(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 11 : Tr - Vr

Accent op verbinding en waardering

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 11 ENCYCLOPEDIE

Gezinnen in transitie 13

In de samenleving zijn veel veranderingen op te merken.

Hoe beïnvloeden ze gezinnen ? Hoe opvoeden voor

morgen ?

Trauma en traumaverwerking kind 35

Een trauma brengt voor een kind heel wat in beweging.

Emotioneel en cognitief treedt er een verandering in. De

wijze van verwerking bepaalt de ernst van de verande-

ring.

Opvoedingstrends in de kijker 41

Opvoeding is volop in evolutie. Net zoals de ontwikkeling

van het kind volop evolueert. Hoe hierop optimaal inspe-

len ?

Omgevingstriggers, triggeromgeving 68

De omgeving activeert in je heel wat op een bepaalde

manier.

Via tussenstappen overbruggen 76

Vaak lukt het kind iets niet in een keer, via tussenstappen

zorg je voor de nodige overbrugging.

Tweezijdige schema-activatie 84

In de omgang met iets of iemand activeer je niet alleen

opgeslagen informatie over iets of iemand, maar ook

over jezelf in relatie tot iets of iemand.

Aanuit 94

Als ouder wil bij je bij je kind een en ander activeren of

deactiveren van wat als ervaring en informatie opgesla-

gen ligt.

Hoe komen we er uit ? 99

Wat kan je doen als je vastloopt met elkaar ? Hoe tot

een gezamenlijke oplossing komen ?

Uit balans 105

Soms raken kinderen en jongeren uit balans. Het te sterk

aangesproken worden slaat gemakkelijk om in extremen

in voelen en reageren.

Circulaire processen uit balans 120

Wederzijdse beïnvloeding kan je uit elkaar drijven. Het

kan je ook naderbij brengen. Hoe komt dit en hoe te-

werk gaan ?

Dorp werd stad : uitdagingen voor jongeren vandaag

126

Een beeld laat toe de uitdagingen samen te vatten waar

jongeren vandaag voor staan.

Uitgaan van je kind of je ervaren 131

Als ouder kan je mogelijk vaststellen dat je in de omgang

met je kind meer uitgaat van jezelf en je eigen ervaren

dan uitgaat van je kind en wat er bij hem of haar leeft.

Uitzoomen 139

Soms kan iets je overweldigen, zodat je nog weinig mo-

gelijkheden overhoudt om gunstig te reageren. Hoe

voorkomen dat iets je overweldigt ?

Uniformiteit of differentiatie ? 148

Hoe komt men uit op uniformiteit ? En hoe op differen-

tiatie ?

Vaders en hun brein 155

Steeds meer blijkt uit neurowetenschappelijk onderzoek

dat er weinig of geen verschil is tussen beide geslachten

in ervaren en hersenactiviteit behorend bij ouder-zijn.

Nu nog zichzelf en de omgeving overtuigen.

Vastzitten – Losmaken 167

Zit je vast in je omgeving, of in jezelf ? Hoe kan je losko-

men van je omgeving, of van jezelf ?

Veel van jezelf verwachten 175

In de loop van zijn ontwikkeling ontstaan mogelijk bij het

kind voorstellingen over zichzelf en zijn omgeving waar-

bij het veel van zichzelf gaat verwachten.

Veelgestelde vragen 182

Je reageren als volwassene op het kind is afhankelijk van

de gestelde vraag bij het kindgebeuren. Welke vragen

kunnen zoal gesteld ?

Veerkracht als model 199

Veerkracht biedt stevigheid en tegelijk soepelheid. Net

wat nodig in moeilijke omstandigheden.

Hoe ver ? 214

Sommige kinderen gaan in hun gedrag te ver, hoe ver

gaan ze dan intern ?

Hoe veraf ? 222

Het lukt het kind niet steeds onmiddellijk te doen wat je

mag verwachten. Hoe met het kind omgaan bij nog niet

lukken ?

Veranderbaarheid schema’s 234

Mogelijk wil je als ouder je eigen gedrag of dit van je kind

beter begrijpen om tot verandering te komen. Schema's

als neerslag van eerdere ervaringen kunnen je hierbij

helpen.

Veranderen 243

Wat veranderen om storende gevoelens en gedragingen

te verhelpen ?

Veranderen ? … Begint(t) bij jezelf ! jongerenthema 250

Eerst jezelf overhalen en overtuigen vooraleer te kunnen

veranderen. Hoe kom ik als jongere van een niet-hel-

pend denken tot een helpend denken ?

Schema’s, beïnvloeding en verandering 258

Hoe het gedrag van je kind beïnvloeden of verande-

ren ?

Tot verandering komen 267

Veranderen vraagt om contact met en evolutie van in-

terne voorstellingen en werkmodellen.

Veranderingsmechanismen 276

Welke mechanismen aanwenden om tot verandering te

komen ?

Veranderingsschema 285

Een schema ontwikkelen dat een gewilde verandering

aanstuurt kan erg behulpzaam zijn.

Wat je verbeelding kan doen 292

Kom je als opvoeder in een moeilijke situatie terecht ?

Dan kan je trachten vooruit te zien, te overzien en terug

te kijken in je verbeelding naar wat in de werkelijkheid

gebeurt.

Verbondenheid 301

Jongeren kunnen niet zonder een beschermende en be-

vestigende cocon. Ze zoeken deze in positieve verban-

den en zo nodig in vluchten bij ontbreken eraan.

Vergelijken, vergelijken, vergelijken. Ontwikkeling cate-

gorievorming jonge kind 306

Om zich een beeld te vormen van de buitenwereld

maakt het jonge kind al in een vroeg stadium gebruik van

categorisatie. Deze groepering en ordening van de om-

wereld gebeurt door te vergelijken.

Schema’s als vergelijkingsbasis 315

Waarmee vergelijk je iets bij het waarnemen ?

Verhalen voor en over je kind 320

Een verhaal over je kind en voor je kind, kan veel voor

het kind betekenen. Het kleurt zijn zelfbeeld en zijn le-

ven.

Verlegenheid 335

Sommige kinderen zijn meer vatbaar voor verlegenheid.

Hoe komt dit en hoe komt het tot uiting ? Hoe er mee

omgaan als ouder en kind ?

Verliefd-zijn 347

Verliefd-zijn, jongeren ervaren het als een geweldig gevoel.

Wat is het en wat ligt aan de basis ? Ook voor ouders is het

iets nieuws. Hoe hiermee omgaan in de ouder-kindrelatie ?

Verliesverwerking 356

Ernstig verlies in het leven van je kind kan het erg uit even-

wicht brengen. Het vraagt om een eigen benadering.

Verplaatsen 368

Wat in je geactiveerd is en je erg bezighoudt, kan je ver-

plaatsen. Zo kan je er beter mee omgaan en er meer vat

op krijgen.

Oog voor verschil en gelijkenis 379

Hoe je zoeken naar gelijkenis verschil geen geweld laten

aandoen ?

Kleine verschillen maken grote verschillen 385

Elk verschil kan verschil maken. Wat kan het verschil ma-

ken ?

Verschillen tussen ouders 393

Verschillen tussen ouders zijn vanzelfsprekend. Hoe ze

toelaten, er anders en meer gunstig mee omgaan en het

relationele meer tot zijn recht laten komen ?

Verslaving waar om heen ? 400

Een verslaving tijdig opmerken is één, inwerken op ont-

stane automatische processen door het stimuleren van

zelfregulerende processen is twee.

Schema-activering verstoring 407

Een te gering of te uitgesproken geactiveerd zijn, een te

kort of te lang geactiveerd zijn van wat aan de basis ligt

van gedrag, het heeft een onmiskenbaar effect.

Vertrek of overstap 411

Zo je voor een uitdaging komt te staan, kan je best van

je weerbare zijde vertrekken, of kan je zo nodig van je

kwetsbare zijde overstappen op je weerbare zijde.

Vertrouwen en berekening 422

Een kind dat kan vertrouwen, kan berekening achter-

wege laten. Hoe stappen hiertoe te kunnen zetten ?

Schemaverwachting en -druk 432

Kenschema's creëren verwachtingen en een zekere

mate van druk.

Verweving, bedrading, ‘connecting’ jongerenthema 450

Wat evolueert er in de sociale omgang ? Wat komt meer

centraal te staan ?

Vier-stappenplan jongerenthema 457

Waar let ik op vooraleer te reageren ?

‘Voeden’ 461

Wanneer we gevoelsmatig en in gedachten met iets be-

zig zijn, dan kan dit helpen. Het kan ook hinderend wer-

ken.

Je kind volgen, ook online ? Aanwezige ouder(s) 479

Wat betekent je kind volgen en wat houdt het in ?

Op te volgen 499

Als ouder kan je eerder een tekort vaststellen in de ont-

wikkeling van je kind, of iets wat te ver gaat. Ook als

kind kan je een tekort of een te veel aanvoelen.

Concreet voor abstract 505

Hoeveel abstractie ook tot ontwikkeling komt toch blijft

het concrete een centrale rol spelen.

Voorkomen van discriminatie 510

Discriminatie als op een ongunstige manier onderscheid

maken kan erg negatief uitwerken op een kind en zijn

ontwikkeling. Alle redenen om dit te voorkomen.

Anders voorstellen 531

Als je met je kind praat en omgaat zeg je tegelijk heel

veel. Wat zeg je zowat allemaal en hoe kan je hier iets in

veranderen ?

Contextuele, mentale en motorische voorstelling 538

Niet enkel de uitvoering van iets heeft een gunstig effect

voor later, ook de voorstelling van de uitvoering zorgt

mee voor een blijvend resultaat.

Dubbel spoor voorstelling 546

Soms hebben je de indruk erg rationeel weloverwogen

te handelen, vaak evenwel maak je gebruik van wat ty-

pisch, beschikbaar en gemakkelijk toegankelijk is.

Framing : tussen realiteit en voorstelling 559

Framing helpt om de realiteit voor jezelf of elkaar om te

vormen tot gekenmerkte realiteit of voorstelling.

Voorstellingsschema’s 564

Voorstellingen die je spontaan aanwendt zijn niet altijd

bewust en helder voor je. Achter deze voorstellingen

weten komen en ze bewust hanteren kan een voordeel

opleveren.

Voorwaardelijke schema’s 573

Hoe je iets opvat en hoe je iets voor je oppakt is aan

voorwaarden verbonden. Dit leren onderkennen kan

verhelderend voor je werken.

Voorwaarden ontwikkeling kind 579

Opdat een kind zich optimaal zou kunnen ontwikkelen

moeten een aantal randvoorwaarden vervuld zijn.

Van vorm naar inhoud 588

Eerdere ervaringen worden verwerkt tot een vorm die

onmiddellijk klaarstaat voor gebruik. Vandaag wordt

vaak om aandacht gevraagd voor actuele en toekom-

stige inhouden.

Gewoontevorming 594

Een gewoonte vraagt tijd en inspanning om zich te in-

stalleren. Eens geïnstalleerd vereist het heel veel tijd

en inspanning om hierin verandering te brengen.

Veel vragen van je kind 599

Wat je je kind vraagt kan ongunstig uitwerken op het

kind en zijn ontwikkeling.

Vragend praten 611

Eerder dan veel te zeggen, kan je ook veel vragen, zon-

der daarom uit te vragen.

Gezinnen

in transitie

Een gezin leeft niet in het ijle. Het leeft in een maat-

schappij en een tijd. Een maatschappij en een tijd die

volop in beweging zijn. Zo sterk in beweging dat gespro-

ken wordt van een maatschappij en tijd in transitie, in

een overgang. Bij een overgang is er steeds sprake van

een stroomversnelling waarin veranderingen in frequen-

tie, omvang en snelheid toenemen, soms een golfbewe-

ging of een storm, vooraleer in rustiger vaarwater te-

recht te komen. Deze transitie die zich voortdoet in de

maatschappij werkt ook uit op het gezin dat ook zo mee

in een evolutiestroom terecht komt.

In de samenleving zijn veel veranderingen op te mer-

ken.

Hoe beïnvloeden ze gezinnen ? Hoe opvoeden voor

morgen ?

Wat is zo kenmerkend voor onze samenleving en deze

tijd in verandering. Er is steeds meer sprake van een in-

formatiesamenleving. Kenmerkend hiervoor is de

grote beschikbaarheid van informatie die evenwel op

zich geen betekenis heeft, tenzij iemand ze naar zich toe-

trekt en een eigen betekenis geeft. Ook al kan informatie

van buiten komen, toch komt haar betekenistoewijzing

van binnen. Ze komt naast de eigen ervaring en de eigen

reflectie die per definitie van binnen komen en een es-

sentiële rol spelen in betekenis- en waardetoekenning.

Deze betekenisvorming van binnenuit maakt dat de bui-

tenwereld in de samenleving er erg complex komt uit te

zien. Iedereen vertolkt en verdedigt iets anders. Ook in

het gezin komt de eigen betekenisgeving op basis van

wat zelf ervaren en vernomen wordt, naar voor. Dit uit

zich in verschillen in denken en doen. Doordat iedereen

via de sociale media in staat is zijn eigen informatie te

creëren en te delen, komt informatie onder grotere druk

te staan. Parallell hiermee wordt de vraag steeds groter

naar de mate van objectiviteit of subjectiviteit van deze

informatie.

Het online gebeuren waarin voorstellingen van de offline

werkelijkheid via woord, beeld en geluid worden ge-

deeld neemt continu in snelheid, omvang en belang toe.

Door de actieve rol die vandaag ieder verwerft, niet en-

kel in wat betekenis geven, maar ook in het sturen van

zijn leven en in het uitvoeren van eigen gedrag, tekent

zich een keuzesamenleving af. Ieder kan thans zowat

uit een aantal mogelijkheden kiezen. Dit geldt niet enkel

voor wat extern ontmoet wordt. Dit geldt ook voor wat

intern opgeroepen wordt, zoals percepties, gevoelens,

gedachten en verlangens. Het is niet omdat ze er zijn, dat

ze ook als reëel en als bepalend moeten worden ervaren.

Actueel mindfulness-voelen en -denken accentueert net

een keuzevrijheid van hoe om te gaan met wat je er-

vaart, zodat niet langer de nood aanwezig is tot vermij-

den van wat als overweldigend ervaren wordt.

Steeds meer wordt verscheidenheid ontdekt en vastge-

steld. Op zulke schaal en in zulke mate dat het tot sa-

menhang en eenheid brengen ervan onbegonnen zaak

is. In deze samenleving met als kenmerk een diverse

samenleving wordt er steeds meer voor gekozen die

diversiteit te koesteren als kracht, eerder dan ze als pro-

bleem te aanzien als iets dat tot eenheid gebracht zou

moeten worden. Ook in het gezin grijpt deze transitie

plaats. Van een zoeken naar samenhang en eenheid

wordt er plaats, ruimte en gelegenheid geboden voor ei-

genheid en verschil. De groepsdruk om zich aan te pas-

sen en zichzelf los te laten, wordt vervangen door een

leren kennen van het eigene en het ondersteunen ervan.

Als kind hoef je niet als je ouders te zijn, hoef je niet als

hen te denken, hoef je niet hetzelfde als waardevol of

normatief te delen. Je krijgt ruimte om aan je kwaliteiten

te werken op je eigen manier. Anderen fungeren niet

langer als te kopiëren modellen, maar als profielen waar-

naast gelegenheid is om zijn eigen profiel tot ontwikke-

ling te brengen. Wordt er toch naar een geheel gezocht,

dan is het er één vanuit wat in het gezin aanwezig is. Er

wordt gekeken hoe delen ruimte en zuurstof te geven

binnen het overkoepelend geheel dat een vorm aan-

neemt die past bij de aangetroffen inhoud. In de samen-

momenten, bijvoorbeeld, wordt uitgegaan van de al-

leenmomenten van de gezinsleden.

Een vierde kenmerk is een inclusieve samenleving.

Een samenleving die van bij de aanvang in de vorm die

ze aanneemt uitgaat van wat aanwezig is en met alles en

iedereen erin van bij de oorsprong rekening houdt. Ze is

er niet voor enkelen die invloed hebben weten verove-

ren, maar impliciet en maximaal voor iedereen. Zodat

een duurzame richting kan uitgegaan worden waarin het

volledige plaatje structureel vorm gegeven wordt. Uits-

luiten als gevolg wordt steeds meer insluiten als vertrek-

punt. Ook in het gezin wordt steeds meer van bij de aan-

vang en maximaal uitgegaan van de gezinsleden. Er

wordt uitgegaan van het kind zoals het is en er wordt een

richting ingeslagen die integraal met dit gegeven reke-

ning houdt.

Deze inclusieve samenleving is een complementaire aan-

vulling bij een gefragmenteerde samenleving die

zich aftekent. Voorheen was de samenleving één van

verwevenheid, alles behoorde tot een groter gemeen-

schappelijk geheel. De grote uniformiserende verhalen

zijn evenwel uiteengevallen in unieke verscheidenheid

creërende verhalen. De eenheid is zoek en wat verbon-

denheid creëert is afwezig. Verbinding is nog slechts ge-

deeltelijk en in verscheidenheid. Waar voorheen vaak

dingen werden opgelegd als externe elementen wat

door anderen werd ondergaan omdat het hen vreemd

was, is het nu een trend om dingen te delen waarin elk

zich erkent en kan vinden hoe fragmentair en lokaal dit

ook is. In het gezin kan dit teruggevonden worden in

ideeën, interesses en voorkeuren die eigen zijn en wor-

den gedeeld. Vaak blijkt er dan meer overeenstemming

dan werd vermoed. In een gezin kan vaak vastgesteld

worden dat bepaalde deelfuncties worden afgesplitst en

andere worden behouden. Een gezin draait mogelijk om

de ouderfunctie maar niet langer om de partnerfunctie,

of een gezin draait om de partnerfunctie en niet langer

om een economische-inkomensfunctie, of een gezin

draait om de woonfunctie en niet langer om de opvoe-

dingsfunctie, enzomeer. Zo is er vandaag mogelijk co-

ouderschap tussen volwassenen die wel samen een kind

hebben en opvoeden, maar onderling geen relatie heb-

ben.

Het summum van loskoppeling is terug te vinden in de

hedendaagse grenzenloze samenleving waarin zo-

wat alle grenzen verdwijnen zowel op gemeenschappe-

lijk vlak, maar ook op persoonlijk en relationeel vlak.

Deze extreme vrijheid leidt soms tot een tegenreactie

waarin plots extreme grenzen worden opgetrokken. Zo

zijn er collectief de fenomenen van globalisering en in-

clusiviteit. Zo zijn er relationeel de fenomenen van in tijd

gelimiteerde relaties en van vaste samenleefvormen -

zoals het gezin - die verdwijnen en overgaan in een nooit

geziene diversiteit. Zo zijn er persoonlijk de fenomenen

van YOLO (you only lives ones) en FOMO (fear of missing

out). Waar voorheen in de hiërarchische samenleving de

overheid vaak grenzen aangaf en oplegde, zien we van-

daag in de horizontale samenleving dat iedereen zelf zijn

grenzen moet markeren en afdwingen. Vaak is dit indi-

vidueel een moeilijke opdracht en is het individu te zwak

om zijn eigen grenzen te onderkennen en op te leggen

aan anderen uit de omgeving. Voor jongeren wordt in

onderzoek in dit verband wel eens gesproken over de

grenzeloze generatie. Sinds de pandemie kan vastge-

steld dat in toenemende mate de eerder afgegrensde

rollen steeds meer door elkaar lopen. Werk, wonen,

ontspanning, socialemedia-gebruik, partner-zijn en ou-

der-zijn vermengen zich steeds meer en doen zich gelijk-

tijdig voor. Mogelijk is de samenleving nog op zoek naar

een evenwicht tussen grenzen loslaten en toch vol-

doende houvast en veiligheid vinden in structuren en af-

spraken waarin voor eigen grenzen gekozen. Op die ma-

nier tegelijk tegemoet trachtend te komen aan een be-

hoefte aan veiligheid en een behoefte aan vrijheid waar-

tussen vaak spanning bestaat, zoals aangegeven door de

bekende Amerikaanse psychotherapeute Esther Perel.

De samenleving vandaag draait steeds meer om haar le-

den. Het draait rond emoties, interacties en relaties van

haar leden. Alles wat direct iemand raakt wordt primor-

diaal. Hoe iemand zich voelt, hoe iemand interageert en

welke contacten en banden iemand met anderen ont-

wikkeld is wat telt. Het is een emomaatschappij

waarbij naast interesse over hoe het mij vergaat ook in-

teresse aanwezig is hoe het iemand anders vergaat in

zijn directe interacties met zichzelf, anderen en leefom-

gevingen. Het perspectief van de realiteit en van de

brede context met zijn opvattingen en cultuur wordt

steeds minder dwingend en relevant.

Een zevende kenmerk is een netwerksamenleving

waarin de onderdelen een relatieve zelfstandigheid en

onafhankelijkheid bezitten en de hiërarchische relatie

gekenmerkt door centralisatie vervangen is door een

niet-hiërarchische netwerkrelatie gekenmerkt door de-

centralisatie. De verbanden die er zijn ontstaan op basis

van eigen keuze en ervaren dienstbaarheid. De verhou-

dingen worden niet langer gekenmerkt door een opleg-

gen en een ondergaan, maar door een geven en krijgen.

Naarmate ervaren wordt dat iets dienstbaar kan zijn, kan

een interactie ontstaan. Ieder element tracht zich

dienstbaar te maken zodat het kan geven en het ander

element kan krijgen. In een gezin vertaalt zich dit door

ouders die erg zorgend zijn en mogelijkheden, kansen en

welbevinden creëren voor het kind. In ruil laat het kind

zijn tevredenheid blijken in de vorm van genegenheid en

insluiten van de ouderfiguren.

Meteen wordt een achtste kenmerk duidelijk, dit van

een transactiesamenleving. De interactie verloopt

via uitwisseling. Langs de ene zijde wordt gegeven vanuit

aanwezige ontwikkelde competenties, langs de andere

zijde wordt aangenomen vanuit wat als bruikbaar wordt

ervaren en wat de voorkeur geniet. Door iets niet te aan-

vaarden, wordt naar buiten het signaal gegeven aan iets

anders behoefte te hebben of aan iets anders de voor-

keur te geven. Door het al of niet ondersteuning bieden

wordt aan oriëntatie gedaan. Zo kunnen kwaliteiten ont-

wikkeld die garant kunnen staan voor kwaliteit. Van on-

deruit worden dingen aangemoedigd en versterkt en

niet langer van bovenuit. Wie zich achteraan de ketting

bevindt, moedigt aan of ontmoedigt wie zich meer voor-

aan de ketting bevindt. In het gezin vertaalt zich dit in

ouders die zoeken hoe hun kind te benaderen en hier-

voor uitgaan van hun kind. In een relatie van transactie

verwerven ze know-how en krediet dat ze verder kunnen

aanwenden. Wat voor het kind past en wat zijn voorkeur

geniet, wordt herhaald. Er zijn eerst de gezinsleden en

hun behoeften en noden als inhoud en daar worden (ge-

zins)vormen rond gebouwd. Ouders trachten door het

ontwikkelen van kwaliteiten voor het bieden van kwali-

teit vooral randvoorwaarden te creëren waarbinnen ont-

wikkeling en groei mogelijk worden.

Aansluitend bij de laatste twee voorgaande kenmerken

treffen we een gedecentraliseerde samenleving

aan. Wat persoonlijk en lokaal kan opgepakt worden,

wordt ook mogelijk gemaakt en ondersteund. De voor-

keur wordt gegeven aan een lager niveau om beter op

iets concreets op een gedifferentieerde wijze te kunnen

inspelen. In het gezin vertaalt dit zich door voor gezins-

leden zorg voor zichzelf mogelijk te maken en te onder-

steunen. Ouders nemen geen verantwoordelijkheden

over en eigenen zich niet het alleenrecht hierop toe. Ou-

ders leggen eerder de zorg en verantwoordelijkheid bij

de gezinsleden zelf en gaan dit voluit ondersteunen. Dit

in afnemende mate naarmate het kind minder hulp no-

dig heeft om hier zelf in te lukken. Ouders nemen niets

van het kind over, met anders als gevolg het zo in zijn

afhankelijkheid en onzelfstandigheid te bevestigen.

Maar ouders laten dit voor het kind met als effect zo zijn

onafhankelijkheid en zelfstandigheid te laten toenemen.

Een motiverende gespreksvoering kan hierbij helpen om

het kind zelf te laten inzien aan wat zelf aandacht en zorg

te besteden en zelf te laten achterhalen hoe het dit zelf

best op kan nemen. Zo weet het kind zichzelf te kunnen

overtuigen en overhalen aan wat hoe te werken. Zoniet

bestaat het gevaar dat het enkel de overtuiging en zorg

blijven van de ouder. Waar het kind dan mogelijk afstand

van neemt of zich mogelijk tegen blijft verzetten. Het

handelingsvermogen van de gezinsactoren wordt met

andere woorden versterkt, eerder dan dit nog meer te

willen inperken als gekozen oplossing. De benadering is

vraaggestuurd gekoppeld aan de zeggingsschap van de

gezinsactoren.

Zo komen we terecht in een processamenleving

waarin steeds meer aanwezige processen worden on-

derkend. Het gaat minder om feiten maar meer om hoe

iets verloopt en hoe dit kan beïnvloed, gestimuleerd of

zo nodig vermeden worden. Doordat een groter plaatje

zowel in ruimte als in tijd zichtbaar wordt, kan ook meer

planmatig en methodisch iets in goede banen worden

geleid. Processoren en procesbegeleiders kunnen zo ook

individuen zijn.

Deze procesmaatschappij is meteen een kennissa-

menleving met steeds meer know-how. In het gezin

doet dit zich voor als know-how over hoe spanningen en

problemen te kunnen vermijden. En zo zich toch proble-

men voordoen hoe hier beter mee om te kunnen gaan,

zonder nog meer ongewenste neveneffecten te ontmoe-

ten. Zo, bijvoorbeeld, bij echtscheiding wanneer een re-

latie niet langer lukt, procesmatig weten nagaan hoe

zonder probleemtoename deze relatie te beëindigen en

de delen uiteen te halen.

Zo wordt de samenleving steeds meer een kwaliteits-

samenleving. Van individuen wordt steeds meer ver-

wacht dat ze een aantal kwaliteiten verwerven zodat wie

met hen omgaat kwaliteit weet te ervaren. Wordt on-

voldoende kwaliteit ervaren dan wordt gemakkelijk ge-

kozen voor verandering. Het werken aan kwaliteiten en

het werken aan de kwaliteit van de kwaliteit vormen een

continu aandachts- en werkpunt. Ook van de samenle-

ving wordt steeds meer kwaliteit en kwaliteit bieden ver-

wacht. Zo is niet enkel de economie als prestatie van be-

lang, maar is tegelijk de levenskwaliteit belangrijk als re-

sultaat. Dit zowel voor wie werkt, maar ook voor wie

met het gewild en ongewild resultaat te maken krijgt. Dit

belang hechten aan geboden levenskwaliteit, onder

meer vanuit ecologische en humane hoek, neemt voort-

durend in belang toe. Economie gaat dan niet meer al-

leen over groei, en prestatie niet alleen meer over effici-

ent produceren. Over economie en prestatie wordt nu

steeds meer in termen van welzijn, kwaliteit en creativi-

teit gedacht. Zo krijgen ze een minder dominante plaats.

In het gezin wordt het ervaren van kwaliteit als belangrijk

ervaren en gezinsleden zijn steeds meer bereid aan het

ervaren van kwaliteit te sleutelen.

In het zoeken naar kwaliteit wordt het steeds meer een

'vloeibare' samenleving, waarin volgens socioloog

Bauman voortdurend snelle verandering optreedt, zodat

men zich minder waarden en normen, vaardigheden en

socialisaties kan eigen maken. Dit maakt het voor ou-

ders moeilijk wat in het opvoeden te willen hanteren en

wat te willen overdragen. Verandering blijkt de enige

constante, onduidelijkheid de enige duidelijkheid, onze-

kerheid de enige zekerheid. Onzekerheid die nog voort-

durend toeneemt, zoals onzekerheden in de samenle-

ving, onzekerheden over de toekomst, onzekerheden

over ontwikkeling kind en onzekerheden over invloed op

kind. Ook iemands identiteit en groepsidentiteit worden

vloeibaar en onderhevig aan verandering. Structuren,

zoals het gezin en de staat, bieden geen houvast

meer. Daardoor is er een grotere vrijheid ontstaan en

tegelijk een grotere verantwoordelijkheid om alles in-

houd en vorm te geven. Zo is alles ook tijdelijk, zoals on-

der meer relaties. Zelfverwezenlijking is steeds meer

aan de orde. Dit betekent meer kans op verschil en te-

genstelling. De manier waarop te leven is slechts een

van de vele mogelijke. Voor de toekomst stelt zich de

uitdaging hoe uit te gaan van deze variabiliteit. Ouders

kunnen hier op inspelen door het ontwikkelen van vuca-

vaardigheden, ook voor hun kind. Dit zijn vaardigheden

die passen in een wereld die Volatile (snel en ingrijpend

veranderend), Uncertain (onzeker), Complex (ingewik-

keld, onduidelijk, kluwen) en Ambiguous (vaag, dubbel-

zinnig) is. Het vraagt om flexibel, visionair en multiper-

spectief zijn, inspelend op interne en externe evoluties.

Het vraagt om het zien van trends, probeersgewijs te le-

ren uit ervaringen, niet terug te plooien op het verleden,

je eigen kompas te varen vanuit eigen kracht, tot helder-

heid herleiden en veranderingen op te nemen als kansen

en uitdagingen.

Al deze transities samen leiden evenwel ook tot een

meer complexe en dynamische samenleving : met

meer mogelijkheden, ook digitaal online via sociale me-

dia, meer uitdagingen, meer grenzen, meer regels, meer

diversiteit, meer tegenstellingen, meer polarisering,

meer expressie, meer informatie, meer inflatie (demping

of verwateringseffect), meer verandering, meer instabi-

liteit, meer uitvergroting, meer versterken, meer kracht

(megafoon effect), meer snelheid, meer en groter be-

reik. Individuele of groepsreacties hiertegenover zijn

vaak bedoeld om een dam op te werpen tegen dit mas-

saal en steeds sneller complexer worden, of om het te

kanaliseren en in goede banen te leiden. Sommige vin-

den het een harde wereld met veel tegenkanting en re-

gels, anderen voelen er zich geweldig in thuis met tal van

uitdagingen en nieuwigheden. Sommigen lopen gemak-

kelijk vast, anderen kronkelen er zich doorheen. De vraag

is dan wil je als individu of als groep ingaan tegen dit

complexe omdat het overweldigt en afschrikt, of wil je er

in meegaan en je weg zoeken en een eigen richting en

lijn uitzetten. Nog anderen spreken van een extreme

wereld waarin verschil uitgroeit tot tegenstelling en ver-

wordt tot extreem wederzijds. Grote verschillen leiden

volgens hen gemakkelijk tot geweld. Dit verharden en

verruwen wordt dan in samenhang gezien met een ge-

brek aan eenheid met een grotere kwetsbaarheid en

machteloosheid tot gevolg, dit samen met een dreigen

geïsoleerd te raken en aan betekenis te verliezen. Dit

wordt volgens hen nog versterkt doordat te vaak enkel

nog het extreme aandacht en een forum krijgt.

Steeds meer evolueren we naar een digitale samen-

leving met een groot aandeel van de sociale media.

Voor sommigen telt steeds minder de werkelijkheid en

wordt de voorstelling van de werkelijkheid meer primor-

diaal. Hierbij wordt vaak vergeten dat het in de sociale

media steeds gaat om een spontane of intentionele

voorstelling van de werkelijkheid. Wat online gebeurt,

wordt steeds meer aangenomen als de realiteit en er

wordt getracht de werkelijkheid hieraan aan te passen.

Zo worden voorstelling en realiteit eenvoudig omge-

draaid. Je komt online over als sympathiek, dynamisch

en interessant. Je probeert hier bijgevolg in de realiteit

ook aan te beantwoorden. Je sportief imago online be-

tekent een frequent bezoek aan de fitness. Zo wordt on-

line de norm waaraan je je in de realiteit probeert te

houden en die je tracht te realiseren. Om aandacht te

krijgen en indruk te maken stel je gemakkelijk alles roos-

kleuriger, beter en meer perfectionistisch voor. Dit

heeft als risico en keerzijde meer druk op jezelf en je om-

geving om hieraan continu te beantwoorden. Zo kunnen

sociale media je maken, maar ook kraken. Dit komt mee

door de grotere afstand en anonimiteit online die je

enerzijds meer kansen geeft om je te profileren. Maar

anderzijds meer risico inhoudt door anderen te worden

becommentarieert en bekritiseert. Vooral het al of niet

'liken' en al of niet 'befrienden' kunnen een harde reali-

teit zijn. Ieder wil als het ware zijn wereld en zijn opvat-

tingen etaleren en verdedigen. Vandaar soms de botsin-

gen of afstand, die mogelijk leiden tot steeds meer te-

genstelling en polarisering. Soms kan angst om anders

geïsoleerd te raken maken van erg destructief uit de

hoek te komen. Omwille van de vluchtigheid online

wordt het een continue bezorgdheid wie online te zijn

en te blijven en de inspanningen die je hiervoor in de re-

aliteit hebt te leveren. Je dynamisch imago bezorgt je

mogelijk een overdaad aan activiteiten om aan deel te

nemen en je te laten opmerken. Omwille van de conti-

nuïteit online krijg je weinig kans op rust om nieuwe

energie op te doen. Ook de tijd die je online doorbrengt

neemt mogelijk voortdurend toe, zo merken velen. Zo

kan het aandeel online stilaan het aandeel offline over-

stijgen.

Een Australische studie wijst er evenwel op dat

smartphonegebruik van ouders de relatie met kinderen

niet hoeft te schaden. In de samenleving en de media

wordt smartphonegebruik van ouders vaak negatief

voorgesteld als een risico voor gezinnen. Voor ouders is,

zo blijkt, de smartphone evenwel een onmisbare schakel

naar de buitenwereld voor ondersteuning, informatie of

om verbinding te maken met anderen in vergelijkbare si-

tuaties. Heeft het smartphonegebruik geen (te) grote in-

vloed op de gezinstijd, dan gaat ze meestal samen met

positief (en niet negatief) ouderschap. Morele paniek

over schermtijd blijkt volgens de studie niet nodig. Het

zou eerder naïef zijn om de online context te negeren.

Ouders kunnen zinvol geholpen worden om informatie

en steun te krijgen. Het is een digitale plaats waar zich

sociale relaties kunnen ontwikkelen in het voordeel van

opvoeding.

Veranderingen in samenleving, leven en opvoe-

ding. Deze (r)evoluties in de samenleving brengen met

zich ook veranderingen mee voor jonge ouders als vol-

wassene, zoals veranderingen in hun denken, voelen en

doen. Hun interesses en prioriteiten veranderen paral-

lelsgewijs, evenals wat ze als invulling gebruiken en wat

hun daginvulling wordt. Deze samenlevings- en levens-

veranderingen brengen parallel ook veranderingen in de

opvoeding en het bijpassend denken met zich mee. Zo

wordt als illustratie wel eens gewezen op de verande-

rende verhouding ouder en kind. Gaande van kinderen

gescheiden van ouders (of autoritair – eerste helft vo-

rige eeuw) over ouders gescheiden van kinderen (of anti-

autoritair – tweede helft vorige eeuw) via ouders samen

met kinderen (of democratisch – of eeuwwisseling) naar

kinderen samen met ouders (of egalitair – of heden).

Opvoeden voor morgen. De huidige transitie met

thans voortdurend diverse veranderingen in de samen-

leving in zijn diverse vormen weerspiegelen zich in het

gezin. Het maakt het voor ouders niet eenvoudiger en

niet gemakkelijker. Het stelt hen voor de voortdurende

uitdaging nieuwe eigen keuzes te maken voor henzelf,

het kind en de geboden opvoeding. Keuzes zonder voor-

uitzicht wat de verdere toekomst kent aan ontwikkelin-

gen en veranderingen in de samenleving. Zo houdt op-

voeden voor morgen een hele reeks onbekenden en

vraagtekens in. Het vraagt om een opvoeden waarin het

kind met deze onbekenden, vraagtekens, onzekerheden

en veranderingen weet om te gaan. Het vraagt om een

opvoeden waarbij als ouder zelf niet alles te willen invul-

len, maar net aan het kind ruimte te geven aan een eigen

invulling met oog voor de toekomst.

Soms kan de onduidelijke en onzekere toekomst vooral

ouders verontrusten, tot soms het paniekerige toe. In

welke wereld zal hun kind moeten leven. Zal die wereld

minder gunstig zijn dan vandaag. Welke vaardigheden

en welke weerbaarheid zal dit van het kind niet vragen.

Zal dit zijn draagvermogen niet overstijgen, zal hun kind

voldoende veerkracht verwerven. Is er nog wel een toe-

komst. Is het al niet te laat. Uit onderzoek blijkt dat ou-

ders zich hierbij op verschillende domeinen ten onrechte

zorgen maken. Opvoeden is steeds voor morgen en de

toekomst. De toekomst begint in feite nu.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Op-

voedingstrends in de kijker’, ‘Welke wereld voor het

kind?’ en ‘Leren omgaan met veranderingen’ van deze

encyclopedie.

Millennial ouders stellen zich meer de vraag of ze nog

kinderen willen. Dit is enerzijds gelinkt aan de vraag of

er in de samenleving nog plaats is voor kinderen. Dit is

anderzijds gelinkt aan de vraag of de samenleving nog

wel leefbaar en aantrekkelijk is voor het kind. Deze twij-

fels houden verband met het belastend zijn van het kind

voor de samenleving en het belastend zijn van de samen-

leving voor het kind. Nu steeds meer blijkt dat alles met

elkaar verbonden is, komt het wederzijds belastende

meer naar voor, ook in het denken en willen van ouders.

Wil je je kind laten opgroeien in een omgeving met zo-

veel onzekerheden, verschillen, tegenstellingen, polari-

seringen, instabiliteit, problemen, crisissen, veranderin-

gen en tegelijk onveranderlijkheid, vaak grootschalig en

toenemend van aard. Waarop weinig invloed te kunnen

hebben of waarbij weinig zelfsturing mogelijk is. Veelal

betekent dit voor ouders een passieve rol, een moeten

ondergaan en een telkens zoeken hoe over iets te den-

ken en er mee om te gaan.

Millennial ouders worden ze vaak genoemd voor wie een

kind krijgen geen evidentie meer is, omdat een toene-

mend aantal bezorgdheden spelen en hun opdracht on-

duidelijk is. Kiezen ze bewust toch voor een kind, dan

willen ze het op hun eigen wijze aanpakken en loskomen

van patronen van woorheen, zodat het meer op de toe-

komst kan afgestemd. Zo komen ze tot 'millennial pa-

renting'.

Ga voor je eigen gezinssituatie na hoe kenmerken die

in de huidige samenleving naar voor komen een impact

hebben op je eigen structureel en inhoudelijk gezinsle-

ven :

Informatiesamenleving :

Keuzesamenleving :

Diverse samenleving :

Inclusieve samenleving :

Gefragmenteerde samenleving :

Grenzenloze samenleving :

Emosamenleving :

Netwerksamenleving :

Transactiesamenleving :

Gedecentraliseerde samenleving :

Processamenleving :

Kennissamenleving :

Kwaliteitssamenleving :

Vloeibare samenleving :

Complexe samenleving :

Dynamische samenleving :

Digitale samenleving :

Transitiesamenleving :

Onbekende toekomst samenleving :

Trauma en

traumaverwerking

kind

Emotioneel

Kinderen zijn heel kwetsbare wezentjes. Ook al lijken ze

veel nog niet te verstaan, toch kunnen ze veel aanvoelen.

Ze begrijpen dingen nog niet zozeer met hun verstand,

maar eerder met hun gevoel.

Een situatie voelt veilig aan, of onveilig. Een gebeuren

voelt prettig aan, of onprettig. Ze voelen zich zeker bij

wat ze moeten doen, of onzeker. Iets voelt vreemd, on-

bekend of anders-aan, iets dat niet vertrouwd is.

Een trauma brengt voor een kind heel wat in bewe-

ging. Emotioneel en cognitief treedt er een verande-

ring in.

De wijze van verwerking bepaalt de ernst van de ver-

andering.

Dit voelen kan zeer uitgesproken en ongunstig aanvoe-

len. Het kind voelt zich bedreigt en angstig, of het voelt

zich vreemd en niet vertrouwd met iets.

Dat dit voelen mogelijk een traumatisch gehalte heeft

kan op verschillende wijzen opgemerkt. Vooreerst zal

het kind zulke ervaren gerelateerde situaties in de toe-

komst in de realiteit maar ook in zijn voorstelling trach-

ten te vermijden of te ontvluchten. Samen hiermee kan

het kind het emotioneel ervaren herbeleven, het blijft

het kind achtervolgen en het raakt er niet gemakkelijk

overheen, ook al wil het net het tegendeel. Het wordt er

in zijn gedachten en expressies voortdurend door opge-

slorpt. Tenslotte vertoont het kind reacties die wijzen op

een uitgesproken emotioneel ervaren. Het kind is onrus-

tig en prikkelbaar. Het vertoont reacties van een meer

kinderlijk niveau en verliest aan zelfstandigheid, het

zoekt bescherming door aanklampen en nabijheid, of net

door zich te verstoppen en afstand te houden.

Dit wijst erop dat een emotioneel schema is geactiveerd.

Het doet vermijden en wegkomen, het wijst op wat pijn-

lijk is en doet overeenkomstig reageren als uiting en om-

gangspatroon hiermee. Zo dit niet kan, doet het dit door

dissociëren of afsplitsen alsof twee aparte werelden en

ervaringen.

Cognitief

Vooral zo het kind uitgesproken en voortdurend zulke

patronen vertoont, wijst dit op de aanwezigheid van een

niet verwerkt trauma. Het kind kan dan geholpen wor-

den minder gedomineerd te worden in zijn selectie, be-

leven en omgang door het traumatische waarmee het te

maken kreeg.

Stilaan moet het terug de leiding hervinden en zijn leven

heropnemen. Dit kan door het traumatische ergens een

minder dominante en minder centrale plaats te geven.

Dit kan door vanuit het heden stil te staan bij het gebeu-

ren, en zo mogelijk bij oudere kinderen het te trachten

verwoorden en benoemen. Dit zonder het emotioneel te

willen herbeleven. Dit kan door zelf te doseren en te kie-

zen wanneer, in welke mate en op welke manier, er mee

bezig te zijn. Dit kan door het af te bakenen en een plaats

te geven in zijn voorstelling en begrijpen van het leven

en zijn context. Dit kan door het te delen met zijn omge-

ving en anderen er ook in betrokken, waardoor er niet

meer alleen voor te staan.

Het kind maakt mogelijk zo een geheugenschema aan

rond het gebeuren of de situatie, of het kind herwerkt

een bestaande geheugenvoorstelling. Belangrijk is hier-

bij informatie te vinden of te krijgen, waardoor het boel-

verserende kan weggenomen worden, zodat veiligheid

in de plaats komt van het onveiligheidservaren. Ook be-

langrijk is dat door (samen)praten duidelijk wordt hoe te-

rug vat te krijgen op dingen. Zo kan het kind ontdekken

wat veiligheid biedt, wat ze inhoudt en hoe controle hier-

toe te hebben. Het kind is dan meer weerbaar. Niet zo

gemakkelijk zal het dan nog terecht komen in een beang-

stigend weerloosheidservaren. Het zal weten het idee

van weerbaarheid zo lang mogelijk te behouden door

een passende kijk en passende reactie. Door er voor zich-

zelf een plaats aan te geven, waar, wanneer, waarom,

waartoe, wat en hoe wel en niet, komt het meer ervaren

en gewapend in het leven te staan. Zo kan het loslaten

en kan er ruimte komen voor wat anders.

Omgang

In het verwerken kan er aandacht besteed worden aan

de feiten (context), aan het eigen ervaren (emotie), aan

de voorstelling naar buiten (cognitie) en aan de reactie

(emotioneel reageren naar zichzelf en functioneel reage-

ren naar buiten).

Zo kan voor het kind stilaan de emotionele lading in de

situatierealiteit, in het ervaren en in wat het oproept aan

reactie, afnemen. Het kind voelt zich nog enigszins onge-

makkelijk in de situatie die een minder uitgesproken of

ander ervaren en reageren activeert.

Er komt stilaan tijd, ruimte en energie voor wat anders.

Lukt dit minder, dan kunnen ook later nog vermijdings-

en emotionele reacties optreden zo het kind in de wer-

kelijkheid of in zijn voorstelling hiermee te maken krijgt.

Het is dan vooral het emotioneel schema dat actief

wordt, wat het kind wil behoeden voor een mogelijke

herhaling.

Zo je samen te maken kreeg met het trauma, dan kan je

het samen trachten verwerken. Je kan je emoties en

voorstellingen met elkaar delen. Je kan er dan best mee

rekening houden dat iedereen het op zijn manier in zijn

tempo verwerkt. Vermeden moet worden je kind even-

wel te belasten met je verwerking of je gebrek eraan. Zo

dat je niet voor de verwerking van je kind in de weg staat

en er een belemmering voor vormt.

Zo je er behoefte aan voelt, kan je ruimte maken voor

het trauma en de verwerking ervan. Op andere momen-

ten kan je trachten ruimte te maken voor wat erbuiten.

Zo kan stilaan gekomen tot een terugkeer naar het ge-

wone leven van alledag.

Concreet

Op welke manier geef je aandacht aan het emotioneel

schema van het kind. Emotioneel schema dat het kind

vooral wil helpen herhaling te voorkomen :

Op welke manier geef je aandacht aan het cognitief

schema van het kind. Cognitief schema dat het kind

vooral wil helpen een en ander te begrijpen en een plaats

te geven in zijn leven :

Op welke manier laat je het cognitief schema van het

kind zijn emotioneel schema helpen, zodat het kind min-

der moet vermijden :

Opvoedingstrends

in de kijker

Dit werk heeft wat inhoud en vormgeving betreft, als

doelstelling zo dicht mogelijk bij de eindgebruiker (ou-

ders, leerkrachten, leerlingbegeleiders, zorgcoördinato-

ren, opvoeder-begeleiders én jongeren) te komen staan

en dit vanuit een preventieve, weerbaarmakende, com-

petentie- en welbevindenbevorderende opstelling. Om

hier behulpzaam bij te zijn, wordt in dit thema-onderdeel

aandacht besteed aan huidige opvoedingstrends. Het

kan helpen beter te begrijpen wat zich vandaag tussen

ouder en kind afspeelt. Het kan ook helpen op huidige

aanwezige realiteiten, vragen en behoeften in de opvoe-

Opvoeding is volop in evolutie.

Net zoals de ontwikkeling van het kind volop evolu-

eert.

Hoe hierop optimaal inspelen ?

ding beter in te spelen. Ook kan het helpen zicht te krij-

gen op hoe geboden ondersteuning en hulp bij opvoe-

ding vandaag inhoud en vorm krijgen. Opvoedings- en

opvoedingsondersteuningsinhouden vandaag staan niet

los van huidige maatschappelijke, filosofische, artistieke

en wetenschappelijke ontwikkelingen waarin ze plaats-

vinden. Evoluties en golfbewegingen in deze brede con-

text hebben hun repercutie op het opvoedingsgebeuren.

Ze kunnen helpend en ondersteunend werken, of om

verandering vragen.

Zo weten we, bijvoorbeeld, sedert Hannah Arendt, Duits-

Amerikaanse filosofe, dat pedagogische common sense

niet langer bestaat onder meer door filosofische ver-

schillen en tegenstellingen en dat pedagogisch verschil,

verdeeldheid en zelfs tegenstelling common sense ge-

worden zijn. Vanuit maatschappelijk perspectief zijn er

volgens een studie van Doepke en Zilibotti tussen landen

grote verschillen in percentage van wat ouders belang-

rijk vinden in de opvoeding. Zo zijn er landen waar ou-

ders de nadruk leggen op hard werken, terwijl het voor

ouders in andere landen primordiaal om verbeeldings-

kracht draait. Dit betekent een groot verschil in uitgeoe-

fende druk : van autoritair, tot toleranter. Tot de eerste

groep landen behoren onder meer de Verenigde Staten,

Rusland en Turkije. Tot de tweede groep landen beho-

ren landen als Zweden, Noorwegen en Finland. Ouders

in de eerste groep worden veelal helicopterouders ge-

noemd. Ze hangen continu boven hun kind om het te

stimuleren, te sturen en te controleren en investeren

veel tijd in het kind en zijn ontwikkeling. Deze landen

zouden een hoge mate van ongelijkheid vertonen, zodat

lukken er erg op aankomt en intensief ouderschap een

merkelijk verschil kan maken. Economie zou bijgevolg

erg bepalend zijn voor de ouderschapsstijl. Wil een an-

dere stijl ruimte krijgen, dan zal bijgevolg een economi-

sche evolutie noodzakelijk zijn. Het blijkt zo dat econo-

mie en ouderschap vaak hand in hand gaan.

Tegelijk is het een geladen tijd voor kinderen vandaag

om in te leven. Veel prikkels, zoals via sociale media, en

de invloed die er mogelijk van uitgaat. Mogelijk vanuit

meer dan een lokale context. Ook veel verwachtingen,

zoals van zichzelf en van diverse omgevingen waarvan

deel uit te maken. Dit heeft tot gevolg dat bij het kind

veel (schema's) tegelijk geactiveerd (zijn) is. Dit maakt de

belasting voor het kind groter. Belangrijk zal zijn het kind

te helpen zelf selecties te kunnen maken en tot beper-

kingen te kunnen komen voor zichzelf. Het kind te hel-

pen zijn eigen weg te kunnen zoeken en vinden. Vandaar

alle belang als ouder het kind hierbij te ondersteunen.

De druk die ouders weleer uitoefenden met eisen, beve-

len, dreigen, roepen en schreeuwen, belonen en straffen

is steeds minder tijdsrelevant. Een omgang vrij van

welke vorm van geweld ook dringt zich steeds meer op.

De pedagogische tik hoort echt wel bij het (verre) verle-

den. Dit impliceert meer nabijheid, een betere relatie,

openheid, authenticiteit, dialoog en overleg, afspraakre-

geling met tweezijdig engagement en een pro-actief zijn.

Dit is niet synoniem met soft of toegeeflijkheid, maar

biedt kansen voor een relatie die bereidheid en toegeef-

lijkheid wederzijds mogelijk maakt. Tegelijk kan weder-

zijds respect groeien, wat meteen ook een voorwaarde

is voor succes. Verbindend opvoeden is de overkoe-

pende term, die onder meer geweldloze conflicthante-

ring, communicatie en verzet omvat.

Pedagogisch handelen vraagt heel wat kwaliteiten wil

het op een optimale wijze de ontwikkeling van een kind

kunnen ondersteunen en begeleiden. Een bijdrage leve-

ren aan deze kwaliteiten en de invulling ervan is één van

de doelstellingen van deze encyclopedie. Vaak ontbre-

ken een aantal pedagogische kwaliteiten en/of is de in-

houd ervan gering of niet optimaal. De encyclopedie

tracht een aantal kwaliteiten aan te geven. Het tracht

ook aan te geven hoe de kwaliteit te laten toenemen.

Een uitdaging vandaag is dat collectiviteit en tradities

niet langer dominant zijn. Individualiteit en eigenheid

zijn aan de orde van de dag. Dit maakt dat elk kind zijn

eigen ontwikkeling en later zijn eigen leven vorm en in-

houd heeft te geven. Dit aanvankelijk met behulp van

zijn ouders, maar steeds meer alleen zijn weg zoekend.

Dit vraagt voor het kind om heel nieuwe en speci-

fieke kwaliteiten om deze eigen levensloop met zijn ei-

gen inhoud en vorm tot een goed einde te brengen. Ei-

gen ervaren en reflectie, eigen en gezamenlijke oriënta-

tie, communicatie en overleg, zelfsturing en samenwer-

king met oog en respect voor diversiteit, zijn wat het

kind met behulp van volwassenen tot ontwikkeling heeft

te brengen om hierin te slagen. De encyclopedie wil deze

kwaliteiten de nodige aandacht geven en jongeren hel-

pen ze zich eigen te maken.

De perceptie door ouders van hun kinderen en zichzelf

veranderde in de laatste decennia grondig. Ook de beel-

den en opvattingen over opvoeding en ontwikkeling ver-

anderden grondig. De verhouding kinderen en ouders

heeft als gevolg hiervan een metamorfose ondergaan.

Deze vraagt een hele andere omgang met elkaar. In de

opvoeding impliceert het een hele uitdaging deze om-

gang ouder-kind te weten aanvoelen, verwoorden en

optimaliseren. Deze encyclopedie wil mee hiertoe bij-

dragen.

De wereld ligt voor het kind meer open, althans de niet-

professionele wereld. Er is ook meer interesse voor het

kind vanuit economie en beleid. Dit is een wederzijdse

bevruchting. Het kind wil best niet apart gezet of behan-

deld worden. De economie en beleid denken het kind

iets te kunnen bieden of er voor te moeten zorgen. Het

kind wordt zo versneld tot een meer volwassenen han-

delen gebracht, zonder altijd hiervoor reeds alle nodige

inzichten en vaardigheden te bezitten. Ook ouders dra-

gen hiertoe bij. Ze verwachten meer van hun kind en cre-

eren gelegenheden en kansen voor het kind. Het onder-

scheid kind en volwassene komt hierdoor onder druk te

staan.

In het verleden werd zo het in de ontwikkeling en opvoe-

ding van een kind minder gunstig verliep, vaak gezocht

naar wat er fout liep bij het kind of bij de volwassen op-

voeder. De reactie die hier op volgde was vaak heel per-

soonsgericht. Omwille van de weerstand die dit veelal bij

betrokkenen opriep en de negativiteit die het bevatte,

wordt thans gekozen voor een meer positieve benade-

ring. Er wordt voortgebouwd op wat reeds oké is en

functioneert en er wordt vanuit gegaan dat nog een heel

potentiaal aanwezig is, dat kan aangesproken worden.

Oplossen of voorkomen van opvoedingsproblemen

vraagt vaak om competentie. Vraag is waar de compe-

tentie dient gesitueerd te worden. Bij externe deskundi-

gen die ter hulp geroepen worden omwille van hun des-

kundigheid om problemen aan te pakken of te voorko-

men. Externen die voortdurend door onderzoek en ver-

worven competenties hun deskundigheid nog trachten

te vergroten zodat ze wordt tot een professionele des-

kundigheid. Bij internen, ouders en opvoeders ander-

zijds, wiens deskundigheid men tracht te verhogen. Zo

dat ze zelf zicht krijgen op hun situatie met eventuele

problemen, en zelf competent worden om met de situa-

tie en aanwezige problemen om te gaan. In de praktijk

wordt veelal gekozen voor externen, of komt men nood-

gedwongen bij hen terecht. Onderzoek wijst uit dat je

ook kan kiezen voor internen. Hierbij kan je dan externen

inschakelen niet om met situaties en problemen om te

gaan, maar om met internen om te gaan die met hun si-

tuatie en aanwezige problemen (leren) omgaan. Zo kan

je uit de hand gelopen situaties en complexe problemen

vaak ontwarren en terugbrengen tot meer eenvoudige

processen die een terugdraai effect hebben. Zo-

niet houdt de ontstane verwarring steeds meer com-

plexe processen in, met een risico op een aandraai ef-

fect. Waardoor steeds meer een grotere deskundigheid

nodig is. Lukt het niet, dan kan het nuttig zijn omstan-

digheden te creëren die mogelijk voorwaarde zijn voor

deze herstel- en krachtwinprocessen. Opvoedingson-

dersteuning op maat is dan aangewezen. Praktisch kan

hierbij een zelf in te vullen opvoedingsvolgendbudget

vanwege de overheid overwogen worden, bedrag dat

naar eigen keuze kan besteed aan opvoedingsonder-

steuning en wie en wat erop betrokken is. Dit in analogie

met het persoonsvolgend budget voor personen met

een beperking.

In de nieuwste benadering van opvoedingshulp wordt

thans zowel aandacht besteed aan wat meer gunstig is

als aan wat meer ongunstig is. Zo wordt het positieve van

beide vorige benaderingen samengevoegd. Meer be-

paald worden de onderliggende processen naar voor ge-

haald die een meer gunstige of meer ongunstige uitwer-

king kunnen hebben. Zo kunnen deze processen aange-

wend om wat gunstig is te bevestigen en aan te moedi-

gen, wat mede als basis en middel kan gebruikt om ver-

der aan kwaliteit te winnen. Tegelijk kunnen deze pro-

cessen aangewend om ouders en kinderen duidelijk te

maken wanneer iets ongunstig uitwerkt en hoe dit kan

vermeden en voorkomen worden. Door de invalshoek te

nemen van de processen wordt het negatief persoons-

gerichte vermeden. Integendeel wordt de persoon inge-

licht en aangesproken om mee zorg te dragen, zodat de

processen op hun gunstige kant worden aangewend

en op het gunstig deel activiteit wordt ontwikkeld. Bij-

voorbeeld, welke zijn mogelijke beïnvloedingsprocessen

ouder-kind ? Hoe kunnen we de gunstige invloedsvor-

men aanwenden ? Hoe kunnen we op het gunstige deel

(en niet het ongunstig deel) terechtkomen ? Naar wat

willen we toe ? Hoe kan dit in de plaats komen van wat

we willen loslaten ? Zo kom je als opvoeder als proces-

begeleider naar voor. Hoe kan je als opvoeder op aanwe-

zige zichtbaar gemaakte processen inspelen. Hoe kan

je actieve processen aanwenden om voorgenomen ob-

jectieven te bereiken.

Soms wordt ouder-worden en -zijn erg en eenzijdig

positief voorgesteld, alsof te leven op een roze wolk.

Soms wordt het evenwel erg en eenzijdig negatief

voorgesteld, alsof te leven op een grijze wolk. Als an-

tidote tegen beide extreme en eenzijdige voorstellin-

gen, kan gekozen voor een meer gematigde en twee-

zijdige voorstelling. Ook het fluctuerende kan aan-

dacht gegeven : nu eens een extremer gevoel, dan

weer een gematigder, nu eens negatiever dan weer

positiever. Zo kan door de tijd en rekening houdend

met diverse situaties een realistischer, rijker, diverser

en meer volledig beeld ontstaan.

Dit beeld kan mogelijk beïnvloed zijn door de voor-

stellingen van de omgeving en de sociale media. Er is

vandaag een snellere, grotere, sterkere en meer uit-

vergrote voorstelling met mogelijk sterkere invloed in

een bepaalde richting.

Overwogen kan worden te opteren voor een gema-

tigde positieve ondertoon, waarbij er momenten en si-

tuaties zijn met een extremer en/of een negatiever ge-

voel. Zo kan er in de ouderschaps- en opvoedingshulp

op basis van wat er is (positieve ondertoon) aandacht

besteed aan wat potentieel mogelijk is (gematigd en

positief).

Zo vonden Amerikaanse onderzoekers dat ouders

meer geluk en zin in het leven ervaren dan niet-ou-

ders. Wie ouder is, is gelukkiger bij het zorgen voor zijn

kind, dan bij andere dagelijkse bezigheden. Ook al be-

tekent dit nog niet dat ouder zijn je gelukkig maakt,

bleek het wel gekoppeld aan geluk en betekenis erva-

ren in je leven. Dit betekent meer positief resultaat,

ook al is de verantwoordelijkheid groter. Dit bleek ster-

ker bij vader-zijn dan moeder-zijn. Oudere en ge-

huwde ouders zijn meestal de gelukkigste, zo bleek

verder, wat kan samenhangen met meer maturiteit en

meer ervaren steun. Dit is minder zo voor jonge en al-

leenstaande ouders. Deze gevonden resultaten gaan

in tegen de beeldvorming, ook in de sociale media, van

ouders die ongelukkig zijn en weinig plezier en zinvol-

heid ervaren in de zorg voor hun kind.

Opvoeding is een complex gebeuren waarin verschil-

lende processen (opvoedingsprocessen, ontwikkelings-

processen, leerprocessen, groeiprocessen, groepspro-

cessen, relatieprocessen, interactieprocessen, gedrags-

processen, communicatieprocessen, beïnvloedingspro-

cessen, circulaire processen, emotionele processen, cog-

nitieve en metacognitieve processen, culturele proces-

sen, e.a.) tegelijk aanwezig zijn. Naast ouder-kind pro-

cessen spelen zich ook ouder als partner processen af.

Het zichtbaar maken van deze processen kan maken hier

meer invloed en greep op te krijgen. In de thema-onder-

delen wordt onder meer aan deze processen aandacht

gegeven en wordt nagegaan hoe deze te optimaliseren

en ze zo nodig in hun gunstige vorm toe te voegen aan

het opvoedingsgebeuren. Ouders zijn vaak erg geïnte-

resseerd in het kennen en hanteren van deze processen.

Vanuit hun competentiedenken en -streven voelen ze

zelf aan dat een natuurlijk en intuïtief handelen niet vol-

staat of minder ideaal is. Dat er wijzen moeten bestaan

om positief te communiceren, om spanningen en con-

flicten te vermijden, om hun kind te stimuleren en moti-

veren. Hier gebruik van weten maken kan hen alleen een

groter competentiegevoel geven.

Doet zich een opvoedingsprobleem voor, dan kan je naar

binnen gaan kijken, wat zich in de kern afspeelt. Je kan

ook naar buiten gaan kijken, wat zich in de omgeving of

context afspeelt. Je kan ook aandacht besteden aan de

wisselwerking tussen de kern en de context, hoe beiden

elkaar beïnvloeden. Veelal stelt men zich bij een opvoe-

dingsprobleem tevreden met een gedeeltelijke uitleg en

een gedeeltelijke oplossing. Er is evenwel nood aan rijke

geïntegreerde informatie en hulp, waarin diverse invals-

hoeken en kwaliteiten zijn geïntegreerd en op elkaar zijn

afgestemd. Geen fragmentaire opgesplitste info en hulp,

waarin slechts rekening gehouden wordt met een (te)

beperkt aantal factoren en mogelijkheden.

Zo wijst onderzoek uit :

Dat een kind slim noemen of vertellen dat jij of anderen

dit denken, bij het kind inspanningen kan activeren om

hieraan te beantwoorden, ook als het hiertoe sluw moet

doen. Niet enkel kind is dan bepalend, maar ook de vol-

wassene.

Dat volgens onderzoek kinderen die in de klassieke

marshmallow-test wisten wachten zodat ze tweemaal

zoveel lekkers kregen, dit niet enkel doen uit wilskracht,

maar ook omdat ze de volwassene als betrouwbaar kon-

den ervaren. Opnieuw is niet enkel het kind bepalend,

maar ook de volwassene.

Dat recent onderzoek uitwijst dat de uitsteltijd bij kin-

deren die kunnen wachten op tweemaal zoveel lekkers in

de marshmallow-test door de jaren heen toeneemt. Een

sluitende verklaring is hiervoor nog niet gevonden. Men

vermoedt dat niet enkel het kind bepalend is, maar ook

de menselijke omgeving, in het bijzonder de interactieve

online omgeving. Dus niet enkel intern bepaald, maar

ook extern.

Vooruitblikken, (op)volgen en terugblikken, opvoeding

vraagt het allemaal. Dit zowel op korte termijn als op

lange termijn. Niets wat een ouder meer zijn aandacht

en denken gaande houdt. Soms omdat men er door de

omstandigheden toe wordt verplicht. Soms omdat men

vanuit zichzelf verder aan de kwaliteit van zijn opvoeden

wil sleutelen. Veel komt op het opvoeden af, waar-

door een ouder telkenmale verplicht wordt zichzelf te

positioneren. Inzichten vormen één kant, het kind en de

realiteit de andere kanten. Zo is er niet enkel meer de

aanbodzijde, maar zijn er ook de vraag- en contextzijde.

Met zijn denken als ouder deze zijden op elkaar afstem-

men is de opdracht.

Ontwikkelings- en kindperspectief enerzijds, begelei-

dings- en ouderperspectief anderzijds, als op elkaar af-

gestemd, als elkaar tegemoetkomend en als voorwaarde

voor elkaar. Er is optimale ontwikkeling, als begeleiding

optimaal is. Er is optimale begeleiding, als ontwikkeling

optimaal is.

Toch kan vastgesteld worden dat opvoeding en ontwik-

keling vandaag alleen geen zaak meer is van ouders en

leerkrachten. Diverse bronnen en invloeden spelen mee

een niet onbelangrijke rol. Aandacht besteden aan het

feitelijke netwerk en aandacht besteden aan een zinvolle

netwerkvorming zijn vandaag meer dan noodzakelijk. Zo

neemt ook het aandeel van de sociale media progressief

toe. Zo is er reeds sprake van het risico op 'sharenting'

waarbij via de sociale media teveel inhoud over of uit-

gaand van eigen kinderen wordt gedeeld, daarom ook

'oversharenting genoemd. Opvoeding en ontwikkeling

vraagt vandaag een rijke en evenwichtige ontwikkelings-

en leeromgeving om zich als kind optimaal te kunnen

ontwikkelen. Ontwikkeling waarbij aandacht is voor een

draagvlak voor het kind. Opvoeding is vandaag gewor-

den tot een gedeelde opvoeding. Zo is er de laatste tijd

een beweging actief, genaamd 'pedagogische civil socie-

ty'. Deze gaat om gezamenlijke activiteiten van burgers

rondom de jongere met het oog op opvoeden en op-

groeien. Dit vanuit de filosofie dat opvoeden en op-

groeien niet alleen meer een zaak is van ouders. Als bur-

gers delen ze een gemeenschappelijke verantwoordelijk-

heid samen met de ouders. De kracht zit in sociale rela-

ties, formele en informele netwerken, gedeelde normen,

de mate van onderlinge vertrouwdheid met elkaar en

het gemeenschappelijk belang.

De ontwikkeling van een kind krijgt doorgaans meer mo-

gelijkheden vandaag. Tegelijk vraagt de samenleving om

meer ontwikkeling. Vraag is of de toegenomen ontwik-

keling van het kind meer kansen creëert in de huidige sa-

menleving.

Een kind opvoeden in een postmoderne tijd vraagt ener-

zijds een op eigen maat van het kind tot ontwikkeling la-

ten komen en anderzijds een zoeken hoe de ontwikke-

ling van het kind te plaatsen in een totaalcontext. Alhoe-

wel dit schijnbaar een tegenstelling inhoudt, kan toch

het raakvlak van deze tegenstelling verkend.

Steeds meer is er aandacht voor de cultuur waarin jon-

geren opgroeien en hun eigen aandeel hierin. Zo in de

uitdrukking 'We Create the Culture and The Culture Cre-

ates Us.' Zo zouden we de cultuur maken in een groep

klein of groot en vervolgens zou deze groepscultuur ons-

zelf maken. Zo is er aandacht voor hoe we vanuit de re-

aliteit accenten leggen, betekenissen geven, omgangs-

wijzen opbouwen, en relevanties bepalen. Eens deze ac-

centen gelegd, met betekenissen, omgangswijzen en re-

levanties zouden deze ons maken. Zo is er ook aandacht

voor het ontwikkelen van een eigen cultuur als individu.

Zo zouden we ook de cultuur voor onszelf als individu

maken. Zo is er aandacht voor hoe je uitgaande van de

realiteit, betekenissen voor jezelf toekent, je omgangs-

wijzen ontwikkelt, en relevanties voor jezelf bepaalt.

Eens deze accenten gelegd, met betekenissen, omgangs-

wijzen en relevanties zouden deze jezelf maken.

Recht doen aan de persoonlijkheid van het kind en aan

zijn eigen persoonlijkheid als ouder of opvoeder. Dichter

bij zichzelf aanleven, uitgaan van het eigen zelf, consoli-

datie van dit zelf en verdere ontwikkeling van dit zelf,

zonder het geweld aan te doen of van zichzelf te ver-

vreemden. Waar in onderwijs en opvoeding aanvankelijk

het cognitieve in het centrum stonden, gevolgd door

volop aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden

en competenties, krijgt momenteel de eigenheid en de

persoonlijkheid van het kind en zijn ontwikkeling de aan-

dacht die het verdient. Niet wat het kind is of moet zijn,

of hoe het kind is, maar wie het kind is. Deze realiteit

wordt het uitgangspunt en het eindpunt van de onder-

steuning die het geniet bij zijn ontwikkeling. Hierbij

wordt het vinden van authenticiteit en wegnemen van

drempels voor de toegang hiertoe een essentieel aan-

dachtspunt in de ontwikkelingsbegeleiding. Ontwikke-

ling is niet voorbijgaan of loskomen van zichzelf, maar is

meer zichzelf tot zijn recht laten komen en meer toegang

tot zichzelf zodat een betere relatie tot zichzelf kan

groeien. Het zijn facetten van zichzelf ontdekken en tot

zijn recht laten komen. Het is niet beantwoorden aan

een patroon, maar het vinden van een eigen patroon.

Vastgesteld kan worden dat kinderen steeds vroeger

meer competent worden. Wordt geen ongewenste druk

uitgeoefend en wordt binnen de draagkracht van het

kind gebleven zodat het opgroeien niet overhaastig

moet verlopen, dan kan dit gunstig uitwerken. Toch kan

vastgesteld dat jongeren vandaag open staan voor hulp

en steun van hun onmiddellijke omgeving. Jongeren wil-

len gebruik maken van de raad, de richting, de ervaring,

de informatie over wat fout kan gaan, afkomstig van vol-

wassenen zo ze denken of voelen hiermee hun voordeel

te kunnen doen. Ouders zijn en blijven bereid die steun

te bieden, ook zonodig op materieel vlak.

Zo is er in de opvoeding de laatste tijd meer aandacht

voor gender-, lichaams- en leeftijdsneutraliteit. Ouders

worden zich steeds meer bewust dat een onderscheid

maken op basis van gender, lichaam en leeftijd het risico

op heel wat nadelen inhoudt, zoals een ongelijke of ste-

reotype benadering en de ervaren of veronderstelde

druk aan bepaalde standaarden te moeten beantwoor-

den. Het houdt het risico in van een beoordeling of vrees

voor beoordeling die heel wat kansen ontneemt. Beoor-

deling die vaak op vergelijking berust. Het lijkt wenselijk

zich hooguit te beperken tot een aanwijzende (denota-

tieve) benoeming en communicatie en niet langer een

meeklinkende (connotatieve), die tegelijk naar omgang

en onderliggende motivatie verwijst. Bijvoorbeeld, 'Ik

heb een hoge stem' en niet 'jij bent meisjesachtig'; 'ik

ben 1m85' en niet 'jij bent lang'; 'ik ben 17 jaar' en niet

'jij bent (te) jong'. Zo zou alles veel neutraler overkomen.

Het blijkt zowat dat niemand graag in vakjes wordt ge-

stopt en dienovereenkomstig wordt benaderd en behan-

deld. Zo wordt uitgekomen bij gender-, lichaams- en

leeftijdneutrale opvoeding.

In de thema-onderdelen van deze encyclopedie wordt

handelingsgericht aangegeven en geïllustreerd hoe op-

voeden vandaag is en ook kan. Er wordt getracht te sen-

sibiliseren tot meer verscheidene vormen van ontwikke-

lingsbegeleiding die beter inspelen op aanwezige pro-

cessen, zodat een meer ontwikkelingsgunstige uitwer-

king mag verwacht worden.

Tot slot : In de studie van de ontwikkeling van het kind

werd in het verleden de klemtoon gelegd op ontwikke-

lingstheorieën afkomstig van klassieke onderzoekers zo-

als Piaget, Erikson, Bowlby en Vygotsky. Hieruit werd

een wetenschappelijk pedagogisch handelen afgeleid.

Thans is er steeds meer aandacht voor de inbreng van

neurowetenschappen in de ontwikkelingsstudie van het

kind. Zo kwam het groot belang naar voor van synapti-

sche ontwikkelingen in de hersenen in de eerste levens-

jaren en de stimulatie en steun van zorgfiguren hier-

bij. Ervaringen die het kind meemaakt worden vertaald

in neurale verbindingen en verder versterkt bij herha-

ling. Dit gebeurt vooral in de vroege kinderjaren omdat

de hersenen hier dan erg gevoelig voor zijn. Kan dit pro-

ces niet evenwichtig verlopen omdat er sprake is van

stress en onveiligheid, dan kan het kind zich moeilijk

openstellen. Dit heeft mogelijk als gevolg een rem op de

hersenontwikkeling, die dan gemakkelijk doorwerkt op

de meer globale ontwikkeling van het kind. Dit kan nega-

tief uitwerken op het leervermogen van het kind, omdat

een belangrijk deel van de basis dreigt te ontbreken. Zo

blijkt, bijvoorbeeld, uit onderzoek van de universiteit van

Washington dat lagereschoolkinderen die in de eerste

levensjaren door hun moeder werden verzorgd een gro-

tere hippocampus hebben. Deze hippocampus is een

deel van de hersenen die een sleutelstructuur vormt be-

langrijk voor leren, geheugen en reactie op stress. De

neurowetenschappelijke invalshoek biedt een nieuw

fundament om pedagogisch handelen wetenschappelijk

te onderbouwen en uit af te leiden. Deze nieuwe neuro-

wetenschappelijke benadering kan hierbij als verleng-

stuk gezien worden van de klassieke ontwikkelingsbena-

dering, doordat ze de onderliggende (neurologische)

processen verduidelijkt en tegelijk pedagogisch hanteer-

baar maakt. Zo wijst ze de weg naar een persoonlijke

ervaringsgebaseerde ontwikkeling en ontwikkelingsbe-

geleiding.

Uit onderzoek blijkt vandaag steeds meer dat niet enkel

de rechtstreeks geboden opvoeding van belang is. Ook

indirect is een betekenisvolle invloed van ouders merk-

baar uitgaande van hun eigen doen en zijn. Zo gaf recent

onderzoek aan dat zowel fysieke als mentale activiteit

van volwassenen van invloed kan zijn op het leerver-

mogen van toekomstige nakomelingen, zo bleek althans

bij muizen. Lichamelijke en mentale activiteit is niet al-

leen gunstig voor het eigen brein, maar kan ook het leer-

vermogen van toekomstige nakomelingen beïnvloeden,

tenminste zo bleek bij muizen. Deze specifieke vorm van

overerving wordt gemedieerd door bepaalde RNA-mole-

culen die de genactiviteit beïnvloeden. Deze moleculen

hopen zich op in zowel de hersenen als de kiemcellen na

fysieke en mentale activiteit. Kiemcellen die aan de basis

liggen van het verdere nageslacht.

Bij dieren werd in onderzoek van de Harvard University

recent dan weer een hersencircuit voor ouderlijk gedrag

in kaart gebracht. Dit is de eerste maal dat de precieze

hersencellen en hun verbindingen voor dit complex ou-

derlijk gedrag konden gelocaliseerd worden. Meer spe-

cifiek werd in een muizenbrein een cluster van neuronen

binnen het mediale preoptische hersengebied als een

opvoedingscontrolehub gededecteerd. Het reguleert

gedragingen zoals verzorging en interactie met nakome-

lingen. Het bleek dat neuronen die het ouderschap in de

hersenen van muizen beheersen georganiseerd zijn in

verschillende pools die afkomstig zijn uit de hypothala-

mus, waarbij elk deel communiceert met 20 andere re-

gio's in de hersenen en een specifieke opvoedactiviteit

aanstuurt. Zo vonden ze dat een aantal inputs van re-

gio's geassocieerd met beloning en motivatie werden ge-

activeerd in de hersenen van ouders, maar niet bij niet-

ouders.

Bij een gelijkaardig onderzoek van de University of Cali-

fornia - Los Angeles werd een hersenregio gevonden die

een sleutelrol speelt bij de regulering van opvoedge-

drag. Meer bepaald blijkt de amygdala een cruciale rol

te spelen in het reguleren van opvoedgedrag. De

amygdala is een hersengebied dat betrokken is bij emo-

ties en sociaal gedrag. Verschillen in dit hersengebied

tussen mannen en vrouwen helpen verklaren waarom

beide ouders zich anders gedragen. De verschillende re-

gulering bij mannen en vrouwen in dit gebied zou mee

aan de basis liggen van het verschil in opvoedgedrag tus-

sen beide ouders. Dit hersengebied bevordert met name

actieve betrokkenheid van ouderschap bij vrouwen, ter-

wijl het alleen onder bepaalde omstandigheden het ou-

derschap bij mannen bevordert. Bij beide onderzoeken

blijft het de vraag of bevindingen bij dieren, hier muizen,

ook van toepassing zijn bij mensen.

Ook maatschappelijk gezien wordt steeds meer het be-

lang van vaderschap voor de ontwikkeling van het kind

onderkend. Vaders blijken activerend en uitdagend met

hun kind om te gaan. Dit komt onder meer tot uiting in

het ruw en fysiek spel met hun kind. Dit bevordert het

buiten de eigen comfortzone treden, het doorzetten en

het opbouwen van zelfvertrouwen.

Doorheen de generaties komt voor ouders het ouder-

zijn en de geboden opvoeding telkens rond iets anders

te draaien. Dit is ook telkens gelinkt aan maatschappe-

lijke evoluties. De stille generatie ouders (van 1927 tot

1946) zorgden vooral voor het materieel welzijn van hun

kinderen door een werkmoraal en een uit huis plaatsen

van het kind, dit in tijden van economische instabiliteit.

De baby boomgeneratie ouders (van 1947 tot 1964)

zorgden vooral voor het emotioneel welzijn van hun kin-

deren door het bieden van kansen tot ontwikkeling en

zich in dienst stellen van het kind, dit in tijden van eco-

nomische groei en welvaart. De generatie X ouders (van

1965 tot 1980) zorgden vooral voor een sociale weer-

baarheid en opkomen voor zichzelf en zelfstandigheid,

dit in instabiele tijden. De millenium generatie ouders

(van 1981 tot 1996) zorgden vooral voor een cultureel

welzijn en identiteitsontwikkeling en -verruiming voor

elk en een online informatie-inwinning en -deling en con-

nectie, dit in snel veranderende tijden.

Alles op een rij gezet betekent dit dat er vandaag 'ver-

leng'- en 'verbreedstukken' toegevoegd worden aan de

opvoeding nu. Zoals het belang van de eerste levenser-

varingen, van bij de conceptie tot de baby-leeftijd, om de

negatieve invloed en latere impact van stresservaringen

ook tijdens de zwangerschap, te vermijden of te vermin-

deren. Zoals hoe kan een jongere grenzen stellen en ze

laten respecteren en hoe kan een jongere grenzen on-

derkennen en respecteren. Zoals wat kunnen ouders

zelf, wat zijn hun eigen krachten, welke eigen mogelijk-

heden kunnen ze ontwikkelen, wat hebben ze ervaren,

geoefend en geleerd. Zoals hoe kan ook de vader, wiens

belang steeds duidelijker uit onderzoek blijkt, meer be-

trokken in de opvoeding, bijvoorbeeld, door samen met

het kind dingen te doen die activerend werken. Zoals hoe

kan ouder zijn ruimer worden bekeken als een geheel,

met aandacht ook voor zichzelf, hoe kunnen ouders aan

hun welbevinden werken met behulp van anderen, wat

hun geboden opvoeding ten goede komt. Zoals hoe kan

de onderlinge relatie ouder kind geoptimaliseerd, zoals

het belang van gehechtheid en verbondenheid. Zoals

hoe kan het kind twee ouders ervaren die zelf geen on-

derlinge relatie hebben, zoals bij co-ouderschap (wan-

neer geen relatie bij het opvoeden) en bewust co-ouder-

schap (wanneer geen relatie bij de geboorte) en toch

een thuis ervaren. Zoals hoe kunnen toenemend diverse

gezinsvormen het samenleven en de opvoeding invullen.

Zoals hoe kan aandacht besteed aan de ruime leefcon-

text en het beschikbare netwerk, wat ondersteunend en

versterkend kan uitwerken en wat kan ervaren worden

als framilie (vrienden als familie en familie als vrienden).

Zoals hoe kunnen ouders meer bewust worden van hun

identiteit en bijhorend denken, vanuit de onderliggende

cultuur, zodat dit mogelijk minder in de weg staat en ge-

makkelijker kan veranderen zo gewenst.

Dus samengevat gaat er vandaag meer aandacht, zorg en

welzijn naar het ongeboren kind, de jongere, de ouder,

ook de vader, de onderlinge relatie ouder kind, de rui-

mere leefomgeving en netwerk, en de identiteit en het

cultureel denken. Dit alles met een toenemende diver-

siteit op elk niveau.

Als reactie op de pandemie is er thans een opmerkelijk

verlangen en streven om de connectie te hervinden met

het kind, zichzelf, de relatie ouder kind, de sociale omge-

ving en netwerk, de culturele en identitaire basis. Tege-

lijk is er als reactie op een overstimulatie in de huidige

samenleving een zoeken om stimulering, vaak online, te

verminderen, selectiever te maken, te doseren of tegen

te gaan.

Meer hierover lezen kan onder meer in de thema-onder-

delen 'Hersenfunctioneren en relationele kwetsuren.

Early life stress', 'Voor een veilige hechting', 'Opvoedings-

stress kind', 'Krachtgerichte benadering', 'Sterke kin-

deren, sterke ouders', 'Zelfzorg als ouder', 'Vaders en hun

brein', 'Voor een gunstige ouder-kindrelatie', 'Verbindend

opvoeden', 'Belang van sociaal netwerk', 'Samenlevings-

evolutie en opvoeding', 'Ouderlijke identiteit' en 'Gezin-

nen in transitie' van deze encyclopedie.

Volledigheidshalve kan vastgesteld dat in de populaire

opvoedingsliteratuur steeds nieuwe trends naar voor

worden geschoven waarin telkens de associatie met het

functioneren van een dier of machine centraal komt te

staan. In het bekende Merriam-Webster woordenboek

worden zo negen opvoedingsstijlen beschreven naast de

vele andere bestaande. Het zijn de olifant ouder die zeer

zorgzaam en beschermend is en zich concentreert op de

emoties van het kind eerder dan op zijn vaardigheden of

prestaties, de tijger ouder die streng en veeleisend is en

prioriteit geeft aan schoolse- en niet schoolse activitei-

ten, de helikopter ouder die overmatig betrokken is op

het kind vooral als het gaat om prestaties van zijn kind

en eventuele problemen wil wegnemen, de grasmaaier

ouder die het kind een duidelijk en bewandelbaar pad

wil bieden naar succes vrij van obstakels of tegenspoed,

de sneeuwploeg ouder gaat krachtiger tekeer bij het op-

ruimen wat op de weg ligt naar succes van het kind, de

bulldozer ouder die elk obstakel verwijdert dat kan lei-

den tot frustatie of tegenslag en het pad effent voor het

kind en zijn leven, de dolfijn ouder die gezaghebbend is

van aard, stevig is en tegelijk flexibel, met regels en ver-

wachtingen maar ook waarde hecht aan creativiteit en

onafhankelijkheid, de curling ouder die zich inspant om

alle obstakels weg te nemen die het kind kan ontmoeten

in zijn groei naar volwassenheid.

Veel van deze opvoedingsstijlen overlappen elkaar tot op

zekere hoogte. Kenmerkend voor vele van deze opvoe-

dingsstijlen is dat ze prestatie en succes van het kind in

het centrum plaatsen waarrond het ouderhandelen ge-

centreerd is en op afgestemd wordt. Ze houden het ri-

sico in dat ze een irrealistische omgeving aan het kind

aanbieden door hun ingrijpende tussenkomst en het

kind onvoldoende voorbereiden op de uitdagingen van

het leven met zijn ups en downs.

Een volledig overzicht van opvoedingstrends bij millen-

nial ouders (in de VS) is terug te vinden in : Pedersen, J.

M. (2014). The rise of the millennial parents: parenting

yesterday and today. Lanham, Maryland : Rowman &

Littlefield Education, a division of Rowman & Littlefield

Publishers, Inc.

Enkele aandachtspunten voor de toekomst

in de opvoeding van het kind.  Klik hier en

probeer zelf even :

Omgevings-

triggers,

trigger-

omgeving

TRIGGER-ROL

Hoe je als ouder of kind functioneert wordt in belangrijke

mate bepaalt door triggers die je in je omgeving ontmoet

en die een en ander in je activeren en opwekken. Tegen-

over deze triggers heb je niet veel keuze, ze horen bij de

trigger-omgeving waarin je functioneert. Zo kan de om-

geving waarin je vertoeft opgevat worden als een geheel

van triggers. Ze activeren en wekken een en ander in je

op, buiten je directe wil of voorkeur. Door de omgeving

te veranderen, veranderen ook de triggers die indirect

bij je een mogelijk gewenste verandering faciliteren.

De omgeving activeert in je heel wat op een bepaalde

manier.

SCHEMA-ROL

Vanuit wetenschappelijk onderzoek is geweten dat wat

we waarnemen grotendeels gebeurt op basis van wat in

ons wordt geactiveerd op basis van externe prikkels uit

de omgeving. Wat geactiveerd wordt zijn eerder ontwik-

kelde kenschema's op basis van vroegere contacten en

ervaringen met iets of iemand die we nu opnieuw ont-

moeten in onze omgeving. Kom je, bijvoorbeeld, iemand

tegen die je eerder ontmoette, dan kan alleen al het pro-

fiel of de stem van iemand voldoende zijn om het beeld

op te roepen van die persoon. Zie je, bijvoorbeeld, een

scherm met toetsenbord, dan komt de voorstelling van

computer in je op, zie je een scherm met afstandsbedie-

ning dan verschijnt de voorstelling van televisie. Mini-

male elementen in de omgeving roepen maximale voor-

stellingen bij je op. Deze voorstellingen op basis van eer-

der ontwikkelde kenschema's laten je meteen ook toe

passend te reageren. Al naargelang je een familielid,

vriend, kennis of buur opmerkt bij ontmoeting zal je, bij-

voorbeeld, anders reageren.

REGELMAAT-ROL

Naargelang een omgeving meer vertrouwd is en ze vaste

patronen van omgang inhoudt, zullen steeds minder ele-

menten als trigger nodig zijn om een beeld te vormen en

voorstellingen te wekken die vertrouwde reacties toela-

ten. De triggeromgeving houdt dan veel bekende sta-

biele triggers in die steeds weer tot dezelfde voorstellin-

gen en reacties leiden.

Doordat steeds dezelfde voorstellingen en reacties wor-

den geactiveerd, worden ook steeds weer dezelfde kan-

ten bij iemand geactiveerd. Zo kom je steeds weer op

eenzelfde manier naar voor. Andere kanten en facetten

blijven dan in de schaduw of zelfs achterwege. Activeert

als ouder je kind of als kind je ouder steeds weer de voor-

stelling van een star iemand, dan ben je geneigd steeds

weer je onbegrepen en niet gerespecteerd voelen te ac-

tiveren. Hierdoor komt je interactie met elkaar gemak-

kelijk vast te zitten en komt de situatie gemakkelijk als

onprettig aan te voelen voor beiden. Je soepele kant en

je als begrepen en gerespecteerd aanvoelen krijgen dan

geen kans en blijven mogelijk gedeactiveerd. Zo kom je

als ouder gemakkelijk in de rol van begrenzer terecht,

eerder dan je rol als coach kansen te kunnen geven. Zo

kom je als kind gemakkelijk in de rol van verdediger te-

recht, eerder dan in de rol van 'groeier' terecht te kun-

nen.

ANDEREN-ROL

In de triggeromgeving nemen betekenisvolle anderen

een belangrijke plaats in. Mogelijk kan je op hen rekenen

en kan je bij hen terecht, zonder dat ze voorwaarden

stellen, of eisen naar voor schuiven, of je overweldigen,

of nog alles toelaten of desinteresse tonen. Mogelijk

kunnen ze bij je een veiligheidbiedende, vertrouwvolle

en zekerheidbiedende uitvalsbasis triggeren, of een vei-

lige haven waar je steeds naar toe kan, waar je op je plooi

kan komen, jezelf, je evenwicht en je energie kan terug-

vinden. In die gevallen kan dit maken je open te kunnen

stellen en op begrip, steun en hulp te kunnen rekenen,

ook in moeilijke situaties en op latere leeftijd, wanneer

ook nu en dan deze behoefte of nood aanwezig is. Er kan

dan sprake zijn van een blijvende veilige hechting, eerder

dan van een onveilige hechting. Waar aanvankelijk ou-

ders vooral deze rol vervullen, kunnen later vrienden, of

nog later een partner deze rol op een bepaalde manier

overnemen.

SITUATIE-ROL

Krijg je het als ouder of kind moeilijk, dan kan het zinvol

zijn niet alleen naar elkaar en jezelf te kijken, alsof daar

de oorsprong ligt, maar ook aandacht te besteden aan

de omgeving en situatie als deel van het mogelijk pro-

bleem, maar mogelijk ook als onderdeel van de oplos-

sing, en dit door wat ze activeert. Heb je, bijvoorbeeld,

al veel aan de hand en is de beschikbare tijd erg beperkt,

zodat je op iets anders gefocust bent en iets anders door

de situatie is geactiveerd, dan zal er weinig ruimte en

openheid zijn voor wat zich aandient. Door de situatie te

veranderen of wat er aan de hand is te herschikken, zo-

als, bijvoorbeeld, spreiden in de tijd, kan er meer aan-

dacht voor iets ontstaan, zodat er gunstiger op kan wor-

den gereageerd. De situatie verschijnt dan niet als belas-

tend en ongedaan te maken, maar als uitdaging of leer-

proces. In die zin is diagnostiek en aanpak of behandeling

van de omgeving soms aangewezen. Niet zozeer in de zin

van de situatie op zich, maar als wat ze in je triggert of

activeert aan betekenissen en reacties die teruggaan op

eerder ontwikkelde kenschema's op basis van vroegere

ervaringen. Zo is niemand op zich eigenaar van het pro-

bleem. Zo is een ontwikkeling ook niet persoonseigen,

maar in belangrijke mate gelinkt aan de omgevingssitua-

tie waarin je je bevindt.

GEVOELIGHEID-ROL

Soms evenwel kan er een zekere aangeboren of verwor-

ven gevoeligheid aanwezig zijn voor iets, dat dan moge-

lijk zal te voorschijn komen zo bepaalde omgevingstrig-

gers aanwezig zijn. Deze omgevingstriggers verschijnen

dan als voorwaarde, uitlokker, opwekker, mediator voor

de manifestatie of reactie die optreedt. Zo kan een kind

meer of minder gevoelig zijn voor een bepaalde opvoe-

ding, zowel gunstig of ongunstig. Dit wordt de omge-

vingsgevoeligheid van het kind genoemd. Een veiligheid-

biedende of een onveiligheidinhoudende opvoedings-

omgeving werkt dan meer of minder sterk door op het

kind en zijn omgeving. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Omgevingsgevoeligheid' van deze en-

cyclopedie. Mogelijk is deze triggeromgeving niet vol-

doende op zich om een verregaand effect te hebben op

je kind en zijn ontwikkeling, maar is de samenhang met

een onderliggende gevoeligheid verantwoordelijk voor

de vastgestelde ontwikkelingseffecten.

MIX-ROL

Zo kan soms vastgesteld worden dat een trigger op zich

niet volstaat, maar dat net het samengaan en de speci-

fieke mix verantwoordelijk zijn voor de gunstige of on-

gunstige ontwikkelingseffecten. Zo kan er sprake zijn van

het samengaan van situationele, tijdgelinkte, sociale,

contextuele, gedragsmatige, expressieve en communi-

catieve triggers. Ze doen dan mogelijk dienst als activa-

tor van een proces, als iets wat iets anders in beweging

brengt als aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan. Zo

zal, bijvoorbeeld, mogelijk een bepaalde mate van erva-

ren tekort aan luisterbereidheid, dominantie of weer-

stand bij je als ouder of kind kunnen uitlokken. Waarbij

op zijn beurt een bepaalde ervaren mate van dominantie

of weerstand, een geringe luisterbereidheid zou kunnen

opwekken bij de ander. Wat de ene zegt of doet vormen

dan ongunstige of gunstige omgevingstriggers voor el-

kaar.

ONDERSCHEID-ROL

Soms kan ook vastgesteld worden dat iedereen in ver-

schillende mate in staat is wat als trigger kan functione-

ren, te onderscheiden. Zo blijken sommigen in geringe

mate een onderscheid te weten maken en verschijnt zo-

wat alles snel en in te uitgesproken mate als trigger met

een overinterpretatie en -reactie tot gevolg. Terwijl voor

anderen het triggereffect weinig of niet optreedt.

VOLGORDE-ROL

In een triggeromgeving is ook de volgorde van wat als

trigger verschijnt van belang. Zo zal je aangesproken voe-

len door de ontmoete vriendelijkheid mogelijk bepalend

zijn voor wat vervolgens als verzoek aan je wordt gericht.

Zo zal de gezelligheid en de warmte van de omgeving

waarin je vertoeft vaak van invloed zijn op de mate van

comfortabel gevoel dat in je wordt gewekt.

Steeds meer wordt het belang onderkent van hoe de

omgeving je maakt als individu. Dat is vaak ook de reden

waarom je zo mogelijk je omgeving tracht te kiezen, of

tracht in te richten, zodat ze bij je past. De aanwezige of

zelfgekozen omgeving, met andere woorden, die be-

paalde ken- of emotionele schema's in je wekt die je een

zekere mate van aangenaam, veilig en positief gevoel ge-

ven. Wat de omgeving aan gunstig gevoel in je wekt,

vormt dan een positief uitgangspunt voor wat zich hierin

mogelijk verder zal afspelen.

ROL-TOEPASSING

Via tussenstappen

overbruggen

Soms luk je er als ouder niet in iets te bewerkstelligen of

iets te bereiken bij je kind. Gemakkelijk ga je dan geneigd

zijn het iets krachtiger aan te pakken, zodat je alsnog in-

vloed zou hebben. Tot je verrassing moet je evenwel

soms vaststellen dat dit nog minder resultaat oplevert.

Je kind blijkt om een of andere reden op een of andere

manier nog meer weerstand te ontwikkelen. Gemakke-

lijk ga je dan vinden dat je kind redenen geeft om met

volle kracht hier tegenin te gaan en het dan maar af te

dwingen, ook al moet je door een minicrisis heen. Ver-

zet, geween, boosheid, het zal niet helpen. Dit is wat

moet gebeuren en dit zal het ook.

Zelf voel je je als ouder niet steeds goed in zulke situaties

en wil je ze liever vermijden. Soms laat je het dan maar

liever na iets te bewerkstelligen of te bereiken. Wat je nu

Vaak lukt het kind iets niet in een keer,

via tussenstappen zorg je voor de nodige overbrug-

ging.

nalaat, kan evenwel op termijn steeds meer een pro-

bleem opleveren. Zo ver wil je dan niet denken omwille

van het nu.

Wat je op zo een moment gemakkelijk ontgaat is dat om

invloed te hebben, je alsnog tussenstappen kan nemen

die de overstap van de huidige situatie naar de gewenste

situatie weten mogelijk te maken. Tussenstappen heb-

ben als kenmerk dat het meestal gaat om kleine stappen

die niet zo veel verschillen van hoe iets nu is en die niet

zo veel inspanning vragen. Ze zijn gemakkelijker haalbaar

en roepen minder gemakkelijk weerstand op. Er wordt

geen hele ommezwaai gevraagd en er wordt geen ex-

treme inspanning gevraagd. Tussenstappen maken

kleine veranderingen mogelijk die een vertrekbasis kun-

nen vormen voor grote veranderingen. Ze zorgen voor

een overbrugging van de huidige situatie naar de meer

gewenste situatie.

Als je, bijvoorbeeld, een kind dat roept vraagt te zwijgen,

kan het te veel gevraagd zijn. Vraag je om wat stiller te

spreken, dan kan het hier gemakkelijker in meegaan en

kan progressief bekomen worden dat het steeds stiller

praat, zodat na een tijdje het roepen verdwijnt. Vraag je

een kind dat rondloopt stil op een stoel te zitten, dan kan

je ineens te veel verwachten. Vraag je het kind evenwel

niet te lopen maar rond te stappen, dan zal dit gemakke-

lijker lukken voor het kind. Van stappen zal het gemak-

kelijker tot zitten weten komen.

Wanneer een situatie steeds moeilijker dreigt te wor-

den, kan je door tijdige tussenstappen in je reageren,

weten bereiken dat iets niet uit de hand loopt. Je wacht

dan niet tot iets een probleem wordt, maar door je

kleine reacties kort volgend op wat je kind doet of steeds

meer dreigt te doen, kan je invloed weten houden. Je

speelt als het ware kort in op het gedrag van het kind. Bij

het minste dat je kind neigt te roepen of neigt rond te

lopen, bijvoorbeeld, stuur je op een zachte wijze bij met

kleine reacties.

Zo vergeet je als ouder wel eens dat vooraleer je tot

sanctioneren of straffen overgaat een heel gamma van

tussenstappen beschikbaar is. Tussenstappen die je kan

benoemen als reageren. Reageren zonder te sanctione-

ren of te straffen. Zoals tijdig informeren, signaleren, on-

dersteunen, aanmoedigen, stimuleren, suggereren, her-

inneren, enzomeer. Zie hierover het thema-onderdeel

'Hoe reageren als ouder?' van deze encyclopedie. Door

tijdig met tussenstappen te werken kan je appèl doen op

het kind om zich zelf bij te sturen, zonder dat je het moet

overnemen om tot iets te verplichten of te dwingen.

Voelt het kind zich aangesproken of erkend, wordt in het

kind een positieve dynamiek geactiveerd, dan krijg je het

kind mee voor wat je wil. Zoniet loop je meer risico te-

genwind te krijgen en een negatieve dynamiek actief te

maken, waardoor je er alleen voor staat om je wil op te

leggen.

Soms zal één tussenstap niet volstaan voor de overbrug-

ging. Het zal dan de combinatie zijn van een aantal tus-

senstappen die het gewenste effect zullen weten ople-

veren. Als ouder wil je, bijvoorbeeld, dat je kind in de

vroege namiddag een klein slaapje doet. Als ouder kan je

merken dat dit niet steeds een gemakkelijke opgave is

voor het kind. Gemakkelijker kan het worden als je zelf

ook een kort slaapje doet, als je er zelf rustig bij blijft, als

je de kamer voldoende verduistert, als je het kind enkel

op de kamer laat om te slapen, als je het kind op de pas-

sende gebruikelijke wijze onderstopt, als je de passende

slaapkleedjes aandoet, als de knuffel in de buurt is, als je

bij het onderstoppen fluistert, als je de korte duur in het

vooruitzicht stelt en je er aan houdt, als je min of meer

vaste tijdstippen voorziet, zo je regelmaat hanteert, en-

zomeer. Steeds kleine stappen en elementen die op zich

niet volstaan, maar die samen zorgen voor de nodige vei-

ligheid, sfeer en context waarin het slapen gemakkelijker

mogelijk wordt en lukt. Slaap kan je niet afdwingen, maar

door een relaxte omgeving te creëren, komt de slaap

vanzelf gemakkelijker opzetten.

Sommige ouders stellen vast dat hun kind gemakkelijk

weent. Uiteraard zijn er verschillen tussen kinderen.

Maar ook voor gevoelige kinderen kan het lukken met

behulp van de nodige tussenstappen het kind te doen

ophouden met wenen. Geen tussenstappen die het we-

nen doen onderhouden, maar net tussenstappen die het

wenen doen afnemen. Ouders merken dan vaak op dat

hun kind lastig is en dat weinig dit nog kan veranderen.

Door tijdig het uitgeput en lastig raken op te merken, kan

je met kleinere ingrepen het kind de kans geven terug op

kracht te komen. Eens het kind uitgeput en lastig is, zul-

len zelfs de grotere ingrepen niet meer werken of vol-

staan.

Soms wordt het kind op een bepaalde wijze getypeerd.

Het is in aanleg zo, of het is zijn persoonlijkheid, het zit

in de familie. Vaak zijn het excuses om niets meer te on-

dernemen, of vanuit ervaren onmacht. Als ouder laat je

dan gemakkelijk de tussenstappen na. Het helpt toch

niet, het maakt geen enkel verschil. Maar net ook dan

kunnen kleine stappen die je weet te zetten een heel ver-

schil weten maken. Het net iets minder star, impulsief,

druk, onzeker of boos zijn van het kind, kan net nieuwe

mogelijkheden voor je kind scheppen voor zijn ontwikke-

ling, zijn actief en interactief zijn. Je kind veranderen kan

je niet, maar zijn mogelijkheden beter weten aanwen-

den door de inschakeling van tussenstappen kan wellicht

wel.

Veel ontwikkeling vraagt om leren van je kind. Leren is

net iets dat via tussenstappen verloopt. Progressief ver-

werft het kind een zekere vertrouwdheid en vaardigheid

met iets. Wat het kind reeds kan, vraagt geen leren. Wat

het kind nog helemaal niet kan, vraagt ook om geen le-

ren. Voor wat een kind een aanzet maakt tot kunnen,

vraagt het om leren. Leren grijpt plaats in de zone van

naaste ontwikkeling. Op die manier kan de ontwikkeling

uitgebreid worden binnen de zone waarin leren via tus-

senstappen mogelijk is. Sprongen in de ontwikkeling

waarin stappen worden overgeslagen zijn niet haalbaar.

Hooguit kunnen er verschillen zijn in het tempo waarin

tussenstappen worden gezet en tussenstappen worden

aangeboden.

Tussenstappen kunnen worden gezet door wat de om-

geving aanreikt en verwacht. Ze kunnen ook worden ge-

zet door het kind zelf door zijn medewerking en wat het

van zichzelf verwacht. Ze kunnen tenslotte ook worden

gezet doordat op neurologisch vlak groei en ontwikke-

ling plaatsgrijpt onder invloed van het op een bepaald

vlak actief zijn van het kind. Ontwikkeling in de realiteit

gaat in de regel samen met ontwikkeling op neurologisch

vlak. Zo ondersteunt de hersenontwikkeling het nemen

van bepaalde stappen.

Een grote stap lijkt vaak voor een kind niet haalbaar en

wekt zo geen dynamiek bij hem of haar, een tussenstap

lijkt voor het kind gemakkelijker haalbaar en zo weet het

kind zich zelf te motiveren. Eens op gang kan gemakke-

lijker een volgende stap gezet, zeker wanneer de vorige

stap lijkt te lukken en voldoening gevend is voor het kind.

Zo kan de gunstige dynamiek bij het kind voor iets ge-

wekt worden.

Doordat je als ouder vaak uitgaat van je eigen mogelijk-

heden om iets te doen of iets te veranderen, ga je ge-

makkelijk dezelfde mogelijkheden toedichten aan je

kind. Je gaat dan te veel verwachten, omdat het in je

voorstelling of ervaring voor je geen probleem lijkt. Voor

je kind evenwel lukt dit niet onmiddellijk, maar zijn tus-

senstappen en -stadia nodig om te weten lukken. Door

hiermee rekening te houden, kan je mislukking en teleur-

stelling aan beide zijden voorkomen.

Hoe groot de tussenstappen moeten zijn, zal de ervaring

met je kind je leren. Wanneer krijg ik reactie, wanneer

krijg ik medewerking, wanneer kan ik de eigen dynamiek

van het kind zelf, activeren? Wanneer wek ik weerstand

op, wanneer moet ik iets afdwingen, wanneer veroor-

zaak ik een minicrisis? Ook de omstandigheden en de

context kunnen hier een rol in spelen. Is mijn kind moe,

voelt het zich onveilig, gelooft het niet in zijn mogelijk-

heden, hoe groot zijn de aanwezige kansen, enzomeer?

Tenslotte is het belangrijk aan te stippen slechts een vol-

gende tussenstap te zetten wanneer de vorige helemaal

is genomen. Wordt te snel gegaan en reeds begonnen

met een volgende tussenstap vooraleer de vorige tot

een goed einde is gebracht, dan worden sprongen geno-

men zonder het nodige fundament.

Voor een kind dat een zekere achterstand heeft opgelo-

pen in zijn ontwikkeling is vaak gespecialiseerde hulp no-

dig. Ook dan kan het evenwel nuttig zijn in zijn natuur-

lijke omgeving de nodige tussenstappen aan te bieden,

dit op een spontane speelse wijze geïntegreerd in de

dagdagelijkse omgang. Zo kan mee ondersteuning wor-

den geboden en kan voorkomen worden dat extra grote

inspanningen dienen geleverd te worden.

Ik maak geen - weinig - regelmatig - veel - steeds gebruik

van tussenstappen.

Ik maak gebruik van kleine - middelgrote - grote tussen-

stappen.

Ik plan geen - weinig - regelmatig - veel - steeds gebruik

te maken van tussenstappen.

Ik plan gebruik te maken van kleine - middelgrote - grote

tussenstappen.

Tweezijdige

schema-activatie

Tweezijdige omgang, tweezijdige ervaringsopslag

Je omgang met iets of iemand als ouder of als kind omvat

steeds twee zijden. Er is de omgang met iets of iemand

in de omgeving, de buitenwereld, tegelijk is er ook de

omgang met jezelf, de binnenwereld. In een situatie

waarin je je bevindt als ouder of als kind wordt er in je

van alles geactiveerd opdat die omgang met de buiten-

wereld en tegelijk de omgang met je binnenwereld in die

situatie zo vlot mogelijk zou verlopen. Wat er in je in een

situatie geactiveerd wordt voor een vlotte omgang gaat

terug op wat in je opgeslagen ligt vanuit eerdere contac-

In de omgang met iets of iemand activeer je niet al-

leen opgeslagen informatie over iets of iemand,

maar ook over jezelf in relatie tot iets of iemand. Dit

hangt samen met zelfreferentiële encodering en geheu-

genopslag.

ten met gelijksoortige situaties. Deze opslag vanuit eer-

dere contacten met een situatie is terug te vinden in zich

ontwikkelende geheugenschema's die alle eerdere erva-

ringen verwerken voor later gebruik. In deze schema's is

informatie over ervaringen opgeslagen die te maken

heeft met de buitenwereld maar ook met je binnenwe-

reld in een situatie. Wat ervaarde je naar buiten toe,

maar ook wat ervaarde je tegelijk naar binnen toe in die

situatie. Dus ervaringsinformatie met betrekking tot de

omgeving, maar tegelijk ervaringsinformatie met betrek-

king tot jezelf in die situatie. Zo krijg je bij een nieuw con-

tact snel hoogte van de buitenwereld, maar ook van de

binnenwereld, zodat je je eigen houding en reactie in die

situatie snel kan bepalen.

Schematisch kan dit in een tweezijdige voorstelling van

een schema worden weergegeven. Verwerkte opgesla-

gen ervaringsinformatie over de buitenwereld kan gelo-

kaliseerd worden in de buitenzone en verwerkte erva-

ringsinformatie over de binnenwereld kan gelokaliseerd

worden in de binnenzone.

geheugenschema

Concreet kunnen ervaringen met situaties als thuis of de

buurt, maar ook met personen in die situaties als mama

en papa of vriendjes en vreemden in deze tweezijdige

voorstelling worden geplaatst. Hoe is thuis en tegelijk

hoe voel ik mij thuis en welke behoeften horen erbij. Hoe

is de buurt en hoe komt die buurt op me over. Hoe is

mama en papa en tegelijk wat maken ze in me wakker.

Wie zijn mijn vriendjes of zijn vreemden voor me en wat

wekken ze in mij.

Meerdere betekenissen met een zekere gevoelighed

Geheugenschema's slagen ervaringsinformatie op over

het wat van een situatierealiteit, over het hoe reageren

in een situatie en over het waar van een situatierealiteit.

Vanuit de tweezijdigheid die we aangaven, betekent dit

concreet het volgende.

Het wat over een realiteit heeft enerzijds betrekking op

wat een situatie inhoudt, wat wijs je via je schema aan

van de realiteit. Het wat over een realiteit heeft ander-

zijds te maken met wat een situatie voor je betekent,

welke gevoelens en gedachten worden bij je in de situa-

tie opgewekt. Wat doet die situatie met je, wat voel je,

wat is je oordeel. Welk beeld heb ik, bijvoorbeeld, van

mama, papa, vriendjes en vreemden. Wat wekken ze in

me op, zoals een warm gevoel bij mama en papa, zoals

waardering voor mijn vriendjes, en vele vragen bij een

vreemde. Het beeld wat je hebt over iets of iemand

wordt de denotatieve of aanwijzende betekenis ge-

noemd. Wat intern wordt opgewekt wordt de connota-

tieve of meeklinkende betekenis genoemd.

Het hoe over een realiteit gaat enerzijds over hoe te re-

ageren naar de situatie toe, voor en met de situatie. Het

hoe over een realiteit gaat anderzijds over hoe te reage-

ren naar jezelf toe, voor en met jezelf. Wat vertel ik, bij-

voorbeeld, aan mama of papa zo er thuis iets gebeurde,

wat houd ik voor mezelf om mezelf te beschermen. Hoe

je reageert naar de situatie toe wordt de procedurele be-

tekenis genoemd. Hoe je reageert naar jezelf toe wordt

de hanteringsbetekenis genoemd.

Het waar van een realiteit gaat enerzijds over waar, wan-

neer en tegenover wie de situatie zich voordoet. Het

waar van een realiteit heeft anderzijds te maken met het

waarom of waartoe van een situatie vanuit mezelf of met

betrekking tot mezelf. Wanneer doet zich, bijvoorbeeld,

een veilige ontspannen situatie voor, zoals thuis of bij

vriendjes. Waarom heb ik nood aan een veilige situatie,

of waartoe ben ik op zoek bij een ontspannen situatie.

Het waar, wanneer en tegenover wie wordt de contex-

tuele betekenis genoemd. Het waarom of waartoe de

motivationele betekenis.

In bovenstaande voorstelling komt duidelijk de dubbele

aandacht en bezorgdheid van iemand naar voor in een

situatie. Enerzijds de situationele aandacht en bezorgd-

heid, maar tegelijk ook de persoonlijke aandacht en be-

zorgdheid in die situatie.

Vanuit de opvoeding is er vaak alleen een eenzijdige be-

langstelling om het kind te leren omgaan met situaties.

Minder aandacht is er om het kind aan te leren hoe voor

en met zichzelf om te gaan in die situatie. Er is vooral

aandacht voor het sociale luik in een situatie, het andere

en de anderen, minder voor het emotionele luik in een

situatie, het persoonlijke en het zelf.

Deze andere zijde kan evenwel een belangrijk element

betekenen om op een voorzichtige en doordachte wijze

met een situatie om te gaan. Gevoelens en behoeften

kunnen met name ook heel remmend en begrenzend

werken. De zelfhantering en zelfhandhaving kunnen een

belangrijk element vormen in je wijze van reageren.

Vriendjes willen vaak wel dat je met hen meedoet, maar

wat wil je zelf, wat denk je zelf en hoe voel je je er zelf

bij.

Eens een aantal maal eenzelfde situatie meegemaakt en

naarmate de intensiteit van de herhaling, ontstaat er in-

gevolge de verwerkte opslag in het geheugenschema

van de situatie een gevoeligheid om de situatie steeds

op eenzelfde wijze te benoemen en betekenis te geven.

Tegelijk ook voor zichzelf in die situatie dezelfde beteke-

nissen te activeren, zodat steeds meer hetzelfde wordt

gevoeld, dezelfde waardering en voorkeur opduikt,

steeds dezelfde behoeften worden aangesproken en de-

zelfde zelfhanteringsreflexen naar voor treden.

In welke mate en op welke manier de lange-termijnpo-

tentiatie of LTP hier mee te maken heeft is nog onduide-

lijk. Lange-termijnpotentiatie is een uren of dagen blij-

vende versterking van signaaloverdracht tussen zenuw-

cellen via de synapsen. Zo zorgt wat achter ligt er voor

dat wat voor ligt gemakkelijker en meer geactiveerd

raakt op een bepaalde wijze.

Zelfreferentieel (en)coderen als toepassing

Onderzoek wijst uit dat iets onthouden of leren meer op-

timaal verloopt zo je een link weet te leggen tussen wat

te leren is en jezelf. Bijvoorbeeld, soorten voedingsmid-

delen en je voorkeuren (motivationele link), organen en

de plaats in je lichaam (meeklinkende of associatieve

link), werking van iets en hier nadien uitleg aan anderen

over geven of iets zelf te willen gebruiken (hanterings-

link). Als informatie zo kan worden vastgelegd in je ge-

heugen dat het iets te maken heeft met jezelf en infor-

matie hierover, dan verloopt dit gemakkelijker.

Deze informatie over jezelf is terug te vinden in je zelf-

bewustzijn, je zelfbeeld en je zelfschema. Je zelfschema

is een verzameling informatie, representaties en overtui-

gingen over jezelf. Bij zelfreferentieel coderen of leren

wordt het zelfschema gebruikt als databank waarmee

linken en verbanden worden gelegd. Bijvoorbeeld, eten

bereiden, gaan eten of praten met vrienden over voe-

ding kan mogelijk je eigen schemakenmerk gewicht of

overgewicht en je voorstellingen en gedachten in dit ver-

band over jezelf wekken. Informatie die iets te maken

heeft met het zelf, vergemakkelijkt het geheugen, zo

blijkt.

Wat aansluit bij het zelfschema wordt gemakkelijker op-

gemerkt, krijgt meer gerichte aandacht en wordt dieper

in het geheugen vastgelegd. Dit tevens naargelang die

informatie meer relevant is voor het zelfschema. Deze

geheugenprocessen kunnen zich ook voordoen bij een

groepschema zoals de gemeenschappelijke identiteit. In-

formatie dus die gerelateerd is aan een aanwezige zelf-

of groepseigen kennisstructuur is gunstig voor geheu-

genopslag. Meest gunstig blijkt hierbij een eenvormige

goed ontwikkelde kennisstructuur.

Het zelfreferentiële kan een gewoonte zijn bij informa-

tieverwerking of niet. Soms wordt dit zelfs dominant en

bepalend voor wat wordt opgeslagen. Wat overeen-

stemt wordt gemakkelijker of zelfs enkel opgeslagen.

Het zelfreferentiële wordt dan de norm of het criterium

voor informatieopslag. Het is richtingevend voor de toe-

gekende betekenis, de gegeven omschrijving en de toe-

geëigende uitleg. Hoe iets wordt ervaren of zal ervaren

worden, vormt alzo de basis voor de eigen betekenis,

omschrijving en uitleg.

Eigen tweezijdige betekenisopslag

Vul zo je wil voor jezelf als ouder of kind of nog voor el-

kaar de verschillende betekenissen in die je aan een situ-

atie of persoon in een situatie toekent :

Aanuit

Invloed op je kind

Als ouder wil je vaak bij je kind een en ander activeren,

waarvan je verhoopt dat het in zijn denken en doen hier-

mee rekening zou houden. Of nog beter, dat het in zijn

denken en doen hierop zou ingaan. Tegelijk wil je bij je

kind een en ander deactiveren, waarvan je verhoopt dat

het in zijn denken en doen niet aan bod zou komen. Dat

het in zijn denken en doen zou wegblijven.

Hiertoe tracht je meestal je kind vooraf te informeren op

een of andere manier. Dit doe je mogelijk in de vorm van

je kind te herinneren aan iets, zoals in uitdrukkingen

als : denk eraan, vergeet niet, weet je wel, weet je nog,

wil je, moet je niet. Of door je kind te adviseren : moest

Als ouder wil bij je bij je kind een en ander activeren

of deactiveren van wat als ervaring en informatie op-

geslagen ligt.

ik jou zijn, je kan best zo of zo, zou je niet. Of simpelweg

door je kind te instrueren : zorg ervoor dat je, doet zo of

niet zo, ik verwacht, wees zo of zo, begin met, houd op

met. Of nog door wensen uit te spreken naar je kind

toe : ik wil, stel jezelf niet teleur, ontgoochel me niet, durf

niet.

Je wil dan zijn waarnemen, denken en doen beïnvloeden

op zo een wijze dat erin je herinnering, advies, instructie

of wens terug te vinden zou zijn. Met name, dat in zijn

waarneming, denken en doen wat je uitte mee zou op-

genomen en verwerkt zijn. Dit door het mee aanwezig

stellen van wat je als te activeren aanbracht, of door het

uitsluiten van wat je als te deactiveren aanbracht.

Wat je in feite tracht te doen is dat je iets wat je kind

kent, maar wat passief ligt opgeslagen in zijn geheugen,

tracht wakker te schudden. Op zo een manier dat het ac-

tief wordt en zo zijn waarnemen, denken en doen kan

beïnvloeden. Dit door dit actieve mee in zijn waarnemen,

denken en doen te betrekken. Of doordat dit actieve

mee belet dat het in zijn waarneming, denken en doen

mee betrokken raakt.

Beroep doen op geheugen

In het geheugen van je kind liggen met name al zijn eer-

dere ervaringen en al zijn informatie verkregen vanuit de

omgeving opgeslagen op zo een manier dat ze tot syn-

these zijn gebracht. Als ouder weet je dit of voel je dit

intuïtief zo aan. Alleen is de moeilijkheid dat deze tot

synthese gebrachte eerdere ervaring en informatie op-

geslagen ligt op een passieve wijze. Door je herinnering,

advies, instructie of wens hoop je deze ervaring actief te

maken en hoop je op zijn eigen expertise beroep te kun-

nen doen als bondgenoot. Expertise die bovendien als

voordeel heeft dat ze intern in je kind aanwezig is.

Deze eerdere ervaring en informatie liggen in het geheu-

gen verwerkt opgeslagen in cognitieve schema's, die bij

iedere nieuwe ervaring en informatie verder worden

aangevuld en bijgestuurd. Zo tracht je door je tussen-

komst bij je kind bepaalde zich ontwikkelde schema's te

activeren. Deze schema's geven aan waar, wanneer, te-

genover wie of wat, wat te begrijpen, zodat er op de in

het schema aangegeven wijze op kan worden gerea-

geerd. Zo kan sneller iets begrepen worden en kan er op

een wijze mee omgegaan worden zoals eerder ervaren

en opgebouwd. Je verhoopt dat veel van je invloed op je

kind op die manier nog kan blijven doorwerken.

Activeren bij je kind en bij jezelf

Door meerdere schema's tegelijk te activeren, hoop je

dat ze actief zullen zijn bij zijn actueel waarnemen, den-

ken en reageren, zodat dit rijker en meer omvattend zou

kunnen zijn. Je hoopt dat met meer wordt rekening ge-

houden en meer bij je kind aan bod komt. Je hoopt tege-

lijk dat hierdoor iets meer genuanceerd en minder ex-

treem zal zijn.

Bij wat je zegt en doet zal je als ouder mogelijk zelf sche-

ma's bij je activeren. Je verhoopt dan mogelijk dat ook

bij je kind gelijksoortige schema's zouden geactiveerd

worden. Dit door je model staan en in navolging ervan.

In hoe je iets zegt en doet kan je mogelijk je zelfschema,

je persoonsschema van je kind, je relatieschema, je con-

text- en referentieschema activeren. Je verhoopt dan dat

je kind deze schema's zal overnemen in zijn activeren en

je zo meer invloed en controle zou weten te verwerven.

Zoals wat je in je expressie en omgang meegeeft over je

kind dat alles voor je betekent en waarmee je een goede

band hebt, dit als bij je geactiveerde schema's. Je hoopt

dan dat het kind zich op die manier gewaardeerd gaat

voelen en zich zal openstellen omdat het eveneens die

appreciatie en goede band in zijn ervaren herkent, dit als

bij hem of haar geactiveerde schema's.

Activeren in de praktijk

Geef aan welke schema's als synthese-ervaren van eer-

dere ervaringen en informatie je bij je kind zou willen ac-

tiveren in een bepaalde situatie :

Geef aan welke schema's als synthese-ervaren je bij jezelf

zou willen activeren die mogelijk aansluitende schema's

bij je kind in een bepaalde situatie zouden kunnen active-

ren :

Geef aan welke schema's als synthese-ervaren van eer-

dere ervaringen en informatie je bij je kind zou willen de-

activeren in een bepaalde situatie :

Geef aan welke schema's als synthese-ervaren je bij jezelf

zou willen deactiveren die mogelijk toelaten aansluitende

schema's bij je kind in een bepaalde situatie te deactive-

ren :

Hoe komen we eruit ?

AANWENDEN HER-KANS-EN

Het kan een bruikbare idee zijn zo bij interactie een situ-

atie dreigt fout te lopen even een onderbreking in te las-

sen om de situatie en er in aanwezige moeilijkheden te

overzien en te verkennen wat elk wil en hoe ieders be-

hoeften en belangen te verzoenen. Het opduiken van

emoties, zoals boosheid, opwinding, onzekerheid, te-

leurstelling, kunnen een aanwijzing zijn voor het intuïtief

ervaren van een probleem. Door te praten kan dan sa-

men gezocht naar een voor elk aanvaardbare oplossing.

Wat kan je doen als je vastloopt met elkaar ?

Hoe tot een gezamenlijke oplossing komen ?

100

Een oplossing, waarbij niemand het gevoel heeft te ver-

liezen, maar elk het gevoel heeft er wel globaal bij te win-

nen. Er kan dan ofwel op een andere manier verder ge-

gaan worden, of de situatie kan dan hernomen worden.

Ditmaal in een gunstige richting. Het opnieuw en anders

doen ditmaal kan nieuwe kansen scheppen en risico's te-

rugdringen of overkomen.

Doordat men zelf mee kan kiezen en beslissen is de kans

ook groter de oplossing loyaal uit te voeren. Het maakt

ook dat je niet in de ondankbare rol gedwongen wordt

van ongelijk te krijgen of miskend te worden. Eerder dan

elkaar bestraffend en ontmoedigend tegemoet te gaan,

ontstaat er ruimte om elkaar belonend en aanmoedi-

gend tegemoet te komen.

Ook kan het voor elk een bruikbaar idee zijn zijn reactie

uit te stellen en eerst hoogte te nemen van wat er aan

de hand is, wat fout liep en waar men heen wil of kan.

Deze onderbreking kan tevens helpen de spanning te

verminderen en de opwinding te laten afnemen. Zodat

men voldoende gekalmeerd eerst kan uitzoeken hoe

best te werk te gaan en te reageren of ageren. De eigen

kalmte, zekerheid en het eigen zelfvertrouwen kunnen

dan op de situatie en de ander(en) afstralen. Het uitzicht

en het geloof niet voor een muur te staan kunnen maken

dat men gemakkelijk een voor elk aanvaardbare uitweg

weet te vinden.

101

AANWENDEN AANSPREEKBARE IK-KRACHTEN

Om in moeilijke situaties enerzijds toch je gezag te laten

gelden en anderzijds de spanningen niet op te voeren,

kan je gebruik maken van het gezag dat de jongere over

zichzelf uitoefent en anderzijds van manieren om de

spanning te verminderen.

Deze twee elementen gezagsdeling enerzijds en span-

ningsvermindering anderzijds, maken dat de jongere in

staat is meer bereikbaar en toegankelijk te zijn. Enerzijds

wordt op zijn rationele en verstandelijke kanten beroep

gedaan, anderzijds wordt emotionaliteit omgezet in ge-

voeligheid. Dit samenspel van rationele en gevoelsmid-

delen laten gedragsbeïnvloeding toe.

102

De jongere neemt zelf een deel van de verantwoordelijk-

heid voor zich op, bovendien kiest en beslist hij of zijzelf

mee. Door meer oplossingsgericht met de moeilijkheid

bezig te zijn, kan de hindernis worden verkleind en de

haalbaarheid van verandering vergroot. Door deze pro-

bleemreductie kan de jongere rustiger worden en ver-

dwijnt een deel van de starheid en het zich vastklampen

aan wat problemen gaf.

Je begeleiding als ouder is er om te voorkomen dat het

fout gaat, maar ook voor als het dreigt fout te gaan of

goed fout gaat. Op het moment dat het fout dreigt te

gaan kan nog veel ondernomen worden. Je kind is dan

nog gemakkelijk aanspreekbaar en ego-krachten zijn nog

beschikbaar. Het appél dat hierop kan gedaan worden en

de ondersteuning hiervan door je als ouder geeft terug

het gevoel vat te hebben op de actuele moeilijke situatie.

Het overnemen ervan kan een falend en teleurstellend

gevoel opwekken en de ervaring zulke situaties niet aan

te kunnen en zelf niet voldoende vaardig te zijn.

Probeer het eens zo op een rustige maar besliste wijze :

'Hey, even onderbreken ! Ik geloof dat we met een moei-

lijkheid zitten. Als we zo doorgaan komen we er niet uit.

We zitten niet op het goede spoor. Ik wil niet dat jij de

baas speelt en ik het gevoel heb niets voor het zeggen te

hebben. Even halt houden en onderbreken en zien hoe we

een oplossing kunnen bedenken voor de moeilijkheid

103

waarmee we blijkbaar zitten. Eens zien of we eruit gera-

ken op een manier waarbij ieder voordeel heeft en nie-

mand het gevoel heeft te verliezen.'

'Eens zien wie een goed idee kent om uit de moeilijkheid

te geraken, zodat met elk evenveel wordt rekening ge-

houden. Zodat we de situatie kunnen hernemen maar nu

met een oplossing en we de ruzie kunnen achterwege la-

ten.'

WAAROM JE ER ZO GEMAKKELIJKER UITKOMT :

. Door te onderbreken kan even uit de

situatie gestapt en kan er vanop een

zekere afstand naar gekeken.

. Door de tijd stil te zetten wordt ver-

dere ongunstige escalatie tot stilstand

gebracht en komt er ruimte voor de-

escalatie.

. Door iets te hernemen is er meer kans

op lukken omdat reeds kon geleerd uit

wat er fout dreigde te lopen.

De onderbreking, de vrijgekomen tijd en het hernemen

104

kunnen :

. bijdragen tot het verminderen van de aanwezige

oplopende spanning,

. zorgen voor tijd en ruimte

. de gelegenheid bieden om er samen uit te komen

. maximale inbreng toelaten van elk.

Het probleem van elk wordt zo tot een gezamenlijk pro-

bleem, waarbij niet elk zijn oplossing probeert op te leg-

gen, maar er naar een gezamenlijke oplossing wordt ge-

zocht.

105

Uit balans

Uit balans raken in beeld

Sommige kinderen en jongeren hebben gemakkelijk de

neiging emotioneel of anderszins uit balans te raken. Dit

kan te maken hebben met een aangeboren aanleg hier-

toe. Dit kan ook te maken hebben met een vroegtijdig

ervaren als kind met extreem uit balans te zijn gebracht.

Dit kan nog te maken hebben met toenemende escalatie

hier en nu van een stresserende situatie.

Dit uit balans raken kenmerkt zich door een te snel of te

langdurig, te omvattend en/of te diepgaand in beweging

Soms raken kinderen en jongeren uit balans.

Het te sterk aangesproken worden slaat gemakkelijk

om in extremen in voelen en reageren.

106

komen of uit beweging gezet raken. Dit sterk en intensief

aangesproken worden kan gemakkelijk in negatieve of

positieve richting omslaan in extremen in voelen en rea-

geren. Het kan zich uiten op diverse wijze en diverse ken-

merken of beelden vertonen.

Het beeld van te hoog opgelopen emoties die omslaan

in opwinding, woede en angst, of iemand brengen tot

onverschilligheid en droefheid. Hoog opgelopen emoties

die relationeel negatief omslaan in haat en vijandigheid,

of positief omslaan in liefhebben en overgave. Ofwel een

emotioneel wegduwen of emotioneel aantrekken. Ofwel

een zich afsluiten voor de ander en alleen zichzelf nog op

de voorgrond brengen, of een zich helemaal openstellen

voor de ander en zichzelf verliezen.

Het beeld van te hoog opgelopen gedachten die negatief

omslaan in kritiek en afwijzing of positief omslaan in ac-

ceptatie en fusie. Ofwel meer algemeen zwart of wit in

denken.

Het beeld van te hoog opgelopen dynamiek die negatief

omslaat in impulsiviteit, instabiliteit, of starheid en on-

verzettelijkheid. Of die positief omslaat in verslaving en

niet weten loskomen.

107

Het beeld van te hoog opgelopen expressie die negatief

omslaat in zich afsluiten en expressieloosheid of positief

omslaat in zich openstellen en grenzeloosheid. Ofwel ge-

voel- en sprakeloos, ofwel overgevoelig en spraakwater-

val.

Het beeld van het te hoog opgelopen relationele dat ne-

gatief omslaat in afbreken en wegduwen, of positief om-

slaat in ophemelen en aanklampen. Ofwel relationeel

lossen en afstand nemen of houden, ofwel relationeel

verstikken en fusioneren. Gepaard met ofwel bindings-

angst, ofwel verlatingsangst.

Het beeld van het te hoog opgelopen persoonlijke dat

negatief omslaat in zelfverwerping en -destructie, of po-

sitief omslaat in zelfliefde en -blindheid. Ofwel inferieur

en onzeker, ofwel superieur en overmoedig.

Vergelijk het met een boot die te hoog gestapeld is en nu

eens in de ene richting extreem overhelt, dan weer eens

in de andere. Maar omwille van de hoge stapeling zowat

niet in balans en in het evenwichtige minder extreme te

krijgen of te houden is. Niet van binnenuit, maar ook niet

van buitenaf. Door het gebrek aan evenwicht ontbreekt

stabiliteit en kan zich een plots en wisselend omslaan

van het ene extreem in het andere voordoen.

108

Alles is te groot en te zwaar en niet om te hanteren en

niet mee om te gaan, niet zelf, maar ook niet door de

omgeving. De heftigheid en indringendheid maakt een

normaal ervaren niet meer mogelijk en doet je aan gezag

en leiding verliezen. Door de omvang is geen afstand te

houden en weet je hierop weinig zicht te krijgen, en bij-

gevolg ook weinig of geen invloed.

Uit balans op verschillende wijze

Het uit balans zijn kan zich op verschillende leeftijden

manifesteren. Al naargelang de ontwikkelingsfase

waarin het kind of de jongere zich bevindt, zal het kind

begaan zijn met de ontwikkelingsopgave die dan aan de

orde is.

Voor het kind of de jongere uit balans zal deze opgave

een meer uitgesproken vorm aannemen. In die zin dat

de tegengestelde dynamieken die dan aanwezig zijn

meer op de voorgrond treden en het kind meer in beslag

nemen. In die zin ook dat het risico dat een negatieve of

te positieve afloop van het aan de gang zijnde ontwikke-

lingsproces groter is. De ontwikkelingsfase wordt dan

niet op een gunstige wijze afgesloten. Bepaalde dyna-

mieken blijven op de voorgrond staan. Zij bepalen of be-

lemmeren het verdere ontwikkelingsverloop op een on-

gunstige wijze.

109

Zo zal de peuter die op zoek is naar een zekere autono-

mie en een zeker zelfvertrouwen wanneer uit balans

kunnen neigen naar een vasthouden aan te veel hulp wil-

len vanuit te weinig zelfvertrouwen. Of het kind zou kun-

nen neigen naar een eenzijdig vasthouden aan zichzelf

en een dwingend omgaan met zijn omgeving.

Is er dan mogelijk in het eerste levensjaar al iets mis ge-

gaan op het moment dat het kind te maken heeft met de

dynamiek zich al of niet toe te wenden tot de omgeving

en er zich al of niet voor open te stellen. Dan kan een

kind uit balans ofwel terecht komen in een overdreven

wantrouwend in het leven staan. Ofwel wanneer de ba-

lans anders uitslaat blindelings vertrouwen gaan koeste-

ren in de omgeving. Dit zonder enige voorzichtigheid of

wantrouwen te weten ervaren wanneer gewenst of no-

dig. Dit kan nog enigszins aangemoedigd worden door

een overbeschermende aanpak van de ouders.

Het uit balans zijn kan zich ook voordoen bij de kleuter

op het moment dat hij voor de uitdaging staat initiatief

te nemen in interactie met de omgeving zonder tegen

die omgeving aan te lopen en schuldgevoelens te ont-

wikkelen. De kleuter kan dan ofwel in zijn handelen erg

geremd worden door een overdaad aan schuldgevoelens

die het ontwikkelt. Of het kind kan net zo opgaan in zijn

110

initiatief nemen dat het onvoldoende rekening houdt

met in de omgeving aanwezige grenzen.

Het uit balans zijn kan zich eveneens voordoen in de la-

tentieleeftijd tussen zes en twaalf jaar wanneer het kind

staat voor het leren zich inzetten en doorzetten en alzo

niet terecht te komen in afhaken met een gevoel van fa-

len en minderwaardigheid. Het kind kan dan zo extreem

overhellen naar perfectie en nooit genoeg. Of het kan

extreem overhellen naar inactiviteit en een gevoel van

niet kunnen.

Doet het uit balans zijn zich tenslotte voor bij de adoles-

cent tussen twaalf en achttien jaar dan staat de jongere

voor de tegengestelde dynamiek ofwel een eigen identi-

teit te ontwikkelen binnen het grotere geheel van de sa-

menleving, en niet te blijven zitten met een leemte van

wie te zijn en zich niet weten te plaatsen in het grotere

samenlevingsgeheel. Het uit balans zijn heeft dan tot ge-

volg dat de jongere ofwel fanatiek in iets opgaat of weg-

vlucht. Ofwel dat de jongere stil valt of onzeker op zoek

blijft naar zichzelf en zijn plaats en zo terecht dreigt te

komen in marginale groepen.

111

Spontaan zoeken naar balans

Het terecht gekomen zijn in het ene extreem kan maken

er tegen te willen reageren en zo erg veel inspanning te

doen, zodat je als kind of jongere terecht komt in het an-

dere extreem. Als ik mezelf minderwaardig vind, doe ik

misschien erg veel moeite om dit gevoel kwijt te raken,

maar kom ik mogelijk in een situatie terecht mezelf in

overdreven mate te willen bewijzen. Doordat ik zo ex-

treem iets wil waarmaken bestaat het groot risico dat ik

tekortschiet en het niet helemaal weet waar te maken,

waardoor het gevoel van falen en mezelf minderwaardig

voelen om de hoek weer opduikt.

Een andere reactie kan zijn elke situatie te willen vermij-

den of ontvluchten waarin het extreme aspect tot uiting

zou kunnen komen. Zo bij zich al of niet waarmaken, alle

situaties ontwijken waarin een zekere prestatie zou wor-

den gevraagd of zou kunnen geactiveerd worden.

Een laatste reactie kan zijn zich neerleggen bij de bij zich-

zelf opgemerkte extreme aspecten. Ofwel dan zichzelf

willen blijven bewijzen, ofwel blijvend ongeloof in zich-

zelf en eigen mogelijkheden. Met als risico dat dit zich

nog op meerdere vlakken gaat manifesteren en zich zo

gaat veralgemenen.

112

Helpen zoeken naar balans

Als ouder kan je je kind of jongere helpen door aandacht

te besteden aan de diverse aspecten van uit balans zijn.

Zo kan je aandacht besteden aan wat aan de basis ligt

van dit uit balans raken. Zo bewust worden en je kind

bewust maken van de mogelijke aanleg gemakkelijk uit

balans te raken. Zo achterhalen welke overrompelende

gebeurtenis je kind kwetsbaar maakte en hoe je het kind

over dit gebeuren heen kan helpen. Zo de actuele esca-

lerende situatie die je kind uit balans brengt trachten te-

rug te schroeven zodat zijn momentane kwetsbaarheid

afneemt.

Zo kan je samen met je kind of jongere aandacht schen-

ken aan het overdreven uit balans te zijn geraakt. Hoe

kan je actuele processen die dit veroorzaakten en mee

gaande houden trachten terugdringen. Je denken, je

herinneren, je voelen, je willen en je voorstellen tempe-

ren en meer doseren. De gedachten, herinneringen, ge-

voelens, objectieven en fantasieën die deze processen

als inhoud oplevert beperkter en selectiever maken.

Welke gedachte, herinnering, gevoelen, objectief en

voorstelling die je eruit kiest en van toepassing ervaart,

en tot één enkele herleidt.

113

Het negatieve of positieve extreem waarin je kind of jon-

gere dreigt terecht te komen, minder extreem maken.

Dit door meer te kiezen voor een mix van beiden met

een meer geringe lading en minder uitgesproken waarde

voor elk. Zo kom je meer in het centrum te staan, met

een rijkere gemengde inhoud, met een elk op zich min-

dere valentie, met minder risico op wispelturig omslaan.

Tenslotte wat uit balans is niet extreem alsnog trachten

bereiken, of extreem ontvluchten, of nog zich onbe-

grensd bij neerleggen. Door een en ander wat uit balans

is op een zekere afstand in het centrum te plaatsen, kan

je er zicht op krijgen en overzien. Je voelt je minder au-

tomatisch persoonlijk betrokken of gaat het minder ge-

makkelijk en minder op jezelf betrekken. Door dat het

één in het centrum het ander ondersteunt is er minder

kans en geneigdheid tot wispelturigheid en extreem en

eenzijdig zijn.

Niet te veel wantrouwen wordt dan voorwaarde voor

vertrouwen, niet te veel vertrouwen wordt dan voor-

waarde voor een dosis gezond en realistisch wan-

trouwen. Niet te veel autonomie houdt ruimte voor twij-

fel, waarbij niet te veel onzekerheid voldoende autono-

mie mogelijk maakt. Zich niet te veel uitgedaagd voelen

laat ruimte om in te binden, een zekere mate van weten

inbinden laat ruimte voor initiatief. Niet overdreven veel

114

inspanning behoedt voor een gevoel van incompetentie,

zich niet te weinig competent voelen behoedt voor per-

fectionistisch zoeken naar bevestiging. Niet te veel zoe-

ken naar zichzelf en zijn plaats in de samenleving be-

hoedt voor zelfverlies en isolatie, geen teruggetrokken

zijn behoedt voor een blijven zoeken naar zichzelf en

plaats.

Juist deze evenwichtige mix in zijn niet extreme vorm

zorgt voor het niet makkelijk uit balans raken in overdre-

ven mate. Deze meer evenwichtige brede basis maakt

het een kind of jongere ook makkelijker op koers te blij-

ven wanneer gevoelig van nature of als gevolg van erva-

ringen in het verleden of in het heden die escaleren. Zijn

kwetsbaarheid zal niet gemakkelijk toenemen, eerder zal

kunnen teruggevallen worden op een aanwezige en

groeiende weerbare basis.

Het kind of de jongere komt dan in de opeenvolgende

ontwikkelingsfasen volgens Erikson achtereenvolgens uit

op hoop in de goede afloop als zuigeling, op wilskracht

en zelfcontrole als peuter, op doelgerichtheid als kleu-

ter, op bekwaamheid en competentie als latentiekind,

en op toewijding en trouw aan groter geheel en jezelf als

adolescent.

115

Daartoe weet het in interactie te geven en te nemen als

zuigeling, vast te houden en los te laten als peuter, iets

te maken en na te maken als kleuter, iets alleen of samen

volgens plan te construeren als latentiekind, en in groep

zichzelf te blijven als adolescent.

Globaal genomen kan in de opeenvolgende ontwikke-

lingsfasen volgens Erikson volgende passende omgeving

geboden om uit balans raken te voorkomen : een gebor-

gen en warme relatie met de moeder of andere zorgfi-

guur voor de zuigeling, rechtvaardige en oordeelkundige

ouders voor de peuter, een gezonde gezinssituatie voor

de kleuter, informatie gevende volwassenen en mee-

werkende leeftijdgenoten voor het latentiekind, confir-

merende volwassenen en affirmerende leeftijdgenoten

voor de adolescent. Dit moet het risico op uit balans ra-

ken preventief weten voorkomen.

Concreet kan rekening gehouden worden met de aan-

wezige behoeften en kwetsbaarheden en aandacht ge-

schonken aan de opgemerkte dynamiek. Eerder dan het

kind dingen te ontzeggen omwille van zijn geringe in-

schikkelijkheid, kan het kind een veilige en warme relatie

geboden worden die het over iets heen kan helpen.

Door samen iets aan te pakken en keuzemogelijkheden

aan te bieden kan de ouder zich van medewerking ver-

116

zekeren, waarbij het kind het gevoel van sturing en con-

trole kan behouden, polarisatie wordt vermeden en na-

bijheid kan blijven bestaan. Zo komt het kind van iets

vermijden of ontvluchten weg van, naar een op weg

naar, stappen zetten en iets aanpakken.

Uit balans zijn en haar gevolgen

Heel wat kinderen en jongeren geraken tijdelijk of lang-

durig, of meermaals uit balans. Ze zijn extreem druk, ze

sluiten zich af, of raken geblokkeerd, ze zijn angstig en

onzeker, ze zijn prikkelbaar en onhandelbaar. Ze zijn wis-

pelturig of obsessioneel bezig met iets. Ze lijden aan ano-

rexia, verwonden zichzelf, hebben een hekel aan zich-

zelf, of hun omgeving. Ze klampen zich vast, of stoten af.

Een verslaving moet de pijn stillen. Een depressie ligt op

de loer. Ze zijn zo erg met iets bezig dat ze zich ervoor

schamen of schuldgevoelens krijgen.

Telkenmale is de vaststelling 'dat het erover is'. Dat ze

dreigen zichzelf en de omgeving te verliezen. Door uit te

gaan van het idee dat ze uit balans zijn. Dat dingen te

krachtig en te extreem zijn, kan getracht als ouder zich-

zelf en het kind of jongere hiervan bewust te maken. Zo

kan er speelruimte komen tussen het ervaren en hoe

hiermee om te gaan, een speelruimte ook tussen erva-

ren en de tot nu toe automatische reactie.

117

Een overervaren dat leidde tot een overreactie. Overer-

varen dat door zich hiervan bewust te worden kan her-

leid worden tot een gewoon ervaren, zodat een be-

grensde en vrije reactie meer mogelijk wordt. Zo dat de

situatie van overdrive kan bijgestuurd, teruggebracht en

achterwege gelaten. De grotere vrijheid die ervaren

wordt kan maken zich niet automatisch gedwongen te

voelen tot een bepaald ervaren en bepaalde reactie en

een andere ervaring en reactie aan te durven. Met

nieuwe situaties en gebeurtenissen wordt dan niet lan-

ger automatisch vanuit onevenwicht omgegaan.

Als ouder kan je hierbij letten op je mogelijk eigen uit ba-

lans zijn of raken. Of je eigen uit balans raken niet het uit

balans raken van je kind versterkt. Of je eigen uit balans

zijn het uit balans blijven van je kind niet bestendigt. Of

je eigen in balans zijn het uit balans raken van je kind kan

afremmen, of zijn uit balans zijn kan terugdringen.

Uit balans in beeld

Geef aan welke mogelijk het probleem of de stoornis is

waarmee je kind of jongere te maken heeft :

Geef aan wat aan de basis kan liggen : aanleg, eerder

ontstane of actuele gevoeligheid :

118

Geef aan hoe snel, langdurig, omvattend en intens je kind

of jongere uit balans is :

Geef aan hoe gemakkelijk je kind of jongere uit balans

raakt :

Geef aan of je kind of jongere negatief of positief uit ba-

lans raakt :

Geef aan hoe extreem je kind of jongere uit balans

raakt :

Geef aan hoe je kind of jongere zelf iets tracht te doen

aan dit uit balans raken : trachten te compenseren, ont-

wijken, of zich bij neerleggen :

Geef aan in welke richting je kind of jongere moet evolu-

eren om meer in balans te raken :

Geef aan wat je als ouder kan doen : bewust worden, do-

seren, selecteren, reguleren, preventief :

119

Geef aan hoe aandacht voor je eigen in of uit balans zijn

een bijdrage kan leveren aan het in of uit balans raken

van je kind of jongere :

Geef aan wat het effect kan zijn op het mogelijk probleem

of de stoornis waarmee je kind of jongere te maken

heeft :

120

Circulaire pro-

cessen uit balans

Geen invloed ?

Soms denk je als ouder of als kind geen invloed op elkaar

te hebben. Je probeerde al alles, zo vertel je jezelf, maar

telkens stel je vast dat het zonder resultaat blijft. Althans

zo ervaar je niet de gewenste invloed. Soms merk je dat

je net andersom uitkomt. Je bent heel eerlijk en open, en

dan merk je dat je kind niet steeds rechtuit is.

Oorsprong geen invloed ?

Wat er dan mogelijk aan de hand is, is dat je aandeel (of

dit van je kind) zo uitgesproken is dat de circulaire pro-

cessen uit balans raken. Hierdoor lijkt het alsof je geen

Wederzijdse beïnvloeding kan je uit elkaar drijven.

Het kan je ook naderbij brengen.

Hoe komt dit en hoe tewerk gaan ?

121

invloed hebt, of integendeel een omgekeerd effect hebt

dan je verwachtte. Je rechtuit zijn is dan zo extreem, dat

het niet langer ook een rechtuit zijn van je kind aanmoe-

digt, maar integendeel ontmoedigt. Wil je met je eigen

inbreng of aandeel een gunstige aanmoedigende invloed

op je kind uitoefenen, dan is het zaak je eigen inbreng of

aandeel niet te overdrijven, maar eerder te streven naar

gematigdheid. Zo kan het gematigd rechtuit zijn van je-

zelf als ouder een rechtuit zijn of worden van je kind on-

dersteunen of aanmoedigen. Je staat zelf model voor

een gezond, haalbaar en realistisch rechtuit zijn. Je kind

hoeft ook zelf niet in te binden en schijnbaar andersom

te reageren om zich veilig te stellen en het leefbaar voor

zich te houden. Om te vermijden dat je kind gaat zwijgen

is het goed je kind niet voortdurend en blijvend uit te

vragen. Door met je kind te praten op een evenwichtige

wijze laat je het ruimte om persoonlijke dingen te vertel-

len zonder te moeten vrezen dat elke vorm van privacy

en eigen controle zal ontsnappen. Integendeel, je staat

zelf model voor een gezonde openheid en kan zo vast-

stellen dat het je kind aanmoedigt en ondersteunt in zijn

openheid. Zo kan je ervaren wel degelijk invloed te heb-

ben op je kind. Je komt elkaar meer naderbij dan dat je

uit elkaar groeit.

Polarisering en negativiteit ?

Het is met name wanneer wederzijdse beïnvloedings-

processen uit balans raken, dat ze net gemakkelijk een

122

tegengestelde en polariserende uitwerking verwerven.

De circulaire processen gaan dan escaleren omdat de ge-

wenste invloed afneemt en verdwijnt en integendeel de

tegenovergestelde invloed te voorschijn komt en toe-

neemt. Waar je als ouder aanvankelijk de leiding had en

je kind volgde en meewerkte, stel je nu vast dat je kind

erg passief reageert wanneer je de leiding gaat verstrak-

ken omdat je vreesde aan invloed te verliezen. Je moet

steeds meer druk uitoefenen en dit leidt tot steeds meer

weerstand en verzet van je kind. Uiteindelijk verval je in

dominantie met als effect een zowat totale passiviteit

van je kind. Als je zelf niets oplegt komt je kind tot niets

omdat het zelf geen enkel initiatief meer neemt. Je ver-

krijgt dan een negatieve circulariteit omdat de weder-

zijdse beïnvloedingsprocessen helemaal uit balans ra-

ken. Je dominantie veroorzaakt dan passiviteit en afhan-

kelijkheid bij je kind. En omgekeerd de passiviteit en af-

hankelijkheid van je kind houdt tegelijk de dominantie

van je als ouder in stand en versterkt ze mogelijk nog.

Foutieve reactie ?

Veelal zal je in zo een situatie gemakkelijk geneigd zijn de

druk nog meer op te voeren om alsnog iets aan invloed

te kunnen merken. Het resultaat is evenwel meestal om-

gekeerd. Ook je laatste hoop op invloed verdwijnt hier-

door veelal. De processen escaleren op een negatieve

manier en je kind en ook jezelf komen uit in een opstel-

ling en positie die geen van beiden wensen. Vooral zo je

123

kind reeds vanuit eerdere ervaringen weet dat je de druk

zal opvoeren, kiest het automatisch reeds onmiddellijk

of van begin af voor de oppositie. Zo hoopt het niet on-

der de voet te worden gelopen. Op die manier lok je net

uit wat je door je extreme opstelling wou voorkomen. De

impasse is nabij en het lijkt nog onmogelijk hierin veran-

dering in gunstige zin te kunnen brengen. Net dan is het

belangrijk in deze valkuil van polarisering niet terecht te

komen en er niet in te blijven steken. Hiertoe is het

noodzakelijk net de andere richting uit te gaan en te on-

derkennen uit balans te zijn geraakt. Door net stappen te

zetten naar een opnieuw in balans raken, kan er ruimte

ontstaan voor een gunstige wending. Net door minder

druk, komt er ruimte voor verandering.

Uitzonderlijk ?

Toch heb je mogelijk ervaren dat door je opstelling erg

extreem te maken en duidelijk te laten blijken dat je

geen enkele oppositie of weerstand aanvaardt, je kind

mogelijk uitzonderlijk inbindt. Dit vormt dan inderdaad

de uitzondering die je niet telkenmale kan uitproberen.

Je kind ervaart zulke situaties veelal als uitzonderlijke

noodsituaties die vragen om uitzonderlijk meegaan in

het verhaal. Het kan dan gaan om iets dat voor je zo be-

langrijk is, of een situatie waarin je dreigt je zelfcontrole

te verliezen, dat het kind liever toegeeft omdat al het an-

dere niet mogelijk blijkt in die situatie. Dit uitzonderlijk

124

succes kan evenwel onterecht de indruk wekken, dat dit

steeds zo zou lukken en dat dit een bruikbare aanpak is.

Reactief of eigen voorkeur ?

Veelal ervaar je als ouder je eigen opstelling als reactief,

in die zin dat je de oorsprong hiervan bij de opstelling

van je kind situeert. Je kind dat je reactief verplicht tot

deze opstelling. Net door dit andersom te benaderen,

kan er ruimte komen voor ommekeer. Net door zelf je

opstelling te kiezen en niet afhankelijk te maken van je

kind, laat je je kind toe positief en gelijkvormig op je te

reageren. Door dat jij rustig blijft, laat je je kind toe rustig

te worden. Zo je evenwel je reactie liet bepalen door je

kind, zou de onrust bij je kind, je mogelijk onder stress

brengen en je onrustig kunnen doen reageren. Nu je zelf

een rustiger toon zet, laat je je kind toe hierin mee te

gaan.

Soms lukt ouder zijn vlotter, soms zijn er minder vlotte

of moeilijke momenten. De oorsprong kan bij het kind

liggen dat minder soepel is. De oorsprong kan ook bij

jezelf liggen wanneer je minder flexibel bent. De oor-

sprong kan ook in het samen liggen. Het matcht minder

en hierdoor treedt verstarring op. Kan de soepelheid en

flexibiliteit terugkeren en de verstarring verdwijnen, dan

kan het opnieuw vlotten. Maar de oorsprong kan ook

buitenaf liggen wanneer er dingen niet meevallen of er

tegenwerking is.

125

Dit maakt gemakkelijk dat je niet steeds op dezelfde ma-

nier reageert als ouder. Dit betekent ook dat er heel wat

moet meegaan, wil het helemaal vlotten. Het vraagt om

het telkens een nieuwe kans geven en een nieuwe start

nemen, zodra iedereen op adem is gekomen. Omdat

elke ouder en elk kind anders en uniek is, zal het telkens

een ander en eigen zoeken en uitproberen inhouden.

Hoe voor jezelf ?

Ga voor jezelf eens na wanneer je met weerstand te ma-

ken kreeg.

Hoe uitgesproken was je opstelling op dat moment ?

Hoe denk je door je opstelling bij te stellen meer invloed

en tegemoetkoming te ervaren ?

126

Dorp werd stad :

uitdagingen

voor jongeren

vandaag

Metafoor

De metafoor die in één beeld de uitdagingen waar jon-

geren vandaag voor staan wellicht best kan samenvatten

is deze van de stad. Ze vervangt in dit perspectief de eer-

dere voorstelling van het dorp waar jongeren voorheen

mee te maken kregen. Waar een dorp nog overzichtelijk

en duidelijk was, is een stad veel complexer en meer on-

duidelijk.

Overvloed

Jongeren ontmoeten vandaag een overvloed aan moge-

lijkheden en kansen, maar krijgen tegelijk te maken met

Een beeld laat toe de uitdagingen samen te vatten

waar jongeren vandaag voor staan.

127

beperkingen en risico's. De veelheid maakt het tegelijk

complex en onduidelijk. Wat te kiezen, waarheen te

gaan, welke doelen te stellen. Zoals in een stad zijn er

vele mogelijkheden, maar tegelijk vele beperkingen. Je

kan niet overal heen, je kan niet overal zijn, veel blijft on-

bekend en niet toegankelijk. Tegelijk kan je op een eigen

deelterrein zinvol functioneren en je persoonlijk ontwik-

kelen. Je plaatst zelf je eigen focus, waar het voor je om

draait.

Verscheidenheid

Jongeren ontmoeten vandaag zoals in de stad een grote

verscheidenheid. Dit in tegenstelling tot voorheen zoals

in het dorp waar veel uniformiteit werd aangetroffen.

Om iemand te zijn zal het minder een kwestie zijn van je

identificeren met de omgeving, maar meer een kwestie

zijn om je te profileren om iemand te zijn voor je zelf en

je omgeving. Daardoor zal je je trachten te onderschei-

den, waardoor de verscheidenheid nog toeneemt. Het je

doelen stellen zal toelaten je identiteit te bepalen. De sa-

menleving legt geen identiteit op, die construeer je zelf

op basis van eigen keuzes en opties. In functie hiervan

bouw je zelf een sociaal netwerk uit, dit waar je voor-

heen automatisch inherent deel uitmaakte van een be-

paalde groep.

128

Realisatieplatformen

Waar je als jongere appeleert om meer vrijheid en vooral

ruimte en middelen, ook communicatie- en expressie-

middelen en -media om zich in die context te kunnen re-

aliseren, merk je dat de samenleving hierin meegaat.

Geen verplichting, druk of dwang, maar vrijheid en

ruimte om zich te kunnen waarmaken. Hiertoe biedt de

samenleving zoals in een stad meer realisatieplatformen

dan voorheen : reëel, virtueel, lokaal en globaal. Denk

aan de nog voortdurend toenemende mogelijkheden

van internet en sociale media. Wat reëel niet lukt kan

virtueel worden overgedaan met meer en nieuwe kan-

sen op succes, effect en respons. Virtualiteit of het dub-

bel worden meer realiteit of worden zelfs het origineel.

Realiteit ontstaat dan pas en wordt dan pas van tel als ze

in de voorstelling te voor schijn komt.

Afweging

Tegenover zoveel vrijheid als vertrek- en uitgangspunt

staat anderzijds het afgewogen en afgerekend worden

als eindpunt, dit onder meer op vlak van sterk, mooi, sla-

gen, kunnen en succesvol zijn. De aanwezige ruimte in

de aanvang gaat samen met begrenzende evaluatie op

het einde. De samenleving legt je niks meer op of stelt

129

geen standaard verwachtingen. Je aanwezige inzetbaar-

heid (Frans), merkbare nuttigheid en functionaliteit

(Amerikaans) en zelfgekozen autonomie (Engels model

of trend) daar gaat het om. Als jongere zal je jezelf moe-

ten profileren en je laten opmerken om van tel te zijn

zoals in een stedelijke omgeving.

Kwaliteit

Er wordt niet zoals vaak in het dorp macht of druk op je

uitgeoefend vanuit aanwezige eenvormige verwachtin-

gen. Het gaat veeleer zoals in een stad om je dienstbaar-

heid en je gebruikswaarde die worden bepaald op basis

van je herkenbare kwaliteiten en de kwaliteit ervan die

je zelf ontwikkelde.

Eigen traject

Je zelf kunnen maken en je waarmaken in de samenle-

ving daar gaat het zoals in een stad om. Daartoe zal je

zelf een traject moeten uittekenen en weten afleggen.

Waar je het dorp nog kan overzien, vraagt de stad om je

onder te dompelen en er iets van te maken. Dit kan op

zeer verscheiden wijze. Niet enkel door je sterk op te

stellen, maar ook kwetsbaar.

130

Polarisatie

Als keerzijde van de huidige evolutie is er evenwel een

toenemende polarisatie merkbaar. Wat je enerzijds kan

helpen en middel kan zijn, kan zich anderzijds tegen je

keren en rem zijn, dit tegelijk meer en sneller dan voor-

heen. De vrijheid die samengaat met afweging en afre-

kening, de geringere verwachting en overmacht die sa-

mengaan met je profileringsnood en je dienstbaar ma-

ken, je toegenomen communicatie- en informatiemoge-

lijkheden die gepaard gaan met grotere zichtbaarheid en

taxatie, de veelheid waardoor de vorm is losgekomen en

de inhoud meer nabij komt, maar tegelijk vormen meer

noodzakelijk maakt om expressie van inhoud mogelijk te

maken.

Herkenbaar ?

Geef aan wat je in de tekst hiervoor herkent.

131

Uitgaan van je kind

of je ervaren

Je ervaren en zijn invloed

Vanuit wetenschappelijk onderzoek weten we dat we

niet omgaan met de realiteit op zich, maar wel met wat

we van de realiteit maken. Dit geldt voor zowat alle rea-

liteiten waarmee we te maken krijgen. Zo gaan we niet

om met een dag, maar met wat we er van maken. Bij-

voorbeeld, weekdag of zondag, werkdag of verlofdag,

'ontmoetingsdag' of 'bezinningsdag', enzomeer.

Als ouder kan je mogelijk vaststellen dat je in de

omgang met je kind

meer uitgaat van jezelf en je eigen ervaren,

dan uitgaat van je kind en wat er bij hem of haar

leeft.

132

Dit geldt ook voor de omgang met mensen om ons heen.

Zo ga je niet om met de realiteit van betekenisvolle men-

sen uit je omgeving, maar wel met wat je van die mensen

maakt. Zo merk je dat je partner voor je een heel ander

persoon is dan wie je partner is voor zijn of haar ouders.

Dit betekent niet alleen een heel ander iemand, maar dit

houdt ook in een heel andere omgang. Dit impliceert bo-

vendien ook dat de context voor je heel anders is dan

voor zijn of haar ouders, ook al leef je in eenzelfde situa-

tie. In concreto, een partnercontext voor je, tegenover

een ouder-kindcontext voor zijn of haar ouders.

In het bijzonder geldt het voorgaande ook voor de om-

gang met je kind. Als ouder ga je niet om met de realiteit

van je kind, ook al lijkt dit voor je als vanzelfsprekend zo

te zijn. Je gaat om met wat je van de realiteit van je kind

maakt, met hoe je je kind ervaart, met wie je kind voor

je is. Alleen al het feit dat andere mensen anders met je

kind omgaan, zoals je partner, een broertje of een zusje,

de onthaalmoeder of een leerkracht, wijzen in die rich-

ting. Ook de context is voor elk van hen in de omgang

met je kind weer anders.

Je geheugenbeeld van je kind

De reden dat je niet met de realiteit van je kind hier en

nu omgaat heeft te maken met wat er in jezelf geacti-

veerd wordt in de omgang met je kind. Je kent je kind al

langer dan vandaag. Al je eerdere ervaringen met je kind

133

tot nu toe hebben hun sporen nagelaten, Je hebt je een

geheugenbeeld gevormd van je kind, als neerslag van al

de voorbije contacten met je kind. Het is dit geheugen-

beeld dat in de omgang met je kind geactiveerd wordt.

Zo ken je je kind bijvoorbeeld als levendig, als speels, als

beweeglijk, als impulsief, als gevoelig, als rustig, als ver-

moeibaar, enzomeer. Je reageert dan veelal niet op hoe

je kind hier en nu is of op waar het hier en nu behoefte

aan heeft. Je reageert op hoe je je kind in het algemeen

kent en ervaart. Zo kan het zijn dat je kind momenteel

behoefte heeft aan een pauze, maar omdat je je kind

kent als onvermoeibaar, wens je nog een rondje van iets

te doen, waardoor achteraf je kind nog moeilijk tot rust

weet te komen. Als het voor je kind dan eindigt met niet

in slaap weten komen, geeft dit aan dat je geheugen-

beeld van je kind niet overeenkwam met de realiteit van

je kind.

Je toekomstbeeld van je kind

Naast het geheugenbeeld van je kind waarop je reageert,

speelt ook het toekomstbeeld van je kind mee waarop je

reageert. Als ouder heb je bewust of onbewust zekere

verwachtingen of verlangens tegenover je kind. Je hebt

er behoefte aan dat je kind zo zou zijn, of zo zou worden.

Deze behoeften spelen mee in hoe je je kind ervaart. Je

ervaart je kind als passend in je behoeften. Zo dit hele-

maal niet lukt, dan ervaar je je kind als teleurstellend

voor wat je had gewenst. Je reageert dan zo blijkt op je

134

kind vanuit je verwachtingen en verlangens. Je kind als

op je wensen inspelend, of je kind als teleurstellend. Je

kind dat je verder wil aanmoedigen, of je kind dat je als-

nog wil appeleren om aan je toekomstbeeld tegemoet te

komen. Je wil zo graag dat je kind mee is, dat het tijdig

kan lopen, praten en zindelijk wordt. Je wil ook dat het

behoorlijk kan bewegen en praten. Elke mogelijke afwij-

king van het je verhoopt ontwikkelingstraject vormt voor

je het signaal je kind te willen bijsturen. Zonodig met de

hulp van anderen die je herinneren aan het ideaaltraject

en hun bijdrage hier op afstemmen.

Je rationeel beeld van je kind

Naast het specifiek herinnerings- en toekomstbeeld van

je kind is er met andere woorden je algemeen beeld van

kind-zijn waarvan je meent dat het voor alle kinderen

geldt. Hoe een kind in het algemeen is en hoe een kind

op een bepaalde leeftijd in een bepaalde ontwikkelings-

fase doorsnee is. Hoe je denkt dat een kind is, of zou

moeten zijn. Je idee van een kind als afhankelijk, als

kwetsbaar, als te disciplineren, als te socialiseren, als ei-

genzinnig, enzomeer. Je denken ook wanneer er een

probleem is met een kind in het algemeen, wanneer er

sprake is van een stoornis, beperking of afwijking. Je idee

met andere woorden van een kind waarmee iets aan de

hand is, zoals druk, onaandachtig, impulsief, onbegrij-

pend, op zichzelf gericht, in zichzelf gesloten, emotio-

neel, ongeremd, enzomeer.

135

Het algemene beeld wat je mogelijk ook herkent in je

kind, of het verstoorde beeld wat je liever niet wenst te

terug te vinden bij je kind, maar waar je mogelijk toch

mee geconfronteerd wordt. En bijgevolg aansluitend je

reactie op je kind tot gevolg heeft. Zoals, bijvoorbeeld

gericht tegen zijn onbegrensd en egocentrisch zijn wat je

mogelijk meende te herkennen vanuit je gehanteerde

beelden.

Je emotioneel beeld van je kind

Verder het beeld van je persoonlijke kinderjaren die

emotioneel bevredigend waren, zodat je een herhaling

wil voor je kind en daar vooral op gefocust bent. Of het

beeld van je persoonlijke kinderjaren die emotioneel on-

bevredigend waren, zodat je een herhaling voor je kind

van wat je overkwam ten alle prijze wil voorkomen en

hierop gefocust bent voor je kind, zodat het inderdaad

anders verloopt. Beelden waaraan je emotioneel nog

vastzit, zodat je je kind die richting in wil voor wat bevre-

digend was voor je, of net helemaal die richting uitwil

voor wat onbevredigend was voor je. Dingen die je mee-

maakte en je een goed gevoel gaven, wat je je kind ook

wil laten ervaren. Of dingen die je onderging en je een

slecht gevoel gaven, waarvoor je je kind wil behoeden.

Gevoelens die bij jezelf nog leven, die gemakkelijk voor

spanning bij je zorgen en mogelijk ook spanning bij je

kind kunnen doen ontstaan door je houding op dit vlak.

136

Realiteit en ervaren van je kind

Zo kan vastgesteld worden dat het in de omgang met je

kind gemakkelijk draait om je geheugenbeeld van je kind,

om je toekomstbeeld voor je kind, om je rationeel beeld

van een kind, om je emotioneel beeld van jezelf in relatie

tot je kind. Hierdoor bestaat het gevaar dat de realiteit

van je kind minder aan bod komt.

Je zou jezelf als ouder in de benadering van je kind op

een as kunnen situeren met twee polen. Aan de ene pool

de volle realiteit van je kind, aan de andere pool de ver-

schillende aangewende beelden in de omgang met je

kind als je ervaren. Waar steeds je ervaren van je kind

telt in de omgang met je kind, zou je kunnen nagaan hoe

breed deze as is, zodat beelden al dan niet erg dicht bij

de realiteit liggen. Is de as breed en liggen de beelden

ver af van de realiteit van je kind, dat zou je voor jezelf

kunnen nagaan hoe je los kan komen van deze beelden

en zo dichter de realiteit van je kind zou kunnen benade-

ren in je omgang. De beelden zijn dan meer herinnerin-

gen, dromen, gedachten en gevoelens waarvan je niet

uitgaat dat ze op je kind van toepassing zijn, of wenst of

vreest dat dat ze van toepassing zouden zijn. Je kan ze

dan loslaten en je kind zo onbevooroordeeld tegemoet

treden.

137

Je realiteit van je kind

Door je beelden dicht bij de realiteit van je kind te bren-

gen, of door je beelden slechts als beelden te ervaren en

niet als de realiteit van je kind en er zo afstand van te

kunnen nemen en ze los te laten, kan je je kind leren er-

varen en aanvaarden zoals het in werkelijkheid is. In de

praktijk kan je hierbij uitgaan van je kind, uitgaan ook van

het gezichtspunt van het kind en er zoveel mogelijk bij

138

blijven. Het kind vormt dan het punt en de bron van re-

ferentie en niet langer jijzelf. De vraag is niet langer hoe

het kind beantwoordt aan jezelf, maar hoe jij kan beant-

woorden aan het kind. Niet hoe het kind overkomt op

jezelf, maar hoe jij overkomt op het kind. Welke behoef-

ten er leven bij je kind en hoe jij hier aan kan tegemoet

komen, waardoor zijn behoeften voorrang krijgen op je

eigen behoeften, of indien mogelijk worden tot geza-

menlijke behoeften. Het centrum ligt dan bij je kind en

wat het vraagt of nodig heeft. Het centrum ligt dan niet

langer bij jezelf vanuit wat bij jezelf leeft en de globale

controle die je wenst uit te oefenen. Het gaat om een

respectvolle en onbevangen benadering van je kind, die

eigenheid en verandering mogelijk maken. Hierbij ga je

uit van de realiteit van je kind, zodat je je kind beter kan

leren kennen en begrijpen, beter kan leren aanvaarden

en er beter op kan leren inspelen.

Zo kan spanning en druk langs beide kanten overkomen

worden. Zo wordt meer een genieten van wat aanwezig

is mogelijk. Zo kan je het als ouder rustiger opnemen. Zo

is er niet langer een vastzitten aan het beeld van je kind

dat niet aan je verwachtingen beantwoordt en waarvoor

je je extra moet inspannen om te bereiken wat je een

goed gevoel kan geven. Er is dan niet langer een weg van

wie je kind is, op weg naar wie het zou moeten zijn. Wel

een weg van wie je kind niet langer hoeft te zijn, op weg

naar wie je kind echt is.

139

Uitzoomen

Nu en dan of meer regelmatig kunnen dingen of ervarin-

gen je dreigen te overweldigen. Je wordt dan mogelijk

gemakkelijk uit evenwicht gebracht. Dit kan te maken

hebben met de ernst van de dingen waarmee je te ma-

ken krijgt, of het kan te maken hebben met je tijdelijke

of meer blijvende gevoeligheid hiervoor.

De vraag die dan bij je als ouder of kind kan opkomen is

hoe hier beter mee om te kunnen gaan. Zodat je minder

uit evenwicht wordt gebracht. Ook zonder dat je je er

voor af moet sluiten. Of veel moet vermijden of ontlopen

om herhaling van je ervaren te voorkomen.

Soms kan iets je overweldigen, zodat je nog weinig

mogelijkheden overhoudt om gunstig te reageren.

Hoe voorkomen dat iets je overweldigt ?

140

Hieronder worden een aantal hulpmiddelen beschreven

die het risico verminderen dat je uit balans wordt ge-

bracht. Ze laten je tegelijk toe de dingen en je ervaringen

onder ogen te zien, zodat je op een passende wijze kan

reageren. Een reactie die meer een antwoord is bepaald

door jezelf, en niet door wat het in je hoofd kwam over

te nemen. Je behoudt zo meer de leiding en loopt min-

der het risico slachtoffer te worden van wat je overkwam

of van de ervaring die het uitlokte.

Dingen in je hoofd wat verkleinen (diepte)

Beter nog : je openstellen voor dingen in verkleinde

vorm

Zo worden ze waarneembaar

Zo worden ze herkenbaar

Zo worden ze concreter door hun verenging

Zo worden ze verwerkbaar

Zo is er nog plaats voor wat anders

Zo krijg je gemakkelijker overzicht

Zo loop je er minder gemakkelijk tegenaan

Zo houden ze je niet tegen of hinderen ze je niet

Als ouder of kind krijg je mogelijk nu en dan te maken

met moeilijke dingen en ervaringen die je liever uit de

weg zou gaan of zou willen ontvluchten.

141

Door ze wat te verkleinen en te verengen, er niet zo ver

in mee en door te gaan, kan je er gemakkelijker beter

mee om.

Dingen in je hoofd wat verminderen (omvang)

Beter nog : je openstellen voor minder dingen tegelijk in

je hoofd

Zo word je minder overbelast

Zo komen dingen niet allemaal samen

Zo kan je meer tijd besteden aan elk

Zo is er nog plaats voor wat anders

Zo put je jezelf minder uit

Zo boek je gemakkelijker successen

Zo houd je meer de leiding

Soms gebeuren zo veel dingen tegelijkertijd en hebben

deze zo veel tot gevolg, dat het dreigt te veel voor je te

worden als ouder of kind.

Door dingen niet allemaal samen te nemen, maar liever

te spreiden, te verdelen, te ordenen of te rangschikken

kan je ze gemakkelijker een voor een aanpakken.

142

Dingen in je hoofd wat vertragen (tijd)

Beter nog : je openstellen voor dingen in je hoofd wat

vertragen

Zo krijg en neem je de tijd eerst precies en goed hoogte

te nemen

Zo geef je jezelf de tijd om te reageren of te handelen

Zo minder kans op teleurstelling zo geen onmiddellijk re-

sultaat

Zo word je minder gemakkelijk overspoeld

Zo ga je minder ver waardoor meer ruimte blijft

Zo kan je je nog bijsturen of veranderen

Zo laat je mogelijkheden aan anderen

Zo kan de tijd raad brengen of helen

Zo kan je eens rust tussenin nemen

Soms wil je als ouder of kind zo snel mogelijk iets weten

en inschatten. Je wil zo snel mogelijk je mening vormen

en reageren.

Van alles speelt mogelijk tegelijk door je hoofd. Je neemt

het zo op of zo. Je legt een verband met dit en met dat.

Je wil onmiddellijk resultaat van je reactie zien.

143

Wat ruimte maken rond de dingen in je hoofd (minder

vast, minder omvang, meer tijd)

Beter nog : voldoende ruimte behouden rond dingen in

je hoofd

Bijvoorbeeld : door afstand

door ordening

door selectie

door beperking

door stap voor stap, niet alles ineens

Zo kan je overzien

Zo komt er ruimte

Zo kan je kiezen

Zo voel je je minder hulpeloos

Zo loop je minder vast

Door minder ver, minder omvattend en minder snel in

iets door te gaan, blijft er meer ruimte over.

Door wat je ervaart, slechts zo op te nemen en niet als

vanzelfsprekend navolgbaar, werkt het minder door en

blijft er meer ruimte voor wat nieuw en anders is.

Zorgen dat je kan volgen of zo mogelijk voorgaan, zon-

der vooruitlopen

Zo raak je niet achterop

Zo blijf je open staan

144

Zo kan je beter sturen

Zo kan je je mentaal instellen en bijstellen

Zo kan je wennen

Zo blijf je er niet aan vasthangen

Zo moet je minder verwerken

Zo moet je minder herstellen

Door als ouder of kind te focussen op het hier en nu, ver-

mijd je te blijven vasthangen aan wat achter je ligt, ook

vermijd je te veel vooruit te lopen.

Door je in te stellen op wat hier en nu te gebeuren staat,

blijf je dicht bij de realiteit en bij jezelf. Zo raak je niet

makkelijk overbelast.

Zien wat je activeert

Over situatie of probleem

Over jezelf

Over ander

Over je verhouding of relatie met ander

Over context, doel of reden

Over omringende ideeën en opvattingen

Zo kan je zien of alles klopt

Zo kan je zien wat ontbreekt

Zo kan je zien wat voorbarig is

Zo kan je zien wat je kan veranderen

Zo kan je zien wat je in de plaats zou kunnen

activeren

145

Zo kan je werken aan overeenstemming

beeld en werkelijkheid

Een situatie of een ervaren kan heel wat in je wakker ma-

ken.

Nagaan of wat je activeert je helpt en steunt of ongunstig

is en het je moeilijk maakt. Of het kan maken dat je beter

met meer succes of resultaat met de situatie of je erva-

ren om kan.

Ook kan je letten op wat je bij elkaar activeert.

Zien of net het verschil tussen wat je activeert en wat is,

het je moeilijk maakt, vooral ook omdat je het verschil

weg wil

Zo zien of je het verschil niet onder ogen kan zien

Zo zien of je het niet kan aanvaarden

Zo zien of je het niet kan laten bestaan

Zo zien of je je voorstelling of voorkeur niet kan wijzigen

Zo zien wat het je vraagt om wat is te wijzigen

Zo minder onder druk van voorstelling of voorkeur

Zo meer openstaan voor wat is

Zo flexibeler met iets weten omgaan

Zo meer kans op verandering

Zo minder risico op in de weg staan voor verandering

Zo minder risico om alles weer tot hetzelfde te willen

herleiden, ook in je handelen

146

Net het verschil tussen wat je wist of wat je wou en de

realiteit, kan heel wat bij je als ouder of kind losmaken.

Vaak wil je alsnog wat je wou, of wat je al wist en eerder

ervaarde. Soms wil je de werkelijkheid niet onder ogen

zien of je er niet voor openstellen.

Trachten minder snel en gemakkelijk erge en verre-

gaande onmacht te ervaren

Zo raak je minder gemakkelijk en erg teleurgesteld

Zo blijf je langer mogelijkheden en oplossingen zien of

zoeken

Zo kan je zelf het verschil maken

Zo blijf je er zelf in geloven, ook al lukt iets niet ommid-

dellijk

Zo wordt alles er niet toe herleid

Zo kan je wennen zo het niet lukt

Zo blijf je er niet in vaststeken en kom je gemakkelijker

tot verandering

Onmacht kan samenhangen met :

het anders zijn of het onverwacht veranderen

met verlies of ontbreken

met tekort aan alternatieven, mogelijkheden

en oplossingen

met duur en omvang, en de ervaring van te

veel of te weinig

met onvermogen en onkunde

Geconfronteerd worden met iets waarop je weinig of

geen vat of invloed hebt, kan je erg uit balans brengen.

147

Het gevaar is dat je alsnog met alle mogelijke middelen

hierin verandering wil brengen en erg gespannen gaat

reageren.

Met als risico hier nog meer in vast te komen zitten.

Geef aan wat je herkent of bruikbaar voor je vindt. Geef

ook aan waaraan je in de eerste tijd zou willen werken

en welk resultaat je beoogt.

Herken me hierin Wil in een eerstvolgende tijd

en lijkt me bruikbaar : hieraan werken met volgend

resultaat :

Door als ouder of kind meer uit te zoomen, kan je bij

voorkeur vermijden te veel ingezoomd te zijn. Het te veel

ingezoomd zijn, maakt net dat er weinig terugweg mo-

gelijk is. Door uit te zoomen ontstaat er meer afstand,

overzicht en vrijheid om te veranderen. Zo kom je niet

terecht in inflexibiliteit, maar wordt flexibiliteit mogelijk.

Het risico is minder van naar meer kracht of macht te

grijpen als oplossing voor de ervaren onmacht. Het risico

is ook geringer alsnog kost wat kost overeenstemming te

willen vinden tussen wat je ervaart en wat in de werke-

lijkheid aan te treffen.

148

Uniformiteit of

differentiatie ?

In het verleden is men er vaak vanuit gegaan dat grote

groepen vragen om meer uniformiteit. Alleen in kleine

groepen zou differentiatie mogelijk zijn. De redenen

hiervoor waren dat grote groepen anders moeilijk han-

teerbaar waren : te veel verschillen zou het te complex

maken. Een ander reden was dat door gebrek aan man-

kracht uniformiteit zich opdrong. Eén iemand zou an-

ders moeilijk in staat zijn zijn opdracht voor de groep uit

te voeren : leiding geven, organisatie uitwerken, vorming

bieden, enzomeer. Nog een argument was dat de een-

vormigheid verschillen en meteen naijver zou weten

voorkomen. Iemand zou zich anders mogelijk slachtoffer

kunnen voelen. Tenslotte zou eenvormigheid tot kracht

leiden door samenbundeling.

Hoe komt je uit op uniformiteit ?

En hoe op differentiatie ?

149

We gaan er in al deze gevallen vanuit dat alleen eenvou-

dige dingen kunnen, dat alles langs specifieke kanalen en

personen dient te verlopen en zelfactiviteit niet mogelijk

is, dat iedereen dezelfde behoeften heeft en verschei-

denheid zwakte inhoudt. In de natuur alleen al zien we

bewijzen van het tegendeel. Er spelen zich heel com-

plexe processen af, vanuit een veelvoud aan wetmatig-

heden op veel verschillende terreinen en dit vanuit heel

verschillende behoeften met complementaire krachten.

Vandaag zien we in de samenleving een hele reeks

nieuwe evoluties. Het aanbod van wat kan is groter, alles

dient niet langer langs dezelfde kanalen en personen te

verlopen, personen zijn zelfactief, de behoeften van in-

dividuen blijken heel verschillend te zijn en verscheiden-

heid kan kracht toelaten. Zowel aan aanbodzijde, als dis-

tributie- en communicatiezijde en vraagzijde zien we een

grote verscheidenheid. Dit is eerder de spontane situa-

tie.

Uit angst of bezorgdheid, of ook wel uit eigenbelang om

het te kunnen beheren en beheersen, heeft men in het

verleden vaak de feitelijke verscheidenheid herleid tot

uniformiteit. Dat hierdoor spanningen ontstaan aan

aanbodzijde, communicatie- en distributiezijde en aan

vraagzijde heeft men over het hoofd gezien. Vooral de

ontstane bottlenecks wijzen op deze spanningen. Om

deze bottlenecks weg te nemen streeft men dan weer

150

naar nog meer uniformiteit. Zo komt men in een nega-

tieve spiraal terecht van steeds meer uniformiteit die tot

steeds meer bottlenecks aanleiding geeft, centrale bott-

lenecks om de uniformiteit te kunnen realiseren.

Het kan in dit verband een interessant idee zijn waar uni-

formiteit wordt nagestreefd dit aan te wenden om diver-

siteit mogelijk te maken. Een minimale uniformiteit

moet dan een maximale verscheidenheid weten garan-

deren.

In het verleden zijn wie instond voor de organisatie al te

veel op een eenzijdige wijze bezig geweest uniformiteit

als oplossing naar voor te schuiven. Het kan een inte-

ressant idee zijn het eens anders te proberen. Dit zal ui-

teraard leiden tot een heel andere organisatievorm, met

minder input van wie thans leiding geeft, maar wellicht

meer ruimte en mogelijkheden en dus output voor wie

deel uitmaakt van een organisatie.

In het onderwijs in het bijzonder heeft het in het verle-

den zeer sterk rond uniformiteit gedraaid. Op een be-

paald ogenblijk zelfs tot uiting komend in de verplichting

tot het dragen van een uniform. Ook wat kennis en leer-

stof was en hoe die moest aangebracht en verwerkt wor-

den en wat het resultaat moest zijn is steeds onderwor-

pen geweest aan uniformiteit of een poging ertoe.Dit

uniform denken heeft heel erg zijn stempel gedrukt op

151

de samenleving en op iedereen die tijdens zijn opvoe-

ding in het onderwijs erdoor werd doordrenkt. Het heeft

geleid tot zeer nauw te bewandelen paden, die elke af-

wijking onmiddellijk lieten samengaan met een waarde-

oordeel. Het heeft wellicht veel verscheidenheid, eigen-

heid en identiteitsvorming afgeremd. Het heeft gemaakt

dat veel waarnemen, denken, voelen en willen en nog

meer handelen vertrok van deze uniformiteit en niet

vanuit zichzelf of vanuit de meer relevante context

waarin men leefde.

Vandaag trachten veel mensen dichter bij zichzelf te le-

ven en dichter bij de bredere context waarvan ze deel

uitmaken. Wellicht heeft dit mee te maken met de on-

voldaanheid met de organisatiecontext en -structuren

waarmee ze te maken krijgen. Ze passen niet steeds bij

iemands aanvoelen of bij aanwezige behoeften die thans

gemakkelijker als legitiem worden onderkend.

Vanuit een klassiek denken wordt dan gemakkelijk op

deze mensen druk uitgeoefend om zich aan eenvormige

groepsnormen te conformeren. In dit denken dat vaak

aanbodgestuurd is, wordt dan weinig of geen rekening

gehouden met het vraaggerichte. Men heeft ook niet de

nodige communicatiestrategieën om zich te informeren

hierover. Eerder wordt wat men zelf bedenkt als van

toepassing op anderen opgelegd.

152

Toch zien we vandaag reële stappen om af te stappen

van het aanbodgerichte, en het vraaggerichte centraal te

stellen en zichzelf organisatorisch in een andere rol te

plaatsen. Niet van diegene die alles wil beheren en be-

heersen. Maar als diegene die het vraag- en behoefte-

gerichte wil mogelijk maken en ondersteunen.

Op deze wijze verdwijnen een aantal bottlenecks. Langs

heel verschillende wegen en manieren worden heel veel

verschillende inhouden en vaardigheden aangeboden

die op heel veel verschillende wijzen worden verwerkt.

Dit uitgaande van de zelfactiviteit van ieder.

Dit vraagt vooral een hele mentale omturning om niet

meer voor iets of iemand uit te lopen, maar naast en ach-

ter iemand om in dialoog en met ondersteuning en sti-

mulering met anderen om te gaan.

Het is niet wat jij weet dat telt, wel wat de ander wil we-

ten. Het is niet meer wat jij kan dat telt, wel wat de an-

der wil kunnen. Het is niet wat jij denkt dat telt, wel wat

de ander wil denken.

Er wordt dan samengewerkt in de mate het mogelijk is,

er behoefte aan is en het wenselijk is. De structuren zijn

niet meer vastliggend maar functioneel. Grenzen zijn

niet inperkend maar toegang biedend. Er wordt gezorgd

voor ruimte die zelfregulatie moet toelaten en kansen op

botsingen en conflicten verminderen. Er wordt getracht

153

afhankelijkheden tot een minimum te herleiden. De mo-

gelijkheden tot persoonlijke keuzes en initiatief worden

uitgebreid. Situaties van groepsdruk of overmacht of het

risico hierop worden teruggeschroefd. In de verschei-

denheid wordt gezocht naar eenheid en gemeenschap-

pelijkheid en niet andersom. Zonder deze verscheiden-

heid geweld aan te doen, te onderdrukken of op te offe-

ren. Centrale regelingen worden vervangen door kansen

voor zelfbetrokken en contextbetrokken zelfsturing,

waardoor vermeden wordt ieder van ieder afhankelijk te

maken. Heterogeniteit biedt ruimte en laat toe van el-

kaar te leren.

In dit perspectief wordt uniformiteit gezien als leidend

tot een zeer inperkend denken. In de plaats wordt dan

eerder optimale differentiatie naar voor geschoven. Een

zekere uniformiteit is dan enkel aangewezen zo de nood-

zaak hiertoe wordt vastgesteld, of een vraag hiernaar

aanwezig is, of nog om differentiatie mogelijk te maken.

Deze voorkeur voor een open structuur moet dan ver-

mijden dat de redenen voor uniformiteit van weleer :

vereenvoudiging, concentratie, gelijkheid, macht kun-

nen omgevormd tot : variatie, ruimte, verscheidenheid

en kracht.

De ontwikkelings- en samenlevingsomstandigheden

en -context laten dit vandaag meer dan ooit toe. Zo kan

mogelijk tegelijk ieder dichter bij zichzelf als dichter bij

154

zijn context functioneren. Zie hierover ook het thema-

onderdeel over 'Inclusie : insluiten tegenover uitsluiten'

van deze encyclopedie.

155

Vaders en

hun brein

Gelijkaardige processen

Over de betekenis en rol van vader-zijn is reeds veel ge-

schreven en bestaat er veel onenigheid. Sommigen de-

len een secundaire rol toe aan vaders in de ontwikkeling

en opvoeding van hun kind, anderen kennen een speci-

fieke of eigen rol toe aan vaders, zoals het kind richten

op de buitenwereld. Weer anderen, zoals steeds meer

vandaag, zien weinig of geen genderverschillen tussen

beide ouders. Feit is dat in de meeste culturen vaders

aan betekenis winnen in de zorg en opvoeding van hun

kind, ook al zijn er in elke cultuur nog zeer grote verschil-

len in betrokkenheid en aandeel van vaders.

Steeds meer blijkt uit neurowetenschappelijk onder-

zoek dat er weinig of geen verschil is tussen beide ge-

slachten in ervaren en hersenactiviteit behorend bij

ouder-zijn. Nu nog zichzelf en de omgeving overtui-

gen.

156

Steeds meer wordt in onderzoek de basis voor de vader-

identiteit en -gelijkheid gezocht in de neurowetenschap-

pen. Dit naast de impact van culturele invloeden. Er zijn

steeds meer aanwijzingen dat het vaderschap het brein

van vaders verandert. Dit is ook het gevoel van vaders

dat vader-zijn hun leven verandert. Zo herkennen ze

soms zichzelf niet meer als nieuwe vader. Hun hersenen

reageren blijkbaar verschillend dan ervoor op ouder-ge-

relateerde prikkels. Neurobiologisch zouden vaders en

moeders dezelfde neurale schakelingen in de hersenen

gebruiken. Ze zouden beide ook vergelijkbare hormo-

nale veranderingen ondergaan. Hierdoor zouden ze de-

zelfde patronen van cognitieve, emotionele en sociale

betrokkenheid vertonen als moeders. Zo vertoonden in

het bijzonder vaders een gelijkaardige activering in emo-

tionele verwerking als moeders wanneer ze de primaire

zorgverleners waren. Studies tonen thans aan dat vader

worden de hersenen verandert op een manier die helpt

om de complexe taken van ouder zijn aan te pakken. Dit

gebeurt in volgende te onderscheiden opeenvolgende

stappen.

Opeenvolgende veranderingen

Zo zouden ook vaders een postnatale depressie kunnen

krijgen die mogelijk verband houdt met hormonale ver-

anderingen en een slaaptekort bij de geboorte van hun

kind. Mogelijk kan deze depressie ook te maken hebben

157

met de veranderende relatie met hun partner wiens aan-

dacht en affectie ze nu zullen moeten delen met hun

kind. Daarnaast ervaren ze mogelijk ook gemakkelijk een

toegenomen financiële verantwoordelijkheid en kan er

een conflict ontstaan met hun professioneel leven.

Zo zou bij de hormonale veranderingen bij vader-worden

oxytocine betrokken zijn. Bij moeders zorgt de toegeno-

men afgifte van oxytocine tijdens de bevalling voor een

vergemakkelijken van de geboorte, borstvoeding en

helpt ze bij de binding met de baby. Deze oxytocine zou

eveneens een rol spelen in de binding van vaders met

hun kind. Onduidelijk is nog wat de oxytocine bij vaders

verhoogt. Mogelijk is het de geur of het voorkomen van

de baby die als trigger functioneren. Geweten is dat

huidcontact van de vader met de baby oxytocine vrij-

geeft. Volgens een overzichtsstudie zou er bij nieuwe va-

ders ook een hormonale toename zijn van oestrogeen,

prolactine en glucocorticoïden. Prolactine bevordert

zorgzaam gedrag. Hierbij lijken algemeen gesproken het

contact met de moeder en het kind de hormonale ver-

anderingen bij vaders te veroorzaken of te stimuleren.

In onderzoek werd gevonden dat een vastgesteld lager

testosteronniveau bij nieuwe vaders gepaard gaat met

een meer zorgend handelen van vaders. Het veranderd

testosteronniveau bepaalt zo de mate van betrokken-

158

heid van vaders. Maar anderzijds blijkt ook dat het tes-

tosteronniveau daalt als vaders meer betrokken raken.

Vastgesteld werd ook dat vaders net zo goed als moe-

ders uitstekend in staat zijn het stemgeluid van hun baby

te onderscheiden bij het huilen. Bij vaders bleken de-

zelfde hersendelen, meer bepaald amygdala, angst- en

zorgcentrum en insula op te lichten in reactie op baby-

gehuil, maar de reactie van de moeder was sterker.

Op basis van neurologisch onderzoek is het idee ont-

wikkeld van een ouderschapsswitch bij de geboorte

van een kind. De hersenen van ouders bleken ver-

schillend van die van niet-ouders. Zo vertonen ouders

een verhoogde hersenactiviteit bij het bekijken van

foto's van kinderen, of bij het horen van een huilende

baby. Hormonen, zoals oxytocine, prolactine, estra-

diol en progesteron, blijken opvoedingsgedrag te co-

ordineren. Maar ook een eiwit in de hersenen, gala-

nine genaamd, zou bij beide ouders zorgend en ou-

derlijk gedrag oproepen, zoals het beschermen van de

baby. De waarneming van de werkelijkheid verschuift

alzo met een grotere focus op de baby.

159

Ook neuraal treden veranderingen bij vaders op. Zo ver-

toonden ze een toename in delen van de hersenen die

betrokken zijn bij motivatie van ouders, waaronder de

hypothalamus en amygdala. Meer concreet werd een ac-

tivering vastgesteld van twee gekoppelde delen die sa-

men het opvoedingsnetwerk vormen. Dit zijn een emo-

tioneel verwerkingsnetwerk, waarvan de amygdala deel

uitmaakt en dat betrokken is bij beloning en motivatie en

een mentaliserend netwerk met gebieden zoals de supe-

rieure temporale sulcus en dat betrokken is bij sociaal

begrip en empathie. Bij moeders bleek er relatief een

grotere activering in het emotionele verwerkingsnet-

werk, terwijl bij vaders een grotere activering bleek in

het meer ervaringsafhankelijke sociaal-cognitieve ver-

werkingsnetwerk.

Specifiek werd bij nieuwe vaders vastgesteld dat be-

paalde gebieden in de hersenen die verband houden

met gehechtheid, koestering, empathie en het vermo-

gen om op de juiste manier te interpreteren en te reage-

ren op het gedrag van een baby meer grijze en witte stof

hadden tussen twaalf en zestien weken dan tussen twee

en vier weken. Deze veranderingen in de hersenen ble-

ken de geleidelijke leerervaring van vaders gedurende

vele maanden te ondersteunen.

160

Eigen profiel

Uit een studie bleek dat het geslacht van peuters de her-

senactiviteit en het gedrag van vaders beïnvloedt. Zo wa-

ren vaders meer oplettend met hun dochters, zongen ze

vaker voor hen en gebruikten ze meer emotionele en fy-

sieke woorden. Anderzijds waren vaders van zonen bezig

met meer ruw spel en gebruikten ze een meer op macht

en prestatiegerichte taal. Mogelijk gebeurt dit onbe-

wust, of kan het verband houden om het doen en laten

van hun kind in overeenstemming te brengen met soci-

ale verwachtingen.

Het ruwe spel van vaders dat meer voorkomt met hun

zonen blijkt de ontwikkeling van het kind vooruit te hel-

pen. Het helpt bij het leren reguleren van eigen emoties.

Het helpt ook empathie ontwikkelen om beter signalen

van de omgeving op te merken en eigen gedrag te be-

grenzen. Het kan ook helpen om veerkracht te ontwikke-

len, dit door de minder zachte aanpak van vaders. Zo zijn

vaders directer en minder geduldig. Ze zijn meer gericht

op uitdaging, risico nemen, doorzetten en aanmoeding

hiertoe. Ze zijn meer afgestemd op interactie en minder

op samen praten.

Invloed op ontwikkeling kind

Het meer betrokken zijn van vaders heeft een gunstige

uitwerking op de taal- en denkontwikkeling van hun kind.

161

Deze betrokkenheid wordt ook in verband gebracht met

minder problemen op school en meer professioneel suc-

ces van het kind later. Het mentaal welzijn van het kind

wordt immers gunstig beïnvloed door de vaderlijke be-

trokkenheid evenals zijn sociale vaardigheden. Maar ook

vaders zelf blijken gemiddeld genomen een hoger inko-

men te hebben dan niet-vaders. Is dit vanuit hun besef

van verantwoordelijkheid voor het opgroeien van hun

kind ? Of staan ze steviger in hun schoenen in de samen-

leving waardoor ze gemakkelijker vader-zijn aandurven ?

Dit blijft nog onduidelijk.

Een overzichtsonderzoek van de Universiteit van Cam-

bridge laat zien dat wanneer vaders met het kind van

jonge leeftijd af spelen dit gemakkelijker zijn emoties en

gedrag zal weten beheersen bij het opgroeien. De be-

vindingen suggereren dat vaders ook met de jongste kin-

deren meer fysiek spelen, bijvoorbeeld kietelen, jagen

en op de rug rijden. Dit zou bijdragen tot het beheersen

van gevoelens en het reguleren van gedrag bij het kind

later. Het spel met de vader biedt hiertoe een veilige

omgeving waarin het kind kan oefenen met reageren :

wat en hoe wel, wat en hoe niet.

Genoten kinderen van een hoogkwalitatieve speeltijd

met hun vader, dan waren ze minder geneigd tot hyper-

activiteit of het vertonen van emotionele en gedragspro-

blemen. Ze waren ook beter in het controleren van hun

162

agressie en waren minder geneigd uit te vliegen bij me-

ningsverschillen.

Ditzelfde onderzoek liet ook zien dat gemiddeld de

meeste vaders elke dag met hun kind spelen. Dit biedt

dan weer kansen voor de ontwikkeling van het kind in

het algemeen.

Overeenkomstig een Amerikaanse studie van Rutgers

University-New Brunswick kunnen vaders uit gezinnen

met een laag inkomen die betrokken zijn in het leven van

hun kind hun mentale gezondheid en gedrag gunstig be-

invloeden. Zo bleek dat adolescenten in gezinnen met

een laag inkomen waarin vaders vaker bezig zijn met

voedsel, lezen, spelen en andere activiteiten en reeds op

jonge leeftijd voorzien in noodzakelijke dingen, zoals kle-

ding en voedsel, minder gedrags- en emotionele proble-

men vertonen. Dit was zo waar anders kinderen in ge-

zinnen met een laag inkomen meer problemen hebben.

Er werd gezocht naar verbanden tussen vaderlijke be-

trokkenheid en naar binnen (internaliserend) en naar

buiten (externaliserend) gericht gedrag van het kind,

waaronder huilen, piekeren, vechten, pesten en spijbe-

len.

Anderzijds heeft de afwezigheid van vaders een nega-

tieve invloed op de ontwikkeling van het kind. Het ver-

onderstelde onderliggend mechanisme is dat wanneer

163

vaders met hun kind omgaan, ze dezelfde delen van el-

kaars hersenen activeren. Wanneer dit ontbreekt is er

verminderde invloed op de hersenen van het kind. Dit

heeft dan weer ongunstige gevolgen op motivatie en so-

ciaal functioneren en leidt tot een verhoogde respons op

stress en angst. Met risico op herhaling wanneer het kind

zelf vader wordt.

Onderzoek specifiek gericht op meisjes wijst uit dat

meisjes meer dan jongens een negatieve invloed van af-

wezige vaders ondervinden op hun ontwikkeling. Zo

blijkt er een invloed van het ontbreken van een vaderfi-

guur op hun emotionele en mentale ontwikkeling, op

hun leerprestaties en op hun relatievorming later. Zo is

er een merkelijke invloed op de ontwikkeling van het

zelfvertrouwen bij meisjes. Zo ook ontbreekt de basis

van hoe zich te verhouden tot mannen in relaties, omdat

de vader als eerste relatie met een man ontbrak. Zo kun-

nen meisjes later meer afstand houden, of net meer aan-

dacht zoeken met iemand van het mannelijk geslacht. Zo

kan er ook gemakkelijker financiële instabiliteit opdui-

ken, iets waarmee mogelijk ook hun moeders meer te

kampen hadden.

164

Groeiend bewustzijn

Deze inzichten kunnen bijdragen aan het bewustzijn van

vaders van hun spontane neurobiologische voorberei-

ding op hun uniek onvervangbaar en gelijk aandeel in de

ontwikkeling van hun kind. Dit bewustzijn van neurobio-

logisch gebaseerde betrokkenheid zou kunnen bijdragen

aan hun zorg voor het kind en hun zelfvertrouwen als va-

der.

Het zal dan belangrijk zijn hun voorstelling van vader-zijn

te herzien. Eveneens zal het belangrijk zijn dat de collec-

tieve voorstelling van vader-zijn aanwezig in hun omge-

ving zou worden bijgesteld. Vader-zijn zit in hen, alleen

hiervan nog overtuigd geraken en zo ervaren, zodat het

in de persoonlijke en gezamenlijke voorstelling kan wor-

den opgenomen. Voorstelling die dan het uitgangspunt

vormt voor hun handelen en omgang met hun kind.

Voor vaders zijn er heel wat nieuwe opgaven en uitda-

gingen, zoals zijn kind leren kennen, zichzelf leren ken-

nen als vader, zijn tijd en aandacht herschikken, zijn pri-

oriteiten verleggen en een nieuw evenwicht zoeken in en

tussen thuis, werk en ontspanning.

In de praktijk

Welke voorstelling bezit je over wie vaders zijn voor hun

kind ?

165

Van welke dynamiek ga je uit om de relatie vaders en hun

kind te omschrijven ?

Welke veranderingen denk je wat voorstelling en dyna-

miek betreft hierin te kunnen brengen ?

Wat zou dit voor het kind en zijn ontwikkeling kunnen be-

tekenen ?

In welke mate is dit reeds bij je en bij vaders door-

gedrongen ?

166

In welke mate merk je gelijkaardige veranderingen

bij vaders en moeders ?

167

Vastzitten –

Losmaken

Vastzitten vraagt zichtbaar, hoorbaar en voelbaar maken

Niet steeds zijn de gehanteerde inhouden en hun bete-

kenis in iemands leven even bewust en helder. Vooral

zo je kind dreigt vast te lopen, of jij dreigt vast te lopen

in relatie met je kind, kan het goed zijn je gehanteerde

inhouden en hun belang te expliciteren.

Je kan dit dan voor je kind proberen, of voor jezelf. Het

kan een goed idee zijn iemand met ervaring hierin, en bij

ernstige en blijvende problemen een therapeut, je hier-

bij behulpzaam te laten zijn.

Hiertoe kan je trachten de inhouden van het denken en

doen van je kind en jezelf te vertolken om er meer zicht

op te krijgen. Zo kunnen ze zichtbaar gemaakt door ze

Zit je vast in je omgeving, of in jezelf ?

Hoe kan je loskomen van je omgeving, of van jezelf ?

168

te vatten in beelden, hoorbaar gemaakt door ze te vat-

ten in woorden en voelbaar gemaakt door ze te vatten

in ervaringen.

Het beeld en de verwoording voor je kind en je eigen

beeld en verwoording kunnen naast elkaar geplaatst

worden, eventueel kunnen ze samen opgebouwd, zo

reeds mogelijk voor je kind. In beide gevallen zal dit als

een zoektocht overkomen van mogelijke denk-, gedrags-

en situatie-invullingen, -activeringen en -plaatsingen.

Ter illustratie : trouw aan je advies

Op een dag vernam je als ouder dat je kind nu en dan op

school en in de buurt gepest wordt. Je hebt dit verhaal

bij je kind nagetrokken. Je was erg geschrokken en erg

boos tegelijk, alsof erg in je eer aangetast. Iemand van

je familie pest men niet. Je hebt hierover met je kind ge-

praat. Je hebt hem duidelijk gemaakt zo het geen watje

wil zijn het dit niet moet nemen. Best kan het fysiek laten

voelen dat het dit niet neemt. Een paar rake klappen, of

trappen, kunnen best die opstelling duidelijk maken en

ondersteunen.

Zonder dat je kind of jezelf beseft blijkt dit echter nadien

net het pesten gaande houden. Op latere momenten

wordt je kind telkens terug verplicht van zich af te bijten.

169

Op de school van je kind heeft men je kind een heel ander

reageren voorgesteld, zodat de redenen voor het pesten

zouden weggenomen worden.

Toch blijft het pesten zich herhalen. Je kind kan er niet

toe komen je voorgesteld denken en reageren los te laten

en te experimenteren met wat op school werd voorge-

steld om het pesten te doen ophouden. Het kind acti-

veert trouw je denken en doen.

Zolang je als ouder niet achter het denken en doen van

de school gaat staan, zal je kind dit ook niet doen.

Losmaken vraagt anders zichtbaar, hoorbaar en voelbaar

maken

Door zichtbaar, hoorbaar en voelbaar maken van het

denken en doen van je kind of van jezelf kan meteen dui-

delijk worden dat andere invullingen, activeringen en

plaatstoewijzingen mogelijk zijn. Vooral invullingen, ac-

tiveringen en plaatsingen die weinig voldoeninggevend

en hinderlijk zijn, kunnen dan vervangen worden door of

aangevuld worden met invullingen, activeringen en

plaatsingen die meer voldoeninggevend en kansenbie-

dend zijn. Vooral ook de meervoudigheid ervan, wat

soepelheid en mogelijkheden biedt, kan de kwetsbaar-

heid verminderen en de weerbaarheid doen toenemen.

Het kan er onder meer voor zorgen dat een voorval of

170

een probleem gerelativeerd kan worden, of op een an-

dere manier kan benaderd, zodat andere, meerder posi-

tieve of gunstige facetten naar voor kunnen komen.

Ook de manier om zichzelf en zijn handelen als kind of

als ouder op te vatten, kan opengetrokken worden naar

alternatieve wijzen om zichzelf te zien, te beschrijven en

te ervaren, zodat andere facetten van en in zichzelf kun-

nen aangesproken worden.

Zo kunnen dingen toegevoegd worden, maar ook dingen

weggehaald worden, of veranderd of losgekoppeld wor-

den. Niet zelden wordt zo iets problematisch uitdraait,

zowat alles herleid tot dit probleem en wordt de oor-

spronkelijke niet problematische optie over het hoofd

gezien. Door evenwel van de niet problematische optie

en facetten uit te gaan, kan mogelijk aan kracht gewon-

nen om de problematische te overwinnen of er van weg

of los te komen. Kan tegelijk hetgeen wat men oorspron-

kelijk nastreefde en uiteindelijk wenst te bereiken terug

de overhand nemen. Kan men terug achter zichzelf en

zijn omgang gaan staan en zich van daaruit richten op de

ervaren problematische aspecten.

Zo kan het eigene en het oorspronkelijke voor je kind en

jezelf als ouder, terug opgedolven, zichtbaar gemaakt,

verwoord en gerestaureerd worden. Of kan uitgegaan

worden van hetgeen je ervaart en geactiveerd werd en

in samenspraak met je kind of jezelf gezocht worden hoe

171

te komen tot meer eigenheid en integriteit voor je kind,

jezelf, of samen. Zo kan nagegaan wat een en ander in

het verleden je kind of jezelf op een zijspoor deed belan-

den en welk spoor voor de toekomst te kunnen bewan-

delen. Wat geactiveerd werd zodat je kind of jezelf iets

zo ongunstig ervaarde, maar het moeilijk maakte iets op

een meer gunstige wijze te ervaren. Wat je kind of jezelf

uitlokte om zo te reageren zoals je nu deed, maar het

problematische met zich meebracht of liet voortbestaan.

Hoe je kind en jezelf, eventueel met hulp van anderen,

uit te lokken om anders te ageren zodat het problemati-

sche teruggedrongen wordt of achterwege blijft. Zo kan

wat je kind en jezelf wil in de plaats komen van wat je wil

vermijden. Zo kan wat voor je kind en je kan, in de plaats

komen van wat van je niet mag of moet. Zo kan wie je

kind of je nog niet bent in de plaats komen van wie jij niet

bent. Zo kan wie je kind of jezelf mogelijk zou kunnen

zijn in de plaats komen van wie je onmogelijk bent. Zo

kan het zelf- of sameninvulbare in de plaats komen van

het zelf- of samenvreemde. Zo kan waar je kind of jezelf

iets aan en mee kan doen in de plaats komen wat waar

je niets aan en mee kan doen. Zo kan het nog te verken-

nen of het nog te bereiken in de plaats komen van het

nog niet verkende of nog niet bereikbare. Zo kan het nog

niet zichtbare, nog niet aanspreekbare of nog niet aan-

voelbare in de plaats komen van het onzichtbare, niet

aanspreekbare, of oninvoelbare. Zo kan het zelfactiveer-

bare in de plaats komen van het uitgelokte.

172

Het voor je kind en jezelf zichtbaar maken van dit alles in

gezochte beelden en het voor je kind en jezelf verwoor-

den hiervan, al of niet in een gewenst verhaal, kunnen

hierbij erg behulpzaam zijn. Vooral zo dit aangevuld kan

worden met ervaringen uit het recente verleden, zoals

nu en dan deze nieuwe beelden en verwoordingen reeds

hier en daar opdoken, zodat niet steeds de oude beelden

en verwoordingen opgingen. En dat wat wordt vertolkt

kan uitgeprobeerd en zo nieuwe meer wenselijke erva-

ringen kunnen worden opgedaan omdat deze niet zo

veraf liggen. Of dat wat je kind of jezelf voorstelt, zo aan-

trekkelijk lijkt of zo motiverend kan werken dat je wil zien

of je dit ook kan ervaren.

Ook kan je je kind toelaten trouw te zijn aan zijn eigen

denken en doen. Zodat het kind zijn eigen denk- en ge-

dragsschema's kan activeren zo gewenst, en dit vanuit

het kind zelf. En zich niet verplicht voelt je denk- en ge-

dragsschema's te blijven aanwenden.

Trouw aan zichzelf

Als ouder bestaat het risico dat je je denken en je doen

onbewust oplegt aan je kind, of het kind het zichzelf on-

bewust oplegt. Door zich hier bewust van te worden,

kan je hier afstand van doen. Zo je kind de kans te geven

zelf zijn denken en doen te vormen en aan te wenden en

het kind het zichzelf toe te laten.

173

Zo kan je vermijden je kind in de weg te staan vanuit je

opgelegd eigen denken en doen, of het zichzelf opgelegd

denken en doen van je. Zodat niet je denk- en gedrags-

inhouden in je kind actief worden, maar je het kind kan

laten zoeken naar eigen denk- en gedragsinhouden, en

het kind het zichzelf kan toelaten.

174

175

Veel van

jezelf

verwachten

Hoge verwachtingen

Ouders en leerkrachten kunnen soms merken dat een

kind veel van zichzelf verwacht en niet snel tevreden is

over zichzelf. Ze merken dat het kind vaak meer van

zichzelf verwacht. Het heeft een voorstelling aan wat

het moet beantwoorden als richtbaken en ervaart dat

het vaak hierin onvoldoende lukt. Het mist het kind aan

voldoende zelfvertrouwen. Het gelooft onvoldoende in

zichzelf en de eigen mogelijkheden. Lukt iets, dan is het

ondanks zichzelf. Mislukt het, wat het gemakkelijk ver-

wacht, dan ligt de oorsprong bij zichzelf.

Het kind stelt zich de verwachtingen van de omgeving te

groot voor en de voorstelling van zichzelf als te zwak.

Het kind wil dit gevoel van tekortschieten compenseren

In de loop van zijn ontwikkeling ontstaan mogelijk bij

het kind voorstellingen over zichzelf en zijn omgeving

waarbij het veel van zichzelf gaat verwachten.

176

door extra inzet. Het geeft zichzelf hierbij weinig kansen.

Dit gevoel van tekortschieten kan bij elke negatieve er-

varing nog toenemen, waardoor het zelfvertrouwen ver-

der afkalft en de onzekerheid toeneemt.

Het kind gaat dan gemakkelijk nooit tevreden zijn van

zichzelf, omdat falen niet mag en het op zoek is naar per-

fectie. Toch zal het kind blijven proberen aan dit gevoel

van tekortschieten te ontsnappen en zo mogelijk het te

voorkomen. Het blijft voortdurend moeizaam zoeken

hoe zijn gevoel van tekortschieten te kunnen inruilen

voor een gevoel van tevredenheid. Het tracht dit te be-

reiken door kost wat kost aan zijn hoge verwachtingen

en die van de omgeving te beantwoorden. Hierin lukken

en tevreden kunnen zijn over zichzelf zullen voor het

kind gemakkelijk het onbereikbare rationeel en gevoels-

matig referentiepunt blijven. Dit stelt het kind telkens

opnieuw vast en zo voelt het blijvend aan. Zo tracht het

kind ook telkens hieraan te ontsnappen door te voldoen

aan zijn vooropgestelde verwachtingen.

Oorsprong hoge verwachtingen

Tijdens zijn ontwikkeling heeft het kind op basis van ei-

gen ervaringen zich een voorstelling gevormd van zich-

zelf en wie het zou moeten zijn en wat het hiertoe zou

moeten doen. Het wil dan door extra inspanning te doen

177

de kloof tussen wie het is en zou moeten zijn in zijn per-

ceptie, dichten. Dit om te beantwoorden aan wie het

zou moeten zijn en om te beantwoorden aan de ver-

wachtingen van de omgeving en zijn ontwikkelde voor-

stelling hiervan.

In de ontwikkeling van de vertekende verwachtings-

voorstelling over zichzelf en vanwege de omgeving spe-

len mogelijk van de omgeving overgenomen voorstellin-

gen een rol. Ben je als ouder ook veeleisend voor jezelf?

Stel je de dingen ook voor als de perfectie te moeten be-

naderen ? Is het nooit genoeg ? Of nooit helemaal zoals

het zou moeten zijn ?

Ook de tijdsgeest kan indirect tot hoge gestelde ver-

wachtingen voor het kind leiden. Een maatschappij die

niets meer oplegt, maar mogelijkheden op ontwikkeling

en zich waarmaken biedt. Zodat het kind voor een hele

ontwikkelings- en realisatie-opdracht komt te staan.

Veel verwachtingen die het kind hanteert zijn in de

vroege kindertijd gevormd. Dit maakt dat het kind zich

hier vaak niet expliciet van bewust is. Ze zijn opgeslagen

in zijn pre-verbaal geheugen. Deze verwachtingen blij-

ven evenwel zijn gedrag en gevoel aansturen.

178

Temperen hoge verwachtingen

Door de voorstellingen van zichzelf - wie het zou moeten

zijn - en zijn voorstellingen van de verwachtingen van de

omgeving bij te sturen en meer realistisch te maken, kan

het kind een hele weg afleggen om niet zoveel van zich-

zelf te vragen.

Dit kan vooreerst door het kind bewust te maken van

deze onderliggende verwachtingen die het als criterium

voor zijn handelen en gevoel onbewust gebruikt.

Dit kan ook door wit-zwart voorstellingen te helpen mil-

deren en te nuanceren, zodat het kind op een meer haal-

bare weg kan gezet. Zoals fouten maken betekent nog

geen falen. Goed is goed genoeg. Je kan niet alles ken-

nen en kunnen. Je kent iets en je kan iets. Je zelf tijd en

ruimte bieden om progressie te maken op eigen ritme.

Mogelijk ontbreekt het aan voldoende mentale leiding

die het kind zou moeten toelaten voor zichzelf verwach-

tingen te temperen en milder met zichzelf om te gaan.

Wat het kind ook zou moeten toelaten zelf een keuze te

maken aan welke omgevingsverwachtingen te willen te-

gemoetkomen en in welke mate. Meer mentale leiding

die het kind ook zou toelaten voor zichzelf grenzen te

stellen aan eigen verwachtingen en verwachtingen van

de omgeving.

179

Het kind zou kunnen geholpen worden voorstellingen

maar als voorstellingen te ervaren en niet noodzakelijk

als realiteit. Zoals, bijvoorbeeld, voorstellingen tellen

maar als je ze toeëigent. Anderen verwachten misschien

niet echt wat jij je voorstelt dat ze verwachten.

Het kind zou geholpen kunnen worden verwachtingen

voor zichzelf te formuleren die dichter bij zichzelf staan.

Zoals meer haalbaar, meer bij zichzelf passend en meer

verwachtingen van anderen uit te selecteren waarin

zichzelf meer te herkennen.

Ook zou het kind kunnen bijgebracht worden niet voort-

durend door de ogen van anderen en hun veronder-

stelde verwachtingen naar zichzelf te kijken en zo over

zichzelf te oordelen.

Het kind zou ook kunnen bijgebracht worden niet zozeer

te focussen op verwachtingen van wat nog moet gebeu-

ren, maar zijn aandacht ook te richten op wat voorbij is

en nu is. Op wat er reeds is, bereikt werd en waarge-

maakt werd. Op wat er nog niet is, kan het kind niet

bouwen. Op wat er evenwel reeds is, kan gebouwd wor-

den en op worden gerekend.

Tenslotte lijkt zelfaanvaarding van het kind zoals het is,

te voorkomen steeds meer van zichzelf te verwachten en

aan zichzelf voorgestelde verwachtingen continu te

moeten beantwoorden. Deze zelfaanvaarding laat ook

180

meer eigen waardering toe en tevredenheid over wie

het is.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ont-

wikkeling gunstige of ongunstige schema’s’, ‘Ongunstig

zelfschema’, ‘Schemaverwachting en -druk’, ‘Aan sche-

ma’s beantwoorden’, ‘Mentale leiding’ en ‘Zwart-wit :

gevolgen en oplossingen’ van deze encyclopedie.

Verwachtingen in de praktijk

Welke hoge verwachtingen ontwikkelde het kind over

zichzelf ?

Aan welke hoge verwachtingen van de omgeving die het

kind zich voorstelt, tracht het kind te beantwoorden ?

Wat kan aan de basis liggen van deze hoge verwachtin-

gen ?

Welke moeilijkheden creëert het kind voor zichzelf door

deze hoge verwachtingen ?

In welke mate tracht het kind aan zijn verwachtingsvoor-

stellingen te beantwoorden ?

Wat tracht het kind te vermijden of te bereiken door te

beantwoorden aan zijn verwachtingsvoorstellingen ?

Wat maakt dat het kind hierin weinig of niet lukt ?

Welke verwachtingen kan het kind beter temperen ?

181

Hoe zou het kind dit kunnen doen ?

Hoe zou je als ouder hierbij kunnen helpen ?

Hoe kan meer (zelf)bewustheid het kind helpen ?

Hoe zou het kind de volgorde eerst zijn verwachtingen en

dan zichzelf, kunnen ombuigen naar eerst zichzelf en dan

zijn verwachtingen ?

Hoe kan terug- en in-het-nu-kijken het kind helpen, eer-

der dan voortdurend vooruitkijken ?

Wat zou zelfaanvaarding voor het kind en zijn verwach-

tingen kunnen betekenen ?

182

Veelgestelde vragen

Je vragen bepalen je antwoorden

Wil je te weten komen wat er met Niels aan de hand is en

wil je passend kunnen reageren, zodat je zijn overreage-

ren kan vermijden en op termijn zijn overgevoeligheid

kan wegnemen, dan zal je de passende vragen moeten

weten stellen. Het antwoord dat je zal vinden en het ant-

woord dat je op Niels gedrag zult geven zal erg bepaald

worden door de gestelde vragen.

Je reageren als volwassene op het kind is afhankelijk

van de gestelde vraag bij het kindgebeuren.

Welke vragen kunnen zoal gesteld ?

Stel je Niels voor. Niels is zeven. Niels is de laatste tijd overge-

voelig. Voor het minste dat fout gaat, windt hij zich helemaal

op. Al wat je zegt, neemt hij heel persoonlijk op. Durf je een

opmerking te maken, dan mag je je aan een overreactie van hem

verwachten.

183

Heeft je reactie weinig effect op het kind, dan houdt dit

wellicht verband met je antwoord op wat er aan de hand

was en op wat het kind nodig had. Beide stemden wel-

licht niet overeen met wat er met het kind werkelijk aan

de hand was. Je antwoord hield verband met de door je

gestelde vragen.

Het is dan nuttig en noodzakelijk de passende vragen te

weten stellen, wil het gevonden antwoord ook je bruik-

baar antwoord zijn op de ervaren moeilijkheden met het

kind.

Elke vraag bepaalt zes elementen

Even overlopen welke vragen je zoal zou kunnen stellen,

welke informatie je hierbij nodig hebt, welke antwoor-

den dit zou kunnen opleveren, welke je antwoorden naar

het kind toe zouden kunnen zijn vanuit wat je vond,

welke kansen je antwoorden zouden kunnen inhouden

om het terug op orde te kunnen krijgen, wat je er uit kan

leren.

Dus telkens volgende zes elementen :

welke vraag (of vragen) ?

welke info ?

welk antwoord ?

184

je antwoord (of reactie) ?

je effect ?

wat ontdekt ?

Voor elk vraag of set van bij elkaar horende vragen wordt

een kernachtige titelvraag weergegeven. Deze tracht in

één woord bij benadering te vatten wat aan bod komt.

185

186

187

188

189

190

Welke vraag relevant is in welke situatie zal afhankelijk

zijn van het effect van je antwoord zo toegepast. Dit ef-

fect is niet steeds vooraf in te schatten. Zo kan het ver-

kieslijk zijn meerdere vragen te overlopen en te zien of

het antwoord relevant kan zijn voor de situatie die zich

voordoet. Op basis van je geformuleerde bedenkingen

bij een vraag kan je tot een nieuwe vraag komen.

Soms kunnen meerdere vragen tegelijkertijd relevant

zijn, zodat in je antwoord ook gezocht kan worden naar

een integratie van meerdere antwoorden. Bijvoorbeeld,

door op meerdere gebieden tegelijkertijd in te werken.

Zo kan gekeken wat van de kant van het kind kan gebeu-

ren. Zo kan ook gekeken wat van je kant als opvoeder

kan gebeuren. Zo kan gekeken hoe je elkaar kan vinden.

191

Hoe je op de vraag van het kind naar je toe met je ant-

woord kan inspelen.

In de gestelde vragen werd vooral aandacht gegeven aan

een eenrichtingssamenhang, hoe het kind reageert op

een situatie waarmee te maken. Bijvoorbeeld : waarom

doet het kind zo, het kind doet zo omdat het weinig be-

grip en steun krijgt.

Uiteraard kan ook aandacht gegeven aan een tweerich-

tings- of bredere samenhang, hoe je als ouder reageert

op een situatie, waarbij je reactie dan weer onderdeel

vormt voor de situatie van het kind. Bijvoorbeeld :

waarom doe je zo, als je kind zo doet biedt je geen begrip

en steun. Zo ontstaat een wederzijds gevolg en is er sa-

menhang. Doordat je zo doet, doet het kind zo en door-

dat het kind zo doet, doe jij zo. De vragen die je naar je

kind toe stelde - waarom, waartoe, enzomeer - zou je zo

ook naar jezelf toe kunnen stellen en zien hoe een en an-

der samenhangt. In de gegeven illustraties kwam dit

reeds hier en daar naar voor.

Uiteraard zijn nog meer dan de hierboven veelgestelde

vragen mogelijk en in bepaalde situaties nodig. Uiteraard

werden ook de antwoorden bij wijze van voorbeeld ge-

geven en zijn andere antwoorden mogelijk en nodig.

Toch gaat het om vragen en antwoorden die regelmatig

terugkomen.

192

Boeiend om te achterhalen zijn wellicht ook de denk- en

werkmodellen die aan de basis liggen van elk van de

veelgestelde vragen :

De waarom-vraag gaat terug op het behaviorisme, psy-

choanalyse, psychopathologie en stressdenken.

De waartoe-vraag gaat terug op de cognitieve sociale

leertheorie.

De waardoor-vraag gaat terug op het imitatieleren, mo-

deling en systeemdenken.

De waarover-vraag gaat terug op het communicatieden-

ken en het symbolisch interactionisme.

De waarvoor-vraag gaat terug op de humanistische psy-

chologie en het conflictmodel met conflictstijlen.

De waarrond-vraag gaat terug op het systeemdenken en

het contextueel denken.

De waarbij-vraag gaat terug op het kritisch denken en

het ontwikkelingsdenken.

De waarna-vraag gaat terug op het hechtingsmodel, het

narratief model en de positieve psychologie.

193

De waaraan-vraag gaat terug op het empowerment-, on-

dersteunings-, oplossingsgericht-, coachings-, co- en

zelfregulatiedenken en de methode Heijkoop.

De waartegenover-vraag gaat terug op het aandachtge-

richt en sociaal cognitief denken, acceptance and com-

mitment therapy en mindfulness.

De waarmee-vraag gaat terug op verbindend denken

waarin tweezijdige omgangs- en relatievorming centraal

staat, geweldloosheid, sociale en emotionele intelligen-

tie, (meta)omgangsdenken en samenwerkende benade-

ring.

De waaromheen-vraag gaat terug op het (p)referentieel

denken, schemadenken, identiteitsdenken en neurocog-

nitieve invalshoek (autisme, …).

Hierna kan je een overzicht bekijken van vraagstellin-

gen, met respectievelijk een voorbeeld van probleemsi-

tuatie waarin toepasselijk en een voorbeeld als ant-

woord op deze probleemsituatie :

194

Waarna ? hechtingsmodel, narratief model, positieve psychologie

Ik herinner me enkel dat een onveilig en onzeker gevoel voortkomend uit vroegkinderlijke

ervaringen en verwachtingen me zeer ongunstig doet kijken en me verlamt.

Waar om heen bepaald door vraagstelling

195

Waarna ? hechtingsmodel, narratief model, positieve psychologie

Vroegkinderlijke patronen, verwachtingen en invalshoeken belemmeren mij niet langer,

doordat ikme hiervan bewust ben en ze zelf voor mij meer gunstig weet in te vullen.

Waar om heen bepaald door vraagstelling

196

197

In de professionele opvoedingsbegeleiding kan opge-

merkt worden, dat deze vraagstellingen elkaar opvol-

gen. Hierbij zou een goede strategie wellicht zijn deze

vraagstellingen te integreren tot een meerlagig geheel.

Zo te komen tot een en-en verhaal eerder dan te blijven

steken in een of-of verhaal.

Wil je zelf even proberen welke vraag en welk antwoord

je voor een eigen opvoedingssituatie zou kunnen formu-

leren, dan kan je hieronder als oefening voor jezelf aan

de slag. Haal er zonodig tijdig iemand bij die je kan hel-

pen.

198

199

Veerkracht als model

Draagkracht en veerkracht

Als je een onderscheid maakt tussen draagkracht en

veerkracht, zou je kunnen zeggen dat je veerkracht

wordt aangesproken op het moment dat je draagkracht

wordt overschreden. Je draagkracht is je persoonlijke

mate van actueel beschikbare kracht om met ontmoete

draaglast om te gaan. Meestal voldoet de draagkracht.

In uitzonderlijke omstandigheden kan ze tekortschieten,

zeker wanneer de draaglast niet kan verminderd.

Veerkracht biedt stevigheid en tegelijk soepelheid.

Net wat nodig in moeilijke omstandigheden.

200

Wat gebeurt nadat je draagkracht niet voldeed, is afhan-

kelijk van je veerkracht. Je kracht om weer aan draag-

kracht te winnen en met de ontmoete draaglast om te

gaan. Je veerkracht is de kracht tot herstel en om zich te

herpakken, om het leven opnieuw aan te kunnen. Het is

de kracht om er opnieuw bovenop te komen nadat je in

een crisissituatie terecht kwam. De kracht die je helpt die

crisissituatie te doorstaan zonder blijvend defect of let-

sel en die een zo ongeschonden mogelijk herstel en he-

ling toelaat. Hoe groter je veerkracht hoe meer je onge-

schonden uit de crisissituatie raakt, hoe geringer je veer-

kracht hoe meer kans om er niet bovenop te raken, of op

een geschonden wijze.

De meeste kinderen en volwassenen hebben het geluk

niet in extreem ongunstige situaties terecht te komen, of

niet in een ongunstige situatie te leven die lang aan-

sleept. Situaties die de draagkracht onderuithalen. An-

dere kinderen en volwassenen hebben minder geluk : ze

krijgen te maken met erg moeilijke omstandigheden,

mogelijk voor langere tijd. Onderzoek wijst uit dat een

aantal van hen mogelijk in meer of mindere mate blij-

vende schade oploopt en hun leven niet echt meer weet

te hernemen zoals voorheen. Toch wordt ook vastge-

steld dat een ander aantal vrij goed wat hen overkwam

weet te boven te komen en tot een gelukkig leven weet

te komen. Voor een aantal schiet blijkbaar de veerkracht

te kort, maar voor een ander aantal is het de veerkracht

die hen weet te helpen om er in de realiteit bovenop te

201

komen en zich emotioneel te bevrijden. Een aantal vindt

niet langer de energie en de zin om verder te leven, een

aantal andere wel. Zo blijkt dat het grootste deel, zowat

80%, van wie een trauma opliep, geen psychische stoor-

nis ontwikkelt.

Toch blijkt uit recent onderzoek dat een aantal kinderen

met negatieve jeugdervaringen op latere leeftijd vaker

mentale problemen krijgen. Ze tonen vaker tekenen van

depressie of angst en hun welzijn is lager. Het hangt mo-

gelijk samen met ervaringen als mishandeling, verwaar-

lozing, gescheiden ouders of financiële of psychische

problemen thuis. Als jongeren dan een toename in

vriendschappen ervaren, stijgt evenwel hun mentale

weerbaarheid en wordt hun veerkracht in positieve zin

beïnvloed. Vriendschappen tussen jongeren blijken dan

erg belangrijk voor weerbaarheid en veerkracht.

Je zou kunnen stellen dat draagkracht de beschikbare

energie is. Raakt deze opgebruikt dan blijkt nog een ze-

kere reserve aan energie beschikbaar, dit vormt dan de

veerkracht. Het is de energie die de draagkracht herstelt.

Ze heeft geen betrekking op de energie die nodig is om

met de ontmoete realiteiten om te kunnen, het is de

energie die nodig is om met zichzelf om te kunnen, om

er zelf te staan in de moeilijke omstandigheden.

In het verleden werden veelal aandacht besteed aan pro-

blemen en het problematische om er mee om te gaan.

202

Minder aandacht was er voor aanwezige krachten en de

beschikbare energie om met moeilijke situaties om te

gaan. Niet altijd zozeer brengen problemen mensen he-

lemaal uit evenwicht, wel het tekortschieten of het ont-

breken van krachten en energie om met die problemen

om te gaan. Veel kinderen en volwassenen ervaren pro-

blemen in hun leven : de opvoedings- en leefomstandig-

heden zijn niet steeds ideaal, of men loopt tegen de ei-

gen grenzen aan. Toch lukt men erin dit minder gunstige,

of soms problematische, aan te kunnen. Soms tijdelijk

minder of niet, maar men weet zich te herpakken. Men

weet zich in de gewijzigde omstandigheden, als echt-

scheiding of pandemie bijvoorbeeld, in te passen, of men

weet met zijn beperkingen, als aandachtstekortstoornis

of leerstoornis, bijvoorbeeld, zijn weg te vinden. Men

blijft niet stilstaan, men blijft emotioneel niet geblok-

keerd, men isoleert zich niet. Men gaat op weg in die ge-

wijzigde omstandigheden of met die gekregen nieuwe

informatie. Men ziet mogelijkheden in zijn omgeving

voor zich om zich te ontwikkelen en gelukkig te worden.

Door die persoonlijke krachten en energie centraal te

stellen kunnen voor kinderen en volwassenen de midde-

len beschikbaar gesteld om voldoening in hun leven te

vinden.

Veerkracht en reserve

Kinderen die veerkrachtig zijn, zo blijkt uit onderzoek,

beschikken over een zekere reserve. Ze kunnen extra

203

mogelijkheden aanspreken die het hen mogelijk maken

de moeilijkheden die ze ervaren door te komen. Ze kun-

nen terugvallen op zichzelf, op hun omgeving, hun (in-

ter)actie, hun verleden, hun toekomst, hun context- en

denkverandering. Door hen in de crisissituatie te leren

hier extra aandacht en zorg aan te besteden, kunnen ze

hier meer gebruik van maken.

De crisissituatie zal hen vaak ook doen terugvallen op

zichzelf, hun omgeving, hun interactie, hun verleden,

hun toekomst en context- en denkverandering. Zodat

deze automatisch worden aangesproken en ze door de

ontstane druk en het wegvallen van andere dingen juist

meer krachtig worden. Een beetje te vergelijken met een

veer die je indrukt en daardoor krachtiger wordt. Door

dit terugvallen op iets, wordt het compacter en daardoor

tegelijk krachtiger en minder kwetsbaar. Er ontstaat een

stevigheid waaraan op dat moment behoefte.

Uit onderzoek blijkt dat de draagkracht wordt gevormd

door het geheel van beschermende factoren dat een te-

gengewicht weet te bieden aan de aanwezige risicofac-

toren. De risicofactoren vormen een deel van de draag-

last waarmee iemand wordt geconfronteerd. Doordat op

een bepaald moment de draaglast te groot wordt, komt

de actuele draagkracht tekort te schieten. Het kind of

volwassene zal dan dienen terug te vallen op de aanwe-

zige reserve. Deze reserve is de synthese van alle erva-

204

ringen van het kind of volwassene, en niet enkel het ac-

tueel aanwezig ervaren zoals het geval voor de draag-

kracht. Zo kan een erg onzeker kind met de hulp van zijn

omgeving sedert kort een positief zelfbeeld hebben ont-

wikkeld. Wordt dit evenwel door de omgeving ter discus-

sie gesteld, dan kan het niet terugvallen op een reeds

vroeg ontwikkeld positief zelfbeeld. Het beschikt niet als

een ander kind over een zelfzekerheid die misschien in

feite steeds spontaan van bij de geboorte aanwezig is ge-

weest bij het kind, waar het steeds op kan terugvallen,

ook al voldoet de draagkracht onder extreme druk mo-

menteel niet.

Deze reserve en stevigheid die veerkracht is, kan gevon-

den worden :

. in zichzelf : als synthese van alle ervaringen en reacties

ontwikkelde het kind een positief zelfbeeld, een gevoel

van eigenwaarde en zelfvertrouwen, het kind kan op

zichzelf en eigen kracht rekenen, weet zichzelf te steu-

nen en zo nodig te overtuigen;

. bij anderen : ten behoeve van het kind ontwikkelde zich

een netwerk van sociale ondersteuning, het kind kan te-

rugvallen op relevante personen uit zijn omgeving die

bereid zijn praktische, emotionele en sociale bijstand te

bieden zonodig, het kind kan er terecht voor hulp, begrip

en advies;

205

. in interactie : het kind ontwikkelde zekere competen-

ties die het gevoel geven invloed te hebben, zo weet het

kind, bijvoorbeeld, wanneer iemand aan te spreken wan-

neer het nood aan hulp ervaart, zo ook weet het kind,

bijvoorbeeld, rekening te houden met eigen gevoelens

en behoeften;

. het verleden : wat eerder werd ontwikkeld en werd op-

gebouwd kan actueel ingeschakeld worden, om tijdelijke

moeilijkheden samen met een gevoel van tekortschieten

te boven te komen;

. de toekomst : soms is het verleden onherroepelijk voor-

bij of mislukt en dienen vooral kracht en energie geput

uit de toekomst. Zoals de zin die men voor zichzelf ge-

vonden heeft, doelen die men zich stelt, wegen die men

kan bewandelen om gestelde doelen te bereiken, moge-

lijkheden die er nog zijn en nieuwe kansen die mogelijk

ontstaan of worden ontdekt. De voor zichzelf uitgete-

kende toekomst en het onderweg zijn er naartoe, kun-

nen dat de nodige stevigheid bieden, ook op een mo-

ment wanneer alleen maar gemis en afwezigheid te er-

varen is, de oriëntatie op de toekomst kan maken niet te

veel belast te worden door het verleden en zo stappen

te kunnen zetten, vooral de hoop en het geloof in een

(betere) toekomst zijn cruciaal;

. in verandering van context en denken : dit kan door een

onbevredigende context achterwege te kunnen laten,

206

bijvoorbeeld, omdat de geboden hulp een nieuwe con-

text mogelijk maakt. Dit kan ook door niet-helpende

overtuigingen in te ruilen voor helpende. Bijvoorbeeld,

een denken waarin men zichzelf geen kansen gaf, of een

probleem bij zichzelf legde, naar een denken waarin met

ook aan zichzelf kansen toebedeelt, of een probleem als

interactief, zoals niet goed op elkaar weten inspelen, be-

noemt. Dit kan ook door naast de dramatische en ern-

stige kant van iets aandacht te hebben voor de grappige

en luchtige kant ervan. Bijvoorbeeld, van hoe erg dat het

helemaal fout liep, naar hoe grappig dat ik alleen maar

met dat bezig was;

. in de realiteit : door zijn wensen en verwachtingen niet

aan de realiteit op te leggen, maar in zijn wensen en ver-

wachtingen uit te gaan van de aanwezige realiteit, hoe

ongunstig ook. Zo kan humor eigen verwachtingen en

wensen relativeren, en kan humor toelaten de realiteit

meer licht en luchtig tegemoet te gaan. Het zo dicht bij

de realiteit blijven maakt dat er weinig afstand ontstaat

en biedt alzo stevigheid.

Door in moeilijke omstandigheden dicht bij zichzelf, an-

deren, eigen interactie, zijn verleden of toekomst, veran-

dering en realiteit te blijven, kan hierop teruggevallen en

is het risico op het ontstaan van afstand, spanningen en

trekkingen als gevolg, gering.

207

Veerkracht en soepelheid

Door dicht bij iets aan te leunen en zo tot een meer com-

pacte vorm te komen, neemt stevigheid toe. Door tijde-

lijk terug te plooien kan men zichzelf beschermen in de

ongunstige omstandigheden en terugvallen op de aan-

wezige basis. Tegelijk vergroot de soepelheid. Vooral in

crisissituatie kan starheid de ontmoete problemen nog

doen toenemen. De kans is dan vrij reëel dat er verkram-

ping en krampachtigheid ontstaan waarbij erg aan iets

wordt vastgehouden en elke wijziging als groot gevaar

wordt ervaren.

Door de weg te vinden naar soepelheid, en starheid en

krampachtigheid te verminderen, kan beter meegegaan

met wat zich noodzakelijkerwijs of onherroepelijk aan-

dient en kan beter op de gewijzigde situatie worden in-

gespeeld of geleerd dit te doen. Uit wat misliep of mis-

lukte kan dan geleerd om hoe het anders aan te pakken

of tot herstel te komen. Iets in de realiteit kan dan losge-

laten of veranderd, maar tegelijk kan ook iets in de bin-

nenwereld, in zichzelf worden losgelaten of veranderd.

Op die manier kunnen de twee basiseigenschappen van

een veer worden teruggevonden. Deze basiseigenschap-

pen zijn net tegelijk stevigheid én soepelheid. Ook al lij-

ken ze contradictorisch, toch is het net de kunst beide

eigenschappen te weten samenvoegen. Iets wat net te-

rug te vinden is in veerkracht. Samenvoeging van beide

208

basiseigenschappen doet op zijn beurt een nieuwe ei-

genschap ontstaan, die van veranderbaarheid. Eigen-

schap die juist gunstig is in situaties waarin een dosis

veerkracht nodig is. De op die manier aanwezige eigen-

schappen laten op hun beurt krachtbeheer toe. Ze kun-

nen aanwezige krachten opvangen en tegelijk kunnen ze

krachten ophopen en alzo voor de nodige energiere-

serve zorgen. Ook in situaties die om veerkracht vragen,

is dit beheer van krachten erg behulpzaam. De ongun-

stige krachten kunnen op die manier omgebogen tot

energie, waarmee iets te kunnen aanvangen. Alzo wordt

een zekere overbrugging mogelijk, iets waarvoor ook

een veer kan instaan.

De soepelheid van de veerkracht moet toelaten niet in

een slachtoffersituatie of -positie, die ontwikkeling en

groei uitsluit, gevangen te zitten. Soepelheid laat toe ge-

makkelijk aansluiting te vinden met anderen in een ge-

lijkaardige positie. Dit kan maken dat naast de individu-

ele veerkracht een groepsveerkracht ontstaat. Vooral

gezinnen kunnen deze functie vervullen, door samenho-

righeid kan het vermogen om tegenslag en weerstand te

boven te komen, worden versterkt.

Veerkracht als model

In dit thema-onderdeel staat veerkacht als de kracht van

een veer als model centraal. De verschillende eigen-

209

schappen van een veer, zoals de hogervermelde stevig-

heid, soepelheid, veranderbaarheid, krachtbeheer,

spontaan herstel, zorgen er voor dat ze een grote kracht

bieden, vandaar veerkracht.

Kinderen en volwassenen kunnen ongewild in stressvolle

en traumatische situaties terechtkomen. Om hier door-

heen te geraken wordt hun veerkracht erg aangespro-

ken. Als omgeving kan geholpen in de ontwikkeling van

voldoende veerkracht in rustige tijden. In crisismomen-

ten kan dan als omgeving getracht hen maximaal gebruik

te laten maken van deze veerkracht. Bijvoorbeeld, hen

hun geloof in zichzelf niet laten verliezen, hen steun te

laten zoeken in aanwezige relaties, zich niet te isoleren

van de realiteit en deze te ontvluchten, maar er van uit

te gaan om een toekomst te zoeken.

Het opbouwen van veerkracht als kind vraagt immers

het toegang hebben tot een vertrouwde volwassene. Er

blijkt met name uit onderzoek een groot verschil tussen

kinderen zonder ouderlijke steun en kinderen die één of

meer ouders als bron van veerkracht hebben. Ook het

aantal beschikbare volwassenen maakt een verschil.

Vooral het altijd toegang hebben tot een vertrouwde

volwassene blijkt belangrijk. Deze toegang kan het kind

helpen om relaties op te bouwen binnen het gezin en de

bredere samenleving. Het helpt het kind om sociale

vaardigheden te ontwikkelen en vertrouwen op te bou-

wen tegenover anderen. Een ondersteunende ouder-

210

kindrelatie is gesuggereerd als de sterkste component in

de ontwikkeling van veerkracht bij kinderen en speelt

een enorme rol bij veerkracht gedurende de hele levens-

duur. Ondersteuning van niet-ouderlijke volwassenen

wordt ook erkend als ondersteunend voor de veerkracht

van kinderen. Samen betekent dit dat naast persoonlijke

kenmerken van het kind, vooral koesterende ondersteu-

nende relaties met familie en volwassen verzorgers, en

ook samenhangende sociale netwerken en gemeen-

schappen als beschermende factoren, behupzaam kun-

nen zijn voor het ontwikkelen van veerkracht. Dit kan

het risico op verminderende gezondheid en welzijn op

latere leeftijd doen afnemen en toekomstige generaties

beschermen. Het biedt tevens troeven om tegenspoed

het hoofd te bieden.

Veerkracht moet een snel hervinden van zijn evenwicht

en een spoedig herstel toelaten. Ze moet er voor zorgen

dat de ontmoete stress of het ervaren trauma binnen de

perken blijft. Zodat herstel en vernieuwing zonder blij-

vende schade mogelijk zijn. Ook al hebben de omstan-

digheden iemand door zijn knieën doen gaan en uit ba-

lans gebracht, toch kan veerkracht er voor zorgen er bo-

venop te raken zonder dat er iets wezenlijks wordt ge-

knakt. Deze omstandigheden kunnen fysiek van aard zijn

: een ongeval, handicap, ziekte, een onverwachte zwan-

gerschap. Deze omstandigheden kunnen ook sociaal-

emotioneel van aard zijn : geweld, mishandeling, mis-

bruik, discriminatie, afwijzing, conflict.

211

Veerkracht verwijst naar leer- en ervaringsprocessen. Je

komt sterker uit een gebeuren, kan beter met een situa-

tie om. Waarmee je te maken kreeg, heeft je ogen geo-

pend, je waarneming veranderd, heeft het onbekende

weggenomen, deed je meer afstand houden en nemen,

maakte je minder gevoelig voor iets. Je bent er meer er-

varen uitgekomen, je vond ruimte, oplossingen en uit-

wegen voor wat je overkwam. Je sterke punten werden

sterker en je zwakke punten werden minder. Je kan wat

je overkwam plaatsen en herkent sneller gevaar op her-

haling. Je weet meer afstand te houden in de realiteit,

maar ook emotioneel. Je weet beter om te gaan met je

gevoelens, behoeften en noden en weet jezelf beter te

ondersteunen. Je ziet beter wat mogelijk is en wat niet,

hoe iets aan te pakken en hoe zeker niet, wanneer wat

op te vatten en wanneer niet, wanneer wat te doen en

wanneer niet.

Veerkracht betekent de onvermijdbare of nodige veran-

deringen onder ogen weten zien en op weg gaan. Daar-

door kan uitzichtloosheid en verstarring die alle energie

dempen overwonnen en kan door verandering van per-

spectief en door vernieuwing opnieuw energie gevon-

den. Er is opnieuw iets om naar uit te kijken.

Veerkracht houdt in, zichzelf niet onder druk te zetten

en zo nog aan kracht te verliezen, maar met zichzelf op

stap te gaan en de aanwezige kracht te benutten. Niet

met kracht er tegenaan, maar vanuit kracht op weg.

212

Door dichter bij zichzelf te komen en zich met zichzelf

verbonden te voelen is een groter welbevinden mogelijk

dat een stevige basis biedt en de veerkracht doet toene-

men.

Maar ook in het dichter bij anderen komen te staan en

in zich verbonden weten met hen, kan een stevige basis

gevonden, waardoor de veerkracht kan toenemen. Zo

kan pijn en verdriet weten uiten en delen, maken er niet

langer in vast te zitten en steun te ervaren, mogelijk van

anderen in een gelijksoortige situatie. Zo kan je ervaren

dat pijn en verdriet mag, ook voor jezelf en anderen. Dit

beluisterd en begrepen voelen verlicht dan mogelijk de

pijn en kan mogelijk het verdriet temperen.

Persoonlijk

Over welke veerkracht meen je te schikken ?

Hoe aan veerkracht te weten winnen ?

Wie of wat kan je behulpzaam zijn ?

213

Hoe kunnen anderen je veerkracht verhogen ?

Hoe kunnen vroegere ervaringen als basis dienen ?

214

Hoe ver ?

Overactivering

Als ouder kan je nu en dan het gevoel krijgen dat je kind

te kort schiet of te ver gaat. Vooral dit laatste, je kind dat

te ver gaat, roept bij je de neiging op om onmiddellijk te

reageren. De vraag kan dan gesteld worden of het je

steeds lukt op een passende wijze te reageren om je kind

in te binden en te begrenzen. Nu en dan moet je vast-

stellen dat je zelf ook ver moet gaan om hierin te lukken.

Mogelijk voel je op dat moment de nood om toch te we-

ten begrenzen op een andere manier dan je op uit kwam.

Sommige kinderen gaan in hun gedrag te ver,

hoe ver gaan ze dan intern ?

215

Stel je nu eens voor dat je kind te ver ging omdat het in-

tern of extern te veel gestimuleerd werd. Vooral het ex-

tern te sterk gestimuleerd worden, kan je je voorstellen.

Bijvoorbeeld, je kind ging tot drinken over omdat het

door zijn 'vrienden' hierin werd meegetrokken. Anderen

dronken ook, of daagden hem of haar uit, of dreigden

hem of haar af te wijzen zo hij of zij niet mee deed.

Minder gemakkelijk ga je denken aan het intern te veel

gestimuleerd worden. Bijvoorbeeld, dat je kind ging drin-

ken, niet omdat het te veel extern gestimuleerd werd,

maar omdat het zich iets intern te veel aantrok, bijvoor-

beeld, niet te zijn als de anderen. Of omdat het de uitda-

ging van zijn vrienden te ernstig nam en er te lang in ge-

dachten bij stilstond. Of omdat het de dreiging als te re-

eel ervaarde en daardoor de omgeving te veel invloed

over zich gaf.

Als jongere kan je dan niet alleen zozeer te ver gaan in je

gedrag, maar vooral en onderliggend te ver gaan in je

waarnemen, in je interpreteren vanuit voorbij ervarin-

gen, in je denken, in je voelen, in je fantaseren, in je (li-

chamelijk) ervaren, in je behoeven, verlangen of willen.

Te ver gaan kan betekenen te intensief, te weinig selec-

tief en gelimiteerd, te veel op gang brengend, te ver

strekkend en te minitieus, te zwaartillend en te veel be-

tekenis aan hechten, te snel en te lang met iets bezig zijn.

216

Dit maakt dat hierdoor iets een zeer uitgesproken plaats

gaat innemen en het niet gemakkelijk van zich kan afge-

zet worden. Hierdoor neemt de kans toe of wordt de

kans uitgesproken dat dit waarnemen, herinneren, den-

ken, voelen, fantaseren, gewaarworden, behoeven en

verlangen zich gaat vertalen en uiten in gedrag.

Je kan het een grotere interne gevoeligheid noemen

voor wat zich extern afspeelt, met meer interne uitwer-

king die mogelijk hierdoor gemakkelijk(er) zich in expres-

sie en reactief gedrag gaat uiten. Bijvoorbeeld, het voor-

beeld van het drinken kan zo intern tot een terugko-

mende gedachte of verlangen worden. Zo kan het risico

op eraan toegeven en het ontstaan van een verslaving

groter worden.

Deactivering

Als ouder kan je zo een probleem anders benaderen, na-

melijk als iets van wat in de buitenwereld gebeurt dat in-

tern een te grote valentie krijgt, dit door wat allemaal

wordt geactiveerd. Op die manier kan je je kind en zijn

probleem heel anders benaderen en proberen begrij-

pen. Niet als wat het fout doet, maar als wat fout gaat of

anders verloopt.

217

Vooral kan je je kind leren dit wat zich in hem of haar

afspeelt op die manier ook anders en beter te vatten en

te onderkennen. Die manier kan het vertrekpunt worden

om je kind te leren hier anders mee om te gaan en zo als

gevolg en resultaat tot een andere expressie en een an-

dere reactie te komen, zo gewenst. Eens dat je kind deze

vaardigheid bezit, kan het ertoe komen en zelf ervaren

minder ver te gaan in zijn expressie en gedrag. Dit door-

dat het geleerd heeft minder ver te gaan in en met wat

zich in zichzelf afspeelt. Minder intensief waar te nemen,

zich te herinneren, te denken, te voelen, te fantaseren,

gewaar te worden en te behoeven, verlangen of te wil-

len.

Bijvoorbeeld, je kind heeft bij het opstaan 's morgens in

confrontatie met de verschillend dagtaken gemakkelijk

de neiging negatieve gevoelens te ontwikkelen en hierop

te reageren met een ochtendhumeur. Het is weinig aan-

spreekbaar en alles lijkt te veel. Door de eigen gevoelig-

heid bij het opstaan en de confrontatie met opgaven te

onderkennen, kan getracht er niet volledig in op te gaan

en er zich niet door te laten doen en bepalen in wat te

voelen en hoe te reageren. Tegelijk kan vanuit dit gevoe-

ligheidsbesef alles wat intern wordt opgewekt, bijvoor-

beeld, gehalveerd of voor een deel verminderd, zonder

het te willen ontkennen. Ik voel me niet zo happy, dit is

218

mijn gevoeligheid. Ik probeer met openheid en bereidwil-

ligheid dit unhappy gevoel te halveren of althans vol-

doende te verminderen in intensiteit. Ik geef mezelf enige

afstand tegenover mijn unhappy zijn en tracht dit gevoel

wat te relativeren door er niet in mee, of op of tegen in

te gaan. Ik kies ervoor om door onderkennen van de aan-

wezigheid en niet zozeer het ervaren van de intensiteit,

ertoe te komen dit gevoel vervolgens los te laten.

Door iets als overactivering op te vatten, kan je van hier-

uit proberen er minder uitgesproken op in te gaan. Zo

kan het verminderd in snelheid, intensiteit, duur, extre-

miteit, druk, verplichting, versmalling, verbreding. Dit

creëert enerzijds ruimte en anderzijds mogelijkheden

voor wat anders. Tevens vergroot hierdoor je vrijheid en

je afstand.

Nogal eens wordt gevreesd dat deze minder actieve be-

nadering zal maken onvoldoende energie, kracht en

sterkte op te brengen. Tegelijk wordt gevreesd hierdoor

minder energiek, krachtig en sterk voor anderen uit de

hoek te komen. Door het uit te proberen zal evenwel

veelal ervaren worden meer selectief en gericht te kun-

nen handelen en tot een meer passende en bruikbare

omgang en communicatie te komen met de omgeving.

Zodat de vrees ongegrond blijkt. Dat in tegendeel in het

219

juiste ritme gekomen wordt met de realiteit en met an-

deren in de omgeving.

Bijvoorbeeld, als kind kan je zeer gevoelig zijn voor gepest

worden of genegeerd worden. Het minste wat anderen

doen of nalaten te doen, kan je dan ervaren als geviseerd

worden of uitgesloten worden. Dit kan heel negatieve of

vijandige gevoelens, gedachten, herinneringen, voorstel-

lingen en neigingen in je oproepen. Die kunnen je als kind

ertoe brengen anderen te pesten of uit te sluiten. Zo loop

je in je ervaren althans minder zelf risico gepest en uitge-

sloten te worden.

Door het kind te leren dat het te gevoelig reageert en

zichzelf te veel stimuleert via zijn manier van waarne-

men, herinneren, denken, voelen, fantaseren, gewaar-

worden, behoeven en verlangen, kan het rustiger en

minder uitvergrotend hiermee omgaan. Dit maakt dat

het kind zelf niet gaat pesten of gaat uitsluiten, waardoor

het gemakkelijker in de groep komt en meer positieve

expressies en reacties van anderen kan ervaren. Op die

manier verloopt de interactie minder extreem en risico-

vol. De beter gedoseerde energie, kracht en sterkte ma-

ken het voor het kind gemakkelijker, evenals voor de om-

geving. Ze maken dat een beter en minder problema-

tisch op elkaar inspelen mogelijk wordt.

220

Over- en deactivering in de praktijk

Wat activeert je kind vooral :

zijn waarnemen

zijn herinneren

zijn denken

zijn gevoelen

zijn fantaseren

zijn gewaarworden

zijn behoefte/verlangen

Welke vorm neemt deze activering voor je kind vooral

aan :

te intensief

te weinig selectief

te weinig gelimiteerd

te veel activerend

te verstrekkend

te minitieus

221

te zwaartillend

te betekenisvol

te snel

te langdurig

Wat zou je als ouder samen met je kind hieraan kunnen

doen :

minder intensief

selectiever

meer gelimiteerd

minder activerend

minder verstrekkend

minder uitdiepend

meer relativerend

betekenis minderen

trager

korter

222

Hoe veraf ?

Om het gedrag van hun kind in goede banen te leiden

zijn ouders gemakkelijk geneigd te grijpen naar grenzen.

Zo en niet anders ! Tot hier en niet verder ! Als ouder

kan je dan ervaren heel wat inspanningen te moeten

doen om die grens te doen respecteren. Vaak volstaat

zeggen niet en moet je aandringen en druk gebruiken.

Soms kan die druk erg oplopen en betrap je er jezelf op

te moeten overgaan tot dreigen en zelfs je dreigement

uitvoeren vooraleer je de gewenste reactie bekomt.

Als ouder kan je dit als zeer belastend ervaren. Steeds de

grens te moeten aangeven en dan zo ver te moeten gaan

dat je het afdwingt. Het in het oog houden van de grens

Het lukt het kind niet steeds onmiddellijk te doen wat

je mag verwachten.

Hoe met het kind omgaan bij nog niet lukken ?

223

en ze doen respecteren komt dan helemaal voor je reke-

ning. Het is iets waar jij op let en iets waar jij voor zorgt.

Je kind doet maar, totdat het niet verder kan door je tus-

senkomst. Als je kind door je reactie leert waar de grens

ligt en leert ze zelf te respecteren dan werpt je tussen-

komst vruchten af. Als je kind evenwel ervaart dat het

een blijvende zorg van je is, verandert er weinig aan het

spontane gedrag van je kind.

Om niet in deze impasse terecht te komen, kan je de

kern voor je kind aangeven. Hier zouden we of jij moeten

uitkomen. Daar moet je naar toe werken, ook al lukt het

je nog niet, of niet helemaal, of niet steeds, of niet alleen.

Zo geef je de richting aan en de opdracht voor je kind.

Het kind wordt dan de oefen- en leertijd geboden om te

doen wat bij voorkeur geldt. Omdat je er als kind niet al-

tijd aan denkt, of omdat je jezelf nog niet helemaal onder

224

je invloed hebt gaat het nog niet helemaal. Je bent nog

op weg. We moeten je als ouder nog helpen en onder-

steunen om er te komen en het voor je rekening te ne-

men. Dit is wel het doel en dit is wel de weg. Het is vooral

een doel voor je en een weg voor je. Iets waar jij nog

meer aan moet denken en waar je nog aan moet werken.

Het kind krijgt zo met zichzelf te maken en niet zozeer

met je.

In plaats van telkens teleurgesteld te zijn dat je kind zelf

de grens niet ziet en boos omdat je binnen de grens blij-

ven moet afdwingen, kan je blij zijn omdat je kind het

vooropgezette doel bij benadering bereikte en kan je

rustig je kind aanmoedigen voor de inspanning en

moeite die het deed. Je komt dan niet in de positie te-

recht van iets te moeten beletten, maar in de rol van iets

te kunnen bekrachtigen. Niet ontmoedigen is dan je aan-

deel, maar aanmoedigen.

Je kind loopt nog gemakkelijk buiten de lijnen, of op de

rand, nog niet helemaal in het centrum. Je kan evenwel

je kind duidelijk maken wat die kern is en hoe ver het er

nog af is, of hoe vaak. Je kan je kind ook helpen in hoe

het tot die kern zou kunnen komen en om zelf te ontdek-

ken wat het vanuit zichzelf zou kunnen doen en wat het

nodig heeft om het te bereiken. Rekening houdend met

wie het is en hoe het zich ervaart.

225

Ik weet wel dat ik mijn broer niet mag slaan als ik het

onderspit dreig te delven. Ik weet dat ik dan best probeer

zo kalm mogelijk te blijven en probeer me niet te zeer te

focussen op het geleden verlies en het beeld dat het over

mezelf bij me oproept en het beeld dat ik over mezelf

veronderstel bij mijn broer. Zo ontdek ik wat aandachts-

en leerpunten voor mezelf zijn.

Ik weet wel dat ik mijn kamer zelf moet op orde houden.

Niet steeds lukt me dat. Ik heb soms wel een herinnering

nodig en een beetje aanmoediging. Als ik het samen met

iemand kan doen, kost het me heel wat minder moeite.

Misschien vraag ik mijn mama wel ? Of ze stelt zelf voor

het samen op te pakken ?

Het voelt niet zo prettig aan nog televisie te zitten kijken

terwijl ik al tien minuten geleden naar bed had gemoe-

ten. Mijn ouders zeggen niets, of liever niets meer. Niet

omdat ze akkoord gaan, maar omdat de babbeltijd voor-

bij is. Misschien moet ik toch maar eens naar bed gaan.

Zo 'alleen' zonder klankbord zitten kijken is ook niet zo

prettig.

Als kind kan je dan anders, maar je kan ook zoals het

hoort. Als kind kan je geen inspanning doen, maar je kan

ook moeite doen. De richting en de weg is duidelijk, al-

226

leen moet ik het nog doen. De keuze en het initiatief lig-

gen bij mij. Hier en nu, of daar en later. Hoe veraf ben ik

? Ben ik nog ? Telkens opnieuw word ik geconfronteerd

met wat en hoe het had gemoeten.

Ik ben er nog steeds niet aan toe. Ik moet er nog toe ko-

men. Ik ben er nog niet. Er is nog een hele weg af te leg-

gen. Ik kan het voor mij uitschuiven, of het kan me bezig-

houden, zonder dat ik er ben of toe kom. Ik kan het ook

onder ogen zien, zodat het me niet langer hoeft bezig te

houden, en ik er ben en toe kwam.

Als ouder sta je vaak gewild of niet, model voor je kind.

Wat voor je is, hoe jij met iets of iemand omgaat vormt

vaak de kern waar je kind gewild of niet, heel wat van

overneemt. Je kind wil er ook naar toe, op een gelijkaar-

dige wijze, binnen eenzelfde gezochte context. Onder-

zoek wijst uit wat kinderen van je als interesses of voor-

keuren en gedragsgewoonten hebben gezien, gehoord

en ervaren, ook voor hen een aantrekkingspool wordt.

Sportinteresses en -gewoonten worden gemakkelijk

overgenomen. Voorkeuren en gewoonten in voeding en

middelengebruik vinden in belangrijke mate navolging.

Je centrum - sport en gezonde voeding, bijvoorbeeld -

trekken dan gemakkelijk je kind aan en zetten het kind

227

aan je ingeslagen weg te volgen. Ook al wijken ze op be-

paalde momenten hier van af, toch keren ze hier vroeg

of later, of op een of andere manier naar terug.

Mogelijk kan de afstand hen duwen in de richting van het

centrum. Het tekort bij zichzelf dat ze bij afstand ervaren

kan hen in de gewenste richting duwen (push). Het voor-

uitzicht van het centrum kan hen evenwel ook aantrek-

ken. Het bereiken van iets, dat ze bij nabijheid ervaren

kan hen in de gewenste richting aantrekken (pull).

Zo kan het gevoel alleen te staan bij afstand hen active-

ren, en kan het gevoel er helemaal bij te horen bij nabij-

heid hen aanspreken.

Zo ook kan het gevoel buiten de context te vallen, hen

aansporen en kan het gevoel binnen de context te raken,

hen uitnodigen.

Als ouder ga je er vanuit dat je kind de weg zal vinden en

zal nemen naar het centrum. Je handelt alsof je kind het

centrum reeds bereikt heeft, of volop onderweg is. Je

gaat er vanuit dat je kind voldoende sportief is en tot een

gezonde voeding weet te komen. Je verwachting, met

het eraan gekoppelde geloof en vertrouwen, kunnen

maken dat je het kind heel wat signalen geeft in die rich-

ting. Je maakt je vrij om samen met je kind te sporten. Je

228

koopt gezonde voeding aan. Je beschikbaarheid en de

bereikbaarheid scheppen een klimaat waarin dit gemak-

kelijk mogelijk wordt. Zo kan door je opstelling en gedrag

je verwachting mogelijk zichzelfwaarmakend worden.

Zo blokkeer je in elk geval niet door je anders negatieve

verwachting, je ongeloof en je gebrek aan vertrouwen in

je kind, het proces en de weg tot wat verkiesbaar is.

Veel gedrag is pas op langere termijn realiseerbaar. Het

is dan belangrijk de stapsgewijze ontwikkeling ervan niet

in de weg te staan, maar er ruimte voor te scheppen.

Zelfstandig handelen, niet ondoordacht handelen, jezelf

volgen, terugkijken, risico vermijden, tegelijk met meer-

dere aspecten rekening houden, niet enkel op de baten

letten maar ook op de kosten, enzomeer, lukken pas na

een lange evolutie en ontwikkeling.

Heel wat kinderen hebben spontaan de neiging in de

buurt van de hen vertrouwde volwassenen te blijven.

Hoe meer het kind zich verwijdert van hen hoe meer hun

onveiligheidgevoel toeneemt. Voor sommige kinderen is

het niet zien of horen van deze vertrouwde figuren vol-

doende om angstig, tot zelfs paniekerig te reageren.

Een basisschool met omheining was gelegen in een gras-

vlakte omgeven door een bos. In een onderzoek werd

229

nagegaan hoe kinderen zouden reageren zo de omhei-

ning werd weggehaald. De veronderstelling was dat kin-

deren zich over het bredere terrein en het bos zouden

verspreiden. Tot grote verrassing verkozen kinderen

meer in het centrum van de school te gaan vertoeven.

Kinderen spiegelen zich in hun gedrag vaak aan het ge-

drag van andere kinderen. Door te doen zoals de andere

kinderen hopen ze erbij te horen en hun plaats te ver-

werven in de groep. Tijdens de adolescentie komt dit

imitatiegedrag nog gemakkelijker tot uiting. Op die ma-

nier hopen ze zich te identificeren met anderen naar wie

ze opkijken of wiens denk- en gedragsstijl ze willen over-

nemen. Op die manier willen ze graag ergens bijhoren en

zich anderzijds onderscheiden van anderen.

Als ouder zit je gemakkelijk met de vraag of het je wel

lukt. Zo het je lukt je kind tot iets te brengen, betekent

dit meteen dat het je kind zelf niet lukt.

Door je vraag te verleggen naar of het je kind zelf lukt,

gaat het om het lukken van je kind en niet meer zozeer

om jezelf en je lukken. Het is je kind dat nog niet hele-

maal lukt, niet jij.

230

Door je vraag te nuanceren kan je de mate nagaan

waarin het je kind lukt. Hoe goed, hoe vaak, hoe gemak-

kelijk. Je kan zo ook kijken naar de inspanning, de start,

de afgelegde weg. Zo hoef je niet alleen te kijken naar

het resultaat. Zo krijgen jezelf en je kind minder gemak-

kelijk en minder snel met een teleurstelling te maken.

Geef bij middel van de figuur aan hoever je kind nog af is

van waar je heen wil.

Bijvoorbeeld, lang geconcentreerd aan iets werken lukt je

kind niet goed. Je kind kan zich van nature moeilijk hele-

maal concentreren. Toch kan het een hele weg afleggen

en kan het met je hulp uitzoeken hier zelf meer in te luk-

ken.

231

Als ouder kan je uitgaan van een centrifugaal (of middel-

puntvliedend) denken in de benadering van het gedrag

van je kind. Het is aan je om het kind binnen grenzen te

houden. Dit kan je door grenzen te voorzien in de situatie

(ballen blijven buiten) en door grenzen te stellen in je in-

teractie met je kind (ingrijpen zo binnen met bal wordt

gespeeld).

Als ouder kan je ook uitgaan van een centripedaal (of

middelpuntzoekend) denken in de benadering van het

gedrag van je kind. Dit kan je door een centrum te voor-

zien. Dit kan je door er vanuit te gaan dat je kind een

goede relatie met je wil en wil behouden, dat je kind ook

een goede relatie wil met zichzelf en wil behouden, dat

je kind ook een goede relatie wil met de dingen in zijn

omgeving en ze niet wil stukmaken en beschadigen. Je

kan dan je kind duidelijk maken hoe het tot deze goede

relaties kan komen en hoe ze te behouden. Je kind kan

dit concreet maken door niets stuk te maken en rekening

te houden met de omgeving en zichzelf. Zo kan je het

voor je kind vertalen in buitenspelen met de bal om dit

te bereiken en niet iets op de helling te zetten. Zo werk

je op mentaal vlak om het kind zelf te laten bereiken

waarop het gericht is. Je werkt dan niet in op de situatie,

of via je interactie. Je werkt via beeldvorming, bewust-

making en gevoelig maken.

232

Naargelang de leeftijd en de mogelijkheden van het kind

kan je schuiven van inwerken op de situatie, over via je

interactie, naar mentale bewustwording. Lukt je kind

reeds in iets, dan kan je dit lukkend gedrag gebruiken om

het uit te breiden naar andere situaties en ander gedrag.

Zo blijf je binnen de kern van waar je wil uitkomen.

Als ouder kan je zo een steunende relatie aanbieden

voor de weg die reeds afgelegd is en de keren dat iets

lukte zoals verwacht of verhoopt. Ook tijdens het afleg-

gen van de weg kan ondersteuning geboden zodat ver-

der kan gekomen worden. Ook kan samen met het kind

overlopen worden hoe de inspanning en het resultaat er-

varen worden en wat het zelf hierbij voelt.

Als ouder kan je zo gemakkelijker in een positie van

bondgenoot terechtkomen die steunt, stimuleert en

aanmoedigt. Zodat het kind verder uitkomt en meer voor

zijn rekening neemt. Je bent dan als het ware zijn hulp-ik

en biedt ego-ondersteuning. Je focust als ouder op wat

lukt en voor het deel dat nog niet lukt, bied je je kind

steun zodat het toch nog voor een deel lukt.

Zo voorkom je zich steeds herhalende negatieve interac-

tiepatronen met je kind die focussen op wat niet lukt en

anders moet. Zo voorkom je onmiddellijk te moeten in-

grijpen als je kind iets doet wat niet kan. Je spreekt je

233

kind evenwel aan en maakt duidelijk wat het zelf kan

doen. Niet ophouden met iets, maar beginnen met iets.

Je kind ervaart zo een zekere onderdruk, het heeft nog

een heel eind af te leggen en moet hiervoor nog een hele

inspanning leveren. Deze geboden onderdruk maakt dat

het voor het kind gemakkelijkst is dat het meekomt. Dit

in plaats van dat je je kind onder druk moet zetten.

234

Veranderbaarheid

schema’s

Schema's voor een beter begrip

Mogelijk wil je als ouder je eigen gedrag of dit van je kind

beter begrijpen. Je wil weten wat aan de basis ligt van je

eigen gedrag of van dit van je kind. Je wil weten wat je

zo deed reageren in het verleden, zo doet handelen op

dit ogenblik en zo doet interageren voor de toekomst.

Vooral ook merk je mogelijk het gemeenschappelijke

tussen jezelf en je kind en tussen je gezin en de leefwe-

reld waarvan je deel uitmaakt. Ook merk je mogelijk het

constante en zich herhalende, iets wat jezelf en je kind

tot op zekere hoogte typeert.

Mogelijk wil je als ouder je eigen gedrag of dit van je

kind beter begrijpen om tot verandering te komen.

Schema's als neerslag van eerdere ervaringen kun-

nen je hierbij helpen.

235

Om hier meer zicht op te krijgen kan je trachten je per-

soonlijke, familiale, culturele, leeftijds- en geslachtsgere-

lateerde schema's te achterhalen die jezelf of je kind ont-

wikkelde doorheen de tijd op basis van interactie. Deze

schema's laten toe te begrijpen welke betekenis je aan

de dingen geeft, hoe de dingen je raken en hoe je er op

reageert, welke richting je wil uitgaan en wanneer, waar

en tegenover wie dingen voor je plaatshebben. Schema's

vormen het resultaat van informatie processing die

doorheen je ontwikkeling plaatshad. Ze vormen tevens

de oorsprong van je informatie processing die zorgt voor

begrijpen, verklaren, reageren, plannen en selecteren.

Ze houden dynamische organisaties in van voorbije erva-

ringen met hun kenmerken, implicaties en contexten,

die toelaten je te oriënteren op nieuwe gebeurtenissen.

Sommige van deze schema's zijn erg flexibel en voortdu-

rend in ontwikkeling. Andere zijn meer vast en duur-

zaam. Waar de eerste kunnen losgelaten worden, beïn-

vloedbaar zijn en kunnen veranderd worden, zijn de

tweede weinig of niet veranderbaar en vormen ze de

manier waarop je jezelf typeert of waarop je door ande-

ren wordt getypeerd.

Bijvoorbeeld, het beeld van jezelf, of je tekort schiet of

niet en of dit ligt aan jezelf of niet, hoe je hiervoor tracht

te compenseren of niet door voortdurend te trachten je-

zelf te overtreffen of net je grenzen te kennen en hoe dit

telkens opnieuw leidt tot de bevestiging of niet van wat

236

je al wist, hoe dit kwam, hoe je probeert hier wat aan te

doen of net niet, hoe je vaststelt dat je er nog niet bent

of net wel.

De vraag hierbij is niet in de eerste plaats waar deze

schema's vandaan komen, maar wel waarom ze blijven

bestaan hoeveel ongemak zo ook geven of onterecht ze

ook zijn. Het blijkt dan dat ze gemakkelijk geactiveerd

worden en dat ze een zekere herkenning en resonantie

toelaten wat heel bevredigend lijkt te zijn. Het geeft een

zekere stabiliteit en vertrouwdheid en een zekere over-

eenstemming tussen binnenwereld en buitenwereld

met een oké-gevoel als gevolg. De buitenwereld die je

van hieruit veelal opzoekt valt dan samen met het inwen-

dig opgebouwd patroon en dit lijkt erg voldoeningge-

vend, spanningsontladend en geruststellend.

Het hoe van schema-verankering

Wil je in een poging je eigen schema's of die van je kind

bij te sturen begrijpen waarom dit niet als vanzelf lukt,

dan merkten we reeds hun functies op in het nu en voor

de toekomst.

Wil je evenwel ook weten waarom deze schema's zo wei-

nig veranderbaar zijn geworden op basis van ervaringen

uit het verleden, dan kunnen algemene redenen en

kindeigen redenen verbonden aan opvoeding worden

onderkend.

237

Er zijn een vijftal algemene redenen voor de geringe ver-

anderbaarheid van schema's. Een eerste is een affec-

tieve component. Je manier om de dingen op te vatten

en ze te verklaren kan gepaard gaan met heel wat emo-

tie en kan gevoelsmatig verbonden zijn aan eigen voor-

bije ervaringen waardoor je tot die opvattingen en ver-

klaringswijzen kwam. Bijvoorbeeld, je ervaart onbegrip

en die schrijf je toe aan je omgeving of net aan jezelf. Dit

moet je tot je verdriet telkenmale weer ervaren.

Een tweede reden is de duur dat het schema reeds deel

van je uitmaakt. Als een schema reeds lang behoort tot

je persoonlijke levensgeschiedenis zal het meer krachtig

zijn. Bijvoorbeeld, bij een persoonlijke voorgeschiedenis

waarin je niet zo geliefd was en veel opmerkingen kreeg.

Een derde reden is van wie je de schema's verwierf. Hoe

belangrijker en hoe waardevoller de bron, hoe meer aan

het schema zal vastgehouden worden. Bijvoorbeeld je

ouders die je waardeerden of vaak lieten blijken dat je

hen teleurstelde. Je was oké, soms niet of je was niet-

oké, uitzonderlijk soms wel.

Een vierde reden is dat schema's persoonlijke gedach-

ten, beelden en verbanden doordringen. Bijvoorbeeld,

de verklaringen die je zoekt voor ervaren onbegrip en die

je legt binnen of buiten jezelf.

238

Een vijfde reden is dat schema's de individuele reacties

in een specifieke situatie selecteren en bepalen. Bijvoor-

beeld, je reactie vanuit ervaren waardering of teleurstel-

ling.

Naast deze algemene redenen voor geringe verander-

baarheid kunnen er ook een vijftal kindspecifieke rede-

nen zijn. Ze houden verband met de gekregen opvoe-

ding. Vooreerst, kan je kind naast zijn kernovertuiging

een ermee samenhangende overtuiging ontwikkeld heb-

ben die niet veranderbaar is. Bijvoorbeeld, je kind denkt

pas geliefd te zijn als je denkt en doet wat anderen ver-

wachten, met aansluitende overtuiging tot gevolg jezelf

te moeten verloochenen en niet spontaan te kunnen

zijn.

Een tweede reden kan zijn dat je overtuigingen sterk be-

krachtigd worden door je ouders of andere volwassenen.

Bijvoorbeeld, van jezelf te verwaarlozen en je aandacht

op anderen te richten, wat door je omgeving erg werd

goedgekeurd.

Een derde reden kan zijn dat elke afwijking van je over-

tuigingen niet bekrachtigd wordt en zelfs afgestraft

wordt. Bijvoorbeeld, van met jezelf op de proppen te ko-

men, wat genegeerd werd of afgekeurd.

Een vierde reden kan zijn dat het kind weliswaar niet ex-

pliciet waarde wordt ontzegd, maar dat elke poging van

239

het kind om aan waarde te winnen genegeerd wordt. Bij-

voorbeeld, tijd, aandacht en energie die je aan jezelf be-

steedt en investeert in jezelf, die geen reactie krijgt van

de ouders.

Een vijfde en laatste reden kan zijn dat ouders en andere

volwassenen het kind directief dingen opleggen en het

niet helpen een positief zelfbeeld te ontwikkelen. Bij-

voorbeeld, denk maar aan anderen, zo krijg je meeste

kansen.

Veranderbaarheid van schema's

Op die manier kunnen schema's ingedeeld in vijf catego-

rieën, gaande van schema's die een integraal deel uitma-

ken van wie je bent (geworden) als ouder of kind en om

die reden moeilijk te veranderen zullen zijn tot schema's

die weinig deel uitmaken van wie je bent (geworden) en

om die reden meer gemakkelijk veranderd kunnen wor-

den.

Aan het ene einde van het continuüm in veranderbaar-

heid vind je schematische paralyse. Jezelf als ouder of je

kind blijft bij eigen overtuigingen onafhankelijk van het

al of niet passend zijn in de situatie of context en los van

de vereisten en verwachtingen die zich opdringen. Zo

kan, bijvoorbeeld, een religieuze of persoonlijke overtui-

ging je beletten medische of andere hulp in te roepen.

240

Iets minder extreem is schematische rigiditeit. Je bent

sterk overtuigd van wat in je schema's aanwezig is, maar

onder extreme druk of in uitzonderlijke noodgedwongen

omstandigheden kan je even ervan afwijken. Zo kan je,

bijvoorbeeld, waarschuwen voor iets terwijl je toch blijft

vinden dat iemand best alles zelf kan ervaren omdat het

zo beter beklijft.

In het midden vind je schematische stabiliteit. Je be-

schikt over schema's die je duidelijk en systematisch aan-

wendt en waardoor je je laat leiden. Je bent vast en voor-

spelbaar overheen verschillen in tijd en situaties. Sche-

ma's kunnen evenwel zo nodig bijgesteld worden.

Voorbij het midden vind je schematische flexibiliteit. Een

en ander kan aangepast zonder het los te laten. Het is

bruikbaar bij probleemoplossing en wanneer creativiteit

nodig is. Je zoekt naar nieuwe antwoorden, oplossingen

en wegen om met iets om te gaan. Bijvoorbeeld, je ont-

dekt dat praten en aanpakken beter werkt dan stilzwij-

gen en uitstellen.

Aan het andere extreem van veranderbaarheid vind je

schematische instabiliteit. Je schema's fluctueren con-

tinu in antwoord op interne en externe invloeden. Er is

sprake van blijvende chaos en geringe probleemoplos-

singswijzen, waaruit weinig wordt geleerd voor de toe-

komst. Bijvoorbeeld, je denkt en doet wat anderen voor-

zeggen en -doen.

241

Begrip voor verandering

Een beter begrip van schema's kan helpen je gedrag als

ouder en dit van je kind beter te begrijpen. Het kan te-

vens helpen bij een mogelijke verandering van je eigen

schema's en van deze van je kind. Verandering van je

schema's die aan de basis kan liggen van een verandering

van je gedrag.

Een beter begrijpen van je schema's kan inhouden ze

niet enkel beter leren kennen, maar vooral ook bewust

worden van hun functie en hun nut, achterhalen

waarom ze zo verankerd zijn en welke omgevingsinvloe-

den vanuit de opvoeding hiertoe bijdroegen en tenslotte

nagaan hoe veranderbaar ze zijn.

Dit grotere begrip van je schema's kan van groot nut zijn

bij het bijstellen en veranderen van je schema's.

Zelf aan de slag

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind een relevant

schema inhoudelijk weer:

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind de functie en het

nut van dit schema weer:

242

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan waarom het

zo verankerd is:

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan welke op-

voedingsinvloeden tot de verankering bijdroegen:

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan hoe veran-

derbaar het schema is:

Meer lezen : Freeman, A. & Freeman, S. (2005). Under-

standing schemas. In Encyclopedia of cognitive behavior

therapy (vol. 17, pp. 421-426). New York: Springer.

243

Veranderen

Veranderen waartoe

Ze volgen elkaar snel op de benaderingswijzen om ie-

mand van storende gevoelens en gedragingen af te hel-

pen. In essentie gaat men er vanuit dat de storende ge-

voelens en gedragingen het gevolg zijn van iets dat aan

de basis ervan ligt en dat dringend zou moeten verande-

ren. Zo zou je je erg depressief kunnen voelen en je erg

kunnen terugtrekken op jezelf en nog tot weinig of geen

handelen meer komen door de gedachte dat niemand

om je geeft omdat je weinig of niet interessant bent.

Door deze gedachte te wijzigen dat er toch wel mensen

zijn die om je geven en dat je toch altijd wel in iets goed

bent, zou je je beter kunnen voelen en stapsgewijze te-

rug tot contact met je omgeving kunnen komen.

Wat veranderen om storende gevoelens en gedra-

gingen te verhelpen ?

244

Wat veranderen

Wat in de benaderingswijzen achtereenvolgens naar

voor trad als wat zou moeten veranderen met gunstig

gevolg, was :

De storende gevoels- en gedragsreacties veranderen.

Hier vinden we de eerste generatie gedragstherapieën

terug. Storende gevoels- en gedragsreacties werden op

zich ontmoedigd door negeren of door onprettige gevol-

gen. Gunstige gevoels- en gedragsreacties werden aan-

gemoedigd door prettige gevolgen. Er werd direct inge-

grepen op de reacties zelf om ze te wijzigen. Het draaide

rond de vraag welke gedragingen te veranderen ?

Denken en gedachten veranderen. Hier vinden we de

tweede generatie gedragstherapieën terug. Onjuiste en

onrealistische gedachten dienden aangepakt en gewij-

zigd zodat een andere gevoels- en gedragsreactie zou

mogelijk worden. Het ging vooral om het in vraag stellen

van gedachte-inhouden om ze positiever en gunstiger te

maken. Cognitieve gedragstherapie en rationeel emo-

tieve therapie kunnen hier aangetroffen worden. Het

draaide rond de vraag welke inhouden te veranderen ?

Geheugen en geheugenschema's veranderen. Gedach-

ten staan niet los maar ontwikkelen zich meestal lang-

zaam op basis van eerdere ervaringen en verkregen in-

formatie. Deze ervaringen en informatie krijgen hun

245

neerslag en verwerking in ken- of geheugenschema's

over iets of iemand. Bij een nieuw contact en interactie

worden deze schema's actief en ingeschakeld en tegelijk

staan ze open voor aanvulling op basis van nieuwe erva-

ringen en informatie. Soms evolueren deze schema's

evenwel niet meer en is hun inhoud onaangepast, soms

ook domineren ze de interactie en vragen ze dat de in-

teractie in functie zou staan van haar inhoud. Door de

schema's te wijzigen of andere schema's op te bouwen

wordt de weg geopend voor andere gevoels- en gedrags-

reacties. Hier vinden we vooral de schematherapie te-

rug. Het draaide rond de vraag welke ontwikkel(en)de in-

houdclusters te veranderen ?

Focus en aandacht veranderen. Voor cognities als denk-

en geheugeninhouden wordt acceptatie en defusie naar

voor geschoven. Acceptatie wil zeggen er zich voor

openstellen en zich niet voor afsluiten. Defusie wil zeg-

gen ze opnemen als gedachten en gevoelens zonder ze

als een werkelijkheid vertegenwoordigend op te vatten.

Voor schema's als inhoudclusters niet er op focussen en

er niet in opgezogen worden door schemabevestiging, -

vermijding of -compensatie. Wat zoveel inhoudt als ver-

mijden er zich bij neer te leggen, ze te ontvluchten of ze

te overwinnen. Hier vinden we de derde generatie ge-

dragstherapieën terug. Ze zijn niet gericht op de inhoud

van gedachten of herinneringen, maar op de functie er-

van als werkelijkheidsweergave of als slechts gedachten

en gevoelens, als hinderend en remmend of als helpend

246

en ondersteunend. Het veranderen situeert zich vooral

in de manier van omgaan met cognities en emoties en

niet op de inhoud ervan. De manier waarop ze worden

verwoord en gecommuniceerd moet niet als werkelijk-

heid genomen worden, maar moeten door onderken-

ning minder centraal komen staan en plaats maken voor

waarden en doelen in de werkelijkheid waartoe men zich

verbindt. Mindfulness en acceptance and commitment

therapy (ACT) kunnen hier aangetroffen worden. Het

draaide rond de vraag welke inhoudsprocessen of -wij-

zen te veranderen ?

Voorstelling en vorm veranderen. Gevoels- en gedragsre-

acties gaan terug op een voorstelling als vorm. Deze

voorstellingsvorm heeft zowel betrekking op het aanwe-

zig proces als op de actieve inhoud. Van wat zich afspeelt

wordt een voorstelling gevormd op basis van wat waar-

neembaar is en op basis van wat werd opgeslagen, zodat

sommige dingen gemakkelijker worden opgemerkt. De

actieve voorstelling kent een zekere snelheid, omvang

en diepte. Vooral wanneer deze activering excessief is in

snelheid, omvang en intensiteit is er een groot risico op

vertekening van de gevoels- en gedragsreacties. De acti-

vering neemt dan uitgesproken vormen aan met als ri-

sico er gemakkelijk in vast te lopen. De actieve voorstel-

ling kent ook een zekere inhoudsvorm die gekenmerkt

wordt door een persoonlijke begripsinvulling als wat, ge-

dragsinvulling als hoe en contextinvulling als het wan-

247

neer van iets. Deze invullingen kunnen mogelijk ook ex-

cessief zijn omdat ze teruggaan op ervaringen en infor-

matie met een hoge activeringsgraad. Deze excessieve

proces- en inhoudsvormen kunnen aan de basis liggen

van gestoorde gevoels- en gedragsreacties. Door het ex-

cessieve te temperen en het persoonlijke inhoudelijk te

nuanceren worden minder uitgesproken gevoels- en ge-

dragsreacties gewekt. Bovendien wordt zo leiding en

keuze mogelijk. Zou hier voorzichtig gesproken kunnen

worden van nog een andere groep gedragstherapieën?

Hier is de referentiële schema begeleiding terug te vin-

den. Het draait rond de vraag welke inhoudsvormen te

veranderen ?

Veranderen in samenhang

Zo zijn thans een hele reeks benaderingswijzen beschik-

baar, vaak in de vorm van therapieën. Ze richten zich

veelal op het cognitieve als wat zich in iemands hoofd

afspeelt en de wijze waarop iemand er mee omgaat. Hoe

erg ze ook in elkaars buurt liggen, toch accentueren ze

elk iets anders als oorzaak van en oplossing voor ge-

stoorde gevoels- en gedragsreacties. Belangrijk om op te

merken is dat elk van deze benaderingswijzen en thera-

pieën elkaar niet uitsluiten en in principe elkaar kunnen

aanvullen en versterken.

Vooral belangrijk ook is dat ze allen op een of andere ma-

248

nier het belang beklemtonen van het zoveel mogelijk la-

ten overeenstemmen van wat zich in iemand afspeelt en

de aanwezige realiteit. Hiertoe blijken getrouwheid,

openheid, functionaliteit, verschil, dosering en nuance-

ring sleutelwoorden te zijn. Vooral voor wie het moeilijk

heeft in het leven in de omgang met de realiteit vallen

deze sleutelmechanismen weg. Net op een moment dat

ze wellicht het meest nodig zijn. Waar op korte termijn

niet getrouw-zijn, geslotenheid, disfunctionaliteit, fusie,

extremiteit en ongenuanceerdheid behulpzaam kunnen

lijken en de eigen kwetsbaarheid lijken te ontzien, vor-

men ze mogelijk een valkuil op termijn. Alleen een terug-

keer naar de aanwending van de gunstige sleutelmecha-

nismen kan dan wellicht verandering ten goede mogelijk

maken.

De ontwikkeling van telkens nieuwe benaderingswijzen

heeft als voordeel dat er steeds weer aandacht is voor

andere elementen, die wanneer samengevoegd steeds

meer aspecten als aanspreekbaar voor verandering mo-

gelijk maken.

In de gedachtegang van telkens een mentale functie en

haar inhoud te veranderen kan enige systematiek aan de

dag gelegd worden, zodat nog andere mogelijkheden

kunnen verkend worden. Door hun aandeel op reacties

en op elkaar onder de aandacht te brengen kunnen ze

wellicht gunstig worden aangewend. Zo hun werking kan

249

geïntegreerd worden, kunnen storende gevoelens en ge-

dragingen wellicht nog sneller en grondiger worden aan-

gepakt. Hoe recenter de benadering hoe meer er aan-

dacht is voor de diverse onderdelen en het geheel.

Steeds minder wordt er ook gevraagd iets buiten spel te

zetten, maar integendeel net weten te integreren op een

gedoseerde wijze.

Zelf veranderen

Geef in de tekst aan wat je zelf zou willen veranderen om

tot andere gevoels- en gedragsreacties te komen.

250

Veranderen ? …

Begin(t) bij jezelf !

Besef en wil tot veranderen

Als jongere kan mogelijk bij je het gevoel ontstaan dat

het zo niet verder kan. Tegelijk kan je het verlangen be-

kruipen om hierin verandering te brengen.

Veranderen, het moet wel, zo voelt het aan. Je wil wel,

zo ervaar je voor jezelf. Maar hoe luk je erin ? Hoe begin

je eraan ? Is er kans voor ? Zal het je lukken ?

Eerst jezelf overhalen en overtuigen voor te kunnen

veranderen.

Hoe kom ik als jongere van een niet-helpend denken

tot een helpend denken ?

JONGERENTHEMA

251

Een massa vragen dringen zich op. Eerst even op adem

komen. Rustig nadenken, of je informeren hoe het aan

te pakken. Stapsgewijs te werk gaan en kijken wat lukt.

Ideeën en wegen vinden hoe het zou kunnen en lukken.

Misschien met de hulp van anderen, anderen uit je on-

middellijke omgeving.

Voorbij jezelf komen

Veel van wat zich in je hoofd afspeelt, is bedoeld om je

te beschermen. Wat je waarneemt, wat je je herinnert,

wat je denkt, wat je voelt, wat je wil, wat je je voorstelt,

wat je lichamelijk ervaart, dit alles is bedoeld om je veilig

te stellen en je zo ontspannen mogelijk te doen zijn. Ze

bieden je een verklaring, ze laten je dingen kennen als

vertrouwd en ze stellen je opties voor waarbij je rustig

kan blijven. Meestal toch. Blijkt het omgekeerde, duiken

er spookgedachten op, bijvoorbeeld. Of voel je je ang-

stig, dan nog zijn ze bedoeld om je zo weinig mogelijk

risico te laten lopen en zo de spanning binnen de perken

te houden.

Ze bieden evenwel weinig kans op verandering, het liefst

stimuleren ze herhaling en laten je doen wat je ver-

trouwd is, en je altijd al deed. Ze remmen je af iets te

ondernemen, of iets anders te doen en de vertrouwde

252

situaties en paden te verlaten. Zo kan alles bij het ver-

trouwde blijven. Ze helpen je evenwel niet iets op een

andere manier te bekijken en op te vatten, ze helpen je

ook niet iets anders te willen en te ondernemen.

Je kan ze 'niet helpend' noemen. Ze vormen als het ware

een eerste barrière voor jezelf. Soms zijn ze heel sterk,

juist om je tegen te houden en vast te houden in het ver-

trouwde. Alsof ze door zichzelf uit te vergroten, alsnog

een poging willen doen om je van je plannen tot veran-

deren te doen afzien.

Enkele voorbeelden van wat je tegenhoudt :

niet-helpende waarneming is .. niemand schenkt aandacht

aan me ..

niet-helpende herinnering is .. hopelijk word ik door anderen

niet opnieuw verstoord..

niet-helpende gedachte is .. ik kan mezelf niet verdedigen ..

niet-helpende voorstelling is .. ik zie mezelf vaak mislukken ..

niet-helpend gevoelen is .. ik ben een gespannen iemand ..

niet-helpend lichaamsgevoelen is .. ik voel me snel onpasselijk

worden ..

253

niet-helpende verwachting is .. ik maak geen kans ..

Hoe jezelf helpen ?

Wat zich in jezelf afspeelt, kan je evenwel ook aanwen-

den om je te helpen bij je veranderen. Dit kan, als je de

inhoud van wat er in je omgaat, verandert. Op zo een

wijze veranderd, dat de inhoud als helpend overkomt en

je hierin steun kan vinden. De gewijzigde inhoud kan je

dan stimuleren om verandering aan te durven en veran-

dering voor mogelijk te zien. De nieuwe inhoud kan je

steunen om vol te houden en niet onmiddellijk op je pas-

sen terug te keren, en zo te slagen in je opzet tot veran-

deren. Doordat je er zelf voor gaat en in gelooft, belet je

jezelf niet en schep je kansen. Als het niet lukt, zal het

niet aan je te wijten zijn, zoveel is dan zeker. Door er zelf

in te geloven en achter te staan, voel je je begrepen en

gesteund. Je gaat er dan krachtiger tegenaan en maakt

zo meer kansen op slagen. Je verwachting blijkt dan ge-

makkelijker uit te komen. Zo spreekt men van een zich-

zelfwaarmakende verwachting.

Je kan ze dan 'helpend' noemen. Wat je waarneemt, wat

je je herinnert, wat je denkt, wat je voelt, wat je wil, wat

je je voorstelt, wat je lichamelijk ervaart, kan je een hel-

pende inhoud geven. Dit vraagt soms even zoeken. De

nieuwe gewijzigde inhoud vormt dan je eerste houvast.

254

Door deze te laten toenemen of deze te herhalen, kan ze

je krachtiger maken om tot verandering te komen en

hindernissen onderweg te overwinnen.

Enkele voorbeelden van wat je helpt :

helpende waarneming is .. iemand schenkt aandacht aan me..

helpende herinnering is.. ik word door anderen niet steeds

verstoord..

helpende gedachte is .. ik kan leren mezelf te verdedigen ..

helpende voorstelling is .. ik zie mezelf nu en dan lukken ..

helpend gevoelen is .. ik ben een ontspannen iemand ..

helpend lichaamsgevoelen is .. ik kom gemakkelijk tot

rust ..

helpende verwachting is .. ieder kan een kans maken ..

Met iemands hulp

Zo je geluk hebt, vind je iemand - een vriend, een leef-

tijdgenoot - die net als jij dezelfde weg wil afleggen om

tot verandering te komen. In interactie met elkaar kan je

ervaren dat het kunnen delen van dezelfde ervaringen

een grote mate van elkaar aanvoelen en nabij komen kan

255

bewerkstelligen. Zeker in de mate je een overeenkomst

ervaart in je waarneming, je herinneringen, gedachten,

voorstellingen, gevoelens en verlangens. En zeker zo

deze inhoudelijk zowat helemaal zouden overeenstem-

men. Dit kan een grote steun voor elkaar betekenen, zo-

dat je meer en beter in staat bent de inhoud en beteke-

nis van je ervaringen onder ogen te zien. En je ze op die

manier kan verkennen en ze zo meer passend kan bijstel-

len of veranderen.

Soms kunnen gevoelens je domineren, je overmeeste-

ren, je bevangen of gevangen houden. Het kan dan help-

vol zijn deze gevoelens die je niet weet te hanteren en je

daarom soms van je wegduwt, ontkent of ontloopt en

die je niet weet te veranderen, onder ogen te zien. Dit

samen met een betrouw vol iemand, een volwassene of

eventueel een leeftijdgenoot.

Door er met iemand over te praten kan je druk wegne-

men en meer zicht krijgen. Door je gevoelens in woorden

te vatten kunnen ze helderder worden en op een zekere

afstand geplaatst worden. Gevoelens zijn vaak verbon-

den aan ervaren moeilijkheden (verlies, conflict, im-

passe, tekort, ...). Met de hulp van die anderen, kan de

ervaren hulpeloosheid om de moeilijkheden passend te

boven te komen, mogelijk ten dele worden weggeno-

men.

256

Enkele voorbeelden hoe anderen je met praten mogelijk

zouden kunnen helpen :

'Ga eens over je ervaren woede tegenover wie ze op-

wekte praten. Mogelijk is die zich hier niet van bewust en

wil die je wel op één of andere manier tegemoet komen.'

'Ik merk dat je bang bent voor wat nieuw en onbekend

voor je is. Zo je wil, kan ik je over míjn ervaringen in dit

verband vertellen, zo wordt concreter wat het inhoudt,

hoe ik er mee omging en wat ik ervaarde.'

'Zo ik je begrijp, voel je je erg moedeloos en ben je alle

hoop te lukken kwijtgespeeld. Je probeerde echter nog

maar eenmaal. Misschien moet je enige ervaring opbou-

wen, misschien moet je met vallen en opstaan stilaan je

weg zoeken, misschien moet je jezelf meer dan één kans

geven.'

257

258

Schema’s,

beïnvloeding

en verande-

ring

SCHEMA-BEÏNVLOEDING

Eigen ervaring is vaak de beste manier om beïnvloed te

worden. Ook al kunnen we ook dan nog ons zelf iets an-

ders trachten wijs te maken of trachten de ervaring te

ontkennen of te negeren. Hieruit blijkt hoe moeilijk wij

het kunnen hebben om afstand te doen van ons aanwe-

zig beeld, van onze aanwezige reactie en van de aanwe-

zige situatie waarin we iets plaatsen. Wat we tot dan toe

construeerden over iets, over hoe met iets om te gaan

en over wanneer of waarom, dat willen we niet steeds

zomaar bijsturen of loslaten.

Nog moeilijker is de invloed van anderen uit de omgeving

op ons. Wanneer je zelf merkt wat anderen ervaren en

Aan wat moet voldaan zijn, wil jij of je kind beïn-

vloedbaar zijn ?

259

meemaken, dan kan dit van invloed zijn op je eigen voor-

stelling, omgang en lokalisering van iets. Dit is zo wan-

neer de ander een betekenisvol iemand is voor ons en je

een gelijkenis met jezelf of je situatie merkt. Je leert dan

van het model staan van een betekenisvol relevant ie-

mand.

Minder gemakkelijk zal je mee gaan in het verhaal van

iemand, zeker wanneer die je van iets tracht te overtui-

gen. Ook al zegt die dat het teruggaat op eigen ondervin-

ding. Zeker ook niet wanneer die ander geen betekenis-

vol iemand is voor je en weinig relevant is voor jezelf of

je situatie.

SCHEMA-ONTWIKKELING

Je eigen geconstrueerde voorstelling, je eigen tot stand

gekomen omgang en je eigen ontdekte toepassing van

iets, vormen voor je het referentiepunt of -kader.

Waar in de schema-beïnvloeding vooral individuele in-

vloeden van jezelf of anderen spelen, is er bij de schema-

ontwikkeling vooral sprake van collectieve invloeden van

de omgeving waarin je opgroeit. Deze omgeving is dan

enerzijds de realiteit van de samenleving waarvan je deel

uitmaakt en anderzijds het gedachtegoed van de cultuur

waartoe je behoort.

260

Op die manier vormen de individuele en collectieve

mentaliteit die je kenmerkt een sterke basis waartegen-

over mogelijke beïnvloeding speelt.

Je verworven en ontwikkelde mentaliteit vormen de ba-

sis om te oordelen over andere voorstellingen, over an-

dere omgangswijzen en over andere toepassingsselec-

ties.

Zo zal je als ouder of kind, bijvoorbeeld, uitgesproken af-

fectie onderkennen als iets vanzelfsprekend tussen ou-

der en kind, of als iets geforceerd, zal je affectie spon-

taan in je omgang kunnen vertonen in zijn diverse vor-

men of zal je bijzondere inspanning moeten doen om

een juiste expressie te vinden, zal je aanvoelen wanneer

er ruimte voor affectie is of zal je mogelijk vastlopen als

je het toch zou uitproberen of aandurven.

Merk je dan in je omgeving veel affectie tussen ouder en

kind, dan zal je dat als vanzelfsprekend herkennen en er-

kennen, of zal je dit als vreemd ervaren en er vragen bij

hebben.

Je eigen mentaliteit zal bepalend zijn om het verschil tus-

sen jezelf en de omgeving op te merken en vooral bepa-

lend zijn om de grootte en mate van dit verschil te be-

noemen. Van enigszins verschillend tot tegengesteld,

van herkenbaar tot onherkenbaar, van begrijpelijk tot

onbegrijpelijk, van aanvaardbaar tot onaanvaardbaar,

261

van navolgbaar tot onnavolgbaar, van toepasbaar tot on-

toepasbaar, van juist tot onjuist, van zinnig tot onzinnig,

van gewaardeerd tot pover, van gevuld tot leeg, van ef-

fectief tot ineffectief, van gematigd tot extreem, van er

al of niet over en hoever.

Hoe groter het verschil hoe minder je beïnvloedbaar zal

zijn, zeker wanneer het over je grens van wat, hoe en

waar iets voor je kan, gaat. Iets zal dan niet enkel als te-

gengesteld maar ook als niet kunnend overkomen. Hier-

262

door zal je bereidheid om je open te stellen en beïn-

vloedbaar te zijn verdwijnen. Eerder zal je geneigd zijn je

af te sluiten en weerstand te vertonen. Mogelijk ontstaat

de omgekeerde reflex om de ander met wat hoe en waar

iets voor je kan te benaderen en de ander te willen beïn-

vloeden. Zeker in een situatie waarin niet én het een én

het ander kan, zal de druk om elkaar te beïnvloeden voor

het een óf het ander toenemen.

WENNEN

Is er een verschil, dan kan je ofwel dit verschil trachten

te onderkennen en aanvaarden zonder het verschil naar

jezelf toe of naar de ander toe te willen wegwerken. Is er

een verschil dan kan je ook dit verschil trachten te on-

derkennen en trachten weg te werken door jezelf te be-

invloeden of door de ander te beïnvloeden. In het eerste

geval vraagt het om tolerantie, in het tweede geval is er

sprake van mogelijke beïnvloeding.

In beide gevallen zal het even wennen vragen aan het

verschil. Misschien wil je het eerst niet merken, nadien

ga je het toch enigszins onder ogen zien, eerst kan je er

moeilijk mee om, dan wordt het meer vertrouwd, stilaan

kan je het mogelijk erkennen, misschien kan het je inte-

resse wekken, misschien zie je er wel iets in en wil je je

er door laten beïnvloeden in zekere mate, of wil je hele-

maal veranderen. Steeds zal het een zeker wennen vra-

gen. Eerst wil je er niet van weten, niet toepasbaar, dan

263

wil je het niet onder ogen zien, niet onderkennen, ten-

slotte wil je het niet overnemen, niet gebruiken. Later wil

je het mogelijk wel als relevant onderkennen, wil je het

mogelijk wel erkennen en wil je het mogelijk wel aan-

wenden. Wat je eerst negeerde, vervolgens tegen inging,

wordt nu waar je op ingaat op één of andere manier.

Wordt die kans en tijd om te wennen en vertrouwd te

raken niet geboden, dan is er een groot risico van op

weerstand en verzet te stoten. De eigen gegroeide men-

taliteit is beter en er is geen openheid en opening naar

buiten toe. Kan je evenwel de aandacht trekken, inte-

resse wekken, een verlangen op-wekken, dan kan je in-

vloed teweegbrengen. Dit kan je door zelf model te

staan, de ander te stimuleren, en tot ervaren te brengen

door iets in de realiteit beschikbaar te stellen. Zo is er

een synergie van een model, een aanmoediging, een

emotie en materiaal.

Treedt er bij je een zekere situatie-, gedrags- en menta-

liteitsverandering op, dan gaat dit terug op een zekere

wijziging van je eerder ontwikkeld en geconstrueerd

schema van iets, opgeslagen in je geheugen. Schema dat

de synthese vormde van alles tot hiertoe en waaraan je

nu het nieuwe wat, hoe en waar aan toevoegt, zodat een

nieuwe synthese ontstaat. Deze synthese kan ook maken

dat je grens van wat hoe en waar iets kan, is verschoven

naar meer of minder ruim. Wat hoe en waar eerst voor

264

je niet kon, kan nu wel. Of omgekeerd: wat hoe en waar

eerst voor je kon, kan nu niet meer.

MATE VAN BEÏNVLOEDBAARHEID

Is er een verschil met jezelf dan zal in de naaste zones

nog tolerantie en beïnvloedbaarheid zijn, in de verst af-

gelegen zones zal er geen tolerantie en beïnvloedbaar-

heid meer zijn. In de naaste zones zal er er een afname

van tolerantie en beïnvloedbaarheid zijn al naargelang

iets nog kan zijn, nog kan gedaan of nog kan begrepen.

In de verst afgelegen zones zal er een verdere afname

zijn naargelang iets onbegrijpelijk is, niet meer kan ge-

daan en niet meer kan zijn. Zo kan ook de mate van aan-

wezigheid of afwezigheid van beïnvloedbaarheid geme-

ten. Hoe verder iets van je verwijderd is, hoe extremer

het mogelijk zal worden ervaren en mogelijk voor je ook

als geweld en gewelddadig naar voor zal treden.

265

TOEGEPAST

Geef een wat, een hoe, een waar in, wat je al of niet kan

beïnvloeden. Plaats zoals voor je van toepassing is, een

overeenkomstige stip in het schema. Op die manier kan

je aangeven of je al of niet beïnvloedbaar bent, evenals

de mate waarin je al of niet beïnvloedbaar bent.

Wat :

266

Hoe :

Waar :

267

Tot verandering

komen

Van binnenuit

Voor een verandering is niet enkel de buitenwereld no-

dig. Nog meer is de binnenwereld nodig. Een verande-

ring vindt er zijn oorsprong. Door een aanvoelen dat ver-

andering nodig is of zich opdringt. Een verandering ein-

digt er ook. Door de verandering die plaatsgrijpt in de

binnenwereld ben je in staat het tot een verandering te

laten komen of te brengen in de buitenwereld.

In je relatie met je kind, maak je gebruik van innerlijke

voorstellingen en interne werkmodellen. Deze bepalen

de mate van sensitiviteit en responsiviteit tegenover je

kind. De ervaringen die je kind in contact met je opdoet

Veranderen vraagt om contact met en evolutie van in-

terne voorstellingen en werkmodellen.

268

bepalen voor het kind zijn innerlijke voorstellingen en

zijn interne werkmodellen. Ze bepalen de mate van sen-

sitiviteit en responsiviteit tegenover je als ouder. Ook

voor andere contacten met de omgeving spelen ze een

betekenisvolle rol. Zo zullen ze mogelijk later mee de

mate van sensitiviteit en responsiviteit bepalen als ouder

tegenover zijn kind.

Deze innerlijke voorstellingen en interne werkmodellen

hebben voor je als ouder betrekking op jezelf, op je kind

en op de relatie van jezelf met je kind. Deze interne voor-

stellingen en werkmodellen hebben voor je kind betrek-

king op zichzelf, op je als ouder en op de relatie met je

als ouder. Innerlijke voorstellingen reflecteren de erva-

ren werkelijkheden. Interne werkmodellen staan in voor

het regelen, interpreteren en voorspellen van iemands

denken, voelen en reactie.

Een belangrijk facet van deze voorstellingen en werkmo-

dellen gaat over de mate van zekerheid en veiligheid die

in zichzelf wordt gevonden, of in de ander wordt gevon-

den en aan bod komt in de onderlinge relatie. Is er ze-

kerheid en veiligheid, dan kan er op gerekend en kan er

vertrouwen groeien die een basis kunnen vormen voor

verdere verkenning en ontwikkeling. Ontbreekt deze ze-

kerheid en veiligheid, dan ontstaat onzekerheid over

zichzelf, de ander en over de relatie met de ander. Er kan

269

dan geen vertrouwen groeien zodat de basis voor ver-

kenning en ontwikkeling ontbreekt.

In de tweede helft van het eerste levensjaar ontwikkelt

het kind op basis van concrete ervaringen met de ouders

een gehechtheidsrelatie. Slagen de ouders erin het kind

veiligheid te bieden door voor het kind over te komen als

betrouwbare en troostende ouders wanneer het gecon-

fronteerd wordt met stress en angst, dan ontstaat een

veilige hechting. Slagen de ouders hierin niet door hun

afwezigheid, of door hun eigen onzekerheid, of nog door

hun eigen problematiek, dan ontstaat een onveilige

hechting. Het risico is dan dat het kind moeilijk vol-

doende zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld ontwik-

kelt. De steun ontbreekt dan, of het kind is voortdurend

op zoek zicht te krijgen op de relatie, of er houvast in te

vinden. De energie en interesse ontbreken dan om van-

uit zichzelf en de relatie op verkenning te gaan en tot

ontwikkeling te komen.

Door de volle confrontatie met stress en angst treedt

dan gemakkelijk een uitgesproken emotionele reactie

op. Deze gaat zich later gemakkelijk herhalen door de

zich ontwikkelende verhoogde stress- en angstgevoelig-

heid wegens het ontbreken van een passende sensitivi-

teit en responsiviteit vanwege de ouders. Doordat ou-

ders ook mee verantwoordelijk zijn voor stress en angst

270

gaat het kind gemakkelijk intimiteit en nabijheid vermij-

den, of net zich extreem vastklampen aan de ouders uit

angst om hen te verliezen, of nog op zijn hoede zijn in de

omgang. Het opene, vertrouwvolle en spontane in de

omgang komen dan in het gedrang.

Uit recent onderzoek is ook geweten dat deze stress- en

angstgevoeligheid ook een neurologische keerzijde kent.

Zo is er een verhoogde productie van het stresshormoon

cortisol en het onevenwicht in de neurotransmitterwer-

king (dopamine, serotonine). Zo is er ook de activering

van het limbisch systeem, meer concreet de amygdala

met een impliciet vlucht- of vechtgeheugen. Zo is er ten-

slotte de verstoring van frontale hersencircuits met

enerzijds meer activiteit rechts wat overeenkomt met

neigen naar vluchten of wegblijven en negatieve emo-

ties, en anderzijds een verminderde activiteit links wat

staat voor minder neigen naar actief zijn en minder wel-

bevinden.

Beide samen : minder gunstige voorstellingen en interne

werkmodellen samen met minder zelfvertrouwen en

een negatiever zelfgevoel enerzijds en minder gunstige

neurolo-gische processen en minder gunstige neurolo-

gische circuits anderzijds, maken het voor het kind extra

moeilijk voor zijn persoonlijke en relationele ontwikke-

271

ling. Er ontstaat emotioneel gemakkelijk een crisis en re-

lationeel zijn er geringe opvangmogelijkheden. Het risico

bestaat dat het kind herhaaldelijk uit evenwicht raakt en

over onvoldoende mogelijkheden beschikt om dit onge-

daan te maken.

Bewust en open

Om tot verandering te kunnen komen kan gewerkt wor-

den aan de ontwikkelde interne voorstellingen en werk-

modellen, om ze zo mogelijk op basis van gunstige con-

crete ervaringen verder te laten evolueren en zo bij te

sturen. Zo dat minder gemakkelijk in een stress- of angst-

crisis wordt geraakt en er meer gunstige opvangmoge-

lijkheden beschikbaar komen.

Het gaat hier om interne voorstellingen en werkmodel-

len van zichzelf als kind, van de ander, in het bijzonder

de ouder, en van de relatie met de ander. Zinvol is dat

voorstellingen en werkmodellen open zijn en continu

aangepast kunnen worden aan nieuwe ervaringen en

nieuwe informatie. Zeker wanneer ze oorspronkelijk

minder gunstig zijn, zoals mogelijk voortvloeiend uit de

aanvankelijke ouder-kind relatie.

Om hierbij te helpen kan het nuttig zijn ze bewust onder

ogen te zien en een inschatting op hun waarde te maken.

272

Dit kan vanuit een meta-cognitief niveau. Dit kan een be-

gin vormen voor een herzien en een updaten ervan op

basis van nieuwe ervaringen en informatie.

Ook voor ouders kan het nuttig zijn hun interne voorstel-

lingen en werkmodellen van hun kind en zichzelf in rela-

tie tot hun kind voortdurend aan te vullen in functie van

de ontwikkeling van hun kind. Hierbij is voor hen de op-

gave een evenwicht te vinden tussen het bieden van vol-

doende veiligheid en het begaan zijn met het kind dat

steeds meer autonomie verwerft doordat het opeenvol-

gend nieuwe vaardigheden verwerft. Een passende

voorstelling en werkmodel moeten het mogelijk maken

zijn omgang aan te passen aan de evoluerende noden en

groeiende mogelijkheden van het kind.

Ouders kunnen hun kind helpen in het ontwikkelen van

eigen overtuigingen, gevoelens, oordelen, keuzes, ho-

pen en plannen door hier in hun eigen voorstellingen van

hun kind vanuit te gaan. Zo kunnen ze hier concrete er-

varingen in de omgang met hun kind voor aanbieden. Zo

kan het kind zelf gemakkelijker komen tot het ontwikke-

len van eigen overtuigingen, gevoelens, oordelen, keu-

zes, hopen en plannen. In zijn omgang met de omgeving

kunnen ze zo leren niet enkel rekening te houden met de

eigen binnenwereld, maar ook met de ingeschatte bin-

nenwereld van de andere waarmee in contact. Op die

273

manier kan de voorstelling groeien van zichzelf als op

zichzelf staand maar ook steeds meer in staat zijnde tot

eigen sturing en begrenzing.

Ouders kunnen op basis hiervan in hun intern werkmo-

del van hun kind stapsgewijs met de zich ontwikkelende

eigen overtuigingen, gevoeligheden, interesses, keuzes

en mogelijkheden van hun kind rekening houden. Stem-

men deze niet overeen met deze van ouders, dan vor-

men ze vaak het uitgangspunt om hieruit te leren voor

de aanwezige voorstellingen en interne werkmodellen

en ze zo wenselijk te herzien en bij te sturen.

Dit bewust en open hanteren van interne voorstellingen

en werkmodellen moet vermijden in conflictsituaties te-

recht te komen waarin elkaar en zichzelf als onvermo-

gend te beschouwen, en de relatie als te weinig begrip

en steunbiedend te ervaren en omgeven met stress,

angst en boosheid. Iets wat bij een onveilige hechting bij

regelmaat opduikt. Zo kunnen extreme emoties en reac-

ties samenhangend met extreme beeldvorming verme-

den worden. Of tijdig opgevangen en getemperd worden

binnen de aanwezige veilige hechtingsrelatie. Zo dat het

risico op neurologisch uit balans raken minder aanwezig

is. Met als gunstig gevolg met minder extreme gevoels-

reacties te maken te krijgen, zodat ze gemakkelijker bin-

274

nen de aanwezige hechtingsrelatie kunnen worden op-

gevangen en gehanteerd worden. De relatie zal dan min-

der gemakkelijk naar onveilig afglijden omdat zowel ou-

der als kind elkaar voldoende weten te vinden en hieruit

positieve voorstellingen en werkmodellen weten te dis-

tilleren.

(H)echt

Hoeveel stress en angst merk je bij je kind ?

Hoe goed weet je deze als ouder op te vangen in de om-

gang met je kind ?

Hoe spelen voorstellingen over jezelf en je kind hierin een

rol ?

Hoe kan aan interne werkmodellen gesleuteld worden

om beter de stress en angst van je kind op te vangen ?

275

Hoe kan dit bijdragen aan de vermindering van stress en

angst bij je kind in de omgang met je ?

276

Veranderings-

mechanismen

Waar en welke ?

In therapie spelen vaak mechanismen een wezenlijke rol

om iemand uit zijn impasse te halen. Deze mechanismen

kunnen ook aangewend worden op een meer preven-

tieve en pro-actieve wijze, zodat voorkomen kan worden

dat iemand in een impasse zou raken.

Drie mechanismen kunnen doorgaans worden onder-

scheiden. Ze kunnen ertoe bijdragen iemand tot veran-

dering te brengen, zodat een groter welbevinden kan er-

varen worden en meer zelfsturing mogelijk wordt. Het

eerste mechanisme is gericht op een beter begrip en

zelfbegrip. Het tweede mechanisme houdt in het zich

toe eigenen van compenserende vaardigheden. Het

derde mechanisme is gericht op een verandering van de

zelfwaarneming in meer gunstige zin.

Welke mechanismen aanwenden om tot verandering

te komen ?

277

Het eerste mechanisme heeft vooral betrekking op het

cognitieve, hoe we de dingen of onszelf kennen en hoe

we hierin verandering kunnen brengen, zodat het min-

der negatief en storend uitwerkt. Het accommodatiemo-

del kan hierbij behulpzaam zijn. Het wijst op de gunstige

invloed van wijziging van de keninhouden en -processen,

waarbij het denken meer in overeenstemming met de

realiteit wordt gebracht. Het wijst ook op niet helpende

gedachten en hoe ze zo bij te stellen dat ze meer hel-

pend worden.

Een ander bruikbaar model is het activatie-deactivatie

model. Het houdt in het deactiveren van ongunstige

schema's of kenprocessen en het activeren van gunstige

schema's of kenprocessen. Het mechanisme bestaat dan

niet in het wijzigen van keninhouden en -processen,

maar in het vervangen van wat ongunstig uitwerkt. Dit

zou onder meer de vorm kunnen aannemen van het ont-

wikkelen van tegengestelde geheugeninhouden die pro-

blematische voorstellingen deactiveren of de toegang

ertoe beletten. De ongunstige voorstellingen blijven dan

in latente of slapende vorm achter. Het veranderen van

onderliggende emoties en geactiveerde emotieschema's

zou negatieve voorstellingen die ermee samenhangen

plaats kunnen doen ruimen voor meer positieve.

Het tweede mechanisme gaat over het zich toeëigenen

van compenserende of (meta)cognitieve omgangsvaar-

digheden om om te gaan en zo nodig af te rekenen met

278

ongunstige gebeurtenissen en gedachten. Mogelijkhe-

den zijn het ontwikkelen van aanvankelijke verklaringen,

het zoeken naar alternatieve verklaringen, of het ontwik-

kelen van concrete plannen om problemen op te lossen

en aan te pakken. Geleerd kan worden meer bewust

bruikbare antwoorden te selecteren en probleemoplos-

singsvaardigheden te ontwikkelen. Ook kan overgescha-

keld worden van een automatische verwerkingswijze

naar een meer gecontroleerde. Zo kan van verklarings-

stijl veranderd worden en kan de absolute dichotome

wit-zwart denkstijl achterwege gelaten worden.

Het derde mechanisme gaat om het veranderen van de

persoonswaarneming in meer gunstige zin, wat andere

indirecte veranderingen op gang kan brengen. Hiertoe

kan getracht worden de tegenstelling te verminderen

tussen hoe je jezelf ziet en hoe je eigen ideaal zelfbeeld

is, of hoe je jezelf ziet en het beeld van anderen voor je

is waaraan je probeert te beantwoorden. De vermin-

derde zelftegenstelling kan bekomen door je zelfbeeld

op te krikken, of de idealen van jezelf of deze van ande-

ren over je te temperen. Ook kan je trachten de druk om

te beantwoorden aan bepaalde verwachtingen te doen

afnemen. Nog kan je nagaan hoe je concreet stappen

kan zetten om de kloof te overbruggen.

Veranderingsmechanismen en schema's

Als we weten dat een geheugenschema bestaat uit een

279

begripsinvulling, gedragsinvulling en contextinvulling

welke stilaan op basis van concrete ervaringen tot ont-

wikkeling is gekomen, dan kunnen we de drie hiervoor

beschreven mechanismen hierin een plaats toebedelen.

Nemen we, bijvoorbeeld, ons zelfschema, dan kunnen

we trachten de begripsinvulling te wijzigen door het re-

aliteitsgehalte ervan in vraag te stellen. Of we zouden

kunnen trachten een andere begripsinvulling te active-

ren en zo de huidige trachten te deactiveren. Ik zou mijn

voorstelling van mezelf als onzeker in vraag kunnen stel-

len om tot de meer realistische voorstelling te komen,

dat ik toch niet zo onzeker ben. Ik zou ook mijn onzekere

kant kunnen trachten te deactiveren door mijn zekere

kant op de voorgrond te plaatsen en aan te spreken. Dit

zou kunnen gebeuren door geactiveerde emoties en

emotieschema's die onderliggend aanwezig zijn te ver-

anderen zodat negatieve voorstellingen plaats kunnen

ruimen voor meer positieve.

Ook zouden we kunnen trachten de gedragsinvulling te

wijzigen. Zo zouden we in plaats van aarzelend en drem-

pelend te reageren, kunnen stilstaan bij ons onzeker

denken en voelen over onszelf en ze slechts als een den-

ken en voelen te benaderen zonder er een absolute rea-

liteitswaarde aan toe te kennen die ons blijft afremmen.

Integendeel zouden we er voor kunnen kiezen ons niet

door een denken en voelen vanuit een verleden te laten

afremmen en onszelf een nieuwe kans te geven om met

280

meer zekerheid uit de hoek te komen en iets aan te dur-

ven, eerder dan veel gemakkelijk te blijven ontvluchten

en ontwijken.

Tenslotte zouden we kunnen trachten de contextinvul-

ling te temperen of te doseren. Zo zouden we onze ver-

wachtingen tegenover onszelf vanuit ons eigen voorge-

nomen idealen of vanuit overgenomen eisen en ver-

wachtingen van anderen kunnen trachten te temperen

en meer in overeenstemming brengen met wie we zijn.

Zo is er minder risico dat een negatieve zelfvoorstelling

en -waardering zou worden geactiveerd, gewoon omdat

ze ontbreken.

In het schemamodel kan dit als volgt voorgesteld wor-

den :

281

Op een gelijkaardige wijze zouden we ook onze nega-

tieve voorstellingen van de buitenwereld tot verande-

ring kunnen brengen door de begripsinvulling, gedrags-

invulling en de contextinvulling van het opgebouwde en

geactiveerde schema passend te veranderen.

In het werken naar verandering toe zouden we de ge-

schetste veranderingsmechanismen kunnen toepassen

282

op cognitief vlak door wijzigingen aan cognitieve sche-

ma's. Of we zouden deze veranderingsmechanismen

kunnen toepassen op emotioneel vlak door wijzigingen

aan emotie schema's. Tegelijk zouden we kunnen vast-

stellen welke veranderingen op het een vlak welke ver-

anderingen op het andere vlak mogelijk maakt. Door an-

ders te denken en herinneren ons anders gaan voelen,

of door anders te voelen anders gaan denken en herin-

neren.

283

Veranderingsmechanismen zelf uitproberen

Geef in het schemamodel in op welke wijze je zelf aan

verandering zou willen werken :

Meer lezen :

Gibbons MB, Crits-Christoph P, Barber JP, Wiltsey Stir-

man S, Gallop R, Goldstein LA, Temes CM, Ring-Kurtz S.

(2009) Unique and common mechanisms of change

284

across cognitive and dynamic psychotherapies. Journal

of Consulting and Clinical Psychology, 77(5), 801-8

285

Veranderings-

schema

Wat verandering bemoeilijkt

Tot verandering komen, je wil wel, maar hoe luk je erin ?

En als je het al eens anders aanpakt en het je eens lukt,

hoe hou je het vol en wordt het definitief ? Best kan je

eens kijken, wat er voor zorgt dat je niet zomaar tot ver-

andering komt, wat je vasthoudt in je huidig handelen,

ook al vind je dit zelf niet zo wenselijk of ideaal.

Gedrag ontstaat niet zomaar, maar wordt gedragen door

een schema, dat een begripsinvulling, een gedragsinvul-

ling en een contextinvulling inhoudt. Bijvoorbeeld, je

kind laat na iets te doen wat je duidelijk verwacht. Dit

vormt meestal je contextinvulling voor je ouderlijke re-

actie. Wat je ouderlijke reactie is, is er voor zorgen dat

Een schema ontwikkelen dat een gewilde verandering

aanstuurt kan erg behulpzaam zijn.

286

wat je wil ook effectief zo wordt uitgevoerd. Dit geldt

mogelijk als je begripsinvulling. Hoe je zal reageren,

hangt erg af van je gewoontevorming en van je ervaren

succes van een aanpak. Dit vormt je gedragsinvulling. Zal

je, bijvoorbeeld, je kind herinneren aan je verwachting

als signaal, zal je je kind beletten van iets anders te doen

dan verwacht, zal je je kind straffen om herhaling van

wat je niet wil te vermijden en te bekomen dat het in de

toekomst precies zal doen zoals je verwacht. Dit ouder-

lijk reactieschema van je met zijn typische begrips-, ge-

drags- en contextinvulling, zal telkens opnieuw op een

ietwat gelijkaardige wijze in werking treden. Ook al is dit

niet de meest effectieve wijze van aanpakken.

Wat verandering vergemakkelijkt

Zoals je ouderlijk reactieschema je steeds tot eenzelfde

reactie doet komen, zo kan je trachten een verande-

ringsschema te ontwikkelen, zodat je progressief tot ver-

andering kan komen. Je zal hiertoe moeten zoeken naar

een specifieke inhoud voor je begripsinvulling, je ge-

dragsinvulling en je contextinvulling van je veranderings-

schema. Een schema dat je stapsgewijze tot verandering

doet komen op basis van passende invullingen. Dit ver-

anderingsschema zal dan je verandering in de werkelijk-

heid aansturen. Het vraagt om een denkwijze, om uiter-

lijke en innerlijke omstandigheden en om actieplannen

en -wijzen.

287

Onderzoek wijst uit wat dit bij voorkeur kan inhouden.

Als begripsinvulling zou je best kunnen kiezen voor haal-

bare, realistische verwachtingen. Niet dat het plots hele-

maal anders zou zijn, maar wel kunnen er eerste aanzet-

ten en succesjes zijn hoe klein en zeldzaam ook. Ver-

wachtingen zo positief mogelijk geformuleerd, wat wel

en niet wat niet. Voor wat je kiest en verkiest. Wat kan

lukken zodat je je aangemoedigd voelt en zo dat je aan

288

zelfvertrouwen kan winnen. Zo dat je telkens opnieuw

nieuwe stapjes kan zetten, die samen een grotere stap

vormen. Stapjes die je zo levendig en concreet mogelijk

tracht voor te stellen.

Als gedragsinvulling tracht je best zo precies mogelijk te

zoeken naar hoe je voorgenomen verwachtingen waar te

maken, welk specifiek plan en welke uitgewerkte strate-

gie kan werken, hoe anders dan wat je gewoon bent.

Welke hindernissen je kan ontmoeten en hoe je deze kan

overwinnen. Welke weerstand je kan tegenkomen en

hoe je deze kan voorkomen. Hoe je kan vermijden toch

weer in de oude plooi van reageren verzeild te geraken.

Hoe je stilaan kan komen tot nieuwe routine ontwikke-

ling. Zo kan je zo concreet mogelijk voorstellen hoe op

een nieuwe wijze te reageren zo een moeilijke situatie

zich voor je voordoet. Merk je dat je, bijvoorbeeld, ge-

makkelijk geneigd bent laattijdig te reageren en zo

steeds op meer weerstand te stoten, dan kan je er voor

kiezen zo snel mogelijk te ageren en mogelijke weer-

stand voor te zijn. Globaal genomen kan je kijken welke

vaardigheden je best kan ontwikkelen om passend te

handelen met gunstig gevolg en zo je gevoel van be-

kwaamheid te laten toenemen.

Als contextinvulling kan je zoeken naar nieuwe of veran-

derde externe en interne omstandigheden. Zo kan je

289

mogelijk vaststellen dat je gewoontereactie steeds ge-

koppeld was aan een concrete situatie die je reactie op-

wekte. Bijvoorbeeld, het moment waarop je meende

waar te nemen dat je niet gerespecteerd of erkend werd.

Mogelijk was dat geenszins de bedoeling van je kind je

uit te dagen en was het eerder opgeslorpt door een ver-

langen of activiteit, zodat je helemaal niet meer in beeld

kwam. Juist op dat moment dat je kind zowat helemaal

afgesloten was van de omgeving, kwam je in actie, met

erge weerstand en verzet tot gevolg. Door niet te wach-

ten op dit moment, maar reeds eerder signalen te zen-

den en verwachtingen aan te geven door ze te herinne-

ren, kan je wellicht voorkomen dat je moet overreageren

en te krachtig uit de hoek moet komen. Dit betekent dat

je situaties tracht te vermijden, waarin je geneigd bent

op de oude manier te reageren.

Tegelijk kan je zoeken naar interne omstandigheden, een

behoefte of een motivatie die verandering mogelijk

maakt of er toe aanzet. Zoals de behoefte om problemen

duurzaam aan te pakken zodat ze opgelost raken, of de

motivatie beschikbare middelen en krachten in te zetten

en aan te wenden zodat het niet tot problemen komt en

je binnen het gebied van oplossingen en mogelijkheden

blijft. Zo kan je zoeken hoe gemotiveerd te blijven. Bij-

voorbeeld, door na te gaan hoe aan je persoonlijke be-

hoeften te kunnen voldoen, zodat je er beter en sterker

uit komt. Hoe je ook je vooropgezette verandering kan

290

onderbouwen met wat je vanuit jezelf precies wil en

voorop stelt, zodat je er zelf helemaal achter kan staan.

Je op die manier te voorzien van een motivatie die je toe-

laat blijvend andere keuzes te maken ook op momenten

dat dit moeilijk is en de oude verleiding voor je oorspron-

kelijke reactie weer komt opdagen.

291

Verandering uitproberen

Ook al zijn schema's behoudsgezind, hoe ze anders invul-

len om ze veranderingsgezind te maken. Geef in onder-

staand veranderingsschema aan hoe je het voor je con-

creet zou kunnen invullen om effectief en duurzaam tot

verandering te komen op een bepaald vlak :

292

Wat je verbeel-

ding kan doen

Nu en dan kom je als opvoeder voor een moeilijke of de-

licate situatie te staan. Je kan dan trachten in je voorstel-

ling hiervan vooraf een inschatting te maken, het verloop

in je voorstelling te volgen en er nadien in je voorstelling

op terugkijken om te zien wat je hebt bereikt en hoe het

verder kan of moet. Dit kan een belangrijke hulp zijn.

Niet steeds wil je dit doen omdat het gebeuren soms ge-

voelsmatig moeilijk ligt, en je mogelijk geneigd bent im-

pulsief te reageren.

Kom je als opvoeder in een moeilijke situatie te-

recht ?

Dan kan je trachten vooruit te zien, te overzien en

terug te kijken in je verbeelding naar wat in de wer-

kelijkheid gebeurt.

293

Imagination als een in beeld brengen

Het zich op mentaal vlak vooraf een (sociale) situatie en

gebeuren kunnen voorstellen en er hypothetisch over

kunnen nadenken kan belangrijke informatie opleveren.

Om vervolgens op een meer gerichte en genuanceerde

wijze te kunnen inspelen op de reële (sociale) situatie en

het reële gebeuren, met meer kansen op succes.

Het zich op mentaal vlak kunnen voorstellen wat er bij

iemand leeft of zou kunnen leven, hoe iemand een ko-

mend gebeuren ervaart of zou kunnen ervaren, welke de

aanwezige gevoelens en behoeften zijn of zouden kun-

nen zijn en er hypothetisch over kunnen nadenken kan

belangrijke informatie opleveren. Om vervolgens op een

meer gerichte en genuanceerde wijze op iemand te kun-

nen inspelen, met meer kansen op succes.

Het op mentaal vlak ook hypothetisch kunnen denken

over wat een (sociale) situatie en gebeuren en de inter-

actie van de ander met je bij je kan teweegbrengen en

hoe jij er op kan reageren kan belangrijke informatie op-

leveren. Om vervolgens op een meer gerichte en genu-

anceerde wijze op deze (sociale) situatie en dit gebeuren

te kunnen inspelen en tot passende interactie met ie-

mand te kunnen komen, met meer kansen op succes.

Het op mentaal vlak ook hypothetisch kunnen denken

over wat een situatie en gebeuren en je interactie voor

je relatie met iemand kan inhouden en voor haar context

294

kan betekenen. Om op basis van deze kennis iets gericht

voor je relatie en context te kunnen doen.

Het op mentaal vlak kunnen vooruitdenken wat op kor-

tere of langere termijn de implicaties, consequenties en

gevolgen van een bepaalde interactie kunnen zijn, kan

belangrijke informatie opleveren. Om vervolgens meer

doelgericht, met vermijding van ongewenste nevenef-

fecten te kunnen handelen, met meer kansen op succes.

Hierbij is het interessant er rekening mee te houden of

gevolgen rechtstreeks verband houden met een hande-

ling, onmiddellijk of pas later optreden lang na de han-

deling, of gevolgen merkbaar of niet merkbaar zijn, of ze

accumulatief of eenmalig zijn, voor wie er gevolgen zijn,

of ze gunstig of ongunstig zijn.

Dit hypothetisch denken kan bestaan in stel dat-denk-

processen, het zou kunnen dat-denkprocessen, als ik het

nu eens anders zou opvatten-denkprocessen, in geval

van-denkprocessen, er is kans dat-denkprocessen, er re-

kening mee houden dat-denkprocessen, in deze context

en dit kader-denkprocessen, welke aanwezige regels en

welke verwachtingen-denkprocessen, dit zou dat kun-

nen teweegbrengen-denkprocessen, een alternatief zou

kunnen zijn-denkprocessen, uit wat ik nu weet leid ik dit

af-denkproces, wat zou ik nog moeten weten opdat-

denkproces, welke mogelijkheden moet ik openhouden,

welke mogelijkheden kan ik uitsluiten, wat is het alterna-

tief-denkproces, als ik nu eens even met de ander zou

295

meegaan-denkproces, als ik nu eens zelf zou verande-

ren-denkproces, als ik het nu eens op zijn of haar manier

zou doen-denkproces, enzomeer.

Ook aandacht voor wat onderliggend zich afspeelt kan

belangrijke bijkomende informatie opleveren, wat aan

de bron ligt van mogelijke situaties en interacties.

Dit hypothetisch denken niet enkel als een rationeel ge-

beuren laten verlopen, maar ook fysiek en emotioneel

aanvoelen wat deze voorstellingen en onderstellingen

bij je teweegbrengen kan belangrijke informatie opleve-

ren over zich goed, veilig, aanvaard, sterk en iemand te

voelen bij het al dan niet op een bepaalde wijze ingaan

op een (sociale) situatie met iemand.

Onderzoek wijst uit dat we uitstekend in staat zijn het

handelen van anderen te verklaren en vooruit te zien

door de intenties, de verlangens, de gevoelens en de te-

rechte of onterechte ideeën die ze ondersteunen af te

leiden. We zijn in staat wat in iemand mentaal omgaat

en onzichtbaar is af te leiden uit zijn handelen, uit wat

zichtbaar is. We doen dit onder de vorm van een of

meerdere mogelijkheden (en onmogelijkheden). We

stellen ons hierbij de mentale toestand van de andere

voor. Deze mentale voorstelling kunnen we ook van ons-

zelf maken uitgaande van ons eigen handelen en onze

opgemerkte reactie. Deze vaardigheid tot mentaal lezen

heeft betrekking op een geheel van intentionele en an-

296

dere inhouden zoals verlangens, verwachtingen, ge-

dachten, overtuigingen, gevoelens, hopen, vrezen, her-

inneringen en ervaringen. Zo kan ik het objectief van de

ander trachten af te lezen, of welke regels en veronder-

stellingen voor de ander moeten opgaan, of wat de an-

der moet voelen, waarnemen of zich herinneren.

Procesverloop en -denken

Met de ogen en de ervaring van jezelf en ander volgen

hoe je interactie verloopt in expressie en in daden. Vol-

gen wat je beiden meemaakt in de realiteit en in het er-

varen, volgen wat er gebeurt en hoe dit is. Vooral het

verloop in de tijd en de ruimte voor jezelf en de ander

vanuit wat de bedoeling was centraal stellen. Wat jijzelf

inbrengt om het als gewenst te laten verlopen en hoe dit

bij de ander aankomt. Wat je zegt en doet worden im-

mers niet zozeer door jezelf bepaald, maar door hoe het

overkomt en aankomt. Wat de ander er mee kan doen

en hoe het hem of haar dichter bij iets brengt. Zodat het

als bruikbaar, nuttig en gewenst kan ervaren worden.

Het parallel volgen tussen je inbreng en het resultaat bij

de ander en hoe dit zo nodig bij te sturen en beter af te

stellen, of te verduidelijken. Vooral ook de samenhang

en opeenvolging volgen in je interactie en of hier cohe-

rentie en afstemming is, zodat geen tegenstellingen of

spanningen aanwezig zijn. En de interactie door de ander

als vlot en prettig of minstens als aanvaardbaar kan wor-

den ervaren.

297

Een voorbeeld : Je wil echt iets met je kind uitpraten, tot

de finish. Iets waar je al langer toe geneigd was. Maar

dat je steeds maar uitstelde omwille van het delicate er-

van.

Als ik wil dat mijn kind dit ook wil, moet ik misschien het

geschikte moment uitzoeken en misschien ergens waar

we rustig kunnen praten zonder door iemand gestoord te

worden of iemand te treffen die zich inmengt. Misschien

moet ik tijdens het gesprek rekening houden met de ge-

voeligheden en de weerstand die opduikt om te luisteren

en aan welke zijde. Moet ik volgen hoe wat ik zeg aan-

komt en welke emoties dit kan opwekken. Moet ik er mee

rekening houden wat erg kan raken en kwetsen. Moet ik

volgen of mijn kind de kans krijgt uit te drukken wat er in

hem of haar leeft, wat die echt wil en wat zeker niet.

Moet ik volgen of ik wel aan het overleggen ben, ofwel

gewoon iets opleg en opdring. Moet ik zien of mijn op-

rechte betrokkenheid en zorg overkomt en niet wordt op-

gevat als kost wat kost tegen of voor iets zijn. Moet ik een

opening geven zodat ik kan ervaren dat mijn kind niet al-

les moet vertekenen of inslikken. Tegelijk moet ik, of zo

mogelijk wij, bewaken dat we vooruitkomen en dat van-

uit de duidelijkheid een overeenkomen mogelijk wordt en

hoe dit best zou kunnen.

Zulk verloop mogelijk maken vraagt een vooraf, parallel

en achteraf denken over dit verloop en hoe dit gericht

en coherent te maken zodat het vlot en prettig kan zijn.

298

Het vraagt wellicht ook de nodige voorbereidingen, af-

spraken, regelingen en structureringen zodat geen moei-

lijkheden of hindernissen onverwacht opduiken. Het

vraagt ook hoe te kunnen vaststellen aan wat het ligt als

het proces niet naar wens verloopt.

Wellicht is een zeker verwoorden van wat kan aan je

zijde en wat is aan de andere zijde een hulpmiddel om

beide beter op elkaar af te stemmen. Zo kan er voor ge-

zorgd worden dat een gebeuren als verwacht overkomt.

Zo kunnen beide : het inschatten en bedenken enerzijds

en verwoorden van wat komt en is anderzijds, zorgen

voor een optimaal samenspel.

299

Happy-end bewaken

Iets voorzien, iets op gang brengen en iets gunstig laten

verlopen vragen meestal een hele inspanning. Er voor

zorgen en op toezien dat iets een happy-end kent des te

meer. Eens iets in beweging is gekomen, vraagt het de

nodige sturing om het in goede banen te leiden en om

op te merken wanneer dit niet zo is. Het vraagt verant-

woordelijkheid opnemen voor iets, wat niet betekent al-

les zelf doen, wel zijn deel en voor het ander deel, wat

zelf niet te kunnen, beroep doen op anderen en het op-

volgen totdat het tot een goed einde is gebracht. Zo je

het zelf niet kan opvolgen, de garantie verwerven dat

deze opvolging tot aan een happy-end overgedragen is

aan anderen die er van dan af aan de verantwoordelijk-

heid voor opnemen.

Verantwoordelijkheid dragen is niet hoe schuif ik ze zo-

veel mogelijk naar een ander door, maar hoe garandeer

ik dat zoveel mogelijk een happy-end bereikt wordt, of-

wel door mijn toedoen, ofwel met behulp van anderen,

ofwel onder mijn toezicht, ofwel onder het toezicht van

anderen, maar liefst dan nog onder mijn supervisie. Ver-

antwoordelijkheid nemen houdt ook niet in hoe schuif ik

zoveel mogelijk opdrachten en problemen naar anderen

door, maar hoe trek ik me opdrachten en problemen zo-

veel mogelijk aan zodat een happy-end mogelijk wordt.

Iets aanvatten en iets opentrekken houden gemakkelijk

het risico in dat iets gaat escaleren en mogelijk op een

300

bepaald ogenblik aan je controle gaat ontsnappen. Ook

hier kan er over gewaakt worden dat opdrachten en pro-

blemen tot een happy-end kunnen gebracht worden,

een realisatie en oplossing vinden en het eindpunt van

het is er of het is weg, kan bereikt worden.

In je voorstelling vooruitzien, volgen en nazien

Je voorstelling als een cyclisch gebeuren van vooruitzien,

volgen en nazien. Het nazien wordt dan weer het ver-

trekpunt voor vooruitzien en laat toe meer precies en

meer genuanceerd vooruit te zien op basis van de opge-

dane ervaring en op basis wat eruit kan geleerd voor de

toekomst en hoe met iets om te gaan rationeel, emotio-

neel en behoeftematig. Op deze wijze kan telkens een

stap verder gekomen en kan ook het procesmatig gebeu-

ren telkens meer optimaal verlopen.

301

Verbondenheid

Pas als je je vertrouwde omgeving moet missen, omdat

jij er niet meer in vertoeft of omdat die vertrouwde om-

geving er niet langer is, merk je pas wat deze voor je be-

tekende. Ze gaf je een gevoel van welbevinden, van vei-

ligheid, van erbij horen, van erkenning en van iemand te

zijn. Van jezelf te kunnen zijn en je te kunnen ontplooien.

Van houvast en weerspiegeling. Ze zorgde ervoor dat je

kon zijn wie je was.

Pas als de echo ontbreekt en alles uitdooft als in het

luchtledige. Pas als de dingen niet langer herkenbaar zijn

Jongeren kunnen niet zonder een beschermende en

bevestigende cocon.

Ze zoeken deze in positieve verbanden

en zo nodig in vluchten.

302

en alles anders en vreemd aanvoelt. Pas als de bevesti-

ging ontbreekt, en je op jezelf komt te staan zonder

steun. Pas als de dingen je ontsnappen en voor geen be-

grijpen meer zorgen. Pas dan merk je wat je omgeving

betekent en dat je niet zonder je omgeving kan.

Pas als je geïsoleerd geraakt van je materiële omgeving,

van je omringende gevoels- en gedachtewereld, van je

sociale en leefomgeving merk je de onrust, ongemak, on-

wennigheid en onveiligheid die in je opkomen.

Pas dan merk je hoe erg je omgeving bepalend is voor

wie je bent en hoe je je voelt. Hoe erg je van je omgeving

afhankelijk bent voor jezelf.

Zonder dit gemis lijkt een en ander evident en vanzelf-

sprekend. Het lijkt dan alsof je ook zonder die omgeving

kan en er weinig aan gelegen is.

Pas in het wegvallen ervan worden je banden en je ver-

bondenheid duidelijk. Pas dan blijkt het nut van aan-

dacht en zorg te besteden aan wat je omringt: aan din-

gen, aan ervaringen en aan anderen, zodat je er verder

gebruik van kan maken en er op kan rekenen. Pas dan

blijkt het verlies en het geweld dat men zichzelf aandoet

zo men de omgeving met verlies en geweld confron-

teert.

303

Maak ik iets stuk in mijn omgeving, of doe ik haar geweld

aan. Onrechtstreeks of op een later moment word ik als

weerbots geconfronteerd met de gevolgen voor mij per-

soonlijk.

Maak ik iets voor mijn omgeving en zorg ik voor haar, dan

mag ik indirect of op een later ogenblik rekenen op een

bonus en extra kracht voor me.

We kunnen niet zonder een beschermende en bevesti-

gende cocon rondom ons. Aandacht besteden aan deze

cocon is aandacht besteden aan onszelf. Zorg besteden

aan deze cocon is zorg besteden aan onszelf.

Jongeren voelen deze behoefte en nood intuïtief aan. Ze

zoeken deze socio-emotionele omgeving in de eerste

plaats thuis. Lukt dit door omstandigheden minder of

niet dan neemt men gemakkelijk zijn toevlucht tot an-

dere volwassenen in de familie, op school, in jeugdorga-

nisaties, in de buurt. Lukt ook dit minder of niet dan wor-

den leeftijdsgenoten steeds belangrijker. Jongeren zijn

als keerzijde ook steeds bereid aandacht en zorg te be-

steden aan hen die hen tot leven roepen, steunen en be-

vestigen. Kom ik hier niet meer tot mijn recht, dan zoek

ik mij een ander cocon. Vorm jij niet langer mijn referen-

tiepunt en -kader, dan zoek ik het elders. Geef jij me niet

langer betekenis, dan zoek ik betekenis elders. Wat je

304

mening of oordeel hierover is, is dan minder terzake en

doet mij minder. Ik vind wel andere steunpunten waarop

ik kan bouwen. Ben ik uit je boot gevallen, ergens vind ik

wel een ander die mij redding biedt. Met jouw boot kan

ik niets meer aanvangen.

Jongeren hebben, zoals ieder van ons, behoefte aan hou-

vast. Deze houvast vinden ze in de sociale realiteit : an-

deren die iets voor hen betekenen, bij hen veelal bij wie

zij iets betekenen. Dit is vaak een wederzijds proces en

tweezijdige voorwaarde. Jij betekent maar iets voor mij

als ik ook iets voor jou beteken. Deze houvast vinden ze

305

ook in de persoonlijke mentale realiteit : hun hopelijke

pluservaringen, hun gedachten, hun gevoelens, hun

plannen en hun herinneringen. Deze houvast vinden ze

ook in de fysische realiteit : hun woon- en leefomgeving.

Vinden ze geen positieve houvast, dan deze maar trach-

ten af te dwingen of zich voor te spiegelen. Of dan maar

negatieve houvast: in ongewenste contacten en relaties,

in starre en inperkende ervaringen, in surrogaat-objec-

ten, als drank en drugs, die alsnog de indruk wekken van

houvast, controle en vat hebben op, of de pijn van het

ontbreken eraan verzachten of tijdelijk wegnemen.

306

Vergelijken,

vergelijken,

vergelijken

Ontwikkeling

categorievor-

ming jonge kind

Het wat van categorievorming

Onderzoek wijst uit dat het jonge kind al heel snel in

staat is tot categorisatie. Dit wil zeggen dat alles wat ge-

lijkenis vertoont of bij elkaar hoort in een groep of cate-

gorie wordt opgenomen. Zo ontstaan verschillende cate-

gorieën, zoals wat levend is voor wat beweegt en wat

object is voor wat niet spontaan beweegt. Het kan hierbij

gaan over entiteiten, zoals het net vermelde onder-

scheid subject en object, maar ook over kenmerken of

eigenschappen die het verschil maken, zoals groot of

klein, hard of zacht, nat of droog, blij of droef of over ge-

Om zich een beeld te vormen van de buitenwereld

maakt het jonge kind al in een vroeg stadium gebruik

van categorisatie. Deze groepering en ordening van

de omwereld gebeurt door te vergelijken.

307

beurtenissen en rollen, zoals gevoed worden en gekoes-

terd worden door ouder of babysit, en tenslotte over si-

tuaties, zoals thuis of buitenshuis. Ze specifiëren en ba-

kenen af waarop kennis van toepassing is.

Voor de meeste onderzoekers is categorisatie afhanke-

lijk en op basis van concepten of mentale representaties

of voorstellingen opgeslagen in de hersenen die de ei-

genschappen, kenmerken, gebeurtenissen en situaties

van de leden van een categorie samenvatten of omvat-

ten. Dit zoals bij cognitieve of kenschema’s het geval is.

Op deze manier vermindert aanzienlijk de informatiever-

werking. Iets wat noodzakelijk is omwille van een be-

perkte geheugenopslag en aanwezige perceptuele pro-

cessen.

Concepten of representaties, zoals kenschema's, onder-

steunen ook het leren van een taal doordat ze het mo-

gelijk maken labels of woordtermen aan categorieën toe

te dichten. De vroegtijdige baby-categorisatie geeft in-

zicht in de oorsprong van concepten en kennis die kun-

nen fungeren als de basis voor later leren.

Bij het gebruik van categorieën en kenschema's is een

voortdurend vergelijken aan de orde. De realiteit wordt

voortdurend vergeleken met wat opgeslagen is in ken-

schema's en ingedeeld is in categorieën. Via vergelijking

wordt gezocht naar overeenstemming en verschil, naar

308

relatie en verhouding tussen realiteit en opgeslagen ken-

schema's en categorieën. Dit is zo bij gebruik van reeds

aanwezige schema's en categorieën. Bij samenhang

wordt dan het schema of de categorie gebruikt of zo no-

dig aangevuld. Bij de opbouw ervan wordt er via verge-

lijking gezocht naar overeenstemming en verschil, naar

relatie en verhouding tussen twee realiteiten of delen of

aspecten ervan. Wat samenhangt komt terecht in één

schema of categorie. Vergelijken is bij hoogte nemen van

iets een uiterst belangrijke activiteit die leidt tot orde-

ning en tot reductie van iets wat anders zou overweldi-

gen of onduidelijk zou blijven.

Categorieën kunnen opgebouwd worden op basis van

wat iemand waarneemt. Ze worden perceptuele catego-

rieën genoemd. Categorieën kunnen ook opgebouwd

worden op basis van wat iemand weet of kent. Ze wor-

den conceptuele categorieën genoemd. Zo kunnen be-

kers en borden gegroepeerd als eetgerei op basis van het

uitzicht. Bijvoorbeeld, beiden van plastic, beiden hebben

een ronde vorm, beiden hebben een vlakke bodem. Zo

kunnen bekers en borden ook gegroepeerd worden op

basis van hun functie en situatie waarin ze thuishoren en

te ervaren of te kennen zijn. Ze worden gebruikt bij het

eten tijdens de maaltijden. In het eerste geval gaat het

om perceptuele categorieën, in het tweede geval om

conceptuele categorieën.

309

Zoals eerder aangegeven liggen kenschema's aan de ba-

sis van deze categorieën. Kenschema's kennen een be-

gripsinvulling of omschrijvende kennis, een gedragsin-

vulling of procedurele of uitvoerende kennis en een con-

textinvulling of situationele kennis. Perceptuele catego-

rieën zullen vooral de waarneembare begripsinvulling

van kenschema's als omschrijving weergeven. Conceptu-

ele categorieën zullen vooral de kenbare gedrags- en si-

tuationele invulling van kenschema's weergeven. Zo kan

een categorie of groepering gebeuren op basis van be-

gripsinvulling, of gedragsinvulling of situationele invul-

ling. Dit waar bij kenschema’s de drie invullingen tegelijk

aanwezig zijn. Bijvoorbeeld, wordt de categorie waartoe

hond en kat horen, opgebouwd op basis van het viervoe-

tig zijn (begrip), of op basis van tam zijn (gedrag), of op

basis van huisdier zijn (context). Als kenschema zijn ze

evenwel gekend als viervoetige tamme huisdieren (be-

grip, gedrag en context). Meer hierover lezen kan in de

thema-onderdelen ‘Cognitieve schema’s en opvoeding’

en ‘Schema’s als vergelijkingsbasis’ van deze encyclope-

die.

Het wanneer van categorievorming

Al heel vroeg wil een kind weten hoe iets eruitziet en zo

kan herkend worden, en dit opslaan. Al heel vroeg wil

een kind weten waarvoor iets dient en waar en wanneer

iets thuishoort, zodat het dit kan gebruiken of er passend

310

op kan reageren. Zoals een beker en een bord herkennen

en weten wat ermee te kunnen doen op welke manier in

welke situatie.

Zo kan een kind ook een gebruikswijze of vaardigheid le-

ren, zoals op iets zuigen, en tegelijk weten op wat dit al-

lemaal van toepassing is. Zoals, bijvoorbeeld, hoe zich te

zogen aan mama's tepel, en zuigen wat ook van toepas-

sing is op het melkflesje en in zekere zin ook op het tutje.

Hier is een gedragsgeheel als categorie toepasbaar op

meerdere begripsgehelen als categorie. Dit wordt gene-

ralisatie genoemd.

Bij waarneming is er een uitgesproken ver-gelijk-en als

op zoek gaan naar wat gelijk is met inschakeling van aan-

dacht en geheugen. Hoe jonger het kind hoe meer spe-

cifiek het geheugen is, hoe ouder hoe meer veralge-

meende opgeslagen kennis.

Baby's hebben reeds de vaardigheid om te groeperen in

categorieën. Zo kunnen ze, bijvoorbeeld, rond vier

maanden honden groeperen en herkennen dat een kat

niet hetzelfde is als een hond, ook al kennen ze de woor-

den hond of kat nog niet. Jongere kinderen evenwel

groeperen, bijvoorbeeld, enkel honden die op elkaar lij-

ken, maar geen honden die er meer verschillend uit-

zien. Bovendien vormen ze gemakkelijker een categorie

honden als ze verschillende honden samen zien omdat

311

ze deze dan kunnen vergelijken en zien hoe vergelijkbaar

en verschillend ze zijn zonder dat ze zich een van hen

herinneren.

Vier tot zes maanden oude baby's vormen meer exclu-

sieve categorieën zo iets verschillend wordt aangebo-

den, zoals bijvoorbeeld een categorie honden die geen

katten omvat en een categorie katten die geen honden

omvat. Baby's vormen meer algemene categorieën zo

iets gelijkaardigs wordt aangeboden, zoals bijvoorbeeld

een categorie die zowel honden als katten omvat. Zoals

met vier poten, een vacht en eerder een kleine gestalte.

Ze hebben het moeilijker om op te merken hoe iets op

elkaar lijkt wanneer iets één voor één wordt aangebo-

den.

Tien tot dertien maanden oude baby's vormen ook meer

exclusieve categorieën wanneer ze te maken hebben

met twee verschillende werkelijke zaken om mee om te

gaan. Wanneer ze met twee gelijkaardige zaken tegelijk

te maken krijgen, vormen ze meer algemene catego-

rieën.

Ouders kunnen hierbij tot hun verbazing vaststellen dat

hun kind eigen categorieën heeft gevormd die niet hele-

maal overeenstemmen met die van hen.

312

Kinderen kunnen opeenvolgend in toenemende mate

gebruik maken van kenmerken voor de opbouw van ca-

tegorieën. Stilaan wordt ook meer de context en de om-

gang aangewend om categorieën af te bakenen. Ten-

slotte worden onderlinge relaties tussen kenmerken be-

palend voor welke eigenschappen de voorkeur krijgen bij

categorisering.

Het hoe van categorievorming

Door als ouder samen met het jonge kind de omwereld

te verkennen, kan het kind categorieën ontdekken en er

steeds nieuwe aan toevoegen.

Categorievorming kan gestimuleerd door categorieën

waarmee het kind te maken heeft te benoemen. Zo kan

het kind bijgebracht de omwereld te ordenen op basis

van categorieën. Woorden blijken hierbij alleen een gun-

stige invloed te hebben zo een baby eerst voldoende tijd

heeft naar iets te kijken voor het wordt benoemd.

Je kan ook iets voordoen en het kind laten nadoen om

nieuwe categorieën en hun inhoud te ontdekken.

Ook speelse contacten om de omwereld te leren herken-

nen kunnen zinvol zijn. Zoals, bijvoorbeeld, kennisma-

kingsspelletjes, zoekopdrachten, imitaties en rollenspe-

len. Zo kan het wat typisch is leren herkennen.

313

Je kan hierbij bijzondere aandacht besteden aan speci-

fieke objecten, zoals bal, tutje, blokken, knuffel, beker en

specifieke subjecten, zoals mama, papa, popje, hond, kat

door je kind hiermee in contact te brengen, ook via een

afbeelding. Op die manier kan het kind hiermee ervaring

opbouwen en op verkenning gaan. Je kan ook bijzondere

aandacht besteden aan eigenschappen en kenmerken,

zoals rond of hoekig, wit of zwart of een andere kleur,

groot of klein, nieuw of vertrouwd. Ook kan je bijzondere

aandacht besteden aan gebeurtenissen, wat iets of ie-

mand doet met welk verloop, of wat ermee opeenvol-

gend te kunnen doen. Zoals, bijvoorbeeld, van toepas-

sing is voor een hond of een troeteldier. Tenslotte kan je

ook aandacht besteden aan situaties en rollen, zoals rus-

ten in het bedje of spelen in de speeltuin.

Het kind is bij dit alles blij als het via zijn omgeving cate-

gorieën kan verkennen en verwerven. Op die manier kan

het de complexe realiteit herleiden tot herkenbare cate-

gorieën door gelijkenissen na te gaan en een naam te le-

ren om deze categorieën tot uiting te brengen, waarbij

dit categoriseren en het naam leren aan elkaar gelinkt

zijn.

Categorievorming in de praktijk

Wat kan je aan categorievorming bij je kind opmerken ?

314

Welk stadium van categorievorming kan je bij je kind te-

rugvinden ?

Hoe zou je de categorievorming van je kind kunnen sti-

muleren en ondersteunen ?

Meer lezen :

Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2009). Early category and

concept development: Making sense of the blooming,

buzzing confusion. Oxford: Oxford University Press.

315

Schema’s als

vergelijkingsbasis

Waarop baseer je je waarneming ?

Als je als ouder of als kind iets wil opmerken zal je ge-

makkelijk de verhouding tot iets of de vergelijking met

iets willen waarnemen. Zeker als je de verandering van

iets wil opmerken, ga je iets als verhouding of vergelij-

king willen gebruiken.

Wat je als verhouding of vergelijking gaat aanwenden

kan je zelf bepalen. Vaak is het gelinkt aan jezelf. Je

noemt iemand oud, die ouder is dan jezelf. Je noemt ie-

mand jong, die jonger is dan jezelf. Vaak is het ook ge-

linkt aan de groep waarvan je deel uitmaakt en die je ge-

bruikt als vergelijkingsgroep. Naast de eigen referentie-

Waarmee vergelijk je iets bij het waarnemen ?

316

groep kan je ook opteren voor een andere gekozen refe-

rentiegroep als vergelijkingsbasis. Wie is slank, gebruik je

hiervoor je eigen referentiegroep of een ideaalgroep.

Gebruik je dan je eigen maatstaven of de maatstaven van

je gekozen referentiegroep. Vind je snel iemand slank, of

gebruik je de maatstaven van topmodellen.

Vaak ga je gebruik maken van een aantal categorieën die

je met betrekking tot iets hebt gevormd. Denk aan kleu-

ren om iets te benoemen en kenmerken. Je kan deze ca-

tegorieën ordenen op een schaal met twee polen. Zwart

en wit als polen voor kleuren. Of je kan opteren voor een

schaal met één pool. Welke mate van wit of welke mate

van zwart kan je als kleur onderkennen. Om deze schaal

in te delen zal je mogelijk iets als eenheid gebruiken.

Denk bijvoorbeeld, aan warmtegraden om de tempera-

tuur van iets te bepalen, of een munteenheid om de

waarde van iets af te leiden.

Soms gebruik je categorieën, maten of eenheden op het

ene vlak om iets op een ander vlak mee op te merken.

Zo kan je ruimten trachten waar te nemen door gebruik

te maken van tijdselementen. Hoeveel tijd heb je nodig

om de ruimteafstand te overbruggen. Zo kan je wat kun-

stig is willen waarnemen door gebruik te maken van har-

monie-elementen. Hoe harmonisch is iets als expressie

van kunst.

317

Vaak zal je als individu of als groep je eigen criteria ont-

wikkeld hebben om iets af te wegen. Je kan dan waarne-

men door te vergelijken met je criterium. Je kan dan

waarnemen op de wijze dat je nagaat of je criterium aan-

wezig is en in welke mate. Of je kan waarnemen op de

wijze dat je nagaat of je criterium niet aanwezig is.

Aandeel van cognitieve schema's

Deze criteria gaan vaak terug op eigen ontwikkelde cog-

nitieve schema's die een samenvatting inhouden van alle

informatie op basis van eigen ervaring of ervaring van

anderen. Wat is voor je jong of oud, wat is voor je slank

of dik, wat is voor je een kleur en hoeveel schakeringen

onderscheid je, wat is voor je warm of koud, wat is voor

je stil of luidruchtig, wat is klein of groot, wat is nabij of

ver, wat is voor je kunstig, enzomeeer. Alle ervaringen

sla je op op een wijze dat je het later zou weten herken-

nen zo het zich opnieuw zou voordoen. Hiertoe vat je alle

ervaringen die behoren bij een bepaalde informatie sa-

men. Jong houdt dit in, oud dat. Wanneer en waar doet

het zich voor, wat kenmerkt het dan en hoe reageer je

erop. Door je beste voorstelling vormt dit een ideaal ver-

gelijkings- en verhoudingscriterium.

Op die manier neem je niets absoluuts waar, maar alles

in verhouding tot jezelf en je persoonlijke of groeps cog-

nitieve schema's. Je waarneming had er ook anders kun-

nen uitzien indien je andere schema's zou aanwenden.

318

Het is dit dat je gemakkelijk ervaart als je je eigen waar-

neming vergelijkt met die van iemand anders. Zo zal je

waarneming als ouder of kind gemakkelijk van elkaar

verschillen omdat je refereert naar andere schema's die

je als waarnemingscriteria aanwendt. Wat voor je als ou-

der jong of oud is, is helemaal iets anders dan wat het

voor je kind is. Met andere schema's vergelijk je de ou-

derdom en bepaal je de verhouding ertegenover. De

leeftijdsverandering wordt veel grof- of fijnmaziger afge-

wogen. Dit alles gaat terug op het referentieel model dat

precies in het centrum plaatst wat elk als referentie aan-

wendt en welke rol persoonlijke en sociale schema's

hierin spelen.

Dit vergelijken gebeurt des te meer als je een evaluatie

of een appreciatie over iets wil uitspreken. Hoe erg waar-

deer je iets, spreekt iets je aan, hou je van iets of net niet.

Hierbij ga je criteria hanteren en iets als vergelijkingsba-

sis gebruiken. In wat je als vergelijkingsbasis gebruikt zijn

vaak een aantal criteria terug te vinden. Hou je van een

bepaalde sport, of van een specifieke hobby. Wat in die

sport of dit hobby vind je als kenmerken of kwaliteiten

terug die mee je waardering en voorkeur bepalen.

319

Aan jezelf

Wat wend je aan om tot je waarneming te komen ?

Hoe is je vergelijkingsbasis tot stand gekomen ?

Waarin verschilt het van dit van iemand anders ?

320

Verhalen voor en

over je kind

Lien (34) - Ik herinner me nog heel goed hoe mijn moeder

aan haar vriendinnen over me vertelde. Ik was het lieve

gemakkelijke kindje waar ze minst omzien naar had.

Mama vond me heel flink en zelfstandig. Ernstig ook, ter-

wijl mijn broer speels en druk was. Ze vergeleek ons

voortdurend met elkaar. Ook al was mijn broer ouder, hij

was nog een kind dat je voortdurend in het oog moest

houden. Ik was meer volwassen voor mijn leeftijd. Ze

deed fier over mij, je had weinig omzien naar mij, terwijl

ze gemakkelijk zeurde over mijn broer. Telkens opnieuw

vertelde ze dit verhaal. Het maakte me innerlijk blij. Ik

wou het zo houden voor mijn mama, maar ook voor me-

zelf. Zo kon ik ook fier en tevreden zijn over mezelf. Mijn

Een verhaal over je kind en voor je kind,

kan veel voor het kind betekenen.

321

broer kreeg door zijn wild doen steeds meer aandacht

dan ik. Maar telkens als mama vertelde wat ze van me

vond maakte dit veel goed. Met dit verhaal kon ik een

hele tijd verder.

Een levensverhaal voor je kind

Zoals we over alles wat we ontmoeten, of waarvan we

weet hebben, een verhaal kunnen of leren vertellen als

invulling van het wat en het hoe ervan. Zo kunnen we of

leren we ook een verhaal te vertellen over iemand die

we ontmoeten of kennen. Deze invulling wordt erg beïn-

vloed door de omgeving waarin we leven en de kenmer-

kende cultuur. De algemene cultuur en de eigen cultuur

van de directe omgeving beschrijven veelal onder de

vorm van een levensverhaal wat eigen is aan iemand,

aan zijn leven en hoe iemands leven verloopt, op welke

manier iemands leven vorm en inhoud krijgt. Communi-

catief gebeurt dit bij middel van een typerend verhaal

vanuit de eigenheid en de uitings- en gedragswijzen van

die persoon : kind, jongere, volwassene; jongen of

meisje; ... Hierin worden de persoonlijke kenmerken van

die persoon opgenomen, maar worden er ook gemakke-

lijk persoonlijke wensen of vrezen, bijvoorbeeld van die

als ouder, in verwerkt.

322

Naarmate je kind ouder wordt, zal het steeds meer zijn

persoonlijke ontluikende kenmerken in zijn levensver-

haal willen kunnen verwerken, evenals zijn persoonlijke

wensen of vrezen voor of tegenover zichzelf. Tevens zal

het voor zijn eigen levensgeschiedenis, zo gewenst,

meer afstand weten nemen van het typerende van de

omgeving waar het toe behoort of bij wordt ingedeeld.

Ook de impact op levensinhoud en -wijze van het voor-

gehouden verhaal afkomstig van zijn leefomgeving en de

algemeen geldende cultuur kan stilaan meer helder wor-

den. Vooral zo dit verhaal minder past, kan verkozen

worden hiertegenover meer afstand te winnen, ook al

kan dit veel tijd en inspanning vragen.

Vaak kan vastgesteld worden dat vanuit verwachting of

druk, uit gewoonte of uit gebrek aan eigen ideeën of om-

dat het niet anders geleerd werd, het levensverhaal, zo-

als door opvoeders wordt voorgehouden, wordt overge-

nomen. Dit geeft dan de grote lijnen aan waarbinnen ie-

mands leven verloopt. Deze verwachting of externe

druk, deze gewoontevorming of het gebrek aan eigen

vaardigheid kunnen dan maken dat iemand niet een per-

soonlijk en voorkeur levensverhaal of meervoudig sa-

mengesteld levensverhaal met eigen inbreng en accen-

ten weet te ontwikkelen.

Vooral zo voor de jongere het huidig leven niet langer

bevalt en er spanningen aanwezig zijn, kan het nuttig zijn

323

te kijken wiens en welk levensverhaal men invult en be-

antwoordt. De verwoording van dit verhaal en de formu-

lering van een verhaal met een meer persoonlijke invul-

ling en meer beantwoordend aan het eigen zelf en de ei-

gen situatie kan dan een eerste nieuwe stap zijn.

een voorbeeld :

Volwassenen beschrijven adolescenten veelal als emotio-

neel en labiel, tijdelijk in conflict met hun omgeving waar-

tegen ze zich afzetten, met veel interesse voor alles wat

te maken heeft met liefde en seksualiteit.

Adolescenten zelf kunnen zich wellicht (te) gemakkelijk in

die levensschets herkennen. Ze kunnen evenwel ervaren

dat deze levensschets hen onrecht aandoet en hun ver-

haal er een is van een loskomen van een te overheer-

sende levensgeschiedenis waarin ze zichzelf te weinig te-

rugvinden.

nog een voorbeeld :

Ouders kunnen pratend tegen en over hun kind het schet-

sen als wijs, voorbeeldig en getekend door flink en zelf-

standig zijn en niet door onzekerheid, opwinding, angst

en afhankelijk zijn.

Een kind kan er dan heel lang over doen om los te komen

van het invullen en beantwoorden aan dit levensverhaal

dat tegemoetkomt aan de gevoelens en behoeften van

324

volwassenen. Er heel lang over doen om te ervaren ook

een meer persoonlijk levensverhaal te mogen ontwikke-

len waarin plaats is voor eigen gevoelens en behoeften.

Zo voor zichzelf een levensverhaal verwoordend waarin

naast de andere kant en de eigen sterke kant ook plaats

kan gegeven worden aan de eigen kant en zijn zwakke

kant.

Ook al wil iemand bij het opgroeien loskomen van het

meegekregen levensverhaal, dan nog kan iemand erva-

ren in zijn verzet of zijn afzetten toch weer bezig te zijn

met en betrokken te zijn op dit minder verkieslijke ver-

haal.

De impact van het levensschema of -script, vaak, zoals

aangegeven, aangereikt onder de vorm van een levens-

verhaal en -geschiedenis, kan groot en omvattend zijn.

Het komt immers over als een algemeen schema dat

alom toepasselijk is in de verschillende situaties waarin

iemand terechtkomt en tegenover de verschillende per-

sonen (ook de eigen persoon) waarmee te maken.

Alle reden om als ouder zorgzaam om te springen met

het verhaal over en voor je kind. Zo kan er aandacht aan

besteed om een positief en voor het kind passend en

kansen biedend verhaal te ontwikkelen. Zonder druk of

beklemming, een verhaal dat openstaat voor groei en

325

ontwikkeling, niet eenzijdig met weglatingen. Een ver-

haal waarin het kind zich kan terugvinden.

Tim (16) - Neen-zeggen wanneer je iets gevraagd wordt,

roept steeds spanningen bij me op. Ik weet niet echt

waarom. Zelfs als ik het door omstandigheden echt niet

kan doen. Ook al zeg ik het bovendien op een vriendelijke

en attente manier dat ik niet wil ingaan op het voorstel.

Ook al tracht ik het uit te leggen. En toch, telkens zit ik

ermee. Ik moet het dan ook mezelf uitleggen, en nog eens

uitleggen. Soms neig ik ernaar ook voor mezelf argumen-

ten te zoeken, waarom ik echt wel nee moest zeggen. Dat

ik echt niet kon. Raar toch, alhoewel ik mezelf het recht

wil geven nee te mogen zeggen. Toch krijg ik een slecht

326

gevoel, telkens voel ik druk om op mijn stappen terug te

keren en toch ja te zeggen.

Wat voor je als ouder telt, en wat je vertelt, kan erg door-

werken op je kind, zijn reactie en zijn ontwikkeling.

Onderzoek aan de Universiteit van Otago laat zien dat

het als ouder delen van herinneringen op jonge leeftijd

het kind op weg helpt naar meer welzijn in de adolescen-

tie. Vijftienjarigen wisten samenhangende verhalen te

vertellen over keerpunten in hun leven als hun moeders

veertien jaar eerder over herinneringen praatten. Dit gaf

langdurige voordelen zowel voor de manier waarop ado-

lescenten moeilijke levensgebeurtenissen verwerkten

en erover praatten als voor hun welzijn. Deze adoles-

centen rapporteerden minder symptomen van depres-

sie en angst.

Belangrijk was dat de ouder uitgebreide herinneringen

ophaalden om het kind toe te laten completere, speci-

fiekere en nauwkeurigere herinneringen aan zijn ervarin-

gen te ontwikkelen. Dit levert een rijkere opslag van her-

inneringen op om te gebruiken bij het vormen van hun

identiteit in de adolescentie. Uitgebreide herinneringen

leren het kind ook hoe het open discussies kan voeren

over gevoelens uit het verleden op een rustig mo-

ment. Het vertellen over moeilijke gebeurtenissen uit

hun leven als ouder, zoals over de echtscheiding van hun

327

ouders of cyberpesten, bood meer inzicht in hoe die er-

varing was gevormd.

Het uiteindelijke doel was om ouders aan te moedigen

gevoeligere en responsievere gesprekken te voeren over

gebeurtenissen in het leven van hun kind. De vroege kin-

dertijd blijkt immers de ideale tijd om positieve gesprek-

ken met het kind te beginnen, en te weten dat deze ge-

sprekken een verschil kunnen maken naarmate het kind

ouder wordt. Zo kan vermeden dat het welzijn tijdens

de adolescentie dramatisch afneemt, als het mogelijk

begin van meer ernstige psychische problemen die

moeilijk te behandelen zijn. Daarom is het belangrijk om

vanaf het levensbegin open en gezonde gespreksinterac-

ties te bevorderen die blijvende voordelen kunnen ople-

veren. Hierin spelen herinneringen en het praten hier-

over een betekenisvolle rol.

Jouw verhaal als ouder en mijn verhaal als kind en jon-

gere

Welke de concrete situatie is waarin je kind zich bevindt

en hoe het ermee omgaat en er op reageert, wordt mee

bepaald door zijn voorstellingsschema's van de situatie.

Deze eerder ontwikkelde schema's helpen je kind om de

situatie te begrijpen en helpen het hoe met de situatie

om te gaan en hoe zijn reageren te sturen. Vastgesteld

328

kan worden dat dit persoonlijk weergaveverhaal van wat

er gebeurt je kind erg kan helpen en ondersteunen, maar

ook je kind erg kan hinderen en verzwakken.

Vooral vanaf de adolescentie, of eerder bij het ervaren

van erge spanningen, kan je kind geneigd zijn zijn per-

soonlijk verhaal van wat zich afspeelt in vraag te stellen

en kritisch te toetsen, de oorsprong van dit verhaal te

achterhalen, waarom geef ik er die betekenis en inter-

pretatie aan, wie of wat heeft me er toe gebracht, welke

onderliggende zogenaamde vanzelfsprekendheden lig-

gen hieraan de basis van. Welke alternatieve verhalen

zouden mogelijk zijn, vanuit welke hoek, tot welke an-

dere betekenisgeving en interpretatie zouden die kun-

nen leiden, op wat of wie zouden die kunnen teruggaan

en wat zou daar aan de basis van kunnen liggen.

een voorbeeld :

Met jezelf naar buiten komen en op je rechten staan kan

al heel snel als asociaal en opdringerig worden geduid :

Iemand vroeg je iets te delen of te ontlenen voor wat je-

zelf niet kon missen. Je merkte hoe moeilijk je het had niet

toe te geven. Het hele gebeuren, je reactie en zelfs jezelf

kreeg een heel negatief verhaal mee van jezelf (en naar

je vermoedde ook van de ander). Wat zich afspeelde

werd als illustratief gezien voor de schema's asociaal en

egoïstisch.

329

Eerder dan in zo een situatie uit te zoeken of dit verhaal

klopt of de voorkeur heeft, kan de vraag gesteld worden

hoe dit verhaal ontstaat. Er kan dan blijken dat het per-

soonlijk verhaal erg gekleurd is door gangbare en in-

vloedrijke contextuele, culturele en maatschappelijke

verhalen. Verhalen afkomstig van ouders, vrienden, ken-

nissen en leefomgeving. Deze verhalen kunnen echter

erg hinderend, inperkend en verzwakkend zijn. Het zal

dan mogelijk werk zijn los te komen van deze weinig

bruikbare, niet behulpzame en mogelijk achterhaalde

verhalen, wil je er niet het slachtoffer van worden of blij-

ven. Zo kan er ruimte gecreëerd worden voor een per-

soonlijk verhaal, vanuit eigen ervaren, met een gezonde

basis, dat kansen voor je inhoudt en je sterker maakt.

vervolg voorbeeld :

Zijn weigering te delen of te ontlenen kan je kind ook er-

varen als niet steeds inleveren, je niet laten gebruiken, je

grenzen aangeven, appèl doen op de andere voor zijn

persoonlijke spullen in te staan en te zorgen. Het hele ge-

beuren, je reactie en jezelf krijgen hierdoor een heel an-

dere invulling en een positief verhaal mee van jezelf (en

met enige tegenzin ook van de ander). Wat zich af-

speelde werd als illustratief gezien voor de schema's

weerbaar-zijn en verantwoordelijkheid-nemen voor jezelf

en de ander. Vanuit die andere betekenisgeving ontstaat

meteen een heel ander beleven.

330

Door dit heel ander en meer persoonlijk verhaal krijgt

het gebeuren, je reactie, je omgang naar de ander toe,

en jezelf een heel andere kleur en betekenis. Kom jezelf

niet tot een ander verhaal, dan kunnen anderen uit je

omgeving, die je vertrouwt en die om je geven, je moge-

lijk helpen tot een ander of meer genuanceerd verhaal

te komen. Door het oorspronkelijk verhaal, met accent

op zwakten en weerloosheid, uit elkaar te halen, kan een

nieuw verhaal op gang gebracht worden, met meer oog

voor sterkten en weerbaarheid. Zo komt wat je deed

sterker uit het verhaal, evenals waar je naartoe wil. Dat

dit nog niet onmiddellijk lukt komt omdat zich eerder tij-

dens je ontwikkeling op basis van meerdere ervaringen

en meerdere verwoordingen het huidige schema ont-

wikkelde. Dit schema zal meerdere ervaringen vragen en

meerdere verwoordingen in het nu, vooraleer de inhoud

als synthese voldoende veranderd zal zijn

Doordat je als ouder de neiging hebt iets te vertellen en

betekenis te geven vanuit je hoek komt dit voor het kind

gemakkelijk over als buiten zijn invloedssfeer. Verhalen

krijgen dan de kleur van extern bepaald, weinig veran-

derlijk en blijvend, en algemeen, altijd en overal van toe-

passing voor alles. Door een eigen verhaal op te bouwen

kan waarover het gaat gemakkelijker als binnen je in-

vloedssfeer geformuleerd worden. Verhalen kunnen dan

de kleur krijgen van mee internbepaald, veranderlijk en

niet blijvend, en specifiek hier en nu voor dit. Door deze

331

nieuwe verwoording kan iets wat als moeilijkheid van

buitenaf leek tot bereikbaar van binnenuit voorgesteld.

Bijvoorbeeld, van ze begrijpen me niet, of iets is niet te

begrijpen, naar ik bereik mijn ouders onvoldoende en leg

het niet goed uit om hun vertrouwen te winnen of te be-

houden, of ik heb me niet genoeg geïnformeerd of niet

echt geluisterd.

Verhalen als hulpmiddel bij oplossen sociale problemen

Uit recent Pools onderzoek blijkt dat een narratieve

mindset gunstige impact heeft op de effectiviteit bij het

oplossen van sociale problemen. Een narratieve mindset

staat voor een neiging sociale informatie te interprete-

ren in het kader van verhalen. Een narratieve mindset

blijkt de empathie te vergroten (als herkennen van de

ander, wat die meemaakt). Het blijkt ook de gelijktijdige

personalisatie van aanwezige problemen te ondersteu-

nen (als herkennen van zichzelf, zelf zoiets meege-

maakt).

Verhalen dienen ervoor om sociaal gedrag en eigen er-

varingen te structureren en te begrijpen. Aan de basis

van verhalen liggen motieven, doelen, plannen, emoties

en de complicaties bij tegemoetkoming hieraan. Hierbij

wordt algemene kennis over menselijke motieven en de

context waarin actief gebruikt. Deze verhalende kennis

332

wordt individueel opgebouwd tijdens sociale interacties

en collectief beïnvloed door de aanwezige cultuur.

Een voorbeeld is het zelfverhaal. Dit is een gestabili-

seerde kennisstructuur over zichzelf die identificatie en

keuzes beïnvloedt. Veelal wordt deze in culturen gedeeld

met elkaar.

Een narratieve mindset tracht sociale informatie te

structureren in verhaallijnen met intenties, hindernis-

sen, voorwaarden voor uitvoering en tijdig gekozen ma-

nieren om ze na te streven.

Een narratieve mindset leidt zo tot begrijpen van gebeur-

tenissen als verhalen. Het vormt ook een basis voor an-

dere sociale cognities. Het laat toe een indruk te vormen

van anderen en hun interne toestand. Hoe hun motiva-

ties en hun problemen te begrijpen. Het laat ook toe si-

mulaties van de toekomst te creëren en oplossingen

voor sociale problemen te vinden.

Doordat motieven en doelen een belangrijke component

zijn van een verhaal, kan aangenomen dat een verha-

lende mindset een krachtig middel is om doelen te be-

reiken. Kan een intentie niet onderkend bij een geheel

van acties, dan vormen deze acties niet langer één ge-

beuren voor iemand. Is dit wel zo, dan worden feiten en

acties als een begrijpelijk verhaal gedetecteerd. Neemt

333

iemand een ander motief of emotie als basis, dan beïn-

vloedt dit zijn begrijpen van het actiegeheel.

Onderzoeksbevindingen geven aan dat begrijpen bij een

verhaalvorm inhoudt dat je de intentie kent en deze ken-

nis gebruikt bij het verwerken van sociale informatie. De

narratieve mindset zou hierbij de betekenis van de inten-

tie en de mentale categorieën van emoties vergroten om

iemand te begrijpen.

De narratieve mindset beïnvloedt positief de kwaliteit

van de persoonsindruk. Het vergemakkelijkt impressies

rond iemands motieven en emoties. Deze impressies zijn

hierdoor meer geïndividualiseerd en minder stereotiep,

en vergemakkelijken het visualiseren. De indrukken zijn

psychologisch meer samenhangend, zelfs wanneer ze

gebaseerd zijn op inconsistente gegevens.

De narratieve mindset kan ook leiden tot een beter be-

grip van iemand in zijn specifieke situatie, zoals bij moei-

lijkheden. Het kan gaan om empathie met iemand in

nood, dat kan leiden tot hulp bij kennis van zijn verhaal.

Het verhaal trekt de aandacht, wekt gevoelens en mo-

rele overtuigingen op en vergroot de bereidheid om te

helpen.

Tevens blijkt dat structurele overeenkomsten tussen het

verhalend begrip van iemand die met een probleem om-

334

gaat en eigen persoonlijke ervaringen spontaan doet af-

vragen hoe je je in dezelfde situatie zou voelen en hoe je

ermee zou omgaan. Deze personalisatie maakt het ge-

makkelijker om een oplossing te vinden.

Een narratieve mindset laat dus toe een probleem beter

te begrijpen en een betere oplossing te vinden. Meer

empathie en gelijktijdige personalisatie lijken hierbij het

belangrijkste.

335

Verlegenheid

Wie, waar, wanneer ?

Wie met verlegenheid te maken heeft, kent het zonder

meer. Wie er weinig of niet mee te maken krijgt, kan zich

er iets bij voorstellen. Het is mogelijk dat hij of zij het

evenwel verward met angst.

Sommige kinderen zijn meer vatbaar voor verle-

genheid.

Hoe komt dit en hoe komt het tot uiting ?

Hoe er mee omgaan als ouder en kind ?

Tekening An Moers

336

Verlegenheid bestaat in alle gradaties. Van iemand die er

nu en dan mee te maken heeft tegenover bijna voortdu-

rend. Van iemand die er in lichte mate mee te maken

krijgt tot iemand die er in erge mate mee te maken heeft.

Een ding is zeker niemand kiest voor verlegenheid. Het is

iets waarmee je overvallen wordt en wat als onprettig

tot storend ervaren wordt. Het werkt als een hinderpaal

of rem voor je omgang met een situatie.

Verlegenheid wordt vooral in sociale situaties ervaren en

komt dan als erg ongelegen voor. Vooral kinderen lijken

hierdoor overvallen te worden. Hoe jonger hoe meer,

stilaan lijkt het in frequentie en intensiteit te minderen.

Soms effectief, soms schijnbaar. Verlegenheid kan eer-

der door de situatie uitgelokt worden of kan meer een

eigen kenmerk zijn van het kind.

Ouders die het bij zichzelf ervaren zijn vooral beducht

dat hun kind hier ook mee te maken zou krijgen. Ze wil-

len hun kind hiervoor behoeden, omdat ze ervaren heb-

ben welke invloed het op hen en hun ontwikkeling had.

Niet enkel in hun manier van omgaan met situaties, maar

ook in de kwaliteit van hun begeleidend ervaren. Tot hun

schrik en teleurstelling merken ze dan dat hun kind hier

mogelijk ook een aanleg toe heeft.

337

Ouders zijn dan soms geneigd zich bij die realiteit neer te

leggen. Ze trachten dan voor de omgeving de verlegen-

heid van hun kind aan te geven. Andere ouders willen

alle inspanningen doen opdat hun kind zich niet zou la-

ten leiden door zijn verlegenheid en het zou weten te

overwinnen. Nog weer andere ouders trachten de situa-

ties waarin de verlegenheid van hun kind zou kunnen op-

duiken te beperken, soms samen met het kind.

Wat, hoe ?

Verlegenheid kan omschreven worden als een onprettig

gevoel dat in je opkomt in contact met een veelal sociale

situatie. Een gevoel dat je overweldigt en storend werkt

op je ervaren en je omgang welke normaal tot je moge-

lijkheden behoort. Soms leg je je bij dit gebeuren neer,

of tracht je het te overwinnen, of nog tracht je dit gebeu-

ren te ontvluchten of te vermijden. Verlegenheid kan va-

riëren van een licht tot matig discomfort op een of meer

gebieden, tot uitgesproken vormen van angst op zowat

alle gebieden. Meer uitgesproken vormen kunnen zich

voordoen als sociale angst of sociale fobie.

Een constante bij verlegenheid is een invloed op je ge-

voel, op je omgang en op je denken en je voorstellen. Het

is alsof er veel in je geactiveerd wordt en dit op een min

of meer intensieve manier. Je voelt je onwennig, je voelt

338

je geremd en je merkt negatieve gedachten over jezelf

samen met een voorstelling van niet te weten hoe met

de situatie om te gaan, wat je mogelijk aan je tekort-

schieten en zwak zijn toeschrijft.

Sommige kinderen zijn in aanleg verlegen. Het vormt dan

mogelijk een familietrek met een erfelijke basis. Zo blij-

ken zuigelingen met korte exemplaren van het

'DRD4'gen en de 'serotoninevervoerder promotor' ge-

makkelijker uit hun doen te raken tijdens dagelijkse rou-

tines. Vaak zijn in aanleg verlegen kinderen ook gevoelig.

Onderzoek bij tweejarigen wijst uit dan ongeveer 25%

van hen sterk, sociaal en spontaan is in de omgang, on-

geveer 20% is omzichtig, verlegen en teruggetrokken in

nieuwe situaties. De overige 55% valt tussen de twee ex-

tremen van assertief en verlegen zijn in. Bij 25% van kin-

deren met aanleg voor verlegenheid komt deze niet tot

uiting.

Andere kinderen blijken verlegenheid te ontwikkelen als

gevolg van negatieve ervaringen in de omgang met de

omgeving. Een gelijkaardige situatie roept dan associa-

ties op met eerdere onwennige en onzekere ervaringen.

339

Waarom ?

Recent onderzoek bij middel van hersenscans heeft het

bewijs geleverd dat de amygdala, een klein amandelvor-

mig gebied onderin de grote hersenen, bij verlegen men-

sen een uitgesproken reactie vertoont bij het zien van

niet vertrouwde gezichten op foto. De amygdala is een

cruciaal schakelpunt en controlecentrum voor het ver-

werken van informatie vanuit de buitenwereld welke

vraagt om beoordeling op zijn mogelijk bedreigend zijn

of op zijn niet vertrouwd zijn. De amygdala lijkt nieuwe

en ongewone informatie te markeren en te verzenden

naar hogere gebieden in de hersenen voor verdere ver-

werking. Dit suggereert dat hersenen van verlegen men-

sen erg gevoelig zijn voor wat nieuw of anders is en dat

deze gevoeligheid kan bijdragen aan verlegen zijn. De

onderzochte jong-volwassenen met meer actieve

amygdala's bleken ook reeds als kind gekend als verle-

gen.

Door deze meer actieve hersenprocessen wordt een ver-

legen iemand een tijdje opgeslorpt, is er langer een ge-

voel van onbekendheid en dus onveiligheid en niet ver-

trouwdheid, is er niet een weten en kunnen reageren

omdat nog geen duidelijkheid is ontstaan, is er nog geen

zekerheid de situatie aan te kunnen, is er langer onze-

kerheid over zichzelf in de situatie.

340

De ervaring leert dat enige afstand nemen of slechts

stapsgewijze toenadering zoeken een ruimtelijk en tijde-

lijk voordeel kan opleveren om minder met verlegenheid

te maken te krijgen. Het laat toe eerst duidelijkheid te

krijgen en te wennen, vooraleer actief iets te moeten on-

dernemen. Er is dan minder kans onder druk van de ont-

stane spanning geblokkeerd te raken in waarneming,

verwerking en reactie. Het voorkomt dat het uitmondt in

vluchten of ontwijken van de situatie.

Het gevaar bestaat anders dat onderwijl innerlijk al zo-

veel geactiveerd is, ook vanuit eerdere ervaringen in ge-

lijkaardige situaties opgeslagen als emotionele herinne-

ringen in de hippocampus, dat niet de nodige of ge-

wenste rust kan hervonden worden. Vooral beelden of

schema's van zichzelf in gelijksoortige situaties die vaak

een inhoud van tekortschieten, onzekerheid, angst in-

houden, kunnen dan het verlegen gevoel aanwakkeren

en in stand houden. Vooral de reeds vermelde hippo-

campus verbindt nieuwe ervaringen met reeds opgesla-

gen inhouden. Ook pogingen om het verlegen gevoel on-

gedaan te maken kunnen wanneer niet onmiddellijk suc-

cesvol op hun beurt de spanning verhogen. De ontstane

lichamelijke stress-sensaties, zoals het warm krijgen en

verstomming, versterken nog het gevoel van verlegen-

heid. Veelal treden er meerdere circulaire processen in

341

werking die het ervaren en weten reageren nog bemoei-

lijken.

Een mogelijkheid waarmee rekening dient gehouden is

dat het kind nog vasthangt aan wat voorheen werd ge-

activeerd en het daar zomaar niet onmiddellijk van los

weet te komen, omdat het dat is waar het mentaal mee

bezig is of waar het momenteel naar streeft. Is de

nieuwe werkelijkheid plots (heel) anders, dan heeft het

zich mentaal hier nog niet op weten instellen of op we-

ten voorbereiden. De werkelijkheid stemt dan geenszins

overeen met wat mentaal actief of voorgesteld is. Dit kan

gemakkelijk onrust of zelfs angst veroorzaken. Dit leidt

mogelijk tot toeklappen of zich afwenden. Geweten is

dat vaak kenschema’s - als iets wat voor iemand is als

door hem of haar geweten - als richtbaken dienen om

met dingen om te gaan en waar de voorkeur aan wordt

gegeven of waarnaartoe wordt gestreefd. Beantwoordt

de waargenomen werkelijkheid hier helemaal niet aan,

dat kan hier zomaar plots geen afstand van gedaan en

vraagt het tijd en moeite om zich aan de nieuwe werke-

lijkheid aan te passen en een ander kenschema te acti-

veren.

Waar aan ?

Als ouder kan je je kind helpen door precies hoogte te

342

krijgen van zijn verlegenheid. Zo kan je je kind beter be-

grijpen en kan je meer passend reageren. Hoe vaak, hoe

erg, hoe lang, in welke situaties doet zich verlegenheid

voor ? Hoeveel invloed heeft deze verlegenheid op zijn

ervaren en zijn omgang ? Op welke manier tracht het

kind zelf zijn verlegenheid te boven te komen ? Hoe erg

is het daar mee bezig ? Is zijn verlegenheid mogelijk ge-

linkt aan een andere problematiek. Zoals moeite om een

situatie precies en juist te begrijpen, bijvoorbeeld ?

Als ouder is het belangrijk op moeilijke momenten be-

gripvol te reageren, het kind niet te beoordelen of af te

wijzen en niet extreem te focussen op de opgemerkte

gevoelens bij het kind, alsof een probleem. Zo kan je het

kind steun en veiligheid bieden.

Als ouder kan je model staan om met niet-vertrouwde

en sociale situaties om te gaan. Ben je zelf onwennig, dan

kan je laten zien hoe jij hiermee om weet te gaan.

Zoek ook meer vertrouwde omgevingen op met minder

of weinig kans op erge verlegenheid. Ze kunnen posi-

tieve leerervaringen opleveren voor je kind.

Vanuit het gegeven dat verlegenheid te maken heeft

met overgevoeligheid, kan je je kind leren stapsgewijs

toenadering te zoeken, zodat het zich veilig kan blijven

343

voelen. Ook kan je het leren zonodig enige afstand te

houden zodat het minder overweldigd zou raken.

Is die fysieke afstand niet mogelijk, dan kan je het kind

leren mentaal de afstand te doseren, zodat het niet over-

weldigd wordt. De overgevoeligheid van het kind maakt

immers dat het te snel, te massaal, te intens, en te ver-

reikend het contact aangaat met de omgeving. Alle in-

drukken komen tegelijk op hem of haar af. Indrukken die

nieuw zijn of enigszins anders. Indrukken die een herha-

ling oproepen van minder prettige ervaringen. Door

deze indrukvorming wat te vertragen, meer selectief te

maken, in intensiteit te laten afnemen en niet zo verrei-

kend te laten zijn, wordt er minder in hem of haar geac-

tiveerd. Veelal wil het kind alle aanwezige processen ver-

snellen om meer greep te krijgen, het kind dreigt er

evenwel in te verdrinken en vast te lopen. Door een

meer begrensde kennismaking en zelfactivering van

mentale processen, is er minder kans op gealarmeerd ra-

ken en kan het gevoel blijven de situatie aan te kunnen.

Zo kan vermeden worden dat het angstschema van het

kind wordt geactiveerd, wat op zijn beurt weer andere

schema's zou activeren in een poging grip te krijgen op

de situatie. Maar zo evenwel het kind in een spiraal van

activering dreigt terecht te laten komen.

344

Lukt het kind niet het gevoel van verlegenheid helemaal

te laten verdwijnen, dan kan je het kind leren een zeker

onprettig gevoel te accepteren, het te proberen begrij-

pen en te leren er mee omgaan zonder het noodzakelijk

te willen overwinnen en zonder de situatie uit te weg te

gaan. Zo leer je je kind zichzelf te helpen.

Dit is te verkiezen boven dat jij zelf vooral of uitsluitend

tracht je kind er overheen te krijgen. Zo kan je beter ver-

mijden het kind als verlegen voor te stellen. Het beves-

tigt het kind in zijn zo zijn en richt de focus van het kind

en zijn omgeving alleen maar hier op. Terwijl de aan-

dacht voor al het overige op de achtergrond verdwijnt.

Beter kan aandacht geschonken aan de sterke kanten en

lukervaringen van je kind. Tracht ook te vermijden van je

kind te willen overbeschermen en situaties te willen mij-

den met risico op verlegenheid.

Bevindt het kind zich in een impasse biedt het dan keu-

zemogelijkheden aan. Bijvoorbeeld, toch liever thuis te

blijven, of toch te gaan al is het maar voor korte tijd of

een enkele keer. Bijvoorbeeld, overloop waar het te-

genop ziet, en informeer het dan over ook prettige as-

pecten van iets. Bijvoorbeeld, welke invloed geef je aan

je verlegenheid, en welke invloed aan jezelf.

345

Lukt het kind erin met verlegenheid uitlokkende situaties

om te gaan en zich niet af te sluiten, op de vlucht te

slaan, of dergelijke situaties te vermijden, dan hoeft het

zijn ontwikkeling niet in de weg te staan. In het ander ge-

val kan het nuttig zijn professionele hulp in te roepen.

Uit recent onderzoek van de universiteit van New York

blijkt dat zo niet schuw of vermijdend van oorsprong zich

sociaal terugtrekken creativiteit kan bevorderen. Zo

kunnen drie categorieën van zich afzonderen naar oor-

sprong onderscheiden worden : verlegen, vermijdend

(niet graag omgaan met anderen) en niet-contact zoe-

kend (‘unsociable’ : genieten van alleen zijn). Deze laat-

sten brengen minder tijd met anderen door. Ze initiëren

geen contact, maar wijzen uitnodigingen van anderen

ook niet af. Ze hebben net zoveel sociaal contact, dat

wanneer ze alleen zijn, ze kunnen genieten van dit alleen

zijn. Ze komen er zo toe creatief te denken en nieuwe

ideeën te ontwikkelen.

Waar bij ?

Hoe zou je de verlegenheid van je kind omschrijven ?

Aan wat schrijf je de verlegenheid van je kind toe ?

346

Wat plan je concreet te doen aan de verlegenheid van je

kind ?

347

Verliefd-zijn

Verliefd-zijn als stap in ontwikkeling

Verliefd! Jongeren ervaren het als een overweldigend

gevoel dat hen veel energie geeft. Het is nieuw voor hen,

hun aandacht en interesse gaat niet langer uit naar vol-

wassenen, maar naar iemand zoals hen, tot wie ze zich

erg aangetrokken voelen. Zo erg soms, dat schijnbaar al-

les hiervoor moet wijken.

Dit maakt het voor ouders soms erg moeilijk te ervaren

dat ze hiervoor moeten wijken, net op een moment

waarop leeftijdgenoten al steeds meer aan betekenis

winnen.

Verliefd-zijn, jongeren ervaren het als een geweldig

gevoel. Wat is het en wat ligt aan de basis ? Ook voor

ouders is het iets nieuws. Hoe hiermee omgaan in de

ouder-kindrelatie ?

348

Als jongere wil je het refereren aan volwassenen, wat

nuttig was voor je gedrag als kind, steeds meer inruilen

voor een refereren aan leeftijdgenoten, voor je gedrag

als steeds meer eigen en zelfstandig. Zo moet veel van je

kennen, doen en zijn als jongere opnieuw ingevuld wor-

den, nu op basis van eigen ervaren samen met andere

jongeren. Zo blijkt uit recent onderzoek dat vooral

vriendschappen in de adolescentie met leeftijdsgenoten

(van hetzelfde geslacht) van betekenis zijn voor latere

harmonieuze liefdesrelaties. Deze vriendschappen laten

toe stabiliteit, assertiviteit, intimiteit en sociale compe-

tentie tot ontwikkeling te laten komen, nuttig voor latere

relaties. Vriendschappen die een gunstige sociale ont-

wikkeling mogelijk maken vormen zo een degelijke voor-

bereiding op intieme relaties later.

Op je weg daar naartoe, kan je plots iemand ontmoeten

in wie je veel herkent en die je tegelijk erg aanspreekt als

wegwijzer voor hoe te denken, hoe te reageren en waar

je te situeren. Iemand die tegelijk ook op je reageert en

die je erkent. Een maatje als het ware die veel invult en

die je een geweldig en prettig gevoel geeft. Je groeit er-

aan, je verwerft meer vertrouwen en je zelfbeeld krijgt

een boost. Je bent de moeite waard en je hoort erbij. Je

voelt je veilig en verbonden.

349

Verliefd-zijn als schema

Verliefd-zijn is een centraal en dominant schema dat in

je als jongere gewekt wordt en dat voor al de rest komt.

Het gaat om het zich aangetrokken voelen tot iemand of

om een affectieve tendens tot toenadering tot een ex-

clusief iemand. Het verliefd-zijn schema bevat naast cog-

nitieve elementen, ook emotionele en dynamische ele-

menten.

Zoals elk schema heeft verliefd-zijn een begripsinvulling,

een gedragsinvulling en een contextinvulling, die staps-

gewijs op basis van ervaring worden opgebouwd en stu-

rend werken voor het gedrag.

Als begripsinvulling kan het verliefd-zijn schema vol-

gende inhoud hebben : Verliefd-zijn gaat om aantrekking

fysiek en emotioneel tot iemand, en om het vervullend

zijn ervan (iemand vindt me de moeite, betekenis- en

waardevol, ik ben de moeite, betekenis- en waardevol),

het komt aan veel tegemoet. Verliefd-zijn houdt heel wat

gevoelens en emoties in, het gaat gepaard met opwin-

ding, lukken (gelukkig) en mislukken (ongelukkig). Het is

affectief zijn eigen weg zoeken (vaak op en neer). De uit-

gesproken emoties vinden hun basis in hormonen en

neurotransmitters die in het brein worden aangemaakt,

zoals dopamine, adrenaline, endorfine en oxytocine.

350

Als gedragsinvulling kan het verliefd-zijn schema vol-

gende inhoud hebben : Opkijken naar de ander, de ander

idealiseren. Zo vaak mogelijk elkaar willen zien en samen

tijd doorbrengen. Erg open en mild zijn voor elkaar. De

ander starend aankijken en sprakeloos zijn. Altijd denken

aan die persoon en gedachten over iets of iemand an-

ders dwalen af. Dagdromen over elkaar. Zenuwachtig

zijn als die persoon in je buurt is. Alleen gefocust zijn op

elkaar. Zorgzaam en beschermend reageren. Een uitge-

sproken empathie vertonen. Zich zo aantrekkelijk moge-

lijk opmaken. Eigen activiteiten en gewoonten aanpas-

sen aan de ander. Met veel aandacht en interesse reage-

ren. Zelf stralen.

Als contextinvulling kan het verliefd-zijn schema vol-

gende inhoud hebben : Wie aantrekkelijk is voor je, ter-

wijl dit voor ieder iets anders is. Gelijkenis in gedrag, ach-

tergrond en persoonlijkheid vertonen, of voldoende

overlapping, of aanvullend (niet tegengesteld) zijn. Geo-

grafisch nabij zijn en gelegenheden hebben om tijd sa-

men te spenderen. Wederzijdse affectie voelen, de an-

der leuk vinden. Voldoen van de relatie aan je noden.

Klaar zijn voor een relatie wat een stadium is in de sek-

suele ontwikkeling. Iemand die aan-dacht voor je heeft,

die mode-l voor je staat, die je be-wonder-t, die reali-

seert wat je ver-hoop-t, wie droom be-waar-heidt, die je

voor-keur heeft en je erg p-refereert of ver-kies-t. Aan-

351

getrokken worden door schoonheid, gezondheid, ken-

nen, kunnen, vriendelijkheid, tegemoetkoming, enzo-

meer die de ander uitstraalt. Gemakkelijker affectief

aanspreekbaar zijn, onder meer onder invloed van toe-

genomen productie van geslachtshormonen.

Oorsprong aantrekkelijkheid

Fisher spreekt over een liefdeskaart die je in je jeugd on-

bewust zou samenstellen waardoor iemand aantrekke-

lijk voor je zou zijn. Zo zou, bijvoorbeeld, de dominantie

van je vader en de humor van je moeder, of wat je opstak

van een leerkracht, of de (sociale) media een rol kunnen

spelen als meebepalende factor.

Money geeft aan dat het archetype van de ideale partner

door toevallige ervaringen bepaald wordt. Vanaf de leef-

tijd van acht jaar zou zich een soort van mentale blauw-

druk van de ideale liefdespartner ontwikkelen. Gevoe-

lens van liefde en lust zouden aan bepaalde personen

worden gelinkt. Het grappige campingvriendje of lief la-

chende meisje kunnen prettige gevoelens opwekken.

Die gevoelens worden telkenmale opgeroepen door wie

aan het steeds meer afgetekend beeld op basis van op-

gedane ervaringen en associaties beantwoordt. In dit

beeld kunnen steeds meer innerlijke eigenschappen op-

genomen zijn, naast aanvankelijk uiterlijk en uitstraling.

352

Ook wordt gesproken over de liefdesmal die zich in de

vroege jeugd zou vormen. Deze maakt dat iemand die

hieraan voldoet aantrekkelijk is. De persoonlijkheid van

de ouders, de sfeer thuis en de manier van omgaan met

elkaar, enzomeer zouden hiervoor bepalend zijn. De

grote mate van onbewustheid van deze liefdesmal zou

het mysterieus zijn van de liefde en de liefdespartner

verklaren. Tegelijk voorspelt ze tot wie iemand zich aan-

getrokken voelt, zonder dit helemaal zelf te begrijpen.

Recent onderzoek wijst uit dat de voorkeur wordt gege-

ven aan een partner die beantwoordt aan of gelijkt op

het eigen ontwikkeld liefdesschema wat hechtingsstijl

betreft, zij het aanhankelijk, schuw, wispelturig, of onge-

interesseerd.

Neurologische basis

Uit onderzoek bij middel van hersenscans kwam naar

voor dat verliefdheid bepaalde zones in de hersenen ac-

tiveert. Het bleek dat lust, verliefdheid en hechting op

verschillende plaatsen in de hersenen ontstaan. Ze wor-

den neurologisch in gang gezet door drie onderscheiden

emotionele hersencentra. Het lustcentrum doet ons op

zoek gaan naar spanning en lust, het verliefdheidscen-

trum doet onze aandacht richten op één bepaalde ie-

mand en het hechtingcentrum maakt dat wij bij iemand

blijven zodat afstamming mogelijk wordt.

353

Verliefd-zijn en ouder-kind relatie

Als je als ouder te maken krijgt met het verliefd-zijn van

je kind is dit voor je iets nieuw en ervaar je het gemakke-

lijk als moeilijk om mee om te gaan. Het vraagt om een

ingroeien in een nieuwe situatie en het zoeken naar een

nieuwe manier van omgaan met je kind in volle verande-

ring. Belangrijk is het delen van ervaringen en wensen

mogelijk te maken en de gevoelens en behoeften van je

kind te accepteren en ze niet in vraag te stellen, ook zijn

genderoriëntatie. Dit kan door het gebeuren een plaats

te geven in zijn ontwikkeling. Zo kan je interesse tonen,

voldoende ruimte en vrijheid bieden, mogelijkheden

aangeven van hoe iets wel kan, kan je mogelijke keuzes

aanbieden en tegelijk oordelen en afkeuren vermijden.

Je kan er zo voor kiezen stapsgewijs ervaring te laten op-

bouwen (op bezoek komen, of gaan, blijven overnach-

ten) en toch op de achtergrond aanwezig blijven als hou-

vast, rem, opvang en zo wat gebeurt opvolgen. Vanuit

jezelf kan je model staan, informeren over risico's en val-

kuilen, eigen gevoelens aangeven, zoals zonodig je be-

zorgdheid uiten en tegelijk respectvol blijven.

Als ouder kan je er op vertrouwen dat verliefd-zijn een

heel proces inhoudt dat tijd inneemt en vraagt om stap-

pen te leren zetten. Niets gebeurt plots en niet alles in-

eens. Eerst is er meestal een fantaseren en zich voorstel-

len, dan een zich voorbereiden en oefenen (veelal op

354

zichzelf), dan uiteindelijk voorzichtige uitvoering telken-

male gekoppeld aan opgedane ervaring. Belangrijk zal

zijn als ouder door je houding of verzet geen tegenreac-

tie uit te lokken die het stapsgewijs proces overstemt. En

waarbij de jongere geneigd is zich te profileren als het

zelf alleen wel te weten en te kunnen. Er is vastgesteld

dat vroegstarters meer tijd nemen en laatstarters

meestal sneller vooruitgaan. Jongeren stimuleren elkaar

ook wederzijds zolang het safe en oké aanvoelt, maar

remmen elkaar ook af zodra het voor hen niet-oké en

ongemakkelijk aanvoelt. Als ouder zal je hierbij dienen te

aanvaarden dat leeftijdgenoten meestal steeds meer de

eerste gesprekspartners worden.

Als jongere van je kant is het anderzijds prettig de com-

municatie met je ouders tot op zekere hoogte open te

houden. Dit kan veiligheid bieden en bevestiging. Zo zal

je bovendien als jongere meer krediet krijgen om een

volgende stap te zetten. Belangrijk is te beseffen dat het

gaat om je eigen leven, waar je zelf het beste van te ma-

ken hebt en wat je eigen opgave is. Je ouders kunnen en

willen hierbij meestal graag tijdelijk de nodige onder-

steuning bieden, zowel wat richting als invulling betreft.

Soms gaan ze hierbij wat overijverig te werk en willen ze

het liefst helemaal op veilig spelen voor je. Hen dan laten

zien dat ze op je kunnen rekenen en betrouwen, kan hen

zekerheid bieden. Dit totdat het jezelf helemaal lukt.

Maar ook dan zijn ze er meestal nog voor je, zonodig.

355

Meer lezen :

Watts, T. (2014). The secret life of love and sex: Making

relationships work and what to do if they don't. Lanham:

John Hunt Publishing.

356

Verlies-

verwerking

Verliesverwerking als proces

Situaties en gebeurtenissen, zoals ernstige ziekte, onge-

val, overlijden, scheiding, handicap of trauma in het le-

ven van je kind kunnen een ernstig verlies inhouden. Ze

vragen om een eigen benadering als ouder naar je kind,

jezelf en je omgeving toe. Bij een ernstig verlies is het

belangrijk je kind juist te informeren en ruimte te bieden

aan zijn emotionele reactie (verslagenheid, wenen,

angst, verwarring, verstomming, ...). Gemakkelijk komt

je kind en veelal ook jijzelf als ouder en je hele gezin in

een crisis terecht. Dit omdat het gaat om een ingrijpend

verlies dat erg verwarrend is, dat veel verdriet met zich

brengt en dat om veel aanpassing vraagt. Het houdt

vaak een grote verandering in en er zal dienen afscheid

Ernstig verlies in het leven van je kind kan het erg uit even-

wicht brengen.

Het vraagt om een eigen benadering.

357

genomen van wat was. Wat was zal moeten losgelaten

worden, omdat de realiteit waarmee je te maken krijgt

veranderde. Verliesverwerking houdt meer concreet een

aantal opdrachten in, zo blijkt uit onderzoek, waarbij je

als ouder de nodige begeleiding kan proberen bieden

aan je kind en zijn omgeving. Het vraagt meer bepaald

om de ontstane leemte te onderkennen, de leemte te

ervaren, zich te verzoenen met de leemte en te herleven

met de leemte. In de mate van het mogelijke en naarge-

lang de opgemerkte actuele behoefte bij je kind kan je

mee trachten tegemoet te komen en ruimte te geven

aan deze verschillende taken bij verliesverwerking.

Hierbij kan je er best mee rekening houden dat elk kind

stapsgewijs op zijn eigen manier dit verwerkings- en

rouwproces doorloopt. Dit doet het kind door het tonen

van zeer verschillend gedrag en het volgen van een eigen

pad. Hierbij kan je er mee rekening houden dat de hou-

ding tegenover dood, verlies en risico verschillend is

naargelang de leefgemeenschap (sociale omgeving,

godsdienst, ...) waartoe jezelf en je kind hoort. Dit zal

van invloed zijn op het verwerkingsproces. Zo is wat pas-

send en behulpzaam is voor het ene kind in de ene situ-

atie, niet automatisch ook zo voor een ander kind in een

andere situatie.

Niet vertrouwd met verlies

Als volwassene en als jongere zal je mogelijk merken wei-

nig of niet vertrouwd te zijn met ernstig verlies en de

358

dood en hoe hiermee om te gaan. Als ouder kan je hierbij

onderkennen dat je kind mogelijk geen nabije ervaringen

heeft met dood en verlies, maar enkel afstandelijke me-

dia-ervaringen die mogelijk onverschilligheid deden ont-

staan, weinig van doen hebben met verlies in de realiteit

en weinig voorbereiden op verlieservaringen in het reële

leven. Zo is er een verschil tussen kinderen in ver-

trouwdheid. Voor sommige kinderen maakt risico, ver-

lies en dood een onderdeel uit van hun leven (ook in hun

denken en praten erover) en voor anderen helemaal

niet. Ook al hebben (jonge) kinderen meestal nog geen

direct contact met een overlijden in hun onmiddellijke

leefomgeving, indirect kan er toch contact zijn met over-

lijden via media of via het bijwonen van een dienst, of in

de bredere omgeving, of nog bij verlies van een geliefd

huisdier. Als ouder kan je dit benutten om onbekend-

heid en het vreemd-zijn weg te nemen. Verliessituaties

kunnen immers erg verwarrend zijn, ook door het onbe-

kende ervan. Zo kom je mogelijk nu eens elkaar nabij in

het gezamenlijk verdriet, dan weer duw je elkaar weg

omwille van de te grote pijn, waarbij je ook elkaar wil

sparen. Vaak wisselt nabijheid zoeken en afstand nemen

elkaar af, zo ook begrip en onbegrip voor de situatie of

elkaar. Je kan dan trachten tegemoet te komen aan de

behoefte aan veiligheid en zekerheid in een situatie van

ervaren kwetsbaarheid en onzekerheid. Op die manier

kan je trachten tegemoet te komen aan de behoefte aan

nabijheid en steun in een situatie van ervaren afstand en

eenzaamheid.

359

Tijdig vertrouwd maken met verlies

Preventief in een veilige context kan je het onderwerp

van verlies en dood aansnijden in antwoord op vragen

die je kind zich spontaan stelt. Best is dit niet op te drin-

gen aan je kind die er mogelijk nog niet voor open staat,

of die erdoor ernstig uit zijn evenwicht gebracht wordt.

Ook kan je preventief een ruimte en een klimaat creëren

voor elke vorm van verlies en de emotionele verwerking

ervan, zodat een omgeving ontstaat waarin er plaats is

voor een groter verlies en een uitgesproken verdriet en

er positief en helend wordt mee omgegaan. Zo kan je na-

gaan hoe verlies en dood als onderwerpen op te nemen

in de kindertijd, zodat je kind gewapend is zo het ermee

te maken krijgt. Hierbij is het belangrijk je gezin te ken-

nen en te weten hoe een onderwerp aan te brengen, dit

zonder je kind van streek te maken, of angst aan te jagen

en problemen met het onderwerp te laten toenemen.

Zo kan je gezinsleden vooraf informeren over het wat,

het hoe en het waarom van het aandacht besteden aan

verlies, dood, risico en slachtoffer-worden.

Je inbreng als ouder bij verlies

Bij het verwerken kan je als ouder tegemoet trachten te

komen aan de behoefte van je kind aan specifieke aan-

dacht en tegelijkertijd aan zijn behoefte om zoals leef-

tijdsgenoten te zijn en niet anders. Zo kan je gevoelig-

360

heid aan de dag weten leggen waarbij je je kind niet ver-

plicht over zijn of haar gevoelens te praten en tegelijk

kansen en ruimte hiervoor biedt. Hierbij kan je trachten

voldoende aandacht te schenken aan het persoonlijk er-

varen van je kind en de mogelijke verscheidenheid aan

persoonlijke en familiale reacties tegenover verlies. Dit

alles eerder dan uit te gaan van een vereenvoudigde en

stereotiepe voorstelling van omgaan met verlies. Hierbij

kan je als ouder ook tegemoet trachten te komen aan

mogelijke weerstand tegenover de feitelijke realiteit en

tegelijk aan de onderliggende behoefte uit te kunnen

gaan van de feitelijke realiteit (van ontkennen naar lang-

zaam bewust worden).

Herkenning geven bij verlies

Belangrijk is herkenning te geven bij verlies. Zo kan je

trachten tegemoet te komen aan het begrijpen en ver-

klaren van het gebeurde en het greep en controle willen

krijgen voor het geval van een mogelijke herhaling. Ook

kan je (h)erkenning en nabijheid weten geven aan gevoe-

lens en ervaren van je kind en geen veronderstelde of

passende gevoelens en ervaren opdringen. Eerder kan

je aangeven welke gevoelens en reacties kunnen optre-

den en hoe hiermee om te gaan (ruimte hieraan geven,

met iemand over praten, hoe openlijk te delen, hoe in je

handelen te vertolken, ...). Hierbij kan je erkennen dat je

kind mogelijk de voorkeur geeft aan wie met hem of haar

meeleeft eerder dan met hem of haar meepraat, zo je

361

kind niet verplichten zijn ervaren emoties ook te uiten.

Als ouder kan je tevens herkenning en ruimte geven aan

de gevoelslabiliteit van je kind en zijn uitgesproken emo-

tionele uitingen : van uitgesproken opgewonden en prik-

kelbaar over erg angstig tot oneindig droef zijn. Hierbij

kan je ook herkenning en ruimte geven aan lichamelijke

en gedragsstoornissen : van ziekteklachten en -gevoe-

lens over huilbuien tot afwezigheid en zich afsluiten. Als

ouder kan je dan trachten tegemoet te komen aan po-

gingen van je kind om toch gezien de omstandigheden

zo goed mogelijk te functioneren in de nieuwe situatie

en tegelijk de nodige tijd te nemen om de eerdere situa-

tie los te laten en zich te verzoenen met nieuwe situatie.

Tegelijk kan je trachten herkenning te geven aan ener-

zijds pogingen van je kind om zijn onmiddellijke omge-

ving te steunen en te helpen en anderzijds tijd om steun

en hulp aan zichzelf te geven. Ook kan je aandachts-,

aanwezigheids- en studieproblemen van je kind onder

ogen zien. Je kan ze herkennen en er ruimte voor geven,

ze op een zachte relativerende wijze tegemoet gaan en

tijdelijke terugval aanvaarden. Verder kan je trachten re-

kening te houden met enerzijds zich als kind willen be-

schermen tegen zijn verdriet (afleiding, vrolijkheid, ...) en

anderzijds intense confrontaties ermee (opgeslorpt, ver-

drietig, ...). Hiertoe kan je herkenning en ruimte geven

aan het vertoeven in het verleden, het heden en de toe-

komst en expressies hiervan. Hiertoe kan je ook herken-

ning en ruimte geven aan overgangservaringen in waar-

362

neming, in herinneren, in verlangen, in denken, in voe-

len, in voorstellen en in lichamelijk ervaren. Hierbij kan

je als ouder helpen om weerstand en angst voor eigen

innerlijk ervaren te helpen overwinnen : samen over pra-

ten in veilig kader, onrechtstreeks uiten in expressiebe-

zigheden (pijnlijk verlies ervaren). Zo kan een herbele-

ven in een veilig kader met meer steun een minder trau-

matische herbevestiging in het geheugen mogelijk ma-

ken. Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen

‘Herbeleven ter herbevestiging' en ‘Trauma en trauma-

verwerking kind’ van deze encyclopedie.

Samen praten bij verlies

Belangrijk is samen te praten. Zo kan je de mogelijkheid

geven met je te praten, of zo wenselijk helpen een luis-

terend en volgend iemand te vinden. Dit samen praten

zorgt voor intimiteit en geborgenheid en schept mogelijk

een band. Belangrijk is te luisteren naar het gebeuren,

maar ook naar hoe het persoonlijk wordt ervaren. Om

te helpen of te troosten kan je in gesprek het gebeuren

willen bagatelliseren en relativeren. Beter is evenwel

het gebeuren ernstig te nemen en erkenning te geven.

Je kan best vermijden ook luchtig te doen over het ge-

beuren en de verwerking ervan (geen vrolijkheid over,

eigen grappen uit zelfbescherming niet versterken, ...).

Evenals vermijden aan te geven hoe het vermeden of

voorkómen had kunnen worden. Tenslotte kan je best

363

ook vermijden het positieve of mogelijk voordeel te wil-

len belichten (geen zorg meer, niet te vermijden, niets

verloren, plaats voor iets anders, ...).

Leven stapsgewijs hernemen

Stilaan komt er tijd om stap voor stap het leven terug op

te nemen. Hierbij is het wenselijk herkenning en ruimte

te bieden aan terugvalverschijnselen (meer hulp nodig

hebben, onzekerheid, ...), maar ook voorsprongver-

schijnselen (autonomer willen zijn, snel matuur wor-

den, ...). Als ouder kan je je kind helpen om het verlies

een plaats te geven in zijn leven, zijn omgeving en zijn

herinneringen en zo mogelijk een zin te geven (wat er-

mee aan te kunnen voor anderen, …). Helpen ook bij het

mogelijk nadien anders in het leven staan. Ook kan je je

kind helpen en ondersteunen om opnieuw stappen te

zetten en nieuwe relaties op te bouwen, zonder zich de-

loyaal te voelen. Hierbij kan je de mogelijkheid geven te

praten over de moeizame weg die dient afgelegd en de

emoties die hierbij optreden. Rekening houdend met de

gewijzigde familiale- of relationele situatie voor het kind,

kan je stilstaan bij de implicatie hiervan en de mogelijke

problemen die hiermee verband houden. Je kan er her-

kenning en ruimte aan geven dat het leven en de energie

zich stilaan hernemen, dat het leven in hoofdzaak verder

gaat en dat er ruimte komt voor iets anders. Je kan er

hierbij rekening mee houden dat kansen en gelegenheid

364

bieden voor een informele en spontane manier van luis-

teren en praten van wie op een of andere manier een

band heeft met je kind mogelijk als aanpak meer kan te-

gemoetkomen dan een officiële en georganiseerde be-

nadering. Ook kan je er rekening mee houden dat je kind

mogelijk meer tijd en ruimte vraagt om zichzelf te her-

vinden en het leven te hernemen. Hierbij kan je er reke-

ning mee houden dat rouwen ook kanten heeft die je

kind mogelijk niet onprettig vindt (aandacht, vrijstelling,

ontzien worden, uitzondering, status, sympathie, be-

grip, ...). Intensiteit (afwezigheid of opslorpend) en duur

(afwezig of aanslepend) kan je als criteria gebruiken om

hoogte te nemen van de evolutie in het verloop van het

verwerkingsproces. Ook kan je met je kind een gesprek

in de rand voeren (zich bijwerken, zich verder oriënte-

ren, ...) en zo polsen of je kind erg opgeslorpt wordt door

verdriet en rouw. Hierbij kan je best geen patroon van

verwerking opdringen als het beste voor je kind met het

oog op het vermijden van latere problemen. Beter is

kansen te geven aan je kind het op zijn eigen manier te

verwerken en dat je hierin met je kind meegaat. Zo kan

je vermijden je kind te laten aanvoelen een bepaald pa-

troon van omgaan met verlies en het verwerken ervan te

verwachten en niet tevreden te zijn totdat je kind hier-

aan tegemoetkomt.

365

Taboe rond verlies opheffen

Voor je kind kan je trachten het taboe rond verlies en

verdriet op te heffen. Zo kan je onderkennen dat er mo-

gelijk een taboe is bij je om met je kind te praten over de

dood (vermijden of veranderen van onderwerp, niet op

vragen van je kind hierover antwoorden, je kind niet met

moeilijke en schokkende situaties willen confron-teren,

doen alsof iedereen zich gelukkig voelt of die indruk zou

moeten geven, ...). Ook kan je onderkennen dat er in de

samenleving een zeker taboe is om verlies onder ogen te

zien (is meer gericht op prestaties, bezit, prettige erva-

ringen, kansen, gelegenheden, relaties, kracht, sterkte,

macht, lukken, succes, ...). Evenwel kan je mogelijk on-

derkennen dat je kind weet dat er momenten zijn dat an-

deren bezorgd en niet gelukkig zijn, en dat het dan soms

ongepast is onbezorgd en opgewekt te zijn. Zo ook mo-

gelijk kan je onderkennen dat je kind zelf ook ervaart be-

zorgd te kunnen zijn en zich ongelukkig te kunnen voelen

en dat je kind niet verwacht dat je als volwassene dit zo-

maar tracht weg te wuiven of het voor hen tracht op te

lossen. Dit vanuit het gezamenlijk weten dat het leven

soms verdrietig is en dat er soms niets aan kan veranderd

worden Zo kan je je kind een eerlijk en ernstig antwoord

geven zo het vragen stelt over dood, verlies, angst en

rouw. Hierbij kan je ook aangeven dat je mogelijk zelf

geen antwoord hebt. Belangrijk is ook niet te vergeten

je eigen emoties te delen, en er tegelijk rekening mee

houden dat je eigen emoties (verdriet, angst, ...) en je

366

omgang hiermee (uiten, onderdrukken, afweren, ge-

maakt, ...) de emotionele reacties van je kind mee bepa-

len. Belangrijk is bovendien bewust te zijn dat je eigen

houding tegenover dood, verlies en risico mee telt in de

manier waarop je met kind hierover spreekt : iets als zon-

der zin of als plaats in een groter geheel; als niet of moei-

lijk of te accepteren; als af te weren of als eigen aan het

leven; als waarvoor geen omgang of waarvoor eigen of

vastgelegde rituelen; als emotioneel verwarrend en ver-

storend of als emotioneel belevend en verwerkend.

Hierbij kan je bewust zijn dat ook je eigen houding tegen-

over het leven je houding tegenover dood, verlies en ri-

sico meebepaalt en bijgevolg je omgaan hiermee. Ver-

der kan je ook onderkennen dat er mogelijk een verschil

is tussen wat voor je kind als herkenbaar en aanvaard-

baar risico en verlies geldt vanuit eigen levenssituatie en

wat voor je als volwassene(en). Tenslotte ook kan je er

rekening mee houden dat je kind wel rationeel iets rele-

vant kan vinden, maar daarom nog niet emotioneel, en

omgekeerd : het is juist wat je zegt, maar gevoelsmatig

zegt het me niets; of gevoelsmatig zegt het je iets, maar

het lijkt me niet erg objectief.

Delen van verlies

Delen van verlies met anderen kan helend werken voor

de toekomst. Zo kan je overwegen in welke mate van

iets een groepsgebeuren te maken (afscheidsritueel,

praten over, indachtig zijn, ...) en op welke schaalgrootte

367

(gezin, vrienden, schoolgemeenschap, ...). In dit delen

kan je aangeven even onwennig te zijn tegenover gebeu-

ren, eigen ervaren en hoe te reageren en met gebeuren

om te gaan even onervaren en zoekend als je kind. Ook

kan je je eigen ervaren als ouder over verlies voor je kind

gebruiken om de dood te trachten begrijpen, dood als

een vorm van verlies. Hierbij kan je je bereidheid aange-

ven steeds over wie en wat er niet meer is te willen pra-

ten. Voor de verdere toekomst kan je samen nagaan hoe

je de herinnering aan iemand kunt levendig houden

(over praten, een afbeelding, een plaats, een kaartje,

een koesterkoffer met tastbare herinneringen, online,

sociale media, ...). Je kan nagaan wat als groep (gezin,

vriendenkring, school, …) samen te kunnen doen. Hoe

verlies samen ervaren, hoe behoefte verwoorden en

communiceren wat dit hen samen doet als groep. Je kan

nagaan wat als groep samen te kunnen doen, zoals iets

maken, iets uitschrijven, iets bijwonen, iets als herinne-

ring. Zo kan je samen op weg gaan naar herstel. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Delen van

emotioneel ervaren' van deze encyclopedie.

Formuleer zo je wil voor je eigen situatie met je kind

enkele aandachtspunten :

368

Verplaatsen

WAT ACTIEF ?

Op een bepaald ogenblik in je leven kan je als ouder of

als kind merken dat het erg rond iets komt te draaien.

Soms merk je het zelf niet onmiddellijk op, maar staat

onbewust iets momenteel in je leven centraal. Soms

staat iets zo centraal dat je er mee samenvalt of het ge-

voel hebt dat dit zo is. Er valt dan als het ware niets meer

buiten. Denk, bijvoorbeeld, aan een probleem of een

conflict dat maar niet opgelost raakt en in de weg staat

om volgende stappen te kunnen zetten. Denk aan een

tegenslag of mislukking waar je maar niet overheen

Wat in je geactiveerd is en je erg bezighoudt, kan je

verplaatsen.

Zo kan je er beter mee omgaan en er meer vat op

krijgen.

369

raakt. Denk aan iets dat je onzeker of angstig maakt, zo-

dat je stilaan helemaal angstig wordt en zwakte ervaart

als iets in je, als je eigen.

Om hier meer invloed op te krijgen kan het behulpzaam

zijn, wat centraal is komen te staan, te verplaatsen. Zo

staat het minder in het centrum en kan haar invloed ver-

minderen. Zo kan er meer afstand tegenover ontstaan

en krijg je er meer zicht op. Zo kan je er beter tegenover

handelen en krijg je er meer invloed op. Zo kan je het

beter benoemen en het delen met anderen. Zo kan je

het samen in beeld krijgen en het als een gezamenlijke

opgave aanpakken.

Wat geactiveerd is kan omschreven als wat iets voor je

is, als hoe je iets oppakt op basis van aanwezig eerder

ervaren. Dit eerder opgeslagen ervaren dat actueel in

contact met iets in de realiteit wordt geactiveerd, wordt

wetenschappelijk aangeduid met het begrip schema. Het

kan hierbij gaan om een kenschema, een geheugen-

schema, een emotieschema, een behoefteschema of

een zelfschema. Het ken- en geheugenschema heeft

veelal te maken met de betekenis die je geeft aan iets in

de omringende realiteit. Het emotie- en behoefte-

schema heeft in de regel te maken met de relatie van

jezelf tot die realiteit en het zelfschema heeft per defini-

tie te maken met jezelf, met wie je bent en wat kenmer-

kend voor je is.

370

Sommige van die op een bepaald ogenblik geactiveerde

schema's zijn bewust. Zoals, bijvoorbeeld, de zorgen die

je je maakt of je zal lukken in een opdracht waarvoor je

staat en die je als moeilijk ervaart. Zo ook, bijvoorbeeld,

de vraag die je mogelijk de laatste tijd erg bezighoudt: of

je wel echte vrienden hebt. Andere van die geactiveerde

schema's zijn weinig of niet bewust. Zoals je behoefte in

alles perfectionistisch te willen zijn, of je meerder- of

minderwaardigheidsgevoelens die elkaar snel afwisse-

len. Sommige zijn meer oppervlakkig, alhoewel mogelijk

toch centraal. Zoals, bijvoorbeeld, de vrees of anderen je

wel waardevol vinden. Andere situeren zich meer in de

kern en behoren tot je essentie. Zoals, het geringe eigen-

waardegevoel als iets in je dat teruggaat op je kernidee

niets of niemand te zijn. Er is dan geen probleem waar-

mee je te maken hebt, maar jijzelf bent voor je het pro-

bleem. Er is dan, bijvoorbeeld, geen droefheid waarmee

je te maken krijgt, maar jijzelf bent droef.

Een en ander kan systematisch als volgt visueel voorge-

steld worden in drie lagen. Een aan de oppervlakte be-

wuste laag met bewuste schema's, een onderliggende

onbewuste laag met onbewuste actieve schema's en een

persoonlijke identiteitslaag met wat eigen in je en beho-

rend tot je kern. Deze laatste laag is ook die van wat je

van de twee voorgaande lagen als van toepassing ervaart

en waarmee je je associeert of identificeert. Wat in de

twee voorgaande lagen als actief aanwezig maar niet als

van tel of mee samenvallend kan ervaren worden, kan er

371

op persoonsniveau door je uit geselecteerd als niet door-

slaggevend voor je of niet van toepassing voor je.

HOE VERPLAATSEN ?

Wil je iets verplaatsen, dan kan je het van laag of niveau

verplaatsen. Bijvoorbeeld, wat onbewust geactiveerd is

kan je op bewust actief niveau brengen om er zo meer

zicht en vat op te krijgen, of om het te kunnen bijsturen

of veranderen. Bijvoorbeeld ook, wat zich op persoons-

niveau bevindt als wat is of wat werkt, kan je verplaatsen

naar het bewust niveau als minder evident en minder be-

palend en slechts als wat mogelijk is en als voorstelling

verschijnt.

372

Wil je iets verplaatsen, dan kan je dit ook binnen een laag

of een niveau doen. Hiertoe leent zich bij uitstek het be-

wust niveau. Zo kan je wat centraal geactiveerd is, op-

eenvolgend uit het centrum plaatsen, naar de rand ver-

plaatsen, extern naar buiten je plaatsen, in een neutraal

tussengebied of een gemeenschappelijk overbruggings-

gebied, of tot bij de passieve of actieve overzijde plaat-

sen. Schematisch voorgesteld ziet dit er als volgt uit :

Zo kan je wat nu centraal staat maar voor problemen

zorgt, binnen in je minder centraal plaatsen. Iets wat mo-

gelijk net problemen geeft omdat het zo in het centrum

staat en je er niet los van komt of aan voorbij komt, kan

je zo uit het centrum plaatsen of aan de rand. Je kan het

373

ook naar buiten plaatsen of externaliseren, zodat het

naar voor komt als iets buiten je, niet eigen, en als wat je

overvalt. Je kan het ook bij iets of bij iemands anders

plaatsen, of bij wijze van voorstelling bij iets of bij iemand

anders, alsof je probleem iets of iemand was. Op die ma-

nier kan er aan afstand gewonnen tegenover wat proble-

men geeft. Ook kan er wat nu misschien nog in jezelf ge-

situeerd wordt, omdat je de neiging hebt je iets gemak-

kelijk toe te eigenen of met iets te identificeren, elders

binnenin iemand of iets, zoals een groep bijvoorbeeld,

gesitueerd worden. Iets wat mogelijk zelf als actieve

bron werkzaam is. Zo kan je, bijvoorbeeld, in een situatie

waarin je mogelijk uitgesloten wordt, nagaan of het eer-

der gaat om jezelf die niet interessant of passend genoeg

is, ofwel het eerder gaat om de ander die onvoldoende

interesse toont en je gemakkelijk als niet passend er-

vaart. Waar je voor het probleem kan externaliseren om

er beter mee om te kunnen gaan, kan je voor de oplos-

sing gebruik maken van internaliseren. Zoals voor wat

beschikbare kracht en mogelijkheden betreft, zoals ook

voor wat zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel betreft in

het weten bewerkstelligen van een oplossing.

VOORDELEN VERPLAATSING

Het centraal geactiveerde schema is hierboven gesym-

boliseerd in de centrale bol. De horizontale doorsnede

ervan geeft de omvang aan van wat werd geactiveerd,

de verticale doorsnede geeft de intensiteit van activering

374

aan en de schuine doorsnede geeft het tempo of de snel-

heid van activering aan. Door het schema meer naar bui-

ten te verplaatsen, zoals weergegeven in de bol rechts-

onder, verhoogt meteen de kans dat de omvang, de in-

tensiteit en het tempo van activering afneemt. Zo kan

het geactiveerd probleemschema meer hanteerbaar

worden.

Een geactiveerd schema heeft de neiging alles waar mee

het te maken krijgt in functie van zichzelf selectief te ver-

werken en te kleuren. Dit kan maken dat, zo het schema

problematisch van aard is, zoals bij een negatief ge-

375

dachteschema of een negatief emotieschema, alles bin-

nen dit aanwezig verhaal wordt opgevangen en opgevat.

Hierdoor wordt het problematisch schema nog krachti-

ger van aard. Bijvoorbeeld, ik kreeg net te maken met

een zoveelste ruzie met mijn beste vriend. Hierdoor be-

gin ik steeds meer te twijfelen aan mezelf, of ik wel vrien-

den kan hebben. Ook met mijn zus en broer heb ik het

trouwens regelmatig aan de stok. Zo verschijnt stilaan al-

les binnen hetzelfde verhaal, dat alleen nog maar wordt

versterkt.

Door het geactiveerd schema minder krachtig te maken

door het naar buiten toe te verplaatsen, ontstaat er

ruimte voor een ander schema en verhaal dat gunstiger

en minder problematisch van aard is. Zo waarmee je te

maken krijgt hierin kan gevangen worden, verschijnen er

meer kansen en mogelijkheden voor je. Zo kan een in-

perkend veelal impliciet en daardoor grotendeels onbe-

wust verhaal, zoals 'niemand houdt van me, ik ben niet

interessant' vervangen worden door een kansen bie-

dend meer expliciet bewust verhaal zoals 'anderen kun-

nen ook van mij houden, ik deed nog niet genoeg inspan-

ning op de juiste manier om dit te verkennen'.

Door het probleemschema buiten jezelf te plaatsen, kom

je niet langer tegenover jezelf te staan alsof je tegen je-

zelf moet strijden of tegen iets in je. Door het tussen je-

zelf en de ander in te plaatsen als tussenin vermijd je ook

tegen de ander te moeten strijden of tegen iets in hem

376

of haar. Door het probleemschema te situeren als iets

gezamenlijk door het in de overbrugging te plaatsen

wordt vermeden dat je het als strijd tegenover elkaar er-

vaart. Het zal daarentegen eerder overkomen als ge-

meenschappelijke opgave.

Dit verplaatsen betekent evenwel niet ontkennen of ver-

dringen van iets, maar wel een mogelijkheid om er min-

der door bepaald en gehinderd te worden. Iets komt

minder centraal te staan in je denken, in je voelen, in je

willen, in je herinneren en in jezelf. Je hoeft er minder

mee bezig te zijn, bovendien komt het minder als over-

weldigend en evidentie naar voor. Zo kan je het opvatten

als maar een denken, voelen, willen, herinneren en zelf-

voorstelling zonder daar ook al evidentie aan toe te moe-

ten kennen. Tenslotte kan het zo ook verschijnen als iets

extern aan je, waarmee je te maken krijgt. Iets als onder-

scheiden en los van je. Iets waardoor je door de aanwe-

zige afstand en het onderscheid meer zicht op krijgt en

beter wat aan kan doen, alleen of samen met andere be-

trokkenen.

Zo iets naar de overzijde verplaatst wordt, kan je je af-

vragen of je het toelaat dat het iets in jezelf zou activeren

en het zo terug naar jezelf verplaatst wordt. Zeker wan-

neer wat naar de overzijde verplaatst werd, blijkt zelfac-

tief te zijn en zelf tracht iets in je te activeren, kan je je

afvragen of je daar in mee wil gaan. Of integendeel, het

liever als gegeven, ervaren en mogelijk probleem bij de

377

ander wil laten. Of er enkel wel hoogte van wil nemen,

zonder het over te nemen, als iets met je of in je. Je er-

vaart, bijvoorbeeld, dat je beste vriend te veel van je ver-

wacht, maar je toch onder druk tracht te zetten zowat al

je aandacht en energie aan hem of haar te besteden. Ga

je dan teleurgesteld zijn in jezelf of je schuldig voelen?

Wat activeer je dan door toedoen van de omgeving in

jezelf en hoe centraal komt dit te staan? Of tracht je bij

wat je in de ander activeerde te blijven, zonder bij jezelf

iets negatief of problematisch te moeten activeren. Zo

dat je kan nagaan en zo nodig helpen hoe de ander wat

hij activeerde zelf kan bijsturen.

VERPLAATSEN UITPROBEREN

Geef aan waar je een probleem meestal plaatst. Geef

vervolgens aan hoe een verplaatsing van het probleem

mogelijk zou kunnen helpen in het omgaan ermee.

378

379

Oog voor verschil

en gelijkenis

Oog voor wat ?

Als ouder of kind kan je oog hebben voor wat verschil-

lend is. Als ouder of kind kan je ook oog hebben voor wat

gelijkenis vertoont. Iets wat op het ene niveau als ver-

schillend overkomt, kan op een ander niveau toch heel

wat gelijkenis vertonen. In de cognitieve antropologie

wordt nagegaan hoe groot het verschil en de gelijkenis is

voor wat we opvatten, ons voorstellen en waar we voor

staan.

Soms wordt benadrukt dat alles relatief is en er anders

gezegd sprake is van grote verschillen. Dan weer wordt

gezocht naar wat universeel is en er anders gezegd meer

gelijkenis is dan aanvankelijk verondersteld. Als ouder

vertoon je heel wat verschillen met je kind, toch worden

Hoe je zoeken naar gelijkenis verschil geen geweld

laten aandoen ?

380

zowel ouder als kind beschouwd als gezinsleden of men-

selijke subjecten.

Waar basis vinden ?

Informatie waarvoor we oog hebben ligt opgeslagen in

culturele modellen, vaak schema's genoemd, als abstrac-

ties die conceptuele kennis weergeven. Deze schema's

zijn meer dan alleen maar representaties, ze worden

vaak ook aanzien als processoren die complexe interpre-

taties maken op basis van minimale input. Schema's

structureren hiertoe onze kennis van objecten, acties, si-

tuaties en gebeurtenissen. Algemene aspecten van con-

cepten worden op hogere niveaus weergegeven, en va-

riabele elementen van specifieke aard worden voorge-

steld op lagere niveaus. De eerste situeren zich op be-

gripsniveau, de tweede op context- of voorwaardenni-

veau. Zo kennen we een mama, een papa, een of meer

kinderen als context en voorwaarden voor een gezin.

Hoe verschillend ook vormen ze de basis voor het ge-

meenschappelijke gezin, waarvoor kenmerkend is dat

het bestaat uit gezinsleden. Het gezinslid zijn is het geza-

menlijk kenmerk van elk van de elementen. De contex-

tuele- of voorwaardenelementen vormen deel-geheel

relaties. Mogelijk vormt ook de gemeenschappelijke in-

teractie het cement voor de delen van het geheel. Men-

sen die van elkaar houden, erg op elkaar betrokken zijn

en elkaar helpen als gezamenlijke interactie, zijn gezins-

leden.

381

In schemavorm voorgesteld ziet dit er als volgt uit :

Soms kan iets zo algemeen en abstract zijn, dat het enkel

bij middel van een symbool of een metafoor concreet

kan gemaakt en de gelijkenis of het parallel zichtbaar

wordt.

382

Waar aandacht aan besteden ?

Belangrijk is uiteraard oog te hebben voor het specifieke

en eigene, maar van uit deze onderkenning en erkenning

te kijken naar wat overstijgend gemeenschappelijk en

gelijkend is of na te gaan hoe dit specifieke onderdeel is

van een groter geheel en op die manier eveneens gelij-

kend. Zo kan gesproken van culturele consensus als oog

voor variabiliteit en hoe deze verscheidenheid een plaats

te geven. Zo kan ook gesproken over culturele universa-

liteit als oog voor wat overheen de verscheidenheid als

gezamenlijk en uniform kan aangetroffen worden.

Niet alleen voor de opbouw van je eigen schema's kan je

als ouder of kind aandacht besteden aan verschil en ge-

lijkenis. Ook voor je interactie met elkaar kan je trachten

je schema's te synchroniseren, anders gezegd op elkaar

af te stemmen. Je kan kijken naar wat gelijkend is tussen

je beiden in hoe je iets opvat en hoe je er mee omgaat.

Je kan ook kijken hoe je je op elkaar kan afstemmen voor

wat verschillend is, hoe je met elkaars eigenheid kan re-

kening houden in je interactie met elkaar zonder ze ge-

weld aan te doen.

S p o n t a n e t e n d e n s

Consistentietheorieën in de sociale psychologie wijzen

ons erop dat we zoveel mogelijk zoeken en streven naar

wat gelijk is, overeenstemt en samengaat. Lukt dit niet

383

dan benaderen we iets als anders dat te benaderen is als

ongelijk, onderscheiden en niet samengaand. Dit lukt zo

we voor dit andere dan een schema hebben. Lukt dit niet

dan ontstaat er schemaspanning en mogelijk -bedrei-

ging. Gebeurt dit, dan proberen we dit anders zijn te ont-

kennen of te negeren, of nog ongedaan te maken in ons-

zelf maar mogelijk ook in onze omgeving. Veel zal hierbij

dan afhangen van het in een omgeving of in een cultuur

sociaal verspreide systeem van modellen of schema's.

Soms kan in bepaalde culturen een (overmatige) ten-

dens teruggevonden worden om alles onder één schema

te groeperen of tot één schema te herleiden. Dit kan de

vorm aannemen van een alomvattende idee of een fi-

guur die tegelijk begin- en eindpunt van alles is.

Aandacht in de praktijk

Tracht voor jezelf een zelfgekozen schema in te vullen.

Tracht het vervolgens voor een voor je betekenisvol ie-

mand in te vullen.

Ga na op welke manier je tot synchronisatie van je beider

schema zou kunnen komen.

384

Meer lezen over cognitieve antropologie :

Wilson, R. A., & Keil, F. C. (2001). The MIT encyclopedia

of the cognitive sciences (MITECS). Cambridge, MA [etc.:

MIT Press.

D'Andrade, R. G. (2005). The development of cognitive

anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

385

Kleine verschillen

maken

grote verschillen

Vaak heb je de indruk weinig invloed te hebben op je

omgeving en je leven. Deze indruk kan je hebben als ou-

der, deze indruk kan je ook hebben als kind of jongere.

Dit kan gemakkelijk irritatie, of een zekere boosheid, of

wanhoop, of zelfs angst oproepen. Je verwacht veel met

weinig te kunnen bereiken en merkt dat het verwachte

effect of resultaat uitblijft. En dat je in omgekeerde zin

slechts weinig met veel hebt weten bereiken.

Toch kan vastgesteld worden dat kleine verschillen

soms grote verschillen kunnen maken. Door juist tijdig

aandacht te besteden aan kleine details kunnen grote

Elk verschil

kan verschil maken.

Wat kan het verschil maken ?

386

verschillen worden bereikt. Juist deze aandacht voor het

detail kan maken dat je preciezer uitkomt.

Zo kan je communicatief soms veel weten bereiken, bij-

voorbeeld, door niet zijn toevlucht te nemen tot stereo-

typen. Juist door oog te hebben voor het eigene van el-

kaar en ieders expressie, kan je beter hoogte krijgen van

elkaar en meer gericht inspelen. Tevens meer medewer-

king bekomen omwille van het genuanceerde en het zich

beter bereikt en juister aangesproken voelen. Bovendien

stel je vast dat door bij het hier en nu te blijven de ander

in werkelijkheid niets overdreven verwacht en van je

geen grote veranderingen of inspanningen vergt.

Soms kan je vaststellen dat alles slechts in twee catego-

rieën wordt ingedeeld : iets is juist of onjuist, is gelijk of

ongelijk, iets is mooi of lelijk, iets is af of onaf, iets is kwa-

liteit of helemaal niet, iets gaat of gaat niet, iets lukt of

mislukt, is zoals verwacht of niet, is zoals gevraagd of

niet. Elke tussencategorie wordt dan als niet bestaande

ervaren. Toch is niet alles wit of zwart. Vaak is iets bijna

juist, is iets enigszins gelijk, heeft mooie aspecten, is zo

goed als af, is van redelijke kwaliteit, gaat reeds in zekere

mate, lukt grotendeels, is veruit zoals verwacht, is onge-

veer zoals gevraagd. Er is een hele grijze zone, of mis-

schien nauwkeuriger uitgedrukt een heel kleurrijk ge-

387

bied. Gebied waarin reeds bepaalde elementen aanwe-

zig zijn, of andere elementen. Gebied waarin nog be-

paalde elementen ontbreken, of aan zekere elementen

nog moet worden gewerkt. Aandacht, waardering en

aanmoediging geven voor wat er al is, kan maken dat wat

nog kan geoptimaliseerd worden alsnog gebeurt. In ons

taalgebruik zouden we weinig termen hebben om dit

tussengebied te vertolken. Bovendien hebben velen in

hun kinder- en schooltijd geleerd dat zo iets niet juist,

gelijk, mooi, af, kwaliteit, werkt, lukt, aan gestelde ver-

wachtingen en vraag beantwoordt, gewoon niet is. Vast-

stellen dat je dan later weinig tolerant en geduldig bent

voor alles wat afwijkt en wat anders is of enigszins op een

of andere manier afwijkt of anders is, kan wellicht mede

gelinkt worden aan deze eerdere ervaringen.

Soms laat je, meer of minder bewust, subtiel bepaalde

opvattingen doorklinken. Deze subtiele inclusie lijkt van

weinig betekenis, maar wordt door op wie het betrek-

king heeft of er gevoelig voor is, vaak versterkt opgepakt.

Aan iets voorbijgaan, onnodig aandacht aan iets beste-

den, overdreven aandacht aan iets besteden, de volg-

orde van aandacht aan iets te besteden, onnodig met

iets in verband brengen, enzomeer kan sterke indruk op

iemand maken. Hieruit kan voor iemand onwelbevinden,

onveiligheid, niet aanvaard worden, niet gewaardeerd

388

worden of zichzelf niet mogen zijn aan verbonden wor-

den.

Soms vind je wat iemand doet op welke manier op welk

moment op welke plaats om welke reden totaal onaan-

vaardbaar. Je neemt dan aan dat het helemaal de andere

kant op moet. Totaal iets anders : op helemaal een an-

dere manier, op een helemaal ander moment, op een

volledig andere plaats, om totaal andere redenen om het

aanvaardbaar te maken. Nochtans kan meermaals de er-

varing opgedaan worden dat er al een heel andere situ-

atie ontstaat zo iets verandert aan wat iemand doet, of

iets verandert aan de manier waarop, terug binnen de

grenzen op een ietwat ander moment in een enigszins

andere context om een minder extreme reden. De prak-

tijk wijst nogal eens uit dat zo alles terug binnen de gren-

zen kan worden gebracht en binnen normale proporties,

problemen verdwijnen. De onderliggende kwaliteiten of

onderliggende goede bedoelingen komen dan terug

naar boven.

De tien tot twintig procent verandering kunnen dan

wonderen doen. Tien tot twintig procent aan elke kant

maken samen reeds twintig tot veertig procent verande-

ring. Twintig procent verandering biedt dan het vooruit-

zicht op min of meer voor de helft verandering.

389

Soms ervaar je dat een tekort nu, een groot tekort later

met zich kan meebrengen, dat een moeilijkheid hier, kan

uitdeinen naar een moeilijkheid daar, dat een probleem

met die persoon kan veralgemenen naar andere perso-

nen. Het nu en hier tegenover die persoon dan oppakken

van dit tekort, deze moeilijkheid of dit probleem kan veel

op termijn, op een ruimer terrein tegenover anderen

voorkomen.

Soms ervaar je je niet wel, voel je je onveilig, weet je je

niet aanvaard, niet gewaardeerd of onvrij. Hier kan je erg

onder lijden. Toch kan de ervaring opgedaan worden dat

een klein verschil op elk van deze vlakken reeds een

groot verschil in ervaring kan betekenen. Op dit verschil

van enig welbevinden, enige veiligheid, enige aanvaar-

ding, enige waardering of enige vrijheid kan dan voort-

gebouwd worden. Er kan de moed uit geput en het per-

spectief in gevonden hierin nog verder te kunnen ko-

men. De kans dat iets misloopt wordt dan meteen klei-

ner. Wat weer energie en kracht kan opleveren. De

kleine stappen die je hiertoe neemt en de weinige hulp

die je weet te krijgen, kunnen reeds een heel ander er-

varen met zich meebrengen : ik kan iets en men kan iets.

Soms ervaar je het massale waarop iets op je afkomt. Zo

de ander, jezelf of beiden samen het weet te verfijnen,

390

detailleren, nuanceren, concretiseren, situeren, lokalise-

ren, af te bakenen, enzomeer wordt het meer zichtbaar

en werkbaar. Kan getracht worden gerichte specifieke

structurele oplossingen uit te werken die blijvend resul-

taat opleveren.

Ook voor eigen handelen kan aandacht voor details,

voor de zorgvuldigheid waarmee je iets doet en de

nauwkeurigheid waarmee je iets bereikt een groot ver-

schil uitmaken. Eerder dan het toezicht hierop over te

laten aan anderen, kan je hieraan zelf aandacht beste-

den en er voor jezelf op letten langs de meest verkieslijke

weg effectief zijn nauwkeurig vooropgezet doel te berei-

ken. Dit verschil in al of niet eigen zorg, in de meer bruik-

bare weg, in al of niet het einddoel te hebben bereikt kan

grote effecten hebben. Niet enkel voor de gestelde op-

dracht maar ook voor de algemene manier van iets op te

nemen of aan te pakken.

Deze kleine verschillen maken onder meer grote ver-

schillen in kwaliteit, in verantwoordelijkheid, in mede-

werking en in zelfstandigheid. Juist door oog te hebben

voor de impact van kleine verschillen die binnen eigen

bereik liggen kan je, meer dan je vermoedde, ontdekken

grote verschillen te kunnen bewerkstelligen.

391

Soms ben je bang deze kleine stappen te zetten, alsof ze

maken dat je meteen alles opgeeft of alles komt te ver-

liezen. Je hebt dan het gevoel niet meer in overeenstem-

ming met jezelf te zijn of niet meer loyaal aan de groep

te zijn. Je vreest dan soms de verkeerde signalen naar de

omgeving te zullen uitzenden, alsof uitnodiging om het

over te nemen en alsof je zelf kapituleert, of je bent bang

gezichtsverlies te lijden. Dit maakt dat je gemakkelijk

weerstand voelt om deze kleine verschillen te maken.

Eens je vaststelt dat deze vrees ongegrond is, omdat de

ander best al tevreden is met enige soepelheid en enig

relativeringsvermogen en geenszins het wil overnemen

of je wil kleineren als die op zijn terrein zich niet aange-

vallen of bedreigd voelt, kan je gemakkelijker deze stap

zetten. Zo wordt de kleine stap die je zet een hele stap

voor jezelf maar meteen ook een hele stap voor de an-

der. Zo dit langs beide zijden gebeurt, kan het verschil en

de toenadering dubbel zo groot worden. Zo kom je soms

dichter tot elkaar dan elk ooit dacht en wil geen van

beide nog dat het de ander is die moet veranderen. Ik wil

niet dat je anders wordt, enkel dat je anders doet en dat

maakt al een heel verschil dit verschil.

392

Enkele illustraties :

Even als ouder en kind je vooroordelen over elkaar opzij

zetten, misschien kan blijken ze dan niet meer nodig te

hebben.

Grote verschillen op termijn, gaan vaak terug op keuzes

gemaakt naar aanleiding van gesprekken van vroeger.

Eén gesprek op een bepaald moment kan je leven een

heel andere wending geven. Ook een gemist gesprek kan

dit.

393

Verschillen

tussen

ouders

Verschillen toelaten

Tussen ouders zijn er verschillen. Dit is zo in hun manier

van zijn als persoon. Dit is ook zo als ouder in hun manier

van opvoeden en ouder-zijn. Deze verschillen gaan mo-

gelijk terug op verschillende opvattingen over opvoeden

en ouder-zijn. Deze verschillen kunnen gelinkt zijn aan

verschillen in de cultuur van oorsprong van de ouders,

wat staat centraal in elke cultuur wat denken, doen en

zijn betreft. Zoals waarden, normen en kwaliteiten. Bij-

voorbeeld, staat zelfrealisatie voorop of eerder een par-

ticipatie aan.

Belangrijk is na te gaan of er een match mogelijk is, zo-

niet is het belangrijk hierover met elkaar te praten en

van gedachten te wisselen, zonder de overhand te willen

Verschillen tussen ouders zijn vanzelfsprekend. Hoe

ze toelaten, er anders en meer gunstig mee omgaan

en het relationele meer tot zijn recht laten komen ?

394

nemen of elkaar te willen overtuigen. Ook kan best kri-

tiek of een defensieve opstelling vermeden worden. De

ene idee en opvoedingswijze, hoeft de ander niet uit te

sluiten. Integendeel, ze kunnen complementair zijn, el-

kaar aanvullen, elkaar verrijken en versterken. Of nog

elkaar in evenwicht houden. Bijvoorbeeld, wat de ene

ouder (te) veel wil, is net voor de ander geen uitgespro-

ken punt. Vooral belangrijk is elkaar niet te ondergraven,

maar elkaar te steunen.

Zoals het aanvaarden van verschillen in aanpak en de

mogelijkheden en kansen van elke aanpak te onderken-

nen. Het kan zo, maar ook zo. Bij die ouder zo, bij de

andere ouder anders. In die omstandigheden denken en

reageren we gelijk, in andere omstandigheden verschil-

lend. Zoals met de nodige openheid en ruimte, waarbij

er van elkaar kan geleerd worden. Wat kan er bij elkaar

ontdekt worden, wat is misschien interessant, wat biedt

meer kansen en meer mogelijkheden, wat lokt minder

weerstand uit, wat houdt minder neveneffecten in, wat

biedt een voordeel op termijn, wat sluit nauwer aan bij

het kind.

Belangrijk zal vooral zijn voldoende respect voor elkaars

visie en reageren te hebben en vooral te laten zien. Pra-

ten kan hierbij helpen begrijpen waarom de andere een

395

bepaalde keuze van omgang maakt. Niet zozeer het ver-

schil is hierbij van tel, wel de manier waarop met het ver-

schil wordt omgegaan.

Omgaan met verschillen

Deze verschillen in opvoeden komen voor het eerst naar

voor bij het voor het eerst ouder worden. Ze gaan ge-

makkelijk terug op de eigen gekregen opvoeding en op

eigen ontwikkelde opvattingen en inzichten. De ene ou-

der kan hierbij een betere basis hebben dan de andere,

dit mag evenwel niet betekenen elkaar uit te sluiten of

minder kansen te geven te groeien in zijn ouder-zijn. Of

zich als ouderpartner dan maar helemaal aan te passen

en zichzelf en zijn denken en doen te verloochenen. Op

termijn is dit moeilijk vol te houden.

Ontstaan er door verschillen toch spanningen en onenig-

heid, dan kan je als ouder vermijden dat dit ongunstig

zou uitwerken op het kind en zijn welbevinden. Zo kan

het kind ervaren dat er verschillende manieren zijn om

te denken en te reageren. Zo kan het kind ook ontdek-

ken dat er niet steeds eensgezindheid is en dat dit op

zich geen probleem hoeft te zijn. Hierbij kan je er als ou-

ders aandacht aan besteden dat de dingen voor het kind

steeds duidelijk zijn en dat het weet wat het kan ver-

wachten.

396

De voorkeur heeft te kiezen voor samenwerking, eerder

dan uit te komen bij tegenwerking of het op te geven,

waardoor je er als partner steeds meer alleen voor komt

te staan. Zo kan je er voor kiezen regelmatig met elkaar

te praten over wat komt, wat actueel is en wat voorbij is.

Hoe elk dit ziet en hoe elk dit wil aanpakken. Hierbij kan

je vermijden te focussen op ervaren verschillen, maar

eerder de aandacht te richten op overeenkomsten. Zo is

er minder risico op gevoelens van niet of onvoldoende

gesteund te worden. Of het gevoel te hebben steeds in

de meest onsympathieke of negatieve rol terecht te ko-

men. Ook kan je zo wederzijds versterkend ongunstig

compensatiegedrag voorkomen. Bijvoorbeeld, zo kan

vermeden worden dat het strikt zijn van de ene ouder,

mogelijk het toegeeflijk zijn van de andere ouder zou uit-

lokken en nog zou versterken, en omgekeerd. Als ouders

kan je zoeken naar wat samen werkt en waar je in over-

eenkomt. Dit kan je dan als basis gebruiken om verdere

overeenstemming te vinden. Je kan dan ervaren en na-

gaan welk voordeel de sterkte van overeenkomst heeft.

Mogelijk heb je beide hetzelfde doel voor ogen met je

kind, alleen de weg er naartoe is verschillend.

Relationele invloeden

Bij ervaren moeilijkheden onderling, kan het ook belang-

rijk zijn te kunnen terugvallen op je relatie onderling.

397

Door als koppel aan de relatie voldoende aandacht te be-

steden buiten de opvoedingssituatie, kan je relatie

groeien en kan je dichter tot elkaar komen. Zo bouw je

krediet op voor moeilijkere momenten en situaties, zoals

bij het opvoeden.

Relationeel kan je ook nagaan of je mogelijk geen rela-

tionele spanningen en problemen uitvecht op opvoe-

dingsvlak door elkaar niet te steunen.

Jonge kinderen zijn vaak erg soepel en leren doorgaans

gemakkelijk om te gaan met een verschillende benade-

ring door ouders. Kinderen voelen vaak intuïtief aan voor

wat en welke vragen ze bij de ene ouder of bij de andere

ouder best terechtkunnen. Bijvoorbeeld, omdat die iets

beter kan aanvoelen of begrijpen. Bij die ouder zo, bij de

andere ouder zo. Belangrijk zal dan zijn je als ouder niet

uit elkaar te laten spelen. Bijvoorbeeld, wat voor de ene

ouder niet kan, kan voor de andere ouder ook niet. Of

er is akkoord of toestemming nodig van elke ouder. Gaat

iets niet voor één van de ouders, dan gaat iets niet. Of

heeft reeds een ouder ‘wel’ of ‘niet’ gezegd, dan kan de

ander best volgen. Ook als je zelf anders had gerea-

geerd.

Om te vermijden dat het kind je verdeeldheid in be-

paalde situaties zou uitspelen, kan je afspreken voor wat

wie van je beide te volgen. Bijvoorbeeld, om welk uur

398

gaan slapen, hoeveelheid schermtijd, enzomeer. Of kan

je vooraf eerst iets samen bespreken en je keuze vervol-

gens samen kenbaar maken. Is het kind ouder dan kan

iets samen besproken en overlegd worden samen met

het kind. Vanuit de inbreng van ieders eigen idee of

voorkeur kan dan toegewerkt worden naar een geza-

menlijke keuze en afspraak.

Vermeden kan ook dat het kind tussen ouders moet kie-

zen, waardoor de dubbele solidariteit op de helling komt

te staan, iets wat het niet wenst en vaak ook niet kan.

Liep het door verschillen tussen ouders toch mis, dan kan

je trachten er samen uit te leren voor later.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Ou-

der-zijn en partner-zijn. Partner-zijn naar elkaar toe en

partner zijn naar het kind toe' , 'Partner- en ouder-kind-

relatie', 'Omgaan met verschillen' en 'Ouderverschillen

begrijpen en hanteren' van deze encyclopedie.

Anders omgaan met eigen ouderverschillen

Welke ouderverschillen merk je tussen je beiden als ou-

der ?

Vormen deze ouderverschillen een voordeel of kans ?

Welke moeilijkheden ervaar je mogelijk met deze ouder-

verschillen ?

399

Hoe ga je thans om met deze ouderverschillen ?

Kan je deze verschillen toelaten en aanvaarden ?

Hoe zou je anders kunnen omgaan met deze ouderver-

schillen ?

Welke mogelijkheden en kansen zou dit kunnen inhou-

den ?

Welke rol speelt het relationele bij deze ouderverschillen?

Hoe zou je het relationele een meer gunstige invloed kun-

nen laten hebben bij de aanwezige ouderverschillen ?

Welke overeenkomsten merk je tussen jullie beiden als

ouders ?

Hoe zou je van hieruit kunnen vertrekken als basis in het

zoeken naar samenwerking ?

400

Verslaving

waar om heen ?

Wanneer te maken met een verslaving ?

Je zal als ouder of jongere een verslaving niet snel op-

merken, niet bij jezelf, niet bij iemand uit je omgeving. Je

zal hoogstens soms denken aan overdaad nu en dan, of

vrezen voor een mogelijk afglijden omdat iemand het

niet altijd helemaal in de hand blijkt te hebben. Maar dat

iemand zowat helemaal in de ban is en zo goed als geen

enkele vat meer heeft op zijn gebruik, daar kom je niet

snel achter.

Verslaafd word je inderdaad niet van het een op het an-

dere moment. Het is meestal een langzaam proces in

stappen dat je om die reden niet gemakkelijk opmerkt.

Een verslaving tijdig opmerken is één,

inwerken op ontstane automatische processen door

het stimuleren van zelfregulerende processen is

twee.

401

Uit onderzoek komen een viertal fasen naar voor. Aan-

vankelijk in fase één ga je verkennen en experimenteren,

mogelijk doe je dit omdat ook anderen dit doen. Vervol-

gens ga je gebruiken omwille van de positieve effecten,

zonder dat dit problemen geeft. In fase drie ga je over-

matig gebruiken en gaat het gebruik een grotere rol spe-

len in je dagelijks leven. Je gebruikt niet enkel om je goed

te voelen, maar ook om aanwezige spanningen en pro-

blemen te verdrijven. In fase vier ben je terecht gekomen

in een verslaving. Zowat alles in je leven staat in functie

van je gebruik en wordt er door beheerst, ook al ben je

zelf of is je omgeving zich hiervan niet bewust.

Er doen zich negatieve effecten voor op lichamelijk, psy-

chisch en sociaal gebied. Zo doen zich mogelijk een licha-

melijke afhankelijkheid en gewenning voor, met nood-

zaak tot steeds meer gebruik. Zo kan er sprake zijn van

een grote behoefte aan gebruik. Het denken wordt er

steeds meer door in beslag genomen en je voelt je pas

goed bij gebruik. Zo kunnen er tenslotte relationele pro-

blemen ontstaan, met een zich selectief richten en be-

perken tot contacten in functie van gebruik tot gevolg.

Zowat alles, zowel lichamelijk, psychisch en sociaal dreigt

om het gebruik heen te draaien. Bij momenten of steeds

meer word je geconfronteerd met de negatieve effecten

van je gebruik. Zodanig dat objectief of rationeel je ge-

bruik zowel voor de buitenwereld, als voor jezelf steeds

minder begrijpelijk wordt. Toch blijf je doorgaan tegen

beter weten in.

402

Hoe komt een verslaving tot stand en wat laat ze

voortduren ?

Recente duale procesmodellen stellen steeds meer dat

ontstaan en voortbestaan van een verslaving te maken

hebben met een steeds meer uit balans geraken van

twee processen of systemen. De ene zijn de reflectieve-

controlerende processen behorend tot het regulerend

reflectieve systeem. De andere zijn de associatieve-im-

pulsieve processen behorend tot het automatisch impul-

sieve systeem. De ene staan in voor expliciete bewuste

cognities bij middel van trage, gecontroleerde denkpro-

cessen, de tweede staan in voor impliciete know-how bij

middel van snelle, spontane, automatische denkproces-

sen. De eerste worden in verband gebracht met meer

gecontroleerde gedragingen, de tweede met meer spon-

taan, ongecontroleerd gedrag. Bij verslaving wordt het

automatisch impulsieve systeem steeds meer gevoelig

en verliest het regulerende reflectieve systeem aan con-

trole over de automatische impulsieve tendensen. Zo

kan een verminderde vaardigheid om automatische re-

acties af te remmen worden vastgesteld, evenals een

zwakker werkgeheugen wat minder toelaat een bewuste

bewerking uit te voeren terwijl je informatie vasthoudt.

In de adolescentie is het risico het grootst omdat de re-

gulerende processen nog in volle ontwikkeling zijn.

Deze geschetste psychologische afhankelijkheid wordt

veroorzaakt door een drietal processen : een selectieve

aandachtsvervorming, impliciete geheugenassociaties

403

en automatische actietendensen. Wie tekenen vertoont

van verslaving heeft overmatig veel aandacht voor alco-

hol- of drugsgebonden prikkels. Dit houdt verband met

het steeds gevoeliger worden van het impulsieve sys-

teem voor dit soort prikkels. Deze prikkels ontlokken een

appetitieve reactie door activatie van het gevoelige im-

pulsieve beloningssysteem. Wie steeds meer alcohol of

drugs gebruikt zal steeds meer alcohol- of drugsgerela-

teerde associaties hanteren zonder zich hiervan bewust

te zijn en zonder besef van een invloed op zijn gedrag.

Zo werden er associaties vastgesteld tussen alcohol en

opwinding en toenadering. Bij verslaving worden ten-

slotte automatische actietendensen geactiveerd. Ze kun-

nen te maken hebben met toenadering of met verwijde-

ring. Zo wordt iemands verslavingsgedrag toenemend

gestuurd door automatische processen en minder door

bewuste afwegingen en zelfregulatie.

Deze onderzoeksbevindingen vertonen veel gelijkenis

met wat in het schemadenken benaderd wordt als sche-

ma's die vanuit overmatige activering erg centraal ko-

men te staan en een dominante gedragsinvloed verto-

nen. In het schema-denken komt sterk naar voor dat je

handelen helemaal niet zo bewust en rationeel verloopt,

maar erg gekleurd wordt door op basis van eerdere er-

varingen ontwikkelde schema's die een synthese vormen

van deze opgedane ervaringen. Zo kennen schema's een

contextinvulling als geheel van prikkels die een schema

activeren, een begripsinvulling als waarmee je een

404

schema-object associeert en verbindt en een gedragsin-

vulling als welke omgang relevant is voor een schema-

object. Zo kan stilaan op basis van opgedane ervaringen

een specifiek verslavingsschema tot ontwikkeling komen

met een aantal typische triggers als toegang, een aantal

typische kenmerken als samengang en een aantal typi-

sche reactieneigingen als omgang. Het schema kan

draaien rond middelengebruik, het schema kan ook

draaien rond een typisch verslavingshandelen of -ge-

drag.

Onderzoek toont in dit verband aan dat kenschema's van

alcoholgebruik reeds in de vroege kinderjaren detecteer-

baar kunnen zijn en vaker voorkomen bij kinderen waar

thuis alcoholgebruik aanwezig is. Zo schreven deze kin-

deren meer alcoholgebruik toe aan mannelijke volwas-

senen. Leeftijd en ouderpatronen van alcoholgebruik lij-

ken zo van invloed op de ontwikkeling van cognitieve

schema's rond alcoholgebruik.

Hoe een verslaving aanpakken ?

Op basis van het duale procesdenken en het schemaden-

ken kan aan volgende mogelijkheden worden gedacht :

De eenzijdige aandachtsgevoeligheid via training trach-

ten richten op andere prikkels, zodat er minder kans is

405

dat een middel of een context het verslavingsgedrag uit-

lokt door activering van het impulsieve systeem of de ge-

relateerde geheugenschema's.

Nieuwe meer positieve en minder problematische asso-

ciaties aanleren onder meer door herhaaldelijke nieuwe

koppelingen met het impulsief- of schema-object. Vanuit

deze nieuwe associaties is het dan minder problematisch

wanneer gekoppelde verwachtingen worden bevestigd.

Toenaderings- en vermijdingstendensen verbonden aan

het impulsief- of schema-object via training omwisselen.

Dit kan in een gesimuleerde leer- en oefenomgeving. Zo

kan geoefend niet de eerste (spontane) tendens te vol-

gen, maar een tweede (meer doordachte) inverse ten-

dens.

Executieve functies optimaliseren via training en terug-

koppeling. Aandacht kan besteed aan optimalisering van

het vermogen tot redeneren, aan het verbeteren van het

afremmen van automatische reacties en aan het doen

toenemen van de werkgeheugen capaciteit. Op die ma-

nier kunnen high-effort processen en functies meer in-

geschakeld worden en blijft het niet beperkt tot de in-

breng van low-effort processen en functies. Meer kan je

hierover lezen in het thema-onderdeel ‘Dubbel spoor

voorstelling’ van deze encyclopedie.

406

Welke stappen zelf zetten ?

Geef hieronder aan welke mogelijke tekenen van versla-

ving je meent op te merken :

Geef hieronder aan welke mogelijke duale en schema

processen je meent te onderkennen :

Geef hieronder aan welke duale en schema training je

mogelijk meent te kunnen inschakelen :

Meer lezen :

Houben, K., Schoenmakers, T., Thush, C., & Wiers, R. W.

(2008). Impliciete cognitie en verslaving: Theoretische

inzichten en praktische toepassingen. Gedragstherapie,

41, 169-182.

407

Schema-

activering

verstoring

Schemabenadering en ontwikkelingsstoornissen

Als we er van uit gaan dat het gedrag van een kind ge-

dragen wordt door schema's die innerlijk tot ontwikke-

ling zijn gekomen, dan kunnen we aannemen zo dit ge-

drag specifieke kenmerken vertoont ook de schema's

aan de basis hiervan specifieke kenmerken moeten ver-

tonen. We kunnen dan bij deze onderliggende schema's

kijken naar hun inhoud, we kunnen ook aandacht beste-

den aan de wijze waarop deze schema's zich voordoen,

hun activeringswijze.

Twee ontwikkelingsstoornissen doen zich relatief met

een zekere regelmaat voor. De ene kenmerkt zich vooral

door een zekere vluchtigheid, de andere door een zekere

Een te gering of te uitgesproken geactiveerd zijn, een

te kort of te lang geactiveerd zijn van wat aan de ba-

sis ligt van gedrag, het heeft een onmiskenbaar ef-

fect.

408

mate van vastheid. De eerste is gekend als aandachtste-

kortstoornis of ADHD, de tweede is gekend als autisme-

spectrumstoornis of ASS.

Kijken we naar de inhoudsvorm van de schema’s bij

ADHD dan typeert deze zich door aandachtstekort als

begripsinvullingsvorm, hyperactiviteit als gedragsinvul-

lingsvorm en impulsiviteit als contextinvullingsvorm. De

begripsinvulling staat voor hoe iets wordt begrepen en

gekend, de gedragsinvulling staat voor hoe met iets

wordt omgegaan, hoe op iets wordt gereageerd, de con-

textinvulling staat voor de uiterlijke en innerlijke omstan-

digheden waardoor het tot een begrijpen en omgang

komt. Deze invullingsvormen laten zich bij ADHD samen-

genomen kenmerken door een te geringe of te uitgesp-

roken mate van invulling.

Kijken we naar de wijze waarop het schema bij ADHD

zich voordoet, dan valt vooral de korte of de te korte

schema-activering op. Recent onderzoek wijst uit dat

vooral externe stimulering nodig is onder de vorm van

frequente beloning om de schema-activering gaande te

houden. Bij afwezigheid van deze voortdurende belo-

ning of bij afstraffing, met frustratie als gevolg, is er een

snelle deactivering van het schema, met als risico dat

een ander schema wordt geactiveerd.

409

Kijken we naar de inhoudsvorm van de schema’s bij au-

tisme dan typeert deze zich door gebrekkige centrale co-

herentie als begripsinvullingsvorm, gebrekkige execu-

tieve functie als gedragsinvullingsvorm en contextblind-

heid als externe en cognitieve inflexibiliteit als interne

contextinvullingsvorm. Met gebrekkige centrale cohe-

rentie wordt vooral het centraal stellen van details be-

doeld waardoor grotere gehelen en samenhang achter-

wege blijven. Met gebrekkige executieve functie wordt

vooral een tekort in besturingsfuncties van wat opeen-

volgend dient te gebeuren bedoeld. Met contextblind-

heid wordt een geringe vaardigheid in iets lokaliseren

bedoeld om tot begrip en reactie te kunnen komen, zo

wordt ook intentionaliteit moeilijk. Met cognitieve in-

flexibiliteit wordt de geringe vaardigheid in het verleg-

gen van de aandacht van de ene naar de andere situatie

of activiteit bedoeld. De invullingsvormen laten zich sa-

mengenomen bij autisme eveneens kenmerken door

een te geringe of te uitgesproken mate van invulling.

Kijken we naar de wijze waarop het schema bij autisme

zich voordoet, dan valt vooral de lange of te lange

schema-activering op. Het is voor het kind moeilijk van

iets wat actief is zo maar afstand te doen. De activering

van een ander meer passend schema in de situatie wordt

hierdoor geblokkeerd. Zo blijft het kind vasthangen aan

het eerder waarnemings- en reactiepatroon terwijl

reeds een ander patroon gevraagd wordt.

410

Hoe schemabenadering kan helpen

Deze schemabenadering laat toe als ouder beter te vol-

gen wat zich bij het kind voordoet. Zoals wat mogelijk in

te geringe of te uitgesproken mate als inhoudinvullings-

vorm aanwezig is. Het laat tevens toe meer passend te

zoeken hoe de schema-activering respectievelijk te doen

behouden of te helpen loslaten in de tijd.

Ga voor je kind na of je een schema-invullingsvorm on-

derkent die te gering of te uitgesproken is :

Ga voor je kind na of je een schema-activeringsvorm on-

derkent die te kort of te lang aanhoudt :

411

Vertrek of overstap

Delen en kanten

Welk deel van mezelf spreek ik aan of schakel ik in ?

Welke kant van mezelf haal ik naar voor en laat ik

zien ? Welk deel van mezelf spreekt de ander aan ?

Welke kant van mezelf haalt de ander naar voor en wil

die dat ik laat zien ?

De dialoog die ik met mezelf kan hebben wijst op deze

onderdelen. Zo kan een gedeelte van mezelf in conflict

Zo je voor een uitdaging komt te staan,

kan je best van je weerbare zijde vertrekken,

of kan je zo nodig van je kwetsbare zijde overstap-

pen op je weerbare zijde.

412

of overleg komen met een ander gedeelte van mezelf. Zo

kan een gedeelte van mezelf een ander gedeelte van me-

zelf weerhouden of steunen. Zoals, bijvoorbeeld, mijn

zelfzekerheid in confrontatie met of in relatie tot mijn

zelftwijfel. Zo kan het ene aspect of proces in mezelf aan-

gevuld worden met een ander aspect of proces van me-

zelf. Zoals, bijvoorbeeld, mijn eigenwaardegevoel dat

aangevuld wordt met mijn zelfvertrouwen.

Uit ervaring weet ik en ervaren anderen dat ik nu eens

zo, dan weer zo kan zijn, nu eens zo kan reageren, dan

weer zo kan reageren. Deze manier van zijn en reageren

kan ik zelf bepalen. Deze manier van zijn en reageren kan

ook door anderen worden uitgelokt of gestimuleerd. Ik

kan mezelf op deze of gene wijze laten zien, anderen

kunnen ook deze of gene wijze bij mij aanwakkeren.

Naargelang het gedeelte in mezelf dat ik aanspreek of

dat door de ander wordt aangesproken, kan mijn wijze

van zich uiten en reageren anders zijn.

Het idee dat mijn manier van zijn vastligt en individueel

bepaald is, moet duidelijk gerelativeerd worden. De in-

houdelijke processen van gedeelten in mezelf maken

heel wat variabiliteit mogelijk. Bovendien maak ik niet al-

leen uit welke processen worden aangesproken. Zodat

wat ik laat zien niet enkel of steeds bepaald wordt door

mezelf, maar ook mee wordt uitgelokt door de ander.

Deze benadert me zo dat ik geneigd ben zo te reageren,

413

op een wijze die mogelijk niet typisch van mezelf uitgaat,

maar waar de ander op een of andere manier om vraagt.

Een voorbeeld : een jongere vindt zichzelf meevallen en is

best gelukkig met zijn leven en wat hij of zij erin bereikt.

Een volwassene vindt de jongere tegenvallen en is erg on-

gelukkig met het leven van de jongere en wat hij of zij er

maar in bereikt.

Deze interferentie van de volwassene kan het zelfvertrou-

wen en het eigenwaardegevoel dat aanleiding gaf tot

een rustige opstelling en inspelen op zijn omgeving, erg

doe afnemen. Dit kan aanleiding geven tot een onzekere

opstelling en een onrustig tegenspelen tegenover zijn

omgeving.

Overstap

Jongeren voelen zich mogelijk heen en weer geslingerd

tussen hun onzeker deel en zwakke kant en hun zelfze-

ker deel en sterke kant, tussen hun kwetsbare zijde en

hun weerbare zijde. Het is aan die jongeren dan om de

overstap te maken van het onzeker deel en de zwakkere

kant die hen wil behoeden en op veilig doet spelen, maar

weinig waardevol is, naar hun vertrouwvol deel en ster-

kere kant die een zeker risico niet uit de weg gaat en

meer waardevol is en een goede basis en steun kan vor-

414

men voor wat nog onzeker en zwak is. Zo kan wat stevig-

heid biedt een hulp zijn voor wat zwak is en vraagt om

de overstap te maken.

415

Vertrek

Jongeren kunnen er ook voor kiezen hun zeker deel en

hun sterke kant eerst te activeren en vandaar uit een

nieuwe situatie tegemoet te gaan. Zo kunnen zij hun ge-

voel van zelfvertrouwen en van kunnen trachten te be-

houden en uit te breiden tot wat nieuw is en nog een

uitdaging is voor hen. Hier is sprake van een zeker en

krachtig vertrek dat moet helpen voor wat onzeker en

nog zwak is aan te durven.

Een voorbeeld : een drempelig begin

Soms kan je jongeren de keuze laten tussen je steun en

veiligheid in je buurt maar met weinig uitdaging en ge-

ringe mogelijkheid tot verkenning én stapsgewijze af-

stand winnen en uitgaan van je veiligheid en zo beter on-

veiligheid aankunnen. Jongeren kunnen dan de door je in

hen opgewekte veiligheid trachten behouden door af-

stand te houden of deze door je in hen opgewekte veilig-

heid gebruiken en aanwenden om iets aan te durven en

uit te proberen.

Mogelijke realiteiten

Zo kunnen er wanneer jongeren voor een prestatie of

opdracht gesteld worden, vier mogelijkheden zich voor-

doen :

416

Een, het onzeker deel en de zwakke kant overheersen,

zodat er niet tot presteren kan worden gekomen en uit

ongeloof voortijdig wordt afgehaakt;

Twee, het onzeker deel en de zwakke kant ondergraven

het zelfzeker deel en de sterke kant, zodat twijfel gestaag

toeneemt en gaat overheersen en samenhangend hier-

mee onrust en angst aanzwengelen, zodat aanwezig ge-

loof wordt ondergraven en slaagkansen progressief af-

nemen;

Drie, het onzeker deel en de zwakke kant alarmeren het

zelfzeker deel en de sterke kant, zodat alertheid gestaag

toeneemt en concentratie gaat overheersen en samen-

hangend hiermee opwinding en betrokkenheid toene-

men, zodat aanwezig geloof op de proef wordt gesteld

en gesterkt en slaagkansen verhogen;

Vier, het zelfzeker deel en de sterke kant overheersen,

zodat er tot optimaal presteren kan worden gekomen en

uit geloof voluit wordt doorgezet zonder enige verzwak-

king of een mogelijk aanwezige of ontstane verzwakking

vermindert of wordt weggenomen.

Dit betekent dat zo twijfel opkomt, die best kan aange-

wend worden om kracht bij te zetten. Zo twijfel evenwel

onterecht een ondermijnend effect blijkt te hebben, er

best voor gekozen kan worden om deze twijfel uit te

417

bannen, hetzij door deze een halt toe te roepen en ver-

der de voorkeur te geven aan geen ogenblik meer te twij-

felen, ofwel door deze twijfel uit te stellen en te weer-

houden voor achteraf wanneer deze niet langer rem-

mend kan inwerken. Door over te stappen naar het zelf-

zeker deel en de sterke kant of door er van te vertrekken,

kan de twijfel worden overwonnen en vermindert de

kans slachtoffer te worden van een nietes opstelling, of

een welles-nietes opstelling, of een aanvankelijk nietes

opstelling die te laattijdig in welles wordt omgezet, of

nog een welles opstelling die op het laatst toch nog in

een nietes houding verandert. Telkenmale bestaat het ri-

sico zichzelf ernstig af te remmen, niet voluit te gaan en

zo verzwakt voortijdig te mislukken door eigen ongewild

toedoen.

Voor een opdracht gesteld willen vele jongeren de vei-

ligheid van de overkant. Dit is het lukken op zo een per-

fect mogelijke wijze in die opdracht. Dit vraagt om een

aanpakken van die opdracht en meteen de onveiligheid

van proberen lukken maar ook van kunnen mislukken

betreden. Een aantal jongeren durven die onveiligheid

niet aan en proberen te ontkomen aan de opdracht, of

vallen stil voor de opdracht en vervallen ontmoedigd in

dagdromen, of nog reageren met opwinding en onzeker-

heid rond de eigen kansen die ze niet durven benutten.

Men blijft dan op een veilige afstand van de opdracht,

zodat men zich niet onveilig hoeft te voelen, maar zo ook

418

nooit echt de veiligheid van er mee klaar zijn weet te be-

reiken. Deze ambivalentie van enerzijds willen lukken,

maar zich tegelijkertijd erg tegenhouden uit veiligheids-

overwegingen, maakt dat men moeizaam vooruit komt

en zijn eigen kansen ondergraaft.

Uitschakelen

Naast het aanspreken of inschakelen van een deel van

mezelf, kan ook de vraag gesteld welk deel van mezelf ik

op de achtergrond plaats of uitschakel. Naast het naar

voor halen of laten zien van een kant van mezelf, kan ook

de vraag gesteld welke kant ik naar achter breng of ach-

terwege laat. Naast welk deel van mezelf de ander aan-

spreekt, kan de vraag gesteld welk deel de ander voorbij

gaat. Naast welke kant van mezelf de ander naar voor

haalt en wil dat ik laat zien, kan de vraag gesteld welke

kant van me de ander afweert en niet wil dat ik laat zien.

Wat op de achtergrond geplaatst of opgeborgen wordt,

kan minder bruikbaar zijn of een bedreiging vormen voor

mezelf, voor de ander(en), of voor ons beide samen.

Meer op de achtergrond kan het enigszins steunend zijn,

maar kan het ook als stoorzender optreden, omdat het

zich miskend voelt. Wordt het opgeborgen, dan kan het

storende worden weggenomen, maar kan het anderzijds

een leemte en hiaat achterlaten waardoor steun of

evenwicht ontbreekt.

419

Een voorbeeld : bij een conflict ben ik gemakkelijk ge-

neigd toegeeflijk te zijn. Deze toegeeflijke kant van me-

zelf maakt dat ik gemakkelijk mijn eigen gevoelens en

verlangens opberg. Ik pas me dan aan, maar merk toch

dat ik nadien weinig enthousiast en vrij koel ben in mijn

mee volgen en meedoen.

Als ik bij een conflict merk dat de ander enkel oog heeft

voor zichzelf en mijn gevoelens en verlangens negeert,

ben ik gemakkelijk geneigd mijn soepelheid op te bergen.

De ander merkt dan mijn starheid op en wil dat ik mijn

zelfgerichtheid opberg.

Nog een voorbeeld : in een voor mij nieuwe situatie ver-

lies ik gemakkelijk het kinderlijk-speelse en haal ik mijn

volwassen-ernstige kant naar voor. Als ik nieuwe mensen

ontmoet, doe ik mijn uiterste best om mijn meest ma-

ture-ervaren kant naar voor te halen, ik berg dan al mijn

twijfels en onzekerheden en mijn onschuld en onwetend-

heid op. Ik moet dan hard op mijn tenen lopen en een deel

van mijn spontaniteit op de achtergrond plaatsen. Pas als

we elkaar beter kennen, haal ik een deel van mijn spon-

taniteit en mijn vragend-twijfelend ik terug naar voor.

Zijnswijzen

Soms wordt een deel of kant, vooral bij iemand wiens

ontwikkeling niet vlot verloopt, aangeduid met schema

modus. Een schema modus kan op verschillende wijzen

420

begrepen worden : als een cluster van schema's, co-

pingstijlen en gemoedstoestanden, of als een persona of

gepresenteerde buitenkant, of als een facet van iemands

zelf dat niet volledig geïntegreerd is met andere facet-

ten, en waaraan via dialoog tussen deze schema modi

kan getracht worden te verhelpen. Voorbeelden van

schema-modi zijn onder meer het boze kind, de eisende

ouder, de gezonde volwassene en de overcompensator.

Deze modi zijn analoog aan wat weer in een andere visie

ego-toestanden genoemd worden. Dit zijn zijnswijzen

volgens dewelke iemand op verschillende tijdstippen kan

functioneren, met name kind-, ouder- of volwassene-

zijnswijze. In deze visie wordt dan gebruik gemaakt van

de volwassene-toestand om de andere toestanden te

helen, af te zwakken of uit te schakelen. Zo kan meer

plaats ingeruimd voor het volwassen ik in verhouding

met het impulsieve kind en de starre ouder.

Uitproberen

Zoek voor jezelf een situatie waarin je een gunstig ver-

trekpunt vond :

Zoek voor jezelf een situatie waarin je een overstap deed

die gunstig was :

Geef voor beide situaties aan welk voordeel dit je ople-

verde :

421

Geef een situatie aan waarin je een gunstig vertrekpunt

of een gunstige overstap zou kunnen aanwenden :

Geef aan welk voordeel dit je zou kunnen opleveren :

422

Vertrouwen en berekening

Als kind op volwassenen kunnen betrouwen. Volwasse-

nen die van je houden, je graag mogen, je willen en aan-

vaarden. Volwassenen die om je geven en betrokken

zijn. Die er voor je zijn en ruimte voor je maken. Die hoe

dan ook achter je staan en je helpen waar nodig. Die in

je geloven en je kansen geven. Je erkennen in je zo zijn.

Kortom die onvoorwaardelijk en steeds het beste met je

voor hebben, ook al laten ze soms steken vallen en falen

ze wel eens.

Een kind of ouder die kan vertrouwen, kan bereke-

ning achterwege laten.

Hoe stappen hiertoe te kunnen zetten ?

423

Op deze volwassenen kan je rekenen. Hen kan je met ze-

kerheid je vertrouwen schenken. Aan hen kan je je zon-

der twijfel of risico veilig hechten, ook al kunnen wel

eens spanningen opduiken of een conflict. Steeds op-

nieuw doen volwassenen zonder meer inspanningen om

het terug in orde te krijgen en het conflict te overwinnen.

Zo kan zonder meer een relationele band ontstaan, die

wederzijds is. Als kind kies je zonder meer voor die vol-

wassenen en doe je moeite om de relatie positief te hou-

den, zodat de band nog kan versterkt.

Als kind niet op volwassenen kunnen betrouwen. Vol-

wassenen die niet van je houden, je niet graag mogen, je

niet willen of aanvaarden. Volwassenen die niet om je

geven en niet betrokken zijn. Die er niet voor je zijn en

geen ruimte voor je maken. Die niet achter je staan en je

helpen waar nodig. Die niet in je geloven en je zomaar

kansen geven. Je niet erkennen in je zo zijn. Kortom die

slechts voorwaardelijk en eerder zelden het beste met je

voor hebben, ook al laten ze soms enige betrokkenheid

zien en zijn er betere momenten.

Op deze volwassenen kan je niet rekenen. Hen kan je

niet met zekerheid je vertrouwen schenken. Aan hen

durf of weet je je zo maar niet te hechten, zich hechten

is onveilig. Ook al kunnen wel betrokken en ontspannen

momenten opduiken, zonder conflict. Als volwassene

424

doen ze weinig inspanningen om het zo te houden en

een conflict te voorkomen of op te lossen. Zo kan geen

relationele band ontstaan, die wederzijds is. Als kind kán

je niet voor die volwassenen kiezen ook al doe je blijvend

moeite, of durf je niet voor hen te kiezen en veel moeite

te doen om in die relatie te investeren, zodat een band

kan ontstaan.

Zo het relationeel niet wil vlotten tussen ouder(s) en

kind, ervaren ouders enerzijds drukkingsmiddelen te

moeten gebruiken om van hun kind iets te bereiken. Ou-

ders nemen hun toevlucht tot regels en principes, of tot

voorwaardelijke acceptatie en genegenheid. Zodat het

kind erg een gevoel van druk of onderdrukking ervaart.

Het ervaart hierdoor gemakkelijk dat het probleem bij

hem ligt.

Of men laat anderzijds gewoon begaan of neemt afstand

van zijn kind. Soms neemt men het helemaal van het kind

over, zodat het met een gevoel van onvoldaanheid, van

ontweken worden en niet voor vol te worden aanzien,

achterblijft. Het kind ervaart dan gemakkelijk dat het

zwak is of tegenvallend.

Vooral in die gevallen waarin de druk en de onderdruk-

king vaak voorkomen, aanhouden en groot zijn, bestaat

425

de kans dat het kind behoedzaam wordt in zijn gedrag,

zijn expressie en zijn reactie.

Ook als het gevoel van onvoldaanheid, van er alleen voor

te staan of buitenspel te zijn gezet vaak voorkomt, aan-

houdt of groot is, bestaat de kans dat het kind alert

wordt in zijn gedrag, zijn expressie en zijn reactie.

Kinderen kunnen dan een deel van hun spontaniteit, on-

bekommerdheid en zorgeloosheid verliezen. Ze kunnen

dan ontdekken dat je niet zomaar iets kan zeggen of

doen. Maar best vooraf even kijkt naar de situatie, wat

je hierin kan verwachten met welke kans of risico en welk

doel je hierin best kan nastreven.

Hun gedrag wordt dan veel cognitiever, meer voorbe-

dacht of doordacht, minder voorspelbaar voor de bui-

tenwereld, meer hier en nu bepaalt en bedacht.

Kinderen willen hierdoor de risico's beperken en de kan-

sen om aan iets onprettigs te ontkomen te vermeerde-

ren.

Kinderen kunnen hierbij stoten op de onvoorspelbaar-

heid en wispelturigheid van volwassenen. Dit kan het

voor hen extra moeilijk maken. Het kan hen aanzetten

nog behoedzamer en alerter te zijn. Of ze kunnen ook te

426

maken krijgen met extra berekendheid bij volwassenen,

wat hun omzichtigheid nog aanscherpt.

Het kan ook maken dat ze deze behoedzaamheid en

alertheid overboord gooien, omdat het toch geen enkele

zin heeft en ze volledig overgeleverd zijn aan de onbere-

kenbaarheid van de volwassenen. Zij trachten dan nog

snel impulsief alles binnen te halen vóór de reactie van

volwassenen verschijnt. En zij om de opwinding of te-

leurstelling van de ouder te overleven snel in hun schelp

kruipen met hun ervaren, verlangens en gevoelens op

nul, waardoor ze ook niet gemakkelijk leren uit dergelijk

ervaren.

Op basis van deze bevindingen kunnen ouders die met

overdreven berekening en een gebrek aan vertrouwen

te maken krijgen, er achter komen hoe zij hierin veran-

dering kunnen bewerkstelligen.

Zij kunnen aandacht schenken aan :

 de relationele band met hun kind : of hier plaats

is voor wederzijds vertrouwen

 de drukkingsmiddelen die ze aanwenden

 de ontwijkingsmiddelen (desinteresse, laten be-

gaan, het overnemen) die ze aanwenden

 de onvoorspelbaarheid van eigen doen en laten

427

 de berekendheid in eigen expressie en doen

 hun kind er minder toe nopen behoedzaam en

alert te zijn

 hun kind minder met berekendheid doen reage-

ren

 hun kind zich minder doen afsluiten

 hun kind meer vertrouwen schenken : het kind als

te vertrouwen

 aan hun kind meer vertrouwen aanbieden : de ou-

der als te vertrouwen

 hun kind de kans geven het doel niet van de situ-

atie of gelegenheid te laten afhangen

 de risico's op verlies voor hun kind verminderen,

niet enkel situaties met verlies

 het elkaar laten voelen minderen en eerder ver-

woorden van ervaren moeilijkheden

 de echte dialoog met het kind herstellen.

Gemakkelijk komen ouder en kind wederzijds in een on-

machtssituatie en -ervaren terecht en treedt er weder-

zijds escalatie op. Belangrijk zal dan zijn bij zichzelf en

voor elkaar dit onmachtservaren te weten verminderen

en het escalatieproces om te weten draaien. Meer hier-

over lezen kan in de thema-onderdelen 'Omgaan met

onmacht en overmacht', 'Escalatie voorkomen' en 'Nega-

tieve spiraal, machtsstrijd' van deze encyclopedie.

428

Gemakkelijk ontstaat ook als reactie controle te willen

behouden. Dit gaat vaak samen met de aanwezigheid

van een zekere vijandigheid. Meer hierover lezen kan in

de thema-onderdelen 'Negatieve ouder-kindinteractie',

'Negatieve gevoelens in de opvoeding' en 'Veel vragen

van je kind' van deze encyclopedie.

Door evenwel te kiezen richting warme ondersteuning

ontstaan veel meer kansen en mogelijkheden. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Warme on-

dersteuning of vijandige controle' van deze encyclope-

die.

Voor het kind kan het erg belangrijk zijn je verhaal te

kunnen delen en een aanspreekpunt hiervoor te vin-

den. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

'Mijn mama of papa verliezen gemakkelijk hun geduld'

van deze encyclopedie.

Geef voor elk van hiernavolgende getuigenissen aan wat

ontbreekt, wat de ouder(s) in de plaats doen, evenwel

zonder veel succes :

Geef telkens aan wat de ouder(s) in de plaats kunnen

doen, zodat het vertrouwen zo goed mogelijk hersteld

kan worden :

429

"Telkens als Tine (11 jaar) iets vraagt houden we ons hart

vast. Wat zit daar weer achter. Laatst vroeg ze of ze bij

een vriendinnetje mocht gaan spelen. Achteraf bleek het

een vriendje te zijn die al in het middelbaar zat. Dan kan

je niet anders dan strikte regels opleggen en nadien con-

troleren of alles precies zo verliep. En dan nog blijkt de

realiteit anders te zijn. Dan word je gewoon heel boos en

stel je dat je pas terug wil praten als zij zich komt veront-

schuldigen en beloven dat ze zoiets nooit meer gaat

doen."

"Sam (9 jaar) kan soms zo hulpeloos doen. Hij rekent er

dan blijkbaar op dat we het van hem overnemen. Laatst

moest ik tot bij de school gaan om te vragen of hij naast

iemand anders in de klas kon zitten, omdat hij werd ge-

plaagd door wie nu naast hem zat. Blijkbaar kan hij zich-

zelf niet verdedigen en verwacht hij van ons dat wij het

wel voor hem oplossen. Zo is het ook voor zijn huiswerk,

uiteindelijk maken wij het in orde, zo gaat het nog snelst.

En natuurlijk kijken we of alles in zijn boekentas zit voor

morgen. Mijn ordelijke man schikt hem dan helemaal op-

nieuw. En ik zorg dan voor zijn turn- of zwemzak. Zo kan

Sam ondertussen naar zijn favoriete programma's op tv

kijken om wat op adem te komen."

"Ben (8 jaar) is echt zo een etter. Hij kan zijn één jaar ou-

dere zus Lisa nooit met rust laten. Steeds zoekt hij herrie

430

met haar. Eigenlijk maakt hij zichzelf onmogelijk. We

hebben er al aan gedacht hem op internaat te plaatsen.

Maar hij wil er niet van horen en zegt dat we zijn zus

voortrekken en het altijd op hem gemunt hebben. Geluk-

kig is hij veel uit huis met zijn fiets. Mijn man denkt dat

sport hem goed zou doen, zo kijken we uit voor een club

waar hij in de week terecht kan."

"Lien is 5, maar aan tafel niet te doen. We weten echt

niet meer hoe haar aan te pakken. Elke dag opnieuw wei-

gert ze haar bord uit te eten. We hebben zowat alles al

geprobeerd. Niet dat we veel op haar bord scheppen. Al-

leen als het op is, doen we er een schep bij. Maar meestal

weigert ze, dat mondt dan meestal uit in me druk maken,

mijn man maakt dan een hele scène. We moeten elkaar

dan echt in toom houden. We weigeren dan nog iets te

zeggen tot ze toegeeft. Soms durft ze terug uit te braken

wat ze innam, dan grijp ik onmiddellijk naar medicatie,

maar ook die durft ze terug te geven. We vragen ons dan

af hoe je zo jong al zo sluw kan zijn, om ons toch nog bui-

tenspel te zetten."

"Jelle (13 jaar) is een gesloten vat. Ik weet echt niet wat

er in hem omgaat. Op een of andere manier houdt hij af-

stand. Niet dat hij er niet bij wil horen. Soms kan hij echt

lief zijn, en komt hij aan je hangen. Als je dan interesse

toont, dan antwoordt hij zeer oppervlakkig. Ergens wil hij

431

wel dat je aandacht geeft, maar snel is het genoeg voor

hem en trekt zich terug in zichzelf. Hij heeft zich altijd op

een of andere manier verwaarloosd gevoeld. Als kind

heeft hij een moeilijke tijd doorgemaakt toen ik in een

echtscheidingsstrijd gewikkeld was en zowat alles goed

vond wat hij deed, als hij maar niet voor bijkomende

spanning zorgde. Dat kon ik toen echt niet aan. Uit

schuldgevoelens liet ik hem maar doen en vond alles

goed, als hij maar tevreden was. Ik had in die periode

echt het gevoel dat ik hem niet kon geven wat hij nodig

had."

“We vrezen soms dat Katrien (7 jaar) het er om doet. Ze

blijft soms doorgaan ook al vragen we met iets op te hou-

den. Ze zal het dan nog een keer extra doen, ook al staan

we erop dat ze onmiddellijk ophoudt. Ze lijkt ons gezag

en onze opgelegde grenzen dan te tarten. We kunnen

dan niet anders dan te zeggen dat we haar niet meer

graag zien zolang ze zo blijft doen. Maar ook dat helpt

weinig of niet bij haar. Integendeel ze wordt dan extra

opstandig en dwars. Dat bevestigt enkel onze idee dat ze

het doet om ons te raken."

432

Schemaverwachting

en -druk

Als ouder en als kind maak je je schema's eigen die je ver-

der in de toekomst aanwendt om je denken en doen te

oriënteren. Als ouder en als kind volg je deze schema's in

zekere mate na.

Verschillen

Bij ouder en kind kan je hierbij verschillen vaststellen in

de mate van getrouwheid in het navolgen van deze zich

eigen gemaakte schema's. Sommigen ouders of kin-

deren hanteren zeer stringente schema's waaraan ze

zich nauwkeurig houden, ook in de wijze en volgorde van

uitvoering. Afwijking hiervan maakt hen gespannen, zich

uitend in opgewonden, agressief, onzeker of gedrukt

zijn. Pas de terugkeer naar wat en hoe voorzien in het

cognitief schema brengt innerlijke en uiterlijke rust, zo-

dat het zelf ongelukkig zijn of het ongelukkig zijn van de

Kenschema’s creëren verwachtingen en een zekere

mate van druk.

433

omgeving kan verdwijnen. Zo verwacht wordt van sche-

ma's van anderen in te volgen, kan dit bij getrouwe in-

volgers in het bijzonder best tijdig meegedeeld worden,

zodat men zich mentaal en gedragsmatig hierop kan in-

stellen.

• Als ouder heb je je voorgenomen een lieve ouder

te zijn die niet onvriendelijk doet en zijn stem niet

verheft. Als je kind evenwel niet schijnt te luiste-

ren, merk je dat je vriendelijkheid dreigt te ver-

dwijnen en dat je luider praat. Je voelt je hier niet

goed bij en tracht alsnog het bij vriendelijk en

zacht zijn te houden.

• Slapen wil en kan je als kind alleen als je je knuf-

felbeest in je armen kan houden. Je knuffel verg-

eten zijn thuis kan maken dat je op vakantie niet

in slaap kan raken. De vervangknuffel die je kreeg

aangeboden kan je weinig helpen.

Signalen

Intuïtief heb je wellicht aangevoeld dat schema's zoiets

zijn als een sleuf waarin je gemakkelijk loopt, of zoiets

zijn als een berm die meer comfort biedt. Sleuf waar je

niet zomaar uitgeraakt, berm waarvan je niet gemakke-

lijk afdaalt. Niet uitgeraakt omwille van de gevoelens die

434

worden opgeroepen. Niet van afdaalt omwille van het

waarde-oordeel eraan verbonden.

Inderdaad kan worden vastgesteld, dat afwijken van wat

als referentie-schema dienstdoet of ingeschakeld wordt

ongemakkelijk en minderwaardig kan aanvoelen en

weerstand kan oproepen. Dit heeft te maken met de vei-

ligheid en de meerwaarde die schema's bieden. Afwij-

king van onze schema's wordt ons gemeld via negatieve

gevoelens en min-waardering als signalen. Onaange-

name gevoels- en waarderingssignalen die zo sterk en

uitgesproken kunnen zijn dat ze barrières vormen, waar

we niet zomaar overheen kunnen. Involging daarente-

gen wordt ons gemeld via positieve gevoelens en plus-

waardering als signalen. Aangename gevoels- en waar-

deringssignalen die zo sterk en uitgesproken kunnen zijn

dat ze als magneten werken, waar we niet zomaar van

weg komen.

• Als ouder wil ik evenveel over hebben en even-

veel doen voor elk van mijn twee kinderen. Ik heb

het er moeilijk mee dat ik mijn zoon veel aan-

dacht kan geven omdat hij zo lief en gemakkelijk

is en ik dit helemaal niet kan voor mijn dochter

omdat ze heel impulsief en dwars is en me zo ver-

plicht tot ingrijpen, waardoor afstand groeit. Ik

vraag me af hoe ik hetzelfde voor mijn dochter

zou kunnen blijven doen zoals voor mijn zoon.

435

• Als kind wil ik dat mijn mama van me kan houden.

Hoe erg ik ook mijn best doe, toch merk ik dat het

me niet steeds lukt. Soms maak ik haar erg boos,

hoe graag ik het ook anders zou willen. Ik vraag

me af hoe dit te vermijden.

Tekenen

Zo je schema’s niet worden beantwoord, dan treden een

aantal symptomen, signalen en (re)acties op. Het zijn

mogelijke reacties bij het niet weten beantwoorden aan

een schema, of bij gevaar of dreiging ertoe. Dit gebeurt

zo het schema niet van toepassing is, of niet kan bereikt

of behouden worden.

Hierbij is er niet zozeer spanning tussen je en je omge-

ving, maar tussen je voorstelling en de realiteit, wat met

handelen niet kan overbrugd worden. Je voorstelling en

de realiteit kunnen niet zomaar op elkaar afgestemd.

Volgende symptomen kan je dan mogelijk merken : in

plaats van goede en prettige gevoelens, ervaar je slechte

en onprettige gevoelens. Bijvoorbeeld, ervaar je span-

ning en opwinding. Je kan vaststellen alsnog inspanning

of extra inspanning te doen. Soms zoek je hulp en steun

van anderen en je omgeving. Lukt het alsnog niet, dan

436

schakel je mogelijk (hulp)middelen in om het aan te pak-

ken.

Werkt dit niet, dan merk je mogelijk een afstand winnen.

Je zoekt dan een afstand tegenover je schema. Mogelijk

tracht je je schema te deactiveren, aan te passen of in te

wisselen, of tracht je je af te grenzen tegenover je

schema. Zo nodig tracht je te relativeren, los te laten en

geef je de voorkeur aan een meer gematigd eerder dan

een overmatig reageren dat geen oplossing biedt.

Tegelijk geef je je omgeving een aantal signalen, zoals

blijvend herhalen, aandringen, morren, zeuren, sakke-

ren, krachtwoorden gebruiken, verharden, kortaf zijn,

onvriendelijk worden, slechtgezind zijn, kritiek spuien en

zelfkritiek.

Merk je bijgevolg deze symptomen, signalen en reacties

bij je op, dan kan je denken aan een schema waaraan

mogelijk niet tegemoet gekomen wordt.

Behulpzaam

Schema's stellen voor ons gemakkelijk de realiteit, her-

kenning, erbij horen, werkzaamheid, rechtvaardigheid

en juistheid voor. De voorkeur wordt dan gegeven aan

wat niet afwijkt van de realiteit, wat niet onbekend is,

437

wat niet isoleert of risico hiertoe inhoudt, wat niet on-

werkzaam lijkt, wat niet onrechtvaardig aanvoelt en wat

niet als onjuist aanzien wordt. Dit biedt een gemakkelijk

gevoel en een gevoel van meerwaarde en roept gemak-

kelijk involgen op.

Zo kunnen schema's erg behulpzaam zijn zo gezond, om-

dat ze gemakkelijk ingevolgd worden, zowel bij waarne-

ming als bij uitvoering. Maar kunnen ze om dezelfde re-

denen ook erg remmend zijn bij het waarnemen en het

reageren, zo problematisch. Ze betekenen een vaste ma-

nier en inhoud van percipiëren, en een vaste manier en

inhoud van reageren.

• Ik ken mijn kind perfect. Als het moeilijk doet,

dan is het gewoon moe en stop ik het zo vroeg

mogelijk in bed. Laatst had ik niet gemerkt dat

het koorts maakte. Het deed erg moeilijk, dus

dacht ik automatisch in de richting van moe zijn

en snel in bed stoppen. Ik had er helemaal geen

rekening mee gehouden dat het ziek aan het

worden was. Ik had helemaal niet gezien dat haar

moeilijk doen te maken had met koorts en ik ont-

dekte dit pas laat wanneer ik met mijn neus op

de feiten werd gedrukt. Zij moest braken en pas

dan drong het tot me door waarom ze moeilijk

had gedaan.

438

• Ik had thuis geleerd niet zomaar met vreemden

te praten. Nu zat ik erg in de problemen nu ik ver-

loren gelopen was. Ik wou iemand zomaar niet

aanspreken om de weg te vragen of om mijn pro-

bleem uit te leggen. Ik hoopte tevergeefs dat

mijn ouders me snel zouden vinden.

Vertrouwd

Zo hebben we bij het waarnemen gemakkelijk de neiging

wat we zien of horen onder te brengen bij een of ander

ons reeds vertrouwd schema. We lopen hierbij intuïtief

gemakkelijk met ons schema op de realiteit vooruit. We

voegen eventueel feiten toe die er niet zijn, of laten fei-

ten weg die niet goed passen, of nog vervormen we fei-

ten om ze in ons schema te laten passen.

Zo ook zijn we bij het handelen gemakkelijk geneigd ons

schema toe te passen. We hanteren het letterlijk als

schema en houvast om ons handelen te sturen en zijn

niet erg geneigd ervan af te wijken, ook al vraagt de rea-

liteit of de omgeving om een andere invulling, of een bij-

sturen ervan. Het resultaat is dan iets dat eerder bij ons

schema past, dan bij de realiteit en erin aanwezige be-

hoeften.

439

• Dat mijn kind zou beginnen vechten, ik zou het

me niet kunnen voorstellen. De nota in zijn

agenda, moet een vergissing zijn. Ik denk dat mijn

kind het slachtoffer geworden is van andere kin-

deren en zich hooguit heeft verdedigd. Ik voel er

veel voor om met de school contact op te nemen

en hen duidelijk te maken dat ze zich moeten ver-

gissen.

• Dat ik verslaafd zou zijn, dit moet een vergissing

zijn. Ik rook nu en dan, ja, nu en dan drink ik eens.

Maar dit is helemaal geen verslaving. Die opmer-

king die ik van een volwassene kreeg lijkt me

overtrokken en compleet onterecht. Hulp zoe-

ken, wat bedoelen ze daarmee. Zo iets is zeker

niet voor mij.

We betreden hier met andere woorden het terrein van

de stereotypen, vooroordelen, starheid, ongevoeligheid,

geslotenheid, impasse, enzomeer. Alle redenen dus om

niet het slachtoffer te worden van deze schaduwzijde

van cognitieve schema's. We kijken immers gemakkelijk

vanuit ons verleden.

Soepelheid

Dit kan vòòrkomen worden door cognitieve schema's op

een open, soepele, behulpzame, gevoelige wijze aan te

440

wenden. Schema's niet als barrières te hanteren, maar

als hulpstructuren. Schema's niet als star te ervaren,

maar als vloeiend en in voortdurende beweging en evo-

lutie. Schema's als het ware als vloeibare kristallen. Zo

met je schema's naar de realiteit toestappend, eerder

dan met de realiteit naar je schema's. Zo leer je kijken

vanuit verandering. Misschien kan je ook nog kijken van-

uit de gewenste toekomst. Ook al kan dit tijdelijk als heel

ongemakkelijk aanvoelen en als een waarderisico inhou-

dend. Ervaringen als gevolg van je vertrouwde veilighe-

den en zekerheden, die je evenwel vasthouden en geen

ruimte bieden tot verandering en evolutie.

• Ik vind mijn zoon de laatste tijd erg veranderd.

Vroeger wou hij zich steeds met de geringste in-

spanning ergens vanaf maken. Zeker zo niemand

hem in het oog hield, verviel hij gemakkelijk in

passiviteit. Nu doet hij steeds meer inspanning

om te letten op wat de omwereld verwacht en

zoekt hij zelf hoe hiermee rekening te houden.

Hij neemt meer initiatief en tracht iets waar te

maken.

• Vroeger was ik erg bang en durfde bijna niets. Ik

voelde me zwak en onzeker. De laatste tijd ervaar

ik mezelf als sterker en zekerder. Ik durf meer en

voel minder angst. Dit houdt wellicht verband

441

met de positieve ervaringen die ik de laatste tijd

heb opgedaan.

Dwang

Een ander terrein dat hier mogelijk betreden wordt, is dit

van de dwangmatigheid waarmee we tegemoet willen

komen aan onze schema's, zodat haar inhoud als ver-

plichting en een moeten voor ons overkomt. Schema's,

die mogelijk vrijheids- en ontwikkelingsbelemmerend

zijn en die mogelijk als zodanig worden ervaren, maar

waarvan we niet los weten te komen. Mogelijk omdat ze

vroeger als gevolg van een eisende opvoeding dwang-

matig opgelegd werden, als enigste aanvaardbaar geac-

cepteerd werden en er precieze involging verwacht

werd. Of omdat we ze onszelf oplegden om moeilijkhe-

den te voorkomen, of dit deden vanuit een te vroeg op-

gelegde of zelf ervaren verantwoordelijkheid, of nog

vanuit een prestatiegericht zijn. Schema's verschijnen

dan niet ter oriëntatie en als een kunnen, maar als een

harnas en als een absoluut moeten. Ze zijn dan niet hel-

pend en ondersteunend, maar dominant en verplich-

tend. Het mentale staat dan centraal en daar draait het

om. De realiteit en de interactie worden gedomineerd

door het mentale en staan er in functie van. In plaats van

dat het mentale wordt afgestemd op de realiteit en de

442

interactie, en er een bijdrage toe kan leveren. Bij afwij-

king van de aanwezige schema's ontstaat spanning en

wordt meteen extra druk gecreëerd om er terug binnen

te functioneren, zodat de spanning kan afnemen.

• Ik heb het erg moeilijk met mijn partner die zegt

uit te gaan van de kinderen. Ik wil mijn kinderen

vooral waarden en normen bijbrengen. Mijn

partner maakt zich integendeel over weinig druk.

Ik wil dat alles precies verloopt zoals het zou

moeten. Ik wil dat alles ordelijk en gestructu-

reerd verloopt, dat ik als ouder alles precies in de

hand en onder controle heb en dat het precies

wordt zoals ik denk. Dat ik ben en doe zoals ik

denk dat het hoort als ouder. Dat ook mijn kin-

deren zijn en doen zoals ik denk dat het hoort

voor kinderen. Mijn partner beweert dat die net

zo doet. Uitgaan van wat is of waar behoefte aan

is en daar dan op inspelen. Ik begrijp niet wat hij

ermee bedoelt.

• Ik kan soms zo onzeker zijn over mezelf. Ik kan

het moeilijk hebben dat anderen over mij opmer-

kingen zouden maken of negatief over mij zou-

den denken. Ik doe er alle moeite voor om te be-

antwoorden aan verwachtingen van anderen. Zo

hoef ik geen opmerkingen of reacties van ande-

ren te vrezen.

443

Vrijheid

Zo we schema's aanwenden als vanzelfsprekendheden

of dwangmatige verplichtingen waaraan we willen be-

antwoorden, ook als is er geen feitelijke of rationele ver-

antwoording, hooguit een gevoelsmatige waarderende,

dan treedt er vaak een uitgesproken weerstand op tegen

verandering. Schema's waarvan we uitgaan zullen dan

gemakkelijk bevestigd worden en zo zichzelf instandhou-

den of dit trachten te doen.

We beschikken dan niet over een innerlijke vrijheid om

iets op een andere wijze te vatten en er anders mee om

te gaan. Een specifieke ken- en reageerwijze van vroeger

die nu minder geschikt is of minder kansen inhoudt,

dringt zich op en oefent druk op ons uit. Ook hier zal aan-

voelen en bewust worden van wat hindert en er afstand

tegenover winnen een uitweg kunnen bieden. Zo dat op

zoek kan gegaan worden naar alternatieven, hoe het an-

ders kan en hoe meer aansluitend bij jezelf en een toe-

komst voor jezelf kan bieden. Zodat de dwang en de ver-

plichting afnemen en je vrijheid en je keuzemogelijkhe-

den toenemen en in de plaats komen van de ervaren

druk. Het kan inhouden een meer bij de situatie komen

en ze opnemen en aanvaarden zoals ze is, ook een meer

bij je ervaren komen zonder wat in je opkomt noodzake-

lijk toe te eigenen. Een soort mindfulness.

444

• Het heeft lang geduurd voor ik inzag dat ik vrij

stereotiep en automatisch reageerde als ouder.

Dat ik steeds op dezelfde wijze opvatte wat mijn

kinderen deden en zo steeds reageerde op een

manier die overdreven paniekerig was. Pas lang-

zaam ben ik gaan inzien dat ik een overdreven

moraliserende benadering hanteerde in het kij-

ken naar wat mijn kinderen deden en dat ik

voortdurend bezig wat hen te verplichten dit

weer niet en dat weer wel te doen. Op een ma-

nier die teveel gevraagd was voor hen, waardoor

ik op veel weerstand botste, omdat ze door mijn

verwijten ook niet blij konden zijn met zichzelf.

Maar ook nog toen ik reeds besefte dat je op een

andere manier kon kijken en omgaan met wat je

kinderen deden, kostte het me nog veel moeite

wanneer ik anders naar hen keek en anders rea-

geerde. Die oude manier bleef nog voortdurend

spanning creëren en voor druk zorgen. Ik moest

moeite doen me ook goed te voelen nu ik anders

naar mijn kind en zijn gedrag wou kijken en an-

ders wou reageren. Iets wat voor hen meer haal-

baar was en waaraan ze konden groeien als waar-

devolle wezentjes en niet als waardeloze waar-

van ik hen voorheen vaak beschuldigde vanuit

wat ik vaak over hen dacht.

445

• Ik wou steeds gelukkig zijn en dacht dat dit enkel

kon door andere mensen uit mijn omgeving ge-

lukkig te maken. Dit heb ik ook jarenlang gepro-

beerd, zelfs door dingen te doen voor mijn vrien-

den die helemaal niet konden of die maakten dat

ikzelf in de problemen raakte. Nu pas heb ik ont-

dekt dat je ook gelukkig kan worden door ook

mee rechtstreeks aan je eigen geluk te denken.

Zo doe ik nu minder automatisch wat anderen

van me willen en hou ik er rekening mee of iets

voor mij ook haalbaar en prettig aanvoelt. Soms

heb ik het hier nog moeilijk mee. Als ik iemand

moet teleurstellen omdat ik voor iets zelf hele-

maal niets voel. Maar toch merk ik dat anderen

het uiteindelijk aanvaarden en me hebben leren

kennen als iemand waar je van weet wat je er aan

hebt en wat niet. Ik gun mezelf nu veel meer vrij-

heid, ook in het navolgen van waar ik zelf denk

achter te kunnen staan.

Ideaal

Vaak kan vastgesteld worden dat schema's verschijnen

als ideaalvoorstellingen waaraan te moeten beantwoor-

den. Het zijn dan voor ons extreme modellen die ex-

treme voorwaarden en eisen inhouden voor onszelf

maar ook voor de buitenwereld, van wat we van onszelf

en de buitenwereld verwachten. Deze ideaalmodellen

446

houden het risico van het overdrevene in, van een te

veel. Hierbij bestaat het reëel risico van te falen en te-

leurgesteld te raken, waardoor we gemakkelijk geneigd

kunnen zijn in het tegendeel te vervallen. Hier dan van

overtuigd te raken en dit in ons handelen te vertolken.

Zo dat we weer in het overdrevene van het tegenge-

stelde dreigen te vervallen.

Door het extreme van het ideaalmodel los te laten en

door het extreme van het te willen bereiken los te laten,

wordt het geheel bereikbaarder en realistischer. Het mo-

del is minder voorwaarden stellend en eisend, zodat

minder gemakkelijk een tekortschieten of zich slecht

voelen ervaren worden. Het model is minder dwingend,

een zekere afstand en verschil zijn toelaatbaar en van-

zelfsprekend. Het model staat meer in het midden, is

minder extreem en staat tegelijk voor jezelf minder cen-

traal in je denken en handelen waardoor heel wat druk

wegvalt.

• Ik eis minder van mezelf de perfecte ouder te

zijn. Voorheen stelde ik overdreven voorwaarden

en verwachtingen aan mezelf als ouder. Ik wou

mijn kind op geen enkele wijze te kort doen. De

keren dat het me niet lukte vond ik mezelf een

erg tekortschietende ouder. Ik dacht dat ik hele-

447

maal nooit zou weten voldoen aan mijn verwach-

tingen en aan die van mijn kind naar mij toe. Ik

wou het finaal opgeven een bekwame ouder te

zijn en voelde me mislukt en zwak. Pas veel later

drong het tot me door dat perfectie niet moest

en me vaak meer stoorde dan me hielp. Nu eens

eiste het alles van me, dan weer eens sloeg het

me lam. Nu tracht ik een actieve ouder te zijn en

dingen waar te maken zonder in extremen te ver-

vallen. Ik laat mezelf toe in zekere mate iets te

doen en waar te maken, zonder mij zelf verwijten

te maken. Ik merk dat ik daardoor ook redelijker

geworden ben tegenover mijn kind.

• Ik ben nogal een controle-freak. Ik zet iets graag

helemaal naar mijn hand. Ik merk ook als dit me

niet lukt, ik het gemakkelijk helemaal dreig op te

geven. Ofwel verloopt iets op mijn manier zoals

ik had gepland, ofwel verloopt iets niet op mijn

manier en dan neig ik het finaal aan de omgeving

over te laten. Ik trek me er dan nog weinig van

aan en zal me nog weinig inzetten. Ik neig het dan

helemaal op zijn beloop te laten en het aan an-

deren over te laten. Toch merk ik de laatste tijd

dat niet alles zelf in de hand hebben en samen

iets uit te voeren en met iets bezig zijn, me een

goed gevoel kan geven. Niet alle druk ligt dan bij

mezelf. Loopt dan iets niet naar behoren dat zijn

er de anderen nog om het mee op te vangen en

448

er je overheen te helpen. Je staat dan niet alleen

met die tegenslag. Ook komt het zo minder hard

aan en geef je er minder om als iets niet is zoals

je je had voorgesteld.

Nood

Onderzoek wijst uit dat sommige mensen extreem be-

hoefte hebben aan schema's om hun denken en doen op

af te stemmen. Elk ontbreken eraan maakt hen erg on-

zeker en kan hen erg in de war brengen. Het kan ook

moeilijk zijn voor hen te achterhalen welk schema toe te

passen en te activeren in een bepaalde situatie. Ook elke

schema-onduidelijkheid creëert uitgesproken spanning

bij hen.

Elke afwijking in denken en doen van een schema kan

hen erg in paniek brengen en hen onder druk zetten om

de afwijking ongedaan te maken. Zij ervaren deze sche-

ma's dan als houvast die structuur en ordening brengen

in hun chaotisch denken en doen. Ze hebben, anders ge-

zegd, behoefte aan structuur waarbij ze patronen of

schema's in hun hoofd willen herhalen. Zo wordt een

nieuwe situatie kenbaar, herkenbaar en erkenbaar. Is

een intern schema niet activeerbaar en volgbaar, dan

trachten ze zich te hechten aan een extern schema met

structuur en ordening. Soms claimen ze die structuur in

449

de omgeving. Dit alles in een context van een minder luk-

kend denken en doen.

Problemen kunnen dan ervaren worden met schema-se-

lectie, -activering, -duidelijkheid, -intensiteit, -labili-

teit, -wissel, -splitsing en -gebruik. Gedacht kan dan mo-

gelijk in de richting van AD(H)D (schema-tekort, -vlucht-

(igheid) en -afleidbaarheid), Gilles de la Tourette (sche-

ma-dwang), obsessief-compulsieve stoornis en persoon-

lijkheidsstoornis (schema-dwang en -splitsing: verschil

schemadenken en -handelen - besef van onzin, maar zich

toch verplicht voelen), borderline (schema-verwachting

en -afsplitsing: onbereikbaarheid schema-invulling), au-

tisme waaronder Pathological Demand Avoidance

(schema-tekort en -fixatie) en syndroom van Asperger

(schema-fixatie).

Situering

Geef voor jezelf met behulp van stippen de plaats en ver-

houding van je schema's, jezelf en de realiteit tegenover

elkaar weer.

Je kan dit ook doen voor je kind.

450

Verweving, bedrading,

‘connecting’

Zowel maatschappelijk als individueel is er relationeel de

laatste jaren een hele evolutie merkbaar. Deze evoluties

hangen samen met maatschappelijke ontwikkelingen,

die heel nieuwe mogelijkheden creëren. Denk aan het

toenemend belang en aandeel van de sociale media,

waardoor mogelijk enkel virtuele relaties ontstaan.

Vooral jongeren weten van deze nieuwe mogelijkheden

gebruik te maken.

Wat evolueert in de sociale omgang ?

Wat komt meer centraal te staan ?

JONGERENTHEMA

451

De waargenomen evolutie gaat van onvoorwaardelijk en

vanzelfsprekend ergens bijhoren. Als gegeven ergens

deel uitmaken van je onmiddellijke kring waaruit voort-

gekomen. Er als vanzelfsprekend bijhoren, tenzij zichzelf

erbuiten geplaatst. Assimilerend wat wordt geboden als

de waarheid en de werkelijkheid. Moeilijk er zicht op

kunnen krijgend of zich van kunnen distanciërend. Ver-

weven in en met het geheel.

452

Over verwantschap vinden met wie stilaan meer contac-

ten. Contacten die om die reden worden uitgebouwd.

Zelfde geslacht, zelfde buurt, zelfde activiteiten, zelfde

interesses, zelfde gevoelens, zelfde gedachten of niet ex-

treem verschillend. Of verwantschap in het verschil : an-

der geslacht, andere buurt, andere activiteiten, andere

interesses, andere gevoelens, andere gedachten en el-

kaar extreem aanvullend. Bedrading die zich vormt.

Voorwaardelijk, met zelfde territorium of voor zover ver-

schillend territorium, met zelfde patronen of voor zover

verschillende patronen.

453

Tot actief zoeken naar nieuwe contacten die groei en

ontwikkeling mogelijk maken. Die toelaten huidige gren-

zen te overschrijden of mogelijk te inperkende grenzen

te verleggen. Mogelijk ook weg te komen uit eenzaam-

heid of isolement. Die nieuwe oriëntatiepunten en mo-

dellen laten ontdekken. Die toelaten zelf actief een in-

breng te doen in de uitbouw van de aard, de inhoud en

de wijze van connecteren. Connecties die wederzijds

worden gemaakt en die men zelf gestalte geeft. Zelf ge-

doseerd volgens verwachtingen, voorkeur, steun, vrij-

heid en billijkheid.

454

Individueel wordt opeenvolgend voortgebouwd op wat

eerder werd verworven. Dit eerdere levert dan de

sterkte en de kracht om zodra mogelijk voorzichtig een

volgende stap te zetten. Zonder groot gevaar in moeilijk-

heden te geraken omdat men steeds tijdelijk een pas te-

rug kan zetten. Zich blindelings en roekeloos storten in

avontuur, zoals vaak voorgesteld bij jongeren, is er niet

of nauwelijks bij. Het is eerder een aanvoelen iets ver-

worven te hebben, aan verruiming toe te zijn en het aan

te kunnen, eerder dan een bestrijden, ontvluchten of

vermijden van wat achter ligt.

455

Lukt individueel opeenvolgend een en ander niet, of valt

een van deze drie lagen weg dan kunnen spanningen

ontstaan. Compensatie kan dan in een andere laag ge-

zocht worden, maar biedt niet steeds een volwaardige

overname hiervan. Men kan dan niet volwaardig meer

terugvallen op een verleden, een heden en een toe-

komst. Individueel en maatschappelijk ziet men een ten-

dens om steeds meer op te schuiven naar de toekomst,

een perspectieven biedende maar niet altijd gemakke-

lijke opgave. Een vaststelbaar element hierbij is dat na-

bijheid steeds op grotere afstand gezocht wordt. Zo ko-

men mogelijke tussenniveaus weg te vallen of worden ze

overbodig.

456

Voor wie problemen ervaart, kan getracht worden :

de verweving, bedrading en 'connecting'

te verhelderen,

de mogelijke tekorten hierin te verduide-

lijken en

ze zo mogelijk weg te werken.

457

ier-

stappenplan

Formulering voor jongere leeftijdsgroepen :

Als je met iemand wil praten of samen iets wil doen, is dat niet

steeds makkelijk. Je kan letten op de concrete situatie wat kan

of aangewezen is. Je kan rekening houden met de ander en

met jezelf, met wat elk denkt en wat elk wil. Ook kan je er op-

letten dat je verder met elkaar kan blijven opschieten. Con-

creet zijn er vier stappen die je kan zetten. Een eerste stap is

Waar let ik op vooraleer te reageren ?

JONGERENTHEMA

458

door te praten, te luisteren en toe te kijken aan de weet te ko-

men hoe de ander over iets denkt en wat die wil

Kortweg ge-

zegd, luisteren en kijken naar de ander. Een tweede stap is je

eigen gevoelens en behoeften achterhalen, hoe jij je iets voor-

stelt en hoe jij je erbij voelt. Kortweg gezegd, luisteren en kijken

naar jezelf. Een derde stap is door je denken alles op zijn best

samen te brengen : wat concreet kan of wenselijk is, wat elk

voelt en wil, en wat voor je kan. Kortweg gezegd, praten en

overleggen met jezelf. In stap vier tracht je er door praten met

de ander uit te komen en elkaar te vinden. Tenslotte voer je

dit, zo het kan, samen uit terwijl je blijft praten. Kortweg ge-

zegd, praten, overleggen en doen met de ander samen. Bij het

nemen van de stappen kan je je relatiewijze toepassen waarop

je stilaan uit kwam of die je samen

verkoos. Tegelijk zorg je er

voor dat elk tot zijn recht komt, je dichter bijelkaar komt en

verder nog beter met elkaar kan opschieten, vanuit je nieuwe

ervaring samen.'

459

Formulering voor oudere leeftijdsgroepen :

'Samenpraten en samenhandelen is niet steeds gemakkelijk.

Het vraagt enerzijds inspelen op waarover het gaat, maar ook

voeling krijgen met de ander en jezelf en hiermee rekening

houden. En tegelijk ook aandacht geven aan de relatie tussen

je belden. Om te lukken in samenpraten en samenhandelen

zijn vier stappen te zetten. Een eerste stap is, uitgaande van

waarover het gaat, voeling krijgen met de ander. Zien en luis-

teren vormt de boodschap, waarover gaat het in feite en hoe

voelt de ander dit aan, wat leeft er bij de ander hierover. Een

tweede stap is luisteren naar jezelf. Wat waarover het gaat

460

en wat

de ander laat voelen betekent voor jezelf. Voelen

als aandacht besteden aan je behoeften, gevoelens,

voorstellingen en ervaren in dit verband staat hier

voorop. Een derde stap is met jezelf te overleggen hoe je

zorg voor waarover het gaat en zorg voor de ander en

jezelf kan samenbrengen. Denken hoe elkaar te vinden

rond waarover het gaat en welk het effect, ook gevoels-

matig, op elk zal zijn staat hier centraal. Een vierde stap

is tot praten of handelen te komen met zorg voor de ver-

houding tussen je belden. Doen op een zo aanvaardbaar

mogelijke wijze voor elk waardoor elk tot zijn recht komt

en je elkaar kan vinden en je relatie hier aan groeit is

waarrond het draalt. DIt samendoen kan samenpraten

zijn als voorbereiding tot of kan samendoen zijn in de

werkelijkheid na samenpraten. Bij' het nemen van de

stappen wordt stilaan gekozen voor een bepaalde rela-

tiewijze als inspelen op de ander en jezelf.

461

‘Voeden’

Intuïtief voelen we aan dat tijd, afstand, expressie en los-

laten helend kunnen werken. Zijn we gefocust op iets

door haar onmiddellijkheid, nabijheid en door een op-

eenstapeling en een vasthouden, dan voeden we het. Dit

voeden kan een stap zijn zo gunstig. Dit voeden kan ook

maken stil te staan en niet vooruit te raken zo ongunstig.

Gunstig kan dit voeden zijn in een verwerkings-, groei-

en veranderingsproces. Ongunstig kan dit voeden zijn

wanneer het inperkend, begrenzend en niet-helpend

uitwerkt.

Wanneer we gevoelsmatig en in gedachten met iets

bezig zijn, kan dit helpen.

Het kan ook hinderend werken.

462

VOEDEN IN THEORIE

Heel wat ervaringen hebben de neiging spontaan in be-

tekenis en belang af te nemen, tenzij ze worden gevoed.

Dit voeden kan zeer indirect en algemeen zijn, bijvoor-

beeld iemand informeren over een onderwerp of een

rustige en veilige sfeer creëren. Dit voeden kan ook zeer

direct en concreet zijn, bijvoorbeeld iemand confronte-

ren met je paniekerige gevoelens over een onderwerp of

iemand bij herhaling een bevel geven of een bepaalde

verwachting blijven uiten.

Vastgesteld kan worden dat anderen ons continu kun-

nen voeden met zowat alles. Sommigen doen dit bewust

om ons te beïnvloeden, anderen doen dit onbewust.

Vastgesteld kan ook worden dat wij onszelf continu voe-

den met zowat alles. Soms doen we dit bewust om ons

te beïnvloeden, soms onbewust.

Dit voeden heeft tot gevolg dat iets aan betekenis wint

en ook aan belang. Hierdoor kan iets bekrachtigd wor-

den of iets afgezwakt. Zo kan voeding gegeven aan ons

waarnemen, ons denken, ons voelen, ons verlangen, ons

geheugen, ons voorstellen, ons fysiek ervaren, ons ge-

drag. Elk van deze elementen kan dan weer de overige

voeden of afremmen : ons denken dat ons gevoelig of

overgevoelig maakt of afzwakt, ons voelen dat ons den-

ken aanwakkert of stillegt, ons gedrag dat ons anders

463

laat ervaren, onze manier van fysiek ervaren dat onze

manier van verlangen beïnvloedt, onze manier van ver-

langen die onze manier van ervaren wijzigt.

Dit kan binnen iemand : mijn voorstelling die gevoelens

aanwakkert of vermindert. Dit kan ook tussen mensen :

jouw voorstelling die mijn gevoelens beïnvloedt of mijn

voorstelling die gevoelens bij je teweegbrengt, mijn mis-

lukkend handelen dat jou ontmoedigt, of jouw lukkend

handelen dat mijn verlangen aanwakkert.

een voorbeeld :

Ik ben zo al niet gemakkelijk zeker van mezelf. Ik praat

vaak op een negatieve ontmoedigende manier tegen me-

zelf : ik roep dan herinneringen op aan mijn eerder falen,

ik denk dan gemakkelijk dat anderen het beter kunnen en

stel me al voor dat ik helemaal niet luk. Dit wordt vaak

nog erger wanneer mijn onmiddellijke omgeving haar on-

geloof uit over mijn kansen, haar gevoelens van twijfel

weergeeft over mijn volhouden en zich bij voorbaat reeds

druk maakt omdat ze weer een herhaling verwacht. Mis-

schien trachten we zo teleurstelling te voorkomen door

uit te gaan van een mislukken.

464

nog een voorbeeld :

Als ik mij aanvaard voel, dan krijg ik vleugels. Mijn on-

middellijke omgeving weet hoe erg ik dit gevoel nodig

heb en laat me dit heel expressief en duidelijk voelen dat

ik welkom ben en erbij hoor. Ik tracht mezelf hierbij ook

te helpen. Ik moedig mezelf dan aan met gedachten als

'zo ze niet vijandig doen, is dit een teken dat ze me graag

hebben', dat ik me herinner er steeds bij gehoord te heb-

ben, dat als ik rustig blijf ik gemakkelijker aanvaard zal

worden.

VOEDEN IN DE PRAKTIJK

Naar sociale omgang toe, kan dit voeden heel behulp-

zaam zijn om iemand te beïnvloeden of iemand die

moeilijkheden ervaart, te helpen. Dit voeden kan met

wat iemand stimuleert of versterkt, of kan met wat ie-

mand afremt of verzwakt. Hier bewust van zijn, kan heel

wat perspectieven openen in het sociaal contact. Zo kan

je 'voedsel' geven voor dit of 'voedsel' wegnemen voor

dat. Ook kan het nuttig zijn het globaal voeding geven

aan te bekijken en hier zo nodig wat aan te veranderen.

Zeker wanneer bepaalde problemen of spanningen op-

duiken. Zonder dat we het weten geven we zelf of ande-

ren voeding aan bepaalde beperkende wijzen van zijn,

reageren, denken of voelen.

465

In de praktijk blijkt vaak dat een bepaalde inhoud een an-

dere voedt en dit in een bepaalde volgorde : zo wordt

ons waarnemen veelal gevoed door onze herinnering,

we nemen dan iets waar vanuit ons verleden van weten

en tegenover het gamma van aanwezige herinneringen,

deze geactiveerde herinneringen voeden gunstig of on-

gunstig onze verlangens, verlangens die ons tot denken

aanzetten, ons denken voedt op zijn beurt vaak onze

voorstelling, deze voorstelling voedt dan gemakkelijk ons

voelen, voelen dat gemakkelijk ons fysiek ervaren voedt,

en dit ervaren voedt dan weer ons (geneigd zijn tot) han-

delen.

een voorbeeld :

Als ik een bepaald iemand zie, herinner ik me hem of haar

als vervelend naar me toe. Dit maakt me weinig geneigd

om er contact mee te zoeken. Ik denk dat hij of zij me niet

erg mag. Ik stel me voor dat zo ik hem of haar aanspreek,

ik veel kans maak dat hij of zij niet reageert. Dit maakt

me onzeker en tegelijk boos. Ik voel een zekere spanning

in mij. Ook fysiek verstrak ik. Ik loop gewoon de andere

kant op.

Als ik een bepaald iemand zie, herinner ik me hem of haar

als vriendelijk naar me toe. Dit maakt me geneigd om er

contact mee te zoeken. Ik denk dat hij of zij mij mag. Ik

466

stel me voor zo ik hem of haar aanspreek, ik veel kans

maak dat hij of zij reageert. Dit maakt me zelfzeker en

tegelijk blij. Ik voel een zekere ontspanning in mij. Ook fy-

siek ervaar ik een rustig en prettig gevoel. Ik loop gewoon

op de ander toe.

nog een voorbeeld :

Iemand maakt je het leven zuur, maar je wil je niet uit je

lood laten slaan. Je hebt er genoeg van er weer tegenop

te zien met hem of haar te maken krijgen. Je wil niet lan-

ger dat je vreest van die hele situatie niet aan te kunnen

en buiten jezelf te geraken.

Je denkt er beter aan te doen het contact met de ander

rustig tegemoet te gaan. Je ziet het niet als een herhaling

vanuit eerdere ervaringen, maar als een uitdaging je niet

te laten irriteren. Je wil van jezelf verwachten de situatie

aan te kunnen. Je stelt jezelf heel concreet voor de situa-

tie aan te kunnen en er rustig bij te blijven. Je voorgesteld

objectief is niet het van de ander te moeten winnen, maar

je door de ander niet te laten aansteken. Dit geeft je een

rustig gevoel en een ontspannen ervaren, zodat je in

staat bent je reactie uit te stellen en de afstand tegenover

de ander te vergroten.

467

VOEDEN GEBEURT HOE ?

Door de focus te verleggen of door de afstand te vergro-

ten kan je in het algemeen vermijden iets te sterk te voe-

den. Omgekeerd kan je door de focus op iets te richten

en de afstand te verkleinen in het algemeen bereiken dat

iets meer wordt gevoed.

Globaal genomen kan, zo gemakkelijk persoonlijke of in-

terpersoonlijke moeilijkheden ontstaan, best nagegaan

welk 'voedsel' en soort 'voedsel' hier aanwezig is en

welke 'voeding' en soort voeding in het algemeen wordt

gebruikt.

een voorbeeld :

escalatie van een conflict

Oude koeien uit de gracht halen en alles herbekijken van-

uit het verleden. Piekeren over je slachtoffer voelen.

Gemakkelijk ongemakkelijk worden.

nog een voorbeeld :

een pijnlijke herinnering

468

Herinnering omringen met veilige en warme gevoelens in

vertrouwvolle omgeving. Gebeuren bij herhaling herspe-

len met gunstige afloop. Gebeuren herdenken in andere

meer positieve kaders.

VOEDEN EEN HEEL GEBEUREN

Bij problematisch persoonlijk of interpersoonlijk hande-

len kan vastgesteld worden dat dit handelen niet zomaar

plots ontstaat, maar het eindpunt is van een hele reeks

voorafgaande processen, waarop zonodig remmend kan

worden ingegrepen. Zodat iemand niet hulpeloos moet

toezien op zijn uiteindelijk gedrag, maar tijdig controle

kan uitoefenen op de tussenstappen die tot dit gedrag

leiden.

een voorbeeld :

Verslavings-, gewelddadig en misbruikgedrag zelf tegen-

gaan door het niet te voeden met de problematische

mentale inhouden en processen die thans tot dit gedrag

leiden en ze te vervangen door remmende, afleidende of

alternatieven biedende mentale inhouden en processen

die niet problematisch gedrag weten te voeden. Bijvoor-

beeld, de gedachte 'niemand geeft om mij' vervangen

door 'ik kan om iemand geven'.

469

AL OF NIET VOEDEN VOOR JEZELF

Als teken van emotionele intelligentie wordt het regelen

van emoties genoemd. Dit gebeurt onder meer door het

oproepen van gedachten en het vertonen van gedrag

welke emoties milderen. Dit eerder dan ze te voeden

door het herhalen van eenzelfde ongunstige gedachte

en het vasthouden aan een niet helpend gedrag. Ook ie-

mand opzoeken, met iemand praten en sociale steun er-

varen kunnen emoties helpen regelen.

een voorbeeld :

Voor zichzelf denken een situatie aan te kunnen eerder

dan te denken van niet; even weggaan en een prettige

afwisseling zoeken eerder dan star in iets door te gaan;

met iemand praten over de opgewekte emoties en zo er-

kenning, begrip en steun te ervaren, eerder dan zich er

zelf blind op te staren vanuit een gevoel van geen erken-

ning, begrip of steun te vinden.

Door afstand te nemen van emoties en gedachten rond

iets of een gebeuren, kan dichter bij de realiteit gekomen

en worden onderliggende feiten meer zichtbaar. Voor-

barige verwachtingen, vooroordelen en interpretaties

staan soms in de weg om een realiteit te onderkennen

en er bij stil te staan. Door ze weg te laten komt er

ruimte voor andere en nieuwe mogelijkheden en ver-

470

schijnt iets of een gebeuren niet langer als probleem of

impasse. Dit opent de weg naar nieuwe meer bruikbare

emoties en gedachten, die helend, helpend en onder-

steunend kunnen zijn.

AAN ELKAAR KNOPEN ALS VOEDEN

Vaak kan vastgesteld worden dat zowat alles aan elkaar

wordt geknoopt. Wat gisteren gebeurde vormt het per-

spectief van waaruit alles in het nu en voor de toekomst

wordt bekeken. Verwachtingen voeden de wijze waarop

naar het nu wordt gekeken. Waarde-oordelen maken

dat niet onbevangen naar een situatie kan gekeken. Wat

iemand zegt of doet wordt onmiddellijk in verband ge-

bracht met de kwaliteit van de relatie tussen beiden. Zo

wordt alles gemakkelijk uit alles afgeleid. Zo worden ont-

wikkelde beelden en aanwezige oordelen gemakkelijk

gevoed en bevestigd. Er is dan weinig soepelheid en

openheid aanwezig om hier nog van af te wijken zo de

werkelijkheid anders blijkt te zijn.

een voorbeeld :

Eerder dan luisterbereid te zijn, wordt naar een nieuwe

situatie of huidig gebeuren gekeken vanuit eerder ont-

wikkelde afkeer en weerstand en vanuit vooroordelen die

471

verwachtingen en veronderstellingen voeden. Deze lei-

den dan weer tot gedachtelezen en voortijdige interpre-

taties en te snelle reacties.

AL OF NIET VOEDEN VOOR ELKAAR

Vaak wordt getracht invloed op elkaar uit te oefenen

door iets te voeden met wat stimuleert of remt. Of nog,

wordt getracht door iets niet te voeden een remmende

invloed te hebben.

een voorbeeld :

Voor iets wat je niet wil iemand voeden met schuldgevoe-

lens en deze trachten tot iets anders te bewegen door po-

sitieve waarde-oordelen tot expressie te brengen bij ver-

andering. Tegelijk niet reageren op de steun die iemand

zoekt voor zijn keuze waarmee niet akkoord.

TUSSENSCHAKELEN ALS VOEDEN

Door emoties en waarde-oordelen vertolkt in je mening,

voortdurend tussen jezelf en de omgeving met de din-

gen waarop betrokken, te laten staan, wordt je omgang

gemakkelijk bemoeilijkt. Dit omdat hierdoor je emoties

vaak nog toenemen en je oordeel gemakkelijk wordt

aangescherpt bij de confrontatie.

472

een voorbeeld :

Mijn afkeer van iemand en mijn oordeel over iemand,

maken het moeilijk nog naar hem of haar te luisteren. Bij

elke nieuwe ontmoeting wordt mijn afkeer opnieuw ge-

wekt en dringt mijn oordeel zich opnieuw op. Dit maakt

het telkens nog moeilijker met zo iemand te praten.

VERZET ALS VOEDEN

Soms wordt iets gevoed door het te willen afweren of te

willen bestrijden. Bepaalde gevoelens, bepaalde gedach-

ten of bepaalde herinneringen waar het moeilijk mee te

hebben en waarvoor zich te willen behoeden, kunnen

juist maken er niet van los te komen. Het verzet hierte-

gen maakt juist een voeden uit. Men slaagt er dan niet in

deze gevoelens, gedachten of herinneringen los te laten.

Juist door het verzet los te laten, ontstaat er ruimte voor

loslaten en niet verder voeden. Men komt zo gemakke-

lijker voorbij de gedachte, het gevoel en de herinnering,

zodat er ruimte ontstaat voor iets anders.

een voorbeeld :

Alleen al de gedachte opnieuw met een herinnering ge-

confronteerd te worden kan reeds extreme emoties op-

roepen en iemand helemaal uit balans brengen. Door in

473

gedachten ruimte te laten en te voorzien voor een herin-

nering en erbij aansluitende gevoelens, kan de herinne-

ring en eraan verbonden gevoelens gemakkelijker weg-

ebben nadat er even tijd en ruimte voor was eerder dan

strijd en verzet ertegen. In gedachten hoeft er dan niet

langer een alertheid om herinnering te vermijden en kan

er ruimte gecreëerd voor andere ervaringen en gevoe-

lens.

BEELDEN VOEDEN

Soms kan vastgesteld dat iemand nieuwe ervaringen

herleidt tot de positieve of mogelijk negatieve synthese

van eerdere ervaringen. Nieuwe ervaringen, ook al wij-

ken ze af, voeden dan het beeld dat reeds eerder was

gevormd. Deze beelden kunnen over zowat alles gaan.

Zo onder meer ook wie zelf te zijn, hoe de relatie is met

iemand, hoe iemands situatie is, enzomeer.

een voorbeeld :

Iemand die zich eerder het slachtoffer voelde, loopt het

risico gemakkelijk geneigd te zijn in nieuwe situaties

hierin een herhaling te vinden. De omgeving maakt op-

nieuw gebruik van hem of haar, iemand voelt zich onbe-

grepen of gemakkelijk genegeerd. Er wordt met hem of

haar weinig of geen rekening gehouden. Men voelt zich

474

gemakkelijk verplicht te geven, zonder in de nieuwe situ-

atie het gevoel te hebben iets terug te krijgen.

Hoewel hierin vaak een kern van waarheid schuilt, vindt

men door het voeden van deze weinig gunstige beelden

van de realiteit niet de kracht hier wat aan te doen. Ook

kan men hierdoor de omgeving door de mogelijk geuite

teleurstellingen en verwijten weinig bewegen hierin ver-

andering te brengen.

HOE BEELDEN VOEDEN

We reageren niet op realiteiten maar op voorstellingen

die we van deze realiteiten vormen. Deze voorstellingen

worden gevoed door onze waarnemingen, onze herinne-

ringen, onze verlangens of vrezen, onze gevoelens, onze

fantasieën en onze lichamelijke sensaties en onze om-

gang hiermee. Ook het gelijkaardig persoonlijk ervaren

van mensen uit onze omgeving voeden mee de voorstel-

lingen of beelden van de realiteiten.

een voorbeeld :

Wie een kind of een jongere voor ons is wordt gevoed

door onze ervaringen : wat we zien, wat we ons herinne-

ren, wat we denken, wat we verkiezen of juist niet, wat

we ons voorstellen, wat we voelen, wat ons beroert en

welke omgang we vertonen met hen.

475

SIGNALEN WORDEN GEVOED

Emoties zijn signalen waar best rekening mee kan gehou-

den worden. Gekeken kan worden wat deze emoties

voedt. Soms zijn het gedachten, soms zijn het behoeften,

soms zijn het herinneringen, soms voorstellingen, soms

fysieke signalen. Door aandacht te besteden aan wat

emoties voedt kunnen emoties gemilderd worden, door-

dat de oorsprong ervan aandacht wordt gegeven.

een voorbeeld :

Angst kan gevoed door de gedachte dat iets gevaarlijk

kan zijn, door de behoefte aan veiligheid, door de herin-

nering aan een eerder mislukken, door de voorstelling dat

het mis zal gaan, door lichamelijke spanningsverschijnse-

len.

Door in zijn denken te zoeken naar wat het gevaar kan

verminderen, door zijn behoefte aan veiligheid te onder-

kennen en te zien hoe er aan tegemoet kan gekomen zon-

der wat te willen op te geven, door uit zijn herinnering te

leren hoe het nu anders aan te pakken, door zijn voorstel-

ling te nuanceren en zich ook voor te stellen wat er zal

gebeuren en te zullen ervaren zo het toch mis gaat, door

lichamelijke verschijnselen te onderkennen als niet nieuw

in de situatie en erbij horend als een vorm van zich alert

makend, kan de angst wellicht getemperd.

476

Verdriet kan gevoed door de gedachte wat niet meer kan,

door de behoefte aan wat er niet langer is, door herinne-

ring aan eerdere tegenslagen, door de voorstelling dat er

geen toekomst is, door lichamelijke uitputtingsverschijn-

selen.

Door in zijn denken te wennen aan wat niet meer kan,

door zijn behoefte aan wat te missen te onderkennen en

te delen met zijn omgeving als waar de eerste tijd geen

echte tegemoetkoming voor mogelijk is, door zich van

eerdere soortgelijke ervaringen te herinneren hoe ermee

om te gaan en ze te verwerken, door zich voor te stellen

dat anders zijn van iets nog geen afwezigheid van per-

spectief betekent, door tegemoet te komen aan lichame-

lijke moeheid kan zijn verdriet meer draaglijk worden en

de betekenis krijgen van een stap in een verwerkings- of

rouwproces.

HOE EEN OVERVOEDEN VERMIJDEN

Soms wordt iemand overspoeld door emoties. Soms blij-

ven uitgesproken emoties ook voor langere tijd iemand

beroeren. Vastgesteld kan dan, dat de realiteit hier niet

alleen aan de basis van ligt. Veelal worden deze emoties

gevoed door hoe de situatie wordt waargenomen, met

welke eerdere ervaring ze wordt verbonden, welke ge-

dachten en interpretaties hieraan wordt gegeven, welke

behoeften worden gewekt, welke voorstellingen worden

477

gemaakt en welke lichamelijke sensaties hiermee ge-

paard gaan.

een voorbeeld :

Onderzoek wijst uit dat hevige emoties vaak samengaan

met een zich zorgen makend denken, met een voortdu-

rend herhalen van eenzelfde negatief denken, met een

zichzelf bestempelen als slachtoffer of niet opkunnen te-

gen de situatie, telkens opnieuw.

Is een minder zorgwekkend denken mogelijk, blijft men

niet voortdurend eenzelfde negatieve gedachten herha-

len, denkt men minder in termen van slachtoffer zijn of

niet aankunnen van de situatie, dan zijn minder uitge-

sproken emoties mogelijk die minder lang blijven.

478

Stel je een emotioneel gebeuren voor. Kijk hoe je er mee

omgaat. Geef bij middel van de tekstballonnen aan hoe

je ervaren mogelijk wordt gevoed (door jezelf of je omge-

ving).

Geef aandacht aan de inhoud hiervan - de inhoud op zich.

Zoek de tegenpool van de inhoud. Voed je ervaren hier-

mee. Merk je een verschil ?

479

Je kind volgen,

ook online ?

Aanwezige ouder(s)

Opdat je kind zich zou kunnen ontwikkelen heeft het

kansen en gelegenheden hiertoe nodig. Het kind heeft

gelegenheden nodig om ervaring te kunnen opdoen, om

de buitenwereld te leren kennen, om te kunnen leren uit

wat misging en uit fouten. Het kind moet kansen krijgen

zijn mogelijkheden, zijn kracht, maar ook zijn grenzen te

leren kennen. Het kind moet zelfvertrouwen en zelfstan-

digheid weten te verwerven.

Wat betekent je kind volgen ?

Wat houdt dit in ?

480

Als ouder besef je het kind hiertoe ruimte te moeten bie-

den. Bij voorkeur veilige ruimte. Alles te strak in de hand

houden, of te veel in de plaats van het kind willen doen,

kan een hinderpaal hiervoor vormen.

Om het kind deze veilige experimenteerruimte te kun-

nen bieden, kan je gebruik maken van het volgen van je

kind. Je kind kan dan een en ander uitproberen en leren,

terwijl jij zorgt dat het voldoende veilig blijft, en dat zo

nodig voldoende steun en tijdig bijsturing worden gebo-

den.

Opdat dit mogelijk zou zijn, is het nodig als ouder vol-

doende geïnformeerd te blijven over je kind, de situaties

die het ontmoet en wat het kind doet. Hiertoe is het

wenselijk over voldoende informatiekanalen te kunnen

beschikken.

Informatie kan in de eerste plaats komen van je kind zelf,

over wat het je vertelt. Ook andere volwassenen of kin-

deren waarmee het in contact komt, kunnen als infor-

matiebron aangesproken. Zelf kan je als ouder ook ob-

serveren en toezien op wat je kind doet. Als ouder kan je

zeker ook van je aanvoelen gebruik maken om hoogte te

krijgen van je kind en de situatie waarin het zich bevindt.

481

Als ouder kan je je de situatie voorstellen van te weinig

informatie hebben over je kind en zijn dagelijks doen. Dit

kan samenhangen met de geringe tijd waarover je be-

schikt, of met een geringe interesse voor het kind en zijn

welbevinden, of nog met een minder goede relatie met

je kind. De grote vrijheid die dit voor je kind met zich

meebrengt, kan moeilijk te hanteren zijn voor het kind.

Het kind neemt grote risico's, soms zonder dit zelf te be-

seffen. Het kind laat zich erg gemakkelijk beïnvloeden.

Het kind weet zelf nog onvoldoende zijn gedrag te oriën-

teren, te sturen en te begrenzen. Het kind geeft onvol-

doende rekenschap van zijn gedrag aan zichzelf of aan

betekenisvolle personen uit zijn omgeving. Het kind be-

schikt niet over een klankbord om vooraf zijn handelen

af te wegen, of om te reflecteren achteraf over zijn han-

delen en de eraan verbonden gevolgen.

Deze risico's als gevolg van een te geringe informatie

over je kind en zijn handelen wil je vermijden. Dit kan

door met je oren, ogen en gevoel voldoende en tijdig te

volgen wat je kind doet en waar het vertoeft. In je hoofd

tracht je je dan zo een reëel mogelijk beeld te vormen

van de werkelijkheid van en voor je kind.

Je kan dit ook door je kind mee te laten volgen hoe jij zijn

werkelijkheid ervaart en voorstelt. Ouders die zich open

en duidelijk opstellen naar het kind toe, weten op hun

482

kind over te brengen wat ze denken, voelen en willen

met betrekking tot bepaalde situaties. Hun kind kan dan

in zijn handelen naast het voeling hebben met zijn eigen

denken, voelen en willen, zich een beeld vormen van hoe

dit overkomt bij je als ouder : wat jij hierover zou denken,

voelen en wat hierbij zou willen. Het kind kan dan zijn

handelen sturen en begrenzen via zijn eigen ervaren,

maar ook via het voorgestelde ervaren van je kant uit.

Zo kan een kind soms perfect ervaren dat waarmee het

zelf akkoord is, dit geenszins het geval zou zijn voor je.

Het kind kan dan voorvoelen dat wanneer je dit zou ver-

nemen, je houding negatief zou zijn. Door je kind dan

ook voldoende te volgen, weet je kind vooraf zoiets be-

ter te kunnen vermijden, omdat je uiteindelijk hier toch

tegenin zult trachten te gaan.

Door je kind precies te informeren wat voor je kan en

niet kan en door je voldoende te informeren over je kind,

kan je bewerkstelligen dat je kind dingen doet die ook

voor je kunnen.

Ouders die te weinig informatie geven over wat kan en

niet kan en zich te weinig informeren over hun kind, lo-

pen gemakkelijk het risico dat hun kind dingen doet of in

situaties terecht komt die voor hen niet kunnen.

483

Mogelijk heeft dit te maken met niet langer geloven in

het effect van je informatie of de zin van zich informeren

over je kind. Dit omdat je denkt dat het toch niets uit-

haalt en het geen onmiddellijk effect heeft. Je eigen

machteloosheid om hierin verandering te brengen ver-

sterkt mogelijk het gevoel van machteloosheid bij je kind

om in zijn situatie verandering te kunnen brengen. Als

mijn ouders schijnbaar geen punt meer maken van mijn

tijdig thuis zijn, hoe zou ik hier dan nog zelf een punt van

weten maken.

Bij de informatie die je je kind geeft en bij de informatie

die je over je kind krijgt, kan je twee wegen op :

. de weg van af te remmen en te begrenzen van wat je

niet wil, of

. de weg van aan te moedigen en aan te wijzen van wat

je wel wil.

Zo kan je, wanneer je kind zich gemakkelijk door leef-

tijdsgenoten laat beïnvloeden :

. het kind erop wijzen van niet te veel rekening te houden

met wat anderen van hem willen, of

. het kind stimuleren van voldoende rekening te houden

met wat zelf te willen.

In het eerste geval ga je in je reactie op je volgen van je

kind gemakkelijk wijzen op het tekortschieten van het

484

kind en op zijn kwetsbaarheid : je kind heeft te weinig

orde, heeft te weinig inzicht, heeft geen verantwoorde-

lijkheidsgevoel, heeft geen zelfvertrouwen.

In het tweede geval ga je in je reactie op je volgen het

kind aanmoedigen en trachten weerbaarheid bij te bren-

gen : hoe je kind stimuleren orde te scheppen en te be-

waken, hoe eerst te denken en dan te doen, hoe zichzelf

doelen te stellen, hoe op zichzelf te kunnen rekenen en

pas zo nodig hulp in te roepen. In het tweede geval kan

je je kind ook aanspreken op wat je wil en hoe het kind

zelf denkt dit te bereiken en hoe het hiertoe zelf een bij-

drage kan leveren.

Praten, en druk verminderen

Om voldoende informatie uit te kunnen wisselen, is het

wenselijk dat er een goede band is met je kind die we-

derzijds praten toelaat. Het betekent ook dat er een ge-

woonte is van praten met elkaar. Waar die band en die

gewoonte onvoldoende bestaan, kan alsnog getracht

stapsgewijs hiertoe te komen. Dit kan op volgende wij-

ze :

1. In een eerste fase kan afgesproken gewoon met elkaar

te praten zonder te oordelen of te reageren.

485

2. In een tweede fase kan afgesproken enkel te oordelen

over en te reageren tegen de situatie of het gebeu-

ren en zo nodig tegenover het gedrag van het kind,

maar de persoon van het kind zelf te sparen. In je

oordeel en reactie kan gekozen voor opbouwende

kritiek, hoe het wel kan met welk voordeel.

3. In een derde fase kan afgesproken hoe het kind zelf

een en ander kan bereiken en bewaken, en hoe jij je

kind hierbij kan ondersteunen en aanmoedigen.

Voorbeeld :

1ste fase : geen oordeel, geen reactie, enkel zich informe-

ren en luisteren

Waar was je gisteravond ?

- Ik was bij een vriend.

Wie bedoel je ?

- Je weet wel, Jonas.

Is dat die jongen die veel ouder is dan jijzelf ?

- We verschillen net 5 jaar.

2de fase : situatie- en gedragsgericht reageren, niet per-

soonsgericht

- Je weet dat ik niet graag heb dat je je isoleert met die

oudere jongen.

Wat heb je tegen hem ?

- Niets, alleen denk ik dat jullie te veel verschillen.

Hij geeft om mij, dan maakt leeftijd geen verschil.

486

- Wat voel jij voor hem ?

Hij behandelt me niet als een kind.

3de fase : ondersteuning en aanmoediging zelfsturing en

-controle

Respecteert hij je ook ?

- Hij zet me niet onder druk, als je dat bedoelt.

Kan je zelf bewaken dat dit niet gebeurt ?

- Ik heb hem gezegd dat ik niets overhaast wil doen,

niets waar ik me niet goed bij voel.

Ik zou met hem eens willen praten, zo kan ik hem zeggen

dat ook ik wil dat hij je respecteert.

- Als je wil laat ik hem even binnen als hij me komt af

halen, zo kan je hem beter leren kennen.

Contact, en afstand verminderen

Om meer kansen te creëren je kind te volgen, kan je

trachten de afstand tot je kind te verminderen. Dit kan

door zelf op een of andere wijze te participeren aan ac-

tiviteiten van je kind. Of nog door je kind kansen te geven

activiteiten bij je te laten plaatshebben. Of door contac-

ten te onderhouden met wie je kind omgaat (vrienden,

klasgenoten, clubleden, ...) : kennismaken, een praatje

maken, wegbrengen, iets drinken, iets samendoen, iets

organiseren, helpen, ...

487

De afstand kan ook verkleind door je aanwezigheid of je

bereikbaarheid. Iemand die aanwezig is als het kind weg-

gaat of als het kind thuiskomt. Waar het kind aan kan

meedelen waar voor hoe lang met wie hij of zij naartoe

gaat bij vertrek, of heenging bij terugkomst. Iemand als

ouder die kan gecontacteerd schriftelijk of telefonisch.

Of iemand die zelf schriftelijk of telefonisch contact on-

derhoudt.

Vaak is er een hele wereld van verschil tussen de volwas-

senenwereld van de ouder en de jongerenwereld van je

kind. Door moeite te doen om deze jongerenwereld te

leren kennen en er de waarde van te leren kennen voor

de jongere, kan de afstand ouder-kind verkleinen. Het

kan dan blijken dat je kind er vindt, wat je eigenlijk ook

wou bieden, zo je het niet zo onhandig aanpakte : veilig-

heid, aansluiting, erkenning, respect, waardering, com-

petentie, invloed, kracht, inspraak, zelfstandigheid, ...

Wat is en wat je wil zal niet steeds samenvallen. Door

hoogte te nemen of hoogte te krijgen over je kind en zijn

omgang, kan je een merkbaar verschil vaststellen. Soms

kan je ook vaststellen dat je kind niet bereid of geneigd

is hier onmiddellijk verandering in te brengen. Als ouder

kan je merken dat je zelf niet onmiddellijk weet hoe hier

snel verandering in te verkrijgen. Je kan er dan voor kie-

zen je kind informatief signalen uit te zenden over wat is

488

(wat je hierbij denkt, voelt en wil) en wat je zou verkiezen

(wat je hierbij denkt, voelt en wil). Bijvoorbeeld, dat je

merkt dat je kind weinig rekening houdt met je opmer-

kingen, dat je dit spijtig vindt en dat je hoopt dat hij of zij

er zelf nog eens over zou nadenken hoe het in de toe-

komst anders zou kunnen. Of bijvoorbeeld, dat je vast-

stelt dat je kind zo weinig zegt hoe het zijn tijd door-

brengt buitenshuis, dat je dit graag anders wil.

Op die manier laat je blijken dat je je kind verder volgt

ondanks het menings- en gedragsverschil, geef je zelf je

voorkeurrichting aan en doe je appel op je kind om hier

aandacht en zorg aan te besteden. Van jouw kant blijft je

engagement naar je kind toe en het is aan je kind om zijn

deel op te nemen.

Op die manier laat je ook blijken dat een situatie, gebeu-

ren of een handelen, ook relationeel, zich steeds op twee

niveaus afspeelt :

. op het vlak van de realiteit : dat wat is, wat kan opge-

merkt, en

. op het vlak van de mentaliteit : dat wat erbij wordt ge-

dacht, gevoeld en gewild.

Wat mentaal wordt opgepakt kan door je als ouder ge-

beuren, maar kan ook door de jongere zelf opgepakt :

wat hij of zij bij iets denkt, voelt en wil. Zo kan de jongere

489

geleerd meer los te komen van het feitelijke, het impul-

sieve en het schijnbaar onveranderlijke en om meer

voorstellend, reflexief en zelfsturend te werk te gaan.

Door je kind te volgen en hierover met hem te praten,

leert je kind stilaan zichzelf te volgen en met zichzelf te

praten.

Je kind volgen betekent vandaag meer ondersteunen,

door de jongeren te helpen kansen en mogelijkheden

voor zichzelf te creëren, dan superviseren, door de jon-

geren te wijzen op risico's en begrenzingen door je vast-

gesteld. Door jongeren voor zichzelf doelen en wegen te

laten zoeken, kan vermeden dat hinderpalen en grenzen

moeten aangewezen. Hier speelt zich wellicht een be-

langrijke evolutie af in de omgang met het kind : door

tijdig en regelmatig parallel je kind te volgen, je kind niet

laattijdig verplichten je te laten volgen. Door tweezijdig

zicht te houden voorbij eenzijdig toezicht te komen.

Je kind volgen betekent vandaag mee veiligheid voor je

kind organiseren zonder dat dit de ruimte voor horizon-

verruiming beknot en zonder dat een irreële overbe-

schermde omgeving wordt gecreëerd. Recent was voor

vele ouders veiligheid een topprioriteit, die alles vooraf-

ging. Dit bracht met zich enig risico voor overbescher-

ming, voor isolatie van het kind, voor inperking van de

490

ontwikkelingsruimte. Veiligheid hoeft evenwel ontwik-

kelingsruimte niet in de weg te staan. Ouders kunnen

mee aandacht en zorg besteden aan het garanderen van

een voldoende brede, reële veilige ontwikkelingsruimte.

Ouders kunnen ook hun kind leren hoe zijn veiligheid te

bewaken en te behouden wanneer het zich meer zelf-

standig in een bredere en minder vertrouwde omgeving

beweegt. Zie hierover het thema-onderdeel ‘Buffers als

bescherming’ van deze encyclopedie. Ouders kunnen

hun kind leren op een veilige manier met risico's om te

gaan. Ouders kunnen ook voor zichzelf het onderscheid

leren tussen een probleem waarmee zijzelf te kampen

hebben (angstigheid, onzekerheid, ...) en een probleem

dat in de werkelijkheid bestaat (gevaar, onduidelijkheid).

Ouders kunnen er mee voor instaan dat in de voor het

kind nodige ontwikkelingsomgeving beschermende fac-

toren kunnen toenemen en risicofactoren afnemen. Zo

kan een bepaalde omgeving meer risicovol of meer be-

schermend zijn voor de ontwikkeling van het kind. Dit

kan gevolgen hebben zowel naar de kwaliteit van het vol-

gen van het kind, als naar de noodzaak dit volgen op te

nemen. Zie hieronder het balansmodel, zoals ontwikkeld

door het NIZW, het Nederlands Instituut voor Zorg en

Welzijn.

491

Ouders die uit veiligheidsoverwegingen al te veel de be-

wegingsruimte voor hun kind inperken, kunnen zo hun

kind ouder wordt, er gemakkelijk mee in conflict komen.

Kinderen nemen dan niet langer de in hun ogen overdre-

ven bescherming die hen geboden wordt. Eerder dan dat

492

ouders dan hun gezag opleggen door door henzelf be-

dachte oplossingen ('we gaan mee'), of door het zich ver-

schuilen achter principes ('nog te jong hiervoor'), kunnen

ouders er voor kiezen dat ieder zijn bezorgdheid en be-

lang kan uitspreken ('bang voor alcohol of drugs', en 'er-

bij kunnen horen en kunnen meedoen'). Waar op basis

van voorbedachte oplossingen en erbij gesleepte princi-

pes gemakkelijk een steriele discussie ontstaat, kunnen

de bezorgdheden en belangen samengelegd en oplossin-

gen gezocht die tegemoet komen aan ieders behoeften

('groep uitnodigen thuis', 'brengen en halen', 'lopen

even langs', 'oké voor feestje van jeugdontmoetingscen-

trum').

Ouders stellen zich vandaag wel eens de vraag of ze niet

voortdurend bij hun kind moeten zijn, of in de onmiddel-

lijke buurt, zodat ze gevaren tijdig kunnen opmerken en

tijdig kunnen ingrijpen. De ouder als hoeder voor fysiek

(ongeval, geweld), psychisch (pesten, stress) en sociaal

(discriminatie, uitsluiting) gevaar. Voor gevaar dat een

kind niet alleen aankan, is de hulp van volwassenen no-

dig, met tussenkomst gericht op het aanpakken en zo

mogelijk wegnemen van het gevaar. Voor gevaar waar

het kind mee kan leren omgaan of dat niet kan wegge-

nomen worden, kan hulp door volwassenen geboden,

met tussenkomst gericht op het kind. Dit met als doel het

kind competentie en weerbaarheid bij te brengen in het

493

omgaan hiermee. Zodat het op een veilige en weerbare

manier met risico's leert omgaan.

Zo wijst onderzoek, bijvoorbeeld, uit dat een kind dat ge-

pest wordt, meestal zelf niet deze situatie kan keren. De

hulp van de omgeving en liefst van iedereen op zijn ma-

nier, is hierbij nodig. Anderzijds kan een kind dat gemak-

kelijk het risico loopt op discriminatie, bijvoorbeeld om-

wille van het verschil met andere kinderen, geleerd wor-

den met deze realiteit rekening te houden (niet eerst ge-

kozen), de schade trachten te voorkomen en in te perken

(een goede vriend zoeken), zonder zichzelf als minder-

waardig te ervaren (ligt niet aan mij).

Volgen door de jaren heen

Door de jaren heen werden verschillende begrippen ont-

wikkeld om dit volgen van je kind te omschrijven. Deze

begrippen houden telkens andere accenten in. Hierbij

kwam het telkens om iets anders te draaien in de relatie

met het kind :

Aanwezigheid (mate van fysiek en/of mentaal er zijn)

Aandacht (mate van interesse voor activiteiten en kind)

Toezicht (mate van controle)

Waakzaamheid (mate van zorg)

494

Nabijheid (mate van afstand)

Informeren (mate van communicatie)

(Op)volgen (mate van interesse)

Monitoring of overzicht houden (mate van zich op de

hoogte houden)

Presentie (mate van beschikbaarheid)

In de buurt zijn (mate van aanspreekbaarheid)

Bezorgdheid (mate van betrokkenheid)

Ondersteunen (mate van eigen kracht stimulering)

Telkens werd, zij het op een ietwat andere wijze, ge-

streefd naar continuïteit in de omgang met het kind en

werd er gekozen voor zo klein mogelijke tussenkomsten

(preventief) en bijsturingen (reactief).

Onderzoek van McMahon bracht naar voor dat een ge-

brek aan monitoring door ouders samenhangt met risi-

covol gedrag en antisociaal gedrag en dit al bij jonge kin-

deren. Ook is er bij afwezigheid van ouders een toegeno-

men risico op eenzaamheid, zelfdoding, laag zelfwaarde-

gevoel, alcohol- en druggebruik, schooluitval, wegloop-

gedrag en problematische relaties.

Wordt te snel te veel vrijheid gegeven en spendeert het

kind te veel tijd alleen, dan is er sprake van premature

autonomie, met risico op geringe verdere ontwikkeling.

495

Dit betekent niet dat een eenoudergezin niet gunstig zou

zijn voor de ontwikkeling van een kind. Onderzoek toont

aan dat deze kinderen zoals alle andere behoefte heb-

ben aan de aanwezigheid van mensen in hun leven met

wie ze kwaliteitsvolle relaties kunnen opbouwen en die

hen begrijpen en ondersteunen.

Hoe dichter een kind zich bij een zorgfiguur voelt, hoe

meer het zijn mening waardeert en hoe gemakkelijker

het begeleiding zal zoeken bij moeilijkheden. Het zal ge-

makkelijker meer tijd met de zorgfiguur doorbrengen

met minder kansen op moeilijkheden. De controletheo-

rie van Hirschi wijst in die richting.

Dit betekent niet als ouder niet regelmatig ontlast te mo-

gen worden. Zo kan tegemoet gekomen worden aan een

eigen behoefte om alleen te zijn en tijd te hebben voor

zichzelf, om zo terug energie op te doen en een nieuwe

frisse start te maken.

In deze tijd van sociale media is er bij ouders steeds meer

behoefte om hun kind ook te volgen op digitaal en online

vlak. Sommige ouders zien vooral gevaren, en willen

door strikte beperking en toezicht beschermend optre-

den. Andere ouders zien vooral mogelijkheden en kan-

sen en willen door de juiste coaching van hun kind het

496

meer vertrouwd en weerbaar maken. Door zelfontdek-

kend samen met je kind uit te zoeken hoe je het een kan

vermijden en het andere kan bereiken, kan je digitale en

sociale media ontwikkeling voor je kind mogelijk maken

en ondersteunen. Zo voorkom je een te beschermende

omgang die je kind kan verhinderen. Op die manier kan

het binnen een veilige omgeving met je hulp stapsgewijs

de nodige weerbaarheid opbouwen en ontdekken wat

niet en wel te verkiezen is. Zo verschijnt het internet als

een bruikbare tool en niet als een hinderend gevaar.

Recent is er aandacht gekomen voor hoe door je aanwe-

zigheid je opvoedingsschema's bij je kind te activeren Dit

op basis van wat je aangeeft en laat ervaren.

Een voorbeeld ter illustratie :

Ellen (8 jaar) en Lex (6jaar) zijn met oma en opa aan zee.

Oma neemt ze mee naar beneden en gaat ervan uit dat

opa volgt. Aan de ingangsdeur gekomen zegt oma op opa

te wachten terwijl ze snel even naar de wagen verdwijnt.

Ietwat later is opa er. Hij vindt de kinderen in ruzie, terwijl

ze elk aan een kant op de hendel van de buitendeur staan

en de deur tegen elkaar trachten aan te duwen. Opa

schrikt, hij had tot nu toe zulke onenigheid niet opge-

merkt, ze speelden steeds op een prettige manier met sa-

men, er was niks te merken van ruzie en elkaar plagen en

497

uitdagen. Ondanks het leeftijdverschil waren ze gelijken.

Nu trachtten ze elkaar te overtroeven. Opa spoorde hen

aan hiermee op te houden, maar ze werden opgeslorpt

door hun twist. Geen van beide wou inleveren. Zo bleef

het gekibbel verder gaan. Even later was oma er. Ze be-

greep niet hoe ze plots met heel andere kinderen te ma-

ken kreeg. Samen wisten ze hen maar heel moeilijk tot

rust te brengen.

Op een later moment krijgen oma en opa slecht nieuws.

Dit houdt hen erg bezig. Zo valt de aandacht weg voor de

kleinkinderen. Ellen en Lex zijn aanvankelijk nog solidair.

Maar omdat de aandacht voor hen blijft afnemen, begin-

nen ze hun eigen ding te doen. Zoals zomaar drinken te

nemen en koekjes te zoeken. Lex verdwijnt in de gang en

Ellen trekt zich terug op het balkon. Ze worden steeds

zelfstandiger en doen waar ze zin in hebben of wat hun

aandacht trekt.

Bij afwezigheid is er ruimte om zelf een of meerdere cog-

nitieve schema's te activeren, of vraag je dit van je kind.

Zo laat je de keuze over aan je kind en wordt je invloed

minder, of verdwijnt ze zelfs. Als ouder kan je trachten

bij fysieke afwezigheid toch zoveel mogelijk nog mentaal

aanwezig te zijn. Zo kunnen je schema's bij je kind nog

actief blijven. Wellicht minder gunstig is het bij fysieke

498

aanwezigheid mentaal toch afwezig te zijn, zo blijven je

schema's bij je kind niet langer actief.

Zo jij er niet bent voor je kind, zal het gemakkelijk ande-

ren opzoeken. Wie je kind opzoekt, kan een gunstige in-

vloed hebben. Je kind laat zich dan gemakkelijk leiden

door de cognitieve schema's die dan worden geacti-

veerd. Wie je kind opzoekt, kan ook een ongunstige in-

vloed hebben. Vooral de ongunstige schema's die dan

worden geavtiveerd, kunnen problematisch zijn. Dit kan,

bijvoorbeeld, gebeuren wanneer je kind eenzijdig om-

gaat met wie veel ouder is. Je kind moet dan te grote

stappen nemen in denken en doen, of het laat dan zijn

eigen gedachten en voorkeuren los.

Vandaag zijn er in toenemende mate sociale media ter

beschikking om ook online je kind te volgen. Dit maakt

het gemakkelijker om je kind te volgen wanneer het niet

bij je is. Ook kan dit steeds meer continu. Het risico be-

staat evenwel in een extreem gebruik te vervallen. Dit

vraagt bijgevolg om een evenwicht tussen op de hoogte

blijven van je kind en het tegelijk voldoende privacy en

zelfstandigheid bieden. Hoe meer wederzijds vertrou-

wen er is, hoe meer ruimte je je kind kan bieden voor zijn

ontwikkeling.

499

Op te volgen

Als ouder merk je soms op een of andere manier een te-

kort op dat zich voor doet in de ontwikkeling van je kind.

Soms is het niet een tekort dat je opmerkt, maar gaat het

eerder om een iets dat te ver gaat. Ook je kind kan op

een of andere manier een tekort of een te veel aanvoe-

len. Wat je opmerkt kan zich voordoen op emotioneel

vlak, of op gedragsvlak. Soms merk je iets op het vlak van

leren, of nog merk je iets op lichamelijk vlak. Het kind

weent gemakkelijk, het doet impulsief, het kind begrijpt

iets moeilijk, of het is slapeloos.

Als ouder kan je eerder een tekort vaststellen in de

ontwikkeling van je kind, of iets wat te ver gaat.

Ook als kind kan je een tekort of een te veel aanvoe-

len.

500

Wat je als ouder opmerkt, of wat je kind aanvoelt, kan

zich in zekere mate voordoen. Van eerder gering en zeld-

zaam, tot uitgesproken en voortdurend. Het stoort het

kind weinig in zijn ontwikkeling, of het verstoort het kind

erg in zijn ontwikkeling op meerdere vlakken.

Merk je een aantal tekorten op in de ontwikkeling, dan

gaat het om een 'gap'. Iets wat er had moeten zijn, of in

een zekere mate, gezien de ontwikkeling, ontbreekt of is

slechts in elementaire mate aanwezig. Hier kan dan eer-

der gedacht aan tekenen van een ontwikkelingsstoornis.

Het kind had een zeker begrijpen, onder meer op sociaal

vlak moeten vertonen, het kind had een zekere aan-

dachtsconcentratie moeten bezitten, het kind had een

zekere gedragscontrole moeten verworven hebben,

maar dit is niet het geval. Het kan dan meer concreet

gaan om een mentale retardatie, een autismespectrum-

stoornis, een aandachtstekort- en gedragsstoornis, een

leerstoornis. Een of meerdere ontwikkelingsdimensies

ontbreken dan, of komen slechts langzaam of zwak tot

ontwikkeling. Dit straalt zich dan gemakkelijk af op de

ontwikkeling van andere dimensies. Als ik iets slechts

fragmentarisch cognitief begrijp, kan ik ook op commu-

nicatief en sociaal ontwikkelingsvlak gemakkelijk vastlo-

pen. Bijvoorbeeld, doordat ik onverwacht of onbegrijpe-

lijk reageer. Het onevenwicht dat ontstaat door het te-

kort, kan indirect maken dat ik op andere vlakken te ver

501

ga. Doordat ik iets niet merk of niet begrijp of dit onvol-

doende doe, weet ik mezelf niet af te remmen of bij te

sturen wanneer dit in de situatie nodig is. Of kom ik niet

los uit de situatie en blijf er in vastzitten. Of kom ik te laat

in actie en blijf ik passief in de situatie.

Merk ik op dat mijn kind te ver gaat op een bepaald ont-

wikkelingsvlak, dan gaat het om een 'bang'. Iets wat er

moet zijn of in zekere mate, is er in te uitgesproken mate.

Hier kan dan eerder gedacht aan tekenen van een soci-

aal-emotionele stoornis, als groep ook stemmings- en

gedragsstoornissen genaamd. Het kind voelt iets te erg

of te negatief aan, het kind gaat iets in zijn denken te ver

of in te intensieve mate zoeken, het kind wil iets in te

erge mate. Het kind reageert in te erge mate, het klampt

zich aan iets te intens vast, het sluit zichzelf van iets af,

of loopt er van weg, het komt niet tot handelen. Het kan

dan gaan om een angst- of dwangstoornis, een stem-

mingsstoornis, een eetstoornis of verslaving, of een

hechtings- of gedragsstoornis. Een of meerdere ontwik-

kelingsdimensies zijn overontwikkeld of uit balans. Dit

straalt gemakkelijk af op andere dimensies in ontwikke-

ling. Mijn angst, bezorgdheid of depressief zijn beletten

me bij exploratie en het stellen van doelen. Het oneven-

wicht dat ontstaat door het te veel, kan maken dat ik op

andere vlakken in botsing kom en vastloop. Doordat ik te

overgevoelig of te ongevoelig ben, kom ik gemakkelijk in

502

conflict. Ik merk of wil iets te sterk, of iets anders, of he-

lemaal niets, waardoor ik niet passend of te fel reageer

en geen gedoseerd antwoord weet te geven op wat de

situatie vraagt, aangeeft of verwacht.

Vandaag is er veel meer aandacht voor de manier

waarop de ontwikkeling van een kind verloopt. Vooral

ook is er oog voor het welbevinden van het kind hierin.

Zo wordt getracht te voorkomen dat het kind tekort-

schiet in zijn leergedrag ingevolge een ontwikkelings-

stoornis, of te ver gaat in zijn omgangsgedrag ingevolge

een sociaal-emotionele stoornis.

Belangrijk hiernaast is ook oog te hebben voor de omge-

ving in dit verhaal. De 'gap' of 'bang' zal zich minder of

meer manifesteren naargelang de omgeving meer of

minder weet in te spelen op het kind in ontwikkeling met

zijn eigenheden. Dit kan door zijn verwachtingen en be-

nadering in overeenstemming te brengen met het kind,

en hier ruimte voor te creëren. Te vermijden dat het kind

te veel onder druk komt te staan, omdat het iets niet

aankan, of omdat het te veel samen wordt voor het kind.

De spanning voor het kind te vermijden rekening hou-

dend met zijn kwetsbaarheid, in sommige situaties, voor

sommige taken of op sommige momenten.

503

Als ouder kan je samen met je kind zoeken naar een pas-

sende omgang die kansen biedt en risico's zoveel moge-

lijk weet uit de weg te gaan. Ook de leerkracht op school

kan hierin betrokken worden. Gekeken kan worden hoe

een kloof (gap) of een botsing (bang) zo veel mogelijk kan

vermeden worden. Dit enerzijds door als ouder of leer-

kracht samen met het kind te kijken hoe dit voor hem of

haar kan, maar anderzijds ook door samen met het kind

te kijken hoe dit voor je als ouder of leerkracht kan. Door

voeling te houden met elkaar en te kijken hoe optimaal

op elkaar te kunnen inspelen, kan je bekomen dat de

ontwikkeling zo gunstig mogelijk verloopt en de weerslag

op andere vlakken tot een minimum kan herleid worden.

Je kind blijft verder bereid en geneigd zich te ontwikke-

len, jij als volwassene bent verder bereid en geneigd je

kind hierbij de passende ondersteuning en omgeving te

bieden. Meer hierover kan je lezen in het thema-onder-

deel Emotionele en gedragsproblemen bij kinderen van

deze encyclopedie.

Vastgesteld wordt dat vooral het aantal kinderen met so-

ciaal-emotionele stoornissen toeneemt. In deze groep

kunnen vooral op kwetsbare momenten in de ontwikke-

ling, zoals in de adolescentie, problemen naar voor ko-

men waarvoor de basis reeds in de vroege kinderjaren

werd gelegd. Vroege ongunstige relationele en stresser-

504

varingen kunnen de ontwikkeling van het hersenfunctio-

neren zodanig veranderd hebben dat de jongeren over-

gevoelig en overreactief geworden zijn. Bij verlies- en

stresssituaties later treedt dan een verhoogde kwets-

baarheid op met stemmings- en gedragsproblemen voor

gevolg. Een zekere kwetsbare genetische aanleg hier-

voor en stressfactoren tijdens de zwangerschap kunnen

het risico hierop nog verhogen. Je kan meer hierover le-

zen in het thema-onderdeel ‘Hersenfunctioneren en re-

lationele kwetsuren’ van deze encyclopedie.

Waar de laatste tijd veel aandacht voor is, is comorbidi-

teit. Dit wil zeggen, het samen voorkomen van meer dan

één stoornis. Zo loopt een kind met primair een ontwik-

kelingsstoornis secundair meer kans op het ontwikkelen

van sociaal-emotionele problemen door de ervaren pro-

blemen in de omgang met de omgeving. Het kind wordt,

bijvoorbeeld, gepest, omdat het te impulsief is of te star.

Zo ook loopt een kind met primair een sociaal-emotio-

nele stoornis secundair meer kans op problemen in de

ontwikkeling. De emotionele en gedragsproblemen be-

lasten zijn leerproces of maken het zijn leerkrachten

moeilijk in hun onderwijsproces dat ze willen bieden. Het

kind faalt als leerling omwille van faalangst of depressie,

of het wordt door zijn leerkrachten weggezonden of

doorverwezen omwille van onhandelbaarheid.

505

Concreet

voor abstract

In ontwikkeling

Eigen aan onze menselijke ontwikkeling is dat we in staat

zijn tot heel complex gedrag en tot scherp inzicht en dit

in heel selectieve passende situaties. Dit vraagt erom dat

we onze ervaringen opslaan en eruit weten te leren door

ze tot een synthese te brengen van wat wel en wat niet,

van hoe wel en hoe niet en wanneer en waar wel en wan-

neer en waar niet. Zo ontstaan abstracte geheugen- of

kenschema's die we activeren voor gebruik in de omgang

met dagdagelijkse situaties. Dit is, bijvoorbeeld, zo wan-

neer we genegenheid en liefde tonen. Dit is ook zo wan-

neer we een evenwicht trachten te vinden in de omgang

met situaties of in ons eigen handelen hierin. We doen

Hoeveel abstractie ook tot ontwikkeling komt,

toch blijft het concrete een centrale rol spelen.

506

soms heel ingewikkelde dingen, gaande van een discus-

sie voeren tot het leven dat we trachten te leiden.

Herleiden tot iets concreet

Om deze ingewikkelde dingen te begrijpen, er mee om

te weten gaan en om ze als dusdanig te weten herken-

nen, trachten we ze vaak te herleiden tot iets meer con-

creets dat we heel goed kennen en erg vertrouwd mee

zijn. Zo ervaren we liefde of het leven soms als een reis.

Een abstract iets wordt dan gevat, mee omgegaan en

voor gekozen als een meer concreet iets. Het meer con-

crete noemen we een metafoor ook wel beeldtaal ge-

noemd. Het feit dat het in de plaats komt van een ab-

stracter iets of concept, maakt dat we het een concep-

tuele metafoor noemen. De theorie die hier rond ont-

staan is wordt de conceptuele metafoor theorie ge-

noemd. Zij is ontwikkeld door Lakoff en Johnson. Deze

onderzoekers stellen dat metaforen structureren hoe

we iets ontvangen, hoe we denken en wat we doen. Vat-

ten we, bijvoorbeeld, een discussie of het leven op als

een strijd, dan zal dit consequenties hebben niet alleen

voor hoe we iets ervaren, maar ook voor hoe we zullen

reageren en wanneer. De typering van hoe we iets ab-

stracts benaderen neemt het over en kleurt en begrenst

ons begrijpen, onze reactie en onze toepassing. Concre-

tiseren we ons leven tot een leven in de samenleving zo-

als ze is, bijvoorbeeld, dan krijgen niet-samenleving ei-

gen facetten van het leven weinig of geen kansen meer.

507

Het concrete metaforische limiteert en oriënteert dan

het abstracte. Discussiëren opgevat als strijd is dan niet

leren van elkaar en niet elkaar aanvullen, maar een

kwestie van winnen of verliezen, van gelijk of ongelijk.

Fysieke als basis

De metaforische oriëntaties blijken vaak niet toevallig.

Ze gaan terug op onze eerdere fysieke ervaringen die de

vorm aannemen van image schema's. Zo zullen herhaal-

delijke vroege ervaringen van balanceren en evenwicht

zoeken leiden tot het ontstaan van het evenwicht image

schema. Dit lichamelijk gebaseerde evenwichtsschema

kan dan later aangewend in het begrijpen en omgaan

met diverse levenssituaties. Liefde en discussiëren als

evenwicht zoeken tussen geven en nemen, of tussen

droom en werkelijkheid. Leven als evenwicht zoeken tus-

sen meerdere facetten en niet terechtkomen in eenzij-

digheid en valkuilen. Zo ook kunnen de fysieke en beli-

chaamde ervaringen van warmte leiden tot een image

schema dat het fundament vormt voor het meer ab-

stracte en bewuste onderkennen van genegenheid. Ge-

negenheid is dan warmte. Abstracte concepten worden

dan begrepen in termen van ervaringen die teruggaan

op lichamelijke interacties. In zijn meest doorgedreven

vorm wordt verondersteld dat er een mogelijk neurolo-

gisch netwerk parallel zou lopen met het conceptueel

metaforisch netwerk, waarbij er een link is tussen het

meer abstracte en het meer concrete.

508

Veelvuldig voorkomen

Image schema's zouden veelvuldig in ons denken, doen

en toepassen terug te vinden zijn. Ze kunnen gaan over

ruimte, tijd, beweging, beheersing en andere basisele-

menten van belichaamde menselijke ervaring. Zo blijken

de ervaringen van op of hoog en neer of laag terug te

vinden te zijn in het hoofd omhoog geheven houden of

het hoofd laten zakken. Deze ervaringen vormen de ba-

sis voor abstracte begrippen als blij en verdrietig. Blij

wordt dan aangeduid met de metafoor (om)hoog en ver-

drietig met de metafoor (om)laag.

Zo staat concreet voor abstract op een drietal wijzen :

concrete ervaringen vormen de basis waarop abstracte

worden gebouwd, beeld metaforen en image schema's

maken abstracte schema's concreet, en het concrete

vormt het kader waarbinnen het abstracte zich afspeelt.

Het concrete komt zo in volgorde voor het abstracte, dit

zowel bij ontwikkeling, activering en toepassing.

Concreet voor jezelf

Voor jezelf zal niet steeds duidelijk zijn welke metafoor

of welk image schema aan de basis ligt van je omgang op

een bepaald vlak. Ervaar je evenwel ontevredenheid in

je omgang of merk je regelmatig vast te lopen, dan kan

het nuttig zijn te trachten achterhalen tot wat concreet

je iets hebt herleid.

509

Zo kan je er bewust voor kiezen het tot iets anders te

herleiden. Iets wat meer mogelijkheden en kansen in-

houdt.

Ga voor jezelf na hoe jijzelf als ouder of hoe je kind ab-

stracte dingen mogelijk herleid tot meer concrete meta-

foren :

Ga voor jezelf na hoe voor jezelf als ouder of voor je kind

image schema's als belichaamde ervaringen als basis te-

rug te vinden zijn in meer abstracte dingen in je leven :

Meer lezen :

Lakoff, G., & Johnson, M. (2008). Metaphors we live by:

[with a new afterword]. Chicago, Ill. [u.a.: Univ. of Chi-

cago Press.

510

Voorkomen van

discriminatie

Discriminatie gaat om een op een ongunstige manier on-

derscheid maken. Dit kan erg negatief uitwerken op een

kind en zijn ontwikkeling zeker wanneer dit meermaals

of regelmatig gebeurt.

Eerder dan aandacht te schenken aan wat niet te den-

ken, te doen of te zijn om discriminatie te voorkomen,

kan je er voor kiezen om aandacht te schenken aan wat

te denken, te doen en te zijn.

o voor je kind model weten staan hoe elke vorm

van discriminatie (ook subtiele, onbewuste en

onbedoelde vormen) te vermijden

o samen uitgaan van de verscheidenheid van men-

sen eerder dan van uniformiteit; verscheiden-

heid niet over het hoofd zien of minimaliseren;

Discriminatie als op een ongunstige manier onder-

scheid maken kan erg negatief uitwerken op een

kind en zijn ontwikkeling.

Alle redenen om dit te voorkomen.

Kunsthars Hannes D’Haese

511

verscheidenheid als een individueel en groepsge-

geven onderkennen

o eigenheid en identiteit een plaats geven, maar

niet als reden of aanleiding tot mindere of niet

acceptatie

o respect weten opbrengen voor diversiteit (voor

wie anders is, doet, denkt, ..voor wie in een an-

dere situatie, cultuur, ... leeft, ...) onder meer

door leren kennen van en bereidheid hiertoe

o je kind toelaten zichzelf en zijn leefomgeving te-

rug te vinden (zelfbegrip, zelfbevestiging, ...)

o je kind leren omgaan met diversiteit (kennis, at-

titude, vaardigheid, competentie, ...)

o je kind in contact brengen met verschillen om er

vertrouwd mee te raken

o samen weten komen tot een gelijkwaardige om-

gang die recht doet aan verscheidenheid eerder

dan tot een gelijke omgang die verscheidenheid

miskent

o ongelijke omgang die minder kansen inhoudt

vermijden

o gelijke kansen tot leren en zich ontwikkelen bie-

den aan iedereen

o gelijke mogelijkheden tot leren en zich ontwikke-

len tot stand brengen

o processen (individuele, relationele, sociale, ...)

die ongelijkheid creëren leren onderkennen en

middelen en gedragsvormen leren aanwenden

512

om ongelijkheid in gegeven kansen en aanwezige

ontwikkelde mogelijkheden tegengaan

o voldoende hoge verwachtingen stellen voor ie-

dereen

o onafhankelijk van afkomst zowel jezelf als je kind

tot inzet bewegen

o voor elk even hoge verwachtingen stellen en zo-

nodig in extra ondersteuning voorzien om aan

deze verwachtingen te beantwoorden

o voldoende kansen op luk- en pluservaringen ge-

ven zodat positief zelfbeeld kan ontstaan en zelf-

vertrouwen kan groeien en negatief zelfbeeld of

gebrek aan zelfvertrouwen geen stoorzenders

meer kunnen vormen

o zo gewenst persoonlijke begeleiders of mento-

ren voorzien die begeleiden, ondersteunen, aan-

moedigen, organiseren, wegwerken, opvullen, ...

o belevingsgericht volgen hoe je expressie en je

handelen overkomen en mogelijk worden geïn-

terpreteerd

o Discriminatie zelf laten formuleren zoals door

wie gediscrimineerd wordt aangevoeld wordt en

ingevuld als wat, hoe, waar, wanneer, tegenover

wie, waarom of waartoe.

o wie gediscrimineerd wordt of zich zo voelt, zelf

laten formuleren hoe het anders moet en dient

veranderd

o een non-discriminatie beleid in een groter ver-

band helpen ontwikkelen

513

o oog hebben voor verschillende vormen van dis-

criminatie : samenhangend met afkomst, ge-

slacht, klasse, seksuele aard, handicap, leeftijd,

minderheid, ...

o rekening houden met behoeften en vrezen van

autochtone en allochtone ouders (optimale kan-

sen voor ontwikkeling en kennismaking met an-

dere cultuur, minimaal risico voor achterstand en

voor verdrukking van of opsluiting in eigen cul-

tuur, ...)

o er vanuit gaan dat elk kind behoefte heeft aan

aanvaarding, begrip, aandacht, zorg, empathie,

respect, waardering, ...

o er vanuit gaan dat elk kind in staat is tot kunnen

volgen en leren op school

o de verscheidenheid als een natuurlijk gegeven

weten onderkennen en ze van bij de aanvang im-

pliceren en er ruimte voor voorzien

o uniformiteit als een zelf tot stand gebracht gege-

ven weten onderkennen en zien wat de gebruiks-

en meerwaarde er van is

o uitzoeken eerder te willen opteren voor een be-

weging naar inclusiviteit (wie anders is, 'minder'

of specifiek is wordt in zijn waardigheid (h)erkend

en mag verwachten dat anderen zoveel mogelijk

aansluiting met hem of haar zoeken, dit gaat van

zoveel mogelijk inspanningen doen om iemand

erbij te laten horen, van zoveel mogelijk moge-

514

lijkheden en kansen geven om hem aan het ge-

wone leven te laten deelnemen, van hem of haar

te integreren in de aanwezige leefomgeving, hin-

derpalen worden zoveel mogelijk in de omgeving

weggewerkt of beperkingen verminderd, afstand

wordt zoveel mogelijk door activiteit en inspan-

ningen van de omgeving weggenomen, deel-

name aan het gewone leven met aandacht en

hulp waar nodig is de regel, van bij de oorsprong

is alles al voor elkeen inclusief voorzien, er is re-

kening gehouden in de gewone regeling met de

te verwachten verscheidenheid, hier kan gespro-

ken worden van openstelling en inclusie)

o dan voor een beweging naar exclusiviteit (van

wie anders is, 'minder' of specifiek is wordt ver-

wacht dat die pogingen doet om zoveel mogelijk

aansluiting te vinden met anderen en omgeving,

dit gaat van zo gewoon mogelijk doen of trachten

te doen, van trachten deel te nemen aan het ge-

wone leven, van zich te integreren in zijn leefom-

geving, verschillen worden zoveel mogelijk weg-

gewerkt of verminderd, bruggen worden zoveel

mogelijk geslagen door eigen activiteit en inspan-

ningen gesteund door activiteiten en inspannin-

gen van de omgeving, het doel is normalisatie,

participatie en integratie)

515

o of eerder het samengaan van beide bewegingen

inclusiviteit en exclusiviteit (creëren van weder-

zijdse optimale kansen in het elkaar tegemoetko-

men en elkaar ontmoeten en vinden)

o aandacht besteden aan het ontbreken van de

twee bewegingen (ontbreken van integratie en

van inclusie) of ontbreken van een van beide (po-

gen zich te integreren met exclusie, of inclusie

zonder pogen zich te integreren)

o verschil niet ervaren als iets dat geïsoleerd wordt

toegevoegd aan de uniformiteit door en voor wie

betrokken is, maar als iets dat doordrongen is in

het geheel door en voor iedereen

o onderscheid en verschil wel onderkennen en be-

noemen, zonder ze automatisch gelijk te stellen

aan discriminatie en uitsluiting

o verschillen evenveel aan bod laten komen in sa-

menleving, media en (school)boeken

o verschil niet aanwenden om te discrimineren

o je niet begrijpen niet aanwenden om te discrimi-

neren

o oorsprong van discrimineren trachten achterha-

len

o attent zijn voor onbewust doorgeven van onbe-

wust discriminerend denken en doen in de op-

voeding

o eigen opvattingen en omgang als volwassene on-

derkennen en bespreekbaar maken voor het kind

516

o nagaan op welke basis er wordt gediscrimineerd

(wat je ziet, wat je voelt, wat je wilt, wat je denkt,

wat je veronderstelt, wat je ervaart, ...) en hoe

hierin verandering te kunnen brengen (andere

kijk, andere gevoelens, andere verlangens,

tweede denken, mythes nuanceren, niet veralge-

menen, niet iets zomaar overnemen, concreet

ervaren, toetsen aan de realiteit, niet door angst,

onzekerheid of onveiligheid tegenover onbe-

kende laten leiden, verantwoordelijkheid niet

buiten jezelf zoeken, ...)

o nagaan voor wat er wordt gediscrimineerd (ge-

slacht, leeftijd, sociaal milieu, interesse, afkomst,

nationaliteit, huidskleur, gebruiken, ...)

o eigen overtuiging, omgangswijzen, …niet verab-

soluteren

o aanwezige discriminatie zichtbaar maken en we-

ten benoemen zodat er over kan nagedacht, over

kan worden gesproken en aan kan worden ge-

werkt

o discriminerende expressies en gedrag begrenzen

o generalisaties vermijden (zijn zo, typisch, ...) niet

als groep aanspreken, maar als individuen

o mythes opheffen : afkomst ervan nagaan, infor-

matie bijsturen

o attent zijn op opvattingen over een allochtone

cultuur die bij allochtonen zelf niet meer leven

o gelegenheid bieden voor positieve ervaringen en

positieve beeldvorming

517

o meerwaarde van diversiteit aangeven en laten

ervaren

o je kind sensibiliseren aandacht en zorg te beste-

den aan vormen van discriminatie

o zo wenselijk centraal meldpunt voorzien voor

voorvallen van discriminatie

o wie gediscrimineerd wordt kansen, bruggen en

middelen bieden om het te voorkómen

o uitgaan van het verschillend zijn van denkinhou-

den (wat is voor mij ....) en gedragsinhoud (hoe

doe je dat ....) en zoeken naar gelijkenissen en

werken aan overeenkomsten

o niet te veel klemtoon leggen op verschillen tus-

sen kindere en groepen kinderen zodat het ik-

en-gij-denken en het wij-en-zij-denken niet wor-

den aangewakkerd

o eerder dan te focussen op verschillen, focussen

op gelijkenissen, overeenkomsten, overlappin-

gen, wat te delen, ...

o zoeken naar wat kinderen met elkaar gemeen-

schappelijk hebben (zelfde buurt, zelfde ervarin-

gen, zelfde studierichting, zelfde klas, zelfde

prestaties,...), vormt vaak basis voor vriend-

schappelijke relatie

o gemeenschappelijkheden trachten vermeerde-

ren (zelfde groep, zelfde uniform, zelfde activitei-

ten, zelfde onderwijsniveau, zelfde doel, ...)

518

o de spontane en vanzelfsprekende wijze waarop

kinderen met elkaar omgaan aanmoedigen en

niet verstoren

o de terreinen waarop kinderen elkaar weten vin-

den meer voorop stellen dan de terreinen

waarop elkaar niet te vinden

o interactie- en samenwerkingsmogelijkheden we-

ten verkennen en stimuleren

o omgangswijzen zoeken waaruit wederzijds voor-

deel blijkt (horizon verruimen, uitwisseling, waar-

dering, inspiratie, ...)

o respect opbrengen voor kinderen en hun cultuur

o bereid zijn meer over kinderen hoe verschillend

ook te willen leren

o de cultuur van kinderen aanvullen en verrijken

met wat in de omgeving aan bod komt

o incidenten en voorvallen niet op hun beloop la-

ten maar oppakken zodra ze zich voordoen

o bewust worden van polariseren en hoe dit te

voorkomen

o vermijden uit elkaar te groeien, verkiezen naar

elkaar toe te groeien en te verkennen hoe dit kan

en lukt

o eerder dan je kind het zwijgen op te leggen, te-

recht te wijzen of te sanctioneren, er de voorkeur

aan geven je kind te laten praten, andere moge-

lijkheden te zoeken en zichzelf bij te sturen

519

o je kind wijzen op zijn discriminerende opvattin-

gen, uitingen en gedragingen en er met hem

openlijk over discussiëren

o je kind leren met zijn gedachten, gevoelens en

behoeften om te gaan in contact met wat niet

vertrouwd is

o een onderwerp ook opentrekken naar iedereen

toe

o niet toelaten dat afkomst en verschil als (onte-

recht) argument gebruikt wordt om te discrimi-

neren of om zich gediscrimineerd te voelen (het

is omdat hij/zij/ik/wij, ...)

o afkomst en verschil niet uitspelen naar jezelf of

naar elkaar

o verschillen niet gelijk stellen aan tekorten of on-

vermogen

o tekorten niet steeds aan ander toeschrijven maar

ook aan zichzelf

o je kind leren bij problemen met elkaar van het

toeschrijven aan het anders-zijn over te gaan

naar het toeschrijven aan iets anders (behoefte-

conflict, wedijver, ...)

o wat (oorzakelijk) verbonden wordt aan een spe-

cifieke groep weten verbinden aan iets anders

o je kind helpen zoeken naar steeds een tweede al-

ternatieve verklaring of interpretatie

o valkuilen voor gediscrimineerde kinderen vermij-

den : gevoel van er niet bij te horen, van afgewe-

520

zen te worden, van anders te zijn, alternatief ei-

genwaardegevoel, verwerping of omkering van

waarden en normen

o niet met gevoelige kant naar voor lopen (eerste

interpretatie niet vanuit discriminatorisch kader,

minimaal andere interpretatie dan discriminato-

rische zoeken, ...)

o je kind leren zich niet terug te trekken, in zijn

schelp te kruipen, zich bij iets neer te leggen

o je kind voldoende steun en hulp bieden in het

voor zich opnemen zonder anderen aan te vallen

of tegenaanval op te wekken

o samenleefgebeuren op alle niveaus in het teken

stellen van meedenken, meepraten, meeluiste-

ren, meebetrokken, meevoelen, meegeënga-

geerd, meedoen, meezijn, meebehoren, mee-

groeien, meebegrenzen, ..

o eerder dan je kind te laten uitgaan van de ver-

wachting dat iedereen hem of haar moet mogen

of aanvaarden, hem of haar leren omgaan met de

verwachting dat niet noodzakelijk iedereen hem

of haar mag of aanvaardt, dat een minderheid of

klein percentage hem of haar niet mag of niet

aanvaardt, dit als een probleem van of moeilijk-

heid voor die groep

o contact, interactie en relatievorming tussen kin-

deren uit verschillende culturen bevorderen

521

o spontane omgang als toegangspoort gebruiken

om elkaar beter te leren kennen en meer ver-

trouwd te worden met elkaar, zo onbekendheid

(en onbemind-zijn) wegnemen uit verschil en be-

kendheid (en bemind-zijn) aan verschil kunnen

verbinden

o eerder dan te denken en zich iets voor te stellen

over elkaar, de voorkeur geven aan kijken, luiste-

ren en voelen bij een concreet, zo mogelijk inter-

actief, ervaren

o onderkennen dat er bij kinderen twee elementen

spelen de afkomst (allochtoon, kind, ...) en de

toekomst (allochtone autochtoon, volwasse

ne, ...) en ze graag met hun toekomst worden

aangesproken zonder hun afkomst te verlooche-

nen, ze niet voortdurend tot hun afkomst herlei-

den en zo buitensluiten (hoe ervaren ze dat bij u,

hoe pakken ze dat bij u aan, ...)

o inspelen op kinderen die hun identiteit ontlenen

aan een of meerdere groepen

o onderkennen dat kinderen tegelijk behoren tot

een kleinere groep (kind, leerling, allochtoon, ...)

en tot een grotere groep (persoon, schoolge-

meenschap, inwoner, ...)

o nagaan in welke volgorde kinderen elkaar perci-

piëren en benaderen (als persoon, als inwoner,

als groeplid, ...) of omgekeerd, en hoe als ouder

inspelen op de mate van leiding geven, regel ge-

ven, structuur bieden, feedback geven, grenzen

522

aangeven, ter orde roepen die kinderen gewoon

zijn en waar ze om vragen

o uitstippelen hoe vanuit waar kinderen om vragen

en wat ze gewoon zijn concreet te evolueren

naar waar ouders om vragen en wat ze gewoon

zijn (van sturing door anderen naar zelfstu

ring, ...)

o een onderscheid weten maken tussen wat is de

realiteit en wat denkt elk erover, en nagaan of

het een het ander niet belemmert

o nagaan of je iets niet net kunt zeggen of doen

alsof er geen anders-zijn of verschil (in afkomst,

geslacht, leeftijd, milieu, je voelen, ...) was, na-

gaan of je net hetzelfde zou zeggen of doen zo er

geen anders-zijn of verschil was

o in gesprek en omgang niet iets bovenhalen wat

een vooroordeel, onderscheid of afwijzing zou

kunnen activeren (eigen vooroordeel, onder-

scheid of afwijzing naar hen toe, ...)

o verkiezen in gesprek en omgang iets naar boven

te halen wat een vooroordeel, onderscheid of af-

wijzing zou kunnen verminderen of wegnemen

(eigen mening, eigen ervaring, eigen ervaring of

oordeel zonder discussie over vooroordeel, on-

derscheid of afwijzing, ...)

o nagaan wat een kind nodig heeft aan begrip en

handelen om niet te discrimineren

o voorbij de mening over anderen of andere groe-

pen gaan tot bij de gevoelens van kind en zijn in

523

het gedrang gekomen behoeften (angst waar-

voor, onzeker over, machteloos rond, opgewon-

den voor, boos om, bekommerd om, ...)

o kinderen niet vastpinnen op iets maar helpen

evolueren

o perceptie van wat je zegt en doet inschatten en

misperceptie weten voorkómen zonder daar-

door je expressie en doen geweld aan te doen

(niet zozeer kiezen voor vertekende expressie en

handelen, wel voor verduidelijkte expressie en

handelen; ...)

o als ouder je kind aanmoedigen zodat risico om

minder kansen te hebben minder kans maakt :

ontwikkelingsachterstand (taal, kennis, ...) weg-

nemen, ontwikkelingskansen verhogen, ... met

hulp van de omgeving

o nagaan of discriminatie niet met iets anders te

maken heeft dan waaraan men het toeschrijft

(niveauverschil versus afkomst, isolatie versus af-

komst, ...)

o vermijden dat iemand het slachtoffer is (of dit ge-

voel heeft) van wie of wat ook

o nagaan of iemands omgang niet gehinderd wordt

door zijn persoonlijke of zijn groepsmatige opvat-

tingen, in omgang dichter bij zijn opvattingen

staan of dichter bij de ander, in omgang uitgaan

van zichzelf of van ander

o nagaan van verschil, onderscheid, anders-zijn bij

zichzelf te situeren of bij omgeving

524

o nagaan wie in iemand aan te spreken en mee te

activeren (individu-zijn, allochtoon-zijn, alloch-

tone autochtoon-zijn, ...) en of het hier om gaat

of relevant is

o bijdrage leveren om het zelfbeeld en eigenwaar-

degevoel van elk kind te verhogen

o vermijden dat kinderen bij zichzelf en hun omge-

ving de waardering moeten zoeken die ze bij je

niet vinden

o kinderen helpen bij zichzelf en hun omgeving

waardering te vinden zo deze elders ontbreekt

o verschillen in denk- en leerstijl onderkennen en

hier op inspelen : abstract versus concreet, de-

ductief versus inductief, veldonafhankelijk versus

veldafhankelijk, individueel-onafhankelijk versus

samen-coöperatief, structuur-directief arm ver-

sus structuur-directief rijk, weten-schappelijk re-

levant versus persoonlijk relevant, auditief versus

visueel, kinesthetisch versus tactiel, ...

o hoe meer druk wordt uitgeoefend hoe meer kans

iemand uitte sluiten of dat iemand zichzelf uit-

sluit (hoort er niet bij, wil er niet bijhoren)

o negatieve, eenzijdige, veralgemeende, stereo-

tiepe, minimaliserende, negerende, voorkeur,

rangschikkende voorstellingen vermijden

o met je kind verkennen in welke mate bepaalde

opvattingen nieuwe en andere ervaringen in de

weg staan

525

o rekening houden met angsten voor zwakten en

sterkten bij anderen en nagaan hoe deze te kun-

nen verminderen

o opletten niet in een cirkel van wegduwen en

wegtrekken terecht te komen en zien hoe deze

om te buigen tot een cirkel van aantrekken en in-

trekken

o nagaan hoe een proces van (zich) uitsluiten om

te buigen tot een proces van (zich) insluiten

o van aparte en afzonderlijke inspanningen naar

gezamenlijke en samenhangende inspanningen

o het afglijden van iemands denken en handelen

onderkennen : van samenwerken, over respecte-

ren, tolereren, voorkeur hebben, vooringeno-

men zijn, discrimineren tot slachtoffer maken,

van vriendelijk tot vijandig

o openheid die nodig is om tot vertrouwen te kun-

nen komen niet ongedaan maken vanuit wan-

trouwen

o zien of (elkaar) niet begrijpen te wijten is aan (el-

kaars) bedoelingen, kennistekort, persoonlijke

interpretatie, eigen referentiekader, associatie,

onzekerheid, angst, wantrouwen, onvertrouwd-

heid, omgevingsinvloed, waardeoordeel, ...

o bewaken dat de groepsdruk op individuele leden

niet derwijze wordt dat ze individuele vrijheid los

van de groep verhindert

o onderkennen dat iemands denken en handelen

niet noodzakelijk dit van de groep is waartoe die

526

behoort vertolkt, het kan atypisch of een uitzon-

dering hierop zijn

o op basis van het denken en het handelen van een

groepslid niet besluiten tot het denken en han-

delen van de groep

o een oordeel over een individu niet verwarren

met een oordeel over de groep en omgekeerd

o een kind niet de verantwoordelijkheid geven een

beeld of voorbeeld te vormen voor zijn groep

(eerder een beeld van zichzelf)

o het anders-zijn en de zwakten waarmee dit je

confronteert (om te begrijpen, om te bereiken,

...) de ander niet aanrekenen

o nagaan wiens grens te moeten afbreken : die van

jezelf, of die van de ander, of van beiden en

welke inspanningen hiervoor door jezelf, de an-

der, of beiden kan geleverd worden

o terzake juiste en volledige informatie geven

o aanvullende gezichtspunten aanreiken om eer-

dere gezichtspunten beter te kunnen plaatsen

o attent maken op geen voordeel willen halen uit

het niet begrepen worden door de ander

o verschillen weten linken aan mogelijke accent-

verschillen (meer-minder, ...) eerder dan aan

kwaliteitsverschillen (beter-slechter, ...)

o aandacht voor het multiculturele (naast elkaar),

het interculturele (bij elkaar), transculturele

(overheen elkaar), metaculturele (met elkaar),

biculturele (tussen elkaar), proculturele' (van

527

naar elkaar), culturele (doorheen elkaar) in de so-

ciale omgeving

o zo gekozen wordt voor multicultureel omgeving,

zorgen voor een multiculturele populatie (leef-

en werkbare verhouding autochtonen-allochto-

nen, concentratie vermijden, verscheidenheid

stimuleren, ...)

o je kind meer weerbaar maken tegenover discri-

minatie : het voor rekening van de ander laten;

het leren aanzien als een probleem van de ander

en niet tot zijn probleem maken; uitlatingen als

banaal, waardeloos, niet terzake, van onbegrip

en kortzichtigheid getuigend beschouwen; uitla-

tingen toeschrijven aan onbekendheid, angstig-

heid, zwakheid, negativiteit van de ander; jezelf

niet laten aansteken of tot hetzelfde laten herlei-

den; als te laag gemikt beschouwend en jezelf er-

boven plaatsen; aandacht aan jezelf geven niet

aan de ander; voor elke negatieve opmerking er

twee positieve voor jezelf aan toevoegen; voor

jezelf herhalen die ander niet nodig te hebben

om je goed te voelen; eigenwaarde bij jezelf laten

beginnen; de ander ontwapenen en voor zijn; je-

zelf voornemen de ander niet de macht te geven

je slecht te kunnen doen voelen; jezelf (zo) ont-

spannen en (zo) goed (mogelijk) blijven voelen; je

voorstellen de situatie goed aan te kunnen; het

gebeuren loskoppelen van negatieve ervaringen

en koppelen aan positief verlopen ervaringen; je

528

verwonderen over gebeuren eerder dan je op te

winden, het grappig vinden eerder dan je te irri-

teren; er rekening mee houden dat ieder wel op

een of andere manier gediscrimineerd wordt; ...

o een intensieve ouderwerking uitbouwen (deel-

name oudercontact verwachten, ontmoetings-

gelegenheden creëren, gezamenlijke activiteiten

opzetten, ...)

o samen denken en afspreken hoever je kan en wilt

tegemoet komen voor elke cultuur (symbolen, ri-

tuelen, kalender, informatie, activiteiten, plaat-

sen, ...)

o nagaan in welke mate je vanzelfsprekendheid

geen negeren of opdringerigheid vormt

o ...

Volgens het Sociaal cognitief Centrum in Keulen wordt

wat anders is gebruikt om iets te typeren. Wat anders is,

wordt echter gemakkelijk negatief geconnoteerd, onder

meer omwille van het ongekend zijn en omdat wat ge-

kend is als referentie wordt gebruikt om iets mee te ver-

gelijken. Zo ontstaan gemakkelijk negatieve typeringen.

Hieruit leiden ze af dat het bij negatieve typeringen om

een waarnemingsprobleem (een niet kunnen) gaat, en

geen motivatieprobleem (een niet willen). Wat anders

is, is meer divers (minder gelijk), meer uniek (enkel daar)

en gemakkelijker te onderscheiden (meer verschil-

lend). Zo wordt gemakkelijker waargenomen wat niet

gelijk is.

529

Soms wordt één cognitief schema gebruikt om een an-

der cognitief schema mee te vergelijken, met de bedoe-

ling beide aan elkaar gelijk te stellen. Op die manier

wordt getracht verschillen en onderscheid maken, weg

te werken. Dit gebeurt zonder veelal te beseffen dat het

eerste schema als norm en referentie aangewend wordt

voor het tweede. Op die manier wordt evenwel het on-

derscheid net bevestigd. Het referentieschema zou im-

mers frequenter voorkomen, natuurlijker en meer van-

zelfsprekend zijn.

Zo blijkt uit een Stanford-studie dat uitdrukkingen, bij-

voorbeeld, als 'Meisjes zijn zo goed als jongens in wis-

kunde', hoe goed bedoeld ook als aanmoediging, net

vooroordelen kunnen bestendigen. Dit gebeurt omdat

jongens worden gebruikt als evidente referentie. Dit zou

volgens de onderzoekers kunnen voorkomen worden

door de ene groep niet consistent te gebruiken als stan-

daard voor de andere.

Zo kan een vergelijking om onderscheid weg te werken,

net omgekeerd uitpakken. Van een merkbaar vooroor-

deel wordt zo overgegaan naar een subtiel, nauwelijks

merkbaar vooroordeel. Het verdwijnt op die manier

evenwel net niet.

Maar ook omgekeerd blijkt uit een ander Stanford-on-

derzoek, dat geloof in verschillen tussen groepen niet

enkel voorspelt hoe we groepen waarnemen, maar ook

zorgt voor aanhang en ondersteuning van initiatieven en

530

een beleid dat deze groepen onderscheidt, en zo van el-

kaar isoleert.

531

Anders voorstellen

Erg communicatief bezig

Als je als ouder omgaat met je kind, ben je heel erg com-

municatief bezig. Je zegt tegelijk een heel aantal dingen.

Sommige dingen die je tegelijk zegt, zullen je kind afrem-

men. Sommige dingen die je zegt, zullen je kind stimule-

ren. Je hoopt dan tegelijk zoveel stimulerende dingen te

zeggen, dat je kind reageert zoals je wenst of verhoopt.

Een moeilijkheid is dat je veelal niet beseft wat je zowat

allemaal zegt. Niet dat ook je kind dit allemaal beseft wat

Als je met je kind praat en omgaat zeg je tegelijk

heel veel.

Wat zeg je zowat allemaal en hoe kan je hier iets in

veranderen ?

532

je zegt, maar het voelt intuïtief aan dat dingen doorklin-

ken die het moeilijk of onmogelijk maken om positief te

reageren.

In dit thema-onderdeel komt aan bod wat je zo allemaal

zegt en hoe je wat je zegt zo kan afstemmen dat je een

positieve reactie van je kind mag verwachten. Er wordt

hierbij uitgegaan van een aantal praktische dagelijkse

moeilijkheden die je als ouder kan tegenkomen en waar-

mee je niet steeds goed raad weet. Meestal zie je dat je

als ouder een hardere en een meer negatieve opstelling

aanneemt als je een klip niet zomaar weet te nemen.

Maar tegelijk merk je mogelijk dat die opstelling net als

neveneffect heeft dat de bereidheid van het kind om je

in te volgen afneemt. Dit heeft als gevolg dat je het ge-

voel hebt nog meer druk te moeten zetten om die extra

hindernis te nemen. Iets waartoe je relationeel niet altijd

bereid bent, omdat je bang bent dat je bij je kind negatief

zult overkomen. Of nog omdat je de goede relatie met je

kind niet in het gedrang wil brengen.

Je kan hieronder met de voorstelling van jezelf, je kind,

je relatie met je kind, de context en het denkkader schui-

ven. Voorstellingen die doorklinken in wat en hoe je iets

aan je kind tracht te zeggen en tracht duidelijk te maken.

Je kan hierbij nagaan welk het effect zou kunnen zijn van

533

een andere voorstelling die je mee laat doorklinken in je

expressie.

Er worden twee moeilijkheden aangeboden die gemak-

kelijk herkenbaar zijn. Zoek andere combinaties van

voorstellingen en probeer aan te geven wat het ver-

wachte effect dan waarschijnlijk is. Je, staat voor je kind;

ik, staat voor jezelf.

Al dan niet dynamiserend werken

In die voorstelling van jezelf, je kind(eren), je relatie, de

context en je denkkader kan je dynamiserend werken

voor je kind. Dit omdat je, bijvoorbeeld, vertrouwen hebt

in de goede afloop en je verwacht dat het goed komt. In

die voorstelling kan je ook erg ontmoedigend werken.

Dit omdat je, bijvoorbeeld, weinig of geen vertrouwen

hebt in de goede afloop en je weinig of niets verwacht.

Je kan hierdoor iets gunstig in je kind activeren, maar ook

gemakkelijk iets ongunstig. Zo dat de mogelijk nog enigs-

zins aanwezige bereidheid verder afneemt.

Je vertrouwen en positieve verwachting, of mogelijk de

afwezigheid ervan, klinken meestal erg door in de voor-

stellingen die je tot expressie brengt. Het kind pakt dit

mee op, waardoor ook zijn vertrouwen en positieve ver-

534

wachting geactiveerd worden, of net gedeactiveerd wor-

den. Ik geloof er als kind zelf ook in en ben hoopvol. Of

ik geloof er zelf ook niet meer in en verwacht niets meer.

Het zal duidelijk zijn dat naargelang je andere voorstel-

lingen gebruikt je andere dingen zegt, maar ook op een

andere manier die dingen zegt. Vooral zullen je voorstel-

lingen tot uiting komen in je niet-woord expressie en de

vorm die ze aanneemt. Zoals in je stemgebruik, je toon,

bijvoorbeeld. Zoals in je mimiek en lichaamsexpressie, je

onzekerheid en twijfel in je blik, bijvoorbeeld. Zoals in je

gedrags- en middelenexpressie, zoals je weggaan, of je

dreigen met straf, bijvoorbeeld.

Je kan hieronder, zo je wil, zelf een moeilijkheid ingeven

en formuleren hoe je jezelf, je kind, je relatie, de context

en je referentiekader zou voorstellen in hoe je als ouder

op die moeilijkheid reageert. Je kan aangeven hoe je

meestal reageert en wat er dan doorklinkt aan voorstel-

lingen. Je kan ook aangeven hoe je denkt anders te kun-

nen reageren en andere voorstellingen te kunnen laten

doorklinken.

Veel voorkomende moeilijkheden in de omgang met je

kind zijn onder meer : zijn eigen zin doen, driftbuien, niet

eindigende bedrituelen, slaan, vechten, niet willen eten,

535

geen aanstalten willen maken voor iets, met iets niet wil-

len ophouden, niet reageren.

Je voorstellingen

In de voorstelling van jezelf kan je hierbij een meer mo-

mentane situatiebetrokken persoonlijke toestand aan-

geven : blij of boos, fit of moe, opgewekt of gedrukt, en-

thousiast of met tegenzin, akkoord of niet, aangespro-

ken of aangevallen, etc., of een meer permanent ge-

dragskenmerk van zichzelf : van negatief tot positief, van

gereserveerd tot expressief, van zwak tot sterk, van pas-

sief tot actief, van afstandelijk tot betrokken, etc., of nog

een eigen denkinhoud en -wijze : pro of contra, al of niet

thuis op een bepaald gebied, persoonlijke of conventio-

nele opvatting en attitude, wat als al of niet belangrijk of

waardevol gevonden, wat al of niet boeit of verkozen

wordt en waarom, etc. De verhouding van jezelf tot de

boodschap, hoe die je raakt, wat die voor je betekent,

welke gevoelens en behoeften hier rond bij je bestaan,

kan hierbij meer of minder op de voorgrond staan. Dit

naarmate men meer of minder geneigd is meer persoon-

lijk te communiceren.

In de voorstelling van je kind geef je aan wie het kind

voor je is en wat het voor je betekent. Je geeft ook aan

wat je van je kind verwacht en wat je van je kind wenst,

536

zowel hier en nu, maar mogelijk ook meer in het alge-

meen.

In de voorstelling van de relatie met je kind geef je aan

hoe je de relatie met je kind ziet en eventueel hoe je

deze relatie zou wensen. Je geeft ook aan welke omgang

van je kind binnen deze relatie past.

In de voorstelling van de context geef je aan hoe de con-

text is waarin zich je relatie met je kind situeert. Of je je

ervaart in een opvoedende context, of net niet.

In de voorstelling van het denkkader geef je aan wat je

denken is in verband met de momentane moeilijkheden

en de situatie waarin ze plaatsvinden en wat je denken is

over het opvoedingsgebeuren in het algemeen. Dit den-

ken gaat mogelijk terug op opvattingen en ideeën uit je

omgeving die je beïnvloedden. Dit denken kan ook door

jezelf stilaan gevormd zijn vanuit eerdere ervaringen en

op basis van eigen reflectie.

Via die voorstellingen die je doorgeeft door hoe je je uit-

drukt maak je indirect duidelijk wat je van je kind in deze

situatie bij de aanwezige moeilijkheid verwacht. Hoe het

heeft om te gaan met de invloed die je tracht uit te oe-

fenen. Je kan hierbij meer aandacht geven aan wat je

tussendoor meegeeft via je voorstellingen. Bijvoorbeeld,

537

van weinig of niets meer te verwachten, of dat het kind

zich weinig gelegen moet laten met wat je uitdrukt, om-

dat je er zelf niet meer in gelooft. Of integendeel dat je

precies dit verwacht en het ernstig meent, omdat je er

zelf ten volle in gelooft.

Voorstelling van jezelf :

Voorstelling van je kind :

Voorstelling van de relatie met je kind :

Voorstelling van de context :

Voorstelling van denkkader :

538

Contextuele,

mentale

en motorische

voorstelling

Activatie en voorstelling

Als ouder of kind kan je iets uitvoeren in de realiteit. Als

ouder of kind kan je ook iets uitvoeren op voorstellings-

niveau. Om iets uit te voeren in de realiteit, zal je al je

ervaring en informatie opgeslagen en tot synthese ge-

bracht in je geheugen aanwenden door ze te activeren

om zo tot de best mogelijke omgang tot hiertoe te weten

komen. Deze activatie hoeft niet te betekenen dat wat

verwerkt opgeslagen is ook tot voorstelling wordt, zodat

een bewuste sturing mogelijk wordt.

Wil je evenwel van een bewuste sturing gebruik maken,

omdat je, bijvoorbeeld, nog in de leerfase zit van een

Niet enkel de uitvoering van iets heeft een gunstig

effect voor later, ook de voorstelling van de uitvoe-

ring zorgt mee voor een blijvend resultaat.

539

specifieke uitvoering of omdat je via extra oefening de

kwaliteit van een specifieke uitvoering wil verbeteren,

dan is activatie niet voldoende. Het vraagt dan om de in-

schakeling van je voorstelling. Deze voorstelling kan dan

samen met de uitvoering in de realiteit. Iets kan je even-

wel ook alleen op voorstellingsniveau uitvoeren. Onder-

zoek wijst uit dat hiervan ook een leereffect uitgaat. De

reden hiervoor zou zijn dat bij de uitvoering op voorstel-

lingsniveau gebieden in de hersenen geactiveerd wor-

den zoals bij de echte uitvoering.

Contextuele voorstelling

Een uitvoering doet zich steeds in een bepaalde context

voor. Het gaat steeds om een waar, wanneer en tegen-

over wie of wat van de uitvoering.

Door zich hier van bewust te worden in een voorstelling,

wordt een extra element toegevoegd aan de automati-

sche activatie van de context bij een uitvoering. Door

deze bewuste voorstelling van de context wordt een be-

wuste sturing mogelijk wanneer activatie op zich nog on-

voldoende is voor de uitvoering. De bewuste voorstelling

van de context op voorstellingsniveau zonder toepassing

in de realiteit kan ook als vervanging dienen voor een

leereffect dat anders via uitvoering in de realiteit plaats-

vindt.

540

Kom je er als kind of volwassene in een situatie alleen

voor te staan, dan kom je noodgedwongen zelf tot actie

en maak je zelf keuzes. Door je actief voor te stellen er

zelf alleen voor te staan, neem je extra actie en verant-

woordelijkheid. Door je de alleensituatie voor te stellen

kan je je richten op meer zelfactie en -verantwoordelijk-

heid en het uitproberen hiervan. Ook kan je je zelfactivi-

teit en -verantwoordelijkheid uitproberen op voorstel-

lingsniveau en hiervan leren.

Vooral de specifiëring van de context, met name de situ-

atie of de conditie waarin een uitvoering aan bod komt,

kan via de voorstelling versterkt worden.

Het gaat om het element 'als' in de keten 'als-dan-doe'

('if' in 'if-then-act'). De voorgestelde context komt dan

naast of in de plaats van de reële waargenomen context.

Mentale voorstelling

Mentale voorstelling houdt in het expliciet heroproepen

van ervaringen gebruik makend van informatie die in je

geheugen ligt opgeslagen. Wat houdt een uitvoering in

gebruik makend van beschikbare zintuiglijke informatie,

zowel wat gezien, wat gehoord, wat gevoeld, maar ook

van psychodynamische informatie, zowel wat emotio-

neel als wat dynamisch ervaren. Bijvoorbeeld, relaxed of

gespannen, overleven of doelgecentreerd.

541

Er alleen voor staan, bijvoorbeeld, vraagt om zelf actief

worden, om zelf keuzes maken, om eigen ordening, om

eigen uitvoering, om eigen controle, om eigen bijsturing

en om eigen beëindiging als kenmerkende elementen.

Er wordt verondersteld dat bij deze visuele, auditieve en

tactiele voorstelling gebruik gemaakt wordt van zekere

van dezelfde neurale verbindingen als voor visuele, audi-

tieve en tactiele waarneming. Dit gebeurt dan in top-

down richting, waar dit bij waarneming vooral bottom-

up in omgekeerde richting verloopt.

Het gaat om het element 'dan' in de keten 'als-dan-doe'

('then' in 'if-then-act'). De voorgestelde uitvoering komt

dan naast of in de plaats van de reëel waargenomen uit-

voering.

Motorische voorstelling

Motorische voorstelling tracht weer te geven hoe een fy-

sieke uitvoering is opgeslagen in de hersenen samen met

de bijhorende processen. Het wordt aangewend bij het

simuleren of oefenen van een zekere uitvoering.

Het gaat om de voorstelling van hoe iets uit te voeren,

zoals bijvoorbeeld een lichaamsbeweging of het hante-

ren van een voorwerp of een situatie. Bij een motorische

voorstelling is veelal het eigen lichaam betrokken.

542

Samen met de motorische voorstelling worden gebieden

in de hersenen geactiveerd die instaan voor het aanstu-

ren van de echte bewegingen. Ook hersengebieden die

instaan voor het bewegingsplan worden tegelijk actief.

Zo werd een functionele gelijkenis vastgesteld tussen de

motorische voorstelling en de voorbereiding tot echte

uitvoering.

Bij het tijdelijk uitvallen van een bepaalde beweging, in-

gevolge kwetsuur, kan via behoud van de mentale voor-

stelling van het motorisch proces het herstel van de be-

wegingsfunctie ingekort worden.

Zo is het mogelijk dat de motorische voorstelling de neu-

rale structuren kan inoefenen voor een fysieke uitvoe-

ring.

Het gaat om het element 'doe' in de keten 'als-dan-doe'

('act' in 'if-then-act'). De voorgestelde uitvoeringswijze

komt dan naast of in de plaats van de reële ervaren uit-

voeringswijze.

543

Schema(tische) voorstelling

Schema(tisch) voorgesteld ziet dit er als volgt uit :

Eerder opgedane ervaringen liggen in het geheugen op-

geslagen in de vorm van schema's. De actueel gevormde

voorstellingen maken bijgevolg gebruik van deze sche-

ma's en de erin opgeslagen informatie.

544

Deze bewuste voorstellingen van de inhoud van sche-

ma's vormen een extra element naast het gebruik dat er-

van gemaakt wordt op basis van schema-activatie. Deze

bewuste voorstellingen zorgen voor gerichte sturing zo-

dat nieuwe succesvolle ervaringen kunnen opgedaan

worden, die verdere kwaliteitsverbetering moeten toe-

laten. Doordat op basis van deze bewuste voorstellingen

uitvoering kan ondernomen op voorstellingsniveau zon-

der dat er concrete uitvoering is in de realiteit, kan op

die manier oefening vooraf en voorbereiding van uitvoe-

ring plaatsvinden. Het verhoogt op die manier de kwali-

teit van opslag in het geheugen.

545

Eigen voorstelling

Vul in onderstaand schema in hoe je contextuele, men-

tale en motorische voorstelling voor een uitvoering er zou

kunnen uitzien.

Geef ook aan hoe dit bij de ontwikkeling van de uitvoe-

ring zou kunnen helpen.

546

Dubbel spoor

voorstelling

Ervaringsspoor of denkspoor ?

Via je geheugenschema's opgeslagen in je hoofd als syn-

these van eerdere ervaringen, kan je komen tot keuzes,

heb je een voorkeur, ervaar je iets op een bepaalde ma-

nier, sla je bepaalde richtingen in, zoek je specifieke din-

gen, sluit je andere dingen uit, versterk je wat was en

maak je uit wanneer iets lukt, stel je doelen voor je jezelf,

kies je een bepaalde weg en manier, ga je langsheen wat

past.

Via je keuzes, je voorkeur, je ervaringen, je interacties, je

richtingen, je zoeken, je in- en uitsluiten, je versterken,

je criteria voor lukken, je doelen en je wegen, kom je tot

Soms hebben je de indruk erg rationeel weloverwo-

gen te handelen, vaak evenwel maak je gebruik van

wat typisch, beschikbaar en gemakkelijk toegankelijk

is.

547

schema's als neerslag hiervan. Schema's welke je later

kan activeren voor gebruik.

Veelal worden schema's automatisch in je opgeroepen

en zijn er impliciete keuzes, voorkeuren, richtingen, doe-

len, enzomeer. Of nog worden schema's ingezet vanuit

impliciete keuzes, voorkeuren, richtingen, doelen, enzo-

meer.

Veelal vragen concrete leefsituaties om onmiddellijke re-

acties en worden schema's in je geheugen automatisch

als bij gewoonte ingezet. Mogelijk werden op een eerder

moment keuzes gemaakt en opties voor een toekomst

genomen, of werden de keuzes of opties van de omge-

ving uit het verleden overgenomen.

Toch kan je wanneer de concrete leefsituatie en je reac-

ties geen voldoening geven of het voor je eigen ontwik-

keling wenselijk is het levensgebeuren meer bewust en

actief op te pakken, kiezen om niet langer automatisch

als bij gewoonte schema's opgeslagen in je geheugen in

te zetten. Je ervaren eens op zich toe te laten en te ont-

koppelen van automatisch geactiveerde schema’s. Ver-

volgens eerst keuzes te maken, een richting te kiezen en

een doel voorop te zetten. Vandaar uit kan je passende

schema's activeren. Zulke momenten kunnen zich voor

je als scharniermomenten of crisismomenten aanbie-

den, iets loopt ten einde of iets liep vast.

548

een voorbeeld :

Ik voel me niet langer kind in een besloten beschermde

omgeving, ik wil als jongere kennismaken met de brede

reële omgeving.

nog een voorbeeld :

Ik had de overstap willen maken van een beschermde ge-

zins- en vriendenomgeving naar de bredere leer-, werk-

en maatschappelijke omgeving, ik merk evenwel dat ik

vastloop en wellicht te hard van stapel liep in mijn keuzes,

ingeslagen richting en vooropgezette objectieven.

Op zulke overgangsmomenten wordt dan duidelijk dat ik

uiteindelijk zelf mijn leven wens te sturen en het niet zo-

maar aan mijn schema's overlaat dit in mijn plaats te

doen. Vooral zo je leven niet naar wens verloopt en je er

weinig invloed op ervaart, kan het nuttig zijn bij jezelf te

beginnen en met je schema's meer bewust om te gaan

en ze anders op te bouwen en in te zetten. Zo kan je

meer systematisch je eigen mogelijkheden verkennen zo

je levenssituatie niet voldoet.

een voorbeeld :

Als jongere komt nog automatisch mijn kind-schema op-

zetten. Dit schema geeft me te weinig zelfstandigheid en

durf om zelf initiatief te nemen en stappen te zetten. Als

jongere zit ik vast in mijn zelf-schema. Dit schema houdt

een gebrek aan geloof in in mijn eigen ontwikkelings- en

slaagmogelijkheden. Zo geloof ik niet dat ik het verdien

549

te bereiken wat ik ambieer. Dit verdienen te bereiken wat

je ambieert, ken ik wel aan mijn vrienden toe. Zo je dit

schema hanteert zal je er niet echt voor gaan om te sla-

gen, en zal je gemakkelijk zelf je kansen opgeven en toe-

laten dat anderen je kansen overnemen.

Procesverschillen

Onderzoek wijst uit dat je op twee wijzen tot voorstellin-

gen van iets komt. Voorstellingen die je aanwendt in je

omgang. De eerste wijze verloopt vrij automatisch en

meer oppervlakkig met gebruik van categorieën waartoe

je de realiteit herleidt. De tweede wijze verloopt meer

bewust en meer diepgaand met gebruik van redenen

waarom je de realiteit zo preciseert. Fiske en Neuberg

(1990) beschrijven in hun continuüm model hoe je iets

of iemand die je ontmoet tracht in te passen in een ca-

tegorie als indeling of schema als groepering. Hiertoe ge-

bruik je eenvoudige zoekstrategieën als representatief-

zijn of als beschikbaar-zijn. Zo ken je op basis van een

match tussen de realiteit of sleutelelementen ervan en

een gegeven categorie aan iets of iemand meteen alle

typische kenmerken toe (representativiteitsheuristiek).

Zo ken je een hoge frequentie of waarschijnlijkheid aan

iets toe op basis van het gemak om aan voorbeelden te

denken, je interpretatie baseer je dan op het gemak

waarop je iets voor je geest kan halen (beschikbaarheids-

heuristiek). Pas als het toepassen van een categorie of

550

schema niet goed lukt, ga je meer uitdrukkelijk op zoek

naar iets eigens met gebruik van waarop gebaseerd.

Brewer (1988) spreekt in zijn duale procestheorie van

een heuristische categorie benadering en van een syste-

matische geïndividueerde benadering van indrukvor-

ming indien nodig. Iets of iemand wordt gemakkelijk-

heidshalve meer algemeen opgevat, of zonodig meer

specifiek benaderd. In het eerste geval gaat het om een

'low-effort' denken, een automatisch denken met weinig

controle op bruikbaarheid, een denken dat weinig men-

tale inspanning en kenmoeite kost. In het tweede geval

om een 'high-effort' denken, een voluit overdenken met

controle op juistheid, een denken dat veel mentale in-

spanning en kenmoeite kost, met een in vraag stellen,

verwerpen en omkering. Het automatisch denken wordt

vooral gebruikt zo je snel wil reageren en je aandachts-

ruimte wil vrijwaren bij iets wat minder belangrijk is en

voor iets waarvoor niet zoveel informatie beschikbaar is.

Beschik je over meer tijd en denkruimte voor belangrijke

zaken waarvoor meer informatie beschikbaar of mogelijk

is, dan komt bewust intentioneel denken meer voor. In

het eerste geval gebruik je meer beschikbare sociale cog-

nitieve schema's of categorieën, in het tweede geval

gaat het meer om zelf opgebouwde persoonlijke cogni-

tieve schema's, mogelijk in aanvulling op de eerste ge-

meenschappelijke.

551

Kiezen voor kiezen

Niet samenvallen met wat is, niet samenvallen met je-

zelf, niet samenvallen met wat je doet. Beschikken over

een tussenniveau. Kunnen weten wat is, kunnen kennen

van jezelf, kunnen benoemen wat je doet. Op dit tussen-

niveau van weten, kennen en benoemen andere moge-

lijkheden kunnen weten, kennen en benoemen. Dit van-

uit een metaniveau. Dit hoger niveau laat toe vooraleer

iets om te zetten in het reëel niveau langsheen het tus-

senniveau te lopen en daar in de galerij van mogelijkhe-

den degene te zoeken met de meeste mogelijkheden.

Op deze wijze kunnen automatische keuzes en verbin-

dingen worden omgevormd tot bewuste keuzes en ge-

wilde verbindingen. Dit mogelijk vanuit een ervaren dat

wat zich automatisch aandient niet de gewenste resulta-

ten oplevert en niet bijdraagt tot het bereiken van de

aanwezige objectieven. Op deze wijze kunnen ofwel de

objectieven gewijzigd ofwel het wat, hoe, waar, wan-

neer, of wie gewijzigd, zodat meer resultaat kan beko-

men worden.

een voorbeeld :

Ik heb graag dat anderen met me rekening houden. Ik

tracht dit objectief te bereiken door achter anderen aan

te lopen en hen voortdurend te herinneren aan mijn be-

staan en mijn voorkeur. Ik kan trachten dit schijnbaar

overdreven objectief los te laten en er naar te streven dat

552

sommige anderen enigszins en op specifieke terreinen

met me rekening houden. Ik kan ook trachten voorop te

lopen in plaats van achter de anderen aan. Door het voor-

touw te nemen is het aan hen om voor zich op te komen

en mij bij te sturen.

Dit weten van wat is voor ons kan uitgebreid naar wat is

voor de ander. Het weten wie we zijn kan uitgebreid naar

wie de ander is. Het weten wat we doen kan uitgebreid

naar wat de ander doet. Ook op dit tussenniveau van we-

ten, kennen en benoemen voor de ander kunnen dank

zij het metaniveau andere mogelijkheden voor wat voor

de ander kan zijn, wie hij kan zijn en wat hij kan doen

onderkend worden en verkozen worden. Van hieruit

kunnen dan signalen naar de ander gegeven worden met

het oog op wat voor die is, wie die is en wat die hoe doet.

Dit weten wat voor me is en wat voor de ander kan uit-

gebreid naar wat voor ons is. Het weten wie ik ben en

wie de ander, kan uitgebreid naar wie we voor elkaar

zijn. Het weten wat ik doe en wat de ander doet, kan uit-

gebreid naar wat we naar elkaar toe doen. Ook op dit

tussenniveau van gezamenlijk weten, kennen en benoe-

men voor de bestaande relatie kunnen dank zij het me-

taniveau andere mogelijkheden voor wat voor ons kan,

wie we voor elkaar zijn en wat we voor elkaar kunnen

doen onderkend worden en verkozen worden. Op die

wijze kunnen automatische relatiekeuzes en verbindin-

gen worden omgevormd tot bewuste relatiekeuzes en

553

gewilde verbindingen. Dit mogelijk vanuit een ervaren

dat wat zich automatisch aandient niet de gewenste re-

sultaten oplevert en niet bijdraagt tot het bereiken van

de aanwezige relatie-objectieven. Op deze wijze kunnen

ofwel de objectieven gewijzigd, ofwel het wat, hoe,

waar, wanneer, of wie gewijzigd, zodat meer resultaat

kan bekomen worden.

Het verhelderen van een bestaande relatie kan vaak

door vanuit het wat, wie en hoe van een relatie het on-

derliggend relatie-objectief te achterhalen. Zo kunnen

verschillende soorten van relaties onderkend worden.

Gaat het om een afhankelijkheidsrelatie, een vertrou-

wensrelatie, een liefdesrelatie, een zakelijke relatie, een

autoriteitsrelatie, een verkenningsrelatie, een samen-

werkingsrelatie, enzomeer. Ook een samengaan van en-

kele van deze relaties is mogelijk. Vanuit deze vaststel-

ling kan dan nagegaan worden of dit gevonden objectief

ook het gewenste objectief is, of dat het objectief oké is,

maar het in de uitvoering niet bereikt wordt, of er van

afgeweken wordt.

een voorbeeld :

De relatie volwassene-jongere vormt in de regel een af-

hankelijksrelatie en een vertrouwensrelatie met het oog

op de ontwikkeling van de jongere. Van deze relatievorm

afwijken, zoals bij verwaarlozing of misbruik, doet met-

een een zeer ernstig probleem ontstaan, omdat het de

554

vertrouwensrelatie in het gedrang brengt en de afhanke-

lijkheidsrelatie ongunstig doet toenemen.

Op basis van deze vaststellingen kunnen dan de nodige

wijzigingen aangebracht worden.

nog een voorbeeld :

Een relatie van twee jongeren kan voor hen de vorm aan-

nemen van een verkenningsrelatie zonder vaste plannen.

De vraag kan gesteld of elementen uit andere relatievor-

men, zoals een autoriteitsrelatie, hier een plaats hebben.

De tijdelijkheid en de vrijheid binnen deze relatie blijken

dan in het huidige stadium essentieel te zijn met het oog

op het garanderen van een verkenningsrelatie. Op een la-

ter moment zo beiden hier aan toe zijn kan dan gekozen

worden voor een andere relatievorm.

Wat is, wie elk is, wat elk doet binnen de relatie kan dan

in verhouding gebracht worden met het huidig door bei-

den ervaren en aanvaard relatieperspectief.

Het beschikken over dit metaniveau, maakt dat we niet

samenvallen met wat is of met wat we hierover weten,

maar de mogelijkheid hebben wat is onder de loupe te

nemen. Wijzigingen of veranderingen aan te brengen,

zowel aan de objectieven als aan hun uitvoering. Hier-

door beschikken we over een observatie- en een stu-

ringsmogelijkheid. We kunnen volgen of we binnen onze

555

perspectieven blijven en bijsturen, maar we kunnen te-

vens onze perspectieven wijzigen en op dit niveau bijstu-

ren.

Dit maakt dat we niet zomaar slachtoffer zijn van ons

handelen, maar dat wij bij problematisch handelen op

elk moment in staat zijn, zo we willen, tot overzien en tot

ingrijpen. Problematisch handelen, zoals elk handelen,

ontstaat niet zomaar uit het niet. Er gaan gebeurtenissen

en processen aan vooraf, waarop we telkenmale kunnen

ingrijpen wanneer we willen. Door zicht te krijgen op die

gebeurtenissen en processen en op de impliciete keuzes

en beslissingen die erbij gemaakt worden kan stilaan

meer controle verworven. Gebeurtenissen en situaties

kunnen worden vermeden en bij de processen kan zo ge-

wenst een negatieve beslissing worden genomen of een

andere keuze worden gemaakt, onder meer door de ne-

gatieve gevolgen onder ogen te zien. Zodat het gedrag

niet tot stand komt of een andere richting uitgaat. Willen

we toch uiting geven aan wat bij ons leeft, dan kunnen

we leren hoe dit best te doen zonder in problemen te

geraken.

een voorbeeld :

Wanneer telkens iets eindigt in geweld, kunnen zulke si-

tuaties worden ontweken en kan door het denken, het

voelen en het zich voorstellen vooraf bij te stellen, zono-

dig anders worden gereageerd. Willen we op een of an-

556

dere wijze iets uiten of een objectief bereiken, dan kun-

nen we dit op een sociaal vaardige en niet problemati-

sche wijze.

Dit betekent dat iemand niet het slachtoffer dient te

worden van zijn eigen gedrag en de situationele en dy-

namische gedragsprocessen die hieraan voorafgaan. Ie-

mand kan leren, zonodig met de hulp van anderen, vat

en controle te krijgen op elk van deze opeenvolgende

elementen in het inhoud en het vormgeven aan zijn ge-

drag.

Vooral sommige jongeren merken meegesleept te wor-

den door hun eigen impulsieve reactie, door situaties en

gebeurtenissen, door hun innerlijk krachtenspel. Ze mer-

ken nadien ergens uit te komen waar ze zich zelf niet

goed bij voelen en wat helemaal niet hun voorkeur, hun

bedoeling of hun idee was. Het gaat dan allemaal te snel

en te vlot, als meegesleurd of gesleept op de stroom van

aanwezige krachten. Alles gaat vlot en vanzelf alsof ge-

dragen, maar niet gestuurd door zichzelf. Eerst komt het

handelen, pas dan het beeld en het zicht erop.

Aan jongeren kan dan geleerd worden eerst een stop-

moment in te bouwen. Vervolgens een beeld-, voel- en

denkmoment. Pas als die voldoende ingevuld zijn een ex-

pressie- en actiemoment en niet zozeer een reactiemo-

ment. Bij voorkeur in de zin van wat wil ik ook, eerder

dan wat lokt iets of iemand uit.

557

Aan deze jongeren kan geleerd worden hun handelen te

sturen door pas iets te doen zo ze zich zelf hiertoe vooraf

een verwoorde opdracht geven. En niet de situatie, de

anderen, de groep, de aanwezige verwachtingen, op-

drachten, eisen, bevelen of vanzelfsprekendheden het te

laten overnemen.

Volwassenen kunnen hen hierbij helpen door in een eer-

der neutrale of zo mogelijk relevante gedragssituatie

eerst luidop te spreken voor de jongere en de nodige in-

structies te geven. Vervolgens nadat dit eerste lukt de

jongere luidop voor zichzelf te laten spreken en zichzelf

de nodige opeenvolgende instructies te laten geven. Zo

dit weer voldoende lukt de jongere te laten oefenen met

innerlijk voor zich te spreken en zich zelf de nodige op-

eenvolgende instructies te geven. De jongere kan hierbij

geleerd worden zijn terugkoppelkringen voldoende kort

te houden zodat het zien-voelen-denken-doen vol-

doende voeling kan houden met de aanwezige realiteit.

Zo kan via innerlijke spraak een stapsgewijze eigen en

verwoorde sturing en controle ontstaan. Vooral de ver-

woorde sturing moet zorgen voor de nodige bewustheid,

de nodige keuze- en beslissingstijd, de nodige tussen-

stappen en de nodige persoonlijke betrokkenheid.

Zo is het handelen niet langer prikkelgestuurd, door mo-

mentane prikkels die van buiten of binnen komen, maar

558

wordt het informatiegestuurd. Ik bouw informatie op uit

de aanwezige prikkels en zoek ze zonodig actief zelf en

wendt deze informatie aan om mijn handelen in te vul-

len. Ik kan dan wat gebeurt en wat ik doe in de realiteit

op mentaal vlak dubbelen, volgen en sturen via ge-

dragsmonitoring en -oriëntatie. Ik kan zo de aanwezige

processen zelf bewaken en sturen.

Mijn voorkeur

Als jongere handel je niets steeds rationeel weloverwo-

gen vanuit een denkinspanning, vaak handel je vanuit er-

varing en gewoonte vanuit wat typisch of beschikbaar of

anders gezegd gemakkelijk toegankelijk is.

Mijn voorkeur gaat uit naar een 'low-effort' denken ge-

baseerd op ervaring, :

ingeval ik …

Mijn voorkeur gaat uit naar een 'high-effort' denken ge-

baseerd op overwegen, :

ingeval ik …

559

Framing : tus-

sen realiteit en

voorstelling

Framing bij waarneming

De realiteit buiten je en de voorstelling ervan binnen je

zijn niet helemaal aan elkaar gelijk. In je voorstelling

tracht je de realiteit te herleiden tot wat kenmerkend

voor haar is. Dit laat je toe ze gemakkelijker te herken-

nen, ze te begrijpen en er op te reageren. Dit herkennen,

begrijpen en reageren link je met name aan het kenmer-

kende van die realiteit. De realiteit buiten je wordt zo

een gekenmerkte realiteit als voorstelling binnen je. De

realiteit wordt zo door je waarneming en verwerking ge-

framed tot gekenmerkte realiteit of voorstelling. De rea-

liteit wordt door je selectieve waarneming en verwer-

king in het frame geplaatst van je voorstelling als geken-

merkte realiteit. Je voorstelling als frame is zo bepalend

Framing helpt om de realiteit voor jezelf of elkaar om

te vormen tot gekenmerkte realiteit of voorstelling.

560

voor je framing of selectieve waarneming van de reali-

teit. In functie van je reeds gevormd frame doe je aan

framing als bijzondere aandacht besteden aan bepaalde

facetten van de realiteit en veronachtzamen van andere

facetten van de realiteit bij je waarnemen en verwerken.

Zo een tot ontwikkeling gekomen frame of voorstelling

als gekenmerkte realiteit wordt ook kenschema ge-

noemd. Het vormt de synthese van wat kenmerkend is

voor de realiteit en het stuurt je waarneming en verwer-

king als wat je opneemt en opvat van de realiteit buiten

je, anders gezegd je framing. Zo wordt de realiteit vorm-

gegeven en in je voorstelling of kenschema geperst als

inhoud via je selectieve waarneming die schemabevesti-

gend en zo nodig hooguit aanvullend is.

Je kind ontmoet in de loop van zijn leven heel wat perso-

nen. Deze personen worden voor je kind herleid tot wat

kenmerkend is voor hen. De ene worden vertrouwden, de

andere vreemden. De ene vormen familie, de andere blij-

ven kennissen en vrienden. De ene vormen zorgenden,

de andere niet. De ene is zijn mama, de ander zijn papa,

enzomeer. Al deze personen worden ook door het kind via

framing zo selectief waargenomen en herinnerd.

Framing bij communicatie

Niet enkel voor jezelf tracht je de realiteit te herleiden

tot gekenmerkte realiteit. Ook in je dialoog en interactie

met je omgeving tracht je je gekenmerkte realiteit door

561

te geven. Zodat ook zij gemakkelijker de realiteit weten

te herkennen, weten te begrijpen en erop weten te rea-

geren. Dit op een manier zoals voor je kenmerkend is. In

je gesprek en interactie zal je hiertoe selectief de aan-

dacht trachten te richten op wat kenmerkend voor je is

in de realiteit. De realiteit zoals je ze voorstelt voor je

omgeving zal bijgevolg een uiting zijn van je kenschema's

of voorstellingen waarin bepaalde kenmerken worden

geaccentueerd. Bij je communicatie gaat het er om wat

je overbrengt van de realiteit vanuit je eigen voorstellin-

gen. Je eigen voorstellingen vormen het frame en van

daaruit en overeenkomstig je frame doe je aan framing

tijdens je communicatie als bijzondere aandacht beste-

den aan bepaalde facetten van de realiteit en veronacht-

zamen van andere facetten van de realiteit. Het kenmer-

kende van je kenschema's zorgen voor het selectieve in

je communicatie. Op die manier hoop je wat voor je ken-

merkend is voor de realiteit ook bij elkaar over te bren-

gen. Zo dat de ander de realiteit op gelijkaardige wijze

herkent, begrijpt en erop reageert. Zodat de ander sche-

mabevestigend reageert. En je schema's er zo niet enkel

zijn voor jezelf maar ook voor je omgeving. Framing

moet hiertoe de weg wijzen. Door het kenmerkende in

de verf te zetten ook het kenmerkende weten terug te

vinden bij elkaar. Zo hoop je dat dit kenmerkende ook

voor je samen fungeert als waarrond iets draait als vorm,

maar tegelijk ook als waarop het neerkomt als inhoud.

562

Als je kind zijn beurt niet afwacht, iets afneemt, zich een

groter deel toeëigent of iets stuk maakt, dan wordt dit

door je gekenmerkt als onaanvaardbaar en niet-sociaal.

Deze voorstelling van je zal je naar je kind ook erg in de

verf zetten wanneer je je kind hierover aanspreekt. Je

hoop en verwachting is dan dat het kind wat het deed

ook zelf zal kenmerken als onaanvaardbaar en niet-soci-

aal en er bijgevolg in de toekomst van zal afzien. Via je

framing hoop je dan invloed te hebben en het kind tot

verandering te brengen.

In de praktijk merk je nogal eens dat wanneer je ken-

schema niet gemakkelijk zal overgenomen worden, je de

neiging kan vertonen iets in een ander kenschema te

plaatsen dat gemakkelijker aanvaardbaar is of waarte-

gen de ander weinig of niets kan hebben. Op die manier

doe je ook aan reframing en plaats je iets in een meer

positieve en constructieve context of frame. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel ‘Schema’s en

framing’ van deze encyclopedie.

Lieve kinderen wachten hun beurt af, nemen niets af, ei-

genen zich geen groter stuk toe en maken niets stuk. Je

hoop en verwachting is dan dat het kind zichzelf wil ken-

merken als lief en bijgevolg het onaanvaardbare en niet-

sociale gedrag zal achterwege laten.

563

Framing toegepast

Geef in de frames hieronder aan wat de waarneming of

de communicatie van je kind of jezelf kenmerkt :

564

Voorstellings-

schema’s

Nut van voorstellingsschema's

In je dagelijkse omgang als ouder of kind wend je spon-

taan meestal je kenschema's aan. Deze kenschema's vor-

men de neerslag en synthese van eerdere ervaringen in

je omgang met zulke dagdagelijkse situaties. Meestal zijn

deze kenschema's erg nuttig en gemakkelijk omdat ze je

toelaten op de automatische piloot te functioneren zon-

der veel aandacht aan iets te moeten besteden of je veel

vragen te moeten stellen. Wie je bent voor elkaar, bij-

voorbeeld, en hoe je met elkaar omgaat, lijkt vaak heel

vanzelfsprekend. Wat vriendelijk zijn voor elkaar inhoudt

en wanneer je boos reageert en wat dit dan inhoudt is

vaak spontaan en gewoontegetrouw. Dit is zo omdat ze

Voorstellingen die je spontaan aanwendt zijn niet al-

tijd bewust en helder voor je.

Achter deze voorstellingen weten komen en ze be-

wust hanteren kan een voordeel opleveren.

565

teruggaan op een zich stilaan ontwikkeld gewoontepa-

troon als neerslag in het geheugen van je opgedane er-

varingen.

Soms evenwel kunnen deze ontwikkelde kenschema's

eerder ongunstig uitwerken omdat ze steeds eenzelfde

betekenisgeving en interpretatie uitlokken, je steeds op

eenzelfde wijze doen reageren en dit verbinden aan

steeds dezelfde situaties of context.

Soms kan het nuttig zijn niet steeds eenzelfde patroon

aan te houden omdat het minder succesvol of weinig

bruikbaar is. Soms ervaar je dit zelf ook te willen dat iets

anders verliep. Vaak weet je zelf niet dat je steeds een-

zelfde patroon aanhoudt. Vaak ken je dit patroon zelf

ook niet of is het niet helemaal helder voor je. Vaak er-

vaar je ook niet tot een andere betekenisgeving, reactie

of selectie te weten komen. En op welke wijze hiertoe te

komen.

Belangrijk kan dan voor je zijn je impliciet kenschema op

voorstellingsniveau bewust of meer bewust te worden.

Door dit bewust worden kan je dan kiezen wat te willen

behouden. Door je bewust iets anders voor te stellen kan

je tevens trachten tot een ander kennen te komen. Een

kennen dat op termijn tot een nieuw patroon zou kun-

nen leiden. Zo loop je minder risico gevangen te zitten in

je begrenzend en inperkend aanwezig kenpatroon. En

566

kan je bewust nieuwe, meer kansen biedende patronen

verkennen.

Deze aandacht aan je kenschema's om je meer concreet

haar inhoud te kunnen voorstellen, vraagt daarom nog

niet om een beoordelend denken. Het vraagt eerder ex-

pliciet om een zo getrouw mogelijk bewustworden, zo-

dat je kennen voor je helderder wordt en je er zo nodig

nieuwe elementen aan kan toevoegen. Dit eerder dan je

kennen in vraag te stellen en er tegenin te gaan. Het is

eerder een bewust meer nabij trachten komen, dan een

afstand willen nemen.

In het referentieel schemamodel kan dit als volgt voor-

gesteld worden. Je tracht je automatisch geactiveerde

kenschema's om te zetten naar voorstellingsschema's

zonder dat dit automatisch inhoudt dat je je denksche-

ma's activeert. Dit actief maken van je voorstellingssche-

ma's moet je opgeslagen ervaringskennis meer helder en

duidelijker voor je maken en moet je toelaten te zien hoe

je met deze opgeslagen inhoud van je kenschema's om-

gaat.

567

Achter je voorstellingsschema's komen

Om je meer bewust te worden van je impliciete kensche-

ma's en hun inhoud aanwezig in je persoonlijk ontwik-

keld 'schema landschap', kan je letten onder welke vorm

ze tot uiting komen in je denken en handelen. Concreet

568

nemen ze vaak de vorm aan van metaforen als voorstel-

lingen die je in je taal- en beeldexpressie en in je gedrags-

expressie gebruikt. Door aandacht te besteden aan je

metaforische expressies als vorm kan je achter je ken-

schema's komen met hun betekenis-, reactie- en contex-

tinhoud.

Wat, bijvoorbeeld, het gezin voor je is, kan zich vertolken

in liefde als betekenis, in steun als reactie en in eenheid

als context. Kenmerken van liefde, steun en eenheid zul-

len bijgevolg terug te vinden zijn in het gezin. Kenmerken

van het metafoor zullen ook kenmerken zijn voor je ken-

schema.

Zo kan je voor jezelf of voor elkaar achter je metaforen

en haar kenmerken trachten te komen, zonder ze ge-

weld aan te doen. Juist je respectvol en getrouw mogelijk

trachten te benaderen van de gehanteerde metaforen,

kan toelaten je meer bewust te worden van haar onder-

liggende inhoud. Zodat een meer helder en duidelijker

zicht mogelijk wordt dat de basis kan vormen voor evo-

lutie en verandering. Zeker wanneer je je niet aangeval-

len voelt of bedreigt, is gemakkelijk verdere ontwikkeling

mogelijk.

David Grove ontwikkelde een methodiek, genaamd 'zui-

vere taal' (clean language) die net als doelstelling heeft

iemand te helpen zo precies mogelijk hoogte te krijgen

van zijn aangewende metaforen zonder ze te vervormen

569

of in vraag te stellen. De methodiek bestaat uit negen

vragen. Twee vragen willen de kenmerken van de meta-

foren achterhalen (wat voor ... is dit ...?, is er nog iets

anders over ...?), twee willen de er mee verbonden

plaats of situatie achterhalen (waar is ...?, waarover

gaat ...?), twee vragen wat voorafgaat (wat gebeurt net

daarvoor ?, waar kwam ... vandaan ?), twee vragen wat

volgt (wat gebeurt nog meer ?, wat gebeurt dan ?), een

laatste vraag laat de herkenning van een metafoor toe

(dat ... is zoals wat ?). De vragen starten steeds met het

laatste gegeven antwoord, de gegeven antwoorden ge-

ven aan welke vraag te stellen en in de vraag is het laat-

ste gegeven antwoord verwerkt (...). Alles wordt bena-

derd vanuit en binnen iemands perspectief en voorstel-

ling met gebruik van zijn eigen woorden en beelden. Ver-

meden wordt het in andere woorden, beelden, perspec-

tief en voorstelling te willen of te moeten omzetten.

Op die manier kan je stilaan je voorstellingsschema in-

vullen. De kenmerken als betekenis- of begripsinvulling.

Wat vooraf ging en wat volgde als reactie- of gedragsin-

vulling. Waar het plaats had of waarover het ging als con-

text- of voorwaardeninvulling. In het voorstellings-

schema vinden we zo de vorm die de begrips-, gedrags-

en voorwaardeninvulling heeft aangenomen door ge-

bruik van een concrete metafoor. Ze maken duidelijk en

verhelderen wat onderliggend als inhoud aanwezig is als

begrips-, gedrags- en voorwaardeninvulling in het meer

abstract ken- of geheugenschema.

570

In ons voorbeeld, vragen over de liefdes-, steun- en een-

heidsmetafoor als aangenomen concrete vorm moet ons

meer zicht bieden op wat het gezin als abstracte inhoud

voor ons inhoudt. Op basis van dit bewustwordingspro-

ces, kunnen we sleutelen aan wat minder optimaal is, of

wat misschien ontbreekt. Het gezin houdt ons misschien

te veel gevangen of slorpt ons misschien te veel op. Er is

misschien te weinig individuele of groei- en ontwikke-

lingsruimte. Door het gezin misschien meer een andere

concrete vorm te laten aannemen en andere kenmerken

aan bod te laten komen vanuit andere metaforen en hun

inhoud, ontstaan misschien nieuwe mogelijkheden en

kansen. Zelfverloochening is dan misschien minder nodig

en zelfrealisatie is misschien meer mogelijk, waarbij een

betere balans gevonden wordt voor samen en alleen. Je

kan dan komen tot een andere betekenis-, gedrags- en

voorwaardeninvulling, zowel naar inhoud als naar vorm.

Het tot ontwikkeling laten komen van je eigen metaforen

kan hier een krachtig middel toe zijn.

In de praktijk kan vastgesteld worden dat sommigen

meer op kenschema niveau vrij automatisch functione-

ren. Anderen verkiezen dan weer meer op voorstellings-

schema niveau te functioneren en hanteren dan speci-

fieke metaforen zonder dat ze zich daar bewust van zijn

en zonder dat ze expliciet zicht hebben op de inhoud er-

van. Zij herleiden dan meer abstracte inhouden tot meer

concrete vormen, wat het dan gemakkelijker en meer

hanteerbaar voor hen maakt in hun omgang. Door zich

571

bewust te worden van de invloed die deze metaforische

voorstellingsschema's op je interpretaties, reacties en

toepassing hebben, kan hier meer gericht en selectief

mee omgegaan worden.

Voorstellingsschema's bewust hanteren

Soms kan je je kenschema's bewust willen bijsturen en

overheen hun begrenzing en beperking heel willen stap-

pen en er mogelijk van weg willen komen. Je kan dan me-

taforen of voorstellingsschema's concreet inschakelen

om nieuwe ervaringen op te doen die dan hun tot syn-

these gebrachte neerslag vinden in de ken- of geheugen-

schema's. Oude en nieuwe ervaringen zorgen dan voor

nieuwe accenten en een nieuwe balans.

Je kan je leven en moeilijkheden erin, bijvoorbeeld, opvat-

ten en aanpakken als een strijd met veel problemen, met

als gevolg dat je weinig voldoening ervaart. Je kan in te-

genstelling hiermee er evenwel voor kiezen je leven en

haar moeilijkheden op te vatten en aan te pakken als een

uitdaging met veel kansen, zodat voldoening ervaren

mogelijk wordt. Door meermaals bewust voor deze laat-

ste metafoor te kiezen kan je ervaren dat je leven en haar

moeilijkheden ook een andere spontane inhoud kunnen

krijgen van iets waar je minder tegenover staat, maar

van iets wat je meer eigen en nabij is. Niet iets dat je

moet bevechten en kwijt wil, maar iets dat je zo mogelijk

kan koesteren en wil.

572

Even uitproberen

Tracht je eigen voorstellingsschema's of metaforen te

achterhalen aan de hand van de methodische vragen van

de 'zuivere taal' :

573

Voorwaardelijke

schema’s

Voorwaarden die activeren

Hoe we iets kennen en hoe we op iets reageren is niets

steeds actief. Het wordt actief zodra we iets ontmoeten

wat als voorwaarde geldt voor het kennen op die wijze

en het reageren op die wijze.

Enkele voorbeelden : Als ouder kan ik ervaren dat als mijn

kind zich verwijdert van ons we dit gemakkelijk als ver of

zelfs te ver zullen benoemen en we stappen zullen zetten

om zelf die afstand te verkleinen. Als ouder kan ik erva-

ren dat zo mijn kind ruw met zijn speelgoed omgaat, we

Hoe je iets opvat en hoe je iets voor je oppakt is aan

voorwaarden verbonden.

Dit leren onderkennen kan verhelderend voor je

werken.

574

dit stukmaken zullen noemen en we ons kind tot omzich-

tigheid zullen aansporen.

Ook hoe we zelf zijn en hoe we vanuit dit zo zijn reage-

ren, is niet steeds actief aanwezig. Het wordt actief zo-

dra we iets ontmoeten dat als voorwaarde geldt voor ons

zijn op die manier en het reageren op die wijze.

Zo kan ik als ouder ervaren dat hoe mijn kind op een be-

paald ogenblik is of doet als voorwaarde kan gelden om

een gevoel of behoefte in mij te activeren, waardoor ik

op een bepaalde manier ga reageren.

Enkele voorbeelden : Het meegaand zijn van mijn kind

maakt dat ik blij ben en gemakkelijk geneigd zal zijn mijn

kind te belonen voor zoveel medewerking. Het tegen-

draads zijn van mijn kind maakt dat ik mogelijk boos

word waardoor ik gemakkelijk geneigd zal zijn mijn kind

te begrenzen of eventueel te straffen voor zijn tegenwer-

king. Zo mijn kind ziek is of pijn heeft zal dit mijn bezorgd-

heid wekken en zal ik er voor trachten te zorgen dat het

ziek zijn of de pijn van mijn kind kan overwonnen worden.

Zo mijn kind problemen ervaart, bijvoorbeeld met een

vriendje of op school, dan zal ik dit proberen te begrijpen

en mee zoeken naar oplossingen.

575

Hoe mijn kind is of wat het doet, of nog de situatie

waarin het zich bevindt, vormen voorwaarden voor me

als ouder om een manier van zijn, een gevoel of een be-

hoefte, te activeren, waardoor ik geneigd ben op een be-

paalde wijze te reageren.

Zo kan ik ervaren zowel wanneer het gaat om dingen

rond mij als wanneer het gaat om mezelf, dat zodra zich

bepaalde voorwaarden voordoen, ik geneigd ben iets op

een bepaalde wijze op te vatten en zelf op een bepaalde

wijze te zijn. Zo kan ik ook ervaren dat ik hierop aanslui-

tend op een bepaalde wijze ga reageren of hiertoe ge-

neigd ben.

Dit proces kan als volgt omschreven en algemeen opge-

vat worden :

Zo ... dan .... doe ... In het Engels : if ... then .... do ....

Zo (if) staat voor voorwaarde. Dan (then) staat voor op-

vatten of oppakken. Doe (do) staat voor reageren.

576

Voorwaarden in een schema

Schematisch weergegeven ziet dit er zo uit :

Het voorwaardelijke zo wordt de contextinvulling ge-

noemd, hoe je dan iets opvat of zelf oppakt wordt de be-

gripsinvulling genoemd, en hoe je doet of reageert wordt

577

de gedragsinvulling genoemd. Dit is voor iedere ouder

persoonlijk en mogelijk anders.

Hoe je naar een situatie kijkt en hoe je er op reageert

heb je geleerd op basis van eerdere ervaringen. Met

name in cognitieve of geheugenschema's worden al je

opgedane ervaringen op een eigen wijze opgeslagen. Al

je ervaringen zijn in deze schema's tot eenheid verwerkt,

zodat specifieke voorwaarden leiden tot specifieke inter-

pretaties die dan weer leiden tot specifieke reacties. De

cognitieve schema's staan in voor het tot synthese bren-

gen van al je ervaringen en dit voor verder functioneel

gebruik door je.

Voorwaardelijke schema's toegepast

Door het schema hierna in te vullen kan je ontdekken

welke cognitieve schema's over wat je opmerkt in de bui-

tenwereld in je geactiveerd worden.

Je kan hierna ook ingeven en zo ontdekken welke cogni-

tieve schema's in je geactiveerd worden die te maken

hebben met jezelf in contact met een situatie.

578

579

Voorwaarden

ontwikkeling kind

1. Ontwikkeling kind aan voorwaarden gekoppeld

Als volwassene kan je de indruk hebben dat de ontwik-

keling van een kind een vanzelfsprekend verlopend iets

is. Een kind ontwikkelt zich als vanzelfsprekend van baby

tot volwassene.

Toch is dit niet helemaal zo. De ontwikkeling van een

kind is aan bepaalde voorwaarden gekoppeld. Voor-

waarden die ontwikkeling toelaten en er de mogelijkhe-

den voor scheppen.

Opdat een kind zich optimaal zou kunnen ontwikke-

len,

moeten een aantal randvoorwaarden vervuld zijn.

580

Het is pas als de ontwikkeling niet op gang komt, of niet

voldoende op gang komt, dat kan vastgesteld dat deze

voorwaarden ontbreken, of in te geringe mate aanwezig

zijn.

Als ouder kan het belangrijk zijn te kijken naar de aanwe-

zige voorwaarden voor ontwikkeling. Zo deze voorwaar-

den ontbreken of te weinig aanwezig zijn, kan gezocht

hoe alsnog deze voorwaarden tot stand te kunnen bren-

gen. Zo kan enerzijds duidelijker worden waarom de ont-

wikkeling van een kind niet vlot, en kunnen anderzijds de

nodige basis en instrumenten gezocht om ontwikkeling

mogelijk te maken.

Als ouder kan je kijken naar de aanwezige voorwaarden

en kan je aandacht besteden aan de gewenste voorwaar-

den.

2. Kansen en mogelijkheden op verschillende ni-

veaus

Als voorwaarde om zich te kunnen ontwikkelen dient het

kind voldoende kansen en mogelijkheden te krijgen. Ze

gelden als begin- en randvoorwaarden.

Deze voorwaarden kunnen op individueel, relationeel en

contextueel niveau gesitueerd worden. Zijn ze aanwezig

581

dan werken ze beschermend. Zijn ze afwezig, of is hun

tegendeel aanwezig, dan zijn ze risicoverhogend.

Bijvoorbeeld op individueel niveau, is het kind contact-

vaardig, dan beschikt het kind over een krachtig instru-

ment om beroep te kunnen doen op de hulp van de om-

geving. Is het kind niet contactvaardig, is het integendeel

gesloten, dan loopt het kind het risico geïsoleerd te raken

en geen of weinig beroep te kunnen doen op de steun van

de omgeving wanneer nodig.

Bijvoorbeeld op relationeel niveau, is er een gunstige re-

latie ouder-kind dan kunnen concrete spanningen en

moeilijkheden gemakkelijker overwonnen. Is de relatie

ouder-kind evenwel ongunstig, dan vergroten ze gemak-

kelijk de aanwezige concrete spanningen en moeilijkhe-

den. De ongunstige relatie vormt dan mogelijk een risico

om een uitweg te vinden.

Bijvoorbeeld op contextueel niveau, de goede of geringe

integratie op sociaal en maatschappelijk vlak van het ge-

zin. Dit met voldoende of te geringe materiele middelen

(inkomen, ...) en sociale mogelijkheden (ondersteunende

netwerkrelaties) tot gevolg.

582

3. Voorwaarden op meerdere vlakken

Deze voorwaarden kunnen ook op realiteits-, 'sociali-

teits'- en mentaliteitsvlak gesitueerd.

Op realiteitsvlak vormen ze de situatie waarin het kind

leeft. Zo kunnen ouders er naar streven een kind- en ont-

wikkelingsvriendelijk en -minded omgeving aan te bie-

den. Ze kunnen nagaan wat kind- en ontwikkelingson-

vriendelijk of -uitsluitend is. Zo kunnen ouders er reke-

ning mee houden dat de ontwikkeling van een kind in be-

langrijke mate ervaringsgericht verloopt. Niet enkel zien

en horen vormen een ontwikkelingsinstrument voor het

kind, ook het omgangsmatig kunnen ervaren vormt een

belangrijke ontwikkelingstool en -toegang. Kansen en

mogelijkheden tot deze omgang bieden vormt een be-

langrijk element van situatiehantering.

Op socialiteitsvlak vormen de relaties van het kind met

volwassenen en leeftijdgenoten belangrijke ontwikke-

lingsvoorwaarden. Zijn deze relaties ongunstig of zijn ze

in te geringe mate aanwezig ? De relaties zorgen voor

veiligheid, voor verbondenheid, voor openheid, voor sti-

mulatie, voor participatie, voor ondersteuning en voor

model.

583

Op mentaliteitsvlak kunnen de voorwaarden terugge-

vonden als kind- en ontwikkelingsvriendelijk en –minded

klimaat. Klimaat gaat over het denken en de ingesteld-

heid tegenover het kind, zijn ontwikkeling en de begelei-

ding ervan via de aangeboden opvoeding. Wat is voor je

een kind en tot wat kan het hoe uitgroeien ? Wat is voor

je begeleiding en hoe denk je dit aan te pakken ? Hoe

denk en wil je dit vertalen relationeel en situationeel, in

je affectieve omgang en in de omgevende feitelijke om-

gevingsrealiteit. Het ontbreken van een groeibevorde-

rend klimaat waarin kan en mag verkend, kan en mag ge-

evolueerd, kan en mag ruimte ingenomen, doet de voor-

waarden ontbreken om te handelen, te worden en te

zijn. Kindrelevant betekent evenwel niet een kindwereld

aanbieden, wel een wereld waarin inclusief plaats is voor

het kind, waarin ook aan het kind gedacht en hoe het tot

zijn recht te laten komen via participatie.

4. Voorwaarden die activeren

Deze ontwikkelingsvoorwaarden kunnen ook bekeken

vanuit wat de omgeving voor het kind kan betekenen.

Hoe het door wat en hoe het iets aanbiedt de ontwikke-

ling van het kind op gang kan brengen. Dit door zijn ener-

gie, zijn interesse, zijn openheid, zijn dynamiek, zijn aan-

leg, zijn aanspreekbaarheid te activeren.

584

Rekening houdend met het kind, zijn eigenheid, zijn ont-

wikkelingsvordering het kind zo weten benaderen dat

het niet enkel reageert, maar ook zelf actief wordt. Niet

enkel zo dat het kind antwoordt of reageert, maar ook

zo dat het ook vragen stelt of initiatief neemt.

Zo vormt zijn eigen ontwikkelingsdrang de motor en het

instrument tot persoonlijke groei. Als ouder ben je hier-

toe dan de katalysator door de voorwaarden tot ontwik-

keling die je biedt.

5. Voorwaarden zelf activeren

Door voorwaarden te onderkennen en te scheppen lever

je als ouder een bijdrage aan de ontwikkeling van het

kind. Als ouder kan je ook het kind bijbrengen zelf mee

voorwaarden te leren onderkennen en te scheppen voor

zijn persoonlijke groei.

Beroep te doen op zijn eigen mogelijkheden en compe-

tenties, op aanwezige relaties en ze verder laten groeien,

in de diepte maar ook in de breedte, zodat een onder-

steunend netwerk ter beschikking komt. Mee geboden

situaties te benutten, relationele modellen als bron aan

te wenden en voldoende aandacht te vragen voor zich-

zelf zodat het als kind tot zijn recht kan komen en ver-

dere ontwikkeling mogelijk wordt.

585

6. Voorwaarden als tools voor zelforganisatie

Als ouder breng je zo de voorwaarden voor de ontwikke-

ling van het kind tot stand. Ze vormen de randvoorwaar-

den waarbinnen ontwikkeling mogelijk wordt. Ze vor-

men basisvoorwaarden, maar tegelijk de instrumentele

voorwaarden. Ze bieden de basistools voor ontwikkeling,

tools die het kind ter beschikking worden gesteld.

Ze vormen tevens de beginvoorwaarden. De voorwaar-

den waarop het kind meestal niet-lineair reageert. Zijn

ze gunstig, dan kan dit maken dat zijn ontwikkeling een

gunstige weg inslaat en in toenemende mate op dreef

komt. Zijn ze ongunstig, dan kan een ongunstige ontwik-

kelingsrichting het gevolg zijn en de ontwikkeling afrem-

men. Is het kind ziek, wordt het verwaarloosd, leeft het

geïsoleerd, dan kan dit uitgesproken ongunstig uitwer-

ken op zijn ontwikkeling en deze in toenemende mate in

gevaar brengen.

Alle redenen om de rand- en beginvoorwaarden voor de

ontwikkeling van het kind zo gunstig mogelijk te laten

uitvallen. Een grotere bewustheid hiervan is een eerste

stap hiertoe.

586

Voorwaarden scheppen de context waarin iets kan aan-

gesproken en geactiveerd in het kind dat zijn ontwikke-

ling bevordert. Zo kan het praten tegen en met het kind

iets in het kind activeren dat zijn taal en zijn ideeën mee

tot ontwikkeling brengt.

Wat mee door de voorwaarden in het kind wordt geacti-

veerd, geldt als actieve 'agent' voor zijn ontwikkeling.

Het wekt iets in het kind dat mee instaat voor zijn ont-

wikkeling, iets dat door zijn zelforganiserend vermogen

mee zorg draagt voor deze ontwikkeling.

Zo zal de taal die het kind verwerft, door haar structure-

rend en ordenend vermogen maken dat de werkelijkheid

om hem heen kan verkend, begrepen en er stilaan op

kan ingegrepen.

Zo zal de manier waarop de prille ervaringen van het kind

worden opgeslagen, met name onder de vorm van ken-

nis- en geheugenpakketjes, door het zelforganiserend

vermogen van deze pakketjes maken dat de omringende

werkelijkheid steeds juister kan ingeschat en er zo steeds

meer passend op kan gereageerd.

587

588

Van vorm

naar inhoud

In het teken van vorm

Je kan gewoon even volgende taalkundige oefening

doen. Je zoekt begrippen die aanvangen met het voor-

voegsel "ge-".

Even uitproberen :

gedachte, geloof, gevoel, gevoelens, gemoed, geheugen,

geweten, voorgesteld, gefantaseerd, gewild, gedreven,

gedwongen, gezien, gehoord, gevoeld, gewaargewor-

Eerdere ervaringen worden verwerkt tot een vorm

die onmiddellijk klaarstaat voor gebruik.

Vandaag wordt vaak om aandacht gevraagd voor ac-

tuele en toekomstige inhouden.

589

den, opgemerkt, gedrag, gewoonte, gebruik, geculti-

veerd, gesprek, gebaar, gezegd, gebied, omgeving, ge-

meenschap, gelegen, gegeven, gesitueerd, geborgen, ge-

bonden, gekunnen, geluk(ken), genoegen, genot, gerust,

gestold, gehouden, gekenmerkt, enzomeer.

Al deze begrippen verwijzen naar een zeker ervaren dat

een zekere vorm heeft gekregen. Ze verwijzen naar iets

dat we in zekere zin kennen als resultante van wat we in

het verleden meemaakten en ontmoetten. We hebben

er op een of andere manier een afdruk van die een ze-

kere enigszins vaste vorm gekregen heeft. Zo is een ge-

dachte iets waarop we uitkwamen op basis van waar we

in het verleden mee te maken kregen. Zo is een gevoelen

dat we tegenover iets of iemand hebben een typisch iets

dat in ons als min of meer stabiel opgeroepen wordt in

contact met iets of iemand.

De verwerkingsprocessen die in ons plaats hebben in het

dagelijks contact met de werkelijkheid, herleiden dit

contact tot informatie dat verzameld en bijgehouden

wordt en verwerkt wordt tot een voorstelling voor on-

middellijk gebruik nadien. Deze voorstelling tracht alle

contacten en ervaringen te omvatten als container maar

ze tegelijk te herleiden tot een kern als beste weerspie-

geling. Deze kernweergave is voor ons onmiddellijk be-

schikbaar voor toekomstig contact. Deze beschikbare

bagage moet er voor zorgen dat elk verder contact tel-

kens meer optimaal verloopt. De kernweergave stelt ons

590

ter beschikking : wanneer iets als dusdanig te activeren,

hoe dit te benoemen, en hoe hiermee om te gaan. Zo

weten we snel, gemakkelijk en op een ervaren manier

met nieuwe situaties om te gaan. Dit omdat we ze weten

te herleiden tot wat reeds eerder meegemaakt en ge-

kend.

Op die manier is ons huidig contact erg verleden be-

paald, maar tevens ook vormbepaald. De vorm als syn-

these die ons denken, voelen, willen, doen, entourage,

enzomeer aangenomen heeft vanuit eerdere ervarin-

gen. Deze vorm wordt in nieuwe ontmoetingen opnieuw

geactiveerd als gedachte, gevoelen, wat gewild, gedrag

en omgeving. Zo krijgen we met veel automatische pro-

cessen te maken met een binding aan het verleden.

Nieuwe contacten kunnen uiteraard nieuwe informatie

voor verwerking opleveren, maar de kans is groot dat

deze niet tot wezenlijke veranderingen leiden wanneer

ze terecht komen in de pool van eerdere ervaringen. Zo

ontstaat de kans en het risico op min op meer vaste

voorgestructureerde vormen die weinig verandering

kennen. Ook omdat ze vaak gebruikt worden om nieuwe

contacten tegemoet te gaan en nieuwe ontmoetingen

herleid worden tot wat reeds opgeslagen werd.

591

In het teken van inhoud

Om minder het risico te lopen vast te komen zitten in tot

stand gekomen vormen vanuit het verleden, kan de aan-

dacht verlegd naar inhouden waarmee in het nu en in de

toekomst in contact te komen.

Ook hier kan je een gelijkaardige taalkundige oefening

doen. Je zoekt nu begrippen die aanvangen met het

voorvoegsel "in-".

Even uitproberen :

inhoud, inbeelden, intellect, intuïtie, inval, inspiratie, in-

novatie, inventie, inversie, interesse, inbegrip, inclusie, in-

druk, inzicht, invulling, inleiden, inzoomen, inzien, in-

gaan, inspraak, interactie, integratie, inspanning, inzet,

invoeren, invoegen, inspelen, inrichten, instellen, in-

breng, ingang, inbouw, instrument, internet, instabiel, in-

tens, informatie, enzomeer.

Al deze begrippen verwijzen naar een proces dat aanwe-

zig is en zich openstelt voor wat komen gaat. De begrip-

pen verwijzen naar iets dat mogelijk is en er bij kan ge-

nomen worden. Ze zijn eerder toekomtgeöriënteerd en

gericht op aanvulling en verandering. Ze verwijzen niet

of minder naar vormen die vastliggen. Ze focussen eer-

der op inhouden die vragen om soepele of heel veran-

derbare vormen om ze te omvatten. Alles is hier nog in

592

beweging en gericht op deze evolutie. Er is continu en

blijvend verandering mogelijk. Door de focus op de in-

houd wordt niet aangebotst tegen aanwezige vormen en

structuren.

Vandaag

In de huidige samenleving kan vastgesteld worden dat er

steeds meer behoefte is om in te kunnen spelen op het

veranderlijke dat zich aanbiedt. Vaste patronen komen

minder aan bod en vormen vaak een rem om zich in te

passen in wat continu evolueert.

Zo kunnen zowel ouders als kinderen zich trachten in te

stellen op deze dynamische ontwikkelingen die aan de

gang zijn. Ervaring biedt niet langer garantie, soms kan

zich hernieuwen gewenst zijn. Dit zich voortdurend her-

nieuwen kan dan duurzaamheid mogelijk maken.

Vermeden zal moeten worden zich te veel enkel te ori-

enteren op basis van voorbije ervaringen en het nieuwe

en andere niet mee te integreren.

Net deze oriëntatie en openstelling op de toekomst ver-

mindert het risico op dominantie van het verleden. Het

verleden vormt dan niet langer de referentie om naar de

toekomst te kijken en de toekomst toe te herleiden

593

Door te eenzijdig en te veel met het vertrouwde gecon-

fronteerd te zijn in het verleden, kan er een uitgesproken

verschil of tegenstelling opduiken in contact met nieuwe

situaties en personen. Er is dan mogelijk weinig begrip of

een foutief begrip. Mogelijk treedt er ook een zekere

weerstand op tegen het nieuwe en andere. Of het

nieuwe en andere wordt negatief beoordeeld, omdat

het niet aan het vertrouwde beantwoord. Het komt in de

andere categorie vaak meer ongunstig of afwijzend te-

recht. Hierdoor is er mogelijk weinig bereidheid om het

mee te assimileren in wat je reeds verwerkt opgeslagen

hebt.

Als vandaag al naar vormen gezocht wordt of vormen

worden aangewend, wordt de voorkeur gegeven aan

vormen die heel diverse inhouden, ook nog ongekende,

kunnen omvatten. Of wordt de voorkeur gegeven aan

vormen die kunnen worden aangepast aan actuele of

mogelijke inhouden. Zo kan een zekere stabiliteit en

duurzaamheid worden bereikt.

In het teken van vorm of inhoud ?

Geef voor je eigen situatie aan rond wat het voor je

vooral komt te draaien. Je kan hiertoe de voor je rele-

vante begrippen onderlijnen.

594

Gewoonte-

vorming

Veelal denk je als ouder of kind dat veel van wat je denkt

en doet bepaald wordt door persoonlijke intenties en

doelstellingen. Onderzoek wijst evenwel uit dat veel van

wat we denken en doen bepaald wordt door gewoonten.

Dit wil zeggen dat dit denken en doen vrij automatisch

verlopen, zonder veel bewustheid. Op zo een manier dat

een externe factor, iets in de omgeving wat zich voor-

doet, een specifieke getrouwe reactie teweegbrengt.

Een gewoonte vraagt tijd en inspanning om zich te instal-

leren.

Eens geïnstalleerd vereist het heel veel tijd en inspanning

om hierin verandering te brengen.

595

Ontstaan van gewoonten

Vooraleer evenwel dit gewoontedenken en -reactie tot

stand komen, gaat dit denken en reageren evenwel ge-

paard met een specifieke intentie of een gesteld objec-

tief. Naarmate dan de gewoonte vorm krijgt en een

steeds vaster patroon begint aan te nemen, vermindert

het aandeel van het aanvankelijk doel en neemt de in-

vloed van de context toe. Interne motivatie wordt zo stil-

aan vervangen door externe omstandigheden als trigger

voor een bepaald denken en een bepaalde respons. De

interne motivatie zorgde er dan vooral voor dat er her-

haling plaatsvond en bekrachtiging mogelijk werd.

Zowel gezonde als ongezonde gewoonten, zoals ge-

zonde en regelmatige voeding of het ontbreken eraan,

of zoals regelmatig bewegen of veel stilzitten komen zo

tot stand. Dit geldt ook voor meer of minder wenselijke

reactiewijzen die op die manier tot stand komen. Zoals

eerst luisteren en je informeren vooraleer te reageren

eerder dan onmiddellijk in de aanval of verdediging te

gaan zonder hoogte te nemen.

Deze gewoontevorming impliceert drie fundamentele

aspecten die mogelijk samengaan met drie verschillende

leer- en geheugensystemen die hiervoor verantwoorde-

lijk zijn. Er vormt zich declaratieve kennis als wat iets in-

houdt aan feiten en gebeurtenissen. Er vormt zich pro-

cedurale kennis als een terzake samenhangend geheel

596

van handelingen met een bepaald verloop. Er vormt zich

contextuele kennis met een progressieve overgang van

innerlijke intentie naar uiterlijke situatievoorwaarden.

Waar de eerste kennis gaat over het wat, gaat de tweede

over het hoe en de derde over het waar, wanneer, te-

genover wie, waarom of waartoe.

Het zijn deze typische elementen die we terugvinden in

de ontwikkeling van cognitieve schema's die stilaan een

meer vaste, gespecifieerde en gedetailleerde vorm aan-

nemen. Ze vormen de synthese van alle verkregen infor-

matie op een bepaald gebied. Ze kunnen gemakkelijk als

geheel geactiveerd worden omdat ze zich ontwikkelen

als context-, betekenis- en responsgedefinieerd. Zodra in

de omgeving de passende voorwaarden aanwezig zijn

ontplooien ze zich. Veel oriëntatie, stimulatie en sturing

is er dan niet meer bij nodig. Deze heeft zich eerder ge-

vormd en werd als dusdanig opgeslagen als know-how.

Wijzigen van gewoonten

Het gewoontepatroon dat je vertoont zodra je thuiskomt

of dat je kind vertoont zodra het zijn kamer betreedt

wordt stilaan zo kenmerkend, dat zo je hierin verande-

ring wil brengen je intentioneel veel inspanning zal moe-

ten doen. Ook al zie jezelf of je kind het nut ervan in, toch

zal gemakkelijk het zich ontwikkeld automatisme opdui-

ken. Geen tv-kijken of niet automatisch beginnen ga-

597

men, je binnengekomen berichtjes niet onmiddellijk be-

ginnen controleren. Mogelijk best geen gemakkelijke

klus. Je intentie en je inzicht, zullen mogelijk niet zomaar

kunnen optornen tegen je gewoonten. Mogelijk zal je

iets moeten veranderen aan de context en zal je de aan-

wezige triggers moeten zien weg te halen of zien te ver-

mijden. Onderzoek wijst uit dat deze contextwijzigingen

het meest en gemakkelijkst resultaat boeken. Is er nog

geen gewoontevorming tot stand gekomen en is er

sprake van een handelen dat nieuw en nog niet geauto-

matiseerd is, dan kan zo blijkt gemakkelijker via inzicht

en intentievorming invloed worden uitgeoefend en tot

verandering worden gekomen.

Onderzoek wijst uit dat er gemiddeld iets meer dan twee

maand nodig is vooraleer een optimale automatisering

van een gewoonte zich heeft geïnstalleerd. Hierbij zijn er

grote individuele verschillen op te merken, neemt de tijd

toe naargelang de complexiteit van de te vormen ge-

woonte en grijpen er best geen onderbrekingen plaats.

Zich herhalende gedachten en handelingen creëren neu-

rologische banen in de hersenen die sterker worden

naargelang het gebruik. Progressief vormen zich links

tussen prikkel, betekenis en respons door herhaling en

bekrachtiging. Door de vorming van een myeline-omhul-

sel rond veelgebruikte zenuwbanen in de hersenen wor-

den zenuwimpulsen nog sneller doorgegeven. Tegelijk

wordt verandering van de eens gevormde gewoonten

598

nog moeilijker. Voorkomen dat een ongunstige ge-

woonte zich ontwikkelt is dan ook de boodschap.

Omdat een gewoonte eens geïnstalleerd niet zomaar on-

gedaan kan gemaakt worden, zal er bijgevolg veel in-

spanning nodig zijn om een nieuwe andere gewoonte er-

naast en in de plaats ervan aan te leren en te installeren.

Daartoe zal een bewuste doelstelling en intentie nodig

zijn.

Ga voor jezelf of voor je kind enkele gewoonten na: ...

Kijk in welke mate hun aanwezigheid dominant is: ...

Ga na in welke specifieke context ze zich voordoen: ...

Ga zo gewenst na welke externe veranderingen of interne

volgehouden inspanningen nodig zijn om deze gewoon-

ten te wijzigen: ...

599

Veel vragen

van je kind

Zo is je kind

Je kind heeft je zorg nodig om zich te kunnen ontwikke-

len. Op moeilijke momenten heb je of voel je misschien

omgekeerd de neiging een beroep te doen op de zorg

van je kind. De vraag is dan maar of je kind in staat is die

zorg te bieden en of dit niet ongunstig uitwerkt op zijn

ontwikkeling.

Een kind is spontaan geneigd tot zorgen. Als ouder kan

je ervaren dat een kind veel voor je over heeft. Het is ge-

neigd veel voor je te willen doen. De vraag is of je hierop

beroep kan doen. Of je van je kind kan vragen dat het er

Wat je je kind vraagt,

kan ongunstig uitwerken

op het kind en zijn ontwikkeling.

600

voor je is. Of het niet omgekeerd is, dat jij er bent voor

je kind. Dat een kind volop op je beroep moet kunnen

doen omdat het nog volop in ontwikkeling is. Ook dat het

gezien zijn ontwikkeling nog niet in staat is de zorg te bie-

den die je zou vragen.

Dit wil niet zeggen dat je je kind niets kan vragen, of dat

je de spontane zorg van je kind systematisch moet af-

remmen. Uiteraard kan je kind je helpen, een boodschap

doen, bijvoorbeeld. Uiteraard kan je kind je verwennen

op je verjaardag, of je proberen te troosten zo je verdriet

hebt. Maar toch zal de mate waarin en de regelmaat

waarmee, het verschil maken. Omdat het anders de ont-

wikkeling van het kind in de weg zal staan en het kind

vanuit zijn in ontwikkeling-zijn dit nog niet aankan.

Je kan je in dit verband afvragen of je in de omgang met

je kind het centrum bij je kind en zijn ontwikkeling legt.

Of in tegenstelling hiermee je in de omgang het centrum

bij je en je vragen legt. Ben jij er voor je kind, of is het

kind er voor je. Het kind dat je nodig heeft voor zijn ont-

wikkeling. Het kind dat gezien zijn ontwikkeling nog wei-

nig in staat is tot zich in dienst stellen van je.

601

Jezelf in het centrum

Als ouder kan je jezelf in het centrum plaatsen en vanuit

je eigen zijnswijze of vanuit je eigen behoeftepatroon

een zijnswijze en interactiepatroon van je kind activeren

of een spontaan momentaan aanwezig patroon bij je

kind bevestigen en zo aanmoedigen. Veelal ben je er als

ouder niet bewust of niet helemaal bewust van wat bij je

actief is en leeft. Ook ben je veelal weinig of niet bewust

dat dit bepalend is voor wat je bij je kind actief maakt en

tot leven brengt.

Toch zal veelal waar het bij je om draait erg bepalend zijn

voor waar het voor je kind om komt te draaien. Zo kan je

je als ouder nuttig willen maken en als het ware van je

kind vragen om nog een echt kindje te zijn, dat nog erg

bemoederd moet worden. Hierdoor activeer je in je kind

zijn kinderlijke zorgvragende kant, zodat het weinig kans

maakt enige onafhankelijkheid en zelfstandigheid te ont-

wikkelen. Zou het hier spontaan toch enige blijk van ge-

ven dan zou je teleurstelling of gebrek aan enthousiasme

dit gemakkelijk ontmoedigen en afremmen. Mogelijk

zou je door je opstelling hier weinig of geen kans voor

geven. Je zou het toch weer van je kind overnemen en

zo je kind terug in zijn afhankelijkheid en kind-zijn plaat-

sen. Maar zelfs deze aan- of ontmoediging, of deze kans

of begrenzing zouden weinig nodig zijn, omdat het kind

602

spontaan geneigd is je te volgen en bereid is te zijn en te

doen wat je vraagt of aangeeft. Omdat, zoals hiervoor

reeds aangegeven, het kind dit doet vanuit zijn zorgin-

stelling voor iemand waarmee het een emotionele band

heeft.

Doordat je als ouder je omgang met je kind laat uitgaan

van jezelf van wat voor je telt en aan wat je behoefte

hebt, ontbreekt veelal het perspectief van het kind. Je

hebt onvoldoende zicht op wat bij je kind leeft, wat voor

je kind telt en aan wat het behoefte heeft, in het bijzon-

der voor zijn ontwikkeling. Wat in je kind geactiveerd is,

is onvoldoende bewust en komt weinig of niet aan bod.

Zo is er te weinig ruimte voor het kind zijn van je kind en

voor het kind in zijn ontwikkeling-zijn. Er worden weinig

of geen kansen geboden aan wie het kind is en wat het

nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Wie het kind is en wat

het kind nodig heeft, komt weinig of niet tot zijn recht.

Dit wordt als het ware miskend en over het hoofd gezien.

Wat van het kind wordt gevraagd is niet in functie van

het kind en zijn ontwikkeling. Dit facet komt niet aan

bod. Zo worden dingen in het kind aangesproken die niet

passen bij het kind en niet ten gunste zijn van het kind.

Zo wordt het kind gemakkelijk overvraagt. Zo ontbreekt

naast het perspectief vaak ook de situatie en positie van

het kind. Er wordt niet alleen weinig of geen rekening

603

gehouden met het kind, er wordt ook weinig of niets ge-

daan in functie van het kind.

Wat activeer je in je kind

Als ouder kan je zo verschillende zijnswijzen en interac-

tiepatronen bij je kind activeren of bevestigen die aan-

sluiten bij zijnswijzen en behoeftepatronen bij jezelf als

ouder. Deze zijn de volgende :

Er wordt aan het kind gevraagd te beantwoorden

aan een bepaald patroon dat overeenstemt met een be-

paalde manier van ouder zijn :

. zo kan je als ouder willen zorgen voor je kind waardoor

je het kinderlijk zijn van je kind activeert en bestendigt :

eigenlijk wil je kunnen blijven bemoederen en wil je niet

dat je kind zich ontwikkelt. Je wil je kind zonder dat je het

zelf meestal beseft klein en zwak houden, zodat je als ou-

der groot en sterk kan zijn en kan blijven.

. zo kan je als ouder minimaal willen zorgen voor je kind

waardoor je het matuur zijn van je kind activeert en op-

eist : eigenlijk wil je weinig of niet bemoederen en wil je

dat je kind zich voortijdig ontwikkelt. Je wil je kind zo snel

mogelijk groot en sterk maken of althans dit van je kind

eisen of verwachten. Mogelijk laat je dit je kind merken

604

door er slechts voorwaardelijk om te geven of van te

houden, als het voldoet aan een aantal van je voorwaar-

den. Mogelijk maak je je kind duidelijk uitgesproken en

hoog gegrepen verwachtingen te hebben die erg veel in-

spanningen van je kind vergen om hieraan te voldoen. Je

kan meer hierover lezen in het thema-onderdeel Ontwik-

kelingsongunstige opvoedingsrelaties van deze encyclo-

pedie.

Of er wordt aan het kind gevraagd een bepaald pa-

troon te activeren dat beantwoordt aan een bepaalde

behoefte van je als ouder :

. zo kan je als ouder nog behoefte hebben aan een ouder

die je koestert, je troost, je raad geeft, je helpt en je bij-

stuurt. Van je kind vraag je dan dat het hieraan tege-

moetkomt.

. zo kan je als ouder behoefte hebben aan een partner

bij afwezigheid of tekortschieten van de eigen partner.

Bij echtscheiding of bij overlijden kan de invulling van die

rol van het kind gevraagd worden. Maar ook bij emotio-

nele afwezigheid van de partner kan de behoefte aan

een vervangpartner opduiken.

. zo kan je behoefte hebben aan iemand die het van je

als ouder overneemt omdat je er zelf niet toe in staat

605

bent of het alleen niet aankan. Je schakelt je kind in voor

een aantal ouderlijke taken en verantwoordelijkheden.

Bijvoorbeeld, te zorgen voor een jonger kind, of in te

staan voor een aantal huishoudelijke taken.

. zo kan je als ouderpaar behoefte hebben aan iemand

die de spanning tussen je beiden weet af te leiden of

weet te kanaliseren. Een kind neemt gemakkelijk de aan-

wezige spanningen op en vertoont als gevolg hiervan ge-

makkelijk een aantal problemen die ouders dichter bij el-

kaar brengen in hun gezamenlijke zorg. Of het kind

tracht te zorgen voor de nodige balans tussen de ouders,

dit in de rol van go-between.

In al deze gevallen spreekt men van parentificatie omdat

het kind wordt ingeschakeld ten behoeve van de ou-

der(s) en een aantal taken of verantwoordelijkheden van

een volwassene overneemt. De rolpatronen worden als

het ware op een of andere manier omgekeerd.

Gevolgen op termijn

Onderzoek wijst uit dat het risico groot is dat kinderen

die te maken kregen met parentificatie hier op latere

leeftijd als volwassene negatieve gevolgen van ondervin-

den. Ook al zijn er grote individuele verschillen in de

mate van die gevolgen.

606

Zo kan wie kind moest blijven, de gevolgen ervaren van

een niet verworven hebben van voldoende onafhanke-

lijkheid en zelfstandigheid. Het risico is groot als volwas-

sene erg aan te blijven leunen bij anderen, volwassenen

maar ook eigen kinderen.

Zo kan wie vroegtijdig matuur moest zijn, geneigd zijn

aan voorwaarden en verwachtingen van anderen te wil-

len blijven beantwoorden. Zodat moeilijk voldoende te-

gen zichzelf en eigen aanwezige behoeften aan kan ge-

functioneerd worden. Het zichzelf kunnen zijn komt wei-

nig of niet tot zijn recht. Het risico is groot ook aan ande-

ren, volwassenen maar ook eigen kinderen die voor-

waarden en verwachtingen te gaan stellen, waardoor de

cirkel rond is. Het zelf slachtoffer hiervan geweest zijn,

plaatst je in de rol van 'dader' die anderen tot slachtoffer

van net hetzelfde, met name vervreemding van zichzelf,

maakt.

Zo kan wie voor de aanwezige behoefte van een ouder

of de ouders moest zorgen, weinig gevoeligheid ontwik-

keld hebben voor eigen behoeften. Met als gevolg zelf

weinig tot zijn recht te komen en weinig tegemoet te ko-

men aan eigen aanwezige behoeften. Het gevaar bestaat

van zijn eigen betekenis te blijven ontlenen aan het zich

inzetten voor anderen. Hierdoor het risico lopend zelf

niet aan zijn trekken te komen en anderen ook niet de

607

kans te geven van zich voor je in te kunnen zetten. En

uiteindelijk onvoldaan en uitgeput achter te blijven.

Voorkomen of tegenin gaan

Vanuit het besef van de negatieve gevolgen van parenti-

ficatie kan je als ouder dit trachten voorkomen of onge-

daan maken van te veel te vragen van je kind.

Concreet kan je dit door :

Je bewust te worden van wat parentificatie is en van de

manieren waarop het zich kan voordoen.

Te letten op wat je van je kind vraagt en of dit past bij

zijn kind-zijn en zijn ontwikkeling. Te kijken wie of wat je

centraal stelt in de omgang met je kind. Waar het om

draait en of dit gunstig is voor je kind en zijn ontwikke-

ling.

Te letten op je eigen gewenste zijnswijze als ouder en

volwassene. Om te bemoederen of om gevolgd te wor-

den, bijvoorbeeld.

Te letten op aanwezige behoeften bij je vanuit wat mo-

gelijk ontbreekt of tekortschiet. Bij jezelf, of bij je part-

ner, of bij beiden samen.

608

Te letten op de inzet en zorg van je kind en of je kind niet

overijverig is. Of het kind hierbij voldoende rekening

houdt met zichzelf.

Of je niet te veel gebruik maakt van je kind, en weinig ten

gunste is van het kind en zijn ontwikkeling.

Of je het kind voldoende ruimte en kansen geeft om zelf

in het centrum te staan zodat zijn inspanning tegemoet

komt aan zichzelf.

Of je het kind voldoende mogelijkheden geeft om zich-

zelf te zijn en niet te moeten beantwoorden aan je voor-

stelling, je behoeften, je voorwaarden en je verwachtin-

gen.

Of je kind niet moet invullen waaraan zelf als ouder be-

hoefte, zoals een ouder zijn voor je of voor je kinderen,

of een partner zijn, een probleemafleider of -bemidde-

laar.

Of je als ouder niet te veel opgeslorpt wordt door de zorg

voor een ziek of gehandicapt kind, of familielid, waar-

door je je kind gemakkelijk gaat overvragen om geen

aandacht te vragen of geen problemen te geven.

609

Of je als ouder niet zelf te maken hebt met ziekte, een

probleem of een stoornis waarvoor je hulp nodig hebt.

Of je in je omgeving en je sociaal netwerk niet iemand

kent en vindt die mee weet tegemoet te komen aan waar

zelf behoefte aan. Of je zo nodig je netwerk niet kan uit-

breiden waardoor de kans iemand te vinden toeneemt

en je een zekere reserve hiervoor kan tot stand brengen.

Wat vragen ?

Zo zou je als ouder bij de vraag kunnen uitkomen of je

wel iets kan vragen aan je kind. Vragen aan je kind wel,

niet vragen van je kind.

Concreet kan je als ouder bij wat je vraagt vooreerst af-

vragen of dit de ontwikkeling van het kind ten goede

komt, of althans de ontwikkeling van je kind niet hindert.

Vervolgens kan je je afvragen of wat je vraagt binnen de

mogelijkheden van het kind ligt. Iets wat het kind nog

niet weet of kan, valt hier uiteraard buiten. Vooral ook

kan je letten of het je kind erg belast of overbelast, zodat

er nog weinig ruimte en kans is om zich te ontwikkelen,

en de energie en zin hiertoe bij je kind ontbreken. En bo-

vendien ook je aandacht en steun als ouder ontbreken.

610

Wat houdt je vraag in voor de ontwikkeling van je kind ?

Wat houdt je vraag in voor de draagkracht van je kind ?

Wat houdt je vraag in voor de draaglast van je kind ?

611

Vragend praten

Elk kind heeft nood aan steun van volwassenen om zich

te ontwikkelen. De steun die volwassenen bieden is

evenwel niet steeds de steun die een kind vraagt of no-

dig heeft.

Ouders hebben gemakkelijk de gewoonte :

. snel een antwoord te geven, naar het aanvoelen van

jongeren vaak te snel. Een antwoord in de plaats van

het kind zelf.

Eerder dan veel te zeggen,

kan je ook veel vragen,

zonder daarom uit te vragen.

612

. een krachtig antwoord te geven, een dat naar het aan-

voelen van jongeren niet steeds bij hen past. Een ant-

woord dat mogelijk eerder bij de ouders past.

. een antwoord dat te nemen is. Een antwoord waarover

je als jongere niet zelf kan beslissen wat je er mee doet.

Een jongere heeft dan gemakkelijk het idee :

. dat er geen samenzoeken was naar een antwoord of

dat het niet geholpen werd in het zelf vinden van een

antwoord.

. dat niet getracht werd te komen tot een antwoord op

zijn maat, waar de jongere zichzelf in kon terugvinden.

. dat het antwoord meteen betekent zich hiernaar te

moeten schikken en uit te voeren wat het inhoudt.

Om te vermijden een antwoord te formuleren dat niet

overeenstemt met de vraag van het kind, doordat het te

snel komt, niet passend is en te dwingend overkomt, kan

de jongere gevraagd naar de steun die het van de ouders

verwacht.

Jongeren geven vaak aan behoefte te hebben aan het

luidop iets te kunnen overdenken met iemand die dit

proces niet verstoord maar steunt en mee inhoudelijk

613

weet in te vullen. Iemand die de dingen mee helpt be-

noemen en mogelijkheden en alternatieven mee weet te

bedenken. Iemand die mee helpt overzien en mee helpt

overdenken, maar die het niet van hen overneemt. Ie-

mand die mee voor duidelijkheid, mogelijkheden en

kracht zorgt. Maar vanuit de positie van de jongere.

Jongeren geven ook vaak aan behoefte te hebben aan

iemand die mee helpt zoeken hoe hun antwoorden in te

passen in de bredere omgeving. Zodat ze zich begrepen

en gesteund voelen en niet bekritiseerd of afgewezen.

Jongeren willen zo tegemoet komen aan een dubbele

bezorgdheid : zelf een antwoord te vinden voor zich en

tegelijk een antwoord te vinden waarin de omgeving zich

kan vinden.

Jongeren willen met andere woorden geen kant en klare

antwoorden. Ze willen geholpen worden zelf een ant-

woord te vinden. Ze willen ook weten welke antwoorden

kunnen binnen hun omgeving.

Door in gesprek de focus te verleggen van het geven van

antwoorden, naar het wederzijds stellen van vragen, kan

hiertoe een stap gezet worden.

614

Als ouder betekent dit concreet vragen voor het kind te

formuleren die kunnen helpen zijn situatie en eigen er-

varing duidelijker te krijgen en beter te overzien. Tevens

door vragen te formuleren het kind te helpen zoeken

naar het beste antwoord dat voor hem past en waarop

het ook kan en wil ingaan.

Als ouder betekent dit ook het kind te stimuleren vragen

te stellen over hoe jij tegenover de situatie aankijkt en

hoe jij ze ervaart en vragen te stellen over wat voor je

kan op welke wijze.

De idee hierbij is niet ongevraagd antwoorden te geven.

Door uit te gaan van vragen ontstaat er gemakkelijk

ruimte tot overzien en overdenken, tot zich aangespro-

ken voelen, tot erkenning, tot betrokkenheid, tot verant-

woordelijkheidsname, tot elkaar stimuleren, tot zelf ant-

woorden zoeken, tot positief reageren, tot eigen enga-

gement, tot vermeerdering zelfvertrouwen, tot toename

eigenwaardegevoel.

Vragend praten is vooral aangewezen :

. zo het kan

. zo een antwoordend praten geen effect of resultaat

heeft

615

. zo het belangrijker is hoe een kind zelf een situatie of

reactie waarneemt, aanvoelt, interpreteert, wenst ...

wat hetzelf en niet jij eraan toevoegt

. zo het voorkomt dat een kind een situatie en zijn ervaren

niet zelf leert overzien

. zo het voorkomt dat een kind niet leert zelf naar ant-

woorden en oplossingen te zoeken

. zo een kind naar antwoorden zoekt die ook kunnen voor

de omgeving

. zo kritiek of verwijten beter kunnen vervangen door het

aangeven van een moeilijkheid voor je waarbij je je kind

wil vragen om mee een antwoord te zoeken

616

Vragend praten is niet aangewezen :

. zo het kind zelf geen antwoord kan zoeken en vinden op

zijn eigen vragen

. zo een kind een antwoord van de ouder verwacht en die

het liever aan het kind overlaat

. zo een kind enkel oog heeft voor een antwoord voor

zichzelf zonder rekening te houden met de omgeving,

. zo een kind enkel oog heeft voor een antwoord voor de

omgeving zonder rekening te houden met zichzelf.

617

Ik ben het altijd geweest

antwoord : Natuurlijk ben

jij het altijd geweest. Wie

anders begint er eerst met

ruzie te maken.

Ik niet

Ik ben het altijd geweest.

vraag : Wat maakt dat je

dat gevoel krijgt ?

Ik heb het gevoel dat ik

altijd als degene aanzien

wordt die de ruzie begint.

618

antwoord : Toch wel.

Jij kan moeilijk tegen je

verlies en dan wil je

niet meer verder doen.

Ik kan toch niet anders

antwoord : Jawel. Jij

moet leren anderen

ook eens te laten win-

nen.

vraag : Waardoor zou

het komen dat anderen

je dit in je schoenen

schuiven ?

Ik kan gewoon moeilijk

tegen mijn verlies en dan

houd ik liever op, maar

dan willen ze net liever

verderdoen

vraag : Heb je de indruk

dat ze niet genoeg op je

gevoelens en reactie let-

ten ?

619

Jij hebt ook al iets te-

gen mij. Iedereen

heeft iets tegen mij

antwoord : Het is

maar een spel.

Een spel noem jij dat

een spel. Ik speel

nooit meer met nie-

mand. Ik wil gewoon

niets meer met hen te

maken hebben.

Ik wil best wel moeite

doen meer te leren ande-

ren ook te laten winnen,

maar dan moeten ze mij

niet uitlachen

vraag : Is het daar dat je

het moeilijk mee hebt :

dat ze je zouden uitla-

chen eerder dan dat je

met verlies te maken

hebt ?

Het is een spel en dan

moeten ze mij niet per-

soonlijk aanpakken

vraag : Zou het helpen

als jij anderen hieraan

zou herinneren dat het

maar voor het plezier is ?

Zou jij het ook als maar

een spel kunnen zien ?

620

Voor mij is het gewoon

een spel. Ik wil best nog

wel spelen als we kun-

nen afspreken dat het

voor ieder prettig moet

blijven.

621

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z. 12-

delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove (Antw.-

België), 2023.

ISBN 978-90-802113-17-4 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 11 ENCYCLOPEDIE : van Tr tot Vr

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na vooraf-

gaandelijke schriftelijke toestemming van de auteur.

622

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

623

624

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-17-4