1
(P)referentiële
opvoeding en begeleiding
van a tot z
12-delige
wetenschappelijke encyclopedie
Deel 1 : A - El
Accent op communicatie en eigen dynamiek
Hoofdredactie: Jo Franck
2
INDEX DEEL 1 ENCYCLOPEDIE
Voorstelling encyclopedie 9
Visie, objectief en realisatie, waar om heen
Anders kijken, anders doen 65
Hoe een kind een situatie of gebeuren ervaart, zal in
sterke mate zijn reactie bepalen.
Assertiviteit jongerenthema 75
Assertiviteit is de mate van zelfvertrouwen en sterkte in
je omgang met je omgeving. Het is iets wat je in zekere
mate hebt en wat je verder tot ontwikkeling kan laten
komen.
Hoe de balans positief houden ? 98
Op sommige dingen kan je rekenen. Op andere niet. Hoe
als ouder de balans gunstig doen overhellen ?
Pro-actieve ontwikkelingsbegeleiding 105
Opvoeden is meer dan belonen of straffen. Je kan als ou-
der ook pro-actief iets aanbieden waarop je kind gunstig
kan reageren.
Begrenzers wie of wat stopt me ? jongerenthema 146
Als jongere kan je voor de opgave staan jezelf af te rem-
men en te begrenzen.
3
Van beheersings- naar beïnvloedingscultuur 158
Wat blijft over van de context waarin ik werd opge-
voed ? In welke context de opvoeding plaatsen die ik
mijn kind geef ?
Belang van sociaal netwerk 163
Opvoeden doe je als ouder niet alleen.
Belonen 170
Belonen doe je om gedrag aan te moedigen. Hoe doe je
dit concreet in de praktijk ?
In je bereik ! jongerenthema 181
Vaak voel je je als jongere machteloos. Is dit steeds zo?
Betekenisontwikkeling kind 189
Er is heel wat te leren om voor zichzelf als kind beteke-
nissen te ontdekken en betekenissen te geven. Nog
meer is dit om betekenissen te leren kennen die voor an-
deren tellen.
Buffers als bescherming 201
Buffers zorgen voor veiligheid. Ze laten ons toe onveilig-
heid tijdig op te merken. Hoe kinderen hiervoor sensibi-
liseren ?
Burn-out als ouder voorkomen 210
Hoe als ouder vóórkomen dat je er onderdoor gaat ?
Welke signalen tijdig opmerken ? Hoe reageren ?
4
Uit het centrum 223
Wat als een kind zich niet langer met de gezinsgroep ver-
eenzelvigt ?
Circulaire beïnvloeding 232
Wat je zegt of doet kan een reactie zijn op je kind. Je re-
actie kan dan weer voor het kind het uitgangspunt wor-
den waarop het op zijn beurt reageert.
Claimgedrag, veel aandacht vragen 254
Elk kind heeft behoefte aan aandacht. Hoe hier mee om-
gaan zo het kind veel aandacht vraagt ?
Wat kan coaching voor me doen ? jongerenthema 270
Als jongere is nog veel een droom en te realiseren. Ont-
dekken hoe dit waar te maken, via welke wegen en met
behulp van wat en wie, kan je aardig op dreef helpen.
Cognities in de opvoeding 275
Cognities - als wat je van iets maakt - bepalen je reageren
als ouder. Dit is ook zo voor het kind - wat het van wat je
zegt en doet maakt - bepaalt zijn reageren.
Cognitieve schema’s en opvoeding 289
De ontwikkeling van het kind gaat samen met de ontwik-
keling van cognitieve of kenschema's. In de opvoeding
kan het kind geholpen worden met de opbouw en invul-
ling van cognitieve schema's.
5
Communicatieve benadering 317
Hoe op een open wijze over en weer met je kind praten
in een open klimaat als onderdeel van je opvoeden ?
Communicatieve ontwikkeling kind 321
In de opvoeding is er veel aandacht voor taal- en ge-
dragsontwikkeling van het kind. Minder aandacht is er
voor hoe communicatie zich ontwikkelt bij het kind.
Voor een duidelijke communicatie 338
Praten met je kind is niet steeds gemakkelijk. Een duide-
lijke communicatie kan meer kansen bieden.
Fase-eigen communicatie 351
Communicatie wat iemands doen in de realiteit verge-
zelt, vraagt om een vooraf, tijdens en achteraf samen-
praten dit overeenkomstig de onderscheiden communi-
catiefasen.
Een goed contact met mijn kind 361
Elke ouder wil een goed contact met zijn kind. Wat houdt
dit in een goed contact ?
Containment en holding in de opvoeding 376
Kinderen kunnen behoefte hebben aan iemand die hun
emoties weet te omvatten en de nodige steun en be-
scherming kan bieden.
6
Van co-regulatie naar zelfregulatie 385
Volwassenen spelen via het interactief proces van co-
regulatie een essentiële rol bij het vormgeven en on-
dersteunen van de zelfregulerende ontwikkeling van
het kind. Zelfregulatie als de vaardigheid om vat te krij-
gen op emoties, behoeften en gedrag en ze te sturen.
Deconstructie & constructie in de opvoeding 40
Deconstructie is in gedachten wat beter niet bij elkaar
hoort uiteenhalen. Constructie is in gedachten wat helpt
en kansen schept bij elkaar brengen.
Deelgroepvorming 415
In een groep kunnen deelgroepen ontstaan. Dit biedt
kansen, maar houdt tegelijk risico's in.
Welke delen en kanten aanspreken ? 424
Elk van ons heeft delen die actief kunnen worden en kan-
ten die kunnen aangesproken. Hoe deze delen en kanten
aan bod laten komen ?
Aan denken 435
Een denken kan aan of uit staan. Staat het aan dan gaat
een grote invloed hiervan uit op gedrag en ervaren van
het kind.
Ken- & denkontwikkeling 449
De ken- en denkontwikkeling helpt het kind steeds beter
op vragen en uitdagingen te antwoorden.
7
Denken over je opvoeden 458
Brengt denken over je opvoeden je in verwarring, of
biedt het juist een meerwaarde ?
Doordenkertjes 478
Ruimte om even stil te staan bij je opvoeden, kan hel-
pen je vrij te maken voor nieuwe inspiratie.
Activeringsdialoog 483
Je wil dat iemand bij voorkeur zo iets waarneemt en zo
reageert. De ander gaat hier wel of niet op in.
Directe en indirecte benadering 494
Je ouderhandelen direct richten op het gedrag van je
kind of indirect richten op wat het omringt ?
Afstand houden en doorgaan 502
Soms gaan gedachten, gevoelens, herinneringen en
waarnemingen van jezelf of je omgeving je hinderen.
Hoe afstand houden en toch doorgaan ?
Draagkracht & -last van het gezin 512
Ook het gezin heeft een zekere draagkracht en kan een
zekere draaglast aan. Deze fluctueren in de tijd.
8
Druggebruik kind 530
Niet eenvoudig vandaag als ouder tegengaan dat je kind
in contact komt met drugs. Wat kan je preventief doen
en hoe kan je reageren ? Hoe met je kind praten, eigen
krachten aanspreken en steun bieden rond drugge-
bruik ?
Van druk tot aantrekking 545
Welke alternatieven zijn er voor druk ?
Het kind onder druk 563
Elk kind ervaart druk. Druk is een signaal dat om aan-
dacht vraagt van ouder en kind.
Externe en interne druk 572
Aan externe druk voegt een kind nog interne druk toe.
Hoe vermijden dat de druk te hoog wordt ?
Omgaan met druk van je kind 582
Een kind oefent gemakkelijk druk uit voor wat het wil of
niet wil. Hoe hier als ouder mee omgaan ?
Voor een gunstige dynamiek 600
Een ongunstige dynamiek kan je kind erg in de weg
staan. Een gunstige dynamiek kan je kind op weg helpen.
Eetproblemen bij kinderen 609
Niet steeds verloopt het eten van het kind vlot. Aan wat
denken en hoe reageren als ouder ?
9
Voorstelling
encyclopedie
Visie, objectief en realisatie
De encyclopedie (p)referentiële opvoeding en begelei-
ding van a tot z biedt ondersteunende opvoedingsinfor-
matie voor gezin en school. Dit gebeurt in de vorm van
een thematische interactieve methodische benadering.
Ze richt zich op opvoeders (ouders, kindbegeleiders,
leerkrachten, leerlingbegeleiders, opvoeder-begelei-
ders, hulpverleners) én jongeren. De encyclopedie tracht
op een modulaire wijze wetenschappelijke psycho-peda-
gogische inzichten en methodieken op basis van de aller-
Deze encyclopedie biedt ondersteunende opvoe-
dingsinformatie voor gezin en school.
De behandelde opvoedingsthema’s zijn ook te vin-
den op : www.opvoeding.be. Deze zijn vrij toeganke-
lijk.
10
laatste (neuro)wetenschappelijke onderzoeksbevindin-
gen te vertalen naar concrete gezins- en schoolcontex-
ten toe. Het is een initiatief van het vormings- en onder-
zoekscentrum psychcom-research vzw te Hove (Antwer-
pen) : info@opvoeding.be.
De focus ligt in de encyclopedie op opvoeding van het
kind en op begeleiding in zijn dubbele betekenis. Bege-
leiding, enerzijds van kinderen waarbij minder expliciete
nood is aan opvoeding, zoals heel jonge kinderen, die
meer vragen om ontwikkelingsstimulering; of oudere
kinderen, die meer vragen om coaching. Begeleiding,
anderzijds van ouders in de vorm van ouderbegeleiding,
met vooral aandacht voor ouders als persoon en hun be-
leving van ouder zijn. Zo is er in de encyclopedie aan-
dacht voor kind opvoeding, jonge kind begeleiding, jon-
geren- of adolescentenbegeleiding en ouderbegeleiding.
Er zijn thans reeds 600 specifieke alfabetisch geordende
thema-onderdelen over ontwikkeling, opvoeding en be-
geleiding beschikbaar die elk op zich staan. Dit stemt
overeen met ongeveer 6000 pagina's informatie in boek-
formaat. De thema-onderdelen zijn opgenomen in een
alfabetisch geordende databank die de encyclopedie
vormt. Alle thema-onderdelen zijn tegelijk ook voor In-
ternet, cd-rom en usb ontwikkeld en te vinden op
www.opvoeding.be.
11
De encyclopedie vaart een onafhankelijke koers en heeft
als enige doelstelling waardevolle wetenschappelijke
educatieve inzichten en methoden ter beschikking te
stellen voor een ruim doelpubliek, in het bijzonder voor
ouders, leerkrachten én jongeren. Vastgesteld kan wor-
den dat slechts een deel van deze inzichten en metho-
den in de opvoedingspraktijk terug te vinden zijn. Veelal
wordt teruggevallen op telkens dezelfde benaderings-
wijzen. Deze encyclopedie wil mee deze leemte trachten
te vullen.
In de thematische onderdelen wordt gekozen voor een
competentiebevorderende benadering. Dit zowel voor
ouders en opvoeder-begeleiders als voor kinderen en
jongeren. Er is zowel aandacht voor de manier van den-
ken, voor de manier van structureren en organiseren, als
voor de manier van handelen. Dit zowel voor de ouder,
de leerkracht, het kind en de jongere. Gezocht wordt
nieuwe manieren van denken, ordenen en omgaan in
opvoeding en ontwikkeling toe te voegen. Zo kunnen
meer mogelijkheden beschikbaar gesteld en kan er wel-
licht gerichter op concrete situaties in opvoeding en ont-
wikkeling ingespeeld worden. De nadruk komt hierbij
niet zozeer te liggen op hoe problemen op te lossen,
maar op hoe door eigen verworven competenties vanuit
verworven eigen en gedeelde kracht problemen te voor-
komen. Anders gezegd, is er niet zozeer een gericht zijn
op hoe zwakten te overwinnen, maar hoe sterkten te
verwerven. Zo kan wellicht een verhoogde zelfsturing en
12
-regulatie als individu en als (gezins)groep binnen een
groter geheel mogelijk worden. Zo wordt getracht pre-
ventief in het gewone opvoeden in de gewone omgeving
heel wat te ondervangen, iets wat ook wel 'normalise-
ren' wordt genoemd. Uiteindelijk wil het het opvoe-
dingscomfort zowel voor ouder als kind verhogen, zodat
de onderlinge interactie vlotter verloopt en er meer en
gemakkelijker resultaat in de gewenste richting wordt
bereikt. Zo moet er niet meer, maar net minder.
In elk van de ontwikkelde thema-onderdelen wordt kwa-
liteit vooropgesteld. Hiertoe worden een aantal kwali-
teitscriteria gehanteerd waaraan elk onderdeel moet
voldoen. Deze kwaliteitscriteria zijn o.m. :
* wetenschappelijke onderbouw
* informatief
* thematisch
* procesgericht
* handelingsgericht
* contextgericht
* krachtgericht
* meta (omgangs)gericht
* gebruiker-gecentreerd
* inclusief
* overzichtelijk
* situerend
* methodisch
13
* interactief
* authentisch
* ervaringsgericht
* begrijpbare taal
* breed doelpubliek
* minimale voorkennis vereist
* illustratief
* vernieuwend
* coherent
* competentieverhogend
* gemakkelijk toegankelijk
* genderinclusief taalgebruik
* podcast vriendelijk
De inhoud is zo toegankelijk mogelijk gehouden, toch is
deze bijzonder. De kwaliteitscriteria moeten hier borg
voor staan.
Zo wordt getracht informatie onmiddellijk beschikbaar
te stellen zonder drempel en zonder met de eigen situa-
tie naar buiten te hoeven komen. Maar integendeel met
respect voor de eigen situatie en eigen kwetsbaarheid en
op een vrijblijvende wijze zonder engagement. Hierbij
wordt vermeden een gevoel van tekortschieten te wek-
ken, of aanwezig vertrouwen in gevaar te brengen.
Informatie aanreiken speelt een sleutelrol. Het moet
toelaten meer bewust te worden van eigen gedrag en
mogelijke reactie erop. Het idee is dat door meer be-
wust of anders naar een opvoedingssituatie te kijken,
ook een meer bewuste of passende opvoedingsreactie
14
mogelijk wordt. Door het opgenomen interactieve ele-
ment in elk onderdeel wordt getracht te laten aankno-
pen bij de ouder of leerkracht en bij het eigen ervaren.
Zo wordt geprobeerd hen toe te laten een nieuwe erva-
ring op gang te brengen die een zekere evolutie kan in-
houden. Hierbij is er niet steeds een focussen op wat als
ouder te kunnen doen, maar ook of vooreerst een focus-
sen op wat het kind nodig heeft om zich te ontwikkelen.
Zo ouders uit te nodigen tot denken en niet de klemtoon
te leggen op het eigen opvoedingsgedrag, maar op het
uitgaan van de situatie voor de ouder. Om zo als ouder
gemakkelijker te kunnen komen tot oplossingen, zonder
te blijven hangen in zich herhalende opvoedingspatro-
nen die het ouder-zijn bemoeilijken. Alzo ouderhandelen
niet enkel en zozeer waar te nemen als bepaald door ei-
gen opvoeding, maar als resultaat van een complex sa-
menspel van situatie, kind en ouder. Hierbij is het be-
langrijk voor de ouder uit te gaan van eigen situatie en
handelen, het eigen verhaal en ervaren, en de eigen
kracht, en hier plaats en ruimte voor te bieden. Zoals
een gevoel van kunnen, dat soms omslaat in onmacht.
Of gevoelens van blijheid en affectie, die samengaan met
gevoelens van droefheid en afstand. Of aandacht en
zorg voor zichzelf als uitgangspunt om aandacht en zorg
te kunnen geven aan het kind. Of het weten van het hoe
als ouder niet te claimen, maar een samen met kind zoe-
ken naar het hoe.
Fundamenteel psychologisch en pedagogisch onderzoek
15
neemt thans zo een vaart dat ze verplicht tot het her-
schrijven van een aantal educatieve inzichten en bena-
deringswijzen. In deze encyclopedie wordt voor ouders
en leerkrachten getracht dit voor een aantal thema's te
doen.
Als ouder of leerkracht verwacht je veel van de omgeving
als steun in je taak als opvoeder. Gemakkelijk heb je het
gevoel op anderen te willen rekenen. Van de omgeving
en de samenleving verwacht je de nodige hulp. Die bij-
drage ontbreekt evenwel gemakkelijk, of dit gevoel heb
je althans. In de thema-onderdelen wordt nagegaan wat
je zelf kan doen om slechts minimaal de gevolgen hier-
van te ervaren. Vaak zal je als ouder of leerkracht vast-
stellen dat het toch voor je rekening is en dat wat jij doet
net het verschil kan maken. In de thema-onderdelen
wordt getracht je hierbij hulp en steun te bieden.
Als ouder en leerkracht kan je nu en dan, vaak meer dan
je verwacht, in handelingsverlegenheid komen. Dit gaat
gemakkelijk gepaard met een gevoel van machteloos-
heid. Je hebt geen invloed op het kind, terwijl het steeds
weer met dezelfde problemen te maken krijgt. Een niet
meer weten alsof geblokkeerd. Niets krijg je nog in be-
weging op geen enkele manier. Je kennis en vaardigheid
als ouder en leerkracht dreigen dan tekort te schieten.
Veelal verwacht je iets van het kind wat niet lukt. Het ge-
vaar bestaat dan van het kind onder druk te zetten, met
nog meer risico op niet lukken. Laat je het zo, dan vrees
16
je dat iets nooit zal veranderen, en dat tegelijk het kind
een krachtig middel aangereikt krijgt dat mogelijk nog in
frequentie toeneemt en het kind het finaal misschien
wel van je zal overnemen. Gemakkelijk val je dan terug
op je eigen opvoeding, of doe je beroep op je onmiddel-
lijke omgeving, familieleden of vrienden. Maar ook dan
blijkt gemakkelijk dat je geen bruikbare aanwijzingen
krijgt.
In de thema-onderdelen wordt getracht vooral inzicht-
bevorderende, handelingsgerichte en contextueel ge-
linkte informatie te geven. Informatie die vooral uitlegt
hoe iets zou kunnen gebeuren. Welke de aanwezige pro-
cessen zijn en hoe er op zou kunnen ingespeeld worden.
Hierbij wordt aandacht besteed aan het aandeel van elk
en van wat aanwezig is, en welke de inbreng van elk en
van wat aanwezig is zou kunnen zijn. Vandaag beseffen
ouders meer dan voorheen dat ze het niet altijd weten
en het niet steeds zien zitten. In de media vertellen ze
ronduit hierover, zonder schroom. Dit geeft herkenning
niet de ideaalouder te hoeven zijn en zoekend te kunnen
zijn. Tegelijk blijken ouders vandaag gemakkelijker over
te hellen naar iets meer strikter zijn om niet in hande-
lingsverlegenheid te komen. Mogelijk zit het hoger
leeftempo hier voor iets tussen. Geduldig zoeken en
aanmoedigen vraagt immers meer tijd. Mogelijk ook
houdt het verband met het volgens sommigen ontstane
17
onevenwicht van te weinig directief, soms te overgedul-
dig zijn en een te veel ruimte laten aan het kind bij een
niet weten.
Veel ouders hebben zich voorgenomen plezier te bele-
ven aan en met hun kind. Dit blijkt al snel minder gemak-
kelijk dan verwacht. Als ouder vertoon je gemakkelijk
handelingsonzekerheid. Of het zo wel kan, of je het zo
best kan aanpakken. In de encyclopedie wordt getracht
deze onzekerheid te verminderen vanuit het aanreiken
van zicht op de kansen en risico's van eigen handelen.
Ook in het aangeven welk handelen in een concrete op-
voedingssituatie meer kansen biedt met minder risico's.
Zo wordt het eigen handelen bevestigd of geoptimali-
seerd, of worden bruikbare alternatieven voor het eigen
handelen aangereikt. Uitgaande vanuit het eigen hande-
len wordt aangegeven hoe het nog meer optimaal kan
worden. Eerder dan het eigen ouder- of leerkrachthan-
delen in vraag te stellen wordt gezocht hoe het een
meerwaarde te kunnen geven. Hierbij wordt rekening
gehouden met de snel evoluerende tijd met steeds
nieuwe mogelijkheden en uitdagingen, waardoor opvoe-
den een steeds complexere opgave wordt. De encyclo-
pedie wil helpen in deze toenemend complexe realiteit
aan kracht te laten winnen voor ouder en kind door he-
dendaagse antwoorden te zoeken. Zodat beiden kunnen
vinden wat bij hen past en hen meer kansen geeft, zodat
ze het niet opgeven, of hen niet in overdrive brengt. De
bedoeling is dus zeker niet ouders onzeker te maken en
18
te verzwakken, maar veeleer ouders aan vertrouwen te
doen winnen en te versterken aan de hand van weten-
schappelijke inbreng. Als ouder kan je, bijvoorbeeld, ne-
gatieve gedachten en gevoelens tegenover je kind ont-
wikkelen, waardoor je gemakkelijk verstard en vast komt
te zitten. Door te zoeken hoe je anders met deze ge-
dachten en gevoelens kan omgaan en andere gedachten
of gevoelens kan activeren, laten dit meer soepelheid
toe, staat iets minder in de weg en komt er ruimte voor
verandering en een andere reactie. Zo kan je van waar
je van weg wil, overstappen naar waar je naartoe wil. Zo
kan je volop aandacht geven aan je groeimogelijkheden.
Ook de jongere wordt in deze encyclopedie als volwaar-
dige partij of steakholder in het opvoedingsgebeuren be-
schouwd. Het is tenslotte om hem of haar dat het in de
opvoeding draait. Hij of zij wordt beschouwd als een ac-
tieve agent die mee het opvoedingsgebeuren kleurt en
er mee inhoud en vorm aangeeft als agency of invloed.
Dit impliceert aandacht voor keuze-vrijheid, handelings-
ruimte en persoonlijk gekleurd bestaansrecht. Dit blijkt
alleen al uit de leeftijds- en genderspecifieke benadering
in de opvoeding. Zo zijn er thema-onderdelen die zich
specifiek richten tot de jongere en een informatieve hulp
willen bieden bij zijn ontwikkeling. Ze kregen de vermel-
ding jongerenthema.
In de opvoeding is het ook de jongere die in zijn handelen
specifieke opvoedingsvragen stelt met het oog op zijn
19
ontwikkeling. Opvoedingsvragen waar het opvoedings-
aanbod van de omgeving best zo goed mogelijk op kan
aansluiten. Zo zijn beide, jongere en volwassene, tegelijk
betrokken. Er wordt hierbij uitgegaan van de eigenheid
van elk kind en elke jongere. Eigenheid die voor elk
vraagt om een eigen opvoedingsbenadering.
Deze insteek van kind en jongere kan ook voor de vol-
wassene het perspectief openen meer bewust te wor-
den van wat opvoedings- en ontwikkelingsprocessen
voor het kind en de jongere betekenen. Wat ze voor hen
inhouden, hoe iets door hen wordt ervaren en hoe zij
hierop reageren en invloed trachten uit te oefenen.
Dit kan bijdragen tot een kindreflex bij de volwassene,
van wat het eigen handelen en de aanwezige situatie im-
pliceren voor het kind. Iets wat vraagt om voelsprieten
van hoe iets is en overkomt voor het kind of de jongere
van de geboden en ervaren opvoeding. Op die manier
kan vermeden dat de veiligheid en het welbevinden van
het kind in het gedrang komen en kunnen ze zo gewenst
worden hersteld met de nodige ondersteuning. Dit komt
onder meer aan bod in de thema-onderdelen : opvoe-
dingsstress bij het kind, als het niet meer lukt tussen je-
zelf en je kind en mijn mama of papa verliezen gemakke-
lijk hun geduld. Iets wat zo een eigen bezorgdheid als
ouder kan naar voor halen waaraan te willen werken. Zo
komt het kind in beeld en wordt duidelijk waaraan aan-
dacht te kunnen besteden.
20
Er wordt In dit werk dan ook veel aandacht besteed aan
de kwetsbaarheid van het kind. Een kind is veelal zelf
niet in staat de kwaliteit van de gekregen zorg en opvoe-
ding in te schatten. Veelal tracht het zich aan de zorg-
en opvoedingssituatie en -omstandigheden aan te pas-
sen en eruit te leren om zo optimaal mogelijk in die om-
geving te functioneren en er zich in te ontwikkelen. Niet
enkel het kind maar vaak ook de ouder beseft onvol-
doende het mogelijk gemis aan aanwezige kwaliteit. Is
de gekregen zorg en opvoeding problematisch, dan kan
het kind dit veelal bewust niet duiden, maar vertoont het
wel gevoelsmatige en gedragsreacties die wijzen op aan-
wezige mogelijk chronische stress in de weinig passende
context voor het kind en zijn ontwikkeling. Het werk
schenkt aandacht aan deze kinderstress en mogelijke ge-
voelsmatige en gedragsreacties om hier zo mogelijk pre-
ventief wat aan te doen, zodat er betere functionerings-
en ontwikkelingskansen voor het kind kunnen ontstaan.
Meer specifiek tracht het via het aanreiken van een meer
optimale leef- en ontwikkelingsomgeving met een meer
passende begeleiding en opvoeding wat aan te doen.
Het biedt er informatie en een omkadering voor. Zo kan
wellicht vermeden dat er veel onmacht ervaren wordt
vanuit de kant van de ouder(s) en het kind met niet pas-
sende wederzijdse reacties tot gevolg. De aangereikte
informatie moet toelaten elk te situeren in wat er ge-
beurt, wat elk doet en wat mogelijk is. Vandaar informa-
tieve opvoedingsondersteuning.
21
Als ouder werk je bewust of onbewust naar zelfregulatie
van je kind toe. Voor wat het kind zelf nog niet kan, zorg
je als ouder voor co-regulatie. Co-regulatie die het kind
helpt en ondersteunt om steeds meer zelfregulatie te
weten ontwikkelen. Vooral de wijze waarop iets kan of
lukt zal aandacht krijgen bij co-regulatie, dit om het kind
te helpen de weg te vinden naar zelfregulatie. Het is in
het bijzonder deze wijze van regulatie die in deze ency-
clopedie aandacht zal krijgen. Hoe jonger het kind hoe
meer co-regulatie nodig zal zijn, hoe ouder hoe meer
zelfregulatie van het kind mogelijk wordt. Hoe jonger het
kind hoe belangrijker ook de co-regulatie, dit om te ver-
mijden dat het kind een stap of facet in zijn ontwikkeling
mist met gevolgen voor later. Co-regulatie blijkt hierbij
op twee manieren te werken. Eén, waarbij de ouder het
kind bijbrengt zelf de weg te vinden. Twee, waarbij het
kind de ouder helpt de weg naar hem of haar te vinden.
Wordt het kind ouder hoe meer naar zelfregulatie toe
kan gewerkt. Zoals hoe zelf omgaan met ervaren emo-
ties, hoe blijven communiceren, hoe zichzelf blijven in
een groep, hoe omgaan met verwachtingen en realitei-
ten, hoe zich wapenen tegenover risicosituaties en hoe
ontmoete problemen tegemoet gaan en weten oplos-
sen.
Vanuit het perspectief van de brede leefomgeving wordt
het kind emancipatorisch, empowerend en participatief
benaderd, zodat het optimaal tot zijn recht komt als een
22
authentiek iemand met eigen betekenisgeving en ac-
tieve inbreng, die een volwaardige plaats inneemt in zijn
leefomgeving. Een brede leefomgeving dat daartoe de
nodige middelen en bescherming biedt.
Deze tweezijdige benadering is vrij nieuw omdat meestal
enkel het volwasseneperspectief wordt ingenomen bij
het opvoeden, alsof enkel zij bepalend is voor het opvoe-
dingsgebeuren. Door te denken in termen van opvoe-
dingsprocessen verandert dit perspectief naar beide op-
voedingsactoren toe, jongere en volwassene en hun we-
derzijdse interactie en relatie. Zo is elk opvoedingsge-
beuren door het aandeel en de interactie van volwas-
sene en jongere uniek. De meeste van de thema-onder-
delen zijn dan ook op beide gericht als volwaardige part-
ners in het opvoedingsgebeuren.
Opvoeding is in die zin dubbel gelaagd. Enerzijds is er de
ontmoeting van ouder en kind als twee gelijkwaardige
wezens die hun leven samen delen, op een egale wijze
met elkaar omgaan, op elkaar betrokken zijn en samen
groeien aan elkaar. Met ook oog voor een ontmoeting
met de bredere omgeving van het gezin. Dit vormt de
ethische dimensie en vraagt om een respectvolle en so-
lidaire omgang. Anderzijds is er de begeleiding van de
ouder bij de ontwikkeling van het kind. Hiertoe biedt de
ouder het kind zorg en steun en schept ruimte en tijd om
te groeien. Dit vormt de pedagogische dimensie en
vraagt om een helpende omgang.
23
Ouders investeren vandaag meer tijd en energie in hun
kind en zijn ontwikkeling. Het kind betekent veel voor de
ouder, vooral emotioneel. Het bepaalt mee de identiteit
van de ouder. Ouder-zijn bepaalt voor een deel wie ze
zijn, naast alle andere deelentiteiten. Ouders stellen
steeds meer eisen aan zichzelf en willen kwaliteit bieden.
Ze willen hun kind alle kansen geven en een gelukkige
jeugd. Dit vraagt veel inzet. Hiervan nemen ze een
steeds groter deel voor hun rekening. Tegelijk laten ze
hun kind meer inbreng toe en een groter aandeel. De
ouder betekent zo veel voor het kind. De interactie ou-
der kind is vandaag intenser dan voorheen. Voor ouders
betekent dit een meer betrokken en intensievere wijze
van opvoeden.
In sommige gevallen zijn de diepe gevoelens tegenover
elkaar in het gezin mogelijk enigszins ondergesneeuwd
door strubbelingen in de dagelijkse omgang. Dit gebeurt
vaak omdat men niet weet hoe gunstig met elkaar om te
gaan. Ook de behoeften tegenover elkaar - aan wat nood
vanwege andere gezinsleden - zijn mogelijk zoek geraakt
en komen door de dagelijkse spanningen en conflicten
weinig of niet meer aan bod. Door mogelijkheden en we-
gen aan te geven om strubbelingen, spanningen en con-
flicten terug te dringen en te overwinnen, zodat de on-
gunstige realiteit en discussies kunnen opgeheven wor-
den, kan opnieuw plaats gemaakt voor deze diepe ge-
24
voelens en behoeften jegens elkaar. Kleine opeenvol-
gende succesjes kunnen dan stapsgewijs een verande-
ringsproces op gang brengen en de energie leveren om
verdere stappen naar elkaar toe te zetten. Door deze ge-
voelens en behoeften naar elkaar toe, terug naar voor te
halen, kunnen ze meteen ook een basis bieden om op
weg te gaan naar elkaar toe.
Tenslotte zijn er thema-onderdelen die zich specifiek
richten naar volwassenen toe. Hierin komt specifiek het
ouderschap, als wat betekent de opvoeding voor de vol-
wassene, aan bod. Deze ouderdimensie wordt in de
thema-onderdelen geplaatst naast de opvoedingsdi-
mensie.
Zo is er in de wetenschappelijke encyclopedie volop aan-
dacht voor opvoeding en begeleiding van kinderen en
jongeren. Maar gaat er daarnaast ook heel wat aandacht
naar het ouderschap van ouders, dit in de vorm van ou-
dergerichte opvoedingsinformatie en -begeleiding.
Waar in opvoeding en begeleiding het kind en de jongere
centraal staan, staan in ouderschap de ouders centraal.
Ouderschap wordt hierbij als ruimer gezien dan opvoe-
ding. De geboden opvoeding kan aflopen, het ouder-zijn
niet. Bovendien zijn ouders niet enkel ouder, maar bij-
voorbeeld ook partner, lid van één of meer gemeen-
schappen en persoon. Zo is er aandacht voor de bredere
sociale context van ouders, waardoor iemand betekenis
krijgt en tot zijn recht komt als persoon. Hoe kunnen hier
25
gunstige relaties mee opgebouwd en positieve verhou-
dingen mee ontwikkeld, zodat een sociaal netwerk ont-
staat, waarop zo nodig kan gerekend en dat indirect het
ouder-zijn en de opvoeding en ontwikkeling van het kind
ten goede komen. Ouderschap wordt hier dus gezien als
de opvoeding omvattend, maar ook meer. In de relatie
ouder-kind is er niet alleen je opvoeden, maar ook de sa-
menleefrelatie met je kind, de emotionele band en be-
trokkenheid op je kind, je nieuwe ouderlijke identiteit, je
sociaal-culturele achtergrond, je doorwerkende samen-
levingsverbanden en je tijdsperspectief (opvoedingsver-
leden en toekomstperspectief). In de encyclopedie
wordt bijgevolg ondersteuning geboden bij het opvoe-
den, maar ook bij het ouder en relatiepartner zijn. Dit
onder meer vanuit het besef van het belang van de kwa-
liteit van het ouder-zijn en het relatiepartner(s) zijn voor
de kwaliteit van de opvoeding en aansluitend de ontwik-
keling van het kind. Niet alleen worden het welbevinden
en de ontwikkeling van het kind en de jongere beoogd,
ook het welbevinden en de ontwikkeling van de ouder
als persoon en relatiepartner krijgen volle aandacht.
Naast het kindperspectief en de omgang met het kind,
komen ook het ouderperspectief en de omgang met
zichzelf als ouder aan bod. Hierbij wordt de ouder cen-
traal gesteld. Hoe doe je dat ouder zijn, wat houdt het
in, waar en wanneer ben je ouder, waarom of waartoe ?
Hoe ga je om met de ouder die je soms bent, maar niet
echt wil of kan zijn ? Er hierbij op lettend niet een aantal
bijkomende voorwaarden om ouder te zijn of een aantal
26
kwaliteiten naar voor te schuiven die dan sterkte en
kracht voor de ouder moeten inhouden.
Zo komen onder meer ouderlijke gevoelens en stress -
tot burn-out - aan bod. Het ouder- én partner-zijn. Ook
de levensfasen van ouders als koppel komen aan bod,
naast de ontwikkelingsfasen van het kind. Verder de
denkontwikkeling en -situering van de ouder als persoon
en hoe dit afstraalt op de geboden opvoeding. Hierbij
wordt het belang van de ouder tegenover het belang van
het kind niet vergeten. Zoals, bijvoorbeeld, hoe als ouder
aandacht aan jezelf schenken, jezelf als ook maar een
mens, enzomeer. Wat onder meer inhoudt aandacht
voor vragen, gedachten, gevoelens, behoeften, verle-
den, invloeden, moeilijkheden, zorgen, persoonlijke situ-
atie en veranderingen hierin bij de ouder en als persoon.
Met aandacht ook voor de omgang met elk van hen.
Aansluitend is er aandacht voor wat als ouder zelf in de
hand te kunnen nemen, zoals eigen opvattingen, eigen
handelen en eigen relationele context. Als ouder weet
je mogelijk wel hoe je moet opvoeden, maar is er iets in
jezelf wat je hindert. Iets waarop je weinig zicht hebt en
waarover meer info behulpzaam kan zijn voor het begrij-
pen en passend omgaan met het kind.
Afzonderlijk is er aandacht voor het ouder-zijn in relatie
tot het kind. Wat roept het kind in je op als ouder ? Wat
wordt in je als ouder geactiveerd in contact met je
27
kind? Welke gedachten, gevoelens, behoeften en reac-
tieneigingen ervaar je als ouder in de omgang met je
kind? In welke situatie voel je jezelf als ouder geplaatst
in interactie met je kind ? Hoeveel vraagt het kind van je
als ouder ? Hoeveel aandacht, tijd en energie eist het
kind van je als ouder op ? Stemt wat het kind vraagt
overeen met wat je als ouder wil bieden ?
Zo wordt voorgesteld vragen rond opvoeding te begin-
nen bij vragen rond ouder-zijn. Hoe zich als ouder te
voelen ? Hoe in rol van ouder gegroeid te zijn ? Welke
evolutie te hebben doorgemaakt ? Hoe ouder zijn te er-
varen ? Wat het van je vraagt ? Waarmee moeilijk ? Of
het overeenstemt met je voorstelling ervan ? Of het te-
gemoet komt aan je aanvankelijke behoeften ? Hierbij
wordt er vanuit gegaan dat een ouder die zich goed in
zijn vel voelt het gemakkelijker heeft bij het opvoeden.
Aandacht voor het ouder-zijn is er in dit werk op gericht
zichzelf beter te leren kennen, beter met zichzelf reke-
ning te houden, beter met zichzelf om te gaan en meer
zichzelf te zijn.
Vandaag is er volop aandacht voor de relatie ouder en
kind en de kwaliteit en duurzaamheid ervan. Een goede
en open relatie ouder en kind vormen vaak een stevige
basis voor opvoeding en ontwikkeling. In dit werk komen
de aard van deze relatie en de aspecten en dimensies er-
van uitgebreid aan bod. Zo kunnen ouder en kind samen
groeien en kan het komen tot een samen opvoeden en
28
zich ontwikkelen. Waar voorheen gedacht werd in ter-
men van het kind dat opgevoed moet worden en de ou-
der die moet opvoeden, wordt er thans gedacht in ter-
men van relatie ouder en kind en hoe dit kan bijdragen
aan de gezamenlijke uitdaging van zich samen ontwikke-
len en samen opvoeden. Samen wordt dan ingestaan
voor ontwikkeling en opvoeding. Dit gaat verder dan in-
teractioneel of transactioneel gebeuren. Het gaat meer
om een gezamenlijk project en gebeuren. Zo komen on-
der meer aan bod verbindend opvoeden, partner- en ou-
der-kind relatie, gunstige ouder-kind relatie en ouder-
kind relatie als basis.
Meer algemeen krijgt de context als belangrijke actor
volop aandacht. Zowel de reële context als een geheel
van kleinschalige en grootschalige samenleefverbanden,
als de ideële context als het geheel van overtuigingen,
waarden en normen waarmee iemand te maken krijgt.
Veel komt enkel tot uiting, of is enkel relevant in een be-
paalde context. Hoe wordt gedacht of gevoeld, hoe
wordt gehandeld of gereageerd en hoe iets of iemand is
in de realiteit, vraagt veelal triggers van wat in een spe-
cifieke situatie aanwezig is als uitlokker of activeerder.
Zo kunnen opvoedingsvragen of -problemen gelinkt zijn
aan een bepaalde situatie of fase in iemands ontwikke-
ling en niet zozeer aan iemands persoon, gedrag of op-
voedingsgeschiedenis. Zo is geweten dat bepaalde
moeilijkheden alleen opduiken in ongunstige omstandig-
29
heden. Door iets aan die situatie te doen of te verande-
ren kan de moeilijkheid verdwijnen of verminderen, zo-
dat ze opgelost geraakt of meer hanteerbaar wordt om
tot een oplossing te komen. Elk situatieprobleem min-
der is dan een stap in de goede richting.
Een term als opgroeien die staat voor groot worden, ver-
wijst vooral naar de context waarin dit gebeurt, zowel
externe als interne context. Deze beide contexten heb-
ben invloed op erin aanwezige en mogelijke ontwikkelin-
gen en identiteitsvorming en kansen of risico's hiertoe.
Leven in (kans)armoede of ziek-, gehandicapt-, ver-
slaafd-zijn of een stoornis hebben, maakt dat er vaak
minder ontwikkeling mogelijk is of op een lager niveau.
De leefomgeving kan zeer bepalend zijn voor de per-
soonlijkheids- en identiteitsontwikkeling, zoals leven in
een warme, vertrouwde en stabiele omgeving, of eerder
in een afstandelijke, labiele en kritische omgeving, een
omgeving waarin verwacht en gewenst of net niet, enzo-
meer. Zo is er niet enkel aandacht voor de ouder-kind
relatie maar evenzeer voor de familie-kind relatie en
voor de uitbouw van een eigen netwerk als omringende
context. Ook de ruimere externe context zoals de sa-
menleving, cultuur en de huidige tijden, zoals virtueel
online, hebben een grote invloed bij het opgroeien. Zo
is er naast het streven naar het versterken van eigen
kracht hier volop aandacht voor het activeren van om-
30
ringende sociale netwerken. De steun van deze netwer-
ken wil vooral preventief werken en eigen krachten doen
toenemen.
De aandacht voor het kind, de ouder als opvoeder en de
opvoedingscontext worden hier niet enkel op zich bena-
derd, maar vooral in verband met elkaar. Zo vormen vol-
gens het transactioneel opvoedingsmodel kind, opvoe-
der en opvoedingscontext de drie actoren in het dyna-
misch circulair proces van het opvoeden, waarin er een
wederzijdse beïnvloeding is tussen deze drie. De context
vormt hierbij vaak een voorwaarde opdat iets tot uiting
of aan bod komt. Tegelijk geven kind, opvoeder en hun
onderlinge interactie mee vorm aan de opvoedingsom-
geving. Mogelijk kan in de opvoeding zo wel gekomen
worden tot een bundelen van krachten en het samen uit-
zoeken en afspreken hoe het best kan, als een gezamen-
lijke zoektocht die kansen biedt voor betere ideeën en
omgang met meer welzijn. Zo komt men er als ouder en
kind niet alleen voor te staan, maar kan mee gerekend
op de directe of brede omgeving. Zo wordt gesproken
over een gedeelde verantwoordelijkheid waarin zo mo-
gelijk gezinsondersteuning wordt geboden.
Er is in de encyclopedie ook volop aandacht voor de tijds-
dimensie zowel op individueel als maatschappelijk vlak.
Aandacht op individueel vlak is er voor het kind van bij
de conceptie tot de volwassenheid en voor de ouder van
31
jonge ouder tot grootouder. Aandacht op maatschappe-
lijk vlak is er voor de opvoeding in het verleden, in het
heden en ook in de toekomst, met aandacht voor de toe-
komst van het opvoeden en met opvoeden voor de toe-
komst.
De aangereikte informatie wordt hiertoe gesitueerd in
het actueel voortdurend veranderend samenlevingska-
der. Immers de uitdagingen waarvoor ouders en kin-
deren vandaag staan, nemen voortdurend in aantal en
grootte toe. Denk aan de toenemende diversiteit, het
wegvallen van de grote verhalen, zoals een godsdienst
die houvast bood, de globalisering, het internet en de so-
ciale media en netwerken, de inverse gezagspiramide,
de eindeloze mogelijkheden en tegelijk beperkingen, de
vervaging van categorieën en tegelijk de toename ervan,
de allesdoordringende informatisering, verwetenschap-
pelijking en professionalisering en de moeilijk beheers-
bare pandemieën.
Hierbij indachtig de context waar jezelf als ouder of kind
iets aan kan doen en binnen je bereik ligt en de context
wat voor je een gegeven is en buiten je bereik ligt. In
beide gevallen kan dit doorwerken op de geboden op-
voeding en het denken erover. In het eerste geval kan je
eigen verantwoordelijkheid meespelen en nemen, in het
tweede geval niet. Hierbij indachtig het risico dat de so-
32
ciale situatie en verantwoordelijkheid naar de persoon-
lijke situatie en verantwoordelijkheid worden doorge-
schoven, zonder dat er oog is voor haar samenhang.
Niemand kan nog de toekomst voorspellen, niet op korte
en lange termijn. Alle reden om aan weerbaarheid en
veerkracht te winnen en ze tot ontwikkeling te laten ko-
men. Zo mogelijk mede door een inbreng en aandeel van
de directe en brede sociale omgeving. Om zo kwetsbaar-
heid te voorkomen, of om zo weerbaarheid en veer-
kracht als kansen te zien tot ontwikkeling. Er kan gespro-
ken van een voortdurende transitie van de samenleving
waarin oude patronen niet langer bruikbaar zijn en
nieuwe patronen nog niet aanwezig of niet voldoende
flexibel. Hoe hiermee om te gaan en op in te spelen als
gezinsgroep komt onderliggend aan bod. Zo kan de toe-
nemende complexiteit van de samenleving gezien wor-
den als een gegeven waarmee vertrouwd en van waaruit
kan vertrokken, zonder erdoor overweldigd te worden
en aan controle te verliezen.
Aandacht voor de tijdsdimensie betekent ook aandacht
voor verandering. Zoals ouders en kinderen bewust ma-
ken en laten onderkennen dat verandering en groei mo-
gelijk zijn en in feite continu aanwezig zijn. Zo empower-
ment doen toenemen. Dit kan onder meer via het ont-
dekken van nieuwe copingsmechanismen, hoe eerdere
persoonlijke ervaring benutten, het besef dat hersenen
het vermogen hebben om te veranderen, het benutten
33
van kansen om te groeien, hoe buiten zijn comfortzone
weten treden, hoe doelen stellen samen met de motiva-
tie op weg erheen en hoe doelen kunnen waarmaken.
In deze encyclopedie is er dan ook plaats gemaakt voor
een aantal supplementaire ontwikkelingsaspecten en
-gebieden die in de opvoeding gemakkelijk over het
hoofd worden gezien. Niet alleen laten ouders in de om-
gang met hun kind veelal na bepaalde aspecten en ge-
bieden voldoende aandacht te schenken, ook in werken
over opvoeding en ontwikkeling worden bepaalde as-
pecten en gebieden grotendeels veronachtzaamd. Aan-
dacht voor deze ontwikkelingsaspecten en gebieden
moeten je als ouder toelaten het kind op die vlakken
vaardigheid te laten ontwikkelen. Deze aandacht hier-
voor kan vooral preventief werken omdat het veelal gaat
om minder ontwikkelde competenties bij het kind, die
evenwel zo ze aanwezig zijn zijn zelfregulatie en weer-
baarheid kunnen verhogen. Met supplement wordt be-
doeld een aanvulling en toevoegsel. Aanvulling van wat
in de ontwikkeling van het kind en de opvoeding gebo-
den door volwassenen nog weinig of niet aanbod kwam
of centraal stond. Toevoegsel ook van wat in het denken
en de theorie- en methodische vorming tot op heden
weinig of geen aandacht kreeg of centraal stond. Zo ko-
men in deze encyclopedie onder meer aan bod : ontwik-
keling gunstige dynamiek, emotionele competentie, ont-
wikkeling cognitieve schema’s en kenschema-exploratie,
34
communicatieve ontwikkeling als supplement voor taal-
ontwikkeling, ontwikkeling prosociaal gedrag en sociaal
inspelen, eigen krachtontwikkeling, morele ontwikke-
ling, persoonlijk ontwikkelingsplan, omgaan met veran-
deringen, equilibratie, zelfregulatie en zelf-effectiviteit
en ontwikkeling van zoek-, invloeds- en selectiefuntie
van het kind.
In onze huidige complexe samenleving met zijn grote
mate van instabiliteit en verandering is er steeds meer
nood aan de ontwikkeling van eigen krachten bij het
kind. Door deze eigen krachten van het kind aan te wij-
zen, kan er in de opvoeding ook meer gericht op inge-
speeld worden. Zo kunnen preventief mogelijkheden tot
ontwikkeling komen om de talloze situaties en uitdagin-
gen waarmee kinderen en jongeren vandaag te maken
krijgen, aan te kunnen of er zelfs een centrale omgangs-
of oplossingsgerichte rol in te spelen. Zo kunnen zowel
ouders maar ook kinderen steeds meer een krachtig ge-
voel ontwikkelen en minder het gevoel hebben dat din-
gen aan hen ontsnappen, dingen waarop ze geen invloed
of vat lijken te hebben. Dit werk wil supplementair een
aantal van deze ontwikkelingsaspecten en -gebieden be-
lichten, dit zonder de druk op ouders op te voeren. Niet
nog eens meer of beter. Veeleer misschien ten dele an-
ders, waardoor op termijn misschien minder eisend. Dit
omdat stevige basissen in de ontwikkeling worden ge-
legd, waarop kan gerekend en voortgebouwd worden.
35
In dit verhaal spelen geheugen- en kenschema’s een cen-
trale rol. Het gaat om in het geheugen opgeslagen ver-
werkte eigen ervaring en verkregen informatie vanuit er-
varing van anderen. Het handelen van een kind of jon-
gere wordt op die manier in het hedendaags weten-
schappelijk denken met aandacht voor informatie- en
neurowetenschappelijke verwerking steeds meer gezien
als geheugenbepaald en -gecentreerd
De ouderlijke aanpak voorheen creëerde gemakkelijk af-
stand, onbegrip, hiërarchie en onveranderlijkheid. Denk,
bijvoorbeeld, aan een autoritaire opvoeding of aan straf-
fen en belonen als methodiek. De aanpak thans biedt
kansen aan nabijheid, begrip, gelijkheid, veranderlijkheid
en zet hier op in. Denk, bijvoorbeeld, aan een autorita-
tieve opvoeding of aan verbindend opvoeden. Waar
voorheen communicatie moeilijk liep door de gestelde
eisen of verwachtingen, is er thans meer optimale com-
municatie door een luisterende ingesteldheid of steu-
nende benadering. Waar voorheen de relatie als minder
of weinig belangrijk werd aanzien, staat thans de relatie
en de kwaliteit ervan voorop. Waar voorheen de ouder
centraal stond en het uitgangspunt en de maat was,
staat thans het kind centraal en vormt het het uitgangs-
punt en de maat. Het ouder-zijn bestond voorheen uit
vasthouden en in zijn rol blijven, in het ouder-zijn is er
thans ruimte voor (even) kunnen loslaten en uit zijn rol
weten stappen, de ouder is zo meer dan ouder alleen.
36
Opvoeding is dus afhankelijk van heel wat actoren even-
als van aanwezige factoren en processen die van invloed
zijn op het kind en zijn ontwikkeling. In de opvoeding
kunnen alzo krachten eigen aan actoren geactiveerd of
aangesproken worden, kunnen sommige factoren ten
gunste worden beïnvloed en kunnen aanwezige proces-
sen geoptimaliseerd en gericht ingeschakeld.
Opvoeding is fundamenteel eigen aan iemands leven en
ontwikkeling. Het legt een basis voor iemands functio-
neren en is van invloed op iemands later denken en er-
varen en iemands gedrag en omgang. Het reikt zowel
vormen als inhouden aan die mee richtinggevend zijn.
Het kenmerkt iemand voor zijn verder leven en ontwik-
keling. Opvoeding is heel eigen, zo ook is haar invloed
en impact. Het ligt mee aan de basis van verschil. Op-
voeding kan meer of minder impliciet zijn, maar is nooit
neutraal. Tegenover opvoeding als interactief gebeuren
staat het opgevoed worden als blijvend resultaat.
Er is thans reeds zoveel wetenschappelijk onderzoek ge-
beurt, dat dit vraagt om een ordening en systematise-
ring. Dit systematiseren laat toe een overzicht te krijgen
van de diverse (onderzochte) opvoedingssituaties
en -mogelijkheden. Op die manier laat het toe je als ou-
der of jongere te situeren en de beschikbare mogelijkhe-
den te ontdekken en te overzien. Zo kan een welover-
wogen keuze en selectie gemaakt worden van wat best
bij je en de situatie past en kan toegevoegd worden. Zo
37
laat het toe met info jezelf als ouder of jongere te situe-
ren in wat je doet en mogelijk is.
Hierbij gaat het in deze encyclopedie niet zozeer over
hoe als volwassene controle te krijgen over de opvoe-
ding van je kind. Veeleer gaat het over hoe invloed te
hebben in de opvoeding van je kind met respect voor je
kind als persoon op zich. Het eerste vindt vooral zijn oor-
sprong in de wetenschap, het tweede in de filosofie en
ethiek errond. Het eerste is hiërarchisch, het tweede
egaal en solidair. Wetenschap is een, hoe je met haar
bevindingen omgaat is twee. Het is immers aan jezelf
om uit te zoeken hoe je met de verschillende weten-
schappelijke bevindingen kan omgaan en wat ze voor je
kunnen betekenen. Keuzevrijheid en ruimte hiervoor, re-
kening houdend met je eigen handelen en je concrete
situatie, zijn hierbij cruciaal. Meer hierover lezen kan in
'Deontologie in de opvoedingshulp' (Franck, 1989) en in
het thema-onderdeel 'Van beheersingscultuur naar be-
invloedingscultuur' van deze encyclopedie.
Dit wijkt af van opvoedingsinformatie die vaak wordt ge-
presenteerd als opvoedingsadvies in een of-of vorm.
Hierbij wordt dan de voorgestelde opvoedingsvorm als
te verkiezen voorgesteld, of als dé opvoedingswijze. An-
dere opvoedingswijzen worden dan vaak als minder
wenselijk voorgesteld, of als te vermijden om een aantal
opgesomde redenen. In deze encyclopedie is er voor ge-
kozen waardevolle opvoedingswijzen naast elkaar te
38
plaatsen, met aandacht voor hun mogelijkheden en voor
hoe ze procesmatig werkzaam zijn. Zo gaat het eerder
om een en-en verhaal met aandacht voor wat elk van
deze opvoedingswijzen bruikbaar is in welke specifieke
situaties. Dit zonder iets te willen pretenderen of bewe-
ren, maar om op een bescheiden en passende wijze iets
bij te dragen.
In dit werk wordt bijgevolg geen reductionistisch of voor-
schrijf perspectief beoogd. Maar eerder een uitbreidings
en informatief perspectief ingenomen. Er wordt geen
convergerende punctuele richting ingeslagen, maar een
divergente alomvattende voorstelling gezocht. Opvoe-
ding en ouderschap worden niet herleid tot iets, maar er
wordt gezocht naar wat aanwezig is en nog kan toege-
voegd. Ook wordt niet getracht te overtuigen, maar het
eigen denken te stimuleren.
Zo wordt, bijvoorbeeld, wanneer er aandacht is voor de
neurowetenschappelijke inbreng in de opvoeding, geen
herleiding beoogd van kind of ouder tot hun brein en de
ontwikkeling ervan, maar wordt het brein gezien als mee
betrokken in kind- en ouder-zijn en de ontwikkeling er-
van. Hierbij wordt niet een punt maken nagestreefd,
maar wordt getracht alle punten aan bod te laten komen
en hun plaats te geven. Niets wordt uitvergroot voor het
eigen verhaal, maar eerder wordt alles genuanceerd
voor de veelheid aan verhalen. Niet één voorstelling
staat centraal, maar er wordt ruimte geboden voor
39
meerdere voorstellingen. Ook worden niet te verrei-
kende afleidingen gemaakt naar de opvoedingspraktijk
toe, maar wordt getracht bij de onderzoeksfeiten te blij-
ven. Informeren, niet adviseren is hierbij aan de orde.
Beschrijven, niet bevestigen of voorkeur aangeven is aan
de orde.
In de encyclopedie komt de nadruk te liggen op ontwik-
kelings- en opvoedingsprocessen, -interacties en -con-
texten. Niet zozeer de ontwikkelings- en opvoedingsfac-
toren of -kenmerken. Factoren en kenmerken leiden (te)
gemakkelijk tot labels en categorieën waar je nog moei-
lijk van los komt en die eenzijdig op iets focussen alsof
niks daarbuiten. Processen, interacties en contexten
bieden veeleer een omschrijving die een basis vormt
voor handelen en er mee omgaan. Ze zijn veeleer diffuus
en laten ruimte voor wat erbuiten. Het accent ligt dus
niet zozeer op wat en wie. Het accent ligt meer op hoe
en welke. Welke processen en invloeden merkbaar zijn
zowel bij ouder als kind en op welke manier op deze pro-
cessen en invloeden zou kunnen ingespeeld om ze te op-
timaliseren voor ontwikkeling en opvoeding. Zo wordt
ouderschap opgevat als een ontwikkelings- en leerpro-
ces waarin je kan groeien. Dit zonder de oorsprong van
het minder vlot verlopen van de opvoeding per definitie
bij jezelf als ouder te situeren en je alleen verantwoor-
delijk te voelen om alsnog te slagen. Zo ook helpt dit
werk begrijpen hoe mogelijk ongunstige processen, zoals
polariserings- en radicaliseringsprocessen ontstaan en
40
werken, dit bij middel van het centraal begrip cognitief
of kenschema. Het maakt je vervolgens wegwijs hoe je
vanuit dit inzicht kan werken aan depolarisering en de-
radicalisering. Tenslotte ook geeft het aan hoe deze pro-
cessen mogelijk aansluiten bij reeds aanwezige (ver)sto-
ringen.
In die zin is de encyclopedie psycho- en socio-educatief.
Met psycho- en socio-educatie wordt bedoeld meer
zicht, meer vat en meer controle bijbrengen door precies
uit te leggen wat zich afspeelt, te laten zien welke pro-
cessen (psycho) en interacties in specifieke contexten
(socio) er zich voordoen, en te laten ervaren welke me-
chanismen er zijn om invloed ten gunste uit te oefenen
en welke mechanismen weg van wat ongunstig verloopt.
Door zicht te geven, door te verwoorden en door ervaar-
baar en werkbaar te maken, wordt verdere vaardigheid
bijgebracht om zelf met meer inzicht en meer impact te
handelen.
De encyclopedie is er op gericht een zeker metaniveau
aan te reiken bij het concreet denken en handelen als
ouder en leerkracht in dagelijkse opvoedingssituaties. Zo
is er niet enkel wat je concreet denkt en doet, maar ont-
staat ook een zekere bewustheid hierbij. Zo kan steeds
een inzicht en overwegingsmoment ingebouwd. Zo
wordt ook toegelaten in je reactie een keuzemoment in
te bouwen, zodat een reactie met een meerwaarde mo-
41
gelijk wordt. Door deze grotere bewustheid kan je je om-
gang beter afstemmen en beter situeren tussen andere
mogelijke reacties. Door je reflectie ontstaat meer
ruimte om je handelen beter af te stemmen op opge-
merkte behoeften aan begeleiding bij je kind. Door men-
taal zicht te houden, te volgen, vooruit, begeleidend en
reflecterend te denken, krijg je meer vat op je handelen.
Door jezelf beter te kunnen situeren, leer je tegelijk je-
zelf beter kennen. Zoals wat typisch is aan je manier van
denken en handelen en wie je bent. Waarop dit boven-
dien specifiek teruggaat en wanneer ergens voorheen.
Zo ontdek je hoe wat specifiek voor je is, mogelijk een
hulpbron kan zijn, of eerder een sta in de weg, en hoe je
hierin verandering kan brengen.
Eerder dan het ouder- en leerkrachthandelen in vraag te
stellen, wil het een onderbouw bieden voor dit hande-
len. Door deze onderbouwing kunnen ouders en leer-
krachten steun ervaren. Tevens maakt het hen duidelijk
hoe ze in hun handelen kunnen evolueren en biedt het
de nodige steun hierbij om deze stappen te weten zet-
ten.
Eerder dan van buitenaf iets aan te geven over het wat
en hoe van het ouder- en leerkrachthandelen, wordt van
binnenuit uitgegaan van het wat en hoe van het ouder-
en leerkrachthandelen met respect voor hun eigen con-
text. Wat en hoe iets voor de ouder of leerkracht is. Dit
42
moet toelaten geen antwoorden te zoeken, maar er toe
te komen eigen antwoorden te formuleren. Eerder dan
te trachten antwoorden aan te reiken, worden ouders en
leerkrachten ondersteund tot eigen antwoorden te ko-
men en zo aan eigen kracht te winnen.
Ouders worden veeleer voorgesteld als ervaren en com-
petent. Niet te snel wordt opvoeden benaderd als hun
mogelijkheden te boven gaand. Ook wordt opvoeden
niet als vanzelfsprekend voorgesteld. Het wordt ook niet
als meer eisend genomen, eerder als anders kunnend.
Opvoeden is een hele opgave en moeilijkheden worden
als erbij horend aanzien. Vaak zijn ze ontwikkelingsfase
gebonden. Door ouders te informeren wordt getracht
hun handelingsmogelijkheden nog te laten toenemen en
hen aan eigen en gedeelde kracht te laten winnen, zodat
ze zelf de fase eigen uitdagingen aankunnen. Wanneer
de ontmoete problemen evenwel de eigen mogelijkhe-
den en krachten dreigen te overstijgen is hulp van bui-
tenaf aangewezen. Dit kan zijn door de toename van de
problemen, hun voortijdigheid, hun intensiteit, duur of
herhaling. Ook dan kunnen ouders vanuit hun kwets-
baarheid ondersteund om samen met het kind een toe-
nemend aandeel in de oplossing te hebben.
In schoolverband is er een duidelijke vraag hoe sociaal
gedrag te stimuleren zodat jongeren zich ontwikkelen
tot een verantwoordelijke omgang met hun omgeving
en verruwing van gedrag kan worden voorkomen. Ook
43
de ontwikkeling van gezond gedrag en leer- en werkstra-
tegieën vragen aandacht. Evenals het leren beheersen
van eigen gedrag en het omgaan met stress en spanning.
In heel wat landen staat daarom in schoolverband het
begrijpen van ervaringen en gedrag centraal in het ver-
werven van competenties die helpen bij het zich ontwik-
kelen en leren.
In de encyclopedie wordt de ontwikkeling van het kind
centraal gesteld. Om deze mogelijk te maken kan opvoe-
ding een bijdrage leveren. In de encyclopedie wordt op
deze ontwikkelingsondersteunende betekenis en functie
van opvoeding ingegaan.
De eigenheid van het kind en de volwassene aan bod la-
ten komen en tot zijn recht laten komen vormt een cen-
traal uitgangspunt. Eerder dan aanwezige processen en
interacties te verstoren wordt getracht ze aan kwaliteit
te laten winnen. Getracht wordt wat is en gebeurt zicht-
baar te maken en mogelijkheden aan te reiken om de
kwaliteit van het samenspel te verbeteren.
Het geheel werd ontwikkeld vanuit een ondersteunend
perspectief, dit voor ouder én kind, waarbij polarisering
wordt tegengegaan. Dit gebeurde door niet te denken in
termen van (ongunstige) oordelen : zoals 'verwende' of
'weinig weerbare' kinderen, ‘onrespectvolle’, ‘onrede-
lijke’, ‘grenzeloze’ of ‘egocentrische’ jongeren, of 'over-
beschermende' of 'pamperende' ouders, of 'verdeelde'
44
of 'onzeker makende' pedagogische experten. Anders
uitgedrukt, is er aandacht, niet voor wat er allemaal fout
loopt en wie er fout is, maar is er aandacht voor hoe sa-
men vanuit ieders kracht de kwaliteit te kunnen verbe-
teren. Zodat het niet uitdraait op wie tegenover wie
komt te staan, maar het gaat om een zoeken wat hoe
samen te ondersteunen. Zo niet het spoor bewandelend
van morele paniek met neiging tot negatieve voorstelling
van kinderen, jongeren, ouders en pedagogische exper-
ten. Zoals, bijvoorbeeld, het kind als risico- of probleem-
kind, de opvoeding doorgeschoven naar het onderwijs,
experten als spontaniteit en intuïtie ontnemend en ver-
vreemdend.
Ondersteuning wordt hierbij niet geboden omwille van
het niet alleen aankunnen, wat ondersteuning zou kun-
nen suggereren. Er wordt juist uitgegaan van de eigen
autonomie en zelfstandigheid. Ook wordt niet getracht
van ouders professionelen te willen maken, maar wel
competenter en met meer (keuze)mogelijkheden uit-
gaand van de eigen autonomie. Er wordt niet getracht
professionaliteit voor ouders na te streven of te willen
bereiken met beheersing van alle mogelijkheden. Maar
net ouders toe te laten bruikbare nieuwe mogelijkheden
vanuit eigen handelen, situatie en kracht te verkennen.
Dit zonder zich verplicht te voelen te moeten kiezen bij
zoveel vrijheid en mogelijkheden.
45
Opvoedingsondersteuning heeft hierbij dus niet de bij-
klank dat ouders het niet meer alleen kunnen of mogen.
Het tracht juist hun zelfstandigheid te respecteren en te
versterken, zonder iets op te dringen, maar alternatie-
ven ter beschikking te stellen. Zodat ze nog aan zelfze-
kerheid en zelfvertrouwen kunnen winnen. Zo kan de
opvoedingskwaliteit nog vermeerderd door informatie
beschikbaar te stellen zo deze zelf wordt gewenst.
In deze encyclopedie is er voor gekozen bij het aanreiken
van inzichten en omgangsvormen dit niet te doen in een
taal voor professionelen of deskundigen, maar te kiezen
voor een universeel ontwerp. De voorkeur wordt zo ge-
geven aan de taal van ouders of leerkrachten. Meer nog,
waar mogelijk, werd de voorkeur gegeven aan de taal
van het kind of de jongere om wie het uiteindelijk gaat.
Niet wat zeggen professionelen, maar wat kan iets voor
mij als volwassene betekenen, of hoe kan het bruikbaar
zijn voor het kind of de jongere in ontwikkeling.
Eerder dan in de encyclopedie de lezer te winnen voor
iets, wordt getracht meerdere inzichten samen te bren-
gen en eventueel bruggen te bouwen. Getracht wordt de
horizon te verruimen zodat een betere situering van ei-
gen opvoedingssituatie en handelen, en een meer speci-
fieke keuze en reactie mogelijk worden.
Soms wordt het gericht zijn op ouderlijke competentie
46
benoemd als veeleisend en verstorend, omdat dit ouder-
lijke onzekerheid en verwarring tot gevolg zou heb-
ben. Bedoeld wordt dan dat een wetenschappelijke be-
nadering onvoldoende oog en respect zou hebben voor
de eigen complexe opvoedingsrealiteit en zou vragen
om professionalisme.
Anders gezegd, wordt hierbij gebruik gemaakt van een
onderscheid tussen een empirisch wetenschappelijke in-
valshoek met diagnoses en adviezen en een filosofische
omkaderende en meta-invalshoek die meer eigen zijn
toelaat en meer de eigenheid van de ouder, het kind en
hun context aan bod laat komen. De eerste wordt dan
aangeklaagd en de tweede fungeert dan als aanklager.
Evenwel vraagt dit laatste filosofisch inzicht wellicht nog
om meer competentie dan zich te schikken naar empiri-
sche bevindingen. In deze encyclopedie komen hiertoe
beide dimensies dan ook als competenties aan bod, de
eerste empirisch-wetenschappelijk onderbouwd met
nadruk op informeren en niet adviseren, de tweede als
filosofisch-wetenschappelijk en ethisch gedragen met
nadruk op eigen ervaren en denken. Deze beide dimen-
sies of lagen worden benaderd in ontmoeting met elkaar
en in wat ze voor elkaar kunnen betekenen.
Naarmate de wetenschappelijke kennis toeneemt wor-
den sommige wetenschappers ongerust over het ge-
bruik van deze kennis. Zij vrezen dat wetenschappelijke
47
diagnoses en advies ouders onzeker maken. Ze suggere-
ren dat ouders beter hun eigen kompas en buikgevoel
volgen en wetenschappelijke inzichten en bevindingen
links laten liggen. Hooguit kunnen ze als ervaringsdes-
kundigen met elkaar van gedachten wisselen. Met een
risico vandaag op 'sharenting', waarbij via de sociale me-
dia teveel inhoud over of uitgaand van eigen kinderen
wordt gedeeld, daarom ook 'oversharenting' genoemd.
In dit delen met elkaar wordt steeds meer organisatie
nagestreefd, overeenkomstig de trend tot vermaat-
schappelijking van zorg, als niet enkel meer een zaak van
de overheid. Ouders, burgers, vrijwilligers en professio-
nals zetten zich samen in rondom alles wat aan opvoe-
ding gerelateerd is, vanuit het motto opvoeden doe je
als ouder niet meer alleen. Zo groeit lokaal een georga-
niseerd vrijwilligerswerk gekoppeld aan informele op-
voedingshulp, ook wel pedagogische civil society ge-
noemd. Met als risico evenwel van een ongelijke verde-
ling van opvoedingsondersteuning door initiatiefname
van onderuit. In dit kader worden sociale ontmoetings-
ruimten met een spel- en ontmoetingsaanbod voorzien,
zonder specifieke richting of vooropgezet doel. Ouders
en kinderen kunnen er elkaar ontmoeten en er kunnen
ervaringen en ideeën uitgewisseld die verrijkend kunnen
zijn. Ouders vinden er (h)erkenning en sociale en emoti-
onele steun, kunnen van elkaar leren en door de ont-
moete verscheidenheid zichzelf en hun handelen beter
situeren en doseren. Op die manier kunnen ze aan zelf-
48
vertrouwen en zelfwaardegevoel winnen. Ook wordt ge-
wezen op het belang van ondersteuning vanuit een ei-
gen sociaal netwerk. Uit het onderzoek van het Sociaal
Cultureel Planbureau in Nederland blijkt met name dat
steun van het eigen sociaal netwerk vaak positieve effec-
ten en voordelen heeft voor ouders. Toch kan het soms
ook onzekerheid meebrengen, zo blijkt. Ook blijkt dat
het kunnen terugvallen op een sociaal netwerk juist min-
der vaak mogelijk is voor ouders in een kwetsbare posi-
tie. Er bleken grenzen aan de gezochte steun om privacy
redenen en uit schaamgevoel, ouders willen hun situatie
en problemen niet steeds zomaar delen.
Een andere vrees is dat ouders de wetenschappelijke
ontwikkelingen blindelings op de voet zouden volgen en
bang zouden worden fouten te maken door in hun den-
ken en handelen hiervan af te wijken. Dat er in plaats van
meer mogelijkheden, slechts één weg en manier zou
overblijven. Dit vanuit bezorgdheid bij ouders hun kind
anders te benadelen of zelfs schade toe te brengen. In
de Angelsaksische landen leeft deze bezorgdheid ster-
ker. Meer specifiek dat de talrijke recente neuroweten-
schappelijke bevindingen ouders zou verplichten een
neurodiscours in de opvoeding te volgen dat vooral ge-
richt is op de breinontwikkeling van hun kind. Alsof hun
kind en zijn ontwikkeling hiertoe te herleiden zouden
zijn. Er wordt dan gesproken van eenzijdige neuropa-
renting, die zowel de ouder als het kind in hun vrijheid
49
zouden beperken. Maar ook hier blijkt dat het de opvoe-
dingsonzekerheid van ouders niet helemaal weet weg te
nemen, dat een genuanceerde, getrouwe en passende
vertaling van onderzoek noodzakelijk is wil ze bruikbaar
zijn en dat het gevaarlijk is het kind te herleiden tot zijn
brein en opvoeden tot de ontwikkeling van zijn brein.
Omdat we uitgaan van de zelfstandigheid en autonomie
van ouders en jongeren en we enkel ouders en jongeren
sterker willen maken en ondersteunen, eerder dan hen
te verwarren en te verzwakken, kozen we ervoor ouders
en jongeren te informeren over diverse beschikbare
kennis en het gamma van ook nieuwe mogelijkhe-
den. Op die wijze willen we het initiatief aan ouders en
jongeren laten om zich te informeren en hun eigen keu-
zes te maken of te versterken. Hierbij wordt niet uitge-
gaan van een zwakte of leemte die moet weggewerkt,
integendeel ouders en jongeren wordt in hun sterkte en
kracht erkend en gevalideerd. De optiek is dan ook veel-
eer bi-directioneel, wat kan elk van elkaar leren, veeleer
evenwichtzoekend en gedoseerd, welk mogelijk aandeel
kan elk hebben en niet reducerend of vasthoudend,
maar net opentrekkend en verruimend met de nodige
nuances. Misschien ook hier wel de krachten bundelen
en samen uitzoeken en afspreken hoe het best kan, als
een gezamenlijke zoektocht die kansen biedt voor be-
tere ideeën en omgang met meer welzijn.
50
We schetsen de diverse mogelijkheden, zodat deze in-
formatie desgewenst beschikbaar is, zonder de expertrol
van diagnosticus of adviseur op te nemen. Aan gebrui-
kers alle (ouderlijke) vrijheid latend. Onze optiek is hier-
bij ouders en jongeren geen wetenschappelijke informa-
tie te onthouden of voor hen te relativeren. Zo hopen
we hen toe te laten zich te informeren over wat ze doen
en aanvullend mogelijk is.
Het gaat in dit werk dus niet om te zeggen wat ouders
moeten doen. Het gaat eerder om het aangeven van
mogelijkheden. Geen formuleringen als te volgen advies,
maar een gelegenheid en mogelijkheid bieden om zelf na
te denken en eigen keuzes te maken. Rekening houdend
met beschikbare informatie, de eigen situatie en de ei-
gen aanwezige kracht.
De encyclopedie is in de eerste plaats gericht op een pre-
ventieve educatieve benadering. Dit neemt niet weg dat
heel wat informatie bruikbaar is in een meer problema-
tisch educatief kader.
Voor elk thema-onderdeel zijn achteraan een aantal vra-
gen voorzien ter inspiratie. Ze kunnen helpen bij het
concretiseren en toepassen van de aangereikte inzichten
en methoden.
Wat in de opvoeding aan bod komt in een micro-omge-
ving, zoals het gezin, kan een zekere relevantie hebben
51
voor de interactie in een macro-omgeving, zoals de sa-
menleving. Gelijkaardige spanningen tengevolge van
communicatie- en invloedwijzen, kunnen, bijvoorbeeld
worden onderkend. Tegelijk kunnen in een gezinscon-
text aan bod komende oplossingswijzen gelinkt aan
meer harmonieuze communicatie- en invloedwijzen be-
tekenisvol zijn in een bredere maatschappelijke en cul-
turele context. Het hoe vertoont heel wat parallellen,
ook al is het wat, verschillend.
Vaak is in het gezin de uitdaging nog groter, gezien het
kort en continu op mekaar leven van relatief weinig per-
sonen, terwijl er in de samenleving meer afstand, tijde-
lijkheid en een groter en ruimer geheel is. In het gezin
zijn de gevolgen en repercussies onmiddellijk, in de sa-
menleving vergen de gevolgen en repercussies iets meer
tijd, zij het dat ze mogelijk verreikender zijn.
Je kan vanaf nu de alfabetisch geordende opvoedings-
thema's ook als podcast beluisteren. Dit kan door het
deel van de encyclopedie waarin je gekozen thema te
vinden is te openen en vervolgens te downloaden met
het download-symbool bovenaan. Vervolgens kan je dit
gedownload bestand openen vanuit Word. In Word kies
je voor Controleren en vervolgens Voorlezen. Je kan dan
naar het gewenste opvoedingsthema gaan en met de
play-pijl het fragment beluisteren als podcast. Veel luis-
tergenot!
52
Je kan dit het gemakkelijkst uitproberen met het Rond
punt opvoedingsthema. Zo nodig converteer je Pdf naar
Word en sla je een kopie op. Eens gevonden hoe het
werkt, is het heel gebruiksvriendelijk. Een streepje rus-
tige of klassieke muziek afspelen op de achtergrond in
een splitscreen-weergave kan het geheel volledig ma-
ken.
Alle informatie in de encyclopedie is met grote zorg ver-
zameld en samengesteld. Er kan evenwel geen verant-
woordelijkheid genomen voor de inhoud en de aanwen-
ding ervan. Raadpleging en gebruik gebeuren volledig
onder eigen verantwoordelijkheid.
De inhoud van de encyclopedie kan geciteerd worden
mits vermelding van de bron.
Waar om heen
In de encyclopedie is er bijzondere aandacht voor het re-
ferentieel denk- & werkmodel. In het Engels referential
model. Dit referentieel denk- & werkmodel doet stilaan
53
zijn intrede in de hulpverlenings- & zorgsector en inte-
greert vele van de bestaande denk- & werkmodellen
door een stap verder te zetten. Het doet dit door de be-
staande modellen te systematiseren en onder te bren-
gen in een groter duurzaam geheel met een eigen be-
grippenkader. Vooral inzicht brengen in aanwezige vaak
problematische processen en een overstap weten ma-
ken naar meer gunstige processen is een van haar troe-
ven. Het referentieel model is hiertoe tegelijk procesge-
richt (neuraal en mentaal), handelingsgericht & context-
gericht. Ze brengt deze verschillende oriëntaties met el-
kaar in verband en brengt hun onderlinge links in beeld.
Meer specifiek wordt aandacht gegeven aan wat opvoe-
ding- en begeleidingsmodellen refereren, het waar om,
om ze een plaats te geven tegenover elkaar en zichtbaar
te maken wat nog kan toegevoegd, het waar heen, om
te komen tot een totaalplaatje. Het wil in het bijzonder
meer inzicht brengen in aanwezige vaak problematische
processen in iemands ontwikkeling, het waar om, om zo
een overstap te weten maken naar meer gunstige ont-
wikkelingsprocessen, het waar heen. Op individueel vlak
wil het zo helpen inzicht te brengen in waar het voor ie-
mand om draait, het waar om, om van hieruit te komen
tot waar het voor iemand om zou kunnen draaien of
gaan, het waar heen.
Het model vertoont affiniteiten met onder meer het in
opgang zijnde schemadenk- & werkmodel, de actuele
54
identiteitsvraagstelling en de in ontwikkeling zijnde evi-
dence-based informatieverwerkingstheorie met neuro-
wetenschappelijke roots. Het breidt het contextueel mo-
del verder uit.
Referentieel staat voor waar iets om draait. Wat in het
centrum staat en de essentie uitmaakt. Door zich hier in
zijn diverse vormen van bewust te worden, kan waar het
om draait, wat in het centrum staat en de essentie
vormt, gewijzigd. De referentiële invalshoek wil ruimte
scheppen om zichtbaar te maken wat in iemands functi-
oneren en in het samen functioneren een centrale rol
speelt, maar moeilijk zichtbaar te maken is omdat we er
zo dicht op zitten. Het wil vanuit zichtbaar gemaakte pro-
cessen middelen ter beschikking stellen om wat zo cen-
traal is te optimaliseren, zodat er een beter persoonlijk
en samen functioneren uit kan voortvloeien. Van het re-
ferentiële is het zo maar een stap naar het (p)referenti-
ele.
In deze benadering gaat volop aandacht naar het cogni-
tieve, het virtuele en het culturele in individuen en groe-
pen van individuen. Dit als innerlijke kernelementen, ook
cognitieve en culturele schema’s genoemd, waar om
heen het bij iemand of bij een groep kan draaien. Deze
mentale elementen worden samengebracht om de in-
vloed en de sturing van het individueel en groepsgedrag
te beschrijven en te voorspellen. Er wordt aangetoond
55
hoe ieder komt tot een eigen begrips-, gedrags-, en con-
textinvulling van zijn gehanteerde innerlijke schema’s en
hoe dit oriënterend, sturend en limiterend inwerkt op de
eigen expressie en het eigen doen en laten. Naast de col-
lectieve taalkundige invulling van gebruikte begrippen, is
er een persoonlijke psychologische invulling van deze
begrippen die uitmaken wat iets voor elk is of zou moe-
ten zijn, hoe je iets doet of zou moeten doen, en waar en
wanneer om tot wat te komen.
Het referentieel model laat toe wat gelinkt is en refere-
reert naar elkaar in zijn samenhang en samengang in
beeld te brengen, in zijn juiste context te plaatsen en op
weg te helpen vanuit een nieuw perspectief. Zo kunnen
verbanden zichtbaar gemaakt worden en wat naar iets
anders verwijst bewust gemaakt. Zo kan het grotere ge-
heel in kaart gebracht. Hierdoor kunnen mogelijke hin-
derpalen ontwaard worden en krachten vrijgemaakt. Zo
kunnen moeilijkheden een plaats gegeven en problemen
opgelost. Zoals, bijvoorbeeld, hoe negatieve ervaringen
in de weg kunnen staan, of hoe iemand overdreven blijft
vasthouden aan niet bruikbare overtuigingen, of hoe be-
paalde emoties en verlangens tussen iemand en zijn om-
geving staan, of nog hoe iemand dreigt slachtoffer te
worden van irrealistische plannen of onbereikbare dro-
men, enzomeer.
Hierbij kunnen schema's mee helpen verklaren waarom
56
we niet zo gemakkelijk van mening of gevoelens veran-
deren. Er is vooreerst de neiging om een reeds ontwik-
keld ken- of emotioneel schema te behouden. Hierdoor
gaan we alleen of bij voorkeur opmerken wat binnen
onze schema's past. Zo beschermen we onze persoon-
lijke waarheid. Ten tweede is er de neiging om onze
schema's te verdedigen. We roepen zelf gedachten en
argumenten op conform onze reeds ontwikkelde sche-
ma's of overtuigingen. Ten derde zo we toch onze sche-
ma's willen of moeten aanpassen of veranderen, doen
we dit slechts stapsgewijze of met mondjesmaat. We
schuiven telkens slechts een beetje op.
Het denken in termen van schemas waarrond iets draait
en die verstoord zijn, is reeds courant bij onderzoekers
en professionelen. Dit onder meer in het kader van iden-
titeitsvragen, agressieproblematiek, schematherapie, di-
agnose en behandeling van anorexia, traumaverwerking,
zelfdodings- en hechtingsproblematiek. Hierbij krijgen
schema’s vaak een mediërende rol tussen wat zich voor-
heen in de minder gunstige ontwikkeling afspeelde en
wat op een later moment tot uiting komt.
In dit werk wordt dit aangevuld met schema's met een
niet verstoorde ontwikkeling in een gunstig kader. Zo
kunnen schema's dimensioneel gesitueerd op een conti-
nuüm van een niet-verstoord zijn bij een doorsnee ont-
wikkeling tot een verstoord zijn bij een problematische
57
ontwikkeling. Hierbij kunnen dan verschillende grada-
ties worden onderkend.
In deze benadering komt uitvoerig aan bod dat we zien
wat we verwachten te zien : zoals eigen angsten en vre-
zen, verlangens en wensen, voorstellingen en voorde-
len. Dit mogelijk zonder dat iets in de realiteit hiermee
overeenstemt : aanwezig is, of zo is, wat met die ver-
wachtingen overeenstemt.
Maar ook dat we in de regel niet opmerken wat niet
wordt verwacht, omdat het niet wordt gevreesd, niet
wordt verlangd of niet wordt voorgesteld. Ook al is het
in de realiteit aanwezig of zo aanwezig, maar niet in de
verwachting.
Dit wordt ook weleens, zo te uitgesproken, vertekend
en/of te eenzijdig aanwezig, omschreven als in een eigen
wereld of een eigen bubbel leven. Hierbij wordt de rea-
liteit vervangen door persoonlijke herinneringen, voor-
stellingen, verwachtingen, dromen en vrezen zonder
echte link met de realiteit. Wat innerlijk leeft wordt dan
weleens omschreven als feiten die de vorm kunnen aan-
nemen van 'fake' of 'alternative' facts en niet overeen-
stemmen met de realiteit.
Het referentieel denk- & werkmodel is onderbouwd met
wetenschappelijk bevindingen uit recent onderzoek en
58
vertaalt alzo onderzoek in praktijk. Zij vormt een weten-
schappelijk update van bestaande inzichten. Zo voegde
ze aan deze inzichten de contextuele, de cognitieve, de
neurowetenschappelijke, de culturele en virtuele dimen-
sie toe. Psychologie is alzo niet in functie van gedrag en
psychische gedragsprocessen, maar tevens in functie
van gedragsomstandigheden. Het referentieel model is
anders gezegd geen theorie, maar vormt een kader
waarin wetenschappelijk onderzoek haar plaats vindt.
Het is voortgekomen uit een versnippering van opvoe-
dings- en begeleidingsinzichten en -methodieken waarin
een bindmiddel ontbrak.
(P)referentieel in de titel van de encyclopedie heeft een
tweevoudige betekenis. Wanneer gesproken wordt
over opvoeding is er vaak een preferentiële ondertoon :
Zo kan je best. Deze encyclopedie hanteert evenwel
een informatief oogpunt - vandaar de p tussen haak-
jes. Ze wil verhelderen waar het in de verschillende naar
voor geschoven opvoedingen naar refereert. Als waar
het om draait, zodat niet onbewust deze of gene richting
wordt uitgegaan. Waar om draait opvoeding en waar
heen, samen waar om heen of referentieel. Daarnaast is
er een tweede reden voor het gebruik van (p)referenti-
eel. Wellicht of mogelijk heeft de bewuste eigen keuze
voor bepaalde en meerdere referenties in de opvoeding
de voorkeur en is deze preferentieel. Het objectief hier-
bij is de volwassene toe te laten zelf tot een meer be-
wuste eigen keuze te laten komen.
59
Samengevat, eerst wordt preferentieel van zijn voorlet-
ter p ontdaan om bewust te worden wat centraal staat
in verschillende opvoedingswijzen. Later, na verhelde-
ring van meerdere referenties naar waar opvoeding ver-
wijst, kan bewust en zelf gekozen worden voor meervou-
dige referenties, als wat wellicht of mogelijk preferenti-
eel is - zo krijgt referentieel haar voorletter p terug.
Aan deze wetenschappelijke encyclopedie is jaren ge-
werkt. Deze encyclopedie wil een beschikbare neerslag
zijn van dit vernieuwend werk. Hopelijk vindt het zijn
weg naar geïnteresseerden en eindgebruikers.
In totaal zijn 12 delen beschikbaar met alfabetisch geor-
dende (p)referentiële opvoedings- en begeleidingson-
derdelen. Elk van deze thema-onderdelen staat op zich
en kan afzonderlijk worden gebruikt. Tegelijk zijn the-
ma’s geïntegreerd in het groter geheel dat de encyclo-
pedie vormt.
Ook al is de wetenschappelijke encyclopedie alfabetisch
geordend, toch kunnen enkele accenten worden aange-
geven van wat in de afzonderlijke delen sterk aan bod
komt :
In deel een en twee gaat het vooral over aandacht, zorg
en welzijn voor de werkelijkheid. Zo staat in deel 1 com-
municatie en eigen dynamiek centraal en in deel 2 ge-
dragsomgang en welzijn.
60
In deel drie en vier gaat het vooral over aandacht, zorg
en welzijn voor jezelf. Zo staat in deel 3 interactie en
beeldvorming centraal en in deel 4 modellen en leren.
In deel vijf en zes gaat het vooral over aandacht, zorg en
welzijn voor de ander. Zo staat in deel 5 begeleidingsom-
gang en ontwikkeling centraal en in deel 6 ouderschap
en opvoeding.
In deel zeven en acht gaat het vooral over aandacht, zorg
en welzijn voor de relatie. Zo staat in deel 7 het reactieve
en (probleem)oplossing centraal en in deel 8 relationele
en referentiële.
In deel negen en tien gaat het vooral over aandacht, zorg
en welzijn voor de omgeving en context. Zo staat in deel
9 sociale omgang en schema-ontwikkeling centraal en in
deel 10 taal en verandering.
In deel elf en twaalf gaat het vooral over aandacht, zorg
en welzijn voor het gedachtengeheel. Zo staat in deel 11
verbinding en waardering centraal en in deel 12 wereld-
en zelforiëntatie.
De aandacht, zorg en welzijn geboden op elk van deze
gebieden kan leiden tot een meer optimale omgang, re-
latie en verbinding op elk van deze gebieden. In het om-
gangsgericht, relatiegericht en verbindend opvoeden is
hier steeds meer belangstelling voor. Aandacht staat
61
hierbij voor mentaal in gedachten, zorg staat voor ge-
dragsomgang en welzijn staat voor de gewenste ervaren
realiteit. Dit alles kan best bereikt vanuit zich ontwikke-
lende competentie.
In elk van de wetenschappelijke delen ligt dus telkens het
accent op twee complementaire facetten of processen
van het opvoedings-en begeleidingsgebeuren. Het ene
facet is voor aandeel van ouder(s) en begeleider(s). Het
complementaire facet is voor aandeel van het kind in
ontwikkeling. Het ene proces speelt zich af bij ouder(s)
en begeleider(s), het complementaire bij het kind. Beide
complementaire facetten of processen spelen op elkaar
in en beïnvloeden elkaar. Hoe verschillend ook, vormen
ze telkens een geheel. Deze complementaire facetten
zijn over de delen heen thematisch telkens breder.
Deze complementaire facetten zijn achtereenvolgens :
communicatie en eigen dynamiek (deel 1),
gedragsomgang en welzijn (deel 2),
interactie en beeldvorming (deel 3),
modellen en leren (deel 4),
begeleidingsomgang en ontwikkeling (deel 5),
ouderschap en opvoeding (deel 6),
het reactieve en (probleem)oplossing (deel 7),
relationele en referentiële (deel 8),
sociale omgang en schema-ontwikkeling (deel 9),
taal en verandering (deel 10),
62
verbinding en waardering (deel 11),
wereld- en zelforiëntatie (deel 12 & 12bis).
Dit telkens breder worden van de opvoedingsvraag van
ouders is ook terug te vinden in de top 5 in Nederland
van vragen over opvoeden, bekomen op basis van lande-
lijke en provinciale onderzoeksrapporten. Hiermee is
ook rekening gehouden bij de indeling.
Deze top 5 van opvoedingsvragen is :
1 : Algemene ontwikkeling van kinderen, gezondheid en
kinderziektes, terug te vinden in
communicatie en eigen dynamiek (deel 1) en
gedragsomgang en welzijn (deel 2),
2 : Gedrag van kinderen, met name moeilijk en 'onge-
hoorzaam' gedrag, terug te vinden in
interactie en beeldvorming (deel 3) en
modellen en leren (deel 4),
3 : Grenzen stellen, luisteren en 'gehoorzamen', corrige-
ren en straffen, terug te vinden in
begeleidingsomgang en ontwikkeling (deel 5),
ouderschap en opvoeding (deel 6) en
het reactieve en (probleem)oplossing (deel 7),
4 : Sociaal-emotionele ontwikkeling, zelfvertrouwen, on-
zekerheid en (faal)angst, terug te vinden in
relationele en referentiële (deel 8) en
sociale omgang en schema-ontwikkeling (deel 9),
5 : Algemene opvoedingsvragen en -vaardigheden, te-
rug te vinden in
taal en verandering (deel 10),
63
verbinding en waardering (deel 11) en
wereld- en zelforiëntatie (deel 12 & 12bis).
Het referentieel model is vandaag ongewild actueler dan
ooit. In de samenleving zijn vandaag steeds meer ten-
denzen waarneembaar om de traditionele gender-, etni-
sche en klassecategorieën en scheidslijnen te doorbre-
ken en op te heffen. Soms wordt hierbij gekomen tot
nieuwe en andere meer gevarieerde categorieën en
scheidslijnen met een groter assortiment. Soms wordt
elke indeling en onderscheid opgeheven. Iedereen kan
dan alles zelf en naar eigen voorkeur en dosering invul-
len, zodat collectieve labels en eraan verbonden waar-
dering niet langer bruikbaar zijn. Hieraan wordt vaak ge-
koppeld het alles en iedereen accepteren en waarderen,
woke genaamd. In het referentieel model worden de
hierbij onderliggende processen beschreven, ook van
hoe tot verandering te komen.
Verkiest u een eerste kennismaking dan is het basiswerk
Referentieel schemadenken en -handelen voor de opvoe-
dingspraktijk. Wetenschappelijke inzichten geüpdatet
een interessante optie.
64
Enkele korte visuele illustraties van mogelijke toepas-
sing van het referentieel denken en -werken
animatieweergave
65
Anders kijken,
anders doen
Hoe een kind een sociale situatie of gebeuren ervaart,
zal ik sterke mate zijn reactie bepalen. Deze reactie kan
een gunstig uitgangspunt vormen voor kinderen waar-
mee het omgaat. Deze reactie kan ook een ongunstig uit-
gangspunt vormen voor de reactie van de overige kin-
deren. De reactie van het eerste kind wordt bepaald
door de manier waarop het de situatie of het gebeuren
waarneemt, hoe het deze ervaart en interpreteert. Het
kind kan weinig veranderen aan de situatie of het gebeu-
ren. Het kind kan ook weinig veranderen aan hoe de kin-
deren op zijn reactie zullen reageren. Het kan wel trach-
ten zijn ongunstige perceptie te wijzigen in een meer
gunstige. Op die manier kan het anders reageren, zodat
het de overige kinderen kans geeft hier meer gunstig en
anders op te reageren.
Hoe een kind een situatie of gebeuren ervaart,
zal in sterke mate zijn reactie bepalen.
66
Samengevat :
Hoe een kind kijkt, bepaalt niet enkel zijn reactie, maar
grotendeels ook de reactie van de overige kinderen.
Willen we de reactie van de overige kinderen beïnvloe-
den, dan zullen we de manier van kijken van het kind
moeten weten veranderen.
Hieronder staan drie situaties, zoek zelf hoe het kind
door een meer gunstig ervaren zijn reactie maar ook die
van het andere kind kan keren. Om niet vast te komen
zitten in de 'ongunstige situatie' en de ongunstige reactie
van het andere kind, kan het trachten zijn perceptie zo
te wijzigen dat het zelf anders kan reageren. Daardoor
kan het kind het gevoel ontwikkelen zelf vat te hebben
op een moeilijke situatie en niet afhankelijk te zijn, of het
gebeuren hulpeloos te moeten ondergaan.
1.
Situatie :
kijkt me aan
Ervaren :
vindt me raar
Mijn reactie :
kijk weg en durf niets te
zeggen of doen
67
Gevolg :
ander kind staart nu echt naar me
2.
Situatie :
lacht naar me
Ervaren :
lacht me uit
Mijn reactie :
steek tong uit
Gevolg :
ander kind lacht nog harder
3.
Situatie :
steekt tong uit
Ervaren :
haat me
Mijn reactie :
sla mijn ogen neer
en loop weg
Gevolg :
ander kind begint te schaterlachen
68
Kinderen met minder gunstige reacties hebben gemak-
kelijk de neiging te blijven steken bij een eerste emotio-
neel gekleurde ongunstige perceptie van een situatie.
Vanuit eerdere minder prettige ervaringen in gelijksoor-
tige situaties en een hierdoor mogelijk minder gunstig
zelfbeeld en gering eigenwaardegevoel, wordt bij een
nieuwe confrontatie snel spanningen opgeroepen die
het ervaren vertekenen. Op basis van dit gespannen ver-
tekend ervaren wordt dan gemakkelijk reflexmatig gere-
ageerd tegen de ander of tegen zichzelf. Dit houdt met-
een een ongunstig uitgangspunt in voor de reactie van
andere kinderen, die zich mogelijk op een of andere ma-
nier miskend voelen of die ervaren tegenover iemand te
staan die model staat voor zelfmiskenning.
Kinderen met zulke minder gunstige percepties kunnen
geholpen worden door hen voor te stellen naast dit eer-
ste spontane ongunstig ervaren een tweede ervaren te
zoeken dat meer gunstig is. Niet vanuit een pijnlijk verle-
den maar vanuit een hoopvolle zichzelf kansen biedende
toekomst. Hoogte te nemen van een minder gespannen
feitelijke realiteit die meer genuanceerd is. Op basis van
dit dichter bij de werkelijkheid staand beeld, kan dan ge-
kozen worden voor een reactie tegenover de ander. Dit
houdt meteen een meer gunstige uitgangspunt in voor
de reactie van de ander, die zich aangesproken voelt en
iemand ervaart te ontmoeten die open staat en aan-
spreekbaar is.
69
Aangezien de eerste emotionele reflex veelal een auto-
matisme geworden is, zal het kind telkenmale opnieuw
voorbij dit automatisme moeten zien te komen om tot
een tweede meer realistisch ervaren, dichter bij de an-
der en zichzelf, te kunnen komen. Een moeilijkheid hier-
bij is dat de emotionele reflex telkenmale sneller is dan
de realiteitsgebonden reactie. Het kind zal hierbij telken-
male moeite moeten doen, totdat het nieuwe ervaren
stilaan een automatisme geworden is. Zo kan het kind
komen van een verdedigende of beschermende houding
naar een meer betrokken en samenwerkende opstelling.
70
rood is ongunstige perceptie, groen is gunstige perceptie
71
Samengevat :
Het eerste oude ervaren, voelen, denken, zich voorstellen
van de ander en zichzelf en reageren in een situatie zal
stilaan bewust door volgehouden inspanning vervangen
dienen te worden door een tweede nieuw ervaren, voe-
len, denken, zich voorstellen van de ander en zichzelf en
reageren.
Zo kan het kind stilaan van een weg van de situatie en
kinderen waarmee te maken, komen tot een weg naar de
situatie en de kinderen waarmee het omgaat.
Omwille van het emotioneel automatisme zal de omge-
ving en het kind er voldoende lang zelf aandacht aan
moeten besteden ruimte te bieden aan het feitelijk rea-
lisme.
De situatie en de kinderen waarmee wordt omgegaan
zullen moeten ontdaan worden van eigen minder gun-
stige associaties en hierdoor plaats bieden voor meer
gunstige helpende verbindingen. Deconstructie kan alzo
ruimte bieden voor nieuwe constructie.
Dit is geen gemakkelijke opgave voor het kind, dat uiter-
aard zijn gevoelens van onzekerheid, minder vertrouwen
in andere kinderen en zelftwijfel mag hebben. Voor deze
gevoelens moet zeker relationeel ook de nodige ruimte
geboden worden.
72
Wil het kind evenwel niet nog meer slachtoffer worden
van deze gevoelens, met het risico dat ze nog in omvang
en intensiteit toenemen, dan heeft het nood aan posi-
tieve sociale bevestiging. Het kind kan de kansen hierop
verhogen door te geloven dat de ervaren onzekerheid en
het minder vertrouwen in anderen en zichzelf slechts tij-
delijk zijn en dat ook zekerheid en vertrouwen voor hem
of haar en in andere kinderen mogelijk moet zijn door
hiervoor kansen te vinden.
Het kan bovendien vaak nog moeilijker zijn voor het kind
als het echt ongunstige gevoelens en een echt afwe-
rende opstelling bij andere kinderen ontmoet, die moge-
lijk door de eigen reactie nog worden aangezwengeld.
Ook dan geldt dat wanneer het kind ongunstige gevoe-
lens, gedachten en bedoelingen bij andere kinderen ont-
moet, van hierin niet door te gaan en er geen verdere
kansen voor te bieden. Maar van zelf een poging te doen
dit te keren. De greep op deze situatie en reactie van de
overige kinderen zal in zo een situatie minimaal zijn. En-
kel door zelf stappen te zetten om de negatieve spiraal
om te buigen door een tweede meer gunstige perceptie
van waar in de toekomst naar toe te willen, ondanks het
ervaren gebrek aan openheid en medewerking, kan uit-
eindelijk stilaan aansluiting bij andere kinderen gevon-
den worden en kan het stapsgewijze bij die kinderen een
ander gevoel, denken, bedoeling en reactie naar hem of
haar toe wakker maken.
73
Hoe ouders kunnen helpen? Recent onderzoek van de
universiteit Utrecht laat zien dat verklaringen die ouders
geven aan kindgedrag jonge kinderen kunnen helpen het
gedrag van hun leeftijdsgenoten met minder vijandig-
heid te bekijken. Jonge kinderen zullen eerder gemak-
kelijk vijandig of agressief reageren als ze denken dat an-
dere kinderen hen willen kwetsen. Dit is zo, bijvoor-
beeld, wanneer ze toevallige incidenten interpreteren
als provocatie. Jonge kinderen kunnen zich naast ge-
kwetst ook buitengesloten of gefrustreerd voelen door
het gedrag van leeftijdsgenoten, waarvan de bedoeling
vaak op deze leeftijd onduidelijk is. Hoewel de meeste
kinderen dubbelzinnige minachtingen als toevallig inter-
preteren, vinden sommigen ze vijandig zijn. Door sociale
situaties op een positieve manier te kaderen, kunnen ou-
ders hun kind minder vijandigheid in hun sociale wereld
laten ervaren. Zo kunnen ze de kans op agressief gedrag
verminderen. Jonge kinderen vertrouwen primair op
hun ouders om hen te helpen hun sociale wereld te be-
grijpen. Heel vaak praten ze hierbij met hun ouders over
de omgang met leeftijdsgenoten.
Recent onderzoek van de Universiteit van Illinois laat
zien dat de kwaliteit van vriendschappen bij kinderen
kan beïnvloed zijn door het goedaardig of vijandig vinden
van de bedoelingen van leeftijdsgenoten en door hoe ze
hun eigen emoties ervaren en uiten. De aanwezige emo-
ties staan niet op zich, maar gaan samen met de geacti-
veerde cognities in een sociale context wanneer een kind
74
met leeftijdsgenoten communiceert. Beide interageren
met elkaar. Hierbij is het de emotie en haar intensiteit
die de reactie motiveert of stimuleert en de cognitie die
richting geeft aan de reactie, vriendschappelijk of vijan-
dig. Kinderen kunnen sneller negatief reageren wanneer
hun vijandig oordeel of vooringenomenheid door ster-
kere emoties wordt gevoed. Ze vallen andere kinderen
aan of laten andere links liggen. Anderzijds kunnen kin-
deren een positiever gedrag vertonen tegenover vrien-
den zo hun vriendschappelijke voorstelling samengaat
met sterkere emoties. Hun vriendschap en omgang met
elkaar nemen nog toe.
Een uitdaging voor volwassenen is hierbij om kinderen
die negatieve cognities vertonen te helpen positieve(re)
opvattingen over interacties te modelleren wanneer de
situatie dit rechtvaardigt. Bijvoorbeeld, het kind wil je
niet kwetsen, maar kan zich niet passend uitdrukken.
Of je kan als ouder vragen naar gedachten en emoties bij
het kind tijdens interacties. Zeker bij het bereiken van
de adolescentie kan het kind in toenemende mate re-
flecteren over eigen cognities en ze zo nodig zelf meer
gunstig bijsturen. Hierbij kunnen dan diepe positieve
emoties vriendschappen met leeftijdsgenoten nog ver-
sterken.
75
Assertiviteit
Een leerschool voor assertiviteit
Assertiviteit is niet een gegeven. Het is iets dat aange-
leerd kan worden, of kan meegegeven worden in de op-
voeding. Het is ook niet iets dat je al of niet hebt. Je hebt
het in zekere mate.
Assertiviteit is geen eenvoudig te hanteren vaardigheid.
Gebruik je er te weinig van, dan ben je subassertief en
bereik je weinig. Gebruik je er te veel van, dan ben je
gemakkelijk agressief en bereik je eveneens weinig.
Assertiviteit is de mate van zelfvertrouwen en
sterkte in je omgang met je omgeving.
Het is iets wat je in zekere mate hebt en wat je ver-
der tot ontwikkeling kan laten komen.
JONGERENTHEMA
76
In het eerste geval riskeer je dat anderen het van je over-
nemen omdat je subassertief bent. In het tweede geval
bots je gemakkelijk op weerstand en verzet van anderen
omdat je zelf agressief en aanvallend bent of overkomt.
Prettig is dat assertiviteit je de nodige energie en kracht
geeft om de verdediging van jezelf op te nemen. Bij
voorkeur op tijd. Vooral kan vastgesteld worden dat wie
wacht en vooral te langs wacht, het moeilijk krijgt om
voor zichzelf op te komen, of voldoende op te komen. Je
hebt al te veel plaats gemaakt, of je wordt in een ondank-
bare rol gedwongen om alsnog iets te redden.
77
Hoe assertiviteits- en weerbaarheidsontwikkeling bevor-
deren
Communicatie-assertiviteit is een aspect van communi-
catie-positionering. Het is de mate van zelfvertrouwen
en sterkte waarmee je een gesprek voert en je in je in-
teractie met je omgeving beweegt, zodat mogelijke be-
invloeding of vasthoudendheid het gevolg is van wat
wordt geuit en niet van de ervaren onzekerheid en zwak-
heid.
Aandacht kan je besteden aan het geloof in jezelf, in je
eigen opvattingen en in je vaardigheden als (ge-
spreks)partner.
Aandacht kan je geven aan assertiviteit uit te stralen in
wat en in hoe iets wordt uitgedrukt, via zowel spreek- als
lichaamstaal.
Je kan letten op de eigen basis, de persoonlijke onder-
steuning en de zelf opgenomen verantwoordelijkheid
voor je expressies.
Je kan aandacht besteden aan hoe druk van de ander te
weerstaan of te voorkomen.
Ook kan je aandacht besteden aan hoe ruimte te creëren
voor een kwetsbare opstelling van jezelf binnen een vei-
lige en vertrouwensvolle relatie of omgeving.
78
Communicatie-assertiviteit wordt getypeerd door :
Ik weet mijn opvattingen, houdingen, gevoelens en ver-
langens kenbaar te maken.
Ik zeg duidelijk wat ík belangrijk, wenselijk of noodzake-
lijk vind.
Ik kan gemakkelijk duidelijk maken wat ik van de ander
verwacht.
Ik weet gemakkelijk mijn mening op zo'n wijze naar voor
te brengen dat ze in overweging wordt genomen.
Ik acht het mijn verantwoordelijkheid mijn gevoelens,
mijn ervaren, mijn behoeften en verlangens te laten ken-
nen.
79
Het oké vinden te vragen wat je wil zonder je schuldig te
voelen en zonder het te ervaren alsof de ander je er op
aan zal kijken.
Er in gesprek attent op zijn zelf wel een eigen (en moge-
lijk andere) visie, opinie, voorkeur of verlangen te heb-
ben, te herkennen, toe te laten en te aanvaarden.
Het idee loslaten niet naar jezelf te moeten luisteren wat
je gevoelens, gedachten en behoeften zijn, omdat je er
toch geen rekening mee kan houden en het alleen maar
teleurstelling en innerlijk conflict oplevert.
Niet vanuit het idee niet naar jezelf te moeten luisteren,
anderen laten uitmaken wat te voelen, denken en willen.
Ik durf te zeggen en te vragen wat ik wil.
Mijn aanvoelen en verlangen in een expressie weten om-
zetten (ja-, nee-, nog niet-, dit niet-, zo niet-, wil-, wil-
niet-, op-die-manier-, onder-die-voorwaarde, ...-aanvoe-
len).
Ik weet mij oorspronkelijk gevoelen op een directe en
spontane manier, niet opgespaard of ingehouden, naar
buiten te brengen.
Ik voel me om mijn gemak bij mijn persoonlijk ervaren
waarop ik meen zoals ieder recht te hebben, zodat ik het
op een open niet kwetsende manier kan uiten.
80
Ik weet de ander zonder contacthinderende terughou-
dendheid voldoende aan te spreken voor mezelf en voor
bij me aanwezige verwachtingen.
In gesprek weet ik voor me aandacht en een 'rekening-
houden-met' te vragen.
Wat je te zeggen hebt, met overtuiging vertolken.
Ik durf in gesprek stil te staan bij mezelf en over mezelf
te praten.
In gesprek contact maken en onderhouden met jezelf en
met de ander.
In gesprek geen te grote terughoudendheid vertonen
over jezelf en je gevoelens.
Naar de ander toe in gesprek gaan met een positief en
goed zelfgevoel.
Afwegen of je je eigen kijk, gevoelens, behoeften, plan-
nen of verwachtingen afhankelijk van of ondergeschikt
wil maken aan de ander, of tot zijn recht wil laten komen
samen met de ander.
Je voor de bevrediging van je behoeften zo verkieslijk
minder afhankelijk maken van de ander, door ze in (ge-
spreks)interactie beter te leren kennen en te verkiezen
er zelf voor in te staan.
81
Jezelf beter leren kennen en de werkelijkheid om je
heen, om met meer (zelf)vertrouwen tot een optimale
keuze voor je te komen.
Ik weet voldoende in de 'ik'-vorm te spreken.
Zo tijdig, specifiek en gericht mogelijk weten (re)ageren,
zo voorkom je weerstand en hoef je minder kracht te ge-
bruiken.
Je waardering of ergernis over de ander kunnen uitspre-
ken.
Je aansprekende of weerhoudende opstelling en gevoe-
lens tegenover de ander duidelijk(er) laten zien.
Je in gesprek niet laten hinderen of verstoren door zelf
opgeroepen en onderhouden lichamelijke (onrust, zwe-
ten,...), psychische (zelftwijfel, angst, ...) en sociale span-
ningen (aanvaarding, minderwaardigheid, ...), door je er
niet op te fixeren, geen bevestiging voor te zoeken, ze
voor jezelf niet taboe te verklaren en niet te willen on-
derdrukken.
Je eigen gevoelens, voorstellingen, gedachten, herinne-
ringen, verlangens en handelen met je aandacht volgen
en déze gebruiken die je helpen iets te bereiken.
82
De manier waarop je met jezelf praat en omgaat, wat je
van jezelf vindt en wat je voor jezelf voelt, afstralen naar
buiten.
Zo jezelf positief benaderen en bejegenen dat het af-
straalt op de ander.
In gesprek jezelf en de ander ervaren als heel bijzonder,
persoonlijk, eigen en ongewoon.
In gesprek er van uitgaan dat het niet alleen is wat je
geeft aan de ander of krijgt van de ander (o.m. aandacht)
dat je waardevol maakt.
Het onevenwichtig idee loslaten dat je maar iets bete-
kent in de mate je het de ander(en) naar hun zin maakt.
Niet het tegengestelde zeggen van wat ik bedoel uit zelf-
twijfel of om aanvaard te worden of positief over te ko-
men.
Bij het tot je recht willen komen, niet vastzitten in niet-
helpende expressiewijzen, maar het weten koppelen aan
meer doeltreffende uitingen : (van vriendelijk zijn is
steeds akkoord gaan, naar aangeven hoe tot op welke
hoogte iets kan; van behulpzaam zijn als jezelf vergeten,
naar voor wat je wil helpen; van kritiek uiten als het ne-
gatieve aangeven, naar wat je graag anders wil; ...).
83
Jezelf geen negatieve gedachten aanmeten die nega-
tieve gevoelens (angst, onzekerheid, boosheid, ...) op-
wekken, met toeklappend of uitklappend gedrag tot ge-
volg.
Een gevoelen of een eigenschap in jezelf loslaten of een
ander inschakelen dat je behulpzaam kan zijn of je be-
scherming kan bieden.
Ik vergelijk mezelf in gesprek niet op een negatieve wijze
met de ander (meer, beter, sneller, ...).
Ik maak vanuit de ogen van de ander niet op een nega-
tieve wijze de vergelijking van mezelf met de ander (min-
der, slechter, trager, ...).
Een gevoel van veiligheid in jezelf weten terugvinden.
Ik stá op mezelf, wat voor me inhoudt een voldoende
mate van onafhankelijkheid, eigenheid, steun, respect,
waardering en toekomstobjectief.
Je verantwoordelijk voelen voor jezelf.
Jezelf motiveren om je leven zelf te organiseren.
Jezelf een plaats toewijzen in de relatie tot de andere(n)
(gelijke, partner, vriend, ... boeiend, aansprekend, inte-
ressant, ...).
84
Niet zo erg begaan zijn met de negatieve reactie van of
voor de ander dat je nauwelijks nog durft te zeggen wat
je denkt, voelt en wil.
Nagaan of je in gesprek hinder ondervindt van een teveel
aan angst (te verliezen) of een tekort aan durf (te win-
nen).
In gesprek let ik er op mij niet te gemakkelijk, te veel of
te vaak te laten doen, beïnvloeden of overtuigen.
Pogingen doen de ander te overreden en niet bij voor-
baat of te snel opgeven.
Contact maken met verwaarloosde of verborgen delen
van jezelf en deze naar buiten brengen.
Onjuiste ideeën over jezelf loslaten die je jezelf hebt aan-
gepraat als verontschuldiging om vervelende en moei-
lijke situaties te ontlopen.
Onjuiste ideeën over jezelf loslaten die anderen je heb-
ben aangepraat om je te stimuleren of je weerbaarheid
te verminderen.
Mentale ruimte voor jezelf en je handelen creëren (iets
weten, kunnen, durven, mogen, willen, zijn ... niet alles
moeten weten, kunnen, durven, mogen, willen, zijn, ...).
85
In gesprek geen te grote afstand veronderstellen of er-
varen tussen jezelf en de ander om je in gesprek te kun-
nen verduidelijken, de ander te kunnen overtuigen, je-
zelf niet teveel te moeten prijsgeven en de gewenste vei-
lige afstand te kunnen behouden, en jezelf een valabele
kans geven om minstens te komen tot zelfexpressie, een
zeker begrip of een toenadering.
Als ik van mening veranderd ben, kan ik dit de ander zeg-
gen.
Je kennen, willen, voelen, kunnen en doen eenzelfde
tred laten volgen.
Ik hang mijn expressieve uitdrukking op aan wat ik er
mee wil bereiken.
Niet al bij voorbaat je inschikkelijkheid, toegeeflijkheid,
volgzaamheid, onderdanigheid, onderworpenheid, lijd-
zaamheid (subassertiviteit) tot expressie brengen.
Je eigen domein weten te onderkennen en de ander hel-
pen het ook te onderkennen.
Het oké vinden vanuit je domein ongeremd een situatie
te kunnen in je opnemen en volgen.
Ik stel in gesprek de verwachtingen van de ander tegen-
over mij scherp.
86
Ik stel in gesprek mijn bereidheid tegenover de ander
scherp.
Ik geef duidelijk en expressief mijn grenzen naar de an-
der toe aan.
Ik geef zelf expressief de manier aan waarop ik wens dat
de anderen met me omgaan.
Ik kan in een gesprek de ander weerstaan.
Zo de ander me iets vraagt weet ik, zo ik het wens, uitleg
te vragen om mijn antwoord te bepalen.
Voor jezelf uitzoeken wat op de voorgrond te brengen
en op de achtergrond te plaatsen in jezelf en in je (ge-
spreks)interactie.
Er rekening mee houden je niet méér te weren tegen je-
zelf (weet, kan, mag, durf, wil niet) dan tegen de ander.
Eerder dan jezelf achterna te lopen met steeds weer te-
genvallende beoordelingen, verkiezen jezelf voorop te
lopen met positieve verwachtingen.
Ik weet zelf initiatief tot expressie te nemen eerder dan
een passieve of afwachtende houding aan te nemen.
In jezelf ruimte voorzien om te genieten van de (ge-
spreks)situatie en om te denken hoe en wat je kan bij-
dragen tot een prettige interactie.
87
Ik vraag de ander zelf wat die prettig vindt om over te
praten of te doen en op welke manier, ik kies vervolgens
hieruit iets wat ik ook prettig vind en stel de ander leven-
dig en concreet voor wat hoe samen te kunnen doen en
vraag de ander tenslotte om mee te doen.
Ik kan in een gesprek klachten uiten en een confrontatie
met de ander aangaan.
Ik laat me tijdens een gesprek niet uit mijn lood slaan.
Ik breng zelf iets naar de ander over.
Ik stel niet uit, maar ageer en reageer tijdig.
In een gesprek blijf ik zeer zeker.
Zo verkieslijk het aan de ander overlaten om geëmotio-
neerd te zijn (angstig, opgewonden, geërgerd, verveeld,
boos, ...).
In gesprek laat ik mezelf niet in de steek of keer ik me
niet tegen mezelf.
Voldoende zelfwaardegevoel hebben om steeds op je-
zelf te kunnen terugvallen in moeilijke (gespreks)om-
standigheden.
Zo je waarneming, ervaring, denken, voelen, behoeften,
voorstelling, lichaamsgevoelen dezelfde richting uitgaan
(veiligheid behouden, zich uiten, zich laten kennen, zich
88
verdedigen, standhouden, ...), dan zal dat ook zo hoor-
baar, zichtbaar en voelbaar bij de ander aankomen.
Met zelfvertrouwen bewoon ik tenvolle mijn lichaam en
druk ik me vlot verstaanbaar en helder uit.
Met mijn lichaamsexpressie bevestig en ondersteun ik
krachtdadig wat ik met woorden uitdruk.
In gesprek niet enkel bezig zijn met jezelf en hoe je over-
komt bij de ander maar ook voldoende aandacht weten
richten op de ander en hoe die op je overkomt.
In gesprek niet te weinig naar de ander luisteren en te-
gen de ander praten en teveel naar jezelf luisteren en
tegen jezelf praten.
Zo verkieslijk je eigen aandacht- en denkfocus verplaat-
sen van jezelf naar je handeling, of naar de handeling van
de ander, of naar de ander zonder tot vergelijken over te
gaan.
Ik kijk de ander aan en laat mezelf aankijken in gesprek.
Zo verkieslijk bewust langzaam en goed hoorbaar je ver-
woorden om je stemzekerheid op je te laten afstralen.
Zo behulpzaam opduikende onzekerheid, twijfel, angst,
opwinding naar binnen houden en je naar buiten voor-
doen met zelfzekere kalmte.
89
Ik nodig door mijn vertrouwvolle, glasheldere uitdruk-
king de ander uit tot eenzelfde expressie.
De manier waarop ik mij in de ruimte opstel, weerspie-
gelt mijn plaats die ik weet in te nemen ten opzichte van
mijn omgeving.
Het positief voor je ervaren en jezelf waardevol genoeg
vinden dat je de ander tot iets brengt wat die spontaan
uit zichzelf niet overwoog of verkoos.
Iets moeten vragen niet vastknopen aan wie je maar
bent en wat je relatie maar is, maar aan wie je wil zijn en
welke relatie je wil.
Ik durf voldoende krachtig uit de hoek te komen.
In hoe je je laat horen, zien of voelen geen overdreven
onzekerheid, aarzeling, zwakte, zich afsluiten, verber-
gen, gevoelloosheid, inhoudsloosheid, behoefteloosheid
stoppen.
Attent op zijn dat een te extreme presentatie in de een
of andere richting de erin verborgen kracht, kwaliteit en
eigenheid kan doen afnemen.
Ik druk me beknopt terzake uit.
Door te doen alsof reeds zeggen en handelen waar je
nog moet ingroeien, zoals met respect voor de ander en
jezelf iets uitdrukken en voor iets opkomen.
90
Bij het me uiten en voor mezelf opkomen laat ik me zo
verkieslijk niet afhouden zo de ander niet wil luisteren,
me vijandig gezind is, me bekritiseert, me onredelijk of
belachelijk vindt, me voortdurend ontmoedigt of me on-
derbreekt, geïrriteerd of uit evenwicht raakt.
Ik geef duidelijk de belemmeringen en onderbrekingen
aan die de ander tijdens een (gespreks)interactie te-
weegbrengt.
Ik herbevestig op een positieve wijze mijn verhouding tot
de ander en deel vervolgens mee met welk concreet iets
ik welk specifiek probleem heb.
Als ik in een gesprek momenteel op iets niet nader wil
ingaan, geef ik dit aan.
Voldoende zelfvertrouwen tonen door te durven uitko-
men voor en verwoorden van merkelijke onzekerheid,
twijfel, angst, opwinding.
Wat je uitdrukt niet onder een vorm van zwakte vertol-
ken, maar als een manier om sterker te worden (ik weet,
durf, kan, ... niet, maar ik wil of zou graag weten, durven,
kunnen ...).
Er attent op zijn dat angst om iets te zeggen of te doen
wegebt door het te zeggen of te doen.
91
Vóór, tijdens of onmiddellijk na een gesprek voel ik me
niet misselijk of ziek.
Ik durf in gesprek mijn territorium te verlaten.
Door de inhoud van de communicatie kan ik mijn hande-
len in vraag stellen en veranderen zonder aan mezelf te
twijfelen.
Praten of reageren is voor mij niet gelijk aan verliezen.
Praten of reageren is voor mij gelijk aan erbij winnen.
Ik weet in (gespreks)interactie positieve waardering te
geven en te ontvangen.
Ik pas mijn boodschap niet aan aan de reactie die ik van
de ander verwacht.
Ik ontken niet of herroep niet zonder meer wat ik zojuist
uitdrukte.
Ik laat zien dat ik het meen.
Ik kan zowel tegen als op bedenkingen en kritiek van de
ander ingaan.
In een gesprek kan ik op basis van realiteiten mijn onge-
lijk toegeven.
92
In een gesprek heb ik niet het gevoel het onderspit te
delven.
Als het tot conflict dreigt te komen, ga ik dit niet uit de
weg.
Ik zeg in een (gespreks)interactie enkel toe wat ik werke-
lijk zal kunnen waarmaken.
Als de ander me aanspreekt op een manier die mij niet
ligt, reageer ik hierop.
Als ik me aangevallen of gekwetst voel, kan ik de ander
dit zeggen.
Als ik in een gesprek de ander wil overtuigen, zet ik vol-
doende kracht achter wat ik zeg.
Niet onmiddellijk opgeven of toegeven bij enige weer-
stand.
In een gesprek geef ik niet toe omwille van druk.
Ik geef niet toe aan de onredelijkheid van de ander.
Ik ga een (gespreks)interactie met veel zelfvertrouwen
aan.
Mij goed, veilig en waardig voelen in (gespreks)contact
helpt me uit te komen voor mezelf.
93
In (gespreks)contact streef ik een grotere zelfbewust-
heid en zelfredzaamheid na.
Het opkomen voor mezelf niet gelijkstellen met het wil-
len domineren.
In een vertrouwvolle situatie kan ik me kwetsbaar opstel-
len.
Een weigering op een verzoek kan ik onmiddellijk op een
directe en eenvoudige manier aangeven met een kort
met 'neen'-aanvangend antwoord.
Ik kan onderkennen dat mijn angst om neen te zeggen
voornamelijk voorkomt uit onterechte catastroferende
gedachten en voorstellingen (de ander kwetsen en afsto-
ten, mezelf onsympathiek maken en isoleren, ...).
Zo ik op iets niet wil ingaan of iets wil weigeren, zeg ik
dadelijk nadat de ander zijn vraag of voorstel kon formu-
leren 'neen', terwijl ik kort mijn erkenning of waardering
en dankbaarheid uit om de vraag of het voorstel (neen,
dank u ! neen, toch tof van het voorstel ! neen, ik denk
van niet, fijn dat je (het) me vroeg ! ...).
Mijn negatieve reactie kan ik aanzien als een informatief
gebeuren waarin duidelijk de positie van de ander én zijn
vraag en duidelijk de positie van mezelf én mijn ant-
woord worden verhelderd (ik weet dat je dit denkt of
94
voelt en dat je graag zou willen, ik voel en denk er anders
over en kan of wil niet ingaan op wat je wil, ...).
Een weigering kan ik zo gewenst motiveren met valabele
redenen of als mijn eigen keuze, zonder verdere uitleg;
ik vermijd hierbij gebruik te maken van zwakke redenen
of excuses die tegenargumentering en weerlegging uit-
lokken.
Ik verkies aan te geven iets niet te willen eerder dan iets
niet te kunnen, om overtuigingspogingen van mijn wel
kunnen of het wel mogelijk zijn te voorkomen.
Een kort neen-antwoord geef ik aan op gedragsniveau,
aanvangend met 'neen, ik ...' en het in de vraag gebruikte
werkwoord (neen, ik ga niet mee; neen, ik koop niet; ...)
en bij verder doorvragen vul ik dit aan met 'omdat ik ...'
en hetzelfde werkwoord (omdat ik niet meega, ...).
Zo ik niet wil ingaan op een vraag of opmerking van de
ander luister ik gewoon zonder te antwoorden of te rea-
geren.
Zo een weigering erg asociaal kan overkomen of moeilijk
ligt binnen mijn vriendschappelijke relatie (niet helpen,
geen aandacht voor, geen rekening houden met, niet in-
gaan op, mijn mogelijkheden niet aanwenden, geen in-
spanning voor, kwetsend voor, ...) druk ik mijn spijt uit
ditmaal niet te kunnen helpen op de gevraagde wijze. Zo
95
nodig geef ik aan op een andere manier te willen helpen
of een beter voorstel te doen dat me meer ligt en even-
tueel vraag ik hoe de ander denkt anders te kunnen hel-
pen, en vraag ik naar de concrete aanleiding, omstandig-
heden, context of achtergrond van zijn verzoek waar-
voor eventueel te kunnen helpen (praktisch, advies,...) of
zoek ik samen wie wel zou kunnen helpen en of er geen
andere oplossing is.
Zo ik bang ben te weigeren om de ander niet te kwetsen,
koppel ik mijn weigering los van de bedoeling de ander
te kwetsen (ik wil je hiermee helemaal niet voor het
hoofd stoten, je helemaal niet benadelen, je helemaal
niet negeren, er niets persoonlijk mee uitdrukken, ...; je
mag het niet opvatten als, denk niet dat je, ...; ik kan je
volledig begrijpen, ik volg je zonder meer, ik geloof je he-
lemaal, ...; zou je het erg vinden, kan je het (van me) aan-
vaarden, wil je het mij niet kwalijk nemen, ...).
Zo ik bang ben te weigeren gebruik ik de beschrijving van
mijn persoonlijke situatie als uitleg zodat de ander niet
de oorsprong bij zichzelf of je relatie gaat zoeken (het
past me niet, het komt me niet uit, het vraagt te veel van
me, ik heb er geen ervaring mee, ik ben er bang voor, ik
begin er niet aan, ik ben niet in staat, het kan voor mij nu
niet, het lukt me niet, ik zie geen mogelijkheid, ik kan het
niet combineren, ...) en toon ik mijn bereidheid moest
mijn situatie er anders uitzien (graag bereid zo het me
past, het me uitkomt, het niet te veel van me vraagt, ik
96
ervaring zou hebben, ik er niet bang voor zou zijn, zo ik
in staat zou zijn, het voor mij kan, het me zou lukken, ik
een mogelijkheid zie, ik het kan combineren, ...).
Zo ik bang ben te weigeren om een negatieve indruk
over mezelf op te roepen en mezelf te kwetsen, geef ik
mijn houding en inzet aan tegenover het algemene, het
wat als principe en regel en geef ik mijn weigering aan
tegenover het bijzondere, het hoe als voorstel en uitzon-
dering (normaal wel, nu niet; anders wel, zo niet; erbij
horen, eenmalig er van af zien; ...).
Zo ik bang ben te weigeren voor de gevolgen voor mijn
verdere relatie (afgewezen worden, verlies van de ander,
spanningen, afstand, minder graag gemogen worden,
minder graag gezien, ...) spreek ik mijn vrees hiervoor uit,
en geef ik aan te hopen dat dit niet zou gebeuren, terwijl
ik mijn relationeel verlangen uitspreek, geef ik aan het
risico toch te nemen en geef ik het belang aan van me
uit te spreken of te (re)ageren om mijn relatie helder en
zuiver te houden.
Zo ik op iets niet kan ingaan, geef ik het gevoelen voor
de ander weer, de moeilijkheid voor me en mijn voorstel
voor de ander (wat spijtig of erg voor je, ik kan of weet
nu niet, zullen we op een ander moment, ...).
Ik tracht iets te moeten weigeren te vermijden door de
evolutie van een situatie tijdig aan te voelen en de ander
97
voor te zijn : mijn bereidheid, mijn houding, mijn be-
schikbaarheid, mijn reactie, ... maak ik bij voorbaat ken-
baar, of ik ga op iets niet in of niet door en verander zo
mogelijk van onderwerp, of ik neem afstand van de situ-
atie of ga er tijdig van weg.
Als ik iets erg of negatiefs moet meedelen, maak ik dit
meteen duidelijk en help bij het uiten en verwerken van
de teleurstelling.
98
Hoe de balans
positief houden ?
Iets kan meevallen, iets kan meegaan, iets kan mee dra-
gen. Het kan er zijn of reeds gerealiseerd zijn, het kan
reeds geleerd en verworven zijn. Het kan stevigheid bie-
den. Het kan een buffer vormen. Het kan een reserve in-
houden. Het kan bescherming bieden.
Iets kan tegenvallen, iets kan tegengaan, iets kan niet
dragen. Het kan afwezig zijn of nog niet oké zijn, het kan
nog niet geleerd en verworven zijn. Het kan zwakte in-
houden. Het kan een gevaar vormen. Het kan een leemte
vormen. Het kan risico inhouden. Hoe meer bescher-
ming kan geboden of gevonden, hoe meer stevigheid, re-
serve en hoe groter de buffer.
Op sommige dingen kan je rekenen. Op andere niet.
Hoe als ouder de balans gunstig doen overhellen ?
99
Hoe minder risico kan genomen of tegengekomen, hoe
minder zwakte, gevaar en hoe kleiner de leemte.
Veel heb je niet in handen. Het is gewoon zo. Veel heb je
wel in handen. Het is hoe je denkt en hoe je iets wenst.
Het is hoe je iets regelt en organiseert. Het is hoe je iets
doet en met iets omgaat.
Als basisregel kan hierbij gehanteerd worden. Wat je ook
ontsnapt, je kan er voor trachten te zorgen met wat je
wel in handen hebt, dat de balans positief blijft. Dat de
risico's die er zijn in verhouding kleiner blijven dan de be-
scherming die je zoekt en zo kan vinden.
Op die wijze kan er voldoende stevigheid, reserve blijven
of gevonden en kan over een buffer beschikt worden.
Vooral in tijden en in situaties waar er minder problemen
zijn, kan gewerkt aan wat meer veiligheid biedt. Er is dan
meer tijd en ruimte hiervoor en men heeft ook meestal
meer zin. Wat dan evenwel mogelijk ontbreekt, is het
vatten van het belang en de zin hiervan. Er is toch geen
onmiddellijke nood aan.
Door de positieve spiraal waarin je terecht komt, is er
meer kans en gelegenheid voor het ontwikkelen van
meer kracht, voor meer groei, voor meer sterkte. Dit kan
tot uiting komen op fysiek gebied, op mentaal vlak en op
sociaal terrein. Jezelf en je kind kunnen beschikken over
een betere fysieke conditie, voor een groter mentaal
welbevinden en een betere sociale integratie in een gro-
tere kring.
Op momenten en in situaties waar het minder goed gaat
wordt het risico groter. Er is dan minder tijd en minder
ruimte voor opbouw en de zin ontbreekt grotendeels.
Op zo'n moment wordt de noodzaak en het nut van
meer veiligheid het sterkst ondervonden. Er is dan meest
onmiddellijke nood aan.
Door de negatieve spiraal waarin je terecht komt, is er
meer kans en gelegenheid voor het verlies van meer
kracht, voor terugval, voor meer zwakte. Dit kan zich ui-
ten op fysiek gebied, op mentaal vlak en op sociaal ter-
rein. Jezelf en je kind lijden dan gemakkelijk onder een
minder gunstige fysieke conditie, onder een geringer
mentaal welbevinden en een beperktere sociale integra-
tie en in een kleinere kring.
Door voor langere tijd tot een situatie te komen met een
positieve spiraal kan vermeden dat een langere tijd ont-
staat met een negatieve spiraal. De positieve spiraal ver-
mijdt in een gespannen situatie terecht te komen. De af-
wezigheid van een negatieve spiraal laat meer blijvende
ontspanning toe.
Binnen een positieve spiraal zijn er ervaringen van be-
vestiging, van eigenwaardegevoel, van een positief zelf-
beeld, van zelfvertrouwen die een grotere weerbaarheid
meebrengen.
Binnen een negatieve spiraal zijn er ervaringen van ont-
moediging, van gering eigenwaardegevoel, van een ne-
gatief zelfbeeld, van gering zelfvertrouwen die een gro-
tere kwetsbaarheid laten zien.
De aanwezigheid van wat bescherming biedt vermindert
de invloed van wat risico inhoudt. Het kan ook de manier
wijzigen van een reactie op wat risico inhoudt. De weer-
baarheid is groter.
Concreet kan er naar gestreefd wat risico inhoudt weg te
nemen of te verminderen, of wat risico inhoudt om te
vormen tot haar beschermende tegenpool, of nog wat
bescherming inhoudt toe te voegen of te versterken en
te voorkomen wat bescherming inhoudt wordt omge-
vormd tot haar risicovolle tegenpool.
Zo kan een ervaren onrecht worden weggenomen, of zo
veel mogelijk verminderd, en kan in de plaats van het on-
recht gestreefd worden zo veel mogelijk recht toe te la-
ten, het recht te versterken en kan vermeden worden
dat nog afgegleden wordt naar onrecht toe.
Zo een element wegnemen of ontkrachten en een ander
element in de plaats invoegen en tot zijn kracht laten ko-
men, kan als breekijzer of katalysator werken om ook an-
dere risico's te verminderen en beschermingen te ver-
meerderen.
Dit kan voor een iemand, dit kan ook voor elk in een re-
lationeel verband of een groep.
Het zoeken naar wat bescherming biedt en wat risico in-
houdt, kan op het moment dat er moeilijkheden zijn en
er problemen worden ervaren.
Het kan evenwel ook op regelmatige basis gebeuren om
te zien wat (nog) bescherming biedt en wat (nog) risico
inhoudt. Zo kan pro-actief eerder dan re-actief gewerkt
aan meer stevigheid en een grotere buffer en meer re-
serve. Op die manier maken risico's minder kans en kan
iemand ze beter en op een minder risicovolle manier
aan.
Even wat oefening :
Er zijn twee opgaven. Opgave 1 bevindt zich in de linker-
kolom Opgave 2 vind je in de rechterkolom.
Pro-actieve
ontwikkelings
begeleiding
Als ouder ben je vaak geneigd aanmoedigend of ontmoe-
digend te reageren op je kind. Je wil dan bepaald gedrag
aanmoedigen zodat het gemakkelijker of frequenter zou
optreden bij je kind. Of je wil dan bepaald gedrag ont-
moedigen zodat het minder gemakkelijk of minder fre-
quent zou optreden bij je kind en zo dat het zich uitein-
delijk niet meer zou voordoen bij je kind.
In heel wat opvoedkundige werken wordt opvoeden hier
veelal in grote mate toe herleid. Belonen en straffen
worden de pedagogische tools bij uitstek voor de ouders
genoemd. Alhoewel ze beide erg bruikbaar kunnen zijn
bij de opvoeding, behoren ze evenwel beide tot het re-
actieve type van ontwikkelingsbegeleiding.
Opvoeden is meer dan belonen of straffen.
Je kan als ouder ook pro-actief iets aanbieden
Het is goed om weten dat het niet de enige tools zijn
voor ouders. Dat er een heel gamma andere opvoedkun-
dige benaderingswijzen bestaan in de omgang met je
kind. Benaderingswijzen die behoren tot het pro-actieve
type. Deze tools bieden het voordeel dat het handelen
van je als ouder niet volgt op wat je kind eerst doet of
zegt. Zodat de kans kleiner wordt dat je iets moet bijstu-
ren. Als ouder doe of zeg jij eerst iets, iets waarop het
kind vervolgens reageert. De bedoeling is dat je door je
handelen of expressie een gunstige situatie voor het kind
schept waarop het gunstig kan inspelen. Een situatie die
ook kind aangepast is. De kans dat je voor een verrassing
komt te staan waarop je afremmend dient te reageren
wordt hierdoor kleiner. Door je inbreng vooraf wordt de
kans groter dat je kind passend reageert zodat je aan-
moedigend hierop kan reageren. Door je pro-actief han-
delen verhoog je zo de kans op een belonend en beves-
tigend re-actief handelen. Dit is mooi meegenomen. Zo
kan je kind ook positiever op je reageren en treedt het
kind positiever naar voor. Ook jijzelf kan in een positieve
rol blijven, zodat je ook gunstiger naar voor kan treden.
Door de positieve sfeer waarin je terecht komt, kan dit
ook gunstig uitwerken op je wederzijdse relatie, zodat
ook deze gunstiger naar voor treedt : er is een betere
band en deze is meer bevredigend. Door je pro-activiteit
is je kind nog niet aan reactiviteit toe, zoals zich afsluiten,
weerstand of verzet en is het nog ontvankelijk voor je
benadering. Is er toch reeds reactiviteit bij je kind merk-
baar, dan kan je pro-actief handelen het kind naar meer
ontvankelijkheid brengen. In een pro-actieve benade-
ring staat meer het relationele voorop en krijgt het meer
kansen, zodat er minder moet (bij)gestuurd worden en
er minder tegenstelling aanwezig is. Ook het persoon-
lijke komt ten volle aan bod, zodat verbinding ontstaat
met eigen en elkaars denken, voelen, behoeven en waar-
aan nood.
Hier worden een aantal van deze pro-actieve benade-
ringswijzen voor je als ouder kort voorgesteld. Telkens
wordt typerend ouderhandelen aangegeven. Ook wor-
den telkens situaties aangegeven waarin de benade-
ringswijze vooral bruikbaar is. Aan sommige benade-
ringswijzen werd een afzonderlijk thema-onderdeel van
deze encyclopedie besteed.
De verschillende benaderingswijzen sluiten elkaar niet
uit. Ze vullen elkaar eerder aan. Ze kunnen best samen-
gaan, zodat ze elkaar versterken. Ze voegen als het ware
telkens een nieuwe dimensie toe aan het ouderhandelen.
Ze voorkomen dat het in je handelen naar het kind toe te
sterk of te eenzijdig rond iets komt te draaien. Ze zorgen
ervoor dat op het in de omgang ouder-kind op een gema-
tigde manier rond meerdere facetten tegelijk draait.
O v e r z i c h t pro-actieve benaderingswijzen
O r i ë n t a t i e g e c e n t r e e r d
P e r s o o n g e c e n t r e e r d
Expressiegecentreerd
O m g a n g g e c e n t r e e r d
O m g e v i n g s g e c e n t r e e r d
T o o l g e c e n t r e e r d
Contextgecentreerd
B e h o e f t e g e c e n t r e e r d
Focusgecentreerd
Begrenzers
Wie of wat stopt
me?
Als jongere kan je voor de moeilijke opdracht gesteld
worden hoe met iets te stoppen. Het vraagt om een vol-
doende dynamiek. Het kunnen beschikken over een vol-
doende kracht die afkomstig is van één of andere kracht-
bron. Wat kan die kracht zijn en wie de krachtbron ?
Niet steeds wil je zelf stoppen, maar wil de omgeving dat
je stopt. Het is dan de omgeving die op zoek is naar een
voldoende kracht afkomstig van een krachtbron die je
kan tegenhouden of met iets doen ophouden. Die kracht
en krachtbron moeten dan aanvaardbaar zijn voor je. Dit
kan bijzonder moeilijk zijn, omdat je juist op zoek bent
naar iets en iets wil aanvangen waarvoor de omgeving
wil dat je er voortijdig mee stopt.
Als jongere kan je voor de opgave staan jezelf af te
remmen en te begrenzen.
JONGERENTHEMA
Je verkennen is evenwel geen blindelings gebeuren. Ook
dan plaats je stops of kunnen er stops geplaatst worden
die je weten begrenzen.
Om te weten wie en wat je stopt, kan je eens letten op je
eigen handelen de laatste tijd en nagaan wie en wat dit
begrenst. Noteer hieronder drie voorbeelden van situa-
ties waarin grenzen opdoken. Vermeld voor elk wie het
begrensde en wat het concreet mogelijk maakte.
situatie wie als begrenzer wat als begrenzer
1.
2.
3.
Wat stel je vast ?
Plaatste je volwassenen en overheid vooraan ? Merk je
dat je jezelf weinig of niet afremt ? Vind je dat volwas-
senen en gezagsdragers daar voor moeten zorgen en aan
denken ? Ga je met iets door tot volwassenen je zeggen
dat het niet kan en je er mee op moet houden ? Vind je
dat je zelf niet over iets moet denken ? Is hier naar je
aanvoelen geen plaats voor ? Heb je het nooit aange-
leerd gekregen ? Heb je het mogelijk afgeleerd omdat
het toch niet meetelde hoe je over iets dacht en wat je
er bij voelde?
Wat ontdekte je over jezelf ?
Plaatste je jezelf en je denken vooraan. Ervaar je dat je
jezelf gemakkelijk en veelal afremt ? Vind je dat je zelf
en hoe je over iets denkt daar voor moeten instaan ? Ga
je niet zomaar door, maar pas als je zelf het licht op
groen gezet hebt en stop je zodra je het licht voor jezelf
op rood hebt gezet ? Vind je dat je voor jezelf moet na-
gaan hoe je over iets denkt en wat je bij iets voelt ? Of
heb je eerder reeds over dingen nagedacht mede af-
gaand op je ontwikkeld aanvoelen ? Zodat je wat je doet
in overeenstemming kan brengen met dat denken en
voelen. Heb je het ooit aangeleerd gekregen en verder
laten groeien omdat het jezelf een richtbaken biedt voor
wat hoe wel en wat hoe niet voor je kan?
Waar vind je je vrienden en de realiteit terug ?
Plaatste je je vrienden en de realiteit vooraan. Ervaar je
dat je je pas afremt als de realiteit en vrienden als beho-
rend tot die realiteit je ertoe bewegen ? Vind je dat en-
kel de (sociale) werkelijkheid je kan stoppen ? Als je niet
anders meer kan en je leeftijdsgenoten het van je ver-
wachten. Vind je dat je enkel moet kijken of iets kan en
niet zozeer aandacht moet schenken wat je wordt opge-
legd of wat je van jezelf verwacht ? Vind je dit minder
nodig ? Werd je enkel aangeleerd te letten op de feite-
lijke situatie en niet op verwachtingen en opvattingen ?
Michiel (16) : "Ik kan het soms moeilijk hebben als vol-
wassenen me zeggen wat ik moet doen en vooral wat ik
niet mag doen. Ze hebben dan zo'n toontje op van wij
weten het allemaal veel beter, wij praten uit ervaring. En
jij, jij hebt er nog niet over nagedacht en je weet niet
waarover je praat. Vroeger zou ik gedacht hebben : zeg
het me maar, dan hoef ik er zelf niet over na te denken.
Vandaag is dat enigszins anders. Ik wil zelf nadenken over
wat ikzelf wil en oké vind. Maar ze moedigen me hiertoe
zeker niet aan, door me alles als zekerheden voor te scho-
telen. Zo leer ik nooit een eigen mening te hebben. Mijn
vrienden zeggen me soms ook dat ik niet zo over alles
hoef te denken, gewoon doen wat ze van je verwachten,
zo heb je minst last. Blijkbaar worden ook zij niet aange-
moedigd over iets na te denken. "
Sofie (17) : "Op een fuif kan ik soms blijven dansen totdat
ik er bij neer zou vallen. Er is ook niemand die mij wat
zegt en je wil zeker met de ambiance meedoen. Ik krijg
soms wel eens steken en last van kortademigheid. Ik
tracht er dan gewoon niet op te letten. Als ik er iets van
tegen mijn moeder durf te zeggen, waarschuwt ze mij er
dan voor dat ik als ik niet oplet ik wel eens serieuze pro-
blemen zou kunnen krijgen. Gelukkig is er in mijn vrien-
denkring nog iemand die het soms op haar adem krijgt,
met haar kan ik hier over babbelen. Ze is de enigste die
me begrijpt. "
Jenne (15) : "Als iets moet, dan moet het van mij ook. Ik
kan soms echt principieel tegenover mezelf zijn. Zo let ik
soms te veel op mijn voeding, vind ik van mezelf. Toch
ben ik zo. Ik zal mezelf ook geen uitzondering toestaan.
Goed is nog niet goed genoeg voor mij. Mijn ma zegt wel
eens dat ik perfectionistisch ben. Ik zeg haar dan wel eens
dat ik dat van haar opgestoken heb. Mijn vrienden trach-
ten me soms wel eens tot iets te verleiden. Ik zeg hen dan
vlakaf dat ik hier niet aan mee doe, ook al vind ik dit best
niet gemakkelijk. Ik zou me anders erg gespannen en on-
gemakkelijk voelen. Soms zou ik zelf wat milder voor me-
zelf willen zijn, maar dan komen die principes van mij
weer opzetten. Ik kan er dan gewoon niet tegenop. Het is
zo en niet anders, ook al zou ikzelf iets anders willen. "
Geef de meest gebruikte krachtbron hieronder in het
ovaal aan.
Geef vervolgens in elk van de vier vakken in wat de
krachtbron naar je aanvoelen best kan doen om invloed
te hebben en je te begrenzen :
. wat wel
. wat niet
. hoe wel
. hoe niet
Zet een =-teken voor je uitspraken zo dit reeds zo gebeurt
Zet een +-teken voor je uitspraken als je vindt dat hier bij
voorrang aan kan gewerkt worden.
Jongeren hebben als vanzelf geleerd rekening te houden
met wat volwassenen van hen verwachten. Volwassenen
hebben geleerd dat jongeren vaak zichzelf niet kunnen
begrenzen en volwassenen hen structuur en grenzen
moeten opleggen. Ze stellen dan gemakkelijk dat jonge-
ren moeten doen zoals andere jongeren en ze leggen
dan aan alle jongeren dezelfde verwachtingen en nor-
men op. Hoe de realiteit is, telt dan minder door. Het zijn
de geformuleerde principes en regels waaraan moet vol-
daan. Een eigen voelen en mening heeft in die context
minder zin, omdat verwacht wordt af te gaan op wat vol-
wassenen voor hebben voor hen en van hen verwach-
ten.
Hoe meer jongeren dan afzien van zelf naar de realiteit
te kijken en wat hierin mogelijk is en wat niet en hoe
meer jongeren het ook na laten zelf aan te voelen hoe
iets kan en na te denken of het wel kan of niet, hoe meer
volwassenen ervaren dat ze structuur en regels moeten
hanteren. Veelal trachten volwassenen hun principes en
normen bij jongeren in te prenten. De hoop is dan dat
jongeren in een concrete situatie ze dan op het juiste
moment zullen herinneren.
Wellicht moeten, om jongeren meer mogelijkheden te
geven hun gedrag zelf te sturen en te begrenzen, hen
stapsgewijze geleerd worden zelf situaties waar te ne-
men, zelf aan te voelen, zelf te denken, zelf te kiezen.
Zodat ze niet enkel weten af te gaan op hun herinnerin-
gen en het model van leeftijdsgenoten. Het is dan niet
zozeer iets van buitenaf dat hen begrenst, maar iets dat
van binnenuit wordt gestuurd.
Wellicht ligt hier nog een hele opdracht, nu de buiten-
wereld ervaart aan gezag te verliezen. Jongeren te leren
hoe ze gezag over zichzelf kunnen verwerven. Jongeren
ook te leren zelf te ervaren hoe hun omgeving hun doen
en laten ervaart, nu de omgeving haar wetten steeds
minder weet te stellen en hun ervaren niet zomaar zelf
expressief weet over te brengen. De opdracht is dan niet
zozeer om van buitenaf regels te hanteren om externe
controle uit te oefenen, maar om normen over te bren-
gen waaraan jongeren zichzelf willen houden zodat in-
terne controle mogelijk wordt. Als volwassene kan je hen
dan een spiegel voorhouden, in welke mate ze reeds be-
antwoorden aan hun eigen normen. Je kan zo hun pro-
gressie aangeven en de richting aanwijzen om verder te
evolueren. Hen wijzen op waaraan ze zichzelf willen hou-
den.
Je kan jongeren verder leren eigen keuzes te maken, jon-
geren die zich door de gezagsvermindering steeds ge-
makkelijker laten leiden door leeftijdsgenoten. Leeftijds-
genoten aan wie ze zich spiegelen en op wie ze willen
gelijken, vanuit de norm te zijn als iedereen, wat tevens
voor hen het perspectief opent erbij te horen en niet te
worden uitgesloten.
Zo kan jongeren aangeleerd worden meer af te gaan op
eigen behoeften, op waar ze op een bepaald moment
zelf aan toe zijn en zich niet te laten meeslepen door
groepsgenoten of zich enkel te laten begrenzen wanneer
volwassenen dit weten op te leggen. Jongeren kunnen
dan meer vanuit eigen denken en aanvoelen rond die be-
hoeften, leren handelen. Zonder zichzelf slachtoffer te
maken van een dwingend denken, van bedreigende ge-
voelens of van hen opslorpende behoeften. Hiervoor
kunnen volwassenen model staan ter inspiratie en jon-
geren helpen zelf te zoeken naar wat hen kansen biedt
en zinvol en behulpzaam is voor hen.
Jongeren kunnen ook ontdekken zich gemakkelijker aan
iets te houden zo het samen wordt afgesproken, zodat
ze mee kunnen denken, kiezen en beslissen wat hoe al
dan niet te doen. Dit gevoel van beluisterd worden en
inspraak kan erg stimulerend werken van hoe met iets
om te gaan. Zo kan een gezamenlijk engagement ont-
staan. Dit vanuit de eigen keuze wie of wat als jongere
te willen volgen. In je denken sta je dan achter die indi-
viduele en gezamenlijke keuze en beslissing.
Tom (14) : "Trachten mijn vrienden me mee te sleuren.
Weet ik veel wat ik wil. Daar let ik weinig op. Ik heb daar
helemaal geen kijk op. Ik ga meer af op de andere jon-
gens. Wat zij willen, dat wil ik ook. Vooral oudere jonge-
ren oefenen een aantrekkingskracht op ons uit. We doen
hen gewoon na, ook al voel ik me daar soms ongemakke-
lijk bij. Het is allemaal nieuw en vreemd. Het enigste wat
ik ervaar, is schrik dat mijn ouders of een leerkracht er
achter zullen komen. "
Freya (15) : "Ik ben soms bang voor wat ik niet ken. Ik
denk soms van beter niet mee te doen. Maar dan lachen
ze je maar uit. Je kan beter niets voelen en helemaal niet
denken, gewoon meedoen en niet te veel willen opvallen
met wat jij denkt en jij voelt, laat staan wil. Toch protes-
teert er dan iets in mij, maar ik durf er te weinig op in te
gaan. Tenzij anderen me zouden steunen. Misschien
moet ik iets meer van mezelf laten zien, dan hoef ik geen
dingen te doen waar ik weinig zin in heb. "
Lisa (16) : "Veel ben ik gewoon van thuis. Tijd maken om
van dingen te genieten, als je zelf er aan toe bent. Geen
overdaad, wel aan je trekken weten komen. Samen met
anderen zo het kan, alleen zo dit niet kan. Ik laat me niet
onder druk zetten, daar hou ik helemaal niet van. Zo doen
waar ik mij goed bij voel en wat ik zélf wil, zit er echt wel
in bij mij - van thuis uit denk ik. Ik zet anderen dan ook
niet gemakkelijk onder druk, integendeel ik kom hier ge-
makkelijk tegen op wanneer iemand onder druk wordt
gezet. Iedereen moet de ruimte krijgen zijn eigen mening,
aanvoelen en keuze te kunnen volgen. En niet zomaar
vrienden te hoeven nahollen."
Van beheersings-
cultuur
naar beïnvloedings-
cultuur
Opvoeding in een andere context en cultuur
Steeds meer ondervinden ouders spanningen in hun
taak als opvoeder. De opvoeding die ze zelf kregen is niet
langer bruikbaar in de hedendaagse context en binnen
de hedendaagse omgangscultuur. Tegelijk ervaren ze dat
hun kind om een passende inbreng en aandeel van hun
kant als ouder vraagt. Hoe dit waar te maken in de hui-
dige context is hun vraag.
Het kan helpen deze context te verduidelijken en tegelijk
aan te geven welke omgangscultuur hierin past en resul-
taat biedt.
Wat blijft over van de context waarin ik werd opge-
voed ?
In welke context de opvoeding plaatsen die ik mijn
kind geef ?
Ouders voelen intuïtief aan dat een dwingende en af-
dwingende opstelling niet de goede weg is, ook al zal een
verplichtende reactie nu en dan nodig blijken als uitzon-
dering. Een meer positieve en constructieve opstelling -
weg van escalatie van verzet en vluchten van het kind -
moet meer perspectieven bieden op medewerking en
nabijheid. Zo niet bestaat het risico op een wederzijds
dwingende en zich verzettende en afzettende omgang,
met op termijn de dreiging van geweldsontplooiing en -
ontwikkeling.
Lukt het ouders op deze wijze niet steeds onmiddellijk
wat ze willen naar hun kind toe, dan kan vastgesteld dat
dit wel op termijn gunstige ontwikkelingen toelaat. Door
een andere wijze van gezagsuitoefening en interactie
met hun kind, worden kansen geboden voor ontwikke-
ling welke enkel in deze context mogelijk zijn.
Invloed hebben en invloed geven
Steeds meer wordt in de samenleving de vraag gesteld
hoe nog invloed op elkaar te kunnen uitoefenen. Men
stelt vast dat de ander steeds minder bereid is zomaar te
luisteren, laat staan zomaar in te gaan of rekening te
houden met wat wordt voorgesteld of verwacht.
Vanuit die ervaren machteloosheid wordt dan gezocht
naar middelen om toch alsnog invloed te hebben, of ze
terug te verwerven. Vaak zoekt men zijn heil in oude re-
cepten die terug worden opgediept, in het verstrakken
van de bestaande aanpak, of zoekt men alternatieven.
Bijvoorbeeld, door inschakeling van anderen, liefst ande-
ren waarvan men verhoopt dat die op een of andere
wijze zouden kunnen helpen.
Men gaat er dan vanuit dat men iets kwijt is en dat dit
teruggewonnen dient te worden. Mogelijk dat de ander
iets overgenomen heeft, dat je terug wilt. Men stelt het
dan voor alsof het steeds maar iemand kan hebben, aan-
vankelijk jij nu de ander, en dat het er bijgevolg op aan
komt zijn deel terug te herwinnen. Men legt de oor-
sprong van dit probleem, soms uit wanhoop, bij de ander
en verwacht als het ware een oplossing van die zijde.
Men verwacht dan soms dat die uit eigen wil de invloed
zou teruggeven en groepsgenoten mee hiertoe zou be-
wegen.
Invloed is evenwel niet iets dat in een bepaalde hoeveel-
heid bestaat, dat je gelijk kan stellen met het voor het
zeggen hebben en dat je kan winnen door het zich toe te
eigenen. Invloed is iets dat zich uitdrukt in kwaliteit, dat
je eerder gelijk kan stellen met het voor het geven heb-
ben en dat je kan winnen door het in pacht te geven. Ge-
dacht kan hier onder meer aan het onderscheid tussen
macht hebben en leiding geven.
Voorwaarden scheppen voor zelfregulatie
Ieder van ons beschikt over een onuitputtelijke bron aan
energie, dynamiek, aanleg, aanspreekbaarheid, groeibe-
reidheid en creativiteit. Ieder wil groot en sterk worden.
Niemand wil een gevoel van hulpeloosheid, nutteloos-
heid of zinloosheid. Deze bron weten aanspreken en
aanwakkeren kan maken dat je invloed verwerft. Dit
door invloed te geven en hierbij de nodige steun en hulp
te bieden zodat de invloedverwerving over zichzelf en
zijn omgeving verder toenemen. En geen reeds aanwe-
zige invloed en motivatie weg te nemen die spontaan
aanwezig zijn.
Onderzoek wijst uit dat waar invloed wordt gegeven er
een opening ontstaat naar gedeeld overleg, gedeeld be-
grip, gedeelde doelstellingen, gedeelde afspraken en ge-
deelde verantwoordelijkheid. Vaak is men zelfs bereid
een deel van zijn invloed in pand te geven vanuit groei-
end vertrouwen of aanwezige behoefte. Bij een goed
contact komen we tot een goede co(n)act of omgekeerd.
Zo komt men uiteindelijk bij een gedeelde invloed.
Invloed gaat niet alleen om invloed van jongeren tegen-
over volwassenen of omgekeerd, maar ook om invloed
van jongeren tegenover zichzelf en invloed tegenover el-
kaar of tegenover de groep, of nog van de groep tegen-
over groepsgenoten of tegenover volwassenen. Hoe
meer, ook zijdelingse invloed van de een tegenover de
ander hoe meer invloed er is, eerder dan minder.
Tot ontwikkeling laten komen vergt hoe dan ook iets toe-
voegen. Toevoegen aan informatie, aan vaardigheid, aan
ervaring, aan kansen, aan mogelijkheden, aan kracht,
aan sterkte. Uit onzekerheid of angst wordt vaak iets
weggenomen. Zo bestaat er geen gevaar, zo blijft alles
bij het oude, zo blijft alles overzichtelijk, zo blijft de ver-
houding intact, zo blijf je aan zet. Zo kan er helaas niet
geoefend worden met wat men niet heeft en niet gekre-
gen heeft. Zo blijkt bovendien helaas je angst uit te ko-
men : de ander weet onvoldoende invloed te verwerven
over zichzelf en tegenover zijn omgeving.
Samenwerking
brede omgeving
Belang van sociaal netwerk
. Onderzoek wijst uit dat jongeren behoefte hebben aan
gevoelsmatig onderbouwde informatieve steun, aan ge-
voelsmatig onderbouwde waarderende steun en aan
concrete praktische hulp van voor hen betekenisvolle
volwassenen die iets voor hen voelen. Vooral de gevoels-
matige sfeer waarin hulp wordt geboden, wordt door
jongeren als zeer waardevol ervaren. Als persoon wor-
den ze de moeite waard bevonden. Iemand toont op-
rechte interesse en bezorgdheid, om wie ze zijn.
. Het aantal mensen waarvoor een jongere iets betekent
en die hem of haar informatieve hulp, emotionele hulp
of praktische hulp kan bieden, kan beperkt zijn of meer
omvangrijk.
Helpen zij de jongere zo die iets moet weten waarover
die niet zeker is ? Helpen zij de jongere zo die behoefte
Opvoeden doe je als ouder niet alleen.
heeft om over zijn gevoelens te praten ? Geven zij de
dingen die de jongere nodig heeft of graag wilt, of helpen
zij hem of haar hierbij ? Bieden zij de jongere iets op
mentaal-informatief vlak, op sociaal-emotioneel vlak, op
reëel-praktisch vlak ? Bieden zij ondersteuning in real life
of online ? Wat is de verhouding real life tegenover on-
line ondersteuning ?
. Ook de regelmaat waarmee de informatieve, emotio-
nele en praktische hulp beschikbaar is, zo jongeren er
beroep op willen doen, en de kwaliteit van deze hulp zijn
belangrijk om zich goed te voelen en zich sociaal opge-
nomen te voelen. Het kunnen beschikken over een soci-
aal netwerk kan een belangrijke steun betekenen om het
Nagegaan kan worden of de jongere, bijvoorbeeld,
kan rekenen of terugvallen op zijn of haar moeder, va-
der, stief- of plusouder, broer, zus, grootmoeder,
grootvader, tante, oom, neef, nicht, andere kinderen,
buurvrouw, buurman, buurvriend(je), buurvrien-
din(netje), clubvriend(je), clubvriendin(netje), winke-
lier, werkvrouw, klastitularis, leerkracht, school-
vriend(je), schoolvriendin(net-je), klasgenoot, vriend-
(je), vriendin(netje), partner, leid(st)er, jongeren-
dienst of -organisatie, dienst- of organisatiehoofd, ou-
der-iemand, jonger-iemand, vreemde, lotgenoot, ver-
trouweling, online contacten en vrienden, chat moge-
lijkheden, ...
leven en alles erin waar de jongere mee te maken krijgt,
aan te kunnen. Spanningen en problemen kan men beter
aan, omdat men op anderen kan rekenen en men het
gevoel heeft er niet alleen voor te staan en men mensen
kent die in hem of haar geloven en de jongere waarde-
ren. Mensen die van de jongere houden en om hem of
haar geven. Kortom, die de jongere laten merken er niet
alleen voor te staan en niet alleen te staan. Anderen
staan om de jongere heen. Vooral ook het persoonlijke
en de geringe afstand zijn hierbij erg betekenisvol. Ze
houden meer kansen in dan het onpersoonlijke en de
grotere afstand van de georganiseerde hulp.
. Op gevoelsmatig onderbouwd informatief vlak, kan een
jongere onder meer nood hebben aan hulp bij het over-
denken van iets, bij het oplossen van een probleem of
conflict, bij het praten over gevoelens en ze te verduide-
lijken, bij het delen van prettige of onprettige gevoelens,
bij het verkennen van iets nieuws, bij het anders of het
beter willen aanpakken van iets, bij het loslaten van iets,
bij twijfel en onzekerheid, bij het zoeken naar antwoor-
den, bij het begrijpen en verklaren van iets, bij het plan-
nen en vooruitzien van iets, bij tot relativering en rust
komen.
. Op gevoelsmatig onderbouwd waarderend vlak, kan
een jongere onder meer nood hebben aan hulp bij het
over iets heen komen wanneer die met problemen en
mogelijk mislukken en verlies wordt geconfronteerd, bij
het zich gewaardeerd voelen, bij het voor hem of haar
opnemen en hem of haar verdedigen, bij het fijne dingen
over de jongere zeggen, bij het blij zijn voor hem of haar,
bij het tonen van interesse, bij het aandacht schenken,
bij het beluisteren, bij het er zijn voor de jongere zo die
het moeilijk heeft, bij het verwerken van iets, bij het iets
kunnen delen met hem of haar, bij het de jongere in ver-
trouwen kunnen nemen, bij wat je voor hem of haar be-
tekent, bij het gevoel geven er bij te horen, bij het dui-
delijk maken hoe de jongere overkomt op anderen.
. Op concreet praktisch vlak, kan een jongere onder meer
nood hebben aan hulp bij bepaalde taken en opdrachten
waarvoor gesteld, aan mee verantwoordelijkheid dragen
voor iets waarvoor de jongere zelf nog niet alleen in staat
is, aan tijdelijk mee instaan voor iets.
. Vooral het tegendeel dat geen hulp wordt geboden, of
dat anderen tegen de jongere zijn of tegenstand en te-
genwerk bieden, kan hard aankomen en een jongere erg
isoleren. Anderen geven dan niet om hem of haar, die
kan bij hen niet terecht. De jongere staat ver van hen af,
ze mogen hem of haar niet, ze geven geen gehoor. De
jongere kan niet met hen praten of om raad vragen, hij
of zij kan niet open met hen zijn of hen niet in vertrou-
wen nemen. Ze lachen hem of haar uit of vallen hem of
haar lastig, ze hebben geen aandacht en geen tijd, ze
houden geen rekening met de jongere en sluiten hem of
haar buiten. Ze doen niets voor de jongere en geven hem
of haar een slecht gevoel, de jongere kan niet op hen re-
kenen. Hierdoor riskeert hij of zij een aantal ontwikke-
lingskansen te moeten missen.
. Vooral zo een jongere ontdekt niet terecht te kunnen
in de ene groep, zal die zijn toevlucht zoeken bij een an-
dere groep. Veelal zal de groep die het dichtst in leefsi-
tuatie bij de jongere staat het gemakkelijkst toegang ge-
ven. Het is evenwel vaak de groep die op emotioneel vlak
iets kan bieden, maar die informatief en zakelijk soms
minder toegerust is om deze hulp te bieden. Het is dan
voor die andere groepen een gemiste kans. De oorzaak
zal dan vaak zijn het niet voldoende toegankelijk zijn en
het te veel ervaren worden als tegenstander en bedrei-
ging. Men is te weinig geneigd in te spelen op de behoef-
ten van de jongere en wil te veel door de geboden hulp
tegemoet komen aan de eigen behoeften of zich beves-
tigen. Men doet dan uiteindelijk iets te veel voor zichzelf,
het perspectief van zichzelf staat dan op de voorgrond
en verhindert het perspectief van de jongere.
. Een jongere die tenslotte vaststelt nergens terecht te
kunnen kan zich erg slecht voelen en een negatief zelf-
beeld ontwikkelen. Het risico bestaat dan dat zo iemand
zich actief gaat isoleren om het zich afgewezen voelen te
vermijden en tevergeefs zijn toevlucht gaat nemen tot
middelen en tot handelen als houvast en toeverlaat, die
de pijn van het verlies of gemis moeten dempen en een
grote leemte moeten opvullen.
. Een jongere die zich geïsoleerd of zich buitengesloten
voelt, gelooft ook steeds minder zelf invloed te hebben
en hulp en steun van mensen uit zijn omgeving te mogen
verwachten. Vanuit dit hulpeloos gevoel ontstaat steeds
meer de roep naar krachtige middelen en oplossingen
van groepen en principes van buitenaf. Wie zich niet ge-
isoleerd of buitengesloten voelt, gelooft invloed te heb-
ben en hulp en steun van mensen uit zijn omgeving te
kunnen verwachten. Vanuit dit hoop- en vertrouwvol ge-
voel ontstaat meer reserve tegenover inmenging en ver-
storing van buitenaf.
. Nagegaan en opgevolgd kan worden in welke mate wie
welke ondersteuning aan de jongere thans biedt. En zo
bepaalde hulp ontbreekt en er niemand op een positieve
wijze thans voor instaat, kan getracht dit alsnog te rege-
len of te laten regelen, via verwijzing, zodat bepaalde
personen die hulp die ontbreekt of tekortschiet, op zich
nemen.
. Zo deze hulp niet kan geboden worden in het natuurlijk
milieu van de jongere, kan gezocht of kan men laten zoe-
ken, via verwijzing, hoe een georganiseerde voorziening
(dagcentrum, opvangdienst, ...) deze opvang en onder-
steuning alsnog kan bieden, of het natuurlijk milieu op
termijn hiertoe alsnog kan brengen.
. De laatste tijd is een beweging actief, genaamd 'peda-
gogische civil society'. Ze gaat om gezamenlijke activitei-
ten van burgers rondom de jongere met het oog op op-
voeden en opgroeien. Dit vanuit de filosofie dat opvoe-
den en opgroeien niet alleen meer een zaak is van ou-
ders. Als burgers delen ze een gemeenschappelijke ver-
antwoordelijkheid samen met de ouders. De kracht zit in
sociale relaties, formele en informele netwerken, ge-
deelde normen, de mate van onderlinge vertrouwdheid
met elkaar en het gemeenschappelijk belang.
. ...
Belonen en straffen
Over ontwikkelings-
begeleiding
Opvoeden als de ontwikkeling van een kind begeleiden,
is vandaag wellicht moeilijker dan ooit. Veel zekerheden
uit het verleden verdwijnen en de toekomst is moeilijk
voorspelbaar.
Bovendien zijn ouders en opvoeders zich meer bewust
geworden van hun opvoedende taak. Ze willen zeker
geen fouten maken en wellicht een betere opvoeding
geven dan die ze zelf kregen.
Opvoeden wordt vaak gelijkgesteld met belonen en
straffen, anders gezegd aanmoedigen van gunstig ge-
drag en ontmoedigen van ongunstig gedrag bij kinderen
in ontwikkeling.
Belonen doe je om gedrag aan te moedigen.
Hoe doe je dit concreet in de praktijk ?
Als ouder of opvoeder tracht je dan door je reactie iets
aan te leren door het te belonen of iets af te leren door
het bestraffen en niet andersom.
Je laat je kind dan eerst iets uitproberen en je reageert
dan enthousiast zodat het frequenter of gemakkelijker
zou herhaald worden.
Of je reageert teleurgesteld opdat het gedrag minder
frequent en minder gemakkelijk zou herhaald worden en
zo snel mogelijk zou verdwijnen.
Er kan evenwel rekening mee gehouden worden dat er
ook veel kansen zitten in een pro-actief, eerder dan re-
actief handelen.
Pro-actief opvoederhandelen houdt dan, bijvoorbeeld,
in ontwikkelingsgunstige situaties voor je kind creëren,
vooraf praten met je kind, afspraken maken, model
staan voor je kind, vaardigheden stimuleren, eigen
kracht tot ontwikkeling brengen, verbindend werken
met elkaar, maar ook met eigen en elkaars gedachten,
gevoelens, behoeften en noden, enzomeer. Meer hier-
over lezen kan in het thema-onderdeel 'Pro-actieve ont-
wikkelingsbegeleiding' van deze encyclopedie.
Opvoeden bij middel van belonen en straffen is vandaag
bijgevolg steeds minder evident. Er zijn zoveel andere
manieren beschikbaar die meer ondersteunend en
krachtgericht werken.
Maar ook al kies je voor een andere opvoedingsrelatie,
toch zal voortdurend je onbewust belonen en straffen
doorspelen. Je zal, bijvoorbeeld, blij zijn bij wat je wil of
verkiest van je kind. Je zal geen blijheid uiten bij wat je
niet wil of niet verkiest. Misschien is het dan beter als je
bewust met belonen en straffen omgaat.
Niet elke beloningswijze evenwel die werkzaam is, is ook
wenselijk. Voorwaarde is dat ze gepaard gaat met res-
pect en erkenning van het kind in ontwikkeling, dat ze in
dialoog met het kind gebeurt, dat het effect duurzaam is
en ze de onafhankelijkheid en zelfsturing van het kind
bevordert.
Wil je belonen en straffen gunstig resultaat hebben, dan
is het voor alles belangrijk een goede relatie met je kind
uit te bouwen en een ontwikkelingsgunstig kindvriende-
lijk klimaat te creëren. Dit begint reeds in de eerste le-
vensjaren door het kind de mogelijkheid te geven zich
veilig te hechten.
Is de afstand tussen jezelf en het kind te groot, dan zal je
moeilijk kunnen invoelen wat bij je kind leeft en zal de
bereidheid bij je kind tot involgen wellicht gering zijn.
Opvoeden is nu eenmaal een tweerichtingsgebeuren.
Ook zal je contact met je kind minder goed zijn, zodat het
minder veiligheid ervaart. Dit is vooral zo bij langdurige
of frequente problemen, spanningen en stress, waar-
door je gemakkelijker sneller boos en ongeduldig wordt
of het dreigt op te geven en het op zijn beloop te laten.
Opvoeden is immers een tweerichtingsgebeuren.
Hoe beter je de behoeften en gevoelens van een kind
kan opmerken, hoe beter je er op kan inspelen.
Elk kind heeft nu eenmaal behoefte aan welbevinden en
zich lichamelijk goed voelen, aan veiligheid en geborgen-
heid, aan aandacht en liefde, aan waardering en eigen-
heid, aan groeiruimte en een dosis autonomie. Het is be-
langrijk dit bij belonen en straffen niet te vergeten.
Het is nuttig om weten dat een kind zowat alles nog
moet leren : zichzelf leren kennen en de onmiddellijke
en ruimere omwereld. Dit vraagt om oefenkansen en sti-
mulering en niet in de eerste plaats om begrenzing en
afremming.
Nu en dan raakt het kind opgewonden of buiten zichzelf
en is het nog moeilijk bereikbaar en aanspreekbaar. Het
dan even tijd gunnen om op adem te komen en terug vat
te krijgen op zichzelf, kan een overdreven reactie van je
voorkomen. Dit is ook zo voor je eigen opwinding. Mis-
schien omdat je zelf iets mist en het even niet meer
weet.
Het is belangrijk vooral met beloningen te kunnen wer-
ken en de kansen hiertoe te benutten, eerder dan te
wachten tot het fout loopt en dan straffend te moeten
ingrijpen.
Dus eerder aandacht als kinderen goed met elkaar op-
schieten, dan begrenzend te gaan tussenkomen op het
moment dat het misgaat.
Er kan aan gedacht dat belonen niet enkel materieel is,
zoals zakgeld, een drankje of iets lekkers.
Kinderen vinden sociale bekrachtigers vaak heel pret-
tig : een bewonderende blik, glimlachen, aandacht, een
bemoedigend woordje en een knuffel kunnen wonderen
doen.
Ook de beloning van een zo mogelijk gezamenlijke acti-
viteit valt erg in de smaak bij kinderen.
Wacht in elk geval niet te lang met je beloning, hoe snel-
ler, hoe meer invloed en het is dan voor het kind duidelijk
voor wat het beloond wordt.
Koop evenwel het gedrag van je kind niet steeds af door
een beloning in het vooruitzicht te stellen, je kind gaat
mogelijk enkel nog iets doen op voorwaarde dat het
vooraf weet wat het gaat krijgen.
Een straf is in wezen iets onaangenaams. Zo kan het uit-
blijven van een reactie of resultaat als bestraffend wor-
den ervaren, men spreekt dan van negeren als je niet re-
ageert.
Slaan en zelfs een tik kunnen beter tot het verleden be-
horen, je zet meteen ook de betere toon en je laat mer-
ken het kind geen geweld te willen aandoen. Zo weet je
zeker dat het geen geweld van je opgestoken heeft. Ge-
weld dat vooral weerstand en verzet uitlokt, iemands fy-
sieke integriteit schendt en niet de weg is naar een duur-
zame oplossing.
Zo bleek in landen waar een kind slaan door wie ook wet-
telijk verboden is, geweld onder jongeren uitgesproken
daalde. In landen waarin enkel ouders hun kind nog
mochten slaan als pedagogische tik, verminderde enkel
slechts bij meisjes onderlinge agressie. Recent groot-
schalig statistisch onderzoek liet nog zien dat kinderen
die op 5-jarige leeftijd geslagen werden, op 6-jarige leef-
tijd een toename in gedragsproblemen vertoonden en
ook op 8-jarige leeftijd in vergelijking met kinderen die
nooit geslagen werden. Het slaan van een kind was ge-
koppeld aan toename van gedragsproblemen. Het was
niet effectief en maakte het gedrag van kinderen erger.
Dit bleek ook in gezinnen waarin ouders overigens lief-
devol en warm waren in de omgang met hun kind.
Een kind reageert op slaan met een grotere respons in
hersengebieden die te maken hebben met onder meer
zelfwaardering en -vertrouwen. De grotere respons
hangt samen met signalen van bedreiging vanuit de om-
geving. Dit verhoogt de kans op het ontwikkelen van
angst, depressie, gedragsproblemen en andere psychi-
sche problemen. Slaan bleek van invloed op hoe de her-
senen zich ontwikkelen vergelijkbaar met wat gebeurt bij
meer uitgesproken vormen van geweld. Ook een tik
bleek dus anders dan verwacht meer ingrijpend op de
hersenontwikkeling van het kind.
Het kind onderbreken, het iets ontzeggen, het buiten de
situatie plaatsen, het kind iets laten herdoen en het tij-
delijk een beperking opleggen zijn wellicht betere keu-
zen.
Tracht in je straf iets zinvols te doen verwerken en vooral
iets te laten uitvoeren zoals het hoort. Let op voor ver-
nederende straffen en opmerkingen, zoals uitlachen. Ze
kunnen verreikende neveneffecten hebben.
Je kind kan bij regelmatig gebruik angstig en onzeker
worden en een negatief zelfbeeld ontwikkelen. Je kind
kan dan faalangstig reageren vanuit angst voor straf of
afkeuring.
Maar het kind kan ook ongevoelig worden of zijn voor
straf, omdat het een hekel heeft aan uitkomsten die zijn
afkeer of tegenzin opwekken en aan voorspellers van
deze aversieve uitkomsten, zoals bij straf. Het houdt zich
dan vast aan de voorstelling die het verkiest of waar het
zin in heeft. Het reageert negatief of onverschillig op
straf of vooruitzicht op straf, zodat het er niet van leert,
zo blijkt uit recent Australisch onderzoek.
Zeg liever ik mag je graag, maar ik heb het niet graag dat
je dit of dat doet of niet doet. Je houding is dan positief
naar het kind toe en bijsturend naar het handelen toe.
Beter is niet uit te gaan van een als gewoonlijk negatief
of ongewenst gedrag van je kind. Ongunstig gedrag dat
je dan kan tegengaan en afleren met belonen zo het er
niet is. Of dat je kan tegengaan met straffen zo dit ge-
drag voortduurt. Liever kan je het rond een doorgaans
positief of gewenst gedrag van je kind laten draaien als
uitgangspunt, dat je bevestigt met belonen zo het aan-
wezig blijft en zo het verdwijnt kan bestraffen.
Reageer tijdig en laat je handelen niet alleen afhangen
van je kind dat teleurstellend is of tegenvallende dingen
doet.
Vergeet ook niet dat elke situatie een ervaring met zich
meebrengt die op zich belonend of bestraffend kan zijn.
Iets lukt en daar is het kind blij mee of iets mislukt en
daar is het kind ongelukkig over.
Vermijd door je tussenkomst dit natuurlijk bijsturend er-
varen te verstoren. Het kind is niet langer ongelukkig
door je - als mogelijk onrechtvaardig ervaren - tussen-
komst of wordt hierdoor van zijn oorspronkelijk ervaren
afgeleid.
Vraag ook aandacht voor hoe een kind zelf iets ervaart,
hoe voelt een kind zich zelf hierbij.
Hou er rekening mee dat een interne aanmoediger en
motivator vanuit je kind de voorkeur geniet op een ex-
terne aanmoediger en motivator van buitenaf van je als
ouder. Zo kan het kind zichzelf sturen en is het niet af-
hankelijk van zijn omgeving.
Vindt je kind een activiteit intrinsiek bevredigend, zoals
bij spelactiviteit, dan is het beter een extrinsieke stimu-
lans achterwege te laten. Zoniet dreigt het kind enkel
nog iets te doen omwille van je externe beloning en ver-
dwijnt de innerlijke stimulans ook wanneer nadien je be-
loning achterwege blijft. Dit komt door het overrecht-
vaardigingseffect.
Vele opvoeders gaan er vanuit dat alleen zij belonen en
straffen. Toch kunnen ouders vaak merken dat hun kind
hen beloont wanneer ze iets over het hoofd zien en om-
gekeerd hen straft of negeert zo ze op iets staan.
Laat je niet belonen voor je niet aan iets te houden of
straffen voor je aan iets te houden. Maak dit meteen dui-
delijk. Je belonen voor je aan iets te houden kan natuur-
lijk wel.
Ouders zijn soms geneigd hun gezag te vestigen bij mid-
del van belonen en straffen. Het is goed er zich dan van
bewust te zijn dat je het dan meer doet voor jezelf dan
voor je kind.
Elk kind heeft meerdere kanten. Van hoe je omgaat met
je kind hangt veel af welke kant tot ontwikkeling komt.
Vooral jonge kinderen zijn nog heel soepel in hun hou-
ding en handelen, in hun persoonlijkheidsontwikkeling.
Kinderen veranderen en groeien niet plots, maar staps-
gewijze. Elke belonende ervaring kan een stap in een
ontwikkelingsgunstige richting zijn.
Elke straffende ervaring, vooral als ze persoonlijk over-
komt, kan een verdedigende en afwerende reactie toe
gevolg hebben. Je komt dan met je kind uit bij wat je juist
wou vermijden, afstandelijk en eigengereid.
Het is belangrijk geduldig met het kind om te gaan, ook
al lukt het niet helemaal. Vooral om te voorkomen dat je
ontmoedigt en ontmoedigend reageert op je kind dat
niet aan je (hooggespannen) verwachtingen beant-
woordt.
Ook kan je er op letten zelf zoveel mogelijk in balans te
blijven of te raken, door onder meer tijd en zorg voor je-
zelf. Zoniet bestaat het risico dat je sneller naar straffen
grijpt.
Elk kind wil graag groot en sterk worden, net als zijn ou-
ders aan wie het zich spiegelt. Door zelf te tonen hoe het
moet en het kind kansen te bieden tot zich groot en sterk
te voelen en zelfstandig te worden, kan je het kind gun-
stig zien evolueren.
Je kind wordt een communicatief, interactief, levendig
en vrolijk persoontje, vol vertrouwen, net zoals jij dat
naar je kind vertoont en uitstraalt.
Als jij je kind aantrekt en stimuleert tot ontwikkeling,
trekt je kind je aan en krijg je meer kansen je kind te be-
geleiden in zijn ontwikkeling.
In je bereik !
Als jongere ontmoet je vaak situaties waaraan je weinig
kan doen, althans zo komen deze situaties voor.
Je ontdekt dat iets wel aan je kan liggen, maar dat je er
niets aan kan doen. Bijvoorbeeld, anderen begrijpen je
niet, of ze begrijpen je voortdurend verkeerd. Je be-
doelde het niet zo, het ligt aan het taaltje dat je spreekt,
thuis geleerd. Het ligt aan me, aan mijn taaltje, maar
daar kan ik niets aan doen. Het zijn de anderen die het
niet begrijpen, of voortdurend verkeerd begrijpen.
Vaak voel je je als jongere machteloos.
Is dit steeds zo ?
JONGERENTHEMA
Of je ontdekt dat het helemaal niet aan je ligt. Je kan er
dan helemaal niets aan doen. Bijvoorbeeld, anderen
houden niet van iemand die niet sportief is. Ook al zou ik
er iets aan kunnen doen, wat niet zo zeker is, het ligt aan
de voorkeur en interesse van de omgeving. Gewoon
pech !
Ook al ligt iets niet aan je en ook al kan je er niets aan
doen, toch kan je het voor jezelf trachten waarnemen als
binnen je invloedssfeer. Ook al ben je niet verantwoor-
delijk voor de oorsprong, ook al sta je niet in voor de ge-
volgen, toch kan je het naar jezelf voorstellen alsof niet
maar te moeten ondergaan. Er niet machteloos tegen-
over te staan.
Het minste dat je kan doen is je beschermen tegen mo-
gelijke gevolgen. Beter is nog actief te formuleren en
zoeken hoe je er mee om kan gaan, zodat enig effect mo-
gelijk wordt.
Zo kan je zoeken naar hoe te vermijden slachtoffer te
worden van iets dat niet aan je ligt, of waaraan je niets
kan veranderen. Zoeken naar hoe je constructief kan
omgaan met iets dat niet aan je ligt en op zich niet te
veranderen is.
Zoeken wat je aan de gevolgen naar je toe kan doen. Hoe
je via je perceptie en je omgang kan vermijden de nega-
tieve gevolgen te ondergaan en slachtoffer te zijn.
Dat taaltje van je, bijvoorbeeld, dat je van thuis mee-
kreeg en dat niemand helemaal juist begrijpt. Ook al kan
je het niet veranderen op zich, toch kan je de gevolgen
trachten voorkomen door je omgang ermee naar ande-
ren toe.
Zo zou je bij anderen telkens, of in twijfelgevallen, kun-
nen checken of ze je helemaal begrepen hebben. Zo kan
je misverstanden onmiddellijk rechtzetten en vermijden
dat je later met negatieve gevolgen zou worden gecon-
fronteerd.
Dat niet sportief zijn van je. Je kan er niet echt aan doen
dat je geen atleet bent. Toch zou je eventueel zo je echt
wenste enige sportieve activiteit kunnen ontwikkelen.
Lukt dit je niet, dan kan je altijd nog over sport praten en
kan je enige interesse laten zien. Of althans geen onder-
huidse afkeer laten voelen.
Zoek eens een voorbeeld van iets dat aan je ligt en waar
je op zich niets aan kan doen.
Zoek vervolgens wat je zou kunnen doen om de gevolgen
voor je te verminderen of te doen verdwijnen.
Lukt het niet. Bijvoorbeeld, stel je voor dat je bang bent
voor iets waarvoor je eerder een schrik opdeed en waar-
van je niet meer verlost raakt. Je zou aan je omgeving je
angst kunnen vertellen, en meteen vragen of ze hier re-
kening mee willen houden. Dat ze je hiermee erg zouden
helpen. Door hun begrip of steun zou je erg geholpen zijn
en zo zou je toch iets aan je situatie kunnen doen.
Probeer het nu eens zelf.
Zoek eens een voorbeeld van iets dat niet aan je ligt en
waar je iets aan kan doen.
Zoek vervolgens wat je zou kunnen doen om de gevolgen
voor je te verminderen, of te doen verdwijnen.
Lukt het niet. Bijvoorbeeld, stel je voor dat iemand je
voortdurend boos maakt, omdat die je steeds wat wijs
tracht te maken, of soms zelfs anders doet dan afgespro-
ken. Je kan hem of haar dan vooraf duidelijk trachten
maken dat je niets wenst wijs gemaakt te worden, of niet
wenst te ervaren dat iets anders is dan afgesproken. Je
kan ook van zodra je iets opmerkt, de ander herinneren
aan wat je niet en wel wil.
Probeer het nu eens zelf.
Zoek eens een voorbeeld van iets dat niet aan je ligt en
waar je niets aan kan doen.
Zoek vervolgens wat je zou kunnen doen om de gevolgen
voor je te verminderen, of te doen verdwijnen.
Lukt het niet. Bijvoorbeeld, stel je voor dat iemand je ver-
driet doet. Hij of zij maakt je duidelijk niet langer iets
voor je te voelen. Je kan het hiermee erg moeilijk heb-
ben. Je kan hierover dan praten met wie je dit verdriet
aandeed, of met iemand die je in vertrouwen kan ne-
men. Ook kan je trachten hieruit voor jezelf te leren : dat
nu eenmaal niet iedereen van je houdt en dat je hiermee
leert leven, dat je uitzoekt waarom iemand niet langer
om je geeft en wat je hieruit kan leren om herhaling te
vermijden of te verminderen.
Probeer het nu eens zelf.
Veelal zijn we geneigd in wat we doen uit te gaan van
wat ons overkwam : iets maakte ons bang, iemand
maakte ons boos, of verdrietig. Hierop reageren we dan.
Iets of iemand vormde de oorzaak, onze reactie is dan
het logisch gevolg. De ontmoete oorzaak vormt het ver-
trekpunt van ons handelen.
We kunnen ook van een zelf voorgenomen doel het ver-
trekpunt maken van ons handelen. Ons handelen vormt
dan het middel op ons vooropgezet doel te bereiken. We
reageren dan op een zelf gekozen doel. Veiligheid vin-
den, kalm blijven, weten omgaan met verlies vormen
dan ons uitgangspunt voor onze reactie.
Door de zelf gekozen doelen ervaren we meer invloed en
vat te hebben op de situatie en het verloop. Het draait
of gaat om iets wat we zelf willen, en niet om iets wat de
omgeving wil of niet voor ons wil.
Zo zijn we minder kwetsbaar. Zo blijven of worden we
meer weerbaar. Zo gaat het ook niet om waar we weg
van willen, of willen vermijden, maar om waar we heen
willen, of willen bereiken. Zo zijn we op zoek naar hulp-
bronnen en -middelen voor wat ons kan helpen, wie of
wat ons kan ondersteunen om uit te komen waar we zelf
voor kozen.
Zo kunnen we onszelf minder als slachtoffer ervaren van
wat ons overkwam, maar meer als verantwoordelijke
voor wat we willen. Zo verleggen we de verantwoorde-
lijkheid van de ander naar onszelf.
Zo kunnen we van de grenzen van het toelaatbare, ge-
makkelijker overstappen naar de voorwaarden voor het
wenselijke.
Zo hoeven we niet negatief naar de ander toe te doen
om een 'afrem'-signaal te geven, maar kunnen we posi-
tief doen naar de ander om een 'aantrek'- signaal te ge-
ven.
Betekenis-
ontwikkeling
Gemeenschappelijke en bijbetekenissen
Eenvoudig voorgesteld zouden we kunnen stellen dat we
in ons hoofd inhoudelijk omgaan met dubbels van de ons
omringende realiteiten. Noem het kopieën, alhoewel dit
woord niet zo goed gekozen is. Slechts één kant van het
dubbel verwijst rechtstreeks naar de realiteit, dit is de
gemeenschappelijke kant. Denk bijvoorbeeld aan het be-
grip 'jongere' dat verwijst naar een persoon van geringe
leeftijd. Dit is de gemeenschappelijke betekenis of ver-
wijzingswaarde van het dubbel.
Er is heel wat te leren om voor zichzelf als kind bete-
kenissen te ontdekken en betekenissen te geven.
Nog meer is dit om betekenissen te leren kennen die
voor anderen tellen.
De andere kanten van het dubbel verwijzen naar wat er
in ons hoofd mee opgeroepen wordt wanneer we met
dit dubbel omgaan, dit zijn de individuele kanten. Dit zijn
de voor elk van ons eigen bijbetekenissen die automa-
tisch opspringen en die vaak voor elk van ons verschil-
lend zijn. Denk aan associaties van 'jongere' met speels
zijn, met afhankelijk zijn, met overmoedig zijn, enzo-
voort. Deze associaties verwijzen naar informatie die ligt
opgeslagen in ons hoofd, vaak ontstaan op basis van eer-
dere contacten en ervaringen. Ze verwijzen slechts on-
rechtstreeks naar omringende realiteiten.
Dit maakt dat bij communicatie naast de gemeenschap-
pelijke kant van het dubbel die gemakkelijk te communi-
ceren is, er heel wat tijd moet besteed aan de communi-
catie van de individuele kanten van het dubbel wil men
precies op dezelfde golflengte geraken. Het ontbreken
hiervan leidt vaak tot een anders of verkeerd begrijpen.
Het hebben van gemeenschappelijke ervaringen kan een
basis bieden om meerdere gemeenschappelijke kanten
van de dubbels op te bouwen waarmee communicatief
wordt omgegaan.
Cognities en cognitieve schema’s als linken
Zo een betekenis kan een cognitie worden genoemd.
Omdat betekenissen meestal samen voorkomen, denk
aan gemeenschappelijke en individuele betekenissen,
spreekt men van een cognitief schema. Waar een cogni-
tie een keneenheid is, is een cognitief schema een ken-
nispakketje. Aan cognities wordt zodra het kind de taal
beheerst een naam gekoppeld die het veelal overgeno-
men heeft van de omgeving. Aan een verzameling van
cognities wordt een begrip gekoppeld zodra het geheu-
gen en denkvermogen van het kind het toelaat.
Cognities en cognitieve schema's laten toe aan iets dat
het kind ontmoet in de omgeving betekenis toe te ken-
nen. Wat het kind waarneemt activeert in het kind be-
paalde cognities en cognitieve schema's die het toelaten
te identificeren als dit of dat als gemeenschappelijke be-
tekenis. Of wat het kind waarneemt kan maken dat bij
het kind dit of dat gewekt wordt waardoor het die het
die individuele betekenis aan iets gaat geven. Is de per-
soon die het kind ontmoet klein van gestalte dan zal het
kind het schema kind of jongere activeren. Is de persoon
die het ontmoet kleiner van gestalte dan het kind zelf
dan kan mogelijk het schema kindje worden geactiveerd,
waarop het enigszins neerkijkt.
Betekenissen bestaan namelijk uit gemaakte linken tus-
sen iets in de buitenwereld en iets in de binnenwereld of
tussen iets in de binnenwereld en iets anders in de bin-
nenwereld. Bijvoorbeeld, de link tussen het kind in de
buitenwereld en het beeld dat het kind van kind of jon-
gere heeft, of de link tussen het beeld van kindje en het
zwak-zijn als beeld.
Semantisch geheugen als opslagmedium
Het is het semantisch geheugen die de bepalende ken-
merken en de typerende kenmerken opslaat in de loop
van de ontwikkeling van het kind. Het is ook het seman-
tisch geheugen die de bepalende en typerende kenmer-
ken ter beschikking stelt. De bepalende ter identificering
van wat zich in de buitenwereld afspeelt. De typerende
om wat zich afspeelt te typeren, dit is omkleden met ge-
voelens, oordelen, voor- of afkeer, enzomeer. Op het
ogenblik dat het kind een betekenis vormt doet het dit
op basis van prikkels uit een of meerdere zintuigen. Het
kan ook zijn dat het kind verwikkeld is in interactie met
dat iets uit de buitenwereld. Specifieke zintuiglijke en ge-
dragservaring wordt dan gekoppeld aan de ontmoete re-
aliteit en in het semantisch geheugen opgeslagen als
kenmerkend.
Onderzoekers van de universiteiten van Glasgow en Bir-
mingham konden aantonen dat herinneringen in de loop
van de tijd minder levendig en gedetailleerd worden, zo-
dat uiteindelijk alleen de centrale kern behouden blijft.
Dit vervagen van details van onze herinnering ten voor-
dele van de essentie werd versterkt bij het regelmatig
herinneren van recent opgeslagen ervaringen. Herinne-
ren wordt gezien als een zeer reconstructief proces en
niet als een exacte weergave, waarbij herinneringen
kunnen veranderen elke keer er aan wordt gedacht.
Herinneringen blijken zo in de eerste plaats gericht op
betekenisvolle inhouden, wat ook wordt weerspiegeld in
hersensignalen. Dat herinneringen veranderen met de
tijd en het gebruik is een goede en adaptieve zaak. Her-
inneringen behouden de informatie die in de toekomst
waarschijnlijk van pas zal komen in soortgelijke situaties.
Deze voorkeur voor semantische geheugeninhoud blijkt
aanzienlijk sterker met het verstrijken van de tijd en met
herhaald herinneren. Zo blijft zinvolle informatie voor
later, langer hangen.
Worden nadien enkele kenmerken in de dagelijkse reali-
teit ontmoet, dan wordt het geheel van opgeslagen ken-
merken in het semantisch geheugen geactiveerd. Op die
manier wordt snel iets in de realiteit herkend en is er een
snelle beeld- en aansluitende reactievorming mogelijk.
Wat wordt opge-merk-t wordt gezien als een teken van
en voor (be-teken-is) een bepaalde perceptie en reactie.
In het semantisch geheugen kan de ontmoete werkelijk-
heid worden opgeslagen als een beeld als representatie
van die werkelijkheid. Dit is vooral bij kinderen tot onge-
veer vier jaar. Stilaan worden ook symbolen gevormd die
een voorstelling vormen van vaak meer complexe reali-
teiten. De sjaal die de verbondenheid symboliseert met
mama die me hem schonk. Bij de ontwikkeling van de
taal komen begrippen beschikbaar om er kenmerken in
op te slaan. Tenslotte komen regels beschikbaar om be-
grippen aan elkaar te linken, waarbij het ene begrip een
link betekent voor een ander begrip. Een kind dat klein
en jong is.
De ontwikkeling van de taal laat het omgekeerde toe :
waar het kind de werkelijkheid tracht te vatten in beel-
den, tracht het nu de werkelijkheid op te roepen via de
betekenis van de taalbegrippen. Zo wordt de semanti-
sche ontwikkeling van de taal als tweede stap gezien in
de taalontwikkeling. Dit na de fonologische ontwikkeling
die gaat over het maken van klanken en voor de syntac-
tische ontwikkeling die gaat over het maken van zinnen
en de morfologische ontwikkeling die gaat over het aan-
wenden van de juiste woordvorm. Zo komt begrijpen
wat staat voor wat en dus luisteren voor actief gebruik
en dus spreken.
Functie van betekenisontwikkeling
Betekenisontwikkeling kan gezien worden als een sys-
teem om de omgevingswerkelijkheid in te delen, te or-
denen en te structureren. De manier waarop dit gebeurt
is erg individueel en cultureel bepaald. Het zijn de eigen
ervaringen van het kind die aan de basis liggen van de
zelf gevormde linken. Het is de verkregen informatie van
de omgeving of de gezamenlijke ervaringen die aan de
basis liggen van de gemeenschappelijk gevormde linken.
Wie de ouders voor het kind zijn zal erg gekleurd worden
door zijn persoonlijke ervaringen met zijn ouders. Wat
zijn ouders zijn verneemt het van zijn omgeving en is
mee cultureel en historisch bepaald.
Een duidelijke trend die zich hierbij aftekent is dat de be-
tekenisverlening vandaag meer individueel bepaald is
dan voorheen. Voorheen werd van het kind meer ver-
wacht dat het zijn eigen ervaring aan de kant zou zetten
of zou laten voorafgaan door wat de omgeving oplegde
en verwachtte. Niet wie zijn mijn ouders voor mij vanuit
concrete ervaringen met hen of ervaren behoeften in
contact met hen, maar wat willen mijn ouders in contact
met hen als vertolking wat in het algemeen in de samen-
leving van kinderen moet verwacht kunnen worden.
Naast het ordenen van de werkelijkheid zorgt betekenis-
ontwikkeling ook voor oriëntatie op die werkelijkheid.
Hoe kan het begrip een beter inspelen op en omgang
met de omgevingswerkelijkheid toelaten.
Oorsprong van eigen betekenisontwikkeling
Vanuit fenomenologisch onderzoek weten we immers
dat de essentie van vele werkelijkheden niet terug te vin-
den is in de kern van de werkelijkheden zelf, maar in ons-
zelf in de omgang met die werkelijkheden, in de beteke-
nis die we zelf aan die werkelijkheden geven, hoe erg die
werkelijkheden op zich ook een bepaalde betekenis uit-
stralen. Voor een kind kunnen een stapel boeken de be-
tekenis hebben van zitbankje, hoe duidelijk voor ons ook
de betekenis van de boeken mag zijn.
Vooral wat het kind in een werkelijkheid zoekt en de om-
gang die het er mee heeft zijn erg bepalend voor zijn be-
tekenistoekenning. Zo kan je gsm voor het kind best een
leuk speeltje zijn. In de evolutie van wat het kind in een
werkelijkheid zoekt en in de veranderende omgang er-
mee, worden telkenmale andere betekenissen toege-
kend. Het vreemde kind van de buren wordt een speel-
kameraadje, later een vriendinnetje, nog later het liefje
en ja misschien mogelijk wel de uitverkoren levenspart-
ner.
Ontwikkeling van betekenisvolle constructies
Stilaan ontwikkelt het kind naast dubbels die verwijzen
naar realiteiten buiten zich ook dubbels die verwijzen
naar constructies in zijn hoofd over realiteiten. Ook deze
dubbels hebben een kant die rechtstreeks verwijst naar
de constructie, naast kanten die verwijzen naar wat mee
met het dubbel wordt opgeroepen. Denk aan 'jong' als
verwijzend naar de gemeenschappelijke betekenis van
geringe leeftijd, naast individuele associaties van 'jong'
met actief zijn, met in-zijn, met nieuw, met aantrekke-
lijkheid, enzovoort.
Voor deze abstracte dubbels geldt nog meer dat beteke-
nisverschillen opduiken omdat ook de gemeenschappe-
lijke kant individuele nuanceverschillen kan vertonen.
Waar eindigt jong bijvoorbeeld. Als ouder heb je hierop
slechts indirecte invloed.
Betekenis bij zichzelf en bij anderen
Kinderen ontwikkelen eerst het vermogen om betekenis
te onderkennen en toe te schrijven aan wat ze ontmoe-
ten. Zo leren ze zichzelf kennen in wat iets betekent voor
hen. Zo leren ze ook ontdekken wat belangrijk is voor
hen, wat ze zoeken en behoeven in de eigen betekenis
die ze aan iets geven. Mijn mama betekent alles voor me,
ik ben dus nog erg afhankelijk. Mijn mama gaat voor al-
les, ik zoek en behoef voortdurend haar veiligheid.
Vanaf de leeftijd van drie jaar ontwikkelen kinderen het
vermogen om ook de betekenis te ontdekken die ande-
ren aan iets onderkennen en aan iets toeschrijven. Kin-
deren trachten alzo andere kinderen te begrijpen en hun
bedoelingen te vatten. Welke voorstelling andere kin-
deren van iets maken en waar andere kinderen op uit zijn
vanuit hun kennen, verlangens, vragen en verwachtin-
gen. Het kind wordt met andere woorden in staat bete-
kenis toe te kennen aan waargenomen gedrag. Mijn
mama zorgt heel goed voor mij, ik beteken veel voor
mijn mama. Mijn mama spoort me voortdurend aan te
doen wat ze verwacht, ze wil dat ik lief ben.
Waar vier à vijfjarigen in de betekenistoewijzing vooral
afgaan op de concrete situatie en het concrete handelen
van zichzelf en anderen, gaan acht à negenjarigen ook af
op de kennis die ze over zichzelf en anderen verworven
hebben. Ik ween omdat ik iets kwijt ben of ik ween om-
dat ik gevoelig ben. Hij is boos omdat hij niet mag mee-
doen, hij is boos omdat hij lichtgeraakt is. Stilaan ver-
mengen deze beide kennisinhouden zich, deze over de
concrete situatie en reactie en deze over wie iemand is.
Zij is opgewonden omdat ze niet als eerste aan de beurt
mag en omdat ze altijd wil winnen van anderen.
Stimuleren van de betekenisontwikkeling
Als ouder kan je de betekenisontwikkeling van het kind
stimuleren door af-beeld-ingen van realiteiten in de we-
reld van het kind aan te wenden. Plaatjes die bepaalde
ken-merken van deze realiteiten accentueren, bijvoor-
beeld door een vereenvoudiging ervan. De kleinere ge-
stalte van het kind wordt uitvergroot tegenover deze van
een volwassene. De liefde van de moeder voor haar kind
wordt met hartjes overgeaccentueerd. Kijkboekjes en
kinderfilmpjes kunnen hierbij behulpzaam zijn.
Regelmatig praten tegen, met en in de buurt van het kind
kan het kind vertrouwd maken met taalklanken, uit je to-
naliteit kan een basis gelegd voor betekenissen. Onder-
zoek wijst uit dat hoe rijker je taalgebruik is in de vorm
van verscheidenheid aan woorden en meer complexe
zinsconstructies, hoe sneller de woordenschatontwikke-
ling van het kind (Hoff & Naigles, 2002).
Het kan helpen definities te geven van wat het kind ont-
moet, dit door het kenmerkende ervan aan te geven. Zo
het kind met een bal omgaat kan je de aandacht vestigen
op het ronde, tegenover het hoekige van een blokje.
Rond kan je illustreren met rollen, hoekig met niet be-
weeglijk en schuiven. Vooral voor wat niet onmiddellijk
waarneembaar is kan je aangeven wat het typeert of het
kind typeert. Bijvoorbeeld, zo het kind weent kan je de
link leggen naar een gevoel van verdriet omdat het iets
verloren heeft.
Vooral ook het geven van concrete voorbeelden van wat
iets wel is en wat niet, wat wel tot iets behoort en wat
niet, hoe iets wel is en hoe iets niet, wanneer iets wel is
en wanneer niet kan maken dat de betekenissen heel ge-
differentieerd worden en tegelijkertijd meer uitgebreid.
Wat is allemaal klein, wat is allemaal groot, bijvoorbeeld.
Wat is allemaal niet klein, wat is allemaal niet groot.
Als ouder kan je feedback geven aan het kind wanneer
het iets onjuist betekent. Niet kleiner maar minder, niet
meer maar groter.
Laat het kind veel vertellen zodra het kan praten, laat het
kind veel lezen zodra het dit kan. In zijn praten wordt de
betekenis van iets scherper en meervoudiger. In het le-
zen ontmoet het kind betekenissen die anderen aanrei-
ken.
Een kind van twee kent ongeveer tweehonderd tot drie-
honderd woorden en hun betekenis, een kind van drie
reeds negenhonderd en een kind van vijf zowat tweedui-
zend woorden en hun betekenis. Eigen taalgebruik kan
dit enkel stimuleren.
Buffers
als bescherming
Wat vergezelt me als jongere ?
Voor ik ergens kom, ben ik er al geweest. In gedachten
en in mijn voorstelling heb ik me reeds een idee gevormd
en kan ik zo reeds voelen en fysiek ervaren wat het zal
inhouden. Voel ik me gespannen, heb ik last van zenu-
wen ?
Hoe vaker ik iets meemaakte hoe gedetailleerder het
beeld zou kunnen, maar tegelijk hoe vluchtiger dit ge-
beuren meestal, omwille van de voorspelbaarheid en de
routine.
Buffers zorgen voor veiligheid.
Ze laten ons toe onveiligheid tijdig op te merken.
Hoe kinderen hiervoor sensibiliseren ?
Hoe nieuwer een gebeuren, hoe diepgaander en uitvoe-
riger dit gebeuren, ook al merk ik dat nog veel vaag of
onbekend is en moet ingeschat en ingevuld worden. Veel
blijft in de vraagvorm aanwezig. Dit zorgt voor meer be-
hoedzaamheid en een trager vooruitgaan.
Eerst (menen te) weten en voorvoelen en pas dan doen.
Meerdere buffers
Zo merken we dat meerdere buffers ons omringen die
zorgen voor veiligheid en voor het vermijden van te
grote risico's met ernstige gevolgen.
Zo beschikken we over de reeds vermelde mentale buf-
fer van inschatten en invoelen.
Nauw hieraan verbonden is de signaalbuffer. Signalen
die in een bepaalde richting wijzen kunnen meer direct
of indirect worden afgelezen uit wat hoe wordt gezegd,
uit wat hoe iemand laat zien en uit wat hoe iemand laat
voelen.
Ook verwant is de incoherentiebuffer. Wat iemand zegt
stemt niet overeen met de werkelijkheid of met wat ie-
mand doet.
Naar jezelf toe is er de comfort(zone)buffer. Merk je dat
je door de situatie of de ander uit je comfortzone wordt
gehaald en je je niet comfortabel voelt, zoals je bij iets
niet goed voelen, iets niet herkent of iets niet vertrouwd
is, je buiten je grenzen dreigt te belanden, enzomeer.
Daarnaast is er de sociale buffer, de anderen waarop we
kunnen rekenen, die ons vergezellen of waarop we een
beroep kunnen doen. Zij zorgen voor een grote dosis vei-
ligheid en zekerheid.
Verder is er de communicatieve buffer. We kunnen aan-
kaarten, afspreken, inlichten, waarschuwen, enzomeer.
Niet te vergeten is de gedragsbuffer, zoals nabijheid of
afstandwinnen, gewoonten en rituelen (laten) respecte-
ren, enzomeer.
Tenslotte in noodsituaties is er de voorspiegelingsbuffer,
zoals schijnbaar meewerken; ja zeggen, neen-doen;
doen alsof; andere indruk wekken; wijzen op bewaking;
opgewacht worden; iemand onderweg; voorwaarden
stellen; uitstellen; 'afspraken' maken; 'beloven'; aan de
praat houden; tijd winnen; afleiden; op verkeerde spoor
zetten; geloven in uitweg en goede afloop; enzomeer.
Dit maakt dat we niet zomaar onmiddellijk aan iets over-
geleverd zijn, maar dat we iets vaak kunnen zien of voe-
len aankomen, dat we tijdig de hulp van anderen kunnen
inroepen en communicatief of gedragsmatig kunnen
handelen. Deze buffers omgeven ons en maken toegang
tot iets mogelijk of maken dat we toegang kunnen voor-
komen.
Wat jezelf toelaten ?
Voor een optimaal gebruik van deze buffers zal veel af-
hangen van hoe je jezelf laat omgaan met een situatie of
gebeuren.
Wat je laat voorafgaan, of je op iets wilt ingaan, mee ver-
der wilt gaan of op iets wilt doorgaan of in opgaan. Of je
wilt voorgaan, meegaan of samengaan. Of je iets wilt na-
gaan of er vanuit gaan. Of je naar iets wilt toe gaan, of
wilt tegen gaan of van weg gaan of voor opzij of achteruit
gaan. Of je wilt vooruitgaan of iets wilt laten neergaan,
teniet gaan, stukgaan of vergaan. Of je laat begaan of
erop staat dat iets goed gaat en wel gaat. Of het zo gaat
voor je op stap gaat. Of je toelaat jezelf te laten afgaan
of vast te gaan. Het zal er op aankomen voor jezelf te
bepalen hoever je wilt gaan en niet iets zomaar te onder-
gaan.
Buffers kansen geven
Volwassenen kunnen jongeren bijbrengen buffers te ge-
bruiken. Ze uitleggen wat te doen en tonen hoe dit te
doen. Dit biedt jongeren een basis om van te vertrekken
om dit via hun eigen ervaring te optimaliseren voor hen-
zelf en hun eigen situatie.
Volwassenen veronachtzamen deze ontwikkeling vaak of
ontkrachten de natuurlijke en intuïtieve buffers door
hun buffers in de plaats te stellen en zelf als buffer te
fungeren. Maar wat als de volwassenen er niet zijn of
niet beschikbaar zijn.
Buffers bij wat je onderneemt
Waar het vorige bruikbaar is voor wat de ander naar je
toe zegt en doet en hoe je hierop al of niet reageert en
het al of niet hoe toelaat, is het volgende bruikbaar bij
een eigen of gevraagd engagement, bij wat jezelf onder-
neemt en hoe je al of niet ageert.
Bij wat je zelf doet en onderneemt, op eigen initiatief of
op vraag van iemand, kan je gebruik maken van een
emotionele, rationele en gedragsbuffer.
Emotionele buffer : Zo kan je gebruik maken van wat en
hoe je voelt bij wat en hoe je denkt en doet.
Rationele buffer : Of kan je gebruik maken van wat en
hoe je denkt bij wat je en hoe je voelt en doet.
Gedragsbuffer : Of nog kan je gebruik maken van wat en
hoe je doet bij wat en hoe je denkt en voelt.
Een voorbeeld :
Iemand wil iets van je bekomen en vraagt om je mede-
werking, maar vreest een nee-antwoord zo je de achter-
liggende reden van zijn verzoek zou kennen.
Je tracht je in te leven in zijn voorstel, maar merkt dat
vele vragen openblijven. Vooral het waarom van zijn
vraag blijft erg onduidelijk. Ook waarom de vraag aan je
wordt gesteld blijft duister. Vooral ook het exclusieve en
het willen uitsluiten van de anderen kan je niet duiden.
Bij je gevraagd engagement voel je je niet lekker. Ook het
niet openlijk willen praten over waar de ander naar toe
wil, voelt niet goed aan.
De mentale voorstelling die vaag blijft, de opgewekte ge-
voelens die ongunstig uitvallen, het niet beroep kunnen
doen op anderen rond je toezegging moeten je aanzetten
om eerst meer te praten over wat de ander uiteindelijk
van je wilt. En zo dit niet lukt, kan je gedragsmatig trach-
ten afstand te nemen of actief iets ondernemen om niet
op de ander in te gaan.
Zo je toch op het verzoek van de ander zou ingaan, kan je
nagaan hoe je over jezelf zou denken en hoe je je zou voe-
len bij dit toegeven aan de ander.
Oké op alle gebied
Tot slot kan je nakijken of iets oké is in de drie verschil-
lende territoria waarmee te maken.
Is het iets waar ik zin in heb of iets wat ik wil in het men-
taal territorium ?
Zijn anderen in het sociaal territorium geïnformeerd en
akkoord met wat ik doe?
Kan ik zo nodig beroep doen op iets of iemand in het re-
eel territorium ?
Drie vragen waarop driemaal ja
Vooraleer ik op iets aantrekkelijk of op een uitnodiging
wil ingaan, zich vooraf afvragen:
. heb ik er zin in en ben ik het er mee
eens ? (mentaal territorium)
. weten anderen waar ik ben en gaan ze
ermee akkoord ? (sociaal territorium)
. kan ik hulp of uitweg vinden in de
omgeving en steun bij anderen ?
(reëel territorium)
Zo antwoord 'neen' op een van de drie vragen, je nee
uiten, zo nodig anderen informeren, en hulp en steun
zoeken.
Opgave als oefening
Burn-out
als ouder
vóórkomen
Burn-out als ouder ?
Misschien zal het onderwerp het vóórkomen van burn-
out als ouder enigszins verwonderen. Wordt onder burn-
out niet een 'opgebrand-zijn' verstaan samenhangend
met een werksituatie ? Inderdaad, toch kan onder een
werksituatie meer in het algemeen een gekregen taak of
zich gestelde opdracht begrepen worden die iemand zo
uitput dat hij of zij er onderdoor gaat. Of dit nu een werk-
situatie, of een leersituatie (burn-out bij studenten) of
een leefsituatie (burn-out bij ouders) is dan eerder bij-
komstig. Het gaat telkens om de confrontatie met een
Hoe als ouder vóórkomen dat je er onderdoor gaat ?
Welke signalen tijdig opmerken ?
Hoe reageren ?
taak of opdracht - hier een opvoedings-taak - die te veel
van iemand vergt (draaglast) zodat die het niet langer
volhoudt met zijn beschikbare mogelijkheden (draag-
kracht). Omdat de mogelijkheden uitgeput raken door
het continue, herhaaldelijke en langdurige van de belas-
ting, zodat niet opnieuw aan kracht kan gewonnen wor-
den. Niet zozeer de balans van draagkracht en draaglast
is verstoord, maar wel de balans van geven en opbouw.
Het gevolg is een langdurig energietekort en een blijvend
uitputtingsgevoel. Moest tijdig aan heropbouw van
krachten kunnen gedaan worden, dan zou burn-out niet
optreden. Er grijpt evenwel een progressieve afbouw
van krachten plaats waardoor op termijn burn-out meer
kansen maakt. Deze afbouw van krachten vóórkomen en
kansen bieden aan heropbouw ervan is een van de voor-
naamste aandachtspunten om burn-out ook als ouder te
vóórkomen.
(Mia - 33 jaar) Ik ervaarde dat ik erg pech had met mijn
kind. Hoe erg ik ook probeerde het wou maar niet klikken
tussen ons. Het kon ook moeilijk : voortdurend maakte ik
opmerkingen over wat die deed wat ik niet wou of niet
deed wat ik wel wou. Soms verloor ik helemaal mijn ge-
duld en eiste tevergeefs dat die stil zou zitten en zou zwij-
gen. Ik kon gewoon op bepaalde momenten niets hebben
van mijn kind. De beste momenten waren dan als hij van
huis was. Maar ook dan zag ik er erg tegenop dat hij weer
zou thuiskomen en alles zou herbeginnen.
(Diane - 36 jaar) Ik ging mezelf steeds meer ervaren als
een onvriendelijke, opvliegende en moeilijk doende ouder
die het niet meer aankon en aanwist met zijn kind waar-
aan het haar steeds minder gelegen was. Die het tegen-
deel deed van wat ze zelf wenste, maar geen enkele vat
meer had op het kind, op zijn eigen handelen en zichzelf.
Uit een internationeel onderzoek blijkt dat in Vlaan-
deren 30 procent van de ouders moeite heeft met
hun ouderschap. Ze ervaren soms gevoelens van ou-
derlijke burn-out. Ze voelen zich minstens maande-
lijks uitgeput als ouder, zijn het ouder-zijn moe, of ne-
men soms emotioneel afstand van hun kind. 5 pro-
cent van de ondervraagde ouders heeft wekelijks ge-
voelens van ouderlijke burn-out, 4 procent ervaart de
symptomen zelfs dagelijks.
In deze laatste risicogroep gaat het bij 90 procent om
een overweldigende ouderlijke uitputting, met een
gevoel van op te zijn, een enkel nog voor hun kind
zorgen op de automatische piloot en niet nog meer
aan te kunnen. Bij 50 procent is het teruggevallen tot
het noodzakelijke en routine, maar niets meer. On-
geveer 30 procent geeft aan het kind niet meer te
kunnen tonen hoe graag het te zien.
De ontwikkeling van een burn-out
De opvoeding kan voor je als ouder een hele inspanning
vragen. Vooral als het niet erg wil vlotten in de omgang
met je kind, kan je het gevoel hebben voor een moeilijke
opdracht te staan. Er kan dan gemakkelijk een gespan-
nen sfeer ontstaan die stilaan overgaat in een gespannen
verhouding met je kind. Deze gespannen sfeer en ver-
houding kunnen dan weer gemakkelijk nieuwe spannin-
gen doen ontstaan en stress oproepen zowel bij je als
ouder als bij het kind. Zo kom je als ouder en als kind ge-
makkelijk in een langdurende en herhaaldelijke stress-si-
tuatie terecht. Deze vergt veel van het kind, maar ook
van de ouder die stilaan het gevoel heeft zijn taak als ou-
der niet meer vlot aan te kunnen.
Als ouder ben je dan geneigd extra inspanningen te doen
om alsnog in je ouderlijke taak te lukken. Inspanningen
waarop het kind niet altijd positief reageert. Dit kan heel
wat emoties, zoals opwinding, teleurstelling, boosheid
en angst opwekken die maken dat je stilaan erg prikkel-
baar wordt en gemakkelijk emotioneel gaat reageren.
Het gevoel ontstaat dan stilaan met je weinig effect op-
leverende inzet niet continu te kunnen doorgaan, vooral
omdat positieve respons van het kind op je extra moeite
ontbreekt.
... Of hoe emotionele uitputting ontstaat.
Het gevaar bestaat dat je stilaan je ouderlijke vaardighe-
den en je ouderlijke competentie in vraag gaat stellen,
dat je je zelfvertrouwen op dit vlak stilaan verliest, om-
dat je steeds meer wordt geconfronteerd met je hande-
lingsverlegenheid. Handelingsverlegenheid, als niet
meer weten hoe een situatie met je kind en je kind zelf
aan te pakken, zodat geen bijkomende spanningen zou-
den ontstaan. Vooral het afnemen of ontbreken van een
duidelijke visie op opvoeden maakt meer kwetsbaar.
... Of hoe afnemend competentie-gevoel verschijnt.
Een bijkomend gevaar is dat je opstelling tegenover je
kind en je taak als opvoeder steeds negatiever worden
en je steeds minder in je kind en je taak gaat geloven. Zo
kan je stilaan afglijden naar een meer cynische kijk op je
kind en je gestelde opvoedende opdracht. Het levert
toch weinig of niets op met je kind dat tegenvallend is.
Recent werd door Leuvense onderzoekers een nieuwe
definitie van burn-out uitgewerkt, met vijf kernsympto-
men die kunnen gezien worden als kenmerken van
(emotionele) uitputting. Het zijn fysieke en psycholo-
gische uitputting; cognitief controleverlies, zoals con-
centratie- en geheugenproblemen; emotioneel contro-
leverlies, zich uitend in uitgesproken emotionele reac-
ties; depressieve klachten, waardoor gelijkend op een
depressie; en mentale distantie, zich uitend als mentaal
afstand nemen tegenover aanwezige opdracht.
Het risico is dat je emotioneel afstand neemt en de emo-
tionele band met je kind en jezelf dreigt door te knippen.
... Of hoe depersonalistie optreedt.
Emotionele uitputting, een afnemend competentie-ge-
voel en depersonalisatie worden algemeen als de drie
samenhangende kernkenmerken van burn-out gezien.
Risico's
Het zal duidelijk zijn dat een zich ontwikkelende burn-out
niet enkel risico inhoudt voor jezelf als ouder, maar ook
voor je handelen naar je kind en je kind zelf :
1. risico voor jezelf
. algemeen gevoel van krachteloosheid en uit-
putting
. blijvend gevoel van onder spanning en druk,
ook binnen relatie en in dagelijks leven
. emoties moeilijk beheersen
. twijfel aan eigen mogelijkheden als ouder
. gevoel van tekort te schieten
. veel als last en lastig ervaren
. desinteresse en zich isoleren (met rust gelaten
willen worden, ...)
. geen afstand kunnen nemen, niets kunnen rela-
tiveren of loslaten
. geen plezier meer vinden in ouder-zijn
. jezelf tegenvallen
Gevolgen burn-out
Wanneer dagelijkse stress van ouder-zijn blijft, kan
dit leiden tot een burn-out. Dit is een intense uitput-
ting die ertoe leidt dat ouders zich onthecht voelen
2. risico voor je handelen naar je kind
. gemakkelijk emotioneel geladen handelen te-
genover je kind : teleurgesteld, opgewonden,
boos, ...
. snel ongeduldig handelen tegenover je kind
. prikkelbaar en geringe tolerantie tegenover kind
. stemmingschommelingen en wisselvalligheid
in je omgang met kind
. toegenomen druk op je kind
. gebrek aan energie, interesse en zin in omgang
met kind
. vluchtgedrag of verwaarlozingsgedrag tonen
. gemakkelijk conflictueuze omgang
. op de achtergrond risico voor mishandeling
van je kind (slaan, zwaar straffen, ...)
Samengevat, risico dat je handelen tekenen ver-
toont van overcompensatie, opgave of ontvluch-
ten
3. risico voor je kind
. laten merken van je tegenvallend beeld van
kind (kind als lastpost, ...)
. ontstaan van negatief zelfbeeld bij je kind om
wille van je reacties
. ontwikkelen van een gering eigenwaardegevoel
omwille van het ontbreken van bevestiging
. op de achtergrond risico voor emotionele ver
waarlozing van je kind (desinteresse, afwij-
zing, ...)
ting die ertoe leidt dat ouders zich onthecht voelen
van hun kind en onzeker worden over hun opvoe-
dingsvaardigheid. In de huidige samenleving en cultu-
rele context is er veel druk op ouders. Het is evenwel
wel niet mogelijk een volmaakte ouder te zijn. Het
toch proberen kan leiden tot uitputting, met als risico
net het tegengestelde te bereiken als bedoeld. Dit
bleek uit recent onderzoek aan de Franstalige Univer-
siteit van Leuven.
Het onderzoek toonde aan dat burn-out ernstige ge-
volgen kan hebben voor zowel ouder als kind. Bij ou-
ders emotionele uitputting, emotionele afstandelijk-
heid en gevoelens van inefficiëntie van ouders.
Bij kinderen verwaarlozing van fysieke, educatieve en
emotionele behoeften, confrontatie met een denken
van ouders hen aan hun lot over te laten en een nei-
ging van hun ouders tot verbaal, fysiek of psychisch
geweld.
Ouderlijke burn-out en ouderlijke verwaarlozing ver-
toonden bovendien een circulaire relatie : ouderlijke
burn-out leidde tot meer ouderlijke verwaarlozing,
wat op zijn beurt leidde tot meer burn-out, enzovoort.
Het onderzoek geeft aan dat ouders moeten weten
dat zelfzorg goed is voor henzelf én voor hun kind en
dat wanneer ze zich ernstig uitgeput voelen, ze beter
hulp zoeken. Alles wat maakt dat ouders hun batte-
rijen kunnen opladen om uitputting te voorkomen is
Hoe burn-out vóórkomen
. Signalen van zich ontwikkelende burn-out tijdig onder-
kennen, bij jezelf, in omgang met kind, in kind zelf als
reactie op je omgang. Opmerken van veranderingen
die progressief optreden, zoals zichzelf niet meer her-
kennen op bepaalde punten.
. Oorzaken in jezelf (controleverlies, onzekerheid, pieke-
ren, ), in je omgang met kind (conflict, afstand, onbe-
grip, ...) en in kind (onveiligheid, onzekerheid, ...) on-
derkennen
. Oorzaken reduceren en zo mogelijk wegnemen
. Beschermende factoren (partner, vrienden, familiele-
den, zelfzorg, ...) vermeerderen
. Risicofactoren (stresserende werksituatie, veeleisend-
heid, perfectionisme, ontbreken van ouderlijke visie of
richting, ...) verminderen
. Draagkracht verhogen (oudervaardigheden, vastbera-
denheid, vertrouwen, geloof in eigen kracht, ...)
. Draaglast verminderen (hulp, delen opvoedende taak,
weten relativeren, ...)
bijgevolg ook gunstig voor hun kind. Best kunnen
ouders vermijden te veel druk op henzelf te leggen,
zoals teveel van zichzelf verwachten en te veel willen
doen. Zo kan uitputting vermeden en de schadelijke
gevolgen hieraan verbonden.
. Continuïteit in belasting van
draagkracht doorbreken (tij-
delijke ontlasting, pauze in-
lassen, even afstand nemen,
tijd voor zichzelf, gelegen-
heid om te rusten en op
kracht te komen, ...)
. Letten op beschikbare ener-
gie : reserve behouden, tijdig
batterijen heropladen, tijdig
pauzes inlassen, spreiden,
verdelen, ...
. Het idee dat ouder-zijn vooral
voldoening en plezier mee-
brengt, bijsturen, vanuit de
ervaren werkelijkheid dat het
ook veel inspanning en moei-
lijke momenten inhoudt. Dat
het niet vooral een krijgen is,
maar dat het ook veel van je
vraagt.
. Niet enkel ouder willen zijn,
maar ook ruimte maken
voor andere relaties die indirect steun bieden.
. Beroep doen op sociaal netwerk voor gesprek of om je
praktisch te ontlasten. Bijvoorbeeld, deelnemen aan
oudergroepen of online chatten.
Emma Mansour, psycho-
loge en psychotherapeute,
stelt om opgebrand-zijn
(burn-out) te voorkomen,
voor erop te letten vol-
doende zorg te besteden
aan jezelf. Behulpzaam
kan volgens haar hierbij
een glazen potje met knik-
kers zijn. Elke knikker die
je toevoegt staat voor een
moment of een actie van
zelfzorg. Zoals, bijvoor-
beeld, een pauze nemen
of even bewegen. Elke
knikker die je wegneemt
komt overeen met, bij-
voorbeeld, een rustmo-
ment overslaan of niet be-
wegen. Het komt er dan
volgens haar op aan zoveel
mogelijk knikkers in de bo-
kaal te houden en op die
manier tijdig herinnerd te
worden aan de nood tot
zelfzorg.
. Focussen op en herkennen van het positieve : focussen
op wat wel werkt en oké is, blij zijn met kleine succes-
sen en stapsgewijs te werk gaan.
. Geen perfectionisme nastreven.
. Gebruikte opvoedingswijzen en -reacties uitbreiden.
Ouders die piekeren en bij wie een visie ontbreekt, wor-
den wel eens als meer kwetsbaar voor burn-out voorge-
steld. Het gaat evenwel om een circulair proces. De stil-
aan toenemende kwetsbaarheid ondermijnt het zelfver-
trouwen, maakt onzeker, vermeerdert het piekeren en
doet twijfelen aan de aanwezige visie.
Je kan er ook rekening mee houden dat wat je net wil
vermijden (zoals het niet aankunnen, controle verliezen,
uitgeput geraken, ...) zich door je toegenomen inspan-
ning net dreigt voor te doen.
Ontschuldiging
Het kan een goed idee zijn bij een ervaren toenemend
falen in de omgang met je kind :
. je kind niet zomaar te beschuldigen, alsof je kind een
groot probleem vormt. Maar te onderkennen dat van-
uit een zich ontwikkelende burn-out alles negatiever,
meer uitvergroot en minder genuanceerd wordt voor-
gesteld dan het is, zodat geen opvoedingsmogelijkhe-
den meer worden gezien en worden uitgeprobeerd,
. jezelf niet zomaar verwijten te maken, alsof je niet in
staat zou zijn of bereid zou zijn je kind op te voeden.
Maar te onderkennen dat vanuit een zich ontwikke-
lende burn-out je omgangsmogelijkheden met je kind
als negatiever, problematischer en minder genuan-
ceerd worden voorgesteld, zodat geen handelingsmo-
gelijkheden meer worden gezien en worden uitgepro-
beerd.
Stress en burn-out
Elke ouder geraakt wel eens over zijn toeren en buiten
zichzelf, toch krijgt die snel weer vat op zichzelf en de
situatie. Dit is typisch voor stress. Heel wat kinderen ken-
nen deze stress-reacties van hun ouders, zonder dat dit
voor hen echt problemen oplevert.
Als ouder ervaren blijvend over zijn toeren te zijn en zijn
evenwicht niet meer te hervinden, zodat voor langere
tijd het gevoel ontstaat geen vat meer te hebben op zich-
zelf en de situatie. Dit is typisch voor burn-out. Voor kin-
deren zijn burn-out gevolgen te mijden, het levert voor
hen meer dan voorbijgaande problemen op. Ouders
kunnen door uitputting emotionele afstand nemen van
het kind, niet langer effectief zijn, hun kind verwaarlozen
of soms nog erger.
Kinderen reageren heel verschillend op burn-out ouder
Heel wat kinderen merken of voelen al een tijd aan dat
de relatie met de ouder steeds meer gespannen en
moeizaam verloopt. Zij komen hierbij ook onder span-
ning te staan, die kan evolueren naar een meer blijvende
spanningstoestand.
Ook al doen kinderen soms hun uiterste best om de
spanning niet te laten toenemen (flink zijn, stil zijn, niet
klagen, afstand houden, zwijgen, aftasten hoe stemming
ouder is, voorzichtig zijn in reactie, niet durven reage-
ren, ...), toch veroorzaakt de ervaren spanning span-
ningsgevoelens, zoals opwinding, onrust, prikkelbaar-
heid, angst, onzekerheid, schuld, teleurstelling en fut-
loosheid. Het kind kan hierop reageren met onrustig ge-
drag, prikkelbaar gedrag, met onzeker gedrag, met pas-
sief gedrag en met lichamelijke reacties.
Deze kunnen de spanning en het uitputtingsgevoel bij de
ouder nog versterken. Zodat een negatieve spiraal op
gang komt van burn-out symptomen die de gedragspro-
blemen van het kind voeden, welke op hun beurt de
burn-out symptomen doen toenemen.
Meer lezen :
Mikolaiczak, M. & Roskam, I. (2021). Ouders zijn ook
maar mensen. Wat is een parentale burn-out en hoe
kom je erbovenop? Tielt : Lannoo.
Uit het centrum
Zo we naar een groep kijken, dan zien we groepsleden
die meer tot het centrum van de groep behoren. We zien
ook groepsleden die minder tot het centrum behoren.
Soms zien we groepsleden die zich op de rand van de
groep bevinden of zelfs over de rand. Fysiek behoren ze
nog tot de groep, mentaal evenwel hebben ze zich ervan
gedistancieerd of sociaal werden ze uitgerangeerd. Soms
kunnen meerdere groepsleden tegelijk zich in deze situ-
atie bevinden. Het zal duidelijk zijn dat zij elkaar gemak-
kelijk vinden.
Hoe meer iemand zich in het centrum van de groep be-
vindt, hoe meer iemand zal geneigd zijn in zijn doen en
laten te refereren naar wat in de groep leeft en richting-
gevend is. Hoe meer iemand zich uit het centrum be-
vindt, hoe minder iemand zal geneigd zijn te refereren
naar wat in de groep leeft en richtinggevend is. De kans
Wat als een kind zich niet langer met de gezinsgroep
vereenzelvigt ?
is dan groot dan iemand in zijn doen en laten gaat refe-
reren naar zichzelf of naar de subgroep van wie zich
eveneens uit het centrum bevindt.
De redenen waarom iemand zich uit het centrum be-
vindt kunnen zeer divers zijn. Ze kunnen enerzijds be-
trekking hebben op de minder gunstige houding van de
groep tegenover het groepslid, of ze kunnen eerder te
maken hebben met groepslid zelf dat om een of andere
reden niet past of aansluiting weet te vinden of wil vin-
den met de groep, of nog kunnen ze te maken hebben
met minder gunstige ervaringen met elkaar als gevolg
van het weinig compatibel zijn met elkaar of compatibel
kunnen of willen worden.
Wie zich meer in het centrum bevindt heeft meer rede-
nen om zich te schikken naar de groep. Zo iemand haalt
door zijn conformeren meer voordelen uit de groep. Wie
zich meer uit het centrum bevindt heeft minder redenen
om zich te schikken naar de groep. Zo iemand haalt door
zich minder te conformeren mogelijk meer voordelen uit
de afstand tot het centrum van de groep. Het zijn de
voordelen van mee te draaien met de groep die iemand
naar het centrum van de groep doen bewegen. Eens die
voordelen wegvallen ontstaat het risico dat iemand zich
meer van de groep gaat distanciëren. Op deze manier
komt men gemakkelijk in een negatieve circulariteit te-
recht, die progressief iemand uit de kern wegduwen.
Opvoeden legt enerzijds een brug tussen ouders en
kind, en anderzijds een brug tussen kind en de bredere
omgeving, zeg maar samenleving. Soms komen ouders
terecht in een strijd met hun kind, zodat het kind zich zo
meer uit het centrum van het gezin komt te bevinden.
Dit kan het bijzonder moeilijk maken om voor het kind
de brug te leggen naar de gezinsgroep, zodat het kind
zich in het centrum van de gezinsgroep zou kunnen be-
vinden. Soms kan je merken dat ouders een strijd leve-
ren met de samenleving en zich meer uit het centrum
van de samenleving en hun omgeving bewegen. Dit kan
het bijzonder moeilijk maken om voor het kind de brug
te leggen naar de samenleving, zodat het kind zich in het
centrum van de omgeving en de samenleving zou kun-
nen bevinden.
Soms kunnen ouders tot hun wanhoop vaststellen dat
hun kind schijnbaar niet reageert zoals ze minimaal zou-
den mogen verwachten. Het kind schikt zich niet naar de
geplogenheden die in het gezin gebruikelijk zijn of wor-
den verwacht. Het kind vaart blijkbaar een andere koers,
beantwoordt aan iets anders, iets wat de ouders vreemd
is. Het kind refereert in zijn expressie en reactie blijkbaar
niet aan de gezinsgroep. Het kind refereert blijkbaar naar
zichzelf of aan een andere groep, waarmee het meer
verwant of verbonden is of zich voelt. In de omgang
geeft dit gemakkelijk aanleiding tot spannings- en con-
flictsituaties die heel wat stress bij het kind maar ook bij
de ouders kunnen veroorzaken. Op deze stress kan het
kind reageren met opwinding en agressie omwille van de
botsing, maar ook met uitgesproken verdriet en onze-
kerheid omwille van de ervaren afstand. Ouders botsen
dan op deze opwinding, op deze woedeuitbarstingen, of
op dit stilvallen, op dit onvermogen en verdriet. Het kind
geeft zich niet aan de groep die te weinig veiligheid,
ruimte en herkenbaarheid voor het kind biedt. Het kind
verkiest de veiligheid en vertrouwdheid van zichzelf of
andere groep die meer stabiliteit toelaat en minder risico
inhoudt. Er doet zich met andere woorden een hech-
tingsprobleem voor die zich bij het kind uit in een hech-
tingsstoornis.
Ouders kunnen het erg moeilijk hebben met deze situa-
tie die veelal ook aansleept en die mogelijk tot steeds
ernstiger problemen aanleiding geeft. Ouders nemen
veelal ook als norm dat het kind zich refereert naar wat
in het gezin van toepassing is. Ze kunnen moeilijk accep-
teren dat het kind zich uit het centrum bevindt en zelfs
over de grens van de gezinsgroep.
Uitgaan van deze realiteit, dat hun kind zelf- of anders-
referentieel is en deze realiteit weten aanvaarden, kan
maken dat er stappen naar elkaar toe kunnen gezet wor-
den, zonder dat dit bedreiging inhoudt. Ouders hoeven
zich dan als gezinsgroep niet bedreigd en miskend te
voelen, het kind zelf hoeft zich niet bedreigd en onder
druk gezet te voelen. Deze wederzijdse veiligheid kan
een gunstige basis vormen om dichter tot elkaar te ko-
men. De eigen kern en ruimte kunnen behouden en er
kunnen stappen gezet worden naar een andere kern en
ruimte zonder dat dit risico of verlies zou kunnen inhou-
den.
Van een gedroomd wij-gevoel, kan men zo over een fei-
telijk ik-gevoel, stilaan wegkomen van een samen-naast-
elkaar-(be)staan om te komen tot een gewenst samen-
met-elkaar-(be)staan, met garantie voor een voldoende
autonomie en behoud van de eigen integriteit.
Soms kunnen ouders door minder gunstige ervaringen
in contact met de samenleving of instanties binnen de
samenleving zich op een of andere wijze distantiëren. Ze
ontwikkelen dan een eigen cultuur uit het centrum van
de samenleving, of ze kregen die samenlevingsvreemde
cultuur reeds mee van thuis, een thuis die zich ook niet
zo samenlevingshappy voelde.
In plaats van vertrouwen in de samenleving kwam dan
vertrouwen in eigen overtuigingen en strategieën. Deze
eigen manier van omgaan met de omgeving wordt vaak
aan het kind doorgegeven. Het gaat vaak om alterna-
tieve of omgekeerde waarden en normen die als denk-
en gedragsreferentieel gelden. Bijvoorbeeld, waar in de
samenleving een doordacht handelen als wenselijk han-
delen geldt, wordt in de plaats een impulsieve reactie als
gewoontegedrag naar voor geschoven. Waar in de sa-
menleving een rekening houden met omgevingsver-
wachtingen als verkieslijk geldt, wordt de voorkeur gege-
ven aan een eigenzinnig vasthouden aan eigen momen-
tane verlangens. Waar in de samenleving getracht wordt
confrontatie zoveel mogelijk te vermijden, wordt geko-
zen voor directe confrontatie. Waar in de samenleving
bij een confrontatie - zo niet uit te sluiten - de grens ge-
legd wordt bij een woordentwist, wordt gemakkelijk ge-
dreigd met fysieke confrontatie om eigen kracht te to-
nen. Waar in de samenleving gezond vertrouwen geldt,
wordt uitgegaan van een omzichtig wantrouwen.
Vele van deze eigen referenties hebben als ondergrond
het zich willen behoeden niet het slachtoffer te worden
van de omgeving. Wat wordt aangenomen, wordt aan-
zien als van invloed, door zo te handelen ervaart men ef-
fect voor zich. Aan de rand van de groep blijkt wat de
samenleving naar voor schuift onvoldoende te werken
en effect op te leveren. Door iets uit te stellen en effect
op langere termijn na te streven, zoals in de samenleving
vaak naar voor geschoven, wint zo iemand niet aan kan-
sen, maar ervaart ze te verliezen en zijn kansen te verkij-
ken. Wat inderdaad mogelijk zo is, zo men niet langer op
anderen kan rekenen.
Eens uit het centrum van de groep - gezins- of samen-
levingsgroep - bestaat het risico in een negatieve spiraal
terecht te komen die iemand steeds verder uit het cen-
trum drijft tot aan of over de rand. De onaangename
contacten met de groep leiden tot negatieve reacties of
uitblijven van reactie. Zulke reacties leiden op hun beurt
tot nog meer onaangename interacties vanwege de
groep. Stilaan ontstaat langs een of beide zijden onbe-
grip, vijandigheid en afwijzing, of een toegenomen risico
hierop. Dit onbegrip, deze vijandigheid en die afwijzing
geven redenen om iemand uit het centrum te duwen en
om zich uit het centrum terug te trekken. Door deze dub-
bele actie kan dit proces snel verlopen en een extreme
vorm aannemen. Op deze wijze tracht elk zichzelf te be-
schermen - de groep en wie geïsoleerd wordt. Door deze
interactiewijze ontstaat ook steeds meer de nood en
noodzaak om zich te beschermen. Elke overeenstem-
ming, elke band, elke gemeenschappelijkheid dreigt
steeds meer verloren te gaan voor langere tijd.
Alle redenen om deze processen van iemand uit het cen-
trum te duwen en zich uit het centrum terug te trekken
te voorkomen of tegen te gaan. Dit kan door negatieve
spiraalvorming tegen te gaan. Concreet kan dit onder
meer door de verschillende referentievormen te onder-
kennen. Door een strijd te vermijden tussen verschil-
lende referentiekernen omwille van de tegenstelling of
de afstand. Door meerdere referenties samen te bren-
gen en te zien wat de overeenkomsten zijn, wat de aan-
vullingen zijn, wat meervoudige belangen inhouden en
hier aandacht voor vragen en zoeken. Door alternatieve
referenties voor te stellen met kansen zich hier voor
open te stellen zonder dat dit bedreiging hoeft in te hou-
den. Door een nieuwe referentiegroep voor een toene-
mend deel of het geheel voor de toekomst te creëren
waar ieder zich veilig kan voelen. Door te vermijden dat
wie al de neiging heeft zich uit het centrum terug te trek-
ken verder weg te drukken.
Stel je voor dat je in een groep in een zwakke positie
komt te staan.
Stel je voor dat je in een groep helemaal alleen komt te
staan.
Stel je voor dat je merkt er niet bij te horen.
Stel je voor dat anderen je niet aanvaarden zoals je bent.
Stel je voor dat anderen tegen je zijn.
Stel je voor dat je best doen om bij de groep te horen wei-
nig verschil uitmaakt.
Stel je voor dat je merkt niet als anderen te kunnen zijn
en doen.
Hoe zou jij dit ervaren ?
Hoe zou jij je voelen ?
Hoe zou jij reageren ?
Hoe zou jij je beschermen ?
Hoe zou jij herhaling trachten te vermijden ?
Welk effect zou dat op je op termijn kunnen hebben (ei-
genwaardegevoel, zelfvertrouwen, isolatie, initiatiefna-
me, ...) ?
Hoe zou jij als opvoeder tegenover iemand handelen die
dit ervaart ?
Wellicht wordt vaak te weinig het belang ingezien van
tot het centrum van een groep te kunnen behoren. Wel-
licht wordt vaak ook te weinig de realiteit onderkend dat
velen, individuen of subgroepen, zich uit het centrum
bevindt. Deze realiteit wordt ook vaak niet aanvaard. Dit
maakt dat vaak een druk op wie zich uit het centrum be-
vindt wordt uitgeoefend. Te weinig wordt wellicht de be-
tekenis gezien van zelf ook zijn bijdrage te kunnen leve-
ren en er planmatig continu naar te kunnen streven zo-
veel mogelijk enkelingen en subgroepen erbij te laten
horen. Wellicht kan er hierbij naar gestreefd verschil niet
als element van uitsluiting aan te wenden maar als refe-
rentieel voor erbijhoren. Zo kan je in zekere mate toch
jezelf zijn én erbijhoren.
Geef hierboven bij middel van figuur in afbeelding voor
je kind de plaats meer in of uit het centrum van de gezins-
en samenlevingsgroep aan.
Circulaire
beïnvloeding
Uitlokken
Een kind heeft een heel register aan percepties, gevoe-
lens, verlangens, gedachten, herinneringen, fantasieën,
lichaamssensaties, expressies en reacties waarvan som-
mige onder bepaalde omstandigheden, in bepaalde situ-
aties en contexten worden gewekt, of welke het kind
voor zichzelf zelf oproept in functie van wat het wil be-
reiken, behouden of vermijden.
Als ouder of opvoeder heb ook jij een heel register aan
percepties, gevoelens, verlangens, gedachten, herinne-
ringen, fantasieën, lichaamssensaties, expressies en re-
acties waarvan sommige onder bepaalde omstandighe-
den, in bepaalde situaties en contexten worden gewekt,
Wat je zegt of doet
kan een reactie zijn op je kind.
Je reactie kan dan weer voor het kind het uitgangs-
punt worden waarop het op zijn beurt reageert.
of welke jijzelf voor jezelf zelf oproept in functie van wat
te willen bereiken, behouden of vermijden.
Wederzijdse beïnvloeding
Wanneer we als ouder of opvoeder reageren of hande-
len, lokken we bij het kind mogelijk een reactie of han-
delen uit samenhangend met de geactiveerde percep-
ties, gevoelens, verlangens, gedachten, herinneringen,
fantasieën, lichaamssensaties.
Dit kan een reactie of een handelen zijn welke we verkie-
zen of willen. Het kan evenwel net ook de omgekeerde
reactie of handelen zijn die we niet verkiezen en net niet
willen. Dit handelen of deze reactie van je kind kan op
zijn beurt bij je een bepaald handelen of een reactie uit-
lokken die net niet wenselijk is voor het kind of het kind
zelf niet wenst. Als ouder of kind kan je je van dit circulair
proces van wederzijdse beïnvloeding onder de vorm van
uitlokking bewust zijn of niet. Een wederzijdse beïnvloe-
ding die de vorm aanneemt van circulaire uitlokkingspro-
cessen. Opvoeding wordt in dit verband terecht als een
complementair en circulair proces beschreven, waarin
ouder en kind beide betrokken en opeenvolgend aan zet
zijn.
. Met ons ongeduld, proberen we ons kind vaak aan te
sporen om te beginnen, door te zetten of met iets op te
houden. Het ongeduld kan evenwel verzet en mogelijk
een blokkeren bij het kind uitlokken. Net wat we hele-
maal niet wilden. We wilden evenwel net het tegendeel,
wat meer soepelheid en beweeglijkheid. Het verzet en
het blokkeren en het gebrek aan soepelheid en beweeg-
lijkheid van het kind kunnen bij ons ongenoegen en nog
een groter ongeduld opwekken. Net het omgekeerde
van wat het kind nodig heeft en wenst. Dit kan dan weer
meer weerstand bij het kind opwekken. Door het eigen
optreden lokt elk bij elkaar het tegendeel uit van wat te
verkiezen. De hierdoor ontstane reactie van elk lokt het
tegendeel uit van wat bij elkaar en wat zelf ook voor zich-
zelf te willen. Met ongeduld en verzet als resultaat, ter-
wijl elk de voorkeur gaf aan geduld en medewerking.
Komt dit herhaaldelijk, of blijvend voor, of nog erg uitge-
sproken voor, dan verhoogt de kans nog van bij elkaar
gedrag uit te lokken, waar elk door eigen optreden net
wou tegen ingaan. Ieders reactie verhoogt de kans op
herhaling, op niet meer ophouden of op een uitgespro-
ken intensiteit, waardoor elk alsnog de ander wou bijstu-
ren. De ander, die evenwel door je eigen optreden,
steeds minder te activeren is voor wat je wou, maar in-
tegendeel versterkt vlucht in wat die met verstarring en
meer extreem optreden alsnog bij je tracht te bereiken.
. Neem je gemakkelijk het voortouw om besluiteloosheid
te voorkomen, dan kan dit net besluiteloosheid uitlok-
ken, omdat er niet kan geoefend worden met zelf een
keuze te maken en doordat je beslistheid de mindere be-
slistheid juist sterker accentueert en doet ervaren. De
geringe(re) beslistheid van het kind triggert dan juist
jouw beslistheid en initiatiefname, die des te groter uit-
valt naarmate deze van je kind geringer uitvalt. Door bij
elkaar het tegendeel te triggeren wordt de oorsprong
van elkaars probleem versterkt en evolueert de situatie
in negatieve en meer uitgesproken zin.
Het risico is groot dat ieder zich stilaan neerlegt bij de
ontwikkelings- en veranderingsongunstige situatie en je
daardoor elkaar noodzaakt om in de ongunstige reactie
tegenover elkaar door te gaan.
. Als ouder verwacht je geen beslistheid en initiatief
meer van je kind en bestendig je zo zijn besluitloosheid
en passiviteit. Als kind verwacht je niet meer inspannin-
gen te kunnen doen om zelf meer beslist te zijn en initi-
atief te kunnen nemen en bestendig je zo het overwicht
van de ouder. Op die manier blijf je bij elkaar uitlokken
wat elk tegenhoudt om verandering en ontwikkeling toe
te laten.
Ongunstige wederzijdse beïnvloeding
Als ouder loop je door dit wederzijds uitlokkingsproces
met je eigen gedrag het risico het gedrag van het kind
ongunstig mee vorm te geven. Je loopt hierbij het risico
elkaar vast te houden in een wederzijds ongewild ex-
pressie- en gedragspatroon dat telkenmale opnieuw
wordt geactiveerd door het eigen expressie- en gedrags-
patroon. Een bijkomend risico is dat je elkaar blijvend
versterkt in dit patroon. Zo dat je op een bepaald mo-
ment aanvoelt dat het zo niet verder kan. Je wil niet dat
je kind verder in die richting evolueert. Door je mogelijk
aanvoelen van te weinig verwachtingen en eisen aan je
kind te stellen en zelf te meegaand en te zwak te zijn,
riskeer je je handelen nog te versterken, met een meer
uitgesproken zijn van het ongewilde gedrag van je kind
tot gevolg, iets waartegen je juist opkwam.
. Je dominantie die afhankelijkheid bij je kind uitlokt,
welke op zijn beurt weer je dominatie triggert.
. Je praten welke zwijgen bij je kind uitlokt, welke op zijn
beurt weer je praten triggert.
. Je aanval die verdediging bij je kind uitlokt, welke op zijn
beurt weer je aanval triggert.
. Je controle welke zich verbergen bij je kind uitlokt,
welke op zijn beurt weer je controle triggert.
. Je kritiek die passiviteit bij je kind uitlokt, welke op zijn
beurt weer je kritiek triggert.
. Je agressie die opstandigheid bij je kind uitlokt, welke
op zijn beurt weer je agressie triggert.
. Je wedijveren die teruggetrokkenheid bij je kind uitlokt,
welke op zijn beurt weerje wedijveren triggert.
. Je twijfel die onzekerheid bij je kind uitlokt, welke op
zijn beurt weer je twijfel triggert.
. Je superioriteit die onderdanigheid bij je kind uitlokt,
welke op zijn beurt weer je superioriteit triggert.
. Je weet-al die weet-niets bij je kind uitlokt, welke op zijn
beurt weer je weet-al triggert.
. Je inschikkelijkheid en volgen die bij je kind zijn zin doen
uitlokt, welke op zijn beurt je inschikkelijkheid en vol-
gen triggert.
. Je voortdurend begrenzen die grenseloosheid bij je kind
uitlokt, welke op zijn beurt je begrenzen triggert.
. Je continu bevelen en bijsturen die onbedachtzaamheid
bij je kind uitlokt, welke op zijn beurt je bevelen en bij-
sturen triggert.
De eigengereidheid van de peuter, bijvoorbeeld, kan lei-
den tot een reeks disfunctionele reacties van de ouder
waaronder het beperken van de autonome wensen van
het kind, het geven van buitensporige aanwijzingen, of
het verstoren van zijn kansen om zelfstandig vaardighe-
den te ontwikkelen om zijn gedrag te reguleren. Dit kan
leiden tot nog meer verzet van het kind om zich te hand-
haven. De bedoeling van de ouder met zijn overdirectief
zijn is het gedrag van het kind te beheersen en onder
controle te krijgen.
Wanneer ouders evenwel op een rustige, zelfzekere ma-
nier hiermee weten omgaan, reageren met meer auto-
nomie-ondersteuning en minder ontwrichtend en con-
trolerend gedrag, dan zal het kind minder krachtig uit de
hoek komen en meer welwillend zijn. Het ervaart een ze-
kere ruimte en het ervaart invloed te krijgen. De nega-
tieve spiraal wordt dan omgekeerd.
Uit onderzoek van New York University kwam, bij wijze
van illustratie, naar voor dat negatief opvoeden in de
vroege kindertijd gevolgen heeft voor later. Negatieve
opvoeding kwam tot uiting in negatieve emoties tegen-
over het kind en ruwe behandeling van het kind, die met-
tertijd escaleerden bij conflict. Dit leidde tot uitgespro-
ken negatieve emoties en heftige reacties bij het kind,
wat dan weer de vijandigheid bij de ouder voedde. Ne-
gatief ouderschap en niet zozeer het temperament van
het kind bleek de weg te banen voor vijandigheid en ne-
gatieve emoties bij ouder en kind tijdens de peuterjaren,
waarbij het slechtste in elk naar voren kwam. Dit resul-
teerde later voor het kind in meer gedragsproblemen op
school.
Gunstige wederzijdse beïnvloeding
Waar deze circulaire uitlokkingsprocessen het risico in-
houden beiden uit te komen waar niet te willen en elkaar
vast te houden, houden ze anderzijds de kans in zelf het
positieve gedrag bij elkaar te kunnen uitlokken door de
eigen expressie en het eigen handelen zo bij te stellen
dat het gedragsverandering bij elkaar toelaat en het die
kan activeren. Je kind willen veranderen kan niet steeds
direct, door je eigen inbreng evenwel te veranderen cre-
eer je kansen om verandering bij je kind te activeren.
Door de positieve reactie die je bij je kind uitlokt, kan
deze op haar beurt een verdere positieve omgang van je
met je kind activeren. Zo lok je bij elkaar een positief ex-
pressie- en gedragspatroon uit, hou je elkaar hierin vast
en creëer je kansen voor nog een toename hiervan.
. Je positiviteit die openheid bij je kind uitlokt, welke op
zijn beurt je positiviteit triggert.
. Je bereidheid tot helpen die samenwerking bij je kind
uitlokt, welke op zijn beurt je bereidwilligheid triggert.
. Je discretie die vertrouwen bij je kind uitlokt, welke op
zijn beurt je discretie triggert.
. Je respect dat respect bij je kind uitlokt, welke op zijn
beurt je respect triggert.
. Je kalmte die bij je kind rust uitlokt, welke op zijn beurt
je kalmte triggert.
. Je relativeringsvermogen die bij je kind paniek deacti-
veert, welke op zijn beurt je relativeringsvermogen
triggert.
. Je verantwoordelijkheid geven die zich verantwoorde-
lijk voelen bij je kind activeert, welke op zijn beurt je
verantwoordelijkheid geven triggert.
Waar je als ouder niet lukt in rechtstreekse beïnvloeding
van je kind, kan je dus steeds de indirecte gebruiken door
je eigen expressie en gedrag te veranderen, en zo de ex-
pressie en het gedrag van je kind in beweging te bren-
gen.
. Wil je bijvoorbeeld dat je kind rustig zou worden en je
aandringen helpt niet, dan kan je steeds zelf proberen
een rustige toon te zetten of kan je een moeilijkheid
even laten rusten of kan je escalatie trachten vermijden
en zo rust bij je kind uitlokken.
Ouders kunnen soms vaststellen dat, bijvoorbeeld, de
ene positiviteit de ander niet is, de eerste heeft geen
openheid tot gevolg, de andere wel. Het is dan belangrijk
op de juiste wijze positief te zijn zodat het de openheid
kan activeren en het gesloten-zijn kan de-activeren. Mo-
gelijk was er onvoldoende aandacht om de geslotenheid
van je kind te de-activeren, zodat de geactiveerde open-
heid op zich onvoldoende kansen kreeg.
Meerdere uitlokkingspatronen
Wat elk bij elkaar uitlokt kan heel verschillend zijn. We
gaven reeds aan dat er een positieve beïnvloeding kan
zijn, maar ook een negatieve. Het kan zijn dat je elkaar in
de tegenpool vasthoudt en dat je in deze tegenstelling
nog wordt versterkt. Het kan ook zijn dat je een actie en
reactie in stand houdt, waarbij niemand enige toegeving
of verandering wil. Zo trigger je beide elkaar om een
soort van spiegelgedrag te vertonen. Mijn niet akkoord
zijn met je, lokt bij elkaar een niet akkoord reactie uit.
Ook het tegendeel is mogelijk dat je elk op elkaar weet
in te spelen en je elk op zich laat inspelen. Je opgemerkt
vertrouwen lokt bij mij een te vertrouwen zijn uit. Je vol-
wassen aanspreekwijze lokt bij mij een volwassen reactie
uit. Zo kan naast een complementaire uitlokkingsproces,
een symmetrisch of een gelijksoortige uitlokkingsproces
zich voordoen. Hoe je elkaar benadert, zal bepalen welk
interactieproces wordt uitgelokt.
Bij een complementair en een symmetrisch uitlokkings-
patroon tracht je elk met veel inspanningen iets te ver-
mijden of te voorkomen bij elkaar waar je bang voor bent
of waar je weerstand tegenover vertoont. Vooral je per-
ceptie van elkaar en van elkaars verwachte reactie lokt
je eigen expressie en handelen uit. Je vooruit willen met
je kind in een bepaalde richting, kan maken dat je kind
afremt of aanstuurt op een andere richting. Je willen
meekrijgen als ouder voor iets wat het kind graag wil, kan
maken dat je als ouder weinig toegeeflijk reageert of
aanstuurt op iets anders.
Bij een gelijksoortig uitlokkingspatroon tracht je elk
moeite te doen om iets te bereiken bij elkaar of te be-
houden wat je verkiest en waar je naar toe wil. Je niet
verwijtende benadering van je kind, kan maken dat je
kind ook elk verwijt achterwege wil laten. Het elkaar
geen schuld geven en niet willen afstraffen, kan maken
samen op het spoor van betrokkenheid en elkaar onder-
steunen terecht te komen.
Gekend bij ouders ... en kind
Ouders zijn zich soms op een of andere manier bewust
van dit wederzijds uitlokkingsproces. Ze zeggen dan aan
hun kind omdat jij niet luistert moet ik je dit voorrecht
ontzeggen. Ik zou je graag dit voorrecht teruggeven, dit
kan pas als je belooft te luisteren. Kinderen geven dit ook
soms aan. Ik ben kwaad op je omdat je me dit verbiedt.
Ze geven meteen ook aan hoe de ouder hun kwaadheid
kan wegnemen. Iets wat voor de ouder uiteraard niet
steeds zo voor de hand ligt.
Ouders gebruiken dit uitlokkingsproces ook soms voor-
waardelijk, om het gedrag van hun kind bij te sturen. Ik
luister maar als je niet roept. Ze maken dan duidelijk dat
het roepen van het kind hun niet luisteren activeert en
dat het niet roepen het niet luisteren kan de-activeren.
Kinderen doen dit eveneens. Ik zal dit doen als je niet
meer kwaad bent.
In bepaalde gevallen kan elk zijn moeilijk doen dan als
middel gebruiken om van elkaar dat gedaan te krijgen
wat die oorspronkelijk of spontaan niet wou. In die ge-
vallen kan er best voorzichtig mee omgesprongen wor-
den. Het zou ertoe kunnen leiden circulair bij elkaar door
je toegeeflijkheid iets uit te lokken wat je helemaal niet
wenst en dit zo nog te versterken. Je kind roept steeds
om je indirect ertoe te brengen te luisteren, zodat het je
kan belonen met rustig praten. Je bent steeds slecht
gezind om je kind er indirect toe te brengen te doen wat
je wil, zodat je het kan belonen met kalmeren.
Meer of minder wederzijdse beïnvloeding
Mogelijk lopen er meerdere circulaire uitlokkingsproces-
sen door elkaar. Meerdere tussen dezelfde personen.
Maar ook met verschillende andere relevante personen.
Zo kan je als ouder soms merken dat wanneer je door
verandering van je eigen expressie en gedrag verande-
ring bij je kind tracht te bewerkstelligen, dit niet het ver-
wachte resultaat heeft. Je kind zit dan mogelijk vast in
andere afhankelijkheden met je of tegenover andere
voor je kind relevante personen uit zijn leefomgeving. Je
kind wil best wel luisteren omdat je zelf ook naar je kind
luistert, maar je verwijtende opstelling naar je kind belet
je kind erg open te zijn. Of je kind voelt zich mogelijk door
zijn band met zijn zus verplicht over bepaalde onderwer-
pen erg oppervlakkig te doen. Andere elementen die an-
der gedrag uitlokken, beletten dan dat je door je ge-
dragsverandering bij je kind de gewenste gedragsveran-
dering weet te bereiken.
Soms kan je als ouder merken dat de eigen verandering
niet de gewenste verandering bij je kind teweegbrengt.
Er is dan wel verandering bij je kind maar de inhoud en
de vorm stemmen niet overeen met wat jezelf verkiest.
. Door minder voortdurend tussen te komen, lok je bij
het kind meer autonomie uit. De autonomie die je vast-
stelt, is evenwel niet die jij verkiest. Je wil dat je je kind
minder moet helpen, maar je had niet onmiddellijk het
eigen keuzes maken van je kind op het oog.
Soms kan je ook merken dat je verandering helemaal
geen invloed heeft op je kind, zonder dat de reeds ver-
melde remmende factoren spelen. Het reactiepatroon
dat je kind vertoonde had dan wellicht weinig te maken
met wederzijdse beïnvloeding, maar was eerder, of in
een andere context ontstaan. Hooguit kan je trachten
door je omgang met het kind een ander reactiepatroon
te wekken.
. Je kind gebruikt gemakkelijk krachtwoorden die het
wellicht buitenshuis opgestoken heeft. Hoe rustig je je
als ouder ook gedraagt het kind grijpt als je het begrenst
gemakkelijk naar deze krachttermen. Als ouder kan je
trachten het kind zijn gevoelens meer direct te laten ver-
woorden, en dit reactieschema te activeren eerder dan
het schema krachtwoordengebruik. 'Verdorie toch weer
niet' laten verwoorden als 'Als ik niet mag dan voel ik
boosheid opkomen'.
Slachtoffer-dader wederzijdse beïnvloeding
Met je handelen kan je gemakkelijk de ander tot slacht-
offer te maken. Wie slachtoffer is, kan dan gemakkelijk
zichzelf gerechtigd voelen de ander op zijn beurt tot
slachtoffer te maken, omwille van de schade en de te-
korten die je zelf ervaarde en omwille van de afwezig-
heid van erkenning. Gezien de mogelijke circulariteit kan
elk de ander tot slachtoffer maken waardoor het samen
enkel nog erger wordt.
. Je hebt je kind reeds herhaaldelijk gevraagd te helpen.
Steeds kom je er op uit dat je alles alleen hebt te doen.
Je voelt je dan ook nog weinig bereid op een vraag van
je kind in te gaan. Het verdient niet dat je moeite voor
hem of haar zou doen. Pas als je kind bereid is zich te
verontschuldigen en te erkennen hoe het je onrecht aan-
doet ben je bereid nog iets voor hem of haar te doen.
. Je kind heeft reeds herhaaldelijk laten merken het erg
te vinden te worden uitgelachen telkens het aangeeft
iets nog niet alleen te kunnen. Het voelt zich dan nog
weinig bereid op vragen van je in te gaan, onder meer uit
angst toch weer opmerkingen te krijgen. In zijn ogen ver-
dien je niet dat het iets zou doen waarop mogelijk weer
verwijten zouden kunnen volgen voor te weinig alleen
aankunnen. Pas als je beloofd hem of haar niet meer uit
te lachen en je toegeeft dat dit onterecht was, kan je
enige inschikkelijkheid verhopen.
Door oog te hebben hoe naar elkaar toe recht te herstel-
len en schade ongedaan te maken of te begrenzen, kan
wellicht getracht de negatieve spiraal te doorbreken en
kan je bij elkaar bereidheid en tegemoetkoming opwek-
ken. Dit kan nog versterkt door ieders verdienste te on-
derkennen en naar elkaar toe te erkennen.
Jezelf als sta in de weg
Als ouder kan je er op letten waar je bij circulaire beïn-
vloeding door je eigen handelen mogelijk voor in de weg
staat, zodat je mogelijk wat je wenst niet bij je kind kan
activeren.
Je afstand tegenover je kind die mogelijk het nabijheids-
zoeken van je kind activeert, maar er tegelijk voor zorgt
dat meer afstand niet lukken kan. Je afstand blokkeert
een mogelijke afstand bij je kind. Omgekeerd geldt ook
dat het nabijheidszoeken van je kind een sta in de weg is
voor meer afstand als ouder en er voor zorgt dat meer
afstand niet kan lukken. De nabijheid van het kind blok-
keert een mogelijke afstand van je tegenover je kind.
Je praten die de zwijgzaamheid bij je kind activeert, maar
er tegelijk voor zorgt dat meer praten van je kind niet
mogelijk is. Je praten blokkeert een mogelijk praten van
je kind. Omgekeerd geldt ook dat de zwijgzaamheid van
je kind een sta in de weg is voor het niet-praten van je.
Het zwijgen van je kind blokkeert een mogelijk zwijgen
van je.
Wie komt eerst, wat komt later
Bij wederzijdse beïnvloeding merk je dus dat je weder-
zijdse invloed op elkaar uitoefent ofwel in het negatieve,
zodat een negatieve en escalerende spiraal ontstaat, of-
wel in het positieve, zodat een positieve en versterkende
spiraal kan ontstaan.
In deze spiraal volgt veelal elk de ander en reageert je op
elkaar. Je kind ontvlucht je, dus ga je het achterna. Voor
je kind is het net hetzelfde. Je gaat je kind achterna, dus
ontvlucht het kind je.
Om deze spiraal te doorbreken, kan je er voor kiezen el-
kaar niet te volgen, maar zelf de leiding te nemen en kan
je er tevens voor kiezen niet op elkaar te reageren, maar
zelf een 'ageren' of initiatief te verkiezen. Je gedrag ver-
trekt dan bij jezelf, bij iets wat jezelf kiest. Mijn kind loopt
steeds van mij weg, dus loop ik er telkens achteraan. Ik
kies er voor voorop te lopen en niet mijn kind achteraan
te komen. Mijn kind zal steeds meer geneigd zijn, vanuit
eigen ervaren anders verloren te lopen, steeds meer in
de buurt te blijven en te volgen. Je kind reageert, jij
ageert. Je kind volgt, jij neemt de leiding. In circulaire uit-
lokkingsprocessen is het dus belangrijk te onderkennen
wie zich laat uitlokken en reageert en wie uitlokt en
ageert.
In het verleden is er niet steeds aandacht geweest voor
wie in de eerste plaats uitlokt en wie wordt uitgelokt.
Wie uitlokt kleurt meteen ook waar om heen het komt
te draaien. Zoals bijvoorbeeld dominantie en afhankelijk-
heid, zoals zelfzekerheid en onzekerheid. Wie zette uit-
eindelijk de toon ? Is het de afhankelijkheid en de onze-
kerheid van het kind, dan is er een groot risico op domi-
nantie en zelfzekerheid van ouders. Zetten evenwel de
ouders door hun dominantie en zelfzekerheid de toon en
bezetten ze de overeenkomstige plaats voor het kind,
dan dwingen ze hun kind mogelijk in complementaire af-
hankelijkheid en onzekerheid. Laten ze evenwel ruimte
voor hun kind, dan kan dit gemakkelijk resulteren in een
symmetrische dominantie en zelfzekerheid bij het kind.
Wie de leiding neemt of ageert heeft meer keuze, voor
hem of haar is het meer gewild. Wie volgt of reageert
heeft minder keuzevrijheid, voor hem of haar wordt het
meer zo gemaakt. Wie bijvoorbeeld dwingt en weinig ge-
neigd is tot luisteren, zal mogelijk te maken krijgen met
iemand die steeds meer weerstand en verzet toont ook
al wil die laatste dat zelf helemaal niet. Zijn of haar reac-
tie zal evenwel meteen zorgen voor gerechtiging en uit-
lokking van meer dwang met minder luisteren. Van de
tweede kunnen dan zijn negatieve kanten steeds meer
aangesproken worden, terwijl die er vanuit zichzelf of in
een ander context nooit toe gekomen zou zijn. Maar
hiertoe wel wordt uitgelokt door de aanvankelijke eigen-
gereide dwang van de eerste.
Wie iets niet kan, zal de hulp inroepen van wie iets wel
kan. De geboden hulp kan maken dat iets nooit wordt
geleerd. De zwakke kanten worden door de sterke kan-
ten van de ander in stand gehouden. De zwakste neemt
de leiding en maakt dat de sterkste moet reageren.
Het bepalend zijn van wie dominant initiatief neemt voor
de aard van de circulariteit, kan meteen ook verklaren
waarom bij ondergaan geweld of misbruik het kind niet
uitlokkend kan worden gezien, maar wel de ouder, en
het kind geen aandeel heeft in dit gebeuren.
Waar aanvankelijk ieders reactie een gevolg was van wat
als oorzaak voorafging, kan dus ieders actie een middel
worden voor wat als doel wordt nagestreefd. In dit geval
kunnen ook beiden samen de leiding en verantwoorde-
lijkheid nemen voor wat je samen wil. Dit voorkomt bei-
den het slachtoffer te worden van wat samen niet te wil-
len.
Ongunstige ongewilde (schema)activeringen
Iemand lokt het uit of verplicht je een bepaald voor jezelf
ongewenst schema te activeren. Een schema als manier
om iets op te nemen, waar te nemen en te reageren. In
een relatie gebeurt dit veelal wederzijds en escalerend
naar elkaar toe. In steeds meerdere mate wordt de in-
tensiteit of het aantal schema's voor opname, waarne-
ming en reactie door elkaar veelal onbewust opgevoerd.
Bijvoorbeeld, een kind gaat in een ouder-kindrelatie in de
aanval en tracht te domineren waardoor de ouder zich
wil verdedigen en het machtsevenwicht tracht te herstel-
len om zichzelf te beschermen en het geheel draaiend te
houden. Dit lokt bij het kind mogelijk meer aanval en do-
minantie uit. De ouder tracht mogelijk afstand te winnen
of niet te reageren om de impact en het destructieve te
verminderen, waardoor mogelijk het kind de ouder meer
tracht vast te houden en op te eisen. Door het kind wor-
den in de ouder schema's, als kanten en delen, geacti-
veerd op zo'n wijze wat de ouder zelf helemaal niet wenst
en zelf spontaan nooit zou doen. De ouder moet evenwel
de schema-dans volgen door het kind gestart en opge-
voerd. Die doet dit om het leefbaar en werkend te houden
en niet nog erger te maken. Beiden zullen gemakkelijk de
indruk hebben dat de ander begon en aan de basis ligt
van de verplichte schema-dans.
Nog een voorbeeld, een kind maakt zich gemakkelijk van
alles af. Dit verplicht de ouder tegen zijn gewoonte en zin
in alles op te volgen en in orde te maken en houden. Om-
dat de ouder het overneemt en alles in het oog houdt,
maakt de kind het zich nog gemakkelijker, finaal kan im-
mers gerekend op de ouder. Twee processen doen zich
hier mogelijk voor : het kind is niet in staat tot zelfstan-
digheid of nog niet hiertoe in staat, en de geactiveerde
schema's bij de ouder bevorderen de zelfstandigheid
geenszins en houden ze mogelijk tegen. Willen ernstige
problemen voorkomen worden en het geheel functioneel
blijven, dan zal de ouder evenwel de uitgelokte schema's
tegen eigen wil in actief dienen te houden.
Mogelijk doet zich een combinatie van dominantie en af-
hankelijkheid voor. Dit is, bijvoorbeeld, zo als een kind
eist dat de ouder alles doet. Dit schept voor de ouder
een zeer moeilijke situatie. De ouder zal zich moeten ver-
dedigen wil die niet helemaal ten onder gaan, tegelijk zal
deze veel zorg op zich moeten nemen. Zo deze zich mo-
gelijk verdedigt door niet automatisch alles op zich te ne-
men, kan hierin door het kind onwil opgemerkt worden,
wat nog kan leiden tot meer dominantie en verwachtin-
gen tegenover de ouder. De ouder dient zijn verdediging
en continu zorgend zijn te activeren, wat die in feite he-
lemaal niet wenst. Soms wordt dit nog versterkt als het
kind vijandige gevoelens als reactie op wat het meent te
ervaren ontwikkelt. Als ouder kom je dan ongewild in het
vijandige kamp terecht vanuit een geactiveerde tweede-
ling: medestander of tegenstander, vriend of vijand. Het
kind tracht dan mogelijk de ouder te isoleren door partij
te kiezen voor anderen tegen de ouder in.
Komt deze vijandigheid bij het voorgaande nog bij dan
ontstaat een nog meer complexe en tegenstrijdige situ-
atie : als ongewilde tegenstander (ingevolge ervaren vij-
andigheid) moet de ouder zich dan verdedigen (inge-
volge ervaren dominantie) in een situatie van zorg te
moeten bieden (ingevolge ervaren onzelfstandigheid).
Het gekke is dat net het tegenstander zijn als ouder die
zich verdedigt maar toch zorg opneemt, bij het kind do-
minantie, afhankelijkheid en vijandigheid uitlokt, ver-
sterkt en vasthoudt. Net allemaal zijnswijzen die ongun-
stig uitwerken op het kind en zijn ontwikkeling.
Geef de circulaire beïnvloeding aan die voor je van toe-
passing is en geef aan welke je wenst :
dominantie
praten
aanval
controle
kritiek
agressie
wedijver
twijfel
superioriteit
weet-al
inschikkelijk
begrenzen
bevelen
ongeduld
afhankelijkheid
zwijgen
verdediging
verbergen
passiviteit
opstandigheid
terugtrekking
onzekerheid
onderdanig
weet-niets
volgen
grenzeloosheid
onbedachtzaam
blokkeren
beslistheid
initiatief
te kijk stellen
niets meer doen
afstand houden
achternalopen
positiviteit
helpen
discretie
respect
kalmte
relativering
verantwoorde-
lijkheid geven
...
lijk voelen
besluiteloos
passiviteit
niet aandurven
niet meedoen
toenaderen
eigen zin doen
openheid
samenwerking
vertrouwen
respect
rust
paniek
verantwoorde-
Veel aandacht
vragen,
Claimgedrag
- 'Mama, mama ! Kijk eens !'
- 'Papa, mag ik ?'
- 'Mama, wat is dit ?
- 'Papa, kom eens helpen !'
- 'Mama, mama, mama, is dit juist ?'
- 'Papa, krijg ik ook een stuk ?'
- 'Mama, ik mag niet meedoen.'
- 'Papa, ze plaagt me.'
- 'Mama, wanneer gaan we naar oma ?'
- 'Mama, papa, ik heb honger.'
Elke ouder vindt het oké er te zijn voor zijn kind. Elke
ouder vindt het oké dat zijn kind beroep doet op hem of
Elk kind heeft behoefte aan aandacht.
Hoe hier mee omgaan zo het kind veel aandacht
vraagt ?
haar. Elke ouder vindt het oké het kind voldoende aan-
dacht te geven.
Dit is voor ouders geen probleem. Het probleem ont-
staat wanneer je er als ouder te veel moet zijn voor je
kind, als het te veel beroep op je doet, te veel aandacht
vraagt.
Dit te veel is erg subjectief bepaald. Als ouder kan je het
snel te veel vinden. Of je kan op sommige momenten als
jezelf al erg belast wordt, het gemakkelijker te veel vin-
den.
Voor een belangrijk deel heeft veel aandacht vragen en
claimen te maken met jezelf als ouder en niet in de eer-
ste plaats met je kind. Het is dan niet prettig voor je, het
overbelast je.
Zodra je je overvraagt voelt, ga je kijken of je dit niet kan
afremmen en hoe je dit concreet zou kunnen doen.
Je gaat kijken of je dit wel kán afremmen en je hierdoor
niet de behoeften van het kind gaat verwaarlozen.
Je wil precies weten welke nood van het kind aan de
basis ligt van zijn aandachtvragen en claimen. En of deze
nood gerechtvaardigd is.
Je wil ook weten welke reactie, ingaan op of tegen je kind
ingaan, het meest helpt voor je kind. Help je op termijn
je kind vooruit door er op in te gaan, of help je je kind
vooruit door er tegen in te gaan of niet op in te gaan.
Je kan in je reactie steeds hiermee rekening houden :
1. wat betekent ze voor je kind op korte termijn nu;
2. wat betekent ze voor je kind op lange termijn later.
Je kan in je reactie ook steeds met jezelf rekening hou-
den :
1. wat betekent de situatie van aandacht vragen voor je
nu, kan je het aan;
2. wat betekent de situatie van aandacht vragen voor je
op termijn, kan je het volhouden steeds op die manier te
reageren.
Let je er voldoende op dat je door je reactie nu meteen,
ook je kind leert wat het in de toekomst kan herhalen.
Reageer je op wat je kind zegt of vraagt op een positieve
wijze, dan verhoogt de kans of frequentie van herhaling
van het aandacht- vragen van je kind. Reageer je negatief
of niet, dan verminder je de kans of frequentie op her-
haling van het aandachtvragen van je kind.
Zo draag je bij aan de gewoontevorming van meer of
minder aandachtvragen.
Reageer je eerst niet en uiteindelijk wanneer je kind
maar blijft zeuren of het te bont maakt of dreigt te ma-
ken, wel, dan riskeer je dat je kind leert dat het moet
volhouden of moet aandringen om een gewenste reac-
tie van je te bekomen.
Reageer je eerst wel positief en nadien niet meer of ne-
gatief, dan riskeer je dat je kind herhaaldelijk met korte
onderbrekingen aandacht zal zoeken omdat het tracht te
krijgen wat te krijgen is nu voor je van gedacht veran-
dert.
Ben je wisselend in je reactie, dan zal de aandacht van je
kind hier gemakkelijk op gevestigd worden. Zijn aanvoe-
len van het heeft zin of het heeft geen zin werkt dan min-
der. Het wil door opvolgen en denken over de situatie er
achter komen wat het kan of niet kan verwachten.
Het zal zijn aandachtvragend gedrag dan gemakkelijk af-
stemmen op wat het verwacht. Wat het verwacht zal
ook mee afhangen van wat je verwacht. Heb je graag dat
je kind je aandacht opeist, dan kan dit ook opgepikt wor-
den door het kind, die mee instaat voor de sfeer en het
comfort van het dagelijks gebeuren.
Vandaag neemt een kind voor zijn ouders een belang-
rijke plaats in in het sociaal gebeuren. Veel komt vaak
rond het kind te draaien. Aan tafel krijgt het kind veel
aandacht. Er wordt met het kind gepraat en wat het kind
doet, wordt veelal met aandacht gevolgd.
Kinderen kunnen zo aanvoelen welke plaats ze inne-
men en wat er van hen verwacht wordt. Ze genieten
vaak van de aandacht die ze krijgen en de rol die ze spe-
len in gezelschap.
Wat ze zeggen en doen krijgt vaak volle aandacht. Er
wordt ook heel vaak over het kind gepraat op een heel
positieve wijze. Dit gebeurt in termen van hoe het zijn
ouders verrast en welke moeite deze bereid zijn te doen
om het welbevinden van het kind te garanderen.
Het kind krijgt niet gemakkelijk het gevoel wanneer het
hier in meegaat, het storend zou werken voor zijn omge-
ving.
Door de vele aandacht die ouders geven aan het kind,
staan ze bovendien model voor de vele aandacht die een
kind geeft aan de ouders. Als kind praat je hierdoor ge-
makkelijk veel met je ouders, omdat de ouders ook veel
met je praten.
Door veel aandacht te geven als ouder, geef je indirect
de boodschap door dat een kind zijn plan niet alleen
hoeft te trekken, dat het zich steeds tot iemand kan wen-
den en dat zelfstandigheid niet iets is wat je onmiddellijk
verwacht.
Het kind kan vanuit die impliciete beeldvorming die je
aanreikt, hier op ingaan. En zo het met een vraag zit of
zo het een moeilijkheid tegenkomt, zich onmiddellijk tot
de omgeving wenden voor een antwoord of hulp.
Doordat je er als ouder wil zijn voor je kind, zeg je niet
gemakkelijk neen. Dit maakt dat je kind je ook gemakke-
lijk gaat opeisen, omdat je toch meestal ingaat op je kind
en akkoord gaat.
Je wil niet overkomen als de verbiedende ouder die
streng is en niets toelaat. Of die autoritair het kind diri-
geert. Liever verkies je te luisteren naar je kind en wil je
er op inspelen en zo mogelijk op ingaan.
Zo dat je kan rekenen op de liefde van je kind, zo hoop
je, en niet te maken krijgt met zijn haat. Liefde die zich
thans vertaalt in blijheid met je en haat die kan verme-
den door de boosheid van je kind hier en nu niet te wek-
ken.
Door als ouder eerder of erg onzeker te zijn over je ge-
liefd zijn bij je kind, kan je gemakkelijk ook enige onze-
kerheid bij je kind wekken. Bijvoorbeeld, of het als kind
nog door je geliefd wordt. Je kind kan dan door zijn aan-
dacht vragen voortdurend en herhaaldelijk bevestiging
hiervoor willen vragen.
Het kind wil weten of alles nog in orde is, en of wat er nu
is, ook je goedkeuring heeft.
Als ouder kan je merken dat op bepaalde momenten en
tijdstippen het claimend gedrag van het kind sterker is
en vaker voorkomt.
Ook al zijn er wellicht verschillen die naast de invloed van
de opvoeding zoals hier beschreven, teruggaan op het
temperament van het kind. Zodat het één kind meer
aandacht vraagt of meer eisend is dan het ander kind.
Is het aandachtvragend en claimend gedrag tijdelijk, dan
houdt het wellicht verband met de ontwikkelingsfase
waarin het kind zich bevindt. Zo kan het anderhalf jaar
oude kind zich willen manifesteren en er bevestiging
voor zoeken. Zo ook kan het kind in de puberteit meer
afstand willen nemen en meer op zich willen staan en
deze positie zonodig willen trachten afdwingen.
Is de omvang van het kerngezin klein, zoals kind alleen,
en is het sociaal netwerk beperkt, omdat er weinig con-
tact en omgang met de omgeving is, dan komt de druk
van het kind vooral op de enkele leden van het gezin en
het kleine netwerk te liggen. Zodat het kind al heel snel
als veel en erg vragend overkomt.
De inperkende houding uit noodzaak van de kleine on-
middellijke omgeving wordt dan weinig gecompen-
seerd door een bredere omgeving die meer speelruimte
toelaat. De inperkende houding brengt dan heel snel een
tegenreactie bij het kind op gang die zich kenmerkt door
zelfstandigheid bevechten. Met de gewekte ingesteld-
heid pas te stoppen zo dit bereikt wordt.
Kom je als ouder te snel tussen om het kind te troosten
of gerust te stellen, dan verwacht het kind ook je tussen-
komst hiervoor. Het zal dan zelf weinig inspanning hier-
toe doen zo het in die situatie terecht komt.
Best kan je als ouder pas aandacht aan je kind besteden
en reageren wanneer het kind een aanvang neemt met
tot rust komen of zichzelf geruststellen. Wacht even tot
het kind rustiger is dan ervoor en zichzelf geruststelt,
vooraleer je reageert. Bevrediging weten uitstellen en
zichzelf kalmeren en troosten zijn belangrijke vaardig-
heden die aandachtvragen weten terugdringen.
Ga je voortdurend tegen je kind in omdat het iets doet
dat je niet wil, dan kan het kind stilaan gewoon worden
aan dit negatieve aandacht krijgen van je. Aan je be-
grenzing, aan je oordeel, aan je opmerking, aan je ver-
wijt.
Het kind kan dan op andere momenten ongewild die-
zelfde reactie van je uitlokken. Dit omdat het op die mo-
menten het gevoel heeft dat het iets mist wat zo vaak
voorkomt, namelijk je opmerkingen en je reactie.
Door je ongenoegen over wat je kind zegt en doet naar
hem of haar toe te uiten, bestaat de kans dat je onge-
noegen ook ongenoegen bij je kind opwekt. Je zit dan op
een negatief spoor. Jij wil je kind afremmen door je on-
genoegen te uiten, en je kind tracht net hetzelfde naar
je toe te doen. Namelijk je afremmen in je ongenoegen
door vervelend te doen.
Het resultaat is evenwel gemakkelijk een wederzijds toe-
nemend en escalerend ongenoegen. Wat in je geacti-
veerd is, activeert iets gelijkaardigs in je kind. Alsof je me-
kaar aanzet, of aansteekt. Met je emotionele expressie
besmet je als het ware ongewild je kind.
Een kind dat veel aandacht krijgt, kan deze aandacht wil-
len gaande houden, uit angst dat er een einde aan zou
komen.
Het wil weten of het nog steeds op je aandacht kan re-
kenen, en probeert er zich voortdurend van te verge-
wissen door je aandacht op te eisen en te zien of hierin
nog niets is veranderd.
In het verleden kan het kind de ervaring hebben opge-
daan dat het geen aandacht kreeg en aan zichzelf werd
overgelaten. Dit wil het niet meer opnieuw meemaken.
Vandaar een voortdurend controleren of het op je aan-
dacht kan rekenen.
Als ouder vind je het claimend gedrag van je kind niet zo
prettig. Eigenlijk wil je hier tegenin gaan en je kind de
leiding of zijn overaandeel afnemen. Het kind voelt dit
gemakkelijk aan dat je zijn claimend gedrag niet gunstig
gezind bent.
Om die reden wil het mogelijk zich er via zijn continu aan-
dachtvragen van vergewissen of het het nog wel voor het
zeggen heeft en jij het niet van hem of haar hebt over-
genomen.
Zo kan ook de geboorte van een broertje of een zusje
betekenen dat het een deel van zijn aandacht genieten
door zijn de ouders moet afgeven.
Het kind kan dan onzeker worden over zijn positie en
door aandachtvragen willen nagaan waar het staat. Het
kan eventueel het moeten aandachtdelen trachten te-
rugschroeven of ongedaan maken.
Door het kind duidelijkheid en zekerheid te bieden dat
het voldoende aandacht zal kunnen genieten, kan dit uit-
zoeken of proberen terugschroeven door het kind gro-
tendeels voorkomen worden.
Vaak zal het claimen erger worden op het moment dat
het kind vreest met verlies geconfronteerd te worden.
Het wil iets krijgen of het wil iets niet doen en merkt dat
dit zomaar niet zal lukken. Door meer kracht te zetten,
hoopt het alsnog zijn gelijk of voordeel te halen.
Als ouder kan je proberen je kind tijdig in te lichten over
wat gaat gebeuren, zodat het hier mee rekening kan
houden en er zich reeds op kan instellen of er aan kan
wennen. Je kan dan beroep doen op je kind om hier op
in te gaan en je kan dan eventueel afspraken maken. 'Jij
kan flink zijn !' 'Wat ben jij al groot dat je dat alleen
kan !' 'Als je luistert, mag je morgen.', enzomeer.
Mogelijk kan het zijn dat je je kind hebt bijgestuurd of
iets hebt verboden en dat het aandachtvragen van je
kind zoveel betekent als een poging om dit alsnog onge-
daan te maken of je ontmoedigen dit nog eens een vol-
gende maal te herhalen.
Zijn zeurderig aandachtvragen is dan de prijs die je moet
betalen zo je het iets ontzegt of iets vraagt.
Mogelijk kan het niet gaan om aandachtvragen, maar
eerder om aandachtgeven. Mogelijk kan het niet gaan
om je iets te willen afleren. Integendeel kan het aan-
dachtgeven te maken hebben met een poging om van je
verwachting af te zien.
De aandacht die je krijgt, wil je afleiden. Het vriendelijk
zijn van je kind, wil je doen afzien van je reactie of je eis.
Als ik zo lief voor je ben, kan je me toch niets weigeren.
Een kind neigt gemakkelijk op een meer extreme wijze
zijn zin te willen krijgen zo je als ouder iets niet wil of net
juist wel wil. Als ouder kan je door wat je zegt of door
hoe je reageert, duidelijk maken welke wijzen van eisen
of afwijzen voor je acceptabel zijn en welke niet.
Aan welke je aandacht wil besteden en aan welke niet,
zonder daarom ook er op in te gaan. 'Als je kalmeert wil
ik luisteren, zonder je zonder meer je zin te geven.' 'Als
je ophoudt met schelden, kunnen we even kijken waar-
mee je het zo moeilijk hebt.' 'Ik merk dat je het moeilijk
krijgt, misschien kan het helpen als we erachter probe-
ren komen welke gevoelens er in je omgaan.'
Achteraf of vooraf als je kind rustig en kalm is, kan je een
moeilijkheid aankaarten en duidelijk maken wat kan en
wat niet kan, wat je in dit verband verwacht en wat je
niet wenst.
Doordat je kind meer ontspannen is en niet onmiddellijk
met de moeilijkheid wordt geconfronteerd, zal er minder
weerstand optreden en zal het gemakkelijker bereidheid
en motivatie ontwikkelen op je voorstel in te gaan.
Als ouder kan je niet steeds onmiddellijk gedragsveran-
dering afdwingen. Meestal verloopt dit stapsgewijs,
over een zekere tijd. Kleine veranderingen zijn meestal
meer acceptabel voor je kind.
Door je zelf stapsgewijs anders op te stellen en anders te
reageren, kan je samen progressief kleine stappen zet-
ten in de meer gewenste richting. Een machtsstrijd die
vaak gepaard gaat met escalatie aan beide kanten kan zo
vermeden worden.
Als ouder kan je er op letten dat je niet de enige bent die
aandacht aan je kind kan geven, maar dat ook andere
volwassenen en ook andere kinderen dit voor je kind
kunnen.
Als een kind een speelkameraad heeft of een ander kind
heeft om mee te praten, wordt aandacht geven en rea-
geren op je kind meer verdeeld.
Op bepaalde momenten in bepaalde situaties kunnen ze
de voorkeur geven aan anderen dan jezelf. Dit kan ma-
ken dat je tijdelijk wordt ontlast.
Sommige kinderen zijn drukker, ze zijn gevoeliger voor
prikkels uit hun omgeving en reageren sneller en meer,
soms vrij impulsief.
Andere kinderen hebben behoefte aan meer prikkels en
aan actief kunnen zijn.
Als ouder kan je hiermee rekening houden, dat dit be-
hoort tot hun natuur en weinig te maken heeft met on-
wil en niet vatbaar zijn.
Als ouder kan je er aandacht aan besteden dat niet alles
via je moet verlopen. Zo anderen beschikbaar zijn of zo
het kind reeds zelfstandig iets kan, kan je je kind duidelijk
maken hoe het zonder je kan.
Op die manier loop je minder het risico overbelast te ra-
ken. In plaats van zijn aandacht op je te richten, zal het
kind zijn aandacht richten op de situatie en op wie an-
ders eventueel enigszins kan helpen.
Als ouder kan je letten op circulaire processen : hoe
meer jij aandacht en hulp geeft, hoe meer het kind be-
hoefte kan hebben aan aandacht en hulp. Hoe meer je
kind behoefte heeft aan aandacht en hulp, hoe meer ge-
neigd je mogelijk zal zijn om hier op in te gaan.
Door je aandacht iets meer te doseren kan het kind wen-
nen aan minder aandacht. Doordat het meer op zich kan
zijn, kan je de aandacht die je zelf geeft meer doseren.
Geef je kind een alternatief aan voor zijn aandachtvra-
gen naar je toe. Wat zou het in de plaats kunnen doen,
zonder je inbreng.
Zou het, bijvoorbeeld, het alleen kunnen proberen of
doen ? Zou iemand anders even tijd hebben om iets uit
te leggen of te helpen ? En wie dan concreet ? Zorg er-
voor dat dit alternatief waardevol en haalbaar is.
Als ouder kan je preventief voldoende aandachttijd
voorzien in het kader van 'quality time' samen. Hierbij
kan je aandacht schenken aan elk kind afzonderlijk, maar
kan je ook jezelf zo opstellen dat je aan het groepje kin-
deren aandacht schenkt, zodat elk het ervaart alsof aan-
gesproken.
Geef als ouder ook je eigen behoeften aan. Maak je
kind duidelijk dat zoals je ook tot op zekere hoogte aan-
dacht geeft aan zijn behoeften, je ook wil dat er ruimte
is voor je behoeften. 'Ons mama heeft nu even geen tijd.'
'Papa, is even aan rust toe.'
Geef ook de behoeften van anderen aan als even legi-
tiem als deze van je kind. 'Er moeten er voor iedereen
zijn.' 'Elk moet zijn beurt krijgen, straks ben jij opnieuw
aan de beurt.'
Hou rekening met je eigen ervaringen als kind. Kreeg
jezelf veel aandacht, of net heel weinig. Wil je je kind het-
zelfde bieden, of wil je net mogelijk maken voor je kind
wat je zelf erg miste ? Reageer je vanuit jezelf, of vanuit
wat je kind behoeft ?
Wat kan ik Wat kan ik Wat kan ik
meer doen ? minder doen ? anders doen ?
Ik loop achter,
ik loop voor.
Wat kan coaching
voor me doen ?
Als jongere is mee zijn met leeftijdgenoten voor je een
belangrijk iets. Het is tegelijk een hele uitdaging. Als jon-
gere kan je je meer vooraan in het peloton van leeftijd-
genoten bevinden en kost mee zijn je minder inspan-
nning. Als jongere kan je ook het gevoel hebben je meer
achteraan te bevinden. Dit kan erg stresserend zijn.
Vooral omdat steeds meer steunpunten wegvallen. Be-
vestiging en waarderingen ontbreken dan gemakkelijk.
Sympathiebetuigingen of jaloerse blikken van leeftijdge-
noten zijn dan niet te merken. In de plaats komen be-
zorgde blikken of ongeduld van gealarmeerde volwasse-
nen.
Als jongere is nog veel een droom en te realiseren.
Ontdekken hoe dit waar te maken, via welke wegen
en met behulp van wat en wie, kan je aardig op
dreef helpen. JONGERENTHEMA
Het risico bestaat dan dat je de neiging bekruipt weg te
vluchten of weg te kruipen, of dat je vastloopt en niet
meer vooruitkomt of niet meer mee wil, dat je je toe-
komst niet meer onder ogen wil zien en je mogelijk dis-
tancieert, en je iets onrealistisch voorspiegelt dat geen
kansen inhoudt. Of nog dat je geen kansen meer krijgt,
en niemand meer vindt die nog in je gelooft en in je wil
investeren.
Het risico bestaat dat je alles gemakkelijk gaat samen-
voegen, zodat nog weinig beweging mogelijk wordt. En
er stilaan een negatieve beeldvorming ontstaat, aan
beide kanten : omdat zij niet meer geloven in je, geloof
je ook in jezelf niet meer en ook niet meer in hen.
Het kan nochtans een goed idee zijn te kijken waar je wel
in mee bent of zelfs in vooruit, en waar je niet in mee
bent of zelfs helemaal in achteruit. En waarvoor iemand
nog wel krediet kan opbrengen voor je, of jij de ander
nog wel krediet wil bieden.
Door deze meer genuanceerde en gerichte benadering
kunnen aandachts- en werkpunten onderkend worden.
Kunnen hiaten vastgesteld worden waarvoor bruggen
kunnen gezocht worden en zo barrières overwonnen.
Kunnen sterke punten gevonden worden die verder tot
ontwikkeling kunnen gebracht worden, of die kunnen in-
geschakeld en aangewend worden. Tegelijk kan je aan-
wezige kansen trachten onderkennen en beter leren be-
nutten en kan je valkuilen en struikelblokken weten ont-
waren en vermijden.
Het komt er vooral als jongere op aan telkens een vol-
gende stap in je ontwikkeling te zetten. Uitgaande van
waar je je bevindt de zone van naaste ontwikkeling in te
gaan, iets te bereiken op een niveau een stapje hoger
dan waarop je je bevindt. Zonder je onder druk te laten
zetten of jezelf onder druk te zetten. Zonder in grote
spanning te komen door een stap te moeten of willen
overslaan.
Om dit optimaal mogelijk te maken is langere termijn op-
volging wenselijk. Jongeren kunnen geleerd worden zelf
mee deze opvolging te doen en een eigen levensschema
uit te tekenen en in te vullen, of jongeren kunnen ge-
leerd worden hiervoor waar nodig beroep te doen op an-
deren. Anderen die bereid zijn en (misschien beter) in
staat zijn de sterke en minder sterke punten van een jon-
gere te zien, niet om ze te beoordelen, maar om wegen
te zoeken om alsnog vaardigheid te verwerven. En vooral
om waar de jongere goed in is verder tot ontwikkeling te
kunnen brengen. Hiertoe de jongere helpen aanwezige
kansen te ontwaren en benutten, en om zo wenselijk
kansen hiervoor in de omgeving mee te helpen creëren.
Voor je als jongere is veel nog virtueel en te realiseren.
Zaak is te ontdekken hoe dit reëel te kunnen maken, via
welke wegen en hoe hier zo mogelijk zelf mee zorg voor
te dragen en dit op te volgen.
Lukt dit je als jongere niet zelf, dan kan de inschakeling
van een begeleider of coach die een opvolging op lan-
gere termijn kan bieden, hier gunstig toe bijdragen. Deze
coach kan je als jongere vinden in je leefomgeving. Mo-
gelijk kan één of beide ouders dit opnemen. Maar ook
anderen, professionelen kunnen hier wellicht ingescha-
keld worden als trajectbegeleider. Zonder evenwel een
bedreiging te vormen of druk uit te oefenen, maar om
kansen die er zijn te zien en optimaal te leren benutten,
zodat je beter tot je recht komt in je omgeving en meer
tot jezelf komt.
Als jongere ben je erg bereid om veel op te steken en erg
te oefenen voor je toekomst later. Je wil je grondig voor-
bereiden om in de werkelijkheid te lukken en dan vol-
doende gewapend te zijn en voldoende ervaring te heb-
ben opgedaan. Vraag is wellicht niet zozeer hoe je als
jongere hiertoe te motiveren, maar na te gaan hoe je als
jongere deze motivatie mogelijk bent verloren.
Door zelf de stap te zetten en aan te geven hoe een ver-
trouwenspersoon je kan helpen, kan wellicht een betut-
telende en zich opdringende tussenkomst vermeden
worden. Als jongere wil je zelf kunnen kiezen en stappen
zetten of het althans verkennen en leren. Dit neemt niet
weg dat een volwassene je niet behulpzaam zou kunnen
zijn en je niet zou kunnen ondersteunen, zo je zelfinitia-
tief en autonomie voldoende worden gerespecteerd.
Een volwassene waarbij je je veilig kan voelen en je het
gevoel hebt dat het echt helemaal om je draait. Die je
helpt jezelf en je omgeving beter te zien en kanten in je
weet aan te spreken en naar voren te halen en je helpt
opeenvolgende stappen te zetten.
Denk je mee over mijn sterke punten :
Denk je mee over mijn zwakke punten :
Denk je mee over de kansen die er voor me zijn :
Denk je mee over de risico's die er voor me zijn :
Denk je mee over opeenvolgende objectieven voor me :
Denk je mee over opeenvolgende stappen voor me :
Denk je mee over hulpbronnen voor me :
Cognities
in de opvoeding
Achtereenvolgens komen voor je als ouder cognities
over je kind aan bod die je reactie bepalen, eerst voor
jezelf als ouder, nadien voor je partner. Vervolgens ko-
men voor je kind cognities over jezelf en je partner als
ouder aan bod die zijn reactie bepalen. Deze cognities
vormen mentale representaties van de realiteit. Gedrag
wordt dan bepaald door deze mentale representaties of
waarnemingen van de realiteit.
Cognities - als wat je van iets maakt - bepalen je rea-
geren als ouder.
Dit is ook zo voor het kind - wat het van wat je zegt
en doet maakt - bepaalt zijn reageren.
Eerst wordt telkens een praktijkvoorbeeld gegeven, ver-
volgens wordt dit theoretisch toegelicht. De opvoedings-
situatie voor de praktijkvoorbeelden is telkens eenzelfde
moeizaam verlopende eetsituatie, en dit zowel voor je
en je partner als ouder, als voor je kind.
Zo kom je te weten voor wat cognities als mentale een-
heid staan en hoe je ze kan aanwenden bij het opvoe-
den. Zo krijgen je ook zicht op de plaats van cognities in
de gedragscyclus of -verloop als eenheid van interactie
ouder-kind.
1. Praktijk
JIJ ALS OUDER
Dit speelt zich af
Iris loopt voortdurend van tafel weg tijdens de maaltijd.
We reageren niet rechtstreeks op wat zich voordoet.
Voor ons vormen dit de oorspronkelijke gedragsomstan-
digheden.
Wat zich afspeelt vormen gedragsomstandigheden.
Dit is wat je doet (als waarnemingsgedrag)
Je tracht te achterhalen wat er aan de hand is door kijken
en luisteren.
We trachten eerst te weten hoe we wat zich voordoet
moeten interpreteren.
Op gedragsomstandigheden reageren we met opne-
mend of inputgedrag.
Wat je doet is je gedrag.
Dit is wat je er van maakt
Voor je is Iris weer druk zoals altijd. Ze is nu eenmaal een
druk kind.
Wij willen weten met wat herkenbaars wat zich voordoet
overeenkomt.
Ons opnemend gedrag activeert passende cognities voor
beeldvorming.
Wat je er van maakt vormen gedragsprocessen.
Dit is wat je doet (als reactiegedrag)
Je vraagt aan Iris wat rustiger te zijn en aan tafel te blij-
ven.
We reageren dus niet op wat zich afspeelt, maar op de
cognitie ervan met bijhorende gevoelens en opvattin-
gen.
Onze cognities sturen het uitvoerend of outputgedrag
voor reactievorming.
Dit speelt zich af
Iris wiebelt heen en weer op haar stoel in haar poging te
blijven zitten.
Onze reactie doet veranderde gedragsomstandigheden
ontstaan.
JE PARTNER ALS OUDER
Dit speelt zich af
Iris loopt voortdurend van tafel weg tijdens de maaltijd.
Dit is wat je partner doet (als waarnemingsgedrag)
Je partner vraagt zich luidop af of ze weer gaat beginnen.
Dit is wat je partner er van maakt
Voor je partner kan Iris niet luisteren zoals naar ge-
woonte. Ze is eigengereid.
Dit is wat je partner doet (als reactiegedrag)
Je partner zegt dat ze dan maar geen dessert moet als ze
niet kan luisteren.
Dit speelt zich af
Iris zit te wenen op haar stoel. Ze deed haar best en be-
grijpt de gevolgen niet
2. Theorie
In ons voorbeeld merken we Iris die stil wiebelt en Iris
die luidop weent, nadat ze eerder van tafel wegliep : DE
GEDRAGSOMSTANDIGHEDEN
Het verschil tussen het wiebelen en het wenen wordt ge-
vormd door Iris te zien als druk of Iris te zien als eigenge-
reid. Als ouder of opvoeder kan je meestal het kind en
zijn gedrag niet rechtstreeks veranderen. Je kan wel het
beeld veranderen wat je van het kind en zijn gedrag
vormt : DE GEDRAGSPROCESSEN
Door een andere cognitie te activeren over het kind en
wat het doet, kan je zelf een andere reactie activeren
ook emotioneel. Deze reactie (aanmoedigen of straffen)
wordt aangestuurd door je cognitie (druk of eigenge-
reid). Deze reactie geeft het kind de mogelijkheid om an-
ders te reageren : HET GEDRAG
Een cognitie is wat je weet, zoals jij het weet. Het is met
andere woorden heel persoonlijk.
Cognities liggen opgeslagen in de vorm van cognitieve
schema's, als gebruiksklare kennis- en doepakketjes.
Cognitieve schema's bevatten niet alleen een informa-
tief weten. Ze bevatten ook een voelen en een opvatting.
Ook geven ze richting en omgang aan.
Het wekken van een passend cognitief schema gebeurt
op basis van triggers die aanwezig zijn in de gedragsom-
standigheden. Deze waargenomen gegevens uit de ge-
dragsomstandigheden zorgen ervoor dat het meest pas-
send cognitief schema in je wordt geactiveerd.
Voor je was dit het druk zijn van het kind, op basis van de
vele afleidingen.
Voor je partner was het het niet luisteren, op basis van
zijn eerdere opmerkingen.
Druk zijn houdt heel andere gevoelens, een andere me-
ning en een andere reactie in dan niet-luisteren.
Een cognitief schema kan je ook zelf wekken op basis van
wat je weet of te weten kwam.
Zo kan het nuttig zijn te weten dat het kind bijvoorbeeld
van natuur druk is. Het bedoelt niet van niet te luisteren,
maar geeft gemakkelijk te weinig aandacht.
3. Praktijk
JE KIND
Dit speelt zich af
Je vraagt op een rustige manier rustig te zijn en aan tafel
te blijven.
Een kind reageert niet rechtstreeks op wat je zegt of
doet.
Voor het kind vormen dit de oorspronkelijke gedragsom-
standigheden.
Dit is wat je kind doet (als waarnemingsgedrag)
Het kind tracht te achterhalen wat verwacht wordt.
Een kind tracht eerst de betekenis en bedoeling te ach-
terhalen.
Op gedragsomstandigheden reageert het kind met zich
nader informeren.
Dit is wat je kind er van maakt
Als iets rustig gezegd wordt, laat dit aandacht toe en
wekt dit bereidheid.
In het kind wordt iets hierop aansluitend gewekt.
Deze informatie stemt het kind overeen met een aanwe-
zige cognitie.
Dit is wat je kind doet (als reactiegedrag)
Vanuit gewekte bereidheid tracht het kind te blijven zit-
ten en zich af te remmen.
Op basis van wat gewekt in het kind, wordt gereageerd.
De geactiveerde cognitie stuurt zijn reactie.
Dit speelt zich af
Als ouder laat je je tevredenheid merken.
Het kind reageert niet op wat wordt gezegd, maar op wat
dit wekt in kind.
Zijn reactie werkt uit op je en vormt de gewijzigde ge-
dragsomstandigheid.
JE KIND en JIJ ANDERS
Dit speelt zich af
Je vraagt je op een drukke wijze ongelovig af of verande-
ring mogelijk is.
Dit is wat je kind doet (als waarnemingsgedrag)
Het kind vraagt zich af wat je hiermee bedoelt en
waarom je zoiets zegt.
Dit is wat je kind er van maakt
De onzekerheid van het kind wordt gewekt evenals zijn
onmachtsgevoel.
Dit is wat je kind doet (als reactiegedrag)
Vanuit zijn opgewekte onmacht geeft het kind het op en
barst in tranen uit.
Dit speelt zich af
Als ouder laat je je teleurstelling blijken bij deze herha-
ling van onwil.
4. Theorie
Wat je als ouder of opvoeder zegt of doet (je vraag of je
oordeel) kan voor het kind de gedragsomstandigheid
maken, soms meer dan de situatie waarvoor het ge-
plaatst wordt (rustig op zijn plaats blijven):DE GEDRAGS-
OMSTANDIGHEDEN
Zichzelf ervaren als aangesproken of als tekortschietend
is de cognitie waarop het kind reageert, eerder van wat
je rechtstreeks zegt of doet. Het kind wekt deze cognitie
op basis van wat je zegt of doet: DE GEDRAGSPROCES-
SEN
Door het kind toe te laten een andere cognitie te active-
ren kan het anders reageren ook emotioneel. Deze reac-
tie (zich inspannen of het opgeven) wordt aangestuurd
door zijn cognitie (bereid of onmacht). Deze reactie geeft
je als ouder of opvoeder de mogelijkheid anders te rea-
geren : HET GEDRAG
Volg je mee de opeenvolgende stappen in de gedragscy-
clus, dan kan je steeds meer en concreter verwachten
welke de volgende stap zal zijn. Kijk je terug hoe de op-
eenvolgende stappen verliepen, dan kan je bewust wor-
den en inzichtelijk maken voor jezelf als ouder of opvoe-
der, of voor het kind wat maakte wat opeenvolgende
volgde.
Hier werden cognities als begrip geïntroduceerd. In vol-
gend onderdeel komen cognitieve schema’s aan bod. De
relatie en het verschil tussen beiden kan als volgt worden
weergegeven :
Meer lezen :
Een basis voor dit alles is terug te vinden in het percep-
tuele cyclus model van Neisser, grondlegger van de cog-
nitieve psychologie. Hierin wordt ook onderscheid ge-
maakt tussen de realiteit (object met haar beschikbare
informatie, het schema (met haar opgeslagen informa-
tie) en beweging en actie (met haar exploratie). De rea-
liteit past het schema aan (modifies), het schema stuurt
beweging en actie (directs) en dit laat de realiteit con-
creet ervaren (samples).
Hij beschreef het voor de waarneming hier zowel als
waarnemings- als reactief gedrag (zie binnenzone grafi-
sche weergave). Het model geeft weer hoe cognitie per-
ceptuele verkenning beïnvloedt, maar op zijn beurt
wordt gewijzigd door praktijkervaring, waardoor een cy-
clus van cognitie, aandacht, perceptie en de echte we-
reld ontstaat waarin elk elkaar beïnvloedt.
Zoals grafisch kan worden gezien kan het model uitge-
breid en toegepast voor evenwel elk gedrag waarin
waarneming en reactie zijn geïntegreerd (zie buitenzone
grafische weergave).
Het model werd onlangs geamendeerd door Plant en
Stanton voor gebruik in een artificiële intelligentie con-
text.
Neisser, U. (1976). Cognition and reality: Principles and
implications of cognitive psychology. San Francisco: W.H.
Freeman.
Cognitieve schema’s
en opvoeding
1. Ontwikkeling cognitieve schema’s die erg betekenis-
vol zijn
Ouders staan er niet bij stil hoe hun kind op basis van
aanwezige aanleg, geboden opvoeding en eigen ervaring
cognitieve schema's ontwikkelt die erg betekenisvol zijn
voor hoe het iets opvat en voor hoe het op iets reageert
en met iets omgaat. Ouders staan er niet bij stil hoe erg
hun kind cognitieve schema's moet vullen om te weten
en te begrijpen hoe de dingen in zijn omgeving eruitzien
en zijn en hoe erop kan gereageerd emotioneel en oor-
deelsmatig en ermee kan omgegaan gedragsmatig. Ou-
ders staan er niet bij stil hoe erg kinderen deze cogni-
tieve schema's voortdurend aanwenden om dingen te
kennen en in te schatten en te bepalen hoe emotioneel
en oordelend zelf te reageren en hoe er gedragsmatig
De ontwikkeling van het kind gaat samen met de
ontwikkeling van cognitieve of kenschema’s.
In de opvoeding kan het kind geholpen worden met
de opbouw en invulling van cognitieve schema’s.
interactief mee om te gaan. Ouders staan er niet bij stil
hoe belangrijk het voor hun kind is elkaar of een situatie
te kunnen lezen. Te leren welke kenschema's te active-
ren bij wie of in welke situatie. Zoals bij wie kan ik me
veilig voelen, wanneer is een situatie onveilig. Kan ik le-
zen of iemand of een situatie als veilig of onveilig over-
komt. Wat moet ik begrijpen bij wat iemand zegt of
doet. Welke betekenis moet ik geven aan een situatie.
Maar ook kunnen lezen wat bij de ander geactiveerd is
of in een situatie geactiveerd is. Ouders staan er niet bij
stil hoe hun kind gehandicapt kan zijn zo bepaalde cog-
nitieve schema's ontbreken of weinig ontwikkeld zijn, of
vertekend, niet-passend of niet-bruikbaar zijn, of erg do-
minant of star aanwezig zijn.
Recent onderzoek aan de Northwestern University wijst
uit dat een kind van drie maand reeds wat gelijk is kan
onderscheiden van wat verschillend is. Iets wat cruciaal
is voor de ontwikkeling van cognitieve schema’s. Wordt
het eerst wat gelijk is getoond, dan zal het langer blijven
kijken wanneer het plots iets ongelijks wordt getoond.
Of omgekeerd als de opeenvolging van ongelijk wordt
gevolgd door wat gelijk is, blijft het langer toekijken. Het
kan anders gezegd reeds vòòr de ontwikkeling van het
begrijpen van de taal de relatie gelijk en ongelijk onder-
kennen en dus onderscheid maken tussen wat samen-
hoort of -gaat en wat niet.
Ouders kunnen indirect de betekenis van deze cogni-
tieve schema's voor hun kind vatten wanneer ze merken
hoe erg nieuwsgierig en actief hun kind kan zijn om van
alles te leren kennen, niet enkel in wat het is, maar ook
in wat het voor het kind betekent en hoe ermee kan om-
gegaan worden. Ouders kunnen indirect de betekenis
van deze schema's merken wanneer ze vaststellen hoe
onrealistisch hun kind wel kan zijn en tegen elke realiteit
of gezond oordeel in dingen doet die in deze situatie hier
en nu en op deze leeftijd helemaal niet passend of bruik-
baar zijn voor hun kind.
Ouders merken vaak niet hoe erg ze bezig zijn mee de
inhoud van de cognitieve schema's van hun kind te vul-
len. Hoe ze dat doen door model te staan in wat iets voor
hen is, in wat iets voor hen emotioneel en rationeel be-
tekent en in wat hun omgang ermee inhoudt. Hoe ze dat
doen in hun reactie op wat iets voor hun kind is, in wat
iets voor hun kind emotioneel en rationeel betekent en
in wat de omgang ermee voor hun kind inhoudt. Hoe ze
dat doen in hun informeren en instrueren van hun kind
over wat iets voor hem zou kunnen of zou moeten zijn,
wat iets voor hem zou kunnen of zou moeten betekenen
en wat de omgang van het kind zou kunnen of zou moe-
ten zijn.
Volgens onderzoek van de Northwestern University is
voor baby's die hun eerste woordjes leren de wijze
waarop iets wordt genoemd bepalend voor de wijze van
codering, voorstelling en herinnering. De benoeming
kan een categorie weergeven, bijvoorbeeld een hond, of
ze kan iets uniek aangeven, zoals dit is Max. Wordt een-
zelfde naam consequent gebruikt voor een reeks waar-
nemingsobjecten, dan worden vooral gemeenschappe-
lijke kenmerken opgeslagen, bijvoorbeeld, huisdier en
blaffen, eerder dan wat de waarnemingsobjecten onder-
scheidt. Wordt een unieke naam gebruikt, dan worden
de unieke kenmerken opgeslagen, bijvoorbeeld, litteken
en halsband met naam van hond. Het benoemen van
een reeks verschillende individuele objecten met het-
zelfde zelfstandig naamwoord nodigt baby's uit om ob-
jectcategorieën te vormen op basis van wat gemeen-
schappelijk is, zonder inachtname van verschillen. Het
nodigt het kind uit zich te concentreren op wat overeen-
komt en minder op wat uniek is aan een waarnemings-
object.
Wanneer dezelfde naam consequent wordt toegepast
op een reeks objecten, coderen baby's voornamelijk hun
gemeenschappelijke kenmerken. Wordt daarentegen
een unieke naam aan elk waarnemingsobject gegeven,
dan coderen baby's de unieke kenmerken van elk ob-
ject. De wijze van coderen van waarnemingsobjecten in
het geheugen en van ze later ophalen is fundamenteel
voor de menselijke cognitie en ontstaat in de kindertijd.
De wijze van het benoemen van objecten, ook al gebeurt
dit eenmalig, kan een blijvende invloed hebben op hoe
baby's een object coderen, het onthouden en het in het
geheugen weergeven. Het benoemen van een reeks
verschillende individuele waarnemingsobjecten met
hetzelfde zelfstandig naamwoord nodigt baby’s bijge-
volg uit om hiervoor een objectcategorie te vormen.
2. Het wat van cognitieve schema’s
Wat zijn cognitieve schema's dan ? Ze vormen de manier
waarop de omgevingswerkelijkheid in ons hoofd ligt op-
geslagen. Zowel de werkelijkheid zoals we ze kennen, als
de werkelijkheid zoals we ze aanvoelen en inschatten, als
onze omgang met de gekende, aangevoelde en inge-
schatte werkelijkheid. Deze kennisonderdelen liggen op-
geslagen in kennispakketjes die we over de meest uit-
eenlopende werkelijkheden hebben. Deze kennispakket-
jes vormen de cognitieve of innerlijke schema's.
Het leren van categorieën als kennispakketjes, zoals
kleuren, vormen en voorwerpen, verloopt aanvankelijk
bij de zuigeling pre-verbaal zonder woorden. Deze pre-
verbale visuele categoriekennis wordt vervolgens ge-
bruikt bij het ontdekken van woordbetekenissen, zoals
de namen voor kleuren, vormen en objecten. Dit werd
recent vastgesteld door onderzoekers aan de Birkbeck
University of London en de Central European University.
Verschillen waarneembaar tussen jonge kinderen in de
ontwikkeling van visueel categorieleren, helpen zo het
verschil in snelheid van taalverwerving begrijpen. Zo kan
het moeilijke categorieleren bij kinderen met autisme de
langzamere vocabulaire ontwikkeling helpen verklaren.
De cognitieve schema's worden voortdurend aangevuld
en gewijzigd op basis van verkregen informatie en ver-
worven ervaring. Deze cognitieve schema's worden
voortdurend aangewend om zowat alles waarmee we te
maken krijgen te kennen, aan te voelen, in te schatten
en mee om te gaan. Je zou kunnen stellen dat zowat de
helft van ons gedrag ten dienste staat voor cognitieve
schema-opbouw en de andere helft voor cognitief
schema-gebruik. Cognitieve schema's vormen op basis
van wat we opnemen de best mogelijke voorstelling van
de realiteiten voor ons. Uit het veelvoud aan realiteiten
trachten we een enigszins stabiele begripsinvulling af te
leiden die deze variëteit inzichtelijk in zich draagt, zonder
erdoor in de war te raken. Hiertoe zullen in cognitieve
schema's gebruik gemaakt worden van ofwel de be-
noemde realiteiten zelf bij eenvoud, maar ook met ge-
symboliseerde voorstellingen ervan bij indirectheid, tot
regelmatigheden en regels bij grote complexiteit.
Een voorbeeld, een kind wil precies weten wie zijn ouders
zijn. Zo zal het trachten uit het veelvoud aan gedragingen
van de ouders af te leiden hoe deze zijn. In het cognitief
schema van je kind komt alzo te staan of je lief bent of
ongeduldig, of er regelmaat in zit, meestal lief, uitzonder-
lijk ongeduldig. Ook stopt het kind mogelijk regels in zijn
schema : wat is mijn mama of papa wel, wat is mijn
mama of papa niet, hoe is mama of papa wel, hoe is
mama of papa niet. Als je dan zo bent, ben je de lieve
mama of papa, als je anders bent, ben je voor je kind de
ongeduldige mama of papa.
Cognitieve schema's vormen ook op basis van informatie
en ervaring de best mogelijke reactie en omgang met de
voorgestelde realiteiten. Uit het veelvoud aan mogelijke
reacties trachten we een enigszins stabiele gedragsinvul-
ling af te leiden die de best mogelijke reactie gevoelsma-
tig en oordeelmatig voor onszelf inhoudt en de best mo-
gelijke omgang interactief met de omgeving inhoudt.
Een voorbeeld, een kind zal op een heel andere wijze ge-
voelsmatig en oordelend reageren voor zichzelf op de
lieve mama of papa en zal er heel anders mee omgaan.
Het kind is blij en ontspannen bij zijn voorkeuroordeel.
Het is geneigd tot meewerken en inspelen op wat de ou-
ders verwachten. Een kind dat geconfronteerd wordt met
het geactiveerd cognitieve schema van de ongeduldige
mama of papa zal eerder boos zijn en gespannen worden
bij zijn afkeeroordeel. Het zal eerder geneigd zijn tot te-
genwerken en laten merken op deze wijze niet te willen
inspelen op de ouderlijke verwachtingen, tenzij de ouders
overschakelen op hun lieve zijnswijze en hem toelaten
zijn hierbij passend cognitief schema te activeren.
Cognitieve schema's vormen alzo impliciet aanwezige
syntheses die continu gebruikt worden om ontmoete re-
aliteiten te (her)kennen en er mee om te gaan : de be-
gripsinvulling als de best mogelijke voorstelling, de ge-
dragsinvulling als de best mogelijke gevoels- en oordeel-
matige reactie voor zichzelf en de best mogelijke inter-
actieve omgang. Werkelijkheden worden voortdurend
vergeleken met reeds ontwikkelde cognitieve schema's
en op die manier gekend en herkend. Tegelijkertijd wor-
den deze schema's voortdurend verder aangevuld of bij-
gestuurd. Vanuit de cognitieve schema's wordt de wer-
kelijkheid vervolgens benaderd, zodat erop kan gerea-
geerd emotioneel en rationeel en ermee kan omgegaan.
Ook deze reacties worden op basis van ervaringen aan-
gevuld en bijgestuurd.
Een voorbeeld, zo zal een kind aanwezige vertrouwde vol-
wassenen gemakkelijk herkennen op basis van de verge-
lijking en gevonden overeenstemming met zijn reeds ont-
wikkelde gezichtsschema's. De geactiveerde schema's
kunnen zo nodig aangevuld en bijgesteld zo kleine veran-
deringen optreden. Mijn mama, dat is bruin haar, maar
ook rood haar. Mijn papa, dat is zonder, maar ook met
piercing. Zo zal een kind in aanwezigheid van niet ver-
trouwde volwassenen anders reageren en tot andere in-
teractie komen. Het kind is mogelijk bang en op zijn on-
gemak, het houdt afstand. De nieuwe volwassenen pas-
sen immers niet in een reeds ontwikkeld cognitief ge-
zichtsschema, maar passen wel in het cognitief schema
vreemde dat wordt geactiveerd met onrust en afstand
tot gevolg.
Cognitieve schema’s ontwikkelen zich bij het kind van
binnenuit en vertonen een relatieve autonomie. Ze zijn
zelforganiserend (of autopoëtisch) en doen aan zelfpro-
ductie. Dit houdt onder meer in dat onder de juiste om-
standigheden het schema als systeem vanzelf wordt ge-
vormd, zich in stand houdt en actief wordt. Ze zijn het
resultaat van een persoonlijke geschiedenis die voor ie-
der kind telkens eigen en anders is. Schema’s kunnen
gezien als een dynamisch proces waarvan het resultaat
nooit helemaal vastligt. Zo vormen ze een zelfregule-
rend transformationeel systeem met een heel eigen dif-
ferentiatie bij middel van een persoonlijk functioneren.
Ze zijn tot op zekere hoogte ook zelfreferentieel, dit be-
tekent dat zij in contact met de omgeving putten uit zich-
zelf en dat ze veranderingen in de omgeving tot op ze-
kere hoogte op hun eigen wijze interpreteren en over-
eenkomstig reageren.
3. Cognitieve schema’s weten opbouwen
Cognitieve schema's hebben kinderen en wij ook erg no-
dig om met meer precisie en meer gemak met de omrin-
gende realiteiten om te gaan. Hiertoe is het nodig dat
het kind zijn cognitieve schema's weet op te bouwen en
in te vullen, dit zowel naar het wat, de begripsinvulling,
naar het hoe, de gedragsinvulling, als naar het waar en
wanneer, de contextinvulling.
Zo ontdekken baby's al heel vroeg dat, bijvoorbeeld,
voedsel bij de mond hoort en harde voorwerpen, zoals
bril en smartphone bij de zintuigen, zoals oog en oor. Zo
begint het vatten van een beweging of handeling als ba-
sis voor het gedragsbegrip en de zich ontwikkelende ge-
dragsinvulling bij het kind. Dit werd vastgesteld doordat
het kind langer blijft kijken wanneer onverwacht voedsel
niet naar de mond werd gebracht en onverwacht een bril
naar het oor of de smartphone naar het oog.
Begripsinvulling ontstaat op basis van opgemerkte pa-
tronen. Gedragsinvulling ontstaat op basis van ontdekte
regels. Contextinvulling tenslotte gaat terug op vastge-
stelde regelmatigheden. Deze progressief waargenomen
patronen, regels en regelmatigheden vormen samen
zich ontwikkelende schema's.
Een voorbeeld, van de volwassen visuele cortex is gewe-
ten dat ze twee regio's bevat die samenwerken om waar-
genomen gezichten te verwerken en nog twee andere re-
gio's die samenwerken om plaatsen te verwerken. Onder-
zoek aan de Emory University wees nu uit dat reeds bij
zuigelingen de twee gebieden van de visuele cortex die
geassocieerd waren met gezichtsverwerking, en de twee
netwerken die verband hielden met plaatsen synchroon
werden afgevuurd. Deze zuigelingenpatronen waren ver-
gelijkbaar met die van volwassenen, hoewel niet zo
sterk. De gezichtsnetwerken en de plaatsnetwerken van
de hersenen waren binnen enkele dagen na de geboorte
met elkaar verbonden en praatten met elkaar. Deze be-
vinding suggereert dat er ruimte is voor deze netwerken
van jongsaf aan om steeds beter af te stemmen. Het
brein van baby's lijkt bedraad voor gespecialiseerde ta-
ken als het zien van gezichten en het zien van plaatsen
zodat specifieke patronen van hersenactiviteit mogelijk
zijn. Het babybrein wacht dan in wezen op de relevante
informatie voor de voortschrijdende verwerking er-
van. Dit kan verklaren waarom de blik van een baby met-
een van bij de geboorte gericht is op gezichten.
Nog een voorbeeld, uit recent onderzoek van de universi-
teit van Washington blijkt dat peuters vanaf 17 maanden
in staat zijn sociale dominantie te onderkennen (wat). Ze
weten waar te nemen wie in een groep dominant is (waar
en wanneer) en weten er de verwachting aan te verbin-
den meer beloningen te ontvangen (hoe).
In de ontwikkeling van een kenschema als kennisstruc-
tuur kan vastgesteld dat eerst vooral de declaratieve
kennis tot ontwikkeling komt (de begripsinvulling : wat
iets is en wat te doen), vervolgens vooral de procedurele
kennis (de gedragsinvulling : hoe iets is en hoe iets te
doen) en tenslotte vooral de conditionele of voorwaar-
delijke kennis (de contextinvulling : waar en wanneer iets
is en waar en wanneer iets te doen). Maakt een kind,
bijvoorbeeld, kennis met een game dan ontdekt het ach-
tereenvolgens wat er is, hoe iets gebeurt en waar en
wanneer. Tegelijk ontdekt het opeenvolgend wat het
dient te doen, hoe op welke manier en waar en wanneer
als beste keuze of optie. Je zou kunnen zeggen dat tel-
kens de vorm en inhoud van de reeds aanwezige kennis
wordt omgezet in een andere vorm en inhoud. Het wat
wordt dan omgezet in het hoe en vervolgens in het waar
en wanneer.
Het kind doet voor de opbouw van cognitieve schema's
spontaan veel moeite : zijn uitgesproken nieuwsgierig-
heid, zijn continu in een speels verkennen gewikkeld zijn,
zijn aan een stuk vragen en doorvragen. Het zijn manie-
ren om deze voor het kind noodzakelijke begrips- en ge-
dragsinvulling van cognitieve schema's te realiseren.
Recent onderzoek van de Universiteit van Ohio maakt
duidelijk dat kinderen van vier à vijf jaar liever op onder-
zoek uitgaan dan beloningen te krijgen. Hun verkennen
lijkt een belangrijke drijvende kracht tijdens de vroege
kinderjaren, van meer belang dan onmiddellijke belonin-
gen. Ze lijken in de eerste plaats gemotiveerd door de
informatie verkregen uit onderzoek. Het helpt hen be-
grijpen hoe de wereld werkt.
Het is geen doelloos rondrennen, laden en kasten ope-
nen en willekeurige voorwerpen oppakken, zoals volwas-
senen gemakkelijk denken. Hun verkennen en onder-
zoeken blijkt helemaal niet willekeurig, maar gebeurt
systematisch om er zeker van te zijn niets te missen. Het
schijnbaar onvoorspelbaar gedrag van kinderen op deze
leeftijd lijkt grotendeels gevormd door een drang om in-
formatie op te slaan.
Kinderen maken blijkbaar een fase door waarin systema-
tisch onderzoek een van hun hoofddoelen is meer dan
een gemotiveerd zijn door beloningen.
Het kind maakt voor de opbouw van schema’s ook ge-
bruik van zijn zich ontwikkelend waarschijnlijkheidsge-
voel. Voor de ontwikkeling van cognitieve schema's is de
aanwezigheid van een waarschijnlijkheidsgevoel nood-
zakelijk. Recent onderzoek aan het Max Planck Instituut
toont aan dat baby's van zes maanden reeds in staat zijn
om generalisaties te maken op basis van beperkte infor-
matie. Het brein doet dit door waarschijnlijke informatie
te gebruiken om eigen handelen te sturen op basis van
vastgestelde regelmatigheden in de omgeving. Het
brein legt vast welke situaties en gebeurtenissen zich va-
ker zullen voordoen dan andere en dus meer waarschijn-
lijk zijn. Het kan hierbij gaan om hun samenhang of hun
opeenvolging. Dit is het inschatten van hun samen of
opeenvolgend voorkomen.
Zuigelingen die reeds vroeg in hun ontwikkeling, zelfs
van 6 maand af, in staat zijn nieuwe informatie te ver-
werken en associaties te maken met andere informatie
en zo hun kennis uitbreiden, bereiken een hogere graad
van ontwikkeling, zo blijkt uit recent onderzoek aan de
Case Western Reserve University.
Het jonge kind heeft een ingebouwde leerstrategie. Ba-
by's verkennen de wereld om hen heen niet willekeurig,
maar op een strategische manier. Ze vatten welke stuk-
jes informatie hen in staat stellen om sneller en efficiën-
ter te leren, en ze concentreren zich daar bij voorkeur
selectief op. Wat ze daarentegen zien als wat hen niet
helpt om te leren, selecteren ze niet en negeren ze. Ze
focussen zich bijgevolg op wat hen het meest leert. Ba-
by's zijn zo waarschijnlijk de best denkbare leerders. Dit
alles bleek recent uit een studie van het Donders Insti-
tute for Brain, Cognition and Behaviour, bij middel van
eye-tracking.
Cognitieve schema's kunnen verwijzen naar situaties,
maar ook naar gebeurtenissen. In het eerste geval gaat
het om wat is, in het tweede geval gaat het om een ver-
loop. Het cognitief schema verwijst dan naar de samen-
hang tussen wat is : het geeft een oorzakelijk verband
aan, het tweede als gevolg van het eerste, of het geeft
een instrumenteel verband aan, het eerste dat het
tweede tot gevolg heeft.
Ook voor deze dynamische samenhang opgenomen in
cognitieve schema's doet het kind erg veel inspanning
om die beter te leren kennen. Het gaat voor zichzelf na
hoe iets is ontstaan. Bijvoorbeeld, wat maakte mijn
mama ongeduldig. Het gaat voor zichzelf ook na hoe het
zelf iets kan doen ontstaan. Bijvoorbeeld, hoe maak ik
mijn mama lief. Ook deze cognitieve schema's zal het
kind regelmatig aanwenden om zijn omgeving te beïn-
vloeden of verandering te bewerkstelligen.
Cognitieve schema's kunnen ook verwijzen naar perso-
nen. Zichzelf, betekenisvolle personen uit de omwereld
en de verhouding tussen zichzelf en anderen. Wie ze zijn
en hoe op te reageren en mee om te gaan. Hoe beiden
zich tot elkaar verhouden en welk oorzakelijk of instru-
menteel verband er is.
Een voorbeeld, pasgeborenen hebben een voorkeur om
zich in hun natuurlijke visuele omgeving op gezichten te
oriënteren. Dit geeft aan dat de mechanismen die ten
grondslag liggen aan het oriënteren op en het bewegen
van gezichten met directe blik, bij jonge baby's ook de ac-
tivering van relevante corticale regio's vergemakkelijken,
wat een belangrijke basis vormt voor het opkomende so-
ciale brein. Er zou een snelle subcorticale route zijn voor
gezichtsdetectie die wordt geactiveerd door een ge-
zichts- (of oog)achtig fasecontrastpatroon binnen een
begrensd oppervlak. Het babybrein zou op deze wijze in-
formatie over de sociale wereld opnemen en verwerken
tot sociale cognitie die het nadien weet aan te wenden in
zijn sociale interactie.
Nog een voorbeeld, wie ben ik voor mezelf, hou ik van
mezelf en waardeer ik mezelf, hoe aandachtig en zorg-
zaam ga ik om met mezelf. Wie is mijn mama, welke ge-
voelens roept ze op en hoeveel betekent ze voor me, hoe
ga ik met haar om. Welke relatie is er tussen ons beiden,
hoe voelt ze aan en hoe belangrijk is ze voor me, welke
interactievorm neemt ze aan.
Al deze informatie ligt impliciet in de cognitieve schema's
van het kind opgeslagen en wordt als vanzelfsprekend en
daarom vaak minder bewust gebruikt bij de inschatting
van en omgang met situaties, gebeurtenissen en perso-
nen. Ze vormen de best mogelijke gehelen als ondertoon
in wat als boventoon aan de orde is hier en nu. Ze zorgen
voor een stevig draagvlak voor het concreet handelen
van het kind.
4. Waarneming en cognitieve schema’s
Elk waarnemen is gedragen door cognitieve schema's als
een vergelijken van wat het kind hoort, ziet of voelt met
wat reeds aan schema's verworven. Het resultaat maakt
dat een schema van toepassing is of in een nieuwe situ-
atie van toepassing is, iets wat in het schema wordt op-
genomen of geassimileerd, zodat het schema bevestigd
blijft. Het resultaat kan ook maken dat iets niet in het
schema wordt opgenomen, maar wordt afgesplitst, of
dat het schema wordt gewijzigd, zodat het wordt geac-
commodeerd. Bij assimilatie wordt het cognitief schema
ruimer van toepassing, bij accommodatie wordt het en-
ger van toepassing. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen
langer naar iets kijken als iets niet aan hun verwachtin-
gen beantwoordt. Dit gegeven gebruiken onderzoekers
om meer zicht te krijgen op innerlijke processen, onder
meer bij kinderen die de taal nog niet beheersen. Zo ver-
werven ze inzichten in geactiveerde gedachten en ge-
voelens van deze kinderen.
Ter illustratie, uit recent neurowetenschappelijk onder-
zoek aan Dresden University of Technology komt naar
voor dat iemand hoort wat hij of zij verwacht te horen.
Uit eerder onderzoek is reeds geweten dat de hersen-
schors continu voorspellingen doet over wat er gaat ge-
beuren, en dat neuronen die verantwoordelijk zijn voor
zintuigelijke verwerking verschillen coderen tussen ge-
dane voorspellingen en de werkelijke realiteit. Nu blijkt
dat niet enkel de hersenschors, maar ook het gehele ge-
hoorpad geluiden voorstelt volgens eerdere verwachtin-
gen. Dit past in de meer algemene theorie van sensori-
sche verwerking die waarneming beschrijft als een pro-
ces van een hypothesetesten. Voorspellende codering
gaat ervan uit dat de hersenen voortdurend voorspellin-
gen activeren over hoe de omwereld eruit zal zien, klin-
ken, voelen en ruiken en dat neuronen alleen de verschil-
len tussen deze voorspellingen en de feitelijke fysieke we-
reld verwerken. De eerder tot stand gekomen subjectieve
overtuigingen over de omringende werkelijkheid blijken
zo een doorslaggevende rol te spelen in hoe de waarge-
nomen werkelijkheid wordt verwerkt en opgevat.
Elke gevoels- en oordeelreactie is gedragen door cogni-
tieve schema's. Het geactiveerde schema roept ermee
geassocieerde gevoelens en een ermee opgeslagen oor-
deel op.
Elke interactieve omgang is gedragen door cognitieve
schema's. Het geactiveerde schema roept verbonden
omgangswijzen op.
Een voorbeeld, een kind zal met een knuffelbeest heel an-
ders omgaan dan met een levend dier. Mogelijk vertrekt
een kind in zijn omgang met een levend dier van zijn om-
gang met zijn knuffelbeest. Het zal evenwel snel ervaren
dat beiden best kunnen onderscheiden worden en dat
beiden andere gevoelens en voorkeuren oproepen en no-
pen tot een andere omgang, bijvoorbeeld zelf meer actief
tegenover reactief bij het levend dier.
Niet enkel de eigen interactieve omgang maar ook deze
van anderen in de omgeving wordt gedragen door eigen
cognitieve schema's in ontwikkeling. Cognitieve sche-
ma's laten toe het gedrag van anderen te voorspellen.
Dit is nodig om sociale omgang vlot te laten verlopen. Zo
zijn we volgens Bekkering van de Radboud Universi-
teit Nijmegen in staat in te schatten wat de ander doet,
hoe hij dit zal doen en in welke context, zoals met welke
intentie.
Bijvoorbeeld, loopt je kind rond met zijn pluchen lieve-
lingsdier, dan zal het er mee spelen als het uitgeslapen is.
Is het evenwel vermoeid, dan zal het naar zijn lievelings-
dier grijpen om het te koesteren en tegen zich aan te
drukken.
In het brein zou in de temporale cortex ter hoogte van
de slaap een geheugengebied liggen dat mee instaat
voor het vormen van deze verwachtingsmodellen. Het
kind zelf ontdekt stilaan hoe andere kinderen met hun
troetelbeest omgaan, dit mee vanuit eigen ervaringen
met troetelbeesten. Spelen in de wakkertijd, koesteren
rond de slaaptijd. Hoe meer ze zelf dit gedrag vertonen,
hoe beter ze het bij andere kinderen kunnen inschatten.
Onderzoek wijst uit dat het brein opgeslagen voorspel-
lingen stuurt naar het hersengebied dat instaat voor
waarneming. Voor zien de visuele schors achterin het
brein. Signalen van laagfrequente hersengolven staan
hier voor in. Stemt de waarneming niet overeen met de
voorspellingen, dan worden signalen van hoogfrequente
golven gestuurd naar het geheugengebied met eerder
opgebouwde voorspellingen. Mogelijk kan dan de voor-
spelling toch behouden worden, omdat ze niet van toe-
passing is en zo kan gered. Het was het knuffelbeest niet,
bijvoorbeeld. Mogelijk evenwel dient de voorspelling
aangepast.
In het voorbeeld, niet alleen als het kind moe is wordt de
knuffel gekoesterd, ook als het kind zich onveilig voelt,
stopt het spelen met de knuffel en wordt de knuffel tegen
zich aangedrukt.
Het kind zou bij dit voorspellen en inschatten hierbij
eerst letten op de context, vervolgens op het verloop en
tenslotte op wat het voorstelt. Zo gaat het van algemeen
en vaag naar concreet en specifiek.
Volgens sommige wetenschappers zouden we van bui-
ten naar binnen waarnemen en van globaal naar detail.
Zo zouden we eerst grotere gehelen waarnemen en la-
belen zoals kleurenvlakken, vervolgens via randen vor-
men ontwaren en dan daarbinnen focussen op van gro-
tere naar kleinere lokale details, die uiteindelijk zouden
leiden tot een precieze identificatie. Bijvoorbeeld, zoals
eerst het ontdekken van lichaams- en gezichtsprofielen,
het is een man of vrouw, een kind of een volwassene,
vervolgens het waarnemen dat het iemand is met blond
of grijs haar, een witte, bruine of zwarte huid en ten-
slotte op basis van kleinere details waarnemen dat het,
bijvoorbeeld, je kind, je buur of je oma is. Ook neurolo-
gisch zou dit onderbouwd worden. Zo zouden staafjes
vooral instaan voor perifeer zicht en kegeltjes voor cen-
traal zicht. Van het hier geschetste principe wordt dank-
baar gebruik gemaakt in de artificiële intelligentie.
5. Cognitieve schema’s en ouders
Ook al zijn ouders niet bewust met de invulling van cog-
nitieve schema's van hun kind bezig, toch hebben ouders
op deze schema-invulling een grote invloed. Van beteke-
nis voor deze cognitieve ontwikkeling van het kind zijn
de cognitieve schema's die ouders zelf bezitten en aan-
wenden in hun expressie en omgang. Kinderen zijn erg
beïnvloedbaar voor wat iets voor hun ouders is, wat zij
weten op hun manier. Ook voor hoe ze voor zichzelf en
hun omgeving reageren op wat iets voor hen is, voor
welke gevoelens, oordeel en omgang ze verbinden aan
iets. Zo kunnen we spreken over sociale cognitieve sche-
ma's die gelden voor het ganse gezin of de ganse leef-
omgeving en die ook het kind stilaan assimileert.
Een voorbeeld, wat respect is voor een kind wordt sterk
meebepaald door wat respect is in de onmiddellijke leef-
omgeving van het kind, zoals niet aanvallen, niet uitla-
chen of niet miskennen. Hoe het kind reageert op respect
vertoont vaak veel gelijkenis met de reactie hierop in de
leefomgeving, of het welbevinden of onverschilligheid er-
vaart, of het waardering of miskenning ervaart, of het
responsief is bij respect en niet-responsief bij geen res-
pect.
Verloopt de interactie ouder kind ongunstig en is er
sprake van langdurige stress door financiële, relatie-, op-
voedings-, verslavings-, gewelds-, (te veel) focus- of di-
versiteitsproblemen, dan kunnen zich bij het kind ont-
wikkelingsongunstige minschema’s ontwikkelen naast
aanwezige ontwikkelingsgunstige plusschemas met on-
veiligheid als gevolg.
Ouders nemen dit soms ook meer bewust op en doen
dan moeite om het kind waarden en normen bij te bren-
gen. Bij te brengen wat waardevol is en bij te brengen
wat en hoe iets wel kan, en wat en hoe iets niet kan. Ook
al doen ouders dit niet expliciet, hun impliciete aanwen-
ding van hun cognitieve schema's zal kinderen impliciet
toch erg beïnvloeden vooral op jongere leeftijd wanneer
kinderen gemakkelijk assimileren wat in hun omgeving
impliciet leeft. Wat als ondertoon in de expressie en het
handelen van de ouders tot uiting komt.
Bijvoorbeeld, uit nieuw Europees onderzoek blijkt dat de
neiging om een eerste indruk te vormen over iemand op
basis van het uiterlijk van iemands gezicht al vroeg in de
ontwikkeling ontstaat. Onder meer ouders versterken in
interactie met hun kind de vorming ervan. Ongeveer der-
tien procent van de onderlinge gesprekken ouder-kind in
het onderzoek had te maken met waargenomen eigen-
schappen van personen. Bovendien versterkten ouders
actief de toewijzingen aan gezichtskenmerken door hun
kinderen. Ze waren het bovendien veelal eens over hun
onderling geuite meningen. Ouders moedigden op die
manier het in kaart brengen van gezichtskenmerken aan
om op basis van waargenomen fysieke verschijning af te
leiden wie iemand is. Concreet blijken zo baby's reeds
van zeven maanden liever te kijken naar gezichten waar-
van de trekken lijken op een subtiele glimlach in plaats
van een subtiele frons.
Ouders die bewust de begrips- en gedragsinvulling van
hun kind mee opnemen, kunnen merken dat naargelang
het kind ouder wordt dit niet steeds meer zo gemakkelijk
en soepel verloopt. Dit komt omdat hun kind meestal
reeds over een zeker ontwikkeld cognitief schema be-
schikt met persoonlijke begrips- en gedragsinvulling.
Wat ouders aanreiken komt erbij, als bevestiging, als
aanvulling of als wijziging waartoe het kind niet steeds
wil overgaan. Het verstoort de innerlijke cognitieve sta-
biliteit en huishouding. Het komt dan mogelijk terecht in
het cognitief schema niet als eigen, maar als wat en hoe
ouders iets kennen.
In recent onderzoek blijken kinderen die de gewoonte
aannamen hun ouders als vanzelfsprekend te imiteren,
later meer open te staan voor invloeden. Een mindset
of schema wordt alzo ontwikkeld naar aanvulling (assi-
milatie) en wijziging (accommodatie) van hun schema's
in ontwikkeling. Dit kan van betekenis zijn zo later open-
heid van belang is.
John Dewey, een belangrijk pedagoog uit de vorige
eeuw, omschreef het opvoedingsproces reeds als een
voortdurende reconstructie van de ervaring. Het bete-
kende voor hem een continu leerproces zonder einde,
ook niet in de volwassenheid. Zo gaf hij de voorkeur aan
de term groei, boven die van ontwikkeling. Elke nieuwe
ervaring bouwt voort op eerdere ervaringen en bepaalt
mee de kwaliteit van toekomstige ervaringen. Het op-
voedingsproces moet hierbij begrepen vanuit de activi-
teit van het kind. Hoe intensiever de interactie hierbij
hoe meer interrelaties gelegd worden. Hoe meer zo be-
tekenis aan iets wordt gegeven, individueel maar ook
collectief.
6. Handelingssturing en controle
Onderzoek wijst uit dat kinderen rond de leeftijd van on-
geveer drie jaar evolueren van helemaal niet in staat zijn
tot handelingscontrole en hiervoor aangewezen zijn op
de buitenwereld naar het aanwenden van strategieën
die een zekere handelingssturing en -controle moeten
toelaten zonder dit over te laten aan de buitenwereld.
De ontwikkeling van deze sturing en controle blijkt paral-
lel te verlopen met biologische, cognitieve en sociale
ontwikkelingsprocessen. Ze worden dan stilaan in staat
op te merken of iets beantwoordt aan het wat waarvan
ze blijkbaar een schema of standaard hanteren. Is dit niet
het geval dan kan hen dit vreemd tot zelfs beangstigend
overkomen, of als gek tot zelfs lachwekkend. Zo ook wor-
den ze stilaan in staat op te merken of iets verloopt zoals
het hoe waartoe ze blijkbaar een opgeslagen schema of
regel hanteren. Is dit niet het geval dan kan hen dit als
niet-oké overkomen waardoor weigerachtig, of zo wel
het geval als oké en als hun voorrang genietend. De ont-
wikkeling van deze handelingssturing en -controle ver-
loopt stapsgewijze waarbij steeds meer schema's als ge-
dragsoriënterend worden aangewend en waarbij steeds
meer meerdere schema's als gedragsvormgevend wor-
den ingeschakeld.
Vooraleer een kind in staat wordt tot intern informatie-
gestuurd handelen vanuit cognitieve schema's, gaat er
een hele periode van extern informatiegestuurd hande-
len vanuit de ouders en omgeving aan vooraf. Deze ex-
terne informatie die het kind bij zijn gedragssturing moet
helpen, bestaat deels uit productinformatie en deels uit
procesinformatie. Productinformatie betreft bij een be-
paalde (sociale) situatie of gebeuren horend geheel van
gegevens en kenmerken dat als beeld wordt aangege-
ven, het wat. Procesinformatie omvat bij een bepaalde
(sociale) situatie of gebeuren horend (om)gang- en (in-
ter)actieverloop dat als model wordt aangegeven, het
hoe. Bij middel van door de omgeving meer spontaan af-
leidbare of meer uitdrukkelijke aangereikte productin-
formatie, of wat, en procesinformatie, of hoe, is het kind
in staat zijn gedrag te oriënteren en te sturen. Aanvan-
kelijk met de nodige praktische hulp en bijsturing. Op ba-
sis van deze beschikbaar gestelde informatie en aange-
vuld met eigen ervaring, ontwikkelen zich dan stilaan de
nodige cognitieve schema's.
Voor de ontwikkeling van het kind is deze externe infor-
matie, de mate, de kwaliteit en de beschikbaarheid er-
van van wezensbelang. Volwassenen kunnen hier heel
erg tussenpersoon zijn in de overstap naar interne infor-
matie. Het ontbreken hiervan of tekorten hierin leiden
tot minder ontwikkelde of eenzijdige schema's.
Een voorbeeld, zo kan het denkschema van een jongere
heel elementair blijven. Denken is dan mogelijk overne-
men en nazeggen van wat anderen denken en uitdruk-
ken. Denken doe ik door passief te betrouwen op anderen
en hun hulp, of impulsief over te nemen wat anderen
voorhouden. Denken is dan niet met zo weinig mogelijke
informatie zoveel mogelijk nieuwe informatie weten te
produceren. Denken doe ik dan niet door actief een situ-
atie of probleem te verkennen, de aanwezige informatie
te verwoorden en met elkaar in verband te brengen, mo-
gelijke verklaringen en oplossingen af te leiden, doel en
middelen op elkaar af te stemmen, vooraf, tijdens en ach-
teraf te denken, iets wat een heel ander meer ontwikkeld
denkschema zou vergen.
Ouders en opvoeders kunnen bijdragen door het kind te
helpen in het zelf opbouwen van rijke schema’s in het
lange-termijn-geheugen. Schema’s waarin feiten, be-
grippen, principes, methoden, situaties, contexten on-
derling functioneel gekoppeld worden en goed toegan-
kelijk zijn voor gebruik in de verschillende situaties die in
het werkgeheugen moeten worden verwerkt, zoals bij-
voorbeeld de oplossing van een concreet probleem, of
de aanpak van een taak of opdracht.
7. Cognitieve schema’s toegepast
Geef een cognitief schema in :
Vul achter elke stip aan voor je kind :
is voor je kind :
.
doet je kind zo/gaat je kind zo mee om :
.
kan je zo wekken :
.
kan je zo doven :
.
kan je kind zo activeren :
.
kan je kind zo deactiveren :
.
Communicatieve
benadering
De communicatieve benadering bedoelt een op een
open wijze over en weer met je kind praten in een open
klimaat.
Ervaringen, gevoelens, gedachten, bedoelingen en ver-
wachtingen worden bij voorkeur direct in woordtaal
langs beide zijden precies, volledig en duidelijk overge-
bracht. Dit gebeuren wordt geaccepteerd, gestimuleerd
en positief gehouden. Er wordt vermeden dat communi-
catie alleen nog indirect zou kunnen gebeuren via hou-
dingen, gedrag of anderen.
De ouder-kind communicatie is functioneel als de bood-
schappen compleet zijn, het concrete inhoudsaspect van
Hoe op een open wijze over en weer met je kind
praten in een open klimaat als onderdeel van je op-
voeden ?
de boodschap belangrijk is en er een congruentie is tus-
sen het inhoudsaspect (wat wordt meegedeeld) en het
betrekkings-(hoe het moet opgevat) en relatieaspect
(welke verhouding tussen communicerenden).
De ouder-kind communicatie is dysfunctioneel als ze ge-
kenmerkt is door incomplete boodschappen, een in-
houdsaspect van de boodschap dat zijn eenduidige be-
tekenis verliest en onbelangrijk en irrelevant wordt en
een relatieaspect dat allesoverheersend wordt en leidt
tot misverstanden, blokkeringen en stoornissen.
Ontwikkelingsgericht zijn er
als opvoeder verschillende benaderingswijzen
mogelijk.
Ze dragen elk op hun manier bij
om een ontwikkelingsgunstige
omgeving te creëren.
De communicatieve benadering is één van deze
ontwikkelingsgunstige benaderingswijzen.
Typerend is :
Op een open wijze met je kind praten.
Duidelijke afspraken maken zodat je kind precies weet
wat kan en niet kan en hoe iets kan.
Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar
oplossingen.
De eindverantwoordelijkheid voor het stellen van regels
als opvoeder opnemen met inspraak van je kind.
Samen plannen in moeilijke gedragssituaties.
Creëren van een open klimaat met open communicatie.
Praten met je kind bij het opstellen van gedragsregels.
Een positieve relatie uitbouwen met je kind.
Onderliggende toon bij communicatie positief houden.
Klankbord zijn voor je kind.
Mislukkingen doorpraten zodat ze in de toekomst beter
kunnen vóórkomen worden.
. jij mag je eigen mening hebben,
ik val ze niet aan,
ik plaats mijn mening naast die van je,
ik mag ook mijn mening hebben
. jij mag je eigen gevoel hebben,
ik val ze niet aan,
ik uit mijn gevoel naast dit van je,
ik mag ook mijn gevoel hebben
. jij mag je eigen verlangen hebben,
ik val ze niet aan,
ik geef mijn verlangen aan naast die van je,
ik mag ook mijn verlangen hebben
. We leggen onze meningen, gevoelens en
verlangens samen en dragen er zorg voor
zodat er respect voor is en ze zo mogelijk
tot hun recht komen.
Communicatieve
ontwikkeling
1. Aandacht gevraagd
In de opvoeding van een kind is er veel aandacht voor de
taalontwikkeling en voor de interactieve ontwikkeling.
Ouders willen dat hun kind zo snel en goed mogelijk con-
tact kan hebben met kinderen en volwassenen uit zijn
omgeving en dat het er zo goed mogelijk mee kan om-
gaan. Ze besteden veel zorg aan het leren praten en le-
ren opschieten met wie het te maken krijgt. Aandacht is
er voor de taal en de interactie als tools.
Minder aandacht is er voor het communicatieve element
in het gebruik van deze tools. Wat wordt met taal en in-
teractie uitgedrukt en uitgewisseld. Hoe wordt iets met
In de opvoeding is er veel aandacht voor taal- en ge-
dragsontwikkeling van het kind.
Minder aandacht is er voor hoe communicatie zich
ontwikkelt bij het kind.
taal en interactie uitgedrukt en uitgewisseld. Wanneer
het gaat om wat en hoe iets wordt uitgedrukt dan gaat
het om communicatie van inhoud op een bepaalde
wijze. Zowel de inhoud als de vorm zullen dan bepalend
zijn voor wat wordt uitgewisseld.
2. Je inbreng als opvoeder of ouder
De communicatieve ontwikkeling van het kind begint bij
jezelf. Hoe jij met het kind omgaat en hoe jij ertegen
praat laat het kind al of niet, in meerdere of mindere
mate toe iets over te brengen van zichzelf : van wat het
ervaart, van hoe het zich voelt, welke behoeften het
heeft.
Een kind kan hierbij ontdekken op welke manier het bin-
nen zijn mogelijkheden dit best kan. Of het wel kan en
zin heeft iets over te brengen ? Helpt wenen om iets
duidelijk te maken, hoe luid, erg of lang moet het wenen
om je aandacht te trekken en een reactie te bekomen ?
Is het voldoende een signaal te geven dat er iets aan de
hand is en informeer je dan zelf verder hoe je het kind
kan tegemoet komen ? Ben je met andere woorden res-
ponsief ? Responsief zijn betekent dat je in de expressies
van het kind de aanwezige (behoefte)signalen weet op
te merken en er passend op weet te reageren, zonder
dat je het kind steeds zijn zin geeft.
Moedig je door je aandacht en reactie het kind aan tot
uiting te brengen wat het ervaart ? Stimuleer je het kind
passend zijn ervaren tot uiting te brengen ? Help je het
kind expressiever te worden, zoals, bijvoorbeeld, de om-
geving informeren over jezelf op een manier die ze uit-
nodigt hier aandacht aan te geven en passend op te rea-
geren.
Als ouder kan je bij het aanmoedigen van communicatie
bij voorkeur niet te veel je toevlucht nemen tot vragen
stellen. Het kind weet immers mogelijk niet steeds hoe
te antwoorden, of het ervaart te veel druk. Beter is dan
beschrijvende uitspraken over iets te gebruiken ter aan-
moediging van een gesprek. Zo kan je beschrijven wat er
gebeurt, of beschrijven wat iemand doet. Bijvoorbeeld,
in plaats van 'Ben je al aangekleed ?' kan je zeggen 'Je
hebt je pyjama nog aan.' In plaats van 'Vond je het prettig
vandaag ?' kan je verkiezen 'Ik zie een brede lach op je
gezicht.' In plaats van 'Heb je mooi samengespeeld ?' kan
je een antwoord aanmoedigen met 'Ik zie dat je samen
iets mooi hebt gemaakt.' Op die manier begin je al een
verhaal.
3. Jezelf als model
Stimuleer je hierbij het kind hoogte te nemen van wat je
als omgeving tot expressie brengt ? Geef je signalen die
het kind kan begrijpen of vraag je dat het kind uit je re-
actie moet afleiden wat je wil uitdrukken ? Gebruik je
zolang het kind geen woordtaal kent een gebarentaal,
een stemtaal, een lichaamstaal of neem je je toevlucht
tot een gedrags- of middelentaal. Laat je horen via je
stem, of zien via gebaren of je lichaam wat je bedoelt ?
Of ga je tot laten voelen via wat je doet of niet doet, of
via welk middel je aanwendt, zoals strafmiddel ? Bijvoor-
beeld : afnemen of ontzeggen van iets ?
Belangrijk hierbij is dat je het kind helpt hoogte te nemen
en te reageren op wat het hoort en wat het ziet en het
niet zover te laten komen dat het moet voelen wat je wil.
Zo via je stemtaal reeds te oriënteren op je woordtaal
om hoogte te nemen van wat je wil uitdrukken. Zo ook
het kind helpt zich te oriënteren op wat je zegt en uit-
drukt, eerder dan op hoe je iets zegt of iets uitdrukt. Op
die manier kan het je ook helpen niets steeds verplicht
te zijn je boodschap te verstoppen in hoe je iets zegt of
uitdrukt. Bijvoorbeeld : vriendelijk of onvriendelijk, uit-
nodigend of dwingend. Door dit zelf niet op te nemen je
uit te drukken via hoe, maar er de voorkeur aan te geven
je uit te drukken via wat, kan je hiertoe de basis leggen
voor het kind.
Door zelf respectvol over te komen en je ongenoegen
niet te richten tegen het kind maar tegen de situatie en
wat het kind al of niet doet, vermijd je het zelfbeeld en
het eigenwaardegevoel van het kind aan te tasten. Tege-
lijk zet je de toon en sta je model voor een respectvolle
communicatie, waarin je terzake komt voor wat je an-
ders wil en tegelijk het kind aanspreekt op zijn bijdrage
hiervoor. Hierbij kan je dan focussen op hoe iets wel kan.
4. Ontdekken van communicatiekanalen en talen
Een baby communiceert aanvankelijk erg met zijn li-
chaam. Reflexmatig bij pijn bijvoorbeeld : het trekt zich
weg, of het krijgt de hik bij buikkrampen. Een baby com-
municeert ook bedoeld : het houdt op met zuigen, of het
perst de lippen op elkaar wanneer het niet langer de
zuigfles wil.
Heel snel communiceert het kind ook met zijn mimiek.
Zijn gezicht is rustig, neutraal, ontspannen, of zijn gezicht
toont onrust, onlust of ongenoegen en is gespannen.
Van zijn gezicht kan al heel snel bij hem of haar aanwe-
zige gevoelens aflezen.
Al heel snel communiceert het ook met zijn stem, ook al
kan het helemaal nog niet praten. Zijn schreitoon wijst
heel snel op een zeker ongenoegen of een zeker appél.
Zijn vocaliseren rond 3 maand, zoals met zachte langge-
rekte geluidjes 'uh, uh' wijst op een zeker genoegen en
voldaanheid. Zijn brabbelen rond 6 maand wordt enkele
maanden later een sociaal brabbelen, waarin klanken te-
rug te vinden zijn van de gehoorde moedertaal. Het no-
digt je als ouder uit tot terugpraten of is een reactie op
je praten en wordt er door gestimuleerd. Het kan naast
het spel- en oefenelement de betekenis hebben van ant-
woorden, naderbij roepen, ongeduld uitdrukken, enzo-
meer.
Spontaan of mogelijk in reactie op jezelf begint het kind
tegen het einde van het eerste levensjaar gebaren te ma-
ken die passen bij bepaalde realiteiten of gebeurtenis-
sen. Zoals zijn mond opendoen om iets te krijgen, of wij-
zen om de aandacht op iets te vestigen. Als ouder heb je
gemakkelijk de neiging om een aantal gebaren voor te
doen. Bijvoorbeeld, zwaaien als iemand weggaat, of je
schouderophalen om aan te geven dat je iets niet weet.
Vooral op het moment dat het kind de eerste woordjes
tracht te zeggen kan het geneigd zijn wanneer dit nog
niet helemaal lukt dit te ondersteunen met bepaalde ge-
baren. Zoals 'poe' voor poes en een strelend gebaar. Als
ouder kan je je bewust trachten worden van die baby-
gebaren en trachten ze te ondersteunen en te stimule-
ren. Ze kunnen als tussenstap voor de taalverwerving
helpen in zich reeds communicatief lukkend te ervaren.
Ook helpt het de overstap te maken van niet kunnen pra-
ten naar wel willen praten maar nog niet lukken, of nog
niet helemaal lukken. Stilaan, zodra het kind beter kan
praten, verdwijnen deze gebaren, ook al kunnen ze nog
een zekere tijd samen voor komen. Denk aan neen zeg-
gen en tegelijk met het hoofd schudden. Onderzoek zou
wijzen op het gunstig effect van gebaren op de taalver-
werving.
Zodra het kind de taal leert begrijpen en leert gebruiken
gaat er communicatief een nieuwe wereld open. Het be-
grijpt nu eindelijk wat die volwassenen al heel de tijd zeg-
gen. Bovendien kan het antwoord geven, of een ant-
woord uitlokken door eerst iets te zeggen. Deze taalcom-
municatie houdt twee gevolgen in : het kind geraakt be-
ter geïnformeerd en kan beter de omgeving informeren
over zichzelf, anderzijds kan nu gerichter en wellicht
meer invloed uitgeoefend worden op het kind, maar kan
het anderzijds proberen ook invloed op de omgeving uit
te oefenen. De uitwisseling wordt hierdoor intensiever.
In het tweede levensjaar ontdekt het kind dat als het op
iets niet wil ingaan het dit kan doen met zijn gedragsre-
actie. Het wil niet aan tafel, het wil nog niet naar binnen
of gaan slapen. Ook ontdekt het dat als het toch tot iets
verplicht wordt, bijvoorbeeld zijn zus op zijn fietsje laten
rijden, het iets kan doen om zijn zus het leven zuur te
maken. Het vormt voortdurend met materialen een hin-
dernis voor zijn zus. Het maakt een speelvriendje op om
zijn zus te plagen. Zo ontdekt het kind de gedragstaal
(niet aan tafel, niet naar binnen) en de middelentaal
(materialen als hindernis, inschakeling van vriendje). Zo
kan het je en zijn zusje iets laten voelen en zo duidelijk
maken.
Zo ontdekt het kind de verschillende communicatiekana-
len : zijn lichaam, zijn mimiek, zijn stem, zijn gebaren, zijn
taal, zijn gedrag, middelen en anderen. Zo ontwikkelt in
mindere of meerdere mate ook de diverse communica-
tietalen die bij deze kanalen horen : lichaamstaal, mimi-
sche taal, stemtaal, gebarentaal, woordtaal, gedragstaal
en mediumtaal.
5. Welke signalen ?
Bij het gebruik van de verschillende communicatiekana-
len en erbij horende talen ontdekt het kind uit de reac-
ties van de omgeving stilaan wat wel kan en wat niet kan.
Dit gebeurt op basis van de ervaren waardering en posi-
tieve reactie en de ervaren afkeuring en negatieve reac-
tie. Zo ontdekt het al heel snel dat roepen, of slaan, of
iets stukmaken helemaal niet kan. Zo ervaart het dat res-
pectvol praten, negeren of bemiddeling vragen wel kan.
Zo wordt zijn communicatie steeds meer een sociaal
(aanvaard) communiceren.
Bij het gebruik ontdekt het kind ook stilaan in de verschil-
lende specifieke groepen waarvan het deel uitmaakt, zo-
als het gezin, het kinderdagverblijf, nadien de school, de
vriendenkring, de buurt, enzomeer wat de voorkeurtaal
is die aandacht doet ontstaan en die de gewenste reactie
uitlokt of er meest kans voor biedt. Zo kan het ontdekken
dat het in de kleuterschool alles best kan vragen, maar
dat dit thuis tegenover zijn broer(s) of zus(sen) weinig
uithaalt en merkt pas invloed te hebben zo het iets laat
voelen. Zo kan vastgesteld dat elke groep een signaaltaal
aanwendt, taal waarop ze zelf vaak weinig zicht heeft.
Een taal waarop gereageerd wordt met aandacht en re-
actie. Wordt een andere taal gebruikt dan ontstaat geen
aandacht of treedt geen of weinig reactie op. Aan je zus
of broer vragen om te mogen meedoen maakt weinig in-
druk, een stuk van je koek delen biedt wel de gewenste
reactie. Een kind van drie à vier jaar is in staat zijn taal-
gebruik aan te passen aan met wie het praat. Het kan
rekening houden met leeftijd, situatie en vraag naar in-
formatie. Communicatie wordt veelal gebruikt om tot
overeenstemming te komen en te kunnen samenwer-
ken, veelal gebeurt dit in een spelcontext.
6. Communicatie op zich
Tussen de leeftijd van vijf en zeven jaar neemt de mon-
delinge communicatievaardigheid erg toe. Communice-
ren wordt steeds meer losgekoppeld van concrete
(spel)situaties en specifiek gedrag. Het praten komt op
zich te staan, wordt langer van duur, is samenhangend
en vormt een geheel. Op afstand praten met elkaar komt
meer in trek omdat het beter lukt, alles kan beter ver-
woord, ook als niets meer kan getoond of gezien. Vanaf
acht jaar kunnen gedachten uitgewisseld en meer (doel)-
gericht met de taal omgegaan. Bijvoorbeeld, kunnen ar-
gumenten geformuleerd om iets te bekomen. In wat ge-
communiceerd wordt geleidelijk steeds meer rekening
gehouden met de voorkennis van de gesprekspartner.
Ook kan steeds meer op een genuanceerde en doelma-
tige wijze gecommuniceerd, zoals hoofdzaken uitwisse-
len en blijven bij de vooropgezette hoofdlijn.
De communicatiekring breidt stilaan uit van de ver-
trouwde omgeving naar nieuwe contacten en hier kan
steeds meer een functionele communicatie aan bod ko-
men. Ook de eigen communicatie wordt steeds meer be-
wust en kan zo wenselijk beter afgestemd.
7. Sociale communicatie
Voor de omgang met andere kinderen en jongeren in
spel- en groepsverband is sociale communicatie ontwik-
keling erg belangrijk. Het kind moet zelf signalen aan de
anderen kunnen geven en uitgezonden signalen tijdig en
nauwkeurig weten opvangen. Het kind moet wat de an-
deren zeggen kunnen begrijpen en er passend op weten
reageren rekening houdend met het ander kind en zich-
zelf. Het kind moet sociaal contact weten behouden en
communicatief een uitweg weten vinden bij conflicten.
Ouders kunnen hiertoe in de omgang met hun kind de
nodige oefenkansen bieden. Bijvoorbeeld, hun kind hel-
pen in het opmerken wat je als ouder precies uitdrukt,
het kind leren rekening te houden met wat je zegt, hoe
zich uit te drukken zonder je boos te maken, hoe tot een
vergelijk te komen, hoe uit te drukken wat het voelt en
nodig heeft, hoe tijdig aan te geven wanneer iets het
kind in moeilijkheden brengt, enzomeer.
8. Gevolgen ontwikkelingsvertraging
Een niet tijdig of voldoende op dreef komen van de com-
municatieve ontwikkeling zou als gevolg kunnen hebben
dat het kind zich op een meer elementaire manier blijft
uitdrukken. Het roept gemakkelijk, gooit met dingen of
slaat. Het kan ook tot gevolg hebben dat het eerder aan
de kant blijft, het staat er stilletjes bij of zit passief alleen.
Ouders ervaren hun kind gemakkelijk als moeilijker in de
omgang, weinig aandachtig of attentievol, meer actief
en weinig in staat tot positieve gevoelsuitwisseling. Mo-
gelijk hangt dit ook samen met het minder in staat zijn
tot hoogte nemen en begrijpen van wat door de omge-
ving wordt uitgedrukt.
Het zich minder kunnen uitdrukken van wat het voelt en
nodig heeft verhoogd het risico op teleurstelling en iso-
latie omdat aan zijn behoeften niet wordt tegemoet ge-
komen. Dit is zeker zo wanneer het kind naar school be-
gint te gaan.
Probleemgedrag zou gemakkelijker voor komen bij een
minder gunstige communicatieve ontwikkeling en er zou
een samenhang kunnen zijn met een minder gunstige
sociaal-emotionele en gedragscompetentie ontwikke-
ling. Zo kan taal het kind erg helpen om bij zichzelf soci-
aal minder gewaardeerd gedrag af te remmen en te kie-
zen voor wat sociaal de voorkeur geniet.
9. Gevoelens en communicatie
Ook al lukt het kinderen redelijk snel de omgeving te be-
grijpen en zich begrijpbaar te maken, toch mag niet te
snel aangenomen worden dat het kind dit onmiddellijk
zeer accuraat kan. Een kind voelt situaties vaak gemak-
kelijk aan, maar slaagt er daarom nog niet zomaar in dit
aanvoelen, soms ook fysiek, nauwkeurig en volledig on-
der woorden te brengen. Wat je als ouder zegt wekt bij
het kind gemakkelijk gevoelens op, maar deze opge-
wekte gevoelens zijn niet zomaar een getrouwe weer-
gave van wat je meedeelt en bedoelt.
Een kind kan zich erg gespannen of onwennig voelen in
een nieuwe situatie, maar zal dit ervaren mogelijk ver-
woorden in spanningsklachten, zoals beklemming of zich
niet goed voelen. Als ouder bedoel je een opmerking te
maken over iets dat je concreet in het gedrag van het
kind veranderd wil zien, het kind kan dit gemakkelijk als
aanval of afwijzing interpreteren.
Als ouder kan je het kind hierbij helpen door samen met
het kind precies te achterhalen waarover iets gaat en
waarmee iets samenhangt. Het gaat om iets niet ver-
trouwds en vandaar enige spanning. Het gaat niet om
kritiek, maar het gaat om wat een gunstiger alternatief
kan zijn voor wat je nu doet of nu gebeurt. Vooral het
kind duidelijk te maken hoe het dit kan en te laten oefe-
nen met gevoelens te benoemen en te verwoorden en
ze te onderscheiden van situaties of gebeurtenissen
waarmee ze samenhangen.
10. Bewuste communicatie
Communicatie is een vanzelfsprekend iets. Eigenlijk
houdt elke interactie tussen ouder en kind communica-
tie in, ook al bedoel je het helemaal niet zo. Niet com-
municeren blijkt nu eenmaal niet mogelijk. Juist omdat
het zo spontaan en vanzelfsprekend is krijgt het weinig
aandacht, ook in de ontwikkeling. Dit blijkt ook zo in wer-
ken en onderzoek rond de ontwikkeling van het kind.
Toch kan ervaren dat heel wat interactieproblemen voor
een deel te maken hebben met minder gunstige commu-
nicatie. Alle reden bijgevolg om ook in de ontwikkeling
van het kind hier aandacht aan te besteden. Dit kan door
als ouder meer bewust te worden van de communicatie
van en met het kind. Op die manier krijg je er een beter
zicht op, ook op de groei en evolutie en kan je er beter
op inspelen. Zo kunnen er meer kansen gecreëerd en kan
er meer mee geoefend worden. De opvoedingssituatie
kan hiervoor de veilige basis bieden.
11. Beïnvloedbaar
Zo kan je ook aandacht besteden aan de link tussen de
voorstelling van het kind en zijn communicatie. Zo kan je
merken dat het kind op basis van wat het opvangt een
voorstelling vormt die erg gekleurd is met wat in het kind
zelf leeft en wat niet altijd precies verband houdt met
wat concreet tot uitdrukking werd gebracht.
Anderzijds kan je soms merken, omdat het kind nog
geen of geen precieze voorstelling heeft, deze erg kan
beïnvloed worden door wat het in communicatie op-
vangt.
Hoe jonger het kind, hoe meer beïnvloedbaar het is door
wat er in hem of haar zelf omgaat en door wat de omge-
ving aanreikt.
Zodra een kind een voorstelling heeft blijkt volgens een
recent onderzoek van onder meer de universiteit van
Utrecht dat de hersenen van het kind synchroniseren
met wie in gesprek, dit wanneer voorspelbaar is wat het
zal horen. De hersenactiviteit van het kind is meer zoals
naar wie het luistert als het kan voorspellen wat elkaar
te gaan zeggen. De hersenen van zowel sprekers als luis-
teraars houden met name rekening met de voorspel-
baarheid van de taal. Dit resulteert in meer vergelijkbare
patronen van hersenactiviteit tussen beide in gesprek,
zelfs vóór een zin wordt gehoord of uitgesproken.
De hersenen van zowel ouder als kind verschijnen hier
als een voorspellende tool, waarbij continu geantici-
peerd wordt op de buitenwereld, zodat hierop snel en
nauwkeurig kan gereageerd worden. Zo kunnen de her-
senen geluiden en woorden voorspellen op basis van de
context. Zo staat, bijvoorbeeld, voor je het schateren
van je kind voor pret, ook al heeft je kind nog niet gezegd
iets plezant te vinden. De hersenen sturen een signaal
naar de auditieve cortex dat zo geluidspatronen kan ver-
wachten die overeenkomen met voorspelde woor-
den. Bij communiceren spelen dus top-down processen
een rol waardoor voortdurend kan geanticipeerd wor-
den wat komen gaat. Hier wat zal gezegd worden, bij-
voorbeeld, door je als ouder. De hersenen spelen hierin
een belangrijke rol als voorspellende kracht.
In dezelfde lijn liggen de bevindingen van onderzoek aan
de Radboud Universiteit in Nijmegen. Dit onderzoek
toont aan dat met elkaar praten meer is dan het uitwis-
selen van woorden en zinnen, maar dat samen een rea-
liteit wordt opgeroepen of gecreëerd binnen een kleine
bubbel ouder-kind waarin boodschappen worden begre-
pen. Om wat wordt gezegd te begrijpen moet hierbij ook
de gedeelde context worden gevat. Zo kan er best in wat
je hoe elkaar zegt rekening gehouden met wat de toe-
hoorder al weet of verwacht. In gesprek wordt samen
een denkbeeldige ruimte gecreëerd die evolueert naar-
mate het gesprek vordert. Dit kan maken dat de gecre-
eerde context meer op één lijn raakt, iets waarop je kan
voortbouwen. De veranderende voorstellingen kunnen
omvangrijker of beperkter zijn.
In gesprek moet hiertoe op een razendsnelle wijze alles
samenkomen : communicatieve signalen, kennis van de
wereld en kennis van je gesprekspartner in een denk-
beeldige gezamenlijke context. Het brein houdt hiertoe
constant alle kennis en verwachtingen paraat, zodat er
tijdens gesprek heel flexibel op kan voortgebouwd. Uit
onderzoek blijkt hierbij dat bij gesprekspartners zowat
dezelfde hersengebieden actief zijn. Ze reageren simul-
taan en dit is actiever naarmate het wederzijdse begrip
toeneemt. De activering staat voor het proces van het
gezamenlijk onderhandelen en bijwerken van die ge-
deelde ruimte. Beschikken beide gesprekspartners al
over dezelfde contextinformatie, dan houdt de syn-
chrone activiteit op. Is er autisme in het spel dan lijkt dit
simultane moeilijker omdat de gedeelde communica-
tieve ruimte minder lukt om elkaar goed te kunnen be-
grijpen.
12. Typering en aandacht
Kruis aan wat typerend is voor de communicatie van het
kind.
Stip aan aan wat je in de communicatieve ontwikkeling
van het kind aandacht zou willen geven :
Lichaamstaal
Mimische taal
Stemtaal
Gebarentaal
Woordtaal
Gedragstaal
Mediumtaal
Sociale taal
Signaaltaal
Communicatie in samenhang met activiteit
Communicatie op zich
Sociale communicatie
Gevoelsgeladen communicatie
Ontwikkelingsvertraagde communicatie
Bewuste communicatie
Erg beïnvloedbare communicatie
Voor een
duidelijke
communicatie
Niets is wellicht moeilijker dan met iemand praten.
Steeds merken we dat we moeilijk kunnen overbrengen
wat we bedoelen te zeggen. De ander begrijpt ons niet.
Of de ander begrijpt ons verkeerd. Of de ander wil ons
niet begrijpen. Echt moeilijk wordt het als we van de an-
der iets gedaan willen krijgen. Of de ander tot verande-
ring willen bewegen. Nog moeilijker is op te komen voor
zichzelf en de ander op zijn plaats te zetten.
In zowat alle situaties voelen we aan dat het goed is om
te praten. Bij voorkeur vooraf te praten en te overleg-
gen. Ook wanneer we samen iets doen, is elkaar op de
hoogte houden, om misverstanden en vergissingen te
vermijden, belangrijk. Na een gelukte of mislukte uitvoe-
ring helpt praten te leren uit wat we deden. Soms is het
Praten met je kind is niet steeds gemakkelijk.
Een duidelijke communicatie kan meer kansen bie-
den.
nodig dingen uit te praten, voor wat we helemaal niet
kunnen aanvaarden.
Over mijn grenzen heen kom ik naar je toe,
maar je bent zo in jezelf gesloten.
Ik maak me op,
ik maak me druk.
Kon ik maar je aandacht wekken ?
Al was het voor één ogenblik,
kon je naar buiten kijken
en over je eigen grenzen heenkomen
en je niet verloren voelen.
Ik zal je helpen,
als je me laat.
Als je me raakt,
zijn we beiden vrij.
Dit alles is zeker zo voor je als ouder in relatie met je kind.
Dit samen praten wordt meer belangrijk naarmate je
kind opgroeit en eigen ideeën, voorkeuren en verlan-
gens ontwikkelt en tot uiting brengt. Het kind vraagt en
verwacht dan dat je hier rekening mee houdt. Dit vraagt
dan om veel overleg om elk voldoende tot zijn recht te
laten komen in de zorg om je kind.
Meestal leven we op vriendschappelijke voet met ons
kind. Als ouder ben je in je kind geïnteresseerd en er erg
mee begaan. En je kind voelt veel voor je. Zulke vriend-
schappelijke relatie biedt de meeste kansen om elkaar
goed te begrijpen en om invloed te hebben op elkaar.
Maar ook dan nog merken we dat bij een vriendschap-
pelijke omgang een heel andere manier van praten kan
terug te vinden zijn. We hebben immers elk eigen erva-
ringen opgedaan van waaruit we praten. Bijvoorbeeld, je
zwijgen is voor je kind toestemmen, voor je is het een
uiting van niet akkoord gaan. Ook de dingen die we zeg-
gen kunnen een andere inhoud hebben. Bijvoorbeeld,
als ik als ouder spreek over 'moeilijk' denk ik aan wat in-
gewikkeld is of delicaat. Je kind denkt aan wat het alleen
moet doen, zonder hulp of steun. Hoe dichter we in er-
varingen en leefsfeer bij elkaar staan, hoe gemakkelijker
we op dezelfde golflengte zullen raken. Gelukkig is dit
meestal tot op zekere hoogte zo in de relatie met je
kind.
Moeilijk ligt het zo we op gespannen voet verkeren met
ons kind. Het is ons niet gelukt toenadering te vinden
voor iets, of we raakten in conflict met ons kind en maak-
ten ruzie zodat ons vriendschap of verstandhouding voor
kortere of langere tijd bekoelde. Er is dan veelal sprake
van een zekere machtsstrijd of ongelijkheid. Vele dagda-
gelijkse wrijvingen gaan dan mogelijk terug op deze ont-
stane onenigheid en afstand. Ook al doen we nog zoveel
moeite om ons duidelijk te maken en gaan we uitnodi-
gend naar ons kind toe, het wil door afwijzing, tegen-
draads of moeilijk doen, zijn positie versterken of op-
nieuw versterken.
Erg moeilijk wordt het wanneer we ons kind moeten be-
grenzen of op zijn plaats moeten zetten, het op zijn ter-
rein moeten terugdringen. Of er voor moeten zorgen dat
ons kind zijn taken en verantwoordelijkheid voor het af-
gesproken deel opneemt. We worden dan als ouder ge-
makkelijk in een zeer onsympathieke rol geduwd. Je kind
denkt, spreekt, kiest, beslist en handelt in je plaats. Of je
kind weigert te denken, te spreken, te kiezen, te beslis-
sen en te handelen en schuift dit naar je toe. Bijvoor-
beeld, je kind moeit zich met je tijd- en geldbesteding. Of
je kind laat zijn karweien en onprettige boodschappen
aan je over. Je kind drukt zich dan vaak tactisch uit naar
je. ' Ik kan dit beter, jij hebt er geen ervaring mee, ik heb
dit nog nooit moeten doen, jij bent hiervoor geknipt, zo
was het vroeger, nu is dit belachelijk, ...'
In veel van deze gevallen zal het er op aan komen vanuit
en voor zichzelf als ouder te spreken en op te komen
voor zijn ervaren verantwoordelijkheid. Gelet zal dienen
te worden zich niet te laten verleiden in naam van je kind
te spreken, hoeveel veiliger dit ook lijkt, vanuit wat zoge-
zegd alleen voor je kind belangrijk is. Het is inderdaad
niet gemakkelijk over en voor zich te spreken als ouder.
Dit vergt dat je ook zelf een visie, een opinie, een voor-
keur hebt en uitgemaakt hebt wat je zelf wil vanuit je zelf
opgenomen opgave als ouder. Zodat je vooraf weet wat
je wil zeggen en je je kan concentreren op hoe het te
zeggen. Het lijkt vaak socialer te praten over en voor de
ander. Bijvoorbeeld, 'als je het zo eens oppakte, als je het
zo eens aanpakte, in plaats van ík zou het zo oppakken,
ik wil dit niet langer alleen doen.' Het is echter goed te
weten dat je door voor je kind te spreken je als niet in
het getouw en je als niet te moeten veranderen voor-
stelt. Je kind voelt zich dan alleen in het vizier en voelt
zich zeer persoonlijk aangepakt. Het zal hierdoor gemak-
kelijk in de verdediging gaan en afwerend reageren. Het
zal bovendien zijn verantwoording en rechtvaardiging
voor zijn tegenwerken vinden in het zich door je aange-
vallen voelen.
Van groot belang is vanuit je eigen standpunt als ouder
zeer duidelijk uit te komen en op te komen voor jezelf.
Precies aan te geven voor wat je zelf staat en je kind uit
te nodigen hiermee rekening te houden en er op in te
gaan. Er zo een gezamenlijke kwestie en uitdaging van
makend. Niet omdat je je kind wil aanvallen en als vijand
wil behandelen. Integendeel, verkies je je kind als per-
soon te respecteren en er een vriendschappelijke relatie
mee te behouden. Maar dit betekent niet jezelf steeds in
te houden en te verwaarlozen vanuit het idee pas ie-
mand te zijn en iets te betekenen voor wat je geeft aan
je kind of spontaan krijgt van je kind. Bijvoorbeeld, gene-
genheid, aandacht, gelijk.
Tegen deze achtergrond kan je trachten duidelijk te zijn.
Dit kan door alles wat tot een verkeerd opvatten en be-
grijpen van wat je zegt kan leiden, zoveel mogelijk uit te
sluiten. Zo kan er op gelet worden alles zo precies, sa-
menhangend, volledig, direct en expressief mogelijk
over te brengen naar je kind. Alleen door duidelijk te zijn
in wat je wil uitdrukken, kan je het gewenst positief re-
sultaat bekomen.
Als ik met mijn kind spreek, kan ik erop letten niet te
overdrijven in wat ik zeg en wat ik verwacht. Door heel
nauwkeurig, in detail, concreet, met nuances en speci-
fiek aan te geven waarover het gaat en niet vaag te blij-
ven of te algemeen en te veel te willen omvatten, blijft
het voor je kind overzichtelijk. Ik deel iets mee en vraag
iets. Ik wil mijn kind niet doorheen schudden, het komt
redelijker en meer aanvaardbaar over. Ik zeg ook con-
creet wat míj betreft en wat mijn kind betreft. Bijvoor-
beeld, 'als ik dit doe, kan jij dan dat doen.'
Als ik iets meedeel, kan ik erop letten mezelf niet tegen
te spreken. Vaak zeg ik iets, maar bedoel ik iets anders.
Vaak durf ik niet te zeggen wat ik bedoel, of wil ik niet
graag in mijn kaarten laten kijken. Ik zeg dan 'ja, maar...;
of neen, toch ...; of zo, hoewel ...' . Veelal geef ik met
woorden toe, maar doe erg boos. Of zeg te weigeren,
maar lach wat ik zeg weg of doe zelf anders. Dit schept
vaak verwarring bij mijn kind als toehoorder, zodat ik uit-
eindelijk minder controle heb op hoe deze het begrijpt
en hierop reageert. In de praktijk probeer je nogal eens
door een vriendelijke manier van weigeren duidelijk te
maken dat het neen is voor deze moeilijkheid, maar ja
blijft voor de verhouding met de ander. Een toelichting
van deze dubbele boodschap, neen en toch vriendelijk,
zal dan vaak wenselijk zijn zo je kind hiermee niet ver-
trouwd is.
Soms druk ik me maar half uit in plaats van volledig te
zijn. Mogelijk omdat ik veronderstel dat mijn kind wel
weet waarover het gaat en begrijpt wat ik bedoel. Mo-
gelijk ook omdat ik enige aarzeling toon voor eventuele
weerstand en reactie van mijn kind. Tevens hoef ik zo
geen kleur te bekennen. Bij weigering vermijd ik dan ge-
zichtsverlies. Ook kan ik bij tegenvallende resultaten ont-
kennen iets gezegd of gevraagd te hebben. Ik suggereer
enkel één en ander. Je kind wordt dan evenwel verplicht
te gissen en in te schatten waarover het gaat en wat van
hem verwacht wordt.
Soms druk ik me ook alleen maar indirect uit. Ik gebruik
dan omwegen of wijk uit of af, in plaats van op een klare,
terzake wijze bevestigend mijn kind in mijn aanwezig-
heid aan te spreken. Indirect-zijn vindt vaak zijn oor-
sprong in het willen ontzien van je kind, jezelf of je rela-
tie. Zeker zo iets negatiefs of ergs moet meegedeeld
worden, kan dit best meteen duidelijk gemaakt worden.
Je kind kan dan geholpen worden bij het uiten en ver-
werken van zijn teleurstelling. De neiging om zich indi-
rect uit te drukken komt vooral tot uiting wanneer je je
toevlucht zoekt tot je lichaamstaal, zoals grimassen of
opgewondenheid. Nog sterker komt deze neiging naar
voor in het je beperken tot gedragstaal, zoals elkaar uit
de weg gaan, of elkaar pesten, of het tegen iemand an-
ders zeggen.
Om je kind iets bij te brengen zijn vaak tijd, energie, inzet
en andere middelen nodig om het precies op de hoogte
te brengen. Het helder en levendig iets aanbrengen ver-
meerdert de kans om gevolgd te worden. Ook tijdig be-
ginnen met iets aan te brengen en uit te leggen, kan ma-
ken dat het kind hieraan kan wennen.
Vermeden zal moeten worden realiteiten geweld aan te
doen door onjuiste en onterechte toevoegingen zoals
veronderstellingen, veralgemeningen, verwachtingen,
interpretaties, groeiend wantrouwen, emotionele reac-
ties, besluiteloosheid, verstarring, verharding, stelling-
name, principealisering, precedent-definiëring, sympto-
matisering. Beter kan in gesprek gestreefd worden naar
het oplossen van het aanwezig basisprobleem (ontstop-
pen), of aan het bewustmaken van de irreële omkade-
ring (ontzwellen). Er mag niet vergeten worden dat we
op elk ogenblik een dubbel maken van wat zich in de
werkelijkheid afspeelt. We kunnen er dan beter een con-
structief, bruikbaar en werkbaar dubbel van maken dat
ons vooruithelpt in plaats van een defensief, hinderend
en immobiliserend model dat ons steeds als ouder en
kind verder uit elkaar haalt.
Door te praten over de realiteit ontstaat ervan in ieders
hoofd een model. Het is een model van hoe de realiteit
in elkaar zit en hoe dingen op te vatten, en hoe hier mee
om te gaan in welke context. Vanuit dit model wordt er
dan gecommuniceerd naar de realiteit toe. Zo wordt de
realiteit tot een gecommuniceerde realiteit waarin het
ontstane model een hoofdrol speelt. Zo ontstaat via
communicatie ook een sociaal model. Communicatie
heeft hierbij vaak als doel elkaars model in ieders hoofd
te beïnvloeden en zo mogelijk met elkaar in overeen-
stemming te brengen. Een duidelijke communicatie laat
evenwel toe het eigen model aan de ander kenbaar te
maken waarbij de ander bereid is hiervan hoogte te ne-
men zonder onmiddellijk te willen beïnvloeden. Dit
maakt vaak een meer expliciete communicatie mogelijk.
Duidelijke communicatie laat dan toe iets toe te voegen
aan ieders model eerder dan het te willen veranderen en
het zo rijker en meer genuanceerd te maken.
Getracht zal ook moeten worden het gesprek geen hin-
der te laten ondervinden van onder meer je onrust,
angst, spanning, onzekerheid, verwarring, blokkage,
controle-verlies, onmacht, teleurstelling, verdriet, spijt,
miskenning, isolatie, opwinding, verbazing, irritatie,
boosheid, afkeer, weerzin, bitterheid, wantrouwen, af-
gunst, ongeduld, strijd, dreiging. Dit kan door voor je
kind je emoties te verwoorden in een positief-blijvende
gesprekssfeer. Zo kan er mee rekening gehouden wor-
den en kunnen ze gebruikt worden voor verdere oriën-
tatie. Ook kan er mee rekening gehouden worden dat jij
zelf in belangrijke mate emotionele betekenis toekent
aan wat wordt besproken.
Dit alles moet er toe leiden precies en werkelijk hoogte
te geven en nemen van elkaar en elkaars gevoeligheden
en verwachtingen in een elkaar respecterende en ruim-
tebiedende sfeer. Zo verwerf je gezag op basis van res-
pect en niet zozeer op basis van je autoriteit. Alzo kun-
nen, vanuit de werkelijke afstand tot elkaar, haalbare sa-
mengroeimogelijkheden gezocht en uitgeprobeerd wor-
den. Mogelijkheden die elk kan aanvaarden en steunen
en waarbij geen gebruik gemaakt wordt van overwicht,
druk, manipulatie of geweld. Door en voor mezelf te zijn
en er voor uit te komen, nodig ik mijn kind uit ook voor
en door zichzelf te zijn en er voor uit te komen. Zo mer-
ken we verschillen, die overkomen als rijkdom en per-
soonlijkheid. Zo kunnen we zonder miskenning van deze
verscheidenheid er op steunen en kunnen we er elkaar
aanvullend, op voortbouwen.
In elk geval is het belangrijk in gesprek positieve gevoe-
lens en verwachtingen naar elkaar toe te blijven koeste-
ren, ook al zijn er momenteel weinig redenen voor. Toch
dient er rekening mee gehouden, dat negatieve gevoe-
lens en verwachtingen die we zouden beginnen koeste-
ren, de eigen manier van spreken erg kunnen beïnvloe-
den. Negatieve gevoelens en verwachtingen, zoals 'mijn
kind wil toch niet luisteren, mijn kind kan je nu eenmaal
niet overtuigen, het zal nooit veranderen, ...' Het zou er
toe kunnen leiden niet meer te praten. Of de dingen niet
echt meer uit te leggen. Of het praten te gebruiken om
je kind te beschuldigen en je teleurstelling te uiten. Alzo
sluit je zelf elke deur die tot enige verandering zou kun-
nen leiden. Dan toch uiteindelijk maar liever 'op ons ge-
sprek staan, zoals ik ook op onze relatie sta'. Vanuit wat
we willen zeggen, zoeken hoe dit te zeggen. Zoals vanuit
wat we willen doen in onze relatie ouder-kind, zoeken
hoe dit te kunnen doen.
Als ouder kan je, om tot een meer duidelijke communi-
catie te komen, werken aan twee doelen. Dit zijn :
1. Je bewust worden van je eigen communicatiewijze
Dit is je eigen gebruikelijke manier van spreken en luis-
teren leren onderkennen en situeren tussen mogelijke
communicatievormen. Hierbij kan je in het bijzonder let-
ten op je eigen plaats en ruimte die je inneemt bij het
praten. Kan ik mezelf zijn en blijven ? Kom ik aan mijn
trekken ? Bereik ik mijn voorgenomen doel ? Commu-
niceer ik vanuit verwachtingen van mijn kind naar mij
toe ? Communiceer ik vanuit wat ik persoonlijk aanvoel,
denk of wil ? Doe ik mezelf geweld aan ? Blijf ik in de
kou staan ? Welke structuur en grenzen bieden hulp of
hinderen ? Kan ik open en direct zijn ? Moet ik op mijn
hoede zijn ? Voor wie of wat ? Kan ik opkomen voor
mezelf ? Ben ik voldoende weerbaar ? Moet ik me voor
mijn kind afschermen ? Ben ik bang te luisteren omdat
mijn kind op mij druk uitoefent ? Kan ik nabijheid aan of
moet ik afstand houden ? Ben ik bewust wat voor mij bij
communicatie moeilijk ligt? Wat en wanneer wordt een
gesprek voor mij verstoort ? Wat speelt zich dan in mij
af ? Begrijpt mijn kind me of niet ? Wil of kan het dat of
niet ?
2. Je eigen communicatiewijze optimaliseren
Hoe kan ik mijn gebruikelijke manier van spreken en luis-
teren aanvullen en bijsturen zodat communiceren mij
meer voldoening en kansen biedt en er minder teleur-
stelling en risico voor mij aan verbonden is ? Hoe kan ik
via praten en luisteren mezelf beter vinden en tot zijn
recht laten komen ? Hoe kan ik meer vaardigheid berei-
ken om met minder inspanning en minder falen in ge-
sprek meer te bereiken ? Hoe kan ik op een functionele
manier problemen en conflicten in gesprek zien op te
lossen, waar elk bij wint ? Hoe kan ik dichter bij mezelf
komen staan via samen praten met mijn kind ? Hoe kan
ik ook dichter bij mijn kind komen te staan? Hoe kan ik
een vriendschappelijke gespreksinteractie met mijn kind
behouden en toch voor mezelf opkomen ? Hoe kan ik
via samen praten komen tot een verandering in mijn
leef-, relatie- en gedragssituatie ? Hoe kan ik via overleg
komen tot een herverdeling en herordening van taken,
handelen, aandacht, invloed, afspraken ? Hoe kan ik
spanningen die mij uit mijn evenwicht brengen in een ge-
sprek met mijn kind vermijden ? Hoe kan ik vermijden
dat gevoelens mijn luisteren en spreken verstoren ? Hoe
kan ik vermijden fout over te komen ? Hoe kan ik ver-
mijden een indruk te geven zodat ik me ongewild voor
iets engageer en dit nadien moet waarmaken ? Hoe kan
ik openheid bij mijn kind behouden ? Hoe kan ik invloed
op mijn kind bereiken ? Hoe kan ik me duidelijker uit-
drukken ? Hoe kan ik realiteiten beter onderkennen ?
Hoe kan ik met gevoelens en emoties omspringen ten
gunste van het gesprek ?
Fase-eigen
communicatie
Waar, wanneer, met wie ?
Nina (40 jaar) - ‘Veelal vergaten we vooraf te praten met
ons kind, of vermeden we vooraf te praten, om mogelijk
gedoe te vermijden. Achteraf moesten we dan zeggen
dat we niet akkoord waren en geen herhaling meer
wensten. Onze dochter repliceerde dan dat ze niet wist
dat dit niet mocht. Ze voelde zich dan aangevallen en
bekritiseerd, alhoewel ze dacht dat ze goed bezig was.’
Ben (30 jaar) - ‘Eens iets afgesproken, veronderstelden
we dat ons kind deed wat we vroegen en wat we ver-
wachtten. Pas later stelden we soms vast dat iets anders
was verlopen. We lieten het dan zomaar, omdat het nu
eenmaal toch zo was.’
Communicatie wat iemands doen in de realiteit ver-
gezelt, vraagt om een vooraf, tijdens en achteraf sa-
menpraten dit overeenkomstig de onderscheiden
communicatiefasen.
Louise (15 jaar) - ‘Als ik iets vroeg aan mijn ouders, was
hun antwoord steevast dat ze er over moesten denken.
Zo liet ik het stilaan na nog iets te vragen. Ik probeerde
dan buiten hun weten te doen wat ik wou. Ik deed soms
gekke of zelfs gevaarlijke dingen. Ik kon er zeker niet met
hen over praten, zelfs als het dreigde fout te lopen.’
Mathis (18 jaar) ‘Veel praten was er bij ons niet bij. We
moesten al heel grote problemen hebben om een van
onze ouders aan te spreken. Ook vragen waarmee je zat
werden zelden aan hen gesteld. Liever gingen we bij
vrienden ten rade. Ook als iets dreigde mis te lopen hiel-
den we de lippen op elkaar. Openheid bestond bij ons
niet. Door deze zwijgzaamheid nam onderling de af-
stand toe. Dit leidde nu en dan tot misverstanden. We
kregen dan verwijten en beschuldigingen naar ons hoofd
geslingerd. Maar ook dan trachten we het niet uit te leg-
gen of te verantwoorden. Ieder verkoos zich in zichzelf
op te sluiten met zijn groot gelijk. Bang ook voor de re-
actie van elkaar.’
Finn (16 jaar) ‘Mijn ouders waren gescheiden. Dat
maakte dat ze het elk erg druk hadden. Ik heb vroeg ge-
leerd mijn plan te trekken, zonder veel over de dingen na
te denken. Meestal begon ik zo maar iets. Als mijn ma-
ma erachter kwam, gaf ze gemakkelijk commentaar, om-
dat ze zich zorgen over me en mijn toekomst maakte.
Mijn papa van zijn kant probeerde me voortdurend bij te
sturen zeker zo het niet samenviel met wat hij voor mij
verkoos of in gedachten had. Ze zegden beide dat ze erg
van me hielden, maar eens vooraf gezellig samenzitten,
overleggen en samen zoeken wat goed voor me was.
Neen, want ze wilden me geen pijn doen. Maar ook na-
dien vermeden ze om over iets te praten als iets niet was
gelukt. Ook weer om me geen pijn te doen. Zo kwam alle
druk op mezelf te liggen. Echte steun kon ik niet ervaren,
ook al deden ze vaak alsof.’
Marie (29 jaar) ‘Als jonge ouders hadden we ons voor-
genomen het gewoon anders aan te pakken, dit zowel in
de relatie naar elkaar toe, als in de relatie naar ons kind
toe. We wilden vooral openheid tegenover elkaar. Dit
hoopten we te bereiken door regelmatig met elkaar te-
praten. Liefst zoveel mogelijk op voorhand. Ook moei-
lijke gesprekken wilden we niet uit de weg gaan. Maar
juist bij moeilijkheden het gesprek opnemen. Ook ach-
teraf wilden we napraten om dingen te verwerken en er-
uit te leren.’
Joran (31 jaar) ‘Als ouders beseften we al heel snel hoe
belangrijk het was om als team te handelen naar ons
kind toe. Zo zou alles eenduidig zijn voor ons kind. Sa-
menpraten als ouders was hierbij de boodschap. Soms
wilden we elk iets op een andere wijze aanpakken. Om
geen verwarring te stichten zochten we samen uit hoe
we op dezelfde golflengte konden komen. Ook binnen
onze relatie als partners beseften we al heel snel hoe be-
langrijk openheid en overleg was. Vooral tijdig overleg,
maar ook bij de uitvoering van iets en nadien om terug
te blikken. Zo groeide er geen verdeeldheid.’
Wat ?
Praten vooraf, tijdens en achteraf of fase-eigen commu-
niceren is wat heel wat voordelen kan bieden voor elk.
Zo kom je tot een betere verstandhouding en relatie met
elkaar. Zo voorkom je problemen of de herhaling ervan.
Zo kan je er ook voor zorgen dat problemen zich situeren
op gespreksniveau en niet op realiteitsniveau.
Fase-eigen communicatie is de mate waarin communi-
catie in overeenstemming wordt gebracht met het appèl
besloten in de aanwezige fase van de interactie.
De fasepassende communicatie kent drie fasen met elk
eigen appèl-vormen : één, het informeren over, richten
en sturen van wat komen gaat; twee, het begeleiden, on-
dersteunen en bijsturen van wat aan de gang is; drie, het
evalueren, opvolgen en afsluiten van wat voorbij is. Ze
stemmen overeen met de drie te onderscheiden com-
municatiefasen.
Aandacht kan je besteden aan een fase-eigen communi-
catie-afstemming. Je kan aandacht besteden aan het
verschil, de betekenis en het belang van de onderschei-
den communicatiefasen en het er in besloten appèl. Je
kan werken rond het optimaliseren van je communicatie
door het integreren van het faseperspectief met de erin
besloten appèlvormen. Aandacht kan je besteden aan
het driefasisch perspectief voor elk van de mogelijke sta-
dia van een (gespreks)relatie. Aandacht kan je ook be-
steden om in gesprek vanuit de opgenomen individuele
of gedeelde verantwoordelijkheid te komen tot plan-
ning, organisatie, afspraakregeling, opvolging en con-
trole.
Hoe ?
Wat fase-eigen communicatie typeert, is :
Vooraf
Ik breng anderen vooraf mondeling van mijn behoeften
en plannen op de hoogte.
In gesprek vooraf de voorstelling die ieder heeft van wat
komen gaat op elkaar afstemmen.
Vooraf met elkaar overleggen waar uit te willen komen
en hoe hiervoor bruikbare manieren te zoeken en af te
stellen.
We geven vooraf samen aan wat we voor elk en de rela-
tie via een gesprek hopen te bereiken (gelijke, meer, be-
ter, minder, ...).
Vanuit de zekerheid veranderingen te zullen ontmoeten
je er samen zo goed mogelijk op voorbereiden, je er op
instellen en ze positief trachten integreren in je leven.
Als ik met iets niet akkoord ben, zeg ik dit vooraf klaar en
duidelijk.
Via gesprek trachten voeling te krijgen en te houden met
wat bij elk leeft en met wat elk doet.
Continu zoveel mogelijk informatie over elkaars eigenhe-
den en verzuchtingen opnemen in je ervaren om er bij
het formuleren van voorstellen reeds rekening mee te
kunnen houden.
Vooraleer samen iets te doen overleggen we met elkaar
en gaan we na of en hoe we kunnen slagen.
In gesprek geven we aandacht aan wat er ons toe brengt
wat hier en nu te willen doen en wat dit voor resultaat
of gevolg kan hebben.
In gesprek eigen en gezamenlijke ervaringsreflecties be-
trekken in keuzes.
Bij te voorziene moeilijkheden en spanningen hierrond,
praten vooraf.
Een conflict via gesprek trachten voorkomen, op te los-
sen of tot een goed einde weten te brengen.
In gesprek zo verkieslijk 'wat, indien'-, 'stel-dat, wat'-,
'zo-niet, wat', 'alsof, hoe'-situaties overlopen.
Praten en informeren gebruiken als krachtig preventief
middel om te voorkomen dat er iets misloopt.
Tijdig afspraken maken en er tijdig aan herinneren.
Ik verkies pre- en pro-actief met elkaar te praten eerder
dan re- en tegen-actief.
Tijdens
Ik maak de dingen die ik doe in gesprek voldoende zicht-
baar en hoorbaar voor de ander en mezelf.
Ik maak de dingen die ik ervaar in gesprek voldoende
zichtbaar en hoorbaar voor de ander en mezelf.
Mijn spreken vergezelt mijn doen.
Ik vertel over wat ik aan het doen ben.
Wat je onderneemt omringen met goede informatie-
voorziening en het er door ondersteunen.
Terwijl ik met anderen iets doe, praat ik met hen hier-
over.
We zorgen ervoor dat communicatie aan de gang zijnde
processen en veranderingen ondersteunt en niet hin-
dert.
Als iets me tegenstaat, kan je dit uit mijn houding mer-
ken.
Als anderen mij storen, zeg ik hen dit.
Ik geef zonodig mijn visie op het doen en laten van de
ander.
Zo je opmerkt dat er een probleem is, halt houden, het
probleem onder woorden brengen en samendenken hoe
er uit te komen en volgende stappen te zetten.
Bij tussenpozen in gesprek overlopen van waar te ko-
men, waar thans te zijn en waar verder naar toe te wil-
len.
Rekening houden met ieders ervaringen, gevoelens en
verlangens door regelmatig terug te blikken en te chec-
ken wat oké is en wat niet of minder en de gewenste bij-
stellingen doen.
Als we er met praten niet uitkomen, zien of uitproberen,
met aansluitende bijsturingsevaluaties, niet kan, wat een
ander ervaren en kijk kan bieden.
Achteraf
Ik praat over voorbije gezamenlijke ervaringen.
We praten achteraf na over een gebeuren.
In gesprek reflecteren over eigen en gezamenlijke erva-
ringen.
Ervaringen die we opdoen bespreken we om er voor de
toekomst uit te leren.
Als iets moeizaam verliep bespreken we achteraf het ge-
beuren, niet om het falen in het licht te stellen, maar om
te kijken hoe het beter kan voor de toekomst.
In gesprek gebruiken we kennis- en ervaringsinformatie
om er uit te leren zo mogelijk vòòr we of nadat we iets
(al dan niet fout) deden.
Achteraf nemen we de bespreking op van een niet inge-
volgde afspraak.
Op een later tijdstip samen een gebeuren in een rustig
kader overlopen en 'herdenken' vanuit een meer afstan-
delijk perspectief om zo te komen tot relativeren, een
anders denken over en het herwinnen van vertrouwen
in elkaar.
Achteraf bespreken we via welke uitdrukkingen we
welke effecten op elkaar hadden, om zo meer optimaal
en met meer gunstige invloed op elkaar te kunnen inspe-
len.
Een gesprek achteraf oriënteren als een gesprek vooraf
om herhaling van wat fout liep te voorkomen.
De gevolgen van niet praten onderkennen en ze door sa-
menspraak vermijden.
Algemeen
Bij de voorbereiding, uitvoering en afwerking elkaar tel-
kens nuttige vragen stellen.
Communicatief dubbelen van de interactierealiteit en
-fasen.
In gesprek de gezamenlijke interactierealiteit overlopen,
biedt een uitkijkend richten van de ingesteldheid op wat
komen gaat, een intensifiëren van de ervaring wat aan
de gang is en een genietend of herpakkend terugkijken
op wat voorbij is.
Zo wenselijk eerder uitnodigend dan inperkend tijdig re-
ageren zonder overname van initiatief op het niveau van
hoe iets te plannen eerder dan op het niveau van het uit-
voeren of later.
In latere gesprekken de resultaten opvolgen van eerdere
gesprekken.
In ik-termen vooraf, tijdens en achteraf aangeven hoe je
de dingen opvat en voor jezelf wil of verkiest, samen met
verduidelijking en uitleg voor de ander.
Waartoe ?
Fase-eigen communicatie is een blijvende opgave met
meerdere cycli die gelijktijdig verlopen. Steeds weer
vraagt iets om communicatie, vooraf, tijdens en ach-
teraf. Ruimte en tijd maken om continu en parallel deze
zaken in gesprek op te pakken, kan helpen ze waar te
maken. Zo zijn er twee trajecten : één, deze in de reali-
teit en het handelen erin en twee, deze in de voor-,
weer- en afspiegeling ervan in de communicatie. Soms
zal het fase-eigen communiceren gericht zijn op de rea-
liteit of de omgang ermee, dan weer zal ze gericht zijn op
de voorstelling van de realiteit of de omgang met deze
voorstelling.
Elke communicatie-fase vraagt zo zijn eigen gezamen-
lijke aandacht. Deze gezamenlijke aandacht die bij com-
municatie aan bod komt optimaliseert zo iets in de wer-
kelijkheid waar te maken dat betekenis- en waardevol is
voor elk.
Waar situeer je je eigen praten in de loop van een gebeu-
ren ?
Wat denk je hierin te kunnen veranderen ?
Een goed contact
met mijn kind
Wat is dit ? Een goed
contact met mijn kind
Tanja (34 jr) - Een goed contact met mijn kind betekent
voor mij goed kunnen opschieten met
mijn kind. Dat is dat ruzies en discus-
sies niet in de weg komen staan van
een goede relatie met mijn kind. Dat is
proberen bij twisten er zo uit te geraken
dat geen brokken worden gemaakt.
Elke ouder wil een goed contact met zijn kind.
Wat houdt dit in een goed contact ?
Marissa (29 jr) - Ik had als kind een slechte relatie met
mijn moeder. We konden niet met elkaar
praten. Ik kon nooit met iets bij mijn
moeder terecht, er werd ook nooit tijd
gemaakt om te praten. Daar heb ik veel
onder geleden en ik heb heel wat gemist. Ik
heb me voor mijn kinderen voorge-
nomen het niet tot een herhaling te laten
komen. We hebben er van in het begin een gewoonte
van gemaakt tot een goed contact te komen. We hebben
een goede en hechte band. Die kan tegen een stootje.
We willen die band niet kwijt. Zo trachten we zo open
mogelijk tegenover elkaar te zijn, zodat grote spannin-
gen geen kansen krijgen en we dicht tegen elkaar kun-
nen staan. We zijn echt aan elkaar gehecht, we kunnen
elkaar gewoon niet missen. We proberen ook elkaar niet
te missen.
Nele (26 jr) - Voor mij vraagt een goed contact eenvou-
dig om wederzijds respect en erkenning
van elk. Als dit er is, dan is er gewoon een
goed contact. Dat is gewoon eerbied
hebben voor je kind en wat er in je kind
omgaat, en je kind hierin erkenning geven.
Dit is ook je kind zover weten brengen
dat het eerbied heeft voor je en wat er
in je omgaat. Gaat je kind niet op dit voorstel om respect
in, dan moet je er op staan dat dit minimaal gebeurt.
Zonder respect en erkenning langs beide zijden lukt het
gewoon niet tot gedachtewisseling te komen. Dit bete-
kent niet gewoon akkoord gaan, het betekent wel wat
iemand denkt, voelt en wil met eerbied benaderen en
elkaar hierbij erkenning geven. Dit betekent ook aan-
dacht vragen voor wat jij denkt, voelt en wil, zonder dat
het wordt bekritiseerd of genegeerd.
Iris (37 jr) - We trachten steeds een
aantal dingen samen te doen. Zo leren we
elkaar beter kennen, maken we tijd voor
elkaar en komen we dichter tot elkaar.
Omdat we in dezelf- de situatie zitten
kunnen we alleen maar door goed sa-
men te werken het ons aangenamer en
gemakkelijker maken. Zo geraken we minder gemakke-
lijk uit elkaar en geïsoleerd. We zijn gewend aan elkaar
en spelen zo beter op elkaar in. Mijn kind noch mezelf
willen die samenmomenten overslaan.
Marlies (40 jr) - We trachten voor ons kinderen nog altijd
een warm nest te creëren. Laten
voelen dat je van ze houdt, dat ze
zichzelf mogen zijn, je gevoelens voor ze
uiten, genegenheid tonen en gebor-
genheid bieden. Echt een plaats bieden
waar ze zich veilig weten en even tot
rust kunnen komen. Waar ze tot ont-
spanning kunnen komen en er niet steeds van alles ver-
wacht wordt. Eerder trachten we vanuit de betekenis en
waarde die ze voor ons hebben, veel mee te geven. Blijk-
baar voelen ze wat wij hen belangeloos bieden. Zo erva-
ren we ook veel genegenheid en warmte van hen. Spre-
ken we hen op iets aan, dan merken we ook een bereid-
heid om dit niet zomaar naast zich neer te leggen. Ze wil-
len er dan meestal over praten hoe eraan tegemoet te
komen, of ons duidelijk maken dat ze ons niet willen af-
vallen. Ons zeggen waarmee ze het moeilijk hebben, of
waaraan ze niet kunnen beantwoorden. Zolang we mer-
ken dat ze hier geen misbruik van maken, drijven we het
ook niet op de spits.
Nathalie (35 jr) - We kibbelen aan een stuk door, denk ik.
We zitten zelden op dezelfde golfleng-
te. Toch merk ik dat mijn kind veel
nood heeft aan steun en aan iemand die er
voor haar is. Gewoon iemand om aan te
vertellen en van gedachten mee te
wisselen. Iemand ook die haar over de
brug helpt of haar begrenst.Die zorgt
voor die extra dynamiek om haar in beweging te krijgen,
of haar tegen te houden, of voor iets te beschermen.
Hoe vaak we ook kibbelen we trachten het te doen met
respect voor elkaar. Ik bestook haar niet met gevoelens
van teleurstelling, van opwinding of ergernis. Ik neem
het ook niet dat ze me verwijten maakt of beschuldigt.
Door dat meer rationele en stimulerende en het niet
overdreven emotionele komen we er toch meestal uit.
Een paar goede argumenten en een paar gemeende aan-
sporingen, zonder emotioneel te worden en het lukt
meestal.
Sarah (42 jr) - Ik herinner me nog als kind hoe we thuis
moeilijk rechtstreeks met elkaar konden
praten. Ons mama trachtte altijd te
vermijden het tot een openlijke discussie
of ruzie te laten komen. Wij zouden dit ook
nauwelijks aangedurfd hebben. We vrees-
den dat eens ruzie het niet meer gemak-
kelijk zou goed komen. We hadden zo de gewoonte el-
kaar indirect alles te laten aanvoelen. We hulden ons in
zwijgzaamheid en een boze blik. We ontliepen elkaar of
deden alles op een irriterende wijze. We deden of de an-
der niet bestond of lucht was. Deze wrange sfeer verer-
gerden we nog wederzijds tot we elkaar toegaven. Zo
konden we de indruk blijven ophouden een goed contact
met elkaar te hebben, omdat alles indirect werd afge-
dwongen en opgelegd.
Julie (47 jr) - Onze kinderen worden stilaan ouder en zelf-
standiger. Ze zijn vaak bij hun vrienden en
praten veel met hen. Toch merken we
dat ze dikwijls nog nood hebben om met
ons te praten. Soms om hun vreugde en
fierheid te delen. Soms ook om hun te-
leurstelling en falen te kunnen uiten. Zon-
der het zo uitdrukkelijk te zeggen, willen ze soms toch
van ons horen hoe op iets te kunnen reageren en hoe
met iets om te kunnen gaan. Soms willen ze bevestiging
voor wat ze zelf doen, of ondersteuning zo ze bij hun
vrienden wat meer geïsoleerd komen staan. Zo merk je
toch nog echt nodig te zijn. Soms twijfelen ze zelf erg en
willen dan een 'second opinion', of iemand die hen finaal
uit een twijfelachtige keuze-optie zet. Ook al spreek je
duidelijk je gevoel en mening uit en houden ze er niet
altijd zo direct rekening mee, toch merk je dat ze je op
momenten toch komen zoeken.
Tina (36 jr) - Een goed contact is geen gegeven. Het is
iets wat moet groeien. Belangrijk is dat je
kind voelt dat wat je zegt en doet dat is
wat je kind op een bepaald ogenblik
in zijn ontwikkeling nodig heeft. Dat je
wat je je kind biedt, inspeelt op zijn
vraag om te kunnen groeien. Soms is
dat wat meer leiding geven als je kind er
zelf niet uitraakt. Soms is dat wat meer
ruimte geven en overleg, zodat je kind iets zelf kan uit-
zoeken en leren. Soms is dat ondersteuning geven als je
kind er alleen niet aan toe komt of er zelf niet uitkomt.
Zo kan je zorg op maat geven van je kind en zijn ontwik-
keling. Hoe meer dit opeenvolgend lukt, hoe beter het
contact met je kind, ervaren we.
Pascal (32 jr) - Vóór alles, vind ik, dat je een goed contact
met je kind nodig hebt om te weten wat
er in je kind omgaat en om de kans te
hebben invloed op je kind te kunnen
hebben. Een goed contact veronderstelt
dus openheid van- wege je kind. Het bete-
kent ook dat jij open bent naar je kind toe.
En dat je dat beiden van elkaar accepteert. Dat je niet
meteen die openheid de kop indrukt. Dat je wil luisteren
naar je kind dat zich veilig voelt om je wat te vertellen.
Dat jij je ook vrij voelt om te zeggen wat je voelt, denkt
en wat je wil. Dat je voelt dat je kind hiermee rekening
houdt. Dat je kind zich al niet bij voorbaat afsluit en jij
met je overtrokken reactie dit mee veroorzaakt.
Sven (27 jr) - Samen met mijn partner hebben we naar
ons kinderen toe steeds trachten duidelijk
te maken dat onze kindvriendelijke re-
lationele opstelling één is, en onze ver-
wachtingen tegenover hen twee vormen.
We zetten het een ook niet op de helling
voor het ander. We leveren niet in op
onze verwachtingen om onze relatie met de kinderen
veilig te stellen. We zetten onze aanvaardende relatie
niet op de helling om onze verwachtingen te doen inlos-
sen. We voelen veel voor onze kinderen, gaan uit van wie
ze zijn en zijn bereid op hen in te spelen. Tegelijk voelen
we ons verantwoordelijk voor hun ontwikkeling en willen
we hen enerzijds stimuleren en anderzijds zo nodig be-
grenzen.
Kim (29 jr) - Ik tracht een moderne ouder te zijn. Hoe
kleiner de afstand is tot mijn kind, hoe
beter het contact is, merk ik. Ik tracht me
niet bij voorbaat op te stellen als de vol-
wassene die het allemaal wel weet,
en alles kan en durft. Ik tracht te ver-
mijden mijn kind op een kinderlijke wijze
te behandelen als iemand die nog wei-
nig weet, kan en durft. Dit betekent niet dat ik, om de
afstand te verkleinen, mijn kind wil imiteren. Integen-
deel, ik wil mijn kind optrekken en dichter bij mij laten
komen. Ik tracht mijn kind te betrekken in veel zaken. Ik
geef antwoorden waaraan behoefte en laat mijn kind zo-
veel mogelijk zelf instaan, of mee instaan voor wat het
aankan. Zo ontstaat vanzelf een goed contact omdat het
kind zich aangesproken voelt.
Steven (39 jr) - Ik heb er van in het begin
aandacht aan besteed een vertrou-
wensband tot stand te brengen. Mijn
kind duidelijk gemaakt dat het me
steeds in ver- trouwen kon nemen en
over alles met me kon praten. Ik heb er
de gewoonte van gemaakt steeds te willen
luisteren en steeds te laten merken
mijn kind te willen helpen en ondersteunen. Dat wil niet
zeggen dat ik alles maar toegaf. Het betekent wel dat ik
mijn kind nooit zou aangevallen hebben, of afgebroken.
Ik probeerde steeds mijn kind aan te spreken en ertoe te
brengen iets dat voor mij niet kon niet langer te doen. Ik
maakte mijn kind duidelijk waarom het voor mij niet kon,
en waarom ik ook vond dat het voor hem niet kon. Ik
praatte met hem over een situatie of over een gedrag
dat niet kon en zocht samen met hem hoe tot verande-
ring te komen.
Gert (41 jr) - Ik heb een job waar ik het steeds voor het
zeggen moet hebben. Mensen komen
voor uitleg en advies. Ik betrap er mezelf op
dat ik naar mijn kinderen toe soms
ook in dit euvel dreig te vervallen. Op mijn
werk evenwel weet ik dat goed en
nauwkeurig luisteren, al een deel van het
antwoord bevat. Dit tracht ik dan ook
thuis toe te passen. Niet onmiddellijk beginnen reageren
of gewoon stellen wat je wil op welke manier. Maar eerst
voldoende tijd nemen om niet enkel het verhaal te be-
luisteren maar ook het verhaal achter het verhaal. Wat
het voor hen zelf betekent, hoe ze het zelf zien, waar ze
heen willen, waar het rond draait. Pas dan in hun kader
en op hun maat precies aangeven wat er voor je is en
hoe jij het opvat. Zo kan je tegelijk duidelijk zijn zonder
scherp uit de hoek te komen. Ze volgen voor wat kan, ze
bijsturen voor wat nodig. Ik vraag hen dan wat hieraan
zelf te doen en mee te zoeken hoe tot verandering te
komen. Ik tracht er dan op te letten het niet te veel van
hen over te nemen en het voor hen in te vullen. Zoniet
ontstaat er een eenzijdige relatie.
Pieter (36 jr) - Waar we een gewoonte van hebben trach-
ten maken, is dat er geen dingen tussen ons
komen staan en er van alles tussen ons
blijft hangen, zodat we nog moeilijk el-
kaar weten te vinden. Zo trachten we zo
veel mogelijk dingen uit te klaren en uit te
praten. Op die manier kan onze relatie
goed blijven. Onze relatie is te belangrijk om die op de
helling te zetten voor iets dat tussen ons komt. Zo kan
ons kind wel eens echt tegen ons ingaan. We willen dan
achteraf op een rustiger moment weten wat er fout liep,
wat de reden was, of het kind zo zou blijven doen. We
willen ook over onze teleurstelling en onze boosheid bij
de ervaren weigering kunnen praten, zodat deze gevoe-
lens kunnen wegebben, nadat we hebben kunnen pra-
ten met woorden. Onlangs hadden we een discussiepunt
waar we nog steeds niet uitgeraakt zijn. We hebben af-
gesproken het even te laten rusten omdat het langs
beide zijden te gevoelig lag. Geen van beide wou de an-
der tegemoetkomen. Door een adempauze in te bouwen
en het even aan de kant te parkeren, kan het ons toela-
ten opnieuw goed met elkaar te praten en op te schie-
ten.
Vincent (28 jr) - Ik heb altijd ondervonden dat je alleen
op realiteiten kunt afgaan en kunt
voortbouwen. Zo ook vind ik dit in het
contact met mijn kind. Zodra je geen oog
hebt voor de realiteit van je kind : wie je
kind is, wat je kind doet, wat je kind
uitdrukt van wat er in hem omgaat en
leeft, dan schep je afstand. Afstand
tegenover je kind en afstand in het samen praten. Dit
geldt ook voor je eigen realiteit : wie jij bent, hoe jij rea-
geert tegenover je kind en wat jij ervaart bij je kind en
zijn doen. Ook deze realiteit nabij blijven in je samen pra-
ten. Soms kan dit hard zijn, maar tegelijk schept dit dui-
delijkheid en geeft dit houvast. In je contact sta je dicht
bij de realiteit en dit biedt veiligheid voor je verder con-
tact. Je laat je kind niet eindeloos fantaseren om hier dan
negatief op te reageren. Je gaat zelf ook geen irrealisti-
sche voorstellingen en verwachtingen koesteren om dan
in je contact je kind te confronteren met je teleurstellin-
gen en het verwijten te maken. Je samen praten en de
realiteit gaan dan hand in hand.
Waar om heen draait goed contact ouder-kind ?
Hiervoor vind je een aantal getuigenissen van ouders die
aangeven wat voor hen een goed contact is en hoe ze dit
trachten te bereiken en te handhaven.
Uit de getuigenissen blijkt dat ze meestal iets centraal
stellen. Een goed contact impliceert dit of dat. Dit of dat
is dan een teken of bewijs van een goed contact. Ont-
breekt dit, dan is er geen goed contact, of niet langer een
goed contact.
In de getuigenissen kan ook teruggevonden dat de ou-
ders aangeven op welke wijze tot een goed contact kan
gekomen worden, of hoe kan gezocht het te behouden.
Langs deze weg, op die manier bereik je of behoud je een
goed contact. Wordt deze weg of omgangswijze niet ge-
volgd dan ontstaat er geen goed contact, of is het niet
langer mogelijk.
Goed contact wordt dus gelijkgesteld met dit en op deze
wijze.
In hun bewerkstelligen van goed contact, trachten ou-
ders ook hun kinderen te betrekken. Ze trachten op een
of andere wijze hun kind duidelijk te maken wat een
goed contact specifiek inhoudt. Ze trachten hun kind ook
te activeren mee deze weg en wijze te kiezen en te ge-
bruiken om mee dit goed contact mogelijk te maken. Als
je dit doet, komen we tot een goed contact, dat dit in-
houdt.
Dit doen ouders door model staan, door aanmoediging,
door hun uitleg en aanwijzingen, door ontmoediging van
het andere, door ondersteuning, soms ook door het op
te leggen en af te dwingen. De manier waarop ze dit aan-
pakken kan dan weer tekenend zijn voor hoe voor hen
een goed contact wordt bekomen.
Uiteraard kan voor ouders een goed contact meerdere
elementen tegelijk inhouden, met meerdere wegen om
het te bereiken. Zo wordt het contact kwalitatief rijker.
Ouders hechten groot belang aan een goed contact. Het
moet meer en positieve invloed op hun kind en op elkaar
toelaten. Het moet ook garantie bieden op de continui-
teit ervan. Verdwijnt het goede contact, of is het afwezig,
dan is er meteen veel niet mogelijk. Afstand schept heel
wat problemen, nabijheid kan ze oplossen. Hoe die na-
bijheid er dan uitziet, tracht elke ouder op zijn manier,
rekening houdend met zijn kind en zichzelf, zelf in te vul-
len.
Wat onder meer centraal kan staan, is :
hechte band, gemis voorkomen
warme genegenheid
wederzijds respect, en erkenning
samen-momenten en samen doen
veilige openheid
nabijheid via validering
opbouwen, niet afbreken
luisterend helpen
inspelend betrekken
hinderpalen opruimen
rationeel terzake en stimulerend
indirectheid voorkomen
realiteitsgetrouwe communicatie
kindeigen relatie
ontwikkelingsafgestemd
aanspreekpunt
Noem het sleutelbegrippen waarrond het in het contact
ouder en kind komt te draaien. Soms is de ouder zich
hier meer van bewust en kan hij deze sleutelbegrippen
benoemen als sleutelwoorden. Meestal zijn ze evenwel
impliciet aanwezig en kunnen anderen hen hier gemak-
kelijker op attent maken.
In welk verhaal herken je jezelf het best ?
Geef hieronder je eigen verhaal weer :
Welke impliciete sleutelbegrippen of expliciete sleutel-
woorden staan hierin centraal ?
Containment
en holding
in de opvoeding
Containment en holding zijn begrippen die eerder thuis-
horen in een therapeutische omgeving. In een gewone
opvoedingsomgeving wordt de voorkeur gegeven aan
termen als sensitiviteit en responsiviteit om aan te geven
op welke manier ouders met hun kind kunnen omgaan,
vooral tijdens de eerste ontwikkelingsjaren.
Sensitiviteit bedoelt de gevoels- en behoeftesignalen
van een kind tijdig opmerken en juist weten te interpre-
teren, zodanig dat er responsief, of anders gezegd pas-
send op kan gereageerd worden. Dit betekent niet
steeds op je kind ingaan, maar door goed hoogte te ne-
men van wat er in je kind omgaat en het tot expressie
brengt, beter op je kind weten inspelen. Bijvoorbeeld,
wil je kind dat je iets overneemt omdat het te moeilijk is,
of te veel. Of wil het kind dat je het even aanmoedigt, of
even helpt.
Kinderen kunnen behoefte hebben aan iemand die
hun emoties weet te omvatten en de nodige steun en
bescherming kan bieden.
Vooral gevoelige kinderen of kinderen die met uitge-
sproken of langdurige stress te maken krijgen, hebben
vaak nood aan een ondersteunende omgeving. Een om-
geving die de aanwezige gevoels- en behoeftesignalen
aan zulke omgeving opmerkt en ook bereid en in staat is
deze omvattende (containment) en steunende (holding)
omgeving te bieden. Een onbegrip, negeren of afwijzen
door de omgeving van de aanwezige gevoelens en be-
hoeften en ermee gepaard gaande gedachten, kan het
voor het kind alleen erger maken, omdat de gevoeligheid
en de spanning dan nog toenemen. Het kind ervaart er
alleen voor te staan voor iets wat het niet alleen aankan.
Containment kan dan gezien als een bijzondere vorm van
emotionele afstemming. Emotionele afstemming die elk
kind vraagt, maar sommige kinderen of in sommige om-
standigheden meer. Holding sluit nauw aan bij contain-
ment en kan vooral gezien worden als steunen, zich be-
schikbaar stellen en geruststellend aanwezig zijn, zodat
binnen beschermende grenzen kan worden terugge-
keerd.
Voor het kind is het belangrijk dat een ouder zich als een
veilige hechtingsfiguur manifesteert. Als iemand die vei-
ligheid biedt door spanningen op te vangen en ze tot ver-
werkbare delen omvormt en adequaat op de signalen
van het kind weet te reageren. En het kind niet over-
stelpt en belast met eigen gevoelens vanuit eigen be-
hoeften. Door het bieden van containment en holding
kan het kind een positief zelfgevoel ontwikkelen en de
wereld beginnen zien als een veilige en betrouwbare
plaats. Dit legt de basis voor een hechtingsrelatie door-
dat kinderen zich beginnen hechten aan de bron van
deze veiligheid en aan wie aandacht heeft voor hun no-
den.
Specifiek een ouder die voor kinderen die erg met ge-
voelens te maken hebben, weet aan te reiken hoe hij
meevoelt met het kind zonder zelf in de war te raken, die
het kind erkent en begrijpt in zijn gevoel, en het zo leert
er mee om te gaan. Zo weet de ouder een manier aan te
bieden die het kind zich stapsgewijze kan eigen maken.
Zo kan het kind op basis hiervan een intern werkmodel
ontwikkelen om met zichzelf en zijn omgeving om te
gaan. Het valideren door de omgeving van de gevoelens
van het kind is noodzakelijk om vertrouwen te kunnen
ontwikkelen in de hechtingsfiguren en tevens vertrou-
wen te kunnen ontwikkelen in zichzelf. De hechtingsfi-
guur verschijnt alzo als iemand die in staat is tot emotio-
neel containment. Door het model staan van deze hech-
tingsfiguur kan het kind ertoe komen een identiteit te
ontwikkelen die zelf in staat is tot containment van emo-
ties.
Veiligheid bieden kan er in bestaan als ouder samen met
het kind te kijken wat er is gebeurd en wat het opgewekt
heeft aan gevoelens, gedachten en behoeften bij het
kind. Dit weet hebben van gevoelens, gedachten en be-
hoeften maakt het mogelijk ze te beïnvloeden en te re-
guleren. Wat gebeurd is, is vast, hoe er mee omgegaan
wordt, kan wel gewijzigd worden. Als ouder kan je zo een
affectieve ervaring van het kind aan hem of haar presen-
teren in een draaglijke en verwerkbare vorm.
Belangrijk hierbij zal ook zijn het kind en zijn gevoelens
op zich te kunnen zien los van zijn eigen emoties als ou-
der. Zo dat het kind niet als bedreigend of verstorend
overkomt. Zo kan het beeld van het kind en zijn gevoe-
lens precies worden weergegeven, evenals wat beteke-
nisvol en relevant is voor het kind. Als je als ouder be-
paalde gevoelens niet wil opmerken en ze afdoet als ge-
zeur of aandachtvragen omdat ze voor je als bedreigend
overkomen, dan misken je mogelijk terechte signalen en
noden. Of als je als ouder overdreven aandacht schenkt
aan aanwezige gevoelens vanuit een onzeker geworden
zijn, dan versterk je nodeloos terechte signalen en no-
den.
Als het kind hierin de ouder volgt, gaat het zelf zijn ge-
voelens als gezeur afdoen en als niet terzake, of het kind
gaat zijn gevoelens als dreiging versterken en niet weten
hoe deze weg te nemen. Het eigen verleden als ouder
om gevoelens weg te drukken of er door overspoeld te
worden speelt hierin nog door. De eigen hechtingsveilig-
heid die als kind werd ervaren of ontbrak ligt hier moge-
lijk aan de basis.
Even concreet samengevat : Containment houdt in als
ouder rustig en vertrouwvol te reageren op aanwezige
spanning, boosheid, opwinding en angst bij het kind, dit
zonder zelf gespannen, boos, opgewonden of angstig te
worden. Als ouder fungeer je als container of 'samen-
houder' die zich openstelt voor de gevoelens, gedachten
en behoeften van het kind, zonder ze te beoordelen,
maar ze als verwerkbare stukken weergeeft, zodat ze be-
ter kunnen verdragen en begrepen worden. Zo bied je
een omvattende en omhullende omgeving en zorg je
voor een houvast biedende omgeving. Een 'holding en-
vironment' of beschermende omgeving volgens Winni-
cot die dit concept bedacht, gekenmerkt door aanvaar-
ding, begrip, steun, tolerantie en in de hand houden. Vol-
gens Bion die het concept containment bedacht vindt
elke ontwikkeling plaats in het samenspel van iets dat
omvat wordt met iets dat omvat. Beiden ondergaan hier-
bij een verandering.
Als ouder kan je soms ook zelf de nood voelen aan ie-
mand die je gevoelens van onrust, boosheid, opwinding
of angst weet te omvatten (containment) en je de erva-
ring kan bieden van gezien en gehoord, begrepen en ge-
steund te worden (holding). Dit kan maken zelf beter in
staat te zijn een containment en holding environment te
kunnen bieden voor het eigen kind. Dit begrip en steun
zelf willen zoeken bij je kind kan je niet verwachten en is
niet aangewezen. Je partner, of een andere volwassene,
mogelijk een hulpverlener kunnen hier mogelijk wel bij
helpen. Hierbij kan gevraagd en gezocht naar een ge-
zond evenwicht tussen steun en autonomie. Vanuit er-
varen begrip en steun kunnen ouders dan aanwezige en
gevonden krachten in zichzelf aanwenden. In een hol-
ding omgeving trachten ouders in zichzelf opgewekte
emoties als opwinding, boosheid, angst, ongeduld en te-
leurstelling in de hand te houden. Ze trachten een be-
trouwbaar aanbod van vertrouwen en bevestiging te bie-
den in een stabiel affectief klimaat.
Als kind kan je nood hebben aan containment ingevolge
de uitgesproken en moeilijk te dragen emotionele inhou-
den. Specifiek kan dit de vorm aannemen van nood aan
iemand die zich emotioneel weet af te stemmen op het
kind en zijn ervaren, die tracht te vatten wat er in het
kind omgaat en dit in de eigen taal van het kind tracht
terug te bezorgen, waardoor contact en communicatie
mogelijk wordt, evenals een mentale bewustwording en
verwoording. De holding die hierbij geboden wordt,
houdt houvast in, dit betekent voorspelbaarheid, be-
trouwbaarheid en standvastigheid.
Zo kunnen baby's en heel jonge kinderen worden over-
spoeld door krachtige gevoelens van frustratie, onge-
noegen, wanhoop, boosheid en angst. Door hun geringe
ontwikkeling kunnen deze gevoelens hen overweldigen
en onbegrijpelijk voor hen zijn. Containment vraagt dan
om de competentie als ouder om deze krachtige gevoe-
lens op te vangen en te reguleren zodat het kind ze veilig
kan ontladen. Holding vraagt om de competentie als ou-
der de positie van het kind in te weten nemen en onze-
kerheden en krachtige gevoelens in de hand te weten
houden, zodat het kind het gevoel kan hebben dat ie-
mand er zal zijn wanneer nodig, dit zowel fysiek als emo-
tioneel. De emotionele beschikbaarheid van de ouder
laat het kind toe achter zijn ervaren en geuite emoties
de aanwezige behoeften te ontwaren. Zijn boosheid is
dan een behoefte aan hulp voor ervaren moeilijkheden.
Zijn opwinding blijkt dan een behoefte om verandering
op gang te brengen, zonder evenwel goed te weten hoe.
Zijn angst betekent dan onderliggend een behoefte aan
meer veiligheid en steun, of een afstand willen nemen.
De beschermende zorg van de ouder garandeert het
kind de veiligheid die het nodig heeft. De fysieke aanra-
kingen communiceren aan het kind de aanwezige gene-
genheid. Het emotioneel present zijn biedt het kind
troost wanneer in angst of in spanning en weet de ge-
voelens te temperen.
Zodra het kind de taal eigen is kunnen ouders concreet
helpen gevoelens, gedachten en behoeften waarmee
het kind te maken heeft te benoemen zodat ze een naam
krijgen en het kind erover kan leren praten en denken en
zo meer begrip en ordening kan bereiken in wat aanvan-
kelijk onduidelijk en verwarrend is. Tevens kunnen ou-
ders het kind helpen zijn reactieneigingen en reacties te
benoemen zodat het kind meer zicht en inzicht kan krij-
gen in hoe het met iets omgaat. Van hieruit kan het op
termijn met de hulp van ouders andere mogelijkheden
leren ontdekken en uitproberen. Zo kan het kind wan-
neer het in paniek is, of woedend, of hulpeloos, met hulp
door benoemen van wat zich in zichzelf afspeelt meer
zicht krijgen op wat gebeurt en met hulp via zich weten
voorstellen hoe hiermee om te gaan, zoeken naar alter-
natieven.
Containment en een holding omgeving moeten alzo zor-
gen voor veiligheid, stabiliteit en bescherming voor het
kind. Een context waarin hoogte kan genomen van eigen
ervaren en reageren, wat reflectie moet toelaten en
groei moet bevorderen. Een context ook die het kind
moet toelaten tijdelijk even terug te plooien en voor zo-
ver nodig terug te vallen zonder afgewezen of bekriti-
seerd te worden. De omvattende steun kan helpen snel-
ler en beter over iets heen te raken.
Alle kinderen kunnen nood hebben aan containment en
holding wanneer met emoties geconfronteerd. Sommige
kinderen en in sommige omstandigheden zullen kin-
deren hier meer nood aan hebben. Het is dan zaak hier-
aan tegemoet te kunnen komen.
Sensitieve ouders zullen dan de behoefte aan contain-
ment van hun kind weten opmerken. Zijn ze ook respon-
sief, dan zullen ze een antwoord weten geven aan de ac-
tuele behoefte aan holding van hun kind. Dit zonder zelf
deze behoeften uit te lokken of te bestendigen.
Opgemerkte behoefte aan containment van mijn kind :
Tegemoetkoming aan behoefte aan holding van mijn
kind :
Meer lezen :
Bion, W.R. (1961). Experiences in groups. London:
Tavistock.
Winnicot, D.W. (1984). The child, the family and the out-
side world. Middlesex: Pinguin Books.
Van co-regulatie
naar zelfregulatie
Het wat en waarom van co-regulatie
Een kind kan bij de geboorte niets zonder de hulp van
een volwassene. Een kind weet bij de geboorte niets van
hoe iets aan te pakken. Tegelijk krijgt het kind van bij de
geboorte te maken met heel wat behoeften, zoals aan
warmte, voeding, slaap, veiligheid, voorspelbaarheid.
Deze behoeften doen zich voor als een zoeken naar een
optimum niet te koud of te warm, geen honger of dorst
maar ook geen oververzadiging, geen stress en onveilig-
heid, maar ook geen apathie of vlucht. Dit optimum is
vaak een evenwicht tussen een te weinig en een teveel.
Volwassenen spelen via het interactief proces van
co-regulatie een essentiële rol bij het vormgeven en
ondersteunen van de zelfregulerende ontwikkeling
van het kind.
Zelfregulatie als de vaardigheid om vat te krijgen op
emoties, behoeften en gedrag en ze te sturen.
Geen panikeren, maar ook geen afwezigheid of blokke-
ren, bij stress bijvoorbeeld.
Ook als het kind groter wordt zal het voor nieuwe opga-
ven en uitdagingen komen te staan, waarbij het kind het
niet alleen aankan en niet weet hoe het aan te pakken of
ermee om te gaan. Ook dan zullen volwassenen nodig
zijn die het kind helpen en de weg aanwijzen hoe aan de
dan aanwezige behoeften of verwachtingen tegemoet te
komen. Hoe uiteindelijk tot een optimum of evenwicht
te komen. Het begrip afstemming wijst naar een opti-
male of evenwichtige regulatie. Het begrip houdt ook
afstemming op anderen in die mee instaan voor een op-
timale of evenwichtige regulatie.
Voor wat het kind zelf niet weet te reguleren zullen vol-
wassen nodig zijn die het voor het deel dat het kind nog
niet kan samen met het kind reguleren. Waar zelfregula-
tie nog niet mogelijk is, is er nood aan co-regulatie. Deze
co-regulatie is dan een stap of voorwaarde voor zelfre-
gulatie. Meer lezen over zelfregulatie kan in de thema-
onderdelen Zelfregulatie. Het ontwikkelen van meer
zelf' en Emotie- en zelfregulatie’ van deze encyclopedie.
Ook het kind laat zich bij co-regulatie niet onbetuigd. Het
tracht met zijn expressie en reactie precies aan te geven
aan wat het behoefte heeft langs de kant van volwasse-
nen. Het maakt niet enkel zijn behoeften duidelijk, maar
ook zijn verwachting hoe eraan tegemoet te komen.
Het belang van het cognitieve bij co-regulatie
Bij co-regulatie maken de volwassenen gebruik van hun
eigen ontwikkelde kenschema's. Aan de hand hiervan
bieden ze het kind ervaringen aan die moeten leiden tot
de ontwikkeling van eigen kenschema's bij hem of haar.
Zo zullen de ouders, bijvoorbeeld, zelf de signalen die
wijzen op honger bij hun kind opmerken, zullen ze deze
signalen interpreteren en benoemen als honger of een
tekort aan voedingsstoffen en zullen ze het kind voeden
als manier om op honger te reageren en deze te stillen.
Stapsgewijs kan het kind zo zelf ontdekken welke signa-
len op honger wijzen, de lichaamstoestand als honger
benoemen en op zoek gaan naar wat de honger kan stil-
len, zoals eerder de volwassenen voor hem of haar de-
den. Zo komt het kind van co-regulatie tot zelfregulatie
wat honger en zich voeden betreft. Regulatie wordt ook
wel omschreven als het beheren van gedachten en ge-
voelens om doelgerichte acties mogelijk te maken.
Dit alles wijst erop dat de kwaliteit van de ouder-kind in-
teractie bijdraagt tot de ontwikkeling van zelfregulatie
en de cognitieve ontwikkeling. Binnen een veilige hech-
ting ligt zo de weg open voor een positief zelfgevoel.
Afstemming van co-regulatie
Onderstaande grafiek geeft doorheen de verschillende
ontwikkelingsfasen, van bij de geboorte tot de volwas-
senheid, het afnemend aandeel aan van co-regulatie en
het toenemend aandeel van zelfregulatie :
Gedurende de ontwikkeling van het kind zijn er twee pe-
riodes te onderkennen waarin de zelfregulatie grote
vooruitgang maakt, met name in de vroege kindertijd en
in de adolescentie. Dit gaat gepaard met rijping en ont-
wikkeling van netwerken in de hersenen.
Hoewel dus alle kinderen, jongeren en jonge volwasse-
nen steun nodig hebben voor co-regulering, zijn er tus-
sen individuele personen verschillen in zelfregulerend
vermogen en behoefte aan co-reguleringssteun. Ze kun-
nen gebaseerd zijn op interne factoren zoals aanleg en
temperament. Ze kunnen ook samenhangen met omge-
vingsfactoren, zoals ervaringen met stress en tegen-
spoed.
Kinderen, jongeren en jong-volwassenen met zelfregula-
tieproblemen als gevolg van interne of omgevingsfacto-
ren kunnen meer sensibele neurologische responsen op
interpersoonlijke en omgevingsstimuli vertonen en mo-
gelijk grotere mate van ondersteuning, vaardigheden
aanreiken en coaching vergen. Ze kunnen gemakkelijker
overweldigd worden door fysieke sensaties zoals geluid,
aanraking, zicht en door emoties, en waarschijnlijk ook
wel sterke reacties hierop vertonen. Er is dan behoefte
aan effectieve co-regulatie, inclusief de aanwezigheid
van een ondersteunende zorgverlener in een rustige om-
geving die ruimte creëert waarin kan begonnen met het
leren van zelfregulerende vaardigheden. Meer hierover
lezen kan in het thema-onderdeel Hersenfunctioneren
en relationele kwetsuren' van deze encyclopedie.
Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat de versterking van
zelfregulatie in de kindertijd de veerkracht op latere leef-
tijd kan verbeteren. De versterking in het onderzoek was
gericht op het opbouwen van vaardigheden in de jeugd,
het verbeteren van de ouderlijke emotionele steun, het
aanmoedigen van communicatie tussen ouders en kin-
deren en het kinderen helpen stellen van toekomstige
doelen. Dit resulteerde in sterkere verbindingen in de
vorm van meer interacties tussen de hippocampus en
prefrontale cortex, gebieden die betrokken zijn bij ge-
heugen en besluitvorming. Het betekende ook minder
gedragsproblemen, van agressie tot temperament. Het
onderzoek toonde aan dat het versterken van de zelfre-
gulatievaardigheden van kinderen en het ondersteunen
van opvoedend ouderschap gunstig uitwerken op de
veerkracht in het latere leven.
Het bekende begrip scaffolding van Vygotsky komt in de
buurt van co-regulatie. Er is in dit verband sprake van de
zone van naaste ontwikkeling, waarbinnen de scaffol-
ding of afnemende ondersteunende en wegwijsma-
kende hulp plaatsvindt. Deze zone bevindt zich tussen de
ontwikkelde zone en de nog niet voor ontwikkeling vat-
bare zone in. In de ontwikkelde zone bevindt zich wat het
kind reeds kan en is er dus sprake van zelfregulatie, in de
zone van naaste ontwikkeling bevindt zich wat het kind
kan met afnemende hulp en is er sprake is van co-regu-
latie, tenslotte in de nog niet voor ontwikkeling vatbare
zone bevindt zich wat het kind niet kan ook niet met
hulp, en is in de gehanteerde logica sprake van ander-
regulatie of volle co-regulatie. Meer hierover lezen kan
in het thema-onderdeel Scaffolding, activerende hulp'
van deze encyclopedie.
Vier wijzen van co-regulatie
Er zijn vier wijzen waarop ouders of andere zorgverle-
ners ondersteuning kunnen bieden die het kind kunnen
helpen om zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen
en tegemoet te komen aan complexere reguleringsbe-
hoeften naarmate zelfregulatie toeneemt.
1. Voor een warme, responsieve relatie zorgen door zorg
en affectie te bieden; door het herkennen en reageren
op signalen die op behoeften en wensen wijzen; en door
het bieden van zorgzame ondersteuning in momenten
van stress.
Uit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam blijkt
dat ouders die zich telkens in hun kind verplaatsen, sterk
bijdragen aan zijn emotieregulatie. Mind-minded ou-
ders bedenken telkens welke autonome gevoelens, ge-
dachten, wensen en voorkeuren van hun baby zijn ge-
drag kan verklaren. Daardoor zijn ze meer in staat sen-
sitief te reageren op de signalen van hun baby. Hun
woorden vertalen beter de innerlijke toestand van hun
baby zodat ze goed aansluiten bij zijn gedrag. Zo kunnen
ouders helpen de interne ervaringen van de baby te co-
reguleren waardoor de baby leert emoties niet te erva-
ren als overweldigend en overspoelend, maar eerder als
hanteerbaar. Deze co-regulatie ouder en baby kan zich
zo op termijn doorontwikkelen tot zelfregulatie.
Door communicatie, door woord en daad, door interesse
in de wereld van het kind, door respect voor het kind en
een onvoorwaardelijke positieve waardering kan een
sterke relatie opgebouwd worden.
2. De omgeving zo structureren om zelfregulatie bereik-
baar te maken en een buffer te bieden tegen omgevings-
stressoren. Een fysiek en emotioneel veilige omgeving
die verkennen en leren op zijn of haar ontwikkelingsni-
veau toelaat zonder risico voor eigen welzijn. Een gevoel
van veiligheid bevorderen door consistente en voorspel-
bare routines, onder meer door duidelijke doelen voor
gedragsregulering en welomlijnde logische gevolgen
voor negatief gedrag.
3. Zelfregulatievaardigheden aanleren en coachen door
middel van modellering, instructie, oefenmogelijkheden,
opmerken van vaardigheden en het versterken van elke
stap naar succesvol gebruik van vaardigheden.
Coachen eerst in aanleren van vaardigheden en vervol-
gens zorgen voor de nodige ondersteuning of scaffol-
ding, voor zelfregulering op het passende moment.
4. Als volwassene focussen op de eigen capaciteit voor
zelfregulering en de optimalisering ervan. Zo kan aan-
dacht besteed aan eigen gevoelens en reacties tijdens
stressvolle interacties met het kind. Zo kan aandacht be-
steed aan eigen gedachten en overtuigingen over het
kindgedrag. Zo kan je strategieën gebruiken om jezelf ef-
fectief tot rust te brengen en meelevend te reageren. Zo-
als diep ademhalen en selftalk, bijvoorbeeld ‘Ik laat me-
zelf niet opwinden’, Ik maakte al erger mee'. Door zelf
rustig te blijven vermijd je escalatie en sta je model voor
je kind. Zonodig kunnen familie of vrienden helpen met
ondersteuning, oefening en coaching om eigen coping-
en kalmeervaardigheden op te bouwen.
Co-regulatie per ontwikkelingsfase
Co-regulatie als ondersteunend proces van ouder naar
kind is in elke ontwikkelingsfase anders naarmate de
zelfregulatie van het kind toeneemt.
Baby's hebben behoefte aan volwassenen die voor een
groot deel instaan voor hun lichamelijke behoeften, van
voeding tot temperatuurregeling en het beheer van
omgevingsprikkels. Baby's reageren fysiek op prikkels
om hen heen, met gering vermogen om hun ervaring te
veranderen. Zij hebben nood aan volwassenen die ge-
voelig zijn voor hun signalen en die door hun rustge-
vende aanwezigheid aan hun onbehagen tegemoetko-
men. Bijvoorbeeld, door hen te troosten of omgevings-
stressoren weg te nemen.
Peuters verwerven stilaan motorische en taalvaardighe-
den die hen toelaten vat te krijgen op sommige aspecten
van hun omgeving, zoals naar eten vragen, weggaan van
lawaai en rustige plaats zoeken. Zo vertonen evenwel
nog uitgesproken emoties en reacties die hun zich ont-
wikkelende vaardigheden overstijgen. Zorgverleners
kunnen een aanvang nemen met doelgericht model
staan voor vaardigheden, zoals uitstel van bevrediging
en hen deze beginnen aanleren. Ze kunnen hen simpele
woorden leren om behoeften en noden tot expressie te
brengen. Volwassenen zijn nog grotendeels verantwoor-
delijk voor een veilige en beheersbare omgeving en voor
het bieden van comfort en geruststelling wanneer ze ge-
stresseerd raken.
Kleuters kennen een snelle groei in gebieden van de her-
senen geassocieerd met zelfregulering. Deze ontwikke-
ling maakt hen veel meer bereid om te leren en zelfre-
gulatievaardigheden te gebruiken. Dit is het ideale mo-
ment voor zorgverleners om actief vaardigheden bij te
brengen en te coachen, zoals emotie-identificatie, pro-
bleemoplossend vermogen, perspectief nemen en kal-
merende strategieën. Kinderen zullen een aanzienlijke
herhaling, aansporing en oefening nodig hebben om
deze nieuwe vaardigheden te gebruiken. Het modelleren
van deze vaardigheden is ook belangrijk, omdat kinderen
nauwlettend naar volwassenen kijken om te ontdekken
hoe zich te gedragen en te reageren. Co-regulering in
deze fase omvat op een voldoende krachtige, maar rus-
tige wijze aanleren en duidelijk communiceren van ge-
dragsregels en verwachtingen en hun natuurlijke of logi-
sche consequenties. Net als in de vorige ontwikkelings-
fasen hebben kleuters nog steeds nood aan gestructu-
reerde en voorspelbare omgevingen en warme en res-
ponsieve zorgverleners die een ondersteunende context
bieden om nieuwe vaardigheden te oefenen.
Leren vraagt om de ontwikkeling van zelfregulatie.
Zelfregulatie, in de vorm van cognitieve mogelijkheid om
eigen gedachten en gedrag te reguleren door impulsieve
reacties te remmen of te beheersen, informatie te ont-
houden en te verwerken, evenals om de aandachtsfocus
te kunnen behouden en verleggen. Zelfregulatie nood-
zakelijk om zich op problemen te concentreren en ze op
te lossen, evenals om taken te plannen en ze uit te voe-
ren. Zelfregulatie ook belangrijk voor de ontwikkeling
van sociale vaardigheden, zoals bij het spelen en omgaan
met andere kinderen, evenals voor het ontwikkelen
van schoolse vaardigheden zoals leren lezen, schrijven
en wiskundige problemen oplossen. Een kind heeft zelf-
regulatie nodig om te manoeuvreren in een complexe
wereld en te profiteren van de leermogelijkheden om
het heen.
De thuisomgeving van kinderen kan hun vermogen om
hun eigen gedrag te reguleren versterken. Een tekort
aan structuur, een chaotische of een stressvolle thuissi-
tuatie ervaren, kan echter de ontwikkeling van zelfregu-
latie hinderen. De school kan kinderen dan de kans ge-
ven zelfregulatie te ontwikkelen. Alle kinderen bezitten
het potentieel hiertoe.
In de Verenigde Staten zijn heel wat onderzoeken uitge-
voerd die een verband aantonen tussen zelfregulatie en
schoolse vaardigheden. Zo werd een verband gevonden
tussen zelfregulatie en alfabetisering en tussen zelfregu-
latie en lees- en rekenvaardigheid wanneer kinderen
naar het eerste leerjaar gaan. Zelfregulatie is dus be-
langrijk bij het aanleren van nieuwe vaardigheden en het
verwerven van nieuwe kennis, vooral wanneer een leer-
taak moeilijk is. Eenmaal een vaardigheid geautomati-
seerd is, dient zelfregulatie vervolgens minder toege-
past.
De woordenschat van kinderen is zo bleek voorspellend
voor hun zelfregulatie in het eerste leerjaar, maar niet
omgekeerd. De bevordering van taal is zo een belangrijk
instrument om kinderen in staat te stellen hun zelfregu-
latie te ontwikkelen. Zo kunnen ze via het gebruik van
hun innerlijke taal hun gedrag reguleren.
In de lagere schoolleeftijd krijgen kinderen meer con-
trole over hun aandacht, emoties en gedrag. Ze hebben
een groeiend vermogen om hun impulsen te beheersen
en bevrediging te vertragen, en zij worden zich bewust
van hun denkprocessen, emoties en besluitvorming. Het
is een relatief stabiele periode in hun ontwikkeling die
zorgverleners ruim de kans geeft om hen te instrueren
en te begeleiden in het gebruik van zelfregulatorische
vaardigheden. De geboden co-regulatie helpt hun vaar-
digheden te verstevigen en verder te verfijnen in aan-
loop van toenemende verwachtingen in de adolescentie.
In de adolescentie zijn de hersenen volop in ontwikkeling
wat zowel voordelen als uitdagingen voor zelfregulering
met zich meebrengen. Aanvankelijk zijn hersensystemen
die emoties verwerken en beloningen zoeken, meer ont-
wikkeld dan de cognitieve controlesystemen die verant-
woordelijk zijn voor een goede besluitvorming en toe-
komstige planning. Dit betekent dat adolescenten aan-
vankelijk kiezen voor kortetermijnbeloningen in plaats
van voordelen op lange termijn, en hun emoties sterke
invloed hebben op hun beslissingen. Om negatieve ge-
volgen op termijn te vermijden blijft de ondersteunende
inbreng van volwassenen nodig. Adolescenten nemen
tijdens hun ontwikkeling meer afstand en zoeken meer
onafhankelijkheid, toch blijft een warme en aanvaar-
dende relatie met een zorgzame volwassene nog steeds
belangrijk.
Adolescenten hebben behoefte aan volwassenen die on-
dersteunend kunnen luisteren wanneer te maken met
sterke emoties, die ruimte en steun bieden om tot rust
te komen bij conflicten, en die copingvaardigheden voor
stressvolle situaties begeleiden. Zo ook hebben ze be-
hoefte aan zorgverleners om hun acties te monitoren,
hen te beschermen tegen gevaarlijke situaties en onder-
steuning van verantwoorde keuzes te bieden. Zo besef-
fen adolescenten soms wel wat schadelijk is voor hen
maar kunnen hun zelfregulerende vaardigheden hen nog
niet altijd tegenhouden. Hierbij hebben zij eigen erva-
ringen nodig voor het ontwikkelen van goede zelfregula-
tie. Betekenisvolle sociale interacties en prettige activi-
teiten kunnen zo bijdragen aan de ontwikkeling van vaar-
digheden die aan de basis liggen van zelfregulatie.
Dit betekent een uitgesproken versnelling in toename
van zelfregulerende vaardigheden in de adolescentie.
Toch zijn zelfregulatie vaardigheden pas volledig ontwik-
keld in de late adolescentie of jongvolwassenheid.
Dit is niet steeds zo rechtlijnig en verloopt niet steeds
naar wens. Zo bleek uit recent internationaal onderzoek
aan de Universiteit van Zurich dat meisjes met proble-
matisch sociaal gedrag zich kenmerken door een vermin-
derde hersenactiviteit in de prefrontale en temporale
hersengebieden die instaan voor cognitieve controle. Ze
laten ook een zwakkere connectiviteit zien tussen her-
senregio's die relevant zijn voor emotieregulatie en cog-
nitieve controle. Dit onderzoek biedt voor het eerst een
neurobiologische verklaring voor moeilijkheden bij het
beheersen van emoties.
Hoe verder ?
Geef voor jezelf het wat en hoe aan van de geboden co-
regulatie.
Geef voor jezelf aan hoe je de geboden co-regulatie kan
optimaliseren.
Geef voor je kind het wat en hoe aan van de zelfregulatie.
Geef voor je kind aan hoe je de aanwezige zelfregulatie
kan optimaliseren.
Meer lezen :
Rosanbalm, K.D., & Murray, D.W. (2017). Caregiver Co-
regulation Across Development: A Practice Brief. OPRE
Brief #2017-80. Washington, DC: Office of Planning, Re-
search, and Evaluation, Administration for Children and
Families, US. Department of Health and Human Services.
https://www.acf.hhs.gov/opre/resource/co-regulation-
from-birth-through-young-adulthood-a-practice-brief
Deconstructie en
constructie in de op-
voeding
Veranderingsprocessen
Veranderingen kunnen ontstaan door te werken aan din-
gen die verbonden zijn, meer bepaald door deze verbin-
dingen te veranderen. Zo kunnen de verbindingen losge-
maakt, of andere verbindingen gezocht. Of kunnen ver-
bindingen bijgesteld of er dingen aan toegevoegd. Of
nog kan tussen de verbindingen een andere ordening na-
gestreefd worden. Meerdere van deze veranderingspro-
cessen kunnen samengaan.
Deconstructie is in gedachten wat beter niet bij el-
kaar hoort uiteenhalen.
Constructie is in gedachten wat helpt en kansen
schenkt, bij elkaar brengen.
Opdat deze verbindingen zouden kunnen veranderd in
de realiteit of in iemands gedrag, is het in de eerste
plaats aangewezen deze te veranderen op mentaal vlak.
Wat je denkt en hoe je denkt over iets.
Deconstructie wil zeggen dingen die met elkaar verbon-
den worden, maar die weinig behulpzaam zijn en inper-
kend werken, uiteenhalen, zodat een nieuwe samenvoe-
ging mogelijk wordt.
Constructie wil zeggen dingen die niet met elkaar ver-
bonden worden, met elkaar verbinden, waardoor een
mogelijk bestaande beperking kan worden overkomen
en meer behulpzame mogelijkheden zouden kunnen uit-
geprobeerd worden. Het gaat hierbij niet zozeer om wat
juist is, of wie gelijk heeft, maar om wat werkt, bruikbaar
is en kansen schept.
een voorbeeld :
kritiek uiten betekent niet automatisch of niet noodzake-
lijk
.. schelden ..
.. je kind afbreken ..
.. je kind verantwoordelijk stellen ..
kritiek uiten kan ook zo
.. rustig formuleren waarover het gaat ..
.. respect uiten voor je kind en aangeven met welk ge-
deelte niet akkoord ..
.. aangeven waarmee je het zelf moeilijk hebt ..
Door verbindingen anders te maken of andere verbindin-
gen te maken, komen tot meer optimale gespreks- en
gedragsinteractie met je kind. Zo kunnen ook verbindin-
gen gemaakt worden die je opstelling en doelen beter
dienen en je helpen, eerder dan je inperken en hinderen.
een voorbeeld :
ik als ouder, betekent niet automatisch of niet noodzake-
lijk
.. ik cijfer mezelf weg ..
.. ik wil mijn kind niet kwetsen ..
.. ik wil de prettige sfeer niet verpesten ..
jezelf zijn als ouder kan ook zo
.. ik laat mezelf niet in de steek ..
.. je waardering uitspreken voor het voorstel van je kind
en aangeven dat jezelf een andere visie gevormd had ..
.. overleg kan best ook op een prettige manier en hoeft
geen spanningen of geroep met zich mee te brengen ..
De problematische gespreks- en gedragsinteractie kan
ingewisseld worden voor een gezonde gespreks- en ge-
dragsinteractie met je kind.
nog een voorbeeld :
vriendschappelijke omgang met je kind is niet automa-
tisch of noodzakelijk
.. alles samen doen ..
.. hetzelfde denken ..
.. dezelfde smaak en voorkeur hebben ..
vriendschappelijke omgang met je kind kan ook zo
..wat je beter samen doet samen doen, wat je beter af
zonderlijk doet elk op zich doen ..
.. je eigen gedacht mogen hebben, die niet wordt bekri-
tiseerd..
.. samen ontdekken en uitwisselen waarin je smaak en
je voorkeur verschilt ..
een laatste voorbeeld :
lukken als ouder betekent niet vanzelfsprekend
.. het verwerven van macht ..
.. het materieel voor het zeggen hebben ..
.. het winnen van je kind ..
lukken als ouder kan ook via
.. het verwerven van invloed ..
.. ter beschikking stellen van materiële mogelijkheden ..
.. het winnen van het kind voor je ..
Bij de eerste verbindingen sta je als ouder tegenover je
kind, bij de tweede verbindingen gaat het om je als ou-
der samen met je kind.
Oorzakelijke verbindingen
Dingen worden vaak aan elkaar geknoopt die oorzakelijk
niet echt of niet veel met elkaar te maken hebben. Zo
kan je als ouder je kind met vaste opvattingen en blijvend
aanvoelen erg helpen door oorzakelijke dingen te ont-
knopen en nieuwe verbanden te construeren.
enkele voorbeelden :
sympathiek zijn kan voor je kind zijn
.. modieus zijn ..
.. spontaan zijn ..
.. er gaaf uitzien ..
gepest worden kan volgens je kind liggen aan
.. niet akkoord zijn met anderen ..
.. niet meedoen met anderen ..
.. er niet gaaf uitzien ..
aanvaard worden kan volgens je kind samen hangen met
.. geluk hebben dat je in de smaak valt ..
.. steeds afhankelijk zijn van anderen ..
.. je aanpassen aan anderen ..
Hierbij worden oorzaken soms aan onveranderlijke din-
gen en dingen buiten zichzelf toegeschreven, zodat je er
zelf geen aandeel in kan hebben door eigen inzet.
een voorbeeld :
jongeren die sociaal problemen vertonen, schrijven dit
aan andere factoren toe dan jongeren die sociaal lukken.
Wie sociaal problemen ervaart, schrijft zijn mislukken
veelal toe aan eigen niet veranderbare oorzaken als per-
soonlijkheid (introvert, verlegen, ...) of geringe sociale
vaardigheden (zich moeilijk weten uitdrukken, niet weten
hoe vrienden te maken, ...) en schrijft lukken veelal toe
aan niet eigen niet veranderlijke eigenschappen van an-
deren (is lief, is niet vijandig ingesteld, ...) of aan geluk of
toeval.
Wie geen problemen heeft, schrijft lukken veelal toe aan
eigen veranderlijke elementen, zoals inzet en manier van
aanpakken. Op een andere manier naar de oorsprong la-
ten kijken, zou bijgevolg al een heel verschil kunnen uit-
maken in eigen initiatiefname en in zichzelf een kans ge-
ven.
Dingen worden ook al of niet terecht opeenvolgend aan
elkaar geknoopt en weerspiegelen alzo een oorzakelijk
kettingeffect en mogelijk ook een circulair effect. Veelal
komt men evenwel niet zover.
een voorbeeld van oorzakelijk kettingeffect:
waarom mislukte het ? (het is ...een mogelijk gesprek,
een taak, een discussie, een samenwerking, ...)
het mislukte omdat ik zenuwachtig was
waarom was je zenuwachtig ?
ik was zenuwachtig omdat ik vreesde te mislukken
waarom vreesde je te mislukken ?
ik vreesde te mislukken omdat ik dacht dat ik het niet
kon
waarom dacht je dat je het niet kon ?
ik dacht dat ik het niet kon omdat het de vorige maal
mislukte
waarom herinnerde je je dat het de vorige maal misluk-
te ?
ik herinnerde me mijn mislukking omdat ik steeds naar
iets kijk vanuit mijn ervaring
waarom keek je vanuit je ervaring ?
omdat ik mijzelf observeerde
waarom observeerde je jezelf ?
ik observeerde mezelf omdat het dreigde te mislukken
waarom dreigde het te mislukken ?
het dreigde te mislukken omdat ik zenuwachtig was ...
een voorbeeld van circulair effect:
waarom doe je vervelend tegen je vriend ?
ik doe vervelend tegen mijn vriend omdat hij vervelend
doet tegen mij
waarom doet je vriend vervelend tegen je ?
mijn vriend doet vervelend tegen me omdat ik verve-
lend doe tegen hem
waarom doe je vervelend tegen je vriend ? ...
Of nog wordt een gevolg als oorzaak geduid of een te
klein fragment van de oorzaak-gevolg keten genomen.
een voorbeeld :
waarom zit je hier zo alleen ?
ik zit hier zo alleen omdat ze me willen pesten en omdat
het echte pestkoppen zijn
De pestinstelling wordt hier beschreven als oorzaak voor
de gevolgen van uitsluiting. Het pesten kan ook om-
schreven als gevolg van een andere oorzaak zoals een
onderliggende territorium-, identiteits- of sociale
machtsstrijd.
een voorbeeld :
waarom pesten ze je ?
ze pesten me omdat ik me niet zomaar laat uitsluiten, ik
dring me op, ik laat anderen niet uitpraten, ik eis dat ze
mijn voorstellen volgen, ik vraag hen uit over hun plan-
nen, ik wil alles van hen weten.
In het ontstaan van het pestgedrag is ook mijn eigen han-
delen betrokken en hier kan ikzelf al wat meer aan doen.
Door een ander en tweede oorzakelijk denken kan een
ander perspectief ontstaan, dat toelaat je handelen te
veranderen, wat moeilijk is als je je idee niet verandert.
Dit ander denken kan gekenmerkt worden door een
meer werkelijkheidsgetrouw, meer genuanceerd en re-
delijker zijn, zodat het toelaat je aandeel juister te ge-
zien. De oorsprong nu eens buiten jezelf plaatsend voor
dingen die je nu voor eigen rekening neemt. Dan weer
de oorsprong eens in jezelf plaatsend, voor dingen die je
nu buiten jezelf plaatst. Dan weer de oorsprong eens
binnen én buiten jezelf plaatsend, voor dingen die je nu
alleen buiten of alleen binnen jezelf situeert, maar niet
als elkaar voedend. De ander willen veranderen kan niet
of niet gemakkelijk, jezelf veranderen kan wel. Alleen
kom je hier emotioneel niet gemakkelijk toe en moet je
het jezelf toelaten. Je afvragen wat je doel is, hoe je er
naar toe werkt, wat je hiervoor in jezelf moet verande-
ren of toelaten.
een voorbeeld :
momenteel laat zowat iedereen me links liggen
ik neem me voor op het einde van een bepaalde periode
minstens met één iemand een goed contact te hebben. Ik
straal dit verlangen uit en werk in mijn expressie en han-
delen er naar toe. Wat niet werkt, laat ik. Ik probeer uit
wat me een stap dichter helpt. Uit wat me een stap ach-
teruit helpt, tracht ik te leren. Ik laat mijn handelen niet
bepalen door de negativiteit van de anderen naar me toe.
Zo geef ik toegang tot mezelf en trek ik de ander aan door
althans mijn constructieve en niet voortdurende defen-
sieve opstelling.
nog een voorbeeld :
ik heb het altijd erg moeilijk gehad aansluiting te vinden
bij een groep
Ik doe dan ook altijd erg mijn best om aanvaard te wor-
den en durf niets te doen wat dit in het gedrang zou bren-
gen, ook al moet ik daarvoor dingen doen waar ik niet
helemaal achtersta. Ik ervaar me erg afhankelijk van an-
deren en zou hier verandering in willen brengen.
Ik neem me voor wat ik aan de anderen bied ook aan me-
zelf te bieden : zoals waardering voor mezelf, volgen van
mezelf, aanvaarden van wie ik ben, lossen wat me niet
helpt en me tegenhoudt het voor mezelf op te nemen,
houden wat ik als eigenheid wil, aandacht geven aan me-
zelf, me aan mezelf laten kennen, leiding geven aan me-
zelf, steun en verdediging van mezelf en aanvechten
waar ik niet akkoord mee ben. Ik hoop op die manier me
duidelijker te durven laten kennen en sterker te komen
staan en niet weerloos te ondergaan en niet iemand te
moeten zijn die ik niet ben.
Een andere mogelijkheid is de evidentie van de (oorza-
kelijke) verbindingen aan te vechten : wel die gevolgen
of uitwerking ? ook op langere termijn ? welke nevenef-
fecten of andere gevolgen ? inzet-resultaat verhouding ?
welke mismatch-scores en uitzonderingen ? welke alter-
natieven leiden naar zelfde gevolg ? Via een meer rea-
listische, genuanceerde en op feiten gebaseerde kijk we-
ten relativeren en loskomen van starre koppeling en op
zoek gaan naar andere mogelijke meer losse verbindin-
gen met zelfde resultaat.
Een laatste mogelijkheid is via een grotere kring oorzaak
en gevolg omwisselbaar maken.
een voorbeeld :
agressief gedrag wordt vaak als oorzaak gezien van veel
onheil, maar zelden als gevolg van iets wat voorafging en
zelden als expressie gezien van een als gespannen erva-
ren toestand.
Heel vaak wordt dan ingegaan tegen deze agressie als
oorzaak, maar niet tegen de agressie als gevolg en ex-
pressie. In het eerste geval moet de agressor aangepakt,
in het tweede geval wat agressie bij de agressor op-
wekte. Door de kring groter te nemen worden oorzaak
en gevolg omwisselbaar.
nog een laatste voorbeeld :
wie pest wordt door leeftijdsgenoten vaak ontzien, maar
niet altijd graag gezien. Door volwassenen wordt wie
pest meestal aangepakt, en helemaal niet zo graag ge-
zien. Zijn pestgedrag wordt als oorzaak gezien voor het
leed iemand toegebracht. De pester wordt dan als dader
bestempeld die iemand tot slachtoffer maakt. Onderzoek
wijst uit dat pesters op hun beurt ook vaak slachtoffer zijn
in hun bredere omgeving. Hun niet lief gedrag is vaak het
gevolg van de harde en weinig begripvolle aanpak van
hun omgeving en van de problemen die ze zelf ervaren.
Zo blijkt uit een recent Fins onderzoek dat vooral meisjes
lijden aan een weinig positief zelfbeeld en schoolmoeheid
en sommigen depressies en zelfmoordneigingen verto-
nen. Hun zich niet goed voelen in hun leefomgeving die
overwicht tracht te houden en hen niet altijd voldoende
begrijpt en helpt, kan maken zich zelf slachtoffer te voe-
len, wat zich uit in het van zich afbijten tegenover leef-
tijdsgenoten en het recht ervaren voor anderen even
hard te zijn zoals die anderen tegenover hen zijn.
Ook hier weer tenslotte zijn oorzaak en gevolg omwissel-
baar door het groter maken van het plaatje. Van hieruit
bekeken hebben pesters evenveel recht op en nood aan
emotionele en sociale hulp als hun slachtoffers. Hulp die
momenteel nog te weinig gegeven wordt, vanuit een
morele opstelling en niet vanuit een procesmatige op-
stelling.
Deelgroepvorming
Overal waar mensen samenleven kan vastgesteld wor-
den dat groepsverbanden ontstaan. Deze groepsverban-
den zorgen voor stabiliteit, zekerheid, veiligheid, gebor-
genheid, begrip, steun, hulp, herkenbaarheid, erken-
ning, waardering, invloed en nog zoveel meer. Weinigen
kunnen zonder dit verband. Het biedt preventie voor in-
stabiliteit, onzekerheid, onveiligheid, isolement, onbe-
grip, kwetsbaarheid, hulpeloosheid, vreemdheid, mis-
kenning, waardeloosheid, machteloosheid en nog zoveel
meer.
Voor sommigen is het deel vormen van een groep de
kern van hun bestaan en hun leven. Hen is veel hieraan
In een groep kunnen deelgroepen ontstaan.
Dit biedt kansen,
maar houdt tegelijk risico’s in.
gelegen. Zij wensen dan ook veel moeite en inspannin-
gen te leveren om tot zo'n groep te behoren. Soms kan
men deel uitmaken van zo een groep, soms zal men
evenwel zo een groep tot stand willen brengen. Bieden
de gevonden of tot stand gebrachte groepen evenwel
niet voldoende tegemoetkoming aan wat men nodig
heeft of verwacht, dan doet men gemakkelijk moeite om
een deelgroep te zoeken of tot stand te brengen die wel
voldoende weet te bieden.
Het voordeel van een deelgroep is dat men een krachtige
groep kan vinden of vormen waarin men zich geheel te-
rugvindt en gemakkelijk tot zijn recht kan komen. Het na-
deel van een deelgroep is evenwel dat niet iedereen uit
de groep hierin wordt opgenomen. Integendeel wie wat
men in de deelgroep zoekt ondermijnt of in gevaar
brengt, wordt gemakkelijk uitgesloten en weggeduwd.
De deelgroep wordt hierbij ingeschakeld om wie niet
wordt aanvaard uit te schakelen. Hooguit wordt wie er
niet bijhoort als bindmiddel vanuit de gezamenlijke strijd
gebruikt voor wie er wel bijhoort.
Deelgroepvorming is wellicht niet te vermijden. Wat zich
binnen de deelgroep afspeelt wordt als meer waardevol
en gevoelsmatig positiever ervaren dan wat erbuiten
valt. Het heeft evenwel gemakkelijk een gesloten groep
tot gevolg, het maakt wie er buiten valt gemakkelijk tot
slachtoffer, deze vertolkt alles wat minder waardevol en
gevoelsmatig negatief aanvoelt en geeft deze weinig of
geen kansen, het introduceert het conflict binnen de
groep en geeft gemakkelijk aanleiding tot strijd en weer-
werk, het verscherpt de tegenstelling en de afstand, het
doet de wederzijdse onwil en onmacht toenemen, het
lokt mogelijk uit wat men juist wil vermijden.
Het risico is groot dat wie uit de groep wordt gesloten
door deelgroepvorming zijn toevlucht neemt tot een an-
dere mogelijk eerdere deelgroep en niet langer zomaar
wenst toe te treden tot de huidige groep. Hierdoor
wordt juist de deelgroepvorming uitgelokt. Iemand sluit
zichzelf uit de groep uit door vast te houden aan een an-
dere deelgroep.
Door er voor te zorgen dat ieder tot de groep kan beho-
ren of toetreden hoe eigen of verschillend ook, kan in-
spanning geleverd worden om wat als beter of waarde-
voller, of wat beter aanvoelt en geen negatieve gevoe-
lens opwekt uit te breiden tot wat bij elk leeft en tot wat
elk nodig heeft. Door elk met zijn eigenheid uit te nodi-
gen deel uit te maken van het groter en geheel groeps-
verband kan gezocht om wat beter en waardevol wordt
ervaren uit te breiden tot de gevonden verscheidenheid,
kan ook achterhaald hoe zich prettig en niet ongemak-
kelijk te ervaren bij de eigenheid van elkeen, kan wat
aanvankelijk vreemd is tot iets vertrouwd gemaakt wor-
den.
Dat dit veelal niet vanzelf verloopt is evident, veelal zal
het grote inspanningen vragen om genoegen te nemen
met wat binnen de hele groep leeft. Het zal evenwel ma-
ken dat ieder een grotere bereidheid en inzet zal tonen
om dit te laten lukken. Ieder heeft er immers baat bij in
de grote groep dan dat te vinden waaraan elk nood
heeft.
In een groep kunnen soms natuurlijke deelgroepen on-
derkend worden. Deelgroepen die eerder een groep
vormden en nadien uitbreidden. Deelgroepen van wie
een grote affiniteit met elkaar, bijvoorbeeld met een ge-
zamenlijke voorgeschiedenis. Het zijn vaak deelgroepen
met een openheid naar het groter geheel van de groep
en een betrokkenheid erop. Deze deelgroepen hoe groot
ook de innerlijke samenhang, voelen zich ingeschreven
in het groter geheel. Ze wenden hun kracht aan voor bre-
dere participatie en niet voor isolatie van zichzelf of van
de groepsomgeving. Deze deelgroepen zijn hooguit te
onderscheiden.
Het drama bij opgezette deelgroepvorming is vaak dat
iedereen onderdak tracht te vinden bij een deelgroep
omdat men alleen niet op kan of vreest te kunnen tegen
de opgemerkte of veronderstelde deelgroepen. Zo lokt
de ene deelgroep de verdere vorming van andere deel-
groepen uit. Zo zoekt iedereen steun en sterkte bij een
deelgroep en wordt het stilaan ook noodzakelijk zich te
verzekeren van de buffer die deze kan bieden. Dat deze
groepsversnippering gemakkelijk de voedingsbodem kan
vormen voor conflicten en strijd is dan ingebouwd in de
groepsverdeling. Om niet uitgesloten te worden zoekt
men ergens bij te horen. Hierdoor wordt evenwel de spi-
raal van uitsluiting opgestart. Er wordt dan precies uitge-
zocht en uitgemaakt wie waar ergens bijhoort en wie
niet. Wie erbuiten valt moet op weinig aandacht en zorg
rekenen. Het is al moeilijk genoeg aandacht en zorg te
besteden aan wie deel uitmaakt van de opeisende eigen
deelgroep.
Aan wie deel wil uitmaken van een niet-natuurlijke deel-
groep worden vaak een aantal voorwaarden, eisen, ver-
wachtingen en verplichtingen opgelegd. Deze passen
niet steeds bij wie aansluiting tot de deelgroep zocht,
mogelijk omwille van leeftijd, gevorderde ontwikkeling,
vaardigheid en ervaring. Zo wordt soms iemand ge-
bruikt, of misbruikt en wordt zijn eigen persoonlijkheid
en ontwikkeling in meer of mindere mate in het gedrang
gebracht. Het deel zijn van de deelgroep is dan mogelijk
ten koste van zichzelf en zijn groei. In extreme gevallen
kan dit de vorm aannemen van het opgeven van zijn in-
dividualiteit om te versmelten met de deelgroep. De ei-
gen afgrenzing verdwijnt dan en valt samen met de deel-
groep. Vanuit die eenheid worden de eerdere individu-
ele grenzen genegeerd en overschreden. Het kan gaan
van uitgesproken inmenging tot overname.
Willen in het gezin als groep openheid, elkaar steunen
en versterken, eenheid, vriendschap, verbondenheid,
nabijheid, vertrouwdheid, bekendheid, begrip, even-
waardigheid, eigenheid, ontspanningsgevoelens en ge-
negenheidsgevoelens opnieuw een kans krijgen, dan zal
werk gemaakt moeten worden van globale groepsvor-
ming met afbouw van de gesloten deelgroepvorming.
Contact, communicatie en interactie zullen gezocht en
gevonden moeten worden met iedereen die deel uit-
maakt van de gezinsgroep. Beslist aanvankelijk niet een
gemakkelijke opgave, die slechts progressief een spiraal
van wederzijdse toenadering en elkaar vinden kan op-
starten. Een proces van loslaten van wellicht al te veilige
deelgroepen met onveiligheid naar buiten en opzoeken
van een minder veilige groep met evenwel minder on-
veiligheid naar buiten, een buiten dat stilaan verdwijnt.
Een groep waarbij ieder minder getaxeerd wordt om zijn
gebruikswaarde, maar meer om zijn zijnswaarde en zijn
inbreng.
Deze processen van deelgroepvorming nu kunnen ook
onderkend worden in het gezin als groep. Naast de na-
tuurlijke deelgroepvorming van ouders als partners met
een open oriëntatie, en van broers en zussen als kin-
deren met een versterkende invloed, kan deelgroepvor-
ming met een gesloten karakter en een verzwakkende
uitwerking naar buiten onderkend worden. Zo kan een
volwassene of een kind worden uitgesloten van een
deelgroep, of kan een volwassene of een kind worden
aangetrokken in een deelgroep. Verdeeldheid, vijandig-
heid, isolatie, afstand, vreemdheid, onbekendheid, on-
begrip, minderwaardigheid, eigenheidsverlies, span-
ningsgevoelens en afkeergevoelens liggen dan op de
loer. Wat men juist wou vermijden door zijn toevlucht te
nemen tot een deelgroep, vormt dan juist de voedings-
bodem hiervoor. Steeds meer laat het effect van deze
negatieve spiraal zich voelen in tegenstellingen en we-
derzijds conflict. Het risico is dan reëel dat wie wordt uit-
gesloten zijn toevlucht zoekt tot een eerdere, bijvoor-
beeld familiale, deelgroep of zelf een deelgoep vormt,
bijvoorbeeld een niet natuurlijke coalitie, en niet langer
wenst te participeren of toe te treden tot de grotere ge-
zinsgroep.
Geef onder voor jezelf als ouder voor je kind(eren) de toe-
passelijke groepsindeling weer:
Welke delen
en kanten
aanspreken ?
Idee 1 :
Een kind heeft alle eigenschappen, gevoelens en reacties
in zich. Het is maar welke worden aangesproken en tot
uiting komen. Welk innerlijk deel van het kind wordt aan-
gesproken.
Voorbeeld :
Een kind kan potentieel zowel vriendelijk als onvriendelijk
zijn, het kan gevoelens van vertrouwen maar ook wan-
trouwen ontwikkelen, het kan meewerken evenals tegen-
werken. Een bepaalde benadering van buitenaf of een
Elk van ons heeft delen die actief kunnen worden en
kanten die kunnen aangesproken.
Hoe deze delen en kanten aan bod laten komen ?
zelfbepaald objectief kan maken dat het kind vriendelijk
is, vol vertrouwen en meewerkt. Een andere benadering
of objectief had zijn onvriendelijkheid, wantrouwen en te-
genwerken kunnen aanspreken.
Idee 2 :
Kenmerken zitten niet in het kind, maar tussen het kind
en zijn omgeving. Het is maar welke worden geactiveerd.
Welke uiterlijke kant van het kind wordt gewekt.
Voorbeeld :
Vriendelijkheid, vertrouwen en meewerken of het tegen-
deel onvriendelijkheid, wantrouwen en tegenwerken, be-
staan niet op zich. Ze komen enkel tot leven in de actuele
interactie van het kind met de omgeving. Mogelijk wor-
den deze kenmerken van buitenaf geactiveerd of acti-
veert het kind deze zelf in zijn interactie met de omge-
ving.
Er wordt, zoals geïllustreerd, vanuit gegaan dat zowel de
omgeving als het kind zelf een deel kan aanspreken of
een kant kan activeren. De omgeving kan dit recht-
streeks doen via haar handelen, maar ook onrecht-
streeks door het aanbieden van een situatie of context.
Beide ideeën vormen een onderdeel van het referen-
tieel model waarin cognitieve schema's centraal staan.
Cognitieve schema's verwijzen enerzijds naar wat wordt
opgepakt door het aangesproken deel. Cognitieve sche-
ma's verwijzen anderzijds naar hoe iets wordt aangepakt
door de geactiveerde kant. Wat wordt opgepakt vormt
de begripsinvulling, hoe iets wordt aangepakt vormt de
gedragsinvulling. Begripsinvulling en gedragsinvulling
vormen de twee bestanddelen van een cognitief schema
dat wordt aangesproken of wordt geactiveerd.
In het referentieel model staan deze begripsinhoud en
deze gedragsinhoud voorop, waar voorheen in andere
modellen vooral de denkwijze en gedragswijze veel aan-
dacht kregen. Denk- en gedragswijze die vooral van bui-
tenaf werden aangeleerd. Dit tegenover de denkinhoud
en gedragsinhoud die vooral het resultaat zijn van ex-
terne verwerkte informatie én eigen ervaring.
Het feit dat de inhoud centraal staat, maakt meteen ook
duidelijk waarom elk kind een situatie of gebeuren an-
ders oppakt en aanpakt, ook al vertoont de omgeving
soms een uniforme benadering.
Voorbeeld :
'Als je belooft rustig te zijn, mag je mee.' Ik spreek het
schema rustig zijn aan en vraag het zo op te pakken. Ik
tracht het schema meegaan te activeren en vraag het zo
aan te pakken.
'Als je ophoudt met schreeuwen, kunnen we erover pra-
ten.' Ik tracht het schema schreeuwen te deactiveren en
vraag het anders aan te pakken. Ik tracht het schema
praten aan te spreken en vraag het zo op te pakken.
In dit voorbeeld kan je meteen terugvinden dat schema's
als rustig meegaan niet enkel kunnen gewekt, maar dat
ook kan getracht schema's als zich schreeuwerig uitlaten
te doven.
Zo kan getracht worden een deel of kant te dempen door
een deactiverende benadering (geen aandacht of aan-
moediging voor dit deel of die kant), een ander deel in of
een andere kant van het kind kunnen gewekt door een
activerende benadering (wel aanspreken of aanmoedi-
gen van dit deel of die kant).
Voorbeeld :
Het prikkelbare kindschema wordt ontmoedigd ten voor-
dele van het spanningsbestendige kindschema dat wordt
aangemoedigd in het kind. 'Angst is een slechte raadge-
ver, koelbloedigheid kan je redden'. We kunnen ook het
stressweerbare kind aanspreken om het spanningsvolle
kind te helpen deactiveren. 'Je hebt reeds eerder getoond
dat je dit aankan, als je je zenuwen onder controle weet
te houden.' Ook omgekeerd kan je het spanningsvolle
kind aanspreken de kansen voor het stressweerbare kind
niet in het gedrang te brengen. 'Als je hier bij de pakken
blijft zitten, mis je de kans voor jezelf te bewijzen dat het
ook anders kan en je weerbaar-zijn weet te vinden en op
de voorgrond weet te brengen.
Het kan een goed idee zijn het schema dat je op de ach-
tergrond plaatst of dat door de omgeving wordt gedeac-
tiveerd niet helemaal te verwaarlozen en op een ander
of later moment aandacht te geven. Wordt het opgebor-
gen, dan wordt weliswaar het storende weggenomen,
maar kan het anderzijds een leemte en hiaat achterla-
ten, waardoor steun of evenwicht ontbreekt.
Voorbeeld :
Als kind kan je van jezelf verwachten door te zetten, net
ook wat de ouders in je trachten aan te spreken. Toch kan
het nuttig zijn tijdig enige aandacht te schenken aan je
twijfels en aarzelingen. Ze kunnen je als kind helpen je
gekozen richting tijdig bij te sturen, rekening houdend
met je gevoelens en je behoeften.
Als jongere kan je gemakkelijk geneigd zijn mee te doen
met wat andere jongeren verwachten. Je weerstand
wordt dan opgeborgen. Toch kan het nuttig zijn je weer-
stand niet helemaal te verwaarlozen. Ze geeft wellicht
aan dat jezelf en wat jezelf wil te weinig aan bod komen.
Toch kan het doorgaans nuttig zijn zo nodig in voldoende
mate zijn zelfzeker deel en zijn sterke kant te wekken - ik
kan iets, ik weet iets, ... -, eerder dan vast te zitten in zijn
overdreven onzeker deel en zijn zwakke kant - ik kan
niets, ik weet niets, ...
Gebeurt dit toch, dan kan getracht worden een overstap
te maken naar het meer zelfzekere deel of de sterke
kant, of kan getracht vanuit dit deel of die kant het on-
zeker deel of de zwakke kant tegemoet te gaan en te hel-
pen. 'Weet je zeker dan je niets kan of weet. Helemaal
niets, helemaal nooit, vinden iedereen dat ook, ...'
Mogelijk laten jongeren enkel hun eisend deel of eisende
kant aan bod komen. Met eisen voor zichzelf of voor de
omgeving. Jongeren kunnen dan geholpen worden door
ook hun kansen biedend deel of kansen biedende kant
aan bod te laten komen. Met kansen voor zichzelf of
voor hun omgeving.
Voorbeeld :
Wellicht laten jongeren zich voor hun eisende opstelling,
gemakkelijk inspireren door volwassenen. Hen kan ge-
leerd worden dat er een tweede spoor is, met een kansen
biedende opstelling. Met kansen om te benutten en niet
te laten liggen. 'Het kan, ik kan, jij kan, ...'
Risico
Als buitenwereld kan je onbewust te snel, te veel en te
uitgesproken bepaalde ongunstige of minder wenselijke
schema's bij jongeren activeren, bijvoorbeeld opwinding
of weerstand, gevoel van onmacht of onzekerheid. Ge-
vaar is dan dat deze schema's in nieuwe en andere situ-
aties opnieuw gemakkelijk geactiveerd raken met nog
meer ongunstige of onwenselijke effecten als gevolg. Zo
kan een repressieve omgeving gemakkelijk bij jongeren
een zelfbeschermende opstelling activeren, of een inde-
ling van de omgeving in aanvaardbaar en verwerpe-
lijk. Zo riskeren jongeren nieuwe omgevingen op gelijk-
aardige wijze tegemoet te treden, met een afwerende of
tegendraadse houding tot gevolg, en met een opdeling
van wat ze accepteren en wat ze negeren of verwerpen.
Van een open tegemoetgaande opstelling is dan niet
veel meer te merken.
Voorbeeld :
Recent Amerikaans onderzoek toont aan dat wanneer
opvoeders en coaches jongeren met delinquent en de-
structief gedrag laten voelen dat ze ertoe doen dit delin-
quent en destructief gedrag vermindert. Volwassenen
buiten het gezin kunnen alzo bijdragen aan het vermin-
deren van jeugdcriminaliteit. Als ze zich nuttig en belang-
rijk voor anderen kunnen voelen, kan het helpen voorko-
men dat at-risk adolescenten verder gaan in de richting
van delinquentie en gevaarlijk gedrag. Iets wat hun toe-
komst in gevaar zou kunnen brengen en hen mogelijk in
contact zou kunnen brengen met rechterlijke instanties.
Hen via andere volwassenen dan hun ouders het gevoel
geven dat ze worden opgemerkt, nodig en sociaal geac-
cepteerd worden kan hen in de goede richting duwen.
Kansen
Onderzoek wijst uit dat hoe breder het gamma is van
schema's over zichzelf als jongere - als wie, wat en hoe
ze voor zichzelf zijn - hoe meer mogelijkheden zij hebben
verschillende situaties en gebeurtenissen aan te kunnen
en er passend en soepel op te reageren. Het komt er
niet zozeer op aan deze verschillende kanten en delen
van zichzelf te integreren, maar eerder naast elkaar te
laten bestaan, zodat problemen vanuit specifieke facet-
ten van zichzelf kunnen aangepakt worden, zonder dat
ze het zelf overweldigen of helemaal tekenen. Zo zal het
zelfschema dat ze aanspreken op het één vlak bij moei-
lijkheden of mislukking, niet noodzakelijk een ander zelf-
schema verstoren dat inzetbaar is op een ander vlak. Zo
kan een jongere zich globaal ook als waardevol blijven
ervaren, ook al faalt een onderdeel in een gelimiteerd
domein. Zo kan het vermeerderen van relatief onafhan-
kelijke en onderscheiden manieren om zichzelf te kun-
nen ervaren, zorgen voor meer stabiliteit kracht, weer-
baarheid en waardering.
Voorbeeld :
Omwille van herhaaldelijke blessures komt een jongere
minder tot zijn recht als speler in zijn club. Hij kan echter
rekenen op zijn thuis, als zoon en als broer voelt hij zich
goed, ook als vriend tussen vrienden weet hij zich gebor-
gen en bevestigd. Ook zijn weekend job als hulpje biedt
hem veel voldoening en erkenning. Tenslotte kan hij zijn
creatieve aanleg kwijt in zijn hobby.
De jongere kan ook uitgenodigd worden te zoeken naar
verschillende delen, kanten of facetten van zichzelf als
diverse identiteiten die meerdere mogelijkheden en
sterkten kunnen inhouden. De jongere kan hiertoe zijn
eigen voelen, denken en doen observeren en bewust
trachten te worden van onderliggende delen, kanten of
facetten. De jongere kan ook relevante anderen obser-
veren om via hun voelen, denken en doen achter aanwe-
zige facetten als diverse identiteiten van henzelf te ko-
men. Zo kan de jongere stilaan zijn eigen identiteit(en)
of identiteitsfacetten vinden en opbouwen die hem in di-
verse situaties optimale kansen kunnen bieden en
waarin hij zichzelf kan terugvinden. Door het divers en
veranderlijk zijn van huidige situaties vraagt dit een blij-
vende opgave telkens te zoeken naar facetten van zich-
zelf die bij hem passen en bij de situatie.
Wat kan jij voor je kind ?
1. Ga voor jezelf na welk schema van Tine je
concreet bij je kind zou willen aanspreken of
activeren :
2. Ga na hoe je dit schema zou kunnen aanspreken of
activeren :
3. Ga voor jezelf na welk schema van Rino je
concreet bij je kind zou willen dempen of
de-activeren :
4. Ga na hoe je dit schema zou kunnen dempen of
de-activeren :
Wat kan het kind voor zichzelf ?
1. Ga voor je kind na welk schema van Tine je kind
concreet bij zichzelf zou willen aanspreken of
activeren :
2. Ga na hoe je kind dit schema zou kunnen aanspre-
ken of activeren :
3. Ga voor je kind na welk schema van Rino je
kind concreet bij zichzelf zou willen dempen of
de-activeren :
4. Ga na hoe je kind dit schema zou kunnen dempen
of de-activeren :
Aan denken
Nina haar zorg
"Waarom zeg je niet dat je niet komt ?", wil haar moeder
weten. Nina houdt haar lippen op elkaar. Ze verbijt de
pijn die ze sinds enkele dagen in haar knie voelt. Ze wil
niet afhaken en zich verschuilen achter een in de ogen
van haar leeftijdgenoten flauw excuus. Ze wil dit ook niet
voor zichzelf, aanvaarden dat ze opnieuw pijn in haar
knie heeft. Pijn die haar een tijd geleden voor lange tijd
thuis hield.
Voor Nina gaat er tegelijk veel door haar hoofd. De pijn
die haar opnieuw teistert. Het feestje waarop ze niet wil
ontbreken. De zorgeloze puber die ze wil zijn, net als ie-
dereen. Haar imago van niet flauw en wel betrouwbaar
Een denken kan aan of uit staan.
Staat het aan dan gaat een grote invloed hiervan uit
op gedrag en ervaren.
te zijn. Ze wil niet dat haar moeder haar herinnert aan
haar pijnlijke knie en haar verstoort met haar angst. Niet
alles van wat haar bezighoudt gaat samen. Liefst wil ze
een kommerloze puber zijn die niet wordt verstoord
door haar moeder. Maar de pijn en haar moeder wekken
voortdurend in haar gedachten die ze niet zomaar naast
zich neer kan leggen. Ze bedreigen datgene wat ze ver-
kiest om mee bezig te zijn, de puber die zorgeloos is en
levenslustig. Net als haar leeftijdgenoten op wie je kan
rekenen. Niet dat ze voortdurend aan dit alles tegelijk
denkt. Maar op een of andere manier is ze er mee bezig
en beïnvloedt het wat ze denkt, wat ze voelt, wat ze zegt,
wat ze doet en hoe ze reageert. Alsof nooit helemaal
weg, of alsof snel terug daar. Alsof actief aanwezig, of la-
tent aanwezig, waarvan meer of minder, maar toch
steeds weer invloed uitgaat.
Nicolas zonder zorg ?
"Je denkt ook aan niets !', verwijt mama Nicolas. Nicolas
is er met zijn gedachten niet bij. Hij was thuisgekomen
zonder jas, zonder aandacht te besteden aan de tijd. Zijn
mama had zich behoorlijk ongerust gemaakt. En dan ook
die jas. Door de regen was hij naar huis gekomen. Wist
hij waar zijn jas gebleven was. Het was ook zijn zorg niet.
Morgen zou hij wel uitkomen. Voor Nicolas zijn tijd en
spullen geen punt. Toch niet op zijn leeftijd, daar is hij
niet mee bezig. Dat zijn mama vervelend doet, dat moet
hij wel onder ogen zien, alhoewel hij vindt dat ze over-
drijft. Zo laat is het nu ook weer nog niet. Tijd is niet iets
wat hij in het oog houdt, laat staan zijn kleren. Hoe ver-
mijden dat zijn mama doordramt is het enige wat hem
nu bezighoudt. Hij hoopt dat het snel overgaat door er
weinig aandacht aan te besteden. Hooguit het te relati-
veren voor zijn mama. Die hem toch wel moet kennen.
Voor Nicolas is actief in gedachten aanwezig, zijn mama
en haar overdrijven, en latent aanwezig, wie hij is en dat
dit toch vertrouwd zou moeten zijn. Zijn niet actief of la-
tent aanwezig, zijn spullen en de tijd. Voor Nicolas gaat
er tegelijk weinig door zijn hoofd, alsof hij zijn hoofd wil
vrijhouden voor belangrijke dingen, of dingen die mis-
schien nog moeten komen, of zouden kunnen komen.
Grote dingen waarvan hij soms droomt, maar die helaas
nooit werkelijkheid worden. Daarop is hij latent gericht.
Geheugenschema's
Nina en Nicolas zijn elk met heel andere zaken bezig en
op heel andere zaken gericht. Ook wat voor beiden op
de achtergrond latent aanwezig is, is erg verschillend.
Waar iemand in gedachten actief mee bezig is, of wat
voor iemand latent aanwezig is, zal gemakkelijk zijn aan-
dacht trekken zo iets in de werkelijkheid hiermee over-
eenstemt, of er mee verband houdt. Zo zal Nina erg ge-
voelig zijn voor de houding en reactie van andere leef-
tijdgenoten tegenover haar. Zo zal Nicolas zich erg aan-
gesproken voelen zo er iets bijzonder in zijn onmiddel-
lijke omgeving gebeurt. Alsof iets in hun hoofd actief of
gevoelig is voor wat in de buitenwereld gebeurt.
Je kunt het vergelijken met iets wat vertrouwd is of ge-
kend is en door iets in de omgeving heel snel en gemak-
kelijk bij jezelf een hele opgeslagen werkelijkheid opent.
Deze opgeslagen werkelijkheid als synthese van eerdere
ervaringen neemt de vorm aan van geheugenschema's.
Voor elke werkelijkheid bestaat zo een schema in je
hoofd, dat in contact met de werkelijkheid geactiveerd
wordt. Eens geactiveerd blijft het actief of latent beschik-
baar, zodat dit het contact met de werkelijkheid verge-
makkelijkt. Zo ontstaat snel beeldvorming en kan gemak-
kelijk gereageerd in de passende situaties en omstandig-
heden.
Zo beschikken we over een aantal geopende en open-
staande schema's. Hierbij kan het ene schema het an-
dere openen of beschikbaar houden. Nina voelt zich de
laatste tijd vrij hulpeloos, ze merkt dat ze niet zo geliefd
is, andere kinderen doen niet zo enthousiast in haar aan-
wezigheid, het lijkt wel of ze koel is, of althans zo over-
komt. Ook haar mama begrijpt haar niet zo en zet haar
onder druk, ze voelt zich niet zo begrepen en tegemoet-
gekomen, alsof niemand om haar geeft en voor haar
echt zorgt. Die knie die opnieuw als spelbreker het haar
moeilijk maakt, doet haar voelen alsof ze een mislukke-
ling is, het belet haar koket te zijn. Veeleer voelt ze zich
plomp en onhandig. Dit geeft haar het gevoel waarde-
loos te zijn, misschien wel stom. Deze samenloop van
emotionele gedachten doet haar droevig voelen. Geheu-
genschema's als hulpeloos, niet-geliefd, koel, onbegre-
pen, niet-voor gezorgd, plomp, onhandig, waardeloos,
stom activeren elkaar gemakkelijk en wekken in haar
steeds meer het emotioneel schema droevig-zijn. Een
deel van één geheugenschema kan gevormd of gelinkt
zijn met een ander geheugenschema of deel ervan. Zo
kan hulpeloosheid niet-geliefd zijn of domheid wakker
maken. Het zal wel zo zijn anders was ik niet zo hulpe-
loos. Het risico bestaat dat Nina in kringetjes gaat
draaien, zo gevat blijft in haar droef zijn en zichzelf hier
ook in vasthoudt. Enkel wanneer ook andere schema's
zou kunnen geopend, zou een ander gevoel op de voor-
grond kunnen treden en zo haar mee een uitweg kunnen
helpen bieden.
We beschikken over een aantal voorkeurschema's en
een aantal afkeerschema's. Schema's waaraan we res-
pectievelijk de voorkeur geven dat ze worden geopend
en geactiveerd. Ik heb graag mijn beste vriend(in) in de
buurt, of ik denk graag aan hem of haar. Of respectieve-
lijk de voorkeur geven dat ze niet worden geopend en
geactiveerd. Ik heb helemaal niet graag mijn eigenwijze
en dominante broer of zus in mijn buurt, hij of zij is de
laatste aan wie ik zou willen denken. Naar de werkelijk-
heid waar de ene schema's voor staan, wil je naartoe,
vasthouden, herhalen en herstellen. Van de werkelijk-
heid waar de andere schema's voor staan, wil je weg, los-
laten, vermijden en voorkomen.
Openen schema's
Schema's kunnen geopend door de werkelijkheid en de
erin concrete elementen. Zo kan het angstige kind geo-
pend door een opduikend gevaar. Ze kunnen ook geo-
pend door het kind zelf. Zo kan het onzekere kind geo-
pend door wat het kind denkt of vreest. Ook omstaan-
ders, zoals jij als ouder, kunnen bepaalde schema's bij je
kind openen. Zo kan het fragiele kind geopend door het
van je kind voortdurend over te nemen. Deze schema's
kunnen in elkaars verlengde liggen. Zoals het angstige
kind, dat tegelijk onzeker en fragiel is. Ze kunnen ook el-
kaar tegenspreken. Zoals het angstige en onzekere kind,
dat door je als ouder herinnerd wordt aan zijn weerbaar-
heid die het in andere omstandigheden wel weet te to-
nen.
Zo kan aandacht besteed aan de omstandigheden voor
je kind, om gunstige schema's te activeren. Of kan het
kind geholpen voor zich gunstige schema's te activeren
die kansen en mogelijkheden bieden. En kan je als ouder
schema's bij je kind trachten te activeren en actief te
houden die groeikansen bieden.
Invloed schema's
Elk schema bevat een geheel aan inhouden die te maken
hebben met de werkelijkheidscontext waarin ze kunnen
opduiken, met wat die werkelijkheid is en er kenmer-
kend voor is, en met hoe ermee om te gaan en op te re-
ageren. De activering ervan brengt meteen dit geheel tot
leven, of maakt je er gevoelig voor. Zo past droevig-zijn,
bijvoorbeeld, in een context van tekort, van tegenslag en
zwak-zijn. Het is een negatief gevoel dat je levenslust
wegneemt en maakt dat je tot stilstand komt. Het maakt
dat je een rustpauze inbouwt, wat je toelaat je te
(her)oriënteren en niet verder op dezelfde wijze verder
te gaan. Zo helpt het je voorkomen dat er een herhaling
optreedt van dit gevoel en wat er aanleiding voor was.
Zolang dit schema open is, zal het mee je doen en laten
en je ervaren en gedachten kleuren, en ze mee inhoud
en vorm geven. Het wordt een element dat mee aan de
orde is en je mee als kracht of zwakte vergezelt, zolang
geopend. Doordat meerdere schema's tegelijk geopend
kunnen zijn, kunnen ze alle mee je doen en je ervaren
vorm en inhoud geven. Ze kunnen teruggevonden in je
doen en ervaren. Ze vormen er een kenmerk of dimen-
sie van. Ze kunnen een bijdrage leveren en zo een meer-
waarde betekenen voor je handelen en ervaren. Ze kun-
nen ook een rem of hinder betekenen, en zo een min-
waarde voor je handelen en ervaren inhouden. Je droe-
vig zijn dat maakt dat je je minder kan inspannen en wat
je meemaakt minder gunstig kleurt.
Eens een schema geopend is, wordt haar inhoud actief.
Door haar gelinkt zijn met andere schema's kunnen er
voorkeur en afkeer linken actief worden en zich verder
ontwikkelen. Ik wil bijvoorkeur, of liever niet, dit of dat
terugvinden in de werkelijkheid. Als Nina of Nicolas aan
mama denken, is er de lieve mama, maar ook de moei-
lijke mama. Natuurlijk verkiezen ze de lieve mama en
hebben ze een afkeer van de moeilijke mama. Het kan er
hen toe aanzetten inspanningen te doen om de lieve
mama te kunnen herkennen en niet de moeilijke. De her-
kenning van de lieve mama wekt in hen een prettig be-
vestigend gevoel. De herkenning van de moeilijke mama
het tegengesteld gevoel. Ze kunnen zo trachten te han-
delen dat de lieve mama geactiveerd wordt of blijft. Ook
kunnen ze hun mama onder druk zetten om de lieve
mama te blijven, bijvoorbeeld, ze opzadelen met schuld-
gevoelens. Zo kunnen ze een prettig gevoel bereiken en
behouden, omdat de realiteit overeenstemt met hun
voorkeurinhoud van schema.
Schema's en zien
Openstaande schema's of gevoelige - dit zijn bijna ge-
opende of recent geopende - schema's kunnen erg het
ervaren en de reactie bepalen of kleuren. Voelt Nina zich
al niet erg geliefd, dan zal elke nalatigheid van haar leef-
tijdgenoten naar haar toe gemakkelijk opgevat worden
als bevestiging van haar niet populair zijn.
Niet geopende of niet gevoelige schema's zullen maken
dat iets niet als dusdanig wordt opgemerkt. De tijd en
zijn jas zijn voor Nicolas geen aandachtspunt. Hij merkt
niet op dat het al donker wordt, hij merkt niet op dat het
regent. Of dat dit althans indicatoren zijn voor tijd en jas.
Zo kunnen ook ouders snel of soms helemaal niet be-
paalde problemen bij hun kind opmerken, omdat wat
hier teken voor is erg herkenbaar is, of helemaal niet. Dit
naargelang ze hier al of niet een gevoelig schema voor
hebben. Zo kan het gebeuren dat ze thuisblijven als te-
ken van geïsoleerd zijn of van zich isoleren als kind, mis-
kennen. En het thuisblijven onterecht nemen als teken
van het rustig willen nemen en niet voortdurend lastig
gevallen worden door vrienden.
Doordat je je kind of jezelf leert situaties vanuit een an-
dere hoek en vraag te benaderen, rekening houdend
met een andere mogelijkheid en antwoord, kan je vanuit
een heel ander schema iets heel anders waarnemen.
Wat je toelaat anders te reageren. Bijvoorbeeld, wat
Nina of Nicolas doet niet als zwakte of onwil bekijken of
laten bekijken, maar bekijken vanuit een ander doel of
andere prioriteit bij hen.
Zicht op schema's
Vaak is iemand zich weinig of niet bewust van een open
of gevoelig schema. Doelen die Nicolas zich ooit gesteld
heeft iets bijzonders van zijn leven te maken, daar denkt
hij momenteel niet aan. Dit neemt niet weg dat ze toch
zijn interesses en voorkeuren kunnen beïnvloeden.
Soms voel je bepaalde dingen aan en voorvoel je be-
paalde dingen die eraan komen, ook al ben je ze niet he-
lemaal bewust, of kan je ze niet verwoorden. Ze hebben
dan veelal te maken met een onderliggend schema. Nina
voelt aan dat ze niet mag wegblijven, ze voelt op een of
andere manier aan dat het haar geliefd-zijn nadelig zou
beïnvloeden. Nicolas voorvoelt dat als je iets wil beleven,
dat in de bredere wereld moet en niet thuis, en je je dan
niet met details moet bezig zijn, maar met essentiële din-
gen.
Schema's en invloed op omgeving
Openstaande of gevoelige schema's zorgen er niet alleen
voor dat je bepaalde dingen gemakkelijker opmerkt of er
op reageert, dit als een soort openstaand register.
Ze maken ook, doordat je ze opmerkt en er op reageert,
dat je ervaren en je handelen hier rond komen te
draaien. Ook bij anderen uit je omgeving activeer je zo
gemakkelijk die kant in hen en worden situaties waarin
je je bevindt gemakkelijk erdoor getekend. Er ontstaat
dan een interactie die het schema ook gemakkelijk open
houden.
Nina vindt zich niet erg geliefd. Door voortdurend haar
leeftijdgenoten naar bevestiging te vragen, wordt dit een
item in hun wederzijdse interactie. In hun praten en om-
gang komt het meer of minder geliefd zijn aan bod.
Doordat sommigen meer geliefd worden in de groep,
vinden deze dit iets wat ze als prettig ervaren en wat
voor hen voor herhaling of behoud vatbaar is. Doordat
anderen minder of niet geliefd worden in de groep,
wordt dit een zorg voor hen waar ze van weg willen en
waarvoor ze inspanningen doen om herhaling te voorko-
men. Zo wordt zowel bij henzelf als bij anderen het ge-
liefd-zijn een geactiveerd en open schema, waardoor
hun perceptie en omgang gekleurd wordt. Zo houden ze
bij elkaar het schema geliefd-zijn open en actief. Zo
wordt het iets waar ze op een of ander manier beiden
aan denken of op betrokken zijn in hun communicatie en
hun interactie. Ook al zouden ze weinig hierop kunnen
antwoorden zo hen hierover ondervraagt, omdat ze hier
niet bewust mee bezig zijn. Toch zou je uit hun praten en
doen kunnen afleiden dat dit elk op een of andere ma-
nier bezighoudt.
Open en gevoelige schema's
Zo zorgen situaties of gebeurtenissen waarmee je te ma-
ken hebt steeds voor geactiveerde en open schema's. Zo
zorgen dingen waar je zelf mee bezig bent in gedachten
of in je activiteit voor geactiveerde open schema's.
Gevoelige schema's hebben zeker te maken met dingen
die je erg nabij zijn en je erg aanbelangen. Je leefsituatie,
je gezondheid, je leefgenoten, je prestaties, je zelfbeeld,
je imago, je ontwikkeling en groei. Het zijn alle aspecten
die je erg raken. Iets wat daarop betrekking heeft, zal je
snel opmerken, om het te koesteren en te bewaren, zo-
nodig bewaken. Of zonodig te ontvluchten zo je er door
wordt belast of achtervolgd. Het houdt je dan te veel be-
zig op een ongewenste wijze.
Schema's activeren of niet
Als ouder kan je gunstige schema's bij je kind trachten te
activeren. Tijdsbesef of organisatie, bijvoorbeeld, zo kan
je kind hier zelf rekening mee houden en heb je meer
kans dat je kind hier aandacht aan besteed en wat erin
vervat is, na komt.
Je kind kan evenwel veel moeite doen om bepaalde
schema's niet te activeren en zo ze toch al geactiveerd
zijn, ze te deactiveren. Je kind wil zich, bijvoorbeeld, ont-
spannen met zijn vrienden. Het wil dan niet herinnerd
worden aan de tijd in het oog houden, dit en dat te doen
en dit en dat zeker niet. Het zal al voortijdig afweren aan
wat je wil herinneren.
Door deze afwerende houding van je kind, heb je dan
weer gemakkelijk de neiging om te gaan overdrijven, in
de hoop dat er van je verwachtingen en goede raad toch
iets wordt uitgevoerd. Door je overdrijven evenwel, ver-
hoog je weer gemakkelijk de weerstand en de neiging tot
deactiveren. Door tegelijk je scepsis te laten merken, ac-
tiveer je bij je kind tegelijk zijn twijfel of het wel met je
en je verwachtingen zal rekening houden. Beter is dan je
vertrouwen aan te geven dat je kind bereid is om mee te
werken en je op je kind kan rekenen en dit in je kind te
activeren.
Aan denken of denken, aan
Als ouder kan je volgen aan wat het kind denkt in zijn er-
varen en reageren, en welk denken hierin ontbreekt. Je
kan je kind stimuleren om een bepaald denken aan te
zetten en een ander denken uit te zetten.
Wat het kind eerder meemaakte en ervaarde en opsloeg
zal als aandenken beschikbaar blijven. Doet zich een ge-
lijkaardige situatie voor, dan zal het dit aandenken wan-
neer dit gewenst is, aanwenden als bron om de situatie
te vatten en er mee om te gaan.
Door je kind te leren zelf aandacht te besteden aan welk
denken aan is, kan het tot een bewuster antwoord ko-
men. Het wordt dan niet langer onbewust tot een reactie
gebracht. Het kan dan onderkennen wat het bezighoudt,
zonder er van weg te lopen, of het weg te willen drukken,
of zich bij neer te leggen. Het kan kiezen voor meer gun-
stige schema's en hiervoor op weg gaan, waarbij het
schema als middel kan aangewend om een zich gesteld
doel mee te bereiken.
Het kind kan dan zijn aandacht vooral tot een aan den-
ken maken, dat aan staat en op het hier en nu gericht is,
waarvoor het open staat en van waaruit het op weg kan
gaan naar de toekomst.
Ken- & denkontwikke-
ling
Een kind wordt van bij de geboorte voor de opgave ge-
steld zo nauwkeurig en volledig mogelijke antwoorden
te krijgen. Antwoorden op vragen als wat, hoe, waar,
wanneer, wie, waarom die het zich stelt bij wat het in zijn
omgeving ontmoet. Denk maar aan de eindeloze reeks
'waarom-' en 'hoe komt dat-'vragen die het kind stelt zo-
dra het goed kan praten. Van de antwoorden zal het
beeld afhangen dat het van zijn omgeving verkrijgt en zal
zijn reactie afhangen tegenover zijn omgeving. Waar zijn
beeld en zijn reactie aanvankelijk nog heel beperkt zijn,
zal doorheen zijn ontwikkeling en dank zij zijn voortdu-
rend meer ontwikkelende mogelijkheden om op deze
vragen een antwoord te krijgen, de kwaliteit ervan voort-
durend toenemen.
De ken- en denkontwikkeling helpt het kind steeds
beter op vragen en uitdagingen te antwoorden.
Om deze beelden en reacties tot ontwikkeling te bren-
gen zal het gebruik maken van eigen ontwikkelende mo-
gelijkheden. Hierbij zal het ook met betrekking tot deze
eigen mogelijkheden steeds nauwkeuriger, vollediger en
kwalitatief rijkere antwoorden formuleren op gelijkaar-
dige vragen naar het wat, het hoe, het waar, het wan-
neer, het tegenover wie en het waarom van deze moge-
lijkheden en hun gebruik.
Deze antwoorden om aanpassing mogelijk te maken
worden ordelijk georganiseerd onder de vorm van sche-
ma's die inhoudelijk van aard zijn en gaan over wat in de
omgeving aanwezig is, of die vormelijk van aard zijn en
gaan over wat als tools en instrumenten voor zichzelf te
kunnen hanteren. Door deze ordening worden de ant-
woorden precies bijgehouden en voortdurend aange-
vuld en bijgestuurd, zodat het meest nauwkeurig, volle-
dig en beste antwoord wordt verkregen. Zo komt de om-
geving steeds beter in beeld en verwerft het kind steeds
betere mogelijkheden om er mee om te gaan.
Wie zijn mama is, wat zijn fopspeen is komt in een
schema. Wat waarnemen is, wat aandacht schenken is
komt in een schema. De eerste soort schema's laten toe
dat kennis zich ontwikkelt, de tweede soort schema's la-
ten toe dat denken zich ontwikkelt. Zo is mama iemand
die je voedt, naar je lacht, je liefdevol vasthoudt. Zo is
mama iemand waarbij je je veilig voelt, die je met wenen
kan laten weten dat je iets mist of ongemak ervaart. Zo
is een fopspeen iets wat je troost bezorgt en steeds
wordt terugbezorgd waar je het ook achterlaat. Zo is
waarnemen je hoofd draaien in de richting van het ge-
luid. Zo is aandacht schenken je hoofd houden in de rich-
ting van het geluid. Deze basisinhouden en -vormen wor-
den voortdurend aangevuld en komen zo tot ontwikke-
ling. Daardoor kan er ook meer mee aangevat en wordt
beter en krachtiger gebruik mogelijk. Alles wordt hier-
door duidelijker en meer toegankelijk. Dingen kunnen
waargemaakt dank zij de steeds meer en betere beschik-
bare eigen tools.
Zo zijn er tools als zich ontwikkelende inzetbare sche-
ma's om de omgeving beter te leren kennen, zoals waar-
neming, geheugen en denken. Zo zijn er ook tools om
hoogte te krijgen van zichzelf en om zichzelf te volgen,
zoals gevoelens, fantasie en dynamiek. Deze vormelijke
toolschema's nemen gedurende de ontwikkeling van het
kind steeds in complexiteit en mogelijkheden toe. Zo kan
het waarnemingsschema evolueren van kijken of luiste-
ren naar wat de aandacht trekt, over volgen waarvoor
zelf interesse, naar actief op zoek gaan naar hoe iets is
en in elkaar zit, tot onderzoeken van steeds nieuwe fa-
cetten vanuit een andere vraagstelling. Zo kan het ge-
voelsschema evolueren van overspoeld worden door
emoties en ze afweren, over tijdig gevoelssignalen op-
merken en er rekening mee houden, naar actief prospec-
teren welke gevoelens iets met zich kan meebrengen en
keuzes maken in functie van gewenste gevoelens. Meer
lezen over toolschema's kan in het thema-onderdeel
Schema-activering en ontwikkeling van deze encyclope-
die.
De inhoudelijke kenschema's op hun beurt kunnen be-
wuste schema's zijn, ze kunnen ook functionele sche-
ma's zijn. Bewuste schema's worden aangewend voor
beeldvorming, functionele schema's worden aangewend
in het kader van een actie. De actie is op zich vaak niet
uitdrukkelijk bewust, ze is meestal gericht op een be-
wuste inhoudsvorming. Hoe een kind waarneemt is geen
zorg voor het kind, het is betrokken op zijn mama of de
fopspeen die het waarneemt. Ook de inhoud van be-
wuste schema's is maar gedeeltelijk bewust, ook zij zijn
in de eerste plaats bedoeld voor een functionele aan-
wending. Ik lach naar mijn mama, niet naar een onbe-
kend iemand. Ik wil enkel weten of iemand mijn mama
is, zodat ik kan lachen. Ik moet niet precies kunnen her-
inneren wat allemaal kenmerkend is voor mijn mama,
laat staan dit verwoorden. Vraagt men zodra het kind
kan praten dit te doen, dan blijkt dit trouwens een niet
zo makkelijke klus. Ook als volwassene kan je het nog
krap moeilijk hebben uit je hoofd een precieze beschrij-
ving te geven van iemand. Je moet dan in je schema gaan
kijken waar je op uit kwam. Dit schema is vooral bedoeld
voor herkenning en voor functioneel gebruik. Zodra je de
inhoud wil verwoorden ben je op een hoger bewust me-
taniveau bezig.
Wil je een kind helpen in zijn ontwikkeling dan kan het
nuttig zijn precies te laten zien en verwoorden wat zo ei-
gen is aan iets. 'Hier heb je een foto van mama, je broer-
tje en jezelf. Zeg eens wat je hier allemaal op ziet.' 'Je
geeft altijd onmiddellijk een antwoord, nog voor mijn
vraag helemaal af is. Kan je eens proberen pas te ant-
woorden, nadat je de vraag helemaal hebt gehoord ?'
Op die manier kan je trachten de schema's van het kind
aan te laten vullen en zo bij te sturen, zodat ze kwalitatief
beter worden. Dit doe je dan vanuit een bewust meta-
niveau en niet vanuit een spontaan functioneel erva-
rings- en gedragsniveau.
Spontaan zal het kind evenwel aanvankelijk vooral
bezig zijn op functioneel niveau : hoe kan ik iets herken-
nen ? hoe kan ik iets manipuleren zodat ik een zeker re-
sultaat bereik ? Het kind zal zich stilaan doelen stellen :
iets of iemand vinden, iets verkennen, iets in mijn bereik
krijgen. Voor deze doelen zal het kind op zoek gaan naar
middelen en schema's om dit doel te bereiken. Op welke
manier kan ik mijn mama vinden die uit mijn gezichtsveld
is verdwenen. Zo ontstaan middel-doel schema's met
een toenemende complexiteit. Zodra het kind duidelij-
ker beelden ontwikkelt, gaat het steeds meer van die
beelden gebruik maken om iets te verwerkelijken. Mijn
mama is niet weg ook al zie ik haar momenteel niet in de
living, ze zal in de keuken zijn en daar moet ik haar zoe-
ken. Zo wordt het bewust niveau steeds belangrijker. Het
bewust niveau gaat dan het functionele aanvullen.
Zodra het kind een situatie ontmoet zal het op zoek
gaan naar herkenning ervan en omgang ermee. Het zal
in zich de bijpassende schema's activeren voor functio-
nele omgang. Vraagt de situatie evenwel nadere aan-
dacht, dan zal het zijn bewust niveau inschakelen. In zijn
werkgeheugen worden dan de geactiveerde schema-in-
houden present gesteld om ze samen te voegen met de
waargenomen werkelijkheidsgegevens. Zo worden op
basis van intern aanwezige en extern aanwezige gege-
vens getracht tot een beste voorstelling te komen die
kan leiden naar een antwoord en reactie. De intern aan-
wezige gegevens zijn het resultaat van ervaringen en in-
formatie uit het verleden. De werkelijkheidsgegevens
vormen wat in het heden beschikbaar is. Het antwoord
en de reactie zijn wat voor de toekomst moet waarge-
maakt. De kwaliteit en het vermogen van dit samenvoe-
gen en hanteren van mentaal voorgestelde informatie
om tot nieuwe informatie te komen neemt gradueel toe.
Waar aanvankelijk beelden worden gebruikt, worden na-
dien symbolen als woorden en cijfers als in de plaats van
ingeschakeld. Symbolen waarvan de betekenis progres-
sief toeneemt. Hieruit ontstaan begrippen die tegelijker-
tijd kernachtiger en zo abstracter worden en samenhan-
gen reveleren. Zo ontstaat een denken dat gebruik
maakt van synthesen en regels, dat losstaat van de tijd
en vooruit en terug kan lopen om iets te voorspellen en
iets te verklaren, waarin met steeds meer elementen en
factoren kan rekening gehouden worden en een bena-
dering toelaat vanuit verschillende hoeken, ook los van
zichzelf.
Zo gaan zuigelingen en peuters al heel snel op basis van
eigen ervaringen en vanuit hun verkennende activiteit,
een beetje als echte onderzoekers, theorieën ontwikke-
len die hun kennen over kenmerken van dingen en le-
vende wezens uit hun omgeving ordenen. Zoals begrij-
pen dat voorwerpen vallen als je ze loslaat en beseffen
dat voorwerpen niet door elkaar heen kunnen maar el-
kaar in beweging brengen. Zo kan je jonge kinderen lan-
ger zien toekijken wanneer ze iets opmerken dat niet aan
hun verwachte actie beantwoordt. Een ballon die vliegt
en niet valt als je hem loslaat. Ook weten éénjarigen
reeds dat levende wezens vanuit zichzelf in beweging
kunnen komen en een eigen onregelmatige weg volgen
om een doel te bereiken. Zo leren ze beweging als crite-
rium gebruiken om iets al of niet als levend op te mer-
ken.
Ook is er bij jonge kinderen al heel snel in toenemende
mate een zeker kennen en begrijpen van eigen gedrag
en dat van anderen. Zo begrijpen tweejarigen reeds dat
zij en anderen verlangens hebben en dat verlangens ge-
drag kunnen doen ontstaan. 'Ik koekje willen' en 'Ik blij
zijn koekje hebben.' Vanaf drie jaar beginnen kinderen
woorden als denken, geloven, herinneren en vergeten te
gebruiken wat wijst op een begin van bewust worden
van wat zich in hen afspeelt. Vanaf vier jaar begrijpen
kinderen dat hun eigen gedrag en dit van anderen zijn
oorsprong vindt in wat zij elk geloven over de gegeven
situaties en gebeurtenissen, ook als dit onjuist is.
Kinderen leren evenwel niet alleen van hun eigen ver-
kennende ervaringen, veel nemen ze op en over van de
ervaringen van anderen die hen in de vorm van vanzelf-
sprekende expressies en situaties worden voorgehou-
den. Ongunstige ervaringen en situaties, of van een min-
dere kwaliteit of kracht, worden dan weggelaten. Wat
veiligheid en gezondheid bevordert, bijvoorbeeld onder
de vorm van wat voedzaam is, wordt hen dan aangereikt.
Vooral de manier om kennis te verzamelen en ze nadien
te verwerken wordt sociaal en cultureel overgedragen.
Wordt de realiteit zelf aangeboden om dingen te leren
kennen, of wordt speelgoed aangeboden. Wordt de na-
druk gelegd op zelfstandig denken of samen denken om
tot een antwoord te komen. Wordt de nadruk gelegd op
eigen gevoelens verwerken in wat je opmerkt en je ant-
woordt, of in juist dit niet te doen. Hoe wordt aanwezige
know-how bij oudere kinderen en volwassenen gewaar-
deerd en hoe wordt ze optimaal ingeschakeld voor ken-
en denkontwikkeling. Wordt ze ingeschakeld rekening
gehouden met de zone van naaste ontwikkeling waarbij
het kind iets kan mits hulp van een meer ervaren ie-
mand. Wordt hierbij rekening gehouden met de mate en
de vorm van hulp die past bij wat het kind behoeft.
Wordt uitleg en instructie zo gegeven dat het kind zelf
deze uitleg en instructie voor zichzelf kan overnemen, en
via zelfspraak zichzelf stilaan kan instrueren. Wordt deze
zo gegeven dat wat het kind reeds weet en kan aange-
vuld wordt, zodat zijn eigen reeds ontwikkeld schema
kan groeien en evolueren.
Naarmate schema's worden gevormd en ingevuld,
komen meer mogelijkheden voor het kind ter beschik-
king. Vooral ook omdat schema's pasklare antwoorden
inhouden van wat iets is en hoe er mee om te gaan wan-
neer, waar en waarom of waartoe. De verworven sche-
ma's worden functioneel geactiveerd en houden zo het
werkgeheugen vrij voor nieuwe opgaven en nieuwe stra-
tegieën. De schema's bieden hierbij een in omvang toe-
nemende gegevensbank om sneller aan deze nieuwe uit-
dagingen te kunnen beantwoorden, omdat veel kan her-
leid worden tot wat reeds vertrouwd is. Zo kunnen naar-
gelang de ken- en denkontwikkeling vordert, steeds
krachtiger mogelijkheden bij het kind ontstaan. Be-
staande processen gaan sneller en nieuwe worden beter
ondersteund door wat het kind reeds verworven heeft.
Zo slaagt het kind er steeds beter in specifieke activitei-
ten uit te voeren, maar ook tegelijk meer dan één activi-
teit voor zijn rekening te nemen. Zoals over iets anders
praten, terwijl het iets doet.
Denken over je opvoeden
Denken over je opvoeden
Als ouder kan je nu en dan te maken krijgen met onze-
kerheid over je manier van opvoeden. Kan je nu en dan
overvallen worden door angst, met de vraag of je het
niet verkeerd aanpakt. Kan je gaan twijfelen of je om-
gang met je kind garant staat voor voldoende kansen
bieden aan je kind om zich op een prettige manier te ont-
wikkelen. Vooral zo het minder vlot tussen jezelf en je
kind, ontstaan er gemakkelijk vragen.
Opvoeden is geen gemakkelijke opgave. Je eigen opvoe-
ding voldeed niet altijd, of is niet meer bruikbaar. Soms
Brengt denken over je opvoeden je in verwarring ?
Of biedt het juist een meerwaarde ?
kan je er enkel van leren hoe het niet moet en anders
kan. Veel informatie is beschikbaar, maar spreekt elkaar
soms tegen. Niet steeds ook is ze bruikbaar voor je eigen
situatie met je kind. Je eigen intuïtie dan maar, die raakt
evenwel zo gauw uitgeput.
Als ouder kan je er nu en dan behoefte aan hebben even
stil te staan bij je opvoeden. Te kijken hoe ze verloopt,
hoe je opvoeden uitwerkt op je kind en zijn ontwikkeling.
Je kind dat telkens weer evolueert en groeit. Even terug-
kijken, om beter vooruit te kunnen zien. Alleen of met
zijn twee. Te kijken wat goed was, en wat zwak. Welke
kansen je opvoeden biedt voor de toekomst, maar ook
welke gevaren ze inhoudt. Waar je moet bijsturen, wat
je moet toevoegen en wat weglaten, wat vermeerderen
en wat verminderen, waar je het anders moet en kan
aanpakken. Hoe je misschien anders moet kijken, of an-
ders moet reageren. Waarover je misschien anders moet
denken. Waarvoor je misschien een andere omgeving
moet bieden.
Soms verplicht je kind je tot nadenken, soms zijn omge-
ving. Soms laat je kind merken dat zijn ontwikkeling min-
der vlot verloopt. Je kind reageert dan gemakkelijk fy-
siek, emotioneel, expressief, of met gedrag en relatio-
neel. Het kind voelt zich niet lekker, reageert gevoelig,
uit zijn problemen, doet niet mee of anders, zit niet zo
goed in de groep. Soms laat de omgeving merken het
moeilijk te hebben met je kind. Je kind is zo vaak afwezig
of passief, of druk, of toont verzet, of is onzeker en ang-
stig. De omgang met je kind verloopt dan moeilijk en
stroef. Er zijn veel spanningen en conflicten. Men be-
grijpt je kind niet altijd, of zijn reactie.
Op zo'n moment stel je je vragen over je kind, maar ook
over jezelf en je manier van opvoeden. Met denken
tracht je dan zicht te krijgen én een antwoord te vinden.
Vaak wordt dit een samen denken en praten : met je
partner, je ouders, een vriend(in), een kennis. Soms ook
met een professioneel iemand : een leerkracht, een
(huis)arts, een psycholoog, een pedagoog, een advies-
en begeleidingscentrum. Steeds zal direct of indirect je
manier van omgaan met je kind aan bod komen. Soms
om te zien wat fout ging, soms om hoe je je kind in zijn
ontwikkeling beter zou kunnen begeleiden. Wat bijzon-
der is aan je kind. Wat je kind specifiek nodig heeft en
hoe jij er gericht op zou kunnen inspelen. Het kind met
zijn opvoedingsvraag, jij met je opvoedingsaanbod.
Soms is er geen specifieke aanleiding om bij je opvoeden
stil te staan. Je praat dan bij gelegenheid binnen je fami-
lie- en kennissenkring over opvoeden in het algemeen.
Hoe dit vandaag verloopt, wat er verandert, hoe het nog
zou kunnen verbeterd worden. Wat de samenleving van
ouders en hun kinderen verwacht. Of en hoe je daar als
ouder en kind wil in meegaan. Zo tracht je te leren van
anderen, bij anderen steun te vinden. Een klimaat van
samen weten en doen op te bouwen, zodat je handelen
niet alleen door je gedragen wordt, maar ook door voor
je betekenisvolle anderen. Zo voel je je zekerder, zo vind
je samen je richting, je inhoud en je vorm als opvoeder.
Je kan dan een nood, een behoefte of een interesse er-
varen andere ouders te willen ontmoeten om gedachten
en ervaringen uit te wisselen. Dit kan dan herkenning en
erkenning opleveren en een gevoel van steun en samen-
horigheid. Er is dan het gevoel met gelijken te maken te
hebben die je pluservaringen bieden, tegelijk is er dan
minder risico op tekort- of minervaringen die gemakke-
lijker optreden bij het inroepen van deskundigen.
Zo je als ouder stilstaat bij je opvoeden kan je tot de con-
clusie komen dat je het goed voor hebt en in dezelfde
richting kan verdergaan met dezelfde inhoud en vorm. Je
kan ook vaststellen dat je wel met een aantal vragen ge-
confronteerd wordt, maar niet onmiddellijk antwoorden
hierop vindt. Dat je veel vragen hebt bij je manier van
doen en even halt wil houden vooraleer verder te gaan.
Dit om uit te zoeken hoe het best verder kan. Tenslotte
kan je ook vaststellen dat de antwoorden die je vindt dui-
delijk maken best van richting te kunnen veranderen,
een andere richting in te slaan met een daarbijhorende
inhoud en vorm. Wens je een andere richting in te slaan,
dan zal dit moeite kosten het oude los te laten, en in-
spanning vragen om je nieuwe aanpak ingang te laten
vinden, zowel voor jezelf als voor je kind. Enige volge-
houden inspanning en de nodige steun, ook van jezelf,
zal dan meer dan welkom zijn.
Denken over je opvoeden is niet enkel over het rationeel
afstandelijke, ook het emotionele nabije kan hierin be-
trokken worden. Niet alleen kan je in je denken uitgaan
van wat je oordeel is over iets, je denken kan ook uitgaan
van wat je voelt en ervaart als wat stoort of wat ont-
breekt. Zo kan je dan op zoek gaan naar hoe te denken
en hoe te voelen, zodat vooruitgang mogelijk wordt.
Denken kan je helpen je opvoeden duidelijk te krijgen en
duidelijk te maken wat hoe kan veranderd om het meer
optimaal te maken voor jezelf en je kind. Opvoeden ver-
loopt veelal intuïtief, althans voor een belangrijk deel,
vanuit een impliciet denken over opvoeden. Op zich is dit
positief en vraagt dit niet automatisch om verandering.
Je denken kan evenwel dit intuïtieve in woorden vatten
en het impliciete in verwoorde inzichten vertalen. Zo kan
er meer zicht op gekregen en zo nodig meer greep. Als
ouder heb je er meestal niet onmiddellijk weet van hoe
erg je intuïtie en het impliciete gedragen wordt door een
persoonlijke weten dat vanuit eigen ervaringen stilaan is
ontstaan. Dit persoonlijk weten omvat zowel wat feit is,
maar ook er eigen gevoelens, meningen en overtuigin-
gen, en behoeften en verlangens zijn er in opgenomen.
Door duidelijkheid te scheppen, ben je in staat beter te
overzien, te volgen en te sturen. Zo ben je in je gedach-
ten in staat hoogte te krijgen en te hebben van wat zich
in de werkelijkheid van de opvoeding afspeelt, van hoe
je je kind tracht te begeleiden in zijn ontwikkeling. Op
mentaal niveau beschik je hierdoor over een dubbel van
wat zich in de werkelijkheid van de opvoeding tussen je-
zelf en je kind afspeelt. Zo kan je omgang met je kind be-
wuster verlopen en bewuster parallel worden opge-
volgd, en richting, inhoud en vorm gegeven. Zo beschik
je over een dubbel spoor : het spoor van het wat en hoe
in de opvoedingsinteractie en het spoor van dit wat en
hoe in je hoofd, dat je zo kan volgen en van hieruit kan
sturen.
Het denken over je opvoeden om tot een grotere be-
wustheid van zich afspelende opvoedingsprocessen te
komen, heeft nog een ander belangrijk voordeel. Onder-
zoek wijst uit dat we slechts kunnen opmerken vanuit
een weten. Iets waarvoor je geen weten hebt, zal je niet
gemakkelijk opmerken. Enkel vanuit een weten dat je je
kind kan overvragen, kan je merken dat een kind moei-
lijkheden geeft omdat het niet aan je verwachtingen kan
beantwoorden. Enkel vanuit een weten dat je je kind kan
ontmoedigen om zijn grenzen te verleggen, kan je mer-
ken dat een kind passief afwachtend wordt en spontaan
geen initiatieven neemt. Enkel vanuit een weten dat een
kind er soms niet in slaagt aan wat je stelt tegemoet te
komen, kan je merken dat een kind best wel moeite
doet. Maar dat het er gewoon niet in lukt, en je zo de
indruk geeft van onwil, van je negeren of van verzet te-
genover je. Zo geen weten, gemakkelijk geen opmerken
en hier ook geen rekening mee kunnen houden of op
kunnen reageren.
Denken over je denken over opvoeden
Als ouder stel je opvoeden vaak gelijk met je handelen
naar je kind toe. Hoe je omgaat met je kind, zodat het
zou kunnen groeien. Minder stel je opvoeden gelijk met
een omgeving scheppen voor je kind waarin dit groeien
optimaal kan verlopen. Nog minder denk je eraan dat op-
voeden vaak te maken heeft met je denken over je kind,
over jezelf, over je opvoedende omgang, over de opvoe-
dende context en het opvoedend denkkader waarin dit
opvoeden best plaatsheeft. Nochtans kan vastgesteld
worden dat je opvoedend handelen en de opvoedings-
omgeving die je aanbiedt erg bepaald worden door je
opvoedingsdenken. De opvoedingsomgeving en je op-
voedingshandelen zijn de vertolking van je opvoedings-
denken. Stel dat je er vanuit gaat dat een kind nog niet
in staat is tot enige zelfstandigheid, zo zal je een omge-
ving creëren waarin veel voor het kind geregeld wordt
en zal je in je omgang je kind voortdurend zo helpen dat
op zelfstandigheid weinig of geen beroep wordt gedaan
en het kind zo hiertoe niet gestimuleerd wordt.
Je denken over opvoeden is meestal een heel persoonlijk
denken, dat stilaan gegroeid is op basis van je persoonlijk
opvoedingservaren en op basis van verkregen en inge-
wonnen informatie. Het is geen onpersoonlijk weten
over opvoeden, maar een persoonlijk denken waarin je-
zelf gesitueerd bent. Namelijk wat voor je opvoeden be-
tekent, hoe je aan opvoeden doet, wanneer je opvoeden
gevraagd wordt en wanneer jezelf je opvoeden aan-
spreekt. Zo wordt je concreet opvoeden voortdurend ge-
kleurd en bepaald door dit persoonlijke opvoedingsden-
ken. Het wordt er door omringd en door onderbouwd.
Het wordt er tegelijk door gewettigd en door begrensd.
Als kind heb je, bijvoorbeeld, erg afgezien van de vele
krenkingen die je deel waren. Vaak kreeg je te maken
met kritiek, met verwijten en beschuldigingen, met te-
leurstellingen van je omgeving in je. Als ouder kan je
hieruit geleerd hebben dat op die manier niet kan opge-
voed worden, rekening houdend met de gevolgen die je
jarenlang met je meedroeg in je zelfbeeld en eigenwaar-
degevoel en die nog altijd hun effect laten voelen. In je
eigen opvattingen over opvoeden heb je dan ook elke
vorm van krenking geweerd. Elke erkennende reactie
naar je kind wordt gewettigd door je denken en een an-
dere reactie wordt erdoor begrensd. Je kind zal nooit er-
varen dat het wordt aangevallen op zijn mening, zijn ge-
voelens en zijn behoeften en om wie of wat het is.
Dit persoonlijk denken is in elk van je reacties en uitingen
naar je kind toe terug te vinden. Het loopt er doorheen
als een rode draad, een leidraad. Het vormt de synthese
van al je weten en je know-how over opvoeden. Wat het
voor je is, hoe het is opvoeden, waar, wanneer en tegen-
over wie opvoeden aan bod komt, wanneer iets in jezelf
tot opvoeden beweegt. Het is het denken dat actief is als
je opvoedend bezig bent, vaak impliciet, zonder dat je
het zelf opmerkt. Een opvoedende situatie of een opvoe-
dende interactie met je kind zal dit denken activeren, zo-
dat het mee je reactie en expressie inhoud en vorm zal
geven en tegelijk de grenzen hiervan zal aangeven : wat
wel, wat niet, hoe wel, hoe niet, wanneer wel, wanneer
niet, waar wel, waar niet, tegenover wie wel, tegenover
wie niet, waarom wel, waarom niet, waartoe wel, waar-
toe niet. Als je kind iets stuk maakt, zal je niet onmiddel-
lijk reageren op dit stukmaken. Maar zal je de situatie
vertalen als een opvoedingsgebeuren. Je kind dat nog
onvoldoende besef heeft over wat breekbaar is. Je zal je
kind aansporen tot voorzichtigheid door duidelijk te ma-
ken hoe iets stuk gaat. Je zal trachten herhaling te ver-
mijden door wat voor het kind te gemakkelijk breekbaar
is buiten bereik te plaatsen.
Je bewust worden van wat impliciet aanwezig is en geac-
tiveerd wordt om te reageren op een opvoedingssituatie
kan je erg behulpzaam zijn. Je eigen opgemerkte reactie
kan je hierbij helpen om je impliciete denken hieruit af
te leiden.
Denken over opvoeden
Als ouder kan je niet alleen interesse hebben meer te
weten over je opvoeden en je denken over opvoeden,
ook kan je nieuwsgierig zijn naar hoe in het algemeen
gedacht wordt over opvoeden, in het bijzonder in de hui-
dige samenleving. Wat centraal stellen bij opvoeden,
hoe als opvoeder tewerk gaan, waarover gaat opvoeden.
Welke denkevolutie is over opvoeden merkbaar in de sa-
menleving. Wat blijkt uit wetenschappelijk onderzoek.
Wat zeggen pedagogisch deskundigen.
Zo blijkt dat in het verleden opvoeden vaak moralistisch
werd benaderd. Het ging om het bijbrengen van waar-
den en het leren omgaan met normen. Vandaag zien we
eerder een psychologische benadering. Het gaat om het
begeleiden van de ontwikkeling op verschillende vlak-
ken, het gaat om het bieden van ontwikkelings- en groei-
kansen. Het moet het kind toelaten kwaliteiten te ont-
dekken en zich eigen te maken. Kwaliteiten die het tot
uiting kan brengen en opnemen in zijn gedrag en zijn ex-
pressie. De kwaliteiten die het vertoont moeten een
meerwaarde voor het kind in groei toelaten en moeten
in zijn omgang terug te vinden zijn. Opvoeden niet tot
een handelen dat goed is, en niet weg van wat slecht is.
Maar opvoeden tot een handelen dat een meerwaarde
inhoudt, weg van een handelen met een min- of minder-
waarde. Een meerwaarde voor zichzelf, voor anderen,
voor de omgeving, voor de toekomst. Een omgang
waarin meer kwaliteit en meer kwaliteiten. Samen met
deze evolutie kan een overgang opgemerkt worden van
het beoordelen van het gedrag van een kind in ontwik-
keling naar het accent op waardering van gedrag voor
wat erin reeds aan kwaliteiten en kwaliteit aanwezig is.
Tegelijk is er ruimte voor het waarderen van het kind
voor de competenties die het reeds ontwikkeld heeft om
dit kwaliteitshandelen mogelijk te maken.
Lange tijd draaide het anderzijds in het opvoeding rond
macht, later vertaalt in gezag. Het ging om wie de leiding
had en wie volgzaam diende te zijn. Of het ging om wie
afhankelijk was en behoefte had aan gezag. Zo ging een
autoritaire opvoeding over in een anti-autoritaire opvoe-
ding, maar bleef het tegelijk draaien om meer of minder
macht. In de hedendaagse gedachtegang evenwel kan
macht moeilijk een kwaliteit genoemd, gezag iets ge-
makkelijker. Veeleer lijken het middelen. Verantwoorde-
lijkheid, aandacht en zorg tot uiting komend in je gedrag
lijken daarentegen beter de toets van kwaliteit en kwali-
teiten te doorstaan.
Pas recentelijk zag men in dat opvoeden ook om iets an-
ders kon gaan. Zo stelde men kindgerichtheid en steun
centraal, maar aangevuld met eisen en controle. De
steun op relationeel vlak, aangevuld met de controle van
het kindgedrag werd autoritatieve opvoeding genoemd.
Er kwam aandacht voor een goede band met het kind,
en binnen deze relatie kon het kind aangesproken wor-
den op zijn gedrag. Dit tweedimensioneel model kan
best volledigheidshalve nog aangevuld met een derde,
een contextuele dimensie. Een dimensie die aangeeft
dat het in de opvoeding draait of gaat om ontwikkeling
en de begeleiding hiervan, ondersteund met een erbij
passend denkkader.
Vandaag stelt men zich steeds meer de vraag wat samen
met de ontwikkelingsdimensie die inspeelt op de ontwik-
kelingsbehoeften van het kind, in de opvoeding centraal
kan komen staan. Genoemd worden dan genegenheid
en aandacht, veiligheid en vertrouwen, respect en er-
kenning, communicatie en overleg, tolerantie en gelijk-
waardigheid, openheid en samenwerking, ruimte en
kansen, tijd en integriteit, authenticiteit en eigenheid,
rechten en verantwoordelijkheid, nabijheid en onder-
steuning, dragend en draagvlak, zelfactiviteit en context-
betrokkenheid. Wellicht zal een meerdimensioneel mo-
del waarin meerdere van die kwaliteiten samenkomen
de meest optimale kansen bieden voor ontwikkeling en
de begeleiding ervan. Als ouder kan dan nagedacht hoe
dit door je eigen inbreng in de omgang met je kind mo-
gelijk te maken.
In onderzoek wordt vaak gezocht waar opvoeden in es-
sentie best om kan draaien of ook om kan draaien. Re-
cent kwamen begrippen als co-regulatie, agency, onder-
steunend opvoeden, verbindend opvoeden en schema-
pedagogie op de voorgrond. Hoe ze in je eigen opvoe-
dene integreren.
In de opvoeding wordt ook vaak gekeken naar volwasse-
nen die als model kunnen functioneren. In de samenle-
ving treffen we personen aan wiens handelen getekend
is door een of meer specifieke kwaliteiten. Het gaat om
handelen dat gekenmerkt is door een grote kennis en
wijsheid, of door een grote constructiviteit, door betrok-
kenheid, of door een mooiheid, of rechtvaardigheid, of
door een synthesevermogen, of door een grensverleg-
ging en vooruitgang, of nog door iets te laten door-
groeien zonder het geweld aan te doen. Als opvoeder
kan het interessant zijn te overdenken wat dit handelen
dan zo waardevol maakt en hoe dit in de ontwikkelings-
begeleiding van je kind op te nemen en te integreren.
In het denken over opvoeden kan ook nagedacht over
hoe je kind toe te rusten om zich optimaal in de samen-
leving te kunnen integreren. Maar ook hier is een belang-
rijke evolutie merkbaar. Waar dit voorheen de meest ge-
stelde vraag was, is er een verschuiving naar de vraag :
hoe de maatschappij beter kan inspelen op het individu
en zijn integriteit. Hierdoor ontstaat er meer ruimte voor
het individu en zijn eigenheid, en vermindert of ver-
dwijnt de druk om zich te schikken en in te passen in de
samenleving, soms ten koste van zichzelf en zijn welbe-
vinden. Vanuit de samenleving is er meer aandacht en
ruimte voor verscheidenheid. Als individu kom je soms
meer tot je recht omwille van je persoonlijkheid, dan
omwille van je gelijkvormigheid. Dichter bij jezelf functi-
oneren kan je soms meer valoriseren dan een onper-
soonlijke manier van zijn en doen.
Denken over je opvoeden en opvoeden
Door je concreet en meer algemeen denken over opvoe-
den kan je jezelf als opvoeder en je opvoeden beter situ-
eren. Zo kan je jezelf voor een aantal opvoedingsaspec-
ten beter plaatsen. Zien waar je je ergens bevindt,
gaande van nog afwezig zijn van dit aspect tot het opti-
maal aanwezig zijn van dit aspect in je omgang. Zo kan je
voor jezelf ook beter een visie over opvoeden ontwikke-
len, je objectieven beter formuleren, en je benadering
en omgang beter afstemmen. Zo kan je zien waar je nog
aandacht en werk aan kan besteden. Kan je achterhalen
op welke wijze dit alles beter kan afgestemd.
Zo, onder meer, waar sta ik met mijn opvoedingsdenken,
welke richting kan ik verder uit en op welke manier.
Waar sta ik met de opvoedingsomgeving voor mijn kind,
waarheen kan het nog verder en hoe. Waar sta ik met
mijn opvoedingshandelen, wat zijn aandachtspunten in
welke richting en hoe pak ik dit concreet en specifiek ge-
richt op.
Op deze manier kan je opvoeden telkens nog aan kwali-
teit en kwaliteiten winnen. Kan je ervaren over meer mo-
gelijkheden te kunnen beschikken dan deze die je ge-
woontegetrouw aanwendde.
Vandaag is veel informatie over opvoeding beschikbaar.
Als ouder weet je vaak niet wat te volgen. Het kan hierbij
een goed idee zijn zelf na te denken over wat je aange-
reikt krijgt en na te gaan of je er iets uit kan leren en wat
je ervan kan gebruiken.
Samen denken over opvoeden
Als ouder heb je elk je eigen idee gevormd wat opvoeden
is en hoe je dit kan oppakken. Deze ideeën kunnen erg
overeenstemmen, ze kunnen ook erg verschillen. Mees-
tal zal er een zekere overeenstemming zijn. Het is dan de
vraag hoe groot deze overeenstemming is en of ze niet
groter kan gemaakt worden. Misschien kom je tot de
vaststelling dat net in het verschil in benadering van je
kind een meerwaarde kan ervaren worden.
Van ieders eigen invulling van wat opvoeden is, zal het
afhangen of je de reactie van je partner als opvoedend
zal ervaren of eerder van een andere aard. Ook al is op
zo een moment de reactie van je partner door hem- of
haarzelf opvoedend bedoeld. Zo kan je kind bekritiseren
voor je een opvoedende bedoeling inhouden, terwijl je
partner het alleen maar ervaart als stoom afblazen van
je, dat jezelf enkel oplucht, maar je kind niet helpt. Om-
dat het kind zich dan enkel wenst te verdedigen en niet
open staat voor inzicht en eigen bijsturing.
Ouders trachten vaak met elkaar te praten en samen te
denken om tot een overeenstemming te komen. Op cri-
sismomenten kunnen ze dan ervaren hoe sterk deze
eenheid is en of ze het dan toch niet elk op hun manier
aanpakken en zo uit elkaar drijven. Als ouder kan je je
over het niet solidair zijn van je partner erg druk maken,
of je teleurgesteld voelen. Dit wakkert het verschil vaak
nog aan, zodat ieders stijl en benadering nog sterker ge-
profileerd wordt.
Slechts wanneer je dit verschil onder ogen kan zien en
kan aanvaarden, ontstaat er ruimte voor toenadering en
een echt samendenken. Het gezamenlijk aanpakken
voor wat gaat, het afzonderlijk waar nodig en het niet
anders lukt. Zo kan vanuit een gezonde eigenheid vanuit
een eigen denken over opvoeden, een gezamenlijke op-
voedingsomgang opgenomen worden, waarin men tot
delen in denken en doen kan komen.
Onderzoek wijst uit dat kinderen vooral hinder ondervin-
den van onduidelijkheid en instabiliteit. Als wat samen
en apart is voor het kind duidelijk is en niet herhaaldelijk
door elkaar gegooid wordt, kan het voor het kind gunstig
zijn volwassenen aan te treffen die niet enkel met woor-
den maar ook met hun handelen vertolken waar ze voor
staan.
Opvoedend denkspoor
Omdat opvoeden vaak geen kant en klare oplossingen
toelaat, zal je automatisch vaak een beroep doen op
denken en samen denken. Dit kan je dan helpen een ant-
woord en een reactie te vinden met een meerwaarde.
Je kan het ook zo bekijken : dat je handelen steeds sa-
mengaat en onderbouwd is door een erbij horend, niet
steeds bewust denken. Door dit impliciet denken te le-
ren kennen, kan je bewust continu en parallel je hande-
len gepaard laten gaan met een erbij horend nu bewust
en zo optimaal mogelijk denken.
Meteen biedt dit een antwoord op de thans vaak ge-
stelde vraag : of ouders niet langer spontaan mogen
doen in de omgang met hun kind en niet best hun intu-
itie volgen. Ook al ga je er vanuit dat je handelen niet
doordacht is, toch steunt dit op een persoonlijk denken
en weten. Doordat je je van dit denken weinig of niet be-
wust bent, lijkt dit spontaan. Vanuit de vaststelling dat je
hoe dan ook toch denkt bij het opvoeden, kan je het wel-
licht beter bewust maken, zo krijg je beter zicht op zijn
gebruikswaarde. Zo kan je, zo je het wenst, het door re-
flectie of terugdenken bijstellen en het door begeleidend
en vooruitdenken (meta)cognitief sturend aanwenden
bij je opvoeden.
Hiertoe zal je steeds meer de noodzaak voelen naarmate
het minder vlot met de ontwikkeling en de begeleiding
van je kind, naarmate er meer spanningen zijn en meer
conflicten die dreigen te escaleren. Met je denken zal je
dan trachten te volgen wat er gebeurt, zoals bij monito-
ring plaats heeft, en trachten na te gaan hoe je wat ge-
beurt kan beïnvloeden.
Zo wijst recent onderzoek van de universiteit van New
York uit dat ouders een beter geheugen hebben voor op-
voedingsgerelateerde informatie. Wanneer ze nadenken
over opvoeding kunnen ze beter onthouden, dit zou mo-
gelijk ook evolutionair gunstig kunnen zijn.
Doordenkertjes
Deze doordenkertjes gaan voorbij aan het opvoedings-
handelen van elke dag. Ze houden even stil bij de spon-
taniteit van het handelen als ouder, opvoeder of leer-
kracht. Ze bieden ruimte aan reflectie die het spontaan
handelen kan verrijken, nuanceren of meer onderbou-
wen. Aan elk om erin te vinden wat bruikbaar is en inspi-
reert.
Wanneer wat een kind zich voorstelt overeenkomt met
wat ouders voor hebben is er minder kans op spanning.
Spanning ontstaat zodra een kind zich iets anders voor-
stelt dan zijn ouders voor hebben.
Even stilstaan bij het opvoeden van elke dag,
brengt je misschien op nieuwe ideeën.
In de opvoeding wordt kwantiteit wel eens verward met
kwaliteit. In werkelijkheid kan kwantiteit kwaliteit wel
eens in de weg staan en houdt kwaliteit soms beperking
van kwantiteit in.
In een tijd van rusteloos zoeken naar het perfecte, ook
in de opvoeding, mag het rustvol vinden van het imper-
fecte niet vergeten worden.
Een kind stuurt zijn ouders in de opvoeding vaak bij. Dit
omdat de eigenheid van het kind vraagt om een eigen-
heidpassende benadering, ook omdat de ontwikkeling
van het kind vraagt om een fasepassende benadering,
verder omdat de leefsituatie van het kind vraagt om een
situatiepassende benadering, en tenslotte omdat de le-
venservaringen van het kind vragen om een ervaringpas-
sende benadering.
Als ouder keuzes maken voor het kind wordt steeds
moeilijker, ouders opteren er meer voor in dialoog hun
kind te ondersteunen in het weten maken van eigen keu-
zes.
Opvoeding wordt vaak met iets anders verward. Nagaan
waarmee het zou kunnen worden verward, kan maken
hierin niet te vervallen.
Opvoeden kan omschreven worden als verbindend wer-
ken met respect voor eigenheid.
Opvoedingscompetentie is voortdurend impliciet in ont-
wikkeling, hier expliciet aandacht aan besteden kan een
meerwaarde inhouden.
Opvoedingsprocessen houden een hele reeks van an-
dere processen in, zoals zorg-, begeleidings-, onder-
steunings-, beïnvloedings-, communicatie-, relatie-,
groeps-, sociale-, maatschappelijke-, keuzeprocessen.
Deze processen weten onderkennen en optimaliseren
kan een bijdrage leveren aan het opvoedingsproces.
Als opvoeder hou je van duidelijke lijnen, soms loop je
het risico tussenschakels en -stappen over te slaan.
Opvoeden kan je laten beginnen bij jezelf, je ideeën,
voorkeuren, gevoelens en wensen. Opvoeden kan je ook
laten beginnen bij je kind, zijn beelden, voorkeuren, ge-
voelens en wensen.
Steeds duidelijker wordt hoe neurologische processen
gedrag beïnvloeden. Niets minder is waar bij de ontwik-
keling van je kind en de opvoeding die je je kind biedt.
Als hersencellen niet erg communiceren, doen gedach-
ten dit ook niet, en communiceren mensen ook niet ge-
makkelijk. Als hersencellen erg communiceren, doen ge-
dachten dit ook, en communiceren mensen voortdu-
rend.
Wie meer in staat is tot impliciet patroonleren, als onbe-
wust complexe patronen weten voorspellen, is gemak-
kelijker cultuur- en geloofgevoelig, waarbij een centrum
patronen creëert om orde te scheppen, zo blijkt uit neu-
rowetenschappelijk onderzoek van Georgetown Univer-
sity. Het impliciet leren van patronen vormt zo een basis
voor het ontwikkelen van ordenende overtuigingen, zo
bleek. Bij kinderen die onbewust patronen in de omge-
ving opmerken, bleek dat er meer kans was dat hun ge-
loofgevoelig zijn toenam naarmate ze ouder werden,
zelfs in een niet-gelovige omgeving. Bij kinderen die hier-
toe niet in staat waren, was er meer kans op een geloofs-
gevoelige afname.
In de omgang bestaat het gevaar iets graag naar iets her-
kenbaars op zijn niveau te trekken of er toe te willen her-
leiden, om te vermijden zich anders minder te voelen.
Leren uit ervaring als algemeen beginsel : recent
bleek uit onderzoek van de Universiteit van München
dat zelfs eencellige slijmzwammen functioneren op
basis van geheugen, ook al hebben ze geen herse-
nen. Bij het vinden van voedsel slaan slijmzwammen
informatie op over de vindplaats in het netwerk van
buizen waaruit ze bestaan. Ze maken stofjes aan op
de vindplaats van voedsel die de buizen waaruit ze
bestaan in die buurt verbreden en de beweeglijkheid
van de zwam doen toenemen. Dit om voedsel vol-
gende maal sneller te bereiken en in die richting te
gende maal sneller te bereiken en in die richting te
bewegen.
De ontstane architectuur is zo een herinnering aan
het verleden. Deze ontdekte eenvoudige vorm van
intelligentie zou zo een prototype kunnen vormen
voor meer complexe levensvormen met een zenuw-
stelsel en hersenen en hun ontwikkeling.
Activeringsdialoog
Wanneer je met iemand praat of omgaat doe je hem of
haar opeenvolgende activeringsvoorstellen. Dit is wat je
bij hem of haar wil activeren om iets zo waar te nemen
en betekenis te geven en om vervolgens zo hierop te re-
ageren. De ander kan op deze activeringsvoorstellen in-
gaan. De ander kan ook niet op deze activeringsvoorstel-
len ingaan. Hij of zij kan dan in je activeringsvoorstellen
op zoek gaan naar wat hij of zij bij voorkeur wil activeren
en jóu als activeringsvoorstel wil formuleren. Het is ook
mogelijk dat de ander weinig of niet luisterbereid is en
zelf kiest voor een activering wat hij of zij jou als active-
Je wil dat iemand bij voorkeur zo iets waarneemt en
zo reageert.
De ander gaat hier wel of niet op in.
ringsvoorstel wil formuleren in zijn handelen en expres-
sie naar je toe. Jij kan op dit activeringsvoorstel dan in-
gaan, of zelf op zoek gaan in zijn voorstel naar wat te ac-
tiveren, of los van dit voorstel tot een eigen activering
komen.
Je wil niet dat je kind nog zo laat naar een vriend toe
gaat. Je zegt het zodanig dat je neen duidelijk is en je mag
verwachten dat het bij je kind zijn opgeven van zijn plan
tot gevolg zal hebben. Je kind vindt evenwel je verzoek
onredelijk en dringt bij je aan op je neen terug te komen
en hem alsnog te laten vertrekken, dit na ingezien te heb-
ben hoe onredelijk je bent. Jij oordeelt evenwel helemaal
niet onredelijk te zijn, integendeel. Je vindt je kind on-
dankbaar en niet realistisch. Eerder op de dag was hij
reeds bij zijn vriend en nu nog vertrekken betekent onmo-
gelijk tijdig op het afgesproken uur terug kunnen zijn. Je
vindt het niet acceptabel dat hij nu nog vertrekt en je blijft
bij je neen.
Je activeringsvoorstel van neen werd door je kind opge-
vat als onredelijkheid. Zijn activeringsvoorstel van onre-
delijkheid werd door je opgevat als ondankbaar en niet
acceptabel. Wat je kind en jij maakt van wat je als voor-
stel wordt gedaan, bepaalt je reactie. Hij protesteert
vanuit de door hem waargenomen onredelijkheid van je.
Jij blijft bij je neen vanuit zijn niet realistisch zijn.
Elk doet zijn best bij elkaar iets te activeren wat een ge-
wenst antwoord zal opleveren. Op je eerste neen wens
je een opgeven van zijn plan naar zijn vriend toe te gaan,
uitlokken. Met zijn suggestie van onredelijkheid, wenst
hij beroep te doen op je redelijkheid en je tot een ja-ant-
woord bewegen. Met je suggestie van ondankbaarheid
en onrealistisch zijn wens je definitief te bereiken je
neen-antwoord te accepteren. Telkens tracht je bij el-
kaar iets te activeren dat de ander moet toelaten aan je
tegemoet te komen. Bij nader toezien tracht je elkaar
niet rechtstreeks tot reactie te brengen, maar tracht je
bij elkaar iets op te wekken wat die reactie moet toela-
ten of tot stand brengen.
In interactie en dialoog met iemand bied je tegelijk heel
wat activeringsvoorstellen aan. Veel hierover is gekend
uit communicatie-onderzoek, zij dat het daar op een an-
dere wijze wordt geformuleerd in een andere context.
Zo weten we dat naast wat je concreet zegt, je ook iets
zegt over jezelf, over de ander, over je verhouding tot
elkaar en wat je van elkaar verwacht. Tevens zeg je ook
iets over de contextsituatie en over je gehanteerd denk-
kader. Dit alles wordt in feite als voorstel naar de ander
toe geformuleerd.
De toehoorder kan op het concrete en impliciete ingaan
door overeenkomstige schema's in zich te activeren. Hij
kan ook niet akkoord gaan of niet gelukkig zijn met je
voorstellen en er een of meerdere van negeren of aan
voorbijgaan, mogelijk omdat het niet goed voor hem uit-
komt of niet voordelig is voor hem. Hij of zij is dan doof,
blind of ongevoelig hiervoor. De toehoorder wil dan vaak
zijn invulling handhaven of opleggen en houdt geen re-
kening met wat jij aangeeft of voorstelt. Deze keuzevrij-
heid van de toehoorder wat te beluisteren en op wat te
reageren op basis van wat geactiveerd wordt in hem,
maakt het een hele opgave voor de spreker zich zo te
uiten dat de ander zou luisteren en zou reageren zoals je
zou wensen door het overeenkomstige in hem- of haar-
zelf te activeren.
Je uit je teleurstelling naar je kind voor iets dat het alsnog
niet gedaan heeft. Je hoopt hem zo wakker te schudden
alsnog te doen wat van hem verwacht wordt. Je laat te-
gelijkertijd merken dat niet enkel wat hij nog niet gedaan
heeft je tegenvalt, maar dat je ook van hem geschrokken
bent en hij je erg tegenvalt. Je kind vindt dit heel erg on-
terecht wat je laat horen. Hij activeert in zichzelf wat hij
de laatste tijd allemaal voor inspanningen reeds gedaan
heeft om je tegemoet te komen. Hij ziet zichzelf als heel
tegemoetkomend en in feite te vriendelijk, zeker wanneer
hij zo een uitval van je voorgeschoteld krijgt. Vanuit zijn
geactiveerde 'er wordt misbruik gemaakt van mijn te
vriendelijk zijn', kiest hij ervoor helemaal niet in te gaan
op je aandringen. Hij ervaart dat hij zich te veel laat doen
en zich te veel onder druk laat zetten. Je activeringsvoor-
stel waarin je je zoon voorstelt als tekortschietend, wordt
door je zoon niet als dusdanig ervaren. In plaats van dit
voorstel van tekortschietend te zijn over te nemen, er-
vaart hij zich misbegrepen en miskend. Wat hij in zichzelf
activeert helpt helemaal niet voor de uitvoering van wat
je van hem verwacht.
Soms ben je erover verbaasd dat wat jij vraagt geen ant-
woord of gevolg krijgt. Terwijl even later wat een vriend
of vriendin van je kind vraagt enthousiast wordt beant-
woord en uitgevoerd. Die ander slaagt er blijkbaar in iets
te activeren in je kind dat hem of haar doet reageren. Dit
zou de context kunnen zijn, of de ideeën die samen met
de vraag worden meegegeven. Geen dwingende context,
maar een vriendelijke context. Geen doffe ideeën, maar
speelse, bijvoorbeeld. Deze context en deze ideeën schud-
den je kind wakker en maken het bereid te antwoorden
en te reageren op de vraag. Je context en je ideeën wor-
den niet geaccepteerd als voorstel. Het kind legt ze naast
zich neer. Meteen ontbreekt de nodige dynamiek om be-
reidheid als schema bij zich als kind te activeren om op je
vraag te reageren.
Als ouder geef je vaak iets aan wat niet kan. Tot je ver-
rassing kan je dan merken dat je kind hierop reageert met
te zeggen dat je het zelf ook doet. Je kind tracht dan ver-
legenheid met de situatie in je te activeren zodat je zou
inbinden. Het aanvaardt geenszins je voorstel van te ver-
anderen, het verandert dit in een voorstel zelf te veran-
deren en tracht door je verlegenheid te activeren te be-
reiken dat je je eis naar hem of haar toe laat vallen.
Over het algemeen kan je als ouder merken dat wat je
naar je kind toe zegt en doet meer effect zal hebben
naarmate de manier waarop je het aanpakt minder
weerstand, zich gekwetst voelen, boosheid en verdedi-
ging activeert. Maar je het veeleer op zo een manier aan-
pakt dat het bereidheid, zich erkend voelen, tevreden-
heid en medewerking activeert, dit zo mogelijk in een
vriendelijke context met aansprekende ideeën.
Dit geldt ook voor jezelf. Soms doet je kind je een negatief
activeringsvoorstel. Hij of zij erkent je gezag niet, vindt je
zo zo maar een ouder, weigert te doen wat je vraagt. Je
kan je hierover behoorlijk boos maken en 'dwingen' in je
activeren. Je kan er ook voor kiezen je niet miskend te
voelen, maar zijn opmerkingen te zien als een probleem
dat je kind met zichzelf heeft om de passende schema's
in zichzelf te activeren om op je te reageren. Je kan er zelf
voor kiezen je schema rustig blijven te activeren en je tot
je kind wenden met de vraag wat er aan de hand is dat
het zoveel negativiteit geactiveerd heeft. Zo kom je er
misschien achter dat je kind achterstelling geactiveerd
heeft en daarom weigert op je vraag in te gaan. Zo je je
kind kan duidelijk maken dat wat je het vraagt ook voor
de anderen geldt, kan het er zichzelf wellicht toe bewe-
gen vanuit zijn gede-activeerd achterstellingsgevoel en
geactiveerd gelijkheidsgevoel op je in te gaan.
Naast activeringsvoorstellen die je iemand kan doen, kan
je, zoals in het voorbeeld naar voor kwam, ook de-acti-
veringsvoorstellen doen. Zo hoop je dat wanneer iets
eerder foutgelopen is, hier een einde aan kan gesteld
worden en er ruimte vrijkomt voor een gunstiger wissel-
werking. Om hiertoe te komen, moet vooraf soms een
en ander losgelaten en gede-activeerd worden. Zolang
dit geactiveerd blijft of telkens wordt, kan geen gunstige
wisselwerking worden verwacht. Dit de-activeren kan via
wat jij voorstelt. Dit de-activeren kan ook de ander zelf,
om zo ruimte te creëren om iets gunstiger te laten acti-
veren, of zelf te activeren. Het de-activeren en activeren
kan met andere woorden samengaan. Waarin het een de
basis vormt voor het ander : het de-activeren wat het ac-
tiveren toelaat, of het activeren wat het de-activeren
toelaat.
Het kan een voordeel zijn zelf als ouder de geactiveerde
gedachten, gevoelens en behoeften bij je kind in te
schatten. Het kan tevens een voordeel zijn zelf te ont-
dekken wat in wat je hoe zegt en doet in je kind speci-
fieke gedachten, gevoelens en behoeften activeert. Het
zijn deze gedachten, gevoelens en behoeften die het
kind aanwendt in zijn reactie naar je toe. Het kan ook een
voordeel zijn je kind bij te brengen geactiveerde gedach-
ten, gevoelens en behoeften bij iemand in te schatten,
bijvoorbeeld bij jou. Het kan bovendien een voordeel zijn
je kind zelf te leren ontdekken wat in wat het hoe zegt
en doet bij iemand specifieke gedachten, gevoelens en
behoeften activeert. Gedachten, gevoelens en behoef-
ten die naar het kind toe worden aangewend in de reac-
tie naar hem of haar toe.
Je kind doet echt vervelend juist op een moment dat je
zelf al erg gespannen bent. Omdat het kind geen reactie
van je krijgt, doordat je echt aan rust toe bent, gaat het
nog meer aanklampen. Dit ergert je dan zo dat je kind
geen greintje rekening houdt met je en je gemoedstoe-
stand, dat je je kind wegstuurt. Het kind begrijpt hele-
maal niet wat het overkwam. Het had helemaal geen in-
schatting van je reeds overbelast voelen. Het begreep te-
vens niet dat het door zijn opeisen van je, je afwijzing ac-
tiveerde.
Om je kind hierbij te helpen kan je je kind een inkijk ge-
ven in wat reeds geactiveerd is bij je, tevens kan je je kind
duidelijk maken wat het in je activeert door wat.
Zo kan je je kind zonodig tijdig zeggen dat je erg gespan-
nen en oververmoeid bent. Zo kan je je kind ook duidelijk
maken dat je opeisen je gemakkelijk prikkelbaar maakt.
Het kan dan belangrijk zijn je kind uit te leggen hoe het
toch op je een beroep kan doen zonder je nog meer ge-
spannen te maken. 'Vraag het seffens nog eens opnieuw,
dan kan ik er meer tijd voor nemen. Wil je dit voor me
doen ?'
Naast je kind bij te brengen wat geactiveerd is bij iemand
op welke manier, kan je het kind leren vertrouwd te ma-
ken met wat bij zichzelf geactiveerd is aan gedachten,
gevoelens en behoeften en door wat van wat anderen
uit de omgeving zeggen en doen dit geactiveerd wordt
en door wat van zichzelf uit het iets activeert.
Je kind windt zich gemakkelijk op. Het is voor hem dan
niet steeds duidelijk dat dit samenhangt met het zich op
dat moment bekritiseerd voelen. Door het kind te leren
ontdekken dat zijn ruzie maken opduikt als het kritiek er-
vaart, kan je het kind leren hoe het kritiek kan vermijden.
Door je kind te helpen door iets op zo een manier te zeg-
gen en naar anderen te doen dat het niet tot kritiek aan-
leiding geeft, kan het gevoel bekritiseerd en zich aange-
vallen te voelen vermeden worden. Hierdoor kan dan zich
opwinden en ruziemaken voorkomen worden.
Het kan interessant zijn eraan te denken dat een gedrag,
een expressie of een reactie niet alleen staat, maar inge-
bed is in een cognitief geheel of cognitief schema, als een
gedachte-, gevoels- en dynamisch geheel.
Sommigen laten gemakkelijk iets in zich activeren op ba-
sis van wat iemand naar hen toe zegt of doet. Anderen
verkiezen de voorrang te geven zelf te kiezen wat in zich
te activeren bij wat iemand naar hen toe zegt of doet.
Nog weer anderen trachten wat anderen activeren en
wat ze zelf activeren samen te voegen. De eersten rea-
geren gemakkelijk op anderen en laten hun reactie
veelal door anderen bepalen, de eerste toon. De twee-
den verkiezen zelf te ageren en laten hun 'pro'-actie
vooral door zichzelf bepalen, de tweede toon. Kinderen
kan bijgebracht dat wanneer hun reactie gemakkelijk
problemen oplevert, dan hoe te reageren minder door
anderen te laten bepalen, maar meer zelf ervoor te kie-
zen hoe te handelen en hoe met een moeilijke situatie
om te gaan. Zo hun gedrag niet te laten bepalen door
wat ze willen vermijden, maar door wat ze willen berei-
ken.
Omdat je jongste kind vreest te worden overgeslagen als
het aan beurt is, dringt het zich gemakkelijk voortijdig op.
Dit wekt de wrevel op bij de twee andere kinderen. Deze
dreigen herhaaldelijk hem helemaal uit te sluiten. Dit
maakt je jongste kind zo opgewonden dat hij het spel
voortdurend in de war stuurt. Zo tracht hij te vermijden
niet aan de beurt te komen. Wat hij er evenwel niet mee
bereikt, is dat hij nog een kans krijgt aan beurt te komen.
Je kind had ook meer in zichzelf kunnen geloven en kun-
nen vertrouwen op de andere kinderen. Het had kunnen
proberen door zich aan de regels en afspraken te houden
en door een goede speelkameraad te zijn 'goodwill' te be-
werkstelligen. Als het dan nog eens tijdig herinnert aan
de beurtafspraak en zich niet tot verstoren laat uitlokken,
heeft het wellicht meest kans aan beurt te komen.
Activeringscyclus
Directe en
indirecte
benadering
in de opvoeding
De directe benadering in de opvoeding is gericht op
het concrete doen en laten van het kind. Eigen aan deze
benadering is dat je optreden als ouder rechtstreeks
wordt gericht op het al of niet handelen van je kind.
Er is geen aandacht voor het kind op zich, of voor de ge-
dragssituatieve omgevingselementen. De tussenkomst is
meestal beperkt, terzake, zakelijk en onmiddellijk. Gefo-
cust op het gedrag of de afwezigheid ervan.
Je ouderhandelen direct richten op het gedrag van je
kind
of indirect richten op wat het omringt ?
De directe interactie is aangewezen zo er momentaan
duidelijkheid, zekerheid en begrenzing gevergd worden,
zonder negatief in te werken op kind of omgeving.
Typerend direct ouderhandelen is :
Duidelijk met het kind afspreken zodat het precies weet
wat kan en wat niet.
Regels consequent toepassen.
Praten met het kind bij het opstellen van gedragsregels.
Plaats en tijdstip aangeven voor bepaald gedrag.
Waar nodig begrenzend tussenkomen.
Gewoonten en gebruiken als vanzelfsprekende reacties
aanreiken.
Direct ouderhandelen is vooral bruikbaar zo :
Zo er hier en nu duidelijkheid, zekerheid en begrenzing
nodig zijn.
Zo het inwerken op het kind niet lukt of niet voor de hand
liggend is.
Zo de situatie niet zomaar kan veranderd of kan aange-
past aan het kind.
De indirecte benadering in de opvoeding is gericht op
de persoon en de belevingswereld van het kind en zijn
fysische en sociale omgeving.
Eigen aan deze benadering is dat je de ideale externe en
interne omstandigheden en voedingsbodem wil creëren
die ontwikkeling mogelijk maakt. Er is aandacht voor al-
les wat onrechtstreeks zowel in ruimte als in tijd op een
of andere manier een positieve of negatieve invloed kan
uitoefenen op het kind.
Belangrijke invalshoeken zijn :
het uitbouwen van een positieve en open relatie
waarin je als ouder je als persoon presenteert die
het mens-zijn al in belangrijke mate realiseert en
goed hoogte weet te krijgen van het kind;
het creëren van een affectief goed klimaat dat
'persoonlijkheidsgroei' bevordert en
het hanteren van leefsituaties zodat ze optimale
kansen bieden tot zelfontplooiing van het kind.
Typerend indirect ouderhandelen is :
Luisteren naar wat er bij het kind leeft.
Het kind helpen bij het uiten van gevoelens.
Op een open wijze met het kind praten.
Creëren van een open klimaat met open communicatie.
Voorzien in ordening en regelmaat.
Spanningen bij kind trachten weg te nemen.
Een leefklimaat creëren dat persoonlijke groei bevor-
dert.
Een positieve relatie uitbouwen met kind.
Sociale omgang met kind stimuleren.
Een goede omgang met kind nastreven.
Samenleven met kind waaruit spontaan ontwikkeling
kan voortvloeien.
Identificatiemogelijkheden voor kind aanbieden.
Vrolijkheid en humor uiten.
Actieve openheid naar omwereld toe bevorderen.
Levensplan voor kind helpen ontwikkelen.
Indirect ouderhandelen is vooral bruikbaar :
Als basis die ontwikkeling van het kind mogelijk maakt.
Zo het kind erg omgevinggevoelig is.
Volgens onderzoekster aan de Universiteit van Califor-
nië Alison Gopnik zijn er ouders die eerder handelen
naar een vooropgezet ontwikkelingsdoel voor hun
kind, dit zoals een timmerman. Ze hebben een be-
paald type kind voor oog dat zich ontwikkelt tot ideale
volwassene. Dit in tegenstelling tot ouders die gun-
stige omstandigheden voor hun kind creëren die eigen
groei en ontwikkeling mogelijk maken, verschillend
van andere kinderen en henzelf als ouders, dit zoals
een tuinman. Het lijkt haar wenselijk dat de eerste be-
nadering die uit vroeger onderzoek naar voor kwam,
kan vervangen door de tweede benadering die meer
in overeenstemming is met recent onderzoek. Vol-
gens haar moeten ouders wat zich in het hoofd van
hun kind afspeelt, niet vormgeven. Beter is dat ze hun
brein alle mogelijkheden laten exploreren die de we-
reld hen biedt.
De situering van de directe en indirecte benadering
tegenover elkaar kan door het ouderhandelen dat di-
rect gericht is op het handelen van het kind te plaatsen
tegenover het indirecte ouderhandelen dat zich afspeelt
rondom het handelen van het kind. Dit laatste handelen
kan betrekking hebben op de concrete gedragssituatie
of de ruimere context, of op de relatie met het kind, of
nog op het denkkader voor het ouderhandelen, ook ge-
noemd het leef- en opvoedingsklimaat.
Het spreekt voor zich dat beide benaderingen aan-vul-
lend kunnen worden gebruikt. Dat naast aandacht die je
geeft aan bepaald gedrag dat je al dan niet wil van je
kind, je ook aan de situatie, relatie en klimaat in de om-
gang met je kind aandacht kan besteden. Toch zal je vast-
stellen dat je op bepaalde momenten directer moet op-
treden, terwijl op andere momenten een meer indirec-
te aanpak mogelijk of wenselijk is. Bij de directe benade-
ring streef je een onmiddellijk resultaat na, bij de indi-
recte benadering kan effect verwacht worden op langere
termijn.
Op de grens tussen direct en indirect bevindt zich het
kind. Strikt genomen richt de directe benadering zich
niet op het kind maar direct op zijn gedrag. Strikt geno-
men richt zich de indirecte benadering op de omstandig-
heden voor het gedrag. Als ouder kan je je natuurlijk tot
het kind wenden dat een bepaald gedrag vertoont in be-
paalde omstandigheden en het hierop aanspreken. Zo
kan je stellen dat het kind aanspreken en appèl doen op
het kind eerder behoort tot de indirecte benadering. Er
wordt dan van het kind verwacht dat het zijn gedrag bij-
stuurt, of er is aandacht voor het kind zodat het zijn ge-
drag kan bijsturen. Bijvoorbeeld, de vermoeidheid of de
stress van het kind worden verminderd zodat het kind
beter zichzelf kan bijsturen.
Zoek het direct en indirect ouderhandelen :
Rune, 5 jaar, heeft het echt moeilijk. Hij schuurt voortdu-
rend tegen zijn twee jaar oudere broer Thomas aan. Die
heeft er schoon genoeg van. Hij wil kost wat kost zijn ter-
ritorium op de achterbank van de auto verdedigen.
Mama Birgit probeert ze te sussen met 'Mooi, nog elk
even op zijn kant blijven zitten !!'
'Thomas, jij bent de oudste', probeert papa Bart, 'kan je
ook de flinkste zijn?'
'Bart, zouden we best niet even halt houden en een stukje
eten en drinken', vraagt Birgit zich met enige bezorgd-
heid af. 'We kunnen misschien verderop even van de weg
af en tijd nemen om te picknicken bij dit mooie weer en
een kleine wandeling maken', probeert Bart iedereen
moed in te spreken.
'Rune en Thomas, ik kom even tussen jullie beide zitten,
dan kan ik jullie voorlezen uit de strip die Thomas deze
morgen kreeg voor zijn verjaardag. Of als je er zin in hebt,
wil ik ook wel even gezellig met jullie babbelen. Daar is
de laatste tijd niet zoveel kans voor geweest', probeert
mama Birgit hen tegemoet te komen.
'Zeg Bart, misschien was het toch niet zo een goed idee
aan een stuk te willen doorrijden omdat we er een dag-
uitstap van wilden maken. Misschien moeten we de vol-
gende maal een overnachting nemen. Het vraagt echt
wel veel van elk. Vooral ook nu we vaststellen dat blijk-
baar iedereen dezelfde richting uit wil en we met de wa-
gen veel trager vooruitkomen dan we dachten.' 'Een
goed idee lijkt me, Birgit. Zo kunnen we het voor ieder
prettig en ontspannend houden en zetten we onszelf niet
te veel onder druk.'
Meer lezen :
Gopnik, A. (2017). De opvoedparadox: over de ouder als
tuinman of timmerman. Amsterdam : Uitgeverij Nieuwe-
zijds.
Afstand houden en
doorgaan
Als ouder of kind ervaar je nu en dan dat je iets zou moe-
ten doen of zeggen, maar dat iets in je omgeving of iets
in jezelf je belet dit te doen of te zeggen. Je doet of zegt
dan helemaal niets, of je doet of zegt wat anders dan wat
je wou.
De druk van buitenaf was te groot, of de druk van bin-
nenuit bij jezelf was te sterk, zodat je niet doorging. Iets
extern of intern in je probeerde je iets duidelijk te maken
en iets te verkopen en je luisterde en kocht het. Je liet
het aan iets extern of intern over en je gaf hen de leiding.
Je koos zelf niet hoe je met iets zou omgaan en welke
invloed je iets zou geven. Er was helemaal geen afstand
meer, wat de buitenwereld wou of niet wou, wat iets in
Soms gaan gedachten, gevoelens, herinneringen en
waarnemingen van jezelf of je omgeving je hinderen.
Hoe afstand houden en toch doorgaan ?
je wou of niet wou nam je over, zodat je ook geen vrij-
heid meer had en niet meer kon kiezen. Je had jezelf bui-
tenspel gezet.
De buitenwereld overvalt je mogelijk met bepaalde ge-
dachten en bepaalde gevoelens en die zijn dan zo indrin-
gend dat je er niet omheen kan. Je neemt ze over als je
gedachten en je gevoelens en je laat ze meteen je han-
delen en je reactie bepalen. De gedachte, bijvoorbeeld,
dat je iets niet goed kan en het gevoel van te zullen mis-
lukken. Dit ondergraaft gemakkelijk je zelfvertrouwen en
je spontaan gevoel van te lukken en dat het wel zal mee-
vallen. De bedoeling was misschien een onhandige po-
ging van de omgeving om je tot meer inspanning aan te
zetten. Maar het activeerde een zwaktedenken en zwak-
tegevoel in je.
Mogelijk heb je zelf als ouder of kind gemakkelijk de nei-
ging, al dan niet onder invloed van de omgeving, om be-
paalde gedachten en bepaalde gevoelens te ontwikkelen
die zo indringend zijn dat je er niet omheen kan. Je er-
vaart die gedachten dan als werkelijkheidsgetrouw en
ervaart de gevoelens als een weerspiegeling van een re-
ele situatie. De gedachte, bijvoorbeeld, dat anderen je
niet mogen en het gevoel niet welkom te zijn. Dit onder-
graaft gemakkelijk je zelfbeeld en je eigenwaardegevoel.
De bedoeling van jezelf was je misschien te beschermen
voor een eventuele teleurstelling. Maar het activeerde
een zwaktedenken en zwaktegevoel in je.
Veel van die gedachten en gevoelens die op je afkomen
vanuit je omgeving of vanuit jezelf, hebben te maken
met eerdere ervaringen of mogelijke fantasieën en lig-
gen opgeslagen in het geheugen. In het geheugen van
iemand uit je omgeving of in je eigen geheugen. Doet
zich een nieuwe situatie voor waarin een prestatie moet
geleverd of waarbij je aanvaard moet worden en kansen
moet krijgen, dan duiken gemakkelijk deze herinnerin-
gen van reële ervaringen of mogelijke fantasieën weer
op. Ze moeten je helpen of waarschuwen, maar gaan in
werkelijkheid je veelal tegenhouden of hinderen, zodat
het mogelijk gemakkelijk fout gaat.
Deze emotionele en ervaringsherinneringen liggen op-
geslagen in schema's in het geheugen, respectievelijk
emotionele en cognitieve geheugenschema's. In een
nieuwe situatie worden ze gemakkelijk als begeleidend
geactiveerd. Ze laten toe gemakkelijker met de situatie
om te gaan door wat je eerder reeds meemaakte in zulke
situaties ter beschikking te stellen. Ze laten ook toe mo-
gelijk nieuwe gevoelens en ervaringen ontstaan in de
huidige situatie bij te schrijven in de geheugenschema's
en dit voor later gebruik.
Een risico is evenwel dat ze de waarneming en omgang
met de huidige situatie gaan verstoren. De situatie wordt
niet meer onbevooroordeeld en spontaan tegemoet ge-
treden, maar ze wordt emotioneel en cognitief herkend
en herleid tot wat reeds meegemaakt en wat reeds ge-
weten. Zijn deze eerdere gevoelens en opgeslagen ken-
nis over de situatie prettig en gunstig, dan kan dit alleen
maar behulpzaam zijn. Zijn deze eerdere gevoelens en
opgeslagen kennis evenwel onprettig en ongunstig, dan
houden ze een zeker risico in voor je huidige omgang.
In zulke situaties kunnen beter de onprettige en ongun-
stige herinneringen achterwege gelaten. Dit is evenwel
gemakkelijker gezegd dan gedaan. Ze komen spontaan
te voorschijn om te helpen of te waarschuwen. Te hel-
pen om een drempel te nemen, te waarschuwen voor
een mogelijke valkuil. In werkelijkheid komt evenwel je
proberen van deze onprettige herinneringen achter-
wege te laten als ouder of als kind er veelal op neer dat
je de hele situatie uit te weg gaat, maar zo heel wat kan-
sen mist.
Om dit vermijden uit de weg te gaan, kan je er voor kie-
zen om de opduikende herinneringen niet te ontvluch-
ten maar ze evenwel op afstand te houden, zodat ze
minder storend voor je handelen en reactie zullen zijn.
De gedachten en gevoelens van je omgeving of van jezelf
zijn er nog wel en je onderkent ze. Je gaat er evenwel
niet meer zonder meer in mee. Je vindt ze mogelijk niet
juist of terecht. Je neemt ze zo maar niet over. Je geeft
hen zo maar niet de leiding. Je laat jezelf zo maar niet
buitenspel zetten. Je zorgt er evenwel voor dat er vol-
doende afstand is tussen enerzijds die gedachten en ge-
voelens vanuit geactiveerde geheugenschema's en jezelf
en de realiteit anderzijds. Je kiest zelf hoe je ermee wil
omgaan. Als bijvoorbeeld niet juist, niet terecht, niet
bruikbaar, niet van toepassing, niet helpend, als storend,
als voorbij, enzomeer. Je kiest zelf hoeveel en welke in-
vloed je toelaat.
Het kan steeds een goed idee zijn een gezonde afstand
te houden met je gedachten en gevoelens. Ze geven
weer wat tot hiertoe was, ze geven aan wat je kan ver-
wachten. Ze geven evenwel geen garantie voor hier en
nu en voor het verder verloop. Er rekening mee houden
dat het anders kan en kan verlopen, laat gedachten en
gevoelens voor wat ze zijn, namelijk als informatie. Dit
vermijdt dat ze de leiding krijgen of overnemen. Door
deze afstand kan je ondanks gedachten en gevoelens die
je willen informeren en waarschuwen, blijven doorgaan.
Hooguit kan je hen de functie blijven geven van je infor-
meren, zodat je beter gewapend en met meer inspan-
ning of alerter kan blijven doorgaan.
Het kan ook steeds een goed idee zijn een gezonde af-
stand te houden tot je emotionele en ervaringsherinne-
ringen opgeslagen in je geheugenschema's. Door ze min-
der als vaststaand te ervaren maar als aanvulbaar en ver-
anderbaar, geef je hen hun werkelijke en zinvolle bete-
kenis. Informatie vanuit het verleden die je tracht te hel-
pen voor de toekomst, maar zeker openstaat voor an-
dere toekomstige ervaringen om mee op te slaan in je
zich wijzigende geheugenbeelden voor de verdere zich
wijzigende toekomst.
Zo kan je als ouder of kind wel te maken krijgen met ge-
voelens van onzekerheid of teleurstelling zonder even-
wel automatisch onzeker te doen of teleurgesteld te re-
ageren. Zo kan je als ouder of kind wel te maken krijgen
met gedachten van mogelijk mislukken of mogelijk afge-
wezen worden, zonder evenwel te reageren alsof je zou
mislukken of zou worden afgewezen.
Door afstand te houden van een voorstelling van een si-
tuatie, kan je in de werkelijkheid van de situatie blijven
doorgaan. Zoniet bestaat het gevaar dat de voorstelling
tussen jezelf en de werkelijkheid van de situatie komt te
staan, zodat ze je belet in je omgang ermee. Door de
voorstelling een minder centrale plaats te geven en ze
meer aan de kant op een zekere afstand te plaatsen, kan
je zelf zien en beslissen wat relevant is en wat je er van
kan gebruiken.
Je houdt dan geen afstand van de situatie, wat je gemak-
kelijk overkomt met te drukkende gedachten, gevoelens
en herinneringen. Je houdt dan afstand van je gedach-
ten, gevoelens en herinneringen, zodat je kan blijven
doorgaan in de situatie.
Het afstand weten houden voorkomt je gedachten, ge-
voelens en herinneringen te moeten ontkennen of nege-
ren. Het voorkomt ook je gedachten, gevoelens en her-
inneringen te moeten veranderen, wat meestal niet zo
goed lukt omdat ze de synthese zijn van je eerdere erva-
ringen. Synthese die wel op basis van nieuwe en hopelijk
meer positieve en gunstige ervaringen stapsgewijs kan
veranderen, maar niet plots zomaar kan omslaan of kan
omgedacht of -gevoeld in het tegenovergestelde.
Een gezonde afstand tot gedachten, gevoelens en herin-
neringen is een afstand die je toelaat eigen keuzes te ma-
ken en die je de leiding laat. De gedachten, gevoelens en
herinneringen zijn van je, en niet andersom dat jij bezit
bent van je gedachten, gevoelens en herinneringen. Je
valt ook niet automatisch samen met je gedachten, ge-
voelens en herinneringen en je vereenzelvigt jezelf er
niet zonder meer en niet zomaar volledig mee.
Als ouder, of als kind, of samen, kan je trachten ervarin-
gen op te doen met afstand houden. Dit kan je in nieuwe
reële situaties. Dit kan je ook bij middel van voorbije her-
innerde situaties. Als ouder kan je voor je kind model
staan in afstand houden en toch doorgaan. Bijvoorbeeld,
kan je je kind laten zien dat zich boos voelen niet meteen
ook inhoudt boos te zijn zonder controle en inperking.
Zo kan je kind leren irritatie te voelen zonder meteen ir-
ritant te moeten zijn.
Tot hiertoe gaven we aan waarom en hoe afstand te
houden tegenover wat iemand of jijzelf in je opwekt, met
name je gedachten, gevoelens en herinneringen.
Afstand houden kan ook aangewend worden door de si-
tuatie zelf op voldoende afstand te houden, zodat het
voorkomt van ongunstige gedachten, gevoelens en her-
inneringen in jezelf of je omgeving op te wekken. Door
voldoende afstand te houden in een situatie en tegen-
over een situatie, maar ook door een situatie van op vol-
doende afstand te bekijken en in je op te nemen, kan je
dit trachten te bereiken. Zo vermijd je de leiding te geven
aan de situatie en je te laten bepalen door de situatie.
Zo val je niet samen met een mogelijk ongunstige situa-
tie. Dat iets mislukte, dat anderen je niet aanvaarden,
hoeft niet automatisch gevoelens, gedachten of herinne-
ringen in je op te roepen. Het is een feitelijke realiteit die
je dan niet de macht geeft je te overweldigen en te be-
palen wat te voelen en indirect ook te reageren. Dat je
de eerste maal niet lukte, dat je niet onmiddellijk mocht
meedoen plaats je op voldoende afstand zo word je min-
der boos, ga je minder snel denken dat je iets niet kan of
niet meetelt, ga je minder snel concluderen dat opnieuw
proberen geen zin heeft en kan je er rustig in blijven ge-
loven.
Ervaren kan worden dat vaak te veel betekenis wordt ge-
geven aan gedachten, gevoelens, herinneringen en de si-
tuatie. Dit kan nog versterkt worden door de gevoelig-
heid van jezelf voor zo een betekenisgeving voor jezelf.
Of versterkt door de kracht van de opgedrongen of zelf
opgewekte gedachten, gevoelens, herinnering en situa-
tiewaarneming. Dit kan zijn omdat ze met veel externe
druk op je af komen, of omdat je zelf meer dan gewoon
drukkende gedachten, gevoelens, herinneringen of
waarnemingen ontwikkelt. Vooral dan ook zal het af-
stand weten houden om toch te kunnen blijven door-
gaan belangrijk zijn.
Wat zegt de praktijk ?
Als ouder of kind krijg ik gemakkelijk te maken met ge-
dachten en gevoelens van anderen die het me moeilijk
maken : ja of neen
Als ouder of kind krijg ik gemakkelijk te maken met ge-
dachten en gevoelens van mezelf die het me moeilijk ma-
ken : ja of neen
De gedachten en gevoelens van anderen neem ik als ou-
der of kind spontaan over : ja of neen
Ik vereenzelvig mij als ouder of kind met mijn gedachten
en gevoelens : ja of neen
Ik wil als ouder of kind meer los staan en afstand houden
van aangereikte gedachten en gevoelens vanuit de om-
geving : ja of neen
Ik wil als ouder of kind meer los staan en afstand houden
van zelf ontwikkelde gedachten en gevoelens : ja of neen
Door de omgeving aangereikte gedachten en gevoelens
weerhouden me als ouder of kind niet (langer) om door
te gaan : ja of neen
Door mezelf ontwikkelde gedachten en gevoelens weer-
houden me als ouder of kind niet (langer) om door te
gaan : ja of neen
Ik ervaar dat ik als ouder of kind meer dan gewoon bete-
kenis geef aan meer dan gewoon drukkende gedachten,
gevoelens, herinneringen en waarnemingen van buitenaf
of van mezelf : ja of neen
Draagkracht en last
van het gezin
Elk van ons beschikt over een zekere draagkracht en elk
wordt in het dagdagelijks leven geconfronteerd met een
zekere draaglast. Zo ook beschikt een gezin over een ze-
kere draagkracht en krijgt ze te maken met een zekere
draaglast.
Eenvoudig voorgesteld zou je er vanuit kunnen gaan dat
de draagkracht van het gezin de optelsom is van de
draagkracht van de gezinsleden. Zo ook zou je kunnen
veronderstellen dat de draaglast de som is van de draag-
last van elk afzonderlijk.
Ook het gezin heeft een zekere draagkracht
en kan een zekere draaglast aan.
Deze gezinsdraagkracht en -draaglast fluctueren in
de tijd.
Zo eenvoudig is het evenwel niet. Naast de individuele
draagkracht kan ook de groep voor een zekere draag-
kracht zorgen. Maar zoals ook de individuele draag-
kracht erg kan verminderd zijn of zelfs afwezig kan zijn
voor kortere of langere tijd. Zo ook kan de draagkracht
van de gezinsgroep erg verminderd of zelfs afwezig zijn
voor kortere of langere tijd. De aan- of afwezigheid van
de individuele draagkracht kan mee invloed uitoefenen
op de aan- of afwezigheid van de gezamenlijke draag-
kracht. Maar ook omgekeerd kan de aan- of afwezig-
heid van de groepsdraagkracht invloed hebben op de
aan- of afwezigheid van de individuele draagkracht. An-
ders gezegd, gezinsleden kunnen ten dele hun draag-
kracht ontlenen aan het deel uitmaken van de gezins-
groep. En omgekeerd kan de gezinsgroep haar draag-
kracht ontlenen aan de inbreng van de individuele ge-
zinsleden. Behoren tot dit gezin maakt je sterk. Dit gezin
is sterk omdat ze kan vertrouwen op je. Jij verwerft
draagkracht uit de draagkracht van het gezin. Het gezin
verwerft draagkracht uit je draagkracht. Zo kan je stellen
dat gezinsleden over een grotere draagkracht kunnen
beschikken dan wanneer ze geen lid van het gezin met
draagkracht zouden uitmaken. Zo kan je ook stellen dat
gezinsleden over een geringere draagkracht kunnen be-
schikken wanneer ze deel uitmaken van een gezin met
sterk verminderde of verloren gegane draagkracht dan
wanneer ze geen gezinslid zouden zijn.
Gelijkaardig is het voor wat de draaglast aangaat. Naast
de individuele draaglast kan ook de groep voor een ze-
kere draaglast zorgen. Maar zoals ook het individu voor
verminderde of afwezige draaglast kan zorgen zo ook
kan de groep voor verminderde of afwezige draaglast
trachten zorgen. De aan- of afwezigheid van de individu-
ele draaglast kan mee invloed uitoefenen op de aan- of
afwezigheid van de gezamenlijke draaglast. Maar ook
omgekeerd kan de aan- of afwezigheid van de groeps-
draaglast invloed hebben op de aan- of afwezigheid van
de individuele draaglast. Anders gezegd, gezinsleden
kunnen ten dele geconfronteerd worden met draaglast
die voortkomt uit de gezinsgroep. En omgekeerd kan de
gezinsgroep ten dele haar draaglast zien voortvloeien uit
de individuele draaglast.
Samengevat betekent dit, dat de groep kan maken dat je
sterker komt te staan of juist zwakker voor wat de draag-
kracht aangaat. Dit al naargelang de groep al dan niet
over een zekere draagkracht beschikt. En dat de groep
kan maken dat je met meer of met minder draaglast
krijgt te maken. Dit al naargelang de groep meer of min-
der draaglast met zich meebrengt. Ideaal voor de gezins-
leden is een sterke dragende groep die een buffer vormt
voor belasting. Het is meestal om die reden dat mensen
graag deel uitmaken van een groep. Ze zorgt voor kracht
en bescherming.
Zodra evenwel die groepskracht en die groepsbescher-
ming verminderen en verdwijnen en er groepszwakte en
groepsbelasting voor in de plaats komen, kan gezien dat
de gezinsleden onder zware druk komen te staan. Het
ondermijnt de eigen kracht en doet de eigen belasting
toenemen. Beschikt men zelf reeds over een geringe
kracht en wordt men zelf reeds in grote mate belast, dan
zien we snel een tekortschieten van de eigen kracht bij
de toegenomen belasting.
Intuïtief voel je dit als gezinslid aan en ben je dan ook
bereid heel wat inspanning te doen om de gezinsgroep
op kracht te houden en de druk en belasting van de ge-
zinsgroep zo laag mogelijk te houden. Voor de groeps-
kracht en de bescherming van de groep worden heel wat
individuele inspanningen gedaan. Temeer omdat gezins-
leden mogelijk zelf ervaren over onvoldoende individu-
ele draagkracht te beschikken en ervaren met te grote
individuele draaglast te worden geconfronteerd. Zodat
men er op hoopt dank zij de draagkracht van de groep
en haar geringere draaglast staande te worden gehou-
den. Soms wordt er nog weinig aandacht besteed aan de
eigen draagkracht en draaglast en concentreert men zich
op de draagkracht van de groep en haar draaglast. Het
gaat dan niet meer over zichzelf maar het gaat dan om
de groep. Dit is waar het in het eigen denken en doen
om komt te draaien.
De interactie tussen enerzijds de mentale, fysieke ge-
zondheid en psychologische veerkracht van de afzonder-
lijke gezinsleden, en anderzijds de veerkracht van het ge-
zin, is nochtans cruciaal voor het optimaal functioneren
van het gezin. Ze is bepalend voor het welzijn van het
gezin.
Dit bleek heel concreet uit een onderzoek bij de Griekse
bevolking waarin de relatie tussen enerzijds veerkracht
van het gezin en anderzijds het welzijn van de ouders en
de veerkracht van de ouders werd nagegaan. Specifiek
bleek onder meer dat ouders, die hogere niveaus van co-
pingstrategieën rapporteerden in termen van veerkracht
van het gezin, meer kans hadden om hogere niveaus van
welzijn en psychologische veerkracht als ouder te rap-
porteren. Evenwel werden er geen significante verschil-
len gevonden in enerzijds gezinsveerkracht en anderzijds
ouderlijk welzijn en ouderlijke veerkracht tussen moe-
ders en vaders.
Voor het goed functioneren van het gezin is belangrijk
dat haar draagkracht groter kan zijn dan haar draaglast.
Deze draagkracht is niet stabiel maar voortdurend in
evolutie en mogelijk wisselend. Zo ook is de draaglast
niet stabiel maar ook in evolutie en veelal wisselend.
Voor het gezin kan het dan belangrijk zijn er blijvend aan-
dacht aan te besteden haar draagkracht op peil te hou-
den en zo mogelijk te laten toenemen. Voor het gezin
kan het ook belangrijk zijn er blijvend aandacht aan te
besteden haar draaglast voldoende laag te houden en zo
mogelijk te laten afnemen. Zo kan een zekere reserve en
een overschot ontstaan die voorkomt dat het gezin aan
draagkracht verliest bij een te grote draaglast.
Spontaan en blijvend kunnen een aantal elementen en
processen aanwezig zijn die de draagkracht versterken.
Spontaan en blijvend kunnen ook een aantal elementen
en processen aanwezig zijn die de draagkracht vermin-
deren. Een aantal van deze elementen en processen zijn
niet voor onmiddellijke beïnvloeding vatbaar. Zij vormen
de aanwezige beschermende of risicofactoren en pro-
cessen.
Een aantal andere zijn evenwel voor beïnvloeding vat-
baar, waardoor kan bijgedragen worden aan de draag-
kracht. Deze elementen en processen in beeld weten
brengen kan bijdragen aan een grotere draagkracht.
Zo kan vastgesteld worden dat elk gezinslid een aantal
inhouden ontwikkelt die gaan over de relatie naar elkaar
toe. Het zijn weergave-, ordenings- en verhoudingsin-
houden die in een niet onbelangrijke mate het relatio-
neel handelen en communiceren meebepalen en dra-
gen. Zij nemen onder meer de vorm aan van relationele
en communicatieve schema's. Deze schema's vatten ie-
ders persoonlijke ervaring en kennis op relationeel en re-
latiecommunicatief vlak samen (representaties) als geor-
ganiseerde voorstellingen (presentaties) die omlijnen
wat van en binnen de gezinsrelatie kan en verwacht
wordt (re-representatie). Het zijn mentale plannen op
abstract niveau die impliciet aanwezig zijn en richtingge-
vend zijn voor het relationeel en communicatief hande-
len en dienst doen als structuren voor het interpreteren
en samenvatten van kennis- en ervaringsinformatie.
Deze cognitieve relatie- en verhoudingsschema's zijn
omgeven met een web van ruimere (culturele, context,
situatie) en persoonsbetrokken (eigenheid, toestand,
zelfbeeld, anderen) schema's. Van belang zijn hierbij de
gehanteerde schema's over zichzelf, elkaar en de omge-
ving met het oog op reactie en toewending om de meest
optimale kansen te kunnen benutten voor elk en de re-
latie. Wie, wat of hoe ben ik ? Wie, wat of hoe is de an-
der ? Wie, wat of hoe is de omgeving ? En hoe kunnen
die op elkaar inspelen ? Doordat er steeds nieuwe erva-
ringen bijkomen en nieuwe kennis en inzichten worden
opgedaan, zijn deze schema's aan verandering onderhe-
vig.
Onder meer onder invloed van deze voortdurende cog-
nitieve activiteit, naast de reële interactie, blijken deze
gezinsrelaties eerder voortdurend in beweging, onsta-
biel en niet-lineair evoluerend. Vandaar dat er vaak zo-
veel mentale energie geïnvesteerd wordt in het begrij-
pen van de eigen relatie met de overige gezinsleden en
de evolutie ervan, in een poging er meer strategisch vat
op te krijgen.
Hiertoe maken de gezinsleden gebruik van relationele
trajecten als cognitieve schema's met betrekking tot de
relationele voorgeschiedenis, de relationele toestand en
de relationele toekomst. Vooral het toekomstgericht tra-
ject is belangrijk omdat iemands persoonlijk handelen en
de beoordeling van het handelen van de andere voor
een deel neigt gebaseerd te zijn op het verwachte toe-
komstige relatietraject, naast op de huidige relatiesitua-
tie. Zoals deze trajectschema's het handelen en samen-
praten beïnvloeden, zo beïnvloeden de concrete ge-
drags- en gesprekservaringen ook de trajectschema's.
Omdat deze relationele mentale schema's voor elk ge-
zinslid afzonderlijk bestaan en zelden volledig overeen-
stemmen, zijn relaties vaak in beweging. De aanwezige
spanningen leiden soms tot strategisch en tactisch rela-
tioneel praten en handelen, waarbij omgang en bespre-
kingen worden voorzien om zo bepaalde gezamenlijke
relatie- en communicatieperspectieven in de werkelijk-
heid of op mentaal vlak te bereiken.
Zo kunnen zowel in de partnerrelatie van de ouders als
in de ouder-kindrelatie fasen in het verloop van hun ont-
wikkeling worden onderkend. Fasen die nu weer eens
bijdragen tot een grotere gezamenlijke draagkracht. Dan
weer maken dat de draagkracht aan sterkte inboet.
Zo wil, zoekt en ervaart men in een relatie nu weer eens
- zoals vaak bij het begin - een intens samen-zijn met veel
tederheid, een wij-gevoel, dat evenwel bij wijlen (te)
drukkend blijkt te worden en veel van zichzelf vergt.
Op basis van dit ervaren gaat men of kiest men gemak-
kelijk richting zichzelf, een ik-gerichtheid. Een zichzelf op
de voorgrond plaatsen, wat druk impliceert op de ander
om te veranderen, tegemoet te komen aan de eigen
wensen en idealen en te worden zoals men zich de ander
voorstelt of wenst.
Temperende ervaringen brengen dan weer het perspec-
tief van het samen-naast-elkaar-(be)staan op het voor-
plan. Vanuit gegroeid inzicht, liefst met zo weinig moge-
lijk inperkende druk van de relatie en van de ander. Maar
veeleer, zoals duidelijk geworden, met ruimte laten voor
de relatie zoals haalbaar en zoals gewenst en met ruimte
voor elk zoals men is en elk zelf wenst te worden. Niet
zoals bepaald door de ander, maar met aanvaard wor-
den door en met hulp van die ander en de relatie.
Om dan misschien weer uit te monden in een samen-
met-elkaar-(be)staan, waarin men tot delen met de an-
der komt vanuit de gewonnen autonomie en de verwor-
ven integriteit. Met een verrijken en versterken van el-
kaar en de relatie gebaseerd op affectieve betrokken-
heid, gedeelde intimiteit, waardering, solidariteit en par-
ticipatie. Met een vinden van elkaar, met tedere aan-
dacht en zorg voor wat aan de orde is, maar ook voor
zichzelf en de ander en voor de relatie.
Zo verwerft de relatie steeds weer een ander perspec-
tief, balancerend tussen wij en ik en een menging van
beide, om continu een leefbare en voldoeninggevende
samensituatie te blijven realiseren die mee bepalend is
voor de beschikbare draagkracht als gezinsgroep.
In dit ontwikkelingsverloop van de ouder-kindrelatie en
de partnerrelatie van de ouders komt mogelijk steeds
weer een ander schema meer centraal te staan : het wij-
gevoel, de ik-gerichtheid, het samen-naast-elkaar-
(be)staan. Of kan zo nodig een schema meer centraal
worden gemaakt : het wij-gevoel, het samen-met-elkaar-
(be)staan. Soms worden dezelfde schema-inhouden aan
de twee zijden gelijktijdig geactiveerd, soms niet. Vooral
zo dit niet het geval is kan dit de draagkracht in minder
of meer uitgesproken mate in ongunstige richting beïn-
vloeden. Soms komt het een of tweezijdig te draaien
rond het vermijden van bepaalde schema-inhouden, zo-
als het wij-gevoel of het ik-gevoel.
Schema's die aantrekkend of 'afstotend' geactiveerd
worden, kunnen zorgen voor toename van de draag-
kracht zo passend voor de draaglast waarmee gecon-
fronteerd. Ze kunnen ook de draagkracht verminderen
of ondermijnen. Vaak wordt gereageerd vanuit een ge-
activeerd schema dat minder passend is. Vermits sche-
ma's naast een feitelijk element, ook een gevoels- en
waarde-element bevatten, houden dit gevoels- en
waarde-element iemand gemakkelijk vast in dit schema.
De inschakeling ervan is voor iemand mogelijk meer ge-
voelsmatig en oordeelsmatig bevredigend. Het schema
maakt soms ook dat de gevoelens en waarde-oordelen
erin vervat iemand doen reageren tegen de anderen.
Hierdoor is er mogelijk nog weinig oog voor de realiteit
en kan men er moeilijk van loskomen omwille van het
emotionele en de geuite mening. Het feitelijk element
en de realiteit komen nog weinig aan bod. Men wordt als
het ware vastgehouden in het schema en houdt de an-
der door de confrontatie hier in vast. Dit terwijl net de
activering en aanwending van een ander schema moge-
lijk een beter begrip en een uitweg zouden kunnen bie-
den.
Zo kunnen gezinsleden elkaar beschuldigen van tekort-
schieten op een of meerdere vlakken. De gevoelens en
waarde-oordelen die hier rond hangen kunnen maken
dat de aangevallen gezinsleden zich miskend voelen voor
hun inzet en net vinden dat de ander zelf tekortschiet dit
niet te willen opmerken. Het komt dan erg te draaien
rond een wederzijds tekortschieten. Dit kan gemakkelijk
leiden tot het zich aan beide kanten toeëigenen van het
recht zich te verdedigen en zich niet langer in te zetten
voor zo een ondankbaar iemand. En dit net op een mo-
ment dat elk erg kwetsbaar is en de gezamenlijke draag-
kracht best wat steun verdient.
Het op zo een moment samen kijken naar de problemen
die elk ondervindt en de moeite die elk zich reeds ge-
troost heeft ze te boven te komen, kan maken dat het
perspectief van de ander meer aan bod kan komen en
men zijn verwachtingen naar elkaar kan milderen. Een
heel ander schema wordt dan geactiveerd. Een schema
dat kan bijdragen aan de gezamenlijke draagkracht. Elk
voelt zich erkend in zijn moeilijkheden. Dit kan de af-
stand tot elkaar verkleinen, waardoor de draagkracht
kan toenemen, of er althans ruimte voor kan ontstaan.
Zo komt in gezinnen met een verstoorde balans tussen
draagkracht en draaglast het vaak te draaien rond niet
meer met elkaar kunnen praten, laat staan invloed op el-
kaar te kunnen uitoefenen. Ofwel draait het rond een
voortdurende confrontatie, ofwel draait het rond een
zoveel mogelijk vermijden en ontlopen van elkaar. De
schema's confrontatie en druk zijn dan geactiveerd, of
de schema's afstand en negeren. Door andere schema's
zoals ruimte en openheid te weten activeren en in te
schakelen, kan wellicht de communicatie terug op gang
gebracht en kan opnieuw invloed op elkaar worden uit-
geoefend.
Zo kunnen in een gezin met een verstoord evenwicht
tussen draagkracht en draaglast de prettige en positieve
momenten weinig of niet meer aanwezig zijn. Alles
draait dan rond onprettige en negatieve momenten. Het
trachten behouden van de nog resterende gunstige mo-
menten of het opnieuw zoeken ervan, zo nodig met be-
hulp van de buitenwereld, kan maken dat het rond iets
gunstig komt te draaien. Dit biedt mogelijk de kracht de
in zijn werkelijk perspectief geziene moeilijkheden en
spanningen aan te pakken en tot een oplossing te bren-
gen. Wat in feite dan zou moeten bijdragen tot opbouw
van de draagkracht, dreigt anders de draaglast te doen
toenemen. Het aandeel draagkracht komt alzo gemakke-
lijk terecht bij het aandeel draaglast. Het gezin is dan niet
langer een sterke kracht maar houdt een zware belasting
in.
De leefsituatie waarin het gezin is terecht gekomen, kan
dus bepaalde schema's activeren. Maar de gezinsleden
kunnen er ook samen voor kiezen vanuit de aanwezige
leefsituatie met de daarin voorkomende moeilijkheden
die de draaglast veroorzaken, zichzelf als gezin objectie-
ven te stellen hoe met deze moeilijke leefsituatie om te
gaan. Dit zichzelf stellen van gezamenlijke doelen in ver-
band met de omgang met de aanwezige moeilijkheden,
kan maken dat men elkaar gemakkelijker vindt, en zo de
draagkracht kan toenemen. Deze gezamenlijke objectie-
ven kunnen dan gezamenlijke schema's activeren die de
opdracht waarvoor men zich geplaatst heeft kunnen hel-
pen tot een goed eind te brengen. De gezamenlijke ob-
jectieven creëren dan een nieuwe of meer passende
context die een andere omgang mogelijk maakt en aan-
spreekt. Zie in dit verband de themafolder Hoe contex-
tueel ben je ?’
Zo ook kunnen de gezinsleden tot het besef komen hoe
belangrijk de groepsdraagkracht voor elk is. Dit mogelijk
vanuit de vaststelling dat deze dreigt verloren te gaan of
zo goed als afwezig is. Van hieruit kunnen ze er dan voor
kiezen de weg terug naar elkaar in te slaan en te zoeken
hoe door activering van welke individuele en gezamen-
lijke schema's het objectief van een gezamenlijke draag-
kracht opnieuw kansen te geven.
De context van het gezin - te zorgen voor een draagvlak
om de draaglast te delen - kan hierbij richtinggevend zijn
voor de zichzelf gestelde objectieven. Zie in dit verband
het thema-onderdeel ‘Duurzaam samenspel’ van deze
encyclopedie.
Formuleer voor jezelf wat de gezinsdraagkracht
kan versterken ?
Geef voor elk gegeven antwoord aan :
wat houdt het begrip thans voor je in : welke inhoud kan
dit worden :
wat is je gedragsantwoord hierop :
welke omgang kan dit worden :
waar en wanneer wordt dit geactiveerd :
wat kan dit worden :
tegenover wie wordt het geactiveerd :
wat kan dit worden :
hoe vaak wordt het geactiveerd :
wat kan dit worden :
welk objectief komt hierbij aan bod :
wat kan dit worden :
Wil je graag enkele suggesties wat draagkracht kan ver-
sterken ?
aandacht voor gezondheid
aandacht voor voldoende rust
aandacht voor ontspanning
aandacht voor vrije tijd
aandacht voor verwerking
aandacht voor loslaten
aandacht voor positieve ervaringen
aandacht voor zichzelf
aandacht voor zelfkennis
aandacht voor eigenwaardegevoel
aandacht voor zelfvertrouwen
aandacht voor vaardigheden
aandacht voor interesses
aandacht voor probleemhantering
aandacht voor copingsmechanismen
aandacht voor kennis & ervaring opdoen
aandacht voor tijdsbeheer
aandacht voor contact
aandacht voor nabijheid
aandacht voor betrokkenheid
aandacht voor bescherming
aandacht voor steun
aandacht voor expressie
aandacht voor planning
aandacht voor dosering
aandacht voor mentale voorbereiding
aandacht voor stress-signalen
aandacht voor ....
Formuleer voor jezelf wat de gezinsdraaglast
kan verminderen ?
Geef voor elk gegeven antwoord aan :
wat houdt het begrip thans voor je in :
welke inhoud kan dit worden :
wat is je gedragsantwoord hierop :
welke omgang kan dit worden :
waar en wanneer wordt dit geactiveerd :
wat kan dit worden :
tegenover wie wordt het geactiveerd :
wat kan dit worden :
hoe vaak wordt het geactiveerd :
wat kan dit worden :
welk objectief komt hierbij aan bod :
wat kan dit worden :
Wil je graag enkele suggesties wat draaglast kan ver-
minderen ?
begrenzen van taken en opdrachten
begrenzen van waarop geen vat
begrenzen van veranderingen
begrenzen van onduidelijkheden
begrenzen van onzekerheden
begrenzen van verwachtingen
begrenzen van eisen
begrenzen van voorwaarden
begrenzen van verplichtingen
begrenzen van uitgeoefende druk
begrenzen van tijdsdruk
begrenzen van opeenstapeling
begrenzen van ja-zeggen
begrenzen van spanningsbronnen
inperken van hindernissen
inperken van moeilijkheden
inperken van confrontatie
inperken van risico's
inperken van weerstanden
inperken van vasthouden
inperken van uitvergrotingen
inperken van negatieve voorstellingen
inperken van stereotiep denken aan
inperken van (zelf)kritiek
inperken van overgevoeligheid
inperken van overbezorgdheid
inperken van overreactie
begrenzen van ...
Druggebruik
kind
Relatie met je kind
Als ouder wil je er niet graag mee te maken hebben.
Toch kan het zijn dat je op een bepaald moment een ver-
moeden hebt van druggebruik van je kind. Of je komt
het te vernemen van de school of via het CLB, het cen-
trum voor leerlingenbegeleiding. Zij spreken er je op aan
om je te informeren en je medewerking te verkrijgen.
Liefst van al wil je contact van je kind met drugs voorko-
men en preventief te werk gaan. Dit probeer je mogelijk
door een gunstige thuis te bieden, je kind voldoende
aandacht en ondersteuning te geven, je kind te volgen
met wie het omgaat en waar het vertoeft. Misschien
Niet eenvoudig vandaag als ouder tegengaan dat je
kind in contact komt met drugs. Wat kan je preven-
tief doen en hoe kan je reageren ? Hoe met je kind
praten, eigen krachten aanspreken en steun bie-
den rond druggebruik ?
kies je ervoor zijn vrienden bij je thuis te laten komen,
zodat je een precies zicht hebt over je kind en je iets niet
moet navragen. Ook kan je met tussentijden samen iets
ondernemen, dit versterkt de onderlinge band en zo
bouw je krediet op. Regelmatig met je kind praten zo
open mogelijk kan eveneens maken dat je een goed idee
hebt van zijn doen en laten buitenshuis. Meer hierover
lezen kan in het thema-onderdeel Verbindend opvoe-
den’ van deze encyclopedie.
Belangrijk is een vertrouwensband met je kind op te bou-
wen, zodat je weet dat je kind niet zomaar op een voor-
stel tot gebruik van drugs zou ingaan. Je kind goed ken-
nen, kan maken dat je weet dat niet enkel volwassenen
het voor drugs moeten behoeden. Je kind kan zelf of
vanuit wat het denkt een voldoende rem zijn die ervoor
zorgt niet buiten zijn eigen grenzen te gaan.
Eigen opstelling tegenover drugs
Als ouder heb je meestal een aantal negatieve voorstel-
lingen van drugs en druggebruik. Het leidt tot verslaving.
Je kind komt op een verkeerd spoor terecht. Het brengt
zijn toekomst in het gedrang. Het komt in een verkeerde
vriendenkring terecht, een kring van andere vaak oudere
druggebruikers. Je verliest contact met en controle over
je kind. Het wordt van school gestuurd. Het komt met
de politie en het gerecht in aanraking. Je kind loopt ge-
vaar. Er is geen weg terug. Het brengt zijn gezondheid
ook mentale, schade toe. Het komt financieel in nood.
Het gaat van kwaad tot erger.
Dit zal je vaak ook willen overbrengen op je kind : dat
over bepaalde grenzen heengaan meteen ook betekent
van in een gesloten geïsoleerde wereld terecht te komen
en zo zichzelf buitenspel te zetten of buitenspel gezet
worden. Dat het enkel lijkt dat drugs iets bieden, maar
dat je in werkelijkheid vooral verliest. Dat je bruggen op-
blaast en je toekomst hypothekeert. Ook al zijn dit je
vrezen en is dit je mening, je kind hiermee overstelpen
lokt meestal weerstand en afstand uit omdat het meer
in het hier en nu vertoeft en enkel onmiddellijke gevol-
gen merkt. Veel van deze angsten zijn onnodig omdat
de meeste jongeren niet verder komen dan kennisma-
ken met drugs tijdens experimenteel en occasioneel ge-
bruik.
Sommigen vinden drugs zo geen probleem. Mogelijk
denk je dan voor jezelf, als volwassene of aan sommige
situaties. Vaak lijkt het evenwel een verdediging van je
kind en de situatie waarin het is terechtgekomen. Naar
de buitenwereld wil je dan laten uitschijnen dat er geen
probleem is met je kind en dat alles oké is. Dit maakt
evenwel dat je onvoldoende hulp en steun biedt naar de
buitenwereld. Iets wat kan overkomen alsof je onver-
schillig bent tegenover de situatie.
Is er een probleem, dan kan je merken dat je kind veelal
een andere logica hanteert, alsof het op een andere golf-
lengte zit. Het lijkt niet aanspreekbaar en is niet vatbaar
voor rede. Alsof iets of anderen zijn gedrag bepalen en
domineren. Je staat niet langer meer op de eerste rij.
Integendeel het kind tracht je te ontwijken. Een per-
soonlijk gesprek is niet langer mogelijk. Je hebt het ge-
voel dat je je kind kwijtraakt.
Korte en lange termijn
Is er een opgemerkt of gesignaleerd probleem, dan zal je
vooral op korte termijn willen handelen. Liefst zo tijdig
mogelijk, bij voorkeur bij het eerste contact. Je handelen
is dan in de eerste plaats probleemgericht, curatief en
vraaggericht. Dit laatste houdt in achterhalen aan wat je
kind behoefte heeft en wat onderliggend als vraag bij je
kind aanwezig is, zoals het helpen vat krijgen op zijn ge-
drag en zichzelf, meer vertrouwen krijgen, meehelpen
een halt toe te roepen aan zijn ongunstige situatie, meer
steun en de nodige structuur krijgen.
Daarnaast kan je er best ook aan denken het lange ter-
mijn handelen niet te vergeten. Je kan dan oplossings-
gericht, preventief en visiegericht handelen om begin of
herval te voorkomen. Zo kan je vooraleer je kind in aan-
raking komt met drugs hierover praten zodat het een
houding tegenover gebruik kan ontwikkelen. Dit is nodig
omdat zowat elk kind ooit met drugs in contact zal ko-
men en er nu nog meer ruimte is voor je inbreng en je
model staan.
Signalen en tekenen
In een eerste fase zal het als ouder bij gebruik belangrijk
zijn zicht te krijgen op het gebeuren. Je kan er je kind
naar vragen zonder onmiddellijk te veroordelen of te be-
schuldigen en je kan je informeren bij de omgeving. Ook
kan je letten op zekere signalen en tekenen die merkbaar
zijn uit zekere veranderingen, zoals ietwat eigenaardig
en afstandelijk gedrag, onverschilligheid, afwezigheid,
gewijzigde gevoelens, emoties, denken en attitude. Of
je kan kijken naar wat opvallend is, zoals zekere even-
wichtsstoornissen, overdreven praten of zwijgzaamheid,
onrust, giechelen, coördinatiestoornissen, tot verwaar-
lozing van taken en zichzelf toe, of mogelijk je kind dat
eerder verward overkomt. Zonodig kan je deze sympto-
men voor jezelf even uitvergroten om ze beter op te
merken.
Ook kan je aandacht schenken aan mogelijke sympto-
men in sociaal gedrag, zoals onverwachte of veranderde
groepsvorming en aparte groepjes die ontstaan. Even-
eens kan je letten op symptomen in communicatief ge-
drag, zoals geheimtaal, aanwezige geruchten, drugsken-
nis en -woordenschat en verhalen. Mogelijk kan je kind
aanvankelijk het gebruik willen ontkennen of minimali-
seren. Geef dan aan dat je het reeds weet en er voor je
een probleem is.
Onderliggende trigger
In gesprek kan je verduidelijking zoeken naar de onder-
liggende trigger. Is het uit nieuwsgierigheid of verveling,
of zoekt je kind een kick of lustervaren, vormt het een
onderdeel van zijn zoektocht naar een eigen identiteit,
wil het ergens bijhoren of niet uitgesloten worden, of wil
het een slecht gevoel overstemmen. Is het anders ge-
zegd, op zoek naar een surplus, of is het vanuit een ge-
mis. In het eerste geval gaat om een zoeken naar lust en
de herhaling ervan, in het tweede geval gaat het om een
wegnemen van pijn en een slecht gevoel en het voorko-
men ervaren. Hierbij kan je trachten te achterhalen in
welke fase van druggebruik je kind zich bevindt : is het
experimenteel (nieuwsgierigheid, erbij horen), regelma-
tig (terugkerend, bij gelegenheid), kritiek (met gevolgen,
keuze maken), verslaving (opslorpend, geldbehoefte),
wanhoop (impasse, alles doorgemaakt). Hierbij kan je er
mee rekening houden dat de meeste jongeren zich in de
eerste fase bevinden en hun gebruik incidenteel is en dat
slechts een klein aantal zich in de laatste fase bevindt.
Samen denken en handelen
Vanuit je verwoorde bezorgdheid en betrokkenheid kan
je samen met je kind nadenken wie wat kan doen en op
welke wijze. Belangrijk is je kind te helpen ontdekken
wat te willen en te kunnen veranderen op welke manier.
Zo duidelijk maken dat gedrag pas een kans maakt op te
houden nadat je het zelf beslist hebt om tot verandering
te komen en er zelf voor gekozen hebt ermee te stop-
pen. Je kan hierbij zo met je kind praten dat het zelf een
inschatting kan maken van zijn situatie en het in zichzelf
de krachten kan vinden om zijn verdere reactie te sturen.
Hierbij kan je samen met het kind overlopen wat het in
principe voor zichzelf zou willen en hoe de werkelijkheid
nu is. Bijvoorbeeld, voor zichzelf geen drugs willen in
plaats van meedoen met anderen, eigen weg zoeken in
plaats van risicogedrag, zich goed voelen in plaats van
kicks zoeken, enzomeer. Je kan er rekening mee houden
dat je kind meer geneigd zal zijn positief te reageren zo
je samen tot concrete acties kan komen om verandering
te brengen in de huidige situatie. Je kan er voor opteren
hierover op een niet moraliserende, maar procesmatige
en resultaatgerichte wijze te praten (van, bijvoorbeeld,
weigeren te praten mag niet, naar medewerking weige-
ren maakt me onzeker en bezorgd; van, bijvoorbeeld,
negeren is fout, naar iemand negeren kan de ander erg
kwetsen en kan maken zelf ook genegeerd te wor-
den, ...). Belangrijk zal zijn dat je steeds een aanspreek-
punt en hulpbron blijft voor als er iets fout loopt, zoals
overdosis.
Veelal zal je kind communicatief beïnvloedbaar zijn. Het
zal willen rekening houden met of ingaan op wat wordt
verwoord en dus hoorbaar is, of er komt reactie vanuit
wat je laat zien en dus zichtbaar is. Het kind zat mogelijk
in een bubbel en voelt zich door je tussenkomst terug in
de realiteit geplaatst. Soms zal enkel wat je laat voelen
via je gedrag of via hulpmiddelen, zoals verhoogd toe-
zicht en controle, of via anderen van tel zijn. Je kan even-
wel best communicatief aanvangen en wanneer dit niet
lukt overschakelen op het gedragsmatige. Dit geldt in
het algemeen dat het minder ingrijpende en de meer ei-
gen inbreng van ket kind te verkiezen zijn. Zo kan het
volstaan de nodige signalen te geven van wat je niet
wenst en wat je wel in de plaats wenst of over wat was
afgesproken, zo geef je geen vrijgeleide en vrijspel. Je
laat gebruik niet op zijn beloop zonder reactie, maar pro-
beert zo kort mogelijk op de bal te spelen met je signa-
len.
Sociale druk
Mogelijk blijkt in gesprek dat je kind vooral sociaal onder
druk staat tot gebruik en dat het niet weet hoe zich te
beschermen of verdedigen. Dit gebeurt vaak uit onze-
kerheid of uit vrees voor afwijzing. Je kan dan je kind
verduidelijken hoe neen te kunnen zeggen en minder
onzekerheid en vrees te laten doorklinken. Je kan samen
overlopen welke valabele en bruikbare nee-antwoorden
op uitnodiging tot druggebruik voor hem of haar zouden
kunnen zijn. Zoals er al overheen, geen trek in, allergisch
voor, liever een ..., geen interesse voor, geen zin om ge-
zondheid of conditie te verknoeien, zich niet laten ge-
bruiken, geen vertrouwen in, onbetrouwbaar middel, al
geprobeerd maar zei me niets, voor iets anders te vinden
maar niet voor dat, kies zelf wel wat ik wil, beslis zelf wel
wat ik niet wil, heb voor mezelf eerder beslist hier niet
aan mee te doen, heb geen zin om drugs het van mij te
laten overnemen, weet toffere dingen om mijn geld aan
te spenderen, geen kick nodig om een kick te krijgen, ik
kan zonder en jij?, wil het een tijdje rustig aan doen, geen
zin in problemen, denk niet dat iedereen hier ook wil,
ben net aan het 'afkicken', vraag een ander, ik verkies
ander 'spul', je mag de mijne hebben, je mag in mijn
plaats, vrienden laten iedereen vrij wat te verkiezen.
Hoe zelfzekerder en minder vrees voor afwijzing wordt
getoond, hoe krachtiger dit kan uitwerken met minder
kans op ongunstige neveneffecten. Dit kan je als ouder
ondersteunen door hulp bij het ontwikkelen van een po-
sitief zelfgevoel en voldoende zelfvertrouwen.
Ook kan je trachten de groepsdruk te beïnvloeden. Hier-
toe kan je opvolgen of leeftijdgenoten elkaar niet te
sterk op een ongunstige wijze beïnvloeden, mogelijk met
druk, dreiging, dominantie, afhankelijkheid, uniformiteit,
weerloosheid, sociale media, selectieve informatiebron-
nen, steunontbering, vragen of eisen van loyaliteit, opof-
fering en geheimhouding.
Eigen aandeel aanpak en aandeel anderen
Als ouder kan je het eerst zelf oppakken, zo mogelijk sa-
men met de school of jongerenorganisatie. Bij herhaling
of bij regelmaat kan je professionele diensten aanspre-
ken en bij continuïteit en opslorping verwijzen naar ge-
specialiseerde centra. Inlichtingen kan je op anonieme
wijze inwinnen bij de telefonische informatiedienst de
DrugLijn .
Tegelijk kan je in contacten met school of centrum voor
leerlingenbegeleiding vragen leerlingen te sensibiliseren
door hen te informeren, te wijzen op ernstig risico en ge-
vaar voor veiligheid, gezondheid, ontwikkeling en het hy-
pothekeren van toekomst voor zichzelf en medeleer-
lingen. Vragen om voor leerlingen mogelijke gevolgen
aan te geven en gemiste kansen. Samen met leerlingen
risico's leren inschatten en de keerzijde van iets leren be-
kijken. Aandacht vragen voor eigen keuze, eigen op-
dracht, eigen verantwoordelijkheid, eigen mogelijkheid
en eigen grenzen. Voor individuele problemen een leer-
kracht vragen samen met leerling te overlopen hoe deze
kan omgaan met probleem, hoe leerkracht denkt zelf te
kunnen omgaan met probleem vanuit wat je verwacht of
hoopt, en hoe leerling, leerkracht en groep samen met
probleem kunnen omgaan.
Verandering vraagt tijd
Als ouder mag je niet verwachten dat het probleemge-
drag onmiddellijk zal achterwege blijven en het pro-
bleem onmiddellijk zal opgelost raken. Je kan wel het
nog onopgeloste vaststellen (je zou nu, je was er niet, je
deed dit, ...), en de richting aangeven waarheen te willen
(ik zou willen, we verwachten dat, je zou, we waren ak-
koord, ...), het werk en de inspanning aangeven die hier-
voor nodig zijn (we zijn er nog niet, tracht wat lukt uit te
breiden, ...) en je eigen bereidheid en inzet hiervoor aan-
geven (ik zal je hierbij ondersteunen, je kan steeds ko-
men praten, ik wil je niet loslaten, ...).
Best is er rekening mee te houden dat veranderen steeds
tijd, fasen en stappen vraagt in iemands denken en aan-
voelen, in iemands gedrag en reactie, in iemands omge-
ving en bij anderen, soms kan verandering beginnen in
het een, soms in het ander. Deze tijd, fasen en stappen
worden nog meer gevraagd zo verandering aan twee
kanten gewenst wordt. Naast tijd vraagt het ook er re-
kening mee te houden dat veranderen ruimte, kansen,
mogelijkheden en middelen vraagt in iemands denken
en aanvoelen, in iemands gedrag en reactie, in iemands
omgeving en bij anderen. Dit is nog meer nodig zo ver-
andering aan twee kanten gewenst wordt. Naast tijd en
ruimte kan je er rekening mee houden dat veranderen
stimulering, aanmoediging, aansporing en versterking
vraagt op mentaal, gedrags- en sociaal-reëel vlak. Zo kan
je specifiek op mentaal vlak er rekening mee houden dat
veranderen aandacht, bewustwording, sensibilisatie, in-
teresse, actiebereidheid en zorg vraagt.
Terugval vermijden
Om herhaling te vermijden kan je het kind helpen de pro-
cessen te leren kennen die aanzetten tot zijn drugge-
bruik en die het in stand houden, zodat het kind dit in-
zicht en deze processen kan aanwenden om herhaling
tegen te gaan. Welke stappen leiden tot dit gedrag om
zo de kansen te benutten op elk van deze stappen te
kunnen ingrijpen om het gedrag te voorkómen. Zo kan
het kind meer specifiek de mentale stappen leren ken-
nen die leiden tot dit gedrag, om zo hierop te kunnen
ingrijpen door er verandering in te brengen, om het ge-
drag te voorkómen. Specifiek kan gezocht naar verande-
ring in waarneming, in aandacht, in herinneren, in ver-
langen, in denken, in voelen, in voorstellen en in ervaren.
Veelal zal je er samen proberen achter te komen aan
welke behoeften druggebruik tegemoet wil komen en of
dit niet op een andere wijze te bereiken is. Concreet, kan
het te maken hebben met spanningsreductie, positief
zelfgevoel, zelfbevestiging, erbij horen. De vraag kan
dan gesteld of dit ook niet kan bereikt los van drugs via
sport, relaxatie, zelfzorg, andere vrienden, sociaal enga-
gement, creativiteit, 'natuur'lijkheid. Zo het gedrag van
het kind een reactie is op een situatie of tegen personen,
kan je kijken hoe op een andere wijze te kunnen (re)age-
ren. Zo kunnen problemen als behoeften worden onder-
kend, zoals behoefte aan het leren verminderen van of
het leren omgaan met emoties, spanning, verlies, tegen-
slag en afwijzing.
Wat ook kan helpen is je kind leren omgaan met grenzen
van omgeving, zoals verbod, regels, beperkingen, nor-
men, en van zichzelf, zoals eigen verwachtingen, afspra-
ken, idealen en waarden. Hierbij aangevend dat grenzen
er meestal zijn om problemen te voorkómen.
Eigen inbreng en krachten kind
Belangrijk zal zijn eigen krachten in het kind en bij zijn
vrienden aan te spreken, Zoals eigen kracht, eigen doe-
len, zelfvertrouwen, zelfwaardegevoel, voorkeur-ik,
groepssteun, groepsengagement, groepsvertrouwen,
groepswaardegevoel, voorkeurgroep. Belangrijk zal
hierbij zijn vóór het eerste contact, het kind te helpen
een eigen houding te ontwikkelen rond drugs, risico's en
vriend-zijn.
Tenslotte kan je je kind leren zichzelf meer ruimte toe te
dichten. Dit kan door te appeleren op eigen vrijheid, ei-
gen voorkeur, eigen ruimte, eigen privacy, eigen gevoe-
lens, eigen mening en eigen territorium. Bijvoorbeeld,
iets zelf wel uitmaken, geen zaken mee, geen antwoord
geven, met rust willen gelaten worden, mijn leven en an-
dermans vrijheid, iedereen doet wat die zelf wil, eigen
voorkeur, ruimte, privacy, gevoelens, mening en territo-
rium. Het kan hierbij helpen te beseffen dat niet alle jon-
geren drugs gebruiken en ook nooit begonnen en dat
wat ze zeggen niet altijd is wat ze doen.
Zo kan je je kind leren voor de toekomst eigen welbe-
wuste en weloverwogen keuzes te maken of impliciete
keuzes te verhelderen en te onderbouwen. Zo leert het
kind verantwoordelijkheid op te nemen voor zichzelf en
anderen. Zo kan, bijvoorbeeld, zijn neen ook veiligheid
betekenen voor andere jongeren waarmee het omgaat
die zich ook niet verplicht hoeven te voelen tegen eigen
voorkeur in.
Extra kracht
Herleid je kind niet tot een gebruiksprobleem, jezelf niet
tot behoeder en je relatie niet tot een strijdtoneel. Je
kind, jezelf en je onderlinge relatie houden veel meer in
dan dat. Je kind, jezelf en je relatie hebben heel wat an-
dere facetten met een meer positieve en verbindende
invulling. Zo het moeilijk loopt kan je eens kijken tot
welke invulling je kwam voor je kind, jezelf en je relatie.
Zo er sprake is van een reductie en verenging, dan kan je
samen zoeken wat toevoeging en verbreding kan bieden
en hoe dit op te pakken met welk resultaat.
Lukt het niet je kind van drugs af te houden, dan kan je
aangeven waar voor je de grens ligt bij gebruik en kan je
je kind stimuleren zijn eigen grenzen te bepalen. Dit om
zijn gebruik te beperken tot wat acceptabel is voor je en
verantwoord en veilig is voor haar- of hemzelf zonder ri-
sico en zonder gevaar voor verslaving.
Hoe (re)ageer je momenteel rond druggebruik ?
Hoe zou je kunnen (re)ageren rond druggebruik ?
Meer lezen :
Je kind en drugs. Drugs, ouders en opvoeding
https://www.drugsinfo.nl/publiek/je-kind-en-drugs
Mijn kind en drugs. De meest gestelde vragen - folder
https://www.druglijn.be/assets/faq_mijn_kind_en_drugs
Zelfhulpboekje voor ouders van gebruikende kinderen
https://www.druglijn.be/assets/vad17_zogt_screen
Van druk
tot aantrekking
Hoe aantrekkelijk zijn ?
Of je het wilt of niet, of je het graag hebt of niet, of je het
bewust bent of niet, steeds zal je eigen aanwezigheid, je
voorkomen, je expressie, je handelen een invloed heb-
ben op anderen. Wie, of wat, of hoe je bent en wat je
hiervan laat zien, horen en voelen en op welke wijze, zal
iets wakker maken in de ander, iets aanspreken, iets aan-
wakkeren. Wat je activeert, kan zijn wat je wilt, zoekt of
verkiest of juist niet.
Om meer gericht de juiste indruk, de juiste invloed en de
juiste reactie te bereiken, kan het nuttig zijn zich bewust
te worden en te ontdekken wat je aanspreekt in de an-
der, welke gedachten, gevoelens, ervaringen, verlangens
en verwachtingen je oproept, welke kant je bereikt. Zo
kan je duidelijker naar buiten komen met wat je wilt be-
reiken om misverstanden te voorkomen. Zo kan je ook
Welke alternatieven zijn er voor druk ?
door iets te veranderen, bijvoorbeeld in je uitgaan naar
de ander, trachten iets meer verkieslijk bij de ander te
bereiken en trachten zijn aantrekkelijke kanten voor je
aan te spreken.
een voorbeeld :
je wilt graag geholpen worden met iets.
De onzekerheid waarin je momenteel verkeert, is duide-
lijk uit je doen en laten op te merken. Zo kunnen tege-
moetkomende en zorgende reflexen losgemaakt worden
bij de ander. Je zichtbare hulpeloosheid wekt aandacht,
begrip en betrokkenheid bij de ander. Die wil je mogelijk
graag tegemoetkomen zo die zich niet gebruikt of gema-
nipuleerd voelt.
nog een voorbeeld :
je wilt graag een gesprek aanknopen.
Je kijken naar de ander, de aandacht die je geeft, je aan-
spreken van de ander kunnen maken dat de ander hier
gemakkelijk op ingaat.
een laatste voorbeeld :
Iemand spreekt je erg aan
Bij het nader kennis maken, merk je dat je vooral aange-
sproken wordt door hoe iemand denkt en de wereld be-
kijkt. Dat het dit is waar je van houdt.
Steeds spreek en trek je iets aan, door aantrekkelijk te
zijn voor wat je behoeft en voelt en door openlijk hier
voor uit te komen. Zonder hier tactisch of te doordacht
gebruik of misbruik van te maken, kom je een heel eind
vooruit. Dit geldt niet alleen op fysiek vlak, maar ook op
affectief en relationeel vlak. Veel is je gegeven, of mee-
gegeven in je opvoeding, steeds kan je evenwel eigen ac-
centen leggen.
Die aantrekkelijkheid kan vaak nog verhoogd worden
door je meer toegankelijk op te stellen. Of je toegankelijk
bent en of de ander toegang wil, zal in erge mate bepaald
worden door de afstand die je creëert tussen de realiteit
en de voorstelling ervan. Het zal er op aankomen er zorg
voor te dragen dat de realiteit die je voorstelt overeen-
stemt of erge gelijkenis heeft met de realiteit die er is of
die je vertoont. En evenzeer er zorg voor dragend dat de
realiteit die er is of die je vertoont erg overeenstemt met
de realiteit die je voorstelt. Hoe groter deze afstand die
nu of later blijkt, hoe geringer de toegankelijkheid langs
beide zijden.
een voorbeeld :
wat je zegt en wat je doet
Hoe aantrekkelijk het ook soms is iets anders voor te spie-
gelen of iets anders te doen dan afgesproken, uiteindelijk
zal dit negatief uitwerken op een relatie en de verstand-
houding, omdat ze gevoelens van uitgesloten worden,
gebruikt of misbruikt en van wantrouwen kunnen uitlok-
ken. Het gevaar schuilt er vooral in krediet tegenover de
ander te verliezen, een defensieve houding uit te lokken
en afstand te scheppen.
Dit gegeven kan ook reeds in gesprek duidelijk naar voor
komen : zeggen dat je luistert, maar laten zien en voelen
geen interesse te hebben; ja-zeggen, maar laten merken
het uiteindelijk niet te zullen doen; nee-zeggen, maar
niet kunnen verbergen dat je er toch op zult ingaan; enz.
Zo leert de ander uiteindelijk vooral te moeten letten op
wat je doet en laat merken en niet of weinig nog reke-
ning te moeten houden met wat je zegt.
Ook het eigen beeld van jezelf en welk schema over je-
zelf je activeert in (gespreks)interactie met anderen kan
maken iemand met een passend beeld aan te spreken en
anderen met aansluitende schema's over zichzelf te ac-
tiveren.
enkele voorbeelden :
zo een beeld te hebben van zichzelf van gemakkelijk te
falen, kan het anderen aantrekken die een gelijksoortig
ervaren hebben.
Zo je in contact met anderen gemakkelijk het schema ac-
tiveert jezelf niet te kunnen verdedigen, kan dit de aan-
dacht trekken van anderen die hier voordeel uit wensen
te halen en een schema van gebruik aanwenden.
Om in een gesprek of tijdens een interactie uit te komen
waar je wilt en om te vermijden dat de ander je tot iets
verplicht waarmee zelf niet akkoord, kan het nuttig zijn
te letten op welke schema's je mogelijk onbedoeld in de
ander aanspreekt. Zo je in contact met de ander in een
vervelend of bedreigend parket terecht komt, kan, van-
uit dit besef, getracht worden andere schema's in de an-
der aan te spreken die de ander doen afremmen en doen
inbinden.
een voorbeeld :
zo jezelf erg opgewonden bent, kan dit ook onrust bij de
ander veroorzaken.
Wil je er toe komen bij de ander het schema opwinding
te de-activeren en het schema ontspanning te activeren,
dan kan het nuttig zijn bij jezelf het schema rustig zijn te
activeren.
nog een voorbeeld :
zo je door de ander als agressor of bedreigend wordt er-
varen,
kan dit bij hem of haar het schema verdediging of tegen-
aanval activeren.
Wil je dit ongedaan maken, dan kan door je als slachtof-
fer of hulpeloos voor de ander op te stellen, bij hem of
haar het schema ontzien en hulp worden geactiveerd.
Door, bijvoorbeeld, in gesprek de jij-toon te laten vallen
die gemakkelijk bij de ander zelfverweer en geslotenheid
oproept, en deze te vervangen door de ik-toon kan dit bij
de ander begrip en openheid oproepen.
nog een voorbeeld :
geen andere keuze
Door op een rustige, overtuigde wijze te zeggen dat de
ander iets zo zal doen en niet anders, en niet iets anders
toelaten van je moet verwachten, punt uit en dat je er
echt op staat dat dit zo is en je er niet van zult afwijken,
kan dit bij de ander teweegbrengen dat hij of zij het
schema verzet of het eigen gepland schema nalaat, om-
dat het als zinloos of niet bruikbaar ervaren wordt en het
schema involgen en samenwerken activeert, ook al is het
met tegenzin.
Hoe aandacht en zorg voor je opwekken ?
In communicatie en interactie kan je het geluk hebben
dat anderen goed op je weten in te spelen. Ze begrijpen
je goed en kunnen je mening en opvattingen delen. Ze
tonen interesse in je en voelen heel wat voor je. Ze zijn
spontaan geneigd, of op vraag bereid zorg aan je te be-
steden. Ieder van ons heeft hopelijk zo voldoende con-
tacten die je een goed gevoel bieden en je doen groeien
of althans hier de voorwaarden voor scheppen. Toch kan
de werkelijkheid, voor langere tijd of momentaan, an-
ders zijn en heel conflictueus geladen zijn.
Om hier verandering in te brengen doet men meestal
een verhoogd appèl op die omgeving. Men denkt het
dan krachtig te moeten aanpakken vanuit het gevoel on-
begrepen en verwaarloosd te worden en bijgevolg het
recht te hebben of zich verplicht te voelen zijn rechten
op te eisen. Deze situatie waarin men zich slachtoffer
dreigt te voelen wekt gemakkelijk heel wat spanningsge-
voelens op bij zichzelf die men niet steeds onmiddellijk
durft te uiten uit vrees zo nog minder op de ander te
kunnen rekenen. Op termijn, zo zulke situaties te vaak en
te lang aanslepen, kunnen ze leiden tot een algemeen
zwaktegevoel waarin men zelf denkt niet meer het recht
te hebben op aandacht en zorg, gezien niet de moeite
waard te zijn voor anderen. Heeft men toch de moed zijn
spanningsgevoelens te onderkennen, dan kunnen ze de
inhoud krijgen van boosheid of opwinding over de ander.
Of nog onzekerheid of verdriet voor zichzelf. Men zal dan
gemakkelijk van mening zijn dat de ander tekortschiet
om je tegemoet te komen. Dit kan leiden tot verwijten
en beschuldigingen dat de ander te veel of alleen aan
zichzelf denkt, niet naar je luistert en niets voor je over
heeft. Zo dit geen resultaat heeft, wordt gemakkelijk
overgegaan tot eisen en verplichten van de ander meer
tijd, aandacht en zorg aan je te besteden.
Zulke beschuldigende en dwingende opstelling kan ma-
ken dat de ander zich hier zeer ongemakkelijk bij voelt.
Hij of zij is zeer onvrij, lijkt niet te voldoen, schiet duide-
lijk te kort, wordt verplicht iets te doen waar hij of zij uit
zichzelf niets voor voelt of niet aan toe is. Ook kan hij of
zij zich gemakkelijk onbegrepen en verwaarloosd voelen
en mogelijk het slachtoffer. Dit leidt ertoe dat de ander
afstand tracht te winnen, zichzelf afsluit, de spontaniteit
verdwijnt, de interesse achterwege blijft en enkel zo hij
of zij niet kan ontkomen het hoogstnodige zal doen. Ge-
volg is dat men zich hierdoor nog meer verwaarloosd
gaat voelen. Eigen behoeften en verlangens die men had
komen niet meer aan bod, niet spontaan, maar ook niet
gedwongen. Men slaagt er langer hoe minder in een
brug te slaan tussen wat bij zich leeft en waar men nood
aan heeft en de omgeving die hier op zou willen inspe-
len.
Pas als men ontdekt dat men de ander van zich wegduwt
door het beschuldigende, het dwingende, het verant-
woordelijk stellen, het overspoeld zijn door spannings-
gevoelens en het zichzelf afsluiten, kan wellicht getracht
worden een uitweg te vinden door een en ander hier van
weg te laten of te veranderen. Door het aanvallende en
verplichtende weg te laten en de veiligheid en vrijheid te
bieden van dichter te komen. Door te ervaren zelf mee
verantwoordelijk te zijn, door de ander niet toe te laten
je te bereiken. Door rustig te worden en zichzelf te ope-
nen, kan wellicht de ander ertoe gebracht, al was het
maar uit nieuwsgierigheid, te weten wie je bent en wat
er bij je leeft. Zo kan je de ander informeren over je ge-
voelens en tonen aan wat je behoefte hebt en laten mer-
ken welke je verlangens zijn. Zo open je jezelf en geef je
toegang aan de ander. De ander die zich goed mag blij-
ven voelen en zich vrij voelt en kansen en interesse kan
krijgen om aandacht aan je te besteden en zorg voor je
op te nemen. Op die manier ook beter op je kan inspelen
omdat die zichzelf niet het slachtoffer dreigt te voelen
en precies kan achterhalen waar je gevoelig voor bent en
waar je nood aan hebt. Hierdoor wordt je nood minder
groot en wordt je rustiger en verwerf je meer zelfver-
trouwen en laat je de ander toe tegemoet te komen aan
wat je steeds minder nodig hebt, omdat de ander vanuit
zichzelf hier op wil inspelen voor het tot een nood wordt.
Zo kan je ook tonen waar de ander aan tegemoet komt
door wat die doet voor je en hoe blij en dankbaar je daar
voor bent. Zo laat je toe elkaar te raken en aan te raken.
Noch de ander, noch jijzelf hoeven zich dan ongemakke-
lijk te voelen, onveilig of afgesloten, alleen en op een af-
stand, zonder vertrouwen in elkaar en zonder waarde-
ring voor elkaar. Je kan alzo trachten een sfeer en inter-
actie te realiseren waarin een je wederzijds gemakkelijk
en veilig voelen, en een verbonden, samen en nabij voe-
len, met vertrouwen in elkaar mogelijk wordt, zodat je je
kan openstellen voor elkaar. Zodat je precies op elkaars
tot expressie gebrachte gevoelens en je behoeften kan
inspelen tot waardering van elkaar. Maar ook zo de an-
der niet onmiddellijk mee wil kan je vanuit je kant deze
opstelling aannemen, zodat je een andere communicatie
en omgang van de ander met je en zichzelf opwekt. Zo
wordt door de aandacht en zorg die je voor je opwekte,
mogelijk ook een andere aandacht en zorg van de ander
voor zichzelf opgewekt. Zo blijken er soms twee zich ge-
kwetst of verwaarloosd voelende wezens naar buiten te
komen met een grote behoefte aan erkenning en waar-
dering vanwege elkaar. Iets waardoor je door je niet lan-
ger aangevallen of uitgestoten voelen en het zich op de
gevoelens en de behoefte van de ander die je bij jezelf
herkend, graag of meer toe bereid bent. Zo vind je elkaar
in een open omhelzing, waar je eerder elkaar wegdreef
en van elkaar wegliep elk in een afgesloten zelf.
Hoe aanstekelijk zijn ?
Sommigen uit onze omgeving kunnen op zo een manier
met iets bezig zijn of kunnen op zo een manier iets mee-
delen dat ze aanstekelijk werken. Ze weten zo iets uit te
voeren, of zo over iets te praten, dat ze onze aandacht,
interesse en motivatie opwekken en we aangesproken
worden en aangestoken worden om mogelijk iets gelijk-
aardigs te doen of te vertolken, of ons hier verder over
te informeren en in te interesseren. Hun aandacht, hun
interesse en hun motivatie en enthousiasme werken
aanstekelijk op ons in, zodat we er niet onbewogen bij
blijven. Zij weten door hun model staan en hun omgang
en expressie ons te boeien en ons vast te houden, ons te
oriënteren en ons te stimuleren in de richting die zij
voorstaan. Vooral gevoelens, motivaties en fantasieën
kunnen overgedragen worden op anderen. Je eigen on-
rust, aversie en angstaanjagende voorstelling kunnen
anderen alarmeren en weerhouden om iets te doen. Je
eigen opwinding, euforie en paradijselijke voorstelling
kunnen anderen wakker schudden en stimuleren om iets
gelijkaardigs te ondernemen.
Vooral in situaties waarin het onduidelijk is hoe iets aan
te pakken of hoe te reageren zullen anderen en wat er in
hen omgaat beïnvloedend kunnen zijn voor je. De an-
dere en zijn innerlijke bewogenheid zullen mogelijk als
richtinggevend en model aangewend worden voor de ei-
gen reactie en de eigen bewogenheid. In de omgang met
anderen zal het belangrijk zijn dat elk met een positieve
en evenwichtige voorstelling naar elk toe kan komen zo-
dat elk hier even gunstig op zou kunnen inspelen. Jonge-
ren hierop attent maken dat zij niet enkel reageren op
anderen, maar ook voor anderen model staan en hen in-
spireren, kan behulpzaam zijn om zichzelf als minder af-
hankelijk van anderen te ervaren en tegelijk zich meer
betrokken en verantwoordelijk te voelen voor anderen.
Verantwoordelijk gezien de vaak niet zelf opgemerkte
onverwachte invloed die ze op anderen hebben.
Onderzoek wijst uit dat de kans op nabootsing mede af-
hankelijk is van het zichtbare succes, van het aanzien van
het model en de mogelijke identificatie ermee, van wat
bij de eventuele nabootser leeft en wat die verwacht van
nabootsing, van de kansen en de gelegenheid voor dit
gedrag, hoe aanvaardbaar de eventuele nabootser het
gedrag ziet voor zichzelf en voor zijn omgeving.
een voorbeeld :
Ik heb me als vrijwilliger gemeld om mee te helpen aan
een project. Dit levert me een aantal nieuwe ervaringen
op en een aantal nieuwe contacten. Het verruimt mijn
horizon en ik vertel hierover graag aan mijn vrienden.
Ik merk hun nieuwsgierigheid en hun ietwat plagerige ja-
loersheid en geef aan hoe zij zelf ook als vrijwilliger zou-
den kunnen deelnemen. Een van hen wil de volgende
maal eens meekomen om een kijkje te komen nemen of
het inderdaad zo denderend is.
nog een voorbeeld :
vaak hoor je : iedereen is zo, denkt en doet zo
Hierop reageren met de vraag : 'Is iedereen zo ? Denkt
iedereen zo ? Doet iedereen zo ?' wekt gemakkelijk het
antwoord op : 'neen, iedereen is niet zo, denkt niet zo,
doet niet zo.'
Vervolgens ontstaat dan de nieuwsgierigheid naar wie
niet zo is en wie wel zo is. Dit laat toe het eenvormig in-
schatten van situaties en ervaren te doorbreken. Het is
niet langer vanzelfsprekend. Je bent niet langer de enige
die anders is, denkt en doet. Het concretiseren van die
anderen biedt meteen ook de kans van voor jezelf rele-
vante en voldoende nabije anderen te zoeken en te vin-
den die je zou kunnen volgen zonder enig gezichtsver-
lies : mijn zus of broer, mijn vriend of vriendin, ...
Jongeren ervaren het vaak als erg moeilijk iets te zeggen
dat niet onmiddellijk de goedkeuring of het enthousi-
asme van andere jongeren opwekt. Vooral ook de eerste
zijn of het initiatief nemen voor iets of een verandering,
lijkt een moeilijke klus. Uit wederzijdse onzekerheid
durft niemand zijn hoofd uit te steken : de een niet om
met iets naar voor te komen, de ander niet om hiermee
in te stemmen. Ieder kijkt de kat uit de boom en probeert
op veilig te spelen door bij het oude te blijven, geen ini-
tiatief te nemen, zich te verstoppen en besluiteloos te
zijn. De hang naar het stoere of ontwijkende om houvast
en veiligheid te vinden, krijgen dan alle kansen. Jongeren
kunnen, wanneer ze iets niet kunnen of durven zeggen
om niet flauw en volgzaam over te komen, het uiten
door het stilzwijgend te laten zien in hun mimiek en hun
uiterlijk. Ze kunnen ook gewoon iets doen of laten doen
zonder woorden. De eerste maal zal dit verrassend over-
komen, de tweede maal nog raar, de derde maal reeds
enigszins verwacht en de vierde maal lijkt het doodge-
woon. Door zich niet te moeten uitspreken kan een vei-
ligheid op gezichtsverlies ingebouwd worden, ook voor
de anderen die dit model in stilte navolgen. Zo kan stil-
aan iets op dreef gebracht worden dat anders op weer-
stand zou stuiten door de mondelinge groepsreactie.
een voorbeeld :
als ik moe ben of als het tijd is, wil ik graag doorgaan.
Moeten zeggen door te willen gaan en daar een in de
ogen van jongeren aanvaardbare uitleg voor moeten ge-
ven of verzinnen, lijkt een onaantrekkelijk karwei dat in
eigen ogen veel aan sympathie zal doen verliezen.
Gewoon opstaan, je jas en spullen nemen en opstappen
zal uiteraard de aandacht van anderen trekken, die mis-
schien uitleg vragen wat je gaat doen. Bevestigen, niet
verantwoorden wat je doet - zoals 'ik ben weg' of 'ik ga
door' - kan je toelaten wat je wilt, te verwoorden. Ande-
ren kunnen misschien ook blij zijn met je initiatief en zon-
der veel woorden je voorbeeld volgen. Zo schep je de ge-
woonte niet alles wat je wilt doen te moeten verwoorden,
uitleggen of verantwoorden. Zo kan je in je handelen je
vrijheid behouden en zit je niet gevangen in een volg-
plicht. Een paar maal sprakeloos voordoen met passende
overtuigde en onbezorgde mimiek kan maken dat bij het
minste teken van je willen opstappen de anderen dit als
feitelijk en niet veranderbaar nemen en verkiezen hier in
mee te stappen of je vrijlaten omdat het nu zo eenmaal
is.
Hoe iemand laden met energie ?
Elk van ons beschikt over een aantal latente mogelijkhe-
den en vaardigheden die in gedrag tot uiting kunnen ko-
men, zo hiertoe de nodige energie beschikbaar is. Elk kan
zelf vanuit zijn ervaren, denken, voorstellen, voelen en
verlangens voor de nodige energie en dynamiek zorgen.
Ook anderen kunnen dat voor hem of haar. Dit warm en
energiek maken van iemand kan op zeer verschillende
wijze. Het kan op een open wijze, overeenkomstig wat
de ander zelf ook wil. Het kan op een weinig of niet zicht-
bare wijze voor wat de ander mogelijk zelf niet wil.
Elk kent mensen die je zo ontmoedigen en zoveel ener-
gie vragen dat elke zin, moed en kracht ontbreekt om
nog iets te ondernemen. Anderzijds zijn er mensen die je
aanmoedigen en je zo (op)laden met energie dat er zin,
moed en kracht ter beschikking wordt gesteld of bij je
wordt vrijgemaakt dat je je tot veel in staat acht. Zij zor-
gen voor zo een situatie, klimaat, verhouding en relatie
dat veel energie wordt geladen en ook in jezelf beschik-
baar komt. Er ontstaat dan een soort synergie die je ver-
der brengt dan je alleen zou weten te bereiken. Krachten
en initiatief worden niet gedoofd of afgezwakt, maar
aangezwengeld en versterkt, en met elkaar verbonden.
De positieve spanning die hierdoor ontstaat, maakt dat
je mentaal beter presteert, maar ook dat een groter zelf-
vertrouwen en meer sociale weerbaarheid beschikbaar
is. Een negatieve spanning die je mentale mogelijkheden
vermindert of blokkeert en je zelfvertrouwen en sociale
weerbaarheid inperkt of ondermijnt, wordt vermeden.
De opgeroepen optimale spanning wekt de beste krach-
ten en de sterkste energie in je tot leven, gedragen door
een omgeving van welbevinden, veiligheid, geborgen-
heid en waardering. Zo weet je je ook best open te stel-
len voor de ander en tot een echt samenwerken te ko-
men. Niet gehinderd door weerstand en defensiviteit,
maar gestuwd door meegaan en constructiviteit. De an-
der zet het licht op groen voor je en bevestigt je nadien.
Je hebt het gevoel met positieve dingen bezig te zijn en
hieraan te groeien.
Een gevaar ontstaat wanneer dit gebeurt op een manier
weg van de realiteit en je zo tot een ondoordacht han-
delen komt, niet langer kritisch getoetst door de ander.
Anderen die niet zo maar met je meegaan, vormen vaak
een bron die toetst wat je wilt ondernemen of onder-
nam. Deze willen je zo waarschuwen of behoeden voor
ondoordachtzaamheid en irrealisme. Ze zorgen dan voor
een buffer die je moet beschermen. Deze buffer kan
evenwel zo een verlammende uitwerking hebben, dat
elke energie wegvalt, eerder dan dat energie voor ge-
toetste objectieven ter beschikking wordt gesteld.
Een ander gevaar ontstaat wanneer je je vanuit een ge-
ring eigenwaardegevoel laat meetronen door de ander
die enkel eigenbelang nastreeft. De kritische toetsing
door jezelf valt dan weg en het risico bestaat dan on-
doordacht te handelen vanuit een onvoldoende inschat-
ting van de realiteit en de ander.
Ideaal zal dan zijn dat een combinatie van ontladen van
niet-oké objectieven en opladen van oké objectieven
mogelijk wordt. Dit mede door toedoen van de ander en
door jezelf op zijn betekenis en waarde getoetst.
een voorbeeld van uitdoving en oplading :
iemand houdt van luchtig doen en pret maken in groep
De ander vindt dit maar flauw en kinderachtig en doet
weinig moeite om aandacht te geven aan wat iemand
voor grappigs vertelt en remt door kritische opmerkingen
de pret af. Vooral de persoonsgerichte opmerkingen do-
ven elke inspanning om plezant te doen uit.
De ander vindt dit prettig en kijkt op naar de levendigheid
van wie begon en doet moeite zich te laten aanzwenge-
len door de grappige sfeer. De kritische opmerkingen
prikkelen wie begon om er nog meer intensief mee door
te gaan, nieuwe elementen worden aangebracht en er
wordt met enthousiasme gereageerd op zoveel sfeer.
Vooral de persoonsgerichte waardering vormen een be-
vestiging en meteen aanmoediging om door te gaan.
Even toetsen :
Wat activeer ik in de ander ?
Welke omgang heeft wat ik bij de ander activeer tot ge-
volg ?
Door wat activeer ik dit in de ander ?
Welke omgang van de ander tegenover me zou ik verkie-
zen ?
Wat zou ik hiervoor in de ander dienen te activeren ?
Door wat kan ik dit bij de ander activeren ?
Het kind onder druk
Elk kind ervaart druk. Deze druk kan groter of minder
groot zijn. Deze druk kan meer of minder voor komen.
Deze druk kan langer aanhouden of korter van duur zijn.
Deze druk kan van buitenaf komen, zoals hoge verwach-
tingen bij ouders, weinig begrip, weinig steun. Deze druk
kan ook van binnen komen, zoals hoge verwachtingen
tegenover zichzelf, onbevredigende verlangens, onze-
kerheid, gering zelfvertrouwen.
Kinderen reageren elk op hun manier op druk. Sommi-
gen kunnen hier goed mee om. Of hebben dit geleerd.
Andere kinderen kunnen hier minder goed mee om.
Sommige kinderen blijven functioneren als voorheen.
Andere kinderen gaan al snel disfunctioneren. Sommige
kinderen blijven de baas over de ervaren druk. Bij an-
dere kinderen neemt de druk de leiding over hen over.
Elk kind ervaart druk. Niet enkel ouders ervaren druk.
Druk is een signaal dat om aandacht vraagt van ouder
en kind.
Betekenisvolle personen in de omgeving van het kind
kunnen mee de druk doen afnemen. Kinderen doen
veelal beroep op hun omgeving om de druk niet te laten
toenemen. Sommige kinderen kunnen hun ervaren
spanningsgevoelens verwoorden en komen er zelf mee
op te proppen. Andere kinderen weten niet of hebben
niet geleerd hun gevoelens te verwoorden. Soms is geen
plaats voorzien om gevoelens te ervaren en onderken-
nen. Ook niet om ze te uiten. Kinderen laten dan stilaan
onrechtstreeks zien of voelen welke spanningsgevoelens
ze hebben.
Noch voor het kind, noch voor de leefomgeving is dan
steeds onmiddellijk duidelijk wat achter de lichaamsex-
pressies en -signalen en achter het gedrag van het kind
schuilgaat.
Kinderen en volwassenen leren kijken naar deze gevoels-
expressies kan een toegang geven tot de gevoelswereld
van het kind.
In het verleden is er door de leefomstandigheden en op-
voedingsgebruiken eerder weinig aandacht geweest
voor de gevoelens van een kind. De leefomstandigheden
vroegen om een niet al te grote gevoelerigheid, het func-
tioneren in en voor de groep stond voorop waarbij eigen
gevoelens minder ruimte kregen vanuit groepsverwach-
tingen, in de opvoeding werd aandacht voor gevoelens
nogal eens verbonden aan het kind overgevoelig en
kwetsbaar maken. De leefomstandigheden, de groep en
de opvoeding vroegen om een weerbaarheid waarbij
weinig plaats was voor eigen gevoelens.
Vandaag is er meer plaats voor gevoelens. Gevoelens
worden aanzien als sensoren voor het kind : hoe het kind
zich bij iets voelt, of het kind hier in wil doorgaan of waar
het voor kiest. Gevoelens vormen ook sensoren voor
volwassenen over hoe het met het kind gaat : hoe het
kind zich bij iets voelt, of het kind hier in wil doorgaan of
waar het voor kiest.
In de opvoeding wordt thans veel aandacht besteed aan
gevoelens en hoe er mee om te gaan. Ze vormen een
essentieel onderdeel in het ervaren van het kind en in
het zich verder oriënteren. Ze vormen ook een essenti-
eel onderdeel in wat het kind aan te bieden en verder
aan te bieden.
Door ruimte en aandacht te geven aan gevoelens, kan
vaak vermeden dat ze uitgroeien tot emoties. Het kind
kan dan de nodige steun geboden worden zodat het met
een moeilijke situatie kan, wil en durft omgaan.
Door ruimte en aandacht te geven aan gevoelens om ze
voor zichzelf en de omgeving te onderkennen en ver-
woorden, kan voorkomen dat ze enkel zichtbaar en voel-
baar worden voor de omgeving en dan vaak ontsnappen
aan het kind.
Door ruimte en aandacht te geven aan gevoelens kun-
nen ze worden begrepen en kan er gemakkelijker en
meer greep op gekregen worden. Het kan het kind toe-
laten dichter bij zichzelf aan te functioneren.
Toch kan regelmatig vastgesteld worden dat een kind
onder druk komt te staan, zonder dat het in staat is de
ontstane spanningsgevoelens te onderkennen en hier-
over met zijn omgeving te praten.
In de lichaamsexpressie of mogelijke lichaamsklachten
kunnen dan deze spanningsgevoelens opgemerkt wor-
den. Veelal zijn ze evenwel terug te vinden in het gedrag
van het kind. Meer in het bijzonder in het prestatie- en
omgangsgedrag van het kind. Het opmerken van de on-
derliggende spanningen vraagt evenwel een bijzondere
aandacht hiervoor.
Gemakkelijk wordt het mislukkend prestatiegedrag en
het storend omgangsgedrag geïnterpreteerd als een te-
kortschieten of onwil van het kind en veel minder als een
onmacht om met zijn mogelijkheden met de eisen stel-
lende situatie om te gaan.
Spanningen ontstaan wanneer de draagkracht van het
kind (wat het aankan of denkt aan te kunnen, wat het
kan zijn of denkt te kunnen zijn) nauwelijks de draaglast
(wat het kind moet presteren of denkt te moeten pres-
teren, wat het kind moet zijn of denkt te moeten zijn)
aankan. Schiet de draagkracht te kort in verhouding tot
de draaglast, dan treedt overspanning op bij het kind.
Het kind kan niet voldoen aan wat het moet doen, of
moet zijn, of denkt te moeten doen, of te moeten zijn,
vanuit wat het kan, of is, of denkt te kunnen, of te zijn.
Deze draagkracht of dit gevoel van draagkracht en de
draaglast of het gevoel van draaglast worden soms door
volwassenen overstemd door het te snel, te sterk en te
herhaaldelijk over te nemen van het kind of tussen te ko-
men voor het kind. Volwassenen met hun veel grotere
draagkracht, of het gevoel eraan. Volwassenen die iets
als een kleinere draaglast benoemen, of het gevoel hier-
toe geven.
"Ik vind dat helemaal niet moeilijk. Ziezo ik heb het al
voor je in orde gebracht"
"Durf je dat niet. Ik zal het wel vragen."
"Moet je je daar voor opwinden. Kijk hoe ik het doe."
Als ouder bedoel je het dan wel goed, maar bereik je
vaak het omgekeerde effect : een verzwakte autonomie,
of gevoel hieraan en een verzwakte prestatie, of gevoel
van niet aankunnen.
Door deze kluwachtige en overbeschermende tussen-
komsten wordt het vertrouwen van het kind onder-
mijnd. Het heeft bovendien een uitblijven van bevesti-
ging van het kind en zijn kunnen tot gevolg evenals van
een zelfbevestiging van het kind van iets zelf te kunnen.
Wat het eigenwaardegevoel van het kind verder onder-
graaft. En zo de stress voor het kind nog kan doen toe-
nemen.
Op de aanwezige stresssituatie en -verschijnselen kan
het kind op vier wijzen reageren. Deze stressreacties
worden enerzijds bepaald door de situatie en de erin
aanwezige mogelijkheden en anderzijds door het kind en
zijn eerdere ervaringen of objectieven.
Uit het waargenomen gedrag kunnen meteen de on-
derliggende gevoelens (boosheid, opwinding, angst of
teneergeslagen-zijn) afgeleid worden die de verhouding
weergeven tussen aanwezige draagkracht en draaglast,
weergeven op wat of wie er wel of niet gerekend wordt
door het kind en wat het kind wil.
Op die manier kan afgeleid worden aan wat het kind be-
hoefte heeft om zijn spanningsgedrag en -gevoelens te
doen verdwijnen. Wat kan gedaan aan de draagkracht
van het kind, wat kan gedaan aan de draaglast en wat
kan gedaan aan ondersteuning van buitenaf.
Zo kan bij boosheid gezocht hoe de eigen mogelijkheden
van het kind te versterken, hoe de gegeven situatie min-
der zwaar te maken en hoe hulp te bieden zodat het kind
zich gesteund en gesterkt voelt.
Op die manier kan je als ouder trachten de druk op het
kind te verminderen en zo mogelijk doen verdwijnen.
Niet alleen waar het kind voor staat, maar ook waar het
kind mee te maken krijgt of kreeg kan spanning en druk
voor het kind meebrengen. Ook deze spanningen kun-
nen spanningsgevoelens en -reacties teweegbrengen.
Ze hangen dan samen met de afstand die ervaren wordt
tussen wat het kind wou of zich voorstelde en de ervaren
realiteit die hiermee niet overeenstemt. Ze passen in het
verwerkingsproces van het kind en moeten het kind hel-
pen om zich met de realiteit, ook voor de toekomst te
verzoenen of de realiteit voor de toekomst, eventueel
met de hulp van volwassenen, zo aan te passen dat ze
beter past in wat men wou of zich voorstelde. Voorlopig
zeggen, bijvoorbeeld, mijn angstgevoelens nog wat af-
stand te houden en niet te snel te gaan.
Zo kan ook voor het kind de druk weggenomen van wat
voorbij is en kan het kind gewapend worden tegen druk
die in de toekomst zou kunnen opduiken.
Externe
en interne druk
EXTERNE DRUK
Kinderen en jongeren krijgen in hun leefsituatie vaak te
maken met externe druk. Externe druk van mensen in
hun omgeving, of externe druk van een situatie waarmee
te maken. Deze externe druk kan in omvang en intensi-
teit erg verschillend zijn. Soms zijn er weinig bronnen van
druk, soms veel. Soms is de druk van een bron gering,
soms erg uitgesproken. Vooral de optelsom en de duur
of de herhaling van externe druk kunnen voor een kind
of jongere zwaar wegen en erg drukkend zijn. De omge-
ving en de omstandigheden met hun druk komen dan
erg naar het kind toe en erg dichtbij. Er is weinig ont-
snappen of afstand winnen aan. Wordt toch getracht dit
Aan externe druk voegt een kind nog interne druk
toe.
Hoe vermijden dat de druk te hoog wordt ?
te doen dan treedt er gemakkelijk extra druk van de om-
geving op om dit ongedaan te maken.
Concreet kan externe druk ontstaan vanuit verwachtin-
gen of eisen naar het kind of de jongere toe. Verwach-
tingen of eisen om iets wel of zo te doen, of net niet of
niet zo te doen. Verwachtingen of eisen van de volwas-
senen uit de leefwereld, maar ook van leeftijdgenoten
en groepen waarvan deel uit te maken. Niet alleen het
wat of hoe wel, of wat of hoe niet kan voor druk zorgen.
Ook het waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waar-
toe het kind of de jongere iets moet doen of iets niet mag
doen kan druk creëren. Zijn de verwachtingen of eisen
niet eenvormig dan kan door de aanwezige tegenstelling
extra druk ontstaan. Verwacht of eist de ene volwassene
iets anders dan de andere, verwachten volwassenen iets
anders dan leeftijdgenoten. Verwacht de binnenwereld
van het gezin van het kind of de jongere iets anders dan
de buitenwereld in de samenleving.
Externe druk kan ook ontstaan vanuit de realiteit en de
erin aanwezige omstandigheden. De realiteit en omstan-
digheden kunnen ongunstig zijn en voor moeilijkheden
of extra opgave zorgen. Bijvoorbeeld, de realiteit is com-
plex, of is totaal nieuw, onbekend of anders, of impli-
ceert grote afstanden te overbruggen, binnen een zeer
geringe tijd. Of nog bijvoorbeeld, de realiteit is instabiel,
zit of werkt tegen.
De externe druk zorgt voor de draaglast waarmee het
kind of de jongere geconfronteerd wordt. Veel zal hierbij
dan afhankelijk zijn van de draagkracht van het kind of
de jongere om met die belasting om te gaan.
Is de draagkracht van het kind voldoende, dan is er wei-
nig risico dat het kind aan de externe druk ten onder zou
gaan. Is de draagkracht echter onvoldoende, dan is het
risico groot dat het kind in de problemen raakt.
Is de draagkracht labiel, dan kan vaak vastgesteld wor-
den dat het kind naast de externe druk die het ervaart,
zelf nog interne druk bij creëert. De manier waarop het
met die externe druk omgaat zorgt voor interne druk.
INTERNE DRUK
De interne druk kan te maken hebben met gevoelens die
in de situatie opgeroepen worden. Het kind is bang aan
de verwachtingen of eisen van de omgeving niet te kun-
nen beantwoorden, bijvoorbeeld. Het kind windt zich erg
op gezien de beschikbare middelen en tijd om iets uit te
voeren. De interne druk kan ook te maken hebben met
gedachten die in de situatie ontstaan. De gedachte met
iets niet vertrouwd te worden geconfronteerd, of de ge-
dachte er alleen voor te staan. Ook wordt vaak interne
druk gecreëerd door de voorstelling die het kind of de
jongere zich vormt van de situatie. De voorstelling van te
mislukken, de voorstelling van de reactie van de omge-
ving, de voorstelling van een herhaling van wat voorheen
gebeurde of fout afliep. Aan de voorstelling worden dan
nare herinneringen gekoppeld. Ook ontstaat gemakkelijk
bijkomende druk door de eigen verwachtingen, eisen of
verlangens naar zichzelf toe. Wat wil je van jezelf en wat
wil je niet van jezelf ? Aan wat heb je nood of behoef-
te ? Wat mis of verlies je zo iets niet lukt ? Wanneer
beantwoord je aan je eigen verwachtingen ?
Deze interne druk van het kind of de jongere zelf kan mi-
nimaal zijn. Ze kan evenwel ook escaleren en meer maxi-
maal zijn. Deze escalatie kan een constante zijn, of eer-
der uitzondering. Dit maximale kan binnen redelijke
grenzen zijn, of kan ook extreem zijn.
Zo ervaren sommige kinderen en jongeren gemakkelijk
een overdruk. Dit doordat ze naast de ontmoete externe
druk zelf nog een dosis interne druk toevoegen die ener-
zijds zorgt voor bijkomende belasting, maar anderzijds
ook de aanwezige draagkracht ondermijnt. Deze kin-
deren of jongeren voelen zich onzeker, ze denken dat ze
iets niet aankunnen, ze stellen zich voor dat ze te zwak
of te onervaren zijn, herinneren zich soortgelijke voor-
vallen, ze verwachten buitensporige dingen van zichzelf.
AFNAME DRUK
Om de druk te doen afnemen kan simultaan gewerkt
worden aan het verminderen van de externe druk en de
interne druk.
Externe druk kan je als volwassene voor je kind doen af-
nemen door je verwachtingen of eisen te milderen. Bij-
voorbeeld, door meer tijd te voorzien, of stapsgewijs din-
gen te verwachten. Externe druk kan je eveneens doen
afnemen door de realiteit en aanwezige omstandighe-
den gunstiger of meer tegemoetkomend te maken voor
je kind.
Interne druk kan je als volwassene bij een kind of een
jongere trachten te laten afnemen door wat het kind of
de jongere waarneemt, voelt, denkt, herinnert, zich
voorstelt en wil bij te stellen. Ook door wat het kind of
de jongere in het algemeen over zichzelf waarneemt,
voelt, denkt, zich herinnert, zich voorstelt en wil bij te
stellen. Zo bij te stellen dat het meer gunstig, ondersteu-
nend en helpend wordt en minder ongunstig, ondermij-
nend en storend.
Concreet kan dit door wat intern drukkend is minder
centraal te stellen, minder in kracht en uitwerking te ma-
ken, minder nabij te houden en niet automatisch, niet
helemaal en zomaar te volgen en niet zomaar je ervaren
en reactie te laten bepalen. Zo dat het kind of de jongere
zich niet zomaar bij een situatie neerlegt en alles onder-
gaat, of niet zomaar in de tegenaanval gaat en weerwerk
biedt, of nog niet zomaar op de vlucht slaat en alles wil
vergeten en achter zich laten. Zulke reacties betekenen
immers dat het kind of de jongere zich laat leiden door
wat intern druk creëert.
Vooral het voor zichzelf als kind of jongere minder zelf
druk creëren kan behulpzaam zijn. Dit kan door de men-
tale processen van waarnemen, voelen, denken, herin-
neren, voorstellen, verlangen, verwachten te temperen.
Door de resultaten van deze mentale processen in de
vorm van waarnemingen, gevoelens, gedachten, herin-
neringen, voorstellingen, verlangens, verwachtingen te
temperen. Door meer ruimte en tijd voor zichzelf in ver-
houding tot wat te ervaren te voorzien, minder centrali-
teit en meer afstand voor wat te ervaren toe te wijzen,
en meer vrijheid en keuze te laten voor zichzelf.
Door de meer geringe intensiteit van processen, resulta-
ten en involging, wordt er minder interne druk gecre-
eerd voor het hier en nu, de situatie en omstandigheden,
maar ook voor het geheel en de synthese, wat en hoe
iets of iemand is.
Deze geringere interne activering kan de interne druk
heel wat doen verlagen, zodat ook intern meer aandacht
kan komen voor de externe druk. Zo kan het kind of de
jongere zelf laten merken welke verandering het in de
externe druk zou willen ervaren, zodat het minder met
bijkomende interne druk zou te maken krijgen.
Zo kan het kind of de jongere, bijvoorbeeld, bijgebracht
in zijn denken over een situatie of gebeuren niet alles op
zich te betrekken, niet uit te gaan van het ergste, de ver-
antwoordelijkheid niet onveranderlijk, buiten zijn in-
vloed bij de omgeving te leggen, en de situatie niet ver-
draaid te benoemen.
EXTREME VORM DRUK
Vooral de uitvergrotende en extreme wijze van de eigen
mentale processen, haar inhouden en haar gebruik en
invloed, zorgen voor overdruk, waardoor soms ook uit-
vergrotend en extreem door het kind of de jongere
wordt gereageerd. Met als risico dat bij de ontstane
overdruk, soms ook met overdreven weerwerk en verzet
wordt gereageerd. Het kind of de jongere gelooft niet in
zichzelf, voelt zich niet begrepen en voelt zich overbe-
last, ziet iets als ondoenbaar en wil zonder meer opge-
ven, of loopt vast in een blijven pogen iets te doen waar-
voor het voor zichzelf telkenmale vaststelt dat het nog
niet helemaal perfect is.
De externe en interne druk hebben dan voor deze over-
lading gezorgd, met een overvragen van zichzelf tot ge-
volg, vaak gekoppeld aan een overdreven inzet van zich-
zelf. Belangrijk zal dan zijn niet in deze drukverhogende
spiraal terecht te komen. Het doseren van aanwezige en
ontstane druk is hierbij cruciaal.
Net dit is vaak een moeilijke opgave voor volwassenen
naar het kind of de jongere toe. Zij zijn immers geneigd
wanneer iets niet vlot meer druk te zetten. Dit houdt het
risico in dat het kind zelf intern ook meer druk creëert.
Druk die evenwel niet altijd gunstig, helpend en onder-
steunend is, zodat er bijkomende problemen dreigen te
ontstaan. Door als volwassene te letten op welke interne
druk de uitgeoefende externe druk creëert en rekening
te houden met de uitwerking ervan, kan haar ongunstige
uitwerking wellicht vermeden worden.
Te vaak kan evenwel als volwassene vastgesteld worden
dat door de externe en interne druk een crisissituatie
ontstaat. Een crisis die er voor zorgt dat wat volgt vaak
moeizaam en problematische verloopt, en die tevens
voor de toekomst een minder sterke draagkracht voor
gevolg heeft. Het kind of de jongere zal als gevolg hier-
van mogelijk erg veel verwachten van de volwassene en
zal mogelijk zelf slechts minimaal nog weten bij te dra-
gen.
Bijvoorbeeld, het kind of de jongere zegt dat het iets niet
kan en het dit ook nooit zal kunnen. Dat het helemaal
niet in staat is zoiets te leren en fouten zal blijven maken
die er voor zorgen van helemaal te mislukken. Het kind
of de jongere geeft aan te haten wat het moet doen en
er helemaal geen enkele zin in te hebben. Het kind of de
jongere weigert te beginnen of vliegt er gespannen in
maar weet niet vooruit te komen omdat het nooit goed
genoeg is. Het kind tilt vooraf al erg aan de gevolgen en
wat het zal ervaren bij niet lukken. Ook wat het zal den-
ken over zichzelf in het algemeen.
Vooral dit extreme vraagt dan om aandacht. Aandacht
hoe dit ervaren te kunnen milderen. Aandacht ook het
als buitenstaander niet helemaal over te nemen, maar
het kind of de jongere te helpen aan sterkte en autono-
mie te winnen. Door concreet eerder te kiezen voor een
middenweg kan externe en interne druk weggenomen
en de crisis overwonnen worden. Door hierbij meer de
voorkeur te geven aan een voorzichtige, positieve en on-
dersteunende aanpak, kan je rekening houden met de
aanwezige gevoeligheid en is er minder kans op overre-
actie. Tevens sta je zo model voor een meer gematigde
omgang met een situatie en met zichzelf. Gematigde
omgang die soms bij het kind of de jongere naar zichzelf
toe ontbreekt, wat zich soms uit in een extreem iets wil-
len, maar ook soms een extreem zichzelf afkraken bij het
niet weten waarmaken ervan. Door niet extreem alles
aan elkaar te koppelen, kunnen dingen tot hun ware pro-
portie herleid wat op zich bijkomend kan bijdragen tot
afname van druk.
AFNAME AANWEZIGE DRUK
Geef aan welke externe druk aanwezig is en geef aan in
welke mate :
Geef aan welke interne druk aanwezig is en geef aan in
welke mate :
Geef aan op welke manier de aanwezige externe druk te
doen afnemen en geef aan in welke mate :
Geef aan op welke manier de aanwezige interne druk te
doen afnemen en geef aan in welke mate :
Omgaan met
druk van je kind
Even verduidelijken : Weerstand of druk ?
Als ouder kan ik te maken hebben met iets wat ik wil,
maar waar mijn kind niet op ingaat. Dan heb ik als ouder
te maken met weerstand of tegendruk van mijn kind. Wil
je meer hierover lezen hoe je kind reageert op druk die
jij uitoefent, dan kan je terecht in het thema-onderdeel
’Voorkomen van weerstand' van deze encyclopedie.
Als ouder kan ik ook te maken krijgen met iets wat mijn
kind wil, maar waar ik als ouder niet op wil ingaan. Dan
heb ik als ouder te maken met druk van mijn kind. In dit
thema-onderdeel 'Omgaan met druk van je kind' kan je
Een kind oefent gemakkelijk druk uit voor wat het
wil of niet wil.
Hoe hier als ouder mee omgaan ?
meer hierover vernemen, hoe je kan reageren op druk
die je kind uitoefent.
Als kind krijg je vaak en gemakkelijk te maken met iets
waarvoor je de hulp of toestemming nodig hebt van je
omgeving om iets te doen of te bekomen. Deze omge-
ving is niet altijd bereid om hier op in te gaan. Als kind
kan je dan de neiging hebben de druk te verhogen om
toch te bereiken wat je voorhad. Wordt hier door de om-
geving niet aan toegegeven en biedt ze weerstand of te-
gendruk, dan kan je het als kind opgeven. Ook kan je als
kind doorgaan en de druk nog trachten te verhogen om
alsnog te verkrijgen wat je wil. Als ouder kan je de tegen-
druk hierop verhogen. Het kind kan het dan al of niet op-
geven, met mogelijk escalatie tot gevolg.
Het kind zoekt hierbij manieren om zijn zin te krijgen en
je weerstand of tegendruk te overwinnen. Het kan dit op
een voor je prettige wijze doen. Bijvoorbeeld, je ophe-
melen of heel behulpzaam zijn om zo zijn zin te krijgen.
Het kan het ook op een voor je onprettige wijze doen.
Bijvoorbeeld, door een driftbui, door gezeur en gedram.
In het eerste geval probeert het kind je goodwill en me-
dewerking te activeren. In het tweede geval probeert het
je houvastheid en weerstand te deactiveren. In het eer-
ste geval tracht het kind je aan te leren niet op je punt te
blijven door je te belonen voor er van af te wijken. In het
tweede geval tracht het kind je af te leren van op je punt
te blijven door je te 'straffen' voor er niet van af te wij-
ken.
Als ouder voel je intuïtief aan van niet zomaar in te willi-
gen wat je kind wil, maar tegelijk voel je de directe voor-
delen van toegeven. Je kind blijft lief, of wordt het op-
nieuw. Op termijn evenwel treedt het risico op dat het
kind telkens opnieuw naar lief en niet lief zijn grijpt om
zijn zin te krijgen en je confronteert met een onaange-
name situatie zo je niet inwilligt. Zo kan een kind gedrag
vertonen dat tekenen vertoont van stalking. Het kind valt
je ongevraagd lastig, het dringt zich met zijn aanwezig-
heid op een onaangename manier op totdat het zijn zin
krijgt. Het loopt voor je voeten, trekt op een of andere
manier je aandacht, houdt je bezig, bijvoorbeeld door
zijn traagheid, totdat je inbindt en toegeeft.
Even op een rijtje : Er kan druk geactiveerd en er kan
weerstand of tegendruk geactiveerd. Druk kan weer-
stand activeren of omgekeerd kan weerstand druk acti-
veren. Niet steeds zal druk weerstand activeren, dat is
namelijk vaak de bedoeling van je kind dat door druk uit
te oefenen weerstand wordt gedeactiveerd. Niet steeds
zal weerstand druk activeren, dat is namelijk je bedoeling
als ouder dat door weerstand te vertonen druk wordt ge-
deactiveerd. Dus samengevat zal het er op aankomen
voor je als ouder zo een weerstand uit te oefenen dat het
de druk van het kind deactiveert, of zelfs niet eens acti-
veert. Zo weten ouders dat een kind gans de tijd kan zeu-
ren wanneer, bijvoorbeeld, met papa doorheen de speel-
goedafdeling van de supermarkt wordt gelopen, terwijl
het kind geen kik geeft wanneer met mama doorheen
diezelfde afdeling wordt gewandeld. Of omgekeerd, of
met oma, of opa, of de onthaalmoeder. Druk wordt dan
niet eens geactiveerd of onmiddellijk bij de eerste reactie
van de volwassene gedeactiveerd. Wellicht is ook iets an-
ders geactiveerd, bijvoorbeeld, leiding van de volwas-
sene. En is iets anders gedeactiveerd, de behoeften, bij-
voorbeeld, van het kind. Belangrijk is dus wat op een be-
paald ogenblik, of in een bepaalde situatie actief is en
wat niet. Wat actief is oefent invloed uit. Wat niet actief
is oefent geen invloed uit.
Druk als communicatie
Vooral de peuter is nog niet goed in staat duidelijk te ma-
ken wat het wil of niet wil. Het kan nog niet of niet zo
goed gebruik maken van woorden om te zeggen wat het
al of niet wil. Het drukt zich dan met zijn stem, met zijn
gezicht en houding, vooral met zijn gedrag uit wat het wil
of niet. Dit kan de vorm aannemen van wenen, een pruil-
mond, weglopen tot een driftbui. Het kind maakt zich tot
een plank, stampt met de voeten, gooit met iets of gooit
zichzelf op de grond. Het biedt fysieke weerstand tegen
afgewimpeld worden. Het kind laat dan voelen wat het
al of niet wil, of het laat dit zien met zijn mimiek, houding
en gebaren. Naarmate het beter de taal beheerst, laat
het meer horen wat het wil of niet. De driftbuien vermin-
deren dan meer in aantal, maar kunnen dan overgaan in
zeuren.
Als ouder kan je er dan aandacht aan geven dat een kind
gemakkelijk eerst iets zal zeggen of vragen, nadien iets
zal laten zien zo het laten horen niet lukt, en tenslotte
iets zal laten voelen zo iets laten zien niet lukt. Waar het
op uit komt hangt af van de signaaltaal die het kind te-
genover iemand gebruikt. Deze taal is de taal waarop de
ander reageert. Sommige kinderen ervaren dat bijvoor-
beeld, iets tegen een ouder zeggen geen effect heeft, de
ouder reageert niet. Alleen wanneer het kind begint te
roepen volgt er 'Niet roepen kindje !' Zo ontdekt en
leert het kind welke signalen - iets laten horen, zien of
voelen - het moet gebruiken om reactie te bekomen.
Veel kinderen slaan dan gemakkelijk iets zeggen of laten
zien over en kiezen resoluut voor de gedragstaal, bij-
voorbeeld weglopen. Hierop volgt 'Aan tafel blijven had
ik toch gezegd !' Zo leert een kind een bepaalde signaal-
taal aan van de ouder door je al of niet reageren op be-
paalde signalen. Meer lezen hierover kan in het thema-
onderdeel 'Signaaltaal' van deze encyclopedie.
Het beste wat je als ouder kan doen is zodra het kind laat
horen of merken wat het wil of niet, hier op reageren.
Niet zozeer of steeds met involgen, maar met laten ho-
ren of merken dat je hebt opgevangen wat je kind wil of
niet, gevolgd door je antwoord. 'Ik hoor dat je een ijsje
wil, maar het antwoord is nee.' Hoe korter het antwoord
hoe beter vaak. In het antwoord activeer je je leiding
hebben. Met neen druk je uit dat jij het voor het zeggen
hebt en dat je geen toestemming geeft. Als je kind dan
toch een poging doet om zijn zin te krijgen door door te
gaan met zeuren, kan je herhalen dat je duidelijk hoorde
of merkte wat je kind wou, en reeds duidelijk een ant-
woord gaf. Zo is voor je kind duidelijk dat het beluisterd
werd en duidelijk dat je bij je antwoord blijft eens gege-
ven. Zeuren kan dan geen signaal meer zijn om zijn zin te
krijgen, maar om beluisterd te worden en eenmaal een
bepaald antwoord te krijgen.
Kan je het toch niet nalaten je kind zijn zin te geven, let
er dan op dat dit gebeurt op een ogenblik dat het kind
(even) ophoudt met zeuren, drammen of zijn driftbui. Zo
wordt de link gelegd tussen rustig zijn en iets positiefs.
Zeg zeker niet 'als je ophoudt met ..., krijg je of mag je ...'
Zo leer je je kind pas echt deze druk gebruiken als middel
om iets te bekomen. Het kan dan een gewoonte worden
voor alles deze signaaltaal in te schakelen, waardoor het
je kan belonen voor toegeven. Zijn signaaltaal is dan zeu-
ren met eventueel ophouden zodra je reageert.
Je kan je kind leren dat de beste signaaltaal is gewoon
iets vragen of zeggen. Dat je daar naar wil luisteren en
dat dan de kans het grootst is dat je met ja antwoord.
Dat zeuren, drammen en driftbuien maken dat je niet
luistert en er per definitie met neen op antwoord.
Bij je neen antwoord kan je kort uitleggen waarom het
niet mag 'Niet snoepen voor het eten, omdat dan je eet-
lust overgaat.' Je geeft dan de omstandigheden aan
waarom of wanneer iets niet kan. Voor het kind kan dit
evenwel de gelegenheid zijn om de omstandigheden te
wijzigen en zo toch te trachten een ja te bekomen. 'Ik
heb helemaal geen honger ook niet om gewoon te eten.
Ik heb pas een uur geleden ontbeten.' Zo moet je als ou-
der vaak opnieuw op zoek naar een zinvolle of bruikbare
argumentatie. Je kan dan je kind duidelijk maken dat je
uitleg een toelichting was, maar helemaal geen verant-
woording voor wat je wou. Zoniet loop je het risico in een
eindeloze argumentatie terecht te komen, die meestal
eindigt in veel ongenoegen, aan één of beide zijden.
Even op een rijtje : Met druk wil het kind je duidelijk ma-
ken en overtuigen van wat het wil. Omdat druk een on-
aangenaam middel is dat je ook vrijheid ontneemt, kan
je je kind duidelijk maken dat alleen iets duidelijk maken
zonder druk kans maakt om je te overtuigen. De argu-
mentatie die je je kind geeft kan hooguit toelichting zijn
bij de keuze die jij maakt en waarbij jij toelichting als uit-
leg kan geven. Zodat je antwoord beter begrepen kan
worden en gemakkelijker aanvaard.
Druk een signaal voor je
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn je
kind te leren meer effect te bekomen zonder druk, zoals
hiervoor aangegeven. Het kan zijn dat je je kind in het
algemeen te weinig instrueert en uitlegt hoe je iets wel
wil. Zo kan je tijdig precies aangeven wat je wel wil en
wat niet. 'Niet lopen' maar 'stappen.' 'Niet kom je mee
?' maar 'Kom mee, we zijn weg.' Niet in een vragende
vorm, maar bij voorkeur in een bevestigende vorm. Zo
kan je ook concreet aangeven hoe iets wel kan en niet.
Door het concreet te maken wordt het meer haalbaar of
aanvaardbaar en kan je druk voorkomen. 'Niet nu' maar
'na de maaltijd'. Niet 'opruimen geblazen' maar 'doe de
puzzel in de doos'.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat je je laat belonen voor toegeven, of je laat straffen of
negeren voor niet toegeven. Zolang ik langer mag opblij-
ven, zal ik extra attent en stil zijn. Zodra ik moet gaan sla-
pen, doe ik alsof ik niet hoor of kan lopen, of ik doe extra
druk, lastig en traag. Door van zodra slaaptijd op je punt
te blijven kan je beïnvloedingspogingen voorkomen, ze
hebben sowieso geen enkel effect. Als ouder geef je er
dan gewoon geen ruimte voor. Je kan meer hierover le-
zen in het thema-onderdeel 'Wie beloont, straft, ne-
geert ?' van deze encyclopedie.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
van over jezelf te denken dat je door bijna niet of nooit
toe te geven je geen goede ouder bent of niet de ouder
die je wil zijn. Je vindt dat je je kind te veel ontzegt, of je
vindt dat je in een onsympathieke of negatieve rol ge-
duwd wordt waarin je helemaal niet in wil terechtko-
men. Door anders over jezelf te denken en anders naar
jezelf te kijken kan je je gemakkelijker gesteund voelen
voor niet toe te geven. Bijvoorbeeld, zo bied ik meer dui-
delijkheid, veiligheid en voorspelbaarheid als ouder. Ik
kan beter nu en dan eens onsympathiek doen om zo po-
sitief en sympathiek te kunnen blijven, dan sympathiek
te blijven doen maar steeds minder sympathie te voelen
en te willen tonen. Soms moet je eerst jezelf overtuigen
van iets te doen, vooraleer je kind te kunnen bereiken.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat er bij je kind bepaalde behoeften zijn waaraan je mo-
gelijk voorbijgaat. Je kind heeft meer nood aan vriendjes
om mee te spelen. Je kind wil best wel voedzaam voed-
sel, maar nu en dan iets lekkers. Je kind wil best wel eten
tot zijn honger gestild is, maar niet aan tafel blijven tot
zijn bord helemaal uit is. Je kind heeft nood aan nu en
dan exclusieve aandacht zonder deze te moeten afdwin-
gen. Je kind wil best wel lief zijn, maar dan moet dit vol-
doende gemakkelijk haalbaar zijn en kunnen lukken.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dat een signaal zijn
dat je kind alles moet afdwingen, zoniet kom je niet in
beweging of actie, kom je niet over de brug. Laat je kind
je de keuze dat reageer je niet, enkel als je geen keuze
gelaten wordt kom je in actie.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dat een signaal zijn
dat je erg in de remmende sfeer bezig bent. Je zegt veel-
vuldig wat je niet wil. Je kan dan als ouder trachten actief
te worden in de stimulerende sfeer. Je zegt veelvuldig
wat je wel wil. Bijvoorbeeld, niet wat ben je niet flink als
je zo doet, maar wat ben je flink als je zo doet. Je maakt
dan, bijvoorbeeld, gemakkelijk je kind verwijten omwille
van zijn drukkend zijn. Je kan ook je kind bewonderen
voor zijn volhouden en involgen. 'Ik weet dat je het kan,
mee gaan winkelen zonder te zeuren. Kan je dit je mama
laten zien ? Als het je lukt, krijg je nadien iets lekkers.'
Of je kan zo iets voorstellen dat je kind hier graag op wil
ingaan 'Kan je je aankleden, dan kan je hiernaast gaan
spelen.'
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat je je kind voorbijloopt. Je spreekt je kind niet aan op
zijn begrip en medewerking voor iets. Het kind kan dan
ook zichzelf niet overtuigen of overhalen tot iets en botst
dan niet alleen tegen je aan met je neen, maar ook tegen
zichzelf, omdat het zichzelf niet overhaalt heeft van iets
af te zien.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat je kind nog weinig vat heeft op zichzelf . Het begrijpt
een aantal negatieve antwoorden van zijn omgeving
niet, of niet juist. Het wordt overspoeld door gevoelens
die het tijdelijk van hem overnemen. Dit kunnen ook
angsten zijn. Het kan onvoldoende met voor hem onver-
wachte situaties om. Het heeft onvoldoende zelfvertrou-
wen en vertrouwen in zijn omgeving en test deze uit.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit samenhangen met
de aard van je kind. Het één kind is gemakkelijker en soe-
peler in de omgang dan een ander kind. Het één kind
past zich gemakkelijker aan een nieuwe situatie aan, het
ander kind moeilijker, nog een ander kind heeft dan
weer meer tijd nodig. Hierbij kan het helpen even terug
te denken hoe jij als kind was.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat je je kind met onverwachte dingen en situaties con-
fronteert. Het ging er vanuit dat het iets kreeg, en nu
blijkt dit anders. Normaal moet het zijn bord niet uit
eten, plots moet dit wel. Het is niet duidelijk wanneer het
moet gaan slapen, en plots moet het nu in bed. Iets was
in het kind geactiveerd, en moet nu plots gedeactiveerd.
Of iets was nog helemaal niet geactiveerd, en moet het
plots wel. Dat iets verandert kan niet steeds voorkómen
worden, belangrijk is dan het kind tijdig op deze veran-
dering voor te bereiden.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn te
veel van je kind te verwachten. Je verwacht te snel dat
het helemaal zelfstandig eet, zich kleedt, zindelijk is of
opruimt. Je kind laat dan merken dit niet helemaal alleen
te kunnen en zeurt om je hulp, of dat jij het in zijn plaats
zou doen. Je kan mogelijk merken dat je kind helemaal
niet meer open staat voor je verwachting. Het sluit zijn
ogen of begint te schreeuwen, zodat je niet meer ver-
staanbaar bent. Het is op zo een moment belangrijker
aandacht te schenken aan hoe het kind zich voelt, dan
aan of het kind al dan niet aan je verwachting weet te
beantwoorden.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan het reeds vooraf an-
dere signalen gegeven hebben iets te willen of niet. Het
kind wil van tafel weg op een feestje. Het liet reeds mer-
ken dat het aan tafel zitten toch echt wel wat lang
duurde. Nu gooit het zich op de grond, echt wel tijd voor
de lang beloofde en verwachte speeltuin. Het kind zit
reeds lang op de schoot. Zijn zeuren is echt wel het sig-
naal voor wat het met onrustig worden reeds aangaf, na-
melijk van moe te zijn.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
voor iets anders. Het kind is moe, is ziek aan het worden,
heeft honger, is in de war omwille van de andere omge-
ving, de omgeving is te druk, er zijn te veel onbekende
mensen, het verveelt zich, enzomeer.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan het hiermee zijn on-
macht uiten. Iets krijgt het niet uiteen, hoe erg het ook
probeerde. Door het speeltuig op de grond te gooien,
maakt het duidelijk hier alleen nooit in te slagen.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat de situatie te drukkend is. Steeds alles moeten delen
met je jongere broertje bij het spel, kan te veel worden
voor je kind dat begint te schreeuwen en te slaan. Je kind
even uit de situatie plaatsen, kan maken dat wat de druk
uitlokte wordt weggenomen.
Gebruik je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn om
er met je kind over te praten. Over het feit dat het kind
het soms moeilijk met iets kan hebben. Dat je het hier als
ouder ook soms moeilijk mee kan hebben. Hoe het an-
ders zou kunnen ? Wat je kind zou kunnen proberen en
wat jij zou kunnen doen ? Je kan ook achteraf terugko-
men op een gebeuren. Welke gevoelens je opmerkte bij
je kind, welke gevoelens ook bij je werden opgeroepen.
Waar je het moeilijk mee had als kind en jezelf als ou-
der ? Zoals, bijvoorbeeld, bij het klassieke voorval in de
supermarkt waar je kind iets nam en jij toegaf om een
publiekelijke scène te vermijden. Hierop kan je nadien in
de wagen terugkomen. Aangeven wat het nam aan je te-
rug te geven. Aangeven hoe je dit in de toekomst zou
willen en hoe je kind hiertoe kan bijdragen. Zo kan je op
een ontvankelijk moment precies aangeven wat voor je
niet kan. Zoals duidelijk aangeven niet met het hoofd te
bonken. Of dat slaan helemaal niet kan.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat een kind veel te verliezen heeft. Je houdt niet meer
van je kind zeg je, ook al bedoel je dit zo niet. Je kind lijdt
veel gezichtsverlies tegenover leeftijdgenoten, bijvoor-
beeld, wanneer je je kind een opmerking maakt in aan-
wezigheid van hen.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
zelf als kind veel druk te ontmoeten. Zonder je het merkt
imiteert het kind de druk die je zelf uitoefent. Soms rest
er je alleen nog maar roepen, je kind kan dit evenwel ge-
makkelijk imiteren. Door rustig iets te zeggen, kan je mo-
gelijk ook je kind tot rust brengen. Soms vrees je onte-
recht het niet meer voor het zeggen te hebben. Elk kind
ervaart de behoefte aan leiding van anderen. Het kind
wil deze leiding helemaal niet aanvechten. Het is maar
dat het kind leiding ervaart, zonder de noodzaak te erva-
ren dat ze voortdurend moet bewezen worden. Als ou-
der kan je hierbij uitgaan van kracht, eerder dan te grij-
pen naar kracht om iets te bekomen. Zo kan je naar je
kind toe iets doen vanuit kracht, eerder dan met kracht.
Onderzoek wijst uit dat kinderen die veel dwinggedrag
vertonen ouders hebben die hier veelvuldig gebruik van
maken. Ouders ervaren dan dat je je kind enkel tot iets
kan bewegen zo je het hiertoe dwingt.
Gebruikt je kind veel druk, dan kan dit een signaal zijn
dat het behoefte heeft aan begrip en steun om zich met
het neen te verzoenen. Door er zelf in te geloven dat je
kind iets kan loslaten of over iets heen kan komen, kan
je hen even trachten af te leiden, of even vasthouden, of
knuffelen. Soms wil het kind evenwel even met rust ge-
laten worden en kan je het helpen met afstand nemen
en even laten uitrazen, zonder onrespectvol over je kind
en zijn reactie te doen.
Even op een rijtje : Druk is geen wenselijk signaal omdat
het onaangenaam voor je is en het je er eerder tegenin
doet gaan. Ook omdat het je kind weinig kansen biedt
niet alleen tegenover je als ouder, maar nog meer tegen-
over de buitenwereld en voor later. Toch kan jezelf en je
kind er veel uit leren. De boodschap als inhoud en kern is
vaak veelzeggend en betekenisvol, de verpakking en
vorm zijn te vermijden en tegen te gaan.
Concreet toegepast
Welk(e) drukkingsmiddel(en) gebruikt je kind gemakke-
lijk ?
Hoe reageer jij gemakkelijk hierop ?
Zie je een verband tussen de druk van je kind en je reac-
tie ?
Wat denk je concreet te kunnen doen om de druk van je
kind tegen te gaan ?
Voor een
gunstige dynamiek
1. Gunstige en ongunstige dynamiek
Als ouder ervaar je soms problemen met het gedrag van
je kind. Als ouder wil je dan verandering in dit gedrag be-
werkstelligen. De inspanningen die je hiertoe als ouder
doet blijken vaak zonder resultaat. Je deed evenwel je
best. Misschien vind je je kind ondankbaar, of onwillig,
of is het net zo. Je begrijpt niet wat je kind ervan weer-
houdt te doen zoals je wenst. Je vindt jezelf toch duide-
lijk. Soms denk je meer te moeten aandringen. Evenwel
dan ook, en soms nog meer, merk je dat je kind volhardt.
Het kan in dit geval goed zijn te kijken naar de dynamiek
in het gedrag van je kind. Deze dynamiek is evenwel niet
Een ongunstige dynamiek kan je kind erg in de weg
staan.
Een gunstige dynamiek kan je kind op weg helpen.
steeds zo zichtbaar. Soms zelfs niet zomaar achterhaal-
baar, ook al stel je je vragen naar deze dynamiek. Je kind
kan je hierbij ook niet steeds helpen. Je kan het evenwel
steeds proberen. Het gewoon te vragen waarom het je
kind niet lukt rekening te houden met wat je zegt of ver-
wacht.
Stel je even voor dat het niet reageren van je kind te ma-
ken kan hebben met zijn angst dat zo het toch zou trach-
ten te doen wat je verwacht het verkeerd zou reageren
en je nog meer teleurgesteld zou zijn in je kind en dit ook
expressief zou laten blijken. Niets doen lijkt dan de vei-
ligste keuze. Dat kan het ook gewoon niets misdoen.
Maar zo blijf je wel zonder reactie over. Je kan in deze
geschetste situatie zien dat de angst negatieve dynamiek
is die het kind ervan weerhoudt op je vraag of eis in te
gaan. Je kan eveneens in dit gedrag zien dat het zoeken
naar veiligheid de positieve dynamiek is die je kind aan-
zet tot niet reageren.
Zolang de beide dynamieken - de angst en het veiligheid-
zoeken - bij het kind spelen, zal het kind weinig of niets
aan zijn reactie van niets doen veranderen. Wil je het
kind tot involgen overhalen, dan kan het nuttig zijn hem
of haar hiertoe een dynamiek te bieden om dit te doen.
Even zelf denken wat zou kunnen helpen :
Hoe veranderingsgericht vertalen ?
Welke dynamiek zou naar je aanvoelen je kind tot ander
gedrag kunnen brengen ? Stel je even in de plaats van je
kind : je bent bang en bent erg op zoek naar veiligheid.
Bang zijn is een gevoel, zoek een ander gevoel dat gun-
stiger op het kind zijn gedrag kan inwerken :
Zoeken naar veiligheid is een behoefte, zoek een andere
behoefte welke gunstiger op het kind zijn gedrag kan in-
werken : Vond je een passende dynamiek ? Probeer hem
even uit vanuit de voorstelling dat jij het kind zou zijn.
Je vond mogelijk als gevoel zelfzekerheid of een gevoel
van zelfvertrouwen dat je best wel weet hoe te reageren
op wat je ouders van je verwachten en dat zo het toch
zou misgaan je vanuit je zelfvertrouwen voldoende
weerbaarheid zou hebben om dit aan te kunnen. Dit was
het gevoel.
Als behoefte vond je mogelijk nabijheid zoeken met je
omgeving en niet zomaar op veilig spelen door afstand
te houden en je af te schermen door in je schelp te krui-
pen. Zo het vanuit je nabijheid zoeken toch zou misgaan,
zou je toch gemakkelijk tot een gesprek kunnen komen
en je laten horen wat je bedoelde en je toch trachtte re-
kening te houden met wat je werd gevraagd.
Even uitproberen. Kijken vanuit het standpunt van het
kind :
Je ouders vragen je iets. Je hebt een dosis zelfzekerheid
en je hebt voldoende zelfvertrouwen. Je wil graag nabij-
heid met je ouders. Je bent niet bang om te reageren en
je weet dat je ouders er voor je zijn. Zij kunnen best op
je rekenen, zoals jij op hen kan rekenen. Je weet zeker
dat zo je niet ingaat op hun vraag zij je niet zullen afwij-
zen, daar hoef je niet bang voor te zijn. Je weet zeker dat
je een waardevol iemand bent. Dit laten ze je voelen, ook
al zijn ze het niet eens dat je niet op hun vraagt ingaat.
Ze blijven focussen op hun verwachting en niet op je per-
soon. Ze dreigen niet en verkiezen niet te grijpen naar
escalatie en een krachtiger en meer persoonlijke aanval.
Ze trachten je een goede dynamiek aan te meten. Hoe
ze je kunnen meekrijgen. Niet met beloften allerhande.
Maar met een je aanspreken en een geloven in je kracht
om tegemoet te komen aan hun vraag. Ze trachten te
vermijden dat je vast komt te zitten in een negatieve dy-
namiek die uiteindelijk leidt tot verzet en zich isoleren.
Even een visuele illustratie van het trachten begrijpen
van onderliggende motivaties voor gedrag als behulp-
zaam voor kinderen met autisme.
2. Dynamische aangrijpingspunten
Meteen zijn er twee dynamische aangrijpingspunten
mogelijk :
1. Deze van wegname of verminderen van de ongunstige
dynamiek :
Een ongustige dynamiek blokkeert het gewenste gedrag
en laat het kind niet toe dit gedrag te stellen. Dit omdat
er een dynamiek is voor het tegengestelde gedrag of
voor in het geheel geen gedrag.
In het handelen van de ouders kan deze ongunstige dy-
namiek worden meegegeven. Vaak denk je als ouder bij
geen of een omgekeerde reactie van je kind je eigen op-
treden nog te moeten versterken. Zonder het te merken
houdt dit het gevaar in van nog meer ongunstige dyna-
miek mee te geven. Het verzet van het kind wordt mo-
gelijk nog groter. Of het kind trekt zich nog meer terug
op zichzelf om de schade te beperken.
2. Deze van bijbrengen of vermeerderen van de gunstige
dynamiek :
Een gunstige dynamiek stimuleert het gewenste gedrag
en laat het kind toe het gewenste gedrag te stellen. Het
levert een dynamiek voor dit gedrag en doet het gedrag
op gang komen.
Belangrijk is met andere woorden je optreden zo danig
te veranderen dat de ongunstige dynamiek wegblijft en
er ruimte komt voor een meer gunstige dynamiek en dus
een ander gedrag dat meer bij je wensen aansluit.
Hoe concreet handelings- en begeleidingsgericht verta-
len ?
Enkele cases :
Je kind weent aan een stuk door omdat iets is stukge-
gaan. De dynamiek van zijn wenen zit hem in het ervaren
verlies. Mocht wat stukging onmiddellijk ongedaan ge-
maakt kunnen worden, het huilen zou meteen ophouden.
Denk aan een kind dat iets kwijt was en het plots terug-
vindt. Als ouder wens je evenwel niet elk verlies zomaar
ongedaan te maken. Je wil je kind dynamiek bijbrengen
voor een meer zorgzame en voorzichtige omgang, dan
zou het verlies niet optreden. Ook denk je dat het goed is
dat je kind leert omgaan met verlies en de realiteit die
steeds een zeker verlies inhoudt. Je wil je kind dynamiek
bijbrengen voor een meer omzichtige omgang en voor
een meer weerbaar gedrag.
Je kind is erg opgewonden omdat het vindt onrechtvaar-
dig te zijn behandeld. Het mocht van andere kinderen
niet meer meedoen. Zolang je kind met dit gevoel van on-
rechtvaardig behandeld te zijn blijft zitten zal het moeilijk
kalmeren. Wanneer aan het kind kan uitgelegd worden,
dat het al zo vaak aan de beurt is geweest en nu andere
kinderen ook eens een kans willen krijgen, kan het kind
toch rechtvaardigheid tegenover hem ervaren. Dit kan
het kind kalmeren en terug tot zichzelf brengen. Zodra
het kind het gevoel kan hebben toch globaal rechtvaardig
te zijn behandeld, kan vastgesteld worden dat het kind
kalmeert. Voor het kind is dan duidelijk dat het nadien
opnieuw aan de beurt is.
Je kind is erg lusteloos. Het gelooft niet dat het ook maar
iets kan. Dit ongeloof in eigen mogelijkheden weerhoudt
het kind ervan iets uit te proberen en zo mogelijk posi-
tieve lukervaringen op te doen. Getracht kan dan worden
het kind bij te brengen dat het pas kan weten of het iets
al of niet kan door het te proberen en door zichzelf een
kans te geven. En het zo minstens zelf niet verantwoor-
delijk is voor zijn mislukken. Het heeft van zijn kant uit alle
mogelijke inspanningen gedaan. Mislukt het toch, dan is
het niet aan zijn dynamiek of het ontbreken eraan te wij-
ten.
3. Interne en externe dynamiek
Naast het beïnvloeden van de interne dynamiek kan je
ook werken aan de externe dynamiek. Zo kan je naast
het wegnemen van een ongunstige interne dynamiek en
het toevoegen van een interne gunstige dynamiek, ook
trachten een mogelijk aanwezige ongunstige externe dy-
namiek weg te nemen en zo wenselijk een gunstige ex-
terne dynamiek toevoegen.
Even zien hoe dit zich uitwerkt :
Zo kan, bijvoorbeeld, een kind niet alleen bang zijn als
gevolg van nare gedachten (er is niemand in de buurt die
me kan helpen), maar kan je het kind soms ook bang ma-
ken door allerlei nare voorstellingen op te roepen door
de verhalen die je je kind vertelt, mogelijk vanuit eigen
angst en onzekerheid. Je kan je kind dan helpen in de
plaats hiervan veilige gevoelens in zichzelf op te roepen
door bij zich vertrouw volle gedachten te ontwikkelen (er
is altijd wel iemand in de buurt op wie ik kan terugvallen
en die ik kan vinden of opzoeken) en kan je je kind helpen
door mee in te staan voor een veilige en te vertrouwen
omgeving, gedragen door een ontspannen gevoel en
voorstelling bij je als ouder.
In een discussie met je kind is het kind gemakkelijk ge-
neigd met kracht te reageren, ook kan jij dan gemakkelijk
geneigd zijn met kracht hier tegenin te gaan. De discus-
sie escaleert dan gemakkelijk en je kind blijkt dan star te
weigeren wat je wou. Je kan dan een ongunstige interne
dynamiek bij je kind en een ongunstige externe dyna-
miek van je naar je kind toe opmerken. Kan je deze dy-
namiek 'van met kracht' langs beide zijden wegnemen en
vervangen door een dynamiek 'vanuit kracht', dan kan je
kind wellicht tot toenadering bewogen worden. Je kind
kan dan vanuit zijn kracht de moed opbrengen om rustig
en redelijk te blijven en overwegen hoe ver het je tege-
moet kan komen. Het kan dan je rustig geloof en vertrou-
wen in een gunstige uitweg vanuit je kracht ontmoeten.
Dit kan maken dat je kind zich minder gemakkelijk aan-
gevallen voelt en je optimisme ontmoet en zich kan aan-
gesproken voelen om je een eind tegemoet te komen.
Een kind kan soms door moeilijke omstandigheden ge-
makkelijk en snel boos worden op andere kinderen uit
zijn onmiddellijke omgeving. Als volwassene kan je je
hierover erg druk en boos maken op je kind omdat het
zo weinig verdraagzaam is. Andere kinderen kunnen stil-
aan geneigd zijn het 'opvliegende kind' links te laten lig-
gen. Dit kan dan weer de boosheid van het kind vergro-
ten evenals de boosheid van je als volwassene. Het risico
bestaat dan dat de ongunstige interne en externe dyna-
mieken het voor het kind erg moeilijk maken en het stil-
aan verder isoleren doordat het in een negatieve spiraal
terechtkwam. Er kan dan voor gekozen met het kind te
praten en het duidelijk te maken zijn rustige en vriende-
lijk kant in zichzelf die er zeker is aan te spreken en hoe
dit te kunnen doen. Het kind kan dan uitgelegd zo ge-
makkelijker de weg terug te kunnen vinden naar zijn
speelvriendjes. Door dan bovendien van je kant als vol-
wassene verder te kijken dan de tijdelijke problemen
met het kind, kan het kind zich beter begrepen en ge-
steund voelen en gemakkelijker zich openstellen voor
zijn omgeving om er opnieuw helemaal deel vanuit te
maken.
Eetproblemen
bij kinderen
Zo het vlot verloopt
Het eerste levensjaar heeft het kind een grote voedings-
behoefte. Het kind groeit snel en neemt erg in gewicht
en lengte toe. Best kan je in de eerste levensmaanden
een basis leggen voor een veilig gevoel rond voeding.
Hierbij kan je niet enkel aandacht geven aan voedings-
schema's, maar ook aan de behoeften van het kind.
Vanaf 6 maand volstaat niet langer vloeibaar voedsel.
Daarom kan je best tussen 4 en 6 maand reeds beginnen
met vaste voeding. Dit vraagt even wennen voor het
kind, wennen aan vaste voeding, aan nieuwe smaken,
aan gevoed worden met lepel, aan de drinkbeker. Door-
gaans verloopt het voeden vlotter vanaf 6 maand. Vooral
zo het kind honger heeft, kan je vaststellen dat het min-
der kieskeurig is.
Niet steeds verloopt het eten van het kind vlot.
Aan wat denken en hoe reageren als ouder ?
Vanaf een jaar kan het kind mee eten met het middag-
maal.
Het eetgedrag wordt in die periode beïnvloed door de
smaak die zich begint te ontwikkelen, waardoor een
smaakvoorkeur ontstaat. Ook het meer zelfstandig wil-
len eten heeft een invloed op zijn eetgedrag, zoals wat
het wel eet en hoeveel.
Vanaf het tweede levensjaar neemt het groeitempo
sterk af. Dit heeft een afname van de eetlust van het kind
tot gevolg. Dit hoeft bijgevolg geen ongerustheid bij ou-
ders met zich mee te brengen.
In de peuter- en kleuterfase wordt in het algemeen de
basis gelegd voor voedings- en eetgewoonten. Hierbij is
het kind erg afhankelijk van wat hun ouders het aanbie-
den en wat ze voordoen. Het kind wordt erg beïnvloed
door hun voedings- en eetgewoonten.
Niet steeds verloopt het vlot
Niet steeds is er een probleemloze ontwikkeling en doen
er zich eetproblemen voor. Zo kan je kind te weinig of te
veel eten, niet eten wat je voorzet en kieskeurig zijn,
vooral eten wat niet gezond of voedzaam is, en een voor-
liefde hebben voor zoetigheden en hapjes tussendoor,
kan het niet aan tafel willen komen of blijven, kan het te
traag eten vaak gepaard met veel gezeur en gezaag, te-
gendraads doen, en met eten spelen, zoals bijvoorbeeld
zijn beker omgooien of met zijn handjes in het eten zit-
ten.
Vooral kan je dan goed kijken naar het kind en trachten
achterhalen waar zijn eetgedrag een teken van is. Zo kan
de onderliggende reden van de opgemerkte eetproble-
men zijn dat je kind geen honger heeft, of erg gespannen
is : het is te druk, angstig, onzeker over iets, heeft een
bange verwachting, ervaart gecreëerde druk rond eten.
Je kind kan mogelijk ziek zijn of toont de eerste tekenen
van pijn of ongemak : tandjes komen door, darmkram-
pen, verkouden, het is gewoon moe. Mogelijk ook zoekt
je kind aandacht of wil het met zijn eetgedragstaal iets
zeggen. Ook ingrijpende veranderingen, zoals een
nieuwe omgeving en andere mensen kunnen de eetlust
van het kind tijdelijk verstoren. Vooraleer je aan iets an-
ders denkt is het goed een mogelijk lichamelijke oorzaak
uit te sluiten. Zo kan je zonodig ook de etenstijd vervroe-
gen zo je merkt dat je kind tekenen van moeheid toont
tijdens de maaltijd.
Om deze eetproblemen te overwinnen kan je best een
machtsstrijd of gevecht met je kind vermijden. Zo kan je
beter niet dwingen, dit lokt mogelijk afkeer en weer-
stand uit, het werkt mogelijk ook averechts. Zo kan je be-
ter geen dreigingen uiten, zoals geen dessert of toetje
indien je bord niet leeg is. Liever kan je laten bijvragen
dan te veel aan te bieden. Zo vermijd je een ongezonde
relatie met voeding.
Beter kan je gebruik maken van spontaniteit, vanzelf-
sprekendheid, stimuleren, aanmoedigen, prijzen voor
elk stapje. Zo voorkom je weerstand te wekken, of nega-
tiviteit of onmacht. Beter ook vermijd je subassertieve
reacties als zeuren en voortdurend erover praten, zon-
der te geloven dat het iets helpt. Soms merk je dat je kind
wel goed eet bij iemand anders. Mogelijk komt dit omdat
je aanpak gemakkelijk weerstand opwekt, het lokt een
bepaald eetgedragspatroon uit. Of je aanpak laat weer-
stand toe. Zo nodig kan je inspiratie opdoen bij wie het
vlot lukt.
Afstemmen op je kind
Beter kan je de eetopdracht zien in verhouding tot het
kind en zijn behoeften : zoals kiezen voor kleinere hoe-
veelheid, en afknappers vermijden.
In plaats van enkele grote maaltijden, kan je kiezen voor
meerdere kleine maaltijden verdeeld over de dag. Zo is
drie maaltijden per dag eerder een gewoonte dan nood-
zaak. Een kind kan snel een verzadigingsgevoel hebben
of het verzadigingsgevoel kan afwezig zijn als gevolg van
geen aandacht besteden aan geur en smaak. Mogelijk is
het kind te vroeg hiermee geconfronteerd en heeft het
niet geleerd aandacht te besteden aan geur, smaak en
verzadiging.
Bij kleine maaltijden kan je niet meer dan 2 à 3 uur tus-
sen twee voedingsmomenten voorzien, dit kan je beko-
men door tussendoortjes, zonder er buiten te laten eten.
Niet de hoeveelheid per maaltijd is belangrijk, beter kan
je de hoeveelheid per dag volgen. Zodat je hoogte kan
houden of je kind de benodigde voedingsstoffen binnen-
krijgt. Zo je kind er goed uitziet, voldoende groeit en le-
vendig is, krijgt het in principe voldoende voeding
De vraag kan gesteld wat goed of voldoende eten is. Dit
is afhankelijk van de voedingsbehoefte van het lichaam
van je kind en zijn eetbehoefte. Is het, bijvoorbeeld, in
groei of erg actief ? De voedingsbehoefte kan variëren
naargelang de groeiperiodes, maar ook van dag tot dag.
Als ouder is het zaak de signalen van deze behoeften van
je kind, onder meer honger- en dorstgevoel niet te do-
ven, bijvoorbeeld door ze te negeren. Het hongergevoel
en verzadigingsgevoel bepalen immers het eetgedrag
van je kind.
Eten tot iets vertrouwds maken
Vaste en regelmatige eettijden genieten de voorkeur.
Eettijden die je tijdig aangeeft zodat je kind zich tijdig
hierop kan afstemmen. Het geniet de voorkeur van vol-
doende etenstijd te voorzien in een passende omgeving.
Best kan getracht de maaltijden te laten verlopen in een
ontspannen en prettige sfeer. Als het kan als een geza-
menlijk gebeuren. Door het mee eten sta je als ouder
meteen ook model. Hierbij kan je letten op je reactie
voor wat jezelf niet lust en de betekenis hiervan voor je
kind. Het eten helemaal alleen overlaten aan je kind zal
meestal niet lukken, wel kan je rekening houden met je
kind. Ook overdreven spelletjes kan je beter vermijden,
hooguit occasioneel, zoals een hapje voor, enzomeer.
Voldoende gevarieerde maaltijden zijn te verkiezen. Zo
kan je kind alles leren eten, zonder alles te hoeven op-
eten. Leren kan in stapjes en combinatie gebeuren, een
hapje van iets proeven, zo kan het wennen aan de
smaak. Zo nodig kan je eventueel het eten anders berei-
den. Of je kan zoeken naar gezonde alternatieven voor
wat je kind niet lust.
Zo nodig kan je de tafel afruimen zo iedereen rustig heeft
gegeten ook al heeft kind weinig naar binnen. Afruimen
zonder commentaar, noch negatieve, noch positieve.
Waarbij je een neerwaartse spiraal vermijdt. Geef hierbij
geen aandacht aan je kind. Neem na zekere tijd zonder
toestanden te maken het bord weg zo het kind niet eet.
Wat concreet kan helpen
Je kan je kind aandacht geven zo het behoorlijk eet. Ook
kan je je kind actief betrekken, zoals zelf zijn bord in-
scheppen, of zelf zijn boterham klaarmaken.
Peuters die zelfstandig willen eten, kan je oefen-moge-
lijkheid geven. Zo zal het kind snel minder morsen en
mislukken. Hierbij kan je benadrukken wat goed gaat.
Liever dan te focussen op zijn traagheid of op wat fout
gaat. Een kind heeft het vaak moeilijk met je continu pra-
ten en herinneren aan wat wel en wat niet.
Je kind niet te vaak en te veel tussendoortjes geven, zo-
niet weinig trek bij maaltijd. Geen vervanging aanbieden
voor niet eten : koek, snoep, drank. Eventueel gezond
tussendoortje als alternatief : fruit, vruchtensap, kaas.
Koekjes en snoepjes hooguit onmiddellijk na de maaltijd.
Geen tussendoortjes net voor de maaltijd.
Vermijden van eenzijdige voeding, waarbij kind alleen
eet wat het erg lust, en het kind de leiding neemt bij
eten, in plaats dat het kind zich laat leiden. Beter kan je
je kind laten kiezen tussen twee evenwaardige voedin-
gen. Zo kan opgemerkt dat magere producten eetlust
minder remmen.
Kleine hapjes en goed kauwen kunnen helpen zodat ver-
zadigingsgevoel tijdig kan optreden. Ook een gezond
drankje helpt voor verzadigingsgevoel. Dit vooral voor
kinderen die de neiging hebben te veel te eten.
Je kan voor jezelf een onderscheid maken tussen zor-
gende aandacht en problematische aandacht. Zo kan je
je kind uitnodigen, en zonodig stimuleren zonder je kind
te dwingen, controleren, of verplichten. Hierbij kan je
letten op je uitspraken, zoals verhongeren, ziek worden,
teleurstellen. Je kan vermijden je kind te culpabiliseren
en angstig te maken. Ook kan je vermijden je bezorgd-
heid al te duidelijk te laten merken. Best kan je er vanuit
gaan dat je kind wil eten, en niet het willen eten in vraag
stellen.
Niet te snel een van volgende interpretatieschema's op-
duiken : weeral, altijd, telkens, alleen jij, voortdurend,
kan het anders, blijvend. Of al op voorhand zulk patroon
activeren.
Zo geen duidelijke reden voor niet eten, aandacht niet te
veel op niet eten richten. Zo probleem laten overgaan.
Toch volgen of kind voldoende eet en vooral voldoende
drinkt.
Bij problemen kan je je invloed op het eetgedrag van je
kind trachten in beeld te brengen. Wanneer grijp je in,
zoals bij stress, angst, geen reactie, ongewenste reactie.
Wat denk je over eetgedrag en gewenst eetgedrag, zoals
hoeveel eten, tempo van eten, zelfstandigheid van eten,
alles eten. Hoe tracht je eetgedrag te beïnvloeden, zoals
wegnemen van spanningen, opwinding, vrees, of net het
omgekeerde. En wat kan je of zou je hierin zo wenselijk
kunnen veranderen.
Het is niet steeds zomaar een goed idee het eetgedrag
van je kind te vergelijken met het eetgedrag van andere
kinderen.
Heel bijzonder kan de situatie zijn van premature baby's,
ernstig zieke pasgeborenen en kinderen met ernstige
aangeboren afwijkingen. Hun prille eetervaringen kun-
nen verbonden zijn met onprettige situaties als inten-
sieve medische zorg. Bijzondere aandacht verdient dan
de voedselweigering of -weerstand als gevolg van alle
nare ervaringen in het mondgebied en door het mogelijk
ontbreken van een hongergevoel.
Elk kind is net weer anders : het groeitempo is anders,
de leerervaringen zijn anders, de voorgeschiedenis is an-
ders, de situatie is anders. Naast wat in het algemeen
wenselijk is, kan je bijzondere aandacht besteden aan de
behoeften van je kind en er je voedingsgedrag mee op
afstemmen. Zo sluiten het eetgedrag van je kind en je
voedingsgedrag voor je kind beter op elkaar aan.
Je ideeën over voeding … en de realiteit van je kind
Ga na welke van je ideeën over voeding niet overeen ko-
men met de realiteit van je kind :
Ga na wat aan deze ideeën te kunnen doen om ze meer
in overeenstemming te brengen met je kind :
Ga na wat aan het eetgedrag van je kind te kunnen doen
om het meer in overeenstemming te brengen met je
ideeën over voeding :
(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.
12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove
(Antw.- België), 2022.
ISBN 978-90-802113-7-7 info@opvoeding.be
Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-
ders
Aantal pagina’s : 6000
Uitg. : psychcom-research vzw, Hove
Hoofdredactie : Jo Franck
Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com
DEEL 1 ENCYCLOPEDIE : van A tot El
(c) copyright 2022 (info@knows.ac)
Alle rechten voorbehouden. Uit deze uitgave kan enkel iets
worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd
gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op
enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van
fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-
delijke schriftelijke toestemming van de auteur.
Jo Franck
Psycholoog
Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-
hogeschool Antwerpen
Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor
Sociale en Pedagogische Beroepen
Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding
op www.opvoeding.be
Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave
Jeugd & Vrede
Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een
eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-
der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,
'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel
schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-
tijk‘
Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-
blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding
Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-
niet-prijs!’
622
Deze encyclopedie wil een ruimer en
meer systematisch vernieuwend kader
bieden om recente wetenschappelijke
inzichten en onderzoeksbevindingen
over opvoeding en begeleiding in on-
der te brengen.
Wetenschappelijk onderbouwde op-
voedingsprocessen, -mechanismen en
-contexten worden beschreven en op
een alfabetische wijze geordend. Zo is
er ruimte voor wat is, maar ook voor
wat te verkiezen is in opvoeding en be-
geleiding. Vooral het hoe van wat is en
te verkiezen is komt aan bod.
Jo Franck studeerde psychologie, crimi-
nologie en familiale & seksuologische
wetenschappen en is jarenlang interna-
tionaal actief in het sociaal-agogisch
begeleidings-, vormings- en redactie-
werk.
ISBN 978-90-802113-7-7