(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 2 : Em - Ge

Accent op gedragsomgang en welzijn

Hoofredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 2 ENCYCLOPEDIE

Emotie- en zelfregulatie 10

Wat doen wanneer emoties het dreigen over te nemen

van jezelf ?

Delen van emotioneel ervaren 21

Hoe en waartoe wil iemand een emotioneel ervaren de-

len ?

Emotionele competentie-ontwikkeling 28

Het is voor de ontwikkeling van een kind belangrijk dat

het leert omgaan met zijn emoties.

Intro emotionele intelligentie 50

Hoe goed weet je rekening te houden met eigen gevoe-

lens en gevoelens van anderen.

Empowerment 56

Empowerment gaat uit van de krachten die iemand bezit

en hoe deze te laten toenemen.

Een dimensie meer, een dimensie minder 62

Soms ontbreekt iets in de relatie ouder-kind, soms is iets

te veel.

Het enneagram in de opvoeding 76

Het enneagram laat toe te achterhalen waar het voor je

als ouder of voor je kind in je gedrag vooral om draait.

Het maakt duidelijk of je elkaar gemakkelijk vindt in in-

teractie en hoe hier meer toe te kunnen komen.

Anders omgaan met eigen ervaren 101

Kinderen met problemen hebben niet steeds alleen of

zozeer problemen met de realiteit, maar ook met hoe ze

de realiteit ervaren en er mee omgaan.

Ervaringbiedende en –begrenzende benadering 108

Hoe eigen ervaring laten opbouwen binnen een veilige

omgeving.

Escalatie voorkomen 116

Een conflict dreigt soms sneller uit de hand te lopen dan

je had verwacht. Je staat dan voor de moeilijke opgave

het tij te keren.

Wat eten stoort ? 131

Het eetgedrag van een jongere wordt vaak grondig ver-

stoort. Wat ligt aan de basis en hoe hieraan verhelpen ?

Evenwicht in de opvoeding ? 144

Een denken in termen van evenwichten in en tussen wie

en wat in de opvoeding kan een meerwaarde inhouden.

Extern in relatie tot intern 153

Je relatie als ouder met je kind gaat niet meer zozeer uit

van principes maar van wie je kind is.

Hoe extremen vermijden ? 160

Als ouder kan je omgang met je kind soms een extreme

vorm aannemen. Hoe komt dit en hoe kan je dit

vermijden ?

(Faal)angst 176

Heel wat kinderen krijgen af te rekenen met (faal)angst.

Hoe dit ondervangen ? Wat kan het kind zelf doen ?

Emotioneel automatisme of feitelijk realisme 185

Als ouder loop je gemakkelijk op de feiten vooruit. Je ma-

nier van denken vervormt de realiteit. Wat hieraan te

kunnen doen ?

Filosoferen met ouders 200

Analoog aan 'filosoferen met kinderen' kunnen ouders

zich op een pretentieloze wijze meer bewust worden van

hun denken naar vorm en inhoud.

Functionele en intentionele benadering 223

Als kind kan je tot ontwikkeling komen in de spontane

alledaagse omgang met je ouders. Soms is een meer

doordachte en gerichte omgang nodig.

Gebruik van druk en afstand 233

Wanneer je niet de gewenste reactie bekomt, ben je ge-

makkelijk geneigd naar druk en afstand te grijpen. Wat is

je kans op succes ?

Gedoseerde omgang 240

Een gedoseerde omgang met situaties en problemen,

en met jezelf, anderen, je relatie, de context en je voor-

stellingen in die situaties en met die problemen biedt

een kans op meer zelfregulatie.

Gedrag wordt gedragen 250

Gedrag doet zich zo maar niet voor. Het is stevig onder-

bouwd met wat voorheen verworven.

Gedragsblokkering 286

Spanningen leiden gemakkelijk tot spanningsgevoelens.

Gevoelens die uiteindelijk het gewenste gedrag blokke-

ren en ongunstig gedrag in de plaats doen ontstaan.

Gedrags- of onderliggende oriëntatie 300

Als voor je als ouder iets niet kan, ga je dan in tegen het

gedrag of de onderliggende mening, gevoelens of be-

hoeften van je kind ?

Emotionele en gedragsproblemen bij kinderen 307

Als het een kind niet goed gaat, kan je dit uit heel zijn

doen merken.

Mijn mama of papa verliezen gemakkelijk hun geduld

jongerenthema 343

Wat doen als kind als je mama of papa gemakkelijk hun

geduld verliezen ?

Het geheugen van het kind 357

Het geheugen van een kind is bij de geboorte min of

meer een onbeschreven blad. Alles wat het meemaakt,

verneemt en ervaart, slaat het op een of andere manier

op voor later.

Klein geleerd, groot toegepast 389

Sociale ervaringen in eigen kring zet de jongere om tot

sociale kennis die zijn later gedrag in de samenleving

kenmerkt.

Zo geleerd ! 394

Kinderen leren niet alleen iets op school, ook thuis wordt

op zeer diverse wijzen iets geleerd.

Gender (schema)ontwikkeling 410

De identiteit die het kind opbouwt wordt mogelijk beïn-

vloed door de genderschema's van meisje-zijn en jon-

gen-zijn die het ontwikkelt op basis van zijn ervaringen.

Gerichte gespreksvoering 421

In beïnvloedende gesprekken met elkaar kan je je als ou-

der of kind richten op elkaars motivatie, op elkaars infor-

matie, op elkaars betekenisgevingen, of op elkaars keu-

zes en beslissingen.

Aandacht geven 430

Als ouder stel je jezelf gemakkelijk de vraag welke aan-

dacht je kind te geven.

Welk gevoel ? 440

Het gevoel dat het kind ontwikkelt, staat vaak niet los

van wat het in contact met zijn omgeving ervaart.

Voor een goed gevoel 452

Sommige jongeren hebben gemakkelijk te maken met

negatieve gevoelens. Hoe gaan ze er mee om ? Hoe kan

hulp geboden ?

Geweld en haar context 467

Geweld kan niet los gezien worden van haar context.

Context waarin spanning of afstand aanwezig is.

Geweld in en uit de opvoeding 476

Duiken problemen op in het opvoedingsgebeuren, dan

kan nagegaan of niet een of andere vorm van geweld

aanwezig is.

Geweldproof 483

Geweld doet zich niet steeds voor als een handelen, het

is vaak ook een situatie, of het is een manier van denken

die aan de basis ligt.

Bronnen ouderlijk gezag 490

Hoe zeggingskracht over je kind hebben ? Dit kan door-

dat het kind van je kan leren, verwacht wordt dat je in-

staat voor het kind, je het kind kan belonen of straffen.

Tenslotte omdat je kind wil worden zoals jij en je kind

naar je refereert in zijn ontwikkeling.

Gezagsdoserende benadering 496

Deze benadering zoekt een evenwicht tussen leidingge-

ven en zelfstandigheid stimuleren.

Gezinscommunicatieve schema’s 501

Gezinsleden maken bij hun communicatie gebruik van

schema's met een zekere oriëntatie op openheid en con-

formiteit.

Werken aan je gezinscommunicatie 512

Zo de communicatie tussen ouder en kind minder vlot

verloopt of oppervlakkig blijft, kan je werken aan onder-

liggende communicatie schema's.

De gezinsgroep in een ander teken 524

De veranderingen die zich in de samenleving voordoen,

zijn ook in het gezin terug te vinden. Ook in je gezin ?

Opvoedingsondersteuning als gezinsondersteuning 531

Opvoedingsondersteuning neemt soms de vorm aan van

gezinsondersteuning. Dit is omdat ouders de opvoeding

van hun kind wel zouden aankunnen, maar de gezinssi-

tuatie het hen niet toelaat.

Ontstaan van gezinsschema’s 536

Zoals gezinsleden het gezin kennen, zo reageren ze er

emotioneel en gedragsmatig naar.

Wijzigen van gezinsschema’s 551

Door kennis over het gezinsfunctioneren te wijzigen,

ontstaat de mogelijkheid tot minder spanning en con-

flict.

Een gezin : vele vormen en inhouden jongerenthema

559

Elk gezin is net weer anders, zowel in samenstelling als

naar inhoud. Wie telt en wat telt ?

Diversiteit in het gezin 566

Steeds meer is er aandacht voor verscheidenheid ook

binnen het gezin en hoe deze verscheidenheid in te pas-

sen in het geheel.

Emotie- en

zelfregulatie

EMOTIES EN JEZELF

Niet steeds gemakkelijk voor je kind of voor jezelf als ou-

der, wanneer je merkt dat je je zelfcontrole dreigt te ver-

liezen. Je bent mogelijk zo opgewonden, of zo bang, zo

boos of zo teleurgesteld dat je emoties je dreigen te

overspoelen en het van je over dreigen te nemen.

Mocht je je gevoel op een schaal van één tot tien kunnen

weergeven, je zou hoog uitkomen. Mocht je tegelijk je

beschikbare kracht op eenzelfde schaal kunnen weerge-

ven, je zou laag uitkomen. Het gevoel is groter en sterker

dan jezelf, zo dreigt dit het van je over te nemen. Er is

nog weinig plaats voor iets anders. Tegelijk dreigt het

ook je reactie te bepalen, er is nog weinig weerwerk van

je mogelijk.

Wat doen wanneer emoties het dreigen over te ne-

men van jezelf ?

Onmiddellijk stelt zich de vraag hoe dit niet te laten ge-

beuren en zelf nog greep te hebben op je ervaren met

de situatie en op je reactie erop.

Concreet kan je dit bewerkstelligen door enerzijds je

emotie niet te hoog te laten oplopen en door anderzijds

zelf voldoende veerkrachtig te blijven. Zodat de verhou-

ding ervaren emotie en beschikbare veerkracht in het

voordeel is van het laatste. Jij voelt je voldoende opge-

wassen tegen met wat je te maken krijgt. Je draagkracht

is voldoende groot om de draaglast waarvan je emotie

een uiting is, aan te kunnen.

OMGAAN MET EMOTIES EN JEZELF

Concreet kan je hier aandacht aan geven door enerzijds

je emotie te visualiseren en anderzijds ook je veerkracht.

Zo kan je je ervaren emotie weergeven op een schaal van

0 tot 10. Zo ook kan je je aangevoelde veerkracht weer-

geven op een schaal van 0 tot 10. Eventueel kunnen ou-

ders dit samen met en voor hun kind doen.

Op deze wijze krijg je een precies zicht op je ervaren be-

lasting uitgedrukt in je emotieniveau en je beschikbare

draagkracht uitgedrukt in je veerkrachtniveau. Zo krijg je

ook precies hoogte wanneer een adempauze te moeten

voorzien omdat je zelf niet meer opkan tegen wat er in

je omgaat en je zo elke zelfcontrole dreigt te verliezen.

Je beschikbare draagkracht is dan te klein of te zwak ge-

worden tegenover de aanwezige draaglast die te groot

of te zwaar is geworden. Als je niet meer opkan tegen

jezelf tegen wat er in je omgaat, zal je ook niet gemakke-

lijk opkunnen tegen de aanwezige situatie en ook niet te-

genover anderen in die situatie. Je emotie is dan groter

dan jezelf en heeft mogelijk de leiding van je overgeno-

men.

Meest ideaal is er voor te zorgen dat je emoties zo laag

mogelijk blijven en dat je veerkracht zo hoog mogelijk

wordt. In elk geval er voor te zorgen dat je emotieniveau

steeds lager is dan je veerkrachtniveau. En zo dit niet zo

is, eerst je emotieniveau te verlagen en je veerkrachtni-

veau te verhogen, vooraleer verder te gaan. Zo niet ver-

lies je gemakkelijk de controle over jezelf, maar ook over

de situatie en tegenover anderen in die situatie. De situ-

atie dreigt dan gemakkelijk te escaleren, met alle gevol-

gen van dien, zowel voor de anderen, maar ook voor je-

zelf.

E m o t i e a f n a m e

Om te weten wat emotieverlagend werkt, is het goed

even stil te staan bij wat emotieverhogend werkt. Dit zijn

mogelijk aanleg, of stress-gevoeligheid ontwikkeld in de

eerste kinderjaren, en overmatige en langdurige stress

in het nu. Niet enkel de effectieve stressfactoren in de

buitenwereld, ook de wijze waarop je met die stressfac-

toren omgaat en wat je in jezelf oproept hierbij, werken

emotieverhogend.

Zo kan je om je emoties te verlagen en voldoende laag

te houden rekening houden met je gevoeligheid vanuit

aanleg of vanuit je verleden. Zo kan je ook best vanuit de

actuele situatie indien mogelijk overmatige en langdu-

rige stress zo veel mogelijk trachten te vermijden. Dit kan

je preventief proberen te doen door tijdig dingen aan te

pakken en zo dit niet kan reactief je aanpak zoveel mo-

gelijk trachten te spreiden en zeker niet alles samen te

laten komen. Naast het doseren van wat op je afkomt,

kan je zelf proberen er zo goed mogelijk mee om te gaan,

dit door geen onnodige spanningen in jezelf op te wek-

ken. Dit kan je door te kiezen voor helpende gedachten,

voor ondersteunende herinneringen, voor gunstige

voorstellingen, voor het bewandelen van een positief

spoor gebruik makend van wat werkt, eerder dan terecht

te komen op een negatief spoor, vanuit wat ontbreekt of

niet blijkt te werken.

Ingrijpen op emotietoename begint met het tijdig onder-

kennen ervan, zodat je actie kan ondernemen. Dit kan

door in tijd en ruimte enige afstand in te bouwen, een

rustpauze, bijvoorbeeld, of even uit de situatie proberen

stappen, bijvoorbeeld, en daar zonodig tijd en ruimte

voor te vragen. Dit kan ook door de actie- en reactiespi-

raal met je omgeving waarin je mogelijk terecht geko-

men bent, even te onderbreken. Dit kan door ofwel min-

der te reageren op elkaar waarbij je anders te veel van

elkaar afhangt, of in het ander geval net minder zelfac-

tief gedrag te vertonen en meer op elkaar te proberen

inspelen. Dit kan ook door enige ruimte en afstand te

winnen tegenover je gevoelens en mogelijk gekoppelde

gedachten, zodat ze niet onmiddellijk reactiebepalend

zouden zijn. Zo kan je kijken naar en denken over je ge-

voelens en aanwezige gedachten en ze ofwel beschou-

wen als maar gevoelens en maar gedachten zonder on-

middellijke of volledige realiteitsgehalte, of kan je via

een ander kijken en denken trachten komen tot andere

gevoelens en andere gedachten. Je gevoelens en ge-

dachten zijn dan een gegeven, dat je via je mentale pro-

cessen tracht te beoordelen en te wijzigen zodat ze een

groter realiteits- en bruikbaarheidsgehalte verwerven.

Kom je er zelf niet uit, dan kan je je gevoelens en gedach-

ten trachten delen met elkaar en dit op een niet beschul-

digende of niet aanvallende wijze. Het gaat in je voorstel-

ling om een moeilijkheid die bespreekbaar is. Om zo te

zien waarin je elkaar kan vinden en wat bruikbaar is naar

elkaar toe.

Gevoelens doseren is evenwel iets anders dan aan je ge-

voelens voorbijgaan, waardoor ze anders gemakkelijk

gaan toenemen. Gevoelens zijn zowat steeds een signaal

dat iets in gevaar komt. Door hier voor jezelf en samen

met elkaar wat aan te doen, kan het signaal afnemen en

meteen je emotieniveau. Je kind of jijzelf als ouder kan,

bijvoorbeeld, boos worden omdat je ervaart dat er te

weinig naar je geluisterd wordt. Je kan dan nagaan hoe

je beter beluisterd zou kunnen worden, bijvoorbeeld,

door tijdig iets aan te geven, of door wat kan en wat je

verwacht beter op elkaar af te stemmen. Nuttig is ook de

verschillende mogelijke emoties precies te weten her-

kennen. Bijvoorbeeld, was je teleurgesteld, angstig, op-

gewonden of boos. Elk van deze emoties verwijst naar

iets anders, dit omdat onderliggend een andere be-

hoefte aanwezig is. Bijvoorbeeld, iets loslaten, ietwat af-

stand nemen, hulp vragen, doorzetten. Tenslotte kan je

trachten een zekere tolerantie te ontwikkelen tussen

wat je opmerkt - als wat je van een waargenomen situa-

tie maakt - en wat je verwacht, wenst, wil bereiken, ver-

kiest of nodig hebt. En zo het verschil of de afstand welke

aan de basis ligt van bepaalde emoties, aan te kunnen.

Je wil er, bijvoorbeeld, bijhoren maar vindt je geen res-

pons. Door dit gevoel van isolatie of afwijzing tijdelijk te

accepteren, kan je nieuwe inspanningen doen, zodat

aansluiting alsnog mogelijk wordt en je negatieve gevoe-

lens kunnen verdwijnen.

V e e r k r a c h t t o e n a m e

Om te weten wat veerkrachtverhogend werkt, kan het

nuttig zijn even stil te staan bij wat veerkrachtverlagend

werkt. Dit zijn mogelijk aanleg, negatieve ervaringen uit

het verleden des te meer naarmate ze op jongere leeftijd

voorkwamen, of actuele situatie-eigen factoren. Zo kan

ziekte ondermijnend zijn, of emotionele kwetsbaarheid,

of gebrek aan begrip en steun vanuit de onmiddellijke

leefomgeving.

Hoe gunstiger iemands ontwikkeling verloopt, hoe meer

kracht en sterkte iemand weet te verwerven. Je voelt je

geborgen en gesteund, je kan steeds op anderen terug-

vallen. Belangrijk is zo ook begrip en steun bij jezelf te

kunnen vinden.

Gunstige ontwikkeling betekent ook kunnen beschikken

over zich nog steeds verder ontwikkelende competen-

ties. Zoals weten en kunnen omgaan met anderen, met

problemen, en met zichzelf. Zoals toenemend sociaal en

communicatief vaardig zijn, zoals beschikken over con-

flict- en probleemoplossende vaardigheden, zoals sa-

men met anderen zijn en tegelijk voldoende zelfstandig

weten zijn, zoals kunnen rekenen op opgebouwd ver-

trouwen en geloof in anderen, in dingen en in zichzelf,

zoals weten omgaan met uitgelokte emoties en opko-

mende gedachten.

Ontbreken die dingen in de werkelijkheid dan kan je via

praten met jezelf toch proberen zoeken hoe ze te over-

bruggen. Concreet kan dit door ondersteunend en aan-

moedigend met jezelf te praten. Zo kan je eventueel ko-

men tot andere toegekende betekenissen, tot het bij-

stellen van je verwachtingen, en tot het behoud of her-

winnen van een zeker optimisme.

Dreigt je veerkracht af te nemen, dan kan je vooral door

zelfactief dingen te ondernemen naar buiten maar ook

naar jezelf toe ze weer op peil trachten te krijgen. Dit kan

je door te praten met je omgeving, maar ook met jezelf.

Dit kan je ook door stapsgewijs dingen te ondernemen

samen en alleen die elk sterker maken en de situatie of

moeilijkheid meer hanteerbaar.

Dreigt je veerkracht af te nemen dan kan je ook trachten

voldoende realiteitszin en soepelheid te hanteren die

maken dat je gemakkelijker met iets weet om te gaan.

Dreigt je veerkracht af te nemen, dan kan je alles wat

ballast is en niet werkt achterwege laten en je richten op

alles wat behulpzaam is en wat werkt en beschikbaar is.

S a m e n e n a l l e e n

Kom je er alleen niet uit, dan kan je het altijd samen pro-

beren en zien of de ander of een niet onmiddellijk be-

trokken iemand een bijdrage kan leveren. Zodat je ster-

ker komt te staan en zo meer aankan. Vermeden moet

evenwel worden dat ouders de emotie- en zelfregulatie

van hun kind over nemen. Bijvoorbeeld door het kind te

verplichten van gevoelens op te bergen. Of door het kind

onder druk te zetten om niet flauw te doen. Zo leert het

kind niet zelf tot emotie- en zelfregulatie te komen, zo

leert het ook geen vaardigheden die hiertoe bijdragen.

Beter is samen met het kind te zoeken naar manieren

hoe het zijn emoties en zelfgevoel kan reguleren.

Soms zal je als kind of als ouder dingen met jezelf moe-

ten afspreken. Vooral wanneer ze in werkelijkheid ont-

breken, kan je ze via je manier van omgaan met de din-

gen proberen te bereiken. Zo zal je soms je emotie wan-

neer deze erg groot dreigt te worden in je ervaren, moe-

ten milderen, door ze, bijvoorbeeld, tot de helft terug te

brengen. Zo zal je soms je zelfvertrouwen moeten op-

krikken, dit door meer de leiding te nemen en voor jezelf

je zelfgevoel en je reactie te bepalen, los van wat de om-

geving uitlokt. Zo meer de bron bij jezelf leggend in

plaats van ze buiten je te plaatsen. Deze zelf geacti-

veerde voorstelling van rustiger te zijn en meer aan te

kunnen, kan dan mogelijk als zichzelfwaarmakende ver-

wachting, je handelen en ervaren kleuren en meebepa-

len. Door een nog te realiseren spoor te bewandelen,

kan je zo kansen creëren en maken dat wat je je voorstelt

werkelijkheid kan worden. Deze zelf geactiveerde voor-

stellingen kan je oproepen vanuit eerdere ervaringen

waarin je rustig was en je je sterk en krachtig voelde.

Deze ervaringen liggen mogelijk in je herinnering opge-

slagen als je goedgevoel deel in tegenstelling tot je on-

zelfzeker deel, of als je sterke kant in tegenstelling tot je

zwakke kant. Door dit zelfzeker deel en je sterke kant op-

geslagen als een geheugenschema, te activeren, win je

aan mogelijkheden.

OMGAAN MET EMOTIES EN JEZELF TOEGEPAST

Geef met de lichtgroene strook je gewenste emotie- en

veerkrachtniveau aan. Geef met de donkergroene strook

het werkelijke emotie- en veerkrachtniveau weer. Ga

voor jezelf na wat te kunnen doen om het verschil tussen

het wenselijk en het aanwezig niveau te kunnen over-

bruggen. Luk je er zo in het emotieniveau beneden het

veerkrachtniveau te krijgen en verder te houden? Behoud

je voldoende de leiding en controle?

Delen van

emotioneel ervaren

Hoe verloopt dit delen van emotioneel ervaren ?

Je kind of jijzelf als ouder kan mogelijk te maken krijgen

met een situatie of gebeuren dat je emotioneel erg aan-

grijpt en heel wat in je losmaakt. Als kind maar ook als

volwassene heb je er dan erg veel behoefte aan bij ie-

mand te kunnen zijn en te kunnen vertellen wat er was

en gebeurde.

Voor het jonger kind tot acht jaar is dit bijna steeds één

of beide ouders. Vanaf acht jaar komen er ook broers of

zussen of een vriend bij om zijn emotioneel verhaal aan

te doen. Voor adolescenten en volwassenen gaat het om

de kring van vertrouwden, zoals ouders, broers en zus-

sen, vrienden en partner. Wie professioneel is of niet

Hoe en waartoe wil iemand een emotioneel ervaren

delen ?

vertrouwd of onbekend, wordt niet gemakkelijk geko-

zen. Hechtingsfiguren of de vervangpersonen ervan, zo-

als later de partner, worden dus gekozen om een emoti-

oneel ervaren mee te delen.

Naargelang van de getoonde emoties zullen zij vooral re-

ageren met praten en vragen stellen, hun mening uiten

en betekenis geven. Dit is het geval zo wat vertoond

wordt matig is. Is wat emotioneel getoond wordt erg uit-

gesproken, dan zal minder met woorden worden gerea-

geerd en zal meer nonverbaal gedrag worden aange-

wend, zoals aanraken, lichaamscontact en ander hech-

tingskenmerkende uitingen. Kenmerkend is dat je als

vertrouwenspersoon zelf emotioneel beroerd wordt en

erge emoties kan ervaren bij het beluisteren van het

emotioneel ervaren, dit in verhouding tot de ontmoete

emoties. Hoe open ook voor een emotioneel ervaren,

toch zijn er grenzen aan. Dit komt door de eigen gewekte

negatieve gevoelens van angst, verdriet of walging. Zo

neemt de mate van beschikbaarheid af. Dit uit zich mo-

gelijk in minimaliseren en in afremmen van praten en

luisteren.

Erover willen praten volgt heel snel na het emotioneel

ervaren, meestal nog dezelfde dag. Het herhaalt zich in

de dagen en weken, tot zelfs maanden nadien, naarge-

lang de intensiteit van de aanwezige emoties.

Iets kan je zelf overkomen zijn als kind of volwassene: zo-

als een ongeval of verwonding, of een mislukking of ver-

lies, of een afwijzing of uitsluiting, of een felle discussie

of persoonlijke kritiek, of je kreeg te maken met een ge-

vaar of bedreiging, of je werd geweld aangedaan of

voelde je machteloos of verloren, of iets gebeurde dat je

normale manier van denken en doen op de helling zette,

iets wat je niet had verwacht deed zich voor of iets wat

je had verwacht bleef achterwege. Het kan ook dat je te

maken krijgt met een gebeuren of een verhaal van ie-

mand die iets ergs overkwam en je hiermee confron-

teerde. Veelal ook in je onmiddellijke leefomgeving. Je

bent dan gemakkelijk geneigd wat je vernam nog aan ie-

mand anders vertrouwd door te vertellen. Zoals wat je

kind vertelde dat je wil doorvertellen aan je partner, bij-

voorbeeld.

Dit delen van iemands emotioneel ervaren brengt je mo-

gelijk beiden dichter bij elkaar. Op het einde van de ge-

voelsuitwisseling is er een grotere geneigdheid meer van

elkaar te houden. Zo kan dit een aanwezige band beves-

tigen, hernieuwen of aanhalen.

Waartoe delen van emotioneel ervaren ?

Gemakkelijk wordt verondersteld dat dit delen van een

emotioneel ervaren met iemand, dient om de aanwezige

emoties te ontladen en overheen de opgewekte emoties

te komen. Zodat de herinnering aan de situatie of gebeu-

ren niet langer uitgesproken emoties zou opwekken. On-

derzoek lijkt dit tegen te spreken. Praten roept vaak de

emoties terug op samen met lichaamssensaties en her-

inneringen. Ze brengt evenwel geen emotionele verlich-

ting en bevrijdt de herinnering niet van haar emoties. De

reden hiervoor kan zijn dat een emotionele herinnering

belangrijke informatie bevat voor gelijkaardige situaties

in de toekomst. Zodat je een herhaling weet te vermij-

den.

Ook al lijkt erover praten emotioneel weinig beterschap

te bieden, toch kan vastgesteld worden dat iemand die

iets overkwam hierover wil praten en dat dit als positief

en zinvol wordt ervaren. Het wordt actief opgezocht en

gewaardeerd door wie iets overkwam, ook al roept dit

de negatieve ervaring weer op samen met eraan gekop-

pelde emoties en gedachten.

Een emotioneel ervaren beroert ook iemands beeldvor-

ming. De betekenis die een situatie of gebeuren krijgt zo-

als gevaarlijk, zonder controlemogelijkheid of zonder

ontkomen aan, kan mogelijk ook uitdeinen naar een bre-

der betekenisdomein zoals de wereld is onveilig, de ei-

gen hulpeloosheid als individu en de onrechtvaardigheid

van het leven. Zo wordt het beeld van de wereld en van

iemand erin beïnvloed en ondergraven.

Vandaar de nood om met de hulp van iemand klaarheid

te scheppen, te begrijpen en te verklaren wat gebeurde,

betekenis te geven en orde te zoeken in wat zich af-

speelde. Dit gebeuren van cognitief begrijpen en orde-

nen is geen individueel gebeuren en vraagt net om delen

met de vertrouwde omgeving. Vertrouwden staan mee

in voor wat veiligheid en steun biedt. Ze helpen een so-

ciale overeenkomst te vinden rond wat de dingen en wat

mensen zijn, en zo een samenhangende subjectieve we-

reld te creëren. Wat cognitief op de helling kwam en als

onaffe cognitieve opdracht naar voor kwam, kan indivi-

dueel maken te willen praten en samen maken het erva-

ren te willen delen. Zo dat verder leven mogelijk wordt

en betekenisvol, niettegenstaande wat gebeurde.

Zo kan een emotioneel ervaren van iemand maken dat

al wie dezelfde beelden, overtuigingen en verwachtin-

gen deelt, voor de opdracht komt te staan het gemeen-

schappelijk betekenissysteem aan te passen en deze op-

dracht af te ronden. Op die manier de gemeenschap up-

to-date te houden wat het emotioneel ervaren van haar

leden betreft.

Zo biedt het praten een besef van erkenning door de om-

geving en een sociale ondersteuning. Het helpt bij het

weer oppakken van het leven en het ondernemen van

nieuwe activiteiten. Het helpt het gevoel van eenzaam-

heid en kwetsbaarheid weg te nemen. Het gebeurde

heeft een plaats gekregen en een betekenis. Als individu

maar ook als gemeenschap kan je er sterker en weer-

baarder uit komen. Het belet dat negatieve opvattingen

over de wereld, zichzelf en het leven blijven zorgen voor

vermijden in plaats van de ervaring een plaats te geven

in het geheugen zodat nieuwe actie mogelijk wordt.

Door praten worden zo niet alleen emoties gedeeld,

maar ook gedachten en verlangens. Geheugenbeelden

worden bijgesteld zodat eraan gekoppelde emoties, ge-

dachten en verlangens de aan het emotioneel gebeuren

gekoppelde emoties, gedachten en verlangens weten bij

te sturen. Van blokkeren tot vermijden kan het zo evolu-

eren tot omzichtigheid en vooruitkomen.

Hoe en waartoe verloopt het delen van emotioneel

ervaren in je situatie ?

Geef aan wie jij of je kind zou kiezen om je emotioneel

ervaren mee te delen :

Geef aan waartoe jij of je kind vooral je emotioneel erva-

ren zou willen delen :

Geef aan hoe voor je of je kind dit delen van je emotio-

neel ervaren zou verlopen :

Geef aan wat dit delen van je emotioneel ervaren als vol-

wassene of kind voor je omgeving kan betekenen :

Meer lezen :

Rimé, B. (2005). Le partage social des émotions. Paris:

Presses universitaires de France.

Emotionele

competentie-

ontwikkeling

Belang

Voor de ontwikkeling van een kind is het van wezenlijk

belang dat het met zijn emoties leert omgaan, dat het

vaardigheid en competentie hierin stilaan verwerft. Ont-

breekt deze competentie, weet het kind niet om te gaan

met zijn emoties, dan dreigt het kind meegevoerd te

worden door zijn emoties. Dit kan de evenwichtige ont-

wikkeling van het kind ernstig in gedrang brengen.

Het is voor de ontwikkeling van een kind belangrijk

dat het leert omgaan met zijn emoties.

Denk aan een kind dat voortdurend overvallen wordt

door angst of boosheid, hier geen of onvoldoende zicht

en vat op heeft en bijgevolg ernstig geremd of ontremd

is in de omgang met zijn onmiddellijke omgeving. Het

wordt dan mogelijk overspoeld door huilbuien of woede-

aanvallen. Waar in het eerste geval bij angst een grote

afstand en gemis aan kansen kan optreden, kan in het

tweede geval bij boosheid een herhaaldelijke botsing en

uitgesloten worden van kansen het gevolg zijn.

Het wat van emotionele competentie

Emotionele competentie kan omschreven als in staat zijn

eigen gevoelens en emoties te onderkennen en te her-

kennen, deze te weten uitdrukken met en zonder woor-

den, en deze zelf te weten reguleren. Naast deze van

zichzelf ook de gevoelens en emoties van anderen te

kennen en erkennen en deze te begrijpen.

Het jonge kind verwerft stapsgewijze vaardigheid in het

bewust worden van gevoelens van zichzelf en vervolgens

van anderen en verwerft progressief competentie in het

uitdrukken van en communiceren over gevoelens. Vanaf

de lagere schoolleeftijd leert het kind stilaan vat krijgen

op zijn emoties en ze zelfstandig te regelen.

Persoonlijke emotionele begripsontwikkeling

Wat een kind gevoelsmatig ervaart en zich bewust

wordt, is heel persoonlijk. Het vormt het resultaat van

het subjectieve begrijpen dat het kind ontwikkelt. Dit

persoonlijk begrijpen is de weerslag van emotionele

scripts of emotionele schema's die het kind stapsgewijze

ontwikkelt. Deze ontwikkeling van emotionele schema's

gebeurt op basis van persoonlijk emotioneel ervaren en

mede onder invloed van omgevingseigen voorstellingen

over emoties. Persoonlijke emotionele ervaringen en

omgevingsvoorstellingen gaan niet verloren voor het

kind, integendeel zij worden bijgehouden en geordend

binnen emotionele schema's die gebruiksklaar worden

gezet voor de toekomst. Om te weten hoe emotioneel

om te gaan en te reageren op gelijkaardige situaties. Zo

vormen ze een emotionele competentie. Bij welk gebeu-

ren een angstig ervaren activeren dat me afstand doet

houden of een zekere terughoudendheid van mij vraagt.

Bij welk gebeuren mijn boosheid wekken dat me van me

af doet bijten of een bewust worden vraagt van een ze-

kere onrechtvaardigheid vanuit mijn ervaren boos ge-

voel. Emotionele schema's helpen situaties waarmee te

maken te benoemen (onveilig, veilig, onrechtvaardig,

rechtvaardig, ...), helpen eigen ervaringen te benoemen

(angstig, rustig, boos, erkenning, ...), helpen eigen reac-

ties te oriënteren (afstand houden of nabijheid zoeken,

protesteren of meewerken, ...).

Reeds jonge kinderen vanaf tweeënhalf jaar kunnen zich

emotionele ervaringen en bijhorende emoties herinne-

ren. Zo kunnen ze zich situaties herinneren die hen blij

maakten, maar ook situaties die boosheid, angst of ver-

driet opwekten.

Gezinsinvloeden en opvoedingskwaliteit

In de emotionele competentie-ontwikkeling hebben ge-

zinsinvloeden en meer specifiek de ouder-kind interactie

een hoofdaandeel. Het samenspel van de opvoeding die

de ouders geven en de eigenheid van het kind, bijvoor-

beeld zijn geslacht, is erg betekenisvol. Ouders kunnen

gezien hun rol het begrijpen van emoties, het weten ge-

voelens tot expressie brengen en het emoties kunnen re-

guleren bevorderen.

Ze kunnen dit door het aanbieden van een positief affec-

tief klimaat binnen het gezin, door eigen emoties op een

open wijze uit te drukken, door regelmatige gesprekken

met hun kind over gevoelens, door een passende om-

gang met gevoelens van het kind en door hulp bij het re-

guleren van zijn emoties.

Affectief gezinsklimaat

Een positief affectief gezinsklimaat wil zeggen dat er

plaats is voor emoties en hun expressie, zowel positieve

(blijheid, vrolijkheid, ...) als negatieve (angstigheid, boos-

heid, opwinding, verdriet, ...) en dit zowel van kinderen

als van ouders. Is er een weinig tolerant affectief klimaat

dan kunnen emoties niet uitgedrukt en mogelijk zelfs

niet ervaren omdat ze tegenhouden en mogelijk onder-

drukt. Zo kan vastgesteld dat moeders die vaak en uit-

gesproken boosheid tonen, onder meer als gevolg van

een autoritair optreden, maken dat hun kind in geringe

mate emoties herkent en begrijpt.

Vertonen de ouders in hun interactie met hun kind af-

fectief warme en overwegend positieve gevoelens dan

bevorderen ze een positieve emotionele expressie bij

hun kind en stimuleren ze een passende emotionele re-

gulatie van hun kind. Bijvoorbeeld, tonen ze genegen-

heid tegenover hun kind en laten ze hun blijheid zien

wanneer hun kind doet wat gevraagd, dan laten ze hun

kind toe ook zijn aanhankelijkheid te tonen en blij te zijn

dat hem lukt wat werd gevraagd, dit nog versterkt met

de aanmoedigende en waarderende reactie van de ou-

ders. Zulke kinderen die toegelaten worden positieve ge-

voelens te laten zien en die hun emoties in de hand we-

ten houden omdat ze niet in een negatieve of gespannen

omgang met hun ouders terechtkomen, zijn sociaal com-

petent en vertonen minder gemakkelijk stoornissen in

de omgang.

Ervaren ouders zelf genoeg steun en ondersteuning, we-

ten zij zich erkend en geborgen, dan zullen zij zich meer

kunnen ontwikkelen, ook emotioneel en kunnen zij wat

ze gekregen hebben meer doorgeven aan hun kind, zo-

dat het emotioneel meer ontvangt. Door als ouder zelf

sterker te worden, word je meer in staat en bereid om

te geven. Je hebt dan zelf als ouder voldoende gekregen

om te kunnen geven.

Draait het voor zichzelf als ouder evenwel nog om iets

waar hij of zij nog niet klaar mee is en nog niet overheen

is gekomen, dan wordt het moeilijker iets te bieden aan

zijn kind. Iets staat dan nog in de weg om zich te focus-

sen op zijn kind en zijn emoties. Soms heeft de ouder

het dan nog moeilijk met zijn eigen emoties om wat hij

of zij bezighoudt. De ouder kan dan gemakkelijk over-

weldigd worden door zijn emoties of houdt zijn emoties

tegen en duwt ze weg. De ouder kan ze dan moeilijk on-

der ogen zien en de oorsprong achterhalen. Pas als dit

lukt : te weten wat aan de bron ligt, kan de ouder deze

emoties plaatsen en een plaats geven. Pas dan kan de

ouder volledige ruimte maken voor de emoties van zijn

kind en hoe het er best mee kan omgaan. Zoals zich niet

door zijn emoties laten overweldigen, maar ze ook niet

wegduwen, net zoals voor zichzelf, maar er vanuit ver-

trekken om er overheen te weten komen. Zo kan de ou-

der samen met het kind eveneens de bron ervan trach-

ten te achterhalen, zodat samen naar oplossingen kan

gezocht of een uitweg kan gevonden. Zodat zijn emoties

niet langer een blijvend issue vormen voor het kind.

Emotionele expressie ouders

Ouders vertonen niet altijd een positieve gevoelsexpres-

sie. Soms zijn ze teleurgesteld in hun kind, of boos om

wat het doet of net niet wil doen, of opgewonden omdat

niet onmiddellijk de gevraagde reactie komt, of onzeker

en angstig omwille van hun geringe impact op hun kind.

Zulke negatieve emotionele expressie werkt negatief uit

op het onder controle krijgen van emoties bij het kind.

Waar positieve gevoelsexpressie gunstig uitwerkt op de

gevoelsregulatie van het kind, werkt negatieve expressie

de ontwikkeling hiervan tegen. Zo zullen negatieve ge-

voelens bijvoorbeeld negatief uitwerken op het beheer-

sen van boosheid bij het kind. Bovendien bestaat het ge-

vaar dat het kind de opgemerkte negativiteit imiteert.

Veelvuldig ervaren kritiek en verwijten van ouders, in het

bijzonder de moeder, kan de affectieve band negatief

beïnvloeden.

Ook de innerlijke emotionele beheersing van de ouder is

belangrijk bij emotionele expressie. Zo bleek uit een re-

cent onderzoek rond opvoeding van de Brigham Young

universiteit dat naarmate de emotionele controle en het

probleemoplossend vermogen van de moeder groter is,

de kans geringer is dat het kind gedragsproblemen ver-

toont, zoals een driftbui of ruziemaken.

Het minder emotioneel zijn van de moeder leidt tot een

verbaal zachtere omgang met het kind. Zulke moeders

vertonen minder emotionele uitbarstingen, reageren

minder overdreven op kleine problemen en oordelen

minder snel negatief over kindgedrag.

Meer cognitieve controle op zijn beurt maakt minder zijn

ouderlijke attitudes te moeten bijsturen. Cognitieve con-

trole helpt chaos voorkomen en dagelijkse doelen te be-

reiken. Het houdt planning in, problemen oplossen en de

aandacht richten op het meest belangrijke. Hoe meer

zelfcontrole dus als ouder, hoe gunstiger voor het kind

in een opvoedingssituatie.

Zo kunnen moeders geholpen worden om hun emotio-

nele en cognitieve controle te verbeteren. Zo kunnen ze

emotioneel geholpen worden om eigen signalen van ge-

irriteerd of overbelast zijn te onderkennen en dan een

rustpauze in te bouwen of enige afstand te winnen.

Voor de cognitieve controle is verandering moeilijker,

omdat ze vroeger, in de adolescentie, in de prefrontale

hersenen tot ontwikkeling komt. Toch kunnen kleine ver-

anderingen een merkelijk verschil opleveren. Zo kunnen

voldoende mentale en fysieke zelfzorg, zoals voldoende

slaap en een gezondere levensstijl zinvol zijn.

Praten over emoties

Belangrijk is dat ouders hun kind leren over gevoelens en

emoties te praten. Zo worden ze vaardig in het begrijpen

en uitdrukken van emoties. Vanaf de leeftijd van achttien

maand beginnen kinderen aan gesprekken over emoties

deel te nemen zo er kansen voor aanwezig zijn. Deze

kansen houden in dat vooral moeders de gevoelsexpres-

sie van hun kind verwoorden (ik merk dat je boos

bent, ...), ingaan op de gevoelens van hun kind (ik denk

dat je je uitgesloten voelt) en trachten door aan te kno-

pen bij deze gevoelens hun kind tot een andere kijk en

reactie te brengen (in plaats van te blijven mokken om-

dat je niet mee mag, kan je bedenken wat je in de plaats

kan doen zo kan je best nog veel plezier beleven, ...). Tus-

sen twee en drie jaar betrekken vooral moeders wan-

neer ze met hun kind praten gevoelens, gedachten en

verlangens van andere personen uit de omgeving in het

gesprek. Vooral het praten over de oorsprong en oorza-

ken van ervaren of opgemerkte emoties werkt gunstig

op het emotiebegrip van het kind. Stilaan komt in ge-

sprekken ook het mogelijk verband met hoe iets wordt

opgevat en over iets wordt gedacht en anderzijds het

emotioneel ervaren aan bod.

Belangrijk om te kunnen praten over emoties is dat de

ouder het kind de ruimte biedt en toelaat contact en ver-

binding te maken met ervaren emoties en het kind hier-

toe stimuleert, eerder dan dat het zijn emoties wegwuift.

Precies weten omschrijven van emoties beschermt jon-

geren

Een recente studie van de Universiteit van Rochester

toont aan dat jongeren die in staat zijn hun emoties op

een precieze en genuanceerde wijze te beschrijven beter

beschermd zijn tegen psychisch onevenwicht. Ze kun-

nen beter definiëren waar hun slecht gevoel om gaat, zo-

als schaamte of schuld. Ze beschikken over het ver-

mogen om fijnmazig onderscheid te maken tussen nega-

tieve emoties en hierop nauwkeurige labels toe te pas-

sen. Hiertoe gebruiken deze adolescenten gedetailleer-

dere termen bij het ervaren van stressvolle levensge-

beurtenissen, zoals 'Ik voel me geïrriteerd' of 'Ik voel me

gefrustreerd' in plaats van te zeggen 'Ik voel me

slecht'. Jongeren die weinig in staat zijn tot emotie dif-

ferentiatie, beschrijven hun gevoelens meestal in meer

algemene termen, zoals 'Ik voel me slecht' of 'Ik ben van

streek'. Hierdoor kunnen ze minder leren hun emoties te

reguleren op basis van specifiek ontwikkelde omgangs-

wijzen.

Emoties brengen heel wat informatie over, zoals over de

onderliggende motivatie, het opwindingsniveau, de

emotionele betekenis en de beoordeling van een bedrei-

gende ervaring. Door het leren kennen en integreren

van die informatie kan iemand erachter komen of het

gaat om irritatie, boosheid, verlegenheid, enzo-

meer. Deze informatie kennen laat toe ze te gebruiken

om de beste manier van handelen te bepalen. Het zal

helpen voorspellen hoe de emotionele ervaring zich zal

ontvouwen, en hoe deze emoties het best te reguleren

om zich beter te laten voelen.

Om de manier waarop iemand zich voelt te veranderen

en tot groter psychisch welbevinden te komen, vraagt

het bijgevolg te weten hoe je je precies voelt en dit te

kunnen labelen. Zo kan iemand een buffer opwerpen te-

gen stressvolle ervaringen en het mogelijk depressogene

effect van stress.

Praten over emoties bevordert de gevoelswoordenschat

van het kind. Het meer gebruiken van gevoelswoorden

door kinderen is terug te vinden in het meer gebruiken

van gevoelswoorden door moeders. Vooral het willen

verklaren van emoties aan kinderen en het vragen rich-

ten aan kinderen maakt dat deze kinderen meer gevoels-

woorden gebruiken. Ze zetten kinderen aan eigen ge-

dachten over gevoelens te formuleren.

Omgang met gevoelens kind

Gunstig voor emotionele competentie-ontwikkeling is

een sensitieve opvoedingsverhouding met het kind

waarin naast het aanvaarden van open emotionele ex-

pressie, ouders op de gevoelens van het kind ingaan en

het kind ondersteunen in het reguleren van zijn gevoe-

lens. Belangrijk is een responsieve ingesteldheid van de

ouders, dit is onmiddellijk en gevoelig reageren op emo-

ties van het kind. Recent onderzoek laat in dit verband

zien dat er een verband is tussen het uitgesproken res-

ponsief zijn van ouders van jonge kinderen en een toe-

genomen volume in de hersenzones die instaan voor de

regulering van stress. Zo bleek heel concreet dat moe-

ders die in staat zijn te herkennen wat hun kind van

streek brengt, kinderen hebben die zelf beter omkunnen

met hun van streek zijn.

Best kunnen ouders hun kind begeleiden in de omgang

met hun gevoelens. Kinderen die bij hun ouders troost

konden vinden wanneer behoefte eraan, positieve ge-

voelens met hen konden delen en negatieve gevoelens

niet teruggekaatst kregen van hun ouders, konden op

gelijkaardige wijze gevoelsmatig omgaan met leeftijdge-

noten. Kinderen die bij het onder controle krijgen van

hun gevoelens door ouders ondersteund worden, toon-

den minder negatieve gevoelens.

Vooral belangrijk is hoe ouders omgaan met negatieve

emoties van hun kind. Een strenge en afwijzende reactie

van ouders zou samengaan met een hoge intensiteit aan

negatieve emoties. Deze zou negatief inwerken op de so-

ciale competentie-ontwikkeling van het kind. Opgelet

dient te worden voor negatieve wisselwerkingen : zo

kunnen kinderen die herhaaldelijk uitgesproken nega-

tieve gevoelens laten zien meer uitgesproken negatieve

reacties bij hun ouders oproepen, terwijl net deze nega-

tieve reacties ervoor zorgen bij kinderen emoties op te

wekken, deze negatieve gevoelens moeilijk kunnen on-

der controle te krijgen en daarom uitgesproken tot uiting

brengen. Ouders zijn vaak gevoelig voor het ontwikkelen

van positieve of negatieve gevoelens tegenover het kind

naargelang hun kind minder negatieve en meer positieve

gevoelens laat zien. Te vermijden is gevoelens van het

kind te onderdrukken of te bagatelliseren, te verkiezen

is samen de gevoelens van het kind te reguleren. Ik merk

dat je heel opgewonden bent, kan je even aan iets an-

ders denken of even wat afstand zoeken, zo kan je rusti-

ger worden en kan duidelijk worden wat er is. Een waar-

nemend en opnemend responsief zijn als ouder eerder

dan een denkend en opleggend reactief zijn kan hierbij

behulpzaam zijn.

Soms reageren ouders op emoties van het kind met af-

leiding. Zo geven ze geen ruimte aan deze ervaren emo-

ties. Er is geen plaats voor. Ouders geven zo het signaal

dat de beste wijze om met emoties om te gaan is ze niet

onder ogen te zien en er geen aandacht aan te besteden.

Andere ouders trachten hun kind te troosten zodat de

ervaren emotie overgaat. Ze geven geen aandacht aan

welke de ervaren emotie is, wat ze voor het kind kan be-

tekenen en hoe er best kan op gereageerd. Nog weer

andere ouders geven aan dat emoties tonen gelijk staat

met zwakte. Het is beter ze te negeren en ze weg te

stoppen. Tenslotte kunnen ouders opgeslorpt worden

door eigen opgewekte emoties, zodat het kind alleen

komt te staan met zijn emoties.

Een meer kansen voor het kind inhoudend ouderlijke re-

ageren zou dan kunnen zijn ruimte geven voor emoties,

voor hun expressie en helpen hoogte te krijgen over

welke emoties het gaat, aan wat ze verbonden zijn en

wat ze voor het kind betekenen zodat het er passend op

kan reageren met je begrip en steun dit in een veilige

omgeving.

Om het kind te helpen zich in te leven in de gevoelens

van anderen kan gedacht aan een inductieve opvoe-

dingsbenadering. Ouders stimuleren hierbij het kind het

perspectief van anderen in te nemen, hoe zou jij je voe-

len, hoe zou jij reageren. Ouders staan er hierbij op dat

het kind gedrag dat anderen schade berokkent of bena-

deelt zou nalaten, hou op met, ik ben niet akkoord dat.

Niet enkel draagt dit bij tot een groter inlevingsver-

mogen, maar ook tot meer prosociaal gedrag.

Invloed op emotieregulatie kind

Kinderen kunnen veel leren van het model van ouders

hoe zij met hun emoties omgaan en ze weten te regelen.

Door hun eigen reacties in emotionele situaties stellen

ze vanaf zuigelingenleeftijd het kind een reeks van regu-

latiestrategieën voor. Bij drie tot vierjarigen werd een

grote overeenstemming vastgesteld met de regulatie-

strategieën van hun ouders.

Ouders kunnen trachten te zorgen voor positieve erva-

ringen in het omgaan met emoties, zodat deze als pa-

troon komen vast te liggen en ondersteund worden door

neurologische verbindingen in de hersenen. Bijvoor-

beeld, hun kind toelaten en kansen geven om eerst zijn

emoties te temperen en zijn weerstand los te laten, dit

door niet onmiddellijk te reageren als ouder, maar eerst

hoogte te nemen en contact te maken, zodat er ruimte

komt voor een begrijpen en inschikkelijkheid bij het kind

en voor antwoorden als ouder. Dit kan het kind helpen

enigszins afstand te winnen voor wat het wou en het los

te laten, zodat er openheid komt voor iets nieuw en an-

ders.

Volgens een Amerikaans onderzoek hebben moeders die

hun emoties beter onder controle hebben en beter in

staat zijn om met dagelijkse problemen om te gaan, min-

der kans op kinderen met gedragsproblemen zoals ruzie

of woedeaanval. De controle verliezen over je emoties of

moeite hebben om doelen te bereiken als ouder, kan het

gedrag van kinderen ongunstig beïnvloeden. Zo hadden

deze ouders vaker driftbuien, reageerden ze overdreven

op kleine problemen en werd hun taal dwingender. Ou-

ders met meer cognitieve vaardigheden waren minder

controlerend. Bij ouders bij wie de zelfcontrole tijdelijk

afneemt, doen zich volgens de onderzoekers signalen

voor als zich afgeleid, geïrriteerd en zich vermoeid voe-

len. Deze ouders kunnen volgens hen geleerd worden

deze signalen te herkennen bij zichzelf of bij hun kind,

wat erg behulpzaam kan zijn. Dit door, bijvoorbeeld, een

pauze in te lassen. Alhoewel de executieve functies van

zelfcontrole tegen de volwassenheid zijn ontwikkeld,

kunnen kleine veranderingen een groot verschil maken

voor het ouderlijk functioneren, zo werd gesuggereerd.

Aandacht voor eigen slaap, voeding en beweging zou-

den, bijvoorbeeld, zo reeds van invloed zijn op het uit-

voerend functioneren als ouder.

Kinderen kunnen beter hun emoties regelen wanneer

ouders hun gevoelens accepteren en erop ingaan. Ou-

ders die hun kinderen in stress-situaties ondersteunen

zijn minder vaak overprikkelbaar. Het ingaan op emoties

kan maken dat hun kind zichzelf tot rust weet te bren-

gen. Sanctioneren ouders hun kind evenwel dat zal het

zijn gevoelens moeten opbergen, maar is het minder in

staat ze te reguleren, omdat het er minder kansen voor

krijgt.

Moeders die hun kind de gelegenheid geven actief hun

emoties te reguleren en tegelijk beschikbaar zijn om on-

dersteunend tussen te komen zo nodig, stimuleren de

zelfsturing van de emotieregulatie. Ze doen dit bij middel

van co-regulatie. In de manier waarop ze vat proberen te

krijgen op de emoties van het kind om ze in evenwicht of

tot rust te brengen, helpen ze hun kind om stapsgewijs

zelf vat te krijgen op zijn emoties en het zo steeds meer

tot zelfregulering te laten komen. Controleren ze even-

wel de emotieregulatie van hun kind en hinderen ze zo

eigen strategieën uit te proberen, dan werken ze ongun-

stig in op de zelfregulatie. Kinderen laten dan deze emo-

tieregulatie aan hun moeder over en doen hier zelf geen

inspanningen voor deze vaardigheid tot ontwikkeling te

brengen.

Uit een nieuwe Australische studie blijkt dat ouders die

hun eigen emoties, zoals boosheid en opwinding, posi-

tief kunnen beheersen, bij het opvoeden hun kind effec-

tief kunnen helpen bij het reguleren van zijn emoties.

Hebben ouders moeite met het zelf reguleren van hun

emoties, dan reageren ze eerder op een niet-ondersteu-

nende manier op de negatieve emoties van hun kind. De

zelf gebruikte minder gunstige emotionele regulatiestra-

tegieën beïnvloeden hun reacties op de emoties van hun

kind. Zo blijkt een geringer gebruik van cognitieve her-

waardering, als het veranderen van de manier waarop

ouders over een situatie denken en een meer gebruik

van expressieve onderdrukking, als het verbergen of ver-

minderen van emotie-zelfexpressief gedrag, verband te

tonen met meer uitgesproken ouderlijke negatieve ex-

pressie en een geringer gebruik van ondersteunende re-

acties op de emoties van kinderen.

Er blijkt hierbij een impact van mentale stress bij zichzelf

als ouder op de mate van emotionele regulatie. Deze

stress brengt een risico mee voor geringere emotieregu-

latie en voor een niet-ondersteunend reageren op de

emoties van het kind. Ouders die emotionele problemen

ervaren, vinden het mogelijk moeilijker om zelf te kalme-

ren en op een gepaste en aangepaste manier op de ne-

gatieve emoties van hun kind te reageren. Er blijkt een

samenhang tussen ouderlijke problemen met emotio-

nele regulatie en stress, angst en depressie. Vertonen

ouders meer depressie, angst en stress dan maken ze va-

ker gebruik van een expressieve onderdrukking van

emoties en minder frequent gebruik van cognitieve her-

waardering als strategieën voor emotieregulatie. De re-

sultaten suggereren dat niet-aangepaste emotieregula-

tie aanwezig kan zijn, zelfs bij lagere emotionele stress.

Als ouder kan je dan baat hebben bij vaardigheidstrai-

ning voor emotieregulatie, zoals het aanleren van adap-

tieve emotieregulatiestrategieën bij het opvoe-

den. Deze vaardigheden kunnen ouders enerzijds hel-

pen hun emotionele problemen te verminderen. Ze

kunnen anderzijds helpen hun reacties op emotie uitin-

gen van hun kind gunstig te beïnvloeden.

Ook volgens een nieuw Spaans onderzoek blijkt het ver-

mogen van het kind om met zijn emoties om te gaan sa-

men te gaan met het vermogen van ouders om hun emo-

ties te reguleren. Het kunnen uitdrukken van zijn emoti-

onele ervaringen in woorden laat toe gemakkelijker te

begrijpen wat er emotioneel gebeurt bij zichzelf en bij

anderen, wat toelaat de aanwezige emoties te regule-

ren. Hoe beter de woordenschat en de taal hoe groter

de beschikbare hulpmiddelen tot emotieregulering. Het

laat ook toe emoties te communiceren en te delen,

waardoor ze beter kunnen verwerkt worden.

Uit onderzoek blijkt verder dat het delen van ervaringen

en emoties meer leidt tot ondersteunende reacties als

genegenheid en een geboden positief perspectief, eer-

der dan tot niet-ondersteunende reacties, zoals de

schuld krijgen of niet ernstig genomen worden. Toch

wordt gemakkelijk een probleemgerichte reactie gebo-

den met advies, hulp of informatie, terwijl er een duide-

lijke voorkeur is voor een emotiegerichte reactie die

wordt gezocht met empathie, zorg en begrip. Bij het de-

len van negatieve gevoelens, wil men gewoon gehoord

en begrepen worden, in plaats een oplossing van een

probleem te ontvangen of een verandering van de ma-

nier van denken.

Een nieuwe studie van de Utah State University toont

aan dat de communicatie-angst van de moeder de com-

municatie-angst later van het volwassen kind positief

voorspelde. Bij communicatie-angst bestaat het gevaar

zelf met opgewekte emoties en aanwezige vragen, twij-

fels en negatieve ervaringen te blijven zitten. Bovendien

voorspelde deze ontwikkelde angst voor communicatie

van volwassen kinderen lagere niveaus van veerkracht

en zelfrespect, en hogere niveaus van depressieve symp-

tomen. De communicatieve angst van de moeder voor-

spelde indirect dus latere verminderde veerkracht en

zelfrespect en meer depressieve kentekens bij het vol-

wassen kind. Alle redenen om wat te doen aan de com-

municatie-angst van moeders. Jongvolwassenen die be-

zorgd zijn, hebben misschien niet de sociale vaardighe-

den die nodig zijn om sociale steun te zoeken in tijden

van stress en tegenspoed, waardoor ze een risico lopen

op lagere niveaus van coping en veerkracht. Jongeren

bouwen grotendeels in interactie hun eigenwaarde op,

angst voor communicatie kan dan hun zelfrespect on-

dermijnen. Het werken aan de communicatieve angst

van jongeren zelf kan dan in tegenstelling hiermee hun

veerkracht en welzijn verhogen.

Ook op school wordt steeds meer aandacht besteed aan

emoties en emotieregulatie in het kader van sociale

vaardigheidsontwikkeling en -vorming. Zo worden ze

vertrouwd gemaakt met hun emoties en de omgang

hiermee in groepsverband. Ze leren hun emoties her-

kennen, benoemen, uiten, communiceren en delen. Bij

de jongste gaat het vooral om basisemoties, zoals blij-

heid, woede, opwinding, angst en verdriet, bij de oudere

richt het zich op meer complexe en gemengde emoties,

zoals onzekerheid, verwarring, jaloezie, wantrouwen en

dubbel gevoel. Zo leren ze hun ervaren emoties beter

positief verwoorden en er constructief mee omgaan.

Geef zo je wil aan wat je herkent én wat je bruikbaar

vindt in je situatie

Meer lezen :

Petermann, F., & Wiedebusch, S. (2008). Emotionale

Kompetenz bei Kindern. Gttingen [u.a.: Hogrefe, Verl.

fr Psychologie.

Intro emotionele intelligentie

Sociale vaardigheid

Hier volgt een korte introductie over sociale vaardigheid.

Het begrip sociale vaardigheid staat thans in de actuali-

teit.

Sociale vaardigheid gaat om de verworven vaardigheid

in het omgaan met anderen.

Grote verschillen zijn merkbaar op dit vlak.

Hoe goed weet je rekening te houden met eigen ge-

voelens en gevoelens van anderen ?

In de praktijk zie je veel mensen die mislukken in hun so-

ciale omgang, of althans ervaren dat het hen niet goed

lukt.

Sommigen ervaren niet op te kunnen tegen anderen,

hebben een te geringe sociale weerbaarheid en een te

geringe assertiviteit.

Sociale competentie

Sociale vaardigheid wordt wel eens verward met sociale

competentie.

Sociale vaardigheid is iets wat iemand eigen is. Het is een

potentieel kenmerk van iemand.

Sociale competentie is een objectief vaststelbaar feitelijk

gegeven. Het is weten de potentieel aanwezige vaardig-

heid aan te wenden in concrete situaties.

Het kan bijvoorbeeld best zijn dat iemand goed weet hoe

met anderen om te gaan, maar er in de praktijk niet in

lukt.

Zo iemand is dan sociaal vaardig maar niet sociaal com-

petent.

Emotionele intelligentie

Sociale vaardigheid heeft zekere verwantschap met

emotionele intelligentie.

Emotionele intelligentie wordt vaak gehanteerd als te-

genhanger van cognitieve intelligentie.

Cognitieve intelligentie heeft te maken met het onper-

soonlijke, het objectieve in interactie met de omgeving.

Emotionele intelligentie heeft te maken met het per-

soonlijke in interactie met de sociale omgeving. In deze

persoonlijke omgang ben jezelf ook betrokken. Zo vormt

de omgang met jezelf en wat er in jezelf omgaat ook een

aspect van emotionele intelligentie.

Vooral de persoonlijke gevoelsinbreng en haar kwaliteit

in de omgang met jezelf en anderen worden met emoti-

onele intelligentie weergegeven.

Sociale vaardigheid gaat meer om de aangeleerde effici-

ente interactie met de omgeving.

Sociale vaardigheid gaat over omgang met ande-

ren en hoe goed iemand dat kan.

Lukt het sociaal contact iemand gemakkelijk dan

noemt men zo iemand sociaal competent.

Hoe goed je bent in het gevoelsmatig omgaan

met anderen en jezelf wordt uitgedrukt door

emotionele intelligentie.

Er is vandaag veel te doen over de sociaal-emotionele

ontwikkeling van jongeren. Dit komt het best tot uiting

in de interesse voor emotionele intelligentie. Deze be-

zorgdheid is begrijpelijk. De omgeving waarin jongeren

terecht komen wordt steeds complexer, gevarieerder en

ruimer. Dit vraagt de nodige vaardigheden om zichzelf te

kunnen blijven en met de ander te kunnen omgaan. Hier-

bij is het belangrijk dat jongeren zichzelf voldoende leren

kennen, evenals de omgeving. Vooral kan hierbij aan-

dacht besteed aan de manier waarop jongeren dit kun-

nen doen en de kwaliteit van deze vaardigheid. In de

praktijk blijkt vaak dat problemen ontstaan door onvol-

doende voeling met zichzelf en de sociale omgeving.

Men wil wel, maar men weet niet hoe. De know-how

ontbreekt, dus valt men steeds terug op dezelfde kijk en

dezelfde reactie in plaats van een betere kijk te ontwik-

kelen en tot andere actie te kunnen komen. Meteen

vraagt dit ook aandacht en zorg voor niveau en kwaliteit

op dit vlak. Hoe optimaal om te gaan met wat zich in je

afspeelt. Hoe optimaal om te gaan met wat zich afspeelt

tussen jezelf en anderen uit je omgeving. Hoe de eigen

gevoelsmatige inbreng hierin tot ontwikkeling weten

brengen. Hoe hoogte krijgen en omgaan met eigen ge-

voelens en behoeften, hoe hoogte krijgen en omgaan

met de gevoelens en intenties van met wie je omgaat.

Hoe deze informatie je kan helpen bij je denken en rea-

geren.

Empowerment

ZICH AFVRAGEN

Hoe verwerf ik kracht ?

Wie en wat heb ik nodig zo ik iets wil doen, iets wil

ondernemen of iets wil uitvoeren. Hoe minder

kennis en ervaring ik heb, hoe meer ik op de ken-

nis en ervaring van anderen zal moeten rekenen.

Anderen die mij hopelijk hun kennis willen over-

brengen en mij kansen willen bieden op ervaring

opdoen, mogelijk door zelf model te staan. Zodat

ik steeds meer van mijn verworven kennis en er-

varing gebruik kan maken en progressief steeds

minder op de ander aangewezen ben om iets te

doen.

Empowerment gaat uit van de krachten die

iemand bezit en hoe deze te laten toenemen.

HET HOE WIJZEN

Hoe geven anderen me kracht ?

Vooral zal ik waarderen dat anderen me wijzen

hoe informatie te hanteren en hoe gebruik te ma-

ken van ervaring. Zodat ik het procesmatige, het

hoe, zelf kan gebruiken voor verdere verwerving

van informatie en ervaring en voor omgang er-

mee.

EMPOWERMENT LAAT IEMAND TOE MEER IN-

VLOED TE KRIJGEN OVER EIGEN SITUATIE

VAN EXTERN NAAR INTERN

Hoe kracht opbouwen ?

Concreet kan iemand zich dan volgende vragen

stellen zo iets te willen doen : wie heb ik nodig als

informatie- en ervaringsbron en wat heb ik nodig

als informatie- en ervaringsmiddel om dit te doen,

wat kan ik reeds in mezelf vinden als interne bron

en hoe kan ik steeds meer de externe bron omzet-

ten in een intern middel dat nog voortdurend toe-

neemt.

NIET STEEDS REKENEN OP ANDEREN

Aandeel van anderen verminderen

In de dagelijkse realiteit kunnen een hele reeks

van situaties en activiteiten onderkend worden

waar steeds meerdere anderen nodig zijn om iets

te kunnen doen. Vastgesteld kan worden dat an-

deren evenwel niet steeds beschikbaar voor je zijn

of bereid zijn zich voor je in te zetten en op de

goede manier.

EMPOWERMENT BETEKENT IEMAND STERKER

MAKEN

IN DE PRAKTIJK

Afhankelijkheid neemt makkelijk toe

Ik wil graag iets leren :

. Ik kan naar een school toe : ik zal dan een leer-

kracht moeten vinden en andere leerlingen die

ditzelfde willen leren en een overheid die geld ter

beschikking wil stellen omdat die in mijn kennen

of kunnen wil investeren.

. Ik kan via internet : ik zal een multimediale com-

puter moeten hebben, een budget en anderen die

me graag deze kennis online willen ter beschikking

stellen.

KUNNEN REKENEN OP ZICHZELF

Vergroten van eigen kracht

Door zelf iets te kunnen doen ben ik minder afhan-

kelijk van anderen, heb ik meer autonomie, kan ik

het beter sturen, kan ik beter plannen, kan ik beter

doseren, heb ik een groter aandeel en tegelijk een

grotere verantwoordelijkheid. Moet ikzelf drem-

pels nemen en leer ik dit, krijg ik meer een gevoel

van kracht en bereik ik meer voldoening. Ik word

groter en sterker, ik kan anderen ontlasten en me

organiseren wordt eenvoudiger. Ik kan aan de

bron meer, op een snellere en meer gerichte

wijze.

EMPOWERMENT BENADRUKT DE KRACHTEN DIE

IEMAND HEEFT, EERDER DAN ZIJN TEKORTKOMIN-

GEN

HET IS NU AAN MEZELF

In je kracht komen

Ik ben enkel afhankelijk van mezelf. Ik kan me niet

meer verschuilen achter anderen die me niet lan-

ger kunnen remmen. Ik kan vooruit, nu. Maar ik

moet het wel zelf doen, ik moet mezelf organise-

ren en mezelf stimuleren, maar zie tegelijk ook

sneller het resultaat en effect van mijn handelen.

Ik kan mijn eigen objectieven nastreven en mijn ei-

gen leven plannen. Dit gevoel meer vat te hebben

op de dingen in zijn leven, kan maken dat men ge-

neigd is om zelf meer initiatief te nemen.

VAN AFHANKELIJK NAAR EXTRA KRACHT

In kracht toenemen

Dit betekent helemaal niet zich losmaken of afzon-

deren van anderen, maar zelf te kiezen en te bou-

wen aan waardevolle en constructieve relaties.

Relaties waarvan niet zozeer afhankelijk of over-

geleverd, maar relaties die bijkomende steun en

kracht kunnen leveren. Zo kan een je vooruithel-

pend netwerk opgebouwd worden. Ik kan dan zelf

appèl doen op anderen die ik voor dit of dat spe-

cifieke wens in te schakelen, maar ik loop niet voor

alles achter hen aan. Ik wil zelf iets opsteken of iets

maken en vraag wie me best kan helpen mij iets

uit te leggen of iets voor te doen. Zo weet ik zeker

dat ik opensta voor iets en ben ik geconcentreerd

op de ander en wat die me zegt en toont, om het

bruikbare over te nemen en onmiddellijk aan te

wenden, als oefening of in de realiteit.

EMPOWERMENT IS UIT OP TOENAME VAN ZELF-

REDZAAMHEID, EIGENWAARDE, COMPETENTIE

EN GEVOEL HIERVAN

ONGEDWONGEN

Eigen krachtcentrum

Een geheel van niet dwingende verbanden in een

ontspannen klimaat. Zonder je verplicht te voelen

tot zwijgen en tot je aanpassen omwille van de af-

hankelijkheid. Of zonder anderen te proberen ver-

mijden omwille van het niet langer kansen krijgen.

HET VERSCHIL MAKEN

Kracht voelen

Een klein verschil in 'empowerment' en kansen

hiertoe, al was het op een specifiek terrein of ge-

bied, of voor enkele procenten (tien à twintig pro-

cent), kan een heel verschil in ervaring en opstel-

ling maken. Als het me hier lukt, moet het me daar

ook lukken. Eens zien of het me lukt.

EVEN TOEPASSEN OP MEZELF

Welke kracht bezit ik reeds ?

Welke kracht wil ik verwerven ?

Wie of wat kan me aan kracht helpen?

Een dimensie

meer,

een dimensie

minder

Soms kan men vaststellen dat in de relatie ouder-kind

steeds weer opnieuw dezelfde problemen opduiken.

Hoe erg de ouder of het kind ook zijn best doet steeds

opnieuw ontstaan er spanningen, die geen van beiden

wensen.

Het is alsof er iets in de relatie ouder-kind ontbreekt of

steeds opnieuw in de weg staat.

Gekeken kan dan worden vanuit beide invalshoeken :

. deze van wat zou kunnen toegevoegd worden

zodat de kans op spanningen afneemt, en

. deze van wat zou kunnen weggenomen worden

zodat de kans op spanningen afneemt.

Soms ontbreekt iets in de relatie ouder-kind,

soms is iets te veel.

Deze oefening kan zowel gedaan worden met de ou-

der(s), als met het kind of de kinderen.

Spontaan duiken dan een aantal ideeën en voorstellen

op. Ze kunnen erg verschillen voor elk gezinslid.

Niet zelden noemt iemand wat als dimensie reeds aan-

wezig is, maar waar de anderen weinig aan tegemoet ko-

men. Zo noemt een ouder gemakkelijk orde. Kinderen

vinden dan vaak dat alles in de gezinssfeer juist hier rond

draait. Ze willen dan deze dimensie kwijt. Er is dan vaak

een strijd aanwezig tussen wie de dimensie juist erbij wil

en zij die deze dimensie juist weg willen. Deze strijd drukt

mogelijk andere dimensies weg, zoals vriendelijkheid,

die net ieder erbij wil.

Door de ene dimensie voorrang te geven op een an-

dere - bijvoorbeeld orde op vriendschap - komen beide

op de helling te staan.

Het omkeren van voorrang - bijvoorbeeld vriendschap

op orde - krijgen beide mogelijk een kans. Omwille van

de dimensie vriendschap kan meer voor orde gewonnen.

Vaak denken ouders of kinderen dat een bepaalde di-

mensie aanwezig is. Bijvoorbeeld, duidelijkheid van de

kant van de ouders. Veelal is dit niet zo voor de kinderen.

Ze horen dan achteraf dat niet kon wat ze deden, zonder

dat ze zich hier van bewust waren en er rekening mee

konden houden. Als ouder hanteer je dan vaak een im-

pliciete verwachting, bijvoorbeeld niet schelden, maar

reageer je pas als je kind dit doet. Het kind wist evenwel

niets van deze impliciete verwachting. Door je reactie

moet het dit onrechtstreeks wel afleiden.

Of bijvoorbeeld, behulpzaamheid van de ouders als aan-

wezig veronderstelde dimensie door het kind. Mogelijk

is dit niet zo voor de ouders. Ouders beseffen soms te

laat dat hun kind op allerlei manieren hun hulp voor iets

inriep zonder dat ze dit uit het gedrag en de uitlatingen

van hun kind konden afleiden.

Het kan een goed idee zijn bij elkaar na te gaan of de ei-

gen veronderstelde dimensie wel zo bij de ander ook als

reëel wordt beschouwd. Dit kan door hierover met el-

kaar te praten en 'incidenten' als teken te gebruiken dat

dit voor de ander niet als dusdanig is of ervaren wordt.

Met andere woorden, soms kan voor de ene een dimen-

sie aanwezig zijn, terwijl dit niet voor de ander zo is. Het

kan dan een goed idee zijn er voor te zorgen dat de di-

mensie voor beide aanwezig wordt gesteld.

Soms evenwel ontbreekt voor beiden - ouder en kind -

een dimensie die het evenwel zou mogelijk maken dat

de omgang met elkaar vlotter zou verlopen. Regelmatig

praten, bijvoorbeeld als ontbrekende dimensie. Onder-

zoek wijst uit dat in sommige gezinnen geen 'praatcul-

tuur' aanwezig is. Er is zeer weinig informatie-uitwisse-

ling, ook weinig uitwisseling van gevoelens, verlangens

en ervaringen. Er wordt weinig vooraf gepraat, ook niet

op het moment zelf, evenmin als achteraf wordt terug-

geblikt. Dit maakt dat er ook weinig met elkaar kan reke-

ning gehouden worden en op elkaar kan ingespeeld wor-

den. Er kunnen dan bij ieder gevoelens van onvoldaan-

heid of irritatie opduiken die niet met elkaar worden ge-

deeld om 'elkaar te sparen', maar die ieder voor zich op-

stapelt zonder dat hiermee iets wordt gedaan en zonder

dat hierin verandering kan komen, omdat de ander hier-

over niet wordt ingelicht.

Soms kan er ook voor beiden - ouder en kind - een di-

mensie te veel zijn die een vlotte omgang met elkaar ver-

hindert. In sommige gezinnen worden, bijvoorbeeld,

heel strikte regels en verwachtingen gehanteerd. Deze

kunnen een zekere individualiteit onmogelijk maken en

maken dat ieder steeds tot het uiterste gaat om aan deze

regels en verwachtingen precies te voldoen. Ze kunnen

maken dat gezinsleden niet meer zichzelf kunnen zijn en

zich voortdurend erg moeten inspannen om te beant-

woorden aan wat de anderen vragen of veronderstellen.

De regels en verwachtingen zijn er dan niet meer zozeer

voor de gezinsleden, maar de gezinsleden zijn er steeds

meer voor wat als opgelegd wordt verondersteld.

Ouders en kinderen kunnen samen experimenteren om

een dimensie die ontbreekt toe te voegen in hun om-

gaan met elkaar. Of een dimensie die hun omgang hin-

dert als oefening weg te laten. Ze kunnen dan concreet

ervaren wat dit voor elk oplevert en voor hen gezamen-

lijk betekent. Dit kan aanvankelijk heel stapsgewijze en

fragmentair verlopen. De nieuwe dimensie in zijn praten

en doen integreren is zeker geen gemakkelijke opgave

en lukt niet steeds en niet onmiddellijk optimaal. Toch

kan het hoopvol werken en aanmoedigend zijn zo men

enig effect en resultaat opmerkt.

Zo kan, bijvoorbeeld, getracht de dimensie de schuldige

zoeken weg te laten en te vervangen door de dimensie

de verantwoordelijkheid voor iets opnemen. Ervaren kan

dan worden dat de oorsprong voor een moeilijkheid bij

elkaar leggen negatieve energie opwekt en een onwil om

elkaar tegemoet te komen. Tegelijk kan ervaren worden

dat het zoeken wat elk en ook zelf te kunnen bijdragen

positieve energie opwekt en een bereidheid om elkaar

te vinden.

Bijvoorbeeld, van

doordat jij voortdurend lawaai maakt kan niemand vol-

doende rust vinden

naar

jij zou door minder lawaai te maken er toe kunnen bijdra-

gen dat ieder voldoende rust vindt,

wij willen accepteren dat je overdag oefent als je dit niet

continu aan een stuk door doet.

Door deze overschakeling van dimensie wordt meteen

ruimte geboden voor de dimensie positiviteit en con-

structieve sfeer die in de plaats kan komen van de di-

mensie negativiteit en destructieve sfeer.

De basisidee is een nieuwe kansen inhoudende dimensie

in zijn praten met elkaar en doen tegenover elkaar te in-

tegreren, aan bod en tot zijn recht te laten komen,

of/en een oude risicovolle dimensie uit zijn praten met

elkaar en doen tegenover elkaar weg te laten, geen

ruimte meer te bieden en te laten wegdeemsteren.

Dit vraagt veelal een samen zoeken en elkaar helpen,

waarbij langs beide zijden inspanningen gebeuren. Op

die manier kan de nieuwe dimensie doorheen de andere

voldoeninggevende dimensies geweven worden en deze

mee kleuren en kan de oude dimensie aan de andere di-

mensies onttrokken worden en deze niet langer 'ont-

kleuren'. Bijvoorbeeld, kan de dimensie kalmte en ge-

duld het eigen optreden met perspectief tekenen en de

dimensie opwinding en ongeduld niet langer ieders op-

treden onmogelijk maken.

Afgesproken kan worden uit te gaan van deze nieuwe di-

mensie en ze hoe dan ook te laten ontkiemen en te be-

houden en de oude dimensie niet te laten verschijnen en

hoe dan ook in de kiem te smoren of te houden. Dit is

aanvankelijk niet steeds vol te houden. Vooraf kan dan

afgesproken wanneer hier actief mee bezig te zijn voor

hoelang. Of zo het niet langer lukt, kan op het moment

zelf afgesproken een onderbreking in te lassen. Zo kan

een gevoel van falen vermeden worden en eerder een

gevoel van reeds voor een bepaalde tijd lukken ervaren

worden.

Zo kunnen heel wat

nieuwe dimensies uitge-

probeerd worden, zoals

(grotere) nabijheid,

vriendelijkheid, gene-

genheid, aandacht, be-

trokkenheid, rechtvaar-

digheid, waardering,

vertrouwen, integriteit,

tweerichtingsverkeer,

tijd voor elkaar, ...

Zo kunnen ook heel wat

oude dimensies op non-

actief worden gezet, zo-

als (minder) afstand,

onvriendelijkheid, druk,

wantrouwen, vooroor-

delen, op zijn beloop la-

ten, desinteresse, auto-

ritair-zijn, eenrichtings-

verkeer, ...

Soms zal men door een periode van druk en weerstand

heen moeten die elke verandering met zich brengt. Een

enige tijd volgehouden uitproberen kan evenwel maken

dat de ervaren druk of de eigen weerstand kan

overwonnen of achterwege gelaten worden. Het niet

onmiddellijk opgeven of op de lange baan schuiven

vormt dan de uitdaging.

Een dimensie toevoegen of weglaten heeft in het alge-

meen vooral effect op het hoe van de ouder-kind om-

gang en relatie. Het hoe wordt hierdoor gunstiger en dit

hoe biedt hierdoor meer kansen voor de omgang en re-

latie ouder-kind. Het is geweten dat hoe iets verloopt

vaak ook bepaalt wat er uiteindelijk gebeurt.

Zeg ik, bijvoorbeeld als ouder, dat iets niet kan op een

vriendelijke en aanmoedigende wijze, dan kan dit meer

resultaat opleveren dan wanneer ik zeg dat iets niet mag

op een onvriendelijke en ontmoedigende wijze. 'Joachim

wil je ermee ophouden, ik weet dat je hiermee rekening

wil houden', tegenover 'Joachim hou op, kan jij nu echt

nooit eens luisteren.'

Een dimensie veranderen, verandert het hoe en uitein-

delijk het wat van een gespreks- en een gedragsinterac-

tie ouder-kind.

Marjan (39 jaar) : 'Ik wou

het wel even proberen. Vro-

lijkheid trachten mengen in

mijn omgang met mijn kind.

En wat als ik niet vrolijk

was, of als het om iets ging

waarover je niet vrolijk kon

zijn ? Enfin, ik moet toege-

ven ik was de laatste tijd

nogal erg dof in de omgang

met mijn kind, trouwens

met iedereen. Er zat niet

veel leven meer in me. Ik

liep er steeds zo maar wat

somber bij en wat ik zei was

helemaal al niet opmonte-

rend. Ik moet toegeven aan-

vankelijk verliep het heel

kunstmatig die vrolijkheid

toevoegen aan wat ik deed.

Ik merkte evenwel dat het

me toch al snel aansprak. Ik

moest me wel geweld aan-

doen, maar ik kon nu beter

op het spoor komen van

mijn kind.

Jonas (45 jaar) : 'Ik voelde

me voortdurend slachtof-

fer van alles en nog wat. Er

was me voorgesteld

slachtoffer-zijn als dimen-

sie eens te laten rusten in

de omgang met mijn twee

kinderen. Ik voelde me

vaak niet begrepen door

hen. Ze waren in de moei-

lijke leeftijd gekomen en ik

stond er alleen voor. Ik

dacht voortdurend dat ze

me overal trachtten buiten

te houden en dat wat ze

zegden vaak niet overeen-

stemde met wat ze deden

of wensten te doen. Ik

trachtte dit te vermijden

door weinig of niets toe te

laten. Zo kon ik zien wat ze

deden. Maar ook dan

voelde ik me soms om de

tuin geleid.

Die klaarde al heel snel op.

Blijkbaar paste wat ik deed

beter bij zijn eigen leven-

digheid. Dingen op een

vrolijke manier zeggen dat

werkte aanstekelijk, ook

voor mezelf. Ik hoefde zelf

geen vrolijkheid voor te

wenden, was gezegd. Ik

kon best zelf niet vrolijk

zijn, maar dat hoefde nog

niet te betekenen dat ik

daarom onvrolijk deed te-

genover mijn kind. Ja en

soms had ik geen reden

om niet vrolijk te zijn en

deed ik toch onderkoeld

tegenover mijn kind. Zo

dacht ik meer gezag te

hebben.'

Mij niet als potentieel

slachtoffer opstellen was

dan ook voor mij een hele

uitdaging. Ik trachtte me

gewoon te informeren als ik

met hen sprak, zonder op

mijn hoede te zijn. Ik

maakte het hen ook meteen

duidelijk dat ik dit wou. Het

lukte niet helemaal, toch

merkte ik vrij vlug dat ik

meer ontspannen was. Dit

maakte dat ze zich ook

blijkbaar veiliger voelden

om te praten. Zo vernam ik

hoe ze voorheen telkens

probeerden te vermijden

van me te irriteren, maar

dat het hen zelden lukte.

Me niet slachtoffer voelen,

maakte nu inderdaad dat ik

me niet hoefde druk te ma-

ken. Dat schiep een zeker

vertrouwen. Zo kon ik wat

losser naar hen toe zijn. Ze

beloofden me me niet voor

schut te zetten. Tot mijn

verrassing merkte ik dat ik

hen meteen geloofde.'

Spontaan of niet ? Recent onderzoek aan de Universiteit

van Virginia wijst uit dat we eerder spontaan geneigd zijn

iets toe te voegen bij het oplossen van problemen of het

optimaliseren van een situatie. Eerder zelden wordt

spontaan gedacht aan vereenvoudiging of iets weglaten

vanuit het motto less is more.

Iets toevoegen lijkt sociaal op meer voldoening te kun-

nen rekenen en wordt meer als iets nieuws, creatief en

verrijking waargenomen. Terwijl iets weglaten meer als

iets versimpelen, wegnemen en verarming wordt erva-

ren.

Enkel wanneer hier bewust naar toe wordt gestapt of als

het door de omgeving wordt gevraagd of gesuggereerd

blijkt het oplossings- of optimaliseringsdenken via ver-

eenvoudiging te lukken.

Eens proberen ?

-1-

. Zoek een dimensie die ontbreekt in de omgang ouder-

kind : ...

. Ga na hoe je deze zou kunnen integreren in de omgang

met je kind

. Tracht je voor te stellen wat dit zou betekenen voor je

kind, voor jezelf en voor de omgang met je kind

. Levert dit een positief gevolg op ?

-2-

. Zoek een dimensie die de omgang ouder-kind bemoei-

lijkt : ...

. Ga na hoe je deze zou kunnen weglaten in de omgang

met je kind

. Tracht je voor te stellen wat dit zou betekenen voor je

kind, voor jezelf en voor de omgang met je kind

. Levert dit een positief gevolg op ?

-3-

. Ga na welke van de beide ingeschatte gevolgen positief

zijn en kies de meest positieve

. Overleg met jezelf of en hoe je deze zou benutten in je

omgang met je kind.

. Praat zo mogelijk hierover ook met je kind en de andere

gezinsleden

Recent onderzoek bevestigt het belang van zo nodig een

dimensie weg te laten. Volgens onderzoek van de Uni-

versiteit van Virginia hebben we voor het zoeken van op-

lossingen de neiging iets toe te voegen als middel, eer-

der dan iets weg te laten als hinder. Deze neiging blijkt

sterk en blijvend te zijn. Nieuwe elementen worden toe-

gevoegd in plaats van oude componenten weg te laten.

Op die manier trachten we dingen, ideeën en situaties te

optimaliseren.

Iets toevoegen blijkt sneller en gemakkelijker bij iemand

op te komen en er worden doorgaans maar enkele op-

ties overwogen om de mentale belasting te beperken.

Oplossingen bedenken waarbij iets wordt weggelaten

blijkt meer moeite te kosten en er wordt minder snel aan

gedacht. Ook zouden oplossingen met toevoeging meer

gewaardeerd worden. Tenslotte zou ook de tijds-,

moeite- en materiële investering maken moeilijker iets

los te laten, ook als het geen zin meer heeft.

Dit onderzoek kan een signaal zijn bij het zoeken naar

oplossingen ook weglatingen te overwegen en ze niet

over het hoofd te zien. Oefening hiermee en duidelijke

instructies om te kiezen voor weglaten kunnen behulp-

zaam zijn.

Ook als we iets nieuws bedenken willen we gemakkelijk

functies toevoegen, eerder dan eenvoudiger ontwerpen

te maken. Zo kan iets te ingewikkeld en onduidelijk wor-

den. Ook kan het bijdragen aan overbelasting, zowel

mentaal als gedragsmatig. Maar ook kan het externe be-

lasting van anderen en de omgeving met zich meebren-

gen. Zo wordt, bijvoorbeeld, bij kennisoverdracht steeds

gezocht meer kennis over te brengen, eerder dan kennis

te herordenen zodat kennis compacter wordt.

Het enneagram in de

opvoeding

Het enneagram als model en tool

In de Engelse vakliteratuur beschreef Wagele en in de

Nederlandse vakliteratuur beschreef Post, hoe het

enneagram model als tool aan te kunnen wenden in de

opvoeding. Dit thema-onderdeel wil een eerste kennis-

making zijn met deze inzichten en methoden geformu-

leerd door beide professionals. Achteraan dit thema-on-

derdeel vind je waar je hierover meer kan lezen.

Het enneagram laat toe te achterhalen waar het voor

je als ouder of voor je kind in je gedrag vooral om

draait.

Het maakt duidelijk of je elkaar gemakkelijk vindt in

interactie en hoe hier meer toe te kunnen komen.

Het enneagram is een model en een tool die toelaten ne-

gen persoonlijkheidstypen te onderkennen. Deze per-

soonlijkheidstypen geven aan wat centraal staat in ie-

mands gedrag. Dit kan het gedrag zijn van je als ouder.

Dit kan ook het gedrag zijn van je kind. Het laat toe te

beschrijven wat gunstig is aan je gedrag als ouder of kind,

maar ook wat moeilijk ligt aan je gedrag als ouder of kind.

Het laat toe aan te geven hoe om te gaan met wat ie-

mand typeert. Zo kunnen ouders hiermee rekening hou-

den om beter hun kind te bereiken en er op in te spelen.

Zo kunnen ook (oudere) kinderen rekening houden met

wat gevoelig ligt bij hun ouders. Zo kan wederzijds een

beter begrip en een betere omgang tot stand komen.

De persoonlijkheidstypen staan voor manieren van op-

merken, waarnemen, denken, voelen, willen en doen die

kenmerkend zijn voor iemand. Ze gaan terug op wat mo-

tivationeel centraal staat. Ze worden weergegeven in

het enneagram, van het Grieks ennea of negen en

gramma of punt. Elk van de negen typen maakt een ver-

binding met twee anderen typen, tot één hiervan is men

geneigd in een stress-situatie, tot de andere is men ge-

neigd in een ontspannen situatie. Ook van de twee om-

ringende buurtypes, vleugels genaamd, kan men in min-

dere of meerder mate eigenschappen vertonen. De ty-

pen onderscheiden zich niet zozeer door verschillen in

gedrag, maar vooral door wat iemand door zijn gedrag

wil bereiken, waar iemand op uit is via zijn manier van

doen en waar iemand kracht uit wil putten, wat zijn dy-

namiek is van zijn zo functioneren.

De basis voor elk type zou terug gaan tot de geboorte en

de eerste levenservaringen waardoor een bepaald pa-

troon tot uiting en/of tot ontwikkeling zou komen. In de

opvoeding is het gunstig dit basispatroon te onderken-

nen, om er enerzijds op te kunnen inspelen en anderzijds

om er elementen aan te kunnen toevoegen. Dit eerder

dan er tegenin te gaan of aan voorbij te gaan en er ele-

menten van te miskennen of te trachten te ontnemen of

te ontkrachten. Door het basispatroon te onderkennen

kunnen de beste aspecten van het type van het kind aan-

dacht gegeven worden en tot verdere ontwikkeling wor-

den gebracht. Eerder dan het kind te willen veranderen,

verschillend van wie het is. Zo kan het kind geboden wor-

den wat het nodig heeft om zich optimaal te ontwikke-

len.

Naargelang het eigen persoonlijkheidstype als ouder

meer overeenstemt met dit van het kind zal dit gemak-

kelijker lukken. Naarmate het eigen persoonlijkheids-

type als ouder meer verschilt of tegengesteld is aan dit

van het kind, zal dit minder spontaan lukken en zal het

meer inspanning vragen om rekening te houden met het

type van het kind en hier ontwikkelingsgunstig op in te

spelen. Gebeurt dit niet, dan zal het kind typekenmerken

van zichzelf moeten opbergen, zoals bijvoorbeeld open-

heid, spontaniteit, eigen opvattingen. Het zal dan een

verdediging of een bescherming tegen deze miskenning

of tegen de ervaren aanval moeten zoeken. Daardoor

loopt het risico minder tot zijn recht en ontwikkeling te

komen en meer spanningen en ongemak te ervaren en

zich zo minder goed te voelen. Als kind kan je aanvoelen

je ouders teleur te stellen voor je anders zijn. Als ouder

kan je je onbekwaam of schuldig voelen je kind niet te

begrijpen en te bereiken, er niet spontaan van te kunnen

houden en van te kunnen genieten.

Alle persoonlijkheidstypen worden als gelijkwaardig be-

schouwd. Binnen elk type kunnen meer gunstige ken-

merken naar voor komen, of minder gunstige. Dit is zo

zowel naar buiten toe, als voor zichzelf naar binnen toe.

Veel is afhankelijk van hoe de buitenwereld op iemand

inspeelt. Veel is ook afhankelijk van hoe iemand ook met

zichzelf omgaat en op zichzelf weet in te spelen. Zodat

de meer gunstige kenmerken naar voor en tot ontwikke-

ling kunnen komen.

Het enneagram is niet bedoeld om jezelf als ouder of je

kind op een bepaald gedragspatroon vast te pinnen of

ertoe te herleiden. Elke ouder en elk kind is net weer an-

ders. Het laat evenwel toe over een hulpmiddel te be-

schikken om jezelf en je kind en zijn gedrag beter te be-

grijpen en meer ieders eigenheid aan bod te laten ko-

men. Dit zonder uit het oog te verliezen wat iemand

uniek maakt. Om hiermee rekening te houden kan het

nuttig zijn te letten op wat van een type bij iemand terug

te vinden is, maar ook wat er niet van terug te vinden is.

Naast de kenmerkende wijze waarop iemand zich ge-

draagt en de specifieke doelen die iemand tracht te be-

reiken, kenmerkt iemand zich door heel wat meer. Ook

hier kan best voldoende aandacht aan besteed worden.

Zo kan een kind in zijn ontwikkeling naar een type toe-

groeien, maar er ook van weg groeien.

Situeer je kind en jezelf zo je wil op het enneagram :

Persoonlijkheidstypen in de opvoeding

Perfectionisten (1) zijn realistisch, gewetensvol en princi-

pieel. Ze streven ernaar volgens hun hoogstaande idea-

len te leven. Ze willen kracht putten uit en willen lukken

via uitstekend zijn en optimaliseren van de omwereld.

Wat gunstig is, is zelfdiscipline en resultaatgericht zijn, is

hoge standaarden en verwachtingen voor zichzelf heb-

ben, is rationeel, verantwoordelijk en toegewijd zijn in

wat men doet, is dingen weten samenbrengen, begripvol

en tot wijze beslissingen komen, is het beste in zichzelf

en anderen weten vinden.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn het zichzelf

bekritiseren om kritiek van de omgeving voor te zijn, niet

aandurven dingen te doen vanuit een denken niet hele-

maal te zullen lukken, vooral trachten beantwoorden

aan de verwachtingen van de volwassen omgeving eer-

der dan uit te gaan van eigen verwachtingen, zich erg

vroeg verantwoordelijk voelen en overeenkomstig han-

delen, en tenslotte negatieve gevoelens onderdrukken.

Kenmerkend voor ouders van dit type is kinderen verant-

woordelijkheid en strenge morele waarden bijbrengen,

is consistent en fair zijn en is geneigd zijn tot uitgespro-

ken disciplineren.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is zelfcontrole, redelijkheid, regelmaat en

beloningen weten uitstellen, met andere woorden ver-

wachten dat hun kind een kleine volwassene is.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn van te-

leurgesteld te zijn over zichzelf of anderen wanneer zijn

verwachtingen niet waar te kunnen maken, zich belast

te voelen door te veel ervaren verantwoordelijkheid,

denken van wat zelf te doen nooit voldoende is, zich niet

gewaardeerd voelen voor wat voor anderen te doen,

zich druk te maken omdat anderen zich niet even erg in-

spannen, erg opgeslorpt te worden over wat zelf te doen

of zelf te moeten doen, gespannen en angstig zijn en din-

gen veel te ernstig opnemen.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is zijn deel van de verantwoordelijkheid op te ne-

men en niet de indruk te geven dat alles op het kind

neerkomt, het kind waardering geven voor zijn resulta-

ten, het bevestigen dat het oké is zoals het is, onafhan-

kelijk van zijn presteren, de inbreng van het kind op

waarde schatten, het kind op een faire en attente wijze

behandelen, zoals het zelf ook doet, het op een zachte

wijze aanmoedigen en kansen geven van niet te zwaar te

tillen en te relativeren, zonder te vergeten het kind ern-

stig te nemen.

Helpers (2) zijn warm, betrokken, zorgend en gevoelig

voor noden van anderen. Ze willen kracht putten uit en

willen lukken via appreciatie en liefde van omgeving.

Wat gunstig is, is gemakkelijk contact maken met ande-

ren en vrienden worden, weten wat anderen nodig heb-

ben en hierop inspelen, genereus, gevend en warm zijn,

gevoelig zijn voor gevoelens van anderen en ze weten

opmerken, enthousiast zijn en houden van pret, samen

met een gevoel voor humor.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn het zeer ge-

voelig zijn voor afkeuring en kritiek, het erg zijn best

doen om ouders tevreden te stellen door behulpzaam en

begripvol te zijn, het naar buiten volgend zijn, het popu-

lair zijn of willen zijn, aangepast, volwassen of expressief

handelen om aandacht te krijgen, clownesk of grappig

zijn ofwel stil en verlegen zijn.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn het goed kun-

nen luisteren, onvoorwaardelijk van hun kinderen hou-

den, warm en aanmoedigend zijn, zoniet schuldgevoelig

zijn, speels met hun kinderen omgaan, zich vragen stel-

len over de kwaliteit van zijn handelen, vragen ook over

voldoende geven en over mogelijk onherstelbare schade

als gevolg van tekortschieten en fouten, soms erg be-

schermend worden.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is generositeit, bedachtzaamheid, behulp-

zaamheid, aandacht voor anderen, met andere woorden

dat hun kind een kleine helper is.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn van niet

nee kunnen zeggen, een lage zelfwaardering hebben,

uitgeput raken van te veel te doen voor anderen, niet

iets doen waarvan zelf echt te houden dit uit angst ego-

istisch over te komen, zichzelf bekritiseren om niet vol-

doende liefdevol zijn zoals zelf gewild, het zich aantrek-

ken dat anderen niet eenzelfde betrokkenheid voelen als

zijzelf voor hen, zo erg zijn best doen om tactvol en at-

tent te zijn dat eigen gevoelens worden onderdrukt.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is het duidelijk maken het te waarderen en aan te

geven voor wat concreet, prettige momenten met het

kind delen, aandacht geven aan eigen zorgen van het

kind ook al verwaarloosd het deze voor die van anderen,

het laten weten het kind bijzonder en belangrijk te vin-

den, aangeven van het kind te houden, en kritiek op een

zachte en specifieke wijze verwoorden.

Presteerders (3) zijn energiek, optimistisch, zelfverze-

kerd en doelgericht. Ze willen kracht putten uit en willen

lukken via waardevol zijn.

Wat gunstig is, is optimistisch, vriendelijk en mee zijn,

positieve dingen op familiaal vlak doen, snel overheen

tegenslagen komen en de volgende uitdaging tegemoet

weten gaan, geïnformeerd blijven en weten wat er

gaande is, competent zijn en weten hoe dingen efficiënt

aan te pakken, anderen weten motiveren.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak hard

werken om waardering te verkrijgen voor hun realisa-

ties, geliefd worden door andere kinderen en door vol-

wassenen, bij de meest bekwame en verantwoordelijke

kinderen zijn in hun klas of school, actief zijn in school-

en clubwerking, of druk in de weer zijn met eigen pro-

jecten.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn consistent, be-

trouwbaar en loyaal zijn, in tweestrijd met zichzelf ver-

keren over meer tijd spenderen aan hun kind en meer

werk willen klaarkrijgen.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is van verantwoordelijk en georganiseerd te

zijn, buitengewoon te zijn in taken, de hoop van ouders

waar te maken, fysiek perfect en populair te zijn, met an-

dere woorden een kleine ster te zijn.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn te ma-

ken krijgen met onvoldoende efficiëntie en competentie,

vrees om niet succesvol te zijn of zo gezien te worden,

zichzelf te vergelijken met wie beter doet, zich blijven

vastklampen aan succes, een façade opzetten om ande-

ren te imponeren en altijd klaar te staan met het risico

zichzelf uit te putten.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is hen zelfstandigheid geven wanneer aan het werk,

eerlijke, maar geen oordelende feedback geven, hen hel-

pen een harmonieuze en niet conflictueuze omgeving

houden, niet storen met negatieve emoties, hen zeggen

graag in hun gezelschap te vertoeven en hen zeggen

wanneer fier te zijn over hen en hun realisaties, zonder

te overdrijven.

Individualisten (4) zijn warm en opmerkzaam, en gevoe-

lig. Ze willen kracht putten uit en willen lukken via zelf-

begrip en -expressie.

Wat gunstig is, is betekenis zoeken en vinden in het leven

en diepere gevoelens hebben, warme verbanden met

mensen weten aangaan, bewonderen wat nobel, juist en

mooi is in het leven, creatief, intuïtief en gevoel voor hu-

mor hebben, uniek zijn en zo weten ervaren worden

door anderen, esthetische gevoelens koesteren, gemak-

kelijk de gevoelens van anderen kunnen opmerken.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak een ac-

tieve fantasie, sensitief zijn, voelen dat men niet zomaar

ergens in past, geloven iets te missen wat anderen heb-

ben, zich hechten aan geïdealiseerde leerkrachten, hel-

den, kunstenaars, enzomeer, neiging hebben om anti-

autoritair en opstandig te worden wanneer bekritiseerd

of niet begrepen, zich eenzaam en verlaten voelen, mo-

gelijk samenhangend met scheiding of verlies.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn hun kind hel-

pen te worden wie ze echt zijn, ondersteunen van hun

creativiteit en originaliteit, het kind helpen in contact

met zijn gevoelens te komen, soms openlijk kritisch en

beschermend zijn, goed weten omgaan met kinderen,

met enig risico te opeisend te zijn.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is gevoeligheid, artistieke creativiteit, emo-

tionele diepte en begrip, met andere woorden een the-

rapeut in het klein te zijn.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn som-

bere stemmingen en wanhoop ervaren, gevoelens van

zelfhaat en schaamte hebben, geloven niet waard te zijn

geliefd te worden, zich schuldig voelen wanneer anderen

teleur te stellen, zich gekwetst of aangevallen voelen

wanneer iemand hen niet begrijpt, te veel van zichzelf en

het leven verwachten, vrezen in de steek te worden ge-

laten, moeilijk over iets heen raken en verlangen naar

wat niet te hebben.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is hen veel complimenten geven die veel voor hen

betekenen, hen ondersteunen en leren van zichzelf te

houden en zichzelf te waarderen, hen respecteren voor

hun intuïtie en doorzicht, niet steeds, maar zo gewenst

iemand zijn die zachtjes kan opbeuren, niet verwijten

overgevoelig te zijn en te overreageren.

Denkers (5) hebben een nood aan kennis en zijn intro-

vert, nieuwsgierig, analytisch en inzichtvol. Ze willen

kracht putten uit en willen lukken via begrijpen en in

staat zijn tot doorzicht van de omwereld.

Wat gunstig is, is afstand nemen en leven objectief be-

kijken, tot een diepgaand begrijpen komen en oorzaken

en gevolgen weten waarnemen, een gevoel van integri-

teit hebben, doen wat te denken wat juist is en niet be-

invloed worden door sociale druk, niet opgeslorpt wor-

den door meer materiële dingen en door status, kalm

blijven bij crisis.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak tijd al-

leen spenderen met lezen, verzamelingen aanleggen,

enzomeer, enkele bijzondere vrienden hebben, zeer

pienter en nieuwsgierig zijn en goed leren, een onafhan-

kelijke geest hebben en veelvuldig volwassenen in vraag

stellen, naar gebeurtenissen kijken van op een zekere af-

stand om informatie te verzamelen, een expressieloos

gezicht hebben om niet angstig over te komen, gevoelig

zijn en conflict vermijden, gemakkelijk indringing en con-

trole ervaren, en/of zich genegeerd en verwaarloosd

voelen.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn lief, opmerk-

zaam en toegewijd zijn, soms autoritair en dominant zijn,

meer intellectuele prestaties verwachten dan passend

bij ontwikkeling van kind, intolerant zijn voor uitgespro-

ken emoties.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is onafhankelijkheid, leergierigheid, intellec-

tuele aanleg en nieuwsgierigheid, met andere woorden

een klein genie zijn.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn hun

kennis en inzichten met mondjesmaat naar buiten bren-

gen, zich slecht voelen zo defensief te moeten handelen

of als iemand die alles weet, zich verplicht voelen tussen

mensen te zijn wanneer niet te willen, anderen met

meer sociale vaardigheden beter weten doen los van be-

kwaamheid.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is onafhankelijk zijn als ouder en niet kleverig zijn,

op een directe en korte wijze praten, tijd geven om ge-

voelens en gedachten te verwerken, beseffen dat hun af-

standelijkheid of arrogantie tekenen kunnen zijn van zich

ongemakkelijk voelen, zich welkom en aanvaard helpen

voelen zonder overdrijving, dit om geen twijfel aan op-

rechtheid op te roepen, hen niet overweldigen, hen niet

onnodig met wat hen irriteert confronteren, zoals indrin-

ging in privacy en overdreven emoties.

Vragenstellers (6) zijn verantwoordelijk, betrouwbaar,

waarderen trouw aan familie, vrienden, groepen en za-

ken. Ze kunnen van gereserveerd en timide tot expres-

sief en confronterend zijn. Ze willen kracht putten uit en

willen lukken via veiligheid en zekerheid.

Wat gunstig is, is toegewijd en trouw zijn aan familie en

vrienden, is verantwoordelijk en ondernemend zijn, is

mededogen hebben met anderen, is verstandig en wijs

zijn, is non-conformistisch zijn, is met moed gevaar tege-

moet gaan en direct en assertief zijn.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak vrien-

delijk, lief en afhankelijk zijn, en/of sarcastisch, bazig en

eigenzinnig zijn, angstig en waakzaam zijn vanuit een an-

ticiperen van gevaar, team vormen van wij met een ou-

der of vriend tegenover anderen, aandacht voor groe-

pen of autoriteiten om hen te beschermen, en/of om au-

toriteit in vraag te stellen en te rebelleren, zijn mogelijk

verwaarloosd of mishandeld, komen van een onstabiele

familie, en/of nemen de angstigheid over van een open-

lijk angstige ouder.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn het vaak lief-

devol, zorgend zijn en uitgesproken plichtsgevoel heb-

ben, terughoudend zijn om hun kind zelfstandigheid toe

te laten, zich zorgen maken dat hun kind gekwetst raakt,

soms moeilijk hebben met nee zeggen en grenzen stel-

len.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is afhankelijkheid, volgzaamheid, volharding

en betrouwbaarheid, met andere woorden een kleine

onderdaan zijn.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn het

voortdurend heen en weer geslingerd worden om tot

een besluit te komen, talmen, aarzelen omwille van faal-

angst vanuit gering zelfvertrouwen, vrezen in de steek te

worden gelaten, zich uitputten met zorgen maken en af-

tasten van gevaar, vragen om structuur en regels om

juist te handelen, erg kritisch worden zo niet te beant-

woorden aan eigen verwachtingen.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is direct en duidelijk zijn, goed naar het kind luiste-

ren, niet beoordelen van angstgevoeligheid, samen met

kind iets opnemen, verzekeren dat alles tussen jezelf en

kind in orde is, lachen en grappen maken, het zacht tot

bij nieuwe ervaringen brengen, niet overreageren op zijn

overreacties.

Genieters (7) zijn energiek, levendig en optimistisch. Ze

willen bijdragen aan de omwereld. Ze willen kracht put-

ten uit en willen lukken via het vinden van genotserva-

ren.

Wat gunstig is, is optimistisch zijn en levensmoeilijkhe-

den zijn stemming niet laten beïnvloeden, is spontaan

zijn en vrijheidslievend, expressief zijn en intensief, ge-

nereus zijn en trachten de omwereld te verbeteren, heel

gevarieerde interesses en capaciteiten hebben.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak actie

gericht zijn en avontuurlijk zijn, opwinding zoeken, ver-

kiezen met andere kinderen te zijn, volwassenen weten

omzeilen, dromen van vrijheid later.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn vaak enthou-

siast en genereus zijn, hun kind bloot stellen aan veel

avontuur in hun leven, soms te druk met eigen activitei-

ten bezig zijn om aandachtsvol voor hun kind te zijn.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is vitaliteit, humor, veerkracht en spontani-

teit, met andere woorden een kleine entertainer zijn.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn niet vol-

doende tijd hebben om alles te doen wat te willen, din-

gen niet af te werken, geen voordeel weten halen uit wat

eerder gedaan, de neiging hebben zich niet te settelen,

verloren raken in plannen en fantasieën, zich ingesloten

voelen in een één-op-één relatie.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is hen gezelschap, genegenheid en vrijheid bieden,

hen betrekken in een stimulerend gesprek en humor,

waardering geven aan hun opvattingen en luisteren naar

hun verhalen, niet trachten hun stijl te veranderen, maar

hen aanvaarden zoals ze zijn, verantwoordelijk zijn voor

zichzelf als ouder, omdat ze niet houden van aanklam-

pende en behoeftige personen, en niet zeggen wat te

moeten doen.

Leiders (8) zijn direct, zelfverzekerd, hebben zelfvertrou-

wen en zijn beschermend. Ze willen kracht putten uit en

willen lukken via kracht ervaren en sterk worden.

Wat gunstig is, is onafhankelijk zijn en zelfvertrouwen

bezitten, is voor iets in kunnen staan en uitdagingen aan-

kunnen, is moedig, ongecompliceerd en rechtuit zijn, is

genot uit het leven weten halen, ondersteunend, kracht-

biedend en beschermend zijn voor onmiddellijke omge-

ving, verdedigen waarvoor een reden.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak onaf-

hankelijk zijn, een innerlijke sterkte en een vechtersmen-

taliteit hebben, zijn soms op zich, grijpen naar controle

om niet gecontroleerd te worden, zoeken zwakheid van

anderen uit, vallen verbaal of fysiek aan wanneer uitge-

lokt, nemen de leiding zo ze zich als sterksten ervaren.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn vaak loyaal,

zorgend, betrokken en toegewijd zijn, zijn soms overbe-

schermend, kunnen eisend, controlerend en rigide zijn.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is sterkte, zelfstandigheid, moed en wils-

kracht, met andere woorden dat hun kind een kleine on-

dernemer is.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn over-

weldigen omwille van botheid, anderen afschrikken zon-

der dit zo te bedoelen, rusteloos en ongeduldig zijn met

incompetentie van anderen, zich engageren en er geen

waardering voor krijgen, kwetsuren en onrechtvaardig-

heden niet weten verwerken, te veel druk op zichzelf uit-

oefenen, zich druk maken wanneer regels niet worden

gevolgd en iets niet verloopt zoals het hoort.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is opkomen voor zichzelf en voor het kind, is zelfze-

ker, krachtig en direct zijn, niets achter de rug van het

kind verspreiden en niet hun vertrouwen schenden, zich

kwetsbaar opstellen en gevoelens delen en zo erkenning

geven aan tedere en kwetsbare kant van kind, ruimte ge-

ven om alleen te zijn, erkenning geven aan de bijdragen

van het kind zonder het te flatteren, het assertief zijn van

het kind niet verwarren met een persoonlijke aanval, on-

derkennen dat roepen, krachttermen gebruiken en om

zich heen trappen mogelijk bij kind hoort

Bemiddelaars (9) zijn ontvangend, goedaardig en onder-

steunend. Ze zoeken eenheid met anderen en de omwe-

reld. Ze willen kracht putten uit en willen lukken via sa-

menhorigheid bereiken in omwereld.

Wat gunstig is, is niet beoordelend en aanvaardend zijn,

zorgend voor en bezorgd zijn over anderen, in staat zijn

te ontspannen en zich goed te voelen, weten dat de

meeste personen uit hun omgeving houden van hun na-

bijheid, het vermogen om verschillende kanten van iets

te zien en een goede mediator en facilitator te zijn, ver-

hoogde bewustheid hebben voor gevoelens, het esthe-

tische en het hier en nu, in staat zijn om in iets op te gaan

en zich één te voelen met het universum.

Kenmerkend voor kinderen van dit type zijn vaak zich ge-

negeerd voelen en hun wensen, meningen en gevoelens

als onbelangrijk vinden, zich niet laten verstoren wan-

neer anderen discussiëren, goedaardig zijn en boosheid

voor zich houden of ze ontkennen.

Kenmerkend voor ouders van dit type zijn ondersteu-

nend, lief en warm zijn, soms overdreven tolerant en

niet-directief zijn.

Wat ouders van dit type van hun kind mogelijk vragen en

verwachten is rustig zijn, geen eisen stellen, vriendelijk-

heid en geen behoeftigheid, met andere woorden hun

kind als kleine engel beschouwen.

Risico's voor kinderen en ouders van dit type zijn beoor-

deeld en misbegrepen worden voor vreedzaam en/on-

beslist zijn, kritisch zijn tegenover zichzelf voor gebrek

aan initiatief en discipline, gevoelig zijn voor kritiek en

alles te persoonlijk opnemen, verward zijn over wat echt

te willen, zich te veel aantrekken van wat anderen over

hen zouden denken, niet beluisterd worden of niet ern-

stig genomen worden.

De beste wijze om als ouder met deze kinderen om te

gaan is aandacht geven aan hoe iets vragen overkomt bij

kind en de voorkeur geven aan dit te doen zonder ver-

wachtingen uit te spreken of druk uit te oefenen, geen

misbruik maken van willen luisteren en dienstbaar willen

zijn van kind, blijven luisteren ook als het kind afwijkt, tijd

geven om dingen af te maken en om keuzes te maken,

zacht en niet-beoordelend aanmoedigen, vragen stellen

om iets te doen verhelderen, het bevestigen voor waar

het van houdt, het knuffelen helpt om gevoelens aan

bod te laten komen, discussiëren zonder confrontatie,

aangeven waarvan te houden in wat het zegt en doet,

samen met kind lachen en delen in zijn levensvreugde.

Groepering persoonlijkheidstypen

Meermaals is reeds geprobeerd een zekere ordening en

groepering in deze persoonlijkheidstypen van het ennea-

gram te brengen om ze meer toegankelijk en hanteer-

baar te maken. In dit thema-onderdeel wordt getracht

dit te doen aan de hand van het referentieel model. Dit

model is een recursief model waarin drie elementen of

dimensies aan bod komen. Dit is enerzijds de realiteit, dit

is anderzijds de interactie en dit is tenslotte het mentale.

Het zijn elementen die toelaten gedrag te beschrijven,

als een interactie die mentaal gestuurd zich afspeelt in

de realiteit. Mensen besteden in hun gedrag wisselend

aandacht aan één of meerdere van die dimensies. Hun

gedrag speelt zich meestal in één van die dimensies af,

deze dimensie staat dan centraal in hun handelen. Daar-

naast streven mensen in hun gedrag iets op één van deze

dimensies na. Zo wordt gekomen tot negen verschil-

lende combinaties als combinatie van op welke dimensie

situeert iemand zijn gedrag en op welke dimensie streeft

iemand iets na. Anders gezegd drie dimensies voor het

doen en drie dimensies voor het denken en willen, die

samen negen combinaties geven.

In deze referentiële structuur nu kunnen de negen per-

soonlijkheidstypen van het enneagram worden ge-

plaatst. Op die manier kan elk van deze typen gesitueerd

wat de dimensie betreft waarop iemand zijn handelen

situeert en wat de dimensie betreft waarop iemand iets

wil bereiken. Bijvoorbeeld, iemand is een realiteitstype

en wil vooral concreet iets ervaren. Of iemand is een

denktype en wil vooral het involgen van bepaalde idea-

len ervaren.

Wat iemand in de realiteit nastreeft wordt in het refe-

rentieel model genoemd aandacht en zorg voor kwestie

en zichzelf. Wat iemand in interactie nastreeft wordt ge-

noemd aandacht en zorg voor de ander en de relatie.

Wat iemand op mentaal vlak nastreeft wordt aandacht

en zorg voor de context en het (referentie)kader ge-

noemd. Op elk van deze drie dimensies kunnen drie per-

soonlijkheidstypen gesitueerd naar gelang datgene wat

in de dimensie aan bod komt, nagestreefd wordt in de

realiteit en men dus gerealiseerd wil zien, of nagestreefd

wordt in interactie en men dus terzake iets wil doen, of

nagestreefd wordt op mentaal vlak en men dus iets wil

ervaren.

Zo zal de genieter in de realiteit nastreven iets concreet

te ervaren met name genot, zo zal de presteerder in de

realiteit nastreven iets actief te ondernemen, zo zal de

individualist met betrekking tot de realiteit iets mentaal

trachten te ervaren met name fantasieën.

Zo zal de helper in de interactie nastreven iets concreet

waar te maken met name hulp, zo zal de bemiddelaar in

de interactie nastreven iets te kunnen doen met name

bemiddelen, zo zal de leider in de interactie nastreven

iets te kunnen ervaren met name leiding en structuur.

Zo zal de vragensteller op mentaal vlak nastreven iets

concreet waar te maken met name veiligheid, zo zal de

denker op mentaal vlak nastreven iets concreet te kun-

nen doen met name dingen opmerken om te verwerken,

zo zal de perfectionist op mentaal vlak nastreven iets te

kunnen ervaren met name het ideale.

100

Zo streeft elk persoonlijkheidstype op een bepaald vlak

iets na en tracht dit op een bepaald vlak waar te maken.

Waar wil ik waar naar toe. Zo komt het voor elk van de

persoonlijkheidstype rond iets specifiek te draaien die

zijn opmerken, waarnemen, denken, voelen, willen en

doen sturen.

Situeer je kind en jezelf zo je wil op het referentieel mo-

del :

Als ouder kan je zo vaststellen waar jezelf als ouder en

waar je kind actief zijn. Dit onderkennen, respecteren

en er op inspelen is in de eerste plaats belangrijk. Wil je

hier elementen aan toevoegen dan kan je letten op

waar heen te willen waar. Zo kunnen andere dimensies

en andere vlakken meer aandacht krijgen in iemands

denken en doen.

Bronnen en meer lezen :

Baron, R. & Wagele, E., The Enneagram Made Easy: Dis-

cover the 9 Types of People. New York, Harper Collins,

1994.

Wagele, E. (2014). The enneagram of parenting. Harper-

Collins e-Books

Post, F. (2014). Typisch opvoeden: Het enneagram voor

ouders en kinderen. Zwaag: Pumbo.

Palmer, H., & Piederiet, J. (2011). Handboek Enneagram.

Utrecht [etc.: Servire.

101

Anders leren

omgaan met

eigen ervaren

Kinderen die in de problemen geraken hebben niet

steeds alleen of zozeer problemen met de realiteit, maar

soms meer problemen met hoe ze omgaan met wat de

realiteit in hen teweegbrengt. Het zijn hun herinnerin-

gen, hun verlangens, hun denken, hun gevoelens, hun

voorstellingen en hun lichamelijke sensaties die het hen

moeilijk maken. Vaak weten ze niet hoe hiermee om te

gaan en wat met dit ervaren te doen. Ook de omgeving

is niet steeds behulpzaam vanuit hun eigen moeilijkhe-

den om met hun herinneringen, verlangens, denken, ge-

voelens, voorstellingen en lichamelijke ervaren in dit ver-

band om te gaan.

Kinderen met problemen hebben niet steeds alleen

of zozeer problemen met de realiteit,

maar ook met hoe ze de realiteit ervaren en er mee

omgaan.

102

Ouders Timothy - We hebben zo de indruk dat Timothy

steeds vanuit eenzelfde herinneringservaren naar nieuwe

situaties kijkt, alsof ze telkens een herhaling vormen van

wat hem ooit aan beangstigends overkwam. Er bekruipt

hem dan steeds weer opnieuw een verlangen om zulke

situaties te ontvluchten. Dit wordt nog aangewakkerd

door zijn denken niet te weten wat te kunnen doen. Dit

maakt hem bijzonder angstig. Hij stelt zich dan telkens de

slechtst mogelijke afloop voor. Dan gaat hij soms hyper-

ventileren. Dat trekt dan gelukkig de aandacht van vol-

wassenen in de buurt. Op die manier kan hij zich in veilig-

heid brengen, zoniet zou hij helemaal blokkeren en mis-

schien wel buiten adem geraken en flauw vallen. Als hij

toch maar eens op een andere wijze naar wat hem nu

angst aanjaagt zou kunnen kijken. Als hij dat verleden

maar eens zou kunnen loslaten. We hebben evenwel de

indruk dat hij dit nog niet helemaal verwerkt heeft.

Kinderen die weten, of wie geleerd wordt hoe met dit

eigen ervaren om te gaan en wat ermee te doen zodat

er vat op gekregen wordt en niet enkel dient te worden

ondergaan, slagen erin minder emotionele en gedrags-

problemen te ontwikkelen. Kinderen die dit niet weten

of niet geleerd werd worden hierdoor gemakkelijk over-

weldigd of worden erdoor beheerst zodat emotionele en

gedragsproblemen hiervan het gevolg zijn. Kinderen

kunnen dan geleerd worden tussen hun ervaren en hun

handelen een keuzemoment in te bouwen van hoe met

dit ervaren om te gaan en wat ermee te doen.

103

Door ruimte voor dit ervaren te creëren en wat in zich-

zelf omgaat te kunnen benoemen kan er zicht op gekre-

gen worden, zodat er aandacht aan kan besteed worden.

Tegelijkertijd kan getracht zorg te besteden aan zichzelf.

Door andere herinneringen op te diepen, die andere ver-

langens opwekken, andere gedachten kansen geven, zo-

dat een gevoel van meer zelfvertrouwen en vertrouwen

naar voor kan komen, met meer gunstige voorstellingen,

dat minder gemakkelijk lichamelijke spanningsgevoelens

opwekt. Zo laat dit verwerkingsproces toe meer vat te

krijgen op het gebeuren en het ervaren. Zo kan het een

plaats gegeven worden en kan er tegelijkertijd enigszins

van losgekomen worden. Zodat het nog wel een gevoelig

iets blijft, maar niet langer het huidige gebeuren en er-

varen tekent en bepaalt.

Bij een negatief ervaren dat gemakkelijk opduikt, kan de

jongere geleerd worden een tweede meer positief erva-

ren te vinden dat misschien nog verscholen zit. Een

tweede ervaren dat wat meer inspanning vraagt maar

tegelijkertijd meer kansen biedt. Waar het eerste meer

emotioneel gekleurd ervaren soms overvalt, heeft het

tweede ervaren meer te maken met een bewuster om-

gaan.

104

In de dagelijkse realiteit wordt gemakkelijk volgende op-

eenvolging van ervaren teruggevonden.

Neem zo je wil een concrete realiteit voor je kind en ga

na welk opeenvolgend ervaren kan onderkend. Verwissel

zo nodig de stappen in het ervaren, waarbij kan vastge-

steld dat aangrenzend ervaren gemakkelijk elkaar beïn-

vloedt.

Kan je kind de realiteit benaderen eens niet vanuit zijn

waarneming gebaseerd op zijn herinnering. Maar, bij-

voorbeeld, eens vanuit zijn denken, of zijn gevoelens, of

nog zijn verlangens. Kan dan zijn denken, zijn gevoelens

105

en vervolgens verlangens beïnvloeden. Of gaan zijn ge-

voelens, zijn voorstelling en lichaamservaren beïnvloeden

en van daaruit zijn denken. Of kan op de realiteit eens

gereageerd vanuit een andere gedragsreactie en zo zijn

waarneming en aansluitend zijn voorstelling beïnvloed

en mogelijk veranderd worden.

Zie welke nieuwe volgorde nieuwe kansen kan bieden,

wetend dat wat voorafgaat wat volgt gemakkelijk beïn-

vloedt, waarbij vooral wat onmiddellijk volgt het meest

en sterkst beïnvloed wordt. Maar ook dat wat volgt mo-

gelijk wat voorafgaat kan tekenen. Onder meer de Belgi-

sche psycholoog Nuttin besteedde aandacht aan hoe

psychische processen elkaar onderling beïnvloeden, met

oog voor de pathologische implicaties.

Overloop zo nodig voor, of zo mogelijk met je kind, hoe

elk van dit ervaren is en hoe het kind eventueel anders

met dit ervaren zou kunnen omgaan en wat het er an-

ders mee zou kunnen doen. Bijvoorbeeld, wat neemt het

kind waar en hoe gaat het kind met deze waarneming

om, wat herinnert het kind zich en hoe gaat het met deze

herinnering om, wat verlangt het kind en hoe gaat het

met dit verlangen om, wat denkt het kind en hoe gaat

het met dit denken om, wat voelt het kind en wat doet

het kind ermee, wat stelt het kind zich voor en hoe gaat

het met deze voorstelling om, welk lichamelijk ervaren is

er bij het kind en hoe gaat het er mee om.

106

Zie telkens wat het effect van dit ander ervaren is op het

omliggend ervaren. Ga na hoe dit het uiteindelijk reage-

ren en handelen beïnvloedt.

Ga, zo mogelijk samen met je kind, na wat nodig is om

tot de andere ervaringen te komen. Bijvoorbeeld, wat

nodig is om anders met je waarneming om te gaan en er

iets anders mee te doen.

Ouders Timothy - We overliepen samen met Timothy wat

er precies in hem omging bij iets wat hem angstig maakt.

We merkten samen hoe zijn waarneming nu telkenmale

door zijn herinnering werd gedomineerd. We gingen na

of hij zijn waarneming een nieuwe kans zou kunnen ge-

ven op zich en ze wat los te koppelen van wat gebeurd

was. We vroegen hem ook wat anders te kunnen doen

met zijn waarneming. Niet op basis ervan op de vlucht

willen slaan, maar er met iemand over te praten zodat hij

zich gesteund zou voelen om toch door te gaan. We gin-

gen na wat hij op zo een moment dacht over wat moge-

lijk was en zich hierbij dan vooraf voorstelde. Wat hij met

dat denken en fantaseren kon doen. Er bijvoorbeeld zelf

over reflecteren en de kansen afwegen of hij wel gelijk

had en of zijn voorspelling wel zou uitkomen.

We vroegen wat hem wat hij voelde en welke lichaams-

spanningen hij had. We zochten samen wat hij met deze

gevoelens en spanningen kon doen. Ze op een zekere af-

stand plaatsen zodat ze minder uitgesproken waren en

107

de aanwezige spanningen in lichaamsactiviteit en door

iets te doen laten afvloeien. Of ze eens van dichterbij be-

kijken en zien of er geen ander gevoel onder schuilging.

Niet angst maar weerloosheid, niet angst maar woede

om te weinig begrip en steun. En hoe hij meer weerbaar-

heid kon verwerven of vinden. Of ze onder ogen zien, al-

leen of samen met iemand anders en leren aanvaarden

dat spanningsgevoelens erbij kunnen horen bij wat je

ontmoet of wat je onderneemt.

Een kind kan soms erg vastzitten in een waarneming,

herinnering, verlangen, denken, voelen, voorstellen en

fysiek ervaren. Zijn persoonlijk ervaren wordt dan als het

enig mogelijke, of alsnog het meest veilige of ver-

trouwde, minst gevoelige en meest waardevolle of ter-

zake ervaren. Er is dan mogelijk sprake van een gevoels-

en waardebarrière. Bij een poging tot verandering hierin

worden aanvankelijk gevoels- en waardesignalen erva-

ren die het kind kunnen tegenhouden. Hulp van de om-

geving en het kind attent maken op de aanvankelijke

weerstand kunnen helpen om stilaan en stapsgewijze tot

verandering te komen. Het kind op de keuzemogelijk-

heid wijzen een ervaren te laten voortbestaan of iets te

ondernemen zodat een ander ervaren kansen krijgt. Een

zwak gevoel, bijvoorbeeld, te laten voortbestaan, of iets

te ondernemen, eventueel met behulp van de omgeving,

om een sterker gevoel te ontwikkelen.

108

Ervaringbiedende

en –begrenzende

benadering

De ervaringbiedende benadering in de opvoeding houdt

in het aanbieden van ervaringsmogelijkheden aan het

kind. Hierbij kan ingespeeld worden op het aantal, de

kwaliteit, de aard en de soorten ervaringen naargelang

de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind. Deze bena-

dering heeft niks van doen met een laissez-faire of anti-

autoritaire opvoedingsstijl. Ze vraagt net de inbreng van

de ouder om de passende ervaringen en ervaringsmoge-

lijkheden te bieden.

Er wordt vanuit gegaan dat eigen ervaring het best inte-

resse of desinteresse kan oproepen, weerstanden en

grenzen kan opheffen of kan doen ontstaan, met meer

kennis en inzicht kan doen handelen.

Hoe je kind eigen ervaring laten opbouwen

binnen een veilige omgeving.

109

Het ervaring stimuleren laat via het aanbieden van

nieuwe gunstige ervaringen toe dat op belangrijke mo-

menten verandering en evolutie mogelijk wordt. De ver-

worven ervaring biedt een basis waarop steeds kan

voortgebouwd worden, gebruik makend van deze reeds

verworven ervaring.

Typerend is :

Appèl doen op eigen positieve of negatieve ervaring van

kind met een gebeuren.

Alles zoveel mogelijk door kind laten doen.

Eigen ervaring toelaten zonder te willen overtuigen.

Via aanbieden van ervaring interesse wekken.

Voldoende ervaringsmogelijkheden aanreiken.

Kind leren andere facetten en mogelijkheden in zichzelf

te ontdekken.

Sociale contacten van kind stimuleren.

Deze benadering is vooral bruikbaar :

Zo kind toe is aan zelf iets uit te proberen.

Zo het kind bepaalde basisregels weet te respecteren.

Zo informatie van de ouders niet volstaat om tot iets te

komen en eigen ervaring voor de nodige duidelijkheid en

kracht kan zorgen.

110

De ervaringbegrenzende benadering in de opvoeding

bedoelt waar nodig in het belang van de ontwikkeling

van het kind begrenzend op te treden.

Deze grenzen worden vooraf duidelijk aangegeven on-

der de vorm van leefregels die het samenleven en de

omgang vlot willen laten verlopen, die het bieden van

ontwikkelingskansen willen veilig stellen en onnodige ri-

sico's willen uitsluiten.

Het ervaringbegrenzen als ouder houdt in het uitwerken

van leefregels bij voorkeur in overleg met het kind en zo

mogelijk met akkoord van elk. Het vraagt het doen res-

pecteren hiervan door waar nodig bij te sturen met een

gedragsgerichte, duidelijke en zo minimaal mogelijke

tussenkomst.

111

Typerend is :

Preventief gericht handelen naar kindgedrag toe.

Waar nodig begrenzend tussenkomen.

Kind begeleiden en volgen en waar nodig bijsturen.

Regels en afspraken consequent toepassen.

112

Deze benadering is vooral bruikbaar :

Zo kind zichzelf nog niet weet te begrenzen.

Zo het kind risicovol gedrag vertoont.

Zo probleemvoorkomend te willen optreden.

Samengaan ervaringbiedende en -begrenzende bena-

dering in de opvoeding biedt wellicht de meeste moge-

lijkheden. Enerzijds kan je zo je kind de nodige ruimte

bieden tot verkennen, uitproberen en ervaring op- bou-

wen. Anderzijds zorg je er zo voor dat dit binnen een vei-

lige afgebakende omgeving gebeurt.

Naargelang je kind zelf meer in staat is risico's op te mer-

ken en er rekening mee te houden kan je meer ervarings-

ruimte bieden. Zo kan een adolescent steeds meer in-

staan voor zijn eigen grenzen. Een jong kind heeft vaak

minder zicht en inzicht en is minder in staat zichzelf te

begrenzen. Tot zolang kunnen ouders dit voor hun kind

opnemen. Toch er rekening mee houdend dat het be-

langrijk is het kind progressief te leren hier steeds meer

zelf rekening mee te houden en dat je hiervoor kansen

biedt.

Als ouder tracht je je kind door het geven van informatie,

onder meer door verhalen over eigen ervaring of de er-

varing van anderen, te wapenen voor nieuwe situaties

waarmee het te maken kan krijgen. Toch is deze infor-

matie, ook al biedt ze een zekere houvast, niet steeds

113

voldoende om vergissingen en falen te vermijden. Een

zekere eigen ervaring moet dan helpen om beter en

meer lukkend met situaties om te gaan. Op eigen erva-

ring kan worden voortgebouwd, waardoor een zekere

empowerment ontstaat. Op een tekort of afwezigheid

van ervaring kan niet worden voortgebouwd. Vaak wordt

dan vanuit afhankelijkheid gemakkelijk aangeleund bij de

mogelijk schijnbaar grotere ervaring en zekerheid van

anderen.

In het begrenzen kan je er op letten niet het geheel af te

blazen, en zo ervaringskansen te ontzeggen. Maar be-

grenzend op te treden voor het deel dat risicovol is. Een

jongere kan best wel vrienden hebben, maar hoeft niet

steeds om te gaan met die vriend die voortdurend moei-

lijkheden geeft.

De jongere beschikt zelf ook over een aantal grenzen. Als

ouder kan je nagaan hoe je ze kan aanspreken en verder

tot ontwikkeling kan laten komen, eerder dan dat je ze

door je ingrijpen uitschakelt. Een jongere weet ook wel

dat alles niet zomaar kan. Hem of haar aanspreken op

zijn denken en gevoelens in dat verband en ze mee on-

dersteunen, kan maken dat een jongere een andere of

meer genuanceerde keuze maakt.

Een jongere let vaak op een aantal zaken zo hij of zij iets

114

zegt of doet. Een aantal andere ontsnappen aan zijn aan-

dacht en ervaren. De jongere hierop attent maken kan

zorgen voor een rijkere ervaring.

Zo kan je een jongere onder meer ook het perspectief

van zichzelf bijbrengen. Wat betekent iets voor mezelf

als jongere en hoe sta ik hier zelf tegenover.

Als ouder tracht je soms je kind weg te houden van be-

paalde situaties door het geven van negatieve informa-

tie. Je hoopt zo dat je kind geen ervaring hiermee op-

doet. Dit is niet steeds vol te houden. Het risico bestaat

dat de jongere dan ongewapend en onzeker in die situa-

tie terecht komt en dan onvoldoende weerbaarheid en

zelfsturing ontwikkeld heeft. Het risico bestaat tevens

dat de jongere ontdekt dat je negatieve voorstelling niet

overeenstemt met zijn ervaring en zo je eerdere inbreng

wordt ontkracht. Wellicht kan een mindere afscherming

maken dat de jongere een zekere genuanceerde erva-

ring kan opdoen die hem voldoende zeker en vertrouwd

maakt, zodat hij zelf een passende keuze weet te maken.

Belangrijk bij begrenzen is het kader waarin dit wordt ge-

plaatst en wat hierin meeklinkt. Vooral de verhouding

ouder-kind die doorklinkt en het beeld van het kind zelf

dat meeklinkt zijn hierbij belangrijk. Stel je je als ouder

eigenwijs en niet communicatief op, of eerder betrokken

en erg gespreksbereid. Geef je het beeld mee van een

klein, onverantwoord, niet competent kind, of geef je

115

het beeld mee van een groot, verantwoord en compe-

tent iemand. Is wat meeklinkt positief en aanvaardbaar

voor het kind, dan hoeft het niet onmiddellijk in defensie

en verzet te gaan. Is wat meeklinkt evenwel negatief en

moeilijk aanvaardbaar voor het kind, dan is het risico

groot onmiddellijk op verdediging en weerstand te bot-

sen.

116

Escalatie

voorkomen

Escalatie als drukkingsmiddel

Als ouder of opvoeder tracht je te vermijden dat iets uit

de hand zou lopen. Toch merk je soms dat een situatie

uit de hand dreigt te lopen omdat niet de verwachte re-

actie wordt bekomen. Het kind weigert te doen wat je

vraagt, geeft geen antwoord of het houdt geen rekening

met wat je zegt. Mogelijk doet je kind in feite andere din-

gen dan wat het je vertelt.

Je zal dan gemakkelijk geneigd zijn de druk te verhogen.

Mogelijk zal je kind dan inbinden of toegeven. Dit zal

vooral zijn zo de relatie en verstandhouding met je kind

goed is. Word je evenwel herhaaldelijk geconfronteerd

Een conflict dreigt soms sneller uit de hand te lopen

dan je had verwacht.

Je staat dan voor de moeilijke opgave het tij te ke-

ren.

117

met escalerende situaties, dan bestaat het risico dat de

band met je kind eronder lijdt.

Wordt een situatie nog erger, dan ontstaat het risico dat

het je steeds minder gelegen is aan de context waarin je

beiden vertoeft en die de relatie tegenover elkaar be-

paalt, meer bepaald als ouder-kind. Jezelf voelt je steeds

minder in de positie van ouder, je kind voelt zich steeds

minder in de positie van kind van je. Tegelijkertijd groeit

steeds meer het risico dat het kader dat je beiden han-

teerde steeds meer verzandt en dat je afglijdt naar een

veronachtzamen van dit kader, met het risico dat je den-

ken en wat je hooghoudt niet langer worden aangewend

om je te sturen en te begrenzen.

Stappen in de escalatie aan de kant van de ouder

Globaal genomen kunnen in een escalerende opvoe-

dingssituatie een opeenvolging van stappen en fasen on-

derkend worden die achtereenvolgens zijn :

. focussen op het probleem : wat de moeilijk

heid is

. focussen op jezelf : hoe de moeilijkheid voor

je aanvoelt en wat de gevolgen voor je zijn

. focussen op het kind : hoe het kind aan de ba-

sis ligt van de moeilijkheid en op gevolgen voor

hem of haar

118

. focussen op de relatie met je kind : hoe de

moeilijkheid je relatie met je kind belast en wat

de gevolgen ervoor zijn

. focussen op de context : hoe de moeilijkheid

de verhouding ouder-kind belast en wat de ge-

volgen ervoor zijn

. focussen op het kader : hoe de moeilijkheid

het denk- en waardekader belast en wat de ge-

volgen ervoor zijn.

Een voorbeeld :

. Wil je alsjeblieft zwijgen als ik spreek.

. Als je me voortdurend onderbreekt, dan irri-

teert me dit erg en heb ik de indruk dat je me

geenszins respecteert.

. Ik denk echt dat jij niet kan luisteren, laat

staan met iemand rekening kan houden.

. Je begrijpt toch dat die voortdurende ruzies

ons uit elkaar drijven, hoe kan ik nog van je hou-

den.

. Soms wilde ik dat je mijn kind niet was, dan

zou ik het helemaal anders aanpakken.

. Je brengt me zo tot wanhoop dat ik het moei-

lijk krijg me te beheersen, soms bekruipt me de

zin je door elkaar te schudden.

119

Stappen in de escalatie aan de kant van het kind

Omgekeerd kan vanuit de hoek van het kind in een esca-

lerende conflictsituatie een analoge opeenvolging van

stappen en fasen onderkend worden, die achtereenvol-

gens zijn :

. focussen op het probleem : wat de moeilijk-

heid is

. focussen op jezelf als kind of jongere: hoe de

moeilijkheid voor je als kind of jongere aan-

voelt en wat de gevolgen voor je zijn

. focussen op de opvoeder of ouder : hoe de

opvoeder of ouder aan de basis ligt van de

moeilijkheid

. focussen op de relatie met de volwassene:

hoe de moeilijkheid je relatie met de ouder of

opvoeder belast en wat de gevolgen ervoor zijn

. focussen op de context : hoe de moeilijkheid

de verhouding ouder-kind belast en wat de ge-

volgen ervoor zijn

. focussen op het kader : hoe de moeilijkheid

het denk- en waardenkader belast en wat de

gevolgen ervoor zijn.

Een voorbeeld :

. Wil je alsjeblieft luisteren naar wat ik zeg.

120

. Als jij voortdurend praat, dan irriteert me dit

erg en heb ik de indruk dat je geenszins in me

geïnteresseerd bent.

. Ik denk echt dat jij niet kan luisteren, laat

staan dat je om iemand kan geven.

. Je begrijpt toch dat dit steeds maar afbreken

het me moeilijk maakt nog open te zijn.

. Soms wilde ik dat je mijn moeder (of vader)

niet was, dan zou ik gewoon niets meer met je

te maken willen hebben.

. Je doet me soms elk respect verliezen, ik moet

dan echt moeite doen of ik deed of je niet be-

stond.

Escalatiesignalen opmerken

Geweld en elkaar kwetsen ontstaan niet plots. Meestal

is er een lange aanloop, met signalen die steeds meer

wijzen in de richting van geweld en van risico van elkaar

kwetsen. In die signalen kan reeds enig geweld schuilen.

Mogelijk zijn er ook enkel signalen, zonder geweld. Het

risico bestaat dan dat na een reeks signalen zonder ge-

weld, plots een meer uitgesproken vorm van geweld op-

treedt. Iemand heeft dan een hele tijd zijn neiging tot ge-

weld zelf afgeremd, maar lukt daar plots niet meer in.

Volgende signalen wijzen steeds meer in de richting van

het ontstaan van geweld en risico van elkaar kwetsen.

Door ze tijdig op te merken, kan er tijdig voor gekozen

121

de situatie niet verder te laten escaleren. Zo kan verme-

den dat ze mogelijk uit de hand zou lopen en dat een of

beide kanten steeds minder vat heeft op zichzelf.

Met welke middelen wordt het probleem aange-

pakt :

. worden er woorden gebruikt, of

. wordt de stem gebruikt, laat men je anders

gezegd iets horen

. wordt er gebruik gemaakt van mimiek,

. kan je iets merken aan de lichaamshouding,

. wijst hoe iemand zich uiterlijk presenteert op

iets, laat men je anders gezegd iets zien

. wordt er gebruik gemaakt van gedrag, doet

men iets naar je toe,

. worden (hulp)middelen gebruikt : een briefje,

de telefoon, spullen, ...

. worden anderen ingeschakeld,

. wordt niets meer gezegd, laat men niets meer

zien, wordt niets meer aangewend of ingescha-

keld laat men je anders gezegd iets voelen

Steeds zullen de signalen duidelijker en sterker worden,

maar mogelijk ook indirecter en minder expliciet, je

moet het steeds meer aflezen uit wat je ziet of afleiden

uit wat je voelt.

122

Op welke manier gaat iemand vanuit zichzelf met pro-

bleem om :

. laat men je gewoon vrij,

. uit men zijn voorkeur of verlangen,

. speelt men betrokken in,

. stelt men je iets voor,

. nodigt men je uit,

. vraagt men je,

. wil men het met je bepraten,

. instrueert men je wat hoe te doen,

. draagt men het je op,

. eist men het,

. verplicht men je,

. dwingt men je,

. waarschuwt men je,

. dreigt men je,

. schrikt men je af

. intimideert men je

. doet men storend,

. straft men je,

. pest men je,

. dwingt men het je af,

. drukt men het door,

. doet men het gewoon,

. stelt men je voor voldongen feiten.

123

Steeds zal de manier van aanpakken en zich uiten ster-

kere signalen bevatten die je moeten overhalen en aan-

zetten om te doen wat men van je verwacht. Elk van

deze omgangsvormen houdt naarmate ze een sterkere

vorm vertegenwoordigt, steeds meer een risico in voor

verdere escalatie. Op een dreiging wordt gemakkelijk ge-

reageerd met tegenwerking te bieden. zo men het aan-

durft. Men neemt deze dreiging niet en wenst waartoe

ze dient niet uit te voeren. Zo neemt de escalatie nog ge-

makkelijk toe.

Op welke wijze focust men op elkaar en wordt daar de

oorsprong van de moeilijkheid en de oplossing gelegd :

. spreekt men je zakelijk aan over wat het gaat,

speelt men op de bal,

. spreekt men je aan op je handelen en je kun-

nen, is men niet akkoord met je expressie of je

reactie,

. spreekt men je aan op je persoon en wat je

denkt, wijt men iets aan jezelf, heeft men het

moeilijk met je,

. spreekt men je aan op je identiteit, op waar je

voor staat en waar je bij hoort.

Steeds meer wordt mogelijk je persoon geviseerd om je

tot verandering te brengen. Dit meer persoonlijk worden

kan je waarschuwen dat er escalatie optreedt.

124

Hoe wordt de relatie in de waagschaal gelegd :

. voelt het contact binnen de relatie nabij en

vriendelijk aan,

. voelt het contact binnen de relatie verderaf

en neutraal aan,

. voelt het contact binnen de relatie afstande-

lijke en onvriendelijk aan,

. voelt het contact binnen de relatie als je uit-

sluitend en vijandig aan.

Steeds meer merk je dat niet enkel het contact, maar ook

je relatie bekoelt en dat dit als drukkingsmiddel wordt

aangewend om invloed uit te oefenen. Hoe minder be-

trokken de relatie en hoe onvriendelijker het contact hoe

meer escalatie.

Hoe komt de verhouding van ouder en kind op de tocht

te staan :

. wordt de context ouder-kind gekoesterd,

. wordt de context ouder-kind aanvaard of ge-

tolereerd,

. wordt de context ouder-kind in vraag gesteld,

. wordt de context ouder-kind genegeerd of

verworpen.

125

Hoe minder contextgevoelig men is en hoe minder de

verhouding van een ouder tegenover een kind wordt ge-

respecteerd hoe duidelijker de escalatiesignalen.

Hoe erg wordt het kader gerespecteerd en gehanteerd :

. engageert men zich voor het denk- en waar-

dekader voor de relatie,

. aanvaardt men het denk- en waardekader

voor de relatie,

. stelt men het hanteren van denk- en waarde-

kader voor de relatie in vraag,

. negeert of verwerpt men het denk- en waar-

dekader voor de relatie.

Hoe minder kadertrouw men is en hoe minder aan gele-

gen voor de omgang ouder en kind hoe sterker de esca-

latiesignalen.

Op meerdere wijzen kan je escalatie - zo tijdig opge-

merkt - tegengaan en zo mogelijk vermijden :

. Je kan er aan denken van een adempauze in te lassen.

Niet onmiddellijk en niet heviger te reageren. Maar het

even te laten rusten voor elkaar. De focus even te ver-

leggen. Of even de tijd stil te zetten. En zonodig van

vooraf aan te herbeginnen.

126

. Je kan er voor kiezen zelf een eerste stap te zetten in

de de-escalatie. Door niet in de tegenaanval te gaan en

gas terug te nemen, kan je de ander uitnodigen ook de

tegenaanval af te blazen en gas terug te nemen. Je kan

een aanzet geven tot de-escaleren (kunnen we even ter-

zake blijven; ik denk niet dat je het zo scherp bedoelde;

ik heb het niet goed gehoord, kan je het eens rustig her-

halen; ik denk dat we altijd goed met elkaar hebben kun-

nen opschieten, ik denk niet dat dit moet veranderen; ik

mag je wel, alleen nu en dan wordt het wat moeilijk; als

we zo verder gaan, komen we er niet uit; ...).

. Je kan de-escalatie als voorwaarde stellen om verder

naar elkaar te luisteren en op elkaar in te spelen. 'Als je

niet roept, luister ik', 'Als je me niet persoonlijk aanvalt,

wil ik het nog eens bekijken', 'Ik zal geen ... als jij geen ...'.

'Ik zal niet langer ... als jij niet langer'. 'Ik zal ... als jij

eerst ...'

. Je kan afspreken wat je elkaar laat zien en laat voelen

terug tot woordtaal te brengen, zonder gebruik van

stemtaal (rustig verwoorden), en samen in woorden ach-

terhalen wat achter de gebruikte stem-, visuele en voel-

taal schuilging.

. Je kan het probleem even laten rusten en met elkaar

trachten praten over wat je beiden merkt dat er gebeurt

en hoe je hier samen uit zou kunnen komen (blijkbaar

kibbelen we maar, misschien kunnen we trachten eerst

127

eens naar elkaar te luisteren, naar wat bij elk leeft en wat

voor elk belangrijk is; misschien moeten we eerst naar

elkaar luisteren om te weten te komen waarover het

voor elk gaat).

. Voor elk eerst tijd en ruimte geven om tot rust te ko-

men. Getoonde emoties wekken immers ook gemakke-

lijk bij de ander soortgelijke emoties op. Zoals, boos-zijn

om de ervaren boosheid van de ander. Daarna pas tijd

en ruimte nemen om samen te praten over oorsprong,

verloop en hoe verder.

. Je kan de escalatie-spiraal voor elkaar trachten te ver-

duidelijken en wijzen op de verharding en de geringere

consideratie die dit met zich meebrengt, juist op een mo-

ment dat je soepelheid en betrokkenheid nodig hebt.

. Je kan vermijden iets niet onnodig of zo niet zinvol op

te schroeven, op te blazen, op de spits te drijven.

. Je kan kwetsende en neerhalende opmerkingen en hu-

mor vermijden : ironie (anderszins bedoelen), cynisme

(ongeloof in), sarcasme (kwetsend bedoelen), ... houdt

risico in op onzekerheid, verwarring, ongeloof, pantse-

ring, afweer, ...

. Je kan humor aanwenden als spanningsontlader, relati-

veerder, ander perspectief toelatend, ander spoor zoe-

kend, als agressie-reduceerder, tolk, als wat grappig aan

128

situatie. Ook kan je humor aanwenden om iets sterker te

kunnen uitdrukken als signaal, boodschap, appèl, ... zon-

der eigen agressie of die van je kind op te wekken.

. Onderkennen bij spanningen en conflict gemakkelijk

aan een of beide zijden zo te reageren dat de kans om

een oplossing of uitweg te vinden aan een of beide kan-

ten erg afneemt (strakker worden, druk verhogen, min-

der luisterbereid, niet meer open staan, minder beïn-

vloedbaar, meer op zichzelf gericht, meer vasthoudend,

meer gefixeerd, meer dominant, meer afstand, samen

verdwijnt, elk op zich, elk voor zich, minder gevoelig,

wantrouwiger, kritischer, radicaler, ongenuanceerder,

meer zichzelf beschermend, elkaar verzwakkend, ...), er

attent op maken dat juist andersom reageren de bereid-

heid en kans voor een oplossing te vinden doet toene-

men.

. Je kan wat gemakkelijk in toenemende mate verloren

gaat bij spanningen en problemen (aandacht, interesse,

empathie, perspectiefname, luisterbereidheid, kalmte,

geduld, soepelheid, gelijkheid, gelijkwaardigheid, nabij-

heid, samen, herkenning, begrip, openheid, realisme,

beïnvloedbaarheid, eigen aandeel, erkenning, waarde-

ren, betrokkenheid, vertrouwen, zelfvertrouwen, vrij-

heid, bewegingsruimte, bekennen, toegeven, tegemoet-

komen, redelijkheid, genuanceerdheid, relativeren, los-

laten, voor zich houden, positiviteit, tolereren, aanvaar-

129

den, rekening houden met, invloed, kansen, steunen, co-

operatie, solidariteit, trouw, engagement, ...) trachten

herwinnen zodat spanningen en problemen kunnen ver-

dwijnen. Indachtig dat wat verloren gaat, juist hard nodig

te hebben om spanningen en problemen te boven te ko-

men.

. Je kan trachten wat mee aan de basis ligt van geweld-

en escalatie-opbouw (verlies-, mislukking-, teleurstel-

ling-, slachtoffer-, miskenning-, hindernis-, confronta-

tie-, conflict-, bedreiging-, machteloosheidervaren; uit-

lokker-, triggerconfrontatie; spanningtoename; ...) te

milderen, weg te nemen of om te buigen (win-, luk-, te-

vredenheid-, geenslachtoffer-, erkenning-, toegang-,

harmonie-, oplossing-, veiligheid-, invloedservaren; ...).

. Je kan trachten een negatief verlopende interactiespi-

raal (wederzijds verzwakken, wederzijdse onwil, weder-

zijdse strijd, wederzijdse ontmoediging, wederzijdse ver-

werping, wederzijdse teleurstelling, ...) om te buigen

naar een positief verlopende (wederzijds versterken,

wederzijdse wil, wederzijdse samenwerking, weder-

zijdse aanvaarding, wederzijdse aanmoediging, weder-

zijdse waardering, ...).

. Je kan ermee rekening houden dat hoe harder er wordt

geroepen en hoe krachtiger er uit de hoek wordt geko-

men, hoe meer inflatie er optreedt. Dit hard roepen en

die gebruikte kracht wekken immers weerstand, verzet,

130

tegenargumentering, gewenning, stereotypering, zich

afsluiten en zelfbescherming op. Zo bieden de krachtige

sociale media een megafoon, maar verhogen ze tegelijk

de verzadigings- en inertiegraad. Een reden hiervoor is,

onder meer, dat iedereen bezig is met zijn eigen mega-

foongebruik en er geen tijd of ruimte meer is voor een

luisteren, laat staan openstaan voor de ander en voor

verandering.

. Zo verkieslijk kan je een wederzijds bestand afkondigen

met als objectief : een pauze in te lassen, het te laten

rusten, elkaar niet te zoeken en niet te viseren, elkaar

niet aan te vallen en elkaar te ontzien, de bedreiging te

laten afnemen.

131

Wat eten stoort ?

Zowat iedereen heeft een patroon van eten en een ge-

heugenschema over lichaamsomvang en lichaamsge-

wicht. Zowat iedereen heeft bepaalde eetgewoonten.

Zowat iedereen heeft een bepaald beeld van zijn

lichaamsomvang en zijn lichaamsgewicht in verhouding

tot anderen uit de omgeving. Zich bewust zijn van deze

geheugenbeelden en van de afwijking tegenover de om-

geving, kan leiden tot verandering in eetpatronen om de

afwijking kleiner of ongedaan te maken.

Deze processen doen zich bij de meerderheid van de

mensen voor en dus ook bij jongeren. Zowat iedereen wil

via eigen beïnvloeding van zijn eetgedrag zijn lichaams-

omvang en -gewicht in overeenstemming brengen met

deze van de omgeving.

Het eetgedrag van een jongere wordt vaak grondig ver-

stoord.

Wat ligt aan de basis en hoe hieraan verhelpen ?

132

Voor sommigen vraagt dit veranderen van eetpatroon

een kleine inspanning. De voeding was reeds heel even-

wichtig en gezond. Voor anderen vraagt dit grote veran-

deringen en bijgevolg grote inspanningen, die moeilijk

vol te houden zijn omwille van de te grote veranderin-

gen.

De beelden over lichaamsomvang en -gewicht waarover

iemand beschikt zijn de synthese en beste voorstelling

van alle ervaringen en alle waarnemingen opgedaan

over zichzelf en over anderen in de omgeving, opgesla-

gen in het geheugen. Dit maakt dat een nieuwe ervaring

of waarneming deze voorstellingsbeelden niet zomaar

kan wijzigen, hoogstens enigszins verschuiven in de één

of andere richting. Ik dacht dat slank of mager zijn, dit

was, maar nu zie ik nog meer extreme voorbeelden.

Voor sommige zijn deze geheugenbeelden niet extreem

en niet extreem verschillend van het eigen lichaams-

beeld. Voor anderen zijn deze beelden extreem en ex-

treem verschillend van zichzelf. Dit vraagt bijgevolg veel

grotere inspanningen om ze in overeenstemming te

brengen. Inspanningen die langer en meer continu vol te

houden zijn.

Dit veranderen van eetpatronen om zijn lichaamsom-

vang en -gewicht met zijn beelden in overeenstemming

te brengen is waar veel mensen, in het bijzonder jonge-

ren, mee bezig zijn. Dit met wisselend succes, met het

133

meer of minder weten bereiken ervan. De weg hiertoe

leidt meestal via meer lichaamsbeweging en een gezon-

der eetpatroon.

Zo is uit onderzoek gebleken dat iemands denken en

aansluitend zijn eigen self-talk bepalend is voor zijn eet-

gedrag. Werd gevraagd bij de keuze van een portie-

grootte te denken aan de gezondheidseffecten dan

bleek de portie minder groot. Werd gevraagd te letten

op het lekker zijn dan werd bij overgewicht een grotere

portie gekozen. Werd gevraagd te letten op het niet

voortijdig opnieuw honger krijgen dan werd door ieder-

een gekozen voor een grotere portie.

Zo bleek het denken en aansluitende eigen self-talk de

eethoeveelheid te beïnvloeden. Zo bleek ook het wijzi-

gen van denken en self-talk het eetgedrag onder con-

trole te houden. Dit betekent dat het aannemen van

een gezondheidseffectmentaliteit bij vrijwel iedereen

helpt bij het maken van betere portiekeuzes, dit in te-

genstelling tot het aannemen van een pleziermentaliteit

bij overgewicht en het tegengaan van een hongergevoel

bij zowat iedereen.

Tot daar niet echt iets ernstig. Veelal is de aandacht voor

het eigen lichaamsbeeld en het eigen eetpatroon leef-

tijdgebonden, en met name eigen aan de adolescentie,

een periode met veel onzekerheden en een meer dan

134

gewoon zoeken naar antwoorden en bevestiging. Vol-

doende aandacht verdienen hier de maatschappelijke

(voor)-beelden die soms extreme vormen dreigen aan te

nemen.

Het problematische evenwel ontstaat op het ogenblik

dat dit veranderen van eetpatroon en de hierbij gehan-

teerde beelden van zichzelf en de omgeving zulke vor-

men aanneemt dat er ernstige risico's uit voortvloeien

en de gezondheid en mogelijk het leven van iemand be-

dreigen.

Dit veranderen van eetpatroon en de hierbij gehan-

teerde beelden over zichzelf in een situatie waarin beel-

den van de omgeving de basis en richting aangeven, ge-

beurt met name in verschillende gradaties van intensi-

teit. De mate van intensiteit en ernst vormen de aanwij-

zing voor het problematisch en gestoord zijn van het eet-

gedrag. Hoe intensiever en ernstiger hoe meer proble-

matisch. Neemt het een extreme vorm aan, dan is er

sprake van een stoornis.

Doorgaans zal hierbij kunnen vastgesteld worden dat dit

niet het enige probleem is. Veelal zal teruggevonden

worden dat er ook een negatief zelfbeeld aanwezig is,

samengaand met negatieve gevoelens en een zich slecht

in zijn vel voelen en met een gevoel van zwakte en van

er niet bijhoren. Zelfbeeld waarrond veel gedrag komt

draaien, zoals bevestiging zoeken, compensatie door het

135

nastreven van ideaalmaten, zichzelf ondermijnend neer-

halen. Veelal zal ook een grotere gevoeligheid tegenover

de omgeving kunnen vastgesteld worden : afwijkingen

en opmerkingen van de omgeving of risico hierop komen

harder aan, verwachtingen en modellen van de omge-

ving tellen meer door. Veelal zal ook een grotere gevoe-

ligheid tegenover zichzelf kunnen vastgesteld worden :

afwijkingen en opmerkingen van zichzelf of het risico

hierop komen harder aan, verwachtingen en modellen

van zichzelf tellen meer door. Niet eten of te veel eten

moeten dan iemand fixeren op voeding als iets anders

waardoor aanwezige negatieve gevoelens worden over-

stemd en op de achtergrond verdwijnen. Van het

draaien rond negatieve emoties komt het zo te draaien

rond voeding en bijhorende gefixeerde verdovende ge-

voelens.

Dit alles heeft niet alleen met eetgedrag, lichaamsom-

vang en -gewicht te maken. Dit heeft meer globaal met

eigen gedrag, voorkomen en verwachtingen te maken,

en dit op meerdere, en mogelijk zowat alle vlakken. Men

heeft weinig zelfvertrouwen, is perfectionistisch inge-

steld, is erg faalangstig en kan emoties moeilijk tot uiting

brengen. Wie men is, wat men doet en wat men ervaart,

worden vaak als problematisch ervaren. Ook de levens-

situatie waarin men zich bevindt, komt vaak problema-

tisch over.

136

Een constante in dit problematisch ervaren en reageren

is de intensiteit van de aanwezige processen. Wat wordt

waargenomen, wat wordt gevoeld en gedacht, wat

wordt herinnerd en zich voorgesteld, wat wordt ver-

langd en verwacht, wat lichamelijk wordt ervaren, wat

wordt gedaan en afgeremd. Dit alles gebeurt met zo een

intensiteit, met zo een inzet, met zo een volharding, dat

dit overdreven is. De intensiteit van deze processen

maakt dat haar inhoud extreem is en gemakkelijk esca-

leert. Net daar ligt de oorsprong en de kern van het pro-

bleem. Niet zozeer wat wordt waargenomen maar wel

de intensiteit waarmee, niet wat wordt gedacht maar

het dwingende ervan, niet wat wordt verwacht maar het

verplichtende ervan, zij vormen het probleem.

Recent bleek uit onderzoek aan het University Col-

lege Londen dat autistische kinderen een groter ri-

sico lopen op het ontwikkelen van eetstoornissen.

Autistische kenmerken die hiermee in verband ge-

bracht worden zijn onder meer neigingen naar repe-

titief gedrag, aldus de onderzoekers. Uit eerder on-

derzoek was al gebleken dat bij volwassenen met

eetstoornissen ongeveer 20 procent tot 30 procent

van de volwassenen autisme heeft, terwijl kinderen

met eetstoornissen tot 10 procent autisme heb-

ben. Ook moeilijkheden met communicatie en met

het ontwikkelen van vriendschappen zou op jonge

leeftijd kunnen bijdragen aan meer depressie en

137

Dit intensieve, dwingende en verplichtende houden

meteen ook de bron en de kern van de oplossing in. In

het verleden is er al te veel aandacht besteed aan inhou-

den : welk ideaal en welke voorbeelden, welke eetpatro-

nen en welke gewoonten. Thans wordt stilaan duidelijk

dat het meer gaat om vormen : om de intensiteit in tijd,

kracht, omvang en diepte. Ze maken dat te ver wordt ge-

gaan in wat wordt nagestreefd en in hoe iets wordt na-

gestreefd.

De oplossing ligt bijgevolg voor de hand. Kunnen deze

aanwezige processen in intensiteit verminderd, dan

wordt hun inhoud minder drukkend. Concreet kan ge-

tracht naar tijd, kracht, omvang en diepte de aanwezige

processen terug te schroeven. Dit kan door dit bewust

bij elk van deze processen te laten nastreven : minder in

tijd, minder in gewichtigheid, minder in wat meeklinkt.

Dit zowel voor waarnemen, zich herinneren, voelen,

denken, zich voorstellen, lichamelijk ervaren, verlangen

en verwachten. Bewust te worden van deze processen

en van de intensiteit ervan en hoe deze vervolgens te

kunnen verminderen en terugdringen.

Zo neem ik nog wel waar dat anderen slanker zijn, denk

leeftijd kunnen bijdragen aan meer depressie en

angst. Dit zou op zijn beurt kunnen leiden tot proble-

men met eten als disfunctionele manier om met deze

emotionele problemen om te gaan.

138

ik er nog aan maaltijden over te slaan, verwacht ik nog

wel me aan mijn afspraak te houden. Maar ervaar ik te-

gelijk minder druk, komt dit niet als zo levensnoodzake-

lijk over en ben ik milder zo het me niet helemaal lukt.

Niet alles draait dan meer rond eten, omvang en ge-

wicht. En voor zover het er rond draait is er meer ruimte

en vrijheid. Het is geen alles of niets meer, maar in ze-

kere mate. Het lukken of mislukken is niet langer signaal

voor ook lukken of mislukken op andere vlakken. De druk

en dwang zijn veel geringer.

Ook ouders en omgeving kunnen hier bij helpen. Vast-

gesteld kan worden dat niet alleen de jongere soms

denkt in termen van al of niet overgewicht, maar dat ook

de omgeving en in het bijzonder de ouders dit soms ex-

pliciet of impliciet doen. Onderzoek wijst uit dat ouders

die hun kind in die termen waarnemen en mogelijk aan-

spreken op termijn gemakkelijker en meer een kind heb-

ben met gewichtsproblemen. Vaak is het de omgeving

die ouders en kind direct of indirect wijzen op dit al of

geen overgewicht. Zo ontstaat een weten in die termen

en treedt er een tweedeling op, met mogelijk mede hier-

door een ongunstig lichaamsbeeld voor de jongere tot

gevolg. Iets waartegen de jongere zich mogelijk afzet

door te lijnen of te vasten, eerder dan dat die naar iets

streeft, zoals regelmatig en gezond eten en voldoende

lichaamsbeweging. Door als ouders en omgeving in an-

139

dere termen te denken en te praten kan mee ondersteu-

ning worden gegeven en ruimte gecreëerd voor een an-

dere of minder extreme voorstelling. Het belang hiervan

blijkt uit recent onderzoek waarbij denken aan de laatste

maaltijd en zich voorstellen hoe dit was en denken aan

een volgende maaltijd en zich voorstellen hoe dit zal zijn

minder doet eten en de behoefte vermindert om te vol-

doen aan een momenteel waargenomen honger.

Ik kom als jongere stilaan uit bij die andere groep van

mensen en jongeren die ook wel bezig zijn met eetpatro-

nen, omvang en gewicht. Maar minder intensief, die ook

wel in zekere mate afwijken, zonder daar veel aan vast

te knopen. Voor wie de afstand groot is of te groot en

bijgevolg de inspanning zwaar en langdurig. Wat moge-

lijk te veel is, zodat je maar een beetje lukt. Maar waar-

rond je ook niet echt meer had verwacht. Het blijft een

droom, die je droom laat zijn. Je komt er niet helemaal.

Maar dit had je ook niet verwacht. Het zal je een grote

zorg wezen. Je blijft er niet te lang, te erg en te diep bij

stilstaan. Je bent er niet helemaal gelukkig mee, maar ze-

ker niet doodongelukkig over en door. Je bent er op één

of andere manier wel nu en dan mee bezig, maar je bent

er niet op gefixeerd. Je hebt wat je niet helemaal lukt op

dit vlak niet veralgemeend tot mislukken als persoon, zo-

dat je niet langer onder een extreme druk komt te staan.

Je hebt iets concreet op gedrags- en waarnemingsniveau

140

je eetgedrag hier en nu niet geabstraheerd op denkni-

veau je persoon steeds en overal. Het vormt niet langer

iets levensnoodzakelijk en de kern van je persoon.

Je refereert niet langer naar extremen in gewicht en pro-

fiel. Je zoekt je referenties bij voorkeur in de je omrin-

gende leeftijds- en vriendengroep. Je zoekt ze niet on-

line op sociale media die vaak een vertekend en irreëel

beeld voorwenden. Je verkiest modellen in het centrum

en niet extreem en uitzonderlijk. Voorbeelden voor wie

eten en gewicht niet de hoofdissue is waarop gefocust.

Wat is nieuw ? Vaak worden eetstoornissen in verband

gebracht met het zwak zijn van iemand. Zoals erg ge-

neigd tot zich aanpassen om aanvaard te worden, een

non-assertief zijn als een niet weten waarmaken vol-

doende met je rekening te doen houden, en een conflict-

vermijdend gedrag vanuit angst en afhankelijkheid waar-

bij je jezelf en je behoeften verwaarloost.

De oplossing vanuit dit denkkader is te trachten iemand

van zijn onzekerheid en gebrek aan zelfvertrouwen af te

helpen, iemand meer aandacht weten te doen vragen

voor eigen behoeften in plaats van aan de behoeften van

anderen te willen voldoen, en iemand minder angstig en

afhankelijk maken zodat grotere zelfbevestiging mogelijk

wordt. Met andere woorden, iemand sterker maken, on-

der meer door minder geneigd te zijn zich aan te passen,

meer assertief te zijn, en conflicten zo maar niet uit de

141

weg te gaan. Iemand op een andere wijze sterker maken

dan via zijn gestoorde poging zijn zwaktegevoel te over-

winnen door te bewijzen toch ergens goed in te zijn.

In de benadering die hier aan bod komt, wordt dit net

omgekeerd. Er wordt uitgegaan van een (te) sterk en

krachtig mentaal en gedragsmatig bezig zijn waardoor

onder meer eetstoornissen ontstaan.

Als oplossing hiervoor wordt een duidelijk minder sterk

en krachtig mentaal en gedragsmatig bezig zijn naar voor

geschoven. Door dit afzwakken van de aangenomen

mentale en aansluitende gedragsvorm, wordt net de

juiste sterkte bereikt, zodat het interactief en persoonlijk

veel beter lukt en iemand zich waar weet te maken. Niet

door zich zwak te voelen, niet door extreme inspanning

te doen, niet door zich te moeten of te willen bewijzen.

Maar door zich voldoende sterk te kunnen voelen, min-

der inspanning te moeten doen, en zich gemakkelijker

goed te weten voelen.

Gewicht wordt door meerdere factoren bepaald,

waarvan vroege levenservaringen er een is. Nieuw on-

derzoek laat zien hoe onaangepaste schema's als ge-

volg van ervaringen uit het vroege leven maken dat er

een diepe behoefte aan voedsel is om zichzelf tot rust

te brengen, waardoor overeten en eetbuien worden

gestimuleerd. Aanpassingen in het vroege leven voor

142

I can feel it:

little somehow strongly

I don't want to feel it:

little somehow strongly

gestimuleerd. Aanpassingen in het vroege leven voor

het omgaan met stress en trauma kunnen een nega-

tieve invloed hebben op iemand als volwassene waar-

door ongewenst eetgedrag blijft bestaan. Dit kan ge-

activeerd bij gevoelens van verlatenheid wanneer an-

deren worden ervaren als niet beschikbaar of als on-

voorspelbaar in steun of verbinding met hen. Of bij

gevoelens van afhankelijkheid of incompetentie wan-

neer er een ervaren is van falen of mogelijk falen. Of

nog bij gevoelens van onderwerping wanneer er een

ervaren is zelf onvoldoende controle te hebben. Of

nog bij het zichzelf schuldig ervaren als innerlijke dia-

loog. Een eetstoornis is dan een manier om met deze

emoties om te gaan. Een laatste middel om toch het

gevoel te krijgen controle en vat te hebben op het ei-

gen leven.

Er zal dan aandacht dienen besteed aan deze vroege

onaangepaste schema's en de omgang hiermee om

hun invloed te verminderen of weg te nemen, zeker

als blijkt wanneer coaching, therapie of fysieke behan-

deling onvoldoende resultaat opleveren.

143

I want to feel it:

little somehow strongly

Geef hierboven aan wat van toepassing is.

144

Evenwicht

in opvoeding ?

Opvoeding is een complex gebeuren waar heel wat bij

komt kijken. Elke ouder zal hiervan kunnen getuigen. De

vraag kan dan gesteld of het evenwichtig oppakken van

dit opvoedingsgebeuren zou kunnen helpen. Zodat niet

iets wordt verwaarloosd of veronachtzaamd, zodat ook

niet iets de overhand neemt en te veel gaat domineren.

Zodat niet voortdurend spanningen ontstaan of een

strijd wordt geleverd met als gevolg voortdurende ver-

anderingen in de tijd. Nu eens zo, dan weer anders.

Het evenwichtsdenken neemt gemakkelijk woorden in

de mond als harmonisch evenwicht, of gezond even-

wicht, of duurzaam evenwicht, of integraal evenwicht, of

Een denken in termen van evenwichten in en tussen

wie en wat in de opvoeding kan een meerwaarde in-

houden.

145

ecologisch evenwicht, of dynamisch evenwicht, of circu-

lair evenwicht, of soepel evenwicht, of natuurlijk even-

wicht, of maximaal evenwicht. Dit staat tegenover ver-

stoord evenwicht, of ongezond evenwicht, of wankel

evenwicht, of eenzijdig evenwicht, of eendimensionaal

evenwicht, of statisch evenwicht, of geblokkeerd even-

wicht, of star evenwicht, of gezocht evenwicht, of mini-

maal evenwicht.

De vraag kan gesteld op wat de evenwichten betrekking

hebben. Het kan gaan om evenwicht in de elementen,

maar ook tussen de elementen, of nog voor het geheel.

Deze elementen kunnen opgevat als actoren, dus niet

enkel als passieve elementen. Ze kunnen ook opgevat als

processen, als wat actoren met zich meebrengen.

Hoe dit concreet maken naar opvoeding toe? Als ele-

menten kunnen de gezinsleden opgevat: ouders en kin-

deren. Als elementen kunnen daarnaast de processen

opgevat die zich in en tussen de gezinsleden afspelen:

processen met betrekking tot leiding, beïnvloeding,

communicatie, en zo meer. Als elementen kunnen ook

de kenmerken en dimensies van deze elementen - ge-

zinsactoren en gezinsprocessen - opgevat: competen-

ties, dimensies, aspecten, organisatie, structurering, ver-

deling, evolutie, objectieven, functies, taken, en zo

meer.

146

Het begrip evenwicht wordt vooral in preventieve zin ge-

bruikt om te vermijden dat er door onevenwichten pro-

blemen zouden opduiken. Bijvoorbeeld, door er voor te

zorgen dat iedereen in het gezin aandacht krijgt, er voor

zorgen dat niemand achtergesteld of uitgesloten zou

worden, of zich zo zou voelen. Het begrip kan ook in re-

actieve zin aangewend. Er wordt dan gehoopt de aanwe-

zige problemen op te lossen door het evenwicht te her-

stellen. Bijvoorbeeld, als ouder pak je je kind mogelijk te

hard aan, waardoor het kind niet meer reageert en zich

afsluit. Door minder hard te zijn in je aanpak, laat je het

kind toe meer te reageren en zich minder af te sluiten.

Evenwicht heeft te maken met iets aan bod laten komen

zodat er geen sprake is van een tekort, maar ook geen

sprake is van overheersing. Aan bod laten komen op zo

een wijze dat negatieve keerzijden en neveneffecten

worden vermeden. Zo onder meer dat geen elementen

in verdrukking worden gebracht of negatief worden be-

invloed. Evenwicht heeft ook te maken met een aan bod

laten komen van meerdere elementen tegelijk zodat te-

genstelling en conflict worden vermeden. Elementen

worden aanzien als componenten die met elkaar ver-

bonden en geïntegreerd zijn zodat ze gunstig op elkaar

kunnen inwerken. Ze bevinden zich naast en door elkaar

heen, als samen- en tegelijk werkend: delend, vermeer-

derend en ondersteunend. Bijvoorbeeld, het gaat niet

enkel om opvoeding maar ook om ontwikkeling. Je ma-

nier van opvoeden moet ontwikkeling mogelijk maken.

147

De ontwikkeling van je kind moet opvoeding toelaten.

Blijf je als ouder te veel de leiding nemen en sturen, dan

blijft het kind te afhankelijk en weet het onvoldoende

zelfstandigheid te ontwikkelen. Sluit het kind zich te veel

af, dan krijg je als ouder weinig kans.

Soms kan je evenwicht menen te merken aan de opper-

vlakte, maar ontbreekt ze evenwel in de diepte. Bijvoor-

beeld, er wordt voldoende heen en weer gepraat tussen

ouder en kind, maar deze gesprekken leiden finaal

steeds tot een doordrukken van de eigen mening of

voorkeur van de kant van de ouder of van deze van het

kind. Ook al is hier een communicatief evenwicht naar

vorm, naar inhoud ontbreekt ze evenwel. Soms betekent

dit voor de gezinsleden reeds een hele prestatie. In je

omgang en communicatie niet in botsing met elkaar ko-

men. Het gevaar is evenwel dat veel uit de weg wordt

gegaan en veel voor zich wordt gehouden. In de diepte

evenwicht weten bereiken zou dan kunnen bewerkstel-

ligen dat minder omzichtig met elkaar moet worden om-

gegaan. Van broos evenwicht zou zo naar een meer fun-

damenteel evenwicht kunnen gekomen worden.

Evenwicht wordt soms opgevat als een minimaal even-

wicht waardoor de elementen maar matig aan bod ko-

men om het evenwicht mogelijk te maken. Evenwicht

kan evenwel ook opgevat worden als een maximaal

evenwicht waardoor elementen zo veel mogelijk aan

bod komen zodat ze evenwicht toelaten. Bijvoorbeeld,

148

wordt in de opvoeding soms de matige afweging ge-

maakt tussen warmte en responsiviteit enerzijds en con-

trole en eisen stellen anderzijds. Ouders vrezen dan mo-

gelijk met name dat te veel vriendelijkheid leidt tot mis-

bruik, ouders zijn soms ook bang dat te veel controle

leidt tot een minder goede relatie. In deze afweging

wordt evenwel een derde element veronachtzaamd met

name de zelfcontrole van het zich ontwikkelend kind.

Naarmate het kind zich ontwikkelt binnen een respon-

sieve omgeving met externe controle kan ruimte gebo-

den aan toenemende zelfcontrole van het kind. Deze

zelfcontrole laat meer vriendelijkheid toe, het kind is ook

blij met de evolutie. Deze zelfcontrole vraagt ook om

minder externe controle, zodat de drie elementen in een

optimaal samenspel naar voor treden. Vaak gaat het om

elementen die elkaar niet uitsluiten, maar zich op een

andere dimensie situeren, of zo kunnen benoemd en be-

naderd worden.

Evenwicht kan je als ouder of kind zoeken in jezelf. Zoals

het evenwicht tussen je denken, je voelen en je reageren

fysiek en gedragsmatig. Bijvoorbeeld, je principes die je

aanvult met hoe ze aanvoelen bij gebruik en met hoe

haalbaar en realistisch ze zijn via je gedrag. Iedereen ge-

lijk denk je, bijvoorbeeld. Maar dan merk je dat je oudste

kind meer voorrechten claimt wat aanvoelt als een punt,

concreet bijvoorbeeld een later slaapuur. Tegelijk merk

je dat dit voor je jongste kind niet haalbaar is, wat je dus

149

onrealistisch overkomt in je omgang, concreet bijvoor-

beeld heeft het jongste kind meer uur slaap nodig dan

het oudste.

Evenwicht kan je als ouder en kind daarnaast zoeken in

de omgang met elkaar. Als ouder en kind geraak je in de

omgang met elkaar gemakkelijk in een toestand van on-

evenwicht, zonder dat je het zelf gemakkelijk merkt. Cir-

culaire processen doen zich gemakkelijk voor. Doordat je

langzaam opschuift naar één of ander extreem, neem je

die verandering niet gemakkelijk waar. Ook raak je ge-

makkelijk gewoon aan het onevenwicht en dient dit on-

evenwicht mogelijk als criterium om je verder oordeel op

te baseren. Soms vind je, bijvoorbeeld, dat je kind op een

bepaald vlak echt nog veel hulp van je nodig heeft, je

kind krijgt hierdoor weinig oefenkansen om zelf iets te

leren, de zwakke prestaties van je kind nopen je om nog

meer hulp te bieden. Je aandeel en dit van je kind zijn

dan niet in evenwicht. Door meer beroep te doen op ei-

gen krachten van het kind zoals bij empowerment, kan

je de behoefte aan leiding meer in balans brengen.

Evenwicht kan je relationeel concreet zoeken in: doen

groeien en laten groeien, in structuur en ruimte, in wat

blijft en wat verandert, in op elkaar georiënteerd zijn en

op waarmee te maken, in binnen en buiten het gezin, in

ieders aandeel en inbreng, in veiligheid en risico nemen,

in wat 'moet' en wat 'kan', in inspanning en ontspanning,

in inzet en resultaat, in nu en later, in voor elk en samen,

150

in hier en daar, in luisteren en praten, in dit en dat, in

aanvaarden en reageren, in meegaan en houden, in in-

vloed van binnen en van buiten, in vasthouden en losla-

ten, in gelijk en verschil, in eenheid en verscheidenheid,

in succeservaren bij lukken en leerervaren bij mislukken,

en zo meer.

Wat is of wat je doet heeft doorgaans een functie. Zo kan

de vorm waarin je iets giet mogelijkheden en kansen cre-

eren voor een bepaalde inhoud. Wat er is of wat je doet

als vorm kan evenwel ook iets belemmeren. Een andere

inhoud, bijvoorbeeld. Wil ook dit element wat is of wat

het doet zijn functie kunnen uitoefenen, dan moet ook

het eerste element hiermee rekening houden of hier

mee op afgestemd worden. De inhoud kan zo om een

bepaalde vorm vragen. Door evenwicht zo op te vatten

als mogelijkheden creëren voor alle elementen, kan in

evenwicht groei en ontwikkeling optreden. De vorm is er

dan voor de inhoud, de inhoud is er dan voor de vorm.

Bijvoorbeeld, als ouder geef ik dan leiding omdat mijn

kind nog zelf geen leiding over zichzelf kan opnemen, zo-

dra het kind hier meer toe in staat is, pas ik mijn leiding

aan. Het één element staat dan in functie van het ander

element en hiertussen ontstaat dan een evenwicht.

Door gebruik te maken van het begrip evenwicht, voor-

kom je dat iets helemaal rond iets komt te draaien en het

overige niet aan bod komt. Verhinder je ook dat alles in

151

functie van dat iets komt te staan, er niets anders ge-

beurt en er voor niets anders tijd, energie en aandacht

is. Bijvoorbeeld, wanneer er een probleem is zoals

ziekte, onenigheid, conflict. Alles wordt dan gemakkelijk

als problematisch geduid. Zodat wat wel oké is en wat

wel functioneert of lukt, geen aandacht meer krijgt en

geen kracht meer oplevert. Door zoals bij empowerment

wat beschikbaar is aan krachten en aan netwerk aan te

wenden, kan voorkomen worden alles eenzijdig te pro-

blematiseren.

Om aan meer evenwicht te werken kan je kiezen voor

een evenwichtige benadering. Dit is een omzichtige be-

nadering die weerstand en ongewenste neveneffecten

voorkomt en toelaat stapsgewijs de gewenste verande-

ring te bewerkstelligen met ieders medewerking.

Evenwicht wordt vaak aanzien als een smal pad tussen

wat je in evenwicht tracht te houden. Door evenwicht

niet als evenwichtsoefening te benaderen, maar als een

manier om alles zijn plaats te geven met eigen kansen op

groei en ontwikkeling, kan evenwicht worden tot een

stabiele en duurzame realiteit.

Belangrijk is evenwicht niet als wapen of ultiem doel op

te pakken om zo dingen af te dwingen, maar eerder als

indicator, signaal en hulpmiddel om dingen op gang te

brengen. Kiezen voor evenwicht in opvoeding kan zo een

152

meerwaarde betekenen, vooral wanneer je weet te ach-

terhalen met welke specifieke vormen van evenwicht

een voordeel te doen.

Geef voor jezelf als ouder en kind aan op welke vlakken

je naar evenwicht zoekt:

Geef voor jezelf als ouder en kind aan welke inhoud dit

evenwicht heeft:

Geef voor jezelf als ouder en kind aan op welke manier je

dit evenwicht tracht te bereiken:

153

Extern in

relatie tot intern

Externe druk

Als ouder heb je vandaag een heel andere relatie met je

kind dan je ouders met je hadden. Ouders vandaag stem-

men hun gedrag meer af op hun kind en op wat het no-

dig heeft.

Voorheen gingen ouders veelal uit van een aantal opvat-

tingen van wat kinderen in het algemeen nodig hebben.

Het kwam veelal neer op het disciplineren van hun kind.

Ze oefenden externe controle uit die tegelijk bedoeld

was het gedrag en de persoonlijkheid van hun kind in een

bepaalde richting te sturen.

Je relatie als ouder met je kind gaat niet meer zozeer

uit van principes,

maar van wie je kind is.

154

Deze externe druk zorgde enerzijds voor structuur. Het

gedrag werd ingedeeld in wat wel en wat niet kon. Het

gedrag werd ook ingedeeld in hoe iets wel en hoe iets

niet kon. Het gedrag werd tenslotte ingedeeld in waar,

wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe bepaald

gedrag wel en niet kon. Kinderen met behoefte aan

structuur konden hier hun voordeel mee doen. Zoals

jonge kinderen, en kinderen met autistische en aan-

dachtstekortkenmerken. Niet enkel ging er aandacht

naar het gedrag, maar vaak ook naar de vorm waarin de

omwereld werd aangeboden. Deze omwereld werd

veelal erg en heel concreet gestructureerd. Vooral dit

laatste was meestal belangrijker dan onmiddellijk ingrij-

pen op het gedrag om het richting te geven. De wereld

werd zo begrijpelijker en overzichtelijker. De wereld

werd minder storend en verstorend voor het kind.

Deze externe druk van ouders zorgde er ook voor dat

een bepaalde zijnswijze werd aanvaard en een andere

niet. Zo moesten kinderen een zekere sterkte vertonen

en niet te gevoelerig zijn. Zo ook moesten kinderen mee-

gaand zijn en niet te eigengereid. Kinderen die niet erg

gevoelig waren in hun ervaren en in hun reageren, kon-

den hier hun voordeel mee doen. Zoals oudere kinderen,

en emotioneel evenwichtige kinderen. Jonge kinderen

en emotioneel gevoelige kinderen kwamen hierdoor

evenwel onder spanning te staan. De druk was voor hen

gemakkelijk te groot. Veel emoties en reactieneigingen

moesten worden onderdrukt. Door hun gevoeligheid

155

gingen ze vaak mee in de richting van de ouders, maar

op een overdreven wijze. Ze werden heel gediscipli-

neerde kinderen met uitgesproken perfectionistische

neigingen. Ze waren geen kinderen meer, maar volwas-

senen in het klein. Kinderen ook die loochenden wat in

henzelf omging en dit vaak niet meer voelden. Kinderen

die volledig opgingen in hun omgeving en hun verzuch-

tingen en zo zichzelf voorbijliepen. Kinderen wiens ener-

gie ofwel volledig opging in hun verzet, ofwel volledig op-

ging in wat de omgeving van hen verwachtte.

Interne druk

Vandaag is deze externe druk grotendeels weggevallen.

Soms vervallen ouders in het tegendeel. Het ontbreekt

dan mogelijk aan structuur en structurering. Jonge kin-

deren en kinderen met autistische en aandachtstekort-

kenmerken kunnen hier hinder van ondervinden. Voor

hen komt de omgeving niet als voldoende begrijpbaar en

hanteerbaar over, zodat ze in de war raken en tot chao-

tisch gedrag komen.

Het ontbreken ook van externe druk om op een be-

paalde manier te zijn, kan maken dat de reële aard van

het kind naar boven komt. Zo kan tot uiting komen dat

het kind mogelijk erg gevoelig is in zijn ervaren en vat-

baar is voor bepaalde reacties. Het kind toont dan zijn

zwakte en zijn verzet of eigengereidheid, omdat ze niet

hoeven te worden onderdrukt. Het kind geeft dan uiting

156

aan wat het ervaart en aan wat het behoefte heeft en

wat het wil. Het kind komt dan mogelijk weinig gedisci-

plineerd over en leeft dicht tegen zichzelf aan. Het put

zich niet uit in verzet of in eisen aan zichzelf vanuit aan-

wezige druk vanuit de omgeving. Het toont veeleer op

een uitgesproken wijze wat het ervaart en wat het nodig

heeft en verkiest.

Interne vraag, extern antwoord

Ideaal is als je als ouder weet uit te gaan van je kind. Je

kind met zijn behoefte aan structuur, of je kind met zijn

behoefte aan zijnsruimte, bijvoorbeeld. Zo kan je als ou-

der eerst hoogte nemen van je kind en zijn specifieke

kenmerken en noden. Zo kan je aansluitend hierop in-

spelen en aan zijn noden en behoeften voor ontwikke-

ling tegemoetkomen.

Zorgen voor meer structuur, of zorgen voor voldoende

zijnsruimte, bijvoorbeeld. Tegelijk je kind helpend zelf

mee voor structuur te zorgen voor zover mogelijk. Of te-

gelijk je kind helpen zijn emoties en reactieneigingen te

reguleren, zodat het minder door zijn emoties en reac-

tieneigingen overspoeld en bepaald wordt. Zo je kind

helpen beter met de omwereld te leren omgaan, er zich

voor open te stellen, maar ook zich weten te begrenzen.

Zodat de wereld als meer toegankelijk en minder over-

weldigend naar voor komt. Als ouder en kind de wereld

157

meteen ook alzo presenteren : stap voor stap, en minder

eisend en verwachtend.

Het externe wordt dan van binnenuit gepresenteerd.

Vanuit het kind en wat het kan helpen. Niet langer van

buitenuit en wat hinderend kan werken voor je kind.

Druk verandert alzo in structuur die het kind nodig heeft

en waarvoor het zelf mee kiest en zorgt. 'Druk' betekent

dan niet langer disciplineren als in een bepaald patroon

drukken van gedrag en persoonlijkheid.

Druk verandert alzo ook in ruimte om tot zichzelf te ko-

men als een gevoelig en reageerbaar iemand. Door het

wegnemen van druk worden ongunstige gevoelens en

reacties niet geactiveerd, zodat het kind open en rustig

blijft. Zo blijft goed contact mogelijk, zo ook blijft beïn-

vloedbaarheid mogelijk. Zo is er minder kans op zich ge-

kwetst voelen als kind en op zich afschermen van de om-

geving of er zich tegen te verdedigen.

Door deze meer kindvriendelijke en kindnabije benade-

ring kan het kind ondersteund in zijn ontwikkeling reke-

ning houdend met zijn eigenheid.

Het kind geeft in zijn gedrag precies aan aan wat het

nood heeft. Aan structurering om niet in de war te raken.

Aan ruimte om niet miskend en verstikt te raken.

158

Zijn gedrag heeft niets te maken met onwil. Het gaat eer-

der om onvermogen ingevolge verwarring en verstoring.

Of het gaat om overbelasting en overvragen worden in-

gevolge miskenning en verstikking. Het kind zou wel wil-

len zo het kon en het begreep, of niet werd afgeleid. Of

het kind zou wel involgen zo het werd aangesproken en

betrokken en dit zo ervaarde.

Zijn gedrag heeft niets te maken met het morele gehalte

of niveau van zijn persoon. Eerder gaat het om de kwali-

teit die door de omgeving geboden wordt voor het kind.

Om de passende ondersteuning van zijn gedrag vanuit

een passend begrip van zijn gedrag en persoon.

Tot op vandaag wordt het empathisch gehalte van het

gedrag van het kind in vraag gesteld en aanzien als een

belangrijk element in het meer sociaal vaardig maken

van kinderen. Hierbij wordt voor bepaalde kinderen, met

name kinderen met een hoge gevoeligheid voor ervaren

en reageren, over het hoofd gezien dat het hen niet ont-

breekt aan empathie. Het probleem van deze kinderen is

veeleer dat ze vaak zo extreem gevoelig zijn dat ze zich

voor deze gevoelens afsluiten. Het gevaar bestaat door

hen nog meer te stimuleren tot empathie in eigen en an-

dermans gevoelens, ze nog meer gaan dichtklappen. Zo

dat het resultaat net omgekeerd zal zijn van wat werd

nagestreefd.

159

Met de kennis die vandaag beschikbaar is, lijkt het hoog

tijd de disciplinerende benadering om te buigen naar

een ondersteunende benadering. Niet volwassenen die

het kind in een bepaald patroon willen duwen zodat het

zichzelf verliest, maar volwassenen die vanuit het pa-

troon van het kind het de passende benadering willen

bieden zodat het tot zijn recht komt. Op zo een manier

dat de weerstand van het kind wegvalt en het erg ge-

neigd is tot medewerking en zelfverantwoordelijkheid.

Zo is er minder kans dat het kind in de opvoeding geweld

wordt aangedaan, zoals in het verleden door onwetend-

heid al te vaak gebeurde.

Druk, of vraag en antwoord

Als ouder herken ik me in :

in het verhaal van externe druk

om volgende redenen :

in het verhaal van interne druk

om volgende redenen :

in het verhaal van interne vraag en extern antwoord

om volgende redenen :

160

Hoe extremen

vermijden ?

Extremen in de omgang als ouder

Als ouder bestaat steeds het risico om één of andere re-

den, binnen of buiten jezelf, in extremen verzeild te ra-

ken. Je dreigt dan tegenover je kind te ver te gaan, te

veel te eisen en te krachtig uit de hoek te komen. Waar

dit op het eerste zicht lijkt alsof je je rol als ouder met

volle verantwoordelijkheid opneemt en je doet wat je

moet doen, zijn er toch heel wat nadelen en ongewenste

neveneffecten verbonden aan deze manier van doen.

Wendy (36 jaar), mama van Joran (5 jaar) - 'Ik kon erg

geduldig zijn met Joran. Doorgaans maakte Joran ook

weinig problemen. Maar soms merkte ik dat ik erg dwin-

gend kon doen zo Joran deed alsof hij niet hoorde wat ik

Als ouder kan je omgang met je kind soms een ex-

treme vorm aannemen.

Hoe komt dit en hoe kan je dit vermijden ?

161

vroeg. In feite ging het steeds om dingen die ik van hem

vroeg en waar hij helemaal geen gehoor aan gaf. Dan

voelde ik de onmacht in me opkomen en dan werd het

me te veel. Ik kon dan mijn stem verheffen en dreigen zo

hij niet onmiddellijk wilde luisteren naar wat ik hem

vroeg. Er ontstond dan wederzijds veel spanning en on-

genoegen. Ik wou dan kost wat kost bevestiging dat ik

het voor het zeggen had.'

'Achteraf pas besefte ik dat het helemaal uit de hand ge-

lopen was en ik te ver was gegaan. Had ik iets meer ge-

duld gehad, dan had Joran sowieso toch ingegaan op wat

ik vroeg. Nu was het onnodig helemaal geëscaleerd en

waren we beiden in een crisis terecht gekomen.'

Als kind heb je mogelijk zelf - of mogelijk iets meer waar-

schijnlijk je ouders of grootouders - ervaren wat zulke ex-

treme aanpak inhield en betekende. Ze leek waarschijn-

lijk weinig aantrekkelijk en wenselijk. Globaal genomen

zijn volwassenen vandaag naar kinderen toe minder hard

en eisend geworden. Alhoewel er op dat vlak ook van-

daag nog erg grote verschillen op te merken vallen tus-

sen ouders.

Sommige ouders zijn dan weer in het tegenovergestelde

terechtgekomen. Ze zijn extreem toegeeflijk en mee-

gaand geworden. Zo komen ze in het andere uiterste te-

recht. Een extreme wijze van involgen die veelal niet vol

te houden is. Hierdoor ervaren ze ook weer opnieuw

162

problemen in de omgang met hun kind. Met de bijko-

mende moeilijkheid te ervaren over onvoldoende gezag

en invloed te beschikken om tot verandering te kunnen

komen.

Zo wordt in bepaald onderzoek wel eens gesproken

over helikopterouders als ouders die hun kind te be-

schermend opvoeden. Kenmerkend voor hen is dat zij

alles proberen te overzien en te voorzien, om zo de

ontwikkeling van hun kind te sturen. Zij geven hun

kind onder meer overmatig veel aandacht, ze begelei-

den het in zowat alles en overal, en ze anticiperen op

alle mogelijke moeilijkheden en gevaren.

Als minder extreem tegengewicht hiertegenover

wordt dan gesproken over de derde-kind ouder-

schapsstijl die meer relaxed is en een grotere onaf-

hankelijkheid aanmoedigt. Bedoeld wordt dat ouders

met hun kind omgaan alsof het een derde kind was,

met minder onzekerheid en meer vertrouwen in de

eigen mogelijkheden van hun kind. Dit zou zich voor-

doen bij millenium ouders als manier van afstand ne-

men van de eigen ervaren overbescherming door hun

ouders.

Het voornaamste verschil tussen een helikopter- en

een derde kind ouderschapsstijl is dat het bij helikop-

terouders gaat om een overdreven externe sturing

door de omgeving met als risico een verzwakkend ef-

163

Oorsprong extreme omgang

Aan de basis van een meer extreme aanpak als ouder

kunnen verschillende factoren liggen. Vooreerst de tijds-

geest en de omstandigheden, zoals eerder vermeld. Zo

blijkt volgens de Franse auteur Michel Houellebecq de

Westerse samenleving in extremen beland met aan de

ene zijde de vrije en neoliberale samenleving met de in-

dividuele vrijheid als voornaamste maatstaf en crite-

rium, ook op economisch vlak met een doorgedreven

commercialisering en een ontspoord marktdenken. Met

aan de andere zijde alle maatschappelijke uitwassen, zo-

als extreem individualisme, vrije liefde, verslaving, eu-

thanasie en zelfdoding. Een gepolariseerde uit even-

wicht geraakte tijdsgeest die ook afstraalt op de ouder

als volwassene. Eerder in het verleden wees Steven De

Batselier, Leuvens hoogleraar criminologie, reeds op de

individuele (psycho)pathologische uitwassen van de

maatschappij met aan de basis de autoritaire verstoorde

sociale structuren van de samenleving.

fect op het kind en zijn ontwikkeling en dat het bij

derde-kind ouders gaat om het op een gematigde en

gedoseerde manier ondersteunen en opbouwen van

interne sturing met als kans een versterkend effect

op het kind en zijn ontwikkeling.

164

Vervolgens de interactie met je kind. Zo je kind niet ge-

makkelijk is in de omgang, kan je als ouder geneigd zijn

de druk te verhogen. Dit kan op zijn beurt weerstand en

verzet bij je kind oproepen, die jij weer met een meer

krachtige aanpak meent te moeten overwinnen. Je kind

kan dan hiertegen reageren vanuit een ervaren van on-

heus en onrechtvaardig te worden behandeld. Als ouder

kan je op je beurt hiertegen willen ingaan omdat je gezag

wordt aangetast. Zo krijg je een circulair oorzakelijk pro-

ces met een ongunstige uitwerking. Het niet meegaand

zijn versterkt je reactie, je reactie versterkt het niet mee-

gaand zijn. Het gevaar is elkaar in een heel ongunstige

positie en omgang te dwingen, waar nog moeilijk uit te

raken valt. Onder meer ook omdat je relatie tegenover

elkaar hieronder gaat lijden.

Tenslotte jijzelf als ouder. Je kan erg gevoelig zijn voor de

houding en reactie van je kind tegenover je en tegenover

wat je vraagt en verwacht. Vanuit deze gevoeligheid kan

je gemakkelijk geneigd zijn je krachtig op te stellen om

een teleurstelling van een niet beantwoorden van je kind

aan wat je wil te voorkomen. Vanuit deze gevoeligheid

kan je ook tegenover elke opgemerkte teleurstelling hoe

klein ook, geneigd zijn krachtig te reageren. Onder meer

ook om te vermijden dat iets zich zou herhalen.

Nadien kan je dan je overreactie opmerken, onder meer

uit de emotionele reactie van je kind en kan je het terug

goed willen maken. Hierdoor loop je het risico te lief te

165

willen zijn. Gaat je kind hier niet op in, dan kan je je kind

weer links laten liggen omdat het niet op je goodwill in-

ging. Zo verval je gemakkelijk van het een uiterste in het

andere.

Wijzen van extreme omgang

Als ouder kan je op verschillende wijzen in uitersten ver-

vallen. Het kan gaan om een te veel, om een te ver of om

een te hard. Het eerste gaat om de omvang, het tweede

om de diepte en het laatste om de massa van wat al of

niet te willen of te doen.

De overdrijving kan bestaan in de eisen en verwachtin-

gen tegenover je kind, of in het te veel leiding en betrok-

kenheid, of in het toegeven en verwennen, of nog in het

afstand nemen en aan zijn lot overlaten.

Door de overdrijving wordt niet passend ingespeeld op

het kind. Er wordt onvoldoende ingegaan op wat het

kind nodig heeft. Onvoldoende ingegaan op waar het

kind behoefte aan heeft.

Tinne (33 jaar) en Geert (34 jaar), ouders van Jolien (8

jaar) - 'Ik merk', zegt Tinne, 'dat ik soms overdrijf in het

zorgen en leiding geven aan Jolien. Vooral wanneer ze

weinig zin in iets heeft, dan ga ik ervoor. Dan probeer ik

haar op alle mogelijke manieren te helpen en terug op

166

gang te krijgen.' 'Ja, ja', reageert Geert, 'je laat je hele-

maal inpakken en soms ga je wel erg ver in je helpen. Ik-

zelf zal dan eerder als Jolien weinig initiatief laat zien, er

harder tegenaan gaan. Ik laat voelen dat zij zelf wel in

actie moet komen en niet ik. Ik maak dan erg duidelijk

wat ik verwacht en wat moet. Ik laat tegelijk weten dat

zo ze hier niet op ingaat, ze het dan maar helemaal alleen

moet doen en ik me er nog weinig van zal aantrekken.'

Specifieke risicosituaties en -processen

Deze uitersten zullen nog meer opduiken zo je in een

stress-situatie beland bent. Dit vergroot nog meer uit

wat te willen en wat je doet. De druk die hierbij aanwezig

is, versterkt nog je inschatting van de situatie en je reac-

tie erop.

Een andere factor kan zijn de aanwezigheid bij je van ne-

gatieve gevoelens en een negatieve kijk op de huidige si-

tuatie. Gevoelens en kijk die je ten toon spreidt. Iets wat

veelal onbewust bij je gebeurt, maar als doel heeft je zelf

te beschermen en de omgeving af te remmen. Je kind is

dan gewaarschuwd dat je niet gemakkelijk bent en niet

gemakkelijk doet. Zo kan het best onmiddellijk inbinden.

Zo voorkom je zelf een teleurstelling en de hieraan ver-

bonden spanning en pijn. Ze kunnen je beter ontzien,

want je bent in een moeilijke bui en zo stel je jezelf vrij.

167

Neurologisch vindt de situatie met stress zijn vertaling in

een hoger gehalte van het stresshormoon cortisol. Deze

helpt met de stresserende omstandigheid om te gaan

door de druk te verhogen en zich meer op iets te con-

centreren.

De situatie met negativiteit vindt zijn duplicaat in een

laag gehalte in de hersenen van de neurotransmitter se-

rotonine. Wordt bij een laag niveau aan serotonine toch

spanning opgewekt door aanwezige stress, dan kan een

negatieve overdruk gevreesd worden. Een situatie die

beter vermeden kan worden. Iets wat de omgeving ook

veelal intuïtief aanvoelt en daarom gemakkelijk inbindt.

Je overtrokken stress-reactie staat in het teken van aan-

pakken, om wat stress veroorzaakt het hoofd te bieden.

Concreet verschijnt je kind hier als stress-factor die je

door krachtige geconcentreerde aanpak het hoofd wil

bieden.

Je overtrokken negatieve reactie staat in het teken van

alsnog voorkomen van iets, om zo wat stress kan veroor-

zaken voor te zijn. Concreet wil je al voorafgaandelijk je

kind door je moeilijk zijn en doen het hoofd bieden, zo-

dat wat je vreest en pijnlijk voor je zou kunnen zijn, kan

beletten.

Nathalie (41 jaar), mama van Emelie (13 jaar) - 'Als Eme-

lie iets wil doen wat voor mij absoluut niet kan, dan kan

168

ik heel vervelend worden. Ik maak dan opmerkingen op

zowat alles wat ze doet. Ik doe dan erg kritisch naar haar

toe en heb overal vragen bij. Of ze niet beter dit ? of

dat ? Eigenlijk ben ik dan niet goed uitstaanbaar meer.

Mijn man Gert reageert daar anders op. Hij kan dan heel

druk doen. Hij pakt het veel directer aan. Hij wil dat het

hier en nu onmiddellijk uitgepraat en geregeld wordt. Ei-

genlijk kalmeert hij maar als het in orde is gebracht.'

Uit recent onderzoek aan de Universiteit van Cambridge

blijkt dat een meer extreme opstelling gemakkelijker

voorkomt bij wie tekenen vertoont van een minder goed

werkend werkgeheugen en een langzamere waarne-

mingsverwerking, samengaand met een neiging tot im-

pulsiviteit en zoeken naar spanning en sensatie. Er is dan

op kenvlak in de manier waarop onze hersenen basisin-

formatie opnemen en verwerken meer 'voorzichtigheid'

met een langzamere en preciezere besluitvorming met

minder soepelheid, waarbij de complexe verwerking

wordt herleid tot duidelijker en meer gedefinieerde ver-

klaringen. Dit betekent een minder goed opnemen en

verwerken van nieuwe en mogelijk veranderde informa-

tie, met meer kans op polarisatie en starheid.

Concreet zal dit dan om bijzondere aandacht vragen om

wat anders is tijdig te registreren en te verwerken, met

kansen op de nodige bijsturing vanuit een genuanceerde

ingesteldheid.

169

Mogelijk kan er bij een extreme aanpak een probleem

zijn van ofwel een te punctuele benadering, waardoor te

weinig gehelen worden gezien, of een te veel synthese

benadering, waardoor er te weinig nuance mogelijk is. In

beide gevallen wordt er, weliswaar op een andere wijze,

te weinig rekening gehouden met alles. Waarbij alleen

dit en niets anders in de aandacht komt : dit zijn ofwel

enkel details ofwel enkel syntheses. Er wordt dan geen

of onvoldoende rekening gehouden met ofwel alles er-

rond (rond de details), ofwel alles erin (in de syntheses).

Er is teveel afsplitsing, of te veel (ver)algemeenheden.

Pedagogische nuancering en bijstelling

Tot op vandaag vind je in pedagogische werken adviezen

voor een meer krachtige aanpak in de omgang als ouder

met kinderen.

Vaak wordt het net zo voorgesteld dat één van de grote

problemen is dat ouders minder gezag en zeggingsschap

hebben over hun kinderen. Toch mag niet uit het oog

verloren worden dat een minder krachtige omgang net

maakt dat kinderen positief op hun ouders kunnen en

willen ingaan. Een meer krachtige omgang is trouwens

overbodig voor de meeste kinderen.

Een minderheid van kinderen kan - net als mogelijk hun

ouders - aanzien worden als erg gevoelig. Ze vragen bij-

zondere aandacht. Dit kan maken dat ze appeleren voor

170

een zachte aanpak en daar reeds erg op reageren. Het

kan ook maken dat ze teleurstelling en falen vooruit zien

en daardoor geneigd zijn situaties te vermijden. Net mo-

gelijk dingen die ouders van hen eisen of verwachten. Dit

kan dan gemakkelijk weerstand en verzet doen toene-

men. Een minder gewenste situatie die wellicht door een

afname van druk meer kans maakt dan via een toename

ervan. Het kind aanspreken op een stressverminderende

en negativiteit voorkomende wijze door persoonlijke er-

kenning, aanmoediging en ondersteuning kan wellicht

meer gewenste resultaten doen ontstaan.

Fran (39 jaar), mama van Frederik (15 jaar) - 'Vroeger

konden we heel dwingend voor Frederik zijn. Meestal zag

hij de bui al hangen, zo bleef hij gemakkelijk uit ons buurt.

Zo kregen we helemaal geen hoogte meer van hem. De

relatie tussen Frederik en mijn man Dave dreigde er ook

heel erg op achteruit te gaan. We ontdekten dat we ab-

soluut een negatieve en vijandige omgang moesten te-

gengaan. Zo proberen we nu meer zo ontspannen moge-

lijk te praten en vermijden we heel persoonlijk naar hem

toe te worden. We proberen iets als een gezamenlijke

moeilijkheid of opgave te zien, zodat we meer kunnen

luisteren en tegelijk meer kunnen uitleggen waar het op

staat. De grote confrontaties laten we achterwege door

dingen tijdig uit te klaren op een gematigde wijze.'

171

Soms verschijnen iets wat extreme opvoedingsmetho-

des of worden ze op een ietwat extreme wijze geïnter-

preteerd en toegepast. De RIE opvoedingsmethode is zo

één die thans een revival kent als hype. RIE staat voor

Resources for Infant Educarers en werd ontwikkeld door

de Amerikaans-Hongaarse kinderarts Martha Gerber in

de jaren veertig van de vorige eeuw. De onderliggende

filosofie ligt in de lijn van de pedagogen Montessori en

Pikler. Centraal staat het respect voor het kind door ou-

ders en niet andersom het respect van het kind voor de

ouders. Essentieel is het niet betuttelen van het kind en

het niet als hulpeloos beschouwen. Er wordt met hem

op een niet-kinderlijke wijze gecommuniceerd. Er wordt

aangenomen dat het kind spontaan en intuïtief meer kan

dan volwassenen denken. Het zou meer van de omwe-

reld begrijpen dan meestal verondersteld wordt. Het is

in staat tot zich oriënteren, ontdekken en leren zo het de

nodige vrijheid en ruimte krijgt.

Er is volop vertrouwen in de natuurlijke ontwikkeling van

het kind. Ouders moeten vermijden in zijn weg te staan

of een weg op te leggen. Zo kan het kind authentiek zijn.

Het kind wordt actief betrokken in zijn ontwikkeling aan

zijn eigen tempo, eerder dan dat het alles passief onder-

gaat. Zo kan het kind zelfvertrouwen en zelfredzaamheid

ontwikkelen. Dit vraagt om respect voor wat het wil en

wat het kan. Hierbij is er ook ruimte voor de emoties van

172

het kind. Als ouder bied je hiertoe vooral een veilige om-

geving die groei en ontwikkeling mogelijk maakt. Dit be-

tekent voldoende uitdagend en tegelijk voorspelbaar.

In zijn meer extreme vorm houdt de RIE methode meer

extreme principes in zoals geen aangepaste kinderobjec-

ten, zoals buggy’s of een tutje, die remmend werken.

Ook geen kinderspeelgoed dat het kind in zijn ontdek-

king van de echte omwereld afremt. Ook is er geen

steun voor een kindvriendelijke babytaal, iets wat in hui-

dig onderzoek wel als ontwikkelingsgunstig naar voor

komt. Vooral bij de meer extreme toepassing van deze

opvoedingsmethode kunnen vragen gesteld.

In haar recent werk 'Jagen, verzamelen, opvoeden' gaat

wetenschapsjournaliste Michaeleen Doucleff opvoe-

dingsinspiratie opdoen in andere culturen, meer bepaald

bij de Tanzaniaanse Hadzabe-, Mexicaanse Maya- en Ca-

nadese Inuitgemeenschap om tegenwind te bieden aan

onze soms in een bepaalde richting uitgesproken Wes-

terse opvoedingswijze.

Zo ontdekte ze het belang van niet te schreeuwen tegen

het kind. Zo kan de ouder zelf rust en kalmte uitstralen

en creëert die ruimte en tegengewicht tegen de drukte

en opwinding van het kind. Het kind voelt zich gerespec-

teerd, sluit zich niet af en stopt niet met luisteren. Aan-

rakingen bleken te helpen om aanwezige emoties te re-

guleren. Iets wat best samen lukte.

173

Tevens ontdekte ze het belang van minder praten en

minder vragen als ouder. Hierdoor ontstaat er ruimte en

gelegenheid voor de eigen inbreng van het kind, ook in

zijn spontane deelname aan wat moet gebeuren. Zijn

aandacht gaat dan minder naar de interactie tussen ou-

der en kind, maar meer naar hoe het zichzelf kan verma-

ken. Het kind wordt hierdoor minder afhankelijk van

complimenten en beloningen en kan zich zelf als waar-

devol ervaren.

Ook ontdekte ze het belang van ruimte geven aan het

kind. Alles moet niet op de eigen manier. Eerder vraagt

het eigen initiatief van het kind, om ondersteund te wor-

den. Zo wordt het kind niet ingeperkt en ontstaat er

geen passiviteit en afhankelijkheid. Hierbij ontdekte ze

de mogelijkheden het kind mee te nemen in het eigen

leven en de waarde ervan. Mee deel uitmaken van het

gezin en mogen meedoen, bieden het kind kansen op co-

operatie en samenwerking in plaats van controle te moe-

ten uitoefenen. Een kind begint met bij iets aanwezig te

zijn, over het observeren, naar het meedoen, tot het zelf

alleen of samen kunnen doen. Zo hoeft het kind niet op-

gesloten in een spelwereld met kindgerichte activiteiten,

afgesloten van de reële wereld. Zo wint het aan vertrou-

wen in plaats van angstig en zwak te blijven.

174

Hoogte nemen

Hoe extreem zou je je omgang met je kind inschatten :

weinig erg

Hoe stressvol zou je je omgang met je kind inschatten :

weinig erg

Hoe gespannen vijandig zou je je omgang met je kind in-

schatten :

weinig erg

Hoe passend is je omgang met je kind dan :

weinig erg

In welke richting wijkt de omgang met je kind uit :

in eisen en verwachtingen tegenover je kind ?

in te veel leiding en betrokkenheid tegenover je kind ?

in toegeven en verwennen van je kind ?

175

in afstand nemen en aan zijn lot overlaten ?

in fixatie en starheid ?

176

Stress –

(Faal)angst

. Is mijn boekentas in orde ? En mijn turnzak ? Heb je die

centen in mijn zak gestopt ?

. Ik ben alles vergeten ! Ik kan er niets meer van ! Ieder-

een zal me uitlachen !

. Morgen begin ik eraan. Ik wil er nu niet aan denken.

Eerst moet ik nog iets anders doen.

Heel wat kinderen krijgen af te rekenen met (faal)-

angst.

Hoe dit ondervangen ?

Wat kan het kind zelf doen ?

177

. tijdig onderkennen van angstig worden of gespannen

zijn van kind

. tijdig onderkennen dat kind stress- en angstsignalen

ontwikkelt dat het samenspel met de omgeving pro-

gressief minder of weinig vlot begint te verlopen

. stress- en faalangsttekenen opmerken (niet verwarren

met onwil, passiviteit of desinteresse) : extern waar-

neembaar (ruw, prikkelbaar, onrustig, opgewonden,

wenen, stil, onbeweeglijk, afwezig, uitstellen, snel op-

geven, weerstand, weigeren, onverschillig, in zijn

schelp kruipen, star, overcompensatie, onzeker, steun

en bevestiging zoeken, controlerend, ...) of expressie

interne waarneming (lichaamsongemakken, span-

ningsklachten, wit-zwart denken, piekeren, tunnelden-

ken, onlust- en zwakte-ervaren, niet geloven in zich-

zelf, black-out, tegenzin, ...)

. aandacht voor gradaties en circulaire processen : gra-

daties gaande van stress over faalangst naar burn-out

tot bij depressie. Werkend in twee richtingen : stress

die op termijn mogelijk faalangst veroorzaakt, maar

faalangst die in het nu gemakkelijk en veel stress op-

levert; zo ook burn-out die iemand op termijn mee tot

depressie brengt, maar ook omgekeerd een depressie

die iemand gemakkelijk vasthoudt in een burn-out

. kind met faalangst onderkennen en nagaan hoe te kun-

nen helpen, eventueel met hulp van anderen

178

oorsprong stress en angst mogelijk trachten situe-

ren als meer in de omgeving (nieuw, bedreigend, ver-

wachting, eisen, taken, gevraagde prestatie, risico op

mislukken, specifieke situatie, ... ) of meer in het kind

(mogelijkheden, twijfel, eerdere negatieve ervaring,

aandachtsfocus, perceptie, attributie, afhankelijkheid,

schema-activering, ... ).

. aandacht schenken aan de sociale context waarin iets

moet worden gedaan en die een extra belasting voor

het kind kan betekenen (schuldgevoelens, uitgelachen

worden, zich vernederd voelen, ... ).

. nagaan of ervaren spanningen als onprettig worden er-

varen en erg hinderend inwerken op het kind en zijn

handelen, zodat kind beneden zijn mogelijkheden

functioneert.

. waar eerder vaak te maken met een tekort aan externe

en interne verwachtingen en mogelijkheden (weinig of

geen kansen of er niet in geloven), nu veelal te maken

met een teveel aan externe en interne verwachtingen

en mogelijkheden (alle kansen grijpen) mede aange-

wakkerd door sociale media. Dit met risico op herhaal-

delijke of langdurige oplopende stress, die kan leiden

tot uitgeput of opgebrand zijn (burn-out).

179

. niet te veel in je rugzak stoppen

. niet te veel samen in je rugzak stoppen

. van elk één stuk

. wat te groot is kleiner

maken

. nu en dan je rugzak

eens naast je neerzet-

ten

. als je merkt dat je ver-

moeid raakt, even ont-

spannen

. nu en dan aandacht be-

steden aan wat in je

rugzak zit

. er voor zorgen dat niet

alles bovenin je rugzak moet zitten

. nu en dan iets uit je rugzak nemen

. wat niet in je rugzak nodig is, er uitnemen

. wat je niet kan gebruiken of je niet helpt, weglaten

. oog hebben voor de eigen manier waarop het kind

spontaan zelf de ervaren moeilijkheden te boven tracht

te komen (extra inzet en controle, vluchten, ontwijken,

ontkennen, blokkeren, hulpeloosheid, hulpsignalen uit-

zenden, ... )

. oog hebben voor de geschiktheid of wenselijkheid van

de eigen oplossing van het kind (ziek worden, meer af-

hankelijk worden, ontmoediging, ...) en de mogelijke

180

remmende invloed op zijn ontwikkeling (negatief zelf-

beeld, rem op zelfstandigheid, passiviteit, overgevoe-

ligheid, ... )

. oog hebben of leerproblemen zo leiden tot emotionele

en gedragsproblemen die op hun beurt weer zorgen

voor leerproblemen zodat men in een vicieuze cirkel

terechtkomt

. nagaan of faalangst kadert in een leefomgeving die ver-

zwakte autonomie en verzwakte prestatie activeert

(overnemende steun) of in een leefomgeving die over-

matige waakzaamheid en inhibitie activeert (over-

name regels), of samengaan van beide (weinig vertrou-

wen, hoge verwachtingen)

. nagaan eerder te maken met passieve faalangst (uit-

stel- en afhaak-leergedrag, kan toch niet (alleen)) of

met actieve faalangst (opeis- en non-stop-leergedrag,

kan nog niet helemaal)

. zo wenselijk over opgemerkte stress en (faal)angst met

kind praten

. het kind laten merken te vatten dat het kind angst er-

vaart en niet enkel aandacht zoekt

. het kind aangeven dat het zijn angst onder ogen kan

zien en geen bescherming behoeft van zijn omgeving

. zorgen voor een rustige, veilige, aanvaardende, ver-

trouwvolle, ondersteunende, bevestigende en op het

kind en zijn mogelijkheden inspelende omgeving, zon-

der overbescherming en zonder overdreven verwach-

tingen

181

. positieve persoonsgerichte feedback koppelen aan

(negatieve) taakgerichte feedback

. samen met kind overlopen waarvoor precies bang en

wat angst precies uitlokt, samen met kind overlopen

hoe voor elk van deze elementen een deeloplossing uit

te werken (van vooraan staan naar vanop eigen plaats

al zittend, van beurt afwachten naar eerst beginnen,

van uitlachen naar grappige voorstelling opzetten, ...)

. samen met het kind overlopen hoe de balans van gro-

tere draagkracht en kleinere draaglast zo te kunnen

houden (stapsgewijze vooruit gaan, voldoende voor-

bereiden, aanwezige ontspanning en gevraagde in-

spanning, realistisch beeld eigen mogelijkheden en

zwaarte van de taak, ...)

. aandacht hebben voor de eigen manier om met de

angst van anderen en eigen angsten (onzekerheid, on-

macht, teleurstelling, herhaling, ...) om te gaan

. kansen en gelegenheid bieden op positieve ervaringen

. van aandacht in omgeving kind voor negatieve kanten

van prestatiegedrag (wat fout, waar tekortgeschoten,

wat nagelaten, ...) naar aandacht voor positieve kanten

gedrag (wat juist, hoe gelukt, wat gedaan, ...)

. letten op stressgehalte van lesverloop (voldoende vei-

lig, voldoende vertrouwd, voldoende bekend, vol-

doende voorspelbaar, voldoende gestructureerd, vol-

doende

182

overzichtelijk, voldoende geregeld, voldoende bege-

leid, ...) en van specifieke activiteiten (voldoende in-

structies, voldoende duidelijk, samen of alleen, zich to-

nen of te kijk staan, ...) voor kind

. een leersfeer creëren eerder dan prestatiesfeer (fouten

maken mag, nadruk op expressie eerder dan op impres-

sie, ...)

. vermijden te snel, te frequent en te veel in te grijpen,

zodat enige kans tot zelfstandigheid, succes ervaren en

onafhankelijkheid mogelijk wordt, voorkeur geven aan

het herstellen ervan na enige tussenkomst (dit samen,

dat alleen), ondersteuning geleidelijk minderen en zo

mogelijk afbouwen

. een cursus of training 'leren omgaan met faalangst', of

'stressweerbaarheid' inrichten voor respectievelijk

faalangstige of stressgevoelige kinderen

. bij aanhoudende en uitgesproken angsten die interac-

tie met omgeving meer dan voorbijgaand verstoren

specifieke hulp inroepen

. ...

. kind helpen in het ontwikkelen van denk-, leer- en

gedragsvaardigheden zodat minder angst of stress ont-

staat of deze gevoelens minder hinderlijk werken : mo-

gelijkheden beter leren benutten, kalmte hervinden,

boodschap aflezen, stap-voor-stap, positieve en haal-

bare verwachtingen, perfectionisme minderen, niet over

zichzelf struikelen, zelfkennis en eigenwaardegevoel ver-

183

groten, zelfmotivatie, andere kant van zichzelf aanspre-

ken, ander uitgangspunt voor handelen zoeken, stress-

uitlokker leren onderscheiden, deelproblemen overwin-

nen, aandacht op taak richten eerder dan op zichzelf,

van zorg om mislukken naar zorg om te lukken, fouten

als leermomenten ervaren, angst als taakspanning on-

derkennen, zich een nieuwe kans gunnen, nuanceren en

relativeren, vraag verleggen van kan ik het naar hoe kan

ik het, laten ervaren vat te hebben op situatie, spanning

hoort erbij, spannings- en ontspanningsmomenten af-

wisselen, veerkracht ontwikkelen, eerste en tweede per-

ceptie en reactie, gedachtencarrousel uitstellen, leiding

herwinnen, alternatief schema activeren, ander spoor

bewandelen, het voor jezelf niet verpesten, jezelf een

kans geven, minder beoordelend meer waarderend met

je omgaan, herstarten, eerst doen dan oordelen, richten

op positieve gevoelens, focus verleggen naar wat je wel

kan, positieve voorstelling maken van je uitvoering, ne-

gatieve zekerheden over zichzelf omzetten in vragen, an-

ders leren aankijken tegenover en omgaan met falen, an-

ders leren denken, niet-helpende en onjuiste gedachten

omzetten in helpende en juiste gedachten...

184

185

Emotioneel

automatisme

of feitelijk

realisme

Cognitieve vervormingen

Niet zelden kan je als ouder vaststellen dat je denken

over je kind en zijn gedrag minder gunstig uitvalt. Het is

alsof je denken vertekend is en je komt tot selectieve in-

terpretaties. Je krijgt dan te maken met cognitieve ver-

vormingen. Deze vertekeningen gebeuren vaak automa-

tisch en ongewild. Ze treden veelal op wanneer er emo-

ties in het spel zijn.

Veel voorkomende cognitieve vervormingen zijn de vol-

gende. Ze worden ook wel selectieve interpretaties of

Als ouder loop je gemakkelijk op de feiten vooruit.

Je manier van denken vervormt de realiteit.

Wat hieraan te kunnen doen ?

186

denkfouten genoemd. Filteren houdt in dat je één detail

alle aandacht geeft, terwijl je andere belangrijke kente-

kenen overslaat. Het feit dat je kind roept, maakt dat je

helemaal niet wil luisteren naar wat het zonodig te ver-

tellen heeft. Gedachten lezen houdt in gevoelens en ge-

dachten van iemand veronderstellen zonder voldoende

aanwijzingen. Je gaat er, bijvoorbeeld, vanuit dat je kind

niet blij zal zijn met je vraag en met neen zal antwoor-

den. Overgeneralisatie houdt in dat één voorval als zich

herhalend wordt voorgesteld. Als je kind niet meewil,

het bestempelen als tegendraads. Overwaardering en

onderwaardering houdt in iets of een gebeuren over- of

onderschatten. Dat je kind niet antwoordt niet willen

zien, of als je kind zwijgt het aanzien alsof alles in orde is.

Personalisatie houdt in iets buiten je op jezelf betrekken

zonder aanwijzing. Het moe zijn van je kind vertalen als

desinteresse voor je. Alles- of niets-denken houdt in iets

steeds in uitersten beoordelen. Je kind graag mogen, of

niet kunnen uitstaan. Catastrofaal denken houdt in iets

onnodig uitvergroten in ongunstige zin. Een mislukken

van je kind als onoverkomelijk om te slagen bestempe-

len. Emotioneel redeneren houdt in wat je aanvoelt als

zo bestempelen. Je vrees dat je kind mislukt nemen voor

de werkelijkheid van het zwak zijn van je kind.

Deze vertekeningen van je denken maken dat je de wer-

kelijkheid niet getrouw in beeld krijgt. Wat je opvat heeft

erg veel met je en je emoties te maken. Het is alsof het

begint bij jezelf en wat je er zelf van maakt domineert.

187

Het is alsof je denken over de situatie wordt gekleurd

door wat je er al denkt over te weten en opgeslagen is in

je geheugen. Opgeslagen in je geheugenschema over

soortgelijke situaties. Doordat dit schema nu wordt ge-

activeerd, wordt wat je eerder leerde kennen samen met

wat je er over dacht opnieuw ter beschikking gesteld. Je

zou het je emotioneel automatisme kunnen noemen.

Een automatisme dat je aandacht opeist en je denken in-

vult en nog weinig plaats laat voor iets anders. Je aan-

dacht en denken worden verengd tot het ene gebeuren

dat wordt uitvergroot.

Wil je die vertekeningen kwijt of vermijden en een meer

getrouw beeld verkrijgen, dan kan je trachten bij de rea-

liteit te blijven en je emoties en gevoelens achterwege

laten of minstens loskoppelen. Je begint bij de realiteit

en de feiten domineren. Je denken is dan meer onper-

soonlijk en afstandelijk. Je denken wordt dan minder ge-

kleurd door wat in je opgeroepen wordt. Je zou het je

feitelijk realisme kunnen noemen dat de dingen in een

ruimer kader plaatst en houdt. Zo wordt je aandacht niet

verengd tot het ene gebeuren dat bovendien niet wordt

uitvergroot. Je denken blijft in het hier en nu en er wor-

den geen andere dingen aan toegevoegd.

Vooral wanneer een zekere spanningsdrempel wordt

overschreden, treedt het emotioneel automatisme op.

Je denken wordt dan vertekend en loopt op de feiten

vooruit. Wanneer je meer ontspannen bent, krijgt het

188

feitelijk realisme meer kans en doe je meer moeite om

meer nauwkeurig en genuanceerd de dingen in beeld te

brengen. Het emotioneel automatisme staat meer in

functie van wat je wil of wat je vindt dat moet. Je feitelijk

realisme staat meer in functie van wat kan en je planma-

tig voorziet.

Het risico bij het snel activeren van een geheugen-

schema is dat dit voorbarig gebeurt op basis van enkele

tekens die als trigger dienst doen. Schema's beïnvloeden

immers welke informatie je waarneemt en welke je ne-

geert. Het risico is ook dat het geheugenschema eens ge-

activeerd bepalend zal zijn voor wat iets voor je bete-

kent. Op basis van schema's wordt immers aan de gese-

lecteerde informatie een betekenis gegeven, interpreta-

tie genoemd. Daarnaast staat een geactiveerd schema

evenwel ook in voor het verder verwerken van de opge-

nomen informatie tot nieuwe betekenissen, wat trans-

formatie wordt genoemd. Het risico is evenwel dat dit

niet gebeurt en het schema niet open staat voor veran-

dering en aanvulling. Schema's staan dan enkel in voor

wat uit het geheugen wordt opgehaald en welke beteke-

nis hieraan wordt gegeven. Het risico is ook dat een

schema eens geactiveerd erg je acties die je onderneemt

bepaalt, met als mogelijk gevolg dat bij gebrek aan open-

heid en flexibiliteit steeds weer hetzelfde minder bruik-

baar gedragspatroon wordt herhaald. Omdat schema's

ook je gevoel en oordeel beïnvloeden, bestaat tenslotte

het risico dat bij gebrek aan openheid en soepelheid,

189

steeds weer dezelfde gevoelens en oordelen naar voor

treden.

Om dit te vermijden kan best eerst nauwkeurig worden

waargenomen en gelet op alle tekenen om de betekenis

van iets te achterhalen. Kan vervolgens best genuan-

ceerd worden nagedacht wat iets is en betekent, waarbij

zo dit mogelijk is bij de realiteit wordt gebleven en een

zekere afstand van zichzelf wordt genomen. Kunnen ge-

voelens best getemperd om te vermijden dat ze het den-

ken te uitgesproken overheersen en verstoren. Kan best

in het hier en nu gedacht en geoordeeld zonder het te

veel te herleiden tot iets bekends. Kan best opengestaan

voor verschillen en veranderingen die je betekenisgevin-

gen en reacties mee kunnen bijsturen. Zo kan dit alles

bijdragen tot de verdere ontwikkeling en updating van

schema's die dan meer passend en meer bruikbaar wor-

den en blijven in het hier en nu.

Andersom

Wat komt eerst ? Via je schema's kan je komen tot keu-

zes, is er een voorkeur, zijn er preferenties, doe je be-

paalde ervaringen op of worden ze gekleurd, trek je be-

paalde ervaringen, interacties en personen aan, sla je be-

paalde richtingen in, zoek je specifieke dingen, sluit je

andere dingen uit, versterk je wat is en win je binnen de

190

aanwezige sfeer, worden doelen bepaald, kies je een be-

paalde weg en manier, kom je tot actie, ga je langsheen

wat past.

Andersom kan evenwel ook. Via je keuzes, je voorkeur,

je preferenties, je ervaringen, je interacties, je richtin-

gen, je zoeken, je in- en uitsluiten, je versterken, je willen

winnen, je doelen, je acties en je wegen kan je komen tot

schema's en die activeren.

Veelal worden schema's automatisch opgeroepen en

zijn er impliciete keuzes, voorkeuren, richtingen, doelen,

acties, enzomeer. Of nog, worden schema's ingezet van-

uit impliciete keuzes, voorkeuren, richtingen, doelen, ac-

ties, enzomeer.

Veelal vragen concrete leef- en opvoedingssituaties om

onmiddellijke reacties en worden schema's automatisch

als bij gewoonte ingezet. Mogelijk werden op een eerder

moment keuzes gemaakt en opties voor een toekomst

genomen, of werden de keuzes of opties van de omge-

ving uit het verleden overgenomen.

Toch kan wanneer de concrete leef- of opvoedingssitua-

tie en je reacties geen voldoening geven of wanneer het

voor je eigen ontwikkeling of dit van je kind wenselijk is,

gekozen worden voor het levens- of opvoedingsgebeu-

ren meer bewust en actief op te pakken. Concreet kan

dan geopteerd worden om niet langer automatisch als

191

bij gewoonte schema's in te zetten. Maar eerst keuzes te

maken, een richting te kiezen en een doel voorop te zet-

ten. Van daaruit kunnen dan passende schema's geacti-

veerd worden. Zulke momenten kunnen zich als schar-

niermomenten of crisismomenten aanbieden, iets loopt

ten einde of iets loopt vast.

Een voorbeeld : ik wil me niet langer alleen ouder voelen.

Ik wil ook mezelf zijn en wil van hieruit andere dingen in

me activeren. Zoals aan de dingen andere betekenissen

geven en anders willen kennismaken met de brede reële

omgeving, en niet enkel als ouder.

Op zulke overgangsmomenten wordt dan duidelijk dat je

uiteindelijk zelf je leven of je rollen hierin wenst te sturen

en het niet zomaar aan je schema's overlaat dit in je

plaats te doen. Vooral zo je leven of opgenomen rol niet

naar wens verloopt en je er weinig invloed op ervaart,

kan het nuttig zijn bij jezelf te beginnen en met je sche-

ma's meer bewust om te gaan en ze anders op te bou-

wen en in te zetten. Zo kan je meer systematisch je eigen

mogelijkheden in een levenssituatie die niet voldoet,

verkennen.

Dit geldt zeker ook voor jezelf als ouder. Vaak komen au-

tomatisch bepaalde schema's in je op, die maken dat je

op een bepaalde wijze naar je kind en zijn gedrag kijkt en

je steeds op eenzelfde wijze hierop reageert. Wil je tot

192

verandering komen, dan moet je soms ook anders dur-

ven kijken, andere betekenissen durven geven en anders

durven reageren. Hiervoor moet je soms je schema's

ernstig bijsturen, of andere schema's activeren die meer

mogelijkheden bieden en meer gunstig zijn.

Een voorbeeld : je blijft naar je kind kijken als kind en

steeds op een overdreven bekommerde en zorgende

wijze reageren. Je kind is evenwel gezien zijn leeftijd toe

aan meer zelfstandigheid en eigen zelfredzaamheid.

Door je kind te zien als adolescent kan je andere schema's

in je activeren die meer passend zijn voor de omgang met

je kind en meer kansen bieden voor zijn verdere ontwik-

keling naar zelfstandigheid en eigen verantwoordelijk-

heid toe.

Vervormingen tegengaan

Erg behulpzaam zal ook zijn cognitieve vervormingen te

vermijden of ongedaan te maken. Niet langer selectieve

interpretaties of denkfouten te maken. Dit kan je op één

of meerdere van volgende wijzen.

Tegen filteren kan je ingaan door niet één detail alle aan-

dacht te geven, maar ook alle andere belangrijke kente-

kenen. Het feit dat je kind roept, maakt nog niet dat je

helemaal niet wil luisteren naar wat het zonodig te ver-

tellen heeft. Alleen spoor je je kind aan je iets op een an-

193

dere meer aanvaardbare wijze duidelijk te maken. Ge-

dachten lezen kan je tegengaan door geen gevoelens en

gedachten van iemand te veronderstellen zonder dat je

er voldoende aanwijzingen voor hebt. Je vrààgt, bijvoor-

beeld, of je kind open staat voor wat je wil en hoe het

hierop denkt te kunnen antwoorden. Overgeneralisatie

kan je tegengaan door één voorval niet als zich herha-

lend voor te stellen. Als je kind niet meewil, het daarom

nog niet bestempelen als tegendraads, maar situatie per

situatie te bekijken en reactie per reactie na te gaan.

Overwaardering en onderwaardering kan je tegengaan

door iets of een gebeuren niet te over- of onderschatten.

Dat je kind niet antwoordt onder ogen zien, zonder dit

onmiddellijk als probleem te willen duiden. Dat je kind

ophoudt met iets niet onmiddellijk aanzien alsof alles in

orde is. Personalisatie kan je tegengaan door iets buiten

je niet automatisch op jezelf te betrekken, tenzij eerst

voldoende aanwijzingen hiervoor te hebben. Het moe

zijn van je kind niet vertalen als desinteresse voor je,

maar als een situatie-eigen gegeven. Alles- of niets-den-

ken kan je tegengaan door iets niet of niet steeds in ui-

tersten te beoordelen. Zo kom je tot je kind graag mogen

én tegelijk kunnen uitstaan. Catastrofaal denken kan je

tegengaan door iets niet onnodig uit te vergroten en niet

in ongunstige zin. Een mislukken van je kind als een falen

zien dat niet zonder meer onoverkomelijk is om te sla-

gen. Emotioneel redeneren kan je tegengaan door wat

je aanvoelt niet automatisch als zo te bestempelen. Je

vrees dat je kind mislukt, nemen als een gevoel, zonder

194

dat dit meteen zoveel inhoudt als de realiteit van het

zwak zijn van je kind.

Een veel gebruikte manier om je ongunstig, inperkend en

weinig bruikbaar denken tegen te gaan, is het uit te da-

gen. In de eerste plaats kan je dit doen door bij je na te

gaan wat hetgeen je denkt voor je betekent en inhoudt.

Zo kan je bij de gedachte die in je opkomt 'Ik kan niet

opvoeden, ik ben geen goede opvoeder' nagaan wat je

ermee wil uitdrukken. Mogelijk wil je zeggen dat je er-

vaart dat je niet de door je gewenste invloed hebt. Het

kan evenwel zijn dat een buitenstaander net vindt dat je

heel wat impact hebt op je kind. Vervolgens kan je na-

gaan of elke gedachte overeenkomt met een werkelijk-

heid. Zijn er geen situaties waarin of momenten waarop

je wel kan opvoeden en goed functioneert als opvoeder.

Zijn de bewijzen hiervoor of hiertegen wel juist of toe-

passelijk, zijn er in feite wel bewijzen voor of tegen. Om

dit na te gaan kan je via concreet uitproberen uittesten

of wat je denkt klopt en kan je uitzoeken of een ander

genuanceerd denken misschien meer met de werkelijk-

heid overeenstemt. Misschien kan je de bewijsvoering of

de weerlegging opnemen alsof het om iemand anders

ging. Dit maakt het veelal gemakkelijker om te overtui-

gen of overtuigd te worden.

195

Herdenken

Zo kan je zo nodig opnieuw denken. Dit eerder dan te

snel beroep te doen op wat je al weet. Komen tot een

nieuw situatiepassend denken, waarin kansen liggen

voor het gunstige, ruimtebiedende en bruikbare. Dit in

de plaats van een denken dat kansen uitsluit voor wat

gunstig, ruimte en bruikbaar is.

Dit herdenken wordt dan geen eenzijdig herinneren, of

denken hierdoor bepaalt. Dit vanuit een emotioneel au-

tomatisme. Dit herdenken wordt dan een opnieuw waar-

nemen en een nieuw of vernieuwend denken. Denken

dat ontwikkeling en verandering mogelijk maakt. Dit ge-

baseerd op een feitelijk realisme. Een denken dat plaats

maakt voor nieuwe geheugenschema's, of je geheugen-

schema's wijzigt en aanvult, eerder dan het er een be-

vestiging voor is.

Door geheugenschema's over de aanwezige situatie en

realiteit, over je kind en zijn gedrag en over jezelf en je

omgang als ouder, meer inhoudelijk te nuanceren en te

vernieuwen en meer specifiek en passend te activeren,

kan je komen tot een feitelijk realisme dat plaats laat. Zo

vermijdend overvallen te worden door je emotioneel au-

tomatisme, dat alles inpalmt en weinig of geen ruimte en

mogelijkheden meer biedt.

196

Door cognitieve vervormingen tegen te gaan en achter-

wege te laten, kan je de overstap maken van een emoti-

oneel automatisme naar een feitelijk realisme. Kan je ko-

men van een situatie die herhaling en hulpeloosheid in-

houdt naar een situatie die verandering en dynamiek

toelaat.

Eigen vervormingen tegengaan

Filteren als één detail alle aandacht geven, terwijl andere

belangrijke kentekenen worden overgeslagen

Zoek een voorbeeld van filteren :

Geef aan hoe je dit filteren kan tegengaan :

Gedachten lezen als gevoelens en gedachten van ie-

mand veronderstellen zonder voldoende aanwijzingen

Zoek een voorbeeld van gedachten lezen :

197

Geef aan hoe je dit gedachten lezen kan tegengaan :

Overgeneralisatie als één voorval als zich herhalend

voorstellen

Zoek een voorbeeld van overgeneralisatie :

Geef aan hoe je dit overgeneraliseren kan tegengaan :

Overwaardering en onderwaardering als iets of een ge-

beuren over- of onderschatten

Zoek een voorbeeld van overwaardering en onderwaar-

dering :

Geef aan hoe je dit over- en onderwaarderen kan tegen-

gaan :

198

Personalisatie als iets buiten je op jezelf betrekken zon-

der aanwijzing

Zoek een voorbeeld van personalisatie :

Geef aan hoe je dit personaliseren kan tegengaan :

Alles- of niets-denken als iets steeds in uitersten beoor-

Zoek een voorbeeld van alles- of niets-denken :

Geef aan hoe je dit alles- of niets-denken kan tegen-

gaan :

199

Catastrofaal denken als iets onnodig uitvergroten in on-

gunstige zin

Zoek een voorbeeld van catastrofaal denken :

Geef aan hoe je dit catastrofaal denken kan tegengaan :

Emotioneel redeneren als wat je aanvoelt als zo bestem-

pelen

Zoek een voorbeeld van emotioneel redeneren :

Geef aan hoe je dit emotioneel redeneren kan tegen-

gaan :

200

Filosoferen

met ouders

Bewust worden van je denken

Je kent het wel 'Filosoferen met kinderen'. Hierin tracht

men kinderen meer en beter te leren denken over aller-

lei dingen in hun leven en hun omgeving. Hierin tracht

men ook kinderen een hand te reiken naar filosofische

inzichten en afgeleide waarden en normen.

Waarom niet zoiets voor ouders 'Filosoferen met ou-

ders'. Ietwat pretentieloos ouders helpen bij hun den-

ken. Hoe ze kunnen denken. En hen helpen wat ze den-

ken te linken met wat filosofen zoals denken.

Op die manier vast te stellen hoe het eigen denken vaak

parallel loopt met het filosofisch denken dat terug te vin-

den is in de maatschappij van vandaag. Zodat misschien

Analoog aan ‘filosoferen met kinderen’ kunnen ou-

ders zich op een pretentieloze wijze meer bewust

worden van hun denken naar vorm en inhoud.

201

wel de vraag kan gesteld worden of het eigen denken be-

invloed wordt door dit filosofisch denken van dit mo-

ment, ofwel het eigen denken mee het filosofisch den-

ken in de samenleving helpt maken. Alsof beiden erg ver-

bonden zijn aan de hedendaagse samenleving en er een

exponent en expressie van zijn.

Door je als ouder meer bewust te worden van je denken

naar vorm en inhoud, kan je je er ook bewuster mee om-

gaan. Vaak is je dagdagelijks handelen en praten door-

drenkt met een denken. Door hier meer zicht op te krij-

gen, kan je gerichter kiezen hier mee door te gaan. Of

het eventueel bij te sturen, zodat het meer aansluit met

een eigen wijze van denken en met eigen denkinhouden.

Zo kan je van heel concrete schijnbaar alledaagse vragen

en situaties komen tot diepgaande overdenkingen lei-

dend tot inzichten die je kan onderbouwen met argu-

menten en ideeën. Hierbij kunnen mogelijk aanwezige

vooronderstellingen en vertekende en extreme onder-

liggende overtuigingen achterhaald worden, die je door

kritisch bevragen tot meer bewuste, gematigde en on-

derbouwde standpunten kan herleiden. Dit rekening

houdend met de veelheid en verscheidenheid aan mo-

gelijke standpunten vanuit de aanwezige en toene-

mende diversiteit in de samenleving.

202

Als ouder weet je dat je denken vaak heel eigen is. Als je

met je partner praat, of als je praat met je kinderen, ont-

dek je soms een heel andere manier van denken en soms

heel andere denkinhouden. Dit verschil leren ontdekken

als rijkdom en niet als storend, kan je helpen te komen

tot een rijker gedrag. Het wordt niet alleen gedragen

door je eigen denken, maar ook door het denken van je

onmiddellijke omgeving. Het leert je denken vanuit ver-

schillende invalshoeken en gezichtspunten. Het houdt

met meer facetten rekening en dwingt je om meer ge-

nuanceerd met dingen om te gaan.

Soms ook draagt het bij om je eigen denken los te laten

en een denken met meer inhoud en mogelijkheden over

te nemen. Soms om een denken dat meer paste bij voor-

heen, om te vormen tot een denken dat meer past bij

het nu en de toekomst. Het denken van vandaag vraagt

steeds meer om een meer complexe inhoud, dit mee

voort komend uit onze complexe informatiemaatschap-

pij. Het vraagt ook steeds meer om een vooruitziend

denken. Niet enkel een uitvoerend denken, maar ook

een ondersteunend denken, niet enkel een reactief den-

ken maar een meer pro-actief denken, niet enkel een

vormelijk denken maar ook een doelbewust en -gericht

denken, met aandacht voor doelmatigheid.

Door stil te staan bij je eigen denken, kan je ook gemak-

kelijker stil staan bij het denken van je omgeving en meer

203

bepaald van je kind(eren). Zo kan je komen tot een sa-

men denken, waarin samen ontdekken en uitwisselen

voorop staat. Dit zonder iets te willen opdringen, maar

waarin kan geleerd van elkaar. Met respect voor ieders

denken, een denken waaraan je dingen kan toevoegen,

en niet dingen wil wegnemen. Waarin je samen meer

diepgang kan krijgen door antwoorden tegelijk als vra-

gen te benaderen. Dit door je antwoorden als voorlopig

te beschouwen, of doordat je antwoorden vragen om

een onderbouw. Zo kan je misschien komen tot een 'Fi-

losoferen met kinderen èn ouders'. Waarin je uitgaand

van een niet weten, samen op zoektocht gaat, zodat ook

een grotere verbondenheid ontstaat. Waarin verschil

geen afstand of strijd betekent, maar rijkdom en een le-

ren kennen. Het gaat hierbij niet om een discussie om

wie gelijk heeft, maar om een dialoog waarin luisteren

en ontdekken van het andere centraal staat en van wat

erin toch weer gemeenschappelijk kan zijn.

Ben je bang dat in het samen denken je denken het den-

ken van je kind verstoort, omdat je steeds met een 'ja,

maar ...' op te proppen komt, dan kan je er voor kiezen

enkel het denken van je kind(eren) aan bod te laten ko-

men en je eigen denken en mening achterwege te laten.

Zo kom je tot een 'Filosoferen met kinderen'.

In het denken ontdek je voortdurend nieuwe elementen

en onverwachte perspectieven. Zo is denken steeds ook

een leren, zo kom je ook als lerend individu tot je recht.

204

Door er een gewoonte van te maken past dit meteen in

een levenslang leren in een snel veranderende leefom-

geving.

Over meer en beter denken

Je zal het misschien niet onmiddellijk geloven, maar den-

ken heeft maar zin als je eerst goed hebt waargenomen.

Dit is gekeken, geluisterd en gevoeld en je je liefst op dit

niveau van waarneming nog een aantal indringende vra-

gen hebt gesteld. Zo dat je goed, bij voorkeur heel goed

bent geïnformeerd. Vergeet niet dat historisch de we-

tenschap een hele sprong vooruit gemaakt heeft van het

moment dat men gestopt is met denken en ter plaatse is

gaan kijken en is gaan onderzoeken. Denk, bijvoorbeeld,

aan hoe de nieuwe wereld ontdekt is. Niet door te blijven

denken in termen van een platte aarde, maar doordat

men gaan ontdekken is en vervolgens vastgesteld heeft

door middel van een aansluitend logisch denken dat de

aarde wel rond moest zijn.

Dus ook voor je als ouder geldt eerst grondig in detail

kijken en bevragen, vooraleer met je denken hier logi-

sche afleidingen en conclusies aan te verbinden. Niet be-

ginnen met denken, maar eerst je ogen, oren en intuïtie

aanwenden en dan via je denken deze informatie ver-

werken tot iets zinvol en steekhoudend. Zo kan je den-

ken dat je kind een brutaal iemand is, dat roept en

schreeuwt en zelfs slaat, terwijl je vergeet te kijken dat

205

je kind bij de juf op school poeslief en rustig is. Je denken

verstoort dan je weten, terwijl je denken juist je weten

diende aan te vullen. Door te kijken dat je kind onrustig

én rustig kan zijn, kan je ontdekken door logisch denken

dat je kind zich mogelijk spiegelt aan de volwassenen

met wie het te maken heeft. De juf die wel rustig moet

blijven om zo een groep kinderen aan te kunnen, of jij

zelf die gemakkelijk onrustig wordt omdat je denkt en

laat zien dat je kinderen niet aankunt. De gelijkenis of het

verschil dat je opmerkt vragen om een logische verkla-

ring die je door je denken kan trachten achterhalen en

die je vervolgens in de praktijk en realiteit kan toetsen.

Dit kan je brengen tot een methodisch handelen en aan-

sluitend denken. Door uitgaande van waarneming en in-

terpretatie van een concrete situatie doelen en plannen

te maken en ze vervolgens op een bepaalde wijze uit te

voeren. Vervolgens te kijken naar de afloop en vast te

stellen wat hieruit te kunnen leren aan inzichten en ma-

nieren om het in de toekomst nog beter te kunnen be-

grijpen en aan te pakken. Dat mijn kind druk is, begrijp ik

als een fysiek moe zijn van mijn kind. Door mijn kind rust

te gunnen en de kans te geven op tijdig en voldoende

slapen, merk ik dat mijn kind rustiger is. Zo wil ik in de

toekomst niet wachten tot mijn kind onrustig wordt,

maar tijdig mijn kind de nodige rust gunnen, zodat het

niet op de limiet komt van zijn draagkracht door de aan-

wezige draaglast : de drukke omgeving die onvoldoende

kansen biedt om nieuwe energie op te doen.

206

Door dieper op een situatie in te gaan en zo mogelijk sa-

men te zoeken naar redenen, argumenten en verklarin-

gen voor wat je vaststelde, kan je beter de achtergrond

en ondergrond achterhalen. Kan je achterhalen op wat

iets terug gaat en er de basis voor vormt. Zo kan je ach-

terhalen dat zo een kind voortdurend je aandacht opeist

door allerlei dingen die het doet, het mogelijk wil weten

of en tot op welke hoogte je van hem of haar houdt.

Door nu je kind aan te trekken en dan weer af te wijzen

omdat je teleurgesteld bent in wat het doet of zegt,

maak je dat het kind geen antwoorden vindt. Maar inte-

gendeel met prangende vragen blijft lopen en kost wat

kost blijvend wil uitzoeken en uittesten wat het voor je

betekent en wie je voor hem of haar bent, met alle zich

herhalende drukte en onrust van dien.

Denken kan je helpen te reflecteren op wat gebeurde en

wat je deed, en hoe hier verbetering in te brengen. Dit

door wat je verandert naar je kind toe en door wat je

verandert bij jezelf. Via die reflectie kan je nagaan wat

werkt en kan blijven, wat niet werkt en best kan veran-

deren, wat enigszins werkt en nog aan kwaliteit kan toe-

nemen. Kan je vooral ook nagaan hoe je deze verande-

ring of verbetering kan verwezenlijken.

Zo mogelijk kan je dit samen met je kind doen in een so-

cratisch gesprek, waarin je niet zozeer je mening wil uit-

wisselen, of tot discussie hierover wil komen over wie

207

gelijk heeft, maar waarin je vooral samen op ontdek-

kingstocht gaat via argumentatie naar wat aan de basis

van iets kan liggen en wat een manier kan zijn om een

doel te bereiken. Om zo na te gaan wat je aannames,

veronderstellingen en zienswijzen zijn en hoe je kan ko-

men tot een gemeenschappelijke visie. Zo kan je er ach-

ter komen dat vertrouwen in jezelf en eigen mogelijkhe-

den een belangrijke basis vormt voor het kind om te ge-

loven in zichzelf en in eigen mogelijkheden. Zo je jezelf

kan opvatten als een ouder die best zijn kind aankan, ga

je per definitie rustiger en zelfzekerder met je kind om,

zodat het ook kan geloven in zichzelf. Dit vanuit een er-

varen van geaccepteerd te worden zoals het is, met zijn

eigen mogelijkheden, ook in het je tegemoet komen.

Zo kan je er ook achter komen dat denken best niet zo-

zeer alleen gebeurt in functie van wat je al weet. Zo dat

je enkel denkt aan wat je in feite al wist, of beter je her-

innerde. En dat je herinnering je denken leidt. Zodat wat

niet in je herinnering past, ook niet in je denken opkomt.

En je denken alleen je herinnerde kennis bevestigt en be-

krachtigt. Maar integendeel evenwel, dat je denken in

feite dient om uitgaande van wat je al wist en herin-

nerde, aan reflectie te doen. Zo dat je zo tot nieuwe en

misschien wel veranderde inzichten en antwoorden kan

komen. Dit doordat je een andere samenhang ziet, of

iets kan loskoppelen. Door zo tot een nieuw of ander

denken te komen, kan je gemakkelijker tot een andere

reactie tegenover iets komen.

208

Zo kan je er ook achter komen, dat denken er is om je en

je omgeving te helpen en te ondersteunen en niet om je

en je omgeving te domineren en afhankelijk te maken. Al

te veel en al te vaak zijn in het verleden mensen opgeof-

ferd aan principes die op zich wel oké zijn, maar niet be-

doeld kunnen zijn om iemand aan op te offeren, mogelijk

ook omdat het principe fragmentair is. Natuurlijk is

rechtvaardigheid en gelijkheid heilig, maar mag je, bij-

voorbeeld, één van je kinderen niet meer aandacht ge-

ven zo het er voor zijn ontwikkeling om vraagt. Ontwik-

keling is immers ook heilig.

Waar vind ik wat van mijn denkinhouden terug ?

Vragen en antwoorden zijn vaak door de tijdsgeest ge-

kleurd. Dit geldt voor vragen van doorsnee mensen zoals

ouders, dit geldt ook voor vragen die filosofen zich stel-

len. Zo heeft elke tijd zijn eigen vragen over het leven,

vragen die mensen aanzetten tot denken en die hen be-

zighouden. Zo komt elke tijd ook met zijn antwoorden en

oplossingen die eigen dingen centraal stellen en duidelijk

maken, en die mee richting geven aan het leven en het

samenleven.

Zo staan voor de Griekse filosoof Plato het principiële en

ideale voorop, terwijl voor zijn tijdgenoot Aristoteles het

reële en haalbare centraal staan : niet wat moet of zou

moeten, maar wat kan of zou kunnen. Ouders moeten

209

zich volgens Aristoteles op die manier niet verplicht voe-

len, maar kunnen rekening houdend met de realiteit en

zichzelf zien wat mogelijk is en keuzes maken die best

voor hen zijn. Terwijl bij Plato het menselijke en per-

soonlijke werd uitgebannen, heeft dit bij Aristoteles net

een ruime plaats gekregen.

De tijdsomstandigheden zetten vaak erg aan tot een be-

paald diepgaand en kritisch denken. Hierbij schieten de

oude antwoorden tekort en voldoen ze niet langer. Het

nieuwe denken schept vaak heel nieuwe mogelijkheden.

Het maakt enerzijds dingen los en zorgt anderzijds voor

nieuwe verbindingen. In dit denken wordt de plaats en

betekenis van het ik en het wij voortdurend verder ver-

helderd, zodat je hierop kan voortbouwen voor hoe het

verder moet.

Vooral in de actuele filosofische stromingen kan je enige

herkenning en houvast vinden. Vele van deze stromin-

gen hebben ook hun verlengde gevonden in psychologie

en sociologie en in de toepassing ervan. Hierin komen

respectievelijk de ik- en wij-implicaties aan bod.

210

" Fenomenologische filosofie en afgeleide fenomenolo-

gische psychologie, sociologie en symbolisch interactio-

nisme

Deze denkrichting biedt heel wat mogelijkheden voor

wie eerder moeilijk in het leven staat of momenteel

moeilijkheden ervaart en vooral passief zin zoekt en zin

geven verbindt met dingen die van buiten komen. In

deze denkrichting komt iemand als zingever naar voor,

zodat je zelf zin kan geven aan de dingen en de mensen

in je leven. Wat betekent iets of iemand in mijn leven ?

Hoe groot is de betekenis die ik aan iets of iemand toe

ken ? Welke betekenis geef je aan iets of iemand ? Iets

of iemand kan op zich weinig betekenen, maar vooral be-

tekenisvol worden door je interactie ermee. Hoe belang-

rijk is je partner en je kind ? Welke betekenis geef ik aan

je kind, misschien met zijn leerproblemen, of zijn handi-

cap ? Ben je blij met je kind of heb je het moeilijk met

zijn problematiek ? Vind je gewoon dat het je kind is, of

is het dat probleem- of zorgenkind ? Ook een groep kan

als betekenis- en zingever functioneren. Welke beteke-

nis geef je als ouders of als gezin aan iets of iemand ?

Hoe belangrijk zijn familie, vrienden en kennissen voor je

en welke betekenis geef je aan hen ? Deze richting

maakt duidelijk dat vele antwoorden niet in de realiteit

liggen, maar in je als individu of als groep.

211

" Existentiële filosofie en afgeleide existentiële psycholo-

gie en sociologie

Deze denkrichting ziet het individu niet enkel als zinge-

ver voor de dingen en zichzelf, maar vooral als maker van

zijn eigen bestaan en leven. Vertaald naar alledaagse

leefsituaties betekent dit dat je in vastgelopen situaties

bewust kan worden dat je situatie hoe moeilijk of onver-

anderlijk ze ook lijkt, ze toch ook een keuze inhoudt. Zo-

als, bijvoorbeeld, bij mishandeling door een partner of

bij mishandeling van een kind het geval is. Op elk mo-

ment kan iemand de vrijheid nemen om hier een eind

aan te stellen en verandering op gang te brengen, bij-

voorbeeld, door de uitweg te kiezen van een vluchthuis

(Centrum Integrale Gezinszorg) of er mee naar buiten

naar buiten te komen. Alles wat met zelf of eigen begint

vindt in deze denkrichting zijn ontstaan : zelfbepaling,

zelfstandigheid, zelfsturing of -regie, zelfverantwoorde-

lijkheid, zelfreflectie, zelfmonitoring, zelfwaardegevoel,

zelfacceptatie, zelfverwerkelijking, zelfhulp, eigen

kracht, eigen verantwoordelijkeid, … Door een situatie

vanuit die hoek te bekijken, kan iemand misschien een

keerpunt ontdekken dat perspectieven opent op een be-

tere toekomst, ook al is misschien nog een lange weg af

te leggen. Door deze vrijmaking is emancipatie en echt

engagement mogelijk voor iets waar men achter kan

staan.

212

" Kritische filosofie en afgeleide kritische psychologie en

sociologie

Deze denkrichting (kritische theorie) geeft vooral aan

hoe het maatschappelijk denken leidt tot de uitbouw van

maatschappelijke organisaties en voorzieningen, welke

op hun beurt leiden tot maatschappelijke oplossingen,

maar ook tot maatschappelijke problemen (bijvoor-

beeld, maatschappelijke kwetsbaarheid). Deze denkrich-

ting heeft in feite een mooie nieuwe vertaling gekregen

in de vorm van een positieve en pro-actieve versie. Dit in

plaats van de negatieve en kritische versie die ze was. Dit

namelijk in de vorm van het kwaliteitsdenken (IKZ of In-

tegrale KwaliteitsZorg). Deze beklemtoont heel sterk hoe

een organisatiedenken (visie en missie) maakt welke or-

ganisatievorm tot stand komt (plan, strategieën, struc-

tuur, leiding) en zo bepalend is voor het organisatiehan-

delen en realiteit (aanbod en vraag, performantie en re-

sultaat : mate van kwaliteit). Concreet vertaald kan dit

op gezinsniveau de vorm aannemen van een opvoe-

dingsdenken, een opvoedingsomgeving en een opvoe-

dingshandelen die in elkaars verlengde liggen, uit elkaar

voort komen en op elkaar kunnen worden afgestemd.

Zo komt thans de notie van kwaliteit van bestaan in de

opvoeding naar voor. Ze gaat samen met een persoons-

gerichte ondersteuningsmethodiek en -systeem.

213

Op basis van het kritisch denken ontstond het bewustzijn

van het maatschappelijk denken of model dat veelal on-

bewust aan de basis lag van opvoeding. Vanuit dit be-

wustzijn kon geopteerd voor een ander maatschappelijk

denken of model om vorm te geven aan opvoeding. Zo

kwam men achter een aanwezige autoritaire machtsop-

stelling vanuit een volwassene perspectief met assimile-

ren als proces. Door te opteren voor het tegenoverge-

stelde hiervan kwam men tot een democratische egale

opstelling vanuit een kindperspectief met participatie als

proces. Zo ontstond een emancipatorische opvoeding.

Opvoeding moest maatschappelijk bevrijdend en ont-

voogdend werken met het kind in het centrum. Door op

een egale wijze met het kind om te gaan moest ruimte

geboden aan zelfontplooiing van het kind met respect

voor zijn eigenheid. Dit om zo te komen tot groeiende

zelfverantwoordelijkheid en zelfbepaling van het kind en

minimaal een gedeelde verantwoordelijkheid. Zo deed

het maatschappelijk denken en model haar intrede in de

opvoeding naast het tot dan medisch en ontwikkelings-

denken en -model. Het medisch model met vastliggende

aanleg- of genetische factoren, het ontwikkelingsmodel

met bewuste beïnvloedingsfactoren en het maatschap-

pelijk model met veelal onbewuste machts- en druk-

kingsfactoren.

De bekende historicus Harari legt sterk de nadruk op ons

krachtig vermogen om verhalen uit te denken die maken

dat de wereld die we ervaren een constructie is. Dit

214

maakt tegelijk dat we de werkelijkheid voor ons kunnen

veranderen door onze verhalen erover te veranderen.

Dit betekent dat de wereld zoals ze is zo niet hoeft te zijn,

omdat ze gevormd is door onze ideeën en verhalen.

Voor kinderen is het gemakkelijker hiervan los te komen,

voor ons lijkt de orde der dingen onveranderlijk omdat

we steeds weer op dezelfde manier denken en gevangen

zitten in overtuigingen die we overnamen van volwasse-

nen voor ons.

Belangrijk is ons zonodig los te maken van bepaalde op-

vattingen en ruimte en vrijheid te creëren om de keuze

te maken met welke verhalen verder te gaan en welke

we willen veranderen.

Dit alles legt Harari uit voor volwassenen in zijn werk 'Sa-

piens' en voor kinderen in zijn werk 'Hoe wij het mach-

tigste dier op aarde werden'.

Zo kan losgekomen van collectieve eenvormige ideeën

zoals in de kritische filosofie of van meer persoonlijke en

kleinschalige onderscheiden verhalen zoals in de (de)-

constructieve filosofie.

215

" Chaostheorie en -filosofie, post-modernisme, '(de)con-

structieve filosofie' en afgeleide cognitieve psychologie

en sociologie

Deze denkrichting omvat het individueel constructivisme

en sociaal constructionisme. Deze maken duidelijk welke

representatieve voorstellingen individuen en groepen

maken van de hun omringende levensrealiteit, zonder

dat deze voorstellingen samenvallen met de realiteit.

Het zijn constructies welke ze aanwenden in hun dage-

lijks denken en handelen. Deze denkrichting biedt je heel

wat mogelijkheden voor een verandering op voorstel-

lingsniveau. Bijvoorbeeld, door zo gewenst een ander

verhaal voor je leven te zoeken en te formuleren, door

een ander benoemen en verklaren van iets, door uit iets

dingen weg te laten of te halen en er andere aan toe te

voegen, door andere herinneringen en fantasieën in je

te activeren, door te kijken vanuit een ander perspectief

(bijvoorbeeld, mannelijk, vrouwelijk, genderneutraal, …).

Deze denkrichting maakt duidelijk hoe iemand door an-

ders te kijken naar dingen in zijn leven en ze anders te

verklaren, tot verandering kan komen. Ze biedt ook

ruimte aan toeval, non-lineariteit, eigenheid, identiteit

en diversiteit, om ruimte te creëren in een omgeving die

veelal remmend of verstikkend werkt door gebrek aan

ruimte. Zo kan je ontdekken dat, bijvoorbeeld, dat alles

in je leven competitie is. Tot je ontdekt dat competitie

doordrenkt is van mannelijkheid en je wat je in je leven

drijft meer door vrouwelijkheid wil doordrenken en je zo

216

meer coöperatie op de voorgrond wil laten komen. Zo

kan je ontdekken dat je voorstelling van een kind door-

drenkt is met onzelfstandigheid en je je kindvoorstelling

van competentie ontwikkeling wil doordrenken, zodat je

stapsgewijs leer- en oefenkansen voor je kind creëert.

217

" Holistisch denken, glocaal denken en afgeleide holisti-

sche en inclusieve psychologie en sociologie

In het hedendaags denken is er een belangrijke verschui-

ving van een categoriaal denken naar een alomvattend

denken, om uiteindelijk uit te monden in een integratie

van beiden. Het gaat om een holistisch en integratief

denken waarin plaats is voor alles wat is of mogelijk is.

Hierbij is er aandacht voor het verbonden zijn van alles.

Waar in vorige denkrichtingen alles één was en nadien

uiteenviel in verschillende categorieën en tegenstellin-

gen, staat nu wat verbonden is centraal. Niet om het al-

lemaal onder één noemer te krijgen maar om de diversi-

teit en meerdimensionaliteit, onder meer in de vorm van

gelaagdheid en verband, plaats en ruimte te geven en

om het effect of de consequentie van het één op al het

andere in beeld te brengen. Zo ontstaat een geheel dat

meer is dan de som van de delen, delen die met elkaar

verbonden zijn. Niet om weer eens de zoveelste con-

structie te bekijken, maar om in een structuur en kader

alle mogelijke constructies te combineren of dit toe te

laten. Waarbij de werkelijkheid vanuit zoveel mogelijk

perspectieven en diverse invalshoeken wordt benaderd

om alles samen te brengen en waarbij verschillen of te-

genstellingen hun plaats krijgen. Zodat duurzaamheid

ontstaat en bij voorbaat reële en potentiële inclusie mo-

gelijk worden. Zo wordt een ruimte- en tijdsdimensie

naast andere mogelijke dimensies samengebracht. Zo is

er aandacht voor alle actoren, niet enkel individuen en

218

andere levende wezens, maar ook dingen, toestanden

en processen. Grenzen worden hierbij verlegd, maar te-

gelijk mogelijk en gerespecteerd, zodat integriteit en

veranderbaarheid mogelijk worden. Hierbij komt niet zo-

zeer de nadruk te liggen op het statische, zoals iets is,

maar op het dynamische, zoals iets verloopt. Van het fac-

toriële verschuift de aandacht naar het procesmatige.

Van waarrond iets draait verschuift de aandacht naar

waarrond iets kan draaien. Bijvoorbeeld, van productie

en groei naar bewoonbaarheid en leefbaarheid. Diverse

schaalgrootten en diverse schaaldimensies komen hier

tegelijk aan bod. De interactie tussen hen is geen kwestie

van min, of plus, maar eerder een kwestie van delen en

vermenigvuldigen. Interconnectie en circulariteit met

respect voor voldoende ruimte en openheid staan cen-

traal, zonder zover te gaan van een mogelijk te dwin-

gende verbondenheid met als keerzijde een te kwets-

bare onderlinge afhankelijkheid. Het is meer een nabij

komen met respect voor ieders eigenheid, zodat een be-

wuste relatie en omgang mogelijk wordt, druk en weer-

stand kunnen opgeheven en een verbindend proces kan-

sen krijgt voor een optimale omgang. Zo is er in het den-

ken en handelen van individuen en groepen aandacht

voor meerdere kwaliteiten en voor een vermeerderen

van de kwaliteit van de kwaliteiten en dit van bij de aan-

vang. Dit maakt dat tegelijk alles en iedereen op elkaar

betrokken raakt en tegelijk heel wat in beweging komt.

Zo dient zich een vloeibare gemeenschap aan waarin kan

219

gesproken over vloeibare tijden, zoals verwoord in de so-

ciologie. Eenduidige categorieën, normen, waarden,

routines en zijnswijzen deemsteren weg en vervloeien.

Tegelijk bestaat het gevaar dat dit heel wat onzekerheid

doet ontstaan. De eenheid en continuïteit ontbreken

voor vaste patronen, het verleden bepaalt niet langer de

toekomst, niets is vast of zeker, voortdurend dienen zich

keuzes aan en andere routes en tendensen. Hierdoor

komt alles en ieder op zich te staan in een paradoxale

globalisering als omgevende mantel. Alles en iedereen

in zijn uniek zijn, zonder druk of dominantie, maar als be-

tekenisvolle en waardevolle verzameling met zelfgeko-

zen en -gewenste connecties. In onderzoek ligt de na-

druk steeds minder op analyse met een uiteenrafelen

om te ontrafelen, maar steeds meer op synthese, het sa-

menvoegen en het benaderen van gehelen die tot

nieuwe inzichten leiden. Pas als het hele plaatje bekeken

wordt, wordt alles meer duidelijk in zijn connectie en in-

teractie.

Hedendaagse pedagogische denkers als Philippe Meirieu

en Klaus Mollenhauer pleiten vandaag ervoor in de pe-

dagogiek opnieuw alles samen te brengen : niet alleen

persoonlijke ervaringskennis en de filosofische reflectie

hierop, maar ook kennis uit veelal fragmentair weten-

schappelijk onderzoek, bijvoorbeeld met een psycholo-

gische of sociologische invalshoek.

220

Zo wordt er onder meer gesproken over ecologische pe-

dagogiek, waarbij onder meer individuele emotionele en

gedragsproblemen gelinkt worden aan de omgeving en

er aandacht is voor de invloed van de omgeving op het

opvoeder-zijn. Vier kernwaarden staan hierin centraal :

verbinden, verbeelden, vertrouwen en verantwoorde-

lijkheid. Alles wordt gezien als een netwerk van met el-

kaar verbonden elementen, systemen en processen.

De denker in je

Vind je iets van je eigen denken hierin terug ? Kan je je

eigen denken hierdoor beter begrijpen ? Vind je inspiratie

voor je denken ? Kan je hiervan iets aan je eigen denken

toevoegen ? Misschien zit je denken ondertussen reeds

op een ander spoor ? Kan je je eigen denken beter situe-

ren tussen aanwezige denkstromingen ? Kan je je eigen

denken beter oriënteren ?

Filosofische denkers over opvoeding

Doorheen de historiek van de filosofie zijn er denkers ge-

weest die zich specifiek toelegden op opvoeding. Twee

lieten zich door hun opvoedkundige ideeën opmerken

die nog relevant zijn voor vandaag. Het zijn Rousseau en

von Humboldt, beiden te situeren in de tijd van de Ver-

lichting. Ze worden vaak aanzien als basisleggers van de

filosofie van de opvoeding. Ze gingen de actuele denk-

richtingen vooraf die hiervoor reeds werden beschreven.

221

Rousseau zag dat in de opvoeding vooral aandacht en

zorg moest besteed aan het kind als mens. Het grootste

gevaar kwam van de omgeving en de cultuur die dit pro-

ces van menswording en identiteitsvorming gemakkelijk

verstoorden. Ze beperkten de vrijheid van het kind om

alles zelf te ontdekken en ervaren. Het inspireerde la-

tere pedagogen, zoals Montessori en Fröbel, met hun

nadruk op de zelfactiviteit van het kind in ontwikkeling.

Voor Rousseau was de natuur heilzaam voor het kind,

maar niet de maatschappij.

von Humbolt legde de nadruk op aandacht en zorg voor

de vorming van de volledige mens gesitueerd in een al-

omvattende culturele wereld waarvoor ook aandacht,

omdat die net kansen bood. Hij hanteert hiervoor het

begrip bildung zowel gericht op innerlijke ontplooiing als

op culturele vorming. De individuele groei moest leiden

tot meer menselijkheid. Het uiteindelijk doel was huma-

niteit voor iedereen, als deel van de mensheid. Bildung

betekent het ontwikkelen van denkvaardigheden en per-

soonlijkheid, nodig om om te gaan met de huidige com-

plexe wereld, net als met de toekomstige onbekende

wereld.

Voor Rousseau ging het om zelfvorming waarvoor alle

vrijheid te krijgen zonder maatschappelijke stoorzen-

ders. Voor von Humbolt ging het om algemene humane

vorming die toeliet bij te dragen aan de gezamenlijke

mensheid. Voor de eerste ging het om een weg van,

222

voor de tweede om een op weg naar. Voor beiden stond

de individuele zelfontplooiing centraal, met ofwel de no-

dige ruimte hiervoor, ofwel de nodige kansen hiertoe.

In navolging van Kant die het belang van opvoeding be-

klemtoonde voor menswording - alleen mens worden

door opvoeding -, komt Gotthilf Salzmann tot de overtui-

ging dat de opvoeder zichzelf moet opvoeden om ande-

ren te kunnen opvoeden. Loopt de opvoeding mank,

dan moet de opvoeder de reden in de eerste plaats in

zichzelf zoeken. Opvoeden is voor hem meer dan alleen

het creëren van een kindvriendelijke leef- en belevings-

ruimte, het betekent ook de zelfopvoeding van de op-

voeder. Salzmann wordt beschouwd als een van de pio-

niers van de pedagogiek van het kind waarin hij zich richt

op het kind en zijn ontwikkelingskenmerken.

Ook actueel speelt in het huidig filosofisch denken van

de bekende Hannah Arendt het begrip bildung een bete-

kenisvolle rol. In opvoeding en onderwijs zou het kind

moeten worden geïntroduceerd in de continuïteit van

het verleden. Tegelijk zou het de mogelijkheid moeten

krijgen zelf inhoud en vorm te geven aan een eigen toe-

komst. Hiertoe zou het kind moeten opgenomen wor-

den in de wereld, zonder te verwachten alles zelf uit te

zoeken. Tegelijk zou het kind de nodige ruimte en kan-

sen moeten gegeven worden iets nieuws te zoeken om

bij te dragen aan een gemeenschappelijke wereld.

223

Functionele en intentionele

benadering

als ouder

De functionele benadering als ouder houdt in het op

de voorgrond plaatsen van de spontane omgang ouder-

kind als twee personen die in relatie staan tot elkaar en

met elkaar samenleven.

In deze relationele interactie worden als natuurlijk ge-

volg kansen geboden zich als kind te ontwikkelen en een

menselijk bestaan naar analogie met de volwassen ou-

der uit te bouwen.

De voornaamste taak van de ouder-opvoeder is te wer-

ken aan de kwaliteit van dit relationeel samenleven. Zo-

wel ouder als kind dragen actief bij tot dit relationeel ge-

beuren.

Als kind kan je tot ontwikkeling komen in de spontane

alledaagse omgang met je ouders.

Soms is een meer doordachte en gerichte omgang

nodig.

224

Niet-intentioneel gaat in de dagelijkse vanzelfsprekende

omgang veel uit van de volwassene(n) en automatisch,

onopzettelijk wordt veel door het kind opgenomen.

Door de dagdagelijkse beslommeringen komt dit relatio-

nele nogal eens op de tocht te staan. Er is geen aandacht,

tijd of energie voor.

Hierdoor loopt de kwaliteit van de relatie gevaar omdat

ze niet gevoed wordt door samen ervaringen. Ouder en

kind komen tegenover elkaar te staan in een conflict,

waardoor er minder geneigdheid is tot samenhorigheid.

Een kind is nochtans spontaan geneigd erg veel moeite

te doen voor een veilige en groeibevorderende relatie.

Dit onder meer door zijn gevoel niet zelfstandig te kun-

nen functioneren en nood te hebben aan die volwasse-

nen.

Naast de kansen die het samenleven inhoudt, biedt het

ook een draagvlak wanneer er tegenstelling is en conflict

dreigt. Vanuit de relatie en omwille van de relatie wor-

den gemakkelijker stappen naar elkaar toe gedaan.

Vandaar de noodzaak het relationele te voeden door er

aandacht, tijd en energie aan te besteden. Dit kan door

prettige dingen samen te ondernemen, of door iets als

een gezamenlijke uitdaging en opdracht op te pakken. Zo

kan de emotionele band versterkt. Het voelen voor en

225

houden van elkaar worden tastbaar. Dit levert krediet

voor moeilijkere momenten.

Typerend ouderhandelen voor de functionele bena-

dering is :

Op een open wijze met je kind praten.

Gewoon en spontaan met je kind omgaan.

Een goede omgang met je kind nastreven.

Samenleven met je kind waaruit spontaan ontwikkeling

voortvloeit.

Vrolijkheid en humor uiten.

Zo met je kind omgaan dat ontwikkeling een natuurlijk

uitvloeisel is.

Gewoonten en gebruiken als vanzelfsprekende gedrags-

vormen aanreiken.

Jezelf zijn als volwassene als waardevol model voor je

kind.

Een functionele benadering is vooral bruikbaar:

Zo de ontwikkeling van het kind zonder problemen ver-

loopt.

Zo het kind niet voortdurend situaties uitprobeert.

Zo het kind vanuit zichzelf spontaan geneigd is tot inter-

actie en groei.

226

De intentionele benadering als ouder houdt in intenti-

oneel en doelbewust als opvoeder handelen tegenover

het kind.

Vanuit eigen inzichten over het doel van opvoeding en

de eigen plaats van je als ouder hierin, worden bewust

en gericht opvoedingsmiddelen aangewend waarvan je

denkt dat ze doelmatig zijn.

Deze doordachte en opgezette ontwikkelingsbevorde-

rende wijze van opvoeden is meer wenselijk zo de ont-

wikkeling van het kind minder vlot verloopt en dreigt

vast te lopen.

Uit het gedrag van het kind tracht je op te maken aan

welke specifieke relatie, aan welk klimaat en aan welke

aangepaste situaties het kind behoefte heeft om zijn

ontwikkeling vlot te krijgen.

Het bewust en doordachte komen hier in de plaats van

het spontane en vanzelfsprekende, of vullen het aan. Dit

omdat momenteel en voor dit of dat aspect, wat er is

niet volstaat.

Typerend ouderhandelen voor de intentionele be-

nadering is :

Concrete verwachtingen formuleren naar het kind toe.

227

Het kind het onderscheid bij brengen tussen gewenst en

ongewenst gedrag.

Regels consequent toepassen.

Praten met het kind bij het opstellen van gedragsregels.

Visueel maken van verwachtingen, onder ander in teke-

ningen.

Voorzien in nodige orde en regelmaat.

Het kind voorbereiden op moeilijke gedragssituaties.

Systematisch en intentioneel ontwikkelingsgericht met

het kind omgaan.

Met het kind zoveel mogelijk van te voren organiseren.

Onprettig gedrag voor het kind combineren met prettig

gedrag.

Hoogte nemen van de eigenheid van het kind en hiermee

rekening houden in de omgang met het kind.

Wat je aanbiedt bijsturen in functie van het kind.

Reflecteren over het verloop van de opvoeding en op ba-

sis hiervan je handelen als ouder (bij)sturen.

Een intentionele benadering is vooral bruikbaar:

Zo de ontwikkeling van het kind dreigt vast te lopen.

Zo spontane omgang en opvoeding niet volstaan.

Zo ontwikkeling van het kind een specifieke omgang

vraagt.

228

De functionele en intentionele benadering kunnen

elkaar aanvullen en ondersteunen. Functioneel waar

mogelijk, intentioneel waar nodig.

Ouder van een kind worden doe je op een bepaald mo-

ment. Je kan alles vooraf overdenken en vastleggen wat

en hoe je wil zijn en wil doen. Je kan het ook laten ge-

beuren en met je aanwezige gedachten en reacties

trachten je kind tot ontwikkeling te brengen. Vanuit op-

gedane ervaring in de omgang met je kind kan je stilaan

in je opstelling en rol als ouder groeien.

Evenwel kan je ervaren dat dit niet volstaat. Je zal dan

trachten uitzoeken en bedenken hoe beter en gerichter

te reageren. Je zal de realiteit van je kind beter trachten

in te schatten en meer uitzoeken waar je heen wil of

moet en hoe op welke wijze dit te kunnen doen. Het on-

bedoeld opvoeden wordt dan aangevuld met bedoeld

opzettelijk opvoeden.

De emotionele relatie kan dan best zoveel mogelijk ge-

vrijwaard worden en gevoed. Wat nu als moeilijkheid en

probleem in de omgang overkomt, kan dan door een

meer bewuste en gerichte interactie verholpen worden.

Het verschijnt dan meer als aandachts- en zorgpunt van-

uit wat het kind nodig heeft om tot verdere ontwikkeling

te komen.

229

Het zal dan niet langer de goede relatie belasten of er

voor in de weg staan. Eerder zal de relatie het draagvlak

worden waarbinnen een meer bewuste en gerichte om-

gang moet mogelijk worden.

Vooral onzekere en hoger opgeleide ouders zijn vaak ge-

neigd van bij de aanvang te kiezen voor een intentionele

benadering. Zo willen ze zich van bij het begin van meer

zicht en meer controle op het opvoedingsgebeuren ver-

zekeren. We leven inderdaad in een tijd waarin we meer

kwaliteit willen en verwachten.

Enig risico is evenwel dat door de erg bewuste en ge-

richte benadering de kansen verloren gaan aanwezig in

een meer spontane en open omgang. Ook kan er over-

dreven worden in de doelbewuste en –gerichte benade-

ring, waardoor verstarring kan optreden. Alles wat af-

wijkt van het (zelf)gekozen pad wordt dan gemakkelijk

als probleem geduid. Op die manier wordt men eerder

geconfronteerd met de keerzijde van de intentionele be-

nadering.

Globaal genomen kan vastgesteld worden dat er in de

westerse cultuur in tegenstelling tot niet-westerse meer

traditionele culturen een verschuiving is van een functi-

oneel opvoedingspatroon naar een intentioneel opvoe-

dingspatroon. Dit houdt gelijke tred met de toename van

studie en onderzoek naar opvoedingsprocessen. Het

230

kind dreigt hierdoor van subject in de opvoeding geredu-

ceerd te worden tot object van de opvoeding. Iets wat

over het algemeen in het onderwijs kan vastgesteld wor-

den, waar alles meer intentioneel verloopt. Met con-

crete einddoelstellingen en een planmatig handelen.

Het functioneel denken moet er dan misschien voor zor-

gen niet helemaal in de intentionele tegenpool terecht

te komen. Dit door het kind voldoende ruimte en kansen

te blijven bieden de opvoedingsomgeving, -interactie en

-klimaat mee inhoud en vorm te geven. Dit door zijn in-

breng en aandeel niet te veronachtzamen. Als ouder

ontwikkel je jezelf mee aan je kind, zoals ook je kind zich

ontwikkelt aan je als ouder. In onderlinge dialoog en in-

teractie.

Getuigenis Emma, moeder van Thomas (3,5 jaar) en Zita

(1,5 jaar), ziet het de laatste tijd niet meer zo zitten. De

slaapproblemen van Zita houden haar erg bezig. De aan-

dacht die ze aan Zita besteed wordt door Thomas niet in

dank afgenomen. De laatste tijd komt ook hij 's nachts

mee in het ouderlijk bed liggen.

Victor, vader van Thomas en Zita, begrijpt het nog min-

der. Tot hiertoe was het hen beide als ouder goed gelukt,

zonder noemenswaardige problemen. Liefst zou hij terug

willen naar voorheen, waarbij alles spontaan als vanzelf

verliep. Emma vraagt zich af of de slaapproblemen van

231

beide kinderen niet wijzen op een andere aanpak die

beide nodig hebben.

Emma is sedert kort beroepsmatig terug aan de slag ge-

gaan. Het vertaalt zich in veel uithuizigheid en de kin-

deren die van 's morgens tot 's avonds respectievelijk op

school en in het kinderdagverblijf hun mama moeten mis-

sen. Misschien is de overgang te bruusk. Misschien moet

één van hen overwegen deeltijds te werken voor een

tijdje zo dat de kinderen minder de ouderlijke zorg moe-

ten missen.

Zo vragen Emma en Victor zich af of ze mogen vragen dat

hun kinderen moeten leren overdag zonder hun ouders te

kunnen, ofwel of ze moeten rekening houden met de re-

aliteit dat dit momenteel te veel gevraagd is voor hun kin-

deren omdat dit hun draagkracht blijkbaar overschrijdt.

Victor herinnert zich als kind lang last te hebben gehad

met bedwateren, mede als gevolg van de steeds wisse-

lende zorg die hij thuis kreeg. Dit wil hij hun kinderen ont-

houden. Zijn ouders hielden toen geen rekening met zijn

draagvermogen. Dit wil hij nu wel, mede omdat hij merkt

dat blijkbaar in zijn familie kinderen redelijk veel behoefte

hebben aan ouderlijke zorg en moeilijk om kunnen met

veranderingen hierin.

232

De spanningen die er nu zijn omdat de kinderen niet in

hun bed willen blijven, willen Emma en Victor zo snel mo-

gelijk ombuigen naar een minder afstandscheppende si-

tuatie. Door meer ouderlijke zorg overdag aan hun kin-

deren te besteden hopen ze dat de slaapproblemen zul-

len verdwijnen. Mede hopen ze dat dit de toenemende

spanningsvolle verhouding met hun kinderen zal weten

ombuigen. Zodat alles weer meer spontaan en als van-

zelfsprekend kan verlopen.

Misschien, vinden zij, moeten ze in het weekend verloren

samenmomenten trachten te compenseren. Iets prettigs

en ontspannends doen samen, zodat ze emotionele band

weer kan aangehaald worden.

Stip, zo je wil, in deze getuigenis functionele en intentio-

nele elementen van de ouderbenadering aan.

233

Gebruik van druk

en afstand

Wanneer je niet de gewenste reactie bekomt, ben je

gemakkelijk geneigd naar druk en afstand te grijpen.

Wat is je kans op succes ?

234

Als opvoeder kan je merken dat als je de druk tegenover

je kind opvoert, gemakkelijk ook de afstand toeneemt.

Dit laatste vind je meestal niet zo prettig, maar maakt

het je soms gemakkelijker om de druk te kunnen opvoe-

ren. Anderzijds kan je merken dat als je de druk vermin-

dert, gemakkelijk ook meer nabijheid ontstaat of moge-

lijk wordt. Dit laatste vind je prettig, maar het maakt

soms dat je het opgeeft nog druk uit te oefenen omwille

van de gewenste nabijheid. Het lijkt bijna alsof de hoe-

veelheid druk en nabijheid gelijk blijft, alsof er een auto-

matische regeling is. Neemt druk toe dan neemt nabij-

heid af, neemt druk af dan neemt nabijheid toe.

Het kan helpen twee dingen uit elkaar te houden : ener-

zijds de mate van druk, anderzijds de mate van afstand.

Je kan ze als twee constanten telkens in je handelen op-

merken. Elk van deze gedragsconstanten is op een as te

situeren naargelang de mate waarin aanwezig.

Zo is er enerzijds de onpersoonlijke-rationele as met

druk aan de ene zijde en toegeeflijkheid aan de andere

zijde. Het gaat om de mate van het voor het zeggen (wil-

len) hebben of de mate van volgzaamheid en toegeeflijk-

heid.

Zo is er anderzijds de persoonlijke-emotionele as met af-

stand aan de ene zijde en nabijheid aan de andere zijde.

Het gaat om de mate van liefde en genegenheid of de

235

mate van tekort of afwezigheid hieraan of althans

meestal in de expressie en het laten blijken hiervan, voor

kortere of langere duur.

Via elk van deze assen kan je komen tot een zekere in-

vloed. Het gekke is dat je in het ene geval uitkomt op een

afgedwongen invloed van jezelf. In het ander geval kan

het een spontane invloed zijn die de ander je toekent. Bij

een afgedwongen invloed maak je gebruik van je toege-

eigende macht, bij spontane invloed kan je genieten van

je verworven gezag.

Om het proces te onderkennen van hoe invloed in be-

paalde situaties te kunnen afdwingen en hoe invloed te

bekomen door gebruik te maken van de druk-as en de

afstandsas, kan verwezen naar een aantal wetmatighe-

den :

In de regel kan eenvoudig het volgende vastgesteld, iets

wat je zelf ook kan ervaren :

. dat naarmate je druk op iemand toeneemt je meer af-

gedwongen invloed hebt,

. dat naarmate je druk op iemand afneemt je meer spon-

tane invloed hebt,

. dat naarmate je nabijheid tegenover iemand afneemt

en je relatie koeler wordt je meer invloed zult moeten

afdwingen,

236

. dat naarmate je afstand afneemt en je relatie warmer

wordt je meer spontane invloed zult verwerven.

. dat naarmate je druk toeneemt de nabijheid afneemt

en dus de spontane invloed wordt tot afgedwongen in-

vloed

. dat naarmate je druk afneemt de nabijheid toeneemt

en dus de afgedwongen invloed wordt tot spontane in-

vloed.

. dat naarmate de afstand afneemt de druk afneemt en

dus de afgedwongen invloed wordt tot spontane in-

vloed

. dat naarmate de afstand toeneemt de druk toeneemt

en dus de spontane invloed wordt tot gedwongen in-

vloed.

Dus druk en afstand nemen vaak samen toe en maken

dat spontane invloed snel verwordt tot noodzakelijk af-

gedwongen invloed.

Dus druk en afstand nemen vaak samen af en maken dat

gedwongen invloed snel overgaat in gekozen spontane

invloed.

De keuze is dus voor zo gering mogelijke druk en zo ge-

ring mogelijke afstand zodat de spontane invloed uitge-

sproken is en de afgedwongen invloed niet nodig is. Het

alternatief is weinig spontane invloed ervaren die je

237

noopt tot afgedwongen invloed die je brengt tot veel

druk en tot veel afstand.

De geringe druk is best combineerbaar met geringe af-

stand : doordat je precies hoogte hebt van de concrete

situatie kan je er met geringe druk op inspelen.

Grote druk is vaak nodig bij grote afstand : doordat je

geen precieze hoogte hebt van de concrete situatie

moet je veel druk inzetten om iets te bereiken.

Geringe druk en geringe afstand wil niet zozeer zeggen

een horizontale relatie. Wel een betrokken aanvaar-

dende, responsieve tweerichtingsrelatie waarin men de

jongere omringt met de nodige begeleiding. Van een 'be-

velcultuur' kan dan de overstap gemaakt worden naar

een 'respectcultuur'. Gelet kan hierbij worden op de cul-

tuur waarmee de jongere(n) meer vertrouwd is en de

nodige tijd die vereist is om tot verandering te komen.

Gelet kan ook worden op druk te vervangen door struc-

tuur en houvast en toegeeflijkheid te vervangen door au-

tonomie en ruimte.

Soms zal toch gekozen moeten worden voor druk zo uit-

nodiging niet werkt. In dit geval kan er best over gewaakt

worden dat er zoveel mogelijk nabijheid blijft. Zo kan

druk uitgeoefend worden op het gedrag om het al of niet

te vertonen en kan nabijheid betracht met de persoon

238

van het kind om mee te werken en aanspreekbaar te blij-

ven. Zo kan je achter je kind blijven staan terwijl je af-

stand neemt van zijn gedrag. Zo kan je de persoon zacht

en positief aanpakken terwijl je strikt en afwijzend bent

tegenover zijn gedrag. Druk en afstand hebben dan eer-

der te maken met het gedrag van de jongere, dan met

de jongere zelf. Je oefent druk uit op het gedrag van de

jongere waarvan je afstand neemt, maar blijft uitnodi-

gend en communicatief naar de jongere met wie je na-

bijheid zoekt. Het is het gedrag dat voor je niet kan of dat

je niet wil, het is niet de jongere die voor je niet kan of

die je niet wil.

Deze verbanden tussen druk, afstand en invloed of

drukarm, nabijheid en invloed gelden niet zo de druk te

extreem of te gering is, of de afstand te groot of te klein

is. De druk is dan regelrechte dwang of laisser-faire, de

afstand is dan isolatie of symbiose. Noch de afgedwon-

gen invloed, noch de spontane invloed zullen dan optre-

den. Geen enkele invloed zal dan nog merkbaar zijn bij

te veel druk of te weinig, bij te veel afstand of te weinig.

Een gezonde druk of passend inspelen, een gezonde af-

stand of nabijheid kunnen dan een optimale toestand in-

houden voor invloed.

239

240

Gedoseerde

omgang

Naar het centrum toe

Voortdurend wordt in de samenleving naar een omgang

gezocht die zich situeert aan het uiteinde van een schaal.

Verwacht wordt iets totaal weg te laten, of er wordt ver-

wacht iets in uitgesproken mate te vertonen, liefst zo

perfect mogelijk. Het draait dan rond het een of het an-

der extreem. Iets helemaal niet, of iets helemaal wel.

Een gedoseerde omgang met situaties en proble-

men,

en met jezelf, anderen, je relatie, de context en je

voorstellingen in die situaties en met die proble-

men,

biedt een kans op meer zelfregulatie.

241

Slechts meer recent is er aandacht voor een omgang die

zich rond het centrum situeert. Extremen worden ver-

meden, het centrum wordt opgezocht, dit is waar het

rond komt te draaien. Iets is op een gedoseerde wijze

aanwezig afhankelijk van de situatie en van zichzelf. Zo

kan een dynamisch evenwicht worden bereikt: niets

wordt uitgesloten, niets gaat helemaal overheersen. Zo

is er meer kans op stabiliteit en is er minder risico op een

weerbots. Er wordt gestreefd naar hoe iets in voldoende

mate aanwezig kan zijn. Niet het uitzonderlijke staat in

het centrum, maar het frequent haalbare. Dit verhoogt

de kans op waarmaken en vermindert de druk. Tegelijk

blijven meer energie en middelen, meer tijd en ruimte

beschikbaar. Door het centrum voorop te stellen is er

plaats voor het andere, plaats voor meer dan een ele-

ment of facet.

Gebieden waarop van toepassing

Op een aantal gebieden kan naar een gedoseerde om-

gang worden toegewerkt. In de praktijk zal veelal vastge-

steld kunnen worden dat een of meerdere gebieden of-

wel helemaal geen aandacht krijgen of erg negatieve, of-

wel erg extreem aandacht krijgen. Zodat iemand er in

het laatste geval helemaal op gefocust raakt en mogelijk

helemaal door wordt gedomineerd.

242

Deze gebieden gaan van heel concreet hier en nu naar

meer algemeen contextueel en ideëel. Ze kunnen voor-

gesteld als concentrische gebieden rond wat hier en nu

aan de orde is.

Zo krijg je niet alleen te maken met een concrete situatie

of een specifiek probleem, maar krijg je ook te maken

met jezelf in die situatie of met dit probleem. Ook is vaak

ook iemand anders betrokken in de situatie of het pro-

bleem en heb je met hem of haar een bepaalde relatie.

De situatie of het probleem zal verder ook gesitueerd zijn

in een bepaalde context en er zullen ook algemeen gel-

243

dende voorstellingen er rond in het spel zijn. Dit bete-

kent dat je niet alleen met een situatie of probleem moet

omgaan, maar ook met jezelf, met anderen, je relatie tot

hen, de aanwezige context en geldende ideeën in deze

situatie. Door hier te streven naar een gedoseerde om-

gang rond het centrum in plaats van de gebruikelijke ex-

treme gepolariseerde omgang, kan dit een zeker voor-

deel opleveren, ook wat het samenspel betreft van de

verschillende deelgebieden.

Gedoseerde omgang

Omgaan met situatie en problemen: vaak spelen vaste

patronen om een situatie of probleem te zien en erop te

reageren door. Vaak ook pin je je vast aan een bepaalde

omgang en oplossing die je in gedachten geformuleerd

hebt voor jezelf. Zo en niet anders. Zo is er weinig plaats

om op andere wijzen naar een situatie of probleem te

kijken. Vaak ook wordt een situatie of probleem niet

goed waargenomen en eenzijdig geïnterpreteerd. Fre-

quent ontbreken doelen waar heen te willen en wordt

weinig tijd en energie gestopt in het bedenken van meer-

dere manieren om deze doelen te bereiken. Het evalue-

ren en selecteren van een doel en een manier om het te

bereiken wordt nogal eens overgeslagen. Tijdens de uit-

voering ervan wordt weinig soepelheid behouden om op

basis van de realiteit en opgedane ervaringen iets gewij-

zigd voorop te stellen en zo nodig anders aan te pakken.

Integendeel draait het vaak rond absolute principes of

244

zwart-wit oplossingen, maar wordt weinig rekening ge-

houden met wat er leeft of met de nodige speelruimte.

Niet wat in het centrum staat of blijk geeft van een ze-

kere redelijkheid of haalbaarheid krijgt aandacht. Een ze-

ker risico wil je soms helemaal uitsluiten, vandaar het

kiezen voor wat gekend en vertrouwd is. Een situatie kan

je vaak nooit helemaal onder je controle krijgen en een

probleem kan je niet steeds helemaal oplossen, toch is

dit vaak dergelijk objectief dat je je stelt, met vaak een

overdruk tot gevolg om toch je ultieme doel te bereiken.

Hoe meer je dit nastreeft, hoe meer je soms merkt dat

het steeds minder realiseerbaar wordt, vooral ook van-

wege de reactie en groeiende weerstand van de omge-

ving. Door meer van het centrum uit te gaan, kan je mer-

ken dat er niet alleen problemen zijn, maar dat een en

ander reeds aanwezig is wat als oplossing en basis kan

dienen om stapsgewijs verdere oplossingen te bereiken.

Omgaan met jezelf: vaak wekt een situatie of probleem

bij je gedachten, emoties en behoeften op die zo uitge-

sproken zijn dat ze het gemakkelijk van je overnemen.

Iets zou dan niet anders kunnen gedacht worden, of niet

anders kunnen aangevoeld worden, of een andere be-

hoefte zou niet kunnen opduiken. Neen, de situatie of

het probleem is zo zoals gedacht, je gevoelen is zo en

niet anders en niet te relativeren, en je verlangen en ob-

jectief is zo zonder meer. De opgekomen gedachten, ge-

voelens en behoeften in die situatie of bij dit probleem

als maar gedachten, gevoelens en behoeften ervaren, is

245

dan niet mogelijk. Ze krijgen een realiteitswaarde en vor-

men de basis en leidraad voor je reactie. Ze hebben een

absolute waarde en zijn volledig bepalend voor je reactie

in die situatie of tegenover dit probleem. Door ze even-

wel minder absoluut en bepalend te ervaren, komt er

ruimte voor relativering en voor andere gedachten, ge-

voelens en behoeften die meer helpend en steunend

voor je zijn en die minder dwingend zijn in je reactie te-

genover anderen in die situatie of met dit probleem.

Omgaan met anderen: van anderen wordt vaak alle heil

verwacht, met een aanklampen tot gevolg, of op ande-

ren wordt vaak neergekeken met een negeren of afwij-

zen tot gevolg. Door anderen op een meer gematigde

wijze te benaderen, ontstaat een gezonde interesse voor

anderen. Anderen zijn deels anders, anderen hebben

waardevolle kanten. Anderen zijn niet helemaal gelijk

aan jezelf en niet alleen maar buitengewoon. Dat ze je in

zekere mate aanspreken, maakt hen meer menselijk en

dit kan meer centraal voor je komen staan.

Omgaan met relaties: geen afstand houden of geen op-

gaan in relaties, maar een gezonde afstand en nabijheid

met een emotionele veiligheid en zich spontaan weten

hechten als steun en basis. Geen afgesloten zijn van

communicatie, maar ook geen overweldigd worden door

communicatie, kan ruimte bieden voor een evenwich-

tige relatie. Een relatie met tegelijk plaats voor een ze-

kere leiding, een zeker toelaten, een zeker houden, maar

246

ook een zeker loslaten, een zeker weerstaan en een ze-

ker aanvechten, die ten goede komt aan de relatie maar

ze niet teniet doet gaan.

Omgaan met context: een context die niet uit het oog

wordt verloren, maar ook geen context die allesbepa-

lend en dwingend is. Maar een context met zekere rand-

voorwaarden, waarin zekere doelen worden onderkend,

maar met voldoende tijd en ruimte bieden om er op een

eigen manier mee rekening te houden. Een context die

richting aangeeft en grenzen inhoudt en zo behulpzaam

kan zijn om iets te begrijpen en om er binnen te reage-

ren.

Omgaan met voorstellingen: in een situatie of bij een

probleem word je geconfronteerd met algemeen gel-

dende overtuigingen en houdingen die in je opduiken als

lid van een bepaalde cultuur. Je vindt in het algemeen

iets of zo niet kunnen, je vindt dat iets of zo zou moeten

zijn. Door minder extreem dit ideële te laten spelen,

komt er ruimte voor de pro's en contra's van zulke in-

schattingen en opstellingen. Zo kan het zinvolle en bruik-

bare eruit gedistilleerd, zonder te eenzijdig of te ver te

gaan. Doordat jij meer ruimte schept in je voorstellingen,

kunnen ook anderen hiertoe gemakkelijker komen, on-

der meer door je model staan. Je kijkt naar wat in het

centrum met elkaar overlapt en wat je met elkaar deelt

en niet wat contrasteert en je verdeelt. De vrijheid die jij

247

biedt voor het verschil, maakt de kans groter ook meer

vrijheid te verwerven.

Zo kan je het gevaar vermijden van overmatige houvast

te zoeken. Dit overmatig houvast nastreven gebeurt

vooral zo alles wankelt en onvoorspelbaar is in je leven

en je omgeving.

Je dreigt dan gemakkelijk op zoek te gaan naar iets dat

centraal staat om het geheel te omvatten en vast te hou-

den. Iets dat dan structuur biedt en een netwerk vormt

en zorgt voor verbinding. Iets dat tegelijk betekenis en

zin geeft, en aangeeft hoe iets past in een zich voorge-

houden model als dubbel en af- of weerspiegeling. Iets

dat naast betekenis als wat of wie, ook aangeeft hoe te

reageren en waar, wanneer, tegenover wie, waarom of

waartoe.

Dit kan concreet een persoon, figuur, idee of verhaal zijn.

Zoals in verschillende culturen terug te vinden is.

Dit alles stemt overeen met een centraal cognitief

schema met talrijke verbindingen als van een netwerk,

dat blijvend geactiveerd wordt en alles ordent en ver-

klaart, en betekenis en zin geeft. Dit schema speelt zich

af op de achtergrond om de grenzen aan te geven, maar

treedt soms op de voorgrond om een doel of richting aan

te geven.

248

Dit je overmatig vastklampen kan een uitgesproken sta

in de weg zijn om andere keuzes te kunnen maken die

meer mogelijkheden inhouden en overbrugging toela-

ten.

Samengevat, door een gedoseerde omgang kom je tot

zelfregulatie die op verschillende gebieden speelt : pro-

bleemoplossingregulatie in het omgaan met situaties en

problemen; emotie-, gedachten- en behoefteregulatie in

het omgaan met jezelf, agressie- en assertiviteitregulatie

in het omgaan met anderen, sociale regulatie in het om-

gaan met relaties, contextregulatie in het omgaan met

de context en cognitieve regulatie in het omgaan met

voorstellingen.

Uitwerking gedoseerde omgang

Een gedoseerde omgang laat toe meer gradueel en ge-

nuanceerd te werk te gaan, waardoor je omgang op een

bepaald gebied meer als tool en hulpmiddel kan werken

dat meer kansen toelaat op een ander gebied. Ze vormt

minder gemakkelijk een sta in de weg of een struikelblok

die voortgang belet of die doet mislukken.

Ook staat je gedoseerde omgang model voor anderen in

een situatie, waardoor een meer gematigd klimaat en

een rustiger vaarwater kan bekomen. Er is minder nood-

zaak tot polarisatie. Integendeel wordt zo een basis ge-

legd om elkaar te vinden in het centrum, waardoor meer

249

elementen en gevoeligheden van je beiden tot hun recht

kunnen komen. Je gematigdheid helpt vertrouwen te la-

ten groeien.

Geef voor jezelf aan welke gepolariseerde elementen je

in je omgang op welke gebieden kan terugschroeven :

Geef voor jezelf aan welke centrumelementen je in je om-

gang op welke gebieden kan toevoegen :

Geef aan welke voordelen je deze overgang van gepola-

riseerde elementen naar centrumelementen op welke ge-

bieden zou kunnen opleveren :

250

Gedrag

wordt gedragen

Eigen

Via aanleg, opvoeding en eigen ervaring heeft elk van

ons stilaan een eigen invulling gegeven aan het wat en

hoe van een bepaalde gespreks- en gedragsinteractie. Je

kan ze het best achterhalen door iemand te vragen naar

zijn begripsinvulling, het wat enerzijds en zijn begripsbe-

antwoording of gedragsinvulling, het hoe anderzijds. In

het Engels het 'knowing-that' en het 'knowing-how' ge-

noemd.

Gedrag doet zich zo maar niet voor.

Het is stevig onderbouwd met wat voorheen ver-

worven.

251

een voorbeeld :

tof zijn is ...................

...................

Er kan gevraagd naar de eerste drie of drie belang-

rijk(st)e kenmerken die bij iemand opkomen en voor

hem of haar gelden.

tof zijn doe ik zo ..................

..................

Ook hier kan er gevraagd naar de eerste drie of drie be-

langrijk(st)e manieren die bij iemand opkomen en voor

hem of haar gelden.

De praktijk wijst uit dat zulke vragen gemakkelijk kunnen

beantwoord worden en dat ze een grote relevantie ver-

tonen voor het eigen handelen. Men gebruikt veelal zelf

de aangegeven wijzen en men begint zijn handelen zodra

kenmerken ontbreken en houdt op zodra kenmerken

aanwezig zijn.

Met evenveel gemak kunnen relevante en handelingsge-

richte antwoorden geformuleerd voor vriendelijk-zijn

(vriendelijk-zijn is ..., vriendelijk-zijn doe ik zo), lief-zijn,

ja-zeggen, boos-zijn, niet-akkoord-zijn, kritiek-geven,

252

nee-zeggen, weigeren, plagen, pesten, niet-plagen, niet-

pesten, sterk-zijn, zacht-zijn, stoer-zijn, zwak-zijn, asser-

tief-zijn, niet-assertief-zijn, discussiëren, probleemop-

lossen, samenwerken, solidariteit, interesse, betrokken-

heid, vertrouwen, jongen-zijn, meisje-zijn, kind-zijn, jon-

gere-zijn, volwassene-zijn,...

Labelen

Dat we hier zo een precieze en bewuste omschrijving van

kunnen geven, heeft onder meer te maken met het op

die manier kunnen begrijpen en benoemen van ander-

mans opstelling en handelen naar ons toe. Bijvoorbeeld,

is de ander tof naar ons toe, doet die zo ? Of is die niet

geïnteresseerd en niet aandachtig naar ons toe, doet die

onverschillig of onaandachtig ? Of is die vijandig naar

ons toe, doet die zo ? Maar ook om onze eigen opstelling

en handelen te begrijpen en benoemen. Op deze manier

geven we betekenis of een interpretatie aan iets. Komen

we het tegen dan roept het herkenning op, en een affec-

tieve reactieneiging en een oordeel eraan verbonden.

Bijvoorbeeld, ontmoeten we iemand die tof naar ons is

en doet, dan zullen we dit op een of andere wijze opmer-

ken, als prettig ervaren, weten waarderen en geneigd

zijn hier op in te gaan. In werkelijkheid zijn bij wat we

waarnemen aan de oppervlakte voortdurend op zoek

naar de betekenis en verklaring in de diepte, wat stelt

het concrete basiservaren voor van het meer algemene

253

synthese-ervaren, naar welke aan te voelen ondertoon

of -laag verwijst de ervaren boventoon of -laag.

In de voorstelling van onderzoekers van het Max

Planck instituut en de Harvard universiteit bundelt de

ventromediale prefrontale cortex voorstellingen van

onze omgeving door informatie uit het hele brein sa-

men te voegen om tot een totaalplaatje te komen. Ze

speelt een sleutelrol door informatie te bundelen op

basis van bestaande kennis.

Tevens is dit deel van het brein in staat denkbeeldige

gebeurtenissen te construeren op imaginair vlak.

Beide zijn van invloed op de attitudes tegenover een

situatie. Deze attitudes bevatten naast een informa-

tief element ook een emotioneel en evaluatief ele-

ment.

Zowel reële gebeurtenissen als imaginaire gebeurte-

nissen vormen dus attitudes. Zowel ervaringen bui-

tenaf, maar ook verbeeldingen binnenin zijn van in-

vloed op de attitudes tegenover de omgevende reali-

teiten. Attitudes kunnen dus, zo bleek uit onderzoek,

worden beïnvloed door zowel onze verbeelding als

onze ervaringen.

254

Schema

In de wetenschappelijke terminologie wordt de begrips-

invulling en -beantwoording aangeduid met het begrip

cognitief of geheugenschema. Een cognitief schema vat

iemands persoonlijke kennis en ervaring op een bepaald

domein samen als georganiseerde voorstelling die om-

lijnt wat van en rond een bepaald domein kan en wat

verwacht wordt. Het laat toe informatie te ordenen en

te groeperen. Deze schema's geven het spoor aan dat

men in meerdere of mindere mate volgt. Ze laten toe zelf

criteria te zetten wanneer een bepaalde gespreks- of ge-

dragsinteractie nodig is en wanneer een bepaalde ge-

spreks- of gedragsinteractie kan beëindigd worden. Ze

laten tevens toe zelf criteria te zetten rond de manier

waarop een bepaalde gespreks- of gedragsinteractie kan

verlopen om het vooropgezette doel te bereiken. Ze

kunnen fungeren als verwachtingen of objectieven voor

zichzelf en de ander waaraan via (inter)actie kan tege-

moet gekomen en waar naartoe kan gewerkt worden,

waarna de (inter)actie kan beëindigd worden. Het wat

verschijnt dan als impliciet of meer expliciet eindobjec-

tief, het hoe als impliciet of meer expliciet instrumenteel

objectief. Ze kunnen als ontwikkelde patronen op basis

van ervaring redeneerkeuzes en besluitvorming in

nieuwe contexten begeleiden en vergemakkelijken.

Conceptuele kennis, regelkennis en associatieve kennis

worden als verwante termen voor schema’s beschouwd.

Ze kunnen ook gelden als voorwaarden voor zichzelf

255

waaraan moet voldaan worden opdat iets zou zijn. Het

knowing-that kan opgevat worden als wat waardevol is

voor iemand. Het knowing-how als wat hoort. Met an-

dere woorden als de waarden en normen die impliciet of

meer expliciet in iemands expressies en handelen tot uit-

drukking worden gebracht. Wat iemand doet is immers

steeds voor hem of haar waardevol en normgebonden

en niet waarde- of normloos, ook al is het grotendeels

waarde- of normonbewust of -anders. Ze vormen de

maatstaf en de lijn waarlangs heen men zich beweegt.

Nog anders gezegd, als wat zin geeft in en aan iemands

leven en de manier om deze zin te bereiken. Zo worden

gedragspatronen gedragen door impliciete of meer ex-

pliciete denkpatronen. Met patroon wordt hier in de eer-

ste plaats de denkinhoud, onze begripsinvulling, en de

gedragsinhoud, onze gedragsinvulling, bedoeld die ken-

merkend is voor iemands persoonlijkheid onder speci-

fieke interne en externe omstandigheden. En niet ie-

mands eigen kenmerkende denkwijze en gedragswijze in

verschillende omstandigheden, zoals klassiek, bij het wil-

len begrijpen of onderzoeken van iemands persoonlijk-

heid, wordt bedoeld. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Referentiële als begin- en eindpunt'

van deze encyclopedie.

Schema's worden in onszelf en anderen geactiveerd op

basis van de aanwezige gedragssituatie en van wat er in

iemand leeft. Ze vormen alzo wat van een situatie wordt

gemaakt op basis van wat erin gevonden en opgemerkt

256

wordt, in verhouding ook met wat er innerlijk leeft. Op

basis van deze schema's reageren we dan. Eerder dan

dat een gedragssituatie op zich direct gedragsbepalend

is, bepalen indirect geactiveerde gedragsschema's onze

gedragsreactie. Wordt mijn tof-zijn geactiveerd door wat

de ander doet, dan bepaalt dit schema mijn reactie. In

de cognitieve oriëntatiebenadering van motivatie wor-

den overtuigingen over zichzelf, anderen en de werke-

lijkheid, normen en doelen als voorspellend gezien voor

iemands feitelijk gedrag. Volgens deze benadering

trachten we dan in ons gedrag aan deze overtuigingen te

beantwoorden.

Via het activeren van kenschema’s brengen we iets of ie-

mand tot leven en wordt iets of iemand tot leven ge-

wekt. Dit op een bepaalde manier zoals iets of iemand

voor ons is. Iets of iemand is of bestaat alzo in ons eigen

ogen waardoor we er betekenis en zin aan geven. Op die

manier voelt de ander zich iemand en geeft zo mee in-

houd en betekenis aan zichzelf door wat die merkt wat

bij de ander over zichzelf wordt geactiveerd.

Ook al is de inhoud van een cognitief schema niet steeds

expliciet bewust, toch is haar inhoud impliciet geacti-

veerd. We maken er onder meer gebruik van voor wat

we selecteren tijdens het waarnemen, voor wat we be-

noemen en interpreteren bij het kennen en voor wat we

attribueren bij het begrijpen en verklaren. Zo we ons

257

eenzaam en bedrukt voelen, zullen we gemakkelijk des-

interesse opmerken, zullen we ons gemakkelijk niet inte-

ressant genoeg vinden en zullen we de waargenomen

desinteresse gemakkelijk toeschrijven aan onszelf, eer-

der dan aan het individualistische van de omgeving.

Deze impliciete inhoud van schema's is ook gelinkt aan

onze identiteit. Onze identiteit als het wat, zoals eigen

opvattingen, het hoe, zoals eigen vaardigheden, het

waar, zoals eigen leefomgeving, het wanneer, zoals ei-

gen tijdsgeest, het waarom, zoals eigen verleden en het

waartoe, zoals eigen dromen en idealen, dit alles als van

onszelf stemt overeen met onze kenschema's. Dit is wat

ons typeert. Dit is wie we zijn en wat we willen. Dit is

wat oké is voor ons, wat we (h)erkennen, waar we ons

goed bij voelen en waar we heen willen. Recent onder-

zoek aan de Universiteit van Innsbruck laat zien dat we

eigen kennis als waardevol en ons bezit beschouwen dat

we niet wensen te verliezen, iets wat we anders als pijn-

lijk en een verlies ervaren.

Willen we echter tot verandering komen omdat de om-

geving dit, bijvoorbeeld, verwacht en willen we verder

groeien, dan zal bewustwording van onze eigen kensche-

ma's een noodzakelijke stap zijn. Op deze manier kunnen

we ze vervolgens bewust bijsturen of veranderen, vaak

in communicatie met de omgeving, en zo ook zelf veran-

deren. Door zelf te veranderen, zal ook onze omgeving

258

kunnen veranderen. Zo is schema-opbouw tegelijk syno-

niem voor identiteitsvorming.

Geleerd

Naargelang de kwaliteit van de opvoeding en de eigen

opgedane ervaring zal de begripsinvulling en -beant-

woording meer elementair, eenzijdiger en meer stereo-

tiep zijn, of meer uitgebouwd, veelzijdiger en meer ge-

varieerd. Via de opvoeding wordt een deel aangeleerd,

een ander deel wordt informatief opgevangen. Wat op-

gestoken werd is veelal bruikbaar in de eigen context,

maar kan minder mogelijkheden bieden in een andere

context.

een voorbeeld :

De omgeving kan onbedoeld of onbewust een jongere le-

ren

van :

winnen doe je zo .. volharden en volhouden ..

of :

winnen doe je zo .. opgeven en toegeven ..

of :

winnen doe je zo .. actief (aan)pakken en aanvallen ..

De jongere kan leren deze gedragsinvulling meer in het

algemeen toe te passen, of meer specifiek tegenover ie-

mand uit de omgeving. Jongeren leren immers van hun

omgeving, zowel volwassenen als leeftijdsgenoten, door

259

het model dat deze bieden en door de aanmoediging en

bevestiging die ze er van ondervinden. Bij de eerste in-

vulling hierboven door als omgeving na lang tegenwerk

uiteindelijk toch min of meer in te binden, bij de tweede

invulling door medelijden en het over te nemen van de

jongere, bij de derde invulling door een vijandige of af-

wijzende opstelling. Jongeren leren hierdoor achtereen-

volgens assertief te zijn, weinig assertief te zijn en over-

assertief te zijn. Deze vorm van assertiviteit wordt nog

versterkt doordat de omgeving door zijn reactie de jon-

geren leert van :

verliezen doe je zo .. volharden en volhouden ..

of :

verliezen doe je zo .. opgeven en toegeven ..

of :

verliezen doe je zo .. actief (aan)pakken en aanvallen ..

Bij de eerste invulling hier wordt hierdoor het weinig as-

sertief zijn aangewakkerd, bij de tweede invulling het

overassertief zijn gestimuleerd en bij de derde invulling

het assertief zijn versterkt.

Gedragsmatig wat begripsbeantwoording betreft laat

onderzoek van het brein van baby's zien dat iets zelf

doen als baby belangrijk is om dit handelen te begrij-

pen. Actieve ervaring met een handeling is cruciaal voor

het activeren van de sensorimotorische cortex als deel

van het brein. Dit wijst op het belang van het zelf laten

260

uitvoeren, eerder dan het enkel tonen en voordoen. Dit

omdat door zelf doen de baby meer leert. Zo kunnen

baby's later bij het zien uitvoeren van iets door anderen

beter het waarom ervan begrijpen. Op die manier ko-

men baby's meer over hun omgeving te weten. Dit alles

maakt dat het brein van baby's meer reageert op acties

die ze zelf inoefenden.

Ook slagen we er relatief gemakkelijk in gedrag van an-

deren te herkennen, zoals zitten, wandelen of lopen, zo

blijkt uit onderzoek. Zelfs los van wie, de situatie en het

eigen gezichtspunt. Dit weten wanneer we te maken

hebben met dit of een ander gedrag is cruciaal voor het

dagelijks leven. Het helpt ons te beslissen hoe vervol-

gens te reageren. Dit herkennen blijft evenwel nog

steeds moeilijk voor artificiële intelligentie en 'deep lear-

ning'.

Abstract en concreet

Deze verschillen in begrips- en gedragsinvulling tussen

mensen hebben te maken met het feit dat we voor meer

abstracte begrippen of waarden die elk min of meer on-

derkend, meer aangeleerde concrete voorstellingen

hebben van wat het inhoudt of wat kenmerkend is en

welke omgang of welk gedrag dit impliceert. Meestal

gaat het om een gelimiteerde lijst van kenmerken en ge-

drag die we als getuigend voor dit begrip of van die

261

waarde opvatten en ervaren. Deze lijst vertoont een hi-

erarchie van kenmerken en gedragingen waarbij het een

als meer typisch of hoger staat aangeschreven dan het

ander. Interessant om te noteren is dat deze lijst heel erg

of zelfs volledig kan verschillen en het niet ondenkbaar

is dat tussen twee mensen tegenstellingen en tegenpo-

len kunnen bestaan.

een voorbeeld :

Rekening houden met elkaar is :

voor de een, zwijgen zo niet akkoord

voor de ander, praten zo niet akkoord

Hoe iets wordt opgevat en hoe met iets wordt omge-

gaan, wordt dan als teken van het begrip of de waarde

ervaren. Zelfs worden in de praktijk vaak bedoelingen of

onderhuidse objectieven toegeschreven aan hoe je iets

opvat en hoe je met iets omgaat.

een voorbeeld :

Zwijgen wordt mogelijk ervaren als teken van elkaar te

willen ontzien en erg om elkaar te geven en van met el-

kaar rekening te houden, samengevat als teken van ge-

negenheid en liefde.

Praten kan door een ander ervaren worden als teken van

elkaar te willen ontzien, omdat je om elkaar geeft en ze-

ker met elkaar wil rekening houden, kortweg als teken

van genegenheid en liefde.

262

Keren we het zwijgen en praten om :

Dan kan in geval van praten bij de 'zwijgzame' het praten

worden ervaren als elkaar geen ruimte te geven en niet

te ontzien, vanuit een teken van te weinig om elkaar te

geven en te weinig met elkaar te willen rekening houden,

als teken van geringe genegenheid en liefde

Voor het geval van zwijgen bij de 'praatgrage' kan het

zwijgen worden ervaren als elkaar te willen ontlopen,

vanuit een teken van weinig om elkaar te geven en wei-

nig met elkaar rekening te willen houden, kortom als te-

ken van tekortschietende genegenheid en liefde.

Wat kenmerkend is voor iets of haar omgang en deel uit-

maakt van een schema om iets te identificeren, is veelal

concreet, als bijvoorbeeld iets is wit of klein, iets rea-

geert of reageert niet. Toch blijkt uit onderzoek dat de

kenmerken behorend tot een schema ook heel abstract

kunnen zijn, als bijvoorbeeld, lichtst, kleinst, gelijk, enzo-

meer. Het gaat dan om de relatie- of verhoudingswijze.

Zo kan rekening gehouden worden met wisselende om-

standigheden. Iets is overdag wit, maar 's nachts lichtst

en dus hetzelfde als wit, ook al is het grijs. Wat verder

als kenmerk van een schema naar voor komt, is alles

daartussen, van meer concreet tot meer abstract. Meer

lezen hierover kan in het thema-onderdeel 'Leer- en in-

formatieverwerkingsstijlen' van deze encyclopedie.

263

Misverstanden

Meteen kan een verklaring gegeven worden voor zeer

grote en moeilijk overkoombare misverstanden. Bij kri-

tiek op je handelen vanuit wat de ander ervaart als blijk

van geringe betrokkenheid, zul je vanuit je begripsinvul-

ling en -beantwoording passend bij de ontbrekende

waarde, geneigd zijn nog meer je invulling en beant-

woording toe te passen. Op die manier nog meer de in-

druk voor de ander wekkend dat zijn afleiding en gelijk-

stelling met het ontbreken of juist de aanwezigheid van

een waarde helemaal bevestigd wordt en nu elke twijfel

en discussie uitgesloten zijn. Pas het voor beiden op een

rijtje zetten wat onder een begrip of waarde wordt be-

grepen, kan duidelijk maken waar en waarom het hele-

maal fout liep bij de (gespreks)interactie tussen je bei-

den. Wat we onder iets begrepen, werd door ons als van-

zelfsprekend beschouwd. We meenden dat dit voor ie-

dereen zo was. Pas in het tegen elkaar aanbotsen of in

het elkaar niet weten bereiken, de 'bang' of de 'gap',

werd ons pijnlijk duidelijk dat we de ander niet zomaar

kunnen benaderen vanuit wat voor ons als onmisken-

baar en natuurlijk voorkomt. Toch kan hierbij onze on-

schuld of onze goede bedoeling duidelijk worden. We

dachten wat voor ons gold voor ieder gold en dus ook

voor de ander, maar nu blijkt iets heel anders.

Merkwaardig is dat mensen soms schijnbaar over het-

zelfde praten omdat ze dezelfde begrippen gebruiken,

264

maar dat er bij nader toezien een heel andere invulling

onder schuilt. Invulling die bij langduriger, meer concre-

ter en dieper praten mogelijk naar voor komt en dan ge-

makkelijker aanleiding geeft tot spanningen. Soms kun-

nen mensen elkaar ogenschijnlijk heel goed vinden om-

dat ze dezelfde woorden gebruiken, totdat duidelijk

wordt welke verschillende inhoud en aanpak hieronder

schuilgaat. Als het niet zover komt, ontstaat er soms

overeenstemming. Zoals dat vind ik ook, of dat doe ik

ook, terwijl de invulling in werkelijkheid niet overeen-

stemt. Wat soms uitmondt tot een onvermogen om met

elkaar praten. Eigenlijk zijn we het oneens, maar in ons

praten denken we schijnbaar hetzelfde. Zodat we niet

verder hoeven te praten of niet verder kunnen praten

omdat we elkaar steeds bijvallen.

een voorbeeld :

-'Je zou wat assertiever moeten zijn en een discussie

niet zomaar uit de weg moeten gaan.'

-'Maar dat doe ik al !'

-'Reageer je onmiddellijk krachtig met praten en argu-

menteren tot de ander overtuigd is ?'

-'Wel, als ik niet anders meer kan, zeg ik dat ik het spij-

tig vind dat er geen aandacht was voor mijn standpunt.'

Objectieven

In zekere zin kunnen begripsinvullingen en -beantwoor-

265

dingen opgevat worden als impliciete of expliciete objec-

tieven die iemand zich stelt en tracht te bereiken in zijn

expressie en handelen. De begripsinvulling impliceert

objectieven naar inhoud en vooropgezet doel, de be-

gripsbeantwoording impliceert objectieven naar de ma-

nier en weg naar het doel. Op deze wijze kunnen misver-

standen en spanningen nog meer begrijpelijk worden.

Elk blijkt mogelijk op hetzelfde terrein iets anders na te

streven en op een andere wijze.

een voorbeeld :

Leven is je inzetten voor anderen en je verantwoordelijk-

heid al doende hier voor opnemen.

Leven is aandacht en zorg aan jezelf besteden en pret be-

leven aan wat je doet.

Als keerzijde kunnen ook de verwachtingen naar elkaar

toe heel eigen zijn en erg verschillen, wat ook de een-

stemmigheid en de afstemming op elkaar kan bemoeilij-

ken.

een voorbeeld :

Leven is kunnen rekenen op de medewerking of althans

de dankbaarheid van anderen.

Leven is recht hebben op vrijheid en onafhankelijkheid,

los van anderen, anderen die je dit toelaten.

Diepte en oppervlakte

Een interessante idee is dat begrippen behoren tot de

266

subjectieve en emotionele sfeer en te situeren zijn in de

rechter hersenhelft. Terwijl de invulling ervan behoort

tot de objectieve en rationele sfeer en te vinden is in de

linker hersenhelft. De invulling vormt de vertolking en

concretisatie van het beeldende en algemene. Het emo-

tionele en creatieve als achtergrond tegenover het rati-

onele en zakelijke als voorgrond. Zo hoeven emotionele

en creatieve waarde-inhouden en de ontwikkeling ervan

niet langer als tegengesteld aan rationele en zakelijke

waarde-invullingen en de ontwikkeling ervan voorge-

steld te worden.

In gesprek kan, zo iemand abstract praat, achterhaald

worden wat er concreet tegenover staat.

een voorbeeld : lief zijn is ....

wat houdt dit concreet in ?

wanneer is iemand volgens jou zo ?

hoe weet je dat hieraan voldaan is ?

wat moet iemand doen om zo te zijn ?

wanneer doet iemand zo ?

hoe weet je dat iemand hieraan voldoet ?

En zo iemand concreet praat, kan achterhaald worden

wat er abstract tegenover staat.

een voorbeeld : ..... is lief zijn

wat houdt dit in het algemeen voor je in ?

wat is essentieel aan zo zijn ?

wat vind je belangrijk in dit concrete ?

267

wat levert wat iemand doet naar je toe op voor je?

wat leid je af uit wat iemand doet ?

hoe interpreteer je dit handelen ?

voor wat is dit handelen een uiting of een signaal ?

Beelden

Naast het feit dat de begrippen via woordtaal kunnen

worden geconcretiseerd, kan vastgesteld worden dat ze

ook in een beeldtaal kunnen worden gevat. Begrippen

worden dan als metafoor, als vergelijking of verband, of

als beeld voorgesteld. Dit is als ... voor de begripsinvul-

ling, alsof je ... voor de begripsbeantwoording. Zo wordt

gebruik gemaakt van een gelijklopende, vergelijkende,

beeldende voorstellingswijze, door begrippen in een ver-

duidelijkend, kernachtig en accentuerend beeld- of ver-

haalkader te plaatsen ontleend aan een andere context

(metaforen - figuren, dieren, types, vormen, geluiden,

smaken, anekdotes, vertelsels, verhalen, gezegden, ...).

een voorbeeld :

verliefd zijn is als .. een droom ..

.. jezelf overschrijden ..

.. een gloed ..

verliefdheid is alsof .. je verblind bent ..

.. je gevoelsmatig explodeert ..

.. je van slag bent ..

268

Je zo voelen of ervaren en zo handelen of reageren, kan

dan als aanwijzing gebruikt worden voor deze situatie of

dit gebeuren.

een voorbeeld :

Het feit dat dit me zo bezig houdt als in een droom en ik

alleen nog aan hem of haar denk en continu bij hem of

haar wil zijn alsof passioneel gefixeerd, moet wel een

aanwijzing zijn of bevestiging zijn van mijn verliefd zijn en

doen.

Gezamenlijk

Naast de persoonlijke cognitieve schema's kunnen ook

sociale cognitieve schema's onderkend worden. Ze vor-

men vaak het vertrekpunt voor de persoonlijke schema's

en lopen op latere leeftijd vaak enigszins parallel met de

eigen persoonlijke schema's. Dit geldt vooral voor de so-

ciale cognitieve schema's van de voor iemand relevante

groepen, zoals zijn gezin van oorsprong en zijn nieuwe

relationele situatie. Toch kunnen ze duidelijk onder-

scheiden worden. Zo ervaart iemand soms het verschil

en de tegenstelling tussen zijn persoonlijke schema's

mede opgebouwd op basis van eigen ervaringen en in-

gewonnen informatie en de sociale schema's afkomstig

van de omgeving die vaak verwachtingen en beperkin-

gen inhouden voor het individu. Het is enigszins belang-

rijk dat in vaste verbanden iemand zijn schema's weet te

integreren met de sociale. Dit kan door zijn invulling en

269

beantwoording te communiceren en door te geven en

zo mee inhoud en vorm te geven aan de gezamenlijke

sociale schema's. Dit kan ook door een bruikbaar of wen-

selijk deel van de sociale invulling en beantwoording in

zijn persoonlijke schema's op te nemen en ze als dusda-

nig bij te stellen. Op die manier maken partners in een

leefomgeving samen uit wat en hoe iets is of kan. Zo ont-

staat een gezamenlijke geconstrueerde realiteit die als

draagvlak en uitgangspunt kan dienen voor ieders men-

tale en gedragsprocessen. Deze realiteit wordt sociaal

gedragen door de bereikte overeenstemming en de re-

levantie voor ons en gaat niet tot bij de onbekende wer-

kelijkheid zoals ze feitelijk is.

In (gespreks)interactie zijn mensen evenwel veelal spon-

taan geneigd, zonder er echt aandacht aan te besteden,

hun eigen geactiveerde cognitieve schema's toe te pas-

sen. Ze gaan er gemakkelijk vanuit dat ook voor anderen

dezelfde schema's gelden en als dusdanig gebruikt wor-

den. Is er toch een verschil aanwezig, dan zal men veelal

gemakkelijk geneigd zijn zijn schema's te handhaven en

ze op te leggen en zal men geneigd zijn de (gespreks)in-

teractie volgens zijn schema's te laten verlopen. Minder

gemakkelijk zal men geneigd zijn de schema's van de an-

der zomaar spontaan over te nemen en de (gespreks)in-

teractie volgens zijn schema's te laten verlopen. Waar de

(gespreks)interactie dan bij aanwezige verschillen moei-

lijk blijkt te verlopen omwille van het gebruik van de ei-

270

gen schema's, zou deze heel wat vlotter kunnen verlo-

pen. Namelijk bij tijdelijke of definitieve overname van

de schema's van de ander. Dit vraagt evenwel om het op

zijn minst tijdelijk aanvaarden en willen gebruiken van

andermans schema's, mogelijk omwille van het voordeel

dat dit oplevert. Geen irritatie of onvoldaanheid wegens

niet gelden van eigen schema's. Meer aandacht en in-

vloed vanwege de ander.

Communicatie en interactie kunnen dus op twee manie-

ren vlotter verlopen : ofwel naargelang elkaars begrips-

invullingen en gedragsinvullingen samenvallen, ofwel

naargelang je meer kennis hebt van de begripsinvulling

en gedragsinvulling van elkaar en hier rekening mee kan

houden. Mensen die elkaar al langer kennen zullen hier

verder in staan. Dit doordat ze stukje voor brokje achter

elkaars begrips- en gedragsinvulling kwamen. Soms

doordat men tegen elkaar aanbotste en er dan achter

kwam dat onderliggend specifieke of merkelijke verschil-

len aanwezig waren. Mensen die nieuw zijn voor elkaar

zullen, zo ze met elkaars begrips- en gedragsinvulling wil-

len rekening houden, hiernaar moeten vragen. In de

praktijk blijkt veelal dat ze er niet vanuit kunnen gaan dat

de begripsinvulling en gedragsinvulling van zichzelf ook

die van de ander zijn. Dit kan eerder door precies te in-

formeren naar wat dit of dat voor de ander is of inhoudt

en hoe je dit of dat doet of oppakt. Open, niet sugges-

tieve en niet beoordelende vragen leveren hierbij de

meeste informatie op. Misschien kan het een goed idee

271

zijn bij (gespreks)interactie elkaar hier vooraf naar te vra-

gen, vooral gezien de merkbare toenemende verschei-

denheid, door het meer personalistische en het verdwij-

nen van het collectieve in de samenleving.

Gedrag wordt bovendien niet alleen gedragen door je-

zelf. In veel gevallen wordt je gedrag ook gedragen door

anderen. Er doet zich dan een parallel schemaproces

voor bij anderen. Dit opgewekt door je.

Anderen uit de omgeving activeren bij henzelf eenzelfde

of gelijkaardig schema dat ondersteunend en dragend

voor je uitwerkt. Zo onmiddellijke familie, kennissen,

werk- of studiegenoten, buren en vrienden met hun in

hen door je geactiveerd schema op dezelfde golflengte

zitten, kan dit door je als erg prettig worden erva-

ren. Anderen denken, voelen, doen en willen hetzelfde

of iets gelijkaardig. Zo sta je er niet alleen voor en kan je

genieten van hun vertrouwen, goedkeuring en steun.

Zo zijn er in groepen bij de groepsleden vaak parallelle

schema's actief. Dit bevordert het samenhoren en de

eenheid. Groepsleden voelen zich met elkaar verbon-

den op basis van deze gemeenschappelijke schema's. Ze

geven hen een goed gevoel in hun omgang met elkaar.

Meer lezen hierover kan je in het thema-onderdeel

‘Meevoelen’ van deze encyclopedie.

272

Ontwikkeling

Onderzoek wijst uit dat kinderen rond de leeftijd van on-

geveer drie jaar van helemaal niet in staat zijn tot han-

delingscontrole en hiervoor aangewezen zijn op de bui-

tenwereld, evolueren naar het aanwenden van strate-

gieën die een zekere handelingssturing en -controle

moeten toelaten, zonder dit over te laten aan de buiten-

wereld. De ontwikkeling van deze sturing en controle

blijkt parallel te verlopen met biologische, cognitieve en

sociale ontwikkelingsprocessen. Kinderen worden dan

stilaan in staat op te merken of iets beantwoordt aan het

wat waarvan ze blijkbaar een schema of standaard han-

teren. Is dit niet het geval, dan kan hen dit vreemd tot

zelfs beangstigend overkomen, of als gek tot zelfs lach-

wekkend. Zo ook worden ze stilaan in staat op te merken

of iets verloopt zoals het hoe waartoe ze blijkbaar een

opgeslagen schema of regel hanteren. Is dit niet het ge-

val, dan kan hen dit als niet-oké overkomen waardoor

weigerachtig, of zo wel het geval als oké en als hun voor-

keur genietend. De ontwikkeling van deze handelings-

sturing en -controle verloopt stapsgewijze waarbij

steeds meer schema's als gedragsoriënterend worden

aangewend en waarbij steeds meer meerdere schema's

als gedragsvormgevend worden ingeschakeld.

Vooraleer een kind in staat wordt tot intern informatie-

gestuurd handelen, gaat er een hele periode van extern

informatiegestuurd handelen aan vooraf. Deze externe

273

informatie die het kind bij zijn gedragssturing moet hel-

pen, bestaat deels uit productinformatie en deels uit

procesinformatie. Productinformatie betreft bij een be-

paalde (sociale) situatie of gebeuren horend geheel van

gegevens en kenmerken dat als beeld wordt aangege-

ven, het wat. Procesinformatie omvat bij een bepaalde

(sociale) situatie of gebeuren horend (om)gang- en (in-

ter)actieverloop dat als model wordt aangegeven, het

hoe. Bij middel van door de omgeving meer spontaan af-

leidbare of meer uitdrukkelijke aangereikte productin-

formatie en procesinformatie is het kind in staat zijn ge-

drag te oriënteren en te sturen. Aanvankelijk met de no-

dige praktische hulp en bijsturing. Op basis van deze be-

schikbaar gestelde informatie en aangevuld met eigen

ervaring, ontwikkelen zich dan stilaan de nodige cogni-

tieve schema's.

Niveau

Voor de ontwikkeling van het kind is deze externe infor-

matie van wezensbelang, vooral de mate, de kwaliteit en

de beschikbaarheid ervan. Volwassenen kunnen hier

heel erg tussenpersoon zijn in de overstap naar interne

informatie. Het ontbreken hiervan, of tekorten hierin lei-

den tot minder ontwikkelde of eenzijdige schema's.

een voorbeeld :

274

Zo kan het denkschema van een jongere heel elementair

blijven. Denken is dan mogelijk overnemen en nazeggen

van wat anderen denken en uitdrukken.

Denken doe ik door passief te betrouwen op anderen en

hun hulp of impulsief over te nemen wat anderen voor-

houden.

Denken is dan niet met zo weinig mogelijke informatie

zoveel mogelijk nieuwe informatie weten te produceren.

Denken doe ik dan niet door actief een situatie of pro-

bleem te verkennen, de aanwezige informatie te ver-

woorden en met elkaar in verband te brengen, mogelijke

verklaringen en oplossingen af te leiden, doel en midde-

len op elkaar af te stemmen, vooraf, tijdens en achteraf

te denken, ...

nog een voorbeeld :

Zo kan een gevoelsschema van een jongere eenzijdig zijn.

Onzekerheid en onveiligheid is te zwak zijn.

Onzekerheid en onveiligheid overwinnen doe je door je

veilig te praten met de hulp van anderen.

Onzekerheid en onveiligheid is te veel alleen staan.

Onzekerheid en onveiligheid overwinnen doe je met stil-

zwijgend te schuilen bij anderen.

275

nog een voorbeeld :

Zo kan een contactschema van een jongere erg stereo-

tiep zijn.

Contact bestaat uit eisen stellen en anderen tot iets dwin-

gen van wat je van hen hier en nu direct wilt.

Contactleggen doe je door de ander op een onvriendelijke

wijze aan te pakken of willekeur uit te oefenen en zonodig

de ander te intimideren.

Zo aanwezige schema's een rem of bedreiging vormen

om beter op (sociale) situaties te kunnen inspelen, kan

alsnog getracht worden met behulp van anderen als tus-

senpersoon en model, tot meer kansen biedende sche-

ma's te komen.

Heeft men zelf weinig zicht op zijn schema's, dan kan als-

nog hiervoor de hulp ingeroepen worden van een be-

trouwvol iemand die vertrouwd is met je. Aan die per-

soon kan dan gevraagd worden relevante schema's voor

je in te vullen.

Persoonlijkheid

Vroeger werd veelal gedacht dat kennis van en omgang

met dicht bij de (collectieve) realiteit stonden. Verschil-

len tussen mensen werden vooral toegeschreven aan

276

meer of minder vertrouwd te zijn met realiteiten. Uit on-

derzoek weten we vandaag evenwel dat kennis van en

omgang met veeleer dichter bij het individu staan en een

eigen, niet te veronachtzamen persoonlijke kleur heb-

ben. Hoe iemands schema eruit ziet, bepaalt in niet on-

belangrijke mate hoe iemand kijkt naar en omgaat met

een realiteit. Het heeft dan ook veel zin iemand te vragen

hoe zijn cognitief schema voor iets eruitziet. Welke cog-

nities deel uitmaken van iemands schema en wat hij of

zij hieraan verbindt. Maar nog meer, wat voor hem of

haar niet deel uitmaakt van zijn of haar schema en wat

hij of zij hieraan niet verbindt. Of nog, voor hem of haar

te veel deel uitmaakt van het schema en hieraan te veel

verbindt.

een voorbeeld :

Communicatie kan voor iemand in de eerste plaats pra-

ten zijn over feiten en bestaan in het gebruiken van ar-

gumenten. In dit cognitief schema ontbreekt dan luiste-

ren naar gevoelens en ruimte bieden aan behoeften en

verlangens.

Door iemand de kans te geven zijn cognitief schema

weer te geven eventueel met je hulp, kan je nadien sa-

men kijken naar wat hier eventueel in ontbreekt of een-

zijdig beklemtoond wordt. Deze leemten of onevenwich-

ten wegwerken kan dan gemakkelijker.

277

Gedragen

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden zijn dat ge-

drag wordt gedragen. Dat tegenover wat je extern aan

gedrag kan opmerken intern cognitieve of geheugen-

schema's beschikbaar zijn die dit gedrag mogelijk maken

en in goede banen leiden. Zich ontwikkelende cogni-

tieve schema's zijn functioneel. Ze laten eenzelfde cog-

nitieve en gedragsomgang toe tegenover alles wat gevat

wordt onder eenzelfde schema. Ze beïnvloeden het

denken en het gedrag tegenover wat behoort tot een-

zelfde schema.

Deze schema's ondersteunen het waarnemingsgedrag

waardoor iemand zich een zo precies mogelijk beeld kan

vormen van de aanwezige realiteit en situatie. Deze

schema's worden hiertoe geactiveerd, ze laten toe dat

iemand gemakkelijker iets zal herkennen en kan beoor-

delen. Dit gebeurt door wat zich in een situatie voordoet

te vergelijken met wat reeds aan kennis in de cognitieve

schema's is opgeslagen. Het best passend schema wordt

er dan uitgepikt en geactiveerd, wat toelaat automati-

sche gedachten en passende affecten te genereren.

Deze schema's oriënteren tevens het reactief gedrag -

hoe iemand reageert op een situatie. Dit door eerdere

gedragservaring ter beschikking te stellen, zodat misluk-

ken in die situatie wordt vermeden en lukken volop kan-

278

sen krijgt. Zo wijst recent onderzoek aan dat onze herse-

nen wat we waarnemen voortdurend vertalen in acties

hierop. Ons motorisch systeem zou op de achtergrond

potentiële acties uitwerken voor bij voorkeur twee reac-

ties (plan B) of meer. Door dit klaarzetten van motori-

sche actieplannen zijn snelle(re) reacties op een situatie

mogelijk.

Deze schema's selecteren het conditioneel gedrag - waar

en wanneer tot activatie te komen - door aan te duiden

wanneer actief te worden en wanneer deactief te wor-

den. Zo wordt gedrag gedragen door activeerbare opge-

slagen schema's. Deze schema's worden voortdurend

aangevuld en bijgewerkt. Ze bieden bij activatie de kan-

sen op snel en passend iets waar te nemen, snel en pas-

send te reageren, en snel en passend actief te worden

en te blijven. Dit sluit aan bij het recente begrip 'situated

cognition' (gesitueerde cognitie) van Lave en Wegner

waarin leren ook wordt gekoppeld aan een activiteit en

situatie of context en niet los ervan. Wat meteen in-

houdt dat deze activiteit en situatie het leren bevorde-

ren. Zo is alle kennis meteen ook 'know-how' en gesitu-

eerde kennis, welke omgang en context - sociaal en cul-

tureel - horen erbij.

Bovendien wordt je gedrag niet enkel door je schema’s

gedragen maar veelal ook door die van anderen uit je

onmiddellijke omgeving. Hierbij werd recent vastgesteld

dat communicatie ook getekend wordt door eenzijdige

279

overdracht die schema's bevestigen. Het blijkt tevens

dat je niet enkel je eigen schema’s zal verkiezen en er de

voorkeur aan zal geven deze terug te vinden in de reali-

teit. Je zal ook verkiezen dat anderen je schema's delen

en je zal dit delen en ondersteunen door anderen meer

waarderen. Bijvoorbeeld, zoals hoe je denkt, hoe je iets

wil, hoe je voelt en hoe je reageert. Zo ook, zo blijkt, ver-

kies je een situatie waarin je schema's worden gedeeld

en ondersteund en waardeer je deze situaties meer. Zo

zal je gemakkelijk iets als juist of als waarheid vinden als

je anderen vindt die dit willen delen. Hier is het kenver-

haal of -principe van toepassing. Je bent meer gehecht

aan wat je kent en daar wil je meer mee te maken krij-

gen. Je bent meer geneigd hier meer primordiaal en

gunstig mee om te gaan. Dit komt, onder meer, omdat

je dit het eerst of eerder leerde kennen. Zo zal een

vriend, bijvoorbeeld, je nauwer aan het hart liggen dan

een onbekend iemand. Zo zal je ook gemakkelijker aan-

voelen en meevoelen met wat je vertrouwd is en meer

nabij.

Schema's worden ook wel eens gezien als lenzen of pris-

ma's waar doorheen je kijkt en die je wereld kleuren. Ga

je, bijvoorbeeld, uit van veiligheid of gevaar, van kansen

of risico's. Of schema’s kunnen gezien worden als snel-

koppeling voor interpretatie en gedragsomgang. Wat je,

bijvoorbeeld, herkent als vertrouwd, zodat je automa-

tisch weet hoe te reageren. Of schema’s kunnen worden

280

gezien als magneten die kunnen aantrekken of afwe-

ren. Wat ik, bijvoorbeeld, als een talent ervaar en me

bezig houdt of wat ik als een tekort ervaar en me afstand

doet houden. Of nog als een mentale mal of vorm. Enkel

wat past wordt opgenomen en gebruikt, het andere

wordt genegeerd, vergeten of vervormd zodat het

past. Of aanzien als poortwachter die bepaalde informa-

tie niet voor verdere verwerking doorlaat, mogelijk om-

dat ze niet past of als bedreigend overkomt. Verder vor-

men schema's ook leemtevullers. Informatie die ont-

breekt wordt dan aangevuld vanuit schema's. Tenslotte

zijn schema's als boeken in iemands hoofd die vertellen

wat verschillende realiteiten voor hem of haar zijn en

doen in welke situatie. Samengevat, kunnen schema’s

helper zijn bij wat je opvat of doet zo gunstig, of afrem-

mer hierbij zijn zo ongunstig. Zo fungeren ze als onder-

steunende of remmende voorkennis voor je waarne-

ming en je reageren.

Voorbewuste voorbereiding

Visuele cognitie wordt beperkt door de rekencapaciteit

van de hersenen die slechts een fractie van wat visueel

wordt aangeboden in detail kan verwerken, en door de

onduidelijkheid van de informatie die het visuele sys-

teem binnenkomt. Twee neurologische mechanismen

verlichten deze opdracht. Zo geeft aandacht prioriteit

aan stimulusverwerking op basis van motiverende rele-

281

vantie. Zo ook beperken verwachtingen visuele interpre-

tatie op basis van eerdere waarschijnlijkheid. Aan de Uni-

versiteit van Amsterdam werd nu onderzoek gedaan

naar het vroegste punt waarop de waarneming wordt

beïnvloed door aandacht en verwachtingen. Wanneer

beginnen aandacht en verwachtingen invloed te hebben

op de zintuiglijke visuele informatie die wordt ontvan-

gen. Uit dit neurowetenschappelijk onderzoek blijkt dat

slechts enkele honderden milliseconden nadat een

beeld wordt gezien, aandacht en verwachtingen het pro-

ces al beginnen te beïnvloeden. Uit dit onderzoek blijkt

om die reden ook dat onjuiste verwachtingen die door

de hersenen al worden doorgegeven kunnen leiden tot

onjuiste bewuste waarneming. Iets wat de kracht aan-

toont van dit beïnvloedingsproces. Waarneming wordt

bijgevolg actief geconstrueerd op basis van aandacht en

verwachtingen. Aandacht gericht op wat als relevant

wordt gevonden en verwachtingen vanuit reeds ge-

vormde kennis die dus praktisch onmiddellijk invloed

hebben op de ontvangen zintuiglijke visuele informatie.

Interessant is ook een nieuw wetenschappelijk model

van de Zwitserse Universitaire School of Lifesciences dat

uitlegt wanneer de hersenen zich bewust worden van in-

formatie. Aan deze momenten van bewustzijn zouden

korte tussenperioden van onbewuste verwerking tot een

halve seconde voorafgaan waarin de hersenen informa-

tie integreren. Zo zou er geen continue stroom zijn van

bewuste informatie of geen intermittente informatiever-

werking. Veeleer zou er een continue stroom zijn van

282

informatieverwerking die tot intermittente informatie-

weergave zou leiden.

Gedurende deze tussentijd verwerken de hersenen con-

tinu de verschillende elementen van een waarnemings-

scène en analyseren ze in veel verschillende regio's. Zo

zijn er hersengebieden die de kleuren onderzoeken, an-

dere de vorm en positie van objecten. De betrokken her-

sengebieden delen dan die informatie en combineren de

verschillende kenmerken. Zodra de onbewuste verwer-

king is voltooid, komt de bewuste ervaring van alles wat

voor iemand ligt. Het is geen momentopname, het is

veeleer een hele scène die functies zoals beweging en

omstandigheden omvat. Het model biedt zo nuttige in-

zichten over hoe mensen de werkelijkheid ervaren.

Wanneer iemand een bekend beeld ziet, zelfs al is het

maar een paar seconden, gebeurt er iets unieks in het

menselijk brein, zo blijkt uit onderzoek. Een krachtige

activiteit in een visueel deel van de hersenen, de in-

ferotemporale (of I T) cortex, betekent dat iemand naar

iets nieuws kijkt, zoals het gezicht van een onbekend ie-

mand, of een nieuw schilderij. Daartegenover wijst min-

der activiteit in de I T-cortex op bekendheid met wat het

ziet, zoals een bekend iemand, of een eerder gezien

schilderij. Bij visuele waarneming is de grote opgave hoe

de informatie van de wereld op een interpreteerbare

manier in het hoofd te krijgen. Hiertoe moeten de sen-

sorische systemen de aangeboden informatie afbreken.

283

De visuele informatie komt in het oog via de staafjes en

kegeltjes. Het reist neuron voor neuron door meerdere

hersengebieden die het visuele systeem vormen en

komt uiteindelijk terecht in een visueel hersengebied,

met name de I T-cortex. De 16 miljoen neuronen ervan

worden al naargelang geactiveerd in verschillende patro-

nen, afhankelijk van wat er wordt bekeken, en de herse-

nen moeten de patronen vervolgens interpreteren om

te begrijpen wat het ziet. Er is, bijvoorbeeld, één pa-

troon voor een specifiek gezicht. Voor een object is er

een ander eigen patroon. Het visuele systeem bouwt zo

de wereld weer op om te helpen ontcijferen waar ie-

mand naar kijkt. Naast zijn rol in het gezichtsvermogen,

wordt aangenomen dat activering van de I T-cortex ook

een rol speelt bij het geheugen. Meer neurale activiteit

vertelt de hersenen dat het beeld nieuw is, minder geeft

een beeld aan dat eerder is gezien. Deze verminderde

activiteit wordt herhalingsonderdrukking genoemd. Het

brein weet dus wanneer het kijkt naar wat het eerder

zag.

Nieuw onderzoek aan het Duitse Max Planckinstituut

toont aan dat een nieuwe visuele stimulus tot een hoge

respons leidt, terwijl de presentatie van een bekende vi-

suele stimulus tot een lagere respons leidt. Dit is essen-

tieel voor levende wezens om zeer snel te kunnen rea-

geren op veranderingen in hun omgeving, dit om te kun-

nen overleven. Er dient anders gereageerd, of het an-

dere dient geïntegreerd in de reactie. Daarom moeten

284

de hersenen informatie weten afleiden uit zintuiglijke

stimuli voor een passende gedragsreactie. De hoge cor-

ticale respons op nieuwe onverwachte signalen sugge-

reert dat ze snel worden overgedragen van de primaire

sensorische cortex naar hersengebieden van hogere

orde. Dit blijkt mogelijk dankzij een netwerkmodel van

prikkelende en remmende piekende neuronen met sy-

napsen die contact maken en langdurige synaptische

plasticiteit vertonen, wat een mechanisme vormt om sy-

naptische verbindingen te versterken en de signaalover-

dracht tussen twee neuronen te vergroten.

Libet stelde in een bekend onderzoek vast dat vooraleer

iemand in een bepaalde situatie beslist tot een bepaalde

actie er reeds 350 milliseconden vooraf een onbewuste

voorbereiding is voor deze actie ook al volgt de beslissing

hiervoor pas nadien. Tussen de bewuste beslissing tot

actie en de werkelijke actie is er dan nog 200 millisecon-

den. Dus 550 milliseconden vooraf begint in een be-

paalde situatie reeds onbewust de voorbereiding van

een mogelijke actie waarover nog bewust dient beslist te

worden. Die potentiële voorbereiding wordt het gereed-

heidspotentiaal genoemd. Deze vaststellingen uit onder-

zoek ondersteunen het idee van schema-activering in

een bepaalde situatie die een spontane reactie mogelijk

maakt, maar ook toelaat dit automatisme niet te volgen.

Dit door te beslissen over wat reeds potentieel werd

285

aangereikt zowel naar situatie, toepasbaarheid en actie-

wijze toe. Dit houdt meteen ook ondersteuning in van

het idee van het gedragen zijn van gedrag.

286

Gedrags-

blokkering

Een jongere kan moeilijkheden ervaren om tot een be-

paald omgangs- of leergedrag te komen. Die moeilijkhe-

den kunnen ontstaan op het moment dat een jongere

tot een bepaald gedrag moet komen, maar ook tijdens

de uitvoering van een bepaald gedrag kunnen er moei-

lijkheden ervaren worden om er in door te gaan. Het kan

zijn dat de jongere het gedrag nu niet kan stellen of niet

langer kan stellen. De oorsprong kan zijn dat de jongere

het gedrag niet wenst te stellen. Het kan ook zijn dat de

jongere niet tot het gedrag kan komen. In beide gevallen

is er geen voortgang in gedrag.

Spanningen leiden gemakkelijk tot spanningsgevoe-

lens.

Gevoelens die uiteindelijk het gewenste gedrag blok-

keren en ongunstig gedrag in de plaats doen ont-

staan.

287

Deze stilstand gaat samen met een geheel van span-

ningsgevoelens. De stilstand in gedrag is hier een uiting

van en tegelijk een poging om deze spanningen te ver-

minderen of te voorkomen. In het geval van het niet wil-

len vertonen van gedrag gaat het om via weerstand of

opgeven de spanning weg te werken. In het geval van

het nog niet tot het gedrag toekomen gaat het om via

ontwijken of vluchten te spanning niet te laten ontstaan.

In het eerste geval wil men van het gedrag af, in het

tweede geval wil men het gedrag voor zich uit schuiven.

In het eerste geval zijn er problemen met de (sociale) re-

aliteit. De verwachtingen van de omgeving zijn te hoog

of stemmen niet overeen met die van zichzelf. In het

tweede geval zijn er problemen met zichzelf. Men kan

zichzelf met zijn mogelijkheden er niet toe brengen aan

de aanwezige verwachtingen te beantwoorden.

Spanningen die leiden tot spanningsgevoelens en die

spanningsgedrag uitlokken (weerstand, opgeven, ont-

wijken en vluchten) dat het verwachte of gewenste ge-

drag blokkeert en in de plaats hiervan komt.

De weerstand krijgt de concrete vorm van weerwerkge-

drag : weigeren en tegenspreken en -werken.

De ontsnappende vlucht krijgt de vorm van spijbel- en

ontsnappingsgedrag

De voorkomende vlucht krijgt de concrete vorm van ver-

mijdings- en uitstelgedrag

Het opgeven krijgt de vorm van afhaakgedrag

288

Deze gedragsvormen zijn tekenen en signalen dat het

oorspronkelijk gedrag geblokkeerd is en afgeleid is naar

een gedragsexpressie. Via zijn probleemgedrag drukt de

jongere uit dat zijn omgangs- en leergedrag niet lukt en

er momenteel niet verder in doorgaat. Het zijn gevolgen

van de ervaren spanningen. Overwogen kan dan worden

of eerder dient ingewerkt op deze gevolgen of op de er-

varen spanningen die aan de basis ervan liggen.

Vastgesteld kan worden dat de aandacht, de tijd en de

energie nu gaan naar het in de plaats gekomen span-

ningsgedrag en geen aandacht en energie meer beschik-

baar is voor het oorspronkelijke omgangs- en leergedrag.

Deze toestand put de kwetsbare jongere verder uit en

laat nog weinig aandacht, tijd en energie voor zijn kern-

gedrag. Ook voor de ouder (of leerkracht) bestaat het

risico al zijn aandacht, tijd en energie te stoppen in het

afbouwen van het spanningsgedrag, waardoor weinig

aandacht, tijd en energie beschikbaar is voor het ge-

wenste omgangs- en leergedrag.

Sommige kinderen zijn meer vatbaar voor gedragsblok-

kering, zoals kinderen met hoge sensitiviteit, hoge reac-

tiviteit en hoge contextgevoeligheid. Kinderen met au-

tisme krijgen gemakkelijk te maken met uitstelge-

drag. Ze kunnen moeilijk omgaan met veranderingen en

blijven vasthangen aan het huidige geactiveerde. Iets

nieuws activeren en het vorige loslaten of de-activeren

lukt niet zomaar. Dit heeft wellicht mede te maken met

289

hun weinig gedifferendieerde detailwaarneming waarin

moeilijk orde te krijgen is en die de selectieve omgang

op meer globaal niveau belemmert.

Hoe als ouder (of leerkracht) omgaan met weigeren als

weerwerkgedrag ?

• het weerwerkgedrag zou kunnen omschreven

worden als een passieve vorm van geweld (iets

beletten, iets niet uitvoeren, niet spreken, niet

instemmen, niet toestemmen, onverschillig-

heid, ...)

• navragen of jongere op de hoogte is van afspraak

of regel(s) (verwachting van wel of van niet, of

van zo of niet zo, ...)

• nagaan of weigering defensief of offensief ge-

richt is

• rechten van jongere als kind ontzien

• gezichtsverlies vanuit steun van medejongeren

(broer, zus, vriend, …) voorkomen of vermijden

• onmogelijkheid van involgen nagaan (kan niet

eerder dan wil niet, kan of mag thuis taak of op-

dracht niet uitvoeren, ...)

• nagaan van oppervlaktegedrag of dieptegedrag

• nagaan met welke gevoelens omgeven (stress,

boosheid, opwinding, angst, moedeloosheid,

hulpeloosheid, miskenning, ...)

• zich informeren eerder dan te beoordelen

290

• jongere aanspreken over zijn weigergedrag (ik

merk dat je niet meedoet, wat is er aan de hand,

wat is je uitleg hiervoor, wat wil je duidelijk ma-

ken, ...)

• jongere vragen naar eigen motivatie en argu-

mentering voor weigering

• boodschap achter weigering ontcijferen

• misverstanden en vooroordelen uitklaren

• onredelijkheid van vraag nagaan

• kwetsende voor jongere nagaan

• bedreigende voor jongere nagaan (gevoel van

vrijheid of controle bij verlies primordiaal willen

herwinnen, ...)

• mate van afstand tot jongere nagaan (te kinder-

achtig, te moeilijk, te veel, onduidelijk, tegenstrij-

dig met zichzelf, niet overtuigd, niet gewonnen

voor, onvertrouwd, zo gewoon, weerstand,

weerzin, ...) en nagaan hoe afstand te verkleinen

• problematische van context nagaan (gezichtsver-

lies, gespannen, moe, vreemd, ...) en hernemen

in andere context (alleen, ontspannen, uitgerust,

vertrouwd, ...)

• loyaliteit met iets of iemand nagaan en nagaan

hoe loyaliteit niet te schenden (ouders akkoord,

vriendschap niet in gevaar brengen, ...)

• nagaan in welke mate weigering teruggaat op

iets waarvoor de jongere toestemming had

291

• een jongere die je tegenspreekt is mogelijk een

jongere die ook andere (volwassenen) tegen-

spreekt en waarbij ook andere (volwassenen)

hem of haar tegenspreken, het tegenspreken is

dus mogelijk eerder een aangeleerd gewoonte

verdedigingspatroon en niet persoonlijk tegen

iemand specifiek gericht

• hoe meer druk en kracht hoe meer kans op te-

gendruk en -kracht

• vaststellen van weigering en vragen wanneer op-

nieuw mee te werken (ik merk dat je niet ant-

woordt, wanneer zou dit opnieuw lukken, ...)

• vaststellen van weigering en je hoop en verwach-

ting uitdrukken dat hier zo spoedig mogelijk ver-

andering in komt (ik merk dat je niet meedoet, ik

zou graag hebben dat je toch zo snel mogelijk op

een of andere manier zou meedoen, ...)

• vaststellen van wat jongere niet wil en aangeven

wat jij wel wil (ik merk dat je dit niet wil doen, ik

zou willen dat je ze toch zou doen, ...)

• eerder dan jij-boodschappen aan te wenden

voorkeur geven aan ik-boodschappen (jij

moet, ... ik blijf je vragen, ...)

• vermijden in een escalerende machtsstrijd ver-

wikkeld te raken

• vermijden dat jongere door zijn weigering de lei-

ding van je overneemt en je gevoelens en gedrag

niet door zijn gedrag laten bepalen

292

• zien dat je niet meer begaan bent met jezelf dan

met jongere

• er rekening mee houden dat er niet onmiddel-

lijke en volledige verandering in het gedrag van

jongere komt, je tijd nemen, opmerkzaam zijn

voor en goedkeuring uiten aan lichte veranderin-

gen

• vrede nemen dat iets niet steeds en overal lukt

maar meer regelmatig en meestal wel

• er rekening mee houden dat je norm en ge-

woonte niet de norm en niet de gewoonte is van

jongere (geen dialect spreken, bijv., ...)

• jongere zelf niet opgeven, zoniet deur sluiten

voor jongere om zich te herpakken

• je betrokken bezorgdheid voor jongere uitspre-

ken over weigering en je bereidheid tot helpen

en ondersteuning uiten

• aangeven eigen kansen op de helling te zetten en

(grote) risico's voor zichzelf te nemen

• nagaan hoe met dit weigeren toch nog iets zin-

vols aan te vangen (gelegenheid tot gesprek,

knoop doorhakken, herbeginnen, tweede kans

geven, ...)

• trachten zich een meer genuanceerd beeld te

vormen van het weigeren (hoelang, hoe vaak,

voor wat, voor wie, waar, wanneer, hoe erg, hoe

egaal, ..)

• het beeld van jongere van zijn weigeren samen

trachten te schetsen (hoe situatie ervaren, hoe

293

problematisch ervaren, hoe verklaren, hoe wil-

len, hoe veranderen, welke inbreng, wat ver-

wachten van anderen en van zichzelf, ...)

• hinderpalen aan kant van jongere trachten weg

te nemen, ook hinderpalen aan kant van ouder

(of leerkracht) wegnemen

• aandachts- en werkpunten aan beide zijden af-

spreken, weten uitvoeren en opvolgen

• ervaringen van lukken, vooruitgang en invloed op

gang brengen

Hoe als ouder (of leerkracht) omgaan met uitstellen als

vermijdingsgedrag ?

• er is motivatietekort, jongere weet niet (op) te

starten

• zelfvertrouwen jongere helpen verhogen

• jongere helpen zijn verdeeldheid en verscheurd-

heid tot eenheid te brengen ('putting yourself to-

gether', ...)

• jongere helpen zichzelf (streef)doelen te stellen

en te formuleren hoe ze te realiseren

• doelen en wegen concreter maken door opsplit-

sing in tussenstappen

• een werkplan en -timing opstellen

• wat je plant voor morgen vandaag reeds aanvan-

gen of uitvoeren

294

• jongere adviseren wat gemakkelijker lukt als op-

stap en motivator te gebruiken voor wat moeilij-

ker lukt

• jongere laten stimuleren door ondernemende

jongeren

• stimulatie voor jongere leveren voor deel dat

ontbreekt

• jongere bewust maken van zijn uitstelgedrag en -

symptomen

• straks, seffens, later, nadien, eerst nog, volgende

keer, morgen, volgende, vanaf, nog niet, .. weg-

laten uit woordenschat

• duidelijk maken iets maar te weten door het te

proberen

• door je opgesteld werkplan en je timing in ie-

mand anders handen geven om het door je te

doen uitvoeren

• jongere laten concentreren op mogelijkheden en

resultaten bij het aanpakken

• jongere attent maken op wat te missen en de

ontbrekende resultaten bij niet aanpakken

• jongere vragen wat nodig te hebben om iets op

te nemen

• met jongere uitzoeken welke motiverende struc-

tuur nodig te hebben

• zelfbeoordeling niet uitsluitend en eenzijdig in

handen van anderen en eigen prestaties leggen

295

• zelfbeoordeling in andere termen leren voeren :

geen zwart-wit denken, geen goed-slecht den-

ken, geen wel-niet denken, geen positief-nega-

tief denken wel mate waarin, ... wel vorderingen,

wel stappen, wel mate van het positieve, ...

• zichzelf neerhalend denken verwijzend naar ver-

leden (kon ik maar, had ik maar, zou ik maar, ...)

veranderen in zichzelf aanmoedigend denken

verwijzend naar toekomst (ik kan, ik heb, ik

zal, ...)

• houding van hulpeloosheid alsof het toch geen

verschil uitmaakt van iets te doen of niets te

doen bijsturen in de richting van toch te verken-

nen en ervaren dat iets doen een merkbaar ver-

schil uitmaakt zodat houding van hulpeloosheid

en geen handelingsopties te hebben afneemt

• wat onder uitstelgedrag valt aanwenden als be-

loning voor niet-uitstelgedrag

. Samen zoeken en werken aan wat de draagkracht

van jongere vergroot als toename van beschermings-

factoren en

. samen zoeken en werken aan wat de draaglast kan

verminderen als wegname van risicofactoren

296

Aan de basis van gedragsblok-

kering liggen spanningsgevoe-

lens, voortkomend uit aanwe-

zige spanningen. Een van deze

spanningsgevoelens is angst,

naast mogelijk boosheid, op-

winding of moedeloosheid.

Naast aandacht voor de span-

ningen aan de basis, kan bij de

aanpak aandacht geschonken

worden aan deze spanningsge-

voelens, zodat er minder kans is

dat gedragsblokkering zou op-

treden.

297

Hieronder wordt een korte illustratie gegeven van hoe

rond angstgevoelens kan worden gewerkt.

298

299

300

Gedrags- of

onderliggende

oriëntatie

Jongeren kunnen zich erg gekwetst voelen wanneer an-

deren op hun gedrag reageren door de oorsprong van dit

gedrag af te wijzen en zich niet beperken tot het gedrag

zelf. Gedrag dat voor jongeren dienst doet als verpakking

voor wat dieper en persoonlijker zijn oorsprong vindt.

Volwassenen willen wel eens invloed uitoefenen door de

mening van jongeren die aan de basis ligt van hun gedrag

in vraag te stellen, af te wijzen of af te keuren. Soms grij-

pen volwassenen naar de aanwezige gevoelens als niet

geligitimeerd, of naar de onderliggende behoeften als

niet aanvaardbaar.

Als voor je als ouder iets niet kan, ga je dan in tegen

het gedrag of de onderliggende mening, gevoelens of

behoeften van je kind ?

301

Een voorbeeld:

Een agressieve reactie in woorden of in daden van een

jongere kan teruggaan op de persoonlijke mening van de

jongere onrechtvaardig of onbillijk behandeld te zijn. De

neiging kan dan bij de volwassene bestaan deze overtui-

ging van de jongere aan te vallen en de ervaring te be-

twisten. Bijvoorbeeld, door zijn eigen mening als volwas-

sene op te dringen en de mening van de jongere als zijn

mening niet te aanvaarden, maar te weerleggen met te-

genargumenten, of door voor de jongere te bepalen wat

die in werkelijkheid denkt in plaats van wat die denkt te

denken. Men erkent dan niet het recht van iemand op zijn

eigen mening, wat weerstand bij de jongere kan oproe-

pen, die het mogelijk ook ervaart als beschouwd te wor-

den als nog niet in staat een eigen mening te vormen en

te hebben.

Dezelfde agressieve reactie van de jongere kan ook voort-

komen uit opgewekte agressieve gevoelens, mogelijk sa-

menhangend met de mening van onheus te zijn bena-

derd. De neiging kan dan bij volwassenen bestaan om

deze gevoelens aan te vechten, ze af te keuren of af te

wijzen. De jongere mag zich zo niet voelen, moet zijn ge-

voelens opbergen. Of de jongere voelt, zo laat men uit-

schijnen, zich in werkelijkheid niet zo, maar zo. De gevoe-

lens worden mogelijk aangevallen, geïnvalideerd, gene-

geerd of ontvlucht. Ook de uitingen en tekens van deze

gevoelens worden onderdrukt of teruggedrongen. Ik wil

302

dit niet meer zien of horen. Doe niet zo schreeuwerig, op-

gewonden, onzeker, angstig, flauw, somber. Het be-

staansrecht bij agressiviteit van gevoelens van irritatie,

boosheid, woede of haat wordt afgewezen. Waar met

onmacht door de jongere op wordt gereageerd, omdat

op deze druk of eis ingaan aan zijn mogelijkheden ont-

snapt. De gevoelens zijn nu eenmaal opgekomen en fei-

telijk aanwezig.

Dezelfde agressieve reactie kan tenslotte ook ontsprin-

gen aan opgewekte behoeften bij de jongere om op te

komen voor zichzelf en zich te verdedigen. De neiging kan

dan bij volwassenen bestaan om deze behoeften als niet

legitiem te ervaren. Tegenover je omgeving verwachten

we een andere opstelling, wij staan in voor je behoeften

en wat jij wil is niet terzake en zal zich gemakkelijk of op

termijn tegen je keren. Of in werkelijkheid heb je nood, zo

dringt men op, aan wat anders dan je jezelf voorhoudt.

De jongere wordt het recht ontzegd op eigen behoeften

om tot zijn recht te komen en wordt ontzegd voor eigen

rechten op te komen. De latent aanwezige behoeften zijn

evenwel nu eenmaal opgewekt en reëel werkzaam.

Vastgesteld kan worden dat het in die gevallen veelal de

bedoeling van volwassenen is het gedrag en vooral de

gedragswijze bij te sturen, zodat de verpakking van de

onderliggende boodschap meer aanvaardbaar wordt en

er meer rekening mee gehouden kan worden. Maar dat

om deze bedoeling waar te maken veelal gekozen wordt

303

om de onderliggende boodschap zelf aan te pakken en

deze niet meer te willen beluisteren. De onderliggende

mening, gevoelens en/of behoeften worden dan verwor-

pen, genegeerd of afgenomen.

Hierdoor wordt een belangrijke kans gemist de oor-

sprong van het niet aanvaard gedrag alsnog te ontdek-

ken. Zodat door de oorsprong te kennen, alsnog het ge-

drag kan beïnvloed of veranderd worden. Wat boven-

dien vooral gemist wordt zijn de spontaan opgewekte

mening, gevoelens en behoeften onder ogen te zien en

hierdoor erkenning te geven aan de jongere.

Door dit persoonlijke interne af te wijzen, af te breken of

af te keuren, blijft nog weinig kans over op medewerking

voor het gedragsmatige externe, waar het in feite om te

doen was. De manier waarop je iets zegt of doet daar

hebben we het moeilijk mee, eigenlijk niet zozeer met je

mening, gevoelens en behoeften, zo deze maar vorm

krijgen in aanvaardbaar handelen en aanvaardbare ex-

pressie. Het wat, je persoon was eigenlijk oké, wat je

waardeert, wat je voelt, wat je wil gaat eigenlijk jou aan.

Het hoe, je gedrag daar willen we op reageren, daar zou-

den we graag verandering in willen zien. Maar ja om je

alternatieven te kunnen aanwijzen, moeten we je je me-

ning, gevoelens en behoeften waar je reactie aan ont-

sprong, laten en dit hebben we niet gedaan.

304

Je mening, gevoelens en behoeften als jongere zijn de

dans niet ontsprongen. We hebben je mogelijk niet al-

leen hun inhoud ontnomen, maar ook nog het recht op

het hebben van een mening, gevoelens en behoeften in

het algemeen. Eerder dan ze te aanvaarden en ernstig te

nemen, ze te beluisteren en te delen, er iets van op te

steken en van te leren, er vanuit te gaan om ze te spe-

cifiëren, te nuanceren, te situeren, te verbinden, te han-

teren en er aan toe te voegen en nadien als terugkoppe-

ling te gebruiken.

Ook het uiten van je mening, je gevoelens en je behoef-

ten hebben we afgestraft en ontmoedigd. Eerder dan je

te helpen ze op passende wijze te uiten en te signaleren,

waarbij uiten en communiceren nog geen ingaan of erop

reageren is.

Volwassenen kunnen soms, zonder er zich van bewust te

zijn, de grenzen van jongeren ernstig schenden en

schade toebrengen. Het gaat dan niet zozeer om de fy-

sieke grenzen, alhoewel mogelijk bewegingsbeperkin-

gen worden opgelegd, maar om de mentale en sociale

grenzen. De leefwereld van jongeren wordt binnenge-

drongen, zo ervaren jongeren het althans gemakkelijk in

die situatie zo, en de inhoud en vormgeving worden aan-

gepakt. Een reëel risico is dan dat jongeren als gevolg

hun grenzen afsluiten of erger ophouden zelf een me-

305

ning, gevoel of verlangen te ontwikkelen. Dit leidt moge-

lijk tot een zich isoleren of in het tweede geval tot een

zich afhankelijk opstellen van zijn omgeving.

Volwassenen zelf missen dan een kans een zekere diep-

gang in de dialoog met jongeren te bereiken en een ge-

dachte-, gevoelens en behoefte-uitwisseling mogelijk te

maken. Meestal niet beseffend hoe ze dit mee bewerk-

stelligen en het dan maar gemakkelijkheidshalve toe-

schrijven aan de persoonlijkheid van hun kind.

Vooral missen volwassenen dan de kans invloed te kun-

nen uitoefenen op de mening, gevoelens en behoeften

van jongeren. De eigen mening, gevoelens en behoeften

van jongeren kan niet meer naast de mening, gevoelens

en behoeften van volwassenen gelegd om te zien wat

gemeenschappelijk is, wat kan overgenomen worden,

waaruit kan geleerd. Ze verschijnen als tegenstelling en

als te bestrijden, waarbij jongeren in verdediging of te-

genaanval worden gedwongen.

Als volwassenen belangrijk om te overwegen wanneer

voor je een gedrag niet kan, na te gaan of ook de onder-

liggende mening, gevoel en behoefte niet kan, de ex-

pressie niet kan, en een dialoog en vergelijk niet kan.

306

Als je tegen iets ingaat, wat kan voor je niet :

gedrag van je kind

mening van je kind

gevoelens van je kind

behoeften van je kind

expressie van mening, gevoel of behoefte van

kind

dialoog over gedrag kind

dialoog over mening, gevoel of behoefte van kind

vergelijk over gedrag kind

vergelijk over mening, gevoel of behoefte van

kind

leren van mening, gevoel of behoefte van kind

307

Emotionele en

gedragsproblemen

bij kinderen

Als het een kind niet goed gaat, kan je dit uit heel zijn

doen merken. Het kind laat het horen : het praat mis-

schien druk, of verward, of het praat minder dan ge-

woon. Het kind laat het zien : zijn gezicht verliest zijn vro-

lijkheid, de houding is ineengekrompen of verkrampt.

Het kind laat het ook voelen : het reageert overdreven,

of reageert weinig of niet, het kind houdt afstand of laat

je niet meer los. Hoe jonger het kind hoe minder het kind

zelf kan verwoorden wat er aan de hand is, hoe ouder

hoe minder het er misschien toe komt het te verwoor-

den en te communiceren. Het kind is er met zijn gedach-

ten niet bij en vertoeft gevoelsmatig elders.

Als het een kind niet goed gaat,

kan je dit uit heel zijn doen merken.

308

Zo je als opvoeder merkt dat wat het kind laat horen, laat

zien of laat voelen anders is dan gewoon voor het kind of

je aandacht trekt door zijn anders zijn tegenover andere

kinderen, kan je kijken met welke gevoelens dit samen-

gaat en welke behoeften hier mogelijk achter schuil

gaan. Vooral kan je er op letten welke verandering nodig

is opdat aan deze expressies, deze gevoelens en deze be-

hoeften zou kunnen tegemoet gekomen worden.

Misschien merk je, bijvoorbeeld, dat het kind een situa-

tie op een manier waarneemt die erg veel angst opwekt,

zodat het kind voor alles veiligheid wil zoeken, dan kan

je proberen het kind op een andere manier naar de situ-

atie te laten kijken of kan je de situatie zo veranderen dat

de angst niet wordt opgewekt.

Opvoeders gaan vooral aandacht besteden aan wat het

kind laat horen, laat zien en laat voelen wanneer de om-

gang met het kind bemoeilijkt wordt. De omgang ver-

loopt minder gemakkelijk, minder vlot, minder soepel,

minder aangenaam. Het kind doet of is in de omgang

moeilijk of lastig. Het kind doet erg druk en zenuwachtig,

het kind is overgevoelig en prikkelbaar, het kind is erg

onzeker en flauw, het is kind erg passief en afhankelijk.

Het kind dringt zich op of zoekt gemakkelijk ruzie, of het

stopt zich weg of doet erg aanklampend. Zo dit tijdelijk is

of gebonden aan specifieke situaties, dan spreken we

van problemen. Zo dit meer duurzaam is en meer alge-

meen voorkomt, dan spreken we van stoornissen. In het

309

eerste geval doet het kind zo, in het tweede geval is het

kind eerder zo.

Dit moeilijker zijn van het kind naar de omgeving toe, is

meestal ook een uiting van het moeilijker zijn van het

kind naar zichzelf toe. De omgang met zichzelf verloopt

eveneens minder gemakkelijk, minder vlot en minder

positief. Het kind doet ook moeilijk en star naar zichzelf

toe. Het kind zet zichzelf mogelijk onder druk, of stelt

vragen over zichzelf, of laat zichzelf in de steek. Zo dit

tijdelijk is of gebonden is aan specifieke situaties, dan

spreken we ook hier van problemen. Zo dit meer blijvend

en algemeen is, dan over stoornissen. Het kind doet dan

zo, of is eerder zo.

Globaal genomen kan je vaststellen dat wanneer de om-

gang van het kind met zijn omgeving of met zichzelf

moeilijker wordt, het kind met stress te maken krijgt. De

omgeving roept spanningen op door haar manier van

omgaan met het kind, of het kind roept zelf spanningen

op door zijn manier van omgaan met de omgeving. Op

deze ervaren stress kan het kind op een viertal wijzen re-

ageren : met boosheid, met opwinding, met angst of met

teneergeslagen-zijn. Elk van deze opgewekte spanning-

gevoelens houdt een eigen expressie en reactie van het

kind in, waarmee het kind aangeeft wat het probleem is

en waarmee het tevens naar de omgeving toe aangeeft

op wat en wie het wel of niet rekent en waarmee het laat

310

merken wat het wil. Voor de opvoeder schuilt hier be-

langrijke informatie in wanneer je deze reacties bij het

kind wil doen afnemen of wil voorkomen.

Een kind dat boosheid ervaart, zal gemakkelijk prikkel-

baar, aanvallerig, onvriendelijk, jaloers tot vijandig doen

en weinig geneigd zijn tot mee- en samenwerken. In uit-

gesproken vorm vertoont het kind driftbuien of woede-

uitbarstingen en in blijvende vorm toont het kind anti-

sociaal gedrag. Het kind geeft hiermee aan dat het te

weinig hulp of steun krijgt en iets te moeilijk of te ongun-

stig voor hem of haar is. Het kind geeft hiermee aan op

iets of iemand te rekenen en verkiest een direct aanpak-

ken en wat te willen veranderen. Het kind oefent druk

uit op zijn omgeving om iets te redden of om alsnog zijn

zin te krijgen. Het kind ervaart mogelijk dat het zich niet

mag laten doen. Het kan zijn dat het kind nu die verlie-

zende positie ervaart en met boosheid reageert, het kan

ook zijn dat het kind die verliezende positie wil voorko-

men en boosheid instrumenteel aanwendt.

Een kind dat opwinding ervaart, zal gemakkelijk onrustig

en nerveus doen, impulsief en overactief reageren, ex-

pressief en praterig zijn. In uitgesproken en blijvende

vorm vertoont het kind een hyperactief gedrag. Het kind

geeft hiermee aan dat het erg aangesproken is en alle

hens aan dek wil. Het kind geeft hiermee aan ook op

zichzelf te rekenen en te verkiezen wat te ondernemen,

maar niet goed te weten wat. De omgeving kan het kind

311

helpen de ogen open te houden, niet overdreven snel te

handelen en mee helpen zoeken naar dit wat.

Een kind dat angst ervaart, zal gemakkelijk bang en on-

zeker zijn, geremd, zorgelijk en flauw doen. In uitgespro-

ken vorm kan het kind ontwijkend of vluchtgedrag ver-

tonen. In blijvende vorm zien we angstig gedrag en licha-

melijke kentekenen van angst (buikpijn, hoofdpijn, slape-

loosheid, ...). Het kind geeft hiermee aan zich overvraagd

te voelen en te weinig kracht te ervaren. Het kind rekent

niet of onvoldoende op zichzelf en verkiest liever meer

afstand te nemen of weg te gaan.

Een kind dat zich teneergeslagen voelt, zal gemakkelijk

gedrukt en verdrietig doen, hulpeloos en levensloos zijn,

stil en passief overkomen. In een uitgesproken en blij-

vende vorm vertoont het kind depressief gedrag. Het

kind geeft hiermee aan geen kans te zien en geen kracht

te hebben. Het geeft hiermee aan op niets of niemand

te rekenen. Het geeft aan liever op te houden en af te

haken zo mogelijk.

Voor het kind is het vaak moeilijk zijn emoties en aanslui-

tend gedrag te begrijpen. Nog moeilijker is het vat krij-

gen op zijn aansluitend gedrag en dit onder controle we-

ten houden. Het geëmotioneerd zijn vormt vaak een be-

lemmering voor begrip, vat hebben en controle uitoefe-

nen. De opgewekte stress doen emotionele en gedrags-

problemen gemakkelijk ontstaan en nog toenemen.

312

Door emoties en stress niet langer te doen toenemen,

kan er plaats komen voor begrijpen, vat hebben en con-

trole verwerven. Zo kan het kind gemakkelijker zijn emo-

ties begrijpen en zijn gedrag sturen.

Vandaag kunnen ouders gemakkelijk vaststellen dat hun

kind boosheid, opwinding, angst en neerslachtigheid er-

vaart en toont. Soms sporadisch, vaak meer dan ge-

wenst, soms in uitgesproken mate en vaak meer blij-

vend. Het zou kunnen betekenen dat hun kind meer dan

vroeger met stress te maken krijgt. Zo blijkt uit onder-

zoek dat tekenen van angst en depressie vaak voorko-

men op kinderleeftijd en een risico inhouden op het ont-

wikkelen van emotionele problemen later.

Er moet hierbij evenwel rekening mee gehouden worden

dat een kind vandaag ruimte krijgt om zijn gedachten,

gevoelens en behoeften te hebben en te uiten. Dat een

kind voorheen vaak wat in hem of haar omging : zijn ge-

dachten, gevoelens en behoeften diende te onderdruk-

ken, omdat opvoeders hier geen ruimte voor creëerden

en er zelf weinig of niet op ingingen en dit ook hun kind

niet toelieten.

Vandaag zien we eerder een omgekeerde tendens. Ou-

ders geven aandacht aan de gevoelens van hun kind op-

dat ze niet verder zouden uitgroeien, en interpreteren ze

zo snel mogelijk als signalen dat er wat is met het kind.

Ouders doen daarbij moeite om samen met het kind zijn

313

gevoelens te verwoorden en te benoemen, zo trachten

ze er samen met het kind meer vat op te krijgen. Ouders

doen daarbij ook veel moeite om deze als negatieve ge-

formuleerde gevoelens weg te nemen en zo mogelijk te

voorkomen, dit door aandacht te geven aan het kind en

ermee te praten. Door oplossingen te bedenken en an-

deren uit de omgeving die kunnen helpen te informeren

en in te schakelen (leerkrachten, hulpverleners, ...). Ou-

ders hebben hierbij ontdekt dat over wat er aan de hand

is te praten en het kind zijn gevoelens te laten uiten en

niet weg te drukken of op te laten stapelen, ze het kind

er beter en sneller overheen kunnen helpen. Zo hopen

ze dat hun kind zijn spanningsgevoelens kan ontladen en

het gebeurde kan verwerken, zodat het kind terug tot

zichzelf kan komen en zijn zelfvertrouwen en weerbaar-

heid kan hervinden. Zo kan ook samengewerkt worden

aan wat de gevoelens uitlokt en kan hierin verandering

nagestreefd worden. Kan gekeken welke de onderlig-

gende behoeften zijn en kan in de relatie met het kind

getracht hieraan tegemoet te komen.

Hierbij kunnen ouders merken dat dit aandacht en zorg

besteden aan de gevoelens en behoeften van het kind

moeizamer verloopt dan verwacht. Soms lijken ouders

op te merken dat hoe meer aandacht ze samen met hun

kind hieraan besteden, hoe kwetsbaarder hun kind lijkt

te worden. Vooral ook wanneer getracht wordt eerder

314

ervaren spanningsgevoelens te vermijden en te voorko-

men, blijkt dit soms een hoge prijs te vergen. Op enkele

aandachtspunten willen we nader ingaan.

Van eerste toon naar tweede toon

Kinderen met emotionele en gedragsproblemen hebben

gemakkelijk de neiging te blijven steken in een eerste

emotioneel gekleurde ongunstige perceptie van een si-

tuatie. Vanuit eerdere minder prettige ervaringen in ge-

lijksoortige situaties en een hierdoor mogelijk minder

gunstig zelfbeeld en gering eigenwaardegevoel, wordt

bij een nieuwe confrontatie snel spanningen opgeroe-

pen die eerdere spanningsgevoelens activeren en het er-

varen vertekenen. Eerdere boosheid, opwinding, angst

of teneergeslagenheid komen opnieuw te voorschijn. Op

basis van dit gespannen vertekend ervaren wordt dan

gemakkelijk reflexmatig afwerend gereageerd tegen de

ander of tegen zichzelf.

Kinderen met zulke minder gunstige percepties kunnen

geholpen worden door hen te helpen voorbij dit eerste

spontane ongunstig ervaren te komen tot bij een tweede

ervaren dat meer gunstig is. Door te gaan tot bij een

tweede ervaren die er een is van een minder gespannen

feitelijke realiteit die meer genuanceerd is. Een ervaren

voorbij boosheid, opwinding, angst of moedeloosheid.

Op basis van dit dichter bij de werkelijkheid staand ge-

nuanceerd beeld, kan dan gekomen tot een gunstiger re-

actie tegenover de omgeving en de ander. Dit houdt

315

meteen een meer gunstige uitgangspunt in voor de re-

actie van de ander, die zich aangesproken voelt en ie-

mand ervaart te ontmoeten die open staat en aan-

spreekbaar is.

Aangezien de eerste emotionele reflex voor het kind

veelal een automatisme geworden is, zal het telkenmale

opnieuw voorbij dit automatisme moeten zien te komen

om tot een tweede meer realistisch ervaren te komen,

dichter bij de ander en zichzelf. Een moeilijkheid hierbij

is dat de emotionele reflex telkenmale sneller is dan de

realiteitsgebonden reactie. Het kind zal hierbij telken-

male moeite moeten doen, geholpen door volwassenen,

totdat het nieuwe ervaren stilaan een automatisme ge-

worden is. Zo kan het kind komen van een verdedigende

of beschermende houding naar een meer betrokken en

samenwerkende opstelling.

Het eerste ervaren, voelen, denken, zich voorstellen van

de ander en zichzelf en reageren in een situatie zal stil-

aan bewust door volgehouden inspanning vervangen

dienen te worden door een tweede nieuw ervaren, voe-

len, denken, zich voorstellen van de ander en zichzelf en

reageren.

Dit overstappen betekent niet een ontvluchten, of tegen

iets ingaan, of zich bij neerleggen. Het betekent eerder

een emotie en haar samenhang onder ogen zien en ze

316

niet ontvluchten, bestrijden, of ondergaan. Het bete-

kent dit onderkennen te nemen als vertrekpunt om een

eigen keuze te maken, die niet langer door de emotie en

haar samenhang gekleurd en bepaald wordt. Een be-

vrijde keuze als nieuwe start los van voorheen. Zo komt

het rond iets nieuw te draaien dat meer eigen is, aansluit

bij eigen behoeften en noden om eraan tegemoet te

kunnen komen, aansluit bij wat waardevol is en er wel

toe doet.

Een voorbeeld :

Een kind kan te maken hebben met hardnekkige minder-

waardigheidsgevoelens tengevolge van de voor zijn ou-

ders tegenvallende verwachtingen van wie het is. Het

kind kan dan trachten deze gevoelens te ontvluchten

door zich in zichzelf op te sluiten en elke situatie van pres-

teren te ontvluchten. Het kind kan hier ook tegen ten

strijde gaan door zich voortdurend te willen bewijzen,

steeds bezig te zijn zodat het niet continu over zichzelf

dient te denken en op die manier teveel van zichzelf ver-

wachten. Het kind kan dit ook ondergaan en erg verdrie-

tig zijn omdat het nu eenmaal duidelijk tegenvalt voor

zijn ouders maar stilaan ook voor zichzelf.

Het door het kind onderkennen dat zijn minderwaardig-

heidsgevoelens het steeds in de weg zitten, vasthouden

en blokkeren, kan maken dat er ruimte komt voor een an-

der zelfgevoel, zoals ik ben oké zoals ik ben, ik kan van

mezelf houden, ik laat mijn zelfgevoel niet door anderen

317

bepalen. Eigenlijk draait het zo niet langer om een oor-

deel over mezelf, maar om een waardering van mezelf,

los van een beoordeling.

Zo kan het kind stilaan van een weg van of tegen een si-

tuatie en anderen waarmee te maken, komen tot een

weg naar of voor de situatie en de anderen waarmee het

omgaat.

Omwille van het emotioneel automatisme zal de omge-

ving en het kind er voldoende lang zelf aandacht aan

moeten besteden ruimte te bieden aan het feitelijk rea-

lisme.

Een uitgewerkt voorbeeld : een eerste en een tweede ge-

voel

Jongeren kunnen nu en dan enigszins, of meer frequent

en uitgesproken geconfronteerd worden met onprettige

gevoelens. De prettige gevoelens ontsnappen hen dan.

Men voelt zich overvallen door of komt terecht bij een on-

prettig gevoelservaren, zowat automatisch, als eerste

sensatie en reactie.

Mogelijk heeft dit te maken met de aandacht die vooral

gericht is op of getrokken wordt door een onprettige si-

tuatie, onprettig gebeuren, onprettige interpretatie, on-

prettige activiteit, onprettige kant, onprettig aspect, on-

prettig gedeelte, onprettige herinnering, onprettige

318

voorstelling, onprettige waarneming, onprettige ge-

dachte, onprettig gevoel, onprettig ervaren. Ook de ver-

wachting of het vooruitzicht van iets onprettigs, vaak

vanuit eerdere negatieve ervaringen, kunnen bij voor-

baat onprettige gevoelens oproepen. Anderen kunnen

vanuit een onprettige interactie een onprettig ervaren

doen ontstaan en onprettige gevoelens opwekken, waar-

tegen zich soms moeilijk te kunnen beschermen of verde-

digen.

Deze onprettige gevoelens kunnen veel tijd en energie

opslorpen, men wordt er door in beslag genomen.

Doordat het onprettig gevoel als eerste, als het ware au-

tomatisch verschijnt, drukt het het prettig gevoel weg of

geeft het geen kans aan bod te komen, zodat het onpret-

tig gevoel blijft en domineert. Zo dit herhaaldelijk, veel-

vuldig en in uitgesproken mate voorkomt, kan dit zeer on-

gunstig inwerken op de jongere en zijn zelfgevoel.

Het kan dan goed zijn de jongere duidelijk te maken

steeds de keuze te hebben tussen in het onprettig gevoel-

servaren te blijven vertoeven, of te trachten er van weg

te komen. Doet men weinig of niets dan blijft het eerste

onprettig gevoel voortduren, doet men wel inspanningen

en is men ondernemend dan kan een tweede, prettig ge-

voel opgewekt worden. In interactie kan de jongere voor-

gesteld worden zich door de andere en zijn optreden te

319

laten aansteken door onprettige gevoelens of zelf te be-

palen wat te voelen. De jongere kan dan gevraagd wor-

den af te wegen wat hem het meest oplevert of voordeel

bezorgt. Op die manier kan zijn keuze ondersteund wor-

den.

Deze switching kan door de aandachtsfocus te verleggen

naar of de aandacht te laten trekken door een prettige

situatie, prettig gebeuren, prettige interpretatie, prettige

activiteit, prettige kant, prettig aspect, prettig gedeelte,

prettige herinnering, prettige voorstelling, prettige waar-

neming, prettige gedachte, prettig gevoel, prettig erva-

ren. Ook de verwachting of het vooruitzicht op iets pret-

tig, vaak vanuit vooropgestelde objectieven, kunnen bij

voorbaat prettige gevoelens oproepen. In interactie kan

de focus verlegt van extern, het onprettige vanwege de

ander naar intern, het prettige vanuit jezelf.

Het idee welk gevoel zelf te kunnen activeren in een situ-

atie of bij een gebeuren of activiteit, onder meer door de

focus te verleggen of te laten bespelen, kan maken dat

het eerste onprettig gevoelen overgaat in een tweede

prettig gevoelen. Door zelf te kiezen welk gevoelsschema

te activeren kan een heel ander en prettig gevoel en mo-

gelijk zelfgevoel stilaan ontstaan. Door voor jezelf de

keuze te ervaren van ofwel de situatie of de ander te la-

ten bepalen welk gevoelsschema te activeren, ofwel zelf

de keuzemogelijkheid te hebben welk gevoelsschema in

te zetten kan een hele wereld van verschil ontstaan, kan

320

maken van een eerste gevoel zelf naar een tweede te

kunnen overstappen zo gewild. Dit kan ook door voor

zichzelf de vrijheid te onderkennen wanneer een bepaald

gevoelsschema te activeren, zoals nu bij die mate of zoals

gunstiger bij die mate pas.

Een voorbeeld :

Een gebeuren kan iemand erg teleurstellen

als reactie hierop kan je erg verdrietig worden dit te moe-

ten ondergaan, of erg onzeker er niet tegenop te kunnen,

of erg opgewonden met een ongunstig iets te worden ge-

confronteerd, of nog erg boos uit protest voor wat je

overkwam.

je kan evenwel tot het besluit komen je niet, of niet zo

snel, of niet zo gemakkelijk, of nog niet zo erg te laten

teleurstellen door het gebeuren en er bijgevolg voor te

kiezen niet verdrietig te zijn, je niet onzeker te voelen, je

niet op te winden en niet boos te zijn. Je kiest ervoor het

gebeuren te ervaren als een leerervaring waaruit je kan

opsteken het volgende maal anders aan te pakken met

meer kans op een andere afloop. Het gebeuren vormt

dan een gegeven, de bron van je gevoelsreactie leg je dan

niet in het gebeuren maar in jezelf. Jij kiest wat je ge-

voelsreactie bepaalt : het gebeuren of jezelf, jij kiest ook

de kleur van je gevoelsreactie, jij kiest ook wanneer zulke

gevoelsreactie.

321

Nog een voorbeeld :

Niet alles aan een activiteit is prettig

je kan dan de neiging hebben iets als tegenvallend te be-

schouwen. Het onprettige aan de activiteit kleurt dan het

hele gebeuren. Het beantwoordde niet aan de prettige

verwachtingen door de onprettige aspecten of kanten er-

van. Doordat je behoeften niet helemaal werden voldaan

werden ze niet voldaan. Je moest, bijvoorbeeld, even

aandacht delen in de groep.

Nog een voorbeeld :

Iemand maakt zich druk in je

je kan je dan laten opwinden door hoe de ander je bena-

dert, maar ook door de reden waarom de ander zich druk

in je maakt.

je kan ook het zich druk maken voor rekening van de an-

der laten, is momenteel overgevoelig of heeft het zelf

moeilijk met iets. Zijn gevoelen is zijn gevoelen, ik kan het

wel opmerken en er nota van nemen, maar ik hoef mij

zelf ook niet zo of zo snel te voelen, of me door dit gevoe-

len te laten aansteken.

Door er vanuit te gaan dat niet steeds alles prettig kan

zijn, dat ook onprettige elementen deel van iets kunnen

uitmaken, dat anderen niet steeds prettig zijn en doen,

dat niet iedereen even prettig tegen je is, dat iets niet zo

snel onprettig hoeft aan te voelen, kan wellicht een meer

322

globaal prettig gevoelen mogelijk zijn. Het eerste gevoel

kan dan onprettig zijn, het tweede gevoel prettig.

Dit besef laten groeien steeds de keuze te hebben tussen

meegaan in bij je opgewekte gevoelens of te kiezen dit

niet te doen, het besef laten groeien de keuze te hebben

tussen gevoelsmatig reageren en gevoelsmatig ageren

door zelf je gevoelsspoor te kiezen van waaruit iets te be-

naderen, het besef laten groeien de keuze te hebben iets

erg aan te trekken of het meer op zekere afstand te hou-

den, kan maken je niet zo hulpeloos of weerloos te voelen

als wanneer deze keuzemogelijkheid niet werd onder-

kend. Dit geeft je terug kracht omdat je ervaart niet lan-

ger overgeleverd te zijn aan je gevoelens en ze zonder

meer te moeten ondergaan.

Eerste en tweede orde ervaren objectief

Onderzoek wijst uit dat jonge kinderen die onmiddellijk

ingaan op hun emoties en impulsen minder ver komen

in hun ontwikkeling tegenover kinderen die weten uit te

stellen en weten aandacht te geven en rekening te hou-

den met wat dit uitstel op termijn als voordeel oplevert.

Op latere leeftijd bleken kinderen met een tweede orde

ervaren een betere sociaal-emotionele ontwikkeling te

hebben doorgemaakt, waardoor ze meer zelfvertrou-

wen vertoonden, beter bestand waren tegen spannin-

gen en frustraties in hun leven, minder snel geneigd wa-

ren op te geven en gemakkelijker initiatieven namen.

323

Uit onderzoek blijkt dat ervaren in twee orde-grootten

kan worden onderkend en onderscheiden. Een eerste

orde-grootte is dit van het onmiddellijk ervaren hier en

nu heel punctueel en eng gericht met een klein perspec-

tief (kort, op mezelf, behoefte, situatie, gevolg, ...). Wat

voel ik nu, wat bereik ik hier, wat levert het me concreet

op, welk voordeel krijg ik, hoe komt het aan mijn aanwe-

zige momentane behoeften tegemoet, welke gebruiks-

waarde heeft iets of iemand.

Een tweede orde-grootte is dit van het termijn ervaren

globaal en later, heel diffuus en ruim gericht met een

groot perspectief (lang, op mezelf en anderen, waarde,

plan, doel, ...). Wat voel ik in het algemeen, wat bereik ik

in het geheel, wat biedt het me in het algemeen, welke

zin heeft het voor me, hoe komt het aan mijn levensbe-

hoeften tegemoet, welke betekenis- of structurele

waarde heeft iets of iemand.

Onderzoek wijst uit dat om het tweede orde ervaren te

bereiken voorbij het eerste orde ervaren moet gegaan.

Bepaalde valkuilen en drempels moeten genomen wor-

den, het minder inhoudende moet overkomen worden

om het meer inhoudende te bereiken, wat zich op con-

creet gedrags- en waarnemingsniveau aanbiedt moet

overstegen worden door wat zich abstract op voorstel-

lings- en denkniveau aanbiedt, wat zich als behoeftege-

voel en behoefte aanbiedt moet aangevuld worden met

324

wat zich als waardegevoel en levensbehoeftenplan aan-

biedt.

Een voorbeeld :

Sommige jongeren weten zonder veel schroom onmid-

dellijk van zich af te bijten en doen dit op een superieure,

bazige, kwetsende, kleinerende en neerhalende wijze.

Meestal halen ze door hun over-of meer-assertief zijn

hun slag thuis, omdat de ander verkiest in te binden te-

gen zoveel tentoon gespreide overmacht. De dominante

en vijandige relatiewijze waarbinnen dit gebeurt zal ech-

ter schadelijke gevolgen hebben op termijn voor de ver-

houding in het algemeen van die jongeren met wie ze het

aan de stok hadden. Ik heb het hier gehaald maar mijn

betekenis en waarde voor de ander is afgenomen, zoals

ik trouwens ook de betekenis en waarde van de ander

heb trachten te ondergraven om het te halen. De ander

die ook wellicht nog weinig bereid is mijn betekenis en

waarde voor hem of haar te laten behouden. Deze jonge-

ren kan gewezen worden om op te komen voor zichzelf

op een wijze die goed aanvoelt nu en waardevol over-

komt later, dit zowel voor zichzelf als de ander. Omdat ik

me goed en waardevol wil blijven voelen en omdat ik je

waardevol vind en onze relatie te waardevol is, wil ik hier

op reageren en hier iets aan doen. De ander niet alleen

het gevoel geven hier en nu iets voor je te kunnen doen,

maar er ook persoonlijk en relationeel op termijn bij te

kunnen winnen (ziet hen positiever, gaat liever met hen

325

om). Zo kom je van een behoefte-probleem en -opgave

naar een waarde-probleem en -opgave.

assertiviteit ervaren als een-dimensioneel betekent dat

het gemakkelijk de vorm aanneemt van of wordt ervaren

als over-assertiviteit onder de vorm van agressie en vij-

andigheid of gemakkelijk de vorm aanneemt van of

wordt ervaren als onder-assertiviteit onder de vorm van

passiviteit en afhankelijkheid, als te sterk of te zwak met

de eigen belangen begaan zijn, of ervaren als te weinig

of te veel met de belangen van de ander bezig zijn.

assertiviteit opnemen als tweedimensioneel kan maken

dat wie agressief is te veel de kaart trekt van zichzelf en

wie afhankelijk overkomt te veel de kaart trekt van de

ander. Door zowel de belangen van zichzelf als die van

de ander in het oog te houden en dit als dusdanig te la-

ten ervaren kan wellicht gekomen tot een coöperatieve

assertiviteit of een assertieve coöperatie. De agressivi-

teit kan gemilderd worden omdat de ander me ook te-

gemoet wil komen. De passiviteit kan verminderd wor-

den omdat er ook ruimte komt voor mezelf.

Nog een voorbeeld :

Roken, alcohol, drugs en ander gebruik

Roken, alcohol, drugs of ander verbruik om zich beter te

voelen, om iets aan te kunnen of even uit iets weg te zijn,

geven je hier en nu voor korte tijd een ervaarbaar merk-

baar resultaat.

326

Dat ik op termijn verslaafd geraak of van dit middelenge-

bruik afhankelijk word, tracht ik hier en nu niet te ervaren

en komt als perspectief niet aan bod, omdat ik het hier

en nu al moeilijk genoeg heb met mezelf en mijn omge-

ving.

Boven- en ondertoon

Hiervoor gingen we er vanuit dat het meer feitelijk erva-

ren of wat we ons meer blijvend voorstellen gunstig van

aard is. De tweede toon en tweede ervaren is dan inder-

daad verkieslijk voor het kind om op in te gaan. Dit meer

duurzaam ervaren en zich voorstellen is evenwel niet

steeds gunstig. Het kan ook meer ongunstig zijn.

Elk van ons doet continu nieuwe informatieve of feite-

lijke ervaringen op. Deze ervaringen worden opgeslagen,

verwerkt en in gereedheid gebracht voor toekomstig ge-

bruik. Deze ervaringen zijn er niet voor niets. Nieuwe er-

varingen worden bij reeds aanwezige ervaringen ge-

voegd. Zo zal elke nieuwe ervaring het kenmerkende, het

oordeel, de gevoelens, de afstand, de voorkeur, de aan-

spreekbaarheid, de interesse, de kans voor iets vergro-

ten, verkleinen of bestendigen, of versterken, verzwak-

ken of bevestigen. Zo ontstaan synthese-ervaringen,

cognitieve schema's genaamd. Deze synthese-ervarin-

gen of cognitieve schema's bieden een samenvatting en

een best mogelijke weergave, kijk, oordeel, houding, ge-

327

voel, tendens, omgang. Ze maken dat een eerdere situa-

tie bij een nieuwe ontmoeting als bekend, vertrouwd als

veilig of als onveilig, als prettig of onprettig, als aantrek-

kelijk of onaantrekkelijk, als zo aan te pakken of niet,

overkomt. Zo zal, bijvoorbeeld, het limbisch systeem in

de hersenen inkomende prikkels die onder meer te ma-

ken hebben met voeding, gevaar, overleven, vreugde en

plezier beoordelen op hun nieuwheid, betekenis en be-

lang met het oog op het opslaan van informatie.

Dit gaat terug op het feit dat we ervaringen opslaan als

pluservaringen of minervaringen, dit wil zeggen dat we

niet enkel ervaringen opslaan, maar ze vergezeld laten

gaan met een waardering of valentie samenhangend

met eraan gekoppelde gedachten en gevoelens. Zo kan

een ervaring positief zijn, gepaard gaan met oké-gedach-

ten en tevreden gevoelens, of kan een ervaring negatief

zijn, gepaard gaan met niet-oké gedachten en ontevre-

den gevoelens. Bij elke nieuwe ontmoeting is er niet en-

kel de feitelijke herkenning maar ook een heroproepen

van eraan gekoppelde gedachten en gevoelens. Ik herin-

ner me dan niet alleen iets, maar ook als waardevol of

een meerwaarde, met ondersteunende gedachten en

aanmoedigende gevoelens. Of ik herinner me iets als

niet valabel of een minwaarde met afremmende gedach-

ten en ontmoedigende gevoelens. Met als respectieve-

lijk gevolg dat ik gemakkelijk contact maak en er mee

doorga, ofwel dat ik snel afhaak of iets uit de weg ga.

328

Dit biedt het voordeel dat je beslagen of gewapend te-

genover een zich herhalend gebeuren komt te staan. Dit

heeft echter ook het nadeel dat je daardoor bij een zich

herhalend gebeuren gaat reageren op basis van de op-

gebouwde synthese-ervaringen en niet op basis van het

concrete gebeuren dat een ietwat andere reactie zou

vragen. Een deel van de synthese-ervaring, zoals het op-

gewekt gevoel of herinnering aan de inhoud van dit ge-

voel, kan hierbij voldoende zijn om je reactie te bepalen,

zonder dat een verdere herinnering nodig is. Het misluk-

ken van je aangeleerde reactie op basis van je synthese-

ervaringen zal maken dat je synthese-ervaring wordt bij-

gesteld, maar zal toch maken dat het een tijd en een aan-

tal minder gunstige reactie-ervaringen kan aanlopen

vooraleer je echt optimaal op het huidige andere gebeu-

ren gaat inspelen.

Soms kan blijken dat de verworven reactie op basis van

synthese-ervaringen geen uitkomst biedt, maar dat er

niet van losgekomen wordt. Dit omdat een andere reac-

tie niet onmiddellijk gekend, beschikbaar of bedenkbaar

is en de synthese-ervaring ontstaat dat je inzet en jezelf

niet in staat zijn deze kloof tussen situatie en gewenste

reactie te dichten. Dit kan op termijn ertoe leiden dat de

synthese-ervaring ontstaat in zulke situaties beter niets

te kunnen ondernemen omdat je toch de middelen en

vaardigheden ontbreken.

Eigen synthese-ervaringen kunnen worden beïnvloed

329

door de synthese-ervaringen van relevante anderen. Ze

kunnen de eigen synthese-ervaringen versterken, ver-

zwakken of een andere richting uitsturen. Vooral zo zelf

over geen of slechts een geringe synthese-ervaring te

beschikken, kan je erg beïnvloedbaar zijn of kunnen an-

dere denken je te helpen door hun synthese-ervaring

door te geven. Deze synthese-ervaringen bevatten

meestal een impliciet oordeel dat positief of negatief kan

zijn en een onderliggende boodschap die aanmoedigend

of ontmoedigend kan zijn. Deze kunnen erg de onbevan-

gen openheid beïnvloeden en de motivatie-sterkte al bij

voorbaat doseren.

In de praktijk stelt men vast dat velen vaak gevangen zit-

ten in hun negatieve, inperkende of belemmerende syn-

these-ervaringen. In die gevallen kan vastgesteld worden

dat een probleem zich meer in het hoofd van iemand si-

tueert dan wel onmiddellijk in de realiteit. Zo kan vastge-

steld worden dat een moeilijkheid soms gemakkelijk in

de realiteit zou kunnen opgelost worden, maar dat men

voor zichzelf die mogelijkheid niet ziet en die bereidwil-

ligheid om te proberen niet meer heeft. Om hier van los

te komen, zullen nieuwe informatie of nieuwe ervarin-

gen nodig zijn, om tot een andere synthese te kunnen

komen. Vooral erg positieve zullen kunnen bijdragen tot

meer positieve, verruimende of helpende syntheses.

Ook meer genuanceerde ervaringen, zoals min of meer

lukkend of voor een deel oké, kunnen erg behulpzaam

zijn. Meer en preciezer positief denken zal nodig zijn om

330

gedachten te veranderen. Meer en preciezere positieve

gevoelens zullen nodig zijn om emoties bij te stellen. Bij-

voorbeeld, zelf lukken om hulpeloosheidsgedachte te

milderen, zelfwaardering om eigenwaardegevoel te ver-

hogen. Dit oppervlakte ervaren kan dan het dieper orde

ervaren beïnvloeden.

Dat synthese-ervaringen soms weinig veranderlijk zijn,

kan voortkomen uit de instelling om bij interactie niet

open te staan voor nieuwe ervaringen, maar enkel ge-

neigd te zijn zijn eerder verworven schema's toe te pas-

sen. De ingesteldheid is dan niet opnemend maar toe-

passend. Zo wordt enkel opgemerkt wat binnen de syn-

these-ervaring aanwezig is en ze meteen bevestigt. Dit

wordt nog versterkt door een weinig precies ingestelde

waarneming en een veralgemenende denkhouding, zo-

dat de aanwezige ervaring niet wordt geactualiseerd.

Vooral belangrijk voor jongeren is hun synthese-ervaring

over zichzelf : hun zelfbeeld, hun zelfvertrouwen en hun

eigenwaardegevoel. Ook belangrijk is de synthese-erva-

ring die ze hebben over de synthese-ervaring van ande-

ren over henzelf : hoe anderen hen zien, hoe anderen

wensen dat ze zouden zijn. Deze telt erg mee door in de

opbouw van hun eigen synthese-ervaring over zichzelf.

Vooral wanneer het eigen en andermans zelfbeeld over

hen negatief uitvalt, kan dit hen erg ondermijnen en ver-

zwakken en mee verantwoordelijk zijn voor de ervaren

emotionele en gedragsproblemen.

331

Tenslotte kan gesteld worden dat deze schema's ook erg

bepalend zijn voor wat iemand van en in zijn leven ver-

wacht, waar je van droomt en wat in je droom naar voor

komt, hoe jij je leven inricht en wilt inrichten. Eigen le-

venservaringen en kennismaking met levenservaringen

van andere, vaak betekenisvolle personen in je leven,

kunnen hierbij erg bepalend zijn voor je leven en je toe-

komst. De synthese-ervaringen vormen het patroon van

wat je leven is en meteen het script voor wat je leven

moet of zou kunnen zijn. Ook al leidt dit script niet tot

bevredigende ervaringen en een voldoeninggevend le-

ven, velen komen er niet van los. Veelal ook omdat ze

niet beseffen dat een ander script en een ander leven

mogelijk is. Men heeft onvoldoende zicht op het eigen

script en men beseft onvoldoende dat dit script je onbe-

vredigend doen en laten blijft bepalen. Slechts door het

script te wijzigen of los te laten en rigoureus te kiezen

voor een ander, dat als realiseerbaar wordt ervaren, kan

in het leven iets in verandering worden gebracht dat

meer bevredigende ervaringen moet toelaten en een

meer voldoeninggevend leven kan bieden.

Vandaar het belang van bij actuele emoties de link te leg-

gen naar wat op de achtergrond leeft of aanwezig is. Zo-

als, bijvoorbeeld, angst vanuit ontwikkelde onzekerheid,

droef zijn vanuit een blijvend gevoel van machteloos-

heid, boosheid over herhaald mislukken, opwinding als

gevolg van overdreven perfectionisme. En aansluitend

332

aandacht te schenken aan onderliggend aanwezige be-

hoeften, zoals, bijvoorbeeld, veiligheid tegen onzeker-

heid, aanmoediging tegen onmacht en kans op lukken

tegenover mislukken, en bevestiging tegen perfectio-

nisme.

Welke ondertoon voor je kind ?

Naast de ondertoon die het kind dus van zichzelf heeft,

is er ook de ondertoon die jij van het kind hebt en die het

kind ervaart en ontdekt uit je omgang met hem of haar.

Deze ondertoon kan gunstig zijn voor het kind en zijn

ontwikkeling. Deze ondertoon kan ook minder gunstig

zijn voor het kind en zijn ontwikkeling. Vooral in uitge-

sproken ongunstige opvoedingsrelaties met het kind

kunnen deze mee emotionele en gedragsproblemen be-

invloeden.

Risico op een onzeker en angstig ervaren bij het kind

>Een opvoedingsrelatie gekenmerkt door het stellen van

eisen en voorwaarden aan het kind ten koste van het

kind. Zo kunnen er een reeks voorwaarden gesteld wor-

den om tegemoet te komen aan de ouders en andere

volwassenen en hun verzuchtingen ten koste van het

kind en zijn behoeften, dit om aanvaard en geliefd te

worden. In het functioneren van het kind komt alzo het

eenzijdig sterk gericht zijn op anderen centraal te staan.

Dit kan zo meer uitgesproken de vorm aannemen van

onderwerping, van zelfopoffering en van goedkeuring en

erkenning zoeken.

333

Mike (9 jaar) deed voortdurend erg zijn best erbij te ho-

ren. Bang als hij was voor kritiek. Soms kon hij erg stil zijn

en geen vin verroeren. Steeds had je het gevoel dat hij

voor iets uitkeek. Vooral zo volwassenen in de buurt wa-

ren was hij poeslief en zocht hij voortdurend appreciatie.

Soms evenwel, als hij alleen was met zijn jongere broer of

zijn vriendjes kon hij hen tiranniseren. Hij verplichtte hen

dan hem onvoorwaardelijk te erkennen en te volgen als

leider, zoniet hoorden ze er gewoon niet meer bij. Als zijn

ouders hier achter kwamen, keurden ze dit erg af. Ze eis-

ten dan hij niemand zou afwijzen, zoniet was hij niet lan-

ger hun liefste kind.

>Een opvoedingsrelatie gekenmerkt door het opleggen

van een geheel van regels en normen en hoogstaande

verwachtingen ten nadele van het kind. Zo kunnen er

verplichtingen worden gesteld om te presteren, een mo-

del te zijn, geen fouten te maken, plezier en ontspanning

ondergeschikt te maken en zo zichzelf in functie te stel-

len van het beantwoorden aan hogere idealen eerder

dan aan spontane persoonlijke voorkeuren. In het func-

tioneren van het kind komt alzo overmatige waakzaam-

heid en inhibitie centraal te staan. Dit kan zo meer uitge-

sproken de vorm aannemen van negativiteit en pessi-

misme, van emotionele remming en inhibitie, van onver-

biddelijk hoge normen en overkritisch zijn en van be-

strafferigheid.

334

Marisa (14 jaar) was nooit tevreden over zichzelf. Steeds

vond ze een reden om ongelukkig te zijn. Nu waren het

haar punten, dan haar onvriendelijkheid, soms haar ge-

wicht. Steeds had ze kritiek op zichzelf. Op bepaalde mo-

menten leek ze wel helemaal ontevreden over zichzelf. Ze

kon dan heel eisend zijn naar zichzelf en anderen toe. Zij,

noch anderen verdienden enige waardering. Zij kon niet

rusten vooraleer alles tot in de puntjes was zoals ze zich

voorhield. Het ergste was dat ze ook dan nog twijfelde

aan zichzelf en ze vond nog meer inspanningen te moe-

ten doen om elk zwak punt in zichzelf weg te nemen. Het

zich eens gemakkelijk maken was er niet bij, steeds wou

ze alles in het oog houden en onder controle houden zo-

dat niets onverwachts kon gebeuren. Zeker wou ze nie-

mand teleurstellen en deed ze nauwgezet wat ze dacht

dat anderen van haar verlangden.

Risico op een boosheid ervaren bij het kind

>Een opvoedingsrelatie gekenmerkt door desinteresse

en afwijzen van het kind mogelijk samenhangend met

het moeilijk hebben of het niet aanvaarden van zichzelf,

of het moeilijk hebben met of tegenvallend zijn van het

kind. Zo kan er een tekort aan zorg, een onveiligheid, een

tekort aan aanvaarding, respect en waardering voor het

kind zijn, een geringe betrokkenheid zijn op het kind, af-

fectieve koelheid of opvliegendheid, tot vijandigheid toe.

In het functioneren van het kind komt alzo onverbon-

denheid en afwijzing centraal te staan. Dit kan zo meer

335

uitgesproken de vorm aannemen van verlating en insta-

biliteit, van wantrouwen en misbruik, van emotioneel te-

kort en emotionele deprivatie, van defect en schaamte

en van sociale isolatie en vervreemding.

Tine (16 jaar) was vaak van huis. Ze had het gevoel dat

niemand haar daar miste. Zo waren er ook minder aan-

varingen. Ze kon toch nooit iets goed doen. Dit was

steeds zo geweest. Ze had zich als kind vaak het zwarte

schaap gevoeld. Iemand op wie alles neerkwam, die het

altijd had gedaan, als er wat fout liep. En ja, ze deed ook

steeds minder moeite om met haar ouders rekening te

houden. Als niemand haar moest, moest ze ook niemand.

Ze ging haar eigen weg, zo onafhankelijk mogelijk. Ze zou

nooit haar gevoelens getoond hebben, liever ook niet

voor zichzelf. Liever deed ze wat stoer en ervaren, Of

trachtte ze haar eenzaam gevoel te overstemmen door

de kicks die ze zocht.

Risico op een opwinding ervaren bij het kind

>Een opvoedingsrelatie gekenmerkt door een te grote

toegeeflijkheid en te veel vrijheid en ruimte geven aan

het kind. Zo is men geneigd zich aan te passen aan het

kind, het in te volgen in zijn wensen en voorkeuren met

zeer weinig aandacht aan zichzelf, of het op te geven nog

iets van het kind te verwachten. In het functioneren van

het kind komen alzo verzwakte grenzen centraal te

staan. Dit kan zo meer uitgesproken de vorm aannemen

336

van gerechtigd zijn en grandiositeit, en van onvoldoende

zelfcontrole en zelfdiscipline.

Fien (7 jaar) kon echt vervelend doen zo ze haar zin niet

kreeg. Zo kon ze halsstarrig weigeren nog maar iets te

zeggen of te doen, totdat haar beide ouders inbonden en

hun eis inslikten. Op andere momenten was ze dan weer

erg druk en trachtte ze te bepalen wat elk moest doen.

Zo kon ze het niet hebben dat anderen praatten of iets

deden als zij iets wenste te zeggen of te doen waar ze

haar mama of papa bij nodig had. Ze vond dan dat ze het

recht had op de nodige aandacht van haar beide ouders.

Om erger en verwijten te voorkomen trachtten deze dan

aan haar grillen tegemoet te komen. Soms dreigde ze

met het gevoel 'dat blijkbaar niemand om haar gaf'. Wat

door haar kwetsende uitvallen en ongeduld naar haar

omgeving toe, soms iets van waarheid in zich hield.

Hierop panikeerde haar mama door te bewijzen hoe erg

ze van haar hield. Haar papa had op zo'n moment iets

van het te willen opgeven en haar gewoon haar gang te

laten gaan.

Risico op een teneergeslagen ervaren bij het kind

>Een opvoedingsrelatie gekenmerkt door overbescher-

ming en een zich inlaten met zowat alles. Zo kan er een

kluwachtige relatie zijn waardoor het kind geen vertrou-

wen in zichzelf en eigen kunnen leert verwerven, ook

omdat dit niet door de omgeving wordt bevestigd. In het

337

functioneren van het kind komt alzo verzwakte autono-

mie en verzwakte prestatie centraal te staan. Dit kan zo

meer uitgesproken de vorm aannemen van afhankelijk-

heid en incompetentie, van kwetsbaarheid voor gevaar

en ziekte (waarvoor bang), van kluwen en niet ontwik-

keld zelf en van falen.

Tom (12 jaar) had gemakkelijk het gevoel niemand te

zijn. Als op school gevraagd werd over zichzelf te spreken,

wist hij gewoon niet wat zeggen. Hij kon zich geen enkele

positieve eigenschap bedenken. Wel wat hij niet kon of

waar hij bang voor was. Hij wilde alles wel heel zorgvul-

dig en bedacht doen, maar als het op handelen aan-

kwam, lukte het hem maar moeizaam. Hij was zeer on-

zeker en zocht voortdurend hulp. Thuis werden ze stilaan

steeds meer ongeduldig om dit aarzelend zijn. Ze vonden

steeds minder redenen en gelegenheden om hem te kun-

nen prijzen. Steeds meer merkten ze dat hij op hen als

ouders rekende om moeilijkheden te overwinnen. Soms

moesten ze hem echt over de drempel heen helpen. Als

ouder stelden ze dan vast dat ze het in feite van hem

overnamen. Dat zelfvertrouwen van hem dat maar ont-

brak. Gelukkig dat ze hem konden tonen, dachten ze, wat

niet aarzelen was, wat het was iets zelfstandig op te pak-

ken zonder hulp, hoe je dit moest doen, net als zijzelf.

Meer informatie hierover vind je in het onderdeel ‘Ont-

wikkelingsongunstige opvoedingsrelaties’.

338

Vandaag wordt de oorsprong van emotionele en ge-

dragsproblemen bij kinderen niet enkel bij het kind, in de

opvoeding of in het gezin gesitueerd, maar wordt ook

aandacht besteed aan de bredere omgeving zoals het so-

ciaal netwerk kind en ouder, de buurt, de sociaal-econo-

mische status van het gezin, de cultuur en de maatschap-

pij waarvan deeluitmakend. Hierin wordt gezocht naar

wat als beschermende factoren voor het kind aanwezig

zijn en wat als risicofactoren moeten aangewezen wor-

den. Gekeken wordt dan naar de balans van gunstige en

ongunstige elementen voor de ontwikkeling van het kind

en hoe deze ten voordele van deze ontwikkeling te kun-

nen beïnvloeden. Gekeken en gezocht wordt naar facto-

ren die mee tegemoet komen aan wat het kind nodig

heeft om zich te ontwikkelen : welbevinden, veiligheid,

geborgenheid, erbij horen, bevestiging, steun, waarde-

ring, kansen, ruimte en autonomie. Oog is er ook voor de

zich afspelende processen in het kind en tussen het kind

en zijn brede omgeving, hoe deze op elkaar inwerken, en

hoe deze processen meer gunstig kunnen gemaakt en

gunstiger op elkaar kunnen inwerken.

Vandaag wordt ook de vraag gesteld of kinderen niet ge-

makkelijk het risico lopen op een of andere manier te

maken te krijgen met chronische stress. Dit wordt ener-

zijds in verband gebracht met het steeds ruimer aanbod

voor kinderen en de steeds grotere kansen op ontwikke-

ling die kinderen vandaag hebben. Anderzijds wordt dit

339

ook in verband gebracht met de steeds grotere stimula-

tie door opvoeders en de toenemende verwachtingen

van hen tegenover kinderen. Beiden zouden de druk op

kinderen op een blijvende wijze doen toenemen, zodat

kinderen niet meer de tijd en gelegenheid zouden krij-

gen tot rust te komen en eens niet met een taak of uit-

daging te maken te krijgen. Hoewel het wellicht nog te

vroeg is hierover uitspraken te doen, kunnen opvoeders

er uiteraard steeds op toezien dat de draagkracht van

het kind niet wordt overschreden door de draaglast en

dat het kind tijdig en periodisch nieuwe krachten kan op-

doen. Ook kan erover gewaakt dat de positieve spanning

die bij vele activiteiten voorkomt niet omslaat in nega-

tieve spanning voor het kind door de context waarin ze

plaatsvinden.

Chronische stress en ouder-kind relatie

Onderzoek aan de Arizona State University bij jongeren

die te maken krijgen met aanhoudende druk om uit te

blinken in de betere scholen in grotendeels welvarende

gemeenschappen toont het belang aan van de ouder-

kind relatie om depressie en angst te voorkomen en de

geestelijke gezondheid te verhogen.

De kwaliteit van de ouder-kindbinding kwam tot uiting in

hoeveel vertrouwen de jongere bij elke ouder had, hoe

goed de jongere en de ouders communiceerden en in

gevoelens van vervreemding van elke ouder. In het sa-

340

menspel van vertrouwen, communicatie en vervreem-

ding werd het perspectief ingenomen van de jongere

hoe zij de relatie met hun ouders ervaarden, wat niet

steeds overeenstemt met hoe ouders denken dat ze

doen.

Tijdens de middelbare schooljaren gaven de jongeren

een toename van gevoelens van vervreemding van beide

ouders aan, dit naarmate het niveau van vertrouwen en

de kwaliteit van communicatie afnam. Vanaf het zesde

middelbaar meldden jongeren dat ze opnieuw meer met

hun ouders in contact kwamen.

Het afstand winnen van ouders wordt geassocieerd met

de adolescentie wanneer jongeren beginnen met het

verkennen van zelfstandigheid en onafhankelijkheid.

Ouders hebben dan de natuurlijke neiging om hun kind

ruimte te geven, maar soms wordt dit door het kind an-

ders ervaren, als in de steek gelaten worden. Vandaar

het belang dat de ouder-kind relatie blijft fungeren

als instrumentele bron van ondersteuning tijdens de

adolescentie.

Er waren verschillen in de gemiddelde kwaliteit van de

relatie met moeders en vaders. Over het algemeen

meldden de jongeren dat ze zich dichter bij hun moeder

voelden. Toch meldden meisjes dat ze een grotere toe-

name ondervonden in vervreemding van beide ouders

341

en een grotere afname van het vertrouwen bij hun moe-

ders.

Jongeren trekken zich terug als onderdeel van het na-

tuurlijk proces om zich te ontwikkelen tot iemand los van

hun ouders, maar ouders hebben een primaire invloed

en blijven de primaire bron van steun voor jonge-

ren. Vandaar het belang van ouders die constant wer-

ken aan hechte en ondersteunende relaties met hun kin-

deren, ook als de jongere tijdelijk afstand neemt.

Tenslotte is te vermelden dat chronische stress niet en-

kel verband kan houden met een overaanbod en -stimu-

latie, maar kan verwijzen naar een te gering aanbod en

te kort aan stimulatie. Dit niet als gevolg van een desin-

teresse, maar samenhangend met een onmacht in de

omgang met het kind. De onmacht in de omgang met el-

kaar resulteert in een tekort dat het kind ervaart bij de

druk die door de ouders wordt opgedreven. Uiteindelijk

kan dit resulteren in een door de ouders ervaren onhan-

delbaarheid van het kind. Om dit te voorkomen, kan er

naar gestreefd het kind niet iets essentieels voor zijn ont-

wikkeling te ontzeggen in een poging meer invloed en

vat op het kind te hebben. Meer hierover vind je in het

thema-onderdeel ‘Onhandelbaarheid voorkomen’ van

deze encyclopedie.

342

Om aan de aanwezige ervaren emotionele en gedrags-

problemen van het kind wat te doen, kan de begripsin-

vulling die van toepassing is nagegaan, wat is er aan de

hand. Tegelijk kan de concrete contextinvulling nage-

gaan als waar, wanneer, waarom of waartoe, en tegen-

over wie het emotioneel of gedragsprobleem zich voor-

doet, tenslotte kan de gedragsinvulling toegepast om

met het emotioneel of gedragsprobleem om te gaan en

er hoe wat aan te doen. Anders gezegd, kan nagegaan

welk kenschema rond emotionele of gedragsproblemen

dient geactiveerd te worden. Gaat het om ontwikke-

lingseigen problemen die voorbijgaan, of gaat het om

problemen die verband houden met de externe levens-

omstandigheden, of nog zijn de ervaren problemen ei-

gen aan het kind, zoals erfelijk te situeren of het gevolg

van een foutgelopen ontwikkeling.

343

Mijn mama of papa verlie-

zen gemakkelijk hun geduld

Hopelijk overkomt het je niet als kind. Toch blijkt dit meer

realiteit dan gewenst. Niet dat je mama of papa altijd zo-

maar hun geduld verliezen. Maar op sommige momen-

ten, soms voor kortere of langere tijd, merk je dat ze erg

prikkelbaar zijn.

Als kind ben je erg afhankelijk. Je hebt je ouders voor veel

nodig. Soms wil je echt beroep op hen doen, wil je je ver-

haal bij hen kwijt, of zit je met een probleem. Op hen dan

geen beroep kunnen doen omdat ze erg gespannen zijn,

valt dan zwaar. Je merkt dan dat ze niet willen luisteren,

en zo toch, weinig begrijpen en gemakkelijk uitvliegen.

Je komt dan gemakkelijk op jezelf terug te vallen. Omdat

je geen aanleiding of reden wil geven voor hun opwin-

ding. Je hebt de indruk dat ze zo al genoeg gespannen

zijn.

Wat doen als kind als je mama of papa gemakkelijk

hun geduld verliezen ?

JONGERENTHEMA

344

Het kan dan belangrijk zijn iemand in je onmiddellijke

omgeving te vinden, waarmee je wel kan praten. Praten

over je zorgen over hun ongeduld en praten over wat je

bezighoudt en eigenlijk graag kwijt wou aan je mama of

papa, maar nu niet kan. Hopelijk kan je toch bij één van

je beide ouders terecht, je ouder die rustiger is en blijft.

Of kan je bij je oma terecht, bijvoorbeeld, of bij je opa.

Bij je tante, of je oom. Bij een bevriende buur of een leer-

kracht die je in vertrouwen kan nemen en hier voor open

staat. Zij kunnen beter inschatten wat je overkomt en

hoe ernstig het is. Hen kan je vragen om hulp en zij kun-

nen met je praten over de aanwezige mogelijkheden en

de gewenste en passende vorm. Zij kunnen navragen

hoe dit voor elk, je mama, papa en jezelf, best kan zon-

der dat dit bedreigend overkomt en nog meer spanning

met zich meebrengt. Zij kunnen je beluisteren en duide-

lijk maken dat het niet zozeer gaat om iemand te be-

schuldigen of af te straffen voor wat je overkomt. Maar

dat het gaat om voor de toekomst een oplossing te vin-

den en te bereiken, waar elk beter van wordt. Zodat niet

langer herhaling optreedt.

Als kind kan je gewoon zijn aan de minder goede relatie

met je mama of papa. Zij tonen weinig genegenheid, om-

dat het voortdurend botst, of omdat ze schijnbaar steeds

minder om je geven. Dit maakt het voor je ook moeilijk

om genegenheid te tonen. Genegenheid die er in het

diepst van je wel is, maar tegengehouden wordt door de

wrijvingen of de afstand die toeneemt. Dit ook om jezelf

345

te beschermen. De wrijvingen doen gemakkelijk meer af-

stand ontstaan. Dit om minder met elkaar in botsing te

komen. De afstand op zich is dan weer vaak een voe-

dingsbodem voor wrijvingen. Dit omdat je minder goed

hoogte hebt van elkaar en weinig praat. Zo dat gemak-

kelijk misverstanden en wantrouwen toenemen. Door

stappen te zetten voor een tussenweg tussen te dicht op

elkaar of te ver uiteen, is er wellicht minder gelegenheid

voor het ontstaan van spanningen.

Als ouders spanningen ervaren en hun geduld op raakt,

kunnen ze op twee wijzen naar je reageren. Ofwel willen

ze dat er bij je iets verandert en verhogen ze de druk naar

je en vallen ze je op een of andere wijze gemakkelijk aan.

Met dit of dat zijn ze niet akkoord, dit of dat moet veran-

deren. Ofwel geloven ze niet dat er bij je iets zal veran-

deren en willen ze zichzelf beschermen en veilig stellen.

Ze tonen dan minder interesse of zo goed als helemaal

geen meer. Op die manier stoort het hen minder wat je

zegt of doet. Je kan het als een teken zien dat op het mo-

ment dat je ouders zo doen, dit te maken heeft met hun

ervaren spanningen en het opgeraakt zijn van hun ge-

duld. Het kan maken dat je hiermee in je doen en laten

tijdelijk kan rekening houden.

De minder goede relatie met je mama en papa, maakt je

gemakkelijk ook emotioneel. Je bent ongelukkig, je vindt

het jammer dat het niet beter gaat. Wellicht ben je op-

gewonden en boos, en tegelijk angstig en gedrukt door

346

de situatie en de verergering ervan. Dit maakt ook jezelf

erg prikkelbaar, óf heel gevoelloos. Wellicht neemt dit

nog toe door wat je mama of papa in hun emotionaliteit

naar je tonen. Hun ongeduld steekt je aan en zet de toon.

Dit maakt het contact tussen je beide erg moeilijk. Emo-

ties worden geuit en afgereageerd op elkaar. Door de

aanwezige emoties sluit je je af voor wat je naar elkaar

wil uiten en wil laten zien. Zo riskeer je elk opgesloten te

raken in je gevoelens. Doordat je elkaar niet bereikt, kan

je hierop reageren met erg gevoelloos doen. Je doet

alsof het je niet raakt, en voor jezelf laat je je gevoelens

niet meer toe om jezelf te beschermen. Zo kom je beiden

onverschillig, koel en afstandelijk over. Zo probeer je el-

kaar op afstand te houden. Ik reageer toch niet meer op

wat je zegt of doet. Door de tussenweg te kiezen tussen

overspoeld worden door emoties of emoties achter-

wege te laten is er meer kans en gelegenheid om span-

ningen op te merken en te milderen.

Vooral op sommige momenten kan iets tussen je beide

op de spits gedreven worden. Niet steeds gaat het om

iets belangrijk, maar door de emotionaliteit gaat de re-

delijkheid verloren. Elk heeft dan de neiging zich te ver-

dedigen en zich niet te laten doen. Dit wordt vaak op de

spits gedreven door wat je elk ervaart bij wat je elkaar

zegt of doet naar elkaar toe. Je voelt de pijn en het ver-

driet. Tegelijk voel je je gerechtigd je zomaar niet te laten

doen. Hierdoor treedt gemakkelijk escalatie op. Je mama

347

of papa wil precies weten wat er is gebeurd. Jij wil je ver-

dedigen door niets meer te vertellen. Dit maakt gemak-

kelijk dat ze je zwijgen willen doorbreken. Dit door je nog

meer uit te vragen op een zeer onvriendelijke en dwin-

gende wijze. Waardoor je geneigd bent je nog meer te-

rug te trekken in je schelp. Waardoor ze je gemakkelijk

nog meer achterna komen en de druk nog verhogen. Zo-

dat je nog meer pogingen doet om hieraan te ontsnap-

pen. Deze escalatie kan erg ver gaan, zo dat het dreigt

uit de hand te lopen. Dit is vooral zo het principieel wordt

opgepakt, of zo het gebeuren gebruikt wordt om voor

elkaar iets te bewijzen. Je ouder kan willen dat de waar-

heid aan het licht komt. Of je ouder kan in het gebeuren

zoeken naar een bewijs van zijn gezag. Best kan verme-

den dat verdere escalatie optreedt. Dit kan door in de

mate van het mogelijke elkaar enigszins tegemoet te ko-

men en geen bijzondere reden te geven tegen elkaar te

keer te gaan. Dit vooral ook door een rustpauze in te

bouwen, zodat er later op een moment dat elk gekal-

meerd is, er rustiger en meer afstandelijk over kan ge-

praat worden. Ook kan wat zich afspeelt meer gericht op

het zoeken van een oplossing en het niet stil blijven staan

en vast komen te zitten in het ervaren probleem. Niet op

zoek te gaan naar oorzaken voor de vastgestelde proble-

men, maar vooral te zoeken naar middelen en hulpmid-

delen voor de door elk gewenste oplossingen en uitwe-

gen.

348

Wanneer je mama of je papa hun geduld verliezen, be-

tekent dat bijna steeds dat ze op dat moment of voor

langere tijd veel onmacht ervaren. Dit onmachtservaren

kan los van je staan. Het heeft, bijvoorbeeld, iets te ma-

ken met hun werk of met de verstandhouding tussen je

mama en papa, of ze zijn en voelen zich ziek, of ze lopen

met zorgen en problemen rond. Financiële, bijvoor-

beeld. Ze voelen zich ergens in mislukt. Het onmachtser-

varen kan ook met jezelf te maken hebben. Je doet iets

wat hen erg tegenvalt, je gaat weinig of niet in op wat ze

zeggen, vragen of verwachten. Het kan ook zijn dat ze

het moeilijk hebben met je manier van zijn. Je bent te

druk, je bent te gesloten, je bent niet gedisciplineerd ge-

noeg, of niet ernstig. Ze botsen dan herhaaldelijk op het

verschil tussen je en zijzelf en ze weten helemaal niet

hoe hier verandering in te krijgen. Hoe dat je stipter en

zorgzamer zou worden, bijvoorbeeld. Of hoe je in hun

ogen minder risico's zou nemen, of minder domme din-

gen zou doen. Door te zoeken naar een middenweg, zo-

dat ze minder met een gevoel van onmacht te maken

krijgen, kan heel wat spanning weggenomen. Zodra ze

terug een gevoel van vat hebben ervaren, zijn ze gemak-

kelijk minder geneigd te grijpen naar extreme en onaan-

gename dingen. De onmacht die hun grijpen naar over-

macht met zich bracht, verdwijnt dan naar de achter-

grond. Door dat jezelf, bijvoorbeeld, meer aanspreek-

baar bent, al was het maar om te praten en hen niet uit

349

te sluiten, zijn ze gemakkelijk zelf aanspreekbaar. Bij-

voorbeeld, om te praten en zijn ze minder geneigd wat

je wil of wie je bent uit te sluiten.

Je mama of papa hebben veelal in hun hoofd een beeld

over de omgang tussen hen als ouder en jij als kind en

hoe deze er zou moeten uitzien. Ze hebben een beeld

van hun rol als ouder, die ze deels overgenomen hebben

van hun ouders en aangevuld hebben met hun eigen

ideeën en ervaringen. Ze hebben een beeld van wat een

kind voor hen is en hoe dit reageert. Zoals het beeld van

een kind als nog onervaren, of dat binnen zekere veilige

grenzen dient gehouden. Ze hebben ook een beeld van

de interactie tussen je beide, ouder en kind. Zij als ouder

die je informeren en begrenzen en jij als kind dat luistert

en volgt. Naarmate dat de beelden die ze hebben niet

overeenstemmen met de concrete werkelijkheid, zullen

ze gemakkelijk spanning ervaren, met een zeker onge-

duld tot gevolg. Dit kan zijn omdat hun beelden, bijvoor-

beeld, niet langer passen, of omdat de leefomstandighe-

den ondertussen erg evolueerden. Er kan heel wat span-

ning weggenomen door te zoeken naar een tussenweg

die hen toelaat te ervaren dat ook een andere rol als ou-

der spelen toelaat een ander kind te ontmoeten in een

andere interactie. Ook kunnen ze zo ervaren dat dit geen

problemen hoeft te geven of een mislukking voor hen in-

houdt.

350

Vaak hebben we twee beelden van iemand. Er is voor je

het beeld van de meevallende mama of papa, en er is

voor je het beeld van de tegenvallende mama of papa.

Dit is ook zo voor je ouders, ook zij hebben twee beelden

van je. Zo hebben ze een beeld van het meevallende

kind, en hebben ze een beeld van het tegenvallende

kind. Op gespannen momenten wanneer je tegenover

elkaar komt te staan in een conflict of een twist, wordt

het gebeuren meestal verergert doordat je naar elkaar

toe je tegenvallende beeld van elkaar niet kan verstop-

pen en soms direct tot uiting brengt. Je mama en papa

ervaren dan niet alleen de concrete moeilijkheid, maar

ervaren hoe je het beeld van tegenvallende mama en

papa op een minder of meer expressieve wijze laat zien.

Er kan heel wat spanning weggenomen door langs beide

kanten bij het hier en nu te blijven en eerder gevormde

negatieve beelden niet uit te spelen. Zo dat ze het vinden

van een uitweg in het hier en nu niet verstoren en meer

medewerking kan bekomen.

Als kind zal je sowieso geneigd zijn de situatie voor hen

minder belastend te maken en hen niet zo geïrriteerd te

maken. Je zult niet steeds alles vertellen, of het wel ver-

tellen, maar minder zorgwekkend voor hen en meer ge-

doseerd in stukjes en brokjes, op het naar je aanvoelen

meest passende moment. Je zult ook niet steeds altijd

doen wat je vertelt of wat zij je vertellen te doen. Maar

iets dan doen buiten hun gezichtsveld of hun weten, zo-

dat dit hen niet aansteekt. Letten op hun gevoel is voor

351

je dan richtinggevend voor wat, hoe, waar, wanneer en

tegen wie je iets vertelt of laat zien. Intuïtief voel je dan

aan dat je binnen hun draagkracht hebt te blijven. Dit

door de draaglast die je voor hen vormt, te doseren. Dit

kan voor je een hele opgave zijn, hun draagkracht en

draaglast in het oog te houden, eventueel zelf hun

draagkracht voor hen te verhogen en de draaglast te ver-

lagen.

Gaan je mama of je papa naar je aanvoelen onheus met

je om, dan kan je gemakkelijk de neiging hebben je dit

erg aan te trekken en dit niet snel te vergeten. Je geheu-

gen is er ook op gericht negatieve ervaringen vast te leg-

gen, zodat je niet tweemaal hetzelfde pijnlijke zou moe-

ten meemaken. Je zoekt ook hoe best doorheen zulke

pijnlijke ervaringen te komen en ze op zijn best te over-

leven. Als je vaak in de werkelijkheid niet aan het onge-

duld van je ouders kan ontsnappen, tracht je dit te doen

in je beleven. Dit doe je gemakkelijk door in je gevoel af-

stand te houden van je ouders en afstand te nemen van

je pijnlijke gevoelens. Daardoor raak je op afstand van je

ouders en van jezelf, zo kan je beter de pijnlijke voorval-

len achter je laten. Door deze ontstane kloof evenwel,

sluit je je af voor je mama of papa en sluit je je af voor

jezelf. Deze overlevingsstrategie kan evenwel maken dat

je de weerbots ervan ondervindt. Iets of iemand uitslui-

ten wekt veel weerstand en verzet op. Door te kiezen

voor de tussenweg en toch voldoende openheid te to-

nen voor je mama en je papa en openheid voor wat in

352

jezelf leeft en omgaat, kan veel spanning worden voor-

komen.

Uiteraard heb je als kind recht op ouders die niet gemak-

kelijk hun geduld verliezen, zodat je je in een ontspannen

en veilige omgeving kan ontwikkelen. Toch kan de reali-

teit anders zijn, zodat je niet helemaal van dit recht ge-

niet. Dit maakt dat het moeilijker voor je is je onder deze

omstandigheden te ontwikkelen. Anderen kunnen je dan

zeker helpen. Je kan voor een deel van je ontwikkeling

op hen een beroep doen. Zij ook kunnen hulp voor je in-

roepen om de situatie thuis te verbeteren en te verande-

ren. Zo dat er meer hulp geboden wordt voor elk. En er

zo minder kans is dat ongeduld komt opzetten. Als jon-

gere kan je ook zelf die hulp inroepen en zo verandering

op gang brengen die elk ten goede komt. Je kan je hier-

voor wenden tot een Centrum voor Leerlingenbegelei-

ding (CLB) verbonden aan je school, of tot een Vertrou-

wenscentrum Kindermishandeling (VK), los van je

school.

Als kind niet met je pijn en verdriet aan de kant blijven

staan. Niet naar jezelf kijken alsof jij verantwoordelijk

bent. Maar als speler actie ondernemen, zodat verande-

ring mogelijk wordt voor elk. Je mama en je papa kunnen

heus wel anders zijn, hebben andere kanten in zich. Al-

leen lukken ze er momenteel niet in deze naar voor te

laten komen. Of is de situatie voor hen te ongunstig ge-

worden om zichzelf hiertoe te bewegen. Elke ouder wil

353

lukken, alleen lukt het niet op de huidige wijze. Anderen

kunnen hen en je hierin helpen om positieve krachten in

elk vrij te maken. Door de nodige informatie en steun

moet dit lukken. Aan je het initiatief om de eerste stap-

pen hiertoe te zetten, zodat voor elk de pijn en het ver-

driet kan weggenomen.

Ook al heb je de indruk dat je mama of je papa je de

schuld geven van hun ongeduld en ook al zeggen ze dit,

toch hangt dit erg samen met hun onvermogen hun le-

ven en de taken erin, zoals de zorg en opvoeding van je,

aan te kunnen. Door dit onvermogen en het negatief ge-

voel van niet te lukken dat dit meebrengt, reageren ze

krachtiger en worden ze gemakkelijker persoonlijker.

Ook al zijn zij verantwoordelijk voor hun zo reageren en

zouden ze hier meer vat op moeten hebben en zorgen

dat hier verandering in kan komen, toch krijg jij hiermee

te maken. Alle reden dat hierin verandering op gang ge-

bracht wordt, door anderen hierover te informeren.

Ook al is het niet aan je om je ouders minder gespannen

en meer geduldig te maken, toch zal je gemakkelijk po-

gingen hiertoe ondernemen. Bijvoorbeeld, door rustiger

te zijn en meer je best te doen. Of door over je gevoelens

en de gespannen relatie met hen te praten. Verandert er

niets bij deze pogingen, dan is er duidelijk een ernstig

probleem, dat helemaal los staat van jezelf. Je ouders

hebben dan zeker hulp nodig die jij helemaal niet kan

bieden, ook al eisen ze je hiervoor op. Bovendien kan dit

354

voortdurend uitkijken en je ouders ontzien, maken dat je

ontwikkeling hierdoor gehinderd wordt. Alle reden dat

er hulp zou geboden worden. Ook als je denkt dat er

geen verandering mogelijk is, is het zeker de moeite

waard het te proberen en iemand te zoeken met wie je

hierover kan praten en die je op weg kan helpen. Vind

je niemand in je buurt, dan kan je nog altijd bellen naar

de Kinder- en Jongerentelefoon ‘Awel’ op het gratis

nummer 102. Je hoeft er je naam niet te zeggen zo je dit

verkiest.

Als de omgang met je ouders steeds negatief aanvoelt

door hun opmerkingen en reacties, zoals vrijheidsbeper-

king of klappen krijgen, door hun verwijten en geuite

emoties, door uitsluiting en achterstelling, is het goed

dat hierin verandering komt. Zeker vooral zo je niet be-

grijpt hoe dit komt. Als kind mis je dan te veel wat bij een

positief aanvoelende omgang wel aanwezig is en met de

passende hulp kan mogelijk gemaakt worden.

Het is aan je ouders om voor je een basis te leggen voor

je zelfrespect en je zelfvertrouwen. Ontbreekt dit dan

kan jij voor jezelf enigszins die basis trachten leggen door

er vanuit te gaan dat je een waardig iemand bent die de

moeite waard is. Wat je ouders ook zeggen of doen kan

je voor hun rekening laten, los van jezelf. Je kan ze op-

vatten als samenhangend met een tekort in hen en in

hun leven, waardoor ze niet aan je behoeften weten te-

gemoet te komen. Het kan verband houden met een

355

jeugdtrauma van hen, of hun mentale toestand, of nog

hun middelengebruik. Het staat dan los van jezelf. Zo

kan je vrij blijven of loskomen van negatieve zelfspraak.

Hun tekort kan je steeds enigszins trachten compense-

ren door indien het kan zoveel mogelijk afstand houden

en emotioneel van hen los te komen. In plaats hiervan

kan je aansluiting zoeken tot anderen die je wel willen

helpen en steunen en enigszins je iets weten bieden wat

je te lang moest missen.

Wat wordt gemakkelijk in je actief

als je mama of je papa hun geduld verliezen :

onbegrepen worden

miskenning

spanning

schuld

tekortschieten

pijn

gemis

verdriet

gevoelloos

onmacht

weerstand

onwil

voorkomen

terugplooien op jezelf

vastlopen

356

hulp zoeken

je zelfrespect behouden

compensatie zoeken

357

Het geheugen

van het kind

Het geheugen van het kind als onbeschreven blad

Het geheugen van het kind is bij de geboorte min of

meer een onbeschreven blad. Alles wat het kind mee-

maakt, wat het verneemt, wat het voelt, slaat het op één

of andere manier op. Op deze wijze komt veel informatie

ter beschikking over zijn omgeving en zichzelf. Informa-

tie die het kan aanwenden om zo optimaal mogelijk te

kunnen inspelen op de omgeving rekening houdend met

zichzelf.

Wat het kind ontmoet in de buitenwereld en ervaart in

de binnenwereld slaat het op in geheugenschema's.

Hierdoor komt alles wat bij elkaar hoort samen in een

soort afzonderlijke repertoires. In deze repertoires

Het geheugen van een kind is bij de geboorte min of

meer een onbeschreven blad.

Alles wat het meemaakt, verneemt en ervaart, slaat

het op een of andere manier op voor later.

358

wordt alles tot een synthese gebracht als de best moge-

lijke representatie van wat het aantrof in de buitenwe-

reld en opgeroepen werd in de binnenwereld. Door wat

in het ene schema past ook een onderdeel kan vormen

van een tweede schema worden deze schema's aan el-

kaar gelinkt uit efficiency overwegingen. Zo komt alles

maar op één plaats voor en wordt een verwijzing ge-

maakt naar waar het nog aangetroffen wordt. Bijvoor-

beeld, kind en jong vormen elk één schema, beide sche-

ma's verwijzen naar elkaar.

Door deze synthese-opslag kan gemakkelijker een latere

gelijkaardige situatie of ervaring worden herkend, kan

hierop sneller tot een reactie gekomen, en kan ontdekt

in welke context buiten of in zichzelf iets moet aange-

wend. Op dat moment zal in de passende context een

geheugenschema worden geactiveerd. Zo kan het sche-

ma aangewend, tegelijk laat het ook toe zo nodig de no-

dige wijzigingen hierin aan te brengen. Ontmoet je een

kind, dan wordt het kindschema geactiveerd, zodat je je

onmiddellijk instelt om je op kindniveau verstaanbaar te

maken.

Neurologische onderbouw representaties

Ieder van ons slaat doorheen de tijd een veelheid van

herinneringen op. Elk van deze herinneringen heeft

zijn individuele representatie in de hersenen. Deze

359

Wat bijdraagt tot de snelle activering van een schema

zijn zo blijkt de eerste opgeslagen ervaringen, recente

ervaringen, negatieve ervaringen en duurzame ervarin-

gen. Komen gelijkaardige ervaringen in de realiteit op-

nieuw voor, dan leiden ze tot een gemakkelijke active-

ring van schema's waartoe deze ervaringen behoren.

Vanuit wat in opgeslagen schema's beschikbaar wordt

gesteld en vanuit de indrukken die van buitenaf worden

opgedaan kan snel een identificatie plaatshebben. Infor-

matie opgeslagen in het geheugen ontmoet zo informa-

tie van buitenaf en dit leidt tot snelle herkenning zodat

representaties zijn gecodeerd door neuronen die ac-

tief zijn bij opname van nieuwe informatie. De repre-

sentatie is als een puzzel die uit meerdere delen be-

staat, hier een patroon van zenuwcellen die de infor-

matie coderen.

Het oproepen van een herinnering vraagt om een ac-

tiveren van een voldoende hoeveelheid van de rele-

vante neuronen in de hersenen. Zo kunnen de puz-

zelstukken opnieuw in elkaar gezet om het geheel

opnieuw te creëren. Zo kunnen hersencellen selec-

tief gereactiveerd om een herinnering op te roepen.

Neurowetenschappers van Universiteit van Heidel-

berg ontdekten dat de geheugenherinnering verbe-

tert wanneer de niveaus van een specifiek eiwit in

deze neuronale cellen selectief worden verhoogd.

360

een reactie mogelijk wordt. Samenhangend met het

schemabegrip wordt ook gesproken over het recon-

structief geheugen. Hiermee wordt aangegeven dat het

geheugen niet eenvoudig reproductief is, maar veeleer

reconstructief. Herinneringen zijn zo geen letterlijke

weergave van specifieke ervaringen. Maar herinnerin-

gen zijn wel de verwerkte weergave van gelijkaardige er-

varingen. Eerdere ervaringen worden imaginair gerecon-

strueerd en ondergaan zo veranderingen. Reconstructief

wijst ook op cognities als delen die cognitieve schema's

als gehelen oproepen, zo als puzzelstukken die leiden

naar de puzzel. Zo wordt wat op diverse plaatsen in het

geheugen opgeslagen is, samengebracht. Neurologisch

verwerken onze hersenen wat we zien door te beginnen

met het kleine en door te gaan naar het grote. Als we

bijvoorbeeld, een kind zien, zien we eerst de visuele de-

tails, zoals de kleine gestalte en de beweeglijkheid en

plaatsen die informatie vervolgens in een soort context,

zo besluiten we tenslotte dat we naar een kind kijken. Zo

komen we tot abstracte zinvolle informatie.

Bij het zuiver herinneren evenwel zonder dat iets waar-

neembaars wordt aangeboden, blijkt het volgens recent

onderzoek van de universiteit van Birmingham net an-

dersom te gaan. De hersenen werken in omgekeerde

volgorde om herinneringen te reconstrueren. Ze werken

van het grote naar het kleine. Zo ontdekten ze dat de

hersenen bij het ophalen van informatie over iets, eerst

361

aandacht besteden aan de kernbetekenis als het oproe-

pen van de essentie en pas daarna meer specifieke de-

tails oproepen. Herinneringen lijken levendige beelden

die in ons innerlijk oog verschijnen, maar zijn in wezen

gereconstrueerde voorstellingen met een zekere verte-

kening.

Geheugen is alzo een reconstructief proces waarbij we

eerst abstracte informatie ophalen als we aan iets herin-

nerd worden, zoals een kind of een voorwerp. Pas na-

dien worden details opgehaald over het kind of het voor-

werp. Bijvoorbeeld, het kind is speels en nog klein en het

voorwerp dient om te spelen en is van hout.

Doordat onze herinneringen voorrang geven aan con-

ceptuele informatie zou dit tot gevolg hebben dat bij

elke herinnering de informatie iets abstracter en minder

afgelijnd wordt, met meer risico op vertekening.

De onderzoekers geven dus aan dat bij het zien van iets,

laag-perceptuele kenmerken sneller gedragsmatig wor-

den gediscrimineerd en eerder uit hersenactiviteit gede-

codeerd worden dan conceptuele functies op hoog ni-

veau. Dit patroon keert terug tijdens het herinneren,

waarbij reactietijden en hersenactiviteitpatronen nu

aangeven dat conceptuele informatie sneller wordt ge-

reconstrueerd dan perceptuele details. Deze bevindin-

gen ondersteunen een neurobiologisch model van het

geheugen, waarbij het ophalen van herinneringen een

362

hiërarchisch meerlagig proces is dat voorrang geeft aan

semantisch zinvolle informatie over perceptuele details.

Van bij de geboorte is het kind volop bezig met het aan-

maken, invullen en wijzigen van geheugeninhouden

en -schema's. Op een of andere manier slaat het de in-

drukken op in de hersenen als drager van het geheugen.

We zien dat van bij de geboorte in een relatief korte tijd

een uitgesproken groei en ontwikkeling van de hersenen

optreedt die zich weerspiegelt in een snelle toename van

massa en gewicht. Het zijn vooral de onderlinge verbin-

dingen tussen de zenuwcellen die onder invloed van op-

gedane indrukken en stimulering van de omgeving mas-

saal toenemen. Ook de zenuwcellen op zich ontwikkelen

zich verder en staan mee garant voor de ingeprente op-

slag van de opgenomen informatie. Hoe eerder een aan-

vang genomen wordt met het verwerken van waarne-

mingsindrukken vanuit contact met de omwereld en in-

teractie met volwassenen hoe sterker het neuraal net-

werk van het kind wordt uitgebouwd. Deze rijkdom aan

geheugenschema's met zijn talrijke verbindingen laat

het kind toe situaties beter te begrijpen en in nieuwe si-

tuaties zijn weg te vinden en voor ontmoete problemen

een degelijke oplossing te vinden.

Vastgesteld werd dat bij het opslaan van herinneringen

het brein voorrang geeft aan ervaringen die meest belo-

nend zijn. Volgens deze nieuwe studie aan Columbia

University herneemt het brein ervaringen bij het opslaan

363

en geeft het voorrang aan gebeurtenissen die erg belo-

nend waren. Dit voor het later opnieuw heroproe-

pen. Het filtert inconsequente gebeurtenissen uit.

Dit doet het brein door automatisch ervaringen te filte-

ren, herinneringen aan belangrijke informatie te bewa-

ren en het overige te laten vervagen. Zo zijn herinnerin-

gen geen nauwkeurige momentopnames van ervarin-

gen. Het voorrang geven aan belonende herinneringen

vraagt consolidatietijd. Dit is onmiddellijk na de belo-

ning, maar ook 's nachts gedurende de slaap wordt sa-

men de volgorde van gebeurtenissen gewijzigd.

Onthouden gebeurt bijgevolg niet willekeurig. Het brein

beschikt over mechanismen om automatisch herinnerin-

gen te bewaren die belangrijk zijn voor toekomstig ge-

drag. Om herinneringen het meest bruikbaar te maken

voor toekomstige beslissingen, moeten ze vormgegeven

in het geheugen door wat belangrijk is en dit voordat

keuzes worden gemaakt. Het precieze proces van ge-

heugenweergave in het brein is nog niet helemaal be-

kend. Dit proces omvat waarschijnlijk de hippocampus,

het hersengebied geassocieerd met langetermijngeheu-

gen en dopamine, een belangrijke stof voor het signale-

ren van beloningen. Ervaringen van overdag worden op-

geslagen in de hippocampus. 's Nachts tijdens de slaap

zou er een reactiveren van deze ervaringen plaatsvinden

dat leidt tot een als informatie verwerkte opslag voor

langere termijn in corticale gebieden van de hersenen.

364

Over het mechanisme van geheugenopslag in het lange-

termijn of blijvend geheugen is thans op basis van recent

onderzoek geweten dat een versterking van verbindin-

gen gepaard gaat met een verzwakking van andere ver-

bindingen. Zo verhoogt de versterking van synapsen van

een neuron het proteïne Arc dat naburige synapsen ver-

zwakt, zo blijkt uit onderzoek. Wanneer één verbinding,

een synaps genoemd, wordt versterkt, verzwakken on-

middellijk naburige synapsen op basis van de actie van

een cruciaal eiwit dat Arc wordt genoemd. Het verzwak-

ken van verbindingen is dus een actief proces en niet zo-

zeer een kwestie van verloren gaan van verbindingen

wegens niet relevant of niet betekenisvol. Arc is dus be-

langrijk voor de communicatie en uitwisseling tussen

neuronen en voor het vastleggen van nieuwe ervaringen

in het geheugen en het zo omzetten van nieuwe ervarin-

gen in herinneringen. Het eiwit zorgt voor hersen- en

leerplasticiteit. Zo is het met name grotendeels uitgeput

bij Alzheimer, een vorm van dementie. Normaal wordt

het aangezet tijdens het leren en snel afgezet wanneer

niet langer nodig. Ook kan de aanmaak en aanwending

van Arc een belangrijk element zijn bij autisme.

Geweten is dat tijdens de slaap een geheugenconsolida-

tieproces in de hersenen plaatsvindt. Nieuwe herinne-

ringen die tijdelijk opgeslagen zijn in de hippocampus

gaan als informatie geleidelijk over naar de neocortex

voor lange termijn geheugenopslag.

365

Gevolgen van geheugenwerking

Voor de reactie van het kind is het erg bepalend wat het

kind zich hoe herinnert in welke context. Herinnert het

kind zich iets als positief en toegankelijk, of herinnert het

kind zich iets als negatief en ontoegankelijk. Of nog is de

herinnering erg ambivalent, met positieve en negatieve

elementen, als uitnodigend maar tegelijk erge weer-

stand oproepend.

De hersenen moeten voortdurend opties afwegen, be-

slissingen nemen, en reageren op uitkomsten, bijvoor-

beeld, wanneer een voorspelling op basis van eerdere

ervaringen gebruikt om een beslissing te nemen, niet

overeenstemt met de werkelijkheid. De beschikbare op-

ties om een beslissing of keuze te maken kunnen een

reeks potentiële positieve of negatieve gevolgen met

zich meebrengen die tijdens dat besluitvormingsproces

worden geëvalueerd. Dit moet toelaten gevaar zo effici-

ent mogelijk te vermijden en proberen geen fouten te

maken in voorspellingen. Komen voorspellingen toch

niet uit dan reageren specifieke neuronen om alles te

kunnen bijsturen. Het zijn neuronen die cruciaal zijn

voor het opmerken van fouten. Ze doen dit door het

werkelijke beeld van hun omgeving te vergelijken met

het voorspelde beeld dat ze hebben geleerd op basis van

eerdere ervaringen om positieve uitkomsten te berei-

ken.

366

Hoe de hersenen helpen goede keuzes te maken en goede

beslissingen te nemen op basis van opgeslagen ervarin-

gen in het geheugen

Keuzes maken en beslissingen nemen werden tot hier-

toe gelokaliseerd in de frontale cortex van de hersenen

die hiertoe geïntegreerde globale berekeningen zou ma-

ken.

Onderzoekers van de Yale Universiteit hebben evenwel

recentelijk ontdekt dat drie verschillende circuits die ver-

binding maken met verschillende hersenregio's actief

zijn bij het nemen van respectievelijk goede beslissingen,

slechte beslissingen en bij het bepalen welke van die ge-

maakte keuzes in het verleden in het geheugen moeten

worden opgeslagen voor later gebruik. Er blijken ten

minste drie individuele processen een rol te spelen die

op unieke manieren worden gecombineerd tot het ne-

men van goede beslissingen. Zo wordt er een goede-

keuze circuit of een slechte-keuze circuit actief al naar-

gelang van een positieve of negatieve ervaring. Een

derde circuit legt de herinneringen aan de goede en

slechte ervaringen vast. De drie samen spelen een cru-

ciale rol bij de besluitvorming.

De besluitvorming blijft dus niet beperkt tot de orbitale

frontale cortex als zetel van het hogere orde denken. In

plaats daarvan voeren hersencircuits van de orbitale

367

frontale cortex die verbinding maken met diepere her-

sengebieden drie verschillende besluitvormingsbereke-

ningen uit.

Het goede-circuit zorgt ervoor dat in een situatie iets

wordt herhaald. Het slechte circuit zorgt ervoor dat in

die situatie iets wordt vermeden. Het geheugen-circuit

is cruciaal bij de beslissing in die situatie iets al dan niet

te herhalen na een aantal goede of slechte ervaringen en

hun relatief aantal.

Vooral ouders die ervaren dat hun kind niet meewil, kun-

nen er rekening mee houden dat hun kind eerder nega-

tieve ervaringen opdeed, of vreest negatieve ervaringen

te zullen opdoen, of beide samen. Of nog dat hun kind

eerder beperkte ervaringen opdeed en weinig of niet

vertrouwd is met de situatie die zich voordoet. Of nog

enkel ervaring had met een situatie die erg of volledig

verschillend is met wat het nu ontmoet. Met andere

woorden, er kan een grote afstand zijn tussen eerdere

indrukken vastgelegd in het geheugen onder de vorm

van meest representatieve voorstelling van zijn, van rea-

geren en context gekoppeld aan gevoelens en waarde-

oordeel enerzijds en de zich aanbiedende realiteit an-

derzijds. Zo wordt het kind afgeremd in zijn reageren en

wil het eerst hoogte krijgen om zijn opgeslagen indruk-

ken te verifiëren en zo mogelijk bij te stellen en aan te

vullen. Nieuwe indrukken worden in geheugenschema's

bijgeschreven, niet overschreven. Er heeft als het ware

368

een beoordeling plaats van wat reeds werd opgeslagen

en er heeft een updating plaats op basis van nieuwe in-

formatie. Zo kunnen er verschuivingen in de schema's

optreden, niet echt veranderingen. Iets dat of iemand

die het kind niet graag mocht zal het mogelijk nu liever

hebben, maar daarom nog niet graag of liefhebben. Iets

dat of iemand die het kind graag mocht zal het mogelijk

minder lief hebben, maar daarom nog niet ongraag of

niet liefhebben. Duidelijk kunnen negatieve ervaringen

met iets of iemand verbonden blijven, ook al treden later

vanuit positieve ervaringen verschuivingen op. De opslag

van de negatieve ervaring is niet verdwenen en dit deel

kan in een gelijkaardige context steeds opnieuw worden

geactiveerd, niet steeds als gebeuren, maar wel als ge-

voels-, waarde- en gedragsreactie.

Uit nieuw hersenscan-onderzoek van de Britse Univer-

sity of Cambridge komt naar voor dat meer recente er-

varingen toegevoegd worden aan eerdere ervaringen

maar met een groter gewicht. Het hersencentrum

amygdala haalt relevante ervaringen op als iemand een

beslissing moet nemen. Maar die ervaringen krijgen niet

hetzelfde gewicht. De voorste insula als klein gebied in

het voorste deel van de hersenen beoordeelt ervaringen

op ouderdom en schat de meest recente hoger in. De

grotere betekenis van recente ervaringen is te wijten aan

het samenspel van de twee hersencentra, de amygdala

en de voorste insula. Beide worden geactiveerd wan-

369

neer iemand beslissingen neemt op basis van ervarin-

gen. De amygdala om relevante herinneringen op te ha-

len, de voorste insula om ze op ouderdom te beoorde-

len. Nieuwe ervaringen hebben hierbij een groter aan-

deel in de algehele beoordeling en krijgen een groter ge-

wicht bij het nemen van beslissingen.

Uit nieuw onderzoek van de Universiteit van Californië,

Davis blijkt dat specifiek de hippocampus als onderdeel

van de hersenen afzonderlijke verre gebeurtenissen met

elkaar verbindt tot één verhaal. Deze verbinding tot één

samenhangend verhaal verbetert het onthouden. De

hippocampus zorgt ervoor dat coherente herinneringen

met elkaar verweven worden. Als het bij een tweede ge-

beurtenis komt, grijp het hierdoor terug naar een eerste

gebeurtenis en neemt het een deel ervan op in het

nieuwe geheugen. Bij het herinneren zorgt een éénge-

worden coherent verhaal ervoor dat de hippocampus

over de tweede gebeurtenis meer in de herinnering ac-

tiveert dan wanneer niet verbonden. Meerdere delen

van de hersenen staan mee in voor het geheugenproces.

Hierbij staat de hippocampus specifiek in om in de loop

van de tijd ervaringen bij elkaar te brengen en ze te vor-

men tot verbonden verhalende herinneringen.

Ouders die om een of andere reden het geheugenbeeld

dat het kind had van iets of van hen erg verstoorden,

kunnen ervaren hoe moeilijk het kind het heeft om hier

overheen te groeien, zijn spontaniteit te hervinden en

370

toch niet steeds enige voorzichtigheid of weerstand te

tonen. Ook al is deze verstoring uitzonderlijk en komt ze

zelden voor, toch kan ze betekenisvol zijn voor zijn ver-

dere omgang. Soms kan het kind afstand houden en zich

defensief of zelfs preventief aanvallerig opstellen, soms

kan het kind erge inspanningen doen om een herhaling

van deze uitzonderlijke ervaring opnieuw te laten plaats-

hebben. Soms kan het kind een afgesloten en weerloze

indruk geven, zo geen herhaling kan voorkomen of kan

ontlopen. Het kind tracht het soms te redden door erva-

ringen uit elkaar te houden en de negatieve te ontken-

nen of als uitzonderlijk te bestempelen. Ofwel onder-

neemt het kind dus iets in de realiteit, ofwel in de inter-

actie, ofwel iets op mentaal vlak.

Zo kunnen ouders die hun slapend kind even achterlie-

ten terwijl het tijdens die afwezigheid ontwaakte, erva-

ren hoe moeilijk het is het vertrouwen van het kind in je

als ouder te herstellen. De vanzelfsprekendheid van het

kind is geschonden. Het kind zal mogelijk erg op zijn

hoede zijn niet opnieuw zo iets te moeten meemaken.

Het kind wil mogelijk niet alleen in zijn bedje blijven om

het risico op herhaling te voorkomen.

Zo kunnen ook ouders die hun zelfcontrole tegenover

hun kind even verloren merken hoe erg dit doorwerkt in

de omgang van het kind naar hen toe. Het kind doet mo-

gelijk erg zijn best om herhaling te vermijden, of het kind

houdt afstand en doet defensief of zelfs aanvallerig, of

371

het kind trekt zich op zich terug en sluit zich af mogelijk

voor een deel van de realiteit zo komt een onvermijd-

bare herhaling minder hard aan, het kind houdt hierdoor

evenwel nog weinig rekening met je en je verwachtin-

gen. Ook al doe je zelf als ouder erg moeite het kind er

overheen te helpen met je rustig en vriendelijk zijn, of

kom je het kind achterna en tracht je dicht bij het kind te

zijn, of zoek je toegang tot het kind door met het kind te

praten, toch kan dit een tijd doorwerken voor het kind

meer open is. Zeker wanneer de eerste contacten met

het kind al minder vlot verlopen, bijvoorbeeld omdat het

kind niet gewenst was of omdat het kind gemakkelijk en

veelvuldig ontroostbaar weent, of zo er een erg nega-

tieve ervaring was voor het kind, of zo je meermaals zo

reageert, of er recent zo een uitval van je was. Zo kan het

schema van je dat het kind zich vormt en dat het aan-

wendt in contact met je minder gunstig zijn of stilaan

worden. Dit schema houdt dan een minder gunstige om-

gang met je als ouder in : het kind durft weinig, het is

afzijdig of lijkt afgesloten. Het schema betekent voor het

kind de best mogelijke omgang vanuit de ervaringen die

het eerder opdeed.

Soms merken ouders dat de relatie met hun kind minder

goed is, alsof ze veel krediet bij hun kind hebben verlo-

ren. Het kind lijkt ook niet echt te reageren op hoe ze

momenteel tegenover hun kind zijn en doen. Het lijkt

alsof wat er eerder tussen hen als ouder en het kind was,

372

blijft doorwerken. Alsof eerdere ervaringen en erbij ho-

rende gevoelens en oordelen werden opgeslagen en nog

altijd van tel zijn in de openstelling en reactie in het nu.

Het lijkt alsof huidige inspanningen stuklopen op eerdere

spanningen die er waren. Doordat ervaringen steeds

worden bijgeschreven en niet overschreven in het ge-

heugen kan het nog een hele tijd volgehouden inspan-

ningen vragen vooraleer er merkelijke verschuivingen

optreden in de samenvattingen. Samenvattingen die de

best mogelijke voorstelling en omgang weergeven zoals

opgeslagen in de geheugenschema's, waarbij ook reke-

ning wordt gehouden met de mee opgeslagen gevoelens

en waardeoordelen.

Ouders kunnen over deze onderkoelde of gespannen re-

latie met hun kind erg teleurgesteld zijn. Vaak zoeken ze

een verklaring in hun kind en schrijven het toe aan ken-

merken of tekorten bij hun kind. Het kind kan geen con-

tact leggen, of kan zijn gevoelens niet uiten, het kind is

niet sensitief of juist oversensitief, er is eigenzinnigheid

of opzet bij het kind, enzomeer. Ze gaan dan voorbij aan

ervaringen van het kind en zijn omgangspogingen hier-

mee. Ze gaan ook voorbij aan de oorsprong van deze er-

varingen en de ontstane omgangsmechanismen. Het in-

teractieve van deze processen wordt niet opgemerkt. Zo

merken ouders ook niet hun mogelijk aandeel in ont-

staan en blijven voortduren en hoe hierop invloed te

kunnen uitoefenen. Gemakkelijk brengen ze op het kind

de indruk over dat de minder goede affectieve band en

373

verstandhouding aan het kind en zijn onvermogen ligt.

Hierdoor wordt het kind gemakkelijk al bij voorbaat ont-

moedigt wat aan deze relatie te kunnen doen. Het kind

kan hierdoor een minder positief zelfbeeld ontwikkelen

opgeslagen in zijn geheugen : het valt de omgeving en

zichzelf tegen. In verder contact met de omgeving acti-

veert het kind dan gemakkelijk dit geheugenbeeld van

zichzelf waardoor de omgang bemoeilijkt wordt.

Soorten geheugens

Er wordt onderscheid gemaakt tussen het kortetermijn-

geheugen of werkgeheugen en het langetermijngeheu-

gen of opslaggeheugen. In het eerste wordt informatie

tijdelijk vastgehouden om een mentale activiteit te kun-

nen uitvoeren, zoals een keuze maken of iets berekenen.

In het tweede wordt informatie blijvend opgeslagen voor

later gebruik bij herinnering.

Een team van New York University wist nu recent het for-

maat van werkgeheugenrepresentaties in de hersenen

te onthullen. Het werkgeheugen als het vermogen om

informatie voor korte tijd op te slaan vormt een bouw-

steen voor de meeste van de hogere cognitieve proces-

sen. Bekend was reeds dat visuele informatie over let-

ters en cijfers wordt gehercodeerd in op geluid geba-

seerde codes die worden gebruikt voor het verbaal

werkgeheugen. Het feit dat bij het uitspreken letter- en

374

cijfergeluiden worden vastgehouden geeft reeds aan dat

het werkgeheugen opnieuw hercodeert.

Bij de opname van visuele informatie blijkt nu dat alleen

taakrelevante kenmerken worden geëxtraheerd en op-

nieuw gecodeerd in een gedeeld geheugenformaat, zo-

als bijvoorbeeld in de vorm van een abstracte lijnachtige

vorm of patroon onder een hoek om de oriëntatie van

een voorwerp of de richting van de beweging ervan weer

te geven.

Eenzelfde lijnachtige weergave dus voor een oriëntatie

of een beweging, en niet voor alle andere visuele details

zoals ruimtelijke frequentie en contrast. Hersenen la-

ten hierbij taakirrelevante functies weg en coderen taak-

relevante functies in geheugenformaten die zowel effici-

ent zijn als verschillend van de perceptuele invoer zelf.

Het werkgeheugen zal dus niet alles onthouden maar al-

leen een samenvatting van de oriëntatie of bewegings-

richting, bijvoorbeeld. Zoals een enkele lijn (zoals een

aanwijzer of pijl) om de oriëntatie (bijvoorbeeld omhoog

en naar links) weer te geven of de bewegingsrichting (bij-

voorbeeld omhoog en naar links). Het visuele geheugen

is hierbij flexibel en kan abstracties vormen van wat te

zien is.

Wat het langetermijngeheugen betreft beschikt het

kind, net als wij, naast het geheugen voor opgeslagen in-

houden of inhoudelijk geheugen, over een emotioneel

375

geheugen. Hierin worden kenmerken van situaties aan

emoties gekoppeld. Een gevaarlijke situatie wordt bijge-

volg onmiddellijk opgemerkt en roept angst in het kind

op, waardoor het onmiddellijk geneigd is te reageren, zo-

dat het gevaar kan vermeden of overwonnen. Dit emoti-

oneel geheugen reageert razendsnel zonder dat het no-

dig is zich ten volle bewust te worden van een situatie

door ze te herkennen of ze zich te herinneren zoals via

het inhoudelijk geheugen. Hierdoor is een maximale be-

veiliging en weerbaar weten omgaan met de emotie-op-

wekkende situatie mogelijk. Alle inkomende waarne-

mingsprikkels van het kind gaan langs dit emotionele ge-

heugen en zo iets eerder geregistreerd werd, worden in

dit geheugen hevige emoties opgewekt die alarm slaan

en het kind activeren om iets te ondernemen, zodat de

moeilijkheid kan overwonnen, bevroren of vermeden.

Een nare emotionele ervaring eens vastgelegd in dit

emotioneel geheugen, zal gemakkelijk aanleiding geven

tot een emotionele reactie zo opnieuw elementen ervan

zich durven voordoen. Zo nodig zal de omgeving of het

kind zelf deze emotionele reactieneiging moeten bijstu-

ren zo de realiteit niet tot deze emotionele activering

noopt. Zo kan het kind erg onrustig worden in de nabij-

heid van een erg boze ouder die evenwel nu niet een uit-

val doet tegen het kind maar tegen een ander iemand.

De omgeving of het kind zal zich zelf tot kalmte moeten

aansporen, zoniet dreigt het kind erg gespannen te blij-

ven en zo te reageren.

376

Verder is er nog het autobiografisch geheugen waarin al

onze persoonlijke ervaringen worden opgeslagen. Het

wordt soms beschouwd als een deel van het episodisch

geheugen, dat aan plaats en tijd gebonden is. Episodi-

sche herinneringen hebben een uitgesproken waar en

wanneer component. Neurowetenschappelijk onder-

zoek toont aan dat het hersengebied dat ruimtelijke in-

formatie verwerkt, dicht in de buurt ligt van datgene dat

verantwoordelijk is voor de ervaring van tijd. Het net-

werk van hersencellen waarvan neuronen coderen voor

de subjectieve beleving van tijd, bevindt zich in een her-

sengebied dat grenst aan datgene waarin andere neuro-

nen voor de ruimte coderen. Het netwerk codeert niet

expliciet de tijd, maar eerder een subjectieve tijd afge-

leid van de voortdurende ervaringsstroom. Dit laat toe

dat de hippocampus een uniforme weergave kan op-

slaan van wat, waar en wanneer.

Kinderen van ouders die regelmatig vroegen naar voor-

bije gebeurtenissen en er samen gedetailleerd over

praatten, leken een meer ontwikkeld autobiografisch ge-

heugen te hebben, dat verder terugging in het persoon-

lijk verleden.

Wat in het geheugen van je kind wordt opgeslagen

Op een of andere manier slaat het kind ook zijn eigen

gedragservaringen op samen met het gevoelsmatig oor-

deel van succes of mislukking. Dit heeft tot gevolg dat

377

het een eerder gedrag in een zich herhalende situatie ge-

makkelijker of frequenter zal activeren zo het een gun-

stig gevolg had voor het kind. Dit heeft ook tot gevolg dat

het een eerder gedrag dan geen of geen gunstig gevolg

had in een situatie minder gemakkelijk of minder fre-

quent en uiteindelijk helemaal niet meer zal activeren.

De link tussen een situatie en het gedrag wordt in het

geheugen in het eerste geval versterkt. De link tussen

een situatie en het gedrag wordt in het geheugen in het

tweede geval verzwakt. Het aangeleerde gedrag is niet

steeds wat de ouders verkiezen : als ouder reageer je

soms met negatieve aandacht op wat het kind zegt of

doet. Deze negatieve aandacht kan dan herhaling van

wat het kind zegt of doet aanwakkeren.

Zo kan een emotionele uitval van het kind, zoals schreeu-

wen, opwinding, wenen ertoe leiden dat je als ouder uit-

eindelijk toch aandacht geeft, en hierop reageert met de

uitval te willen terugschroeven, maar dat je uiteindelijk

toch toegeeft om erger te voorkomen. Het kind slaat dan

op een of andere wijze in zijn geheugen op dat schreeu-

wen, opwinding en wenen een manier is om uiteindelijk

toch gehoor te vinden en invloed te hebben. De kans

neemt dan toe dat het kind hier gemakkelijk of frequent

toe komt zo het iets wil bereiken bij je. Als ouder kan je

dit voorkomen door op zo moment duidelijk aan te ge-

ven dat je enkel wil luisteren als het kind ophoudt met

zijn schreeuwen, zijn wenen en dat het rustig wordt. Dit

luisteren betekent nog geen involgen. Zo je involgt kan

378

je aangeven dat dit enkel kan zo het kind emotioneel rus-

tig blijft en verder is. Belangrijk is dat het kind registreert

dat rustig zich uitdrukken en rustig reageren een voor-

waarde is voor resultaat en dat het kind registreert dat

deëscalatie meer begrip, redelijkheid en inschikkelijk-

heid met zich meebrengt.

Kinderen slaan niet alleen hun eigen gedragservaringen

op. Ook slaan ze het al niet succesvol zijn van het gedrag

van betekenisvolle anderen uit hun onmiddellijke omge-

ving op. Dit zonder dat ze onmiddellijk dit gedrag zelf

moet uitvoeren. Dit kan tot gevolg hebben dat een suc-

cesvol modelgedrag wordt geïmiteerd. Dit gebeurt ge-

makkelijk zo het wordt opgemerkt bij iemand waar ze

naar opkijken omdat die invloedrijk is. Deze nabootsing

kan zich dan voordoen zo in een gelijkaardige situatie

en/of zo het kind met gelijkaardige gevoelens en behoef-

ten geconfronteerd wordt. Er ontstaat dan in het geheu-

gen een link tussen situatie of aanwezig gevoel en het

modelgedrag.

Als ouder kom je soms terecht in een situatie waarin je

vaststelt dat enkel nog eisen en dwingen resultaat ople-

veren. Een kind kan gemakkelijk dit gedrag overnemen

zo het zelf iets wil doordrukken. Zo kom je in een situatie

van wederzijds eisen stellen en dwingen terecht zo je iets

van elkaar gedaan wil krijgen. Het kind imiteert dan je

manier van iets weten bereiken. Wil je hier tegenin gaan,

379

dan kan het helpen zelf een ander modelgedrag te to-

nen, zoals het kind aanspreken op en voor iets. Zo kan je

model staan voor ook als ouder op en voor iets aange-

sproken te worden. Via praten en stimuleren kan je dan

merken reactie bij elkaar te bekomen. Door zelf eisen en

dwingen achterwege te laten, kan je zeker zijn dat het

kind dit niet van je heeft opgestoken en in zijn geheugen

heeft vastgelegd.

De situatie waar het kind op een bepaald moment voor

staat en de mogelijke reactie hierop zullen erg gekleurd

zijn door wat het kind in zijn geheugen heeft opgeslagen.

Herkent het deze situatie als vertrouwd en gunstig, of

herkent het deze situatie weinig of als ongunstig. Hoe

voelt deze situatie vanuit zijn emotioneel geheugen aan

als oké of mogelijk niet oké voor het kind. Wil het zich

voor deze situatie openstellen, ertegenin gaan, zich erin

schikken of ze juist ontvluchten. Welke reactie wordt in

zulke situatie bij het kind vanuit eerdere leerervaringen

gemakkelijk geactiveerd en welke reactie niet. Welke

eerder geregistreerde reactie van zijn omgeving komt in

die situatie mogelijk als model in aanmerking.

Ook een bepaalde relatie kan erg gekleurd zijn door eer-

dere voorvallen. Zo kan een sterke affectieve band

groeien, maar soms ook afstand en weinig of negatieve

gevoelens. Ook hier zullen geactiveerde beelden van el-

kaar, het emotioneel geheugen en de aangewakkerde

gedragsreacties vanuit wat zelf als bruikbaar ervaren of

380

als bij elkaar opgemerkt een belangrijke rol spelen. Soms

zijn in verschillende contexten meerdere relaties moge-

lijk. Ze worden dan specifiek in die context geactiveerd,

in een andere context treedt dan een andere relationele

band naar voor.

Als ouder kan je soms merken dat eten, zich kleden, in

bad gaan of slapengaan van het kind telkens ernstige

problemen geeft en steeds opnieuw relationele spannin-

gen oproept. De hele situatie wekt bij het kind veel weer-

stand en verzet op. Ook jijzelf wordt dan gemakkelijk erg

ongeduldig en dwingend. Het kan dan erg behulpzaam

zijn rekening te kunnen houden met wat in het geheu-

gen van het kind opgeslagen is, te achterhalen hoe

hierop zou kunnen ingespeeld worden en te weet te ko-

men hoe dit op termijn zou kunnen bijgestuurd en aan-

gevuld worden.

Opgeslagen relationele ervaringen

Soms kan je ook merken dat het geheel tussen je beide

minder vlot verloopt. Je kan dit dan trachten begrijpen

vanuit wat het kind in het verleden heeft geregistreerd.

Tegelijk kan je inspanningen doen om voor de toekomst

hier stapsgewijze verandering in te weten brengen door

nieuwe indrukken en ervaringen aan te bieden. Doordat

dit in het geheugen wordt bijgeschreven, kan het een

hele tijd volgehouden inspanning vergen vooraleer een

381

merkelijke verandering kan optreden, die er evenwel ze-

ker komt zo een gunstige richting kan uitgegaan worden.

Het begint allemaal vriendelijk. Je vraagt het kind wat

rustiger te zijn. Voor het kind is dan duidelijk dat je ge-

spannen bent en dat het dan weinig verschil uitmaakt

hoe het hierop reageert. Het enige wat het kind kan

doen is zijn oren dichtstoppen voor de verwijten en be-

schuldigingen aan zijn adres. Dit gebrek aan reactie van

zijn kant op je uitval irriteert je in deze situatie telkens

geweldig. Je zult dit niet toelaten en vaart heftig tegen

hem of haar uit. Hierop reageert het kind met een 'glim-

lach' als teken van herkenning van het gebeuren. Deze

hautaine houding neem je niet en je laat hem of haar al-

leen achter.

Het beeld dat het kind zich gevormd heeft van je zo zijn

en de defensieve en zich afsluitende reactie hierop gaan

terug op wat opgeslagen ligt in het geheugen van het

kind. Het kind zal moeten ervaren dat je vraag om rusti-

ger te zijn geen teken is van zelf onrustig zijn, maar een

uitnodiging waarop niet met zich afsluiten moet gerea-

geerd worden. Het kind zal moeten ervaren dat iets on-

dernemen enig effect op je gespannen zijn heeft zodat

het niet uitkomt bij hulpeloosheid. Het kind zal moeten

ervaren dat zich op zich terugtrekken niet datgene is wat

de omgeving zelf model staat. Zoniet zal het geheugen

gemakkelijk eenzelfde interpretatie van de situatie acti-

veren en zal deze interpretatie steeds weer opnieuw

eenzelfde reactie bij het kind wekken en zal dit gebeuren

382

zo de situatie de kenmerken vertoont voor deze inter-

pretatie en bijhorende reactie. Het geheugen is vaak de

realiteit al voor en stuurt de interpretatie en de reactie

bij voorbaat een bepaalde richting uit, ook al blijkt de re-

aliteit ditmaal anders te zijn of probeer je dit.

Het kind houdt niet erg van je, ook al probeer je hierin

verbetering te krijgen. De emotionele uitvallen tegen-

over het kind achtervolgen je en de relatie met het kind

dan. Pas als het kind het kan aanvoelen dat je uiteindelijk

lief bent en je uitvallen maar uitzonderingen, kan er ver-

andering komen. Het kind denkt dan niet langer dat je

als ouder probeert vriendelijk te zijn maar uiteindelijk

naar boven komt dat je het niet zo graag hebt of kan uit-

staan. Met andere woorden dit in je geheugen ligt opge-

slagen. Het is dit wat het kind tracht te achterhalen.

Maar het kind kan dan denken dat je als ouder probeert

kwaad op hem of haar te zijn, maar dat je het niet lang

volhoudt, omdat je het te graag ziet of er te veel om

geeft. Met andere woorden dit in je geheugen ligt opge-

slagen, wat zo duidelijk is dat het je het niet kan verber-

gen. Het is dit wat het kind wil achterhalen en weten. Zo

weet het ook of het een ander omgangsschema naar je

toe kan activeren. Omgang met de lieve ouder en niet

met de ongeïnteresseerde of passief-vijandige ouder.

Als ouder voel je intuïtief aan dat zo de interactie van het

kind met iets in de omgeving of met je fout gaat dit mo-

gelijk gevolgen heeft voor nadien. Zeker zo het vaak of

383

langdurig fout gaat. Steeds moeilijker wordt dat het zich

niet zou herhalen of dat je niet zou hervallen. Steeds

moeilijker wordt het dat het anders zou zijn en hoe dit te

bereiken. Langs beide zijden kan er de ervaring zijn van

het niet lukken en niet te kunnen lukken. Vandaar de

noodzaak tijdig hier iets aan te kunnen doen om deze ge-

heugenspoorvorming te voorkomen.

Wat en hoe herinneren

Om de wereld te kunnen begrijpen worden objecten,

personen, acties, gebeurtenissen en situaties geordend

in diverse categorieën of concepten. Zo zal voor een kind

een begrip als speelgoed vooral kenmerken bevatten,

zoals klein, plastic en felle kleuren. Ook zijn er handelin-

gen aan verbonden, als hoe er mee om te gaan en te spe-

len. Tenslotte zijn er situaties en gebeurtenissen waarin

ze passen, zoals de speelbak en speeltijd. Zulke concep-

ten en overeenkomstige hersengebieden worden niet al-

leen geactiveerd in het brein wanneer aanwezig, maar

ook als het begrip, bijvoorbeeld speelgoed, wordt ge-

hoord bij benoeming of als er aan wordt gedacht. Ook

dan worden dezelfde hersenregio's geactiveerd als wan-

neer aanwezig en worden dezelfde kenmerken van

speelgoed opgeroepen en voorgesteld.

Recent onderzoek van het Max Planckinstituut stelde nu

vast dat niet steeds het hele concept en bijhorende her-

senregio's worden geactiveerd. Maar dat afhankelijk

384

van de concrete situatie of aandacht, vooral die kenmer-

ken en hersenregio's worden geactiveerd die relevant

zijn in de concrete situatie of de gerichte aandacht. Zo

kunnen vooral de kenmerken opgeroepen bij herken-

ning, of vooral de omgang bij gebruik. Is er, bijvoorbeeld,

vooral interesse voor speelgoedgeluiden, zoals bij knuf-

fels, dan worden vooral de overeenstemmende gehoor-

regio's actief. Is er een gericht zijn op het ermee spelen,

dan worden de sensomotorische hersenregio's actief die

aan de basis liggen van de spelbewegingen. Naast deze

zintuig- en actieafhankelijke hersengebieden bleken er

ook gebieden die zowel het zintuiglijke als de bijpas-

sende acties verwerken. Zo is er de linker inferieure pa-

riëtale lobulus die actief wordt bij interesse in beide as-

pecten.

Daarnaast werd ontdekt dat er naast waarnemings- en

actiekenmerken, er andere criteria moeten zijn voor or-

dening van meer abstracte begrippen, zoals houden van

of leeftijd (jong, volwassen, oud), waarvoor andere her-

sengebieden actief worden, zoals de anterior temporale

kwab die concepten abstract verwerkt los van waarne-

mingsindrukken.

Zo werd gekomen tot een hiërarchisch model over hoe

conceptuele kennis wordt weergegeven in het menselijk

brein. Informatie zou van het ene hiërarchische niveau

naar het volgende doorgegeven worden terwijl het tel-

kens meer abstract wordt. Op het laagste niveau zijn er

385

de hersengebieden die individuele waarnemingsindruk-

ken en acties verwerken. Deze geven hun informatie

door aan de hersenregio's die tegelijk gekoppelde waar-

nemingen en acties verwerken. De abstracte hersenge-

bieden verwerken eigenschappen die losstaan van waar-

nemingsindrukken op het hoogste niveau. Hoe abstrac-

ter een kenmerk, hoe hoger het niveau waarop het

wordt verwerkt en hoe verder het is verwijderd van fei-

telijke waarnemingsindrukken.

Zich herinneren impliceert dan een reconstructie op ba-

sis van wat opgemerkt wordt of geweten is.

Deze onderzoeksbevindingen zijn van belang voor hoe

het kind en wijzelf de werkelijkheid opslaan en terugha-

len en hoe we ze terugzoeken en -vinden. Het ontwik-

keld model geeft aan hoe de hersenen tot abstractie ko-

men. Het laat ook zien hoe afhankelijk van de kenmerken

waarop we zijn geconcentreerd, de overeenkomstige

hersenregio's actief worden bij herinnering.

Het geheugen van het kind in ontwikkeling

De neurologische hersenfunctie in de kindertijd en ge-

heugenvaardigheden blijken elkaar te vormen. In de

vroege kinderjaren voorspellen geheugenvaardigheden

de sterkte van toekomstige hersenverbindingen, en om-

gekeerd voorspellen de sterkte van vroege hersenver-

bindingen toekomstige geheugenscherpte, zo blijkt uit

386

nieuw onderzoek. Er blijkt een complexe, tweerichtings-

relatie tussen deze neurologische hersenfunctie en ge-

heugenvermogen tijdens ontwikkeling.

Verbeteringen in het geheugen gedurende een jaar

voorspelden functionele breinconnectiviteit, bij zowel

jongere als oudere kinderen, maar in grotere mate bij

jongere kinderen. Bovendien voorspelde het niveau van

functionele breinconnectiviteit op zesjarige leeftijd de

verbeteringen van het geheugen op achtjarige leeftijd.

Met andere woorden, veranderingen in het geheugen-

vermogen voorspellen veranderingen in de breinfunctie,

met name vooral bij jongere kinderen. Dit terwijl de

breinfunctie het geheugenvermogen voorspelt van al-

leen oudere kinderen.

Zowel de vroege levenservaringen als de rijping van de

hippocampus en andere geheugenregio's dragen dus on-

derling bij aan de ontwikkeling van het geheugen. Alsof

de één de ander vragen, stimuleren of mogelijk maken.

Via het geheugen kan het kind leren. Leren dat kan ge-

zien als het ontdekken of het effect van regelmatighe-

den. Effecten van regelmatigheden zoals bij conditione-

ring waarin twee realiteiten samengaan (voor klassieke

conditionering) of een reactie en veranderde realiteit sa-

mengaan (voor operante conditionering). Ontdekken

van regelmatigheden zoals bij cognitief leren waarin

387

twee voorstellingen samengaan. De regelmatigheden

van het samengaan worden dan opgeslagen in het ge-

heugen. Ze kunnen vervolgens gebruikt worden voor

toekomstige reacties.

Gebeuren

Kies een recent gebeuren voor je kind :

Inhoudsgeheugen

Welke opgeslagen waarnemingsindrukken werden geac-

tiveerd :

Emotioneel geheugen

Welke opgeslagen gevoelsindrukken werden geacti-

veerd :

Gedragsgeheugen

Welke opgeslagen gedragsindrukken werden geacti-

veerd :

388

Situatiegeheugen

Welke opgeslagen situatie-indrukken werden geacti-

veerd (waar, wanneer, tegenover wie, waartoe) :

389

Klein geleerd,

groot toegepast

Sociale ervaringen

Een kind later jongere doet heel wat ervaringen op in zijn

onmiddellijke leefwereld die steeds ruimer wordt : van

gezin, over familie, tot school en vrienden. Deze ervarin-

gen verwerkt het tot kennis: hoe het iets kent. Deze ken-

nis gaat het nadien in zijn verdere leven als adolescent

en volwassene gebruiken om zich sociaal, maatschappe-

lijk en politiek te gedragen. Hoe omvattender en rijker

de ervaringen die het opdeed in kleine kring, hoe meer

uitgesponnen de kennis die het weet te hanteren in zijn

sociaal, maatschappelijk en burgerpolitiek leven in brede

kring. Je zou kunnen stellen dat het kind met zijn inter-

acties en ervaringen eerst een huis bouwt, en dit huis

vervolgens hanteert in zijn ruimere contacten. Is het huis

open of gesloten, is het voor iedereen toegankelijk of net

Sociale ervaringen in eigen kring

zet de jongere om tot sociale kennis

die zijn later gedrag in de samenleving kenmerkt.

390

niet, is er plaats voor iedereen of niet, is iedereen gelijk

of niet, is het eigen of gezamenlijk, is er plaats voor dia-

loog en inspraak, voor participatie, enzomeer. Het huis is

de plaats die het inneemt in de samenleving.

Sociale kennis

Dit huis zouden we kunnen voorstellen als een geheel

van sociale kenschema's als de verwerkte tot stand ge-

komen sociale constructies op basis van sociale ervarin-

gen in zijn directe leefwereld. Zijn mijn kindervaringen

als jongere beperkt gebleven tot er zelf voor staan, dan

zal dit zich later ook manifesteren in mijn gedrag als bur-

ger. Heb ik als kind zelf discriminatie ervaren, dan houd

ik rekening met sociale en maatschappelijke ongelijk-

heid. Heb ik anderzijds in mijn leefomgeving samen met

anderen veel positieve groepservaringen weten opdoen,

dan zal mijn maatschappelijke interesse en inzet wellicht

meer kansen krijgen. Werd thuis het sociale onderge-

schikt bevonden aan andere waarden, dan focuste ik in

gedachten meer op individuele rechten. Werd thuis

evenwel aandacht en zorg besteed aan anderen en aan

het gemeenschappelijke, dan geraakte ik in mijn sociaal

denken doordrongen van verdraagzaamheid, erbij horen

en gelijkheid. Hoe, eerder dan wie of wat mensen zijn,

hoe interacties verlopen, welke processen zich afspelen,

het werd me via opgedane ervaringen meer vertrouwd

en dit kan ik nu verder hanteren en inzetten als tool. Zo

heb ik mogelijk als adolescent leren samenwerken, leren

391

onderhandelen, heb ik eigen sociale overtuigingen we-

ten ontwikkelen en werd daardoor mijn perspectief rui-

mer. Zo werd duidelijk hoe je aansluiting vond, maar ook

hoe je met uitsluiting te maken kreeg. Zo kom je later tot

handelen op basis van hoe je iets kent en niet op basis

van wat je niet weet. Dit kennen kan een kernovertuiging

zijn, zoals iedereen kan alles bereiken, of een intermedi-

erende opvatting, zoals iedereen die zich inzet kan alles

bereiken, of nog een automatische gedachte, of je iets

bereikt hangt enkel van jezelf af.

Sociale invloed en engagement

Constance Flanagan, Amerikaans sociologisch onder-

zoekster, spreekt in dit verband over in ontwikkeling

zijnde theorieën bij adolescenten over hun sociaal con-

tract, als welke invulling jongeren nog voor ze stemge-

rechtigd zijn stilaan op basis van hun ervaringen in klein-

schalige 'politieke' arena's, zoals families, scholen en

buurtverenigingen, geven aan hun rechten, maar ook

aan hun engagement en verantwoordelijkheden als bur-

ger en lid van de samenleving. Uit haar onderzoek komt

hierbij naar voor dat hun persoonlijke en familiale waar-

den erg terug te vinden zijn in hun ideeën over democra-

tie. Hierbij kan bij jongeren nog steeds een sociale en

maatschappelijke invloed en engagement ontwaard

worden, zij het dat ze deze vandaag vaak manifesteren

op een niet geïnstitutionaliseerde wijze.

392

Ook al wordt in de kleine kring van jongeren meestal niet

over politiek gepraat, de wijze waarop door ouders en

leerkrachten wordt aangegeven en wordt getoond hoe

te reageren op sociale situaties, als pesten bijvoorbeeld,

is erg betekenisvol voor hoe jongeren de samenleving

willen zien en welke waarden ze hierin tot zijn recht wil-

len laten komen. Dit wordt impliciet meegegeven. Wie

jongeren als burger zullen worden vindt zijn basis in alle-

daagse ervaringen van jongeren in hun sociale settings

en in de oefenkansen die ze er krijgen op vlak van dia-

loog, gezamenlijke actie en verantwoordelijkheid.

Sociale praktijk

Geef voor je kind aan welke sociale ervaringen het in zijn

leefomgeving weet op te doen :

Geef aan welke sociale kennis het hieruit zou kunnen dis-

tilleren :

393

Geef aan welke sociale invloed en engagement hieruit

kunnen voortvloeien :

Meer lezen :

Flanagan, C. A. (2013). Teenage citizens: The political the-

ories of the young. Cambridge, Mass: Harvard University

Press.

394

Zo geleerd !

Thuis is uiteraard niet op school. Dat een kind op school

systematisch leert en dingen aangeleerd krijgt is vanzelf-

sprekend. Dat een kind thuis iets leert, of dat jij als ouder

je kind iets aanleert, zal zeker wel. Maar het gebeurt er

meer spontaan, niet zo systematisch en niet zo zicht-

baar.

Toch dient een kind zowat alles te leren. Alles is nieuw

voor het kind. Alles is te verkennen. Veel neemt het kind

voor zijn rekening. Het wil graag zijn omwereld en de din-

gen erin leren kennen. Het wil ook graag oefenen en het

beschikt zowat over een grenzeloze energie om stapsge-

wijs vaardigheden te verwerven.

Kinderen leren niet alleen iets op school,

ook thuis wordt op zeer diverse wijzen iets geleerd.

395

Toch wil je dat leerproces niet zomaar alleen aan je kind

overlaten. Wil je zelf je kind helpen en zeker ook beïn-

vloeden zodat het de goede richting uitgaat. Al was het

maar het kind een kader meegeven waarin wat het leert

te plaatsen. Zodat wat het stapsgewijs te weet komt en

kan, goed weet aan te wenden.

De vraag kan dan worden gesteld welke leerprocessen in

de opvoeding aan bod komen : welke je opneemt, en

voor welke je kansen schept. Zo kom je te weten hoe een

kind iets leert. Zo kan je zonodig hier op inspelen om het

kind en zijn gedrag bij te sturen.

Leerprocessen heb je als ouder niet alleen in handen.

Het kind leert niet alleen iets van je. Het kind leert zich-

zelf ook heel wat. Bovendien zijn er de anderen in de

leefwereld van het kind. Zo leren kinderen ook veel van

leeftijdgenoten en andere kinderen, meestal iets ouder

in leeftijd. Als ouder kan je soms de indruk opdoen dat

jezelf eerder relatief weinig inbreng hebt, en dat referen-

tiepersonen uit de omgeving bij het kind blijkbaar heel

wat indruk maken, zodat ze geneigd zijn hiervan te leren.

De vraag is dan of het kind iets van je kan leren waar het

op een bepaald moment behoefte aan heeft. Als ouder

kan je soms met een oplossing aankomen die in de ogen

van het kind niet vertoonbaar is in de aanwezigheid van

andere kinderen. Je kind zal dan mogelijk zijn antwoord

396

zoeken bij die andere kinderen, met het risico dat dit ant-

woord niet vertoonbaar is in je aanwezigheid.

Als ouder kan je soms de indruk hebben dat het kind

soms iets snel leert, maar soms ook moeizaam. De leer-

stap kan gemakkelijk te zetten zijn, of de stap kan te

groot zijn. Het kind kan iets begrijpen, of nog niet. Wat

wordt geleerd kan toegevoegd aan wat het al weet of

kan, of kan helemaal niet worden geplaatst. Bij leren is

vooral belangrijk hoe het kan opgenomen en kan opge-

slagen worden bij wat het kind als weet of kan. Wat al

geleerd is, is vaak bepalend voor wat het kan leren en de

snelheid ervan.

Als ouder kan je soms het gevoel hebben dat het kind

iets leert wat je niet graag hebt, of niet gemakkelijk iets

leert wat je graag hebt. Je kan dan vaststellen dat om iets

te leren het niet voldoende is dat het leerkansen krijgt,

maar dat het kind het ook nog zelf moet willen leren. Dat

het met andere woorden, goede redenen moet hebben

om iets te leren. Bijvoorbeeld, het kind is akkoord met

iets, kijkt op naar iemand, heeft vertrouwen in iemand.

De mate van het interessant zijn van iets te leren omwille

van het gezochte of gevonden effect, speelt erg door.

Leren kan in het teken staan van wel, of het kan in het

teken staan van niet. Zo kan je kind iets aanleren, of kan

je kind iets afleren. Het kind leert dat iets (wel) zo is, én

niet zo. Het kind leert dat je iets (wel) zo doet, én niet zo.

397

Het kind leert dat je iets dan (wel) doet, én dan niet. Het

kind leert dat je iets daarvoor (wel) doet, én daarvoor

niet.

Als je als ouder je kind iets wil leren, of als je je kind de

kans wil geven iets te leren, kan je bezig willen zijn met

je kind te leren hoe iets op te vatten : hoe iets waar te

nemen, hoe over iets te denken, hoe zich iets te herin-

neren, welke gevoelens en emoties met iets te verbin-

den, hoe zich iets voor te stellen, welke behoeften er-

mee te verbinden.

Je kan ook bezig willen zijn met je kind in actie te willen

krijgen op een bepaalde manier om iets te bereiken of

om iets te vermijden of na te laten. Met andere woor-

den, hoe te reageren in een specifiek opgevatte situatie.

Je besteedt dan aandacht aan het hoe van de reactie -

naar iets toe of weg van iets -, en aan het wanneer van

de reactie - er is iets te bereiken of iets te voorkomen.

In het eerste geval tracht je iets aan te leren voor het

waarnemingsgedrag, in het tweede geval voor het reac-

tiefgedrag. In het eerste geval iets aan te leren over hoe

komen de dingen op ons af, in het tweede geval over hoe

en wanneer ga je op de dingen af. In beide gevallen iets

leren over wat activeer je hiertoe in jezelf. Iets wat je er

voor jezelf van maakt, iets wat je er in interactie met de

buitenwereld van maakt.

398

Zo kan je je kind leren dat iets wat op zich als onaange-

naam wordt ervaren, te koppelen aan iets wat als aange-

naam wordt ervaren, zodat het onaangename van het

eerste verdwijnt. Bijvoorbeeld, de tandarts met het

speeltje dat je er op het einde krijgt, zodat de tandarts

als minder bedreigend wordt ervaren.

Zo kan je het kind leren een inspanning te doen voor iets

wat op zich onprettig is, maar dat tot iets aangenaams

toegang geeft, zodat de inspanning effect oplevert. Bij-

voorbeeld, mee te werken met de tandarts en je flink te

houden, zodat je een speeltje verdiend hebt.

Zo kan je het kind leren van de omgeving iets gunstig te

maken, naar de tandarts dat is een speeltje krijgen. Zo

kan je ook het kind leren van zijn reactie iets gunstig te

maken, flink meewerken met de tandarts dat verdient

een speeltje. In het geheugen van het kind wordt dan op-

geslagen naar de tandarts is gelijk aan een speeltje als

wat, is meewerken als hoe en is meewerken zo een

speeltje als wanneer of waartoe.

Je kind kan op verschillende manieren iets van je leren.

Door wat je laat horen, door wat je laat zien en door wat

je laat voelen. Daarnaast kan het kind leren van wat het

elders hoort, wat het elders ziet en wat het elders voelt.

Als ouder kan je hiervoor dan de nodige kansen bieden.

399

Als ouder kan je de betekenis van iets aan je kind leren

door uit te leggen wat iets is, wat het kenmerkt, met wat

het verbonden is : een gedachte, een gevoel, een be-

hoefte of verlangen en wanneer of waarvoor het aan

bod komt. Bijvoorbeeld, snoep is iets eetbaars dat best

lekker is en de meeste erg lusten, maar waarbij je bij

overdaad ziek kan worden. Het is meestal iets voor bij-

zondere momenten : als toetje, of als je verjaart, of je

kan het geven als geschenkje.

Als ouder kan je je kind instrueren hoe met iets om te

gaan. Bijvoorbeeld, een ijsje bewaar je in de diepvries,

zodra je het er uit haalt kan je het best zo snel mogelijk

opeten, ijsjes lekken gemakkelijk op je kleren, om dit te

vermijden kan je het van een bordje eten, of zoniet kan

je best aan alle zijden likken zodat het niet druipt. Dit is

veel instructie tegelijk. Best kan je tijdens de uitvoering

nog eens aandacht schenken aan een onderdeel, of bij-

sturen : zo niet, beter zo.

Best kan je je kind leren zichzelf te instrueren. Je geeft

dan aan hoe het kind tewerk moet gaan en zegt vervol-

gens aan je kind dit zelf te herhalen luidop of stil voor

zichzelf tijdens de uitvoering. Bijvoorbeeld, als ik met

een vriendje wil samenspelen, vraag ik eerst wat mijn

vriendje wil spelen en zie of ik dit ook wil, zoniet zeg ik

wat ikzelf verkies en vraag ik of mijn vriendje dit ook wil,

zoniet vraag ik mijn vriendje samen dingen op te noe-

men, tot we iets vinden dat we beiden willen.

400

Je kan best de nadruk leggen op wat het kind al weet of

kan en dan nieuwe dingen toevoegen zodat het kind het

gevoel heeft nog meer te weten te komen of te kunnen.

Zo speelt het leergebeuren zich in een positieve context

af met positieve gevoelens voor het kind zonder de de-

fensie van het kind op te wekken.

Als ouder kan je ook laten zien hoe je wil dat een kind

iets opvat en hoe je wil dat je kind reageert wanneer of

waartoe. Dit wanneer toon je van zodra je in actie komt

en waartoe toon je wanneer je actie ophoudt.

Wat je toont kan door je bewust bedoeld zijn om je kind

iets te leren. In veel gevallen evenwel zal je niet bewust

bedoelen je kind iets te leren maar gebruikt je kind je

toch als model bij zijn leerproces. Dit zal vooral zo zijn zo

je handelen succesvol is in de ogen van je kind om iets

aan te leren, of zo je handelen niet succesvol is om iets

af te leren of na te laten.

Word je als ouder kwaad als je je zin niet krijgt en krijg je

dan vervolgens je zin, dan kan het zijn dat het kind zono-

dig ook kwaadheid aanwent om te trachten zijn zin te

krijgen. Durf je evenwel niets te zeggen zo iets onrecht-

vaardigs naar je toe gebeurt, dan kan het kind geneigd

zijn het te proberen anders aan te pakken.

Wat het kind bij je opmerkt kan het bewust onmiddellijk

trachten te imiteren. Het kan ook zijn dat hiertoe geen

401

onmiddellijke kans of noodzaak is. Het kind kan dan on-

bewust in zijn geheugen opslaan hoe in navolging van je,

iets op te pakken en hoe hierop dan te reageren. Het

kind kan dan bij gelegenheid wat het opsloeg aanwen-

den in zijn waarneming en reactie. Het eerste vormt imi-

tatieleren, het tweede modeling.

Je kan je kind ook iets laten voelen als je het iets wil le-

ren.

Zo kan je, bijvoorbeeld, eerst een prettig of veilig gevoel

opwekken bij je kind en het dan met iets in contact bren-

gen dat op zich een onprettige of onveilige betekenis zou

krijgen. Bijvoorbeeld, je aanwezigheid kan voor het no-

dige prettig en veilig gevoel zorgen, zodat je kind toch

mee durft in het donker en in de bevreemdende stilte

van de nacht. Zo krijgt de nacht een positieve betekenis.

Prettig en onprettig, veilig en onveilig kan moeilijk sa-

men. Eén gevoel bezet het kind en zet het ander gevoel

buiten spel.

Naast betekenis, kan je ook gedrag aanleren of afleren

door je kind te laten voelen of het gedrag kan of niet kan.

Je beloning en aanmoediging als ervaren effect voor het

gedrag, kan het dan doen toenemen. Je straf en ontmoe-

diging, of het weglaten van enige beloning en aanmoe-

diging als negatief ervaren effect of als geen ervaren ef-

fect voor het gedrag, kan het dan doen afnemen.

402

Veel leert het kind niet van je, maar van de bredere om-

geving. In onmiddellijk contact - van zijn vriendjes, bij-

voorbeeld. Of in afstandelijk contact - via televisie en pu-

bliciteit, bijvoorbeeld. Wat het kind er hoort, of ziet, of

voelt of ervaart, kan je kind involgen, of navolgen, of hier

door volgen.

Als ouder kan je hier kansen voor creëren, zo gunstig. Zo

ongunstig, kan je trachten de gelegenheden hiertoe in te

perken, of te vermijden. Wellicht kan je je kind best hel-

pen door het te leren zichzelf open te stellen zo het kan,

en zich af te schermen zo nodig. Het te leren niet auto-

matisch of zomaar iets over te nemen. Het kind te leren

of het zelf wat het hoort, ziet of voelt wel in overweging

wil nemen voor zichzelf. Enkel over te nemen wat een

gunstige betekenis voor zichzelf kan inhouden en een

positief effect voor zichzelf kan inhouden.

Niet te veronachtzamen is het zelfontdekkend leren. Het

ontdekken van iets dat je niet wist of kon is op zich zo

voldoeninggevend dat een extra bevestiging van bui-

tenaf niet nodig is. Dit geldt ook zo iets niet lukt. De te-

leurstelling kan dan zo groot zijn dat een reactie van de

omgeving niet nodig is om het kind te doen afzien van

een herhaling. Bijvoorbeeld, ontdekken hoe te bewegen

met je armen en benen bij het zwemmen is op zich erg

bevredigend. Ontdekken verloren te lopen zo je niet vol-

403

doende te oriënteren op herkenningspunten in de om-

geving, volstaat om in het vervolg hieraan meer aan-

dacht te besteden.

Uit onderzoek aan de Universiteit van Queensland blijkt

dat kinderen vanaf zes jaar spontaan vaardigheden

oefenen die hen voorbereiden op later. Ze kiezen spon-

taan te oefenen voor wat later nut heeft. Jonge kinderen

beginnen dan hun eigen leren te reguleren om langeter-

mijndoelen te bereiken. Deze toename in begrip van en

betrokkenheid bij zelf geïnitieerde oefening kan samen-

hangen met de ontwikkeling van cognitieve capaciteiten,

zoals een episodische vooruitziende blik, metacognitie

en executieve functies. Een episodische vooruitziende

blik is het vermogen om zich de toekomst voor te stel-

len. Dit maakt dat het kind in staat is het toekomstige

nut van een vaardigheid te vatten. Metacognitie is het

vermogen om te reflecteren en toezicht te houden op

mentale processen. Executieve functies zijn cognitieve

processen die het kind in staat stellen zijn gedachten en

gedrag te beheersen. Samen maken ze het volgen en

beheersen van eigen leren mogelijk met het oog op toe-

komstgericht gedrag.

Dit betekent dat kinderen vanaf zes jaar kunnen ge-

vraagd naar toekomstige doelen en om er over na te

denken. Ze kunnen hierbij gestimuleerd worden te wer-

ken naar deze doelen toe en hoe dit te doen.

404

Ook het probleemoplossend leren is een individuele

krachtige vorm van leren. Door het weten combineren

van de beschikbare delen komt men tot een samenhan-

gend geheel dat de oplossing vormt. De combinatie kan

zich situeren in de ruimte, in de tijd of in een combinatie

van beide. Het inzicht dat ontstaat leidt tot de oplossing.

Bijvoorbeeld, het kind kan plots inzien wat puzzelstukken

voorstellen. Het kind kan plots ontdekken welke weg te

volgen om iets open of los te maken.

Zo kan je het kind stimuleren om te ontdekken hoe iets

in elkaar zit. Bijvoorbeeld, door zo het geen probleem

vormt, iets uit elkaar te halen. Zo kan je het kind ook sti-

muleren te ontdekken hoe iets tot een geheel samen te

voegen. Bijvoorbeeld, door te zoeken hoe delen bij el-

kaar te kunnen voegen in welke volgorde. Belangrijk

hierbij is het kind te leren dat zo denken niet helpt, best

eerst goed waarnemen kan ingeschakeld. En zo waarne-

men niet helpt, de waarneming best kan doorbroken

door te denken en je fantasie in te schakelen.

Recent worden de diverse vormen van leren, zowel deze

van buitenaf, als deze vanuit het kind zelf, samenge-

bracht in een gemeenschappelijk schema-leren (sche-

matic learning). In dit schema-leren is plaats voor waar-

nemingskenmerken, gedragsreacties en omstandighe-

den. Het schema-leren gaat er van uit dat elke gekregen

informatie en elke eigen ervaring rond iets, vastgelegd

wordt in het geheugen op een gemeenschappelijke

405

plaats, het geheugenschema. Dit schema dirigeert dan

de waarneming en reactie en geeft aan wanneer en

waartoe.

Voor het leren van het kind is het dan zinvol zich ontwik-

kelende schema's te activeren, zodat ze in- en aangevuld

kunnen worden. Dit activeren kan met behulp van een

volwassene. Of het kind kan geleerd ze zelf te activeren.

Veelal evenwel worden specifieke relevante geheugen-

of cognitieve schema's zelf actief in contact met de om-

geving.

Nieuwe informatie van wat gezien en gehoord wordt en

nieuwe ervaringen van wat met hulp uitgeprobeerd

wordt, kunnen dan toegevoegd worden aan de geacti-

veerde schema's. Zoals nieuwe situaties om eenzelfde

schema te activeren, zoals nieuwe effecten waartoe een

schema toegang geeft.

Zo kunnen schema's voor verdere omgang en ontwikke-

ling een stevige basis bieden. Deze schema's worden in

passende situaties gemakkelijk geactiveerd en vormen

een verwachting van hoe een situatie zal zijn en hoe er-

naar te kijken, ze vormen tevens een verwachting van

hoe ze te waarderen en hoe erop te reageren, wanneer

en waartoe.

406

Komen deze in het schema aanwezige verwachtingen

niet uit, zoals uit de geboden hulp kan blijken, dan kun-

nen de schema's bijgestuurd (assimilatie) of veranderd

(accommodatie).

Belangrijk is als volwassene te achterhalen wat reeds aan

verwachtingen bij het kind aanwezig zijn, met andere

woorden over welke schema's het kind reeds beschikt,

en wat de inhoud is van de schema's in ontwikkeling. Van

hieruit kan dan vertrokken om op voort te helpen bou-

wen.

Wil je als volwassene aandacht besteden aan de ge-

dragsontwikkeling van je kind, dan kan je inspelen op vol-

gende drie elementen : zich eigen maken wanneer of

waarvoor iets op te pakken en te doen, zich eigen maken

wat dan op te pakken en te doen, zich eigen maken hoe

dit op te pakken en te doen.

Volwassenen kunnen bij elk van deze drie elementen de

nodige hulp bieden, zodat de ontwikkeling kan geacti-

veerd. Wat wordt ontwikkeld, vindt zijn neerslag in sche-

ma's die de registratie vormen van werd ontwikkeld,

maar die tegelijk het draagvlak bieden voor de uitvoe-

ring.

Bijvoorbeeld, wat is cool zijn, hoe doe je dat cool zijn,

wanneer kom je met je cool zijn naar buiten en wat be-

reik je met je cool zijn. Leeftijdgenoten staan hiervoor

407

vaak model. Als ouder kan je trachten de grenzen aan te

geven van cool zijn. Bijvoorbeeld, duidelijk te maken dat

je cool kan zijn zonder je toevlucht te nemen tot artifici-

ele middelen of ten koste van iets of iemand.

Vul in wat aangeleerd als ouder, of geleerd als kind :

... is (wat)

doe je zo (hoe)

doe je dan (begin/betekenis)

doe je daarvoor (einde/effect)

Uit het voorgaande moge blijken dat leren in de opvoe-

ding een belangrijk aandeel heeft, en omgekeerd opvoe-

ding in het leren. In de opvoeding komt op zeer diverse

408

wijzen leren naar voor. Tegelijk wil je als ouder dit leren

in goede banen leiden via de geboden opvoeding.

Als ouder wil je dat als nieuwe betekenissen worden aan-

geleerd ze positief zouden zijn zodat geen weerstanden

worden opgewekt. Als ouder wil je ook dat als nieuwe

gedragingen wordt aangeleerd ze effectvol zouden zijn.

Op die manier kan een positieve sfeer voor het kind

groeien samen met het gevoel invloed te hebben. Zo kan

vermeden dat een negatieve sfeer zou ontstaan samen

met hulpeloosheid. Dat dingen en situaties die het kind

ontmoet, negatieve inhouden en gevoelens zouden acti-

veren, met eraan gekoppeld een omgang gericht op ont-

vluchten en vermijden. Maar dat dingen en situaties die

het kind ontmoet, positieve schema-inhouden en -ge-

voelens activeren met eraan gekoppeld een omgang ge-

richt op toenadering en groei.

Zeker wil je vermijden dat dingen en situaties die essen-

tieel zijn voor het kind negatieve inhouden, gevoelens en

weg-van reacties zouden uitlokken. En dat dingen en si-

tuaties die ongunstig zijn voor het kind positieve inhou-

den, gevoelens en opzoekreacties zouden uitlokken. Als

ouder wil je dat de leef- en vriendenomgeving van het

kind positief zou worden ervaren zodat goede integratie

mogelijk wordt. Als ouder wil je vermijden dat dingen in

de rand van die leef- en vriendenomgeving als positief

zou worden ervaren zodat hier naartoe zou worden ge-

409

vlucht. Dingen als zijn toevlucht zoeken tot een geïso-

leerd groepje, of zich terugtrekken op zichzelf met zijn

toevlucht tot middelen die alsnog een goed gevoel moe-

ten geven.

410

Gender

(schema)

ontwikkeling

GENDER

Weten wie een meisje of een

jongen is, anders gezegd wan-

neer en waar het om een meisje

of een jongen gaat. Weten wat

het inhoudt een meisje of jon-

gen te zijn. Weten hoe een

meisje of een jongen doet en re-

ageert. Dit is niet zomaar van bij

de aanvang bij het kind als expli-

ciete kennis aanwezig. Dit is wel

reeds heel vroeg als impliciete

kennis in opbouw. Dit heeft te

maken met het opslaan van opgedane ervaringen. Dit

helpt verder steeds meer een meisje of jongen als meisje

De identiteit die het kind opbouwt wordt mogelijk

beïnvloed door de genderschema’s van meisje-zijn

en jongen-zijn die het ontwikkelt op basis van zijn er-

varingen.

411

of jongen te herkennen. Dit helpt iemand als meisje of

jongen te benoemen en te typeren. Dit helpt een reactie

als van een meisje of als van een jongen te vertonen. Ge-

slacht of sekse als begrip bedoelt wat is, gender zoals

hier van toepassing gaat over iemands waarneming en

ervaring in dit verband. Hier dus in een context van ont-

wikkeling.

IDENTITEITSONTWIKKELING

Als ouder vraag je je mogelijk af of het kind zichzelf leert

kennen als kind of eerder als een kind-meisje of een

kind-jongen. Het antwoord is wellicht dubbel, zoals bij

een dubbele identiteit. Ervaringen die het opdoet als

kind zijnde en vanuit een kindbenadering door zijn om-

geving komen in zijn beeldvorming als kind of zijn

kindidentiteit terecht. Ervaringen die het opdoet als

meisje of jongen zijnde en vanuit een meisje- of jongen-

benadering door zijn omgeving komen in zijn beeldvor-

ming als meisje of jongen of zijn genderidentiteit terecht.

Deze dubbele identiteitsopbouw is impliciet als verwer-

king in de vorm van synthese- en eenheidsvorming van

zijn opgedane ervaringen als kind, meisje of jongen. Deze

verwerkte informatie kan het helpen bij het herkennen

van een kind, een meisje of een jongen, deze kan het ook

helpen bij het typeren van een kind, een meisje of een

jongen, deze kan het tenslotte ook helpen bij het zelf re-

ageren als een kind, een meisje of een jongen, of het re-

412

ageren er tegenover. Dit kan het kind op termijn ook hel-

pen bij het bewust worden van deze herkenning, deze

typering en deze reactie en omgang. Het eerste vraagt

om een impliciete identiteit, het tweede vraagt om een

expliciete identiteit. De eerste is bruikbaar, de tweede is

benoembaar en inzetbaar door activering.

ACTIEVE IDENTITEIT

Op de vraag of bij een kind zijn kindidentiteit dominant

is, of zijn genderidentiteit, kan wellicht geantwoord met

situaties die meer zijn kindidentiteit activeren en vergen

en situaties die meer zijn genderidentiteit activeren en

vergen. In de voorstelling van een schema kan dit situa-

tie- of contextrelevant zijn van de ene of andere identi-

teit, worden verduidelijkt. Zo kan een kind in de thuissi-

tuatie, bijvoorbeeld, meer kind zijn, terwijl het buitens-

huis bij vriendjes, bijvoorbeeld, zich meer voordoet als

meisje of jongen. Waar de jongen thuis zonder schroom

speelt met zijn zusje en haar poppen, verkiest het bui-

tenshuis op het speelplein resoluut zijn vriendjes en hun

autootjes.

413

GENDER SCHEMA-ONTWIKKELING

Waar en wanneer de kind- of genderidentiteit geacti-

veerd wordt komt als te verwerken informatie in de kind-

of gendercontext van respectievelijk het kind- of gender-

schema terecht. Wat de kind- of genderidentiteit in-

houdt komt als te verwerken informatie in de kind- of

414

genderidentiteit van respectievelijk kind- of gender-

schema terecht. Het hoe van de kind- of genderreactie

komt als te verwerken informatie in de kind- of genderrol

van respectievelijk kind- of genderschema terecht.

GENDER SCHEMATISCHE PROCESSING

Wil je als ouder vooral inzetten op de ontwikkeling als

kind, dan kan je vooral aandacht besteden aan hoe het

kindschema te activeren en niet voornamelijk te refere-

ren naar het genderschema. Ouders kunnen dan hun

kind stimuleren om in de benadering van andere kin-

deren vooral het kindschema aan te spreken. Aanslui-

tend kunnen ze het kind in de benadering van zichzelf

helpen dit vooral te doen in termen van kind met zijn in-

dividuele ontwikkelingsmogelijkheden en niet als meisje

of jongen behorend tot een van beide gendergroepen

met een eigen ontwikkelingsperspectief. In dit verband

wordt soms gesproken over genderneutraal opvoeden.

Dit zou het kind kunnen leiden tot de ontwikkeling van

een gender aschematische processing in plaats van een

genderschematische processing van informatie. Dit zou

er in de ogen van sommigen toe kunnen leiden dat kwa-

liteiten van beide genders in een kind tot ontwikkeling

zouden kunnen komen. Deze oriëntatie van de ontwik-

keling wordt ook androgyniteit genoemd wordt.

415

KENMERKEN SCHEMA-ONTWIKKELING

In de ontwikkeling van kind- en genderschema's spelen

een aantal onderliggende principes van schema-ontwik-

keling door. Zo hebben we de neiging om functioneel

betekenisvolle en afgetekende categorieën te vormen

om informatie verkregen uit interactie met onze omge-

ving te ordenen en te organiseren. Wat we bij het vor-

men van categorieën gebruiken is wat een merkbaar ver-

schil is in voorkomen of reactie. Mannen neigen groter

te worden dan vrouwen, meisjes neigen langer haar te

hebben dan jongens, jongens neigen ruwer te zijn in hun

spel. Tegelijk is er onderliggende waargenomen samen-

hang binnen elke categorie. Een onderliggende gelijkaar-

digheid of gemeenschappelijkheid wordt gedeeld. Dit uit

zich door toegekende kenmerken of labels. Zoals jon-

gens vertonen hoekige vormen, dit tegenover meisjes

met hun meer ronde vormen. Op basis van kenmerken

van categorieën worden kenmerken afgeleid voor wie of

wat tot een bepaalde categorie wordt gerekend, ook al

ontbreekt concrete informatie over iemand of iets, op

die manier veralgemenen en vereenvoudigen we tege-

lijk. Door het categoriseren zijn we geneigd verschillen

tussen categorieën te accentueren en gelijkenissen bin-

nen categorieën te overschatten, met een zeker risico op

polarisatie tussen categorieën tot gevolg. Deze categori-

satie maakt informatieverwerking gemakkelijker en be-

invloedt tegelijk de verdere richting van de aandacht,

waarneming en verwerking. We zijn vooral gericht op

416

wat past in een categorie. Wat we waarnemen aan ken-

merken, activiteiten of reacties en situaties gaan we or-

denen in wat typisch voor de verschillende categorieën

is.

VERLOOP GENDER SCHEMA-ONTWIKKELING

Uit onderzoek blijkt dat jonge kinderen reeds heel vroeg

rudimentaire genderschema's of categorieën vormen op

basis van de mogelijkheid associaties te maken tussen

kenmerken en activiteiten en elk van de gendergroepen.

Ze doen dit vooraleer ze deze kennis kunnen verwoor-

den en vooraleer gendereigen voorkeur terug te vinden

is in hun spelgedrag. Op het einde van het eerste levens-

jaar zouden ze reeds op een of andere manier gender

onderscheid kunnen maken, onder meer op basis van

kledij en haarstijl. Aangenomen wordt dat naast deze

cognitieve component van een schema parallel of onaf-

hankelijk stapsgewijs de voorkeur- en gedragscompo-

nent van het genderschema zich ontwikkelt om zo een

samenhangend geheel te vormen. Algemeen wordt aan-

genomen dat het gender ontwikkelings- en kennisniveau

van zuigelingen en peuters hoger is dan eerder meestal

werd verondersteld. Deze vroege en elementaire gender

kennis met betrekking tot zichzelf, anderen en gedrag

met gender verbonden, wordt in verband gebracht met

het eigen gedrag en ervaren van het kind. Tegen de leef-

tijd van drie jaar heeft het kind een bewustzijn ontwik-

keld meisje of jongen te zijn en begint het actief op zoek

417

te gaan naar informatie in dit verband. Kenmerken, acti-

viteiten of reacties en situaties worden ingedeeld als ty-

pisch mannelijk of vrouwelijk. Op basis van deze kennis

wordt tot op zekere hoogte het eigen gedrag van het

kind gekleurd. Naarmate kinderen ouder worden zouden

ze meer soepel worden in hun gender onderscheid en

zijn ze geneigd naast gender ook andere elementen in

hun informatieverwerking te betrekken.

INVOED GENDERSCHEMA

Het zich ontwikkelend genderschema dat de vorm aan-

neemt van een persoonlijk opgebouwd geïntegreerd

netwerk van informatie rond elementen van mannelijk-

heid en vrouwelijkheid biedt een mogelijke basis voor

verwachtingen en omgang in de verdere toekomst. De

vraag is dan in welke mate dit bij de zich ontwikkelende

jongere aanleiding zal geven tot een genderschemati-

sche informatieprocessing ook op andere vlakken en

daar mee van invloed zal zijn. Veel zal hierbij afhangen

van het al of niet door de situatie geactiveerd of getrig-

gerd worden van het genderschema.

Zo blijkt uit onderzoek dat het brein statistische frequen-

ties of regelmatigheden van gebeurtenissen detecteert.

Zo ook of iets frequenter voorkomt bij het ene of het an-

dere geslacht, zoals een studie of beroep, of een al of

niet emotionele expressie of reactie. Deze informatie

wordt op die manier in het brein opgeslagen. Ze wordt

418

gebruikt om voorspellingen te maken en de wereld te

begrijpen.

Wanneer niet aan deze verwachtingen wordt voldaan,

dan worden bepaalde patronen van hersenactiviteit op-

geroepen, bekend als event-related potentials, zoals die

ook voorkomen bij het horen of zien van taalfouten. Zo

vertoonde in het uitgevoerde onderzoek zowat ieder-

een, ook hoog opgeleide personen, diezelfde gelijkaar-

dige breinreactie zo de realiteit niet beantwoorde aan

opgeslagen genderverwachtingen. Ook al wilden een

aantal onder hen bewust helemaal geen genderonder-

scheid maken.

PRAKTIJK GENDERSCHEMA

Vul hierna in wat in je kind reeds terug te vinden is aan

elk van de elementen van zijn kind- en genderschema. Zo

je wil kan je ook aangeven, bijvoorbeeld in hoofdletters,

wat je terugvindt aan elementen in je kind- en gender-

schema als ouder.

419

AANDEEL IN GENDERONTWIKKELING

Het feit dan een kind genderschema's ontwikkelt, wordt

wel eens verantwoordelijk gesteld voor onderscheid dat

op basis hiervan gemaakt zou worden. Vooral ook omdat

het de verdere waarneming en de informatieverwerking

420

zou sturen in duale richting en op basis van dit gender-

verschil. Hierbij mag evenwel niet uit het oog verloren

worden dat dit vooral zo is indien de situatie of context

dit genderschema activeert. Dit kan concreet door het

model staan hiervoor door de omgeving, of door de ge-

uite verwachtingen als omgeving. Door zelf een andere

situatie of context aan te reiken, zal dit minder of niet

gaan spelen. Het zal dan in de realiteit maar ook in de

informatieverwerking mogelijk om iets anders komen te

draaien. Over het mogelijk aandeel van je omgang en op-

voeding in de genderontwikkeling bij je kind kan je meer

lezen in het thema-onderdeel van deze encyclopedie

over 'Seksespecifieke opvoeding'.

421

Gerichte

gespreksvoering

GESPREKSVOERING NAAR INHOUD

Een gesprek voeren als ouder of als kind met elkaar heeft

meestal als functie elkaar te beïnvloeden of je te laten

beïnvloeden door elkaar. Dit gesprek voeren grijpt plaats

omdat je elkaars gedrag of je eigen gedrag wil verande-

ren of bijsturen en op die manier een wijziging wil be-

werkstelligen in de context waarin je je samen bevindt.

Bijvoorbeeld, als kind zou ik meer vrijheid willen, daarom

zou ik graag mijn ouders ertoe willen bewegen me meer

toestemming te geven als antwoord op mijn vragen en

voorstellen. Om de leefcontext voor me en het toestem-

mingsgedrag van mijn ouders te wijzigen, wil ik met hen

hierover praten. Bijvoorbeeld, als ouder zou ik over meer

vrije tijd willen beschikken, daarom zou ik graag hebben

In beïnvloedende gesprekken met elkaar kan je

je als ouder of kind richten op elkaars motivatie, op

elkaars informatie, op elkaars betekenisgevingen, of

op elkaars keuzes en beslissingen.

422

dat mijn kind zelf initiatief nam en zelfstandig dingen uit-

voert. Om de opvoedingscontext voor me als ouder en

het zelfstandig gedrag van mijn kind te wijzigen, wil ik

met hem of haar hierover praten.

Visueel kan dit aan de hand van het hierna afgebeelde

Gedrags- en schemamodel als volgt worden weergege-

ven. Er zijn voor je kind of voor je, omstandigheden die

je wil wijzigen. Deze vormen de uitgangspunten voor de

gedragscyclus. Via je waarnemingsgedrag en praatge-

drag tracht je hier zelf hoogte van te krijgen en deze in-

formatie met elkaar te delen. Welke hoogte je neemt

van de situatie en hoe je deze met elkaar deelt vormen

de gedragsprocessen. Vanuit deze gedragsprocessen ga

je reageren en handelen zodat de omstandigheden al of

niet wijzigen of kunnen gewijzigd worden.

Om als kind of ouder in gesprek te treden met jezelf via

je waarnemingsgedrag en tegelijk in gesprek te treden

met elkaar via je praatgedrag, maak je gebruik van ken-

schema's opgeslagen in ieders geheugen. Deze geheu-

genschema's vormen je voorstelling van de omstandig-

heden in de werkelijkheid. Ze vormen de wereld of psy-

chische realiteit in je van deze omstandigheden of wer-

kelijkheid buiten je. Met name, de ervaring van geringe

handelingsvrijheid als kind, de ervaring van geringe ac-

tieve zelfstandigheid van je kind als ouder. Deze voor-

stellingsschema's omvatten waar, wanneer, tegenover

wie, waarom, of waartoe iets zich voordoet, wat er zich

423

dan voordoet, hoe hiermee wordt omgegaan. In welke

context ervaar ik die geringe handelingsvrijheid als kind,

in welke context ervaar ik die geringe actieve zelfstandig-

heid van mijn kind. Wat ervaar ik dan precies : welke

grenzen en beperkingen als kind, welke afwezigheden of

tekorten van mijn kind. Hoe neig ik hiermee om te gaan

: hoe onderga of verzet ik me tegen deze vrijheidsbeper-

king als kind, hoe irriteer ik me of zet ik mijn kind aan

rond zelfstandigheid, dit als ouder. Al deze innerlijke ge-

dragsprocessen vormen samen de schemacyclus. Deze

begint met opmerken, over benoemen, tot bij reactiebe-

paling.

Terwijl ik in gesprek met mezelf als kind en als ouder pre-

cies de inhoud wil kennen van mijn voorstellingsschema,

treed ik tegelijk in gesprek met de ander om mijn inhoud

te communiceren en tegelijk aan te geven welke andere

ervaring of inhoud ik zou wensen of verkiezen. Tegelijk

tracht ik hoogte te krijgen van het voorstellingsschema

van de ander en tracht ik aan te geven wat bij de ander

hierin zou moeten veranderen en op welke manier die

dat zou kunnen doen. Wat van het waar, wanneer, te-

genover wie, waarom of waartoe, wat van het wat en

wat van het hoe zou kunnen bijgestuurd opdat het met

mijn gewenst voorstellingsschema meer of helemaal zou

overeenkomen.

424

Zo mogelijk tracht ik de ander hiertoe te motiveren. Je

kan dan gebruik maken van een motiverende gespreks-

voering. Zo dit niet zomaar lukt, kan ik de ander informa-

tie bezorgen over het waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe. Je kan dan gebruik maken van een

informatieve gespreksvoering. Ik kan ook gebruik trach-

ten maken van het aanreiken van een betekenis of een

interpretatie over het wat. Je kan dan gebruik maken van

een interpretatieve gespreksvoering. Tenslotte kan ik

nog gebruik maken van het helpen bij een beslissing of

keuze over het hoe. Je kan dan gebruik maken van een

deliberatieve gespreksvoering. Wat ik hierbij best ver-

mijd is in naam van de ander te praten en iets te willen

opleggen. Zo maak je geen gebruik van een paternalisti-

sche gespreksvoering.

425

Gedrags- en schemamodel :

426

GESPREKSVOERING NAAR VORM

De motiverende gespreksvoering tracht de ander er toe

te brengen zelf de invulling van zijn geheugenschema te

wijzigen en op basis hiervan te komen tot ander gedrag

en een andere werkelijkheid. De ander komt hierdoor tot

een gesprek met zichzelf waardoor hij zelf zijn schema-

invulling verandert. Zo weet het kind, bijvoorbeeld, zijn

ouders op basis van een gesprek ertoe te brengen te op-

teren voor meer bewegingsvrijheid voor het kind. Zo we-

ten de ouders, bijvoorbeeld, het kind op basis van ge-

sprek ertoe te brengen zelf te opteren voor meer actieve

zelfstandigheid. Net door het niet over te nemen van el-

427

kaar of niet zoals in een paternalistisch gesprek op te leg-

gen, weet de ander er zichzelf op die manier toe te be-

wegen in de gewenste richting te veranderen.

In de informatieve gespreksvoering tracht je elkaar vol-

doende informatie, feiten en gegevens, aan te bieden.

Ze moeten de ander toelaten het passende op te merken

om zichzelf te activeren tot verandering. Je tracht te zor-

gen voor een context die bij de ander moet leiden tot de

passende contextinvulling en verandering ervan. Je be-

trouwt op elkaar om op basis van aangereikte en be-

schikbare informatie zelf de nodige wijzigingen aan te

brengen in de betekenisverlening en de omganggeneigd-

heid en feitelijke omgang, zodat de contextomstandig-

heden zich zouden wijzigen. Je aanziet dit als een verant-

woordelijkheid van de ander dit op te nemen en tot een

goed einde te brengen. Je richt je hierbij vooral op de

contextinvulling van de ander.

In de interpretatieve gespreksvoering tracht je meer te

bieden dan informatie. Je biedt vooral hulp om tot een

passende en gewenste interpretatie en betekenisgeving

te komen en de passende dingen voorop te stellen en te

prefereren. Je geeft toelichting, duiding en zo nodig ad-

vies. Je richt je hierbij vooral op de begripsinvulling van

de ander.

428

In de deliberatieve gespreksvoering tenslotte tracht je

vooral elkaar te begeleiden om tot een passende beslis-

sing of keuze van omgang of meer passende reactie te

komen. Hier worden vaak de eigen betekenis- en ge-

dragsinvullingen tegenover die van de ander gezet. Hier-

bij worden afwegingen aan de orde gesteld, zoals ratio-

nele, emotionele, behoeftematige, op korte, middel-

lange en lange termijn, reële objectieve en ervaren sub-

jectieve, voorgestelde en vergeleken, helpende en rem-

mende, ondersteunende en begrenzende. Je stelt je op

als een partner of betrokken vriend. Je richt je hierbij

vooral op de gedragsinvulling van de ander.

In de praktijk kan nu weer eens de ene gespreksvoering

meer aangewezen zijn, dan weer de andere. Soms kan

volstaan worden met één wijze van gespreksvoering. Op

andere momenten kunnen meerdere methoden samen

nuttig zijn en kan gekozen worden voor een mix met een

zeker aandeel van elk van de methoden. Hierbij kan er

gestreefd worden een zeker onderling evenwicht te be-

reiken, zodat de ene methode de andere niet in de weg

staat of hindert. Zo kan een mix ontstaan met een aan-

deel van het persoonlijk-motivationele, het onpersoon-

lijk-objectieve, het persoonlijk-subjectieve, het persoon-

lijk-interactieve om zo mee context, inhoud en vorm te

geven aan elkaars kenschema's en gedragsreacties.

429

Meer lezen :

Ezekiel J. Emanuel and Linda L. Emanuel (2009). Four

Models of the Physician-Patient Relationship. In B. Stein-

bock, J. Arras, & A. J. London. Ethical issues in modern

medicine: Contemporary readings in bioethics. Boston:

McGraw-Hill.

430

Aandacht geven

Elk kind heeft aandacht nodig. Als ouder ben je graag be-

reid aandacht te geven. Een vraag die hierbij evenwel

veelal opkomt is : hoeveel aandacht ? Wanneer geef je

te veel aandacht, zodat het ongunstig is voor het kind en

zijn ontwikkeling. Wanneer geef je te weinig aandacht,

zodat het eveneens ongunstig is voor het kind en zijn

ontwikkeling. Veel ouders vragen zich ook af of ze de

passende aandacht geven. Doe ik niet te flauw, doe ik

niet te ernstig, doe ik niet te bezorgd, vraag ik niet te veel

van mijn kind, bijvoorbeeld.

Heb je meer dan één kind, dan komt hierbij ook de

vraag : hoe verdeel ik mijn aandacht over mijn kinderen,

zodat niemand zich tekort gedaan voelt of achteruitge-

steld. Vooral kan je je als ouder zorgen maken hoe het

moet als er een kindje bijkomt. Heeft het jongste kind

Als ouder stel je jezelf gemakkelijk de vraag welke

aandacht je kind te geven.

431

niet automatisch recht op eerst en meest aandacht krij-

gen ? Zal dit geen jaloersheid opwekken bij het oudere

kind ?

Belangrijk in het beantwoorden van deze vragen zal zijn

ook zichzelf niet te veronachtzamen. Wat vraagt dit aan-

dacht geven van mezelf ? Wat kan ik aan ? Kan ik dit ook

op termijn volhouden ? Eist dit niet te veel van mezelf ?

Zo ja, hoe kan ik me dan organiseren zodat het vol-

doende haalbaar en gunstig blijft voor mezelf.

Ouders zijn vandaag geneigd veel aandacht aan hun kind

te besteden. Soms ook omdat de beschikbare tijd samen

tijdens de week redelijk beperkt is en ze elk moment wil-

len benutten. Vaak ook wensen ouders tijdens het week-

end de ontbrekende tijd in te halen. Dit vooral ook in het

kader van 'quality time' samen. Op zo'n momenten wil-

len ouders integraal beschikbaar zijn voor het kind. Al de

rest wordt aan de kant gezet of wordt secundair. Kin-

deren kunnen hier erg van genieten te ervaren dat zij in

het centrum van de belangstelling staan. Dat ouders met

hen bezig zijn, interesse tonen, met hen praten, op hen

reageren, samen dingen doen, activiteiten opzetten die

kindgecentreerd zijn. In bad gestopt worden, in bed ge-

stopt worden, bijvoorbeeld, zijn vaak prettige momen-

ten voor het kind.

Niet steeds vraagt het kind om die exclusieve aandacht,

maar wil het aandacht zo het met een vraag zit, of een

432

moeilijkheid, met een behoefte of nood, zodra het vast-

loopt of dit dreigt te gebeuren. Dan beschikbaar of be-

reikbaar zijn voor het kind is waar het kind dan om

vraagt. Zoniet raakt het over de moeilijkheid niet heen

en kan ze nog toenemen. Zodat mogelijk spanning groeit

bij het kind en tegelijk het gevoel iets niet aan te kunnen

of iets niet te weten overwinnen. Kinderen zijn vaak in

een spel gewikkeld, maar raken er niet altijd uit. Ze zijn

iets kwijt, weten niet hoe het verder moet, krijgen ruzie

met elkaar, enzomeer. Dan op een ouder kunnen reke-

nen zonder dat die het helemaal overneemt en hen niet

achter laat met een zwak gevoel. Maar op een ouder

kunnen rekenen die het mee opneemt voor het deel dat

hen niet lukt en hun gevoel van sterkte weet te vergro-

ten.

Als ouder heb je vaak het idee al je kinderen evenveel

aandacht te willen geven. Zo hoop je te vermijden dat

een kind minder aandacht zou krijgen en hierdoor het

gevoel zou krijgen achtergesteld te worden. Kinderen

zijn hier evenwel meestal weinig mee bezig. Wat ze echt

willen is voldoende aandacht krijgen, ze zijn niet zozeer

begaan met meer of minder. Zo kunnen ouders bij een

nieuwgeborene vaststellen dat het kind dat er al is zich

vrij snel verzoend met de nieuwe situatie op voorwaarde

dat het ervaart ook voldoende aandacht te krijgen en het

niet het gevoel heeft onvoldoende aan bod te komen. Zo

ontstaat er ook geen strijd om de aandacht. Ieder komt

voldoende aan bod en de aandacht voor het ene kind

433

gaat niet ten koste van het ander kind. Dit is soms moei-

lijker wanneer een van de kinderen gehandicapt of chro-

nisch ziek blijkt te zijn. Dan beschikken ouders vaak niet

over de mogelijkheid ook nog veel aandacht te schenken

aan de overige kinderen. Dan op tijd en stond toch eens

proberen deze kinderen in het centrum van de belang-

stelling te plaatsen, kan hen toch het gevoel geven dat

hun ouders er ook zeker voor hen zijn. Vermeden moet

worden dat kinderen zichzelf gaan wegcijferen en hele-

maal geen aandacht vragen om zo hun ouders te ontlas-

ten die al zo erg instaan voor het ene kind. Deze zussen

of broers van gehandicapte of chronisch zieke kinderen

noemt men brussen. Soms worden er speciale initiatie-

ven of contactgelegenheden opgezet om hen eens ten

volle in de aandacht te plaatsen en om hen in zekere

mate weerbaar te maken in hun bijzondere situatie.

Wat kinderen erg graag hebben is op tijd en stond eens

exclusieve aandacht te krijgen. Deze momenten en gele-

genheden kan je voorzien. Je kan dit bijvoorbeeld ten ge-

paste tijde om beurt voor je kinderen doen. Nu eens het

ene kind, dan weer wat later het andere. Om confronta-

tie te vermijden, kan je dit gemakkelijk wanneer het jon-

gere kind slaapt of het ouder kind in een spel verwikkeld

is. Je kan als ouder ook elkaar afwisselen in nu het ene

kind, dan het andere kind aandacht te schenken. Je kan

hen natuurlijk ook als groepje aanspreken en ze beiden

naast je nemen in de zetel of op de arm, of samen met

434

hen een spelletje spelen, een liedje voor beide zingen of

hen samen een verhaaltje vertellen.

Een kind geeft vaak aan wanneer het aandacht wil. Bij-

voorbeeld, jonge kinderen door te huilen. Oudere kin-

deren, door naar je toe te komen en je iets te vragen.

Doen ze het niet bewust of ga je er niet gemakkelijk op

in, dan kunnen ze vervelend gedrag vertonen, zodat je

aandacht wel getrokken wordt. Bijvoorbeeld, van tafel

weglopen, of hun broertje of zusje plagen. Ze zijn dan

druk, boos, angstig of overdreven stil, zodat je aandacht

wordt getrokken. Een valkuil in dit verband is het kind in

die gevallen aandacht te onthouden. Als je zo doet dan

moet je maar geen aandacht. Het kind is zich veelal zelf

niet bewust dat het op die manier aandacht vraagt, zo-

dat het ook je onthouden van aandacht niet gemakkelijk

zal linken aan zijn manier van aandacht vragen. Belang-

rijk is de weg open te maken om op een meer aanvaard-

bare manier aandacht te vragen. Het kind te leren niet

met lastig doen en negatieve signalen aandacht te vra-

gen of af te dwingen, maar door toenadering en posi-

tieve signalen aandacht te krijgen en deze niet te moe-

ten afdwingen.

Dit betekent niet dat je op elk teken van je kind om aan-

dacht moet ingaan. Je kan je kind ook stimuleren van zelf

met een situatie om te gaan. Bijvoorbeeld, de puzzel wil

maar niet lukken, of het kind is iets kwijt. Pas als het zelf

niet lukt, kan je de nodige aandacht en steun bieden. Zo

435

hoef je ook niet op elk huilen van je kind onmiddellijk in

te gaan. Zoniet leert het kind dat huilen het middel is om

onmiddellijk op je hulp te kunnen rekenen en dat de

snelheid hiervan samenhangt met het luidkeelse ervan.

Het kind kan je ook leren dat op een rustige wijze laten

horen dat er een probleem is, kan betekenen dat je dit

als ouder registreert en dit ook het kind laat horen. 'Ja,

ja, je hebt honger !' Het kind leren dat het vervolgens

enig geduld zal moeten koesteren vooraleer er aan zijn

behoefte kan tegemoet gekomen worden.

Je kan het aandacht vragen ook pro-actief vóór zijn door

op geregelde tijdstippen de passende aandacht aan je

kind te geven. Het op tijd en stond knuffelen en voeden

van je baby kan zo krachtig aandacht vragen voorkomen.

Zo ook kan je kinderen die met elkaar in de clinch drei-

gen te raken, reeds tijdig laten horen wat je wil en even

afleiden met je aandacht zodat de situatie niet verder es-

caleert. Zo kunnen aandacht geven en het kind ruimte

bieden voor zichzelf, elkaar afwisselen. Ze kunnen ook

duidelijk als gewoonte en verwachting naar voor komen.

Nu ben ik er even voor je, nu is het even aan je. Nu wil ik

even met je praten, nu wil ik even wat anders doen.

Als ouder kan je er concreet op letten hoe je aandacht

geeft aan je kind. Wat leeft er bij jezelf ? Wat roep je op

bij je kind ? Wat klinkt mee bij wat je zegt of doet ?

Welk beelden van jezelf, je kind en je relatie met je kind

436

zijn op de achtergrond aanwezig en kleuren mee je aan-

dacht geven ? Wat geef ik mee met het aandacht ge-

ven ? Wat leer ik aan bij dit aandacht geven ? Wat vraag

ik op dat moment van mijn kind ? Wat biedt ik op dat

moment aan mijn kind ? Dit uitklaren wat tegelijk aan-

wezig is, kan maken dat je je aandacht geven gunstiger

kan inkleuren.

Stel, bijvoorbeeld, dat in je aandacht geven erge be-

zorgdheid van je doorklinkt. Je bent, bijvoorbeeld, bang

dat je kind zich niet goed in zijn vel zou voelen. In je aan-

dacht geven peil je dan voortdurend naar dit zelfgevoel

van je kind. Tegelijk doorbreek je de vanzelfsprekend-

heid van zich in zijn situatie goed te voelen en geef je je

kind aan dat er twee reële mogelijkheden zijn : zich pret-

tig voelen in een situatie. Bijvoorbeeld, 's morgens bij het

ontwaken. Of zich onprettig voelen. Waarbij je aanwe-

zige vrees meer peilt en meer overtuigd is van het laat-

ste. Wat je kind gemakkelijk, veelal niet bewust, zo zal

aanvoelen, en ook de aandacht bij zichzelf op die laatste

mogelijkheid kan gaan vestigen. Bovendien kan het mis-

schien aanvoelen vooral dan aandacht te krijgen, zo het

signalen van zich minder goed voelen uitzendt.

Stel anderzijds, bijvoorbeeld, dat in je aandacht geven

doorklinkt dat je als ouder gelooft dat je kind mits de no-

dige oefening en tijd iets kan leren. Dan zal het kind ook

gemakkelijk voldoende vertrouwen ontwikkelen in zijn

437

eigen mogelijkheden en in zijn vaardigheid om iets

nieuws aan te leren.

Onderzoekers aan de Yale University ontwikkelden

een nieuwe behandeling voor kinderangsten geba-

seerd op het veranderen van gedrag van de ou-

der. De behandeling noemt SPACE en staat voor on-

derSteunend ouderschaP voor Angstige Kinder Emo-

ties. Deze SPACE behandeling leert ouders om hun

aanpassing aan het kind te verminderen en op een

ondersteunende manier op de angstsymptomen van

het kind te reageren.

Een ouderlijke ondersteuning op zulke wijze dat het

kind acceptatie voelt voor zijn angstervaren en tege-

lijk vanwege de ouders vertrouwen ervaart in zijn ver-

mogen om met dit angstervaren om te gaan. Zo

wordt vermeden dat ouderlijke aanpassing verande-

ring verhindert omdat het kind bij angst voortdurend

beroep doet op geruststelling, of op aanwezigheid

van de ouder of nog op het overnemen door de ouder

en omdat de ouder hierop ingaat. Zo blijft het kind

afhankelijk van ouderlijke aandacht, terwijl deze on-

bewust zijn angst relativeert door te tonen dat ze niet

hoeft.

Het gaat bij SPACE om een oudergerichte benadering

in tegenstelling tot een klassieke kindgerichte bena-

dering bij angst.

438

Dus aandacht geven is niet neutraal. Veel leeft op dat

moment bij je. Veel wordt ook bij kind tot leven ge-

bracht. Belangrijk hierbij is er op te letten dat dit ten gun-

ste is van je kind en zijn ontwikkeling. En tegelijk voor je

haalbaar en leefbaar. Zo kan vermeden worden dat als

ondertoon van alles gaat doorklinken dat hier en nu min-

der gunstig uitwerkt in je manier en je mate van aan-

dacht geven, en dat op termijn minder gunstig is voor je

kind en zijn ontwikkeling.

Onderzoek wijst uit dat aandacht geven voor jezelf als

ouder erg bevredigend kan zijn. Meer bepaald zouden

gebieden in de hersenen geactiveerd worden die dopa-

mine aanmaken en een prettig gevoel geven. Aandacht

geven wordt dus beloond door afgifte van dopamine in

de hersenen. Dit zou het voor je gemakkelijk maken deze

aandacht te geven. Dit is inderdaad wat vele ouders er-

varen, dat aandacht geven geen bijzondere inspanning

vraagt en ze soms eerder op de rem moeten staan om

niet te overdrijven.

Aandacht geven in praktijk :

Ik geef gemakkelijk aandacht.

Ik geef regelmatig aandacht.

Ik wissel aandacht geven af met op zich zijn.

439

Ik merk signalen voor aandacht bij mijn kind op.

Ik laat merken signalen voor aandacht te hebben opge-

vangen zonder er onmiddellijk op in te gaan.

Ik veronachtzaam mezelf niet bij aandacht geven.

Ik geef aandacht die gunstig is voor mijn kind en zijn ont-

wikkeling.

Ik besteed aandacht aan wat meeklinkt bij mijn aan-

dachtgeven.

Ik ervaar aandacht geven als bevredigend voor mezelf.

440

Welk gevoel ?

Als het je kind niet zo goed gaat, heb je als ouder gemak-

kelijk de neiging naar binnen te kijken. Is het kind niet

ziek, of heeft je kind niet iets meegemaakt waar het nog

niet helemaal overheen is. Je wil graag dat je kind zich

goed voelt. Een onderzoek waarin een en ander nader

wordt onderzocht, zal de precieze details waar het om

gaat meer in zicht moeten brengen. Zo kan ingewerkt op

het deel waar het fout liep : met medicatie voor de pijn,

of met een gesprek om de nare ervaring te verwerken.

Als ouder zal je misschien niet zo gemakkelijk geneigd

zijn naar buiten te kijken, naar wat het kind omringt en

Het gevoel dat het kind ontwikkelt,

staat niet los van wat het in contact met zijn omge-

ving ervaart.

441

invloed uitoefent op het kind. Je zal je mogelijk minder

gemakkelijk afvragen of het zich minder goed voelen van

je kind te maken heeft met gevoelens die het kind in zich

oproept in contact met de omgeving en zijn situatie. Of

dat de omgeving zelf, of de situatie waarin het kind zich

bevindt, deze gevoelens bij het kind opwekken.

Door wat je opmerkt nader te bekijken door het uit te

vergroten en uiteen te halen, zie je minder breed en kijk

je gemakkelijk meteen naar binnen. Zo kan je wat je op-

merkt beter analyseren en zo meer details opmerken. Zo

kan je beter het gedeelte achterhalen waar zich precies

het probleem voordoet en het zo beter aanpakken.

442

Door evenwel wat je opmerkt van op een afstand te be-

kijken door het te 'verkleinen en te 'verdichten', zie je

breder en kijk je gemakkelijk meteen naar buiten. Zo kan

je wat je opmerkt en wat het omringt dichter bij elkaar

brengen en beter synthetiseren, en zo meer de samen-

hang opmerken. Zo kan je beter het geheel zien dat het

probleem met zich meebrengt en beter het geheel be-

naderen zodat het probleem erin zou verdwijnen.

Je kind klaagt de laatste tijd gemakkelijk over buikpijn.

Een onderzoek bij de dokter brengt wellicht uitsluitsel en

de oplossing, hoop je. Na een grondig medisch onder-

zoek schrijft de huisarts de passende medicatie voor. De

recente verhuis, met de nieuwe school en vriendjes als

gevolg, komen niet ter sprake. Ook niet het feit dat de

443

nieuwe verhuis samenhing met het uit elkaar gaan als

ouders. Door deze recente veranderingen heeft je kind

weinig eetlust. Nu en dan tracht je je kind aan het eten

te krijgen. Dit lukt ook, met een overdaad aan wat het

echt lust, maar niet zo gezond is. Je kind werkt meteen

alles overhaast naar binnen. Je hebt zelf de laatste tijd

weinig zin om echt te koken, een lekkere snack moet het

dan goed maken en je kind de compensatie bieden voor

wat het mist.

Door wat zich in de leefomgeving afspeelt, kunnen aller-

lei gevoelens opgeroepen worden, of kan het kind in de

confrontatie hiermee zelf allerlei gevoelens in zichzelf

activeren. Wanneer de leefomgeving voor het kind min-

der gunstig is en een moeilijker samenspel voor het kind

inhoudt, of als er hierin problemen aanwezig zijn, kan dit

ongunstige gevoelens voor het kind meebrengen. On-

gunstige gevoelens opgewekt door deze ongunstige om-

geving, of geactiveerd door het kind in het contact hier-

mee. Wat zich naar buiten toe afspeelt kan, met andere

woorden, zijn weerslag hebben naar wat zich naar bin-

nen toe afspeelt.

Een belangrijk onderdeel van de leefomgeving vormt de

interactie ouder-kind. Zo kan ook voor de ouder deze

leefomgeving minder gunstig aanvoelen, zeker wanneer

de omgang met het kind minder gunstig verloopt. Zo kan

444

het kind bij het ouder minder gunstige gevoelens active-

ren, of kan de ouder bij zichzelf minder gunstige gevoe-

lens activeren in contact met het kind.

Zo kan langs een of beide zijden een ziektegevoel of een

onveiligheidsgevoel opduiken, kan een onmachtsgevoel

of een onrechtgevoel opkomen, kan een impasse- en

conflictgevoel, of uitsluitinggevoel en miskenninggevoel

groeien, kan een falengevoel of onbekwaamheidgevoel

ontstaan, kan een onbegripgevoel of verdeeldheidge-

voel opwellen.

Vooral zo dit uitgesproken gevoelens zijn, en zo blijkt dat

deze gevoelens geactiveerde latent aanwezige gevoe-

lens zijn die stilaan zijn gegroeid, kan dit weerstand en

verzet opwekken die minder gemakkelijk te overwinnen

is, of weg te nemen is, zowel door de omgeving als door

zichzelf. Het gevaar bestaat dan dat het eigen gevoel met

de eruit voortvloeiende weerstand gemakkelijk soortge-

lijke gevoelens oproept bij de ander. De ander, die

hierop gemakkelijk ook met verharding reageert. Zo

dreigt wederzijds soepelheid weg te vallen en komt men

mogelijk in een wederzijdse negatieve gevoels- en aan-

sluitende reactiespiraal terecht, met escalerende ongun-

stige effecten tot gevolg.

Om tot verandering te kunnen komen, zal het bijgevolg

noodzakelijk zijn te achterhalen wat deze ongunstige ge-

445

voelens uitlokt in het nu. En zo deze gevoelens dieper la-

tent aanwezig zijn te achterhalen hoe ze eerder tot ont-

wikkeling zijn gekomen en het zover is kunnen komen.

Welke de aanleiding en de oorsprong is voor het zwak-

tegevoel, het onveiligheidsgevoel, het onmachtsgevoel,

het onrechtgevoel, het impassegevoel, het conflictge-

voel, het uitsluitinggevoel, het miskenninggevoel, het fa-

lengevoel, het onbekwaamheidgevoel, het onbegripge-

voel of het verdeeldheidgevoel. Zo kan achterhaald wor-

den welke de brede samenhang is van enerzijds de situ-

atie en leefomgeving hier en nu en voorheen, en ander-

zijds het gemakkelijk activeerbare gevoel dat de voort-

durend niet passende omgang met zich meebrengt.

Het zal er dus op aan komen het gemakkelijk activeer-

bare of zelf geactiveerde ongunstig gevoel te achterha-

len, samen met de bredere samenhang naar buiten toe.

Iets wat niet steeds zo gemakkelijk is, en waarbij meer

professionele hulp kan nodig zijn.

Zo deze samenhang kan achterhaald worden, kan ge-

zocht naar een wijziging van de situatie en leefomgeving

of de interpretatie hiervan, zodat niet langer deze on-

gunstige centrale gevoelens worden gewekt. In de plaats

kan de nieuwe toestand dan toelaten dat gunstige in-

verse gevoelens gewekt worden. Wat dan aanleiding en

de oorsprong kan zijn voor het sterktegevoel, het veilig-

heidsgevoel, het machtsgevoel, het rechtsgevoel, het

446

oplossinggevoel, het uitweggevoel, het aansluitingge-

voel, het erkenninggevoel, het slaaggevoel, het be-

kwaamheidgevoel, het begripgevoel of verbondenheid-

gevoel. Zo kan gebruik gemaakt worden van de brede

samenhang van enerzijds de nieuwe situatie en leefom-

geving of ervaring ervan en anderzijds het gevoel dat een

meer passende omgang mogelijk maakt.

Zo kan, bijvoorbeeld, blijken dat het zwaktegevoel sa-

menhangt met aanwezige druk, het onveiligheidsgevoel

samenhangt met onzekerheden waarop weinig vat, het

onmachtsgevoel met te grote afstand of het ontbreken

van enige afstand, het onrechtgevoel met een tekort aan

erkenning en niet te kunnen zijn wie men wil, het impas-

segevoel met geen veranderingen aandurven, het con-

flictgevoel met veelvuldige confrontaties zonder uitweg,

het uitsluitinggevoel met tekort aan verstandhouding,

het miskenninggevoel met wedijver en rivaliteit, het fa-

lengevoel met niet lukken in zijn objectieven, het onbe-

kwaamheidgevoel met niet kunnen inspelen op en be-

antwoorden aan aanwezige vragen en ontwikkelingsge-

bonden behoeften, het onbegripgevoel dat samenhangt

met de eigen verschillende identiteit, het verdeeldheid-

gevoel met te grote verschillen die moeilijk overbrug-

baar zijn.

447

Concreet kan dit betekenen dat inspanningen aan twee

zijden noodzakelijk zijn om deze gevoelens te kunnen

draaien in de gewenste richting. Tevens zal het in een

eerste fase nodig zijn moeite te doen bij elkaar niet deze

gevoelens uit te lokken, en zelf ook inspanning te doen

ze bij zichzelf niet te snel en te gemakkelijk te activeren.

Behulpzaam kan hierbij zijn, zo toch het ongunstige ge-

voel wordt gewekt, door te gaan tot bij het tweede gun-

stige gevoel. Dit gevoel zo mogelijk zelf te wekken door

een ander deel van zichzelf aan te spreken. De omgeving

448

kan hierbij helpen door niet de gewoontekant aan te

spreken, maar te trachten de andere meer gunstige kant

van iemand te activeren. Zo nodig ook door door te gaan

tot bij deze tweede kant. Niet zelden kan vastgesteld dat

het ongunstige gevoel een functie had naar buiten toe

om het geheel samen te houden of verder te laten func-

tioneren, als bliksemafleider of om een pijnlijk ervaren te

verminderen, om invloed en een overleven toe te laten.

Ook dan zal er in moeten geloofd dat een gunstig gevoel

moet toelaten dezelfde functies beter te vervullen.

Zo kan getracht door druk en draaglast te verminderen

een sterktegevoel te stimuleren, door onzekerheden

weg te nemen en duidelijkheid te scheppen het veilig-

heidsgevoel te bevorderen, door de te grote afstand te

verkleinen of door enige afstand te scheppen het

machtsgevoel te verhogen, door erkenning te geven en

iemand toe te laten te zijn wie die wil een basis te leggen

voor een rechtsgevoel, door het veranderingsvermogen

groter te maken het oplossinggevoel aan te wakkeren,

door de communicatievaardigheden te vermeerderen

het uitweggevoel te doen groeien, door betere verstand-

houding het aansluitinggevoel kansen te geven, door so-

ciale druk weg te nemen het erkenninggevoel mogelijk

te maken, door haalbare objectieven te stellen het slaag-

gevoel te laten ervaren, door betere afstelling van aan-

bod op wat nu gevraagd en thans nodig het bekwaam-

heidgevoel aan te moedigen, door ieders identiteit

ruimte te bieden het begripgevoel te vermeerderen en

449

door verschillen te overstijgen het verbondenheidgevoel

te versterken.

Eens deze gevoelens er zijn en meer uitgesproken zijn,

en eens deze gevoelens door meerdere ervaringen meer

latent aanwezig kunnen worden, kunnen ze ook gemak-

kelijker nadien geactiveerd worden. Eens geactiveerd,

kunnen ze dan weer een buffer vormen om de tegenge-

stelde gevoelens niet te activeren of niet actief te laten

worden. De eerdere kwetsbaarheid is dan geringer en

een grotere weerbaarheid wordt dan beschikbaar, en

blijft dan beschikbaar. Deze gevoelens zorgen dan mee

voor de draagkracht, terwijl de ongunstige gevoelens

eerder mee de draaglast nog zwaarder maken. Eens gun-

stige gevoelens meer blijvend aanwezig zijn en een gro-

tere draagkracht beschikbaar, komen latent andere aan-

wezige krachtbronnen opnieuw te voorschijn. Doordat

ze terug actief kunnen ingeschakeld, kunnen ze mee nog

aanwezige problemen helpen oplossen. De minder emo-

tionele toestand laat alzo toe meer rationele en per-

soonlijke krachten aan te spreken.

Door de oorsprong en de activering van de buikpijnklach-

ten van je kind te situeren in de bredere context kan een

samenhang gezien met het verhuizen, de verandering

van school en van vriendjes, en het uit elkaar gaan van

de ouders. Er kan dan achterhaald worden dat ze het

ziektegevoel van het kind direct door de aanwezige druk

450

en spanningen, en indirect door de weinig optimale voe-

dingsomstandigheden doen ontstaan. Hierin kan met-

een een aanzet gevonden worden om voor het kind zo-

wel als voor de ouder de druk en spanningen te vermin-

deren. Concreet kan dit door de draaglast te verminde-

ren. Dit kan praktisch onder meer door onduidelijkhe-

den, onzekerheden en verwachtingen te verminderen.

Door jezelf en je kind tijd te geven en een opeenstapeling

van aanpassing en van verwerking zoveel mogelijk te ver-

mijden. Door met elkaar te praten, zodat begrip en steun

bij elkaar kan gevonden, en er voor hindernissen en

moeilijkheden een oplossing kan gevonden. Verder door

weerstanden en een aan voorheen vasthouden te over-

komen, door uitvergrotingen en negatieve voorstellin-

gen te vermijden, door zelfkritiek en overbezorgdheid

het niet te laten overnemen. Op die manier is er minder

kans voor een overreageren. Zo kan de eetlust beter zijn

en is er mogelijk meer energie om zijn voeding te verzor-

gen. Dit vermindert de kans op een ziekte- en zwaktege-

voel.

Denk aan een enigszins moeilijke situatie van een ouder

of een opvoeder met een kind. Zie welke van de ver-

melde ongunstige gevoelens actief in het geding is. Kijk

naar de mogelijke samenhang naar buiten toe. Formu-

leer het gunstige gevoel als tegenpool. Ga na wat te kun-

nen doen om dit gevoel actief te maken.

451

Op die manier kan ook ervaren waar om heen het in de

gezinsinteractie in sterke mate draait, of is komen

draaien. Of dit verder wenselijk is, en het niet beter om

iets anders kan draaien. Tegelijk kan op die manier een

samenvoeging bekomen van wat zich in de binnenwe-

reld en de buitenwereld afspeelt. De bredere (ook we-

derzijdse) samenhang komt hierdoor duidelijk naar voor.

452

Voor

een goed gevoel

Wat ik wil als jongere ?

Nogal wat kinderen en jongeren ervaren heel wat in-

spanning te moeten doen om aan een goed gevoel te ge-

raken. Vaak zijn het jongeren die vanuit eerdere ervarin-

gen uit zichzelf geen goed gevoel hebben. Het ontbrak in

het verleden aan situaties en personen die hen een goed

gevoel bezorgden. Een goed gevoel is niet iets dat ze

spontaan bezitten. Integendeel lopen ze veel en gemak-

kelijk met vragen over zichzelf rond. Hierbij duiken ge-

makkelijk de eerdere antwoorden op van niet erg te vol-

doen.

Sommige jongeren hebben gemakkelijk te maken

met negatieve gevoelens.

Hoe gaan ze er mee om ?

Hoe kan hulp geboden ?

453

Dit neemt niet weg dat ook bij hen de behoefte aanwezig

is aan een goed gevoel en van deze bevestiging in hun

omgeving te kunnen vinden. Enerzijds onder de vorm

van tekenen van waardering van de omgeving voor wat

ze doen en voor wie ze zijn en anderzijds door tekenen

van waardering van hen zelf uit.

Wanneer voor sommigen onder hen een goed gevoel be-

reiken zomaar niet mogelijk is, kan bij hen erg de be-

hoefte aanwezig zijn af te raken van een uitgesproken

negatief gevoel dat hen vervult en hen bezighoudt. Het

ontbreekt hen dan aan tekenen van waardering van de

omgeving en ook van henzelf om te ontsnappen aan hun

slecht gevoel. In de plaats worden ze overvallen door sig-

nalen van tekort te schieten en niet te voldoen aan ver-

wachtingen die in hun omgeving tegenover hen leven of

ook bij zichzelf terug te vinden zijn. Ze krijgen te maken

met verwijten en beschuldigingen, of ze belasten zichzelf

hiermee.

Wie helpt me aan een goed gevoel ?

Als kind of jongere kan je heel wat inspanningen willen

doen om aan een positief gevoel toe te komen en aan

een negatief gevoel te ontsnappen of het te vermijden.

Zo is geweten dat jongeren die thuis weinig waardering

ervaren en mogelijk te maken krijgen met opmerkingen

en kritiek van hun ouders, mogelijk die waardering gaan

zoeken in hun omgeving. Mogelijk op school als een

454

tweede kans. Wanneer ook daar waardering niet gevon-

den wordt, of omgezet wordt in aanmerkingen en te-

rechtwijzingen, dan zullen ze gemakkelijk hun toevlucht

nemen tot leeftijdgenoten uit hun directe omgeving.

Veelal hun vrienden die hen beter begrijpen en meer la-

ten blijken dichter bij hen te staan. De signalen die deze

vrienden uitzenden kunnen hen gemakkelijker verlossen

van hun negatief gevoel of voorkomen dat het zou op-

duiken. De uitgezonden signalen kunnen hen mogelijk

ook helpen aan een positief of althans positiever gevoel.

In een eerste verliefdheid spelen gemakkelijk deze ge-

voelens mee. Ik kom voor het eerst tegenover iemand te

staan die me mag en me erg bewondert en waardeert

om wie ik ben. Iets wat ik ervaar als eerder zeldzaam. Ze-

ker wanneer de ander heel expressief en niet indirect

laat merken hoe erg die opgezet is met mij. Dit bevestigt

me en maakt me erg blij, zodat een uitgesproken goed

gevoel wordt opgewekt. Een gevoel dat mogelijk in een

eerste tijd de vorm aanneemt van een zekere roes die

niet snel verdwijnt. Roes die de jongere wil koesteren

door veelvuldig elkaar op te zoeken en zo veel mogelijk

samen te zijn.

Wat helpt me aan een goed gevoel ?

Niet alle jongeren lukken erin in hun vriendenkring een

goed gevoel te kunnen ontwikkelen. Mogelijk hebben

ook hun vrienden te maken met een negatief gevoel,

455

waardoor ze er moeilijk toe kunnen komen tekenen van

waardering naar anderen uit hun omgeving uit te zen-

den. Ze hebben erg veel problemen met zichzelf en hun

ervaren, en komen hier moeilijk of helemaal niet aan

voorbij. Hun eigen negatief gevoel zet zich dan gemak-

kelijk over op anderen met wie ze te maken hebben.

Hooguit kunnen ze het negatief gevoel van anderen

enigszins dempen door de herkenning die ze geven van

niet alleen in zulke situatie te vertoeven.

Veelal zullen deze jongeren bijgevolg naar andere uitwe-

gen zoeken om tot een goed gevoel te kunnen komen,

of aan hun negatief gevoel te ontkomen. Alcohol en

drugs liggen hier dan gemakkelijk voor de hand als kunst-

matige hulpmiddelen die de ervaren pijn moeten stop-

pen en hen tijdelijk en artificieel een goed gevoel moe-

ten toelaten.

Jongeren kunnen hierbij gemakkelijk in een vicieuze cir-

kel terecht komen. Omdat hun middelengebruik hen

vaak problemen bezorgt thuis en op school, zeker wan-

neer men daar te weten komt van hun middelengebruik.

Dit maakt dat ze noodgedwongen hun toevlucht zoeken

tot andere gebruikers en verder middelengebruik. Maar

tegelijk de weg afgesloten lijkt van de volwassen omge-

ving die hen aan een goed gevoel zou kunnen helpen.

Het middelengebruik houdt tevens het risico in van toe-

456

nemende afhankelijkheid. Wordt het middel niet ge-

bruikt dan ontstaat een slecht lichamelijk en emotioneel

gevoel, dat opnieuw aanzet tot gebruik om hieraan te

ontsnappen. Op die manier kunnen ontwenningsver-

schijnselen als angst en prikkelbaarheid voorkomen wor-

den.

Wat verhelpt mijn negatief gevoel?

Een zekere groep jongeren zoekt geen uitweg in het ge-

bruik van drugs die negatieve gevoelens moeten wegne-

men en positieve gevoelens moeten opwekken. Zij kie-

zen de weg van zichzelf pijn toe te brengen en van zich

te verwonden. Alsof dit past bij hun negatief ervaren,

alsof ze het verdienen, ook voor dingen die hen zijn aan-

gedaan. Of ze gebruiken het als manier om te ontsnap-

pen aan hun negatieve gevoelens en er van afgeleid te

kunnen worden. Of als ontlading van hun overmatige ne-

gatieve gevoelens, of als opvulling van hun tekort aan ge-

voelens, of als opvulling van hun gevoelens van leegte of

gemis. Of nog als manier waarop eventueel de aandacht

van de omgeving zou kunnen getrokken worden en mo-

gelijk hulp zou gevonden kunnen worden om hun nega-

tief gevoel los te kunnen laten. Of als poging om vat te

krijgen op zichzelf, hun situatie en gevoelens. Of nog po-

sitieve gevoelens te vinden in het aankunnen van iets en

in het proces dat naar herstel en beterschap leidt na zelf-

457

verwonding. Meer hierover lezen kan in het thema-on-

derdeel ‘Zelfverwonding, waar gaat het om ?’ van deze

encyclopedie.

Hoe voorkom ik een negatief gevoel ?

Nog een groep jongeren wordt snel geconfronteerd met

een opduikend negatief gevoel in bepaalde situaties. Iets

waar ze weinig van bewust zijn waarom dit slecht gevoel

plots daar en op dat moment in die omstandigheden op-

duikt. Het is een toenemend negatief gevoel dat gemak-

kelijk gewekt wordt zo ze opnieuw te maken krijgen met

een specifieke situatie die in het verleden als zeer nega-

tief werd ervaren en hen helemaal uit hun evenwicht

bracht. Het opnieuw opduikend negatief gevoel moet

hen beletten voor herhaling van het pijnlijk of trauma-

tisch gebeuren. Het snel opduiken van een begin van ne-

gatief gevoel moet hen weghouden van zulke situaties,

zoniet zou het negatief gevoel in alle hevigheid zich aan

hen opdringen. Dit zonder dat ze evenwel goed hoeven

te begrijpen wat er concreet aan de hand is of wat er

voorheen concreet gebeurde toen ze helemaal over-

stuur waren. Dat wat er voorheen gebeurde is meestal

weggedrukt, maar het snel opduiken van een toene-

mend negatief gevoel moet hen waarschuwen voor her-

haling. Dit is het meest leefbare voor hen, het is vol-

doende dat ze (aan)voelen dat iets beter kan vermeden

zonder opnieuw de pijn te moeten voelen die aan de ba-

sis lag van dit overgevoelig zijn.

458

Op die manier houden deze gevoelige gevoelens hen

weg van een aantal situaties die op zich in een meer gun-

stige context als positief zouden kunnen ervaren wor-

den, maar nu voor hen door hun opduikende gevoelens

geblokkeerd zijn.

Verwerking en vooral (therapeutische) hulp zullen hierbij

veelal nodig zijn om opnieuw toegang te krijgen tot deze

situaties en dit zonder opnieuw overspoeld te worden

door negatieve gevoelens.

Hoe bewerk ikzelf een goed gevoel?

Zoals reeds aangegeven, kunnen een aantal jongeren

hun goed gevoel niet vinden in hun omgeving. Ook het

middelengebruik om tot een goed gevoel te komen is

geen wenselijke optie.

Er kan dan aan jongeren uitgelegd worden een goed ge-

voel bij zichzelf te vinden. Zo kan hen uitgelegd hoe tot

een goed gevoel te kunnen komen. Zo kunnen ze leren

zichzelf te waarderen voor wie ze zijn. Of kunnen ze le-

ren tot een goed gevoel te komen door zelf initiatief te

nemen en actief te zijn of te worden.

Het leren waarderen van zichzelf voor wie ze zijn, houdt

onder meer in afstappen van een beoordelende kijk op

zichzelf. Niet wat heb ik nodig of wat moet ik veranderen

in mezelf om me goed te kunnen voelen. Maar hoe kan

459

ik zonder iets toe te voegen of te moeten veranderen

een goed gevoel hebben dat ik kan putten uit hoe ik

thans onvoorwaardelijk ben.

Jongeren kunnen dan geholpen worden zo levendig en

concreet mogelijk een goed gevoel op te roepen aan de

hand van gedachten en voorstellingen als :

Ik waardeer mezelf zoals ik ben.

Ik ben oké zoals ik ben.

Ik mag er zijn zoals ik ben.

Ik vind het fijn om mezelf te zijn.

Ik kan steeds op mezelf rekenen.

Een goed gevoel kan een jongere anderzijds trachten te

bereiken vanuit zichzelf door het zelf te bewerkstelligen.

Door zichzelf doelen te stellen en actief op weg te gaan

en resultaat te boeken ontstaat als keerzijde een goed

gevoel. Het levert de basis voor een grotere draagkracht.

Het positiever zelfbeeld dat het toelaat en grotere vaar-

digheid die tot ontwikkeling wordt gebracht, staan dan

garant voor een langer kunnen behouden of beter weten

bereiken van een positief gevoel. Daardoor neemt de af-

hankelijkheid voor een goed gevoel van de omgeving af.

Het is niet langer iets dat van de goodwill en mogelijk

wispelturigheid van anderen afhangt. Het vraagt niet

langer zich meer toewenden tot de omgeving en zich zo-

wat overleveren aan anderen om toch maar een goed

gevoel te kunnen verwerven. Je kan meer hierover lezen

460

in het thema-onderdeel 'Kwaliteit en goed-gevoel' van

deze encyclopedie. Eerder dan af te moeten wachten

wat anderen in je activeren, kan je zelf de voorwaarden

activeren die een goed gevoel moeten toelaten. Je kan

proberen gewoon de volgorde om te draaien : van zo dit

en dat en dan gelukkig of een goed gevoel, naar gelukkig

of goed gevoel en nu maar dit en dat als mogelijke meer-

waarde.

Voor een goed gevoel

Samenvattend kan gekeken naar wie of wat gemakkelijk

een negatief gevoel in een jongere wekt. Hoe massaal dit

gevoel is en hoe diep het geworteld is ? Wat naast het

negatief gevoel nog in de jongere geactiveerd is, zoals

een negatief zelfbeeld, bijvoorbeeld. Gezocht kan wor-

den op welke manier de jongere weg wil van dit slechte

gevoel of op welke wijze hij of zij dit slechte gevoel of de

heropflakkering ervan tracht te vermijden of te ontlo-

pen. Wat de jongere hiertoe actief maakt. Gezocht kan

verder op welke wijze de jongere aan een goed gevoel

toe kan komen. Wat hij of zij hiertoe in zichzelf kan wek-

ken en wie hem of haar hierbij kan helpen, of wie of wat

hij of zij hierbij moet ontlopen. Wat de jongere, met of

zonder hulp, actief maakt in zichzelf en wat hij of zij

tracht te de-activeren of niet actief tracht te maken.

Bij een aanwezig bedreigingssignaal kan het aanbie-

den van een veiligheidssignaal dat een ander neuraal

netwerk blijkt te gebruiken helpen om een opgewekt

461

Wordt toch iets ongewenst in het hoofd van de jongere

geactiveerd, dan werpt het onderzoek aan de Universi-

teit van Texas in Austin licht op hoe je gedachten in het

werkgeheugen in je hoofd kan wissen en zo stoppen.

Lange tijd werd gedacht dat iets opzettelijk willen verge-

ten door aan iets bewust niet te denken juist maakt er

aan te denken. De nieuwe studie suggereert nu dat er

verschillende methoden zijn om gedachten uit je hoofd

te verwijderen, methoden die verschillen in effectiviteit.

netwerk blijkt te gebruiken helpen om een opgewekt

bedreigingsgevoel en angst te helpen reduceren of

voorkomen door een veiligheidsgevoel en veiligheid

present te stellen. Dit komt omdat waar het bedrei-

gingssignaal een bedreigingsgevoel en angst activeert

het veiligheidssignaal een veiligheidsgevoel en veilig-

heid oproept.

Dit alles blijkt uit onderzoek aan de Yale Universiteit

voor hen bij wie gedragstherapie met exposure of

stapsgewijze blootstelling aan wat angst aanjaagt on-

voldoende helpt. Zo blijkt een knuffel mee in bed ne-

men een kind vaak te helpen wanneer het angstig is

voor het donker. Vooral zo eerst het veiligheidssig-

naal veiligheid kan oproepen of activeren is er minder

kans dat het bedreigingssignaal angst oproept of ac-

tiveert. Zo ook kan een vertrouwd iemand of rustge-

vende muziek als veiligheidssignaal behulpzaam zijn.

462

Het verwijderen van informatie uit je werkgeheugen in

je hersenen zou kunnen door een niet gewenste ge-

dachte te vervangen door een andere; of alle gedachten

te wissen door loslaten, zoals bij mindfulness of medita-

tie; of de gedachte te onderdrukken, zoals door je erop

te concentreren en dan te proberen er opzettelijk mee

te stoppen. Gedachten zou je dus : ofwel kunnen over-

schrijven, passief loslaten, of actief doven.

Het hersenonderzoek liet zien dat bij het vervangen van

een gedachte en het passief opruimen van een gedachte

de aandachtsfocus op de ongewenste gedacht vermin-

derde. In beide gevallen vervaagde de hersensignatuur

die bij het beeld hoorde. Maar alleen het opzettelijk on-

derdrukken van een gedachte zorgde ervoor dat de sig-

natuur van de hersenen volledig vervaagde, waardoor de

representatieve schaduw in het werkgeheugen werd

verwijderd.

Deze bevindingen wijzen erop dat je mogelijk jezelf tijde-

lijk van een gedachte kan afleiden door de aandacht naar

iets anders te verleggen, of door los te laten en je brein

te laten afdwalen. De ongewenste gedachte wordt hier-

door evenwel niet uit je brein verwijderd, zodat haar in-

vloed blijft.

De studie suggereert integendeel dat om een gedachte

kwijt te raken, je er eerst mee bezig moet zijn en er pas

463

daarna plaats ontstaat voor een nieuwe gedachte. Eer-

der onderzoek had al vastgesteld dat het verwijderen

van informatie uit de hersenen gepaard ging met meer

mentale inspanning dan het bewaren ervan. Opzettelijk

vergeten werd geassocieerd met sterkere activering in

sensorische en waarnemingsgebieden in de hersenen.

Alle vaststellingen in dit onderzoek gingen op voor het

wissen van emotioneel neutrale informatie. Vraag is of

dit ook zo is voor meer persoonlijke en emotionele infor-

matie.

Zo je je als ouder ernstig zorgen maakt, dan kan het goed

zijn in een eerste fase met je kind hierover een gesprek

aan te gaan. Te zien en te ervaren in welke mate je kind

hier concreet en emotioneel mee bezig is. Hoeveel ener-

gie het hierin stopt en welke weg het hiertoe bewandelt.

In welke mate je kind ook in dit goede gevoel bekomen

lukt en hoe centraal het nastreven ervan in zijn leven

komt te staan.

Kom je er samen niet uit, dan kan je samen overleggen

of externe steun of deskundige hulp geen te overwegen

optie zou kunnen zijn.

Ook al kan je niet altijd iets rechtstreeks doen, toch kan

je onrechtstreeks een omgeving, klimaat en relatie

trachten aan te bieden waarin een goed gevoel spontaan

mogelijk is. Als ouder kan je het kind zich geaccepteerd

464

en gewaardeerd laten voelen. Dit in plaats van het in

vraag te stellen en neer te halen. Zo kan vermeden wor-

den dat een slecht gevoel over zichzelf ontstaat en de

jongere misschien wel zichzelf gaat haten of gaat ver-

werpen. Zo kan je trachten situaties aan te bieden die

een (her)activeren toelaten van wat eerder reeds ver-

trouwd was en als positief opgeslagen was.

Als ouder kan je de jongere trachten te sensibiliseren om

zorg te dragen voor zichzelf en aanwezige risico's op zelf-

ondermijning en zelfdestructie om te vormen tot kansen

voor zelfondersteuning en zelfconstructief bezig en ac-

tief zijn. Dit kan onder meer door de jongere niet eenzij-

dig te laten focussen op de negatieve gevoelens en ook

actief positieve ervaringen en gevoelens na te laten stre-

ven. Dit kan onder meer ook door de jongere te helpen

zich met zijn negatieve gevoelens niet op te sluiten in

zichzelf en deze gevoelens niet op te laten stapelen, zo-

dat schijnbare kleine aanleidingen tot een massale ge-

voelsreactie zouden leiden.

Als ouder kan je ook ondersteuning bieden bij het begrij-

pen en omgaan met opduikende negatieve gevoelens en

bij afwezigheid van positieve gevoelens. Zo dat de jon-

gere beter met aanwezige of afwezige positieve en ne-

gatieve gevoelens om leert gaan, zonder er extreem op

te reageren en zonder te willen grijpen naar middelen

die er kost wat kost verandering in moeten brengen. Zo

kan je de draagkracht van de jongere helpen verhogen

465

om negatieve gevoelens aan te kunnen en om zich tege-

lijk doelen te stellen, keuzes te maken en stappen te zet-

ten in de richting van een zo positief mogelijk gevoel.

Zo kan je tenslotte de jongere er toe trachten te brengen

niet steeds en voor alles een goed gevoel als voorwaarde

te stellen om zich goed of gelukkig te kunnen voelen. En

zo met tijdelijke negatieve gevoelens of negatieve ge-

voelens op bepaalde vlakken of voor bepaalde ervarin-

gen weten om te gaan, zonder zijn globaal goed gevoel

of gelukservaren te verliezen. Zo helpen de meer haal-

bare optiek te verkiezen : meestal een goed gevoel te

hebben, maar niet voor alles en altijd een goed gevoel te

willen. Op die manier kan de jongere opteren voor een

balans ten voordele van positieve gevoelens zonder ne-

gatieve gevoelens het te laten overnemen of te willen

uitsluiten.

Je kind en zijn gevoelens

Krijgt je kind vaak te maken met uitgesproken negatieve

gevoelens ?

Hoe gaat je kind hiermee om ?

Slaagt je kind er in positieve gevoelens te ontwikkelen ?

Hoe komt je kind tot positieve gevoelens ?

466

Welke hulp bied je als ouder hierbij ?

467

Geweld

en haar context

Geweld bij jongeren kan allerlei vormen aannemen.

Van jongeren die in aanvaring komen met elkaar, elkaar

pesten, iets stukmaken tot fysiek geweld gebruiken te-

genover elkaar. Het geweld vertonend gedrag kan niet

alleen tussen jongeren onderling plaatsvinden, maar

soms ook tegenover volwassenen.

Gemeenschappelijk aan dit gedrag is dat het de grens

van het wenselijke, afgesprokene, aanvaardbare, vreed-

zame overschrijdt. Het gaat in tegen iets (gewoonten, re-

gels, afspraken) en/of tegen iemand. Iets wordt ge-

schonden, of iemand wordt slachtoffer, of dit dreigt te

gebeuren.

Geweld treedt niet zomaar op, het is niet steeds of

overal zomaar aanwezig. Het treedt op in een bepaalde

Geweld kan niet los gezien worden van haar context.

Context waarin spanning of afstand aanwezig is.

468

context die de voorwaarden schept voor dit geweld.

Deze context kan een te veel vormen voor de jongere.

De context kan ook een te weinig inhouden voor de jon-

gere. In beide gevallen wordt het risico verhoogd op het

optreden van geweld.

Wordt niet tijdig aandacht besteed aan zulke contexten,

of is de inspanning niet passend of effectief, dan kunnen

zulke situaties vaak escaleren en uit de hand lopen. Er

ontstaat dan een sfeer van onwelbevinden, onveiligheid,

vijandigheid en mogelijk isolatie en wantrouwen.

Ook op latere momenten kan zo een onveilige en ondui-

delijke sfeer gemakkelijk tot spanningen en negativiteit

aanleiding geven. Belangrijk dus om niet enkel hier en

nu, maar ook voor daar en later er vereiste aandacht aan

te besteden en gedrag in de negatieve sfeer zo veel mo-

gelijk terug te dringen en te bannen door aandacht te

besteden aan de context waarin het verschijnt.

Als opvoeder tracht je in zulke situaties passend in te grij-

pen. Soms lukt je dit vrij gemakkelijk. Soms lukt het je

minder gemakkelijk. In bepaalde gevallen lukt het moei-

lijk. Nu en dan dreigt het je niet te lukken.

In zulke situaties kan je je behoorlijk op je gezag aange-

sproken voelen en je soms vrij machteloos voelen. Soms

469

ervaar je ver te moeten gaan om rust en orde te herstel-

len. Dit kan ten koste van jezelf gaan en je verstandhou-

ding met de jongere(n).

Het is evenwel mogelijk zonder je machteloos te voelen

voldoende greep te blijven hebben op dit gedrag, dit

door een en ander te doen aan zulke situaties waarin ge-

weld optreedt.

Hiertoe is het belangrijk precies zicht te krijgen op het

gedrag en de context waarin het optreedt. Hoe beter je

een risicosituatie kan inschatten, hoe meer kansen je

hebt om gericht op wat stoort in te grijpen.

Zo jongeren geweld vertonen in hun gedrag, kan gedacht

aan twee contexten waarin het tevoorschijn komt.

1. Gedrag als reactie op de context

Veel gedrag is een reactie op een situatie. Vooral jonge-

ren zijn zeer gevoelig voor situatie-beïnvloeding. Zij rea-

geren gemakkelijk op de soms moeilijke situatie waarin

ze zich bevinden. Vertonen ze moeilijk gedrag tegenover

anderen en hun omgeving, doen ze bijvoorbeeld verve-

lend of moeilijk tegenover anderen, dan kan je er vanuit

gaan dat ze zich in een lastig parket bevinden. De situatie

bevat een aantal stressfactoren en stressactoren. Wor-

den deze te veel of stapelen ze zich op en kan geen span-

ning afvloeien, dan kan het hen te veel worden. Ze doen

470

dan drukkend naar hun omgeving en anderen toe. Vaak

zetten ze ook zichzelf onder druk. Het moet hier en nu,

zus en zo, en niet anders. Ze stellen eisen, soms te hoog

gespannen en willen er niet van afwijken. Elke afwijking

wordt als bedreiging ervaren. Vertoont een jongere dan

gedrag met geweld, dan kan dit als signaalgedrag gezien

worden voor aanwezige onderliggende problemen en

hierbij opgeroepen spanningen.

In de Leiden Psychology Blog is terug te vinden dat wie

pest vaak aangeeft te worden geprovoceerd of aangeval-

len en met het eigen gedrag enkel reageerde op dit van

de ander. Het zou gaan om een impulsieve reactie uit

woede of een wraakpoging uitgelokt door onrecht, pro-

vocatie of het feitelijk slachtoffer zijn of het gevoel hier-

van.

471

Wat je kan doen ?

Zaak is in deze gevallen spanning te laten afvloeien of te

verminderen, zowel externe als interne. Vooral afhanke-

lijke, volgzame en introverte jongeren hebben hier nogal

eens mee te maken. Ze reageren laattijdig en stapelen

de spanningen gedurende lange tijd op, totdat het niet

verder kan en de uitbarsting volgt. De nodige hulp en on-

dersteuning kunnen worden geboden om de jongere er

toe te brengen tijdig over zijn moeilijkheden heen te ko-

men, onder meer door te laten merken wat men voelt

en wil, of door tijdig hulp in te roepen. Zo kan de jongere

geholpen met het begrijpen van intenties en emoties,

het reguleren van eigen emoties en het constructief le-

ren oplossen van problemen.

2. Gedrag als instrumenteel in de context

Jongeren wenden nu en dan gedrag dat een zekere mate

van geweld vertoont aan om iets bij anderen te bereiken.

Ze gebruiken dit geweld bevattend gedrag dan als mid-

del om overwicht op anderen te hebben en iets gedaan

te krijgen. Vooral als ze merken gehoor en aandacht bij

anderen te kunnen bewerkstelligen en zolang dit gehoor

en aandacht duren zijn ze geneigd met dit gedrag verder

te gaan en later te herhalen zo dit opnieuw het nodige

succes blijkt te hebben. Soms zijn ze uit op een concreet

resultaat, soms ook dient het om hun positie en status

tegenover anderen in het algemeen te bevestigen.

472

Het kan zijn dat deze jongeren reeds vroeg geleerd heb-

ben dat je kracht en geweld moet gebruiken om iets te

verkrijgen en om te voorkomen dat je over het hoofd

wordt gezien of verlies lijdt. Mogelijk werden ze eerder

geconfronteerd met zulk gedrag van volwassenen waar-

van ze het slachtoffer werden en dat ze hebben leren

imiteren naar anderen toe. Om te vermijden slachtoffer

te worden nemen ze thans het voortouw, of om te ver-

mijden met gevoelens van zwakte geconfronteerd te

worden, wenden ze thans hun sterkte voor. Zoals ook

volwassenen tegenover hen het voortouw namen en

hun sterkte toonden om niet het slachtoffer van hen te

worden of dit gevoel te hebben. Ze zijn vaak zo met zich-

zelf bezig, met geen slachtoffer worden en met eigen im-

pact op anderen, dat het perspectief van de ander en

aandacht voor de ander ontbreken.

Mogelijk ervaren ze weinig banden met hun omgeving

en hebben ze weinig gevoelens naar anderen toe. Moge-

lijk is hun betrokkenheid met hun context gering. Dit

geeft hen ruimte en vrijspel om geweld in hun gedrag te

vertonen. De verbondenheid met de context ontbreekt

dan deels of is onvoldoende om hen ervan te weerhou-

den kracht aan te wenden in hun gedrag die de ander

verlies kan bezorgen.

In de Leiden Psychology Blog is terug te vinden dat In het

geval van pesten als vorm van geweld de omgeving van

473

wie pest vaak aangeeft dat wie pest het doet om zijn so-

ciale positie te verbeteren, zoals om meer populair te

zijn of om tot wie populair te behoren. Dus om via pes-

ten als middel zijn sociale macht te doen toenemen.

Wat je kan doen ?

Zaak is in deze gevallen het effect weg te nemen, zowel

het externe als interne. Zodat het niet langer instrumen-

teel is in de context. Zo kan, bijvoorbeeld, getracht de

actie van wie pest niet langer te steunen, maar ervoor te

474

kiezen als omringende groep het slachtoffer te helpen en

te ondersteunen. Vooral autonome, dominante en meer

extraverte jongeren hebben hier gemakkelijker mee te

maken. Het positieve, niet storende gedrag kan worden

aangemoedigd en het negatieve, storend gedrag ont-

moedigd. Anderzijds is het erg belangrijk ervoor te zor-

gen dat een voldoende betrokkenheid van deze jonge-

ren ontstaat met hun context. Aandacht kan gevraagd en

gegeven worden om meer horizontale en affectieve re-

laties en minder dwingende relaties uit te bouwen, zodat

er aandacht kan ontstaan voor het perspectief van de an-

der en voor de ander zelf. Wat zeker dient vermeden te

worden is de jongere omwille van zijn gedrag uit te slui-

ten of te isoleren. Integendeel kan juist het zich opgeno-

men en erkend voelen een basis bieden om zelf het ge-

drag terug te dringen.

Een aandachtspunt zijn ook mogelijk circulaire proces-

sen tussen een reactief en een instrumenteel hande-

lende jongere met geweld.

Deze circulaire processen ontstaan bij het samengaan

van reactief en instrumenteel gedrag met geweld.

Bij een reactieve jongere zal de oorzaak van zijn geweld

vertonend handelen vooral te vinden zijn in het belas-

tende van zijn omgeving, bijvoorbeeld zo hij lastig geval-

len wordt door een instrumenteel iemand. Door zijn re-

actie zolang mogelijk uit te stellen en tolerant te blijven

475

hoopt de reactieve van de instrumentele lastpost verlost

te worden.

Bij een instrumenteel iemand zal het middel van zijn ge-

weld vertonend handelen vooral te vinden zijn in de ne-

gativiteit naar zijn omgeving toe, bijvoorbeeld door lastig

te doen naar een reactief iemand. De zwakke reactiviteit

van deze laatste zal de eerste meestal aanmoedigen. De

manier waarop de reactieve zegt dat hij of zij iets niet

toelaat zet het licht op groen voor de instrumentele om

zijn slag thuis te halen.

Door de reactieve jongere te leren sneller assertiever te

ageren vermijden dat de instrumentele jongere beloond

wordt door wat hij bereikt bij de reactieve en vermijden

dat de reactieve jongere zich beloond voelt in zijn niet

reageren door van de lastpost af te geraken. Zo wordt

vermeden dat de instrumentele aangemoedigd wordt in

actief negatief agressief gedrag en dat de reactieve aan-

gemoedigd wordt in passief negatief vijandig gedrag.

476

Geweld

in en uit de opvoeding

Ouders stellen soms vast dat het opvoedingsgebeuren

niet optimaal verloopt. Dat er integendeel problemen

opduiken die groter worden. Als ouder doet men dan ge-

makkelijk extra inspanningen en zet men extra energie in

om deze moeilijkheden te boven te komen. Evenwel ziet

men soms dat de moeilijkheden nog toenemen.

Het kan een eenvoudige idee zijn het ontstaan en het

toenemen van de problemen te linken aan mogelijk ge-

weld dat bewust, maar vaak ook onbewust aanwezig is

of optreedt in de opvoeding.

Duiken problemen op in het opvoedingsgebeuren,

dan kan nagegaan worden of niet één of andere

vorm van geweld aanwezig is.

477

Wil men het opvoedingsgebeuren vlot trekken, dan kan

gekeken en gezocht worden naar vormen van geweld die

in de opvoedingssituatie voorkomen. Door dit geweld te

onderkennen en het weg te nemen of zoveel mogelijk te

verminderen kan een andere opvoedingssituatie ont-

staan die meer optimale kansen biedt voor de ontwikke-

ling van het kind en voor de begeleiding van het kind bij

zijn ontwikkeling.

Voorheen dacht men dat geweld in een gezin een zeld-

zaamheid was. Vandaag weten we dat het meer voor-

komt dan we denken. Niet om het te veroordelen. Maar

om er zich als gezinslid zelf van bewust te worden, om

het te kunnen onderkennen in zijn mogelijke vormen en

om er aandacht aan te kunnen besteden. Zo vormt het

niet langer een hinderpaal in het opvoedingsgebeuren,

maar maakt het de weg vrij voor een andere meer opti-

male pedagogische benadering. Geen enkel kind wenst

geweld, geen enkele ouder wenst geweld. Toch kunnen

kinderen of ouders soms geweld ervaren, toch kunnen

kinderen of ouders soms ervaren geweld te gebruiken.

Agressie van een kind tegenover zijn ouders is vaak

een taboe onderwerp. Ouders noch het kind zijn ge-

neigd het te onderkennen en al zeker niet toe te ge-

ven. Recent onderzoek laat zien dat blootstelling aan

huiselijk geweld, zoals geweld tussen ouders onder-

ling en ineffectief ouderschap, zoals overdreven tole-

rant of warmte

478

Waar lichamelijk geweld, zoals bij slaan, wellicht het

meest zichtbaar is, is seksueel geweld, zoals bij seksueel

misbruik, dit wellicht het minst. Verbaal geweld is wel-

licht gemakkelijkst hoorbaar, zoals bij schreeuwen en af-

snauwen, waartegenover non-verbaal geweld wellicht

gemakkelijk kan opgemerkt, zoals bij je afwenden van

rant of warmte missend, invloed heeft op cognitieve

schema's van hoe kinderen zichzelf en hun omwereld

waarnemen. Deze waarnemingen, zoals of agressie

normaal is, of ze een superieur zelfbeeld ontwikkelen

en of ze zich niet verbonden voelen en afgewezen,

kunnen op hun beurt de agressie van het kind tegen-

over zijn ouders beïnvloeden.

Zo werd vastgesteld dat blootstelling aan geweld in

het eerste levensjaar kind-ouder agressie voorspelde

in het derde levensjaar. Bovendien was ouderschap

gekenmerkt door een gebrek aan warmte in het eer-

ste levensjaar gerelateerd aan narcisme en schema's

van zelfverdediging, disconnectie en afwijzing in het

tweede levensjaar. Deze voorspelden op hun beurt

dan weer kind-ouder agressie in het derde levensjaar.

Geslachtvergelijkingen gaven aan dat narcisme bij

jongens kind-ouder agressie voorspelde en dat bloot-

stelling aan geweld een sterkere voorspeller was van

het geweld van kinder-vader expressie bij jongens.

479

het kind, niets voor je kind willen doen of er dwars te-

genover doen. Psychisch geweld is het meest aanvoel-

baar, zoals bij uitlachen, kleineren, evenals emotioneel

geweld, zoals bij negeren, verwaarlozen, geen aandacht

of tekort aan affectie. Structureel geweld, als blijvende

voorkeur of afkeer, is wellicht minst opvallend, evenals

sociaal geweld, als achterstelling en discriminatie om

wat een kind onderscheidt. Het maakt evenwel dat een

kind meer of minder kansen krijgt. Extern gedefinieerd

geweld, zoals tegenslagen en spanningen van buitenaf,

met uitwerking in het gezin vormt een grote kwetsbaar-

heid, evenals intern gedefinieerd geweld, zoals tegenval-

lers en spanningen binnen de ouderrelatie, met uitwer-

king in de opvoeding en ouder-kindrelaties.

Het wegnemen of verminderen van geweld in de om-

gang met het kind, maakt het kind rustiger, laat het toe

dichter bij je te komen als ouder, stelt het kind meer

open, creëert kansen voor positieve omgang, laat posi-

tieve reacties en bevestiging mogelijk, spreekt andere

kanten en mogelijkheden in elkaar aan, maakt meer be-

reidheid tegenover elkaar vrij, laat toe beter op elkaar te

kunnen inspelen, neemt een vijandige en verdedigende

houding weg, laat toe op elkaar steeds meer te kunnen

betrouwen.

480

Door uit te zoeken welke vorm van geweld zich mogelijk

op welke manier voordoet, kan gezocht naar een ander

manier van omgaan met een situatie waarin deze vorm

van geweld niet langer voorkomt. Wanneer, bijvoor-

beeld, fysiek geweld dreigt bij een conflict met het kind,

kan gezocht hoe anders met een moeilijkheid om te gaan

en te voorkomen dat het tot een hoogoplopende ruzie

komt, zodat geweld niet langer nodig is als ultiem druk-

kingsmiddel. Bijvoorbeeld, niet door wederzijds elkaar

voortdurend te blijven tegenspreken, maar door elkaar

te laten uitspreken en samen te zien wat je met dit ver-

schil aankan. Zodat je beiden uitkomt waar je wil en niet

beiden waar je niet wil en uiteindelijk gemakkelijk naar

geweld grijpt om zelf niet te verliezen.

Ervaring wijst uit dat zowel het kind en jezelf als ouder

graag bereid zijn constructief te zoeken geweld te kun-

nen bannen en in de toekomst te voorkomen. Als dit niet

lukt heeft het meer te maken met het niet weten hoe dit

waar te kunnen maken. Informatie inwinnen en hulp van

anderen inroepen kan hierbij helpen nieuwe wegen te

vinden naar elkaar toe, en blokkades weg van elkaar weg

te nemen. Wegen te ontdekken en verkennen zonder

noodzaak van geweld.

Op termijn kan er voor gekozen met tussentijden na te

gaan of er niet ergens een of andere vorm van geweld,

481

of aanzet ertoe, te bespeuren valt. Zo dat samen preven-

tief kan gehandeld worden om dit geweld geen kans te

geven en tijdig alternatieve omgangswegen te vinden.

Recent Aziatisch onderzoek laat zien dat het mentaal blij-

ven herkauwen van een onderlinge negatieve ervaring

gemakkelijker leidt tot geweld. Als ouder kan je je hier

van bewust worden, zodat je meer kiest om iets los te

laten, of om iets uit te praten, zodat het niet blijft hangen

en in je gedachten gaat escaleren met mogelijk geweld

tot gevolg. Ook kan vastgesteld dat minder conflicten

tot minder mentaal herkauwen leidt met minder kans op

geweld. Van hieruit kan getracht het niet tot confronta-

tie en conflict te laten komen en meer preventief in te

grijpen of iets te ondernemen, bijvoorbeeld, door over

een moeilijkheid te praten vóór het een probleem wordt.

Bovendien leidt minder mentaal herkauwen op zich tot

minder conflicten en mogelijk tot geweld.

Ook blijkt een attitude om tot instemmen en overeen-

stemming te komen te maken minder mentaal te her-

kauwen met minder geweld tot gevolg. Misschien kan

hiertoe van een eerste reflex tot confrontatie en afreke-

ning overgestapt naar de bewuste keuze een oplossing

te zoeken en tot verzoening te komen. Zo zullen er min-

der negatieve interpersoonlijke ervaringen optreden,

waardoor er minder ervaringen zijn om over te blijven

nadenken op een ongunstige wijze. Globaal genomen

482

zijn er zo minder kansen op geweld zo je als ouder effec-

tievere positieve cognitieve coping-stijlen weet te ge-

bruiken met gunstiger perspectieven en resultaten tot

gevolg.

483

Geweldproof

In het huidig maatschappelijk denken is er een belang-

rijke evolutie van het denken in termen van rechten,

over het denken in termen van kansen, naar het denken

in termen van welbevinden. Het wordt niet voldoende

geacht op structureel vlak ieder (gelijke) rechten te wil-

len bieden, zoals in een humanistische visie naar voor

komt. Men vindt dat dit in handelen moet worden om-

gezet en dat er (gelijke) kansen voor elk moet komen,

zoals in een maatschappelijke visie wordt aangegeven.

Geweld doet zich niet steeds voor als een handelen,

het is vaak ook een situatie,

of het is een manier van denken die aan de basis ligt.

484

Maar ook dan nog vraagt men zich af of dit op ervarings-

niveau leidt tot welbevinden en betrokkenheid, zoals in

een interactieve visie wordt naar voor geschoven.

Om dit te kunnen garanderen wil men weg van het te-

gendeel. Alles wat maar enige vorm van geweld inhoudt,

wil men terugdringen. Dit zowel in de samenleving, maar

ook in de opvoeding en zeker in de ontwikkeling van kin-

deren en jongeren. Elk mogelijk geweldaspect hierin

aanwezig wil men wegwerken. Zoals, bijvoorbeeld, fy-

sieke straf in de opvoeding. Dit vat willen krijgen op ge-

weld is evenwel niet eenvoudig. Het doet zich onder al-

lerlei vormen voor, meer zichtbare en meer onzichtbare,

meer bewuste maar ook meer onbewuste, meer globaal

maar ook fragmentair, aspectueel, meer aanvaarde en

minder aanvaarde.

Om hier zicht op te krijgen worden de laatste tijd begrip-

pen als integriteit en ontwikkeling aangewend. Men wil

dan van buitenaf in de omwereld mogelijkheden en ga-

ranties voor integriteit en ontwikkeling bieden. Men wil

ook van binnenuit vanuit de jongeren zelf gevoeligheden

en competenties bijbrengen, zodat jongeren zelf in staat

zijn hun integriteit en ontwikkeling te vrijwaren of te be-

werkstelligen.

485

Belangrijk is in elk geval te onderkennen wanneer ge-

weld zich voordoet en integriteit en ontwikkeling wor-

den verstoord of in het gedrang worden gebracht. De cri-

minologie als studie van geweldvormen was in het verle-

den veelal een versnipperde discipline. Pas meer recent

heeft ze haar eigen identiteit weten verwerven en is dui-

delijk geworden dat ze alle vormen van ernstige schade,

nadeel, aantasting, verstoring, grensoverschrijding en

verlies wil benaderen, liefst op een preventieve wijze.

Maar ook is er aandacht voor wie dit geweld voortbrengt

of er slachtoffer van is. Veelal ook is hier sprake van per-

sonen wiens leven getekend wordt door schade, nadeel,

aantasting, verstoring, grensoverschrijding en verlies.

Zeker ook is er toenemende aandacht voor de omgeving

waarin dit plaats heeft en die zich door dezelfde ongun-

stige kenmerken laat kenschetsen. Tenslotte ook is er

toenemende aandacht voor het denkkader waarin dit al-

les zich situeert en waarin dezelfde ongunstige elemen-

ten als schade, nadeel, aantasting, verstoring, grens-

overschrijding en verlies - en hoe ze te voorkomen - cen-

traal staan.

Dit leidde tot een eigen criminologische invalshoek

waarin op een integrale wijze op verschillende niveaus

de verschillende uitingsvormen van destructiviteit wor-

den bestudeerd. Dit vooral in een vorm waarin metho-

dologieën en werkvormen worden ontwikkeld om tot

constructiviteit te komen. Zo kwam onder meer het

486

meervoudig risicomodel of balansmodel tot ontwikke-

ling waarin beschermende en risicofactoren in kaart

worden gebracht. Zo ook is er het driedimensioneel mo-

del of referentieel model waarin geweld onder zijn drie

vormen wordt onderkend. Geweld als gedrag waarin

vooral in het (straf)recht aandacht voor is. Geweld als in-

teractiesituatie of realiteitsstructurering waarin vooral in

de mensen- en kinderrechten aandacht voor is. En ten-

slotte geweld als een manier van denken en construeren

waarin onder meer in het symbolisch interactionisme en

(sociaal) constructivisme aandacht voor is.

Zo kan, bijvoorbeeld, pesten naar voor komen als gedrag

dat sociaal storend is, maar daarom nog niet delinquent

of een als misdrijf omschreven feit. Zo kan pesten ook

voor komen als een vorm van discriminatie die vaak door

haar regelmaat als een problematische opvoedings- en

ontwikkelingssituatie kan worden voorgesteld. Zo kan

pesten ten slotte voor komen als een problematiek met

een wisselend denken naargelang de groep waarin aan-

wezig : als steeds zo geweest, als weinig aan te verhel-

pen, als onprettig, als geweld, als misdadig. In dit refe-

rentieel model is er plaats voor een kijken naar geweld

op niveau van de realiteit, van de persoon (gedrag, ik en

de ander), van de relatie, van de context en van het

denkkader.

487

Ter preventie van dit geweld is er overeenkomstig dit

model aandacht voor de geboden opvoedingsomgeving,

het waarneembaar opvoedingshandelen en het impli-

ciete opvoedingsdenken. Het aanwezige denken leidt

hierbij vaak tot een structurering waarin het handelen

kan worden gesitueerd. Bied ik mijn kind een geweldvrije

omgeving zodat het geen geweld kan ervaren en geen

geweld kan zien ? Tracht ik in deze omgeving erop te

letten geen geweldshandelen te vertonen en let ik hier-

bij op wat ik bedoel, maar ook op hoe iets overkomt ? Is

voor mij slaan of een vernederende straf geen geweld,

of komt het bij je kind of de omgeving zo over als ge-

weld? Hoe denkt elk hierover ?

Bereid ik ook mijn kind voor ? Tracht ik mijn kind niet af

te schermen voor mogelijk geweld ? En leer ik mijn kind

zich verdedigen en te beschermen ? Is dit omdat ik vind

dat weerbaarheid de beste verdediging is voor mijn kind

en het zo niet afhankelijk is van de goodwill van de om-

geving geweld achterwege te laten ?

Even voor jezelf. Zoek iets wat je opmerkt in je omgang

met je kind. Verwoord dit als structuur, als gedrag en als

denken. Zie hoe het een het ander kan beïnvloeden. Ga

na hoe je het geweldvrij of -proof kan maken.

488

Wordt niet enkel naar het gezin gekeken, maar ook bre-

der, dan kan vastgesteld worden dat een te groot, te

diepgaand en een te veel verschil in denken, doen en/of

zijn, gemakkelijk (latent of potentieel) geweld inhoudt of

het risico hierop verhoogt. Spanningen (tegen elkaar) of

trekkingen (uit elkaar) nemen gemakkelijk toe of zijn po-

tentieel meer aanwezig. De kansen op een overeen-

komst, een consensus of een compromis verminderen

dan.

Dit is des te meer wanneer het ene zijn (tegengestelde

of omgekeerde) bestaansrecht ontleent aan het andere.

Ik kies mijn wit omdat jij je zwart verkiest en deze zijn

elkaars tegenpolen. Hoe meer jij je zwart verkiest, hoe

meer ik mij hecht aan mijn wit. Hoezeer beiden elkaar

steeds meer vinden in het extreme, hoe verder af een

en-en is en hoe meer enkel nog een of-of mogelijk blijft.

Het komt dan te draaien rond verschil als moeilijkheid en

drempel.

Naast elkaar in denken, doen en zijn, kan nog lukken bij

een verdeling. Samen als geheel lijkt dit steeds minder

waarschijnlijk en veelal onmogelijk.

Uit deze padstelling geraken kan door resoluut te kiezen

voor iets anders waarrond het kan komen draaien in

denken, doen en/of zijn, met meer mogelijkheden tot

gelijkgestemdheid met kleiner, minder diepgaand en

minder verschil, of voor het deel waarvoor dit mogelijk

489

is. Dit kan de barrière(s) hopelijk stilaan doen weg- of af-

nemen, zodat meer samen mogelijk wordt en een gevoel

van verbondenheid kan groeien.

Een andere mogelijkheid is te vertrekken vanuit dit om-

vattend verschil in denken, doen en zijn en dit als basis-

gegeven te nemen, zonder hierin verandering te willen

brengen, of druk op elkaar te willen uitoefenen. Verschil

wordt benaderd als rijkdom en mogelijke verrijking en als

mogelijkheid tot complementariteit.

Op die manier krijgt het risico op geweld geen kans, om-

dat uitgekeken wordt naar verschil als waardevol, kans

en verrijking. Het komt dan te draaien rond verschil als

meerwaarde en bindmiddel.

Toch blijft dit een hele opgave dit waar te maken en lukt

dit niet steeds. Het voorkomen of vermijden van over-

wicht is hierbij cruciaal.

490

Bronnen

ouderlijk gezag

Vragen naar ouderlijk gezag

Veel ouders zitten met de vraag hoe voldoende gezag en

zeggingskracht over hun kind te verwerven. Vaak erva-

ren ze in de dagdagelijkse omgang naar hun mening niet

helemaal of niet steeds voldoende invloed te hebben om

het denken en doen van hun kind in goede banen te lei-

den. Een kind dat in voortdurende ontwikkeling en ver-

andering is en telkens om een andere aanpak vraagt.

Waarom houdt het kind rekening met je en doet het wat

je zegt of vraagt.

Niet enkel ouders hebben vragen rond welk ouderlijk ge-

zag de voorkeur geniet en best werkt. Ook het kind heeft

Hoe zeggingskracht over je kind hebben ? Dit kan

doordat het kind van je kan leren, verwacht wordt dat

je instaat voor het kind, je het kind kan belonen of

straffen. Tenslotte omdat je kind wil worden zoals jij

en je kind naar je refereert in zijn ontwikkeling.

491

vragen rond wat best werkt voor hem of haar om ouder-

lijk gezag te ervaren en accepteren.

Tejo en Sallie - Als ouders zijn we vaak op zoek naar hoe

gezag over ons kind te hebben. Jonas bijna drie is een

druk kind, echt wel met een eigen willetje. Vaak proberen

we hem tot iets te bewegen door iets wat hij graag heeft

in het vooruitzicht te stellen. Maar de beloningen raken

snel uitgeput en Jonas vindt ze gemakkelijk als vanzelf-

sprekend. Hem iets ontzeggen proberen we te vermijden,

maar nu en dan betrappen we ons erop. Dan moet hij

vroeger naar bed als hij lastig doet. Maar dit weegt dan

weer op de relatie met hem. Hij zegt dan dat we zijn zusje

liever zien. Soms merken we dat we best iets gewoon ver-

wachten of opleggen. We zijn immers zijn ouders. We

zeggen dan gewoon dat iets moet, omdat wij het zeggen.

Soms komt hij van alles vragen en doet dan precies zoals

we aangeven. Soms vlucht hij weg in 'ik weet het niet' of

'ik kan het niet'. Als we hem dan iets precies uitleggen en

tonen hoe het moet, komt hij gemakkelijker tot actie. Hij

maakt hier dankbaar gebruik van. Zo moet hij het zelf

niet uitzoeken. Nu en dan zegt hij te willen worden als wij.

We merken dan dat hij ons ongevraagd imiteert. Ook in

zijn antwoorden tegen anderen, klinkt regelmatig ons

denken door. Dat maakt het soms moeilijk voor ons. We

moeten dan meer letten op hoe we iets doen en op wat

we zeggen.

492

Julian (16 jaar) – Ik heb altijd veel respect voor mijn ou-

ders gehad, maar de laatste tijd merk ik dat het er vaker

stroever aan toe gaat. Zelden heb ik wat aan hun wijze

raad. Hun know-how is zo subjectief gekleurd dat ik er

weinig aan heb en er niet veel uit kan leren. Ik kan best

zelf wel dingen uitzoeken en zonodig zijn er mijn vrienden

en sociale media om know-how te vinden. Meestal trach-

ten ze me voor iets te winnen door iets te beloven. Lukt

het niet dan durven ze wel eens met iets dreigen wat het

me op termijn aan mogelijkheden en kansen zou kosten.

Mijn papa weet soms niet meer hoe, dan zegt hij gewoon

dat iets moet, punt uit. Mijn mama, zegt dan, doe het

voor mij. Op bepaalde vlakken zijn ze niet echt mee ge-

evolueerd. Ik kan me op die vlakken moeilijk aan hen

spiegelen.

Bronnen ouderlijk gezag

French en Raven beschreven in hun wetenschappelijke

studie vijf bronnen of basissen van zeggingskracht of

macht die ook bij het ouder-zijn terug te vinden zijn.

Macht wordt hier gezien als de mogelijkheid invloed uit

te oefenen dat leidt tot een verandering in denken, op-

stelling en doen. De vijf gevonden krachtbronnen zijn

deze van expert, legitiem, beloning, dwang en referent.

Ze zijn gemakkelijk herkenbaar in het ouder-zijn.

Expert verwijst naar de kracht van kennis. Ouders be-

493

schikken over een zekere en relatief grotere deskundig-

heid die hen zeggingskracht oplevert. Ze bezitten heel

wat know-how die aanzien oplevert. Ze komen als krach-

tig voor het kind over.

Legitiem verwijst naar aanwezige of toegekende autori-

teit. Ouders beschikken over een zekere autoriteit ver-

bonden aan de relatie met hun kind. Ouders staan in

voor hun kind en zijn er verantwoordelijk voor. Dit kan

enkel als ze zeggingskracht hebben over hun kind.

Beloning verwijst naar het gebruik van belonen als mid-

del tot beïnvloeding. Ouders hebben het vermogen te

belonen om een gewenst resultaat te bereiken.

Dwang verwijst naar beïnvloeding bij middel van nega-

tieve gevolgen. Ouders hebben het vermogen te straffen

om iets af te dwingen. Het kind is bang voor verlies wat

het doet bijdraaien.

Referent verwijst naar het willen worden zoals jij. In zijn

ontwikkeling refereert het kind gemakkelijk naar je. Het

spiegelt zich aan je als ouder. Het kind imiteert je gemak-

kelijk naar vormelijk gedrag en inhoudelijk denken. Refe-

rentieel ouderlijk gezag zal gemakkelijker optreden naar-

mate je aantrekkelijker bent en meer betrouwbaar voor

het kind. Je kind tracht dan in zijn denken, keuze en doen

niet te voldoen aan zijn eigen denken, keuze en doen

maar aan het denken, keuze en doen van je als ouderlijk

494

referentiefiguur. Anders gezegd het kind gebruikt dan in

zijn waarnemings- en reactiegedrag niet zijn eigen ken-

schema’s maar deze van zijn ouder(s) op wie het wil ge-

lijken. Kenschema’s als wat iets voor je is, hoe je er op

reageert en waar en wanneer iets zo voor je is en je er

zo op reageert.

Keuze bronnen ouderlijk gezag

Bij de vijf basissen van zeggingskracht gaat het achter-

eenvolgens om het feit dat je kind van je kan leren, je het

te zeggen hebt over je kind, je je kind aanmoedigt met

belonen of ontmoedigt met straffen, je kind je als refe-

rentie gebruikt.

Je kind kan zo genieten van je kennen en kunnen, van je

leiding en verantwoordelijkheid, je aanmoedigen en ont-

moedigen, je referentie zijn.

Meer lezen over ouderlijk referentieel gezag kan in het

thema-onderdeel 'Referentie-invloed' van deze encyclo-

pedie.

Welke bron(nen) van ouderlijk gezag gebruik je vooral als

ouder ?

Welke bron(nen) van ouderlijk gezag accepteert je kind

vooral? En welke niet ?

495

Welke bron(nen) zou je als ouder willen verkennen ?

Welke bron(nen) van ouderlijk gezag zou je kind willen

verkennen ?

Meer lezen :

French, J. R. P., Jr., & Raven, B. (1959). The bases of social

power. In D. Cartwright (Ed.), Studies in social power,

150–167. University Michigan.

496

Gezagsdoserende

benadering

De gezagsdoserende benadering houdt in het zoeken en

hanteren van een dynamisch evenwicht tussen leiding-

geven als ouder en de zelfstandigheid van het kind.

Er worden aan het kind continu kansen en stimulansen

gegeven om zelfstandigheid en gezag over zichzelf te

verwerven en de leiding van de ouder staat in functie

hiervan. Hulp met betrekking tot doen en laten wordt

gegeven zodat een eigen stuurvermogen met betrekking

tot doen en laten kan worden ontwikkeld.

Gezagsdoserend optreden impliceert het achter het kind

staan waarbij denken, creativiteit, initiatief en zelfuit-

voering zoveel mogelijk worden gestimuleerd en waar

De gezagsdoserende benadering zoekt een evenwicht

tussen leidinggeven en zelfstandigheid stimuleren.

497

nodig wordt geholpen en wordt bijgestuurd in de rich-

ting van verovering van zichzelf en van eigen handelen.

Typerend is :

Verwachtingen formuleren naar het kind toe.

Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar

oplossingen.

De eindverantwoordelijkheid voor het stellen van regels

als opvoeder opnemen met inspraak van het kind.

Een minimum aan respect eisen van de kant van het kind.

Optimaal evenwicht zoeken tussen nabijheid en afstand

tegenover het kind.

Optimaal evenwicht zoeken tussen leiding en zelfstandig-

heid van het kind.

Het eigen stuurvermogen van het kind stimuleren.

Denken, initiatief en creativiteit van het kind stimuleren.

Waar nodig helpend tussenkomen.

Waar nodig adviserend tussenkomen.

Waar nodig begrenzend tussenkomen.

Kansen bieden zichzelf te zijn en iemand te worden.

Alles zoveel mogelijk door het kind laten doen.

Het kind begeleiden of volgen en waar nodig bijsturen.

Ontwikkelingsgericht zijn er als opvoeder verschillende

benaderingswijzen mogelijk.

Ze dragen elk op hun manier bij om een ontwikkelings-

gerichte omgeving te creëren.

498

De gezagsdoserende benadering is één van deze ontwik-

kelingsgunstige benaderingswijzen.

Co-regulatie

In onderzoek is er de laatste tijd veel aandacht voor co-

regulatie om het kind te helpen en te ondersteunen zelf-

regulatie te ontwikkelen. Er wordt vanuit gegaan dat het

kind aanvankelijk helemaal aangewezen is op de ouder

voor regulatie van slaap, voeding en emoties, zoals

stress. Door de co-regulerende omgang als ouder weet

het kind te lukken in de omgang met slaap, voeding en

emoties, zodat geen problemen ontstaan. Met de hulp

van co-regulatie slaagt het kind er zo steeds meer en be-

ter in tot zelfregulatie te komen.

(Bron : jellejolles.nl/over-zelfregulatie-een-wiki)

499

Panda ouderschap

In de Verenigde Staten is enige tijd terug het panda

ouderschap (‘panda parenting’) voorgesteld in het kader

van succesvol opvoeden door Esther Wojcicki. Deze

opvoedingsstijl vertoont zekere gelijkenissen met de

gezagsdoserende opvoedingsbenadering. Ze legt de

nadruk op het bieden van meer vrijheid, onafhanke-

lijkheid en verantwoordelijkheid aan het kind, zonder dat

er specifiek sprake is van leiding of co-regulatie van de

ouders. Ze gaat in tegen de overbeschermende tendens

die de laatste tijd in ouderschap terug te vinden is, zoals

bij helikopter ouderschap vanuit angst, die het kind

weinig oefenkansen biedt om zelfstandig te worden. Ze

geeft het kind de noodzakelijke steun (scaffolding) om

het zijn eigen weg te laten gaan. Dit is niet hetzelfde als

het kind maar laten begaan. In plaats van in te grijpen

helpt de ouder alleen als het kind het nodig heeft,

bijvoorbeeld, wanneer het vastloopt, of hierom vraagt.

Als ouder tracht je niet voortdurend te beïnvloeden of je

mening of oordeel te geven. Je zegt niet voortdurend

wat het moet doen. Integendeel laat je je kind eigen

keuzes maken als onderdeel van zijn ontwikkeling. Als

ouder bescherm je het kind niet voortdurend tegen

fouten maken, maar laat je het kind toe zelf de gevolgen

van iets te ervaren om eruit te kunnen leren. Deze

opvoedingsbenadering geeft integendeel het kind de

onafhankelijkheid om zelf de omwereld te verkennen en

eigen beslissingen te nemen. Het kind wordt gezien als

500

een eigen individu en krijgt de ruimte om eigen

opvattingen en normen te ontwikkelen. Ze vermijdt om

zich in te laten met elk aspect van het leven en de

ontwikkeling van het kind. Het kind wordt bijgebracht

hoe het zelf om hulp kan vragen. Het doel bij dit geven

van steun en vertrouwen is een sterke band op te

bouwen met het kind die voldoende veiligheid biedt om

grenzen in het leven te verkennen en zelf te ontdekken

wat het leuk vindt. Dit alles gebeurt zoveel mogelijk op

een vriendelijke, relaxe en zachte wijze. De focus ligt op

vertrouwen, respect, onafhankelijkheid of zelfsturing,

samenwerking en vriendelijkheid. Panda verwijst hierbij

naar het knuffelige gevolgd door het assertieve, het

zorgende dat evolueert naar het onafhankelijke.

501

Gezinscommunicatie

schema’s

TOT STANDKOMING SCHEMA'S EN HUN BETEKENIS

Uit onderzoek blijkt dat gezinsleden interne werkings-

modellen hebben van de communicatie in het gezin

evenals van de gezinsrelaties. Deze interne modellen,

ook gezinscommunicatie schema's genoemd, zijn ken-

nisstructuren die de gezinsrealiteit weerspiegelen. Zij

vormen een basis om wat gezinsleden zeggen en doen

te interpreteren. Gezinsleden vatten en verwerken wat

in het gezin tot uitdrukking gebracht wordt over het ge-

zin samen in schema's.

Deze communicatie- en relatieschema's worden ge-

vormd op basis van wederzijdse omgang en invloed.

Hierbij is er intersubjectiviteit en interactiviteit in het

spel. Gezinsrelatieschema's gaan terug op herhaaldelijke

Gezinsleden maken bij hun communicatie gebruik

van schema's met een zekere oriëntatie op openheid

en conformiteit.

502

gezamenlijke ervaringen. Ook andere invloeden zijn ge-

meenschappelijk zoals informatiebronnen, gezamenlijke

kennis en tradities die aanleiding zijn tot gesprek en dis-

cussie. De intersubjectiviteit van de gedeelde ervarings-

basis en de socialiseringsinvloeden bepalen zo de gezins-

relatieschema's. Daarnaast speelt het actief aangeven

wie je bent en hoe je je relatie en interactie tot elkaar wil

zien. Zo wordt interactief gedefinieerd zich als een gezin

te ervaren en wordt er onderhandeld over de relatie met

elkaar.

Concrete gezinscommunicatie gaat dan in belangrijke

mate terug op deze ontstane schema's. Deze schema's

bevatten onder meer opvattingen over intimiteit, indivi-

dualiteit, genegenheid, de buitenwereld, gespreksoriën-

tatie en conformiteitsoriëntatie. Zij beïnvloeden de wijze

waarop iets tijdens gesprek en omgang wordt opgevat,

hoe iets wordt ervaren en onthouden, hoe iets wordt

verkend en hoe op elkaar wordt gereageerd. Intimiteit

sluit onder meer vertrouwen, respect en liefde in, indivi-

dualiteit sluit onafhankelijkheid en gelijkheid in, gene-

genheid sluit inzet en lichamelijkheid in, de buitenwereld

betreft veiligheid en kinderen.

Als centrale opvattingen die bepalen hoe communicatie

in het gezin verloopt, kwamen uit onderzoek gespreks-

oriëntatie en conformiteitsoriëntatie naar voor. Zij spe-

len onder meer een rol bij conflict en conflictoplossing

en weerbaarheid, ook in en tegenover de buitenwereld.

503

Ze liggen aan de basis van gezinscommunicatie schema's

die als kenstructuren de interne realiteit van het gezin

omvatten, en enerzijds te maken hebben met openheid

en emotionele toegankelijkheid en anderzijds met con-

formiteit. Elk schema bevat een eigen geheel van over-

tuigingen, attitudes en opvattingen over gezinsleven

en -relaties, en elk kenmerkt zich door specifieke com-

municatiegedragingen. Deze communicatieschema's zijn

cruciaal voor het gezinsfunctioneren. Ze richten de aan-

dacht, waarneming en interpretatie van expressies, ze

maken uit wat uit iets wordt afgeleid en ze zijn bepalend

voor hoeveel resultaat wordt bereikt.

De eerste overtuiging, met name de gespreksoriëntatie,

is de mate waarin het gezin een klimaat schept waarin

ieder gestimuleerd wordt tot onbegrensde interactie

over een brede waaier van aangelegenheden. Aan de bo-

venzijde van deze dimensie gaan gezinsleden vrijelijk,

vaak en spontaan met elkaar om, zonder begrenzing in

tijd en bediscussieerde onderwerpen. Deze gezinnen

spenderen veel tijd aan de omgang met elkaar en gezins-

leden hebben het over hun individuele activiteiten, ge-

dachten en gevoelens met elkaar. In deze gezinnen

wordt van gedachten gewisseld over acties en activitei-

ten die gezamenlijk worden opgenomen en wordt ge-

praat over gezamenlijke keuzes. Aan de onderzijde van

de gespreksoriëntatie dimensie interageren gezinsleden

veel minder frequent en zijn er alleen enkele onderwer-

504

pen die openlijk bediscussieerd worden met alle gezins-

leden. Er is minder uitwisseling van eigen gedachten, ge-

voelens en activiteiten. In deze gezinnen worden geza-

menlijke activiteiten minder in detail besproken en

wordt ieders inbreng niet gevraagd in gezinsbeslissin-

gen.

Verbonden met een hoge mate van gespreksoriëntatie is

de overtuiging dat open en regelmatige communicatie

essentieel is voor een prettig en bevredigend gezinsle-

ven. Gezinsleden met deze visie waarderen de uitwisse-

ling van ideeën en ouders met deze overtuiging zien re-

gelmatige communicatie met hun kinderen als voor-

naamste hulpmiddel bij opvoeding en socialisering. In te-

genstelling hiermee geloven gezinnen met lage ge-

spreksoriëntatie dat open en frequente uitwisseling van

ideeën, opinies en waarden niet nodig is voor gezins-

functioneren in het algemeen en voor opvoeding en so-

cialisering van kinderen in het bijzonder.

De tweede belangrijke overtuiging voor gezinscommuni-

catie, met name de conformiteitsoriëntatie, gaat over de

mate waarin communicatie in het gezin een klimaat van

homogeniteit van attitudes, waarden en overtuigingen

beklemtoont. Gezinnen aan de bovenzijde van deze di-

mensie kenmerken zich door interacties die een unifor-

miteit van opvattingen en attitudes beklemtonen. Hun

interactie staat in het teken van harmonie, conflictver-

505

mijding, en de wederzijdse afhankelijkheid van gezinsle-

den. Intergenerationeel kenmerkt communicatie zich

door het involgen van ouders en andere volwassenen.

Gezinnen aan het andere eind van deze conformiteits-

oriëntatie dimensie kenmerken zich door interacties die

heterogene attitudes en overtuigingen beklemtonen,

evenals individualiteit van gezinsleden en hun onafhan-

kelijkheid van hun familie. Intergenerationeel kenmerkt

communicatie zich door gelijkheid van alle gezinsleden,

zo worden kinderen gewoonlijk betrokken bij beslissin-

gen.

Verbonden met een hoge conformiteitsoriëntatie is het

geloof in wat een traditionele gezinsstructuur kan ge-

noemd worden. In deze visie zijn gezinnen samenhan-

gend en hiërarchisch. Gezinnen geven de voorkeur aan

gezinsrelaties boven relaties buiten het gezin en zij ver-

wachten dat middelen zoals ruimte en geld verdeeld

worden onder gezinsleden. Gezinnen hoog in conformi-

teitsoriëntatie vinden dat individuele planning op elkaar

moet afgestemd voor een maximale tijd samen en indi-

viduele belangen onderschikt moeten zijn aan deze van

het gezin. Ouders worden geacht de beslissingen te ne-

men voor het gezin en van kinderen wordt verwacht te

handelen volgens de wensen van de ouders. Omgekeerd

geloven gezinnen laag in conformiteitsoriëntatie niet in

een traditionele gezinsstructuur. Integendeel, geloven

ze in minder samenhangend en hiërarchisch georgani-

seerde gezinnen. Gezinnen aan de onderzijde van de

506

conformiteitsdimensie vinden dat relaties buiten het ge-

zin even belangrijk zijn als relaties binnen het gezin en

dat gezinnen de individuele ontwikkeling zouden moe-

ten aanmoedigen ook als het een verzwakking van de ge-

zinsstructuur met zich mee brengt. Zij geloven in de on-

afhankelijkheid van gezinsleden. Zij waarderen persoon-

lijke ruimte en zij achten gezinsbelangen ondergeschikt

aan persoonlijke belangen.

507

GEZINSTYPES

Naast het directe effect dat de net besproken gespreks-

en conformiteitsoriëntatie dimensie op gezinscommuni-

catie hebben, interageren deze dimensies ook met el-

kaar. Zo vormen ze samen vier gezinstypes die van elkaar

in kwalitatieve zin kunnen onderscheiden worden.

Bescher- Overeenstem-

mend mend

Conformiteits-

oriëntatie

Laissez- Pluralis-

faire tisch

Gespreks-

oriëntatie

Gezinnen met een traditioneel-overeenstemmend

schema moedigen kinderen aan om over onderwerpen

te discussiëren en hun mening te uiten. Toch worden

deze kinderen geacht uiteindelijk met hun ouders ak-

koord te gaan. Waar het klimaat in deze gezinnen leven-

dig, warm en vol van belangstelling is, blijft toch de hi-

erarchie in deze gezinnen behouden.

508

Gezinnen met een onafhankelijk-pluralistisch schema

beklemtonen communicatie en de expressie van ideeën

en meningen. Ze oefenen bovendien weinig druk uit op

hun kinderen om te conformeren met het standpunt van

de ouders. Kinderen worden in deze gezinnen aange-

moedigd hun eigen interesse te ontwikkelen, behoeften

en verlangens openlijk te uiten en persoonlijke doelen na

te streven en te bereiken.

Gezinnen met een gescheiden-beschermend schema

leggen een sterke nadruk op conformiteit van het kind

en hechten weinig waarde aan interactie. Ze trachten

een schijn van gezinsvrede en -harmonie op te houden

door onenigheid uit te sluiten.

Gezinnen met een onafhankelijk-gescheiden of laisser-

faire schema hechten weinig waarde aan interactie en

oefenen tegelijk weinig druk uit om zich te conformeren.

Ouders en kinderen streven in deze gezinnen individuele

doelen na met weinig aandacht voor de noden en ver-

langens van andere gezinsleden. Zij moedigen individua-

liteit en persoonlijke vrijheid onbedoeld aan eerder dan

via open en bevestigende interactie.

INVLOED VAN SCHEMA'S

De verschillende oriëntaties en schema's in gezinscom-

municatie hebben invloed op de ontwikkeling en het

functioneren van kinderen.

509

Zo is de gespreks- en begripscommunicatie oriëntatie

betekenisvol voor het bevorderen van de socialisatie van

kinderen, voor het verhogen van cognitief begrijpen in

zijn complexiteit, voor het bijdragen aan opinievorming

en gebruik, en doet het de zelfwaardering van kinderen

toenemen.

Zo is de conformiteits- en sociale oriëntatie betekenisvol

voor het vastleggen van de mate van autonomie en on-

afhankelijkheid van kinderen en voor de wijze van leren

kiezen en beslissen van kinderen.

Zo blijken gezinnen met communicatieschema's die ge-

spreksoriëntatie steunen, met name traditioneel-over-

eenstemmende en onafhankelijk-pluralistische, meer

geneigd kinderen te hebben die weerbaar zijn tegenover

stress. De kwaliteit van de communicatie bepaalt de

kwaliteit van de relatie ouder-kind en beïnvloedt bijge-

volg de binding met de ouder en de betrokkenheid te-

genover leeftijdgenoten. Gebrekkige ouder-kind com-

municatie gaat samen met gebruik van alcohol, drugs en

met seksueel actief zijn. Een open gespreksklimaat thuis

laat het kind toe de ouders in vertrouwen te nemen en

hen als informatiebron te zien. Open communicatie gaat

samen met met minder destructieve conflicten. Hoewel

onafhankelijke ouders meer conflicten hebben met el-

kaar dan traditionele, lukken ze er in deze conflicten op

te lossen en zo hun kinderen te leren omgaan met con-

flicten.

510

Zo blijken gezinnen met communicatieschema's die con-

formiteitsoriëntatie steunen, met name traditioneel-

overeenstemmende, geen direct negatief effect op kin-

deren uit te oefenen met hun druk tot conformeren.

Toch blijken deze kinderen het mogelijk toch moeilijk te

hebben om constructief met conflicten om te gaan. Kin-

deren uit gezinnen met een gescheiden-beschermend

schema evenwel ervaren in het gezin ernstige aanvallen

op hun zelfvertrouwen, uitgesproken verbale agressie,

weinig koestering en geringe aanvaarding bij het zich

openlijk uitdrukken. Kinderen in deze gezinnen worden

niet gevrijwaard van stress, noch kunnen ze op hun gezin

terugvallen bij stress. Het gezin staat niet model om met

conflicten om te gaan en om anderen te overtuigen.

Zo blijken tenslotte laisser-faire gezinnen hun kinderen

over te leveren aan de invloed van leeftijdgenoten. Deze

gezinscommunicatie gekenmerkt door weinig openheid

en weinig druk, is minder negatief geladen dan deze van

een gescheiden-beschermende omgeving. Toch wordt in

deze gezinnen weinig model gestaan voor de ontwikke-

ling van effectieve communicatievaardigheden.

511

SCHEMA'S IN DE PRAKTIJK

Situeer met een stip je gezinscommunicatie in de weer-

gegeven schema's : Hoe open of gesloten ben je in je ge-

zinscommunicatie naar vorm (al of niet praten) en naar

inhoud (al of niet conformeren) ?

Bescher- Overeenstem-

mend mend

Conformiteits-

oriëntatie

(inhoud) Laissez- Pluralis-

faire tisch

Gespreks-

oriëntatie

(vorm)

Meer lezen :

Fitzpatrick, M.A & Koerner, A. (2003). Family communi-

cation schemata: Effects on children’s resiliency. In S.

Dunwoody, L.B. Becker, D. McLeod & G. Kosickie (Eds.)

The Evolution of Key Mass Communication Concepts:

Honoring Jack M. McLeod, Cresskill. NJ:Hampton Press.

512

Werken aan je

gezinscommunicatie

Te onderkennen vormen en relaties in je communicatie

als ouder en jongere

Misschien heb je er als ouder of jongere behoefte of

nood aan je communicatie met elkaar te verkennen. Mis-

schien omdat ze minder vlot verloopt en gemakkelijk uit-

loopt op spanningen. Misschien omdat ze wel vlot ver-

loopt, maar je mogelijk dingen uit de weg gaat. Dingen

die je meer aan bod zou willen laten komen, omdat ze

nu weinig of geen plaats krijgen binnen je communicatie.

Bij het verkennen van je communicatie ontdek je moge-

lijk verschillende vormen, verhoudingen, patronen, rela-

Zo de communicatie tussen ouder en kind minder vlot

verloopt of oppervlakkig blijft,

kan je werken aan onderliggende communicatie

schema's.

513

ties, oriëntaties, perspectieven, regelingen, mogelijkhe-

den, verwachtingen, afspraken of scenario's die in je

communicatie naar voor komen. Met andere woorden,

het communicatieproces zoals het tussen je als ouder en

kind verloopt heeft een zekere structureel-relationele

vorm aangenomen die meer of minder bedoeld stilaan

zo gegroeid is en die enigszins regelmatig terugkerende

en voorspelbare reacties tussen elkaar insluit.

Bijvoorbeeld, als er dingen tussen elkaar worden bespro-

ken waaruit meningsverschillen blijken die mogelijk span-

ningen doen ontstaan, wordt er de voorkeur aan gegeven

ze uit de weg te gaan. Dit gebeurt omdat het behoud van

de goede verstandhouding de absolute voorkeur krijgt.

De regel in het gezin is in het belang van onze relatie is

eensgezindheid noodzakelijk en onenigheid taboe.

Deze reacties gaan terug op communicatiepatronen

welk spoor je automatisch volgt uit gewoonte of ze gaan

terug op in je hoofd opgeslagen cognitieve schema's

welk spoor je wil volgen uit voorkeur. Communicatieve

omgangswijzen uit vroegere leefverbanden als ouder

kunnen mogelijk hierbij doorwerken en een zekere her-

haling of net omkering van voorheen bewerkstelligen.

Concreet gebeurt dit onder de vorm van gelijksoortig of

juist andersom omgangsgedrag met vroeger en de vroe-

gere modellen, zoals, bijvoorbeeld, je eigen ouders en

hun omgangsgedrag. De ontstane meer gedragsmatige

patronen of meer cognitieve interactieschema's zorgen

514

onder meer voor houvast, duidelijkheid en stabiliteit, re-

gelen de verhoudingen tussen de gezinsleden en voor-

komen mogelijke spanningen en problemen.

Bepaalde gegroeide reactiewijzen treden vaak spontaan

naar voor en verlopen zo automatisch dat je je er weinig

of niet van bewust bent. Door zicht te krijgen op deze

vormgeving wordt deze meteen meer hanteerbaar. Zo

kan je door aandacht te besteden aan één of meerdere

van deze structurele facetten eventuele optimalisering

of verandering bereiken. Vooral door je te kunnen situe-

ren, je bewust te worden van alternatieven en ze voor

jezelf te zien na afweging van voor- en nadelen vanuit

wat je wil, ontstaan groeimogelijkheden.

Zo verkieslijk kan optimalisering concreet door geleide-

lijk of meer radicaal los te komen uit communicatiepa-

tronen die jezelf en verandering hinderen en ze trachten

los te laten. Deze patronen worden vaak behouden om-

wille van het automatische en ingeslepen zijn en de ver-

trouwde doch mogelijk onbevredigende veiligheid die ze

bieden.

Zo je hieraan wil werken houdt dit tevens in vanuit jezelf

bewust stapsgewijze kiezen voor en systematisch uitpro-

beren van meer kansenbiedende en bevredigende com-

municatieperspectieven. Tegelijkertijd vraagt dit dan om

een aanvaarden dat dit samengaat met tijdelijke onze-

kerheid, omwille van wat nog te verkennen is en nog niet

515

vertrouwd is. Een beluisteren en rekening houden ook

met mogelijke weerstand die je best kan overwinnen

door het samen op te nemen. Dit van zodra je er samen

aan toe bent.

Bijvoorbeeld, met elkaar praten betekent vanuit onzeker-

heid veelal praten in termen van moeilijkheden en pro-

blemen, zelden slaag je erin te praten in termen van mo-

gelijkheden en uitdagingen. Mogelijk durf je samen aan

in je praten over te stappen van wat je wil vermijden,

naar wat je wil bereiken.

Voor jezelf als ouder bieden de gezinsrelaties alzo unieke

kansen om het eigen communicatief repertorium uit te

breiden en andere kanten van jezelf naar voor te schui-

ven. Los te komen uit relatie- en communicatiepatronen

die teruggaan op individuele onbevredigende gewoon-

ten en irreële verwachtingen uit vroegere leefverban-

den, waarvan de wortels in de kindertijd zijn te situeren

en die toen misschien nodig of functioneel waren. Ge-

woonten en verwachtingen die mogelijk tot spanningen

en conflicten leiden in de huidige gezinsrelaties, omdat

ze niet samengaan of omdat je ze niet wil, of mogelijk

niet durft of weet, tot harmonie te brengen.

Zo kan het zinvol zijn het eventueel individueel als ouder

vastzitten in minder gunstige of negatieve levens- en re-

latiepatronen en er mee samenhangende communica-

516

tiepatronen te onderkennen. Dit vastzitten kan het ge-

volg zijn van een gegroeid tekortervaren waarop emoti-

oneel gefixeerd, zoals een tekort aan (zelf)-waardering,

veiligheid, aansluiting, afgrenzing, onafhankelijkheid,

zelfmanifestatie of zelfexploratie. Het belang van dit in-

zicht is dat je je mogelijk bij met deze tekorten samen-

hangende patronen neerlegt, geen verandering mogelijk

acht en herhaling zoekt of toelaat, of dat je deze patro-

nen tracht te ontlopen door ze te ontkennen of elkaar

weg te houden, of nog dat je ze gaat bestrijden door je-

zelf te overtreffen of bij elkaar bewijzen van het tegen-

deel gaat zoeken met overdreven verwachtingen. Op die

manier blijft de meer of minder bewuste fixatie op dit

tekort mogelijk bij één of beide ouders de huidige rela-

ties en het gezinsleven nu meebepalen. Op één of an-

dere wijze blijf je alzo vastzitten of -hangen aan dit on-

bevredigend negatief gevoelsgeladen minder bewust le-

vens- en interactiepatroon of meer bewust levens- en in-

teractieschema. Dit in plaats van te vertrekken vanuit

het onderkennen van dit tekortervaren of -complex en

er van los en weg te komen.

Bijvoorbeeld, als ouder wil je steeds absoluut gelijk krij-

gen. Je kan het niet hebben dat je onvoldoende gesteund

wordt. Je blijft dan maar doorpraten en op je partner en

kind inpraten totdat ze 'overtuigd' raken. Steeds meer

merk je dat er minder met je gepraat wordt en gedach-

tewisseling buiten je plaats vindt.

517

Werken aan vormen en relaties in je communicatie als

ouder en jongere

Communicatie in het gezin kenmerkt zich dus door een

zekere communicatie-structurering. De waarneembaar

aanwezige communicatiepatronen gaan terug op een

zekere mate van aanwezige al of niet geëxpliciteerde

communicatie-regeling. Zo zijn er in het gezin impliciet

of expliciet in mindere of meerdere mate communicatie-

regels aanwezig over het hoe, wie, wat, waar, wanneer,

waarover en waartoe van gesprekken. Zo kunnen er im-

pliciete verwachtingen of expliciete afspraken zijn tegen-

over elkaar die de vorm aannemen van een soort onuit-

gesproken of uitgesproken schemascripts over hoe je el-

kaar ziet, wat je van elkaar kan verwachten, waarover

wel en niet kan gesproken, door wie, in welke volgorde,

hoe en in welke omstandigheden.

Bijvoorbeeld, praten is gelijk aan enkel verwoorden van

feiten niet van gevoelens. Het is praten over de buiten-

wereld niet over de binnenwereld. Het is ontwijken van

alles wat een zwakte zou kunnen vertolken, het is ook

vermijden van alles wat een sterkte zou kunnen verwoor-

den. Je wil geen gemis of geen risico op gemis. Zo ver-

wacht je dat ieder ver van zichzelf staat en van elkaar.

Wil je aan je communicatie werken dan kan je bijgevolg

aandacht besteden aan de bewustwording en explicite-

ring van deze aanwezige verwachtingen en regels. Ze zijn

518

opgeslagen in de aanwezige gezinscommunicatie sche-

ma's bij je als ouder en kind. In de zin van praten is en is

niet, praten doe je zo en zo niet, praten doe je dan en

daarom, en dan en daarom niet. Aandacht kan je beste-

den aan deze gezinscommunicatie schema's die ieders

persoonlijke ervaring en kennis op relatiecommunicatief

vlak samenvatten als georganiseerde voorstellingen, en

omlijnen wat van en binnen de gezinscommunicatie kan

en verwacht wordt. Zoals reeds aangegeven zijn mogelijk

voor je als ouder de eerste wortels hiervan terug te vin-

den in het gezin van oorsprong in de prille kinderjaren.

Bijvoorbeeld, mogelijk houdt je schema in dat communi-

catie in het gezin gelijk is aan elkaar sparen. Als kind heb

je zoveel moeten slikken aan kritiek en persoonlijke aan-

vallen dat je dit je kind absoluut wil besparen.

Wil je hieraan werken dan kan je specifiek nagaan in

welke mate deze relatie(communicatie) schema's tussen

de gezinsleden overeenstemmen. In welke mate je de

uitdaging hebt weten te beantwoorden te komen tot

een coherente overeenstemming over hoe je zelf naar

elkaar in je gezinsrelatie communicatief of gedragsmatig

wil handelen en wil dat de ander in de gezinsrelatie naar

je toe communicatief of gedragsmatig zou handelen.

Concreet kan je nagaan in welke mate de gegroeide re-

geling momenteel relevant is en bijdraagt tot de indivi-

duele ontwikkeling van de gezinsleden en hun ontwikke-

ling als groep. In welke mate ze een ondersteuning dan

519

wel een belemmering, omwille van starheid, inhoudt

voor individuele en groepsontwikkeling. Hierbij kan je

dan nagaan hoe je ondersteuning kan bereiken via een

dynamische vooruitstrevende regeling en belemmering

kan vermijden via een afbouw van een statische achter-

haalde regeling.

Hierbij kan je letten op gemakkelijker haalbare basis-

groepsfuncties, zoals rust, veiligheid, zekerheid, gebor-

genheid en verbondenheid, via een duidelijke groeps- en

communicatie-structurering. Aandacht kan je eveneens

besteden aan moeilijker haalbare hogere groepsfunc-

ties, zoals erkenning van ieder als een op zich staand ie-

mand en stimulering van ieders eigen ontwikkeling. Zo-

dat elk een eigen identiteit als individu los van de gezins-

groep kan ontwikkelen, naast de verworven identiteit als

groepslid.

Je kan er hierbij op letten dat elk gezinslid bereid is heel

wat volgens de aanwezige regels te doen. Dit omwille

van het voortbestaan van de gezinsgroep om het vele

wat deze hem of haar te bieden heeft. Vrees voor enig

verlies op dit vlak kan leiden tot een overdreven, kramp-

achtige en statische regeling. Het gevoel de gezinsgroep

nodig te hebben schept specifieke verwachtingen tegen-

over elkaar, ook op communicatief vlak. Je kan er hierbij

voor zorgen dat hierdoor geen hinder ontstaat of een ex-

cuus gevonden wordt voor het uitblijven van een per-

soonlijke identiteitsontwikkeling. Vaak kan je het gevoel

520

hebben veel voor de groep te moeten doen of er veel

voor te moeten laten. In beide gevallen, of je nu veel

krijgt van de gezinsgroep, of er je erg voor moet inzetten

of voor moet aanpassen, steeds zal je moeilijk de groep

kunnen lossen en er veel van (terug)-verwachten.

Bijvoorbeeld, als ouder vind je dat jij de eindverantwoor-

delijkheid voor het gedrag van je kind draagt. Je vindt het

je taak naar je kind toe precies uit te leggen wat je ver-

wacht en aan te geven wat absoluut niet kan. Je kind

tracht je hierbij te volgen door zo veel mogelijk te luiste-

ren en zo volgzaam mogelijk te zijn. Het laat na van een

mening te vormen en te uiten, en van zijn eigen weg te

zoeken.

Je kan er aandacht aan besteden je communicatiegedrag

het niveau van het oorzakelijk bepaald zijn door omstan-

digheden of door elkaar en ieders gedrag te laten over-

stijgen. Je kan er voor zorgen het zo mogelijk de vorm te

laten aannemen van een kunnen kiezen om al of niet en

zò te communiceren en zich zo mogelijk bewust te wor-

den van de onderliggende keuzeregels en hun achter-

grond.

Bijvoorbeeld, je manier van praten met elkaar bestond

erin steeds de zwakke punten op te merken in wat ie-

mand zei. Iets was niet juist, of niet bruikbaar, of niet toe-

gelaten, of niet haalbaar, of niet realistisch. Ook je kind

521

had voortdurend kritiek op wat je zei. Het vond het oud-

bollig, autoritair, enggeestig, enzomeer. Tot je erachter

kwam dat praten erop neer kwam elkaar te ontwaarden

zodat je zelf sterker uit het gesprek naar voor kwam. Om

te vermijden dat iemand te sterk naar voor zou komen,

moest je voortdurend en erg uitgesproken elkaar afbre-

ken. Pas door te ontdekken dat het ook net andersom

kon, kwam je er samen uit. Door elkaar meer te volgen

en ondersteunen in wat je zei, verdween de noodzaak

zich zo sterk te profileren ten koste van elkaar.

Aandacht kan je tenslotte geven aan de evolutie door-

heen de tijd van deze impliciet of expliciet overeengeko-

men regels vervat in je communicatie- en relatiesche-

ma's, dit in functie van de evolutie van elk, de relatie, het

contextueel en referentieel kader en de ervaring van

deze evolutie. Aandacht kan je hierbij schenken aan

spanningen samenhangend met een niet aansluiten van

je schema's met evoluties in de realiteit.

Persoonlijke verkenning van vormen en relaties in je

communicatie als ouder en jongere

We weten duidelijk hoe een gesprek met elkaar verloopt.

In onze situatie weten we exact waarover we met elkaar

kunnen praten.

We weten exact hoever we in een dialoog met elkaar

kunnen gaan.

Er zijn persoonlijke zaken waarover ik niet kan praten.

522

Er zijn wederzijdse verwachtingen hoe open we voor el-

kaar zijn.

We weten precies welke woord-, lichaams-, gedrags- en

mediumtaal bij welke situatie past.

We hebben gedeelde regels over wat we kunnen laten

horen, laten zien of laten voelen en wat niet en in welke

omstandigheden.

Nu en dan staan we stil bij hoe onze gesprekken verlopen.

Ik weet wie in welke volgorde aan het woord komt.

Wie waar wanneer wat mag zeggen hoe waarover en

waartoe is geregeld.

Op één of andere manier zijn er afspraken over wat be-

spreekbaar is.

Ik weet waarover ik niet kan praten.

Ik weet waarover we slechts indirect van gedachten kun-

nen wisselen.

Tijdens een gesprek waarin iemand een afwijkende rich-

ting wil inslaan wordt op een eigen wijze gereageerd.

We weten wanneer en hoe genegenheid te uiten en te

weerhouden.

We weten precies wat we van een gesprek mogen ver-

wachten.

In een gesprek weten we wie het meest aan het woord

mag.

In een gesprek weten we wie er het meest voor het zeg-

gen heeft.

We herleiden elkaar tot ieders nut voor de groep.

We praten met elkaar in functie van wat je voor de groep

kan betekenen en van wat voor jezelf.

523

We trachten zo met elkaar te communiceren dat ieder er

individueel en samen beter van wordt.

We merken bij onszelf of bij elkaar bepaalde gevoelens

en reacties zo we onvoldoende of geen rekening houden

met bepaalde aanwezige veelal onbewuste gespreksre-

gels.

Positieve of negatieve reacties op wat iemand uitdrukt

geven aanwezige verwachtingsgrenzen aan.

Onze (communicatie)interactie is zo geregeld dat elk vol-

doende relatievoldoening weet te vinden.

In gesprek overlopen we wat al of niet een plaats heeft in

onze relatie- en communicatiecultuur of er in kan opge-

nomen worden.

In gesprek houden we ons eraan hoe iets uitgedrukt kan

worden en hoe niet.

In onze relatie zijn er regels hoe regels worden opgesteld.

We merken een zekere evolutie doorheen de tijd van hoe

met elkaar te praten.

524

De gezinsgroep

in een

ander teken

In de samenleving is er veel veranderd en verandert er

veel. Ook in het gezin als deel uitmakend van de samen-

leving is er veel veranderd en verandert er veel.

De veranderingen die zich in de samenleving voor-

doen,

zijn ook in het gezin terug te vinden.

Ook in je gezin ?

525

Concreet betekent dit dat het gezinsgebeuren steeds

meer in een ander teken komt te staan. Voorheen stond

vooral het groepsfunctioneren op de voorgrond. Dit

vroeg om zich als gezinslid in functie te stellen van de

groep. Elk lid werd op zijn gebruikswaarde getaxeerd

voor de groep. Deze gold als eenheid van functioneren.

Thans staat vooral het individueel functioneren van elk

groepslid op de voorgrond. De groep wil vooral hiertoe

een bijdrage leveren. Elk lid wordt hierbij op zijn moge-

lijke dienstbaarheidswaarde voor een groepslid aange-

sproken. Het gaat erom hoe zich voor een groepslid nut-

tig te kunnen maken als die er behoefte aan heeft en die

er voor kiest. Het groepslid geldt als eenheid van functi-

oneren.

Waar het voorheen vooral ging om de groepsbehoeften,

gaat het thans vooral om de individuele behoeften. Het

aanbod van de groep wordt hierop afgestemd, waar

voorheen het aanbod van elk individu op de groepsbe-

hoeften werd afgestemd.

Termen worden gewisseld. Waar voorheen alles in het

teken van de eenheid stond, staat het thans in het teken

van de differentiatie. Waar het voorheen in het teken

van het gemeenschappelijke stond, staat het thans in het

teken van het eigene. Waar het voorheen in het teken

van de solidariteit stond, staat het thans in het teken van

verbondenheid. Waar voorheen het principiële gold, telt

526

thans het emotionele. Waar het voorheen ging om de

onpersoonlijke realiteit, gaat het thans om je persoon-

lijke zelf. Waar het voorheen ging om het collectieve,

draait het thans om het relationele. Waar het eerder

ging om volgzaamheid, gaat het nu om persoonlijke in-

breng. Waar het eerder ging om wat je was, gaat het nu

om wie je bent. Waar je eerder ver van jezelf en de ander

stond, wordt er nu verwacht dicht bij jezelf en de ander

te staan. Zo staan ouder en kind dichter bij elkaar. Waar

eerder persoonlijke rechten weinig aandacht kregen, is

er thans meer respect voor. Waar voorheen afhankelijk-

heid gold, is er thans plaats voor autonomie. Waar voor-

heen naar de betekenis en de waarde van iets werd ge-

zocht buiten zichzelf, wordt thans de betekenis en de

waarde opgebouwd vanuit zichzelf. Waar voorheen keu-

zes werden gemaakt op basis van wat werd verwacht,

worden thans keuzes gemaakt op basis wat voor zichzelf

past.

Vooraleer in deze veranderde gezinsinhoud en -context

al te snel te oordelen en opmerkingen uit te spreken

over de gezinsgroep, kan het nuttig zijn te merken hoe

de gezinsleden elk op zich erge inspanningen doen om

rond dit nieuwe waardenpatroon hun bijdrage te leve-

ren.

Elk gezinslid krijgt thans de kans op een maximale per-

soonlijke ontwikkeling. Zo kan hij ook optimaal bijdragen

zo hij dienstbaar kan zijn. Met andere woorden, wat hij

527

kan bieden kan beantwoorden aan een behoefte binnen

de gezinsgroep. In dit geval wil hij wellicht meer dan ver-

wacht zich dienstbaar maken. Het gezinslid wil wellicht

meer dan gedacht hierbij rekening houden met het ver-

schil, het eigene, het verbondene, het emotionele, het

persoonlijke en het relationele.

Dit gegeven is voor veel gezinsgroepsleden nog vrij

nieuw. Ze worstelen nog vaak met hoe op een geperso-

naliseerde wijze invulling te geven aan dit nieuwe om-

gangspatroon. Hen te snel aanzien als enkel met zichzelf

begaan en geen sociaal gevoel meer te ontwikkelen, is

wellicht een niet met de huidige groepswerkelijkheid

overeenstemmende interpretatie. Het zelf in het cen-

trum mogen staan en voor het eerst kansen krijgen zich

als individu te kunnen ontwikkelen en hier de ruimte en

omgeving voor krijgen om een eigen leven uit te bouwen

voelt wellicht nog gemakkelijk onwennig aan. Wie hier

nog niet aan toe is, gaat dan gemakkelijk wie dit wel

deed, niet goed begrijpen en zijn omgang niet goed we-

ten inschatten. Men ziet dan nog niet in dat door de per-

soonlijke, relationele en emotionele fundamenten te

versterken meteen ook de groepsfundamenten worden

verstevigd. Het persoonlijk welzijn draagt dan het

groepswelzijn, waar er voorheen enkel oog kon zijn voor

het groepswelzijn en het persoonlijk welzijn niet aan bod

kon komen.

528

Deze meer persoonlijke, relationele en emotionele inge-

steldheid laat voor het eerst ten volle persoonlijke ge-

voelens toe. Zij het evenwel als keerzijde gemakkelijk ge-

voelens van slachtoffer zijn, of vrees hiervoor. Gevoelens

waar voor het eerst ruimte voor is. Wellicht moet nog

geleerd worden hoe op een andere wijze om te gaan met

wie iets voor je kan betekenen en wie je iets kan bieden,

zodat er persoonlijke positieve gevoelens kunnen ont-

staan en er minder gemakkelijk kans is op slachtoffer

worden.

Het gaat hier om structurele evoluties in de realiteit die

andere omgangs- en verhoudingsmogelijkheden met

zich meebrengen. Veranderingen waarbij de mentali-

teitsaanpassingen en gedragsveranderingen nog ten

dele achterwege blijven. Wellicht zal het nog enige tijd

vergen voordat het persoonlijke-emotionele-relationele

meer effectief in het centrum komt te staan. Waarbij

contacten worden gezocht als persoon met hen voor wie

men iets kan betekenen en die iets voor je betekenen.

Het gaat dan om zelf gezochte zinvolle connecties om de

betekenis en waarde die men bij elkaar kan vinden en en

om wat door zichzelf kan ondersteund. En niet zozeer

meer als onderdeel zijn om zijn gebruikswaarde. Een be-

slist niet altijd gemakkelijke opgave om zich als persoon

voor specifieke anderen te weten waarmaken. Niet altijd

als de sterke, maar als degene die zin, betekenis en

waarde kan geven aan iemands inbreng. Die met zichzelf

naar buiten kan komen, niet om te kijk te staan, maar om

529

een plaats te krijgen binnen het groter geheel dat samen

wordt opgebouwd en waarin respect is voor elkeen. Een

naar de ander gaan bij wijze van keuze en gekozen wor-

den.

Het opkomen voor zichzelf heeft hier wellicht minder te

maken met alles naar zich toehalen, maar veeleer met

een zorg niet het slachtoffer te worden en met zonodig

alsnog een plaats af te dwingen tegenover wie onvol-

doende garanties geeft om tot zijn recht te komen als

individu.

Datgene wat men iemand biedt heeft dan wellicht min-

der te maken met opoffering, maar veeleer met het ver-

rijken van zichzelf en van elkaar.

530

531

Opvoedings-

ondersteuning

als gezins-

ondersteuning

Soms vraagt opvoedingsondersteuning gezinsonder-

steuning. Ouders zouden de opvoeding wel aankunnen

maar hun situatie is ongunstig of de samenleving waarin

ze vertoeven is zo belastend voor hen dat ze er zelf niet

in slagen. Het ontbreekt hen dan niet zozeer aan eigen

kracht of vaardigheid, maar ze kan onvoldoende of niet

passend aangewend in de huidige context.

Ouders hebben, bijvoorbeeld, persoonlijke of familiale

zorgen, zoals gezondheids-, financiële of relationele zor-

gen, die hen erg bezighouden, zodat ze niet aan zorg of

opvoeding toekomen. Soms leven ze in een voor hen on-

toegankelijke of vijandige samenleving, of dit is althans

Opvoedingsondersteuning neemt soms de vorm aan

van gezinsondersteuning. Dit is omdat ouders de op-

voeding van hun kind wel zouden aankunnen, maar de

gezinssituatie het hen niet toelaat.

532

hun perceptie, zodat ze weinig of geen hulp of onder-

steuning krijgen. Ze leven dan mogelijk erg geïsoleerd of

op gespannen voet, zodat ze op anderen en voorzienin-

gen weinig beroep weten doen. Soms geeft de omge-

ving omwille van hun situatie hen erg negatieve signalen

en gevoelens. Zoals gevoelens van tekortschieten en fa-

len, van onkunde en onbekwaamheid, als niet in staat

opvoeding en zorg aan te kunnen en zelfs nog niet eens

te kunnen instaan voor zichzelf. Zo kan vastgesteld dat

in een snel evoluerende samenleving de verwachtingen

en aansluitend de verantwoordelijkheid van ouders toe-

nemen om hun kind een toekomst te bieden die mee ook

de samenleving draagt en zo een investering inhoudt in

de toekomst. Dit is vooral zo, nu in de samenleving het

besef en de aandacht toenemen dat de ontwikkeling ge-

durende de eerste duizend levensdagen een al of niet

gunstig fundament legt voor later.

Als ouder zal het dan belangrijk zijn aan zijn situatie aan-

dacht te kunnen besteden en hiertoe beroep te kunnen

doen op anderen en voorzieningen. Vooral ook het ver-

trouwen en de durf hiertoe te hebben en de garantie te

mogen verwachten dat niet op hen wordt neergeke-

ken. Belangrijk zal zijn samen te luisteren en samen te

praten en te zoeken naar optimale manieren van samen

functioneren en zo nodig mogelijk oplossingen of alter-

natieven te vinden.

Als ouder zal het ook belangrijk zijn minder geïsoleerd in

533

de samenleving te blijven staan en er meer toegang toe

te kunnen vinden, zoals, bijvoorbeeld, contact met an-

dere ouders, of deelname aan activiteiten voor gezin-

nen, of contact met diensten en voorzieningen. Bijvoor-

beeld, in een Spel- en Ontmoetingsplaats voor gezinnen.

Voor de omgeving en voorzieningen zal het belangrijk

zijn rekening te houden met de mogelijk aanwezige di-

versiteit van gezinnen, van hun vragen en behoeften en

van hun contexten om er specifiek op af te stemmen en

niet iets helemaal over te nemen.

Hierbij rekening te houden met de verscheidenheid in

gezinsidentiteiten naar, bijvoorbeeld, samenstelling,

herkomst, gender en prioriteiten en de verscheidenheid

aan leef, sociale, economische, historische, filosofisch-

religieuze en culturele contexten.

De druk voor zorg en opvoeding komt zo niet alleen op

de ouders te liggen, maar de situatie krijgt aandacht en

er is meer interactie met de samenleving. Aandacht en

interactie vanuit respect en als medestander. Niet van

buitenaf, maar participatief.

Zo komen in de opvoedingsondersteuning nieuwe vra-

gen naar voor, zoals ‘Wie bepaalt wat het probleem is en

waar het zich situeert ?’, ‘Wie bepaalt bij wie het pro-

bleem terug te vinden is ?’, ‘Hoe samen kijken en zoeken

naar wat steun biedt en ondersteunend werkt ?’ en ‘ Is er

534

een vraag die om een antwoord vraagt of een probleem

dat moet opgelost worden ?’

Is er onvoldoende gezinsondersteuning dan kan er een

grotere nood ontstaan aan ook opvoedingsondersteu-

ning. Is anderzijds onvoldoende opvoedingsondersteu-

ning aanwezig, dan kan de vraag naar gezinsondersteu-

ning toenemen. Door de opvoeding die minder gunstig

verloopt kan de situatie op andere vlakken minder gun-

stig worden. De spanningsvolle opvoeding leidt, bijvoor-

beeld, tot hevige discussies en twisten die de ouders uit-

eendrijft. Ook kan de positie in de samenleving verslech-

teren omdat de sociale omgeving gevraagd wordt partij

te kiezen met mogelijk meer isolatie en verdeeldheid tot

gevolg.

Er komt daarom een grote verantwoordelijkheid te lig-

gen op de samenleving om gunstige randvoorwaarden te

realiseren voor de opvoeding. Dit door te zorgen voor

optimaal welzijn en dito gezondheid voor gezinnen

welke vorm ze ook aannemen. Iets waarop gezinnen

recht hebben om de opvoeding van hun kind te kunnen

waarmaken.

In Vlaanderen kreeg dit de vorm van preventieve gezins-

ondersteuning die aanstuurt op maximale samenwer-

king tussen de verschillende actoren. Vooral wil ingezet

worden op vroegontwikkeling door preventief optimale

535

kansen te creëren voor het gezin. Zo wordt een belang-

rijke brede en integrale rol toegekend aan de 'Huizen van

het Kind' vanuit Kind & Gezin met haar dubbele focus.

Opvoedingsondersteuning doet zich dan voor als gezins-

ondersteuning en deze gezinsondersteuning wordt dan

onder meer gegeven voor opvoedingsondersteuning.

Soms evenwel wordt nog een beter resultaat behaald

wanneer tegelijk gezinsondersteuning en opvoedingson-

dersteuning worden geboden. Zo wordt op meerdere

vlakken tegelijk gewerkt en kunnen ze elkaar ondersteu-

nen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Ouder-

lijke vaardigheid alleen ? van deze encyclopedie.

Meer lezen :

Vandenbroeck, M. (2019). Het gezin is dood, Leve het ge-

zin. Van verdeelde naar gedeelde opvoedingsverant-

woordelijkheid. Antwerpen : Gompel & Svacina.

536

Ontstaan van

gezinsschema’s

SCHEMA’S ALS KENSTRUCTUREN

Schema's kan je omschrijven als kenstructuren die je

denken en je waarneming organiseren en richten. Ze

spelen tevens een grote rol in je emoties en je gedrag. In

het gezin hebben ze vaak een groot aandeel in hoe goed

zo een gezin functioneert, en dus ook in gezinsconflicten.

Wil je aanwezige conflicten in een gezin oplossen, dan

kan je denken aan het veranderen van betrokken gezins-

schema's.

NUT VAN SCHEMA’S

Het vermogen van een gezin om conflicten op te lossen

hangt niet enkel af van ontwikkelde communicatievaar-

digheden. Het hangt ook af van de ingebakken opvattin-

gen van de gezinsleden over individueel en gezinsfuncti-

oneren, of anders gezegd van de tot stand gekomen

Zoals gezinsleden het gezin kennen, zo reageren ze er

emotioneel en gedragsmatig naar.

537

schema's. Schema's maken zo samen met emoties en ge-

drag het gezinsfunctioneren. Schema's worden gebruikt

als sjabloon voor levenservaringen van gezinsleden en

voor hoe deze ervaringen informatief worden verwerkt.

In deze levenservaringen is de invloed aanwezig van ei-

gen denken, voelen en gedrag, maar ook van het den-

ken, voelen en gedrag van andere gezinsleden. Informa-

tief verwerken gezinsleden hun eigen denken, gevoelens

en gedrag naar elkaar toe, evenals hun ervaringen met

denken, gevoelens en gedrag van andere gezinsleden bij

interactie. Deze verwerking leidt tot de vorming van aan-

names over de gezinsdynamiek die evolueren tot relatief

stabiele schema's over het gezin.

Vóór dit schemadenken van Dattilio was er in het sys-

teemdenken bij Byng-Hall reeds sprake van 'family

scripts' en hoe deze zonodig te herschrijven (correctieve

scripts). Family scripts werden opgevat als een intern

werkmodel dat gezinsleden communiceren en delen. Ze

waren mogelijk gelinkt aan individuele ervaringen van

voorheen (replicatieve scripts). Zo wenselijk konden ge-

zinsleden ook nieuwe scripts ontwikkelen of toevoegen

(innovatieve scripts) vanuit hun samen-zijn in zich wijzi-

gende omstandigheden.

ONTWIKKELING EN GEBRUIK

Concrete gezinsinteractie kadert volgens het schema-

denken in de meer stabiele schema's die als basis dienen

voor het gezinsfunctioneren. Wanneer deze interactie

538

negatief verloopt en het denken, voelen en reageren be-

invloedt, wordt de dynamiek minder stabiel en worden

de gezinsleden steeds meer overgeleverd aan een nega-

tieve conflictspiraal. De waarneming door de gezinsle-

den van de gezinsinteractie levert de informatie voor de

ontwikkeling van hun gezinsschema's, vooral wanneer

iemand herhaaldelijk zulke interactie waarneemt. Het

patroon dat een gezinslid afleidt van zijn waarnemingen

dient als basis voor het vormen van een schema. Schema

dat vervolgens wordt gebruikt om de wereld van gezins-

relaties te begrijpen en om toekomstige gebeurtenissen

in het gezin te verwachten. Deze gezinsschema's vormen

een onderdeel van een brede waaier aan schema's die

gezinsleden ontwikkelen over de vele facetten van le-

venservaringen. Samen zorgen zij voor een efficiënt den-

ken en handelen in diverse levenssituaties.

AUTOMATISCHE GEDACHTEN EN SCHEMA’S

De aanwezigheid van opduikende automatische gedach-

ten bij gezinsleden getuigt van de aanwezigheid van ge-

vormde onderliggende overtuigingen of schema's. Zo

kan je het als gezinslid moeilijk hebben met het uiten van

negatieve emoties vanuit de opkomende gedachte dat

er in het leven geen plaats is voor emoties. Een automa-

tische gedachte die voortkomt uit de onderliggende

overtuiging of schema dat emoties gelijk zijn aan zwak-

heid en dat dit gevaarlijk tot zelfs levensbedreigend kan

zijn.

539

Of zo kan je als gezinsleden de mening zijn toegedaan

het altijd prettig te willen houden voor elkaar vanuit de

onderliggende overtuiging of schema dat discussie en

spanningen onderling leiden tot ernstige problemen en

verdeeldheid. Dit automatisch vriendelijk en vrolijk blij-

ven doen, maakt dat aanwezige problemen niet worden

aangepakt, vragen en onzekerheden blijven en een rich-

ting of uitweg voor de toekomst uitblijft. Iedereen zit zo

opgesloten in zichzelf en er wordt zo niets echt ge-

deeld. Zelfs niet het positieve, dit om elkaar een moge-

lijk slecht gevoel hierbij te besparen.

HELPEND EN VERSTOREND

Hoewel schema's helpen bij denken en handelen, liggen

ze soms aan de basis van vergissingen, vervormingen en

weglatingen bij het verwerken van informatie. Zo kan

een kind ervaren dat het enkel door zijn ouders aandacht

en genegenheid wordt gegeven op voorwaarde dat het

bepaald gewenst gedrag vertoont. Op basis hiervan kan

het kind het schema ontwikkelen dat aandacht en gene-

genheid voorwaardelijk zijn. Hoe meer deze overtuiging

rechtstreeks of onrechtstreeks wordt versterkt door zijn

omgeving, hoe meer ze verankerd raakt en hoe meer van

het kind kan worden verwacht in nabije relaties liefde te

geven en te verkrijgen op een voorwaardelijke basis. Het

kind kan dit schema toepassen in ander relaties in zijn

later leven, zoals in zijn huwelijk en zijn relaties met zijn

kinderen. Zo worden ouder-kindrelaties beïnvloed door

de relatief duurzame schema's die ouders meebrengen

540

in het gezin en door schema's die kinderen ontwikkelen

op basis van de huidige gezinsinteracties.

INDIVIDUELE SCHEMA’S EN GEZAMENLIJKE GEZINS-

SCHEMA’S

Individueel beschikken gezinsleden over hun eigen fun-

damentele schema's over zichzelf, hun leefwereld en

hun toekomst, daarnaast ontwikkelen ze schema's over

kenmerken eigen aan hun gezin van oorsprong die ver-

algemeend worden naar andere intieme relaties. Naast

deze individuele schema's zijn er ook de gezamenlijke

gezinsschema's. Het zijn gedeelde overtuigingen die ge-

zinsleden gezamenlijk hebben gevormd als resultaat van

jaren geïntegreerde interactie binnen de gezinseenheid.

Alhoewel gezinsschema's typisch gezamenlijke overtui-

gingen inhouden over de meeste gezinsfenomenen, zo-

als de dagelijkse interacties en tegenstellingen, kunnen

ze ook gaan over andere dan gezinsfenomenen, zoals

culturele, politieke of spirituele zaken. De individuele en

gedeelde schema's leiden tot gezamenlijke stabiele en

sterke overtuigingen over het gezinsleven en wat er op

betrokken is. Deze schema's dienen als sjabloon voor ge-

zinsleden in hun functioneren binnen de gezinseenheid.

De schema's geven vorm aan cognities over gezinsleden,

als mede aan emotionele en gedragsreacties. Ze kunnen

een behulpzame gids zijn voor gezinsleden in het om-

gaan met complexe aspecten van het gezinsleven, maar

wanneer ze extreem of vervormd zijn kunnen ze bijdra-

gen tot gezinsconflicten. Kern- en basisovertuigingen

541

maken deel uit van schema's, ze geven aanleiding tot

veronderstellingen, waarnemingen en persoonlijk den-

ken over het leven. Mythen kunnen uit schema's voort-

vloeien, evenals normen, verwachtingen en verklaringen

voor en over gezinsleden.

ALLEN OF NIET

Alhoewel de meeste gezinsschema's door alle gezinsle-

den gedeeld worden, kunnen individuele gezinsleden

toch afwijken van het gedeelde schema. Zodat enkel de

meerderheid van het gezin het schema voorhoudt. Ge-

zinsschema's van toepassing op het huidig gezin worden

deels gevormd door persoonlijke ervaringen en waarne-

mingen uit het gezin van herkomst en deels gewijzigd

door wat zich voordoet in de huidige gezinsrelaties. Zo

kan je als mannelijke partner opgevoed zijn met de over-

tuiging dat gezinsproblemen nooit worden besproken

met iemand van buiten het onmiddellijke gezin. Bijge-

volg kan je je ongemakkelijk voelen wanneer je vrouwe-

lijke partner persoonlijke zaken deelt met de bredere fa-

milie. Dit kan nog meer uitgesproken zijn als je vrouwe-

lijke partner opgevoed is met het idee dat het oké is per-

soonlijke zaken te delen met goede vrienden. Zo een ver-

schil in mentaliteit kan leiden tot conflicten, die op hun

beurt van invloed zijn op de schema's van de kinderen en

hun idee over het al of niet delen van gezinsaangelegen-

heden met anderen.

542

OUDERLIJKE EN KINDSCHEMA’S

Een voorbeeld van invloed van ouderlijke schema's op de

ontwikkeling van schema's van kinderen is, bijvoorbeeld,

een vader die het schema voorhoudt dat vrouwen steeds

mannen trachten te controleren en dit toepast op een

situatie met zijn vrouw die een assertief verzoek doet,

wat hij ervaart als ze probeert me opnieuw te controle-

ren. De vader kan dit schema ontwikkeld hebben in de

loop van zijn leven op basis van vroegere ervaringen, wat

nu zijn huidig denken hier en nu beheerst. Als zijn kin-

deren, bijgevolg, te maken krijgen met zulke overtuigin-

gen en omgang tussen hemzelf en zijn partner, zullen

hun zich ontwikkelende overtuigingen over mannen en

vrouwen en hun kijk op relaties sterk beïnvloed worden

door waar ze aan worden blootgesteld tijdens hun op-

voeding. Het gezin van oorsprong speelt anders gezegd

een cruciale rol in het vormgeven aan de huidige ge-

deelde gezinsschema's. Deze overtuigingen uit ieders

gezinsverleden kunnen bewust of onbewust zijn, ze kun-

nen al dan niet expliciet verwoord worden, telkens dra-

gen ze bij tot de gedeelde gezinsschema's.

ONTWIKKELING GEZINSSCHEMA’S

Gezinsschema's veranderen en ontwikkelen steeds ver-

der. Zo zijn gezinsschema's onderhevig aan veranderin-

gen als ingrijpende gebeurtenissen plaatsvinden in de

loop van het gezinsleven, zoals ziekte, echtscheiding en

dood. Daarnaast blijven schema's zich ontwikkelen over-

heen de loop van gewone dagelijkse ervaringen. Ook

543

kunnen kinderen de overtuigingen van ouders in vraag

stellen en afkeuren. Zij kunnen een tegenovergestelde

houding aannemen, zoals niet toegeven aan wat je als

ouder over iets denkt, maar net doen wat je als kind zelf

wil overeenkomstig je overtuiging.

DISFUNCTIONELE GEZINSSCHEMA’S

Zoals iemands persoonlijke schema's onaangepast en

disfunctioneel kunnen zijn, zo ook kunnen gezamenlijke

gezinsschema's onaangepast en disfunctioneel worden

en aanleiding geven tot een vervormd denken en hande-

len van de gezinsleden. Zo kunnen er gezamenlijke sche-

ma's zijn rond communicatie, zoals niet openlijk praten

en je gevoelens niet mogen tonen om niet iemand te

kwetsen. Op die manier dreigt steeds meer contact met

de realiteit verloren te gaan. Ook bestaat het gevaar dat

in contacten buitenshuis voortdurend zelfexpressie

wordt vermeden, zodat moeilijkheden kunnen ontstaan

in interpersoonlijke relaties. Bovendien ontbreekt zo de

vaardigheid te weten omgaan met gevoelsexpressie van

anderen. Zo niet alle gezinsleden deze gezinsschema's

delen, ontstaat er gemakkelijk conflict, of wordt druk uit-

geoefend om hun schema's aan te passen om ze in over-

eenstemming te brengen met de algemene gezinssche-

ma's.

SCHEMA’S EN ATTRIBUTIES

Schema's geven vorm aan attributies als afleidingen over

oorzaken van wat plaatsvindt in de gezinsrelatie. Een

544

schema impliceert ideeën over oorzakelijke verbanden,

zodat je als je een gebeurtenis nader bekijkt je vooraf be-

staande opvattingen hebt over welke factoren zoiets lij-

ken te veroorzaken. Gezinsleden geven zo verklaringen

over zowel positieve als negatieve kenmerken van el-

kaar. Bijvoorbeeld, gezinsleden kunnen hierbij de nei-

ging hebben elkaar de schuld te geven voor bepaalde

problemen en elkaars gedrag toe te schrijven aan alge-

mene en niet veranderbare trekken van elkaar. Zoals

mijn vader luistert niet naar mij, omdat hij eigenzinnig is

en weinig betekenis geeft aan wat ik zeg. Evenwel zijn

ook positieve attributies mogelijk, zoals mijn ouders vra-

gen meestal mijn mening omdat ze waarde hechten aan

wat ik zeg. Negatieve attributies kunnen een gevoel van

machteloosheid bij gezinsleden wekken, ze kunnen het

gebruik van constructief praten en het geloof in eigen

probleemoplossingsvaardigheden ondermijnen. Attribu-

ties beïnvloeden hoe gezinsleden voelen over elkaar,

hun gezinsrelatie en hun omgang in het algemeen. Ze ko-

men voort uit de onderliggende overtuigingen of sche-

ma's die gezinsleden hebben over zichzelf en elkaar.

SCHEMA’S EN VERWACHTINGEN

Naast verklaringen over elkaars voorbije gedrag, geven

schema's ook voorspellingen over elkaars toekomstig ge-

drag. Deze voorspellingen onder de vorm van verwach-

tingen over elkaars gedrag gaan terug op individuele

schema's van gezinsleden over gezinsrelaties. Deze ver-

wachtingen kunnen verregaande gevolgen hebben voor

545

de emotionele en gedragsmatige afwikkeling zowel voor

het individu zelf als voor de overige gezinsleden. Een

klassiek voorbeeld is je kind dat een schema heeft dat je

als ouder geen begrip en respect hebt voor hen. Je kind

voorspelt dan dat je gedrag niet open zal staan voor wat

het wil. Je zal geen respect tonen voor geen enkel ver-

zoek, zodat het zinloos is om ook maar iets te vragen. Je

kind is bijgevolg weinig gemotiveerd om met je te praten

en wanneer je kind zonder er over te praten beslissingen

neemt zal je mogelijk straffend reageren, wat dan weer

overeenstemt met zijn negatief schema over je. Zijn ne-

gatief schema over ouder-kind relaties wordt versterkt

en dit ontwikkelt zich tot een gedeeld gezinsschema van

ouders en kinderen die niet met elkaar kunnen praten en

elkaar alles moeten laten voelen. Dit doet zich voor door-

dat ouders eveneens ervaren dat hun inspanningen om

invloed uit te oefenen op hun kind vruchteloos zijn. Met

andere woorden, schema's geven vorm aan verwachtin-

gen die gezinsleden er toe brengen op een manier te

handelen welke zichzelf waarmakende verwachtingen

doen ontstaan die gezinsschema's versterken. Negatieve

verwachtingen kunnen zonder twijfel de richting beïn-

vloeden van gezinsconflicten. Waarbij de hopeloosheid

om verbetering in negatieve gezinsrelaties te doen ont-

staan vaak groot is. Verklaringen en verwachtingen gaan

hierbij gemakkelijk hand in hand. Het gedrag van een ge-

zinslid zien als niet veranderbaar leidt tot vaste verkla-

ringen. Deze vaste verklaringen leidt tot negatieve ver-

wachtingen over de toekomst van de relatie. Meestal

546

gaan deze negatieve keninhouden ook samen met nega-

tieve emoties als boosheid en teleurstelling. Zo kan een

kind dat weinig respect ervaart van zijn ouders, depres-

sieve gevoelens ontwikkelen.

SCHEMA’S EN AANNAMES

Veronderstellingen zijn overtuigingen als een vorm van

schema's die elk gezinslid heeft over de kenmerken van

andere gezinsleden en de relatie. Deze fundamentele

overtuigingen over elkaars eigenheid doen dienst als ba-

sis om verklaringen af te leiden over oorzaken van el-

kaars specifiek handelen. De fundamentele overtuiging

van elk gezinslid over elkaar en de relatie kan specifiek

handelen en ervaren van een gebeuren beïnvloeden.

AANNAMES EN CONFLICT

Wanneer de aannames van gezinsleden over elkaar wor-

den geschonden of verstoord, ontstaat meestal span-

ning of conflict. Zo, bijvoorbeeld, wanneer je als ouder,

je kind het belang hebben geleerd van oprechtheid, en

je er vanuit gaat dat je kind steeds te vertrouwen zal zijn.

Moeilijk is dan als je moet vaststellen dat je kind toegaf

onder druk van vrienden en het gegeven vertrouwen

schendt. Hierdoor wordt je kernovertuiging over be-

trouwbaarheid geschonden. Als je als ouder bovendien

de regel hanteert dat je kind zich op een betrouwbare

manier moet gedragen, kan je erg verstoord zijn en

hierop reageren met meer controle. Dit gebeuren kan de

kernovertuiging van je kind verstoren dat zijn ouders

547

flexibel en begripvol zijn. Hoe rigider je als ouder bent,

wat mogelijk afhangt van je persoonlijkheid, hoe meer

spanning het kan veroorzaken in je relatie met elkaar. Als

gevolg hiervan kan je kind de veronderstelling ontwikke-

len dat het niet geliefd wordt tenzij het aan alle verwach-

tingen van je als ouder voldoet. Als ouder kan je op de

teleurstelling van je kind reageren met de veronderstel-

ling over je gezag te herzien, in de zin dat je volhardend

in je toepassing van regels moet zijn, en geen enkele uit-

zondering mag toelaten wil je je kind op de juiste manier

opvoeden.

SCHEMA’S EN NORMEN

Normen zijn een vorm van schema's die gaan over ie-

mands overtuigingen over kenmerken die personen en

hun relaties zouden moeten hebben. Zo gebruiken ge-

zinsleden normen als sjabloon om te evalueren of ieders

gedrag en roluitvoering past en aanvaardbaar is. Be-

paalde van die normen kunnen doorgegeven zijn van het

gezin van oorsprong, zoals wat respectvol gedrag tegen-

over ouders inhoudt, op welke wijze je vergeving geeft,

hoe dicht je als ouder bij je kind en bij elkaar staat. Het

gaat veelal om een evoluerend geheel van regels en nor-

men die het gezinsleven sturen en teruggaan op indivi-

duele of gezamenlijke schema's van ouders over een ge-

zond gezinsleven. Ze worden meestal ingeprent in de

kinderen op jonge leeftijd. Toch kan dit variëren, afhan-

kelijk van of je kind ze in vraag stelt of zelfs de normen

verwerpt. Deze gezinsnormen kunnen gaan over hoe

548

zich tot elkaar te verhouden als gezinslid, over de in-

breng en aandeel van elk, over hoe met conflicten om te

gaan, over grenzen en privacy, en over hoe naar buiten

te treden.

SCHEMA’S EN WIJZIGING

Schema's kan je omschrijven als individuele maar ook ge-

zamenlijke kenstructuren die je denken en je waarne-

ming als gezinslid organiseren en richten. Ze spelen te-

vens een grote rol in je individuele en gezamenlijke emo-

ties en gedrag. Ze hebben vaak een groot aandeel in hoe

goed een gezin functioneert, en dus ook in gezinsconflic-

ten. Wil je aanwezige conflicten in je gezin oplossen, dan

kan je denken aan het veranderen van betrokken gezins-

schema's. Dit komt aan bod in een afzonderlijk thema-

onderdeel deze encyclopedie ‘Wijzigen van gezinssche-

ma's’.

Vul hierna in onderstaande vakken de ontwikkeling van

gezinsschema's in voor je eigen gezinssituatie :

549

550

Meer lezen :

Dattilio, F.M. (2005). The restructuring of family sche-

mas: A cognitive-behavior perspective. Journal of Mari-

tal and Family Therapy, 31 (1), 15-30.

Byng-Hall, J. (1985). The family script: a useful bridge

between theory and practice. Journal of Family Therapy,

7: 301–305.

551

Wijzigen van

gezinsschema’s

SCHEMA’S ALS KENSTRUCTUREN

Schema's kan je omschrijven als kenstructuren die je

denken en je waarneming organiseren en richten. Ze

spelen tevens een grote rol in je emoties en je gedrag. In

het gezin hebben ze vaak een groot aandeel in hoe goed

een gezin functioneert, en dus ook in gezinsconflicten.

Wil je aanwezige conflicten in een gezin oplossen, dan

kan je denken aan het veranderen van betrokken gezins-

schema's.

INDIVIDUELE SCHEMA’S EN GEZAMENLIJKE GEZINS-

SCHEMA’S

Het vermogen van een gezin om conflicten op te lossen

hangt niet enkel af van ontwikkelde communicatievaar-

digheden. Het hangt ook af van de ingebakken opvattin-

Door kennis over het gezinsfunctioneren te wijzigen,

ontstaat de mogelijkheid tot minder spanning en

conflict.

552

gen van de gezinsleden over individueel en gezinsfuncti-

oneren, of anders gezegd van de tot stand gekomen

schema's. Schema's maken zo samen met emoties en ge-

drag het gezinsfunctioneren. Schema's worden gebruikt

als sjabloon voor levenservaringen van gezinsleden en

voor hoe deze ervaringen informatief worden verwerkt.

In deze levenservaringen is de invloed aanwezig van ei-

gen denken, voelen en gedrag, maar ook van het den-

ken, voelen en gedrag van andere gezinsleden. Informa-

tief verwerken gezinsleden hun eigen denken, gevoelens

en gedrag naar elkaar toe, evenals hun ervaringen met

denken, gevoelens en gedrag van andere gezinsleden bij

interactie. Deze verwerking leidt tot de vorming van aan-

names over de gezinsdynamiek die evolueren tot relatief

stabiele gezamenlijke schema's over het gezin.

DISFUNCTIONELE GEZINSINTERACTIE

Concrete gezinsinteractie kadert dan in de meer stabiele

gezinsschema's die als basis dienen voor het gezinsfunc-

tioneren. Wanneer deze interactie negatief verloopt en

het denken, voelen en reageren beïnvloedt, wordt de dy-

namiek minder stabiel en worden de gezinsleden steeds

meer overgeleverd aan een negatieve conflictspiraal.

WERKEN AAN GEZINSSCHEMA’S

Om deze conflicten om te buigen kan je werken aan de

gezinsschema's. Dit gebeurt best in stappen met voor-

eerst een schema-analyse, om dan de basis te leggen

voor herstructurering van de aanwezige schema's.

553

STAP EEN

Stap 1 houdt in het opmerken en identificeren van ge-

deelde gezinsschema’s en de gebieden van conflict en

disfunctie die hun dynamiek vinden in deze schema's in

de aandacht brengen. Bijvoorbeeld, verschil en onenig-

heid kan niet omdat openheid in praten en denken als

een bedreiging wordt ervaren. Onderliggende schema's

kunnen ontdekt op basis van indringende automatische

gedachten als uitvloeisel van onderliggende schema's en

door vanuit een uitvloeisel aan de oppervlakte in expres-

sie en interactie door te vragen naar de telkens onderlig-

gende reden voor een opgemerkt gevoel, denken en re-

ageren. Eens de schema's onderkend en benoemd wor-

den, is het noodzakelijk een zekere mate van overeen-

stemming hierover te verkrijgen onder de gezinsleden.

STAP TWEE

Stap 2 is het traceren van de oorsprong van de gezins-

schema's en hoe ze zich hebben ontwikkeld tot een in-

gebakken mechanisme in het gezinsgebeuren. Dit kan je

door terug te gaan tot de achtergrond van de ouders en

de opvoedingsstijl van hun ouders te achterhalen. Gelij-

kenissen en verschillen kan je hierbij afbakenen tussen

de ouderlijke achtergrond en de individuele schema's

van de ouders, dit om duidelijk te maken hoe ze hebben

bijgedragen aan de gezinsschema's nu. Lees meer hier-

over in het thema-onderdeel ‘Ontstaan van gezinssche-

ma's’ van deze encyclopedie.

554

STAP DRIE

Stap 3 is het bewust worden van de noodzaak van veran-

dering, waarin wordt nagegaan hoe het herstructureren

van een schema meer aangepast functioneren en meer

harmonieuze gezinsinteractie mogelijk kan maken. Van

belang is dat gezinsleden zich bewust worden dat wijzi-

ging van schema's spanning kan wegnemen en het con-

flictgehalte kan doen afnemen. Bijvoorbeeld, pas door

verschil en onenigheid te verwoorden en onder ogen te

zien, kan je er aan werken zodat ze niet langer een hin-

dernis of struikelblok vormen.

STAP VIER

Stap 4 is het wekken van erkenning en het bevorderen

van samenwerking van het hele gezin om aanwezige dis-

functionele schema's te veranderen of aan te passen. Is

er een verschil of onenigheid tussen gezinsleden over

doelen waarheen, dan kan het vinden van een gemeen-

schappelijke basis een belangrijk objectief zijn.

STAP VIJF

Stap 5 is het inschatten van de mogelijkheden van het

gezin om tot verandering te komen en het plannen van

manieren om die mogelijkheden tot verandering te opti-

maliseren. Hoe erg is een gezin in staat te komen tot

tastbare veranderingen in hun basisovertuigingen? Is ze

hiertoe bekwaam en hoe groot is de weerstand en hoe

gaat ze er mee om? Kan ze een zeker onevenwicht aan

en hoe kan een nieuw evenwicht gevonden?

555

STAP ZES

Stap 6 is het doorvoeren van de verandering met de no-

dige ondersteuning en aanmoediging. Dit kan door ge-

bruik van samenwerkingservaringen, het brainstormen

rond het wijzigen van overtuigingen, en het afwegen van

de gevolgen van wijziging van overtuigingen op gezinsin-

teractie. Belangrijk hierbij is onderkennen hoe gezinsle-

den zich anders tegenover elkaar zullen gedragen zo ze

deze gewijzigde schema's toepassen. Bijvoorbeeld, zo

open kan worden gepraat en gedacht hoe ze dan vorde-

ringen kunnen maken, dingen niet langer voor zich uit

moeten schuiven en zo moeilijkheden kunnen overwin-

nen. Bij het doorvoeren van verandering kan gezocht

hoe de nieuwe overtuiging in gedrag uit te voeren.

STAP ZEVEN

Stap 7 is het zich eigen maken van nieuw gedrag. Dit

houdt in de veranderingen uitproberen en ervaren of en

hoe het past. Oefenen als gezin is hierbij noodzakelijk om

te komen tot een blijvende verandering. Bijvoorbeeld,

het kiezen van een alternatief gedrag in overeenstem-

ming met het gewijzigde gezinsschema, het uitproberen

ervan en het nagaan welk effect het op het gezin heeft.

Dit inoefenen is de sleutel om nieuwe denkstijlen te ver-

ankeren.

STAP ACHT

Stap 8 tenslotte is het vastleggen van de veranderingen.

Dit houdt in het vastleggen van het gewijzigd schema en

556

er op aansluitende gezinsomgang als een blijvend gezins-

patroon, dit door middel van herhaalde oefening. Dit ter-

wijl gezinsleden flexibel blijven, dit met oog op toekom-

stige wijzigingen.

SAMEN OF INDIVIDUEEL

Belangrijk is dat het hele gezin hierop betrokken is, soms

evenwel dient de aandacht gericht op individuele sche-

ma's van gezinsleden die aan de basis lijken te liggen van

het merendeel van de conflicten in het gezin. Zo kunnen

de eigen automatische gedachten over gezinsconflicten

uitgedaagd worden door te zoeken naar alternatieve

verklaringen en kan de aandacht gericht op de eigen

kernovertuigingen die aan de basis kunnen liggen van de

conflicten. Hierbij kan vermeden worden enkel te focus-

sen op elkaar als aan de basis liggend van de gezinspro-

blemen.

AAN OPPERVLAKTE OF IN DE DIEPTE

Het wijzigen van schema's vraagt geduld. Gemakkelijker

is wellicht de vervormde waarneming, verklaring en ver-

wachting te wijzigen of de interactie eerder dan de on-

derliggende schema's, zoals veronderstellingen en kern-

overtuigingen. Deze wijzigingen aan de oppervlakte kun-

nen dan de toegang vormen tot meer fundamentele wij-

zigingen. Dit doordat nieuwe ervaringen als gevolg van

deze oppervlaktewijzigingen kunnen opgedaan worden,

welke bijdragen tot de wijzigingen in de diepte. Voor

557

meer ingrijpende wijzigingen, zeker wanneer uitgespro-

ken emoties opduiken, kan professionele hulp wenselijk

of noodzakelijk zijn.

Ook in het systeemdenken dat er was vóór het schema-

denken geeft Byng-Hall aan hoe er te werk kan gegaan

worden met 'family scripts'. Family scripts die parallellen

vertonen met gezinsschema's. In het gezin kan zonodig

met hulp gestreefd worden naar geïmproviseerde scripts

die toelaten flexibel met nieuwe situaties om te gaan.

Hierbij de betere aanpassingspatronen van voorheen be-

houdend en nieuwe omgangsmechanismen waar nodig

integrerend. Dit impliceert een script als bestaand mo-

del te onderkennen, vervolgens de oorsprong ervan na

te gaan en nieuwe omgangswijzen uit te probe-

ren. Byng-Hall beklemtoont hierbij dat dit vraagt om een

veilige gezinsbasis, zodat gezinsleden zich veilig genoeg

voelen om nieuwe scripts te verkennen en te durven im-

proviseren.

Meer lezen :

Dattilio, F.M. (2005). The restructuring of family sche-

mas: A cognitive-behavior perspective. Journal of Mari-

tal and Family Therapy, 31 (1), 15-30.

Byng-Hall, J. (1995). Positive framing of parenting scripts.

In J. Byng- Hall, Rewriting Family Scripts. Improvisation

and systems change (pp. 200-220). New York: The Guil-

ford Press.

558

GEZINSSCHEMA’S TOEGEPAST

Vul in onderstaande vakken voor je eigen gezinssituatie

de wijzigingen in ten voordele van meer passende gezins-

schema's. Geef aan wat je wenst te wijzigen en wat mo-

gelijk gevolg is :

559

Een gezin :

vele vormen en inhouden

Elk gezin is net weer anders.

Wie er deel van uitmaakt is telkens anders. Elk gezin

heeft een eigen vorm.

Wat is voor een gezin, en hoe iets is in een gezin, is tel-

kens anders. Elk gezin heeft zijn eigen inhouden en ge-

woonten.

Elk gezin is net weer anders, zowel in samenstelling

als naar inhoud.

Wie telt en wat telt ?

JONGERENTHEMA

560

Een gezin heeft niet langer een standaardvorm.

Wie er deel van uitmaakt kan erg verscheiden zijn. Het is

meer een gezin op maat. Het biedt alzo kansen aan elk

om zich goed te voelen en te kunnen groeien.

561

Stel zelf je gezin samen :

Vaak maak je in je leven deel uit van meer dan één gezin.

Maak nog een foto en geef aan wie deel uitmaakt van dit

gezin.

562

In elk gezin gaat het er net even anders aan toe.

Niet enkel de realiteit van het gezin - zoals de samenstel-

ling - is anders, men handelt en reageert ook anders, ook

denkt men er anders. Dit verschil merkt men vooral bij

verandering van gezin.

Geef in de foto de gewoonten en denken aan, zo kan je

de typische gewoonten en het typisch denken in elk gezin

invullen.

563

564

Zo is er het gezin van oorsprong, het verdeelde gezin, het

nieuw samengestelde gezin, het stiefgezin, het pleegge-

zin, het adoptiegezin, het eenoudergezin, het eenper-

soonsgezin, het nieuwe gezin, en zovele andere.

Telkens een gezin en toch net weer anders. Een gezin

met vele gezichten, vele wijzen en vele inhouden. Een

gezin gemaakt door wie er deel van uit maakt, zo moge-

lijk op maat, dat veel biedt, en sterk en groot maakt.

Elk gezin kenmerkt zich door een eigen vorm en inhoud.

Zoals welke vorm neemt het gezin aan, wie maakt er deel

van uit en welk zijn hun relaties onderling. In elk gezin is

er ook een eigen omgangs- en opvoedingswijze.

Daarnaast is er in elk gezin een eigen inhoud terug te vin-

den, zoals een eigen intra-gezinscultuur, met eigen

waarden, waar aan gerefereerd wordt, welke identiteit

verkozen wordt en welke doelen primeren.

Zoals specifieke vormen van het gezin zich ontwikkelen,

zo ontwikkelen zich in het gezin op termijn ook eigen in-

houden op basis van opgedane ervaringen en voort-

schrijdend inzicht.

Dit betekent dat in elk gezin de invulling van het ouder-

zijn en kind-zijn telkens weer anders is.

565

Cijfers weten ?

Je vindt cijfers er op de website van Kind en Gezin en de

Universiteit van Gent.

566

Diversiteit in het gezin

Een tijd met oog voor verscheidenheid

Lange tijd was er weinig oog voor. Voor verscheiden-

heid. Er wàs ook weinig diversiteit. Dit kwam omdat ze

weggedrukt en weggewerkt werd. Ze kwam over als sto-

rend. Er waren te weinig middelen voor. Er was al zo veel

ongelijkheid. En gelijkheid zou dit wegnemen. Door alge-

meen geldende principes en regels in te voeren zou

vooruitgang geboekt worden. Wat algemeen geldend is,

zou ook toelaten iets gemakkelijker te overzien en te be-

grijpen. Het zou bovendien meer greep en controle op

iets mogelijk maken. Alle reden om niet te focussen op

aanwezige verschillen in de realiteit.

Steeds meer is er aandacht voor verscheidenheid ook

binnen het gezin en hoe deze verscheidenheid in te

passen in het geheel.

567

Onderhuids creëerde dit streven naar eenheid met zijn

uitingsvormen als uniformiteit en gelijkheid, evenwel

spanningen. In werkelijkheid paste niemand dit pak. Wat

als model of ideaal naar voor werd geschoven, hiermee

stemde niemand overeen. Iedereen kwam noodge-

dwongen in actie om zich aan te passen. Tegelijk kwam

iedereen in deze logica in actie om wie of wat enigszins

niet overeenstemde te verplichten. Iedereen kwam zo-

wat onder druk en oefende druk uit.

Vandaag is dit juk grotendeels afgelegd. Niet de eenheid

is het vertrekpunt, maar net de verscheidenheid. Dit

wordt steeds meer in de samenleving onderkend. Niet

voor niets ligt het modernisme met geloof in vooruitgang

door wat algemeen geldend is, achter ons. Vandaag in

de post-modernistische tijd wordt noodgedwongen on-

derkend dat niet alleen de eenheid maar ook de richting

zoek is. In plaats hiervan is net het besef van versnippe-

ring en chaos gekomen. Waar voorheen kon gerekend

op de rationele realiteit, is er nu de vaststelling dat de

oplossing zal moeten komen van binnenuit. Van wat

wordt aangevoeld en gewild en van wat als betekenisvol

en werkbaar wordt gezien en ervaren. Individuen en

groepen van individuen zullen hun waarheid, hun han-

delen voor hun situaties zelf moeten invullen.

De erkenning en plaats die thans in de samenleving

wordt gegeven aan diversiteit vertoont meerdere ge-

zichten. Zo is er thans oog voor diversiteit in afkomst

568

(etnisch, religieus, filosofisch, sociaal), in gender, in ge-

aardheid, in leeftijd en voor neurodiversiteit (autisme,

AD(H)D, enzomeer).

Voor de toekomst komt daar nog bij, hoe deze verschei-

denheid in te passen in een geheel. De versnippering en

de impliciete chaos als keerzijde zijn stilaan op hun limiet

gekomen en nopen tot het zoeken hoe dit alles in te pas-

sen in het geheel. Ditmaal niet door druk en geweld,

maar door hun tegenpool ruimte en openheid. Niet om

de verscheidenheid in te perken, maar om ze een plaats

te geven en te ordenen voor wat gemeenschappelijk en

samenhangend blijkt. Zo komt het van een beweging van

één naar alles, naar een beweging van alles naar één.

Een ecologische en globalistische beweging met oog

voor inclusie.

Verscheidenheid in het gezin

Ook op gezinsniveau zijn deze bewegingen te zien. Van

eenheid naar verscheidenheid, met als vervolg hoe ver-

scheidenheid inpassen in het geheel. Best een boeiend

spektakel.

Maar nu anders, niet de gezinspuzzel is het uitgangs-

punt. Wel de puzzelstukken vormen de basis. Gekeken,

gezocht en ervaren kan worden tot welke puzzel ze aan-

leiding geven. De dynamiek komt nu van de gezinsleden

en hun eigenheden, in hun zoektocht naar raakvlakken

569

en samenwerkingsvlakken. Hierbij wordt geen afbreuk

gedaan aan de complexiteit. Verschil en verscheidenheid

is norm en tegelijk de voornaamste waarde en voor-

waarde. Gezocht wordt hoe een zo groot mogelijk ge-

heel of zoveel mogelijk verbanden te bereiken, hieraan

wordt met de beschikbare stukken gebouwd.

Gemakkelijk is dit niet altijd, maar het levert wel een

kracht en sterkte op die voordien niet mogelijk was. Dit

vanuit de erkenning die er als basis is en de groeimoge-

lijkheden die voor zijn eigenheid geboden worden. Ge-

bruik makend van wat er is en hier op voortbouwend.

Van hieruit kan het besef groeien en de ervaring opge-

daan dat verbondenheid een voordeel voor ieder kan

meebrengen en in de plaats komt van solidariteit die

voor iedereen een kost inhield.

Het gezin is een echte smeltkroes geworden. Dit is nog

meer voor nieuw samengestelde gezinnen. Van gezin-

nen maken personen deel uit die sterk van elkaar ver-

schillen en dit op vele vlakken. Ouders die in leeftijd erg

van deze van hun kinderen verschillen. Personen van een

ander geslacht die dingen anders aanvoelen en benoe-

men en andere prioriteiten en wensen hebben vanuit

andere behoeften. Personen met heel verschillende

competenties en zwakten zodat ze op verschillende golf-

lengte registreren en functioneren. Personen vaak met

570

een heel verschillend verleden en verschillende achter-

grond, personen die voorheen onbekenden voor elkaar

waren.

Door uit te gaan van het anders zijn en dit anders-zijn te

respecteren en als norm en waarde te nemen, kan ze

meteen verschijnen als kwaliteit. Door uit te gaan van de

complexiteit en haar niet onmiddellijk geweld aan te

doen door ze te ontkennen of te reduceren, kunnen ge-

nuanceerde en meerlagige wegen gezocht die niet on-

middellijk vragen om coherentie. Door verscheidenheid

en complexiteit als uitdaging te zien kan gebruik ge-

maakt van creativiteit om aan de verschillende voor-

waarden te voldoen. Door verschillen als gegeven te ne-

men kan een omgeving gecreëerd waarin plaats en orga-

nisatie hiervoor is en dit van bij de aanvang.

Groepering en ordening kan alzo groeien vanuit wat mo-

gelijk is en vanuit wat gewild wordt. Dit door het vinden

of maken van connecties. Hierbij wordt gebruik gemaakt

vanuit een aanwezige eigen dynamiek en eigen energie

van elk van binnenuit. En niet van wat van buitenaf

wordt opgelegd of toe wordt verplicht. De genuanceerd-

heid waarmee iets wordt opgevat en mee wordt opge-

gaan, kan maken zich erg begrepen te voelen en erg mee

te willen gaan en mee te werken. Doordat geen eenvor-

mige oplossingen meer worden verwacht, wordt minder

druk ervaren. Er zijn geen vooraf opgelegde eenvormige

571

idealen meer, er zijn alleen actueel aanwezige onder-

scheidene realiteiten.

Doordat coherentie niet langer norm is, kunnen niet sa-

menhangende of niet verzoenbare dingen naast elkaar

bestaan, zonder dat dit als problematisch wordt ervaren.

Eenheid en samenhang zijn niet langer norm, ideaal of

voorwaarde. Dingen kunnen naast elkaar lopen en door

elkaar. Door na te gaan waarrond het voor elk en in de

verschillende situaties draait, kan samen gezocht wor-

den waarrond het best allemaal kan draaien.

Door na te gaan waarrond het in extreme mate draait,

kan nagegaan of dit niet iets ander waarrond het zou

kunnen draaien, wegdrukt. Of meer variatie niet net dit

extreme kan wegnemen. Door meerzijdigheid en ver-

deeldheid als uitgangspunt te nemen, kan eenzijdigheid

en overwicht vermeden. Op die manier kan recht gedaan

aan de verscheidenheid en kan complexiteit in haar vol-

heid gerespecteerd. Beschikbare krachten worden aan-

gewend en versterkt. Door niet langer in deze of gene

richting uit te slaan, kan vermeden dat het ene door het

andere vervangen wordt en onderliggend net hetzelfde

is : extremiteit en probleem. Veeleer gaat het om het van

binnenuit managen van de complexiteit door het vermij-

den van exclusieve extremiteit. Dit vanuit het besef van

non-lineariteit waarin extremen elkaar raken en het be-

sef dat kleine invloeden en veranderingen grote invloe-

den en veranderingen kunnen inhouden.

572

Geen totaaloplossingen kunnen onmiddellijk verwacht,

wel deeloplossingen en oplossingen op een tussenni-

veau. Dit vanuit een zekere mate van groepering en or-

dening vanuit zelforganisatie van de samenstellende on-

derdelen. Het gezin verschijnt alzo niet langer als inhoud

die te nemen is, maar als context waarin meerdere in-

houden kunnen gevormd waaruit kan gekozen of waar-

tussen interconnectie kan ontwikkeld.

Keerzijden van verscheidenheid

Meer kunnen, brengt als keerzijde ook mee meer willen.

Dit omdat wat je wil realiteitsgewijze samenhangt met

wat kan.

Meer willen, houdt als keerzijde in meer kunnen. Dit om-

dat wat je wil behoeftegewijze samenhangt met wat kan

en je waar weet te maken vanuit de aanwezige wil.

Zo kan een zekere onvoldaanheid blijven, ook al kan er

meer. Globaal genomen is er evenwel een grotere vol-

daanheid, omdat de mogelijkheden van wat kan zijn toe-

genomen.

Grotere verscheidenheid brengt gemakkelijk meer druk.

Orde en structuur maken het gemakkelijker voor wat te

willen en hoe iets te willen. Meer verscheidenheid vraagt

om zelf na te gaan bij zichzelf wat te willen en na te gaan

in de omgeving hoe dit waar te maken. Dit vraagt een

573

zich informeren en overdenken. Dit vraagt ook om gere-

zen onzekerheid bij zichzelf onder ogen te zien en weg

te nemen. Wordt een verkeerde keuze gemaakt, dan

vraagt dit om omgaan met en verwerken van het ervaren

verlies. Door te wennen aan deze druk en onzekerheid

en tijdig stappen te zetten om ze te verminderen of weg

te nemen, kan de draaglast van buitenaf ruimschoots be-

neden de draagkracht van binnenuit blijven.

Niet enkel kan er keuzedruk ontstaan, ook kan de tijds-

druk toenemen. Om, bijvoorbeeld, meerdere keuzen te-

gelijk waar te maken. Meer mogelijkheden brengt vaak

de druk mee om meer te gaan doen. Met als risico zo

onder tijdsdruk te komen staan. Het idee dat de tijd er

voor je is, kan de valkuil dat jij er bent voor de tijd doen

vermijden. Door steeds meer tijd dan strikt nodig te

voorzien en dus reservetijd in te bouwen, kan je draag-

last gemakkelijker binnen je draagkracht blijven.

Tenslotte kan diversiteit als middel gebruikt worden om

zijn zin te krijgen. We verschillen nu eenmaal van elkaar.

Samenvattend kan gesteld dat gelijkheid en uniformiteit

artefacten zijn als gevolg van de manier van kijken en

denken. Verscheidenheid en differentiatie vormen de

werkelijkheid. Welke beide nog steeds toenemen.

Om gelijkwaardigheid te bereiken en discriminatie te

vermijden, werd in het verleden gekozen voor gelijkheid

574

en uniformiteit. Vandaag is geweten dat net verschei-

denheid en differentiatie gelijkwaardige en niet discrimi-

nerende behandeling kunnen toelaten en er voorwaarde

voor zijn.

Hoe ervaren broers en zussen diversiteit

Wat voor elk kind telt is het gevoel als waardevol te wor-

den beschouwd en als evenwaardig tegenover andere

kinderen in het gezin te worden behandeld. Dit houdt in

een nood aan voldoende aandacht vanwege de ouder(s).

Komt het kind voldoende aan zijn trekken en tot zijn

recht, dan is het minder begaan met de aandacht die an-

dere kinderen krijgen. Er is voldoende aandacht,

warmte, genegenheid en interesse in het gezin aanwezig

en niet een tekort hieraan waarbij het een ten nadele

van het andere gaat en mogelijk zo wordt ervaren. De

omgangselementen kunnen voor elk kind anders inge-

vuld worden naargelang de aanwezige behoeften. Dit re-

kening houdend met ieders leeftijd, ontwikkeling, eigen-

heid, situatie en voorkeur.

Is er een tekort of wordt onvoldoende ingespeeld op

aanwezige noden of voorkeur, dan kunnen gemakkelij-

ker negatieve gevoelens ontstaan, zoals onrechtvaardig-

heidsgevoelens, gevoel van discriminatie, verdriet, jaloe-

zie, boosheid en teleurstelling. Duiken ze meermaals op

dan kan de ouder er op letten dat verschil niet meer of

minder inhoudt, of zo wordt ervaren, maar anders en

575

meer specifiek en als meer eigen afgestemd wordt erva-

ren.

Zo kan het kind loskomen van meer of minder krijgen en

zijn en komen tot een ervaren van iets eigens en afge-

stemd te hebben of te zijn. Zo wordt de weg geopend

voor een differentieel opvoeden waarbij broers en zus-

sen niet tegenover elkaar komen staan in een of-of ver-

haal, maar samen naast elkaar in een en-en verhaal.

Verscheidenheid voor mij

Verscheidenheid is voor mij :

Verscheidenheid tref ik dan aan :

Met verscheidenheid ga ik zo om :

576

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z. 12-

delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove (Antw.-

België), 2023.

ISBN 978-90-802113-8-4 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 2 ENCYCLOPEDIE : van Em tot Ge

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

577

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

578

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-8-4