(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 12 : Vr - Ze

Accent op wereld- en zelforiëntatie

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 12 ENCYCLOPEDIE

(Moeilijk) vriendjes maken 10

Wat is een vriend voor een kind. Hoe kansen bieden voor

vriendschap ?

Vroegkinderlijke relaties en hun betekenis 22

Op basis van vroegkinderlijke relaties bouwt het kind een

voorstelling op van zichzelf, betekenisvolle anderen en

de relatie hiermee. Latere relaties worden hierdoor ge-

kleurd.

Wie vult wat in ? 28

Zo het kind leemten en tekorten ontmoet, zal het ge-

neigd zijn deze zelf in te vullen. Hoe ongunstige invullin-

gen voorkomen ?

Wie of wat begint ? Attribueren bij communicatie 43

Waaraan toeschrijven bij communicatie ? Waar situeer

je wat in gesprek ?

Waarden in de opvoeding 85

Hoe waarden concretiseren in de opvoeding ?

Impliciet of expliciet waarderen 95

Bij het waarderen van groepen en personen stemt wat

we zeggen niet steeds overeen met wat we doen.

Waar om in de opvoeding ? 103

Zonder dat je het altijd bewust bent, kan het in de op-

voeding van je kind rond iets komen draaien. Iets wat je

wil, of juist niet wil.

Het wat van waarden, normen en kwaliteiten jongeren-

thema 111

Wat kunnen waarden, normen en kwaliteiten concreet

betekenen en zijn in het opvoedingsgebeuren ?

Wat activeerde je ? Schema’s als voorspeller 118

Om te weten hoe je iets moet begrijpen, hoe je moet re-

ageren en welke situatie zich voordoet, ga je veelal af op

wat je meent dat iemand activeerde in interactie met je.

Wat activeerde ik ? 123

Wat activeer je bij je kind, zodat je kind zo reageert ?

Wat activeert iemand in je ? 131

In contact met iemand wordt iets in je geactiveerd dat

meer of minder aan je behoeften tegemoet komt. Hoe

in contact meer aan je behoeften tegemoet weten ko-

men ?

Wat komt eerst, wat komt later ? 137

Als ouder kan je merken dat wat voorafgaat, wat volgt

kan beïnvloeden. Wil je iets beter begrijpen, dan kan je

eens verder terugkijken.

Aan wat ? Wat aan ? 150

Wat staat allemaal aan zodat we iets zo oppakken en op

die manier reageren ? Hoe brengen we hier zo nodig

verandering in ?

Wat is primordiaal ? 163

Als ouder is niet steeds duidelijk wat primordiaal is voor

je kind. Is het de realiteit, het actief-zijn, of zijn voor-

stelling ?

Van kwetsbaarheid naar weerbaarheid 173

Elk van ons is erg kwetsbaar. Hoe helpen bij de ontwik-

keling van weerbaarheid ?

Weerstand voorkomen 185

Nu en dan krijg je te maken met weerstand en verzet van

het kind. Met wat hebben die te maken ? Hoe ze voor-

komen of overwinnen ?

(Weer)werk of werkt weer ? 209

Wat kan vermeerderd of toegevoegd om iets opnieuw

op dreef te krijgen ?

Verzameling weetjes 222

Informatie over visie, methodiek en praktijk encyclope-

die.

Weg van of op weg naar ? jongerenthema 232

Als jongere wil je soms weg van iets, maar wat als je op

weg zou gaan naar iets ?

Focussen op wat niet of wat wel 241

Loop je vast in details of laat je je leiden door het ge-

heel op een evenwichtige en gedoseerde wijze?

Wennen 248

Hoe breng je je binnenwereld in overeenstemming met

de buitenwereld ?

Welke wereld voor het kind ? 257

Als ouder wil je een wereld voor je kind waaraan het kan

groeien. Wat als dit niet helemaal lukt ?

Schema’s als werkmodel 274

Via de affectieve en cognitieve ontwikkeling ontstaat een

intern werkmodel over personen, zichzelf en relaties.

Lichamelijk weten 287

Voorbije ervaringen worden niet enkel in je geheugen

vastgelegd. Ook in je lichaam gebeurt dit.

Wie beloont, straft, negeert? 294

Als ouder ga je er vanuit dat jij beloont, straft of negeert.

Wat als je kind je imiteert ?

Defensieve of constructieve communicatiewijze 303

Soms merken ouder en jongere dat het met elkaar moei-

lijk lukt. Zonder het te beseffen hebben ze tegenover el-

kaar een defensieve mindset ontwikkeld. Hoe onderling

te komen tot een constructieve opstelling ?

Als je niet meer met woorden praat 320

Soms ervaart je kind of jijzelf als ouder dat praten niet

werkt of niet kan. Hoe jezelf dan duidelijk maken ?

Woordenschat 332

Hoe je iets verwoordt voor je kind en jezelf, kan net het

verschil maken. Op wat gaat wat je benoemt terug ?

Jongere en zakgeld 344

Wat kan zakgeld voor je kind betekenen ? Of, wanneer en

hoeveel zakgeld geef je als ouder ?

Dit zeggen, dat bedoelen 351

Soms lukt het je niet (langer) te zeggen wat je bedoelt.

Hoe hier toch meer in lukken ?

Hoe zeg ik het ? 363

Je kan wat je communiceert aan heel wat koppelen zo-

dat wat je uitdrukt gunstiger wordt.

Zelfactivatie 377

Waarom directe invloed op het gedrag van je kind veelal

niet lukt. Welke moeilijkheden doen zich voor en hoe

kan je deze voorkomen ?

Gunstige (zelf)schema activatie : competitieve ken-

schema’s 384

Als ouder of kind kan je de neiging hebben iets gemak-

kelijk ongunstig voor te stellen : je omgeving, maar ook

jezelf in bepaalde situaties. Hoe overschakelen naar

meer gunstige voorstellingen en ongunstige afremmen ?

Facetten van zelfcommunicatie 393

Zelfcommunicatie heeft verschillende betekenissen : van

communiceren met jezelf, over communiceren van je-

zelf, tot communiceren van anderen over jezelf.

Zelf-determinatie : autonomie-ondersteuning of con-

trole 403

Zelf-determinatie als autonoom bepaald gedrag vraagt

om autonomie-ondersteuning vanwege de omgeving.

Preventie van zelfdoding 413

Als ouder stel je je mogelijk vragen naar het zelfdoding-

risico van je kind. Hoe hier hoogte van krijgen en hoe re-

ageren bij mogelijk risico?

Zelf-effectiviteit : ontwikkeling & aanwending 429

Het gevoel hebben iets specifiek te kunnen. Het maakt

dat je met meer energie en durf iets tot een goed einde

weet te brengen.

Zelfregulatie 440

Zelfregulatie als zichzelf in de hand weten houden vraagt

om ontwikkeling van deelfacetten of -mechanismen.

Equilibratie als cognitieve zelfregulatie 451

De kennis die je hebt tracht je tot een hoger meer duur-

zaam evenwicht te brengen zodat alle informatie die je

ontmoet hierin past.

Het zelfschema 458

Het zelfschema activeert een manier van zijn, hetwelk in

de loop van de ontwikkeling tot stand komt.

Zelfschema analyse 467

Ervaar je machteloos te zijn, krijg je te maken met pro-

blemen en uit je klachten, dan zal je gemakkelijk een on-

gunstig zelfschema activeren. Wat ligt aan de basis ?

Zelfschema-invulling 479

Je zelf wie je bent en je zelfschema wat je er van opvat

en ervaart kunnen met elkaar overeenstemmen. Ze kun-

nen mogelijk ook op een minder gunstige wijze van el-

kaar verschillen.

Ongunstig zelfschema 488

Een zelfschema zo ongunstig kan heel wat in beweging

brengen. Hoe werken aan een meer gunstig schema ?

Kansen voor zelfsturing 503

Het lijkt iets voor later. Toch blijkt een kind hier reeds

vroeg een aanvang mee te nemen. Hoe hierop inspe-

len ?

Zelfbescherming 512

Minervaringen op lichamelijk, emotioneel en sociaal vlak

kunnen aan de basis liggen. Je wil liefst geen pijnlijke her-

haling. Hoe je zelfbescherming je geen kansen laten ont-

nemen ?

Zelfverdediging 536

Een kind lukt er niet altijd in zichzelf te verdedigen. Het

durft onvoldoende. Weet niet goed hoe. Wat kan een

kind doen ter verdediging van zichzelf ?

(Moeilijk) vriendjes maken

Een sociale omgeving voor het kind

Een kind is zelden alleen. Steeds zijn andere mensen in

de buurt. Veelal volwassenen : de eigen ouders, een op-

vangouder, een leerkracht, ... Vaak zijn ook andere kin-

deren aanwezig : een broer, een zus, een vriendje, een

klasgenoot, een vreemd kind. Dit kan voor het kind de

natuurlijke situatie zijn, zodat deze voor het kind ook ver-

trouwd is. Het kind is gewoon aan gezelschap van vol-

wassenen en andere kinderen, zodat het zich ook wel en

veilig hierbij voelt, omdat het ervaart opgenomen te zijn

Wat is een vriend voor een kind ?

en erbij te horen. Deze sociale omgeving van volwasse-

nen en vooral andere kinderen kan het kind vinden thuis,

maar ook erbuiten : het opvanggezin, het kinderdagver-

blijf, de school, de buurt, de sportclub, de jeugdbewe-

ging, enzomeer.

Wat kinderen aan elkaar hebben

Niet steeds is die aanwezigheid van anderen en vooral

andere kinderen zo evident. Het kind heeft bijvoorbeeld

geen broer of zus, het kind gaat niet elke dag naar het

kinderdagverblijf, in het verlof ontmoet het geen klasge-

nootjes. Er ontbreekt dan een kinderomgeving, een om-

geving met andere kinderen. Het kind is dan minder ge-

woon aan de aanwezigheid van andere kinderen, het

kind heeft minder gelegenheid met hen om te gaan en

te ontdekken hoe dit best kan.

Is een kind vaak of lange tijd alleen, dan kan het wel ver-

langen naar de aanwezigheid van andere kinderen. An-

dere kinderen kunnen voor het kind gezelschap beteke-

nen zodat het zich niet langer alleen voelt, maar kunnen

ook speelkameraad zijn, waardoor het in zijn spel gesti-

muleerd wordt. Andere kinderen kunnen ook klankbord

vormen, zodat het kind zich (h)erkend voelt. Andere kin-

deren kunnen mee veiligheid en steun bieden. Een kind

kan veel leren van andere kinderen waaraan het zich mo-

gelijk spiegelt.

Behoefte aan elkaar

Je zou kunnen stellen dat het kind behoefte heeft aan

andere kinderen om te zijn en zich te kunnen ontwikke-

len. Als ouder besef je dat andere kinderen veel voor je

kind kunnen betekenen. Dat ze zeker een must zijn voor

zijn sociale ontwikkeling. Je wil hiervoor dan ook heel

wat kansen creëren en zo nodig heel wat inspanningen

leveren zo andere kinderen niet spontaan aanwezig zijn.

Ontwikkeling sociale vaardigheid als leerproces

Hoe meer het kind gewoon is aan de aanwezigheid van

andere kinderen of hoe meer kansen een kind krijgt sa-

men met andere kinderen te zijn, hoe spontaner de so-

ciale ontwikkeling van het kind kan verlopen.

Dit neemt niet weg dat er voor het kind toch een heel

leerproces is om sociale vaardigheid of competentie te

verwerven zodat het tot een voldoeninggevende om-

gang met andere kinderen kan komen en gemakkelijk

vriendjes kan maken. Vooral ouders van jongere kin-

deren kunnen, doordat ze vaak in de buurt zijn, kansen

creëren voor deze leerprocessen en zo de sociale vaar-

digheidsontwikkeling stimuleren en ondersteunen. Zo

kunnen ouders ervaringsgerichte oefenkansen bieden,

waarbij het kind via mislukken en lukken kan merken wat

beter contact en betere omgang met een kind toelaat.

Zo kunnen ouders zelf model staan of kunnen ze meer

ervaren, veelal ietwat oudere kinderen model laten

staan. Zo kunnen kinderen door volwassenen aange-

moedigd en bevestigd worden voor sociaal gunstig om-

gangsgedrag. Zo kunnen kinderen ook bijgebracht zich-

zelf te bevestigen en blij te zijn bij sociaal lukkend ge-

drag. Zo kunnen kinderen de sociale taal bijgebracht :

hoe elkaar iets te vragen, hoe elkaar iets te geven, hoe

elkaar te begrenzen, hoe aan elkaar iets over te brengen.

Van kind naar groep

Sommige kinderen bewegen zich gemakkelijk tussen an-

dere kinderen. Ze voelen zich wel tussen andere kin-

deren, ze voelen zich op hun gemak en geborgen, ze er-

varen weinig moeite om erbij te horen. Dit bevordert de

ontwikkeling van zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen en ste-

vigheid die het voor hen dan weer gemakkelijk maken

zich te bewegen tussen andere kinderen. Ze weten snel-

ler en gemakkelijker sociale stappen te zetten. Deze kin-

deren komen sneller met zichzelf naar buiten en weten

andere kinderen te bereiken. Ze weten zich een plaats te

geven tussen andere kinderen. Dit ben ik en dit verwacht

ik van jullie. Ze laten andere kinderen gemakkelijk mer-

ken wat deze aan hen kunnen hebben. Het zijn kinderen

die gemakkelijker in het centrum van de groep functio-

neren. Het zijn ook kinderen die gemakkelijker met het

hier en nu in de (sociale) realiteit bezig zijn.

Andere kinderen dan weer hebben het moeilijker zich te

bewegen tussen andere kinderen. Ze voelen zich minder

gemakkelijk wel tussen andere kinderen, zijn niet zo snel

op hun gemak en houden meer afstand, laten zich niet

zo gemakkelijk toe er helemaal bij te horen. Deze meer

aarzelende en onzekere toenadering remt de ontwikke-

ling van zelfvertrouwen af. Dit minder steun en kracht

vinden in zichzelf maakt het dan moeilijker om zich te

bewegen tussen andere kinderen. Ze ervaren minder

snel en minder gemakkelijk sociale stappen te zetten.

Deze kinderen komen minder gemakkelijk met zichzelf

naar buiten en weten moeilijker andere kinderen te be-

reiken. Ze weten zich niet zo goed een plaats te geven

tegenover andere kinderen. Wie ben ik en wat kan ik van

jullie verwachten ? Voor andere kinderen laten ze het na

duidelijk te maken wat deze aan hen kunnen hebben.

Het zijn kinderen die gemakkelijker aan de rand van de

groep functioneren. Niet dat ze gemakkelijk worden uit-

gesloten, ze vallen meestal weinig op. Vaak lukken ze

erin mits voldoende tijd om te wennen en om kleine

stappen te zetten een of enkele kinderen te vinden met

wie ze aansluiting vinden. Evenwel lopen ze bij een on-

gunstig verloop het risico de aandacht van de groep te

trekken omwille van hun geringe weerbaarheid. Dit kan

maken dat ze op een negatieve manier geviseerd wor-

den (uitgelachen, gepest) of dat ze uitgesloten of gedis-

crimineerd worden. Het zijn kinderen die gemakkelijker

met hun gedachten, gevoelens en behoeften bezig zijn,

bijvoorbeeld, over hoe anderen over hen denken.

Ouders kunnen zo een kind helpen in het nemen van de

stappen van afstand naar meer nabijheid. Dit door het

kind te ondersteunen, en niet door voor het kind uit te

lopen en het van het kind over te nemen. Ook niet door

druk uit te oefenen en teleurgesteld te zijn bij niet luk-

ken. Ze kunnen het kind helpen voorbij zijn eerste den-

ken, voelen en behoefte te komen welk veelal getekend

wordt door zwakte, en tot bij een tweede denken, voe-

len en behoefte te komen welk meer ruimte laat voor

sterkte. Zo kan je het kind laten kiezen tussen op veilig

spelen en zo heel wat te missen, ofwel risico te nemen

en zo heel wat te bereiken. 'Je kan bij ons blijven of je

kan proberen naar die andere kinderen toe te gaan.'

Van groep naar kind

Sommige kinderen liggen goed in de groep. Dit kan ko-

men omdat ze positief overkomen voor de groep. Ze le-

veren een bijdrage tot het groepsgebeuren. Ze weten

precies hoogte te krijgen van het groepsgebeuren en

kunnen inspelen op behoeften die in de groep aanwezig

zijn. Ze weten rekening te houden met andere groepsle-

den en ze weten met hen samen te werken. Andere kin-

deren hebben hen graag, weten hen te waarderen en kij-

ken soms naar hen op en willen ook zo zijn.

Sommige kinderen liggen minder goed in de groep, maar

weten toch een zekere plaats of een zeker aanzien te

verwerven. Dit komt mogelijk omdat ze iets meer kun-

nen of zijn dan de andere groepsleden, of omdat ze hun

positie weten af te dwingen (bijvoorbeeld, door ze af te

kopen, of door te dreigen, of voorwaarden te stellen om

te worden ontzien). Of nog doordat ze bereid zijn zich als

voorbeeldig groepslid te gedragen. Als een groepslid dat

zich conformeert (zelfde voorkomen, zelfde denken,

zelfde interesse, zelfde voorkeur), zodat de groep aan

hen geen aanstoot zou nemen. Zo hopen en trachten ze

gemakkelijk(er) aanvaard te worden.

Sommige kinderen worden weinig of niet aanvaard in de

groep. Soms worden ze uit de groep gesloten. Het zijn

kinderen die het groepsgebeuren verstoren. Dit komt

omdat ze zich niet houden aan de groepsgewoonten

en -verwachtingen. Ze verstoren het welbevinden bin-

nen de groep, de veiligheid die de groep biedt en de sa-

menhorigheid. Het kan zijn dat ze weinig in staat zijn de

groepsvoorwaarden in te schatten. Het kan ook zijn dat

ze omwille van persoonlijke of emotionele redenen zich

niet of niet langer willen houden aan wat een groep op-

legt aan haar leden. Een kind met aandachtstekort

(ADHD) of een kind dat eerder slachtoffer was van de

groep, lopen hier het risico met de groep te botsen. Ty-

pisch is soms dat een kind dat door de groep wordt uit-

gesloten dit niet aanvaardt of dit niet toelaat en dat het

hiertegen reageert. Het probeert dan toch in de groep

'in te breken' soms door sterkte, soms door zwakte,

soms door op te vallen, met als risico dat iedereen zich

tegen het kind gaat keren.

Van kind naar kind

Hoe verschillend kinderen ook zijn, toch weten kinderen

elkaar te vinden en zich aan elkaar te hechten, zodat een

vriendschap ontstaat. Het elkaar vinden heeft te maken

met wat ze gemeenschappelijk hebben of wat ze kunnen

delen. Zo suggereert recent onderzoek aan het Dart-

mouth College in de Verenigde Staten dat vrienden sterk

op elkaar gelijken. Niet alleen uitwendig, zoals leeftijd

en geslacht, maar ook inwendig, zoals hoe de werkelij-

keid om hen heen waar te nemen, te interpreteren en

hoe erop te reageren. Hoe meer overeenkomst er is,

hoe nauwer de vriendschap, zo blijkt. Kinderen zijn

vooral geïnteresseerd aan wat ze aan elkaar kunnen heb-

ben. Wat iemand hen kan bieden, wat iemand voor hen

kan betekenen trekt hen in iemand aan. Zeker wanneer

iets voor langere tijd zo is. Bij jongere kinderen telt

vooral wat ze samen kunnen doen, of hoe het ene kind

iets kan doen voor het andere kind en omgekeerd. Voor

oudere kinderen gaat het om wat ze voor elkaar over

hebben, zoals op elkaar kunnen rekenen, naar elkaar wil-

len luisteren, elkaar respecteren, vertrouwelijkheid bie-

den, voor elkaar kiezen, elkaar verdedigen. Soms spreekt

de gelijkenis aan, soms het elkaar aanvullen in het ver-

schil.

Een vriendschap vraagt om een beantwoord worden

door het andere kind. Dit gebeurt sneller zo men zichzelf

als een vriend opstelt. Iemand waaraan men iets kan

hebben, die ook zoekt naar wat men als gemeenschap-

pelijk kan delen, die bereid is iets te betekenen en te zijn

voor het ander kind. Als ouder kan je het kind hierop at-

tent maken dat als het graag een vriend wil hebben, dit

gemakkelijker kan als het zichzelf als een vriend(je)

openstelt. Ook een zeker eigenwaardegevoel kan hierbij

behulpzaam zijn, door als kind zichzelf het waard te vin-

den dat iemand voor je kiest. Door jezelf niet uit te slui-

ten, is ook het risico kleiner dat een ander kind dit zou

doen. Zoniet zet men zichzelf reeds aan de kant en rea-

geert men weinig actief en enthousiast op stappen van

een ander kind naar zich toe, zo dat die het dan gemak-

kelijk laat afweten.

Het ontstaan van vriendschap vraagt tijd. Het vraagt bij-

gevolg enig geduld en een voldoende actief volhouden.

Een vriendschap ontstaat stapsgewijs : van een openheid

ervaren, over een eerste contact, over een elkaar beter

leren kennen, over een meer vertrouwd zijn met elkaar,

over een voorkeur voor elkaar, tot een graag bij elkaar

zijn. Zo kan een kind dat nieuw is en voor het eerst an-

dere kinderen ontmoet letten op wie een teken van le-

ven geeft naar hem of haar toe, of het kind kan een

groepje opzoeken dat het zelf prettig vindt en dat vrien-

delijk en ontspannen overkomt.

Van ervaring naar beeld

Sociale ervaring wordt stilaan opgedaan in de concrete

omgang met andere kinderen. Op basis van deze erva-

ring ontstaan stilaan beelden of schema's bij het kind van

wat iets op sociaal vlak inhoudt en hoe je tot iets komt in

de sociale omgang. Bijvoorbeeld, wat houdt vriendschap

in en hoe kan je een vriend zijn. Hierdoor leert een kind

vriendschap stilaan te onderscheiden en te begrenzen.

Wanneer ontmoet ik vriendschap en wat hoort er niet

bij. Stilaan leert het kind ook hoe vriendschap op te bou-

wen en te behouden. Op die manier krijgt het zelf meer

vat op een sociaal gebeuren. Dit komt dan stilaan in de

plaats van de begeleiding die ouders op dit vlak voor het

kind opnamen.

Zo kunnen ouders steeds meer merken dat hun tussen-

komst bij fout lopende sociale omgang steeds minder

nodig is en het kind dit ook steeds minder wenst.

Waar jongere kinderen aanvankelijk wel gemakkelijk met

elkaar in botsing komen en het hierbij wel eens uit de

hand durft te lopen, kan stilaan vastgesteld dat voor ou-

dere kinderen ruzie eerder meningsverschil en discussie

wordt en dat kinderen stilaan leren voor een ruzie hun

vriendschap niet op de helling te zetten. Dit door een

strijd binnen de perken te houden en een ruzie los te

koppelen van wie ze voor elkaar zijn en wat ze voor el-

kaar betekenen. Alhoewel niet steeds een gemakkelijke

leeropgave.

Vandaar de noodzaak het jonge kind hier ervaring mee

te laten opdoen. Van hoe best een uitweg te kunnen vin-

den bij ruzie. Het vraagt ook kansen krijgen van ouders,

die het niet overnemen van het kind. Ouders die enkel

tussenkomen als dit het kind zelf niet lukt of als het uit

de hand dreigt te lopen. Ouders die in de eerste plaats

vooral tussenkomen met suggesties doen van hoe ze het

anders kunnen proberen, zo dat niemand verliest of

slachtoffer wordt.

Vroegkinderlijke

relaties

en hun betekenis

EERSTE ERVARINGEN - De eerste ervaringen die we als

kind hebben met onze omgeving en meer bepaald met

mensen in deze omgeving zijn niet vrijblijvend. Deze er-

varingen worden opgeslagen en tekenen mee de voor-

stelling die we van onszelf progressief vormen, evenals

de voorstelling van de betekenisvolle volwassenen uit

onze omgeving en de relatie die we met hen onderhou-

den.

VOORSTELLINGEN EN AFFECT - Deze voorstellingen van

onszelf, anderen en de relatie gaan gepaard met een af-

Op basis van vroegkinderlijke relaties bouwt het kind

een voorstelling op van zichzelf, betekenisvolle ande-

ren en de relatie hiermee.

Latere relaties worden hierdoor gekleurd.

fect of gevoel, prettig of onprettig, dat mee wordt opge-

slagen. Dit gevoel heeft te maken met de manier waarop

de relatie al dan niet voldoeninggevend was. Wordt er

tegemoet gekomen aan (zelf)-waardering, veiligheid,

aansluiting, afgrenzing, onafhankelijkheid, zelfmanifes-

tatie en zelfexploratie? Hoe ervaar je je eigen persoon

hierin, als waarderingkrijgend, bijvoorbeeld ? Hoe er-

vaar je betekenisvolle volwassenen hierin, als waarde-

ringbiedend ? Hoe ervaar je de relatie tussen beiden, als

waardevol ?

MOTIVERENDE KRACHT - Zijn deze voorstellingen van

onszelf, betekenisvolle personen uit onze leefomgeving

en de relatie die we met hen hebben ongunstig, dan te-

kent dit ons verdere leven en de relaties met anderen.

Bewust of onbewust ervaren of zoeken we een zekere

herhaling. 'Ik beteken weinig of niets', bijvoorbeeld als

zelfvoorstelling. 'Zij hebben liever mijn zus', bijvoorbeeld

als andervoorstelling (ook object-voorstelling genaamd).

'Ik krijg niet veel aandacht en sta niet in het centrum van

de belangstelling', als relatie bijvoorbeeld. De ervaren en

mentaal geconstrueerde menselijke relaties vormen zo

een belangrijke motiverende kracht in het leven. Zo zijn

we eerder op zoek naar relaties dan dat we op zoek zou-

den zijn naar bevrediging.

PLOOI - Vallen deze voorstellingen en relaties bij aan-

vang in een slechte plooi, dan kunnen ze moeizamer bij-

gestuurd door nieuwe relationele ervaringen later.

GEZICHTSHOEK - De ontwikkelingspsychologie vanuit

psychoanalytische gezichtshoek heeft uitgesproken be-

langstelling gehad voor deze vroegkinderlijke relaties en

hun betekenis voor de ontwikkeling van de persoonlijk-

heid van het kind. Vooral aandacht was er voor wat er

mis kon lopen. Van hieruit werd er toe gekomen aan te

geven wat nodig was vanuit de omgeving voor een even-

wichtige en geslaagde ontwikkeling van het kind. De

blauwdruk van onze zelfstructuur wordt vroeg in het le-

ven gevormd uit de relaties met de omgeving. Eens ge-

vormd, kan deze blauwdruk nog wel wijzigen, maar de

basistendens is anderen te zoeken als vriend of gezel die

deze vroege zelf-ander relaties bevestigen. Hoe negatie-

ver deze vroege zelf-ander relaties zijn, hoe meer rigide

en hoe meer weerstand we ontwikkelen hierin verande-

ring te brengen.

INTERNALISATIE - Aanvankelijk internaliseert het kind

vroege relationele ervaringen via introjectie, waarbij er

nauwelijks onderscheid wordt gemaakt tussen zelf en de

ander en de aanwezige gevoelens uitgesproken zijn en

direct voortkomen uit de aanwezige noden. Nadien

wordt introjectie vervangen door identificatie, waarbij

het kind in staat is de onderscheiden rollen van zelf en

ander te waarderen en het gevoel gemoduleerd is. Om

te eindigen bij de meest gevorderde vorm van internali-

satie de ego identiteit waarbij de eigen elementen van

zelf en ander geordend worden via het volledig ge-

vormde bewuste ego en het gevoel goed gemoduleerd

is. In het begin van de ontwikkeling zijn de innerlijke

mentale representaties nog afwezig waardoor binnen-

en buitenwereld door elkaar lopen. Stilaan differenti-

eren zelf en anderen door het ontstaan van innerlijke

mentale representaties.

POSITIEF EN NEGATIEF - Waarneming is de voorloper van

het ego. Ego ontstaat als gevolg van internalisatie van re-

lationele ervaringen waarbij veelvuldige prettige en on-

prettige beelden en aantrekkelijke en beangstigende

emoties worden opgeslagen. De interne mappen van het

zelf en anderen die gevormd worden bestaan uit posi-

tieve en negatieve ervaringsaspecten binnen de relatie.

INTEGRATIE - Stilaan ontstaat het vermogen om tegen-

vallende en voldoeninggevende ervaringsaspecten met

iemand te integreren tot een eenheid. Dit leidt tot een

stabiel zelfgevoel dat om kan met wisselende emotio-

nele ervaringen in zichzelf en in de omgang met anderen.

Het niet tot eenheid weten brengen van deze aspecten

van ervaringen kan ongunstig uitwerken op iemands per-

soon en gedrag. Dit is vooral zo wanneer de positieve en

negatieve zelf- en anderrepresentaties of aspecten er-

van verdeeld blijven en in relaties in het nu getracht

wordt ze opgesplitst aan te wenden of op te zoeken in

zijn omgangsgedrag. Bij herhaling in de realiteit in het nu

kan dit erg voldoeninggevend werken, maar ook de be-

vestiging van gemis. 'Ik beteken weinig of niets', bijvoor-

beeld. Omgekeerd bij afwezigheid in de realiteit in het

nu kan dit erg teleurstellend werken, maar ook wijzen op

een grote leemte. 'Wie ben ik nu in feite, wat is mijn be-

tekenis dan', bijvoorbeeld. Bevredigend of teleurstellend

werken ook in geval een negatieve representatie van de

ander die al dan niet teruggevonden wordt in het nu. 'De

slechte ouder die boos is op wie je je kan afreageren;' of

'De slechte ouder die lief is en je belet je boosheid uit te

schreeuwen.'

PROGRESSIE - Wil dit vastzitten te boven gekomen wor-

den, dan zal het kind geholpen moeten worden zijn er-

varen te delen met iemand, zodat hier rond kan gepraat

en gewerkt worden en er tegelijk kan getracht worden

een ander relationeel ervaren aan te bieden. Dit eerder

dan dat het kind opnieuw in de werkelijkheid reageert

op basis van hoe zijn voorstelling uitdraait in de realiteit

nu. Hoe eerder dit gebeurt hoe meer soepelheid en ver-

andering mogelijk is. Is het vooruitzicht niet zo gunstig,

dan kan best professionele hulp gezocht worden.

ONDERLIGGENDE THEORIE - Dit denken in termen van

hoe vroegkinderlijke relaties betekenisvol zijn voor later

en hoe dit proces in zijn werk gaat, vindt zijn neerslag in

de objectrelatietheorie. Van deze theorie bestaan vele

varianten naargelang de auteurs die hiertoe kunnen ge-

rekend, onder meer Klein, Mahler, Fairbairn, Winnicott,

Bowlby en Kernberg. In deze objectrelatie-theorieën

staan niet de behoeften van het kind centraal, maar de

objecten, vaak betekenisvolle personen uit de onmiddel-

lijke leefomgeving, die aan deze behoeften voldoen. De

relaties die het kind met deze objecten onderhoudt, ma-

ken de ontwikkeling van het ego mogelijk. De interne

voorstellingen van het zelf en anderen verworven in de

vroege kinderjaren worden uitgespeeld in latere relaties.

Zo worden ongunstige of eenzijdige objectrelaties her-

haald in een poging ze te overwinnen en ervan bevrijd te

raken. Om hierbij te helpen bij het loskomen van deze

processen en patronen kunnen ze in een relatie bewust

gemaakt worden. Tegelijk kan gezocht worden naar een

nieuw relatiepatroon dat toelaat nieuwe interpretaties

te maken. Samen hiermee kunnen nieuwe relatieopties

gevonden worden. Afsluitend kan de vraag gesteld of er-

varen relationele problemen vooral te maken hebben

met het verdeelde van de voorstelling, of eerder met het

extreme van de voorstelling, het gekoppeld affect, of

nog beide samen.

PRAKTIJK

Mate van integratie van positieve en negatieve erva-

ringsaspecten over zichzelf bij je kind :

Mate van integratie van positieve en negatieve erva-

ringsaspecten over jezelf bij je kind :

Wie vult wat in ?

Waarover gaat het

In de opvoeding kunnen culturele, relationele en ge-

dragsmatige aspecten worden onderkend. Elk van deze

aspecten vragen om een zekere invulling. Deze invulling

wordt vaak door de ouders opgenomen. Waar ze ont-

breekt, ontstaat een zekere leemte. Deze leemte laat

een bepaalde behoefte bij het kind onbeantwoord. De

kans is reëel dat het kind vanuit deze behoefte tracht

deze leemte op te vullen. De vraag kan dan worden ge-

steld of dit gunstig is voor het kind en zijn ontwikkeling.

Zo het kind leemten en tekorten ontmoet,

zal het geneigd zijn deze zelf in te vullen.

Hoe ongunstige invullingen voorkomen ?

Een voorbeeld

De barstende hoofdpijn die je hebt, maakt dat alle aan-

dacht voor je kind verdwenen is en dat je volledig opge-

slorpt bent door jezelf. Je kind kan dan mogelijk erg veel

moeite doen om stil te zijn en lief. 'Kan ik iets voor je doen,

mama ?' 'Ik ben mooi aan het spelen, mama !' 'Wil ik

naar de winkel gaan ? Ik kan dat al alleen !' Het kind

komt dan achter je aan en wil iets doen, tegelijk wil het

instaan voor een zorgende relatie en zorgt het voor een

rustige en ontspannen sfeer. Het relationele dat op zo'n

moment bij je ontbreekt, wordt door het kind opgeno-

men.

Leemte of overname

Ouders kunnen vaak beducht zijn voor deze leemten.

Mogelijk vanuit eigen ervaren leemten in hun opvoe-

ding. Een ouder die nooit tijd had, zelf met veel vragen

zat of maar liet betijen. Sommigen doen dan nu extra

hun best door dit voor hun kind in te vullen. De behoefte

om dit zelf op te nemen als kind, krijgt dan geen enkele

kans of gelegenheid. Het risico bestaat dan dat het kind

het volledig aan de ouder(s) overlaat, maar tegelijk geen

oefenkansen krijgt om eigen competentie en competen-

tie-gevoel te ontwikkelen. Zo ontstaat of blijft onzeker-

heid en zwakte die iemand later als ouder mogelijk

overal hulp doet zoeken voor zijn kind, maar meteen ook

dit kind weinig vertrouwen en eigen kracht meegeeft.

Een voorbeeld

De vele alarmerende berichten die je hoort over onge-

zonde voeding, maakt dat je als ouder alles in het werk

stelt om alles wat ongezond is buitenhuis te houden. Jij

doet de boodschappen, jij bepaalt wat op tafel komt, jij

ziet er op toe wat met zakgeld wordt aangekocht. Vooral

het feit dat je als kind overgewicht had en je hierdoor veel

moest missen, maakt dat je nauwlettend toeziet op het

lichaamsgewicht van je kind. Het liefst wil je advies van

een diëtiste.

Herhaaldelijk merk je dat het je niet aan je kind alleen kan

overlaten wat het eet. Je kind voelt zich trouwens verlo-

ren als het alleen voor zijn eten moet instaan. Na een

week vakantiekamp komt het ziek naar huis en lijkt het

wel erg aangekomen. Soms maak je je weleens druk dat

je voortdurend de brooddoos in orde moet maken. Deed

je dit niet dan ontbrak vanalles, of je kind vergat ze ge-

woon. Je kind let jammer genoeg niet op zijn voeding of

zijn gewicht.

Welke invullingen

Uit het voorgaande kan blijken dat een zekere invulling

door de ouders of een gezamenlijke invulling door ou-

ders en kind te verkiezen is boven helemaal geen invul-

ling of een volledige eenzijdige invulling.

Aan volgende invullingen is er behoefte zodat er ener-

zijds geen leemte ontstaat en er anderzijds voldoende

ruimte blijft :

realiteitsinvulling of taakgerichte invulling:

het gaat om wat in de werkelijkheid dient

te gebeuren en het kind behoefte aan of

de voorkeur aan geeft;

relatieinvulling of omgangsinvulling:

het gaat om welke relatie waaraan het

kind behoefte heeft of waaraan het de

voorkeur geeft;

culturele invulling of gedachteninvulling:

het gaat om welk omringend denken en

aanvoelen het kind behoefte heeft of

waaraan het de voorkeur geeft.

Ter illustratie

realiteits- of taakgerichte invulling

Ouders Jens - We merkten als je Jens niet een vast uur

van slapen oplegt, hij op blijft tot je hem uiteindelijk moet

verplichten. Het is dan met veel tegenzin dat hij uiteinde-

lijk aanstalten maakt om te gaan slapen. Wij hebben ook

gemerkt dat als je Jens niet aan het uur houdt dat we uit-

eindelijk afspraken, hij gemakkelijk probeert het te rek-

ken.

relatie- of omgangsinvulling

Ouders Jolien - De laatste tijd moesten we Jolien heel

wat verwijten maken. Altijd al is het een moeilijk kind ge-

weest. Dit schept een zekere afstand. We merken dan dat

ze op moeilijke momenten naar ons toekomt en extra in-

spanningen doet om vriendelijk en lief te zijn. Dit maakt

veel goed. We zeggen haar dan dat we ook opnieuw

vriendelijk naar haar toe willen zijn, op voorwaarde dat

ze het volhoudt en we haar niet opnieuw verwijten hoe-

ven te maken.

culturele of gedachteninvulling

Ouders Brent - We merkten dat Brent alles wat hij niet

langer scheen nodig te hebben of niet onmiddellijk ge-

bruikte zomaar weggooide. We moesten hem er dan at-

tent op maken dat iets weggooien betekende dat je het

dan niet meer voor je had en dat het dan opnieuw diende

aangekocht te worden. Die uitgaven betekenden dan

weer dat je niet iets anders kon hebben. In feite draaide

je in een kringetje ter plaatse.

Vier ongunstige opvoedingssituaties

We gaven aan dat een te weinig invulling of een te veel

aan invulling minder gunstig of problematisch kan zijn

omdat het invullen dan eenzijdig aan het kind wordt

overgelaten of omdat het kind zelf niets kan inbrengen.

Combineren we de taakgerichte en de relatiegerichte in-

vulling dan kunnen we vier minder gunstige opvoedings-

situaties onderkennen die de ontwikkeling van het kind

op een af andere wijze bedreigen.

We brengen ze overzichtelijk samen in volgende sche-

ma :

Te veel relatiegerichte en te weinig taakgerichte invul-

ling

Als ouder kan je erg relatiegericht zijn naar je kind toe.

Je wil dan kost wat kost een goede band en een goede

verstandhouding met je kind. Je bent bang je kind iets te

vragen of te ontzeggen omdat je vreest dat daardoor

spanningen tussen je beide zouden ontstaan. Je bent

dan weinig of niet taakgericht.

Het risico is dan dat het kind dit taakgerichte gaat over-

nemen en zelf zal bepalen wat en hoe iets dient te ge-

beuren.

Het risico wordt hierbij nog groter dat wanneer hier geen

gevolg aan wordt gegeven het kind je relatie-invulling

mogelijk op de tocht zal zetten en zal dreigen met af-

stand. Je bent dan snel geneigd om je aan te passen aan

de verwachtingen of eisen van je kind.

Je loopt dan het risico het gezag over je kind te verliezen.

Je kind loopt dan het risico geen grenzen meer te respec-

teren en zichzelf geen grenzen meer op te leggen.

Je kind kent vecht ervoor om zijn zin door te drukken.

Te veel relatiegerichte en te veel taakgerichte invulling

Als ouder kan je tegelijk erg relatiegericht en taakgericht

zijn. Je staat dan heel dicht bij je kind waarvoor je voort-

durend invult wat dient te gebeuren en hoe en waarvoor

je vanuit je betrokkenheid erg veel voor je rekening

neemt.

Het risico is dat je kind weinig taakbetrokken wordt aan-

gesproken en tegelijk erg op de relatie en op je gaat leu-

nen voor wat van hem of haar verwacht wordt.

Het risico wordt nog groter wanneer je kind volledig op

je gaat rekenen voor zowel de taakinvulling als de relatie-

invulling. Jij bepaalt wie het kind moet zijn tegenover ta-

ken en tegenover je. Zonder het te beseffen neem je het

kind veel uit handen.

Je loopt het risico dat je uitgesproken voor je kind zult

dienen blijven in te staan en dat je kind moeilijk zonder

je kan.

Je kind loopt het risico zwak te blijven en een beeld van

zwak te zijn van zichzelf zal ontwikkelen. Je kind blijft dan

bij gebrek aan oefenkansen erg afhankelijk en er onze-

ker.

Je kind wijst dan zichzelf relationeel af evenals de taken

waarvoor het staat. Doe jij maar op mij hoef je niet te

letten.

Te weinig relatiegerichte en te weinig taakgerichte invul-

ling

Als ouder kan je weinig relatiegericht en weinig taakge-

richt zijn. Dit kan mogelijk komen door eigen problemen

waardoor het perspectief van de ander ontbreekt. Tege-

lijk kan je weinig van je omgeving verwachten omdat ze

je in het verleden vaak teleurstelden. Je geeft dan ook

niet meer aan wat concreet te wensen.

De kans bestaat dan dat je kind tracht tegemoet te ko-

men en zo lief en behulpzaam mogelijk tracht te zijn om

toch maar het gevoel te ontwikkelen op een of andere

manier geliefd te zijn en je liefde te wekken door zijn in-

spanningen voor je.

Het risico bestaat dat het kind erg taakgericht en relatie-

gericht zal zijn en zal trachten in te schatten wat en hoe

het met je kan omgaan en welke relatie zekere garanties

biedt. Je kind kan dan erg loyaal zijn om je toch maar niet

te verliezen.

Je loopt dan het risico onvoldaan te blijven, ook met je

kind en zijn inzet.

Je kind loopt het risico zich te laten gebruiken om wat je

miste alsnog te bieden.

Je kind tracht met je samen te werken en je te overhalen

om niet afgewezen of aan zijn lot overgelaten te worden.

Te weinig relatiegerichte en te veel taakgerichte invul-

ling

Als ouder kan je erg taakgericht zijn en precies aangeven

wat je van je kind wil en hoe je dit wil. Je stelt dan eisen

voor wat je wil en geeft je verwachtingen weer hoe goed

iets moet zijn. Dit kan mogelijk spanningen naar je kind

toe creëren, wanneer je kind het moeilijk heeft met de

veelheid van eisen en de gestelde voorwaarden aan je

kind en het de hoge verwachtingen niet kan inlossen.

Daar maak je je weinig zorgen over omdat je weinig re-

latiegericht bent en niet zoveel verwacht op dit vlak.

Het risico bestaat dat dit echter voor je kind wel een be-

langrijk punt is. Vooral wanneer het merkt met je onvol-

daanheid en je verwijten geconfronteerd te worden, kan

het kind geneigd zijn je zo goed mogelijk te stemmen en

een zo goed mogelijke band en verstandhouding met je

te ontwikkelen om op die manier gespaard te worden.

Je loopt het risico van je kind erg te domineren en zijn

bereidwilligheid en liefde af te dwingen.

Je kind loopt het risico weinig echtheid te kunnen ont-

wikkelen daar het zich verplicht voelt tot een volgzame

en zich opofferende toenadering.

Je kind tracht door zich aan te passen en zichzelf te ver-

loochenen je taakgericht en relatiegericht tegemoet te

komen, terwijl het zelf in de kou blijft.

Kruiselingse invulling

In het voorgaande kan als constante teruggevonden

worden, dat het kind kruiselingse reacties vertoont. Je

kind reageert met een omgangsvorm die eigen is aan het

gekruiste interactievak.

Je aanpassen doet je kind er voor vechten om zijn zin door

te drukken.

Je (over)beschermen doet je kind vermijden.

Je afwijzen doet je kind met je aftastend samenwerken.

Je eisen en verwachten doet je kind zich aanpassen.

Reactievormen die weinig gunstig zijn voor je kind en

heel wat risico's inhouden voor zijn ontwikkeling omdat

ofwel het eigen perspectief ofwel het perspectief van de

ander ontbreekt.

Wie vult wat in

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden zijn :

welke de ontwikkelingsongunstige situaties

kunnen zijn die als valkuilen fungeren, en

hoe deze ontwikkelingsongunstige opvoe-

dingssituaties kunnen vermeden worden.

Aandacht besteden aan dit te weinig of dit te veel aan

invulling als ouder en aan de invullings- of ontvluchtings-

reflex van het kind kan erg gunstig uitwerken op de ont-

wikkeling van het kind en het zo wenselijk vlottrekken.

Tegelijk kan nog verder rekening gehouden met de ge-

doseerde culturele en gedachteninvulling voor je kind.

Bijvoorbeeld, welk beeld je van je kind hebt en

je je kind toelaat van zichzelf te hebben.

Even checken

Geef zo je wil voor jezelf weer welke elementen in het

thema-onderdeel je herkent en samenhangen met wat je

invult :

Geef zo je wil voor jezelf weer welke elementen in het

thema-onderdeel je herkent en samenhangen met wat je

niet invult :

Wie of wat begint ?

Attribueren

bij communicatie

Communicatie-attributie is de mate waarin en de wijze

waarop je in gespreksverband de oorsprong van een si-

tuatie, een gebeurtenis of een reeks gespreks- of ge-

dragsinteracties tracht te achterhalen en weet te hante-

ren.

Deze oorsprong, interpunctie genaamd, is het punt van

waaruit je een reeks opeenvolgende situaties, gebeurte-

nissen of interacties gaat bekijken. Naargelang de gesi-

tueerde oorsprong ontstaat een andere, verschillende

werkelijkheid. Kent het gesprek een negatieve inhoud of

verloop dan wordt de oorzaak vaak extern gesitueerd bij

de andere en bij wat die voorstaat.

Waaraan toeschrijven bij communicatie ?

Waar situeer je wat in gesprek ?

De oorsprong kan ofwel gesitueerd worden op hetzelfde

communicatieniveau (verschil of gelijkenis van mening,

van voorkeur, van reactie, van omgeving, van groep, van

cultuur, ...) of op verschillend niveau in de een richting

(meningsverschil als reactie op omgang naar me toe,

vanuit andere opvoedingsomgeving, door andere aan-

wezige groepsverplichtingen, vanuit andere waarden, ...)

of de andere richting (relatiegeschillen als reactie op me-

ningsverschillen, ...).

Aandacht kan besteed aan de implicaties van communi-

catie-attributie in gespreksverband. Gekeken kan wor-

den welke de functie is van het zoeken naar specifieke

attributies.

Aandacht kan besteed aan het oproepen van andere

werkelijkheden door verplaatsing van de oorzakelijke

oorsprong en aan het perspectief dat dit mogelijk biedt.

Nagegaan kan worden welke de interpunctie en de aan-

sluitende werkelijkheid is van de gesprekspartner. Er kan

op gelet dat het willen uitzoeken wie oorspronkelijk be-

gon mogelijk een irrelevante vraag is, gezien de weder-

zijdse beïnvloeding. Er op letten wanneer een schijnbaar

circulair gebeuren te herleiden tot een lineair.

Aandacht kan besteed aan de bewustheid van en de

mate van onderlinge afhankelijkheid van wat tegen el-

kaar wordt gezegd en onderling wordt gedaan.

Aandacht kan besteed aan de individuele en gezamen-

lijke bijdrage aan en verantwoordelijkheid voor de ont-

stane (communicatie-)situatie.

Aandacht kan geschonken aan het zich gezamenlijk be-

wust worden van de aanwezige attributie- en beïnvloe-

dingsprocessen.

Aandacht kan besteed aan waar het om draait in ge-

sprek. Aandacht kan ook besteed aan het omdraaien er-

van en aan wat dit betekent en impliceert. Zo dubbele

aandacht : waar om draaien en het omdraaien ervan.

"Je bent zo lief voor mij, Pieter, weet je dat ?" verbrak Eli-

ane de stilte. "Ik moet wel", grapte hij terug. "Hoezo ?"

wou ze weten. "Jij bent zo bezorgd om mij. Ik ben jouw

nummer één. Dat voel je. Dat maakt je blij. Het geeft je

kracht. Vooral dat geloof van je in mij", verduidelijkte hij.

"Waarom zou ik niet in je geloven. Jij bent zo zacht. Zo

attent ook. Zo open ook. Bij jou voel ik me veilig, gebor-

gen, thuis", fluisterde ze terwijl ze zich bij hem neervleide.

"Het is dat fijn gevoel, dat jij mij geeft, dat me zelfver-

trouwen geeft. Ik voel me in harmonie met mijn omge-

ving en stilaan groeit ook een evenwicht en rust naar me-

zelf toe", vervolgde hij. "Weet je, dat jouw genegenheid

me soms doet terugdenken aan mijn gelukkige kinderja-

ren. Als kind voelde ik mij gedragen. Er kon niets met me

misgaan. Anderen zouden me zeker geholpen en indien

nodig gered hebben. Dat wist ik zeker. Ik had nooit het

gevoel alleen te staan", herinnerde ze zich. "Dit gevoel

voel ik nu pas, Eliane. Ik voel door jouw steun dat er een

grote loyaliteit tussen ons beiden is ontstaan. Ik zou jou

nooit in de steek laten, wat er ook zou gebeuren." "Ik nog

minder", voegde ze er aan toe. "Ik zou niet weten waar ik

meer begrip zou kunnen ervaren en sympathie. Je geeft

me steeds 'carte-blanche'." "Waarom niet ?" ging Pieter

hier op in. "Ik denk dat we elkaar heel wat krediet geven.

Dat dit juist kan omdat we zo in elkaar geloven. Zo zeker

zijn van elkaar, dat we elkaar niet willen vasthouden en

binden."

"Of willen kleiner maken. Door steeds de ander te bekri-

tiseren", meende Eliane, zich haar vorige relatie herinne-

rend. "We voelen elkaar heel goed aan. Onze affectieve

afstand is kort. Daarom kunnen we onze individualiteit

tot zijn recht laten komen", dacht Pieter van zijn kant. "En

daarom kunnen we elkaar toelaten zo verschillend te zijn

zonder dat we elkaar bedreigen of onze relatie in gevaar

brengen." Beiden geraakten opnieuw op dezelfde golf-

lengte ook al deden ze geen bijzondere inspanning hier-

toe tenzij door het ruimte bieden aan elkaar. "Mijn vorige

relatie was heel anders," wist Eliane zich te herinneren.

"Ik werd voortdurend in vraag gesteld. Ik kreeg vaak het

gevoel te kort te schieten. Mijn partner hing de stoere,

sterke uit en ik was het zwakke wezentje. Hij vond dit te-

gelijk erg, maar tegelijk stelde het hem gerust." "In mijn

situatie was het anders," ging Pieter dieper in, mijmerend

over zijn mislukte relatie. "Ik moest steeds voor alles in-

staan. Ik kon nooit hard genoeg werken. Ik moest overal

de vervelende klussen klaren en steeds moest ik paraat

staan, er zijn. Zoniet werd ik bedolven onder beschuldi-

gingen als luiaard, leegganger, profiteur, enzovoort." "Je

gaat jezelf dan afzetten tegen je partner," wisten zij zich

beiden te herinneren, "maar daardoor wordt het juist

nog erger. De afstand wordt groter, de onwil ook." "En

daardoor gaat je partner nog erger te keer. Probeert die

je nog meer onder druk te zetten", wisten ze beiden nu.

"Zodat er op een bepaald ogenblik geen brug meer is te

slaan," wist Eliane, er is dan een totale impasse ont-

staan." "Juist," vulde Pieter aan, "van zich gesteund en

gewaardeerd voelen is dan helemaal geen sprake meer."

"Kan niet anders," bevestigde Eliane, "de loyaliteit en het

groepsgevoel zijn dan ook helemaal zoek." "Weet je,"

merkte Pieter op dat deze relatie me vaak deed herinne-

ren aan mijn kinderjaren. Als ik iets wou waarmee ze niet

akkoord waren, of ik koos het verkeerde moment om iets

te doen, dan zetten mijn ouders me ook vaak onder druk

door op mijn zwakke punten te wijzen en ze dik in de verf

te zetten. Dat ik hiervoor nog te klein was en hier bijge-

volg beter niet aan zou beginnen of naar vragen." "Ik

herinner," ging Pieter verder, "dat dan weer op andere

momenten voor dingen die ik niet kon, of als ik er te moe

voor was, of gewoon iets niet wilde, ze me lieten voelen

hoe teleurgesteld ze wel waren. Vooral de vergelijking

met henzelf, haatte ik. Dat die dingen voor hen helemaal

niet moeilijk waren en geen probleem, zelfs niet toen ze

net zo oud waren als ik, en zelfs jonger."

Communicatie-attributie gebruik kan je bevorderen

door :

Als je iets zegt, meedelen waarom je dit doet.

In gesprekken uitzoeken wie en wat aan de basis ligt van

wat.

In gesprek opmerken wie op wie inspeelt.

In gesprek merken we op dat wat de ene zegt en doet

mee aan de basis ligt van wat de andere zegt en doet en

dit op zijn beurt weer de reactie van de eerste mee be-

paalt.

Onderkennen het negatieve (respectievelijk positieve)

denken van de ander over je (teleurstelling, wrevel, on-

geloof, wantrouwen, kritiek, falen, ...) gemakkelijk als

bron te nemen om zelf negatief (respectievelijk positief)

over en naar de ander te doen.

Onderkennen dat de ander mogelijk reageert op wat je

niet in woorden, maar zicht- of voelbaar uitdrukt en zo

anders reageert dan je op basis van wat je zei zou ver-

wachten en zo onbewust een reactie in stand houdt die

verband houdt met wat je zonder dat je hetzelf beseft

laat zien of voelen.

Ik kan in een gesprek het elkaar versterken of hinderen

onderkennen.

Oog hebben hoe wat je zegt of doet de ander aanmoe-

digt of ontmoedigt in wat die zegt of doet.

Niet enkel oog hebben voor de reacties van de ander op

je, maar ook van je op de ander (luisterend, tegemoet-

komend, veranderend, afwerend, weerleggend, ont-

vluchtend, ontkrachtend, straffend, ...).

In gesprek attent leren worden voor eigen invloed en ef-

fect van wat je zegt en doet op de ander en op wat die

zegt en doet.

Door er vanuit te gaan dat de ander gemakkelijk op je

reageert, je afvragen wat te kunnen doen of uiten (mo-

del staan, ...) zodat de door je gewenste reactie zou op-

treden.

Er rekening mee houden dat elke communicatie-stap

een nieuwe communicatie-situatie creëert die de vol-

gende stappen beïnvloedt.

In gesprek zoek ik uit wat mijn aandeel en verantwoor-

delijkheid is voor het tot stand brengen en verder in

standhouden van iets is.

Aandacht geven je praten in termen van schuld en ver-

antwoordelijkheid of weerslag en gevolg niet beter in te

ruilen voor termen van invloed en aandeel of bijdrage en

inbreng.

Je de keuze geven de ander verantwoordelijk te stellen

voor wat die je aandoet of jezelf verantwoordelijk te stel-

len voor het toelaten wat de ander je aandoet.

Je de keuze geven jezelf als slachtoffer te ervaren van de

ander of je als verantwoordelijke te ervaren van dit aan-

vaard of toegelaten te hebben.

Eerder dan je af te vragen wat de ander (niet) zegt of

(niet) doet zodat je reactie niet kan optreden, je afvragen

wat jezelf (niet) kan zeggen of doen zodat de reactie van

de ander kan optreden.

Door meer, ook emotionele afstand te nemen tegenover

de gesprekssituatie en -problematiek, zicht krijgen op

het interactiegebeuren en ieders, ook eigen bijdrage

hierin.

Een deel van de eigen verantwoordelijkheid voor de aan-

wezige situatie en moeilijkheden en voor wat de ander

zegt en doet onderkennen, aanvaarden en meedelen

aan de ander.

Een minder functionele voor de hand liggende of eerste

attributie weten inruilen voor een meer functionele al-

ternatieve of tweede attributie.

In gesprek het onderscheid weten maken of je reageert

op de houding van de ander of op wat je meent dat de

houding van de ander is.

In gesprek het onderscheid weten maken of je reageert

op de houding van de ander of op wat je van de houding

van de ander hebt overgenomen (mag niet of moet van

jou, op jouw vraag of eis ... of mag niet of moet van mij

of op overgenomen vraag of eis aan mezelf).

Er attent op zijn dat het in een (probleem)situatie veelal

gemakkelijker is bewust te zijn van het aandeel van de

ander dan dit van jezelf.

Er attent op zijn dat het in een (probleem)situatie veelal

gemakkelijker is precies aan te geven waarin het aandeel

van de ander bestaat dan waarin dit van jezelf.

Er attent op zijn in een (probleem)situatie het eigen aan-

deel veel gunstiger in te schatten in vergelijking met dit

van de ander en in vergelijking met door de ander aan-

gegeven.

Er attent op zijn in een (probleem)situatie gemakkelijk de

neiging te hebben je te richten tegen een minder of niet

betrokken zwakker iemand dan tegen een meer betrok-

ken sterker iemand.

Door je aandeel in een gebeuren tot uitdrukking te bren-

gen (onaandachtig, geen rekening gehouden met, ...) de

ander er toe brengen zijn reactie achterwege te laten en

anderzins te handelen.

Door het eigen aandeel aan te geven bij de ander defen-

sie en afweer voorkomen om zijn eigen aandeel te on-

derkennen, aanvaarden en je mee te delen.

In gesprek ga ik na of wat ik uitdruk reactief zijn oor-

sprong vindt in wat de ander uitdrukt of zijn oorsprong

vindt in mezelf los van wat de ander uitdrukt.

Wat de andere wil overbrengen, wordt door deze zelf

gedefinieerd en geordend.

Als ik iets zeg, deel ik mee wie of wat me ertoe bracht.

Nagaan of wat je zegt of doet reactief bepaald is door de

(sociale) realiteit of door de perceptie van de realiteit en

of beide samenvallen en mogelijk elk niet een andere re-

actie zouden uitgelokt hebben.

Nagaan of in wat iemand zegt of doet het perspectief van

de (sociale) realiteit of van de (sociale) perceptie van de

realiteit en de invloed er van, het effect er op en de re-

actie er van mee aanwezig is.

Ik ben nieuwsgierig naar de mate waarin ikzelf gespreks-

invloed op anderen uitoefen.

In gesprek elkaar helpen de aard en de mate van invloed

te onderkennen die je wederzijds hebt.

Er attent op zijn hoe meer je je bewust wordt van je ei-

gen invloed, hoe minder overwicht of invloed je aan de

ander toeschrijft en omgekeerd.

Er attent op zijn hoe meer de ander je inlicht over je in-

vloed, hoe minder overwicht of invloed je aan de ander

toeschrijft en omgekeerd.

Omdat het gemakkelijker is te zien wat het is dat de an-

der hoe in een bepaalde situatie doet dat een reactie bij

je uitlokt voor je eigen uitlokkende actie navraag doen

bij de ander.

In een gesprek kan ik de oorsprong van iets loslaten of

verplaatsen.

Steeds een onderscheid weten maken tussen wat de an-

der zegt en doet naar je toe en wat jij zegt en doet naar

je toe.

Jezelf de vraag stellen wat de ander zegt of doet dat jij

dit naar je zegt of doet (waardering waardoor jij je gelukt

vindt, verwijt waardoor jij je zenuwachtig maakt, ...).

Jezelf de vraag stellen wat je zegt of doet dat de ander

dit naar zich zegt of doet (welkom heten waardoor de

ander zichzelf aanvaard vindt, uitsluiten waardoor de an-

der zichzelf opwindt, ...).

Een defensieve waarom-reactie inruilen voor een accep-

terende hoe-ervaring.

De vraag 'wat drukt de ander uit dat ik zo reageer of blijf

reageren' kunnen omruilen voor de vraag 'wat druk ik uit

dat de ander zo reageert of blijft reageren'.

Opmerkzaam op zijn mogelijk door steeds op eenzelfde

wijze te reageren op de ander steeds eenzelfde reactie

bij de ander te ervaren.

Opmerkzaam op zijn mogelijk door steeds op een andere

wijze te reageren op de ander steeds een andere reactie

bij de ander te ervaren.

Attent op zijn mogelijk door je communicatie-aanpak

eenzelfde communicatie-aanpak bij de ander te bewerk-

stelligen (open, inlevend, opbouwend, ...) en door zelf

een door je geprefereerde aanpak te vertonen mogelijk

eenzelfde aanpak bij de ander uit te lokken.

Er attent op zijn dat door je eigen (re)actie (opwinding,

passiviteit, vlucht, loslaten, houden, ...) je al voor de an-

der naar die richting toewerkt en je reeds model staat

van hoe het op te vatten en hoe te reageren.

Er in gesprek rekening mee houden dat wat je zegt en

doet repercussies heeft voor de ander (kansen, beper-

kingen, oriëntatie, model, keuzes, ...) die op hun beurt

weer repercussies voor je kunnen hebben.

Nagaan welke toename (of afname) in wat je zegt of doet

welke specifieke toename en welke specifieke afname

bij de ander meebrengt.

De ander de kans geven om zich duidelijk te kunnen ma-

ken als voorwaarde zien om zelf die kans te krijgen.

In gesprekken onderkennen dat een meer extreme op-

stelling of reactie van de ene voortkomt uit de meer ex-

treme opstelling of actie van de andere.

In gesprekken onderkennen dat een minder extreme op-

stelling of actie van de ene een minder extreme opstel-

ling of reactie van de andere tot gevolg heeft.

In gesprek onderkennen dat een meer (of minder) per-

soonsgerichte aanpak van de ene een meer (of respec-

tievelijk minder) persoonsgerichte aanpak van de andere

tot gevolg heeft (van je situatie, over je doen, je kunnen,

je denken, je voelen tot je zijn).

Aandacht in gesprek geven aan hoe je overkomt en welk

effect je op de ander en zijn reactie hebt.

Er de voorkeur aan geven te reageren met woorden eer-

der dan met handelen voor iets waarvoor je vindt dat je

moet reageren.

De analogie van een werkelijk verband niet aanwenden

om een onwerkelijk verband voor te wenden (als ..., dan

moet zeker ...; zoals ..., zo is; ...).

Onderkennen dat een negatieve, bestraffende of be-

loningonthoudende expressie van de een mogelijk ge-

volgd wordt door een negatieve, bestraffende of belo-

ning-onthoudende reactie van de ander en omgekeerd.

Onderkennen dat door geen aandacht en ruimte te ge-

ven aan de behoeften van de ander wegens zijn tekort-

schieten tegenover je, je mogelijk geen aandacht en

ruimte voor eigen behoeften weet te vinden wegens je

tekortschieten in de ogen van de ander.

Onderkennen of je mogelijk negeren of miskennen van

elkaar niet aan elkaars negeren of miskennen te wijten

is.

Onderkennen door niet op elkaar in te spelen elkaars be-

hoefte(gedrag) nog te versterken in intensiteit en fre-

quentie.

Er attent op zijn door enkel te reageren op geformu-

leerde eisen en bevelen de ander hiertoe meer te bren-

gen.

Onderkennen dat een belonend (gespreks)handelen ge-

makkelijk gevolgd wordt door een belonend (ge-

spreks)handelen van de ander en omgekeerd.

Er rekening mee houden dat een bij voorbaat positieve

en vertrouwenschenkende houding tegenover elkaar

een gunstig en versterkend effect heeft op de inzet en

verwachtingen tegenover elkaar.

Er attent op zijn dat investeren in je relatie met de ander

een investeren in je relatie door de ander met zich mee-

brengt en omgekeerd.

Onderkennen dat pogingen tot afdwingen leiden tot

weerstandstoename wat dan weer leidt tot toename van

dwang en overeenkomstig van weerstand.

Onderkennen dat wanneer ik me in gesprek afsluit of op

de vlucht ga voor de ander, deze me ofwel meer ach-

terna komt, ofwel me loslaat en ik door de ander meer

nabij te komen deze reacties mogelijk kan beïnvloeden.

Onderkennen dat wanneer ik me in gesprek meer op de

voorgrond breng en me opdring aan de ander, deze zich

mogelijk ofwel afschermt en weerstand biedt, ofwel af-

stand neemt en ik door meer reserve naar de ander toe

te tonen deze reacties mogelijk kan beïnvloeden.

Het niet veranderen van jezelf omwille van het niet ver-

anderen van de ander weten ombuigen tot het verande-

ren van jezelf dat de ander ruimte biedt je te volgen.

In gesprek ga ik na welke veranderde opstelling van me-

zelf welke verandering bij de andere teweegbrengt.

Onderkennen door wat het intimiteitsverwijderingspro-

ces, gekenmerkt door toenemende wederzijdse emotio-

nele deprivatie, kan worden omgebogen - zoals schuld,

consideratie, angst voor verlating of breuk, verlangen -

om nabijheid en intimiteit te herstellen.

De richting bij elk onderkennen van de verandering die

je aan elkaar toeschrijft: meer uit op verandering, meer

uit op behoud, meer uit op negeren, meer uit op ingaan

op en nagaan tot wat deze veranderingsrichtingen bij-

dragen (stabiliteit, continuïteit, kwaliteit, ...).

Onderkennen in gesprek er eerder vanuit te gaan dat ei-

gen successen aan jezelf zijn toe te schrijven en misluk-

kingen niet aan jezelf.

Onderkennen in gesprek er eerder vanuit te gaan dat

successen van de ander niet aan deze zelf zijn toe te

schrijven en mislukkingen wel.

Onderkennen er meer aan te hebben het eigen aandeel

in succes en in falen onder ogen te zien dan enkel oog te

hebben voor het aandeel van de ander bij succes en fa-

len.

Eerder dan je te fixeren op het aandeel van de ander bij

je succes en je falen, aandacht hebben voor je eigen aan-

deel in je succes en je falen.

Het idee van het extern, reactief bepaald zijn van de ei-

gen communicatie (door omstandigheden, eisen, ver-

wachtingen of vereisten) en het intern, autonoom be-

paald zijn van de communicatie van de ander kunnen los-

laten.

Zo je extern, reactief bepaald zijn van je (gespreks)han-

delen een richting uitgaat die je niet wil kiezen voor een

intern, actief bepaald zijn van je (gespreks)handelen in

een richting die jezelf wil.

Het idee van het extern, reactief bepaald zijn van je eigen

gevoelens, ervaringen en gedachten, weten aanvullen

met het intern, autonoom bepaald zijn van je gevoelens,

ervaringen en gedachten.

In staat zijn je gevoelens, gedachten en verlangens zelf

te bepalen en hiervoor niet zomaar afhankelijk of over-

geleverd te zijn aan de ander in gesprek.

In het achterhalen van oorzaken de neiging van elk on-

derkennen gemakkelijker zichzelf te ontzien.

Er rekening mee houden dat de toehoorder gemakkelijk

niet-woordexpressies als reactief op wat hijzelf uitdrukt

zal opvatten, en woord- en gedragsexpressies gemakke-

lijk aan de spreker zelf zal toeschrijven.

In gesprek nagaan of de indruk die de ander op je maakt

en waaraan je je respons toeschrijft terecht is (ongeïnte-

resseerd, oneens, negatief, niet ernstig nemen, ...).

In gesprek nagaan of het terecht is dat je de respons van

de ander toeschrijft aan jezelf of aan de indruk die je

denkt dat de ander van je heeft (als je ... heb ik het gevoel

dat ik of dat je ...).

In gesprek gaan we na of we door wederzijdse beïnvloe-

ding in negatieve of positieve richting evolueren ten op-

zichte van ons punt van oorsprong.

In gesprek de negatieve spiraal van verzwakken en ver-

zwakt worden, van afstand en uit elkaar groeien ombui-

gen naar de positieve spiraal van versterken en versterkt

worden, van nabijheid en naar elkaar toegroeien.

Eerder dan elkaar bestraffend of ontmoedigend tege-

moet te gaan (met gedrag, straf, verlies, afkeuring, na-

deel, schade, nemen, geslotenheid, onbegrip, neerha-

len, verpesten, verstoren, druk, controle, persoonsge-

richt, probleemgericht, op wat niet gaat gericht, star

vasthoudend enggeestig gericht, zich ingravend, uitver-

grotend, uit perspectief, eigen perspectief, gevoelloos,

negatieve gevoelens, wat móét veranderen, onbeweeg-

lijk, remmend, onecht, afschermend, wat je niet wil, on-

vrijheid, inperking, inleveren, prijsverhogend, isolerend,

verzwakken, uitbannen, bestrijden, anders-zijn niet ac-

cepterend, niet-ontwikkeld deel van jezelf in ander be-

vechtend, stilstaand, geblokkeerd, dichtslippend, stere-

otiep, controleverlies, zwartmakend, vergelijkend met,

negatief voorstellend, met zwijgen, ...), elkaar belonend

of aanmoedigend tegemoet trachten komen (met ge-

drag, beloning, winst, goedkeuring, voordeel, herstel,

geven, openheid, begrip, waarderen, verzorgen, verhel-

pen, ruimte, voorstel, zakelijk gericht, oplossingsgericht,

op wat al gaat gericht, veranderingsgericht, zich uitgra-

vend, relativerend, in perspectief, perspectief andere,

gevoelig, positieve gevoelens, wat mag blijven, beweeg-

lijk, ondersteunend, echt, oprecht, wat je wel wil, vrij-

heid, kansen biedend, prijsverlagend, omruilen, samen,

versterken, opnemen, bevrijden, anders-zijn accepte-

rend, niet-ontwikkeld deel van jezelf bevestigend, voor-

bij komend, deblokkerend, explorerend, onverwacht, in-

spraakvermeerdering, wederzijds aandeel, in zijn per-

soonswaarde latend, positief voorstellend, met pra-

ten, ...).

Attent op zijn dat je wederzijdse reactie meebepaald

wordt door wat vrij is of bezet, toegankelijk is of niet,

opengesteld wordt of niet.

Niet enkel aandacht hebben voor wat de ander door zijn

model (manier en inhoud van ervaren, denken, voelen,

nastreven, doen, expressie, ...) bij je teweegbrengt en

doet nabootsen, maar ook voor je model staan voor de

ander.

Attent zijn dat je bestraffend handelen niet enkel een

ontmoedigend effect kan hebben, maar ook een model-

effect en imitatieresultaat en nagaan of het een meer

oplevert dan het ander en of het een het ander niet on-

gedaan maakt, vooral zo jezelf niet wenselijk navolgbaar

handelen vertoont.

Omdat veranderingen vaak zo langzaam en onopvallend

verlopen er attent op zijn mogelijk geen zicht te hebben

op (circulaire) gevolgen of oorzaken en de mate van ver-

andering tegenover het punt van oorsprong.

Het idee kunnen loslaten dat de dingen in je leven en je

eigen handelen en eigen persoon niet veranderbaar zijn

en buiten jezelf om zijn ontstaan en blijven bestaan.

Het in gesprek de andere verantwoordelijk stellen voor

wat ik zeg of doe inruilen voor het mezelf verantwoorde-

lijk stellen voor wat ik zeg of doe.

In gesprek nagaan welk je rol is in een conflict.

Er attent op zijn dat bij verandering van jezelf niet on-

middellijk verandering van de ander bereikt wordt om-

dat die de oude situatie alsnog tracht te behouden of te

herstellen.

Het overnemen van of overlaten aan de ander in gesprek

en in de realiteit, als manier zien om met veiligheid, ze-

kerheid, angst, macht, zorg, controle, invloed om te

gaan.

Je doelen zo stellen dat de realisering ervan binnen je ei-

gen invloedssfeer en verantwoordelijkheid valt en niet

binnen die van de ander.

Je verwachting geen greep te hebben op je omgeving,

wat leidt tot een gevoel van hulpeloosheid, tot passivi-

teit, tot een verminderde invloedswaarneming en tot

een depressieve reactie, bijstellen.

Eerder dan te focussen op wat de ander zou kunnen of

moeten doen, focussen op wat je zelf kan doen om tot

verandering te komen.

Veel van de ander verwachten om je problemen op te

lossen.

Je hoop niet op de ander blijven stellen voor wat enkel

van jezelf kan komen.

Pogingen van elkaar om je manier van zijn en je manier

van reageren en communiceren te veranderen in ver-

band brengen met ontstane spanningen.

De idee loslaten zo je niet vraagt of eist wat je wil je he-

lemaal niets zult ontvangen.

De idee toelaten zo je aangeeft wat je wil en de ander de

keuzevrijheid laat deze je meestal tracht emotioneel of

anderzins tegemoet te komen zo dit voor deze aanvaard-

baar is en deze om je geeft.

Nagaan of wat ik of de ander zegt of doet, toeschrijf aan

mezelf of de ander, aan de situatieomstandigheden, aan

de gevoerde gesprekken of feitelijke omgang, aan de

vooropgestelde doelstellingen, aan de aangewende ge-

spreks- en omgangsmethodiek of aan een combinatie

van meerdere van deze.

In gesprek het onderscheid weten onderkennen of de si-

tuatie van de ander, zijn reageren (inhoud of aard) of de

gevolgen ervan je respons uitlokken.

Nagaan of we de oorsprong van iets zoeken bij iemand

(wie), de interactie (hoe), de relatie (wat), de situatie-

context (waar), de cultuurreferentie (wanneer) en/of het

ecosysteem (waartoe).

Zo je de oorsprong bij iemand situeert, nagaan of je

zoekt in de richting van wat vast is en niet onmiddellijk

te beïnvloeden is, of zoekt in de richting wat variabel is

en te beïnvloeden is of niet, of zoekt in de richting van

wat stilaan zo gegroeid is en stapsgewijze te beïnvloeden

is.

Er attent op zijn of de ander je expressie bepaalt als spe-

cifieke reactie ofwel jezelf je expressie bepaalt als glo-

baal antwoord op de gesprekssituatie.

In gesprek nagaan of de onbereikbaarheid van de ander

zijn oorsprong vindt in beperkingen van de ander of in

beperkingen bij jezelf in je tekort aan vaardigheid om die

ander te bereiken.

In gesprek nagaan of het niet kunnen aanspreken van de

ander zijn oorsprong vindt in het niet aanspreekbaar zijn

van de ander of bij jezelf in je tekort aan vaardigheid om

de ander aan te weten spreken.

In gesprek nagaan of het gebrek aan invloed op de ander

zijn oorsprong vindt in de geringe beïnvloedbaarheid van

de ander of bij jezelf in je tekort aan vaardigheid in beïn-

vloeding van de ander.

In gesprek nagaan op wat in de ander te reageren zijn

uiterlijk voorkomen (geslacht, verzorging, ...), zijn identi-

teitskenmerken (naam, overtuiging, interesses, ...), zijn

levenskenmerken (afkomst, wonen, ...), zijn interactie-

kenmerken (openheid, vriendschappelijkheid, ...), zijn

handelingskenmerken (ondernemend, doorzettend, ...)

of zijn groeikenmerken (ontdekkend, dromen, ...).

Bij een opgemerkt tekort nagaan of de ander iets nog

niet heeft weten aanspreken in zichzelf en er (leer)erva-

ring mee heeft leren uitbouwen, of dat jij dit iets nog niet

hebt weten aanspreken in de ander en er kansen op

(leer)ervaring voor hebt weten bieden.

In gesprek nagaan of de ander een probleem heeft te-

genover je of jij een probleem hebt tegenover de ander,

of beide.

De 'ik'- of 'jij'-discussie over het ontstaan en de oplossing

van vastgestelde problemen kunnen omzetten in een

'wij'-overleg over ieders aandeel in ontstaan en behoud

en in verantwoordelijkheid in de oplossing.

In gesprek nagaan of de ander het probleem is of dat jij

het probleem bent, of je beide, door je perceptie- en

denkgewoonten of je gevoelens en verwachtingen die

niet overeenstemmen of niet samengaan en nagaan wat

bij elk hieraan te kunnen veranderen.

Onderkennen of gevoelens niet aan je trekken te komen

te wijten zijn aan tekorten bij de ander of voortkomen

uit ervaren tekorten bij jezelf vanuit eerdere relaties.

Attent zijn op de behoefte-, verwachtings-, preferentie-,

tolerantie-, grens-, interactie-, omgangs-, relatie-, con-

text- en waarde-signalen die jezelf en de ander uitzendt.

Attent zijn op de wederzijdse beïnvloeding van je be-

grips- en gedragsinvulling (zelfbeeld en handelen; pro-

blemen hebben en maken; afgewezen voelen en afwij-

zen; aangetrokken voelen en aantrekken, ...).

Attent zijn op de wederzijdse beïnvloeding van je be-

gripsinvulling en zijn gedragsinvulling (beeld van de an-

der en zijn handelen; ...) en omgekeerd.

Attent zijn op de wederzijdse beïnvloeding van wat er in

je omgaat en wat de ander hoe zegt en doet (je opwin-

ding en niet-akkoord zijn van de ander; je moedeloos-

heid en de passiviteit van de ander; ...).

Onderkennen dat je bewustzijnsgrenzen en je grenzen

van wat je zegt en doet elkaar beïnvloeden.

Onderkennen dat een verandering van je bewustzijn de

verandering van wat je zegt en doet bepaalt maar niet

automatisch de verandering van je situatie.

Onderkennen dat een verandering van je situatie de ver-

andering van wat je zegt en doet bepaalt en de verande-

ring van je bewustzijn.

In gesprek nagaan in welke mate het zinvol is te zoeken

naar oorzaken van (gespreks)interactie en naar verban-

den bij (gespreks)interactie.

Onderscheid weten maken tussen het deel van iemands

zeggen en doen dat oorspronkelijk is en het deel dat

door reactie (van de gesprekspartner) is toegenomen of

afgenomen.

In gesprek trachten achter de vervormde expressie mo-

gelijk mede door je toedoen, de oorspronkelijke kwaliteit

van de ander te onderkennen (subassertieve of agres-

sieve expressie van assertieve eigenschap, onzekere of

starre expressie van vertrouwvolle eigenschap, ...).

Er attent op zijn wat de ander zegt of doet veelal inge-

sloten is door twee van je (gedrags)expressies : een die

als stimulerende of remmende uitnodiging de (ge-

spreks)(re)actie van de ander voorafgaat en een die als

bevestiging of bijsturing op de (gesprek)(re)actie van de

ander volgt.

In gesprek onder ogen zien hoe je de ander opeenvol-

gend stimuleert en remt iets te ondernemen overeen-

komstig de ondervonden reactie-invloed.

Er rekening mee houden dat een kleine nuance, een

klein verschil, een kleine geste een aanvankelijk kleine

verandering met zich kan meebrengen die door een

steeds krachtiger elkaar versterkend effect een belang-

rijke weerslag kan hebben.

Zo een gesprek vastloopt vanuit een zo-situatie, het ge-

sprek hernemen vanuit een niet-zo-situatie.

Zo een spiegelreactie een negatief spiraaleffect heeft,

uitzoeken of een negatiefreactie een positief spiraalef-

fect geeft (afwijzen versus aantrekken, eisen versus uit-

nodigen, afstand versus nabijheid, zwijgen versus pra-

ten, koelheid versus warmte, opwinding versus kalm-

te, ...).

Dysfunctionele interactiesequenties onderbreken door

je aandeel weg te laten (zwijgen, beëindigen gesprek,

weggaan, ...).

Je eigen communicatiekanaal en -taal reactief laten be-

palen door de ander, ofwel ze zelf demonstratief bepa-

len voor de ander.

Attent zijn mogelijk te reageren op iets in de ander waar-

tegen te willen reageren in jezelf en daardoor juist bij de

ander of jezelf uit te lokken wat je had willen vermijden.

Zo je op een dood spoor zit of één dat je steeds verder

van het gewenste doel afbrengt, halt houden en verkie-

zen te herbeginnen op een ander of nieuw spoor.

Opmerkzaam zijn niet op een negatief spoor terecht te

komen en zo toch, zo spoedig mogelijk op een positief

spoor opnieuw van start gaan.

Onderkennen of wat je uit interactief bepaald is en ver-

band houdt met de eerdere of de verwachte reactie van

de ander, of eerder individueel bepaald is door je eerder

of huidig of je verwacht mentaal ervaren, of nog indivi-

dueel bepaald is door de ander zijn eerder of huidig of

zijn verwacht mentaal ervaren.

Je (gespreks)reactie zo verkieslijk laten bepalen door de

basis-ervaring over de ander in het nu (hoe die nu is, wat

die zegt of doet, ...) of door de synthese-ervaring over de

ander in het algemeen (hoe die tot nu was, wat die type-

rend zegt of doet, ...).

Nagaan of je veralgemeende negatieve toeschrijving niet

in vraag kan gesteld op basis van anderzinse reacties van

en ervaringen met de ander in specifieke situaties.

Nagaan of de reacties van de ander te duiden zijn als per-

soonsgebonden of situatiegebonden en persoonsspeci-

fiek of situatiespecifiek zijn.

In gesprek het onderscheid weten maken tussen een

vasthangen aan het verleden en het kiezen voor de toe-

komst.

Nagaan of je eigen (gespreks)reactie te laten bepalen

door de ander en zijn opstelling vanuit een interactief er-

varingsverleden zo verkieslijk niet kan ingeruild door je

reactie te laten bepalen door je relatie en je gezamen-

lijke opstelling vanuit een gemeenschappelijk toekomst-

plan.

Je (gespreks)interactie laten bepalen door wat er eerder

gebeurde of door je wens dat er eerder zou gebeuren.

Er attent op zijn in (gespreks)interactie de ander en zijn

zeggen en doen je niet te laten zijn en zeggen en doen

wat je niet wil en je niet te laten verhinderen te zijn en

zeggen en doen wat je wel wil.

Attent op zijn zo de een nog weinig of niets meer kan

opbrengen voor de (gespreks)relatie de ander dit ook

nog weinig of niet meer zal kunnen doen en zo een van

beide meer wil opbrengen voor de relatie de ander mo-

gelijk hiertoe ook aangemoedigd wordt.

Je re-actief bepaald zijn van je (gespreks)handelen zo

verkieslijk inruilen voor het co-actief bepaald zijn ervan.

Onderkennen of je re-actief bepaald (gespreks)handelen

niet bedoeld is om een bepaald co-actief handelen in

stand te houden.

Onderkennen of je co-actief duiden van wat je zegt en

doet niet herleidt moet worden tot een verduidelijken of

toelaten van ieders wederzijdse inbreng.

Er in gesprek attent op zijn of de ander(en) of de dingen

je vasthouden of dat jij de ander(en) of de dingen vast-

houdt.

Je leven of de rest ervan niet vasthangen aan wat de an-

der of de omstandigheden je aandeden, maar aan wat je

er zelf of samen wil van maken.

Attent op zijn wat iemand niet of wel (gekregen) heeft,

niet of respectievelijk wel kan onderkennen en delen of

geven (zelf-vertrouwen, zelf-zekerheid, zelf-betrokken-

heid, zelf-liefde, zelf-respect, zelf-waardering, zelf-disci-

pline, zelf-verantwoordelijkheid, zelf-standigheid, zelf-

kennis, zelf-bevestiging, zelf-overleg, zelf-verbintenis,

zelf-sturing, zelf-ontwikkeling, zelf-realisatie, een eigen

plek, eigen ruimte, eigen gevoel, eigen mening, eigen

verlangens, eigen keuze, eigen voorkeur, eigen waarden,

eigen normen, eigen grenzen, eigen aandacht, eigen in-

vloed, eigen initiatief, eigen actie, eigen plaats in de ogen

van de ander, ...).

Onderkennen of je vastlopen in je huidige (gespreks)in-

teractie teruggaat op het ervaren dat ze een herhaling is

van de ontmoedigende ervaringen uit het verleden

waaraan te willen ontsnappen.

Onderkennen of je je (gespreks)handelen laat bepalen

door het verwachten of opeisen van je rechten van wat

je eerder niet werd gegeven.

Zo een achterhalen wat aan de basis ligt van wat geen

uitkomst biedt, verkiezen na te gaan wat je wil.

Om een negatieve spiraal te doorbreken de eigen rich-

ting uitgaan die je op termijn of in oorsprong wou uit-

gaan vanuit wat de ander zou kunnen betekenen of in

wezen voor je betekent en niet vanuit zoals die nu over-

komt en nu naar je toe reageert.

Vanuit je idee of je ervaring dat wat de ander zegt en

doet consequenties voor je heeft, de ander brengen tot

een zeggen en een doen dat gunstige consequenties

voor je heeft.

Vanuit je idee of je ervaring dat de omgeving waarin je

vertoeft en de omgang met anderen consequenties voor

je heeft een gunstige omgeving en omgang bewerkstel-

ligen.

Zo verkieslijk niet met de ander praten vanuit wat die uit-

lokt, maar vanuit wat jij wil uitlokken.

Er attent op zijn door je eigen opstelling en expressie de

ander mogelijk op een bepaalde al of niet gewenste kant

en reactie aan te spreken.

Niet meer die (gespreks)interactie rol spelen die de an-

der in een ongewenste rol houden (redder-slachtoffer,

druk-zich afschermen, ...).

Het zwarte schaap in je relatie 'integreren' en tegen je

partner tekeergaan of je partner tegen je laten tekeer-

gaan.

Meerdere dingen die samen horen in een (gespreks)re-

latie niet opnemen en invullen als sta in de weg voor el-

kaar, schuldige of verantwoordelijke, maar als basis, uit-

gangspunt, vertrekpunt of hulp voor elkaar (jezelf-rela-

tie, andere-relatie, jezelf-andere, familie-relatie, werk-

(relatie)-leef(relatie), afstand-nabijheid, leidingnemen-

volgen, engagement-vrijheid, verantwoordelijkheid-vrij-

stelling, aandachtzaamheid-spontaniteit, doordacht-

heid-impulsiviteit, rationaliteit-gevoelsmatigheid, ...).

Er attent op zijn mogelijk beide hetzelfde te zoeken maar

op een andere manier waardoor verschil maar geen con-

tact ontstaat (meer intimiteit zoeken in woord- of li-

chaamscontact, meer veiligheid zoeken door meer inter-

actie of meer autonomie, ...).

Er attent op zijn mogelijk elk de verantwoordelijkheid ge-

nomen te hebben voor een verschillende kwestie moge-

lijk in het belang van de relatie (intimiteit of privacy, he-

den of toekomst, vrijheid of gebondenheid, ...).

Onderkennen op bepaalde momenten en in bepaalde si-

tuaties elkaars positie en (gespreks)handelen over te ne-

men.

Er attent op zijn mogelijk aan het niet gewenste (ge-

spreks)handelen te trachten ontsnappen door zelf dit

handelen te vertonen (kritiek krijgen vermijden door kri-

tiek te geven, uitgevraagd worden vermijden door uit te

vragen, zwijgzaamheid vermijden door zelf te zwij-

gen, ...).

In gesprek onderkennen dat je niet steeds verantwoor-

delijk bent voor het ontstaan van iets, maar wel voor het

er verder mee doorgaan.

Je in gesprek verantwoordelijk voelen voor jezelf of je

verhouding, maar niet rechtstreeks voor de ander.

Er attent op zijn door de eigen opstelling of aanpak om

een probleem op te lossen het mogelijk in standhouden

of doen toenemen.

In gesprek nagaan of een voorspelbare herhaalde opstel-

ling of aanpak meer kansen biedt dan een nieuwe origi-

nele.

In gesprek uitmaken of je nog verder elkaars reactie wilt

laten bepalen, domineren of controleren door voorbije

of afgesloten dingen of niet meer passende of niet meer

bruikbare dingen van vroegere origine.

In gesprek uitmaken of je je reactie wil laten bepalen

door onveranderlijke of door veranderlijke dingen bij de

ander of jezelf.

Je in gesprek afvragen wat de ander(en) kunnen doen,

wat de ander(en) niet kunnen doen, wat jezelf kan doen,

wat jezelf niet kan doen ?

Je in gesprek afvragen wat de ander(en) wil(len) doen,

wat de ander(en) niet wil(len) doen, wat jezelf wil doen,

wat jezelf niet wil doen ?

In gesprek uitmaken te verkiezen een nieuwe start te wil-

len nemen waarop elkaars reactie te baseren en waarop

verder te bouwen.

Niet blijven steken in een oorzaak-en-gevolg denken,

maar het aanvullen met een middel-en-doel denken.

Je zoeken naar een explicatie, alsof iets van buiten, aan-

vullen met een onderkennen van implicatie, alsof iets

van binnen.

In gesprek voor elkaar verwoorden wat van de ander te

verwachten opdat je zou handelen zoals de ander van je

wenst.

Er rekening mee houden gemakkelijker en meer invloed

te hebben op jezelf, je ervaren en je uitdrukken dan op

de ander en zijn doen en laten.

Er attent op zijn anderen niet te kunnen veranderen, wel

jezelf en door aan jezelf te werken ook aan verandering

bij de ander te kunnen werken.

Trachten achterhalen wat in je of wat je zei of deed mo-

gelijk de (gespreks)reactie van de ander uitlokte.

Eerder dan van de ander te vragen iets te willen (ophou-

den met, beginnen met, veranderen van, ...) waarop je

gedrag af te stemmen, aangeven van iets voor de ander

te beginnen (ophouden met, beginnen met, veranderen

van, ...) waarop die zijn gedrag kan afstemmen.

Er attent op zijn in gesprek gemakkelijk de ander te wil-

len veranderen zonder dit zelf te doen, maar dat dit

moeilijk kan zonder ook aan jezelf te werken of zelf te

veranderen.

Er attent op zijn dat de ander mogelijk reactief op je re-

ageert en je zo opstellen dat je een positieve reactie mag

verwachten.

De ander vragen hoe te moeten reageren opdat die zou

reageren zoals jezelf zou wensen.

De ander vragen hoe die zou reageren moest je niet lan-

ger reageren zoals die niet wenst.

Vragen wat jij aan je kant moet of kan opdat de ander je

tegemoet zou komen en aangeven wat de ander aan zijn

kant moet of kan opdat jij deze zou tegemoet komen.

In gesprek nagaan wat bij je in de werkelijkheid of in je

voorstelling te kunnen veranderen om het de ander ge-

makkelijker en aantrekkelijker te maken positief te rea-

geren.

Door voor de ander ruimte te creëren voor een ander

reageren zelf ook hiertoe de ruimte krijgen.

Door je eigen (gespreks)reactie los te koppelen van wat

de ander zegt of doet, de ander hier ook de kans toe ge-

ven.

Door aan de expressie of het gedrag van de ander een

andere inhoud, betekenis of bedoeling toe te kennen je

eigen expressie of gedrag weten bijsturen.

In gesprek een toeschrijving aan een negatieve bedoe-

ling van de ander bijsturen door meer te weten te komen

over diens bedoelingen, veronderstellingen, beschikbare

informatie, situatie, eerdere ervaringen, ...

Niet enkel focussen op verschillen en verantwoordelijk-

heden bij elkaar die argumentatie leveren om tegen el-

kaar in te gaan, maar verkiezen te zoeken naar gemeen-

schappelijkheden in zijn en doen die argumentatie leve-

ren om op elkaar in te gaan.

Door samen de verantwoordelijkheid te nemen voor een

beslissing en haar uitvoering voorkomen elkaar aan te

wijzen.

Door je eigen opstelling en handelen datgene aantrek-

ken, uitlokken, in beweging brengen, uitnodigen, aan-

spreken, kansen geven waaraan je behoefte hebt (gene-

genheid, gevoelsexpressie, openheid, ...) zonder jezelf te

verliezen of je te laten gebruiken.

Zo de ander eerder reactief ingesteld is, zo met de ander

omgaan en zo voor de ander zijn zoals je zelf wil dat de

ander met je omgaat of voor je is.

In gesprek je toenaderingspogingen (luisteren, pra-

ten, ...) samen laten gaan met het toelaten van toenade-

ringspogingen (praten, luisteren, ...) van de ander.

In gesprek vermijden jezelf alle toenaderingspogingen

toe te laten en de ander alle toenaderingspogingen te

ontzeggen.

In gesprek vermijden jezelf toe te laten de aandacht van

de ander te trekken en dit niet te aanvaarden van de an-

der.

In gesprek vermijden de ander aan te spreken en aan te

trekken en de ander dit te ontzeggen.

Het jezelf toelaten je (gespreks)handelen te laten bepa-

len door wat de ander voor je kan betekenen, dit aan-

sluitend ook voor de ander mogelijk te maken.

In gesprek vermijden jezelf toe te laten naar de ander toe

te gaan vanuit interesse of behoefte en dit van de ander

niet te aanvaarden.

In gesprek de ander zicht geven op de bij je teweegge-

brachte (gespreks)reactie, zodat die door eigen verande-

ring je tot verandering kan brengen die hem of haar ten

goede komt.

In gesprek nagaan of je behoeftevraag voortkomt uit te-

korten bij de ander of eerder teruggaat op bij jezelf er-

varen tekorten, waarvoor de ander je kan tegemoetko-

men zonder die ander te overvragen.

Eerder dan je (gespreks)handelen feitelijk te laten afhan-

gen van het (gespreks)handelen van de ander of hiermee

dreigen, aangeven of overleggen hoe het wat en hoe van

je (gespreks)handelen te kunnen verbinden aan het wat

en hoe van het (gespreks)handelen van de ander.

In gesprek onderkennen dat een discussie, debat, twist

of strijd met de omgeving of de ander een discussie, de-

bat, twist of strijd is die je op een of andere wijze met

jezelf hebt te leveren (bij je mening blijven of ze herzien,

de ander volgen of jezelf, over je voorkeur heen weten

stappen, ...).

Een negatief aspect van of in jezelf (ongeduld, onzeker-

heid, angst, dominantie, ...) waartegen in te willen gaan

gemakkelijk bij de ander opmerken en daar tegen ingaan

door de ander of het in de ander te bestrijden, eerder

dan het in jezelf te zien en daar op te pakken, of het sa-

men met elkaar te delen en samen op te pakken.

Het niet door je bepaald zijn van de (gespreks)(re)actie

van de ander of niet voor je bedoeld zijn ervan, indien

zo, weten onderkennen.

Onderkennen zo je in een (gespreks)situatie de oorzaak

van ervaren moeilijkheden niet kent geneigd te zijn ze

gemakkelijk bij jezelf te situeren, tegenover zo je de oor-

zaak kunt bedenken geneigd te zijn ze eerder daar te si-

tueren.

Iets onverwachts zeggen of doen om de wederzijdse af-

hankelijkheid en oorzakelijkheid zo verkieslijk te door-

breken.

Weten relationeel groeien door een afwisseling van los-

making en structurering.

In gesprek attent zijn wat eerst aanspreekt en aantrekt

en leidt tot stimulering terzake van de ander en jezelf la-

ter kan tegenspreken en afstoten door overstimulering

terzake van de ander en jezelf (overeenstemming, ver-

schil, exclusiviteit, gemeenschappelijkheid, bekwaam-

heid, hulpeloosheid, extern-rationele, intern-emotio-

nele, ...).

Onderkennen mogelijk zelf over een te geringe 'motiva-

tor', 'explicator', 'relativator', 'beschermer', 'ondersteu-

ner', ... te beschikken en hierdoor gemakkelijk beïnvloed-

baar te zijn door de ander.

Concreet het hoe bevragen van iets bij elkaar te bewerk-

stelligen of af te remmen.

Functioneel gebruik van communicatie-attributie ver-

minder je door :

Je spreken laten bepalen door het luisteren van de an-

der.

Ik acht wie me wat zegt aan de basis van wat er gezegd

wordt.

Als de ander negatief op mijn mondeling voorstel rea-

geert, ontken ik iets gesuggereerd te hebben.

Als een gesprek uit de hand loopt, zoeken wie begon.

De interpunctie van de ander niet onder ogen willen

zien.

Gevoelens (onzekerheid, schuld, genegenheid, teleur-

stelling, boosheid, ...) het zicht op wederzijds aandeel en

verantwoordelijkheid laten verduisteren en vertekenen.

(Relationele) problemen en aansluitende spanningspro-

blemen toeschrijven aan persoonlijkheidseigenschap-

pen van de ander.

(Relationele) problemen en hiermee samengaande

spanningsproblemen wijten aan negatieve of egocentri-

sche bedoelingen van de ander.

In gesprek de oorsprong van moeilijkheden volledig bij

de ander leggen zodat ikzelf vrijuit ga en niet hoef te ver-

anderen, en mezelf als slachtoffer kan duiden die het

recht heeft zich te verdedigen zoals die is.

Vanuit het volledig situeren van de oorsprong van moei-

lijkheden bij de ander, enkel die willen veranderen, en

veronachtzamen dat dit niet kan omdat zijn gedrag met

dit van je samenhangt.

De verantwoordelijkheid voor je gevoelens bij de ander

plaatsen (maakt me ...; bezorgd me ...; laat me ...).

De verantwoordelijkheid over iets bij de ander willen leg-

gen eerder dan ze zelf op te nemen.

Gevolgen beschrijven als negatief, roept indirect steeds

op dat de oorzaken, vaak bij de ander gesitueerd, ook als

negatief worden geduid.

Een gevolg als vanzelfsprekend verbinden aan een ge-

beuren en door het verwoorden ervan aldusdanige ver-

wachtingen en reactie creëren.

In gesprek een probleem ombuigen naar een ander dat

eraan ten grondslag zou liggen.

Op een probleem dat door de een naar voor gebracht

wordt reageren door een ander probleem naar voor te

schuiven.

Een negatieve reactie van de een laten volgen door een

negatieve reactie van de ander.

In gesprek alles op je nemen.

Je in gesprek gemakkelijk verantwoordelijk voelen voor

iets.

Je verantwoordelijk voelen voor de gevoelens van de an-

der.

Je (gespreks)interactie laten bepalen vanuit de betrach-

ting de ander niet te willen kwetsen en bepaalde erva-

ringen of reacties bij de ander niet te willen oproepen.

De oorsprong van alle problemen bij jezelf leggen.

Wat de ander zegt of doet als verontschuldiging gebrui-

ken voor wat je zegt en doet.

Wat ikzelf zeg is afhankelijk van wat de andere zegt.

Stellen dat de ander je reactie uitgelokt en verdiend

heeft en er zelf voor verantwoordelijk is.

In gesprek eerst van de ander verwachten gedachten,

gevoelens, verwachtingen en expressies te milderen,

veranderen of los te laten waarna zelf bereid te zijn dit

te doen.

Wat de ander uitdrukt of doet bestempelen als niet ver-

anderbaar.

De ander als hinderpaal duiden om zelf te kunnen veran-

deren.

Om een herhaling van een moeilijkheid waarvan ik de

oorsprong bij de andere leg, te vermijden, laat ik de an-

dere geen andere uitweg dan opnieuw het probleem te

veroorzaken.

Door de oorsprong van moeilijkheden steeds bij de an-

der te situeren openheid en initiatiefname ondergraven.

Aan wat de ander zegt of doet negatieve bedoelingen

toeschrijven.

Achter wat de ander zegt of doet iets bij je willen uitlok-

ken of bereiken toeschrijven.

Wat je ervaart of bij je opgeroepen wordt toeschrijven

aan tekortkomingen of afhaken van de ander.

Er attent op zijn door je reactie, te belonen of te straffen

wat en hoe de ander iets zegt of doet en daardoor dit

aan te moedigen of te ontmoedigen en dit zo gaande

houdt, of afremt na een kleine opflakkering.

Door enkel aandacht te besteden aan dingen die nega-

tief (als probleem, mislukking, risico) of gedramatiseerd

worden gebracht dit ongewild verder uitlokken door je

belonen met aandacht.

De ander onbewust stimuleren tot onaangename ex-

pressievormen (luidruchtig, ongeduldig, geprikkeld,

kortaf, drukkend, ...) door pas aandacht te schenken aan

of in te gaan op de ander zodra deze vervelend begint te

doen.

Er attent op zijn dat een negatieve ervaring met betrek-

king tot jezelf in gesprek kan leiden tot een negatieve op-

stelling met betrekking tot jezelf die bij de ander een ne-

gatieve ervaring met betrekking tot je uitlokt met een

negatieve opstelling tegenover je tot gevolg.

Je gesprekinteractie laten bepalen vanuit wat bij de an-

der ontbreekt of teveel voorkomt in wat die zegt of doet

en dit willen verhelpen en daardoor dit tekort of teveel

aanwakkeren doordat de ander geen kansen geboden

wordt iets zelf aan dit tekort of teveel te doen en dit te

laten zien doordat die in het oude patroon wordt vastge-

houden en erin wordt bevestigd (spontaniteit, initiatief,

zelfstandigheid, volgzaamheid, dominantie, nabijheid,

afstand, openheid, genegenheid, gevoeligheid, koelheid,

zekerheid, constructief-zijn, soepelheid, ...).

De mate van inzet, betrokkenheid, affectie, steun laten

bepalen door de mate van inzet, betrokkenheid, affectie,

steun van de ander.

Je (gespreks)handelen laten bepalen vanuit wat je is aan-

gedaan door de ander (weerstand, aanpassing, toege-

ving, negering, afwijzing, achterhouding, verlies, pijn,

vernedering, misbruik, ...) en de ander hier nu mee con-

fronteren om gelijk te staan.

Aan de ander invloed en kracht toeschrijven die deze

niet heeft.

Onterechte impact op je, je leven en je relatie aan de an-

der toeschrijven.

Verwachte negatieve eerder dan positieve reacties je ei-

gen reactie laten bepalen.

Het zichzelf in de kou gesteld ervaren als uitgangspunt

gebruiken om de ander in de kou te laten.

Omwille van de ongunstige gevolgen voor jezelf verban-

den met jezelf ontkennen.

Enkelvoudige oorzaken aan complexe gedragspatronen

toeschrijven.

Slechts oog hebben voor één oorzaak voor een situatie

en geen aandacht schenken aan andere mogelijke oor-

zaken.

Slechts oog hebben voor één gevolg van een situatie en

geen aandacht schenken aan andere mogelijke gevol-

gen.

Een oorzakelijk verband zoeken te leggen tussen twee

gebeurtenissen die los van elkaar staan.

Rond dezelfde tijd of in dezelfde omgeving plaatsheb-

bende gebeurtenissen automatisch als oorzaak en ge-

volg met elkaar in verband brengen.

Latere gebeurtenissen aan eerdere toeschrijven.

Twee dingen die los van elkaar staan met elkaar in ver-

band brengen.

Aannemen dat de ander je tot bepaalde conclusies en

(gespreks)reacties verplicht.

Je (gespreks)handelen laten afhangen van of laten bepa-

len door de aard van het gedrag van de ander.

Zo aan elkaar vasthangen dat je elkaar elke speel- en be-

wegingsruimte ontzegt.

Om te ontsnappen aan het eigen of door de ander ont-

dekte of opgedrongen beeld van handelen tegenover de

ander volledig de tegenpool kiezen of doen kiezen en

hierdoor jezelf en de ander in de kou plaatsen.

Steeds verder van jezelf komen staan en je per-

soon(skern) verwaarlozen door steeds van de ander uit

te gaan en niet dichter bij jezelf komen staan door van je

eigen persoon(skern) uit te gaan.

Elkaar zo bewerken en zo iets laten aanvoelen om elkaar

er toe te brengen een beslissing te nemen die je zelf niet

aankan.

In een zichzelf aanzwengelende spiraal terechtkomen

waarbij de reactie van de ander er niet toe doet en twee-

zijdig je reactie aanzwengelt en geen kansen krijgt om

escalatie tegen te gaan.

Voorvoelen dat de ander (opnieuw) in een zichzelf aan-

zwengelende spiraal gaat terechtkomen en een opstel-

ling aannemen van machteloze die evengoed niets kan

proberen.

Niet onderkennen dat een zichzelf aanzwengelde spiraal

twee fasen omvat : een van escalatie, en een van deses-

calatie.

Een te gering evenwicht tussen relationeel uiteenhalen

en ineenhaken laten uitlopen op een hinderlijk tot en

met uiteen of een.

Je 'dader' zijn naar de ander toe zijn oorsprong laten vin-

den bij en verantwoorden vanuit een tot 'slachtoffer' ge-

maakt zijn door de ander.

Je 'slachtoffer' ervaren en voelen zijn oorsprong laten

vinden bij en verantwoorden vanuit een 'dader' zijn van

de ander.

Waarden in de

opvoeding

Morele ontwikke-

lingsbegeleiding

1. Intentionele instelling

Ouders en opvoeders zijn vaak heel intentioneel met op-

voeding bezig. Ze willen het kind zoveel mogelijk mee-

geven van wat zijzelf heel waardevol vinden. Of zij willen

dat in het denken en doen van het kind nog meer tot zijn

recht komt waar zijzelf maar een aanzet toe konden ge-

ven. Zo zou het kind nog verder en meer kunnen waar-

maken waarin zij maar ten dele slaagden en waarin ze

nog niet zover kwamen.

Deze waarden kunnen zowel betrekking hebben op wat

het kind in zijn denken en doen kan nastreven, als op de

manier waarop het kind iets kan nastreven. In het eerste

geval gaat het om idealen, in het tweede geval gaat het

om omgangsregels.

Plaats jezelf even in de ouderrol :

Hoe waarden concretiseren in de opvoeding ?

Formuleer voor jezelf enkele waarden die je aan je kind

wil doorgeven :

Formuleer enkele waarden waarvan je zou willen dat je

kind ze zou nastreven in zijn denken en doen :

Formuleer enkele waarden waarvan je zou willen dat je

kind ze zou vertonen in de manier waarop het iets doet

en denkt :

Misschien kwam je uit op waarden als sociaal-zijn, ver-

draagzaamheid, rechtvaardigheid, milieubewust-zijn,

geweldloosheid. Waarden die zich dan kunnen uiten

door te delen, het respecteren van verschillen, rekening

te houden met, verantwoordelijkheid te dragen en te to-

nen, aandacht te schenken, zorgzaam te zijn, te kiezen

voor openheid en overleg.

Ouders hebben de neiging om vooral reactief het denken

en doen van het kind bij te sturen zo het niet beant-

woordt aan een of meerdere van hun waarden.

'Je moet Tim ook eens aan de beurt laten.' 'Iedereen is

gelijk.' 'Vals spelen is niet mooi.' 'Je mag niets stukma-

ken.' 'Drop het in de vuilbak.' 'Schreeuw zo niet.'

Een moeilijkheid die ouders ervaren is dat over waarden

spreken niet zo makkelijk is. Het lijkt zo abstract : wat

bedoel je er precies mee en wat houdt het specifiek zo-

wat allemaal in. Ouders ervaren dat het soms gemakke-

lijker is het gewoon te tonen, het voor te doen, te laten

zien wat ze in hun gedrag opnemen. Maar ook hier stel-

len ze vast dit niet steeds consequent te kunnen doen :

beurten steeds respecteren, geen onderscheid maken,

altijd fair zijn, geen geweld aanwenden, alles respecte-

ren en op zijn plaats, niet schreeuwen, blijken soms

moeilijke opdrachten die veel van zich vragen.

Als ouder ben je gemakkelijk geneigd je waarden naar

voor te schuiven. Hierbij ga je mogelijk gemakkelijk voor-

bij aan de waarden die je kind spontaan in zijn denken en

doen vertoont en waar het zelf op uit komt op basis van

eigen ervaring. Waarden zijn immers tot op zekere

hoogte context- en tijdgebonden. Iets kan door omstan-

digheden of de tijdsgeest meer prioritair en betekenisvol

zijn. Of er kan meer ruimte voor zijn en meer mogelijk-

heden.

Misschien kwam je uit op spontaniteit, levenslust, ver-

trouwen, nabijheid, persoonlijk zijn, gevoelig zijn. Waar-

den die het kind uit in directheid, enthousiasme, geloof,

betrokkenheid, openheid, emotionaliteit.

Wellicht merk je als ouder overeenkomsten op tussen je

waarden en die bij je kind. Vertrouwen en betrokken-

heid, bijvoorbeeld. Wellicht merk je ook verschillen. Ra-

tionaliteit bij je en emotionaliteit bij je kind, bijvoor-

beeld. Of principialiteit bij je en persoonsbetrokkenheid

bij je kind.

Wellicht is de opgave dan niet het kind voor de keuze te

stellen en bij te sturen. Maar het kind te helpen in zijn

waardengeheel ook die van je te integreren. Misschien

kan je ook zelf iets leren van de waarden van je kind, die

bij je geen kansen kregen of die je verloor. Of nog, waar-

den die toe zijn aan een zekere updating. De inhoud en

omgangsvorm kunnen dan enigszins op het hier en nu

afgestemd worden.

2. Rekening houden met kind vandaag

Een kind vandaag is meer zichzelf, waar voorheen ge-

makkelijk van een kind verwacht werd te beantwoorden

aan zekere verwachtingen. Het kind staat thans in zijn

uitingen dichter bij zichzelf, bij zijn denken, zijn voelen,

zijn verlangen. Kinderen voorheen stonden vaak verder

van zichzelf, zo in hun denken dicht bij volwassenen, zon-

der aandacht voor gevoelens, zonder verlangens waar-

voor immers weinig of geen plaats was.

Kinderen vandaag worden gestimuleerd tot een eigen

denken, aandacht te besteden aan hun gevoelens en

hun verlangens te trachten te realiseren. Deze situatie

neemt niet weg dat ouders hen in deze ietwat nieuwe

situatie kunnen helpen door in hun denken, voelen en

doen ook het perspectief van anderen, van de context

en van het geheel bij te brengen. Zo wordt hun denken,

voelen en doen niet enkel persoonlijk relevant en waar-

devol, maar ook sociaal relevant en waardevol, context-

relevant en waardevol en relevant en waardevol voor

het allesomvattend geheel. Het denken, voelen en doen

worden dan rijker aan inhoud en vorm. Ze besteden aan-

dacht en zorg aan zoveel mogelijk elementen en dragen

verantwoordelijkheid voor zoveel mogelijk facetten. Zo

worden ze echt waardevol naar inhoud en vorm.

Ouders kunnen het kind stimuleren in zijn denken en

doen aandacht te besteden aan het ruimer geheel. Een

kind dat in de groep ook aandacht besteed of het prettig

en boeiend is voor iedereen, en iedereen tot zijn recht

laat komen, zal als een beter en aangenamer groepslid

ervaren worden. Het risico van gemakkelijk in botsing te

komen met een ander kind wordt daardoor geringer. Zo

het toch gebeurt kan het kind geleerd niet enkel aan-

dacht te besteden aan de eigen belangen, maar naar op-

lossingen te zoeken die ook voldoende tegemoetkomen

aan de belangen van het andere kind, zodat een win-win

verhouding ontstaat. Het kind kan hierbij ontdekken dat

het nastreven van een onmiddellijk voordeel, op termijn

een nadeel kan inhouden. Zo ik iemand wegpest, verlies

ik een vriend. Ouders kunnen het kind hierbij aandacht

bijbrengen voor een ruimer tijdsgeheel. Dit kan het kind

een belangrijk voordeel opleveren.

Waar ouders het kind kunnen helpen door waarden te

helpen integreren in hun denken en doen, kunnen ou-

ders het kind ook helpen door verlies te vermijden of

weg te nemen in hun gedrag. Gedrag dan minder waar-

devol is houdt gemakkelijk verlies in voor iets of iemand,

of het risico ertoe. Door het kind te leren in zijn denken

en doen verlies voor iets of iemand te vermijden, weg te

nemen of zoveel mogelijk te reduceren kan het gedrag

van het kind er erg bij winnen. Het kind dit perspectief

bijbrengen kan helpen meer waardevol te zijn in zijn den-

ken en doen.

3. Waarden vandaag

Waarden lijken ogenschijnlijk iets abstract, ver van het

concrete en de dagelijkse realiteit. Toch is hun al of niet

aanwezigheid en de mate ervan uit elke uiting van ie-

mand af te leiden. Zowel uit de denk-, gevoels-, be-

hoefte- als gedragsexpressie van je kind kan je ze aflei-

den.

Bijvoorbeeld, wanneer een kind kritiek uit kan het begin-

nen schelden, het andere kind afbreken en verantwoor-

delijk stellen. Zo, bijvoorbeeld, bij verlies bij groepsspel

waarin een bepaald kind tot zwart schaap gemaakt

wordt. Het eerste kind zou ook kritiek kunnen geven

door de teleurstelling uit te spreken bij wat concreet fout

liep, zonder iemand af te breken kunnen aangeven wat

specifiek bij wat iemand deed een probleem vormt, kun-

nen aangeven waarmee het zelf moeilijk te hebben. Zo,

bijvoorbeeld, bij verlies bij groepsspel aangeven wat vol-

gens het kind niet optimaal verliep en waaraan volgens

het kind kan veranderd worden en wie hierbij kan hel-

pen. In het eerste geval kan vastgesteld dat het respect

voor het ander kind ontbreekt, kan ook opgemerkt dat

er geen aandacht is voor de context, het gaat om een

spel, kan tenslotte vastgesteld dat aandacht voor het ge-

heel afwezig is. Zo is er geen oog voor het eigen aandeel

in het geheel. In het tweede geval wordt respect ge-

toond voor ieder, blijft men niet zwaar tillen aan wat als

spel voorbij is en geeft men ook aan hoe zelf betrokken

te zijn en te kunnen zijn, zoals helpen hoe het meer op-

timaal kan. In het eerste geval werd woede geactiveerd

en van hieruit kritiek gegeven over schuld en verant-

woordelijkheid. In het tweede geval werd spijt geacti-

veerd en van hieruit kritiek over gemiste kansen.

Deze aandacht voor kwaliteit en kwaliteitsverlies vormt

in onze huidige samenleving een waardevol alternatief

voor het waardenbegrip. Het waardenbegrip blijkt in het

huidige samenleving eerder beladen, verbonden aan ge-

loof of politiek en onderhevig aan veel discussie.

Dit kwaliteitsbegrip wordt gebruikt omdat we bij het ont-

breken van bepaalde waarden inderdaad kwaliteitsver-

lies zien optreden. In het denken en doen ontbreken dan

bepaalde kwaliteiten die dit verlies met zich meebren-

gen.

Er wordt vandaag eerder gekeken naar die kwaliteiten

die terug te vinden zijn, of afwezig zijn in iemands den-

ken en doen. Er wordt tevens gekeken naar de mate

waarin elk van deze kwaliteiten aanwezig zijn in iemands

denken en doen, de kwaliteit van de kwaliteiten.

Waarden zijn vandaag onderhevig aan een hele evolutie.

Als ouder kan je merken dat je waarde-inhoud erg kan

verschillen van die van je kind. Waar sociaal zijn voor je

betekent alles voor de ander doen en alles samen doen,

is sociaal-zijn vandaag mogelijk zich niet aan de ander

opdringen en die dingen samen doen waar elk voor voelt

om ze samen te doen. Waar integriteit van het leven be-

tekende niemand mag aan je leven raken, betekent dit

vandaag mogelijk ik heb het recht aan mijn leven te ra-

ken. Het kan belangrijk zijn als ouder deze evolutie te

onderkennen en er mee voor open te staan. Eerder dan

hiervoor blind te zijn en halsstarrig vast te houden aan je

invulling voor jezelf én je kind. Mogelijk kan je samen

met je kind op zoek gaan naar nieuwe gezamenlijk bruik-

bare en aanvaardbare waarde-inhouden.

4. Waarden als instrument

Waarden vormen een prachtig instrument als richtbaken

voor het denken en doen van je kind in ontwikkeling. Als

ouder kan je er evenwel op bedachtzaam zijn waarden

niet aan te wenden om wat je naar je kind toe zelf wil of

niet wil kracht bij te zetten. Ouders voelen vaak vanuit

eigen behoeften veel of weinig voor iets. In hun formu-

lering naar het kind toe kunnen ze het dan vertolken als

weinig met zichzelf te maken te hebben. Het is de eer-

lijkheid die het gebiedt, het kan niet omwille van het jon-

ger zusje dat niet meekan en zich achtergesteld zou voe-

len, een piercing schendt de integriteit van je lichaam,

enzomeer. Wellicht speelt deze waarde-inhoud dan ook,

maar je kind zal gemakkelijk aanvoelen dat jij nog meer

dit wel of niet wil en dat je schermt met iets waar je op

andere momenten minder aangelegen is.

Zo blijken bij nader toezien veel waarde-conflicten in

werkelijkheid behoefte- en belangenconflicten te zijn.

Zoals ik wil niet rondlopen en gezien worden met iemand

met een tatoeage of piercing, eerder dan dit schendt je

lichamelijke integriteit. Het kan in de discussie met je

kind belangrijk zijn dit onderscheid duidelijk te maken.

Het zal ook toelaten gemakkelijker een uitweg of oplos-

sing te vinden waarbij uiteindelijk niemand het gevoel

heeft te verliezen. Het zal toelaten niet als kind naar

voor te treden als iemand die waarden schendt, naast

zich neerlegt of waarde(n)loos is. Het zal tenslotte ma-

ken dat je kind gemakkelijker kan gewonnen of overtuigd

worden van de waarde waarvoor je aandacht vraagt.

In dit verband kan je er ook bedachtzaam voor zijn wat

je kind als behoefte of waarde naar voor schuift niet te

ontwaarden. 'Het is goedkoop, modieus, oppervlakkig,

enzomeer. Iets van zijn waarde ontdoen is een krachtig

middel, dat gemakkelijk iemand erg kan raken of kwet-

sen. Dit is zo omdat het refereert naar iemands denken

en denkbekwaamheid welke in twijfel worden getrok-

ken, wat erg persoonlijk is.. 'Hoe kan je zo denken ? Hoe

kan je zo naïef zijn ? Hoe kan je zo geïndoctrineerd of

blind zijn ? Een kind is nog volop in denkontwikkeling en

zoekt zijn weg in zijn eigen gedachten. Zo deze worden

aangevallen of ondermijnd kan dit erg de persoonlijke

gedachte-ontwikkeling van het kind verstoren. Dit kan

vermeden door uit te gaan van de eigen gedachten van

het kind en hier op voort te bouwen door er elementen

en aspecten aan toe te voegen. Zo wordt het denken

uiteindelijk rijker aan waarden.

Ook het kind kan in zijn ontwikkeling bijgebracht om

waarden constructief aan te wenden om denken en

doen te oriënteren en te vermijden waarden destructief

aan te wenden als wapen en legitimatie om denken en

doen te veroordelen, ongedaan te maken of af te straf-

fen. In het verleden zijn te vaak waarden gebruikt of mis-

bruikt om mensen aan op te offeren zonder dat zich

enige vragen over slachtoffers werden gesteld. Waar-

den creëren gemakkelijk een dualiteit. Wat wij voor-

staan of vertegenwoordigen is het grote gelijk en waar-

devol, al het andere en alle anderen vertegenwoordigen

het ongelijk wat weinig of geen waarde inhoudt. Hier

omzichtigheid voor bijbrengen is wellicht erg waardevol,

zoniet riskeert de ene waarde de andere in gevaar te

brengen.

Impliciet of

expliciet waarde-

ren

Onderscheid tussen bewuste waardering en impliciete

waardering

Bij het waarderen van groepen en personen doet zich

iets merkwaardigs voor. Wat we zeggen en doen stemt

niet steeds met elkaar overeen. Soms zeggen we dat we

geen verschil maken, of zeggen we dat we geen voorkeur

hebben, maar toch blijkt uit ons gedrag dat dit niet hele-

maal juist is. We verwachten van onszelf dat we politiek

correct zijn, toch blijkt dit niet steeds terug te vinden in

onze reacties en omgang met bepaalde groepen en per-

sonen. Van dit verschil in reactie en omgang zijn we ons

vaak niet bewust. Als we er op worden aangesproken,

gaan we dit gemakkelijk trachten te weerleggen met ar-

gumenten. Argumenten die we wel bewust hanteren,

Bij het waarderen van groepen en personen stemt

wat we zeggen niet steeds overeen met wat we

doen.

maar die onbewust niet doorwerken in onze opstelling

en reactie. Op basis van het hierop aangesproken wor-

den zullen we meestal extra ons best doen om in onze

houding en reactie het aanwezige onderscheid en de

verschillen in voorkeur weg te werken. We zullen hier

dan erg alert op moeten zijn ons niet te laten leiden door

spontane en automatische processen in ons die dit ver-

schil in voorkeur veroorzaken.

Hoe verloopt de waardering van groepen en personen ?

Als we met een groep of een persoon te maken krijgen,

dan zullen we aan deze groep of persoon automatisch

een aantal eigenschappen verbinden. Het is een groep

jongens of meisjes, het zijn volwassenen of jongeren.

Het is een broer of zus, een vriend of een onbekende.

Het is een spontaan of afstandelijk iemand. Deze eigen-

schappen hebben we tijdens ontmoetingen ervaren en

opgemerkt, met andere woorden geleerd. Elk van deze

toegekende eigenschappen kennen we een bepaalde

waardering toe. We vinden iemand van dezelfde leeftijd

toffer, we houden van iemand van het andere geslacht.

Aan een broer of zus kennen we een bijzondere beteke-

nis toe, meer dan aan een vriend, en zeker meer dan aan

een onbekende. Zo komen we aan de totale waardering

van een groep of een persoon als afhankelijk van de

waardering van de verschillende toegekende kenmer-

ken. Vertoont een groep of een persoon voornamelijk

gewaardeerde kenmerken dan zal de globale waardering

in verhouding zijn.

Geheugeninhouden en denkprocessen

De eigenschappen en erbij horende waardering liggen

meestal automatisch en spontaan in ons opgeslagen,

meer bepaald in ons geheugen. Ze vormen de best mo-

gelijke voorstelling van iets. Ze laten ons toe spontaan,

zonder nadenken, iets te begrijpen en op iets te reage-

ren. Ze vormen de impliciete associatie, de impliciete

kennis of cognitie, met enkel een low effort denken en

vooral de activering van geheugeninhouden, met gro-

tendeels onbewuste inhoud, grotendeels impulsief en

reflexmatig, als gevolg van een link. In het spel zijn ge-

heugensporen van eerdere ervaringen die betekenisge-

ving en reactie op een automatische wijze bepalen. Re-

cent onderzoek wijst erop dat deze spontane gedachten

en gevoelens verbonden aan een groep of een persoon

zouden af te leiden zijn uit de snelheid van antwoord en

reactie terzake.

Soms evenwel zal deze spontane interpretatie en reactie

niet de meest wenselijke zijn. Anderen verwachten dit

niet van ons, mogelijk verwachten we dit ook niet van

onszelf. Dit zal ons aanzetten tot denken. Of iets in een

bepaalde context kan voor anderen, of ook voor onszelf.

Dit overdenken zal ons mogelijk leiden naar een andere

Soms lijkt de logica in je denken, keuze, gedrag of re-

actie zoek. Er moet dan gezocht worden naar onder-

liggende geactiveerde schema's om dit denken, ge-

drag of reactie te begrijpen of te verklaren. Een ex-

pliciet denken dat instaat voor logica ontbreekt

dan. Er is enkel een impliciet denken aanwezig, van-

uit eerder opgebouwde ken- of geheugensche-

ma's. Actueel is er geen redeneren, er wordt terug-

gevallen op aanwezige ken-, keuze- en gedragspatro-

nen.

Als ouder denk je vaak in de plaats van het kind, waar-

bij je de gehanteerde logica expliciet vermeldt in de

vorm van een aantal argumenten. Toch merk je ge-

makkelijk dat je kind blijft bij hoe het iets opvat, hoe

het reageert, welke keuzes het maakt. Bijvoorbeeld,

‘als je het nu met je vriendje uitpraat, komt het terug

in orde, moet je niet blijven denken aan die verve-

komt er tijd en ruimte voor ontspanning of iets an-

’

interpretatie en een andere reactie. Ze vormen de expli-

ciete associatie, de expliciete kennis of cognitie, met een

high effort denken en de activering van denkprocessen,

met bewuste inhoud, gecontroleerd en reflectief, op

zoek naar een link. In het spel zijn denkprocessen die be-

tekenisgeving en reactie op een gecontroleerde wijze

beïnvloeden.

Verandering waardering

Wil je de typering en waardering van groepen en perso-

nen veranderen, dan kan je het bewust overdenken aan-

spreken. Overdenken waarin je je bewust tracht te wor-

den van de spontane typering en waardering. Overden-

ken waarin je je houding tracht te bepalen tegenover

deze spontane typering en waardering. Overdenken

waarin je tracht te komen tot de wenselijke typering en

waardering uitgaande van de betreffende groepen en

personen, maar ook uitgaande van jezelf. Wat wensen

en verwachten anderen, wat wens en verwacht jezelf.

Overdenken waarin je kritisch de juistheid nagaat van de

toegekende typering en waardering. Waarop is ze geba-

seerd: op ervaring, op feiten, op informatie, op veralge-

mening, op beschikbaarheid, op representativiteit, enzo-

meer.

lende situatie van wat er was gebeurt, kan je de ne-

gatieve gevoelens over je vriendje loslaten en komt

er tijd en ruimte voor ontspanning of iets anders sa-

men.’ Toch merk je dat je kind, ondanks je aanspo-

ring, alles voor zich uit blijft schuiven en niet tot actie

komt en geblokkeerd blijft. Het kenschema ‘zich ge-

kwetst voelen’ blijft dan mogelijk de overhand ne-

men.

100

Ook kan je voor jezelf op zoek gaan naar andere ervarin-

gen of informatie op basis van ervaringen van anderen.

Deze nieuwe en andere ervaringen kunnen ertoe leiden

dat de manier waarop een groep of persoon ligt opgesla-

gen in je geheugen in meer gunstige richting verschuift.

Zo zal ook in je spontane betekenisverlening en reactie

progressief een verschuiving optreden naargelang je

meer positieve ervaringen opdoet.

Bij deze poging tot verandering zal je gemakkelijk stoten

op weerstand. Deze weerstand kan samenhangen met

bepaalde belangen van jezelf of de groep waartoe je be-

hoort. Of ze kan samenhangen met duidelijkheid en ze-

kerheid die mogelijk in het gedrang komen en die dienst

doen als houvast. Of nog samenhangen met gewoonte-

vorming, het is stilaan zo geworden en daar kan je zo-

maar niet van weg of van loskomen.

In de praktijk

In de praktijk zal het publiekelijk er veelal op neerkomen

dat we de invloeden van de geheugenprocessen zullen

aanvullen met de invloeden van denkprocessen. Dit wil

in het concreet zeggen, dat we onze spontane interpre-

tatie en reactie die we voelen opborrelen even tegen het

zelfkritisch denklicht zullen houden om de haalbaarheid

en aanvaardbaarheid na te gaan. Mogelijk zal dit ertoe

leiden dat we onze spontane reactiegeneigdheid zullen

101

bijsturen vanuit dit overdenken. Zo lopen we minder ri-

sico anderen en onszelf teleur te stellen omdat iets niet

haalbaar of aanvaardbaar was.

Wie dit niet doet en enkel afgaat op zijn impliciete veelal

niet expliciet bewuste geheugeninhouden, zal mogelijk

ervaren nu en dan of meer regelmatig in de problemen

te raken of vast te lopen. Vooral wie zwak is in en weinig

ervaring heeft met aandachtscontrole en zelfregulatie

zal hiermee te maken krijgen.

Schets voor jezelf het aandeel van respectievelijk auto-

matische-associatieve geheugenprocessen en controle-

rende-reflectieve denkprocessen in wat je zegt over groe-

pen en personen en in je reactie tegenover deze groepen

en personen:

In wat ik zeg over groepen is het aandeel van geheugen-

processen tegenover dit van denkprocessen als volgt :

In wat ik zeg over personen is het aandeel van geheugen-

processen tegenover dit van denkprocessen als volgt :

102

In wat ik doe tegenover groepen is het aandeel van ge-

heugenprocessen tegenover dit van denkprocessen als

volgt :

In wat ik doe tegenover personen is het aandeel van ge-

heugenprocessen tegenover dit van denkprocessen als

volgt :

103

Waar om in de opvoeding ?

'Waar gaat het in de opvoeding om ?', is de vraag die je

als opvoeder van je kind kan stellen. Veel zullen deze

vraag beantwoorden met ik weet het niet precies. Ze

gaan er dan vanuit dat het in de opvoeding van hun kind

bijgevolg niet om iets specifiek zou gaan.

Evenwel is het niet zo omdat ouders deze vraag niet pre-

cies kunnen beantwoorden het in de opvoeding van hun

kind niet om iets draait.

Het trachten verwoorden waar het in de opvoeding van

het kind om draait, kan helpen minder gunstige situaties

te voorkomen. Zo kan vermeden worden dat het eenzij-

dig of in overdreven mate om iets komt te draaien, wat

de ontwikkeling van het kind niet ten goede zou komen.

Zo kan ook vermeden worden dat het niet of te weinig

om iets komt te draaien, wat de ontwikkeling van het

kind kan bevorderen.

Zonder dat je het altijd bewust bent,

kan het in de opvoeding van je kind om iets komen

draaien.

104

Waar het om draait. Waar het om draait in de opvoeding

kan iets zijn wat je wil bereiken, het kan ook iets zijn dat

je wil vermijden, of kan het iets zijn dat je wil bestrijden.

Het kan, bijvoorbeeld, iets zijn dat je bij je kind wil ver-

wezenlijkt zien, iets waar je zelf onvoldoende kansen

voor kreeg of wat je door omstandigheden niet lukte.

Het kan iets zijn dat je overkwam en dat je je kind wil

besparen, gepest worden omwille van overgewicht, bij-

voorbeeld. Het kan iets zijn waarmee je vaak werd ge-

confronteerd in de negatieve gevolgen waarmee je te

maken kreeg en dat je wil tegengaan, onrecht bijvoor-

beeld.

Dit kan de onderlaag vormen waarrond het, onbewust of

meer bewust, duidelijker verwoord of impliciet aanwe-

zig, in de opvoeding kan draaien. Het is vaak het onder-

liggend objectief, waar om heen het komt te draaien :

alsnog iets realiseren, iets preventief voorkomen, of iets

curatief tegengaan.

De vraag kan gesteld of dit pedagogisch aanbod beant-

woordt aan de opvoedingsvraag, dat wat het kind mo-

menteel nodig heeft om telkens een verdere stap in zijn

ontwikkeling te kunnen zetten.

Niet zelden kan vastgesteld dat volwassenen minpunten

willen wegnemen en hier dan heel veel inspanning voor

105

doen. De keerzijde is evenwel dat het dan in de opvoe-

ding erg om deze minpunten en om het wegnemen er-

van te doen is en alles zowat in het teken hiervan komt

te staan.

Wellicht is het voor het kind gezonder dat waar om het

in de opvoeding te doen is, in functie van het kind zelf en

zijn ontwikkelingsbehoeften kan gesteld worden. Het

kind heeft mogelijk even behoefte aan een ademruimte

en niet aan overdreven prestatiedruk, het kind heeft

even behoefte aan het vertrouwen van volwassenen en

niet aan hun angsten en vrezen die zijn zelfvertrouwen

doen afnemen, het kind heeft even behoefte aan zelf iets

te kunnen ervaren en beoordelen en niet aan deel te zijn

van een zelf niet ervaren strijd.

Het in de vraag 'waar om het in de opvoeding kan draai-

en' uitgaan van het kind en zijn ontwikkelingsbehoeften

en aansluitende vragen kan wellicht maken niet vast te

hangen aan iets bij jezelf, dat je voor jezelf hebt op te

lossen. Hierdoor kan er ruimte komen voor iets anders,

zodat je je kwetsbare kant niet doorgeeft aan je kind. Je

kan dan een meer onbevangen houding aannemen te-

genover je kind en zijn ontwikkeling. Jouw zorg en de

zorg voor je kind kunnen dan meer losgekoppeld wor-

den, als iets apart en als iets te onderscheiden van el-

kaar. Een loskoppeling die wellicht ook jezelf kan helpen

om het in je leven ook meer rond iets anders te laten

draaien.

106

Waar om het in de opvoeding kan draaien, kan van meer

inhoudelijke aard zijn, of kan meer vormelijk methodisch

zijn. Zo kan het, bijvoorbeeld, draaien rond waardenop-

voeding als wat. Of kan het, bijvoorbeeld, draaien rond

het hoe van het opvoeden, zoals bij een opvoeding

waarin eenvoud centraal staat. Dit is zo bij eenvoudig

opvoeden (simplicity parenting), waarin getracht wordt

alle balast weg te laten en terug te keren tot de basis. Zo

kan ruimte en vrijheid teruggewonnen die kinderen no-

dig zouden hebben voor de ontplooiing van hun unieke

persoonlijkheid. Eenvoud zou zo een kracht vormen

voor meer welbevinden, zekerheid en rustig-zijn.

Waar het niet om draait. Soms kan vastgesteld worden

dat het in de opvoeding niet om iets kan draaien, moge-

lijk omdat het voor jezelf nog niet of niet voldoende om

iets kan draaien. Iets dat je voor jezelf nog niet toelaat,

of iets wat je voor jezelf nog niet of onvoldoende er-

vaarde. Je houdt het dan voor jezelf weg, of je hebt er

zelf nog te veel behoefte aan, zodat je het voor je kind in

de opvoeding onvoldoende tot zijn recht kan laten ko-

men. Genegenheid, bijvoorbeeld, die je inhoudt omdat

ze niet werd beantwoord in je eigen leven, of waar je zelf

nog erg veel nood aan hebt omdat je ze niet of onvol-

doende mocht ervaren. Het kan er dan in de opvoeding

107

onvoldoende om draaien, uit vrees voor teleurstelling, of

uit verdriet omdat je er zo weinig van mocht ervaren, of

uit boosheid en opwinding bij de herinnering aan wat je

in de plaats ervaarde. Door voor jezelf met dit minerva-

ren klaar te komen, komt er wellicht plaats om in de op-

voeding van je kind het er voldoende om te laten

draaien.

Als ouder kan je mogelijk ervaren dat je het er moeilijk

mee hebt om je kind ruimte te geven voor zichzelf, mo-

gelijk omdat je voor jezelf nooit voldoende ruimte hebt

gevonden. Je leven bestond erin je al te veel te schikken

naar anderen en je zelfwaardering al te veel te putten uit

het oordeel van anderen. Op die manier kan je mogelijk

moeilijk voldoende ruimte geven aan je kind om een ei-

gen persoontje te ontwikkelen met een dosis autonomie

en met voldoende eigenwaardegevoel. Het kan er dan

mogelijk in de opvoeding onvoldoende om draaien om-

dat het er in je eigen leven nog onvoldoende om kon

draaien. Door voor jezelf alsnog de nodige ruimte te re-

serveren met voldoende autonomie en met een bij jezelf

gevonden eigenwaardegevoel, kan je ook voor je kind de

ruimte creëren waaraan het behoefte heeft.

In de wetenschappelijke literatuur wordt door Thomas

onderscheid gemaakt tussen ondersteunende thema's

en remmende thema's in de opvoeding in relationeel

verband. Het begrip thema wordt hierbij ontleend aan

de cognitieve theorie van Abelson waarin gesproken

108

wordt over ‘interpersonal interaction themes’ met een

verschillende cognitieve inhoud. Deze thema's zijn eigen

constructies die ouders op basis van ervaring en kennis

ontwikkelen en die oriënterend werken in de opvoeding.

Hieruit ontwikkelen zich doelen en waarden die toelaten

de opvoedingssituatie te interpreteren en van waaruit

handelingen worden afgeleid. Een ouder die opvoeding

vooral ervaart als ontwikkeling, zal situaties mogelijk als

kansen zien en stimulerend handelen naar het kind toe.

Wordt opvoeding evenwel ervaren als disciplinering, dan

zullen situaties afgewogen worden aan volgzaamheid en

zal gemakkelijker controlerend en corrigerend worden

gehandeld naar het kind toe.

Tot de groep ondersteunende thema's in de opvoeding

behoren volgens Thomas het sensitieve interpersoon-

lijke interactie thema, het responsieve interpersoonlijke

interactie thema, het wederkerige interpersoonlijke in-

teractie thema en het ondersteunende interpersoonlijke

interactie thema.

Tot de groep remmende thema's in de opvoeding beho-

ren volgens Thomas het niet-sensitieve interpersoonlijke

interactie thema, het niet-responsieve interpersoonlijke

interactie thema, het interveniërende interpersoonlijke

interactie thema en het controlerend dominerende in-

terpersoonlijke interactie thema.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

sensitief thema, dan trachten ze rekening te houden met

109

de behoeften en noden van hun kind in hun waarneming

en omgaan met hun kind.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

responsief thema, dan trachten ze tegemoet te komen

aan de behoeften en noden van hun kind en trachten ze

deze te vervullen.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

wederkerig thema, dan is er een wederzijdse beïnvloe-

ding ouder naar kind toe maar ook kind naar ouder toe.

Ouders houden rekening met de verlangens van hun

kind, terwijl het kind rekening houdt met de signalen van

de ouders.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten een ondersteu-

nend thema, dan bieden ze een veilige en vertrouwens-

volle omgeving aan met aanmoediging en een stimule-

rende context met wederzijds ondersteuning van hun

ontwikkeling.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

niet-sensitief thema, dan merken ze de signalen en

boodschappen van hun kind niet op.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

niet-responsief thema, dan komen ze niet aan de be-

hoeften en noden van hun kind tegemoet zodat deze

niet vervuld worden.

110

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten inhoudelijk een

eenzijdig interveniërend thema, dan komen ze onge-

vraagd tussen in doeleinden en activiteiten van hun kind.

Krijgt hoe ouders opvoeden opvatten tenslotte een con-

trolerend dominerend thema, dan mengen ze zich in de

gedachten, gevoelens, objectieven en handelingen van

hun kind zonder aan zijn behoeften en noden tegemoet

te komen.

Door de opvoedingswinkels wordt wel eens naar voor

geschoven dat naargelang de ontwikkelingsfase waarin

de ouder-kind- of opvoedingsrelatie in een bredere con-

text, zich bevindt een ander opvoedingsthema meer pas-

send is : aanvankelijk veilige hechting, vervolgens vaar-

digheden, tenslotte autonomie.

111

Het wat van

waarden, nor-

men en kwalitei-

ten

Wat hebben waarden, normen en kwaliteiten met me als

jongere te maken ?

Hoe kan iets wat ver van me af lijkt dichter bij me ge-

bracht ?

Hoe kan iets algemeen voor me concreet gemaakt ?

Hoe geraak ik betrokken en voel ik me geraakt ?

Wat kunnen waarden, normen en kwaliteiten con-

creet betekenen en zijn in het opvoedingsgebeuren ?

JONGERENTHEMA

112

113

114

115

116

Je kan waarden, normen en kwaliteiten samenvoegen

tot één geheel, zoals je trouwens spontaan reeds doet.

Je vindt ze als één geheel terug in je geheugen. Ze wor-

den er geheugenschema's genoemd. Geheugensche-

ma's houden alles samen bij wat over iets gaat.

Denk bijvoorbeeld aan geluk, zoals hiervoor. Geluk ligt in

je geheugen opgeslagen als een te activeren schema.

Activeer het eens. Dan kan je het proberen te verwoor-

den. Wat is de inhoud van die waarde voor je.

Je kan ook overlopen hoe jij vindt dat je geluk kan maken,

of vinden. Wat zou je er voor kunnen doen als norm, en

zo je gedrag sturen.

117

Je kan tenslotte ook proberen achterhalen wat voor je

de voorwaarden zijn voor geluk. Welke realiteit buiten

je en in je als kwaliteit er tegenover moet staan om te

spreken over geluk.

In feite doe je spontaan die dingen allemaal al. Bijvoor-

beeld, als je iemand gelukkig wil maken, of zelf gelukkig

wil zijn.

Door er evenwel bij stil te staan, er naar te kijken en wat

kan te verwoorden, krijg je er meer zicht op. Zo kan je er

nog beter mee omgaan en kom je nog meer uit waar je

wil.

Door een kwaliteit in je te ontdekken, of er een in je op

te nemen, bijvoorbeeld, ben je al een eind op weg. Bo-

vendien begin je met iets waar je concreet iets aan en

mee kan doen. Wie je bent, wat je doet en denkt draait

dan ook hier rond.

118

Wat activeerde je ?

Schema’s

als voorspeller

Achterhalen wat iemand activeerde

Als ouder of kind zal onze interactie met elkaar en met

onze omgeving sterk bepaald worden door wat we ver-

onderstellen dat bij elkaar wordt geactiveerd in deze in-

teractie. Wat we op basis van onze waarneming veron-

derstellen wat actief wordt bij de ander zal als voorspel-

ler gelden. Hierop zullen we onze interpretatie van de si-

tuatie of het gebeuren baseren. Hierdoor zullen we te-

vens onze reactie laten bepalen.

Om te weten hoe je iets moet begrijpen, hoe je

moet reageren en welke situatie zich voordoet,

ga je veelal af op wat je meent dat iemand acti-

veerde in interactie met je.

119

Spreekt ons kind ons aan, dan willen we vooruit weten

wat ons kind wil bekomen. Mogelijk kunnen we denken

dat ons kind uit is op een gunst, dat dit het schema is wat

het kind in zichzelf geactiveerd heeft. Dan kan dit veron-

derstelde geactiveerd schema bij ons kind mee onze in-

terpretatie als vraag om uitzondering en onze reactie als

ons niet zonder meer laten paaien bepalen.

Spreek jij je kind aan, dan zal het precies willen inschat-

ten wat je wil. Mogelijk kan je kind uit je manier van doen

trachten afleiden dat je het wil begrenzen, dat dit het

schema is wat je als ouder in jezelf hebt geactiveerd. Dit

kan dan de betekenisgeving van je kind meebepalen als

geen erkenning krijgen voor wat het doet en tevens zijn

reactie als trachten er onder uit komen meebepalen.

Stel dat iemand op straat je iets vraagt, dan wil je graag

weten wat die persoon activeerde. Zoals, bijvoorbeeld,

ik zoek iemand die me de weg wil wijzen, of ik zoek uit-

halen. Wat je veronderstelt zal je als voorspeller iemand

die ik iets afhandig kan maken, of ik wil een grapje met

iemand gebruiken voor hoe het gebeuren te benoemen

en voor hoe erop te reageren. Bij het de weg vragen zie

je je in de rol van gids die zijn kennis ter beschikking wil

stellen. Bij het je trachten iets afhandig te maken zie je

je in de situatie van mogelijk bestolen worden wat je

tracht te voorkomen door uit te kijken. Bij het te kijk ge-

steld worden ervaar je je mogelijk om de tuin geleid

120

waaraan je tracht te ontsnappen door niet mee te gaan

in de misleiding.

Het zo snel mogelijk er trachten achter te komen wat de

ander activeerde, wat als voorspeller voor je kan dienst

doen, bepaalt wat jezelf in je activeert, zodat je gemak-

kelijk betekenis kan geven aan de situatie of het gebeu-

ren en zodat je snel je reactie kan bepalen.

Achterhalen wat je zelf activeerde

Stel dat iemand naar je glimlacht. Is dit dan uit sympat-

hie ? Of als teken van de prettige tijd die met je wordt

doorgebracht ? Of is het uit genegenheid of mogelijk

meer ? Wat die persoon activeerde heeft een reden of

aanleiding, heeft een specifieke betekenis en houdt een

specifieke respons van die persoon in. Je wil dit graag

weten om te weten welke reden of welke aanleiding aan

de basis ligt voor de betekenis die je aan de situatie of

het gebeuren geeft en om je respons op basis hiervan te

bepalen. Je bent dankbaar voor de ervaren sympathie. Je

wil het prettige gevoel voor de gezamenlijke aangename

tijd delen. Je voelt je in de war met zoveel genegenheid

en wil je niet laten overspoelen, waardoor je eerder ge-

reserveerd reageert.

Wat de ander activeert en wat je graag zo snel en accu-

raat mogelijk wil achterhalen, vormt veelal de basis voor

wat je zelf activeert, als waar, wanneer tegenover wie je

121

welke betekenis en interpretatie geeft en welke reactie

je hiertegenover gaat vertonen. Wat de situatie, de be-

tekenis en de reactie is van de ander als wat geactiveerd,

vormt de basis voor wat de situatie, de betekenis en de

reactie is voor je als wat geactiveerd.

Wat geactiveerd als situatie, als betekenis en als respons

gaat terug op in het geheugen als netwerk opgeslagen

geheugenschema's. Zij vormen het verwerkt opgeslagen

ervaringsgeheel van eerdere situaties, betekenissen en

responsen die met elkaar samenhangen en samengaan.

Als ouder of kind wil je op situaties of gebeurtenissen

vooruitlopen zo kan je je eigen betekenisgeving en je

persoonlijke respons plaatsen in de aanwezige context.

Zo kan je het bij de ander geactiveerd schema gebruiken

als trigger voor het schema dat jijzelf denkt te moeten

activeren.

Triggers bevinden zich bijgevolg minder in de werkelijk-

heid zelf. Ze bevinden zich eerder in de veronderstelde

geactiveerde schema's op mentaal niveau. Wat wij van

een situatie maken vormt eerder het triggerdomein dan

de werkelijkheid zelf.

Wat geactiveerd toegepast

Vul onmiddellijk hieronder in wat je meent als geacti-

veerd bij elkaar te kunnen veronderstellen. Vul daaronder

122

in wat dit in je activeert. Je kan telkens hierbij aan geven

waar, wanneer, tegenover wie als situatie, wat als inter-

pretatie en hoe als reactie wordt geactiveerd. Dit waar,

wanneer, tegenover wie, wat en hoe vormen hierbij de

onderdelen van de geactiveerde geheugeschema's, op-

gebouwd op basis van eerdere ervaringen.

123

Wat

activeerde ik ?

Ouders Fien - We hadden vaak de neiging onmiddellijk

zonder franjes te zeggen waar het om ging en wat we

wilden. Hiermee wilden we duidelijk maken dat het ons

menens was. Dat we geen weerstand dulden. Dat er on-

middellijk een reactie moest komen. Zonder gemor. De

reactie kwam er meestal. Met een vijandige blik waaruit

alleen maar ergernis sprak werd met veel tegenzin ge-

daan waartoe we haar verplichten. Niets meer. Eenma-

lig. Wat in haar leefde sprak boekdelen. Alleen door niet

toe te laten dat ze het liet horen, konden we hieraan ont-

snappen.

Als ouder is het geen pretje te moeten afdwingen wat je

wil. Anders lukt het evenwel niet, stelde je meermaals

vast. Als je zo'n dwingende situatie goed bekijkt, merk je

Wat activeer je bij je kind,

zodat je kind zo reageert ?

124

dat je door je manier van optreden ergernis, woede en

mogelijke vijandigheid activeert in je kind. In dit gevoels-

kader laat je horen wat je wil. Normaal gezien zou je kind

hier niet op reageren. Alleen je dwingend zijn kan dan

alsnog maken dat je kind toch met tegenzin doet wat je

oplegt.

Wil je op een andere wijze resultaat boeken, dan kan je

er op letten wat je eerst activeert in je kind. En vervol-

gens in dit kader, zo gunstig, je boodschap of verzoek

plaatsen. Zo zou je eerst in je kind begrip, erkenning en

vriendelijkheid kunnen wekken en vervolgens in dit posi-

tief gevoelskader je verzoek of opmerking plaatsen. Je

kind voelt zich wellicht dan uitgenodigd en aangespro-

ken om hierop in te gaan of hiermee rekening te houden.

Ouders Fien - Toevallig, omdat we zelf heel relaxed wa-

ren, konden we, door op een rustige respectvolle wijze te

vragen of Fien voor een moeilijkheid die we ervaarden

kon helpen, bereidheid bij haar opmerken. Bij nader toe-

zien bleek dat we blijkbaar in haar niet een gevoel van

tekortgeschoten te zijn activeerden, maar een gevoel van

aangesproken te worden en te kunnen helpen. Tot onze

verrassing wou ze onmiddellijk haar bijdrage leveren om

de moeilijkheid weg te nemen.

Zo kan je bij je kind bepaalde gevoelens activeren. Bij-

voorbeeld, zo heb je nu en dan goed nieuws voor je kind,

of heeft je kind een positieve ervaring bij wat je doet of

125

zegt. Dit voelt voor je kind dubbelprettig aan. Het wint

en tegelijk voelt het zich als een winnaar. Iets voelt als

sterk aan voor je kind en tegelijk kan het zijn sterkte voe-

len. Iets is gelukt voor je kind en tegelijk kan het zich suc-

cesvol ervaren. Het ervaart grip en macht over iets en

het kan zich hierbij als ‘machtig’ ervaren.

Maar ook het omgekeerde is waar. Slecht nieuws of een

negatieve ervaring voor je kind voelen dubbel onprettig

aan. Het verliest en voelt zich mogelijk als een verlie-

zer. Iets voelt zwak aan en het kind kan zich tegelijk zwak

voelen. Iets is mislukt en het kind kan zich als mislukt

ervaren. Het kan onmacht ervaren en het kan zich tege-

lijk als een machteloos iemand ervaren.

Dit alles kan het in zijn eigen ogen, maar ook in de ogen

van anderen en omgeving. Hierbij bestaat de kans dat

het een onjuiste inschatting maakt over wat in de ogen

van anderen en omgeving leeft.

Als omgeving kan je rekening houden met deze dubbele

ervaring en dit dubbel aantikken voor je kind. Zo kan je

je kind kansen bieden op groeien, maar kan je het ook

ondersteunen wanneer zijn eigenwaarde er dreigt onder

te lijden.

Naast gevoelens die je kan activeren, kan je ook in je kind

herinneringen activeren. Bijvoorbeeld, de herinnering

dat je zo je tegemoetkoming ervaart je geneigd bent snel

126

je verwachtingen nog wat op te drijven. Deze geacti-

veerde herinneringen kunnen maken dat je kind thans

weinig geneigd is tot enige inschikkelijkheid.

Ook gedachten kan je activeren. Bijvoorbeeld, de ge-

dachte bij je kind van inderdaad moeilijk en weinig soe-

pel te zijn. Gedachte die het, bijvoorbeeld, ontwikkelde

als gevolg van jouw denken over hem of haar die het tel-

kens opnieuw kan aflezen uit je manier van optreden.

Deze geactiveerde gedachten kunnen erg remmend

werken op de reactie van het kind. Het heeft geen zin

soepelheid te vertonen ik ben nu eenmaal weinig soepel

en dit is ook het oordeel van mijn ouders over me, wat

toch reeds bij voorbaat blijkt.

Ook behoeften kan je activeren. Bijvoorbeeld, de be-

hoefte aan aanvaarding en waardering zoals je bent als

kind. Als ouder ben je gemakkelijk geneigd tegen deze

behoefte in te gaan, je kind verdient het niet. Hierdoor

ga je gemakkelijk deze behoefte bij je kind wekken. Door-

dat het kind merkt dat het in de interactie met je geen

voldoening hiervoor gaat vinden, zal het weinig geneigd

zijn een inspanning te leveren.

Ook een voorstelling op verbeeldingsniveau kan je acti-

veren. Bijvoorbeeld, hoe het kind zich voorstelt wat zijn

reactie bij je zal teweegbrengen. Zo dit in zijn voorstel-

ling op weinig appreciatie en tevredenheid van je kant

127

kan rekenen, dan zal de actiebereidheid van het kind af-

nemen en niet erg groot zijn.

Ouders Fien - We hebben veel bijgeleerd. We zorgen er

thans voor dat we zo mogelijk gunstige herinneringen,

gedachten, behoeften en voorstellingen bij Fien activeren

of zo gunstig mogelijk. Zo wordt het gemakkelijk een win-

win verhouding. Niet dat we inleveren op wat we willen.

Maar wel dat we ons verzoek in een ander kader plaatsen

dat een gunstiger ervaren voor ons kind toelaat. Niet een

ervaren van miskend en slachtoffer te zijn, maar van er-

kend en mee betrokken te zijn.

Als ouder kan je zowel geactiveerde gevoelens, herinne-

ringen, gedachten, behoeften en voorstellingen aanwak-

keren. Je kan ze ook bedreigen. Ze worden dan geacti-

veerd omdat ze in gevaar zijn. Ook hier kan je vaststellen

dat het kind weinig mee wil. Het is begaan met het in

bescherming nemen van zijn gevoelens, gedachten, be-

hoeften of voorstellingen. Wat je wil en hoe je dit aan-

pakt vormen hier een bedreiging voor. Zodat je kind ge-

makkelijk weerwerk biedt of tracht te ontkomen.

Ouders Fien - Ze kon het niet hebben dat we haar nog als

een klein kind beschouwden dat nog veel moest leren en

nog maar weinig wist. Als we zo begonnen, klapte ze he-

lemaal toe. Als we evenwel uitgingen en trachten aan-

sluiten op wat ze al wist of wel wist, dan was ze gemak-

kelijker bereid mee te denken. Als we dan onze mening

128

niet opdrongen en haar een voldoende aandeel lieten

hebben in waar we naartoe wilden, dan lukte ons dat vrij

aardig. Ze wou haar groot, kundig en voldoen autonoom

zijn niet laten bedreigen door onze manier van met haar

omgaan.

Zelfonderzoek - wat activeer ik bij mijn kind :

Op welk niveau spreek ik mijn kind aan ? Wie is mijn kind

voor mij ? Klein, middelmatig of groot ? Waardig, even-

waardig, minderwaardig ? Hoe zelfstandig en vaardig is

mijn kind ? Hoe betrouwbaar en verantwoordelijk ? Wil

ik mijn kind tot zijn recht laten komen ? Wil ik het niveau

ophalen en er kansen voor bieden of het niveau neerha-

len en kansen ontnemen ? Wil ik mezelf optrekken aan

mijn kind ? Of mezelf versterken door de zwakte van mijn

kind naar voor te halen ? Bied ik mijn kind het perspec-

tief en de ruimte om groot te worden ? Bied ik mijn kind

het gevoel bijzonder en groot te zijn ? Zet ik mijn kind

vast in een achterhaald en veralgemeend beeld ? Strooi

ik dit beeld uit om mijn kind aan invloed en kracht te laten

verliezen in zijn omgeving ? Wil ik de achterkant van mijn

kind kennen om het fraais in hem of haar ongedaan te

maken ? Spreek ik mijn kind aan op een manier die ik wil

doen ophouden, maar bevestig ik mijn kind hierin juist ?

Bijvoorbeeld, doe niet zo kinderachtig, maar verplicht ik

hierdoor mijn kind juist om kinderachtig te gaan doen ?

Spreek ik mijn kind aan op een niveau dat ik wil berei-

129

ken ? Kan ik het gevoel van groot te zijn bij mijn kind leg-

gen om het te laten koesteren en aanwakkeren, of moet

ik het gevoel bij mezelf leggen en niet toelaten dat het

door mijn kind in gevaar gebracht wordt en gedoofd ?

Kan ik vanuit een goed gevoel over mezelf werken aan

een goed gevoel voor mijn kind ?

Jezelf als ouder – ............................................................

............................................................................................

Wat door je toedoen een bepaald gevoelen, bepaalde

herinnering, gedachte, behoefte of voorstelling bij je

kind activeert wordt een trigger genoemd. Triggers lok-

ken niet enkel een bepaald gevoelen, bepaalde herinne-

ring, gedachte, behoefte of voorstelling uit bij je kind, te-

gelijkertijd activeren ze mede door toedoen van het ont-

stane gevoel, de ontstane herinnering, gedachte, be-

hoefte of voorstelling bepaalde positieve of negatieve

reactie-schema's bij je kind. Je vraag kan dan in dit kader

passen of helemaal niet.

Wat als trigger fungeert kan te maken hebben met eer-

dere ervaringen, zodat wat je toen deed gelinkt werd aan

130

een bepaald gevoelen, etc. Wat je nu opnieuw doet

roept dan een gevoelen, etc. op dat eraan verankerd is.

Ouders Fien - Zolang we kritiek uitten en onbegrip naar

haar toonden, riep dit bij haar een gevoel van wan-

trouwen op en aansluitend het schema afstand houden.

Het gevolg was dat we botsten op haar zwijgzaamheid

en de vele afweerreacties die ze vertoonde.

Pas toen we inzagen dat we de geuite kritiek beter kon

veranderen in informatie over onze gevoelens en ons on-

begrip in uitkomen voor en situering in de context van

onze behoeften, kon dit bij haar het gevoel van vertrou-

wen wekken en aansluitend het schema nabijheid oproe-

pen. Dit had bij haar meer openheid tot gevolg en een

gemakkelijker tegemoetkomen.

Zolang bepaalde triggers aanwezig zijn zullen bepaalde

gevoels-, herinnerings-, denk-, behoefte-, voorstellings-

en gedragsschema's geactiveerd blijven die een be-

paalde expressie en een bepaalde reactie tot gevolg zul-

len hebben. Wil je in de expressie en reactie van je kind

verandering brengen, dan zullen deze schema's die ge-

activeerd zijn dienen veranderd te worden. Er zal dan na-

gegaan dienen te worden welke triggers de huidige sche-

ma's geactiveerd hebben en houden. Zodat deze wegge-

laten kunnen worden en vervangen kunnen worden

door triggers die andere schema's activeren die een an-

dere expressie en reactie mogelijk maken.

131

Wat activeert

iemand in je?

Activeerproces in het algemeen

Iets wordt in jezelf geactiveerd in contact met ie-

mand. Kom je dan in contact met iemand anders, dan

kan bijgevolg iets anders geactiveerd worden, mogelijk

een complementair iets. Wat die ander in je activeert

kan net iets zijn dat je tot hiertoe mist en toch ver-

kiest. Iets waaraan de ander tegemoet kan komen in wat

die in je activeert.

Wat wordt geactiveerd kan een beeld, zijnswijze en rea-

liteit van jezelf zijn. Iets wat je mogelijk in de plaats van

het huidige wil zoeken. Bijvoorbeeld, iemand deed je

In contact met iemand wordt iets in je geactiveerd dat

meer of minder aan je behoeften tegemoet komt.

Hoe in contact meer aan je behoeften tegemoet we-

ten komen ?

132

steeds plichtsbewust reageren met enkel oog voor de

omgeving. Hierdoor miste je spontaniteit waarin je ook

kan rekening houden met jezelf. Iemand anders spreekt

dit nu in je aan en biedt je de ruimte hiertoe.

Door wat iemand in je activeert kan jezelf aan bepaalde

behoeften tegemoet komen. Bijvoorbeeld, de behoefte

aan houvast of net de behoefte aan vrijheid. Door de

ene voel je je ouder in leeftijd, door de ander jonger. De

vraag is dan aan wat je op dat moment meest behoefte

hebt. Misschien heb je behoefte aan iemand die je (snel)

begrijpt en vond je enkel iemand die je maar moeizaam

kon vatten. Misschien heb je behoefte aan iemand

waarmee je over gevoelens kan praten, en ontmoette je

iemand die daar niet voor openstond en je er geen

ruimte voor bood. Misschien activeert iemand in je hel-

per zijn of redder, terwijl je net behoefte hebt aan ie-

mand die je niet voortdurend claimt of je herleidt tot een

ondergeschikt iemand. Je verkiest een zorgeloos bestaan

dank zij iemand, maar iemand confronteert je net met

een geheel van voortdurende zorgen. Misschien heb je

vanuit je jeugd een grote behoefte aan erkend worden

en iemand te zijn, en vond je tot hiertoe enkel iemand

die net dezelfde behoeften heeft.

Iemand die iets in je activeert waardoor die aan een be-

hoefte van je tegemoet komt, kan je daarom erg aan-

spreken en je aantrekken. Je verkiest of houdt van zo

iemand, zonder dat dit je helemaal duidelijk is waarom.

Uiteindelijk kan iemand die in je meerdere dingen weet

133

te activeren die aan de meerderheid van je behoeften

tegemoetkomen, je voorkeur hebben. Bijvoorbeeld, ie-

mand die je brengt naar een nieuwe omgeving zodat je

nieuwe ervaringen kan opdoen vanuit een behoefte aan

verandering of verruiming, en tegelijk een voldoende

vertrouwde omgeving oproept zodat je je gekende erva-

ringen kan terugvinden vanuit een behoefte aan herken-

baarheid en het veilige vertrouwde.

Voor iemand die iets in je activeert, kan voor hem of haar

maken dat die er zelf op een door hem of haar gewenste

wijze uitkomt of naar voor komt, wat aan zijn of haar be-

hoeften tegemoet komt. Zoals in het voorbeeld van

daarnet. Door je tot helper of redder te reduceren kan

de ander in zichzelf dominantie activeren, zodat aan

meerdere van zijn of haar behoeften wordt tegemoet

gekomen.

Het gevaar bestaat dat de ander dan vooral iets voor

zichzelf wil waarmaken. Bijvoorbeeld, zo de ander zelf

erkenning zoekt en iemand wil zijn, kan het moeilijk zijn

dit aan je te kunnen bieden. De erkenning die iemand je

dan biedt samen met het iemand kunnen zijn, komt dan

vooral tegemoet aan zijn of haar vraag of zoektocht naar

iemand die erkenning en iemand kunnen zijn ook be-

langrijk vindt, in dit geval jijzelf dus. Waar jij denkt res-

pect en erkenning van iemand te krijgen, lokt die net je

respect en erkenning voor hem of haar uit vooral in zijn

eigen voordeel.

134

Personen kunnen complementair voor je zijn : deze ene

persoon activeert iets in je dat tegemoet komt aan die

behoeften, een ander persoon activeert iets anders in je

dat tegemoet komt aan andere behoeften. Je kan niet

verwachten dat één persoon je aanspreekt op alle vlak-

ken en aan al je behoeften continu tegemoet komt. Om

die reden hebben mensen meestal meerdere kennissen

en vrienden, die elk aan een deelsegment tegemoet ko-

men. Ze kunnen de relatie met je partner aanvullen.

Activeerproces in de opvoeding

Ook in contact met je kind, wordt iets in jezelf geacti-

veerd. Bijvoorbeeld, je liefde en zorgzaamheid. Op een

ander moment als je kind moeilijk of tegendraads doet,

kan iets anders in je geactiveerd worden. Bijvoorbeeld,

je haat en je machteloosheid.

Je kan er dan behoefte aan hebben je zachte kant aan

bod te kunnen laten komen in plaats van je harde en

moedeloze kant nu. Je hoopt dan dat je kind je zachte

kant opnieuw zal toelaten door zijn inschikkelijkheid, zo-

dat je haat en machteloosheid kunnen verdwijnen. Nu

en dan heb je het zo moeilijk met je kind, omdat je het

moeilijk hebt met jezelf, omdat aan bepaalde behoeften

niet wordt voldaan en ongewenste kanten van jezelf ac-

tief worden.

135

Wanneer een kind meermaals op een bepaalde ondank-

bare wijze is, bestaat het risico een ander kind van je lie-

ver te hebben. Dit omdat dit kind toelaat iets gunstiger

in je te activeren.

Om dit te vermijden kan je je eerste kind aanmoedigen

en helpen om door zijn houding en reactie iets anders,

waarvan het zich meestal niet bewust is, in je te active-

ren.

Als ouder kan je er ook rekening mee houden dat je kind

in zijn ontwikkeling perioden kent waarin het moeilijker

overkomt, meestal tijdelijk van aard. Door je kind kre-

diet te geven, kan je toelaten dat zijn gedrag iets anders

in je activeert, zodat je je beter kan voelen.

Activeerproces concreet

Wat activeren bepaalde personen in je omgeving gemak-

kelijk in je ?

Vind je het oké of prettig dat ze dit in je activeren ?

Aan wat zou je de voorkeur geven dat iemand in je zou

activeren ?

136

Ontmoet je of ken je mensen in je omgeving die dit bij je

teweegbrengen ?

Wat activeert je kind gemakkelijk in je ?

Vind je het oké of prettig dat je kind dit activeert ?

Lukt het kind er spontaan in iets bij voorkeur in je te acti-

veren ?

Wat zou je graag willen dat je kind in je zou activeren ?

Hoe zou je iets in je kind kunnen bijsturen of het kunnen

helpen zodat het dit bij je zou teweegbrengen ?

137

Wat komt eerst,

wat komt later ?

Beïnvloed door wat voorafgaat

Als ouder kan je merken dat iets wat voorafgaat iets wat

volgt kan beïnvloeden. Dit is zo voor iets tussen jezelf en

iemand anders. Spreekt je kind je, bijvoorbeeld, vriende-

lijk aan, dan ben je geneigd je kind vriendelijk te ant-

woorden. Dit is ook zo voor iets in jezelf. Ben je in een

vriendelijke bui dan zal iets wat je verneemt ook door je

rustiger worden opgenomen.

Als ouder kan je merken dat wat voorafgaat, wat

volgt kan beïnvloeden.

Wil je iets beter begrijpen, dan kan je eens verder

terugkijken.

138

Om op een prettiger manier met je kind en met jezelf te

kunnen omgaan, kan je letten op wat voorafgaat. Mis-

schien kan je zelfs moeite doen er voor te zorgen dat wat

eerst komt gunstig is, zodat dit ook geldt voor wat volgt.

In de volksmond spreekt men van 'goed begonnen, is

half gewonnen!' Wetenschappelijk spreekt men van het

priming-effect voor wat in iemand opeenvolgend om-

gaat. Wat eerst is werkt gunstig of minder gunstig door

op wat volgt. Wat volgt kan niet los gezien van wat voor-

afging.

Intuïtief is elk hier op een of andere manier ook mee be-

zig. Zo is men bang van iets stuk te maken. Het belast wat

volgt. Tenzij het terug in orde komt en wat volgt als stap-

pen kan gezien om terug te komen tot wat eerder was.

Toenadering of ontwijking als begin

Zo is geweten dat we alles wat we ontmoeten automa-

tisch beoordelen op zijn goed of slecht zijn. Naast dit

waarde-oordeel en ermee verbonden, is er ook een af-

fectief aanvoelen als iets als positief of negatief. Goed of

positief betekent kunnen naderen, of potentieel groen

licht. Slecht of negatief betekent wegblijven of weggaan,

of potentieel rood licht.

139

Wat we waarnemen kan ondersteund door een optre-

dende herinnering vanuit de zich ontwikkelende toena-

derings- of ontwijkingstendens. Automatische gedach-

ten die vervolgens vanuit dezelfde tendens mogelijk op-

duiken zullen gemakkelijk deze toenaderings- of ontwij-

kingstendens nog doen toenemen zodat je tot toenade-

ring overgaat of dit zeker niet doet. Deze gedachten kun-

nen gaan van 'Ik ben hier goed in en anderen zullen me

steunen' tot 'ik ben hier helemaal niet goed in en ande-

ren zullen het niet appreciëren.'

Toegepast op je opvoeden : Zo zal je als ouder gemakke-

lijk je eigen handelen naar je kind toe beoordelen en te-

gelijk aanvoelen. De eigen opvoeding als herinnering kan

in deze inschatting een rol spelen. Kom je uit bij door-

gaan in je handelen naar je kind toe, of kom je uit bij ver-

andering, dan kunnen gemakkelijk gedachten over jezelf

en de relatie met je kind opduiken die je handelen be-

vestigen of mee tot verandering doen komen. Bijvoor-

beeld : 'Ik denk wat we goed met elkaar kunnen opschie-

ten en dat ik me weet te redden als ouder met mijn kind

dat al bij al niet moeilijk is.' 'Of ik denk dat we gemakke-

lijk op gespannen voet met elkaar leven en dat ik het

soms niet aanweet met mijn kind dat ik vrees niet ge-

makkelijk is.'

Naast het feit dat een tendens of behoefte tot toenade-

ring of ontwijking kan ontstaan vanuit een ontmoete si-

tuatie, kan je ook met een bij jezelf opduikende tendens

140

of behoefte naar een situatie gaan. Je kan dan merken

dat de waarneming, het aanvoelen en het beoordelen

van deze situatie gekleurd wordt door je aanwezige ten-

dens of behoefte. De behoefte van je kind te kunnen

houden, kan maken dat je gemakkelijk je kind en zijn ge-

drag als positief gaat ervaren, iets waar anderen uit je

omgeving zich neutraler of mogelijk kritischer over uit-

spreken. Zo kan ook je gering zelfvertrouwen je parten

spelen en je onzeker maken, zodat je behoefte aan vei-

ligheid en geen risico lopen komt opduiken. Deze be-

hoefte activeert gemakkelijk de herinnering aan je eer-

dere mislukkingen en roept falende gedachten op, zodat

je zou afzien van enige actie.

Zo kan je als ouder erg twijfelen aan je mogelijkheden en

invloed. Dit kan maken zelf reeds in te binden of het op

te geven vanuit je ongeloof gunstige impact op je kind en

zijn gedrag te hebben. Wat ik ook probeer, mijn kind

houdt er toch weinig of geen rekening mee. Ik kan het

evengoed nalaten, het zet alleen maar de relatie met

mijn kind op het spel.

Als denken je gevoel voorafgaat

Als ouder denk je gemakkelijk dat je prettig of onprettig

gevoel dat je in contact met je kind ervaart, wordt uitge-

lokt door wat je kind doet of zegt, of door wat het net

niet doet of net anders zegt dan je wou. Je kind maakt je

blij, of geïrriteerd, of boos, of angstig, of moedeloos. In

141

werkelijkheid roept wat je kind doet of zegt, bepaalde

gedachten in je op. Dit komt doordat we automatisch al-

les waarmee we te maken krijgen beoordelen, zoals hier-

voor reeds aangegeven. Deze opgeroepen gedachten

wekken op hun beurt je ervaren gevoelens en kleuren ze

in. Dus je kind maakt je niet blij of boos, maar wat je

denkt bij wat je kind doet of zegt, roept je blij of boos zijn

op.

Een voorbeeld, als een kind precies doet wat je vraagt,

roept dit bij je een denken op van gezag te hebben en

een lief kind te hebben, wat je blij maakt. In het andere

geval, als je kind weigert te doen wat je vraagt, of net het

omgekeerde doet, roept dit bij je een denken op van

geen gezag te hebben en geen lief kind te hebben, wat

je boos maakt, omdat je dit niet aanvaardt.

Als je hierover met andere ouders praat, kan je mogelijk

merken dat ze anders denken over het niet involgen van

hun kind, waardoor ze rustiger met dit gedrag kunnen

omgaan. Ze denken dat het nog maar een kind is en dat

het zich er niet altijd toe kan bewegen te beantwoorden

aan je verwachtingen, of ze denken terug aan toen ze

zelf kind waren en hun ouders de grootste moeite had-

den iets van hen te bekomen. Doordat ze anders denken

ontstaan er bij hen andere gevoelens.

Wil je voor jezelf je gevoelens naar je kind en zijn hande-

len toe veranderen, dan kan je trachten de voorafgaande

142

gedachten te wijzigen. Zo kan je trachten andere ge-

dachten bij wat je kind doet en zegt, te formuleren en de

aanwezige gedachten hierdoor te vervangen. Meer dan

één andere gedachte kan hierbij voor tegengewicht zor-

gen. De nieuwe gedachten kan je je oude gedachten la-

ten voorafgaan, totdat de nieuwe gedachten een nieuwe

gewoonte vormen.

Als gevoelens je denken voorafgaan

Soms kan je merken dat je in een minder goede bui bent.

Dit kan rechtstreeks te maken hebben met je kind, met

hoe het is en wat het doet of zegt, of juist niet doet en

zegt. Het kan ook indirect te maken hebben met je kind.

Soms kan je merken dat je kind bij je op een of andere

manier snel je humeurigheid opwekt. Bijvoorbeeld, om-

dat je opnieuw een gevoel van machteloosheid overvalt.

Het kan ook niets te maken hebben met je kind. Maar

met je huidige situatie, of met wat momenteel gebeurt

en je in die negatieve stemming brengt. Misschien ben

je ontevreden over je situatie, of gebeuren er dingen in

je leven die je stemming doen omslaan.

Hoe het ook is, je ongunstige stemming zorgt ervoor dat

je denken ook hierdoor gekleurd wordt en ongunstig

wordt. Zo kan je vaststellen dat je kind, bijvoorbeeld,

wanneer je in een slechte bui bent, in je ogen weinig of

niets goed kan doen of zeggen. Je kan weinig begrip op-

brengen voor je kind, je let vooral op wat je tegenstaat

143

en je herinnert je vooral soortgelijke voorvallen waarbij

je ook uit je humeur was.

Als kind kan je mogelijk zulke situaties herkennen. Eens

dat je ouders 'het krijgen' is er nog weinig ontkomen aan.

Alles wordt dan negatief benaderd, vooral wat niet oké

is krijgt aandacht en wat er toch is, wordt fout begrepen

en in verband gebracht met gelijksoortige dingen uit het

verleden.

Wat in werkelijkheid gebeurt, zo blijkt uit onderzoek, is

dat je stemming een selectieve invloed heeft op je aan-

dacht, je waarneming, je interpretatie en je herinnering.

Het negatieve van je stemming zorgt voor een eenzijdige

selectie van negatieve elementen in je aandacht, je

waarneming, je interpretatie en je herinnering. Alsof dit

alles moet passen bij je ongunstige stemming. Dit wordt

affect-priming genoemd en iedereen kan dit bij zichzelf

of mensen uit zijn omgeving tot op zekere hoogte her-

kennen.

Vooral in situaties waarin dit vaak voorkomt, of langdu-

rig, of intensief, kan dit zeer belastend zijn, vooral voor

wie er mee te maken heeft. Wat je ook als kind, bijvoor-

beeld, doet het lijkt alsof men je komt zoeken en op alle

negatieve en zwakke plekken uitgebreid de vinger legt.

Als kind zal men dan mogelijk moeite doen om het op-

wekken van deze negatieve stemming te vermijden. Of

zo het niet mogelijk is, zoveel mogelijk uit de buurt te

144

blijven, of zich zo rustig of stil mogelijk te houden, en bij-

voorbeeld niets te zeggen of te doen, om het niet te ver-

ergeren.

Dit intuïtief proberen iets niet te verergeren heeft ook te

maken met het in onderzoek vastgestelde feit dat een

negatieve stemming gepaard gaat met een dieper en

grondiger verwerken van wat gebeurt. Terwijl een posi-

tieve stemming voor gevolg heeft minder diepgaand en

oppervlakkiger met de dingen om te gaan. Wat kan over-

komen als een zwaarder tillen aan iets, tegenover een

gemakkelijker met iets omgaan.

Als ouder kan je op zo'n momenten er best voor zorgen

je humeurigheid te onderkennen en jezelf de tijd te ge-

ven om ze te milderen of te laten wegebben. Jezelf ertoe

te brengen voorlopig niet op je kind te reageren of zijn

gedrag aan te pakken. Voor jezelf te onderkennen dat je

reactie uitgaat van je negatieve stemming en niet vanuit

hoe je kind is en wat het doet. Te ervaren dat je kind zelfs

helemaal geen verschil meer kan maken door wat het

doet of zegt of wat het verandert. Op zo een moment

kan je beter wachten met je interpretatie en reactie tot

je stemming opgeklaard is. Zoniet geraak je min of meer

door je stemming de controle en vat op jezelf kwijt en

begin je te drammen en door te draven op een eenzij-

dige en vaak onterechte wijze. Iets wat je later zo je vol-

doende tot jezelf gekomen bent, zelf ook kan vaststellen

145

en mogelijk je ertoe brengt het te willen uitleggen of te-

rug goed te maken. Iets wat sommige kinderen ook ken-

nen. Eerst is er niets goed en dan vinden ze dat het alle-

maal niet zo een vaart loopt. Wat sommige ouders er toe

brengt zich te verontschuldigen. Of hun kind te zeggen

dat ze in zo een situatie er niet op moeten letten wat er

gebeurt en er niet te zwaar aan moeten tillen. 'Ik be-

doelde het niet zo.' Om het zo naar hun kind toe te pro-

beren terug te nemen en ongedaan te maken.

Als gevoelens in de plaats van je denken komen

Niet enkel kunnen gevoelens je denken eenzijdig richten,

of de diepgang ervan bepalen. Ze kunnen soms ook als

enige informatiebron dienen, zodat er geen denken en

interpretatie aan te pas komt.

Het gevoel dat bij je opgewekt wordt, bepaalt dan je oor-

deel over wat iemand doet of zegt en hoe iemand voor

je is. Er is dan geen denken over hoe je wat je waarneemt

moet begrijpen en interpreteren. Alleen op basis van je

gevoel in contact met iets of iemand bepaal je wat dit

voor je betekent en hoe te reageren.

Zo kan je bij iets wat je kind zegt of doet een onprettig

gevoel krijgen, zonder dat je precies kan formuleren hoe

dit komt en wat de reden ervoor is. Je onprettig gevoel

roept op zich een negatieve houding op bij wat je kind

146

zegt of doet. Het gevolg is mogelijk dat je ingaat tegen

wat je kind zegt of doet.

De vraag kan in bepaalde gevallen gesteld of wat je kind

zei of deed je dit onprettig gevoel gaf, ofwel mogelijk iets

anders dat zich op hetzelfde moment voordeed of aan-

wezig was. Zo kan een onprettig gevoel van de ene situ-

atie of het ene gebeuren worden overgedragen op een

ander, zodat eenzelfde oordeel en reactie er het gevolg

van zijn.

Heb je, bijvoorbeeld, met meer dan één kind te maken,

dan kan een onprettig gevoel dat door één kind wordt

opgewekt ook meetellen bij hoe de andere kinderen

overkomen en mee je reactie beïnvloeden tegenover elk

van de kinderen. Je maakt je, bijvoorbeeld, druk in de

drukte die één kind vertoont. De irritatie die je ervaart

kan maken dat je ook de andere kinderen druk vindt en

je eigenlijk de hele situatie te veel vindt.

Terugkijken naar jezelf

Zo wat voor je later komt in contact met je kind niet gun-

stig is, kan je nagaan wat eraan voorafging. Vervolgens

kan je nagaan of wat voorafging gunstig of wenselijk is

en wat hieraan, zo ongunstig of niet wenselijk, te kunnen

veranderen.

147

Kan je je behoefte of drang veranderen ? Niet weg van,

maar op weg naar. Kan je je denken veranderen ? Niet

iets zó opvatten, maar het eens anders proberen. Bij-

voorbeeld, door het in een andere context te plaatsen.

Niet iets als teken van dit, maar als toegang tot dat. Kan

je je stemming veranderen ? Een adempauze nemen en

wachten met eenzijdig en diepgaand door te graven. Op

die wijze vermijdend dat je ook je reeds aanwezige ne-

gatieve stemming nog gaat aanzwengelen. Kan je een

ander gevoel opwekken ? Bijvoorbeeld, niet een gevoel

overplaatsen dat bij iets of iemand anders hoort. Kan je

je gevoel aanvullen met een neutraler denken. Mis-

schien zo van je nabije en betrokken gevoel overstappen

op een wat meer afstandelijk en minder zelfbetrokken

denken.

Om je houding, beslissing en reactie beter te begrijpen

om ze gemakkelijker te kunnen veranderen, kan je na-

gaan wat in je geactiveerd is. Op de achtergrond is mo-

gelijk een schema geopend en actief dat bepaalde beslis-

singen en keuzes beïnvloedt. Je keuzesituatie activeert

op de achtergrond bepaalde schema's die je keuze zo be-

invloeden dat ze mogelijk schijnbaar niet logisch of rati-

oneel lijkt. Je beurt afstaan terwijl het aan je was, dit om

sociaal over te komen. Wat niet bij je past of je niet goed

kan, toch doen, omdat je graag belangrijk wil zijn. Iets

voor je houden wat je onrechtvaardig vindt of voor je niet

kan, om er bij te blijven horen. De situatie activeert alzo

148

in je bepaalde schema's (sociaal-zijn, belangrijk-zijn, er-

bijhoren) die je keuzesituatie erg gaan beïnvloeden en

uiteindelijk leiden tot schijnbaar onlogische of irrationele

keuzes (beurt afstaan, doen wat je niet past of kan, zwij-

gen). Deze laatst geactiveerde schema's vertonen een

contextinvulling (zo sociaal willen zijn, of belangrijk, of

volgzaam-solidair) die maakt dat je gemaakte keuzes niet

logisch of rationeel lijken. Het ene schema beïnvloedt

dan duidelijk het andere via zijn invullingen.

Door aandacht te besteden aan wat eerst komt en dit

zonodig bij te sturen of te veranderen, kan wat volgt gun-

stiger uitvallen. Soms wil je evenwel enkel ingaan op wat

volgt en daar aandacht aan schenken. Dit betekent vaak

je kind en wat het al of niet zegt of doet. Je kan evenwel

ook ingaan op wat voorafgaat en hier aandacht aan

schenken. Dit betekent concreet vaak jezelf en van waar-

uit jezelf naar iets kijkt en er mee omgaat.

Bijvoorbeeld, ben je op zoek naar het kind dat je wenst

(en mogelijk niet vindt) ? Of ben je op zoek om een ou-

der te zijn die je wenst te zijn (en mogelijk tracht te

zijn) ? Ga je uit van het eerste, of ga je uit van het

tweede in de omgang met en de toenadering tot je

kind ? Het zal zowel voor je kind als jezelf een heel ver-

schil maken. Bovendien hebt je het eerste niet in de

hand (het wenselijke kind) en het tweede wel (de wen-

selijke ouder).

149

Het voordeel van deze benadering is dat je (ook) aan-

dacht schenkt aan jezelf. Hieraan verbonden is nog een

tweede voordeel. Jezelf kan je gemakkelijker vatten en

jezelf kan je gemakkelijker beïnvloeden en veranderen.

Kan je ook nog, zo wenselijk, bij je kind verandering op

gang brengen, dan heb je twee aangrijpingspunten om

de gewenste evolutie of groei te bewerkstelligen.

Even uitproberen

Hoe komt je voorstelling van iets of iemand tot stand ?

Je kan het aandeel van wat eerst komt en wat later komt

aanpassen door middel van de schuifbalk. Welk effect

zou een verandering hebben ?

150

Aan wat ?

Wat aan ?

Als we eens naar gewoon gedrag zouden kijken, van ons-

zelf als ouder of van ons kind. Wat zouden we dan kun-

nen vaststellen wat aan zou staan bij onszelf of bij ons

kind ? Met aan staan bedoelen we wat geactiveerd is in

ons, waardoor we het vertoonde gedrag zouden kunnen

begrijpen. Als we wat aan staat zouden kunnen vatten

en benoemen, en als we naar de inhoud ervan zouden

kunnen kijken, wat zouden we dan wijzer worden ? Wat

zouden we als ouder of als kind wijzer worden als we

zouden kunnen vatten, benoemen en kennen van wat

aan staat bij onszelf ? En wat zou de omgeving er aan

hebben ? Zou ze ons beter begrijpen en beter op ons

kunnen inspelen ? Zouden we wat aan staat, ook kunnen

Wat staat allemaal aan dat we iets zo oppakken en

op die manier reageren ?

Hoe brengen we hier zonodig verandering in ?

151

afzetten ? Of zo niet, zouden we de inhoud van wat aan-

staat kunnen wijzigen ? Iets toe- of samenvoegen, of

weglaten, iets kunnen veranderen ? En welk effect zou

dit hebben op ons handelen en op het reageren van de

omgeving ?

Het kan een interessante oefening zijn eens op deze

wijze naar ons gedrag en dit van ons kind te kijken en

hieruit te leren voor een beter begrijpen en reageren van

onszelf.

Laten we een eenvoudige doordeweekse situatie nemen.

Je kind komt een half uur later thuis dan verwacht. On-

dertussen was reeds een lichte onrust bij je gerezen en bij

het arriveren van je kind is er nieuwsgierigheid van je ont-

staan om precies te weten wat er was fout gegaan. Je

kind komt binnen met een gezicht dat boekdelen spreekt.

Zijn ongenoegen is duidelijk gerezen. Hij heeft de helft

van de weg naar huis te voet moeten afleggen. De ketting

van zijn fiets was afgelopen en pogingen om het terug in

orde te krijgen zijn mislukt. Dit heeft zijn onmacht en frus-

tratie gewekt. Eigenlijk is hij ook enigszins boos omdat hij

nog steeds geen nieuwe fiets heeft gekregen. Je laat hem

even uitrazen en tot rust komen en wil dan toch horen

waarom hij niet gebeld heeft en je in toenemende onrust

heeft gelaten. Daar reageert hij met onbegrip op en ver-

dedigt zich met uiting te geven aan het beeld dat hij van

je heeft als overbezorgd en hem nog als een kind zien. Hij

152

wil dat je zijn zelfstandigheid die hij meer tracht te vesti-

gen, zou respecteren. Zijn gevoel is dat hij best wel voor

zichzelf kan zorgen en je hulp niet langer nodig heeft. Je

voelt eenzelfde onbegrip en tegelijk komt een gevoel van

miskenning opduiken, alsof je niet van tel bent bij wat ge-

beurd is of had kunnen gebeuren.

Wat je in bovenstaand voorbeeld opeenvolgend kan na-

gaan is welke cognitieve schema's gehanteerd worden

langs de kant van je als ouder en langs de kant van je

kind. En hoe deze beelden ieders reactie mee helpen

verklaren en duidelijk maken. Welk beeld hanteer je van

je kind waardoor je zo ongerust reageert. Welk beeld

heeft het kind van zichzelf waardoor het enigszins kwaad

is dat je zo overbeschermend doet. Welke beelden han-

teerde je toen je kind niet op tijd thuis kwam. Was het

de angstige voorstelling van een ongeluk of de boze

voorstelling dat je kind op school had moeten nablijven

wegens straf, waar je dan bovendien nog niks van afwist

ook.

Verder welke emotionele schema's actief waren bij je ?

Zoals je onrust, het ervaren onbegrip en het gevoel van

miskenning. Welke emoties doken op bij je kind ? Het

ongenoegen, het gevoel van onmacht en frustratie, zijn

boosheid, het ervaren onbegrip en het gevoel van over-

bescherming.

153

Verder welke behoefteschema's actief waren langs je

kant ? De behoefte dat er geen gevaar dreigt, dat je de

nabijheid van je kind kan ervaren, dat je duidelijkheid

krijgt over wat er mogelijk aan de hand is en dat je door

hem gewaardeerd wordt voor wat je voor hem doet en

voelt. Welke behoefteschema's lagen aan de basis van

wat je kind zei en deed ? De behoefte om greep te heb-

ben op de situatie, de behoefte om probleemvrij te zijn,

de behoefte om als groot en zelfstandig te worden ge-

zien en het ook te kunnen zijn.

Nog welke functionele schema's actief waren bij je ? Zo-

als denken wat er zou kunnen gebeurd zijn waardoor je

kind later was. Waarbij je denken negatief gevoelsmatig

was gekleurd. En welke functioneel schema's bij je

kind ? Zoals hoe zijn fiets te kunnen herstellen en hoe

thuis te raken met een defecte fiets ?

En anderzijds welke disfunctionele of onaangepaste

schema's het voor je moeilijk maakten ? Zoals een gering

vertrouwen in je omgeving en je gevoel van tekortschie-

ten om je kind in goede banen te leiden en respect voor

je te laten ervaren. En welke disfunctioneel schema voor

je kind ? Zoals een gering gevoel van iets zelfstandig te

kunnen doen en zich gemakkelijk te willen schikken naar

de omgeving.

En tenslotte welk schema expliciet of eerder impliciet

voor je aan was ? De opgemerkte laattijdigheid van je

154

kind die je aandacht trok en je ongerustheid die je steeds

meer in beslag nam. Dit zonder dat je er op lette je kind

nog zwakker voor te stellen dan het normaal was of het

zelf zou willen zijn, en zonder dat je bewust was van je

behoefte als ouder een centrale rol te blijven spelen. En

wat expliciet of impliciet was voor je kind ? Zoals het

probleem met zijn fiets dat je kind opeiste en de frustra-

tie en onmacht waaraan het niet wist te ontsnappen.

Naast de behoefte meer los te komen van volwassenen

die impliciet bij je kind leeft. Expliciet is wat je voor jezelf

onderkent en bewust bent, impliciet is wat aanwezig en

actief is zonder dat je dit voor jezelf duidelijk onderkent

en bewust bent. Waar het eerste vaak gaat om inhouden

van denken en doen, gaat het tweede vaak om patronen

van denken en doen.

Al deze schema's samen worden soms kortweg schema's

of geheugenschema's genoemd, of nog cognitieve sche-

ma's in zijn ruime betekenis. Dit laatste als onder het be-

grip cognitie zowel meer ken- als emotionele en dynami-

sche inhouden worden begrepen.

Gedrag ontstaat niet zo maar. Het wordt gedragen door

wat innerlijk aanwezig en opgeslagen is en nu werd ge-

activeerd. Ook wanneer je op een situatie of probleem

reageert, zal de situatie of het probleem bepaalde din-

gen in je activeren om enerzijds een inschatting te ma-

ken van de situatie of het probleem, en om anderzijds

een passende en gerichte actie toe te laten.

155

Wat wordt geactiveerd, kan je situeren op waarnemings-

niveau, wat is het wat ik zie of hoor, op gevoelsniveau,

hoe raakt dit me en wat betekent dit voor me, op herin-

neringsniveau, maakte ik dit reeds eerder mee en welk

gevoel had ik toen, op denkniveau, welke interpretatie

moet ik hier aan geven, wat kan ik er mee aanvangen,

waar moet ik naar toe, welke waarde kan dit voor me

hebben, op behoefteniveau, welke behoefte is hier voor

mij in het spel, kan ik ze realiseren of wordt ze integen-

deel bedreigd of vergroot, op voorstellingsniveau, als ik

me het vervolg voorstel ook bij wat ik doe, hoe voelt dit

dan aan, ook op fysiek niveau, krijg ik een goed gevoel of

een ongemakkelijk of onaangenaam gevoel.

Al deze reacties op extern gedragsniveau en op intern

procesniveau, worden mee gedragen en concreet ge-

maakt door terzake schema's. Deze schema's vormen

structuren die een hele voorbije ontwikkeling achter de

rug hebben en een synthese bieden van eerdere ervarin-

gen en ontwikkelingen. Zo kunnen de huidige reacties en

processen sneller verlopen en van een hoger kwaliteits-

gehalte zijn, omdat alle eerdere ervaringen en leerpro-

cessen mee als beste resultaat beschikbaar worden ge-

steld. Ik kan veel herleiden naar bekende ervaringen en

wat ik eerder als vaardigheid verwierf. Schema's stellen

me zowel inhoudelijk maar ook procesmatig beschikbaar

wat eerder verworven werd. Zo kan ik terugzien en tege-

lijk vooruitzien en beschik ik over vrijheidsgraden en te-

gelijk een dynamische ruimte om tot actie te komen en

156

te reageren. Wat hiertoe wordt geactiveerd, vormen een

soort micro-processoren of tot stand gebrachte neuro-

nencircuits, die me toelaten mijn actie of reactie aan te

sturen. Ze geven me aan wat gemakkelijker hoe op te

merken en aandacht te geven, en hoe meer gericht en

selectief in te spelen op wat onder de aandacht kwam.

Wordt, bijvoorbeeld, eenmaal een emotioneel schema,

zoals onrust en angst, in je gewekt, dan gaat het je den-

ken beïnvloeden. De angst wekt in je nare gedachten, dat

je kind iets ernstigs zou overkomen zijn of dat je kind geen

rekening meer met je houdt. Of angst kan in je ook sus-

sende gedachten wekken, dat alles wel terecht zal komen

en je je nodeloos ongerust maakt. De gedachten die op-

komen zijn iets wat je geleerd hebt op basis van eerdere

onrustwekkende of geruststellende ervaringen. Bij opge-

wekte angst worden op die manier dan snel ook nare of

sussende gedachten gewekt, zodat je sneller gerichter

weet te reageren.

Voor je kind kan het wekken van een emotioneel

schema, zoals zijn frustratie en boosheid, op een heel an-

dere wijze zijn denken beïnvloeden. De boosheid wekt

mogelijk in hem gedachten als het niet toelaten van zijn

boosheid en ze niet zomaar expressief te uiten, laat

staan boos te reageren. Dit om te voorkomen dat hij op

onbegrip zou stuiten en zou worden afgewezen.

157

Om te achterhalen welk schema actief is, kan je voor een

extern gedrag of intern proces observeren en evalueren

in welke mate een bepaald schema aan bod komt en het

gedrag of proces tegemoet komt. Bijvoorbeeld, het feit

dat je kind zo boos is, heeft dit te maken met zijn slacht-

offergevoel dat gewekt is ? Of nog, het feit dat je zo

nieuwsgierig bent, heeft dit te maken met de behoefte

aan duidelijkheid die in je actief werd ?

Het schema kan dat wat je doet begrijpelijk maken, om-

dat dit niet zo onmiddellijk uit de context af te leiden is.

Dat je loopt te ijsberen, is niet te begrijpen uit wat zou

gebeurd zijn, want er was niets dramatisch gebeurd. Het

heeft te maken met wat in je gewekt wordt, op basis van

eerdere ervaringen en leerprocessen. Soms zal je eigen

inbreng en aandeel zo groot zijn dat de situatie slechts

als indirecte aanleiding gezien kan worden voor wat het

in je teweeg brengt en voor de reactie die het in je op-

roept. Je merkt ook vaak aan je alert en gespannen zijn

dat er van alles in je actief is, dat dit het als het ware

soms bij momenten van je overneemt. Je wou niet zo on-

vriendelijk zijn of zwaartillend zijn, maar je kan het niet

nalaten of zomaar zelf afstoppen.

Zo kan soms voor de buitenwereld je doen en laten erg

onduidelijk en onbegrijpelijk zijn, totdat ze weet te ach-

terhalen waar je op uit bent, welk doel of resultaat je na-

streeft vanuit een in je geactiveerde behoefte. Dat je zo

onvriendelijk doet naar je kind toe is niet omdat je geen

158

medelijden hebt met wat hem overkomen is. Het heeft

te maken met het willen voorkomen van een herhaling

dat het iets zou doen waarvan je niet op de hoogte bent.

Dat je kind zo onvriendelijk doet, heeft niets te maken

met je niet willen geruststellen. Het heeft te maken met

het je bewegen tot een andere opstelling tegenover

hem.

Zou je verandering in wat je zegt en doet willen brengen,

dan kan je nagaan welke schema's actief zijn en trachten

ze te de-activeren. Bijvoorbeeld, je onrust de-activeren.

En zou je in de plaats een meer gunstig of helpend

schema kunnen trachten te activeren. Bijvoorbeeld, je

kalmte activeren. Lukt het de-activeren niet goed, dan

kan je door een ander schema te activeren het eerder

aanwezige trachten meer op de achtergrond te krijgen.

Dit kan je voor jezelf, dit kan je ook voor je kind. Helpen

te de-activeren wat momenteel domineert. Bijvoor-

beeld, zijn onmacht en boosheid. En activeren van een

meer gunstig gevoelsschema. Bijvoorbeeld, zijn eerder

opgebouwd eigenwaardegevoel. Dit kan je door hem

even te laten uitrazen en tot rust te laten komen, zodat

er ruimte komt voor een zich herpakken en opnieuw

greep krijgen op zichzelf en de moeilijkheden die hij ont-

moet.

Op die manier jezelf en je kind helpend je kwetsbare

kant, gekenmerkt door zwakte, tekortschieten, onrust

159

en teleurstelling in te ruilen voor je weerbare kant, ge-

kenmerkt door sterkte, tegemoetkoming, kalmte en vol-

doening. Op die manier door de-activering en activering

van specifieke schema's ook een minder gunstig facet

van je zelfschema en het schema van je kind als ander te

de-activeren en een meer gunstig facet van je zelf-

schema en het schema van de ander te activeren. Zo

kunnen actieve behoefteschema's, bijvoorbeeld, je

kwetsbaar schema naar voor halen. Bijvoorbeeld, bij het

ervaren van een tekort aan basisveiligheid, verbonden-

heid, zelfstandigheid of zelfwaardering. Door ze vanuit

de concrete situatie te kunnen de-activeren door wat ge-

boden wordt, kan het weerbaar schema naar voor ge-

haald.

Schema's kunnen naar soort erg verschillen van elkaar.

Waar in cognitieve schema's het wat sterk op de voor-

grond staat, omdat je iets van naderbij wil leren kennen,

is in emotionele schema's het hoe reageren sterk uitge-

bouwd, terwijl de inhoud minimaal is. Het is voldoende

te weten of iets je voorkeur of afkeer moet genieten.

Voor behoefteschema's is het contextuele erg ontwik-

keld, waar, wanneer, tegenover wie of waarom iets is,

zodat het tijdig wordt opgemerkt en er op kan gerea-

geerd. Waar functionele schema's een realistische in-

houd hebben, hebben disfunctionele een irrealistische.

De eerste zijn behulpzaam en inspelend, de tweede

meestal hinderend en beperkend. Waar expliciete sche-

ma's een hoog bewustzijnsgehalte hebben, is dit gering

160

of afwezig bij impliciete schema's, dit naargelang er al

dan niet nog een keuze of beslissing moet of kan worden

gemaakt.

Elk schema draagt alzo op een passende wijze bij om zo

passend mogelijk iets op te nemen en te selecteren en

zo passend mogelijk te reageren. Dit op basis van wat

eerder aan ervaringen werd opgeslagen en tot synthese

werd gebracht. Door omstandigheden evenwel kan een

schema van inhoud en van soort veranderen. De om-

standigheden vragen dan om de activering van een an-

dersoortig schema. Zo kan na een pijnlijke ervaring een

cognitief schema worden tot een emotioneel schema. Zo

kan door een tekort of afwezigheid een cognitief schema

worden tot een behoefteschema. Zo ook kan een functi-

oneel schema verworden tot een disfunctioneel schema

zeker wanneer contact met de werkelijkheid verloren

dreigt te gaan uit een zelfbeschermingsreflex.

161

En nu jijzelf, zo je wil. Geef in een eerste kolom een dag-

dagelijkse (interactie)situatie weer. Geef in een tweede

kolom weer welk cognitief, emotioneel, behoefte, functi-

oneel, disfunctioneel, expliciet of impliciet schema actief

is. Geef in een derde kolom in welk schema je zou kunnen

activeren en/of de-activeren om een meer optimale (in-

teractie)situatie te doen ontstaan.

162

Lukt het niet van een schema als geheel te activeren of

te de-activeren, dan kan je als ouder voor jezelf of voor

je kind stappen trachten zetten om bepaalde inhouden

of onderdelen van een schema te activeren of te de-ac-

tiveren. Ik raak misschien mijn onrust niet kwijt, maar

kan misschien bepaalde gedachten wijzigen die me rus-

tiger maken. Mijn kind raakt misschien niet snel over zijn

boosheid heen, maar kan zijn weerstand opgeven om

met je te praten over wat hem moeilijk ligt.

Op die manier kan het aandacht schenken en werken

aan inhouden en onderdelen van schema's een eerste

stap zijn in ze meer in hun geheel inactief of actief te ma-

ken.

Zo kan je uitzoeken wat je aan wat aan is, wat hebt. Of

nog aan wat ? wat aan ?

Op termijn kan het interessant zijn te werken aan een

meer gunstige inhoud van de schema's. Bijvoorbeeld,

door zijn angstschema om dit als voorbeeld te nemen,

specifieker te maken voor wat angst opwekt, door hoe je

angst ervaart en expressief uitdrukt meer te doseren en

door gerichter op angst te reageren. Zo dat angst niet

veralgemeend optreedt in een veelvoud van situaties en

niet gekenmerkt wordt door een massale alarmreactie.

Deze schema's kan je veranderen door nieuwe ervarin-

gen kansen te geven.

163

Wat is

primordiaal ?

PRIMORDIAAL ?

Als ouder merk je soms gedrag op bij je kind waarbij je

de vraag stelt door wat het wordt bepaald, rond wat het

draait, wat het in beweging zet en wat het doet ophou-

den, wat dominant is of primordiaal.

Je merkt hierbij mogelijk verschillen op tussen je kind en

andere kinderen. Of nu merk je weer dat dit primordiaal

is voor zijn gedrag en wat later of in een andere situatie

merk je dat dit iets anders is.

Eenvoudig zouden we dit aan hand van het schemamo-

del als volgt kunnen voorstellen.

Als ouder is niet steeds duidelijk wat primordiaal is

voor je kind.

Is het de realiteit, het actief-zijn, of zijn voorstel-

ling ?

164

REALITEIT PRIMORDIAAL ?

Veelal is voor het kind de realiteit doorslaggevend en

past het kind zijn voorstelling van de realiteit en zijn ge-

drag als reactie op de realiteit aan de aanwezige realiteit

aan. Het kind gaat na welke mogelijkheden in de realiteit

aanwezig zijn en hoe het de realiteit moet interpreteren

zodat het er passend op kan reageren. De voorstellingen

die het bij de interpretatie activeert zijn bepaald door de

realiteit. De voorstellingen helpen het kind bij zijn reactie

om ze te laten aansluiten bij de realiteit.

In termen van het schemamodel gaat het kind uit van de

contextuele realiteit om er zijn declaratieve realiteit als

voorstelling en zijn procedurale realiteit als gedragsreac-

tie uit af te leiden. Het kenschema als declaratieve reali-

teit dat hierbij geactiveerd wordt, is bepaald door de

overeenstemming tussen de primordiale contextuele re-

aliteit en elementen van de contextuele schema-invul-

ling aanwezig in het geheugen op basis van eerdere er-

varing en informatie. Het al of niet vinden van overeen-

stemming bepaald welk kenschema als voorstelling te

activeren. Eens op basis van overeenstemming geacti-

veerd is er de voorstelling in de vorm van een declara-

tieve schema-invulling die openstaat voor wijziging en

aanvulling zo de voorstelling niet helemaal overeen-

stemt met de realiteit. Eens geactiveerd is er ook de re-

165

actieneiging in de vorm van een procedurale schema-in-

vulling die openstaat voor wijziging en aanvulling zo de

reactieneiging niet helemaal past in de realiteit.

Zo zal een kind bij samenspel zijn voorstelling en reactie

laten bepalen door het aanwezig gezelschap. Wie de an-

dere kinderen zijn en wat ze doen en willen vormen het

uitgangspunt om de situatie en de aanwezige anderen in

te schatten en op basis hiervan te kiezen voor bepaalde

omgangswijzen. Andere kinderen worden op basis van

het doen en laten ingeschat als mogelijke speelkame-

raadjes of niet. Zo terecht opgemerkt als speelkame-

raadjes dan tracht het kind zijn spelgedrag hiermee in

overeenstemming te brengen.

Als ouder stelt ons dit meestal gerust, het kind weet re-

kening te houden met de realiteit en merkt passend de

er in aanwezige mogelijkheden op, zodat het er passend

op weet te reageren. Eén iets zou ons bezig kunnen hou-

den, namelijk dat het kind te eenzijdig afstemt op de re-

aliteit en zelf geen of onvoldoende actieve inbreng zou

hebben. Toch zien we dat het kind kan kiezen en zijn

voorkeur kan volgen omdat het veelal meerdere aanwe-

zige mogelijkheden weet op te merken.

166

Schemamodel

167

ACTIE PRIMORDIAAL ?

Voor sommige kinderen zien we een spontane geneigd-

heid tot activiteit los van het feit of de situatie er zich al

of niet toe leent en los van een concreet aanwezige be-

wuste voorstelling opgeroepen door de situatie of vanuit

een aanwezig plan of behoefte. Het kind vertoont pri-

mordiaal een gedrag niet steeds passend bij de situatie

en zonder dat een reële voorstelling concreet aanwezig

is. Het kind reageert gemakkelijk impulsief zonder veel

nadenken en planning en het minste in de realiteit kan

het van reactie doen veranderen zonder duidelijke aan-

dachtige voorstelling.

In termen van het schemamodel gaat het kind uit van de

procedurale realiteit als een mogelijk niet passende re-

actie in de contextuele realiteit omdat ze eraan vooraf-

gaat of als een niet-aangestuurde reactie vanuit declara-

tieve realiteit omdat deze ontbreekt of onvolledig is. De

declaratieve realiteit is niet of niet helemaal uitgewerkt,

er is geen of onvoldoende aanwezige contextuele

schema-invulling, eerder een verspreide of afgeleide

kortstondige aandacht. Er is een beperkte declaratieve

schema-invulling die voortijdig leidt tot een procedurale

schema-invulling, zodat het gedrag impulsief overkomt.

Kinderen met één of andere vorm van aandachtstekort-

stoornis krijgen hier mee te maken.

168

Zo zal een kind bij samenspel heel wispelturig nu eens dit

dan weer dat doen, naargelang wat of wie plots zijn aan-

dacht trekt, of naargelang wat hem of haar invalt of bij

hem of haar plots opkomt. De andere kinderen krijgen

dan te maken met de onvoorspelbare en onberekenbare

reacties van het kind, waartegenover ze mogelijk be-

scherming of afstand zoeken. Anderzijds kan het spon-

taan druk zijn van het kind voor andere kinderen als ac-

tiverend overkomen, zo dit geen overdreven vormen

aanneemt.

Als ouder kan dit je bezighouden omdat de aanleiding en

de sturing van het gedrag niet helemaal aanwezig of vol-

doende duidelijk zijn. Ook is er een zekere vrees dat het

kind niet voldoende zal weten in te spelen op andere kin-

deren en op de aanwezige situatie.

VOORSTELLING PRIMORDIAAL ?

Voor nog weer andere kinderen zien we een primordiaal

zijn van voorstellingen en een mogelijk gedomineerd

worden door deze voorstellingen. De aanwezige voor-

stellingen kunnen mogelijk voor erge spanningen en on-

verwachte reacties zorgen zo ze niet overeenstemmen

met de realiteit of zo ze via gedrag niet zomaar in over-

eenstemming te brengen zijn. De voorstelling staat

voorop en is niet zonder meer inwisselbaar of wijzigbaar.

Het kind verwacht dat de werkelijkheid met zijn voorstel-

169

ling zal overeenstemmen of dat er vanuit de werkelijk-

heid stappen worden gezet om hiertoe te komen. Het

kind tracht zo nodig zelf via zijn handelen hiertoe te ko-

men opdat zo een precies mogelijke overeenstemming

zou worden bereikt. En zo de druk of de spanning kan

worden weggenomen die zolang er geen overeenstem-

ming is op de voorgrond aanwezig blijft. Deze druk of

spanning kan de vorm aan nemen van dwang, paniek,

uitgesproken onzekerheid of angst, verwachting of eis,

of fixatie.

In termen van het schemamodel gaat het kind uit van de

declaratieve realiteit in de vorm van een geactiveerd

schema. Er is een declaratieve schema-invulling als voor-

stelling geactiveerd, hieraan is een procedurale schema-

invulling als vastliggend gedrags- of reactiepatroon ge-

koppeld. Het kind gaat vanuit de aan het geactiveerde

schema gekoppelde contextuele schema-invulling op

zoek in de realiteit of het er elementen van deze contex-

tuele schema-invulling kan terugvinden. Zoniet zet het

rigide stappen om dit alsnog te bewerkstelligen door dit

op te eisen of zelf via zijn reactie hiertoe stappen te zet-

ten. Ze zijn een poging om op die manier toe te laten zijn

voorstelling en gekoppelde reactie alsnog een plaats te

geven in de realiteit. Kinderen met een angst- of dwang-

stoornis, een autismespectrumstoornis, een gedrags- of

persoonlijkheidsstoornis kunnen hier mee te maken krij-

gen.

170

Zo zal een kind bij samenspel zijn aanwezige voorstelling

erg vooropstellen en zal veel afhangen van de anderen

kinderen en hun plannen of hier al dan niet op wordt

aangesloten. Vooral onverwachte en plotse veranderin-

gen waartegenover geen voorstelling staat, zullen span-

ningen veroorzaken in het kind, maar mogelijk ook tot

spanningen leiden in interactie met andere kinderen.

Een vlot en soepel zich aanpassen aan de situatie en an-

dere of gewijzigde verwachtingen of voorkeuren, vor-

men dan een moeilijkheid.

Als ouder kan je hier erg mee geconfronteerd worden,

met name dat je kind blokkeert of panikeert of weigert

mee te gaan in een ander verhaal. Dit omdat het kind erg

vast zit in zijn voorstellings- en reactiepatroon en hier

geen evolutie of verandering in mogelijk lijkt. Het kind zal

zich dan mogelijk slecht voelen in de realiteit of bij zijn

handelen dat niet conform is met wat voor het kind in

zijn hoofd voorop staat.

SAMEN ?

Vanuit wat primordiaal is voor het kind kan afgeleid wor-

den wat vraagt om aanpassing. Zo kan bij kinderen waar-

bij de realiteit primordiaal is, ervaren worden dat hun

voorstelling en reactie zich hier op afstemmen. Zo kan bij

kinderen waarbij hun gedragsactiviteit primordiaal is,

vastgesteld dat dit vraagt om aanpassing van de realiteit

en hun voorstelling. Zo kan tenslotte bij kinderen waarbij

171

hun voorstelling primordiaal is, gemerkt dat dit vraagt

om aanpassing van de realiteit en gedragsactiviteit in

functie hiervan. Bij kinderen waarvoor de realiteit pri-

mordiaal is, kan vastgesteld worden dat deze aanpassin-

gen meestal vlot en soepel verlopen. Bij kinderen waar-

voor hun gedragsactiviteit of hun voorstelling primordi-

aal is, moet evenwel vastgesteld worden dat dit aanpas-

sen meestal weinig of niet vlot en niet soepel verloopt.

Hier is dan een claim te merken op de omgeving als rea-

liteit, iets wat het kind meestal niet zelf onder invloed

heeft. Samengevat, is het kind vooral bezig zijn voorstel-

ling en zijn gedrag aan te passen aan de realiteit, of is het

kind vooral bezig zijn voorstelling en de realiteit aan te

passen aan zijn gedrag, of nog is het kind vooral bezig de

realiteit en zijn gedrag aan te passen aan zijn voorstel-

ling.

Niet steeds zal één element primordiaal zijn bij het kind

en kan je een combinatie van de realiteit, de interactie

of de voorstelling vinden, die voor het kind bepalend is

voor wat het opmerkt, wat het interpreteert en voor zijn

reactie. Ook kan nu weer eens dit element primordiaal

zijn en dan weer een ander element.

Als ouder kan je er op letten wat voor je kind doorgaans

primordiaal is. Zo kan je er bij een zich eventueel voor-

doende verandering rekening mee houden waarop

vooral tijdig je aandacht te richten. Of zo kan je hier ook

172

mee rekening houden zo je hierin doelbewust verande-

ring wil brengen. Bijvoorbeeld, omdat je kind zich te veel

neigt aan te passen, of zo je kind te veel dreigt gedomi-

neerd te worden door zijn voorstellingen.

Gaat het voor je kind vooral om wat is en beschikbaar is

en waarop het zijn voorstelling en reactie afstemt of aan-

past ?

Gaat het voor je kind vooral om wat het doet en met wat

het al of niet een link weet te leggen in zijn voorstelling

of de realiteit ?

Gaat het voor je kind vooral om wat het zich voorstelt en

waar het de realiteit en zijn reactie naar wil schikken ?

173

Van kwetsbaarheid

tot weerbaarheid

Ieder van ons is kwetsbaar. Kennis hebben van je kwets-

baarheid en je bewust zijn wanneer je slachtoffer wordt,

is een eerste vereiste om je te beschermen. Een tweede

vereiste is zo nodig je weerbaarheid inzetten om je te

verdedigen. Weerbaar kan je zijn door je expressie,

weerbaarheid vereist soms ook initiatief en handelen,

soms kan je enkel mentaal weerbaar zijn.

Een kind is meer kwetsbaar dan een volwassene. Zijn

weerbaarheid is nog volop in ontwikkeling. Als ouder

voel je intuïtief aan hoe belangrijk het is je kind in zijn

ontwikkeling van weerbaarheid te begeleiden.

Als vertrekpunt voor ontwikkelingsbegeleiding kiezen we

de volwassen weerbaarheid. Van hieruit kan nagegaan

Elk van ons is erg kwetsbaar.

Hoe helpen bij de ontwikkeling van weerbaarheid ?

174

voor welke ontwikkelingstaken en -stappen het kind

staat. We besteden aandacht aan hoe het kind dit kan

opnemen en hoe je als ouder hierbij ondersteunend kan

helpen. Meteen kunnen een aantal begeleidingstaken

voor ouders onderkend worden.

Niet steeds zal het via weerbaarheidsontwikkeling mo-

gelijk zijn elke schade te voorkomen. In die gevallen zal

het wenselijk zijn aandacht te besteden aan zoveel mo-

gelijke schadebeperking.

Aandacht voor kwetsbaarheid

Heel wat onder ons hebben

via opvoeding, informatie of

eigen ervaring geleerd attent

te zijn niet slachtoffer te zijn,

te worden of zich te voelen.

Elk van ons heeft een eigen

expliciete of impliciete defini-

tie van wat het inhoud slacht-

offer te zijn, te worden of zich

te voelen en op welke manier

men slachtoffer kan zijn, kan

worden of zich kan voelen en bijgevolg ook hoe het te

kunnen vermijden.

Dat men slachtoffer is of wordt, is niet steeds duidelijk.

Het wordt het pas echt zodra men dit opmerkt en voelt.

175

Terwijl men gemakkelijk reeds eerder het slachtoffer kan

zijn of worden, zonder dat men er weet van heeft. Som-

migen zijn veel attenter hierop, anderen minder, of zelfs

weinig of niet. Gevoeligen maken regelmatig of continu

de balans op, kijken voortdurend terug, gaan steeds na

wat iets voor hen betekent. Voor sommigen is het aantal

situaties, gebeurtenissen en ervaringen waarin men

slachtoffer is veel uitgebreider en is dit veel vlugger zo

dan voor anderen.

Ieder van ons heeft immers zijn eigen begripsinvulling

ontwikkeld :

slachtoffer zijn is ...

slachtoffer worden is ...

zich slachtoffer ervaren is ...

Ook voor de manieren waarop je slachtoffer kan zijn,

worden en je ervaren construeerde ieder van ons een ei-

gen

gedragsinvulling :

slachtoffer zijn als gevolg van, op volgende manier :

slachtoffer worden als gevolg van, op volgende manier :

zich slachtoffer ervaren als gevolg van, op volgende ma-

nier :

176

Doorgaans kan vastgesteld worden dat slachtoffer zijn in

verband gebracht wordt met iets in de fysische realiteit,

of iets in de sociale realiteit, of nog iets in de mentale

realiteit. Zo wordt het vaak toegeschreven aan wat ie-

mand uitricht of niet uitricht tegenover je in de realiteit,

of systematischer weergegeven geweten aan het eigen-

belang of de gemakzucht waarvan slachtoffer. Zo wordt

het vaak ook toegeschreven aan het onattent zijn of de

machtspositie van iemand in de sociale realiteit, of sys-

tematischer geweten aan het individualistische of on-

rechtvaardige waarvan slachtoffer. Zo wordt het vaak

ook toegeschreven aan het onverstandige of het gebrek

aan kennis van iemand in de mentale realiteit, of syste-

matischer geweten aan de onbekwaamheid of onwe-

tendheid waarvan slachtoffer.

Het ervaren en nog meer het typeren hiervan heeft

veelal te maken met het niet tegemoetkomen van de an-

der aan iets wat je voorstaat en wil. Sluit de ander aan bij

wat je als realiteit wil zien, dan zal deze typering achter-

wege blijven en zal je je weinig slachtoffer voelen. Sluit

de ander niet aan bij wat je wil realiseren, dan zal je ge-

makkelijk iets typeren als bijvoorbeeld eigenbelang, on-

attent-zijn en onbekwaamheid vanwege de ander. De

ander zal dan tekortschieten voor iets wat je je voor-

stelde en wou.

177

Expressie begin van weerbaarheid

De ander informeren over je

tot slachtoffer maken en de

manier waarop, kan een aan-

zet zijn om hier van weg te

komen, zo tegelijk aangege-

ven wordt hoe de ander via

zijn inzet, attent-zijn en be-

dachtzaamheid en kennis je

tegemoet kan komen, zodat

je niet langer slachtoffer

bent. De ander is zich moge-

lijk niet bewust van wat die

aanricht en dat die je iets

aanricht. Mogelijk omdat je perspectief ontbreekt, mo-

gelijk omdat die erg bezigis met het zelf niet tot slacht-

offer worden. Niet slachtoffer worden mogelijk voor iets

waarin je niet betrokken bent en waarin je geen aandeel

hebt.

Openheid over wanneer en hoe zich het slachtoffer te

voelen, biedt de ander de kans je te benaderen op een

manier waardoor je in je waarde hersteld voelt, je beves-

tigd wordt, je je gewaardeerd voelt. Dit kunnen ervaren

kan wonderen doen voor jezelf en uiteraard van daaruit

ook voor de ander. Het vormt vaak de grond voor veel

wederzijdse genegenheid en affectie, iemand te vinden

waarbij je aanvaard wordt zoals je bent en die je niet tot

178

slachtoffer maakt. Je gespaard weten wordt nogal eens

als teken van gevoelsmatige betrokkenheid ervaren. Te-

vens moet je jezelf de kans geven niet slachtoffer te zijn.

Het gebeurt nogal eens dat dit de vertrouwde ervaring

en rol is en men er zich op een of andere wijze zelf in

vasthoudt, mogelijk omdat men voor zich niet meer

haalbaar acht, of als niet beter te verdienen beschouwt.

Blijft uiteraard de vraag of de ander in staat is je niet lan-

ger tot slachtoffer te maken, te laten zijn en je zo te laten

ervaren, en uiteraard ook of de ander hiertoe bereid is.

De ander kan immers eenzelfde ervaren hebben, name-

lijk door je opstelling, verwachtingen en benadering

slachtoffer te zijn, of anderszins het slachtoffer te zijn.

Ook zijn begripsinvulling en gedragsinvulling is hier ter-

zake en ook welke realiteit die wil zien. Openheid op dit

vlak kan dit proces laten zien hoe elk tot slachtoffer zijn

komt. Het zicht op dit proces kan tegelijk de basis bieden

voor de manier hoe hieraan te werken en van weg te

kunnen komen. Zodat ieders realiteit maximaal tot stand

kan komen via wat door elk maximaal als ijver, attent-

zijn en intelligentie en kennis kan worden omschreven.

Dit vraagt de bereidheid bij beiden hier van weg te ko-

men en het een reële kans te willen geven. Al dan niet

met de hulp van iemand die zich niet als direct betrokken

opstelt, maar daarom niet als minder bezorgd iemand.

179

Expressie niet steeds voldoende

Lukt het niet hiervan weg te

komen, is de situatie structu-

reel en blijvend of herhaal-

delijk aanwezig, maakt de

ander opzettelijk en door-

dacht misbruik van de situa-

tie, los van je opstelling en

inbreng, dan kan het goed

zijn dit onder ogen te zien en

zijn conclusies te trekken.

Maatregelen te nemen zodat het slachtoffer worden en

zich voelen definitief kan vermeden worden en het

slachtoffer zijn kan ongedaan gemaakt worden. Zo nodig

hiertoe ook hulp in te roepen, in de eerste plaats om

zichzelf veilig te stellen.

Het is goed om weten dat steeds iets te moeten vermij-

den erg aandachts- en energieverslindend kan zijn, aan-

dacht en energie die weggenomen worden om iets be-

vestigend- en groeibevorderend te zoeken en te vinden.

Ook gevoelsmatig kan dit erg belastend zijn. Door op het

gezamenlijk spoor te komen van iets te bereiken wat vol-

doeninggevend is voor elk, kan wellicht het individueel

spoor van iets te vermijden wat voldoeningonthoudend

is, worden verlaten. Door elkaar vooraf garanties en ze-

kerheid te bieden op het minimaal voldoeninggevende,

ontstaat er ruimte om voor elk te streven naar maximale

180

kansen en mogelijkheden. Tegelijk indachtig zijnde dat

door alle risico's te willen vermijden, ook mogelijk een

aantal kansen worden gemist.

Kwetsbaar tegenover zichzelf

Naast het slachtoffer zijn,

worden en je voelen van an-

deren, kan je ook slachtof-

fer zijn, worden en je voelen

van jezelf. Het is dan niet de

ander die tekortschiet voor

een realiteit die je voor je-

zelf wenst. Het is dan niet

de ander die grijpt naar het

gemakkelijkste middel, die

onattent is tegenover je, of

die onbekwaam of onwetend is voor je, maar je werkt

zelf in tegen jezelf. Op die manier bereik je mogelijk iets

op korte termijn of op bepaald vlak, maar onthoud je je-

zelf veel op lange termijn en andere vlakken. Vooral zo

wat je wil onbereikbaar lijkt, kan je grijpen naar een wis-

seloplossing. Die palmt je mogelijk zo in of houdt je zo

bezig, dat wat je werkelijk wil geen aandacht en zorg

meer krijgt. Vanuit je slachtoffer ervaren, grijp je naar

iets dat dit moet helpen overkomen of overstemmen, al

was het tijdelijk of even, maar maakt je je mogelijk nog

meer tot slachtoffer.

181

Tot inzicht komen van dit gemis, van je vastgehouden

voelen, van je verder afdwalen van de realiteit en de mo-

gelijkheden voor je die je wil, alleen of met hulp, kan ma-

ken te werken aan niet langer jezelf tot slachtoffer te

maken. Maar los en weg te komen, zodat je op weg kan

naar wat echt voldoeninggevend is en wat je echt wou.

Soms stel je vast dat je zo beschermend wordt opgevoed

dat elk gemis, teleurstelling of negatief gevoel, zoals

angst of verdriet, voor je vermeden wordt. Je voelt je ge-

borgen en de wereld komt in functie van je te staan.

Soms word je overdreven opgehemeld en tegemoet ge-

komen, omdat je omgeving zo zijn best voor je doet en

perfect wil zijn. De buitenwereld spreekt dan veelal van

verwend of overbeschermend. Dit maakt gemakkelijk

dat wanneer je met de realiteit geconfronteerd wordt er

een sterk verschil is tussen wat is en mogelijk is en wat

je voorgehouden is en je stilaan zelf dacht. Je wordt dan

te weinig weerbaar gemaakt voor aanwezige beperkin-

gen, gemis, voor wat niet bereikbaar is of voor wat te-

genzit. Het kan dan heel wat van je vragen om je ver-

wachtingen tegenover jezelf en tegenover je omgeving

bij te stellen. Van je toch oké te voelen en gelukkig te

zijn, ook al is dit niet voortdurend en overal, of helemaal.

182

Kwetsbaar in tweevoud

Als anderen je tot slachtof-

fer maakten, kan het tot

gevolg hebben dat je jezelf

nadien ook van iets weer-

houdt en zo ook slachtoffer

wordt van jezelf. De eer-

dere negatieve ervaring en

de verwerkingsproblemen

als gevolg, of het gemis ma-

ken dat je afstand houdt

van iets. Zo is het risico re-

eel dat je denken, je gevoelens, je verlangens en je ver-

wachtingen je een tweede maal tot slachtoffer maken.

Kan je bij anderen met je verhaal niet terecht, omdat je

het niet aandurft of omdat anderen er niet voor open

staan, kan je ook hier problemen ervaren. Het zal dan

een hele opgave zijn uit te zoeken wat je echt wil en ver-

volgens, al dan niet met hulp, stappen hiertoe te zetten.

Ook nog op een andere manier kan je een tweede maal

het slachtoffer worden. Door je het voorval zo aan te

trekken dat je er mogelijk ziek van wordt, of door je ge-

loof in jezelf te verliezen dat je verbond aan hoe anderen

met je omgaan. Zo komt naast het verlies teweegge-

bracht door de ander, een tweede verlies door je eigen

reactie hierop.

183

Mentale weerbaarheid

Zit je tenslotte in een situatie

waar je niet uitkan, waar je

niets aan kan veranderen, of

waar je niets aan wenst te

veranderen, dan kan je nog

altijd kiezen voor een be-

grips- en gedragsinvulling

waarin de kans op slachtoffer

zijn, worden of ervaren gerin-

ger wordt. Door je cognitief

schema te wijzigen, kan je de

kans verminderen je slachtoffer te voelen van de situatie

of de ander. Je kan of wenst dan niet de situatie te ver-

anderen of de interactie met de ander. Je neemt dan wel

door het bijstellen van je cognitief schema het initiatief

en houdt er controle over of iets je raakt en hoe het bij

je overkomt. Zo kan je tijdelijk minder kwetsbaar zijn in

moeilijke ongunstige omstandigheden.

Enkele mentale afstellingen :

Je vermindert het aantal situaties, gebeurtenissen en er-

varingen waarin je slachtoffer te voelen.

Je vermindert de verwachtingen ten aanzien van deze si-

tuaties, gebeurtenissen en ervaringen.

Je vermindert het vat en controle willen hebben op deze

situaties, gebeurtenissen en ervaringen.

184

Je gaat er niet vanuit situaties, gebeurtenissen en erva-

ringen verlopen volgens je schema's.

Je vermijdt schema's te activeren of in te zetten die je hin-

deren en het je moeilijk maken.

Op deze wijze verminder je het aantal gelegenheden om

zich druk te maken en zich onvoldaan te voelen. Je gaat

uit van de realiteit zoals ze is en verloopt, of overeen-

komstig de ander moet zijn of verlopen, zonder je eigen

realiteit te willen opleggen of jouw verloop te verwach-

ten. Zo is er geen voedingsbodem meer voor wat tegen-

valt en word je geen slachtoffer van wat je wil dat is, van

wat jezelf verwacht, van je geringe invloed en controle,

van wat jezelf activeert of inzet. Je kan immers op dit mo-

ment toch niets ondernemen, of wenst dit niet te doen.

Je belet dan slachtoffer te worden van wat jezelf wil en

niet lukt en voorkomt voor jezelf negatieve gevoelens op

te wekken.

185

Weerstand voorkomen

Als ouder heb je steeds het beste voor met je kind. Het

verwondert je dan soms ook op weerstand en verzet van

je kind te stoten. Je doet of zegt immers iets niet voor

jezelf. Je doet die inspanning voor je kind. Je wil dat zijn

ontwikkeling gunstig verloopt. Om dit te garanderen

geef je aan hoe iets kan. Geef je aan wat niet kan.

En dan merk je dat je kind hierop niet reageert. Of erger

dat je kind hier tegenin gaat. Je begrijpt dit niet. Soms

vind je je kind wel ondankbaar. Of kortzichtig. Vind je dat

je kind geen rekening houdt met je en je goede bedoe-

lingen.

Nu en dan krijg je te maken met weerstand en verzet

van je kind.

Met wat hebben die te maken ?

Hoe ze voorkomen of overwinnen ?

186

Je komt dan nergens uit. Of uit waar je helemaal niet wil.

Je kind is boos. Jij bent boos, of teleurgesteld. Soms zou

je het gewoon willen opgeven.

Misschien is je kind daar net op uit is. Dat je stopt met

vragen, met bijsturen, met grenzen stellen, met dirige-

ren ?

Wil je voorkomen dat je het opgeeft. Meer nog wil je de

weerstand en het verzet van het kind opheffen. Dan is

de beste optie wellicht dat je weerstand bij je kind tracht

te voorkomen. Dat je het zo tracht aan te pakken dat

weinig of geen weerstand bij het kind wordt opgeroe-

pen.

Dit is veelal niet vanzelfsprekend. Als ouder merk je

veelal dat je aanpak gemakkelijk op weerstand stoot.

Het is dan goed om weten dat je als ouder dan iets doet

of zegt dat de weerstand van het kind activeert. Eens die

weerstand geactiveerd, biedt het kind weerwerk aan wat

je verlangt. Het één kind activeert gemakkelijker weer-

stand, dan een ander kind. Dit gemakkelijker activeren

van weerstand kan ook aan een bepaalde leeftijd en een

bepaalde context gebonden zijn. De weerstand en het

weerwerk van het kind zijn dan gemakkelijker activeer-

baar.

187

Weerstand van het kind kan je op verschillende wijzen

voorkomen. Hierbij kan je er vooral op letten wat speci-

fiek in je reactie de weerstand van het kind wekt.

Let, bijvoorbeeld, eens op je ongeduld. Zolang je zelf rus-

tig blijft en in zekere mate geduldig, doet je kind zijn best

om mee te werken en zich aan te passen. Zodra je even-

wel onrustig wordt en je ongeduld wordt gewekt, ervaar

je veel tegenwerking.

Het kind zal misschien wel doen of laten wat je dan wil,

maar dit alles gaat gepaard met je laten zien en laten

voelen dat dit met tegenzin is. Het kind doet of laat wat

je zegt, maar laat tegelijk overduidelijk merken dat dit

niet vanuit zichzelf komt, maar wordt afgedwongen.

Mogelijk tracht je ook dit laten zien of voelen van zijn on-

wil tegen te gaan of te doen nalaten, maar dan is de aan-

wezige spanning vaak erg groot. En onderdruk je zo veel

vanuit een grote uitgeoefende druk.

Het risico bij zulke benadering is dat je aanwezige weer-

stand steeds tracht tegen te gaan met hogere druk. Ho-

gere druk die de weerstand gemakkelijk verhoogt. Die je

dan weer tegengaat door drukvermeerdering. Uiteinde-

lijk blijf je wel aan de leiding, maar treedt escalatie op.

Escalatie van de druk, escalatie van de weerstand, esca-

latie van spanning.

188

Op zich is dit geen goede zaak. Wellicht meer voordeel

biedt het te kunnen deëscaleren. Minder druk, minder

weerstand, minder spanning. Zo kom je weer uit bij de

situatie waarin je rustig en geduldig was en veel mede-

werking bij je kind wist te activeren.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij onduidelijkheid.

Zo voor het kind niet duidelijk is

wat je bedoelt, niet duidelijk is

wat je van het kind verwacht, wat

de gevolgen zijn voor het kind zo

het op iets ingaat, wat het voor het kind impliceert aan

inspanning, wat het voor het kind verandert, wat moge-

lijk je echte onderliggende bedoeling is met je reactie.

Dit is wat je aan onduidelijkheid kan doen om weer-

stand te voorkomen.

Dit is in je verlangen naar het kind toe zo duidelijk moge-

lijk zijn, vooraf voor het kind precies formuleren wat je

wil, wat dit voor het kind inhoudt, ook aan verandering,

wat de gevolgen en implicaties zijn voor het kind, wat het

kind erbij wint, misschien niet onmiddellijk, maar wel op

termijn. Verduidelijken wat het niet is (niet bedoeld als

sanctie, bijvoorbeeld), wat het wel is (bedoeld om je te

behoeden voor, bijvoorbeeld). Niet bedoeld om kansen

189

te ontnemen, maar om net kansen te creëren of open te

laten.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij overdrijven.

Als ouder verwacht je vaak weer-

stand. Om deze voor te zijn of te

overwinnen, schroef je mogelijk

gemakkelijk je eisen en je verbod op. Je mag helemaal

niet meer, niets mag nog, alles moet. Je wordt dan ge-

makkelijk vitterig. Je gaat gemakkelijk kort op de bal spe-

len. Je geeft het kind geen enkele kans om te wennen

aan je verlangens. Je hoopt door je overdrijven de weer-

stand van het kind te doorbreken. Het gevaar is dat je

net het tegengestelde activeert.

Dit is wat je aan overdrijven kan doen om weerstand te

voorkomen.

Door je vraag naar je kind toe te nuanceren, stel je je he-

lemaal niet zwak op. Integendeel, veeleer uitnodigend.

Je verlangen of je grens is involgbaar voor het kind door

zijn haalbaarheid. Je kind wil best wel je een heel eind

tegemoet komen, zonder evenwel het gevoel te hebben

alles te moeten opgeven of lossen. Door het kind even

de tijd te geven te wennen aan je vraag en de kans te

190

geven zichzelf te overhalen, kom je uit waar je wil, of al-

thans een heel eind in de buurt. Het kind is misschien

nog niet helemaal stil, maar toch rustig. Door enige re-

delijkheid en soepelheid bereik je zo goed als wat je

wenst.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij vastpinnen.

Als ouder kan je stilaan het idee

gevormd hebben weinig invloed

te kunnen uitoefenen op je kind.

De uitleg die je hierbij bedacht was dat je kind zo is en

dat daar weinig aan te veranderen is. Iets wat je gemak-

kelijk uitstraalt naar je kind toe en wat je je kind laat voe-

len. Deels uit teleurstelling ook. Je kind merkt dit mak-

kelijk op dat je niet gelooft dat het ook anders kan zijn en

dat je dit toeschrijft aan wie het is. Hierdoor geef je je

kind weinig kans ook eens anders te zijn en dit te laten

zien. Wat niet wenselijk is wordt voortdurend bij je geac-

tiveerd en wordt ook bij je kind geactiveerd. Zo blijft er

nog weinig ruimte om het eens anders te bekijken en om

eens anders te proberen zijn.

Dit is wat je aan vastpinnen kan doen om weerstand te

voorkomen.

Door je min-overtuiging uit te stralen in je reactie en je

perceptie van het kind, laat je het nog weinig kansen.

191

Door je overtuiging achterwege te laten en je kind en zijn

gedrag los hiervan te benaderen, kom je soepeler over

en minder bevooroordeeld. Dit biedt ruimte aan het kind

het eens anders uit te proberen. Meteen geef je ook het

signaal dat je gelooft dat het kind anders kan zijn. Dat het

kind het eens ander kan bekijken en bijgevolg anders kan

reageren.

Zo kom je minder gemakkelijk in een impasse terecht,

omdat je ook in je manier van kijken naar elkaar uitgaat

van een minder vaste wijze. Hierdoor ontstaan kansen

en mogelijkheden voor het kind het eens anders uit te

proberen in de realiteit.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij te veel druk

Als een kind niet onmiddellijk op

je vraag wil reageren, ben je als

ouder gemakkelijk geneigd de druk op te voeren. Soms

wil je deze stappen overslaan en begin je onmiddellijk

met erg drukkend doen. Je kind gaat gemakkelijk tegen-

over deze overdruk weerstand vertonen, zodat je spon-

tane invloed op het kind verdwijnt. Je zal evenwel deze

weerstand toch weten overstemmen, doordat je afge-

dwongen invloed weet te bekomen. Verminder je even-

wel iets je druk, dan verdwijnt je (afgedwongen) invloed.

Spontane invloed op je kind treedt dan evenwel nog niet

op, tenzij je de druk erg vermindert of weglaat.

192

Dit is wat je aan druk kan doen om weerstand te voorko-

men.

Bij druk ontstaat gemakkelijk het gevaar dat de afstand

met je kind toeneemt. Hierdoor vergroot nog de kans op

minder spontane invloed en vergroot de noodzaak aan

druk om iets af te dwingen.

Wil je dit vermijden, dan kan je aandacht besteden aan

de nabijheid met je kind en de zorg hiervoor. Zo er een

nabijheid is met je kind, is de kans groter dat enige druk

die je op bepaald gedrag van je kind wil uitoefenen ook

effect oplevert. Je nabijheid maakt dan een zachte op-

stelling naar je kind mogelijk, terwijl je toch enige druk

en afstand kan vertonen tegenover zijn handelen, zon-

der hierin te ver te moeten gaan. Je kind wordt dan aan-

gesproken en uitgenodigd zelf iets aan zijn gedrag te

doen.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij bedreiging

Iemand die zich in zijn vrijheid be-

dreigd voelt zal gemakkelijk trach-

ten deze vrijheid terug te winnen

door net het omgekeerde te doen van wat door de om-

geving verwacht wordt. Dit geldt ook voor een kind in

een opvoedingsrelatie, zo blijkt uit onderzoek van de uni-

versiteit Gent. Maak je als ouder van dreiging en dwang

193

gebruik, dan bereik je gemakkelijk het omgekeerde van

wat je oplegt.

Dit is wat je aan bedreiging kan doen om weerstand te

voorkomen

Niet zozeer wat je oplegt en de regels die je hanteert vor-

men het probleem, zo blijkt uit voornoemd onderzoek.

Maar wel hoe je wat je wil hanteert en hoe je dit mee-

deelt vormen punten waaraan je kan werken, zodat het

niet overkomt als een bedreiging voor de eigen vrijheid

en zelfstandigheid. De voorkeur kan gegeven aan een au-

tonomie-ondersteunend praten en overleg, waarbij

je rekening houdt met de behoeften en het perspectief

van het kind. Wat denkt en voelt het kind zelf in de situ-

atie, wat zou het zelf kunnen doen, waar kiest het voor,

wat zou de zin ervan zijn.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij te grote afstand.

Een te grote afstand tussen ouder

en kind zorgt gemakkelijk voor

het activeren van weerstand. Het contact en de band ou-

der-kind is dan niet goed waardoor het kind moeilijk tot

iets over te halen is. Het kind sluit zich mogelijk af, of

voelt zich geïsoleerd of misschien wel afgewezen of niet

aanvaard. Er wordt dan weinig vriendelijkheid ervaren,

194

mogelijk wel eerder vijandigheid. Door zijn niet of onge-

wenst reageren signaleert het kind mogelijk zijn ervaren

afstand en zijn vraag naar meer nabijheid. Pas als nabij-

heid geboden wordt, is het kind overtuigd van de goede

intenties van de ouder en kan het het licht op groen zet-

ten om op een verzoek in te gaan.

Dit is wat je aan afstand kan doen om weerstand te voor-

komen.

Zorgen voor een goed contact en een goede relatie met

je kind, een relatie waarin voldoende genegenheid aan-

wezig is en koelheid afwezig is. Een kind heeft behoefte

aan een context waarin het zich opgenomen voelt en

waar het bij hoort, waarin warmte aanwezig is, en veilig-

heid en zekerheid geboden worden. Ontbreekt deze of

wordt deze op de tocht gezet, ook tijdelijk, dan kan dit

een kind erg star maken, omdat elke soepelheid voor het

kind de vrees kan inhouden dat het ervaren isolement

nog kan toenemen. Kan het kind zich opnieuw openstel-

len voor de ouder, dan kan het zich ook openstellen voor

de verwachtingen van de ouder naar hem of haar toe.

Door grote nabijheid worden ook de hinderpalen, ook de

emotionele, weggenomen.

195

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij onbegrip.

Als ouder kan je bij spanningen

met je kind, wanneer het weinig

inschikkelijkheid vertoont, gemakkelijk reageren met

nog weinig gehoor te hebben voor je kind en wat het tot

uiting brengt. Het kind zal gemakkelijk je geringe luister-

bereidheid en je geringe geneigdheid tot begrip opvan-

gen en hierop reageren met een gelijkaardige geneigd-

heid tot weinig gehoor geven en begrip tonen voor wat

je als ouder aangeeft. Zo kom je gemakkelijk in een we-

derzijdse impasse terecht waarin geringe luisterbereid-

heid en onbegrip voorop staan. In deze patstelling treedt

dan veel weerstand op. In feite sta je met je weerstand

bieden model voor de weerstand van je kind.

Dit is wat je aan onbegrip kan doen om weerstand te

voorkomen.

Ook al ben je niet geneigd nog veel rekening te houden

met gemaakte opmerkingen van je kind, toch kan je be-

reidheid tot luisteren zonder daarom je kind in te volgen

het de indruk geven ernstig te worden genomen. Hier-

door kan het kind zich niet langer afgeweerd voelen iets

wat het kind voldoende bereid kan maken met je reke-

ning te houden, zoals jij dit ook naar je kind toont. Je toe-

gankelijkheid, kan het kind ook toegankelijk voor je ma-

ken.

196

Uit de patstelling kan je raken door het kind aan te geven

- zo het begrip voor je toont - ook jij bereid zult zijn be-

grip voor het kind te tonen. Begrip dat niet betekent je

kind zijn zin zomaar te geven, maar eerder over zijn

weerstand heen te helpen. Dit door beter hoogte te krij-

gen van de ervaren moeilijkheden bij je involgen.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij geen erkenning.

Een kind dat zich niet erkent

voelt, gaat gemakkelijk in verzet.

De reden is dat het kind dan ge-

makkelijk het gevoel heeft controle over een situatie te

verliezen. Het wordt als het ware buitengesloten of er

wordt langs hem of haar heen gelopen. Het gevoel van

onmacht dat hiermee gepaard gaat, kan het kind ertoe

nopen eerst terug aan greep op een situatie te willen

winnen. Hiervoor vraagt het voor alles om erkenning, om

aangesproken te worden zodat het zelf zijn akkoord en

medewerking kan verlenen.

Dit is wat je aan een gebrek aan erkenning kan doen om

weerstand te voorkomen.

Door het kind aan te spreken over of op iets, kan je kind

zich erkend voelen. Dit kan maken dat het kind gemak-

kelijker bereid zal zijn mee te werken. Het voelt zich dan

197

niet bedreigd of uitgesloten. Het voelt zich juist betrok-

ken en uitgenodigd. Op deze erkenning en dit appel kan

het dan reageren met het tonen van bereidwilligheid en

het laten zien wat het zelf ook wil. Vooral door vooraf en

tijdig zich tot het kind te richten, toon je ook respect en

waardering voor waar het kind mee bezig is, zodat het

de tijd en de ruimte krijgt of kan vinden om op je vraag

in te gaan. Het kind voelt zich dan niet voor voldongen

feiten gesteld, wat heel wat weerstand kan voorkomen.

Voldoende en tijdig overleg met je kind kan ook de erva-

ren erkenning bij je kind vergroten.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij onmacht.

Een kind dat onmacht voelt zal

hierop gemakkelijk reageren met

het grijpen naar overmacht. Dit grijpen naar overmacht

betekent meteen weerstand en verzet. Waar een kind

met voldoende invloed gemakkelijk open en tegemoet-

komend is, zal een kind dat weinig of geen invloed er-

vaart gemakkelijk reageren met geslotenheid en tegen-

werking. Op deze wijze tracht het iets van invloed te ver-

werven of hoopt het een zekere invloed veilig te stellen.

198

Dit is wat je aan onmacht kan doen om weerstand te

voorkomen.

Door het kind het gevoel te geven niet helemaal on-

machtig te zijn, kan je voorkomen dat het kind kiest voor

overmacht. Door je kind juist op zijn invloed aan te spre-

ken, kan je je kind tot medewerking bewegen. Door dit

ervaren, voldoende invloed over te houden zo het op je

vraag ingaat, kan het kind merken dat uiteindelijk niet zo

bovenmatig veel van hem of haar kind wordt gevraagd.

Dat wat wordt gevraagd geen verlies voor het kind, al-

thans geen wezenlijk verlies, hoeft te betekenen.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij verlies.

Zo je van je kind iets verlangt van

te doen of van met iets op te hou-

den dat duidelijk een verlies in-

houdt of als verlies door het kind wordt ervaren, kan ge-

makkelijk weerstand bij het kind worden gewekt. Nie-

mand lijdt graag verlies, ieder probeert dit te voorkomen

of er tegenin te gaan, zodat het ongedaan wordt ge-

maakt.

Als ouder kan je dit dan mogelijk ook merken uit de re-

actie van je kind op dit verlieservaren.

199

Dit is wat je aan verlies kan doen om weerstand te voor-

komen.

Wat door het kind als verlies wordt ervaren, is vaak niet

zo bedoeld door je als ouder. Je tussenkomst is vaak net

bedoeld om verlies, nadeel of schade voor je kind te

voorkomen.

De moeilijkheid is vaak dit naar het kind toe te weten

overbrengen. Dat je tussenkomst juist bedoeld is om

winst, voordeel of ontwikkeling voor je kind mogelijk te

maken. Concreet zal je vaak iets van het kind verlangen

dat op korte termijn verlies betekent, maar juist winst op

langere termijn inhoudt. Iets doen op korte termijn

waarvan je niet houdt (iets eten, tijdig slapen, oefenen,

leren, ...), dat net groei en ontwikkeling mogelijk maakt.

Dit naar je kind toe op een aanvaardbare wijze weten

verwoorden en voorstellen, kan maken dat je kind hier

gemakkelijker in mee wil. Iets kunnen uitstellen in het nu

(tv-kijken, ontspanning, ...), dat resultaat en voortgang

voor de toekomst mogelijk maakt (prestaties, vordering,

overgang, ...).

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij een moeilijkheid.

Niet steeds houdt iets wat je ver-

langt verlies in, soms gaat het om

een moeilijkheid om te beantwoorden aan wat je vraagt.

200

Moeilijkheid die een hindernis of drempel vormt om je

tegemoet te komen. Bijvoorbeeld, het kost te veel in-

spanning, je kind kan het nog niet alleen, je kind durft het

niet, het kind vindt dat het niet aan hem of haar ligt. De

moeilijkheid weerhoudt dan het kind op je verzoek in te

gaan.

Dit is wat je aan een moeilijkheid kan doen om weer-

stand te voorkomen.

Een eerste vereiste is achter de concrete moeilijkheid te

komen die het kind tegenhoudt. Soms is deze voor het

kind ook niet helemaal duidelijk, maar uit het intuïtief

weerstand. Eens gekend door er samen naar te zoeken,

kan je de moeilijkheid wegnemen. Dit kan concreet door

er samen met het kind een oplossing voor te bedenken

en voor te zoeken. Bijvoorbeeld, door iets samen te

doen, door het nog eens uit te leggen of voor te doen,

door onzekerheid en angst voor het kind weg te nemen,

door oorsprong of aandeel te achterhalen.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij wispelturigheid.

Als ouder kan je soms geneigd zijn

op bepaalde momenten erg toe-

geeflijk of erg vriendelijk te zijn. Je

bent dan mogelijk zelf goed ge-

luimd of erg ontspannen. Op een ander moment,

201

waarop je minder goed geluimd bent of waarop je meer

gespannen bent, kan je reactie naar je kind toe erg om-

slaan. Je wordt dan erg ontoegeeflijk of erg onvriende-

lijk. Wanneer eerst alles kon en mocht, kan en mag nu

helemaal niets meer. Dit kan voor je kind erg verwarrend

zijn. Een kind heeft hiertegenover soms de neiging zich

te verdedigen door nog weinig rekening te houden met

je gemoed en je gehanteerde grenzen. Het kind vaart

dan een eigen koers, omdat het toch geen invloed op je

heeft. Dit kan meteen ook betekenen dat je met weer-

stand van je kind geconfronteerd wordt zo je meer re-

strictief bent.

Dit is wat je aan wispelturigheid kan doen om weerstand

te voorkomen.

Als ouder kan je er op letten dat je verwachtingen tegen-

over je kind een zekere regelmaat en herkenbaarheid to-

nen. Zo wordt je kind niet het ene moment geconfron-

teerd met veel ruimte en geduld en het volgende mo-

ment met geen ruimte en ongeduld. Die dan weer later

terug omslaan, omdat je als ouder terug tot rust bent ge-

komen of je schuldig voelt zo tegenover je kind te heb-

ben uitgehaald. Ook al heb je op bepaalde momenten er

helemaal geen zin in om je verwachtingen te doen nako-

men, toch kan je kind je erg dankbaar zijn om niet heen

en weer geslingerd te worden. Het gevaar kan zo verme-

den dat zo jezelf de leiding niet neemt, het kind dit van

202

je overneemt, en zo veel weerstand tegenover je en wat

je op bepaalde momenten verwacht vertoont.

Weerstand ontstaat gemakkelijk bij

iets onverwacht.

Een kind is vaak verwikkeld in een

activiteit of is in gedachten met iets

bezig. Dit bezig zijn gaat gepaard

met een passende dynamiek hier-

voor. Door het kind onverwacht en plots met iets anders

te confronteren, moet het plots met iets ophouden of

moet het onverwacht iets anders aanvatten. Dit maakt

vaak dat het kind nog vasthangt, ook in zijn motivatie,

aan de vorige activiteit. Dit maakt ook dat het kind nog

niet ingesteld is op, of nog geen dynamiek geactiveerd

heeft voor het andere wat wordt verwacht. Dit nog vast-

hangen aan en nog niet gemotiveerd zijn voor, kan ma-

ken dat weerstand wordt geactiveerd om op het nieuwe

in te gaan.

Dit is wat je aan het onverwachte kan doen om weer-

stand te voorkomen.

Door de eerdere, ongunstige dynamiek voor wat je van

het kind verlangt weten weg te nemen of het kind deze

te weten loslaten. En door een nieuwe, gunstige dyna-

miek hiervoor in de plaats voor het kind te weten bieden,

of het kind deze te laten vinden, kan je maken dat het

203

kind zijn aanvankelijke weerstand weet te overwinnen.

Het kind weet dan de eerdere activiteit los te laten en

zich in te stellen voor de nieuwe activiteit. Best kan het

kind hier tijdig over geïnformeerd worden en hier vooraf

op voorbereid worden, zodat de verandering gemakke-

lijker kan intreden. Het kind weet zich dan aan deze ver-

andering te verwachten en te wennen aan het feit dat

verandering op komst is.

Weerstand ontstaat gemakkelijk

bij specifieke (persoons)situaties.

Als je als ouder zo gaat doen, of

als er, bijvoorbeeld, andere kinderen in de buurt zijn en

je kind zich geruggesteund voelt en anders gezichtsver-

lies lijdt, kan je merken dat je kind weerstand vertoont.

Sommige situaties, bijvoorbeeld in bad gaan, kunnen

voor het kind veel weerstand oproepen. Bepaalde activi-

teiten dan weer kunnen zo bevredigend zijn, dat het kind

veel weerstand vertoont ermee te moeten ophouden.

Dit is wat je aan specifieke (persoons)situaties kan doen

om weerstand te voorkomen.

Als ouder kan je de uitlokker van weerstand in de con-

crete situatie vermijden of wegnemen. Bijvoorbeeld, wat

in je manier van doen weerstand oproept. Bijvoorbeeld,

de aanwezigheid van vriendjes of een broer of zus, die

onrechtstreeks een steun voor het kind in zijn weerwerk

204

kunnen bieden, of die voor het kind kunnen maken dat

het geen gezichtsverlies wil lijden. Bijvoorbeeld, kan je

ook kijken wat je aan een weerstand uitlokkende situatie

kan doen zodat weerwerk niet optreedt. Het is niet het

wassen, maar het gewassen worden of het zichzelf moe-

ten wassen, bijvoorbeeld. Het is niet de nieuwe activiteit,

maar de vorige activiteit die moeilijk door het kind be-

eindigd kan worden. Bijvoorbeeld, niet het naar bed

gaan, maar het tv-kijken wat moeilijk kan gestopt.

Samenvattend kan je als ouder letten op wat je activeert

bij het kind. Of dit eerder weerstand is, zoals bijvoor-

beeld weerstandgevoelens (spanning, irritatie, wan-

trouwen, ongeduld, twijfel, afkeer, ongemak, boos-

heid, ...). Weerstand die je mogelijk oproept in hoe en in

wat je uitdrukt. Zo kan je er als ouder op letten wat je

eerst activeert (vriendelijkheid, bereidheid, erkenning,

zich gewaardeerd voelen, ...) eerder dan (vijandigheid,

weerstand, miskenning, ergernis, teleurstelling, ...), en

vervolgens in deze gunstige activering je boodschap

(vraag, verlangen, grens, ...) te plaatsen.

Zo kan je als ouder van krachten die verandering tegen-

houden (onverwacht, ongeloof, weerstand) overstappen

naar krachten die verandering mogelijk maken (uitpro-

beren, openheid, aanvaarding).

205

Dit kan je bereiken door wat je uitdrukt, (tijdig) af te wis-

selen met luisteren om mogelijke weerstand te achter-

halen en te verminderen. Om door aandacht aan de

weerstand en door overleg deze weg te nemen (geven

van tijd, verheldering, garantie, ...). Zo kan je weerstand

en bezwaren omzetten in nuanceringen en condities. Zo

kan je in gesprek met je kind weerstanden trachten te

preciseren (tegen elke of welke verandering, wat is

moeilijkheid, opzien tegen inspanning of doel, praktische

of mentale implicaties verandering, haalbaarheid, be-

zwaren, angsten, ...). De boodschap is in gesprek er de

voorkeur aan te geven hindernissen, beperkingen en

weerstanden tot een minimum te herleiden of weg te

nemen, eerder dan ze te trachten te overstemmen.

Er attent op zijn dat wat het meest dynamiek (kracht, ge-

zag, optimum, ...) weet te ontwikkelen (overtuigen, ar-

gumentatie, doorzetten, voorbereiding, vasthouden, ...)

en het minst weerstand weet op te wekken (betrokken,

geen persoonlijke aanval, geen verzet uitlokken, voor-

stel, ...) het meest kans maakt op resultaat.

Vanuit het gegeven dat weerstand of afweer vooral zal

optreden als een verandering te groot is of als te groot

wordt ervaren, je kind in gesprek tot opeenvolgende

kleine stappen weten bewegen zonder dat weerstand of

afweer wordt opgewekt.

206

Zo nodig kan je aanwezige weerstand of afweer positief

weten aanwenden door er positief aansprekend gebruik

van te maken (dit is het doel, manieren en wegen kan

het kind zelf bedenken; dit is het probleem, oplossingen

kan het kind zelf voorstellen; zo niet graag dat anderen

zich met iets inlaten, het kind voorstellen om het zelf op

te nemen; erg mee bezig, misschien het kind helpen al-

ternatieven te zoeken; erg onduidelijk, misschien het

kind even laten uitproberen en vanuit eigen kindervaring

zelf laten beoordelen; ...).

Als ouder onderkennen dat zo actief verzet of weerstand

van het kind niet mogelijk is, nog altijd een passief verzet

of weerstand mogelijk overblijft. Zodat de weerstand

minder zichtbaar blijft doorwerken.

Er attent op zijn dat een manier van omgaan met je kind

(overwicht, druk, manipulatie, dreiging, geweld) dat een

voordeel oplevert op korte termijn, mogelijk een nadeel

kan opleveren op lange termijn (passiviteit, afstand, af-

scherming, weerstand, koelheid, wantrouwen, ...).

Zo kan je als ouder verkiezen in 'tweede versnelling' en

in 'tweede orde' iets bij je kind te bereiken. Zo kom je

mogelijk voorbij de weerstand van het kind. Dit betekent

als ouder niet een afhaken of zich schikken naar het kind.

Het betekent dat je op een niet te krachtige wijze en niet

direct probeert de gewenste reactie bij je kind op gang

te krijgen.

207

Iets in 'eerste versnelling' en iets in 'eerste orde' willen

bereiken, kan maken dat je benadering van en voor het

kind te krachtig is, te drukkend, te snel gaat, te aanval-

lend overkomt, te weinig ruimte biedt, te dominant en

overnemend overkomt, te reactief bedoeld is, te extern

bepaald wordt, te korte termijngericht is, te oppervlak-

kig inwerkt, te weinig persoonsgericht is, te eenzijdig en

niet wederkerig is, te verliesinhoudend aanvoelt, te wei-

nig globaal voordeelminded is. Door een meer diepgaan-

der inwerken in een ruimer perspectief - wat meer tijd

vraagt en meer ruimte - kan je wellicht je kind zelf zover

brengen of mee zover brengen voor wat je anders zelf je

kind moet opleggen.

Zonodig kan je als ouder iets wat je wil van je kind for-

muleren als wat je niet wil om weerstand tegen wat je

wil bij je kind te overwinnen of te voorkomen. Dit als

vorm van inverse psychologie. Belangrijk zal zijn dit om-

keren van wat je wil in beperkte mate te gebruiken om

niet manipulatief over te komen. Het kan best gebruikt

wanneer bij je kind gemakkelijk weerstand wordt opge-

roepen.

Bijvoorbeeld, je kind mag helemaal over iets niet praten

met niemand, dit om je kind als reactie hiertegen over

iets met iemand te doen praten. Of je kind mag iets he-

lemaal niet doen, om het net hiertoe te bewegen als re-

actie. Concreet kan je je kind vragen niet voor iets uit te

komen of voor iets op te komen, dit om het als reactie

208

hiertegen net kleur te laten bekennen en iets te doen ver-

dedigen.

Je kind kan het dan net aantrekkelijk of belangrijk vinden

over iets met iemand te praten of iets wel uit te voeren.

Je kind kan mogelijk ook vinden dat het anders sterk in

zijn vrijheid wordt beperkt, of dit verbod lijkt je kind wil-

lekeurig. Het kind wil als reactie deze beperking of wille-

keur ongedaan maken door toch uit te voeren wat niet

mag.

209

Weerwerk of werkt weer ?

Gasgeven ?

In termen van wat we niet willen en willen doen ophou-

den ?

Doet zich een moeilijkheid voor, dan zijn we gemakkelijk

geneigd op de rem te gaan staan. De bedoeling hiervan

is wellicht eerst de aard en de grootte van de moeilijk-

heid te bekijken, om ze nadien gepast te kunnen aanpak-

ken en overwinnen.

Wat kan vermeerderd of toegevoegd om iets op-

nieuw op dreef te krijgen ?

210

In de dagelijkse realiteit evenwel zien we vaak dat men

het houdt bij op de rem te gaan staan en blijvend de rem

aan te trekken. Begrenzingen, beperkingen en blokkades

te blijven aanhouden en zo tot stilstand en inertie te ko-

men.

Op korte termijn lijkt zo iets opgelost, op lange termijn

weinig of niet. Tenzij met deze beperkingen te leven valt

en men kansen en mogelijkheden niet wil aanwenden.

Doen zich moeilijkheden voor, dan kan het wellicht een

betere optie zijn de aard van de moeilijkheden nauwkeu-

rig te bekijken en extra inspanning te vragen en te doen

om deze moeilijkheden te overwinnen.

Zijn de moeilijkheden van sociale aard dan kan best langs

beide zijden en voor het geheel iets ondernomen wor-

den. Communicatie kan dan best voorzien worden om

wat in de werkelijkheid fout liep te spiegelen en zo een

passende oplossing uit te werken die herhaling moet

voorkomen en herstel moet garanderen. Eerder dan een

voorgestructureerde oplossing eenzijdig op te leggen.

Zo kan ingeval schade of nadeel wordt veroorzaakt door

de benadeelde herstel worden gevraagd aan wie de

schade of het nadeel veroorzaakte. Of deze laatste kan

ertoe gebracht dit zelf voor te stellen. Zo kan op interac-

tief vlak wie verantwoordelijk was worden bijgebracht

211

hoe zich in de toekomst te verhouden en worden ge-

leerd hoe dit kan gedaan. Zo kan duidelijk afkeuring wor-

den geuit en kunnen extra afspraken worden gemaakt.

Zodat duidelijk is wat ongewenst is en hoe de omgeving

er over denkt naar de verantwoordelijke toe en welke

extra inspanning worden gevergd en bijzondere ver-

wachtingen worden gekoesterd om sociaal terug geïnte-

greerd te worden. Wie verantwoordelijk was kan uitzoe-

ken en aangeven waar het fout liep, wat hem of haar er

toe bracht, wat van de ander het mee uitlokte en wat

hoe hieraan te kunnen doen en in het oog te houden.

Op deze wijze kunnen herstel, sanctionering en helpend

heropvissen met elkaar worden verbonden. Naar het

slachtoffer toe wordt zo goed mogelijk orde op zaken ge-

steld. Naar wie verantwoordelijk was wordt zijn gedrag

afgewezen en zijn persoon aangesproken om aan te to-

nen met hulp het anders aan te kunnen.

Meer energie wordt ingeschakeld om meer op orde te

krijgen, om meer structuur te hanteren, meer informatie

in te schakelen, meer opvolging over langere termijn te

doen, meer afspraken te maken, meer te verwachten,

meer de omgeving te betrekken en meer begeleiding op

te zetten. Dit extra appèl vanuit de kant van wie slacht-

offer is en deze extra inspanning aan de kant van wie ver-

antwoordelijk is moeten meteen meer kansen bieden

om het geheel op orde te krijgen, zodat ook op termijn

meer garanties kunnen geboden worden. Zo wordt de

212

moeilijkheid overwonnen en moet de vrees niet blijven

er op elk ogenblik opnieuw mee te worden geconfron-

teerd. Door van iemand meer en iets anders te verwach-

ten, door andere kanten aan te spreken, kan hij of zij dit

ook ervaren en bewijzen.

Toevoegen ?

In termen van wat we willen en willen doen beginnen ?

Om te vermijden vast te blijven zitten of klem te raken in

wat niet te willen. Om te vermijden van niet-opgeloste

problemen voor zich uit te blijven schuiven omdat ze niet

213

oplosbaar lijken. Om te vermijden steeds maar door te

verwijzen omdat men niet begrijpt wat ontbreekt, of niet

wil of kan inspelen op aanwezige behoeften. Om te ver-

mijden dat het nog verder escaleert. Om die redenen kan

gekozen van los te laten waar tegen te zijn, en zo tijdig

mogelijk een aanvang te nemen of laten nemen waar

voor te zijn.

Wat en hoe iets voor iemand is, waar, wanneer, tegen-

over wie iets is, waarom of waartoe iets is, vormt zijn in-

vulling die hem vertrouwd is en hem veiligheid, zeker-

heid en een gevoel van invloed geeft. Ze kan meer of

weinig bruikbaar en passend zijn.

Wat en hoe voor anderen die hij ontmoet iets is, waar,

wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe, vormt hun

invulling die hen vertrouwd is en hen veiligheid, zeker-

heid en een gevoel van invloed geeft.

Deze invulling van anderen kan iemand gemakkelijk op-

merken of hij wordt ermee geconfronteerd door het ver-

rassend onbekende en de onwennigheid die het moge-

lijk oproept.

Soms spreekt dit andere aan en wil iemand er iets van

overnemen omdat dit minder problemen oplevert en

meer kansen inhoudt. Dit kan een zekere angst opwek-

ken iets van het vertrouwde, veilige en zekere los te la-

ten. Alsof voor een keuze gesteld : het is dit of dat. In

214

werkelijkheid kan het boeiend zijn wat voor iemand is en

gewoon voor iemand is aan te vullen met wat nieuw voor

hem is en ongewoon. Te behouden wat voor iemand

bruikbaar is en passend, en te verrijken met wat hem

doet groeien en meerzijdigheid biedt. En voor iets waar-

voor iemand nog geen beeld heeft het als nieuw toe te

voegen, eerder dan afwijzend te reageren zodat alles bij

het oude kan blijven.

Zo ontstaan wellicht meer mogelijkheden voor iemand

en geeft iemand zichzelf meer kansen. Zo is er minder

verstarring, maar meer soepelheid mogelijk. Ligt alles

minder vast en is beweging en evolutie mogelijk. Zo zijn

zijn begrippen en voorstellingsschema's open en zijn be-

antwoording en gedragsinvulling voor verandering vat-

baar. Zo kan iemand groeien en meer facetten ontdek-

ken. Zo zijn dingen minder dwingend en meer beïnvloed-

baar. Zo wordt alles kleurrijker en kan hij werkelijk kiezen

zonder zichzelf definitief vast te leggen. Zijn openheid

houdt hij zo lang mogelijk zonder het risico te lopen hier-

bij zichzelf te verliezen. Zijn eigenheid blijft, wel voegt hij

met de hulp van anderen er nieuwe en andere elemen-

ten aan toe. Of kan hij zo stilaan loskomen van voorheen

en evolueren naar een nieuwe eigenheid, los van de vo-

rige en er niet langer door getekend worden.

Zo kan de omgeving iemand toelaten iets toe te voegen,

eerder dan geneigd te zijn iets af te nemen om het over-

wicht te behouden. Zo op die manier is iets niet, dan kan

215

daar, dan, daarom of daartoe niet. Dat heb je verkeerd

voor, dat kan niet en is niet zo. Zo kan je niet denken,

voelen, willen. Zo ben je als omgeving niet iemand door

iets weg te nemen van iemand, maar door iets toe te

voegen aan iemand die hier behoefte aan heeft. Zo cre-

eer je mee de voorwaarden te evolueren.

Wellicht is de vraag van de ander ook niet, in de eerste

plaats zijn manier van zijn of doen af te nemen of te be-

perken, maar andere manieren van zijn of doen toe te

voegen. Mogelijk vormt de engheid van en het gebrek

aan alternatieven juist zijn moeilijkheid en kunnen meer

bruikbare, meer kansen biedende en passende alterna-

tieven inspelen op een reëel aanwezige behoefte. Alter-

natieven kunnen dan gevoegd bij wat reeds of nog werk-

zaam is.

Zo is de keuze ook niet, is het dit of dat ? Doet iemand

dit of dat ? Doet hij het zo of zo ? Alsof steeds voor een

duale situatie en keuze gesteld te worden, wit of zwart.

Alsof het één gaat ten koste van het ander. Geeft iemand

voorrang aan dit of dat ?

De keuze kan ook zijn hoe verzoent iemand het één met

het ander ? Hoe zorgt iemand ervoor dat het één niet

ten koste van het ander gaat ? Hoe verbindt iemand

beide met elkaar ? Hoe kan het één het ander tot zijn

recht laten komen ? Hoe kan het één het ander verster-

ken ? Hoe kan iemand het één op de wijze van het an-

216

der ? Hoe kan hij het een en het ander als ingrediënten

oppakken om het samen te brengen en op een hoger ni-

veau te tillen. Er is dan een heel tussengebied, een ver-

menging van beide in de situatie en in de keuze, een

grijstint, ietwat wit en zwart.

Steeds zijn we geneigd schotten tussen de dingen te

plaatsen. Ze te onderscheiden en er aparte woorden aan

te verbinden. Op basis ervan delen we dingen in en wer-

ken we er een aparte omgang, aanpak en organisatie

rond uit. Zoals alles biedt dit voordelen en nadelen,

houdt dit kansen en risico's in. Veelal wil men enkel de

voordelen en de kansen zien en blijft men blind voor de

nadelen en de risico's. Die komen ook meestal later,

soms te laat zodat je er beter geen aandacht aan kan be-

steden. Totdat de realiteit je er toe verplicht.

Scheidingen die we zelf aanbrengen geven ons herken-

baarheid, duidelijkheid, vertrouwdheid, veiligheid, over-

zichtelijkheid, beheersbaarheid, kunstmatigheid, een af-

en opsluiten. Scheidingen wie we wegnemen bieden va-

riatie, een dynamiek, avontuur, een krachtenspel, een

voortdurende wijzigende ordening, inspeelbaarheid,

eenheid, verzoening, natuurlijkheid, een in- en ontslui-

ten. Gesloten grenzen leiden tot tegenstellingen en af-

stand. Open grenzen tot interactie en nabijheid.

Ook op vlak van interesses en activiteiten (vrije tijd,

schoolse, beroepsmatig,...) zien we scheidingen onder

217

de vorm van specialisaties verschijnen. Het is goed om

weten dat door deze opsplitsing ieder gemakkelijk het

zijne als weg, middel, doel en oplossing aanreikt. De

vraag is dan uiteraard of dit bruikbaar, passend en zinvol

is. En niet moet aangevuld, verrijkt en vermengd worden

met andere elementen. Een zeker risico is anders, dat

gemakkelijk alles naar of vanuit de eigen specialisatie

vertaald wordt. Dat een domeineigen logica opgebouwd

wordt die wel klopt, maar niet beantwoordt aan of in-

speelt op de werkelijkheid en de erin aanwezige en ge-

uite behoeften. Maar eerder beantwoordt aan de eigen

behoeften waarvoor de werkelijkheid wordt ingescha-

keld en gebruikt.

Toepassing

Voor wie het leven in verandering is of zo hier een nood-

zaak toe is door herhaaldelijk opduikende problemen

wordt in de hulpverlening gebruik gemaakt van model-

len elk met een eigen focus.

Klassiek wordt gebruik gemaakt van het Risk-Need-Res-

ponsivity (RNR) model om verandering op gang te bren-

gen. Dit model focust op risicovermindering en -beheer

en op terugvalpreventie bij herhaaldelijk opduikende

problemen en negatieve reacties van de omgeving

hierop. Het idee is dat weggekomen moet worden van

het problematische door risico's weg te nemen of er

weerbaar tegenover te worden en er preventief moet

218

gewerkt worden om terugval te voorkomen. De aanpak

moet hierbij worden afgestemd op de mate van risico,

de individuele behoeften en het meer of minder respon-

sief en effectief zijn van de benadering. In het Risk-Need-

Responsivity model wordt er in de eerste plaats gefocust

op het identificeren van dynamische risicofactoren en de

mate ervan.

Daartegenover staat het meer recente Good Lives Model

(GLM) dat focust op het bevorderen van individueel wel-

zijn en het gebruik maken van persoonlijke behoeften,

mogelijkheden en kwaliteiten. Er wordt ondersteuning

geboden om een goed levensplan en sterkten uit te bou-

wen. De eigen sterke eigenschappen en capaciteiten

staan centraal. Het model richt zich overwegend op in-

trinsiek belonende behoeften die het leven betekenis en

waarde geven.

Het eerste model (RNR) richt zich dus op 'het weg van'

als wat moet achtergelaten, het tweede (GLM) op 'het

op weg naar' als wat moet worden bereikt. Het eerste

blijft gefocust op aanwezige problemen en zwakten om

er van weg te komen, het tweede focust op positieve

doelen en eigenschappen om te bereiken, los van pro-

blemen. Bij het eerste gelden de problemen als nega-

tieve referentie, bij het tweede gelden levensbehoeften

en -plannen als positieve referentie. Bij het eerste wordt

uitgegaan van criminogene ongewenste behoeften, bij

het tweede van gunstige legitieme behoeften die enkel

219

op een ongewenste manier worden nagestreefd en

waarvoor meer gunstige wijzen en middelen moeten ge-

zocht.

Dit laatste kan volgens het Good Lives Model door

nieuwe tools te ontdekken en te leren om het leven weer

op de rails te krijgen. Tegelijk als omgeving te helpen

door de passende interne condities (capaciteiten) en ex-

terne condities (omgeving) aan te bieden. Zo kan het

gaan om een behoefte aan informatie of competentie,

of een deelname aan sociale activiteiten, of een behoren

tot een passende groep of gemeenschap. Er wordt hier-

bij grote waarde gehecht aan het kunnen bepalen van

eigen doelen, een eigen levensplan maken en dit in vrij-

heid kunnen vormgeven.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Weg

van of op weg naar ?' gericht op jongeren en 'Focussen

op wat niet of wat wel' gericht op volwassenen van deze

encyclopedie.

220

221

222

Verzameling weetjes

Encyclopedie visie en methodiek

De encyclopedie vaart een onafhankelijke koers en heeft

als enige doelstelling waardevolle wetenschappelijke

educatieve inzichten en methoden ter beschikking te

stellen voor een ruim doelpubliek, in het bijzonder voor

ouders, leerkrachten en jongeren. Vastgesteld kan wor-

den dat slechts een deel van deze inzichten en metho-

den in de opvoedingspraktijk terug te vinden zijn. Veelal

Informatie over visie, methodiek en praktijk van deze

encyclopedie

223

wordt teruggevallen op telkens dezelfde benaderings-

wijzen. De encyclopedie wil mee deze leemte trachten

te vullen.

In de encyclopedie worden twee invalshoeken gehan-

teerd : deze van het kind en zijn ontwikkeling bekeken

vanuit het kindperspectief, en deze van de ouders en de

begeleiding van hun kind bekeken vanuit een volwas-

sene perspectief. Er is aandacht voor elk afzonderlijk, er

is aandacht voor hoe ze op elkaar inspelen. Ook is er aan-

dacht voor wat dit omgeeft.

De thema-onderdelen bieden informatieve en prakti-

sche ondersteuning voor de nulde lijn. Voor wie recht-

streeks omgaat met kinderen en jongeren in ontwikke-

ling en hier vragen bij heeft.

In de thema-onderdelen is aandacht voor interne en in-

teractieve processen die kunnen geactiveerd, waarop

kan worden ingespeeld of die kunnen worden aange-

sproken en die nieuwe en mogelijk meer optimale ont-

wikkelings- en interactiekansen toelaten.

In de thema-onderdelen wordt een ontwikkelingsper-

spectief gehanteerd en wordt aangegeven hoe je als op-

voeder op de ontwikkeling van een kind kan inspelen.

Als opvoeder kan je nu en dan in de omgang met een

kind of jongere ervaren dat een bepaalde benadering

224

weinig of geen resultaten oplevert. Gemakkelijk bestaat

dan de neiging de benadering te intensifiëren. De reden

hiervoor is mogelijk dat je niet beschikt over een andere

benadering. Deze meer krachtige benadering is evenwel

niet steeds meer succesvol. Een van de bedoelingen van

deze encyclopedie is opvoeders andere benaderingen

voor te stellen die mogelijk meer aansluiten bij waar het

kind of de jongere behoefte aan heeft om gunstig te re-

ageren. Het biedt je als opvoeder tevens de mogelijkheid

van te kunnen kiezen. Dit kan op zich al het gevoel geven

meer vat te hebben op het gebeuren.

De optiek van de encyclopedie is niet onzekerheid bij ou-

ders, leerkrachten of jongeren te doen toenemen. Inte-

gendeel wordt getracht uitgaande van de reeds aanwe-

zige competenties, deze te versterken. Zo zekerheid en

zelfvertrouwen te laten toenemen. Dit doordat men zich

sterker kan voelen, onder meer omdat men over meer

mogelijkheden en tools beschikt en bijgevolg kan kiezen.

De bedoeling is niet het eigen denken en doen in vraag

te stellen. Met als gevaar er nog weinig mee te kunnen

doen en over geen alternatieven te beschikken. De op-

tiek is meer inzicht toe te laten in wat interactief ge-

beurt, en toe te laten zelf te formuleren hoe beter en

gunstig op wat zich afspeelt in te spelen. Het niet over te

nemen van ouders, leerkrachten of jongeren, maar zo

gevraagd en zo akkoord hen mogelijk te maken een eind

weg af te leggen bij het uit de zelf ervaren onzekerheid

en onmacht te raken. Zo geen opvoedingsvragen op te

225

dringen, maar opvoedingsantwoorden ter beschikking te

stellen.

ICT biedt een nieuwe dimensie voor opvoedingsonder-

steuning. Onderzoek wijst uit dat er een grote behoefte

is aan opvoedingsondersteuning. Anderzijds blijkt de

drempel om effectief opvoedingsondersteuning te zoe-

ken vrij hoog. Veelal zoeken ouders informatie en steun

bij elkaar, of bij familie, vrienden en kennissen. Ook put-

ten ze uit eigen positieve en negatieve ervaringen als

kind. Ouders ervaren soms schroom om met wat zich in

de opvoedings- en gezinssfeer afspeelt naar buiten te ko-

men. Het vraagt een zekere kwetsbare opstelling die ge-

makkelijk aanleiding geeft tot zich gekwetst voelen. Via

Internet komt er een kanaal beschikbaar dat zeer laag-

drempelig is, snel bij de hand, met geen risico de eigen

privacy te moeten prijsgeven, of indringing in eigen pri-

vacy te ervaren. De reflex of de gewoonte ontbreekt

veelal nog om bij een opvoedingsvraag dit medium te

consulteren. Toch kan dit medium een belangrijk aanvul-

lende informatiebron betekenen voor gerichte, pas-

sende en handelingsgerichte opvoedingsantwoorden.

Dit kan onder meer door een thematische, interactieve

en competentiebevorderende benadering, met vol-

doende oefenelementen die de eigen vaardigheid kun-

nen verhogen. Iets wat in deze encyclopedie wordt na-

gestreefd.

226

Opvoedingsinformatie verkrijgen is één, zicht krijgen op

je eigen opvoedingsdenken en -handelen is twee. In elk

van de thema-onderdelen wordt getracht deze twee ele-

menten aan bod te laten komen. Elk informatief deel van

een thema wordt telkens gevolgd door een ervarings-

deel. Dit laatste is een interactief deel waarin je kan ont-

dekken hoe je als opvoeder denkt en handelt en waarin

je vervolgens kan verkennen wat je hieraan kan toevoe-

gen en veranderen.

In de thema-onderdelen is ruimte voorzien voor inzich-

ten en methodieken in een breed kader, breder dan een

strikt opvoedkundig kader. Er wordt verkend hoe deze

inzichten en methodieken bruikbaar kunnen gemaakt

voor opvoeding. Het zijn meer algemene inzichten en

methodieken, of inzichten en methodieken ontstaan in

een ander kader of andere context. Nagegaan wordt hoe

ze in een meer specifiek opvoedingskader kunnen geïn-

tegreerd, ook al zijn ze er niet steeds in ontstaan of wer-

den ze er niet specifiek voor ontwikkeld.

De wijze waarop met informatie wordt omgegaan wint

vandaag aan betekenis om gedrag en gedragsverande-

ring te begrijpen en te begeleiden. In de thema-onder-

delen wordt getracht dit informatiehanterend aspect

ruimschoots aan bod te laten komen.

227

Steeds meer kan vastgesteld worden dat opvoedingssi-

tuaties worden tot complexe situaties. Opvoedingssitua-

ties die door toenemende niet-opgeloste problemen de

tussenkomst van deskundigen noodzaken. Deskundige

tussenkomst met als keerzijde dat ze tegelijk de gezins-

leden in een afhankelijke positie plaatsen, hoe erg in de

hulpverlening ook gepoogd worden het omgekeerde te

bereiken. Veel tussenkomsten zijn eerder laattijdig waar-

door de ervaringsdeskundigheid van de betrokkenen

niet meer volstaat, terwijl een vroegtijdige inbreng zou

kunnen voortbouwen op de aanwezige ervaringsdeskun-

digheid en deze zou kunnen ondersteunen en aanvullen.

Deze encyclopedie tracht tegemoet te komen aan deze

tweezijdige behoefte. Enerzijds ouders en kinderen zelf

helpen en ondersteunen om hun situatie en opgave be-

ter en gemakkelijker aan te kunnen, vertrekkend vanuit

en met respect voor hun aanwezige deskundigheid. An-

derzijds hulpverleners als intermediair helpen en onder-

steunen om hun deskundigheid uit te breiden, zodat ze

beter kunnen inspelen op de hulpvraag van gezinsleden.

Zo stelt de Franse theoreticus Ardoino een multireferen-

tiële analyse van situaties en praktijken voor om deze

meerdere malen te lezen, vanuit verschillende invals-

hoeken en volgens verschillende referentiesystemen,

die niet tot elkaar herleid kunnen worden. Dit niet zozeer

vanuit methodologische overwegingen, maar als voor-

waarde om tot kennis te komen. Niets kan immers onder

228

slechts één hoek worden begrepen, maar moet in zijn

complexiteit gedifferentieerd worden omvat.

Vandaag wordt veelal gesproken over de verpsychologi-

sering en verpedagogisering van de opvoeding, zoals dat

trouwens niet alleen voor de opvoeding geldt, maar al-

gemeen in de samenleving terug te vinden is. Meestal

stelt men hierbij kritische kanttekeningen. Alsof de in-

trede van de psychologie en pedagogie in het opvoe-

dingsgebeuren ernstige risico's inhoudt. Zoals onder

meer het vervreemden van opvoeders van zichzelf en

het stigmatiseren van kinderen. Alsof opvoeding en ont-

wikkeling het terrein zouden worden van psychologen

en pedagogen. In werkelijkheid is het nut van een we-

tenschappelijke benadering dat zij ten dienste wordt ge-

steld van wie waarover het gaat, hier ouders en hun op-

voedend handelen en kinderen en hun ontwikkeling. Zij

kan enkel een bijdrage leveren op maat van ouders en

kinderen, als hulpbron en ondersteuning. Zij kan infor-

matie bieden en middelen aanreiken die ouders en kin-

deren helpen en door hen als dusdanig wordt ervaren.

Zij kan kansen voor hen creëren zonder het van hen te

willen overnemen. Ze kan ondersteuning bieden voor ei-

gen kracht, zonder hen achter te laten met een gevoel

van zwakte, onwetendheid en onkunde. Dit op vraag van

hen.

De cognitieve inslag die in onderzoek en theorievorming

in de psychologie onmiskenbaar aanwezig is, trachten

229

we in de praktijkontwikkeling - zoals weergegeven in de

thema-onderdelen -uitdrukkelijk te integreren. In dit ka-

der worden aan cognitieve schema's en hun ontwikke-

ling een belangrijke plaats toebedeeld. Volgens onder-

zoekers, zoals Bourdieu, Crick & Dodge, fungeren sche-

ma's als een link tussen ervaringen uit het verleden en

toekomstig gedrag. Schema's vormen met name geïnter-

naliseerde voorstellingen van patronen die in eerdere in-

teractie naar voor kwamen. Zij sturen de (ver)werking

van toekomstige interactiesignalen of triggers.

Schema's vormen meer specifiek abstracte principes en

disposities waarop automatisch wordt vertrouwd voor

het waarnemen van situaties en het vormen van actielij-

nen. Schema's vereenvoudigen en vergemakkelen alzo

informatieverwerking door regelmatigheden, patronen

of regels te onderkennen, door het definiëren en effici-

enter maken van reacties op situaties, en door het aan-

geven van belangrijke signalen voor situatie en reactie.

Schema's suggereren aldus de belangrijkste signalen

voor en betekenissen van iets. Ze geven tevens verschil-

lende reactiewijzen aan en hun implicaties.

Hierbij blijkt dat wie dezelfde positie in de sociale omwe-

reld inneemt, vergelijkbare schema's ontwikkelt. Verge-

lijkbare bestaanscondities leiden hierbij tot een gemeen-

schappelijk geheel van schema's, met gelijkaardige ver-

wachtingen, actielijnen en keuzes.

230

Steeds meer staat welbevinden centraal. Dit is ook zo in

de opvoeding. Dit gegeven komt mee aan bod in de en-

cyclopedie. Niet enkel is iemands objectieve en feitelijke

situatie van tel, belangrijker nog is hoe iemand ze sub-

jectief beleeft en welke betekenis hij of zij er aan geeft,

vaak in dialoog met de omgeving. Beelden uit het nu en

uit het verleden van elk spelen hierin een essentiële rol.

Steeds meer groeit ook het bewustzijn van het belang

van het welbevinden van ouders. Welbevinden dat af-

straalt op de geboden opvoeding en zo indirect op het

welbevinden van het kind en zijn ontwikkeling. Welbe-

vinden van het kind dat op zijn beurt meer ruimte en

kansen geeft aan het welbevinden van ouders.

231

Encyclopedie praktisch

Elk thema-onderdeel bevat een interactief element. Dit

heeft twee bedoelingen : het wil helpen om jezelf als ou-

der, leerkracht of jongere te herkennen en te kunnen si-

tueren in thema en erbijhorende processen enerzijds, en

het wil je anderzijds oefenelementen aanbieden rond

thema en processen. Het interactief element bedoelt,

anders gezegd, enerzijds inzichtvorming, en anderzijds

verandering en groei te bevorderen. Op die manier wil

het bijdragen tot competentie-ontwikkeling en wil het

vaardigheidstraining bij opvoeding toelaten.

Vaak wordt de vraag gesteld bij welk thema-onderdeel

uit de databank te beginnen. Doordat de thema-onder-

delen hyperlinks naar elkaar bevatten kan je bij een

thema en onderdeel beginnen en van daaruit overgaan

naar andere thema's en onderdelen.

232

Weg van

of op weg naar ?

Je expressie en handelen als jongere tegenover je omge-

ving staan vaak in het teken van weg van. Weg van span-

ningen, meningsverschillen, onenigheden, conflicten,

verschillen, moeilijkheden, problemen, ongewenste ge-

dachten, teleurstellingen, onzekerheid, opwinding, woe-

de, afstand, druk, afwijzing, isolatie, kritiek, gekwetst

worden, verwijt, negatieve gevoelens. Deze instelling om

negatieve ervaringen op te heffen, te vermijden en liefst

te voorkomen, laat je handelen vaak zijn oorsprong vin-

den bij wat anderen denken, voelen, willen en ervaren.

Je wil verlies en nadeel in sociaal opzicht vermijden en

dit vormt je motivatie.

Als jongere wil je soms weg van iets,

maar wat als je op weg zou gaan naar iets ?

JONGERENTHEMA

233

Je expressie en handelen als jongere tegenover je omge-

ving kunnen ook in het teken staan van op weg naar. Op

weg naar voldoening, eensgezindheid, samenhorigheid,

vergelijk, oplossingen, nuttige gedachten, voldoeningen,

zekerheid, ontspanning, blijheid, nabijheid, vrijheid, erbij

horen, intimiteit, waardering, zich bevestigd weten,

compliment, positieve gevoelens. Deze instelling om po-

sitieve ervaring op te zoeken en te bewerkstelligen, laat

je handelen vaak zijn oorsprong vinden bij wat jij als jon-

gere denkt, voelt, wil en ervaart. Je wil winst en voordeel

in sociaal opzicht bereiken en dit vormt je motivatie.

De prioritaire keuze van weg van staat vaak de weg naar

in de weg. Pas als de keuzeprioriteit wordt omgekeerd,

biedt de weg naar tevens de mogelijkheid weg van te be-

reiken. Meestal zal omwille van het vermijden van enig

risico op sociaal vlak, de weg van worden verkozen. Hier-

door laat je als jongere evenwel het voor zich kansen

scheppen op sociaal vlak via de weg naar los. Hoe meer

je als jongere ervaring opdoet met de weg naar, hoe

meer je het aandurft en aanweet. Hoe groter de kansen

worden en hoe kleiner de risico's. Hoe meer oefenkan-

sen je jezelf als jongere hiervoor biedt, hoe meer de weg

naar de weg van voorkomt. Hoe minder oefenkansen je

jezelf biedt, hoe meer gegrepen wordt naar de weg van,

met minder kansen voor de weg naar. Het zal er even-

eens op aankomen iets nieuws of anders dan gewoonlijk

te doen, ook al zijn je gedachten en gevoelens nog an-

ders en ontbreekt het alsnog aan passende opgeslagen

234

ervaringen voor dit nieuwe handelen. In plaats van op

basis van je ervaring vast te blijven hangen aan wat je in

het verleden deed, zal het er op aan komen iets nieuws

of anders te doen om een nieuw ervaren te kunnen op-

bouwen.

Concreet kan je je afvragen waar een en ander in je leven

om draait. Om wat je wil vermijden of ontvluchten. Of

om wat je wil bereiken of opzoeken. In het eerste geval

draait je denken, je voelen, je verlangen, je verwachting,

je handelen om wat je niet behoeft en niet wil. In het

tweede geval draait dit om wat je behoeft en wel wil.

Misschien wil je niet enkel weg van wat je niet wil, maar

wil je er ook van weg dat daar nogal wat om draait. Het

is dan zaak daar van weg te stappen. En toe te stappen

naar wat je wel wil en naar waar je wil dat een en ander

om zou draaien.

Het kan voor je als jongere of in een bepaalde situatie

draaien om lust en het zoeken ervan. Voor je als jongere

of in een andere situatie kan het ook eerder draaien om

ervaren last en het vermijden ervan. Nog weer voor je

als jongere of nog in een andere situatie kan het gaan om

‘niets’, om een afwezigheid van lust en last en het be-

houden ervan. Dit wordt dan door je ervaren als het

maximaal haalbare. Je verwacht als jongere niet of in de

situatie wordt niet verwacht dat iets prettig en lustvol

zou zijn, tegelijk hoop je dat de (over)last achterwege

zou blijven.

235

Er zijn dan dus drie opties : last, ‘niets’ en lust. Het eerste

voelt negatief aan, het tweede neutraal en het laatste

positief. De laatste twee opties gaan over het zoeken van

iets, terwijl de eerste optie gaat over het vermijden van

iets. Niet steeds wil je als jongere, bijvoorbeeld, geluk

hebben of gelukkig zijn (lust), vaak ben je best gelukkig

met het vermijden van iets, ook al is ben je dan niet echt

gelukkig, bijvoorbeeld bij geen last ervaren.

Dit zich afvragen waar een en ander om draait, kan ook

gaan over de manier waarop je iets doet en aanpakt.

Soms wil je iets in je manier van handelen vermijden.

Soms wil je iets in je manier van (re)ageren bereiken. Ook

hier kan je de overstap maken van, bijvoorbeeld, je han-

delswijze die draait rond vermijden van kracht, naar, bij-

voorbeeld, een handelswijze vanuit kracht.

Erg behulpzaam hierbij kan het besef zijn dat het niet zo

is dat voor je als jongere steeds alles tegenstaat en te-

gengaat, ook als mogelijk die indruk ontstaat. Maar dat

je eerder door het leven loopt met meevallers en tegen-

vallers, met momenten van geluk en zich ongelukkig voe-

len, met genieten en inspanning, met dingen die prettig

zijn en dingen die onprettig zijn. Het leven als een slinger

van ups en downs, als in balans. Steeds verlangend en

strevend naar de ups, er voor vechtend. Steeds weer ge-

confronteerd met downs, maar er zich zomaar niet bij

neerleggend. Met trachten er overheen te komen, ze te

verminderen of weg te werken. Ik doe erg mijn best, het

236

valt wel mee. Schrammen horen er nu eenmaal bij, maar

mogen het andere niet onmogelijk maken. Wat lukt

geeft mij kracht voor wat niet lukt, wat goed aanvoelt

sterkt me. Ik zoek de goede pool, soms moet ik langs de

minder goede pool heen.

Een voorbeeld : zo loop ik door het leven

Ik blijf lekker thuis tv-kijken. Dat vind ik best prettig, maar

toevallig is er momenteel niet veel boeiends op te bele-

ven. Ik besluit dan maar iemand op te bellen, die vindt

het best aardig dat ik bel, die vertelt me wat anderen

over me zeggen, daar word ik erg boos om. Ik besluit een

toertje in de buitenlucht te maken. Ik geniet van de bui-

tenlucht en de stilte. Toevallig komt een van de kwaad-

sprekers opdagen. Ik vraag meer uitleg en tracht ophel-

dering te krijgen. Het geheel draait om een misverstand

waarbij iemand zich uitgesloten voelt. De ander belooft

er mee voor te zorgen dat een en ander wordt rechtgezet.

Terwijl ik terug naar huis loop, begint het hevig te rege-

nen. Druipnat kom ik thuis. Daar staat een lekker soepje

te wachten van mijn broer die net voordien thuiskwam.

Een voorbeeld van op weg naar : een moeilijkheid

onderkennen om aan een oplossing te kunnen werken

Ik merk dat mijn beste vriend voortdurend dingen vraagt

en van me verwacht die ik helemaal zelf niet wil. Zoals of

hij even geld kan lenen, of van te drinken waar ik geen zin

237

in heb omdat ik sport. Gesprekken hierover gaan we

steeds maar uit de weg, omdat we geen onenigheid wil-

len en geen discussie, of omdat niet zou blijken dat we

toch niet zo samenhoren en niet samen passen. Hierdoor

blijft de vrede bestaan, maar is er vaak een latent onge-

noegen en onderhuids een blijvende spanning. In zekere

zin gaat het dan om een weg van.

Beter kan dan de tegenstelling onderling en het profite-

ren van je vertrouwen onder ogen gezien worden. Zo kan

je aandacht besteden aan het verschil en de afstand te-

genover elkaar als een aanwezig gegeven en feit. Op die

manier kan dit aangepakt worden en kan er mogelijk een

uitweg gevonden worden, zonder dat het vrienden zijn

verdwijnt.

Zo kan je van bij de aanvang al duidelijk maken, voor er

iets wordt gevraagd of verwacht, van liever geen geld te

lenen en niet te willen drinken, zodat je vriend kan zoeken

welke andere omgang met je mogelijk blijft. Vindt je

vriend dit maar flauw, dan kan je erover praten hoe toch

samen vrienden te blijven en met elkaar te kunnen blijven

opschieten. Zo voorkom je ongemakkelijke situaties en

een blijvende latente spanning en ongenoegen. Blijkt jul-

lie vriendschap hierdoor in te boeten, dan is dit een

nieuwe realiteit waarvan uit te moeten gaan.

Dit betekent steeds eerst op weg te gaan naar de reali-

teit en deze te onderkennen en aanvaarden, ook als is ze

238

moeilijk. Dit als uitgangspunt voor het op weg gaan naar

een nieuwe realiteit met nieuwe of andere mogelijkhe-

den en kansen waar op zoek naar.

Formuleer zelf een voorbeeld van weg van of op weg

naar :

Ga na welk verband er is met ups en downs in je leven :

Formuleer dit zowel voor iets inhoudelijk als voor iets

vormelijks :

Maak zo je wil gebruik van volgende illustratieve lijst :

239

240

Hoe ongewenste gedachten en negatieve gevoelens on-

derkennen en ze niet ontvluchten of vermijden zodat ze

je niet voortdurend bezighouden in je gedrag ?

Hoe nuttige gedachten en positieve gevoelens ontwik-

kelen door op weg te gaan naar nieuw gedrag ondanks

vroegere ervaringen en zo nieuwe ervaringen op te bou-

wen ?

241

Focussen op

wat niet of

wat wel

Focussen op wat niet

Voor je als ouder of kind tot handelen komt en de manier

waarop je tot handelen komt, kan erg gekleurd zijn door

wat zich tussen je en je handelen afspeelt. Mogelijk merk

je dat je niet tot handelen komt of dat je handelen niet

op dreef komt zonder dat je goed of helemaal beseft

waarom. Het is dan mogelijk dat je gefocust bent op pro-

blemen, hindernissen en zwakten die op je weg liggen en

het je moeilijk maken. Je wil dan liefst en vooreerst van

die problemen, hindernissen en zwakten af, vooraleer

van start te gaan of verder te gaan. Je focust dan eerder

op deze details die je wil aanvallen om ze te overwinnen

Loop je vast in details,

of laat je je leiden door het geheel op een evenwich-

tige en gedoseerde wijze?

242

en zet al je aandacht, energie, tijd, zin en dynamiek hier

op in. Met als risico dat er nog weinig of geen aandacht,

energie, tijd, zin en dynamiek overblijven voor het feite-

lijk handelen waarom het te doen was. Deze problemen,

hindernissen en zwakten leiden je af, houden je tegen en

beletten je om je opzet te bereiken of er stappen toe te

zetten. Deze problemen, hindernissen en zwakten kan

jezelf ontwaren of oproepen, het kan ook je omgeving

zijn die je hiermee confronteert of ze voor je opwerpt.

Doordat je stapsgewijs wil vooruitkomen en vanuit je lo-

gica wat je eerst ontmoet eerst aan te pakken, kies je

voor een seriële aanpak van de aanwezige storende de-

tails. Zo loop je evenwel het risico ter plaatse te blijven

trappelen en je doel niet te bereiken.

Je zou graag wat 'quality time' met je kind willen delen.

Er even samen op uit trekken en samen eens gezellig wat

praten. Maar je merkt dat de gedachte alleen al om er

samen op uit te trekken voor een paar dagen je reeds ze-

nuwachtig maakt. Vooral als je terugdenkt aan de nare

ervaringen van de laatste tijd. Je wil dan vooraf reeds een

paar afspraken met je kind maken, maar merkt dat het

hier met veel weerstand en onwil op reageert. Er overvalt

je dan een moedeloosheid vanuit de ervaring niet met je

kind tot een rustig gesprek te kunnen komen. Hoe zou het

je ooit kunnen lukken op reis samen een aangename tijd

met elkaar door te brengen. Je verkiest je droom van eens

goed met elkaar te kunnen praten en zo de band weer

aan te halen, voortijdig op te bergen. De vrees daar toch

243

helemaal niet aan toe te weten komen houdt je in haar

ban.

Focussen op wat wel

Om dit mogelijk vastlopen en mislukken in je doel te

voorkomen, kan je er als ouder of kind voor kiezen in

plaats hiervan te focussen op je doelen, je wegen en je

sterkten die vooruitgang toelaten en het je mogelijk ma-

ken tot iets te komen. Je wil dan van je doelen, wegen en

sterkten gebruik maken om te starten en verder te gaan.

Je focust dan eerder op gehelen, zodat je overzicht

houdt en parallel kan handelen.

Zo kan je al je aandacht, energie, tijd, zin en dynamiek

inzetten op je feitelijk handelen waarom het te doen is.

Het geheel houdt je op koers, brengt je vooruit en helpt

je je opzet te bereiken en progressie hierin te maken. Het

liefst houd je zelf het geheel en de delen die hiertoe lei-

den in het oog zodat je niet afgeleid wordt door wat in je

opkomt of noch door wat anderen je opwerpen. Doordat

je op meerdere vlakken gelijktijdig wil vooruitkomen,

kies je voor een holistische benadering van de aanwezige

opportuniteiten. Zo win je aan energie en focus je je op

de essentie om vooruit te komen en je doel te bereiken.

Je zou graag wat 'quality time' met je kind willen delen.

Hiertoe dacht je aan er eens samen uit te zijn en wat tijd

te maken om te praten. Al snel merk je dat je kind eens

244

vertrokken vervelend doet, zoals eerder nog was ge-

beurd. Je bedenkt van ter plaatse eens lekker te koken,

iets waar je goed in bent. Iets wat je kind erg graag heeft,

maar waar je door tijdsgebrek evenwel weinig toe komt.

Bij het dessert als de stemming goed is hoop je rustig een

aantal dingen te kunnen aankaarten en vooral eens

hoogte te nemen van hoe een en ander anders te kunnen

aanpakken voor de toekomst. Eens te kijken niet wat je

kwijt wil, maar waar je naar toe wil.

Focussen op wat niet en wat wel

Om je hierbij te helpen kan je gebruik maken van wat

vanuit mindfulness, ACT-training en therapie en referen-

tieel schemadenken en handelen naar voor geschoven

wordt.

Vanuit mindfulness wordt er de nadruk op gelegd je aan-

dacht te beperken tot het hier en nu en om voor je wijze

van reageren een zekere afstand te bewaren tussen wat

in je aandacht komt als denken en voelen en wat is en je

aanwendt. Je richt je op bruikbare details op een bruik-

bare selectieve wijze.

Vanuit ACT-training en therapie wordt er de nadruk op

gelegd je aandacht net niet selectief te richten, maar je

open te stellen voor alles waarvoor je je gemakkelijk af-

schermt en waarvoor op de vlucht. Door wat aanwezig

of opduikt net te aanvaarden en je er niet door te laten

245

verstoren of te laten leiden voorkom je vlucht- of vermij-

dingsgedrag. In de plaats kan je je laten leiden door wat

je waardevol- en betekenisvol vindt en kan je je hiertoe

verbinden in je handelen. Vandaar haar naam 'accep-

tance and commitment therapy', afgekort ACT. Zo haal

je de dingen naar je toe waar je ze in vorige benadering

van je weg hield. Je richt je op gehelen op een bruikbare

wijze.

Vanuit het referentieel schemadenken en handelen

wordt de nadruk gelegd op de dosering in het focussen.

Zo kan je je openstellen voor het geheel zonder overwel-

digd te worden of vast te lopen. Iets gaat je dan niet

overbelasten of je gevangen houden. Zo kan je je aan-

dacht, energie, tijd, zin en dynamiek doseren en verde-

len over het geheel zonder je vast te pinnen op details

en hierin te blijven steken. Tegelijk veronachtzaam je ze

niet zodat ze je niet blijven achtervolgen en belasten. Je

richt je op gehelen en delen op een bruikbare omvat-

tende gedoseerde en evenwichtige wijze.

Wat je overeenkomstig deze laatste benadering aan

denk-, gevoels- en behoefteschema's activeert in de

vorm van ballast, tracht je om te vormen tot denk-, ge-

voels- en behoefteschema's die je draagkracht bezor-

gen. Je geeft hierbij aandacht aan problemen, hindernis-

sen en zwakten, maar gaat na hoe ze kunnen worden tot

doelen, wegen en sterkten. Je laat ze niet selectief links

liggen, of je neemt ze er niet bij zodat ze je niet langer

246

erg storen omdat ze de leiding nemen. Je gaat na hoe

iets door dosering en evenwicht zoeken zijn nefaste uit-

werking kan verliezen en anderzijds tot hulpbron kan

worden. Het meer genuanceerde en minder extreme

worden dan meer bruikbaar voor je en meer behulp-

zaam. Je zit niet vast in details maar hebt ook oog voor

het geheel. Vooral blijf je in het centrum en worden din-

gen herleid tot hun essentie.

Meer informatie hierover kan je vinden in het thema-on-

derdeel 'Schema's : ballast of draagvlak' van deze ency-

clopedie.

Je wil graag 'quality time' delen met je kind. Je merkt

evenwel dat je gemakkelijk als ouder en kind bevooroor-

deeld bent over het lukken hiervan. Zo voel je de druk en

spanning die bij elk aanwezig is omdat je vreest voor een

mislukking. Dit kost wat kost een goede band willen en

tegelijk beseffen dat dit een hoge prijs vraagt, doet elk op

zijn honger blijven. Door over je vooroordelen, gevoelens

en behoeften terzake te praten als iets wat je zwak

maakt, kan je tegelijk ruimte zoeken tegenover deze

vooroordelen, gevoelens en behoeften, zodat ze minder

impact hebben op je omgang en je sterker komt te staan.

Het feit dat je gedachten, gevoelens en behoeften hebt

tegenover elkaar en hier aandacht aan schenkt zonder ze

de leiding te laten nemen, wijst op je betrokkenheid te-

genover elkaar en de onderlinge band die er in wezen is

en waaraan je wil werken. Je voelt aan dat er meer is dan

247

soms aan de oppervlakte tot uiting komt. Wat je deson-

danks verbindt wil je koesteren en aandacht geven. Zon-

der te veel te willen verwachten zodat de druk en de

spanning kan verminderen en er ruimte en mogelijkhe-

den komen.

Focussen in de praktijk

Geef als ouder of kind aan wat je in jezelf onderkent :

Geef ook aan wat je bij elkaar onderkent :

Geef tevens aan wat je alleen of samen ter verkenning

zou willen uitproberen :

248

Wennen

Je binnenwereld stemt niet overeen met de buitenwe-

reld

Wennen als de wereld binnen je afstemmen op de reali-

teit buiten je. Veelal doen we als ouder of kind net an-

dersom. We leven meestal in een vertrouwde realiteit

die we kennen en waarop we onze kennis er over opge-

bouwd onverstoord kunnen toepassen. Komen we bijge-

volg in een vertrouwde situatie dan activeren we meteen

heel onze kennis en leggen als het ware deze kennis op

aan de situatie. We nemen waar en reageren vanuit onze

kennis. Soms merken we de kleine verschillen tussen

onze wereld zoals in ons opgeslagen en de actuele wer-

kelijkheid buiten ons. Soms negeren we gewoon deze

verschillen en is onze wereld wet.

Hoe breng je je binnenwereld in overeenstemming

met de buitenwereld ?

249

Marie ontdekte dat ze niet langer Emma's beste vriendin

was. Eerst had ze het niet door, zo gewoon was ze om op

de eerste plaats te komen. Maar toen Emma op de bus

naast Murielle ging zitten drong het tot haar door. Ze

was tegelijk droevig en boos. Vooral ook omdat ze het zo

moest ontdekken.

We kunnen als ouder of kind dan ook heel erg schrikken

zo de buitenwereld niet overeenstemt met onze binnen-

wereld en er grote verschillen opduiken. Onze herken-

nings-, benoemings- en reactiepatronen zijn dan niet

langer bruikbaar. Wat we waarnemen herkennen we

niet, we kunnen het ook niet benoemen en interprete-

ren, laat staan dat we een pasklare reactie ter beschik-

king zouden hebben. Deze onbekende en nieuwe buiten-

wereld maakt ons alert. We willen via onze aandacht als-

nog zoeken naar wat vertrouwd zou kunnen zijn, of wat

we nog tot iets vertrouwd zouden kunnen herleiden. We

trachten goed waar te nemen om tegelijk het nieuwe en

andere op te merken.

Zo dit nieuwe en andere aanvullend is en een verrijking

inhoudt van wat reeds vertrouwd, het is gelijkwaardig of

meer, dan kunnen er positieve gevoelens ontwikkeld

worden en kan de behoefte aangesproken worden er

zich voor open te stellen.

250

Zo dit nieuwe en andere evenwel overkomt als een be-

dreiging of verstoring van wat we prefereren, het is min-

derwaardig of ongewenst, dan ontstaan er gemakkelijk

negatieve gevoelens en verschijnt de behoefte om het

ongedaan te maken of er van weg te komen. Je wenst je

er dan helemaal niet voor open te stellen.

Kurt kan het zichzelf nauwelijks vergeven. Hij liet Warre

twee minuten alleen achter in de living om zijn wagen in

de garage te zetten. In die tussentijd viel Warre van tafel

waar hij net had trachten op te kruipen. Een hersen-

schudding was het gevolg. Dit werd pas later vastgesteld

nadat Warre had moeten braken. Als hij terugdenkt aan

het gebeurde, herkent hij zichzelf nauwelijks. Hij die an-

ders zo vooruitziend is.

Hoe overeenstemming bereiken tussen je binnenwereld

en de buitenwereld ?

Soms wil of durf je je voor wat je ontmoet niet openstel-

len, maar wil je je er voor afsluiten. Dit mogelijk zowel in

de buitenwereld, maar mogelijk ook in je binnenwereld.

Je weet niet hoe je dit zou moeten inpassen in je ver-

trouwde weten in je wereld tot hiertoe. Tegelijk wordt je

denken geactiveerd, en dit gemixed met mogelijk opge-

wekte hevige emoties en een sterke geactiveerde dyna-

miek ertegen in.

251

Luk je er niet in je voorstelling in overeenstemming te

brengen met de realiteit, dan zal deze realiteit als een

vreemd iets je blijven bezighouden of je bij momenten

weer overvallen. Dit gaat gepaard met heftige emoties

en een krachtige dynamiek die er tegen in gaat. Je kan of

wil je er niet mee verzoenen. Je wil of kan deze realiteit

geen plaats geven in je voorstelling.

Pas wanneer je er in slaagt je emoties te verminderen en

je weerstand of afkeer minder groot te maken, kan er

een begin zijn van een al denkend zoeken hoe de realiteit

een plaats te geven en te integreren binnen je voorstel-

ling. Zolang je emoties en je afkeer in de weg staan lukt

dit niet. Door ze te verminderen of weg te nemen kan

een begin gemaakt worden. Door telkens bovendien

kleine stukjes te nemen van de vreemde en ongewenste

realiteit kan je wellicht hiertoe gemakkelijker vorderin-

gen maken. Mogelijk luk je er telkens in een klein stukje

van je eerdere kennis te wijzigen richting je nieuwe fei-

telijke ervaring.

Zo niet blijft de vreemde realiteit je achtervolgen en

neigt ze telkens weer opnieuw op te duiken, dit omdat je

haar geen plaats weet te geven. Herinnering en ont-

vluchten blijven dan telkens weer je deel.

Ze durft er met momenten nog niet goed aan terugden-

ken. Maar een uitgesproken angst overvalt haar telkens

ze alleen is. Dat net zij werd lastig gevallen en bedreigd.

252

Haar handtas moest ze afgeven. Ze trilt nog op haar be-

nen als ze opnieuw in de hal van het appartement komt.

Om de onverwerkbaarheid te verminderen kan je de

confrontatie met de vreemde realiteit afzwakken door je

aandacht te verdelen tussen deze onverwerkte realiteit

die je achtervolgt en je huidige meer neutrale realiteit.

Zo kan je er in slagen de getemperde nog onverwerkte

realiteit nu beter en meer geïntegreerd op te slaan, zo-

dat ze je minder erg bezig houdt. Zo kan een meer geïn-

tegreerde voorstelling tot stand komen met een meer

positieve kennis en een meer gepast affect zonder sto-

rende fysieke sensaties. Je voorstelling is dan minder on-

geschonden, minder idealistisch, maar geeft beter de re-

aliteit weer zoals ervaren en is.

Mama Dorien stelt heel andere prioriteiten dan haar

dochter Bo, zoveel is duidelijk. Voor mama telt Bo's toe-

komst en de inspanning hiervoor nu. Voor Bo telt nu en

de inspanning is voor later. Door de vele conflicten en de

toenemende afstand wordt mama Dorien duidelijk dat

voor Bo hier en nu ook belangrijk is en dat het een het

ander niet hoeft uit te sluiten.

Wennen in fasen

Wennen als in overeenstemming brengen verloopt niet

in eenmaal. Er zijn stappen te nemen. De eerste stap is

253

veelal het ontkennen van het verschil tussen je binnen-

wereld en de buitenwereld. De tweede stap bestaat in

de emotionele reactie tegenover het aanwezige verschil

tussen binnenwereld en buitenwereld. Je bent opge-

wonden, angstig, droef en mogelijk boos omwille van het

niet overeenstemmen van binnen- en buitenwereld. Een

derde stap ontstaat met het te voorschijn komen van de

behoefte je binnenwereld met de buitenwereld in over-

eenstemming te brengen en zo rust te vinden. Een

vierde stap bestaat erin na te gaan hoe overeenstem-

ming te kunnen vinden en vervolgens te zoeken naar

deze overeenstemming. Bij het wennen ga je eerst erg

schrikken en weerwerk bieden, vervolgens ga je emotio-

neel worden terwijl je de confrontatie aangaat, hierna

gaan er behoeften opduiken om tot een oplossing of ver-

andering te komen, om vervolgens te eindigen in het vin-

den van een oplossing en het uitwerken van de verande-

ring.

Zo zou je kunnen zeggen dat wennen in vier stappen of

fasen verloopt. De eerste stap situeert zich op waarne-

mingsvlak het verschil al of niet onder ogen zien. De

tweede stap situeert zich op emotioneel vlak wanneer

het verschil overduidelijk wordt. De derde stap situeert

zich op dynamisch vlak om het verschil te overbruggen.

De vierde stap situeert zich op cognitief vlakken in een

zoeken hoe het verschil te overkomen. In fasen weerge-

geven verloopt het wennen achtereenvolgens van de

254

ontkenningsfase over de herbelevingsfase naar de door-

werkingsfase om te eindigen in de voltooiingsfase.

Wat haar mama haar deze morgen vertelde, zindert nog

altijd na. Ze had wel meermaals haar ouders erg ruzie

weten maken. Maar ze had steeds voor zichzelf ontkend

dat er iets ergs aan de hand was. Nu ze vernam dat haar

ouders niet langer zouden samenblijven, was alle zeker-

heid op slag verdwenen. Ook al beweerde haar mama

dat zij er voor niets tussen zat, toch had ze moeite om

ook voor zichzelf te ontkennen dat ze het haar ouders het

nu en dan niet moeilijk had gemaakt.

In de eerste fase is vooral de geheugenschemavorm ac-

tief zodat het verschil kan waargenomen en tegelijk af-

gewezen. In de tweede fase is vooral de emotionele

schemavorm actief als reactie wanneer verschil door-

dringt. In de derde fase wordt de behoefteschemavorm

actief om verschil te overbruggen. In de vierde fase ten-

slotte wordt de denkschemavorm actief om dit concreet

te realiseren. Deze schemavormen vormen de neerslag

van alle eerdere ervaringen om tot overeenstemming te

komen. Zo zou je kunnen stellen dat er sprake is van mul-

timodale schema-activatie en van multimodale schema-

processen, waarbij de processen elkaar triggeren. Waar

bij de confrontatie met de niet overeenstemmende wer-

kelijkheid nog eerder negatieve schema's en schema-in-

vullingen worden geactiveerd, zal het verwerkingsproces

er in bestaan de niet overeenstemmende werkelijkheid

255

te integreren in geactiveerde meer positieve schema's

en schema-invullingen die in de plaats komen.

Jonas was naar de wedstrijd gekomen zoals altijd. Na de

opwarming liep hij automatisch naar zijn vertrouwde

plaats op het veld. Toen de trainer hem naar de kant floot

kon hij maar niet bevatten waarom hij niet werd opge-

steld. Eerst wou hij weglopen, maar na een tijdje wist hij

tot bedaren te komen. Misschien moesten anderen ook

een kans krijgen een wedstrijd te spelen.

Niet steeds zal het wennen even vlot verlopen. Dit zal

heel erg afhankelijk zijn van je persoon en van de situatie

waarmee te maken. Voor sommige gebeurtenissen kan

je heel gevoelig zijn, sommige situaties kunnen heel

moeilijk zo niet onmogelijk zijn om aan te wennen.

Wennen in de praktijk

Geef voor jezelf als ouder of kind aan hoe ver je binnen-

wereld af staat van de buitenwereld :

Geef voor elkaar als ouder of kind aan hoe ver elkaars

binnenwereld af staat van de buitenwereld :

Geef voor jezelf aan in welke fase het in overeenstem-

ming brengen reeds gevorderd is :

256

Geef voor elkaar aan in welke fase het in overeenstem-

ming brengen reeds gevorderd is :

257

Welke wereld

voor het kind ?

Welke wereld je kind aanbieden ?

Vele ouders zijn hier mee bezig. Intuïtief voelen ze het

belang aan van een zo gunstig mogelijke omgeving voor

het kind. Als ouder kan je ervaren hebben dat de wereld

waarin je opgegroeide niet zo ideaal of wenselijk was. Je

wil je kind dit dan besparen. Integendeel wil je je kind

een meer ideale en wenselijke wereld aanbieden, waarin

het zich beter en liefst zo optimaal mogelijk kan ontwik-

kelen. Liefst een rijke en verfijnde wereld zodat je kind

wat het er spontaan van leert en opslaagt in zijn geheu-

gen even rijk en verfijnd zou zijn. Deze opslag moet je

kind dan toelaten beter te begrijpen, reageren en selec-

teren. Je weet dan wat die wereld niet moet zijn en wat

Als ouder wil je een wereld voor je kind waaraan het

kan groeien.

Wat als dit niet helemaal lukt ?

258

meer verkieslijk is. Als ouder kan je ook ervaren dat veel

in de leefwereld vandaag niet zo gunstig is voor je kind

en zijn ontwikkeling. Je wil je kind dit dan onthouden en

door een meer passende leefwereld aan te bieden er

voor zorgen dat je kind gunstige dingen opsteekt voor de

toekomst. Dingen die mee voor die meer gunstige leef-

wereld in de toekomst garant moeten staan.

Als je ouders vraagt naar de betekenis van de leefomge-

ving voor hun kind, antwoorden ze steevast dat kinderen

er van alles van opsteken. Veel wenselijke en gunstige

dingen, maar soms ook minder wenselijke en ongunstige

dingen. Kinderen horen van alles, kinderen zien ook van

alles en kinderen ervaren ook van alles. Als ouder wil je

dat je kind enkel dat verneemt waar het beter van wordt,

dat je kind enkel die dingen en dat gedrag van anderen

ziet dat het kan gebruiken en kan overnemen, en dat je

kind enkel dat ervaart waaruit het kan leren voor zich-

zelf. Verwerpelijke informatie, niet bruikbare en ver-

keerde modellen, en ongewenste ervaringen willen ze

het kind onthouden.

Om dit te bereiken besteden ouders veel aandacht aan

de wereld waarmee hun kind in contact komt. Nog meer

zijn ze geneigd een wereld aan te bieden waarvan ze heil

voor hun kind en zijn ontwikkeling verwachten. Dit be-

tekent concreet dat ze hun kind willen afschermen voor

een wereld die risico's voor hem of haar en zijn ontwik-

259

keling inhoudt. Uit de selecties die ze maken en de gren-

zen die ze trekken, blijkt hun voorkeur voor de ene we-

reld en de afkeer voor de andere. Zo merk je bij ouders

gedrag naar de omwereld toe dat te maken heeft met

kiezen, stimuleren, maar ook met afremmen en begren-

zen.

Lukken ouders er niet in hun kind af te schermen voor

een bepaalde omwereld, dan trachten ouders die ont-

moete realiteit te duiden. Ze trachten die omwereld te

benoemen en te verklaren, hun gevoelens hierover tot

expressie te brengen en hun oordeel erover over te

brengen en zo mogelijk door te geven. Ze trachten aan

te geven hoe er mee om te gaan zo er niet aan ontkomen

kan worden en geven aan welke keuzes en selecties in

de omgang ermee te maken.

Telkens gaan ouders na wat het kind nodig heeft in de

wereld waarin het zal leven. Zo kan het kind zich weer-

baar voelen en moet het niet alles ondergaan of zal het

zich niet gemakkelijk overweldigd voelen. ‘Weten leven’

en ‘wereld’ zijn dan op elkaar afgestemd.

Welke fysische, sociale en mentale wereld ?

Aan wat denken ouders dan intuïtief of meer bewust

voor de wereld voor hun kind ? Vooreerst denken ze aan

de verschillende werelden waarmee hun kind in contact

komt. Zo denken ze aan de fysische omgeving. Duidelijk

260

gaat hun voorkeur naar een gezonde en veilige omge-

ving. Liefst een omgeving op kindermaat waarin veel te

verkennen valt maar dan aangeboden op een gestructu-

reerde wijze, zo mogelijk met de nodige uitleg beschik-

baar wat die omgeving inhoudt en hoe er mee om te

gaan. Een fysische omwereld die een omgevingservaren

en omgevingsgedrag toelaten waarbij het kind zich goed

kan voelen en waaraan het kan groeien. Onderzoek wijst

uit dat een fysische omgeving die samenhangend is,

meer complex, meer leesbaar en een dosis nieuwsgierig

makend mysterie inhoudt de voorkeur geniet en meest

aanspreekt. Onderzoek wijst ook uit dat er een verband

bestaat tussen de exploratiemogelijkheden die de omge-

ving biedt en de ontwikkeling van het kind. Een fysische

omgeving die ouders willen vermijden is er een met om-

gevings-stressoren en met risico's. Bij omgevingsstresso-

ren, zoals lawaai, drukte, vervuiling en veiligheidsrisico's,

wordt de ouderlijke aandacht vooral bepaald door het

oordeel erover en door de manier van omgaan ermee.

Worden de gevolgen groot ingeschat voor het kind en is

de kans dat deze gevolgen optreden groter, dan zullen

ouders er zich meer zorgen over maken. Denk aan ver-

keersveiligheid of veiligheid op speelpleinen en in speel-

tuinen. Veel zal dan afhangen of ouders zich in staat ach-

ten deze stressoren weg te nemen of te verminderen en

welke inspanningen hiervoor te moeten leveren. Is een

probleemgerichte aanpak, waarin ze het probleem bij de

261

basis trachten aan te pakken en te verhelpen, niet mo-

gelijk, dan zullen ze zo nodig opteren voor een emotie-

gerichte aanpak. Hierbij trachten ze dan hun kind ge-

voelsmatig zo goed mogelijk met de omgevingssituatie

te laten en te leren omgaan.

Zo denken ouders ook aan de sociale omgeving. Ouders

hechten doorgaans veel waarde aan een sociale omge-

ving voor hun kind. Ze willen dat hun kind met anderen

leert omgaan, vooral ook met andere kinderen. Hierbij

geloven ze dat contacten met andere kinderen oefen-

mogelijkheden bieden en dat hun kind zo went aan an-

dere kinderen en aan functioneren in groep. Ouders

gaan er ook van uit dat kinderen veel van elkaar kunnen

leren en dit op een spontane en speelse wijze. Hun na-

bijheid als volwassene moet dan garant staan voor een

veilige, niet gewelddadige wijze waarop dit kan verlopen.

Ouders wil hiertoe door hun aanwezigheid de nodige ba-

sis bieden en instaan voor de nodige grenzen. Ouders

willen dat hun kind met iedereen kan opschieten, toch

doen ze in de praktijk nogal wat inspanningen om een

sociale omgeving te zoeken die geen risico's voor hun

kind en zijn sociale gedragsontwikkeling inhoudt. Ze ver-

kiezen een betere omgeving waarin ze geloven en die ga-

ranties inhoudt voor een probleemloze sociale ontwik-

keling. Risicovolle contacten en vriendschappen probe-

ren ze te voorkomen. Toch beseffen ze dit op latere leef-

tijd niet steeds ten volle in de hand te hebben. Ze waar-

262

schuwen dan hun kind, of willen hun kind volgen en er-

mee praten over wat zij als mogelijke risico's ervaren.

Onderzoek wijst uit dat hun model staan als ouder veel

invloed heeft op het denken en doen van hun kind. Zo

blijken gezonde of ongezonde leefgewoontes, zoals eet-

en bewegingsgewoontes, voor een deel ontleend aan

deze van ouders. Ouders zijn bang voor isolatie, uit-

sluiting en vereenzaming van hun kind. Ze hopen dat een

positieve omgang met anderen hun kind hiervoor kan

behoeden. Kinderen zien elkaar gemakkelijk als speelka-

meraadjes waaruit vriendschappen kunnen groeien.

Tenslotte denken ouders ook aan de mentale omgeving,

het leefklimaat. Ouders willen hun kind direct door hun

uitleg en modelstaan bijbrengen wat waardevol is en hoe

ze dit kunnen waarmaken of respecteren. Ouders willen

ook dat hun kind indirect door de contacten en omgang

die het heeft zich waarden eigen maakt en manieren om

ze tot hun recht te laten komen. Daartoe trachten ze zelf

een waardevolle omgeving aan te bieden of een derge-

lijke omgeving voor hun kind te zoeken en af te bakenen.

Contacten en omgang die uiting zijn van een ontbreken

van wat voor hen waardevol is, trachten ze te vermijden

voor hun kind. Zo verkiezen ze volwassenen met kin-

deren of die voor kinderen instaan, die gelijkgezind zijn

met hen. Dit kan gaan om religieuze, filosofische of

maatschappelijke overeenstemming. Ze hopen dat hun

kind er een denken en bijpassend handelen leert kennen

263

en overnemen dat overeenstemt met hun denken en bij-

horend handelen. Dat kan gaan over openheid, gelijk-

waardigheid, verdraagzaamheid, over behulpzaamheid,

over rechtvaardigheid en engagement, enzomeer. Ze

hopen dat hun kind dit dan in zijn denken en doen zal

opnemen en vertolken. Zo willen ze, bijvoorbeeld, dat

hun kind niet vijandig of gewelddadig denkt en handelt,

en zo mogelijk niet is of wordt. Zo zijn ouders bang voor

een omgeving waarin dit wel aangetroffen wordt en dit

meteen ook als mentaliteit zou kunnen inhouden. Een

mentaliteit met kritiek, veroordeling en afwijzing van an-

deren in hun denken en doen.

Gezochte gunstige kenmerken

Ouders letten bij het aanbieden van een wereld voor hun

kind vaak op aanwezige of gewenste kenmerken erin.

Kenmerken die beschermend en tegelijk kansenbiedend

voor hun kind zijn en dus niet (ver)storend en risico-in-

houdend zijn.

Aan volgende kenmerken denken ouders of kunnen ou-

ders dan denken, kenmerken die dan indicatoren zijn

voor een wereld die ze impliciet of meer expliciet in ge-

dachten hebben :

Een wereld met tijd, ruimte en mogelijkheden om zich-

zelf te zijn en zich te kunnen ontwikkelen. Ontwikkeling

is maar mogelijk binnen een omgeving waarin het kind

264

zich goed kan voelen en zich opgenomen voelt. Een om-

geving waarin je welkom bent en je aanvaard wordt zoals

je bent en voor wat je bent. Zonder discriminatie of uit-

sluiting, met aandacht en respect voor eigenheid en ver-

schil. Een vertrouwde omgeving ook die kansen biedt tot

ontwikkeling op zoveel mogelijk vlakken en van zoveel

mogelijk kanten van het kind en dit op zijn eigen manier

aan zijn eigen tempo volgens zijn eigen traject. Een om-

geving die uitnodigt en stimuleert tot ontwikkeling. Ou-

ders denken dan veelal aan gezinsvervangende of -aan-

vullende omgevingen, zoals kinderdagverblijf of school,

en aan speel- en leeromgevingen, zoals kinder- en jeugd-

werking of school.

Een wereld die aansluit bij het kind en kindvriendelijk is.

Een wereld die begrijpbaar is en toegankelijk. Een wereld

op maat van het kind, waar gedacht is aan het kind, aan

wat het kind aanspreekt of herkent, aan wat het kind in-

teresseert, aan wat haalbaar is voor het kind. Een veilige

wereld die geborgenheid biedt en waarin het kind ande-

ren kan vertrouwen. Een wereld die ondersteuning en

hulp biedt waar nodig, zonder het van het kind over te

nemen, maar het kind centraal stelt. Een wereld die het

kind niet onder druk zet of het geweld aandoet door het

niet passende, maar luistert naar het kind en er van uit

gaat met het oog op het passende. Een wereld die aan-

sluit bij de behoeften van het kind en er rekening mee

houdt. Een wereld waarin gekeken wordt naar de gevoe-

lens van het kind en geluisterd naar zijn vragen, waarin

265

het kind in zijn waarde wordt gelaten. Een wereld zonder

onveiligheid, onzekerheid, instabiliteit, onduidelijkheid,

onbegrip, afstand, miskenning, afwijzing, onrecht. Een

wereld zonder druk, dwang, dreiging, beschuldiging, wis-

pelturigheid, ongeduld, onvriendelijkheid, of genegeerd

worden. Een wereld die toelaat zich open te stellen,

maar ook tot zichzelf te komen.

Een speelse, sportieve en actieve wereld, een wereld die

actief zijn toelaat en beweging, zonder druk, in een ge-

structureerde omgeving. Een wereld waarin een kind

zich kan uitleven en die actief zijn toelaat. Dit betekent

mogelijk concreet voldoende gevarieerde ruimte bin-

nen, maar ook buiten, met loop- en bewegingsmogelijk-

heid. Met een aanbod aan activiteiten aan eigen tempo,

overeenkomstig interesse van kind, op zijn maat. Activi-

teiten die open staan voor verkenning, zonder drukkend

engagement, overeenkomstig gevraagde ondersteu-

ning. Een wereld waarin vrije keuze mogelijk is en het

kind initiatief kan nemen.

Een kijk-, exploratie- en ontdekwereld, een wereld die je

toelaat dingen en jezelf te leren ontdekken. Een wereld

die je toelaat door zelf actief te zijn dingen uit te probe-

ren, te ervaren en te onderzoeken. Materialen, maar ook

situaties kunnen dit gedrag toelaten, vaak aangeboden

onder de vorm van spelmaterialen en -situaties voor jon-

gere kinderen. Informatiebronnen anderzijds, zoals pu-

blicaties en de diverse media, zoals tv, video, computer,

266

enzomeer, vooral zo ze actief verkennen en uitproberen

toelaten. Met een afspiegeling van de realiteit en een

venster op de werkelijkheid, zodat bewustheid, omgang

en zonodig weerbaarheid mogelijk worden.

Een wereld die communicatie en expressie toelaat en sti-

muleert, waardoor uitwisseling mogelijk wordt. Commu-

nicatie via geluid en taal in praten, stemgebruik en mu-

ziek, en via zijn lichaam in mimiek, beweging, dans, uit-

beelding en vertolking.

Een wereld die constructie toelaat en hier mogelijkhe-

den voor biedt. Dingen en activiteiten leren kennen is

één, zelf actief met dingen kunnen omgaan en deze ac-

tiviteiten kunnen doen, is een stap verder in de ontwik-

keling. Vaak lopen beiden door elkaar. Dingen kunnen

gebruiken als constructiematerialen en activiteiten die

eigen constructies toelaten, is wat kinderen aanspreekt.

Zoals iets construeren met beschikbare materialen, zoals

bouwwerk, tekening of foto en een activiteit uitwerken,

zoals rol, dans of toneel.

Een wereld die bescherming en kansen biedt, zodat je

tot positieve, luk- en groei-ervaringen kan komen. Een

wereld bij voorkeur vrij van gevaren en risico's, zodat ne-

gatieve, misluk- en probleemervaringen kunnen voorko-

men worden, of minstens geleerd er mee om te gaan.

267

Een wereld waarvan het kind kan leren, met aanwezige

betekenissen en waarden, met omgangsvormen waar-

aan het kind kan groeien, of waartussen het kind kan kie-

zen, en waaraan het eigen betekenissen, waarden en

omgangsvormen kan toevoegen.

Een wereld waarin samen kan, beantwoordend aan soci-

ale behoeften (contact, geborgenheid, samenspel,

uitwisseling, ...), maar ook apart kan, beantwoordend

aan individuele behoeften (privacy, onafhankelijkheid,

rust, ...).

Een wereld waarin kanten worden vermeden waar het

kind beter niet mee in contact komt, zodat deze kanten

ook niet in zijn denken en doen tot ontwikkeling zouden

komen. Zo hopen ze dat zijn wereldbeeld niet negatief

wordt ingevuld en zijn denk- en doewereld niet gaat be-

heersen. Ouders denken hierbij vaak aan discriminatie

en vormen van geweld, misbruik en onrecht. Door het

deze kanten van de realiteit en aansluitend van zijn erva-

ren te onthouden, hopen ze dat andere kanten van de

realiteit en andere aspecten van hun kind op de voor-

grond zullen treden. Deze dingen behoren dan niet meer

tot zijn denken en doen, zo hoopt men. Een wereld hier-

toe die het kind positief benadert vanuit wat het kind kan

of vanuit wat mogelijk is voor het kind. Die het kind aan-

moedigt voor wat de voorkeur geniet en het kind appel-

eert door alternatieven aan te wijzen en model te staan,

voor wat nog niet lukt.

268

Een wereld die zich niet te veel opdringt en het voor het

zeggen wil hebben. Maar een wereld die ruimte, moge-

lijkheden en kansen biedt om zelf te ontdekken en te for-

muleren wat iets voor het kind betekent en kan beteke-

nen, waarop het zich wil oriënteren en waarrond het zijn

leven en dingen in zijn leven wil laten draaien. Een we-

reld die het kind helpt om zelf mee inhoud en vorm te

geven aan wat het ontmoet en wil ontmoeten. Een we-

reld die het kind niet verplicht tot iets omdat het dit van

het kind verwacht, maar een wereld die het kind kansen

geeft om zich dienstbaar te maken voor de omgeving op

een manier en in de mate dat het kind dit voor zichzelf

kiest en wenst.

Geen afgesloten wereld evenwel, waarin het kind wordt

opgesloten, maar dé wereld, waarin aandacht en plaats

is voor het kind. Een wereld die ook van hem of haar is

en waaraan het kan deelnemen.

Het spreekt voor zich dat de omgeving van deze ge-

wenste kenmerken voor de omwereld veel kan leren

voor haar aanbod en inhouds- en vormgeving. Niet

steeds zal de omgeving evenwel zo open staan en zo ge-

neigd zijn om zulke omwereld aan te bieden. De omge-

ving kan met name beducht zijn voor de belasting en

overlast die dit met zich meebrengt, bijvoorbeeld als

buurtbewoner. Daarover zal zo nodig pro-actief in open

dialoog moeten getreden worden waarin ieders vragen

269

en verzuchtingen aan bod kunnen komen. Zo dat slui-

tende afspraken gemaakt kunnen worden, waaraan zich

precies te houden om een leefbare situatie voor elk te

creëren. Zo kan de buurt, bijvoorbeeld, komen tot een

buurtprotocol met een gezamenlijke afspraakregeling.

Dubbel spoor

In de praktijk zullen ouders veelal een dubbel spoor te

bewandelen hebben. Enerzijds, de wereld waaraan ze

voor hun kind de voorkeur geven en waarmee ze naar

hun kind toe trekken. Anderzijds, de wereld die er is,

waarvoor ze hun kind niet helemaal zomaar kunnen af-

schermen en waartegenover ze hun kind weerbaar zul-

len moeten maken. Waarmee ze met hun kind naar de

wereld hebben te trekken om het erover te informeren

en ermee te leren omgaan. Dit zonder zichzelf en wat

opgestoken en aangeleerd in de voorkeurwereld, los te

laten. Maar juist om deze dingen te gebruiken om die

andere wereld te duiden en er mee om te leren gaan. De

wereld zoals die is kunnen ouders toegankelijk voor het

kind presenteren, zodat die begrijpt, tot handelen komt

en niet afweert. Zo voor het kind afstand tot nabijheid

weten maken, zo ook passiviteit tot interactiviteit weten

maken, zo afkeer tot een begaan zijn met weten maken.

Niet steeds is evenwel die andere en meer omvattende

werkelijkheid zo negatief of risicovol zoals gevreesd of

verondersteld. Soms kan het wenselijk zijn die andere of

270

meer omvattende realiteit op zich te bekijken, niet van-

uit wat je je kind hebt bijgebracht of hebt laten ervaren.

Maar vanuit die realiteit zelf en wat ze voor anderen kan

betekenen en wat hun voorkeur geniet. Beslist een

moeilijke opdracht voor het kind iets los van zichzelf te

benaderen en het kind dit bij te brengen. Het benaderen

vanuit vertrouwdheid, herkenbaarheid en controleer-

baarheid verdwijnt dan, waardoor gemakkelijk een zwak

en vreemd gevoel ontstaat. De eigen omgeving en het

eigen referentiekader dienen dan losgelaten te worden,

ze vormen dan niet langer de basis voor het opgemerkte

verschil. Dit loslaten vormt dan eerder de basis voor het

eigen ervaren verschil tegenover het andere en de an-

dere als omgeving en referentiekader. Het andere en de

andere worden dan niet herleid tot iets van zichzelf of

zijn wereld, maar worden in het ander(e)-zijn erkend.

Zo wordt duidelijk dat de wereld die ouders hun kind

aanbieden en van betekenis voorzien, slechts één moge-

lijke wereld is. Dat vele andere werelden mogelijk zijn en

ook bestaan voor anderen. Beslist een moeilijk gegeven.

Een gegeven dat misschien ook niet vraagt om kiezen,

maar om samenvoegen, of in zijn diversiteit als toevoe-

ging kan ervaren worden. Hun kind hierop attent maken

en tegelijk er voor zorgen hun kind niet overdreven op te

sluiten in zijn wereld, kan helpen deze realiteit onder

ogen te zien en er mee vertrouwd te raken. Door van bij

de aanvang met deze diversiteit en inclusie hiervan reke-

271

ning te houden, kan mogelijk vermeden worden dat on-

macht ervaren wordt die zou doen grijpen naar over-

macht.

De wereld die ouders het kind aanbieden is vaak de we-

reld waarmee kinderen zich gaan identificeren en die ze

internaliseren in meerdere of in mindere mate. Hier at-

tent op zijn, ook voor de keerzijden hiervan, kan maken

in het gunstige gebied te blijven. Getracht kan worden

het kind niet eenzijdig en extreem te laten worden in zijn

denken en zijn doen, dit door dit ook niet zo in zijn om-

geving aan te bieden. Zo kan dit zich later niet tegen het

kind keren in zijn omgang met de wereld.

Ouders kunnen hierbij elk op zich nadenken over welke

wereld ze hun kind willen aanbieden, zij kunnen hierover

ook gezamenlijk overleggen, bijvoorbeeld in buurtcomi-

tés of op gemeentelijk of regionaal vlak. Zij kunnen hier-

voor ook onderzoekcentra consulteren, zoals onder

meer Kind & Samenleving in Vlaanderen. Zo kunnen ze

komen tot een netwerking en ordening die een rijkere

en bredere wereld voor het kind kunnen aanbieden.

In dit onderdeel werd aandacht besteed aan welke we-

reld voor het kind. Er werd niet zozeer ingegaan op je

inbreng als ouder in die omwereld. Welke begeleiding en

welke opvoeding je hierin wenst te geven of waar het

kind om vraagt. Er werd vanuit het kind gekeken naar de

272

omwereld en zijn actief zijn hierin, en welke mogelijkhe-

den hierin aanwezig zijn voor het kind. Als ouder kan je

hiernaast je eigen inbreng en actief zijn plaatsen. Zo kan

je responsief inspelen op je kind en het actief zijn van je

kind ondersteunen en de nodige uitleg en hulp bieden zo

het kind hieraan toe is of hierom vraagt. Ontwikkeling is

niet alleen een opdracht voor het kind, maar ook een

voor volwassenen. Zo kan het kind vragen om of nood

hebben aan stimulering, aan nader tonen of aanbieden

van iets, of samen iets uitproberen, of die hulp bieden

zodat het kind iets ontdekt of weet waar te maken, of

zodat het kind iets weet te leren en zich eigen te maken,

enzomeer.

Gedachten-oefening

Gezocht Gevonden

Fysische wereld kenmerken kenmerken

Sociale wereld kenmerken kenmerken

Mentale wereld kenmerken kenmerken

273

Meer lezen :

Roovers, D. (2017). Mensen maken. Nieuw Licht op op-

voeden. Amsterdam: Ambo/Anthos.

274

Schema’s

als werkmodel

Intern werkmodel

Hoe onwetend en hulpeloos kinderen bij de geboorte

ook zijn, zowat onmiddellijk gaan ze aan de slag om op

basis van alledaagse ervaringen afleidingen te maken

over de inhoud en vorm van de omwereld, de personen

die ze ontmoeten en zichzelf. Elke omgang gebruiken ze

om te leren over die omwereld, personen en zichzelf. Dit

leren verloopt spontaan en continu als een natuurlijk

proces, zonder dat dit om een bewuste intentie vraagt.

De afleidingen die ze maken stoppen ze in een intern

werkmodel, waarvan de ontwikkeling aanvangt van bij

de geboorte. Dit model ontwikkelt zich parallel met de

nog toenemende capaciteit van het kind om begrip af te

leiden uit alledaagse waarnemingen en ervaringen. Dit

Via de affectieve en cognitieve ontwikkeling ontstaat

een intern werkmodel over personen, zichzelf en re-

laties.

275

model ontwikkelt zich mede doordat de omgeving, in de

eerste plaats de verzorgers, een min of meer vast pa-

troon van interactie aanbieden en later op een min of

meer vaste wijze over alledaagse gebeurtenissen praten.

Zo ontdekt het kind hoe zijn omgeving eruit ziet. Het

beeld of model van zijn mama en papa wordt stabieler

en concreter. Door de varianten wordt steeds meer her-

kenbaarheid opgewekt. 'Het is niet de kleur van het t-

shirt die het onderscheid maakt tussen mama en papa.

Het is de vorm die het t-shirt aanneemt welke telt.' Zo

ontdekt het kind ook hoe de omgeving samenhangt, wat

oorzaak en wat gevolg is: 'Als ik ween, komt mijn mama

en papa in actie', wat middel is voor welk doel : 'Als ik

lach, dan worden mijn mama en papa vrolijk.' Steeds

meer verbanden worden gevat, wat hoe inwerkt op wat.

Zo wordt het zich ontwikkelend model steeds meer een

werkmodel. Het kind kan het gebruiken om dingen en

personen uit zijn omgeving te herkennen. Het kan het

ook aanwenden om op situaties en gebeurtenissen uit

zijn omgeving in te spelen. Waar is zijn mama of papa?

Waar is zijn fopspeen? Hoe kan het de aandacht van

mama of papa trekken? Hoe kan het duidelijk maken dat

het wil gevoed of geknuffeld worden?

Vooral ook ervaringen van het jonge kind in intieme zorg-

relaties vormen een bron en basis voor afleidingen over

276

hoe personen zijn, hoe het zelf is en hoe de aard van re-

laties zijn. Vooral ook de kwaliteit en zekerheid van de

interactie met deze zorgfiguren oefenen invloed uit op

de aard van de zich ontwikkelende mentale werkmodel-

len. Deze werkmodellen vormen een basis voor het be-

grijpen van andere mensen, zichzelf en sociale relaties

en voor omgang in dit verband. Ze laten toe het gedrag

van anderen te voorspellen en het eigen gedrag te plan-

nen om relationele doelen te bereiken. 'Een volwassene

die voor je instaat, is iemand die je kan vertrouwen en

die je kan helpen. Als je zo iemand duidelijk maakt dat je

iets niet kan of niet weet, dan kan je op zijn of haar hulp

rekenen.'

Affectieve ontwikkeling en intern werkmodel

Bowlby beschreef in het kader van zijn onderzoek naar

hechting van kinderen aan zorgfiguren, de zich ontwik-

kelende interne werkmodellen als dynamische voorstel-

lingsstructuren die afgeleid zijn van relationele ervarin-

gen van het kind en die zijn responsiviteit kleuren. Zij

worden mettertijd interpretatieve filters volgens de-

welke kinderen nieuwe ervaringen en relaties in over-

eenstemming brengen met ervaringen en verwachtin-

gen vanuit het verleden. Werkmodellen die impliciete

beslissingsregels bieden voor het relatie aangaan met

anderen.

277

Een veilig gehecht kind kan op basis van de eerder erva-

ren warmte en nabijheid en eruit afgeleide verwachtin-

gen zich openstellen voor nieuwe contacten, zo gemak-

kelijk vriendelijkheid uitlokken en zo bijdragen tot een

warmer en meer nabije relatie met de nieuwe persoon.

'Een volwassene vraagt het kind of het gaat. Als kind voel

ik me aangesproken door de interesse die deze volwas-

sene toont. Ik vraag of hij of zij mij zo nodig wil helpen.'

Een onveilig gehecht kind kan op basis van de eerder er-

varen desinteresse en afstand en eruit afgeleide ver-

wachtingen zich afsluiten voor nieuwe contacten, zo ge-

makkelijk onvriendelijkheid uitlokken en zo bijdragen tot

een koelere en niet geëngageerde reactie van die per-

soon. 'Een volwassene vraagt het kind of het gaat. Als

kind voel ik me niet geaccepteerd door de als negatief of

vijandig beschouwde opmerking van de volwassene. Ik

wens niet te reageren op zoveel onbegrip en afstand.'

Omdat interne werkmodellen door de tijd heen behou-

den blijven, kleuren ze iemands ervaring in nieuwe rela-

ties en scheppen ze zichzelf bevestigende verwachtin-

gen van hoe anderen op hen zullen reageren. Dit in ze-

kere gelijkblijvende omstandigheden tot in liefdesrela-

ties toe, zo blijkt uit onderzoek. Ook bestaat de overtui-

ging dat ze mee het eigen gedrag als ouder vorm kunnen

geven en zo mede aan de basis zouden kunnen liggen

van veilige of onveilige hechting bij de volgende genera-

tie kinderen.

278

De ontwikkeling van de werkmodellen gaat terug op de

kwaliteit van de relatie met de zorgfiguren. Zo krijgt het

werkmodel van veilig gehechte kinderen vorm door het

open, vloeiend en oprecht delen van gevoelens en stand-

punten die tot expressie komen in relaties van vertrou-

wen en vertrouwelijkheid. 'Jij mag me alles vragen, ik kan

je alles laten zien en vertellen.' Zo krijgt het werkmodel

van onveilig gehechte kinderen vorm door de geringe

emotionele uitwisseling, gekenmerkt door aanwezige

negatieve of verstorende gevoelens die overkomen als

bedreigend en die afstand en uitsluiting kunnen teweeg

brengen. 'Moet jij zonodig wat vragen, ik kan je niet alles

laten zien en vertellen.'

Cognitieve ontwikkeling en intern werkmodel

Waar het hechtingsonderzoek uitkwam bij interne werk-

modellen, kwam het onderzoek naar de cognitieve ont-

wikkeling en groei van het kind uit bij diverse mentale

voorstellingen die het kind vormt en vastlegt. Vragen

waarmee dit cognitief onderzoek zich vooral bezighield,

waren hoe kinderen specifieke ervaringen en gebeurte-

nissen in hun leven tot begrip brengen, hoe ze uit wat ze

merken bij hun omgeving gevoelens, opvattingen en be-

doelingen afleiden, hoe ze tot een begrip komen over

personen in hun leefomgeving en een begrip over zich-

zelf, enzomeer. Zo werd uitgekomen bij brede zich ont-

wikkelende voorstellingen bij het kind die toelaten hierin

279

de interne werkmodellen waarvan sprake in het hech-

tingsonderzoek te plaatsen. Deze brede zich ontwikke-

lende mentale voorstellingen waarop dit onderzoek uit-

kwam werden onder meer aangeduid met schema's.

Schema's verzamelen continu alle informatie en ervarin-

gen over iets, destilleren er de beste voorstelling uit en

stellen deze ter beschikking voor gebruik. Zo geven ze

aan wanneer ze van toepassing zijn, wat ze inhouden en

hoe ermee moet omgegaan worden, welk doel ermee

kan bereikt worden. Kenmerkend voor deze schema's is

dat ze fungeren als interne werkmodellen, zoals be-

schreven in het hechtingsonderzoek. Maar dat ze in in-

houd en verfijning blijven evolueren doorheen de kin-

dertijd en adolescentie en zo op een hoger niveau geor-

ganiseerd raken. Waar het interne werkmodel ontstaan

bij hechting vooral non-verbaal in het doegeheugen

vastgelegd werd, zullen nieuwe ervaringen mede als ba-

sis voor schema's vooral verbaal in het kengeheugen te-

recht komen. Dit alles maakt dat representaties van re-

lationele ervaringen verschillen naargelang de leeftijd,

wat maakt dat ze leiden tot verschillen in sociaal gedrag

en emotionele reacties op verschillende leeftijd.

Zo kunnen kinderen steeds meer bewust worden van de

intenties van zorgfiguren en hun betekenis en waarde

voor hen. Zo kunnen kinderen ook beter de wederkerige

natuur van interacties vatten, die maken dat bij conflict

overleg en compromis betracht wordt. Zo kunnen ado-

lescenten eerdere relationele werkmodellen opnieuw

280

bekijken in het licht van huidige relationele ervaringen

om tot een meer ontwikkeld model te komen. Vooral zal

de ontwikkeling van de taal invloed hebben op de aan-

vankelijke representatie van opgedane ervaringen. Zo

zullen onder meer de doorsnee gesprekken van ouders

met hun kind lessen inhouden over de emoties en ge-

dachten van mensen. Zo zullen, bijvoorbeeld, de ge-

maakte opmerkingen over het wenen van het kind in-

houden dat het niet gewenst is en aangeven dat het niet

medewerken betekent. Tegelijk zal het iets zeggen over

het kind, zoals flauw en niet flink, en zal het iets zeggen

over relationele implicaties, zoals niet meewerken leidt

tot conflict. Ouders kunnen op die manier de aanvanke-

lijke verwarde representaties van kinderen verduidelij-

ken en aanvullen. Door de vragen die ouders stellen bij

gebeurtenissen en gevoelens en opvattingen er rond en

door de toelichting en hun verhaal erover, helpen ze hun

kind tot een eigen begrijpen te komen van gevoelens en

oordeel. Wat leidt tot welke gevoel en wat leidt tot welk

oordeel? Dit zowel bij anderen, als bij zichzelf, en hoe ga

je hiermee om in relaties?

Al deze ervaringen en informaties worden continu opge-

slagen en verwerkt in schema's, zoals onder meer over

sociale relaties, andere personen en zichzelf. Zij funge-

ren als interne werkmodellen die tot de best mogelijke

interpretatie en voorstelling leiden en die de best moge-

lijke reactie en omgang toelaten. Blijkt dit niet helemaal

281

zo te zijn, dan worden ze verder bijgesteld en geoptima-

liseerd op basis van de opgedane ervaring of de beko-

men informatie.

Intern werkmodel in de praktijk

De reactie van een kind op een situatie of gebeuren zal

bijgevolg niet alleen een reactie op de huidige situatie of

het nu gebeuren zijn, maar zal meebepaald worden door

wat het kind erover opgeslagen heeft en hieruit afgeleid

heeft voor gebruik.

Vraag je als volwassene, bijvoorbeeld, iets vriendelijk aan

een kind dat erg negatieve ervaringen heeft met schijn-

vriendelijkheid die snel omslaan naar boosheid en

woede, dan zal het kind erg matig reageren op de ont-

moete vriendelijkheid. Voor hem of haar zal deze vrien-

delijkheid ervaren worden als gecamoufleerde boosheid

en hierop reageert het kind dan. Door als volwassene

deze reactie in het nu niet persoonlijk op te nemen en

ook niet aan het kind toe te schrijven, kunnen heel wat

misverstanden voorkomen worden. Het zijn dan elemen-

ten in de huidige situatie die het schema gecamou-

fleerde boosheid activeren bij het kind waarop het dan

zo reageert. Het is niet dat het kind je niet moet, het is

niet dat het kind zo is. Het zijn de schema's als interne

werkmodellen die maken dat je vriendelijkheid in het nu

ervaren wordt als eerder ervaren gecamoufleerde boos-

heid welke deze matige reactie uitlokt. Het is dan niet de

282

volwassene die zo is, of het is niet het kind dat zo is. Het

had ook anders kunnen zijn, wat mogelijk ietwat later in

een andere context zo blijkt.

Door een ander schema als werkmodel te kunnen in-

schakelen om naar een situatie of gebeuren te kijken,

het te begrijpen en erop te reageren, wordt ruimte ge-

maakt voor iets heel anders. Door een schema ook meer

aan te vullen en meer werkelijkheidsgetrouw te laten

blijven, komt een meer genuanceerd beeld naar voor en

kan een meer genuanceerde reactie bereikt. Een beeld

en reactie die beter aansluiten met de werkelijkheid,

meer een geheel kunnen blijven vormen en als geheel

aanvaardbaar zijn en zo meer kans maken minder weer-

stand en verzet uit te lokken.

Bijvoorbeeld, door als ouder niet erge vriendelijkheid

voor te wenden om iets te bewerkstelligen bij je kind.

Erge vriendelijkheid die moeilijk vol te houden is en snel

omslaat naar boosheid vanuit teleurstelling. Maar als ou-

der reëel in je aanwezige vriendelijkheid te tonen die

hooguit mee gekleurd wordt door enige onvriendelijk-

heid bij het uitblijven van een reactie van je kind. Zo kan

je vriendelijk blijven naar het kind toe, maar onvriende-

lijk zijn over zijn gedrag. Dit kan maken dat het kind het

schema over je van vriendelijke ouder die toch op zijn

strepen staat activeert en over zichzelf het schema van

lief kind dat soms moeilijk doet of heeft om in beweging

te komen en zich te schikken. Met deze beide schema's

283

kan een relationeel meewerkend schema geactiveerd

worden en blijven, en wordt niet het risico gelopen op

een relationeel vijandig en tegenwerkende schema te

stoten. De aangewende gunstige interne werkmodellen

ter interpretatie en ter reactie maken dat je kind ertoe

weet te komen te doen wat je verwachtte.

Als ouder kan je gemakkelijk teleurgesteld zijn in het ge-

drag van je kind en mogelijk finaal in je kind, waardoor

dat je gemakkelijk geneigd bent je kind te dwingen en te

verplichten, zijn gedrag en zijn persoon in vraag te stel-

len en te bekritiseren. Dit roept van alles in je kind op

over je als ouder (teleurgesteld), je relatie (onbevredi-

gend) en je kind (tekortschietend). Alles in je interactie

wordt dan gemakkelijk vanuit dit intern werkmodel ge-

kleurd en gestuurd, zodat dit wellicht erg problematisch

zal verlopen.

Als ouder kan je ook trachten hoopvol te blijven over het

gedrag van je kind en mogelijk finaal over je kind, waar-

door je gemakkelijk geneigd zal zijn je kind uit te nodigen

en aan te moedigen door het te prijzen, je beschrijft en

zegt wat kan eerder dan het te vragen, en geeft aan en

reflecteert wat anders kan. Dit roept van alles in je kind

op over je als ouder (hoopvol), je relatie (bevredigend)

en je kind (bereidwillig). Alles in je interactie wordt dan

gemakkelijk vanuit dit intern werkmodel gekleurd en ge-

stuurd, zodat dit wellicht probleemvrij zal verlopen.

284

Hooguit zal je ingrijpen als het kind iets gevaarlijk of de-

structief doet, terwijl je vervelend doen kan negeren.

Als ouder kan je zo letten op het intern werkmodel van

je kind om de kans op een gunstige reactie te verhogen

en ongunstige reacties te vermijden. Je kind kan met je

hulp leren te letten op je intern werkmodel om in plaats

van negatieve interpretaties en reacties positieve inter-

pretaties en reacties van je te bekomen. Globaal kan je

erop letten ervaringen te vermijden waaruit een dubbel

werkmodel over jezelf als ouder en je kind zou ontstaan.

Jezelf of je kind met zijn wenselijke kant, en jezelf of je

kind met zijn onwenselijke kant. Het houdt het risico in

het werkmodel met de ongewenste kant te activeren,

wat veel negativiteit en weerstand kan oproepen.

Waar een intern werkmodel teruggaat op de affectieve

ontwikkeling, gaat een cognitief schema terug op de cog-

nitieve ontwikkeling. Dit maakt dat een intern werkmo-

del meer vastliggend is en een cognitief schema meer

variabel. Een affectieve ervaring in de kinderjaren is

minder veranderbaar, een cognitieve ervaring in de loop

van de ontwikkeling is meer onderhevig aan verande-

ring. Gevoelens zijn meer verbonden met basiservarin-

gen, beeldvorming is meer verbonden aan specifieke er-

varingen. Het intern werkmodel is steeds onderliggend

actief, een cognitief schema evenwel enkel als het geac-

tiveerd wordt. Waar het hechtingsmodel alomtegen-

woordig is, zal een hechtingsschema enkel geactiveerd

285

worden in specifieke situaties. Doordat iemand meer-

dere hechtingsschema's kan opbouwen in diverse affec-

tief-relationele contexten, kan naargelang de huidige

context een andere manier van in relatie staan mogelijk

worden als het eraan verbonden specifieke schema

wordt geactiveerd. Dit biedt mogelijkheden voor bege-

leiding, zoals bij psycho-educatie en voor therapie, zoals

bij schematherapie.

Intern werkmodel in elkaar puzzelen

Tracht zo je wil zelf het intern werkmodel van je kind over

relaties, zorgfiguren en zichzelf in elkaar te puzzelen en

te reconstrueren.

Hoe ziet het eruit?

Wanneer wordt het actief?

Wat houdt het in?

Welke reacties zijn opgeslagen?

Is de oorsprong vooral affectief?

Wat is het aandeel van het cognitieve?

Is het een dubbel werkmodel?

286

Welke evolutie of verandering zie je mogelijk ?

Op welke wijze ?

Ook je eigen werkmodel kan je zo trachten te achterha-

len.

287

Lichamelijk

weten

Ervaringen opgeslagen

Prettige ervaringen die we als ouder of kind hebben,

slaan we op. Dit maakt dat we ze later in een gelijkaar-

dige situatie gemakkelijk terug kunnen oproepen. De

prettige ervaringen die je meestal hebt met je gezinsle-

den, maken dat hun aanwezigheid alleen al erg prettige

gedachten en gevoelens oproept.

Ditzelfde geldt ook voor onprettige ervaringen. Ook deze

slaan we op, zodat ze later in gelijkaardige situaties ge-

makkelijk terug opduiken. Zo kan een gezinslid waarmee

je meermaals of regelmatig negatieve ervaringen op-

doet, stilaan in de omgang minder prettige gedachten en

Voorbije ervaringen worden niet enkel in je geheu-

gen vastgelegd.

Ook in je lichaam gebeurt dit.

288

gevoelens in je oproepen. Dit kan tijdelijk zo zijn als deze

onprettige ervaringen recent zijn, dit kan meer systema-

tisch zo worden als deze onprettige ervaringen meer blij-

vend van aard zijn.

Worden deze prettige ervaringen geactiveerd, dan bie-

den ze krediet voor nieuwe ervaringen. Worden evenwel

negatieve ervaringen geactiveerd, dan vormen ze een

handicap om tot nieuwe meer prettige ervaringen te

kunnen komen.

Multimodale ervaringsverwerking

Ervaringen die je opdoet worden tot synthese gebracht

en opgeslagen in schema's. Worden deze schema's met

je verwerkte ervaringen later in gelijkaardige situaties

weer geactiveerd, dan dienen ze als leidraad en patroon

om deze situaties tegemoet te gaan en er nieuwe erva-

ringen aan te koppelen. Zo ontstaan je impliciete beel-

den en expliciete voorstellingen van je gezinsleden die je

waarnemen, denken en reacties in contact met hen ver-

der sturen.

Uit onderzoek blijkt dat de opgeslagen ervaringen niet

enkel keninhouden omvatten, vastgelegd in het geheu-

gen. Maar dat ook opgedane lichamelijke ervaringen op

een of andere manier opgeslagen worden in het lichaam.

Op die manier zijn in schema's multimodale voorstellin-

289

gen terug te vinden die niet enkel terug gaan op cogni-

tieve processen, maar ook op sensorische, fysiologische,

kinetische en neurale processen. Gezinsleden activeren

naar elkaar toe niet enkel voorstellingen, maar ook ge-

waarwordingen als een warmtegevoel en een zekere ex-

citatie, bij een weerzien, bijvoorbeeld, na een langere af-

wezigheid. Er blijken, met name, niet enkel synaptische

receptoren in de hersenen aanwezig te zijn die op kenin-

formatie reageren. Er werden in het lichaam ook celre-

ceptoren teruggevonden die reageren op 'informatie

substanties', zoals hormonen en peptiden.

Parallelle netwerking

Zo zou er parallel met het synaptisch hersen netwerk,

een secundair parallel netwerk terug te vinden zijn met

chemische informatie substanties welke via extracellu-

laire vloeistoffen circuleren doorheen het lichaam om

hun specifieke doelgroep celreceptoren te bereiken. Zo

zou de vraag zijn hoeveel geheugen opgeslagen wordt in

de cellulaire eenheden van het lichaam, dit naast wat op-

geslagen wordt in de kencentra van de hersenen, zoals

klassiek geweten. Zo zou er sprake zijn van een aanvul-

lend cellulair geheugen.

Onprettige ervaringen zouden zo niet enkel opgeslagen

worden als nare herinneringen, maar ook als nare licha-

melijke ervaringen die kunnen gereactiveerd worden. Zo

290

kunnen traumatische ervaringen tussen gezinsleden, zo-

als bij mishandeling en incest, ook een sterke lichame-

lijke aversie en weerstand doen ontstaan en bij herhaling

activeren.

Lichamelijke schema's

Trekken we het parallel van cognitieve schema's geloka-

liseerd in de hersenen door, dan kunnen we op lichame-

lijk vlak lichamelijke schema's onderkennen waarin de

opgedane lichamelijke ervaringen uit het verleden ver-

werkt liggen opgeslagen. Deze lichamelijke schema's be-

vatten een op basis van lichamelijke ervaringen tot stand

gekomen lichamelijk sensitieve begripsinvulling als em-

bodied know-how, een lichamelijk expressieve respons-

invulling als enacted know-how en een lichamelijk soma-

tieve contextinulling als embedded know-how. Bij de

sensitieve begripsinvulling gaat het om ervaringen op

basis van sensorische processen, bij de expressieve res-

ponsinvulling gaat het om ervaringen op basis van fysio-

logische en kinetische processen en bij de somatieve

contextinvulling gaat het om ervaringen op basis van cel-

receptor-processen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Beli-

chaamd schema’ van deze encyclopedie.

291

Schema-modaliteit

Zo kunnen we spreken van een lichamelijk weten waarbij

multimodale ervaringen via multimodale processen lei-

den tot multimodale informatie en representaties op li-

chamelijk vlak. Naast het lichamelijke als multimodaliteit

292

is er dan nog het cognitieve. Dit geeft volgend globaal

voorstellingsgeheel van schema's. Deze schema's vullen

elkaar aan en kunnen soms van modaliteit veranderen

naargelang wat in een concrete situatie wordt geacti-

veerd of zelf wordt opgeroepen :

293

Concrete schema-modaliteit

Geef in de tekst hiervoor aan wat je in je eigen ervaren

van je gezinsleden meent te onderkennen :

schema-invulling op kenvlak :

schema-invulling op lichaamsvlak :

Meer lezen :

Dattilio, F.M. (2010). Examining the scope and concept

of schema: Should we look beyond cognitive structures?

Psychological Topics 19, 2, 221-234.

294

Wie beloont, straft,

negeert ?

Zowat elke ouder reageert nu en dan met belonen, straf-

fen of negeren op wat het kind doet. Op die manier

tracht je als ouder bepaald gedrag van het kind aan te

moedigen of te ontmoedigen.

Op iets wat je wil aanmoedigen, reageer je positief en

belonend. Door op de actie van het kind de wind mee te

geven, maak je dat ze meer en gemakkelijker zal her-

haald worden.

Als ouder ga je er vanuit dat jij beloont, straft of ne-

geert.

Wat als je kind je imiteert ?

295

Op iets wat je wil ontmoedigen, reageer je negatief of

straffend. Door op de actie van het kind de wind tegen

te geven, maak je dat ze minder en minder gemakkelijk

zal herhaald worden.

Op iets wat je wil ontmoedigen, kan je ook niet reageren.

Door op de actie van het kind windstilte te laten volgen,

maak je dat ze ook minder en minder gemakkelijk zal

herhaald worden.

296

Ouders gaan er hierbij van uit dat zij het monopolie be-

zitten op dit belonen, straffen en negeren. Wat ze vaak

weinig in het oog hebben is dat deze manier van iets aan-

leren of afleren zich niet enkel afspeelt van ouders naar

kinderen toe, maar ook omgekeerd zich ook voordoet

van kinderen naar ouders toe. Dat ook kinderen belo-

nend, straffend of negerend reageren op wat ouders

doen en zeggen en dit zo trachten beïnvloeden.

Onderzoek wijst immers uit dat gezinsleden leren van el-

kaar. Dat niet enkel kinderen zich gaan gedragen naar

wat ouders hen leren of afleren. Maar dat ook ouders

297

zich gaan gedragen naar wat kinderen hen leren of afle-

ren.

Hier vanuit gaan kan veel inzichtelijk maken :

> over het gedrag van ouders. Wat ze meer en gemakke-

lijker doen, of wat ze minder en minder gemakkelijk

of helemaal niet meer doen.

> over het gedrag van kinderen. Van hun belonend zijn,

straffend zijn of negerend zijn om hun ouders tot iets

te bewegen of iets na te doen laten.

Inderdaad kan je als ouder merken dat je gemakkelijk of

eerder iets gaat doen of zeggen waarop het kind welwil-

lend reageert. Dat het moeilijker is iets te doen of te zeg-

gen waarop het kind met weerwerk reageert of waarop

het kind helemaal niet reageert of antwoordt. In de toe-

komst kan je merken dat het je steeds gemakkelijker of

steeds moeilijker valt iets te doen of aan te kaarten bij

respectievelijk belonende, en straffende of negerende

reacties van het kind.

Inderdaad kan je ook als ouder merken dat het kind soms

welwillend of enthousiast reageert. Maar dat het kind

soms ook met weerstand reageert of weinig enthousiast

is. Of nog dat het kind gewoon niet reageert of ant-

woordt. Deze reactie van het kind vormt dat ofwel een

aanmoediging voor wat je deed of zei, ofwel een ont-

moediging voor wat je deed of zei.

298

Als gevolg van deze reactie van het kind, ga je in de toe-

komst wat meevalt voor het kind en het kind graag heeft

en duidelijk laat merken meer en gemakkelijker herha-

len. Of ga je in de toekomst wat tegenvalt voor het kind

en het kind niet graag heeft en duidelijk laat merken min-

der en minder gemakkelijk herhalen.

Het risico is dat het kind door zijn gunstige of ongunstige

reactie stilaan zal bepalen wat je als ouder zult doen of

zult zeggen en wat je niet meer zult doen of niet meer

zult zeggen.

Dit is geen probleem voor wat je zelf had willen doen of

zeggen dat je kind je aanmoedigt, of dat je kind je ont-

moedigt voor wat je zelf ook niet had willen doen of zeg-

gen. Bijvoorbeeld, als je graag veel met je kind praat en

je kind moedigt je aan omdat het zelf ook graag met je

praat, is er niets aan de hand. Zo ook niet wanneer je

kind je ontmoedigt omdat je ongeduldig bent en je zelf

ook helemaal niet ongeduldig wil zijn.

Dit vormt wel een probleem voor wat je zelf niet had wil-

len doen of zeggen wat je kind aanmoedigt, of wat je

kind ontmoedigt voor wat je zelf had willen doen of zeg-

gen. Bijvoorbeeld, wanneer je je niet houdt aan wat af-

gesproken was naar je kind toe en het kind dit aanmoe-

digt omdat het goed voor je kind uitkomt. Bijvoorbeeld,

het kind is erg lief zolang en voor zover je het kind niet

herinnert aan de slaaptijd. Of wanneer je je wel houdt

299

aan wat je wil en het kind je ontmoedigt omdat het

slecht voor je kind uitkomt. Bijvoorbeeld, het kind doet

vervelend zodra je de slaaptijd in het vooruitzicht stelt

en zolang je dit doet. Of het kind hoort niet of reageert

niet op wat je zegt in verband met slaaptijd, dit zolang je

het kind eraan herinnert.

Het kind probeert dan, bewust of onbewust, op een of

andere manier je af te leren je regels en de afspraken toe

te passen, en je aan te leren je niets van je regels of af-

spraken aan te trekken.

Het risico is in het bijzonder dat het enkel of vooral lief

zal zijn als beloning voor je afzien van wat je wil, en dat

het vooral en zolang onvriendelijk of negerend zal zijn als

straf om je te houden aan wat je wil.

Het kind gaat dan gemakkelijk of moeilijk doen niet zo-

zeer omdat het zelf een probleem heeft, maar omdat het

dit als middel gebruikt om je tot verandering te brengen

en buiten de lijnen te laten lopen. Bijvoorbeeld, het kind

blijft zeuren totdat je van je voornemen afstapt, het kind

houdt op met zeuren zodra je van je voornemen afstapt.

Zo leer je beiden iets van elkaar. Het kind leert je van je

voornemen afstappen en gebruikt hiervoor het al of niet

zeuren. En jij leert je kind zeuren omdat je het beloont

met je van je voornemen afstappen en het niet (of niet

meer) zeuren afstraft met je voornemen toepassen. Zo

300

moet op termijn je kind wel zeuren wil het zijn voorne-

men kunnen waarmaken.

Dit probleem kan je op twee manieren aanpakken om

het op te lossen, of nog beter te voorkomen :

> jezelf niet laten belonen voor je niet houden aan je voor-

nemen of afspraak, jezelf niet laten straffen of laten ne-

geren voor je houden aan je voornemen of afspraak en

dit ook aan het kind uitleggen (het heeft geen zin van,

ik blijf erbij, ...).

> je kind niet belonen voor het gebruik van wat je niet wil

(zeuren, tegendraads doen, wat je wil of afgesproken is

naast zich neerleggen, ...), je kind niet straffen voor het

301

nalaten van wat je niet wil (niet zeuren, niet tegen-

draads doen, wat je wil of afgesproken is eerbiedi-

gen, ...).

De voorkeur geniet van het net andersom aan te pak-

ken :

> jezelf laten belonen voor je houden aan je voornemen

of afspraak, jezelf laten straffen of negeren voor je niet

houden aan je voornemen of afspraak. (stoppen met

zeuren als beloning bij niet toegeven, zeuren als straf

bij toegeven, ...).

> je kind belonen voor het gebruik van wat je wil (niet

zeuren, meewerken, watje wil of afgesproken is invol-

gen, ...), je kind straffen voor wat je niet wil (zeuren,

tegendraads doen, wat je wil of afgesproken is niet eer-

biedigen, ...).

Er zal dan in de praktijk gekozen moeten worden om val-

kuilen van wat je niet wil en van negativiteit te vermij-

den. Beter kan op zoek gegaan naar gelegenheden voor

wat je wel wil en naar positiviteit. Geen gemakkelijke op-

gave, omdat gelegenheden van wat je niet wil veel fre-

quenter als risico aanwezig zijn, en situaties van wat je

wel wil aanvankelijk eerder sporadisch zich als kans zul-

len voordoen. Die geringe kansen grijpen zal dan de

boodschap zijn om langzaam aan de risicosituaties terug

te dringen.

302

Om optimaal effect te hebben kan je tenslotte werken

aan je relatie met je kind, zodat tegenstellingen (ik-jij)

minder kansen krijgen en een positief en nabij groepsge-

voel (wij) kan ontstaan.

303

Defensieve of

constructieve

communicatie-

wijze

Defensieve mindset en opstelling

Als ouder en jongere hadden ze elk hun eigen gedach-

ten- en actiedomein waar ze elkaar niet op wensten toe

te laten, of niet meer op wensten toe te laten, of nog niet

op wensten toe te laten. De reden hiervoor was duidelijk

ouder en jongere waren in hun ogen geen gelijke partij.

Ofwel vonden ze elkaar te zwak of te flauw of te weinig

begrip- en respectvol en konden ze elkaar alleen maar

storen door niet-gewaardeerde opmerkingen of hande-

lingen of door vragen te stellen over dingen die elk al

lang wist of kon, of dingen waarmee men elkaar niet wou

Soms merken ouder en jongere dat het met elkaar

moeilijk lukt. Zonder het te beseffen hebben ze tegen-

over elkaar een defensieve mindset ontwikkeld. Hoe

onderling te komen tot een constructieve opstelling ?

304

helpen, of die de andere maar niet wou begrijpen. Het

resultaat was steeds hetzelfde : ze liepen elkaar in de

weg en ze wierpen alleen maar hindernissen op. Ofwel

vonden ze elkaar te sterk of te dominant en konden ze

elkaar alleen maar storen door krachtige opmerkingen of

handelingen, of door ongevraagd te helpen bij dingen

die men nog niet wist of kon en waarover men zich nog

vragen stelde, of die men nog niet kon begrijpen. Het re-

sultaat waren drempels en grenzen die werden gesteld.

Ze gingen dan in verdediging om die interne of externe

werkelijkheid af te sluiten en elkaar daar niet meer in toe

te laten. De andere kon onmiddellijk uit elke reactie die

ontoegankelijkheid opmerken. Men kreeg de indruk van

niet thuis, terwijl men voor een gesloten deur kwam te

staan. De echokamer was gesloten of resoneerde hele-

maal niet mee met wat zich in je eigen echokamer af-

speelde. Elk had zich bij voorbaat al een oordeel ge-

vormd en dat kon je meegedeeld krijgen als je aandrong.

Maar dit had niets met zichzelf te maken of was noch

bespreekbaar, noch beïnvloedbaar. Dit was ieders abso-

lute werkelijkheid vanuit de eigen ivoren toren.

Communicatieverhouding en -wijze

De onderlinge communicatieverhouding ouder jongere

kan een communicatiepatroon vertonen dat geken-

merkt wordt door een defensieve, of een constructieve

communicatiestrategie, of een combinatie van beide

305

strategieën. Deze vertoonde strategie is meestal onbe-

wust en situeert zich op communicatief betrekkings- of

verhoudingsniveau als wat onbewust meeklinkt.

Een defensieve communicatiewijze en -strategie wordt

gekenmerkt door regelmaat vertonende types van ge-

spreksinteracties die een gezamenlijk patroon van de-

fensie en afweer uitstralen (tegengesteld aan een con-

structieve uitstraling).

Als ouder of jongere worden dan volgende types van ge-

spreksinteractie verkozen : oordeelsuitwisseling boven

ervaringsuitwisseling, probleemoplossingopleggend bo-

ven probleemoplossingzoekend, doordacht strategisch

boven spontaan oprecht, afstandelijk boven invoelend,

eigen superioriteit benadrukkend boven gelijkwaardig-

heid aangevend, vasthoudend aan absolute boven open-

staan voor het hiervan afwijkende, geen openheid boven

wel openheid latend.

Een constructieve communicatiestrategie wordt geken-

merkt door regelmaat vertonende types van gespreksin-

teracties die een gezamenlijk patroon van constructivi-

teit en openheid uitstralen (tegengesteld aan een defen-

sieve uitstraling).

306

Als ouder of jongere worden volgende types van ge-

spreksinteractie verkozen : ervaringsuitwisseling boven

oordeelsuitwisseling, probleemoplossingzoekend boven

probleemoplossingopleggend, spontaan oprecht versus

doordacht strategisch, invoelend versus afstandelijk, ge-

lijkwaardigheid aangevend boven eigen superioriteit be-

nadrukkend, openstaan voor het afwijkende boven vast-

houdend aan het absolute, wel openheid boven geen

openheid latend.

Een gemengde defensieve en constructieve communi-

catiestrategie wordt gekenmerkt door regelmaat verto-

nende types van gespreksinteracties die als gezamenlijk

patroon, een combinatie van defensie, afweer en con-

structiviteit, openheid uitstralen.

Als ouder of jongere komen dan volgende gecombi-

neerde types van gespreksinteractie voor : oordeelsuit-

wisseling en ervaringsuitwisseling, probleemoplos-

singopleggend en probleemoplossingzoekend, door-

dacht strategisch en spontaan oprecht, afstandelijk en

invoelend, eigen superioriteit benadrukkend en gelijk-

waardigheid aangevend, vasthoudend aan absolute en

openstaan voor het afwijkende, geen openheid en wel

openheid latend.

307

Worden deze communicatiewijzen door elkaar gebruikt,

dan kunnen deze voor iemand zeer verwarrend zijn.

Tenzij dat duidelijk is waar en wanneer, tegenover wie

wat hoe wordt gebruikt. Veelal blijft op de achtergrond

de verwachting aanwezig dat het constructieve elk mo-

ment in het defensieve kan veranderen. Het construc-

tieve bleek dan als uitzondering onecht, het defensieve

als regel echt.

Optimale communicatiewijze

In het zoeken naar een optimale communicatiewijze als

ouder en jongere kan aandacht besteed aan gespreksin-

teractietypes met een uitgesproken of uitsluitend op-

bouwend communicatiepatroon. Er kan gewerkt wor-

den rond bewustwording van de communicatiestrategie

van zichzelf en de ander. Ook kan getracht worden de

mogelijk onderliggende basis te achterhalen, zoals zich

angstig of bedreigd voelen, omwille van gevoeld gevaar

of toenemende onmacht. Nagegaan kan hoe de strate-

gie van de ene die van de andere beïnvloedt (construc-

tieve houding die het gevolg is van ervaren open bereid-

heid, verdedigende houding die het gevolg is van ervaren

vijandigheid). En hoe dit mogelijk leidt tot respectievelijk

steeds grotere nabijheid en altruïsme of tot steeds gro-

tere afstand en egocentriciteit. Vooral zo de aangegeven

grenzen niet worden erkend en geëerbiedigd ontstaat

308

gemakkelijk spontaan de reactie van het zoeken van zelf-

bescherming waardoor het perspectief van de ander ver-

dwijnt. Aandacht kan ook besteed aan zelf de weg vrij te

maken voor een wederzijds constructieve opstelling en

zo elkaar hier ook toe te bewegen. De ander vindt dan

in je gesprekswijze geen reden of aanleiding om defen-

sief te reageren. Vermeden kan ook van in een gespreks-

interactie te polariseren, zodat je elkaar niet meer in het

defensief dreigt te duwen. Ook kan vermeden van te

krachtig uit de hoek te komen bij ervaren onmacht, zo-

dat de ander zich niet afsluit of afstand tracht te winnen.

Gezocht kan worden hoe elkaar aan te trekken en toe-

nadering te vinden, eerder dan elkaar weg te duwen en

afstand te ervaren. Aandacht kan besteed niet zozeer

aan wat je zegt, maar vooral aan de wijze waarop iets

wordt gezegd, om elkaar niet in het defensief te duwen,

zodat een constructieve dialoog mogelijk blijft, ook bij

verschil en tegenstelling. Verkozen kan worden na te

gaan hoe iets wel kan en wat hiertoe nodig is, eerder dan

het zonder meer tegen te gaan. Aandacht kan besteed

aan de uitbouw van een vertrouwensrelatie waarin

openheid ten volle kan en zich afsluiten niet langer nodig

is.

309

Hoe een defensieve communicatiewijze onderkennen ?

Om bij zichzelf als ouder of jongere of bij elkaar een de-

fensieve ingesteldheid te onderkennen, kan gelet op vol-

gende gespreksinteracties :

In gesprekken vermijden we open en eerlijk uit te komen

voor onze mening.

In gesprekken sluiten we alle informatie uit die zou kun-

nen leiden tot het herzien van ons denken.

In gesprek zoeken we voortdurend naar tegenargumen-

ten eerder dan te luisteren.

We dreigen elkaar steeds meer uit te sluiten in wat we

doen en zeggen.

We hebben het gevoel van weg te gaan van elkaar en el-

kaar te verliezen.

We praten op zo een wijze met elkaar dat alles bij het

oude kan blijven.

In gesprekken worden eigen of afwijkende visies niet op-

gemerkt of er wordt tegen ingegaan.

In onze gesprekken gaat het om wie gelijk heeft.

Onze gesprekken zijn zeer voorspelbaar.

Ik ga direct in de tegenaanval als we met elkaar praten.

310

In gesprek ga ik gemakkelijk in de verdediging ook al

word ik geenszins aangevallen.

In gesprek merken we gemakkelijk negatieve bedoelin-

gen en een zich aangevallen voelen op ook als dit niet zo

is.

We reageren met defensie of afweer op defensie of af-

weer van de ander.

In een gesprek geef ik nooit toe.

In een gesprek geef ik nooit mijn ongelijk toe.

In gesprekken drijven we elkaar elk in een hoek.

Ik neem de andere de woorden uit de mond.

Irritaties reageer ik op de ander af.

Ik schreeuw de ander toe als iets me niet zint.

We hebben geen geloof en vertrouwen in elkaar.

In gesprekken zeggen we aan wie de ander je doet her-

inneren.

We nemen niet ernstig wat de ander zegt.

Ik wens helemaal niets te horen en te weten.

In gesprek geven we aan hoe we best wat kunnen uit de

weg gaan en vermijden.

311

Uitspraken over en naar elkaar toe gebruiken we om elk

op zich terugdringen.

Twijfel aan zichzelf en eigen mogelijkheden worden mo-

gelijk verborgen achter gevoelens van meerderwaardig-

heid.

In gesprek verweer ik me voortdurend tegenover de an-

der.

De eigen afweer motiveren met de afweer van de ander.

In gesprek tracht ik mijn positie te handhaven, te verde-

digen en te versterken.

We linken een moeilijkheid aan elkaar als persoon.

Door onze defensieve (gespreks)houding drukken we te-

gen elkaar aan en blijft er geen speelruimte meer over.

Door onze defensieve opstelling moeten we elkaar

steeds in het oog houden en zitten zo aan elkaar vast.

Hoe een contructieve communicatiewijze onderken-

nen?

Om bij zichzelf als ouder of jongere of bij elkaar een con-

structieve ingesteldheid te onderkennen, kan gelet op

volgende gespreksinteracties :

312

Ik verkies een gelijkwaardigheid aangevend boven een

superioriteitbenadrukkend gesprek.

In gesprekken worden eigen of afwijkende visies onder-

kend en wordt er op ingegaan.

Als we in een gesprek naar een oplossing zoeken, hou-

den we met de verwachtingen van elkaar rekening.

Ik probeer conflicten uit te praten, eerder dan te doen

alsof er niets aan de hand is.

Ik verkies een gesprek in een open klimaat.

Ik verkies een openheid latend gesprek.

Ik verkies een constructief gesprek.

Ik vermijd in een defensief gesprek terecht te komen.

Ik verkies een invoelend boven een afstandelijk gesprek.

Ik praat misverstanden met de ander uit.

Ik kan van de ander iets leren door overleg.

Ik verkies een spontaan oprecht boven een doordacht

strategisch gesprek.

Elk kan precies en uitvoerig zeggen wat hem of haar be-

zighoudt.

313

We verkiezen een beschrijvende taal eerder dan een be-

oordelende.

Elk spreekt voor zichzelf in een ik-taal eerder dan voor

elkaar in een jij-taal.

Ik weet op een constructieve wijze mijn gevoelens, erva-

ringen, gedachten, behoeften en verlangens kenbaar te

maken.

Zo we dreigen af te glijden naar een defensieve opstel-

ling, houden we halt om hierover te praten en uiten we

onze bezorgdheid en verlangen naar opnieuw een con-

structieve opstelling.

In dialoog komen we tot gemeenschappelijke ideeën en

visies.

In een opbouwend gesprek zoeken we samen naar mo-

gelijkheden en wat hiervoor nodig is.

We sluiten elkaar steeds meer in in wat we doen en zeg-

gen.

We hebben het gevoel op weg te zijn naar elkaar.

Ik verkies een ervaringuitwisselend boven een oordeel-

uitwisselend gesprek.

Ik verkies een probleemoplossingzoekend boven een

probleemoplossingopleggend gesprek.

314

Ik verkies een openstaan voor persoonlijke meningen en

informatie boven het vasthouden aan de enig juiste.

De ontwikkeling van een optimale relatie wil ik via praten

en omgang bereiken.

We hebben de gewoonte elkaar onze bedoelingen en

motieven volledig kenbaar te maken.

We hebben de gewoonte aanwezige problemen te on-

derkennen en op te lossen.

Ik probeer conflicten uit te praten, eerder dan verbitterd

stoom af te blazen en alles bij het oude te laten.

We laten door spanningen en emoties onze positieve in-

gesteldheid tegenover elkaar niet maskeren en in gevaar

brengen.

We verkiezen ons in te spannen om voorstellen, verbe-

teringen en oplossingen te zoeken eerder dan ons te ver-

liezen in herinneringen, verwachtingen, verklaringen, ar-

gumentatie, kritiek en bezwaren.

Eerder dan kritiek te formuleren, ga ik voor mezelf na

wat ik wil bereiken of wil weten.

Eerder dan een bepaald standpunt in te nemen, breng ik

het belang en de doelstelling naar voor die de werkelijke

redenen zijn van mijn standpunt.

315

We gebruiken uitspraken over en naar elkaar toe die be-

hulpzaam zijn.

We praten zo met elkaar zodat elk het gevoel van meer

controle kan ervaren.

We geven naar elkaar toe niet zozeer aan wat we denken

dan wel wat we voelen en vooral aan wat we onderlig-

gend behoefte hebben.

In gesprek streven we er naar als groep te scoren, waar

elk onrechtstreeks beter van wordt.

In gesprek geven we aan hoe we best wat samen kunnen

benaderen en bereiken.

We voelen onszelf voldoende sterk, zodat we onszelf in

gesprek niet voortdurend hoeven te bewijzen tegenover

elkaar.

We geloven in onszelf en eigen mogelijkheden.

De eigen constructiviteit motiveren we vanuit de eigen

ingesteldheid.

We hebben geloof en vertrouwen in elkaar.

In gesprek weet ik mijn positie niet bedreigd en wel ge-

handhaafd.

Door niet met defensie of afweer te (re)ageren, maar op-

bouwend, elkaar hier ook toe bewegen.

316

Eerder dan een stap uit elkaar te doen verkiezen een

stap naar elkaar te doen.

Door een contact meer persoonlijk te maken de per-

soonlijke betrokkenheid doen toenemen.

Door meer doorzichtig te zijn voor elkaar de relatie meer

doorzichtig maken.

Door onze opbouwende (gespreks)houding voorkomen

we tegen elkaar aan te drukken en is er ruimte voor elk.

Door onze opbouwende opstelling kan elk zichzelf zijn en

zitten zo niet aan elkaar vast.

Door onze constructieve omgang met elkaar kan onze

relatie beter worden en blijven.

We zijn bereid te geven en te nemen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Een Ja-

of nee-houding in de opvoeding’ van deze encyclopedie.

Constructieve mindset en opstelling

Stilaan groeide er met de nodige inspanningen en tijd

een gezamenlijk gedachten- en actiedomein waarop ge-

zamenlijk als ouder en jongere welkom te zijn. Een

steeds ruimer gebied waarop ouder en jongere zich

steeds meer gelijken voelden. Omdat men zich geleide-

lijk onderling voldoende sterk voelde op dit domein en

317

men in vertrouwen in de diepte van gedachten kon wis-

selen of tot afgestemd gedrag kon komen. Of omdat

voor beiden iets nieuws was en de ideeën, voorstellen

en hulp van de ander best kon gebruiken. Men wenste

heel graag de puzzelstukken gezamenlijk te verzamelen

of te verdiepen en in elkaar te puzzelen. Daarvoor was

vooral feitelijk materiaal nodig, minder meningen, moest

samen gezocht worden naar mogelijke oplossingen door

een spontaan gezamenlijk brain- en actiestormen. Hoe

meer informatie men elkaar gaf hoe meer men terug kon

krijgen en hoe meer men ontdekte hoeveel gemeen-

schappelijkheden er waren, maar ook verschillen. Ge-

meenschappelijkheden die werden bevestigd, verschil-

len die men kon onderkennen of in overleg kon en wou

overbruggen. Deze positieve openheid en voeling met

elkaar zonder onveiligheid en druk konden leiden tot ge-

zamenlijke, opbouwende oplossingen voor praktische

problemen en conflicten, maar ook tot het verbeteren

van de kwaliteit van de relatie ouder jongere en de alge-

mene verstandhouding. Ze ontdekten steeds meer el-

kaar als een gelijke bondgenoot die zijn grenzen wou

openstellen voor input en output, voor toelaten en ko-

men, voor hulp krijgen maar ook bieden. Deze ingesteld-

heid en aanpak uitte zich stilaan in elk facet van hun ge-

spreksinteractie die daardoor in intensiteit en diepte

toenam. Er groeide wederzijds vertrouwen die niet zo-

maar onder druk kwam en die men wederzijds zomaar

318

niet op de helling wou zetten. Muren, grenzen, gesloten-

heid, afwezigheid van weleer evolueerden op die terrei-

nen steeds meer tot doorgangen, bruggen, openheid,

aanwezigheid.

Toegepast

Herken je je als ouder of jongere meer in een defensieve

of een constructieve communicatiewijze, of in een com-

binatie van beide ?

Is je dominante communicatiewijze voor je of je kind be-

wust ?

Ben je bewust van elkaars dominante communicatiewij-

ze ?

Hoe denk je te kunnen werken richting een meer con-

structieve communicatiewijze ?

Welke voordelen zou een meer constructieve communi-

catiewijze voor jezelf of elkaar kunnen inhouden ?

Laat je het afhangen van je zelf of elkaar om van commu-

nicatiewijze te veranderen ?

Hoe vermijden bij jezelf of bij elkaar een defensieve op-

stelling te activeren ?

319

Hoe kan naar jezelf toe vermeden je defensieve opstelling

te activeren ?

Hoe denk je bij elkaar een constructieve opstelling te kun-

nen activeren ?

Hoe kan je voor jezelf als ouder of jongere een construc-

tieve opstelling activeren ?

Wat is er nodig opdat een constructieve opstelling we-

derzijds zou geactiveerd worden ?

Meer lezen :

Franck, J. (1994). Hoe zeg ik je het?: Innige communica-

tie-verkenningen voor een eigen communicatie-cultuur.

Hove: Psychcom-Systemresearch v.z.w.

320

Als je niet meer met

woorden praat

Wat je laat horen

Elk kind wil met zijn ouders praten, elke ouder wil met

zijn kind praten. Praten met woorden, met wat wordt

verwoord en uitgesproken. Met wat wordt gehoord en

begrepen. Bij voorkeur niet met je opgeheven stem, met

hoe iets wordt uitgesproken, zeker niet wanneer dit on-

prettig of onaangenaam klinkt. Uiteraard zal hoe iets

wordt uitgedrukt, wat wordt verwoord, ondersteunen.

Maar bij voorkeur wordt wat wordt bedoeld, niet weer-

gegeven via het hoe van de expressie, haar vorm, maar

door de inhoud van de expressie, het wat.

Soms ervaart je kind of jijzelf als ouder dat praten

niet werkt of niet kan.

Hoe jezelf dan duidelijk maken ?

321

Wil ik als kind aan mijn mama iets vragen, dan kan ik dat

door wat ik vraag. Bijvoorbeeld, 'Mama krijg ik nog een

stuk ?' En moet ik mijn vraag niet vertolken door gezeur.

Bijvoorbeeld, 'Mamaa, mamaaa, mamaaaa, MA-

MAAAAA, krijg ik nog een stuuuk ????'

Wil ik als ouder iets van mijn kind vragen, dan kan ik dat

door wat ik vraag. Bijvoorbeeld, 'Ik wil dat je er mee op-

houdt.' En moet ik wat ik wil, niet vertolken door mijn

stemverheffing. Bijvoorbeeld, 'HOU DAAR ONMIDDEL-

LIJK MEE OP !!!!!'

Gemakkelijk kom je als kind of ouder in stemvervorming

of -verheffing terecht. Dit doordat je door het toevallig

te proberen merkt dat dit meer resultaat heeft. Zo leer

je elkaar door er op te reageren dit in het vervolg gemak-

kelijker en soms nog uitsluitend te doen. Het rustig en

duidelijk met woorden en meer bepaald hun inhoud iets

zeggen, wordt dan nagelaten of overgeslagen. Ik zeg het

niet zozeer meer met woorden, maar met mijn stemex-

pressie. Hoe ik iets zeg, daarop wordt gereageerd, niet

zozeer op wat ik zeg. Dat hoe iets zeggen, doe ik steeds

meer.

Wat je laat zien

Soms kan je als kind of als ouder iets niet meer verwoor-

den. Bijvoorbeeld, omdat het je niet toegelaten wordt,

of omdat je de ander niet wil kwetsen, of omdat je bang

322

bent voor een minder gunstige relatie onderling, of nog

om andere redenen. Je zegt dat niets meer met woorden

of met je stem, maar je laat het dan, al of niet gewild en

al of niet bewust, zien.

Je kind kijkt boos, bijvoorbeeld, nadat je had gezegd dat

je niets meer over iets wou horen. Je kijkt teleurgesteld

bij het mislukken van je kind, bijvoorbeeld, maar je durft

er niets over te zeggen omdat je de eigen teleurstelling

van je kind duidelijk merkt. Je kind zit in elkaar gedoken

met zijn handen voor zijn gezicht, nadat je gedreigd had

het aan de deur te zetten. Je schudt met je hoofd terwijl

je aanwijst wat je niet wil.

Je kind of jijzelf als ouder kunnen iets laten zien door je

gezichts- en lichaamsexpressie waarop jezelf invloed kan

uitoefenen via je motoriek. Je kind of jijzelf kunnen ook

iets laten zien door de momentane lichaamsverandering

waarop je weinig of geen invloed kan uitoefenen en die

vooral emotioneel bepaald is. Je woede tekent zich af op

je rood aanlopend gezicht, je angst blijkt uit je lijkbleek

uitslaan.

Vooral als onderwerpen erg gevoelig liggen om erover te

praten en gemakkelijk emotionele opwinding veroorza-

ken, vertaalt de communicatie zich gemakkelijk in een

gezichts- en lichaamsexpressieve vorm. Ik maak je iets

duidelijk, of ik probeer dit te doen door mijn motorische

expressie. Ik draai, bijvoorbeeld, mijn rug naar je, of ik

323

trek een vijandig gezicht. Mijn lichamelijke vertolking van

emotionele spanning, opwinding of pijn maken zichtbaar

wat er in mij omgaat in interactie met je. Het kind begint

te hijgen, bijvoorbeeld. Of, je slaat bleek uit bij het mis-

selijk gevoel dat in je opkomt bij wat je net vaststelt. Je

hebt op dat moment dan misschien je discussie en ver-

wijten gestaakt, maar de kwetsuren die zijn gemaakt zijn

zo uitgesproken, dat veel doorwerkt en je elk een hele

verwerkingstijd nodig hebt. Dit laat je zonder woorden

zien.

Wat je laat voelen

Soms werkt ook niet meer wat je elkaar laat zien. Moge-

lijk omdat je het elkaar verboden hebt. Doe dat gezicht

maar snel weg, bijvoorbeeld. Mogelijk omdat je dat naar

elkaar toe niet durft. Je tracht je teleurstelling weg te

stoppen, bij zoveel hoor- en zichtbaar verdriet van je

kind. Mogelijk ook omdat het niet werkt. Je blik of li-

chaamshouding worden niet opgemerkt, bijvoorbeeld.

Of misschien wel opgemerkt maar genegeerd, er volgt

geen erkenning of reactie op.

Je kan dan geen zichtbare signalen uitzenden of de zicht-

bare signalen worden niet opgevangen. Wat er dan nog

rest is elkaar te laten voelen wat er in je omgaat, wat je

denkt, voelt of wenst. Zowat in de lijn van de uitdruk-

king : 'Wie niet horen wil, moet maar voelen !'

324

Concreet kan dit de vorm aannemen van wat je naar el-

kaar toe doet, of net niet doet. Bijvoorbeeld, je kind zet

het op een lopen als het niet wil luisteren. Zo maakt het

duidelijk dat het niet wil dat je het iets vraagt of oplegt.

Bijvoorbeeld, je zet je kind op de grond als het niet stil zit

op je schoot. Bijvoorbeeld, je kind slaat met een deur

omdat het zijn zin niet krijgt. Het weigert verder met je

te praten. Je neemt iets van je kind af omdat het je eerst

niet gevraagd heeft. Je wil er niets meer over zeggen,

omdat je dit al zo vaak deed. Je wil het kind laten merken

dat het zo niet gaat.

Concreet kan dit ook de vorm aannemen van wat je naar

elkaar toe als middel of medium gebruikt. Bijvoorbeeld,

je kind kan ziekte voorwenden om iets niet te moeten

doen. Bijvoorbeeld, je kan als ouder een dessert gebrui-

ken om je kind tot iets te bewegen. Bijvoorbeeld, een ou-

der kind kan je iets prettigs geven om het terug goed te

proberen maken. Bijvoorbeeld, je vraagt je partner om

iets aan je kind te vragen, omdat je met je kind momen-

teel niet meer hierover wil praten.

Het middel moet in je plaats vertolken wat je wil zeggen.

Iets wat je niet meer in een persoonlijk gesprek of con-

tact wil doen. Je gebruikt, bijvoorbeeld, een (kleef)-

briefje, of een sms-berichtje. Of je gebruikt je partner, of

de zus of broer, of nog oma of opa om wat je wil zeggen,

wat je wil overbrengen en in orde wil krijgen. Soms zelfs

wordt de omgevingsgroep gebruikt om iets tegen te

325

houden of te verkrijgen. De groep die mogelijk aanmoe-

digt of ontmoedigt om iets wel of niet te doen of te zeg-

gen. Zolang mijn vriendjes in de buurt zijn, denkt het

kind, durft mijn mama of papa geen opmerking te ma-

ken. Ik vraag als ouder aan de andere aanwezige kindjes

of ze reeds mooi op hun stoeltje kunnen blijven zitten,

zo merkt mijn kind wat ik wil, dit zonder er herhaaldelijk

aan te moeten herinneren. Je kind blijft mogelijk ook

mooi zitten om niet onder te doen bij de andere kin-

deren. Zo vormt de groep soms een krachtig middel om

tot iets te komen. Iets wat bij voorkeur met de nodige

omzichtigheid en niet te onpas wordt gebruikt.

Zo ook is straf een middel dat je als ouder mogelijk ge-

bruikt om je kind iets duidelijk te maken en tot iets te

brengen. Als ouder kan je hier op uitkomen omdat pra-

ten en laten zien wat je wel of niet wil niet tot de gepaste

reactie leidt. Ook hier geldt het omzichtig en passend ge-

bruik. Het gevaar bestaat dat het kind ook naar middelen

zoekt om je van iets af te brengen. Je kind maakt hevig

lawaai op zijn kamer, of het kind ligt roerloos op zijn bed.

Het gebruik van deze geschetste gedragstaal en midde-

lentaal door je kind of jezelf, leidt gemakkelijk tot moei-

lijke situaties, die frequent vastlopen of escaleren. Vaak

is er een niet gemakkelijk begrijpbare onderliggende

communicatie. Vooral ook omdat je je boodschap niet

meer direct en duidelijk kan laten horen of kan laten

326

zien. Ze is impliciet en voelbaar aanwezig in wat wordt

gedaan of aangewend.

Het gevaar bestaat dat ingewikkelde 'spelletjes' worden

opgezet, meer of minder bewust, die bedoeld zijn om

iets duidelijk te maken en iets te bereiken. Kunstmatige

activiteiten en situaties die ook niet steeds voor wie ze

gebruikt duidelijk zijn. Hoe moet je begrijpen dat je kind

iets blijkt vergeten te zijn ? Hoe moet je begrijpen dat

iets omvalt of stukgaat ? Hoe moet je kind begrijpen dat

als je, bijvoorbeeld, 's morgens de wagen buiten rijdt, dat

dit betekent dat het dringend moet opstaan, iets wat je

alleen op deze wijze nog blijkt te kunnen berei- ken ?

Hoe moet je kind begrijpen dat je aan de juf vraagt er

voor te zorgen dat het zijn jasje aandoet, omdat het op

je vraag schijnbaar niet langer reageert ?

Je gebruikelijke signaaltaal

Het gevaar als je iets laat zien of iets laat voelen is, dat je

niet langer eerst probeert iets te laten horen, door het

bij voorkeur te verwoorden. Dat je onmiddellijk grijpt

naar wat je laat zien of wat je laat voelen. Dit omdat je

ervaren hebt dat iets verwoorden weinig of niet werkt.

Ook je kind kan dit ervaren dat je weinig of niet reageert

op wat het zegt. Alleen als het laat zien of laat voelen wat

het wil of ervaart, dat je dan meer en sneller reageert.

327

Zo riskeer je dat de gebruikelijke signaaltaal tussen je

beiden zich situeert op visueel of gevoelsniveau. De sig-

naaltaal is de taal die gebruikelijk is en waarop wordt ge-

reageerd bij interactie. Deze visuele of gevoelstaal is

doorgaans minder duidelijk, vraagt meer gebruik van

kracht. Ze vraagt ook meer inspanning om ze te vatten

en komt meer dwingend over. Ze bevordert veelal niet

het praten, maakt het integendeel soms voor kortere of

langere tijd onmogelijk. Ook doet het veelal de onder-

linge afstand toenemen, waardoor de kans op elkaar be-

grijpen en vinden afneemt.

Zo kan je als gedragstaal hebben je kind te negeren. Hoe

lang hou je dit vol ? Hoeveel inspanning vraagt dit? Wat

druk je met je zwijgend en negerend gedrag uit ? Hoe

pijnlijk is het gebeuren voor elk en hoe moeilijk de terug-

weg ?

Taboe onderwerpen

Vooral in duurzame en intieme relaties als het gezin kan

het gesprek wegvallen, althans veelal over bepaalde on-

derwerpen. Ze liggen te gevoelig, je kan het elkaar niet

aandoen, de gevolgen zijn te groot, de afstand lijkt niet

overbrugbaar. Bijgevolg wordt dan heel omfloerst en

heel indirect getracht iets duidelijk te maken.

Als ik aan mijn mama zeg dat ik niet wil eten, moet ik net

eten, wordt dit een onderwerp van grote bezorgdheid en

328

onrust. Ik kan misschien met mijn gezicht laten zien dat

ik niet wil eten wat me wordt voorgeschoteld. Maar dan

ervaar ik nog meer druk en opwinding. Het enige wat me

rest is weglopen van tafel, of zo mogelijk niet aan tafel

komen. Ik ben langer bij mijn vriendje blijven spelen en

was 'vergeten' naar huis te komen eten. Zo nodig krijg ik

hoofd- of buikpijn. Ik kan alles nadien uitbraken. Een in-

gewikkelde communicatiewijze is het gevolg, iets wat

het kind ook niet steeds door heeft. Het druk, onaan-

dachtig of ziek zijn van het kind, zijn dan wijzen om iets

te communiceren. Omdat andere wijzen niet werken of

uitgesloten zijn door de gevolgen of het gebrek hieraan

verbonden.

Hoe leg ik aan mijn mama of papa uit dat me iets naars

overkomt, zoals geweld (fysiek, seksueel), pesten, discri-

minatie of uitsluiting, terwijl ik hier ook zelf niet zomaar

over wil of kan praten omdat het zo erg is. Hoe kan ik

duidelijk maken dat ik het niet opnieuw wil meemaken,

zonder iets met naam te noemen uit schrik of loyaliteits-

gevoelens. Ook hier grijpen kinderen vaak naar iets op-

merkbaar maken in hun gedrag, zoals automutilatie, via

hun beschikbare middelen, soms drugs of alcohol, en via

personen die ze in vertrouwen kunnen nemen en hen

kunnen helpen. Mijn moeilijk of onmogelijk gedrag is

misschien iets zeggen wat ik niet kan of durf uitspreken.

329

Stappen in ontwikkeling

Als ouder voel je intuïtief aan dat met woorden recht-

streeks en open kunnen praten belangrijke voordelen

heeft. Veelal zal je evenwel in je communicatief gebruik

een verschuiving kunnen opmerken. Woorden volstaan

dan niet meer en worden aangevuld met je stem, mi-

miek, gebaren, gedrag en andere hulpmiddelen. Soms

worden ze er gewoon door vervangen.

Onderbouw je wat je zegt met andere expressies en met

wat je doet, dan zal je kind vooral afgaan op die andere

expressies en je gedragsreactie. Bij je kind is er dan zoiets

als ons mama of papa zeggen wel zo, maar in feite rea-

geren en doen ze anders en dit is wat telt. Dit kan ook

voor je gelden bij wat je bij je kind opmerkt. Het kind

zegt, bijvoorbeeld, dat het met iets zal ophouden of iets

zal doen, maar zolang je geen concrete actie ziet, blijft

wat je kind zegt inhoudsloos en blijf je afgaan op zijn niet

handelen.

Merk je die verschuiving of die vervanging en wil je er

wat aan doen, dan zullen je kind en jezelf een hele ont-

wikkelingsweg moeten afleggen om meer met woorden

te leren praten. Dit zal heel wat oefening en positieve er-

varingen vragen om meer hiertoe te komen. Een weg die

zeker de moeite waard is om te gaan. Ook al kan je niet

alles precies met woorden uitdrukken, toch laat de

woordtaal toe dit zo gericht, genuanceerd en gedoseerd

330

mogelijk te doen. Met minder kansen op misverstanden,

die met praten onmiddellijk kunnen uitgeklaard en

rechtgezet worden.

Zo bevat wat je laat zien of wat je laat voelen niet langer

de rechtstreeks door je bedoelde boodschap en kan ze

haar oorspronkelijke betekenis van wat je laat meeklin-

ken met je boodschap terugkrijgen. Vooral in het hoe

van wat je laat zien en laat voelen, zal dit meeklinken dan

terug te vinden zijn. Wat je laat meeklinken is meestal

informatie over wie je bent of wil zijn, zoals de betrokken

ouder, over wie je kind is voor je en je wil dat het is, zoals

een belangrijk persoontje met veel goede wil, en over

welke relatie er tussen je beiden bestaat of wil dat er be-

staat, zoals veel om elkaar geven en veel voor elkaar wil-

len doen. Ook kan hierdoor nog bijkomende informatie

worden meegegeven over hoe je boodschap bedoeld is,

zoals grappig of net niet, over de context, zoals opvoe-

dend en over je denkkader, zoals respectvol groeibevor-

derend.

Door wat je elkaar laat horen, kan je wat je elkaar laat

zien en voelen voor zijn. Zo kan je vermijden dat je in de

realiteit voor ongewenste en onaangename situaties

komt te staan. Je kan dan met praten wat zich in de rea-

liteit en zich in je reëel gedrag afspeelt beter sturen. Dit

overeenkomstig de uitgesproken gevoelens en voorkeur

van elk die je tijdig met praten uitwisselt en leert kennen.

331

Toegepast

Laat je kind of jij als ouder iets horen door wat je zegt?

Laat je kind of jij als ouder iets horen door hoe je iets

zegt?

Laat je kind of jij als ouder iets zien door je beïnvloedbare

gezichts- of lichaamsmotorische expressie?

Laat je kind of jij als ouder iets zien door je automatische

emotionele lichaamsreactie?

Laat je kind of jij als ouder iets voelen door je gedragsre-

actie?

Laat je kind of jij als ouder iets voelen door je gebruik van

(hulp)middelen?

332

Woordenschat

Hoe je voor jezelf de dingen en gebeurtenissen ver-

woordt en benoemt enerzijds en hoe je voor je kind de

dingen en je ervaringen verwoordt en vertolkt anderzijds

kunnen verreikende gevolgen hebben voor je eigen rea-

geren en dit van je kind.

Je taalgebruik en woordkeuze kunnen kansen creëren

voor jezelf en je kind of kunnen kansen ontnemen.

Woorden kunnen nabijheid of afstand scheppen, kunnen

uitnodigen of afstoten, kunnen bereidwilligheid of te-

genzin, openheid of weerstand oproepen, kunnen gene-

genheid, onverschilligheid of vijandigheid weergeven,

kunnen strelen of kwetsen, en veel meer.

Hoe je iets verwoordt voor je kind en jezelf kan net

het verschil maken.

Op wat gaat wat je benoemt terug ?

333

Je taalgebruik weerspiegelt je eigen opstelling tegenover

iets en zegt iets over jezelf en je overtuigingen. Het zegt

ook iets over je opstelling tegenover je kind : wie je kind

voor je is en welke verhouding je wenst.

Met je benoeming geef je de betekenis, zin, interpreta-

tie, beoordeling en waardering aan van iets voor jezelf

terwijl je met jezelf praat. Het maakt een bepaalde dyna-

miek in je los om op een bepaalde manier met iets om te

gaan en geeft er tegelijkertijd een zekere rechtvaardiging

aan.

Met je expressie geef je de betekenis, zin, interpretatie,

beoordeling en waardering weer van iets naar je kind toe

terwijl je met hem of haar praat. Het laat je dynamiek

zien aan je kind om op een bepaalde manier met iets om

te gaan en vertolkt je gerechtigdheid om zo te handelen.

een voorbeeld :

Je kind benoemen als een lieftallig wezen laat toe van je

kind te houden. Het is heel iets anders dan je kind benoe-

men als een vervelend iemand wat je mogelijk hindert

van je kind te houden.

nog een voorbeeld :

Je kind benoemen als een lastpost maakt dat je je gemak-

kelijk vijandig gedraagt en er goedkeuring voor schept.

334

Het maakt een groot verschil uit met je kind te benoemen

als een schat wat liefelijk gedrag uitlokt en er ruimte voor

schept.

Je kan wat je naar jezelf toe op een ongunstige manier

benoemt gebruiken als motivatie en excuus om er hard

tegenaan te gaan of om afstand te houden. Je kan wat je

naar de ander toe op een ongunstige manier benoemt

gebruiken als argumentatie en wapen om er hard tegen-

aan te gaan en om afstand te houden.

een voorbeeld :

Wat je kind doet of wil voor jezelf benoemen als kinder-

achtig stelt je vrij om er op af te geven en iets anders te

willen.

Wat je kind doet of wil benoemen als dwarsliggen geeft

je het recht je kind persoonlijk aan te pakken en om wei-

nig met hem of haar rekening te houden.

Je kan ook iets naar jezelf toe op een gunstige manier

benoemen zodat je een motivatie en een verantwoor-

ding vindt om er constructief op in te gaan en je zo nodig

aan te passen. Je kan wat je naar de ander toe op een

gunstige manier benoemt als reden en middel gebruiken

om welwillend te reageren en om mee te werken.

335

een voorbeeld :

Wat je kind doet of wil voor jezelf benoemen als anders

en nieuw voor je, stelt je open en maakt dat je hier eerst

meer over wil vernemen.

Wat je kind doet of wil voor je kind benoemen als vrijheid

van je kind, geeft je de mogelijkheid je vrijheid te behou-

den en je kind niet te dwarsbomen, zonder jezelf verplicht

te voelen hieraan mee te doen.

Je kan zo wat je zegt en benoemt kleuren met positieve

gevoelens of met negatieve gevoelens, met positieve

waardering of met negatieve kritiek, met verlangen of af-

keer, plaatsen in een gunstig kader of een ongunstig. Al

naargelang de emotioneel geladen termen die je ge-

bruikt zal er een heel verschil ontstaan.

een voorbeeld :

Je kan wat je naar je kind toe zegt met warmte omringen

of met koelte weergeven.

Je kan wat je zegt verstikken en uitdoven of ruimte geven

en weerkaatsen voor je kind.

Als je rechtstreeks of onrechtstreeks iets zegt over je

kind maak je mee je kind tot wat hij of zij is : een waar-

devol iemand of niet.

336

Als je rechtstreeks of onrechtstreeks iets zegt over jezelf

maak je mee jezelf tot wat je bent : een waardevol ie-

mand of niet.

Je kan op een positieve wijze over je kind en jezelf praten

of je kan op een negatieve wijze over je kind en je zelf

praten. De zelfwaardering en het zelfvertrouwen van je

kind zal mee van het geschetste beeld van je kind afhan-

gen. Je zelfwaardering en zelfvertrouwen zal van je ge-

schetst zelfbeeld afhangen. Je eigen negatieve benoe-

ming kan maken dat je ook anderen op een gelijkaardige

manier gaat typeren om je veilig te blijven voelen of ma-

ken dat je de ander integendeel gaat ophemelen om je

aan vast te klampen en zekerheid en steun bij te vinden.

Velen laten hun eigen waardering afhangen van de ex-

pressieve bevestigingen van anderen. Vanuit die optiek

zet mogelijk je kind zich of zet je jezelf mogelijk erg in

voor anderen om positieve verbale terugkoppeling van

hen te krijgen en anderzijds om zo zichzelf toe te laten

zich meer positief te benoemen.

Hoe je iets benoemt, zowel voor jezelf als voor je kind,

zegt veel over jezelf, over wat er bij je leeft, je ervarings-

verleden, je gevoelens, je behoeften en interesses, je

dromen en voorstellingen. Zo kan het interessant zijn bij

je benoemingen eens te kijken of ze teruggaan op de fei-

ten en gebeurtenissen, of op je denken en voorstellingen

337

erover, of op je gevoelens en emoties er rond, of op je

onderliggende behoeften en verlangens.

een voorbeeld :

338

Oplossing voorbeeld :

339

Ook het benoemen van wat je kind zegt en doet gaat ge-

makkelijk terug op je eigen ervaringen, denken, voorstel-

lingen, gevoelens, behoeften en verlangens in dit ver-

band. Er wordt dan al of niet het perspectief van het kind

ingenomen en aandacht besteed aan het achtergrond-

perspectief van het kind om iets te benoemen.

Voor ouder en kind ligt binnen hun relatie een belang-

rijke opdracht, met name samen weten komen tot een

enigszins gezamenlijke woordenschat. Een zo mogelijk

zelfde of gelijkaardige wijze om de dingen en gebeurte-

nissen te benoemen. Begrippen op eenzelfde of gelijk-

aardige wijze weten invullen en zo mogelijk op eenzelfde

of gelijkaardige wijze weten beantwoorden, kan maken

dat er een grote nabijheid ontstaat, dat heel wat me-

ningsverschillen, misverstanden, spanningen en conflic-

ten kunnen vermeden of overwonnen worden. Informa-

tie wordt dan niet zozeer uitgewisseld, maar komt sa-

men tot stand. Gezamenlijke ervaringen, een gelijkaardig

denkklimaat, en gemeenschappelijke gevoelens, behoef-

ten en verlangens kunnen hierbij helpen om op dezelfde

golflengte te geraken en tot een gedeelde woordenschat

te komen. Veel van wat als feitelijk benoemd wordt,

maar zo verschillend blijkt, zal tot zijn invulling en de ach-

tergrond waarop het stoelt moeten herleid worden. Op

deze wijze kan de oorsprong van verschillen beter ach-

terhaald worden. In de ouder-kindrelatie kan dan stilaan

gewerkt worden aan een nieuwe gezamenlijke achter-

grond en een gedeelde invulling die een uitstekende

340

draagkracht bieden voor samenhorigheid en samenwer-

ken. Het samendoen kan dan zijn tegenhanger vinden in

het samenvoelen.

Informatie weten uiteenhalen in wat feit is en wat toe-

gevoegde waarde en gevoel, wat van buiten komt en wat

van binnen de ouder-kindrelatie. Zoeken naar wat als

waarde en gevoel kan gedeeld worden en het toevoegen

aan feiten, waardoor ze opnieuw samengesteld worden

tot herkenbare feiten. Zo kan spraakverwarring afne-

men. Door wat voor ons is en wat we doen als eigen con-

structies te onderkennen, en ze zonodig weten te decon-

strueren om tot een gedeelde reconstructie te weten

brengen, kan heel wat in beweging gebracht worden.

Over heel wat blijkt men het eens, enkel over het hoe

waarop iets zich manifesteert en hoe iets wordt onder-

nomen blijken vaak verschillen en betwisting te bestaan.

Door deze drempel te nemen komt men uit bij de kern

waarover het gaat. Waarover het gaat wordt meestal als

gemeenschappelijk aangevoeld, de manier waarop dit

wordt opgepakt en aangepakt zorgt dan voor verdeeld-

heid. Door hierover duidelijkheid te krijgen, dat verschil-

lende wegen kunnen leiden naar een gemeenschappelijk

objectief, ontstaat een grotere transparantie en ver-

hoogt meteen de tolerantie. Zo wordt alles meer ver-

werkbaar en wordt het geheel meer werkbaar.

De (onbewuste) kracht van taal. Taal zorgt voor groepe-

341

ring, ordening, categorisering, identificering, onder-

scheiding en begrenzing. Zoals, bijvoorbeeld, ouders en

kinderen, volwassenen en jongeren, opvoeding en om-

gang, sport en spel, verandering en behoud. Op zich is

dit gunstig zolang dit niet leidt tot bevoordeling of bena-

deling, het ene ten koste van het andere, of de ene(n)

ten koste van de andere(n). Vooral het perspectief van

waaruit de verwoording gebeurt, wat of wie in het cen-

trum staat en de benoemingen uitdeelt, bepaalt bewust

en veelal onbewust van zelf geen nadeel op te lopen of

te mogen verwachten van de verwoording, maar zo mo-

gelijk een voordeel.

Zo ontstaat gemakkelijk een 'dit-dat', 'ik-jij', 'wij-zij' dat

niet voor alles of iedereen even gunstig is.

Bovendien kiest iets of iemand hier zelf meestal niet

voor, maar wordt dit toegekend, ook al voelt dit zelf niet

als passend of wenselijk.

Zo is taal bepalend, toekennend en dominant, veelal ook

onbewust of zelfs onbedoeld. Door zich van deze groe-

perings-, ordenings-, categoriserings-, identificerings-,

onderscheidings- en begrenzingsprocessen bij taalge-

bruik bewust te worden, kunnen onbedoelde of onge-

wenste neveneffecten vermeden worden. Zo mogelijk

kan bij het benoemde of de benoemde(n) nagegaan of

die benoeming overeenkomt met de eigen groepering,

342

ordening, categorisering, identificering, onderscheiding

en begrenzing.

Doordat taal zo krachtig is, roept dit gemakkelijk een te-

genreactie bij de ander op die de voorkeur geeft aan zijn

taalgebruik. Hieruit ontstaat dan gemakkelijk een dis-

cussie over wiens verwoording het finaal zal halen.

Ga voor jezelf na, zo je wil, wat je verwoording voor jezelf

en je kind uitmaakt.

Wat zou verandering van je verwoording voor jezelf en je

kind kunnen betekenen ? Welk verschil zou je mogelijk

kunnen opmerken ?

Wat zou jezelf mogelijk uit je verwoording kunnen opma-

ken en leren ?

Wat zou je meer bewust worden van je verwoording en

haar implicaties voor jezelf en je kind kunnen betekenen?

343

Merk je voor jezelf de kracht van je taalgebruik ?

344

Jongere en

zakgeld

Kiezen voor zakgeld ?

Als ouder vraag je je mogelijk af of je je kind zakgeld zou ge-

ven, hoeveel en vanaf wanneer. Hiervoor ga je gemakkelijk te

rade bij andere ouders. Maar ook deze kunnen je niet steeds

helpen en adviseren, omdat mogelijk hun situatie anders is.

Dan maar gekeken naar je kind zelf. Het zegt, bijvoorbeeld,

dat andere kinderen al zakgeld krijgen, maar veelal weet het

geen details of is het mogelijk wishful thinking. Misschien

moet je vertrekken vanuit de behoeften van het kind zelf,

waarom je zakgeld zou geven of misschien wat je met het ge-

ven van zakgeld voor het kind zou kunnen bereiken, waartoe

het bijdraagt.

Wat kan zakgeld voor je kind betekenen ? Of, wanneer en

hoeveel zakgeld geef je als ouder ?

345

Welke betekenis van geld voor je kind

Dit is ook wat het kind voor zichzelf mogelijk kan aanvoe-

len. Wat heeft het nodig, aan welke behoeften komt het te-

gemoet en hoe kan geld hierin een rol spelen. Of wat wil het

bereiken als doel en hoe kan geld hiervoor behulpzaam

zijn. Dus het bekijken vanuit het kind zelf en nagaan welke

betekenis geld voor het kind heeft (geld is ...), vervolgens na-

gaan hoe geld zou kunnen helpen om aan zijn behoeften of

doelen tegemoet te komen (geld gebruiken doe ik zo ....) en

welke deze behoeften of doelen zijn (geld gebruik is voor ...)

en waar en wanneer.

Zo blijkt dat een kind stilaan een kenschema opbouwt rond

geld, wat het voor hem of haar betekent, hoe het te gebrui-

ken, waar en wanneer, voor wat (waarom en waartoe).

Dit kenschema hoe om te gaan met geld, bouwt het stapsge-

wijs op op basis van eigen opgedane ervaringen en uit wat het

zag en vernam vanuit de omgeving. Zoals hoe je als ouder zelf

omgaat met geld, welke verschillen en manieren er zijn in

geldbesteding en waarvoor het wordt aangewend. Zo kan het

kind soms merken dat geld het doel zelf is, zoals mogelijk bij

sparen, of een middel is, zoals gebruik voor zichzelf maar ook

mogelijk voor iemand uit de omgeving.

Belangrijk lijkt dan het kind kansen te geven om met geld om

te gaan. Vooral als in de samenleving telkens blijkt welke rol

geld het vaak speelt. Wat in de samenleving allemaal om geld

komt te draaien, ook op jonge leeftijd. Zo blijkt het vaak een

346

krachtig middel, ook sociaal, omdat groepen vaak op basis van

geld en geldbesteding bepaald worden.

Eerder dan hierbij te focussen op geld zelf, kan je bij het geven

van zakgeld focussen op de wijze van omgang hiermee en op

de context waarbinnen het aan te wenden. Anders gezegd, op

de geldbesteding.

In dit verband kan je voor je kind nagaan of zijn beeld of ont-

staan kenschema van geldbesteding overeenstemt met dit

van je en in welke mate. Wat is geld voor je kind en jezelf als

ouder, hoe gebruik je het en waarvoor.

Evenwichtige omgang

Zo kan een evenwichtige omgang opgebouwd worden in de

juiste context. Dit is nodig omdat geld steeds slechts in be-

perkte mate beschikbaar is. Met deze begrenzing lijkt het dan

nuttig reeds vroeg te leren omgaan, zodat geld niet overkomt

als beperking, maar als voldoende mogelijkheden creërend.

Zo kan je er als ouder voor kiezen aanvankelijk gezamenlijk

het zakgeld te beheren en mee te zoeken hoe het te beste-

den, met de bedoeling het stapsgewijs zo snel mogelijk aan

het kind te kunnen overlaten. Best kan je het kind toelaten

zelf ervaringen op te bouwen, zodat het kan leren uit eigen

fouten of minder gunstige keuzes. Zo kan het zelf het nut ont-

dekken van niet alles op te doen en een zekere reserve op te

bouwen. Zo kan het het nut beseffen van steeds een zeker

budget te hebben waar het op termijn beroep op kan doen

voor iets groter.

347

Op termijn kan het kind als jongere stapsgewijs overstappen

van geldbesteding naar geldbeheer. Zo kan het ook ontdek-

ken niet enkel aan besteding te denken maar ook aan inkom-

sten en kan het ook zoeken naar hoe zijn beschikbare geld-

middelen meer duurzaam te besteden.

Concreet maken

Contant zakgeld in de vorm van munten en briefjes kan het

voor het kind meer concreet en overzichtelijker maken en ge-

makkelijker toelaten de waarde van zakgeld te ontdek-

ken. Vanaf tien jaar is wettelijk een zichtrekening mogelijk,

terwijl je als ouder zo automatisch meedoet aan het beheer

omdat je handtekening vereist is. Op zo een zichtrekening

kan het kind ook verjaardagsgeld plaatsen en misschien wel

later een deel ervan overschrijven naar een spaarreke-

ning. Zodra het kind kan rekenen, kan dit gemakkelijker ver-

lopen. Op één of andere manier kan het ook helpen bij het

leren rekenen als extra oefening. Zo kan de leeftijd van zes

jaar waarop het hoeveelheids- en getalbegrip bij het kind ont-

staat, gebruikt om te beginnen met zakgeld.

Ook kan je voor je kind van bij het begin duidelijk maken aan

wat het kind gedeeltelijk zelf zijn zakgeld zal moeten besteden

en aan wat niet. Bijvoorbeeld, of al of niet kleding in zakgeld

begrepen is. Dit zelf moeten besteden neemt meestal toe

met de leeftijd, omdat het kind er graag de voorkeur aan

geeft. Zo kan het met een groter budget meer autonomie we-

ten en leren verwerven. Het geeft ook een gevoel van meer

zelfbeschikking waar geld een middel toe is. Dit verhogen van

zakgeld kan je regelmatig samen bekijken. Verder kan je de

348

keuze laten aan het kind hoe zijn zakgeld te besteden. Dit be-

tekent geen voorwaarden te verbinden aan het krijgen van

zakgeld, ook niet als beloning of als straf.

Toch kan je een oogje in het zeil houden aan wat het vooral

zijn zakgeld besteedt. Bijvoorbeeld, alleen aan snoep, of om

vriendjes te maken. Je kan dan zo nodig het kind laten kiezen

uit alternatieven. Welk deel aan snoep of om te delen. Best

kan je het kind voldoende zakgeld geven zodat er meerdere

bestedingsmogelijkheden zijn en het hierover kan nadenken

om tot een planning te komen.

Wil je concreet leren van andere ouders, dan vind je op wikifin

statistische informatie over hoeveel zakgeld ouders geven en

over het gebruik van zakgeld door kinderen. Hierbij kan je

ontdekken dat de situatie van ouders kan verschillen, maar

ook dat er verschillen zijn tussen kinderen. Iets waarmee je

voor jezelf en je kind ook kan rekening houden.

Toegepast

Kies je ervoor zakgeld te geven aan je kind ?

Waarom en waartoe zou je zakgeld geven ?

Vanaf welke leeftijd wil je zakgeld geven ?

Hoeveel zakgeld wil je geven ?

349

Wat kan zakgeld voor je kind betekenen ?

Waar leg je de focus op bij zakgeld ?

Hoe kan je het gebruik van zakgeld in goede banen leiden?

Wat kan je leren uit beschikbare statistische informatie ?

Kan je kind reeds contant geld, munten en briefjes, herken-

nen?

Kan je lagereschoolkind reeds met geld rekenen ?

Kan je middelbareschoolkind reeds de waarde van geld her-

kennen ?

Kan je middelbareschoolkind reeds planmatig met geld om-

gaan ?

Hoe kan je het kind helpen om minder impulsief met zakgeld

om te gaan en meer planmatig ?

350

Hoe kan je het kind helpen op termijn niet enkel aandacht te

schenken aan geldbesteding maar ook aan geldbeheer ?

Hoe kan je voor het kind in zijn geldbeheer ook het element

duurzaamheid introduceren ?

351

Dit zeggen,

dat bedoelen

Niet zomaar kunnen zeggen wat je bedoelt

Als ouder kom je gemakkelijk naar je kind toe in de situ-

atie terecht niet zomaar te kunnen zeggen wat je be-

doelt. Je kind aanvaardt je directheid niet. Het reageert

hierop met niet reageren of een omgekeerde reactie. Op

je opmerking of verzoek komt geen reactie, of een an-

dere dan je wou. Op je opmerking dat iets je stoort, of

op je verzoek met iets op te houden, komt geen pas-

sende reactie. Integendeel bestaat het risico dat iets nog

toeneemt.

Soms lukt het je niet (langer) te zeggen wat je bedoelt.

Hoe hier toch meer in lukken ?

352

Als ouder kies je dan mogelijk uit voorzichtigheid, om

toch nog iets te bereiken, van je zeer onrechtstreeks uit

te drukken. 'Het is al laat', bedoelt dan 'het is bedtijd.' 'Er

zijn nog weinig echt lieve kinderen', bedoelt dan 'kan je

liever zijn.' De kans bestaat dan dat wat je wil door zijn

indirectheid niet overkomt, of als algemeen en te om-

vangrijk verzoek overkomt. In beide gevallen bereik je

evenwel niet wat je wil. Uiteindelijk kan dan de meer di-

recte benadering die concreet terzake is, toch nog het

beste resultaat opleveren.

Gevoelige onderwerpen

Zo kunnen er een aantal taboe-onderwerpen ontstaan.

Hierover beginnen lokt onmiddellijk weerstand uit. Voor

je als ouder is het dan bijzonder moeilijk hierover te be-

ginnen en wat je wil op te pakken. Het minste wordt als

signaal gezien om hiertegen in het verweer te gaan, en

soms zelfs in de aanval.

Het zijn meestal zeer gevoelige onderwerpen. Deze ge-

voeligheid kan voortkomen uit de veelvuldigheid waar-

mee ze worden aangekaart. Opruimen, bijvoorbeeld, is

zo een onderwerp. De gevoeligheid kan ook samenhan-

gen met het persoonlijke waarover het gaat. Het uiterlijk

van je kind, bijvoorbeeld, is zo een onderwerp. Ze kan

ook samengaan met het eigen territorium van je kind, of

wat zoals kind wordt ervaren. Vrienden van je kind, bij-

voorbeeld.

353

De aandacht die je hier voor vraagt zit vol triggers die

onwil, onbegrip, verdediging, aanval, wantrouwen, af-

stand, terughoudenheid, starheid, tegenzin, neen-ge-

neigdheid, gevoel van miskenning, enzomeer, opwek-

ken.

Zo tracht het kind je te weerhouden dit op te pakken. Er

rest je dan enkel nog in te binden, of te trachten het om-

floerst of op een verborgen manier op te pakken.

Natuurlijk kan je alsnog kiezen voor de frontale aanval.

De zure appel doorbijten. Niet in te perken, maar er juist

heel krachtig tegenaan te gaan. Zo geen kans meer ge-

vend te ontsnappen en het af te wimpelen. Het risico be-

staat dan, ook al haal je je slag thuis en bereik je wat je

wil, dat het zich onrechtstreeks tegen je keert. Op een

ander vlak krijg je tegenwind, of de relatie met je kind

lijdt er voor kortere of langere tijd onder. Zo krijg je te

maken met de weerbots.

Je kind duwt je dan mogelijk ook in een zeer ondankbare

rol. Maakt het je moeilijk. Je moet de vervelende taak

opnemen iets veranderd te willen en in te gaan tegen je

kind en zijn gedrag.

354

Ook je kind kan heel indirect worden

Ook voor je kind kan omgekeerd de gelijkaardige situatie

ontstaan niet open en rechtstreeks iets te kunnen zeg-

gen of vragen. Iets direct aanbrengen lokt bij je als ouder

gemakkelijk een ongewenste tegenreactie uit vanuit je

negatieve kijk met wat het naar voor brengt. Ook je kind

stelt dan vast dat er een aantal taboe-onderwerpen zijn,

waar het best met een bochtje rondom heen kan lopen.

Ofwel die het vanuit een ondankbare positie toch op een

krachtige wijze zal dienen aan te kaarten. Zelf kunnen

kiezen, bijvoorbeeld, kan zo een taboe-onderwerp zijn.

Uitgaan, en thuiskomen kunnen ook zulke onbespreek-

bare topics zijn.

Welke taal spreek je ?

Wil je iets gevoelig toch aankaarten, dan zal je geen ge-

bruik kunnen maken van de woordtaal om weerstand en

verzet te vermijden. Het risico bestaat dat je in plaats van

het rechtstreeks te laten horen, je het gemakkelijk on-

rechtstreeks laat zien, in je gezichts- en lichaamsexpres-

sie, maar vooral laat voelen, via je gedrag, of door inscha-

keling van hulpmiddelen of anderen. Je bevroren gezicht

wil zeggen, ik heb het moeilijk met wat je doet, ik zou

willen dat je anders was. Dat je zakgeld vergeet te geven

moet duidelijk maken dat je niet te vinden bent met de

geldbesteding van je kind. Het briefje op de tafel moet

duidelijk maken wat niet meer zegbaar is. Sms-berichtjes

355

moeten de emotionele confrontatie vermijden. De zus

moet iets overbrengen wat je direct niet meer kan uiten

of vragen.

Vooral in het hoe van je toevluchttaal, zal je gevoelen en

je bedoeling tot uiting komen. Dit hoe is wat meeklinkt

in de aangewende taal. Een boze blik kan boekdelen

spreken, en je gevoel van opwinding en ergernis vertol-

ken. Het kan ook je niet akkoord zijn en je andersom wil-

len, uitdrukken. Je kind zijn zakgeld toegooien zegt heel

veel over je gevoel van teleurstelling over de mogelijke

besteding. Het zegt ook heel veel over je wens het niet

zomaar uit te gooien. Misschien kan je het toch aan-

durven met een neutraal woordgebruik. Tegelijk kan je

evenwel in je stemgebruik, als hoe je iets zegt, je onpret-

tig gevoel en je afgewezen wens verhuld tot expressie

brengen. Bijvoorbeeld : 'Zo zo, je bent eerst nog eens bij

je vrienden langsgegaan.'

Verborgen en afstandelijk

Zo je over iets tracht te praten, ga je gemakkelijk kiezen

voor iets op een verborgen of verpakte wijze te verwoor-

den. 'Dat is niets voor meisjes, nog niet voor een dertien-

jarige, enzomeer'. 'Ben je een sociaal iemand, dan ...'.

'Weet je wat het kind van de overburen zoal doet ?' Je

neemt dan gemakkelijk je toevlucht tot principes die al-

gemeen geldend zijn en die je dan wil vertalen naar de

concrete situatie hier en nu. 'Een ouder heeft toch meer

356

ervaring, eerlijk zijn is toch wat je mag verwachten, elke

ouder wil het beste voor zijn kind, enzomeer.'

Vaak wordt gekozen op een afstandelijke manier over

iets te praten. Op een afstand die net geen of niet te

grote weerstand oproept. Zo kan je praten over anderen,

over voorheen, over elders, over jezelf. 'Je vriendje vindt

dit geen probleem, bij ons thuis was er geen sprake over,

die jongeren in het tv-programma reageren zo, ikzelf zou

dit niet zo doen.'

Dit verborgen of afstandelijke praten om het gesprek

niet te blokkeren, brengt anderzijds met zich mee dat je

iets erg in de verf zult moeten zetten omwille van het

verborgene en de afstand om toch voldoende duidelijk

over te komen. Dit overdrevene kan dan weer maken dat

je als gesprekspartner ongunstig over komt. Je komt erg

principieel over of je schermt voortdurend met deze of

gene persoon of situatie. Het kind kan hiertegen reage-

ren met het is niet zoals het in het algemeen, daar voor

die is, maar hoe het hier en nu voor me is. 'Zonder jas in

de winter word je ziek, daar merk ik weinig van. Van ro-

ken krijg je kanker, maar daarom ik nog niet.'

Je kan gunstiger overkomen door principes niet voortdu-

rend op de voorgrond te schuiven en door niet voortdu-

rend aan te komen draven met modellen van elders die

de nodige steun moeten bieden voor wat je wil. Beter is

uit te komen voor wat je wil, zonder dit ook zonder meer

357

op te leggen of te verwachten. Zo kan je boodschap meer

toegankelijk worden.

Uitkomen voor jezelf, ook als kind

Ditzelfde geldt ook voor het kind. Kinderen grijpen ook

gemakkelijk naar principes om je tot iets te overhalen.

'Zonder zakgeld word je uitgesloten en gediscrimineerd'.

Of kinderen grijpen naar het model van anderen 'Ieder-

een uit de klas krijgt minstens zoveel zakgeld'. Als jon-

gere vermeldt je dan niet rechtstreeks wat jezelf wil en

zeg je niet wat je concreet verwacht. Door dit concreet

wel aan te geven wat je wenst en hoe je hier concreet

mee om wil gaan kan dit voor de ouder gunstiger over-

komen. 'Zoveel zakgeld zou betekenen dat ik een deel

zou kunnen sparen, met minder moet ik het wel volledig

spenderen aan onmiddellijke uitgaven en kan ik geen

deel opzij leggen voor iets groters en zinvollers.'

Concreet en stimulerend worden

Door langs beide zijden concreet te worden en precies

aan te geven waar om heen het voor elk draait, kom je

een heel eind vooruit naar elkaar toe. Van 'piercings mo-

gen niet op school' naar 'ik ben bang dat je met die pier-

cing goedkoop gaat overkomen.' voor de ouder. Van

'mijn vriendin is al aan haar derde piercing toe' naar 'ik

zou graag een navelpiercing willen.' voor het kind. Het

kan dan blijken dat ook al ben je als ouder niet gewonnen

358

voor piercings een navelpiercing met enige moeite toch

nog voor je zou kunnen, als je maar de zekerheid kreeg

dat het niet op iets anders zou uitdraaien.' Door als kind

niet te overdrijven om alsnog iets te bekomen, maar pre-

cies aan te geven waarover het gaat en welke garanties

en zekerheden je wil geven, kan je bereiken waar om

heen het voor je gaat, namelijk ook een piercing te heb-

ben.

Door je kind te willen afremmen, bestaat het risico dat je

kind je ook gaat afremmen. Niet enkel voor dit, maar in

het algemeen. Je vindt je kind onbezonnen, je kind vindt

je dwingend. Hoe meer jij je kind wil afremmen, hoe

meer het kind dit naar je toe tracht te doen. Zo wordt je

kind gemakkelijk meer onbezonnen en jij dwingend. Te-

genover elkaar kom je in een nee-houding terecht.

Door je kind enige ruimte te geven om zich te bezinnen,

kan wellicht ook de ruimte ontstaan voor je om minder

dwingend te moeten zijn. Zo kan je naar elkaar toe in een

ja-houding terecht komen. Dit betekent niet dat je

steeds elkaar zijn zin geeft. Dit betekent wel dat je samen

nagaat of een ja niet mogelijk is mits bepaalde voorwaar-

den die je vraagt of garandeert. Dat je elkaar tegemoet

tracht te komen onder bepaalde voorwaarden die een ja

mogelijk maken.

Hierdoor wordt ook een meer algemene stimulerende

omgang naar elkaar mogelijk. Ik moet je niet afremmen,

359

maar wil het wel in goede banen leiden, zodat we er

beide bij winnen. Ik ben niet langer bezig je 'uit te scha-

kelen' maar samen zoeken we elkaar in te schakelen. Ik

spreek je aan en ben aanspreekbaar. Ik zeg dit en bedoel

dit ook. Jij zegt dat en bedoelt dat ook. Ik spreek je aan

op dat voor dit. Jij spreekt me aan voor dat voor dit. Dit

en dat leggen we naast elkaar voor dit én dat, of voor

bepaalde delen ervan, onder bepaalde voorwaarden. Dit

wordt dat. Dat wordt dit.

Voorwaarden voor openheid en medewerking

Eerder dan op de weerstand van elkaar te stoten en el-

kaar af te remmen, kan je ook zoeken hoe op de mede-

werking van elkaar uit te komen en elkaar aan te moedi-

gen en te steunen. Door dit te zeggen, krijg je elkaar

mee. Door op die manier elkaar aan te spreken, kom je

verder en kom je uit waar je wou. Het gaat dan niet om

elkaar iets voor te houden dat niet met een werkelijkheid

overeenstemt, maar om een werkelijkheid aan te bieden

en zo voor te stellen en uit te leggen dat die de ander

overhaalt.

Als je het kind tot iets wil overhalen van te doen of niet

te doen, grijp je gemakkelijk naar krachtige middelen en

ga je mogelijk wat het kind eerder als verworven aanzag

of ervaarde op de helling zetten. 'Alleen kleine kinderen

doen zoiets, alleen domme kinderen doen zoiets niet',

voelt het kind aan als een regelrechte aanval omdat het

360

iets heel persoonlijks raakt en in vraag stelt 'Ik ben geen

klein kind meer en dom ben ik zeker niet, integendeel ik

ben al groot en klever.' Ook als is zoiets krachtig door

dit negatief in te vullen moet het kind hier wel weerwerk

aanbieden, bijvoorbeeld door wat je zei gewoon te ne-

geren. Word je toch heel persoonlijk, dan kan je er voor

kiezen hier een positieve invulling aan te geven. 'Ik weet

dat jij dit op een volwassen manier kan aanpakken. Jij

bent slim, misschien kan je er zelf nog eens over naden-

ken of je dit wel zo zou doen.'

Door tegelijk aan te geven dat je het kind en een kant

van hem of haar niet zal gebruiken om iets door te druk-

ken kan je meer soepelheid en tegemoetkoming ver-

wachten. Door geen gebruik te maken van zijn afhanke-

lijkheid, door geen misbruik te maken van zijn of haar

'good-will' binnen je relatie, kan je dichter bij je kind ko-

men en het kind toelaten ook dichter bij je te komen. Van

'Ik heb het hier voor het zeggen', naar 'ik wil er graag met

je over praten.' Van 'Als je om ons geeft', naar 'je moet

het ook voor jezelf willen of er voor jezelf van af zien.'

Wellicht het meeste kans tot medewerking krijg je door

openlijk uit te komen voor je bedoeling. Als ouder vrees

je dan veelal onmiddellijk met weerstand en tegenwer-

king te maken te krijgen. Zo dit zo is, kan het nuttig zijn

te achterhalen of er dan niet iets is met je bedoeling.

Misschien is ze terecht, misschien niet. Is ze terecht, dan

361

kan je ze misschien beter trachten aan en over te bren-

gen. Is ze onterecht, dan zullen omwegen op termijn niet

veel uithalen. Je kan ze dan beter wijzigingen, zodat ze in

overeenstemming is voor wat ook voor je kind kan en

aanvaardbaar is. Is, bijvoorbeeld, je bedoeling je kind

kansen op ontspanning buitenshuis te ontzeggen, dan

zal je mogelijk op verzet of koelheid tegenover je stoten.

Is je bedoeling te bereiken dat je kind buitenshuis veilige

ontspanning vindt, dan wil je kind wellicht erg medewer-

ken hoe die veiligheid te kunnen vinden en je een veilig

gevoel te geven, zoals zeggen en akkoord vragen waar

naartoe, bereikbaar zijn met gsm, op afgesproken uur te-

rug thuis, enzomeer.

Is je bedoeling een vraag te stellen, een voorstel te doen,

of integendeel iets te eisen, een grens aan te geven, tot

iets te willen verplichten, aan te geven dat het een prio-

riteit of punt van je is, dan kan je dat best als zodanig

presenteren en niet in een andere vorm. Zoals, bijvoor-

beeld, niet een eis die als vraag wordt verwoord. Zo kan

je in plaats van 'Kan je tijdig thuis zijn en geen lawaai ma-

ken ?' de voorkeur geven aan 'Ik wil dat je tijdig thuis

bent en geen lawaai maakt !'

Zo kan je ook vermijden je eigen verlangen te verpakken

als vraag aan je kind (vind jij ..., voel jij, ..., wil jij ..., zou

jij ...). Of iets wat je zelf wil voor te stellen als iets dat je

gezamenlijk wil (wij willen toch allebei, samen gaan we

ervoor, enzomeer).

362

363

Hoe zeg ik het ?

Communicatie-facetten

In de manier waarop je met iemand communiceert, kan

je een zekere eigen presentatie onderkennen, die in je

samenspel met de ander een zekere interactievorm aan-

neemt, een zekere relationele structuur. Waarover je

met iemand heen en weer communiceert vormt de in-

houd, die voor je als gesprekspartners verschillend kan

zijn of gemeenschappelijk.

Je communicatie-structuur gaat over welke relatie, welk

patroon je communicatie als interactie heeft aangeno-

men. Deze structuur is meestal herkenbaar omwille van

een zekere duurzaamheid. Je kan je bijgevolg een beeld

of voorstelling trachten vormen van deze communicatie-

vorm die stilaan tot stand gekomen is in je communica-

tie. Deze structuur vertoont meerdere facetten. Zo kan

Je kan wat je communiceert aan heel wat koppelen,

zo dat wat je uitdrukt gunstiger wordt.

364

je je afvragen via welke expressiekanalen (woord, stem,

gezichts- en lichaamsexpressie,…) en op welke niveaus

(inhoud, gedrag, relatie, context, …) je communicatie

doorgaans verloopt. Zo kan je je mogelijkheden tot com-

municeren (open of gesloten) en je oriëntaties bij com-

municatie (positief, negatief, voor jezelf, de ander, je re-

latie) nagaan. De ontstane relatie- en communicatiepa-

tronen kan je uitdiepen. Je kan je de vraag stellen welke

eigen positionering tegenover elkaar je als gesprekspart-

ners inneemt, welke regeling tussen je als gesprekspart-

ners is tot stand gekomen en volgens welke regels en ge-

woonten je communicatie feitelijk verloopt. Verandering

en optimalisering hierin vergen meestal enige volgehou-

den inspanning met duurzaam resultaat.

Je communicatie-presentatie gaat over de wijze waarop

je communicatie zich presenteert, over je communica-

tiemiddelen en -vaardigheden die je gebruikt. Nog an-

ders gezegd, gaat het over de diverse kenmerken die bij

je presentatie kunnen worden onderkend. Elk legt

meestal eigen accenten wat de diverse methodische

kenmerken betreft die bij deze presentatie kunnen wor-

den onderscheiden. Zo zijn er onder meer verschillen in

expressievaardigheden, zoals je duidelijk uitdrukken en

functioneel contactleggen, in luistervaardigheden, zoals

op een open wijze getrouw opvangen van wat wordt ge-

communiceerd met bereidheid tot positief reageren.

Verschillen ook in stuurvaardigheden van het communi-

365

catieverloop, zoals meer persoons- of werkelijkheidsge-

oriënteerd en -aangepast communiceren. Het is voorna-

melijk op dit vlak dat elke merkelijke verandering en op-

timalisering onmiddellijk resultaat oplevert.

Meebepaald door je typische communicatiewijze en de

interactieve structuur die je communicatie aangenomen

heeft, ontstaat een geheel van eigen en gezamenlijke

weergave-, ordenings-, verhoudingswijzen en –inhouden

met betrekking tot de omringende werkelijkheid. Het

gaat over wat de dingen voor je zijn en hoe je er mee

omgaat in welke context. Het zijn als het ware program-

ma's met eigen voorstellings- en ervaringsinhoud. De in-

houd op de voorgrond is specifiek, maar op de achter-

grond algemeen van aard. Wat een kind voor je is, bij-

voorbeeld, en hoe ga je er mee om in welke situatie. Of

wat een volwassene is voor je en hoe je die benadert in

welke omstandigheden, enzomeer. Deze inhoud komt

van jezelf en je gesprekspartner en is oneindig verschei-

den. Elke verandering in de manier waarop je de dingen

en de verhouding tot de dingen opvat, kan op termijn re-

sultaat geven voor jezelf en je (communicatie-)relatie.

Deze aangegeven drie groepen communicatie-facetten,

de structurele, de methodische en de inhoudelijke, staan

met andere woorden niet los van elkaar, maar beïnvloe-

den elkaar wederzijds. Elke groep facetten heeft invloed

op de twee andere groepen. Zo zullen de informatief-in-

366

houdelijke facetten mede de structureel-relationele fa-

cetten en methodische-procesmatige facetten van je

communicatie beïnvloeden. Door je inhoudelijke kennis

over communicatie aan te vullen kan je invloed uitoefe-

nen op de structureel-relationele en de methodisch-pro-

cesmatige vorm van je communicatie.

Nog anders voorgesteld gaat het om het waar, het hoe

en het wat van het communicatiegebeuren. De commu-

nicatie-structuur vormt de communicatie-situatie waar-

binnen zich op een bepaalde methodische wijze als hoe

het intermentaal proces van informatieve, affectieve en

dynamische uitwisseling van communicatie-inhoud als

wat, zich afspeelt.

Tenslotte kan nog aangestipt worden, om het beeld vol-

ledig te maken, dat je communicatie en de reeds ver-

melde communicatie-facetten er niet zijn op zich, maar

er zijn om van ergens naar ergens te gaan. Om een be-

weging te maken van de persoon of personen die je als

communicator bent naar de persoon of personen die je

als communicator wil worden. Zo blijken anderen voor je

vaak erg belangrijk om je goed te voelen en om voldoe-

ning te vinden voor je behoeften aan of je verlangens

naar onder meer geborgenheid, aanvaarding, genegen-

heid, begrip, waardering, groei en ontplooiing. Commu-

nicatie speelt hierin een belangrijke brugfunctie. En bij

het ontbreken hieraan laat het een bedreigend drempel-

probleem achter.

367

Communicatie verkrijgt alzo een meer betekenisvolle in-

vulling dan die van vrijblijvende informatie-uitwisseling.

Voldoeninggevende relaties met een grote mate van

communicatief uitgewisselde intimiteit vormen zo een

belangrijke toegangsweg tot intens persoonlijk geluk. Zo

creëert een vlotte, soepele, gelijkwaardige, open en con-

structieve communicatiestijl ruimte voor een fijne tijd

met elkaar doorbrengen. Onderzoek in dit verband wijst

op een belangrijke meervoudige preventieve werking

van positieve emotionele uitwisseling in persoonlijke re-

laties en dit in elke levensfase. Zowel op lichamelijk als

op mentaal vlak zou je minder te maken krijgen met pro-

blemen en stoornissen. Maar ook in minder persoonsbe-

trokken levenssituaties kan het uitwisselen van beteke-

nissen een belangrijke bijdrage leveren om beter en met

meer gemak met de dingen in ons leven om te springen.

Toch mag dit niet tot de onwerkelijke of mythische voor-

stelling leiden dat communicatie steeds gemakkelijk vlot,

steeds succesvol is en altijd uitkomst biedt. In werkelijk-

heid is het een proces dat nu eens of al beter lukt en

meer voldoening schenkt en dan weer niet lijkt te lukken

ondanks alle goede bedoelingen en inzet en heel wat te-

leurstelling en spanning met zich meebrengt.

Dit houdt in dat nog twee groepen facetten aan commu-

nicatie kunnen toegevoegd worden, met name de per-

soons-facetten en de doel-facetten. In de andere voor-

stellingswijze gaat het hier om het wie en het waartoe

van het communicatie-gebeuren.

368

Communicatie als samenhangend geheel

In een samenhangend geheel voorgesteld, kan dan elke

communicatieve persoon (wie) als in het centrum gezien

worden. Deze persoon tracht via zijn verworven commu-

nicatieve competentie (wat) een brug te slaan tussen de

aanwezige communicatie-situatie (waar) met gewoon-

ten, afspraken en verwachtingen en zijn beschikbare

communicatie-middelen en -vaardigheden (hoe). Hij

doet dit vanuit zijn (communicatie-)verleden van erva-

ringen, kennis, inzichten en ontstane gevoelens en be-

hoeften (waarom) met het oog op zijn (communicatie-

)toekomst van te bereiken ideeën, waarden, doelen,

plannen, normen en ontwikkelingen (waartoe). Het wie,

wat (communicatie-inhoud), waar, waarom, waartoe

(communicatie-structuur) en hoe (communicatie-pre-

sentatie) vormen samen het communicatie-schema. Het

communicatie-schema veruitwendigt zo het onderlig-

gend individueel denk-, voorstellings-, ken-, gevoels- en

369

behoefteschema van iemand (wie). Tegelijk vormt com-

municatie mede de basis voor de invulling van deze sche-

ma's.

Communicatie vertoont, met andere woorden, zoals

hiervoor aan bod kwam, heel verschillende facetten en

kanten die al naargelang de concrete situatie meer of

minder op het voorplan kunnen treden. Anders gezegd,

facetten en kanten waaraan je je communicatie zoal

koppelt of waaraan je communicatie kan worden gekop-

peld in een concrete situatie. Zoals, bijvoorbeeld, wat je

370

wil zeggen, dat gekoppeld kan worden aan woorden,

maar ook aan je lichaamsexpressie, je gedrag of je uiter-

lijk. Zo word je of hoorbaar, zichtbaar of voelbaar. Of hoe

je iets wil zeggen wat kan gekoppeld aan defensief- of

constructief-zijn, of kan verplaatst naar regels en ge-

woonten. Zo krijgt je communicatie een bepaalde vorm

of structuur. Deze verpakking houdt dan informatie in

over de informatie, met name informatie over hoe de

overgebrachte informatie bedoeld is. Anders gezegd,

hoe ze moet begrepen en verwerkt worden en hoe er op

moet worden gereageerd. Bijvoorbeeld, als iets waar ik

niet meer over kan praten, maar je wel wil laten voelen.

Als verdediging van mezelf of als openstelling van mezelf

om samen een oplossing te vinden. Als iets waarover we

afspraken hadden gemaakt of waarover we verwachtin-

gen koesteren. Door deze verpakking of omzwachteling

kan de boodschap al dan niet gemakkelijker aanvaard-

baar, verwerkbaar en op reageerbaar worden.

Communicatie als te koppelen

Communicatie kan zo opgevat als in het centrum aanwe-

zig, waarbij in functie ervan koppelingen eromheen mo-

gelijk zijn met kenmerken, methodes en inhouden. Of

communicatie kan opgevat als mobiel en gevoegd bij, of

ondergedompeld of ingekanteld in kenmerken, metho-

des en inhouden waardoor ze wordt gekleurd, bewerkt,

verrijkt of meer of minder functioneel uitgevoerd. In

deze beide gevallen is communicatie als proces dan het

371

opzet, wat aan de orde is en worden er hulpmiddelen als

coproces(sor) naar toegebracht, of wordt communicatie

naar de hulpmiddelen gebracht en erin gedeponeerd.

Een andere mogelijkheid is evenwel nog dat de kenmer-

ken, methodes en inhouden het opzet vormen, wat aan

de orde is en dat om ze te kunnen toepassen en te kun-

nen overbrengen er communicatie als coproces(sor)

naar toe gebracht en in gedeponeerd wordt of dat ze

naar communicatie als coproces(sor) worden gebracht.

Bijvoorbeeld, ofwel wil ik iets zeggen en doe ik dit con-

structief en ontspannen. Ofwel ben ik constructief en

ontspannen en wil ik dit communiceren. Ofwel dus com-

municatie als doel of als middel. Of communicatie als

proces of coproces. Of nog communicatie als informatie

of als informatie over informatie.

In het bijzonder voor de methodische kanten van com-

municatie biedt dit het perspectief te verduidelijken aan

wat communicatie methodisch in de praktijk gekoppeld

wordt of kan gekoppeld worden. Bijvoorbeeld, zoals aan

een attitude, een plan of aan functionaliteit.

Ook voor de communicatie-inhoud biedt dit interessante

perspectieven. Zo kan, bijvoorbeeld, inhoud die negatief

overkwam, gekoppeld aan een andere communicatie-

wijze, waardoor deze positiever door de toehoorder kan

ervaren worden. Ook in het praten met zichzelf kan, bij-

voorbeeld, een voor zich negatieve communicatie-oriën-

tatie gekoppeld aan bepaalde voorvallen ingeruild voor

372

een positieve communicatie-oriëntatie verbonden aan

deze inhoud.

Zo kunnen meer terechte koppelingen of deze die meer

kansen inhouden onderkend worden, zoals communica-

tie én timing, bewustheid en realisme. Maar ook koppe-

lingen die meer delicaat zijn of risico's inhouden zoals

communicatie én beïnvloedbaarheid, gesloten responsi-

viteit en stress. Door in de praktijk aandacht te besteden

aan de individuele zelfgemaakte koppelingen, kunnen

bewustere keuzes gemaakt, andere accenten gelegd,

koppelingen samen- of toegevoegd of aanwezige koppe-

lingen geoptimaliseerd. Ook om de toehoorder te berei-

ken, deze te informeren, zijn belangstelling te wekken of

te beïnvloeden zijn de gepaste en wellicht niet telkens

dezelfde koppelingen nodig. Zodat het gecommuni-

ceerde een aantrekkelijker, meer voor de toehoorder

passend kleedje krijgt. Aansluitend en afgestemd op de

typische communicatie-structuur en -vorm van de toe-

hoorder. Je communicatie komt dan referentieel rond

iets anders meer gunstig te draaien.

Communicatiekoppeling getoetst

Aan wat is je communicatie gekoppeld ? Aan wat zou je

ze kunnen koppelen ? Geef aan aan wat je communicatie

nu vooral gekoppeld is. Geef tevens aan aan wat je je

communicatie zou kunnen koppelen.

373

Aan welke van volgende structureel-relationele commu-

nicatie-facetten is je communicatie gekoppeld ? Aan

welke zou je ze meer gunstig kunnen koppelen ?

. expressiekanalen

.. taal of verbaal expressiekanaal

.. stem, paralinguïstisch of vocaal expressiekanaal

.. lichaamshouding en beweging of mimisch

expressiekanaal

.. lichaamspresentatie of fysionomisch

expressiekanaal

.. gedrags of omgangsexpressiekanaal

.. medium, technisch of intermediaal expressiekanaal

. communicatie-niveaus

.. inhoudscommunicatie

.. betrekkingscommunicatie

... zelfexpressieve communicatie

... relationele communicatie

... appelerende communicatie

.. contextcommunicatie

.. referentiecommunicatie

. communicatie-oriëntaties

.. innerpositieve communicatie-oriëntatie

.. innernegatieve communicatie-oriëntatie

.. alterpositieve communicatie-oriëntatie

.. alternegatieve communicatie-oriëntatie

.. groepspositieve communicatie-oriëntatie

.. groepsnegatieve communicatie-oriëntatie

.. fasegebonden communicatie-oriëntatie

374

.. transactiegebonden communicatie-oriëntatie

. communicatie-faciliteiten

.. communicatiebehoefte-satisfactie

.. communicatie-bereidheid

.. communicatie-mogelijkheden

. communicatie-verhoudingen

.. relatie-patroon

... symmetrische interactie

... complementaire interactie

... gelijksoortige interactie

... parallelle interactie

.. communicatie-patroon

... defensieve versus constructieve communicatie-

strategie

... dominante versus volgzame communicatie-stijl

... afstandelijke versus nabije communicatie-stijl

. communicatie-positionering

.. communicatie-assertiviteit

.. communicatieve ik-standpuntelijkheid

. communicatie-regeling

.. communicatie-structurering

.. communicatie-gewoonten

375

Aan welke van volgende methodische communicatie-fa-

cetten is je communicatie gekoppeld ? Aan welke zou je

ze meer gunstig kunnen koppelen ?

. expressiemiddelen en -vaardigheden

.. communicatie-attitude

.. communicatie-plan

.. communicatieve expressievaardigheid

.. communicatie-perspectiviteit

.. communicatie-duidelijkheid

... communicatie-preciesheid

... communicatie-coherentie

... communicatie-volledigheid

... communicatie-directheid

... communicatie-intensiteit

.. communicatie-interactie

.. communicatie-functionaliteit

. (be)luistermiddelen en -vaardigheden

.. communicatie-begrip

.. communicatie-overeenstemming

.. communicatie-invloed

.. communicatie-attributie

.. communicatie-openheid

.. communicatie-feedback

.. communicatie-beïnvloedbaarheid

.. communicatie-consensus

. sturingsmiddelen en -vaardigheden

376

.. communicatie-dosering

... communicatie-specifiëring

... communicatie-initiatief

... open communicatie-responsiviteit

... gesloten communicatie-responsiviteit

... communicatie-vrijheid

... communicatie-diepte

.. communicatie-timing

.. communicatie-bewustheid

.. communicatie-realisme

.. communicatie-ontspannenheid

.. communicatie-soepelheid

.. communicatie-domein

Meer lezen :

Franck, J. (1994). Hoe zeg ik je het?: Innige communica-

tie-verkenningen voor een eigen communicatie-cultuur.

Hove: Psychcom-Systemresearch v.z.w.

377

Zelfactivatie

Wat als je direct invloed wil hebben op het gedrag van je

kind ?

Als ouder ben je wel eens geneigd direct invloed te willen

uitoefenen op het gedrag en er bij horende gedachten

en gevoelens van je kind. Je kan dan vaststellen dat je dit

niet makkelijk lukt. Dit komt omdat je te maken krijgt

met je kind die zijn gedrag, denken en voelen wil be-

schermen of verdedigen en zomaar niet tot verandering

ervan wil overgaan. Wil je zijn gedrag, denken en voelen

kunnen veranderen, dan zal je je kind moeten meekrij-

gen. Je zal je kind moeten aanspreken, of overtuigen dat

Waarom directe invloed op het gedrag van je kind

veelal niet lukt.

Welke moeilijkheden doen zich voor en hoe kan je

deze voorkomen ?

378

verandering verbetering betekent, of nog het laten erva-

ren dat verandering voordelen biedt. Met andere woor-

den, hoe meer je je kind kan warm maken voor verande-

ring, hoe gemakkelijker en met meer kans op succes dit

zal verlopen.

Dit is een belangrijk gegeven: veel leerprocessen die je

als ouder inschakelt met het oog op de ontwikkeling van

je kind, verlopen niet enkel onbewust, maar vergen de

actieve medewerking van het kind. Dit onbewuste is nog

enigszins wel het geval bij de klassieke leerprocessen, zo-

als klassieke conditionering als het leren van betekenis-

sen die dingen verwerven, of operante conditionering als

het leren van effecten door effecten die dingen in zich

houden. Dit onbewuste is ook nog enigszins aanwezig bij

imitatie- en modelleren, waarbij het kind zich niet altijd

bewust is van het navolgen of inprenten van een model.

Dit onbewuste verloop is evenwel minder of niet het ge-

val bij leerprocessen waarbij keuzevrijheid en engage-

ment in het spel zijn.

379

Welke moeilijkheden kan je als ouder ontmoeten en hoe

kan je ze voorkomen ?

In de praktijk kan vaak vastgesteld worden dat ouders in

de ontwikkelingsbegeleiding die ze hun kind willen bie-

den, zich rechtstreeks richten op het gedrag en het kind

voorbijlopen. Ze hebben dan geen oog voor het kind,

houden er geen rekening mee, negeren het veelal ge-

woon. Hierdoor worden ze vaak afgeremd door het kind,

380

zoals we reeds aangaven. Bijvoorbeeld, omdat het zo on-

verwacht komt, of zo snel gaat en ze niet mee zijn in wat

gebeurt of gewenst wordt.

Er is evenwel een tweede moeilijkheid. Met name, ou-

ders maken geen gebruik van het kind als hulpbron bij

het effect of resultaat dat ze voorhebben. Dit is jammer

want het kind kan best erg behulpzaam zijn door zijn in-

breng, zo het wil meewerken.

Er is ook een nog belangrijkere derde moeilijkheid. Met

name, dat ouders het kind niet leren zelf hulpbron te

zijn. Ontwikkeling betekent vaak er niet enkel voor zor-

gen dat iets lukt, maar nog meer dat het kind hiertoe be-

reid is, en vooral als voornaamste ook maken dat het

kind bekwaam wordt om er zelf voor te kunnen zorgen

dat iets lukt. Eerst nog met de hulp van zijn omgeving en

dus samen, vervolgens steeds meer zonder hulp van zijn

omgeving en dus meer alleen, om tenslotte zonder hulp

en helemaal zelfstandig te weten lukken.

Dus in de geboden ontwikkelingsbegeleiding als ouder is

het belangrijk dat je het kind zelfactief kan maken. Dat je

opteert voor zelfactivatie van je kind, zodat het zelf mee-

wil en meekan. Zo spreek je de eigen kracht van het kind

aan en tracht je het tegelijk krachtiger te maken.

381

Zo tracht je je kind in zijn ontwikkeling zelf meer centraal

te stellen, zodat het zelf de opdracht en verantwoorde-

lijkheid hiervoor opneemt. Op die manier tracht je zelf te

komen tot een meer ondersteunende opstelling. Het

gaat dan niet zozeer om wat jij wil, maar wel om wat het

kind voor zichzelf wil. Het gaat om zijn leven en zijn be-

staan. Iets wat je tracht te bereiken door het kind het

progressief steeds meer zelf te laten opnemen en er ook

zelf voor in te staan, waarbij je ondersteunende inbreng

steeds minder belangrijk en nodig wordt. Zo help je je

kind zichzelf als hulpbron aan te spreken en te hanteren.

Wat de samenleving als leefomgeving wil, kan je zo als

ouder dan naar je kind toe vertalen, die het op die ma-

nier zelf weet op te nemen en zo optimaal tot ontwikke-

ling kan komen. Zo ben je gericht op je kind te helpen het

zelf te doen, het zelf te kunnen, het zelf te leren en zich-

zelf te motiveren. Zo ben je kortom gericht op de zelfac-

tivatie van je kind.

Zo maakt het kind telkens gebruik van wat het reeds op-

genomen en verworven heeft. Zo neemt het kind telkens

nieuwe dingen op en voegt ze verwerkt toe aan wat het

reeds verworven heeft. Hierbij wendt het zijn schema's

aan als neerslag van wat het reeds ervaren heeft. Zo

wendt het zijn cognitieve schema's aan, naast zijn ge-

voels- en behoefteschema's. Zo wendt het ook zijn ont-

wikkelende vaardigheidsschema's aan, zoals zijn denk-

382

en leerschema's. Zo bouwt het tegelijk verder aan zijn

zelfschema.

Hierbij kan je indachtig zijn, dat zoals jij niet zomaar voor-

bij je kind weet te komen, ook je kind niet zomaar voorbij

zichzelf weet te komen. Wat aanwezig is in je kind als

verworven schema's en wat actief is van deze schema's,

ook hieraan kan het kind zelf niet zomaar voorbij. Soms

zullen schema's bijgesteld of aangevuld dienen te wor-

den, soms zullen schema's gedeactiveerd en andere ge-

activeerd dienen te worden, wil het kind tot verandering

en groei kunnen komen. Dit vormt dan vaak de vierde

moeilijkheid, die wordt ontmoet zowel door je als ouder,

maar vooral ook door je kind.

Bijgevolg zal het belangrijk zijn dat er niet alleen oog is

voor de ontwikkeling van je kind, maar ook dat er oog is

voor zijn meta-ontwikkeling. Zo dat het kind niet alleen

betrokken wordt op zijn ontwikkeling, maar ook op het

aansturen van deze ontwikkeling, zodat het deze in

goede banen weet te leiden. Met andere woorden, dat

je kind niet alleen te maken krijgt met zijn schema's als

neerslag van zijn eerdere ervaringen en ontwikkeling,

maar ook steeds meer weet hoe er optimaal mee om te

gaan met het oog op zijn verdere toekomst en ontwikke-

ling.

383

Zelfactivatie concreet gemaakt

Geef hieronder aan op welke wijze en in welke mate je

aan zelfactivatie van je kind doet :

Geef hieronder aan op welke wijze en in welke mate je

nog meer aan zelfactivatie van je kind zou kunnen doen :

384

Gunstige

(Zelf)schema

activatie :

competitieve

kenschema's

De theorie

Soms kan je kind of jezelf de neiging hebben iets negatief

voor te stellen. Het positieve wordt dan afgeremd. In de

competitive memory retrieval theorie van Brewin wordt

uitgegaan van geheugenrepresentaties of kennisbestan-

den over iets of iemand (ook zichzelf) bij je kind of jezelf

die mogelijk met elkaar in competitie zijn. Er kan dan de

neiging bestaan eerder ongunstige geheugenrepresen-

taties of betekenissen te activeren.

Bijvoorbeeld, je kind of jezelf kan in zichzelf 'Ik durf niet',

'Ik kan niet' of 'Ik begin er niet aan' activeren. Hierdoor

Als ouder of kind kan je de neiging hebben iets ge-

makkelijk ongunstig voor te stellen : je omgeving,

maar ook jezelf in bepaalde situaties.

Hoe overschakelen naar meer gunstige voorstellin-

gen en ongunstige afremmen ?

385

krijgt activeren van 'Ik durf', 'Ik kan' of 'Ik begin eraan'

geen kans. Of ‘ik kan op niemand of niets rekenen’ als ge-

makkelijk geactiveerde voorstelling in plaats van ‘ik kan

op sommigen of iets bepaald rekenen’.

In het langetermijngeheugen zou aan ieder opgeslagen

begrip over iets of iemand verschillende betekenissen en

kwalificaties gekoppeld zijn, zoals het geval is bij een ken-

schema. Sommige ervan zouden gemakkelijker en snel-

ler dan andere te activeren zijn. Tussen die verschillende

koppelingen zou er een voortdurende competitie zijn op

activatie. Wordt een betekenis eenmaal geactiveerd,

dan wordt de activeerbaarheid van andere betekenissen

afgeremd.

Bijvoorbeeld, je kind vindt zich tegelijk nieuwsgierig, on-

zeker, saai en zwak. Deze eigenschappen zijn verbonden

aan zijn zelfschema, dit is zoals iemand zichzelf

kent. Naargelang de situatie, bijvoorbeeld zijn hoedanig-

heid of het domein waarin actief, zoals zoon of dochter

thuis, leerling of vriend op school, kunnen bepaalde erva-

ren eigenschappen meer of minder uitgesproken tot ui-

ting komen en van toepassing zijn.

Deze eigenschappen kunnen dus meer of minder gunstig

zijn in die situaties en tegelijk meer of minder terecht of

correct en dus meer of minder functioneel. Doordat

sommige betekenissen gemakkelijker activeerbaar zijn,

terwijl andere moeilijker, bestaat het risico van te snelle,

386

te veelvuldige en te sterke activering, zodat iemand zich-

zelf zo blijvend dreigt te ervaren, dit omdat andere bete-

kenissen ontoegankelijk zijn. Deze competitieve retrieval

kan op termijn leiden tot het vergeten van de gerela-

teerde gunstigere herinneringen, retrieval-induced for-

getting genoemd.

Volgens het competitive memory retrieval model van

Brewin zijn er in het langetermijngeheugen verschillende

netwerken van gevoelens en gedachten over zichzelf als

kind of ouder die verbonden zijn met verschillende situ-

aties of omstandigheden. Wordt in een specifieke situa-

tie een netwerk van specifieke gedachten en gevoelens

vaker geactiveerd, dan zal dit netwerk sneller toeganke-

lijk zijn in die situatie, eerder dan een ander netwerk aan

gevoelens en gedachten. Doordat er een voortdurende

competitie bestaat tussen de activatie van netwerken

met gedachten en gevoelens zal het netwerk dat snelst

geactiveerd wordt de activatie van andere netwerken op

dat moment in die situatie afremmen.

Bijvoorbeeld, als je kind of jezelf als ouder herhaaldelijk

negatief denkt over zichzelf of elkaar bij het proberen iets

uitpraten, dan is de kans dat het netwerk met positieve

gedachten over zichzelf of elkaar nog geactiveerd wordt

heel klein. De ervaring van boos worden, toeklappen en

weglopen wordt dan, bijvoorbeeld, geactiveerd en de er-

varing van rustig blijven, openheid en aanwezig blijven

blijft achterwege.

387

Meestal zitten in iemands hoofd zowel positieve als ne-

gatieve kennisbestanden over zichzelf. De opgeslagen

eigenschappen die actief worden, bepalen dan hoe ie-

mand zich ervaart en voelt en bepalen indirect zijn reac-

tie.

De praktijk

Op dit competitief zijn van kenschema's van zichzelf is

COMET, de competitive memory training van Korrel-

boom gebaseerd. Ze is bedoeld om iemands zelfwaar-

dering die mogelijk te laag is te verhogen. Het kan zowel

bij volwassenen als kinderen en jongeren worden ge-

bruikt.

Deze training tracht de focus te leggen op de positieve

eigenschappen van iemand. Het tracht deze beter te la-

ten doordringen. Niet enkel als een weten, maar vooral

ook als een voelen, ook fysiek. Het vergroten van de be-

schikbaarheid en toegankelijkheid van positieve infor-

matie gebeurt door het laten toenemen van de emotio-

nele nadruk bij middel van verbeelding, positieve zelfver-

woording, optimalisatie van lichaamshouding en gelaats-

uitdrukking en door gebruik van muziek. Getracht wordt

het mogelijk impliciet positief zelfbeeld - wat meevalt in

zichzelf als kunnen en doen - explicieter te maken. Zodat

iemand niet alleen iets impliciet weet, maar er ook aan

denkt en het kan voelen, zodat het gemakkelijk actief

wordt.

388

Vanuit dit positief aanvoelen van zichzelf wordt dan ge-

tracht iemand stapsgewijze in contact te brengen met

wat voorheen negatieve eigenschappen wekte of dit

dreigde te doen. Zo wordt getracht een omgekeerde

conditionering op gang te brengen. Een goed gevoel is

zo een trigger voor het positief omgaan met een uitda-

gende situatie.

Het positieve wordt geholpen om de retrieval-wedstrijd

te winnen. Dit gebeurt door meer functionele of

positieve gedachten sneller en beter toegankelijk te ma-

ken in tegenstelling tot dysfunctionele of negatieve ge-

dachten. Het gemakkelijker toegankelijk maken van po-

sitieve gedachten gebeurt concreet door deze gedach-

ten herhaaldelijk op te roepen en te beleven.

De positieve gedachten die nu meer toegankelijk wor-

den, worden daarna toegepast in situaties die normaal

met negatieve gedachten verbonden worden. Op die

manier wordt aangeleerd ook in moeilijke situaties het

positief zelfbeeld vast te houden. Afsluitend wordt dan

een manier geleerd om met moeilijke situaties of mo-

menten beter om te gaan zodat een positief zelfbeeld

kan blijven bestaan.

In het beschreven model wordt vooral gewerkt met te-

gengestelde opgeslagen representaties van zichzelf die

met elkaar in competitie zijn. Dit zou ook uitgebreid kun-

nen worden tot opgeslagen representaties die niet te-

gengesteld zijn en elkaar niet uitsluiten.

389

Bijvoorbeeld, van twijfelen aan zichzelf in bepaalde situ-

aties naar zelfzeker zijn in die situaties als tegenoverge-

stelde. In plaats hiervan zou de zelftwijfel ook kunnen

aangevuld worden met zich geborgen voelen. Zo zou ie-

mand zich veilig voelen in de groep kunnen activeren

waardoor zelftwijfel minder kansen krijgt.

Het voordeel van representaties die niet door hun tegen-

stelling aan elkaar gelinkt zijn, is dat wanneer getracht

wordt overheen negatieve voorstellingen te komen door

voorrang te geven aan meer positieve, het bij iemand an-

ders toch nog erg kan draaien rond het negatieve waar-

van af te willen komen, of tegenin te gaan, of zich bij neer

te leggen dat dit er aanvankelijk nog is. Door iets te kie-

zen dat los staat van het aanvankelijk negatieve, kan

deze link achterwege gelaten worden. Het gaat dan niet

meer om iets waar je van af wil maar moeilijk kan ach-

terlaten omdat het zo vertrouwd is en je er op een of

andere manier aan gehecht bent. Zoals je gemakkelijk

opwinden over iets of je koesteren in boosheid. Maar het

gaat dan om wat je in de plaats los van het vorige aan-

dacht kan besteden voor wat je wil en voor waar je naar

toe wil en om daar in de eerste plaats en vooral op te

focussen. Zodat wat je niet wil en wat je achterlaat er

het gevolg van zijn. Aandacht besteden niet enkel alleen,

maar mogelijk ook samen.

In het weergegeven model gaat het vooral om wisselen

van ongunstige zelfbeschrijvingen met meer gunstige

390

zelfbeschrijvingen. Dit kan ook aangevuld met in voor-

rang gunstige beschrijvingen van anderen, objecten en

situaties, kortweg de omwereld zoals die voor iemand is.

Een geactiveerde ongunstig overkomende omwereld

(met anderen, objecten en situaties) leidt gemakkelijk

tot een activeren van een ongunstige zelfbeschrijving.

Door over te gaan naar de voorstelling van een meer

gunstig geactiveerde omwereld (met anderen, objecten

en situaties) die meer positief overkomt, kunnen gemak-

kelijker meer gunstige zelfbeschrijvingen geactiveerd

worden.

Bijvoorbeeld, de omwereld verschijnt dan niet als een be-

dreiging om te mislukken, maar als kansen biedend om

te lukken. Zo kan in zichzelf toenadering worden geacti-

veerd eerder dan een afwenden.

De theorie en praktijk kunnen ook gemakkelijk toegepast

in prestatie- of leersituaties, zoals in schoolverband.

Sommige leerlingen hebben, bijvoorbeeld, gemakkelijk

de neiging zich negatief voor te stellen, zowel als de hele

leersituatie. Voorrang weten geven aan geactiveerde

gunstige voorstellingen van zichzelf als leerling en van de

leersituatie met haar opgaven en uitdagingen, kan dan

erg behulpzaam zijn. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Stress en (faal)angst bij kinderen met

leerproblemen’ van deze encyclopedie.

Ook is enige link met EMDR-therapie mogelijk. Hierin

wordt getracht het werkgeheugen maximaal te belasten

391

door het aanbieden van afleidende activiteiten (bijvoor-

beeld, oogbewegingen) vooraleer een traumatisch erva-

ren terug wordt opgeroepen. Hierdoor kan minder aan-

dacht besteed aan het traumatiserende, zodat het op

een minder dramatische wijze wordt opgeslagen.

De toepassing

Hoe schat je je eigen zelfbeeld als kind of als ouder in ?

Wat komt tot uiting in specifieke situaties ?

Welke gunstige opgeslagen eigenschappen en typerin-

gen van jezelf zou je primordiaal kunnen activeren ?

Hoe zou je kunnen tewerk kunnen gaan ?

Hoe zou je ongunstig overkomende situaties meer gun-

stig kunnen beschrijven ?

392

Hoe erg neig je ertoe iets negatief of ongunstig te om-

schrijven ?

Hoe zou je er toe kunnen komen voorrang te geven aan

een meer gunstige of positieve omschrijving van iets in

plaats van een ongunstige of negatieve ?

Hoe zou je jezelf als ouder of je kind hierbij kunnen helpen

of stimuleren ?

Meer lezen :

Korrelboom, K. (2015). COMET voor negatief zelfbeeld:

Competitive memory training bij lage zelfwaardering en

negatief zelfbeeld. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Kuin, M. (2014). Werken aan je zelfbeeld: COMET voor

kinderen en jongeren (individuele training). Houten:

Bohn Stafleu van Loghum.

393

Zelf-

communicatie

Betekenis van zelfcommunicatie

Zelfcommunicatie voor je kind of jezelf als ouder heeft

verschillende betekenissen. Zelfcommunicatie kan gaan

over communicatie met jezelf als kind of als ouder, los

van elke communicatie met iemand uit de omgeving, of

juist net tijdens de communicatie met iemand. Zelfcom-

municatie kan ook gaan over communicatie van jezelf tij-

dens een gesprek met iemand uit de omgeving. Zelfcom-

municatie kan tenslotte ook gaan over communicatie

van iemand uit de omgeving over jezelf.

Zelfcommunicatie heeft verschillende betekenissen :

van communiceren met jezelf,

over communiceren van jezelf,

tot communiceren van anderen over jezelf.

394

Op een rij, communicatie met jezelf als kind of als ouder,

communicatie over jezelf door jezelf, of communicatie

over jezelf door de ander, bijvoorbeeld je kind of je ou-

der, waarmee in gesprek.

Onderzoek wijst uit dat het zelf in communicatie met de

omgeving een belangrijk aandeel heeft. Jezelf zoals ge-

activeerd tijdens en door de communicatie. Jezelf zoals

geactiveerd door jezelf in gesprek met jezelf, of jezelf zo-

als geactiveerd door de omgeving in gesprek met jezelf.

Dit zelf zoals geactiveerd zal bepalend zijn voor hoe de

communicatie met jezelf als kind of ouder of met de om-

geving zal verlopen.

Is dit zelf ongunstig, dan zal dit drukken op het verder

verloop van de communicatie. Is dit zelf gunstig, dan zal

dit een draagvlak bieden voor het verder verloop van de

communicatie. Ik kan al of niet op mezelf rekenen bij het

verder verloop van de communicatie, dit door het ver-

loop tot hiertoe van de communicatie. Komt tijdens een

gesprek of interactie, bijvoorbeeld, een gevoel van

slachtoffer-zijn bij je opduiken, of eerder een gevoel van

waardevol-zijn dan kan dit een groot verschil maken voor

hoe je verder antwoordt en reageert.

Er dient hierbij rekening mee gehouden dat de zelfcom-

municatie van de omgeving over jezelf als kind of ouder

bepalend kan zijn voor de zelfcommunicatie met jezelf

als kind of ouder. Zijn de ander positief en tevreden over

395

jezelf en laten ze dit in gesprek blijken, dan kan je gemak-

kelijk ook positief en tevreden zijn over jezelf en kan je

dit in gesprek laten blijken.

Maar ook het omgekeerde geldt tot op zekere hoogte.

Ben jezelf als kind of ouder bij zelfcommunicatie positief

en tevreden over jezelf, dan is het gemakkelijker voor de

omgeving om ook positief en tevreden te zijn over jezelf.

Je positieve en tevreden omgang met jezelf die je uit-

straalt of tot expressie brengt, kan de ander uitnodigen

of stimuleren om zich ook positief en tevreden over je

uit te laten of zo met je om te gaan.

Ben je er in communicatie met jezelf uit gekomen en heb

je jezelf kunnen overtuigen, dan zal het gemakkelijker

zijn voor je zelfexpressie als kind of als ouder. Je weet het

dan voor jezelf en je kan steun vinden bij jezelf. Ben je er

evenwel in communicatie met jezelf helemaal nog niet

uitgekomen en bied je voor jezelf nog weerstand, dan

kan het veel moeilijker zijn voor je zelfexpressie als kind

of als ouder. Je weet het dan niet voor jezelf en je eigen

onzekerheid zal geen basis bieden voor jezelf in contact

met de omgeving.

Zelfcommunicatie met jezelf

Zelfcommunicatie in de betekenis van praten tegen en

met jezelf is iets wat we voortdurend doen, veelal impli-

ciet en weinig bewust. Deze zelfspraak of innerlijke

396

spraak (selftalk of innertalk) kan gaan over de situatie en

omgeving, of over jezelf en jezelf in de situatie en omge-

ving.

Door deze zelfcommunicatie bewuster te hanteren kan

je ze gerichter aanwenden en jezelf ermee stimuleren,

instrueren en controleren bij de uitvoering van een of

andere taak of opdracht in een of andere situatie of om-

geving.

Bijvoorbeeld, wanneer je wil reageren tegenover je kind

dat erg drukkend doet, kan je jezelf aanmoedigen er rus-

tig bij te blijven en je niet te laten opwinden en onder

druk te laten zetten door je kind. Je kan zo met jezelf pra-

ten dat je niet de indruk krijgt een minder attente ouder

te zijn. Je kan jezelf zo richten zodat je het probleem op-

pakt als een moeilijkheid voor je kind zonder je eigen

aanpak en persoon in vraag te stellen. Je kan jezelf steu-

nen om bij eerder gemaakte afspraken te blijven.

Onderzoek wijst uit dat iemand gemakkelijk geneigd kan

zijn zichzelf, zijn denken en zijn reactie in vraag te stellen

zo die niet overeenkomen met de omgeving en haar ver-

wachtingen. 'Ben ik niet vriendelijk genoeg? Hoe vrien-

delijk moet je zijn? Waaruit zou mijn onvriendelijkheid

kunnen blijken?' Door de opgemerkte of opgevangen re-

actie kan hierbij de neiging ontstaan meer of minder er-

van te moeten zijn, hebben of doen.

397

Om te vermijden onrealistisch en irrationeel te worden

voor jezelf, kan je er voor kiezen via zelfcommunicatie

achter jezelf te staan met een realistische en rationele

wijze van zijn, denken en doen. Zodat je kan aansluiten

bij de realiteit en bij je denken zonder hierin te ver te

gaan of te kort te schieten.

Zelfcommunicatie kan voor je kind en jezelf vooral nuttig

zijn om je aandacht op iets al of niet te richten en voor

jezelf uit te maken hoeveel aandacht je aan iets of ie-

mand wil besteden rekening houdend met jezelf. Je kan

de gerichtheid en de mate van aandacht volledig laten

afhangen van de situatie en anderen in de omgeving. Zin-

vol kan het evenwel zijn ook via zelfcommunicatie te be-

palen aan wat en hoeveel aandacht je aan iets wil beste-

den.

Via zelfcommunicatie kan je niet alleen je aandacht rich-

ten en doseren op iets uit de buitenwereld, je kan ook

voor jezelf uitmaken op wat je aandacht te richten en in

welke mate op wat in jezelf omgaat. Richt ik mijn aan-

dacht en in welke mate op een prettige of onprettige

herinnering die in me opkomt? Richt ik mijn aandacht in

welke mate op bepaalde gevoelens die worden opgeroe-

pen? Richt ik mijn aandacht in welke mate op bepaalde

gedachten die opduiken over de omgeving, maar ook

over mezelf? Richt ik mijn aandacht in welke mate op

wat ik kwijt wil, of eerder op wat ik wil bereiken?

398

Via zelfcommunicatie zal je vooral dingen en personen

waarmee te maken, inclusief jezelf, willen benoemen en

betekenis geven. Vooral ook zal je zelfcommunicatie ge-

bruiken om dingen en personen te begrijpen en situaties

en gedrag te willen verklaren. Van hieruit kan je dan via

zelfcommunicatie nagaan en kiezen hoe te reageren en

hoe de gepaste invloed te kunnen uitoefenen, zodat je

uitkomt waar je wil en de nodige veranderingen kan

waarmaken. In die zelfcommunicatie kan je jezelf een

centrale rol toebedelen, of kan je de oorsprong en op-

lossing eerder buiten jezelf situeren.

Bijvoorbeeld, je kan een probleem bij je kind voor een

deel toeschrijven aan jezelf : je was te gemakkelijk of te

veeleisend. Je kan aansluitend ook de oplossing voor een

deel bij jezelf situeren : je zou niet zo snel mogen toege-

ven of je zou meer realistisch moeten uitgaan van je

kind. Naarmate je de oplossing van een probleem binnen

je bereik kan situeren ook al lig je er niet aan de basis

van, zoveel meer greep heb je er op.

Zelfcommunicatie van jezelf

Zelfcommunicatie in de betekenis van praten over jezelf

als kind of ouder in gesprek en interactie met je omge-

ving gebeurt meestal impliciet. Verpakt in wat je vertelt

en hoe je reageert geef je aan wie je bent en hoe je te-

genover jezelf of iets staat.

399

Je kan hierbij meegeven wat er momentaan in deze situ-

atie in je omgaat : je bent blij of boos, fit of moe, opge-

wekt of gedrukt, enthousiast of je vertoont tegenzin, je

bent akkoord of niet, je voelt je aangesproken of aange-

vallen, enzomeer.

Je kan ook iets meer blijvends als kenmerk over jezelf

mee verpakken in hoe je praat, gaande van negatief tot

positief, van gereserveerd tot expressief, van zwak tot

sterk, van passief tot actief, enzomeer.

Je kan ook meegeven hoe je denkt en hoe je tot dit den-

ken komt. Je bent pro of contra, je bent hierin thuis of

net niet, je hebt een eigen visie of deelt de gemeen-

schappelijke, je vindt wat belangrijk en waardevol, wat

boeit of verkies je en waarom, enzomeer.

Over wat je zegt en verdedigt, kan je meegeven hoe dit

je raakt en wat het voor je betekent, welke gevoelens en

behoeften bij je aan de basis liggen. Dit doe je naarmate

je meer persoonlijk praat.

Een voordeel van een meer zelfexpressief praten is dat

je duidelijk en krachtig uit de hoek komt. De ander krijgt

niet alleen informatie over wat aan de orde is, hij krijgt

ook informatie over de achtergrond, met name over je-

zelf.

400

Dit meer persoonlijk zelfexpressief praten kan meer

emotie, reactie en medewerking tot gevolg hebben. Het

kan evenwel ook meer weerstand, afwijzing, verdediging

en weerwerk teweeg brengen.

Als kind of ouder kan je er op letten jezelf spontaan of

meer bewust zo uit te drukken dat de omgeving met je

zelfexpressie wil rekening houden en er op wil ingaan.

Vooral kan je aandacht besteden om consistent te zijn en

je zelfexpressie zoveel mogelijk te laten samenvallen

met wie je bent en met wat er in je leeft.

Doordat je zelfexpressie iets is wat meeklinkt in hoe je

iets zegt, zal ze veelal indirect tot uiting komen. Je kan er

dan op letten dat dit impliciete overeenstemt met wat je

over jezelf verwoordt.

Zelfcommunicatie over jezelf

Zelfcommunicatie in de betekenis van wat de omgeving

over je als kind of ouder zegt, kan heel gevoelig liggen.

Het wordt meestal ook onderliggend meegegeven door

de omgeving in gesprek en interactie met je. Uitzonder-

lijk vormt het onderwerp van gesprek, meestal kan je het

afleiden uit hoe de ander iets vertolkt naar je toe.

Wat de omgeving over jezelf meegeeft kan positief voor

je zijn, of zo overkomen. Het kan ook negatief bedoeld

zijn of zo voor je overkomen. Hoe gevoeliger je bent, hoe

401

makkelijker je iets negatief gaat ontwaren. Veelal is iets

zakelijk bedoeld naar je toe, maar het risico bestaat

steeds dat je het persoonlijk gaat opnemen en er meer

waarde aan gaat hechten dan eigenlijk bedoeld. Vooral

als je meent iets als kritiek of afwijzing te horen doorklin-

ken.

Je kan proberen het te interpreteren als niet persoonlijk

bedoeld. Of zo je het toch zo ervaart, trachten opvatten

als geïnformeerd worden door een bereidwillig iemand

die je toelaat eruit te leren over jezelf en te veranderen

in gunstige zin.

Eventueel kan je er mee rekening houden dat iets zo per-

soonlijk aankomt door het gebrek aan ervaring en fijnge-

voeligheid van de ander. Je kan dan terugvallen op je ei-

genwaardegevoel en jezelf aanmoedigen je niet te erg te

laten raken door een ongelukkige aanval van iemand die

mogelijk zijn zelfbeheersing verloren heeft. Je kan pro-

beren je eigen waardigheid te behouden in het verdere

contact en gesprek. Zo nodig kan je trachten de ander

tot een meer aanvaardbaar en respectvol gesprek te

brengen.

Wat je best kan vermijden is je te laten meeslepen door

de ongunstige labeling van jezelf en jezelf in het verder

contact en gesprek te verliezen, dit uitgelokt door de an-

der.

402

Jezelf ontdekken of niet

In heel dit gebeuren van communicatie met jezelf, com-

municatie met de omgeving en communicatie van de

omgeving met jezelf - dit telkens indirect of meer direct

over jezelf - ontwikkelt zich het beeld, gevoel en oordeel

over jezelf. Wie je bent, hoe je bent, waar, wanneer,

waarom, waartoe je bent komt stilaan naar voor uit deze

diverse vormen van zelfcommunicatie.

Hieruit blijkt hoe betekenisvol en waardevol zulke zelf-

communicatie is, maar ook hoe risicovol ze kan zijn. Van-

daar dat zelfcommunicatie heel gevoelig kan liggen en

vraagt om heel gevoelig zijn. Als kind en ouder is het be-

langrijk hier gevoelig mee om te gaan.

Doordat zelfcommunicatie van jezelf en over jezelf van-

wege de omgeving voor een groot deel non-verbaal en

niet in woordtaal verlopen en deels buiten je aandacht

vallen, kan het nuttig zijn er toch voldoende bewust van

te worden en er aandachtsvol mee om te gaan.

403

Zelf-

determinatie

Autonomie-

ondersteuning

of controle

Zelf-determinatie en autonomie-ondersteuning

Zelf-determinatie is geen gegeven. Gedrag kan gaan van

weinig zelfgedetermineerd tot heel zelfgedetermineerd.

Zelfgedetermineerd wil zeggen dat iemands gedrag au-

tonoom door hem of haarzelf bepaald wordt en niet on-

der controle staat van de buitenwereld. De mate van

zelf-determinatie wordt medebepaald door de context

waarin het gedrag optreedt. Ondersteunt deze context

de autonomie of oefent de context eerder controle uit.

Is er een autonomie-ondersteunend klimaat of een con-

trolerend klimaat?

Zelf-determinatie als autonoom bepaald gedrag

vraagt om autonomie-ondersteuning vanwege de

omgeving.

404

Zelf-determinatie is een zegen omdat iemand iets doet

uit zichzelf. Doordat de omgeving vaststelt dat iemand

weinig of niet geneigd is iets uit zichzelf te doen, gaat ze

gemakkelijk controlerend optreden. Dit vormt een sta in

de weg voor een autonomie-ondersteunend handelen

van de omgeving. Hierdoor wordt er weinig kansen ge-

boden voor zelf-determinatie, zodat er weer redenen

ontstaan voor nog meer controle vanwege de omgeving.

Er treedt met andere woorden een circulair proces op.

Geringe zelf-determinatie geeft aanleiding tot controle.

Controle laat weinig zelf-determinatie toe. Ook het om-

gekeerde zou kunnen : autonomie-ondersteuning geeft

aanleiding tot zelf-determinatie. Zelf-determinatie laat

autonomie-ondersteuning toe.

Veelal doet de valkuil zich voor van weinig zelf-determi-

natie en veel controle. Eerder dan de kans dat veel zelf-

determinatie en autonomie-ondersteuning hand in hand

gaan. Eens de eerste weg van controle ingeslagen is er

nog weinig kans voor zelf-determinatie en autonomie-

ondersteuning.

De vraag is dan concreet op welke wijze autonomie-on-

dersteuning te bieden zodat meer zelf-determinatie te

voorschijn komt. Het is vooral in de zelf-determinatie

theorie van Deci en Ryan en hun medewerkers van over

de wereld dat een en ander in dit verband is onderzocht.

405

Zelf-determinatie individueel benaderd

In dit onderdeel wordt zelf-determinatie vooral van bui-

tenaf bekeken, vanuit de inbreng van de omgeving. Bij

autonomie-ondersteuning geeft ze aanleiding voor auto-

nome motivatie bij iemand. Bij controle geeft ze aanlei-

ding tot gecontroleerde motivatie bij iemand.

Het is evenwel mogelijk zelf-determinatie ook te bekij-

ken vanuit het individu. Wil het individu iets doen omdat

de activiteit op zich bevredigend is voor hem of haar en

op zich tegemoet komt aan een aanwezige behoefte of

verlangen, dan is er sprake van intrinsieke motivatie. Wil

het individu enkel iets doen, niet omdat de activiteit op

zich bevredigend is voor hem of haar en op zich tege-

moet komt aan een aanwezige behoefte of verlangen,

maar omdat de activiteit een middel of weg is voor iets

bevredigends waarvoor een behoefte of een verlangen

bestaat, dan is er sprake van extrinsieke motivatie. Iets

wordt gedaan om iets anders te bereiken of te vermij-

den.

Heeft iemand interesse en plezier, bijvoorbeeld, in iets

te ontdekken en te leren dan is er sprake van intrinsieke

motivatie. Heeft iemand geen directe interesse of plezier

in iets ontdekken en leren, maar wordt het hiervoor be-

loond en niet gestraft, wil het hierdoor zelf afkeuring van

anderen vermijden, of wil het hierdoor waardering van

406

zichzelf bekomen, dan is er sprake van extrinsieke moti-

vatie. Ligt de bevrediging, de behoefte en het verlangen

in of buiten de activiteit bekeken vanuit het individu en

voor hem of haar, dan is er respectievelijk sprake van in-

trinsieke of extrinsieke motivatie.

In het eerste geval zal het gemakkelijk iets vanuit zichzelf

doen, het vindt het op zichzelf bevredigend en er bestaat

een behoefte of verlangen. In het tweede geval zal het

weinig vanuit zichzelf iets doen, het is op zichzelf niet be-

vredigend en er is geen directe behoefte of verlangen.

Het is enkel wat eraan toegevoegd wordt, de beloning,

de straf, de afkeuring of de goedkeuring, die iemand in

beweging brengt. Veelal zal dit van buitenaf toegevoegd

worden en vragen om gecontroleerde motivatie. Enkel

wanneer iemand tot iets bewogen kan worden omwille

van een aanwezige behoefte of verlangen, of omwille

van eigen goedkeuring en waardering, dan kan auto-

nome motivatie.

Vindt iemand spontaan vanuit zichzelf voor een hande-

len niets bevredigends en is er spontaan geen behoefte

of verlangen aanwezig, dan kan hij of zij evenwel gesti-

muleerd worden om intrinsieke doelen te zoeken. Wat

zou het op zich rechtstreeks door de activiteit zelf weten

bereiken. Bijvoorbeeld, door iets te verkennen en te le-

ren zou het sterker op dit vlak worden, door aan sport te

doen zou het krachtiger worden, door sociale omgang

zou het beter leren inspelen op anderen en op zichzelf.

407

Zelf-determinatie contextueel benaderd

Zelf-determinatie kan naast individueel gestimuleerd,

contextueel vooral bevorderd door autonomie-onder-

steuning, zoals reeds eerder aangegeven. Concreet kan

dit door de vormgeving van de situatie voor iemand. Dit

kan ook door de manier van omgaan met iemand.

Bij de vormgeving kunnen best een aantal valkuilen ver-

meden worden die de zelf-determinatie van iemand ver-

minderen. Voorbeelden hiervan zijn het geven van ex-

terne beloningen. Hierdoor bestaat het risico dat iets dat

op zichzelf intrinsiek belonend is, stilaan vooral omwille

van de extrinsieke beloning wordt uitgevoerd. De eigen

ervaring in iets te lukken en iets te kunnen, wordt stilaan

overstemd door de uitgesproken beoordeling en de ver-

kregen beloning vanuit de omgeving.

Een ander voorbeeld zijn vormen van sterke controle van

iemands gedrag, zoals aangeven wat en hoe waar wan-

neer tegenover wie voor wat iets te doen. Dit ondermijnt

de nood aan autonomie. Door evenwel keuzemogelijk-

heden aan te bieden wordt de intrinsieke motivatie ver-

hoogd. Keuze beïnvloedt gunstig de nood aan autono-

mie. Zo iemand zelf in zekere mate het wat hoe waar

wanneer tegenover wie kan bepalen of mee kan invullen,

dan biedt dit kansen voor zelf-determinatie. Te veel con-

trole laat weinig of geen initiatief toe en ondermijnt het

gevoel aan zelf-determinatie.

408

Bij de omgang kan gelet worden op de wijze van commu-

niceren met iemand. Wordt een informerende en stimu-

lerende taal aangewend met respect voor iemands zelf-

determinatie ? Er van uitgaand dat iemand iets vanuit

zichzelf omwille van zichzelf wil doen. Wordt een contro-

lerende en dwingende taal vermeden? Er vanuit gaand

dat iemand iets niet vanuit zichzelf omwille van zichzelf

wil doen. Wordt 'jij wil' en 'jij kan' gebruikt of 'ik wil', 'jij

moet' en 'ik verwacht' ?

Bij de omgang kan ook getracht worden om een uitleg

en argumentering aan te bieden, zodat iemand zelf het

nut en de zin van iets inziet voor zichzelf. Met andere

woorden, concreet helpen zoeken naar een intrinsieke

motivatie voor iets onder de vorm van aanwezige be-

hoeften of verlangens of zichzelf gestelde intrinsieke

doelen. Iemand helpen zichzelf te overtuigen of te over-

halen iets te ondernemen.

Tenslotte kan bij de omgang getracht worden zoveel mo-

gelijk aan te sluiten bij iemand en op iemand weten in te

spelen. Dit kan door zich te trachten in te leven in ie-

mand, door iemands standpunt in te nemen, door

hoogte te nemen van iemand, door iemand aan het

woord te laten, door iemands mening te leren kennen en

iemands voorkeuren, door van dit iemand uit te gaan en

zoveel mogelijk tot zijn recht te laten komen.

409

Voorbarige vrees

In de praktijk bestaat er veelal angst voor zelf-determi-

nantie en autonomie-ondersteuning. De vrees is dat er

chaos en gezagsverlies zullen optreden. Toch kan vastge-

steld worden dat net die zelf-determinatie maakt dat ie-

mand zelf voor iets kan gewonnen worden. Dat iemand

zelf aangesproken kan worden en aanspreekbaar is voor

iets. Dat een partner en bondgenoot kan gevonden wor-

den en men minder alleen komt te staan of tegenover

iemand komt te staan. Gemakkelijker ontstaat het ge-

voel samen voor iets te staan.

Zo is zeker een passende en gunstige ordening en ge-

zagsverhouding mogelijk. In de praktijk gaat het er dan

vooral om hoe die ordening en het gezag worden aange-

boden : op een controlerende wijze of op een autono-

mie-ondersteunende en -bevorderende wijze. Dit is het

kader en dit is wat we verwachten en hoe kunnen we je

er zelf toe brengen en hoe kan jij jezelf hiertoe brengen,

daar gaat het dan om.

Niet wat moet jij en verwacht ik, maar hoe kan en wil jij

en wat verwacht jijzelf. Zo vermindert het aandeel van

de gecontroleerde motivatie bij iemand en neemt het

aandeel van de autonome motivatie toe. De opgave is

dan hoe kunnen we ruimte bieden aan zelf-determinatie

zodat ordening en gezag meer eigen ordening en gezag

over zichzelf worden.

410

Het gaat om de autonomie wat motivatie betreft, niet

wat uitvoering of context betreft. Hoe erg kan iemand

zichzelf motiveren, hoe groot is de eigen dynamiek. Dit

betekent niet automatisch onafhankelijkheid wat de uit-

voering betreft, of vrijheid wat de context betreft. Het

gaat om de kracht die uitgaat van iemand, niet om de

eigen kracht bij de realisatie en wat de omstandigheden

betreft waarin uitgevoerd. Concreet kan dit inhouden

het individu te vragen om rekening te houden met de

aanwezige realiteit en de aangeboden sociale realiteit.

Kinderen van ouders die meer autonomie-ondersteu-

nend zijn blijken zo meer beheersing georiënteerd te

zijn, meer geneigd om spontaan te exploreren en om

grensverleggend te groeien. Leerlingen van leerkrachten

die meer autonomie-ondersteunend zijn katalyseren in

hun leerlingen meer intrinsieke motivatie, nieuwsgierig-

heid en hun verlangen naar uitdaging, zo blijkt.

Meer recent is er naast de behoefte aan autonomie, in

de zelf-determinatietheorie, aandacht geschonken aan

de aanwezige behoefte aan verbondenheid en aan de

behoefte aan competentie bij individuen. Contexten die

responsief zijn tegenover deze behoeften bieden de pas-

sende voedingsbodem voor zelf-determinatie, sociaal

functioneren en welbevinden. Ze laten toe dat een in

aanleg actieve, assimilatieve en integratieve natuur tot

ontwikkeling kan komen. Overdreven controle, niet-op-

timale uitdagingen en een tekort aan verbondenheid,

411

verstoren de inherente natuurlijke tendensen tot groei

en ontwikkeling. Dit leidt niet enkel tot een gebrek aan

initiatief en verantwoordelijkheid, maar ook tot een zich

verstoord voelen en stoornis. Zo helpt deze theorie in te

spelen op de aangenomen neiging tot actief zijn en tot

integratie. Zo helpt ze ook te ontkomen aan de eveneens

aangenomen kwetsbaarheid tot inactief zijn.

Recent wordt ook autonomie ondersteuning en controle

niet altijd meer als tegengesteld tegenover elkaar ge-

steld. Alsof ‘of-of’. Steeds meer is er aandacht voor een

evenwichtige ‘en-en’. Controle verschijnt dan als het

aanbieden van structuur, als het stellen van duidelijke

verwachtingen, zonodig geven van feedback, stellen van

regels en supervisie. Dit alles in het teken van regulatie

en (bege)leiding, die de stimulering tot autonomie niet

in de weg staat. Vormt ze toch een hinder dan is con-

trole verworden tot dominantie en druk, die beperkend

en overdreven restrictief-controlerend inwerkt.

Persoonlijk toegepast

In welke mate is het gedrag van je kind zelfgedetermi-

neerd ?

Bied je autonomie-ondersteuning of controle ?

412

Is het gedrag van je kind intrinsiek of extrinsiek gemoti-

veerd ?

Laat je autonome motivatie toe of is er sprake van gecon-

troleerde motivatie ?

Welke structurele autonomie-ondersteuning bied je ?

Welke autonomie-ondersteuning bied je in de omgang ?

Welk onderscheid maak je tussen zelf-determinatie, on-

afhankelijkheid en vrijheid ?

Meer lezen :

Zie website Self-Determination Theory van Deci en Ryan

(selfdetermination.org). In Vlaanderen is vooral Maarten

Vansteenkiste van de universiteit Gent actief op dit vlak.

413

Preventie van

zelfdoding

Levensproces en suïcidaal proces

Het is als vanzelfsprekend dat het leven van je kind in het

teken staat van leven. Alles wat het onderneemt staat in

het teken van leven en het optimaliseren ervan. Dit is

ook de ingesteldheid waarmee je kind geboren en uitge-

rust is. Deze vanzelfsprekendheid blijkt ook uit al zijn re-

flexen en aangeboren reacties. Ook blijkt dit uit zijn

openstelling naar de omgeving en zijn inspanningen. Het

kind wil zoveel mogelijk leren over het leven en het wil

zich zo goed mogelijk wapenen om te kunnen leven. De

beste manier hiertoe is voor het kind spontaan voluit in

het leven te staan.

Als ouder stel je je mogelijk vragen naar het zelfdo-

dingrisico van je kind.

Hoe hier hoogte van krijgen en hoe reageren bij

mogelijk risico ?

414

De inspanningen die het kind doet hebben te maken met

het zoveel mogelijk of voldoende creëren van mentaal of

emotioneel welbevinden, van sociaal of interactief wel-

bevinden en van reëel of fysiek welbevinden. Lukt het

hier in, zelfstandig of met de hulp van zijn omgeving, dan

blijft als vanzelfsprekend het levensproces actief. Het

kind stelt zowat alles in het werk voor een welbevinden

op emotioneel, interactief en fysiek vlak en het kind er-

vaart ook de voldoening ervan. Het vindt een bevredi-

gende dosis mentaal, sociaal en reëel welbevinden, sa-

menhangend met zijn inzet. Naast wat het zelf weet te

realiseren, ervaart het ook de inzet en hulp van zijn om-

geving, van je als ouder, en daarnaast ook van leerkrach-

ten, familie, vrienden.

415

Voor kinderen lukt dit meestal voldoende vlot, zij kunnen

nog ten volle rekenen op hun omgeving. Die zorgt er

mee voor dat voldoende welbevinden worden gecre-

eerd. Voor jongeren ligt dit al heel wat moeilijker. Zij

worden verondersteld voor een belangrijk deel zelf voor

hun welbevinden in te staan en hun leven zelf in hand te

nemen. Zij wensen vaak ook niet meer terug te vallen op

hun omgeving en er voor hun leven beroep op te doen.

Soms kunnen ze er gewoon onvoldoende beroep op

416

doen. Het feit dat ze er om moeten vragen, creëert soms

een moeilijkheid.

Jongeren hebben meestal ondertussen voldoende ste-

vigheid en kracht verworven om het leven aan te kunnen

en zonodig hulp in te weten roepen van de omgeving. Ze

hebben ondertussen meestal ook voldoende vaardighe-

den ontwikkeld om de spanningen en belasting van hun

leven doorgaans aan te kunnen en binnen leefbare gren-

zen te houden.

Soms evenwel lukken jongeren hier niet in. Zelf ont-

breekt dan de stevigheid en kracht om het leven aan te

kunnen. Anderzijds weten ze mogelijk niet de moeilijk-

heden en problemen waarmee ze geconfronteerd wor-

den binnen redelijke grenzen te houden, of zonodig zo

te ervaren. In hun ervaren ontbreekt het hen steeds

meer aan kracht en mogelijkheden om het leven aan te

kunnen.

De mentale levenskracht is een probleem of zwakte ge-

worden. De sociale interactiekracht is er een van falen

en afwezigheid geworden. De fysieke realiteit waarmee

te maken wordt steeds meer gekenmerkt door weinig of

geen basis of steun, dit onder meer door verlies, veran-

dering of afwijzing waarmee te maken. Zo ontstaat er

een ervaren van onvoldoende greep op het leven te heb-

ben, de eigen inzet leidt niet meer of onvoldoende tot

welbevinden. De ervaren zwakte en het isolement lijken

417

ook niet toe te laten hierin verandering te kunnen bren-

gen. Eerder gaat het bergaf, of is dit gevoel althans aan-

wezig. De jongere ervaart zelf aan mogelijkheden te ver-

liezen en ook de omgeving biedt steeds minder mogelijk-

heden voor de jongere. Vooral de intensiteit van dit ge-

beuren en vooral van het ervaren, vraagt de nodige aan-

dacht. Meer hierover vind je in het thema-onderdeel

'Hoe ver?' van deze encyclopedie.

418

Zo ontstaat steeds meer een ambivalentie tussen leven

als spontaan gegeven en kiezen om niet meer te leven of

niet mee zo te leven en de weg op te gaan van een suïci-

daal proces naast het levensproces. Het hiermee samen-

gaand geactiveerd afbrokkelend levensschema krijgt

steeds meer het gezelschap van een zich ontwikkelend

suïcidaal schema. Een schema is iets wat alles aan erva-

ring en inzicht samenbrengt en dient om jezelf of iets te

situeren, te benoemen en er mee om te gaan. Het voert

enerzijds de regie en is tegelijk evaluatief. De regie om

met iets te beginnen, de evaluatie om iets te beëindigen.

Zo is er een evolutieproces van een verzwakkend levens-

proces en een versterkend suïcidaal proces. Tegelijk

hiermee samenhangend is er ook een evolutie van een

levensschema naar een suïcidaal schema dat actief

wordt.

Het suïcidaal proces vindt in bovengeschetste context

zijn aanvang met de ontwikkeling van een aantal gedach-

ten over zelfdoding, zoals de gedachte, bijvoorbeeld, om

niet meer te leven of zo niet meer te leven. Stilaan gaat

de jongere zich de situatie voorstellen van niet meer te

leven en ontstaat de wens naar zelfdoding, als wat dan

zo bevredigend zou zijn. In een latere fase rijpt stilaan

een steeds meer concreet plan van hoe te handelen hier-

toe. Dit intern niet zichtbaar proces krijgt progressief een

meer zichtbaar vervolg. De eerste signalen onder de

vorm van indirecte en meer directe uitingen in uitlatin-

gen en gedrag worden waarneembaar. De jongere zegt

419

indirect het niet meer te zien zitten of zegt meer con-

creet dat hij of zij dood wil. De jongere trekt zich luste-

loos terug, of vertoont meer extreem risicogedrag. Het

gedrag verandert mogelijk vrij plots en er is interessever-

lies voor wat eerder belangrijk was. Evolueert het suïci-

daal proces verder ongunstig en neemt het vooral in in-

tensiteit toe, dan kan een eerste zelfdodingpoging optre-

den. Deze doet de kans toenemen op een latere zelfdo-

ding bij verder ongunstig verloop.

suïcidaal schema

420

suïcidaal proces

Risicofactoren zelfdoding

In dit suïcidaal proces zijn er achtergrondfactoren en

voorgrondfactoren die spelen, gelijklopend aan wat

reeds aangeraakt is in de beschrijving van een falend le-

vensproces. Vooreerst zijn er de mentale factoren, zoals

een negatief zelfbeeld en dito zelf(waarde)gevoel. De

jongere voelt zich zwak en denkt negatief over zichzelf.

In de meerderheid van de gevallen zijn er depressieve

gevoelens aanwezig en zijn vooral het denken en voelen

erg uitgesproken en negatief, zoals bijvoorbeeld een

zwart-wit denken, een grote afstand tussen wat is en wat

zich voorgesteld, een hopeloos- en hulpeloosheid, bang

zijn voor een nieuwe teleurstelling, zich niet kunnen

voorstellen dat het ooit beter wordt, eerder herhaling of

421

erger verwachten, denken dat het geen zin meer heeft

en verandering of uitweg onmogelijk is, vaste denkbeel-

den en overtuigingen in zijn hoofd hebben, samen met

een starre manier om er mee om te gaan. Mogelijk ligt

een psychiatrische stoornis, zoals een emotieregulatie-

stoornis of depressieve stoornis aan de basis. Hierin

speelt mogelijk ook een zekere aanleg mee, zoals een

laag serotonine-niveau in de hersenen. Vervolgens zijn

er de sociaal-interactieve factoren, zoals de stressoren in

de omgeving. Vooral uitgesproken en langer durende of

blijvende stress door allerlei problemen thuis, op school

of met betrekking tot leeftijdgenoten of vrienden is pro-

blematisch. Hierdoor ontstaat een ongunstige situatie

die mogelijk aansleept en waarin niet gemakkelijk of he-

lemaal geen verandering komt. Tenslotte is er als achter-

grondfactor de realiteit als context waarin de jongere

leeft, mogelijk gekenmerkt door isolatie, of het ontbre-

ken aan steun en aan een sociaal netwerk.

Vooral bedreigend is wanneer zich tegenover deze ach-

tergrondfactoren voorgrondfactoren voordoen. Het is

vaak de plotse confrontatie met een ingrijpende gebeur-

tenis zoals een reëel of dreigend verlies, verandering, te-

genslag of teleurstelling op de aanwezige zwakke basis

die als uitlokker of trigger dienst doet voor een volgende

stap in het suïcidaal proces. Samen met deze uitlokkende

factoren kunnen er ontremmende factoren zijn die de

jongere sneller en gemakkelijker en meer uitgesproken

422

doen reageren, zoals in geval van alcohol-, drugs- of me-

dicatiegebruik, beschikbaarheid van een middel, impul-

siviteit, een slaaptekort (met volgens Australisch onder-

zoek per uur minder slaap 11 procent risicotoename),

een eerdere poging, of informatie uit de media. Al deze

factoren vormen risicofactoren die op zich niet volstaan,

maar die in hun samentreffen voor langere tijd en vooral

met hun hogere intensiteit het suïcidaal proces kunnen

versterken. Het zijn veelal deze zelfde factoren die het

levensproces op de helling brengen. Zo neemt stilaan het

suïcidaal proces meer de overhand. Het suïcidaal

schema ontwikkelt zich meer, zodat er een denken, wil-

len en gepland handelen in functie hiervan tot stand

komt, dat tevens steeds meer aan intensiteit wint. Dit uit

zich in de tijd, de omvang en de diepte waarmee de jon-

gere hier mee bezig is.

Reageren als ouder

Een eerste confrontatie met suïcidale signalen is vaak

voor een ouder erg ontredderend. Je kan dan erg de

nood voelen te achterhalen wat er is gebeurd. Tegelijk

heb je er behoefte aan om precies het reële verdere ri-

sico op zelfdoding in te schatten. Het verloop van het le-

vensproces, van het suïcidaal proces en vooral de balans

tussen beide kan hierbij als leidraad dienen. Maar vooral

ook de intensiteit van deze processen kunnen indicatief

zijn om hoogte te krijgen van het reële risico. Wat waar-

neembaar is kan je precies trachten te benoemen, als

423

wat en hoe. Wat niet waarneembaar is zoals het zich ont-

wikkelend suïcidaal schema, zal je moeten bevragen.

Vooral de inhoud als wat wordt gedacht, verlangd of ge-

pland, maar vooral ook hoe, de mate waarin, wat tijd,

omvang en diepte de jongere hier mee bezig is. De actu-

ele uitlokkende en ontremmende factoren op de voor-

grond kunnen in beeld gebracht worden. Gekeken kan

worden hoe hier samen wat aan kan gedaan worden.

Daarnaast zullen vooral de achtergrondfactoren op men-

taal, sociaal en reëel vlak in kaart moeten gebracht wor-

den. Zij zullen de nodige aandacht dienen te krijgen, zo-

dat kan nagegaan worden hoe ze van risicofactor zo mo-

gelijk kunnen omgevormd tot beschermende factor.

Aandacht zal ook dienen besteed te worden aan de eigen

emoties en gedachten als ouder in confrontatie met het

suïcidaal gebeuren. Het ongeloof, de boosheid, het ver-

driet, de angst, de opwinding, de inflexibiliteit, vooral

ook de schuldgevoelens en de teleurstelling zullen aan-

dacht en ruimte dienen te krijgen, zodat ze niet uitwer-

ken op het kind en het omkeren van het suïcidaal proces

belemmeren. Ook kan best aandacht besteed aan de ei-

gen mogelijke irreële opvattingen rond zelfdoding en de

onjuiste voorstelling van hoe beter wel of niet te reage-

ren. Ze belemmeren mogelijk te reageren of dreigen juist

een overreactie uit te lokken.

Waar de jongere zelf vooral op zo een moment behoefte

424

aan heeft, is een betrokken iemand die luistert en de jon-

gere aanspreekt. Niet om je eigen ervaringen weer te ge-

ven, of om oplossingen aan te reiken, of nog om verwij-

ten te maken of te minimaliseren. Maar een betrokken

volwassene die hoogte tracht te krijgen van wat bij de

jongere leeft en in de eerste plaats de tijd neemt om te

luisteren, zonder overhaast verder te willen gaan. Ie-

mand die zichzelf ter beschikking stelt, en aangeeft zelf

niet te willen invullen wat dit moet inhouden, maar het

vooral van de jongere zelf wil horen aan wat die nood

heeft. Een volwassene die de jongere ernstig neemt en

er voor de jongere wil zijn. Vooral een meer regelmatig

en meer bevredigend met je kind praten weg van span-

ningen en vijandigheid met minder conflict en minder af-

stand kan een hele opgave zijn.

Lukt het niet tot een gesprek te komen, ook al heb je vol-

doende rust, veiligheid, begrip en steun trachten te bie-

den, dan kan je samen met de jongere zoeken naar ie-

mand of een dienst waar hij of zij wel terecht kan. Ook

voor jezelf kan je de behoefte merken om advies en hulp

te zoeken hoe met deze situatie best om te gaan.

Juist in een tijd waarin de afstand ouder-kind nooit zo

klein was en kinderen nooit zo dicht bij zichzelf en hun

gedachten, wensen en gevoelens aanleefden, neemt het

suïcidaal gedrag toe. Wellicht is de intentie er, dicht bij

je kind te zijn en het kind de kans te geven dicht bij zich-

425

zelf te functioneren, maar weten ouder en kind nog on-

voldoende hoe dit op een niet risicovolle en bevrediging-

gevende wijze te doen. Ouders leren ondertussen steeds

meer alert te zijn voor risicosignalen. Nu ligt de opdracht

voor : voldoende aandacht te besteden aan risicofacto-

ren om ze zoveel mogelijk terug te dringen. Lukt dit weg-

nemen onvoldoende, dan zal het er mogelijk op aan ko-

men het kind te leren hoe ermee om te gaan.

In de wetenschappelijke literatuur zijn volgende risico-

signalen terug te vinden, ook al is het moeilijk precies te

voorspellen of ze tot zelfdoding zullen leiden. Ze kunnen

als waarschuwingssignalen worden opgevat.

Praten over sterven of zelfdoding : elke vermelding over

sterven, verdwijnen, middelen zoeken tot zelfdoding of

zelfbeschadiging, of hiermee dreigen of zich voorstellen

(wat als).

Recent verlies : door overlijden, (echt)scheiding, verbro-

ken relatie, zelfvertrouwen, zelfrespect, verlies van

vrienden, hobby's of eerder genoten activiteiten.

Verandering in persoonlijkheid : verdrietig, zich terug-

trekken, zich afsluiten, prikkelbaar, angstig, moe, beslui-

teloos, apathisch.

426

Gedragsverandering : zich niet kunnen concentreren op

school, werk of routinetaken, toenemend middelenge-

bruik, risicogedrag, afwezig blijven.

Verandering in slaappatroon : slapeloosheid, vroeg wak-

ker worden of zich verslapen, extreem veel slapen,

nachtmerries.

Verandering in eetgewoonten : verlies van eetlust en ge-

wicht, of te veel eten.

Angst om de controle te verliezen : grillig handelen, zich

veel zorgen maken, verward praten.

Laag zelfbeeld : waardeloos voelen, schaamte, overwel-

digende schuld, zelfhaat, anderen tot last zijn, niet be-

antwoorden aan voorstelling of verwachtingen.

Uitgesproken stemmingswisselingen : erg somber kun-

nen zijn, overgevoelig zijn, weinig reactie tonen, plots

onverwacht rustig worden of uitgelaten zijn.

Geen hoop voor de toekomst : dingen geloven die nooit

beter zullen worden, of dat er niets zal veranderen, op-

eenstapeling van problemen, toenemend vastlopen,

geen uitweg meer weten.

Geen reden ervaren om te leven : zin verliezen om te le-

ven, interesse verliezen, levensenergie verliezen. Zo is,

427

bijvoorbeeld, uit nieuw onderzoek ook geweten dat bij

volwassenen met een familiale zorgtaak er minder risico

is op zelfdoding.

Vooral de intensiteit, veelheid en duur van de signalen

moeten de aandacht trekken.

Het ontgaat ouders meestal dat ook een kind van 9 à 10

jaar reeds suïcidale en zelfverwondingsgedachten kan

hebben, zoals recent bleek uit onderzoek aan de Wa-

shington University in St. Louis. Bij jongens kwam dit op

die leeftijd meer voor dan bij meisjes, terwijl het later net

andersom is.

Inschatting risico

Hoe delicaat ook, geef zo je wil of er nood aan hebt, het

mogelijk risico op zelfdoding aan door middel van een

pijl :

428

Meer lezen :

Retterstøl, N. (1993). Suicide: A European perspective.

New York: Cambridge University Press.

429

Zelf-effectiviteit :

Ontwikkeling & aanwending

1. Veronderstel even

Veronderstel even dat je iets moet doen waarbij je voor

jezelf meent het niet te kunnen. Je zal zeer geremd zijn

en aarzelend bij de uitvoering. Liever zou je het niet

doen. Je zal zelf ook niet veel verwachten van het resul-

taat. Dit resultaat zal mogelijk niet zo best zijn, mede

doordat je niet in je eigen mogelijkheden geloofde. Dit

zwakkere resultaat zal je weinig bevestigen in je kunnen

en je zelfvertrouwen niet vergroten. Integendeel bestaat

de kans dat je jezelf bevestigt in je geringe zelf-effectivi-

teit op dit terrein.

Het gevoel hebben iets specifiek te kunnen.

Het maakt dat je met meer energie en durf iets tot

een goed einde weet te brengen.

430

2. Veronderstel integendeel

Veronderstel integendeel even dat je iets moet doen

waarbij je voor jezelf meent het te kunnen. Je zal hier-

door zeer gestimuleerd worden en zelfzeker zijn bij de

uitvoering. Je doet het met veel gemak en mogelijk

daarom plezier. Je durft veel verwachten van het resul-

taat. Dit resultaat zal mogelijk best zijn, mede doordat je

in je eigen mogelijkheden geloofde. Dit sterkere resul-

taat zal je verder bevestigen in je kunnen en je zelfver-

trouwen vergroten. De kans bestaat dat je jezelf beves-

tigt in je groeiende zelf-effectiviteit op dit vlak.

3. Het verschil

In het eerste geval ontbreekt het geloof in eigen kunnen

op een bepaald gebied. In het tweede geval is dit geloof

in eigen kunnen wel tot stand gekomen. In het eerste ge-

val kan wanneer iets moet gedaan op dat gebied de zelf-

effectiviteit niet geactiveerd. In het tweede geval kan

wanneer op dat gebied iets te moeten doen de zelf-ef-

fectiviteit wel geactiveerd. Ik heb dit te doen en beschik

over de ge-activeerde overtuiging dat ik competent ben

hiervoor. In het eerste geval bestaat het risico dat zo ik

zoiets heb te doen ik geconfronteerd wordt met de ge-

activeerde overtuiging niet competent hiervoor te zijn.

De geactiveerde overtuiging al of niet competent te zijn

voor iets zal een sterk verschil in motivatie uitmaken om

iets te doen, en bijgevolg ook een verschil in inzet met

zich meebrengen. De geactiveerde overtuiging al of niet

competent te zijn zal ook een groot verschil in spanning

431

uitmaken, zowel als in de aard van de spanning : positief

of negatief. Door de geactiveerde innerlijke zelf-effec-

tieve kracht of niet zelf-effectieve kracht zal de kans op

lukken of mislukken mogelijk sterk toenemen.

4. Wat in de praktijk ?

In de praktijk kan je twee groepen jongeren vinden. Jon-

geren die op een bepaald gebied van oordeel zijn dat ze

iets weten, iets kunnen, iets weten waarnemen, iets we-

ten herinneren, iets aankunnen te denken, iets weten

voorstellen, iets aanvoelen, iets durven, iets hebben, iets

zijn, iets vinden, iets bereiken. Een andere groep jonge-

ren is op een bepaald gebied van oordeel dat ze niet we-

ten, niet kunnen, niet weten waarnemen, niet weten

herinneren, niet aankunnen te denken, niet weten voor-

stellen, niet aanvoelen, niet durven, niet hebben, niet

zijn, niet vinden, niet bereiken.

De ene groep jongeren zijn de zelf-effectieven, de

tweede groep zijn de niet zelf-effectieven. Het al of niet

zelf-effectief zijn is specifiek aan iets gebonden : een si-

tuatie, een opdracht, een gedrag, een doel, een resul-

taat, een verandering.

Bij te veelvuldige ervaringen van niet-effectiviteit be-

staat het gevaar dat het zich uitbreidt tot een meer alge-

meen gevoel van niet-effectiviteit. Dit gaat gemakkelijk

gepaard met een geringer zelfvertrouwen.

432

5. Zelfvertrouwen

Dit zelfvertrouwen wordt opgebouwd op basis van het

eigen zelfbeeld, wat je als kenmerkend aan jezelf toe-

schrijft, op basis van het eigenwaardegevoel, welke ge-

voelens en waardeoordelen je aan jezelf verbindt, en

tenslotte op basis van het geheel aan zelf-effectiviteiten,

als de verzameling overtuigingen erg op jezelf te kunnen

rekenen voor iets, of juist weinig of niet. Het zelfvertrou-

wen is een algemeen cognitief schema over jezelf. Het

wordt als algemeen schema geactiveerd bij wat je doet.

Bezit je zelfvertrouwen dan zal dat je helpen bij de uit-

voering. Bezit je weinig zelfvertrouwen dan zal de active-

ring van je gering zelfvertrouwen je eerder hinderen bij

de uitvoering. Ofwel voel je je sterk en dit werkt motive-

rend om iets tot een goed eind te brengen. Ofwel voel je

je zwak en dit werkt remmend om iets tot een goed eind

te brengen.

Waar zelf-effectiviteit specifiek is voor iets, geldt zelfver-

trouwen als algemeen.

6. Activering

De activering van de overtuiging competent te zijn is si-

tuatie- en vaak voorwaardengebonden. Zo kan een jon-

gere ervaren competent te zijn zo iets kan in een veilig

of vertrouwd kader. Het kind mag, bijvoorbeeld, aan zijn

eigen tempo werken, zo vaak proberen als het wil, zo iets

433

fout gaat zijn er geen consequenties, er is geen beoorde-

ling aanwezig, niemand lacht zo het niet lukt. Met an-

dere woorden zo er weinig druk is en bijgevolg weinig

spanning bij het kind wordt opgewekt, ervaart het kind

zichzelf gemakkelijker als zelf-effectief. Neemt evenwel

de druk en de spanning toe, dan treedt sneller en sterker

de overtuiging naar voor niet competent te zijn. In die

context niet, in een andere context zou het wel kunnen.

In een context zonder druk en spanning wel, in een con-

text met druk en spanning niet.

Er kan met andere woorden onderscheid gemaakt tus-

sen drie aanwezige elementen. Een, de situatie of op-

gave met de uitgoefende druk waarvoor de jongere ge-

steld. Twee, de ervaren druk, spanning en opgewekte

emoties, zoals angst en opwinding. Drie, de geactiveerde

gedachten al of niet competent te zijn in die situatie die

die emoties opwekt.

In moeilijke situaties kunnen deze drie elementen voor

de jongere uit elkaar gehaald. Een, de opgave met de uit-

geoefende druk. Twee, de emoties gelinkt aan de erva-

ren druk en spanning. Drie, de overtuigingen los van de

context.

De jongere kan dan gevraagd even de opgave op de ach-

tergrond te plaatsen. De jongere kan dan uitgenodigd

even aandacht te besteden aan zijn gevoelens. Te trach-

ten eerst tot ontspanning te komen. De jongere kan dan

434

vervolgens uitgenodigd de opgewekte overtuiging niet

competent te zijn in het aanwezig drukkend kader los te

laten en te zoeken naar zijn overtuiging nu in een ont-

spannen kader. Dit bij voorkeur vanuit het eerst tot

stand gebrachte ontspannen gevoel. Pas dan zijn gevoel

en zijn overtuiging terug te koppelen aan de situatie en

opgave. Door te kijken vanuit een opgeroepen ontspan-

nen gevoel en door te kijken vanuit een zelf-effectieve

overtuiging kan de situatie en opgave heel anders wor-

den ingeschat. Bovendien worden op die manier de ge-

voelens niet langer bepaald door de situatie en haar con-

text. Zo ook worden de zelfovertuigingen niet langer ge-

activeerd door de situatie en context. Integendeel eerst

is er het positief basisgevoel van vertrouwen en de posi-

tieve overtuiging van zelf-effectiviteit en vervolgens is er

de inschatting van de situatie en haar context. Vanuit

zelfvertrouwen en zelf-effectiviteit wordt de situatie en

context ingeschat en vervolgens benaderd. Door vanuit

zelfvertrouwen en zelf-effectiviteit naar een situatie toe

te gaan, worden erin wellicht elementen gevonden die

het bevestigen, eerder dan ondergraven.

Door zijn geactiveerd zelfvertrouwen en zelf-effectiviteit

wordt een persoonlijk veilig en vertrouwd mentaal kader

gecreëerd en wordt dit niet langer overgelaten aan de

situatie zelf en de erin aanwezige voorwaarden en ele-

menten, zoals anderen en evaluatie. Ook al mocht het in

de realiteit niet of niet direct lukken, dan nog kan terug-

gevallen en gerekend op het eigen zelfvertrouwen en de

435

eigen zelf-effectiviteit. Ik weet wie ik ben ondanks deze

mislukking. Ik weet dat ik het kan, ook al lukt het me dit-

maal niet.

Zo leveren zelfvertrouwen en zelf-effectiviteit niet enkel

een sterke dynamische kracht, tevens zorgen ze voor

een stevige buffer om niet zo aan zichzelf, zijn zelfver-

trouwen en zijn zelf-effectiviteit te laten raken of ze in

gevaar te laten brengen.

7. Ontwikkeling

De constructie van zelf-effectiviteit-overtuigingen ge-

beurt volgens onderzoek vanuit vier bronnen die aan de

oorsprong liggen. Voorafgaande gedragsprestatie erva-

ringen vormen de meest betekenisvolle bron voor de

ontwikkeling van zelf-effectiviteit. Lukken doet een

sterke overtuiging ontstaan van eigen effectiviteit. Mis-

lukkingen ondermijnen ze, vooral zo ze optreden vooral-

eer een vaste positieve overtuiging is ontwikkeld. Hoe

meer inspanningen gevraagd bij het overwinnen van

moeilijkheden hoe steviger de persoonlijke effectiviteit

die zich ontwikkelt. Een tweede bron vormt anderen een

specifiek gedrag zien vertonen dat binnen eigen bereik

ligt. Eigen handelen is soms moeilijk te beoordelen, zien

hoe anderen het doen kan dan een vergelijkingsbron zijn

voor eigen prestatie. Ik doe het evengoed of beter als

anderen die als norm dienen. Een derde bron vormt de

meegedeelde overtuiging door de omgeving van eigen

436

effectiviteit. Ook al is de invloed van de reactie van an-

deren op eigen (prestatie)kunnen begrensd om de effec-

tiviteit op zich te verhogen, toch kan ze een proces op

gang brengen als het extern vertrouwen binnen haalbare

grenzen ligt. Het extern geloof kan maken meer inspan-

ningen te doen en vol te houden zodat vaardigheden

zich ontwikkelen en zelf-effectiviteit kan ontstaan. Het

ontbreken eraan zou gemakkelijk zelftwijfel kunnen wek-

ken samen met een ervaren van niet lukken. Een laatste

bron vormen de lichamelijke reacties. Opgewekte li-

chaamssensaties in stressvolle en belastende situaties

worden vaak verbonden aan kwetsbaarheid. Wanneer er

minder gespannen en opgewonden lichamelijke ervarin-

gen zijn, wordt gemakkelijker ervaren succesvol te zullen

zijn.

Als ouder kan je je kind hierbij helpen door het bieden

van opeenvolgende lukervaringen bij het aanleren van

iets, door iets in haalbare stappen op te delen, door het

aanbieden van navolgbare modellen onder meer in de

vorm van wat je zelf doet, door je kind te overtuigen van

zijn mogelijkheden en zijn kunnen, door overdreven druk

en spanning te vermijden of weg te nemen welke je kind

negatieve emoties doen ervaren welke gemakkelijk in

verband gebracht worden met niet kunnen.

Kinderen zijn van nature op exploratie gericht en in spel-

gedrag gewikkeld. Deze bieden hen kansen op het ont-

437

wikkelen van basisvaardigheden op lichamelijk, expres-

sief, verstandelijk en sociaal vlak. Ouders spelen hierbij

een belangrijk stimulerende en mediërende rol. Kin-

deren leren snel hoe via hun reactie en expressie op ou-

ders invloed te hebben. Ervaren vat te hebben op ie-

mand en iets helpt hen in hun sociale en intellectuele

ontwikkeling.

Onderzoek wijst uit dat ouders die responsief zijn op het

communicatief gedrag van hun kind en die gelegenhe-

den bieden voor effectief handelen door een verrijkte fy-

sische omgeving, door vrijheid van exploratie, en via ge-

varieerde beheersingservaringen, kinderen hebben die

relatief vooruit zijn in hun sociale, expressieve en men-

tale ontwikkeling.

8. Aanwending

Gedragsverandering wordt veelal in verband gebracht

met zelf-effectiviteit. Ouders willen vaak gedragsveran-

dering bij hun kind bewerkstelligen. Ander gedrag ont-

staat evenwel niet zomaar. Als voorwaarde hiervoor

geldt onder meer zelf-effectiviteit.

Dit betekent dat een jongere pas tot ander gedrag zal ko-

men zo hij gelooft dat hij in staat is tot het gewenste ge-

drag. Zich inspannen voor iets, ophouden met iets of zich

houden aan iets zullen pas een kans maken zo de jongere

zich hiertoe de nodige vaardigheden toemeet. Is hijzelf

weinig overtuigd dat het binnen zijn mogelijkheden ligt

438

en vindt hij niet de nodige steun hiervoor bij zichzelf dan

zal hij zichzelf moeilijk kunnen overhalen en zal hij zich-

zelf al bij voorbaat afremmen omdat in zijn perceptie zo-

wel de competentie als de nodige zelfsteun ontbreken.

Wil een ander gedrag lukken, dan zal naast een positieve

opstelling tegenover het nieuwe gedrag en de wil om het

te vertonen, ook de overtuiging van kunnen en zichzelf

sturen en begrenzen hierbij nodig zijn. Weliswaar een

hele opdracht zowel voor de jongere zelf, als voor de ou-

der(s) om de jongere hier precies en stapsgewijze in te

begeleiden.

9. Conclusie

Zelf-effectiveit gaat dus over de overtuiging van iets te

kunnen. De gedachte die activeerbaar is in bepaalde si-

tuaties is : ik kan dat in die situatie met mijn mogelijkhe-

den, mijn vaardigheden en mijn ervaring. Het licht wordt

door en voor zichzelf op groen gezet. Eigen effectiviteit

is de inschatting die een persoon maakt over de haal-

baarheid van het gedrag.

Het is het omgekeerde van zelftwijfel : de overtuiging

iets niet tot een goed eind te kunnen brengen met zijn

mogelijkheden, vaardigheden en ervaring.

Door in contact met de realiteit deze zelf-effectieve

overtuiging te activeren, vormt ze een motiverend ele-

439

ment en een beschikbare kracht die zorgt voor vermin-

dering van spanning, toename van inspanning en de kans

op lukken verhoogt. Lukken dat een bereiken is van een

doel, een ophouden is met een handelen, of een veran-

dering is van gedrag.

In die gevallen waarin naast zelf-effectiviteit ook zelftwij-

fel aanwezig is, zal ook de zelftwijfel dienen gedeacti-

veerd. Concreet kan dit door van de zelftwijfel over te

trachten stappen naar zelf-effectiviteit. Dit kan gemak-

kelijker zo een meer ontspannen gevoel en context kan

gecreëerd worden. De meer ontspannen context bevat

gemakkelijker elementen die zelf-effectiviteit doen acti-

veren. Het meer ontspannen gevoel doet gemakkelijker

de zelftwijfel deactiveren.

Zo je iets doet kan je voor jezelf een eerste steun zijn. Je

kan ook voor jezelf een eerste belemmering zijn. Soms

moet je eerst jezelf overtuigen van iets te kunnen en is

dit mogelijk de moeilijkste stap. Als ouder kan je je kind

helpen om te leren deze eerste stap te zetten.

Meer lezen over zelf-effectiviteit :

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.

NY : Freeman & Co.

440

Het ontwikkelen

van meer zelf

Zelfregulatie en ontwikkeling

Zelfregulatie is een omvattend begrip dat inhoudt dat ie-

mand in staat is zichzelf zodanig in de hand te houden

dat de interactie met de omgeving probleemloos en suc-

cesvol verloopt. Het houdt onder meer in niet impulsief

te zijn, zijn emoties onder controle te hebben, onmiddel-

lijke bevrediging uit te stellen ten voordele van waarde-

volle zelfgekozen doelen en voortdurend te leren van de

omgeving om er steeds meer passend op te weten in-

spelen. Wordt meer aandacht besteed aan het affectief-

dynamische dan wordt gesproken over emotionele zelf-

Zelfregulatie als zichzelf in de hand weten houden

vraagt om ontwikkeling van deelfacetten of -mecha-

nismen.

441

regulatie, wordt meer aandacht besteed aan het zake-

lijke-cognitieve, dan wordt gesproken over cognitieve

zelfregulatie.

Zelfregulatie is geen gegeven maar vraagt om ontwikke-

ling. Iemands mogelijkheid tot zelfregulatie kan op een

continuüm gesitueerd. Aan het ene uiteinde vertoont ie-

mand weinig of geen zelfregulatie. Zijn gedrag en leven

lijken chaotisch en niet-georganiseerd, ze vertonen geen

richting naar een zich volgens zijn interesses verkozen

toekomst. Zo iemand laat weinig terugblik, vooruitden-

ken of voorbereiding zien. Problemen in het functione-

ren duiken gemakkelijk op. Bij de aandachttekortstoornis

ADHD, bijvoorbeeld, kan zo een geringe zelfregulatie op-

gemerkt worden. In het midden van het continuüm is

een grote mate van zelfregulatie mogelijk, maar blijft ex-

terne aanmoediging van presteren en meewerken no-

dig, of kunnen ervaren gevolgen hiervoor zorgen. Aan

het andere uiteinde van het continuüm bezit iemand al

de nodige innerlijke mechanismen voor zelfregulatie

naar een toekomst overeenkomstig zijn interesses en

keuzes.

Bij een normaal verloop ontwikkelt een kind in de loop

van zijn ontwikkeling meer innerlijke processen voor

zelfregulatie van zijn handelen, terwijl het toch nog vol-

doende externe regels, aanwijzingen en bekrachtigingen

nodig heeft. Op volwassen leeftijd moet dan een hande-

len mogelijk zijn dat gebaseerd is op zich eigen gemaakte

442

zelfregulerende mechanismen. Dit betekent rekening

houden met wat ervaren wordt en wat eruit geleerd kan

worden, zodat niet impulsief gehandeld kan worden, Dit

betekent ook overzien en plannen van toekomstig han-

delen en dit uitvoeren met de nodige controle vanuit

zichzelf.

Helpen bij ontwikkeling zelfregulatie

De omgeving kan bij de ontwikkeling van zelfregulatie

helpen door kinderen en jongeren te leren hoe zelfregu-

lerend te zijn en hen voor geleverde inspanningen te be-

lonen. De omgeving kan hen ook leren gebruik te maken

van zelf-bekrachtiging voor lukkend gedrag. Bewust of

onbewust zal de omgeving ook model staan voor zelfre-

gulatie. Dit aanvankelijk doordat kinderen observeren

hoe volwassenen handelen en reageren in bepaalde si-

tuaties. Om dit vervolgens te imiteren en dit nadien te

doen vanuit het opgeslagen model in het geheugen. Om

tenslotte het model aan te vullen en aan te passen aan

de gewijzigde of eigen omstandigheden.

Deze overgang van wat waargenomen wordt naar een

eigen mentaal gestuurd proces, verloopt vaak via een

proces van innerlijke spraak. Kinderen nemen hiertoe de

aanwijzingen van de omgeving over en via praten tegen

zichzelf - wat een aanvang neemt vanaf tweeënhalf

jaar - worden ze stapsgewijze eigen gemaakt. Van na-

ture uit zijn wij geneigd wat we waarnemen en ervaren

443

geordend en samengevat op te slaan zodat we op basis

hiervan op zijn best weten te reageren en meest succes-

vol met iets kunnen omgaan.

Voor wat het kind nog niet kan of nog niet zelfstandig

kan, kunnen de ouders hulp en steun bieden via co-re-

gulatie. Ze nemen dan dit deel voor hun rekening wat het

kind nog niet zelfstandig lukt en wijzen tegelijk de te vol-

gen weg, zodat stapsgewijs zelfregulatie tot ontwikkeling

kan komen. Meer hierover lezen kan in het thema-on-

derdeel ‘Van co-regulatie naar zelfregulatie’ van deze

encyclopedie.

Deelfacetten ontwikkeling zelfregulatie

Om de ontwikkeling van zelfregulatie beter te vatten en

te begeleiden, kan ze opgesplitst worden in verschil-

lende deelfacetten en -mechanismen :

Zo is er zelf-monitoring als observeren en registreren van

het eigen handelen. Hoe succesvol is het eigen handelen

of wat is de meerwaarde van de eigen reactie ?

Zo is er ook zelfevaluatie als het beoordelen van eigen

handelen of prestatie overeenkomstig vooraf bepaalde

externe criteria. Op basis van deze zelfevaluatie kan aan-

sluitend zelf-bekrachtiging plaatsvinden zo waardering

gevonden werd voor het handelen of de prestatie. De

444

zelfevaluatie kan ook gebeuren voor een mogelijk han-

delen, zodat de beste reactie kan gezocht worden.

Zo is er zelfbewustzijn als zijn aandacht intern richten op

zichzelf en eigen doelen, verwachtingen en normen, en

niet extern richten op de omgeving. Meer intern gerichte

aandacht en dus meer zelfbewustzijn geven gedrag dat

meer zelfgereguleerd is, waarbij meer getracht wordt ei-

gen doelen, verwachtingen en normen waar te maken.

Een afwijking van eigen doelen, verwachtingen en nor-

men wordt bij meer zelfbewustzijn eerder opgemerkt en

geeft aanleiding om iets te ondernemen om de opge-

merkte afwijking ongedaan te maken.

Zo is er zelfdeterminatie als het vanuit zichzelf komen tot

een specifiek handelen, zonder dat dit gebeurt vanuit

verwachtingen of druk van de omgeving. Dit kan, bijvoor-

beeld, omdat men zelf ervaren heeft dat een doel en een

handelen gunstig gevolgen hadden voor zichzelf.

Zo is er zelf-effectiviteit als het persoonlijk geloof in staat

te zijn specifieke doelen of resultaten te bereiken. Een

kind zal meer geneigd zijn een activiteit te kiezen, er

meer inspanning voor te doen en meer door te zetten

wanneer het meer zelf-effectiviteit als zelf-overtuiging

voor die activiteit vertoont.

445

Zo is er zelf-instructie als richtlijnen die aan zichzelf ge-

geven worden tijdens de uitvoering van een doelgericht

handelen of een verwachte reactie.

Zo is er zelfsturing als zelf onder controle houden van

emoties, gedachten en gedrag, zelf nadenken over een

ideale aanpak en oplossing en weten volhouden zoals

zelf vooropgesteld. Dit betekent geen hinder ervaren

van impulsiviteit, opwinding, drukte en onoplettenheid.

Recent Nieuw-Zeelands onderzoek laat zien dat kinderen

met zelfsturing later als volwassenen gezonder en biolo-

gisch jonger blijven, met grotere kans op langer leven.

Zij zijn beter in staat verstandig om te gaan met gezond-

heid, financiën en sociale relaties, halen een hoger oplei-

dingsniveau en zijn beroepsmatig meer succesvol. Ook

kinderen die slechts progressief meer zelfsturing ontwik-

kelen staan later sociaal en emotioneel steviger in het le-

ven dan aanvankelijk verwacht.

Zo is er zelfbeheersing als het handelen of de reactie bin-

nen de grenzen houden van de genomen beslissingen en

de gemaakte keuzes.

Zelf-monitoring en zelfevaluatie vormen de basis van

zelfcontrole. Deze gaat na of voldoende zelfbeheersing

wordt opgebracht.

446

Zo is er zelfmanagement als het leiding geven aan zich-

zelf in een bepaald verband en het voorzien van de no-

dige organisatie in dat verband.

Verloopt de zelfregulatie minder gunstig, dan kan geke-

ken op welke vlakken vooral aandacht te kunnen beste-

den met het oog op ontwikkeling.

Deze deelfacetten van zelfregulatie laten concreet toe

het handelen van kinderen beter te vatten en te begelei-

den. Zo hebben, bijvoorbeeld, kinderen met ADHD nood

aan een betere zelfregulatie. Om hen hierbij te helpen

blijkt uit onderzoek dat zelf-monitoring en zelfevaluatie

beter kan bij gebracht worden dan zelf-instructie. Zelf-

controle van het eigen handelen lukt bij stimuleren en

aanleren beter dan het sturen van dit handelen. Zo kun-

nen ze wat ze uitvoeren bijsturen eerder dan de uitvoe-

ring te sturen.

Voorwaarden ontwikkeling zelfregulatie

De ontwikkeling van zelfregulatie vraagt het centraal

stellen van het kind in ervarings- en leerprocessen. Hoe

ervaart het kind iets of kan het iets ervaren, hoe leidt het

kind hier iets uit af en past het iets toe of kan het kind

hiertoe meer komen. Het vraagt ook dat het kind de

reeds aanwezige processen van gegevensopslag en -af-

leiding en het oriënteren en instrueren van het eigen

447

handelen meer systematisch en meer bewust met je

hulp kan laten verlopen.

Door het kind te leren kijken naar eigen handelen en de

kwaliteit en de mogelijke waardering ervan, kan het le-

ren zelf zijn eigen doelen en richtlijnen te formuleren

voor zijn handelen, Zo kan het tevens leren binnen deze

krijtlijnen te blijven en meer de leiding te nemen over

zichzelf in het organiseren van dit alles. Zo kan blijken

dat het kind weinig aan passende zelf-instructie doet.

Het kind kan dan geholpen worden door instructies voor

hem of haar voor te zeggen. Bijvoorbeeld, in de trant van

eerst denken en dan pas doen, eerst tot tien tellen en

dan pas antwoorden of reageren.

Door meer zelfactief op deze vlakken te worden kan het

groeien in zelfregulatie. Zo wijst onderzoek uit dat kin-

deren en jongeren meer geneigd zijn zelfregulerend te

worden wanneer ze leeftijdaangepaste gelegenheden

hebben voor onafhankelijkheid. Ze zijn geneigd uit zulke

kansen voordeel te halen wanneer hen de vaardigheden

en mechanismen worden bijgebracht die nodig zijn om

hun eigen gedrag productief en succesvol te sturen. Dit

kan onder meer door hen gelegenheden te bieden om

hun eigen beslissingen te nemen en hun eigen activitei-

ten te beheren. Maken ze evenwel zwakke keuzes, dan

kunnen volwassenen constructieve feedback geven die

hen toelaat meer ijver aan de dag te leggen voor meer

zelfstandigheid in de toekomst. Ook zijn hier suggesties

448

en motiveringen om iets al dan niet te doen meer effec-

tief voor zelfregulatie.

Uiteindelijk weet het kind te komen tot zelfregulatie op

het vlak van leren. Dit zelfgereguleerd leren houdt in het

controleren en het dirigeren van zijn eigen leren. Dit om-

vat het zelf bepalen van doelstellingen voor zijn leren,

het plannen van een effectief gebruik van leren, aan-

dacht behouden bij wat wordt geleerd, zoeken en ge-

bruik van passende leerstrategieën, opvolgen van voor-

uitgang en effectiviteit van de gebruikte leerstrategieën,

aanpassen van doelen en leerwijzen, en beoordelen van

wat uiteindelijk verworven wordt. Ook dit zelfgeregu-

leerd leren vraagt om een hele ontwikkeling. Ouders

kunnen dit proces van door anderen, onder meer hen-

zelf, gereguleerd leren, over het co- of samengeregu-

leerd leren zo ondersteunen, dat dit uitmondt in zelfge-

reguleerd leren. Zo kunnen ouders het kind helpen bij

het zelf bepalen van doelen voor zijn leren en het uitzoe-

ken hoe deze te bereiken. Dit kunnen ze door mogelijk-

heden aan te reiken. Deze hulp kan dan geleidelijk afge-

bouwd worden naarmate het kind toenemend zelfregu-

lerend wordt.

Mate ontwikkeling deelfacetten bij je kind :

Je kan hieronder bij middel van een cijfer van 0 tot 10

voor je kind per deelfacet de mate van ontwikkeling aan-

geven.

449

Zelf-monitoring als observeren en registreren van het ei-

gen handelen.

Zelf-evaluatie als het beoordelen van eigen handelen of

prestatie overeenkomstig vooraf bepaalde externe crite-

ria.

Zelfbewustzijn als zijn aandacht intern richten op zichzelf

en eigen doelen, verwachtingen en normen, en niet ex-

tern richten op de omgeving.

Zelf-determinatie als het vanuit zichzelf komen tot een

specifiek handelen, zonder dat dit gebeurt vanuit ver-

wachtingen of druk van de omgeving.

Zelf-effectiviteit als het persoonlijk geloof in staat te zijn

specifieke doelen of resultaten te bereiken.

Zelf-instructie als richtlijnen die aan zichzelf gegeven

worden tijdens de uitvoering van een doelgericht hande-

len of een verwachte reactie.

Zelfsturing als zelf onder controle houden van emoties,

gedachten en gedrag, zelf nadenken over een ideale aan-

pak en oplossing en weten volhouden zoals zelf voorop-

gesteld.

Zelfbeheersing als het handelen of de reactie binnen de

450

grenzen houden van de genomen beslissingen en de ge-

maakte keuzes.

Zelfmanagement als het leiding geven aan zichzelf in een

bepaald verband en het voorzien van de nodige organi-

satie in dat verband.

451

Equilibratie

als cognitieve

zelfregulatie

Zo er tussen wat is en wat je er van weet geen overeen-

stemming bestaat, treedt er een mechanisme in werking

dat er voor zorgt dat je tot meer overeenstemming weet

te komen. Zo je de informatie die je binnenkrijgt uit de

buitenwereld niet weet in te passen in de kennis waar-

over je beschikt, wordt er via het equilibratieproces voor

gezorgd dat dit in de toekomst beter mogelijk wordt.

Equilibratie kan omschreven worden als een streven

naar een meer stabiel evenwicht door ervaringen meer

inpasbaar te maken.

Zodra een kind in ontwikkeling in contact komt met

nieuwe aspecten van de omgeving vormt het equilibra-

tieproces het mechanisme dat leidt tot hogere, meer

De kennis die je hebt tracht je tot een hoger meer

duurzaam evenwicht te brengen zodat alle informatie

die je ontmoet hierin past.

452

complexe cognitieve structuurvorming. Equilibratie be-

vordert de vooruitgang naar toenemend complexe denk-

wijzen. Het denken past zich aan de steeds complexer

wordende realiteit aan en de realiteit wordt ingepast in

het steeds complexer wordende denken, waardoor een

nieuw evenwicht zich ontwikkelt.

Piaget van wie het begrip equilibratie afkomstig is, gaf

aan dat kinderen tijdens hun ontwikkeling soms in een

toestand van evenwicht verkeren. Ze kunnen dan ge-

makkelijk nieuwe gebeurtenissen verklaren vanuit bij

hen aanwezige kenschema's. Maar dit evenwicht blijft

niet duren. Tijdens hun groeiproces komen ze regelmatig

situaties tegen die ze niet passend weten uit te leggen

vanuit hun huidig begrijpen van de werkelijkheid. Deze

situaties doen een onevenwicht ontstaan, een vorm van

mentaal discomfort waarbij ze niet in staat zijn nieuwe

gebeurtenissen te verklaren vanuit bij hen aanwezige

kenschema's. Dit zet hen aan om te trachten te vatten

wat ze opmerken. Dit kunnen ze door bij hen aanwezige

kenschema's te vervangen, te reorganiseren of beter te

integreren, zodat voorheen verwarrende gebeurtenis-

sen beter kunnen begrepen en verklaard worden. Dit

proces van evenwicht over onevenwicht naar een nieuw

evenwicht wordt equilibratie genoemd.

Bijvoorbeeld, al wat vloog werd door het kind vogel ge-

noemd. Als het kind evenwel ook tegen een vliegtuig vo-

453

gel zegt, wordt het door de ouders bijgestuurd. Aanvan-

kelijk begrijpt het kind niet waarom dit zo is. Stilaan ont-

dekt het dat vogels kunnen vliegen, maar dat ook objec-

ten kunnen vliegen. Vogels op eigen kracht, vliegtuigen

bij middel van een motor.

Bijvoorbeeld, bij tellen verwacht het kind aanvankelijk

iets wat kan geteld worden. Later ontmoet het kind cij-

fers die op zich staan, los van voorwerpen. Aanvankelijk

weet het kind hier niet goed weg mee, tot het ontdekt dat

cijfers staan voor aantal of hoeveelheid en dit voor om

het even wat.

Zo kan vastgesteld worden dat iets wat aanvankelijk voor

het kind bestaat op ervaringsniveau als concrete herin-

nering, nadien bestaat op waarnemingsniveau als con-

crete weergave en als dusdanig zo opgeslagen is in zijn

kenschema's. Vervolgens bestaat het weer op voorstel-

lingsniveau als de best mogelijke weergave, om tenslotte

te bestaan op abstract niveau als de best mogelijke es-

sentie en veralgemening. Elk van deze opslagwijzen in

kenschema's komt overeen met een fase in de kenont-

wikkeling van het kind. Opslag op ervaringsniveau in het

sensorisch-motorisch stadium, opslag op waarnemings-

niveau in het pre-operationeel stadium, opslag op voor-

stellingsniveau in het concreet operationeel stadium, en

tenslotte opslag op denkniveau in het formeel operatio-

neel stadium.

454

Equilibratie heeft plaats wanneer inadequate schema's

worden vervangen door meer geavanceerde en mature

schema's. Het treedt op wanneer het evenwicht tussen

assimilatie en accommodatie verloren gaat. Het kind

tracht eerst nieuwe informatie te integreren in be-

staande schema's, zo treedt zo mogelijk wat assimilatie

wordt genoemd op. Lukt het kind hierin niet en dwingen

nieuwe informatie tot verandering van bestaande sche-

ma's, dan treedt wat accommodatie wordt genoemd op.

Treedt er meer accommodatie op dan assimilatie dan is

er sprake van onevenwicht, hierbij worden meer sche-

ma's aangepast aan de realiteit dan dat de realiteit wordt

ingepast in de schema's. Vanuit dit onevenwicht wordt

een nieuw meer stabiel evenwicht via equilibratie nage-

streefd.

Equilibratie kan op verschillende niveaus plaatsvinden.

Equilibratie binnen kenschema's, via assimilatie en ac-

commodatie. Equilibratie tussen kenschema's, wat hun

onderlinge relaties betreft. Equilibratie van de totaal-

structuur wat de relaties aangaat van de schema's tot

het geheel waarvan ze deel uitmaken. Op het eerste ni-

veau is er sprake van vervanging, op het tweede niveau

van reorganisatie en op het derde niveau van betere in-

tegratie.

Equilibratie houdt als proces een tendens in om hiaten

en verstoringen in het cognitief functioneren te overko-

455

men en een tendens naar een progressief beter even-

wicht. Het is op die wijze zelfregulerend op cognitief vlak.

Tekorten worden weggewerkt en meer kwaliteit wordt

nagestreefd. Tekorten worden in tijd beperkt en kwali-

teit wordt in duurzaamheid verlengd. Betere evenwich-

ten laten toe met meer elementen of dimensies reke-

ning te houden, ze zijn tegelijk meer gedifferentieerd en

geïntegreerd, ze coördineren en vervolledigen eerdere

evenwichten, ze zijn meer flexibel en ze bieden meer

mogelijkheden voor interactie in een bredere context.

Equilibratie is zo een proces voor stabiliteit via zelfregu-

latie dat het evenwicht tracht te houden tussen interne

en externe veranderingen. Het laat toe een stabiel intern

cognitief evenwicht op te bouwen in een wereld geken-

merkt door verandering en onzekerheid. In die zin werkt

het homeostatisch en tracht het een stabiel evenwicht

na te streven in een mogelijk zeer instabiele omgeving.

Tegenover de grotere verscheidenheid en veranderlijk-

heid aan inkomende informatie vanuit de buitenwereld

komt een uniforme en stabiele kenstructuur te staan die

beide weet te verzoenen. Dit kan het door een synthese-

vormende, veralgemenende en diepgaande cognitieve

verwerking. Om zo een duurzaam evenwicht te bewerk-

stelligen en te bereiken tussen inkomende informatie en

aanwezige kenschema's.

Het in de loop van zijn ontwikkeling in contact komen

met nieuwe informatie kan een spontaan en zelfactief

456

proces zijn bij het kind. Het kan ook iets zijn waarmee de

omgeving het kind confronteert vanuit verwachtingen

gekoppeld aan een bepaalde leeftijd. In het eerste geval

verlegt het kind zelf zijn grenzen, in het tweede geval ge-

beurt dit onder invloed van de omgeving. Omdat het

kind steeds een zeker evenwicht wil behouden en een

nieuw hoger evenwicht nastreeft, is het belangrijk dit

contact maken met een nieuw deel van de werkelijkheid

gedoseerd en stapsgewijs te laten verlopen. Het aanwe-

zig evenwicht moet maken dat het kind een zeker on-

evenwicht aankan, een zeker onevenwicht moet maken

dat een nieuw evenwicht kan bereikt worden. Zo blijft

het kind ontvankelijk voor steeds nieuwe uitdagingen.

Geef hieronder voor je kind aan in welke fase van het con-

tinu verlopend equilibratieproces het zich op een bepaald

moment bevindt:

Mijn kind bevindt zich in een toestand van evenwicht,

met samengaan van informatie uit de buitenwereld en

kennis in de binnenwereld.

Mijn kind ontmoet nieuwe informatie uit de buitenwereld

die niet helemaal samengaat met de kennis in de binnen-

wereld.

Mijn kind bevindt zich in een toestand van onevenwicht,

met een niet samengaan van informatie uit de buitenwe-

reld met kennis in de binnenwereld.

457

Mijn kind ontwikkelt nieuwe kennis in de binnenwereld

die meer samengaat met de informatie uit de buitenwe-

reld.

458

Het zelfschema

_____________________________________________

ZELFSCHEMA'S EN PERSOONLIJKHEID

Het zelfschema is meer dan het zelfbeeld. Het zelfbeeld

is het idee en de voorstelling die je van jezelf hebt. Het is

opgebouwd op basis van verkregen informatie en eigen

ervaringen. Het zelfschema is meer impliciet. Het bevat

een aantal ontwikkelde kenmerken die vooral de omge-

ving gemakkelijk zal opmerken en waarvan je er een aan-

tal kent vanuit je zelfbeeld. Het bevat daarnaast een aan-

tal gevoelens of emoties, een waardering of voorkeur,

een voorstelling, een omgang en een aantal voorwaar-

den.

In feite is er vaak niet één zelfschema, maar zijn er in ie-

mand meerdere zelfschema's terug te vinden. Naarge-

lang bepaalde condities of voorwaarden aanwezig zijn,

wordt een bepaald zelfschema actief. Je zou je dit

Het zelfschema activeert een manier van zijn,

hetwelk in de loop van de ontwikkeling tot stand

komt.

459

schema kunnen voorstellen als een ontwikkeld knoop-

punt in het geheugen. Dat eens geactiveerd, meteen ook

met betrekking tot zichzelf bepaalde beelden, herinne-

ringen, overtuigingen, gevoelens en lichamelijke sensa-

ties, oordelen, behoeften, gedragswijzen en condities

activeert waarmee verbonden.

Het geactiveerde zelfschema zou zo in de plaats van een

persoonlijkheidstrek of -kenmerk kunnen worden ge-

zien. Dit zou als voordeel hebben dat een zelfschema

niet steeds aanwezig hoeft te zijn, maar enkel zodra het

wordt geactiveerd door omstandigheden van buitenaf of

door wat iemand in zichzelf wenst te wekken. Zo zouden

de verschillende contexten waarin iemand functioneert

een ander zelfschema activeren. Namelijk dit nodig om

met de situatie om te gaan. Bijvoorbeeld, zou er thuis

een ander facet van je worden aangesproken dan erbui-

ten. Zo ook zou iemand zelf andere facetten van zichzelf

kunnen activeren. Bijvoorbeeld, wie men is, of wie men

wenst te zijn, of nog weg van wie men niet wenst te zijn

en het respectievelijk erbij passend zelfschema. Heb je je

betrouwbaar iemand geactiveerd die je bent, of je aan-

trekkelijk iemand die je wil zijn, of je onzeker of kwets-

baar iemand dat je kwijt wil.

Mensen zouden verschillen in complexiteit van zelfsche-

ma's. Meer complexen zouden aparte zelfaspecten heb-

ben voor de verschillende rollen die ze spelen, voor de

verschillende doeleinden die ze nastreven en voor hun

460

verschillende engagementen. Minder complexen zou-

den minder aparte zelfaspecten hebben, waardoor iets

wat op het ene terrein geactiveerd wordt gemakkelijk

doorwerkt op een ander terrein. De mate van complexi-

teit van zelfschema's zou verband houden met de inten-

siteit van denken over zichzelf. Het denkproces zou met

name bijdragen aan de ontwikkeling en articulatie van

zelfschema's. Ook al worden zelfschema's meestal op

verschillende momenten geactiveerd, toch bestaat er-

tussen voldoende voeling. Bestaat er te weinig of te veel

voeling dan is dit minder gunstig. Ofwel is er dan te wei-

nig coherentie in iemands zijn en reageren, ofwel werkt

de ene zijnswijze te zeer door in een andere en aanslui-

tend in iemands perceptie en reageren, Dit laatste is

vooral ongunstig zo een doorwerkend zelfschema een

negatieve lading heeft.

_____________________________________________

INVLOED VAN ZELFSCHEMA'S

De geactiveerde zelfschema's bepaald door de omge-

vingscontext of de innerlijke context, hebben uitwerking

op de eigen expressie en het eigen handelen. Bijvoor-

beeld, wordt je open en tof zijn geactiveerd, dan zal dit

leiden tot meer contact zoeken en meer inspelen op de

omgeving. Wordt daarentegen je geslotenheid en wan-

trouwen geactiveerd, dan leidt dit tot een zich afwenden

en afstand houden tegenover anderen in de omgeving.

Rationeel of feitelijk kan je hier tegenin willen gaan, maar

461

je kan merken dat dit niet eenvoudig is. Dat dit voor je-

zelf heel wat inspanning en argumentatie vraagt om je

hier vanaf of overheen te brengen.

Eens een zelfschema geactiveerd is, wordt van daaruit

waargenomen en worden zo bepaalde herinneringen,

gevoelens en gedachten gemakkelijker opgeroepen. Wat

eerst wordt geactiveerd, ook priming genoemd, spreidt

zich uit en geeft gemakkelijker toegang tot wat in het ge-

heugen verbonden ligt opgeslagen. Zo kan een geacti-

veerd opgewekt zelf maken dat vooral prettige dingen in

je hoofd worden opgeroepen. Krijg je te maken met een

gedrukt zelf, dat zullen vooral onprettige dingen in je

hoofd opduiken. Zo zal iemand die te maken krijgt met

een depressief zelf kunnen vaststellen dat vooral nega-

tieve herinneringen, gevoelens en gedachten opgeroe-

pen worden en negatieve dingen worden waargenomen.

Een spoor waar men moeilijk van los komt en waarbij

men de indruk kan hebben dat men als het ware gefo-

cust is op het negatieve en men hierin blijft vasthangen.

_____________________________________________

ZELFSCHEMA EN ONTWIKKELING

Worden tijdens de ontwikkeling van een kind bepaalde

opvattingen of gevoelens keer op keer geactiveerd, dan

kan het kind hiervoor toenemend en blijvend alert wor-

den en kunnen ze zijn waarnemingen, herinneringen, ge-

voelens en gedachten beïnvloeden. Zo kan, bijvoorbeeld,

een uitgesproken rechtvaardigheidsgevoel ontwikkeld

462

worden zodat iemand gemakkelijk onrecht opmerkt en

geneigd is hier tegenin te gaan. Zo ook kan een beoorde-

lende ingesteldheid tot stand komen, zodat iemand ge-

makkelijk beoordelend is naar de omgeving, maar moge-

lijk ook naar zichzelf toe. Gebeurt dit beoordelen op een

onzekere en kritische wijze, dan bestaat het risico op de

ontwikkeling van een onzekere (zelf)-criticus als zelf-

schema.

De groepen waartoe een kind behoort, bepalen mee de

inhoud en vorm van zelfschema's. Zo is er het schema

van mezelf als jongen of als meisje. Het schema van me-

zelf als zoon of dochter, als broer of zus, en als vriend of

vriendin. Behoor je tot een minderheidsgroep dan werkt

dit gemakkelijk sterker door op het zelfschema. Ook

wanneer je niet tot een minderheidsgroep behoort zal in

een situatie waarin je in de minderheid bent, bijvoor-

beeld als jongen tussen meisjes of omgekeerd, dit facet

van het zelfschema gemakkelijker geactiveerd worden.

Tijdens de ontwikkeling treden meerdere positieve mo-

gelijke toekomstige zelfschema's naar voor. Het gaat om

hoe men in de toekomst denkt te zullen zijn of te willen

zijn. Wat hierin centraal staat beïnvloedt wat men wil be-

reiken en het gedrag in functie ervan. Het hebben van

meer dan één mogelijk zelf kan een groter draagvlak bie-

den, zodat niet alles in functie van één toekomst wordt

gesteld.

463

Niet enkel voor wat zijn toekomst betreft is een kind erg

bezig met zichzelf, ook met het mee zijn in ontwikkeling

is het kind erg bezig met zichzelf. Het weten beantwoor-

den aan de zelf voorgenomen ontwikkelingsopgaven of

de opgelegde ontwikkelingstaken zal maken of het zelf-

schema van het kind niet nog bestaat uit een niet langer

gewenste inhoud. Heb ik als kind dit zelfvertrouwen be-

reikt dat ik nodig heb om meer zelfstandig te kunnen

functioneren ? Of word ik gemakkelijk overvallen door

onzekerheid die me afhankelijk houdt van de nodige

maar minder gewenste hulp en steun van de omgeving.

464

_____________________________________________

GEEF KENMERKEN WEER VAN EEN NIET LANGER GE-

WENST ZELFSCHEMA :

465

GEEF KENMERKEN WEER VAN EEN ACTUEEL ZELF-

SCHEMA :

466

GEEF KENMERKEN WEER VAN EEN GEWENST ZELF-

SCHEMA :

467

Zelfschema

analyse

OPBOUW GUNSTIG ZELFSCHEMA

Of je als ouder of kind in een situatie of context een gun-

stig of een ongunstig zelfschema activeert, zal bepaald

worden door een aantal elementen. Deze elementen

staan in interactie met elkaar en beïnvloeden elkaar.

Sedert Kurt Lewin weten we dat het gedrag functie is van

iemands persoon en zijn omgeving, dit wordt zo voorge-

steld : G=f(P,O). Meteen kennen we de drie relevante

elementen die bepalend zijn voor iemands zelfschema.

In een schema zijn immers als samenstellende elemen-

ten gedrag, persoon en omgeving terug te vinden. Uit de

Ervaar je machteloos te zijn, krijg je te maken met pro-

blemen en uit je klachten, dan zal je gemakkelijk een

ongunstig zelfschema activeren.

Wat ligt aan de basis ?

468

formule van Kurt Lewin leren we in welke verhouding

deze elementen tegenover elkaar staan en hoe ze elkaar

interactief beïnvloeden.

Zo iemand goed weet te functioneren en oplossingen

weet te vinden is er gunstige interactie tussen gedrag,

persoon en omgeving, waarbij elk element een gunstige

bijdrage levert. Er is dan een gunstig zelfschema geacti-

veerd. Als persoon heb je het gevoel het aan te kunnen,

tegelijk heb je het gevoel in je gedrag over voldoende

know-how te beschikken en heb je het gevoel dat de om-

gevingssituatie te doen is.

Meteen weten we ook waar dit gunstig zelfschema van

het aan te kunnen vandaan komt. In je gedrag beschik je

over voldoende ervaring hoe het aan te pakken en de

omgeving waarin je vertoeft bevat uitdagingen die te

doen zijn in aantal en moeilijkheidsgraad.

469

Als gevolg kan je zo de samenstellende elementen van

het zelfschema uit elkaar afleiden:

470

Ook één element van het zelfschema impliceert de ove-

rige twee elementen.

471

Bijgevolg zal je manier van verklaren als iets haalbaar, of

je manier van benoemen als het te kunnen, of nog je ma-

nier van reageren als ervaring met hoe, tekenend zijn

voor de twee andere elementen. Elk van de elementen

geeft bijgevolg aan hoe de twee overige zullen ingevuld

worden.

Het kan ook anders uitgedrukt: twee elementen zullen

gunstig moeten zijn wil ook het derde element gunstig

zijn, zoals in de eerste voorstelling aangegeven.

Je reactievermogen als ouder of kind nu kan gelijkgesteld

met je draagkracht. De uitdaging en de waarneming er-

van kan gelijkgesteld met je draaglast. Of dit bij je een

gunstig zelfschema zal activeren zal afhangen van de ver-

houding van draagkracht tegenover de draaglast. Is je

draagkracht groter dan kan je de uitdaging tot een goed

einde brengen, vind je oplossingen en dan kan een gun-

stig zelfschema geactiveerd worden.

OPBOUW ONGUNSTIG ZELFSCHEMA

Vind je evenwel geen oplossingen, is je draagkracht klei-

ner dan de uitdaging waarmee te maken, dan wordt ge-

makkelijk een ongunstig zelfschema geactiveerd. Het ge-

heel voelt dan problematisch aan, ook al is niet meteen

voor je als ouder of als kind duidelijk met wat het te ma-

ken heeft. Concreet kan het dan te maken hebben met

je eigen gedragsmogelijkheden, of te maken hebben met

472

de omstandigheden waarin je vertoeft, of met beide sa-

men.

Als gevolg kan je zo de samenstellende elementen van

het zelfschema uit elkaar afleiden:

473

474

Ook één element van het zelfschema impliceert de ove-

rige twee elementen.

475

Bijgevolg zal je manier van verklaren als iets niet haal-

baar, of je manier van benoemen als het niet (aan) te

kunnen, of nog je manier van reageren als onvoldoende

ervaring met hoe, tekenend zijn voor de twee andere

elementen. Elk van de elementen geeft bijgevolg aan

hoe de twee overige zullen ingevuld worden.

Het kan ook anders uitgedrukt: twee elementen zullen

ongunstig moeten zijn wil ook het derde element ongun-

stig zijn, zoals in de eerste voorstelling aangegeven.

Je reactievermogen als ouder of kind nu kan gelijkgesteld

met je draagkracht. De ontmoete uitdaging en de waar-

neming ervan kan gelijkgesteld met je draaglast. Of dit

bij je een ongunstig zelfschema zal activeren zal afhan-

gen van de verhouding van draagkracht tegenover de

draaglast. Is je draagkracht kleiner dan kan je de uitda-

ging niet tot een goed einde brengen, ontmoet je pro-

blemen en dan kan gemakkelijk een ongunstig zelf-

schema geactiveerd worden.

OMBOUW NAAR GUNSTIG ZELFSCHEMA

Wil je vermijden een ongunstig zelfschema te activeren

en wil je integendeel er naar streven een gunstig zelf-

schema te kunnen activeren, dan kan je aandacht beste-

den aan de verschillende samenstellende elementen van

het zelfschema en hun wederzijdse interactie.

476

Zo kan je aandacht besteden aan de omstandigheden of

wat extern aanwezig is. Zo ook kan je aandacht besteden

aan je manier van reageren of wat intern aanwezig is. Of

nog, kan je aandacht besteden aan wat zich tussen de

omstandigheden en jezelf, of zich tussen het externe en

interne afspeelt als balans, als je geactiveerd zelfschema.

Ervaar je over kracht te beschikken en vind je oplossin-

gen en heb je geen klachten, dan zal je een gunstig zelf-

schema activeren. Ervaar je evenwel machteloos te zijn

en krijg je te maken met problemen en uit je klachten,

dan zal je gemakkelijk een ongunstig zelfschema active-

ren.

Van Kurt Lewin weten we ook dat iemands gedrag func-

tie is van zijn 'Life space' of actieve actuele leefruimte,

weergegeven als volgt : G=f(L). De leefruimte of het psy-

chologisch veld omvat al datgene wat op het moment

van een bepaald gedrag werkzaam is. Het verleden als

ervaring over voldoende of onvoldoende reactiemoge-

lijkheden te beschikken. De toekomst als de zelfervaring

het (aan) te kunnen of niet om het tot een goed einde te

brengen. Het heden als haalbare of niet haalbare uitda-

ging of opgave. Het psychologisch veld omvat zo onder

meer volgende deelvelden : het handelingsveld, het per-

soonlijk actieveld en het waarnemingsveld.

Wil je tot verandering komen dan zijn er naast krachten

die zorgen voor stabiliteit, ook krachten die verandering

477

mogelijk maken. Deze krachten die verandering mogelijk

maken, kunnen ook aangevuld met externe krachten die

verandering mee op gang brengen en ondersteunen. Het

zelfschema bestaat zo idealerwijze uit een deel dat zorgt

voor continuïteit, naast een deel dat vatbaar is voor ver-

andering en aanvulling. Belangrijk zal zijn voorbij de

krachten te weten komen die instaan voor herhaling

maar onvoldoende mogelijkheden en kansen boden, zo-

dat groei en ontwikkeling mogelijk wordt. Zo hebben

aanwezige krachten een behoudsgezinde of verande-

ringsgerichte richting, maar ook een zekere sterkte die

meebepalend zal zijn voor verandering.

PERSOONLIJKE ANALYSE

Geef weer in welke mate een gunstig of ongunstig zelf-

schema bij je als ouder of bij je kind wordt geactiveerd.

Geef aan welke problemen je ervaart ingeval een ongun-

stig zelfschema wordt geactiveerd :

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind weer aan welke

omstandigheden en waarneming ervan je zou willen wer-

ken zo bij het ervaren van problemen een ongunstig zelf-

schema wordt geactiveerd. Geef ook weer hoe je dit zou

kunnen doen :

478

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind weer welke re-

actiemogelijkheden of -wijzen je zou willen veranderen zo

bij het ervaren van problemen een ongunstig zelfschema

wordt geactiveerd. Geef ook weer hoe je dit zou kunnen

doen :

479

Zelfschema-

invulling

ZELF EN ZELFSCHEMA

Wie je bent en wat je er van opvat kunnen mogelijk met

elkaar overeenstemmen, maar mogelijk ook niet. Het

zelf dat er is en het zelfschema dat je er van maakt kun-

nen in elkaars verlengde liggen, maar mogelijk ook niet.

Het zelf is er, het zelfschema vul je zelf in op basis van

opgedane ervaringen die tot eenheid worden verwerkt.

Ze vormen dan je zelfschema-invulling dat spontaan ge-

groeid is door de tijd, maar tegelijk erg bepalend is voor

je reactie. Soms ben je erg geïnteresseerd om je bewust

te worden van de inhoud van je zelfschema en de inhoud

ervan te verwoorden. Zo hoop je ook de invulling mee te

kunnen sturen en indirect je reactie als gevolg ervan.

Je zelf wie je bent en je zelfschema wat je er van opvat

en ervaart kunnen met elkaar overeenstemmen.

Ze kunnen mogelijk ook op een minder gunstige wijze

van elkaar verschillen.

480

ZELF

Wie je bent is je zelf als contextuele realiteit, deel uitma-

kend van de realiteit als omgeving voor je. Wie je bent is

ook je procedurale realiteit, als je zichtbare en onzicht-

bare gedragsprocessen, zoals ageren en reageren, je

waarnemen, denken, voelen, herinneren, enzomeer.

Wie je bent is tenslotte ook je declaratieve realiteit, al je

481

ervaringsinhouden als neerslag van het verleden, maar

ook als blauwdruk voor de toekomst. Zo kan je onder-

scheid maken tussen je zelf als contextuele realiteit, je

zelf als gedragsproces en jezelf als voorstelling. Deze

kenmerken van het zelf zijn terug te vinden in het ge-

dragsmodel. Deze kenmerken zijn eigen en kenmerkend

voor je.

[Spanning tussen zelf en zelfschema] Marissa (16 jaar)

maakt zich de laatste tijd erg veel zorgen over haar ge-

wicht. Hoewel ze slank is, vind ze zichzelf erg mollig. Ze

ziet overal overtollig vet. Vooral dat ze een maatje groter

moet, bezorgt haar veel kopzorgen. De uitleg van haar

ouders dat dit te maken heeft met haar groei als puber,

ontgaat haar helemaal.

482

ZELFSCHEMA

Je zelf als declaratieve realiteit of als voorstelling neemt

de vorm aan van je zelfschema. Waar het zelf de weer-

spiegeling is van de realiteit, is je zelfschema de weer-

spiegeling van jezelf. Je invulling van jezelf op basis van

verwerkte ervaringen. Hoe jij jezelf op een of andere ma-

nier ervaart in relatie met de realiteit. Wat hier kenmer-

kend voor is. Deze inhouden kunnen verband houden

met je context, met je begrip van jezelf en met je ge-

bruikstoepassingen. Het vormen tot eenheid gebrachte

verwerkingen van je contextuele, persoonlijke en ge-

dragservaringen, die veelal impliciet aanwezig zijn en op-

geslagen liggen in je geheugen voor gebruik. Zo gewild

kan je ze bewust trachten achterhalen als voorstellingen,

of omvormen tot expliciete kennis als denkinhouden.

Vooral als adolescent zal je hier gemakkelijk en voor lan-

gere tijd expliciet mee bezig zijn. Ook in crisissituaties en

perioden van verandering doet dit zich mogelijk voor.

Deze kenmerken zijn terug te vinden in het schemamo-

del. Deze kenmerken zijn eigen en kenmerkend voor je.

ZELFSCHEMA-INVULLING

Zo zal het contextniveau van je zelfschema ervaren ken-

merken als invulling omvatten die te maken hebben met

plaatsen, situaties en groepen waarvan je deel uitmaakt.

Zo ervaar ik me mogelijk als jongen of meisje, man of

483

vrouw, jong, volwassen of oud, autochtoon of alloch-

toon, schoolgaand of werkend, actief of niet-actief,

vriend of vreemd, enzomeer. Zo zal het begripsniveau

van je zelfschema ervaren kenmerken als invulling om-

vatten die te maken hebben met gedachten, gevoelens

en verlangens die je typeren en mogelijk gaan over jezelf.

Zo heb ik mogelijk bepaalde overtuigingen en opvattin-

gen, zoals al of niet geloven in mezelf of anderen, voel ik

bepaalde kenmerkende emoties, bijvoorbeeld, onzeker-

heid of zelfvertrouwen, onvoldaanheid of voldoening,

streef ik bepaalde objectieven na, zoals lukken of succes-

vol en me weten ontwikkelen. Zo zal het toepassingsni-

veau van je zelfschema ervaren kenmerken als invulling

omvatten die te maken hebben met je persoonlijkheid

en je voorkeuren, je talenten en je vaardigheden. Maar

ook met wat in verandering is, je groei en ontwikkeling,

als kind reageer je nu eenmaal heel anders dan als vol-

wassene. En niet te vergeten ook te maken hebben met

je grenzen en beperkingen. Het spreekt voor zich dat er-

varen kenmerken op context-, begrips- en toepassings-

niveau erg op elkaar aansluiten en elkaar beïnvloeden.

Zo zal je je, bijvoorbeeld, in je voorkeurreactie erg laten

leiden door de groepen waartoe je jezelf onderkent.

Vooral zo je twijfelt en onzeker bent, zal je meer een be-

roep doen op je zelfschema en haar invulling.

[Zelfschema als houvast] Ik ben steeds onzeker van aard

geweest, vindt Ben (42 jaar). Het ergste is dat ik dit ook

meen terug te vinden bij mijn zoon Ken (15 jaar). Van de

484

leerkracht vernam ik onlangs dat hij op school werd ge-

pest. Ik hoop maar dat hij niet even grijs overkomt als ik

toen ik zijn leeftijd had. Ik wist echt niet wie ik was. An-

deren moesten me dit laten merken. Ik liep ook achter ie-

dereen aan die me maar enige houvast kon bieden. Zo

hoopte ik ergens bij te horen en tegelijk mezelf te vinden.

Ik kreeg op die manier evenwel vaak last thuis en op

school omdat ze me niet langer herkenden.

ONGUNSTIGE ZELFSCHEMA-INVULLING

Omdat je zelf en je zelfschema niet steeds met elkaar

overeenstemmen bestaat het risico dat je zelfschema

minder gunstig is en je hierdoor in je functioneren en je

ontwikkeling wordt geremd.

Zo kan je zelfschema onduidelijk voor je zijn en niet dui-

delijk afgetekend. Zo kan je zelfschema gereduceerd zijn

en onvoldoende breed en omvattend. Zo kan je zelf-

schema verledengebonden zijn en weinig of niet toe-

komstgeöriënteerd. Zo kan je zelfschema negatief zijn en

weinig positieve elementen inhouden. Zo kan je zelf-

schema onevenwichtig zijn, alleen eigen of alleen wat

anderen je toedichten. Zo kan je zelfschema vasthou-

dend zijn of te veranderlijk of wispelturig.

Het onduidelijk en onvoldoende afgetekend zijn van je

zelfschema kan te maken hebben met inhouden van je

485

zelfschema die je wil loslaten omdat ze niet langer pas-

send bij je zijn, of omdat ze je in crisis brengen, of nog

omdat je ervaren kenmerken niet blijken overeen te

stemmen met de werkelijkheid of met wat de omgeving

je toedicht. Je wil dan afstand nemen van deze kenmer-

ken op zoek naar andere. Dit proces verloopt niet altijd

even vlot zodat je voor kortere of langere duur in een

situatie van onduidelijkheid en mogelijk verwardheid te-

recht komt.

Zo kan je zelfschema erg gereduceerd zijn omdat in je

ervaren steeds dezelfde kenmerken naar voor treden,

die de kern van je context vormen, of de kern van je op-

vatten, of de kern van je reageren. Ze staan zo sterk op

de voorgrond, dat er geen ruimte meer is voor iets an-

ders in je context, je opvatten en je reageren. Alles staat

in functie ervan of wordt ertoe herleid. Belangrijk kan

dan zijn naar verruiming en verbreding op zoek te gaan.

Nieuwe en andere inhouden toe te voegen aan je zelf-

schema. Zoals te kijken naar wat gunstig, naar wat wel

werkt, naar gedane inspanning. Tegelijk kan getracht

worden oude en dominante maar minder bruikbare in-

houden los of achterwege te laten.

Zo kan je zelfschema eenzijdig verledengebonden zijn,

zodat geen vooruitgang mogelijk is en dit ervaren verle-

den mogelijk in de weg staat voor verdere groei en ont-

wikkeling. Je blijft vasthangen aan een vorige levensfase

en stapt niet mee een nieuwe levensfase tegemoet. Zo

486

kan je je nog erg kinderlijk ervaren en nog niet toe aan

een meer volwassen ervaren.

Zo kan je zelfschema erg onevenwichtig zijn. Je invulling

blijkt een moeilijke opdracht. Je wil het helemaal zelf

voor je rekening nemen om het niet te laten verstoren

en er voldoende greep op te houden, of je laat je inte-

gendeel helemaal leiden door je omgeving omdat je het

zelf niet aanweet en je alle heil van je omgeving ver-

wacht. Soms kan evenwel de omgeving je erg negatief

labelen en word je hierdoor helemaal overweldigd, zo-

dat er nog weinig persoonlijke inbreng mogelijk blijft.

Zo kan je zelfschema vasthoudend of wispelturig zijn. Je

durft of weet geen volgende stappen te zetten. Of je

durft of weet geen keuzes te maken. Je ontvlucht insta-

biliteit of je ontvlucht stabiliteit om niet vast te lopen,

maar ervaart er hierdoor net mee te maken te krijgen.

IN DE PRAKTIJK

Geef concreet aan wat kenmerkend is voor je zelf en je

zelfschema :

Geef aan wat mogelijk ongunstig is als invulling van je

zelfschema :

487

Geef aan wat concreet te kunnen doen voor een meer

gunstige invulling van je zelfschema :

488

Ongunstig zelfschema

In interactie met je omgeving is er voortdurend op de

achtergrond een zelfschema actief dat je begeleidt.

Veelal en hopelijk is dit een gunstige opvatting over jezelf

die je bij de omgang met anderen ondersteunt en

waarop je kan rekenen in moeilijke momenten.

Niet steeds is dit evenwel gegarandeerd. De omstandig-

heden kunnen in je een ongunstig schema wekken, dat

je afremt en waarop je weinig of niet kan rekenen wan-

neer er spanningen en problemen opduiken. Alsof het

geactiveerde schema je wil doen weghouden bij de situ-

atie, of van je vraagt je bij de situatie neer te leggen alsof

Een zelfschema zo ongunstig kan heel wat in bewe-

ging brengen.

Hoe werken aan een meer gunstig zelfschema ?

489

geen reactie mogelijk is. Dit alles is zo voor je als ouder,

dit alles geldt ook voor je kind.

Het geactiveerde schema kan betrekking hebben op je-

zelf als ouder of op je kind in relatie met de realiteit, het

kan ook betrekking op jezelf of op je kind in relatie met

anderen, of nog kan het betrekking hebben op jezelf of

op je kind in relatie met respectievelijk je of zijn moge-

lijkheden. De kern van het schema bestaat uit een kern-

overtuiging over jezelf als ouder of over jezelf als kind.

Gaat het om de kernovertuiging in relatie met de realiteit

dan heeft ze doorgaans je hulpeloosheid tot inhoud.

Gaat het om de kernovertuiging in relatie met anderen

dan heeft ze doorgaans je ongeliefd-zijn tot inhoud. Gaat

ze tenslotte om de kernovertuiging in relatie met je mo-

gelijkheden dan heeft ze zowat je onvermogen tot in-

houd. Zo kan het geactiveerd zelfgevoel respectievelijk

gaan om je zwak voelen, je niet geliefd ervaren, of je niet

bekwaam achten.

Zo een schema wordt actief wanneer de aan het schema

eigen aannames of veronderstellingen van toepassing

zijn. Dit gebeurt zo deze zelf gevormde voorwaarden

aanwezig zijn. Ze gelden als het ware als conditionele re-

gels om het schema te kiezen en te wekken. Een en an-

der wordt hieronder schematisch voorgesteld.

490

Nemen we als voorbeeld het zelfschema iets niet te kun-

nen. Dit wordt geactiveerd door de ervaring van misluk-

ken, van iets niet te weten afronden. Dit is zo zo de om-

geving onvoldoende kansen geeft en te veel van je ver-

wacht. Eens dit schema gewekt wordt, treden van dit

schema afgeleide automatische gedachten naar voor,

zoals je overbelast te voelen, dat te veel van je gevergd

wordt, dat je niet overweg kan met je niet volgen van

anderen. Er treden dan inperkende gedachten naar voor

die deze automatische gedachten en onderliggende

kernovertuiging bevestigen en verder vormen.

Vooral de manier van je denken is dan op bevestiging van

je geactiveerde overtuiging gericht. Voor deze manier

van denken zijn dan onder meer kenmerkend : het filte-

ren van wat je ervaart, het catastrofaal denken waardoor

iets wordt uitvergroot tot een falen, een zwart-wit den-

ken waarbij mislukken op de voorgrond treedt, het over-

schatten van negatieve ervaringen als iets zwaar en het

onderschatten van positieve ervaringen als iets licht, het

overgeneraliseren van wat ervaren wordt als steeds zo,

en het personaliseren zoals gekregen kritiek die wordt

tot een aan zichzelf twijfelen.

Op basis van deze automatische gedachten ontstaan dan

strategieën die in het schema passen, zoals niet doorzet-

ten, zelf afhaken, proberen het binnen haalbare propor-

ties te krijgen, zelfbescherming. Het gaat om instrumen-

491

tele reacties aansluitend bij je eigen ervaren die je moe-

ten helpen. Je helpen om verdere moeilijkheden te ver-

mijden en alsnog in zekere mate positieve ervaringen te

bereiken.

zelfschema

'IK KAN DIT NIET AAN'

Voorwaarden

'Zo iets me niet lukt'

'Zo iets te lang duurt'

'Zo het te veel wordt'

'Zo ze kritiek op me geven'

'Zo ze me uitlachen'

'Zo ze me niet ernstig nemen'

Automatische gedachten

'Ik voel me overbelast'

'Er wordt te veel van me

verwacht'

'Ik kan weerstand niet aan'

'Ik wil gevolgd worden'

'Ik voel me te zwak'

Strategieën

'Ik haak af'

'Ik geef dan zelf op'

'Ik neem tijd om terug op

kracht te komen'

492

'Ik zoek uit hoe ik het

anders kan doen'

'Vermoeidheid en ziekte

nopen me tot iets anders'

Naast een ongunstig schema van jezelf als ouder of jezelf

als kind in relatie tot de realiteit, kan je ook een ongun-

stig zelfschema wekken van jezelf in relatie tot anderen.

Je vindt, bijvoorbeeld, dat niemand je de moeite waard

vindt. Ook dit schema wordt actief zo anderen naar je

493

toe zich op een bepaalde wijze gedragen die je oppakt

alsof ze je niet mogen. Deze voorwaarden ontwikkelde

je zelf. Op basis hiervan worden automatische gedach-

ten in je gewekt die er mee toe leiden dat je een be-

paalde strategie aanwendt die instrumenteel is voor het

schema en jezelf.

zelfschema

'NIEMAND VINDT ME DE MOEITE'

Voorwaarden

'Als niemand naar je toekomt'

'Als niemand je in vertrouwen neemt'

'Als niemand je belt'

'Als niemand vraagt hoe het je gaat'

Automatische gedachten

'Ik ben saai en stil'

'Ik kan me niet

interessant maken'

'Ik weet niet wat zeggen'

'Mijn leven is leeg'

'Ik ben niet gezellig in de

omgang'

Strategieën

'Ik kan beter anderen

niet lastig vallen'

'Ik kom niet voor mezelf op'

494

'Ik vertel niet veel over mezelf'

'Ik bel anderen weinig op'

'Ik zal me niet gemakkelijk binden'

Tenslotte kan je als ouder of als kind ook een ongunstig

zelfschema wekken van jezelf tegenover je mogelijkhe-

den. Je vindt jezelf, bijvoorbeeld, dom of niets waard.

Ook voor het wekken van dit zelfschema heb je voor-

waarden ontwikkeld, heb je automatische gedachten ge-

koppeld, en pas je bepaalde reacties hierin.

495

zelfschema

'IK BEN DOM EN BEN BIJGEVOLG NIETS

WAARD'

Aannames

'Ik kom er alleen niet uit'

'Ik maak de verkeerde keuzes'

'Ik weet niet hoe iets aan te pakken'

'Ik laat me gemakkelijk doen'

'Wat ik doe loopt verkeerd af'

'Ik misluk weeral'

'Ik krijg opmerkingen'

Automatische gedachten

'Ik kan niet helder denken'

'Ik begrijp veel dingen niet

zo gemakkelijk'

'Anderen lijken me betere

oplossingen te bedenken'

'Ik doorzie veel niet'

Strategieën

'Ik wacht af met

antwoorden'

'Ik blijf maar twijfelen

vooraleer iets te doen'

'Ik blijf alles overdenken'

'Ik vermijd complexe en

nieuwe situaties'

496

'Ik blijf waar ik sta'

Voor velen zijn ongunstige schema's niet zomaar aan-

vaardbaar. Als ouder of kind kan je hier tegenin willen

gaan. Concreet zijn er drie wijzen waarop je met geacti-

veerde zelfschema's kan omgaan.

Dit zijn een behoudende omgangswijze, zoals hiervoor in

de gegeven illustraties vooral tot uiting kwam. Je merkt

497

bijvoorbeeld gemakkelijk op dat je iets alleen niet aan-

kan, dat je weinig populair ben, dat anderen beter zijn.

Dat bijgevolg je schema's kloppen en dat je hier het best

bij neer te leggen hebt en je je best kan gedragen over-

eenkomstig deze schema's. Liever iets anders doen,

slechts oppervlakkige vriendschappen aangaan, niet je

hard inspannen om jezelf te ontwikkelen.

Het kan ook een vermijdende omgangswijze zijn. Omdat

je niet graag met je ongunstig zelfschema geconfron-

teerd wordt, tracht je aan de activering ervan te ontko-

men. Je vermijdt gemakkelijk situaties waarin jezelf in

het geding bent. Zo kan niet blijken dat iets te zwaar voor

je is, of dat je niet populair bent, of dat je niet zwaar ge-

noeg weegt. Je houdt je liever buiten iets en blijft op af-

stand. Je past liever. Zo blijft je zelfschema evenwel be-

staan en creëer je geen kansen om het te veranderen.

Anderzijds wordt het zo minder gemakkelijk actief voor

je.

Het kan tenslotte ook een weerstand- en verzetbie-

dende omgangswijze zijn. Je aanvaardt deze zelfsche-

ma's niet en wil er alles aan doen om ze weerlegd te zien.

Vaak komt dan een ideaalschema naar voor dat je voor

jezelf opwekt en waarvoor je heel wat inspanningen doet

en eisen aan jezelf en anderen stelt om dit waar te ma-

ken. Je vindt van jezelf, bijvoorbeeld, dat je volmaakt of

perfect moet zijn. Je geeft dan zelf de voorwaarden aan

die je wil opmerken, je formuleert zelf gedachten die je

498

over jezelf wil hebben, en je tracht zelf hiernaar toe en

overeenkomstig te handelen.

ideaal zelfschema

'IK MOET PERFECT ZIJN'

Voorwaarden

'Iedereen moet van me houden'

'Iedereen moet me waarderen'

'Het kan niet dat ik iets niet kan'

'Ik ben nooit tevreden over mezelf'

Automatische gedachten

'Ik verwacht heel veel van mezelf'

'Met minder dan alles doe

ik het niet'

'Ik ben iemand die op elk detail let'

'Ik ben nooit tevreden van mezelf'

Strategieën

'Ik zet door ten koste

van alles'

'Fouten maken laat ik

mezelf niet toe'

'Pas als alle honderd procent oké is, stop ik'

'Ik controleer alles tot in

het oneindige'

499

Het risico met ongunstige zelfschema's is dat je als ouder

of als je kind je er bij neerlegt. Of nog je ongunstig zelf-

schema ontvlucht. Of tenslotte je ertegen in tracht te

gaan door erg te compenseren voor je ongunstige over-

tuiging.

Vandaar het groot belang van een gunstig zelfschema

met als kernovertuiging zelfwaardering. Een schema dat

in de meeste situaties en omstandigheden spontaan ac-

tief kan worden en kan maken dat automatisch gunstige

500

en ondersteunende gedachten over jezelf naar voor ko-

men. Een schema met gedachten die kunnen maken dat

je niet passief, of niet overactief, maar positief en je zelf

bevestigend toenadering zoekt. Op die manier kan je

zelfwaardering verder groeien zowel naar situaties, in-

houd, als naar omgang toe. Door zelf mee de voorwaar-

den te scheppen voor dit zelfschema, is er minder nood-

zaak om in de verdediging te moeten gaan en een en an-

der te moeten afdwingen.

zelfschema

'IK WAARDEER MEZELF'

Voorwaarden

'Ik mag er zijn zoals ik ben'

'Ik merk kansen om open en direct te kunnen zijn'

'Zelf zet ik mee de toon om jezelf te blijven en met

respect te worden behandeld'

Automatische gedachten

'Ik vind het fijn om mezelf te zijn'

'Ik ben oké zoals ik ben'

'Ik waardeer mezelf zoals ik ben'

Strategieën

'Ik kan steeds op mezelf rekenen'

'Ik steun mezelf door dik en dun'

501

'Zonodig overtuig ik eerst mezelf'

Personen met een bepaalde persoonlijkheid of stoornis

kunnen gemakkelijker met een ongunstig zelfschema te

maken krijgen. Vuijk klinisch psycholoog van Sarr exper-

tisecentrum autisme in Nederland geeft voor personen

met autisme samen met een persoonlijkheidsstoornis,

impliciete zelfbeschrijvingen weer als :

502

'Ik ben niets waard / ik ben niet goed genoeg’

‘Ik mag geen fouten maken / ik kan me niet ontspan-

nen’

‘Ik ben onhandig in contact’

‘Anderen begrijpen me niet’

‘Ik faal in alles wat ik doe’

‘Ik ben niet belangrijk voor anderen’

‘Ik maak geen deel uit van een gemeenschap'

503

Kansen voor

zelfsturing

Zelfsturing wordt wel eens in verband gebracht met een

opvoedingsomgeving die veel vrijheid biedt en weinig in-

houd en richting meegeeft. Een opvoedingsomgeving

die weinig ingrijpt en er vanuit gaat dat het kind alles wel

zelf zal ontdekken en het kind zelf zijn weg zal vinden.

Hoe minder je tussenkomst en je iets aantrekt hoe snel-

ler het kind zich zal ontwikkelen. Je laat het aan het kind

over, met het risico dat het kind het niet zelf opneemt.

Zowel doel als weg ernaartoe vragen om zelfstandigheid

van het kind.

Het lijkt iets voor later.

Toch blijkt een kind hier reeds vroeg een aanvang

mee te nemen.

Hoe hierop inspelen ?

504

Zelfsturing kan ook in verband gebracht worden met een

opvoedingsomgeving die veel stimulansen geeft en veel

inhoud en vele richtingen biedt. Een opvoedingsomge-

ving die duidelijk aanwezig is en het kind mogelijkheden

geeft om veel zelf te ontdekken, maar tevens het kind

helpt om zelf zijn weg te vinden. Hoe meer je kansen bie-

dend tussenkomt en je iets aantrekt hoe sneller het kind

zich zal ontwikkelen. Je zorgt ervoor dat je het aan het

kind kan overlaten. Je volgt of het kind het opneemt.

Doel is zelfstandigheid, de weg ernaartoe verloopt via

begeleiding die zelfstandigheidsbevorderend is.

Zelfsturing wordt wel eens gezien als iets dat je hebt of

kan, of niet hebt of niet kan. Die zelfsturing zou dan be-

trekking hebben op zowat alle vlakken. Zelfsturing is

evenwel niet iets dat je al of niet hebt of kan. Het is iets

dat stilaan verworven wordt tijdens de ontwikkeling. Het

heeft betrekking op steeds meer facetten van het kind

en steeds meer situaties waarmee het kind te maken

heeft.

De basis voor zelfsturing is het zelfreferentieel zijn. Elk

kind is reeds ten dele zelfreferentieel en wordt dit in toe-

nemende mate. Dit wil zeggen dat het kind beschikt over

een innerlijk kompas dat het aangeeft wat op welke wijze

te doen of niet te doen. De wijze waarop een kind met

iemand uit zijn omgeving praat of er tegen lacht, zal erg

verschillend zijn naar gelang wie deze persoon is. Is het

505

een ouder, een broer of zus, een vriendje, of een onbe-

kend iemand. Het kind laat zichzelf toe of stuurt zichzelf

op een meer nabije of meer afstandelijke wijze om te

gaan met dit iemand. Het kind laat zichzelf toe op een

meer afhankelijke of meer onafhankelijke wijze om te

gaan met dit iemand. Iets in het kind activeert het of

remt of begrenst het. Dit gedrag kan tegenover zo ie-

mand, dit gedrag niet. Naargelang het kind er in slaagt

onderscheid te maken, zien we telkens een ietwat an-

dere reactie. We kunnen zien dat een kind anders rea-

geert naargelang iets meer of minder vertrouwd is. Wat

vertrouwd is nodigt het kind uit tot spontaan typisch

handelen, wat niet vertrouwd is zet het kind aan tot af-

standhouden of hoogstens stapsgewijze toenadering en

verkenning. Iets in het kind zorgt voor dit aanvoelen van

vertrouwd en voor dit weten hoe te reageren. Het gaat

om iets dat geweten is door het kind, iets dat moet ge-

weten zijn voor het kind op zijn manier gezien zijn waar-

genomen manier van betekenisverlening en omgaan.

Dit innerlijk kompas, de zelfreferentie neemt de vorm

aan van innerlijke cognitieve schema's, die de ervaringen

en informatie samenvatten van wat en hoe iets voor ie-

mand is. Deze cognitieve schema's worden in contact

met de passende omgeving geactiveerd en maken een

bepaalde omgang mogelijk. Komt oma of opa op bezoek,

dan wordt oma of opapassend omgangsgedrag geacti-

veerd : niet roepen, beleefd zijn en alles vragen. Dit pas-

send gedrag is de weg om liefde en inschikkelijkheid van

506

de grootouder te ervaren. Het kind zal zichzelf trachten

in de hand te houden om positieve reactie van de groot-

ouders te bekomen. Bepaalde min-gevoelens en -beoor-

delingen komen bij het kind zelf opzetten zo van deze

omgangswijze wordt afgeweken. Ook deze gevoelens en

waarderingen wijzen op de aanwezigheid van innerlijke

schema's die het kind binnen bepaalde grenzen sturen.

Wat niet overeenstemt met het cognitief dubbel wordt

aan het kind gevoelsmatig gesignaleerd, hierdoor kan

het vermijden in de realiteit iets te ondernemen dat een

zeker risico of gevaar inhoudt. Duidelijk is hierbij tevens

dat het kind zelfsturing over zijn gedrag tracht te verwer-

ven en niet wacht op de afwijzende en niet belonende

reacties van de grootouders. Dit involgen van zijn sche-

ma's werkt intrinsiek belonend en motiverend.

We kunnen er vanuit gaan dat het kind over een zekere

competentie tot zelfsturing beschikt die aangeboren is

en dat het kind een spontane behoefte tot zelfsturing

vertoont. Belangrijk zal dan in de opvoeding zijn voor

deze competentie en behoefte de nodige kansen en ge-

legenheden te creëren. Ouders zijn wel eens geneigd op

deze geuite en opgemerkte behoefte aan zelfsturing ne-

gatief te reageren. 'Het kind is er nog te jong voor'. 'Als

volwassene kan je iets beter in de hand houden'. 'Het

kind wil het van je overnemen'. Als ouder neem je het

dan mogelijk inderdaad van het kind over, zodat de be-

hoefte tot zelfsturing stilaan uitdooft. Tegelijk bestaat

het risico dat de spontane competentie en ingesteldheid

507

om te sturen en te begrenzen stilaan vermindert omdat

de gelegenheden ontbreken.

Zo stellen ouders, bijvoorbeeld, vaak vast wanneer ze

hun kind ook maar een ogenblik uit het oog verliezen het

kind dreigt verloren te lopen. Spontaan is het kind ge-

neigd in de vertrouwde buurt te blijven, ook in de vorm

van de vertrouwde volwassene. Nemen ouders uit be-

zorgdheid deze taak over, dan dooft de behoefte om het

zelf op te nemen en leert het kind af hoe dit te doen. Het

gevolg is dat ouders dit steeds meer op zich zullen moe-

ten nemen.

Ouders kunnen hun kind de boodschap meegeven er zelf

op te letten niet verloren te lopen en hen niet uit het oog

te verliezen. Geef je evenwel je kind voortdurend het sig-

naal dat ze zich hier niet mee moeten inlaten omdat je

dit zelf wel doet en elk moment achter het kind aankomt

wanneer het zich ietwat verwijdert, dan verdwijnt deze

behoefte bij het kind dit zelf op te nemen en mogelijk

ook de competentie hoe dit te doen. Het vertrouwde is

dan niet langer de omgeving van de ouders en het eerder

gekende. Het vertrouwde is dan iets dat ouders bewa-

ken en niet iets dat het kind activeert als aandachts- en

omgangspunt. Wellicht te verkiezen is het kind te helpen

en te ondersteunen hoe zelf of mee in te staan om in de

buurt te blijven (waar moet je op letten, wat kan je

doen, ...). Zo kan het kind een volgende stap zetten in de

508

zone van naaste ontwikkeling om mee en meer voor iets

in te staan.

Ouders kunnen hun kind helpen in de ontwikkeling van

zelfsturing op emotioneel vlak (hoe omgaan met eigen

gevoelens en behoeften), op interrelationeel en sociaal

vlak (hoe omgaan met gevoelens en behoeften van el-

kaar) en op cognitief vlak (hoe omgaan met vragen en

problemen). Ouders kunnen hun kind bijvoorbeeld hel-

pen benoemen wat ze meemaken en ervaren (welk ge-

voel is geactiveerd, wat verwacht de ander, waarover

gaat dit conflict, ...).

Belangrijk is dat de ouders het kind een leer- en ervaring-

rijke omgeving aanbieden waarin kansen tot zelfsturing

optimaal aanwezig zijn. Dit kunnen ze doen door hun

manier van denken over de ontwikkeling en de ontwik-

kelingsopgaven voor het kind - een denken met aan-

dacht voor de ontwikkeling van zelfsturing. Dit kunnen

zo ook doen door het scheppen van een zelfsturingbe-

vorderende omgeving. Dit kunnen ze tenslotte ook doen

door hun bijdrage als ouders, door een handelen met

kansen voor zelfsturing van hun kind.

Op deze wijze ontstaat een matrix met enerzijds terrei-

nen van zelfsturingsontwikkeling voor het kind en ander-

zijds opvoedkundige voorwaarden om deze ontwikkeling

mogelijk te maken.

509

Stip aan wat voor je van toepassing is :

Je kan ook aanstippen wat je wil uitproberen :

510

511

Meer lezen :

Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood:

Nature and nurture. New York: Guilford Press.

512

Zelf-

bescherming

Zelfbescherming kind : prioritair wanneer ?

Kinderen die gemakkelijk gespannen zijn kunnen de nei-

ging ontwikkelen die spanningen ongedaan te willen ma-

ken. Of kinderen die eerder te maken kregen met span-

ningen, kunnen de neiging ontwikkelen die spanningen

uit de weg te willen gaan. De eerste kinderen kunnen

dan ontsnappingsgedrag vertonen om spanningen te

verminderen. De tweede kinderen kunnen dan vermij-

dingsgedrag tonen om spanningen te voorkomen.

Niet steeds is voor de omgeving dit ontsnappings- of ver-

mijdingsgedrag duidelijk. Ook het kind is zich hier vaak

niet bewust van. Het gedrag dat het kind op een bepaald

Minervaringen op lichamelijk, emotioneel en sociaal

vlak kunnen aan de basis liggen.

Je wil liefst geen pijnlijke herhaling.

Hoe je zelfbescherming je geen kansen laten ontne-

men?

513

moment vertoont wordt dan helemaal niet in verband

gebracht met ontsnappen of met vermijden. Het span-

ningsvolle van het huidig moment of de link met het

spanningservaren van voordien wordt niet onderkend.

Doordat het kind snel tracht weg te komen van wat te

veel spanning met zich meebrengt, of doordat het kind

in een zeer wijde bocht rond wat opnieuw spanning zou

kunnen veroorzaken heenloopt, wordt niet langer een

mogelijk verband opgemerkt. Ook voor het kind is een

mogelijk verband meestal verre van duidelijk.

Te veel spanning of het risico op herhaling ervan acti-

veert in het kind evenwel een zelfbeschermingsreflex die

erin bestaat dat het kind actief iets doet zodat de span-

ning kan verminderen of verdwijnen, of dat voorkomen

wordt dat spanning verschijnt of zou oplopen. Het risico

bestaat dat het gedrag van het kind hier volledig door in

beslag genomen wordt en het tot niets anders meer

komt. Zelfbescherming kan omschreven als een geheel

van activiteiten die iemand bewust of onbewust moeten

beveiligen tegen als negatief, onlustvol of als bedreigend

beleefde ervaringen. Deze ervaringen kunnen van licha-

melijke aard zijn, zoals iets pijnlijks, of van psychische

aard zijn, zoals iets kwetsend, of van sociale aard zijn, zo-

als iets discriminerend, of nog een combinatie van ver-

schillende hiervan.

514

Zo kan gesproken van lichamelijke, psychische en sociale

zelfbescherming. Concreet uit lichamelijke zelfbescher-

ming zich in een trachten ontsnappen via het negeren of

tegengaan van mogelijke ziektetekenen. Of in het ten

alle tijde willen voorkomen van ziektetekenen, zoals pijn.

Concreet uit psychische zelfbescherming zich in een

trachten ontsnappen via miskenning van zichzelf, zoals

verdringing van gevoelens, in miskenning van de omrin-

gende werkelijkheid, zoals ontkennen van wat feitelijk

gebeurt, of nog een miskenning van de relatie van zich-

zelf tot de omgeving, zoals mogelijk bij verwaarlozing of

geweld. Psychische zelfbescherming kan ook te maken

hebben met het willen voorkomen van miskenning van

zichzelf, de omringende realiteit of de relatie van zichzelf

tot de omgeving. Concreet uit sociale zelfbescherming

zich in een trachten ontsnappen via miskenning van de

sociale omgeving en zijn relatie hierin, zoals het negatief

of dwingend zijn van de omgeving voor zich. Ook kan so-

ciale zelfbescherming inhouden de irreële relatie tot de

sociale omgeving te willen voorkomen.

Zelfbescherming treedt vooral op wanneer het kind er-

vaart niet op te kunnen tegen de situatie waarmee het

te maken krijgt en zelfverdediging in de ogen van het

kind geen uitkomst kan bieden, weerwerk lijkt dan voor

het kind geen zin te hebben. Zelfbescherming treedt ook

vooral op wanneer het kind geen volledige controle over

een situatie en een gebeuren heeft, zoniet zou het zelf

bewust en gewild kunnen afhaken en opgeven. Meestal

515

laat de omgeving dit zomaar niet toe, of laat het kind het

zichzelf zo maar niet toe. Zo is een minder zichtbaar be-

doelde reactie nodig om zichzelf te kunnen beschermen.

Anders gesteld treedt zelfbescherming op wanneer de

aanwezige draagkracht niet opkan tegen de opgemerkte

draaglast. Deze draaglast kan een feitelijk aanwezige zijn,

of ze kan een veronderstelde zijn op basis van eerdere

negatieve ervaringen. Zo kan iemand zich trachten be-

schermen tegen actuele vernederingen, door de ernst

ervan voor zichzelf te relativeren. Of kan iemand zich

trachten beschermen tegen veronderstelde vernederin-

gen bij nieuwe confrontatie, door elke nieuwe ontmoe-

ting uit de weg te gaan. In het eerste geval wordt gebruik

gemaakt van ontsnappingsgedrag, in het tweede geval

van voorkomingsgedrag. In beide gevallen wordt het

overlastervaren geactiveerd : er wordt een sterke nega-

tieve spanning ervaren met verhoogde druk. Tegelijk

wordt de zelfbeschermingsreflex geactiveerd : deze

moet het lastervaren verminderen en bij herhaling zo

mogelijk weten voorkomen. Bij mogelijke herhaling

wordt al heel snel een onveiligheidservaren uitgelokt dat

de zelfbescherming activeert.

Aanwezige signalen bij het overlast- en onveiligheidser-

varen, zoals de aard van de opdracht of het er alleen

voor staan, kunnen gemakkelijk nadien als uitlokkingssig-

nalen voor het kind dienst doen, zodat vrij snel en veel-

vuldig de zelfbescherming wordt wakker geschud. De

516

context en de erin aanwezige personen kunnen dan

soms al deze zelfbescherming uitlokken doordat ze het

overlast- en onveiligheidservaren activeren.

Enige emotionele pijn of verwachting van pijn of herha-

ling ervan, kunnen voldoende zijn voor een zelfbescher-

mende reflex. Vaak treedt de reflex reeds preventief op

wanneer een situatie of gebeuren ook maar enig risico

op mogelijk emotionele pijn zou kunnen inhouden. Fy-

siek wordt vaak dit risico reeds aangevoeld bij toename

van ervaren spanning.

Op deze manier kan het kind veelvuldig tot een gedrag

komen dat zo snel mogelijk ophouden met iets inhoudt

of dat zo lang mogelijk voor zich uitschuiven van iets met

zich meebrengt. Het komt erop neer dat het kind niet

doorgaat of dat het kind niet aan iets toekomt. En dat

hier steeds een ander gedrag voor in de plaats komt dat

draait rond zelfbescherming. Een meer zakelijk, op de

omgeving en anderen gericht gedrag is dan niet echt mo-

gelijk.

Zo een kind geconfronteerd wordt met ongunstige leef-

omstandigheden en met weinig passende ontwikkelings-

omstandigheden, zoals een minder gunstige opvoe-

dings- en leeromgeving, is het risico op snelle activering

van zelfbescherming reëel. Zo zal een opvoedingsomge-

ving waarin gemakkelijk en veelvuldig gestraft wordt ge-

makkelijk aanleiding geven tot onveiligheidsgevoelens.

517

Telkens opnieuw is er gevaar voor straf. Het kind wordt

dan gemakkelijk bang iets te doen wat het straffen van

de ouders kan oproepen. Vaak durft het kind weinig of

niets doen en is het gemakkelijk op zijn hoede voor de

ouders en hun reactie. Soms kan deze onveiligheid zich

uitbreiden naar alle volwassenen, of al wie gezag over

het kind uitoefent. Soms kan elke opmerking of reactie

van iemand, ook een gelijke, reeds onveiligheidsgevoe-

lens wekken en zelfbescherming activeren. Zo zal een

onderwijs- en leeromgeving waarin veelvuldig wordt be-

oordeeld en waarin kritische oordelen (afkeuring, tekor-

ten, ...) vaak voor komen, mogelijk aanleiding geven tot

het ontwikkelen van faalangst bij het kind. Kinderen ge-

loven dan minder in hun mogelijkheden en zijn gefixeerd

op het kunnen mislukken, zodat ze gemakkelijk overlast

ervaren en kiezen voor zelfbescherming, zoals opgeven,

geen initiatief, passiviteit en uitstellen. Dit vooral omdat

het voorkomen of uit de weg gaan van de situatie op

school niet echt mogelijk is.

Het kind tracht mogelijk via zelfbescherming te vermij-

den of te ontsnappen aan iets wat anderen voor hem of

haar bepalen, en wil het zelf bepalen waar iets om

draait. Bijvoorbeeld, anderen lachen het kind uit of dis-

crimineren het. Om zulke situaties te vermijden trekt

het kind zich terug op zichzelf. Zo bepaalt hetzelf wat

niet gebeurt, maar draait zijn reactie nog steeds rond

mogelijk pesten en discrimineren door anderen. Enkel

kan het zo voor zichzelf ervaren zelf vat te hebben op

518

iets, maar blijven toch anderen bepalen waar zijn zelfbe-

scherming om draait.

Tekenen van zelfbescherming

Sommige regelmatige terugkerende tekenen in het ge-

drag van je kind kunnen wijzen op zelfbescherming. Hoe-

wel zelfbescherming op zich een gunstige reactie is en

kan zijn, kan het prioritair, veelvuldig en uitgesproken

kiezen voor zelfbescherming een minder gunstige uit-

werking hebben op het kind en zijn ontwikkeling. Dit om-

dat het toenadering afremt en veelvuldig vlucht- en ver-

mijdingsgedrag met zich meebrengt. Duid hieronder

eventuele tekenen van zelfbescherming in het gedrag

van je kind aan.

Volgende tekenen in het gedrag van je kind kunnen wij-

zen op lichamelijke zelfbescherming :

Is je kind gemakkelijk moe ?

Doet je kind gewoon verder als het ziek is ?

Hoe vaak vraagt je kind naar een dokter ?

Let het kind erg op zijn voeding ?

Is de eetlust van je kind regelmatig verstoord ?

Vraagt je kind naar medicijnen om ziek worden te voor-

komen ?

Gebruikt het in overdreven mate medicatie ?

Doet je kind moeite om er zo goed mogelijk uit te

zien ?

519

Kijkt je kind in de spiegel om te zien of het geen sympto-

men vertoont ?

Als je kind ergens pijn voelt, tracht het er niet aan te den-

ken ?

Wil je kind bevestiging van een geneesheer als het

meent iets te hebben ?

Volgende tekenen in het gedrag van je kind kunnen wij-

zen op psychische zelfbescherming :

Hoe vaak geeft je kind een opdracht op die dreigt te mis-

lukken ?

Denkt je kind dat het morgen beter zal gaan dan van-

daag ?

Ziet je kind uit naar het weekend ?

Niets moeten doen vind je kind prettiger ?

Pakt je kind de dingen goed aan ?

Een moeilijke opdracht stelt je kind steeds maar uit ?

Stelt het gemakkelijk iets uit ?

Gaat je kind graag op reis ?

Dagdroomt je kind overdag ?

Hoe vaak denkt je kind negatief over zichzelf ?

Neemt je kind niet gemakkelijk aan een wedstrijd deel ?

Als je kind niet zeker weet dat het slaagt, begint het er

dan niet aan ?

Zoekt je kind een verklaring buitenaf wanneer iets tegen-

gaat ?

Als je kind iets tegenzit of verkeerd gaat, zoekt het dan

een reden om er mee op te houden ?

520

Kan je kind zijn eigen ideeën niet loslaten ?

Doet je kind zich anders voor dan het is?

Deelt je kind gebeurtenissen in in prettig en onprettig ?

Stelt je kind zaken anders voor dan zij werkelijk zijn ?

Tracht je kind zijn eigen handelen steeds goed te keu-

ren ?

Wanneer je kind problemen ontmoet, verkiest het elders

afleiding te zoeken ?

Wilt je kind de dingen veranderen die niet goed zijn ?

Tracht je kind beangstigende situaties te ontlopen ?

Denkt je kind liever niet terug aan een nare ervaring ?

Wil het liever aan iets niet denken ?

Tracht je kind steeds wat verwacht wordt zo goed moge-

lijk te doen ?

Geeft je kind zichzelf gemakkelijk gelijk ?

Doet je kind wel eens iets dom ?

Reageert je kind met humor op zijn 'stommiteiten' ?

Voelt je kind zich ziek bij een mislukking ?

Klaagt je kind over zijn gezondheid wanneer het voor een

moeilijke taak staat ?

Heeft je kind steeds het uiterste van zichzelf gegeven bij

een mislukking ?

Spelen toevalligheden een rol bij gevraagde prestaties ?

Geeft je kind zichzelf de schuld bij moeilijkheden ?

Voelt je kind gevaarlijke situaties aan ?

Geeft je kind zich over aan uitspattingen ?

Trekt het uitzonderlijke je kind aan ?

Geeft je kind aan wat het liever wenst ?

521

Kijkt je kind eerst de dingen af, voor er aan mee te

doen ?

Mijmert je kind over wat gelukkig voorbij is ?

Ziet je kind niet alles onder ogen ?

Denkt je kind niet aan iets wat gebeurde ?

Gaat je kind schijnbaar vlot over iets heen ?

Wil je kind een probleem niet zien ?

Meent je kind niet steeds de dingen die het zegt ?

Is je kind vergeetachtig ?

Heeft je kind het aan de stok met zichzelf ?

Meent je kind niet steeds de dingen die het doet ?

Tracht je kind er steeds het beste van te maken ?

Denkt je kind meermaals na, vooraleer een opdracht aan

te nemen ?

Lacht het kind wanneer anderen het met iets vervelends

confronteert ?

Zegt je kind niet te willen wanneer het zou kunnen fa-

len ?

Wanneer je kind iets niet weet, geeft het dit niet toe ?

Is je kind gemakkelijk futloos ?

Ziet je kind het vaak niet zitten ?

Zoekt je kind heil in alcohol of drugs ?

Durft je kind zichzelf wel eens krassen of verwonden ?

Kan iets je kind totaal uit zijn evenwicht brengen ?

Moedigt je kind zichzelf aan in moeilijke situaties ?

Twijfelt je kind aan zichzelf ?

Hoe vaak heeft je kind het gevoel tekort te schieten ?

Tracht je kind voortdurend alles in orde te krijgen om re-

actie te voorkomen ?

522

Tracht je kind voortdurend alles ongedaan te maken wat

een opmerking tot gevolg zou kunnen hebben ?

Komt je kind niet uit voor zijn verlangens ?

Volgende tekenen in het gedrag van je kind kunnen wij-

zen op sociale zelfbescherming :

Als je kind vreest ergens te laat aan te komen, blijft het

dan liever helemaal weg ?

Als iemand je kind ongelijk geeft, roept het dan hulp in

van anderen ?

Durft je kind niet uit komen voor zijn eigen mening ?

Vooraleer je kind andere mensen aanvaardt, moeten zij

bewijzen dat ze te vertrouwen zijn ?

Meer onervaren mensen trekken je kind aan ?

Als iemand iets negatief tegen je kind zegt, vergeet het

dit zo snel mogelijk ?

Praat je kind gemakkelijk met vreemde mensen ?

Kan je kind moeilijk over zichzelf praten met anderen ?

Wacht je kind tot iemand het vraagt ?

Vertelt je kind aan anderen zelden of nooit minder gun-

stige dingen over zichzelf ?

Komt je kind niet op voor iemand in het bijzijn van ande-

ren ?

Heeft je kind behoefte aan anderen ?

Heeft je kind medelijden met mensen die beter zijn ?

Wacht je kind tot iemand het aanspreekt ?

523

Houdt je kind rekening met opmerkingen en suggesties

van anderen ?

Zoekt je kind mensen op die het begrijpen ?

Wenst je kind geen contact meer met mensen die het

ooit bekritiseerden ?

Verliest je kind zijn geloof in mensen die er een andere

visie op nahouden ?

Heeft je kind het gevoel dat anderen het in de steek la-

ten ?

Doet je kind steeds alles wat anderen willen ?

Doet je kind zelden voorstellen aan anderen ?

Neemt je kind weinig contact op met anderen ?

Voelt je kind zich minder dan een ander ?

Stelt je kind eisen aan anderen ?

Volgt je kind erg maatschappelijke trends ?

Omgaan met ongunstige zelfbescherming

Onderzoek wijst uit dat vermijdingsgedrag eens aanwe-

zig gemakkelijk dominant wordt over toenaderingsge-

drag. En dat ontsnappingsgedrag vooral voor komt zo

vermijdingsgedrag door de situatie niet mogelijk is, met

andere woorden als aan iets niet kan ontkomen worden.

Dit betekent dat eenmaal door de situatie het onveilig-

heidsgevoelen wordt gewekt, het vermijdingsgedrag ge-

makkelijk uit zelfbescherming zal optreden. Men ont-

wijkt wat lichamelijk, psychisch of sociaal pijnlijk kan zijn.

Zo loopt men het minste risico, althans op korte termijn.

524

Op langere termijn kan vermijdingsgedrag de ontwikke-

ling van het kind op een aantal vlakken evenwel in gevaar

brengen.

Vandaar de noodzaak het activeren van het vermijdings-

gedrag zoveel mogelijk te voorkomen, zodat er ruimte

komt voor toenaderingsgedrag.

Dit vermijdingsgedrag voorkomen kan door het onveilig-

heidsgevoelen niet te wekken. Dit niet wekken van het

onveiligheidsgevoelen kan dan weer door te kijken naar

de specifieke uitlokkers voor dit gevoelen in een con-

crete situatie. Eens de uitlokkers gekend, kan samen met

het kind gezocht hoe de uitlokkers te vermijden, en hoe

het uitdeinen van de uitlokkers te voorkomen. Dit laatste

kan geprobeerd worden te bereiken door het specifieke

meer af te bakenen. Dit kan door te leren onderscheid te

maken tussen wat echt onveiligheid inhoudt en wat een

mogelijk voorteken is van onveiligheid. Niet vrienden

veroorzaken onveiligheid, maar wanneer sommigen pes-

terig dreigen te doen in bepaalde situaties ontstaat er

onveiligheid. Als kind hoef ik dan helemaal niet vriendjes

uit de weg te gaan. Wat ik wel kan trachten vermijden is

alleen op stap te zijn met de oudsten onder hen. Het is

dan dat er een risico is om gepest te worden door de ou-

deren, als je alleen bent.

525

Het toenaderingsgedrag stimuleren kan door het veilig-

heidsgevoelen te wekken. Dit wekken van het veilig-

heidsgevoelen kan door te kijken naar de specifieke uit-

lokkers voor dit gevoelen in een concrete situatie. Eens

de uitlokkers gekend, kan samen met het kind naar de

uitlokkers gezocht, en kan gestreefd naar het uitdeinen

van deze uitlokkers. Dit laatste kan getracht worden te

bereiken door het specifieke meer uit te breiden voor

wat veiligheid inhoudt en door wat voorteken hiervan is

te veralgemenen. Vrienden lokken veiligheid uit, niet al-

leen wanneer ze niet pesterig doen. Zo kan contact en

het aangaan van een duurzame relatie met vriendjes be-

vorderd worden.

Ook doordat een onveiligheidsgevoelen sneller gewekt

kan worden dan een veiligheidsgevoelen, kan het kind

geleerd worden dat het onveiligheidsgevoelen mogelijk

eerder is, maar er nog niet onmiddellijk met vermijdings-

gedrag op gereageerd hoeft te worden. Het kind kan ge-

leerd dit onveiligheidsgevoel voorbij te laten gaan, of zelf

door te gaan tot een ander gevoel kan gevonden. Zo kan

er ruimte komen voor een veiligheidsgevoel. Zo kan het

kind geleerd attent te zijn op wat in de situatie onveilig-

heid uitlokt, en wat in de situatie veiligheid uitlokt en hier

actief naar op zoek te gaan. Zo kan het kind ook geleerd

de focus van het onveiligheidsgevoelen dat aan zijn ene

kant geactiveerd is, te verleggen naar een veiligheidsge-

voelen dat het kind aan zijn andere kant zelf activeert.

526

Door zijn andere meer veilige kant meer op de voor-

grond te brengen, kan meteen ook ruimte komen voor

toenaderingsgedrag. Alleen met oudere vriendjes, lokt

gemakkelijk onveiligheid uit en afstand houden. Andere

jongere vriendjes erbij betrekken vermindert sterk de

kans op onveiligheid, en roept eerder veiligheidsgevoe-

lens op. Tevens kan het kind zijn onveilige ik omruilen

voor zijn veilige ik, zo is er meer kans voor toenaderings-

gedrag dat het kind zelf weet te activeren. Het kind kan

zo zelf of via verandering in zijn situatie te zoeken of te

bewerkstelligen trachten aanwezige onveiligheidsgevoe-

lens te de-activeren, of het activeren ervan voorkomen.

Het kind kan bovendien zelf of via verandering in zijn si-

tuatie te zoeken of te bewerkstellingen trachten veilig-

heidsgevoelens te activeren of het activeren ervan voor-

komen.

Zo kan ook het fysiek ervaren van het kind hierin betrok-

ken worden. Slaagt het kind erin fysiek ontspannen te

blijven, dan zal dit minder gemakkelijk als uitlokker

dienst doen om onveiligheid op te wekken. Treedt bij het

kind evenwel fysieke spanning op, dan zal dit het uitlok-

ken van een veiligheidsgevoelen erg bemoeilijken. Zo

kunnen aan het kind ook veilige ervaringen worden aan-

geboden, zodat de erin aanwezige triggers niet langer

verschijnen als uitlokkers van onveiligheidsgevoelens,

maar integendeel de betekenis kunnen verwerven van

uitlokkers van veiligheidsgevoelens. Met de oudste kin-

deren werd afgesproken op een niet pesterige manier

527

met de jongere kinderen om te gaan, hen werd gevraagd

mee in te staan de jongeren voor pestervaringen te be-

hoeden. Zo kunnen jongere kinderen oudere kinderen

leren ervaren als aanspreekpunten bij het pesten.

Omgang kind bepaald door risico's of kansen

Wat je kind zegt of doet kan mogelijk in het teken staan

van weg van. Weg van spanningen, meningsverschillen,

onenigheden, conflicten, verschillen, moeilijkheden,

problemen, teleurstellingen, onzekerheid, opwinding,

woede, afstand, druk, afwijzing, isolatie, kritiek, ge-

kwetst worden, verwijt. Deze instelling om negatieve er-

varingen op te heffen, te vermijden en liefst te voorko-

men, laat het handelen van je kind vaak zijn oorsprong

vinden bij wat anderen denken, voelen, willen en erva-

ren of zouden kunnen doen. Het kind wil verlies en na-

deel in sociaal opzicht vermijden en dit vormt zijn moti-

vatie. Het kind activeert dan gemakkelijk in zichzelf een

negatieve voorstelling van zijn handelen en zichzelf ge-

zien door de ogen van anderen, zodat het weg van ver-

kiest.

Wat je kind zegt of doet kan ook in het teken staan van

weg naar. Op weg naar voldoening, eensgezindheid, sa-

menhorigheid, vergelijk, oplossingen, voldoeningen, ze-

kerheid, ontspanning, blijheid, nabijheid, vrijheid, erbij

horen, intimiteit, waardering, zich bevestigd weten,

compliment. Deze instelling om positieve ervaring op te

528

zoeken en te bewerkstelligen, laat het handelen van je

kind vaak zijn oorsprong vinden bij wat het denkt, voelt,

wilt en ervaart of zou kunnen doen. Het kind wil winst en

voordeel in sociaal opzicht bereiken en dit vormt zijn mo-

tivatie. Het kind kan dan in zichzelf een positieve voor-

stelling van zijn handelen en zichzelf in eigen ogen acti-

veren, zodat het weg naar verkiest.

De prioritaire keuze van het kind van weg van staat vaak

de weg naar in de weg. Pas als de keuzeprioriteit wordt

omgekeerd, biedt de weg naar tevens de mogelijkheid te

lukken in weg van. Meestal zal omwille van het vermij-

den van enig risico op sociaal vlak, door het kind de weg

van worden verkozen. Hierdoor laat het kind evenwel

het voor zich kansen scheppen op sociaal vlak via de weg

naar los. Hoe meer het kind evenwel ervaring opdoet

met de weg naar, hoe meer het het aandurft en aan-

weet, hoe groter de kansen worden en hoe kleiner de

risico's. Hoe meer oefenkansen hier op jonge leeftijd

voor geboden worden, hoe meer de weg naar de weg

van voorkomt. Hoe minder oefenkansen hoe meer ge-

grepen wordt naar de weg van, met minder kansen voor

de weg naar.

Concreet kan je je afvragen waar het een en ander voor

het kind om draait. Om wat het wil vermijden of ont-

vluchten. Of om wat het wil bereiken of opzoeken. In het

eerste geval draait zijn geactiveerd denken, voelen, ver-

529

langen, verwachting en handelen om wat het niet be-

hoeft en niet wil. Zo het kind dan tot handelen komt, zal

het gemakkelijk de vorm aannemen van zelfbescher-

ming. In het tweede geval draait dit om wat het behoeft

en wel wil en zal een passend denken, voelen, verlangen,

verwachting en handelen dienen geactiveerd. Misschien

wil het kind niet enkel weg van wat het niet wil, maar wil

het er ook van weg dat daar nogal wat om draait. Het is

dan zaak daar van weg te stappen. En toe te stappen

naar wat het kind wel wil en naar waar het wil dat een

en ander om zou draaien. Zo ontstaat gemakkelijk toe-

naderingsgedrag.

Samengevat

Zelfbescherming treedt op zo bij het kind zijn kwetsbaar-

heid wordt geactiveerd in de ontmoeting van het kind

met zijn omgeving.

Samengevat betekent dit, dat bij uitgesproken zelfbe-

scherming samen met het kind best op zoek kan gegaan

in de omgeving of in het kind zelf naar wat onveiligheids-

en overlastgevoelens vermindert of voorkomt, en samen

met het kind op zoek kan gegaan in de omgeving of in

het kind zelf naar wat veiligheids- en krachtgevoelens

vermeerdert of activeert. Zo kan vermeden dat zelfbe-

scherming uitgesproken actief wordt, met ontsnappings-

en vermijdingsreactie als gevolg. Tegelijk kan gemaakt

530

dat toenadering actief kan worden of blijven, met toena-

deringsreactie als gevolg.

Ouders kunnen er bovendien voor zorgen in de omgang

met hun kind te vermijden onveiligheids- en overlastge-

voelens op te wekken en er mee zorg voor te dragen een

omgeving te scheppen waarin veiligheids- en krachtge-

voelens voldoende aanwezig zijn. Dit kan er toe bijdra-

gen dat het kind kiest voor toenaderingsgedrag en actief

en ondernemend kan zijn. Het kan maken dat het kind

niet grijpt naar ontsnappings- en vermijdingsgedrag en

passief en afwachtend wordt en enkel nog overmatig ac-

tief is om veiligheid in de aanwezige onveiligheid te vin-

den. Zijn inspanningen en inzet hebben dan enkel als

doel risico's en narigheid te voorkomen. Zijn inspannin-

gen en inzet hebben dan weinig te maken met het grij-

pen van kansen en het bereiken van positieve waarde-

ringsdoelen.

Herkenbaar ?

"Zou het in orde zijn ?" vraagt Olga zich af terwijl ze zich

op de lippen bijt. Als de dokter haar even later gemoede-

lijk geruststelt, klaart ze helemaal op. "Wanneer moet ik

voor een volgende controle komen ?" vraagt ze bij het

buitengaan om zich niet te vergissen. Zodra thuis, wil ze

van Lucas weten: "Heb je die rekeningen die ik had klaar-

gelegd, al overgeschreven ?" "Bedoel je die paperas-

sen ?" reageert hij verstrooid, terwijl hij lui languit in de

531

zetel ligt. "Ik heb wat restjes in de microgolf gegooid",

stelt hij behulpzaam. "Schat, heb je niet in de koelkast ge-

keken. Ik had iets vers klaargezet, netjes geschikt", ver-

betert ze fier op haar werk. "Zullen we deze avond nog

even de stad ingaan ?" vraagt hij met zin. "Heb je een

voorstel ?" wou ze gepreciseerd zien. "Geen flauw benul.

Zomaar wat rondlopen. We zien wel", vond hij vol-

doende. "We zouden bij ons thuis eens kunnen aanlo-

pen", speelde ze op veilig. "Ik denk dat we hen beter niet

onverwacht lastigvallen", probeerde hij te ontwijken.

"We kunnen beter te voet gaan", stelde ze voor bij het

buitengaan. "Ik haal de wagen wel even. In de week is er

plaats genoeg om te parkeren. Desnoods op de stoep",

dacht hij gemakkelijk. "Heb je onze agent al gebeld om

de wagen tegen diefstal en vandalisme te laten verzeke-

ren", wou ze vooraf bevestigd zien. "Maak je maar niet te

veel zorgen, Olga", trachtte hij haar onrust weg te ne-

men. "Je bent in veel dingen te gemakkelijk, Lucas",

waarschuwde ze hem.

Ze hadden een aardig plaatsje weten te vinden op haar

lievelingsterras. "Je trekt je alles zo erg aan de laatste

tijd, Olga", begon hij behoedzaam. "Ik moet wel", rea-

geerde zij als rechtvaardiging. "Je let op niets meer. Ik

moet wel alles in het oog houden en regelen." "Ik denk

dat je je te veel zorgen maakt", verduidelijkte hij. "Omdat

jij zo zorgeloos bent", reageerde ze gevat omdat veel op

haar neerkwam. "Je bent zo onzeker geworden, je loopt

532

met een massa vragen rond. Je moet telkenmale gerust-

gesteld worden." "Ik geloof dat jij alle vragen en moei-

lijkheden ontloopt. Alles is goed. Als het maar bij het oude

blijft. Er geen verandering aan te pas komt. Je blijft ge-

makkelijk overal buiten staan, weet je dat?" trachte zij

zijn ogen te openen.

"Ik denk dat we allebei bange naturen zijn", reageerde

Lucas op verrassend open wijze. "We reageren daar elk

anders op. Ik probeer dit te overwinnen door me overal

gemakkelijk buiten te houden. Het is allemaal goed. Ik wil

niets hebben, niets nastreven, dan kan ik niets verliezen."

"Je bindt je aan niets. Je onthecht je", had ze al meer-

maals menen te ervaren. "Ik vrees dat ik juist die angst

en onzekerheid wil overwinnen door alles tot in de punt-

jes te willen regelen en onder controle te houden. En op

die manier aan zoveel mogelijk tracht te ontkomen. Mijn

ijver vindt daar misschien wel zijn oorsprong, in mijn

angstigheid." "En mijn gebrek aan ijver wellicht ook",

vulde hij aan.

"Lucas, ik denk dat het goed is dat we hier zo open over

kunnen praten, zonder elkaar te beschuldigen." "Onze

angstige onzekerheid is iets wat we delen, wat we uiten

in veel wat we naar elkaar toe zeggen en doen. Elk op een

heel andere manier". "Ik denk dat we beiden hier iets aan

kunnen proberen te doen", stelde Olga voor. "Zoeken hoe

we onze gemeenschappelijke onzekerheid en zwakheid

kunnen overwinnen of verminderen. Zodat we iets anders

533

kunnen laten doorklinken in wat we zeggen en doen".

"Ondertussen weten we wel beter wie we zijn en welke

bezorgdheid doorklinkt in wat ze zeggen. Zo kunnen we

er naar elkaar toe meer rekening mee houden", beaamde

Lucas. "Het moet ons toelaten beter ieders eigen ont-

snappings- en vermijdingsgedrag tegenover een als on-

veilig ervaren geheel te begrijpen", merkte Olga op. "En

ook ieders eigen herhalingshandelen en zelfs wat dwang-

matig gedrag om een veilig geheel te handhaven", vulde

Lucas aan. "Wist je", besloot Olga, "dat jij vertrekt vanuit

veiligheid en dit niet wil loslaten. Terwijl een onveilig ge-

voel mijn tweede natuur is en ik veiligheid tracht te berei-

ken."

Extreme zelfbescherming

Soms verkeert het kind in een opvoedings- of leefsituatie

waarin het een blijvend tekort ervaart in het tegemoet-

komen aan zijn basisbehoeften. Dit wordt door het kind

als zeer bedreigend ervaren. Het kind tracht op verschil-

lende manieren hier mee om te gaan.

Het aanwezig behoeftetekort doet immers vroege on-

aangepaste schema's ontstaan die voortdurend zijn ge-

dachten over zichzelf en zijn relatie met anderen versto-

ren, zoals, bijvoorbeeld, zich niet verbonden weten. Sa-

men met de manier van omgaan hiermee, activeren ze

modi of omgangswijzen. Deze modi hebben als doel te

534

zorgen voor zelfbescherming bij zoveel ontmoet behoef-

tetekort.

Bijvoorbeeld, kan bij het kind vanuit een behoeftekort het

gevoel bestaan te weinig aansluiting te vinden en te er-

varen afgewezen te worden. Omdat dit als erg bedrei-

gend overkomt er alleen voor te staan, kan het kind zich-

zelf wijsmaken er niets aan te kunnen doen en er zich bij

neer te moeten leggen. Het kind kan ook in de tegenaan-

val gaan en de omgeving als afwijzend of vijandig erva-

ren, zo kan het zichzelf vrij stellen. Het kind kan evenwel

ook zichzelf net als probleem ervaren, zo hoopt het con-

trole te ervaren: het ligt aan mij omdat ik er niets aan

doe, maar ik zou hierin verandering kunnen brengen zo ik

wou. Het kind kan tenslotte ook het alleen staan niet erg

trachten vinden en er niet aan denken. Telkenmale komt

momentaan een andere modus naar voor.

In de schematherapie noemt men deze modi waarin het

kind zich actueel bevindt, achtereenvolgens het verlaten

kind (is zo), het boze kind (gaat in de tegenaanval), de

straffende ouder (wil niet) en de onthechte zelfsusser (is

niets). Zo komen in de schematherapie een aantal

vroege onaangepaste schema's en modi aan bod. Ze vor-

men het onderwerp van behandeling, zodat het niet lan-

ger hierom komt te draaien en hiertoe wordt herleid en

zelfbeschermende reflexen die tegelijk iemand vasthou-

den, niet langer nodig zijn.

535

In de loop van de tijd kan een jongere denk-, gevoels- en

gedragspatronen ontwikkeld hebben om weg te blijven

van onveilige gevoelens, patronen die een zelfbescher-

mende rol spelen. De jongere kan dan geleerd worden

deze denk-, gevoels- en gedragspatronen te onderken-

nen en te doorgronden. Zo kan hij of zij het onderscheid

bijgebracht tussen wat overblijft uit vroegere perioden

en wat effectief is hier en nu. Hierbij kan ruimte gebo-

den om gevoelens die ten grondslag liggen aan oude pa-

tronen te verwerken en nieuwe ontwikkelende patronen

in te oefenen. Op die manier kan vermeden dat inper-

kende patronen om met spanningen en moeilijkheden

om te gaan blijven bestaan. Zo hoeft de jongere zich niet

langer terug te trekken en lastige situaties of mogelijke

conflicten te vermijden.

536

Zelfverdediging

Vaak merk je als jongere dat je je antwoord en je reactie

laat bepalen door het antwoord en de reactie welke

voorafging. Het is dan de andere jongere die bepalend is

voor hoe je reageert, en niet jijzelf. Begint de ander

kwetsend, dan kwets je terug. Waarop de ander weer je

kwetsende reactie als uitgangspunt neemt om verder te

kwetsen. Zo raak je er soms moeilijk uit. Eens zien hoe

het anders zou kunnen, met meer succes.

Als jongere kan je een zwakke zelfverdediging vertonen

die niet volstaat of niet succesvol is. Het risico bestaat

steeds meer te neigen tot zelfbescherming, waarbij je

vermijdend of ontvluchtend handelt om pijn, een ellen-

dig gevoel of afwijzing te voorkomen.

Een kind lukt er niet altijd in zichzelf te verdedigen.

Het durft onvoldoende.

Of weet niet hoe.

Wat kan een kind doen om zichzelf te verdedigen ?

537

Geef met de cijferdoppen de volgorde aan waarin de ont-

stane onderstaande ruzie verloopt en toeneemt.

Geef aan hoe en waarom ieder op ieder zo reageert. Hoe

dit vermijden ?

538

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

539

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

540

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

541

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

542

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

543

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

544

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

545

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

546

Geef aan wat elk nu voelt :

Geef aan wat elk nu zal doen :

547

ZELFVERDEDIGING : DOOR ZELF TE BEPALEN HOE JE

ANTWOORDT EN REAGEERT SPIRAAL DOORBREKEN

Als je met elkaar praat of omgaat, merk je vaak dat elk

zijn antwoord en zijn reactie laat bepalen door het voor-

afgaand antwoord en de voorafgaande actie van de an-

der. Zo wat voorafgaat negatief is, betekent dit meteen

een negatief vervolg. Omgekeerd als de ander positief

doet, reageer je ook gemakkelijker positief. Ook wat je

denkt, voelt, wil en verwacht wordt vaak door de ander

opgewekt en ingekleurd. Waaruit dan je reactie wordt

opgebouwd. Bij kritiek en een aanval van de ander wordt

dan gemakkelijk een verdedigende houding bij je opge-

wekt. Deze kan de vorm aannemen van een overreactie

om zijn sterkte te laten zien en als waarschuwing als de

ander niet ophoudt een nog sterkere reactie mag ver-

wacht worden.

Op die manier hoop je elkaar te ontmoedigen en tegelijk

te bestraffen voor de ervaren aanval. Je ziet dan gemak-

kelijk over het hoofd dat je ontmoedigend en straffend

handelen meteen model staat voor de ander. Vooral zo

je hierbij zelf ongewenst gedrag gebruikt, bestaat het ri-

sico dat dit model staat en wordt nagebootst en als blijk-

baar acceptabel wordt overgenomen.

548

Vastgesteld kan worden

dat je hierbij elkaar Eerder dan elkaar

ontmoedigend, bestraffend aanmoedigend, belonend

en tegelijk modelstaand en meteen modelstaand

tegemoet gaat met : tegemoet gaat met :

. gedrag . overleg

. straf . beloning

. verlies . winst

. afkeuring . goedkeuring

. nadeel . voordeel

. schade . herstel

. nemen . geven

. geslotenheid . openheid

. onbegrip . begrip

. neerhalen . waarderen

. verpesten . verzorgen

. verstoren . verhelpen

. controle . voorstel

. met kracht . vanuit kracht

. persoonsgericht . zakelijk gericht

. probleemgericht . oplossingsgericht

. op wat niet gaat gericht . op wat al gaat gericht

. star vasthoudend . veranderingsgericht

. enggeestig gericht . ruimdenkend gericht

. zich vastbijten . afstandwinnen

. zich ingravend . zich uitgravend

. uitvergroten . relativerend

. uit perspectief . in perspectief

549

. eigen perspectief . perspectief ander

. gevoelloos . gevoelig

. negatieve gevoelens . positieve gevoelens

. wat moet veranderen . wat mag blijven

. onbeweeglijk . beweeglijk

. remmend . ondersteunend

. onecht . echt

. afschermend . oprecht

. wat je niet wil . wat je wel wil

. inperking . kansen biedend

. inleveren . omruilen

. prijsverhogend . prijsverlagend

. isolerend . samen

. verzwakkend . versterkend

. uitbannen . opnemen

. bestrijden . bevrijden

. anders-zijn niet . anders-zijn accepterend

accepterend

. niet-ontwikkeld deel van . niet-ontwikkeld deel van

zichzelf bevechtend zichzelf bevestigend

. stilstaand . voorbij komend

. geblokkeerd . deblokkerend

. dichtslippend . explorerend

. stereotiep . onverwacht

. controleverlies . inspraakvermeerderend

. zwartmakend . wederzijds aandeel

. vergelijkend met . in zijn persoonswaarde

latend

. negatief voorstellend . positief voorstellend

550

. in jij-termen . in ik-termen

. met zwijgen . met praten

. desinteresse . interesse

. geen hoogte nemend . hoogte nemend

. niet luisterbereid . luisterbereid

. boodschap niet lezend . boodschap lezend

Eerder dan een volgzame ingesteldheid aan te nemen en

in te spelen op wat de ander zei of deed, kan je bewust

kiezen voor een leidende ingesteldheid. Je zegt en doet

wat je zelf graag wil en waar je heen wil en naar toe wil

evolueren. Je gaat richting wat er nog niet is, zoals bij-

voorbeeld goede sfeer, eerder dan je klem te zetten in

wat er is, zoals bijvoorbeeld slechte sfeer.

551

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z. 12-

delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove (Antw.-

België), 2023.

ISBN 978-90-802113-18-1 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 12 ENCYCLOPEDIE : van Vr tot Ze

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na vooraf-

gaandelijke schriftelijke toestemming van de auteur.

552

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en –handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

553

554

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-18-1