(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 10 : Sd - To

Accent op taal en verandering

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 10 ENCYCLOPEDIE

Seksespecifieke of genderneutrale opvoeding ? 12

Een onderscheid maken tussen een jongen en een

meisje in de opvoeding ? Termen als non-binair en bi-

seksueel treden steeds meer op de voorgrond in de

zoektocht naar zichzelf.

Seksuele opvoeding bij het jonge kind 24

Facetten van seksuele opvoeding bij het jonge kind.

Signaaltaal opvoeder-kind 43

Signaaltaal is de taal waarop je reageert. Hoe je kind tot

een taal brengen die je verkiest ?

Welke signalen geef ik ? 51

Als ouder kan je de vraag stellen welke signalen geef ik

dat mijn kind zo reageert. Tegelijk kan je je de vraag stel-

len welke signalen te geven opdat je kind tot een andere

reactie zou komen ?

Slaapproblemen bij kinderen 61

Niet alle kinderen slapen even gemakkelijk. Wat speelt

zich af ? Wat kan helpen ?

Sociaal-emotionele ontwikkeling 83

Zichzelf en de omgeving leren kennen en er op weten in-

spelen vraagt een hele ontwikkeling.

Sociaal inspelen 85

De sociale leefwereld van het kind wordt steeds ruimer.

Hoe het kind helpen bij het sociaal ingroeien ?

Sociaal refereren 97

Het kind gebruikt de gevoelens van volwassenen om in

een niet vertrouwde of onduidelijke situatie uit te zoe-

ken hoe emotioneel te reageren.

Overheen sociale angst 103

Sommige kinderen blijken meer gevoelig voor het ont-

wikkelen van angst in sociale situaties. Wat speelt zich af

bij het kind ? Hoe het kind en zijn angst tegemoet ko-

men ?

Sociale competentie ontwikkeling – Denkschema over-

heen kenschema 120

Het denkschema sociale competentie kan het ken-

schema sociale vaardigheid aanvullen, bijsturen en hel-

pen aanwenden en omzetten in de praktijk.

Keuze en gebruik van online applicaties en sociale me-

dia 127

Als ouder ben je vaak begaan met het gebruik van on-

line applicaties en sociale media door je kind. Hoe je

kind optimale digitale keuzes aanbieden uitgaand van

wat kinderen zelf aangeven ?

Wat met games en gamen ?

Ouder-zijn en sociale neurowetenschappen 140

Als ouder kan je je ouder-zijn en ouder-kind interactie

optimaliseren door een betere afstemming met elkaar

van je brein- en sociaal functioneren.

Voor een gunstige sociale omgang 148

Te vaak weten jongeren niet te komen tot een bevredi-

gend contact. Ze schatten de situatie verkeerd in, of lo-

pen zichzelf voorbij. Wat gaat precies in hen om ? Wat

kan bijgestuurd en toegevoegd ?

Sociale waarden in de opvoeding 165

Is ouderlijke competentie vooral te herleiden tot ge-

bruikte vormelijke opvoedingsstijlen, of zijn bepaalde in-

houdelijke waarden in de opvoeding eveneens van be-

lang ?

Sociale waarneming door het kind 171

Wat neemt een kind op sociaal vlak waar ? Voor welke

signalen stelt het zich open ?

Soepele communicatie 180

Hoe je iets opvat en hoe je reageert in welke situatie

voor je, laat veelal weinig ruimte en vrijheid. Hoe op een

meer soepele en losse wijze met iets omgaan ?

Spelmateriaal 187

Voor een kind is alles nieuw en te verkennen. Hoe kan

spel bijdragen om de omwereld en zichzelf te leren ken-

nen.

Spelontwikkeling & -begeleiding in beeld 200

Hoe kunnen spel en spelbegeleiding eruit zien ?

Over speltaal 207

Niet steeds komt in gesprek of interactie de werkelijk-

heid aan bod, soms wordt ze vervangen door een voor-

stelling.

In de spiegel kijken jongerenthema 219

In de manier waarop je naar je omgeving kijkt, ontmoet

je veel van jezelf. Je ontmoet jezelf in wat en hoe de din-

gen voor je zijn.

Ander spoor 224

Verandering kan verandering op gang brengen. Welke

mogelijkheden zijn er ?

Je kind aanspreken 241

Hoe je kind benaderen dat je zijn medewerking krijgt ?

Wat wel, wat niet ?

Hoe meer lukken in gesprek ? Hoe er meer uithalen ?

255

Opdat een gesprek meer succesvol zou zijn, kan je je

trachten bewust te worden van de aanwezige relationele

en informatieve motieven bij elk, bij elkaar en samen.

Over stappen 267

Hoe met iets actief gunstig iets ongunstig verhelpen ?

Gemakkelijk centraal stellen 277

Wat stelt iemand in zijn waarneming, omgang en keuzes

gemakkelijk centraal ? Wat is de oorsprong en het effect

ervan ?

Sterke kinderen, sterke ouders 285

Eigen kracht van het kind tot ontwikkeling laten komen,

hoeft voor jezelf als ouder helemaal geen bedreiging te

zijn. Integendeel is het mogelijk beiden in eigen kracht te

groeien met de hulp en steun van elkaar.

Hoe sterk worden ? jongerenthema 292

Alle kinderen willen graag sterk worden. Hoe hen dit ge-

voel laten ervaren ?

Leer stewarding : bewaken van een gezond leren 297

Wat en hoe iets wordt geleerd is wellicht minder belang-

rijk dan hoe gezond het kind iets leert.

Stress & burn-out 304

Stress kan heel remmend en hinderlijk zijn voor het kind.

Hoe het kind helpen meer ontspannen te zijn. Hoe zijn

welbevinden verhogen ?

Stress centraal 313

Stress eist je kind op, waardoor iets anders minder aan

bod komt tijdens zijn ontwikkeling.

Opvoedingsstress schematisch 354

Opvoedingsstress ontstaat naarmate je als ouder door

omstandigheden, je kind en jezelf ervaart niet te kun-

nen beantwoorden aan je ouderrol. Je doet dan extra

inspanningen alsnog te lukken.

Opvoedingsstress kind 366

Opvoedingsstress wordt veelal gesitueerd bij de ouder.

Maar ook het kind kan stress ondervinden bij de erva-

ren opvoeding. Vooral het optreden van blijvende

stress bij het kind en hoe het erop reageert vragen aan-

dacht. Zeker wanneer er sprake is van ‘early life stress’

in de vroege kindertijd.

Subsidiariteit in de opvoeding 382

Subsidiariteit is een algemeen gebruikt beginsel dat

voorrang geeft aan het kleinste doel of middel. Ook in de

opvoeding kan dit beginsel nuttig zijn.

Systeem als schema, schema als systeem 392

Hoe een systeem - zoals het gezin - in de realiteit is, ver-

taalt het zich in de aanwezige voorstelling en omge-

keerd.

Contexttaal 402

Soms maakt de context waarin je je bevindt veel voor je

duidelijk.

Tekentaal 418

Gevoelig zijn voor de tekens die iemand uitzendt kan

een belangrijk voordeel opleveren.

Taaldruk 438

Iets of iemand benoemen activeert een hele ervarings-

wereld waarin we geneigd zijn tot groepering.

Taalontwikkeling kind 445

Het tot ontwikkeling komen van de taal opent voor het

kind stapsgewijs een heel nieuwe wereld. Hoe verloopt

deze ontwikkeling ?

Referentiële of expressieve taal Stijl taalontwikkeling

471

Kinderen kunnen een referentiële of expressieve stijl ge-

bruiken bij hun taalontwikkeling. Mogelijk gaat dit terug

op verschillen in leeroriëntatie en onderliggende leerei-

genschappen.

Taal, schema’s en realiteit 480

Wat je verwoordt geeft weer wat in je geheugen opge-

slagen ligt over iets. Wat in je geheugen opgeslagen ligt

over iets bevat de verwerkte ervaring in contact met de

realiteit.

Schema’s, competenties en talenten 489

Talenten als wat aan de basis ligt van ontwikkeling, en

competenties als wat tot ontwikkeling kwam, kunnen in

het breder ontwikkelingsgericht kader van het schema

worden voorgesteld. Het laat meer de dynamiek tussen

gedrag en ontwikkeling zien.

Talenwijzer : hoe praten met elkaar 497

Je kan praten met wat je laat horen, met wat je laat zien,

en met wat je laat voelen. Wat verkies je ?

Te fel ! 511

Iets kan te veel worden. Uit zelfbescherming tracht je het

weer binnen de perken te krijgen. De manier waarop je

dit doet kan gevolgen hebben voor jezelf of je omgeving.

Voor of tegen elkaar ? 524

Als ouder kan je vaststellen dat je in je relatie met je kind

tegenover elkaar komt te staan. Hoe komt dit en wat kan

je er aan doen ?

Met mezelf of tegenover mezelf 532

Zal je in een gespannen situatie jezelf steunen of tegen-

over jezelf komen staan ?

Televisie – kinderspel ? 539

Wat kan televisie betekenen voor de ontwikkeling van

het kind ? Hoe kansen vermeerderen en risico's ver-

minderen ?

Opvoeding, temperament en ontwikkeling 558

Heeft opvoeding steeds eenzelfde effect op de ontwik-

keling van een kind ? Welke rol speelt het temperament

van het kind ?

Temperament en schema’s 569

Temperament bepaalt mee de snelheid, de mate, de

richting en de duur van (schema)activering.

Terug draaien 577

Iets kan zoveel bij je of je kind teweegbrengen, dat het

aangewezen is de intensiteit ervan in tijd, kracht en

diepte te verminderen.

Te ver en te kort ? 587

Bij moeilijk gedrag wordt vooral gekeken naar het te ver

gaan en het tekortschieten. Weinig oog is er voor het

te ver gaan en het tekortschieten dat aan basis ligt.

Je tijd nemen 599

Hoe kan tijd helpen voor je als ouder en voor je kind ?

Tijd voor kind-zijn 611

Wat betekent kind-zijn ? Wat vraagt het kind, aan wat

heeft het behoefte ?

Time-in of time-out als schema ? 622

Hoe reageer je als ouder als schijnbaar niets meer werkt?

Kies je voor afstand of nabijheid ?

Toegankelijkheid informatie en kennis reflectiethema

632

Nog steeds zijn informatie en kennis niet volledig toe-

gankelijk. Hoe hiertoe kunnen bijdragen ?

Schematoetsing en –ontwikkeling adolescent 640

Als je kind de adolescentie nadert neigt het wat het van

je overnam te toetsen aan de realiteit op basis van ei-

gen ervaring.

Schematolerantie 648

Wat als iemand iets heel anders opvat en anders rea-

geert in andere situaties dan jij op basis van ervaring en

informatie opgeslagen in je geheugen.

Sekse-

specifieke of

genderneutrale

opvoeding ?

Een jongen opvoeden, er rekening mee houdend dat het

een jongen is, later man, wellicht ook partner en vader.

Een meisje opvoeden, er rekening mee houdend dat het

een meisje is, later vrouw, wellicht ook partner en moe-

der.

Eigenlijk willen veel ouders gewoon hun kind opvoeden,

er rekening mee houdend dat het iemand is met een ei-

gen persoontje, later volwassene, wellicht ook partner

en ouder, en nog zo veel meer.

Ouders denken niet steeds in seksespecifieke termen als

het om de opvoeding van hun kind gaat. Ze willen dat

Een onderscheid maken tussen een jongen en een

meisje in de opvoeding ?

Termen als non-binair en bi-seksueel treden steeds

meer op de voorgrond in de zoektocht naar zichzelf.

hun kind zichzelf kan zijn en vinden, met anderen kan

omgaan en leven, door anderen aanvaard wordt en voor

anderen iemand kan zijn en iets kan betekenen. Ze willen

dan hun kind zich in contact en interactie met zijn omge-

ving kan ontwikkelen en zich kan realiseren, wat dit ook

concreet inhoudt.

Mogelijk ontdekken ouders dat dit vlotter verloopt als

het kind zich een geslachtelijke identiteit aanmeet, ook

al willen ze misschien net geslachtelijke denk-, gedrags-

en verhoudingspatronen doorbreken, om de nadelen en

beperkingen die het voor hen inhield. Ook het kind kan

in zijn ontwikkeling ervaren dat er een geslachtelijke ma-

nier van zijn is die meer kansen inhoudt om aanvaard te

worden, erbij te horen en kansen te krijgen.

Het aannemen van een geslachtelijke identiteit hoeft

evenwel niet te betekenen dat eigenschappen en kwali-

teiten van de andere identiteit moeten verwaarloosd of

weggelaten worden. Integendeel de eigen identiteit kan

juist de toegang vormen om ook andere kwaliteiten te

leren verkennen en te integreren. Zo verhogen de mo-

gelijkheden in de omgang met zichzelf en anderen.

Ouders zijn er nog niet helemaal uit. Wat ze over gender

ontwikkeling en opvoeding denken, blijkt in de concrete

sociale realiteit en vanuit het gedrag en de voorkeuren

van hun kind enigszins anders te verlopen. Een kramp-

achtig vasthouden aan een denken heeft wellicht niet zo-

veel zin, wel kan een meer bewuste omgang een meer

genuanceerde omgang met de sociale realiteit en hun

kind in ontwikkeling toelaten. Zo verloopt alles veel be-

wuster en kunnen ze hier en daar signalen opvangen en

waar nodig signalen zenden om enigszins en tijdig bij te

sturen, zo gewenst en zo mogelijk. Zonder evenwel iets

of iemand geweld aan te doen, maar juist te onderken-

nen en mee rekening te kunnen houden. Om iets te leren

kennen en verkennen, zodat beter gevonden wordt dat

past, naar gezocht wordt en kansen biedt.

Vormen sekseverschillen een biologisch, sociaal, econo-

misch of cultureel gegeven waar we vanuit willen gaan

of dat we eerder kwijt willen ? Willen we het kwijt door

het te ontkennen, tegen te gaan, elkaars identiteit over

te nemen of de eigen identiteit aan te vullen met de

identiteit van elkaar ?

Zoeken we naar verschillen en tegenstellingen ? Of gaat

onze aandacht en interesse eerder naar gelijkenissen en

overeenkomsten ?

Wat is haalbaar gebleken ? Wat lijkt niet te lukken ?

Welke eerste objectieven kunnen geformuleerd ? Op

welke wijze kan dit gerealiseerd ? Welke stappen kun-

nen hiertoe gezet ?

Of je als ouder of opvoeder met seksespecificiteit nu

meer bewust omgaat of niet, toch kan je vaststellen dat

je impliciet jongens- en meisjesbeelden, man- en vrouw-

beelden, moeder- en vaderbeelden hanteert. Ze laten je

toe je eigen gedrag te sturen en te begrenzen. Ze laten

je ook toe een denken, voelen en gedrag als geslachtsty-

pisch te onderkennen, en als gewoon of eerder uitzon-

derlijk te benoemen.

In onderzoek werd de inhoud van zelf en sociale waarne-

ming teruggebracht tot twee fundamentele dimen-

sies. Ze vormen de grondslag van de manier waarop

zichzelf en anderen te zien en begrijpen. Ze werden de

big two of grote twee genoemd en kregen naargelang

het onderzoek een ietwat andere benaming, alhoewel ze

veel overeenkomst vertonen. Het zijn : instrumentaliteit

en expressiviteit, hardheid en tederheid, agency en ge-

meenschappelijkheid, competentie en warmte, compe-

tentie en moraliteit, plasticiteit en stabiliteit, of manne-

lijkheid en vrouwelijkheid. Het gaat om vergelijkbare ei-

genschappen, waarbij de eerste zoals keuzevrijheid,

competentie, taaiheid en plasticiteit draaien om eigen-

belang, nastreven van doelen en prestatie; de tweede

zoals gemeenschappelijkheid, warmte, tederheid en sta-

biliteit draaien om sociale oriëntatie en streven naar ac-

ceptatie, verbinding en gemeenschap. Ze zouden terug-

gaan op de noodzaak om doelen na te streven en de be-

hoefte om sociaal verbonden te zijn, dit om zich te hand-

haven in de sociale wereld en er zijn weg in te vinden.

Recent werd de theorie geformuleerd dat geslachtelijke

cognitie aan de basis ligt van deze twee grote dimensies

van sociale cognitie. De geslachtsschema's zouden alzo

de sociale kenschema's kleuren of bepalen. Dit wijst op

de belangrijke impact van gender op de sociale catego-

rievorming die terug te vinden is in zelfperceptie, sociale

cognitie, maar ook in stereotypering, waarden, motieven

en persoonlijkheidstyperingen.

Lange tijd werd gedacht dat de problematiek van ge-

slachtsidentiteitsvorming een of-of keuze betrof. Of kie-

zen voor een meer mannelijke identiteit ook voor meisje,

of kiezen voor een meer vrouwelijke identiteit ook voor

jongens.

Thans opteert men eerder voor een en-en keuze : voor

het zoeken naar en koesteren van de eigen identiteit,

maar ze aan te vullen en te verrijken met de eigenschap-

pen, kwaliteiten en waarden van de andere identiteit. Zo

kan men komen tot een ontwikkeling van een meerdi-

mensionele identiteit, die meer facetten omvat en de

kwaliteiten en sterke punten van elke identiteit weet sa-

men te brengen, te integreren en eigen te maken. Deze

identiteit staat ook los van wat tot het domein van elk

behoort, maar refereert enkel naar hoe iets wordt opge-

nomen.

Wellicht kan hierdoor iets wat in aanleg bij elk geslacht

aanwezig is, meer ruimte en ontwikkelingskansen krijgen

en in zich meer worden onderkend, toegelaten en aan-

gesproken.

In de opvoeding werken uiteraard niet enkel keuzes,

ideeën en beelden door. Ook wat een kind dagelijks er-

vaart en de modellen van volwassenen en leeftijdsgeno-

ten die het kind in zijn omgeving merkt zijn van invloed.

Ook hier kan rekening mee gehouden worden en op in-

gespeeld worden. Onderzoek wijst uit dat 'moderne'

mannen eerder 'moderne' vaders hadden. Hoe de man-

en vrouwfiguur op basis van gelijkwaardigheid in de va-

der- en moederfiguur concreet gestalte krijgen is iets

wat elk ouderpaar concreet moet uitzoeken. Kan dit

beeld niet reëel ervaren worden (echtscheiding, afwe-

zigheid, overlijden, ...), dan kan het wenselijk zijn het

toch virtueel, in de voorstelling, of reëel, in de leefomge-

ving, in een ander volwassen persoon aanwezig te stel-

len. Of althans de eigenschappen en kwaliteiten toege-

schreven aan de overeenkomstige identiteit aanwezig

gesteld.

Waar aanvankelijk aangenomen werd dat in de man-

vrouwverhouding beweging kwam in het rollenpatroon

(gelijke of meer gelijke taakverdeling, gelijke rechten en

kansen), evenals in het relatiepatroon (gelijkwaardig-

heid) en tenslotte in het verwachtingspatroon (kwalitei-

ten en waarden), wordt dit in recent onderzoek opnieuw

in vraag gesteld. Zo blijkt vooral de gelijke takenverdeling

geenszins een alomtegenwoordige realiteit te zijn, met

mogelijk gevolgen op het terrein van de gelijke kansen.

In de opvoeding kan hiermee rekening gehouden wor-

den om dit alsnog te realiseren vanuit de verwachtingen

voor de toekomst.

In het verleden heeft men seksespecifieke of genderop-

voeding steeds rond iets laten draaien, waarbij manne-

lijkheid en vrouwelijkheid iets was dat voornamelijk door

de samenleving werd geconstrueerd. Heel wat ouders

stellen evenwel dat ze vooral het zich goed voelen en het

zich kunnen ontwikkelen van hun kind nastreven, maar

hierbij weinig of geen beelden en patronen hanteren. Op

deze wijze trachten ze wellicht bepaalde stereotypen of

mythen te doorbreken. Ze willen dat hun kind dan vooral

zichzelf kan zijn en dat anderen hen niet iets opleggen of

iets verwachten wat hen vreemd is of niet ligt. Tot hun

verwondering ervaren ouders dat hun kind hen evenwel

niet steeds volgt en zich toch spiegelt aan geslachtsge-

noten. Zo wordt waarrond seksespecifieke opvoeding

komt te draaien een gezamenlijke opgave van ouder en

kind. Een uitdaging om de verschillende facetten ervan

te verkennen en in het ontwikkelingsgebeuren te inte-

greren.

Zo blijkt in de opvoeding de laatste tijd steeds meer aan-

dacht voor gender-, lichaams- en leeftijdsneutraliteit.

Ouders worden zich steeds meer bewust dat een onder-

scheid maken op basis van gender, lichaam en leeftijd

het risico op heel wat nadelen inhoudt, zoals een onge-

lijke of stereotype benadering en de ervaren of veron-

derstelde druk aan bepaalde standaarden te moeten be-

antwoorden. Het houdt het risico in van een beoordeling

of vrees voor beoordeling die heel wat kansen ont-

neemt. Beoordeling die vaak op vergelijking berust. Het

lijkt wenselijk zich hooguit te beperken tot een aanwij-

zende (denotatieve) benoeming en communicatie en

niet langer een meeklinkende (connotatieve), die tegelijk

naar omgang en onderliggende motivatie verwijst. Bij-

voorbeeld, 'Ik heb een hoge stem' en niet 'jij bent meis-

jesachtig'; 'ik ben 1m85' en niet 'jij bent lang'; 'ik ben 17

jaar' en niet 'jij bent (te) jong'. Zo zou alles veel neutraler

overkomen. Het blijkt immers zowat dat niemand graag

in vakjes wordt gestopt en dienovereenkomstig wordt

benaderd en behandeld. Je zou zo ook kunnen spreken

van een voorkeur voor gender-, geaardheid-, lichaams-

en leeftijdirrelevant. Een hierbij passende term is queer

als iemand die zichzelf noch de ander indeelt in gender,

geaardheid, lichaamstype of leeftijd.

Hierop aansluitend bestaat er een specifieke vorm van

opvoeden : de gender creatieve opvoeding, ook wel de

gender open, bevestigende of fluid opvoeding genoemd.

Het is ruimer dan een genderneutrale opvoeding. Ken-

merkend voor een gender creatieve opvoeding is een

gendergelijkheid bevorderende opvoeding, gefocust op

de vrijheid om zich uit te drukken zonder stereotiepe

genderbeperkingen of -verwachtingen. Hierbij is er oog

voor een divers gender spectrum in plaats van enkel een

binair onderscheid. De individualiteit en eigenheid van

het kind krijgen prioriteit boven categorisatie en confor-

miteit. Gendercreativiteit negeert gendergrenzen. Er is

in gelijke mate plaats voor zowel mannelijkheid als vrou-

welijkheid, zonder verboden terrein of stereotypen.

Gender-creatieve ouders bepalen zelf wat het beste

werkt voor hun gezin. Hierbij vertrouwen ze niet op gen-

derstereotypen in hun opvoedingshandelen en modelle-

ren ze dit gedrag naar het kind. Ze willen geen leiding of

controle, maar volgen hun kind wanneer het laat zien

wie het is. Hierbij vertrouwen ze erop dat het kind weet

wat het beste voor zichzelf is.

Seksuele

opvoeding

Seksualiteit bij het jonge kind

Seksualiteit kan eng omschreven worden als genitale

seksualiteit, interactieve geslachtsomgang. Seksualiteit

kan ook ruim omschreven worden als elke vorm van lust-

gewaarwording aan het eigen lichaam of dat van een an-

der iemand, of lustervaring via reële of imaginaire om-

gang met het eigen lichaam of dat van een ander ie-

mand. Lustgewaarwording gebeurt via de zintuigen ge-

legen aan de buitenzijde van het lichaam, maar ook in

het lichaam, zoals de sluitspieren van mond en uitschei-

Facetten van seksuele ontwikkeling en seksuele opvoe-

ding bij het jonge kind.

dingsorganen. Lustervaring gebeurt op mentaal, bewust-

zijnsvlak op basis van reëel contact of op basis van zich

voorgesteld contact.

Het is vooral wanneer we over het seksualiteitsbeleven

van jonge kinderen spreken, dat het gaat om deze

tweede omschrijving, meer specifiek de lustgewaarwor-

ding in zijn primitieve vorm aan het eigen lichaam. Hier-

door wordt een basis gelegd voor de latere volwassen

seksualiteit, die zich ontwikkelt via een langdurig leer-

proces met meerdere tussenstadia.

In dit ontwikkelingsproces is er een informatief en ver-

kennend ervaren via reëel kinderlijk handelen, via waar-

genomen gedrag in de omgeving en via meegedeelde in-

formatie door volwassenen. De beeldvorming van het

kind heeft betrekking op : Hoe voelt mijn lichaam en be-

paalde lichaamsdelen aan. Hoe zien mijn lichaam en be-

paalde lichaamsdelen eruit, hoe zien het lichaam en be-

paalde lichaamsdelen van iemand van het andere ge-

slacht eruit. Welke woorden worden voor bepaalde li-

chaamsdelen en lichamelijke activiteiten gebruikt.

Welke uitleg en verbanden worden op dit vlak gegeven?

Hoe ontstaat nieuw leven ? Waar komt het vandaan ?

Wie is er in betrokken en staat in voor wat ?

Een kind wil met andere woorden een hele reeks ant-

woorden op een hele reeks van vragen die met lichame-

lijk zijn en ervaren te maken hebben. Die vragen worden

opgeroepen vanuit eigen lichamelijk verkennend contact

(aankijken en aanvoelen van eigen lichaam en geslachts-

delen), en door waarmee te maken in zijn omgeving (een

zwangere vrouw, maandverband, tv-scène, jonge katjes

of hondjes,...). Het kind wenst op deze vragen begrijpe-

lijke antwoorden aan zijn eigen ritme van reeds weten

en zich afvragen. Het zijn puzzelstukken waarvoor de ou-

ders een kader kunnen ophangen als kapstokken voor

zijn eigen ontdekkingen. Het kind is gevoelig voor de

wijze waarop antwoorden worden geformuleerd, betut-

telend, ontwijkend, uitstellend, onwennig, onhandig,

verwerpend, afkerig of met openheid in een veilige

sfeer. Het kind wil op die manier ontdekken en ver-

trouwd worden met zijn lichamelijk-zijn als zijn tastbare

en zichtbare kant, met zijn psychisch-zijn als zijn identi-

teit van jongen of meisje met een eigenheid onderschei-

den van de ander, en zijn relationeel-zijn als zijn interac-

tieve kant met anderen, zijn rol als jongen en als meisje,

later als man en als vrouw.

1. Ontdekken van zijn lichamelijk-zijn

Het eigen lichaam is bij de geboorte voor een baby nog

onbekend. Het moet aanvankelijk ontdekt en verkend

worden via de zintuigen door middel van ontdekkende

handelingen. Spelen met voetjes en handjes. Aanraken

van zichzelf en de eigen geslachtsdelen vanaf ongeveer

twee jaar. Zichzelf aankijken in de spiegel, waarbij her-

kenning optreedt tussen 13 en 15 maanden.

Hoe jonger het kind hoe meer spontaan lichamelijk con-

tact er is met anderen : andere kinderen en volwassenen

of het knuffelbeest. Dit lichamelijk contact, aangeraakt

worden en zelf aanraken, is een manier van zijn en doen.

Het geeft voeding, warmte, veiligheid, geborgenheid,

verbondenheid, communicatie van genegenheid, uit-

drukking aan conflict,... Het kind leert hierdoor ver-

trouwd worden met lichamelijk contact, lichamelijk ui-

ten van genegenheid en het verwerft hierdoor kennis

over zijn lichamelijk-zijn.

Het informatief leerproces is van lange adem en ligt aan

de basis van het actief en interactief leerproces met be-

trekking tot seksualiteit dat in de puberteit aanvangt.

Kinderen doen erg veel inspanning voor dit aanleren en

zich voorbereiden op deze rol die behoort tot hun ge-

slachtelijke identiteit. Dit is immers fundamenteel voor

het ontwikkelend zelfbeeld en zelfvertrouwen.

Volwassenen doen evenwijdig hiermee soms erg weinig

inspanning om hen hierbij te helpen. De redenen hier-

voor zijn divers : uit bezorgdheid, uit onwennigheid, uit

onzekerheid, uit vrees, uit onaandachtzaamheid, uit so-

ciaal opzicht,... Elke nieuwe ervaring en informatie voor

het kind wordt toegevoegd aan de vroegere. Het kind

tracht deze tot een samenhangend geheel te integreren.

Welke plaats en functie heeft elk element in het geheel.

Het wil antwoorden op opkomende vragen rond licha-

melijkheid, seksualiteit en voortplanting die te maken

hebben met wie ? wat ? hoe ? waar ? wanneer ? waar-

om ? waartoe? Op elk van deze (puzzel)vragen zal het

nodige antwoord dienen aangereikt met zo weinig mo-

gelijk verwarring en hiaten zodanig dat het geheel kan

groeien. Veel aanleidingen tot vragen zijn er in de omge-

ving. Het kind wil op een natuurlijke, niet gedwongen

wijze in eenvoudige bewoordingen, duidelijke en juiste

informatie. Dit vraagt zoeken naar de juiste woorden die

bij zichzelf en het kind passen. Er kan vanuit gegaan dat

de hele wereld voor een kind nieuw en vreemd aandoet.

Dat een kind vertrouwd is met schijnbaar onwaarschijn-

lijke verhalen, zoals sprookjes. Dat kinderen bij het taxe-

ren van wat ouders vertellen in sterke mate letten op de

mate van spanningsvrij zijn ervan, letten op het posi-

tieve, waardevolle wijze waarop het wordt uitgelegd.

Ouders die precies willen inspelen op wat het kind reeds

kent, kunnen eerst vragen wat het kind hierover weet en

hoe het kind denkt dat het is en dan de correcte en aan-

vullende informatie geven. Dit zonder het kind te willen

overspoelen met antwoorden die niet aansluiten op de

momentele vraag- en antwoordbehoefte van het kind.

Komen vragen op een ongelegen moment, beloof dan er

later op in te gaan en hou je zeker aan die afspraak. Ook

als kinderen uit zichzelf niets vragen, ga dan even na wat

het kind reeds weet en breng jezelf aan als informatie-

en gesprekskanaal. Deze gewoontevorming legt een ge-

spreks- en steunbasis voor later, ook op meer moeilijke

momenten.

2. Ontdekken van zijn psychisch- of persoon-zijn

Een baby geniet van het zuigen op zowat alles wat het in

zijn mond stopt. Sommige dingen, zoals zijn duim, beho-

ren tot het 'zelf' andere, zoals mama tepels, niet. Dit on-

derscheid leert het kind vrij snel. Wat tot het zelf be-

hoort, wat het aanraakt en proeft, puzzelt het kind gelei-

delijk samen tot een voorstelling van zijn lichaam en zich-

zelf. Dit lichamelijk zelf wordt stilaan herkend en be-

noemd als ikzelf. Doordat het wat later ontdekt dat zijn

lichaam soms anders is dan dit van andere kinderen

komt het tot het onderscheid van mannelijk en vrouwe-

lijk en leert het wat dit uitmaakt. Ikzelf word dan een jon-

gen of een meisje. Dit wordt tevens gelinkt aan de ou-

ders en hun geslachtelijk verschil : 'Ik ben een jongen zo-

als papa, of ik ben een meisje net als mama'. Deze waar-

neming opent de werkelijkheid van geslachtsverschillen

en de vragen die dit oproept. Zo wil het kind rond de leef-

tijd van drie à vier jaar, wanneer het op zoek is naar de

verklaring van zowat alles, ook meer weten over zijn oor-

sprong en die van andere kinderen. Vragen als waar ko-

men kindjes vandaan en hoe groeien ze in mama's buik,

vragen dan om een antwoord. Na de kleutertijd mondt

dit uit in vragen over de inbreng van de vader in dit alles

en over de geslachtsgemeenschap. Als lager schoolkind

zijn ze dan volop bezig de meegedeelde informatie te

vatten. Ze proberen van vriendjes te weten te komen

hoever zij al op de hoogte zijn, wisselen informatie uit en

maken er ruwe grapjes over. Ze gebruiken nog veel in-

formatie niet als geïntegreerde kennis. Op het einde van

de lagere school willen kinderen weten wat er met hun

lichaam gebeurt. Meisjes zijn vaak op het einde van de

lagere school reeds ongesteld en dit moment vervroegt

nog in onze moderne samenleving. Jongens beginnen in

het begin van het middelbaar te groeien. De eerste nach-

telijke zaadlozing krijgen jongens tussen 12 en 15 jaar.

Okselhaar en schaamhaar zijn er meestal eerder dan de

baardstoppels. Op dat moment zijn ze meestal vrij volle-

dig geïnformeerd en trachten dit nu een plaats te geven

in relatie tot hun eigen lichamelijke ontwikkeling. Toch

blijkt dat elke leeftijd zijn eigen typische vragen met zich

meebrengt, zoals rond voorbehoedsmiddelen en pre-

ventiemiddelen voor risico's bij het seksueel actief wor-

den.

De progressief ontwikkelde eigen opvattingen rond sek-

sualiteit en voortplanting worden door het kind voortdu-

rend aangevuld en bijgestuurd onder invloed van bijko-

mende eigen ervaringen en aan de hand van gegevens

van volwassenen, leeftijdsgenoten en andere informatie

bronnen, zoals voorlichtingsboekjes en –video’s. Het bij-

brengen van informatie en het opvolgen hoe juist die

wordt begrepen en verwerkt is een belangrijke opdracht

voor ouders die niet zomaar aan anderen kan over gela-

ten worden. Onderzoek wijst uit dat ouders hiervoor nog

te veel rekenen op anderen, zoals de school. Deze kan

evenwel moeilijk continuïteit bieden voor kennisaanrei-

king aan het eigen ritme van het kind.

Er op jonge leeftijd een gewoonte van maken regelmatig

hierover met je kind te praten legt een goede basis voor

het pre-actief en actief stadium later. Niet alleen het in-

staan voor een juist en volledig weten van je kind, maar

ook het eigen lichamelijk handelen van je kind en het

praten over seksualiteit passend sturen is een belang-

rijke opgave. Zo kunnen de geslachtsorganen zo vroeg

mogelijk een passende naam gegeven (bijv. piemel, plas-

sertje, penis, spleetje, poepje, schede, vagina) zodat

men vieze woorden voor is. Als ouders kan je er voor kie-

zen niet te veel aandacht aan vieze woorden te beste-

den, je kan verkiezen je kind op het niet mooie ervan te

wijzen en het gebruik ervan af te remmen. Kinderen

vanaf ongeveer twee jaar merken dat het bewust aanra-

ken van de eigen geslachtsdelen of deze ergens tegen-

aan wrijven zeer prettig aanvoelt. Van dit soort spelletjes

die door de ouders vaak niet worden herkend, hoef je

niet noodzakelijk een probleem te maken. Peuters en

kleuters zitten wel eens met de hand in hun broekje en

strelen zichzelf. Dit gebeurt vooral op moeilijke momen-

ten waarop ze troost zoeken en hun gespannen zijn ui-

ten. Het kan ook eenvoudig gewoontevorming zijn. Ou-

ders kunnen dan aangeven waar dit niet kan of het ge-

drag zacht, zonder veel aandacht onderbreken door de

hand weg te nemen, er steeds zorg voor dragend bij het

kind geen schuldgevoelens op te wekken. Kinderen heb-

ben meestal nog geen besef wanneer ze het seksuele

terrein betreden. Ouders kunnen hen hierbij stilaan hel-

pen door dit aan te geven en duidelijk te maken wat be-

hoort tot het terrein van de privésfeer.

3. Ontdekken van zijn relationeel-zijn

Tussen twee en vier jaar besteden kinderen veel aan-

dacht aan wat met 'pipi'- en 'kaka'-doen te maken heeft.

Ze merken de lichamelijke verschillen tussen jongens en

meisjes en de verschillen in het naar toilet gaan. Hun

nieuwsgierigheid komt tot uiting in aandachtig toekijken

en imitatief gedrag van kinderen en ouderfiguren. Ook

dokter- en ouderspelletjes kunnen deze functie hebben.

Zo trachten kinderen hun eigen lichaam en dat van an-

deren te leren kennen. Zo leren kinderen ook ouder- en

relationele rollen verkennen. Deze spelletjes horen thuis

in het verkennen en hebben geen seksuele inslag. Ze zijn

meestal van voorbijgaande aard. Zo ouders zich zorgen

maken kan het beter zijn een stap vooruit te zetten in

plaats van op de rem te staan. Het gebeuren herkennen

als signaal om meer te weten te komen en deze informa-

tie geven of meer passende verkenningswijzen aanrei-

ken, zoals mekaar eens af tekenen met jouw medewer-

king.

Bij dit alles wordt er volgens Piaget, een bekend psycho-

loog, in eerste instantie een lichaamsego gevormd dat

langzamerhand losraakt van het concrete, lichamelijke.

Ruimer gesteld wordt er progressief een voorstelling van

de lichamelijke, seksuele, voortplantings- en relationele

realiteit gemaakt op mentaal vlak. Naast de inbreng

hierin van de gekregen informatie wordt het beeld ge-

kleurd met eigen associaties en eigen betekenissen. Het

is een belangrijke ontwikkelingsopgave dat deze zelf ge-

geven betekenissen door het kind positief zouden zijn,

met andere woorden dat de associaties die het kind

maakt met zijn eigen en andermans lichamelijk en ge-

slachtelijk-zijn en er mee samenhangende aan te leren

interacties positief zouden zijn. Dat ze niet verbonden

zouden zijn met negatieve ervaringen als kwetsende her-

inneringen of lichamelijke pijnsensaties, negatieve ge-

voelens, negatieve voorstellingen, onjuiste of irrationele

gedachten, negatieve normen, negatieve woorden en

begrippen, negatieve voorbeelden of negatieve verha-

len.

Vanaf vier jaar wordt het denken dat geleidelijk losge-

koppeld wordt van concrete situaties, meer beweeglijk

en kan het kind op mentaal vlak vooruitdenken over de

gevolgen van een actie. Bovendien wordt dan ook een

reconstructie van vroegere situaties mogelijk. Waarom

reageerde mama zo ? Waarom kreeg ik dit antwoord ?

Naast eigen verkenervaringen blijken betekenis gevin-

gen zowel door het kind als door de omgeving aan deze

ervaringen zeer belangrijk voor de tevredenheid van het

lichamelijk-in-de-wereld-zijn. Het zich thuis voelen in het

eigen lichaam is een belangrijk onderdeel van een opti-

maal identiteitsbesef volgens Erikson, een bekend ont-

wikkelingspsycholoog. Identiteitsbesef die als basis dient

voor een verdere relationele ontwikkeling.

Seksuele opvoeding bij het jonge kind

Kinderen steken veel op van het waarnemen en het aan-

voelen van hoe volwassenen omgaan met hun lichaam

en naaktheid, en van lichamelijke expressies van volwas-

senen naar elkaar toe (zoenen, omarmen, ...), mogelijk

als uiting van affectie of spanning. Natuurlijke situaties

rond slapen, toilet en zich wassen bieden hiertoe spon-

tane kansen. Evenals ontspanningsactiviteiten (zwem-

men, sauna, ...), op vakantielogement en dergelijke. Hier

hoeft niet veel uitleg, het kind neemt spontaan een en

ander op voor later. Ook als ouders de seksuele opvoe-

ding van hun kind niet bewust opnemen of ze uitstellen

voor als het kind ouder is, kan toch vastgesteld dat de

seksuele ontwikkeling van het kind spontaan reeds vroeg

op gang komt.

Kinderen ontwikkelen, zoals reeds hiervoor aangegeven,

op basis van lichamelijke sensaties, en door observatie

een eerste vaag besef van hun lichamelijk en psychisch

zijn. De kennis over het eigen lichaam neemt progressief

toe. Veel is afhankelijk van de ruimte die ouders hierbij

geven. Bij jongens wordt de lichamelijke verkenning ge-

makkelijker getolereerd of geaccepteerd, bij meisjes

vaak ontkend. Jongens beschikken terzake zo blijkt over

een meer uitgebreide terminologie dan meisjes.

Voor meisjes is het zich kunnen spiegelen aan hun moe-

der als vrouw erg betekenisvol voor het ontwikkelen van

hun relationele identiteit. Het bewustzijn als volwassen

ouder van zijn vrouw-zijn, man-zijn, of koppel-zijn is van

groot belang voor een evenwichtige relationele ontwik-

keling van het kind. Hoe brengen volwassenen hun eigen

geslachtsrol naar voor en vullen ze die in ? Hoe gaan ze

om met elkaar en tonen ze genegenheid ? Hoe praten

en communiceren ze met elkaar ? Hoe is hun lichame-

lijke omgang ? Hoe gaan ze om met hun eigen lichaam?

Laten ze merken dat een lustvolle omgang met elkaar en

hun eigen lichaam kan ? Laten ze lichamelijke aandacht

toe onder meer via lichaamsverzorging en lichamelijke

opsmuk ? Met andere woorden welke lichaamscultuur

leven ze voor ?

Heel wat kleuters blijken verliefd te worden op hun

mama, hun papa, een leeftijdgenootje, de juffrouw. Kin-

deren ervaren deze verliefdheden als echt, ze willen

trouwen met iemand van het ander of eigen geslacht. Er

kan best om dit ontdekken wat het inhoudt echt van ie-

mand te houden niet gelachen worden. Zo blijkt dat de

kleuter een voorkeur laat zien voor iemand van het eigen

geslacht, moet dit geen bezorgde reacties losmaken. Het

is een stap in het zoeken en ontdekken van zijn eigen re-

lationele positie en identiteit.

Aan volwassenen is het de kans om hun kinderen op een

positieve, juiste, prettige manier over seksualiteit te in-

formeren. Aan volwassenen ook om hun kinderen te le-

ren hoe zich tegen negatieve, onjuiste, onprettige ma-

nieren van gedwongen seksualiteit en grensoverschrij-

dend gedrag te leren verdedigen. Dit kan niet door het

kind met schrikbeelden en -verhalen te overstelpen, zo-

dat het paniekerig zou reageren. Beter is het kind bij on-

verwachte en verleidelijke uitnodigingen te leren zich

steeds volgende drie vragen te stellen : Eén, heb ik er zin

in, wil ik dit zelf wel, hoe voel ik me erbij (ervaren druk,

onbekende, vreemde situatie) ? Twee, weten anderen

waar ik ben ? Drie, kan ik hulp vinden, als het nodig is ?

Zo het kind op één van deze vragen met nee moet ant-

woorden, het kind leren zonder aarzelen 'nee' te zeggen,

te laten merken dit niet prettig te vinden, afstand te win-

nen en een verantwoordelijke te verwittigen.

Voor hoe je als ouder lichamelijk met je kind omgaat, is

een precieze grens soms moeilijk aan te geven. Kinderen

hebben behoefte aan gepakt, gestreeld, geknuffeld en

gekoesterd worden. Waar stopt stoeien ? Waar eindigt

spel ? Veel is afhankelijk van de intenties waarmee wordt

gestreeld, wat gaat er schuil achter de uitgedrukte teder-

heid ? Zo hier geen zweem van gebruik, van druk, van

eigen genot ten koste van het kind achter schuilt, ook

niet subtiel en men als volwassene zijn verantwoordelijk-

heid opneemt voor het kind ook rekening houdend met

gewoonten en gebruiken uit de omgeving, lijkt het onno-

dig spontaniteit al te veel te laten afremmen door irrati-

onele ideeën of taboes meegekregen vanuit de eigen op-

voeding.

Toch kunnen ouders kinderen steunen in het leren af-

stand nemen en houden op lichamelijk vlak wanneer hen

lichamelijk contact onaangenaam overkomt. Kinderen

ervaren vaak intuïtief dat het beter voor hen is geen con-

tact te zoeken. Zo kunnen ouders kinderen steunen zo

ze een bepaald iemand geen zoen of hand wensen te ge-

ven, zoniet ontmoedigen ze hun kind en dragen ze onge-

wild bij tot het afbouwen van spontane drempels en le-

ren ze hun kind dat anderen beslissen over hun al of niet

aangeraakt worden en onrechtstreeks over wie baas is

over hun lichaam.

Algemeen is geweten dat op jonge leeftijd de basis ge-

legd wordt voor later. Alle ouders willen het beste voor

hun kind en hen een fijne tijd garanderen. Aan elke ou-

der om dit waar te maken, met de hulp van anderen, zo-

nodig met deskundige hulp. Seksuele opvoeding is hier-

bij meer dan seksuele voorlichting of éénrichtingsver-

keer. Het gaat om het interactief samen met anderen,

waarin ouders een belangrijk aandeel blijken te hebben,

opbouwen van een geheel van inzichten, beelden, ver-

banden, gevoelsmatige houdingen en instellingen, vaar-

digheden en waarden (zoals tederheid, lief-zijn, respect,

instaan-voor) rond seksualiteit. Onderzoek wijst hierbij

aan dat wat in iemands hoofd als opgeslagen beelden en

voorstellingen van de werkelijkheid aanwezig is vaak van

meer betekenis is dan wat zich in de realiteit afspeelt. Zo

is een kleuter nog volop bezig met het opbouwen van

een beeld en voorstelling van zijn lichaam en de plaats

ervan, van zijn jongen of meisje zijn en de rol die erbij

hoort, van zijn wijzen om met anderen om te gaan en

genegenheid te tonen, of hoe zich af te bakenen, afstand

te nemen en te behouden. Deze beeldvorming zal later

in sterke mate zijn seksueel voelen en handelen en genot

en voldoening bepalen. Om deze passende voorstellin-

gen op te bouwen die het vaak ontleend aan de ouder,

heeft het kind alle steun en positieve ingesteldheid van

volwassen-opvoeders nodig. De school kan hierin een

aanvullende rol spelen, maar de belangrijke basis wordt

gelegd op een ogenblik dat er op school nog nauwelijks

aandacht aan besteed wordt.

Het idee hebben dat het kind voldoende informatie krijgt

via onze massamedia en het daar wel genoeg ziet gaat

slechts in beperkte mate op. Deze vaak spectaculair of

publicitair gekleurde beelden en verhalen geven zelden

uitleg op kindniveau en geven het kind vaak onevenwich-

tige en irreële informatie en sturen het vaak een niet-

gewenste en geen-perspectief of voldoeninggevende

richting uit. Hooguit kunnen ouders hier dankbaar ge-

bruik van maken om een en ander toe te lichten en in

een juister, realiteitsdichter, meer bevredigend, veiliger

en meer vertrouwd kader te plaatsen en te situeren. Ou-

ders worden hierdoor steeds meer in een rol van verwer-

kingsopvoeding - in tegenstelling tot vrijwaringsopvoe-

ding - gedwongen. Vrijwaringsopvoeding als enkel het

kind in contact brengen met dingen die het aankan,

wordt steeds moeilijker haalbaar en misschien minder

wenselijk. Verwerkingsopvoeding als hulp bij het vatten,

verwerken en houdings- en gedragsvorming tegenover

zich opdringende invloeden, wordt steeds belangrijker

en meer noodzakelijk.

Veel informatie- en voorlichtingsmateriaal is beschik-

baar. Dit materiaal is ofwel bestemd voor het kind, voor

de ouders of voor ouders en kinderen in dialoog samen.

Eigen aan dit materiaal voor het kind zelf is dat het van

afbeeldingen is voorzien, voor jonge kinderen zijn hierbij

tekeningen te verkiezen boven foto's. Bij de keuze van

de boekjes kan gelet op de invalshoek waaruit het ge-

schreven is (voortplanting, zwangerschap, eigen li-

chaam, biologisch, affectief-relationeel, ...). Ook kan aan-

dacht besteed aan de teneur en toonzetting (informa-

tief, duidend, vormend, moraliserend, kindvriende-

lijk, ...). Wat je zeker moet doen is kijken naar de datum

van de eerste uitgave. Ook op het vlak van voorlichtings-

materiaal doen (tijdelijke) trends hun intrede.

Tenslotte kunnen ook persoonlijke verhalen je kind hel-

pen. Zo onder meer je kind vertellen hoe jij met zoenen

omgaat ? Voor wie jij zoenen reserveert ? Welke bete-

kenis zwanger zijn voor je heeft ? Welke plaats voor je

genegenheid en liefde heeft ? Wanneer jij verliefd

werd ?

Als je met je kind praat over seksualiteit, kan je dit bij

voorkeur interactief doen. Zo kan je uitgaan van vragen

bij je kind rond seksualiteit, of je kan je kind vragen wat

het al weet, op welke manier. Zo kan je informatieve

antwoorden geven, of zijn aanwezige antwoorden bijstu-

ren. Deze interactieve vraag en antwoord-methode ver-

traagt het gesprek, zodat wat je vertelt beter tot het kind

kan doordringen en het met nieuwe vragen kan komen.

Het maakt het ook voor jezelf gemakkelijker om na te

denken wat en hoe te zeggen en te merken wanneer je

beter kan afronden omdat het te veel wordt of te moei-

lijk om te vatten.

De laatste tijd is er meer openheid, aandacht en ruimte

voor seksuele en genderdiversiteit, verschillende relatie-

vormen, wensen en grenzen, seksueel plezier en (grens-

overschrijdend) geweld.

Dit moet toelaten eigen keuzes te maken die bij het kind

en zijn identiteit passen en zijn welbevinden en zelfbeeld

verhogen en het kind meer tot leven en tot zijn recht la-

ten komen. Als ouder is het belangrijk zijn keuzes te ac-

cepteren hoe wisselend deze in zijn persoonlijke en rela-

tionele zoektocht ook mogen zijn.

Uit onderzoek blijkt dat ouders, in het bijzonder ook va-

ders, het belangrijk vinden hun kind te helpen bij het be-

grijpen van genderdiversiteit, emoties, puberteit, anti-

conceptie, lichaamsbeeld, seksuele geaardheid, waar-

den, voortplanting, geboorte en seksualiteit.

Ook vinden ouders het belangrijk dat hun kind naar hen

toe kan komen om die dingen te bespreken en dat het

weet hoe hulp te vinden bij een seksualiteitsgerelateerd

probleem. Ze willen verder hun kind bijbrengen om ge-

welddadige relaties te vermijden, wat toestemming is te

begrijpen en seksueel misbruik te herkennen en te mel-

den.

Langzaam leert je kind met veel kleine stappen aan eigen

ritme zich in te spelen in zijn latere ook lichamelijke rol

als man of vrouw voor een hopelijk prettig, vaardig en

bevredigend samenleven.

Hierbij formuleert Emily Nagoski, seksuologe en auteur

van 'Kom als jezelf' op basis van onderzoek dat het be-

langrijk is je niet te laten leiden of domineren, maar uit

te gaan van jezelf in het vinden van je weg. Niet eenzijdig

de kaart te volgen van wat in je hoofd is opgeslagen aan

voorschriften, scripts, clichés, maar je eigen kaart te ma-

ken uitgaand van jezelf als realiteit. In het eerste geval

zet je jezelf onder druk en heb je veel vragen over jezelf,

in het tweede geval accepteer je jezelf en luister je naar

je eigen lichaam en je emoties vanuit je uniek zijn. Hierbij

heeft ze in het bijzonder aandacht voor het vrouw-zijn,

maar het kan ook vertaald worden naar het koppel-zijn.

In dit kader passen accenten als genderneutrale en gen-

derbewuste opvoeding waar ouders in toenemende

mate voor kiezen. Ze hebben beide ietwat hetzelfde

doel - gelijkwaardigheid en keuzevrijheid garanderen -

maar elk op een andere wijze : de één door genderon-

derscheid weg te vlakken, ook uit het bewustzijn, de an-

der door er bewust van te zijn, zodat het niet verstoort.

De eerste vindt gender onbelangrijk, de tweede net be-

langrijk.

Genderneutrale opvoeding refereert dan vooral naar

geen onderscheid maken tussen geslacht of gender door

niet langer te refereren naar geslacht of gender in den-

ken of doen. Genderbewuste opvoeding refereert vooral

naar bewust zijn van geslacht of gender, niet om het te

ontkennen of te onderscheiden, maar om het kind toe te

laten een eigen genderkeuze te maken op basis of uit-

gaande van de eigen persoonlijkheid en voorkeur.

Signaaltaal ouder-kind

Aan wat schenk ik als ouder aandacht, op wat reageer

ik ? Aan wat schenkt mijn kind aandacht, op wat reageert

mijn kind ?

Als iemand iets tot expressie brengt, als iemand me iets

wil duidelijk maken, als iemand me iets vraagt, als ie-

mand van me iets eist, als iemand me wil tegenhouden,

Signaaltaal is de taal waaraan je aandacht geeft en

waarop je reageert.

Hoe je kind tot een taal brengen die je als ouder verkiest ?

als iemand me aanvecht, op welke signalen reageer ik

dan.

Onderzoek wijst uit dat sommigen heel gevoelig zijn voor

wat de ander overbrengt en anderen blijkbaar veel min-

der gevoelig. Het minste wat de ander uitdrukt kan al als

signaal voor iets begrepen worden, of de ander moet erg

veel inspanningen doen vooraleer het signaal wordt be-

grepen. Dat het signaal wordt begrepen en de bood-

schap dus beluisterd, wil nog niet zeggen dat er ook een

reactie op volgt en op de bedoeling van de ander wordt

ingegaan. Dat het signaal wordt begrepen en de bood-

schap overkomt is echter een eerste voorwaarde opdat

er een reactie op zou kunnen volgen. Wie iets uitdrukt

let hier vaak niet op en gaat er vanuit dat zijn boodschap

steeds overkomt en als dit niet zo is de ander van onwil

getuigt.

Nochtans heeft ieder van ons geleerd een bepaalde taal

beter te begrijpen. Dit houdt erg verband met gewoon-

tevorming via imitatie en via het voordeel of nadeel en

de aanmoediging of ontmoediging die werd ervaren bij

het beluisteren van een bepaalde signaaltaal. Zo werden

sommigen geleerd rekening te houden met wat op een

vriendelijke besliste wijze werd uitgesproken, anderen

door wat op een onvriendelijke irritante wijze werd ge-

roepen. Weer anderen ontdekten best te kunnen ingaan

op wat met een glimlach uitnodigend werd voorgesteld,

terwijl anderen de dwingende blik zagen die niet veel

liefs liet vermoeden. Een laatste groep ging in op wat ze

in het handelen naar hen toe, al dan niet met inschake-

ling van dingen en anderen, als stimulans ervaarden, ter-

wijl weer een andere groep in de gedragsomgang naar

hen toe, mogelijk fysiek en hardhandig, ervaarden best

met aandacht te reageren.

Waar zowat ieder van ons geleerd heeft een bepaalde

taal beter te begrijpen, is er één groep die hierop een

uitzondering vormt. Deze gaat in op niets, omdat de om-

geving voortdurend ingaat op hen en zijn verwachtingen

en omgang volledig op hen afstemt. Juist omdat de om-

geving ervaart dat ze ingaan op niets, is deze zich volledig

gaan instellen op hun verwachtingen en expressies, die

alzo dwingend overkomen. Door deze absolute involging

bevestigen ze het geen nood hebben aan een signaal-

taal. Bovendien worden geen signalen meer uitgezonden

en is er enkel een beluisteren van hen en een vragen

zichzelf te beluisteren en een onmiddellijk involgen, om

onheil of erger te voorkomen. Op deze wijze kunnen zij

geen signalen meer beluisteren of leren beluisteren om-

dat ze ontbreken. Er is enkel nog de spiegeling van zich-

zelf vertegenwoordigd door de omgeving die steeds

meer onzeker en tegemoetkomend wordt.

De signaaltaal die werd aangeleerd houdt ook verband

met de reactie die iemand zelf mocht ontvangen op wat

die uitdrukte. Kreeg iemand aandacht of reactie op wat

die rustig zei, of pas toen die riep. Moest iemand laten

zien wat die bedoelde en wou op vriendelijke of onvrien-

delijke wijze. Moest iemand het laten voelen door lief

zijn of minder lief zijn, eventueel met behulp van iets of

iemand anders.

Zien we elkaar, horen we elkaar, voelen we elkaar ? Ge-

beurt dit op een nabije lieve vriendelijke wijze ? Of eer-

der op een afstandelijke niet lieve onvriendelijke wijze ?

Geven we de voorkeur aan zo vriendelijk, rustig, geduldig

en zacht mogelijk, of eerder de voorkeur aan zo weinig

vriendelijk, rustig, geduldig en zacht mogelijk ? Kader ik

wat ik uitdruk in een kader van vriend en medestander

of eerder in een kader van 'vijand' en tegenstander.

Wat moet ik koppelen aan wat ik uitdruk om over te ko-

men ? Wat moet de ander koppelen aan wat die uitdrukt

voor die overkomt ? Woorden, een blik, een gedrag,

vriendelijkheid, onvriendelijkheid. Als dit signaal mee ge-

koppeld is geef ik aandacht en reageer ik, als dit signaal

ontbreekt geef ik geen aandacht en reageer ik niet.

Sommigen hebben geleerd minder gunstige signaaltaal

aan te trekken. Pas als de ander iets op een onprettige

onvriendelijke wijze iets laat aanvoelen reageren ze. Een

andere taal is hen vreemd, nieuw of weinig vertrouwd.

Toch kunnen ze veel voordeel halen uit het aandacht ge-

ven en reageren op een andere taal, zoals vriendelijke

woordtaal eerder dan een ingaan op een vijandige ge-

dragstaal.

Het kan een uitdaging zijn langs beide zijden tot een an-

dere taal te komen. Te ontdekken dat er een onder-

scheid is tussen luisteren naar wat de ander zegt en er

ook op in te gaan. Zo kan het voordeel ontdekt worden

snel te luisteren : ik hoor, zie of voel wat je zegt, met

name dit en dat. Is dit zo ? Ik heb begrepen dat je dit of

dat wilt, is dat wat je bedoelt ? Zo hoeft de ander niet

krachtiger door te gaan en als tegenstander of gedrags-

matig te handelen en voelt die zich beluisterd en erkend.

Zo kan ik tijdig mijn houding en reactie duidelijk maken :

Ik begrijp dat je er zo over denkt, maar ik heb een andere

kijk. Ik weet dat je dit van me wilt, maar ik ben daar niet

aan toe. Ik verkies op een andere wijze dit te bereiken.

Zo kan wellicht beter openheid en bereidheid behouden

worden tot verdere gedachtewisseling en motivering. De

taal blijft vriendelijk en uitnodigend als van medestan-

ders, eerder dan vijandig en dwingend als van tegenstan-

ders. Zo kunnen beide leren vrienden te blijven of elkaar

te blijven mogen, ook als men niet akkoord is met wat de

ander zegt of doet. Zo kunnen beide leren zich te richten

op wat iemand inhoudelijk zegt of doet, eerder dan vor-

melijk communicatief zegt of doet.

Merk je ondanks je eigen goede bedoelingen dat de an-

der blijft doorgaan met je op een dwingende en onvrien-

delijke wijze iets te laten voelen, dan kan je steeds ver-

duidelijken én je daar aan houden slechts te zullen luis-

teren en eventueel reageren als de ander van laten voe-

len of laten zien eerst (terug) tot verwoorden komt en

van dwingend onvriendelijk naar vragend vriendelijk

overgaat. Je kan dan aandacht geven en terugkoppelen

zodra de ander inbindt. Zo moedig je de ander aan en

beloon je hem of haar voor een respectvolle omgang.

Merk je ondanks je uitgezonden signalen dat de ander ze

niet blijkt op te vangen en alzo er niet op kan reageren,

dan kan je trachten de ander attent te maken op de sig-

nalen die in wat en hoe je iets zegt, laat zien of zonodig

laat voelen vervat zijn. Je kan hem of haar trachten voor

te stellen de gewoonte aan te nemen zelf actief op zoek

te gaan naar uitgezonden of op te merken signalen. Som-

migen zijn zo met zichzelf bezig of zo in zichzelf terugge-

trokken dat ze nog niet of niet langer in staat zijn uitge-

zonden signalen op te vangen. Er kan in dit verband op

gelet worden of de ander gemakkelijker auditieve, visu-

ele of gevoelssignalen opvangt. Zo kan je van je kant uit

je signalen op hem of haar afstellen.

Een ander element waar je op kan letten is zelf geen te-

gengestelde talen te spreken. Vaak spreken we tegelijk

meerdere talen, zoals woordtaal, mimische en gedrags-

taal. De opgave is dan deze talen op elkaar af te stem-

men en ze niet elkaar te laten tegenspreken. Zo kent elk

van ons wel: dat we iets zeggen of zeggen iets te zullen

doen en dat we dit niet in overeenstemming brengen

met wat we doen of uiteindelijk doen. Anders gezegd

een woordtaal gebruiken die niet in overeenstemming is

met de gedragstaal.

een voorbeeld :

Aankondigen een gesprek te beëindigen zo de ander ver-

velend blijft doen en in werkelijkheid blijven praten over

waarom de ander vervelend doet en de ander met woor-

den of je stemirritatie blijven bewerken.

Op deze wijze wordt enkel nog gelet op wat je werkelijk

doet en niet wat je zegt. In ons voorbeeld geef je aan

toch te blijven praten ondanks het vervelend doen, zo-

dat wat je zegt geen invloed meer heeft.

Ook gebeurt vaak het omgekeerde : wat je met je ge-

dragstaal zegt stemt niet overeen met wat je in woorden

zegt.

een voorbeeld :

Toch met iemand blijven praten om hem te laten merken

hem niet op te geven, maar in werkelijkheid in wat je zegt

en in je luisteren meegeven geen oor meer te hebben

voor wat de ander zegt.

Op deze wijze wordt stilaan enkel nog gelet op wat je in

je woorden uitdrukt en niet op wat je in je doen uitdrukt,

je woordtaal gaat dan voor op je gedragstaal. Wat zich

op mentaal vlak afspeelt telt meer door dan wat zich op

reëel niveau blijkt af te spelen, maar wat slechts indruk

wekken is.

Zo kan het soms beter zijn wat minder te willen of te ver-

wachten van de ander, of minder te geven of te willen

bieden, maar dit wel hard te maken. Dit kan best door

eerst het voor zichzelf als individu of groep uitgezocht te

hebben en pas dan dit in een of meerdere gelijklopende

talen weer te geven. Zo kom je duidelijker, authentieker

over en meer overtuigd. Best kan je dan geen dingen

zeggen die je toch niet kan uitvoeren, of geen dingen uit-

voeren die je toch niet kan zeggen.

Welke signa-

len geef ik ?

Als ouder speel je mogelijk nu en dan met de dubbele

vraag. Welke signalen geef ik zodat mijn kind zo rea-

geert, dit als eerste vraag. Welke signalen geef ik bij

voorkeur opdat mijn kind zo zou reageren, dit als tweede

vraag. Als ouder sta je gemakkelijker stil bij de tweede

vraag, hoe je iets best kan aanpakken naar je kind toe.

Minder gemakkelijk ga je stil staan bij de eerste vraag,

hoe pak ik het momenteel naar mijn kind toe aan. Bij

vraag twee gaat het om een bewust zoeken naar een

voorkeurbenadering. Bij vraag één gaat het om iets dat

je reeds doet, maar waarop je niet altijd zicht hebt, veelal

niet.

Als ouder kan je de vraag stellen welke signalen geef ik dat

mijn kind zo reageert.

Tegelijk kan je je de vraag stellen welke signalen te geven

opdat je kind tot een andere reactie zou komen ?

Signalen of ze nu bewust zijn of niet, of ze nu gewild zijn

of niet, roepen gemakkelijk iets op bij je kind, zodat het

iets zo waarneemt en zodat het vanuit die waarneming

dan op een bepaalde manier reageert. Zo kan je als ou-

der ook al ben je fysiek aanwezig toch er met je gedach-

ten niet bij zijn, zodat je mentaal afwezig bent. Deze

mentale afwezigheid kan voor het kind als signaal funge-

ren dat het terrein van hem is. Je kind gaat zich dan bij-

voorbeeld in de living gedragen alsof hij op zijn kamer

was. Je mentale afwezigheid riep hij het kind een indruk

en gevoel van vrijheid op. Vanuit die ervaren vrijheid

gaat het dan zijn eigen gang. De muziek wordt luid gezet.

Spullen worden op de grond achtergelaten. Het kind

loopt rond.

Wil je een en ander bijsturen, dan zal je andere signalen

moeten zenden. Bijvoorbeeld, blijk geven van mentale

aanwezigheid. Je kind kan dit gemakkelijk oppakken als

doen wat op je terrein toegelaten is. De living is dan niet

langer zijn kamer en dit maakt dat je kind rustiger doet.

Je mentale aanwezigheid roept dan bij je kind de indruk

en het gevoel van volgzaamheid op. Vanuit die ervaren

afhankelijkheid gaat het dan zich naar je verwachtingen

en gestelde begrenzingen schikken. De muziek wordt

zacht gezet. Spullen worden opgeruimd. Het lopen van

het kind wordt rustig stappen.

Niet altijd ben je je als ouder bewust van je mentale af-

wezigheid, die zich kan uiten in geringe aandacht, in te-

kort aan interesse, in ontbreken aan reactie, in een te-

kort aan informatie over de concrete situatie, in opge-

slorpt worden door eigen activiteiten of besognes, in de

merkbare voorkeur voor iemand anders. Dit kunnen dan

tekenen zijn van je uitgezonden signaal van afwezigheid.

Deze tekenen verwijzen naar het signaal. Aan de hand

van deze tekenen wordt het signaal herkenbaar. Merk

je als ouder niet onmiddellijk het signaal op, dan kan je

op zoek gaan naar mogelijke tekenen die je uiteindelijk

tot bij het signaal zullen brengen. Je geringe aandacht

en interesse, bijvoorbeeld, kunnen je dan bij je mentale

afwezigheid brengen.

Als ouder kan je niet altijd gemakkelijk iets bij je kind be-

reiken. Soms zelfs als je te veel inspanning doet en te

direct te werk gaat, bereik je mogelijk het omgekeerde.

Je roept dan bij je kind een en ander wakker, wat kan

samengevat met weerstand, waardoor in de reactie van

je kind verzet of aanvechten te voorschijn komt.

Wil je uitkomen waar je wil, dan kan het soms helpen

signalen te geven van waar je heen wil en dit tijdig te

doen en op zo een manier dat je je kind niet voorbijloopt

of uitsluit in wat te doen. Eerder door minder krachtige

maar je kind aansprekende signalen die iets positiefs in

je kind activeren en door dit tijdig te doen heeft het kind

de tijd om zich te verzoenen en zich in te stellen op wat

je wil.

Signalen kunnen er dan voor zorgen de nodige mentale

goodwill en bereidheid bij het kind te creëren om gunstig

op je in te spelen. Zonder die goodwill en bereidheid ga

je mogelijk iets moeten afdwingen en zullen signalen niet

volstaan. Je zult dan met eisen, dwang en misschien wel

dreigementen moeten afkomen om de gewenste reactie

te bekomen. Op die manier hoop je dan voorbij de weer-

stand te raken en het verzet en het aanvechten buiten

spel te zetten.

Zo is het mogelijk bij conflict, of om conflicten te voorko-

men kalmerende signalen te zenden. Signalen die toela-

ten je kind tot kalmte te brengen. Maar die ook toelaten

jezelf te kalmeren. Bijvoorbeeld, door rustig je kind toe

te spreken. Ouders argumenteren vaak dat hun vriende-

lijkheid tegenover hun kind hen ontgaan is vanuit een ge-

brek aan reactie bij een vriendelijke aanpak. Integendeel

slaan ze dan een onvriendelijke toon aan, mogelijk vanuit

een zekere boosheid, opwinding, paniek of teleurstel-

ling, omwille van hun ervaren onmacht. Ook al kunnen

ze vriendelijkheid niet langer opbrengen, zelf rustig en

kalm of zo rustig en kalm mogelijk zich richten tot het

kind, kan hun eigen boosheid, opwinding, paniek en te-

leurstelling temperen. Het kan ook maken dat hun kind

niet tot een emotionele reactie komt.

Je rustig zijn geeft ook als signaal mee er zelf in te blijven

geloven vanuit een voldoende zelfvertrouwen in je kun-

nen met de moeilijkheid om te gaan. Vanuit een vertrou-

wen ook in je vaardigheid in het omgaan met je kind en

in een goede band met je kind te kunnen behouden. Je

rustig blijven geeft ook als signaal te blijven vertrouwen

in je kind en niet in wantrouwen te vervallen. Wat dan

gemakkelijk veiligheid wegneemt en dreiging met zich

meebrengt.

De bezorgdheid van ouders is vaak de juiste signalen te

zenden en geen onjuiste. De juiste signalen trachten ze

vaak te zenden door hun modelstaan. Zelf respectvol

met elkaar omgaan. Geen onrechtvaardigheid toestaan.

Kiezen voor openheid en nabijheid. Garant staan voor

overleg. Zich engageren voor elkaar en betrokkenheid

tonen, enzomeer. Vermijden van geweld te gebruiken,

van te discrimineren, van voor voldongen feiten te stel-

len, van alles rond zichzelf te laten draaien, enzomeer.

Ook voor een gezonde levenswandel, zonder roken of

drank, met sport en lichaamsbeweging, trachten ouders

de passende signalen te zenden. Onderzoek wijst uit dat

dit loont. Kinderen van zulke ouders doen ook meer ge-

zond en sportief.

Met de juiste signalen bedoel je vaak ook als ouder een-

vormige tekens te geven. Tekens die erop wijzen dat het

je ernst is en die precies de grenzen aangeven van wat

kan. Zodat binnen die grenzen keuzes kunnen, maar niet

erbuiten. 'Je kan kiezen wanneer je opruimt, maar niet

of je opruimt.' Met signalen kan je dan aangeven wat te

verwachten en hoe, wat zeker niet te verwachten en hoe

niet.

Zo vind je het als ouder in de regel noodzakelijk steeds

te reageren op een situatie of gedrag van je kind dat voor

je niet kan. Als ouder ben je immers bang anders het

signaal te geven dat zo iets kan. Sommige ouders vinden

dan te moeten grijpen naar een 'straf'middel. Vaak kan

het evenwel reeds helpen gewoon als reactie het signaal

te geven dat voor je zoiets niet kan. Zo kan je door je

niet overreageren gemakkelijker een beroep doen op je

kind zichzelf ertoe te brengen hiermee op te houden of

verandering in de situatie te brengen.

Als ouder kan je er attent op zijn dat bij alles wat je zegt

of doet je ook signalen meezendt hoe dit op te pakken,

wat bij je als kind op te roepen, zodat je tot welke reactie

komt. Je vaststelling als ouder dat iets stuk is, speelgoed

van je kind, bijvoorbeeld dat stuk is. Deze vaststelling

kan je gepaard laten gaan met de het signaal wat grap-

pig. Of met wat spijtig. Maar ook met onbegrip, Of zelf

beschuldiging. 'Weeral stuk !'.

Deze meegegeven signalen bij wat je zegt of bij wat ge-

beurt, roepen bij je kind een bepaalde manier op hoe te-

genover wat je zegt of gebeurt aan te kijken. En hoe van-

uit deze waarneming en opvatting te reageren. 'Ik vind

het ook best ietwat grappig. Of heel erg. Of ik tracht wat

gebeurde te minimaliseren. Of zelfs te ontkennen. Of

me schuldig te voelen'. 'Ik moet er ook mee lachen. Ik

begin te wenen. Ik doe de stukken speelgoed zo snel

mogelijk weg. Ik kruip weg in een hoekje.'

Je meegegeven signalen vormen zo een communicatie

naar je kind over je communicatie. Ze maken het kind

duidelijk wat bij zich op te roepen, zodat het tot een be-

paalde reactie komt. Reactie die je mogelijk bij je kind

wou uitlokken. Lachen zodat het sneller over zijn ver-

driet heen komt. Even tijd nemen om zich met het ver-

lies te verzoenen. Het kind laten nadenken wat het ver-

keerd deed. Je kind negatieve gevoelens aanmeten die

het ertoe moeten brengen anders te handelen in de toe-

komst zodat het deze onlustgevoelens kan voorkomen.

Niet steeds evenwel geef je als ouder positieve signalen.

Soms, misschien wel te vaak, vanuit wanhoop of on-

macht, geef je negatieve signalen naar je kind toe. Sig-

nalen van niet te geloven in je kind, van niet te geloven

in zijn medewerking, van niet te geloven dat een pro-

bleem opgelost raakt. Zulke signalen werken uiterst ont-

moedigend voor je kind. Vooral door wat ze in je kind

oproepen. Het tegenvallende kind dat niet kan of weet,

het kind dat toch weer in zijn tegemoetkomen zal tekort-

schieten, het kind dat enkel problemen geeft waarvoor

geen oplossing mogelijk door het kenmerkende van het

kind.

Zulke signalen die vooral opduiken op moeilijke momen-

ten voor je als ouder maar ook voor het kind, maken

door wat ze oproepen elke gunstige reactie van het kind

onmogelijk. Het kind voelt zich aangevallen, miskend,

misbegrepen, reeds vooraf mislukkend. Het kind neemt

geen uitweg meer waar. Vanuit zulke wakkergeschudde

waarneming haakt het kind bij voorbaat af. Hooguit kan

het trachten tegen je in te gaan om de schade door wat

je oproept voor zich te willen beperken. Wat je echter

wou bereiken is evenwel bij het kind niet meer aan de

orde.

Wat je had gevreesd en waarover je reeds signalen uit-

zond, komt inderdaad uit. Ook al bedoelde je met je sig-

nalen net het omgekeerde, toch pinde je je kind vast,

door wat je opriep aan negativiteit in waarneming en re-

actie over de situatie en zichzelf.

Wil je als ouder toch iets kwijt over je negatief ervaren,

dan kan je naar het kind toe signalen uitzenden dat je

niet weet hoe hem te bereiken, dat je niet weet wat je

kan doen om iets gunstig in hem op te roepen. Zo leg

je het probleem mee bij jezelf. Zo kan je begrip en mo-

gelijk medewerking activeren om je tegemoet te komen.

Zo pin je het niet vast, maar doe je beroep op wat het

zou kunnen inbrengen en mogelijk veranderen, zodat

een beter contact mogelijk zou worden. Dit omdat je er

alleen niet uitraakt. Zo roep je meer betrokkenheid en

nabijheid op, welke een meer gunstige waarneming en

reactie van je kind kunnen toelaten.

In bepaalde gevallen kunnen toch soms paradoxale sig-

nalen worden uitgeprobeerd. Deze signalen zijn dan be-

doeld als uitdaging om het kind uit een impasse te halen

en op een hoger niveau als thans te laten functioneren.

'Ik denk dat jij zoiets niet kent, dat jij dit niet of nog niet

kan, dat jij dat niet durft of aandurft, dat jij opziet tegen

zulke inzet of prestatie, dat iemand anders dat wel zou

kennen, kunnen, durven of volhouden.' Als ouder hoop

je zo iets in je kind op te roepen van sterkte die zijn hui-

dig zwaktegevoel kan overstemmen. 'Ik ken, kan, durf,

wil het wel, evengoed als iemand anders.'

Dit moet uiteraard passend uitgeprobeerd worden. Het

kan immers dat je kind gewoon aanvaardt wat je zegt, zo

ziet hij het ook, zodat er geen reactie komt. Integendeel

dat je kind nog meer bevestigd wordt in zijn zwakte. Het

kan ook dat bij veelvuldig gebruik je kind erg onder druk

komt te staan en dit op termijn verzwakkend op je kind

uitwerkt. Het probeert wel maar wordt met overbelas-

ting en tegenvallers geconfronteerd. 'Ik gaf alles van me-

zelf en toch lukt het niet.'

Oog hebben voor je signalen en ze passend weten aan-

wenden kan maken dat een beter samenspel met je kind

mogelijk wordt. Vooral kan je letten op wat je signalen

oproepen in je kind en aan welke reactie wat je oproept

gekoppeld is bij je kind. Roepen je signalen minder gun-

stige beelden in je kind op, die gekoppeld zijn aan minder

gunstige reacties, dan kan je kiezen voor andere signalen

die gunstiger uitwerken op perceptie en reactie van je

kind.

Andere signalen betekenen niet je kind zomaar involgen.

Het betekent wel zoeken naar signalen die je kind active-

ren zodat meer en gunstiger reacties kunnen bekomen.

Vooral ook omdat wat in je kind wordt opgeroepen gun-

stiger uitwerkt op je kind. Het zich aangesproken voelen

kan maken dat het ook het zelfbeeld, het eigenwaarde-

gevoel en het zelfvertrouwen van het kind ten goede kan

komen.

Ontwikkeling

slaap en voor-

komen slaap-

problemen

1. Niet alle kinderen slapen even goed

Een kind dat minder goed slaapt is niet alleen. Heel wat

kinderen hebben nu en dan en sommige voor langere

tijd te maken met slaapmoeilijkheden. Zowat alle ouders

kennen dit probleem. Ze krijgen er kortere of langere tijd

mee te maken, vaak op een moment dat ze zelf aan rust

toe zijn. Bovendien ervaren ouders vaak dat er geen

snelle oplossing voor is. Voor ouders kan dit zeer belas-

tend zijn. Het kan de dagelijkse routines verstoren en

spanningen veroorzaken tussen ouders onderling en tus-

sen ouder en kind.

Niet alle kinderen slapen even gemakkelijk.

Wat speelt zich af ?

2. Niet alle kinderen slapen even lang

Niets zo verschillend als slaapduur, ook voor het kind. De

slaapduur is afhankelijk van de slaapbehoefte van het

kind, gebonden aan de leeftijd, de slaapgewoonten en

de slaapomstandigheden. Sommige kinderen slapen te

weinig. Dit laat zich voelen in hun functioneren en pres-

teren overdag. Om de energiereserve en de weerstand

van het kind te verhogen is voldoende nachtrust wense-

lijk. Zie weergegeven slaapgemiddelden overeenkomstig

leeftijd.

3. Niet elk kind toont eenzelfde slaappatroon

Inslaap- en doorslaapproblemen komen bij kinderen het

meest frequent voor. De slaap komt niet opzetten, of de

slaap wordt onderbroken. Zo slapen kinderen tot 6

maand zelden door. Doorslapen tussen 6 en 12 maand

wordt vaak als standaard gebruikt. Nieuw onderzoek

toont evenwel aan dat ouders zich geen zorgen hoeven

te maken als hun kind niet 6 à 8 uur slaapt zonder wakker

worden op een leeftijd van 6 tot 12 maand. Een groot

percentage van kinderen lukt hierin niet.

Best nog kunnen ouders de slaap van hun kind opvatten

als een ontwikkelingsproces met grote verschillen, zowel

tussen kinderen, maar ook per nacht. Zo bleek dat het

doorslapen bij een aantal baby's duidelijk langer dan zes

en misschien zelfs twaalf maanden kan duren. Slaap evo-

lueert naarmate het kind ouder wordt, maar ook dan nog

zijn er grote veranderingen in kwantiteit en kwaliteit van

slaap.

Te veel factoren houden het kind wakker. Ze kunnen te

maken hebben met de fysische omgeving, de lichame-

lijke toestand van het kind, zijn gemoedsrust en moge-

lijke sociale zorgen en verwachtingen. Kunnen slapen

vraagt fysieke en mentale ontspanning van het kind.

Weent het kindje, dan kan je best nagaan of het verband

houdt met het slapengaan of niet weten inslapen of

doorslapen. Of dat er een andere reden is. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel 'Als je baby huilt'

van deze encyclopedie.

Waar een pasgeborene nog geen mooi onderscheid laat

zien tussen wakker-zijn en slapen, ontwikkelt zich gelei-

delijk een waak- en een slaaptoestand. In de slaaptoe-

stand vertoont het jonge kind aanvankelijk veel droom-

slaap. Stilaan neemt de hoeveelheid trage slaap toe. Het

slaappatroon zoals hier afgebeeld neemt stilaan zijn de-

finitieve vorm aan op de leeftijd van tien jaar.

De slaap is geen mooi doorlopende opeenvolging van

wakker zijn, inslapen, doorslapen en wakker worden.

De slaap bestaat uit een aantal cycli van een opeenvol-

ging van wakker zijn, inslapen, lichte, diepe slaap,

droomslaap en wakker worden. Elke cyclus duurt onge-

veer 90 minuten, er volgen zo een 4 à 5 cycli per nacht

op elkaar. Hierin vermeerdert naar de ochtend het aan-

deel van de lichte en droomslaap.

In een cyclus vinden we achtereenvolgens het stadium

van inslapen (1), lichte slaap (2), diepe slaap (3) en zeer

diepe slaap (4), gevolgd door de droomslaap (rem).

In de loop van de nacht vertoont een kind dus meerdere

kwetsbare momenten waarop zijn slaap kan worden ver-

stoord.

De slaap van een kind heeft meerdere functies. Zo vindt

er, bijvoorbeeld, terwijl baby’s slapen communicatie

plaats tussen hun hersenen en hun lichaam. Baby's inte-

greren zo de hersenen met hun lichaam. Iets wat nog

niet helemaal aanwezig was bij de geboorte en waarvoor

het opdoen van ervaringen met onder meer bewegen

nodig is.

4. Bij slaapproblemen aandacht schenken aan de slaap-

omgeving

Al wat de aandacht, de waarneming, de gevoelens en de

gedachten bezighoudt en die verband houden met de

slaapomgeving, wegnemen of verminderen. Te veel la-

waai, licht, koude, warmte, druk, pijn, onveiligheid, on-

zekerheid, ... vermijden. Maar mogelijk ook te veel stilte,

donkerte, ... Te verkiezen is een rustige omgeving, die

tevens veilig is, zoals veilig bed en beddengoed.

Ter bevordering van de veiligheid voor het jonge kind

kan een buikligging, te hoge temperatuur in de kamer, te

weinig warmteregelende toedekking en zeker roken in

de slaapruimte vermeden worden. Geen combinatie van

slaapzak en dekbed, bed zo opmaken dat voeten bijna

tegen onderkant bed komen.

Het al of niet in een eigen kamer slapen van het jonge

kind en de overgang om alleen te slapen kan je laten af-

hangen van het comfort voor jezelf (snel en gemakkelijk

bij je kind 's nachts, kwaliteit van je nachtrust ,...) én van

het comfort voor je kind (zich veilig voelen, voldoende

hechting, eigen plaats, eigen ritme, ...).

5. Bij slaapproblemen aandacht besteden aan slaapka-

meractiviteiten

Allerlei aansprekende, spannende en boeiende activitei-

ten op bed en ook in de kamer waarin het kind slaapt,

maken het moeilijk deze omgeving te verbinden aan een

slaapprikkel.

Ook de overgang naar slaap wordt door te drukke en niet

ontspannende activiteiten, zoals nog snel wat leren bij-

voorbeeld, moeilijker.

Zo bij voorkeur minimaal 1 uur voor slapengaan geen di-

gitale media meer, omdat blauw licht en hersenprikkels

het slapen bemoeilijken.

6. Bij slaapproblemen aandacht besteden aan de licha-

melijke toestand kind

Zijn er lichamelijke prikkels die het kind wakker houden

of maken.

Heeft het kind ergens pijn. Een lege maag ? Iets licht ver-

teerbaar eten anderhalf uur voor het slapengaan kan dit

zonodig voorkomen.

Ook kan het nuttig zijn zich voor het kind te houden aan

de maaltijden doorheen de dag.

Beter ook geen medicatie die inwerkt op de slaap.

Volgens de wetenschappelijke methodiek van Neuropro-

tective Developmental Care zijn problemen bij jonge kin-

deren op het gebied van eten, huilen en slaap onlosma-

kelijk met elkaar verbonden en beïnvloeden ze elkaar

voortdurend, zodat ze best ook integraal worden beke-

ken. Baby's hoeven niet te worden geleerd om te slapen.

Als in hun andere behoeften wordt voorzien, nemen ze

gewoon de slaap die ze nodig hebben.

7. Bij slaapproblemen aandacht besteden aan de men-

tale toestand van het kind

Sommige kinderen hebben een rijke fantasie en een in-

tens beleven van ervaringen.

Zo dit emoties met zich meebrengt en hen in gedachten

erg bezighoudt, kan dit maken dat ze moeilijker de slaap

kunnen vatten.

Dit is nog meer zo, zo hun ervaren iets vreemds, onbe-

kend, niet vertrouwd, onzeker makend, spanningsvol,

bedreigend of beangstigend inhoudt.

Sommige kinderen koppelen angst aan slapen. Ze verto-

nen spanning en angst om de donkere omgeving en om

het alleen zijn. De slaapomgeving wordt ervaren als min-

der veilig en vertrouwd. Dit maakt dat het kind soms het

naar bed gaan en slapen tracht uit te stellen en bij de

ouder wil zijn of blijven.

Zo blijken éénjarigen met een verhoogde concentratie

stresshormoon cortisol vaker korter te slapen.

Welke onzekerheid en onduidelijkheid leven er mogelijk

bij het kind ? Welke vragen houden het kind bezig ?

Wat heeft het kind mogelijk te verwerken van de voor-

bije dag ? Heeft het verdriet om iets ? Was het ergens

bang voor ? Verliep iets niet zoals gewoon ?

Digitaal toolgebruik voor het slapen wordt gelinkt aan

een kortere slaapduur bij kinderen. Recent onderzoek

geeft aan dat het effect het grootst is bij kinderen met

geringe zelfregulatie. Zij zijn minder in staat tot zelfcon-

trole, zodat ze meer moeite hebben om hun aandacht

gericht op de media los te laten en tot rust te komen en

in te slapen.

Zo nodig samen met het kind zoeken naar rustpunten :

wat ontspant, wat brengt rust, wat geeft veiligheid, wat

maakt slaperig, wat doet trager functioneren, wat helpt

ogen sluiten ?

Ook kan samen gezocht naar een routine waarbij het

kind zichzelf kan helpen tot rust te komen en in te slapen.

Zoals zelf grijpen naar tutje, niet afhankelijk zijn van ge-

wiegd worden of hierop vertrouwen, fantaseren over

slaap en prettig dromen, tijd nemen en vertrouwen dat

het wel lukt.

Zo blijkt een goede nachtrust erg gunstig om herinnerin-

gen op te slagen. Nieuw geleerde informatie kan zo tij-

dens de slaap opnieuw geactiveerd en versterkt in het

geheugen. Bovendien kan deze nieuwe informatie zo be-

ter geïntegreerd met reeds aanwezige achtergrondken-

nis opgeslagen in kenschema's. Uit recent onderzoek

blijkt dat voldoende slaap als kind het risico op mentale

gezondheidsproblemen later vermindert.

Rust en slaap zijn in het algemeen van belang voor de

cognitieve en hersenontwikkeling van het kind. Ze dra-

gen tevens bij tot de vermindering van onrust en stress

die bij vermoeidheid toenemen.

Bij een verstoorde slaap komen gemakkelijk meerdere

angsten samen, zoals angst voor onthechting, verlaten-

heid, duisternis of voor nachtmerries.

Het moeilijk in slaap vallen kan bij het kind leiden tot on-

rust, angst en zich zorgen maken. Het veroorzaakt ook

gemakkelijk spanningen, angst en hulpeloosheid bij de

ouder. Het kind vindt nog niet de zekerheid en steun in

zijn omgeving of zichzelf om dit aan te kunnen. Het kan

dan helpen het kind concreet te laten ervaren dat het

wel lukt zodat het gelooft in kunnen slagen en aan zelf-

vertrouwen kan winnen, mede met de hulp van jezelf als

ouder.

8. Bij slaapproblemen aandacht besteden aan de leef-

omgeving

Kinderen kunnen heel gevoelig zijn voor verandering en

voor spanningen in hun onmiddellijke leefomgeving,

vooral wanneer ze hier mentaal niet op voorbereid zijn

of zich sociaal niet in gesteund voelen. Ook minder gun-

stige modellen uit de omgeving kunnen invloed op het

slaapgedrag van het kind uitoefenen.

9. Om slaapproblemen te voorkomen aandacht beste-

den aan slaap- en waakgewoonten

Slaap vraagt regelmaat. Elk kind heeft in zekere mate

vaste gewoonten of een gebruikelijke manier om te gaan

slapen en op te staan. Deze opeenvolgende handelingen

bij het slapen gaan zoals zich wassen, nachtkledij aan-

trekken, naar toilet, bed schikken, enzomeer, zijn even-

veel uitlokkende factoren van de slaap. Het zoveel mo-

gelijk, zonder star vasthouden, respecteren ervan kan

slaapbevorderend werken, zodat eens in bed het kind

snel inslaapt. Zo blijken kinderen die op verschillende

tijdstippen eten en naar bed gaan vaker slaapproblemen

te hebben dan kinderen uit gezinnen met meer regel-

maat.

Ook kan bij het 's nachts wakker worden een deel herne-

men van dit ritueel, zoals naar toilet, bed schikken, en-

zomeer slaapwekkend werken.

Recent onderzoek wijst op het belang van het respecte-

ren of zo nodig herstellen van het eigen bioritme van

wakker en slaap. Tijdens de ochtend voldoende bloot-

stelling aan daglicht, tijdens de avond dempen van het

licht ook deze van digitale toestellen en tijdens de nacht

afwezigheid van licht ook digitaal, kan behulpzaam zijn.

Deze gewoonten en gebruiken gelden ook voor ouders

om met slapen gaan en wakker worden van hun kind om

te gaan. Je handelen kan zo deel uitmaken van het slaap-

ritueel van het kind. Let erop of het voor je niet te belas-

tend is en blijvend kan.

Zo kan je bij het naar bed gaan een overgangstijd voor-

zien waarin het kind tot rust kan komen en zich volledig

weet te ontspannen. Rust en ontspanning als de voor-

bode en uitlokkers van inslapen. Dit kan door activitei-

ten af te sluiten, een badje, een liedje, een prettig kort-

verhaal, zich bij je neervleien, een gekke geeuwoefening,

een knuffel of een kusje.

10. Om slaapproblemen te voorkomen aandacht schen-

ken aan slaapritmen en timing

Een kind tijdig of op een regelmatig tijdstip voor het in

slaap zou vallen laten gaan slapen, zodanig dat het vol-

doende slaap kan hebben tegen het ontwaken. Elk kind

heeft behoefte aan slaap, hierop inspelen eerder dan op

de behoefte aan wakker zijn.

Lukt het slapen niet, dan kan je voor een korte periode

bijhouden wat er precies wanneer gebeurt en misgaat

om te zien of een andere reactie van je kan helpen. An-

dere aanpak die je mogelijk kan vinden op de dagen dat

het goed ging.

Je kan er dan op letten wanneer het kind moe is of sla-

perig en het dan te slapen leggen. De Slaap(trein) komt

om de 90 minuten, overeenkomstig de slaapcyclus.

Hierbij kan je er op letten te kiezen voor liever iets min-

der slaap van goede kwaliteit, dan meer slaap van min-

dere kwaliteit.

Dreigt het kind wakker te worden, dan liever tijdig sus-

send reageren terwijl nog in bed, vooraleer het kind he-

lemaal wakker is en weent.

11. Om slaapproblemen op te lossen aandacht schenken

aan je eigen omgaan hiermee

Geloven in je eigen mogelijkheden om met een moeilijke

slaapsituatie om te gaan, zonder je grenzen verder te

verleggen dan jezelf verkiest. Dit noch wat je tegemoet-

komen aan je kind betreft, noch wat je eigen reactie aan-

gaat.

Dit geloof in jezelf kan de rust, de veiligheid, de zeker-

heid, het houvast, het vertrouwen, de nabijheid en de

warmte bieden waaraan het kind nood heeft. Zo kan je

handelen vanuit een innerlijke kracht, eerder dan met

een extern opgewekte kracht te reageren.

Hierbij niet enkel aandacht schenkend aan wat je zegt,

maar ook aan hoe je handelt. Iets wat door het kind ge-

makkelijk wordt geregistreerd.

Er tevens rekening mee houdend dat je eigen emoties en

gemoedsgesteltenis gemakkelijk doorwerken op het

kind. Ervaar je stress ? Voel je je machteloos ? Zijn deze

gelinkt aan het niet slapen van je kind ? Wekt dit ook

stress op bij je kind ? Maakt dit het passend reageren

van je moeilijk ? Staat dit in de weg van wat je kind nodig

heeft, zoals veiligheid en vertrouwen bieden of het kind

helpen tot rust te komen ? Reageer je vanuit je emoties

of vanuit wat je kind nodig heeft om tot rust te komen ?

Ook rekening houden met je mogelijk eigen ontstaan

slaaptekort, zodat je gemakkelijk minder consequent re-

ageert, waardoor regelmaat ontbreekt. Recent onder-

zoek laat zien dat een langere slaapduur en een kortere

inslaaptijd samengaan met lagere niveaus van permis-

sieve opvoeding, zodat je het als ouder niet op zijn be-

loop laat en niet nog weinig moeite doet. Deze bevin-

dingen benadrukken de voordelen van langere en betere

slaap voor het verminderen van het risico op een ‘afwe-

zige’ opvoeding.

Slaap kan je niet afdwingen door beelden en verwachtin-

gen over slaap bij jezelf of bij je kind. Ook niet door vre-

zen van jezelf of van je kind die je tracht te voorkomen.

Het niet beantwoorden van de slaap aan aanwezige

voorstellingen, drijft gemakkelijk de spanning nog op, zo-

dat het slapen nog moeilijker lukt.

Stilaan zal het kind een verwachtingspatroon ontwikke-

len van hoe je als ouder omgaat met zijn slaaponrust,

ook wel wakkerschema genoemd. Wordt het kind wak-

ker of kan het niet inslapen dan zal het verwachten dat

je op je gebruikelijke manier reageert (zoals onmiddellijk

reageren, het kind trachten te troosten door het op te

nemen, bij je in bed nemen, …) en dit zonodig afdwingen.

Dit reactiepatroon kan evenwel erg belastend worden

voor je als ouder, omdat je zelf met slaaptekort te maken

krijgt. Door het verwachtingspatroon stapsgewijs te ver-

anderen of af te bouwen binnen de comfortzone van het

kind, kan op termijn een meer gunstige situatie ook voor

je ontstaan. Dit kan door het steeds iets minder snel re-

ageren, het kind trachten troosten door het in zijn bedje

te strelen of toe te spreken, wat afstand winnen van het

bedje, even in de kamer blijven, stapsgewijs minder toe-

schikkelijk zijn vanaf de peuterleeftijd, …).

Hierbij kan je best vermijden een snelle oplossing te zoe-

ken op korte termijn. Zoals je kind in bed nemen, extra

(borst)voeding, in slaap wiegen. Verkieslijk is een duur-

zame oplossing te zoeken die aanvankelijk meer inspan-

ning vraagt. Zo kan je kijken hoe je van slaaptijd een

leuke tijd kan maken. Zoals knuffel of tutje in bed klaar-

leggen, spelletje om ter langst slapen, wat prettigs je

kind kan activeren in bed (warmte, veiligheid, ontspan-

nen, tot rust komen, eigen tijd).

Nieuw onderzoek van Penn State University toont het

belang aan dat kinderen zo vroeg mogelijk leren zichzelf

zoveel mogelijk te kalmeren. Hierbij kan je als ouder hel-

pen door het kind naar bed te brengen terwijl het slape-

rig is maar nog wakker. Wordt het kind 's nachts wakker

dan hoeft voeden niet altijd de eerste reactie van de ou-

der te zijn. Beter is rustgevende methodes te verkiezen,

zoals het aanbieden van een fopspeen, geruststellende

woorden en zachte aanrakingen. Meer ingrijpende kal-

merende middelen, zoals vasthouden, schommelen en

voeden, kunnen beter gereserveerd worden voor als de

baby van streek blijft of tekenen van honger vertoont.

Het leren zichzelf kalmeren kan best als niet de volwas-

sene als andere, de baby kalmeert. Je niet directe ingrij-

pende tussenkomst heef als doel om je baby de kans te

geven om zonder je aanwezigheid en inbreng weer in

slaap te vallen. Overdag kunnen ouders actievere rust-

gevende strategieën gebruiken, zoals vasthouden of

schommelen, maar deze kunnen 's nachts beter oordeel-

kundiger gebruikt om een betere slaap te bevorderen.

Verminderen en afbouwen van je ouderlijke inbreng en

aanwezigheid kan mogelijk helpen, zo blijkt uit onder-

zoek. Een kind kan gewend zijn aan veel interactie en

aanraking bij het slapengaan. Lukt het inslapen niet dan

kan je als ouder geneigd zijn deze interactie en aanraking

nog te vermeeerderen. Als ouder kan je evenwel dan

gradueel trachten je inbreng en aanwezigheid af te bou-

wen door minder geneigd te zijn om te praten en je baby

minder aan te raken. Vervolgens kan je je baby minder

aankijken en je je iets verder van het bedje zetten. Lukt

het inslapen zo, dan kan je vervolgens even de kamer

verlaten bij het inslapen. Zo kan het even wennen aan

alleen inslapen en leren niet angstig te worden zo alleen.

Voor kinderen die vaak uit bed komen kan de 'bedtijd

pas' methode worden gebruikt. Het kind krijgt een, twee

of drie pasjes die het kan gebruiken voor wat afgespro-

ken is wanneer het uit bed komt, bijvoorbeeld, iets drin-

ken, veiligheid zoeken of een knuffel. Ongebruikte pas-

jes worden 's ochtens beloond. Het geeft het kind veilig-

heid en een zekere controle. Het laat ook toe in de po-

sitieve sfeer te blijven zowel voor kind en ouder.

Hierbij kan je er op letten elkaar niet te belonen voor wat

je niet wil. Jij die je kind beloont, zodat wenen of boos-

heid verdwijnt. Je kind dat je beloont voor je inschikke-

lijkheid, met rustig worden. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel 'Wie beloont, straft, negeert?' van

deze encyclopedie.

Tenslotte kan je trachten mogelijke gevolgen van een

minder goede kwaliteit van de slaap voor je kind, maar

ook voor jezelf als ouder, te voorkomen of tegen te gaan.

Minder goed slapen is voor het kind mentaal en fysiek

minder gunstig voor zijn ontwikkeling. Zo is groeivertra-

ging mogelijk, ook van het brein. Het kind kan zich min-

der goed concentreren en leert minder vlot. Het is over-

dag meer prikkelbaar.

Ouders zelf kunnen bij minder goed slapen stress erva-

ren die mogelijk leidt tot spanningen in de relatie. Ook

neigen ouders in de opvoeding naar een meer laten ge-

beuren en een minder consistente reactie, zo blijkt uit

een recent onderzoek. Ze kunnen meer prikkelbaar zijn

en minder aandacht hebben voor hun kind.

Onbewust volgt het kind wat zijn ouder het voorstelt. Zo

kan het de zorgen van de ouder delen rond slapen, eer-

der dan ingepamd te worden door deze zichzelf. Belang-

rijk zal zijn dat de ouder een gevoel van warmte en vei-

ligheid kan bieden om de emoties van het kind op te van-

gen. Dit moet het voor het kind mogelijk maken zich te

laten gaan, zonder dat angst het wakker houdt. Zo kan

het zelfzekerder worden en een positief zelfbeeld ont-

wikkelen vanuit de zekerheid dat de ouder er zal zijn zo-

nodig.

12. Belang van slaap

Slaap draagt dus bij aan een mentaal, fysiek, gedrags en

sociaal welzijn en een gunstig functioneren van het

kind. Een tekort aan slaap brengt vermoeidheid mee

overdag, vermindert de gezondheid en kan de immuun-

functie van het kind verzwakken. Te weinig slaap kan

voor het kind ook stemmingsproblemen meebrengen en

problemen met het reguleren van zijn emoties. Het kind

kan druk zijn en rusteloos. Het kan sociaal de omgang en

routines bemoeilijken, wat kan leiden tot spanningen bij

ouders onderling of met het kind. Je bent als ouder ge-

voeliger voor zijn prikkelbaarheid, humeurigheid en

emotionele ontregeling. Het kind zelf komt moeilijker

tot rust, verliest aan concentratie en gaat minder gemak-

kelijk in op wat je vraagt. Op kleuterleeftijd voorspellen

slaapproblemen hogere percentages angst- en depres-

sieve symptomen in de kindleeftijd. Deze symptomen

voorspellen op hun beurt een grotere emotionele reac-

tie tijdens de vroege adolescentie. Het groeihormoon

dat wordt afgescheiden tijdens de slaap moet zorgen

voor groei en herstel van cellen. Slaap is ook belangrijk

voor de groei en de ontwikkeling van de hersenen en het

verwerken en memoriseren van ervaringen.

Onvoldoende slaap heeft dus mogelijk ongunstige gevol-

gen voor het dagelijks sociaal-emotioneel leven en de

mentale toestand van het kind. Het houdt tevens emo-

tionele risico's in op langere termijn.

Sociaal-emotio-

nele ontwikke-

ling van jonge-

ren

Zichzelf en de omgeving leren kennen en er op weten

inspelen vraagt een hele ontwikkeling.

Voor dit zich sociaal-emotioneel kunnen ontwikkelen is er naast het aanleren van sociaal-emotionele

vaardigheden en kansen hiertoe, ook het kunnen beschikken over een sociaal netwerk dat voldoende

sociale steun biedt noodzakelijk, om zo sociaal-emotionele competentie te kunnen verwerven.

Sociaal inspelen

Steeds meer wordt het belang onderkend van het 'soci-

aal bad' waarin jongeren zijn ondergedompeld.

In hun sociale omgeving spelen aanvankelijk vooral vol-

wassenen een rol (ouders, opvoeders, leerkrach-

ten, ...). Door de verkennende ingesteldheid van jonge-

ren en het breder worden van de sociale omgeving wor-

den leeftijds- en groepsgenoten stilaan belangrijker voor

omgang en spiegeling. Stilaan verschijnt de hele sociale

realiteit als ervarings- en beïnvloedingsbron (samenle-

ving, media, ...). Hoe meer de een het laten afweten

(desinteresse, verwaarlozing, afstand, ...) of onbruikbaar

zijn (dwingend, beschermend, te veel verwachtend, ...),

hoe meer de andere bronnen hun plaats zullen innemen.

De sociale leefwereld van het kind wordt steeds ruimer.

Hoe het kind helpen bij het sociaal ingroeien ?

Vooral ook de bruggen en de doorstroming die ontbre-

ken tussen elk van die sociale sferen kan voor isolatie en

vervreemding zorgen.

De jongere vindt in de sociale omgeving betekenisvolle

(interactie)inhouden en bruikbare (interactie)wijzen die

hij spontaan assimileert.

Andere inhouden en wijzen ontdekt hij bij voor hem als

betekenis- en waarde(n)vol ervaren modellen. Vooral

modellen waarmee hij zich identificeert en die aanzien

genieten, die hem nabij zijn en waarin hij zich herkent,

die vertrouwen wekken en tonen en verhelderen wat

reeds sluimerend aanwezig is, die lukken, beloond wor-

den en succesvol zijn, hebben hierbij zijn voorkeur om

zich aan te modelleren. Bij kinderen met spontane om-

gang met leeftijdsgenoten kan vaak de prettige en ver-

trouwenschenkende manier teruggevonden worden van

hoe de voor hen betekenisvolle volwassenen met elkaar

en met hen omgaan. Meteen blijkt het belang van in de

sociale omgeving ontwikkelingsgunstige ervaringen aan-

geboden te krijgen en dito modellen aan te treffen.

Het sociaal landschap zal in werkelijkheid vaak ook min-

der gunstige ervaringen en modellen bevatten.

Van de minder gunstige sociale ervaringen kan de jon-

gere leren : zoals leren voldoende afstand te houden, tij-

dig te reageren en voldoende weerbaarheid op te bou-

wen. De minder gunstige modellen kunnen erg beïnvloe-

dend zijn. Dit des te meer als andere modellen ontbre-

ken of tekortschieten. Vooral het geïsoleerd zijn en zich

overigens weinig gesteund weten, kunnen de kans

hierop verhogen. Ze bieden voor de jongere stilaan nog

het enige steunpunt om zich aan vast te klampen.

Meteen blijkt het belang van de zorg voor een ontwikke-

lingsgunstig sociaal landschap.

De zorg voor een sociaal landschap voor de jongere

waarin ontwikkelingsgunstige herkennings- en erva-

ringspunten aanwezig zijn en de nodige houvasten en

handvatten worden geboden, kan maken dat de minder

gunstige elementen die de jongere er vindt de betekenis

krijgen van oefenkans om er positie tegenover te kiezen

en zich er tegen te sterken. In het landschap wordt niets

uitgesloten of niets in extreme mate opgezocht, maar

het wordt benaderd als een kleurrijk palet, zeer genuan-

ceerd. Door opgedane ervaring kan men steeds meer be-

slagen onderscheiden wat bruikbaar en waarde(n)vol is

en kan men het overige weten ontwijken of overkomen.

Van belang is kansen te bieden op een sociale omgeving

waarin de jongere voldoening vindt en die bijdraagt tot

een eigenwaardegevoel. Zulke ervaringen doen een so-

ciale band met die omgeving ontstaan, waaruit gemak-

kelijk loyaliteit voortvloeit.

Uit onderzoek aan de Universiteit van Birmingham blijkt

dat iemand in zijn gedrag naar anderen toe schade of na-

deel voor hen tracht te vermijden door gebruik te maken

van automatische besluitvorming. In gedrag naar zich-

zelf toe durft iemand wel schade of nadeel in het nu ac-

cepteren, dit voor een betere toekomst later. Reacties

naar anderen zijn meer opgeslagen op basis van ervarin-

gen, reactie naar zichzelf toe zijn meer overwogen. De

eerste zijn meer geleerd en vastliggend, de tweede over-

dacht en ad hoc. De automatische keuzes moeten voor-

komen andere te kwetsen. De onderliggende processen

in de hersenen bleken hierbij verschillend voor reacties

tegenover anderen dan tegenover zichzelf.

Bij de overgang van de kindleeftijd naar de jongereleef-

tijd verandert de verhouding ouder en kind.

Bij het einde van de kindleeftijd waarin de ouders de lei-

ding hadden en het kind in hun spoor volgde en de aan-

vang van de jongereleeftijd kan vastgesteld dat het kind

het nu zelf wil uitzoeken en uitproberen en de ouders in

dit spoor kunnen helpen. De jongere wil stilaan leren in-

spelen op sociaal vlak en zich intensief en ernstig voor-

bereiden op een eigen sociaal leven. Hij heeft hierbij

vooral behoefte aan steun, hulp en ruimte om dit zelf te

leren waarmaken. Een sociale ruimte bieden met veel

ruimte voor jongeren en een geringe afstand tot die jon-

geren, waarin plaats is voor tweerichtingsverkeer en

voor de rechten van jongeren wordt wel eens gelijkge-

steld als vrij spel bieden aan die jongeren.

Een meer precieze voorstelling is er een waarin jongeren

zich in het centrum bevinden en volwassenen er om-

heen.

Volwassenen die nu eens van onderuit ondersteunend

en aanmoedigend handelen, dan weer naast hen uitwis-

selend en overleggend communiceren en interageren of

bereid zijn te delegeren en een zekere zelfstandigheid te

geven, dan weer van bovenuit structuur en grenzen aan-

geven. Deze opstelling, van onderuit, van naast elkaar of

van bovenuit, zal dan afhankelijk zijn van de behoeften

van de jongeren in dit verband enerzijds en de concrete

setting en omstandigheden anderzijds. Steeds belangrijk

zal de manier zijn waarop dit gebeurt, welk beeld van de

jongere wordt gehanteerd en welk respect de jongere

ervaart. Vooral het beeld van waar men heen wil met de

jongere en die de nodige oefenruimte hier voor vraagt,

eerder dan het beeld van de jongere die men niet wil,

maar aantreft en die je geen ruimte kan bieden. Het

beeld van de jongere waarvan de zelfmotivatie kan aan-

gemoedigd en overdreven afhankelijkheid kan ontmoe-

digd.

De verschillende mogelijke interactiewijzen in relaties

kunnen ook door ouders worden aangewend.

De verschillend mogelijke relatiewijzen kunnen ook voor

opvoeders heel wat mogelijkheden bieden in hun ont-

wikkelingsbegeleiding van jongeren. Het kan hen helpen

sociaal in te spelen op hun kind. Zo kunnen volwassenen

afwisselend naargelang behoefte en situatie aandacht

geven en zich tonen, leiding geven en helpen, waarde-

ring uiten, aanvaarden, volgen, loslaten wat niet helpt,

houden wat bruikbaar is, steunen en verdedigen, kritiek

uiten en tot verandering trachten bewegen. Zo kunnen

ze hun aanbod beter afstemmen en gerichter inspelen

op de vraag vanuit jongere en situatie. Dit steeds in een

veiligheid, geborgenheid, aanmoediging, waardering en

eigenheid biedende context.

Een andere vrees in dit verband is dat deze open en na-

bije opstelling een nivellerend effect zal hebben.

Het inspelen op jongeren wordt dan verward met het in-

volgen van jongeren. Jongeren verlangen in de eerste

plaats te kunnen participeren aan de werkelijkheid en de

sociale wereld om hen heen. Dit betekent geenszins dat

die wereld zonder meer tot die van hen wordt herleid.

Wel dat die wereld voor hen toegankelijk en uitnodigend

wordt gemaakt, dat de nodige bruggen worden gelegd

en dat zij aangemoedigd worden en kansen krijgen ken-

nis te nemen en vertrouwd te worden met die bredere

complexe wereld. Jongeren hebben hierbij soms tussen-

stappen (vriendenkring) en steunpunten nodig. Jonge-

ren verwachten dat volwassenen hierbij al naargelang

als coach, gids of helper fungeren en zo nodig als leider.

Hun betrokkenheid tonen, zonder het van hen over te

nemen. Dit laatste uit eigen onzekerheid of teleurstelling

in hun mogelijkheden en het zo door het overnemen, ge-

makkelijker blijkt te gaan en ze zo meer vat en controle

blijken te hebben. Maar eerder de verantwoordelijkheid

voor hun leven bij de jongeren zelf te leggen en hen te

helpen en te stimuleren er wat van te maken. Onder

meer door hen te steunen bij het aanwenden van wat

anderen hen aanreiken en bij wat anderen van hen ver-

wachten.

Volwassenen kunnen zich dan de vraag stellen te kiezen

voor een opstelling van 'noway', 'anyway', 'this way' of

'some way'.

Ze kunnen uit wat jongeren laten zien van wat niet lukt,

precies trachten de vraagstelling af te lezen voor hen en

naar zich toe als opvoeder en proberen hier precies ont-

wikkelingsbevorderend op in te spelen. Zo kan je als vol-

wassene optimaal inspelen op hen en hen helpen staps-

gewijze sociaal in te spelen in een steeds groter wordend

geheel vanuit zichzelf. Zonder zichzelf te verliezen, maar

al zichzelf wetend te realiseren.

Spontane geneigdheid tot zich conformeren ?xxxxxxx

Recent Russisch onderzoek leert dat het oneens zijn

met de mening van anderen in iemands hersenactivi-

teit een spoor nalaat waardoor zijn hersenen later die

mening kunnen aanpassen in de richting van de

meerderheid. Een gebied van de hersenen, de supe-

rieure pariëtale cortex, dat verantwoordelijk is voor

het ophalen van herinneringen, blijkt betrokken bij

het coderen van het signaal van eerdere meningsver-

schillen met de groep. Zo werd wie te vertrouwen

leek beinvloed door de mening van de groep. Er

wordt verondersteld dat het vastgelegde signaal in de

hersenen onbewust in staat stelt mogelijke conflicten

bij onenigheid in de toekomst te voorspellen, zodat

ze kunnen vermeden worden door de eigen mening

bij te stellen en zo mogelijk overeenkomen te laten

komen met deze van de groep.

Op termijn gaat een jongere steeds meer deel uitmaken

van ruimere groepen, naast de gezins-, school- en vrien-

dengroep. Hierbij kan vastgesteld dat een groep, zeker

een ruimere, vaak een complexe situatie is met een com-

plex gebeuren dat samengaat met complexe proces-

sen. Groepsleden maken doorgaans graag deel uit van

een groep en vertoeven er graag in. Toch merken ze dat

er nu en dan minder vaak of frequenter ongewild span-

ningen opduiken. Spanningen samenhangend met net

hetzelfde willen (botsingen) of met uiteen staan (trekkin-

gen), of samenhangend met verwachtingen, onbegrip,

misverstand, rangorde, rechten, integriteit, enzomeer.

Groepsprocessen zijn doorgaans complexer dan ge-

dacht. Ze vragen de nodige aandacht en inzet van de

groepsleden om een voor de leden gunstig groepsge-

beuren. De evenwichten die worden bereikt zijn vaak

broos en niet steeds duurzaam. Soms draait een groep

beter en vindt iedereen elkaar gemakkelijk, soms draait

een groep moeizaam of niet en staat mogelijk haar

(voort)bestaan op de helling. Groepen vragen veel over-

leg en afstemming. Vaak vragen ze om leiding om te

stroomlijnen of om net de diversiteit te bewaken en te

garanderen.

Ook al worden groepen vaak opgezocht om het gemak-

kelijker te hebben, toch bestaat steeds de uitdaging dit

waar te maken. Anders dreigt het gevaar van niets moei-

lijker dan een groep. Groepen kunnen veel bieden, ze

kunnen ook veel vragen. Hoe de goede balans te behou-

den voor elkeen ? En kleine groepsproblemen niet te la-

ten uitgroeien tot grote groepsproblemen. Een grote

uitdaging voor een jongere om door zijn actieve deel-

name dit stilaan mee te helpen waarmaken.

De uitdaging voor jongeren in groepen komt nog meer

tot uiting in digitale groepen, die meestal een losser ver-

band vertonen, waarbij niet kan gesproken over verbin-

ding, maar veeleer over connectie. De omvang en de

anonimiteit van deze groepen nodigt enerzijds gemakke-

lijk uit tot polarisatie en krachtig uit de hoek komen, te-

gelijk gaat ze gepaard met een bezorgdheid niet gevi-

seerd te worden en geen slachtoffer te worden van de

digitale groep.

Dit aandeel van de sociale media wordt steeds belangrij-

ker en meer betekenisvol bij sociale interactie. Uit nieuw

onderzoek van de Universiteit van Toronto komt hierbij

naar voor dat ondanks het feit dat op de sociale media

veel negatieve berichten worden uitgewisseld er aan de

basis toch vaker een houding is van steun bieden dan van

oppositie. Dit gebeurt los van het feit of de gedeelde opi-

nie positief of negatief is.

Zo zal men elkaar meer steunen voor het voor of tegen

iets zijn als opbouw, dan dat men zich zal verzetten te-

gen voor of tegen iets zijn als afbouw.

Uit recent onderzoek van Columbia University en de Uni-

versity of Pennsylvania blijkt dat een gedeelde realiteit

een belangrijk onderdeel vormt van hechte relaties en

bijdraagt aan sociale connectie. De overeenstemming in

de manier waarop de wereld wordt gezien en ervaren en

de perceptie van het delen van gedachten, overtuigin-

gen, gevoelens en zorgen over de wereld (alsof ver-

mengde geesten), zijn terug te vinden in het hebben en

aangaan van hechte relaties. Eens hiertoe gekomen, wil

men dit behouden of er naar terug keren door overeen-

stemming te zoeken. Dit komt ook tot uiting in waar-

neembaar interactiegedrag, zoals het uiten van overeen-

stemming, dingen tegelijkertijd zeggen en elkaars ideeën

afmaken. Naast het dichter tot elkaar komen en een klik

ervaren, wordt men ook zekerder van zijn overtuiging,

van wat wordt besproken en na afloop van het gesprek.

De invloed van een gedeelde realiteit blijkt sterker dan

de waargenomen gelijkenis, de waargenomen responsi-

viteit en het insluiten van de ander in het eigen zelf.

Opvoedkundigen spreken meestal over opvoeding, ter-

wijl sociologen de voorkeur geven aan het begrip socia-

lisatie. Waar de opvoeding in regel een einde neemt bij

volwassenwording, gaat de socialisatie een heel leven

door. In de opvoeding wordt meestal een hoofdrol toe-

gekend aan ouders, bij socialisatie is er aandacht voor

meerdere en ruimere invloeden, zoals die van vrienden,

leeftijdsgenoten, sociale media, enzomeer. In de opvoe-

ding ligt de nadruk op persoonlijkheids- en individuele

identiteitsontwikkeling, in de socialisatie ligt de nadruk

op vorming binnen een bepaalde samenleving en cultuur

en in een bepaalde tijd.

Sociaal refereren

Het wat van sociaal refereren

Zo een kind voor een nieuwe of onduidelijke situatie

komt te staan gaat het intentioneel en actief op zoek

naar informatie bij anderen over hun gevoelens in die si-

tuatie. Het kind gebruikt vervolgens deze emotionele in-

formatie als hulp bij het beoordelen van deze situatie en

bij het bepalen van zijn reactie.

Als een kind met zijn eigen ervaring niet verder kan om

iets te benoemen en om op iets te reageren, gebruikt het

de ervaring van anderen om iets betekenis te geven en

om zijn reactie te laten bepalen. In het Engels wordt dit

'social referencing' genoemd, als een vorm van indirecte

Het kind gebruikt de gevoelens van volwassenen om in

een niet vertrouwde of onduidelijke situatie uit te zoeken

hoe emotioneel te reageren.

sociale invloed, naast identificatie (wat meer algemeen

is) en observatie- of imitatieleren (wat meer verande-

ringsgericht is).

Hier gaat het niet om het activeren van een eigen emo-

tie- of geheugenschema, het gaat hier om het aanwen-

den van het geactiveerd emotie- of geheugenschema

van anderen, veelal volwassenen uit zijn omgeving. Mo-

gelijk voor situaties waarvoor nog geen eigen emotie- of

geheugenschema aanwezig is, of voor situaties waarvoor

onduidelijk is welk eigen emotie- of geheugenschema tot

ontwikkeling te kunnen brengen. De betekenis die het nu

geeft en de reactie die het nu aanwendt ontleent het aan

anderen. Pas achteraf kan het deze informatie van de

eerdere ervaringen van anderen en de eigen ervaring nu

aanwenden om een eigen emotie- en geheugenschema

tot ontwikkeling te laten komen. Zo helpt sociaal refere-

ren bij het internaliseren en vergemakkelijkt het de ont-

wikkeling van zelfcontrole en emotieregulatie. Vermoed

wordt dat naast de emotionele informatie die het kind

opneemt van de expressies van volwassenen, de emoti-

onele expressie van de volwassenen ook resonante emo-

ties activeert in het kind. Sociaal refereren draagt in be-

langrijke mate bij tot echt empathisch weten reageren

zoals naar voor komt in het tweede levensjaar.

Als ouder kan het nuttig zijn van dit sociaal refereren van

je kind om iets te begrijpen, bewust te zijn. Als ouder kan

je dit sociaal refereren door je inbreng trachten verge-

makkelijken zodat je kind nieuwe of onduidelijke situa-

ties beter kan vatten. Meestal ga je er als ouder vanuit

dat jij let op de emotionele signalen van je kind. Hier is

het net andersom. Het is je kind dat let op de emotionele

signalen die jij als ouder geeft.

Sociaal refereren wijst op het gehecht zijn van je kind.

Het kind refereert naar de volwassen hechtingsfiguur,

veelal de moeder, om uit te zoeken hoe emotioneel te

reageren en hoe met een nieuwe of onduidelijke situatie

om te gaan. Meteen blijkt het belang van de emotionele

beschikbaarheid van de ouderfiguur om het kind toe te

laten zich emotioneel te oriënteren.

Wanneer sociaal refereren

Sociaal refereren doet zich voor vanaf negen maand,

vanaf zes maand zal het kind evenwel reeds kijken naar

zijn ouders en hun emotionele reactie. Het vraagt even-

wel van het kind zekere sensori-motorische vaardighe-

den om hiertoe in staat te zijn. Vaardigheden zoals onder

meer gedeelde aandacht, dit is het tegelijk samen op iets

gemeenschappelijk gericht zijn en de waarnemingscapa-

citeit om expressies af te tasten en te interpreteren. In

het eerste levensjaar zal het kind vooral letten op wat

het hoort en is dit voldoende om zijn emotionele reactie

uit te lokken, in het tweede levensjaar zal het meer af-

gaan op wat het ziet bij volwassenen. Ook houdt het kind

100

rekening met mogelijk tactiele signalen die emotionele

informatie inhouden.

Vooral jonge kinderen doen aan sociaal refereren : zij ac-

tiveren eenzelfde gevoel als hun ouders. Oudere kin-

deren gaan meer imiteren zonder noodzakelijk een-

zelfde gevoel te ontwikkelen. Van het ontwikkelen van

emotionele schema's gaat het steeds meer om het ont-

wikkelen van cognitieve of kenschema's. Met toene-

mende leeftijd ontwikkelen kinderen steeds meer in-

wendige strategieën om iets te beoordelen. Ze doen in

afnemende mate beroep op sociaal refereren, ook al zul-

len ze het niet volledig loslaten. Het blijft een basisstra-

tegie die ze inschakelen wanneer de ontmoete omstan-

digheden emotioneel ambigu zijn en er behoefte is aan

beoordeling.

De opgemerkte ouderlijke gevoelens oriënteren de emo-

tionele en gedragsreacties van het kind in twee moge-

lijke richtingen. Opgemerkte positieve ouderlijke gevoe-

lens bij het sociaal refereren worden in verband ge-

bracht met toenadering (eigen expressie van positieve

gevoelens, kijken naar, dichterbij komen, en iets nieuws

aanraken). Opgemerkte negatieve ouderlijke gevoelens

bij het sociaal refereren worden in verband gebracht

met vermijden (eigen expressie van negatieve gevoe-

lens, wegkijken van, afstand winnen van iets of iemand

nieuw, ophouden met exploreren). Voor het kind is het

101

dan belangrijk van de emotionele informatie van de om-

geving gebruik te kunnen maken om te achterhalen

waar, wanneer of waartoe te kiezen richting toenadering

of afstand.

Gevoelige kinderen gaan sneller over op het letten op de

emotionele expressie van volwassenen, toch gaan ook

minder gevoelige kinderen ook na verloop van tijd op

eenzelfde wijze rekening houden met de emotionele ex-

pressie van volwassenen. Kinderen kunnen gebruik ma-

ken van deze informatie zo ze beschikbaar is, of kinderen

kunnen actief op zoek gaan naar deze informatie.

Het hoe van sociaal refereren

Geef aan wat je bij je kind onderkent aan sociaal refere-

ren.

Samengevat: het gebruik van sociaal refereren voor een

kind om uit te zoeken wat te voelen in een ongewone en

onduidelijke situatie, impliceert het maken van vergelij-

kingen tussen situaties, de betekenis vatten van emotio-

nele reacties van anderen, en imiteren. Schematisch kan

dit als volgt worden weergegeven.

102

103

Overheen

sociale angst

Een kind reageert nooit direct op een sociale situatie.

Het is wat die sociale situatie voor het kind is, waarop het

reageert. Een kind reageert nooit rechtstreeks op men-

sen in zijn onmiddellijke omgeving. Het is wie die men-

sen voor het kind zijn, waarop het reageert. Zijn mama,

zijn zusje, maar ook die vreemde bezoeker. De reactie

op de mama en de zus zullen een heel andere zijn, dan

de reactie tegenover de onbekende bezoeker. Mama en

zus roepen een vertrouwd gevoel op en lokken een ver-

trouwde reactie uit. De nieuwe bezoeker roept een on-

vertrouwd gevoel op en lokt geen reactie uit. Het kind

zal in een eerste fase willen achterhalen wie die vreemde

is, en of die niet kan herleid tot iemand waarmee het

Sommige kinderen blijken meer gevoelig voor het ontwik-

kelen van angst in sociale situaties.

Wat speelt zich af bij het kind ?

104

kind reeds vertrouwd is, zodat toch enige reactie moge-

lijk zou zijn. Misschien komt het kind niet verder dan die

vreemde in te schatten als bezoeker, waartegenover het

kind dan ook als dusdanig afstandelijk en terughoudend

reageert. In deze situatie zal de omgang van mama en

het zusje met de bezoeker erg meebepalend zijn om te

achterhalen wie die vreemde voor het kind is en voor

hoe te reageren. Is het een lief iemand naar wie ik kan

glimlachen, net zoals wie de bezoeker voor mijn zus is en

net zoals mijn zus reageert.

Misschien komt de bezoeker wel eerst op het kind toe-

gelopen en vraagt die het kind naar zijn mama. Omdat

voor het kind niet onmiddellijk duidelijk is wie die per-

soon voor hem of haar is, kan het kind hierop met angst

reageren. Het kind heeft nog geen beeld van die per-

soon, wie die persoon voor het kind is. En zo het al zou

weten dat het een bezoeker is voor mama, dan zou het

kind nog niet verder weten komen dan een glimlach. En

de bezoeker verwacht blijkbaar een antwoord. Dat is te

veel gevraagd en zo wordt het kind angstig. Het ontbre-

ken van een beeld wie de bezoeker voor het kind is en

het ontbreken van een reactiepatroon tegenover een

volwassen vragensteller scheppen onveiligheid en angst

voor het kind : ik weet het niet en ik kan het niet. Het

kind zal dan gemakkelijk toeklappen of zich afwenden.

Zo zal het kind veiligheid en hulp gaan zoeken bij zijn

mama. Er is dan bij het kind onveiligheid en angst geac-

105

tiveerd en hierop reageert het kind met veiligheid zoe-

ken bij zijn mama en met geremdheid tegenover wie on-

veiligheid veroorzaakte.

Belangrijk om weten is, dat een kind maar kan reageren

zo het eerst een inschatting heeft gemaakt van een soci-

ale situatie, wat of wie iets is voor het kind, en zo het

kind beschikt over een erbij passend reactiepatroon.

Angst en geremdheid ontstaan dan wanneer een kind

niet onmiddellijk in staat is de situatie thuis te brengen

en zo het kind niet beschikt over het in die situatie ge-

vraagd reactiepatroon, zodat bijgevolg het kind reageert

met terughoudendheid of zich afwenden. Het kind durft

niet, omdat het niet weet wat of wie iets is en omdat het

bijgevolg niet weet te reageren. Het kind reageert niet

omdat er nog geen reactiepatroon beschikbaar is door

het ontbreken van de beeldvorming. Het patroon dat

wel kan gezien worden is dat het kind nieuwsgierig en

verkennend omgaat met de situatie, om te ontdekken

wat of wie iets is en om te ervaren hoe het zou kunnen

reageren. Het kind vertoont dan niet zozeer reagerend

gedrag, maar eerder stapsgewijs voorzichtig opnemend

gedrag. Het kind wil dan niet zozeer reageren, maar eer-

der zich vertrouwd maken met wat of wie zich aandient.

Vooral de buitenwereld kan dan menen ervaren dat het

kind gespannen is en dat het toeklapt of verlegen weg-

kruipt. De bezoeker verwachtte een spontaan expressief

open kind dat weet te zeggen waar de mama te vinden

is. Hij of zij treft echter een kind aan dat onwennig kijkt,

106

niets antwoordt en zich wegstopt. Vooral zo het kind

weinig tijd en kansen geboden worden om eerst hoogte

te nemen en te wennen, wordt gemakkelijk onveiligheid

en angst geactiveerd met een ontwijkende emotionele

reactie als gevolg. Het vraagt tijd en verkennen om te

weten wie iemand voor het kind is, zodat het een pas-

send geheugenbeeld kan activeren. Ontbreekt deze ge-

legenheid dan activeert het kind onveiligheid en angst en

kan een emotionele reactie verwacht worden. Het enige

wat voor het kind onmiddellijk duidelijk is, is het verschil

met beelden die vertrouwd zijn en dat bijgevolg hierbij

aansluitende reactiepatronen niet toepasselijk zijn. Van-

daar de gemakkelijk opgemerkte verlegenheid en on-

wennigheid.

Als ouder kan je dan goed bedoeld het kind willen aan-

sporen. Dit verhoogt dan de druk op het kind en moge-

lijk meteen de spanning, waardoor het kind minder in

staat wordt tot een passende stapsgewijze beeldvor-

ming met aansluitende reactievorming. In de plaats

hiervan wordt gemakkelijk de onveiligheid en angst nog

meer geactiveerd, die dan de activering van de passende

beeld- en reactievorming verder bemoeilijkt. Een gevaar

dat hierbij optreedt is dat het kind een onaangename tot

zelfs beangstigende ervaring opdoet van niet weten en

niet kunnen, zodat nadien het risico ontstaat of toe-

neemt dat in gelijkaardige situaties gemakkelijk en snel

opnieuw onveiligheid en angst geactiveerd worden in

plaats van de passende beeld- en reactievorming. Het

107

zal dan nog meer tijd vergen voor het kind eerst over-

heen zijn geactiveerde onveiligheid en angst heen te ko-

men en vervolgens tot een meer passende beeld- en re-

actievorming te komen. De buitenwereld kan dan me-

nen te ervaren dat het kind erg gespannen is en erg

drempelend en afwerend. Het oorspronkelijk drem-

pelend zijn als gevolg van onwennigheid wordt dan nog

eens versterkt door ontwikkelde angst als gevolg van

eerdere onprettige ervaringen die opnieuw wordt geac-

tiveerd.

Elke sociale situatie nodigt het kind uit tot het activeren

van bepaalde reeds opgeslagen geheugenbeelden en

deze beelden activeren meteen bij deze beelden ho-

rende reactiepatronen. Zo zal de mama en de zus thuis

bij het kind bepaalde zijnswijzen en omgangspatronen

ontlokken. Bijvoorbeeld, het kind is heel spontaan,

open, expressief en ietwat hangerig of zelfs zeurderig en

mogelijk erg afhankelijk. Het kind toont zich langs zijn

kwetsbare en broze kant. Stel dat op dat moment de

kinderverzorgster van het kinderdagverblijf als bezoeker

onverwacht tegen gewoonte in langskomt. Voor het

kind kan dit een moeilijke situatie vormen. De kinderver-

zorgster past niet in de thuissituatie. Bovendien ontlokt

de kinderverzorgster een heel andere zijnswijze en om-

gangspatroon. Bijvoorbeeld, meer bedacht, minder

open, meer gereserveerd, meer flink of sterk en een

meer zelfstandig reactiepatroon. Het kind toont zich

meer langs zijn weerbare en stevige kant tegenover

108

haar. Het is dan voor het kind moeilijk tegelijk twee ver-

schillende reactiepatronen te activeren. Het kind is in

de modus van kwetsbaar en daar past de weerbare mo-

dus niet bij. Deze situatie kan bij het kind gemakkelijk

onwennigheid uitlokken. Het beeld van de kinderver-

zorgster past in een ander contextueel kader dat gemak-

kelijker dit beeld activeert. Het past niet in de thuiscon-

text dat moeilijker zal toelaten dit beeld te activeren en

bijgevolg mogelijk enige angst bij het kind teweegbrengt.

Bovendien is in het kind een ander gedrag geactiveerd

dat niet aansluit bij wat de kinderverzorgster activeert.

Dit kan het kind een zeker onvermogen tot verzoenen

van beide reactiepatronen doen ervaren, wat een zekere

spanning in het kind kan teweegbrengen. Deze beide

onwennigheden kunnen maken dat het kind niet weet te

reageren op de kinderverzorgster in de thuissituatie. De

veroorzaakte onveiligheid door het tegenstrijdige en het

vreemde van de situatie, doet het kind toeklappen. Het

zal voor het kind tijd en gelegenheid vragen om het te-

genstrijdige weg te werken en over het vreemde heen te

komen. Dit zou kunnen gebeuren mocht de kinderver-

zorgster meer de gewoonte aannemen langs te lopen.

Soms vraagt de sociale situatie om het activeren van een

bepaald geheugenbeeld bij het kind, zodat in de situatie

het gewenste reactiepatroon mogelijk wordt. Sommige

kinderen lukken hier soms moeilijk in omdat dit geheu-

genschema ontbreekt, of weinig tot ontwikkeling is ge-

komen. Het gevolg is dat het in die situatie noodzakelijke

reactiepatroon dan niet kan aangewend, met als risico

109

dat het kind mogelijk faalt in de sociale situatie. Stel dat

het kind in het kinderdagverblijf het loopfietsje waarop

het reed wordt afgenomen door een ander kind. Op zulk

moment is het belangrijk dat de weerbaarheid van het

kind wordt geactiveerd. Dat het kind door het gebeuren

bij zichzelf het gevoel oproept te worden miskend en

aangevallen, zodat het zijn verdediging activeert. Zo het

kind niet over zulk geheugenschema beschikt, is de kans

groot dat het zich laat doen en weinig of niet reageert.

Het kan zijn dat zijn weerbaarheid nog weinig of niet tot

ontwikkeling is gekomen. Het kan ook zijn dat het kind

het niet aandurft in deze situatie zijn weerbaarheid te

activeren. In het eerste geval gaat het om nog aanwe-

zige onwennigheid, in het tweede geval om eerder ont-

wikkelde angst. Het kan dan belangrijk zijn dat het kind

stapsgewijs in minder bedreigende situaties zijn weer-

baarheid en verdediging leert verkennen en zo tot ont-

wikkeling kan laten komen, zodat het in staat wordt op

te komen voor zichzelf. Zoniet kan het kind stilaan het

beeld ontwikkelen kwetsbaar te zijn en weinig of niet op

te kunnen tegen een aanval of een bedreiging. Een zelf-

beeld dat gemakkelijk opnieuw kan geactiveerd in een

nieuwe gelijksoortige situatie. Zodat het kind gemakke-

lijk het hierbij aansluitend reactiepatroon activeert : dit

van zo snel mogelijk ontsnappen aan de situatie door

zich niet verzetten en zo aan de aanvaller te ontkomen.

Als ik mijn loopfietsje afgeef, raak ik van die lastpost af,

zoniet blijft die me plagen en achtervolgen. Of nog, dit

van zo veel mogelijk vermijden van zulke situaties. Als ik

110

niet op een loopfietsje probeer te rijden, kunnen ze me

het ook niet afpakken. Bij het kind wordt dan gemakke-

lijk zelfbescherming geactiveerd : een gevoel van onvei-

ligheid waarop het reageert met zich afwenden en ver-

mijden.

Soms denkt het kind dat een sociale situatie vraagt om

een bepaalde omgang. Het vindt dan dat het helemaal

moet zien te beantwoorden aan wat het denkt dat ande-

ren verwachten. Het kind kan dan gemakkelijk onzeker

worden en zelf veel eisen aan zichzelf gaan stellen. Het

durft niet goed te handelen om niet tekort te schieten in

de eigen ogen en de ogen van anderen. Vooral situaties

die een zekere beoordeling of een mogelijk lukken of

mislukken inhouden kunnen sociale angst bij het kind op-

wekken en kunnen het kind erg onder druk brengen zo-

dat het kind erg gespannen reageert. Het kind gaat dan

nadien soms gemakkelijk sociale situaties als beoorde-

lend taxeren, zodat zijn angst gewekt wordt. Wordt de

beoordeling door de omgeving expliciet in het vooruit-

zicht gesteld, iets wat later in een aantal leer- en presta-

tiesituaties regelmatig gebeurt, dan kan de angst al on-

middellijk bij de aanvang verschijnen. Of vooraf alleen al

bij het denken eraan.

Soms heb je als ouder de neiging bij opgemerkte onze-

kerheid en terughoudendheid van je kind het van hem of

haar over te nemen. Het kind wordt dan weinig of geen

tijd en gelegenheid geboden zelf met de sociale situatie

111

om te gaan of het te leren. Als ouder antwoord je dan

voor je kind, of neem je het kind in bescherming door

voor het kind te reageren. Soms ben je geneigd het voor

het kind uit te leggen : dat het gemakkelijk onzeker of

soms verlegen is, dat het zich snel afsluit en zich niet ge-

makkelijk weet te uiten. Vaak gebeurt dit in aanwezig-

heid van het kind. Hierdoor gaat het evenwel gemakke-

lijk nog meer dit beeld van zichzelf ontwikkelen en het

meer en sneller gaan activeren. Een zelfschema waar-

aan onmiddellijk gekoppeld is dat het zich in een sociale

situatie niet gemakkelijk alleen redt. Dat het de hulp en

steun nodig heeft van ouders of andere volwassenen, en

zo het ook gemakkelijk aan hen overlaat. Ouders of vol-

wassenen die in de ogen van het kind blijk geven van zo-

veel meer vaardigheid en competentie. Dit houdt bij fre-

quente herhaling het risico in dat zich stilaan bij het kind

een negatief zelfbeeld ontwikkelt, gekenmerkt door fa-

len en onvermogen. Zelfbeeld dat het nadien in een so-

ciale situatie waarin een eigen inbreng van het kind ver-

wacht wordt, gemakkelijk zal activeren. Zo dat vanuit

het ervaren onvermogen en het gevreesde falen gemak-

kelijk zal afgehaakt worden en de steun en hulp zal inge-

roepen worden van volwassen anderen. Komt het kind

toch alleen voor deze situatie te staan, dan zal het kind

gemakkelijk angstig worden en niet weten hoe hier mee

om te gaan in zijn gewekte hulpeloosheid en afhankelijk-

heid.

112

Soms heb je als ouder de neiging het gedrag van het kind

te beoordelen, of het kind zelf te bekritiseren, te wijzen

op zijn zwakke punten en tekortkomingen om het zo aan

te sporen tot bijsturen van zijn gedrag. Het kan evenwel

maken dat het kind erg onzeker wordt tot angstig om iets

te doen in aanwezigheid van beoordelende volwassenen

en liever de voorkeur geeft aan niets doen om te ontko-

men aan mogelijke afwijzing.

Een kind in ontwikkeling komt aanvankelijk vaak sociale

situaties tegen waarop het nog niet goed weet hoe te

reageren, het kind komt ook soms sociale situaties tegen

die tegenstrijdigheden bevatten met wat het wel al kent

en kan, soms komt het kind sociale situaties tegen waar

het niet tegenop kan, soms nog, ontmoet het kind soci-

ale situaties die het kind het gevoel geven er niet te-

genop te kunnen. In elk van die situaties kan een zekere

sociale angst ontstaan die kan maken dat de sociale om-

gang minder of niet vlot verloopt of weinig of niet lukt.

Hoe groter deze angst hoe moeilijker het voor het kind

wordt. Het kind zal dan gemakkelijk geneigd zijn toe te

klappen en zich af te wenden. Soms heeft de ervaren

spanning te maken met de ontmoete situatie : ze is

vreemd, anders dan gewoon of verward. Soms heeft de

ervaren spanning te maken met zijn eigen kwetsbaar-

heid. Soms met zijn ervaren onvermogen. De vreemd-

heid, de verwardheid, de kwetsbaarheid die of het on-

vermogen dat wordt geactiveerd, maken dat niet tege-

113

moet gaand, maar geremd op te situatie wordt gerea-

geerd. Een reactiepatroon dat samenhangt met wat in

het kind bij inschatting van de sociale situatie wordt ge-

activeerd. De spanning en angst die samen hiermee op-

gewekt worden, maken dat het kind met deze negatieve

emoties te maken krijgt waartegenover gemakkelijk een

reactie geactiveerd wordt deze te verminderen of te

doen verdwijnen. Spanning en angst die gemakkelijk on-

veiligheid en overlast oproepen, die primordiaal nopen

tot het zoeken van veiligheid en tot verminderen van de

ervaren spanning, eerder dan zich te kunnen richten op

hoe de concrete situatie aan te pakken. Ontwikkelt het

kind sociale angst, dan zal het belangrijk zijn deze voor

het kind te erkennen. Het gevaar bestaat immers van

deze angst als ouder niet ernstig te nemen omdat je je-

zelf hierin niet herkent. Door de angst te negeren, kan

je je kind evenwel niet helpen.

Om als ouder te vermijden dat het kind sociale angst ont-

wikkelt in een sociale situatie, zal het belangrijk zijn te

volgen wat concreet in het kind geactiveerd wordt over

de situatie, over de verhouding van zichzelf tot de situa-

tie en over zichzelf. Het kind tegelijk tijd en gelegenheid

te geven zo gunstig mogelijke beelden te ontwikkelen

die dan geactiveerd kunnen worden en toe te laten en te

stimuleren hieraan zo gunstig mogelijke reactiepatronen

te koppelen die dan kunnen aangewend worden. Door

voort te bouwen op wat het kind reeds kent en kan, kan

vermeden dat het kind veelvuldig met niet kennen en

114

kunnen wordt geconfronteerd. Zo is er weinig risico dat

het kind gemakkelijk met sociale angst te maken krijgt.

Angst die het kind verzwakt en op termijn tot een nega-

tief zelfbeeld zou kunnen leiden. Zwakte, een gering

zelfvertrouwen en een negatief zelfbeeld dat dan ge-

makkelijk zou worden geactiveerd en het kind verder zou

afremmen in zijn sociale omgang, het te veel op zichzelf

zou terugwerpen en in zichzelf zou vasthouden. Spon-

taan tracht het kind binnen veiligheid actief te blijven en

zal het kind wat onveiligheid inhoudt slechts stapsge-

wijze vanuit veiligheid trachten verkennen.

Geef voor jezelf aan wat voor angst op het kind van toe-

passing is

Zou toch blijken dat het kind gemakkelijk negatieve ge-

heugenbeelden activeert in een sociale situatie, dan kan

samen met het kind gezocht hoe tot andere geheugen-

schema's te kunnen komen, of andere schema's in zich-

zelf te activeren die meer sociaal behulpzaam zijn. Mo-

gelijk zijn het schema's die ergens aanwezig zijn, maar

nog weinig ontwikkeld zijn, of tot hiertoe weinig aan bod

zijn gekomen. Samen met het kind kan dan gezocht ze

toch op de voorgrond te brengen en het reactiepatroon

uit te proberen dat hiermee samenhangt. Bijvoorbeeld,

115

een waarnemings- en zijnswijze die het thuis vaak ver-

toont ook trachten activeren buitenhuis. Niet zich iets

zo maar laten afnemen, maar iets ruilen zoals het kind

thuis doet. Het loopfietsje voor de blokkenkar.

Soms kan je je kind helpen door je kind te laten zoeken

naar iets wat sociale angst wegneemt, bijvoorbeeld de

aanwezigheid van een vriendje, of een vertrouwde om-

geving, of een kind proberen zien net als zijn zus. Soms

kan je het kind helpen door zijn aandacht te richten of

zelf te laten richten op iets anders, bijvoorbeeld van wie

het andere kind is naar wat samen met het andere kind

te kunnen doen, of buiten te spelen in plaats van binnen

te blijven stilzitten.

Soms kan je je kind helpen door te letten op wat precies

de sociale angst uitlokt : het niet vertrouwde, het anders

zijn, het onvoorspelbare, het er alleen voor staan, het

persoonlijke, de aanwezigheid van de ouder in die situa-

tie, de overeenkomst met een eerder falende ervaring,

het presteren, wanneer aangekeken, iets in een groep

doen, initiatief moeten nemen, grootte van een groep,

in het centrum van de belangstelling staan, uitgesloten

worden, uitgelachen worden, geplaagd worden, ...

Soms kan je als ouder merken zelf ook gemakkelijk angst

oproepende geheugenbeelden te activeren. Beelden

die je zelf ook erg gespannen maken, zodat je met terug-

houdendheid en geslotenheid reageert. Het kan goed

116

zijn hierop te letten omdat het kind zich voor zijn beeld-

en reactievorming vaak op je afstemt. Ben jij voor iets

bang en durf en weet jij iets niet aan, het kind kan dit dan

overnemen. Soms tracht je dit te verstoppen, maar kan

je kind dit toch zien of aanvoelen. Je wordt gespannen,

stil of druk. De situatie kan dan zo voor het kind zijn en

het kind kan hierop ook met stilte of drukte reageren.

Door voor jezelf te weten vertrouwen dat iets je lukt, kan

ook zo de situatie voor je kind worden, een situatie

waarin je je als kind weet te redden, zo kan het kind ac-

tief reageren.

Weet een kind gunstige schema's te activeren in een so-

ciale situatie, dan kan je het kind hierin bevestigen en het

vertrouwen van het kind versterken : dat het kind het

best wel kan lukken.

Je teleurstelling, je ongeduld en je onvermogen laten

blijken zo het kind ongunstige schema's activeert, kan al-

leen maar maken dat het kind nog gemakkelijker hier-

mee te maken krijgt. Het risico bestaat dan dat het kind

ook teleurstelling, ongeduld en onvermogen gaat erva-

ren bij hoe over iets heen te komen. En mogelijk ook zijn

handelen en zichzelf gaat bekritiseren en afvallen, eer-

der dan zijn handelen en zichzelf te begrijpen en te blij-

ven steunen.

Soms zal het voor het kind niet makkelijk zijn geen soci-

ale angst te activeren. Het kind kan dan geleerd worden

117

hier zo goed mogelijk mee om te gaan, zodat het zo wei-

nig mogelijk hinder hiervan zou ondervinden en niet te

veel in beslag genomen zou worden met zijn angst en

zichzelf en te veel op zichzelf zou terugplooien. Het kind

kan geleerd dat angst vermindert of verdwijnt, tenzij ze

met ongunstige gedachten wordt gevoed. Door minder

deze gedachten te activeren kan angst dan terugvloeien.

Zo kan het kind geleerd ervaren moeilijkheden niet au-

tomatisch aan zichzelf te wijten. Ook kan je het kind dui-

delijk maken dat iedereen wel eens met sociale angst te

maken krijgt in bepaalde situaties. Dat als iemand met

stress te maken krijgt, hij of zij dan gemakkelijker angstig

wordt. Tegelijk kan je je kind helpen zich voor te stellen

en zelf zo goed mogelijk te visualiseren hoe te kunnen

reageren in een sociale situatie. Zo kan het gemakkelijk

iets sociaal bruikbaars activeren in zichzelf : zichzelf zien

als reagerend, niet als iets wat het kind zou moeten

doen. Tenslotte kan je het kind leren fysiek zo rustig en

ontspannen mogelijk te blijven bij sociale angst, of te

trachten fysiek rustiger of meer ontspannen te worden.

Lichamelijke reacties, zoals versnelde ademhaling, zwen-

gelen immers gemakkelijk de angst aan.

Uiteraard kan je je kind ook in de realiteit helpen bij het

ontwikkelen van de nodige instrumentele vaardigheden

in contact met anderen. Eventueel door er een spelletje

van te maken. Leren van zich te verwoorden, leren van

met iemand te praten, leren iets te vragen, leren 'neen'

118

te zeggen, leren op een uitnodigende manier met zijn ge-

dachten, gevoelens en behoeften naar buiten te komen,

leren waarover te kunnen praten, enzomeer. Dit alles

met behoud van zoveel mogelijk spontaneïteit. Een kind

mag best stil zijn, als het niets te maken heeft met zich

ongemakkelijk voelen tussen anderen en als op het pas-

send moment weet op te komen voor zichzelf en weet

erbij te horen.

Ook kan je je kind helpen bij het hoe maken van vriend-

jes. Lees hierover meer in het thema-onderdeel ‘(Moei-

lijk) vriendjes maken’ van deze encyclopedie.

Stel je vast dat het je kind en jij samen met je kind niet

goed lukt over sociale angst heen te komen, dan kan je

als ouder best tijdig hulp inroepen. Dit kan je wanneer

niet langer sprake is van enige verlegenheid, of een ze-

kere onzekerheid, maar wanneer de angst voor anderen

en de verhoogde gerichtheid op zichzelf rond hoe over

te komen, het kind zo erg bezighouden dat geen goed

contact meer mogelijk is. Deze hulp kan toelaten dat het

voor je kind in sociale interactie minder rond sociale

angst veroorzakende inhouden komt te draaien. Kan

toelaten dat wordt gewerkt aan wat aan de basis hiervan

ligt, zodat het kind meer stevigheid ontwikkelt die min-

der gemakkelijk sociale angst zal doen activeren. Kan

maken te overkomen dat het kind in een vicieuze cirkel

119

terechtkomt. Een cirkel van angst die zijn (zelf)vertrou-

wen ondermijnt en vermindert (zelf)vertrouwen dat ge-

makkelijk angst opwekt.

Geef aan wat je samen met kind aan zijn sociale angst

zou kunnen doen.

120

Sociale com-

petentie

ontwikkeling

Denkschema

overheen

kenschema

Het denkschema overheen het kenschema

Een denkschema vraagt een overdenken en is door-

dacht, een kenschema is meer automatisch en geleerd.

Het kenschema kan problemen opleveren, zo het niet is

afgestemd of zo het onderontwikkeld is, of het gevolg is

van een verstoorde of eenzijdige ontwikkeling. Om deze

problemen te overwinnen is het denkschema als een

overdenken nodig om af te stemmen, of verder te ont-

wikkelen, of evenwichtiger te maken van het ken-

schema.

Het denkschema sociale competentie kan het ken-

schema sociale vaardigheid aanvullen, bijsturen en

helpen aanwenden en omzetten in de praktijk.

121

Het denkschema vraagt een high-order thinking, terwijl

het kenschema terrein is van het low-order thinking.

High-order thinking houdt in synthetiseren, analyseren,

redeneren, begrijpen, toepassen, sturen en evalueren.

Low- order thinking gaat om memoriseren. Hogere-orde

denken vereist het begrijpen en toepassen van die ken-

nis van het lagere-orde denken. Wat in het geheugen

ligt opgeslagen kan zo aangevuld met het denken om het

af te stemmen op situatie en doel.

In de visie van Kahneman in zijn bekende dual-process

theorie hoort het denkschema tot systeem 2 denken, en

het kenschema tot systeem 1 denken.

Ook het beginsel van cognitieve gedragsmodificatie van

Meichenbaum wijst erop zelf via zijn denken en selftalk

zijn sociale reactie te kunnen bijsturen en veranderen.

Het kenschema en denkschema sociale omgang

Dit onderscheid ken- en denkschema wordt hier toege-

past om sociale omgang te optimaliseren.

De sociale omgang op basis van het meer automatische

en onbewuste kenschema volstaat mogelijk niet en leidt

soms tot problemen. Om dit te vermijden kan het bijge-

stuurd met een meer doordacht denkschema voor soci-

ale omgang.

Het kenschema sociale omgang staat in voor sociale

vaardigheid. Het houdt in een spontane beeldvorming

over een sociale situatie, een automatische omgang

122

hiermee en een onbewuste selectie van welke sociale si-

tuatie het is.

Bijvoorbeeld, iemand praat niet met me (situatie), die

moet me niet (beeldvorming), ik vraag of die een pro-

bleem met me heeft (omgang).

Nog een voorbeeld, iemand lacht naar me (situatie), die

vindt me sympathiek (beeldvorming), ik vraag wat we sa-

men kunnen doen (omgang).

Dit denkschema sociale omgang staat in voor sociale

competentie. Het vraagt :

. denken hoe je best kan denken over een sociale situa-

tie, zodat de spontane sociale cognitie of beeldvorming

kan bijgestuurd,

. denken hoe je best kan omgaan met een sociale situa-

tie, zodat de automatische sociale vaardigheid en emo-

tieregulatie of zelfcontrole kan bijgestuurd en

. denken over wat je best kan selecteren voor een sociale

situatie, zodat eigen opvattingen en gewoonten als cul-

turele realiteit kunnen geoptimaliseerd.

Bijvoorbeeld, ik vraag me af waarom iemand zo stil is (si-

tuatie), misschien voelt die zich niet goed (beeldvor-

ming), ik loop er naar toe om te vragen wat er scheelt

(omgang).

Bijvoorbeeld, ik denk dat iemand op een vriendelijke wijze

naar me lacht (situatie), misschien is die wel blij met iets

123

(beeldvorming), ik vraag of die zich al wat beter thuis

voelt in de groep (omgang).

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Voor

een gunstige sociale omgang' van deze encyclopedie.

Hierin wordt het sociale informatieverwerkingsmodel

van Crick & Dodge voorgesteld.

Waar de voorbeelden van het kenschema vooral ik-be-

trokken zijn, is er op een hoger niveau een meer ander

betrokken zijn in het denkschema. Het denken kan zo

het automatisch ik-perspectief verleggen naar een door-

dacht jij-perspectief. Het meest optimale niveau is

waarin tegelijk het ik- en het jij-perspectief aan bod ko-

men, tegelijk met het wij-perspectief (relatie, context,

cultuur).

Wat vraagt het denkschema sociale competentie ?

Het denkschema sociale competentie vraagt om het be-

grijpen van de sociale situatie en omgang. Dit betekent

kunnen nadenken en reflecteren over anderen, hun om-

gang en sociale situaties en hier inzicht in verwerven,

meerdere perspectieven kunnen innemen en kunnen

komen tot sociale probleemoplossing, dit als begripsin-

vulling van het denkschema.

Het denkschema sociale competentie vraagt controle

hebben over zijn emoties en zijn gedrag. Het vraagt

hoogte nemen van zijn emoties, ze passend tonen, regu-

124

leren en doeltreffend weten sturen. Het vraagt even-

eens nadenken over mogelijke reacties, ze afwegen en

ze weten afstemmen op de situatie en het gedrag van

anderen, dit als gedragsinvulling van het denkschema.

Het denkschema sociale competentie vraagt tevens een

situatie of gedrag kunnen plaatsen in een context en

(sub)cultuur als sociale realiteit. Gaat het om gangbare

ideeën en opvattingen, een gewoonte of een verwach-

ting, of net niet, dit als contextinvulling van het denk-

schema. Bijvoorbeeld, wat is de mate van openheid en

respect tegenover elkaar, is er veel eensgezindheid en sa-

menhang of tegenstelling en polarisatie.

Dit vraagt om veel denkwerk over het wat, het hoe en

waar, wanneer tegenover wie in een sociale situatie die

telkens anders is. Een minder passende automatische

sociale reactie wordt zo voorkomen. Er kan veel geleerd

en opgenomen in het huidig minder optimaal ken-

schema sociale vaardigheid. Door toevoeging van cogni-

tieve vaardigheden aan de sociale en zelfcontrolevaar-

digheden wordt een optimale en gerichte afstemming

mogelijk.

Vooral in de adolescentie wanneer het denkvermogen

toeneemt kan de sociale competentie toenemen door-

dat het denkschema verder tot ontwikkeling komt. Voor

mensen met autisme kan hier een moeilijkheid bestaan

omdat ze minder in staat zijn tot een abstract denken.

125

Voorbeeld, denkwerk sociale situatie :

Van kenschema : als een vriend me iets vraagt (situatie),

ga ik ervanuit dat het oké is (beeldvorming) en ben ik ver-

eerd en ga ik er zonder veel denken op in (gedrag).

Naar denkschema : als iemand of wie ook iets vraagt dan

kader ik dit in iets wat van mij wordt gewenst (situatie),

en ga ik vooreerst na of het oké is in het algemeen en in

het bijzonder voor mezelf (beeldvorming), vervolgens

zoek ik eerst naar mogelijke antwoorden vooraleer te kie-

zen voor een reactie.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen

‘Schema’s door elkaar’, ‘Intro emotionele intelligentie’,

‘Meta-omgangsdenken’, ‘(Meta)omgangsgericht model’

en ‘Schema’s en executieve functies. Over inhoud en

vorm’ van deze encyclopedie.

Toegepast

Stel je een concrete sociale interactiesituatie van je kind

of jezelf voor :

Wat is de spontane beeldvorming van je kind of jezelf

hiervan en hoe zou je spontaan reageren ?

126

Wat zou je kind of jezelf nog via je denken kunnen toe-

voegen, wijzigen of specifiëren aan je beeldvorming hier-

van ?

Wat zou je kind of jezelf nog via je denken kunnen toe-

voegen, wijzigen of specifiëren aan je omgang hiermee ?

Wat zou je kind of jezelf nog via je denken kunnen toe-

voegen, wijzigen of specifiëren aan de situering van de

interactiesituatie ?

Meer lezen :

Antrop, I., & Bal, S. (2017). Sta sterker: Een gedragsthe-

rapeutische socialevaardigheidstraining voor adolescen-

ten. Leuven : LannooCampus.

127

Keuze en

gebruik van

online appli-

caties en soci-

ale media

Onderzoek bij jongeren

Een grootschalig onderzoek bij kinderen en jongeren in

diverse landen in opdracht van Unicef leverde een rap-

port op dat gaat over waaraan de digitale werkelijkheid

zou moeten voldoen en welke richting ze uit zou moeten

gaan om digitaal welzijn voor kinderen en jongeren te

creëren. Het liet kinderen en jongeren zelf aan bod ko-

men over hoe het digitale en online gebeuren moet bij-

dragen en geeft de voorwaarden aan voor dit digitaal ge-

beuren. Dit aandacht besteden aan de gevoelens en er-

varingen van kinderen en jongeren kan helpen begrijpen

hoe digitale ervaringen kunnen worden aangeboden en

Als ouder ben je vaak begaan met het gebruik van

online applicaties en sociale media door je kind. Hoe

je kind optimale digitale keuzes aanbieden uitgaand

van wat kinderen zelf aangeven ?

Wat met games en gamen ?

128

ontworpen op manieren die waarschijnlijker een posi-

tieve impact hebben.

Kinderen en jongeren besteden steeds meer tijd op digi-

tale platforms die steeds meer voor hen betekenen en

hen toenemend beïnvloeden. Dit houdt risico's in, maar

dit kan ook kansen scheppen voor positieve resultaten

voor kinderen en jongeren zo passend ontwikkeld. Dit

vraagt om een ontwerp en ontwikkeling van digitale

technologie die de rechten en het welzijn van kinderen

en jongeren als een primaire doelstelling ondersteunt

waarbij kinderen en jongeren een prominente stem krij-

gen bij het maken van deze digitale realiteit.

De resultaten van dit onderzoek van Unicef kunnen ou-

ders gebruiken als referentie om de waarde van digitale

applicaties af te wegen en op te volgen of applicaties en

platformen die hun kind gebruikt gunstig zijn voor hem

of haar en in welke mate. Deze gegevens kunnen nuttig

zijn voor de keuzes die ouders hun kind aanbieden.

Welke digitale eigenschappen, voorwaarden en kwalitei-

ten

Hieronder worden een aantal eigenschappen, voorwaar-

den en kwaliteiten uit het onderzoek weergegeven

129

waaraan de aangeboden digitale werkelijkheid zou moe-

ten voldoen om bij te dragen aan digitaal welzijn van kin-

deren en jongeren. Ze worden gesitueerd op acht vlak-

ken en vormen acht componenten van het kinderlijk wel-

zijnskader. Zie afbeelding verder. Tot wat het concreet

moet bijdragen kan gebruikt als indicator voor haar aan-

wezige betekenis en waarde :

Competentie :

Digitale (spel)ervaringen moeten positief bijdragen aan

de eigen beleving van kinderen van hun competentie,

kennis en mogelijkheden.

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot een ver-

hoogd vermogen om vragen te beantwoorden of een ac-

tiviteit tot een goed eind te brengen, een verhoogd ver-

mogen om nieuwe dingen te leren, zich als kind sociaal

of cognitief competenter te voelen en de kennis van het

kind op bepaalde domeinen te verbeteren.

Emotionele regulatie :

Kinderen gebruiken de digitale omgeving om hun stem-

ming aan te passen, te ontspannen en nieuwe energie

op te doen om contact te maken met leeftijdsgenoten

en de wereld. Dit omvat het gebruik van digitale

(speel)ervaringen om het gevoel van stress te verminde-

130

ren of om in een flow-toestand te komen waarin ze wor-

den ondergedompeld in een gevoel van energieke focus,

volledige betrokkenheid en plezier bij een activiteit.

Het moet concreet bijdragen tot een kind dat minder

stress voelt, zich kan focussen en concentreren en dat

zich weer energiek voelt om zich te engageren voor zijn

leeftijdsgenoten en de wereld.

Empowerment of eigen kracht ervaring :

Het deelnemen aan digitaal spelen zou gevoelens van

autonomie, keuzevrijheid en inbreng bij kinderen moe-

ten stimuleren. Kinderen kunnen de controle voelen en

beslissingen nemen, en ze kunnen een gevoel van mees-

terschap en prestatie ontwikkelen.

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot een toe-

genomen gevoel van controle en een vermogen om

beslissingen te nemen, een verhoogd gevoel van dingen

beheersen en prestatie en een toegenomen gevoel van

autonomie, keuzevrijheid en wederzijdse invloed.

Sociale connectie :

De digitale omgeving, inclusief spel, moet de sociale

band van kinderen met leeftijdsgenoten, familie of an-

dere belangrijke mensen in hun leven vergemakkelijken

en dit op een manier die kinderen beschermt tegen

schade.

131

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot een groter

gevoel van verbondenheid of gevoel bij leeftijdsgenoten

te horen, een groter gevoel van verbondenheid

met ouders en een gevoel van sociale en emotionele on-

dersteuning door anderen.

Creativiteit :

De betrokkenheid van kinderen bij digitaal spelen moet

hun nieuwsgierigheid vergroten, hun openstaan voor

nieuwe ervaringen en hun creatieve vermogen verster-

ken.

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot meer

nieuwsgierigheid, meer open staan voor nieuwe ervarin-

gen en een sterker creatief vermogen.

Veiligheid en beveiliging :

Kinderen moeten zowel veilig zijn als zich veilig voelen

terwijl ze zich bezighouden met de digitale omgeving en

het digitale spel. Dit omvat veiligheid tegen een breed

scala aan risico's, waaronder, maar niet beperkt tot, con-

tactrisico's, gedragsrisico's, inhoudsrisico's en contract-

risico's.

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot een ver-

132

hoogd gevoel van veiligheid, een geringer gevoel van ge-

vaar, dreiging of angst en geen ervaren van geweld of

misbruik.

Diversiteit, rechtvaardigheid en inclusie :

Digitale (speel)ervaringen moeten divers, rechtvaardig

en inclusief zijn om ervoor te zorgen dat alle kinderen

met verschillende achtergronden en omstandigheden

kunnen deelnemen. Digitaal spelen moet toegankelijk

zijn voor kinderen met een handicap en aangepast zijn

aan leeftijd en cultuur.

Het moet voor het kind concreet bijdragen tot een ge-

voel dat een ervaring praktisch toegankelijk is (zoals kos-

ten, verbinding, ontwerp), een gevoel dat een ervaring

hen vertegenwoordigt en hen in staat stelt om hun iden-

titeit uit te drukken.

Zelfrealisatie :

Het digitale spel van kinderen moet hen een gevoel ge-

ven van zin en verbeteringen in hun sociale betrokken-

heid en gevoelens over zichzelf.

Het moet bijdragen tot meer gevoel van eigenwaarde en

meer zingeving voor het kind.

133

Situering digitale welzijnscomponenten

In het door ons gebruikt referentieel model kunnen deze

acht vlakken of componenten als volgt gesitueerd :

134

Competentie en creativiteit zijn terug te vinden als aan-

dacht, zorg en welzijn op vlak van realiteit en het contact

ermee.

Zelfregulatie en eigen kracht zijn terug te vinden als aan-

dacht, zorg en welzijn op vlak van het zelf.

Emotionele regulatie is terug te vinden als aandacht,

zorg en welzijn op vlak van de ander.

Sociale connectie is terug te vinden als aandacht, zorg en

welzijn op vlak van relaties.

Veiligheid en beveiliging zijn terug te vinden als aan-

dacht, zorg en welzijn op vlak van de samenleving.

Diversiteit, rechtvaardigheid en inclusie zijn terug te vin-

den als aandacht, zorg en welzijn op vlak van cultuur.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Refe-

rentiële begeleiding’ van deze encyclopedie.

Onderzoeksbevindingen en aanbevelingen

De bevindingen van het onderzoek van Unicef werden in

het kort als volgt samengevat :

135

Welzijn is holistisch :

Voor kinderen is welzijn fysieke gezondheid en veilig-

heid, maar ook mentale stabiliteit en positieve emo-

tie. Het belangrijkste is dat welzijn ook digitaal welzijn

sociaal is, gekoppeld aan het liefhebben van anderen en

geliefd zijn bij familie en vrienden.

Diversiteit, rechtvaardigheid en inclusie zijn belangrijk :

Kinderen ervaren een reeks belemmeringen voor digi-

tale betrokkenheid, variërend van beperkte internettoe-

gang tot app-kosten en cultureel ongepaste inhoud. In-

zichten uit het overleg met kinderen, veel uit lage- of

middeninkomenslanden, signaleren problemen die nog

adequaat moeten worden aangepakt, hetzij door onder-

zoek of door de industrie.

Sociale verbinding is de sleutel :

Verkennende analyse van enquêtegegevens toonde aan

dat voor kinderen in sommige landen het deelnemen

aan online sociale activiteiten – met vrienden, ouders en

leraren – positief geassocieerd was met veel aspecten

van welzijn. Het gebruik van sociale media werd geasso-

cieerd met een gevoel van verbondenheid, sterkere re-

laties met leeftijdsgenoten en vertrouwen. Ouders, ver-

zorgers en leerkrachten die positief en ondersteunend

betrokken waren bij het gebruik van digitale technologie

136

door hun kinderen, bleken over het algemeen een be-

tere relatie met hun kinderen te hebben, hoewel de cau-

sale richting onduidelijk is. Toen specifiek naar spelen

werd gevraagd, zeiden veel kinderen dat ze meer plezier

hebben als ze met vriendjes spelen. Veel games die door

kinderen in de workshops tijdens het onderzoek waren

ontworpen, hadden een prosociaal element waarbij ze

samenwerkten of anderen hielpen. Sommige kinderen

voelden zich veiliger als ze samen speelden.

Veiligheid staat voorop :

Kinderen willen dat digitale inhoud geschikt is voor hun

leeftijd en voor de digitale ruimtes waarin ze met elkaar

omgaan, zodat ze niet worden blootgesteld aan geweld,

ongepast taalgebruik en seksuele inhoud. Kinderen ga-

ven aan dat ze het niet op prijs stelden om onverwacht

dergelijke inhoud tegen te komen, en ze willen kunnen

voorspellen dat de inhoud die ze tegenkomen niet

schokkend voor hen zal zijn. Kinderen willen veiligheids-

maatregelen om ervoor te zorgen dat ze : advertenties,

chatten en trollen kunnen beheren; socialiseren met

leeftijdsgenoten van dezelfde leeftijd; en worden onder-

steund om hun tijd te beheren. De bezorgdheid over de

veiligheid van kinderen werd door ouders gedeeld en

door belanghebbenden aangemerkt als een voortdu-

rende uitdaging.

137

Creativiteit is een integraal onderdeel :

Voor kinderen was creativiteit verweven met andere

processen en voordelen, van leren tot zelfvertrou-

wen. Creativiteit is niet zozeer een duidelijk doel of

speelstijl, maar ontstaat tijdens een beleving of als bij-

product van digitaal spelen, naast andere uitkomsten.

Spelen is divers :

Van competitie tot samenwerking, kinderen vertelden

dat ze op veel verschillende manieren spelen en dat ver-

schillende spelervaringen op verschillende manieren bij-

dragen aan hun welzijn. Ouders en belanghebbenden er-

kennen dit en streven ernaar een grote verscheidenheid

aan spel te ondersteunen, waaronder rustiger en reflec-

tief spel.

Digitaal spelen heeft grenzen :

Kinderen noemden nadelen van digitale spelervaringen,

van isolatie tot verveling en negatief affect. Daarentegen

werden fysieke games over het algemeen gezien als

meer aanpasbaar, socialer en meer fysiek boeiend, pun-

ten die ook door ouders werden herhaald. Er zijn duide-

lijke kansen voor de industrie om te innoveren en het di-

gitale spel te verbeteren.

138

Invloed ouder bij keuze en gebruik

Als ouder kan je altijd trachten invloed of druk uit te oe-

fenen bij het maken van keuzes en kan je een signaal

trachten geven naar ontwikkelaars toe van digitale appli-

caties en platforms.

Je kan het kind helpen kennismaken met wat je voorkeur

wegdraagt en toch aantrekkelijk is voor je kind.

Dit betekent dat je het niet helemaal alleen overlaat aan

je kind door je tekort aan ervaring en kennis van digitale

platformen. Zo kan je een houvast en steun bieden bij

het maken van keuzes en sluit je kind je niet uit doordat

het voor je onbekend terrein is waarvoor weinig inte-

resse. Je digitale aanwezigheid en interesse alleen al

kunnen een betekenisvol verschil maken. Hierbij kan je

in het bijzonder je aandacht richten op hoe en in welke

context een medium wordt en kan gebruikt, eerder dan

te focussen op het medium zelf.

Je keuze en gebruik

Wat uit het digitaal onderzoek van Unicef denk je te kun-

nen gebruiken voor je kind ?

In welke mate is dit reeds terug te vinden in het digitaal

gebruik van je kind ?

139

Welke concrete stappen denk en plan je te kunnen zetten

om het digitaal gebruik van je kind te optimaliseren ?

Op welke manier denk je op de medewerking van je kind

te rekenen en er beroep op te kunnen doen ?

Hoe zou meer aanwezigheid en digitale verdieping van je

als ouder hierbij kunnen helpen ?

Meer lezen :

Unicef report : Responsible Innovation in Technology for

Children. Digital technology, play and child well-being

140

Ouder-zijn en so-

ciale neuroweten-

schappen

Sociale neurowetenschappen vormen een nieuwe we-

tenschappelijke stroming die de link wil nagaan tussen

wat zich afspeelt op sociaal vlak en het functioneren van

het brein. Meer specifiek wordt hier de ouder-kind in-

teractie en relatie belicht en de onderliggende hersenac-

tiviteit. Deze inzichten kunnen mogelijk bijdragen aan

het optimaliseren van het ouder-zijn door een betere af-

stemming van brein- en sociaal functioneren.

Neurale basis opwekken ouderlijk gedrag

Onderzoek wijst uit dat de neurale circuits in de herse-

nen die instaan voor typisch ouderlijk gedrag, zoals ver-

zorgen en beschermen, reeds slapend aanwezig zijn, tot-

dat interne en externe sensorische signalen ze activeren.

Als ouder kan je je ouder-zijn en ouder-kind interactie

optimaliseren door een betere afstemming met el-

kaar van je brein- en sociaal functioneren.

141

Ouder worden verandert de hersenen om op een na-

tuurlijke wijze de noodzakelijke gedragingen te genere-

ren. Zo is neurale activiteit in het mediale preoptische

gebied (MPOA) een regio van de hypothalamus in de

hersenen cruciaal om ouderlijke zorg op gang te bren-

gen. MPOA-neuronen die de galanine- en/of oestro-

geenreceptor tot expressie brengen, staan klaar als een

knooppunt en bevorderen het ouderschap door verschil-

lende soorten motorpatronen te coördineren die in

meerdere hersengebieden worden opgewekt.

Nieuwe onderzoeksresultaten suggereren dat opvoed-

gedrag geen lineair en feed-forward circuit als basis

heeft, maar meer georganiseerd is als een 'orkest' ge-

kenmerkt door samenspel. De MPOA staat klaar om te

dienen als geleider met de input en output van knoop-

punten die als 'muzikanten' dienen. Elke muzikant (of

hersenregio) heeft het potentieel om motivatie en ge-

drag te genereren en de geleider geeft aan wanneer, in

welke volgorde, en hoe krachtig.

Op basis van neurologisch onderzoek is het idee ontwik-

keld van een ouderschapsswitch bij de geboorte van een

kind. De hersenen van ouders bleken verschillend van

die van niet-ouders. Zo vertonen ouders een verhoogde

hersenactiviteit bij het bekijken van foto's van kinderen,

of bij het horen van een huilende baby. Hormonen, zoals

oxytocine, prolactine, estradiol en progesteron, blijken

142

opvoedingsgedrag te coördineren. Ook een eiwit in de

hersenen, galanine genaamd, zou bij beide ouders zor-

gend en ouderlijk gedrag oproepen, zoals het bescher-

men van de baby. De waarneming van de werkelijkheid

verschuift alzo met een grotere focus op de baby.

Neurobiologisch zouden vaders en moeders dezelfde

neurale schakelingen in de hersenen gebruiken. Ze zou-

den beide ook vergelijkbare hormonale veranderingen

ondergaan. Hierdoor zouden ze dezelfde patronen van

cognitieve, emotionele en sociale betrokkenheid verto-

nen als moeders. Zo vertoonden in het bijzonder vaders

een gelijkaardige activering in emotionele verwerking als

moeders wanneer ze de primaire zorgverleners waren.

Steeds meer wordt in onderzoek de basis voor de vader-

identiteit en -gelijkheid gezocht in de neurowetenschap-

pen. Dit naast de impact van culturele invloeden. Er zijn

steeds meer aanwijzingen dat het vaderschap ook het

brein van vaders verandert. Dit is ook het gevoel van va-

ders dat vader-zijn hun leven verandert. Zo herkennen

ze soms zichzelf niet meer als nieuwe vader. Hun herse-

nen reageren blijkbaar verschillend dan ervoor op ou-

der-gerelateerde prikkels. Hun hersenen veranderen op

een manier die helpt om de complexe taken van ouder

zijn aan te pakken.

143

Voorkeur sociale informatie

Een kind is vanaf de geboorte bedraad om sociale ver-

binding te maken. Zo letten pasgeborenen bij voorkeur

op sociale informatie. Ze kijken langer naar gezichten

dan naar andere objecten en luisteren langer naar men-

selijke stemmen dan naar andere geluiden. Zelfs twee

stippen en een lijn trekken de aandacht van een baby bij

het vormen van de rudimentaire configuratie van een

gezicht. Ouderlijke stimuli, zoals bijvoorbeeld de stem

van de moeder, lijken van bijzonder groot belang te zijn

voor zuigelingen, waarschijnlijk als gevolg van prenatale

foetale ervaringen. Er is een verweving tussen het neu-

rologische en gedragsmatige, waarbij hormonale, fysio-

logische en gedragsmatige signalen dynamisch worden

uitgewisseld tussen ouder en jong tijdens sociaal con-

tact. Op die manier raken gedrag en biologie van ouder

en kind met elkaar verweven.

Invloed ouderlijke aanwezigheid

De aanwezigheid van ouders helpt mee aan de neurale

rijping van het kind nodig voor een succesvol functione-

ren op verschillende ontwikkelingsgebieden. Zo blijkt de

ouderlijke aanwezigheid een belangrijke en unieke rol te

spelen bij de rijping van neurale circuits. Een merkelijk

144

verschil treedt op als de moeder afwezig is. De aanwe-

zigheid biedt ondersteuning aan de langdurige ontwikke-

ling van het kind.

Ook in de adolescentie blijven ouders een belangrijke so-

ciale aanwezigheid die zowel de hersenen als het gedrag

van adolescenten beïnvloeden. In aanwezigheid van een

niet-ouder vertoonden adolescenten immers een functi-

onele koppeling geassocieerd met meer onvolwassen

patronen van neurale activering en met verhoogd risico-

gedrag.

Gezien het belang van ouders voor het kind en zijn ont-

wikkeling, is het belangrijk dat ze zich zelf gesteund en

goed gereguleerd voelen. Een ouder die zelf overstuur is

kan moeilijk de stress van zijn kind opvangen en regule-

ren. Is de ouder wel in staat om zich rustig en veilig te

voelen, dan kan het het kind helpen zijn emotionele re-

acties te reguleren en zijn voorbeeld te volgen. Ouders

vormen zo een verlengstuk van het zich ontwikkelende

brein van het kind.

Invloed kinderlijke aanwezigheid

De periode onmiddellijk na de geboorte biedt een ven-

ster van neuroplasticiteit waardoor ouders zich kunnen

aanpassen aan de fysiologische veranderingen en

nieuwe ervaringen van het ouder-zijn en waardoor ou-

145

ders adaptief het gevoelige zorggedrag kunnen verwer-

ven dat baby's toelaat te overleven en zich te ontwikke-

len. Moeders tonen een duidelijke neurale respons op

hun eigen kind en niet op een ander kind. Deze active-

ring houdt verband met gevoelens die de motivatie on-

dersteunen om zorg te verlenen. De geboorte van een

kind brengt een significante verandering mee in meer-

dere domeinen, zoals rollen, motivaties, hormonen en

neurobiologie.

Ouder-kind neurale synchronie

Uit onderzoek komt duidelijk naar voor dat de ouder-

kindrelatie in de hersenen wordt weergegeven in een

breed scala aan netwerken en regio's. Vooral regio's die

betrokken zijn bij mentaliseren (bijvoorbeeld, de sulcus

temporalis superior), herkenning en beloning (bijvoor-

beeld, de gyrus en het ventrale striatum), en de belicha-

ming van de fysieke toestanden van zichzelf en anderen

(bijvoorbeeld, de insula) worden geactiveerd bij kin-

deren en ouders. Hierbij verloopt een en ander parallel

gezien de wederkerigheid van informatieverwerking en

interactie. Zo blijkt dat de ouder-kindband analoog

wordt weergegeven in de hersenen aan beide kanten

van de ouder-kind twee-eenheid.

146

Een van de bepalende kenmerken van menselijke sociale

binding kan de toenemende mate van overlap tussen

neurale representaties van het zelf en de ander zijn, zo

kan afgeleid uit onderzoek. Deze overlap tussen zelf en

ander kenmerkt de exclusieve ouder-kindband op neu-

raal niveau.

Synchronie komt bij baby's onder meer tot uiting in het

afstemmen van zijn bewegingen op het spreekritme van

de ouder. Uit dit stemgebruik kunnen baby’s de ge-

moedstoestand van de ouder afleiden en hun reactie

hierop afstemmen. De interactie ouder en kind wordt

gekenmerkt door adaptief en wederkerig gedrag dat een

wederzijds lonende interactie bevordert.

Recent onderzoek van de Universiteit Leiden toont aan

dat de hechtingskwaliteit ouder kind gerelateerd is aan

dyadische patronen van baby en ouder bij het waarne-

men van sociale situaties. Gehechtheidsrepresentaties

blijken ‘zichtbaar’ in de manier waarop de hersenen so-

ciale informatie verwerken.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Vaders

en hun brein' van deze encyclopedie.

147

Ga zo je wil na hoe inzichten en bevindingen uit de sociale

neurowetenschappen je kunnen helpen bij een betere af-

stemming van je ouder-zijn.

Ga zo je wil het belang na van de aanwezigheid van je

kind voor het opwekken van ouderlijk gedrag.

Ga zo je wil het belang na van de je aanwezigheid als ou-

der voor het optreden van kinderlijk gedrag.

Meer lezen :

Decety, J. (Ed.). (2020). The social brain : A develop-

mental perspective. The MIT Press.

https://doi.org/10.7551/mitpress/11970.001.0001

148

Voor een gunstige

sociale omgang

Onbevredigende sociale omgang

Te vaak meen je als opvoeder op te merken dat een kind

of jongere er niet in slaagt tot een bevredigende omgang

met zijn omgeving te komen. Het kind of de jongere weet

niet goed in te schatten wat iemand uitdrukt of bedoelt.

Het kind kijkt heel eenzijdig naar wat wordt geuit. Het

geeft er een heel eigen interpretatie aan. Het kind of de

Te vaak weten jongeren niet te komen tot een bevredi-

gend contact.

Ze schatten de situatie verkeerd in, of lopen zichzelf voor-

bij.

Wat gaat precies in hen om ?

149

jongere weet niet goed in te spelen op de aanwezige si-

tuatie. Het verloop van de interactie wordt hierdoor be-

moeilijkt. Zowel de omgeving als het kind of de jongere

zelf blijven dan mogelijk onbevredigd achter. Uiteindelijk

kan dit er toe leiden moeilijk vrienden te behouden of

voor de toekomst moeilijk vrienden te maken.

Aangrijpingspunten verandering

Om hier verandering in te brengen en het kind te helpen

tot een betere omgang met zijn omgeving te komen, zou

je iets kunnen veranderen aan de interactiesituatie. Vra-

gen aan de andere kinderen om iets meer geduld te heb-

ben, bijvoorbeeld. Je zou ook aandacht kunnen besteden

aan de aanwezige interactie. Bewaken dat er niet wordt

geroepen, bijvoorbeeld. Je speelt dan in op wat zich om-

heen het kind of de jongere afspeelt, of op wat zich af-

speelt tussen het kind en de omgeving.

Je zou ook aandacht kunnen besteden aan wat zich in

het kind of de jongere afspeelt. Wat merkt het kind op in

de aanwezige situatie ? Wat maakt het kind van wat ge-

beurt ? Wat leeft er bij het kind ? Waar wil het kind

naartoe ? Hoe denkt het een uitweg of oplossing te vin-

den ? Waarvoor kiest het kind ? Waarop baseert het

kind zich ? Hoe stuurt het zijn reactie ?

150

Je zou, anders gezegd, iets kunnen doen in de sociale re-

aliteit, iets kunnen doen aan de sociale interactie, of ten-

slotte iets kunnen doen aan de sociale informatieverwer-

king van de realiteit en interactie. Iets kunnen doen op

het niveau van de aanwezige informatie over de sociale

realiteit en de sociale interactie.

Je richt je in het laatste geval op wat zich afspeelt in het

hoofd van het kind of de jongere in interactie met zijn

omgeving. Je tracht precies hoogte te krijgen van de op-

eenvolgende cognitieve processen die zich bij hem of

haar afspelen. Je tracht hoogte te krijgen van de inhoud

ervan en de kenmerkende manier waarop dit proces ver-

loopt. Dit alles doe je om hier zo nodig op te kunnen in-

spelen om te komen tot een meer gunstige sociale om-

gang voor het kind of de jongere.

Je kan hierbij aandacht besteden aan de aanwezigheid of

niet van bepaalde opeenvolgende processen. Je kan aan-

dacht besteden aan de inhoud van de deze processen. Je

kan aandacht besteden aan hoe deze inhoud tot stand

kwam.

Van hieruit kan je aandacht besteden aan de wenselijke

aanwezigheid van elk van deze sociale processen, aan de

wenselijke sociale inhoud en hoe te kunnen komen tot

deze meer gunstige sociale inhoud.

151

Denkt het kind, bijvoorbeeld, aan meer dan één moge-

lijke interpretatie van wat iemand tegenover hem of

haar doet ? Denkt het kind aan meer dan een mogelijke

reactie tegenover iemand ? Denkt het kind aan een mo-

gelijk gunstige opstelling tegenover hem ? Of denkt het

aan een ongunstige ? Hoe is deze ongunstige opstelling

tot stand gekomen ? Hoe zou het kind van een ongun-

stige naar een meer gunstige opstelling kunnen over-

schakelen ?

Oorsprong onbevredigende sociale omgang

In deze gedachtegang wordt aangenomen dat de sociale

omgang minder vlot verloopt zo een van de opeenvol-

gende mentale stappen ontbreekt, of de inhoud ervan

onbevredigend is, dit ingevolge de manier waarop het

kind tot deze inhoud kwam.

Voldoet een of meerdere stappen niet, dan dient reke-

ning gehouden met een tekort aan een of meerdere

competenties in het verwerken van sociale informatie.

Het kan ook dat het kind of de jongere deze competen-

ties wel bezit maar ze nalaat aan te wenden, of in vol-

doende mate weet aan te wenden. Dit omdat het kind er

niet toe komt in deze situatie. Zo kan het kind wel weten

hoe het best kan reageren, maar zich er toch niet toe

weten bewegen in de aanwezige context.

De aanwezige herinneringen en voorstellingen van het

kind spelen hierin een rol. Het persoonlijk sociaal weten

152

laat dan zijn invloed gelden in de opeenvolgende stap-

pen. Herinnering aan succes of falen van een bepaalde

inhoud of vorm voor een stap, beschikbare gekende mo-

gelijkheden om een doel of uitweg te bereiken in inter-

actie, waar of wanneer iets dit betekent en dat als reac-

tie inhoudt. Het kind of de jongere beschikt zo over een

persoonlijke databank waaruit het voortdurend kan put-

ten om iets zo op te pakken en zo aan te pakken. Data-

bank die voortdurend wordt aangevuld en bijgesteld op

basis van nieuwe sociale ervaringen van hoe iets op te

pakken en aan te pakken.

Om het kind tot een meer gunstige sociale omgang te

brengen, kan het nuttig zijn de inhoud van deze data-

bank samen met het kind en zijn omgeving te bekijken.

Zo te zien wat het kind in de weg staat. Zo te zien wat

kansen en mogelijkheden voor het kind kan doen ont-

staan. Ook te zien wanneer iets uit deze databank aan te

wenden, en wanneer niet. Of bij voorkeur iets anders uit

de databank aan te wenden. Zo ook te zien hoe iets an-

ders in de databank te stoppen.

Informatieverwerkingsmodellen

Twee Amerikaanse onderzoekers, Crick en Dodge (1986,

1994), geven in hun Sociale Informatie-Verwerkingsmo-

del zes opeenvolgende sociaal-cognitieve processen

aan. Processen die niet aanwezig zijn en naar vorm en

153

inhoud minder of meer gunstig zijn voor een kind of jon-

gere in zijn sociale omgang. Ze bieden naar kinderen en

jongeren toe aandachts- en werkpunten aan om hun so-

ciaal-cognitieve competenties te verhogen. Zo hun kan-

sen te verhogen tot meer lukkende en bevredigende so-

ciale contacten en interacties.

Deze processen hebben te maken met wat te ervaren en

hoe te reageren op iets met betrekking tot de buitenwe-

reld. Ze vormen sociale-informatieverwerkingsproces-

sen. Processen in iemands hoofd kunnen evenwel ook te

maken hebben met wat te ervaren en hoe te reageren

op iets met betrekking tot de eigen binnenwereld : een

gevoel, een denken. Ze vormen in analogie emotio-

nele-informatieverwerkingsprocessen. Het gaat hierbij

om accentverschillen, of om manieren om bij een situa-

tie of gebeuren stil te staan. In werkelijkheid sluiten

beide processen, de verwerking van sociale en emotio-

nele informatie, op elkaar aan en vormen ze twee kanten

van dezelfde processen. Wat zich buiten het kind af-

speelt reflecteert steeds op een of andere wijze op hem

of haar. Iets wordt juist omwille van een extern ervaren

intern zo ervaren, of omgekeerd iets wordt juist omwille

van een intern ervaren extern zo opgevat. Hoe iets is, be-

paalt iemands gevoel en oordeel. Omgekeerd bepaalt ie-

mands gevoel en oordeel wat iets is voor iemand. In wer-

kelijkheid gaat het om elementen van een groter cogni-

tief geheel, waarbij nu eerst weer eens dit dan weer eens

154

dat wordt geactiveerd en als toegang dient voor de ove-

rige elementen. Eerst kan er een waarneming zijn, dan

een gevoel en een oordeel. Eerst kan er een gevoel en

een oordeel zijn en dan een waarneming.

Zo kan het kind in de buitenwereld veiligheid opmerken

en hier met openheid op reageren. Zo kan het kind ook

in zichzelf veiligheid ervaren en hier met openheid op re-

ageren. In feite gaat het om elementen en processen van

een groter geheel : de activering van het cognitief of ge-

heugenschema veiligheid. De activering van dit schema

impliceert een aantal voorwaarden in de buitenwereld

en binnenwereld, zoals tekenen van aanvaarding en na-

bijheid. De activering houdt ook een aantal kenmerken

in zoals zich begrepen en aanvaard weten en voelen, sa-

men met een positieve waardering van situatie en voe-

len. De activering houdt ook een aantal omgangsken-

merken in als openheid geven en openheid tonen. Er is

dan veiligheid, het kind voelt dan veiligheid en het kind

toont dan veiligheid. Veiligheid als gedragsomstandig-

heid, veiligheid als gedragsproces en veiligheid als ge-

dragsreactie. Veiligheid als te ervaren, veiligheid als te

voelen en veiligheid als te tonen. Veiligheid als cognitief

schema houdt alzo in wanneer kan ik het ervaren, wat

houdt dit voor mij in aan feitelijke, gevoelsmatige en

waarderingsinvulling, wat laat het me toe in mijn reactie

hierop en omgang hiermee.

155

Sociale-InformatieVerwerkingsmodel

Volgende opeenvolgende sociaal-cognitieve processen

bij de interactie met de omgeving kunnen worden on-

derkend :

. Encoderen van sociale signalen : een kind leert bij soci-

ale omgang zijn aandacht te richten op belangrijke signa-

len en leert irrelevante signalen te negeren. Sociale om-

gang vraagt om het opmerken en identificeren van aan-

wezige betekenisvolle stem-, gezichts en lichaamsex-

pressie. Via glimlach, oogcontact en lichaamshouding

worden informatie en gevoelens over de situatie, zich-

zelf, elkaar en het verloop van de interactie doorgege-

ven. Encoderen houdt bijgevolg twee processen in : aan-

dacht richten op signalen of sleutels en waarneming van

deze signalen of sleutels. Het gaat hier om het kijk-, luis-

ter en aanvoelgedrag in de omgang met anderen. Kin-

deren zijn vanaf drie jaar in staat om gevoelens te ach-

terhalen uit stem-, gezichts- en lichaamsexpressies. Deze

vaardigheid neemt met de leeftijd toe zodat steeds meer

subtiele signalen kunnen worden geïdentificeerd.

Vertoont een kind agressief gedrag dan kan aangeno-

men dat het kind geneigd is meer aandacht te besteden

aan sociaal bedreigende informatie en zo gemakkelijker

bedreiging, vijandigheid en gevaar ervaart.

156

. Nauwkeurig en betekenisvol interpreteren van signa-

len : de waargenomen signalen worden door het kind

of de jongere geïntegreerd met voorbije ervaringen en

vervolgens geïnterpreteerd. Eerdere ervaringen kunnen

het kind helpen welke betekenis te geven aan wat nu

wordt opgemerkt. Het gaat hier om zien-, hoor- en voel-

gedrag : wat wordt gezien, wat wordt gehoord en wat

wordt gevoeld, wat maakt het kind ervan van wat het

ontmoet in interactie met zijn omgeving.

Leven bij een kind agressieve gevoelens of gedachten,

dan kunnen gemakkelijker negatieve interpretaties van

niet aanvaarding of genegeerd worden, toegekend wor-

den aan wat werd opgemerkt. Zeker is dit wanneer wat

werd opgemerkt onduidelijk of ambigu is. Eigen vijandig-

heid kan gemakkelijk vijandigheid doen opmerken uit de

waargenomen expressies bij de ander tijdens interactie.

. Doelen stellen : vervolgens kan het kind of de jongere

zoeken naar doelen in de aanwezige omgangssituatie, en

hieruit de gewenste selecteren. Welke situatie wil het

kind, waar wil het kind naartoe, uitgaande van de huidige

situatie ? Wat is belangrijk voor het kind, wat is waarde-

vol ?

Weet het kind niet waar naartoe of wat kan geprefe-

reerd, dan kan het ook moeilijk keuzes maken in het licht

157

hiervan. In de opvoeding kan dit aan het kind meegege-

ven : wat waardevol is en wat bij voorkeur kan verkozen,

wat beter kan vermeden omdat het weinig waardevol is.

Er kan op gelet of wat het kind of de jongere prefereert

niet andere doelen in de weg staat. Het kind wil nu iets

onmiddellijk, waardoor het iets op langere termijn in ge-

vaar brengt. Het kind wil iets voor zichzelf, waardoor het

iets voor de ander in gevaar brengt. Het kind wil, bijvoor-

beeld, gelijk krijgen zodat andere kinderen zich veronge-

lijkt voelen.

. Reactie zoeken : overlopen en selecteren van mogelijke

sociale reactiewijzen om wat verkozen te bereiken. On-

derzoek wijst uit dat populaire kinderen meer wijzen we-

ten te bedenken om tegemoet te komen aan sociale si-

tuaties.

Het kan het kind of de jongere evenwel aan reactiestra-

tegieën ontbreken, of het kind of de jongere kan minder

gunstige strategieën geleerd hebben, zodat wat verkies-

baar is niet kan bereikt. Het kind wil zijn zin doordrukken

maar weet niet hoe dit zou kunnen. De keuze om niets

te zeggen en de anderen voor voldongen feiten te stel-

len, lokt net veel onbegrip en weerstand uit.

Het kind zal andere reactiewijzen moeten bijgebracht

worden. Bijvoorbeeld, duidelijk gemaakt worden dat

communicatie juist onbegrip en weerstand voorkomt.

Dat overleg kan toelaten zelf zijn doel in zekere mate te

158

bereiken op voorwaarde dat ook de anderen dit wordt

toegelaten.

. Reactie beoordelen en keuze maken : beoordelen wat

bepaalde reactiewijzen voor gevolg hebben : wat is het

resultaat en kan je het waarmaken rekening houdend

met eigen mogelijkheden en de situatiecontext. Beoor-

delen van gevonden reactiewijzen om zo tot een keuze

te komen.

Het kind kan mogelijk enkel oog hebben voor het ge-

wenste effect en vergeten aandacht te besteden aan on-

gewenste effecten. Het kind krijgt zijn zin, maar verliest

aan vriendschap. Het kind kan ook denken dat een be-

paalde reactiewijze niet helpt of werkt en ze bij voorbaat

nalaten of vroegtijdig opgeven.

. Monitoring : Opvolgen van de gedragsuitvoering, vol-

gen welke effect je gedrag heeft op de omgeving en je

gedrag overeenkomstig regelen.

Het kunnen volgen van een gemaakt plan van uitvoering

en toelichting weten geven aan de omgeving, kan hierbij

behulpzaam zijn. Bijvoorbeeld, je beslissing om neen te

zeggen en niet mee te doen en hiervoor zo nodig een

aanvaardbare uitleg weten te geven. 'Niet wat dom van

je om zo te doen, maar ik kies ervoor niet mee te doen',

bijvoorbeeld.

159

Emotionele-InformatieVerwerkingsmodel

Naast de vermelde stappen in de omgang met informa-

tie over de omgeving, de gevoelens en gedachten van de

ander en de concrete sociale situatie, kan je het kind hel-

pen deze zelfde stappen te zetten maar nu voor zijn ei-

gen ervaren :

. Encoderen van eigen ervaren : zich richten op relevante

signalen die vertolken hoe je iets ervaart, hoe je je iets

herinnert, wat je voelt, wat je denkt, wat je behoeft en

wat je je voorstelt.

160

Het is mogelijk dat het ontbreekt aan vaardigheid hoe

zelf vertolkte signalen te herkennen. Het zich onwel voe-

len van het kind of de jongere brengt het, bijvoorbeeld,

niet in verband met hoe hij of zij iets ervaart.

. Nauwkeurig en betekenisvol interpreteren van eigen er-

varen : zijn huidig ervaren kan het kind in verband bren-

gen met eerder ervaren opgeslagen in zijn persoonlijke

geheugendatabank, en zo hieruit leren waar de waarge-

nomen signalen voor staan als herinnering, gevoel, ge-

dachte, verlangen en voorstelling.

. Doelen stellen voor eigen ervaren : wat wil het kind er-

varen, waar wil het kind naartoe, aan wat geeft het de

voorkeur. Wat wil het kind graag voelen, wat wil het

graag denken, aan welke behoeften wil het tegemoet ko-

men.

. Reactie zoeken voor eigen ervaren : overlopen voor

zichzelf op welke manier in interactie met de omgeving

het kind tot zijn voorkeurervaren kan komen.

. Reactie beoordelen en keuze maken voor eigen erva-

ren : vooraleer een keuze te maken in zijn voorstelling

nagaan welke reactiewijze zijn gewenst ervaren best zal

benaderen.

161

. Monitoring : terwijl het kind of de jongere reageert, te-

gelijk zelf volgen wat best te kunnen zeggen en doen te-

genover de omgeving en op welke manier.

Integratie informatieverwerkingsmodellen

Vervolgens kan getracht worden het kind te helpen

beide stappen te integreren. Zo dat tegelijk wat de bete-

kenis is of gewenst wordt voor wat zich buiten afspeelt

en wat de betekenis is of gewenst wordt voor wat zich

binnen het kind afspeelt, bijeen kunnen worden ge-

bracht. Het kind kan uitgenodigd zelf na te denken en zo

mogelijk samen te praten over hoe wat sociaal aanwezig

en emotioneel aanwezig kan geïntegreerd. Zo dat nadien

de uitvoering kan gestuurd vanuit een extern en intern

perspectief.

162

Het vier-stappenplan laat in dit verband een eenvoudige

concrete vertaling en integratie toe van het Sociale-In-

formatieVerwerkingsmodel en het Emotionele-Informa-

tieVerwerkingsmodel.

Situeer zelf eens de verschillende opeenvolgende sociaal-

cognitieve en emotioneel-cognitieve processen in de vier-

stappenstructuur.

Bedenk een sociale interactiesituatie van een kind.

Ga na hoe het kind de opeenvolgende sociaal-cognitieve

en emotioneel-cognitieve processen invult. Let op de in-

houd, maar kijk ook naar de wijze waarop het kind dit

doet.

163

Ga samen met het kind na hoe het, zowel naar inhoud als

vorm, de opeenvolgende sociaal-cognitieve en emotio-

neel-cognitieve processen zou kunnen invullen.

Antwoord situering :

Ongunstige sociale cognities houden een gevaar in van

de aanwezigheid van opvattingen en rationalisaties die

storend gedrag mogelijk maken en ondersteunen, van

cognitief emotionele condities zoals boosheid, wraak en

zelftrots, van een zelfbeeld met overschatting en onaan-

tastbaarheid en van een ongunstige identiteit, zoals ma-

cho of labiel.

164

Samen kan dan gezocht worden hoe te komen tot meer

gunstige sociale cognities en de ongunstige te verminde-

ren of achterwege te laten. Dit kan vanuit een bewust-

worden van de minder gunstige sociale cognities en op

zoek te gaan naar wat meer gunstig kan uitwerken op

denken, voelen, zelfbeeld, identiteit en uiteindelijk doen.

Meer lezen :

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (June 01, 1996). Social Infor-

mation-Processing Mechanisms in Reactive and Proac-

tive Aggression. Child Development, 67, 3, 993-1002.

165

Sociale waarden

in de opvoeding

Waarden in de opvoeding

De competentie van ouders wordt vaak in verband ge-

bracht met toegepaste opvoedingsstijlen, zoals het bie-

den van warmte of het veeleisend zijn. Naast deze vorm-

kenmerken wordt in onderzoek recent ook aandacht ge-

vraagd voor aangeboden sociale waarden in de opvoe-

ding als inhoudelijke kenmerken. Deze waarden kunnen

bewust of onbewust aanwezig zijn in de opvoeding. Het

gaat om wat als ontwikkelingsgunstig wordt waargeno-

men door adolescenten. Sociale waarden zijn waarden

die in de samenleving worden gedeeld, richting een be-

tere samenleving. Ze helpen het dagelijks samenleven

te organiseren en te reguleren.

Is ouderlijke competentie vooral te herleiden tot ge-

bruikte vormelijke opvoedingsstijlen, of zijn bepaalde

inhoudelijke waarden in de opvoeding eveneens van

belang ?

166

In recent grootschalig internationaal onderzoek werd

een ouderlijke competentieschaal ontwikkeld met ou-

derlijke dimensies, zowel vormelijke als inhoudelijke, die

een gunstige invloed hebben op de adolescentie-ontwik-

keling. Deze invloed was minder alcoholgebruik of por-

nografische interesses en een geringere internetafhan-

kelijkheid. De invloed op school was dat er hogere cijfers

werden gehaald en meer algemeen bleek er een grotere

tevredenheid met het leven. Dit laatste werd, bijvoor-

beeld, het best voorspeld door warmte en opvoeding in

standvastigheid. Deze ouderlijke dimensies leken be-

schermend en tot op zekere hoogte volwassenheidsdi-

mensies te voorspellen.

Voor de competentieschaal bleken de vormelijke dimen-

sies, warmte en veeleisendheid, betekenisvol. Voor de

inhoudelijke dimensies bleken de sociale waarden, vast-

houdendheid en privacy, een gunstige invloed te heb-

ben.

Sociale waarde standvastigheid

Opvoeden in standvastigheid is een onderdeel van het

tot ontwikkeling brengen van veerkracht. Het vereist

het vermogen van de ouder om zijn kind te leren weer-

stand te bieden aan schadelijke invloeden en overlast te

verdragen. Dit moet toelaten sterker uit problematische

situaties te komen. Opvoeden in standvastigheid houdt

tevens in het kind leren om zijn doelen met vastberaden-

heid, initiatief en besluitvaardigheid onder ogen te zien

167

en na te streven. Dit vereist van ouders het in praktijk

brengen van waarden zoals voorzichtigheid en recht-

vaardigheid, zelfvertrouwen, gevoeligheid voor persoon-

lijke omstandigheden, kennis van een unieke relatie en

oriëntatie op volwassenheid met geduld en doorzet-

tingsvermogen.

Sociale vaardigheid privacy of intimiteit

Opvoeden in respect voor privacy of intimiteit houdt in

het kind impliciet of expliciet bijbrengen wat tot de pri-

vésfeer van iemand behoort en welk niveau van privacy

of verspreiding moet worden gegeven aan informatie

over zichzelf of anderen. Het vraagt het vermogen om

het kind de waarde van zijn eigen privacy bij te brengen

en die van anderen te respecteren.

Dit is niet eenvoudig in de moeilijke tijd die adolescentie

is. Deze aandacht voor privacy of intimiteit is vooral van

belang in de adolescentie fase, wanneer er veel nieuwe

relaties met anderen tot stand komen, zowel online als

face-to-face. Dit bijbrengen van respect voor privacy

blijkt een gezinsbeschermende factor tegen verslavingen

te zijn.

Belang sociale waarden in de opvoeding

Gemeenschappelijk aan beide sociale waarden in de op-

voeding is het getrouwe : standvastigheid als getrouw

aan jezelf, respect voor privacy en intimiteit als getrouw

168

aan jezelf en anderen. Beide als betrouwbaar zijn. Op

wie jezelf en anderen kunnen rekenen en voortbouwen.

Het vraagt de ontwikkeling van een zeker zelfvertrouwen

als basis om te geloven in zichzelf en vol te houden en

om zekere externe en interne druk om toe te geven te

weerstaan.

Belangrijk voor de opvoeding is ook welke invulling ou-

ders persoonlijk geven aan de invulling van deze inhou-

delijke sociale waarden. Wat houdt standvastigheid en

respect voor privacy voor je als ouder in ? Hoe doe je

dat standvastig blijven en persoonlijk respectvol zijn ?

Wanneer is dit volgens je van toepassing ?

Om sociale waarden aan bod te laten komen zal het er

zelf model voor staan in wat je zegt en doet noodzakelijk

zijn. Tevens zal het van belang zijn hoe je ze het kind

bijbrengt in je opvoedend handelen : ondersteun je je

kind hierbij, of vraag je dit van je kind, of reken je je kind

hierop af door het te beoordelen of al of niet te belo-

nen.

Ouderlijke praktijk waarde opvoeding

Schenk je als ouder vooral aandacht aan je gebruikte op-

voedingsstijl ?

Is er naast je opvoedingswijze ook aandacht voor inhou-

delijke sociale waarden ?

169

Welke inhoudelijke waarden zou je als ouder je adoles-

cent in de opvoeding willen aanbieden ?

Welke plaats zou je sociale waarden als standvastigheid

en respect voor privacy in de opvoeding willen geven ?

Aan welke andere waarden zou je als ouder een plaats

willen geven ?

Welke inhoud zou je willen geven aan sociale waarden als

standvastigheid en respect voor privacy of intimiteit ?

Wanneer zijn voor je sociale waarden als standvastigheid

en respect voor privacy van toepassing ?

Hoe vertaal je ze naar de praktijk ?

Wat omvatten ze inhoudelijk precies voor je ?

170

Meer lezen :

Reparaz, C., Rivas, S., Osorio, A., & Garcia-Zavala, G. (Ja-

nuary 01, 2021). A Parental Competence Scale: Dimensi-

ons and Their Association With Adolescent Out-

comes. Frontiers in Psychology, 12.

171

Sociale waarne-

ming door kind

in beeld

Wat iemand uitdrukt is voor een kind niet steeds gemak-

kelijk te merken en vervolgens te begrijpen.

Het vraagt een gericht kijken naar de getoonde gezichts-

en lichaamsuitdrukking, die meer of minder expressief is.

Het vraagt een gericht luisteren naar de inhoud en de

toon van wat wordt meegedeeld.

Het vraagt een gericht aanvoelen van het doen en laten,

van het gedrag van de ander.

Wat neemt een kind waar op sociaal vlak ?

Voor welke signalen stelt het zich open ?

172

Het vraagt ervaring op het vlak van wat verbonden is aan

welke expressie.

Het vraagt kennis van wanneer deze uitdrukkingen op-

treden en begrip van wat dan de waarneming, gevoel en

verlangen is van de ander.

173

174

Sommige kinderen staan voor bepaalde signalen open,

andere kinderen staan weer open voor andere signalen.

Vooraleer te reageren kan je er op letten of je signalen

door het kind opgemerkt werden. Je kan er dan voor kie-

zen ofwel je signaal te versterken. Veelal verdient het de

voorkeur om de aandacht op je signaal te vestigen, of om

het signaal te ondersteunen met woorden, eerder dan

met je toon.

Sommige kinderen merken wel je signaal, maar niet de

betekenis. Ook hier kan je kiezen om deze betekenis toe

te lichten.

Tenslotte merken sommige kinderen wel je signaal en

hun betekenis, maar negeren ze het. De reden hiervoor

kan zijn dat ze hiermee trachten te ontkomen aan wat

wordt uitgedrukt, ofwel dat gepoogd wordt je te doen

afzien van verdere signaaluitdrukking door die te nege-

ren, of nog dat ze er niet op reageren omdat ze geen en-

kele vat hebben op de situatie en ook niet op je expres-

sie. Los van hun gedrag en reactie, blijft het signaal het-

zelfde. Dit komt mogelijk omdat kinderen merken dat je

expressie niet met hen samenhangt, maar afhangt van

iets daarbuiten en te maken heeft met de stemming

waarin je verkeert.

Naargelang de reden van niet reageren kan je dan er

voor zorgen dat je signaal niet zo maar kan genegeerd

175

worden enerzijds, maar dat hun reactie mede het signaal

verandert en mogelijk beëindigt.

Er kan best mee rekening gehouden worden of het kind

nog in de mogelijkheid is op je signaal te reageren. Is het

niet moe, uitgeput, erg gespannen, overvraagd, enzo-

meer. In dit geval kan best zo mogelijk het signaal voor

een gunstiger moment gereserveerd worden, moment

waarop het kind meer aanspreekbaar is.

176

Ook van de volwassene vraagt het :

. een gericht kijken, luisteren en aanvoelen wat voor het

kind kan en wat niet vanuit zijn expressie

. ervaring op dit vlak

. kennis wanneer een kind iets uitdrukt in zijn antwoord

en reactie en begrip vanuit welke waarneming, gevoe-

len en verlangen dit is

. weet hebben van wat kan en niet kan voor het kind en

zo niet, dit via vragen en samenpraten achterhalen. Zo-

dat juister de realiteit van kind en situatie kunnen in-

geschat en wat uiteindelijk als reactie kan en mag ver-

wacht worden.

Reeds heel vroeg ontwikkelt het sociaal waarnemen :

Een recent onderzoek van de Universiteit Utrecht laat

zien dat er een groot verschil in focus is van de hersen-

activiteit tussen baby's van vijf maanden en die van tien

maanden. Bij baby’s van vijf maanden is er vooral in de

visuele schors achterin de hersenen veel informatie uit-

wisseling. Dit is het gebied waar visuele informatie

wordt verwerkt. De hersenen zijn dan vooral gericht op

analyse van beeldmateriaal. Er is dan nog weinig com-

municatie tussen de sociale hersengebieden. Zones die

liggen aan de zij- en voorkant van de hersenen.

177

Bij baby’s van tien maanden treedt er een intensieve

communicatie tussen de hersengebieden op. Iets wat-

vooral te zien is bij het analyseren van sociale informatie.

In een periode van vijf maanden, van vijf tot tien maan-

den dus, gaan hersengebieden zo sterk samenwerken

dat het voor baby's mogelijk wordt omgang tussen men-

sen te begrijpen.

Recent onderzoek aan het universitaire Darmouth Col-

lege laat zien dat de hersengolven van baby's synchroon

lopen met hun moeders als ze van hen leren. De mate

waarin de neurale activiteit van de baby's synchroon

loopt met de moeders voorspelt de mate waarin ze soci-

ale aanwijzingen leren over nieuw speelgoed. Het neu-

raal verbinden met anderen stelt het kind open voor het

ontvangen van sociale informatie en voor invloed van

anderen. Zo zijn de emotionele reacties van moeders op

nieuw speelgoed, zoals al of niet blij zijn en het verwoor-

den van iets als al of niet prettig, van invloed op de be-

slissingen van hun baby's om met het speelgoed te spe-

len. Een sterkere neurale synchroniteit geeft een hogere

kans op sociaal leren door de baby. Neurale synchronie

houdt in dat hersengolven van twee mensen voorspel-

bare patronen volgen ten opzichte van elkaar. Sociale

signalen, zoals oogcontact, konden geassocieerd met

toegenomen synchroniteit en verbeterd sociaal leren.

178

Uit een recent Amerikaans onderzoek blijkt dat baby's

langer luisteren naar het samenlachen dat ze horen van

vrienden dan van vreemden. Dit geeft aan dat ze het la-

chen van vrienden en vreemden kunnen onderscheiden

en ze de voorkeur geven aan lachen tussen vrienden. Ze

konden het samenlachen koppelen aan de juiste sociale

relaties, van vrienden of niet. Al in de kindertijd kunnen

baby's alzo reeds de aard van relaties onderkennen en

onderscheid maken tussen beide in hun reactie. Lachen

is mogelijk een van de eerste instrumenten die baby's

gebruiken om de complexe sociale wereld te begrijpen

en er zich doorheen te bewegen. Zo kunnen baby’s al

vanaf vijf maanden voor ze kunnen praten onderscheid

maken tussen vrienden en vreemden door te luisteren

naar hun gelach.

Het resultaat van sociaal waarnemen is kennis opgesla-

gen in de vorm van schema's als kennisrepresentaties

die informatie bevatten over sociale situaties en interac-

ties en wie er als individu of groep deel van uitmaakt.

Deze schema's liggen voornamelijk opgeslagen in de pre-

frontale zone van de hersenen, vóór de motorische ge-

bieden van de hersenen. Ze helpen de kenmerken en in-

teractiewijzen met anderen te onthouden, complex so-

ciaal gedrag te plannen en eigen gedrag af te stemmen

op dat van anderen. In de prefrontale zone bevindt zich

het 'sociale' deel van de hersenen. Het is relatief nieuw

en evolutionair groter geworden bij het frequenter,

179

complexer en belangrijker worden van sociale rela-

ties. Het minder optimaal zijn ervan zal de kwaliteit van

sociaal gedrag ongunstig beïnvloeden, zoals minder er-

varen, minder gestructureerd en gepland en minder ge-

stuurd en begrensd. Schema's vormen alzo sociale ken-

nis met informatie over personen en onderlinge interac-

tie, opgeslagen in de prefrontale cortex, behulpzaam bij

sociaal waarnemen en interactie.

180

Soepele

communicatie

Individueel

Zoals je ook voor jezelf kan bepalen hoe je iets zult opvat-

ten, hoe je gaat reageren en wanneer, waar, tegenover

wie, waarom of waartoe je iets zo zult opvatten en zo zal

reageren, zo kan je dit alles ook samen in gesprek met

iemand of in de omgang met iemand.

Individueel kan je jezelf enige ruimte, vrijheid en moge-

lijkheid toekennen wat in je omgaat als te verkiezen, als

van toepassing en als te gebruiken te beschouwen en

aan te wenden. Op die manier kan je meer openstaan

Hoe je iets opvat en hoe je reageert in welke situatie

voor je, laat veelal weinig ruimte en vrijheid.

Hoe op een meer soepele en losse wijze met iets om-

gaan ?

181

voor gedachten, gevoelens en voorstellingen, voor reac-

ties en verlangens in je. Deze gedachten, gevoelens,

voorstellingen, reacties en verlangens worden dan be-

schouwd en erkend als aanwezig in je, zonder dat je er

per definitie mee vereenzelvigt.

Je voelt, bijvoorbeeld, ergernis in je opduiken over iets in

de communicatie of omgang met je kind. Dit kan je zon-

der evenwel automatisch geërgerd te zijn of geërgerd te

reageren. Je ergernis is dan niet bepalend, jijzelf blijft het

wel. In jezelf duiken verschillende ervaringen op als puz-

zelstukken, jijzelf bent bepalend voor welke je wil aan-

wenden en gebruiken in welke situaties.

Een ander voorbeeld. Het kan zijn dat je een zekere be-

hoefte voelt opduiken om je kind zijn zin te geven. Dit

kan je zonder overweldigd te worden door deze be-

hoefte. Maar deze behoefte naast andere behoeften te

leggen. Zoals de behoefte om je kind te leren zich aan

afspraken te houden. Zo kan je kiezen tussen hoe te re-

ageren. Je kind zijn zin geven, of je kind helpen zich aan

eerder gemaakte afspraken te houden.

Door niet te snel te gaan, niet te eenzijdig te gaan en niet

te vanzelfsprekend te gaan, kan je hoe je iets oppakt, hoe

je reageert en in welke context als een geheel van mo-

gelijkheden en alternatieven aan je laten verschijnen.

182

Mogelijkheden en alternatieven waartussen je kan kie-

zen. Zal je het niet reageren op je vraag, opvatten als

niet gehoord of als niet luisteren ? Zal je reageren met

herhalen of boosheid ? Zal je het plaatsen in een context

van opgeslorpt zijn door een spel, of geen zin, of nog als

verzet ? Door meerdere mogelijkheden aan jezelf te la-

ten verschijnen, kan je er deze uit nemen die je meer

mogelijkheden biedt. Ik herhaal het nog eens duidelijk,

zodat ik me er kan van vergewissen of ik duidelijk ben

gehoord. Ik wil nog niet het idee activeren dat mijn kind

onwillig is, zoals ik meestal deed en boosheid mijn enige

verdediging was.

Jezelf verschijnt in dit geheel als context, waarin zich ver-

schillende mogelijke ervaringen, reacties en situaties

voordoen. Dit zonder automatisch en per definitie sa-

men te vallen met één van deze ervaringen, reacties en

situaties. Er kunnen verschillende geheugenschema's in

je geactiveerd worden, zonder dat je er automatisch

mee samenvalt, of op ingaat, of ze van toepassing acht.

Wat in die geheugenschema's geactiveerd wordt, ga je

niet zonder meer in zijn geheel aanwenden. Je maakt er

passende, bruikbare en toepasselijke selecties uit. Dit

doe je door je geheugenschema's als dusdanig te bevra-

gen.

Door meer ruimte, keuzevrijheid en mogelijkheden te

voorzien, ga je minder gemakkelijk verontrust worden en

183

uit evenwicht gebracht worden. Steeds blijven opties

aanwezig, zonder dat één als bepalend en dwingend

wordt ervaren. Jezelf vormt deze context zonder samen

te vallen met één bepaalde inhoud. Meerdere inhouden

of deelinhouden zijn mogelijk. Jezelf kiest en zoekt uit

welke invulling je wil geven. Welke begripsinvulling, ge-

dragsinvulling of contextinvulling je wil aanwenden. De

invulling komt van jezelf op basis van een aantal beschik-

bare mogelijkheden en alternatieven.

Door soepele communicatie met jezelf behoud je meer

leiding. Het ontbreken hiervan en de aanwezigheid van

starheid als tegendeel in wat er in je omgaat, maakt dat

je meer de dingen ondergaat die in je omgaan.

Relationeel

Zoals je dingen voor jezelf uitzoekt zonder je automa-

tisch op iets vast te pinnen, zo kan je dit ook als ouder in

interactie met je kind. Samen leg je dan alle mogelijke

interpretaties, reacties en situaties bij elkaar en kijk je

welke je zult beschouwen als van toepassing. Je dringt

geen interpretatie, reactie of situatiebepaling van jezelf

op. Je overlegt over welke er kunnen zijn of feitelijk aan-

wezig zijn en gaat dan na welke je wenst te gebruiken.

Door verschillende mogelijkheden en alternatieven sa-

men te leggen kom je tot meer varianten, waaruit je de

meest bruikbare of wenselijke kan kiezen.

184

Zo kan je, bijvoorbeeld, samen zoeken en overleggen

over een weigering van je kind om op een vraag van je in

te gaan. Je interpretatie van onwil kan dan bijgestuurd

als in de huidige omstandigheden wil je kind niet, maar

zo andere voorwaarden aanwezig kunnen gesteld wil het

wel. Je reactie als terechtwijzen kan dan bijgekleurd door

beter uitleggen en afspreken. De situatie van tegenstel-

ling en conflict kan dan verbeterd tot een situatie van

verschil en toenadering.

Door naar elkaar te luisteren kan je aanwezige moeilijk-

heden achterhalen en kunnen mogelijke oplossingen

verkend. Zo krijg je een vollediger beeld en kan je selec-

tief beter kiezen wat je wenst aan te wenden. Zo bestaat

er ook minder kans op polarisatie omdat er minder weer-

stand en verzet aanwezig is.

Door te kiezen voor soepele communicatie, vermijd je

dingen al bij voorbaat vast te leggen en je mening en je

reactie op te dringen. Je houdt alles zo veel en lang mo-

gelijk open, zodat er meer kansen zijn op een vergelijk.

Een mislukking van je kind, bijvoorbeeld, ga je niet on-

middellijk benoemen als een gebrek aan inzet met als re-

actie het je kind ontzeggen van iets leuks. Je zoekt samen

met je kind waardoor die mislukking is opgetreden en

zoekt samen hoe je kind aan te kunnen moedigen om

een herhaling te voorkomen.

185

Je communicatie verschijnt dan niet als inhoud maar als

context waarbinnen verschillende inhouden kunnen uit-

gewisseld en geselecteerd worden. Je begripsinvulling, je

gedragsinvulling en je contextinvulling zijn dan een geza-

menlijk gebeuren dat plaats heeft tijdens je communica-

tie met elkaar. Samen zoek je hoe iets te kunnen opvat-

ten, hoe op iets te kunnen reageren en in welke context

iets te kunnen plaatsen.

Je communicatie staat dan niet in het teken van elkaar

vastpinnen op realiteiten en principes. Ze staat veeleer

in het teken hoe met aanwezige realiteiten te kunnen

omgaan en hoe tegemoet te komen aan aanwezige no-

den en behoeften.

Individueel en relationeel

Kies een voorval of situatie met je kind :

Geef aan hoe je er individueel voor jezelf over communi-

ceert :

Vul aan met andere mogelijkheden en formuleer dit van-

uit jezelf als context, zonder automatisch samen te vallen

met een bepaalde inhoud :

186

Geef aan hoe je er met je kind over communiceert :

Vul aan met andere mogelijkheden en formuleer dit zo-

danig vanuit je praten als context, zonder automatisch te

kiezen voor een bepaalde inhoud :

187

Ontwikkelings-

verantwoord

spelmateriaal

1. Voor een kind is gans de wereld te verkennen, inclusief

zichzelf

Alles is vreemd. Alles is nieuw. Raar ook. Veel dingen lei-

den een eigen leven. Of leiden nog een eigen leven. Het

kind leert veel ontdekken en kennen door te zien, te ho-

ren, te proeven, te ruiken maar vooral door aan te raken.

De dingen te bewegen en er verkennend mee om te

gaan. Vooral dingen uit zijn onmiddellijke omgeving. Zo

ontstaat zijn leefwereld. Naast de veiligheid en gebor-

genheid die volwassenen het kind bieden, wil het kind

ook hoogte nemen van zijn omgeving en deze leren

Voor een kind is alles nieuw en te verkennen.

Hoe kan spel bijdragen om de omwereld en zichzelf te

leren kennen ?

Wat met het digitale spel en de online wereld ?

188

doorgronden, zo het kan uit elkaar halen en alzo begrij-

pen. Weten hoe de levende en levenloze dingen zijn, hoe

ze werken en reageren, hoe ze op elkaar inwerken met

welke regelmaat. Zo ontstaat een vertrouwde wereld,

waarin het kind leert van zich stilaan te bewegen en die

te hanteren valt. Weg van de moeder, stap voor stap

durvend, weliswaar met de hulp van die volwassene(n).

Hoe klein deze oorspronkelijke wereld ook is die de vol-

wassenen aanbieden, het ontmoet er personen die

openstaan op de grote wereld. Volwassenen naar wie

het kind opkijkt, die voor het kind zoveel doen en die

voor het kind zoveel betekenen. Volwassenen die bereid

zijn het kind zoveel te leren, te tonen hoe zij het doen.

Hoe zij omgaan en leven in die grote wereld die zij naar

binnen brengen. Die zij aanreiken aan het kind. Volwas-

senen hebben geleerd deze wereld niet enkel veilig te

maken voor het kind door hun aanwezigheid en interac-

tie samen met het kind. Zij hebben ook geleerd deze we-

reld veilig te maken door er een dubbel van te maken en

aan te bieden, in de vorm van speelgoed. Zo wordt de

leefwereld een speelwereld waarin het kind zich kan uit-

leven. Een wereld op zijn maat die goed overzichtelijk is,

die het kind kan verkennen door uit elkaar halen en mon-

teren, waarin het anderen kan ontmoeten en ermee kan

leren omgaan, met winnen dat goed doet en verliezen

met maar even pijn. Uit lichamelijke veiligheidsoverwe-

gingen ook hebben we geleerd er een 'aparte' wereld

189

van te maken op kindermaat. Er op lettend dat het speel-

goed niet te klein is en niet te groot, niet te zwaar en niet

te labiel, niet te scherp en niet te brandbaar, niet te snel

en niet te krachtig, niet te broos en niet verkeerd kan ge-

bruikt. Goed te onderscheiden en als speelgoed te her-

kennen door het kind, ook als het stuk is overeenkomstig

de gehanteerde, algemeen aanvaarde veiligheidscriteria

en conform de Europese veiligheidsnormen.

2. Spelmateriaal, speelgoed, spelletjes, etc.

Geholpen door de economie en haar belangen zijn we

speelgoed dan ook gelijk gaan stellen met datgene wat

je kan vinden in speelgoedwinkels en -magazijnen. Zij

hebben hun uiterste best gedaan om door vormgeving

en uitzicht van het speelgoed en -verpakking het kind de

nodige speelprikkels te bezorgen en de volwassenen de

nodige koopprikkels. Een vraag die hierbij om de hoek

komt kijken is of deze nadruk op de buitenkant van

speelgoed en het aansprekende voor het kind, de aan-

dacht voor de inhoudelijke speelwaarde van het speel-

goed en het kind dat het speelgoed zelf aanspreekt, niet

stilaan verdringt. Nu en dan speelt het speelgoed op zich

en wordt het kind in een passieve rol gedwongen. Nu en

dan is het speelgoed zo af dat het kind er niets meer aan

kan toevoegen. Nu en dan is het speelgoed zo perfect

dat het kind er alleen nog maar in bewondering voor kan

190

staan. Nu en dan wordt alles van A tot Z in beeld ge-

toond, zodat de fantasie en de creativiteit van het kind

niet meer worden aangesproken. 'Wie Hansje en Grietje

is die in welk bos hoe ook weer verloren liepen' heb ik

reeds lang tot in detail op video gezien, met geluid in-

cluis. Ook al mag natuurlijk de waarde van beeldtaal op

zich voor een kind dat nog niet kan praten of lezen, even-

als trouwens ook voor alle andere kinderen in onze mo-

derne samenleving niet worden onderschat. Toch is alles

vaak af, klaar voor gebruik. En vormt dit soms geen ver-

wijt naar de aankomende generatie die zo op kant-en-

klare consumptie zou zijn ingesteld. Ons als volwassenen

navolgend die ook zo graag gaan 'shoppen', zoveel mo-

gelijk liefst vindend aan de goedkoopste prijs.

Door deze gewoonte om speelgoed uitsluitend te verbin-

den met wat je in winkels wordt aangeboden, zijn we

evenwel het meer alledaagse spelmateriaal uit het oog

verloren. Het materiaal dat vaak nog zo op prijs gesteld

wordt door kleuterleidsters. Het zijn vaak alledaagse ge-

bruiksvoorwerpen (verpakkingsmateriaal van eetwaren,

'oude' kledingstukken, afgedankte gebruiksvoorwer-

pen, ...). Voor kinderen roepen ze vaak de associatie op

naar de werkelijke leefomgeving en de werkelijke we-

reld. Die van de volwassenen, zoals de volwassenen. Niet

die van hun miniatuurwereld. Een wereld van echte ba-

sismaterialen met een grote vrijheid en een ruim gamma

aan speelmogelijkheden. Die in erge mate een beroep

191

doen op je vindingrijkheid, op je fantasie en je creativi-

teit. Ook de meer of minder alledaagse gezelschapsspel-

letjes worden wel eens bij aankoop uit het oog verloren.

Zij bieden door hun structurering heel wat mogelijkhe-

den om de sociale werkelijkheid te verkennen en zich in

te leren inspelen. Hoe samen met iets bezig te zijn en

rekening te houden met elkaar, zich te houden aan af-

spraken en regels, om samen problemen op te lossen en

een uitweg te zoeken bij conflict. Misschien wel om het

nut voor later in te zien van communicatie, overleg, pro-

bleemoplossing en afspraakregeling vooraf.

Als je kinderen zelf laat kiezen, komt één ding sterk naar

voor. Kinderen geven resoluut de voorkeur aan direct

contact en kennismaking met de volwassen wereld. Spel

is voor hen wellicht veel minder spel dan we denken. Het

is voor hen dodelijke ernst. Het is het op een veilige,

boeiende en prettige manier leren inspelen, voorspelen,

doorspelen, naspelen, uitspelen met betrekking tot die

volwassen wereld en de volwassenen met hun gedrag.

We weten allen hoe veel liever het kind zou spelen met

de echte telefoon, hoe de echte knoppen op de aanwe-

zige afstandsbedieningen fascineren, hoe graag kin-

deren helpen bij het bereiden van een maaltijd, hoe een

kind liever stilaan twee wieltjes verkiest boven die ver-

trouwde vier. Onderzoek naar welke poppen meisjes

verkiezen, wijst op een belangrijke voorkeur voor pop-

pen zoals Barbie, die zindelijk zijn en niet wenen. Hoe

192

fragiel en kitscherig ook soms door volwassenen be-

schouwd, stellen deze superslanke poppetjes jongvol-

wassen vrouwen voor die zowat alles kunnen én zelf-

standig zijn en zelfbewust. Iets waar elk kind naar uit-

kijkt : worden als die 'reuze' volwassenen. Zo weet men

uit onderzoek dat kinderen vanaf een bepaalde leeftijd

niet graag meer naar 'Pipi Langkous' kijken omdat ze on-

danks haar eigengereidheid en durf als te klein (te leef-

tijdsnabij ?) of te flauw wordt aanzien. Mogelijk houdt

deze drang zich al spelend voor te bereiden op groot en

zelfstandig zijn en het aan te durven zich in de grote, stil-

aan steeds als minder op afstand ervaren grote wereld

te bewegen ook verband met het succes van het kinder-

programma 'Gert en Samson'. De er in aangeboden we-

reld lijkt wonderlijk erg op de echte wereld met volwas-

senen die met dagdagelijkse situaties te maken krijgen.

Die soms samen, maar soms ook alleen komen te staan.

In vrolijke situaties, maar soms meer penibele. Die sa-

men dingen doen en moeilijkheden en problemen oplos-

sen. Soms door eerst hun kleine kant te tonen. Waar

communicatie duidelijk is, maar soms toch hard (bij-

naampjes). Misschien wel zoals je als kind ontmoet in

jouw leefomgeving. Maar toch voldoende veilig. Volwas-

senen die zich in hun kindgedrag ernstig nemen en ver-

duidelijkend en tonend en uitleggend zorgen voor over-

brugging tussen kind en volwassenenwereld.

193

3. Digitale spel ?

Sociale media of digitale sociale netwerken behoren tot

de dagelijkse realiteit, ook van het kind. Ze bieden een

venster op de wereld. Een wereld die tevens meer toe-

gankelijk wordt. Ze houden nieuwe mogelijkheden en

kansen in, naast nieuwe uitdagingen en risico's.

Sociale media en digitale toestellen kunnen gunstig zijn

voor de ontwikkeling van het kind. Vraag is hoe ermee

wordt omgegaan en welke content beschikbaar wordt

gesteld. Het moet een kindvriendelijk, stimulerend, niet-

verslavend en veilig gebruik toelaten. Zo kreeg onlangs

nog een Zwitserse neurowetenschapper een onder-

zoeksprijs, omdat hij kon aantonen dat computergames

de aandachtsconcentratie vergroten. Gamers bleken

nieuwe informatie sneller te detecteren en beter te wor-

den in multi-tasking. Ze werden niet alleen beter in het

digitale spel, maar kwamen ook tot betere prestaties bij

andere cognitieve taken.

Digitale media laten meer info over en contact en inter-

actie met buitenwereld toe, ook buiten het onmiddellijk

eigen ervaringsgebied van het kind. Als gevolg treedt er

gemakkelijk bij het kind een verschuiving op van parate

kennisinhouden naar zoekinhouden, van wat weet ik

naar wat kan ik weten, van hoe is de realiteit naar hoe

kan de voorgestelde realiteit zijn.

194

Omdat het online aanbod eindeloos is, kan het goed zijn

een evenwicht te zoeken en zonodig te bewaken. Bij-

voorbeeld, een afwisseling bieden van reëel en digitaal.

Prioritair is, bijvoorbeeld, iets of vooreerst iets in realiteit

te beleven en te ervaren om het nadien online te kunnen

voorstellen en delen.

Belangrijk is tevens het besef bij te brengen dat het on-

line enkel gaat om een voorgestelde realiteit en niet de

realiteit op zich, of alle facetten van de realiteit. Het gaat

om een voorstelling die meest gunstig is voor de voor-

steller, maar niet altijd voor wie het bedoeld is. Die zal

het te verwerken krijgen en er een eigen positie tegen-

over aan te nemen hebben. Zo kan je als ouder model

staan voor een reële voorstelling online, met plus- én

minpunten, met naast wat prettig is, ook voldoende

aandacht geven aan wat minder prettig is, met naast

sterkte ook kwetsbaarheid. Hierbij liever niets aan te dik-

ken en niet zijn toevlucht te nemen tot wat onecht of

'fake' is.

Het zal aan de ouder zijn om mee te letten op valkuilen

en gevaren in gebruik. Zeker deze die het kind zelf nog

niet kan inschatten. Zonodig het kind helpen zelf afspra-

ken te maken over zijn digitaal gebruik en de begrenzing

of beperking ervan (niet voor slapengaan, alleen met be-

kenden, alleen dan online zijn, berichten enkel dan chec-

ken, niet doen wat ook in het echt niet kan, besef eens

195

gedeeld dan controle weg, ...). Het blijkt volgens recent

onderzoek niet zo een goed idee als ouder het kind te

belonen met schermtijd. Zo lijkt het ook geen goed idee

het kind te bestraffen met inperking van schermtijd. Het

gevaar is dat het kind meer gaat focussen op het al of

niet hebben van schermtijd en de toegang tot digitale of

sociale media. Het zou op die manier de aantrekkings-

kracht groter maken. Met als gevolg dat deze kinderen

meer tijd voor het scherm doorbrengen.

Als ouder kan je het kind helpen zoveel mogelijk zelf zijn

schermgebruik en -tijd te regelen. Hoeveel tijd besteden

aan wat ? Hierbij kan je het kind attent maken op andere

mogelijkheden, zodat het geen kansen laat liggen in de

reële wereld van spel en activiteiten en zodat er tijd is

voor zowat alles wat aanspreekt en leuk kan zijn. Hierbij

kan je het kind ook bewust maken dat een teveel van één

activiteit de focus kan vernauwen en vasthouden, zodat

er geen tijd en ruimte is voor iets anders. Je zou het kun-

nen noemen een inspelen op de vrees iets te missen

(FOME - Fear Of Missing Out) en op alles de kans geven

om ontdekt te worden en ervan te genieten (YOLO - You

Only Live Once). Twee principes die gevoelig liggen bij

jeugdigen vandaag om zich niet te snel te binden en

open te staan voor alles. Anderzijds kan je het kind ook

bijbrengen van niet alles buiten hem te laten bepalen

waarop zijn aandacht, tijd en activiteit te richten. Zo kan

196

het kind uitgaan van zichzelf en zijn innerlijk kompas voor

waarmee het in contact komt en wil komen.

Elke nieuwe ontwikkeling vraagt aanpassing, de uitda-

ging is hoe deze weten te integreren in de ontwikkeling

van het kind zonder ze te verstoren.

Hiertoe kan je best tijdig aanvangen met media-ontwik-

keling en -begeleiding. Zo kan je stapsgewijs laten ken-

nismaken, op kindermaat, zoals niet te veel, niet te lang,

niet te snel, enzomeer, of anders gezegd, zo kan je opte-

ren voor een gedoseerd in contact brengen. Sommigen

pleiten voor een minimumleeftijd voor toegang tot soci-

ale media (bijvoorbeeld: 13 jaar, ...). Zodat vooraf onder

begeleiding mediawijsheid kan bijgebracht worden en zo

op een veilige wijze kan geïnternet. Kinderen vragen

hierbij niet zozeer om grenzen maar op begeleiding en

ondersteuning in het vertrouwd raken met sociale me-

dia.

Uit onderzoek blijkt, bijvoorbeeld, voor kinderen in een

geïsoleerde situatie, zoals tehuis of pleeggezin, dat soci-

ale media een sociaal kapitaal bevatten, emotioneel gun-

stig uitwerken en een gevoel geven erbij te horen, mits

het gevraagde wegwijs maken. Onderzoekers geven ook

aan om alle kinderen niet enkel vertrouwd te maken met

het digitale, maar hen ook artificiële intelligentie te laten

verkennen en het voor hen te introduceren.

197

Uit een nieuwe studie van de Universiteit van Centraal

Florida blijkt tenslotte dat ouders die vaak foto's van hun

kinderen op sociale media delen, over het algemeen

meer toegeeflijke en zelfverzekerde opvoedingsstijlen

hanteren en hun kinderen op jongere leeftijd betrekken

bij sociale media. Er blijkt dus een verband tussen het

gebruik van ouders van sociale media en hun opvoe-

dingsstijl. Ze blijken ook de neiging te hebben berichten

te delen op meer openbare netwerken. Ze vragen hierbij

zelden de input van hun jonge kinderen. Deze ouders

blijken dus meer vriendschappelijke relaties te hebben

met hun kinderen en bieden minder opvoedingsbegelei-

ding dan andere ouders. Ook niet wat sociale media be-

treft.

4. Leren verkennen

Alles evolueert vandaag razendsnel. Ook die grote vol-

wassen wereld, maar ook die grote volwassenen. Wij le-

ren stilaan dat niets is en blijft zoals het is. Dat we ons

steeds soepel moeten aanpassen aan nieuwe situaties

en omgevingen. Wij ervaren stilaan dat we ons moeten

instellen als permanente 'leerder'. Ons kind hierop voor-

bereiden is wellicht een uitdaging voor de toekomst.

Niet alleen te verkennen, vertrouwd te maken, te leren

omgaan met en te hanteren wat is, maar ook te 'leren

verkennen, te leren hoe iets vertrouwd te maken, hoe te

leren omgaan en te leren hanteren' is wellicht de grote

198

uitdaging voor morgen. Hoe je leerder wordt, proberen

wij nog op ons eigen manier uit. Misschien moeten we

wel ons kind wijzen hoe het deze ingesteldheid kan ver-

werven. Met behulp van het oneindig aanbod aan speel-

goed, spelmateriaal en spelletjes, ook online - in Europa

wordt het aantal op 60 000 soorten speelgoed geraamd

- te leren hoe zich steeds opnieuw veilig te voelen, ver-

trouwd te worden, om te gaan en te hanteren. Dit in een

steeds maar opnieuw wisselende omgeving waarin snel

vertrouwde dingen en omgangsvormen naar de achter-

grond verschuiven. Hierbij is het wellicht niet onbelang-

rijk ons kind toch een referentiekader mee te geven, een

richting ter oriëntatie waarin het een en ander kan situ-

eren en lokaliseren, noemt het gerust een aantal basis-

ideeën, -waarden en -normen.

Dit alles betekent geenszins dat alleen het echte educa-

tieve speelgoed dat expliciet leergericht en leerzaam is

pedagogisch verantwoord zou zijn. Kinderen hebben

steeds de neiging op hun niveau om te gaan, noem het

spelen, met het aanwezige of beschikbaar gestelde ma-

teriaal. Hierbij proberen ze steeds de grenzen van hun

kennen en kunnen op een speelse manier te verleggen.

Volwassenen die per vergissing al te snel waardevolle

boeken voor hun kind zouden aankopen, als investering

voor later, zouden opeenvolgend zo ze geen voorzorgen

namen, het volgende kunnen merken. Waar een boek

eerst in de mond wordt gestopt, zal het nadien als

199

scheurboek worden gebruikt, om vervolgens als kleur-

boek dienst te doen, om dan weer betrokken te worden

in 'schooltje en juffrouw' spelen. Ietwat later wordt het

toch een plaatjeskijkboek, om vervolgens hopelijk uitein-

delijk een leesboek te worden. Iets gelijkaardigs kunnen

andere opvoeders bij de aankoop van te moeilijk con-

structiemateriaal of een muziekinstrument ervaren zo

geen begeleiding van volwassenen wordt voorzien.

Een gezond kind is een spelend kind. Door de hulp die

volwassenen aanreiken onder meer onder de vorm van

kennis en door de eigen ervaring die het kind stilaan op-

bouwt vormt het kind in zijn hoofd zich een dubbel van

de werkelijkheid. Hopelijk is het een getrouw dubbel, en

een evenwichtig en een fraai en positief. Een eigen mo-

del van de volwassen werkelijkheid en volwassenen,

waarmee het aan de slag kan. Hopelijk met succes en tot

voldoening van zichzelf en zijn omgeving.

200

Spelontwikkeling &

Spelbegeleiding in

beeld

Hoe kunnen spel en spelbegeleiding er uitzien ?

201

202

203

204

205

206

207

Spelletje ‘spel’

Over speltaal

Spel in interactie

Naar elkaar toe wil je vaak iets bereiken of net iets ver-

mijden. Dit doe je om invloed te hebben op elkaar, dit

doe je soms ook om invloed te hebben op het geheel

waartoe je beiden behoort. In dit proces wil je vaak iets

op een bepaalde wijze voorstellen, een wijze die niet

steeds overeenstemt met de werkelijkheid. Of in dit pro-

ces wil je vaak iets niet op een bepaalde wijze voorstel-

len, niet op een wijze die overeenkomt met de werkelijk-

heid. Je doet naar elkaar toe de werkelijkheid geweld

aan, anders gezegd je interactie neemt mogelijk een of

andere vorm van spel aan, dit om iets te bereiken of net

Niet steeds komt in gesprek of interactie de werkelijk-

heid aan bod,

soms wordt ze vervangen door een voorstelling.

208

iets te vermijden. Het spelletje dat je dan speelt is de

werkelijkheid anders voor te stellen dan ze is, dit om

hiermee invloed op elkaar uit te oefenen.

Spelgedrag

Je hoopt door je spelgedrag iets bij elkaar te wekken zo-

dat de gewenste reactie komt. Of je hoopt door je spel-

gedrag te vermijden iets bij elkaar te wekken zodat de

gevreesde reactie uitblijft. In het eerste geval beoog je

verandering, in het tweede geval beoog je alles te hou-

den zoals het was, dit tegen beter weten in.

Speltaal

Je gebruikt met andere woorden een speltaal. Je went

een spel aan als taal om verandering te bereiken of om

verandering net te voorkomen. Zoals je woorden of je

expressie kan gebruiken, zo kan je ook spel als voorge-

stelde werkelijkheid gebruiken om iets duidelijk te ma-

ken en invloed uit te oefenen. De speltaal kan bestaan in

wat je naar elkaar toe verwoordt. De speltaal kan ook be-

staan in wat je naar elkaar toe doet. Je zegt dan iets alsof

het zo was of net niet zo was. Of je doet alsof iets zo was

of net niet zo was. Je speltaal vormt dan in het eerste

geval een onderdeel van de woordtaal. Of ze vormt in

het tweede geval een onderdeel van de gedrags- en mid-

delentaal die je aanwendt.

209

Gebruik

De speltaal wordt meestal gebruikt wanneer er op een

weinig open wijze met elkaar gecommuniceerd wordt,

met andere woorden als de communicatie niet zo vlot

verloopt. Er is geen gewoonte om open en direct met el-

kaar te communiceren, of je laat het elkaar niet toe. Of

nog de relatie is zo wankel en delicaat dat een open en

directe uitwisseling voor spanning en problemen zou

zorgen. Vaak is het een teken van een mislukkende com-

municatie, of is het er een gevolg van.

Krachtige taal

De speltaal wordt ook gebruikt wanneer een krachtige

communicatie nodig is en de gewone communicatie niet

volstaat. Als een manier om extra kracht te zetten wan-

neer een open en directe communicatie niet veel invloed

heeft. Via de gesloten en indirecte communicatie wordt

geprobeerd meer effect te bewerkstelligen. Je wendt

dan een voorstelling aan alsof met een onveranderbare

werkelijkheid geconfronteerd te worden. Zo tracht je el-

kaar de indruk te geven alsof met feiten te maken te heb-

ben waaraan niets kan veranderd. Zo tracht je elkaar

voor zogenaamde voldongen feiten te plaatsen die te

nemen zijn en waarbij je je noodgedwongen moet neer-

leggen. Door het laten spreken van de 'werkelijkheid'

tracht je een krachtig middel te gebruiken waar niemand

210

omheen kan. Waarin je bovendien zelf ook niet betrok-

ken lijkt, het is niet iets wat jij wil, het is wat de werke-

lijkheid buiten je opdringt.

Concreet

Concreet kan dit zich in de interactie ouder en kind on-

der heel veel verschillende vormen voordoen. Als kind

zou je wel willen, maar je bent ziek, dat is de realiteit. Als

ouder zou je wel willen, maar de andere ouder wil zoiets

niet, dit zijn de feiten. Je vertelt dat ouders per definitie

van elkaar houden, maar laat weg hoe het in je situatie

is. Je zegt dat je voor iets zult zorgen, maar vergeet het

telkens. Als kind doe je alsof je effectief doet wat je

wordt gevraagd, maar het blijkt telkens een schijngebeu-

ren.

Risico’s

Alhoewel zowat iedereen wel eens van deze speltaal ge-

bruik maakt, kan een frequente aanwending voor extra

problemen zorgen. Vaak vervalt men in deze gewoonte

en blijken andere talen niet meer te werken. Men heeft

dan elkaar geleerd om zo met elkaar te communiceren.

Een ander gevaar is dat men elkaar door heeft. Dat je

weet dat wat de ander voorstelt niet overeenstemt met

de werkelijkheid, maar alleen zo gespeeld is. Zodat je net

op het tegengestelde gaat reageren, ook op momenten

wanneer iets niet zo is. Je kind of jezelf doen alsof ziek.

211

Jij of je kind denkt van elkaar dat dit niet zo is en reageert

alsof gezond, tot op het moment dat je kind of jij echt

ziek zijn. Als ouder doe je alsof je niet meer van je kind

houdt zo het niet doet wat je wil. Je kind denkt dat je

maar doet alsof, het zou anders ook niet echt leefbaar

zijn voor je kind. Tot je merkt dat je genegenheid voor je

kind op de tocht komt te staan. Je kan je kind hiervoor

dan helemaal niet meer waarschuwen.

Uitstelrisico

Soms dringen werkelijkheden zich op, maar wil je ze voor

jezelf, elkaar, of je beiden uitstellen. Je doet dan alsof

iets niet zo was en je praat er ook op die manier over. Zo

geraak je mogelijk steeds meer van de realiteit verwij-

derd, mis je kansen om iets aan de realiteit te doen. Red

je het voor het nu, maar hypothekeer je iets voor later.

Dat je kind een spraak- of leerprobleem heeft kan je sa-

men ontkennen, maar zo kan niet aan het probleem ge-

werkt. Nu vermijd je spanningen en stress, voor later

word je er meer en met meer zekerheid mee geconfron-

teerd. Dat je als ouders helemaal niet meer met elkaar

opschiet, kan je voor jezelf, elkaar en voor je kind ont-

kennen of minimaliseren, nadien wordt de confrontatie

met de realiteit vaak veel harder.

212

Verwachtingen

Het risico bestaat in een gezin dat je naar elkaar toe doet

alsof je beantwoordt aan elkaars verwachtingen. Je wil

elkaar immers niet teleurstellen, of je wil op die manier

onder mogelijke druk uitkomen. In werkelijkheid en bui-

ten het weten en zicht van elkaar ben en ervaar je je an-

ders, dit moet je evenwel voor je houden of uit het zicht

en het weten van elkaar. Zo dreig je gemakkelijk uit el-

kaar te groeien, ook al blijkt de schijn anders. Meer

openheid en meer ruimte geven aan elkaar kan helpen

om dit te vermijden. Elkaar meer toelaten zichzelf en bij-

gevolg mogelijk anders te zijn, kan eveneens helpen. Niet

uit te gaan van wie je zou willen dat iemand was, maar

uit te gaan van wie iemand is, kan een beter vertrekpunt

zijn. Zo verplicht je elkaar niet ongewild zich anders voor

te doen en dingen voor zich te houden.

Gemiste kansen

Jongeren houden voor hun ouders vaak een en ander

verborgen om geen onrust of ongemak bij hen op te roe-

pen. Over experimenteren of contacten wordt weinig

gepraat alsof dit niet gebeurt. Zo blijft alles rustig en zo-

als het was. Als ouder mis je zo de kans je te kunnen in-

formeren en zo nodig een en ander te kunnen volgen.

Door je verwachtingen minder dwingend en vanzelfspre-

kend te maken, kan je hier wellicht voor een deel aan

213

verhelpen. Door jezelf ook kwetsbaarder op te stellen,

kan je wellicht hiervoor model staan. Tegelijk kan je ook

model staan voor elkaar niet onmiddellijk voor openheid

af te straffen.

Kansen nemen

Zo kan je eigen zwakte tonen en over je uitzonderingen

praten, maken dat je zelf minder naar de speltaal moet

grijpen, zodat je kind zich hiertoe ook minder genood-

zaakt voelt. De realiteit is dan dat je vaak iets probeert,

maar daar niet steeds in weet te lukken en dat je deze

realiteit kan tonen en erover kan communiceren. Zo krijg

je wellicht meer zicht op elkaar en als gevolg ook meer

invloed. Je kind wou helemaal niet met zijn vrienden

meedoen, maar liet zich toch verleiden. De volgende

maal wil het harder proberen zich niet te laten meesle-

pen, daar kwam je samen op uit.

Voorstellingen wekken

Intuïtief kan iedereen aanvoelen dat je iets kan bewerk-

stelligen of kan vermijden door bepaalde voorstellingen

te activeren of net niet te activeren bij elkaar, of bij zich-

zelf, of bij elk. Dit komt omdat een voorstelling een hele

interpretatie en betekenisgeving wekt en een hele reac-

tie- en omgangswijze oproept. Door het activeren van

een voorstelling komt meteen een bepaalde interpreta-

tie en bepaald begrijpen naar voor en komt tegelijk een

214

bepaalde reactie en bepaalde omgang op gang. Door iets

als interessant en wenselijk voor te stellen, bijvoorbeeld,

ben je gemakkelijk geneigd iets te accepteren en er po-

sitief mee om te gaan. Door iets dat oninteressant en

niet wenselijk is andersom voor te stellen, kan je vermij-

den dat er reactie tegen komt. Zo kan je behouden wat

is.

Aan voorstellingen gelinkt

Het feit dat bij een voorstelling meteen een gehele inter-

pretatie- en omgangswijze naar voor komt heeft te ma-

ken met wat in je geheugen als eerdere ervaringen ligt

opgeslagen en bij een nieuwe gelijkaardige situatie ge-

makkelijk als beschikbare informatie en reactie actief

wordt voor gebruik. Door in je voorstelling de activering

van deze ervaringen en informatie te bewerkstelligen of

in je voorstelling net ze te trachten te vermijden, pro-

beer je iets te bereiken. Als ik iets voorstel als aantrekke-

lijk en bereikbaar, hoop ik medewerking te activeren. Als

ik iets voorstel als onaantrekkelijk en onbereikbaar, hoop

ik net activering te vermijden.

Gradaties

Iets schoorvoetend of op een getemperde wijze voor-

stellen wordt vaak gebruikt om iets te kunnen aankaar-

ten en niet onmiddellijk op weerstand te stoten. Soms

215

wordt ook iets direct of op een uitvergrote wijze voorge-

steld om druk uit te oefenen en weerstand voor te zijn.

Het aarzelende kan als nadeel hebben dat je wordt afge-

wimpeld, het te assertieve kan als nadeel hebben, dat je

steeds zo uit de hoek zult moeten komen wil je resultaat

boeken. De getrouwe weergave maakt het evenwel voor

elkaar gemakkelijk juist aan te voelen wat er aan de hand

is, zo dat er meer passend op kan gereageerd worden.

Rollenspel

In interactie wordt vaak ook een bepaald rollenspel ge-

speeld dat niet steeds met de werkelijkheid overeen-

stemt. De rol wordt dan, bijvoorbeeld, gespeeld van 'Ik

weet het beter', of 'Ik heb meer ervaring', of 'Ik kan dit

beter'. Soms wordt net een zwakke rol gekozen. Bijvoor-

beeld, 'Ik ken zoiets helemaal niet', 'Ik heb geen enkele

ervaring', of 'Ik kan zo iets niet'. De bedoeling is dan de

ander min of meer 'uit te schakelen' of net omgekeerd in

te schakelen. In ouder-kind interactie kan dit soms een

vaste vorm aannemen. Een vorm die soms maakt dat iets

op termijn ook echt werkelijkheid dreigt te worden.

Soms neemt het de vorm aan van een prettige relatie of

een nauwe band, iets wat zo wordt voorgesteld en waar-

bij de ander wordt voorgesteld hierin mee te doen. Bij-

voorbeeld, 'Wij komen goed overeen', 'We hebben nooit

ruzie', 'Wij willen steeds hetzelfde'. Soms erg exclusief,

216

waarbij de overigen worden buitengesloten. Soms wordt

dit zelfs tegen hen gebruikt en uitgespeeld.

Speelse voorstellingen

Soms wordt een realiteit voorgesteld alsof het een spel

was. Dit is net het omgekeerde van wat tot hiertoe be-

schreven, waar een spel werd voorgesteld als de reali-

teit. Deze speelse manier om met een realiteit om te

gaan, wordt gebruikt om de realiteit gemakkelijker te

weten verwerken of om er gemakkelijker over te kunnen

communiceren. Je doet er luchtig en grappig over, alsof

net niet echt wat er gebeurt. Het is maar een spel. Bij-

voorbeeld, wanneer er nogal wat fout loopt, doen alsof

je dit ook wou.

Voorspel

Soms wordt spel gebruikt om bepaalde mogelijke toe-

komstige realiteiten op te roepen en je voor te stellen,

zodat je er over kan praten en nadenken. Je doet dan

alsof iets zo was of zou verlopen en gaat dan de gevolgen

en gevoelens na die dit zou meebrengen. Zo kan je ge-

makkelijker zien of dit gunstig voor je is en of het dit is

wat je wil. Zo kan je meerdere mogelijkheden overlopen.

217

Constructief ?

In deze beide laatste gevallen wordt spel zinvol en con-

structief aangewend en zijn er minder risico's aan ver-

bonden. Door los te komen van de realiteit kan je ze be-

ter overzien en wordt ze mogelijk hanteerbaarder. Dit is

evenwel niet hetzelfde als de realiteit los te laten of ze

te vervangen.

Dankbaar ?

Deze gevallen van realiteitsvertekening door een spel te

spelen worden door wie er mee te maken krijgt meestal

niet in dank afgenomen en vaak erg afgekeurd. Men

voelt zich voor schut gezet en om de tuin geleid. Men

voelt zich niet gerespecteerd en integendeel gebruikt.

Toch wordt vaak dit risico genomen voor het voordeel

dat het oplevert. Als argument voor gebruik wordt vaak

naar voor geschoven dat het was om de ander te be-

schermen of voor het gezamenlijk welbevinden. Meestal

wordt dan evenwel op korte termijn gedacht en wordt

het lange termijn nadeel over het hoofd gezien.

Toenemende tendens in de samenleving ?

Als je denkt of praat over wat werkelijk is, kan er een ver-

tekening optreden bij de omschrijving van die werkelijk-

heid. Zo kan eigen denken voor werkelijkheid gehouden

worden en zo aan anderen voorgesteld, terwijl het gaat

218

om fake 'facts' of 'news'. Zo ook kunnen eigen virtuele

contacten als reëel voorgesteld worden, ook al gaat het

om fake 'life' of 'friends'. Ook afgesproken waarden kun-

nen voor werkelijkheid gehouden worden en niet als

fake 'values' (bitcoins, kunst, ...) aanzien. Gebruik van sti-

mulantia tenslotte kunnen verward worden met presta-

ties, terwijl het gaat om fake 'successes' (sport, ... ). Fake

wordt alzo mogelijk het nieuwe werkelijk. Zo bestaat er

vandaag, mede onder invloed van de sociale media, het

risico van een groeiende tendens. Tegelijk is er in de bui-

tenwereld een groeiend bewustzijn om iets als fake of

niet, te weten onderscheiden.

Zo iets gezamenlijk afgesproken en aanvaard wordt, kan

deze fictie evenwel toch gunstig uitwerken. Dit stemt

overeen met de maatschappelijke evolutie dat mensen

steeds meer zelf bepalend worden voor iets, zoals voor

betekenis, waarde en prestatie. Wordt iets evenwel on-

terecht en onoprecht anders voorgesteld dan wat wer-

kelijk is, dan gaat het om fake. Het gaat dan tegen iets of

iemand in, of iets of iemand wordt veronachtzaamd.

Herkenning ?

Geef aan wat je in je situatie herkent :

219

In de spiegel

kijken

In de manier waarop je naar je omgeving kijkt ontmoet

je veel van jezelf. Je ontmoet jezelf in wat en hoe de din-

gen voor jezelf zijn. De beelden die je vormt over je om-

geving en over wat er zich in afspeelt, hebben erg met

jezelf te maken.

Wat voor je werkelijkheid is, is dit niet voor een ander.

Ontsnapt mogelijk aan de ander. Ook omgekeerd wat

voor de ander werkelijkheid is, wat die als beelden en

In de manier waarop je naar je omgeving kijkt, ont-

moet je veel van jezelf.

Je ontmoet jezelf in wat en hoe de dingen voor je

zijn.

JONGERENTHEMA

220

processen hanteert, zijn wat en hoe, kunnen mogelijk

aan jezelf ontgaan.

Lien (15 jaar) - 'Ik ben altijd al erg op mensen gesteld. Als

ik ergens kom let ik vooral op wie ik zou kunnen ontmoe-

ten en leren kennen. Mijn broer die twee jaar ouder is, is

meer zakelijk ingesteld. Laatst kwam hij terug van een

weekend-trip. Hij had foto's gemaakt met niets dan ge-

bouwen.'

Dit heeft te maken met de cognitieve schema's die je

hanteert die maken dat bepaalde dingen in je blikveld

komen, zodat je er een statisch of dynamisch beeld van

kan vormen.

Het is goed je bewust te zijn van je eigen aandeel in dit

gebeuren. Er rekening mee te houden dat wat je op-

merkt en de manier waarop, in zekere zin constructies

van jezelf zijn die teruggaan op wat bij je reeds aanwezig

is en waarop je voortbouwt. Op deze wijze kan je inder-

daad stellen dat je tot op zekere hoogte in de spiegel kijkt

wanneer je naar je omgeving kijkt.

Zo leg je accenten, vergroot je dingen uit, maak je ver-

bindingen, veralgemeen je en laat je dingen weg, Het

model dat je alzo van je omgeving vormt is dan meteen

in belangrijke mate een constructie van jezelf en niet ge-

lijk aan de werkelijkheid zelf.

221

Je kijkt dan inderdaad met je achterhoofd naar je omge-

ving, van wat als ervaring achter je ligt en wat je er voor

later van hebt opgenomen. Je ziet dan ook veel van wat

zich in je achterhoofd bevindt en in je geheugen opsloeg.

Van wat al is voor je en je verwacht wat je vooruit kan

helpen.

Je in de loop van de tijd opgebouwde cognitieve sche-

ma's bepalen met name je informatieverwerking. Ze be-

palen wat je waarneemt, hoe je iets opvat en hoe je rea-

geert.

Zo je erin slaagt samen met anderen vanuit gezamenlijke

ervaringen een gemeenschappelijk model op te bouwen

van de werkelijkheid en dingen erin, dan krijgt je con-

structie meteen een grotere draagkracht.

Lien (15 jaar) - 'Onlangs leerde ik iemand kennen die net

op dezelfde golflengte zit als ik. Het is iemand die ook

houdt van praten over de meest gekke dingen. Het is ver-

wonderlijk hoe we over een aantal dingen hetzelfde den-

ken. Andere dingen voelen we dan weer heel anders aan.

We zouden hierop totaal anders reageren. Dit is niet al-

tijd gemakkelijk. Toch merken we veel van elkaar te kun-

nen leren. Dit brengt ons dichter bij elkaar.'

Maar ook in dat geval kan het wenselijk zijn je eigen ge-

zamenlijk aandeel in dit gebeuren indachtig te zijn. Te

222

beseffen dat een andere constructie en voorstelling mo-

gelijk is, die mogelijk andere kansen kan inhouden. Kan-

sen, zowel voor jezelf in de omgang ermee, maar ook

voor wie of wat waarover je beeldvorming ging. Eens

stilstaan en in de spiegel kijken kan dan nuttig en waar-

devol zijn.

Door wat voor de een geldt of voor deze groep samen te

leggen met wat voor de ander geldt of voor andere groe-

pen, kan wellicht een meer omvattend model gevormd

worden. Een model dat kleurrijker is en meer facetten

omvat.

Geef met de figuur rechts aan door ze lichter of meer

donker te maken in welke mate je waarneming jezelf

weerspiegelt.

223

224

Ander spoor

Verandering die verandering mogelijk maakt

In de interactie met je kind loopt het nu en dan fout. Niet

steeds merk je wat zoveel weerstand bij je kind oproept.

Niet steeds heb je enig idee wat een uitweg uit de im-

passe mogelijk zou maken. Vooral bij oudere kinderen

merk je dat doorgaan in dezelfde richting, met nog meer

inzet, weinig invloed heeft. Je begrijpt ook niet altijd

waarom zoveel weerstand wordt ontmoet.

Het kan dan helpen eens van positie en eens van reactie

te veranderen. Het eens te bekijken en te ervaren vanuit

Verandering kan verandering op gang brengen.

Welke mogelijkheden zijn er ?

225

de overkant. Het eens aan te pakken van waar je wil uit-

komen en niet van waar je wil uitgaan. Door dit veran-

deren van positie en van reactie, komt iets anders in het

centrum te staan. Hierdoor worden andere kansen ge-

boden en nieuwe mogelijkheden gecreëerd.

Niet altijd zullen deze andere positie en reactie onmid-

dellijk lukken toelaten. Ze laten evenwel toe te leren uit

deze veranderingen. Te merken wat niet werkt, wat wel

werkt, wat beter werkt. In dit onderdeel wordt aan deze

manieren van verandering welke verandering moeten

toelaten aandacht besteed.

Rolomkering en -inneming

Rolomkering - Om goed hoogte te krijgen van het effect

dat je op je kind hebt of wat je door je doen bij je kind

teweegbrengt, kan het soms nuttig zijn de opstelling en

rollen tegenover elkaar voor kortere of langere tijd om

te keren. Dit kan in de voorstelling (rolneming), via een

rollenspel of in de realiteit. Zo voel jezelf aan welke ge-

voelens door je omgang bij je kind worden opgewekt,

welke invloed zulk ervaren heeft op het kind, welke ge-

volgen dit inhoudt voor de opstelling en reactie van het

kind naar je toe.

Veelal valt dan het weinig respectvolle tegenover je in je

kinderrol op. Je merkt de druk die je als kind ervaart of

226

het gebrek aan aandacht. Ook valt gemakkelijk de af-

stand op, je merkt dat weinig met je wordt rekening ge-

houden en je weinig gevolgd wordt en dat men je niet

goed kent en je niet goed inschat. Veelal valt ook de ge-

ringe bewegingsvrijheid op tegenover volwassenen, je

voelt je vastgezet, merkt het stereotiepe en de herhaling

en kan moeilijk hier verandering in brengen. Vaak merkt

je de gevoelsmatige reacties die het bij je opwekt, je

raakt nerveus, boos, bang of verdrietig. Je ervaart weer-

stand, verzet, onzekerheid of teleurstelling. Je voelt je

mogelijk miskend, aangevallen, tekortschieten of afge-

wezen. Duidelijk roept dit spanning op en de neiging om

dit weg te willen nemen.

Hierbij is er gemakkelijk het gevoel, dat wat je probeert

de enige en beste mogelijkheid is. Een weg die evenwel

niet veel oplevert. Je ervaart weinig of geen andere mo-

gelijkheden te kennen, of te verwachten dat, zo ze er al

zijn, ze nog minder uitwerking en oplossing gaan bieden.

Je gaat er gemakkelijk van uit dat er, zoals geleerd, maar

één goede oplossing is en dat andere uitwegen ontbre-

ken of niet bruikbaar zijn. Je blijft vaak vastzitten in een

meer of minder intensief aanwenden van de uitweg

waarop gefixeerd. Je merkt dat je creativiteit snel uitge-

put is. Dat eventuele noodoplossingen de eigen censuur

niet doorstaan : er niet in geloven dat ze wat uithalen,

het jezelf niet toelaten ze aan te wenden, ... De omkeer-

baarheid van de rollen wordt ook vaak als nihil ervaren :

227

ditzelfde kan je als kind niet terugzeggen of op diezelfde

manier kan je zeker niet terugreageren. Je ervaart de

grotere isolatie, de geringere communiceerbaarheid, het

uitzondering zijn, het terugvallen van herkenbaarheid en

steun. Je positie en aanzien verzwakken. Je voelt je

tweemaal slachtoffer. Dit probeer je voor jezelf niet

meer te zien en er niet meer zo over te denken. Wat is

is. Je gevoeligheid neemt af. Je functioneren op een

minder bevredigend en minder waardevol niveau neemt

toe.

Enkele voorbeelden :

Hoe zou jij je ervaren moest je niet enkel een neen krijgen,

maar er bovenop nog als verklaring 'Het is omdat je zo

doet of bent, dat het neen is.'

Hoe zou jij je voelen moest je in antwoord op je vraag

naar vrije tijdsbesteding een antwoord krijgen over je stu-

dies. 'Zou je niet beter wat leren in plaats van daar naar-

toe te gaan'.

Rolinneming - Aan de hand van het ervaren in de rolom-

kering wordt het proces van de eigen rolinneming meer

zichtbaar en meer begrijpbaar. Soms heb je het als ou-

der opgegeven nog inspanningen te doen om je ouderrol

op te nemen, omdat bleek dat je weinig of niet werd ge-

volgd. Toch kan de inneming van je rol de wezenlijke ver-

andering zijn waaraan je kind nood heeft.

228

Voor de eigen rolinneming is vooral de context kunnen

lezen van groot belang. Elke rol hoort immers in een ei-

gen context thuis. Je kunnen inleven in deze context

met zijn eigen kenmerken, gebruiken en verwachtingen

kan maken dat je beter hierop weet in te spelen en hier-

mee niet in botsing komt. Door enkel uit te gaan van je-

zelf en eigen voorkeur kan je onbewust voorbijgaan aan

de context en de er in aanwezige voorkeur.

Enkele voorbeelden :

Je kan vaststellen dat bij elke ruimte en situatie een aan-

tal kenmerken thuishoren die toelaten ze te identificeren,

en die veelal om een zekere eigen omgang en interactie

vragen.

Op een verjaardagsfeestje of -fuif van je kind kan je de rol

opnemen van gastheer of -vrouw, je kan het evenwel niet

overnemen van je kind.

Een nieuw begin

Om iets nieuws op gang te brengen kan je gebruik maken

van een nieuwe begripsinvulling en -beantwoording.

Wat iets voor je was in interactie, of hoe je verkoos te

reageren kunnen niet het gewenste effect opleveren.

Eerder dan nogmaals of meer uitgesproken hetzelfde te

proberen, kan het de moeite zijn iets op een nieuwe

wijze op te vatten, en op wat je zo anders opvat op een

229

nieuwe wijze te reageren. Dit zo mogelijk los van ervoor.

Dit nieuwe spoor kan erg nuttig zijn, omdat het alles wat

erop volgt kleurt.

Enkele voorbeelden :

contact maken met je kind kan worden

.. naar je kind toelopen ..

.. iets zeggen over de huidige situatie voor beiden ..

.. aandacht geven aan wat je kind zegt of doet ..

vriendschap aanknopen met je kind kan je zo proberen

.. zeggen dat je je kind best mag..

.. tijd en nabijheid delen met elkaar..

.. vragen of je kind wat voor je voelt ..

gehoor vinden kan je zo uitproberen

.. vragen of je kind naar je wil luisteren ..

.. voorstellen hoe je kind zou kunnen meewerken..

.. aangeven hoe en voor wat je je kind zou kunnen

tegemoetkomen ..

Een ander spoor

Soms kan het verkieslijk zijn een ander spoor te nemen

en te vertrekken van een ander uitgangspunt. Zo kunnen

wat je kind zegt of doet en wat je zelf zegt en doet posi-

230

tiever overkomen. Zo is je aandacht gemakkelijker ge-

richt op wat je ondersteunt en vooruithelpt. Zo kan zelfs

de indruk ontstaan zulke ervaringen aan te trekken om-

dat je er op gericht bent, open voor staat en er enigszins

onderbewust op zoek naar bent.

een voorbeeld :

Ik verwacht .. dat mijn kind naar me toekomt ..

.. dat mijn kind niets negatiefs over me zegt..

.. dat mijn kind me graag mag ..

tegenover :

Ik verwacht .. dat mijn kind me niet afwijst als ik contact

maak ..

.. dat mijn kind niet voortdurend negatiefs

over me zegt ..

.. dat mijn kind me enigszins graag mag ..

In wat je zegt en doet kom je nu en dan wat je denkt over

jezelf of je kind tegen. Dit vormt hier dan telkens een

bevestiging van, zodat je na verloop van tijd steeds meer

gaat geloven dat is wat je aanvankelijk dacht. Alle belang

bijgevolg hierbij uit te gaan van iets positiefs over jezelf

waarvoor je bevestiging ontmoet, eerder dan uit te gaan

van iets negatiefs waarvoor je bevestiging vindt.

231

Ik ben .. bedachtzaam ..

.. afwachtend ..

.. verantwoordelijk ..

Ik maak .. stapsgewijs vriendschap ..

.. iemand gelukkig ..

.. er wat van met wat ik heb ..

tegenover :

Ik ben .. onzeker ..

.. aarzelend ..

.. somber ..

Ik maak .. niet gemakkelijk vriendschap ..

.. iemand teleurgesteld ..

.. er niets van met wat ik heb ..

Ditzelfde geldt ook voor het uitgangspunt dat je veron-

derstelt voor je kind.

Je kind is .. een mogelijke vriend(in) ..

.. een eigen persoon ..

.. spontaan ..

Je kind maakt .. dat we alle mogelijkheden overwegen ..

.. dat we ons geen zorgen hoeven maken ..

.. tijd voor elk ..

232

tegenover :

Je kind is .. een mogelijke riva(a)l(e) ..

.. een dwarsligger ..

.. ruw ..

Je kind maakt .. me in de war ..

.. ons overbodig ..

.. weinig ruimte voor elk ..

Waar voor jezelf positieve bevestiging gevonden kan

worden van positieve aspecten in jezelf, dit door er van-

uit te gaan. Zo kan op eenzelfde manier positieve beves-

tiging gevonden en geuit worden voor de positieve as-

pecten bij je kind, door er vanuit te gaan. Door deze aan-

dacht en bevestiging kunnen de positieve aspecten en de

positieve manier van handelen meer en meer regelmatig

naar voor komen. Parallel kunnen de negatieve aspec-

ten en de negatieve manier van handelen door de gerin-

gere aandacht die ze krijgen, meer op de achtergrond

verdwijnen.

Het is goed zich bewust te zijn steeds de keuze te hebben

zo wenselijk van spoor te veranderen. Vaak weerhouden

onze negatieve of positieve ervaringen uit het verleden

ons van los te komen van het oude spoor. Vaak ook

233

weerhouden de verwachte negatieve of positieve erva-

ringen in de toekomst ons een andere keuze te maken.

Zo blijven we vastzitten in wat negatief aanvoelt omdat

we er niet van los denken te kunnen komen en een her-

haling verwachten. Of blijven we vastzitten in wat posi-

tief aanvoelt, omdat we er niet van los willen komen en

een herhaling zoeken. Het is goed na te gaan of we op

die manier geen kansen en perspectieven missen en of

we misschien geen risico's durven te nemen en ons

reeds op voorhand zwak en bedreigd voelen.

Het wegkomen van het oude spoor is niet steeds een-

voudig en gemakkelijk. Men blijft veelal haperen aan het

oude spoor dat als automatisch opduikt en wordt geac-

tiveerd. Men blijft als het ware eraan 'vasthinken'. Los-

komen vraagt een stap zetten weg ervan. Zodat een

sprong kan gedaan naar het nieuwe spoor. Met een

beeld vraagt het om een 'hink-stap-sprong'. Het initiatief

nemen van het oude spoor los te komen en een nieuwe

start nemen vanaf een nieuw spoor.

Meerdere sporen

Onderzoek wijst uit dat hoe breder het gamma is van

beelden over en zijnswijzen van onszelf - als wie, wat en

hoe we voor onszelf zijn, onder meer als ouder - hoe

meer mogelijkheden we hebben verschillende situaties

234

en gebeurtenissen aan te kunnen en er passend en soe-

pel op te reageren. Het komt er hierbij niet zozeer op

aan deze verschillende kanten en delen van onszelf te in-

tegreren, maar eerder naast elkaar te laten bestaan, zo-

dat problemen vanuit specifieke facetten kunnen aange-

pakt worden, zonder dat ze onszelf overweldigen of he-

lemaal tekenen. Zo zal een zelfschema dat we aanspre-

ken op het ene vlak, bij moeilijkheden of mislukking, niet

noodzakelijk een ander zelfschema verstoren dat perfect

inzetbaar is op een ander vlak. Zo kan iemand zich glo-

baal ook als waardevol blijven ervaren, ook al faalt een

onderdeel in een gelimiteerd domein. Zo kan het ver-

meerderen van relatief onafhankelijke en onderscheiden

manieren om jezelf te kunnen ervaren zorgen voor meer

stabiliteit, kracht, weerbaarheid en waardering.

Hoofd- en zijspoor

Zo ik mezelf als ouder presenteer als een bepaald ie-

mand naar mijn kind toe, dan zal wat ik later misschien

anders doe toch nog gemakkelijk opgevat worden als

een illustratie van hoe mijn kind mij ervaarde. Hooguit

zal het misschien als uitzondering op mijn presentatie

overkomen.

een voorbeeld :

Laat ik mij kennen als een vriendelijke ouder, dan zal mijn

onvriendelijk zijn op een bepaald moment, misschien niet

235

worden herkend en toch nog als een uiting van vriendelijk

zijn worden opgepakt, of hooguit aanzien worden als een

verstoord zijn bij toch een vriendelijk iemand

Laat ik mij evenwel kennen als een weinig vriendelijke ou-

der, dan zal mijn vriendelijk zijn op een bepaald moment,

misschien niet als dusdanig worden herkend en mis-

schien hooguit ervaren worden als eens wat minder ver-

stoord zijn bij toch een onvriendelijk iemand.

Het eigen spoor van wie je bent en wil zijn, bijvoorbeeld,

in je omgang met je kind, zal gemakkelijk afstralen op je

kind en het hoofdspoor vormen. Wijk je hier van af en

kom je tijdelijk op een zijspoor, dan zal je toch nog door

je kind geduid worden vanuit dit ervaren hoofdspoor.

Wil je vermijden ongewild op een zijspoor terecht te ko-

men, dan kan je best van begin af aan voldoende expres-

sief uiting geven aan je hoofdspoor en afstralen wat het

voor je inhoudt.

De aangewende beeld- en zijnsschema's hebben zo iets

als gemakkelijk vooruit te lopen op wat zich afspeelt in

de werkelijkheid en deze werkelijkheid te willen inpassen

in deze schema's. Vooral zo men weinig in de realiteit

staat of er weinig voor open staat en meer in zichzelf ge-

sloten is en meer gesloten staat tegenover iets. We ne-

men als het ware gemakkelijk waar vanuit onze eigen

schema's om te zien welke we kunnen toepassen, eerder

236

dan ons te richten op wat een schema inhoudt vanuit de

omgeving.

Niet te volgen spoor

Sommige dingen zijn voor jezelf uitgesloten, zo wil je niet

zijn of zo wil je niet doen. Ook voor je omgeving zijn die-

zelfde dingen vaak uitgesloten, zo willen ze niet dat je

bent of dat je doet.

een voorbeeld :

gewelddadig zijn is .. iemand fysiek kwetsen ..

.. iemand psychisch kwetsen ..

.. iemand relationeel kwetsen ..

gewelddadig zijn doe je zo .. iemand verwonden ..

.. iemand krenken ..

.. iemand vernederen ..

Door te onderkennen wat iets ongunstig inhoudt en

wanneer iemand zo doet kan je er beter aan ontkomen.

Door van bij de aanvang dit spoor niet te nemen en ie-

mand niet op dit spoor te situeren, kan er best van weg-

gebleven worden. Iemand is niet zo of doet niet zo, dit

is wellicht zijn of haar optie. Gebeurt dit toch, dan bij

wijze van uitzondering, als ontsporing van een ander ge-

volgd spoor.

237

Waar van een spoor een zekere aantrekking uitgaat, als

te volgen, gaat van een niet te volgen spoor een zekere

afstoting uit, als niet te volgen. Het geeft een begrips-

en gedragsinvulling aan als te ontwijken en als er zo ver

mogelijk om heen en van weg te blijven. Zo kan er naast

een ja-spoor een neen-spoor onderkend worden.

Soms kan een gunstig spoor beter beschreven worden

door zijn ongunstige antipode te formuleren.

een voorbeeld :

zachtaardig zijn is ..

zachtaardig zijn doe je zo ..

hierbij kan onder meer teruggegaan worden op :

gewelddadig zijn is ..

gewelddadig zijn doe je zo ..

Tegelijk kan wellicht ook rekening gehouden worden

met het gegeven dat een gunstige invulling wellicht

meer is dan de afwezigheid van een ongunstige invulling.

Nogal wat mensen zijn door negatieve ervaringen uit het

verleden op een negatief ingekleurd spoor terechtgeko-

men. Hun schemainvullingen over wat en hoe zijn dan

doorspekt geraakt met te men als 'niet', 'geen', 'nooit',

'neen', 'zonder', 'nergens', enzomeer en hoop, voorkeer

en pogingen om hier aan te ontsnappen.

238

een voorbeeld :

inzet is .. veel inspanning zonder resultaat ..

.. geen tijd hebben voor jezelf ..

.. moeten doen wat je niet wil ..

Ze trachten hun leven dan mogelijk zo in te richten dat

het negatief schema kan ontweken worden. In bepaalde

gevallen komt hun doen en laten rond dit ontwijken te

draaien. Toegepast op het voorbeeld, komt mogelijk al-

les dan te draaien rond het ontwijken van wat inzet

vraagt.

Door een positieve(re) of inverse invulling kan alsnog ge-

tracht worden het schema meer aan bod te laten komen.

terug naar het voorbeeld :

inzet is .. veel inspanning niet steeds met resultaat, maar

toch

met voldoening doorgezet te hebben ..

.. tijd verdelen tussen jezelf en opdracht ..

.. eigen engagement nemen om iets te berei-

ken ..

Deze positieve(re) invulling zorgt ervoor je leven niet lan-

ger zo in te richten dit schema te ontlopen. Zo gewild,

kan nu het doen en laten rond dit schema draaien. Toe-

gepast op het voorbeeld, kan nu opengestaan worden

239

voor en gezocht worden naar wat inzet vraagt. Alhoewel

het niet steeds mogelijk is het activeren van het negatief

gekleurd schema te voorkomen als gevolg van onbevre-

digende ervaringen uit het verleden, kan het nuttig zijn

over te stappen naar het inverse positief gekleurd

schema met het oog op bevredigende ervaringen in de

toekomst.

Omgekeerd spoor

Gewoonlijk ga je uit van een geactiveerd omgangs-

schema in contact met je kind met een eigen begrips- en

gedragsinvulling en kan je in de realiteit zien welk resul-

taat, welk effect, welk gevolg, welke interactie en om-

gang dit opleverde.

Evenwel kan je ook uitgaan van een gewenst resultaat,

gewenst effect, gewenst gevolg, gewenste interactie en

om-gang, en nagegaan welk cognitief schema dit zou

vragen. Welke begrips- en gedragsinvulling bij je als ou-

der nodig zou zijn om iets gewenst in de realiteit te be-

reiken.

Een voorbeeld :

Als ouder stel ik vast dat het steeds tot een hoogoplo-

pende ruzie komt met mijn kind zo we iets moeten be-

240

spreken. Ieder tracht zo snel mogelijk een gunstige rege-

ling voor zichzelf te bereiken. Ik activeer in zo'n situatie

gemakkelijk mijn cognitief schema 'mij niet laten doen'.

Ik zou me om zulke gespannen situaties te vermijden de

vraag kunnen stellen welk cognitief schema ik beter zou

activeren of wat ik in een omgangsschema zou kunnen

bijstellen om deze ruzies te voorkomen. Ik zou aan mijn

kind kunnen voorstellen eerst te praten en nog niet aan

een concreet voorstel te denken. Eerst te zien wat elke

wil en te overleggen zonder dat iets te nemen of te laten

is, en niemand voor voldongen feiten wordt gesteld. Ik

en mijn kind kunnen dan in zo'n situatie ons cognitief

schema 'luisteren naar jezelf en luisteren naar elkaar' ac-

tiveren.

241

Je kind aanspreken

Niet steeds zomaar aanspreekbaar

Als ouder ervaar je meermaals dat je niet de reactie van

je kind bekomt die je bedoelde. Je kind reageert niet, of

niet op de wijze die je wou. Alsof je de verkeerde knop

indrukte.

Je blijft dan met een levensgrote vraag achter. Hoe krijg

ik de gewenste reactie. Hoe druk ik de juiste knop in, zo-

dat ik iets in mijn kind wek, dat dan zorgt voor de ge-

wenste reactie.

Hoe je kind benaderen dat je zijn medewerking

krijgt ?

242

In dit onderdeel wordt aandacht besteed aan wat je wel

kan doen en op welke manier, om iets in je kind in wer-

king te krijgen en zo je kind tot actie te brengen. Het

wordt gesteld tegenover wat je beter niet kan doen en

op welke manier niet. Dit omdat het iets in je kind uit

werking neemt en zo je kind belet tot actie te komen.

Je kind winnen voor iets kan op een gezonde of onge-

zonde manier. Gezond wanneer je iets doet samen met

en ten gunste van je kind. Je wil het kind in actie krijgen

voor iets dat in zijn belang is, maar waar het voorlopig

door weerstand, onzekerheid, onduidelijkheid, en zo

meer, niet toe komt.

Ongezond wanneer je iets doet buiten het kind om en

mogelijk ten nadele van het kind. Het risico bestaat dan

dat je het kind voor iets gebruikt of misbruikt. Zo kan je

op de gevoelens spelen van je kind. Je kind, bijvoorbeeld,

schuldgevoelens of angstgevoelens aanmeten, die je

goed uitkomen. 'Zo iets had ik niet van je verwacht.' 'Ze

gaan je niet langer mogen als je zo doet.'

Ook kan je er op letten geen misbruik of gemakkelijk ge-

bruik te maken van de kwetsbaarheid van je kind die het

snel in beweging brengt. Ook al is het in het voordeel van

je kind. Ieder van ons is gevoelig op een bepaald vlak, zo-

als wat je zelfbeeld aangaat, bijvoorbeeld.

243

Misschien kan er voor gekozen niet iemand gemakkelijk-

heidshalve voortdurend aan te spreken op zijn zwakke

plek en zo in beweging te krijgen, maar bij voorkeur aan

te spreken op zijn sterke plek. Je kind beschikt, bijvoor-

beeld, over een dosis zelfvertrouwen en is niet gemak-

kelijker onzeker. Op deze sterkte kan je voortbouwen,

ter bevestiging ervan en niet om ze in gevaar te brengen.

Aanspreken op een bepaalde manier

Of je het wil of niet, steeds zal je op een of andere manier

het kind aanspreken. Of net andersom doen, het kind

niet aanspreken. De manier waarop we dit doen is niet

steeds bewust of voor ons niet duidelijk. We doen iets

uit gewoonte, omdat we het zo overnamen, of uit erva-

ring, omdat het bleek te werken en resultaat opleverde.

Zo kan je zonder dat je het beseft, of dat je weet hebt

van de draagwijdte, de paniekknop van je kind indruk-

ken. Je dreigt ermee je kind te straffen, zodat alarm bij je

kind wordt geactiveerd, die het doet kiezen om het ge-

vaar waarmee het blijkbaar te maken heeft weg te ne-

men, dit door precies te doen wat je eist. Het kind doet

dan niet iets, omdat het het zelf wil, maar omdat het zo

iets kan vermijden. Iets wat weinig of niets te maken

heeft met wat je van hem of haar verwacht.

244

Belangrijk om in het oog te houden is bijgevolg de moti-

vatie of dynamiek die je wekt en die zorgt voor het in ac-

tie komen van je kind. Is dat iets bereiken, of iets vermij-

den. Is dat iets voor zichzelf of iets voor je. In het tweede

geval zal de motivator een andere zijn dan deze die bij

de handeling past. Ik leer niet iets om iets te weten te

komen, maar om lief gevonden te worden, of om het ge-

zeur van mijn ouders te vermijden. Zo kan je er op letten

of een handelen van je kind bepaald is door een direct

gelinkte dynamiek of een indirect gelinkte. Kan je er ook

op letten of zijn handelen bepaald is door een positieve

motivator (iets bereiken) of negatieve motivator (iets

vermijden, of iets behouden om verlies te vermijden).

Aanspreken op een gunstige manier

Zonder dat je het beseft of weet, kan je ook de interes-

seknop van je kind indrukken. Je reikt iets op een zoda-

nige wijze aan dat de nieuwsgierigheid van je kind ge-

wekt wordt. Je kind was helemaal niet vertrouwd met

iets en dus ook niet zomaar geïnteresseerd. Door je kind

kennis met dit iets te laten maken, ontstaat er ook

nieuwsgierigheid en groeit de interesse. Zo wordt een

nieuw register opengetrokken. Stilaan komt je kind zelf

op dreef.

Ook hier kan je als ouder nagaan of de interesse gewekt

wordt door het onderwerp zelf, of door de manier

245

waarop het wordt aangeboden. Als ouder kan je je toe-

vlucht nemen tot het spelelement om een moeilijker iets

toegankelijk te maken. Een kind is gemakkelijk te winnen

voor het spelen. Hiervan kan dan gebruik gemaakt om

een kind iets te leren. Veel kinderspelen zijn op dit prin-

cipe gebaseerd. Al spelend de wereld te leren kennen of

vaardigheid bij te brengen. Iets opzoeken of iets beden-

ken spreekt het kind minder aan, maar het wil wel spelen

en zeker winnen of niet verliezen. Dus ook hier een di-

recte (iets te weten komen of bedenken) of indirecte

(kunnen spelen en winnen) dynamiek, interesse voor be-

paalde dingen en onderwerpen of voor spelen. Ook hier

een positieve motivator (iets bereiken) of negatieve (ver-

mijden, behouden) dynamiek. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel 'Voor een gunstige dynamiek'

van deze encyclopedie.

Eigen manier van aanspreekbaarheid

Meteen blijkt al hoe verschillend de aanspreekbaarheid

is van je kind. Beschikt je kind over een paniekknop en in

welke mate. Beschikt je kind over een interesseknop en

voor wat. De eigenheid van je kind en zijn opgedane er-

varingen kunnen mee dit verschil bepalen. Voelt het kind

zich gemakkelijk onder druk gezet, of maakt het dit fre-

quent mee. Is de interesse van je kind gemakkelijk te

wekken, of voor wat is ze reeds gewekt en opnieuw ge-

makkelijk te wekken.

246

Uiteraard kan je je kind bijbrengen bij zichzelf bepaalde

knoppen in te drukken, zoals opgelet gevaar, ik kan best

niet in die richting verder gaan, of dat lijkt me wel te in-

teresseren, daar wil ik meer over weten. Zo kan het kind

zichzelf aanspreken, iets in zichzelf wekken en zo tot een

reactie komen.

Het probleem is dat je als ouder vaak je kind voorbijloopt

als je een bepaalde reactie wil bekomen. Je wil door je

tussenkomst onmiddellijk en rechtstreeks een reactie

uitlokken, los van het feit hoe je kind hiertoe bereid is,

hoe het over iets denkt, hoe het zich bij iets voelt. Je laat

als het ware het kind geen enkele keuze en geen enkele

inbreng. Meestal misken je hierbij je kind, dat toegeeft

omdat het toch niet tegen de druk op kan. Of je kind laat

begaan omdat er geen alternatief mogelijk is, zodat het

zichzelf afsluit, robotmatig involgt, maar zelf ook geen

enkele inbreng doet. Je kind wacht totdat de storm voor-

bij is en herneemt dan zijn doen, alleen uitkijkend om

geen nieuwe storm te doen opsteken.

Te verkiezen is bij je kind een en ander wakker te maken,

het zich betrokken te doen voelen, tot betrokken partij

te maken. Zo dat vanuit wat in het kind wordt geacti-

veerd en wat het kind zelf verder activeert, het zelf tot

een reactie komt vanuit eigen keuze. Dit vraagt soms iets

meer inspanning en meer geduld. Het vraagt om een

247

praten en overleg met je kind om de nodige motivatie in

je kind te wekken, het effect is evenwel duurzamer.

In dit verband schept nudging wellicht mogelijkheden.

Nudging is het geven van een subtiel duwtje in de goede

richting, zonder vrijheidsbeperking of verplichting.

Bij nudging worden subtiel en vrijblijvend schema's ge-

activeerd waarvan wordt aangenomen dat ze een gun-

stige invloed hebben op iemands gedrag en hem of haar

kunnen overhalen en tot actie kunnen bewegen. Het ge-

linkt zijn van de geactiveerde nudging schema's met het

schema dat dient omgezet in handelen moet hiervoor

zorgen. De geactiveerde nudgets moeten de aantrekke-

lijkheid voor het gewenste gedragsschema verhogen

zonder te verplichten. Je zou kunnen zeggen dat nud-

gets vooral functioneren als gunstige context voor het

gedragsschema en de voorwaarden meecreëren voor de

gedragsreactie.

Voorbeelden van nudgets zijn : het is erg in, de meesten

houden hiervan, je doet jezelf een plezier hiermee, an-

deren zullen hier blij om zijn, weigeren zou niet slim zijn,

deelname als standaard voorzien, extra of bonus voor-

zien, gevolgen, omdraaien, gemakkelijkste, snelste.

248

Achtereenvolgens worden hierbij volgende nudget sche-

ma's geactiveerd : mode, gewoonte, zelfliefde, solidari-

teit, verstandig, volgen, surplus, voor- of nadeel, verzet,

eenvoud, bereikbaar.

Door de positieve ondertoon van nudgets kan het zelf-

schema waardevol behouden blijven en kan het relatie-

schema respectvol aangehouden worden.

249

Gebruikte ongunstige benadering

aangeven

Je kind wijzen op wat ont-

breekt, bijvoorbeeld wijzen op

zijn zwakke resultaten.

Je kind verwijten maken weinig

rekening met je te houden.

Teleurgesteld zijn omdat je kind

niet aan je verwachting voldoet.

Je teleurstelling al bij voorbaat

uiten.

Te gebruiken gunstige benade-

ring aangeven

Je kind wijzen op wat aanwezig

is, bijvoorbeeld zijn interesse en

inzet.

Je kind waarderen om zijn luiste-

ren naar je, ook al lukt het reke-

ning houden met je niet steeds.

Op het moment dat je vreest dat

je kind niet lukt te voldoen aan je

verwachting je kind ondersteu-

nen en aanmoedigen zodat het

alsnog lukt of meer lukt.

250

Overdreven verwachting in je

kind stellen.

Wat tegenvalt in je kind opsom-

men.

Aandacht op wat je kind niet kan.

Op voorhand een oordeel uitspre-

ken.

Vooroordelen over je kind ver-

woorden.

Je kind vastpinnen en geen veran-

derkans meer geven.

Haalbare verwachtingen in je

kind stellen.

Wat meevalt in je kind opsom-

men.

Aandacht op wat je kind reeds

kan.

Wachten met je oordeel tot je je

kind een kans hebt gegeven.

Interesse in je kind en zijn han-

delen verwoorden.

Je kind als veranderbaar benade-

ren.

251

Je ongeduldig tonen.

Het voortijdig overnemen van je

kind.

Een slecht gevoel wekken bij wat je

vraagt.

Je gevoelens afreageren op je kind.

Je zelfcontrole verliezen.

Met kracht tegen iets ingaan.

Bij kind een handelingsongunstige

voorstelling van zichzelf oproepen.

Dit kan je niet, weinig kans om te

lukken, ...

Je geduld behouden.

Het kind steunen iets zelf tot

een goed eind te brengen.

Een goed gevoel wekken bij

wat je vraagt.

Aandacht vragen voor je ge-

voelens.

Je zelfcontrole behouden.

Vanuit kracht voor iets opko-

men.

Bij kind een handelingsgun-

stige voorstelling van zichzelf

oproepen. Dit kan je, reële

kans om te lukken, ...

252

Een negatief zelfbeeld active-

ren. Je kan niet(s), ...

Je toevlucht zoeken tot princi-

pes.

Je kind voor voldongen feiten

stellen.

Uitgaan van de onwil van je

kind.

Je kind iets laten doen om meer

aan jezelf te beantwoorden.

Weerstand en verzet in je kind

wekken.

Een positief zelfbeeld active-

ren. Je kan iets, ...

Je aandacht richten op belan-

gen.

Met je kind tijdig overleggen

hoe tot iets te komen.

Uitgaan van de wil van je kind.

Je kind iets laten doen om meer

aan zichzelf te beantwoorden.

Bereidheid en medewerking in

je kind wekken.

253

Een omgeving aanbieden

waarin basale behoeften in ge-

vaar komen. Geen garantie op

verzorging, veiligheid, gebor-

genheid.

Iets als vast en buiten zichzelf

om voorstellen.

Niet helpende waarneming,

herinnering, gedachte, ge-

voel, voorstelling, verwach-

ting bij kind activeren.

Onaangename spanning uitlok-

ken.

Uit balans brengende emoties

opwekken, zoals woede, op-

winding, angst, moedeloos-

heid.

Een omgeving aanbieden met

garantie voor basale behoeften

zoals verzorging, veiligheid, ge-

borgenheid.

Iets als veranderbaar en bin-

nen eigen invloedssfeer voor-

stellen.

Helpende waarneming, herin-

nering, gedachte, gevoel, voor-

stelling, verwachting activeren.

Aangename spanning of ont-

spanning doen ontstaan.

Het kind in balans houden zo-

dat verstorende emoties wor-

den voorkomen.

254

Meer lezen :

Thaler, R., Sunstein, C., & Zijlemaker, C. (2009). Nudge:

Naar betere beslissingen over gezondheid, geluk en

welvaart. Amsterdam : Business Contact.

Iets doen escaleren.

Je kind redenen geven om

ongewenst te reageren.

Iets trachten deëscaleren.

Je kind redenen geven om

gewenst te reageren en geen

redenen om ongewenst te

reageren

...

255

Hoe meer lukken

in gesprek ?

Hoe er meer

uithalen?

Onderliggende doelen in een gesprek

Het lukken in een gesprek hangt af van de gestelde doe-

len in het gesprek. Het kunnen meerdere doelen tegelijk

zijn, zoals komen tot gedeeld begrip, een gunstige indruk

maken op elkaar, plezier hebben of elkaar overtuigen.

Deze doelen of motieven kunnen geclassificeerd worden

volgens twee belangrijke dimensies. Eén, informatief: de

mate waarin het motief van wie praat zich richt op het

geven en/of ontvangen van nauwkeurige informatie.

Twee, relationeel: de mate waarin het motief van wie

praat zich richt op het opbouwen van de relatie.

Opdat een gesprek meer succesvol zou zijn, kan je

trachten je bewust te worden van de aanwezige rela-

tionele en informatieve motieven bij elk, bij elkaar en

samen.

256

Het relationele is dus belangrijk in gesprek. In welke

mate is er wederzijds vertrouwen ? Het terzake of on-

derwerp is eveneens belangrijk in gesprek. In welke

mate is er grip op wat aan de orde is ? Om deze grip te

vermeerderen kan meer informatief-zijn ingeschakeld

worden. Zo wordt het onderwerp terzake op mentaal

vlak voorgesteld in woorden. De realiteit wordt zo ver-

baal aanwezig gesteld. Ook de mogelijke of toekomstige

realiteit.

Soms staat het relationele op de voorgrond en kan het in

de weg staan voor het hoog informatieve. Soms kan het

informatieve op de voorgrond staan en kan het in de weg

staan voor het relationele. De opdracht zal dan zijn het

relationele als even prioritair op te nemen als wat aan de

orde is en beide zoveel mogelijk aan bod te laten komen,

of het ene als opstap of voorwaarde voor het andere te

hanteren. Eenvoudig gezegd, de beide doelen nastreven

en aan bod laten komen.

Zo is er bij een hoog relationeel en hoog informatief doel

plaats voor ideeën brainstormen, oprecht zijn, advies in-

winnen en verontschuldigen en kan dit aan bod ko-

men. Er is anders gezegd vertrouwen en openheid. Dit

betekent : juist omdat we nabij zijn durven we open te

zijn.

257

Bij een hoog relationeel en laag informatief doel is er

plaats voor vlijen, herinneringen ophalen, plezier maken

en ongemakkelijkheid vermijden en kan dit gemakkelijk

aan bod komen. Er is anders gezegd vertrouwen en af-

geslotenheid. Dit betekent : juist omdat we nabij zijn

durven we niet open te zijn.

Bij een laag relationeel en laag informatief doel is er

ruimte voor schuld toewijzen of schuldige zoeken, onop-

recht zijn, verzwijgen en tijd vullen en komt dit gemak-

kelijk naar voor. Er is anders gezegd wantrouwen en af-

geslotenheid. Dit betekent : juist omdat we niet nabij

zijn kunnen we niet open zijn.

Bij een laag relationeel en hoog informatief doel is er

plaats voor leren, een beslissing nemen, overtuigen en

tegoed claimen en komt dit mogelijk aan bod. Er is an-

ders gezegd wantrouwen en openheid. Dit betekent :

juist omdat we niet nabij zijn kunnen we open zijn.

Dit alles komt aan bod in het Conversational Circumplex

of de conversatiecirkel onlangs ontwikkeld door Schweit-

zer e.a. Eerder was al gekend het interpersoonlijk cir-

cumplex of de interpersoonlijke cirkel met de twee di-

mensies tegen of samen en onder of boven. Zoals voor-

komend in de bekende roos van Leary. In het nieuwe

model gaat het om gespreksinteractie en niet zozeer om

interactie en is boven en onder vervangen door al of niet

258

informatief zijn. Een circumplex is een grafische weer-

gave, met behulp van poolcoördinaten van de interacties

van iemand.

Vaak is vandaag de relatie met elkaar niet of niet langer

hiërarchisch. Ook dan is het belangrijk naast een relatio-

nele dimensie een tweede te kunnen onderscheiden om

de gespreksvormen onder elkaar in onder te brengen en

een plaats te geven. Deze rol is weggelegd voor de mate

van informatie- of gespreksuitwisseling in dialoog met el-

kaar.

259

Voorwaarden tot lukken in een gesprek

Wil een gesprek lukken, dan is het voor elk belangrijk

aanwezige gespreksdoelen te identificeren, ze te onder-

scheiden en ze te bevorderen richting overeenstem-

ming. Niet slagen betekent vaak niet duidelijk de eigen

gespreksdoelen identificeren, de gespreksdoelen van el-

kaar niet nauwkeurig onderscheiden en geen gedrag kie-

zen om deze doelen te bereiken.

Heb je doelen die worden gekenmerkt door een hoge in-

formatieve intentie, dan wil je graag nauwkeurige infor-

matie uitwisselen. Deze doelen betreffen het geven

en/of ontvangen van informatie. Bij hoge informatieve

doelen kan je verbaal gedrag kiezen, zoals vragen stellen,

260

aanwijzingen geven, beslissingen nemen of brainstor-

men over nieuwe ideeën.

Heb je doelen die worden gekenmerkt door een lage in-

formatie-intentie dan ben je niet gericht op de nauwkeu-

rige uitwisseling van informatie. In plaats daarvan pro-

beer je de tijd te vullen, ongemakkelijkheid te vermijden

of informatie te verbergen. Om doelen te bereiken die

worden gekenmerkt door een lage informatieve inten-

tie, kan je kiezen voor verbaal gedrag, zoals vragen ont-

wijken, een grap vertellen, stil blijven of liegen.

Heb je doelen die worden gekenmerkt door een hoge re-

lationele intentie, dan probeer je een relatie op te bou-

wen. Deze doelen omvatten het opbouwen van vertrou-

wen, het vinden van gedeeld begrip of het leren over el-

kaar. Om doelen met een hoge relationele intentie te be-

reiken, kan je verbaal gedrag kiezen, zoals zich veront-

schuldigen, concessies doen, een zwakte onthullen, fou-

ten toegeven of vleien.

Heb je doelen met een lage relationele intentie dan kan

je de eigen belangen bevorderen zonder rekening te

houden met de relatie. Wil je doelen bereiken met een

lage relationele intentie, dan kan je, bijvoorbeeld, ver-

baal gedrag kiezen, zoals het claimen van krediet, het

toewijzen van schuld, het inhouden van lachen, liegen

261

voor eigen voordeel of vertellen van niet-relatiebevorde-

rende grappen voor eigen vermaak.

Belang van het conversational circumplex

Het conversational circumplex kan je helpen concreet na

te denken over wat je doelen zijn, of je er te veel (of te

weinig) hebt en hoe je je doelen als tegenstrijdig ervaart

of niet. Voor elk gesprek kan je een aantal doelen heb-

ben en beperkte tijd en aandacht hebben om conflicten

te identificeren en op te lossen en afwegingen te maken

tussen je doelen.

Doelen die dicht bij elkaar liggen, zijn misschien gemak-

kelijker te koppelen binnen een gesprek, zoals tijd vullen

en een grap vertellen, of plannen coördineren en brain-

stormen. Zo blijkt nieuw onderzoek te suggereren dat

zelfs maar dertig seconden vooruitdenken je kan helpen

bij het kiezen van meer wederzijds productieve en ple-

zierige onderwerpen. Voorbereiding kan je ook helpen je

bedoelingen tijdens een gesprek na te komen en je ge-

spreksvaardigheden in de loop van de tijd te verbeteren

door je in staat te stellen achteraf na te denken over het

bereikte doel.

Aan de andere kant kunnen doelen die verder uit elkaar

liggen moeilijker zijn om tegelijkertijd na te streven, zoals

excuses aanbieden en ook de schuld geven, of overtui-

gen en ook ongemakkelijkheid vermijden.

262

Het conversational circumplex biedt eveneens de moge-

lijkheid om na te denken over de vele potentiële doelen

die de ander zou kunnen hebben en de manieren

waarop je doelen op elkaar kan laten aansluiten (Je wil

bijvoorbeeld allebei plannen coördineren). Doelen kun-

nen complementair zijn (Bijvoorbeeld, de één wil advies

geven en de ander wil advies krijgen), of conflictueus

(Bijvoorbeeld, beide wil je aanspraak maken op krediet).

Conflicten tussen elkaars doelen komen veel voor. Wil je

informatie leren, dan kan je het, bijvoorbeeld, als moei-

lijk ervaren als de ander informatie wil verbergen. Zo ook

kan je het moeilijk vinden als je een beslissing wil nemen,

dat de ander zich wil ontspannen en een bepaalde be-

slissing wil vermijden.

Hoe je eigen gespreksdoelen bewust worden ?

Enkele stappen moeten meestal worden genomen. Het

kan je ontbreken aan zelfbewustzijn (Wat wil ik?) Voor-

keuren kunnen ook veranderen (Wat wil ik nu?) Veran-

deringen in de omstandigheden, bij elkaar en in de tijd

kunnen ertoe leiden dat je prioriteiten veranderen. Ook

kan je moeite hebben om compromissen te sluiten over

eigen concurrerende prioriteiten (Wat wil ik het meest?)

Bijvoorbeeld, kiezen tussen kortetermijndoelen (Wat wil

ik nu?) en langetermijndoelen (Wat wil ik op termijn?)

Hierin klaarheid brengen is noodzakelijk : wat streef je na

263

en tot welke prioriteiten kom je bij intrapersoonlijke te-

genstellingen en conflicten.

Hoe elkaars gespreksdoelen onderscheiden ?

Om de afweging te kunnen maken van eigen en elkaars

mogelijk tegengestelde doelen, is het belangrijk elkaars

motieven of doelen te kunnen onderscheiden. Soms is

dit eenvoudig, vaak is dit evenwel een hele opgave. Je

kan de verschillen onderschatten (Wil je dezelfde din-

gen?) Ook kunnen relaties veranderlijk zijn (Wat heb je

nu van me nodig?) Net zoals de eigen behoeften in de

loop van de tijd kunnen veranderen (langzaam of spon-

taan), zo veranderen ook mogelijk de behoeften van el-

kaar. Mogelijk krijg je geen of onvoldoende nauwkeurige

informatie over de motieven bij elkaar (Zeg je me wat je

echt wilt?) Dit kan te wijten zijn aan misleiding (Elkaars

doelen zijn dan moeilijk te lezen) of bezorgdheid over re-

lationele gevolgen. Zo kan je moeite hebben om accu-

rate informatie over de motieven van elkaar waar te ne-

men (Hoe goed begrijp ik je?) Je wisselt, bijvoorbeeld,

immers vaak tussen de rollen van vriend, mede-ouder,

intieme partner en verzorger.

Het conversational circumplex kan je dan ook helpen de

motieven van elkaar te begrijpen. Het raamwerk helpt je

na te denken over de vele potentiële doelen die elk zou

kunnen hebben en de manieren waarop de doelen op

264

elkaar kunnen aansluiten (Je wil, bijvoorbeeld, allebei

plannen coördineren). Je wil dan, bijvoorbeeld, comple-

mentair kunnen zijn (Bijvoorbeeld, de één wil advies ge-

ven en de ander wil advies krijgen), of je wil een uitweg

vinden voor een conflict (Bijvoorbeeld, beide wil je aan-

spraak maken op krediet).

Hoe gespreksdoelen afstemmen ?

Conflicten tussen elkaar kunnen veel voorkomen. Als je

informatie wil krijgen, kan je het, bijvoorbeeld, moeilijk

vinden als de ander informatie wil verbergen. Evenzo kan

je een beslissing willen nemen, terwijl de ander zich wil

ontspannen en zo een bepaalde beslissing wil vermij-

den. Het zal dan belangrijk zijn de doelen meer op elkaar

af te stemmen, of meer bij elkaar te laten aansluiten. Zo

bepaalde doelen meer voorrang geven en tegenstrijdige

doelen verzoenen. Het conversational circumplex kan

als raamwerk hierbij helpen in het naar elkaar en elkaars

doelen opschuiven.

Door zowel de passieve perceptie van elkaars gespreks-

gedrag te verbeteren als het actief ontlokken van infor-

matie (Bijvoorbeeld, via het stellen van vragen en weder-

zijdse onthulling), kan dit bijdragen tot een leermentali-

teit. Deze leermentaliteit kan helpen om elkaars doelen

te herkennen en gesprekskeuzes te maken die onderlig-

265

gende interesses bevorderen. Ook is het aansluitend be-

langrijk je motieven of doelen te vertalen in acties om je

gestelde gespreksdoelen daadwerkelijk te bevorderen.

Toepassen gesprekscirkel

Tracht voor jezelf in gesprek je onderliggende gespreks-

motieven of -doelen te benoemen.

Hoe kan je ze classificeren in de gesprekscirkel binnen een

relationele en informatieve dimensie ?

Tracht in gesprek de onderliggende gespreksmotieven of

-doelen bij elkaar te benoemen.

Hoe kan je ze classificeren in de gesprekscirkel binnen een

relationele en informatieve dimensie ?

Welke mogelijke verschillen of tegenstellingen kan je

merken bij elkaar in gesprek ?

266

Hoe kan je onder elkaar in gesprek de onderscheiden be-

wuste tweedimensionale gespreksmotieven of -doelen

meer op elkaar laten aansluiten ?

Meer lezen :

Yeomans, Michael, Maurice E. Schweitzer, and Alison

Wood Brooks. The Conversational Circumplex: Identify-

ing, Prioritizing, and Pursuing Informational and Relatio-

nal Motives in Conversation. Current Opinion in Psycho-

logy 44 (April 2022): 293–302.

267

Over stappen

WISSELEND

Even een voorbeeld : soms kan je je als ouder of als kind

erg zelfzeker, sterk en weerbaar ervaren. Dan weer eens

voel je je erg onzeker, zwak en kwetsbaar. Wat ben ik

dan, wil je graag weten : een krachtig of zwak iemand.

Wellicht is het antwoord niet zo eenduidig. Je al of niet

krachtig zijn en voelen is grotendeels situatie- of context-

gebonden. Als een situatie voor je bekend en vertrouwd

is en je er ervaring mee hebt opgedaan, zal je meestal

het gevoel hebben ze aan te kunnen en zal je minstens

proberen er mee om te gaan. Is een situatie evenwel on-

bekend en niet vertrouwd en heb je er nog geen ervaring

mee opgedaan, dan bestaat gemakkelijker het risico dat

je het gevoel ontwikkelt ze (nog) niet aan te kunnen en

zal je mogelijk gemakkelijk geneigd zijn ze af te weren of

afstand te houden.

Hoe met iets actief gunstig iets ongunstig verhel-

pen ?

268

Krijg je te maken met iets niet vertrouwd, dan zou je

eerst kunnen aanvangen met wat je reeds vertrouwd is

en dit zelfervaren zo kunnen uitbreiden en aanwenden

tot bij wat minder tot niet vertrouwd is. Zo zou er voor

je deels iets steeds vertrouwd blijven of zou voor je op

een of andere manier iets niet onbekend zijn.

Je zou anderzijds wanneer je direct te maken krijgt met

iets niet vertrouwd, je zelfervaring met iets vertrouwds

ter hulp kunnen roepen. Wat nog niet vertrouwd is, zou

je dan kunnen benoemen en betekenis geven alsof ver-

trouwd. Van 'kan niet'-labeling zou je zo kunnen over-

stappen op 'kan wel'-inschatting. Op wat nog niet ver-

trouwd is zou je dan kunnen reageren alsof vertrouwd.

Van afweerreactie zou je zo kunnen overstappen op pro-

beerreactie. Dit zou je kansen bieden om iets niet ver-

trouwd te leren kennen en om er ervaring mee op te

bouwen, zodat je er mee leert omgaan. Je activeert dan

269

je krachtige zijde bij iets wat anders je zwakke zijde zou

activeren. Zo kan je mogelijk een drempel nemen en een

stap vooruit zetten. Om dit te vergemakkelijken zou je bij

wat niet vertrouwd is kunnen zoeken naar wat deels ver-

trouwd is of op een of andere manier niet onbekend is.

Zo kan gemakkelijker je krachtige zijde actief worden. Je

zou hierbij op zoek kunnen gaan naar de gelijkenis met

eerdere ervaringen waarin je sterke zijde het voortouw

had of nam.

In het eerste geval tracht je wat vertrouwd is steeds ver-

der uit te breiden en blijf je steeds je kracht ervaren. In

het tweede geval tracht je iets voor je voor te stellen

alsof vertrouwd zodat je je krachtige zijde kan activeren

en inschakelen. In het eerste geval tracht je binnen je

eerste krachtervaren te blijven. In het tweede geval

tracht je je eerste zwakte-ervaren in te ruilen voor een

tweede krachtervaren. In het eerste geval tracht je een

zwaktegevoel voor te zijn. In het tweede geval tracht je

je zwaktegevoel te laten samengaan met een sterktege-

voel, waardoor je hoopt je zwaktegevoel buitenspel te

zetten. Binnen je sterkte blijven om zo je zwaktegevoel

geen kans te geven wordt wetenschappelijk desensitisa-

tie genoemd. Je sterkte opzoeken om je zwaktegevoel

kwijt te raken wordt wetenschappelijk contraconditione-

ring genoemd. In beide gevallen zet je stappen : in het

eerste geval van sterk naar zwak, in het tweede geval van

zwak naar sterk. In het eerste geval maak je verder ge-

bruik van je ervaring, in het tweede geval doe je in de

plaats beroep op je ervaring. Je krachtervaren blijft in het

270

eerste geval verder actief, in het tweede geval maak je

dit actief. In het eerste geval voorkom je weerstand en

afhaken. In het tweede geval zoek je activatie en initia-

tief.

UIT BALANS

Een tweede voorbeeld : als ouder of kind kan je op be-

paalde momenten gespannen-zijn en opgewonden of

paniekerig reageren. Dit is zo als je te maken krijgt met

een grote draaglast die de grens van je draagkracht be-

nadert of overschrijdt. Op andere momenten dan kan je

in tegenstelling hiermee ontspannen-zijn en rustig of be-

heerst reageren. Dit is zo als de draaglast waarmee je te

maken krijgt lager is dan de draagkracht waarover je be-

schikt.

Om opwinding te vermijden, kan je uitgaan van een ont-

spannen ervaren waarbij je draaglast binnen je draag-

kracht blijft en dit zo trachten te houden zodat je gespan-

nen-zijn niet wordt gewekt. Vanuit een ontspanning er-

varen tracht je stapsgewijs wat op zich meer spanning

veroorzaakt te benaderen zonder je ontspannen ervaren

te verliezen.

Je kan anderzijds zo je reeds gespannen bent omdat je

draaglast je draagkracht overschrijdt, de hulp inroepen

van je ontspannen-zijnswijze. Dit kan je door je draaglast

te minderen tot beneden je draagkracht, zodat je meer

ontspannen kan zijn en rustig weet te reageren. Je ont-

spannen-zijnswijze wordt dan actief. Je kan ook trachten

271

de situatie waarmee je te maken krijgt te benoemen op

een ontspannen-wijze, alsof ze aan te kunnen. Of je kan

trachten rustig te reageren, zodat je draagkracht groter

wordt en verder zo blijft. Je opgewonden of paniekerige

reactie zou je zo concreet kunnen trachten inruilen voor

een rustige reactie.

Van wat normaal kenmerkend is voor een gespannen ge-

beuren, zoals de grote overlast, de spanningsvolle labe-

ling en de opgewonden of paniekerige reactie tracht je

de overstap te maken naar een situatie zonder overlast,

een zo ontspannen mogelijke labeling en een zo rustig

mogelijke reactie. Zo activeer je je ontspannen-zijn bij

een stresserend situatie. Zo kan je aan kracht winnen om

de moeilijke situatie aan te kunnen. Zo geraak je niet uit

evenwicht en behoud of verkrijg je de leiding.

272

VASTGELOPEN

Nog een voorbeeld : als ouder of kind kan je op een be-

paald ogenblik geconfronteerd worden met een veran-

dering die moeilijk voor je ligt omdat ze niet overeen-

stemt met wat je je voorstelt of met waar je de voorkeur

aan geeft. Dit maakt het moeilijk voor je. Liefst zou je de

verandering willen afremmen of de situatie willen om-

draaien. Dit houdt je erg bezig, zowel emotioneel maar

ook in je denken, graag zou je de realiteit aan je voorstel-

ling willen aanpassen. Maar omdat dit niet gaat, blijft je

denken vasthangen.

Mocht de verandering zich niet zo plots aandienen en

mocht ze niet zo groot zijn, dan zou je gemakkelijker tel-

kens je voorstelling weten in overeenstemming brengen

met de realiteit. Je zou dan ook minder geneigd zijn de

verandering af te remmen of ongedaan te maken. Eerder

zou je er voor kiezen je voorstelling in overeenstemming

te brengen met de realiteit. Dit zou hooguit een zekere

verzoening en een gewenning hiermee vragen. Zodat het

je denken niet langer zou hoeven vast te houden en je

het gemakkelijk zou kunnen loslaten. Dit omdat er niet

langer spanning is tussen je voorstelling en de realiteit.

Word je evenwel plots met een uitgesproken onge-

wenste verandering geconfronteerd waar je moeilijk

dreigt over heen te raken, dan kan je trachten de over-

stap te maken van iets dat in verandering is waartegen

je ingaat, naar iets wat veranderd is en waarmee je

273

tracht te leven. Van verandering in de realiteit krijg je

dan te maken met een veranderde realiteit. Van een be-

noeming van hoe krijg ik de realiteit in overeenstemming

met mijn voorstelling tracht je over te stappen naar een

benoeming hoe krijg ik mijn voorstelling in overeenstem-

ming met de realiteit. Van een afremmen en gefocust

blijven op de ongewenste realiteit, tracht je over te stap-

pen op een aanvaarden en loskomen van dit gefocust

blijven. Omdat dit laatste alleen een uitweg kan bieden

en je tot rust kan brengen.

SCHEMA’S IN HET SPEL

In de drie hiervoor geschetste voorbeelden is telkens be-

langrijk wat geactiveerd is. Zo dit gunstig is, kan je het

verder blijven aanwenden. Zo wat geactiveerd is even-

274

wel ongunstig is, is het de vraag hoe je zou kunnen over-

stappen op de activering van wat meer gunstig is. Zodat

je wegkomt van wat minder gunstig is en kan gebruik

maken van wat meer gunstig is.

Wat geactiveerd is, wordt een schema genoemd. Een

schema bevat telkenmale een context waarin het actief

wordt, de contextinvulling genaamd, een benoeming en

betekenisgeving, noem het een label, de begripsinvulling

genaamd en tenslotte een reactiewijze of -patroon aan-

sluitend bij de labeling, de gedragsinvulling genaamd. In

het eerste voorbeeld over al of niet kunnen, ging het om

een gunstig of ongunstig motivatieschema. In het

tweede voorbeeld over al of niet ontspannen-zijn, ging

het om een gunstig of ongunstig emotieschema. In het

derde voorbeeld over het al of niet gefocust zijn op iets,

ging het om een gunstig of ongunstig denkschema.

Door tegelijk te kunnen werken met en op de drie ele-

menten van een schema, kan gemakkelijker resultaat

worden geboekt. Zo kan de inschatting van de realiteit,

de labeling ervan en de eigen reactie aangewend om tot

resultaat te komen. Ook het afzonderlijk weten aanwen-

den van elk van deze drie elementen kan mogelijkheden

creëren die er anders niet zouden zijn. Zo kan iets op een

andere manier worden ingeschat, kan iets op een ander

manier worden gelabeld, kan op een andere wijze wor-

den gereageerd. Dit overeenkomstig een ander schema

dat niet automatisch was geactiveerd, maar dat je door

275

de andere benadering tracht te activeren en in te scha-

kelen. Zo kan je trachten stappen te zetten om tot een

overstap te weten komen.

In de hiervoor aangewende voorstellingen werden de

motivatie-, emotie- en denkschema's op een continuüm

geplaatst om zo de verschuifbaarheid ervan te accentu-

eren. Waar de twee weergegeven schema's op elk con-

tinuüm elkaars tegengestelden lijken te zijn, zouden de

schema's ook gezien kunnen worden als mogelijke posi-

ties op één enkel continuüm. Zo zouden ze respectieve-

lijk staan voor de mate van sterkte, de mate van ontspan-

nen-zijn en de mate van overeenstemming weten vin-

den. Komt het op het continuüm rond iets ongunstig te

draaien, dan zou je kunnen zoeken hoe het alsnog rond

iets gunstig te laten draaien. Ook zou je in het oog kun-

nen houden hoe deze situatie te voorkomen door te

trachten het blijvend rond iets gunstig te kunnen laten

draaien.

OVER STAPPEN ?

Verplaats in bovenstaande afgebeelde schema's het gun-

stige rechterschema richting het minder gunstige lin-

kerschema, op zo een wijze dat het rechterschema actief

blijft terwijl het linkerschema niet wordt geactiveerd. Je

kan hierbij best kleine stappen nemen.

Of verplaats in bovenstaande afgebeelde schema's het

mogelijk geactiveerde minder gunstige linkerschema

richting het gunstige rechterschema, op zo een wijze dat

276

het rechterschema geactiveerd raakt en dit het weet over

te nemen van het linkerschema dat zo gedeactiveerd

raakt. Je kan hierbij best een overstap maken.

277

Gemakkelijk

centraal stellen

Wat central in omgang met elkaar

Je zult als kind of als volwassene maar zien met wie je te

maken krijgt. Zo kan je als kind ervaren dat in de waar-

neming, in de omgang of in de voorkeur en keuzes van

de volwassene naar je toe mogelijk iets gemakkelijk cen-

traal staat. Zo ook kan je als volwassene ervaren dat in

de waarneming, in de omgang of in de voorkeur en keu-

zes van het kind naar je toe mogelijk iets gemakkelijk

centraal staat. Dit heeft dan weinig of niets met jezelf te

maken, maar gaat uit van de ander waarmee je te maken

hebt. Wat die ander gebruikt in de waarneming en inter-

Wat stelt iemand in zijn waarneming, omgang en keu-

zes gemakkelijk centraal ?

Wat is de oorsprong en het effect ervan ?

278

actie naar je toe. Wat die ander geactiveerd heeft en mo-

gelijk gemakkelijk activeert en centraal aanwendt bij de

waarneming en interactie met je.

Hopelijk heb je geluk en draait het om affectie en gene-

genheid, is een warm gevoel geactiveerd met een posi-

tieve betrokkenheid. Heb je evenwel pech en draait het

om oordeel en afweging, dan is mogelijk een kritische

opstelling geactiveerd met een negatieve afstandelijk-

heid.

Onderzoek wijst uit dat we in contact met elkaar, maar

ook met onszelf, gemakkelijk eigenschappen of ken- en

gedragsinhouden activeren, waarmee we recent te ma-

ken kregen of die we herhaaldelijk activeren. Zo kan het

zeer actieve gedrag van je kind bij je het beeld oproepen

van speels en levendig, of kan dit gedrag van het kind bij

jezelf het onrustig-worden en star-zijn activeren. Speels

en levendig, of onrustig-worden en star-zijn worden dan

gemakkelijk in je geactiveerd. Dit kan omdat je er recent

nog mee te maken kreeg, of omdat je er regelmatig mee

te maken krijgt.

Deze interpretaties en omgangswijzen en -voorkeuren

zijn dan in je nog latent geactiveerd. Ze hebben door hun

recente of hun frequente toepassing een nog verhoogd

activatieniveau, zodat bij nieuwe actuele activatie ge-

makkelijk de activatiedrempel wordt overschreden. Zo

wordt eenzelfde benoeming, omgang en preferentie bij

voorkeur en versneld actief.

279

Wat central in omgang met omgeving

Niet enkel in het denken, de omgang of je keuzes met

betrekking tot elkaar spelen gemakkelijk in je activeer-

bare inhouden een rol. Ook in je denken, omgang en

keuzes met betrekking tot aanwezige situaties spelen in

je gemakkelijk activeerbare inhouden een rol. Zo kan

voor je het sportieve, het speelse, het artistieke, het

comfort, het natuurlijke, het originele, het veilige, enzo-

meer centraal staan in je denken, je omgang en je keuzes

met betrekking tot de aanwezige situaties. Wat in je als

ouder of als kind in de omgang met de situatie gemakke-

lijk wordt geactiveerd, speelt hier een centrale rol in je

denken over de situatie, maar ook in je omgang en je

keuzes met betrekking tot de situatie.

Je zal dan gemakkelijk herkennen in welke mate de situ-

atie overeenstemming vertoont met wat centraal staat

in je denken, omgang en keuze. In welke mate is de situ-

atie sportief, speels, artistiek, comfortabel, natuurlijk,

origineel, veilig, enzomeer of biedt ze hier mogelijkhe-

den toe. Op die manier kunnen de onderliggende sche-

ma's die in de situatie actief zijn, worden aangevuld. Na-

melijk, wat is kenmerkend voor sportief, speels, artistiek,

comfortabel, natuurlijk, origineel of veilig zijn, wat vind

ik hiervan terug in de actuele situatie. Welke omgang

houdt sportief, speels, artistiek, comfortabel, natuurlijk,

origineel of veilig in, wat tref ik hiervan aan in de actuele

280

situatie. Welke situaties kunnen als sportief, speels, ar-

tistiek, comfortabel, natuurlijk, origineel of veilig worden

onderkend, is dit ook het geval voor deze situatie.

Op die manier kunnen begripskenmerken, omgangsken-

merken en situatiekenmerken aan de geactiveerde sche-

ma's worden toegevoegd. Terwijl deze schema's actief

zijn kunnen ze aangevuld. Tegelijk kleuren deze schema's

die gemakkelijk actief worden het denken, de omgang en

de keuzes in situaties. Dit gemakkelijk actief worden is

gelinkt aan een staat van verhoogde activatie die te ma-

ken heeft ofwel met recente activatie of die te maken

heeft met het in algemeen frequent geactiveerd wor-

den. De recente activatie maakt het schema tijdelijk toe-

gankelijk, de frequente activatie maakt het schema chro-

nisch toegankelijk. De in de schema's aanwezige be-

grips-, omgangs- en situatiekenmerken worden door het

verhoogd activatieniveau als eerste bewust. Dit gebeurt

zodra iets overeenstemmend in de realiteit wordt aan-

getroffen.

Wat frequent geactiveerd en chronisch toegankelijk

Welke schema's chronisch toegankelijk zijn en dus ge-

makkelijk activeerbaar zijn wordt meebepaald door de

groep, kleinere of grotere groep, waartoe je behoort.

Wat in die groep als centraal of belangrijk wordt ervaren.

Openheid, realiteitszin, betrouwbaarheid, soepelheid,

vrijheid, spontaniteit, persoonlijkheid, authenticiteit, ge-

voeligheid, betrokkenheid, enzomeer.

281

Welke schema's chronisch toegankelijk zijn en gemakke-

lijk activeerbaar wordt daarnaast meebepaald door je

zelfschema. Met name kenmerken van je zelfschema

welke op zich ook schema's vormen en die je gemakkelijk

aanwendt in je denken, je omgang en je keuzes naar an-

deren toe. (Zelf)respect, (on)afhankelijkheid, (zelf)-reali-

satie, (ir)rationaliteit, resultaatgerichtheid, (zelf)kritiek

of -beoordeling, enzomeer.

Nog een belangrijke factor die de activeerbaarheid doet

toenemen is de zelfversterking. Schema's die recent

werden geactiveerd vertonen meer kans op hernieuwde

activatie. Dit is ook zo voor schema's die frequent wor-

den geactiveerd. Bovendien wordt hierdoor het schema

meer uitgebouwd met kenmerkende inhouden die op

hun beurt weer gemakkelijker het schema mee active-

ren. Schema's omvatten immers niet alleen kenmerken

maar ook relaties tussen deze kenmerken. Wanneer een

specifiek schema geactiveerd wordt, kunnen gerela-

teerde schema's eveneens geactiveerd worden. Schema

activatie kan ook de toegankelijkheid van gerelateerde

schema's in het associatief netwerk doen toenemen. Een

meer toegankelijk schema kan dan sneller geactiveerd

en aangewend worden in een specifieke situatie.

Bewustwording en aanwending

Veelal ben je je als ouder of kind niet bewust van het feit

dat je als het ware doorheen een schema naar de je om-

gevende werkelijkheid kijkt, dat je doorheen het schema

282

met die je omringende werkelijkheid omgaat en dat je

doorheen het schema keuzes en selecties maakt. Voor je

behoren die opgemerkte en aangewende kenmerken tot

de werkelijkheid zelf en vormen ze zo als het ware de

werkelijkheid.

Verschijnt evenwel die werkelijkheid als problematisch

en veroorzaakt ze spanningen, dan kan het goed zijn de

werkelijkheid vanuit een ander geactiveerd schema te

benaderen. Bijvoorbeeld, je benadert naar gewoonte je

omgeving vanuit wat als uniform zou moeten gelden. Is

dit evenwel problematisch, dan kan je er voor kiezen je

omgeving te benaderen vanuit wat als divers kan onder-

scheiden worden. Van het schema uniformiteit stap je zo

over naar het schema diversiteit. Waar uniformiteit wil-

len terugvinden en willen bereiken voor spanningen

zorgde, kan diversiteit onderkennen zorgen voor (h)er-

kenning en kunnen werken aan wat sterkte oplevert.

Als ouder kan je er ook aandacht aan besteden dat wat

voor je als chronisch toegankelijk naar voor treedt kan

overgedragen worden op je kind. Bijvoorbeeld, recht-

vaardigheid of gelijkwaardigheid. Je kan hier des te meer

op letten zo het toegankelijke schema minder gunstig

uitwerkt. Bijvoorbeeld, je niet mogen onderscheiden

omwille van gelijkheid, of niet mogen uitblinken omwille

van bescheidenheid. Het kind houdt zichzelf dan als het

ware gevangen binnen dit schema en dit kan zijn groei

en ontwikkeling afremmen.

283

Ook kan je er vanuit gaan wat in je gemakkelijk toegan-

kelijk is en centraal staat, meer invloed op je zal hebben.

Dit is vooral bruikbaar als rem op risico-inhoudend han-

delen en reageren. Denk, bijvoorbeeld, aan het schema

veiligheid en gezondheid. Zo dit gemakkelijk toegankelijk

is en centraal komt te staan, zal dit mogelijk meer terug

te vinden zijn in je denken, maar ook je doen en je keu-

zes. De randinformatie die je in je context frequent ont-

vangt vanuit diverse hoek, kan mee zorgen voor een ver-

hoogde toegankelijkheid.

Ga voor jezelf na wat mogelijk een verhoogde toeganke-

lijkheid zou kunnen vormen in je contact en interactie

met anderen en met concrete situaties en wat mogelijk

overkomt als deelachtig aan anderen en concrete situa-

ties :

Ga voor anderen waarmee in interactie na wat mogelijk

een verhoogde toegankelijkheid zou kunnen vormen in

hun contact en interactie met je en met concrete situaties

en wat mogelijk overkomt als deelachtig aan je en con-

crete situaties :

Meer lezen :

Higgins, E. T., King, G. A., & Mavin, G. H. (1982). Individ-

ual construct accessibility and subjective impressions

284

and recall. Journal of Personality and Social Psychology,

43, 35-47.

285

Sterke kinderen,

sterke ouders

Leren uit het verleden

In de geschiedenis van de opvoeding is een hele evolutie

merkbaar. Ze gaat van sterke ouders met zwakke kin-

deren, over sterke kinderen met zwakke ouders, naar

sterke kinderen met sterke ouders. De sterkte van de

ene kant maakte soms de zwakte van de andere kant uit.

Zo leidde de dominantie en het autoritaire van ouders er

vaak toe dat kinderen erg afhankelijk en erg zwak bleven.

Zo leidde ook de tegenbeweging die veel ruimte cre-

eerde voor het kind en zijn behoeften ertoe dat ouders

Eigen kracht van het kind tot ontwikkeling laten ko-

men, hoeft voor jezelf als ouder helemaal geen be-

dreiging te zijn.

Integendeel is het mogelijk beiden in eigen kracht te

groeien met de hulp en steun van elkaar.

286

erg volgzaam werden en niet meer wensten of konden

reageren.

Thans is het inzicht gegroeid dat deze ongewenste ne-

veneffecten van met zwakte te maken te krijgen, dienen

vermeden te worden. Het sterk zijn van de ouders mag

niet impliceren dat dit ten koste gaat van het kind. Het

sterk zijn van het kind mag niet impliceren dat dit ten

koste gaat van de ouders.

Het moet mogelijk zijn dat beide kanten sterk kunnen

zijn en voldoende sterkte kunnen verwerven. De sterkte

van de ene kant moet net de sterkte van de andere kant

ondersteunen en mee mogelijk maken. De sterkte van

de ene kant werkt dan positief versterkend uit op de an-

dere kant. De andere kant kan positief versterkend ge-

bruik maken van de sterkte van de andere kant. Zo ont-

staat een circulair positief versterkend proces waar elk

sterker uitkomt. Belangrijk is dat dit in de interactie in

het oog gehouden wordt, dat de inbreng van de ene kant

ook ten gunste is van de andere kant. Dat dit dus niet ten

nadele komt van de andere kant.

Eigen kracht kind tot ontwikkeling laten komen

Zo kunnen ouders in hun omgang met hun kind zijn ont-

wikkeling erg trachten te stimuleren en ondersteunen.

Zodat het kind competentie weet te ontwikkelen, even-

als een gevoel van competentie. Zodat het kind tevens

controle over zichzelf weet te ontwikkelen en zijn eigen

gedrag weet aan te sturen. Zodat het kind ook invloed

287

op anderen weet te verwerven, anderen van wie het in-

vloed krijgt. Hoe meer het kind zich weet te ontwikkelen,

hoe minder afhankelijk het zal worden van zijn ouders.

Dit zal minder uitputtend uitwerken op ouders, wanneer

niet alles meer op hen terechtkomt en wanneer ze van

de eigen inbreng van het kind gebruiken kunnen maken.

Dit toelaten en mogelijk maken voor het kind van eigen

kracht te verwerven, laat de ouder toe op deze kracht

een beroep te kunnen doen en zo op een andere manier

met het kind om te kunnen gaan.

Als ouder kan je de aanwezige sterkte van het kind trach-

ten te verhogen. Als ouder kunnen hiertoe het initiatief

en de inspanningen van het kind ondersteund. Als ouder

kan je concreet situaties creëren die het kind toelaten te

oefenen en te leren, zodat groei mogelijk wordt. Als ou-

der kan je ruimte creëren voor de inbreng van het kind

en samen overleggen hoe deze inbreng te combineren

met je eigen inbreng. Als ouder kan je je geloof in de mo-

gelijkheden van het kind tot uiting brengen en op die ma-

nier hier ruimte voor creëren en tevens het kind hiertoe

aanmoedigen. Als ouder creëer je een sterkte inhoudend

beeld voor je kind, dat je kind dan stapsgewijs kan invul-

len. Als ouder tracht je zo situaties aan te bieden die het

kind niet overbelasten en een zwakte gevoel opleveren,

maar net situaties die binnen de draagkracht van het

kind blijven, zodat het een sterkte gevoel kan behouden

en het kind zo nog aan sterkte gevoel kan winnen.

288

Als ouder laat je zo de eigen kracht van het kind tot ont-

wikkeling komen. Je draagt zo bij tot het verwerven van

competentie, eigenwaarde, autoriteit en partnerschap

en een gevoel hiervan. Zo maak je meer eigen kracht van

het kind mogelijk.

Eigen kracht als ouder en gezin tot ontwikkeling laten ko-

men

Niet alleen let je er als ouder op dat de eigen kracht van

het kind wordt aangesproken en het kind aan eigen

kracht nog kan toenemen, ook tracht je je eigen kracht

aan te spreken en tracht je deze kracht nog te laten toe-

nemen. Hierbij is het geloof in eigen mogelijkheden als

ouder erg van belang. Positieve ervaringen in de omgang

met je kind bieden hier kansen om de kracht van jezelf

en het gevoel van eigen kracht nog te versterken. Door

de kracht waarover je beschikt aan te wenden, en niet

vast te lopen en je te fixeren op de kracht die ontbreekt,

kunnen wellicht volgende stappen worden gezet. Zo kan

alsnog de kracht verworven die voorheen ontbrak. Hier-

toe kan je een plan ontwerpen hoe zelf nog aan kracht

te kunnen winnen, gebruik makend van reeds aanwezige

kracht.

Niet enkel let je er op dat de eigen kracht van je als ouder

wordt aangesproken en deze kracht nog kan toenemen,

tevens tracht je de eigen kracht van het gezin als groep

aan te spreken en tracht je deze groepskracht nog te la-

289

ten toenemen. Hierbij is het geloof in eigen mogelijkhe-

den van de gezinsgroep erg van belang. Deze kan wor-

den versterkt door positieve ervaringen van het gezin

met de omgeving. Door aanwezige krachten als groep

aan te wenden kunnen nog ontbrekende krachten ver-

worven.

Krachten bundelen

Krachten kunnen zo worden gebundeld, wat verdere

groei toelaat. Zo kan zich een krachtig kind ontwikkelen,

naast krachtige ouders die tot ontwikkeling komen, en

zo kan de groep als geheel aan kracht toenemen. Door

de eigen kracht te kunnen aanwenden en verder te kun-

nen ontwikkelen, ontstaat een positief zelfbeeld zowel

bij het kind als bij de ouder, en ontstaat er tevens een

positief groepsgevoel. Het kind ervaart zich sterk terwijl

het voortdurend aan sterkte wint. De ouder ervaart zich

sterk terwijl deze voortdurend aan sterkte wint. Als

groep ervaart het kind en de ouder zich sterk terwijl ze

samen voortdurend aan sterkte winnen.

Als ouder komt de nadruk te liggen op het aanspreken

en tot ontwikkeling brengen van krachten in het kind. Dit

betekent niet langer een eenrichtingsverkeer. Ook het

kind geeft je door zijn gebruik en groei van zijn krachten

mogelijkheden om je kracht als ouder aan te wenden en

in kracht te groeien. Beiden kan je gebruik maken van de

kracht van de groep en kan je haar kracht laten groeien.

Het kind is niet langer een passief iemand, maar draagt

290

door zijn eigen groeiende kracht bij tot zijn opvoeding en

ontwikkeling. Het denken, de creativiteit, het initiatief en

de zelfuitvoering die je als ouder zoveel mogelijk bij je

kind tracht te stimuleren, helpen het in de richting van

verovering van zichzelf en zijn eigen handelen. Het op di-

verse wijzen ondersteunen van je kind laten het toe zich

te ontwikkelen, zodat je steun zodra als mogelijk kan

wegvallen.

Door de aanwending en toename van de eigen kracht

kan het kind een gevoel van vat hebben op de dingen en

zijn omgeving en een gevoel van zelfvertrouwen ontwik-

kelen en activeren. Zo wordt voorkomen dat het kind

een gevoel van hulpeloosheid en tekort aan zelfvertrou-

wen zou ontwikkelen en activeren. Ditzelfde geldt ook

voor de ouder en voor het gezin als groep.

Er kan hierbij op gelet dat steeds zoveel mogelijk binnen

de eigen draagkracht wordt gebleven en geen situaties

ontstaan waarbij de aanwezige draaglast de beschikbare

draagkracht overtreft.

Door het kind in eigen kracht te laten groeien zodat het

sterk wordt kan het als bondgenoot en partner worden

aangesproken en ervaren. Als ouder doe je beroep op bij

het kind aanwezige krachten, zo kan je je eigen krachten

meer doseren. Ouders vrezen ten onrechte voor de

sterkte van hun kind vanuit het idee ermee als tegen-

stander geconfronteerd te worden. De aanwezige

291

zwakte houdt evenwel het risico in er alleen voor te

staan.

Eigen kracht toegepast

In welke mate en op welke manier maak je thans gebruik

van de eigen kracht van je kind, van jezelf als ouder en

van je gezin als groep ?

In welke mate en op welke manier laat je de eigen kracht

van je kind, van jezelf als ouder en van je gezin als groep

tot ontwikkeling komen ?

In welke mate en op welke manier wens je meer gebruik

te maken van de eigen kracht van je kind, van jezelf als

ouder en van je gezin als groep ?

In welke mate en op welke manier wens je meer gebruik

te maken van de eigen kracht van je kind, van jezelf als

ouder en van je gezin als groep ?

292

Hoe sterk wor-

den ?

Sterk zijn in.

Mensen doen soms enorm veel moeite om sterk te wor-

den. Fysiek, materieel, intellectueel, maatschappelijk. Ze

willen aanvaard worden, erbij horen, verkozen worden,

aanzien en prestige verwerven, fier zijn over zichzelf. Ve-

len spannen zich hier heel erg voor in en sommige zetten

hier erg veel middelen voor in.

Sterk zijn maakt dat je beschikt over kracht. Het vormt

een bron van kracht en tegelijk een reserve aan kracht.

Je kan er best blij om zijn, je valt jezelf mee, je kan jezelf

om iets bewonderen.

Alle kinderen willen graag sterk worden.

Hoe hen dit gevoel laten ervaren ?

JONGERENTHEMA

293

Ook op sociaal vlak kan je sterk zijn.

Dit betekent niet steeds overwicht in wat je zegt of in

wat je doet. Ook op andere manieren kan je sociaal je

sterkte ontplooien en tonen. Je kan sterk zijn in verant-

woordelijkheid nemen voor waar je goed in bent, in de-

len met anderen, in contact willen en hebben, in iets

aannemen en interesse, respect en bewondering tonen,

in kunnen meewerken en volgen. Door bij iets te blijven

of juist door iets op te geven naargelang wenselijk kan je

sterk zijn. Door elkaar te overtuigen of juist niet toe te

geven. Door nabijheid of afstand aankunnen. Door te

luisteren, te praten en te overleggen. Om zo een fijne tijd

voor elk te waarborgen. Zo kan je sterk zijn in sociaal zijn

en sociaal in sterk zijn. Zo wordt je sociaal zijn geen sterk

zijn ten koste van de ander, maar met en ook ten voor-

dele van de ander. Zo wordt je sociaal zijn geen zwak zijn

ten koste van jezelf, maar met inbreng van jezelf ook ten

voordele van jezelf. Bijvoorbeeld, je niet zwak voelen zo

je niet op een uitnodiging of uitdaging ingaat, en niet op-

duikt of afstand wint.

Ieder beschikt over een aantal krachten.

Zo beschikt elk van ons over een zekere fysieke kracht in

de vorm van lichaamskracht, over een zekere materiële

kracht in de vorm van middelen, bezittingen, voordelen,

294

over een zekere sociale kracht in de vorm van status, po-

pulariteit, gezag, over een dosis mentale kracht in de

vorm van kennis, aanvoelen, over een dosis persoonlijke

kracht in de vorm van kunnen en ervaring, over een dosis

creatieve kracht in de vorm van wie je bent en je aanleg.

Uitzoeken hoe je kracht te gebruiken.

Het is aan elk om uit te maken of je die kracht ter be-

schikking stelt van de groep waarvan je deel uitmaakt,

zodat jezelf als lid hiervan kan meegenieten. Ofwel of je

die kracht als macht gebruikt die jou goed uitkomt, maar

mogelijk tegenover anderen wordt gebruikt, of ze in-

schakelt als macht waarvoor je bij de groep een en ander

kan bereiken en bewerkstelligen. Je kracht kan dan druk

tot zelfs geweld worden tegenover anderen. Anderen

die over minder lichaamskracht beschikken, die minder

kunnen geven, die minder geliefd zijn, die minder weten,

minder kunnen of minder zijn worden dan van je afhan-

kelijk. Dit kan een goed gevoel opleveren, maar tegelijk

inhouden dat die anderen zwak blijven en je gaan clai-

men. Dit omdat je hen weinig of geen kansen biedt te

delen in je beschikbare kracht of weinig of niet bereid

bent hen die kracht bij te brengen. Dit claimen kan oplo-

pen zodat stilaan de noodzaak ontstaat het enigszins te

moeten terugdringen en je zo verplicht wordt naar je

macht te grijpen om dit gedaan te krijgen. Door je kracht

ter beschikking te stellen, door ze te delen en ze anderen

295

bij te brengen kan je maken dat die anderen ook over

een kracht beschikken die ook jou ten goede kan komen.

Mijn kracht tegenover jouw kracht.

Hoeveel verschillen er tussen mensen ook zijn, toch kan

ieder, zo gewild, ervaren ergens goed en sterk in te zijn.

Te veel en te vaak vergelijkt men zich op een stereotiepe

wijze met de sterke punten van de ander. Dit kan een

aansporing voor jezelf meebrengen, maar vormt moge-

lijk gemakkelijk een bron van jaloezie, ontevredenheid,

onzekerheid en teleurstelling.

Medewerking zal vooral bekomen kunnen worden, zo

men nalaat zijn eigen sterkte te bevestigen tegenover of

ten koste van de anderen. Zo men integendeel in ge-

sprek en in interactie sterkte en kracht aan anderen weet

toe te voegen, zal men gemakkelijk op hen kunnen reke-

nen en staat men meteen model voor gesterkt en krach-

tig uit wederzijdse interactie te kunnen komen. Het zal

er op aan komen hun sterkte, kracht en energie aan te

spreken in ieders voordeel.

296

297

Leer stewarding:

bewaken van een

gezond leren

Waar gaat leer stewarding over ?

Een steward is iemand die zorgt voor, die instaat voor

iets of iemand. Hier bij leer stewarding iemand die in-

staat voor het lerende kind en er voor zorgt dat het kind

gezond zou leren. Leer stewarding gaat over het bewa-

ken van een gezond leren en het behoeden voor onaan-

gepast leren. Iets waarvoor volwassenen aanvankelijk in-

staan, maar wat stilaan progressief kan overgenomen

worden door het kind zelf.

Onderzoek wijst uit dat kinderen slachtoffer kunnen

worden van een onaangepast leren dat het verder leren

in de weg staat of bemoeilijkt. Door het kind hiervoor te

behoeden wordt een verder leren mogelijk. Heeft er

Wat en hoe iets wordt geleerd is wellicht minder be-

langrijk

dan hoe gezond het kind iets leert.

298

evenwel een onaangepast leren plaats gehad, dan kan

het kind hier attent op gemaakt worden en kan het ge-

holpen worden niet langer zijn leren hierdoor te laten

hinderen of verhinderen.

Zo kan een kind dat leert lezen zijn toevlucht gezocht

hebben tot het raden van woorden, of tot het afleiden

van woorden uit de context, of nog tot het memoriseren

van woorden. Dit belemmert dan het verwerven van de

nodige leestechnische vaardigheid.

Leren kan ongezond verlopen

Bijgevolg kan gesteld worden dat hoe gezond een kind

kan leren belangrijker is dan wat het kind leert en hoe

het leert. Leer stewarding moet dan zorgen voor een ge-

zond leren bij het kind en dit bewaken. Leren heeft im-

mers een donkere zijde en kan erg ongezond verlopen.

Zo kunnen kinderen op een wijze leren die hun leren

misoriënteert en verstoort, of kinderen kunnen op een

manier leren dat hen er toe brengt verder leren te ver-

mijden.

Het eerste doet zich voor zo er sprake is van de ontwik-

keling van onaangepaste cognitieve schema's. Deze on-

aangepaste schema's die ontstaan tijdens het leren or-

ganiseren kennis, veronderstellingen en mentale ver-

werkingsgewoonten op manieren die leren misoriënte-

ren, misdirigeren, misinformeren, of op nog andere ma-

nieren ondermijnen of handicapperen. Wat in het verle-

den werd geleerd werkt het leren in het nu alzo tegen.

299

Zo wordt informatie die samen op regelmatige basis

voorkomt in bepaalde omstandigheden, gebundeld zo-

dat er gemakkelijker op kan gereageerd worden. Op neu-

rologisch vlak zullen dan zenuwcellen die samen vuren,

op termijn ook samen connecteren. What fires together,

wires together. Dit verhoogt hun kans op het samen vu-

ren wat gemakkelijker een voorstelling doet ontstaan en

gemakkelijker toelaat te reageren. In het voorbeeld van

het raden bij lezen, doet dit zich voor bij het afleiden van

een woord uit de context, van het woordbeeld of van

een begeleidende afbeelding. De gevormde associatie

tussen woord en context, tussen woorddelen en woord-

beeld of tussen woord en afbeelding laat verkeerdelijk

toe het woord te raden.

Het tweede in de vorm van leren vermijden doet zich

voor zo het kind mentale en emotionele gewoonten ont-

wikkelt die zich tegen leren keren. Het kan overtuigingen

leren dat leren doet vermijden van wat als bedreigend

wordt ervaren. We kunnen onbewust en automatisch

het gevoel van verwarring willen vermijden op een ma-

nier dat leren wordt uit de weg gegaan.

Net zoals een kind pijn ervaart wanneer het zich licha-

melijk bezeert, zo kan het schaamte voelen wanneer zijn

persoon wordt gekwetst. Net zoals het kind wat pijn ver-

oorzaakt wil vermijden, zo zal het spontaan ook wat

schaamte veroorzaakt willen vermijden. Wat gebeurt er

bijgevolg bij kinderen die opgroeien met schaamte over

hun leren ? Wat gebeurt er met kinderen die opgroeien

300

met schaamte over wat mentaal in henzelf plaats heeft

(mind-shame) ? Schaamte vormt dan mogelijk een

krachtige leermotivator die de aandacht richt op wat no-

dig is om te leren geen schaamte te voelen. Eerder dan

trachten in iets beter te worden door oefening en zo de

initiële schaamte te overwinnen, kan het kind er uit zelf-

bescherming voor kiezen een activiteit te vermijden en

het belang ervan in zijn ogen te doen afnemen. Zo een

kind schaamte ervaart voor een verkeerde gewoonte en

het slechte gevoel tracht te vermijden door geen aan-

dacht te besteden aan de slechte gewoonte, ondermijnt

het zijn leren zich hiervan te bevrijden door de slechte

gewoonte te overwinnen.

Zo zal, bijvoorbeeld, een kind met overwicht dat vermijdt

hieraan te denken om zich niet te hoeven schamen, zijn

vermogen om te leren zorg dragen voor zijn lichaam en

gewicht onbewust doen afnemen. Kinderen die chroni-

sche schaamte ervaren over zekere aspecten van zichzelf

of hun prestaties lopen zo het risico het belang voor dit

aspect te doen afnemen in hun ogen: lezen of rekenen,

of school of leren zijn niet belangrijk; lichaamsgewicht en

voeding zijn niet belangrijk, enzomeer.

301

Hoe gezond leren bewaken ?

Leren is zo belangrijk in de ontwikkeling van een kind, dat

kan gezegd dat veel niet aangeboren, maar geleerd is.

Moest leren ontbreken dan zou de ontwikkeling veel

minder ver reiken. De persoon die het kind geworden is

door leren zou heel anders zijn zonder dit leren. Het be-

lang van een gezond leren kan bijgevolg best niet onder-

schat worden. Leren heeft een impact op zowat alles.

Waar volwassenen aanvankelijk hier mee voor in staan,

kan het belang je leren te begrijpen niet genoeg aange-

geven worden. Zo kan je via een bewust, intentioneel en

van binnenuit aandacht geven en participeren in al wat

je doet, beter zicht verwerven over de mate van gezond-

heid van je leren en de wijze waarop jezelf tot stand bent

gekomen.

Het gaat om een leren in de eerste persoon. Elke dag leer

je, elke dag vermijd je te leren, elke dag kan je anderen

opmerken die leren en vermijden te leren. Door vanuit

jezelf te beginnen je aandacht hierop te richten, kan je

beter weten komen tot een gezond leren en een onge-

zond leren weten vermijden. Het gaat dan om een leren

in de eerste persoon.

302

Leren in de eerste persoon

Ongezond leren :

Ga voor jezelf na hoeveel van je leermoeilijkheden het ge-

volg zijn van je voorafgaand leren dat je huidig leren mis-

informeert en misleidt :

Ga voor jezelf na hoeveel leeroplossingen samengaan

met het doorbreken of loslaten van je voorafgaand le-

ren :

Ga voor je kind na hoeveel van zijn leermoeilijkheden het

gevolg zijn van zijn voorafgaand leren dat zijn huidig le-

ren misinformeert en misleidt :

Ga voor je kind na hoeveel van zijn leeroplossingen sa-

mengaan met het doorbreken of loslaten van zijn vooraf-

gaand leren :

303

Mind-shame :

Ga voor jezelf je mogelijke schaamte bij leren na en wat

het doet met je leeraandacht zo je schaamte wordt uit-

gelokt :

Ga voor jezelf je vermijden van denken en leren na bij wat

schaamte uitlokt :

Ga voor je kind zijn mogelijke schaamte bij leren na en

wat het doet met zijn leeraandacht zo zijn schaamte

wordt uitgelokt :

Ga voor je kind zijn vermijden van denken en leren na bij

wat schaamte uitlokt :

Meer lezen :

www.learningstewards.org

304

Stress,

(Faal)angst &

Burn-out

. Is mijn boekentas in orde ? En mijn turnzak ? Heb je die

centen in mijn zak gestopt ?

. Ik ben alles vergeten ! Ik kan er niets meer van ! Ieder-

een zal me uitlachen !

. Morgen begin ik eraan. Ik wil er nu niet aan denken.

Eerst moet ik nog iets anders doen.

Heel wat kinderen krijgen af te rekenen met (faal)angst.

Hoe dit ondervangen ?

Wat kan het kind zelf doen ?

305

. tijdig onderkennen van angstig worden of gespannen

zijn van kind

. tijdig onderkennen dat kind stress- en angstsignalen

ontwikkelt dat het samenspel met de omgeving pro-

gressief minder of weinig vlot begint te verlopen

. stress- en faalangsttekenen opmerken (niet verwarren

met onwil, passiviteit of desinteresse) : extern waar-

neembaar (ruw, prikkelbaar, onrustig, opgewonden,

wenen, stil, onbeweeglijk, afwezig, weerstand, weige-

ren, uitstellen, snel opgeven, onverschillig, in zijn

schelp kruipen, star, overcompensatie, onzeker, steun

en bevestiging zoeken, controlerend, ...) of expressie

interne waarneming (lichaamsongemakken, span-

ningsklachten, wit-zwart denken, piekeren, tunnelden-

ken, onlust- en zwakte-ervaren, niet geloven in zich-

zelf, black-out, tegenzin, ...)

. aandacht voor gradaties en circulaire processen : gradaties

gaande van stress over faalangst naar burn-out tot bij de-

pressie. Werkend in twee richtingen : stress die op termijn

mogelijk faalangst veroorzaakt, maar faalangst die in het nu

gemakkelijk en veel stress oplevert; zo ook burn-out die ie-

mand op termijn mee tot depressie brengt, maar ook om-

gekeerd een depressie die iemand gemakkelijk vasthoudt in

een burn-out

. kind met faalangst onderkennen en nagaan hoe te kun-

nen helpen, eventueel met hulp van anderen

306

. oorsprong stress en angst mogelijk trachten situe-

ren als meer in de omgeving (nieuw, bedreigend, ver-

wachting, eisen, taken, gevraagde prestatie, risico op

mislukken, specifieke situatie, ... ) of meer in het kind

(mogelijkheden, twijfel, eerdere negatieve ervaring,

perceptie, attributie, afhankelijkheid, schema-active-

ring, ... ).

. aandacht schenken aan de sociale context waarin iets

moet worden gedaan en die een extra belasting voor

het kind kan betekenen (schuldgevoelens, uitgelachen

worden, zich vernederd voelen, ... ).

. nagaan of ervaren spanningen als onprettig worden er-

varen en erg hinderend inwerken op het kind en zijn

handelen, zodat kind beneden zijn mogelijkheden

functioneert.

. waar eerder vaak te maken met een tekort aan externe

en interne verwachtingen en mogelijkheden (weinig of

geen kansen of er niet in geloven), nu veelal te maken

met een teveel aan externe en interne verwachtingen

en mogelijkheden (alle kansen grijpen) mede aange-

wakkerd door sociale media. Dit met risico op herhaal-

delijke of langdurige oplopende stress, die kan leiden

tot uitgeput of opgebrand zijn (burn-out).

307

. niet te veel in je rugzak stoppen

. niet te veel samen in je rugzak stoppen

. van elk één stuk

. wat te groot is kleiner maken

. nu en dan je rugzak eens naast

je neerzetten

. als je merkt dat je vermoeid

raakt, even ontspannen

. nu en dan aandacht besteden

aan wat in je rugzak zit

. er voor zorgen dat niet alles bo-

venin je rugzak moet zitten

. nu en dan iets uit je rugzak nemen

. wat niet in je rugzak nodig is, er uitnemen

. wat je niet kan gebruiken of je niet helpt, weglaten

. oog hebben voor de eigen manier waarop het kind

spontaan zelf de ervaren moeilijkheden te boven

tracht te komen (extra inzet en controle, vluchten, ont-

wijken, ontkennen, blokkeren, hulpeloosheid, hulpsig-

nalen uitzenden, ... )

. oog hebben voor de geschiktheid of wenselijkheid van

de eigen oplossing van leerling(en) (ziek worden, meer

308

afhankelijk worden, ontmoediging, ...) en de mogelijke

remmende invloed op zijn ontwikkeling (negatief zelf-

beeld, rem op zelfstandigheid, passiviteit, overgevoe-

ligheid, ... )

. oog hebben of leerproblemen zo leiden tot emotionele

en gedragsproblemen die op hun beurt weer zorgen

voor leerproblemen zodat men in een vicieuze cirkel

terechtkomt

. nagaan of faalangst kadert in een leefomgeving die ver-

zwakte autonomie en verzwakte prestatie activeert

(overnemende steun) of in een leefomgeving die over-

matige waakzaamheid en inhibitie activeert (over-

name regels), of samengaan van beide (weinig vertrou-

wen, hoge verwachtingen)

. nagaan eerder te maken met passieve faalangst (uit-

stel- en afhaak-leergedrag, kan toch niet (alleen)) of

met actieve faalangst (opeis- en non-stop-leergedrag,

kan nog niet helemaal)

. zo wenselijk over opgemerkte stress en (faal)angst met

kind praten

. het kind laten merken te vatten dat het kind angst er-

vaart en niet enkel aandacht zoekt

. het kind aangeven dat het zijn angst onder ogen kan

zien en geen bescherming behoeft van zijn omgeving

309

. zorgen voor een rustige, veilige, aanvaardende, ver-

trouwvolle, ondersteunende, bevestigende en op de

leerling(en) en zijn mogelijkheden inspelende omge-

ving, zonder overbescherming en zonder overdreven

verwachtingen

. positieve persoonsgerichte feedback koppelen aan

(negatieve) taakgerichte feedback

. samen met kind overlopen waarvoor precies bang en

wat angst precies uitlokt, samen met kind overlopen

hoe voor elk van deze elementen een deeloplossing uit

te werken (van vooraan staan naar vanop eigen plaats

al zittend, van beurt afwachten naar eerst beginnen,

van uitlachen naar grappige voorstelling opzetten, ...)

. samen met het kind overlopen hoe de balans van gro-

tere draagkracht en kleinere draaglast zo te kunnen hou-

den (stapsgewijze vooruit gaan, voldoende voorberei-

den, aanwezige ontspanning en gevraagde inspanning,

realistisch beeld eigen mogelijkheden en zwaarte van de

taak, ...)

. aandacht hebben voor de eigen manier om met de

angst van leerling(en) en de eigen angsten (onzeker-

heid, onmacht, teleurstelling, herhaling, ...) om te

gaan

. kansen en gelegenheid bieden op positieve ervaringen

. van aandacht in omgeving kind voor negatieve kanten

van prestatiegedrag (wat fout, waar tekortgeschoten,

310

wat nagelaten, ...) naar aandacht voor positieve kanten

gedrag (wat juist, hoe gelukt, wat gedaan, ...)

. letten op stressgehalte van lesverloop (voldoende vei-

lig, voldoende vertrouwd, voldoende bekend, vol-

doende voorspelbaar, voldoende gestructureerd, vol-

doende

overzichtelijk, voldoende geregeld, voldoende bege-

leid, ...) en van specifieke activiteiten (voldoende in-

structies, voldoende duidelijk, samen of alleen, zich to-

nen of te kijk staan, ...) voor kind

. een leersfeer creëren eerder dan prestatiesfeer (fouten

maken mag, nadruk op expressie eerder dan op impres-

sie, ...)

. vermijden te snel, te frequent en te veel in te grijpen,

zodat enige kans tot zelfstandigheid, succes ervaren en

onafhankelijkheid mogelijk wordt, voorkeur geven aan

het herstellen ervan na enige tussenkomst (dit samen,

dat alleen), ondersteuning geleidelijk minderen en zo

mogelijk afbouwen

. een cursus of training 'leren omgaan met faalangst', of

'stressweerbaarheid' inrichten voor respectievelijk

faal-angstige of stressgevoelige kinderen

. bij aanhoudende en uitgesproken angsten die interac-

tie met omgeving meer dan voorbijgaand verstoren

specifieke hulp inroepen

311

. kind helpen in het ontwikkelen van denk-, leer- en

gedragsvaardigheden zodat minder angst of stress ont-

staat of deze gevoelens minder hinderlijk werken : mo-

gelijkheden beter leren benutten, kalmte hervinden,

boodschap aflezen, stap-voor-stap, positieve en haal-

bare verwachtingen, perfectionisme minderen, niet over

zichzelf struikelen, zelfkennis en eigenwaardegevoel ver-

groten, zelfmotivatie, andere kant van zichzelf aanspre-

ken, ander uitgangspunt voor handelen zoeken, stress-

uitlokker leren onderscheiden, deelproblemen overwin-

nen, aandacht op taak richten eerder dan op zichzelf, van

zorg om mislukken naar zorg om te lukken, fouten als

leermomenten ervaren, angst als taakspanning onder-

kennen, zich een nieuwe kans gunnen, nuanceren en re-

lativeren, vraag verleggen van kan ik het naar hoe kan ik

het, laten ervaren vat te hebben op situatie, spanning

hoort erbij, spannings- en ontspanningsmomenten af-

wisselen, veerkracht ontwikkelen, eerste en tweede per-

ceptie en reactie, gedachtencarrousel uitstellen, leiding

herwinnen, alternatief schema activeren, ander spoor

bewandelen, het voor jezelf niet verpesten, jezelf een

kans geven, minder beoordelend meer waarderend met

je omgaan, herstarten, eerst doen dan oordelen, richten

op positieve gevoelens, focus verleggen naar wat je wel

kan, positieve voorstelling maken van je uitvoering, ne-

gatieve zekerheden over zichzelf omzetten in vragen, an-

ders leren aankijken tegenover en omgaan met falen, an-

ders leren denken, niet-helpende en onjuiste gedachten

omzetten in helpende en juiste gedachten...

312

313

Stress

centraal

Stress en wat het doet

Als kind vaak geconfronteerd worden met stress door de

onvoorspelbaarheid van de omgeving. Steeds begaan

moeten zijn als kind van hoe je hier doorheen te slaan of

hoe mee om te gaan. Als kind houdt dit je bezig. Onder-

wijl kan je je minder of niet openstellen voor iets anders,

jezelf en de buitenwereld. Je bent opgeslorpt door over-

leven, zo is er weinig of geen ruimte en tijd voor leven.

Je kan mogelijk beter niet voelen, niet denken en je niets

voorstellen. Zo kan je ook niet op iets anders focussen en

je ervoor interesseren.

Je wordt niet alleen in beslag genomen door je gevoelens

gerelateerd aan stress, ook in gedachten, herinneringen

en voorstellingen ben je hier mee bezig. Openstaan voor

Stress eist je kind op, waardoor iets anders minder aan

bod komt tijdens zijn ontwikkeling.

Vooral early life stress vraagt bijzondere aandacht.

314

iets anders en er tijd en ruimte voor hebben en de no-

dige zin en interesse hiervoor ontbreken grotendeels.

Tegelijk worden in je hersenen de emotionele zones

overactief, terwijl de cognitieve zones onderactief blij-

ven. Prikkeling van de amygdala is dan sneller en priori-

tair aan de cortex. Het emotionele overheerst het rede-

lijke. Dit laatste komt te weinig aan bod, omdat er te wei-

nig ruimte voor is. Stress en emoties nemen een centrale

plaats in.

Deze lagere emotionele hersenactiviteit verwerkt infor-

matie milliseconden eerder dan het hogere rationele

brein. Wordt de amygdala geactiveerd omdat er een

overeenkomst is tussen een situatie en een emotie-

schema (boos, opwinding, angst, ontreddering), dan

volgt een reactie (vechten, alert-zijn, vluchten of inacti-

viteit) nog vooraleer een mogelijke richting van de neo-

cortex kan worden ontvangen. Is er geen overeenstem-

ming omdat een situatie niet als dreigend of alarmerend

overkomt, dan handelt de amygdala evenwel volgens de

instructies die het van de neocortex ontvangt.

Dit zet bij herhaalde of langdurige stress een grote dom-

per op de ontwikkeling van het kind en ligt aan de basis

van een verstoorde ontwikkeling. Gericht op zichzelf om

te overleven en niet gericht op de omgeving om zich aan

te ontwikkelen. Heeft het kind rust in zijn hoofd of voort-

durende onrust in deze omstandigheden? Het brein van

315

het kind wordt in beslag genomen door stress, emoties,

piekeren, schuldgevoelens, schaamtegevoelens, slecht

slapen, futloosheid, gebrek aan zelfvertrouwen, een ne-

gatief zelfbeeld, onduidelijkheid, verwarring, oneven-

wicht, mogelijk zelfs verslaving, stoornis, psychosomati-

sche klachten, spanningen, conflicten en relatieproble-

men.

Een aantal schema's, als bewustzijns-, actie- en keuzepa-

tronen, worden geactiveerd en blijven op de achter-

grond actief. Zo is er het persoonlijk tot stand gekomen

stress-schema dit op basis van meegemaakte ervarin-

gen. Hieraan gekoppeld kunnen diverse emotieschema's

actief worden, zoals boosheid om tegen wat aan de basis

ligt van je stress in te gaan, angst om wat er speelt te

ontvluchten, teneergeslagen gevoelens die je immobili-

seren, of net opwinding wat je globaal activeert. Deze

emotieschema’s zijn voorgevormd op basis van voorbije

ervaringen en sneller dan je denken. Veel zal hierbij af-

hangen van hoe je met stress hebt leren omgaan.

Traumatisch ?

Bij opgemerkte of ervaren stress is het belangrijk onder-

scheid te maken tussen normale stress waarmee ieder,

dus ook elk kind, te maken krijgt en toxische stress die

verstorend werkt. Tussen beide stressvormen is er een

verschil in gradatie, zoals de duur van de stress (kort of

316

langdurig), de frequentie van de stress (sporadisch, re-

gelmatig of continu), de mate van stress (licht of zwaar),

de omvang van stress (gelimiteerd of alom) en de be-

heersbaarheid van stress (aankunnen of hulpeloosheid).

Normale stress is niet helemaal te voorkomen, vooral

moeten wachten, of gedeeltelijke tegemoetkoming, zijn

kentekenend. Belangrijk criterium voor deze stressvorm

zal zijn er mee om te kunnen. Zo leert het kind norma-

lerwijze steeds meer op basis van ervaring met zulke

stress-situaties om te gaan. Bijvoorbeeld, zekerheid en

verwachting dat hulp aankomt, de normale wachttijd

voor reactie, volwassenen toch in de buurt. Zo kan het

kind zelf de aanwezige stress minderen en verdwijnt stil-

aan de oorspronkelijke onrust. De aanvankelijk onmid-

dellijke reactie van volwassenen biedt hiervoor de veilige

ondersteuning om steeds meer weerbaarheid tegenover

stress te ontwikkelen.

Toxische stress komt meestal naar voor in problemati-

sche situaties en bij problematische interacties. Bijvoor-

beeld, er is onregelmaat, onvoorspelbaarheid, onveilig-

heid, onbetrouwbaarheid of onvriendelijkheid. Vooral

hoe vroeger, frequenter, zwaarder, omvangrijker en on-

controleerbaarder de stress hoe meer toxisch.

De gevolgen van normale stress zijn gering. De omge-

ving biedt voldoende steun om toch veiligheid te ervaren

317

en gelegenheden om weerbaarheid tegenover milde

stress te ontwikkelen. De gevolgen van toxische stress

zijn meer uitgesproken, ze kunnen ook minder gemakke-

lijk teuggedraaid. Het kind lukt niet er mee om te gaan

en ze werken verstorend op zijn brein-, mentale en soci-

aal-emotionele ontwikkeling. Bij normale stress komt de

ervaren stress niet centraal te staan, is ze veel vluchtiger

en niet traumatisch. Bij toxische stress komt de ervaren

stress erg centraal te staan, is ze meer blijvend en trau-

matisch.

In het bijzonder heel jonge kinderen zijn heel kwetsbare

wezentjes. Ook al lijken ze veel nog niet te verstaan, toch

kunnen ze veel aanvoelen. Ze begrijpen dingen nog niet

zozeer met hun verstand, maar eerder met hun gevoel.

Een situatie voelt veilig aan, of onveilig. Een gebeuren

voelt prettig aan, of onprettig. Ze voelen zich zeker bij

wat ze moeten doen, of onzeker. Iets voelt vreemd, on-

bekend of anders aan, iets wat niet vertrouwd is.

Dat dit voelen mogelijk een traumatisch gehalte heeft

kan op verschillende wijzen opgemerkt worden. Voor-

eerst zal het kind zulke ervaren gerelateerde situaties in

de toekomst in de realiteit maar ook in zijn voorstelling

trachten te vermijden of te ontvluchten. Samen hiermee

kan het kind het emotioneel ervaren herbeleven, het

blijft het kind achtervolgen en het raakt er niet gemak-

kelijk overheen, ook al wil het net het tegendeel. Het

318

wordt er in zijn gedachten en expressies voortdurend

door opgeslorpt.

Tenslotte vertoont het kind reacties die wijzen op een

uitgesproken emotioneel ervaren. Het kind is onrustig en

prikkelbaar. Het vertoont reacties van een meer kinder-

lijk niveau en verliest aan zelfstandigheid, het zoekt be-

scherming door aanklampen en nabijheid, of net door

zich te verstoppen en afstand te houden. Dit wijst erop

dat een emotioneel schema is geactiveerd. Het doet ver-

mijden en wegkomen, het wijst op wat pijnlijk is en doet

overeenkomstig reageren als uiting en omgangspatroon

hiermee. Zo dit niet kan, doet het dit door dissociëren of

afsplitsen alsof twee aparte werelden en ervaringen.

Gedragsmatige gevolgen

Globaal genomen kan je vaststellen dat wanneer de om-

gang van het kind met zijn omgeving of met zichzelf

moeilijker wordt, het kind met stress te maken krijgt. De

omgeving roept spanningen op door haar manier van

omgaan met het kind, of het kind roept zelf spanningen

op door zijn manier van omgaan met de omgeving. Op

deze ervaren stress kan het kind op een viertal wijzen re-

ageren : met boosheid, met opwinding, met angst of met

teneergeslagen-zijn. Elk van deze opgewekte spanning-

gevoelens houdt een eigen expressie en reactie van het

kind in, waarmee het kind aangeeft wat het probleem is

en waarmee het tevens naar de omgeving toe aangeeft

319

op wat en wie het wel of niet rekent en waarmee het laat

merken wat het wil. Voor de volwassene schuilt hier be-

langrijke informatie in wanneer je deze reacties bij het

kind wil doen afnemen of wil voorkomen.

Een kind dat boosheid ervaart, zal gemakkelijk prikkel-

baar, aanvallerig, onvriendelijk, jaloers tot vijandig doen

en weinig geneigd zijn tot mee- en samenwerken. In uit-

gesproken vorm vertoont het kind driftbuien of woede-

uitbarstingen en in blijvende vorm toont het kind anti-

sociaal gedrag. Het kind geeft hiermee aan dat het te

weinig hulp of steun krijgt en iets te moeilijk of te ongun-

stig voor hem of haar is. Het kind geeft hiermee aan op

iets of iemand te rekenen en verkiest een direct aanpak-

ken en wat te willen veranderen. Het kind oefent druk

uit op zijn omgeving om iets te redden of om alsnog zijn

zin te krijgen. Het kind ervaart mogelijk dat het zich niet

mag laten doen. Het kan zijn dat het kind nú die verlie-

zende positie ervaart en met boosheid reageert, het kan

ook zijn dat het kind die verliezende positie wil voorko-

men en boosheid instrumenteel aanwendt.

Een kind dat opwinding ervaart, zal gemakkelijk onrustig

en nerveus doen, impulsief en overactief reageren, ex-

pressief en praterig zijn. In uitgesproken en blijvende

vorm vertoont het kind een hyperactief gedrag. Het kind

geeft hiermee aan dat het erg aangesproken is en alle

hens aan dek wil. Het kind geeft hiermee aan ook op

zichzelf te rekenen en te verkiezen wat te ondernemen,

320

maar niet goed te weten wat. De omgeving kan het kind

helpen de ogen open te houden, niet overdreven snel te

handelen en mee helpen zoeken naar dit wat.

Een kind dat angst ervaart, zal gemakkelijk bang en on-

zeker zijn, geremd, zorgelijk en flauw doen. In uitgespro-

ken vorm kan het kind ontwijkend of vluchtgedrag ver-

tonen. In blijvende vorm zien we angstig gedrag en licha-

melijke kentekenen van angst (buikpijn, hoofdpijn, slape-

loosheid, ...). Het kind geeft hiermee aan zich overvraagd

te voelen en te weinig kracht te ervaren. Het kind rekent

niet of onvoldoende op zichzelf en verkiest liever meer

afstand te nemen of weg te gaan.

Een kind dat zich teneergeslagen en geblokkeerd voelt,

zal gemakkelijk bedrukt en verdrietig doen, hulpeloos en

levenloos zijn, stil en passief overkomen. In een uitgesp-

roken en blijvende vorm vertoont het kind depressief ge-

drag. Het kind geeft hiermee aan geen kans te zien en

geen kracht te hebben. Het geeft hiermee aan op niets

of niemand te rekenen. Het geeft aan liever op te hou-

den en af te haken zo mogelijk.

Vandaag stellen ouders gemakkelijker vast dat hun kind

boosheid, opwinding, angst en neerslachtigheid ervaart

en toont. Soms sporadisch, vaak meer dan gewenst,

soms in uitgesproken mate en vaak meer blijvend. Het

zou ook kunnen betekenen dat hun kind meer dan vroe-

ger met stress te maken krijgt.

321

Deze emoties kunnen zich meer direct uiten of meer in-

direct. Ze vormen signalen voor aanwezige spanningen

bij het kind. Deze emoties zetten het kind in beweging

en doen het reageren op een eigen wijze om de ervaren

emotionele moeilijkheden te boven te komen. Vier

veelal emotioneel gekleurde reacties zijn gedragsmatig

mogelijk : extra ertegenaan en controle herstellen ver-

dedigend of aanvallend, soms uitmondend in acting-out

als zich afreageren; druk doen en aandacht vragen, soms

uitmondend in acting-on als niet tot rust en niet tot zich-

zelf kunnen komen; zich terugtrekken in zichzelf of

vluchten, soms uitmondend in acting-in als onzeker zich-

zelf ondergraven; of stilvallen en hulpeloos doen, soms

uitmondend in non-acting als blokkeren.

De vorm die de aanwezige spannings- en angstreactie

gedragsmatig aanneemt is door de omgeving niet steeds

als dusdanig te herkennen. Het kind lijkt brutaal, of de

clown uit te hangen, het lijkt erg afhankelijk of gesloten.

Soms tracht het kind op die manier de aanwezige span-

ning voor de omgeving en zichzelf te verbergen.

Deze reacties en pogingen tot oplossing zijn niet steeds

geschikt en wenselijk. Het kind kan in botsing komen met

zijn omgeving, kan ziek worden, meer afhankelijk wor-

den, ontmoedigd raken. Ze kunnen het kind in zijn ont-

wikkeling afremmen. Het kind kan een negatief zelfbeeld

ontwikkelen, zijn zelfvertrouwen kan afnemen, zijn zelf-

322

standigheid kan afgeremd, het kind kan ongevoelig wor-

den of net overgevoelig. Nogal wat kinderen ontwikke-

len psychosomatische klachten, zoals buikklachten, eet-

problemen, slaapklachten, moeheid, hoofdpijn, duizelig-

heid, hyperventilatie, wenerig zijn.

Uiteindelijk ontstaan motivationele problemen : zoals

niet meer willen, wat zich uit in ontsnapping- en vermij-

dingsgedrag; zoals niet meer durven, zich uitend in faal-

angst en uitstellen; zoals niet meer proberen, zich uitend

in afhaken en zich afzonderen; zoals niet meer geloven

in zichzelf, zich uitend in gering eigenwaardegevoel en

zelfvertrouwen; zoals rekenen op anderen, zich uitend in

aanleunen en zich verstoppen in de groep; zoals ten-

slotte niet meer kunnen, zich uitend in overspannen zijn

en opgeslorpt worden door zichzelf, zijn emoties en zijn

zorgelijk denken en doen.

Neurologische gevolgen

Recent neurobiologisch onderzoek toont aan hoe rela-

tionele trauma’s in de eerste levensjaren uitgesproken

invloed kunnen hebben op de manier waarop kinderen

denken, voelen en reageren. Zulke kinderen vertonen

symptomen van early life stress. Deze relationele

trauma’s kunnen een negatieve invloed hebben op zich

mentaal kunnen concentreren, zichzelf emotioneel we-

ten tot rust brengen en hoogte weten krijgen van ande-

323

ren. Traumatische verstoring laat zich kenmerken door-

dat bij deze kinderen overstuur zijn gemakkelijk wordt

uitgelokt, in de zin van een snel, frequent, uitgesproken,

langdurig opduiken.

Trauma’s kunnen bij jonge kinderen veroorzaakt wor-

den, zo blijkt uit recent onderzoek, door verstoorde neu-

rologische gebeurtenissen die zich voordoen tijdens de

zwangerschap (uitgesproken stress, drugs- en alcoholge-

bruik moeder), als gevolg van beangstigende en overwel-

digende ervaringen in de eerste levensjaren, als gevolg

van verwaarlozing of mishandeling, of doet zich onbe-

wust voor in relatie tot zorgfiguren die zelf getraumati-

seerd en depressief zijn, of een onbevredigende binding

hadden met hun eerste zorgfiguren.

Onderzoek wijst uit dat alle relaties, in het bijzonder de

primaire relaties ouder en kind, een grote invloed heb-

ben op de zich ontwikkelende hersenen. Bij kinderen die

aandacht ervaren, zich veilig voelen en steun krijgen,

ontwikkelt zich het zenuwstelsel op een coherente wijze.

Dit in tegenstelling tot kinderen die onvoldoende aan-

dacht, veiligheid en steun ervaren. Deze laatste krijgen

te maken met ervaringen die overweldigend, beangsti-

gend zijn en opwinding veroorzaken.

Op trauma-ervaringen reageren ze met diverse uitge-

sproken stressreacties die op termijn bij het blijven aan-

324

slepen de vorm kunnen aannemen van overgevoelig hy-

perreactief gedrag, angstige overwaakzaamheid, dissoci-

atie met afsplitsen, opsluiten of zich afsluiten en inactief

en levenloos in zichzelf gesloten gedrag.

Het hersenfunctioneren is in die zin gewijzigd dat ge-

ringe aanleidingen uitgesproken alarm opwekken en

stressreacties worden geactiveerd. Deze laatste kunnen

de vorm aannemen van een emotioneel of een gedrags-

probleem, een leerprobleem of een fysiek probleem.

Naast stressreacties kan door herhaaldelijke traumati-

sche ervaringen de amygdala gelegen in het emotionele

controlecentrum van de hersenen, sneller een situatie

als beangstigend doen ervaren, zodat er snel op kan ge-

reageerd worden, ook al gaat er actueel geen dreiging

van uit. Ook kan het functioneren van de hippocampus,

die helpt bij herinnering en emotioneel ervaren, ver-

stoord worden. In een recente studie van het Massachu-

setts General Hospital komt naar voor dat bij kinderen

jonger dan 3 jaar blootstelling aan repetitieve stressfac-

toren zoals armoede, gezinsinstabiliteit en kindermis-

handeling negatieve effecten kan hebben op de expres-

sie van bepaalde genen. Het gaat om gevolgen die jaren

later te maken kunnen hebben met de ontwikkeling van

psychische problemen.

Er wordt eveneens een verband gelegd tussen langdu-

rige stress bij jonge kinderen door het afwezig zijn van

biologische zorgfiguren en veranderingen in genen door

325

deze ongunstige omgevingsfactoren. Dit wordt bestu-

deerd in de epigenetica dat laat zien dat genexpressie

kan veranderen door ongunstige ervaringen in de kin-

dertijd. Eenmaal veranderd kunnen deze veranderingen

worden overgedragen aan toekomstige generaties. Het

is vooral het verhoogde niveau van het stresshormoon

cortisol bij baby's en jonge kinderen die, wanneer ouders

- vooral de moeder - niet beschikbaar zijn, mogelijk een

genetische impact kan hebben op de lange termijn.

Meer specifiek beïnvloedt uitgesproken en langdurige

stress in de kindertijd de gezondheid en het welzijn van

het kind via een epigenetisch mechanisme met veran-

derde DNA methylering bij specifieke genen en met gen-

expressie, wat kan leiden tot veranderingen in het feno-

type van het kind. Dit kan dan worden doorgegeven aan

toekomstige generaties.

Epigenetica houdt in dat de expressie of functie van ge-

nen kan veranderen onder invloed van omgevingsfacto-

ren zonder dat de DNA-code verandert. Informatie van-

uit de omgeving is dan bepalend voor hoe het DNA tot

uiting komt en de ontwikkeling beïnvloedt van een orga-

nisme en dit van volgende generaties. Omgevingssigna-

len sturen de binding van regulerende eiwitten aan het

DNA. Deze eiwitten dirigeren de genenactiviteit. De in-

formatiestroom gaat van DNA als langetermijn geheu-

gen naar het RNA of het actief geheugen als patroon

voor de eiwitsynthese die de structuur en gedrag van

cellen bepaalt.

326

Relationele gevolgen

In een ongunstige relatie zal zich in het getraumati-

seerde brein een regulatie ontwikkelen die niet in staat

is om te gaan met wat stress veroorzaakt, of passend te

reageren op signalen uit de omgeving, of nog passend

om te gaan met emotionele en fysieke signalen. De

stress- en ‘comfort’hormonen huishouding is verstoord

en passende tijdige bijsturing is bijgevolg niet mogelijk.

Zuigelingen zijn niet in staat hun emoties te reguleren.

Zonder de hulp en de begeleiding van een zorgfiguur

worden baby’s overweldigd door hun emoties, zoals

angst, opwinding en verdriet.

Om een emotioneel evenwicht te behouden hebben

baby’s een continue en toegewijde relatie nodig met een

zorgfiguur, bij voorkeur de moeder die hiervoor het

meest geschikt is en zorgt voor co-regulatie van emoties

samen met het kind. Activeert de zorgfiguur evenwel

angst of verwarring, of komt ze relationeel onzeker over

als gevolg van een eigen getraumatiseerde relatie als

kind, dan kan het brein van het kind overmatig emotio-

neel reageren. De figuur die op dat moment voor gerust-

stelling zou kunnen zorgen is evenwel de bron voor het

geactiveerd alarm.

Baby’s krijgen gemakkelijk met stressvolle situaties te

maken, gaande van korte verwijdering van de moeder

327

tot extreme mishandeling. Ook alles wat vreemd, nieuw

en anders is, veroorzaakt stress. Het hebben van geen

eerdere gelijksoortige ervaring is dan stressopwekkend.

De aanwezigheid en afstemming van moeder en kind in

stress-situaties maakt de nodige zelfregulatie mogelijk,

die baby’s niet inherent bezitten. Bij afwezigheid van een

geruststellende ouder zal het kind zelf deze rol moeten

overnemen en hiertoe een hoog gehalte cortisol hor-

moon produceren dat de stress vermindert. Eens een

peil bereikt, wordt dit proces afgeremd, zodat het niveau

van cortisol laag komt te liggen en verder laag afgestemd

raakt. Dit heeft als gevolg dat het kind voor de toekomst

moeilijk in staat wordt eigen onlust te doen verdwijnen.

Ze zijn meer vatbaar om opgewonden te raken en dit lan-

ger te blijven.

Het door de bijnieren geproduceerde stresshormoon

cortisol bezorgt iemand, samen met enkele andere

stresshormonen, een alarmerend stressgevoel. Cortisol

heeft evenwel een tweede werking om te vermijden dat

het stressgevoel oncontroleerbaar hoog oploopt. Het

remt de aanmaak van het hormoon CRH af dat aan de

basis ligt van de stressreactieketen, zodat het stressge-

voel tijdelijk is.

In elk van deze gevallen veroorzaakt de situatie waarmee

je kind of jongere te maken krijgt stress, of veroorzaakt

de wijze waarop het kind met de situatie omgaat, stress.

Doet de situatie zich regelmatig voor of doet ze zich voor

328

langere tijd voor, dan neemt het stresshormoon cortisol

in het lichaam toe. Dit toegenomen cortisolniveau gaat

gemakkelijk samen met een afname van de productie

van de neurotransmitter serotonine in de hersenen. Se-

rotonine staat in voor de regulatie van slaap, stemming,

eetlust en pijn, en de agressie- en impulscontrole. Een

lager serotonineniveau is terug te vinden bij depressie,

bij obsessief gedrag, bij zelfbeschadiging, bij impulsiviteit

en agressie. Medicatie bij depressie, zoals Prozac, speelt

net in op dit serotonineniveau.

Verandert de situatie niet en blijft de bron van stress

aanwezig, dan kan door de toegenomen gevoeligheid de

innerlijke spanning nog oplopen. Zo wordt op een be-

paald ogenblik tot handelen gekomen weg van de situa-

tie met de omgeven spanningen, of op weg naar de situ-

atie toe met de spanning om ze op te lossen of te over-

winnen. Door de emotionele druk waaronder dit gebeurt

is er vaak sprake van een overreactie. Het kind of de jon-

gere slaat op de vlucht, of wil in iets slagen en blijft door-

zetten, hij of zij gaat in de aanval om iets te overwinnen.

Samen met dit handelen slaagt het kind er mogelijk in de

opgebouwde spanning te doen afvloeien. Hierdoor kan

het stresshormoon cortisol afnemen en kan de neuro-

transmitterproductie van serotonine toenemen. Het

toegenomen serotonineniveau geeft alzo een gevoel van

veiligheid en welbevinden, waardoor de fysieke en emo-

tionele pijn kan verminderen of verdwijnen.

329

Mogelijk was het om dit laatste te doen. Niet zozeer het

zoeken te slagen, of iets of iemand te overwinnen, of iets

te bereiken zoals ideaalmaten, of jezelf iets toebrengen,

zoals zelfverwonding. Maar iets weten weg te nemen en

kwijt te raken, en iets op peil weten krijgen, zoals het

hormonale en transmitterniveau. Iets wat samenging

met veel fysieke en emotionele pijn. Door druk en mo-

gelijk kwaadheid op jezelf of op de omgeving komen tot

overreageren die je overgevoeligheid weet weg te ne-

men. De spanningsontlading brengt het hormonaal en

transmittersysteem terug in balans en meteen ook je-

zelf.

Vertrouwen ?

Als kind op volwassenen kunnen betrouwen. Volwasse-

nen die van je houden, je graag mogen, je willen en aan-

vaarden. Volwassenen die om je geven en betrokken

zijn. Die er voor je zijn en ruimte voor je maken. Die hoe

dan ook achter je staan en je helpen waar nodig. Die in

je geloven en je kansen geven. Je erkennen in je zo zijn.

Kortom die onvoorwaardelijk en steeds het beste met je

voor hebben, ook al laten ze soms steken vallen en falen

ze wel eens.

Op deze volwassenen kan je rekenen. Hen kan je met ze-

kerheid je vertrouwen schenken. Aan hen kan je je zon-

der twijfel of risico veilig hechten, ook al kunnen wel

330

eens spanningen opduiken of een conflict. Steeds op-

nieuw doen volwassenen zonder meer inspanningen om

het terug in orde te krijgen en het conflict te overwinnen.

Zo kan zonder meer een relationele band ontstaan, die

wederzijds is. Als kind kies je zonder meer voor die vol-

wassenen en doe je moeite om de relatie positief te hou-

den, zodat de band nog kan versterkt.

Als kind niet op volwassenen kunnen betrouwen. Vol-

wassenen die niet van je houden, je niet graag mogen, je

niet willen of aanvaarden. Volwassenen die niet om je

geven en niet betrokken zijn. Die er niet voor je zijn en

geen ruimte voor je maken. Die niet achter je staan en je

helpen waar nodig. Die niet in je geloven en je zomaar

kansen geven. Je niet erkennen in je zo zijn. Kortom die

slechts voorwaardelijk en eerder zelden het beste met je

voor hebben, ook al laten ze soms enige betrokkenheid

zien en zijn er betere momenten.

Op deze volwassenen kan je niet rekenen. Hen kan je

niet met zekerheid je vertrouwen schenken. Aan hen

durf of weet je je zo maar niet te hechten, zich hechten

is onveilig. Ook al kunnen wel betrokken en ontspannen

momenten opduiken, zonder conflict. Als volwassene

doen ze weinig inspanningen om het zo te houden en

een conflict te voorkomen of op te lossen. Zo kan geen

relationele band ontstaan, die wederzijds is. Als kind kán

je niet voor die volwassenen kiezen ook al doe je blijvend

moeite, of durf je niet voor hen te kiezen en veel moeite

331

te doen om in die relatie te investeren, zodat een band

kan ontstaan.

Zo het relationeel niet wil vlotten tussen ouder(s) en

kind, ervaren ouders enerzijds drukkingsmiddelen te

moeten gebruiken om van hun kind iets te bereiken. Ou-

ders nemen hun toevlucht tot regels en principes, of tot

voorwaardelijke acceptatie en genegenheid. Zodat het

kind erg een gevoel van druk of onderdrukking ervaart.

Het ervaart hierdoor gemakkelijk dat het probleem bij

hem ligt.

Of men laat anderzijds gewoon begaan of neemt afstand

van zijn kind. Soms neemt men het helemaal van het kind

over, zodat het met een gevoel van onvoldaanheid, van

ontweken worden en niet voor vol te worden aanzien,

achterblijft. Het kind ervaart dan gemakkelijk dat het

zwak is of tegenvallend.

Vooral in die gevallen waarin de druk en de onderdruk-

king vaak voorkomen, aanhouden en groot zijn, bestaat

de kans dat het kind behoedzaam wordt in zijn gedrag,

zijn expressie en zijn reactie. Ook als het gevoel van on-

voldaanheid, van er alleen voor te staan of buitenspel te

zijn gezet vaak voorkomt, aanhoudt of groot is, bestaat

de kans dat het kind alert wordt in zijn gedrag, zijn ex-

pressie en zijn reactie.

332

Kinderen kunnen dan een deel van hun spontaniteit, on-

bekommerdheid en zorgeloosheid verliezen. Ze kunnen

dan ontdekken dat je niet zomaar iets kan zeggen of

doen. Maar best vooraf even kijkt naar de situatie, wat

je hierin kan verwachten met welke kans of risico en welk

doel je hierin best kan nastreven.

Hun gedrag wordt dan onder druk van de ervaren stress

veel cognitiever, meer voorbedacht of doordacht, min-

der voorspelbaar voor de buitenwereld, meer hier en nu

bepaalt en bedacht. Kinderen willen hierdoor de risico's

beperken en de kansen om aan iets onprettigs te ontko-

men vermeerderen.

Kinderen kunnen hierbij stoten op de onvoorspelbaar-

heid en wispelturigheid van volwassenen. Dit kan het

voor hen extra moeilijk maken. Het kan hen aanzetten

nog behoedzamer en alerter te zijn. Of ze kunnen ook te

maken krijgen met extra berekendheid bij volwassenen,

wat hun omzichtigheid nog aanscherpt.

Het kan ook maken dat ze deze behoedzaamheid en

alertheid overboord gooien, omdat het toch geen enkele

zin heeft en ze volledig overgeleverd zijn aan de onbere-

kenbaarheid van de volwassenen. Zij trachten dan nog

snel impulsief alles binnen te halen vóór de reactie van

volwassenen verschijnt. En zij om de opwinding of te-

leurstelling van de ouder te overleven snel in hun schelp

333

kruipen met hun ervaren, verlangens, gevoelens en ge-

dachten op nul, waardoor ze ook niet gemakkelijk leren

uit dergelijk ervaren.

Veranderend hersenfunctioneren

Naarmate het kind jonger is zal het meer uitgesproken

neurologisch reageren op ervaren stress. De gevolgen

kunnen bijgevolg ook groter zijn. Er is dan sprake van

early life stress. Houdt stress langer aan en ontbreekt de

nodige steun van de omgeving, dan kan dit voor het kind

betekenen dat het minder goed functioneert, het niet

kan focussen op iets, zich moeilijk kan concentreren en

het moeite ervaart met plannen maken en besluiten ne-

men. Dit komt omdat chronische stress de hersenen op

drie wijzen verandert : zo neemt de omvang van de her-

senen af, vermindert het aantal verbindingen tussen her-

sencellen en ontstaat er een teveel aan de stresshormo-

nen adrenaline en cortisol.

Als ouders frequent negatief reageren op hun kind, wor-

den de hersenverbindingen die toelaten hiermee om te

gaan sterker. Dit maakt dat verbindingen om in te gaan

op vriendelijkheid en genegenheid onvoldoende tot ont-

wikkeling komen. Stresshormonen helpen te reageren

op gevaar. Blijft de ervaren onveiligheid evenwel duren

en is er onvoldoende steun van buitenaf dan blijven de

stresshormonen actief en blijft de stressresponse ontre-

334

gelt : te snel, te veel, te lang, alsof blijvend paraat tegen-

over mogelijk gevaar. Herhaalde stresservaringen doen

verbindingen in de hersenen ontstaan, zodat een bedrei-

ging direct kan afgeweerd worden.

Willen deze verbindingen teruggedraaid dan zullen vele

positieve ervaringen van veiligheid en begrip en steun

nodig zijn. Zoniet zal telkens opnieuw de stressreactie

opduiken, ook al is er niet langer onveiligheid en isole-

ment als het kind volwassen is.

Uit onderzoek blijkt dat ook stress verhindert dat infor-

matie doorstroomt naar de reflectieve prefrontale cor-

tex nodig voor opslag in het langetermijngeheugen. Bij

stress wordt informatie rechtstreeks naar het reactieve

brein gestuurd voor onmiddellijke reactie, zoals vluchten

of blokkeren. In deze toestand is er een verminderde

doorstroming van informatie van de amygdala naar ho-

gere cognitieve centra van de hersenen, waar normaal

informatie wordt verwerkt, geassocieerd en opgeslagen

voor het later terughalen en het uitvoerend functione-

ren. Er is hierbij sprake van een affectieve filter. Door vei-

ligheid en ondersteuning te bieden kan dit tegengegaan

worden.

Er worden in de opeenvolgende ontwikkelingen vier her-

senengebieden onderscheiden, met name: de hersen-

stam die je in leven houdt, zoals het hartritme en de li-

chaamstemperatuur regelt, de tussenhersenen die voor

335

rust en regelmaat zorgt, het limbisch systeem dat te ma-

ken heeft met emoties en het corticale systeem dat in-

staat voor beslissingen. Een te groot of te klein aandeel

van een deelgebied in de hersenen leidt tot een oneven-

wicht, waardoor de onderlinge samenwerking wordt

verstoord.

Vooral bij kinderen die langdurige of meerdere erg nare

ervaringen hebben meegemaakt, zoals bij mishandeling,

verwaarlozing en misbruik, zijn de verschillende hersen-

gebieden minder goed ontwikkeld, waardoor er een ver-

hoogd risico is op gedrags-, leer- en persoonlijkheids-

stoornissen.

Het stress-responssysteem functioneert bij deze kin-

deren anders en er vindt onvoldoende zelfregulatie

plaats. De primitieve delen van de hersenen die zich

vroeg in het leven ontwikkelen bevatten neurale netwer-

ken die de stressreactie initiëren. Terwijl deze netwer-

ken zich ontwikkelen worden ze sterk beïnvloed door

aanwezige stress-stimuli. Zo heeft veranderde stressres-

ponsiviteit te maken met een overgeactiveerd, chaotisch

of onvoorspelbaar geactiveerd stress-responssysteem.

Overgebruikte netwerken worden gesensibiliseerd zodat

ze leiden tot reactieve, impulsieve of op angst geba-

seerde reacties. Te weinig gebruikte netwerken worden

ingeperkt of komen onvoldoende tot ontwikkeling en be-

moeilijken gereguleerde of geplande antwoorden. Deze

overmatige langdurige of zich herhalende stress kan zo

336

de neurobiologie van het brein veranderen. Zeker op

jonge leeftijd zal dit invloed hebben op de latere werking

van het brein.

Dit is niet steeds zo eenvoudig en verloopt niet steeds

naar wens. Zo bleek uit recent internationaal onderzoek

aan de Universiteit van Zurich dat meisjes met proble-

matisch sociaal gedrag zich kenmerken door een vermin-

derde hersenactiviteit in de prefrontale en temporale

hersengebieden die instaan voor cognitieve controle. Ze

laten ook een zwakkere connectiviteit zien tussen her-

senregio's die relevant zijn voor emotie-regulatie en cog-

nitieve controle. Dit onderzoek biedt voor het eerst een

neurobiologische verklaring voor moeilijkheden bij het

beheersen van emoties.

Overactivering

Soms kan iets je kind of jezelf dus erg bezighouden. Het

kunnen angsten zijn of onzekerheden, het kunnen wrij-

vingen of afwijzingen zijn, het kunnen verwachtingen of

teleurstellingen zijn, het kan geloof in iets of ongeloof

zijn, het kunnen overtuigingen zijn over jezelf of ande-

ren. Wat het ook is. Het kan stilaan en progressief uit-

groeien tot iets dat je vaak en erg bezighoudt en dat je

nog moeilijk naast je neer kan zetten en kan loslaten.

Zo kan stilaan bij je kind of jezelf als ouder interne pola-

risatie optreden. Je beleven en aansluitend je reacties

337

gaan steeds meer getekend worden door wat in je geac-

tiveerd is. Wat in je geactiveerd wordt, gaat steeds ster-

ker naar voor komen. En het gevaar bestaat doordat het

zo centraal komt te staan, dat het steeds meer extreem

wordt en afglijdt naar een uiterste van iets dat op een

tweepolig continuüm zou kunnen worden voorgesteld.

Bijvoorbeeld, de onzekerheid van je kind of je onzeker-

heid als ouder. Doordat die onzekerheid zich vaak of

langdurig voordoet, gaat ze steeds meer domineren en

je overig denken en handelen tekenen en kleuren. Door-

dat je met veel vragen rondloopt rond je onzekerheid en

doordat die onzekerheid heel wat gevoelens in je opwekt

en fantasieën over dingen die foutlopen of niet lukken,

wordt je onzekerheid gemakkelijk groter en loop je het

risico meer in uitersten te vervallen wat je onzekerheid

betreft. Je gaat steeds meer geloven in je onkunde en je

gaat steeds meer geneigd zijn jezelf reeds af te remmen

om herhaling te voorkomen. De activering zorgt ervoor

dat je twijfels nog toenemen en doordat je twijfels toe-

nemen, worden ze ook steeds meer extreem.

Als ouder of als kind kan je bovendien meer of erg ge-

voelig zijn. Dit vanuit aanleg, of vanuit vroegkinderlijke

negatieve ervaringen, of vanuit de actuele opgebouwde

spanning. Dit kan maken dat je sneller en meer dan door-

snee emotioneel opgeladen raakt. Je bent gemakkelijker

en meer boos, raakt meer opgewonden, bent meer ang-

stig of meer ontgoocheld dan gemiddeld. Vooral in die

338

gevallen zal je rationele bijsturing ontbreken. Het emoti-

onele overweegt en draait het rationele terug of belet

het zelfs. Het emotionele zal gemakkelijk iets versterken,

het rationele zal meestal iets verzachten, maar is actueel

uitgeschakeld door aanwezige emoties. Soms zijn emo-

ties zo sterk, dat ze je volledig overweldigen. Ook al kies

je er niet voor en wil je ze temperen, toch blijkt dat je ze

niet kan afzetten. In die gevallen kan je trachten in te

schatten of je emoties realistisch zijn. Is wat in de werke-

lijkheid gebeurt of ontbreekt zo uitgesproken dat ze je

emoties verantwoorden. Geeft de werkelijkheid wel re-

den voor je emoties. Rekening houden met je blijvende

of actuele overgevoeligheid kan dan voorkomen dat je

gaat overreageren.

Tenslotte is er het stressnetwerk dat instaat voor hoe

met spanning om te gaan in een stressvolle context.

Voor deze neurologische netwerken is er een genetische

blauwdruk, maar de uitvoering en specifieke vormgeving

gebeuren op basis van indrukken van buitenaf.

Bij de verwerking van deze indrukken ontstaan met

name nieuwe specifieke verbindingen in het brein. Van

belang hiervoor zijn met wat de toekomstige moeder te

maken krijgt tijdens haar zwangerschap, wat de baby

meemaakt en met de reactie van de ouders op de baby.

Zo kunnen verschillen in hersenontwikkeling waargeno-

men worden die samengaan met het op elkaar inwerken

339

van genen en omgeving van de baby. Genen kunnen be-

palen wat de resultaten zijn van opvoeding wanneer ze

maken dat een kind gevoeliger is voor de manier van om-

gaan van de ouders. Omgekeerd kan opvoeding bepalen

wat de resultaten zijn van genen.

In onderzoek werden zo genen gevonden die maken dat

sommige baby's opgevoed in slechte omstandigheden

meer risico lopen op ontwikkeling van lastig gedrag. Om-

gekeerd kunnen stressvolle omstandigheden zorgen

voor een andere genexpressie waarbij geninformatie al

of niet tot expressie komt. De zorg of het gebrek aan zorg

in het eerste levensjaar kunnen zo de mate van afstelling

van de hoeveelheid stresshormoon in het stressnetwerk

beïnvloeden en zo maken dat het stressnetwerk perma-

nent gevoeliger wordt afgesteld.

Stress verminderen

Om het stressniveau van het kind te verminderen is het

belangrijk als ouder eerst te komen tot connectie alvo-

rens je kind te kunnen bijsturen ('connect first then redi-

rect'). Zoniet verhogen gemakkelijk spanning en stress

wederzijds. Door eerst te luisteren, kan je gemakkelijker

praten en het kind engageren om te luisteren en te den-

ken en niet automatisch te reageren. Hierbij kan je het

kind helpen oefenen bij het maken van keuzes. Een be-

grip als discipline wees in aanvang naar iets bijbrengen

en leerkansen voor het kind. Discipline zou pro-actief

340

eerder dan reactief moeten zijn, zodat het kind coöpera-

tief reageert en op termijn vaardiger wordt.

Om de emoties te minderen kan je het kind duidelijk ma-

ken dat emoties komen en gaan wanneer ze niet gevoed

worden en kan je zonodig fysieke beweging voorstellen

om afstand te winnen en tot rust te komen. Door het

kind opnieuw over herinneringen te laten praten en zo

het geheugen terug te spoelen, kan het kind bewuster

worden van iets en stel je het in staat het in zijn geheu-

gen te integreren. Ook de gedachten van het kind zelf en

anderen kan je helpen begrijpen, bijvoorbeeld bij con-

flict, zodat meer empathie mogelijk wordt en tegelijk

meer connectie, zodat meer plezier samen kan.

De impact van negatieve ervaringen hangt evenwel heel

erg af van de relationele buffer. Het neurosequentieel

model bekijkt wat een kind heeft meegemaakt aan stress

en narigheid, maar ook wat de buffer is van sociale rela-

ties vroeger en nu. Vooral de ervaren steun kan zorgen

voor een verminderde impact. Zo is er het belang van

hechting vroeg in het leven en een goede band die de

relationele buffer en de individuele veerkracht vergro-

ten. Zo zorgt een veilige hechting voor een goede stress-

verwerking.

Het 'Ouderlijk Kind Lees Systeem' ('Parental Child Rea-

ding System') ondersteunt het vermogen van ouders om

hun kind te begrijpen en zich empathisch af te stemmen

341

op innerlijke subjectieve ervaringen van hun kind. Dit is

essentieel om af te stemmen op de innerlijke toestand

van hun kind. Dit is moeilijker wanneer het kind zijn in-

nerlijke ervaringen uit in uitdagend en contradictorisch

gedrag, of wanneer het kind een traumatisch verleden

kende waarover weinig geweten. Toegenomen stress

vermindert het vermogen van ouders om bij hun kind

leessysteem te komen.

Om toch zeker te zijn van hun kind leessysteem moeten

ze in staat zijn te begrijpen wat hun kind niet-verbaal

overbrengt. Dit kunnen weerspiegelen versterkt het ou-

derlijk vermogen om af te stemmen op de bewuste en

onbewuste intenties van hun kind. Verborgen negatieve

invloeden kunnen hierbij invloed hebben op dit weer-

spiegelen. Ouders kunnen positieve boodschappen tot

uiting willen brengen, maar het weerspiegelingssysteem

van het kind kan subtiele negatieve gezichtsexpressies

onderkennen.

Belangrijk is dat ouders het oogpunt van het kind kunnen

innemen en zich bewust worden van wat in het kind ge-

activeerd wordt en wat het bezighoudt. Dit kan door een

betere afstemming op het kind. Om hiertoe te komen

kunnen ouders bij stress van hun kind best op zoek gaan

naar de bron ervan. Soms hebben ouders hierbij de nei-

ging niet meegaand gedrag te ervaren als eigen aan het

kind, maar zien ze onvoldoende dat weigeren, wenen en

slapeloosheid die mogelijk gemakkelijk naar voor komen,

342

een uiting zijn van aanwezige stress, zeker bij jonge kin-

deren die er alleen op die manier met hun moeilijk ge-

drag uiting aan weten te geven. Aanwezige stress die

mogelijk voorkomt uit onveiligheid en afstand, onbegrip

van de omgeving, hulpeloosheid of machteloosheid,

honger, pijn of oververmoeidheid, enzomeer. Zolang de

stress bij het kind aanwezig blijft, zal het moeilijk kunnen

kalmeren en het voor de omgeving moeilijk gedrag ach-

terwege kunnen laten. De kwetsbaarheid van het jonge

kind zal het gemakkelijk onder stress brengen, met het

moeilijk gedrag tot gevolg. Totdat een volwassene het

passend wil tegemoetkomen en het kind wil helpen. Be-

langrijk is dan bij stress het kindperspectief in te nemen

om hierin te lukken.

Zo kunnen stappen gezet worden naar een emotioneel

gunstiger relatie. Binnen deze meer veilige relatie is co-

regulatie van emoties mogelijk en kan het kind de kans

gegeven zijn onlustervaren te communiceren. De zorgfi-

guur kan hier dan verbetering in bewerkstelligen via de

kwaliteit van het oogcontact, zijn stem en taal, zijn ge-

zichtsexpressie, zijn houding en beweging, zijn timing en

intensiteit van reageren. Zo kan de ouder het kind ge-

ruststellen en troosten, ook voordat het kind de taal be-

heerst. Concreet kan de ouder het kind toelaten vanuit

de huidige veiligheid op een gedoseerde wijze die het

aankan, te verwoorden of te laten zien met zijn lichaams-

expressie wat een pijnlijk gebeuren of situatie in het ac-

343

tiveerde. Om zo wat het kind activeerde aan gewaarwor-

dingen, emoties, lichaamssensaties, herinneringen,

voorstellingen op een gedoseerde wijze te ervaren, sa-

men te benoemen, te plaatsen en te verbinden aan een

nieuw gevoel van veiligheid. Zodat het niet langer hoort

bij overweldiging, maar bij het controle hebben, onder

meer door de verwoording en de veilige relationele con-

text waarop het kan rekenen.

Tenslotte, blijkt het krijgen van een kind gepaard te gaan

met neurologische veranderingen bij de ouder die voor

de ouder en indirect voor het kind ondersteunend kun-

nen zijn. Zo hebben onderzoekers aangetoond dat de

hersenen van ouders net verschillen van de hersenen

van niet-ouders. Zo helpen hormonen, zoals oxytocine,

prolactine, estradiol en progesteron het opvoedgedrag

coördineren. Dit maakt dat ouders een verhoogde her-

senactiviteit vertonen bij het bekijken van foto's van kin-

deren of bij het horen huilen van een baby. Onlangs ont-

dekten onderzoekers van de Universiteit van Harvard

nog een nieuwe stof die essentieel is voor de ‘ouderlijke

switch’ rond de geboorte. Het is een eiwit in de herse-

nen, galanine genaamd, dat het al of niet zorgen voor

nakomelingen controleert. Ontbrak galanine dan waren

ouders nalatig en vaak vijandig. Werden de galanineneu-

ronen gestimuleerd en actiever, dan werd meer tijd

doorgebracht met zorg voor nakomelingen en werd er

met meer ouderlijke betrokkenheid gereageerd. De rol

van galanine werd voorlopig aangetoond bij mannelijke

344

en vrouwelijke muizen, waarna nu onderzoek bij mensen

is opgestart.

Hogere brein aanspreken

Het brein is complex en gespecialiseerd. Zo kan de ouder

deze complexiteit in gedachte houden wanneer het kind

boos of opgewonden is. Zo kan het lagere (inferieure)

brein een bedreiging detecteren en een reactie voorbe-

reiden met aanval, vlucht of immobilisatie. Deze voorbe-

reiding van het lagere brein neutraliseert het hogere

brein. Het hogere (superieure) brein dat normaal als

functie heeft het lagere brein te kalmeren. Belangrijk is

dus het hogere brein te activeren en aan te spreken en

het kind hierbij te helpen dit te doen. Zo kan het deel van

het (hogere) brein aangesproken dat instaat voor het re-

guleren van emoties. Daarnaast kan ook het hogere

brein aangesproken dat los staat van emoties en instaat

voor denken en beslissen.

Behulpzaam hiervoor kan zijn het kind respect te tonen,

zich in te leven in het kind, open te blijven luisteren, zijn

standpunt onder ogen te zien, iets samen te verwoorden

en keuzes aan te bieden. Dit helpt het kind bij wat als

ouder te vragen en te verwachten. Het maakt ook we-

derzijdse uitwisselingen prettiger, helpt een vertrou-

wensrelatie op te bouwen en laat wederzijds respect

toe. Ook bij conflictsituaties is er minder risico op esca-

latie en meer kans op toenadering. Waar het lagere of

345

primitieve deel van het brein basisfuncties controleert

die iemand in leven houden, zoals ademhalen, impulsen

en sterke emoties, zoals woede bij dreiging, is het hogere

deel van het brein of de hersenschors verantwoordelijk

voor impulsbeheersing, denken, planning en zelfbegrip.

Bij hevige emoties kan het lagere deel het overnemen

van het hogere.

Concreet zijn er drie wijzen om het kind te helpen de ver-

schillende delen van het brein dan in balans te houden.

Je kan vooreerst het kind bij woede vragen wat er ge-

beurt en welk probleem mogelijk aan de basis ligt. Ver-

volgens kan je het kind vragen wat mogelijk een oplos-

sing kan bieden. Zo betrek je het hogere brein van het

kind. Zo kan je ook je eigen woede temperen en zo zijn

hogere brein aanspreken. Ten tweede kan je het kind

aanmoedigen zijn hogere brein zo veel mogelijk te ge-

bruiken. Zo kan je het mee beslissingen laten nemen en

vragen naar de reden voor bepaald gedrag. Dit zal het

hogere brein versterken terwijl het wordt verbonden

met gevoelens en impulsen van het lagere brein.

Lagere brein onder controle krijgen

Tenslotte kan je samen met het kind oefenen om het la-

gere brein onder controle te krijgen. Is je kind erg ge-

strest, dan kan je even wat fysieke beweging voorstellen,

zodat het lagere brein van het kind tot rust komt en het

humeur verbetert.

346

Wanneer je kind zich op een bepaald deel van zichzelf

concentreert, vuren neuronen in de hersenen in die rich-

ting en bevorderen ze nieuwe verbindingen. Dus als je

kind altijd gefocust is op hetzelfde deel van zijn persoon-

lijkheid, zal het dit aspect ontwikkelen mogelijk ten koste

van alle andere. De flexibiliteit om zijn focus te verleg-

gen, zal alleen kunnen zo het een bewustzijn van elk as-

pect van zichzelf ontwikkelt en leert dat het kan kiezen

waar het zijn focus op wil plaatsen.

Naargelang de vastgestelde ontwikkelingsvertraging van

de hersenen kan de voorkeur gegeven aan een lichame-

lijke interventie om ritme, rust en regelmaat te laten ont-

wikkelen. Of kan er gekozen voor een zintuiglijke inter-

ventie met aanraken en knuffelen, of muziek om emoties

te reguleren, eerder dan voor een cognitieve interventie

op een hoger niveau. Er kan hierbij gekeken naar wat het

kind gemist heeft of meegemaakt heeft in bepaalde ge-

voelige perioden van zijn ontwikkeling. Is er, bijvoor-

beeld, ter hoogte van de hersenstam al iets misgelopen

waardoor het kind niet tot rust komt en zijn brein hyper-

alert reageert.

Belangrijk zal zijn stappen te ondernemen om de lagere

hersenfuncties te optimaliseren. Lagere gebieden kun-

nen mogelijk verbeterd door een goed dieet, regelma-

tige slaapgewoonten, veel positieve relationele interac-

ties en repetitieve, ritmische bewegingen om rust en

orde te brengen.

347

Als het kind kalm is, heeft het meer toegang tot de hoog-

ste delen van zijn hersenen. Wanneer het echter gealar-

meerd raakt, zal het zich meer emotioneel gedragen of

mogelijk afdwalen in dagdromen om te ontsnappen aan

het verhoogde stressniveau. Als het gealarmeerd is, kan

het zich niet goed concentreren om iets te leren en

wordt zijn vecht-, vlucht- of immobilisatiemechanisme

geactiveerd.

Er is voor deze sequentiële ontwikkeling een belangrijke

rol weggelegd voor de ouders. Zo kunnen ze het kind in

de eigen omgeving zoveel mogelijk gunstige ervaringen

bieden met een positieve uitwerking op de ontwikkeling

van het kinderbrein. Dit kan door het creëren van een

veilige omgeving met liefdevolle aandacht en een nabije

stabiele relatie. Ze kunnen het kind rechtstreeks helpen

bij het reguleren van zijn emoties (co-regulatie), maar ze

kunnen het kind ook helpen en ondersteunen bij het zelf

leren reguleren van zijn emoties, zodat op termijn hun

hulp niet langer nodig is (zelfregulatie).

Voor een veilige hechtingsrelatie is de ontwikkeling van

een afgestemde relatie nodig. Afstemming betekent vol-

gen van de signalen van de baby. Door de spontane ex-

pressies op te merken geef je aan dat je begrijpt wat het

doet, voelt en denkt in zijn primitieve vorm. Niet enkel

volgt wat het kind doet en uit, maar ook aandacht hebt

voor de innerlijke toestand van het kind. Dit proces helpt

de hersenontwikkeling in de zin van te komen tot een

348

geïntegreerde samenhang en legt een basis voor uitwis-

seling in alle sociale interacties. Is er afstemming dan zul-

len volwassene en kind positieve emoties ervaren. Is de

synchronisatie zoek, dan zal het kind tekenen van stress

vertonen. Zoals wenen, wat de nood aangeeft om op-

nieuw tot afgestemd zijn te komen.

De inzichten van het neurosequentiële model kunnen

dus globaal genomen bruikbaar zijn in de opvoeding, het

onderwijs, de jeugdzorg en de (kinder)psychiatrie. Ze la-

ten het belang zien van aan de onvoldoende ontwikkelde

lagere hersengebieden te werken om tot een meer opti-

maal gedrag te kunnen komen, gezonde relaties moge-

lijk te maken en tot betere leerprestaties te kunnen ko-

men. Ook op latere momenten kan een passende om-

gang nog veel ten gunste tot ontwikkeling brengen.

Deze omgang zal in het teken moeten staan van relatio-

nele veiligheid, van ontwikkelingsrelevantie, van repeti-

tieve patronen, van prettig belonend, met neurale reso-

nante ritmiek en respectvol-zijn tegenover het kind en

zijn leefomgeving.

In de omgang met het kind kan het hierbij ook zelf staps-

gewijze geleerd aan wat het behoefte heeft zo stress het

dreigt over te nemen. Zoals schommelen, massage, mu-

ziek, rustige omgeving of een knuffel en kan het zo zelf

hierom vragen.

349

Eigen opvoedingshandelen optimaliseren

Vanuit je kant als ouder kan je je ouder-zijn en de band

met je kind optimaliseren door het leren omgaan met je

opvoedingsstress, het begrijpen van wat in je brein aan

de basis ligt en te reageren op een manier die je brein

terug op het goede spoor zet. Zo kan je komen tot een

meer open, gereguleerde en liefdevolle relatie met je

kind, een relatie die zijn ontwikkeling bevordert. Soms

lukt het, soms leer je ervan. Dit kan door te volgen wat

zich in je brein afspeelt, en zich zou kunnen afspelen. Zo

kunnen veranderingen in je brein en indirect in die van

je kind, je ouder-zijn en de band met je kind versterken.

Dit betekent in de opvoeding niet alleen het kindgedrag

rechtstreeks beïnvloeden, maar ook aandacht besteden

aan de ontwikkeling van je ‘opvoedingsbrein' op basis

van meer begrip van de neurologische oorsprong van je

gevoelens en van je eigen hechtingsverleden. Door als

ouder meer te weten hoe je brein functioneert, kan je

met meer kennis en bewustzijn tot opvoeden komen. Dit

betekent meteen een andere invalshoek bij het opvoe-

den : ‘Parenting is a brain thing …’

Ouders kunnen aandacht besteden aan de relationele

band met hun kind : of hier plaats is voor wederzijds ver-

trouwen; de drukkingsmiddelen die ze aanwenden; de

ontwijkingsmiddelen (desinteresse, laten begaan, het

overnemen) die ze aanwenden; de onvoorspelbaarheid

350

van eigen doen en laten; de berekendheid in eigen ex-

pressie en doen; hun kind er minder toe nopen behoed-

zaam en alert te zijn; hun kind minder met berekendheid

doen reageren; hun kind zich minder doen afsluiten; hun

kind meer vertrouwen schenken : het kind als te vertrou-

wen; aan hun kind meer vertrouwen aanbieden : de ou-

der als te vertrouwen; hun kind de kans geven het doel

niet van de situatie of gelegenheid te laten afhangen; de

risico's op verlies voor hun kind verminderen, niet enkel

situaties met verlies; het elkaar laten voelen minderen

en eerder verwoorden van ervaren moeilijkheden; de

echte dialoog met het kind herstellen.

De aanwezige polarisatie kan wellicht best tegengegaan

worden, niet door ze aan te vallen, of door er van weg te

vluchten, of er zich hulpeloos bij neer te leggen. Maar

wellicht door ze onder ogen te zien en te zien wat er ge-

beurt. De aanwezige gedachten en emoties onder ogen

ziend, zonder onmiddellijk van daar uit te reageren of ze

te willen wegdrukken. Zo kan er achter gekomen op

welke wijze meestal wordt gereageerd maar wat niet be-

hulpzaam is, omdat het aanwezige problemen nog doet

toenemen. Van hieruit kan dan in het hier en nu gezocht

naar iets anders als uitgangspunt dat positiever is, waar-

rond het kan draaien en dat kan worden geactiveerd aan

één of beide zijden, of in de wederzijdse interactie. Op

die manier komt het in het ervaren en in het reageren

niet langer rond het extreem negatieve te draaien en

niet langer in functie er van. Maar kan het komen te

351

draaien rond een niet extreem positief iets en in functie

er van.

Bijvoorbeeld, alles gebeurt niet langer in functie van twij-

fel en onzekerheid over iemand, wat als eigen en onont-

koombaar wordt beschouwd. Maar het komt in functie

te staan van wat kunnen we aan elkaar hebben en welke

gelijke interesses hebben we. Dit vanuit wat we gemeen

hebben en wat we naar ons willen toehalen.

Cognitieve ontwikkeling optimaliseren

Zowel ouder als kind kunnen tenslotte worden geholpen

in het ontwikkelen van denk-, leer- en gedrags-vaardig-

heden zodat minder angst of stress ontstaat of deze ge-

voelens minder hinderlijk werken : zo kunnen ze moge-

lijkheden beter leren benutten, kalmte hervinden, een

boodschap aflezen, stap-voor-stap, positieve en haal-

bare verwachtingen formuleren, perfectionisme minde-

ren, niet over zichzelf struikelen, zelfkennis en eigen-

waardegevoel vergroten, zelfmotivatie, andere kant van

zichzelf aanspreken, ander uitgangspunt voor handelen

zoeken, stress-uitlokker leren onderscheiden, deelpro-

blemen overwinnen, aandacht op situatie richten eerder

dan op zichzelf, van zorg om mislukken naar zorg om te

lukken, fouten als leermomenten ervaren, angst als taak-

spanning onderkennen, zich een nieuwe kans gunnen,

nuanceren en relativeren, vraag verleggen van kan ik het

352

naar hoe kan ik het, laten ervaren vat te hebben op situ-

atie en spanning hoort erbij, spannings- en ontspan-

ningsmomenten afwisselen, veerkracht ontwikkelen,

eerste en tweede perceptie en reactie, gedachtencar-

rousel uitstellen, leiding herwinnen, alternatief schema

activeren, ander spoor bewandelen, het voor jezelf niet

verpesten, jezelf een kans geven, minder beoordelend

meer waarderend met iets omgaan, herstarten, eerst

doen dan oordelen, richten op positieve gevoelens, fo-

cus verleggen naar wat je wel kan, positieve voorstelling

maken van je uitvoering, negatieve zekerheden over

zichzelf omzetten in vragen, anders leren aankijken te-

genover en omgaan met falen, anders leren denken, ten-

slotte niet-helpende en onjuiste gedachten omzetten in

helpende en juiste gedachten.

Hopelijk kan zo vermeden worden dat in het brein en in

de realiteit stress nog langer centraal komt te staan en

er ruimte komt voor al het andere waar onvoldoende

aan werd tegemoetgekomen. Zodat eerder dan emotio-

nele schema’s, zoals boosheid en angst, cognitieve

schema’s, zoals inschatting en controle, actief kunnen

worden en centraal komen te staan. Zo kan van een

snellere emotionele reactie overgeschakeld op een meer

evenwichtig gedachtehandelen.

Wat herken je in het stressverhaal ?

353

Hoe centraal staat stress bij je kind ?

Welke hinder ondervind je kind van stress ?

Wat zou je willen veranderen ?

Hoe zou je dit proberen doen ?

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Op-

voedingsstress kind’, ‘Brein-gebaseerd opvoeden’, ‘Her-

senfunctioneren en relationele kwetsuren Early life

stress’, ‘Hele-brein opvoeding’, ‘Neuropedagogie’, ‘Ver-

trouwen en berekening’, ‘Meer stress, minder reactie’,

‘Neurosequentiële ontwikkeling’, ‘Interne en externe po-

larisatie’, ‘Emotionele- en gedragsproblemen bij kin-

deren’ en ‘Reageren vanuit emotie’ van deze encyclope-

die.

Meer lezen :

Adriaenssens, P. (2020). Het kind van de rekening. Gent:

Borgerhoff & Lamberigts.

354

Opvoedings-

stress

schematisch

Van binnenuit of van buitenaf

Abidin ontwikkelde een opvoedingsstressmodel dat

vooral interesse wekt omdat het focust op de subjec-

tieve kant van wat je als ouder meemaakt bij het opvoe-

den van je kind. Er bestaat daarnaast een ander model,

met name het balansmodel van Bakker dat de objectieve

stressfactoren weergeeft bij opvoeding. Het laatste

maakt onderscheid tussen beschermende factoren die

zorgen voor draagkracht en risicofactoren die zorgen

Opvoedingsstress ontstaat naarmate je als ouder door

omstandigheden, je kind en jezelf ervaart niet te kun-

nen beantwoorden aan je ouderrol.

Je doet dan extra inspanningen alsnog te lukken.

355

voor draaglast. Deze factoren worden gesitueerd van mi-

croniveau zoals kindfactoren, ouderfactoren en gezins-

factoren, over mesofactoren zoals sociale gezinsfactoren

en sociale buurtfactoren, tot macrofactoren zoals soci-

aal-economische factoren, culturele en maatschappe-

lijke factoren. Zijn deze factoren gunstig zoals een posi-

tief zelfbeeld bij het kind, een goede gezondheid van de

ouders, opvoedingscompetentie in het gezin, sociale

steun en cohesie van de leefomgeving, goed inkomen,

waarden overeenkomstig cultuur en open tolerante sa-

menleving, dan werken ze beschermend. Zijn deze fac-

toren ongunstig zoals een moeilijk temperament van het

kind, als kind mishandelde ouder, gezinsconflicten of -

geweld, isolement en sociale desintegratie tegenover

leefomgeving, armoede, afwijkende waarden en discri-

minatie, dan vormen ze een risico.

Beide modellen willen als knipperlichten fungeren om

actie te ondernemen. In het subjectief opvoedingsstress-

model van Abidin voor jezelf als ouder om bij ervaren

stress (hulp)bronnen in te zetten die de ervaren stress

kunnen verminderen of wegnemen. In het objectieve ba-

lansmodel van Bakker voor de omgeving om bij opge-

merkte disbalans (hulp)middelen in te zetten die de op-

gemerkte stress kunnen verminderen of wegnemen. Dit

door de beschermende factoren te stimuleren en de ri-

sicofactoren weg te helpen werken.

Zowat alle ouders krijgen nu en dan te maken met een

zekere opvoedingsstress. Stress treedt op als de feitelijke

356

en subjectieve draaglast in de buurt komt van de be-

schikbare draag- en veerkracht of deze overschrijdt.

Vooral de frequentie of de duur en de mate waarin dit

gebeurt zorgen voor een aandachtvragende opvoedings-

stress. Ouders die meer opvoedingsstress ervaren geven

een meer autoritaire en disciplinerende opvoeding aan,

het kan ook leiden tot een slechtere relatie ouder-kind.

Een risico is dat ouder en kind in een negatieve spiraal

terechtkomen en bij elkaar een negatief gedrag uitlok-

ken en hierdoor elkaar een reden en aanleiding geven

om hier in door te gaan. Door hun negatiever gekleurde

aanpak trachten ouders opnieuw controle te krijgen.

Evenwel lokken ze hierdoor gemakkelijk gedrags- en

emotionele problemen uit bij hun kind, waardoor een

groot risico op een negatieve escalatie ontstaat.

Uit een onderzoek aan de Nanyang Universiteit van Sin-

gapore bleek dat moeders met hogere opvoedingsstress

minder synchrone hersenactiviteit met hun kind verto-

nen, dit ter hoogte van de prefrontale cortex die mee in-

staat om anderen te begrijpen. Bij moeders met lagere

opvoedingsstress met meer synchrone hersenactiviteit

zijn ouder en kind sterker afgestemd op elkaars emotio-

nele toestanden. De opvoedingsstress deed zich voor

wanneer het ouderschap de beschikbare eigen mogelijk-

heden overstijgt. De overmatige opvoedingsstress kon

tot gevolg hebben dat de gevoeligheid van de moeder

blokkeert, er straffende reacties optreden en op termijn

de ouder-kindrelatie verzwakt.

357

Ouders willen beantwoorden aan hun rol als ouder.

Naarmate ze evenwel ervaren dat ze door omstandighe-

den, kenmerken van hun kind en kenmerken van zichzelf

als ouder hier minder in te weten lukken, neemt de op-

voedingsstress toe. Ze willen alsnog beantwoorden aan

de eisen van ouder zijn, maar merken hiertoe onvol-

doende mogelijkheden te hebben.

Opvoedingsstressmodel

Abidin geeft in zijn opvoedingsstressmodel aan welke

factoren ertoe leiden dat je als ouder mogelijk opvoe-

dingsstress ervaart en hoe deze opvoedingsstress je kan

motiveren en stimuleren om van aanwezige hulpbron-

nen en -middelen gebruik te maken om je opvoeding te

ondersteunen.

Aan de linkerzijde van het model hierna afgebeeld vind

je mogelijke stressoren voor je als ouder samen met de

wijze waarop je als ouder deze stressoren beoordeelt.

Deze beoordeling is afhankelijk van het interne werkmo-

del van je als ouder, waarbij je de aanwezige stressoren

plaatst tegenover je opvattingen en overtuigingen over

opvoeding. De mate en wijze van beoordeling houden

verband met je draagkracht en veerkracht als ouder. Kan

je je flexibel aanpassen aan externe en interne stresso-

ren, dan zal je minder opvoedingsstress ervaren.

358

Aan de rechterzijde van het model vind je de voor je als

ouder beschikbare middelen voor opvoedingsonder-

steuning. Van deze middelen hangt het af in welke mate

de ervaren opvoedingsstress invloed heeft op je gedrag

als ouder. Beschik je bij ervaren opvoedingsstress over

voldoende opvoedingscompetentie, of onderlinge of so-

ciale steun, dan hoeft dit niet ongunstig uit te werken op

je ouderhandelen.

Stress kan volgens dit model ontstaan vanuit drie alge-

mene domeinen : dit zijn het domein van de kindken-

merken, het domein van de ouderkenmerken en het do-

mein van de situationele-demografische stresserende

359

levens- of omgevingsgebeurtenissen. Stress is met an-

dere woorden multidimensioneel van oorsprong, maar

ook multi-dimensioneel van aard. Zo kunnen stressoren

zowel van feitelijke, objectieve aard zijn, zoals de ziekte

van een gezinslid, als van ervaarbare, subjectieve aard

zijn, zoals het aanvoelen van het kind als moeilijk.

Volgende kindkenmerken kunnen zich voordoen als

stressor, vooral doordat de ouder dit als stresserend er-

vaart : afleidbaarheid van het kind als de mate waarin

een kind druk, rusteloos en prikkelgevoelig gedrag ver-

toont dat als ouder als dusdanig wordt ervaren, stem-

ming van het kind als de indruk van het kind op emotio-

neel vlak, veeleisendheid van het kind als de mate waarin

de ouder vindt met hoge eisen van het kind te maken te

krijgen, positieve bekrachtiging als de (geringe) mate

waarin de ouder positieve feedback van het kind ervaart

op zijn ouderhandelen, acceptatie als de (geringe) mate

waarin het kind voldoet aan verwachtingen van ouder op

fysiek, intellectueel en emotioneel vlak, en aanpassing

als de (geringe) mate van waargenomen flexibiliteit van

kind bij veranderingen in fysieke en sociale omgeving.

Volgende ouderkenmerken kunnen zich voordoen als

stressor, vooral doordat de ouder dit als stresserend er-

vaart : gezondheid als mate waarin ouder zich fysiek ge-

zond voelt of last heeft van kwaaltjes zoals vermoeid-

heid, depressie als mate van ontevredenheid van ouder

met zichzelf, mate van onvermogen om fysieke en men-

tale energie te mobiliseren en mate waarin zich als ouder

360

ongelukkig en schuldig te voelen, competentiegevoel als

mate waarin als ouder het gevoel te hebben voldoende

vaardigheden en bekwaamheden te hebben in omgang

met kind, hechting als mate waarin zich als ouder onvol-

doende emotioneel verbonden te voelen met kind en

zich onvoldoende in staat te achten om precies gevoe-

lens van het kind te vatten, huwelijksrelatie als mate

waarin als ouder ontevreden te zijn over partnerrelatie

vooral op vlak van ondersteuning, samen dingen onder-

nemen en onderlinge (on)enigheid, sociale isolatie als

mate waarin zich als ouder alleen en geïsoleerd te voelen

tegenover leeftijdsgenoten, bekenden en anderen die

ondersteuning hadden kunnen bieden, en rolrestrictie

als mate waarin ouder zijn rol als inperking ervaart van

zijn vrijheid en als frustratie ervaart bij pogingen om ei-

gen identiteit te behouden.

Tenslotte zijn er de feitelijke levensgebeurtenissen maar

ook de dagelijkse stress en de reële situatie van de hu-

welijksrelatie, omgeving en werk. Als levensgebeurtenis-

sen gaat het om welke ingrijpende en stressvolle om-

standigheden zich in het leven als ouder in het laatste

jaar voordoen en waarop weinig vat. Dagelijkse stress

gaat om vervelende dingen en activiteiten die zich dag-

dagelijks kunnen voordoen, zoals het vervelend doen

van het kind of routinetaken als ouder bij instaan voor

de behoeften van het kind.

361

Schemamodel

In het opvoedingsstressmodel van Abidin wordt ener-

zijds gekeken naar de realiteit, anderzijds wordt ook ge-

keken naar de interactie met de realiteit en tenslotte

wordt gekeken naar de voorstelling van de realiteit als

bron van opvoedingsstress. Om deze stressbronnen pre-

cies te lokaliseren kan gebruik gemaakt worden van het

schemamodel. Dit model heeft precies oog voor de con-

textuele, handelings- en voorstellingsgerichte realiteit.

Het model laat ook toe de voorstelling precies weer te

geven als contextuele, handelingsgerichte en inhoudsge-

richte voorstelling. In het schemamodel kan opvoedings-

stress gezien als een schema dat op bepaalde momenten

in een specifieke context wordt geactiveerd, aanleiding

geeft tot een bepaalde voorstelling en leidt tot een be-

paalde wijze van reageren.

Zo kunnen levensgebeurtenissen, dagelijkse stress, hu-

welijksrelatie, omgeving en werk geplaatst in de contex-

tuele realiteit, de manier om ernaar te kijken geplaatst

in de procedurale realiteit, de waarneming die eruit

voortkomt geplaatst in de declaratieve realiteit. Deze de-

claratieve realiteit dat een (emotioneel) schema vormt,

wordt geactiveerd zo zich een specifieke stresserende

context voordoet, die leidt tot een innerlijke ervarings-

voorstelling waarin de kind- en opvoederkenmerken als

ervaring terug te vinden zijn en bepaalde opvoedings-

stressreacties worden aangestuurd zoals beroep doen

362

op sociale en relationele steun, op opvoedings- en cog-

nitieve vaardigheden en op materiële bronnen, maar dat

ook een stressvol ouderhandelen kan impliceren van een

meer autoritaire, disciplinerende en sanctionerende

aard. Als inhoudelijke schemavoorstelling komt na elkaar

het persoonlijke, het interactionele en het contextuele

aan bod zowel voor het kind, maar ook voor zichzelf. Zo

is er de afleidbaarheid en stemming als persoonlijke

voorstelling van het kind, de veeleisendheid en positieve

363

bekrachtiging als interactionele voorstelling van het kind

en de acceptatie en aanpassing als contextuele voorstel-

ling van het kind. Zo is er ook de gezondheidsbeleving en

depressie als persoonlijke voorstelling van jezelf als ou-

der, de hechting, competentie en huwelijksrelatie als in-

teractionele voorstelling van jezelf als ouder en de soci-

ale isolatie en rolrestrictie als contextuele voorstelling

van jezelf als ouder.

364

De contextuele schema-invulling zal vooral bestaan in

het verschil dat opgemerkt wordt in de realiteit met de

gewenste voorstelling van kind, zichzelf en situatie. De

procedurale schema-invulling zal er vooral in bestaan

hoe dit verschil tussen realiteit en voorstelling te vermin-

deren of weg te werken.

Opvoedingsstress geconcretiseerd

Geef zo je wil voor je eigen situatie aan welke elementen

van toepassing zijn in het ontstaan en de afname van er-

varen opvoedingsstress. Je kan dit doen door de elemen-

ten weg te strepen die niet van toepassing zijn. Zo krijg je

zicht op de aanwezige stressbronnen die opvoedings-

stress doen ontstaan of laten voortbestaan en op de aan-

gewende hulpbronnen om aanwezige opvoedingsstress

te verminderen of weg te nemen.

Vooral zal je stress ervaren zo in de contextuele realiteit

dingen afwezig zijn die je mist of dingen aanwezig blijven

waarmee liever niet te maken en waarop weinig of geen

invloed of controle. Ook zal je vooral stress ervaren zo in

de declaratieve realiteit verschillen aanwezig zijn tussen

wat je verkiest en wat je waarneemt. Tenslotte zal je

vooral stress ervaren zo de realiteit en de voorstelling

maken dat je in de procedurale realiteit met actief-moe-

ten-zijn te maken krijgt om met deze realiteit en deze

voorstelling om te weten gaan. Als ouder kan je dan iets

trachten doen aan de realiteit, of iets trachten doen aan

de voorstelling ervan, of kan je door je actief-zijn realiteit

365

en voorstelling meer met elkaar in overeenstemming

trachten brengen, zonder jezelf te overvragen. Bij dit al-

les kan je (hulp)-bronnen trachten inschakelen.

Meer lezen :

Abidin, R. R., Brock, A. J. L. L. ., & Gerris, J. R. M. (1992).

NOSI: Nijmeegse Ouderlijke Stress Index. Lisse: Harcourt

Assessment.

366

Opvoedings-

stress kind

Opvoedingsstress bij ouder en kind

Bij opvoedingsstress wordt vooral gedacht aan stress die

voortkomt uit het voor je als ouder belastende van de

opvoeding. Naarmate je als ouder ervaart niet te beant-

woorden aan je ouderrol zal opvoedingsstress voorko-

men. Dit kan samenhangen met de aanwezige omstan-

digheden, je kind of jezelf die niet goed matchen voor

kortere of langere tijd.

Opvoedingsstress wordt veelal gesitueerd bij de ou-

der. Maar ook het kind kan stress ondervinden bij de

ervaren opvoeding. Vooral het optreden van blij-

vende stress bij het kind en hoe het erop reageert

vragen aandacht. Zeker wanneer er sprake is van

‘early life stress’ in de vroege kindertijd.

367

Zelden wordt gedacht dat ook het kind in mindere of

meerdere mate voor korte of langere tijd stress kan er-

varen bij het opgevoed worden. Het actuele weten-

schappelijk begrip 'early life stress' wordt vooral geasso-

cieerd met mishandeling, misbruik, verwaarlozing, ar-

moede en (v)echtscheiding in het gezin, wanneer deze

blijvend zijn. Het wordt nog niet toegepast wanneer kind

en geboden opvoeding niet matchen. Evenwel kan ook

dan het kind duidelijk stress ervaren voor langere tijd,

zeker naarmate het kind jonger is en nog meer kwets-

baar. Deze opvoedingsstress bij het jonge kind als gevolg

van de ervaren opvoeding toont mogelijk ook tekenen

van early life stress.

Een voorbeeld : gedragsmoeilijkheden samenhangend

met stress ervaren als kind bij het opvoeden

Leon (6,5 jaar) - Het jonge kind was klein, heel klein. Al-

thans zo voelde het kind zich telkens bij oma en opa, het

probeerde zich dan heel klein te maken, alsof zichzelf te

willen verstoppen en geen eigen voorkeur te hebben en

erg volgzaam te zijn. Dit leek de veiligste manier telkens

het werd toevertrouwd aan oma en opa en dit gaf nog

het beste resultaat. Het kind stond dan ver af van zichzelf,

alles opbergen en slikken leek de beste strategie. 'Geen

bootjes, als je je bord niet uit eet.' Niet eenmaal, maar

telkenmaal herhaald tijdens de maaltijd, alsof een onmo-

gelijke opdracht. Het kind kreeg enkele frietjes en een

368

stukje vlees van zijn opa voorgezet. Het kreeg zelf geen

schotel in het restaurant en moest toch eten.

Wanneer oma even naar het toilet is, maakt het kind zich

tot een klein bolletje en zegt niets. Als daarna opa even

weg is, staat het op uit zijn stoel en gaat schoppen tegen

de verwarming, alsof zich even te laten gelden. Voor oma

wil reageren is opa terug en zit het kind terug ongemak-

kelijk in zijn stoel. Geen warmte, geen affectie, geen aan-

halen, geen toenadering, geen openheid, enkel regels en

verwachtingen, met dreigementen en onaangename ge-

volgen. Met lange tanden eet het kind alles op.

Wellicht bedoelen oma en opa het goed met het kind en

denken ze dat het kind kort houden de beste manier is.

Het kind kan evenwel geen kind zijn en moet zich gedra-

gen alsof volwassen. Het krijgt geen eigen plaats en moet

zich schikken. Het kind is gespannen en teruggetrokken

en komt niet aan bod of tot zijn recht. De stress die het

ervaart komt door de manier waarop de grootouders

denken het kind best in de hand te houden. Geen inbreng,

niet luisteren, voorwaardelijk, met onvriendelijkheid als

drukkingsmiddel, met duidelijke verwachtingen en gren-

zen en onmiddellijk onaangename gevolgen waarvoor

continu te waarschuwen. Zo duurt een week aan zee met

oma en opa wel erg lang en ervaart het kind geen steun.

369

Het kind is vanuit thuis hiermee niet vertrouwd en dit

brengt erge spanningen met zich mee. Thuis kan zowat

alles, tot het te ver gaat en plots blijkbaar niets meer

mag. Dit alles maakt het kind onzeker en brengt het in de

war. Het zegt thuis best niets over zijn ervaren met oma

en opa, omwille van mogelijke reacties, maar het voelt

zich plots niet lekker wanneer oma en opa op bezoek zijn.

Reactie op opvoedingsstress bij ouder en kind

Ouders willen bij toenemende eigen opvoedingsstress

alsnog pogingen doen hierin verandering te brengen. Ze

trachten alsnog te lukken in hun rol als ouder. Ze willen

dan alsnog trachten beantwoorden aan de eisen van ou-

der zijn. Veelal merken ze hiertoe evenwel onvoldoende

mogelijkheden te hebben. Niet enkel de realiteit kan

hierbij bron van stress zijn, maar ook de interactie hier-

mee, en vooral de voorstelling van de realiteit kan een

bron zijn van opvoedingsstress. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel 'Opvoedingsstress schematisch'

van deze encyclopedie.

Ouders zullen dan vooral op zoek moeten gaan naar aan-

wezige krachtbronnen binnen en buiten zichzelf, om

deze ervaren stress tegen te gaan. Beschik je als ouder

bij ervaren opvoedingsstress over voldoende opvoe-

dingscompetentie en cognitieve vaardigheden, of vind je

onderlinge of sociale steun, en laat je jezelf niet vallen

370

dan hoeft dit niet ongunstig uit te werken op je ouder-

handelen. Vooral belangrijk is zelf niet de emotionele

toer op te gaan, maar te trachten eigen kalmte te behou-

den zodat meer rationeel en doordacht kan gereageerd.

Zoniet bestaat het risico door je reactie als ouder de

stress en stressrespons van het kind nog te versterken.

Als ouder kan je hierbij iets trachten doen aan de reali-

teit, of iets trachten doen aan de voorstelling ervan, of

kan je door je actief-zijn realiteit en voorstelling meer

met elkaar in overeenstemming trachten brengen, zon-

der jezelf te overvragen. Beschikbare (hulp)bronnen

kunnen hierbij helpen.

Bij toenemende opvoedingsstress bij het kind kan een

onderscheid gemaakt tussen positieve, verdraagbare en

chronische of toxische stress. De eerste heeft het kind

nodig voor een gezonde ontwikkeling. De laatste even-

wel heeft langdurig negatieve gevolgen zowel lichamelijk

als mentaal. De tweede kan potentieel ongunstig zijn.

Positieve stress is kortdurend, niet frequent en mild van

aard. Het gaat samen met een zorgzame omgeving. Deze

stress maakt deel uit van het dagelijkse leven en hoort

bij uitdagingen die het kind helpen te komen tot eigen

omgangswijzen en zelfsturing, zoals het blijven functio-

neren bij opduikende stress. Vooral de omgeving zal hulp

en steun bieden, zodat er sprake is van positieve stress

bij nieuwe situaties en contacten, zoals kennismaken

371

met nieuwe vrienden of nieuwe omgeving. Zo krijgt het

kind de kans om gezonde reacties op te bouwen tegen-

over stressvolle gebeurtenissen.

Verdraagbare stress doet zich zelden voor, maar is meer

matig tot ernstig. Er is voldoende steun vanuit de omge-

ving. De reacties op deze stress kunnen potentieel scha-

delijk zijn. De stress is middellang van duur als voldoende

hulp en steun wordt geboden. Achteraf kunnen de her-

senen zich herstellen en kan het kind leren uit zijn erva-

ring. Ziekte, overlijden, ongeval of scheiding zijn zulke

stresserende gebeurtenissen die het kind aankan mits

voldoende opvang en steun wordt geboden. Ze bieden

gelegenheid om op eigen wijze hiermee te leren om-

gaan. Zo is ontwikkeling mogelijk en kan chronische

stress vermeden worden die bij lange duur toxisch kan

worden lichamelijk en mentaal.

Chronische stress is zich herhalende of langdurige stress

als gevolg van een situatie of een gebeuren waarop het

kind geen invloed heeft. Het gaat gepaard met onvol-

doende hulp en steun van de omgeving. Deze stress is

toxisch, omdat ze blijvend het stressnetwerk in de her-

senen ontregelt. Hierdoor wordt het stress-systeem al

actief bij relatief milde stresserende situaties of gebeur-

tenissen die normaal geen uitgesproken reactie oproe-

pen. Tevens houdt de stressreactie dan langer aan dan

372

normaal. Mishandeling, misbruik, verwaarlozing, ar-

moede, geweld en pesten veroorzaken mogelijk zulke

langdurige stress en ontregeling. Ook wat verdraagbare

stress veroorzaakt kan chronische stress worden zo het

kind weinig of geen ruimte en steun ervaart vanuit de

omgeving. Ook herinneringen aan stressvolle omstan-

digheden en anticipatie op onaangename ervaringen

kunnen leiden tot chronische stress ook al doet de situ-

atie of het gebeuren zich reeds geruime tijd niet meer

voor. Lichamelijk en mentaal zijn bij toxische stress ge-

volgen op volwassen leeftijd waarschijnlijk, zij kunnen

tot uitputting leiden. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Hersenfunctioneren en relationele

kwetsuren Early life stress' van deze encyclopedie.

Welke stress zich voordoet zal sterk afhangen van de

omstandigheden als situatie of gebeuren, de ouderlijke

omgeving als al of niet hulp en steungevend en de reeds

verworven weerbaarheid en veerkracht van het kind als

ontwikkeld of ondermijnd voor de toekomst door per-

soonlijke stresservaringen. Zijn deze ongunstig, dan kan

getracht hierin verandering te brengen voor het kind

door de realiteit meer gunstig en minder stresserend te

maken, de interactie ouder en kind meer gunstig te ma-

ken met meer betrokkenheid en steun en de eigen erva-

ringen en voorstellingen meer gunstig te maken met

kansen op een positief ervaren en op positieve voorstel-

lingen. Zo kan de realiteit minder stresserend worden,

373

de omgeving meer ondersteunend en kunnen de eigen

krachten winnen aan ruimte en sterkte en bijgevolg mo-

gelijkheden.

In de opvoeding kan de realiteit evenwel ongunstig zijn,

de interactie weinig ondersteunend en de eigen krach-

ten verzwakt zijn dit door de aanwezige opvoedingssitu-

atie, opvoedingsstijl en opvoedingscontext. Vooral wan-

neer deze situatie, stijl en context langdurig of herhaal-

delijk aanhouden en ongunstig zijn kunnen gevolgen op

lichamelijk en mentaal vlak optreden ook voor latere

leeftijd. Alle reden om aandacht te besteden aan de op-

voedingssituatie, -stijl en -context wanneer deze stresse-

rend zijn en blijven.

Als reactie op deze blijvende of herhaaldelijke span-

ningen zal het kind gemakkelijk afstand zoeken, met alle

risico's op nog een toename van stress, omdat het kind

er alleen voor komt te staan en zijn kwetsbaarheid nog

toeneemt.

Een voorbeeld : toenemende spanning, stress en kwets-

baarheid

Dorien (16 jaar) - Het ging van kwaad tot erger. De con-

flicten en misverstanden stapelden zich op. Ze zat gevan-

gen tussen thuis en haar vrienden. Wat was het snel ge-

gaan van nog een afhankelijk onschuldig kind naar een

374

zelfstandig verkennende jongere. Steeds maar haar gren-

zen willen verleggen en een voortdurend experimente-

ren.

Dit komt voortdurend in botsing met haar moeder die

haar gezag wil laten gelden ook in de ogen van haar

nieuwe partner die nog klassieker denkt. Er wordt gedis-

cussieerd en geroepen. 's Maandags komt de spanning al

opzetten voor de plannen voor het weekend. Wederzijdse

onmacht en elkaar tegenwerken is het spoor waarop bei-

den zijn terechtgekomen. Ongewild drijft de moeder haar

richting vrienden, op zoek naar begrip en genegenheid.

Ook de nieuwe stiefpapa biedt geen erkenning laat staan

toevlucht en moet wel partij kiezen voor haar mama.

Thuiskomen is vaak de hel. In het beste geval is er een

negeren van elkaar, alsof voor elkaar niet te bestaan. Dit

geeft nog het meeste rust, met steeds de dreiging dat die

vrede wordt opgeblazen. Liefst zou ze niet meer thuisko-

men en bij een vriendin blijven logeren. Laatst sprak een

oudere jongen haar aan. Ze voelt wel niets voor hem,

maar hij toont veel interesse voor haar en hij is lief. Ze

mag altijd bellen. Op de sociale media geeft hij haar

voortdurend likes, onvoorwaardelijk. Het helpt haar zelf-

twijfel en soms opduikende moedeloosheid te milderen.

Hun contact viel evenwel door het leeftijdsverschil niet in

de smaak van haar moeder, vooral toen deze vernam dat

hij niet langer school liep. Laatst kreeg ze om die reden

375

nog een week huisarrest. Deze straf veroorzaakte heel

wat spanning en verdriet. Ze mist de warmte en gebor-

genheid van weleer thuis. Ze heeft het moeilijk met zich-

zelf en iedereen en is wanhopig op zoek hoe opnieuw

kracht te kunnen ervaren.

Naarmate het kind jonger is zal het meer uitgesproken

op ervaren stress reageren. De gevolgen kunnen bijge-

volg ook groter zijn. Er is dan sprake van early life stress.

Houdt stress langer aan en ontbreekt de nodige steun

van de omgeving, dan kan dit voor het kind betekenen

dat het minder goed functioneert, het niet kan focussen

op iets, zich moeilijk kan concentreren en het moeite er-

vaart met plannen maken en besluiten nemen. Dit komt

omdat chronische stress de hersenen op drie wijzen ver-

andert : zo neemt de omvang van de hersenen af, ver-

mindert het aantal verbindingen tussen hersencellen en

ontstaat er een teveel aan de stresshormonen adrena-

line en cortisol.

Als ouders frequent negatief reageren op hun kind, wor-

den de hersenverbindingen die toelaten hiermee om te

gaan sterker. Dit maakt dat verbindingen om in te gaan

op vriendelijkheid en genegenheid onvoldoende tot ont-

wikkeling komen. Stresshormonen helpen te reageren

op gevaar. Blijft de ervaren onveiligheid evenwel duren

en is er onvoldoende steun van buitenaf dan blijven de

376

stresshormonen actief en blijft de stressresponse ontre-

gelt : te snel, te veel, te lang, alsof blijvend paraat tegen-

over mogelijk gevaar. Herhaalde stresservaringen doen

verbindingen in de hersenen ontstaan, zodat een bedrei-

ging direct kan afgeweerd. Willen deze verbindingen te-

ruggedraaid dan zullen vele positieve ervaringen van vei-

ligheid en begrip en steun nodig zijn. Zoniet zal telkens

opnieuw de stressreactie opduiken, ook al is er niet lan-

ger onveiligheid en isolement als het kind volwassen is.

Recent ecobio ontwikkelingsonderzoek schuift naar voor

dat ook de ernst van de stress naast het blijvende of fre-

quente ervan de genetische aanleg en het hersenfuncti-

oneren van het kind negatief beïnvloeden, met later

langdurige fysieke en emotionele problemen als volwas-

sene tot gevolg. Zo blijkt overduidelijk uit onderzoek dat

het cognief functioneren en de gezondheidstoestand

van als kind mishandelde volwassenen verschilt van niet

als kind mishandelde volwassenen. De met mishande-

ling samengaande stress blijkt hierbij een mediërende

rol te spelen. Zo blijkt, bijvoorbeeld, dat slaan mogelijk

als fysieke straf het stressniveau van het kind verhoogt

met mogelijk toename van het risico op psychische pro-

blemen later. Zo bestaat er een lijst van Adverse Child-

hood Experiences of ACE's waartoe mishandeling be-

hoort en waaraan sommige onderzoekers ook slaan wil-

len toevoegen.

377

Recent neurowetenschappelijk onderzoek toont aan dat

opvoedingsstress het vermogen van ouder en kind om

op elkaar af te stemmen beïnvloedt. De hersenactiviteit

bij moeders met een hoger niveau van opvoedingsstress

bleek minder synchroon met deze van hun driejarig

kind. Deze mindere synchronisatie situeerde zich in de

prefrontale cortex die wordt geassocieerd met begrijpen

van het standpunt van anderen. Vergelijkbare of syn-

chrone hersenactiviteit suggereert dat ouder en kind

sterk afgestemd zijn op elkaars emotionele toe-

stand. Overmatige opvoedingsstress bij ouders evenwel

kan de gevoeligheid voor het kind afremmen, leiden tot

strafferige reacties en de ouder-kindrelatie voor langere

termijn negatief beïnvloeden. Dit onderzoek toont aan

dat het ouder-zijn en het welbevinden van de ouder de

optimale ouder-kindbetrokkenheid en -relatie gunstig of

ongunstig kunnen beïnvloeden. Dit kwam tot uiting in

de verminderde ouder-kindsynchronisatie in een deel

van de prefrontale cortex.

Reageren op opvoedingsstress bij je kind

Als ouder kan je best trachten volgen welke stress je aan-

pak bij het kind veroorzaakt. Of deze hooguit kortdu-

rend, mild en niet frequent is. Zodat deze stress positief

blijft of hooguit beperkt verdraagbaar.

378

Als ouder kan je best ook voldoende aandacht en steun

bieden, zodat de stress mild blijft, tijdig wegebt en niet

voortdurend opduikt. Zo kan je je positieve intenties en

de nodige betrokkenheid tonen wanneer te moeten be-

grenzen en bijsturen. Ook kan je je relatie en je reactie

best niet verbinden aan de reactie van het kind. Je blijft

positief en uitnodigend doorgaan.

Best kan je bij stress van het kind op zoek gaan naar de

bron. Soms hebben ouders de neiging niet meegaand

gedrag te ervaren als eigen aan het kind, maar zien ze

onvoldoende dat weigeren, wenen en slapeloosheid die

mogelijk gemakkelijk naar voor komen, een uiting zijn

van aanwezige stress, zeker bij jonge kinderen die er al-

leen op die manier met hun moeilijk gedrag uiting aan

weten te geven. Aanwezige stress die mogelijk voor-

komt uit onveiligheid en afstand, onbegrip van de omge-

ving, hulpeloosheid of machteloosheid, honger, pijn of

oververmoeidheid, enzomeer. Zolang de stress bij het

kind aanwezig blijft, zal het moeilijk kunnen kalmeren en

het voor de omgeving moeilijk gedrag achterwege kun-

nen laten. De kwetsbaarheid van het jonge kind zal het

gemakkelijk onder stress brengen, met het moeilijk ge-

drag tot gevolg. Totdat een volwassene het passend wil

tegemoetkomen en het kind wil helpen. Belangrijk is dan

bij stress het kindperspectief in te nemen om hierin te

lukken.

379

Merk je toch chronische of toxische stress en kan je het

tij niet keren ondanks je inzet en je pogingen, dan kan je

best hulp inschakelen. Zo kan een nieuwe start ge-

nomen met het nodige krediet. Minstens kan je je kind

volgen of het elders bij iemand anders terecht kan en

daar de nodige positieve steun vindt.

Onderzoekers van de Ohio State University evalueerden

in dit verband fysiologische markers van emotionele re-

gulatie bij kleuters met ADHD voor en na een ouder- en

kindinterventie gericht op het verbeteren van familiere-

laties. Veranderingen in opvoeding, gericht op minder

roepen en minder fysieke discipline en dus minder stress

en een dichter tot elkaar komen, leidden tot verbeterin-

gen in de biologische regulatie van kinderen. Zo leerden

ouders vaardigheden, waaronder probleemoplossing,

positieve opvoedingsmethodieken en effectieve reacties

op het gedrag van hun kind. Dit had effect op de hartac-

tiviteit van de ADHD-kleuters als aanwijzing van beheer-

sing van hun emoties. Het was in het bijzonder de ver-

mindering van negatief ouderschap die de biologische

functie bij kinderen bleek te verbeteren.

Opvoedingsstress jongeren

Recent Amerikaans onderzoek laat zien dat jongeren

vandaag meer stress ervaren dan volwassenen. Ze ge-

380

ven zichzelf een stress-score van 5,8 op een 10-punten-

schaal, dit tegenover de 5,1 van volwassenen. Jongeren

geven aan dit te hoog te vinden, met een voorkeur voor

een stressniveau van 3,9. Toch blijkt dat bijna de helft

van de jongeren weinig doet aan deze stress. Jongeren

noemen vooral de school als bron van stress. Zo zijn er

zorgen over wat na het middelbaar en over de universi-

teit. Ook angst over financiële problemen in het gezin

kwam voor. Zo bleek uit eerder onderzoek dat ouder-

lijke stress kan doorsijpelen naar het kind.

Het onderzoek laat ook beperkte copingswijzen zien bij

jongeren tegenover stress. Gestreste jongeren krijgen,

bijvoorbeeld, niet genoeg slaap, wat kan bijdragen aan

hun angstige gevoelens. Ze zijn ook minder fysiek ac-

tief. Ze doen weinig aan lichaamsbeweging, wat even-

wel zou kunnen helpen om hun stress te verminde-

ren. Ze vertrouwen veeleer op sedentaire activiteiten,

zoals surfen op het internet, sociale media gebruiken of

video's kijken om hun stress te verlichten.

Hoe ingaan tegenover stress bij je kind ?

In welke mate volg je als ouder de stress bij je kind die je

aanpak met zich meebrengt ?

381

Op welke wijze tracht je te vermijden dat de stress bij je

kind die je aanpak meebrengt negatief uitwerkt ?

Wat doe je als ouder wanneer je merkt dat de stress die

je aanpak meebrengt chronisch of toxisch wordt ?

Meer lezen :

Noll, J. G., & Shalev, I. (2019). The Biology of Early Life

Stress: Understanding Child Maltreatment and Trauma.

Cham : Springer International Publishing.

382

Subsidiariteit

in de opvoeding

Subsidiariteit in het algemeen

Subsidiariteit is een veel gebruikt beginsel of principe dat

gericht is op het kleinste, lichtste of dichtste middel of

doel. Pas als het kleinste, lichtste of dichtste middel of

doel niet werkt wordt er overgeschakeld op een hoger

niveau. Het kleinere, lichtere of dichtere heeft altijd

voorrang op het grotere, zwaardere of verdere zo even

of zo meer geschikt, doelmatig of efficiënt. Het minder

krachtige heeft met andere woorden voorrang op het

meer krachtige. Zo het meer krachtige toch wordt inge-

schakeld, dan staat het in functie of dienst van het min-

der krachtige om het meer krachtig te maken. Het schept

Subsidiariteit is een algemeen gebruikt beginsel dat

voorrang geeft aan het kleinste doel of middel.

Ook in de opvoeding kan dit beginsel nuttig zijn.

383

dan de voorwaarden om het minder krachtige in kracht

te laten toenemen. In feite vind je in subsidiariteit een

omgekeerde hiërarchie. Het zwakste staat vooraan en

bovenaan en het sterkste staat achteraan en onderaan.

Het maakt deel uit van een dienstbaarheidsmodel en

niet van een machtsmodel.

Subsidiariteit als gericht op de kleinste eenheid

In die zin is subsidiariteit heel goed aan te wenden in de

opvoeding. Daar staat in het bijzonder alles in functie van

het kind en zijn ontwikkeling.

Concreet houdt subsidiariteit dan vooreerst in dat wat

het kind als lager of lokaal doel kan, aan hem of haar

wordt overgelaten, Ook het deel dat het kind reeds ont-

wikkeld heeft wordt aan hem of haar overgelaten. Enkel

het deel dat nog niet ontwikkeld is, of het deel dat nog

niet kan ontwikkeld worden, nemen de ouders tijdelijk

waar. In die zin dat ze het kind helpen en ondersteunen

om het deel dat kan ontwikkeld worden, zo snel mogelijk

zelf voor zijn rekening te nemen. Concreet doen ze dit

door via hun tussenkomst het kind te leren en ervaring

te laten opdoen hoe iets zelf te kunnen.

384

Zo bieden ouders voor het deel waar mogelijk voor het

kind, zo veel mogelijk kansen en gelegenheid voor zelf-

standigheid als op zich, voor autonomie als los van ande-

ren, voor zelfsturing en -planning, voor keuzevrijheid en

eigen beslissing, voor engagement en verantwoordelijk-

heid, voor uitvoering en opvolging, en voor aanpassing

en eigenheid. Alles zo dicht mogelijk bij het kind.

Dit moet mogelijk maken dat het kind zelf zo goed en zo

veel mogelijk zelf aan zijn behoeften, noden, wensen en

doelen kan tegemoetkomen. Eerder dan afhankelijk te

zijn en continu op zijn omgeving te moeten rekenen, die

niet altijd precies hoogte weet te krijgen van de inhoud

van de aanwezige behoeften en verlangens van het kind.

De toepassing van subsidiariteit werkt emanciperend en

responsabiliserend. Het laat competentieverhoging toe

en moedigt het gebruik van eigen kracht en hulpbronnen

aan. Het bevordert participatie en laat wederkerigheid

toe, het vermijdt dat energie of middelen verloren gaan,

maar schept net kansen en mogelijkheden.

Subsidiariteit als gericht op het kleinste middel

Waar subsidiariteit in zijn eerste concrete betekenis gaat

over de kleinste eenheid waar de voorrang aan wordt ge-

geven en die in het centrum wordt gesteld, gaat subsidi-

ariteit in zijn tweede concrete betekenis over het klein-

385

ste middel dat de voorrang krijgt om een doel te berei-

ken. Het kleinste, lichtste en dichtste middel is vaak vol-

doende of beter en krijgt bijgevolg de voorrang en voor-

keur. Het heeft meer invloed, effect of resultaat dan een

meer ingrijpend middel. Het stoot meestal door zijn

zachtheid en positiviteit op weinig weerstand. Zo blijft

het kind open staan en kan het middel heel dicht bij het

kind staan zonder op verzet te stoten. Hoe lichter, hoe

dichter met andere woorden. Maar ook hoe dichter, hoe

lichter kan volstaan. Hoe paradoxaal het ook klinkt, blijkt

veelal de minst ingrijpende maatregel, tussenkomst of

inschakeling het meest op te leveren. Bovendien kunnen

op die manier veelal negatieve neveneffecten voorko-

men worden. Soms blijkt een middel resultaat op te le-

veren omdat het kind zich gedwongen of verplicht voelt,

maar werkt dit ongunstig door op een ander vlak omdat

het kind daar over meer invloed beschikt. Zo kan je kind

schijnbaar wel doen wat je eist, maar neemt het meer

afstand of lijdt je relatie eronder.

Het gebruik van een minst ingrijpend middel heeft als

voordeel dat je kan werken met signalen naar elkaar en

zo op communicatief vlak invloed kan uitoefenen. Dat je

niet moet werken met handelen tegenover elkaar en

niet op realiteitsvlak invloed moet uitoefenen. Commu-

nicatief kan je met wat je laat horen en wat je laat zien

en niet onmiddellijk met wat je laat voelen resultaat be-

reiken. Je kan met zachte signalen als stemverhoging of

386

je blik het kind je verwachting duidelijk maken. Ook kan

je met aankijken en nabijheid het kind in de gewenste

richting bewegen. Het vermijdt dat je met harde actie als

dreigen met gevolgen of straffen opleggen moet reage-

ren.

Zolang je met minder ingrijpende middelen kan blijven

werken, blijf je in het binnengebied binnen de harmonie-

zone en is overeenkomst of een vergelijk meestal moge-

lijk. Zodra je naar meer ingrijpende middelen moet grij-

pen kom je gemakkelijk terecht in het buitengebied en

verzeil je in de conflictzone waar je gemakkelijk met te-

genstelling of polarisering te maken krijgt. Waar in het

binnengebied de relatie gevrijwaard blijft, zal in het bui-

tengebied de relatie er veeleer onder lijden of voor kor-

tere of langere termijn beschadigd raken.

Een minder ingrijpende tussenkomst laat de geacti-

veerde kenschema's intact en vermijdt dat er andere

kenschema's worden geactiveerd. Het beeld en begrij-

pen van je als ouder blijft intact bij het kind. Het beeld en

kennen van zichzelf als kind blijft eveneens intact. Ook

het beeld en het inschatten van de situatie blijft herken-

baar en verwordt niet tot een andere voorstelling van de

situatie. Ik dacht te doen te hebben met een ondersteu-

nende ouder, terwijl ik mezelf als waardevol kon blijven

beschouwen. De situatie was er een waarin vertrouwen

aanwezig was en een geloof in een goede afloop. Ik stel

387

evenwel vast dat ik te maken krijg met een verwijtende

ontgoochelde ouder die het geloof in mezelf op de hel-

ling zet. In de situatie ervaar ik alleen maar wantrouwen

en een vrees voor het verder fout gaan. Waar ik voor-

heen dacht dat de reactie proportioneel in verhouding

was met de aanleiding, merk ik nu dat het proportionele

zoek is. Er is een disbalans in de plaats gekomen met een

steeds verdere polarisering. Ik vrees dat de reacties en

genomen maatregelen niet langer verantwoord zijn ge-

zien de beperkte omvang, ernst en duur van het aanwe-

zig probleem. Blijkbaar gaat het om een ander probleem

dat wellicht te maken heeft met andere geactiveerde

kenschema's en voorstellingen. Niet het kind dat onwillig

doet, maar het onwillige kind; niet meer de ouder die

strafferig doet, maar de vijandige ouder.

Het meer ingrijpende kan best slechts worden toegepast

zo eerst het minder ingrijpende werd uitgeprobeerd en

niet of minder effectief bleek. Zo meer ingrijpend wordt

gereageerd, dan zal dat in functie staan van het minder

ingrijpende voor de toekomst. Door het bieden van meer

steun, meer hulp, meer instructie en uitleg, meer bege-

leiding, meer denken voor en opvolging, wordt getracht

dit zo op te pakken dat dit minder in de toekomst nodig

zou zijn. Dit doordat het kind meer zelfstandig en meer

geëngageerd tot iets weet te komen. Dit door de ervaren

cognitieve, emotionele en autonomie-ondersteuning.

388

De sterkte die je als ouder ten toon spreidt staat in func-

tie van sterkte-ontwikkeling bij het kind. De macht die je

zo nodig aanwendt staat in functie van de machtsover-

dracht aan je kind. Als tracht je zodra mogelijk een aantal

rechten en privilegies af te staan aan je kind. Zo komt het

zwaartepunt steeds meer bij je kind te liggen en niet blij-

vend bij jezelf die van buitenaf moet optreden en het

kind tot actie moet brengen of begrenzen. Je schakelt je

opgroeiend kind in voor zichzelf. Je helpt het zo verant-

woordelijk te worden voor zichzelf.

In de actualiteit : nudging als illustratie

(onlangs werd de Nobelprijs economie toegekend

aan de Amerikaan Thaler die dit begrip ontwikkelde)

Nudging is een zacht, positief, niet dwingend of bin-

dend duwtje in de rug als ondersteuning, activator (in

de omgeving) of trigger (in zichzelf) om aan een aan-

wezig, persoonlijk of gedeeld, of gewenst schema te

beantwoorden in eigen- of samenbelang. Dit zonder

het gevoel te hebben aan keuzevrijheid in te boeten of

te verliezen en zonder reeds geactiveerde schema's te

negeren of geweld aan te doen. Het houdt een kleine

omgevingsactie of -verandering in die het onbewust

mogelijk maakt een betere keuze te maken.

389

Subsidiariteit in de samenleving

Ook buiten het gezin in de samenleving is subsidiariteit

van toepassing. De ontwikkeling en de opvoeding van

het kind is in de eerste plaats een gezinsaangelegenheid.

Enkel als de ouders er zelf niet in slagen deze opdracht

waar te nemen, neemt de school of de ingeschakelde

hulpverlening deze taak of een deel ervan op vrijwillige

of meer verplichte basis over. Lukt ook dit niet dan kun-

nen gerechtelijke initiatieven genomen worden om dit

alsnog mogelijk te maken.

Telkenmale zal getracht worden het kind en het gezin zo-

veel mogelijk te betrekken en zelf in te schakelen met

gebruik maken van bij voorbaat de minst ingrijpende

Bijvoorbeeld :

'Ik wil dit wel doen, zoals iedereen, als ik er niet bij ver-

lies of dit gevoel niet heb.'

Het houdt in het winschema actief maken, en het actief

verliesschema respecteren.

Het vraagt om het meewerk-, meewil-, meevolg-

schema (goodwill-schema) actief te maken, zonder aan

gevoel van autonomie te laten verliezen, wat vraagt om

respect voor het actief autonomie-schema.

390

maatregelen en initiatieven. De kleinste eenheid als doel

met de kleinste middelen die werkbaar blijken vormen

het werkterrein. Dit met als oogpunt om deze kleine een-

heid en kleine middelen nog naar omlaag te kunnen

brengen. Dit van omgeving over gezin tot bij kind. Dit van

begeleiding over opvoeding tot bij zelfsturing van kind.

Dit alles zo dicht mogelijk bij het kind en ter versterking

van het kind.

Subsidiariteit in de opvoeding

Vandaag wordt weleens gesproken over het normalise-

ren van opvoeding. Dit houdt in dat praten over opvoe-

ding als normaal wordt ervaren omdat kwetsbaarheid,

vragen en uitdagingen er nu eenmaal bijhoren. Dit bete-

kent ook dat wat als normaal wordt ervaren wordt uitge-

breid, waarbij labels en vroegdiagnoses worden uitge-

steld en problematisering wordt vermeden omdat elk

kind anders is en voortdurend verandert. Elk kind is uniek

en heeft meerdere lagen of kleuren die tot expressie kunnen

komen. Het kind vertoont mogelijke enkele kenmerken of ei-

genschappen als unieke meer dan dat persoon, die afstem-

ming vragen. De leef- en opvoedingsomgeving die aan de

basis liggen kunnen zo worden bijgesteld. Of er kan re-

kening gehouden met de leeftijd en tijd. Normaal wordt

iets wat in gesprek zo wordt ervaren en bij bepaald han-

delen en in bepaalde situaties, omstandigheden en

(leef)tijd al dan niet tot uiting komt. Het zit niet zozeer

391

in iemand maar is iets dat tussen iemand en zijn interac-

tie met zijn omgeving al dan niet tot expressie komt. Zo

wordt getracht preventief in het gewone opvoeden zo-

veel mogelijk te ondervangen. Het gaat om kinderen

voor wie normaliseren kansen biedt mits de nodige on-

dersteuning van ouders en steun van de sociale omge-

ving als basis. Normaliseren wordt dan in één adem ge-

noemd samen met ontzorgen en demedicaliseren. Hier-

bij wordt vooral beroep gedaan op de eigen krachten en

inzet van ouders en kind met steun vanuit de sociale om-

geving, voornamelijk vrienden, familie, kennissen, buren

of sociale media. Er wordt gebruik gemaakt van wat

werkt, waar het kind behoefte aan heeft en waar naar

toegewerkt wil worden. Er wordt hierbij uitgegaan van

vragen eerder dan van problemen. Zo wordt de focus ge-

richt op unieke kwaliteiten vanuit een positief denken.

Ouders hopen zo met en voor hun kind een zo normaal

mogelijk leven mogelijk te maken.

Subsidiariteit in het concreet

Geef aan waar je in je gezinssituatie de kleinste eenheid

en het kleinste middel kan plaatsen :

392

Systeem als schema,

schema als systeem

De wijze waarop een systeem functioneert vindt zijn

weerslag in de zich ontwikkelende schema's van wie deel

uitmaakt van dit systeem. Omgekeerd zullen aanwezige

schema's van wie deel uitmaakt van een systeem hun

weerslag vinden in het systeemfunctioneren. Bij een sys-

teem kan concreet gedacht worden aan een gezinssys-

teem of een ander samenleef- of samenwerksysteem. Bij

schema's kan gedacht aan haar samenstellende onder-

delen als ken-, gedrags- en verklaringsschema-elemen-

ten.

Hoe een systeem – zoals het gezin – in de realiteit is,

vertaalt het zich in de aanwezige voorstelling en om-

gekeerd.

393

Hoe een systeem functioneert heeft een verklaring, een

oorzaak of een reden, en leidt zo tot een bepaald denken

of overtuiging. Dit functioneren, deze verklaring en dit

denken worden gedeeld door wie deel uitmaakt van het

systeem. Concreet betekent dit voor een gezinssysteem

dat ze op een bepaalde wijze functioneert, dat ze hiertoe

bepaalde redenen heeft en dat dit leidt tot bepaalde op-

vattingen bij de gezinsleden.

Omgekeerd, kan ook vastgesteld worden dat bepaalde

overtuigingen van wie deel uitmaakt van een systeem

een verklaring, een oorzaak of een reden heeft, en zo

leidt tot een bepaald functioneren van het systeem.

Deze overtuigingen, deze verklaring en dit functioneren

worden gedeeld door wie deel uitmaakt van het sys-

teem. Concreet betekent dit voor een gezinssysteem dat

de gezinsleden bepaalde opvattingen hebben, waarvoor

ze bepaalde redenen hebben, die zo leiden tot een be-

paald functioneren als systeem.

Wie deel uitmaakt van het systeem beïnvloedt elkaar en

interageert op zo een wijze dat ze functioneren als één

geheel met een gemeenschappelijk doel. Deze beïnvloe-

ding en interactie grijpt zowel plaats in de zijns- en zinre-

aliteit, in de gedragsrealiteit en in de betekenis- en

beeldrealiteit. Er is een wisselwerking op het vlak van

verklaring, gedrag en voorstelling en tevens tussen deze

vlakken. Zo houden de elementen van het gezinssysteem

394

elkaar onderling in evenwicht door elkaar te beïnvloe-

den.

Zo zal als verklaring, als oorzaak of reden voor een be-

paald functioneren als gezinssysteem op gedrags- en

denkvlak mogelijk gelden de handhaving en voortbe-

staan van het gezin, de continuïteit en stabiliteit van de

gezinsinteractie, het dynamisch evenwicht en de even-

wichtigheid, de herkenning en vertrouwdheid die het

biedt, de basisvoorzieningen en de veiligheid die het

biedt, de invloed en de erkenning die het biedt.

Zo zal als gedragsinteractie een werkbare, nodige en toe-

gelaten omgang gezocht worden die aan deze bestaans-

redenen kan tegemoetkomen. Zo gunstig neemt ze een

elkaar als gezinsleden wederzijds ondersteunende vorm

aan zoals ingeval van positiviteit en openheid, van ver-

antwoordelijkheid geven en verantwoordelijkheid ne-

men, van begrip tonen en begrip voelen, van helpen en

samenwerken. Zo minder gunstig neemt ze mogelijk een

elkaar als gezinsleden wederzijds verzwakkende vorm

aan zoals in geval van op zich moeten nemen en op zijn

beloop laten, van controle en verbergen, van uitvragen

en zwijgen, van kritiek en eigen gang gaan, enzomeer. Zo

komen bepaalde zijnswijzen van de gezinsleden naar

voor, zoals een mature, vertrouwvolle en respectvolle,

of een kinderlijke, kwetsbare en betuttelde zijnswijze

395

met als keerzijde een autoritaire, kritische en betutte-

lende zijnswijze, als functionele en positionele systeem-

kenmerken.

Zo zullen ook overtuigingen een werkbare, nodige en

toegelaten inhoud verwerven die aan de genoemde be-

staansredenen helpen tegemoetkomen. Ze zullen als

achtergrondideeën fungeren waarvan de gedragsinter-

actie een expressie is. Achtergrondideeën waarop men

uitkwam in de loop van het gezinsfunctioneren en die

anderzijds het gezinsfunctioneren ondersteunen en stu-

ren. Ideeën als openheid en praten leiden alleen tot ver-

schil en onenigheid, of net omgekeerd openheid en pra-

ten voorkomen net tegenstelling en conflict. Ideeën als

tonen van zwakte is taboe en wordt niet in dank afgeno-

men, enkel tonen van sterkte is toegelaten en kan op

goedkeuring rekenen, of tonen van zwakte brengt ons

nabij en laat beter inspelen op elkaar toe en tonen van

sterkte creëert afstand en laat een minder optimaal sa-

menspel toe.

Zo wordt tijdens het gezinsfunctioneren regelmatig het

gezinssysteem als schema geactiveerd bij de gezinsle-

den. Met name wanneer zij bij dit gezinsfunctioneren de

bestaansredenen van het gezin in het oog moeten hou-

den en moeten trachten realiseren. Op zulk moment

komt het gezinssysteem eigen denken en eigen gedrag

op de voorgrond dat er mee moet voor zorgen dat de

396

bestaansredenen van het gezin worden gevrijwaard en

tot hun recht komen.

Concreet, bijvoorbeeld, kan er op een bepaald moment

een onenigheid ontstaan tussen de gezinsleden, maar

zullen gezinsleden gealarmeerd door de wijze waarop dit

zich voordoet gemakkelijk het gezinssysteem-schema ac-

tiveren dat hen aanzet systeemdoelen te vrijwaren en

hen meteen verplicht bepaalde overtuigingen en om-

gangswijzen te activeren die tot deze doelen kunnen bij-

dragen. Bijvoorbeeld, het praten wordt opgediept en het

tonen van zwakten wordt opgeborgen om zo stabiliteit

en evenwicht te hervinden.

In de loop van de ontwikkeling van het gezinssysteem

kan een bepaalde wijze van wederzijds interageren lei-

den tot een bepaalde verklaring in termen van het ge-

zinssysteem, beschermend of bedreigend, en kan zo lei-

den tot bepaalde overtuigingen. Omgekeerd kunnen ze-

kere overtuigingen leiden tot een bepaald functioneren

die al dan niet als systeembevestigend worden ervaren.

Zo gaan overtuigingen zich gedragen als systemen, enkel

deze overtuigingen worden aangewend die leiden tot

patronen en zijnswijzen die systeemondersteunend wer-

ken.

397

Zo omvat het gezinssysteemschema :

Zo verklaren de inzet van gezinssysteemschema's

waarom gezinsleden nog volgens het oude schema blij-

ven functioneren op een ogenblik dat de realiteit van het

systeem vraagt om een ander functioneren. Het oude

denken, gedragen en verklaren worden nog actief in een

situatie die om een ander denken, gedragen en verkla-

ren vragen. Zo hebben systemen het soms moeilijkheid

op veranderende systeemrealiteiten in te spelen.

398

Concreet, bijvoorbeeld, bij de overgang naar de adoles-

centie ervaren vele ouders moeilijkheden. Graag willen ze

onderling de oude zijnswijzen en interactiepatronen be-

houden, terwijl hun kind vraagt om een andere opstelling

en interactie. Van een meer hiërarchische positie en lei-

dende interactie naar een meer horizontale positie en

steunende interactie evolueren, creëert soms een aantal

systeemspanningen. Niet enkel zal het anders dienen te

gaan in de realiteit, ook het gezinssysteemschema zal

dienen aangepast, dit om de spanningen weg te nemen

en een nieuw evenwicht te vinden. Zo tegemoetkomend

aan het systeemkenmerk dat verandering in een sys-

teemelement meteen ook een verandering van de andere

elementen vraagt.

Geef hierboven voor je eigen gezinssysteem aan welk ge-

zinssysteem-schema je concreet kan onderkennen. Geef

bij spanningen aan welke wijzigingen zich opdringen.

Systeem en bijhorend systeemschema kunnen overzich-

telijk als volgt in onderstaand schema worden weerge-

geven. Het systeem bestaat uit een relationele contextu-

ele realiteit. Dit zijn de bestaansredenen zoals stabiliteit,

evenwicht en invloed die men in de realiteit wil terugvin-

den of bereiken. Het systeem bestaat ook uit een rela-

tionele procedurale realiteit. Dit zijn de interactiepatro-

nen en zijnswijzen die het systeem kenmerken en het

draaiende houden. Het systeem bestaat tenslotte ook

399

uit een relationele declaratieve realiteit. Dit zijn de kern-

overtuigingen die het licht op groen of rood zetten voor

bepaalde interactiepatronen.

Het systeemschema bestaat uit een relationele contex-

tuele schema-invulling. Dit is de kennis wanneer het

functioneren als systeem te activeren. Het systeem-

schema bestaat ook uit een relationele procedurale

schema-invulling. Dit is de kennis welke zijnswijzen en in-

teractiepatronen te activeren. Het systeemschema be-

staat tenslotte ook uit een relationele declaratieve

schema-invulling. Dit is de kennis welke kernovertuigin-

gen te activeren.

400

401

Meer achtergrondinformatie hierover kan je vinden in

het thema-onderdeel 'Reële en schema-interrelaties' van

deze encyclopedie.

402

Contexttaal

Contexttaal is ?

Contexttaal is taal die bij middel van de omgeving wordt

gesproken. De omgeving maakt ons via deze taal iets dui-

delijk of tracht dit te doen. De omgeving oefent via deze

taal invloed op ons uit of tracht dit te doen.

De contexttaal kan bewust bedoeld zijn, ze kan ook he-

lemaal onbewust zijn.

De contexttaal kunnen we oppikken, we kunnen ze ook

negeren.

Soms maakt de context waarin je je bevindt veel voor

je duidelijk.

403

De contexttaal kan afkomstig zijn van de materiële om-

geving, van de situatie waarin we ons bevinden. Ze kan

ook afkomstig zijn van de menselijke omgeving, van

mensen om ons heen. Zo kan de omgang en de relatie

die anderen ons aanbieden veelzeggend en -vragend

zijn.

De contexttaal kan signalen inhouden die verduidelij-

kend en uitnodigend werken. Ze kan ook feiten inhouden

die er ons met het gezicht op drukken en die ons ver-

plichten tot iets.

Context concreet ?

Een context die afgestemd is op volwassenen, zal weinig

uitnodigend zijn voor kinderen. De omgeving laat bij-

voorbeeld weinig of geen actief zijn of spelen toe. De

omgeving kan bijvoorbeeld om stil zitten en stil zijn vra-

gen, zoals bijvoorbeeld, in een cinemazaal. Er kan bij-

voorbeeld niet gelopen worden en er zijn enkel zetels.

De aanwezige toeschouwers tonen een modelgedrag dat

uniform is en aanzet tot navolgen. Buiten een heel groot

scherm dat onmiddellijk de aandacht trekt en een niet te

veronachtzamen geluidsweergave die niet toelaat onder

elkaar te praten, is weinig aanwezig, alleen nog een over-

vloed aan zetels die vragen om zitten. Vooral de geringe

verlichting maakt duidelijk dat zitten het veiligst is.

404

Een filmzaal staat zo in schril contrast met een zwembad,

waar het warme water vraagt om duiken en zwemmen.

De kleedhokjes maken duidelijk dat gepaste zwemkledij

gewenst wordt. De springplank en glijbanen vragen om

klimmen, springen en glijden. De afwezigheid van zetels

vragen om een staan, stappen en lopen. De niet al te

warme temperatuur van de ruimte stimuleert tot in het

water vertoeven.

Een spellokaal in de jeugdbeweging vraagt om een ac-

tieve speelse opstelling. Er is veel te verkennen. Voort-

durend ontstaan er spelsituaties die vragen om samen-

werking of uitdagen tot competitie. De open ruimte rond

het lokaal laat toe zich uit te leven, te schateren en te

roepen, te hollen en te spelen met de bal.

Contexttaal gebruiken ?

De context is een vorm van middelentaal. De context

wordt als middel gebruikt om te communiceren. Het laat

ons iets zien en voelen van wat kan en niet kan, van wat

wordt verwacht en wat niet. Het zet ons tot iets aan, of

het remt ons af.

De context is vaak bepalend voor hoe we iets waarne-

men en voor hoe we reageren. Is iets grappig bedoeld of

ernstig ? Kadert dit in een vriendschappelijke relatie of

405

in een liefdesrelatie en wat betekent het dan telkens ?

De bedoeling vormt dan vaak het bepalend element voor

de context. We trachten de aard van de context te ach-

terhalen zodat we weten hoe we iets moet opvatten en

weten hoe te reageren. Iemand maakt grimassen. Is dit

als een teken van vriendschap bedoeld ? Of is dit een

teken van vijandigheid ? Bij hoe we iets opvatten heb-

ben we telkens een aantal contextkenmerken die ons

helpen iets zo op te vatten. Zijn de grimassen kortstondig

van duur, dan zijn ze speels bedoeld. Worden de grimas-

sen voor langere duur getoond, dan zijn ze protesterend

van aard. Worden ze afgewisseld met een glimlach, dan

zijn ze grappig bedoeld. Worden ze afgewisseld met een

somber gezicht, dan zijn ze pure ernst. Zolang je iets van

me gebruikt en er goed zorg voor draagt en niet zoek

doet en ik ga ermee akkoord, mag je het lenen. Van zo-

dra je iets dat je van mij gebruikt stuk maakt of zoek doet

en zonder dat je mij iets vroeg, ben je destructief. De

contextkenmerken voor lenen of destructie zijn hier de

zorg of afwezigheid ervan, het bewaren of verloren

doen, de toestemming of niet. Zij vormen de contextin-

vulling voor respectievelijk lenen en destructie. De con-

text van lenen kan plots wijzigen in die van destructie zo-

dra aan een van de contextvoorwaarden voor lenen niet

langer wordt voldaan. Het niet of niet langer voldoen aan

één van de contextvoorwaarden of -kenmerken voor iets

406

dat als behorend tot een bepaalde context wordt voor-

gesteld, kan vaak bepalend zijn om vragen te stellen bij

de voorgestelde context. Als de context is je wil me iets

vragen, dan moet ik ook neen kunnen zeggen, zodra

evenwel blijkt dat je me dit niet toelaat, dan vraag je me

niet langer iets maar dan verplicht je me tot iets. De con-

text van vragen zoals je die aanbrengt is dan in werkelijk-

heid een context van dwingen. De contextvoorwaarde

de keuzemogelijkheid ontbreekt dan.

Contexttaal doet wat ?

De contexttaal activeert iets in ons, of deactiveert iets.

Iets wat we zelf ook zoeken of willen, of iets wat we zelf

ontlopen of niet willen. We zijn blij of akkoord met de

taal van de context, of we zijn niet blij of niet akkoord

met deze taal van de context. Het doet een kant van ons

naar voor treden, of het doet een kant naar de achter-

grond verdwijnen. Het doet een perceptie met een ge-

voel en een oordeel verschijnen, of het doet een percep-

tie met een aanwezig gevoel en oordeel verdwijnen. We

willen deze kant en perceptie behouden, of we willen

deze kant en perceptie weg. We doen inspanning om

binnen deze context te blijven, of we doen moeite om

afstand te winnen tegenover deze context.

407

Het aanbod van context kan een reactie op ons zijn. Het

kan een reactie bij ons uitlokken. Zo kan de context in

een interactief gebeuren opgenomen zijn. Zo kan een ze-

kere polarisatie ontstaan, die net het omgekeerde effect

heeft dan ze bedoeld, omdat ze net die activering van

iemands kant en perceptie mogelijk maakt die men net

vreesde dat zou optreden. Zo neemt de polarisatie nog

toe.

Contextkant ?

Een context waarin veel twijfel over iemand en kritiek

wordt geuit, bijvoorbeeld, kan iemand onzeker maken

en brengen tot passiviteit. Een context waarin veel kre-

diet wordt gegeven en kansen worden geboden kan ie-

mand doen groeien en uitgroeien boven zichzelf.

Zo kunnen probleemjongeren worden benaderd als jon-

geren die op alle vlakken mislukt zijn en er niets van we-

ten te maken. Dezelfde jongeren kan je ook benaderen

als jongeren die nog weinig of geen kansen hebben ge-

kregen en zich nog niet hebben kunnen bewijzen. In het

eerste geval ben je gemakkelijk geneigd het op te geven,

in het tweede geval ben je op zoek naar de juiste bena-

dering om hen te stimuleren. De relatie en context die je

in beide gevallen aanbiedt zullen bepalend zijn voor het

soort reactie dat zal optreden.

408

Contexttaal als model ?

Vaak is de context een constante verbonden aan een be-

paald leefsegment of een bepaalde activiteit. De context

thuis is de context thuis, de context op school is deze op

school, de context in de jeugdvereniging is deze in de

jeugdvereniging, de context op het sportveld is deze op

het sportveld. Dit maakt dat in die situatie steeds op-

nieuw dezelfde kanten en percepties worden opgewekt

en aangesproken. Verandert de context niet, dan veran-

dert ook de waarneming en reactie niet of weinig. Op-

merkelijk is dat de waarneming en reactie erg kan ver-

schillen bij eenzelfde iemand naargelang de context

waarin deze zich bevindt. Van speels naar ernstig, van

vertrouwvol naar voorzichtig, van open naar gesloten,

van afhankelijk naar zelfstandig.

Een stimulerende contexttaal is deze waarin een model-

denken, -interactie en -omgang wordt uitgedrukt. In de

context zijn dit modeldenken, -interactie en -omgang

aanwezig. Ze zijn hoorbaar, zichtbaar en voelbaar. Dit ac-

tiveert dan gemakkelijk een gelijkaardig denkpatroon,

gedragspatroon en zijnspatroon. Uit onderzoek naar

spiegelneuronen weten we dat een motorische activiteit

van iemand waarop onze aandacht gericht is in ons een

motorisch zenuwpatroon in de hersenen activeert dat

gelijkaardig is aan het neurologisch patroon dat nodig

409

voor de motorische activiteit van het waargenomen mo-

del. Reeds langer is het rapport bekend dat twee perso-

nen vertonen wanneer in een persoonlijke en optimale

gespreksinteractie. Ze is gekenmerkt door een gelijkaar-

dige houding en gespiegelde bewegingen, met als het

ware een overname van de spreek- en gedragstaal van

elkaar. Ze is erg bevorderlijk voor het contact en de diep-

gang in een gesprek.

Contexttaal gunstig of ongunstig ?

Niet steeds is de contexttaal gunstig en stimulerend.

Deel uitmakend van de context is ook wat je als waarne-

ming en reactie van de omgeving kan verwachten. In een

aantal gevallen zijn deze ongunstig. Ze zien me als onop-

lettend of als bedachtzaam, als ongeremd of als zelfge-

disciplineerd, als naïef of als leerzaam en ze richten dien-

overeenkomstig de context in.

Zoals jij van de omgeving een bepaalde waarneming en

reactie kan verwachten, zo verwacht de omgeving ook

een bepaalde waarneming en reactie van je. Hier antici-

peert ze op en derwijze past ze de context zo aan dat

deze overeenstemt met haar denken over je waarne-

ming en reactie. Het gevolg is dat ze door dit contextaan-

bod net bewerkstelligt wat ze door haar denken wou

410

voorkomen. Dit wordt een zichzelf waarmakende ver-

wachting genoemd. De uitstraling van deze verwachting

in het contextaanbod bewerkstelligt dan inderdaad wat

werd gevreesd.

De contexttaal kan willen inwerken op je waarneming en

inzicht en hiertoe signalen geven, ze kan ook willen in-

werken op je interactie en er hiertoe stimuleren en uit-

nodigen, ze kan tenslotte ook willen inwerken op wat is

en je manier van zijn en er toe verplichten en dwingen.

Een contexttaal kan eerder discreet zijn. In het algemeen

evenwel neemt men gemakkelijk zijn toevlucht tot een

zeer expliciete expressie. Alsof men zichzelf ervan wil

verzekeren dat ze zeker wordt opgemerkt, er zeker reke-

ning mee wordt gehouden en er zeker op wordt gerea-

geerd. Door deze zeer expliciete aanpak kan ze overdre-

ven overkomen en gemakkelijk weerstand oproepen. Als

je zo iets duidelijk maakt en me niet toelaat mezelf mee

te engageren, dan ben ik minder geneigd hierop in te

gaan. Uit een stukje zelfbescherming, om niet over-

heerst te worden of de indruk van elke autonomie af te

geven.

411

Contextgevoelig ?

Sommigen onder ons zijn erg contextgevoelig, merken

de aanwezige context onmiddellijk op en zijn geneigd er

in zijn reactie rekening mee te houden, soms extreem.

Wij kunnen dan gesteund worden door de context, maar

ook gemakkelijk geremd en verstoord. We zijn dan erg

omgevings- of veldafhankelijk.

Anderen zijn heel wat minder contextgevoelig. Het kan

zijn dat de context minder gemakkelijk wordt opge-

merkt, zodat er geen rekening mee kan gehouden wor-

den. Het kan ook zijn dat deze wel wordt opgemerkt,

maar dat er een geringe neiging is in de reactie er reke-

ning mee te houden. We zijn dan erg omgevings- of veld-

onafhankelijk.

Context veranderen ?

De contexttaal kan een taal zijn die we opmerken in onze

omgeving, die anderen naar ons toe bewust of onbewust

gebruiken. De contexttaal kan ook een taal zijn die we

zelf gebruiken voor onze perceptie en onze reactie. We

kunnen soms verkiezen een andere perceptie en reactie

te willen. Om dat te bewerkstelligen kunnen we trachten

iets in een andere context te plaatsen, zodat een andere

perceptie mogelijk wordt en we tot een andere reactie

412

kunnen komen. We moeten dan een andere context wil-

len of kunnen opmerken, zodat een andere waarneming

mogelijk wordt en een andere kant van onszelf wordt

aangesproken. De context moet dan gunstiger worden

om tot actie te kunnen komen. Of we moeten het on-

gunstige van de contextrealiteit opmerken om niet lan-

ger te blijven zweven.

We kunnen ook actief worden om een andere context in

onze omgeving te bewerkstelligen. We willen niet langer

zo of zo gezien of benaderd worden en maken dit meer

expliciet of minder duidelijk. We kunnen hierbij ook

meer of minder druk uitoefenen om dit in de omgeving

te bewerkstelligen. Ik heb bijvoorbeeld als jongere drin-

gende behoefte aan een andere kamer, aan andere kle-

ding, aan een andere look. Ik wil niet dat je daar nog iets

over zegt of je daar nog mee inlaat. We hebben soms

echt behoefte aan een bepaalde context die ons beves-

tigt en ondersteunt. Jongeren willen soms een meer vol-

wassen context, of een meer begrijpende en respecte-

rende, een context die hen een goed gevoel geeft. Een

context die ruimte geeft een andere kant van zichzelf te

laten zien of voor zichzelf aan bod te kunnen laten ko-

men. Een context die een echo is van henzelf of van waar

ze naartoe willen.

413

Voor of tegen context ?

Vaak zijn we gehecht aan een bepaalde context en haar

contexttaal en doen we nogal wat moeite in onze waar-

neming en reactie om deze context en haar taal te be-

houden. Komt deze toch op de tocht te staan dan zijn we

bereid een extra inspanning hiertoe te doen zodat de

continuïteit, herkenbaarheid en zekerheid kan behou-

den worden. Loslaten en afstandname verlopen zo ver-

plicht niet steeds gemakkelijk. Soms bestaat heimwee en

een willen hervinden van dezelfde context. De context

vormt dan het deken dat we behoeven om ons goed te

voelen en voor onze vertrouwde rituelen.

Soms evenwel hebben we het moeilijk met de aangebo-

den context, zoals hiervoor reeds vermeld. Het is bijvoor-

beeld geen context waarin wordt duidelijk gemaakt dat

men je graag mag. Integendeel het is herhaaldelijk een

context waarin duidelijk wordt dat men je weinig kan uit-

staan. Hierop zijn dan drie reacties van je mogelijk. Je wil

zulke context graag ontlopen, maar mogelijk mis je dan

nog veel meer. Je legt je niet neer bij de aangeboden

context en wil deze wijzigen of ongedaan maken, moge-

lijk verlies je dan nog veel meer. Of tenslotte leg je je

neer bij de aangeboden context, je opgave heeft dan

mogelijk tot gevolg dat je nog veel meer opgeeft. Wel-

414

licht beter is dat je een eigen context tracht voor te stel-

len en aan te bieden die los staat van de aangeboden

context, er geen vluchten voor is, geen aanval tegenover

of geen capitulatie bij. Maar één die van jezelf uitgaat en

er beter bij past.

Contextverwarring ?

Contexten helpen hoe iets waar te nemen en hoe te re-

ageren. Moeilijker wordt het wanneer meerdere contex-

ten samenkomen. Vooral wanneer deze contexten niet

compatibel zijn en zo andere waarnemingen en reacties

in ons activeren. Hierdoor kunnen er innerlijke spannin-

gen ontstaan : wat is in het samenkomen van deze con-

texten nu iets voor ons? Hoe is hier iets voor ons naar

ons reageren toe ?

Deze moeilijkheid kan zich bijvoorbeeld voordoen wan-

neer een leerkracht aan huis komt of ouders naar de

school stappen. Hoe moet ik als kind reageren en dingen

opvatten. Thuis zijn we losjes en non-chalant. Plots word

ik geconfronteerd met iemand of iets wat structuur en

orde in me wekt.

Blijven ik trouw aan het één, of schakel ik over op het

andere, of zoek ik een combinatie in waarnemen en rea-

geren die beide verzoent ? En wat als ze tegengesteld

415

en niet verzoenbaar zijn ? Tracht ik dan beide te ontlo-

pen ?

In interactie kan het goed zijn met deze contexten reke-

ning te houden om beter te begrijpen waarom iemand

zo iets ziet en zo reageert. Een kind antwoordt of rea-

geert niet, mogelijk omdat een van contexten dit ver-

wacht. Het behoort tot de privacy van één van de con-

texten. Het kind wil bijvoorbeeld zijn vriendjes niet ver-

raden. Het kind weent in aanwezigheid van de ouders,

wat het anders zonder ouders nooit zou doen. Het kind

zal bijvoorbeeld nooit wenen in de aanwezigheid van zijn

vriendjes. Zo kunnen jongens onder elkaar wilder zijn,

dan wanneer ook meisjes aanwezig zijn. Andere jongens

activeren zijn 'macho'- en rivaliteitgedrag, wie is de

sterkste.

Neurologische onderbouw meepraten van context

Bij de opbouw van een kenschema over iets of iemand -

zoals we iets of iemand kennen - welke in een bepaalde

context actief wordt, worden niet enkel kenmerken van

iets of iemand als wat of wie opgeslagen als begripsin-

vulling, ook elementen van het waar en wanneer van iets

of iemand worden opgeslagen als contextinvulling.

Bijvoorbeeld, wat bepalend is voor een object als een

416

fles, zoals vorm en materiaal, wordt opgeslagen, maar

ook waar een fles mee samengaat, zoals glazen, borden,

tafel, stoelen, koelkast en keuken worden mee opgesla-

gen. Mentaal worden automatisch met iets mee dingen

geassocieerd waarmee het samen voorkomt. Zoals in

het voorbeeld, een fles hoort thuis in een keuken waar

ook andere objecten te vinden zijn, zoals glazen, enzo-

meer. Hierdoor wordt een context opgebouwd die toe-

laat verwachtingen te scheppen. Is iets van glas en met

een hals en tref je het aan in de keuken tussen glazen en

borden, dan zal het hoogstwaarschijnlijk een fles zijn.

Zo ook worden niet enkel kenmerken van iemand opge-

slagen, maar ook met wat of wie iemand wordt geasso-

cieerd. Zo wordt, bijvoorbeeld, een kind niet enkel ge-

zien als van een bepaalde leeftijd of als jongen of meisje,

maar zal het ook geassocieerd worden met een broer of

een zus, met de ouders en met het gezin of de familie.

De aanwezigheid van één van hen schept dan gemakke-

lijk de verwachting dat het kind bij hen hoort als hun

broer of zus, hun kind of kleinkind. De waarneming van

de context zorgt er voor dat iets of iemand gemakkelijker

en sneller wordt herkend. Wordt iets of iemand waarge-

nomen buiten de vertrouwde context dat zal dit moeilij-

ker en trager verlopen.

Thans werd in hersenonderzoek van de Johns Hopkins

417

University de omvang van dit fenomeen 'co-occurrence'

gemeten en werd het betrokken hersengebied geïdenti-

ficeerd. Zo ontdekten ze een regio waarvan de reacties

gelijktijdige informatie volgden. De geïdentificeerde plek

was een gebied in de visuele cortex die gewoonlijk wordt

geassocieerd met de verwerking van ruimtelijke scènes.

Bijvoorbeeld, bij het kijken naar een vliegtuig signaleert

deze regio in de visuele cortex lucht en wolken. Gewe-

ten was reeds dat deze hersenregio de ruimtelijke om-

geving verwerkt, thans blijkt ook dat het informatie co-

deert over dingen of personen die samengaan in de wer-

kelijkheid.

418

Tekentaal

Tekens in soorten

Als mensen met elkaar omgaan gebruiken ze heel wat

tekens om iets voor elkaar duidelijk te maken. Duidelijk

te maken wat de betekenis van iets is voor hen. Duidelijk

te maken wat ze van elkaar verwachten of verhopen. In

hoge mate gebruiken ze woorden als teken voor iets.

Daarnaast zijn er een massa tekens die ze aanwenden,

waarvan een deel bewust is, maar een groot deel even-

wel onbewust, zonder dat ze er weet van hebben, of het

zo bedoelen.

Gevoelig zijn voor tekens die iemand uitzendt

kan een belangrijk voordeel opleveren.

419

Dit is zeker ook zo voor de interactie ouder-kind. Ouders

maken veel duidelijk met woorden. Wat iets voor hen is

en wat ze willen of niet. Daarnaast wenden ze evenwel

een massa tekens aan om wat ze verwoorden te onder-

steunen. Of ze gebruiken tekens in plaats van iets te ver-

woorden. Zo lachen ze, of trekken een teleurgesteld of

boos gezicht. Ze wachten met antwoorden of doen alsof

ze iets niet gehoord hebben, om hun niet enthousiast

zijn of hun niet akkoord zijn te laten zien. Of ze gebruiken

de kracht of toon van hun stem, om iets te laten horen.

Of nog doen ze iets voor, of gaan ze weg, om hun ver-

wachting duidelijk te maken. Zo laten ze iets voelen als

teken voor of tegen iets.

Deels afhankelijk van jezelf als ouder, van je gewoonte,

en deels ook afhankelijk van je kind, van wat voor hem

of haar werkt, kan je meer laten horen, of meer laten

zien, of meer laten voelen van wat iets voor je is en wat

je wil of niet. Mogelijk leer je zo je kind enkel naar iets te

luisteren, of iets te zien, of iets te voelen. Of leer je het

elkaar enkel nog iets te laten horen, zien of voelen, of te

letten op wat je hoort, ziet of voelt. Iets wat je kind of

jijzelf mogelijk ook overneemt in andere situaties buiten

het gezin.

420

Bewust worden van tekens

Een eerste stap in een beter gebruik van de tekentaal, is

zich enerzijds bewust te worden van de tekens die de

omgeving uitzendt. Anderzijds, zich bewust te worden

van de tekens die jezelf aanwendt zonder dat je dit spon-

taan meestal zelf in de gaten hebt.

Dit vergt een waarneming van de sociale tekens die de

omgeving en jezelf uitzendt. Ze horen, ze zien en/of ze

voelen. Vervolgens hun betekenis trachten te vatten :

willen ze ons iets duidelijk maken en wat moeten we hoe

begrijpen. Willen ze ons beïnvloeden en wat houdt dit

dan concreet in voor een reactie van ons.

Sommigen zijn zeer gevoelig voor de tekens die de om-

geving uitzendt, ze gaan gemakkelijk hier betekenis aan

hechten. Veelal betrekken ze de tekens op zichzelf en ne-

men ze wat uitgezonden wordt, erg persoonlijk op. Bij-

voorbeeld, denken dat je wordt genegeerd, of wordt uit-

gelachen. Het zal voor de omgeving dan moeilijk zijn iets

met tekens duidelijk te maken wat niet te persoonlijk

wordt opgevat. Bijvoorbeeld, de minste weergave van de

feiten wordt reeds als tegen hen geïnterpreteerd. Bij-

voorbeeld, zeggen dat je kind laat is opgestaan, wordt

door je kind geïnterpreteerd alsof je bedoelt te laat, mis-

schien wel veel te laat.

421

Het kan natuurlijk zijn dat je zulke tekens uitzendt omdat

je erg gevoelig bent, zodat je heel wat tekens uitzendt

die weergeven wat er in je leeft. Bijvoorbeeld, dat wan-

neer je zegt dat je kind laat is, je inderdaad in feite be-

doelt dat je teleurgesteld bent in je kind, omdat het veel

te laat is opgestaan. Mogelijk leest je kind dan je overge-

voelige tekens die je overmatig uitzendt. Veel raakt je of

veel stoort je en dat maak je duidelijk met je tekens. Je

kind wordt dan gemakkelijk door je tekens overweldigd.

Sommigen zijn eerder ongevoelig voor tekens van hun

omgeving, ze merken ze niet op, zodat ze er ook geen

betekenis aan weten te hechten en weinig de bedoeling

naar hen toe weten te vatten. Bijvoorbeeld, jij laat als

ouder merken dat je het moeilijk hebt met wat je kind

zegt of doet. Je reageert, bijvoorbeeld, helemaal niet. Je

kind merkt je zwijgzaamheid helemaal niet op, laat staan

dat het de interpretatie maakt naar afkeuren van wat het

doet. Deze ongevoeligheid kan te maken hebben met

een leerproces, zoals hiervoor reeds aangegeven. Je

hebt het elkaar geleerd. Het kan ook te maken hebben

met een zekere aanleg voor moeilijk kunnen opmerken

en aflezen van aanwezige tekens. In uitgesproken ge-

vallen wordt dan gesproken van een sociale perceptie-

stoornis. Je merkt de tekens niet op die anderen geven.

Dit kan maken dat jezelf dingen doet waarmee anderen

422

het moeilijk hebben. Iets wat ze met tekens laten mer-

ken, maar die je dan niet opmerkt, zodat je blijft door-

gaan en anderen het nog moeilijker maakt.

Je kan ook zelf erg weinig gevoelig zijn voor het uitzen-

den van tekens. Je laat op geen enkele manier blijken

wat iets voor je is en wat je er rond bij voorkeur wil. Dit

maakt het voor je omgeving moeilijk in te schatten wat

er bij je leeft als je weinig of geen tekens geeft. Bijvoor-

beeld, als je je kind niet laat merken wat je verkiest in de

omgang, dat het bijvoorbeeld open is en levendig, of ge-

reserveerd en stil. Dan kan het kind dit natuurlijk niet op-

vangen. Het kind zal dan gemakkelijk zijn eigen voorkeur

naar buiten brengen, bijvoorbeeld open en levendig.

Wat voor je dan te druk kan zijn, terwijl je niets liet mer-

ken.

Je kan ook weinig bewust zijn van de tekens die je uit-

zendt. Zo kan je te persoonlijk of te opdringerig zijn en

niet merken dat dit zo is. Met mogelijk weerstand of je

links laten liggen tot gevolg, zonder dat je de oorsprong

hiervan door hebt. Je wijt het aan de ander, zonder je

eigen aandeel op te merken. Bijvoorbeeld, je praat aan

één stuk door en merkt niet dat dit zo is en dat je omge-

ving het hier erg moeilijk mee heeft, omdat ze geen kans

heeft voor eigen inbreng.

423

Naar de ontwikkeling van je kind toe, kan je er aan wer-

ken het te leren voldoende oog te hebben voor tekens

die anderen bewust of onbewust aanwenden om iets

duidelijk te maken of iets te vragen. Je kan je kind trach-

ten bij te brengen ook oog te hebben voor de tekens die

het zelf naar anderen toe uitzendt. Hierbij kan je aan-

dacht bijbrengen voor de tekens zelf, voor hun mogelijke

betekenis en voor de manier van er rekening mee te

houden en er op te reageren. Welke tekens wenden an-

deren zoal aan, zoals de reeds vermelde tekens die te

horen zijn, te zien zijn of te voelen zijn. Wat bedoelt de

ander ermee, zoals ons iets duidelijk maken, of wat iets

voor ons moet betekenen, of hoe we moeten reageren,

of er rekening mee moeten houden. Op welke manier er

op ingaan, zoals je aanpassen en doen wat de ander ver-

wacht, of er rekening mee houden en in wat je doet te-

gelijk ook tegemoet te komen aan de verwachtingen van

anderen, of laten merken dat je merkt en begrijpt wat de

ander bedoelt zonder dat je er noodzakelijk op ingaat.

Naar de ontwikkeling van je kind toe, kan je er aan wer-

ken het te leren voldoende oog te hebben voor tekens

die het zelf bewust of onbewust naar anderen toe uit-

zendt. In wat ik als kind zeg of doe ben ik me voldoende

bewust van welke tekens ik uitzend, van de betekenis

van deze tekens en van de manier waarop anderen met

deze tekens omgaan ? Ben ik in wat ik zeg en doe enkel

424

bezig met mijn eigen behoeften en sta ik niet stil bij hoe

wat ik zeg of doe aankomt en overkomt bij ande-ren ?

Zend ik vooral tekens uit in wat ik laat horen, of laat zien,

of laat voelen ? Welke tekens zijn dit ? Wat betekenen

ze ? Of welke betekenis krijgen ze voor de ander ?

Welke bedoeling geef ik eraan mee ? Of welke bedoeling

kan er aan toegekend worden ? Welke tekens lokken

mijn tekens uit ? Zijn het subtiele of uitvergrote te-

kens ? Wat kan hun betekenis zijn ? Welke reactie kan

best hiertegenover getoond ? Bijvoorbeeld, wat ik doe

ergert blijkbaar iemand. Wat betekent, bijvoorbeeld, het

feit dat die zich plots omdraait met zijn rug naar mij ?

Als ouder kan je soms merken dat je kind niet erg sociaal

is. Het lijkt wel of het dit niet wil. Vaak is de realiteit com-

plexer en is je kind niet ten volle of weinig in staat tekens

van anderen op te pakken en juist te interpreteren. Te-

kens die anderen uitzenden of aanwenden in reactie op

het eigen handelen van je kind. Je kind hier bij helpen,

kan maken dat het beter kan inspelen op zijn omgeving.

Het kan ook maken dat er minder confrontaties of span-

ningen optreden. Dit omdat de omgeving op subtielere

wijze iets kan duidelijk maken, of vragen, zonder dat het

meer extreme wijzen moet zoeken. Zoals, bijvoorbeeld,

iets op een overdreven wijze laten voelen, omdat er an-

425

ders toch geen reactie komt. Zo kan een kind soms wor-

den uitgesloten, omdat het op geen enkele andere ma-

nier iets kan duidelijk gemaakt worden.

Sommige kinderen hebben door hun aard het erg moei-

lijk om zich bewust te worden van tekens. Ze ervaren

hier voortdurend problemen mee. Zo onder meer kin-

deren met een rijpingsstoornis als ADHD, of een ontwik-

kelingsstoornis als autisme of het syndroom van Asper-

ger, of een leerstoornis als niet-verbale leerstoornis.

Voor hen zijn specifieke programma's voorhanden om

hen hierbij te helpen.

426

Bewust gebruik van tekens

Je kan niet alleen letten op de tekens die jij of anderen

aanwenden. Je kan ook bewust gebruik maken van te-

kens om iets duidelijk te maken of invloed uit te oefenen.

Hierbij kan je aandacht besteden aan welke tekens je

best kan gebruiken, welke betekenis je er aan meegeeft

en welke betekenis overkomt bij de omgeving, welke be-

doeling je hebt en welke wordt opgenomen. Ook kan je

letten op je timing, zoals geef je tijdig een teken of laat-

tijdig. Misschien wel voortijdig, zodat iets wat je niet

wenst niet zou optreden. Dit omdat je al voorvoelt dat

iets zou kunnen gezegd of gedaan, worden, bijvoor-

beeld, als herhaling van wat eerder gebeurde.

Het meest interessant is dat je het kleinste teken kan ge-

ven waarop wordt ingegaan. Vaak hebben die kleine te-

kens effect omdat ze weinig weerstand oproepen en

toch voldoende duidelijk maken dat het gaat om iets

waarmee je wil dat wordt rekening gehouden. Zo kent

een kind duidelijk een klein nee-knikje met je hoofd, of

een kijken met je ogen waarmee je herinnert aan iets

wat je verwacht. Een kind zal vaak bij de aanvang van iets

wat niet gewoon is, even naar je kijken. Komt dan je

kleinste teken, dan kan het voldoende zijn om niet tot

actie te komen en zichzelf ertoe te bewegen iets niet te

427

doen. Komt je teken later, dan let je kind er mogelijk niet

meer op en moet je wellicht een krachtig(er) teken ge-

ven om de aandacht te trekken én een reactie te bewerk-

stelligen.

Soms kan je als ouder in de situatie beland zijn van per-

manente tekens te geven. Bijvoorbeeld, dat je kind nog

op is, laat je zien en voelen dat je dit niet neemt totdat

het kind gaat slapen. Dat je kind druk doet, kan ook zo

een reden zijn, of dat je kind niet lief is. Het gevaar be-

staat hier dat wat je laat horen, zien of voelen, afstraalt

op je kind zelf en niet enkel op zijn handelen. Omdat je

kind vaak zo doet of is, lijkt het wel of je het moeilijk hebt

met je kind en wie het is, dit laat je voortdurend, her-

haaldelijk en langdurig horen, zien of voelen. Bovendien

bestaat het gevaar dat je je tekens sterker maakt, zo

sterk dat je kind wel moet reageren. Bijvoorbeeld, wend

je straf en een strafsituatie aan om iets duidelijk te ma-

ken. Het mag niet meer naar vriendjes voordat dit of dat

gebeurt. De druk kan hierbij zo verhoogd worden aan

beide kanten - jij als ouder om je gezag te bevestigen,

het kind om zo niet behandeld te worden - dat een re-

gelrechte machtsstrijd ontstaat met toenemende esca-

latie, die mogelijk veel schade toebrengt. En die je beter

was voorkomen omdat je kind in andere omstandighe-

den best wel je gezag aanvaardt.

428

Wil het echt niet lukken, zoals bij adolescente kinderen

gemakkelijk kan optreden, dan kan je wel bij je tekens

blijven om duidelijk te maken wat je eigenlijk verwacht

of uiteindelijk verwacht, zonder dat je belet of kan belet-

ten dat momenteel de situatie anders is. Bijvoorbeeld, ik

laat je zien dat je te laattijdig thuiskomen iets is waar ik

het moeilijk mee hebt en waarvoor ik verwacht dat je

hier toch rekening mee houdt. We zijn er nog niet, of jij

bent er nog niet en ik geef teken dat hier nog verande-

ring nodig is. Dus ook tekens achteraf nadat iets anders

verliep, kunnen helpen duidelijk te maken waarin het in

de toekomst naartoe moet, ook al lukt dit momenteel

nog niet, of niet helemaal. Zonder dat die tekens continu

moeten gegeven worden, kan herinneren eraan duidelijk

maken wat het probleem is en duidelijk maken wat het

kind moet doen om hieraan te verhelpen.

Niet enkel in het zelf uitzenden van tekens kan je er be-

wust gebruik van maken, ook in het opvangen van tekens

kan je er bewust gebruik van maken. Zo zal steeds wat

iemand zegt of doet gepaard gaan met tekens die tege-

lijk, maar mogelijk ook reeds vooraf bij het prille begin

merkbaar zijn. Bijvoorbeeld, vooraleer iemand weggaat

omdat je vervelend doet of onaangename dingen zegt,

zal hij of zij reeds zitten draaien op zijn of haar stoel, of

met de benen of armen zitten bewegen. Je kan dan reeds

tijdig inbinden of bijsturen, zodat je het weglopen kan

429

voorkomen. Als je iets vraagt en je krijgt geen antwoord

of niet onmiddellijk, kan je al opmerken dat je vraag

slecht aankomt. Misschien kan je dan je vraag verduide-

lijken, of laten vergezellen van aanmoedigingen, of je

vraag anders stellen, omdat ze nogal betuttelend of

dwingend overkwam. De tekens die je opmerkt, kan je

dan gebruiken om je gesprek of interactie bij te sturen,

zodat het niet op problemen of mislukken uitdraait. Zon-

der dat dit automatisch betekent dat je moet toegeven

of inleveren. Zo kan je veelal merken of je kind zich be-

grepen of gerespecteerd voelt, of je zijn territorium bin-

nendringt, of zijn integriteit in gevaar brengt. Dan kan je

je aanpak zo bijsturen dat er ruimte is voor begrip, res-

pect, zijn territorium en zijn integriteit. Je maakt dan ge-

bruik van de teruggezonden tekens om meer bij je kind

te bereiken, rekening houdend met zijn gevoeligheden,

zonder dat je het gevoel hebt te verliezen.

Vooral gevoelens en emoties die bij je kind leven of door

je werden opgewekt, zullen al heel snel merkbaar zijn. Is

je kind enthousiast, of gewonnen voor iets, vertoont het

veel weerstand, of is het geërgerd, of onzeker. Veelal

verwijzen deze gevoelens en emoties naar onderlig-

gende behoeften, zoals, bijvoorbeeld, behoefte aan be-

grip, aan erkenning, aan hulp, of aan rust. De tekens die

je kind uitzendt, bevatten dan aanwijzingen voor deze

gevoelens en behoeften. Ze opmerken als ouder, kan

430

maken dat je met deze gevoelens en behoeften kan re-

kening houden. Zoals in wat je verwacht, ook deze ge-

voelens mee onderkennen. En zo het kan in wat je ver-

wacht, mee tegemoet komen aan de opgemerkte be-

hoeften. Bijvoorbeeld, 'Kan je dit vandaag in orde bren-

gen, ik merk dat je nu te gespannen bent en even toe

bent aan ontspanning'. Zo laat je zien dat je luistert naar

je kind en zijn gevoelens en dat je anderzijds je kind aan-

moedigt en steunt, rekening houdend met zijn behoef-

ten.

Door de voorkeur te geven aan een meer genuanceerd

gebruik van tekens, hebben ze wellicht een grotere im-

pact op je kind. Een ongenuanceerd gebruik leidt al snel

tot een inflatie. Je voortdurend slecht gezind zijn dat van

je gezicht en je reacties afloopt, maakt dat je kind het

gevoel heeft hier toch weinig aan en mee te kunnen

doen. Het zal er dit dan maar bijnemen en er zo weinig

mogelijk op trachten te letten. Misschien zoekt het dan

wel afstand van je om dit nog voor zich te vergemakke-

lijken. Door een meer gebruik van positieve en waarde-

ring uitsprekende tekens, kan je wellicht ook een grotere

impact bereiken. Je laat dan merken dat iets inderdaad

een grote inspanning kan betekenen en dat je dit erg

waardeert, dat je ook reeds de inspanning waardeert

ook al is het resultaat er nog niet helemaal.

431

Ook kan je je kind leren dat het voor hem of haar voor-

delig is, zo je als ouder genuanceerde tekens kan geven

die het wil opvangen en waarop het op een of andere

manier wil reageren. Zo kan het kind vermijden dat op

een uitvergrote, onaangename en negatieve wijze iets

voor haar of hem wordt duidelijk gemaakt. Zo heeft het

zelf ook in de hand welke tekens je als ouder gebruikt en

is het niet overgeleverd aan je willekeur of je onmacht.

Door bovendien bij deze milde tekens als kind de grens

van akkoord gaan en involgen niet steeds te verschuiven

en geen misbruik hiervan te maken, kan je als ouder bij

deze mildheid blijven. Dit je kind weten overbrengen van

geen misbruik te maken van deze mildheid, kan veel

voordeel voor hem of haar opleveren.

432

Teken- en signaaltaal

Een tekentaal is wat jij als ouder bewust of onbewust

aanwendt naar je kind toe om iets te communiceren. Het

is wat jij bewust of onbewust bedoelt en tot uiting

brengt, met of zonder woorden.

Een signaaltaal is wat je kind bewust of onbewust tot taal

maakt, waarop het reageert. De taal die het beluistert

om te begrijpen wat wordt bedoeld en waarmee het in

zijn reactie rekening houdt. Reactie die een ingaan kan

zijn op wat in je taal wordt duidelijk gemaakt, of een te-

genin gaan kan zijn op wat door je als ouder werd be-

tracht.

Je zou kunnen stellen dat de tekentaal in je handen ligt,

de manier waarop je iets duidelijk maakt, en dat de sig-

naaltaal in de handen van je kind ligt, de aanwezige te-

kens van je die het maakt tot signalen voor hem of haar.

Als ouder kan je er op letten op welke tekentaal je kind

reageert. Aan welke tekens schenkt het aandacht, zodat

ze voor hem of haar tot signalen worden, die iets voor

hem of haar verduidelijken, of iets in hem of haar in be-

weging brengen. Bijvoorbeeld, als ik krachtiger praat,

maakt dit dan indruk op mijn kind, of negeert het dit juist

om me af te leren zo te praten. Nog een voorbeeld, als

433

ik weiger mijn kind te helpen, komt het dan over dat het

anders moet doen.

Zo ontdek je stilaan wat werkt. Moet ik een middel ge-

bruiken, een in het vooruitzicht gestelde beloning bij-

voorbeeld, om het in beweging te krijgen. Uiteraard kan

je hierbij aandacht besteden aan de ongunstige neven-

effecten van op een bepaalde manier signalen te zen-

den. Zoals, in het laatste voorbeeld, steeds een beloning

bij de hand te moeten hebben. Op termijn kan het dan

gunstig zijn te zoeken naar andere tekens die voor je kind

signalen zijn, en je kind te leren ze als signalen te hante-

ren.

434

Mijn tekentaal

Geef je antwoorden bij middel van een cijfer van 1 tot 9.

Cijfer 1 betekent weinig of niet (van toepassing). Cijfer 9

betekent zo goed als helemaal (van toepassing).

IK>ANDEREN

In welke mate laat je iets horen ?

In welke mate laat je iets zien ?

In welke mate laat je iets voelen ?

In welke mate ben je bewust van je eigen tekens ?

In welke mate ben je gevoelig voor het uitzenden van te-

kens ?

In welke mate maak je bewust gebruik van tekens ?

435

ANDEREN>IK

In welke mate laten anderen iets horen ?

In welke mate laten anderen iets zien ?

In welke mate laten anderen iets voelen ?

In welke mate ben je bewust van tekens van anderen ?

In welke mate ben je gevoelig voor tekens van anderen ?

In welke mate vang je op wat anderen laten horen ?

In welke mate vang je op wat anderen laten zien ?

In welke mate vang je op wat anderen laten voelen ?

In welke mate maak je bewust gebruik van tekens van

anderen ?

436

TEKENGEBRUIK

In welke mate maak je gebruik van minimale tekens ?

In welke mate maak je gebruik van genuanceerde te-

kens ?

In welke mate maak je gebruik van (voor)tijdige tekens ?

In welke mate maak je gebruik van herhaling van te-

kens ?

In welke mate maak je gebruik van emotionele tekens ?

437

TEKEN>SIGNAAL

In welke mate let je erop of je tekentaal ook signaaltaal

is ?

In welke mate let je erop hoe je tekentaal wordt begre-

pen ?

In welke mate let je erop hoe op je tekentaal wordt gere-

ageerd ?

438

Taaldruk

Taaldruk als benoemingsdruk

Wat je als ouder of kind dagdagelijks ontmoet ben je ge-

neigd te benoemen voor jezelf maar ook voor elkaar.

Deze benoeming is niet zonder gevolg. Ze geeft meteen

het wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie, waarom en

waartoe van iets aan. Ze activeert met andere woorden

een cognitief schema in je waarin eerdere ervaringen

over wat, hoe, waar, wanneer tegenover wie, waarom

en waartoe verwerkt zijn. Als we, bijvoorbeeld, iemand

een vriend noemen dan zijn er situatievoorwaarden aan

verbonden als waar, wanneer, tegenover wie, waarom

of waartoe we iemand een vriend noemen. Tegelijk zijn

er begripsvoorwaarden aan verbonden als wat: wat ken-

merkend is voor een vriend. Tenslotte zijn er gedrags-

voorwaarden aan verbonden als hoe: hoe de omgang is

met wie we een vriend noemen. Als we iemand een

Iets of iemand benoemen activeert een hele erva-

ringswereld waarin we geneigd zijn tot groepering.

439

vriend noemen moet die trouw naar ons toe zijn als situ-

atie, moet die lief zijn als wat we onder een vriend be-

grijpen en moet die behulpzaam zijn in de omgang. Als

we integendeel iemand een vijand noemen, dan zijn er

heel andere situatie-, begrips- en gedragsvoorwaarden

aan verbonden. Zo iemand is onbetrouwbaar als situatie,

is helemaal niet lief als begrip en hiermee heb je een

moeilijke omgang.

Rekening houdend met dit gegeven dat een benoeming

een hele wereld activeert, kan het bijgevolg erg belang-

rijk zijn zeer zorgvuldig en voorzichtig te zijn in deze be-

noeming, zowel voor jezelf, maar ook voor elkaar. Je kan

vaak deze geactiveerde wereld zomaar niet naast je

neerleggen. Noem je iemand onbetrouwbaar of noemt

iemand je onbetrouwbaar, dan vereist het een hele ver-

werkingsarbeid om dit naast je neer te leggen. De ander

zal steeds weer gemakkelijk als onbetrouwbaar opdui-

ken en je hele kijk en reactie bepalen. Jijzelf zal mogelijk

ook steeds gemakkelijk als onbetrouwbaar voor jezelf

opduiken als anderen je zo hebben genoemd. Je zal veel

moeite en mogelijk tijd nodig hebben om je hiervan te

bevrijden. De reden hiervoor is het hele cognitieve

schema dat via de benoeming actief wordt. De taal die je

gebruikt om iets of iemand te benoemen, creëert met

andere woorden een zekere druk waar je spontaan niet

zomaar onderuit kan. Veelal zal je bewust moeite moe-

ten doen om je van je verwoording te ontdoen, of zal je

440

argumenten of bewijzen moeten zoeken om tot een an-

dere verwoording te komen. Mogelijk zal je ook inspan-

ning moeten doen om afstand te winnen tegenover een

verwoording van buitenaf. Het is maar wat je denkt en

het is daarom nog niet zo. Of het is maar wat de ander

zegt, maar daarom is het zo nog niet of hoef je dit niet

over te nemen.

Taaldruk als groeperingsdruk

Als we dit benoemingsproces van naderbij bekijken, dan

merken we dat we geneigd zijn bij het benoemen de

werkelijkheid in groepen in te delen. Binnen elke groep

bevindt zich dan wat we als gemeenschappelijk en gelijk

kunnen aanzien. Erbuiten wat niet gemeenschappelijk

en niet gelijk is. Dit proberen we dan onder te brengen

in een nieuwe of andere groep. Liefst maken we zo wei-

nig mogelijk categorieën en proberen we alles te assimi-

leren binnen eenzelfde groep. Lukt dit assimileren niet

langer dan moeten we wel accommoderen en een ver-

deling in nieuwe en meerdere groepen accepteren. Dit

aantal groepen of categorieën proberen we zoveel mo-

gelijk te beperken, zo houden we het overzicht. Wat we

in nieuwe groepen opsplitsen proberen we toch nog in

een gemeenschappelijke meer abstracte of algemene

groep te behouden. Zodat de subgroepen toch nog on-

der de paraplu van de algemene groep kunnen onderge-

bracht worden. Hierbij heeft groepering en zijn tegen-

441

pool categorisatie met toch nog behoudt van zoveel mo-

gelijk groepering, een aantal voordelen. Zoals snelle her-

kenning of gemakkelijk weten reageren omdat het ver-

trouwd overkomt. Tegelijk evenwel heeft groepering en

categorisatie toch een aantal nadelen. Zoals vertekening

en vervorming bij verwoording of ongenuanceerde reac-

tie. Door bijvoorbeeld mensen uit je omgeving in twee

categorieën, vriend of vijand, onder te brengen doe je

mogelijk de werkelijkheid geweld aan. Voor wie in het

vak vijand terechtkomt is dit misschien voorbarig en on-

terecht. Voor wie in het vak vriend terechtkomt is dit

misschien eenzijdig en opgeschroefd. Niet iedereen past

in het ene of het andere vak en wordt hierbij enigszins

geweld aangedaan. Misschien is een andere groepering

en categorisatie nodig, maar deze ontbreekt door de be-

schikbare of gebruikelijke taal. De groepering legt te

sterk de nadruk op het gemeenschappelijke en gelijke en

heeft te weinig oog voor het persoonlijke en ongelijke.

We zijn gemakkelijk geneigd in de groepering gebruik te

maken van een hogere abstracte groep. 'Wat Tine doet

is typisch meisjesachtig.' 'Wie Thomas is dat is kenmer-

kend voor jongens.'

We zijn met andere woorden geneigd de complexiteit

van de werkelijkheid te vatten, er mee om te gaan en ze

te situeren door ze te groeperen. Verschillen trachten

we te herleiden tot wat gelijk is. Zo wordt de werkelijk-

heid overzichtelijk, eenvoudiger maar tegelijk geredu-

ceerd. We groeperen, classificeren en categoriseren. We

442

splitsen en verdelen indien nodig. Kleine verschillen en

veranderingen ontgaan ons gemakkelijk.

De vraag is dan of deze taalkundige voorstellingen waar-

aan cognitieve schema's gekoppeld zijn nog een vol-

doende getrouwe weergave van de werkelijkheid inhou-

den. Is onze verwoording niet te begrensd of te beperkt?

Ontbreekt het ons niet aan onderliggende cognitieve

schema's die nu slechts een te beperkt aantal begrippen,

reacties en situaties inhouden? Er is gemakkelijk te veel

groepering en categorisatie en er is mogelijk te weinig

differentiatie en uitsplitsing.

Bovendien houdt de toevallige toewijzing tot een groep

waartoe iets of iemand behoort, het risico in dat er geen

aandacht meer is voor wat niet tot die groep behoort.

Alles komt in het teken van die groep te staan : de situa-

ties, de kenmerken en de reacties. Iets of iemand heeft

al dan niet een zeker aantal elementen ervan. Maar oog

is er niet langer voor wat als situatie, kenmerk en reactie

behoort tot een andere groep. Dit valt buiten het ge-

zichtsveld omwille van de eerdere benoeming.

Zo gaat men, bijvoorbeeld, zichzelf of iemand uit de om-

geving benoemen als behorend tot een bepaalde over-

tuiging. Zo wordt in Aziatische landen iemand die veel

aandacht en zorg besteed aan het samenvallen met de

werkelijkheid aanzien als taoïst. Iemand die veel aan-

dacht en zorg besteed aan het menselijke en hoe met

443

het eigen menselijk lijden om te gaan wordt als boed-

dhist gezien. Tenslotte wordt iemand die veel aandacht

en zorg besteed om samen te vallen met de gemeen-

schap en met hogere overtuigingen als confucianist aan-

zien. Eens zichzelf of iemand uit de omgeving zo be-

noemd, komt heel het cognitief schema taoïsme, boed-

dhisme en confucianisme in actie en begint alles hier om

heen te draaien.

De verwoording creëert een uitgesproken druk waar nog

moeilijk van weg kan gekomen worden. Zowel in het

denken maar ook in het handelen en in het scheppen van

een context komt het hierom te draaien.

Taaldruk verminderen

Wil de taakdruk overwonnen worden, dan moet wellicht

gedacht worden aan een andere benoeming. Maar ook

aan een andere groepering of categorisatie. Bijvoor-

beeld, niet in twee categorieën zoals wit en zwart, goed

of slecht, wat dan vaak nog eens tegengestelden zijn.

Maar moeten wellicht meer categorieën onderscheiden

worden, kleurrijker en genuanceerder. Zo kan ook wat

gedaan worden aan de oneigenlijke indeling in twee ca-

tegorieën : wat is, en wat niet is, vaak bestempeld als te-

gengestelde, uitzondering, extreem. Een tweedeling

ontbreekt hier dan in feite.

444

Ook kan het zinvol zijn te gaan kijken wat in feite in ie-

mands verwoording persoonlijk is. Wat onderliggend bij

iemand aanwezig is als invulling voor het wat, hoe, waar,

wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe. Zo kunnen

verschillen bij gelijke verwoording toch opgemerkt wor-

den.

Wellicht is hier een belangrijk aandeel weggelegd voor

het ontleren. Niet iets of iemand steeds weer opnieuw

op eenzelfde wijze benoemen, gebruik makend van de-

zelfde categorisering en veralgemening. Maar inspan-

ning leveren om op zoek te gaan naar een andere benoe-

ming, gebruik maken van andere categorisering en diffe-

rentiatie. Minder de taaldruk laten spelen, maar er aan

voorbij gaan en zich openstellen voor de werkelijkheid

en hoe deze op een andere manier en nauwkeuriger en

meer getrouw te onderkennen. Bijvoorbeeld, door een

werkelijkheid niet steeds opnieuw als probleem aan te

stippen, maar te benoemen in termen van varianten of

eigen mogelijkheden of oplossingen.

Eigen taaldruk

Formuleer een voorbeeld waarin je eigen taaldruk door

benoeming van iets of iemand weet te onderkennen :

Formuleer een voorbeeld waarin je eigen taaldruk door

groepering van iets of iemand weet te onderkennen :

445

Taalontwikkeling

1. Taalontwikkeling als wonder

Een kind ontwikkelt zich op vele manieren. Wellicht een

van de meest opvallende en duidelijkst merkbare ont-

wikkelingen zowel voor het kind zelf als voor zijn omge-

ving is de ontwikkeling van de taal en de spraak. Een heel

nieuwe wereld gaat voor het kind open : deze van de taal

en de spraak. Ook de communicatie neemt een hele

vlucht : het kind kan iets uitdrukken, de ouder kan iets

zeggen en vragen. Op een heel nieuw niveau wordt de

werkelijkheid gevat, op een heel nieuw niveau kan over

de werkelijkheid informatie uitgewisseld. Niet op het

Het tot ontwikkeling komen van de taal opent voor

het kind stapsgewijs een heel nieuwe wereld.

Hoe verloopt deze ontwikkeling ?

446

vlak van de werkelijkheid zelf of op het vlak van de inter-

actie, maar op het vlak van de voorstelling van werkelijk-

heid en interactie. Een meta-niveau waarin via taal ver-

wezen wordt naar de werkelijkheid en de er in aanwe-

zige gedragsinteractie. Verwezen voor zichzelf via taal-

woordenschat, verwezen ook voor elkaar via spraak.

Taal- en spraakontwikkeling gaan hand in hand. Wellicht

gaat het begrijpen van de taal iets vooraf aan het spre-

ken van de taal, ook al zijn er vanaf de geboorte reeds

aanzetten voor beide. Zo reageert een kind reeds heel

snel op de menselijke stem, zo ook maakt het kind reeds

vroeg geluidjes, ook al hebben die nog weinig met taal te

maken. Vóór 1 jaar herkent het kind sommige woorden

en rond 1 jaar kan het op zekere verzoeken reageren. Je

zou kunnen stellen dat er bij taal- en spraakontwikkeling

drie zaken aan de orde zijn. Het herkennen van een ge-

luidspatroon, het vertolken van dit geluidspatroon en

drie weten wanneer dit geluidspatroon van toepassing is

of te gebruiken is. Dit komt overeen met het knowing-

that, het knowing-how, het knowing-when en -where.

Een voorbeeld, hoe klinkt het woord mama, hoe spreek

ik mama uit met welke mondstanden, wanneer is de per-

soon er die mama wordt genoemd of die ik zo noem.

Taalontwikkeling en betekenis- en gedragsontwikkeling

gaan ook hand in hand. Zoals hiervoor reeds aangegeven

447

tracht het kind te ontdekken met wat een bepaald ge-

luidspatroon in de realiteit verbonden is. Het woord

mama verbonden aan de realiteit van mijn mama. Zo

ontdekt het kind de be-teken-is van het geluidspatroon

mama. Tegelijk tracht het kind te ontdekken met welk

eigen omgang een bepaald geluidspatroon verbonden is.

Tegen wie zeg ik mama en houdt dit dan voor mij ook in

er naar toelopen en je veilig voelen. Zo ontdekt het kind

de gedragsomgang van het geluidspatroon mama. Wel-

licht is de betekenis- en gedragsontwikkeling eerder dan

de taalontwikkeling op gang gekomen. Het kind heeft

reeds betekenissen en gedrag gekoppeld aan bepaalde

geheugenbeelden die nu ook een naam gekregen heb-

ben. Mijn mama was reeds die grote persoon met krol-

haar en een brede herkenbare glimlach, tegen wie ik mij

aanvlijen waarbij ik wat meer gevoelig kan doen. Nu ont-

dek ik dat zij mama noemt en reageert als ik mama roep,

waar ik voorheen huilde om een reactie van haar uit te

lokken.

2. Hoe ontwikkelt zich de taal ?

Kinderen worden geboren met de aanleg om taal te le-

ren. In alle culturen beginnen kinderen te praten voor-

namelijk gedurende het tweede levensjaar aan een iet-

wat gelijklopend ritme. Kinderen zouden een zekere pre-

dispositie of voorprogrammering bezitten die hen helpt

448

bij het verwerven van taalkennis en -vaardigheden. Vol-

gens sommigen zou de taal evenwel grotendeels aange-

leerd zijn. Kinderen zouden de taal die ze van volwasse-

nen horen imiteren. Volwassenen zouden hierbij be-

paalde uitspraken van kinderen eigen aan de taal be-

krachtigen en andere niet taaleigen klankvorming nege-

ren. Via observatieleren of modeling zouden kinderen

zich bepaalde taalpatronen eigen maken, die ze nadien

aanwenden in hun zich ontwikkelend taalgebruik. Kin-

deren zouden hierbij cognitieve processen inschakelen

onder meer aandacht en informatieverwerkingsproces-

sen die er voor zorgen dat er een georganiseerde kennis-

opslag en -hantering van taal mogelijk wordt. Deze ge-

heugenopslag gebeurt op zo een wijze dat ze onmiddel-

lijk klaar is voor gebruik. Elk object is opgeslagen met zijn

kenmerken, onder meer met zijn naam als kenmerk en

met een naam voor de kenmerken, met zijn omgangswij-

zen en met zijn herkenningsaanwijzingen. Bijvoorbeeld,

een kind is klein en speels, en noemt kind (kenmerken),

het vraagt om voorzichtigheid en geduld (omgangswij-

zen) en is levendig en zelfactief (herkenningsaanwijzin-

gen) (dit in tegenstelling tot een pop die levenloos is en

in beweging moet gebracht). De kenmerken en herken-

ningsaanwijzingen leert het kind binnen zijn sociaal-cul-

turele omgeving en zijn er ook door getypeerd en deels

eigen aan. Zeg ik pop tegen iets van plastic of iets van

stof. De omgangswijzen die het kind leert passen in de

449

ontwikkeling binnen de groep waarvan het kind deel uit-

maakt en passen ook in de eigen ontwikkeling. Door de

taal kan het kind beter vertolken hoe de omgeving het

kan tegemoet gaan en kan het beter vertolken hoe het

zelf de omgeving wil tegemoet gaan. Door de taal kan

het eigen gevoelens onderkennen en eigen gedachten

ontwikkelen.

Samengevat kan gesteld dat in de taalontwikkeling een

genetisch-neurologische component aanwezig is - de

aanleg om te leren praten -, een leercomponent aanwe-

zig is - de noodzakelijk aangeboden leerervaringen om

taal te verwerven -, en een sociale component - de con-

text waarin de (culturele) inhouden van de taal wordt ei-

gen gemaakt.

3. Hoe verloopt de taalontwikkeling ?

Een voortalige (prelinguale) periode, een vroegtalige

(vroeglinguale) periode en een differentiatie periode

kunnen opeenvolgend worden onderscheiden. De eer-

ste, prelinguale periode gaat aan de taalvorming vooraf

en legt er de basis voor. De tweede, vroeglinguale peri-

ode vormt de eerste stappen in de taalvorming en legt

het fundament voor de verdere taalontwikkeling die zich

in de derde, differentiatiefase voordoet.

450

In de voortalige periode tot ongeveer 1 jaar spreekt het

kind nog niet, maar maakt het geluiden als voorbereiding

op spreken, zonder duidelijke communicatieve beteke-

nis.

De geboorteschrei om de ademhaling op gang te bren-

gen is het eerste geluid dat het pasgeboren kind maakt.

Het huilen herhaalt zich in de eerste zes levensweken,

aanvankelijk zonder duidelijke reden, naar stilaan als een

primitieve vertolking van een zeker onbehagen.

Na zes weken treedt ongeveer gelijktijdig met de eerste

glimlach een vocaliseren op. Geluidjes vanuit een ont-

spannen stemspleet als ah, oh, uh vertolken rust, plezier

en welbehagen, dit vooral in dialoogvorm voor en na het

slapen en gevoed worden.

Vanaf ongeveer vier maand verschijnt het brabbelen

door tegelijk met het vocaliseren of geluidjes maken de

mond te bewegen en deze geheel of bijna geheel te slui-

ten. Zo ontstaan geluidjes als ba-ba, ta-ta, ka-ka die na

verloop van tijd langer en gecompliceerder worden.

Vanaf acht maand beginnen de klanken steeds meer te

gelijken op klanken eigen aan de moedertaal, zo ver-

schijnt het sociaal brabbelen. Zo verschijnt er ook steeds

meer een melodie eigen aan de taal.

451

Belangrijk in deze fase is dat ouder en kind heel wat voor-

werk verrichten. Zo kan de ouder reageren op het brab-

belen van het kind, waardoor het gestimuleerd wordt het

brabbelen te herhalen en verder te verkennen. Zo kan het

kind steeds meer taaleigen klanken ontdekken en leren

vormen. Zo kan de ouder volgen waar het kind aandacht

aan schenkt en verwoorden waarop de aandacht van bei-

den gevestigd is. Zo kan de ouder ook voor dagelijkse ac-

tiviteiten zoals voeden, wassen en aankleden de dingen

benoemen en beschrijven wat hij of zij doet. Meer in het

algemeen kan je vertellen over wat je doorheen de dag

samen doet, zoals gaan wandelen, of naar de super-

markt, of bezoek ontvangen.

Dit belang bleek des te meer omdat onderzoekers van

Duke University recent ontdekten dat baby's bepaalde

woorden en hun relaties eerder kunnen begrijpen dan

eerder werd gedacht, vooral wanneer de genoemde ob-

jecten zichtbaar waren voor de baby's. Ook al zijn baby's

misschien nog niet bewust van de werkelijke betekenis,

toch kunnen ze woorden herkennen, vooral als ze ver-

want zijn aan elkaar of als ze verwijzen naar verwante

objecten. Zoals, bijvoorbeeld, hand en voet, maar ook

eenvoudige woorden, als auto, sap en kinderwagen.

Ze vroegen ouders bijgevolg om meer met hun baby's te

praten en voorwerpen een naam te geven om hun begrip

452

en het leren van de taal te verbeteren. Hierbij adviseer-

den ze baby's als 'echte communicatieve partners' te be-

handelen. Zo kan gebruik gemaakt van een meer volwas-

sen en gesofisticeerd taalgebruik over zowat alles wat

wordt tegengekomen. Hierbij kunnen ook vraagzinnen

gebruikt die het kind uitnodigen tot nadenken.

In de vroegtalige periode van 1 tot ongeveer 2,5 jaar ver-

schijnen de eerste woordjes, zoals mama en papa, die

tegen het einde van die periode evolueren tot twee-

woordzinnen. Vooral op het einde van deze periode

breidt de woordenschat snel uit en wordt de zinsbouw

complexer. Vanaf 2,5 jaar worden drie-woordzinnen ge-

vormd met toenemende woordenschat en spreekvaar-

digheid.

Onderzoek uitgaande van de Universiteit van York sug-

gereert dat jonge kinderen die te maken krijgen met

grote hoeveelheden spraak van volwassenen meestal

betere cognitieve vaardigheden hebben. Bovendien ken-

den ze een grotere verscheidenheid aan woorden wan-

neer volwassenen een gevarieerd vocabulaire gebruik-

ten. Dus meer praten met een hoge kwaliteit levert een

cognitief voordeel op.

Belangrijk in deze fase is dat er voldoende interacties zijn

453

waarin taal wordt aangewend. De aanleg om taal te ver-

werven uit zich enkel in een talige omgeving. Naargelang

pas later en minder het taalvermogen van het kind wordt

gestimuleerd, zal er nadien meer inspanning nodig zijn.

Ouders trachten een brug te slaan naar hun kind door ge-

bruik te maken van babytalk of motherese. Ze passen hun

manier van praten aan het kind aan door gebruik te ma-

ken van een hogere toon, een met meer nadruk spreken

aan een trager tempo met duidelijke pauzes om reacties

mogelijk te maken, met variatie in klanken, vereenvou-

digde woorden en zinnen, herhalingen, over hier en nu

aanwezige dingen en personen, en aansluitend bij de be-

leving en reactie van het kind, en hier op inspelend door

voldoende snel wat gebeurt te verwoorden. Intuïtief be-

ginnen ouders reeds vanaf de geboorte met babytalk.

Onderzoek geeft aan dat muziek bij baby's een gunstige

invloed heeft op hun breinontwikkeling en indirect op hun

taalontwikkeling. Muziek bij het jong kind bevordert de

cognitieve functies wat toelaat dat het sneller en vlotter

leert praten.

Neem in het praten met je kind niet te snel en te veel de

leiding, speel in op wat de aandacht van je kind trekt, ge-

bruik hierbij alledaagse dingen die je misschien ontsnap-

pen maar je kind verwonderen. Als je over iets nieuws be-

gint dat nog niet de aandacht heeft van je kind, wordt het

454

moeilijk om volgen, wat gemakkelijk uit de reactie van je

kind blijkt, het is helemaal niet mee. Doe zo mogelijk din-

gen samen (bijvoorbeeld, puzzelen) en reik dan woorden

aan voor wat het kind opmerkt en doet, zoals kleur, vorm,

eigenschappen, bewegingen.

Recente bevindingen suggereren dat het gebruik van ver-

kleinwoorden, zoals tutje en koekje, en reduplicatie of

herhaling van een woorddeel in een woord, zoals mama,

papa, tuftuf of pilipili, die beide vaak in babytaal woor-

den in diverse talen voorkomen, taalontwikkeling in een

vroeg stadium kunnen bevorderen.

Nieuw grootschalig mondiaal onderzoek van de Harvard

University toont aan dat ouders overal eenzelfde taal ge-

bruiken om een baby die 'hangerig is' tegemoet te ko-

men. Ze praten met grotere nadruk, met hogere tonen

en met veel meer variatie in toonhoogte. Gaan ze voor

hun baby zingen, dan zingen ze net veel vlakker van toon,

lager en met veel minder ritme. Die tegenstelling tussen

een nadrukkelijke spraak en een vlakke zang zou kunnen

liggen aan hun verschillend doel. Het spreken zou dienen

om de aandacht te trekken en af te leiden en het zingen

zou dienen om te kalmeren en in slaap te sussen. Dit on-

derzoek toont het belang aan van deze oudertaal of 'mo-

therese'.

455

Uit een nieuwe studie aan de Universiteit van Miami

komt naar voor dat iconiciteit in de taal van ouders het

kind helpt om nieuwe woorden te leren. Iconiciteit doet

zich voor als er een overeenkomst is tussen wat een

woord betekent en hoe het klinkt. Bijvoorbeeld, in slurpen

klinkt het mondgeluid slurpen door of in geeuwen wordt

het geeuwen uitgebeeld.

Uit de studie bleek dat kinderen de neiging hebben om

woorden met een hogere iconiciteit eerder te leren dan

woorden met een lagere iconiciteit. Tegelijk bleek dat vol-

wassenen de neiging hebben om meer iconische woor-

den te gebruiken wanneer ze met kinderen praten dan

wanneer ze met andere volwassenen praten. Nog bleek

dat wanneer ouders iets nieuw een naam gaven, hun kin-

deren die nieuwe namen later eerder herinnerden als de

ouders ook zeer iconische woorden in dezelfde zin ge-

bruikten. Bijvoorbeeld, leren over katten laten samen-

gaan met praten over hoe ze miauwen. Of leren over een

trui laten samengaan met praten over hoe donzig het

is. Of nog leren over honing door praten over hoe plak-

kerig het is. Als de ouder ook honing zegt terwijl hij de

plakkerigheid beschrijft, kan het kind zich een sterkere

herinnering aan het nieuw woord vormen en de beteke-

nis ervan, omdat ze aandacht besteden aan de belang-

rijke eigenschappen ervan, in dit geval de plakkerige tex-

tuur. Als een ouder praat over plakkerigheid zonder de

naam honing te noemen, is er geen nieuwe naam om te

456

associëren met die plakkerige textuur. Ook niet als een

ouder de honing een naam geeft maar zegt dat het geel

is, een woord dat niet echt klinkt als honing, wat betekent

dat het kind minder aandacht aan de honing zou kunnen

besteden en het woord zou vergeten.

Uit deze bevindingen kan geconcludeerd dat iconiciteit

een belangrijke manier kan zijn die ouders kunnen ge-

bruiken om het leren van nieuwe woorden te vergemak-

kelijken. Dit kan door iconische woorden te gebruiken

(bijvoorbeeld, zoemen) of door iconische woorden te ge-

bruiken in relatie tot nieuwe woorden (bijvoorbeeld, bijen

zoemen) zoals in een zin.

In de differentiatieperiode vanaf 2,5 tot 5 jaar breiden

de reeds ontwikkelde basisvaardigheden uit. Zo zal het

kind meer woorden gaan samenvoegen, woorden begin-

nen verbuigen en wordt de woordvolgorde aangewend.

Tegen het einde van het vijfde jaar beheerst het in grote

mate de moedertaal. De woordenschat breidt van ge-

middeld 400 woorden op 2,5 jaar uit tot gemiddeld 2000

woorden op 5 jaar. In deze fase leert het kind over zich-

zelf spreken in de ik-persoon en over anderen in de jij-

persoon. Het spreekt niet langer over zichzelf met zijn

eigen naam, zoals 'Jim buiten gaan.'

457

Belangrijk in deze fase is dat ouders een voldoende geva-

rieerde woordenschat en taal gebruiken waarin het kind

de taalregels en uitzonderingen hierop kan ontdekken.

Een woordenschat die toelaat de wereld op een vol-

doende precieze en genuanceerde wijze voor te stellen.

Zegt het kind iets nog niet helemaal juist, dan kan je best

in je antwoorden de juiste verwoording verwerken. Op

het 'Ik loopte hard' van je kind, bijvoorbeeld, kan je ant-

woorden 'Liep je hard ?'. Biedt het kind voldoende gele-

genheden om te praten, zo kan je er de gewoonte van

maken het te laten vertellen over wat het meemaakt.

Aanvankelijk is de inhoud en betekenis van wat je kind

zegt belangrijker dan hoe juist verwoord het is. Als je kind

een volgende stap zet, kan je best voldoende geduldig

zijn en voldoende ruimte en tijd geven, zoniet is er gevaar

dat je kind gefrustreerd raakt en geremd om zich uit te

drukken. Dwing het niet iets na te zeggen, neem vrede

met het luisteren naar wat je juist zegt. Lach niet om wat

het zegt en zeg het niet na.

Recent bleek uit onderzoek dat vooral de conversatie tus-

sen ouder en kind de ontwikkeling van de hersenen van

kinderen versterkt. Het Massachusetts Institute of Tech-

nology toonde aan dat verschillen in het aantal gespreks-

wendingen heen-en-weer verantwoordelijk zijn voor een

groot deel van de verschillen in hersenfysiologie en taal-

vaardigheden bij 4- tot 6-jarige kinderen.

458

De bevindingen suggereren dat ouders een aanzienlijke

invloed kunnen hebben op de taal- en hersenontwikke-

ling van hun kind door het eenvoudig in gesprek te be-

trekken. Bij kinderen die meer gesprekken hebben mee-

gemaakt, was Broca’s gebied, een deel van de hersenen

dat betrokken was bij spraakproductie en taalverwer-

ving, veel actiever tijdens het luisteren naar verhalen.

Van belang bleek niet zozeer het aantal woorden door

het kind gesproken, of het aantal woorden dat met het

kind werd gesproken. Maar het ging vooral om het aan-

tal keren dat kind en volwassene een heen-en-weer taal-

uitwisseling hadden, geïnitieerd door een van beide.

De onderzoekers geloven dat interactief gesprek kin-

deren meer kansen biedt om hun communicatievaardig-

heden te oefenen, inclusief het vermogen om te begrijpen

wat een ander op een gepaste manier tracht te zeggen

en hoe een ander passend tracht te reageren. De onder-

zoekers hopen dat hun bevindingen ouders zullen aan-

moedigen om hun kind in meer gesprekken te betrek-

ken. Ze denken tevens dat ook veel jongere kinderen baat

kunnen hebben met uitwisseling van geluiden heen en

weer, of met visuele uitwisseling van gezichten.

Recent Amerikaans onderzoek geeft aan dat vroegtijdig

lezen samen met het kind, al vanaf de leeftijd van zes

maand, een langdurig en duurzaam effect heeft op de

taalontwikkeling en de spreek-, lees- en schrijfvaardig-

heid, gemeten vier jaar later.

459

4. Taalinhoud ontwikkeling

Kenmerkend voor de taalinhoud ontwikkeling is in vele

varianten :

Op 12 maand

Eénwoordzinnen worden gebruikt om objecten of perso-

nen aan te duiden als antwoord op de vraag wat of wie.

Bijvoorbeeld, ‘auto’, ‘beer’ of ‘mama/papa’, ‘opa’.

Op 24 maand

Tweewoordzinnen worden gebruikt om aan objecten of

personen een werkwoord te verbinden als antwoord op

de vraag hoe van wat of wie. Bijvoorbeeld, ‘auto rijden’,

‘beer slapen’, ‘mama/papa fiets’, ‘opa snottebel’.

Op 36 maand

Driewoordzinnen worden gebruikt om een situatie te

verbinden aan objecten of personen verbonden aan een

werkwoord als antwoord op de vraag waar, wanneer,

waarom of waartoe. Bijvoorbeeld, ‘auto rijden zand’,

‘beer slaapt moe’, ‘mama/papa fiets rijden’, ‘opa ziek

snottebel’.

460

5. Onderdelen van taalontwikkeling

Aan taal is heel wat te leren, een taal bestaat immers uit

een vijftal bestanddelen.

Er zijn in de eerste plaats het ontdekken en leren repro-

duceren van de klanken en klankcombinaties, aangeduid

met fonologische ontwikkeling. Het kind ontdekt de on-

derscheidbare klanken in de moedertaal, de fonemen

zoals /b/ en /p/, en tracht deze na te bootsen.

Er zijn in de tweede plaats het linken van objecten en

personen met woorden, aangeduid met semantische

ontwikkeling. Een woord verwijst dan aanvankelijk naar

iets vertrouwds wat het kind ziet. In het begin gaat het

om iets concreets in de omgeving (bijvoorbeeld, koek),

pas later om een categorie van objecten (bijvoorbeeld,

koeken). Zo ontdekt het kind stilaan dat het ook kan pra-

ten over wat niet onmiddellijk aanwezig is (bijvoorbeeld,

koek betekent 'ik wil een koek'). Eens het kind door heeft

van geluiden te verbinden aan objecten en personen ligt

de weg open voor woordenschatontwikkeling.

Er zijn in de derde plaats het combineren van woorden

tot een zin en hierbij aansluitende verbuigingen, aange-

duid met syntactische ontwikkeling. Van één-woordzin-

nen (bijvoorbeeld, poes) over omstreeks 1,5 jaar naar

twee-woordzinnen (bijvoorbeeld, poes weg) tot drie-

461

woordzinnen (bijvoorbeeld, poes is weg) welke verschij-

nen omstreeks 2 jaar. Vervolgens worden de zinnen lan-

ger en complexer. Aanvankelijk zit in de één-woordzin-

nen meer verborgen dan een woord, mogelijk ook een

hele zin (bijvoorbeeld, 'poes' betekent 'ik wil poes stre-

len.')

Er zijn in de vierde plaats de wijze waarop klanken ge-

combineerd mogen worden in woorden en grotere een-

heden, welke klankvormen zijn mogelijk en welke niet,

en welke is hun betekenisgevolg, aangeduid met morfo-

logische ontwikkeling. Zo leert het kind verkleinwoor-

den, werkwoordverbuigingen en de vergrotende en

overtreffende trap. Zo leert het de tegenwoordige, ver-

leden en toekomstige tijd, leert het bevestigend, ontken-

nend en vragend praten.

Er zijn in de vijfde plaats tenslotte de wijze waarop dit

alles concreet bij communicatie en interactie kan aange-

wend worden en de wijze waarop niet, aangeduid met

pragmatische ontwikkeling. Hoe luid praat ik in een be-

paalde situatie, hoe vraag ik iets, wanneer is het mijn

beurt om iets te zeggen?

462

6. Verdere taalontwikkeling

Taalontwikkeling stopt niet als je kind een vlotte prater

is. Doorheen het verdere leven kunnen steeds nieuwe

woorden geleerd en kunnen nieuwe betekenissen en

omgangswijzen in nieuwe contexten als taalinhouden

verkend. Als communicatievorm kan de taal ook steeds

verder ontwikkeld en geoefend. Tussen de leeftijd van

twee en drie jaar leert het kind vragen te stellen. Aan-

vankelijk over 'Wat is dit ?' en 'Hoe is dit ?', nadien over

'Waarom is dit ?' Zo tracht het aan taalinhouden te ko-

men over wat, hoe, wanneer, waar, waarom of waartoe.

Inhouden die het toelaten meer begrip van de omge-

vende realiteit te krijgen. Inhouden ook die het toelaten

zich gedragsmatig en interactief te oriënteren en invloed

uit te oefenen en zo meer grip. Inhouden tenslotte die

het toelaten op het juiste moment, in de juiste situatie,

om de juiste reden te reageren.

Bij dit alles is het belangrijk rekening te houden met het

eigen ritme van het kind en het niet onnodig onder druk

te plaatsen. Op die manier kan een remmend effect op

de ontwikkeling van de taal bij het kind voorkomen. Zo

zijn er kinderen die eerder laattijdig beginnen praten,

maar dan op korte termijn vrij goed. Blijf je toch met vra-

463

gen zitten, bijvoorbeeld, omdat er onvoldoende vooruit-

gang is in de taalontwikkeling, dan kan het inwinnen van

advies zinvol zijn.

In hun taal- en betekenisontwikkeling integreren kin-

deren verschillende informatiebronnen uit hun sociale

omgeving bij middel van de veronderstelde bedoeling

van de bron. Wat er is, wat iemand zegt of expressief

toont en wat iemand doet en wat kinderen al weten wor-

den samengevoegd op basis van de bedoeling die kin-

deren van iemand als bron trachten te achterhalen. Hun

leren, zoals hun woordenschat- en betekenisontwikke-

ling, vereist de integratie van meerdere verschillende in-

formatiebronnen, zoals om de betekenis van woorden af

te leiden. De gevonden gemeenschappelijke onderlig-

gende intentie zorgt voor een natuurlijke manier van in-

tegreren van de informatiebronnen.

Het Max Planck Institute, het MIT en de Stanford Univer-

sity kwamen zo in hun onderzoek uit bij het rationeel in-

tegratiemodel. Uit dit onderzoek blijkt het belang van de

bedoeling of het waarom als context om informatie te

linken. Zo is geweten dat de contextinvulling, hier het

doel of het waarom, een essentieel onderdeel is van een

kenschema en zijn ontwikkeling. Integratie moet er toe

leiden dat kinderen realiteiten als referenten correct

464

identificeren en de gebruikelijke woord-element toewij-

zingen leren, bij welke nieuwe realiteit hoort welk woord

en welke betekenis.

7. Overzicht taalontwikkeling

Onderstaand overzicht van de taalontwikkeling laat toe

zich een idee te vormen van de op elke leeftijd te ver-

wachten taalontwikkeling. Hou er rekening mee dat er

grote verschillen kunnen optreden.

6 maand

Vocalisatie met intonatie

Reageert op zijn naam

Reageert op menselijke stemmen zonder nood aan ge-

zichtsexpressie door zijn hoofd en ogen te bewegen

Reageert passend op vriendelijke of onvriendelijke toon

Kan bepaalde woorden herkennen als naar wat ze ver-

wijzen

12 maand

Gebruikt één of meer woorden met een betekenis (ook

deel van woord)

Begrijpt eenvoudige instructies, vooral zo stem of fysieke

aanwijzingen worden gegeven

Verhoogt of verlaagt toon

465

Is zich bewust van de sociale betekenis van de taal

18 maand

Heeft een woordenschat van ongeveer 5 tot 20 woorden

Woordenschat bestaat voornamelijk uit naamwoorden

Een zekere echolalie (meermaals herhalen van een

woord of zin)

Veel jargon met emotionele inhoud

Kan eenvoudige opdrachten opvolgen

24 maand

Kan een aantal objecten noemen eigen aan zijn omge-

ving

Is in staat minstens twee voorzetsels te gebruiken, ge-

woonlijk gekozen uit de volgende : in, op, onder

Combineert woorden in een korte zin - gewoonlijk naam-

woord - werkwoord combinaties, gemiddelde lengte van

zinnen is ongeveer 1.2 woorden.

Ongeveer 2/3 van de kinderuitspraken zijn begrijpbaar

Woordenschat van ongeveer 150-300 worden

Ritme en vloeiendheid zijn meestal gering

Volume en toonhoogte nog niet goed beheerst

Kan twee voornaamwoorden juist gebruiken : ik, me, jij,

alhoewel me en ik nog gemakkelijk worden verward

Mijn en van mij beginnen te verschijnen

466

Weet te beantwoorden aan opdrachten als 'toon me je

ogen, (neus, mond en haar)'

36 maand

Gebruikt voornaamwoorden als ik, jij, me juist

Gebruikt reeds in enige mate meervoudsvorm en verle-

den tijd

Kent minstens drie voorzetsels, meestal in, op, onder

Kent voornaamste lichaamsdelen en kan deze aanwijzen

zo al niet noemen

Kan gemakkelijk drie-woordzinnen vormen

Heeft 900-1000 woorden ter beschikking

Zowat 90 % van wat kind zegt zou begrijpbaar zijn

Werkwoorden beginnen op de voorgrond te komen

Begrijpt meest eenvoudige vragen over omgeving en ac-

tiviteiten

Legt verbanden tussen zijn ervaringen zodat ze logisch

kunnen gevolgd

Kan zinvol omgaan met vragen als 'wat moet je doen als

je slaap, honger, kou of dorst hebt?'

Kan zijn geslacht, naam en leeftijd weergeven

Kan niet alle vragen beantwoorden ook al begrijpt het

wat wordt verwacht

48 maand

Kent namen van vertrouwde dieren

467

Kent minstens vier voorzetsels of kan hun betekenis to-

nen bij gegeven opdrachten

Benoemt gewone objecten in prentboeken of magazines

Kent één of meer kleuren

Kan 4 cijfers herhalen wanneer langzaam gegeven

Kan meestal woorden van 4 lettergrepen herhalen

Kan het begrijpen van over en onder tonen

Beheerst meeste klinkers en tweeklanken en de mede-

klinkers p,b,m,w,n

Is vaak bezig met het doen alsof

Uitvoerige verwoording bij het uitvoeren van activiteiten

Begrijpt begrippen als langer, groter bij tonen van con-

trast

Voert eenvoudige opdrachten uit ook al zijn de objecten

niet in zicht

Veel herhaling van woorden, zinnen, lettergrepen en

zelfs geluiden

60 maand

Kan spontaan veel beschrijvende woorden gebruiken -

zowel adjectieven als bijwoorden

Kent gebruikelijke tegenstellingen : groot-klein, zwaar-

licht, enz.

Heeft taalbegrip van 4 of meer

Kan tot tien tellen

Taal is volledig begrijpelijk, los van articulatieproblemen

468

Beheerst alle klinkers en volgende medeklinkers

m,p,b,h,w,k,g,t,d,n,ng,y

Kan zinnen van 9 woorden herhalen

Kan objecten beschrijven in termen van gebruik (hoed,

schoen, stoel)

Kan drie samen gegeven opdrachten ineens na elkaar

uitvoeren

Kent zijn leeftijd

Heeft eenvoudig tijdsbegrip : morgend, namiddag,

nacht, dag, later, na, terwijl, morgen, gisteren, vandaag

Gebruikt vrij lange zinnen en gebruikt zekere samenge-

stelde en complexe zinnen

Spraak in zijn geheel genomen is grammaticaal juist

6 jaar

Naast eerder vermelde medeklinkers ook beheersing

van f, v, sh, zh, th

Begrip hebben van cijfers

Spraak is volledig begrijpelijk en sociaal zinvol

Kan aan iemand een redelijk samenhangend verhaal ver-

tellen over een plaat, met aandacht voor relaties tussen

objecten en gebeurtenissen

469

7 jaar

Beheerst de medeklinkers, s, z, r, stemloos th, ch, wh en

de zachte g

Kan tegengestelde analogieën gemakkelijk hanteren :

meisje-jongen, man-vrouw, vliegen-zwemmen, bot-

scherp, kort-lang, zoet-zuur, enz.

Begrijpt termen als : gelijk, verschillend, begin, einde,

enz.

Kan tijd per kwartier aangeven

Kan eenvoudig lezen en kan veel woorden reeds schrij-

ven

8 jaar

Kan verband leggen tussen aantal gebeurtenissen, waar-

van verschillende in het verleden plaatshadden

Complexe en samengestelde zinnen kunnen gemakkelijk

gebruikt

Weinig onjuistheden in grammatica samentrekkingen,

tijden, uitspraken, meervoud

Beheersing van alle spraakgeluiden, met inbegrip van

medeklinkercombinaties

Leest redelijk vlot en schrijft eenvoudige samenstellin-

gen

Sociale elementen zijn aanwezig in spraak in passende

situaties

470

Beheersing van tempo, toon en volume zijn in het alge-

meen goed en passend

Kan gesprek voeren op redelijk volwassen niveau

Weet redelijk complexe instructies met weinig herhaling

uit te voeren

Heeft goed ontwikkeld tijds- en cijferbegrip

Taalontwikkeling concreet

Welke parallellen herken je tussen de hier beschreven

taalontwikkeling en de taalontwikkeling van je kind ?

Met wat zou je als ouder concreet kunnen rekening hou-

den bij de taalontwikkeling van je kind ?

471

Referentiële

of expres-

sieve taal

Stijl taalont-

wikkeling

Stijlen taalontwikkeling

Bij de taalontwikkeling van peuters is er een verschil tus-

sen een referentiële stijl en een expressieve stijl. En bij-

gevolg dus een verschil tussen referentiële kinderen en

expressieve kinderen. De meeste kinderen kan je in een

van beide groepen indelen, sommige in beide. De ont-

wikkeling van een referentiële taal of een expressieve

taal kan tot op zekere hoogte gelinkt worden aan cul-

tuurverschillen. Amerikaans moeders moedigen meer

een referentieel taalgebruik aan, terwijl Aziatische moe-

ders meer gebruik maken van een expressieve taal naar

hun kind toe.

Kinderen kunnen een referentiële of expressieve stijl

gebruiken bij hun taalontwikkeling. Mogelijk gaat dit

terug op verschillen in leeroriëntatie en onderlig-

gende leereigenschappen.

472

Tussen beide groepen is er een zeker verschil in snelheid

van woordenschatverwerving, ook al is de globale groei

uiteindelijk gelijk. Bij peuters met een referentiële stijl is

er een snelle toename van hun woordenschat rond an-

derhalf jaar. Bij peuters met een expressieve stijl neemt

de woordenschat langzamer toe, maar wel gestaag.

Referentiële stijl

Peuters met een referentiële taalstijl gebruiken woorden

om naar dingen te verwijzen. Ze labelen objecten en

mensen. Ze geven hun spraak vorm met het doel begre-

pen te worden. Ze neigen meer met volwassenen om te

gaan en minder met leeftijdsgenoten. Ze gebruiken

meer losse woorden en bouwen vandaar af geleidelijk

langere zinnen op. Ze kijken graag in boeken of naar af-

beeldingen en labelen graag de objecten en mensen die

ze zien.

Als ouder kan je voor deze referentiële kinderen ter on-

dersteuning voortbouwen op wat ze zeggen. Zeggen ze,

bijvoorbeeld, hond, dan kan je zeggen ja, een hond. Hij

doet woef. Hij is lief en heel tam. Je mag hem strelen.

Kinderen met een referentieel taalgebruik hebben

vooral ouders met een beschrijvend taalaanbod, gericht

op objecten, waarbij ze hun kind stimuleren tot het labe-

len van voorwerpen en personen uit de omgeving.

473

Referentiële kinderen zijn over het algemeen meer ont-

dekkingsreizigers en hebben een actieve interesse in ob-

jecten. Het zijn objectgerichte kinderen die de buitenwe-

reld willen benoemen.

Ze gaan hiertoe meer behoedzaam en benoemend te

werk. Zo gaan hun eerste gebruikte woorden over wat

ze kennen in de buitenwereld. Hiertoe luisteren ze iets

langer, waarbij ze trachten te begrijpen, voor ze zelf een

woord gebruiken. Deze kinderen zijn iets langzamer in

hun woordgebruik, omdat ze eerst trachten te begrijpen

vooraleer woorden te produceren.

Kinderen met een referentieel taalgebruik verwoorden

beschrijvend het wat en het doen van de dingen om hen

heen in de buitenwereld.

Expressieve stijl

Peuters met een expressieve taalstijl gebruiken minder

zelfstandige naamwoorden en meer sociale en functio-

nele woorden, zoals bijvoorbeeld dag en mijn. Taal

wordt vooral gebruikt om gevoelens en behoeften weer

te geven en om te socialiseren. Deze kinderen uiten zich

spontaan met woorden en praten door, zonder zich zor-

gen te maken over begrepen te worden. Ze interageren

met volwassenen en leeftijdsgenoten en praten vaak op

een weinig verstaanbare wijze. Zo kunnen ze twee woor-

den samenvoegen tot één woord. Bijvoorbeeld, houop

474

of keiveel. Langzaam leren ze langere zinnen op te split-

sen in losse woorden

Als ouder kan je voor deze expressieve kinderen ter on-

dersteuning je taal aanpassen en bepaalde woorden be-

nadrukken. Bijvoorbeeld, als je kind zegt be’ekekusjege-

ven kan je zeggen je wilt je knuffelbeer een kusje geven.

Kinderen met een sociaal-expressief taalgebruik hebben

vooral ouders die meer directieven aanwenden en soci-

ale verwoordingen gebruiken.

Expressieve kinderen zijn over het algemeen mogelijk so-

cialer, omdat hun ouders meer verbale routines gebrui-

ken. Persoonsgerichte kinderen leren voornamelijk

woorden die behulpzaam zijn voor hun persoonlijke en

sociale relaties.

Hiertoe imiteren ze relatief meer, waarbij ze meer soci-

ale uitdrukkingen gebruiken. Hun eerste gebruikte

woorden gaan over sociale verwoordingen, zoals be-

groeten, manieren om iets te doen, verwachtingen. Ze

imiteren sneller wat ze net hoorden en gaan dit probe-

ren uitvoeren. Deze kinderen zijn iets sneller in hun

woordgebruik. Er is een kortere afstand tussen wat ze

recepteren en wat ze produceren. Ze imiteren in hun

expressie sneller wat ze gehoord hebben.

475

Kinderen met een expressief taalgebruik verwoorden op

een betrokken wijze wat en hoe hun binnenwereld is en

wat en hoe de interactie binnen- en buitenwereld is.

Verschillen leeroriëntatie

Deze verschillen in taalverwervingsstijl zouden mogelijk

samenhangen met een verschil in leerstijl. Zo wordt on-

derscheid gemaakt tussen referentiële en expressieve

leerders. Het eerste leertype is gericht op objecten, het

tweede op personen. Ook de bekende Russische ontwik-

kelingspsycholoog Vygotsky maakte een onderscheid

tussen object/subject en other-regulated children.

Deze verschillende leerfocus zou op zijn beurt de woor-

denschatontwikkeling beïnvloeden. Zo leren objectge-

richte kinderen vooral woorden die voorwerpen aandui-

den. Zij verwerven het snelst afzonderlijke woorden,

voornamelijk concrete zelfstandige naamwoorden. An-

derzijds leren persoonsgerichte kinderen vooral woor-

den die hen helpen in hun persoonlijke en sociale rela-

ties. Zoals frequente sociale formuleringen, voornaam-

woorden en functiewoorden.

Naast leeroriëntatie blijkt ook in mindere mate het leer-

en taalaanbod van de omgeving een rol te spelen in de

woordenschatontwikkeling. Zoals als ouder meer refere-

ren naar voorwerpen ofwel mensen, en het gebruik van

beschrijvingen ofwel geboden.

476

Referentiële kinderen zouden eerder analytische leer-

ders zijn, terwijl expressieve kinderen meer holistische

leerders zouden zijn.

Referentiële kinderen worden ook in het Engels 'patter-

ners' genoemd. Dit betekent dat ze graag voorwerpen

classificeren en hierbij een voorkeur hebben voor labels

en beschrijvingen. Expressieve kinderen worden in het

Engels 'dramatists' genoemd. Dit houdt in dat ze geïnte-

resseerd zijn in gedachten, gevoelens en communicatie.

Ze overdrijven gemakkelijker en houden ervan op iets

voort te borduren.

Verschillen leereigenschappen

Elk van deze leertypes vertonen eigen leerderskenmer-

ken. Het zijn eigen neurologisch-biologische, omge-

vings- en cognitieve kenmerken en eigenschappen die

gaan over hoe naar de wereld te kijken en hoe ze taal

daarin zien functioneren. De meeste verbanden worden

gelegd met het temperament en het sociaal interageren

van de leerder.

Het leertype met een referentiële stijl is geconcentreerd,

heeft aandacht en een hoge activiteitsgraad. Het gaat

om extraverte en nieuwsgierige kinderen die durven te

experimenteren. Het leertype met een expressieve stijl

is veeleer zelfbewust, conservatief en voorzichtig en

477

minder aandachtig en snel verveeld. Het gaat om kin-

deren die gericht zijn op de interpersoonlijke functies

van taal, ook al is nog niet helemaal duidelijk of ze als

leerder ook meer sociaal ingesteld zijn.

Naargelang het leertype heeft imitatie een verschillende

functie : bij referentiële kinderen is het een teken van

begrip, bij expressieve dient het om het gesprek op gang

te houden. Zo bleek dat kinderen met een expressieve

stijl meer imiteren maar de geïmiteerde vormen even-

wel niet incorporeren. Wat wel gebeurt bij kinderen met

een referentiële stijl. Deze laatste zijn ook veel selectie-

ver in wat ze imiteren, terwijl expressieve kinderen zo-

wat alles imiteren.

Ook al kan niet gezegd dat de leereigenschappen op zich-

zelf de verschillende leeroriëntaties veroorzaken, toch

kunnen ze deze evenwel wel bevorderen, zoals in het ge-

bruik van een bepaalde strategie. Bijvoorbeeld analy-

tisch of holistisch, of het gericht zijn op het beschrijvend

begrijpen van de wereld los van zichzelf (hoe zijn objec-

ten en personen op zich) voor de referentiële of het aan-

voelend registreren van de wereld betrokken op zichzelf

(hoe zijn objecten en personen voor me in relatie tot me-

zelf) voor de expressieve.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Twee-

zijdige schema-activatie’ van deze encyclopedie, waarin

478

de complementariteit van beide focussen in het licht ge-

steld wordt.

Toegepaste stijl

Ga zo je wil na of je kind voornamelijk een referentiële of

expressieve verwoording gebruikt :

Ga zo je wil na of je als ouder voornamelijk een referenti-

ele of expressieve verwoording gebruikt :

Ga zo je wil na of je hierin meer variatie kan gebruiken :

Ga zo je wil na of je kind eerder een referentiële of ex-

pressieve leerstijl vertoont :

Ga zo je wil na of je kind referentiële of expressieve leer-

eigenschappen heeft :

Ga zo je wil na of je kind eerder analytisch opsplitsend of

holistisch samenvoegend ingesteld is :

479

Meer lezen :

Schaerlaekens, A. M. (2021). De taalontwikkeling van het

kind. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.

480

Taal,

schema’s en

realiteit

Taal en schema's

In de taal die je als ouder of kind gebruikt om de dingen

in je omgeving en je leven te beschrijven voor jezelf en

voor elkaar, doet zich iets merkwaardigs voor. Vastge-

steld kan worden dat je in feite de werkelijkheid niet op

zich beschrijft, maar dat je de werkelijkheid tracht te be-

schrijven zoals ze door je op basis van huidige en vroe-

gere omgang wordt ervaren. Met andere woorden, je

beschrijft de werkelijkheid niet zoals ze buiten je is, maar

zoals ze in je hoofd wordt opgeslagen, zoals ze binnen in

Wat je verwoordt, geeft weer wat in je geheugen op-

geslagen ligt over iets.

Wat in je geheugen opgeslagen ligt over iets, bevat

de verwerkte ervaring in contact met de realiteit.

481

je wordt geregistreerd. Je geeft via woorden niet de rea-

liteit weer, maar informatie die je over deze realiteit

hebt verzameld.

Als je weet dat alle informatie over eerdere en huidige

ervaringen wordt opgeslagen in je geheugen. Meer be-

paald dat deze informatie opgeslagen wordt in ken- of

geheugenschema's die je over dingen in je omgeving en

je leven hebt. Dan kan je vaststellen dat je via je taal die

je gebruikt voortdurend tracht te verwoorden en weer

te geven wat in je schema's opgeslagen ligt. Hierbij vor-

men je schema's de beste voorstelling, representatie,

beeld, model, dubbel of kopie van de realiteit voor je. Dit

is zo omdat je geheugen de neiging heeft alle informatie

over contacten met de realiteit te verwerken tot beste

weergave opgeslagen in geheugenschema's. Die weer-

gave kan prototypisch van aard zijn, als tot eenheid ver-

werkt concept dat in werkelijkheid niet bestaat, maar

kan gebruikt worden om werkelijkheden mee te vergelij-

ken naar de mate ze met je prototype overeenstemmen.

Die weergave kan ook typerend zijn in de vorm van een

aantal opgebouwde criteria en regels waaraan iets be-

antwoordt en waartoe iets kan gereduceerd worden. De

weergave kan tenslotte ook patroonmatig zijn als aange-

legde verder toenemende verzameling van exemplari-

sche illustraties gevonden in de realiteit.

482

Driehoek

Dit inzicht is niet nieuw. Het bestaat sedert lang in de se-

miotiek of tekenleer. Ogden en Richards formuleerden

in hun 'The meaning of meaning' in 1923 reeds hun se-

miotische of betekenis driehoek. Deze geeft aan dat

woorden als vorm van een teken staan voor betekenis-

sen of verwijzingen als inhoud van een teken dat op zijn

beurt verwijst naar objecten of referenten als realiteit of

aanwijzer van het teken.

Zo staat het woord 'student' voor de betekenis die we er

aan geven als iemand die ijverig studeert na het middel-

baar onderwijs of als iemand die naast studeren er ook

een druk sociaal studentenleven er op na houdt. Hierbij

verwijst student als woord en betekenis naar iemand die

ingeschreven is aan de universiteit, dit als realiteit.

483

Zo staat het woord 'boom' voor de betekenis van:

wat verwijst naar de realiteit van:

De driehoek geeft aan dat de relatie tussen een woord

en een object indirect is. De link kan enkel gelegd wor-

den als een persoon als interpreteerder het woord 'pro-

cest', wat een overeenkomstig idee met zich meebrengt,

en vervolgens die gedachte koppelt aan een object.

Vandaag weten we dat die idee een weergave is van zich

nog verder ontwikkelende geheugenschema's die een

beste voorstelling vormen van de realiteit waarnaar ze

verwijzen. Zo trachten we via de taal een omschrijving te

geven van onze kenschema's. Kenschema's die op hun

beurt de werkelijkheid zoals ervaren op zijn best verwer-

ken en samenvatten.

484

Verwoording schema-inhoud

Geheugenschema's verzamelen en verwerken in het ge-

heugen informatie op basis van contacten en ervaringen

met de realiteit. De in de geheugenschema's opgeslagen

en verwerkte informatie gaat over wat kenmerkend is

aan de ontmoete realiteit, anders gezegd de begrips- of

declaratieve schema-invulling. Daarnaast gaat deze in-

formatie over hoe omgaan met de ontmoete realiteit,

anders gezegd de gedrags- of procedurale schema-invul-

ling. Tenslotte gaat deze informatie over waar, wanneer,

tegenover wie, waarom of waartoe van de ontmoete re-

aliteit, anders gezegd de context- of contextuele

schema-invulling. Dat dit gaat om een heuse verwerking

kan je onder meer afleiden uit het feit dat je op basis van

wat, hoe, waar, wanneer en tegenover wie ervaringen

het waarom of waartoe van iets tracht af te leiden als

verwerking en dat je deze verklaring als oorzaak of reden

voor een opgemerkt gevolg of doel mee opslaat. Bijge-

volg geeft het waarom als oorzaak de waarschijnlijkheid

van de gedragsreactie aan, terwijl het waar, wanneer, te-

genover wie als conditie de mogelijkheid van de gedrags-

reactie aangeeft.

Tracht je in woorden deze realiteit weer te geven om er

voor jezelf over na te denken of er met anderen over te

praten, dan ga je in feite zo goed mogelijk trachten te

formuleren wat zich als begrips-, gedrags- en contextin-

vulling in je geheugenschema's bevindt. Dit betekent

485

meteen ook dat je in denken en praten het kenmerkend

wat van iets gaat verwoorden, naast het kenmerkend

hoe omgaan met iets en tenslotte ook het kenmerkend

waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe van

iets gaat uitdrukken. Dit als zo goed mogelijke vertolking

van wat opgeslagen is in je ontwikkelde kenschema's.

Dit alles kan je geïllustreerd terugvinden in zinnen die je

formuleert bij een gedachtegang of een conversatie.

Zoals, bijvoorbeeld:

Het kleine kind dat vlug moe was, werd door zijn ouders

op de arm genomen.

Hier gaat het om een kind waarvoor je als kenmerkend

aangeeft dat het klein is, waarvoor je aangeeft dat het

vraagt om geholpen te worden door het te dragen en

waarvoor je aangeeft waarom dit zo is: het klein zijn

maakt dat het vlug moe wordt.

Het vervelende kind werd genegeerd.

Je geeft aan dat het om een kind gaat waarvoor kenmer-

kend is het vervelend zijn, dat dit wat vraagt om een ne-

geren als omgang en dat dit hoe voortkomt uit het ver-

velend zijn als verklaring of waarom en dat tenslotte dit

zich voordoet wanneer het kind vervelend is als context.

De aardbeientaart van die bakker is zo lekker dat we haar

meestal ineens verorberen.

486

Je geeft aan dat het gaat om een gebak met specifiek

fruit en van een bepaalde bakker met verder als alge-

meen ervaren kenmerk het lekker zijn, dat je ze ineens

helemaal verorbert als omgangskenmerk en dat de oor-

sprong het zo lekker zijn zich enkel voordoet bij die bak-

ker voor zijn gebak met aardbeien als contextkenmerk.

Over de lange hobbelige weg kwamen ze slechts moei-

zaam vooruit.

Je geeft aan wat kenmerkend is voor de weg: dat het een

lange en hobbelige weg is, wat kenmerkend is voor de

omgang: het slechts moeizaam vooruitkomen, en wat de

verklaring hiervoor is: de lengte en de hobbeligheid wat

het gedrag waarschijnlijk maakt in omstandigheden als:

een weg bewandelen of berijden, wat dit gedrag tot mo-

gelijkheid maakt.

In je verwoording vind je het wat (of wie) of de begrips-

invulling vooral terug als zelfstandig naamwoord, het

hoe of de gedragsinvulling vooral terug als werkwoord of

gezegde en het waar, wanneer, tegenover wie, waarom

of waartoe of de contextinvulling vooral terug als bij-

voeglijk naamwoord.

In die verwoording verwerk je niet alleen het nu, maar

het nu tegen de achtergrond van eerdere ervaringen. Zo

verwerk je in je verwoord denken en praten steeds ook

487

eerdere ervaringen zoals opgeslagen in geheugensche-

ma's. Dat dit verwerkt wat, hoe, waar, wanneer, tegen-

over wie en waarom of waartoe zo belangrijk is bij den-

ken en praten, blijkt uit het feit dat je anders iets niet

goed begrijpt of je het niet goed kan voorstellen bij den-

ken of praten.

Zo ben je geneigd bij praten een vertolking te geven van

je ontwikkeld wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie

en waarom of waartoe om de ander toe te laten je goed

te begrijpen en zich precies te kunnen voorstellen wat je

wil uitdrukken. De vraag is evenwel of die ander een-

zelfde invulling heeft van het wat, hoe, waar, wanneer,

tegenover wie, waarom of waartoe zodat dit aansluit bij

zijn of haar kenschema's. Hoe meer dit zo is hoe gemak-

kelijker het gesprek zal verlopen, hoe minder dit zo is hoe

meer de ander inspanning zal moeten doen om je te be-

grijpen en tot een precieze voorstelling te komen. Het

comfort van een gesprek zal bijgevolg afhangen van de

overeenstemming tussen je kenschema's waarvan je el-

kaar via je verwoording een voorstelling tracht te geven.

Even uitproberen

Formuleer hieronder voor jezelf een uitspraak :

488

Geef aan hoe het wat (of wie) hierin een verwoording is

van verworven kennis die ligt opgeslagen als begripsin-

vulling :

Geef eveneens aan hoe het hoe hierin een verwoording is

van verworven kennis die ligt opgeslagen als gedragsin-

vulling :

Geef tenslotte aan hoe het waar, wanneer, tegenover

wie, waarom of waartoe hierin een verwoording is van

verworven kennis die ligt opgeslagen als contextinvul-

ling :

489

Schema’s,

competenties en

talenten

Competentie- en talentenmodel

Competenties van je als ouder of van je als kind hebben

betrekking op een realiteit waartegenover je een reeks

opdrachten hebt uit te voeren. Talenten hebben betrek-

king op jezelf als ouder of als kind van waaruit je een aan-

tal opdrachten zou kunnen uitvoeren. Competenties zou

je kunnen beschouwen als eindpunten van een ontwik-

kelings- en vormingsproces. Talenten zou je kunnen be-

schouwen als beginpunten van een ontwikkelings- en

Talenten als wat aan de basis ligt van ontwikkeling, en

competenties als wat tot ontwikkeling kwam,

kunnen in het breder ontwikkelingsgericht kader van

het schema worden voorgesteld.

Het laat meer de dynamiek tussen gedrag en ontwik-

keling zien.

490

vormingsproces. Competenties daar eindig je hopelijk

mee, talenten daar begin je hopelijk mee. Competenties

zijn een objectief begrip, ze zijn vaststelbaar en meet-

baar aan de hand van wat je doet en bereikt. Talenten

zijn een subjectief begrip, ze zijn aanvoelbaar en vast-

stelbaar vanuit jezelf.

Competenties worden omschreven als een geheel van

kennen en inzicht, kunnen en vaardigheid en willen en

attitudes die het mogelijk maken in de realiteit iets te re-

aliseren. Talenten worden omschreven als aanleg waar

je graag en gemakkelijk mee bezig bent, zodat je in je

kracht komt, bij aanwending merk je snel vooruit te ko-

men en bereik je voldoeninggevend resultaat. Dit bete-

kent dat waar je talent voor hebt, maakt dat je meer kan-

sen en mogelijkheden hebt voor competentie-ontwikke-

ling tot op een hoger niveau. Je beschikt dan over een

aantal kwaliteiten in aanleg die je kan ontwikkelen zodat

je hoogstaande kwaliteit bereikt van je kwaliteiten. In het

ander geval dreigt een kloof tussen aanwezige aanleg en

het verwachte competentieniveau die moeilijk of niet via

ontwikkeling te overbruggen is.

[Joni (16 jaar) - Van bij mijn geboorte sta ik als het ware

gekend als iemand met een grote opmerkzaamheid (ta-

lent). Ik kan heel goed details opmerken. Ik kan me zowel

focussen op iets en dit tot in zijn details analyseren. Maar

ik kan ook heel goed details terugvinden in een geheel.

Waarnemen is voor mij op zoek gaan naar de kleinste

491

eenheid (schema). Dit heeft als voordeel dat ik steeds

heel nauwkeurig ben in de uitvoering (competentie).

Geen enkel detail ontsnapt aan mijn aandacht. Ik neem

mijn tijd als ik iets waarneem zodat ik alles weet te regi-

streren. Ik neem ook mijn tijd bij de uitvoering zodat alles

steeds in orde is. Waarnemen doet zich voor zodra details

mijn aandacht trekken. Ik analyseer steeds grote gehelen

en richt mijn aandacht zowel bij het waarnemen als bij

het uitvoeren op details en de afwerking ervan (schema).]

Schemamodel

Cognitieve of geheugenschema's geven de manier aan

waarop ons geheugen werkt. Het geheugen tracht alle

binnenkomende informatie en alle meegemaakte erva-

ringen zodanig te verwerken zodat ze nuttig zijn voor de

toekomst. Wat verkregen is aan informatie en verwor-

ven is als ervaring, wordt zodanig geordend en tot een-

heid gebracht dat we zo snel en zo goed mogelijk het

wat, hoe, waar, wanneer, waarom of waartoe van een

nieuwe situatie weten te achterhalen.

In de nieuwe situatie merken we triggers of aanstekers

op die bepaalde schema's in ons activeren om ons op zijn

best toe te laten de situatie te interpreteren en er mee

om te gaan. Tegelijk stellen deze geactiveerde schema's

zich open om op basis van wat we in het hier en nu ver-

nemen en ervaren zich verder te ontwikkelen. Deze

schema's kunnen zowel betrekking hebben op onszelf en

492

bepaalde algemene kwaliteiten of ontwikkelende moge-

lijkheden, als op situaties en opdrachten of doelen die

een specifiek aspect vormen van de ontmoete realiteit.

Deze geheugenschema's vormen de declaratieve reali-

teit. Wanneer ze in actie komen gaat het om de proce-

durale realiteit. Dit doet zich voor in een situatie als con-

textuele realiteit.

493

De declaratieve realiteit is wat ze is. Ze kan in aanleg aan-

wezig zijn, of ze kan reeds in hoge mate ontwikkeld zijn,

of iets hier tussenin. In de declaratieve realiteit van het

schema is er de declaratieve begripsinvulling wat staat

voor het wat van iets, zowel een eigen kenmerk als een

kenmerk in een situatie. Het gaat om de kennis en het

inzicht, zoals bijvoorbeeld het opgemerkte verband, sa-

men met het aanwezig gevoel en oordeel in dit verband.

In de declaratieve realiteit van het schema is er daar-

naast de procedurale gedragsinvulling wat staat voor

hoe iets is, zowel hoe een eigen kenmerk te werk gaat

als hoe de omgang met iets gebeurt. Het gaat om weten

hoe en om vaardigheden zowel met betrekking tot zich-

zelf als met de dingen om zich heen. In de declaratieve

realiteit van het schema is er tenslotte de contextuele

situatie-invulling wat staat voor het waar, wanneer,

waarom of waartoe van iets, zowel een eigen kenmerk

als een situatiekenmerk. Het gaat om de inschatting

waar, wanneer, waarom of waartoe iets te activeren. Het

zijn een verzameling triggers en motivaties om schema's

te wekken en de volgorde of combinatie waarin ze te

wekken.

Het schemabegrip is een overkoepelend begrip, waarin

zowel plaats is voor aanleg (of talent) als voor ontwikke-

ling (of competentie), maar ook alles er tussenin, wat zo-

wel betrekking kan hebben op persoonskenmerken (of

talent) als op situatiekenmerken (of competentie), wat

zowel kan slaan op het potentieel aanwezige (talent en

494

competentie) als op het gebruik en de toepassing ervan

(gedrag en realiteit). Hierdoor kan een meer samenhan-

gende voorstelling ontstaan waarin meerdere elemen-

ten een plaats kunnen krijgen. Als we weten dat de de-

claratieve, procedurale en contextuele realiteit de ingre-

diënten zijn van het gedrag en de declaratieve, procedu-

rale en contextuele schema-invulling de ingrediënten

zijn van mentale processen, komen we dicht bij een

voorstelling van het gedragsverloop of -cyclus. Hierdoor

kan alles tot een procesmatige en dynamische voorstel-

ling wordt omgevormd en blijft het niet langer bij een

statische voorstelling. Het schemamodel heeft net als

doelstelling het dynamisch gebeuren van de interactie

van het individu met zijn omgeving in beeld te brengen

en te laten zien hoe dit ontwikkeling mogelijk maakt.

Hiertoe behoren zowel wat zich buiten bevindt, naast

wat zich binnen ontwikkelt en ontspint, als wat er zich

tussenin voordoet in de overbrugging en wisselwerking.

[Jesse (15 jaar) - Mijn ouders hebben er altijd erg de na-

druk op gelegd dat ik iets zomaar niet steeds op een ge-

wone manier moet waarnemen, op een manier die het

meest voor de hand ligt of die schijnbaar vanzelfsprekend

is. 'Door eens anders te kijken', zei mijn pa altijd, 'krijg je

een beter inzicht.' 'Zet maar eens een andere bril op', riep

mijn moeder vaak, 'als ik weer eens aan iets niet goed

aan uit kon of iets niet merkte' (competentie). Ik moet

zeggen dat ik lang niet goed begreep wat ze bedoelden

(aanleg). Maar stilaan kreeg ik het onder de knie. Dat

495

sommige van mijn vrienden blowen, dat kan ik op die ma-

nier doorbreken. Ik zie ook veel vrienden die niet blowen

en best niet flauw overkomen. Nu heb ik de gewoonte

steeds op twee manieren naar iets te kijken, vooral als er

twijfel in mezelf opkomt of als ik merk dat het voor ande-

ren ook niet duidelijk is. Ik kies er dan voor die mogelijk-

heid uit te proberen die me verder brengt en niet doet

stilstaan of achteruitgaan (schema).]

496

Zoek voor jezelf als ouder of kind een voorbeeld van een

talent of competentie en ga na hoe je dit in het schema-

model kan situeren :

497

Talenwijzer : Hoe

praten met elkaar ?

Laten horen, zien of voelen

Wat je als ouder en kind onder elkaar uitwisselt kan ge-

beuren met wat je laat horen, laat zien of laat voelen.

Wat je laat horen doe je met de woordtaal en met je

stem. Wat je laat zien doe je met je mimiek, je lichaams-

houding en je uiterlijk. Wat je laat voelen doe je met wat

je doet en via de hulp van (sociale) media en anderen. Bij

elk van de gebruikte interactiekanalen hoort een eigen

taal, zoals woordtaal, lichaamstaal en gedragstaal.

Deze aangewende talen gaan samen met een verschil in

de mate van directheid en indirectheid. Van, bijvoor-

beeld, direct zeggen wat je al of niet wilt tot indirect

Je kan praten met wat je laat horen, met wat je laat

zien en met wat je laat voelen.

Wat verkies je ?

498

neerschrijven of laten zeggen wat je al of niet wilt. Paral-

lel hiermee is er tussen deze expressiewijzen vaak een

zeker verschil in en samenhang met de mate van rust of

onrust, met de mate van prettig of onprettig, met de

mate van vriendelijk of onvriendelijk, met de mate van

ervaren macht of machteloosheid, met de mate van per-

soonlijk of onpersoonlijk zijn en met de mate van au-

thentisch of inauthentisch zijn van het gespreksverloop.

Zo zal, bijvoorbeeld, iets rustig verwoorden getuigen van

meer invloed in vergelijking met een schreeuwerig pa-

piertje of een boze telefoon gekleurd door machteloos-

heid. Op die manier kan het dominante kanaal dat men

verkiest of waartoe men zijn toevlucht neemt, meteen

iets duidelijk maken hierover. Bij communicatie kan hier-

mee best rekening gehouden worden.

Door tijdig te laten horen en te laten zien wat erin je om-

gaat, wat je waarneemt, denkt, voelt, wilt, verwacht en

ervaart en hoe de ander op je overkomt en wat bij je te-

weeg brengt, kan op communicatief en imaginair vlak

bereikt wat beter in de realiteit wordt vermeden. Of kan

elk op de werkelijkheid worden voorbereid, erin begeleid

of is het mogelijk wat gebeurde na te bespreken.

Door dit gebeuren op communicatief vlak kan het paral-

lel gebeuren op reëel en gedragsvlak meer optimaal en

gestuurd verlopen. Zo kunnen problemen mondeling

worden besproken, eerder dan dat op reëel vlak schade

499

wordt toegebracht. Door je op communicatief vlak tijdig

te laten horen en zien en de ander toe te laten zich te

laten horen en zien kan vermeden worden dat men zich

reëel op een negatieve manier moet laten voelen.

'Ik kan horen wat je bedoelt'

Voordat je samen iets gaat doen, kan je er best over pra-

ten. Zo kom je te weten hoe ieder denkt en wat elk wil.

Zo kan je kiezen iets te doen wat elk goedvindt. Terwijl je

iets doet, kan je er best verder over praten. Zo merk je

of elk het nog prettig vindt en wat je beter kan verande-

ren. Ook nadien met elkaar praten laat toe te zien wat je

bereikte. Zo kan je ontdekken of je dit samen wou. Zo-

niet, kan je afspreken hoe het in het vervolg anders te

doen.

500

'Ik kan aan je stem horen wat er bij je leeft'

De manier waarop je iets zegt, zegt veel. Zo laat je horen

wie je zelf bent en wie de ander voor je is. Uit je toon

blijkt hoe goed je met me kan opschieten. Hoe je iets

zegt, geeft vooral je gevoelens en verwachtingen weer.

Wat je zegt, geeft je gedachten weer. Luister eens naar

elkaars stem. Is ze vriendelijk of vijandig, prettig of on-

prettig, rustig of onrustig, bazig of meegaand, zeker of

onzeker, wetend of vragend. Je stem zet vaak de toon.

Beter zo iets laten aanvoelen dan te snel iets te doen.

Uit recent onderzoek aan Cardiff University blijkt dat

adolescenten minder snel meewerken en minder moeite

doen om in te gaan op verzoeken van hun moeder als ze

op een controlerende toon worden uitgesproken. Deze

uitingen van controle leggen druk en proberen tot actie

te dwingen of aan te zetten. Dit praten gaat samen met

een reeks negatieve emoties, zoals opwinding en erger-

nis, en minder gevoelens van nabijheid. Ook al werden

dezelfde woorden gebruikt de manier waarop maakte

het verschil. Gesprekken met zoon of dochter leveren

het meeste voordeel op als een ondersteunende stem

wordt gebruikt. Dit wordt gemakkelijk achterwege gela-

ten bij het zich gestrest, moe of onder druk gezet voe-

len. Jongeren waren veel meer geneigd om instructies

op te volgen die een gevoel van aanmoediging en onder-

steuning voor zelfexpressie en keuze overbrachten. Een

501

meer motiverende taal die ondersteuning van autono-

mie uitdrukt, geeft een gevoel van aanmoediging en

biedt steun aan het gevoel van keuze en de mogelijkheid

tot zelfexpressie. Dit kan een aanzienlijke invloed heb-

ben op de emotionele, relationele en gedragsmatige in-

tentie-reacties van jongeren. Deze resultaten illustreren

hoe krachtig de gebruikte stem is in gesprek bij de juiste

toon.

'Ik kan aan je gezichtsexpressie zien wat je voelt en wilt'

Een gezicht zegt soms meer dan duizend woorden. In-

derdaad kan je zo aflezen wat iemand voelt of wil. Thuis

en op school wordt je geleerd niet zomaar met wat je

voelt of wilt te koop te lopen. Toch kan je vaak iets hier-

over van iemands gezicht aflezen. Lacht die, of is hij of zij

verdrietig. Is die akkoord of wil die wat anders. Best kan

502

je wat je zegt laten samenvallen met wat je op je gezicht

laat zien. Zo is wat je laat horen gelijk aan wat je laat zien.

Zonder te overdrijven of iemand ermee te storen.

'Je kan wat je wilt zeggen met je gebaren en je lichaams-

houding ondersteunen en benadrukken'

Met je gebaren en lichaamshouding kan je wat je doet

ondersteunen. Je vrienden kunnen dat snel merken wat

je wilt zeggen of doen. Ook kan jezelf beter op hen in-

spelen door te kijken naar hun gebaren en lichaamshou-

ding. Maakt iemand zich groter of juist kleiner, doet ie-

mand alsof niet thuis of gebaart iemand te komen, steekt

iemand de handen in de lucht of klapt die in de handen,

wil iemand afstand of juist nabijheid. Ook zonder tekst-

ballonnen of met het geluid af kan reeds veel duidelijk

worden. Hou je van dansen, dan kan je eens uitproberen,

en eventueel inoefenen, hoe toenadering te uiten of af-

stand te tonen, hoe je openstellen te ondersteunen of je

verdedigen te manifesteren, …

'Je kan iets met je voorkomen doen'

503

Wie je bent en wilt zijn kan ik merken aan je uiterlijk en

je voorkomen. Of je een jongen of een meisje bent, hoe

oud je bent en wilt zijn. Ook al heb je je uiterlijk gekre-

gen, toch kan je eigen accenten leggen. Wat doe je met

je haar, wat met je kleding, draag je een bril en welke

koos je ? Welke zijn je favoriete spulletjes en vallen ze

gemakkelijk op ? Zo merk ik wie je bent of wilt zijn. Zo

toon je me waar je graag bij wilt horen.

'Je kan iets met je creaties doen'

Wat je maakt en tof, mooi of knap vindt, zegt vaak iets

over je manier waarop je met iemand omgaat. Of je je-

zelf in het licht wilt stellen of juist de ander. In wat je

maakt kan je aandacht geven aan anderen, een tekening

of een versje omdat je iemand graag mag. Of omdat je

iets van hem of haar wilt, of die iets voor je doet. Je kan

ook je kunnen en je sterkte laten zien. Hoe goed je kan

schilderen of een instrument bespelen. Je kan met een

zelfgemaakt kunstwerkje jezelf verdedigen of vragen

met je rekening te houden. Je kan het geven als ge-

schenk of als aandenken. Zo is het iets persoonlijks en

tastbaar van je voor me.

504

'Je kan iets met je gedrag doen'

In wat je hoe doet, kan je laten zien hoe sterk je bent. Zo

kan je sterk zijn in kracht, maar ook in behendigheid. Je

kan sterk zijn in het doorzien van hoe de ander te werk

gaat en in hoe hier schrander op inspelen. Je kan je goed

op je makkers afstemmen en zo samen sterker worden.

Je sterkte kan liggen in de leiding op je nemen of in juist

te volgen. Sterk kan ook zijn elkaar hulp vragen en geven.

Je sterkte kan zijn elkaar overtuigen of juist niet toege-

ven. Je kan bij iets blijven of juist iets opgeven, zo beter.

Je sterkte kan zijn tonen waar je goed in bent. Of opkij-

ken waar iemand beter in is. Zo laat elke relatiewijze je

toe sportief te doen en je sterkte te tonen. Zo word je

sterk in sociaal zijn en sociaal in sterk zijn. Vooral uit je

gedrag blijkt tegenover wie je je sterkte wilt tonen en te-

genover wie het je weinig gelegen is er zwak uit te ko-

men.

Zoek je iemand veelvuldig op, of blijf je gemakkelijk weg

of ga je vlug door, dit zegt veel over wat je voor iemand

voelt of over hoe goed het met iemand klikt.

505

Maak je anderszins gebruik van dwinggedrag om iemand

iets duidelijk te maken of om iets af te dwingen. Zoals

iemand bedreigen of benadelen om iets gedaan te krij-

gen. Of iets weigeren of (op)eisen wat iemand verplicht

tot volgen. Zoals een woede-uitbarsting als gedragstaal

om iets te bekomen of te beletten. Of nog maak je ge-

bruik van iemand uitsluiten of achterstellen, wat iemand

doet inbinden.

'Je kan iets met hulpmiddelen'

Meestal kan je iets rechtstreeks in elkaars aanwezigheid

zeggen, doen of laten merken. Zo bereik je elkaar gemak-

kelijkst en kan je op elkaar inspelen. Soms is het nuttig

ook iets te kunnen zeggen of te laten merken, als je er

niet bent. Zo kan je herinneren aan iets, bijvoorbeeld,

aan wat afgesproken was. Of kan je iets vragen, of waar-

schuwen voor iets. Allerlei hulpmiddeltjes kan je gebrui-

ken, zoals briefjes, zelfklevers, bordjes, ...om me te infor-

meren.

506

'Je kan iets met de hulp van anderen doen'

Soms heb je ruzie met iemand of kan je nog moeilijk met

elkaar praten. Dan kan misschien iemand je beiden hel-

pen. Zo iemand kan afwisselend naar elk luisteren en

met elk praten. Zo kan je terug bij elkaar gebracht wor-

den, stap voor stap. Zo iemand kan best goed met elk

opschieten en niet onmiddellijk iets met je moeilijkhe-

den te maken hebben. Zo kan die je rustiger en juister

over iets laten praten. En door de hindernissen weg te

nemen, helpen elkaar terug te vinden.

'Je kan iets met je omgeving'

Je omgeving geeft vaak iets weer van wie je bent. Vooral

als je deze omgeving naar eigen smaak en voorkeur kan

inrichten. Ze laat iets zien en voelen van wie je bent voor

anderen en hoe je met anderen omgaat. Ben je iemand

die gemakkelijk of graag meer of minder leidt, meer of

minder zorgt, meer of minder je laat zien, meer of min-

der opkijkt, meer of minder geniet, meer of minder volgt,

meer of minder laat wat is, meer of minder loslaat, meer

of minder aanvecht, meer of minder weerstaat. Dat

mensen erg van elkaar kunnen verschillen, merk ik aan

hun eigen typische omgeving. Deze verscheidenheid is

meteen een bron van rijkdom.

507

Als je als ouder en kind in de omgang met elkaar de

moeite doet om te luisteren, te kijken en aan te voelen

moet het mogelijk zijn uit de opgemerkte afzonderlijke

puzzelstukken precies samen te stellen wat de ander wil

overbrengen en wil bereiken bij je en wat niet. Zo een en

ander elkaar tegenspreekt kan je best terugvallen op wat

je voelt, dan op wat je ziet en tenslotte op wat je hoort.

Beter is wellicht nog, indien mogelijk, de ander je ver-

warring en onduidelijkheid te melden en om verduidelij-

king te vragen waar die je precies toe wil bewegen.

Het gevaar bestaat immers dat naarmate het minder vlot

in je communicatie, nu of meer in het algemeen, je ge-

makkelijker geneigd bent niet meer te praten met woor-

den, maar het nog wel te laten zien en, zo dit uitgeput

geraakt, het te laten voelen. Bij een volgend contact

wordt dan gemakkelijk meteen gegrepen naar laten zien

of voelen omdat praten met woorden toch niet hielp en

men zo meer indirect en van op afstand iets kan uitdruk-

ken. Wil men geen enkel persoonlijk direct contact meer,

durft men dit niet meer aan of laat de ander het niet

meer toe, dan grijpt men gemakkelijk naar iets of iemand

508

om iets mee te delen. Doordat elk steeds minder com-

municatief en responsief wordt, grijpt men naar steeds

krachtiger middelen die elke interactie en kans erop nog

verder bemoeilijken. Het is als toehoorder goed dit tijdig

op te merken, om te vermijden het slachtoffer te worden

van deze steeds krachtiger wordende communicatieve

aanpak en om zichzelf ook niet tot zulke aanpak verplicht

of genoodzaakt te voelen. De communicatieve bedoeling

wordt dan bij zulke wederzijdse benadering gemakkelijk

over het hoofd gezien.

Lukt de communicatie nog niet of helemaal niet meer,

dan bestaat het gevaar in een leegte of vacuüm terecht

te komen. In nog meer uitgesproken vormen kan bij ie-

mand een afsplitsing ontstaan van de communicatie die

niet werkt en de (sub)persoon hieraan verbonden en ge-

zocht naar een andere communicatie via een andere

(sub)persoon (onecht, versluierd, ...) die naar voor

treedt. Uitsluiting en onmogelijk maken van een commu-

nicatie op een normale wijze kunnen hier aan de basis

van liggen. Iets wat kost wat kost moet vermeden wor-

den. Dit kan door uitsluiting te vermijden en eerder te

kiezen voor een andere relatievorm en communicatie op

een normale wijze toe te laten en een meer wenselijke

communicatie aan te moedigen.

Als je in de omgang met elkaar de moeite doet om te

luisteren, te kijken en aan te voelen moet het mogelijk

509

zijn uit de opgemerkte afzonderlijke puzzelstukken pre-

cies samen te stellen wat de ander wil overbrengen en

wil bereiken bij je en wat niet. Zo een en ander elkaar

tegenspreekt kan je best terugvallen op wat je voelt, dan

op wat je ziet en tenslotte op wat je hoort. Beter is wel-

licht nog, indien mogelijk, de ander je verwarring en on-

duidelijkheid te melden en om verduidelijking te vragen

waar die je precies toe wil bewegen.

Het gevaar bestaat immers dat naarmate het minder vlot

in je communicatie, nu of meer in het algemeen, je ge-

makkelijker geneigd bent niet meer te praten met woor-

den, maar het nog wel te laten zien en, zo dit uitgeput

geraakt, het te laten voelen. Bij een volgend contact

wordt dan gemakkelijk meteen gegrepen naar laten zien

of voelen omdat praten met woorden toch niet hielp en

men zo meer indirect en van op afstand iets kan uitdruk-

ken. Wil men geen enkel persoonlijk direct contact meer,

durft men dit niet meer aan of laat de ander het niet

meer toe, dan grijpt men gemakkelijk naar iets of iemand

om iets mee te delen. Doordat elk steeds minder com-

municatief en responsief wordt, grijpt men naar steeds

krachtiger middelen die elke interactie en kans erop nog

verder bemoeilijken. Het is als toehoorder goed dit tijdig

op te merken, om te vermijden het slachtoffer te worden

van deze steeds krachtiger wordende communicatieve

aanpak en om zichzelf ook niet tot zulke aanpak verplicht

of genoodzaakt te voelen. De communicatieve bedoeling

510

wordt dan bij zulke wederzijdse benadering gemakkelijk

over het hoofd gezien.

Lukt de communicatie nog niet of helemaal niet meer,

dan bestaat het gevaar in een leegte of vacuüm terecht

te komen. In nog meer uitgesproken vormen kan bij ie-

mand een afsplitsing ontstaan van de communicatie die

niet werkt en de (sub)persoon hieraan verbonden en ge-

zocht naar een andere communicatie via een andere

(sub)persoon (onecht, versluierd, ...) die naar voor

treedt. Uitsluiting en onmogelijk maken van een commu-

nicatie op een normale wijze kunnen hier aan de basis

van liggen. Iets wat kost wat kost moet vermeden wor-

den. Dit kan door uitsluiting te vermijden en eerder te

kiezen voor een andere relatievorm en communicatie op

een normale wijze toe te laten en een meer wenselijke

communicatie aan te moedigen.

511

Te fel !

Lara (13 jaar) werd overspoeld door emoties. Haar onze-

kerheid was zo groot dat ze het niet langer wilde weten.

Ze wilde dit onzeker gevoel dat het haar onmogelijk

maakte gewoon verdringen. Om te vermijden opnieuw

door dit gevoel overvallen te worden, meed ze elke situa-

tie die op een of andere manier ook maar enige onzeker-

heid in haar zou kunnen wekken.

In het verhaal van Lara kan weerhouden worden de felle

emoties en erge onzekerheid waarmee ze voortdurend

te maken heeft. Ze wordt als het ware overspoeld door

haar gevoelens.

Iets kan te veel worden.

Uit zelfbescherming tracht je het weer binnen de per-

ken te krijgen.

De manier waarop je dit doet, kan gevolgen hebben

voor jezelf of je omgeving.

512

In het verhaal van Lara valt ook op te merken de sterke

aandrang van die niet hanteerbare gevoelens te willen

verdringen. Ze niet meer onder ogen te zien, er niet

meer aan te willen denken. Dit waarmee ze erg te maken

krijgt, finaal te willen vergeten.

In het verhaal van Lara valt tenslotte op de moeite die ze

doet om onzeker en bang makende situaties ten alle

prijze te willen ontwijken en zo nodig te ontvluchten.

Ook al wil ze het helemaal niet meer weten, toch blijft bij

haar de sterke neiging om kost wat kost haar gemoeds-

rust veilig te stellen door situaties te ontlopen.

Wat Lara ook overkomt of wat ze ook doet, steeds valt

het felle en krachtige op. Zo fel dat het niet alleen krach-

tig, maar ook extreem voorkomt. Wat ze ervaart is ingrij-

pend, wat ze tracht af te weren is ingrijpend, wat ze doet

is ingrijpend, wat ze veilig wil stellen is ingrijpend.

Eva (16 jaar) is pas een dag over tijd als ze meent zwan-

ger te zijn. Als haar vermoeden wordt bevestigd reageert

ze doodgelukkig. Niet dat ze dit had verwacht of een kind

had gewild. Ze kiest voor honderd procent voor haar

zwangerschap. De reserve van haar vriend en familie

513

doet haar niets. Waar zijzelf een moeilijke jeugd heeft ge-

had met een gespannen relatie thuis, wil ze er alles aan

doen haar kind eenzelfde ervaren te besparen.

Eva beleeft haar zwangerschap onmiddellijk als iets heel

bijzonder. Ze heeft geen tijd nodig om aan het idee en

de implicaties ervan te wennen. Ook al brengt het een

hele omwenteling in haar leven te weeg. Ze ervaart het

alsof dit haar leven een nieuwe en betere wending zal

geven.

Zelf heeft ze weinig moederliefde mogen ervaren. Haar

vader heeft ze niet gekend. Ze heeft zich voorgenomen

een heel andere ouder te zijn en een beste relatie op te

bouwen met haar kind.

Eva heeft een dof leven. Haar zwangerschap zal hier he-

lemaal verandering in brengen, zo ervaart ze het. Haar

ouders faalden. Zijzelf zal succesvol zijn.

Haar ervaren en haar ideeën zijn zwart-wit en weinig ge-

nuanceerd.

Iets valt helemaal mee en daar hou je van en kies je voor.

Iets valt helemaal tegen en daar heb je een hekel aan en

tracht je van weg te komen.

514

Eva haar ervaren en gevoelens zijn fel. Haar oordelen en

eigen aspiraties zijn uitgesproken. Het risico is aanwezig

van extreem voor iets te gaan en dan extreem teleurge-

steld te raken wanneer niet helemaal te slagen.

In haar beleven zijn dingen overtrokken en ze riskeert

hierdoor dat de werkelijkheid als gevolg van haar reactie

ook zo zal zijn of worden.

Ronny (15 jaar) wordt op school gepest. Hij is altijd al een

buitenbeentje geweest. Hij is een ernstige jongen die te

vroeg door de ervaren afwijzingen voor zichzelf heeft

moeten zorgen. Liever zondert hij zich af. Drinken en een

joint moeten hem een beter gevoel geven. Samen met

enkele lotgenoten spijbelt hij regelmatig. Momenten van

bespiegelend denken wisselt hij af met elk denken dem-

pen. Om te overleven probeert hij met iedereen erg vrien-

delijk om te gaan.

Ronny komt naar voor als iemand die er niet bij hoort.

Zijn ernst en zijn volwassen denken dragen hier nog toe

bij.

De pijn die dit met zich meebrengt tracht hij te dempen

met drinken en softdrugs. De vlucht van school en zijn

toevlucht zoeken bij lotgenoten moeten hem helpen

geen nieuwe confrontaties te moeten aangaan.

515

Zijn geforceerd en gedwongen vriendelijk zijn, zijn een

poging extern geweld af te weren, maar ook een manier

om zijn opborrelende eigen agressie bij zoveel ervaren

onrecht het hoofd te bieden.

De realiteit is te hard, althans ze wordt als te fel door

Ronny ervaren. Het pesten kan door hem niet worden

gerelativeerd. Het bepaalt zijn ernst en snel volwassen

worden, ook in zijn denken. Zijn leeftijdgenoten zijn

maar lummels en doen onverantwoord.

Als er geen pogen meer mogelijk is om er bij te horen,

zich dan maar isoleren. Zijn grijpen naar middelen en zijn

toevlucht zoeken bij lotgenoten moeten hem op een

krachtige manier alsnog bieden wat op een gewone ma-

nier niet kan.

Ronny vervalt in extremen, deels gedwongen door de re-

aliteit, maar ook door zijn manier van fel ervaren en fel

reageren in deze situatie. Dit fel ervaren en reageren is

het gevolg van de escalerende situatie in de realiteit die

escalerende gevoelens, gedachten en reacties met zich

meebrengt. Zijn manier van ervaren en reageren houdt

de situatie mee in stand of zwengelt haar nog aan.

516

Probleem

Een probleem bij deze jongeren is dat hun emotiemeter

vaak zo extreem oploopt, dat met wat ze te verwerken

hebben, dit niet meer lukt. Het emotioneel ervaren heeft

een te hoge intensiteit : het verschijnt erg snel en plots

of uitgesproken, het sleept aan of treedt frequent op en

het doet zich mogelijk voor in een aantal verschillende

contexten. Het is te groot om te hanteren en manieren

moeten worden gezocht om dit weer mogelijk te maken.

Zo wordt wat ze te verwerken hebben opgeborgen en

weggedrukt, of wordt wat ze willen ontvluchten opgehe-

meld als hun ideaal en doel, of wordt met middelen als

zich isoleren en kunstmatige middelen getracht de

kwetsbaarheid te verminderen.

Telkenmale is er een zelfbeschermende reflex. Zelfbe-

scherming tegenover de te harde realiteit, zelfbescher-

ming tegenover de te harde ervaring, zelfbescherming

tegenover de te harde sociale leefcontext. Ze zoeken fy-

sieke, psychische en sociale zelfbescherming tegenover

een overwelmende realiteit, eenzelfde ervaren en soci-

ale omgeving.

Dit alles kan mede uitgelokt of toegenomen zijn door een

aangeboren kwetsbaarheid, een ontstane kwetsbaar-

heid in de eerste levensjaren waarin iemand meest

517

kwetsbaar is, of een toenemende kwetsbaarheid door

een escalerende spanningsituatie in het nu. Zo kan een

aanleg voor autisme maken gemakkelijk op iets specifiek

gefocust te geraken en te blijven en is synthese moei-

lijk. Of kan een aanleg voor borderline maken snel tot

een synthese en oordeel te komen en is nuance moei-

lijk. Vooral afwijkingen van een voorstelling vormen een

probleem bij autisme, vooral bevestiging van een voor-

stelling vormen een probleem bij borderline. In het eer-

ste geval blijft reactie uit of is er uitstelgedrag, in het

tweede geval is er een snelle of onmiddellijke reactie.

Zo kan autisme getypeerd als supergetailleerd en bor-

derline als supersamengevat. Beide zijn superpunctueel

en -geconcentreerd op een andere wijze. Eén detail met

veel variëteit staat op de voorgrond, of één geheel met

veel eenheid staat op de voorgrond. In het eerste geval

gaat het om een éénpuntsperspectief en divergentie of

uitstraling, in het tweede geval om een meerpuntsper-

spectief en convergentie of samenstroming. Meer hier-

over lezen kan in de thema-onderdelen 'Schema-inhoud

en -vorm' en ‘Perspectiefname’ van deze encyclopedie.

Het te felle is een constante die telkens in diverse vor-

men in therapie merkbaar is. Te fel kan in de één rich-

ting, of de andere, of in meerdere richtingen tegelijk. Zo

kan bij een aanleg voor bipolariteit dit uitgesprokene

518

zich voordoen van extreem opgewekt tot extreem ge-

drukt, samen met respectievelijk actief-zijn of passief-

zijn en dit mogelijk instabiel en schommelend als uit

evenwicht.

In een minder extreme gradatie wordt in de literatuur

voor een van de verschijningsvormen ook gesproken

over temperamentvolle kinderen. Mogelijk is het tem-

peramentvolle een reactie op de grotere kwetsbaarheid

en hangt het samen met een zoeken naar controle en

een aanwezige vluchtmodus uit zelfbescherming.

Het te felle waarmee kinderen en jongeren worden ge-

confronteerd en het te zwakke wie ze zijn, doen hen grij-

pen naar uitgesproken zelfbeschermende mechanismen

om zich alsnog staande te houden. Deze ervarings- en

reactiemechanismen kunnen zich evenwel keren tegen

zichzelf maar ook tegen de omgeving, of tegen beide.

Naast de felheid van de emoties en de waarneming, doet

zich mogelijk ook een felheid in het denken en zich voor-

stellen voor, mogelijk ook een felheid in dynamiek, wat

wel of niet te willen of na te streven, en mogelijk ook een

felheid in reageren. Op die manier wordt getracht zich-

zelf te beschermen en te handhaven tegen erger in die

moeilijke omstandigheden.

519

Het risico is dat de ene felheid de andere aanzwengelt

en in stand houdt. Zo kan de ene felheid als uitleg, argu-

mentatie en verontschuldiging voor de andere dienen.

Hoe zich iets dan voordoet wordt meebepaald door de

manier waarop ervaringen in het verleden werden vast-

gelegd. Al deze ervaringen worden in het geheugen bij-

gehouden in de vorm van schema's die wanneer nodig in

een actuele situatie kunnen worden geactiveerd. Deze

schema's hebben betrekking op hoe iets op te pakken

waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe, en

hoe te reageren. Ze kunnen gaan over emoties, over ken-

nen, en over dynamieken.

Zo kan een zelfschema maar ook een zelfbescher-

mingschema door een situatie worden geactiveerd. De

felheid in het actuele ervaren kan de felheid in de active-

ring van deze schema's mee bepalen.

De inhoud van deze schema's kan mogelijk extreem zijn,

dit door de felle ervaringen in het verleden die er in op-

geslagen en tot een synthese gebracht zijn.

Eens dat het rond iets komt te draaien mede door de ge-

activeerde schema's kan door de felheid moeilijk hier

520

van los gekomen worden. Het gaat dan echt en soms vol-

ledig hier rond draaien.

Naast zelfbeschermende schema's die iemand op de rem

doen staan of op vlucht doen slaan, kan ook de realiteit

vertekend worden. Hierdoor kan iemand zich in een zelf-

beschermende reflex tegen de buitenwereld keren. De

buitenwereld die, bijvoorbeeld, als extreem onrecht-

vaardig of onleefbaar wordt ervaren en waartegen men

zich moet weren, soms in extreme vorm.

Uitweg

Naar hulpverlening toe zal het belangrijk zijn elke felheid

op zich te leren temperen en de ene felheid niet aan te

wenden voor een andere felheid, maar elk op zich te be-

naderen. Eens een felheid is getemperd, kan de rustig-

heid aangewend om een ander tot rustigheid te bren-

gen. Ook de actuele rustigheid kan maken wat opgesla-

gen is in schema's ook met rustigheid te benaderen.

Voor Lara, bijvoorbeeld, betekent dit haar onzekerheid

leren temperen. Zo vormt dit geen dynamiek meer om

haar onzekerheid te ontlopen. Eens haar onzekerheid

kan getemperd en dit meer zelfzekerheid toelaat, kan

zulks worden aangewend om minder dingen uit de weg

521

te gaan. Zo kunnen positieve ervaringen worden opge-

daan die leiden tot meer zelfvertrouwen en een gunsti-

ger zelfbeeld. Het verleden van onzekerheid dient dan

niet langer als ballast te worden meegesleept.

Een manier om elke felheid op zich te temperen is een

gevoel, een gedachte of een verlangen op zich onder

ogen te zien. Niet meer dan als een gevoel, een gedachte

of een verlangen. Zonder het zich noodzakelijk toe te ei-

genen, of als realiteit te beschouwen. Zo wordt het niet

gemakkelijk een grotere betekenis toegedicht, of komt

het niet gemakkelijk als bedreiging en als onafwendbaar

over. Zo hoeft het ook niet ontweken of hoeft niet ge-

tracht te worden het te ontkennen, te niet te doen of te

veranderen. Zo blijft het iemand minder gemakkelijk

achtervolgen.

Een andere manier is zichzelf te kennen als nogal fel in

voelen, denken en verlangen, zodat nogal felle gevoe-

lens, gedachten en verlangens ontstaan, waardoor geen

afstand meer kan gehouden en niet meer kan gekozen

welke gevoelens, gedachten en verlangens van toepas-

sing zijn op welke manier. Anders gezegd, zichzelf ken-

nen in nogal fel wat mentale processen, inhouden en re-

acties betreft.

522

Nog een manier is bij het hier en nu te blijven. Niet het

felle nog aan te wakkeren door er wat in het geheugen

opgeslagen is aan voorbije ervaringen en reacties aan

toe te voegen. Door de aandacht te richten op het actu-

ele wordt hierdoor slechts op één ding of activiteit tege-

lijk gefocust. Hierdoor komt het als minder overwelmend

over, en als meer duidelijk en helder in een rustig kader.

In plaats van zwakte, kan hier kracht uit geput.

Aandacht kan gericht op wat minder fel is en meer toe-

gankelijk en navolgbaar is. Door in die richting te gaan

kan het felle meer op de achtergrond komen en minder

prioritair worden. Doordat het rond iets anders komt te

draaien kan het oorspronkelijke te felle worden losgela-

ten. Concreet kan dit inhoud en vorm worden gegeven

door een gematigd, navolgbaar, positief verhaal, objec-

tief of persoonlijke betekenis- of zingeving. Waar heen

te willen.

Naast de aandacht beperkt en selectief te richten, kan er

ook voor gekozen even de aandacht op pauze te zet-

ten. Dit kan door het verstand op nul te zetten en even

te stoppen met denken of met voorstellingen te active-

ren. Zo komt er ruimte en kan de tunnel waarin vast te

zitten verlaten. Dit betekent geenszins een ontkennen

of ontvluchten, door het tijdelijke ervan. Dingen kunnen

dan gereset voor een (her)nieuwe start.

523

Concreet

Noteer hieronder wat je als te fel ervaart:

Noteer hieronder hoe wat te fel is, te kunnen temperen:

Noteer hieronder wanneer het te fel zijn zich voor-

doet:

Noteer hieronder wat aan de situatie te kunnen

doen :

524

Voor of tegen elkaar ?

° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

Goede bedoelingen

Elke ouder droomt ervan met zijn kind een opperbeste

relatie te hebben. Dit blijkt vaak een droom. In werkelijk-

heid kan je als ouder vaststellen dat, ondanks je goede

bedoelingen, je in de praktijk gemakkelijk en veelvuldig

in botsing komt met je kind. Je wil een vriendelijke en

ontspannen sfeer tussen jullie beide. Maar je ontmoet

een onvriendelijke en gespannen sfeer. Heel snel, veel

sneller dan je verhoopt, zit je op dit spoor. Hoeveel

goede voornemens jij of je kind ook maakten, telkens op-

nieuw ook. Voor je het weet en ondanks je inspanning is

de vriendelijkheid en de ontspanning ver zoek.

Als ouder kan je vaststellen dat je in je relatie met je

kind tegenover elkaar komt te staan.

Hoe komt dit en wat kan je er aan doen ?

525

Je stoot op een verschil en in plaats van dit verschil als

een feit te onderkennen die je relatie niet aantast, wordt

dit verschil voortdurend uitgespeeld. Uitgespeeld om af-

stand te creëren mogelijk vanuit teleurstelling om de te-

genvallende relatie. 'Als je zo weinig om me geeft en me

zo weinig tegemoet komt, dan moet je er maar mee re-

kening houden dat ik heel anders ben en doe.' Uitge-

speeld ook om nabijheid te creëren, om een meer ge-

wenste relatie te bekomen. 'Als we zo ver uit elkaar

staan, ga je heel wat inspanning moeten doen om mij te

bereiken en invloed op mij te hebben.'

Elk kind heeft behoefte aan een goede relatie met zijn

ouders, liefst met beide, minimaal met één van beide.

Elk kind wil hier veel voor doen. Een goede relatie biedt

zekerheid, veiligheid, geborgenheid, bevestiging en opti-

male kansen op groei.

° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

Iets tussenkomen

Toch kan er iets tussen komen waardoor de relatie op de

helling komt te staan. Er kan zoveel druk of spanning bin-

nen de relatie zijn, dat dit voor het kind niet langer houd-

baar is. Dan maar een slechte relatie, maar een beetje

meer ruimte en zelfstandigheid. Als ouder stel je dan te

veel verwachtingen, of verwachtingen die bij het kind

526

niet passen of niet langer passen, of je dreigt voortdu-

rend met je relatie als je kind iets niet doet, 'dan hou ik

niet meer van je, dan ben je mijn liefste kindje niet meer'.

Het kan ook zijn dat de relatie van buitenaf ondermijnd

wordt. Andere gezinsleden vragen om partij te kiezen

voor hen en mogelijk tegen je kind. Zo komen ze en jij

sterker te staan. Het kan hier gaan om je partner, of een

of meer andere kinderen, die mogelijk relationele pro-

blemen ervaren met je betreffend kind. Relaties worden

dan als middel aangewend om aan kracht en impact te

winnen, vaak ten koste van de kracht en de impact van

andere gezinsleden. Komt je kind dan in een ander kamp

terecht, dan zal gemakkelijk iets wat het doet ook als on-

gewenst worden bestempeld. Je kind van zijn kant zal

zich minder gemakkelijk inhouden, omdat het je reactie

gemakkelijk aanvoelt als een poging tot verzwakken van

de subgroep waarvan het deel uitmaakt.

° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

Niet helemaal tegen

Hoe onaangenaam dit tegenover elkaar staan ook is, uit-

eindelijk is dit relatief. Zodra externe bedreiging op-

treedt, zoals kritiek van buitenaf, worden de rangen ge-

makkelijk gesloten. De externe bedreiging kan evenwel

527

ook de genadeslag bieden en wat er nog aan betrokken-

heid overgebleven was, doen verloren gaan. Het kan ook

zijn dat iets fundamenteels in gevaar komt, zoals de ge-

zondheid van iemand, of dat iemand met een tegenslag

heeft af te rekenen, zoals een ongeval, of financiële pro-

blemen, dat de rangen opnieuw worden gesloten. De

band is vaak sterker, dan wat relationeel in de omgang

zichtbaar is.

Door de acute confrontaties en de gevolgen voor elkaar

te verminderen en een adempauze in te bouwen, kun-

nen tegenstellingen mogelijk in een juister perspectief

gezien en kan de interesse in elkaar opnieuw groeien.

Een go-between, een tussenpersoon, kan hier behulp-

zaam zijn. De moeilijkheid wordt dan niet met elkaar op-

gepakt, maar via de neutrale 'buitenstaander'. Zo is er

meer kans op minder emotionaliteit en meer redelijk-

heid. Men wil elkaar niet onder druk zetten of elkaar af-

straffen, men wil dan een oplossing of uitweg.

Toenadering kan bij een moeilijke relatie soms erg moei-

lijk zijn. De spontane samenhorigheid als fundament is

weg. Vertrouwen zal opnieuw moeten groeien. Gemak-

kelijk zal afstand en voorwaardelijkheid nog gebruikt

worden om invloed op elkaar uit te oefenen. 'Ik geef niet

onmiddellijk toe, ik vraag je eerst dit, pas dan kan dat.'

Moeilijkheden zullen dan best kunnen aangepakt zonder

528

je relatie met elkaar als inzet of prijs te beschouwen. Ook

zullen vooroordelen aan de kant moeten gezet, en zal je

elkaar nieuwe kansen moeten geven. Dit om te vermij-

den elkaar vast te pinnen en te houden in een manier

van denken, van uitdrukken en reageren die toenadering

belet.

Binnen een goede relatie wordt de ander vaak ervaren

of gebruikt als een veilig, warmtebiedend en bevesti-

gend deken. Binnen een slechte relatie is de ander vaak

een 'punchbal' die door zijn geringe meegaandheid ge-

makkelijk zorgt voor frustratie, maar waar tegenover

men ook zijn frustratie botviert. Hoe dan ook vervult de

relatie, hoe ze ook is, een essentiële functie. Het zal van

de kwaliteit van de relatie afhangen welk aspect in zich-

zelf wordt aangesproken en welke kant van zichzelf tot

uiting komt. Komt zachtheid en steun zoeken aan bod, of

gaat het om hardheid en zich afreageren. Beiden kunnen

helpen om met iets om te gaan. Het welbevinden even-

wel zal in het tweede geval heel wat minder zijn.

° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

Toenadering zoeken

Door uit te gaan van de realiteit van elk en van het aan-

wezig verschil tussen je beide, kan gezocht naar raak-

vlakken en wat je verbindt. Dit zonder druk op elkaar uit

529

te oefenen, of de relatie op het getouw te zetten. Zo kan

los van elkaar voor dit, naast elkaar voor dat, en samen

voor dit of dat verkent. Als ouder kan je eventueel aan-

geven wat je wil, of wat je voorkeur geniet. Tegelijk kan

je vaststellen dat dit er niet is, of nog niet is, zonder over

te gaan tot druk of dreiging.

Als ouder kan je voor jezelf het onderscheid maken tus-

sen oplossingen, behoeften en verlangens, en principes.

Deze van jezelf en deze van je kind. Door je geen van

beide vast te pinnen op oplossingen, of geen van beide

vast te zetten in principes, kan geluisterd naar weder-

zijdse behoeften en verlangens. Zo kan gezocht naar wat

elkaar overlapt of elkaar aanvult. Op basis hiervan kun-

nen keuzes gemaakt.

Om hiertoe te komen kan het helpen niet tegen, maar

met elkaar te praten. Dit praten houdt een tweerich-

tingsverkeer in en vooral een luisteren naar elkaar. Zo

kan afstand gedaan van eigen voortijdige interpretaties

en kan tot een meer genuanceerd begrip van elkaar ge-

komen.

Gelet kan ook op onderlinge circulaire processen. Hoe

meer je soms iets benadrukt of wil bereiken, hoe meer

je de ander tot iets anders, of weerstand beweegt. Bij-

530

voorbeeld, hoe meer je orde, volgzaamheid, of verande-

ren wil bewerken, hoe meer je bij je kind mogelijk wan-

orde, eigengereidheid of vasthouden gaat bewerken.

Door hier minder de nadruk op te leggen, of dit minder

te bewerkstelligen, kan elk gemakkelijker bereikt en aan-

gesproken hier aandacht of medewerking voor te bie-

den.

Gelet kan ook bij de toenadering te vermijden elkaar te

provoceren tot het oude denken en reageren tegenover

elkaar. In tegenstelling hiermee kan je elkaar aantrekken

tot een nieuw denken en reageren door elkaar voor ge-

voelige dingen tegemoet te komen. Vaak gaat het om

een beperkt aantal gevoelige dingen die voorheen juist

het verschil en de afstand moesten benadrukken, maar

die redelijk gemakkelijk kunnen achterwege gelaten of

verminderd worden.

Ook kan erop gelet dat loskomen uit een relatie, op zoek

gaan naar zichzelf en zelf kiezen welke vernieuwde rela-

tie te willen, deel kan uitmaken van het ontwikkelings-

proces van je kind, maar ook van jezelf als ouder. Op één

of andere manier voelt je kind en ook jijzelf aan dat de

oude relatie niet langer kan. Zo is het tegenover elkaar

staan een experimenteren en zoeken met vallen en op-

staan naar een nieuwe relatie met een nieuwe inhoud,

een nieuwe verhouding en een nieuw evenwicht. Elkaar

531

deze verandering toelaten en elkaar hier in ondersteu-

nen, eerder dan elkaar te verzwakken en vast te houden.

Dit kan erg behulpzaam zijn om een volgende stap in ie-

ders ontwikkeling te kunnen zetten en ook een volgende

stap in je relatie met elkaar.

° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° ° °

Je ervaren en je wegen

Hoe ervaar je zelf de relatie met je kind ?

Welke wegen zie je zelf om de relatie met je kind te opti-

maliseren ?

532

Met mezelf of

tegenover

mezelf

Twee mogelijke reacties

Als ouder of kind kan je nu en dan in een gespannen si-

tuatie terechtkomen. Vraag is dan of je jezelf onder-

steunt in die moeilijke situatie, ofwel of je tegenover je-

zelf komt te staan. In het eerste geval is er dan vooral

externe spanning, in het tweede geval komt er naast de

externe spanning ook nog een interne spanning bij.

Heb je, bijvoorbeeld, als ouder en kind een discussie met

elkaar, dan kan je argumenten of inzichten voor jezelf

zoeken, zodat je bij je standpunt of mening kan blijven op

basis van je gevonden argumenten of kan je je standpunt

of mening stilaan bijsturen op basis van je verworven in-

zichten. Je blijft dan achter jezelf staan. Als kind vind je

Zal je in een gespannen situatie jezelf steunen

of tegenover jezelf komen staan ?

533

het, bijvoorbeeld, niet fijn dat er zo weinig met je wordt

rekening gehouden, of als ouder vind je dat je best iets

mag vragen van je kind.

Maar je kan ook jezelf afvallen en tegenover jezelf komen

staan alsof een vreemde of tegenstander voor jezelf. Je

zoekt dan argumenten of inzichten tegen jezelf, zodat je

standpunt of mening direct wordt ondergraven door ar-

gumenten die ingaan tegen je, of je kan je standpunt of

mening direct tegenspreken door je naar voor geschoven

inzichten. Als kind vind je je, bijvoorbeeld, niet vriendelijk

of niet loyaal tegenover je ouders, of als ouder overlaadt

je jezelf met schuldgevoelens wanneer iets te verwachten

of te eisen van je kind.

Twee mogelijke posities

In het eerste geval sta je (dicht) bij jezelf en verdedig of

help je jezelf, in het tweede geval sta je (ver) van en te-

genover jezelf en val je jezelf af en ondergraaf je jezelf.

In het eerste geval versterk je jezelf van binnenuit, in het

tweede geval verzwak je jezelf van buitenaf. In het eerste

geval vind je krachtbronnen in jezelf die je steunen en

meewerken met je, in het tweede geval tref je kracht-

bronnen buiten jezelf aan die je hinderen of tegenwer-

ken. In het eerste geval ben je een vriend voor jezelf die

je begrijpt en steunt, in het tweede geval ben je een vij-

and voor jezelf die je niet begrijpt en niet steunt. In het

534

eerste geval neem je een positie binnen jezelf in als ver-

trouwd, in het tweede geval neem je een positie buiten

jezelf in als vreemd. In het eerste geval ken je jezelf rech-

ten toe van waaruit je kan handelen omdat dingen mo-

gen en kunnen, in het tweede geval ben je kritisch tegen-

over jezelf zodat andere dingen moeten en verwacht

worden. In het eerste geval is sprake van een eenheid

die je met jezelf vormt, zoals een kapitein met zijn schip,

in het tweede geval ontbreekt deze eenheid met jezelf,

en ben je een buitenstaander voor je zelf, alsof toe-

schouwer of zelfs piraat in de voorstelling met het schip.

Zit je nog anders gezegd in je voorstelling en omgang in

dezelfde boot, of net in een andere boot.

535

Twee mogelijke uitgangspunten en objectieven

Sommigen zo blijkt hebben de neiging uit te gaan van

wat er is en werkt, om van daaruit en met gebruik van

wat er is en werkt, verdere stappen te zetten en verder

te groeien. Je gebruikt dan jezelf als basis en middel om

536

wat je zelf wil, te realiseren. Anderen hebben eerder de

neiging uit te gaan van wat ontbreekt en niet werkt en

trachten stappen te zetten weg van wat ze niet willen. In

het eerste geval tracht je tot uitbreiding te komen van je

mogelijkheden en je terrein, in het tweede geval tracht

je tot inkrimping te komen van wat je hindert en wat mo-

gelijk problematisch is. In het eerste geval functioneer je

binnen je oplossingsmogelijkheden en -gebied, in het

tweede geval ageer je weg van je mogelijk problemati-

sche beperkingen en -gebied. In het eerste geval ga je

gewoon uit van jezelf en de binnenwereld, van wie je

bent en geworden bent en wil zijn, in het tweede geval

ga je uit van anderen en de buitenwereld, van wie je niet

bent en niet bent geworden en niet wil zijn, alsof een an-

dere. In het eerste geval ben je bezig met bevestiging en

versterking, in het tweede geval met ontvluchten of ver-

mijden en verzwakking. Je valt in het eerste geval als het

ware samen met je zelfschema waarmee je verder wil,

tegenover dat je in het tweede geval je voortdurend van

je zelfschema distancieert om je bij te sturen en zo als-

nog bij jezelf en wie je wil zijn uit te komen. In het eerste

geval ben je gefocust op wie of wat je bent, en hoe je

doet en reageert, en waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe dit is, in het tweede geval ben je ge-

focust op wie of wat je niet bent, en hoe je niet doet en

reageert, en waar, wanneer, tegenover wie, waarom of

waartoe niet.

537

Twee mogelijke relaties

Nog anders voorgesteld, kan je met jezelf en wat er in je

afspeelt en hoe je doet, omgaan als vriend, of kan je met

jezelf en wat erin je afspeelt en hoe je doet, omgaan als

buitenstaander. Dit omgaan met jezelf, je ervaren en re-

ageren wordt ook wel het meta- of tussenniveau ge-

noemd, als wat je doet met jezelf, je ervaren en je rea-

geren. Je gaat dan met jezelf om als beste vriend, of je

gaat dan met jezelf om als grootste tegenstander, criti-

cus of vijand. Het gaat dan om ik met mezelf, of ik tegen-

over mezelf zoals in de titel aangegeven. Is die vriend ie-

mand die je verleden kent, weet van waar je komt en hoe

je stapsgewijze groeit, of is die buitenstaander iemand

die je enkel afweegt tegenover een ideaalvoorstelling als

criterium zonder rekening te houden met wie je bent en

je mogelijkheden tot nu.

Twee mogelijkheden uitgetest

Geef voor jezelf of elkaar als ouder en kind aan of je je

eerder herkent in de positie met jezelf of eerder in de po-

sitie tegenover jezelf en op wat je je baseert om je positie

zo te ervaren :

538

Geef voor jezelf of elkaar aan wat er zou veranderen

mocht je jezelf in de andere positie verplaatsen. Geef ook

aan wat dit voor elk zou betekenen en inhouden :

Geef in deze voorstelling je ik-positie tegenover jezelf en

wat je ervaart en doet, weer :

539

Televisie –

kinderspel ?

Thema is niet nieuw. Is tv-kijken gunstig voor de ontwik-

keling van een kind ? Kan het een waardig alternatief zijn

voor het spel van het kind ? Van bij aantreden van tele-

visie reeds onderwerp van bespreking in verenigingen en

oudercomités. Biedt het kansen zo passend gebruikt ?

Houdt het risico's in zo niet passend gebruikt ?

Thema is op bepaalde momenten acuut geworden. Zo na

de kleutermoord in Engeland en de moord op een zwer-

ver ten zuidoosten van Parijs door drie kinderen van 8

Wat kan televisie betekenen voor de ontwikkeling

van het kind ?

Hoe kansen vermeerderen en

risico’s verminderen ?

540

tot 10 jaar. Het staat hierbij evenwel niet vast of er een

verband bestaat tussen hun daad en het geweld op tele-

visie.

Vandaag breiden de vragen rond tv-kijken zich uit tot vi-

deo-kijken, videospelletjes en computerspelletjes, en

het surfen op het Internet.

Hierbij dient er uiteraard op gelet niet alles zomaar op

een hoop te gooien of onder één noemer te plaatsen.

Naast een minderwaardig tv-aanbod is er zeker ook kwa-

liteit. Vraag is dan hoe weinig inhoudsvolle programma's

te vermijden. Medium is vaak opdringerig. Hoe kwaliteit

binnenhalen ? Is kwaliteit steeds beschikbaar ? Kwaliteit

wordt vaak afgemeten aan kijkcijfers, ook bij kinderen.

Kinderen kunnen wel oordelen wat prettig is en wat hen

het meest aanspreekt. Maar kunnen moeilijker de kijk-

waarde van een programma inschatten. Biedt dit iets

rechtstreeks of onrechtstreeks voor mijn ontwikkeling?

Biedt het programma enkel ontspanning ? Of is het te-

gelijk informatief, educatief-vormend en ontspannend,

zoals voor een goed programma geldt?

Een kind enkel in contact willen brengen met kwaliteit is

geen gemakkelijke opdracht. Het vraagt een sterke orga-

nisatie en planning en hiervoor is weinig sociale steun

541

(noch van (sociale) media zelf, noch van onmiddellijke

omgeving, zoals leeftijdgenoten).

Televisie - kinderspel ? De oorspronkelijke vaststelling

dat een gezond kind van nature spelend is, wordt bij tv-

kijken verengd tot het beeld van een kind dat een pas-

sieve, opnemende en niet-actieve en niet-expressieve

activiteit vertoont.

Het kind heeft van nature de neiging om zijn omgeving

in de eerste plaats te verkennen. Verkennen van zijn ei-

gen lichaam, van objectkwaliteiten (kleur, vorm, ...), van

objecten (alledaagse voorwerpen, speelgoed, ...), van

objecten in hun beweging en in hun normaal kader. Deze

ontdekking gebeurt ervaringsgewijze door het verken-

nen met de mond, met de handen, met het manipuleren

van deze objecten. Met andere woorden door actief er-

mee bezig te zijn. Nadien gaat het kind via zijn motoriek

en gedrag deze opgenomen kennis tot expressie bren-

gen. In fantasie- en rollenspelen en in prestatiespelen en

sociale spelen.

Zo in deze gedachtegang televisie als spelobject wordt

benaderd, dan gebeurt opnemen uitsluitend nog door

waarneming als vrij passieve activiteit en wordt het ex-

pressieve verplaatst naar het eventueel imiteren van het

waargenomene nadien, indien hiervoor tijd en ruimte

542

beschikbaar. De aangeboden situaties spelen zich vaak af

ver van de eigen leef- en gedragswereld en zijn niet reëel

maar realiteitsvertekend.

Hoe jonger het kind hoe meer behoefte aan stimulatie

tot zélf doen, tot eigenhandig uitproberen en verken-

nen, tot mislukken of bij mislukken aan herbeginnen en

anders aanpakken. Het bezig-zijn is even belangrijk, zij

het niet nog belangrijker dan het resultaat. Ontwikkelen

via hanteren van materialen en objecten. Sociale vaar-

digheid leert een kind door omgang met andere kin-

deren en niet alleen door kijken naar omgang van andere

kinderen.

Thema is zeker actueel. Ouders zijn vandaag erg begaan

met de ontwikkeling van hun kind en willen geen fouten

maken. Vandaar hun vraag naar hoeveel tijd hun kind

voor de buis kan zitten voor welke programma's.

De doelstelling van dit discussie-onderdeel is een sensi-

bilisatiebijdrage te leveren tot een bewuster omgaan

met het medium, of althans een groter bewustzijn van

wat er gebeurt.

Dit is zeker zinvol vanuit de veel gehoorde functies van

de massamedia (cfr Hoekstra, 1981) :

543

transparantie verschaffen, werkelijkheid weergeven

(venster op de wereld), kennis overdragen, vormen, be-

vestigen, afleiding bieden, verhelderen, samenhangen

laten zien, weerspiegelen, wereldoriëntatie geven, ge-

ruststellen, alternatieven bieden, consumptiegoederen

aanprijzen, frustratie doorlichten, verandering bewer-

ken, conflicten helpen oplossen, waakhond zijn, sociale

idealen belichamen, positief nieuws brengen, democra-

tie bevorderen, bemiddelen, taboes doorbreken, sociale

waarden verkondigen, de economie ondersteunen, ge-

spreksstof aanbieden, ascese stimuleren, duidelijke taal

spreken, voor minderheden opkomen, de fantasie op-

wekken, levenshulp bieden, sociale normen versterken,

gebeurtenissen becommentariëren, mistoestanden aan-

klagen, levenskwaliteit verhogen, zekerheid bieden, con-

flicten ter sprake brengen, godsdienst ondersteunen,

agressies temperen, kleine man aan 't woord helpen, so-

ciale 'Leitbilder' overdragen, sociaal relevante accenten

aanbrengen, de aankoop reguleren, de verveling doden,

provoceren, politieke beslissingen stimuleren, duidelijk-

heid bieden, tolerantie uitdragen, verstrooien, amuse-

ren.

Zoeken naar kansen,

vermijden van risico's.

544

Biedt televisie dit en op de ideale wijze ? Kan ik dit als

ouder op een alternatieve wijze bieden ? Kan mijn kind

zonder tv-kijken ?

Tv en mentale ontwikkeling : In de onderzoeksliteratuur

wordt het begrip 'geïnvesteerde mentale inspanning' ge-

bruikt. Dit is de mate waarin je je actief moet inzetten

om informatie te kunnen opnemen. Door opname- en

montagetechnieken kan bij uitzendingen hierin gegeven

en genomen worden bijvoorbeeld door snelle afwisse-

ling van beelden die beroep doet op de visuele zelfwerk-

zaamheid. Door kinderen het hier gemakkelijk te maken

ontstaat de klacht dat het concentratievermogen van de

kinderen door televisie achteruit gaat. Die lage mentale

inspanning betekent ondermeer zo eenzelfde materie in

boek en televisie verwerkt is, kinderen bij het boek meer

blijken op te steken.

De vraag kan gesteld welke verschillen optreden bij een

verhaal zien en een verhaal lezen. Een tv-groep blijkt in

een onderzoek na drie weken het verhaal beter onthou-

den te hebben dan de leesgroep : zij konden het volledi-

ger en met minder fouten navertellen. Maar de lees-

groep drukte zich beter uit. Kinderen kunnen na het le-

zen van een verhaal er beeldender over vertellen. Er

wordt hierbij meer aan verbeelding en eigen mentale in-

545

spanning overgelaten. Doordat men al lezend in woor-

den denkt en onthoudt, worden de beelden en de eigen

aanvullingen ook in woorden opgeborgen in het geheu-

gen. Een woordeloos beeld is meer privé-bezit, taal is

meer gericht op communicatie.

Een studie aan de Universiteit van Portsmouth en de Uni-

versiteit van Paris Nanterre toont voor het kind aan dat

tv-kijken in de juiste context, zoals samen kijken met een

ouder, kan helpen bij zijn cognitieve ontwikkeling. De

aanwezigheid van de ouder laat toe te communiceren

met het kind en vragen te stellen. De ouder kan uitwei-

den over de bekeken inhoud en commentaar geven. Dit

kan het begrip van de inhoud groter maken en toelaten

er meer van te leren. De ouder kan zo bijdragen aan de

ontwikkeling van gespreksvaardigheden van het kind en

kan model staan voor tv-kijken. Vooral belangrijk is de

afstemming van de inhoud op de leeftijd van het kind en

dat deze inhoud is ontworpen om interactie aan te moe-

digen, zo kan het de sociale interactie aanvullen en niet

vervangen. Dit samen kijken zal veelal nog meer organi-

satie en afspraak vragen bij het kijken on-demand via het

internet en beschikbare apps.

Tv en emotionele ontwikkeling :

In een onderzoek van Nikken en Van Lil (1990) beaamt

546

75 % van de Nederlandse ouders met kinderen van 3 tot

en met 18 jaar dat diverse tv-programma's tot angstre-

acties en onrustig slapen kunnen leiden. Ouders zijn van

deze effecten meer overtuigd dan van de mogelijk nega-

tieve effecten op gedrag, wat slechts door 50 % van de

ouders wordt genoemd. Heel wat kinderen noemen zelf

ook angsteffecten naar aanleiding van bijvoorbeeld grie-

zelfilms of dramaproducties voor volwassenen, maar

ook bij natuur- of tekenfilms die wel op kinderen gericht

zijn (Van Lil, 1988). Kleuters geraken het meest van slag

door dreigingen van fantasiekarakters die direct in beeld

te zien zijn. Gesuggereerde, reële dreigingen, gefilmd

vanuit het perspectief van het slachtoffer (bijvoorbeeld

een achtervolging van een sluipmoordenaar in een

speelfilm of hongersnoodbeelden in het nieuws) hebben

nauwelijks effect op kleuters. Als ouder kan je in dit ver-

band letten op mogelijke psychosomatische (buikpijn) en

fysiologische reacties (zweten, beven) en gevoelsmatige

(verdriet, medelijden, schrik) en gedragsreacties (onrus-

tig, wenen, gillen, ...). Vaak kent het kind tijdens een pro-

gramma momenten van niet durven kijken, en opluch-

ting en blijheid zo het programma voorbij is. Als ouder

kan je ook letten op de gevolgen nadien (niet inslapen,

nachtmerries, veel vragen, concentratieproblemen,

spanningen, verwerkingsproblemen, overdreven fanta-

seren en voortdurend over bezig, stil zijn, ...). Het zal dan

547

inderdaad belangrijk zijn het kind het verschil duidelijk te

maken tussen fantasie en werkelijkheid.

Naast angstgevoelens zijn er aanwijzingen voor het ge-

makkelijk ontwikkelen van schuldgevoelens samenhan-

gend met goed-slecht polarisatie in vele teken- en an-

dere films.

Tv en sociale ontwikkeling :

Vastgesteld kan worden dat televisie vaak traditionele en

verouderde relatiepatronen toont, zoals baas-knecht,

cowboy-indiaan, meester gangster-domme knecht, tra-

ditionele man-vrouw relatie, man als geweldplegers-

vrouwen als slachtoffers.

Vastgesteld kan worden dat televisie vaak stereotypen

toont. Onder meer omwille van verstaanbaarheid en

toegankelijkheid voor iedereen. Deze stereotypen be-

vestigen vaak verouderde ideeën uit eigen kindertijd, zo-

als schoonmoeder, slechterik, weeskinderen, arme kind-

jes, gehandicapten, mensen zijn uit op eigen voordeel,

niet altijd te betrouwen, egocentrisch en kunnen gevaar-

lijk zijn.

Vaak werd de vraag gesteld of tv-geweld geen agressivi-

teit bij het kind kan opwekken. Meestal komt naar voor

548

dat televisiegeweld geen agressief gedrag doet ontstaan,

maar wel aanwezig agressief of moeilijk gedrag kan ver-

sterken. Een risicogroep vormen dan jonge veelkijkers

geconfronteerd met escalerende woede- en haatgevoe-

lens in zichzelf in contact met hun leefomgeving.

Wellicht evenveel aandacht verdient een mogelijke af-

vlakking van het gevoelsleven. Zoals afschuw, meeleven,

medelijden, gruwelen, verdriet dat door overaanbod

zouden worden afgezwakt. Dit zou het risico inhouden

dat fijngevoeligheid voor problemen van anderen zou

vervlakken. Dit hangt mogelijk samen met de vaststelling

dat veelkijkers zich gemakkelijk een beeld van hun om-

geving vormen met veel gevaren en bedreigingen.

Tenslotte zijn er jongeren die het medium niet zozeer

aanwenden voor ontspanning, maar gebruiken als ont-

snappingsmiddel uit verveling, eenzaamheid, spannin-

gen, verwarring, mislukken en de voorkeur geven aan

een irreële wereld ver van alle problemen.

Kansen stimuleren :

Tv-kijken is vaak onderwerp van discussie in het gezin :

veel ouders willen dat kinderen eerst hun huiswerk ma-

549

ken, en pas dan tv-kijken, vaak strijd rond naar welk pro-

gramma kijken, begrenzing van langdurig en veelvuldig

kijken.

Ouders willen vaak hun kind behoeden voor wat voor het

kind en zijn ontwikkeling minder passend is. Zij opteren

er dan voor dat hun kind niet zomaar kijkt, maar bewust

kijkt in overleg met hen als ouder. Ze willen dat hun kind

vooraf kiest voor een bepaald programma en als ouder

wensen ze dan hun fiat hiervoor te geven of hun kind uit

te leggen waarom het een programma niet kan zien. Te-

levisie bannen is wellicht een minder haalbaar perspec-

tief dan een meer bewust selecteren. Ouders kunnen

zich hierbij in Nederland laten helpen door een reeks van

550

pictogrammen die aangeven voor welke leeftijden een

programma al of niet geschikt is en wat in het pro-

gramma aanwezig is : geweld, angst, seks, enzomeer.

Ouders kunnen vaststellen dat deze afspraakregeling

niet steeds lukt of niet meer lukt. Het brengt dan veel

onderlinge spanningen met zich mee of ouders stellen

vast dat hun kind zich niet houdt aan de regeling en stie-

kem toch kijkt. Als ouder kan je dan kiezen voor een ver-

werkingsopvoeding in plaats van een vrijwaringsopvoe-

ding. Wat het kind ziet tracht je dan te duiden en van

commentaar te voorzien (was uitzondering, is niet

mooi, ...). Via vragen stellen en nabespreken (wat was

goed/niet goed?, mooi/niet mooi ?, reëel/irreëel ? wat

dacht/voelde je zelf ?) kan je een en ander juister kade-

ren en bijsturen. Uit onderzoek blijkt dat de kans dat

kleuters agressief gedrag uit een film imiteren, wordt

versterkt of verzwakt door de positieve of negatieve kri-

tiek van een volwassene die meekijkt. Als ouder kan je

hierbij een context en referentiekader voor een pro-

gramma bieden : is een sprookje, is niet echt maar film,

over vroeger, .... Hoe moet geziene begrepen worden: zo

kunnen gevoelens tijdens kijken geuit worden, en be-

denkingen nadien. Beter nog is voor te bereiden op kij-

ken : niet mooi, uitzondering, onjuist, overdreven. Als

ouder kan je alzo voor tegengewicht zorgen. Voor jezelf

kan je een programma evalueren door beelden weg te

551

denken : Wat blijft er dan aan inhoud over ? Nadat ver-

pakking weg is, is inhoud vaak miniem, mager, kleurloos,

stereotiep, zo blijkt.

Ben je bang dat te veel tv-kijken je kind asociaal zou ma-

ken, dan kan je kiezen voor samen tv-kijken (kinderen

onderling, samen met volwassenen) en tussendoor pra-

ten.

Wil je een actief verlengstuk, dan kan je kijkboekjes en

spelmateriaal ter beschikking stellen in verlengde van tv-

programma's (Samsom-knuffeldier, Musti-cdroms, Tik-

Takboekjes, ...). Activiteiten koppelen aan wat gezien.

Bijvoorbeeld, Samsom en Gert : een tekening maken,

een gedichtje maken, een taart bakken, naar dierentuin

gaan, ... Tv'tje als speelgoed ter beschikking stellen, zo-

dat kind presentator en dergelijke kan spelen.

Zo wenselijk er bij aankoop op letten of er een tv-slot

voorzien is. Afstellen kan dan naar programma en kijk-

duur.

Wil je een en ander niet ondergaan, dan kan je het ritme

van programma's zelf in handen trachten te nemen door

je kind te laten kijken naar opgenomen programma's en

er de gewoonte van laten maken van regelmatig het

beeld stop te zetten en pauzes in te lassen. Zo kan even-

tueel ook teruggekeken. Vraagt evenwel organisatie,

552

maar kan in principe door steeds programma's van de

dag op te nemen met recorder en te kijken naar pro-

gramma's van dag voordien. Vraagt wel twee toestellen.

Risico's verminderen :

Er voor kiezen het tv-toestel op een weinig centrale en

aantrekkelijke plaats in de woning te plaatsen.

Tijd beperken van te kijken. Zeker niet meer dan drie uur

televisie kijken per dag. Vuistregel : maximaal een zeker

percentage van speeltijd of vrije tijd : bijvoorbeeld zeker

niet meer dan de helft of één vierde van de tijd kijken, ...

Uitgaand van huidige situatie en indien nodig stilaan ver-

minderen en differentiëren. Eventueel werken met cre-

dit- of kaartsysteem. Voor elk programma kaartje inleve-

ren.

Kijken en slapenstijd. Tijdig waarschuwen voor slapens-

tijd. Ideaal niet onmiddellijk na kijken slapengaan. Bij-

voorbeeld, eerst badkamerritueel. Een en ander laten

wegebben. Onderzoek aan VUB wijst aan spannende

programma's met 'goeden' en 'slechten' te laten uitkij-

ken. Zoniet gevaar voor hangende spanning omdat ge-

ruststelling 'slechte is gevangen' ontbreekt. Bovendien

risico dat wie de slechte is onduidelijk blijft en mogelijk

553

ontstaan van schuldgevoelens en verwarring. Tijdig op-

merkzaam maken op einde programma en de gemaakte

afspraak. Televisie door kind laten afzetten.

Wordt het tv-kijken overheersend of is er spraken van

een tv-verslaving met alleen nog maar kijken en niet zon-

der kunnen, dan moet een sterke gewoonte afgeleerd en

een andere attitude in de plaats aangereikt. Dit is een

moeilijke opdracht die op veel weerstand stuit. Er kan

gekozen voor geen individueel afkicken maar een geza-

menlijk afkicken door kijkgedrag te veranderen en meer

bewust te maken van kijken als een activiteit naast an-

dere activiteiten. Erkennen dat er een probleem is en sa-

men ondersteunen. Aangeven waarmee men proble-

men heeft. Bij verslaving afwisselen van een programma

zien en het volgend programma niet zien.

Bij sociale druk van leeftijdgenoten rond kijken en geke-

ken hebben, ofwel doseren, relativeren, model staan of-

wel weerwerk leren bieden tegen druk. Toch vinden kin-

deren het niet prettig met leeftijdgenootjes niet te kun-

nen meepraten over televisie. Eventueel vanuit school er

met leerkrachten en ouders samen een project rond op-

zetten.

Begrenzing zal zich vooral aandienen omwille van het

nog niet begrijpen (kind begrijpt het op zijn manier, op

554

zijn niveau), het overstijgen van cognitieve en emotio-

nele capaciteiten van kind, omwille van de moeilijkheids-

graad (spelletjes, quizzen, ...), omwille van het overdadig

kijken, omwille van het bedreigende, beangstigende,

emotioneel-verwarrende, om-wille van de negatieve

voorbeelden en modellen, omwille van het niet geschikt

zijn voor kind (traumatiserend, te realistisch, te verwar-

rend,...).

Tv-kijken als beloning of onthouding als straf, kan fasci-

natie voor televisie en overwaardig zijn van televisie nog

verhogen. Te gebruiken wanneer het kind geen uitgesp-

roken voorkeur voor televisie heeft. De beloning of de

straf (niet mogen kijken, ...) komen te laat om efficiënt te

zijn, gezien de één-seconde-regel, dit is de reactie die

best onmiddellijk volgt op ongewenste gedrag. Is gedeel-

telijk op te vangen door te werken met symbolen.

Preventief handelen :

Een goede gewoontevorming is cruciaal. Nadien blijkt

het veel moeilijker om bij te sturen. Een consequente

aanpak is te verkiezen. Uitzondering evenwel steeds mo-

gelijk : verjaardag, vakantie, of ziekte.

555

Modelstaan is essentieel. Hoe ga ik zelf met televisie om:

kijk ik selectief, kijk ik intensief, kijk ik voortdurend, kan

ik ophouden met kijken ?

Aanbieden van voldoende alternatieven met even grote

aantrekkingskracht : strip, kleurboeken, kijkboeken,

speelgoed, puzzels, expressiemateriaal : potloden, verf-

jes, bandopnemer, ... Dit materiaal kan je zo nodig in

buurt van televisie of kind leggen. Als ouder kan je hierbij

voor alternatieve 'presentator' spelen : bijvoorbeeld

voorlezen, vertellen, quiz, iets klaarmaken. Zo doe je te-

levisie concurrentie aan.

Formaat en mogelijkheden van toestel bewust beper-

ken. Geen kabel. Geen filmnet.

Planning samen opstellen, bijvoorbeeld voor ganse

week, waarbij met iedereen wordt rekening gehouden.

Afspraken voor ganse termijn, geldend voor bepaald

kind. Tv-gidsen geven informatie en eventueel commen-

taar. Het kind kan dan via tv-gids kijkwensen en -keuze

bekend maken. Samen kan dan overlegd over redelijk-

heid en haalbaarheid.

Het kind leren van aandachtsfocus selectief te richten.

Wegfilteren van reclame, commerciële, stereotype,

clowneske. Enkel kijken en denken en voelen verbinden

556

met dingen die het verkiest en waarvoor het open staat

en het zich interesseert. Niet die reclame, niet die pre-

sentatie, niet die boodschap, niet die aanprijzing, niet die

glitter, niet die agressie, maar de gevoelens, die informa-

tie, die feiten bijvoorbeeld.

Oplossing van probleem overstijgt tot op zekere hoogte

persoonlijk draagvlak, vooral wat aanbod betreft, is het

meer een maatschappelijk en beleidsprobleem. Eventu-

eel via signalen naar programmamakers persoonlijk of

via verenigingsleven ongenoegen en wensen kenbaar

maken.

Vandaag kan vastgesteld dat televisie big-business is ge-

worden. Om hier tegengewicht tegenover te bieden ziet

men maatschappelijke initiatieven verschijnen. Ze trach-

ten het programma-aanbod kritisch te beoordelen,

trachten kijkers weerbaarder te maken en willen ouders

helpen bij de ontwikkeling van het kijkgedrag van hun

kind. Ze doen dit niet zozeer door censuur, maar via het

op diverse wijzen bevorderen van kwaliteit en verschei-

denheid in het programma-aanbod voor onder meer

jonge kijkers.

Gezamenlijke acties kunnen gericht op de politiek en op

de omroepen. Het oudste en meest bekend is de Action

557

for Children's Television (ACT) uit de VS. Het heeft bijge-

dragen tot meerdere wetswijzigingen en wist program-

meringswijzigingen te bekomen. Het doet dit onder

meer door het uitreiken van prijzen en het inrichten van

symposia. De tegenhanger in Groot-Brittannië is de Bri-

tish Action for Children's Television (BAC). In Australië

werd de oplossing gezocht in het voorzien van een spe-

ciaal productiefonds. Het heeft als doel schrijvers en re-

gisseurs te ondersteunen die kwaliteit nastreven reke-

ning houdend met kinderen en hun ontwikkelingsbe-

hoeften. Het laat toe dat jongerenprogramma's worden

gemaakt die opkunnen tegen meer commerciële buiten-

landse producties. In Nederland is er het project Kinder-

kast. Het tracht via een prijs op voordracht van jonge kij-

kers, symposia, een beoordeling van het programma-

aanbod en voorlichting aan ouders, leerkrachten en kin-

deren een gunstige invloed uit te oefenen. De Neder-

landse Onderwijs Televisie (Teleac NOT) biedt met tus-

sentijden een programmareeks aan om kinderen kritisch

te leren tv-kijken.

558

Opvoeding,

temperament

en ontwikke-

ling

Geeft opvoeding steeds eenzelfde resultaat in ontwik-

keling ?

Prangende vraag misschien voor je als ouder : kan het

dat het effect van de opvoeding die je je kind geeft mede

afhankelijk is van wie je kind is, in het bijzonder afhanke-

lijk is van zijn of haar temperament. Is zijn ontwikkeling

niet enkel afhankelijk van je gegeven opvoeding maar

mede ook van zijn temperament. Moeten we hierbij

enerzijds niet vooral rekening houden met de directe ge-

zamenlijke invloed van opvoeding en temperament op

Heeft opvoeding steeds eenzelfde effect op de ont-

wikkeling van een kind ?

Welke rol speelt het temperament van het kind ?

559

zijn ontwikkeling enerzijds en anderzijds met de indi-

recte invloed op zijn ontwikkeling van de invloed van je

opvoeding op zijn temperament en omgekeerd van zijn

temperament op je opvoeding. In het eerste geval spre-

ken we van de interactie tussen opvoeding en tempera-

ment met uitwerking op de ontwikkeling van het kind, in

het tweede geval spreken we van de tweezijdige relatio-

nele uitwerking tussen opvoeding en temperament met

invloed op ontwikkeling als gevolg.

Nog anders gezegd, hebben we niet te maken met het

trio opvoeding, temperament en ontwikkeling, waarbij

we enerzijds moeten kijken naar het al dan niet samen-

gaan van opvoeding en temperament en haar invloed op

de ontwikkeling en waarbij we anderzijds moeten reke-

ning houden met de wederzijdse invloed tussen opvoe-

ding en temperament met indirecte invloed op de ont-

wikkeling als gevolg. Nog anders gezegd, versterken op-

voeding en temperament elkaar of verzwakken ze elkaar

en hoe komt dit direct of indirect tot uiting in de ontwik-

keling. Komt deze elkaar versterkende en verzwakkende

invloed niet naast de afzonderlijke invloed die tempera-

ment en opvoeding hebben op de ontwikkeling van het

kind.

Even concreet, negatief ouderlijk handelen is in staat

frustratie, impulsiviteit en zelfregulering bij het kind ne-

gatief te beïnvloeden, ook al omdat kinderen met zulke

560

kenmerken meer kwetsbaar zijn voor de negatieve in-

vloeden van hun ouders. Omgekeerd zijn frustratie,

angstigheid en zwakke zelfregulering in staat ouderlijk

handelen uit te lokken dat een toename van deze ken-

merken kan voorspellen. Zo voorspellen gedragsproble-

men bij kinderen meer negatief ouderlijk handelen, ter-

wijl dit ouderlijk handelen net meer grotere gedragspro-

blemen bij kinderen teweegbrengt.

Nog een voorbeeld, hogere omgevingsgevoeligheid als

temperamentskenmerk van het kind kan de invloed van

positieve en negatieve opvoeding doen toenemen. Bij een

positieve opvoeding heeft hogere omgevingsinvloed door

gevoeligheid tot gevolg dat ze op een gunstige wijze die-

per inwerkt op het kind en zijn ontwikkeling. Bij een ne-

gatieve opvoeding heeft hogere omgevingsinvloed door

gevoeligheid tot gevolg dat ze op een ongunstige wijze

dieper inwerkt op het kind en zijn ontwikkeling. Positieve

of negatieve opvoeding maakt bij kinderen met lage om-

gevingsgevoeligheid minder uit omdat deze kinderen re-

latief ongevoelig zijn voor omgevingsdreigingen en in zo-

wat alle opvoedingsomstandigheden tot hun recht weten

komen.

Verandering in denken

Lange tijd is gedacht dat ontwikkeling het gevolg was van

de geboden opvoeding en dat het temperament van het

kind er niet toe deed, bij alle kinderen kwam opvoeding

561

op gelijke wijze aan. Ontwikkeling lag dus in handen van

de ouders en de kwaliteit van hun geboden opvoeding.

Ouders lieten zich ook niet leiden door het temperament

van hun kind om het de ene of de andere opvoeding te

geven. Ouders hadden hun idee over opvoeding en hoe

dit aan te pakken en pasten dit goedschiks of kwaad-

schiks toe op hun kind. Dit lukte of het kwam tot ernstige

spanningen die gemakkelijk escaleerden, maar dit was

dan zo. Hooguit zochten ouders door een krachtiger toe-

passing van hun opvoedingswijze alsnog resultaat te

boeken.

Vandaag weten we stilaan dat temperament een voor-

waarde vormt opdat een bepaalde opvoedingswijze ont-

wikkeling tot gevolg zou hebben. Omgekeerd weten we

ook dat opvoeding een voorwaarde vormt opdat een be-

paald temperament ontwikkeling zou kennen. Zo maken

temperament en opvoeding als elkaars voorwaarden het

mogelijk dat er ontwikkeling bij het kind zou tot stand

komen. Alleen opvoeding passend bij een bepaald tem-

perament geeft een optimaal ontwikkelingsresultaat. Al-

leen een temperament passend bij een bepaalde opvoe-

ding geeft een optimaal ontwikkelingsresultaat. Opvoe-

ding en temperament kunnen elkaar aanzwengelen. Op-

voeding en temperament kunnen elkaar ook afremmen.

Opvoeding en temperament kunnen wanneer ze samen

voorkomen hun ontwikkelingsinvloed versterken. Op-

voeding en temperament kunnen wanneer ze samen

voorkomen ook hun ontwikkelingsinvloed afremmen. Ze

562

vormen dan een katalysator voor elkaar of een remmer

voor elkaar. Zo geeft opvoeding niet passend bij een be-

paald temperament een beperkt ontwikkelingsresultaat.

Ook geeft een temperament niet passend bij een be-

paalde opvoeding een beperkte ontwikkeling als resul-

taat.

Epipedagogica in analogie met epigenetica

Onderzoek tot op vandaag wijst in de richting van een

complex samenspel tussen het temperament van het

kind en het ouderlijk gedrag dat uitwerking heeft op de

ontwikkeling van het kind. Zowel vormen van interac-

tieve als relationele invloed van temperament en opvoe-

ding op elkaar werden vastgesteld. Dit maakt dat ouders

en kinderen gezamenlijk en wederzijds elkaar gestalte

geven tijdens het ontwikkelingsgebeuren. Onderzoeks-

resultaten wijzen er op dat temperament en opvoeding

elkaar beïnvloeden, als wel elkaars voorwaarde zijn om

invloed te hebben op de ontwikkeling.

Gesproken kan hier worden van epipedagogica naar ana-

logie met de thans erg in ontwikkeling komende epige-

netica. In de genetica stelt men op basis van recente on-

derzoeksresultaten steeds meer vast dat genetische

aanleg maar tot uiting komt onder bepaalde voorwaar-

den in bepaalde omstandigheden. Dat aanleg en om-

standigheden elkaar kunnen beïnvloeden en dat aanleg

en omstandigheden elkaar kunnen versterken of elkaar

563

kunnen verzwakken met andere resultaten in de realiteit

tot gevolg. Direct of indirect kunnen aanleg en omstan-

digheden tot gevolg hebben dat een ander effect in de

realiteit optreedt. Direct effect door interactie, indirect

effect door de relationele wederzijdse beïnvloeding van

aanleg en omstandigheden.

Iets gelijkaardigs begint men nu ook steeds meer vast te

stellen op het vlak van opvoeding, vandaar epipedago-

gica. Met name, een directe en indirecte invloed van op-

voeding en temperament op de ontwikkeling van een

kind. Direct door interactie van opvoeding en tempera-

ment die een gezamenlijk sterker of zwakker effect heb-

ben op de ontwikkeling. Indirect door een wederzijdse

relationele invloed van opvoeding en temperament op

elkaar met een indirect effect op de ontwikkeling van het

kind.

564

Visuele voorstelling relatie opvoeding, temperament en

ontwikkeling

Een samenvattende voorstelling van de ontwikkelings-

opgave van je als ouder voor je kind met zijn eigenheid,

zou goed van pas komen :

De buitenzijde van de cirkel stelt de realiteit voor, de bin-

nenzijde stelt wat cognitief verwerkt werd voor.

565

Voordelen van afstemming opvoeding en temperament

Naar opvoeding toe kan rekening houden met het tem-

perament van je kind interessante voordelen opleveren.

Zo blijkt dat opvoeding die gepaard gaat met veel con-

trole, vooral psychologische controle, negatieve reactivi-

teit bij het kind kan teweegbrengen. Een moeilijk tempe-

rament en een negatieve emotionaliteit lijken te vragen

om een opvoeding die minder gevoelsgeladen, onder-

steunend en responsief is, maar niet onnodig streng. Ge-

ringe responsiviteit en gevoeligheid en hogere psycholo-

gische controle verhogen het risico op aanpassingspro-

blemen bij kinderen met een moeilijk temperament of

negatieve emotionaliteit.

Frustratie en prikkelbaarheid kunnen uitgelokt worden

en verergeren door negatief ouderhandelen, zoals ver-

werping, inconsistentie en strengheid. Deze hogere prik-

kelbaarheid verhoogt het risico op problemen bij nega-

tief ouderhandelen.

Angstigheid van het kind met mogelijk problemen tot ge-

volg kan verminderd worden door het samengaan van

warmte en responsiviteit, samen met consistentie en

passende begrenzing die niet overbeschermend of con-

trolerend is.

566

Duidelijke, consistente en niet-bestraffende opvoeding

kan de impulsiviteit van het kind verminderen, zodat het

de ontwikkeling niet in de weg staat.

Afrondend kan gesteld dat het belangrijk is rekening te

houden met het temperament van het kind bij ouderlijke

tussenkomst, omdat kinderen die meer gevoelig zijn

voor de schadelijke invloeden van een negatieve opvoe-

ding juist kinderen zijn die dit handelen uitlokken bij hun

ouders. Ouders kunnen trachten via hun tussenkomst in-

vloed uit te oefenen op de emotionaliteit en zelfregulatie

van hun kind. Zo kunnen ze tegengaan dat net kinderen

die laag zijn in zelfcontrole problemen zouden ontwikke-

len als uiting van een inconsistente en strenge discipli-

naire opvoeding.

Al deze onderzoeksbevindingen laten tenslotte toe beter

te begrijpen dat eenzelfde ouderlijke aanpak verschil-

lend resultaat kan hebben naargelang het kind. Door een

beter afstemmen van de opvoeding en het tempera-

ment van het kind kan zijn of haar ontwikkeling meer

worden geoptimaliseerd.

567

Verkenning betere afstemming van je opvoeding en

temperament van je kind

Geef in onderstaand schema van je ontwikkelingsopgave

als ouder in hoe je je opvoeding en het temperament van

je kind beter op elkaar zou kunnen afstemmen :

568

Meer lezen :

Kiff, C. J., Lengua, L. J., & Zalewski, M. (2011). Nature

and nurturing: Parenting in the context of child temper-

ament. Clinical Child and Family Psychology Review, 14,

251-301.

569

Temperament

en schema’s

Snelheid en mate van activering

Als ouder kan je het meestal al heel snel na de geboorte

merken dat je kind een eigen gedragsstijl heeft die wel

lijkt aangeboren. Deze komt in het bijzonder tot uiting

wanneer iets wat minder vlot verloopt: je kind is moe of

is ziek, je kan als ouder niet onmiddellijk op een behoefte

van je kind ingaan of je verwacht iets van je kind wat een

verandering inhoudt.

Je kan dan merken dat het kind rustig met die situatie

omgaat en zich gemakkelijk aanpast. Of je kan merken

dat je kind erg emotioneel wordt en tegendruk geeft. Of

nog, kan je merken dat je kind passief blijft en moeilijk

op dreef te helpen is. Dat een temperament niet zozeer

gaat om gedrag, maar een gedragsstijl is, komt tot uiting

Temperament bepaalt mee de snelheid, de mate, de

richting en de duur van (schema)activering.

570

in het feit dat het doorheen verschillende situaties op te

merken is. Het is waar te nemen als een wijze van open-

staan voor situaties en een wijze van reageren op deze

situaties, wat bovendien een constante vertoont.

In het basisonderzoek naar temperamentskenmerken

van Thomas & Chess werden een negental aanleg- of

temperamentskenmerken onderscheiden, zoals activi-

teitsniveau, afleidbaarheid, emotionele intensiteit, re-

gelmaat, prikkelgevoeligheid, sociabiliteit, aanpasbaar-

heid, doorzetting en stemming. Bij middel van deze ken-

merken werden drie categorieën of types van kinderen

onderscheiden wat temperament betreft. 60 % van de

kinderen zou tot één van de drie groepen te rekenen zijn,

het overige percentage kinderen zou een zekere meng-

vorm of minder typische vorm vertonen.

Hierna wordt de typische gedragsstijl voor elk van de drie

type kinderen beschreven voor de diverse gedragssitua-

ties waarmee het te maken krijgt. Omdat elk gedrag ge-

paard gaat met een onderliggend gedragsschema, kan

verondersteld worden dat de aard van activering van het

gedragsschema mee aan de basis ligt van de opgemerkte

gedragsstijl. Zo zou voor het makkelijke kind dat hierna

beschreven wordt een gunstige schema-activering als

onderliggende constante kunnen worden onderkend. Zo

zou voor het moeilijke kind een te hoge schema-active-

ring als constante kunnen worden onderkend. Zo zou

571

tenslotte voor het langzaam startende kind een te lage

schema-activering kunnen worden onderkend.

Lezing van de kenmerkende gedragsstijl voor elk type

kinderen vanuit deze hoek van een passende, te hoge of

te lage onderliggende activering, kan een en ander erg

verhelderen.

Het makkelijke kind toont een regelmatig eten, slapen en

ontlasting, toont een positieve benaderingsreactie in

nieuwe situaties, kan frustratie aan zonder veel drukte te

maken. Het past zich snel aan verandering aan, zoals an-

dere voeding of een nieuwe omgeving. Het vertoont

meestal een goede stemming en glimlacht vaak. De

meeste problemen die dit kind vertoont ontstaan wan-

neer het in situaties wordt geplaatst die een andere re-

actie vragen dan gewoon.

Het moeilijke kind is onregelmatig in eten, slapen en ont-

lasting. Het toont geen toenaderingsreactie in nieuwe si-

tuaties. Het zal gemakkelijk en luid wenen of woede-aan-

vallen krijgen bij frustratie. Het past zich slechts lang-

zaam aan nieuwe situaties aan en vereist meer tijd om

aan ander voedsel of een nieuwe omgeving te wennen.

Het vertoont vaak negatieve en uitgesproken stem-

mingsexpressies. De meeste problemen die dit kind ver-

toont hebben te maken met omgangswijzen en ver-

wachtingen vanuit de omgeving. Wanneer plots gecon-

572

fronteerd met een nieuwe situatie, is het kind gemakke-

lijk van slag en geneigd weigerachtig of met verzet te re-

ageren.

Het langzaam startende kind toont een zekere regelmaat

in eten, slapen en ontlasting. Het toont een negatieve,

maar milde negatieve reactie in nieuwe situaties, die kan

overkomen worden bij herhaalde presentatie. Het past

zich moeilijk aan nieuwe situaties aan. Het is afwachtend

en komt slechts langzaam op gang, zonder uitbundig-

heid. Problemen die dit kind vertoont variëren naarge-

lang andere van zijn kenmerken het hem of haar moeilij-

ker maken.

Onderzoek van Rothbart ondersteunt deze visie over

snelheid en mate van activering. Zij omschrijft tempera-

ment als de mate van reactiviteit en de mate van regula-

tie van deze reactiviteit in functie van de omgevingsei-

sen. Hoe jonger het kind hoe meer volwassenen deze re-

gulatie zullen opnemen, hoe ouder het kind hoe meer

het leert zelf tot (emotionele) zelfregulatie te komen.

Richting van activering

Klassiek wordt temperament in verband gebracht met

emotionaliteit. Dit maakt dat iemands temperament

meer zichtbaar wordt in meer spanningsvolle en stresse-

rende gedragsomstandigheden. Sommige kinderen en

volwassenen staan meer gevoelsmatig in het leven in die

573

zin dat ze een grotere sensitiviteit en reactiviteit verto-

nen in dagdagelijkse leefsituaties. Dit kan te maken heb-

ben met aanleg, met een voorgeschiedenis van moeilijke

leefomstandigheden of met huidige ongunstige leefom-

standigheden van langere duur. In die gevallen is er mo-

gelijk een snelle(re), grote(re) en omvattende(re) activa-

tie die vier richtingen kan uitgaan. Richting welke elk

overeenstemt met een specifiek temperament. Twee

zijn faciliterend, een gericht en een ongericht. Twee zijn

remmend, een gericht en een ongericht.

Deze temperamenten kunnen op basis van hun richting

achtereenvolgens worden gekenmerkt als acting-out,

acting-on, acting-in en non-acting. In de Griekse tempe-

ramentsleer zouden ze respectievelijk kunnen samenval-

len met het sanguinisch, cholerisch, melancholisch en

flegmatisch temperament.

Het acting-out type wordt snel actief, gaat er impulsief

op af, wil iets direct aanpakken en wil tot verandering

komen.

Het acting-on type wordt snel opgewonden en onrustig,

het wil wat ondernemen, maar weet niet goed wat.

Het acting-in type voelt zich snel zwak en zorgelijk, het

wil liever afstand nemen en wegvluchten.

574

Het non-acting type voelt zich snel down en levensloos,

het wil liever afhaken en ophouden.

Is er sprake van een stoornis dan vinden we bij het ac-

ting-out type onder meer ADHD en gedragsstoornissen

terug.

Bij het acting-on type vinden we autisme spectrum

stoornissen en de manische fase van de bipolaire stoor-

nis terug. Bij autisme leidt het niet overeenkomen van

binnenwereld en buitenwereld gemakkelijk tot uitge-

sproken opwinding.

Bij het acting-in type vinden we angststoornissen terug

en borderline. Het gaat telkenmale om personen met

een uitgesproken mate van kwetsbaarheid.

Bij het non-acting type vinden we depressieve stoornis-

sen, onder meer de depressieve fase van de bipolaire

stoornis terug.

De emotionele schema's die hiermee gepaard geacti-

veerd worden, stemmen wat richtingsinhoud betreft

overeen met deze diverse types. Bij een stoornis is bo-

vendien sprake van een overactivering.

Zo kunnen we impulsiviteit en boosheid als geactiveerde

emotionele schema's aantreffen bij het acting-out type.

575

Zo kunnen we rusteloosheid en opwinding als geacti-

veerde emotionele schema's opmerken bij het acting-on

type.

Zo kunnen we angst en onzekerheid als geactiveerde

emotionele schema's aantreffen bij het acting-in type.

Zo kunnen we tenslotte gedeprimeerdheid en terugge-

trokkenheid als geactiveerde emotionele schema's aan-

treffen bij het non-acting type.

Gaan deze types gepaard met geactiveerde positieve ge-

voelens, dan kunnen we respectieve gevoelens als durf

en zelfvertrouwen, optimisme en levendigheid, kalmte

en controle, rust en betrokkenheid opmerken.

Duur van activering

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden zijn dat de

snelheid, de mate en de richting van activering in belang-

rijke mate mede bepalend zullen zijn voor de duur van

activering. Een kind met een moeilijk temperament dat

overvallen wordt door een hoge mate van opwinding zal

niet zomaar van het een op het ander moment tot zich-

zelf weten te komen.

Veel zal hierbij ook afhankelijk zijn van het 'effortful con-

trol' of de zelfregulering die het kind reeds wist te ont-

wikkelen, mede met de hulp van zijn omgeving. Deze

576

vaardigheid in ontwikkeling zal het kind helpen emoties

te controleren en emotionele gedragingen hieraan ver-

bonden te moduleren.

Vooral wanneer een verandering zich aandient of een

wissel wordt gevraagd van het kind, zal blijken in welke

mate het kind met bestendigheid te maken heeft en hoe-

ver het reeds met mogelijke zelfregulering gevorderd is.

Het temperament van het kind zal dan in belangrijke

mate meebepalen hoe snel een wending kan genomen

worden. Kan het kind oude schema's deactiveren en los-

laten ? Kan het kind andere schema's activeren en er

positief mee omgaan ? Kan er sprake zijn van schema-

switching (omschakeling) ? Slaagt het kind in schema-

swifting (plotse omwisseling) ? Is het kind duurzaam in

staat tot schema-shifting (inhoudswijziging) ? Zit het

kind mogelijk vast in gevoelens, gedachten, verlangens

of verwachtingen waar het zich maar moeilijk van kan

losmaken ? Bemoeilijkt het temperament van het kind

dit ?

Geef in de tekst hiervoor weer wat je denkt dat toepasse-

lijk is in de situatie met je kind.

577

Terug draaien

Iets overweldigt je

Soms kan iets te veel rond iets komen te draaien. Niet

steeds omwille van de realiteit waarmee je te maken

krijgt. Maar vooral omwille van wat die realiteit in je ver-

oorzaakt. Wat zulke omvang kan nemen dat het je dreigt

te overweldigen. Zodat je de greep dreigt te verliezen en

het van je dreigt over te nemen.

Bijvoorbeeld, jij of je kind krijgen met iets te maken dat

heel anders verloopt dan je je had voorgesteld. Wat je

waarneemt is heel anders dan wat je had verlangd. Dit

roept herinneringen op aan gelijkaardige situaties

Iets kan zoveel bij je of je kind teweegbrengen,

dat het aangewezen is de intensiteit ervan in tijd,

kracht en diepte te verminderen.

578

waarin iets heel anders verliep en gedachten over jezelf,

je mogelijkheden en beperkingen. Dit wekt gevoelens

van falen en spijt in je op. In je voorstelling zie je hoe het

verder bergaf met je gaat, tegelijk krijg je letterlijk fysiek

koude rillingen. Je voelt sterk het verlangen opkomen de

situatie te ontlopen voor het nog erger wordt.

Op zo een moment bestaat het risico dat je waarneming,

je herinnering, je gedachten, je gevoelens, je voorstel-

ling, je lichamelijk gewaarworden, je verlangen je weinig

keuze laten dan het finaal op te geven.

Hoe mentaal ontkomen

Op zo een moment kan het evenwel nuttig zijn niet zon-

der meer op te geven en de leiding te blijven houden.

Niet samen te vallen met wat er in je omgaat, maar wat

erin je omgaat tegenover je te plaatsen. Niet om de in-

houd te veranderen. De inhoud van wat je waarneemt,

je herinnert, je denkt, je voelt, je inbeeldt, je gewaar-

wordt, je verlangt. Ook niet om te kiezen voor een heel

andere waarneming, herinnering, denken, voelen, in-

beelden, gewaarworden en verlangen.

Dit veranderen van de inhoud wordt vooral gesymboli-

seerd door een verkiezen van een positief en optimis-

579

tisch denken en voelen in plaats van een negatief en pes-

simistisch denken en voelen. Het kiezen voor een andere

manier wordt gesymboliseerd door iets anders in jezelf

op te roepen, een andere kant van jezelf of een ander

deel van jezelf. Je zelfvertrouwen of je zelfzeker deel. Je

realisme of je relativisme.

Intensiteit doen afnemen

Zelden of nooit wordt er op zo een moment gesugge-

reerd stil te staan bij wat er in je omgaat en te luisteren

naar wat iets in je teweegbracht. De inhoud of wijze er-

van niet willen veranderen. Maar aandacht besteden aan

de intensiteit ervan. Opmerken dat het niet de inhoud of

wijze op zich is, maar dat de intensiteit van wat je ervaart

maakt dat dit het van je overneemt.

Door je ervaren tegenover je te plaatsen, los van je jezelf

en op een zekere afstand, kan je de intensiteit al wat

doen afnemen en tegelijk kan je er beter zicht op krijgen.

Je kan dan de intensiteit proberen zien als een golf met

een zekere frequentie, een zekere hoogte en een zekere

lengte. Een manier die toelaat elke golf op zijn intensiteit

en kenmerken te typeren. Je kan op die manier merken

dat deze intensiteitskenmerken overdreven zijn en je he-

lemaal van slag brengen.

580

Vanuit dit besef kan je trachten vooraleer je reageert de

intensiteit van je waarnemen, je herinneren, je denken,

je voelen, je inbeelden, je gewaarworden en je verlangen

terug te draaien. Zo komt dit minder drukkend op je af

en kan je enige vrijheid behouden. Zo is wat in je werd

teweeggebracht minder krachtig en overweldigend.

Intensiteit als golfkenmerken

Bij het terugdraaien van de intensiteit kan je letten op de

golffrequentie. Te snel, te snel opeenvolgend, te priori-

tair en te langdurig krijg je mogelijk te maken met een

ervaren. Bijvoorbeeld, te snel, te herhaaldelijk en te lang

meen je het mislukken en je onmacht op te merken.

Bij het terugdraaien van de intensiteit kan je ook letten

op de golfamplitudo of -hoogte. Te krachtig, te sterk, te

zwaar, te ernstig, te drukkend, te dwingend, te verplich-

tend en te veel tegelijk krijg je mogelijk te maken met

een ervaren. Bijvoorbeeld, je gedachten en gevoelens

zijn zo uitgesproken dat ze je helemaal inpalmen en vast-

houden. Je bent er helemaal op gefocust en kan er hele-

maal niet van los of overheen komen.

Bij het terugdraaien van de intensiteit kan je ook letten

op de golflengte. Te ver, te volumineus, te minitueus, te

581

breed, te onbegrensd, te samenvoegend, te veralgeme-

nend, te betekenend, te associërend, te erg in verband

brengend, krijg je mogelijk te maken met een ervaren.

Bijvoorbeeld, je dreigend falen dat je in verband brengt

met je mogelijkheden en beperkingen, met wie je bent

voor jezelf en voor anderen, met je verleden en je toe-

komst, met je plaats en verhouding tegenover anderen.

Hoe terugdraaien ?

Door de ontstane intensiteit wat frequentie, hoogte en

lengte betreft terug te draaien, kan je terug tot draaien

komen. Dit zonder terug te draaien in de zin van opgeven

of iets ontlopen. Zo krijg je terug de leiding en kan je te-

rug sturen. Ontstaat er terug vrijheid en ruimte. Zo draai

je terug. Door terug te draaien. Zonder terug te draaien.

Toegepast op het voorbeeld dat jij of je kind te maken

krijgen met iets dat heel anders verloopt dan je voorge-

steld. Door je waarneming terug te schroeven, door je

herinnering aan gelijkaardige situaties weg te laten, door

in je denken bij het hier en nu te blijven, door je gevoelen

van falen en spijt te halveren, door enige afstand te win-

nen. Door in je fantasie niet op hol te slaan en te ver te

gaan. Door je lichamelijk voelen minder intens te maken.

Door je verlangen de situatie te ontlopen met één of

582

twee kwart te minderen. Door dit alles samen te reduce-

ren, lukt het je door te gaan en niet op te geven, ook niet

als het anders verloopt dan je verhoopt. Hoop die je min-

der krachtig laat doorklinken en niet onmiddellijk ver-

wacht te verwerkelijken.

Zo vermijd je door wat in je omgaat te veel gefocust te

zijn en daardoor jezelf af te remmen en tegen te houden.

Het intensieve van wat in je omgaat maakt dat je het

voortdurend voedt en zuurstof geeft. Door de problema-

tische inhoud ervan loop je gemakkelijk vast. Het inten-

sieve maakt ook dat iets gemakkelijker gaat polariseren

en een extreme inhoud krijgt die erg gaat afremmen en

tegenhouden.

Beschikbare tools

Een goed idee is zich bewust te zijn van de overdreven

intensiteit van je waarnemen, herinneren, denken, voe-

len, inbeelden, gewaarworden en verlangen. Dit onder

ogen te zien. Intensiteit waarmee je helemaal niet hoeft

samen te vallen, laat staan ze automatisch of dwingend

in te volgen. In plaats van te focussen op hun inhoud,

trachten de intensiteit ervan te verminderen aan de

hand van de facetten ervan, zoals frequentie, hoogte en

lengte. Dit concreet voor één of meerdere kwarten, de

helft bijvoorbeeld. Of voor een zeker percentage. Zodat

583

je er vrijer tegenover komt te staan en er ruimte is voor

iets anders. Deze reductie betekent helemaal geen ont-

kenning of verwaarlozing. Ze betekent wel een binnen

hanteerbare proporties herleiden, zodat ze het niet lan-

ger van je overnemen en je met een zwak en onmachtig

gevoel achterlaten.

Door de intensiteit te milderen, verandert meteen ook

de inhoud. Iets verschijnt aan je binnen beheersbare tijd,

binnen hanteerbare kracht en met begrensde omvang

en diepte. Hierdoor is het niet langer noodzakelijk de in-

houd te wijzigen.

In het verleden werd hierbij vooral getracht de inhoud te

wijzigen of helemaal te vervangen door andere. Dit om

zo de intensiteit te milderen. Hier wordt net het omge-

keerde betracht. Het wijzigen van de intensiteit en

hierop focussen zodat een andere inhoud of inhoudsbe-

leven mogelijk worden. Inhoud die minder drukkend en

dwingend is en een andere reactie toelaat. Meer gepast

en gematigd. En voor de andere die hiermee te maken

krijgt meer ruimte en mogelijkheid biedt om hierop in te

spelen en ermee rekening te houden.

Door dit verminderen aan intensiteit kom je als kind of

als ouder gemakkelijker en meer in de buurt van de in-

584

tensiteit van elkaar. Zo kom je gemakkelijker op het ni-

veau van anderen. Dit heeft voor effect dat je expressie

en je reageren meer met elkaar in overeenstemming zul-

len zijn en je ook gemakkelijker elkaar zult begrijpen.

Zou het bij alle proberen toch niet goed lukken de inten-

siteit te herleiden, dan nog zou jij of je kind er voor kun-

nen opteren slechts een deel van de aanwezige intensi-

teit te gebruiken in je omgaan met iets. De helft, bijvoor-

beeld, van je waarnemings-, herinnnerings-, denk-,

voel-, inbeeld-, gewaarworden- en behoefte-intensiteit.

Ook zo kan je gemakkelijker op het niveau en in het ritme

van anderen komen.

De intensiteit wordt evenwel vaak ook meebepaald door

de inhoud van je ervaren. Door iets als persoonlijk en on-

veranderlijk op te vatten wordt de intensiteit gemakke-

lijk verhoogd. Door in plaats hiervan iets als onpersoon-

lijk en veranderlijk op te vatten kan de intensiteit ver-

laagd worden. Bijvoorbeeld, door iets als situatiegebon-

den of gedragsgebonden te ervaren en op te pakken. In

een andere situatie of door anders te handelen zou iets

mogelijk heel anders zijn. Het is daar waar onbewust bij

het suggereren van een positief denken naartoe gewerkt

wordt. Het meer positieve zou indirect de intensiteit ver-

lagen.

585

Onderzoek wijst uit dat je gevoelig zijn voor verhoogde

intensiteit te maken kan hebben met aanleg. Maar on-

derzoek wijst ook uit dat je gevoelig zijn ook te maken

kan hebben met eerdere leerervaringen. Situaties die de

verhoogde intensiteit uitlokten kunnen invloed uitoefe-

nen op de werking van de hersenen waardoor gemakke-

lijker in latere situaties een verhoogde intensiteit kan op-

duiken. Vermeden kan dan zoveel mogelijk en zo goed

mogelijk worden jezelf of je kind te confronteren met

heel stresserende situaties.

Vaak zal iemand argumenteren weinig of niets te kunnen

doen aan herinneringen, gedachten, gevoelens, voor-

stellingen en gewaarwordingen die in je opkomen. Je

wordt er ongewenst als het ware mee overvallen. Toch

kan je hierop invloed uitoefenen via de tijd, de concen-

tratie en de diepte waarmee je er aandacht aan besteed

en er mee bezig bent. Wanneer met een gedachte ge-

confronteerd kan je er over blijven piekeren, kan je er

helemaal door ingepalmd worden, kan je er erg in door-

gaan. Je kan ze ook waarnemen, ze bewust zijn en niet in

de gedachte naar binnen gaan. Tegen een ervaren in wil-

len gaan zal vaak nog de tijd, de kracht en de diepte uit-

breiden van erop gefocust te zijn. Door evenwel een deel

ervan op te nemen en te gebruiken en het ander deel op

586

afstand te plaatsen of los te laten kan dit veel meer hel-

pend zijn en niet inperkend en verstorend.

In dit thema-onderdeel ging de aandacht naar een te

grote intensiteit van het persoonlijk ervaren. In bepaalde

gevallen zal evenwel sprake zijn van een te geringe in-

tensiteit van herinneren, denken, voelen, voorstellen,

gewaarworden en verlangen. In die gevallen kan dan

aandacht besteed worden aan hoe en in welke mate de

intensiteit van het ervaren te verhogen. Zo dat een meer

bij de omgeving aansluitend ervaren en bij de omgeving

passende reactie mogelijk worden.

Schuiven met intensiteit

Zoek wat iets in je teweegbrengt. Geef de tijd, kracht en

diepte weer van wat in je teweeggebracht wordt :

Verminder in tijd, kracht en diepte wat in je teweegge-

bracht wordt. Ga na welk effect dit heeft op je ervaren en

je reageren :

587

Te ver

en te kort ?

Wat aan de hand ?

Een moeilijke vraag : is het omdat het kind te ver gaat,

dat het tekortschiet ? Of is het omdat het tekortschiet,

dat het te ver gaat ? Neen, niet te ver gaat of te kort

schiet in zijn gedrag of reactie. Dit is slechts het gevolg.

Maar te ver gaat of te kort schiet in zijn functioneren als

oorzaak. Meestal ben je als ouder of opvoeder gefocust

op de gevolgen waarmee je te maken krijgt. Iets lijkt niet

aanvaardbaar omdat het in strijd is met bepaalde waar-

den en normen, of omdat het voor problemen zorgt. Dus

wil je het een halt toeroepen en zo mogelijk terugdrin-

gen en uit de wereld helpen.

Bij moeilijk gedrag wordt vooral gekeken naar het

te ver gaan en het tekortschieten.

Weinig oog is er voor het te ver gaan en het tekort-

schieten dat aan basis ligt.

588

Minder ben je geneigd oog te hebben voor de oorsprong

van wat je stoort in het gedrag van je kind. Zou je dit toch

doen, dan zou je kunnen merken dat je kind overgevoelig

is en gemakkelijk overreageert. En dit net maakt dat hij

in zijn functioneren tekortschiet of blokkeert. Omge-

keerd zou je kunnen merken dat het kind in zijn functio-

neren tekortschiet en dat dit net maakt dat hij overge-

voelig gaat zijn en zo gemakkelijk overreageert.

Dit overgevoelig zijn en overreageren als te ver gaan en

dit tekortschieten in functioneren zijn er niet altijd. Maar

eens dat het kind uit balans raakt, is het er. Schijnbaar

plots, onverwacht, niet tegen te houden, heel expressief.

Alsof het werd getriggerd, aangestoken of uitgelokt en

ontstoken, niet meer te temperen is. Niet door de bui-

tenwereld, maar ook niet door de binnenwereld. Jijzelf,

noch je kind kan er tegenop. Het ontbreekt aan middelen

en mogelijkheden. Alsof overgeleverd aan zijn emoties

en zijn drang of druk. Of aan je emoties en je drang of

druk om er tegenin te gaan.

Schijnbaar krijg je te maken met een circulair proces uit

balans, dat dreigt te escaleren en ongunstige nevenef-

fecten met zich meebrengt. De overgevoeligheid en

overreactie als mogelijke uiting van aanwezige spanning

of spanningsgevoeligheid wakkeren het ontoereikend

zijn van het functioneren van het kind verder aan. Om-

gekeerd, wakkert het ontoereikend zijn van het functio-

589

neren van het kind, de spanning bij het kind aan en met-

een zijn overgevoeligheid en zijn overreageren. Het te

ver gaan vergroot het tekortschieten en omgekeerd ver-

sterkt het tekortschieten en de ervaring ervan het te ver

gaan. Door het wederzijds aanwakkeren ervan neemt

het te ver gaan en tekortschieten nog toe, zodat het ri-

sico toeneemt op steeds meer en meer expressieve ui-

tingen op emotioneel en gedragsvlak. Het kind is gemak-

kelijk boos en doet gemakkelijk destructief, tegelijk faalt

het gemakkelijk in het voorkomen of weten afremmen

van deze gevoelens en reacties, en mist het er de vaar-

digheden en mogelijkheden voor. Ook het begrip en de

ondersteuning van de omgeving vallen gemakkelijk weg,

omdat je tegenover elkaar komt te staan. Zo drijf je

steeds meer uit elkaar wegens niet akkoord en niet aan-

vaardbaar.

Zo kan het kind met twee moeilijkheden te maken krij-

gen. Enerzijds dringen de dingen en ervaringen erg tot

hem of haar door, waardoor het gemakkelijk gaat over-

reageren. Het kind ervaart niet alleen gemakkelijk span-

ning. Het komt ook gemakkelijk in een gespannen situa-

tie terecht. Dit alles maakt dat zijn mogelijkheden en zijn

vaardigheden het dan nog meer laten afweten.

Anderzijds wordt vastgesteld dat zijn mogelijkheden en

vaardigheden tijdelijk of blijvend beperkt zijn en blijk ge-

ven van disfunctie of geringe ontwikkeling. Hierdoor

komt het kind gemakkelijk onder spanning en loopt het

590

risico in een gespannen situatie te belanden. Dit ver-

sterkt zijn overgevoeligheid en overreageren.

Deze beide met elkaar samenhangende moeilijkheden

verklaren waarom het probleemgedrag eens uitgelokt zo

moeilijk door het kind zelf en met je druk of steun te ke-

ren of te doen ophouden is.

Als ouder ben je in zulke situaties gemakkelijk geneigd de

druk nog op te voeren, waardoor het voor het kind nog

moeilijker wordt niet nog meer gespannen te raken en

het nog minder zijn mogelijkheden weet te benutten.

Lukt het opvoeren van druk niet, dan ben je hierop aan-

sluitend gemakkelijk geneigd het maar helemaal op te

geven en alles aan je kind over te laten. Dit heeft dan

weer tot gevolg dat het kind er alleen voor staat en het

er nog minder in slaagt zijn mogelijkheden te benutten

of tot ontwikkeling te brengen.

Wat onderliggend aanwezig ?

Wanneer een kind een situatie of een probleem ont-

moet, zal het een of meerdere reactieschema's activeren

om de situatie of het probleem te begrijpen en te inter-

preteren en om een passende reactie te vinden. Bij een

kind dat moeilijk gedrag vertoont, kan vastgesteld dat

het geactiveerd zijn van deze schema's een grotere in-

tensiteit vertoont. Hierdoor komt het kind min of meer

vast te zitten in het schema. Dit vastzitten in een schema

591

limiteert haar werking in een zekere mate. De teleurstel-

lende realiteit houdt een groot verschil in met wat over-

eenkomstig het schema gewenst wordt of de voorkeur

geniet. Hierdoor wordt de noodzaak naar overeenstem-

ming te streven vanuit het schema bekrachtigt. Als ge-

volg vermindert de soepelheid om naar een andere in-

terpretatie of andere schema-activering te streven of ze

aan te kunnen. Tegelijk door het souplesseverlies is de

reactie niet vatbaar voor verandering of een alternatieve

oplossing. Het kind heeft geen aandacht of oog voor een

andere oplossing, of het activeren van een ander

schema. Telkens wordt op een traditionele gekende

wijze gereageerd, maar komt een meer passende reactie

niet in zicht.

Volgens Ross Greene in zijn zorgmodel van gezamenlijk

problemen oplossen vormen de ontoereikende vaardig-

heden op het vlak van flexibiliteit-aanpassingsvermogen,

frustratietolerantie en probleemoplossing het voor-

naamste probleem voor deze kinderen. Zo komt het kind

in een tunneldenken met een toegenomen intensiteit

vast te zitten. Het is helemaal ingezoomd en kan niet

meer voldoende uitzoomen om overzicht te behouden,

keuzes te maken en zich te heroriënteren. Het zit cogni-

tief en emotioneel te veel vast in het schema. De bedrei-

ging, belasting of weerstand die het in zijn omgeving

meent te ervaren, zetten het verder vast, met geen per-

spectief tot verandering. Het is wat het kind denkt, voelt

592

en wil wat domineert en niet wat de realiteit vraagt, ver-

wacht of nodig heeft. Zo loopt het kind gemakkelijk vast

en komt het in botsing met de realiteit, mede vanuit een

ervaren weinig herkenning te vinden en weinig begrip en

steun te ontvangen, waardoor het krachtig gaat reage-

ren. Door realiteit en voorstelling beter op elkaar af te

stemmen en er mogelijkheden voor te creëren, zou

evenwel veel kunnen voorkomen worden.

Zulke beschreven problematische situaties leggen met-

een een hypotheek op de verdere ontwikkeling van het

kind en een aantal basisvaardigheden. Ross Greene be-

schrijft een vijftal cognitieve vaardigheden die zouden

moeten geoefend worden. Het zijn executieve vaardig-

heden die helpen bij de uitvoering en de overgang van

de ene situatie naar de andere, de taalverwerving die be-

tere verwoording en begrip moeten toelaten, emotio-

nele reguleringsvaardigheden die gevoelens in de hand

weten houden, vaardigheden op het gebied van cogni-

tieve flexibiliteit die starheid en weerstand moeten voor-

komen en betere afstemming tussen realiteit en voor-

stelling moeten toelaten, en tenslotte sociale vaardighe-

den die inzicht en afstelling op anderen en zichzelf, moe-

ten mogelijk maken.

Gesteld zou kunnen worden dat de intensieve schema-

vorm de ontwikkeling van schema-inhouden overeen-

komstig het niveau van het kind afremt of belet. Omge-

keerd houdt de beperkt ontwikkelde schema-inhoud de

593

uitgesproken schema-vorm in stand. Door het zo gemak-

kelijk overgevoelig en overreactief zijn van het kind is

een nuancering en precisering van uitvoering, verwoor-

ding, emotieregulatie, cognitieve flexibiliteit en sociale

omgang bemoeilijkt. Omgekeerd maakt de meer rudi-

mentaire en ontoereikende uitvoering, verwoording,

emotieregulatie, cognitieve flexibiliteit en sociale om-

gang het risico op te ver gaan bij inschatting en bij reactie

groter.

Zo zien we een tegelijk problematisch of minder ontwik-

keld zijn van passende schema-vormen als intensiteit

van geactiveerde schema's. Ze zorgen er bij wijlen voor

dat de druk te groot wordt (geringe frustratietolerantie

en ongeduld) als context, de inhoud te weinig flexibel en

aanpassingsgericht is als benoeming en interpretatie, en

de uitvoering te weinig probleemoplossingsgericht en si-

tuatie- en behoefte-aange-past is. Tegelijk zien we mede

hierdoor een minder tot ontwikkeling gekomen zijn van

passende schema-inhouden als sturing van geactiveerde

schema's. Het gaat zowel om de keuze van te activeren

schema's als context-inhoud door geringe verwoording

en sociale inschatting, als om de betekenis-inhoud van

geactiveerde schema's door geringe cognitieve flexibili-

teit, als om de uitvoeringsinhoud van geactiveerde sche-

ma's door geringe uitvoerings-, omgangs- en emotiere-

gulatievaardigheden. Zo merken we concreet een tege-

lijk te ver gaan en een tekortschieten welke ongunstig op

elkaar inwerken.

594

Waar naartoe ?

Naar aanpak en preventie toe is hier een dubbele taak

weggelegd. Enerzijds er voor te zorgen om de intensiteit

van de schema-vormen zo veel mogelijk te temperen. Dit

bij voorkeur zo veel mogelijk vanuit eigen inbreng van

het kind. Dit vraagt een op gang brengen van een leer-

proces, waarbij je als volwassene tegelijk aanwijzing

geeft hoe dit temperen te doen en er model voor staat,

en tegelijk het kind ondersteunt en tracht zo nodig bij te

sturen. Zo kan het kind via oefening worden geleerd wat

zich in zijn hoofd afspeelt en wat werd geactiveerd wat

in omvang te verminderen, wat in diepte te verkleinen,

wat in snelheid te vertragen. Zo kan het kind geleerd wat

ruimte en tijd te maken rond wat in zijn hoofd actief is.

Het loopt minder vooruit, of blijft minder vasthangen, of

geraakt minder geblokkeerd. De kwantiteit van de infor-

matieverwerking kan zo afnemen.

Anderzijds door het kind te helpen noodzakelijke

schema-inhouden zoveel mogelijk tot ontwikkeling te la-

ten komen. Zodat het kind tot kwalitatief betere infor-

matieverwerking weet te komen. Het sociaal-emotio-

neel informatieverwerkingsmodel van Crick & Dodge

biedt hier heel wat kansen voor. Het helpt bij hoe (soci-

ale) signalen te encoderen, hoe deze signalen nauwkeu-

rig en betekenisvol te interpreteren, hoe doelen te stel-

len en reactie te zoeken, hoe reacties te beoordelen en

een keuze te maken, en hoe tenslotte aan monitoring als

595

opvolging van de gedragsuitvoering, te doen. Ook Ross

Greene heeft een plan B methodiek uitgewerkt voor het

gezamenlijk oplossen bij problemen. Het bestaat uit drie

stappen. Het begint bij empathie en geruststelling zodat

het kind zich kan openstellen, vervolgens wordt samen

getracht het probleem te definiëren, om tenslotte het

kind uit te nodigen om gezamenlijk te brainstormen over

mogelijke oplossingen voor het probleem die voor beide

bevredigend zijn. Ook het ondersteunend trainen van

uitvoerings-, verwoordings-, emotieregulatie-, cogni-

tieve flexibiliteit en sociale vaardigheden, hoort hierbij.

Het gezamenlijk probleem oplossen kan zo model staan

voor de individuele vaardigheidsontwikkeling. Naast het

opgaan in en werken aan eigen geactiveerde schema's,

kan zo ook aandacht gevraagd en verworven voor geac-

tiveerde schema's van anderen. De individuele en geza-

menlijke sturing komen zo in de plaats van een externe

sturing via begrenzing en belonen en straffen.

Onderzoek wijst uit dat kinderen die gemakkelijk nog al

eens te ver gaan, mogelijk ook onderliggende problemen

hebben: zoals angstig of depressief zijn, aandachtste-

kort, druk of impulsief zijn, of mentaal of leerzwak zijn.

Zo deze laatste problemen worden aangepakt, verbetert

ook veelal het te ver gaan van deze kinderen.

596

Waar vandaan ?

In de praktijk van het omgaan met moeilijk gedrag van

kinderen wordt vaak gezien dat heel krachtig en dwin-

gend wordt gereageerd. Het moet het kind helpen inzien

dat driftbuien en conflict zoeken geen invloed zullen

hebben. Het kind komt dan gemakkelijk nog meer onder

spanning te staan, waardoor zijn beperkte aanpassings-

mogelijkheden helemaal dreigen weg te vallen. Wat best

vermeden wordt, wordt net getriggerd. Het kind komt zo

gemakkelijk in crisis en is helemaal niet meer aanspreek-

baar. Het kind ervaart een extreme machteloosheid,

waardoor het extreem gaat reageren. Elke tijd en ruimte

om terug tot zichzelf te komen, wordt het kind ontno-

men. Het kind is helemaal niet meer in staat van wat ge-

activeerd is te deactiveren en wat meer passend en gun-

stig is te activeren. Het kind komt vast te zitten als in een

tunnel. Het is gefocust op iets dat geen uitkomst biedt.

Wat het kind te horen en te voelen krijgt is niet assimi-

leerbaar op dat moment. Op wat verwacht en niet ver-

wacht wordt, zal dienen teruggekomen op een rustiger

ogenblik. Discussie in die situatie heeft geen zin en kan

beter afgesloten worden tot later in een andere context.

Vaak komt er nog je emotionele reactie bovenop, iets

wat beter zo min mogelijk zou gebeuren.

Van een tijdige en minder uitgesproken aanpak en reac-

tie is dan geen sprake meer. Het kind is niet meer vatbaar

597

voor het duidelijk maken wat in de plaats te doen. Focus-

sen op wat je wil en hoe, eerder dan op wat je niet wil en

hoe niet, doet het niet meer. Het kind afleiden haalt

evenmin weinig uit. Aandacht schenken aan het aan-

vaardbare deel van zijn gedrag en je richten op de gun-

stige kant van het kind zijn niet langer mogelijk. Inspraak

bieden om eigen keuze te maken en zelf verantwoorde-

lijkheid te kunnen opnemen lukken niet meer. Vermijden

dat het kind voordeel haalt uit zijn manier van doen, zon-

der het een nadeel te bezorgen, is niet meer bruikbaar.

Tijd maken voor tijdig en regelmatig iets prettigs samen

met het kind doen is niet meer aan de orde. Activiteiten

herschikken in tijd en ruimte opdat knelpunten zouden

uitblijven is niet meer voldoende. Het kind herinneren,

aanmoedigen en ondersteunen blijken niet de gewenste

uitwerking te hebben.

Ook als ouder kan je gemakkelijk de indruk hebben (te)

ver (te moeten) gaan dit vanuit een gevoel van tekort-

schieten aan mogelijkheden. Door te zoeken naar

nieuwe mogelijkheden vanuit een ander interpreteren

en begrijpen van het moeilijke gedrag van je kind, kan je

ervaren dat net een minder krachtige en minder dwin-

gende benadering resultaat lijkt op te kunnen leveren.

Niet steeds, niet steeds onmiddellijk, niet steeds hele-

maal, maar toch. Zodat enige vooruitgang kan geboekt

en de richting kan ingeslagen van deëscalatie en vermin-

598

dering van spanningen. Het lukken verbetert en er ont-

staat ruimte voor ontwikkeling die als beschermende

factor kan functioneren.

Waar om ?

Geef voor je eigen situatie aan hoe je als ouder denkt over

moeilijk gedrag:

Geef voor je eigen situatie aan hoe je zou kunnen om-

gaan met moeilijk gedrag van je kind :

Meer lezen :

Greene, R. W., & Horn, M. . (2010). Het explosieve kind:

Over het opvoeden en begrijpen van snel gefrustreerde

en chronisch inflexibele kinderen. Amsterdam: Nieuwe-

zijds.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1996). Social information-

processing mechanisms in reactive and proactive aggres-

sion. Child Development, 67(3), 993-1002.

599

Je tijd nemen

Soms boks je als ouder op tegen de tijd, soms lig je over-

hoop met de tijd. In dit thema-onderdeel wordt de vraag

gesteld hoe je als ouder kan omgaan met tijd en hoe tijd

je kan helpen, Wat je kan doen met tijd in de opvoeding.

Soms gaat het te traag, soms duurt het te lang, soms gaat

het niet snel genoeg, soms duurt het niet lang genoeg.

Gemakkelijk is er een verschil tussen wat is en wat je wil.

Hoe kan tijd helpen voor je als ouder en voor je

kind ?

600

Graag wil je meer overeenstemming. Het overbruggen

van dit verschil vraagt tijd. Meestal aanvaard of heb je

die tijd niet. Dit schept spanningen en druk. Druk op je

omgeving en wat is of niet, opdat het zou veranderen in

je richting. Druk op jezelf om meer kracht te zetten en

toch de overeenstemming te weten realiseren, des-

noods ten koste van je omgeving en jezelf.

Niet steeds is voor je duidelijk waarom iets in de werke-

lijkheid moet, toch kan je spanningen, druk en ongeduld

ervaren totdat er overeenstemming in de werkelijkheid

wordt bereikt. Wellicht heb je dan in jezelf een referen-

tiepunt of -schema, dat deze druk opwekt totdat hier-

mee overeenstemming wordt bereikt.

Een voorbeeld :

Je kind komt thuis zonder goeiedag te zeggen. Als je een

opmerking hierover maakt, loopt je kind je pal voorbij.

Het zit je niet goed, ergens wil je dat je kind een teken van

erkenning geeft. Als je kind voorbijkomt, laat je je ver-

wondering blijken. Je kind reageert evenwel niet. Even la-

ter ga je achter je kind aan en dring je aan dat je kind je

nu goeiedag zou zeggen. Aan tafel later kan je het niet

laten nog even terug te komen op het voorval.

Voor je als opvoeder is gemakkelijker duidelijk wat je wil

601

en hoe je het wil, of is dit uit je reactie af te leiden, ook

al ken je niet steeds de onderliggende reden.

Voor het kind is dit evenwel niet steeds zo duidelijk wat

er gewild wordt en hoe het gewild wordt, laat staan dat

het ook de onderliggende reden kent.

Wat is erkenning, bijvoorbeeld, en hoe toon je dat ?

Voor jou is dat zo je iemand ontmoet goeiedag zeggen

als teken van erkenning. Voor je kind is evenwel erken-

ning ervaren dat er met je wordt rekening gehouden in

dagdagelijkse situaties.

Waar je overeenstemming wil, zal je enerzijds je kind

moeten aanleren dat erkenning ook goeiedag zeggen is

bij ontmoeting. Vervolgens zal je je kind er toe moeten

bewegen wat nu ook voor hem erkenning is ook toe te

passen. Een hele opdracht die wellicht oefening en

meermaals herinneren vraagt naast duidelijkheid en

overtuigingskracht.

Dat dit tijd vraagt spreekt voor zich. Te veel spanning en

druk kan dit leerproces enkel vertragen. Het gevaar be-

staat zo je te snel wil gaan, je samen in een negatieve

spiraal terechtkomt. Jij van onmacht om overeenstem-

ming te krijgen met wat je wil, je kind met onmacht om

die overeenstemming te weten bereiken.

602

Het gevaar is dat de druk en spanning worden opgevoerd

en dat daarvoor tijdsdruk wordt aangewend. Het moet

nu en snel. Het mag nu niet en nooit meer.

Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat we steeds beel-

den of schema's hebben van wat je hoe wil. Deze sche-

ma's kunnen weinig of niet bewust zijn voor jezelf, of je

hebt ze wel duidelijk voor ogen of je kan ze verwoorden.

Feit is dat deze een grote rol spelen in wat je van je om-

geving, je kind incluis en ook van jezelf, verwacht of juist

niet verwacht. Deze schema's vormen vaak de synthese

van je ervaringen uit het verleden en van je kennen en

denken.

Het zal duidelijk zijn dat deze vaak heel persoonlijk zijn,

schema's die jij vooral gebruikt in wat je van jezelf en van

je omgeving en dus ook van je kind wil. Je kind heeft

evenwel ook zijn schema's op basis van eigen ervaren en

denken. Dit kan een heel verschil maken. ook als jij ver-

wachtingen uitspreekt die voor je kind een heel andere

inhoud hebben.

Een voorbeeld :

Je wil dat je kind rustig is. Voor je betekent dit stilzitten

en niet praten. Voor je kind kan het betekenen niet rond-

lopen en niet schreeuwen. Duidelijk zal zijn dat een hele

603

grijze zone overblijft die langs beide zijden voor spannin-

gen kan zorgen en tot druk kan leiden. Jij voelt je teleur-

gesteld omdat je kind niet rustig is. Je kind voelt zich ont-

goocheld omdat het zoveel inspanningen deed om je te-

gemoet te komen. Geen van beiden voelt zich erkend in

de realiteit en begrepen bij wat je denkt en wil.

Pas als jij en je kind concreter maken wat je elk onder

rustig zijn begrijpt en hoe je dit concreet uitvoert kan er

overeenstemming mogelijk zijn. Mogelijk neemt het kind

in zijn beeld op wat voor je geldt. Dit vraagt tijd en be-

reidheid. Mogelijk neem jij in je beeld mee op wat voor

je kind geldt. Dit vraagt tijd en bereidheid.

Vooral op moeilijke spanningsvolle momenten ontbreekt

die tijd en die bereidheid. elk valt terug op zijn eigen

beeld en wenst hier niet van af te wijken. Dit verhoogt

de druk en ook de tijdsdruk.

Een bijkomende moeilijkheid wordt gevormd doordat

het kind niet langer het schema wil toepassen. Mogelijk

heeft het kind een ander schema geactiveerd dat diame-

traal staat op het door je gewenste schema. Het schema

protest komt dan, bijvoorbeeld, in de plaats van je

schema rustig zijn.

604

Het kind vraagt veelal aandacht en zorg vooraleer het er-

toe te kunnen brengen een bepaald door je gewild

schema te activeren. Zo kan je, bijvoorbeeld, het schema

luisteren niet afdwingen, pas bij een bepaalde conside-

ratie en omgang zal dit lukken. Je tijd nemen kan je en je

kind dan helpen die gunstige voorwaarden te scheppen

met kans op resultaat.

Een kind vraagt soms ook tijd om bij zichzelf een gunstig

schema te activeren. Als mijn boosheid wat gezakt is kan

ik mijn schema aanspreekbaar zelf activeren. Zolang zijn

boosheid groeit blijft zijn schema niet aanspreekbaar ac-

tief.

Ouders nemen soms hun toevlucht tot tijdsdruk om een

bepaald schema bij hun kind te activeren. 'als je binnen

vijf minuten niet ophoudt' 'Als je tegen zeven uur niet in

of uit je bed bent'. Als ouder dwing je dan de activering

van een bepaald schema af. Het risico bestaat dat je dit

telkens opnieuw zult moeten doen, maar dat de eigen

activering niet lukt. Het gevaar is tevens dat er gewen-

ning optreedt tegenover de druk, of dat het kind net an-

dersom gaat reageren om je af te leren en te ontmoedi-

gen deze druk ook met tijd nog te gebruiken.

605

Door je tijd te nemen stap je mogelijk af van je afdwin-

gen en spreek je je je kind aan. Door even tijd te geven

stapt je kind mogelijk af van andersom te reageren en

kan het kind zichzelf aanspreken. Mogelijk is je kind zo

het aangesproken wordt en zichzelf aanspreekt bereid

en in staat een ander meer gunstig schema aan te spre-

ken in zichzelf waardoor je dichter uitkomt bij wat je wil.

Meer tijd betekent dan minder druk. Het betekent niet

dat je inbindt. Het betekent dat je in de rol kan blijven

van aanmoedigen en stimuleren eerder dan in deze van

ontmoedigen en afremmen terecht te komen. Je laat het

kind ook toe voor zich te onderkennen wat je werkelijk

wil, welk schema je activeert en wil geactiveerd zien.

Door je kind tijdig in te lichten, te instrueren en te signa-

leren kan het kind zich gemakkelijker instellen op wat je

wil en krijgt het tijd om waarmee het bezig was los te

laten. Je praat bovendien op zo'n wijze met je kind dat je

er vanuit gaat dat het kind bereid is mee te werken en in

te gaan op je verzoek.

Zowel vooraf, tijdens de uitvoering als achteraf kan je

dan positief op je kind inpraten. Het stimuleren vooraf,

606

het aanmoedigen tijdens en het bevestigen en waarde-

ren achteraf. Op elk van deze tijdstippen blijf je in de po-

sitieve aangename sfeer.

Door je niet overhaastig zijn in je verwachting, je beoor-

deling en reactie laat je je kind toe zelf te kunnen kiezen,

zelf te kunnen oordelen en zelf te kunnen verwachten,

zoniet laat het kind dit voortdurend aan je over. Dit be-

tekent geenszins iets op zijn beloop laten. het betekent

naar het kind het signaal geven van zelf te leren met tijd

en tijdig zijn om te gaan. Zelf te leren tijd aan te wenden

om wat is en wat het wil of anderen willen met elkaar in

overeenstemming te brengen. Op die manier spannin-

gen en druk zoveel mogelijk te voorkomen. Door te leren

gebruik te maken van de tijd om iets te doen en te berei-

ken, kan het voorkomen met tijdsdruk geconfronteerd te

worden voor het niet doen en niet bereiken. Het kind

leert dan dat de tijd een weg biedt van iets naar iets toe

te gaan. Dat de tijd er is voor het kind en niet andersom.

Veel kinderen weten de tijd actief te gebruiken om iets

waar te maken. Sommige kinderen evenwel staan zich-

zelf in de weg om de beschikbare tijd aan te wenden. Ze

oefenen erg veel druk, ook tijdsdruk op zichzelf uit, waar-

door het helemaal niet meer wil vlotten. Andere kin-

607

deren trachten dan weer deze druk en tijdsdruk te ver-

mijden door alles voor zich uit te schuiven en weinig in-

teresse en activiteit te vertonen. Waar de eerste groep

kinderen door deze geëscaleerde druk uiteindelijk blok-

keert, trachten kinderen uit de tweede groep deze druk

te voorkomen door vooraf reeds op de rem te staan.

Waar de eersten stilvallen in de tijd, vertonen de tweede

problemen met actief opstarten. Geen van beide weet

zijn tijd te nemen om deze actief te gebruiken.

Zowel jij als ouder als je kind kan gebruik maken van de

tijd om iets te bereiken, zodat er uiteindelijk meer over-

eenstemming is tussen wat is en wat je wil zonder dat

deze tijd voor spanning en druk hoeft te zorgen. Integen-

deel een gunstig gebruik van de tijd kan er voor zorgen

dat er meer ruimte is voor rust en ontspanning.

Tijd is steeds beschikbaar. Lukt iets nu of ditmaal niet,

steeds kan in de tijd opnieuw geprobeerd en verder ge-

oefend worden. Ouders zijn soms bang dat wanneer wat

hun kind doet niet overeenstemt met wat ze willen, het

verder spaak zal lopen en zij hun gezag zullen kwijtspe-

len. Ouder kunnen evenwel steeds opnieuw kansen ge-

ven en doen benutten om wat ze uiteindelijk willen over-

eenkomstig hun schema uiteindelijk te laten bereiken.

De tijd laat dan toe onderweg te zijn en oefenkansen te

608

bieden, ook al lukt het nog niet, of niet steeds. Het voor-

komt iets te willen doordrukken op een moment dat de

druk reeds zo hoog is dat een mislukken bijna onvermij-

delijk is.

Zo nodig kan je even de tijd stilzetten en even uit de si-

tuatie stappen en door te praten samen trachten te

overzien wat de moeilijkheid is, waar het spaak loopt en

hoe hier overheen kan gekomen worden. Nadien kan je

de tijd zo wenselijk terugzetten (rewind) om iets op-

nieuw over te doen met kans en gelegenheid voor een

meer bevredigend resultaat.

De tijd even stilzetten laat ook voor elk toe zijn reactie,

die mogelijk te emotioneel is, even uit te stellen en eerst

hoogte te nemen hoe elk de moeilijkheid ervaart en waar

elk heen wil en kan. Deze onderbreking laat tevens toe

de aanwezige spanning en de ervaren opwinding te ver-

minderen. Vanuit de herwonnen kalmte en het terugge-

vonden zelfvertrouwen kan dat gerichter en minder op-

geschroefd worden gereageerd op elkaar, of gehandeld

vanuit zichzelf. Dit ervaren niet voor een muur te staan

kan maken tot een voor elk meer voldoeninggevende

oplossing te kunnen komen.

Soms kan ruimte bieden tijd opleveren om te rijpen en

van richting te veranderen. Denk er nog eens over na wat

609

je wil. Het wordt dan niet tijd, maar er is voldoende

ruimte en tijd. Beschikbare tijd kan hierbij ruimte bieden

tot toenadering en involging. Iets moet niet nu onmid-

dellijk, wat gemakkelijk weerstand oproept. Zo kan tijd

ruimte bieden om relax te blijven, te luisteren en een

manier of uitweg te vinden. Zo kan ook omgekeerd kan

ruimte tijd bieden voor dit alles en zo elkaar meer nabij

te komen.

Geef aan waar je tijd nemen je als ouder zou kunnen hel-

pen als voorwaarde ?

Geef aan wanneer je je tijd zou kunnen gebruiken als ou-

der ?

Geef aan tegenover wie een ander ritme je als ouder zou

kunnen helpen ?

Geef aan hoe de tijd loslaten je als ouder zou kunnen hel-

pen ?

Geef aan hoe een andere verhouding ruimte en tijd je als

ouder zou kunnen helpen ?

610

611

Tijd voor kind-zijn

De buitenwereld stelt het steeds vaker vast. Kinderen

worden snel groot. Kinderen willen ook groot zijn. Ze

ontmoeten evenwel reeds vroeg de moeilijkere kanten

van groot zijn.

Er is iets paradoxaals. Volwassenen willen vaak kind zijn.

Willen vaak de fraaie en onbekommerde kanten van het

kind zijn.

Volwassenen hebben het soms zelf erg moeilijk. Ze oefe-

nen dan druk uit op hun omgeving om hen te helpen en

Wat betekent kind-zijn ?

Wat vraagt het kind, aan wat heeft het behoefte ?

612

hen tegemoet te komen. Als kind kan je hiermee gecon-

fronteerd worden. Er wordt dan beroep gedaan op je

volwassen zijn als kind, volwassen zijn dan wordt ver-

wacht. Dit kan een rem zijn om je eigenheid en persoon-

lijkheid als kind te ontwikkelen, omdat je gevraagd wordt

een te grote sprong te maken.

Vermijden een kind te overvragen. De omgeving kan zo

erg een beroep doen op een kind, dat het niet langer

kind kan zijn. Het kind staat dan in voor de zorgtaken van

de ouder(s), en soms ook voor de zorg voor de ouder(s).

Van het kind wordt dan gevraagd het over te nemen van

de ouder(s), en soms ook van de partner die is weggeval-

len, door ziekte, overlijden of scheiding.

Soms neemt een kind enkel een deel van deze taken

over. Ook dan bestaat het risico dat dit het kind helemaal

in beslag neemt.

Ook het kind kan zichzelf overvragen, om aan de wensen

van de volwassenen tegemoet te komen. Maar ook aan

de eigen wensen. Het spiegelt zich dan aan volwassenen

die het gemakkelijk imiteert. Het kind bezit evenwel niet

diezelfde kennis en ervaring als de volwassenen, zodat

het riskeert niet te kunnen voldoen aan zijn verwachtin-

gen en het zich voorgenomen model.

613

Het risico is het grootst wanneer de ouders of een van

de ouders om een of andere reden worden overvraagd

of althans dit gevoel hebben. Ouders kunnen dan hun

kind inschakelen, of het kind schakelt dan zichzelf in om

tegemoet te komen aan de ouders. Vooral zo dit voor

langere tijd is, of herhaaldelijk weerkeert, of erg uitgesp-

roken is. Er doet zich dan een moeilijke gezins- en/of re-

lationele situatie voor die extra beslag legt op het kind.

Door het opnemen van een ouder- of partnerrol komt

het kind zijn in het gedrang.

Soms stelt het kind zichzelf zekere objectieven. Mogelijk

op basis van de bredere omgeving buiten het gezin, die

het kind uitnodigt, verleidt of stimuleert tot iets. Lukken

en succes worden dan in het vooruitzicht gesteld. Het

kind ervaart dan mogelijk steun en aanmoediging van

het eigen gezin, dat hier graag op inspeelt. Het kind wil

dit of dat zijn, of zo worden. Het vindt die modellen vaak

bij volwassenen, of het zet zich net af tegen deze model-

len.

Het stellen van objectieven is op zich ontwikkelingsgun-

stig. Risico's ontstaan evenwel als deze objectieven alles

gaan domineren en alles in functie ervan gesteld wordt.

Voor een kind is het niet steeds gemakkelijk zijn hande-

len te doseren en ook voldoende oog te hebben voor an-

614

dere bij hem of haar aanwezige behoeften en ontwikke-

lingsnoden. Soms is de balans vertekend, dit mede door

de ontstane spanning bij zichzelf en de ervaren druk van

de omgeving.

Voor de ouders kan hier een taak liggen ervoor te zorgen

dat de extreme ontwikkeling op het ene vlak, de ontwik-

kelingen op andere vlakken niet in het gedrang brengt.

Dit betekent niet een tegen objectieven zijn, maar er le-

ren op een gezonde manier mee om te gaan, zodat het

niet ten koste van iets gaat.

Kinderen delen vandaag meer hun leven met volwasse-

nen. De aanwezigheid van leeftijdgenoten, broers, zus-

sen en vriendjes is minder vanzelfsprekend. De kansen

om met leeftijdgenoten samen te zijn en te spelen zijn

soms geringer. Contacten moeten soms expliciet wor-

den georganiseerd. Of er moet bewust gekozen worden

voor een kinderdagverblijf. Of de school moet het hiaat

opvullen voor het kunnen samenspelen. Gelukkig wordt

deze leemte vanaf een bepaalde leeftijd vaak virtueel in-

gevuld.

Deze grotere aanwezigheid van volwassenen in hun le-

ven, maakt dat kinderen zich ook meer gaan spiegelen

aan deze volwassenen. Soms doen ze zich snel groot

615

voor, soms denken ze ook als volwassenen, soms druk-

ken ze zich op een meer volwassen wijze uit, of hebben

ze een volwassen taalgebruik, soms vertonen hun inte-

resses, belangstelling en voorkeur meer volwassen ken-

tekenen.

Hoe inspirerend volwassenen ook zijn voor hun ontwik-

keling, toch hebben kinderen ook nood aan leeftijdgeno-

ten. Kinderen die doen zoals zij, kinderen die ook zo den-

ken, zich uitdrukken en reageren, kinderen die gemeen-

schappelijke interesses, belangstelling en voorkeur to-

nen. Kinderen kunnen erg veel opsteken van elkaar. Kin-

deren kunnen elkaar ook een veilig gevoel en een gevoel

van erbij horen en waardering geven. Een gevoel van

herkenning en erkenning. Door de kleinere afstand te-

genover elkaar, kan een beter contact mogelijk zijn. Kin-

deren van gelijke leeftijd zijn ook toegankelijker voor el-

kaar juist omdat het verschil en de afstand kleiner zijn.

De omgeving kan nu en dan de indruk krijgen met ie-

mand ouder dan zijn leeftijd te maken te hebben. De

meer volwassen taal stemt dan niet overeen met de leef-

tijd van het kind. Scherpe of kritische uitdrukkingen wor-

den dan gebruikt voor iets wat het kind nog weinig heeft

leren kennen. Zodat de indruk wordt gewekt dat deze

opmerkingen niet van het kind zelf afkomstig zijn.

616

Kind kunnen zijn betekent niet totale afhankelijkheid.

Het betekent wel geholpen en ondersteund worden bij

het verwerven van zelfsturing. Het betekent ook vol-

doende kansen krijgen voor zelfsturing en -regulatie.

Het betekent zelfstandigheid waar mogelijk, en steun

kunnen genieten waar nodig. De beschikbaarheid van

aandacht, van zorg en van steun die beantwoordt aan de

evoluerende behoeften van het kind.

Het betekent dat er ruimte is voor aanleunen, maar ook

voor onafhankelijkheid. Dat er openheid is naar het kind

toe zoals het is. Dat het kind en zijn mogelijkheden niet

worden overschat, maar ook niet worden onderschat.

Het betekent recht hebben op een eigen wereld, naast

die van de volwassenen. Met overlap. Met terrein

waarop de leiding, maar ook met terrein waarop dit aan

anderen te kunnen overlaten.

Kind-zijn is niet synoniem met klein gehouden worden,

met over weinig rechten beschikken. Integendeel is het

belangrijk dat een kind over dezelfde rechten als de vol-

wassenen kan beschikken, dat het niet omwille van zijn

beperkingen wordt gediscrimineerd. Belangrijk is het

kind te ondersteunen om zijn rechten te kunnen uitoe-

fenen, en te helpen voor het deel waarvoor het kind zelf

617

nog niet kan instaan. Door te kunnen vertrouwen op die

volwassenen, komt nog niet alle druk op het kind te-

recht, maar kan het genieten van zijn rechten.

Kind-zijn betekent kunnen genieten van zekerheid, van

veiligheid, van geborgenheid, van erbij horen, van erken-

ning, van waardering. Kind-zijn is kunnen leven in een

omgeving en in een klimaat dat toelaat zich te ontwikke-

len, te groeien en zich te realiseren.

Het is niet zelf voor die zekerheid, veiligheid, geborgen-

heid, erbij horen, erkenning en waardering moeten in-

staan. Het is niet zelf te moeten zorgen voor een betrok-

ken omgeving en een kansen biedend klimaat. Het is niet

te moeten instaan voor zijn rechten, zijn kansen en zijn

welbevinden.

Sommige kinderen ervaren dat ouders slechts van hen

houden zo ze zich helemaal naar hen weten te schikken.

Andere kinderen ervaren dan weer dat hun ouders zo

veel van hen verwachten dat ze hier nooit helemaal aan

weten te voldoen.

Kind-zijn is passende steun weten ervaren. Niet te wei-

nig, niet de verontschuldigende, niet de overnemende.

618

Sommige kinderen ervaren te weinig liefde, aandacht,

zorg en steun. Ouders zijn dan weinig betrokken of heb-

ben het affectief moeilijk met het kind of met zichzelf. Zo

blijft het kind aan de kant staan en heeft het zijn gevoe-

lens aan de kant gezet uit vrees er anders door gekwetst

te worden.

Andere kinderen ervaren te veel eenzijdige liefde, aan-

dacht, zorg en steun. Ouders schikken zich erg naar het

kind, ook voor zijn falen. Ze weten te weinig het kind te

beïnvloeden om door te zetten of los te laten en zich te

begrenzen. Zo blijft het afhankelijk van die overbescher-

mende omgeving die in de buitenwereld niet terug te

vinden is.

Andere kinderen dan weer ervaren te veel betrokken-

heid en hulp. Vanuit goede bedoelingen nemen ouders

het van hen over. Zo riskeren ze achter te blijven met een

zwak gevoel en een gevoel van mislukken. Zo blijven ze

afhankelijk van die krachtige ouders die zo veel meer zijn

dan zijzelf.

Onderzoek geeft aan dat kinderen behoefte hebben aan

gevoelsmatig onderbouwde informatie, aan gevoelsma-

tig onderbouwde waardering en concrete praktische

hulp waar nodig.

619

Kind-zijn houdt in niet steeds in het getouw zijn. Zich niet

steeds moeten inspannen, zich niet steeds moeten ver-

dedigen, zich niet steeds moeten bewijzen. Tijd krijgen

voor ontspanning, voor vrij zijn, voor vrijgesteld zijn.

Niet steeds op weg zijn naar volwassen worden. Nu en

dan recht hebben en kansen krijgen voor rustmomen-

ten, voor halt te houden en voor los te komen van dit

onderweg zijn. Niet steeds belast te worden of zich te

voelen.

Tijd ook om even op zichzelf terug te kunnen plooien en

eens terug te keren in de tijd. Eens minder zelfstandig,

sterk, wetend, durvend, volhoudend, minder rekening

houdend met, of tussen de lijnen lopend te kunnen

doen. Zo terug tot zichzelf en op energie te kunnen ko-

men door er eens uit te stappen en enkele passen ach-

teruit te doen.

Te langdurige belasting of blijvende spanning kan maken

dat de beschikbare energie uitgeput raakt en er te weinig

gelegenheid is om terug op krachten te komen. De te

gering beschikbare kracht en reserve kunnen maken dat

alles gemakkelijker belastender overkomt dan in werke-

lijkheid het geval is.

620

Kind-zijn betekent zichzelf kunnen zijn. Is kunnen zijn wie

men is, met zijn mogelijkheden in ontwikkeling, maar

ook met zijn beperkingen. Met zijn eigenheid en typische

kenmerken. Eigenheid en kenmerken die niet steeds

overeenstemmen met de verwachtingen van volwasse-

nen, niet steeds samenvallen met hun dromen. Met

ruimte krijgen voor zichzelf en niet steeds met inperking,

afwijzing of ontkenning te worden geconfronteerd om

wie men is.

Het kind ook kunnen zijn met zijn eigen tempo van den-

ken, doen en zich ontwikkelen. Een kind dat ruimte krijgt

voor zijn eigen tempo en zijn ritme van zich ontwikkelen.

Een kind dat niet overstelpt wordt met ontwikkelingsta-

ken, waaraan het nog niet toe is. Maar gesteund wordt

in zijn ontwikkeling waarmee bezig.

Kind-zijn betekent erkenning vinden voor jezelf. Dat er

van je gehouden wordt om wie je bent en niet om wie je

had of zou kunnen zijn. Dat je waardering vindt zoals je

bent en niet zo je zo zou zijn.

Kind-zijn is ruimte voor niet weten, niet kunnen, niet

durven, niet willen. Ruimte voor falen en mislukken.

Ruimte om hieruit te leren en hierbij te worden gehol-

pen, gestimuleerd en aangemoedigd waar nodig en ge-

vraagd.

621

Ruimte voor een zekere fragiliteit, voor de afwezigheid

nog van zekere mogelijkheden die nog moeten ontwik-

keld worden. Ruimte voor een zekere rudimentariteit,

waarbij verfijning en complexiteit nog ontbreken.

Ruimte voor een zekere tegenstelling en veranderlijk-

heid, waarbij alles nog niet is bijeengevoegd tot een sa-

menhangend geheel.

Zo krijgt het kind ruimte voor nog niet weten, nog niet

kunnen, nog niet durven en nog niet willen, en ruimte

om tot weten, kunnen, durven en willen te komen.

Kind-zijn is tijd en ruimte voor een speelse ontwikkeling.

Als kind gelegenheid en kansen krijgen om zich op een

speelse wijze te kunnen ontwikkelen, helpt de ontwikke-

ling van het kind. Dit zonder dat iets moet, voorgeschre-

ven of gepland is. Gewoon vrij spel stimuleert de ont-

wikkeling op diverse gebieden, zo ook de ontwikkeling

van het brein. Dit des te meer in een rijke (speel)omge-

ving met veel mogelijkheden en kansen tot verkennen en

ontdekken. Dit bleek in analogie ook zo in de dierenwe-

reld. Het helpt bij het leren kennen en zich uitdrukken,

bij het verscherpen van de aandacht en het zich iets

voorstellen, het vermindert de angst en verruimt de ho-

rizon, het helpt bij het leren omgaan met zichzelf en an-

deren, het helpt tenslotte ook bij het oplossen van pro-

blemen en het verhoogt de creativiteit.

622

Time-in

of time-out

als kenschema ?

Time-out

Als je als ouder problemen ondervindt met je kind, wil je

hier zo snel mogelijk een eind aan stellen. Je probeert je

gezag te laten gelden, of je spreekt je kind erop aan.

Volgt geen gunstig resultaat, dan wil je het kind mogelijk

uit de situatie halen tot het opnieuw je gezag aanvaardt

of terug gezag over zichzelf verwerft. Je hoopt dan door

een rustpauze in te lassen, dat alles terug op orde komt.

Dat je kind stopt met gillen, slaan, ruzie maken of dwars

zijn, bijvoorbeeld. Even ging het fout en de onderbreking

moet verdere escalatie voorkomen en een nieuwe start

mogelijk maken. De aanleiding is weggenomen en de

Hoe reageer je als ouder als schijnbaar niets meer

werkt ? Kies je voor afstand of nabijheid ?

623

emoties kunnen gaan liggen door afstand te winnen en

dit schept nieuwe mogelijkheden, of dat hoop je althans.

Even niets meer doen en even niets meer zeggen, moe-

ten ruimte maken voor reflectie en mogelijk een andere

reactie nadien.

Time-out is iets wat je als kind veelal zelf hebt onder-

vonden, of het is iets wat je werd aangepraat door je om-

geving of in pedagogische werken, of nog wat je intuïtief

zo zelf aanvoelt als niets meer werkt. Het is een ken-

schema dat je stilaan ontwikkeld hebt waardoor je bij er-

varen problemen met je kind geneigd bent het apart te

zetten of af te zonderen en waarbij je gelooft dat hier-

door de ervaren problemen verdwijnen.

De ervaren problemen vormen de invulling van de con-

text van het kenschema time-out. Het apart zetten of af-

zonderen vormen de gedragsinvulling van het ken-

schema, als hoe je reageert. Het geloof dat apart zetten

of afzonderen helpt bij moeilijkheden de begripsinvulling

van het kenschema, je opvatting of overtuiging.

De vraag is evenwel of dit lukt, of het kind tot inzicht

komt, of de emoties gaan liggen en of het tot een andere

reactie komt. Mogelijk vindt het kind zich miskend, niet

begrepen en niet gesteund. Vaak is het kind nog niet in

staat zelf controle te krijgen over zijn emoties en opwin-

624

ding. Het zit helemaal geblokkeerd en het ziet geen uit-

weg. De realiteit is helemaal anders dan zijn voorstelling

en het kind kan beiden nog niet op elkaar afstemmen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Van

co-regulatie naar zelfregulatie’ van deze encyclopedie.

Het kind is bij moeilijkheden vaaķ zelf al opgewonden en

voelt zichzelf ook niet blij met hoe iets verloopt. Het

merkt de afstand en de tegenstelling en weet dit niet zelf

te overbruggen. Dan apart gezet worden en genegeerd

worden, wordt door het kind niet altijd als helpend erva-

ren. Het kind kan zich dan erg machteloos voelen en al-

leen. Ongewild wordt indirect het kind en de relatie met

het kind aangepakt. Er wordt geen woord- of expressie-

taal gebruikt, maar een gedrags- en middelentaal, er

wordt met gedrag en middelen gesproken, hier het af-

zonderen als handelen en gebruiksmiddel. Tegelijk is er

ook geen taal, maar een eerder een meta-taal, alles

wordt vanop afstand buiten de situatie benaderd.

Ook jij zelf kunt door wat voorvalt minder of meer uit ba-

lans geraken en je miskend voelen. Het gevaar is van

meer strak uit de hoek te komen op een moment waarbij

enige soepelheid mogelijk zou kunnen helpen. Time-out

laat je ook toe zelf als ouder tot rust te komen. Het kan

zo voorkomen dat je zou roepen of dreigen, bijvoor-

beeld.

625

Time-in

Bij time-in gaat het zowat om het omgekeerde. Bij pro-

blemen tracht je net meer aandacht aan je kind te beste-

den en het dichterbij te komen. Niet om het te verwen-

nen of zijn gedrag goed te keuren. Maar om het kind te

laten merken dat je de moeilijkheden erkent en dat je

het kind wil helpen en steunen om er uit of overheen te

komen. Je probeert hoogte te krijgen van wat er aan de

hand is en van de aanwezige emoties. Door nabijheid,

aanraking of knuffelen tracht je het kind te steunen en

tot rust en terug tot zichzelf te brengen. Lukt dit niet, dan

tracht je er voor het kind te zijn op deze moeilijke mo-

menten, zonder zijn emoties, reacties of persoon te ver-

oordelen. Zo blijft de relatie gemakkelijker oké en blijft

een wij-gevoel en -aanpak mogelijk, eerder dan vast te

lopen in tegenstelling en conflict.

Net door meer tijd te nemen en ruimte te laten wordt

gemakkelijker een ommekeer mogelijk. Je krijgt opnieuw

toegang tot je kind en het kind tot zichzelf. Zo is het meer

aanspreekbaar en is het opnieuw vatbaar voor wat al of

niet kan en je uitleg hierbij. Iets is niet langer zwart of

wit. De aanwezige crisis is dan misschien het momentum

om iets aan te pakken en iets duurzaam op te lossen. In

de methodiek van geweldloos verzet gericht op nieuwe

autoriteit wordt bovendien nog gewezen op een andere

mogelijkheid, deze van 'het ijzer smeden als het koud' is.

626

Door eerst een samen-omgeving te creëren van veilig-

heid en rust, is er meer kans om iets te bespreken en sa-

men te komen tot een in de verdere toekomst blijvend

bruikbare oplossing.

Time-in is iets wat je als ouder veelal niet kent en waar

je geen ervaring mee hebt. Je hebt het zelf als kind niet

ondervonden en het werd je niet aangeraden door je

omgeving of in pedagogische werken, intuïtief ook ont-

breekt vaak een dergelijke reflex. Het is een kenschema

dat je nog te ontwikkelen hebt, waardoor je bij ervaren

problemen met je kind geneigd bent meer aandacht en

nabijheid aan te bieden en waarbij je gelooft dat hier-

door de ervaren problemen gemakkelijker opgelost ra-

ken door de inbreng van je kind, jezelf en je beide samen.

De ervaren problemen vormen de invulling van de con-

text van het kenschema time-in. Aandacht en nabijheid

vormen de gedragsinvulling van het kenschema. Het ge-

loof dat dichterbij komen en samen-tijd voorzien helpt

bij moeilijkheden de begripsinvulling van het kensche-

ma.

Als het kind merkt dat er aandacht is voor aanwezige

moeilijkheden, emoties en controleverlies, dan voelt het

kind zich niet afgewezen. Het voelt de aanwezigheid en

nabijheid, wat kansen biedt om rustiger te worden en

627

anders te reageren. Het kind voelt zich gesteund en ge-

holpen bij het reguleren van zijn emoties en zichzelf bij

moeilijkheden. Hierdoor kan het gevoel ontstaan meer

greep te krijgen op de situatie en zichzelf. De relatie met

elkaar komt niet in het gedrang, ook zijn persoon wordt

erkend. Er wordt gebruik gemaakt van woord- en expres-

sietaal en er wordt gebleven bij wat wordt uitgedrukt,

zonder oordeel of interpretatie. Een reactie wordt uitge-

steld en er worden geen drukkingsmiddelen gebruikt. Er

wordt bij de situatie en het gedrag gebleven. Dialoog

blijft mogelijk. Er kan uitleg gegeven, of gevraagd wat de

moeilijkheid is en aangegeven hoe hier anders mee kan

omgegaan worden, zoals bijvoorbeeld tijdig hulp inroe-

pen of beter afspreken vooraf.

Ook jijzelf maakt minder kans uit balans te raken. Com-

municatie is verder mogelijk, zo kan je laten voelen dat

je er in blijft geloven en verder moeite wil doen. Samen

zoeken en flexibiliteit blijven mogelijk. Er ontstaat geen

machteloosheid die maakt dat je (te) krachtig uit de hoek

komt. Er blijft een zoeken hoe als ouder en kind positieve

kracht te behouden, waardoor geen macht of overheer-

sing hoeft gebruikt. Je reageert dan niet met kracht,

maar vanuit kracht.

Zo kan wat dreigt verloren te gaan bij spanningen en pro-

blemen (aandacht, interesse, empathie, perspectiefna-

628

me, luisterbereidheid, kalmte, geduld, soepelheid, gelijk-

heid, gelijkwaardigheid, nabijheid, samen, herkenning,

begrip, openheid, realisme, beïnvloedbaarheid, eigen

aandeel, erkenning, waarderen, betrokkenheid, vertrou-

wen, zelfvertrouwen, vrijheid, bewegingsruimte, beken-

nen, toegeven, tegemoetkomen, redelijkheid, genuan-

ceerdheid, relativeren, loslaten, voor zich houden, posi-

tiviteit, tolereren, aanvaarden, rekening houden met, in-

vloed, kansen, steunen, coöperatie, solidariteit, trouw,

engagement, ...) herwonnen, zodat spanningen en pro-

blemen kunnen verdwijnen. Wat verloren dreigt te gaan

is immers juist hard nodig om spanningen en problemen

te boven te komen.

Time-in of time-out ?

Om te vermijden dat spanningen en problemen escale-

ren kan je beter tijdig reageren. Hiertoe biedt time-in

meer kansen, reageren met samen stilstaan bij een

moeilijkheid, voor het te laat is. Naar time-out wordt

meestal gegrepen als het te laat is, het kind is buiten

zichzelf, ruzie en conflict dreigen uit de hand gelopen of

zijn het reeds. Beter is te zorgen dat je niet te laat komt

in je reactie.

Ook voor aandacht voor het grotere plaatje is bij time-in

meer ruimte. Er is minder tegenstelling, ook de moge-

lijke eigen betrokkenheid kan gemakkelijker onder ogen

629

gezien, zoals je had als ouder iets beloofd of iets eerst

toegelaten, en ieders bijdrage tot een uitweg kan gemak-

kelijker verkend. Ook de tijdplaatje kan gemakkelijker in

ogenschouw genomen : wat gebeurde er opeenvolgend,

wat begon, waar loopt het op uit, hoe kunnen we iets in

de tijd hernemen ?

Zo kan tijdig een negatief verlopende interactiespiraal

(met wederzijds tegenwerken, wederzijds verzwakken,

wederzijdse onwil, wederzijdse strijd, wederzijdse ont-

moediging, wederzijdse verwerping, wederzijdse teleur-

stelling, ...) omgebogen tot een positief verlopende in-

teractie (met wederzijds meewerken, wederzijds ver-

sterken, wederzijdse wil, wederzijdse samenwerking,

wederzijdse aanvaarding, wederzijdse aanmoediging,

wederzijdse waardering, ...).

Time-in houdt een meer inclusieve aanpak in waarin je

aan het kind laat weten dat je het wil helpen tot rust te

komen en samen een uitweg te zoeken. Bij time-out

blijft iedereen op zichzelf staan waarbij je aan het kind

vraagt zelf tot rust te komen en zelf een uitweg te zoe-

ken.

Soms kan wanneer schijnbaar niets meer helpt een time-

out nuttig zijn, zonder dit als sanctie te willen gebruiken.

Zoals wanneer de emoties van het kind verder oplopen

of als het kind in iets blijft doorgaan. Komt het kind dan

630

voldoende tot rust en zichzelf omdat het uit de situatie

wordt gehaald, dan kan hierna overgegaan worden tot

een time-in zodat aandacht kan gegeven aan het kind en

het mogelijk onderliggend probleem.

Hierbij kan er rekening mee gehouden dat iets in het kind

mogelijk zo geactiveerd is, dat het er niet onmiddellijk

van los weet te komen. Bijvoorbeeld, het kind ervaart

onrechtvaardigheid, iets kan niet doorgaan, iets gaat

stuk of is zoek, er komt geen antwoord of reactie. De

voorstelling van het kind stemt dan niet overeen met de

werkelijkheid. De voorstelling als een kenschema, zoals

bijvoorbeeld, recht, behoefte, bezitting, vraag of wens,

wordt niet door de werkelijkheid beantwoord, terwijl het

kind inspanningen blijft doen. Pas wanneer het kind hier

voldoende van los weet te komen en het geactiveerde

kenschema, zoals onrecht, nood, bezitting, vraag of

wens, kan loslaten, is ommekeer mogelijk.

Veel zal hierbij afhangen van het hoe van je reactie bij

time-in en time -out. Bijvoorbeeld : Hoe zonder je je kind

af, voor hoelang ? Tot het kind gekalmeerd is, bijvoor-

beeld ? Hoe vermijd je dat je reactie als vernederend

wordt ervaren of straf ? Hoe voorkom ik dat weerstand

en verzet nog toenemen ? Welke aandacht geef je je

kind ? Op welke manier bied je nabijheid ? Hoeveel tijd

en ruimte bied je je kind ? Enzomeer. Zo wordt je ken-

schema time-in of time-out of een combinatie van beide

631

heel persoonlijk ingevuld en afgestemd op je kind. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Hoe reage-

ren als ouder ?' van deze encyclopedie.

Recent onderzoek van de Universiteit van Sydney onder-

steunt het belang van een geschikte toepassing van

time-out, zodat negatieve effecten zoals voor de men-

tale gezondheid van het kind en de emotionele relatie

met de ouders kunnen voorkomen worden. Dit vraagt

om het kind niet te isoleren en het geen liefde en een

gevoel van verbinding te ontzeggen.

Praktijk van time-in of time-out

Welke mogelijkheden zie je voor time-in ?

Welke mogelijkheden zie je voor time-out ?

Wanneer verkies je time-in of time-out ?

Hoe zou je time-in vormgeven ?

Hoe zou je time-out vormgeven ?

632

Toegankelijkheid

van informatie

en kennis

Om kennis te verwerven dienen twee voorwaarden ver-

vuld te zijn. Vooreerst moet er informatie ter beschik-

king zijn. Vervolgens dient deze informatie omgezet en

verwerkt te kunnen worden tot kennis.

Vaak, te vaak, blijkt aan een of beide voorwaarden niet

voldaan. Informatie wordt dan ofwel niet aangeboden,

wordt niet tot expressie gebracht. Ofwel wordt kennis

niet opgenomen, wordt niet eigen gemaakt. Soms ont-

breekt zowel het aanbod van informatie als het bijbren-

gen van kennis. Potentiële kennis blijft dan geïsoleerd

achter en wordt helemaal niet bruikbaar gesteld. Dit is

bijzonder jammer.

Nog steeds zijn informatie en kennis niet volledig

toegankelijk.

Hoe hiertoe kunnen bijdragen ?

REFLECTIETHEMA

633

Kennis vermindert de kwetsbaarheid en verhoogt de

weerbaarheid. Het komt niet enkel het individu met ken-

nis ten goede, maar ook de groep met vermeerderde

know-how. De hele samenleving kan mee genieten van

het know-how gehalte van wie er deel van uitmaakt.

In de dagelijkse realiteit zien we op de twee voorwaar-

denniveaus uitgesproken beperkingen. Wie over infor-

matie beschikt doet vaak weinig pogingen om deze te

verspreiden en stelt aan het kunnen beschikken over

deze informatie vaak heel wat voorwaarden.

Wie kennis bijbrengt doet vaak weinig pogingen om deze

toegankelijk te maken en stelt aan het kunnen verwer-

ven van kennis vaak heel wat voorwaarden.

Deze twee beperkingen maken dat in de realiteit te wei-

nig mensen beschikken over de gewenste informatie en

kennis. Dit legt deze mensen ernstige beperkingen op,

die mochten deze weggenomen kunnen worden een

heel nieuwe en meer kwaliteitsvolle situatie en omge-

ving zouden creëren.

Om aan deze twee euvels te verhelpen is er enerzijds be-

hoefte aan een uitgesproken mentaliteitsverandering en

anderzijds aan een heel andere methodische benade-

ring. Verandering en benadering die de twee beperkin-

gen kunnen opheffen.

634

Beschikken over informatie is tot op heden erg verbon-

den geweest aan macht en machtsoverwicht die een af-

hankelijke situatie creëert. Deze afhankelijke situatie

maakt dan weer dat informatie een marktwaarde ver-

werft en als handelswaar kan aangeboden worden. Deze

aangerekende prijs moet dan enerzijds de kosten dekken

van de informatieverwerving en moet anderzijds toela-

ten te investeren in nieuwe informatieverwerving. Dit

naast de winst die het veelal oplevert. De wereld van

informatie-ontwikkeling is vaak een heel elitaire en ge-

sloten wereld. Zeker wanneer de informatiewinning een

commerciële keerzijde kan inhouden wordt dit nog meer

uitgesproken. Op zulke momenten speelt zelfs het recht

op informatie, onder meer voor de gebruiker, niet lan-

ger.

Het verschijnen van het Internet, dat zoveel kansen biedt

in de distributie van informatie, kan niet verhinderen dat

corporatistische reflexen opduiken, waardoor ofwel het

medium weinig of geen kansen krijgt, ofwel ingekaderd

wordt in de eigen denkstructuur. Enkel met gebruikers-

naam en wachtwoord tegen zelfopgelegde voorwaarden

kan toegang verleend worden tot aangeboden informa-

tie. Soms wordt oudere informatie open aangeboden,

nadat men zich via nieuwere informatie van inkomsten

heeft voorzien. Nogal wat academici en onderzoekers

zijn erg ongelukkig over de geringe toegankelijkheid en

trachten positieve actie te voeren om hierin verandering

635

te brengen. Lees meer hierover op Public Library of Sci-

ence : www.plos.org Wie kennis bijbrengt doet dit vaak

op een heel selectieve wijze voor een select gezelschap.

Beschikbare informatie is nochtans universeel. Toch

wordt deze informatie doelgroepgericht vertaald. Dit

heeft als keerzijde dat al wie niet of niet meer tot die

doelgroep behoort niet of niet langer deze aangereikte

kennis kan verwerven.

Onderwijs en vorming staan bol van deze strategie. On-

derwijsmensen en vormingswerkers sloven zich continu

uit om informatie te vertalen naar hun doelgroep zowel

wat niveau, hoeveelheid, diepgang, voortgang, enzo-

meer betreft. Dit laat enerzijds een precieze afstemming

op de doelgroep en haar evolutie toe. Dit betekent an-

derzijds dat wie enigszins afwijkt van de doelgroep en

haar evolutie niet langer meekan. Op termijn is zo ie-

mand gedwongen te herbeginnen of zijn toevlucht te

zoeken tot een andere meer voor zijn situatie passende

doelgroep. In de praktijk betekent dit veelal van een la-

ger niveau, met geringere hoeveelheid, diepgang, voort-

gang, enzomeer.

In de praktijk kan vastgesteld dat het leer- en vormings-

veld steeds meer versnipperd raakt, vooral ook nu blijkt

dat de meeste afgebakende doelgroepen erg hetero-

geen van samenstelling blijken te zijn. Zodat men uitein-

delijk niemand precies blijkt te bereiken omdat het ge-

636

middelde groepslid waarop men zich richt in werkelijk-

heid niet blijkt te bestaan. Dit maakt dat men zich vaak

nog beijverd om de groepen nog kleiner te maken en nog

meer specifieke kennis probeert aan te reiken. Door

deze nog meer selectieve aanbreng van kennis in groeps-

verband vermeerdert dan nog het risico dat afwijking op-

treedt en er nog meer kans is op uitval.

Wellicht hebben onderwijs en vorming er nood aan de

kennis die ze willen bijbrengen op een heel andere wijze

aan te reiken, niet selectief, maar veeleer universeel.

In de media zijn per definitie pogingen te zien om voor

alle lezers, alle kijkers en alle luisteraars informatie aan

te reiken die zo weinig mogelijk en liefst geen voorwaar-

den stelt om toegang te krijgen en te behouden. Dit

vraagt om heel andere uitgangspunten in de uitwerking

van artikels en programma's. Dit houdt ook in het ver-

mijden van het creëren van een gesloten wereld en een

gesloten taal. Iets wat veelal kenmerkend is voor het on-

derwijs. Wie de vreemde taal, wie de wiskundige, we-

tenschappelijke of grammaticale taal niet eigen is en niet

verworven heeft, kan gewoon niet mee en dient vrij snel

af te haken. De gebruikte symbolen die als verworven

worden beschouwd, de eerder bijgebrachte formules en

regels waarop voortdurend wordt voortgebouwd, de ab-

stracte denkkaders die als zich eigen gemaakt dienen be-

schouwd, wil men meekunnen.

637

De kunst en uitdaging is wellicht op elk moment voor ie-

dereen iets zo te kunnen bijbrengen dat elk steeds toe-

gang heeft, mee kan en kan groeien. Dit vraagt wellicht

om het vermijden van te veel opsplitsingen, maar veel-

eer het aanreiken van gehelen die kunnen uitgediept

worden. Het vraagt ook om het vermijden van een spe-

cifieke, niet universele taal. Of zo deze toch noodzakelijk

is, een presentatie waarbij de vertaalslag steeds op elk

moment en op elke plaats continu beschikbaar is en ze-

ker op het moment dat er behoefte aan is.

Te veel lerenden worden met onoverbrugbare hiaten ge-

confronteerd. Hiaten in verworven kennis, hiaten in re-

sultaten die overgang beletten, hiaten die maken dat iets

niet wordt afgewerkt. Voor onderwijs en vorming is er

de opdracht deze hiaatvorming te vermijden en zo ze

toch optreedt de nodige bruggen te voorzien zodat

voortgang alsnog mogelijk is.

Voor leerkrachten en vormingswerkers betekent dit zich

minder opstellen als deskundigen naar wie men opkijkt

omdat men imponeert. Zich meer opstellen als mediator

op wie men een beroep doet omdat men toegankelijk is.

Veel leerinstrumenten kenmerken zich door hun te grote

doelgroepgebondenheid. Wie ouder is ergert zich aan

het kinderlijke, wie jonger is aan de complexiteit. Wie

jonger is wordt afgeschermd van zekere kennis, wie ou-

der is wordt afgeschermd van de basiskennis. Hoewel

638

deze instrumenten bedoeld zijn om kennis bij te bren-

gen, vormen ze in de praktijk vaak een drempel of bott-

leneck tot meer kennis.

Zowel op maatschappelijk niveau als op lokaal niveau

kunnen heel wat inspanningen geleverd worden om de

toegankelijkheid van informatie en kennis te verhogen.

Hier grondig over nadenken en concreet zoeken hoe dit

in de praktijk te kunnen realiseren, kan maken dat er zo-

wel op individueel vlak als op groepsvlak heel wat meer

kansen worden geboden en heel wat risicosituaties kun-

nen weggenomen. Het maakt ook dat meer optimale

voorwaarden worden gecreëerd voor een levenslang le-

ren waar actueel zoveel aandacht voor is.

Hiertoe liggen wellicht ook in een meer optimale aan-

wending van Informatie- & CommunicatieTechnologie

(ICT) kansen verscholen om dit veel meer waar te maken.

Kennis wordt vaak op een lineaire wijze aangebracht

waarbij stapsgewijs voortgang wordt gemaakt. Kennis

zou ook op een circulaire wijze kunnen aangebracht wor-

den waarbij naar omgang wordt gestreefd. Kennis wordt

vaak op een analytische wijze aangereikt waarbij naar

diepgang wordt gestreefd. Kennis zou ook op een holis-

tische wijze kunnen aangereikt worden waarbij rond-

gang en toegang voorop staan.

639

Wellicht is het de taak voor wie over informatie beschikt

en voor wie kennis wil bijbrengen optimale en maximale

voorwaarden te creëren om toegang te bieden, eerder

dan voorwaarden te stellen om toegang te geven en te

krijgen.

Deze toegankelijkheid kan tenslotte ook voorkomen dat

minderwaardige informatie tot kennis wordt omdat de

waardevolle informatie niet toegankelijk is. Veel kennis

wordt ingezet tegen elkaar. Wie over meer of beter on-

derbouwde informatie beschikt, wint dan gemakkelijk.

Kennis kan evenwel ook ingezet worden voor elkaar en

worden gedeeld, zodat elk er beter van wordt.

Formuleer op je eigen niveau drie voorstellen die de toe-

gankelijkheid van informatie en kennis kunnen vergro-

ten :

640

Schematoetsing

en -ontwikkeling

adolescent

Inbreng als volwassene

Als ouder heb je er alle moeite voor gedaan de naar je

aanvoelen juiste voorstellingen aan te reiken, de voor je

juiste manieren aan te reiken hoe met iets om te gaan,

en je kind duidelijk te maken wanneer, waar, tegenover

wie, waarom of waartoe iets op een bepaalde manier op

te vatten en op een specifieke manier te reageren. Je

kind is je hierin ver gevolgd. Het kind ontwikkelde cogni-

tieve schema's op basis van je inbreng en deze van an-

dere volwassenen, zoals leerkrachten. Deze cognitieve

of kenschema's houden voor alles en iedereen waarmee

Als je kind de adolescentie nadert, neigt het wat het

van je overnam te toetsen aan de realiteit op basis

van eigen ervaring.

641

je kind te maken kreeg een begripsinvulling in, als wat

kenmerkend is; een gedragsinvulling in, als hoe met iets

om te gaan, en een contextinvulling in, als in welke situ-

atie of onder welke voorwaarden iets van toepassing is.

Inbreng als adolescent

Zodra je kind de adolescentie nadert is het geneigd wat

het van je vernam en overnam te toetsen aan en in de

realiteit. Je kind wordt meer zelfactief en komt losser van

je te staan. Zo wil het zelf ervaren of wat het van je

leerde ook hard gemaakt kan worden in de realiteit. Het

wil zelf op verkenning gaan en exploreren of de dingen

zijn zoals jij ze aan hem of haar voorstelde. Het wil door

onderzoekend kijken en luisteren, door te proeven en te

ruiken, door dingen aan te raken zelf ervaren wat het van

je voorgehouden voorstellingen kan overnemen en wat

het moet veranderen: wat moet weglaten en wat moet

toegevoegd. Zo ontdekt het wat is en wat niet is. Maar

het wil vooral uitproberen hoe je met deze dingen om-

gaat, of er naast de gelimiteerde wijze die je voorstelde

andere omgangswijzen zijn, die tegelijk meer grensver-

leggend zijn en meer mogelijkheden inhouden. Door zijn

onervarenheid neemt het hierbij zonder het zelf te be-

seffen grote risico's. In zijn experimenteergedrag loopt

het nu en dan vast, mislukt het en wordt het nu en dan

teruggefloten. Op basis van deze ervaringen en vooral uit

wat het er uit leert ontdekt het wat kan en wat niet kan.

Zo komt het tot een meer genuanceerde omgang. Wat

642

nog ontbreekt is te weten wanneer, waar, tegenover

wie, waarom of waartoe iets is of kan als omgang. Dit

meer selectieve vraagt om tot een keuze of een beslis-

sing te weten komen, wat het sluitstuk vormt van de ont-

wikkeling als adolescent. Het vraagt veelal om een zich

kunnen inleven in de omgeving en in de ander om te kun-

nen inschatten of iets is of iets kan. De jongere wil het

selectieve van zijn ouders toetsen aan de realiteit en wil

eigen ervaring opdoen als basis voor eigen ontwikke-

lende keuzes. Als hulp wil het hierbij gebruik maken van

de ervaring van leeftijdsgenoten, vooral van wie het als

relevant voor zichzelf ervaart. Om hiertoe te komen

vraagt dit om zich weten te verplaatsen in de andere of

in een ingebeelde situatie. Zo kan de jongere progressief

zelf afbakenen wanneer, waar, tegenover wie, waarom

of waartoe iets is of iets kan binnen de ruimere (sociale)

realiteit. Sociale media om in contact te treden met leef-

tijdsgenoten en om samen te chatten en van gedachten

te wisselen, zullen hierbij wellicht een belangrijk medium

vormen.

Ontwikkelingsprocessen aan de basis

In neurologisch onderzoek wordt het vaak voorgesteld

alsof de jongere risicovol gedrag vertoont door een nog

niet weten zijn gedrag te temperen en een nog niet we-

ten hoe zijn gedrag te sturen omdat zijn hersenen nog

volop in ontwikkeling zijn. Uiteraard zal dit mee een rol

spelen in het nog weinig beheerste gedrag. Daarnaast zal

643

evenwel een grote rol zijn weggelegd voor het proces

van cognitieve schema-ontwikkeling. Hierin tracht de

jongere zijn passieve schema-invullingen zoals ontvan-

gen van zijn omgeving tot actieve schema-invullingen te

ontwikkelen door de inbreng van zijn eigen ervaringen

en ervaringen van anderen binnen zijn peergroep. Ande-

ren die voor hem of haar relevant zijn als ontwikkelings-

gelijken die even ver in hun schema-ontwikkeling zijn ge-

vorderd.

Dit proces van toetsen, zien wat op basis van eigen erva-

ringen als niet en wel bruikbaar is, neemt een hele tijd in

beslag. Niet enkel moet de eigen begripsinvulling als wat

is, verder ontwikkeld. Vooral ook de gedragsinvulling als

wat hoe kan en wat niet, vraagt om volop ervaring op-

doen en uitproberen. Hierbij ligt de nadruk op hoe iets

uit te voeren, waardoor er nog weinig aandacht is voor

de omstandigheden waarin. Tenslotte moet het sluitstuk

van de contextinvulling als afbakening van wat is en kan,

door eigen ervaring worden afgetoetst. Doordat de ont-

wikkeling in volgorde van wat, hoe, wanneer, waar, te-

genover wie, waarom of waartoe verloopt ontstaan er

tijdens de adolescentie mogelijk risicovolle situaties die

stilaan verminderen en ophouden naarmate de ontwik-

keling meer vordert en haar voltooiing nadert.

Dat uit neurologisch onderzoek blijkt dat hierbij bij de

adolescent de nucleus accumbens of het beloningscen-

trum in de hersenen meer actief is, is ook begrijpelijk

644

wanneer moet uitgezocht en ondervonden worden wat

werkt en positief resultaat oplevert. Dat de prefrontale

cortex tijdens de adolescentie tot rijping komt is logisch

gezien dit voor keuzes, beslissingen en begrenzingen

moet zorgen als sluitstuk van de ontwikkeling. Dat ze-

nuwcellen die instaan voor wat niet blijkt te werken in-

actief worden, dat zenuwcellen die overeenstemmen

met wat werkt gemyeliniseerd worden voor een snellere

verbinding en dat nieuwe zenuwcellen voor nieuwe con-

necties zorgen bij de ontdekking wat ook nog werkt, wijst

op het aansluiten van de neurologische op de psychische

ontwikkeling. Hersenpatronen van het kind worden zo

gehermodelleerd in de adolescentie, iets wat zijn denken

en doen in uitgesproken mate zal beïnvloeden.

Emoties fungeren als een belangrijk leermiddel. Speci-

fieke emoties helpen om een gebeurtenis te herinneren.

Bij een negatieve gebeurtenis zullen de negatieve emo-

ties die je ervaart helpen om die gebeurtenis in de toe-

komst te vermijden. Bij een positieve gebeurtenis zullen

de positieve emoties die je ervaart helpen om je herin-

nering en aansluitend gedrag te versterken.

Adolescenten vertonen meer dan kinderen en volwasse-

nen een activering van het belonings- of genotscentrum

in de hersenen, waardoor ze gemakkelijk leren bij een

opgave of ervaring. Adolescenten blijken gevoeliger dan

volwassenen voor beloningen en leren om die reden ge-

makkelijker, zo blijkt uit een nieuwe studie van Galván

645

aan de Universiteit van California. De meer voorko-

mende emoties in de adolescentie hebben dus een leer-

functie.

Dit houdt in dat de regio's in de verschillende delen van

de hersenen zich blijven verfijnen. Naast de grotere acti-

vering in emotiecentra diep in de hersenen, is er ook een

voortdurende ontwikkeling van de prefrontale cortex als

ken- en beslissingscentrum.

De noodzaak van schema-toetsing en verdere schema-

ontwikkeling vraagt om flexibiliteit op neurologisch vlak,

wat inderdaad blijkt overeen te stemmen met de her-

senontwikkeling van de adolescent. Uit onderzoek blijkt

ook dat de hersenen zich ontwikkelen van achter naar

voor. Dit stemt overeen met de verdere schema-ontwik-

keling tijdens de adolescentie. Hierin komt opeenvol-

gend de wat-invulling aan bod overeenstemmend met

waarnemingsmaturatie in de achter- en zijdelingse her-

sengebieden. Dit wordt gevolgd door de hoe-invulling

overeenstemmend met de motorische en spraakmatu-

ratie in de middenhersengebieden. Tenslotte wordt dit

gevolgd door de wanneer-, waar-, tegenover wie-,

waarom- of waartoe-ontwikkeling overeenstemmend

met de werkgeheugenmaturatie in het prefrontale her-

sengebied.

Naast en tegelijk met deze schema-toetsing en -ontwik-

646

keling laat de adolescentie nog andere grote veranderin-

gen zien. Sociale en cognitieve vaardigheden nemen toe

met aansluitend een grotere onafhankelijkheid. Tegelijk

is het een uitdagende tijd met risico op spanningen en

een mentaal tekortschieten dat voor het eerst tevoor-

schijn komt. Deze opgemerkte ontwikkelingsverande-

ringen in de adolescentie gaan tegelijk samen met ver-

anderingen in het brein.

Zo blijkt uit onderzoek van een team van de University of

Cambridge en University College London dat zich ontwik-

kelingen in de hersennetwerken voordoen die comple-

xere cognitieve en sociale vaardigheden mogelijk maken.

De hersenregio's nodig voor meer geavanceerde sociale

vaardigheden, zoals het zich kunnen voorstellen hoe ie-

mand anders denkt of voelt (de zogenaamde theory of

mind), vertoonden een veranderingspatroon geken-

merkt door een herverdeling van de hersencelverbindin-

gen. Zo werden verbindingen die aanvankelijk zwak wa-

ren sterker en verbindingen die aanvankelijk sterk waren

zwakker. Het ging hierbij om een actief opnieuw of her-

modelleren van verbindingen tussen zenuwcellen in de

hersenen.

Het al of niet voldoende en evenwichtig ontwikkelen van

de nieuwe adolescentie vaardigheden hing hierbij af van

de actieve vorming van nieuwe verbindingen tussen her-

sengebieden. Hierdoor treden nieuwe hersennetwer-

647

ken voor het eerst 'online' die de ontwikkeling van ge-

avanceerde sociale en andere vaardigheden toela-

ten. Deze geavanceerde vaardigheden maken op hun

beurt een meer optimale schema-toetsing en -ontwikke-

ling eigen aan de adolescentie mogelijk.

Wat actueel ?

Geef in de tekst hiervoor weer waar je adolescente zoon

of dochter momenteel erg mee begaan is en erg actief

mee bezig is als stap in zijn of haar ontwikkeling.

648

Schematolerantie

Schema's wend je als kind of als ouder aan om je eigen

gedrag te oriënteren. Schema's vormen de synthese van

alle ervaringen die je zelf opdeed, samen met alle infor-

matie die je verkreeg. Ze helpen je dingen te begrijpen

en ze helpen je te reageren. Ze geven je tevens aan wan-

neer iets zo te begrijpen en wanneer zo te reageren.

Bijvoorbeeeld, wanneer wend ik vriendschappelijkheid

aan, wat is vriendschap voor me, en hoe reageer ik dan

vriendschappelijk.

Wat als iemand iets heel anders opvat en anders re-

ageert in andere situaties dan jij op basis van ervaring

en informatie opgeslagen in je geheugen.

649

Schema's gebruik je niet alleen in verband met jezelf. Je

wendt ze als kind of ouder ook aan tegenover anderen.

Bijvoorbeeld, wanneer is iemand vriendschappelijk, wat

is vriendschap voor iemand en hoe reageert iemand

vriendschappelijk. Ze helpen je hoe iemand is en doet te

begrijpen.

Hier kan zich evenwel een moeilijkheid voordoen. Wat

voor je vriendschap is, kan voor iemand anders verschil-

lend zijn. Ga je dan om iemand en zijn reactie te begrij-

pen je eigen schema gebruiken of ga je zijn of haar

schema aanwenden, is dan mogelijk de vraag. Ga je, in

het voorbeeld van vriendschap, verwachten dat iemand

vriendschappelijk is op je manier. Of ga je uit van wat

voor de ander vriendschappelijk is. Situeer je vriend-

schappelijk vooral op het niveau van met elkaar praten,

zoals jij mogelijk bijvoorbeeld doet, of situeer je vriend-

schappelijk vooral op het vlak van iets voor elkaar doen,

zoals mogelijk bijvoorbeeld de ander doet.

Hoe ver gaat je tolerantie als kind of ouder zo je vaststelt

dat er een verschil is tussen je schema en dit van de an-

der. Kan je aanvaarden dat iemands schema anders is

dan dit van je en wend je dan zijn of haar schema aan om

iemand te vatten? Of wend je toch je eigen schema aan

om iemand te begrijpen en hoever kan je dan gaan in het

650

aanvaarden dat iemand van je schema afwijkt. Bijvoor-

beeld, de ander praat weinig, maar laat je door wat hij of

zij doet merken wat je voor hem of haar betekent.

Beslist geen gemakkelijke opgave. Je schema zal je

steeds doen opmerken dat er een verschil is tussen wat

je verwacht of vanzelfsprekend vindt en hoe de ander is

en doet. Je schema zal ook steeds melden wat je voor-

keur inhoudt. Je zal dan steeds met dit verschil in de wer-

kelijkheid en het verschil met je voorkeur moeten weten

omgaan. Zo je dit verschil in de werkelijkheid en met je

voorkeur aanvaardt, zal je dit jezelf steeds moeten her-

inneren. Je kan dan met jezelf afspreken dat de werke-

lijkheid niet moet overeenstemmen met je voorkeur

vanuit je schema's. Toch zal je automatisch of intuïtief

steeds het verschil opmerken of aanvoelen. Voor je zou

vriendschappelijk dit zijn en zou je vriendschappelijker-

wijze zo reageren en dit in die bepaalde situaties. Nu

merk of voel je iets anders. Het kan wel, zo heb je met

jezelf afgesproken. Maar spontaan zou vriendschappe-

lijkheid iets anders betekenen en een andere reactie in-

houden in specifieke situaties. Een opgave om dit telkens

toch te tolereren en oké te vinden, tegen je inhoud en

reactie en tegen voor je specifieke situaties in.

Extreem moeilijk kan het worden wanneer de inhoud en

reactie en de erbij passende situatie net omgekeerd of

651

tegengesteld zijn aan die van jezelf als kind of als ouder.

Bijvoorbeeld, bij een ervaren moeilijkheid wil je praten

en onmiddellijk tot de kern van de moeilijkheid komen.

Voor de ander is het net andersom, bij een moeilijkheid

vermijdt die te praten en laat hoogstens om een heel in-

directe wijze iets ervaren. Je wil dan mogelijk elkaar tot

net het omgekeerde bewegen, omdat je dit elk zo oppakt

overeenkomstig ieders opgebouwd schema. Je directe of

indirecte benadering lijkt dan vanzelfsprekend en de

beste strategie. Er rekening mee houden dat dit voor elk

net andersom is en dat de omgekeerde strategie ook kan

werken, kan veel van je vragen. Het ontbreekt je aan er-

varing hiermee, mogelijk ontbreekt het ook aan enig ver-

trouwen hierin. Het vraagt gewoon om een ander

schema, het schema praten of het schema zwijgen.

Moeilijk is bij tegenstelling je schema aan te vullen of te

verbreden, zodat wat iets inhoudt voor de ander en hoe

te reageren in welke situatie, er ook in zou passen. De

tolerantie dat iets afwijkt van je schema moet dan bij-

zonder groot zijn. Het is immers niet in je schema te in-

tegreren.

Enkel als je diversiteit in je schema accepteert en tole-

reert, kan je hier mee weg komen. Bijvoorbeeld, bij een

moeilijkheid kan je spreken, maar kan je ook zwijgen. Of

net als er geen moeilijkheid is, kan je spreken of kan je

zwijgen. Het is een uiting van vriendschappelijkheid te

652

spreken. Het kan ook een uiting van vriendschappelijk-

heid zijn te zwijgen. Het kan een uiting van vriendschap-

pelijkheid zijn dit toe te passen bij moeilijkheden. Het

kan ook een uiting van vriendschappelijkheid zijn dit toe

te passen zo er geen moeilijkheden zijn.

Wellicht kan het een goed idee zijn een kind reeds vroeg

met meervormigheid te confronteren. Meervormigheid

in situaties, in inhouden en in reacties. Zo voelt voor een

kind niet snel iets als onbekend aan, wat anders spanning

creëert. Spanning omdat iets in de werkelijkheid waar-

mee je te maken krijgt niet overeenstemt met het

schema dat je ontwikkelde. Door met verscheidenheid

kennis te maken, kan het een plaats krijgen in de zich

ontwikkelende schema's van het kind. Ook al tracht het

kind automatisch alle ervaringen en informatie rond iets

tot eenheid te brengen, de ontmoete verscheidenheid

zal maken dat die eenheid minder strak is en minder eng.

De marges zullen breder zijn, zodat er meer in kan pas-

sen. De inhoud zal minder krachtig en dwingend zijn, om-

dat ze door de variatie minder bekrachtigd werd in het

verleden. Zo moet niet echt meer beroep gedaan op

schematolerantie, als het aanvaarden dat iets afwijkt van

je schema. Het schema bevat zulkdanige verscheiden-

heid dat niet iets nog gemakkelijk spanning oproept. In

je schema is er dan voor het andere plaats voorzien.

653

Zo zal minder gemakkelijk de werkelijkheid die je als kind

of als ouder ontmoet in het hier en nu in de ruimte en

breedte met zijn variatie, in spanning of botsing komen.

In spanning en botsing komen met je ontwikkelende

schema's voor overal en altijd als in de diepte en tijd op-

geslagen data en weergave van de eerder ontmoete va-

riatie.

Is dit niet zo, met name in het omgekeerde geval wan-

neer je niet vertrouwd bent met variatie, dan is er een

groter risico. Doet zich dan variatie voor in de werkelijk-

heid en heb je als kind of als ouder een schema ontwik-

keld dat heel eenzijdig en eng is, dan zal gemakkelijk

spanning optreden en mogelijk ook intolerantie. Elke af-

wijking van je schema zal je snel opmerken en zal je mo-

gelijk moeilijk weten te aanvaarden. Je schema zal dan

mogelijk erg dwingend zijn voor anderen maar mogelijk

ook voor jezelf. Het risico is dat het meer bepalend en

mogelijk dominerend wordt dan de werkelijkheid die je

ontmoet. Werkelijkheid waarvan de ander deel uitmaakt

en die je wil veranderen en aanpassen aan je schema.

Eerder dan dat je geneigd bent je schema aan te passen

aan de werkelijkheid. Dit door de ontmoete werkelijk-

heid mee te integreren in je zich verder ontwikkelend

schema.

654

Bij een ervaren verschil is tenslotte een belangrijk punt

of je dit verschil wil tolereren en zo ja, of het je lukt of je

het aankan. Het verschil tolereren wordt vaak ervaren als

verlies aan kracht en invloed. Je stelt je minder leidend

en meer volgend op. Je beweegt je op meer glad ijs om-

dat je minder bekend en ervaren bent met wat verschil-

lend is. Het vraagt meer van jezelf, het is minder gemak-

kelijk voor je. Soms wil je wel, maar ga je finaal op de rem

staan. Bijgevolg een hele uitdaging: schematolerantie.

Geef hieronder de ervaren verschillen weer tussen je

schema en dit van iemand anders over iets waarmee je

te maken krijgt tijdens je interactie.

Het schemaverschil naar inhoud (wat je onder iets be-

grijpt):

Het schemaverschil naar reactie (hoe je op iets reageert):

Het schemaverschil naar situatie (wanneer je iets zo be-

grijpt en zo reageert):

655

Geef hieronder aan hoe groot deze schemaverschillen

zijn:

klein groot

Het schemaverschil naar inhoud:

Het schemaverschil naar reactie:

Het schemaverschil naar situatie:

Geef hieronder aan hoe groot je tolerantie voor deze ver-

schillen is :

geringe tolerantie hoge tolerantie

Het schemaverschil naar inhoud:

Het schemaverschil naar reactie:

Het schemaverschil naar situatie:

Geef hieronder aan hoe groot de overbrugbaarheid van

deze verschillen is:

geringe mate hoge mate

Het schemaverschil naar inhoud:

Het schemaverschil naar reactie:

656

Het schemaverschil naar situatie:

Geef hieronder aan hoe je deze verschillen zou kunnen

overbruggen:

Het schemaverschil naar inhoud:

Het schemaverschil naar reactie:

Het schemaverschil naar situatie:

657

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-16-7 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 10 ENCYCLOPEDIE : van Sd tot To

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na vooraf-

gaandelijke schriftelijke toestemming van de auteur.

658

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

659

660

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-16-7