(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 3 : Gi - Jn

Accent op interactie en beeldvorming

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX ENCYCLOPEDIE DEEL 3

Kwaliteit en goed-gevoel 12

Als ouder vind je het belangrijk dat je kind kwaliteit en

een goed-gevoel in zijn leven zal weten te ervaren. Hoe

je kind helpen zich hiervan met meer kans te weten ver-

zekeren ?

Grensgevoel jongerenthema 24

Als jongere krijg je er zeker mee te maken. Met grenzen.

Waar leg ik mijn grens ?

Grenshanterend en -respecterend handelen jongeren-

thema 31

Waar liggen mijn grenzen als jongere ? Hoe maak ik dit

anderen duidelijk ?

Grenzen verleggen 42

Verloopt de omgang met je kind minder vlot ? Dan kan

grenzen verleggen een hulpmiddel zijn.

Wegen of grenzen ? 52

Is grenzen aangeven en bewaken voldoende ? Moeten

geen wegen getoond ?

Groepen : uitkijken voor 60

Groepen zijn heel waardevol. Waar op letten om hun

waarde te behouden.

Grootte kader en leiding 75

Bij ervaren problemen wordt vaak het kader verengd en

gaat de leiding tanen. Kan een groter kader en meer lei-

ding helpen ?

Handelende benadering in de opvoeding 83

'Opvoeding is niet wat je zegt, maar wat je (voor)doet',

wordt wel eens gezegd.

Voor een veilige hechting 86

Hoe het kind toelaten een duurzame emotionele band

met je te ontwikkelen die veiligheid, plezier en genoegen

biedt en die een basis vormt voor verdere ontwikke-

ling ?

Herbeleven ter herbevestiging 107

Iets wat niet op een goede manier in je geheugen opge-

slagen is, kan mogelijk via een passend herbeleven

op een gunstiger wijze herbevestigd.

Hersenen en ontwikkeling kind 114

Het zenuwstelsel is bij de geboorte nog volop in ontwik-

keling en ook nadien is er een voortdurende ontwikke-

ling.

Hersenfunctioneren en relationele kwetsuren Early life

stress 135

Uit recent neurobiologisch onderzoek blijkt de negatieve

invloed van relationele kwetsuren op de manier waarop

kinderen denken, voelen en reageren. Zulke kinderen

vertonen symptomen van early life stress. Belang van

co-regulatie voor zelfregulatie.

Hoe belonen of straffen ? 146

Van hoe je beloont of straft hangt het effect af op het

gedrag van je kind.

Hoe anderbetrokken ben je ? 167

Anderbetrokken zijn gaat over openstaan voor, je inle-

ven in, het gezichtspunt innemen van en inspelen op de

ander.

Hoe contextueel ben je ? 177

Wat je zegt of doet staat niet op zich, maar wordt begre-

pen vanuit een bepaalde context. Wat je zegt of doet,

kan ook mee de context bepalen.

Hoe meta-communicatief ben je ? 188

Meta-communicatie gaat over communicatie over com-

municatie. Doe je dit spontaan in je expressie en je reac-

tie ? Doe je dit bewust samen in een gesprek ?

Hoe omgaan met ? 200

Hoe zien kinderen dat zelf hoe op een prettige manier

met elkaar omgaan ?

Hoe persoonlijk ben je ? 204

Als je als ouder invloed wil hebben, kan je heel persoon-

lijk worden. Je kan dit dan negatief of positief oppakken.

Hoe referentieel ben je ? 212

Gaat over waar je bewust of onbewust de kern van de

dingen plaatst in je leven, je expressie en je handelen.

Hoeveel afstand ? 257

Zowel te weinig als te veel afstand kan problemen ver-

oorzaken. Hoe hiermee omgaan ?

Hoogsensitief, hoogactief, hoogreactief 263

In literatuur en onderzoek worden regelmatig kinderen

en volwassenen beschreven met een toegenomen of

verhoogde sensitiviteit, activatie en reactief zijn.

Wat houdt me tegen ? 269

Soms kan je je zo opwinden dat je op ontploffen staat.

Hoe komt dit en hoe voorkom je dit ? Hoe jezelf in de

hand houden ?

Als je baby huilt 279

Als ouder wil je iets aan het huilen van je kindje doen.

Wat je doet heeft niet steeds het gewenste effect.

Hulpeloosheid 298

Bij hulpeloosheid is er het gevoel dat er geen verschil is

iets al of niet te doen. Hoe ontstaat dit gevoel ? Hoe ge-

raak je er overheen ? Welk gevoel leeft er bij de omge-

ving ?

Humeurigheid en invloed 308

Onbewust of meer bewust kan humeurigheid een rol

spelen als communicatie-, invloeds- en drukkingsmiddel.

Ouderlijke identiteit 317

Het kan nuttig zijn je ouderlijke identiteit te achterhalen.

Van hieruit kan je tot groei komen en werken naar een

rijkere identiteit toe voor jezelf en voor je kind.

Identiteit jongeren vandaag 324

De wereld vandaag verandert in sneltempo. Het plaatst

jongeren van nu voor een omvangrijke en complexe op-

dracht zich hierin te plaatsen en een toekomst voor zich-

zelf uit te bouwen. Dit alles verloopt met meer intensi-

teit en vraagt meer inspanning.

Impact van ander en jezelf 336

De impact van anderen en jezelf is afhankelijk van wie of

wat belangrijk is, wie of wat nabij is, wie of wat in aantal.

Impressie 346

In welke mate stel je je als ouder of als kind open voor

de werkelijkheid of je ervaren ? Hoe je zonodig meer

openstellen ?

In beeld 354

Beeldvorming vormt de basis voor gedrag. Welke verte-

keningen zijn mogelijk ? Wat ligt aan de basis ?

In beweging brengen 363

Zo je kind of jijzelf als ouder komt vast te zitten, is het

niet gemakkelijk terug in beweging te komen. Wat met

blijvende stress ? Hoe dit aanpakken ?

Gedragsindicatoren in de opvoeding 383

Betekenissen, reacties en selecties die bij je als ouder of

bij je kind kunnen onderkend, gaan op iets terug in je.

Cognitieve (in)flexibiliteit 409

7Hoe ga je in je hoofd om met de werkelijkheid? Wat

maakt het moeilijk ? Wat maakt het gemakkelijk ?

Infodynamisch model in de opvoeding 418

Info speelt een belangrijke rol in de ouder-kind-interac-

tie. Niet enkel bij hoe beide iets opnemen, maar ook voor

wat de aanwezige dynamiek tussen beide betreft. Zowel

externe als interne info spelen hierin een rol.

Hoe ervaringen en informatie opslaan en benutten? 438

In het brein komen op basis van onderzoek diverse op-

slag- en weergavewijzen van ervaringen en informatie

naar voor. Hoe deze opslag- en weergavewijzen benut-

ten in dagelijkse leefsituaties en in intentionele leersitu-

aties ?

Informatieve benadering in de opvoeding 449

Je kind informeren maakt het meer weerbaar.

Waarde van informatie en desinformatie in de opvoe-

ding 455

Wanneer is er sprake van informatie en desinformatie in

de opvoeding en hoe er mee omgaan ?

Kinderen met informatie verwerkingsproblemen 465

Sommige kinderen hebben een eigen typische manier

om met informatie om te gaan. Ze gaat terug op ietwat

anders verlopende processen van informatieverwerking.

Onderliggende inhouden jongerenthema 474

Als jongere heb je er vaak nood aan je eigen handelen

beter te begrijpen. Je doet een aantal dingen spontaan,

zonder dat je weet wat aan de basis ligt.

Schema’s en executieve functies Over inhoud en vorm

482

Bij de opbouw en toepassing van kenschema's spelen

executieve functies een betekenisvolle rol. Hoe execu-

tieve functies inschakelen ten gunstige van kenschema’s

en hun ontwikkeling ?

Inleven 491

In botsing komen met je omgeving, gebeurt niet zomaar,

er wordt heel wat geactiveerd. Door uit te gaan van hoe

deze activering ontstaat, kan het risico op verdere bot-

singen verminderd.

Insluiten tegenover uitsluiten 499

Denk je zo ruim dat je van bij de aanvang aan iedereen

denkt, of sluit je door je denken sommigen uit. Inclusie

tegenover exclusie ?

Intelligentie als ver-stand-ig 505

Intelligentie verwijst naar de kwaliteit van informatiever-

werkingsprocessen die te maken hebben met wat, hoe

en wanneer.

Serve & return interactie kind en ouder 517

Heen en weer interactie tussen kind en ouder is essenti-

eel voor de vroege hersenontwikkeling. Het legt, zo gun-

stig, een stevige basis voor de verdere ken- en emotio-

nele ontwikkeling van kind en jongere.

Interactieschema’s jongerenthema 526

Vind je van jezelf dat je tof bent ? Hoe doe je dat tof

zijn ? Of vind je jezelf cool en hoe ga je in zijn werk ? Ben

je een vriend ? Wil je in zijn en erbij horen ? Hoe ?

Hoe aan wat in je interactie werken ? jongerenthema

535

Als er aan je communicatie of interactie iets schort, heb

je als jongere snel het idee sociaal niet erg vaardig te zijn.

Meestal volstaat aan één of enkele stappen van je com-

municatie of interactie te werken.

Ouderlijke intuïtie 546

Als ouder kan je soms iets aanvoelen en voorvoelen. Op

wat is dit gebaseerd en wat is het nut ervan ?

Invloedsbesef 559

Een kind beseft niet steeds welke invloeden anderen en

het zelf heeft. Meer bewustzijn bijbrengen biedt het kind

meer mogelijkheden.

Invloed van wat in je geactiveerd is als ouder 567

Wat gemakkelijk en doorgaans actief is in je als ouder is

van invloed op de aard en wijze van je opvoeden en indi-

rect op het kind en zijn ontwikkeling.

Invloed van kindbeelden 579

Welk beeld je hebt van je kind en zijn toekomst, bepaalt

erg je manier waarop je met je kind omgaat.

Contextinvulling 585

Waar, wanneer, tegenover wie, waarom en waartoe is

iets zo voor je, of ben jijzelf zo, en doe je zo ?

Ja- of nee-houding 622

Een ja-houding gaat uit van je kind en wat het nodig

heeft voor zijn ontwikkeling. Een nee-houding gaat uit

van jezelf en van hoe aan jezelf tegemoet komen.

Jezelf als toegang tot de ander 631

Iets wat jezelf niet hebt of niet vertrouwd mee bent, kan

je moeilijk delen en doorgeven.

Kwaliteit en

goed-gevoel

'Kwaliteit en goed-gevoel als waar het om draait'

Het belang van kwaliteit en goed-gevoel

Kwaliteit in je leven ervaren en een goed-gevoel weten

vinden en behouden, worden steeds belangrijker in ie-

mands leven. Vroeger leek dit door de ongunstige omge-

vingsomstandigheden veelal uitgesloten. Er waren wei-

nig middelen op een zeer onregelmatige basis, zelf had

Als ouder vind je het belangrijk dat je kind kwaliteit

en een goed-gevoel in zijn leven zal weten te erva-

ren.

Hoe je kind helpen zich hiervan met meer kans te

weten verzekeren ?

men weinig actiemogelijkheden en kansen om iets te be-

reiken of te vinden. Vandaar mogelijk dat men er zich lie-

ver niet mee inliet. Het zou toch vooral tot teleurstelling

leiden omdat het niet zomaar bereikbaar was. Vandaag

ligt dit heel anders. Middelen zijn uitgebreid aanwezig op

een regelmatige en zekere basis. De eigen actiemogelijk-

heden en kansen zijn structureel aanwezig zodat met

meer zekerheid iets kan worden bereikt.

Kwaliteit is iets wat objectiveerbaar is, je kan het waar-

nemen. Goed-gevoel is iets wat subjectiveerbaar is, je

kan het aanvoelen en ervaren. Kwaliteit kan je van bui-

tenaf merken, ook anderen. Goed-gevoel ervaar je van

binnenuit, anderen kunnen er enkel de expressie en

eventueel de gevolgen van merken. Je vrolijkheid en je

inschikkelijkheid bij een goed-gevoel, bijvoorbeeld.

Op welke manier komen tot kwaliteit en goed-ge-

voel

Omdat het belangrijk geworden is in iemands leven en

omdat we het actief kunnen en durven nastreven kan de

vraag gesteld waaruit een kwaliteits-ervaren en een

goed-gevoel ervaren kan worden geput. Hoe kan kwali-

teit worden verkregen en een goed-gevoel tot stand

worden gebracht. Onderzoek wijst uit dat er in het alge-

meen twee wijzen kunnen worden opgemerkt.

Kwaliteit of goed-gevoel kan je enerzijds ervaren als iets

waarvoor de voorwaarden buitenaf liggen. De omgeving

moet je dit bieden of toelaten. De bron situeert zich bui-

ten jezelf. De dingen die je worden geboden houden dan

een meerwaarde voor je in en worden als prettig erva-

ren. De opgave is dan hoe houd ik het bij aangename er-

varingen en vermijd of voorkom ik onaangename erva-

ringen. Of nog, hoe kan ik genoegen en lust vergroten, of

zo groot mogelijk maken, en pijn en onlust verminderen,

of zo gering mogelijk maken. Het welbevinden dat je hier

uit put wordt hedonisch genoemd. Het focust op geluk

en goed-gevoel en wordt gedefinieerd in termen van ge-

noegen weten beleven en pijn weten vermijden. Welke

schema's worden in me geactiveerd door de context

waarin ik vertoef en leef, die me kwaliteit en een goed-

gevoel bieden ? En welke schema's, die me geen kwali-

teit en een slecht-gevoel bieden, worden in me niet ge-

activeerd, onder meer ook door mijn invloed en keu-

zes ? Kwaliteit en goed-gevoel worden hier geboden in

het zijn, bijvoorkeur een ontspannen zijn. Het middel is

hoe kan ik iets 'ont-spannen' zodat kwaliteit en goed-ge-

voel worden gegarandeerd. Via verminderen van de

draaglast kom je er. Het draait hier om blijheid, goed ge-

voel, pret en het aangename. Hier ben je meer input- of

opnemend gericht, meer gericht op het vlak van waarne-

men en voelen. Kwaliteit en goed-gevoel vormen hier

het beginpunt, het is er al of niet. Keuzes, verandering en

weg van iets als oriëntatie zullen hier gemakkelijker te

voorschijn komen. De verkregen kwaliteit en het bezorgd

goed-gevoel zullen momentaan zijn en vooral op korte

termijn een zekerheid inhouden. De afhankelijkheid van

de omstandigheden en anderen zullen evenwel tegelijk

het risico van instabiliteit meebrengen. Het maakt je

meer kwetsbaar, omdat je minder zelf in handen hebt.

Je reactie hierop is je eigen gevoel zo negatief, ontvluch-

ten en zo ook jezelf, en je meer afstemmen op de omge-

ving en de mensen rondom je heen die voor een goed

gevoel moeten instaan. Hierdoor neemt evenwel je af-

hankelijkheid nog toe.

Kwaliteit of goed-gevoel kan je anderzijds ervaren als iets

waarvoor de voorwaarden in je liggen. Jezelf moet je dit

bieden of je moet dit voor jezelf bewerkstelligen. De

bron situeert zich in jezelf. Je inzet levert een meer-

waarde op als resultaat en door dit lukken en je objectief

bereiken, ontstaat er een goed gevoel. De opgave is dan

hoe blijf ik meester over dingen via inzet zodat ik dingen

die ik wil bereik en dingen die ik niet wil kan ontwijken of

voorkomen. Het welbevinden dat je hier uit put wordt

eudaimonisch genoemd. Het focust op betekenis vinden

en zelfrealisatie en definieert goed-gevoel in termen van

de mate waarin iemand ten volle weet te functioneren.

Welke schema's weet ik door mijn handelen en mijn in-

zet zelf te activeren en welke schema's weet ik door mijn

handelen en mijn inzet niet te activeren of te de-active-

ren ? Kwaliteit en goed-gevoel worden hier gevonden

door actief te zijn, in de regel via inspanning van jezelf.

Het middel is hoe kan ik via 'in- spanning' iets bereiken

en bewerkstelligen. Via vermeerderen van de draag-

kracht kom je er. Dit kan onder meer door een positief

zelfbeeld, door werken aan positieve relaties, door per-

soonlijke groei, door autonomie en door meer beheer-

sing en controle via competentie over dingen in je om-

geving. Het draait hier om actief geëngageerd zijn in het

leven en het beste maken van je aanleg en je mogelijk-

heden. Hier ben je meer output- of (re)actief gericht,

meer op het vlak van handelen en denken. Kwaliteit en

goed-gevoel gelden hier als eindpunt, ze worden al of

niet bereikt. Op weg zijn naar en vasthoudend zijn als ori-

entatie, zullen hier meer uitgesproken aan de orde zijn.

De tot stand gebrachte kwaliteit en het gecreëerde

goed-gevoel zullen meer duurzaam en iets zijn op een

langere termijn. De eigen activiteit en het eigen aandeel

zullen garant staan voor stabiliteit. Het maakt je minder

kwetsbaar, omdat je meer zelf in handen hebt. Door

meer uit te gaan van de realiteit en jezelf en wat zich erin

als doel, mogelijkheid en opdracht aanbiedt en doordat

je minder rekent op de omgeving en mensen om je heen,

neemt je afhankelijkheid af.

In werkelijkheid zal het samengaan van beide je het

meest kwaliteit of een goed-gevoel doen ervaren. Als de

omgeving op je inspeelt en met je rekening houdt en als

je zelf actief iets weet te bereiken of te vermijden, zullen

de meest optimale voorwaarden vervuld zijn om kwali-

teit en goed-gevoel in je leven momenteel en op termijn

te ervaren. Heel wat eigen actief zijn zal er op gericht zijn

de voorwaarden te creëren, zodat de omgeving je kwali-

teit en goed-gevoel kan en wil bieden. Ideaal is dan dat

de situatie waarin je een inspanning levert en de inspan-

ningen zelf op zich, als kwaliteitsvol en prettig kunnen

ervaren worden en dat ook het vooropgezet doel en het

bereikte resultaat als kwaliteitsvol en prettig kunnen

worden ervaren.

Kwaliteit en goed-gevoel in de opvoeding

Ouders hechten in de opvoeding steeds meer belang aan

kwaliteit en goed-gevoel voor hun kinderen. Ze willen dit

voor hun kind bewerkstelligen en bewaken. Onprettige

situaties en gebeurtenissen willen ze zoveel mogelijk

voor hun kind vermijden en prettige situaties en gebeur-

tenissen willen ze hun kind zoveel mogelijk aanbieden.

Tegelijk willen ze hun kind helpen of steunen bij zijn ac-

tiviteiten, zodat het zoveel mogelijk kans zou hebben te

slagen, zodat een winervaren mogelijk zou worden.

Tegelijk willen ze hun kind zelf oriënteren en het vaardig-

heid bijbrengen om zoveel mogelijk kwaliteit en goed-

gevoel te vinden in de omgeving en om zelf de nodige

inspanningen te leveren om kwaliteit en goed gevoel te

weten bewerkstelligen.

Alhoewel niemand het wenst, kunnen toch ook momen-

ten in iemands leven ontmoet waarop geen kwaliteit

aanwezig is en een slecht gevoel wordt ervaren. Of mo-

menten ontmoet waarin een niet lukken wordt ervaren.

Deze momenten kunnen ook zinvol zijn voor het kind.

Het kind leert dan met deze realiteit rekening te houden

en er mee om te gaan. Er enigszins aan te wennen zodat

de minervaring minder hard aankomt en minder als ne-

gatief wordt ervaren. Het kind kan er ook uit leren hoe

actief in de toekomst herhaling te vermijden.

Sommige kinderen hebben het geluk in een groep opge-

nomen te worden zodat relationele kwaliteit wordt ont-

moet en relationeel welbevinden wordt ervaren. Voor

andere kinderen is dit niet zo vanzelfsprekend. Willen ze

erbij horen en meetellen dan kan dit voor hen veel in-

spanning vragen. Het kan hen wel het voordeel bieden

te ervaren dat ze hun plaats door blijvende inspanning

weten te bereiken. Voor nog andere kinderen is er de

onprettige ervaring relationeel geïsoleerd te zijn en te

merken dat ook inspanningen om hier verandering in te

brengen, niet helemaal of helemaal niet lukken. Vaak

trekken ze zich terug in gevoelloosheid en apathie, om

zo aan het gemis aan kwaliteit en goed gevoel ervaren

zoveel mogelijk te ontsnappen.

Wordt geen kwaliteit en goed-gevoel gevonden door

toedoen van de omgeving of door eigen inbreng, dan

dringt zich verandering op. De tijd ligt achter ons dat ie-

mand voor langere tijd zonder kwaliteit te ontmoeten

door het leven gaat. Of dat iemand met een slecht-ge-

voel hierin geen verandering wenst.

Die verandering kan bewerkstelligd door iets in de om-

geving te wijzigen. Die verandering kan ook bewerkstel-

ligd door iets in zichzelf te veranderen. Wellicht moet

uitgekeken niet naar iets meer of minder van hetzelfde,

maar moet gezocht naar iets meer of minder van iets an-

ders en moet dit worden verkend.

Door zich bewust te worden en als kind bewust te leren

worden van de kwaliteit en goed-gevoel in zijn leven, kan

iemand ook bewust worden en als kind bewust leren

worden van het gemis aan kwaliteit en goed-gevoel. Van

hieruit kunnen dan keuzes gemaakt die meer kwaliteit

en goed-gevoel moeten mogelijk maken.

Garantie vinden voor kwaliteit en goed-gevoel

Zo kan nagegaan wat allemaal geactiveerd is en wat

eventueel zou kunnen geactiveerd worden. Is genoegen

bij aanwezige kwaliteit gewekt en wordt lust ervaren bij

wat wordt ontmoet in de omgeving ? Of is eerder onge-

noegen gewekt omwille van het gemis aan kwaliteit en

wordt onlust ervaren bij wat de omgeving doet of na-

laat ? Kan er voldoening worden geput uit de persoon-

lijke inzet en het eigen handelen dat iemand actief in zich

maakte ? Kan er tevredenheid zijn dat persoonlijke

weerstand werd overwonnen en inactief gemaakt, zodat

voortgang kan geboekt ? Door te kijken wat op een be-

paald ogenblik actief en inactief is of wordt gemaakt,

kunnen keuzes gemaakt die kwaliteit en goed-gevoel zo-

veel mogelijk moeten garanderen. Zo kan het hedonisch

genoegen- en lustschema open staan, voortdurend op

zoek naar registreren van wat aan kwaliteit en goed-ge-

voel worden geboden door de omgeving. Is dit hedo-

nisch welbevinden niet voldoende gegarandeerd, bij-

voorbeeld, omdat er weinig situaties en mensen uit de

omgeving zijn die iemand bevestigen, dan kan dit een

blijvende zorg worden. Het schema op zoek naar kwali-

teit en goed-gevoel van buitenaf, is dan erg actief. Het

risico bestaat dan dat dit het schema op zoek naar eigen

inbreng, afzwakt. Dit omdat te veel op de omgeving

wordt gerekend, die evenwel te weinig te bieden heeft.

Zo kan iemand gemakkelijk vastlopen. Totdat de afwe-

zigheid van kwaliteit en het slecht-gevoel ervaren, ie-

mand in crisis brengt. Crisis die een ommezwaai kan toe-

laten om zelf van richting te veranderen en geen genoeg-

doening vanuit de omgeving te verwachten. Maar door

eigen activiteit voldoening te bewerkstelligen. Het

schema op zoek naar eigen inbreng wordt dan geacti-

veerd. Kan ik, bijvoorbeeld, negatieve ervaringen en er-

mee samenhangende gedachten opvangen, of kan ik

mijn hoofd tijdig leegmaken of de focus verleggen ?

Door op basis van de aanwezige gunstige of ongunstige

realiteit zelf te kiezen wat allemaal in zichzelf bij voor-

keur aan te zetten en wat liever uit, kan voor zichzelf

meer garantie gevonden voor actuele en blijvende kwa-

liteit en een goed-gevoel. Kan ik me laten drijven op de

omgeving en daar op focussen, of is het beter te betrou-

wen op mezelf en ten volle functioneel te zijn en daar op

te focussen ? Staat ontvangen en wat me wordt gebo-

den aan, of heb ik geven en wat kan ik bieden aange-

zet ? Of beide, en wat waarvoor ? Eén iets staat vast :

in iemands leven en in de opvoeding staan kwaliteit en

goed-gevoel steeds meer aan en willen we kwaliteitsge-

mis en slecht-gevoel steeds meer de-activeren. Het is

steeds meer een issue in het leven en bijgevolg ook in de

opvoeding. Het moet steeds meer garantie bieden weg

te raken van wat we niet willen en steeds meer toe te

gaan naar wat we wel willen. Een optie die ons steeds

verder uit de probleem- en risicosfeer moet brengen.

Lukt het niet met de hulp van anderen, dan kunnen we

zelf ook hier veel voor doen. Dit een kind bijbrengen, kan

het meer weerbaar maken in het vinden van kwaliteit en

goed-gevoel in zijn leven.

Dit alles zonder mezelf als kind te overvragen, of me te

afhankelijk te maken van anderen. Vandaag spelen so-

ciale media een belangrijke rol in hoe anderen zich erva-

ren en hoe jezelf te ervaren. Soms ontstaat gemakkelijk

en eenzijdig de indruk dat anderen alleen kwaliteit en

een goed gevoel in hun leven ervaren en dit de norm

voor jezelf wordt. Recent onderzoek wijst uit dat deze

druk van anderen om gelukkig te zijn, het risico op een

depressieve(re) reactie bij je vermeerdert. Alle reden

om in je anderschema en in je zelfschema een gematigd-

heid aan de dag te leggen met plaats voor geluk, maar

ook voor als het even tegen zit.

Recent onderzoek wijst uit dat net het altijd en overal in-

tentioneel streven naar geluk tot ongelukkig zijn kan lei-

den. Mogelijk omdat er een zich minder vrij voelen is,

doordat veel tijd gaat naar het zoeken van geluk en er

onvoldoende tijd is om stil te staan bij wat er nu is.

Toegepast

Plaats de hedonische en eudaimonische elementen zo

dat ze voor jezelf of je kind weergeven waar je je bron van

kwaliteit en goed-gevoel plaatst.

Meer lezen :

Ryff, C., A theoretical model of well-being. In Philosophi-

cal Transactions: Biological Sciences, a journal of the

Royal Society of London.

Grensgevoel

Als jongere krijg je er zeker mee te maken. Met grenzen.

Als jongere wil je vaak graag grenzen verleggen. Voor

jezelf en de buitenwereld laten zien wat je allemaal aan-

kan. Dat je het kan. Alleen. Wat je allemaal durft. Hoe

groot je bent. Hoe zelfstandig.

Als jongere krijg je te maken met hoe ver je je eigen gren-

zen verlegt. Je grenzen soms overschrijdt. Hoe ver je

ook mogelijk de grenzen van je vrienden onder druk zet

of overschrijdt. De vraag is dan waar je je grenzen legt.

In je groeien en veranderen let je er in de eerste plaats

niet op of anderen wat je zegt of doet wel prettig vinden.

Als jongere krijg je er zeker mee te maken. Met

grenzen.

Waar leg ik mijn grens ?

JONGERENTHEMA

Je let er ook niet in de eerste plaats op of je dit zelf wel

prettig vindt.

Pas uit de reacties van de omgeving ontdek je langzaam

dat ze liever wat anders verkiezen. Pas uit de weerslag

op jezelf ontdek je langzaam dat je liever iets anders had

gewild.

Dit in het oog krijgen van hoe de omgeving reageert, en

in het oog krijgen van je eigen mogelijke tegenzin en

weerstand vragen tijd. Soms veel tijd.

Uiteindelijk kom je uit bij wat de omgeving mag en wat

jezelf moogt. Wat de omgeving prefereert en wat jezelf.

Zo ontstaat een grensgevoel : aanvoelen wat iemand uit

je omgeving afremt omdat het hem minder zint, wat je-

zelf afremt omdat het je minder zint. Aanvoelen met wat

je omgeving last heeft, en met wat jezelf. Mogelijk zelfs

overlast.

Soms kan je een grens zien, soms kan je horen van de

ander waar de grens ligt, soms kan je het aanvoelen.

Wat ieder een prettig gevoel geeft, wat ieder zint, waar

ieder de voorkeur aan geeft, wat geen last veroorzaakt,

wat geen risico inhoudt om slachtoffer te worden, wat

zich niet tegen je keert, wat ook achteraf nog prettig aan-

voelt, wat later geen keerzijde heeft, wat je later kan her-

doen.

Soms laat je na een grens aan te geven, tijdig aan te ge-

ven. Je wil immers zelf zo graag grenzen verleggen of

over de grens heen op verkenning gaan. Een grens aan-

geven klinkt mogelijk ook zo flauw, of houdt het risico in

dat je minder positief overkomt en zelfs er minder of niet

meer bijhoort.

Toch merk je vaak als jongere hoe graag je het ook uit-

stelt, je toch ergens een grens zult moeten aangeven.

Dit is zo je merkt dat je anders geweld wordt aangedaan

of met misbruik te maken zou krijgen.

Zo ook kan je merken dat je sowieso grenzen stelt in wat

je over jezelf vertelt en wat je van jezelf laat zien in wat

je doet. Hoe opener grenzen zijn, hoe belangrijker ie-

mand meestal voor je is. Er is een groter wederzijds ver-

trouwen en grotere betrokkenheid die elk ten goede

komt. Hoe geringer het vertrouwen en minder de be-

trokkenheid, is hoe minder open de grenzen zullen zijn.

Het openstellen van de grenzen zal afhangen van een er-

varen vertrouwen en betrokkenheid. Het ervaren van

respect voor de nog aanwezige grenzen zal je dan vaak

als aanwijzer kunnen gebruiken voor de aard van je rela-

tie met elkaar. Jijzelf kan dan grenzen openen naarge-

lang de ander je voldoende veiligheid biedt en je garan-

ties geeft je vertrouwen niet te schenden.

Grenzen aangeven als vragen om (h)erkenning. Als jon-

gere ervaar je je gemakkelijk in een vervelende volwas-

sene rol (ouder, opvoeder, gezagsdrager, ...) zo je gren-

zen moet aangeven en trekken. Je wil helemaal niet zo

zijn of zo reageren als die volwassenen, of er mee geas-

socieerd worden. Het feit van grenzen aan te geven

wordt dan vaak verward met de manier waarop som-

mige volwassenen dit doen : betuttelend, dwingend,

kleinerend, misprijzend, inperkend, belerend, beoorde-

lend en moraliserend.

Het kan ook anders. Zo kan je precies en duidelijk de

moeilijkheid voor jezelf in ik-termen aangeven, het ge-

voel aangeven dat bij je hier rond bestaat, de reden en

het gevolg voor je hierbij aangeven en precies voor jezelf

verwoorden welke andere mogelijkheden er zijn en kun-

nen, welk gevoel dit zou opleveren, en de reden en het

resultaat hierbij voor je. Zo kan je wellicht een begrij-

pende en meewerkende kant bij de ander aanspreken.

Zo mik je niet zozeer op de ander, maar kan je gericht

voor jezelf precies aangeven wat hier en nu wel kan en

wat niet.

Als jongere geef je vaak op een heel indirecte wijze aan

waar je grens ligt. Geef je vaak op een heel gemaskeerde

wijze aan wanneer je grens wordt overschreden. Weinig

enthousiasme, geen antwoord, zwijgen, moe zijn, zich

ziek voelen, met iets lachen, uit de buurt blijven, wegblij-

ven, iets vergeten zijn, enzomeer. Dit zijn vaak signalen

van iemands grens. Ze geven aan dat je iemands grens

hebt overschreden. Dit leren aanvoelen dat ontwijken

en afstand winnen op een heel indirecte en verborgen

wijze iets wil duidelijk maken, draagt bij tot je grensge-

voel. Het indirecte en verborgene is bedoeld om ge-

zichtsverlies voor je te vermijden en om zichzelf gezichts-

verlies te besparen. 'Was dit gisteren ? Ik was er zo

graag bij geweest !' Het is vaak een heel subtiele taal.

Soms wordt zelfs niets uitgesproken, maar kan je het uit

iemands expressie afleiden, soms laat men het je ge-

woon voelen. Uit de reactie van de ander kan je dan af-

leiden dat het hem of haar niet zint, ook al doet die

schijnbaar mee.

Soms worden je aangegeven grenzen niet (h)erkend. Er

wordt dan druk en dwang op je uitgeoefend. Zo kan je

nog moeilijk ontkomen. Soms word je heel persoonlijk

aangepakt, soms wordt gedreigd je uit te sluiten. Dit is

een moeilijke situatie die je beter kan vermijden of on-

gedaan maken. Belangrijk hierbij is het probleem niet bij

jezelf te leggen. Jij wordt in je recht bedreigd en in het

nauw gedreven. In werkelijkheid is het een teken van

een probleem bij de ander(en) en een signaal van een

ongezonde situatie. Op minder gespannen momenten

kan je best trachten dit onder ogen te zien, of dit uitzon-

dering en uitzonderlijk is. Uiteindelijk verdien je beter.

Duidelijk maken met rust gelaten te willen worden en

dat de ander zich met zichzelf wil inlaten kunnen een tij-

delijke oplossing bieden. Aangeven dat je voor dít niet

wil meedoen, dat je hiermee de ander niet wil kwetsen

en dat je voor een ander voorstel wel aanspreekbaar

bent. Zo mogelijk kan je zelf een tegenvoorstel doen.

Vind je geen gehoor, zoek dan steun bij anderen.

Meestal zijn het prettige dingen die vragen om grenzen.

Dingen in de sfeer van ontspanning. Dingen in de sfeer

van samen. Van onprettige dingen zie je zelf tijdig af.

Wat spanning inhoudt of inspanning vraagt stelt zelf zijn

grenzen. Waar je alleen voorstaat remt gemakkelijk af.

Omdat iets zo leuk is, trekt het je aan. Soms iets te veel

en te vaak.

De opdracht is van het prettig te houden voor elk, ook

voor jezelf. Dit vraagt dan om grenzen zodat het prettig

kan zijn en blijven. Zo je zelf je grens kiest, kan de pret

niet op. Anders bestaat het risico dat het niet meer of

niet langer prettig is of wordt. Het is te veel, te gewoon,

niet meer omkeerbaar. Gewoon niet prettig meer, zeker

niet nadien. Het is dan prettiger voor jezelf grenzen te

stellen om grenzen te kunnen verleggen.

Grenshanterend

en -respecterend

handelen

Je grenzen

Grenzen zijn er te vinden in de realiteit, op fysiek vlak, in

je beleven, in je interactie, in je presteren, in je plannen

en verwachtingen, in je ideeën en overtuigingen. In je

uitgaan naar de buitenwereld hanteer je grenzen : hoe

kom ik op welk vlak met wat tegenover wie of wat naar

buiten, hoe kom ik niet op welk vlak met wat tegenover

wie of wat naar buiten. Ook in hoe de buitenwereld met

je omgaat kunnen er grenzen onderscheiden worden :

hoe komt de buitenwereld op welk vlak met wat naar je

toe, hoe komt de buitenwereld niet op welk vlak met wat

naar je toe.

Waar liggen mijn grenzen als jongere ?

Hoe maak ik dit anderen duidelijk ?

JONGERENTHEMA

Het is goed om weten dat jij het zelf bent die je grens

bepaalt en deze kan aangeven. Belangrijk is dat hierbij

jezelf, noch - indien te voorkomen - de ander, geweld

wordt aangedaan. Of dat je niet verplicht wordt of je ver-

plicht voelt tot je niet houden aan je grenzen vanuit de

vrees voor zekere schade of benadeling bij behoud. Het

kunnen beschermen van eigen privacy en het kunnen

behouden van de nodige afstand en een zekere geslo-

tenheid, zijn hierbij nodig en moeten gegarandeerd kun-

nen worden.

Dit betekent niet dat grenzen niet kunnen verlegd of

overschreden worden bij voldoende garanties op geen

geweld of geen misbruik. Hierdoor kunnen nieuwe kan-

sen geboden worden en uitdagingen aangegaan worden

die elk ten goede komen op korte en lange termijn.

Hoe opener grenzen zijn, hoe belangrijker de ander

meestal is voor ons. Er is een groter wederzijds vertrou-

wen en grotere betrokkenheid die elk ten goede komt.

Hoe geringer het vertrouwen en minder de betrokken-

heid, is hoe minder open de grenzen zullen zijn. Het

openstellen van de grenzen zal gepaard dienen te gaan

met een parallel groeiend vertrouwen en betrokkenheid,

waarbij beide elkaar wederzijds kunnen aanzwengelen.

Het ervaren van respect voor de nog aanwezige grenzen

kan dan als aanwijzer gebruikt worden voor de aard van

het engagement. Grenzen worden zelf vrijwillig afgebro-

ken of overkomen, waarbij de ander de nodige garanties

hiertoe biedt.

Enkele voorbeelden :

Waar ligt mijn grens in wat ik zeg ?

wat je hoe aan iemand vertelt zal veel zeggen over je ver-

houding tegenover elkaar :

wat je voor jezelf onderkent zal verschillen van wat je

voor je beste vriend(in)(en) verwoordt.

wat je tegen je naaste familie (ouders, partner) vertelt

zal verschillen van wat je tegen je kennissen (buren, mak-

kers) vertelt.

wat je tegen bekenden vertelt zal verschillen van wat je

tegen vreemden vertelt.

Waar ligt mijn grens in wat ik doe ?

wat je hoe voor en tegenover iemand doet zal veel zeg-

gen over je verhouding tegenover elkaar :

wat je hoe voor en tegenover jezelf doet zal verschillen

van wat je hoe voor en tegenover je beste vriend(in)(en)

doet.

wat je hoe voor en tegenover je naaste familie (ouders,

partner) doet zal verschillen van wat je hoe voor en te-

genover je kennissen (buren, makkers) doet.

wat je hoe voor en tegenover bekenden doet zal ver-

schillen van wat je hoe voor en tegenover vreemden

doet.

omgekeerd ook :

Waar ligt je grens voor wat iemand je zegt ?

wat en hoe iemand je iets vertelt zal veel zeggen over je

verhouding tegenover elkaar :

wat iemand voor zich onderkent zal verschillen van wat

die voor je als beste vriend(in)(en) verwoordt.

wat iemand tegen je als naaste familie (ouders, partner)

vertelt zal verschillen van wat die je tegen als kennis (bu-

ren, makkers) vertelt.

wat iemand tegen je als bekende vertelt zal verschillen

van wat die tegen je als vreemde vertelt.

Waar ligt je grens voor wat iemand voor en tegenover je

doet ?

wat iemand hoe voor en tegenover je doet zal veel zeg-

gen over je verhouding tegenover elkaar :

wat iemand hoe voor en tegenover zichzelf doet zal ver-

schillen van wat hoe iemand voor en tegenover je als

beste vriend(in) doet.wat iemand hoe voor en tegenover

je als naaste familie (ouders, partner) doet zal verschillen

van wat hoe iemand voor en tegenover je als kennis (bu-

ren, makkers) doet.

wat iemand hoe voor en tegenover je als bekende doet

zal verschillen van wat hoe iemand voor en tegenover je

als vreemde doet.

Zo grenzen worden overschreden roept dit onmiddellijk

spanningen op. Deze spanningen kunnen een duidelijk

signaal zijn dat grenzen worden overschreden. Jijzelf of

de ander voelt zich minder veilig, minder vertrouwd,

minder zeker, minder gerust voor wat er gebeurt. Dit is

zeker zo zo je helemaal niet wil dat deze grenzen worden

overschreden. In dit geval kan de spanning erg oplopen

omdat de gevoelens van veiligheid, vertrouwen, zeker-

heid, gerustheid dan erg of helemaal op de helling ko-

men te staan. Het kan voor jezelf een teken zijn tijdig te

reageren of voor de ander een teken van in te binden. In

elk geval een teken om er erg aandacht aan te schenken,

of om tot praten te komen.

Jongeren en grenzen

Ook voor jongeren geldt dat hoe intiemer en persoonlij-

ker de kring en hoe meer leefgericht eerder dan taakge-

richt de interactie, hoe meer er in de regel openheid zal

zijn en hoe meer samendoen of samenleven er zal zijn

met respect voor ieders onderkende persoonlijke gren-

zen en eigenheid.

Aanvankelijk helpen ouders hun kind met het aangeven

van zijn grenzen, nadien speelt de jongere er zelf een

meer actieve rol in.

Toch kunnen jongeren ervaren zich gemakkelijk in een

vervelende volwassene rol (ouder, opvoeder, gezags-

drager, ...) zo ze grenzen moeten aangeven en trekken.

Ze willen helemaal niet zo zijn of zo reageren als die vol-

wassenen, of er mee geassocieerd worden. Het feit van

grenzen aan te geven wordt dan vaak verward met de

manier waarop sommige volwassenen dit doen : betut-

telend, dwingend, kleinerend, misprijzend, inperkend,

belerend, beoordelend en moraliserend. Het kan ook an-

ders.

Zo je precies en duidelijk de moeilijkheid voor jezelf in ik-

termen aangeeft, het gevoel aangeeft dat bij je hier rond

bestaat, de reden en het gevolg voor je hierbij aangeeft

en precies voor jezelf verwoordt welke andere mogelijk-

heden er zijn en kunnen, welk gevoel dit zou opleveren,

de reden en het resultaat hierbij voor je, kan wellicht een

begrijpende en meewerkende kant bij de ander aange-

sproken worden. Zo mik je niet zozeer op de ander of op

je relatie met de ander, maar kan je gericht voor jezelf

precies aangeven wat hier en nu wel kan en wat niet. Zo

kan je aangeven dat wat de ander zegt of doet 'er over

is' of 'er ver voor je over' en kan je aangeven dat dit zou

ophouden of zich niet zou herhalen.

Vooral jongeren van wie hun grens werd overschreden,

kunnen het nadien moeilijk hebben hun grens te onder-

kennen. Ze kunnen geleerd hebben signalen van discom-

fort te negeren, of ze kunnen uiterst snel discomfort er-

varen. Een volwassene die ze in vertrouwen kunnen ne-

men kan hen wellicht dan helpen om vragen over hun

grenzen en het passend er van zijn te beantwoorden.

Soms laten jongeren toe dat hun grenzen worden over-

schreden om te ontsnappen aan negatieve gevoelens en

om positieve gevoelens te verwerven of te behouden.

Negatieve gevoelens die jongeren willen vermijden of

overkomen zijn schaamte- en schuldgevoelens, gevoe-

lens van zwakte, onzekerheid en kinderachtigheid, ge-

voelens van uitsluiting en kritiek. Gevoelens die vooral

worden geïnduceerd door anderen. Positieve gevoelens

die jongeren willen verwerven of behouden zijn gevoe-

lens van vriendschap en waardering, van sterkte, zeker-

heid en volwassenheid, van erbij horen en respect. Ge-

voelens waarvoor ze vaak afhankelijk zijn van anderen

die hen dit willen bieden.

Jongeren komen soms in relaties terecht op vriend-

schappelijk of liefdesvlak waarin ze op zoek zijn naar po-

sitieve gevoelens en trachten weg te blijven van nega-

tieve gevoelens. Dit is volledig normaal, toch kan dit net

voor moeilijkheden zorgen. Deze relaties kunnen soms

drukkend worden in die zin dat wanneer ze als jongere

niet volgend zijn en zich niet schikken naar de verwach-

tingen van de ander deze hen negatieve gevoelens be-

zorgt en hen positieve gevoelens ontzegt. Om dit onge-

daan te maken zijn ze dan evenwel verplicht de ander

zijn zin te geven en hun grenzen veelal te negeren en te

overschrijden. Zo ontstaat er een dilemma wil de jongere

zijn grenzen respecteren dan meet de ander hem of haar

een slecht gevoel aan. Wil de jongere ontsnappen aan

dit slecht gevoel en een goed gevoel verwerven, dan

moet hij of zij de eigen grenzen schenden. Ofwel vindt

de jongere een goed gevoel in zichzelf, maar wordt dit

door de ander weggenomen, ofwel vindt de jongere een

goed gevoel bij anderen, maar wordt dit niet onder-

schreven door zijn eigen gevoel. Vandaar dat jongeren

soms kiezen voor het ontlopen of geen rekening houden

met eigen gevoelens. De gevoelens die anderen hen dan

bezorgen en waarop ze minder invloed hebben, nemen

dan het voortouw. Dit proces waarbij één iemand met

de gevoelens van een ander iemand speelt om over die

persoon controle te verwerven, wordt 'grooming' ge-

naamd.

Laten merken wat je graag hebt en wat je bevestigt

Voor jezelf als jongere onderkennen wat je graag hebt

en wat niet, waar je je goed bij voelt en waarmee je je

niet goed voelt, wie je graag tegenover je hebt en wie

niet, hoe je bij voorkeur iets hebt en hoe niet, wanneer

je je op je gemak voelt en wanneer niet, waar je graag

naartoe wilt en waar niet. En dit in je contact en interac-

tie voldoende en vragend-uitnodigend laten merken, zo-

dat er op kan ingespeeld worden.

wat ik graag heb is ....

wat ik niet graag heb is ...

waar ik me goed bij voel is ...

waar ik me niet goed bij voel is ...

wie ik graag tegenover mij heb is ...

wie ik niet graag tegenover mij heb is ...

wanneer ik me veilig en op mijn gemak voel is ....

wanneer ik me niet veilig en niet op mijn gemak voel is ...

hoe ik bij voorkeur iets heb is ...

hoe ik bij voorkeur iets niet heb is ...

waar ik naartoe wil is ...

waar ik niet naartoe wil is ...

Elk van deze vragen kunnen gesteld worden in verschil-

lende situaties, bij verschillende gebeurtenissen en bij

verschillende activiteiten.

een voorbeeld :

bij vrienden heb ik graag ...

... wat, waar, wie, wanneer, hoe, waarheen ...

op een feestje heb ik graag ...

… wat, waar, wie, wanneer, hoe, waarheen ...

bij open en persoonlijk praten heb ik graag ...

… wat, waar, wie, wanneer, hoe, waarheen ...

Zo kom je er achter wat voor je in contact met anderen

geldt, maar ook wat en hoe voor je iets bij voorkeur is.

Wat waardevol en richtinggevend voor je overkomt en

wat jezelf in je eigen handelen naar de ander toe zelf wilt

opnemen.

tof zijn van de ander is ....

....

tof zijn doet de ander zo ....

....

Dit is meteen ook richtinggevend voor mezelf. Of omge-

keerd, wat richtinggevend is voor mezelf, wend ik met-

een ook aan als verkieslijk voor de ander. Wat de ander

bevestigt, bevestigt ook mezelf als ik het aanwend. Wat

mij bevestigt, bevestigt meteen ook de ander. Wat de

ander helpt en steunt, helpt en steunt ook mezelf en om-

gekeerd.

Jongeren vinden het vaak moeilijk te zeggen of te vragen

wat ze willen of verkiezen en wat ze niet willen of ver-

werpen. Sommigen vinden dat je zoiets niet kunt of ze

durven het niet en nemen een afwachtende houding

aan. Alsof wat je wil er vanzelf zal komen als je geduldig

wacht. Niemand kan evenwel gissen wat er in je omgaat,

tenzij je het uitdrukt. Zo woorden in wat je laat horen

voor je niet kunnen, kan je het alsnog laten zien via je

blik en houding, of kan je het laten merken en voelen

door wat je doet of juist niet doet en bij middel van de

hulp van iets of iemand.

Grenzen

verleggen

Als ouder heb je soms de indruk dat de grenzen die je

hanteert in de omgang met je kind niet optimaal zijn. Je

vindt dat je kind zich niet aan de opgelegde grenzen

houdt en te veel van je claimt.

Of je vindt dat de grenzen die het kind naar je hanteert

in zijn omgang niet optimaal zijn. Je kind sluit zich, bij-

voorbeeld, erg af en houdt een te grote afstand tot je.

Als je ervaart dat het in de omgang met je kind niet vlot

verloopt, kan je trachten grenzen te verleggen. Je kan

dan uitproberen hoe dit grenzen verleggen zou kunnen

helpen in de omgang met je kind. Het biedt mogelijk een

hulpmiddel om een en ander in je omgang in beweging

Verloopt de omgang met je kind minder vlot ?

Dan kan grenzen verleggen een hulpmiddel zijn.

te brengen zodat je uit een mogelijke impasse geraakt

waarin je was terecht gekomen.

Bij ervaren moeilijkheden hebben we gemakkelijk de nei-

ging iets aan de aanwezige grenzen te veranderen. Het

is dan de vraag of we grenzen op de goede manier en in

de juiste richting verleggen. Soms hebben we de indruk

dat dit inderdaad niet het geval is en dat het hooguit kan

helpen om schade en zich mogelijk slachtoffer voelen in

te dijken.

Als ouder heb je gemakkelijk bij ervaren moeilijkheden

en spanningen de neiging grenzen strakker te maken, de

speelruimte te verminderen. Tegelijk vermindert je luis-

terbereidheid. Je tracht je eigen terrein uit te breiden en

wil je kind een en ander opleggen, zonder nog veel reke-

ning te houden met je kind. Tegelijk verplaats je de focus

naar je kind. Je wil bij je kind iets bereiken en van je kind

iets bekomen. Het gaat niet zozeer of niet langer om je-

zelf. Jezelf bent niet aan de orde, of niet echt van tel. Het

gaat om je kind en de verhouding van het kind tot jezelf.

Als je dit proces overloopt worden grenzen verstrakt, te-

gelijkertijd wordt het kind meer teruggedrongen op zich-

zelf, binnen zijn eigen grenzen en verplaats je je eigen

grenzen van jezelf naar je kind toe en dringt het terrein

van je kind binnen, terwijl jij jezelf en je eigen grenzen

verwaarloost.

Lukt deze aanpak niet, dan ben je soms geneigd ontgoo-

cheld alles op zijn beloop te laten, door mee te gaan met

je kind of door je kind te ontvluchten. De grenzen vallen

dan weg. Je kind kan het terrein innemen. Je stelt zelf

geen grenzen meer, ook niet voor jezelf.

Alles loopt door elkaar of van elkaar weg. Er is dan een

kluwen of een tekort aan samenhang.

Zo grenzen verstrakken of grenzen loslaten weinig of

geen resultaat oplevert, kan je trachten anders met

grenzen om te gaan. Je kan dan kiezen voor soepelheid,

duidelijkheid en tegelijkertijd ruimere grenzen als alter-

natief.

Soms ben je gevoelsmatig geraakt door wat je kind al of

niet doet. Je bent opgewonden, boos, angstig of ontgoo-

cheld. Je wil dan de grenzen van je kind inperken. Zo wil

je niets horen van wat er bij je kind leeft, hoe je kind iets

ervaart, wat het voelt en waarheen het wil. Integendeel

wil jij je grenzen uitbreiden. Je geeft onmiddellijk je er-

varen, je gevoel en waar jij heen wil weer en tracht je

kind hiermee te bewerken. Door evenwel voldoende

ruimte te behouden voor wat er bij je kind omgaat, hoe

het over iets voelt en wat het behoeft, kan je wellicht

gericht op je kind inspelen. Er bestaat ook meer kans dat

je je kind meekrijgt omdat je laat merken respect te heb-

ben voor wat er in hem of haar omgaat en je hiermee wil

rekening houden zo mogelijk. Je respecteert op deze

wijze de grenzen van je kind en laat dit aan je kind mer-

ken. Je biedt optimale ruimte aan je kind, zonder je eigen

grenzen te verloochenen. Je doet het kind niet zijn gren-

zen afsluiten om zich te beschermen, maar laat open-

heid toe.

Samen met aandacht en respect voor de grenzen van je

kind, kan je ook aandacht en respect besteden aan je ei-

gen grenzen. Wat ervaar je zelf, wat voel je zelf, waar

heb je zelf behoefte aan. Hier kan je aandacht aan beste-

den en meteen ook zorg. Je hoeft niet volledig opge-

slorpt te worden door het kind en zijn gedrag. Je kan ook

ruimte geven aan jezelf en misschien nog iets meer zo

meer optimaal. Je verloochent jezelf niet en gaat ook

niet voorbij je eigen gekozen grenzen, ook al zou je kind

hiertoe aanleiding geven. Je tracht op een soepele ma-

nier de optimale ruimte voor je kind af te stemmen op je

optimale ruimte. Zo tracht je duidelijkheid te scheppen

met optimale ruimte voor elk.

Aanvankelijk hadden we het erg moeilijk met Laurien

steeds aan alles te moeten herinneren. Dat ze dit niet

mocht, het zo niet mocht. Dat ze dit moest, dit zo moest.

We hadden gewoon nog weinig tijd voor onszelf. Steeds

liep er iets fout, of dreigde er iets fout te lopen. Zo snel

mogelijk en tijdig dan maar weer aan iets herinneren kon

maken dat je het net nog kon redden. Je had gewoon

geen tijd om te luisteren waarom ze iets spontaan niet

deed, of wat ze in de plaats wou, of waarom iets moeilijk

voor haar was. Steeds moest je ze weer opnieuw attent

maken op iets en ze tijdig bijsturen. Vanuit zichzelf nam

ze geen initiatief, dacht ze aan niets. Ze wachtte gewoon

af tot we iets zegden of reageerden. Het was alsof zij ver-

wachtte dat wij wel alles in het oog zouden houden en er

haar tijdig aan zouden herinneren. We hanteerden dan

ook zeer strikte grenzen. Gaf je enige vrijheid dan ging ze

zover tot je haar tegenhield.

Stilaan ontdekten we dat we Laurien zelf zo veel als voor

haar mogelijk was konden inschakelen. Dit om aandacht

te schenken aan grenzen en hiermee rekening te houden.

Wanneer ze iets wou doen, vroegen we haar hoe ze het

wou aanpakken. Vervolgens gaven we aan wat voor ons

kon en wat niet. Vervolgens vroegen we haar hoe ze hier-

mee rekening zou kunnen houden. Hoe ze er zelf ook mee

voor zou kunnen zorgen het niet te vergeten wanneer de

situatie zich voordeed. We vermeden haar te overstelpen

met wat kon en niet en hoe iets kon en hoe niet. We ga-

ven Laurien signalen mee dat we erop vertrouwden dat

ze mee aandacht aan iets zou besteden. Dat we ook

enige tijd voor onszelf behoefden en dat er grenzen wa-

ren aan het steeds volledig voor haar beschikbaar staan.

Als ze fietste moest ze er zelf ook op letten dat ze niet viel,

nergens tegenaan reed en zich aan regels hield. Als ze

met haar speelgoed speelde leek ze nergens op te let-

ten : niet dat iets viel, niet dat iets zoek raakte en niet

voor wat je iets kon gebruiken en voor wat niet. Stilaan

leerden we haar ook hoe ze zelf meer aandacht en zorg

kon besteden aan wat hoe kon en wat hoe niet.

Veel in de ontwikkeling van je kind heeft te maken met

grenzen verleggen. Door te spelen leert het kind van al-

les. Wordt het onder meer motorisch vaardiger en weet

het in zijn lichaamsbewegingen de grenzen te verleg-

gen : krachtiger, sneller, preciezer, gerichter, meer gedo-

seerd, enzomeer. Door te luisteren en te praten leert het

kind hoe de wereld in elkaar zit. De wereld wordt continu

ruimer en meer vertrouwd. Ook ontdekt het stapsge-

wijze hoe steeds beter op deze omgeving in te spelen.

Het verruimt zijn mogelijkheden en verlegt aansluitend

zijn objectieven.

Als ouder dit proces van grensverlegging weten begelei-

den is een belangrijke opdracht. Het komt er op aan de

passende kansen en begeleiding te bieden voor de zone

van naaste ontwikkeling. Het komt er ook op aan het

kind telkens stapsgewijze te leren hoe iets zelf te doen

en op te nemen. Als ouder kan je er voor kiezen een vol-

doende ruime wereld aan te bieden in zijn verschillende

varianten. Ouders zijn soms bang hun kind enige speel-

ruimte te geven omdat dit kansen bieden ook steeds

enige risico met zich kan meebrengen. Soms willen ze

zelf duidelijk de leiding en verantwoordelijkheid nemen

en blijven nemen. Dit ontzegt dan hun kind de nodige

gelegenheden en ingesteldheid om zich als ontwikke-

lend iemand te gedragen.

Het aandurven van ervaringsgericht zijn grenzen te ver-

leggen vergt een dosis sterkte en durf. Deze kracht kan

je kind in zichzelf vinden, vanuit zijn ontwikkelend zelf-

vertrouwen. Je kan ook van buitenaf ondersteunen door

je steun en begeleiding.

Als ouder kan je soms de neiging hebben je reactie uit te

stellen. Je hebt er geen zin in, of wil je stemming niet be-

derven. Je durft het niet goed aan, om de sfeer te niet

verstoren en de relatie met je kind niet te verslechteren,

vooral zo deze al niet zo goed is. Je schrikt terug voor de

reactie van je kind, dat geneigd is door te zetten tot je

op- of toegeeft.

Als ouder kan je dan de neiging hebben eerst alles te to-

lereren en zo het echt niet meer kan opgewonden en on-

verdraagzaam te reageren. Je respecteert dan weinig de

aanwezige grenzen. Eerst negeer je ze, later overschrijdt

je ze. Waar eerst alles kon, of althans die indruk gaf. Kan

nadien niets meer, of althans die indruk geef je. Soms

kom je hier, omdat je worstelt met je eigen gevoelens,

hier weer helemaal op terug. Het was niet zo bedoeld,

maar ik had het even moeilijk, Op deze wisselende op-

stelling, waarin grenzen heen en weer schuiven, kan het

kind soms verward reageren. Eerst gaat het mee met de

grenzeloosheid, later begrijpt het niets van de extreme

begrenzing.

Het geniet dan de voorkeur eenzelfde grens door de tijd

heen te hanteren, ook al kost het je enige moeite, en be-

last het enigszins tijdelijk de verhouding met je kind. Je

vermijdt dat situaties gaan escaleren : met enerzijds het

uit de hand lopen van wat je kind doet en anderzijds met

je overreactie bij hoe je het tracht in te dijken. Voor je

kind de grens verleggen naar waar je ze ook voor jezelf

wil en tijdig en duidelijk hieraan herinneren.

Sommige ouders willen alles regelen en in de hand hou-

den. Ze hanteren hierbij heel strikte grenzen die het kind

geen enkele bewegings- en speelruimte geven, maar te-

gelijk geen of onvoldoende denk- en ontwikkelings-

ruimte toelaten. Het kind botst veelvuldig tegen de op-

gelegde grenzen aan en krijgt bovendien te weinig kan-

sen om zelfstandig met grenzen te leren omgaan en zich-

zelf grenzen op te leggen. Als ouder kan het belangrijk

zijn het kind zelf grenzen te laten ontwaren en zichzelf

toe te laten zich ertoe te bewegen met deze grenzen re-

kening te houden. Dit kan door het kind op grenzen aan

te spreken, eerder dan ze zomaar op te leggen.

Als Laurien in bed lag wilden we echt wel dat ze zou zwij-

gen. Telkens opnieuw stelden we vast dat ze in haarzelf

luidop bleef praten. Als we hierop toezagen, merkten we

dat ze stiller en nu stiekem bleef praten.

Pas later ontdekten we dat we het beter aan haarzelf

overlieten of ze wou praten of niet. Dat verminderde de

druk. Ook stelden we haar voor de keuze : dat ze zelf kon

kiezen om te praten, maar ook om niet te praten. Als ze

koos om toch te praten, vroegen we haar om dit zo stil

mogelijk te doen. Enige tijd later merkten we dat ze vaak

niet nog een tijdje praatte en zo wel het inderdaad zo stil

mogelijk deed, zoals we haar hadden gevraagd.

Wegen of grenzen ?

Grenzeloos

Wie over opvoeding spreekt, denkt gemakkelijk aan

grenzen. Een kind is vaak grenzeloos. Grenzeloos in wat

het wil, in wat het voelt, in wat het doet. Als ouder vind

je dan dat die rol jou toekomt van grenzen aan te geven.

Of als je die rol niet wil spelen, brengt je kind je er vroeg

of laat toe grenzen te stellen. Dit gaat te ver, vind je. Er

wordt geen rekening met je gehouden. Hier voel je je

niet goed bij. Het kind negeert op zulk moment gewoon

je gezag. Het kind vraagt er gewoon om om grenzen te

stellen.

Voortdurend grenzen verleggen

Er wordt hierbij impliciet vanuit gegaan dat het kind er

voortdurend op uit is zijn grenzen te verleggen. Het wil

Is grenzen aangeven en bewaken voldoende ?

Moeten geen wegen getoond ?

alles leren kennen. Het wil ook alles leren kunnen. Het

kind test voortdurend uit hoe ver het kan gaan. De om-

geving zal het dan moeten begrenzen.

Dit zou ook gaan over wie het voor het zeggen heeft. Het

kind zou voortdurend trachten het meer over te nemen.

Als ouder zou je het kind hierin moeten inperken, zoniet

zou je aan gezag verliezen en misschien wel helemaal je

gezag.

Grenzen, regels en duidelijkheid

Samen met grenzen, wordt gebruik gemaakt van regels

en het scheppen van duidelijkheid. De grenzen worden

getrokken in de feitelijke realiteit. Het kind mag niet aan

de planten en dieren komen. De regels worden geformu-

leerd om de sociale realiteit aan te geven. Je wil dat het

kind planten en dieren met rust laat. Duidelijkheid wordt

gecreëerd voor de mentale realiteit. Het kind moet wan-

neer het iets wil doen zich afremmen met het gewekte

verbodsbeeld voor planten en dieren voor ogen.

Voordelen en beperkingen

Grenzen, regels en duidelijkheid bieden een aantal voor-

delen. Tegelijk kan vastgesteld dat nogal wat ouders hier

non-chalant mee omgaan. Soms uit onaandachtzaam-

heid, soms ook omdat ze er niet helemaal in geloven, of

omdat ze het best moeilijk vinden voor henzelf.

Het vraagt veel van hen, ook van het kind. Zij moeten het

kind stoppen, dat net het tegengestelde wil. De confron-

tatie schrikt hen af.

Bovendien lijken veel grenzen en regels nogal ongenuan-

ceerd. Het is zwart-wit. Tot daar, verder niet. Onder geen

beding, om geen enkele reden. Geen uitzonderingen,

geen kansen gevend. Zo niet wakker je het kind aan door

te gaan.

Waar het om gaat

Je zou kunnen stellen dat het er niet zozeer om gaat of

een kind een plant aanraakt of met een dier speelt. Het

gaat er in de eerste plaats om dat de plant, het dier of

het kind niet op een of andere manier schade of nadeel

zouden oplopen. En dat je het kind nog niet in staat ziet

met zekerheid deze schade te vermijden.

Het zou minder een probleem vormen moest het kind op

een manier met planten en dieren kunnen omgaan zon-

der enig risico. Ook niet wanneer het kind zou kunnen

leren hoe hiermee om te gaan en dit op een veilige ma-

nier.

Wegen als leren omgaan met

De aandacht zou dan gaan naar hoe met iets om te gaan

en het accent zou dan komen liggen hoe het kind dit op

een veilige manier te leren. Zo dat het kind meer in staat

is met nieuwe situaties om te gaan en te leren omgaan.

De nadruk zou dan liggen op het aangeven of leren ont-

dekken van wegen, het aanreiken van methoden hier-

voor en het aanwenden van deze wegen.

Niet : 'Blijf van die hamster af.' Maar : 'Zo kan je je ham-

ster aaien.' Niet : 'Als je je hamster pakt, dan doe je het

pijn.' Maar : 'Je hamster geeft zelf wel aan wat het leuk

vindt als het je pakt. Schrikt het, of uit het pijngeluiden,

dan vraagt het duidelijk om een andere meer zachte aan-

pak. Probeer maar hoe het je lukt.' Niet : 'Je weet toch

duidelijk dat oppakken niet mag.' Maar : 'Kan je zelf let-

ten op de signalen die je hamster geeft of het wat je doet

leuk vindt of niet ?'

Aandacht verlegd binnen grenzen

In deze benadering wordt de focus voor het kind meer

verlegd naar het centrum. Het kind wordt geholpen te

functioneren binnen de grenzen. Wat en hoe iets te ver-

anderen zodat het kan. Zo kan het kind meer met eigen

tevredenheid te maken krijgen, dan wanneer het met ei-

gen teleurstelling zou worden geconfronteerd.

Ook voor jezelf als ouder komt het te draaien om wat je

wel wil, of wat wel voor je kan. Zo krijg je meer kans op

tevreden zijn, dan dat je met je teleurstelling wordt ge-

confronteerd wanneer je kind een grens overschrijdt. Als

ouder kan je ook meer je tevredenheid uiten, zodat je

kind in zijn zijn en doen bevestigd wordt.

Kind betrokken en aangesproken

Het kind wordt niet buiten spel gezet, maar wordt opti-

maal betrokken en aangesproken. Van reeds aanwezige

kennis, kunnen en toepassen wordt optimaal gebruik ge-

maakt bij hoe iets kan. Van de aanwezige competentie

bij het kind wordt ook gebruik gemaakt om zijn kennen,

kunnen en toepassen uit te breiden.

Het kind verwerft zo stapsgewijs met optimale inschake-

ling van zichzelf wat de dingen voor hem of haar zijn, hoe

het er mee om kan gaan en in welke situaties het dit kan

toepassen. Het kind leert planten en dieren kennen als

kwetsbaar, waarmee het voorzichtig moet omgaan,

wanneer het ze wil pakken.

In het andere geval blijft de kennis bij de volwassenen

die weet hebben van de kwetsbaarheid van levende ob-

jecten, en daarvoor naar kinderen toe als grens hanteren

er niet aan te komen en ze met rust te laten.

Kinderen inclusief

Uiteraard kunnen sommige situaties op zich zeer kindon-

vriendelijk zijn. Volwassenen kunnen dan oordelen dat

hier geen plaats is voor kinderen, op geen enkele manier.

Volwassenen kunnen ook rekening houden met het ge-

geven dat kinderen nu eenmaal deel uitmaken van de

omgeving en dit in vrij grote mate.

Ze kunnen de omgeving dan zo inrichten dat rekening

gehouden wordt met deze kindaanwezigheid. Dat kin-

deren hier niet zonder meer uitgesloten worden, maar

op bepaalde manieren hier toch mee kunnen omgaan.

En kunnen mee leren omgaan op een veilige manier.

Door gebruik van kindvriendelijke materialen, structuren

en organisatie kan al een heel eind op weg gegaan wor-

den.

Zo behoren kinderen inclusief tot de omgeving en wordt

met hun participatie op een inclusieve wijze rekening ge-

houden. Zo worden wegen beschikbaar gesteld om ken-

nis te maken, kunnen te verwerven en ze te leren toe-

passen.

Aangeboden beelden en context

Door het te beschouwen als een volwassenenaangele-

genheid wordt een kind weinig zelf geactiveerd. Het is

hiertoe nog niet in staat. Beneden een bepaalde leeftijd

moet hiermee nog niet begonnen worden. Het impli-

ciete beeld van het kind dat bij deze begrenzing door-

klinkt is dit van het kind dat die externe begrenzing en

controle nodig heeft. Het toont weinig respect voor het

kind en zijn zich ontwikkelende mogelijkheden. Het kind

voelt zich zo niet aangesproken als partner om mee zorg

te dragen en in te staan voor hoe wat kan, en dit te leren.

Het kind ervaart hierbij ook weinig hulp en steun.

Bovendien wordt zo een context aangeboden waarin

een groot aantal dingen niet kunnen. Vooral in groepen

worden heel nauwe grenzen gehanteerd voor wat kan,

uit vrees anders de leiding en greep te verliezen. Weinig

kan spontaan, voor veel is toestemming nodig, binnen

precies bepaalde grenzen.

Toegang en inspelen

Als argument pro grenzen wordt vaak gebruikt dat het

veiligheid biedt voor het kind en dat het kind zo met be-

perkingen leert omgaan. De vraag kan gesteld of de ont-

wikkeling van het kind niet meer vraagt dan veiligheid en

of de focus in het eerste plaats niet moet liggen op leren

met mogelijkheden om te gaan. Niet van hoe ontzeggen

we het kind toegang, maar hoe kunnen we het helpen

toegang te vinden.

Hoe kunnen we inspelen op zijn verkennings- en onder-

nemingsdrang om realiteiten op een genuanceerde

wijze te leren kennen en er mee te leren omgaan. Hoe

kunnen we zijn drang om in het centrum te staan en zich

dingen toe te eigenen temperen niet door een omgeving

aan te bieden waarin alles afgesloten is, maar door een

omgeving aan te bieden waarin alles open is. Hoe kun-

nen we zijn drang om het voor het zeggen te hebben ka-

naliseren niet door het kind af te zwakken maar door het

te versterken en als betrokken en verantwoordelijk in te

schakelen voor wat het in groeiende mate aanweet, aan-

kan, aandoet.

Afwegen

In concrete situaties zal telkens dienen afgewogen te

worden of je als ouder de voorkeur geeft aan wegen of

aan grenzen.

Niet steeds zullen wegen en alternatieven bedacht en

gevonden kunnen worden, of zijn ze mogelijk of wense-

lijk.

In andere gevallen evenwel kunnen ze perspectieven op

ontwikkeling voor het kind bieden en kunnen ze het kind

helpen op een bevredigende wijze met situaties om te

gaan.

Tenslotte zal in bepaalde gevallen een combinatie van

wegen en grenzen te verkiezen zijn. Tot hier kan zo, dit

of zo kan niet. Zo kan op een genuanceerde en pragma-

tische wijze met grenzen omgegaan en kan je het kind

leren dit te doen.

Groepen :

uitkijken voor

Groepen hebben meerdere kanten

Naar groepen wordt per definitie positief gekeken. Groe-

pen worden als waardevol beschouwd. Als individueel ie-

mand kan je veel aan groepen hebben. Als individueel

persoon word je dan ook gestimuleerd om deel te ne-

men aan groepen en er als waardig groepslid in te weten

functioneren.

Eerder zelden wordt stilgestaan bij de negatieve facetten

van groepen. Bij de schaduwzijde van groepen. Als kind

kan je evenwel deze negatieve kanten van groepen erva-

ren hebben. Bijvoorbeeld, omdat je niet werd aanvaard.

Als ouder ben je intuïtief ook beducht voor de negatieve

Groepen zijn heel waardevol.

Waar op letten om hun waarde te behouden.

invloed van de groep op je kind. Bijvoorbeeld, je kind die

zich door een ongunstige vriendengroep laat meeslepen.

In dit onderdeel wordt gekeken naar enkele negatieve

kanten van groepen die zeker niet gewenst of gekozen

worden, maar waar men als kind of als ouder mee ge-

confronteerd kan worden. Zicht hierop krijgen, kan ma-

ken meer weerbaar te zijn, en de negatieve facetten zo

mogelijk weten te voorkomen of weten te ontwijken.

In het algemeen kan gesteld worden dat groepen een

verzwakkend of versterkend effect hebben op het ge-

drag van groepsleden en indirect op de groepsleden zelf.

Dit effect kan positief zijn of negatief zijn, het kan gunstig

of ongunstig zijn naargelang de beoordeling die eraan

wordt gegeven.

Door hun invloed verwerven groepen een zekere zeg-

gingskracht of macht over hun leden en ontstaat er bij

de leden een zekere afhankelijkheid. Zo zijn de begrip-

pen als groepsdruk en groepsafhankelijkheid gekend.

De groep en zijn schaduwkanten

De aanwezigheid van anderen kan een sociaal facilite-

rend effect hebben. Dit wil zeggen dat je in de aanwezig-

heid van anderen meer en beter presteert. Dit is zo voor

iets wat je goed beheerst. Sta je voor een moeilijker op-

dracht, dan treedt sociale interferentie of inhibitie op in

de aanwezigheid van anderen, waardoor je minder pres-

teert.

Is de prestatie weinig of niet zichtbaar binnen de groep

dan is er een tendens om minder inspanning te doen

voor een groepsdoel. Dit wordt social loafing genoemd.

Het neemt toe wanneer er geen individuele beoordeling

of beloning is van de inzet. Social loafing neemt evenwel

af bij individuele erkenning, bij persoonlijke vriendschap

binnenin de groep en zo voor iets uitdagends, belang-

rijks, aansprekends of betrokken te staan. Afname van

social loafing bleek ook als de groep belangrijk is voor

haar leden of als het individueel gevoel afwezig is te wor-

den gebruikt.

De mate van social loafing blijkt beïnvloed te worden

door sociale aanwezigheid, anonimiteit, groepsgrootte

en de mate van groepscohesie. Zo zou de groep voor

meer veiligheid zorgen zodat take-it-easy gedrag meer

mogelijk wordt. De groep laat ook meer toe de eigen in-

breng te verbergen, waardoor er minder druk is om te

presteren. Anderzijds kan de aanwezigheid van anderen

voor meer controle zorgen, waardoor er meer neiging is

tot inzet. Het kan ook dat de inzet van anderen model

voor iemand staat. Hoe groter de groep hoe minder ie-

mand evenwel als model kan fungeren. Is niet duidelijk

wie wat doet, dan kan de druk en inzet afnemen omwille

van de grotere onzichtbaarheid of anonimiteit. Hoe ge-

ringer de sociale cohesie tenslotte hoe geringer de ver-

bondenheid om samen te werken aan eenzelfde doel op

een uniforme wijze.

Groepsleden hebben de neiging hun eigen initiële op-

stelling te versterken in de groep. Zo kunnen groepsbe-

slissingen meer risico of juist meer voorzichtigheid in-

houden dan de gemiddelde beslissing van de groepsle-

den. Dit wordt groepspolarisatie genoemd. Het is de ten-

dens van groepsbeslissingen om meer extreem te zijn

dan deze van de groepsleden. Het versterkt eerder aan-

wezige tendensen. Meer concreet blijkt dat wanneer de

verschillende meningen gelijk verdeeld zijn er vaak een

compromis wordt gesloten. Blijkt de meerderheid een

andere mening te hebben, dan zullen vooral de leden

van die meerderheid een steeds extremer standpunt in-

nemen.

Reeds lang gekend via het werk van Redl en Wineman is

het groepsdynamisch proces van groepsverhitting. Het

wordt gekenmerkt door steun, aansporing of uitdaging

van groepsleden onderling zodat een versterking op-

treedt van het aanwezig groepsgebeuren en -handelen.

Hierbij treedt er via interactie, zoals modelstaan, een op-

winding op bij de groepsleden. Eens aanwezig is rust en

orde nog moeilijk terug te vinden.

Groepsleden kunnen tot een groepsdenken komen als

een geheel van gedeelde illusies die door elk wordt aan-

vaard zonder dat er verschil van mening is. De tendensen

tot cohesie en overeenstemming worden belangrijker

dan de realiteit en haar weergave. Dit doet zich voor in

erg samenhangende groepen die erg selectief informatie

inzamelen en er aandacht aan besteden. Slechts enkele

alternatieven worden overwogen en een goedgekeurde

oplossing wordt niet langer bevraagd. Groepsdenken

kan tegen gegaan worden door aandacht aan dit feno-

meen te besteden binnen de groep, door een neutrale

opstelling, door oog en aandacht voor wat afwijkt, door

een groepsvreemde positie in te nemen.

Globaal genomen neigen groepsbeslissingen matig van

kwaliteit te zijn. Als voornaamste redenen hiervoor gel-

den een matige communicatie tussen de groepsleden,

zoals niet nauwkeurig luisteren en zich niet goed weten

uitdrukken, dominerend gedrag, zoals het voor het zeg-

gen willen hebben en niet op zijn waarde schatten van

anderen, passief gedrag, zoals geen actieve inbreng

doen en niet participeren, niet terzake blijven, zoals uit-

weiden en afwijken van het onderwerp, onderbrekingen,

zoals elkaar afbreken en onder elkaar praten, emotio-

nele reacties, zoals irritaties en tekort aan onderlinge

waardering, geringe leiding, zoals tekort aan gezag en or-

dening, uitstel, zoals in details blijven vasthangen en din-

gen voor zich uitschuiven, en de reeds vermelde polari-

satie, zoals elkaars opstelling versterken en meer ex-

treme beslissingen nemen. Matige groepsbeslissingen

kunnen tegengegaan worden door ieders gedachten en

inbreng te valoriseren, zoals door een afwisseling van in-

dividuele en groepsmomenten.

Uit nieuw Europees onderzoek blijkt dat groepsleden

minder bewijs nodig zullen hebben om tot iets te conclu-

deren, dit tegenover wie niet tot een groep behoort.

Groepsleden doen dit op een lager niveau van objectieve

zekerheid. Ze komen hierdoor sneller tot onjuiste over-

tuigingen over de realiteit. Dit kan mee de snelle opinie-

vorming helpen begrijpen bij het gebruik van sociale me-

dia waarbij kan gesproken van virtuele groepen.

Groepen bieden een relatieve vrijheid. Bij te sterke afwij-

king van iemand ontstaat gemakkelijk groepsdruk om

een gedrag conform de groep te vertonen. Hierbij treedt

gemakkelijk een tendens tot uniformiteit op. Dit kan ten

koste gaan van de integriteit van groepsleden. Groepen

kunnen rekening houden met de diversiteit van hun le-

den en groepen kunnen als norm diversiteit hanteren.

Groepen zijn vaak functioneel, zo heb je de schoolgroep

of de werkgroep. Zo heb je ook de sportgroep of ont-

spanningsgroep. Maar ook heb je de leefgroep of de

vriendengroep. Op die manier verschillen groepen van

elkaar in de mate van intensiviteit en duur van de con-

tacten en in de mate dat je elkaar kent via omgang en

communicatie. Vooral functionele en nieuwe groepen

zijn beperkt in intensiteit en duur en in kennis van el-

kaar. Zo treedt gemakkelijk groepseenzijdigheid op. Je

kent iemand enkel op een bepaalde manier en voor zo-

ver je dingen ervaarde of vernam. Groepsleden doen

hierbij vaak ook zelf moeite om zich op een bepaalde ma-

nier te laten kennen, zoals zelfzeker en sterk en doen te-

gelijk moeite om zich niet op een bepaalde manier te la-

ten kennen, zoals emotioneel en zwak. Bang als ze zijn

telkens opnieuw op een bepaalde negatieve manier te

worden waargenomen met ongunstig effect van dien.

Anderen kennen één of enkele facetten of kanten van

hen, terwijl ze er meerdere bezitten. Dit geeft gemakke-

lijk aanleiding tot onveiligheid, afstand, onbegrip en

spanning. Om dit te overbruggen is het belangrijk dat

groepsleden voldoende veiligheid, nabijheid, begrip en

ruimte ervaren. Hoe meer facetten iemand toont, hoe

meer iemand zich laat kennen, hoe beter, juister, volle-

diger en evenwichtiger iemand kan gekend, zodat com-

municatie en omgang kunnen verbeteren. Groepsleden

spelen vaak op veilig door zich af te sluiten, maar hoe

meer onveiligheid ze aandurven, hoe meer veiligheid kan

ontstaan door verbondenheid. De ik-jij tegenstelling kan

dan worden tot een wij-verbondenheid. Ik dacht alleen

zo te zijn tegenover wij delen dezelfde ervaringen en

kenmerken, zo blijkt.

Door wat groepen bieden en kunnen betekenen ontstaat

mogelijk groepsafhankelijkheid. Als individu kan je dan

niet meer zomaar zonder de groep. Als individu word je

niet zomaar de ruimte gegeven los te functioneren van

de groep. Als individu reken je dan op de groep, als groep

reken je dan op het individu. Groepsleden kunnen ver-

mijden te afhankelijk te worden van de groep, groepen

kunnen vermijden te veel op hun leden te rekenen. Vol-

doende zelfstandigheid en autonomie kunnen hierbij na-

gestreefd worden.

Iedereen wil er in een groep graag bij horen. Voor velen

lukt dit gemakkelijk. Voor een aantal verloopt dit moei-

zamer. Bijvoorbeeld, omdat je niet helemaal samenvalt

met de groep. Je bent enigszins anders, je voelt of denkt

anders, je doet of reageert anders. Een groep stelt

meestal voorwaarden, of heeft bepaalde verwachtingen

voor wie er wil bij horen. Wijk je enigszins af en pas je

niet voldoende, dan kan de groep zich tegen je of je han-

delen keren. Ze zal dan mogelijk signalen geven of druk

uitoefenen om te veranderen. Doordat je tegenover een

meerderheid staat, ga je individueel niet zoveel invloed

hebben of kunnen veranderen. Hier is sprake van

groepskwetsbaarheid als het gemakkelijk kunnen ge-

kwetst worden in een groep.

In heel wat groepen kan je niet helemaal jezelf zijn, zon-

der dat je druk ervaart of een reactie uitlokt. Uitkomen

voor iets kan je te kijk zetten en aan aanvaarding doen

verliezen. Velen kiezen dan ook op veilig te spelen en

zich zo snel en veel mogelijk aan te passen. Ze dreigen

dan onvoldaan achter te blijven en zichzelf geweld aan

te doen en voorbij te lopen. In een groep ben je afhan-

kelijk van anderen en hun goodwill. Ontbreekt deze laat-

ste dan kom je in een heel moeilijke situatie terecht die

veel inspanning zal vragen om alsnog aansluiting te vin-

den.

In groepen is het dan ook belangrijk met deze groeps-

kwetsbaarheid rekening te houden. Dit kan door de no-

dige veiligheid te bieden voor iedereen, te vermijden dat

zich subgroepjes vormen om sterker te staan en polari-

satie te vermijden. Verder door verschil als gegeven te

onderkennen en geen druk voor uniformiteit uit te oefe-

nen. Ook meerderheid niet tegenover minderheid te zet-

ten en deze laatste te willen overstemmen. Tenslotte

kunnen ongewenste posities van wie domineert en wie

gedomineerd wordt vermeden.

Veel van wat in een groep onverwacht tevoorschijn komt

blijkt op een of andere manier te maken te hebben met

groepscomplexiteit. Het is vaak een moeilijke keuze tus-

sen alleen of samen. Elk van beide heeft zo zijn voorde-

len. Zo betekent alleen vrijheid en betekent samen hulp

ervaren, bijvoorbeeld. Elk van beide heeft ook zo zijn na-

delen. Zo betekent alleen geen hulp ervaren en betekent

samen verlies aan vrijheid, bijvoorbeeld. Vaak wordt bij

samen alleen aan de voordelen gedacht en zullen nadien

pas de nadelen worden ervaren. Hieruit kan dan geleerd

voor later. In de opvoeding wordt samen meestal als

meer voordelig voorgesteld tegenover alleen. Samen

betekent delen of meer en kracht, tegenover alleen als

minder en zwakte wordt aangegeven.

Groepsvertraging ontstaat mogelijk door een streven

naar een gezamenlijke benadering en aanpak. Een groep

vraagt vooreerst om voldoende bewustheid en informa-

tie, vervolgens om inspraak (overleg, discussie bij on-

enigheid door verschillende belangen, prioriteiten of

voorwaarden) en een beslissing (keuze, stemming, ...),

om deze tenslotte te communiceren, toe te passen en

uit te voeren. Dit alles vraagt tijd en specifieke aandacht

om niet te laat te komen (voor reactie, planning, ...). Iets

waarvoor steeds risico bestaat door de vele stappen die

in een groep dienen gezet. Dit alles vraagt bijgevolg een

tijdige start, sensibilisatie en organisatie. Wordt de

groep te groot, dan vraagt dit om een overeenkomstige

passende organisatie om stilstand te voorkomen.

Uit onderzoek blijkt dat samen niet enkel een optelsom

betekent, zoals één plus één gelijk aan twee, maar dat er

een belangrijk element bijkomt met name het samen,

zodat één plus één plus samen gelijk is aan drie. Dit is

wat in een groep gemakkelijk wordt ervaren, dat er veel

overleg en veelvuldige communicatie bij komt kijken, dat

er gemakkelijk confrontatie of afstand en verschil te-

voorschijn komen. Dat het veel tijd en energie vraagt

voor nodige informatie, uitwisseling en afstemming. Dat

veel relatief eenvoudige keuzes en beslissingen plots

veel complexer blijken omdat keuze en beslissing nu ge-

zamenlijk dienen te gebeuren, waarin iedereen aan bod

en tot zijn recht moet kunnen komen. Iets wat dan vaak

weer overtuiging of tegemoetkoming vergt. Wordt on-

voldoende tijd aan groepscommunicatie en -overleg be-

steed, bijvoorbeeld omwille van tijdsdruk, dan zal dit ge-

makkelijk uitmonden in een situatie met meer wan-

trouwen en minder eenheid. Door het niet op dezelfde

lijn zitten, zal gemakkelijker bewust of onbewust een

naast elkaar werken optreden, of zelfs een elkaar tegen-

werken. Het zal dan veel tijd en inspanning vragen om

in de groep opnieuw vertrouwen en eenheid te herstel-

len.

Deze complexiteit doet samen vaak als moeilijk erva-

ren. Iets wat ouders in de opvoeding of partners in hun

relatie meer of minder ervaren. De opgave zal dan zijn

met de grotere complexiteit van samen zo om te gaan

dat de voordelen van samen worden ervaren en de er-

varing van moeilijk(er) kan worden vermeden. Vermij-

den van te veel complexiteit, kan zo wellicht behulp-

zaam zijn.

Tenslotte is een zekere groepsonvrijheid vaak kenmer-

kend voor een groep. Een groep betekent vaak een moe-

ten kiezen omdat maar één optie kan toegepast. Een

groep betekent vaak ook een afname aan vrijheid omdat

met de anderen moet rekening gehouden. In ruil wordt

bescherming en steun geboden. Het zich persoonlijk

kunnen profileren is iets wat niet alle groepen goed aan-

kunnen.

Schaduwkanten voorkomen

In deze groep :

willen we uitkijken voor :

om volgende redenen :

en willen we hier op volgende wijze tegenin gaan :

om wat te bereiken :

Slachtoffer worden voorkomen

Belangrijk is er als groep op te letten leden niet tot

slachtoffer te maken. Als individu kan je naast wat een

groep je kan bieden, ook gemakkelijk slachtoffer worden

van een groep. Als individu kan, durf of mag je in de

groep niet altijd tegen iets ingaan, of voor iets opkomen.

De groep heeft dan te veel overwicht op je. Bovendien

wil je jezelf ook niet altijd in de onaangename positie

plaatsen van tegen iets in te gaan.

Zorgen dat er voldoende ruimte en kans komt voor het

individu, kan een belangrijke opdracht zijn voor de groep

om te voorkomen dat iemand slachtoffer wordt.

Ook als groep als geheel is het belangrijk er op te letten

niet slachtoffer te worden van zijn functioneren, van in

de groep aanwezige processen. Dit kan door voldoende

aandacht en zorg te besteden aan mogelijk ongunstige

groepsprocessen, zoals groepspolarisatie en -denken en

groepsvertraging, en na te gaan hoe ze te kunnen voor-

komen. Bijvoorbeeld, zoals door een voldoende open-

heid en ruimte en door een passende organisatie en be-

geleiding. Of, bijvoorbeeld, door in een groep er op te

letten dat niet iets het verpest, door er tijdig aandacht

aan te besteden.

Ook is het belangrijk anderen niet tot slachtoffer te ma-

ken van je groep. Groepsvorming impliceert, volgens

Schaafsma van de Tilburg University, als vanzelfsprekend

samenwerking. Als keerzijde ontstaat hierdoor een

groep anderen waarmee je niet samenwerkt en die hier-

van worden uitgesloten. Gevolg is een wij-zij onder-

scheid, met risico op verdeeldheid en polarisatie. Uit on-

derzoek blijkt dat reeds een minimale basis voldoende is

om gelijkgestemden te bevoordelen. Deze voorkeur kan

op basis van uiterlijke kenmerken, maar ook opvattingen

en doelen kunnen betekenisvol zijn. Omgang met gelij-

ken gaat meestal vlotter en geeft gemakkelijker een

goed gevoel door de (h)erkenning. Verschil houdt snel-

ler een bedreiging in en roept gemakkelijker een nega-

tief gevoel op. Overeenstemming geeft gemakkelijker

een veilig gevoel en bevestigt de zin en betekenis die je

geeft. Kom je alleen te staan, is er geen samenhang en

is er geen gemeenschappelijk verhaal of doel, dan kan je

noodgedwongen veiligheid, betekenis en zin zoeken in

andere groepen. Door te zoeken naar iets gemeen-

schappelijks, wat verbindt en afstand of verschil kleiner

maakt, is er minder kans op tegenstelling en polarisa-

tie. Een minimale basis hiervoor kan reeds betekenisvol

zijn en toenadering bevorderen, zo blijkt.

Recent onderzoek aan de Universiteit van Keulen stelt

vast dat we de neiging hebben kenmerken van de eigen

groep als positief te beoordelen. Bij ontmoeting met an-

deren zoeken we naar verschillen, die zo meer opval-

len. Ze worden aan de andere groep toegeschre-

ven. Omdat alle eigen kenmerken als positief worden

bestempeld, worden de hiervan afwijkende diversere

kenmerken niet als positief en dus negatiever waargeno-

men of bestempeld. Dit gebeurt niet zozeer om motiva-

tionele redenen, zoals voordeel zoeken, zo bleek. Het is

het gevolg van wat eigen is aan waarnemingsproces-

sen. Het blijkt dus geen bewust intentioneel gebeu-

ren. Veeleer is het een onbewust automatisch gebeu-

ren. Door zich hier van bewust te worden kan vermeden

andere groepen negatiever waar te nemen dan de eigen

groep en ze niet tot slachtoffer te maken van je spontane

waarnemingsprocessen.

Tenslotte kan het belangrijk zijn geen slachtoffer te wor-

den van groepsvorming op het internet, via sociale me-

dia. Contact en interactie met gelijkgestemden met wie

gemeenschappelijke opvattingen en voorkeuren te de-

len, is gemakkelijk. Het houdt evenwel het risico in om

onjuiste opvattingen en niet wenselijke voorkeuren te

versterken en niet te bevragen. Hierbij speelt vaak de

macht van het aantal een niet wenselijke rol.

Grootte kader

en leiding

Kleiner of

groter kader ?

Minder of

meer leiding

over ?

IN MOEILIJKE SITUATIES

Vooral in moeilijke situaties kan vastgesteld dat het ka-

der dat je hanteert, verengt. Dit heeft enerzijds als voor-

deel en functie dat alle aandacht en concentratie gericht

is op de moeilijkheid die zich aandient en men zich ver-

hardt om de moeilijkheid aan te kunnen. Ietwat te ver-

gelijken met een fysieke hinderpaal die men door meer

inspanning en meer spierkracht en door minder kwets-

baar te zijn weet te overwinnen.

Bij ervaren problemen gaat het kader verengen en

gaat de leiding tanen.

Kan een groter kader en meer leiding helpen ?

Anderzijds kleven hier veel nadelen aan : men komt niet

los van deze moeilijkheid. Wat leidt tot een zeker tunnel-

denken en men verliest zijn soepelheid om het ook eens

anders, of vanuit een andere gezichtshoek, of om de po-

sitieve zijden van een andere oplossing te bekijken. Men

sluit zich gemakkelijk af om minder kwetsbaar te wor-

den, maar is hierdoor niet goed meer in staat tot zien,

luisteren en denken.

Vooral als het probleem niet onmiddellijk oplosbaar is,

of als het regelmatig terugkomt, of als het door de op-

stelling van de ander en zijn weerwerk nog toeneemt,

kan men erg gefixeerd geraken op dit probleem. Zo komt

men in zijn ervaren terecht als in een tunnel, waarbij er

alleen nog het probleem is, dat niet oplosbaar lijkt. Er

een zekere afstand tegenover nemen of het probleem

op een afstand voor je uit zetten of voor je uit sturen,

zodat er een rustpauze komt en ruimte voor zoveel an-

dere dingen daarbuiten, lijken dan steeds moeilijker.

Nochtans ligt in het probleem in perspectief te kunnen

zien, de mogelijkheid het te zien als neembare hindernis.

Het niet uit te vergroten maar in zijn ware in ruimte en

tijd gelimiteerde proportie, dat niet zozeer jou beheerst

en de leiding overneemt, maar als jou probeem(pje) dat

je misschien een ietwat plagerige of humoristische

naam(pje) kan geven. Zo kan jij het gevoel hebben de lei-

ding te behouden of terug te nemen en stap voor stap al

zoekend constructief aan de moeilijkheid te werken,

zonder paniek of overweldiging. Zo kunnen ook span-

ningsgevoelens en mogelijk lichamelijke spanningsklach-

ten (hoofdpijn, buikpijn, misselijkheid, ...) getemperd en

verdwijnen.

Het groter kader kan dan alles wat verzachten, zodat op

een rustige manier tegen dingen aangekeken kan wor-

den en ze met de hulp van anderen aangepakt kunnen

worden. Het kleine kader dat alles onder druk bracht en

op een paniekerige wijze tegen dingen aan liet kijken

waarbij geen hulp mogelijk bleek, kan dan achterwege

gelaten. Gezocht kan worden naar de optimale grootte

van het kader, zodat aanwezige problemen niet onwe-

zenlijk veraf lijken en je, ook fysiek, niet beroeren, of be-

klemmend dichtbij schijnen en je, ook fysiek, weinig of

niet loslaten.

Ouders Tina - Laatst sloeg ze helemaal in paniek. Iemand

in de klas had haar uitgelachen en ze had niet weten hoe

te reageren. Ze kon het thuis maar niet van zich afzetten.

De gedachte alleen al opnieuw met die leerling te worden

geconfronteerd bracht haar helemaal van haar stuk. Ze

huilde aan een stuk door. We wisten echt niet hoe haar

te helpen.

HULP VAN OMGEVING

Door anderen in de problemen die je niet alleen aankan

te betrekken en je gevoelens met anderen te delen,

wordt je kader groter. Die anderen kunnen een luiste-

rend oor bieden en hun meeleven en -zoeken kunnen

een groter draagvlak bieden.

Toch kan ook hier vastgesteld worden dat de grootte van

het kader van betrokken volwassenen meer of minder

behulpzaam kan zijn. Het hanteren van een even klein

kader en een ervaren klem te zitten en enkel te kunnen

meeleven zonder enige actie te suggereren of zelf iets te

kunnen ondernemen, kan de gespannen sfeer van hul-

peloosheid helaas versterken. Ook enkel het oog voor

het hier en nu probleem kan leiden tot het aanreiken van

sneloplossingen die getuigen van gering inzicht in de

grootte van de moeilijkheid. Zo ook kan het minimalise-

ren, ontkrachten, wegwuiven, toedekken en geruststel-

len of het dramatiseren en uitvergroten als weinig be-

hulpzaam worden ervaren. Tenslotte kan ook het formu-

leren van te optimistische of te pessimistische verwach-

tingen weinig realistisch zijn.

Het kan wellicht meer aangrijpingspunten bieden een

ruimer kader te hanteren waarin het probleem wordt ge-

plaatst, met aandacht voor wat is voorafgegaan, voor de

context, voor het gevoelsmatig ervaren, voor de aanwe-

zige moeilijkheden en hun functie, voor wat eerst kwam

en wat later, of voor hoe het een aan het ander vast-

hangt, voor wat nog betrokken is, voor een mogelijk aan-

deel en inbreng van anderen zonder daarom verant-

woordelijk te zijn, met een betrokken maar niet voortdu-

rend en exclusief er mee bezig zijn, zonder alles aan el-

kaar vast te knopen, met niet te kleine (die ontmoedi-

gend werken) of te grote terugkoppelkringen (die te wei-

nig aanmoedigend werken). Zodat stilaan eilanden van

lukken ontstaan van waaruit dan verder kan worden ge-

werkt.

Ook het samen zoeken van een ander kader waarin de

ervaren moeilijkheden worden geplaatst kan behulp-

zaam zijn. Op deze wijze kan het probleem anders beke-

ken worden zowel door de jongere als door de volwas-

senen en kan het anders, mogelijk gunstiger en positie-

ver naar voor komen. Zich onwel en onveilig voelen niet

als rem, maar als aansporing tot aandacht, voorzichtig-

heid en hulp zoeken.

Ouders Tina - We hebben getracht met haar te praten.

Mee te gaan met haar verdriet. Te preciseren wat haar

had getroffen en waarmee ze het moeilijk had. Te kijken

naar haar angst. Te kijken wat aan haar 'zwakke plek'

kon gedaan, maar vooral te kijken wat aan haar weer-

baarheid hiertegenover. We prezen haar om wie ze was,

mét haar kwetsbaarheid. We merkten op dat, met uit-

zondering van die ene leerling, niemand ooit opmerkin-

gen over haar had gemaakt. We overliepen met haar het

slechtste scenario dat die leerling zou herbeginnen. Hoe

ze vanuit meer zelfvertrouwen zou kunnen reageren. Wie

haar zou kunnen steunen.

LEIDING OVER ...

OVER JE PROBLEEM

Het gebruik van een groter of ander kader kan maken dat

het probleem niet langer alleen de leiding heeft over je

en zelfs mogelijk over je omgeving. Maar dat jijzelf mo-

gelijk samen met de hulp van je omgeving opnieuw de

leiding neemt en tracht je probleem samen met anderen

op te lossen. Zo moet je je probleem niet langer onder-

gaan, maar kan je er actief tegenin gaan. Zo hoef je niet

langer ongerust of bang te zijn, maar mag je best wat on-

geduldig en boos zijn. Of kan je je probleem een grappige

naam geven, zo kan je al wat meer ontspannen naar je

probleem(pje) kijken en er mee omgaan.

Tina - Ik was helemaal overstuur en diep getroffen door

wat die leerling zei. Eerst gaf ik haar helemaal gelijk. Ik

was vooral bang voor herhaling. Het zou mijn zelfvertrou-

wen en gedeukt eigenwaardegevoel verder ondermijnen.

Ik wou gewoon niet meer naar school. Mijn ouders wisten

aanvankelijk ook niet wat aanvangen. Ik had het gevoel

dat ook zij erg gekwetst waren. Vooral ingehouden boos

ook, maar ook erg onzeker. Gaandeweg wisten we ons te

herpakken. Ik wou het beetje geloof in mezelf niet laten

afbrokkelen. Ik voelde me onheus behandeld en wou me-

zelf niet nog meer tot slachtoffer maken, door het niet

voor me op te nemen. Ik vertrok naar school, zij het met

knikkende knieën. Maar gaan zou ik. Met de steun en het

geloof van mijn ouders in mijn rug. Ik was meer dan die

onheuse opmerking.

OVER JEZELF

Waarnemen, denken en voelen zijn er om je te helpen,

niet om je te domineren en vast te houden. Ervaringen,

gedachten en gevoelens zijn er om ruimte te creëren en

ter oriëntatie, niet om je te ondermijnen en je te tiranni-

seren. Door voor jezelf je terugkoppelkring breder te ma-

ken kan je vermijden dat de terugkoppeling te ontmoe-

digend gaat werken door te snelle beoordeling of verge-

lijking, zodat je nog geen verschil of resultaat opmerkt.

Door deze terugkoppelkring ook niet te breed te maken

kan je vermijden dat ze te weinig aanmoedigend gaat uit-

werken doordat het verschil of resultaat te lang op zich

laat wachten of minder zichtbaar wordt. Door het meer

zelf in de hand te nemen kan je volgen of het de goede

richting uitgaat en kan je de voldoening smaken als iets,

misschien voor het eerst, aan je eigen verzuchtingen be-

antwoordt. Zo kom jezelf en niet je probleem meer in het

centrum te staan.

Tina - Misschien laat ik me wel te gemakkelijk leiden door

wat ik denk wat anderen over mij denken. Laat ik me te

veel leiden door mijn verdriet en mijn angsten. Word ik te

veel achtervolgd door mijn herinnering aan wat gebeurd

is. Misschien moet ikzelf wat meer kiezen aan welk den-

ken ik waarde wil hechten, of er ook geen onderliggende

gevoelens zijn die mij steunen, zoals boosheid en opwin-

ding, en of ik niet naar nieuwe situaties moet kijken van-

uit wat globaal voorafging en niet vanuit wat net ge-

beurde. Ik wil een grotere stem in mijn denken, voelen en

ervaren. Zonder dingen te ontkennen, maar wel door ze

te kunnen plaatsen en te kunnen her- schikken. Ik wil dat

ze me helpen en me niet nog meer bang en onzeker ma-

ken.

Modelstaan

als opvoeder

De handelende

benadering

in de opvoeding

De handelende benadering in de pedagogische relatie

bedoelt dat via het eigen handelen als opvoeder, zowel

richtinggevend als motiverend, heel wat kan worden

aangereikt. Als opvoeder vorm je, al of niet bewust, een

belangrijk model voor het kind.

Bij modelstaan is niet zozeer wat je zegt doorslaggevend,

wel wat en hoe je iets doet. Is er tegenstelling tussen wat

je zegt en wat je doet, dan zal een kind gemakkelijk af-

gaan op je handelen.

Of je het wil of niet,

als ouder sta je steeds

op één of andere manier model voor je kind.

Hoe hier meer bewust mee omgaan ?

Zeg je, bijvoorbeeld, dat je luistert, terwijl je laat zien dat

je geen aandacht geeft, dan zal het kind het snel opgeven

om nog door te praten.

Typerend is :

. Zelf zo handelen zoals je van kind verwacht.

. Voordoen van meer complex doelgedrag.

. Model staan bij voor kind moeilijk gedrag.

. Preventief gericht handelen naar kindgedrag toe.

. Waar nodig helpend tussenkomen.

. Identificatiemogelijkheden aanbieden.

. Vrolijkheid en humor uiten.

. Voldoende kalmte, rust en zelfvertrouwen uitstralen.

. Gewoonten en gebruiken als vanzelfsprekende

gedragsvormen aanreiken.

Er wordt ingespeeld op het feit dat een kind heel wat

imiteert en zich vaak identificeert met anderen. Het ei-

gen functioneren fungeert als model voor het kind.

Vooral liggen hier kansen voor het spontaan bijbrengen

van gewoonten en gebruiken, het 'hoe' van het kindhan-

delen.

Het modelhandelen als opvoeder vergt dat men span-

ningen die bij zichzelf bestaan tussen opvattingen en uit-

voeringen tracht te onderkennen en bij te sturen.

Aandacht kan gegeven aan het feit dat niet alleen be-

paalde gedragsvormen worden overgenomen maar ook

bepaalde daarbijhorende attitudes en motieven.

Jongeren hebben alle klanken in zich, aan volwassenen

niet hun wanklanken tot expressie en ontwikkeling te

brengen.

Uit de praktijk

Een ouder was ten einde raad, zowat alle straffen waren

op de jongere uitgeprobeerd. Het ging van kwaad tot er-

ger, nochtans had de ouder begrepen dat straffen dien-

den om iets af te leren. Pas toen geweld van de ouder

werd beantwoord met geweld van de jongere werd het

de ouder duidelijk. De jongere had eenvoudig het ge-

weldsmodel van de ouder geïmiteerd.

Van dan af aan wou de ouder model staan voor de jon-

gere door het wenselijk gedrag van de jongere aan te

moedigen en te belonen, waarop de jongere met steeds

meer positiviteit reageerde. Meteen werd duidelijk dat

niet enkel belonen werkte, maar nog meer model staan.

Voor een

veilige hechting

1. Hechting in ontwikkeling

Alhoewel het kind nood heeft aan verzorgende figuren,

heeft het tijdens de eerste levensmaanden geen duide-

lijke voorkeur voor een bepaald iemand. Pas later wan-

neer het kind zich een meer precies geheugenbeeld ge-

vormd heeft van vertrouwde figuren en in staat is deze

geheugenbeelden te gebruiken om iemand te herken-

nen als vertrouwd, ontstaat een sterke voorkeur voor

deze vertrouwde verzorgers.

Aanvankelijk is het kind erg aangewezen op zijn omge-

ving om te overleven. Het kind is erg hulpeloos en afhan-

kelijk en zal zich van nature gemakkelijk vastklampen aan

personen uit zijn omgeving die de zorg voor hem of haar

Hoe het kind toelaten een duurzame emotionele

band met je te ontwikkelen die veiligheid, plezier en

genoegen biedt en die een basis vormt voor verdere

ontwikkeling ?

opnemen. Het kind probeert die zorgende figuren nabij

te houden. Zij bieden veiligheid voor het kind. De zuige-

ling kan zich aan een of meerdere figuren hechten.

Meestal krijgt de moeder als voornaamste (ver)zorger de

hoofdrol, maar ook de vader of een kinderverzorgster

kunnen voor het kind betekenisvol zijn. Een recente stu-

die van de Universiteit van Rotterdam toont aan dat zo-

wel moeders als vaders primaire hechtingsfiguren kun-

nen zijn en beide sensitief ouderschap kunnen laten zien.

Stilaan vormt het kind zich een mentaal beeld van de re-

actie van de ouder op zijn zorgvragen. Deze zorgreacties

kunnen zekerheid bieden voor het kind. Deze zorgreac-

ties kunnen ook ontbreken, of eerder eisen worden naar

het kind toe, of vragen worden naar het kind toe, of zeer

onsamenhangend zijn. Centraal in dit geheel is of de re-

acties van de ouderfiguren draaien rond het kind zoals

het is, of draaien rond de ouderfiguren, die voorwaarden

of vragen stellen aan het kind of die erg met zichzelf te

maken hebben.

Het kind zal dit mentaal beeld van te verwachten reactie

erg gebruiken in het relationeel hechtingsgedrag tegen-

over de ouderfiguren. Is het kind zeker van de ouder en

de zorgreactie van de ouder, dan kan veilige hechting

ontstaan. Is het kind niet zeker van de ouder en zijn zorg-

reactie naar hem of haar toe, dan bestaat het risico op

onveilige hechting. Er is dan bij het kind een fundamen-

teel verwachtingspatroon van vertrouwen of van wan-

trouwen merkbaar. Dit gedrag van het kind zorgt er mee

voor dat ook de ouder zich hecht aan het kind.

Hechtingsgedrag ontwikkelt zich reeds vroeg vanaf on-

geveer 5 maand en wordt duidelijk zichtbaar vanaf 7

maand. Het moment waarrond zich ook eenkennigheid

voordoet, scheidingsangst kan opduiken en vreemden-

angst kan optreden. Rond één jaar is er een echte hech-

tingsrelatie gevormd die sterk prioritair blijft tot onge-

veer anderhalf jaar. Naarmate het kind meer zelfstandig

wordt en een beter beeld heeft van wat het mag ver-

wachten, neemt het hechtingsgedrag geleidelijk af. De

gehechtheidsrelatie wordt minder concreet, ze blijft als

gevoel onder de vorm van wederzijdse affectie, vertrou-

wen en waardering. Op basis van de ervaringen met

hechtingsrelaties, ontstaat een beeld dat mee inhoud en

vorm geeft aan gehechtheidsrelaties voor de toekomst.

Hechtingsgedrag komt het duidelijkst naar voor in een

stress-situatie. Het kind is bang, ziek of moe. Het zoekt

dan de nabijheid op van de hechtingspersoon om er ge-

ruststelling en geborgenheid te vinden en om tot zichzelf

en op adem te komen via de ervaren zorg.

2. Verschillen in hechting

De kwaliteit van de hechting kan erg verschillend zijn.

Onderscheid kan gemaakt tussen veilige en onveilige

hechting. Bij veilige hechting blijft het kind graag dicht in

de nabijheid van de moeder om de veiligheid die het

biedt, maar durft het kind vanuit de veiligheid afstand

nemen, het voelt aan steeds op moeders veiligheid te

kunnen terugvallen. Bij onveilige hechting weet het kind

in nabijheid niet steeds veiligheid te vinden, zo durft het

kind niet een zeker loskomen aan, het ervaart geen ver-

trouwen op de ouder(s) zo nodig te kunnen rekenen.

Veilig gehechte kinderen hebben meer kans om luk-

kende en gelukkige relaties op te bouwen met anderen.

De emotionele band vormt een fundament voor het aan-

gaan van sociale relaties. Er is een evenwicht tussen

hechtingsgedrag en exploratie, die beiden aan bod ko-

men.

Onveilige hechting kan de vorm aannemen van angstig-

vermijdend gehecht, van angstig-afwerend gehecht of

van afwerend-vermijdend of gedesorganiseerd gehecht.

Vooral bij de aanwezigheid, afwezigheid en terugkeer

van de ouderfiguur en de reactie van het kind hierop, kan

het type gehechtheid onderkend.

Veilig gehechte kinderen exploreren in de aanwezigheid

van zorgfiguren hun omgeving en nieuw speelgoed. Het

weggaan van de zorgfiguur kan onrust bij het kind ver-

oorzaken. Bij terugkeer wil het kind bij de zorgfiguur zijn

en kan deze het kind gemakkelijk geruststellen, zodat het

kind opnieuw tot spelen komt. Dit gaat op voor ongeveer

65% van de kinderen.

Angstig-vermijdend gehechte kinderen lijken onverschil-

lig tegenover de aanwezigheid van zorgfiguren bij hun

meestal vluchtig en oppervlakkig spel. Het kind is niet

zichtbaar opgewonden wanneer de zorgfiguur weggaat,

en wanneer deze terugkeert zoekt het kind geen toena-

dering. Dit is zo voor 20% van de kinderen.

Angstig-afwerend of ambivalent gehechte kinderen lij-

ken bezorgd tegenover de zorgfiguren. Verkiezen de na-

bijheid ervan en komen weinig tot exploratie. Ze reage-

ren heftig bij het weggaan van de zorgfiguur. Dit is ook

zo bij terugkeer. Zij kunnen aanklampen en tegelijk zich

opnieuw losmaken. Ze zijn moeilijk te troosten en nog

minder exploratief dan ervoor. Dit is terug te vinden bij

ongeveer 15% van de kinderen.

Afwerend-vermijdend, gedesorganiseerd of gedesoriën-

teerd gehechte kinderen. In de nabijheid van de zorgfigu-

ren vertonen ze geen coherent gedrag alsof een zekere

stress of onvoldoende vertrouwen aanwezig is. Een ze-

kere toenadering, plots afgewisseld met afstand, rustig

het één moment, opgewonden het andere moment, wat

wijst op verwarring en contradictie in hun reactie. Alsof

het kind voorzichtig toenadering zoekt tot de zorgfiguur

en tegelijk op zijn hoede is. Het kind lijkt in de war wan-

neer de zorgfiguur weggaat, en wanneer deze terugkomt

verstart het kind, alsof het niet begrijpt wat gebeurt.

Slechts een klein percentage van kinderen valt hieron-

der.

3. Oorsprong hechtingsveiligheid

Het oudergedrag is erg bepalend voor de aard van de ge-

hechtheid van het kind. Ouders die sensitief en respon-

sief zijn, die tegemoet komen aan de behoeften van hun

kind en het beschermen, laten hun kind toe zich veilig te

hechten. Sensitief wil zeggen de signalen en behoeften

van het kind opmerken en ze juist weten interpreteren.

Responsief wil zeggen onmiddellijk, consequent en ade-

quaat reageren op het kind, zijn signalen en behoeften.

Sensitieve en responsieve zorgfiguren tonen volgende

kwaliteiten :

. Consistent beantwoorden aan de behoeften van het

kind. Zorgfiguren tonen regelmaat voor het voeden,

verzorgen en koesteren van het kind. Ze reageren niet

op elke kick, maar zijn beschikbaar voor elke echte be-

hoefte van het kind en houden meer rekening met zijn

wensen. Dit in tegenstelling tot zorgfiguren die geen

interesse tonen of onregelmatig, of ongevoelig zijn

voor wat het kind tot expressie brengt.

. Tonen regelmatig genegenheid. Zorgfiguren houden

van het kind, strelen het, maken oogcontact, praten

ermee, en tonen genegenheid en warmte. Zij reageren

sneller op het huilen en zijn expressiever in direct con-

tact. Dit in tegenstelling tot zorgfiguren die op afstand

blijven, of zelfs vijandig of afwijzend zijn.

. Laten het kind toe ritme en richting van hun weder-

zijdse interacties te beïnvloeden. Ze laten het kind bij

gelegenheid toe de leiding te nemen. Ze zien waar het

kind naar kijkt, merken zijn lichaamshouding op en on-

derkennen wanneer het kind hen uitnodigt tot interac-

tie. Leren synchroon met het kind handelen, laten het

kind aan de beurt door dit aan te geven. Ze reageren

positief op initiatieven van het kind. Ze zijn opmerk-

zaam, toegankelijk en coöperatief. Dit in tegenstelling

tot zorgfiguren die zichzelf te veel opdringen en er niet

in slagen vragen om affectie van het kind op te merken.

Gebeurt dit strikt sensitieve en responsieve niet, dan

hoeft dit niet te betekenen dat veilige hechting niet mo-

gelijk is. Uit recent onderzoek van de Lehigh-universiteit

in de Verenigde Staten blijkt, dat als moeders hun hui-

lende baby oppakken en tegen zich aan drukken en ten

minste de helft van de tijd kalmeren, de baby lijkt te le-

ren dat het uiteindelijk in staat is om de moeder voor

zich te hebben wanneer dat nodig is. Dit zelfs in een con-

text van een behoorlijke mate van ongevoelig gedrag, zo-

als het niet meteen oppakken van de baby of enkel iets

zeggen, zoals 'Kom op, niet huilen'. De baby zag de ouder

toch als een veilige basis omdat het er gemiddeld op kon

rekenen dat de ouder er was wanneer het er echt toe

deed.

Dit onderzoek stelt als gevolg niet sensitiviteit als af-

stemming op signalen van de baby en er snel op reage-

ren centraal. Het verkiest de notie secure base provision

of veilige basis voorziening door de ouder. Niet de snel-

heid van reageren bleek cruciaal maar het uiteindelijk

voldoen aan de behoeften van het kind. Ouders verke-

ren niet steeds in de mogelijkheid continu te matchen

met signalen van hun baby. Zeker voor ouders die te ma-

ken hebben met economische of andere stressoren wat

extra spanningen en stress in het dagelijks leven met zich

meebrengt, kan dit het onmiddellijk reageren op de baby

bemoeilijken.

Sommige ouders worden in het dagelijks leven gecon-

fronteerd met heel wat stress, zoals emotionele, relatio-

nele of financiële stress. Voor hen is het dan moeilijk

sensitief en responsief te zijn, omdat ze helemaal gefo-

cust zijn op zich staande te houden en hen de moed en

energie ontbreken voor de zorg voor hun kind. Eerst

aandacht besteden aan deze ouderlijke problemen kan

maken meer open te staan voor sensitiviteit en respon-

siviteit en adviezen hierrond.

Wat er uiteindelijk echt toe doet, is of de ouder er is zo-

wel wanneer hun baby nood heeft aan contact, als wan-

neer hun baby zijn omgeving wil verkennen. De ouder

laat dan het kind exploreren zonder onmiddellijk tussen

te komen, zoals wanneer het huilt bij mislukken of bij

ruw spel. Het laat tegelijk merken beschikbaar te zijn

voor regulering en bescherming zo nodig. De boodschap

is dan je kan op me rekenen als je me nodig hebt.

Zorgfiguren van onveilig gehechte kinderen tonen vol-

gende kenmerken :

. Angstig-vermijdende kinderen hebben ouders die afwij-

zend zijn in hun gedrag tegenover hun kind. Ze hebben

een afkeer van fysiek contact. Hun omgang is onper-

soonlijk en niet soepel. Ze zijn snel geïrriteerd als het

kind huilt of weigert te luisteren. Ze zijn consistent on-

responsief doordat ze niet reageren op de signalen van

het kind.

. Angstig-afwerende kinderen hebben ouders die fre-

quent onbereikbaar zijn op het moment dat het kind

hen nodig heeft. Ze reageren eerder vanuit eigen be-

hoeften en zijn daardoor onvoorspelbaar voor het

kind. Ze spelen met het kind wanneer er zelf behoefte

aan, terwijl het kind, bijvoorbeeld, wil rusten. Ze zijn

inconsistent responsief.

. Afwerend-vermijdende kinderen hebben ouders die

vaak beangstigend, bizar en incoherent gedrag verto-

nen. Dit gedrag is moeilijk te begrijpen, onvoorspel-

baar en maakt hen bang. De ouder vertoont ernstige

emotionele problemen, is depressief of schizofreen.

Ook kan de opvoedingsverhouding ernstig verstoord

zijn, door mishandeling of misbruik van het kind. Of is

door een verlies een hechtingsfiguur weggevallen.

Deze zorgfiguren zijn wisselvallig-responsief.

Het kindgedrag kan ook in geringe mate enige invloed

hebben op de hechtingsvorm. Toch kan vastgesteld dat

zorgfiguren in het algemeen voldoende sensitief kunnen

zijn tegenover kinderen met verschillende aanleg. Zo kan

vastgesteld dat zuigelingen die prematuur zijn, vertraagd

zijn in hun ontwikkeling, of ongewoon druk zijn zich ge-

makkelijk veilig hechten zo op een sensitieve wijze aan

hun individuele behoeften wordt tegemoet gekomen.

Tenslotte geeft recent hechtingsonderzoek aan dan een

veilige hechting voor een deel teruggaat op een geneti-

sche basis en de gen-omgevingsinteractie-effecten. Het

onderzoek suggereert dat de differentiële gevoeligheid

van kinderen voor de opvoedingsomgeving gedeeltelijk

afhangt van genetische verschillen.

4. Invloed op latere ontwikkeling

De hechtingsveiligheid die een kind ervaart of het gebrek

eraan, heeft invloed op zijn latere ontwikkeling. Een kind

vormt zich stilaan een begrijpen of mentale voorstelling

van wat een relatie met andere mensen kan zijn. Hun be-

grijpen van typische relaties beïnvloedt de relatie die ze

met anderen, in het bijzonder volwassenen, aangaan.

Sommige kinderen stralen vertrouwen in je uit, andere

zijn voorzichtig of houden afstand, zonder dat dit iets

met verlegenheid te maken heeft. Veilig gehechte kin-

deren vormen positieve, zichzelfwaarmakende verwach-

tingen over andere mensen, en activeren deze in nieuwe

contacten. Ze zien anderen als te vertrouwen en blijven

in anderen geloven, ook al valt deze al eens tegen. On-

veilig gehechte kinderen kampen met mentale voorstel-

lingen en verwachtingen van anderen als niet te vertrou-

wen.

Dit betekent niet dat de aanvankelijke hechting de toon

zet voor alle verdere relaties. Kinderen kunnen zich

meerdere mentale voorstellingen vormen van hoe een

relatie eruit kan zien. Zo kan de relatie met vrienden en

later een partner een heel eigen voorstelling hebben van

hoe ze eruit kan zien. In de sociale omgeving van het

kind liggen mogelijk in contacten nog heel wat kansen

voor een geborgen relatie met een zich aanvaard en on-

dersteund voelen. De kinderopvang, school, jongeren-

werking, ruimere familie en buurt tot sociale media toe,

kunnen een gunstige uitwerking hebben op de relatie-

vorming, haar inhoud en vorm.

Ook kunnen kinderen die aanvankelijk veilige hechtingen

vormen, later een of meer ernstige trauma's ervaren,

waardoor ze moeilijkheden ondervinden om als adoles-

cent of volwassene zich te hechten. Bijvoorbeeld, wan-

neer ouders uiteengaan, een ouder sterft of mentaal af-

takelt, of het kind fysiek of seksueel wordt mishandeld.

Veilige hechting biedt met andere woorden een funda-

ment voor latere relaties en verhoogt de kansen op be-

vredigende relaties. Dit betekent niet dat dit fundament

niet kan heropgebouwd zo tijdelijk in het gedrang en dat

een kind met een onveilige hechting niet met de nodige

hulp en affectie tot bevredigende relaties zou kunnen

komen. Alleen liggen de kansen minder gunstig en is de

weg er naartoe moeilijker.

Niet alleen hebben veilig gehechte kinderen meer ver-

trouwen in anderen, ze hebben ook meer vertrouwen in

zichzelf. Dit maakt een positief lange termijn perspectief

mogelijk. Ze hebben een hogere frustratiedrempel, zijn

minder angstig, vertonen meer zelfwaardering, durven

meer onafhankelijkheid aan, weten zich gemakkelijk aan

te passen en zijn empathisch. Ze presteren tenslotte be-

ter, zowel voorschools als later.

Een stimulerende omgeving zorgt er bovendien voor dat

neurologische verbindingen in de hersenen meer vertak-

ken en breder uitgroeien, wat gunstig is voor de hersen-

ontwikkeling. Tevens blijkt uit recent Nederlands onder-

zoek dat ook de mate van responsiviteit er toe doet. Zo

kwam naar voor dat de mate van responsiviteit zowel

van vaders als moeders de grootte van het hersenvo-

lume beïnvloedt, wat neerkomt op meer grijze stof en

een dikkere hersenschors.

Lukt zich hechten niet of niet helemaal, dan blijft het

toch belangrijk dat het kind telkens een thuis kan hebben

waar het zich echt thuis kan voelen. Een thuis die open

staat voor het kind. Waar het zichzelf kan zijn, op zijn ge-

mak kan zijn, tot rust kan komen en energie kan opdoen.

Een thuis waar het zich veilig en beschermd voelt en erbij

hoort. Waar het geen druk, dwang of dreiging ervaart.

Een thuis waar het zijn emoties kan delen en loslaten, en

zwak mag zijn. Een thuis met evidenties, die houvast en

stabiliteit bieden. Waar het invloed heeft en voldoende

controle en zeggingsschap.

5. Veilige hechting bevorderen

Wil je veilige hechting bevorderen, dan kan je :

. Aandachtig kijken naar je kind en opmerken waar je

kind om vraagt en wat het blij maakt. Zoals huilen van

het kind opmerken en passend weten te troosten door

voeding, te slapen leggen, wegname van pijn of angst.

. Kijken naar het spel van het kind en hier op inspelen.

Verwoorden wat het kind ontdekt en vragen oproepen

bij de spontane verwondering van het kind (Zie je

dit ? Is dit zacht ? Ben jij dit in de spiegel ?)

. Letten op hoe zuigelingen communiceren : met glimla-

chen, wenen, wegkijken, geluidjes en gebaren.

. Letten op stopsignalen : geen zin om te spelen (zoals

starende blik), of genoeg van spelen (zoals pruillip).

. Beantwoorden van de glimlach en zijn geluidjes, oog-

contact maken en de baby teder vasthouden.

. Je liefdevolle gevoelens expressief tot uiting brengen in

wat je laat zien, wat je laat horen en wat je laat voelen.

. Lichamelijk en emotioneel nabijheid en contact moge-

lijk maken.

. Op een warme wijze op het kind ingaan.

. Trachten achterhalen hoe een zuigeling denkt en voelt.

Wat wil het kind en wat tracht het te bereiken ? Welk

idee heeft het van iets ? Welk gevoel heeft het ? Welk

gevoel wil het, of wil het kwijt ?

. Uitgaan van het kind eerder dan uitgaan van jezelf.

. Volgen hoe je overkomt op je kind. Welke gevoelens,

welke expressie en welke reactie kan je opmerken ?

. Beschikbaar zijn voor je kind.

. Niet dreigen met scheiding, of onthouden van affectie

en genegenheid.

. Regelmaat in je omgang garanderen.

. Bedreigende en stressvolle interacties en situaties ver-

mijden, of zo aanwezig verminderen.

. Signalen van onlust, onrust en angst tijdig opmerken en

veiligheidbiedend weten reageren. Voorkomen dat het

kind in paniek raakt.

. Kinderen vertonen vaak een reactief gedrag. Een situa-

tie zo aanbieden dat nabijheidsreactie en veiligheids-

gevoel voor je kind mogelijk worden.

Recent onderzoek aan de Lund Universiteit in Zweden

laat zien dat het als ouder imiteren van baby's hun aan-

dacht kan wekken en bijdraagt om een emotionele band

met hen op te bouwen. Ze genieten van dit geïmiteerd

worden en doen soms iets om te zien of de volwassene

dit nadoet. Ze merken op dat een volwassene hen imi-

teert in hun expressie en gedrag en dit blijkt een positief

effect te hebben op hun interactie. Dit is ook zo wanneer

enkel hun gedrag wordt nagedaan.

100

Zo blijkt ook dat wie getroost werd als baby op latere

leeftijd minder angstig is en mentaal gezonder. Dit kan

te maken hebben met de hersenontwikkeling die anders

verloopt in de eerste levensmaanden afhankelijk van de

gekregen affectie.

6. Hechting als intern model

Kinderen ontwikkelen een geheel van verwachtingen

over de beschikbaarheid en responsiviteit van hun ou-

ders, in het algemeen en bij stress. Zo op de ouders kan

gerekend en ze zorgzaam zijn, kunnen kinderen leren

hen te vertrouwen wetend dat ze er voor hen zijn, dat ze

begaan zijn met hun noden en hieraan trachten tege-

moet te komen.

Het hechtingsmodel dat ouders als kind zelf ontwikkel-

den stuurt de interacties met hun eigen kinderen. Vol-

wassenen kunnen in drie groepen ingedeeld, één over-

eenkomend met veilige hechting en de twee andere met

onveilige hechting :

. Veilige volwassenen omschrijven hun ervaringen als

kind objectief en waarderen de invloed van hun ouder-

kindrelatie op hun ontwikkeling.

. Zich afzettende volwassenen ontkennen soms de

waarde van hun ervaringen als kind en zijn soms niet

in staat deze ervaringen precies te herinneren, eerder

idealiseren ze vaak hun ouders.

101

. Bezorgde volwassenen beschrijven hun ervaringen als

kind op emotionele wijze en uiten vaak boosheid of

verwarring wat hun relatie met hun ouders aangaat.

Alleen ouders met realistische hechtingsvoorstellingen

zijn geneigd sensitieve zorg te bieden die veilige ge-

hechtheid bevordert. Op hun beurt neigen kinderen met

veilige hechtingsrelaties volwassenen te worden met

veilige hechtingsvoorstellingen, zo de cirkel rondma-

kend.

Interessant in dit verband is een recent onderzoek van

de Universiteit van Virginia dat aantoont dat ontwikkelde

empathie een mediator is tussen eigen ervaren hechting

en de kwaliteit van vriendschappelijke relaties.

Adolescentie is een belangrijke fase voor de ontwikkeling

van empathie. Empathie als zich inleven in anderen, hen

en hun emoties begrijpen en met hen praten om hun

welzijn te doen toenemen. Empathie als vaardigheid is

belangrijk in sociale interacties. Nieuw onderzoek toont

aan dat adolescenten met een veilige gezinsrelatie een

voordeel hebben bij het ontwikkelen van empathie. De

hechting ouder kind die er is biedt vertrouwen om auto-

nomie te verkennen en op te bouwen. Dit vertrouwen

vinden ze in het gezin in de verbinding, veiligheid en on-

dersteuning wanneer nodig. Ze ervaren er begrip, hulp,

steun en verbondenheid.

102

Uit het onderzoek komt nu naar voor dat adolescenten

met veilige en ondersteunende gezinsrelaties meer em-

pathische steun bieden aan hun vrienden en dit op een

consistente wijze. Dit houdt in begrip tonen, vrienden

helpen bij het oplossen van problemen, emotionele

waardering uiten en actief deelnemen aan gesprekken.

Hierbij valt op dat vrienden van adolescenten eerder

steun zoeken bij deze veilige adolescenten, en dat vrien-

den die meer hulp zoeken bij hen, meer kans hebben om

het bij hen te krijgen. Deze vrienden van meer veilige

adolescenten voelen zich meer op hun gemak bij het vra-

gen van hulp in hun gesprekken. Vriendschappen bieden

dus een belangrijke gelegenheid aan adolescenten om

met het geven en ontvangen van empathische steun er-

varing op te doen.

Dit onderzoek toont aan dat empathie begint met zich

veilig en verbonden voelen. Het binnen het gezin opbou-

wen van een veilige relatie met vertrouwen, emotionele

veiligheid en passend reageren biedt adolescenten een

eerstehands ervaring van empathie. Vanuit deze basis

kunnen ze empathie verwerven en delen met vrienden.

Deze empathische adolescenten hebben minder voor-

oordelen, zijn minder agressief en pesten minder snel.

Het naturel in ervaren empathie met begrip en steun

komt tot uiting in de relatie met vrienden. Het komt

enerzijds tot uiting in hun vriendschappelijke relaties en

103

anderzijds voelen vrienden zich aangesproken voor een

emotionele relatie met begrip en steun.

7. Belang van welzijn ouders

De laatste tijd is er steeds meer aandacht voor de ouder

en zijn welzijn voor de kwaliteit van de hechting van het

kind. Om aandacht, zorg en liefde te kunnen geven aan

het kind is het belangrijk dat de ouder zelf emotioneel

stabiel is, zich veilig en geborgen voelt en steun en begrip

ervaart in zijn leven. Zit de ouder zelf niet goed in zijn

vel, krijgt die zelf te maken met veel problemen, zoals

relationeel, financieel en qua huisvesting, ervaart die zelf

veel stress, dan is het veel moeilijker sensitief en respon-

sief te reageren op het kind.

Om die reden is het belangrijk ook tegemoet te komen

aan de emotionele behoeften van de ouder. Mogelijk

heeft de ouder als kind ervaren dat onvoldoende aan zijn

emotionele behoeften werd voldaan. Hier alsnog aan-

dacht aan besteden kan maken dat aanwezige tekorten

verdwijnen.

Zo kan de ouder, bijvoorbeeld, onvoldoende liefde geven

omdat hij of zij zelf geen liefde of te weinig ervaarde en

nog een behoefte aan liefde ervaart. De ouder kan nog

de behoefte voelen te ontdekken hoe het veiligheid kan

bieden en hoe het zorg kan geven. Hoe het emoties kan

opvangen en reguleren. Hoe het aanwezig kan zijn en

toegankelijk. Hoe het zich betrokken kan voelen zonder

104

verstikkend te zijn of teveel afstand te houden. Hoe het

erkenning kan bieden en waardering uiten. De ouder

heeft hierbij kansen nodig dit alsnog te verkennen, er-

mee aan de slag te gaan en te oefenen. Dit vraagt ruimte

en tijd, waarbij een breder en langer perspectief wordt

gehanteerd. De brede omgeving kan hierbij trachten het

welzijn van de ouder te bevorderen.

Nieuw onderzoek van de Universiteit van Californië - Ir-

vine toont aan dat in het bijzonder onvoorspelbaar ou-

derlijk gedrag, samen met een onvoorspelbare omge-

ving, zoals gebrek aan routines en frequent onheil, de

optimale ontwikkeling van emotionele hersencircuits bij

kinderen verstoort met onder meer een geringere emo-

tionele controle op latere leeftijd tot gevolg. Hierdoor

neemt hun kwetsbaarheid voor psychische aandoenin-

gen en middelenmisbruik toe. De onvoorspelbare ou-

derlijke gemoedstoestand en het instabiel ouderlijk ge-

drag zijn niet optimaal voor de ontwikkeling van stabiele

en verfijnde verbindingen tussen hersencellen, die nodig

zijn voor een mentale en cognitieve gezondheid. Het

gaat hier niet zozeer over de frequentie of de kwaliteit

van empathie, gevoeligheid of beschikbaarheid, maar

om het onvoorspelbare ervan als patroon. Ze beïnvloedt

ongunstig de cognitieve en emotionele rijping, inclusief

geheugen, zelfbeheersing en het risico op internalise-

rende stoornissen bij het kind.

105

Wat uit dit onderzoek naar voor komt, kan evenwel

hoopvol stemmen omdat aan deze onvoorspelbaarheid

kan gewerkt door er aandacht aan te geven en inspan-

ning te doen richting meer voorspelbaarheid. Het insta-

biel ongunstig patroon kan zo worden tot een meer

voorspelbaar regelmatig en herkenbaar gunstig patroon.

8. Gehechtheidsstijlen volwassenen in intieme rela-

ties

Ook in intieme relaties als volwassene kunnen gehecht-

heidsstijlen tot uiting komen die meer gunstig of ongun-

stig uitwerken op deze relatie.

Bartholomew ontwikkelde een model met vier hech-

tingscategorieën waarbij deze categorieën de gedachten

over zichzelf en over elkaar weerspiegelen. Deze ge-

dachten kunnen een positief model inhouden van zich-

zelf of een negatief. Deze gedachten kunnen ook een

positief model inhouden over elkaar of een negatief. Is

het persoonlijk model positief dan is er weinig angst en

onzekerheid in de relatie, is het negatief dan is er veel

angst en onzekerheid. Is het model over de partner po-

sitief dan is er een geringe vermijding, is het negatief dan

is er veel vermijding. Zo ontstaan vier hechtingsstijlen in

relaties. Weinig angst en weinig vermijding maakt een

veilige hechting, veel angst en weinig vermijding maakt

een gepreoccupeerde of aanklampende hechting, wei-

nig angst en veel vermijding maakt een vermijdende

106

hechting en tenslotte veel angst en veel vermijding

maakt een angstig-vermijdende of kwetsbare hechting.

107

Herbeleven ter

herbevestiging

OPGESLAGEN

Soms is iets niet op een goede manier opgeslagen in je

geheugen. Mogelijk krijgt je kind of jijzelf als ouder, of je

beiden hiermee te maken. Iets heel erg of schokkends

overkwam je en dit ging gepaard met heel uitgesproken

emoties die je overweldigden. Je kan het niet gemakke-

lijk uit je hoofd krijgen en de herinnering eraan dreigt

weer alles naar boven te halen. Mogelijk wil je daarom

de herinnering eraan vermijden en ook alles wat tot die

herinnering zou kunnen aanleiding geven. Je wil er niet

meer aan denken, je wil er niet meer over praten. Je wil

Iets wat niet op een goede manier in je geheugen

opgeslagen is,

kan mogelijk via een passend herbeleven

op een gunstiger wijze herbevestigd.

108

er niets meer mee te maken hebben, niet reëel, maar

ook niet in je beleven.

HERINNERING

Bij herinnering zit je onmiddellijk terug op het emotio-

nele spoor. Tegelijk springt cognitief razendsnel heel

diepgaand en vergaand heel het gebeuren weer door je

hoofd. De reden hiervoor is dat het ook zo in je emotio-

neel en cognitief geheugen opgeslagen ligt. Er heeft zich

een emotioneel en een cognitief schema ontwikkeld dat

drager is van wanneer, welk gevoel of denken op te wek-

ken met welk eraan gekoppelde reactie-inhoud. Zo een

dreiging aanwezig is of zich wordt voorgesteld, ontstaan

uitgesproken spanningen en angsten met benoeming

van de situatie als gevaarlijk, waarop gereageerd wordt

met een neiging tot veiligheidszoeken en afstandhou-

den.

Emotionele en cognitieve schema's zijn geheugenstruc-

turen die alle ervaringen opslaan en tot synthese bren-

gen voor gebruik in latere situaties. In een mogelijk ge-

lijkaardige situatie worden ze geactiveerd, zodat de situ-

atie kan benoemd en aangevoeld en er een reactie naar

voor wordt geschoven op basis van eerdere ervaringen.

Op het ogenblik dat schema's worden geactiveerd, stel-

len ze hun inhoud voor gebruik ter beschikking. Tegelijk

109

staan ze open om nieuwe ervaringen in de huidige situ-

atie toe te voegen en samen mee op te slaan.

HERBELEVEN

Zo kan het automatisch herbeleven of het gezocht her-

beleven van een uitgesproken emotioneel ervaren een

herbevestiging voor het geheugen inhouden. De wijze

waarop deze herbeleving zal gebeuren zal bepalend zijn

voor hoe de herbevestiging ervan in het geheugen zal

gebeuren.

Bij een moeizame verwerking kan vastgesteld worden

dat ofwel geen herbeleven gebeurt omdat deze kost wat

kost wil voorkomen worden. Het gebeuren en alles wat

er enigszins verband mee houdt wat een herinnering zou

kunnen uitlokken, worden uit de weg gegaan of zo toch

een aanzet voordoet, afgeremd en ontvlucht. Zo kan

geen verwerking gebeuren. Alle herinneringen blijven

zoals op het moment van het gebeuren.

Ofwel kan bij een moeizame verwerking vastgesteld

worden dat steeds alles wordt herbeleefd met dezelfde

erg uitgesproken emoties en met dezelfde intense her-

inneringen die heel snel, heel diep en heel omvattend

van aard zijn. Zo wordt bij herbevestiging alles weer vast-

gelegd zoals voorheen.

110

HERBEVESTIGING

Zo kan bij het herbeleven ervoor gekozen worden dit op

een manier te doen die minder emotioneel is en op een

manier die cognitief minder snel, diepgaand en omvat-

tend is. Zo kan geprobeerd de emoties meer te doseren

en de herinneringen minder intens te maken. Iets rusti-

ger in tempo, in diepgang en in wat erin betrokken. Min-

der gefocust, minder massaal, meer afstandelijk en be-

perkt, meer mild en onbevangen. Zo zal dit nieuwe erva-

ren ermee mee via herbevestiging in het geheugen wor-

den vastgelegd. Voor de toekomst houdt dit in dat bij ac-

tivering een minder pijnlijke versie naar voor kan treden.

Intuïtief wordt dit ook zo aangevoeld. Zo zal op een rus-

tiger moment wanneer men zich sterker voelt en zich

minder kwetsbaar ervaart, er meer toe gekomen worden

open te staan voor het gebeuren en zijn impact en er-

over te praten. Door er dan op een minder intense ma-

nier zowel emotioneel of cognitief mee bezig te zijn, kan

stilaan een minder emotionele en meer begrensde cog-

nitieve vorm herbevestigd worden in het permanente

geheugen.

ONDERZOEK

Recent wetenschappelijk geheugenonderzoek lijkt dit te

bevestigen. Vooraleer herinneringen aan iets beangsti-

gends in het langetermijngeheugen worden opgeslagen,

111

is er een tijdelijke labiele fase. Via proteïnesynthese wor-

den vervolgens deze herinneringen vastgelegd. Bij herin-

nering uit het geheugen treedt opnieuw een labiele fase

op en worden via nieuwe proteïnesynthese de geacti-

veerde en bewerkte herinneringen herbevestigd. Zowel

bij dieren als bij mensen werd tijdens onderzoek vastge-

steld dat een chemische afzwakking van een geacti-

veerde angstige herinnering na herbevestiging in het ge-

heugen nadien minder of geen angstige expressies meer

uitlokt. Hierbij wordt vastgesteld dat de angstherinnerin-

gen niet meer op te roepen zijn.

Ook uit het onderzoek naar getuigenverklaringen blijken

herinneringen gecontamineerd door informatie achteraf

die niet in de feiten zijn terug te vinden. Dit hangt sa-

men met het feit dat we ons een oorspronkelijke gebeur-

tenis niet echt herinneren, maar eerder een herinnering

hebben aan een herinnering van de oorspronkelijke ge-

beurtenis. Bij dit herinneren van een ervaring wordt de

herinnering aan die ervaring even onstabiel en heeft er

vervolgens een consolidatie plaats van de herinnerde ge-

beurtenis, met kans op verandering of vervorming.

Recent werd in onderzoek vastgesteld dat nadat het

emotionele geheugen geactiveerd werd door blootstel-

ling, op het moment waarop dit geheugen het meest

kwetsbaar was, de bijbehorende angst kon geneutrali-

seerd worden met behulp van een bètablokker. Hierbij

bleek het overbodig een reeks veilige herinneringen te

112

introduceren om het oorspronkelijke traumatische ge-

heugen te overstemmen of te wijzigen. De precieze wer-

kingsmechanismen hiervan zijn nog onduidelijk.

Recent onderzoek aan de universiteit van Texas in Austin

bevestigt dat mensen het vermogen hebben om bewust

iets te vergeten. Dit intentioneel vergeten vroeg gema-

tigde niveaus van hersenactiviteit in sensorische en per-

ceptuele gebieden. Niet teveel want dan wordt het ge-

heugen versterkt, niet te weinig want dan verandert het

geheugen niet, maar toch meer dan om iets te onthou-

den. Door de bedoeling om te vergeten neemt de acti-

vering toe. Eens het gematigd activeringsniveau bereikt

leidt het later tot vergeten van de bedoelde ervaring.

Herinneringen zijn dus niet statisch. Het zijn dynamische

constructies van het brein die regelmatig worden bijge-

werkt, aangepast en gereorganiseerd door middel van

ervaring.

Dat dit alles niet zo eenvoudig verloopt blijkt uit onder-

zoek aan het Amerikaanse Howard Hughes Medical Insti-

tute dat wijst op twee soorten herinneringen. Enerzijds

automatische onbewust opgewekte herinneringen of as-

sociatieve herinneringen en anderzijds intentioneel be-

wust opgewekte herinneringen of bewuste herinnerin-

gen. Bijvoorbeeld, een bepaald onschuldig geluid roept

associatief een angstige herinnering op met een schrik-

113

reactie tot gevolg. Een melodie doet bewust terugden-

ken aan prettige herinneringen in familieverband (ver-

jaardag, knuffels, geschenken, uitstap) wat een glimlach

uitlokt.

De eerste zijn vooral opgeslagen in de synaptische ver-

bindingen tussen hersencellen, zo blijkt. Deze associa-

tieve synapsvorming zou los staan van veranderingen in

de sterkte van bestaande synapsen meer van toepassing

bij bewuste herinneringen. Iets wat kan verklaren

waarom associatieve herinneringen levendiger zijn en

langer standhouden. Dit kan een probleem vormen

wanneer een onschuldige herinnering een angstige her-

innering automatisch oproept. Deze associatie kan im-

mers moeilijker ongedaan gemaakt, dit zoals bij een

trauma.

CONCREET

Geef aan hoe bij de herinnering aan een emotioneel ge-

beuren en zijn impact er minder emotioneel mee bezig te

kunnen zijn.

Geef parallel hiermee aan hoe bij de herinnering aan een

emotioneel gebeuren en zijn impact er minder cognitief

snel, diepgaand en omvattend mee bezig te kunnen zijn.

114

Hersenen

en ontwikkeling

kind

Nog in ontwikkeling

Het zenuwstelsel van een kind, met als belangrijk onder-

deel de hersenen, is bij de geboorte nog volop in ontwik-

keling. Het zenuwstelsel heeft in verhouding tot de ove-

rige delen van het lichaam nog relatief weinig vorm en

inhoud gekregen.

Dit heeft zijn reden: het zenuwstelsel vormt het informa-

tiesysteem dat uitwisseling moet toelaten tussen de bui-

tenwereld waarin het kind terecht is gekomen en de zich

ontwikkelende binnenwereld. Het maakt het mogelijk

dat de inhouden die zich in de binnenwereld vormen in

Het zenuwstelsel is bij de geboorte nog volop in ont-

wikkeling en ook nadien is er een voortdurende ont-

wikkeling.

115

contact met de buitenwereld zo goed mogelijk overeen-

komen met de externe situatie waarin het kind is te-

rechtgekomen. Omdat deze buitenwereld voortdurend

verandert en anders is, is het belangrijk dat het kind over

een heel soepel, invul- en aanpasbaar systeem beschikt

dat hierop is afgestemd. Zo is het zenuwstelsel zoals het

vorm en inhoud krijgt het meest getrouw met en best

afgestemd op de buitenwereld. Dit laat een getrouwe

voorstelling mogelijk van de buitenwereld en een best

passende reactie op en omgang met de buitenwereld.

Het zenuwstelsel is perfect aangepast aan zijn taak van

opnemen van informatie en gebruik hiervan. Informatie

die verschilt van de ene leefomgeving tegenover een an-

dere, informatie die verschilt van de ene tijdsperiode te-

genover een andere. De leefwereld van het kind was een

eeuw geleden, bijvoorbeeld, een heel andere dan de

leefwereld van een kind vandaag.

De hersenen vormen een onbewust zelflerend systeem

dat men in artificiële intelligentie tracht na te bootsen.

Ze leren continu op basis van nieuwe ervaringen en ne-

men dit mee in herkenning, reactie en selectie. Boven-

dien zijn er tijdens de vroege hersenontwikkeling gevoe-

lige perioden waarin de hersenen bijzonder plastisch zijn

en individuele ervaringen kunnen leiden tot reorganisa-

tie en aanpassing in neuronale circuits. In deze perioden

ontwikkelen zich bepaalde hersenstructuren in een ver-

sneld tempo. Door deze hersenplasticiteit kunnen de

hersenen zichzelf leren, ontwikkelen en reorganiseren.

116

Centraal en perifeer

Het zenuwstelsel is opgebouwd uit het centrale zenuw-

stelsel en het perifere zenuwstelsel.

Het centrale zenuwstelsel is centraal gelegen en bestaat

uit de hersenen en het omlaag lopende ruggenmerg, res-

pectievelijk gelegen in de beschermende schedel en de

ruggengraat. Het centrale zenuwstelsel loopt door in het

perifere zenuwstelsel.

Dit perifere zenuwstelsel bestaat uit twaalf paar hersen-

zenuwen en eenendertig paar ruggenmergzenuwen. De

hersenzenuwen zijn verbonden met de hersenen en tre-

den uit de schedel via aanwezige openingen. De ruggen-

mergzenuwen zijn verbonden met het ruggenmerg en

verlaten het wervelkanaal via gaatjes tussen de wervels.

Zij lopen naar alle delen van het lichaam en vertakken

zich enigszins. Andere lopen vanuit het lichaam richting

centrale zenuwstelsel.

Zenuwen zijn bundels zenuwcellen vooral gevormd door

hun uitlopers. Uitgaande zenuwen activeren spieren en

klieren, om te bewegen en actief te zijn. Inkomende ze-

nuwen geleiden informatie van de zintuigorganen naar

de hersenen, onder meer om waar te nemen en de li-

chaamspositie te kennen. Gemengde zenuwen hebben

een uitgaande en inkomende functie.

117

Een reeks functies

Het zenuwstelsel zorgt voor een hele reeks functies.

Deze functies kunnen ingedeeld in bewust bedoelde en

onbewust automatische.

De bewuste, zoals voor bewegen en waarneming, wor-

den verzorgd door het somatische zenuwstelsel. Hierop

hebben we invloed en controle. Ze zijn uitgesproken ont-

wikkelingsafhankelijk.

De onbewuste, zoals voor hartslag en klierafscheiding,

worden verzorgd door het autonome zenuwstelsel. Dit is

onderverdeeld in het sympatische en parasympatisch

deel, respectievelijk voor een activerende werking bij

stress, en een deactiverende werking bij rust en herstel.

Ze zijn eerder situatie-afhankelijk.

Hersenen

De hersenen bestaan uit vier onderscheiden delen : de

grote hersenen, de tussenhersenen, de hersenstam en

de kleine hersenen.

De grote hersenen staan in voor bewustzijn, geheugen,

concentratie, wil en denken, het verwerken van informa-

tie vanuit de zintuigen en het opwekken van signalen

voor beweging.

118

De tussenhersenen zijn betrokken in informatie-over-

dracht en staan in voor lichaamsfuncties en hun even-

wicht, zoals voeding en temperatuur, de seksuele en

emotionele functie.

De hersenstam zorgt voor informatie-overdracht tussen

lichaam en hersenen en voor een groot aantal vitale

functies, zoals ademhaling, hartslag en bloeddruk.

De kleine hersenen coördineren lichaamsbewegingen en

spelen een rol in evenwicht en houding.

De grote hersenen vormen het buitenste omhulsel on-

middellijk onder de schedel gelegen in de hersenvliezen.

De grote hersenen bestaan uit twee helften. De linker-

hersenhelft bestuurt de rechterkant van het lichaam en

de rechterhersenhelft bestuurt de linkerkant van het li-

chaam. Beide gescheiden delen zijn met elkaar verbon-

den via de hersenbalk, een dikke vezelbundel. De buiten-

ste grijze laag, de hersenschors, bestaat uit plooien en

groeven waardoor ze een aanzienlijke oppervlaktever-

groting heeft ondergaan. Ze omvat vooral zenuwcelli-

chamen en onderling verbonden korte uitlopers. De bin-

nenste witte laag omvat vooral de langere uitlopers van

zenuwcellen.

De tussenhersenen liggen onder de twee hersenhelften.

De tussenhersenen hebben twee belangrijke delen: de

thalamus en de hypothalamus.

119

De hersenstam is de verbinding tussen het ruggenmerg

en de hersenschors.

De kleine hersenen ligt achterwaarts onderaan en zit

vast aan de hersenstam en heeft eveneens een ge-

plooide schors.

Groei en ontwikkeling

Vijftig procent van alle menselijke genen staan in voor de

ontwikkeling van de hersenen.

De hersenen hebben een weefselmassa van 1300 à 1400

gram die zowat zesentachtig miljard zenuwcellen telt. Bij

de geboorte hebben de zenuwcellen slechts enkele

kleine uitlopers. Ze maken contact met 10 à 20 andere

zenuwcellen. Hierdoor blijft de informatie-overdracht

zeer beperkt.

In een periode van anderhalf jaar treedt een uitgespro-

ken groei en ontwikkeling op. De hersenen van een an-

derhalf jaar oud kind wegen driemaal zoveel als bij de

geboorte. Er is niet zozeer een toename van het aantal

hersencellen, maar de onderlinge verbindingen tussen

de zenuwcellen nemen in sterke mate toe onder invloed

van prikkels uit de buitenwereld. De ontwikkeling onder

vorm van synapsvorming zorgt ervoor dat elke zenuwcel

met tien tot duizenden andere verbonden wordt.

120

Ook groeien en veranderen de zenuwcellen onder meer

door informatie aangevoerd door de zintuigcellen. De in-

geprente informatie verandert de vorm en de chemie

van de hersenen.

Hoe eerder het kind kan beginnen met het verwerken

van informatie, hoe gunstiger binnen zekere beperkin-

gen. Een gevarieerde omgeving die beroep doet op

meerdere zintuigen kan hier gelegenheid voor bieden.

Opgedane ervaringen kunnen zich vertalen in toename

hersencellen, synapsvorming, toename celvertakkingen

(dendrieten) en groei van celuitlopers (axonen). Aanvan-

kelijk vormt het jonge brein meer zenuwcellen en synap-

sen dan strikt noodzakelijk om maximaal te reageren op

de omgeving en informatie te kunnen verwerken.

Om enig idee te hebben van de vele en complexe verbin-

dingen geeft deze foto 25 000 hersencellen en hun ver-

bindingen weer van de fruitvlieg, gepubliceerd door

Google. Bij de mens gaat het om 86 miljard hersencellen

en hun verbindingen voor een totaal van 100 duizend ki-

lometer.

121

Deze foto geeft één miljoen actieve neuronen weer in

een brein bij middel van de volledig nieuwe light beads

microscopie.

Kleinste functionele eenheid

De functie van zenuwcellen is de overdracht en verwer-

king van informatie. De zenuwcel of neuron is de kleinste

functionele eenheid in het zenuwstelsel. Alle meer com-

plexe functies ontstaan uit de samenwerking tussen ver-

schillende zenuwcellen.

Een zenuwcel bestaat uit een cellichaam met celkern en

uitlopers. De uitlopers zijn aan een zijde de korte vertak-

kingen in de buurt van het cellichaam, de dendrieten, en

aan de andere zijde een lange zenuwvezel, het axon.

122

De zenuwcellen staan met elkaar in verbinding via ont-

wikkelde aansluitingen, de synapsen. Signalen worden

tussen zenuwcellen overgedragen via chemische bood-

schappers, de neurotransmitters.

Zenuwcellen zijn als geladen batterijen met een negatief

geladen binnenzijde en een positief geladen buitenzijde

met een potententiaalverschil van 50 à 80 millivolt. Bij

prikkeling van een zenuwcel via de korte dendrieten ont-

staat een elektrisch signaal meer bepaald een actiepo-

tentiaal richting de lange uitloper of axon. De potentiaal-

verandering van de zenuwcelwand brengt een activi-

teitsgolf met zich mee die zich snel voortplant en waar-

van de energie afkomstig is van de zenuwcel.

Overdracht van een signaal naar een volgende zenuwcel

gebeurt via neurotransmitters afgegeven ter hoogte van

de synaps op het einde van het axon van de ene zenuw-

cel en de dendrieten of cellichaam van de volgende ze-

nuwcel. Een zenuwcel kan via synapsen tot duizenden

verbindingen hebben met andere zenuwcellen. Hierdoor

worden ingewikkelde processen zoals waarnemen, her-

inneren en denken mogelijk. Neurotransmitters kunnen

123

een signaalactiverende of -remmende uitwerking heb-

ben. De ontvangende zenuwcel verwerkt de activerende

en remmende signalen via de synapsen met al of niet

een actiepotentiaal op te wekken. Remmende signalen

helpen overprikkeling voorkomen door het terugdringen

van een te veel aan prikkels.

Deze uitvergrote weergave van één enkel menselijk neu-

ron laat zien hoe onderling verbonden hersencellen zijn.

Artificiële kleuren onthullen de locaties en de overvloed

aan synapsen. Synapsen waarmee de cel signalen ont-

vangt van andere neuronen. De prikkelende inputs zijn

geel gelabeld. De remmende inputs zijn blauw gelabeld.

Onderzoekers van het Max Planck Instituut voor Biolo-

gische Intelligentie wisten thans te achterhalen hoe een

uitgaand signaal tot stand komt. Binnen het hersennet-

werk moet een cel zijn uitgaand signaal berekenen op

basis van inkomende signalen. Sommige toenemende in-

124

komende signalen zullen het uitgaand signaal verster-

ken, andere zullen het uitgaand signaal verzwakken.

Om, bijvoorbeeld, een beweging te zien is de vermenig-

vuldiging van twee signalen vereist. Wordt een visuele

prikkel in een bepaalde richting bewogen dan wordt de

remming voor de relevante cellen even opgeheven. Dit

vereist de vermenigvuldiging van binnenkomende signa-

len. Constante remming komt overeen met deling, het

verdwijnen ervan gaat samen met vermenigvuldiging.

Gelijksoortige processen van vermenigvuldiging en de-

ling zouden, bijvoorbeeld, toelaten geluiden te lokalise-

ren, aandacht te richten en zich in de ruimte te oriënte-

ren.

Een nieuwe studie suggereert dat menselijke neuronen

gelegen aan de buitenzijde van het brein mogelijk meer

rekenkracht hebben dan ooit werd verondersteld van

een enkel neuron. Een rekenkracht die eerder enkel

werd toegeschreven aan neurale netwerken. Mogelijk

zou de mens zich hierdoor onderscheiden van lagere

diersoorten. Deze vaststelling houdt in dat individuele

dendrieten zelfs herinneringen zouden kunnen coderen

en in staat zijn te beslissen welke informatie ze moeten

verzenden, welke ze niet moeten gebruiken en welke ze

alleen maar moeten verwerken. Klassiek suggereren

studies dat dendrieten stimulerende en remmende sig-

nalen in de loop van de tijd optellen en een piek veroor-

zaken wanneer het aantal stimulerende signalen groter

125

is dan de remmende signalen. Een recente studie sugge-

reert nu dat elke regio in een bepaalde dendriet afge-

stemd is om te reageren op een specifiek en niet een

piek stimulatieniveau.

Zenuwcellen zijn in staat om blijvende of tijdelijke sa-

menwerkingsverbanden te onderhouden. Deze samen-

werkingsverbanden kunnen op hun beurt weer samen-

komen om nog meer complexe georganiseerde verban-

den aan te gaan. Deze samenwerkingsverbanden kun-

nen instaan voor de besturing van het lichaam, voor ver-

standelijke routineactiviteiten als spreken, lezen, schrij-

ven, patroonherkenning, fietsen en voor het oplossen

van nieuwe problemen waarmee geconfronteerd.

In de hersenen ontwikkelen zich groepsnetwerken die

verder worden opgebouwd. De interactie tussen drie

specifieke eiwitten (teneurin, latrofiline en FLRT) zorgt er

aanvankelijk voor dat jonge zenuwcellen elkaar afstoten,

zodat ze beweeglijk worden. Op die manier kunnen ze

geleid en geduwd naar hun bestemming in de hersenen.

Tegen het einde van de hersenontwikkeling kleven de ei-

witten echter aan elkaar. Zo brengen ze naburige ze-

nuwcellen met elkaar in contact, zodat synapsen kunnen

ontstaan en de zenuwcellen informatie kunnen uitwisse-

len. De drie eiwitten bemiddelen zo bij de ontwikkeling

en constructie van netwerken van communicerende ze-

nuwcellen.

126

Aan de Universiteit van Groningen wordt thans gewerkt

aan computers die niet langer zozeer binair werken maar

analoog zoals eigen aan het brein. Ze laten toe probabi-

listisch te schakelen met meerdere waarden vergelijk-

baar met hoe neuronen werken, en niet enkel determi-

nistisch te schakelen met enkel een binaire aan of uit

waarde, meer eigen aan synapsen. Zo kunnen de herse-

nen met minder energie eenzelfde resultaat opleveren.

Hersenen en leren : het brein zien leren

Informatie wordt in het hersennetwerk uitgewisseld via

triljoenen verbindingspunten, synapsen genaamd. Elke

zenuwcel of neuron ontvangt via deze synapsen continu

duizenden meer of minder belangrijke signalen. Hierbij

wordt op basis van onderzoek aangenomen dat elke ze-

nuwcel als een individuele computer functioneert die

zelf beslissingen neemt over hoe te reageren op deze sig-

nalen.

Hierbij blijkt thans uit Japans onderzoek dat zenuwcellen

meer aandacht besteden aan signalen die tegelijkertijd

worden ontvangen. Neuronen versterken deze gelijktij-

dige signalen. Als bijvoorbeeld twee signalen tegelijker-

tijd worden ontvangen, kan het neuron reageren alsof

het er drie heeft ontvangen. Als een signaal sterk ge-

noeg is, kunnen actiepotentialen in een deel van het

dendriet optreden en in dat deel gelokaliseerd blijven.

Het neuron kan door het gebruik van deze dendritische

127

pieken echte signalen van ruis onderscheiden. Doordat

delen van een dendriet onafhankelijk berekeningen kun-

nen uitvoeren neemt de rekenkracht van het neuron in

grote mate toe.

Een mogelijkheid is dan dat het de sterkte van de synap-

sen in dat gebied van het neuron kan veranderen. Zulke

veranderingen in de sterkte van individuele synapsen

wordt beschouwd als een belangrijk mechanisme voor

leren. Het heeft effecten op langere termijn meer dan

die van kortstondige actiepotentialen. Vooral het reage-

ren op gelijktijdige signalen met toename van de sterkte

van synapsen in dat gebied tot gevolg, zou hierbij het ge-

heugen en het leren bevorderen.

Voor het eerst werd door de Universiteit van Göttingen

het leren van het brein in beeld gebracht. Vanaf dag 0

(hiernaast bovenste foto rechts) tot dag 4 (middelste

foto rechts) werd een nieuw wit dendritisch uitsteeksel

gevormd (groene pijl); na selectieve visuele stimulatie

gedurende de volgende 4 dagen tot dag 8 (onderste foto

rechts) werd het dendritisch uitsteeksel weer geëlimi-

neerd (rode pijl) door de selectieve stimulatie.

128

Bij het verwerken van informatie spendeert het brein

meer aandacht aan wat nog niet geweten is, maakt het

onderscheid tussen wat relevant en irrelevant is, voegt

het nieuwe kennis toe aan reeds opgeslagen kennis.

Hierbij vormt het categorieën, patronen en hiërarchieën,

rangschikt het gebeurtenissen in betekenisvolle reeksen

en legt relaties tussen gegevens.

Nieuw baanbrekend onderzoek op uit stamcellen gecre-

eerde hersencellen laat het leereffect, het aanpassings-

effect, het assimilatie-effect en het stuureffect zien bij

het computer ping-pong spel waaraan deze herscencel-

len gekoppeld, dit zonder een bewustzijnseffect.

129

Volgorde in ontwikkeling

Vóór de geboorte zijn hersenfuncties reeds volop in ont-

wikkeling samen met de groei van de hersenen. Vanaf

de derde maand zijn de hersenen voldoende ontwikkeld

om reflexmatige reacties toe te laten. Rond de vierde

maand ontwikkelen zich de verbindingen tussen ogen en

oren en de hersenen, zodat reacties op geluid en fel licht

ontstaan. Vanaf de vijfde maand maakt de foetus volop

verbindingen tussen hersencellen. Dit dient om de her-

senen te laten samenwerken met de rest van het li-

chaam. Tegelijk worden verbindingen gemaakt tussen

hersencellen die instaan voor de zintuiglijke verwerking

van inkomende signalen van de zintuigen. Op het einde

van de zwangerschap legt de foetus geluiden en geuren

vast die het gemakkelijk kan herkennen na de geboorte.

Vóór de geboorte maakt de foetus dus reeds heel wat

verbindingen die toelaten informatie te verwerken en

over te brengen.

Na de geboorte ontwikkelen zich de hersengebieden zo-

wat in deze volgorde : vooreerst de primaire sensorische

gebieden die instaan voor de waarneming, vervolgens de

motorische gebieden die instaan voor de beweging,

hierna de associatiegebieden die zorgen voor het inte-

greren van zintuiginformatie, en tenslotte de prefrontale

gebieden nodig voor redenering en oordeelsvorming,

planning en motivatie.

130

Zo worden in de visuele cortex tussen twee en vier

maand synapsen gevormd met honderdduizend per se-

conde.

Zo gaat de synapsvorming in de auditieve cortex deze

van het receptieve taalgebied nodig voor taalbegrip,

vooraf. Hierna volgt de synapsvorming van het moto-

risch taalgebied nodig voor het kunnen praten.

Het hersengebied voor associatie tussen gesproken en

geschreven woord nodig voor lezen ontwikkelt zich later.

Nog later in de adolescentie doet zich synapsvorming in

de hersengebieden voor hogere vaardigheden voor, zo-

als voor controle en planning van gedrag en voor inte-

gratie van zintuiginformatie en denken. Zo zijn jongeren

in de vroege adolescentie nog emotioneel beloningsge-

richt en worden ze in de midden adolescentie nog aan-

getrokken tot risico's, terwijl tenslotte in de late adoles-

centie de frontale cortex tot volle ontwikkeling komt.

131

Het maken van verkeerde keuzes en het impulsief risico-

gedrag van de adolescent kan bijgevolg het gevolg zijn

van de nog aanwezige immaturiteit van de prefrontale

cortex eerder dan van het zich afzetten tegenover de

omgeving.

Waar de dichtheid van de verbindingen aanvankelijk een

sterke toename vertoont, neemt ze vervolgens af, om

tot een stabiel niveau te komen bij de aanvang van de

volwassenheid. Dit proces houdt een fijnafstemming in

van het informatienetwerk, waarbij alleen de actieve

verbindingen worden behouden en versterkt.

Primaire sensorische en motorische functies die toelaten

te reageren op zintuiglijke prikkels en bewegingen te ac-

tiveren zijn sterk gelokaliseerd in afgelijnde gebieden in

de hersenen. Hogere mentale processen zoals object-

herkenning, geheugen en taal daarentegen zijn het re-

sultaat van de activiteit van de verbindingen tussen her-

sengebieden en niet van de activiteit van specifieke re-

gio's. Belangrijk is de relatie tussen verbonden hersen-

gebieden en de functie van de hersenen als geheel,

waarbij alle delen het potentieel hebben een bijdrage te

leveren aan de cognitieve functies.

De ontwikkeling van de hersenen gebeurt deels spon-

taan zonder invloed van buitenaf, deels door ervaringen

van buitenaf om de potentieel beschikbare ontwikkeling

132

in de vatbare periode op gang te brengen, zoals bij taal-

verwerving, en tenslotte deels door persoonlijke invloed

en gedrag welke specifieke verandering en ontwikkeling

van de hersenen met zich meebrengen, zoals bij het le-

ren van een vaardigheid. In die zin worden de hersenen

vandaag als plastisch opgevat, met name als ontwikkel-

baar en veranderbaar. De omgeving en het eigen gedrag

vormen de hersenen en bepalen iemands mogelijkhe-

den. Zowel de structuur als de functie van het brein ver-

anderen terwijl het leert op basis van ervaring. Iedereen

heeft zijn eigen leerbiografie met de opbouw van eigen

kennis en gedrag op basis van eerdere ervaringen door-

heen de tijd.

Verstoring ontwikkeling

Bedreigende gebeurtenissen die veelvuldig stress met

zich meebrengen kunnen de ontwikkeling van de herse-

nen verstoren. Vooral de hoge dosissen van het stress-

hormoon cortisol kunnen van invloed zijn op het verdere

verloop van de hersenontwikkeling onder meer door

verstoring van het neurotransmittersysteem.

Rond de leeftijd van drie jaar zou reeds tachtig procent

van de synaptische verbindingen gevormd zijn. Het aan-

tal ervaringen bepaalt de netwerkvorming van de herse-

nen.

133

hersenen

bij de geboorte op zes jaar op veertien

jaar

Ervaren zorg in de eerste levensjaren heeft een bepa-

lende en blijvende invloed op hoe het kind zijn manier

van leren en zijn vermogen om zijn emoties te reguleren,

ontwikkelt. Naast het belang van de relatie spelen ou-

ders een belangrijke rol in het mediëren van het contact

van het kind met de werkelijkheid. Zo blijkt uit onder-

zoek in Nederland recent nog dat kinderen van ouders

die snel en passend reageren op hun signalen en behoef-

ten, een groter hersenvolume ontwikkelen.

134

Waarmee rekening houden in de opvoeding

De hersenen van een kind ontwikkelen zich snel in de

eerste levensjaren, dit vraagt om de nodige prikkels van-

uit de buitenwereld. Overmatige toxische stress kan best

vermeden omdat het de ‘emotionele’ ontwikkeling van

de hersenen verstoort. Het kind mee laten zoeken en

denken helpt naast rijping de hersenen meer complexe

taken uit te voeren en uitvoeringsfuncties ontwikkelen.

Eigen actieve en creatieve verkenning en inbreng laten

verdere ontwikkeling toe. Maar ook meer complexe mo-

dellen en patronen kunnen de ontwikkeling van de her-

senen stimuleren door hun oriënterend zijn.

Dit betekent geenszins dat alle focus dient gelegd op de

ontwikkeling van de hersenen in plaats van op de ont-

wikkeling van het kind.

Presentatie :

Introductie zenuwstelsel in ontwikkeling

Meer lezen :

Anatomie van de hersenen - Mayfield Education & Re-

search Foundation

Neuroscience Online, elektronische leerboek voor neu-

rowetenschappen met open toegang - University of

Texas

Neuroscience Online, deel 1 : Inleiding tot neuronen en

neuronale netwerken - University of Texas

135

Relationele kwetsu-

ren

en hersenfunctione-

ren

Early life stress

Steeds meer laat modern hersenonderzoek toe zich een

beeld te vormen van de hersenactiviteit in reactie op si-

tuaties en gebeurtenissen waarmee iemand te maken

krijgt. Vaak laat dit hersenonderzoek een eigen manier

van functioneren zien die samenhangt met actuele om-

standigheden waarin iemand vertoeft. Vaak ook wordt

een eigen manier van functioneren bij iemand gevonden

die teruggaat op wat voorheen, mogelijk tot in de vroege

kinderjaren, is gebeurd en zo het functioneren van de

hersenen in een bepaalde plooi heeft gelegd. Doen zich

gelijkaardige omstandigheden voor of omstandigheden

Uit recent neurobiologisch onderzoek blijkt de nega-

tieve invloed van relationele kwetsuren op de manier

waarop kinderen denken, voelen en reageren. Zulke

kinderen vertonen symptomen van early life stress.

Belang van co-regulatie voor zelfregulatie.

136

die gelijkaardige reacties kunnen opwekken dan doet

zich opnieuw het typisch patroon van hersenfunctione-

ren voor. Ook al zijn hier geen reële redenen voor en zijn

de omstandigheden onderwijl veranderd of is de ver-

werkingsmogelijkheid van iemand erg toegenomen.

Dit hersenfunctioneren doet zich voor zo specifieke trig-

gers aanwezig zijn ook al is het overige van die situatie

anders en noopt de situatie hier op zich niet toe.

Zo werd via geavanceerde hersenscans bij vrouwen die

met een relatiebreuk te maken hadden, vastgesteld dat

hun hersenactiviteit uitgesproken wijzigingen vertoon-

de. Niet enkel onmiddellijk na de scheiding, maar ook in

de latere periode nadien. Een verhoogde activiteit werd

vastgesteld in delen van die hersenen die onder meer

droefheid, neerslachtigheid en lusteloosheid reguleren.

Een verminderde activiteit werd gevonden in hersenge-

bieden die motivatie en concentratie stimuleren.

Neurobiologie onderzoekt het wat en hoe van het ze-

nuwstelsel onder meer aan de hand van hersenfoto’s die

laten zien welke delen van de hersenen actief zijn bij

welk gebeuren of activiteit. Zo kan vastgesteld dat bij

een prikkel die van buiten, komt de hippocampus als een

naar binnen gelegen gebied in de hersenen, een bijpas-

send schema klaarzet. Hierdoor krijgt die prikkel een be-

tekenis. Dit laat de hersenen toe op basis van relatief

weinig indrukken vlug complete beelden te maken. De

137

hippocampus doorloopt razendsnel alle mogelijke

schema’s in het geheugen om te besluiten dat dit be-

paald schema het meest waarschijnlijk is. Een cirkel met

naar beneden gerichte boog in de onderste helft wijst op

een verdrietig gezicht, een cirkel met naar boven ge-

richte boog in onderste helft wijst op een blij gezicht.

Recent neurobiologisch onderzoek toont aan hoe rela-

tionele trauma’s in de eerste levensjaren uitgesproken

invloed kunnen hebben op de manier waarop kinderen

denken, voelen en reageren. Zulke kinderen vertonen

symptomen van early life stress. Deze relationele

trauma’s kunnen een negatieve invloed hebben op zich

mentaal kunnen concentreren, zichzelf emotioneel we-

ten tot rust brengen en hoogte weten krijgen van ande-

ren. Traumatische verstoring laat zich kenmerken door-

dat bij deze kinderen overstuur zijn gemakkelijk wordt

uitgelokt, in de zin van een snel, frequent, uitgesproken,

langdurig opduiken. Trauma’s kunnen bij jonge kinderen

veroorzaakt worden, zo blijkt uit recent onderzoek, door

verstoorde neurologische gebeurtenissen die zich voor-

doen tijdens de zwangerschap (uitgesproken stress,

drugs- en alcoholgebruik moeder), als gevolg van beang-

stigende en overweldigende ervaringen in de eerste le-

vensjaren, als gevolg van verwaarlozing of mishandeling,

of doet zich onbewust voor in relatie tot zorgfiguren die

zelf getraumatiseerd en depressief zijn, of een onbevre-

digende binding hadden met hun eerste zorgfiguren.

138

Onderzoek wijst uit dat alle relaties, in het bijzonder de

primaire relaties ouder en kind, een grote invloed heb-

ben op de zich ontwikkelende hersenen. Bij kinderen die

aandacht ervaren, zich veilig voelen en steun krijgen,

ontwikkelt zich het zenuwstelsel op een coherente wijze.

Dit in tegenstelling tot kinderen die onvoldoende aan-

dacht, veiligheid en steun ervaren. Deze laatste krijgen

te maken met ervaringen die overweldigend, beangsti-

gend zijn en opwinding veroorzaken. Op trauma-ervarin-

gen reageren ze met diverse uitgesproken stressreac-

ties, zoals overgevoelig hyperreactief gedrag, angstige

overwaakzaamheid, dissociatie met afsplitsen, opsluiten

of zich afsluiten en inactief en levenloos in zichzelf geslo-

ten gedrag. Het hersenfunctioneren is in die zin gewij-

zigd dat geringe aanleidingen uitgesproken alarm op-

wekken en stressreacties worden geactiveerd. Deze laat-

ste kunnen de vorm aannemen van een emotioneel of

een gedragsprobleem, een leerprobleem of een fysiek

probleem. Naast stressreacties kan door herhaaldelijke

traumatische ervaringen de amygdala gelegen in het

emotionele controlecentrum van de hersenen, sneller

een situatie als beangstigend doen ervaren, zodat er snel

op kan gereageerd worden, ook al gaat er actueel geen

dreiging van uit. Ook kan het functioneren van de hippo-

campus, die helpt bij herinnering en emotioneel ervaren,

verstoord worden. In een recente studie van het Massa-

chusetts General Hospital komt naar voor dat bij kin-

deren jonger dan 3 jaar blootstelling aan repetitieve

139

stressfactoren zoals armoede, gezinsinstabiliteit en kin-

dermishandeling negatieve effecten kan hebben op de

expressie van bepaalde genen. Het gaat om gevolgen die

jaren later te maken kunnen hebben met de ontwikke-

ling van psychische problemen.

Er wordt eveneens een verband gelegd tussen langdu-

rige stress bij jonge kinderen door het afwezig zijn van

biologische zorgfiguren en veranderingen in genen door

deze ongunstige omgevingsfactoren. Dit wordt bestu-

deerd in de epigenetica dat laat zien dat genen kunnen

veranderen door ongunstige ervaringen in de kinder-

tijd. Eenmaal veranderd kunnen deze veranderingen

worden overgedragen aan toekomstige generaties. Het

is vooral het verhoogde niveau van het stresshormoon

cortisol bij baby's en jonge kinderen die, wanneer ou-

ders, vooral de moeder niet beschikbaar zijn, mogelijk

een genetische impact kan hebben op de lange termijn.

Uit dit alles blijkt het belang van de eerste duizend dagen

voor de ontwikkeling van het kind op lange termijn. Deze

eerste duizend dagen gaan van bij de bevruchting tot het

einde van het tweede levensjaar.

In een gunstige relatie weet de moeder haar vermogen

om de emotionele toestand van haar kind te regelen, on-

der meer door het te koesteren en te troosten, door de

band te herstellen na een emotionele breuk en door de

positieve gevoelstoestand bij het kind te verhogen, over

140

te dragen op haar kind. Zo zal de moeder bij emotionele

opwinding van haar kind het tot rust en kalmte weten

brengen, zodat het kind ontdekt hoe het ook zichzelf kan

kalmeren en troosten om emotionele spanningen en op-

gewekt alarm te verminderen. Een veilige hechtingsrela-

tie laat een gunstige emotieregulatie toe, die leidt tot de

ontwikkeling van een eigen controlesysteem dat lichaam

en geest integreert en een noodzakelijke rol speelt in de

verwerking van aanwezige interpersoonlijke signalen.

Vooral het hebben van een veilig hechtingsmodel als ou-

der speelt hierin een niet onbelangrijke rol. Dit als ouder

weten reguleren van de emoties van het kind zodat het

kind stapsgewijs ontdekt hoe zelf zijn emoties onder

controle te brengen, wordt co-regulatie genoemd. Deze

co-regulatie leidt in een gunstige relatie op termijn tot

zelfregulatie bij het kind.

In een ongunstige relatie zal zich in het getraumati-

seerde brein een regulatie ontwikkelen die niet in staat

is om te gaan met wat stress veroorzaakt, of passend te

reageren op signalen uit de omgeving, of nog passend

om te gaan met emotionele en fysieke signalen. De

stress- en ‘comfort’hormonen huishouding is verstoord

en passende tijdige bijsturing is bijgevolg niet mogelijk.

Zuigelingen zijn niet in staat hun emoties te reguleren.

Zonder de hulp en de begeleiding van een zorgfiguur

worden baby’s overweldigd door hun emoties, zoals

angst, opwinding en verdriet. Om een emotioneel even-

141

wicht te behouden hebben baby’s een continue en toe-

gewijde relatie nodig met een zorgfiguur, bij voorkeur de

moeder die hiervoor het meest geschikt is en zorgt voor

co-regulatie van emoties samen met het kind. Activeert

de zorgfiguur evenwel angst of verwarring, of komt ze

relationeel onzeker over als gevolg van een eigen getrau-

matiseerde relatie als kind, dan kan het brein van het

kind overmatig emotioneel reageren. De figuur die op

dat moment voor geruststelling zou kunnen zorgen is

evenwel de bron voor het geactiveerd alarm.

Het is al enige tijd bekend dat trauma of mishandeling

tijdens de kindertijd iemands risico op het ontwikkelen

van psychische aandoeningen, zoals depressie, later in

het leven verhoogt. Nu hebben Canadese onderzoekers

voor het eerst ontdekt dat zulke ervaringen specifieke

subregio's in de amygdala en de hippocampus kunnen

veranderen. Meer specifiek gaat het om het ontwikkelen

van significant kleinere volumes in gebieden van de hip-

pocampus en rechter amygdala. Veranderingen die mo-

gelijk aan de basis liggen van latere psychische aandoe-

ningen. De hippocampus en amygdala zijn met name

twee delen van de hersenen die sterk betrokken zijn bij

stressreacties. De bevindingen tonen een biologische

basis aan voor stress bij kinderen die de hersenontwik-

keling beïnvloedt. Deze vroege effecten kunnen het later

als volwassene moeilijker maken om met stress om te

gaan. Hierdoor kan iemand meer kwetsbaar zijn voor

142

het ontwikkelen van psychische stoornissen, zoals de-

pressie.

Vooral in die ongunstige situaties zal het werken aan een

meer gunstige relatie erg belangrijk zijn. Zo nodig kan het

hebben van een veilige relatie met een andere volwas-

sene de nodige compensatie bieden. Vooral zo deze een

genegen, geduldige, sensitieve en ondersteunende rela-

tie weet op te bouwen.

Voor een veilige hechtingsrelatie is de ontwikkeling van

een afgestemde relatie nodig. Afstemming betekent vol-

gen van de signalen van de baby. Door de spontane ex-

pressies op te merken geef je aan dat je begrijpt wat het

doet, voelt en denkt in zijn primitieve vorm. Niet enkel

volgt wat het kind doet en uit, maar ook aandacht hebt

voor de innerlijke toestand van het kind. Dit proces helpt

de hersenontwikkeling in de zin van te komen tot een

geïntegreerde samenhang en legt een basis voor uitwis-

seling in alle sociale interacties. Is er afstemming dan zul-

len volwassene en kind positieve emoties ervaren. Is de

synchronisatie zoek, dan zal het kind tekenen van stress

vertonen. Zoals wenen, wat de nood aangeeft om op-

nieuw tot afgestemd zijn te komen.

Baby’s krijgen gemakkelijk met stress te maken, gaande

van korte verwijdering van de moeder tot extreme mis-

handeling. Ook alles wat vreemd, nieuw en anders is,

143

veroorzaakt stress. Het hebben van geen eerdere gelijk-

soortige ervaring is dan stress-opwekkend. De aanwezig-

heid en afstemming van moeder en kind in stress-situa-

ties maakt de nodige zelfregulatie mogelijk, die baby’s

niet inherent bezitten. Bij afwezigheid van een gerust-

stellende ouder zal het kind zelf deze rol moeten over-

nemen en hiertoe een hoog gehalte cortisol hormoon

produceren dat de stress vermindert. Eens een peil be-

reikt wordt dit proces afgeremd, zodat het niveau van

cortisol laag komt te liggen en verder laag afgestemd

raakt. Dit heeft als gevolg dat het kind voor de toekomst

moeilijk in staat wordt eigen onlust te doen verdwijnen.

Ze zijn meer vatbaar om opgewonden te raken en dit lan-

ger te blijven.

Het door de bijnieren geproduceerde stresshormoon

cortisol bezorgt iemand, samen met enkele andere

stresshormonen, een alarmerend stressgevoel. Cortisol

heeft evenwel een tweede werking om te vermijden dat

het stressgevoel oncontroleerbaar hoog oploopt. Het

remt de aanmaak van het hormoon CRH af dat aan de

basis ligt van de stressreactieketen, zodat het stressge-

voel tijdelijk is.

Belangrijk is dat de ouder het oogpunt van het kind kan

innemen en zich bewust wordt wat het in het kind acti-

veert. Dit kan door een betere afstemming op het kind.

Zo kunnen stappen gezet worden naar een emotioneel

gunstiger relatie. Binnen deze meer veilige relatie is co-

144

regulatie van emoties mogelijk en kan het kind de kans

gegeven zijn onlustervaren te communiceren. De zorgfi-

guur kan hier dan verbetering in bewerkstelligen via de

kwaliteit van het oogcontact, zijn stem en taal, zijn ge-

zichtsexpressie, zijn houding en beweging, zijn timing en

intensiteit van reageren. Zo kan de ouder het kind ge-

ruststellen en troosten, ook voordat het kind de taal be-

heerst. Concreet kan de ouder het kind toelaten vanuit

de huidige veiligheid op een gedoseerde wijze die het

aankan, te verwoorden of te laten zien met zijn lichaams-

expressie wat een pijnlijk gebeuren of situatie in het ac-

tiveerde. Om zo wat het kind activeerde aan gewaarwor-

dingen, emoties, lichaamssensaties, herinneringen,

voorstellingen op een gedoseerde wijze te ervaren, sa-

men te benoemen, te plaatsen en te verbinden aan een

nieuw gevoel van veiligheid. Zodat het niet langer hoort

bij overweldiging, maar bij het controle hebben, onder

meer door de verwoording en de veilige relationele con-

text waarop het kan rekenen.

Tenslotte, blijkt het krijgen van een kind gepaard te gaan

met neurologische veranderingen bij de ouder die voor

de ouder en indirect voor het kind ondersteunend kun-

nen zijn. Zo hebben onderzoekers aangetoond dat de

hersenen van ouders net verschillen van de hersenen

van niet-ouders. Zo helpen hormonen, zoals oxytocine,

prolactine, estradiol en progesteron het opvoedgedrag

coördineren. Dit maakt dat ouders een verhoogde her-

145

senactiviteit vertonen bij het bekijken van foto's van kin-

deren of bij het horen huilen van een baby. Onlangs ont-

dekten onderzoekers van de Universiteit van Harvard

nog een nieuwe stof die essentieel is voor de ‘ouderlijke

switch’ rond de geboorte. Het is een eiwit in de herse-

nen, galanine genaamd, dat het al of niet zorgen voor

nakomelingen controleert. Ontbrak galanine dan waren

ouders nalatig en vaak vijandig. Werden de galani-

neneuronen gestimuleerd en actiever, dan werd meer

tijd doorgebracht met zorg voor nakomelingen en werd

er met meer ouderlijke betrokkenheid gereageerd. De

rol van galanine werd voorlopig aangetoond bij manne-

lijke en vrouwelijke muizen, waarna nu onderzoek bij

mensen is opgestart.

146

Hoe belonen of straffen ?

Methodiek van belonen en straffen

Als ouder gebruik je gemakkelijk belonen en straffen om het gedrag van je kind te beïnvloeden

en je kind iets aan te leren of af te leren. Als ouder merk je dat je belonende of straffende reactie

op het gedrag van je kind een zeker effect heeft. Misschien ben je maar matig tevreden over het

resultaat. In dit thema-onderdeel wordt aandacht besteed aan facetten van belonen en straffen

die het effect ervan kunnen doen toenemen. Het gaat om hoe je belonen en straffen kan opti-

maliseren, dit zonder tot excessen als overmatig belonen en overdreven straffen te moeten over-

gaan.

Belonen en straffen is een reactieve wijze van beïnvloeding van het gedrag van je kind. Je kind

doet eerst iets en door je reactie wil je dit gedrag aanmoedigen of ontmoedigen. Het is goed om

weten dat er ook een pro-actieve wijze is van gedragsbeïnvloeding van je kind. In dit geval doet

jij eerst iets waarop je kind gunstig kan inspelen. In het thema-onderdeel 'Pro-actieve ontwikke-

lingsbegeleiding' van deze encyclopedie wordt hier uitvoering op ingegaan.

Van hoe je beloont of straft,

hangt het effect af op het gedrag van je kind.

147

Situatiegebonden inwerken op de gedragsontwikkeling van het kind houdt in aandacht voor en

gebruik van de invloed van specifieke situaties op het ontstaan van gedrag. Gedrag heeft vaak

alleen positief of negatief effect, of is slechts aanvaardbaar in bepaalde situaties.

Gedrag wordt vaak door de context bepaald en is dan eerder een extrinsiek ken-

merk van een kind. Alleen in die situatie waarin dit aanwezig vertoont het kind dit gedrag.

Kenmerkend is :

Het ingrijpen op of het hanteren van deze situaties.

Er is aandacht voor het wijzigen van de situatie die het gedrag

in gang zet, of voor het aanreiken van situaties waarop het kind in staat is

gunstig te reageren, of voor het visualiseren en modelleren door anderen van gedrag.

Bevorderlijk is o.m. :

Het is zinvol te letten op situaties die aanleiding geven tot ongewenst gedrag.

Om gedrag te kunnen veranderen is het belangrijk precies te weten wat er

wanneer, waar en hoe gebeurt.

Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar oplossingen is zinvol.

Structuur aanbrengen zodat ongewenst gedrag niet kan optreden is zinvol.

Bij ongewenst gedrag is het zinvol het kind uit te leggen dat het meestal gaat

om op zich aanvaardbaar gedrag zo het wordt vertoond op het gepaste tijdstip en/

of de gepaste plaats.

Het kind uit de situatie plaatsen waarin het ongewenst gedrag zich voordeed.

Een effectief middel om straffen te voorkomen kan de aanwezigheid van een

volwassene zijn waardoor bepaald gedrag niet optreedt.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind weet vanuit zichzelf wat gewenst en ongewenst gedrag is.

Straf wordt bij voorkeur gegeven in aanwezigheid van anderen.

Het zelf vertonen van ongewenst gedrag.

Geen aandacht aan geven dat om gedrag te kunnen veranderen het

belangrijk is precies te weten wat, wanneer, waar en hoe gebeurt.

Inwerken op het gedrag van het kind houdt in aandacht voor en het gebruik van de mogelijkheden

die een gerichte, rechtstreekse aanpak van gedrag biedt. De persoon en de belevingswereld van

het kind worden hierbij ontzien. Men wil niet zozeer het kind beïnvloeden als wel hoe het zich

uit. Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen waargenomen gedrag en interpretatie.

Er worden geen veronderstellingen gemaakt over het kind, er wordt enkel gereageerd op het

gedrag dat kan of niet kan, dit specifieke gedrag wordt aangemoedigd of ontmoedigd.

Kenmerkend is :

Kenmerkend zijn handelen en reacties rechtstreeks gericht op voor het eerst voorkomend,

zich herhalend of continuerend gedrag. Het gaat hierbij mogelijk zowel om beïnvloeden van gun-

stig of ongunstig gedrag voor het kind. Doelmatig aanleer- of afleergedrag van je als opvoeder

specifiek gericht op respectievelijk aanmoedigen of ontmoedigen kindgedrag wordt aangewend.

148

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Bij complex doelgedrag kan bij voorkeur met een beloning per tussenstap gewerkt.

Bij aanleren met stappen bij voorkeur eerst laatste gedragsonderdeel versterken.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Bij voorkeur beloon je enkel de prestatie en niet de inzet.

Een kind weet vanuit zichzelf wat gewenst en ongewenst gedrag is.

Er vanuit gaan dat een kind belonen voor een prestatie verwennend werkt.

Complimentjes voor prestaties nalaten omwille van het aangenomen

risico voor het ontwikkelen van superioriteitsgevoelens.

Er vanuit gaan dat het lukken in een prestatie op zich niet belonend is.

Positief inwerken op het kind houdt in aandacht voor de bewuste of onbewuste medewerking

van het kind bij gedragsevolutie. De invloed die van eigen waarneming, gevoelens, gedachten,

behoeften, verlangens, motivatie, cognitieve vaardigheden van het kind op zijn gedrag of -veran-

dering uitgaat wordt ingeschakeld. Er wordt gebruikt gemaakt van het beïnvloeden of aanspre-

ken van deze psychische functies. Ook is er aandacht voor de invloed van gedachtewisseling en

samenspraak met het kind. Eveneens is er oog voor mogelijke positieve invloed op de persoon-

lijkheidsontwikkeling van aanmoedigend reageren.

Kenmerkend is :

Het positief gedragsmatig inspelen op deze psychische elementen en de persoonlijkheid van het

kind als typische onrechtstreekse toegang tot gedragsontwikkeling of -verandering. Het oog heb-

ben voor het eigen stuurvermogen van het kind en het aanmoedigen van dit stuurvermogen.

Dit in tegenstelling tot het negatief inwerken op het kind bij middel van negatief kindgerichte

reacties. Er is dan weinig of geen aandacht voor de verreikende invloed van deze negatief kind-

gerichte reacties. Er wordt dan weinig of niet gelet op reacties die het afkeuren,

bekritiseren, niet respecteren, niet luisteren of niet ernstig nemen van het kind inhouden.

Bevorderlijk is o.m. :

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

vindt.

Beloningen geven een kind meer zelfvertrouwen.

Een kind vragen hoe het zelf denkt over een gedrag.

Ook de inspanning mag beloond, ook al is er geen resultaat.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind niet vragen hoe het zelf voelt bij wat niet kan.

149

Een kind het verband niet laten merken tussen zijn gedrag en de beloning.

Niet samen plannen in moeilijke gedragssituaties.

Reacties van volwassenen die het zelfbeeld van een kind negatief beïnvloeden.

Enkel de prestatie belonen en niet de inzet.

Bij ongewenst gedrag ook het kind afkeuren.

Het gebruik van psychische straffen als uitlachen, vernederen, niet

luisteren of niet ernstig nemen.

Werken op gunstig gedrag houdt in het vooral positieve aandacht schenken aan gewenst en doel-

gedrag en dit gedrag concreet aanmoedigen. Recent onderzoek geeft aan bij voorkeur meer de

inzet en de inspanning van het kind te prijzen, eerder dan het kind en zijn bereikt resultaat. Dit

laat toe ook bij niet lukken het zelfgevoel te verhogen en te blijven proberen zonder ontmoedi-

ging door een niet-bekwaam gevoel.

Kenmerkend is :

Kenmerkend zijn aanmoedigende reacties op positief gedrag zoals leren van

nieuw gedrag, een proberen nemen van een tussenstap bij complex doelgedrag,

zich inspannen en inzetten om een prestatie te leveren, een volhouden van

moeilijk, inspannend en vervelend handelen. Er is hier een accentverschuiving

van probleemgedrag naar doelgedrag.

Bevorderlijk is o.m. :

Belonen is te verkiezen boven straffen.

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Bij complex doelgedrag kan bij voorkeur met een beloning per tussenstap gewerkt.

Bij aanleren met stappen bij voorkeur eerst laatste gedragsonderdeel versterken.

Ook de inspanning mag beloond, ook al is er geen resultaat.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Er vanuit gaan dat een kind uit zichzelf weet wat gewenst en ongewenst gedrag is.

Denken dat een kind belonen voor een prestatie verwennend werkt.

Denken dat complimentjes het risico inhouden voor het ontwikkelen van

superioriteitsgevoelens bij een kind.

Werken op ongunstig gedrag houdt in een passende aandacht en gerichtheid op de afbouw van

ongewenst en probleemgedrag.

Kenmerkend is :

Kenmerkend zijn ontmoedigende reacties op negatief gedrag zoals af te leren

gedrag, foutief gedrag in bepaalde situaties, sociaal niet getolereerd gedrag,

aanhoudend vervelend gedrag, eenzijdig eisende ingesteldheid en bestraffende

gedragscommunicatie naar je toe, zoals bijvoorbeeld vervelend doen omdat je

150

iets weigert. Aandacht wordt besteed aan tegengaan van ongunstig gedrag

dat op zichzelf vaak al aanmoedigend is.

Bevorderlijk is o.m. :

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Straffen voor ongewenst gedrag worden bij voorkeur gecombineerd met een

positieve versterking van gewenst doelgedrag.

Een straf wordt bij voorkeur zo snel mogelijk bij aanvang of anders onmiddellijk

na afloop van probleemgedrag gegeven.

Hoe zwaarder de straf, hoe sneller het ongewenst gedrag ophoudt.

Er voor zorgen dat het kind geen enkele aanmoediging kan krijgen bij ongewenst

gedrag, vermijden tussendoor toch nog te belonen door toe te geven.

Het negeren van ongewenst gedrag bij een kind.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Er vanuit gaan dat een kind vanuit zichzelf weet wat gewenst en ongewenst gedrag is.

Bij ongewenst gedrag ook het kind afkeuren.

Bij ongewenst gedrag het kind langdurig afzonderen.

Werken op consequenties gedrag gaat uit van het inzicht op het effect van prettige consequen-

ties onder de vorm van positieve (iets prettigs volgt) of negatieve (iets onprettigs houdt op) be-

krachtiging, het effect van onprettige consequenties onder de vorm van positieve (iets onprettigs

volgt) of negatieve (iets prettigs houdt op) bestraffing, en het effect van geen consequenties on-

der de vorm van onthouden van bekrachtiging (er volgt niets). Als algemeen principe kan aange-

geven worden dat : uitlatingen en gedrag die een gunstig en prettig resultaat opleveren gemak-

kelijker en frequenter worden herhaald; en uitlatingen en gedrag die geen resultaat opleveren of

een ongunstig en onprettig gevolg hebben minder gemakkelijk en minder frequent worden her-

haald.

Kenmerkend is :

Er wordt gebruik gemaakt van de verschillende consequenties bij gedragsverandering. Er is er-

varing met bepaalde consequenties. Aandacht wordt besteed bepaalde ervan niet fout toe te

passen of niet toe te passen in verkeerde situaties of geen verkeerde consequenties te gebruiken.

Met je belonende reactie kan je iets aanleren en met je negerende en straffende reactie iets

afleren. Indachtig dat afleren best gecombineerd kan worden met iets aanleren. De analyse van

aanwezige aanmoedigings- en ontmoedigingsstrategieën kan verhelderend werken.

Bevorderlijk is o.m. :

Belonen is te verkiezen boven straffen.

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

151

vindt.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Blijven waarschuwen en overgaan tot dreigen verkiezen boven concreet begrenzend

handelen.

Het kind altijd belonen ook na de aanleerfase.

Een kind straffen voor wat het nog niet kan.

Werken via aanleren houdt in dat er aandacht is voor en inzicht is in het leerproces bij gedrags-

ontwikkeling en de positieve beïnvloeding hiervan. Wat kan het kind leren, welke (tussen)stappen

zijn nodig en hoe kan het leerproces bevestigd. Het belang van aanmoedigingen onder vorm van

beloningen wordt beklemtoond.

Kenmerkend is :

Het aanleren van gedrag en gedragsalternatieven staat centraal. Er wordt gebruik gemaakt van

situatie- en omgevingselementen, van het opsplitsen in deelstappen, van voor- en samendoen

van gedrag, van prettige consequenties voor gemaakte vooruitgang.

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Bij complex doelgedrag kan bij voorkeur met een beloning per tussenstap gewerkt.

Bij aanleren met stappen bij voorkeur eerst laatste gedragsonderdeel versterken.

Straffen voor ongewenst gedrag worden bij voorkeur gecombineerd met een

positieve versterking van gewenst doelgedrag.

Een straf gaat bij voorkeur gepaard met het kind klaar en duidelijk te

vertellen welk gedrag je wel in de plaats wil.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind straffen voor wat het nog niet kan.

Werken via afleren houdt in aandacht voor en inzicht in het afleerproces van gedrag en de beïn-

vloeding ervan. Hoe het kindongunstig gedrag kan afgeleerd en hoe ontmoedigingen onder vorm

van negatieve gevolgen en straffen kunnen gebruikt, staan centraal.

Kenmerkend is :

Het afleren van gedrag gebeurt op een gerichte wijze. Onprettige gevolgen worden aangewend

om gedrag minder gemakkelijk en minder frequent te laten voorkomen. Vooral de combinatie

met gelijktijdig aanleren van gewenst gedrag wordt gezocht .

152

Bevorderlijk is o.m. :

Straffen voor ongewenst gedrag worden bij voorkeur gecombineerd met een

positieve versterking van gewenst doelgedrag.

Een straf wordt bij voorkeur zo snel mogelijk bij aanvang of anders onmiddellijk na afloop

van probleemgedrag gegeven.

Een straf gaat bij voorkeur gepaard met het kind klaar en duidelijk te

vertellen welk gedrag u wel in de plaats wil.

Straffen wordt bij voorkeur gebruikt om gedrag af te leren.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Straf aanwenden om het kind zijn angst voor iets te laten overwinnen.

Werken met geen aanmoediging houdt in het gebruik van uitdoving als methodiek om ongunstig

gedrag af te bouwen door de instandhoudende versterkers niet meer op het gedrag te laten vol-

gen.

Kenmerkend is :

Er wordt passend gebruik gemaakt van het negeren of afzonderen om probleemgedrag te doen

ophouden.

Bevorderlijk is o.m. :

Er voor zorgen dat het kind geen enkele aanmoediging kan krijgen bij ongewenst

gedrag is zinvol.

Er rekening mee houden dat bij het wegnemen van instandhoudende versterkers in het begin het

ongewenste gedrag meestal toeneemt.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Bij ongewenst gedrag het kind zo lang mogelijk afzonderen.

Werken met positieve aanmoedigingen houdt aandacht in voor en inzicht in rond het doen toe-

nemen en instandhouden van gedrag door het te laten volgen door positieve aanmoedigingen

(prettige consequenties, beloningen) en de precieze toepassing hiervan.

Kenmerkend is :

het gebruik van positieve aanmoedigingen. Ze worden onderkend en gebruikt. Bij gebruik wor-

den passende versterkers aangewend en worden ze efficiënt, consequent, duidelijk en op het

juiste tijdstip toegepast. Ook wederzijds positieve aanmoedigingen worden gebruikt. De verdere

analyse met betrekking tot een doelmatige toepassing van beloningen kan hierbij verhelderend

werken.

153

Bevorderlijk is o.m. :

Belonen is te verkiezen boven straffen.

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

vindt.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een beloning reeds vooraf aan het kind meedelen.

Een beloning zo groot mogelijk maken.

Werken met negatieve aanmoedigingen houdt in dat er inzicht is rond de invloed van het stop-

zetten van onprettige situaties op het doen toenemen en instand houden van gedrag zo dit stop-

zetten volgt op dit gedrag.

Recent onderzoek aan het Massachusetts Institute of Technology toont aan dat dezelfde neuro-

nen in het brein in het spel zijn zowel bij positieve als bij negatieve aanmoedigingen. Dezelfde

neuronen die beloningen opslaan, slaan ook herinneringen op die angstige ervaringen onder-

drukken en zo belonend werken. Het weten uitdoven van angst is zo zijn eigen beloning.

Als iemand verwacht dat er een heel slechte ervaring zal plaatshebben en dat gebeurt niet, dan

geeft dit een duidelijk positief gevoel. De onderzoeksbevindingen identificeren niet alleen de

exacte populatie van hersencellen die essentieel zijn om te leren niet meer bang te zijn. Tegelijk

laten ze ook zien dat deze neuronen dezelfde zijn die helpen bij het coderen van gevoelens van

beloning.

Kenmerkend is :

het onderkennen en het gebruik van deze negatieve aanmoedigingen.

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning in de vorm van het doen ophouden van een onprettige situatie volgt bij voorkeur

zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Gewenst gedrag wordt aangemoedigd zo het een onprettige situatie doet ophouden.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Bestraffingsituaties worden bij voorkeur gebruikt omdat het ontsnappen of het

voorkomen ervan als belonend kan werken.

154

Werken met ontmoedigingen houdt aandacht in voor en inzicht in rond het doen afnemen en

verhinderen van gedrag door het te laten volgen door ontmoedigingen (onprettige consequen-

ties, straffen) en de precieze toepassing hiervan. Hierbij aandacht besteden aan het feit dat straf-

fen makkelijk spanningen oproept, mogelijk leidend tot een bijkomend conflict, over de straf. Er

ook aandacht aan besteden dat het effect zich niet enkel beperkt tot een zoeken hoe straf te

vermijden, maar ook leidt tot gedragsverandering.

Kenmerkend is :

het onderkennen en het gebruik van deze ontmoedigingen. Bij gebruik worden

passende straffen aangewend en worden ze efficiënt, consequent, duidelijk en

op het juiste tijdstip toegepast. De verdere analyse met betrekking tot een

doelmatige toepassing van positieve straf (confrontatie met iets onprettigs) en

negatieve straf (ontnemen van iets prettigs) kan hierbij verhelderend werken.

Bevorderlijk is o.m. :

Straffen voor ongewenst gedrag worden bij voorkeur gecombineerd met een

positieve versterking van gewenst doelgedrag.

Een straf wordt bij voorkeur zo snel mogelijk bij aanvang of anders onmiddellijk

na afloop van probleemgedrag gegeven.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind straffen voor wat het nog niet kan.

Een standje krijgen wordt door het kind niet steeds als bestraffend ervaren.

Een straf die niet onmiddellijk gegeven wordt.

Bij ongewenst gedrag eerder het kind afkeuren dan zijn gedrag.

Werken met materiële middelen houdt aandacht in voor en inzicht in rond het gebruik van ma-

teriële gedragsbeïnvloedingsmiddelen. Iets geven ter aanmoediging, iets niet geven of afgeven

ter ontmoediging. Ook de voordelen als duidelijkheid, concreetheid, tastbaarheid en nadelen als

verzadigbaarheid worden onderkend.

Kenmerkend is :

Er wordt een passend gebruik gemaakt van materiële middelen.

Het verkennen van deze middelen en hun gebruikslimitering.

Bevorderlijk is o.m. :

Bij voorkeur niet te lang gebruik maken van dezelfde gedragsversterker.

Een materiële beloning is te verkiezen wanneer de relatie met het kind negatief

is.

Iets fijns tijdelijk afstaan is zinvol als straf.

Een zorgenstaking kan zinvol zijn tegen een eenzijdige eisende ingesteldheid van

jongere.

155

Niet bevorderlijk is o.m. :

Bij ongewenst gedrag iets essentieels onthouden.

Werken met sociale middelen houdt aandacht in voor en inzicht in rond het gebruik van sociale

beïnvloedingsmiddelen zowel ter versterking als ter afzwakking van gedrag. Al dan niet een com-

pliment, schouderklopje, bewonderende of afkeurende blik, enzomeer. Ook de voordelen (gratis,

steeds beschikbaar) en de grenzen waarbinnen deze kunnen gebruikt (geen afwijzing van kind,

geen schuldgevoelinductie, geen negatieve aandacht), worden precies onderkend.

Kenmerkend is :

Het doelmatig hanteren van sociale versterkers en sociale straffen.

Dit houdt in een verkenning van het gebruik van sociale elementen van positieve aard als o.m.

waardering, complimentjes, lichaamsexpressieve bevestiging, aandacht en van negatieve aard als

o.m. afkeuring, standje, lichaamsexpressieve afwijzing, zorgenstaking.

Bevorderlijk is o.m. :

Aandacht geven is een heel belangrijke sociale aanmoediging.

Ik-betrokken informatie als volwassene over ongewenst gedrag van kind is

zinvol (hoe jij het gedrag ervaart, welke problemen het voor je oproept).

Oogcontact is zinvol om het optreden van gedrag te beïnvloeden.

Je mening geven over iemands gedrag.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind verkiest na verloop van tijd een vervelende reactie boven helemaal

geen reactie van anderen.

Bij ongewenst gedrag ook het kind afkeuren.

Denken dat complimentjes voor prestaties het risico inhouden voor het ontwikkelen

van superioriteitsgevoelens.

Denken dat een standje krijgen door het kind steeds als bestraffend ervaren wordt.

Psychische straffen als uitlachen, vernederen, niet luisteren of niet ernstig nemen gebruiken.

Verdrietig-zijn als volwassene uitspelen als straf.

Werken met activiteitenmiddelen houdt in kennis en gebruik van activiteiten ter aanmoediging

of ter ontmoediging van gedrag.

Kenmerkend is :

het doelmatig hanteren van activiteitenversterkers en activiteitenstraf. Dit houdt

in een verkenning van toepassingsmogelijkheden van het op het gedrag

laten volgen van positieve versterkers als prettige activiteiten,

van negatieve versterkers als vervelende activiteiten laten beëindigen, van

positieve straf als onprettige activiteiten en van negatieve straf als pret-

tige activiteiten ontzeggen.

Bevorderlijk is o.m. :

156

Iets plezierig laten doen als beloning.

Een activiteit voorzien als beloning.

Straf in de vorm van een doen ophouden van een prettig gebeuren.

Corrigeren van ongewenst gedrag.

Overcorrigeren van ongewenst gedrag.

Laten helpen als straf.

Ongewenst gedrag kan worden tegengegaan door er consequent negatieve gevolgen

aan te verbinden.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een activiteit verbinden aan ongewenst gedrag zonder te weten of het kind

deze activiteit onprettig vindt.

Werken met ruilmiddelen houdt kennis en het gebruik in van ruilmiddelen voor vooropgestelde

beloningen die niet onmiddellijk kunnen gegeven, maar waardoor het principe van onmiddellijke

bevestiging kan gehandhaafd.

Kenmerkend is :

het doelmatig hanteren van ruilversterkers. Dit houdt een verkenning in van de toepassingsmo-

gelijkheden van deze versterkers, zoals o.m. spaarpunten, -kaartjes, -meters, -symbolen.

Bevorderlijk is o.m. :

Zo een beloning niet onmiddellijk mogelijk is, kan bij voorkeur met spaar-

punten worden gewerkt.

Vooropgestelde grote beloningen kunnen best concreet gemaakt door het gebruik

van ruilversterkers die kunnen gespaard.

Werken met kindmiddelen houdt aandacht en inzicht in met betrekking tot impliciete gedragsin-

vloeden. Het gedragsresultaat en de weerslag hiervan op het kind worden als aan- of ontmoedi-

gend onderkend en gebruikt. Het belang voor het kind voor zichzelf als bekrachtiger te fungeren

en niet afhankelijk te zijn van anderen hiervoor, staat centraal.

Kenmerkend is :

Het doelmatig appèl op het kind om zijn eigen gedrag bij te sturen o.m. door zijn

gevoelens, gedachten hierover en aandacht te besteden aan eigen gedragsresul-

taten.

Bevorderlijk is o.m. :

Een kind vragen hoe het zelf denkt over een gedrag.

De voldoening van iets juist te doen kan versterkend werken.

Gedrag kan zelf signalen produceren die versterkend werken.

Een stap zetten naar een einddoel kan belonend werken.

157

Versterkers vloeien bij voorkeur als natuurlijk gevolg voort uit gedrag.

Er rekening mee houden dat externe beloningen voor dit gedrag

de gedragseigen motivatie doen afnemen.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Er geen rekening mee houden dat het lukken in een prestatie op zich belonend is.

Een kind niet vragen hoe het zelf voelt over een prestatie.

Eenzijdige inwerking houdt inzicht en gebruik in van eenzijdige gedragsbeïnvloeding van ouder

naar kind via prettige, onprettige en geen consequenties.

Kenmerkend is :

een doelmatige eenzijdige gedragsvorming met bewustwording van

aanpak, invloed, nevenwerking en toepassingsregels.

Bevorderlijk is o.m. :

Het kind bij voorkeur vertellen waarom het wordt beloond.

Bij voorkeur goed duidelijk maken voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

vindt.

Niet te lang gebruik maken van dezelfde gedragsversterker.

Er rekening mee houden dat een kind na verloop van tijd een vervelende reactie verkiest boven

helemaal geen reactie van anderen.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Aannemen dat een standje krijgen door het kind steeds als bestraffend wordt ervaren.

Tweezijdige inwerking houdt inzicht en gebruik in van tweezijdige gedragsbeïnvloeding van ouder

naar kind, en van kind naar ouder. Het mogelijk ook belonend, negerend en straffend reageren

van het kind tegenover volwassenen wordt precies onderkend, evenals de invloed ervan op het

gedrag van volwassenen (iets herhalen als ouder bij belonende reactie van kind, iets nalaten als

ouder bij negerende of straffende reactie van kind). Ook het samen handelen en samen winnen

of verliezen worden opgemerkt.

Kenmerkend is :

een doelmatige tweezijdige gedragsvorming. Aandacht wordt gegeven aan circulaire beïnvloe-

ding en coalitie- en groepsbeïnvloeding en het positieve gebruik ervan. Zo kan gewerkt met in-

terpuncties, een willekeurig moment van waar af een reeks interacties worden bekeken. Ze ont-

hullen verschillende werkelijkheden waarin oorzaak en gevolg verwisselbaar zijn.

158

Bevorderlijk is o.m. :

Wie anderen aanmoedigt krijgt zelf ook de meeste aanmoedigingen terug.

Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar oplossingen.

Er rekening mee houden dat volwassenen en kinderen elkaar wederzijds

belonen en bestraffen.

Gedrag van een kind kan voor een volwassene als een beloning of bestraffing werken.

Gedrag van een volwassene kan voor een kind als stimulus voor gedrag werken.

Een kind leert via zijn systeem van belonen en bestraffen aan een volwassene

hoe zich tegenover hem te gedragen.

Zo volwassenen en kinderen niet tot beïnvloedende verbale communicatie

komen nemen ze gemakkelijk hun toevlucht tot beïnvloedende - belonende of

bestraffende - gedragscommunicatie.

Gedrag is iets dat in zijn context moet gesitueerd worden en niet tot het kind

mag herleid worden.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Niet samen plannen in moeilijke gedragssituaties.

Een mechanische inwerking houdt inzicht en gebruik in van de mechanische, geen bewustzijn

vereisende principes van gedragsbeïnvloeding. Het kernprincipe is dat gedrag wordt bepaald

door de consequenties die erop volgen : positieve consequenties verhogen de waarschijnlijkheid

en negatieve consequenties verlagen de waarschijnlijkheid zonder dat cognitieve factoren in het

spel zijn.

Kenmerkend is :

een doelmatige toepassing van de mechanische principes. Er wordt gebruik gemaakt van inzich-

ten uit de operante leertheorie.

Bevorderlijk is o.m. :

Belonen is te verkiezen boven straffen.

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Een kind verkiest na verloop van tijd een vervelende reactie boven helemaal

geen reactie van anderen.

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Een materiële beloning is te verkiezen wanneer de relatie met het kind negatief

is.

Een beloning kan bij voorkeur opgevat worden als een aanmoediging.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind altijd voor alles belonen.

159

Denken dat een kind belonen voor een prestatie verwennend werkt.

Een kind straffen voor wat het nog niet kan.

Denken dat een standje krijgen door het kind steeds als bestraffend wordt ervaren.

Enkel de prestatie belonen en niet de inzet.

Een beloning die zo groot mogelijk is.

Iets plezierig laten doen niet als zinvolle beloning aanzien.

Een cognitieve inwerking houdt inzicht en gebruik in van de cognitieve principes van gedragsbe-

invloeding. Het kernprincipe is dat gedrag wordt (mede)bepaald door waarnemingen, gevoelens,

satisfacties, teleurstellingen, herinneringen, gedachten, oordelen, verwachtingen, voorstellin-

gen, verlangens, plannen, kortom ervaringen en beelden, en daarom dient ingespeeld op deze

cognities.

Kenmerkend is :

een doelmatige oriëntatie op deze cognitieve elementen. Er wordt gebruik gemaakt van inzich-

ten uit de cognitieve theorieën en cognitieve gedragsmodificatie.

Bevorderlijk is o.m. :

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

vindt.

Beloningen geven een kind meer zelfvertrouwen.

Een kind vragen hoe het zelf denkt over een gedrag.

Een ongewenst gedrag positief herinterpreteren, samen met een geargumenteerde

herinnering aan de regel.

Het visualiseren van verwachtingen in tekeningen en woorden om ze tot

voorstellingen te maken en zo tot een geheugeninprenting en steunpunt te laten

worden.

Onderkennen dat het zelfbeeld van een kind wordt beïnvloed door de reactie van volwas-

senen op zijn handelen.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind hoeft het verband niet te zien tussen zijn gedrag en de beloning.

Een kind weet vanuit zichzelf wat gewenst en ongewenst gedrag is.

De efficiëntie van de inwerking houdt inzicht en gebruik in van de juiste toepassing van de leer-

principes, de juiste hulpmiddelen, de juiste methodieken, de juiste toepassingsregels.

Kenmerkend is :

een efficiënte stimulatie van de gedragsontwikkeling. Tot de voorwaarden voor

stimulatie behoren duidelijkheid, bewustheid van aanpak, invloed en

nevenwerking, consequentheid en precieze timing.

160

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Het geven van beloningen draagt bij tot een aangename en positieve sfeer.

Er rekening mee houden dat het geven van straf een onaangename en negatieve sfeer

schept.

Zo een beloning niet onmiddellijk mogelijk is, kan bij voorkeur met spaar-

punten worden gewerkt.

Bij complex doelgedrag kan bij voorkeur met een beloning per tussenstap gewerkt.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een kind nu en dan eens straffen zonder duidelijke reden om uw eigen gezag te

vestigen.

Een kind straffen voor wat het nog niet kan.

Het lukken in een prestatie niet opnemen als op zich belonend.

Een straf wordt niet onmiddellijk gegeven.

Bij ongewenst gedrag het kind lang afzonderen.

Inwerking vanuit duidelijkheid maakt gebruik van de principes van interactieve duidelijkheid ter

aanmoediging of ontmoediging van gedrag. Deze principes betreffen goede informatie, goede

toelichting, goede structurering, goede tussenstappen, goede associatie, goede afgrenzing,

goede planning,

goede regelmaat, eensgezindheid, goede alternatieven, goede responsen,

goede signalen.

Kenmerkend is :

een doelmatige gedragsbegeleiding via duidelijkheid met bewust zijn van het eigen intentioneel

handelen.

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Maak bij voorkeur goed duidelijk voor welk gedrag het kind wordt beloond.

Vooropgestelde grote beloningen kunnen best concreet gemaakt door het gebruik

van ruilversterkers die kunnen gespaard.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Een straf wordt niet onmiddellijk gegeven.

Een straf wordt nu eens wel, dan weer niet gegeven.

Bij het veranderen van gedrag wordt met al het ongewenst gedrag

tegelijk begonnen.

161

Geen eensgezinde opstelling van volwassenen ten aanzien van een straf.

Bewustheid van de aanpak houdt in weloverwogen zicht op eigen handelen in tegenstelling tot

een meer automatische, spontaan,

intuïtieve aanpak. Er wordt gelet op concrete details en nuances bij de aanpak en een strategisch

plan is aanwezig. Er is aandacht voor wat volgt op kindgedrag.

Kenmerkend is :

een doelmatige bewuste aanpak volgens weloverwogen planning. Het mogelijk

kunnen verleggen van de aandacht naar de input-zijde van kindgedrag

(aanbieden leefklimaat, positieve relatie uitbouwen, hanteren van situaties)

is als inzicht en plan aanwezig. Een gestructureerd handelingsplan

uitwerken kan verhelderend werken.

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning moet bij voorkeur iets zijn waarvan u weet dat het kind het fijn

vindt.

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Aandacht geven is een heel belangrijke sociale aanmoediging.

Bij aanleren met stappen bij voorkeur eerst laatste gedragsonderdeel versterken.

Aangeleerd gedrag zal vaster en meer resistent tegen verdwijnen worden zo het

niet continu werd beloond.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Om gedrag te kunnen veranderen het onbelangrijk vinden precies te weten wat er

wanneer, waar en hoe gebeurt.

Bewustheid van de invloed van toegepaste methodieken houdt een precies idee in van de aard

(positief, negatief), de grootte (sterk, zwak) en de wijdreikte van bedoelde en onbedoelde invloed

van eigen en kindhandelen en -reageren, en over de wijze hoe dit te achterhalen.

Kenmerkend is :

een doelmatige bewuste aanpak met welbewust hanteren van dynamische krachten.

Aandacht geven aan gevolgen van eigen optreden voor het kind.

Bevorderlijk is o.m. :

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Een materiële beloning is te verkiezen wanneer de relatie met het kind negatief

is.

Een kind vragen hoe het zelf denkt over een gedrag.

Hoe zwaarder de straf, hoe sneller het ongewenst gedrag ophoudt.

Iets aangenaams ontzeggen is enkel effectief zo het niet te ver in de toekomst

162

valt.

Iets prettigs ontzeggen is enkel effectief zo het uitvoerbaar is.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Niet beseffen dat een standje krijgen door het kind niet steeds als bestraffend wordt

ervaren.

Iets plezierig laten doen niet als belonend aanzien.

Een kind niet vragen hoe het zelf voelt bij een lukken of mislukken.

Bewustheid van nevenwerking houdt een precies idee in van mogelijke positieve of negatieve

nevenwerkingen van bepaalde interacties op korte, middellange en lange termijn voor kind, op-

voeder en relatie .

Kenmerkend is :

een doelmatig bewust vermijden van negatieve nevenwerkingen en integreren van

positieve nevenwerkingen. Aandacht geven aan de nevenwerkingen van interactiewijzen.

Bevorderlijk is o.m. :

Het geven van beloningen draagt bij tot een aangename en positieve sfeer.

Het geven van straf schept een onaangename en negatieve sfeer.

Bij het wegnemen van instandhoudende versterkers neemt in het begin het

ongewenste gedrag meestal toe.

Nu en dan zomaar eens een beloning geven is positief voor een aangename sfeer.

Bij straffen dient er op gelet het gevoel van samen niet te veranderen in een

gevoel van tegengesteld.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Straf wordt bij voorkeur gegeven in aanwezigheid van anderen.

Straf is te gebruiken als voorbeeld om anderen van hetzelfde gedrag af te

houden.

Consequent zijn houdt in inzicht in en gebruik van het belang van een getrouwe toepassing van

ontwikkelings- en leerprincipes.

Kenmerkend is :

een doelmatig consequent handelen met letten op de regelmaat van reageren.

Bevorderlijk is o.m. :

Zo een beloning niet onmiddellijk mogelijk is, kan bij voorkeur met spaar-

punten worden gewerkt.

163

Er voor zorgen dat het kind geen enkele aanmoediging kan krijgen bij ongewenst

gedrag.

Er rekening mee houden dat bij het wegnemen van instandhoudende versterkers

in het begin het ongewenste gedrag meestal toeneemt.

Bij aanleren van nieuw gedrag wordt bij voorkeur begonnen met telkens een

beloning te geven.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Ongewenst gedrag wordt aangemoedigd zo het een onprettige situatie doet

ophouden.

Bij aanhoudend vervelend gedrag van kind uitzonderlijk eenmalig belonen

om dit gedrag te doen ophouden.

Als beloningen niet werken het met straffen proberen en omgekeerd.

Timing houdt inzicht en gebruik in van het belang van aanvang, duur, frequentie, einde van ou-

derreactie op kindgedrag.

Kenmerkend is :

een doelmatige timing van eigen handelen. Aandacht voor het tijdsaspect

bij aanmoedigend of ontmoedigend reageren.

Bevorderlijk is o.m. :

Een beloning volgt bij voorkeur zo snel mogelijk op het gewenste gedrag.

Maak bij voorkeur niet te lang gebruik van dezelfde gedragsversterker.

Zo een beloning niet onmiddellijk mogelijk is, kan bij voorkeur met spaar-

punten worden gewerkt.

Een straf wordt bij voorkeur zo snel mogelijk bij aanvang of anders zo snel mogelijk

na afloop van probleemgedrag gegeven.

Iets aangenaams ontzeggen is enkel effectief zo het niet te ver in de toekomst

valt.

Een straf heeft een begin en een einde.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Het kind bij voorkeur altijd belonen.

Een straf niet onmiddellijk geven.

Bij ongewenst gedrag het kind zo lang mogelijk afzonderen.

Enkele langdurige straffen boven meerdere kortdurende straffen verkiezen.

Bij aanhoudend vervelend gedrag van kind uitzonderlijk eenmalig belonen

om dit gedrag te doen ophouden.

164

Input-gerichtheid aanwenden houdt inzicht en gebruik in van het belang eigen handelen te ver-

leggen van output-zijde van kindgedrag naar input-zijde van dit gedrag. Vooraf iets doen waarop

het kind gunstig kan reageren, eerder dan achteraf reageren op wat het kind deed.

Kenmerkend is :

een appeleren van een kind aan de motivatiezijde voor handelen als een naar

voor schuiven van handelen en preventief tussenkomen in plaats van evaluerende

(bij)sturing van gedrag. Er is een verkenning van deze input-gerichtheid met

aandacht voor gemaakte afspraken, overeengekomen regels, kindpassende ver-

wachtingen, open communicatie.

Bevorderlijk is o.m. :

Vertel het kind bij voorkeur waarom het wordt beloond.

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Het is zinvol te letten op situaties die aanleiding geven tot ongewenst gedrag.

Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar oplossingen.

Structuur aanbrengen zodat ongewenst gedrag niet kan optreden.

Een effectief middel tegen straffen kan de aanwezigheid van een volwassene zijn.

Ik-betrokken informatie als volwassene geven over ongewenst gedrag van kind.

Het hanteren van situaties bij voor kind moeilijk gedrag.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Het zelf vertonen van ongewenst gedrag ervaren als van geen invloed op gedrag van kind.

De prikkel voor gedrag uw mondelinge opdracht laten zijn eerder dan de situatie.

Samen plannen als zinloos ervaren in moeilijke gedragssituaties.

Integratie van het inwerken op de gevolgen van handelen in een

ontwikkelingsgerichte ouder-kindrelatie houdt inzicht en gebruik in van het belang van een even-

wichtige, voorzichtige, vanzelfsprekende inschakeling zonder te nadrukkelijke concen-

tratie op belonen en straffen.

Kenmerkend is :

de spontane inschakeling van aanmoediging en ontmoediging in een goede relatie

via verbale en non-verbale communicatie en uitleg zonder geweld of verleiding.

Hiertoe behoort het verkennen van andere pedagogische relatiewijzen.

Bevorderlijk is o.m. :

Een kind iets positiefs en aantrekkelijks als alternatief aanbieden kan helpen

tegen ongewenst gedrag.

Het geven van beloningen draagt bij tot een aangename en positieve sfeer.

Wie anderen aanmoedigt krijgt zelf ook de meeste aanmoedigingen terug.

Een ongewenst gedrag positief herinterpreteren, samen met een geargumenteerde

herinnering aan de regel.

Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken naar oplossingen.

165

Nu en dan zomaar eens een beloning geven is positief voor een aangename sfeer.

Structuur aanbrengen zodat ongewenst gedrag niet kan optreden.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Het zelf vertonen van ongewenst gedrag ervaren als van geen invloed op gedrag van kind.

De afstand ouder-kind houdt inzicht en gebruik in van het belang van ouder-kindnabijheid, open

communicatie, wederzijds begrip, intimiteit en geborgenheid, en hechting.

Kenmerkend is :

wederzijdse positieve betrokkenheid en het zoeken naar mogelijkheden om

de afstand ouder-kind te verkleinen.

Bevorderlijk is o.m. :

Onderkennen dat het geven van straf gemakkelijk een onaangename en negatieve

sfeer schept.

Er rekening mee houden dat te frequent straffen de effectiviteit ervan ondermijnt.

Bij straffen er op letten dat het gevoel van samen niet verandert in een

gevoel van tegengesteld.

Onderkennen dat straffen het risico inhoudt dat het kind in de toekomst ongewenst gedrag gaat

ontkennen.

Er aandacht aan geven dat ongewenst gedrag door het te bestraffen tijdelijk kan verdwijnen om

alzo straf te vermijden, maar kan terugkomen zodra de straffer weg is of de straf wegvalt.

Er rekening mee houden dat straffen het risico inhoudt dat het kind ontsnappingsgedrag gaat

aanleren, om hiermee de straf op te heffen.

Onderkennen dat te veel straffen identificatie van kind met volwassene belemmert.

Niet bevorderlijk is o.m. :

Enkele langdurige straffen verkiezen boven meerdere kortdurende straffen.

Een kind nu en dan eens straffen zonder duidelijke reden om uw eigen gezag te bevestigen.

Ongewenst gedrag extra laten uitvoeren tot verzadiging wordt bereikt.

Bestraffingsituaties gebruiken omdat het ontsnappen of het

voorkomen ervan als belonend kan werken.

Psychische straffen als uitlachen, vernederen, niet luisteren of

niet ernstig nemen.

Kanttekening :

De laatste tijd worden uit diverse hoeken kanttekeningen geplaatst bij belonen en straffen. Je zou

het doen en laten van kinderen hierdoor van buitenaf manipuleren. Of je zou het gedrag afkopen

- het kind zou enkel voor zover een beloning of straf in het vooruitzicht wordt gesteld tijdelijk

geneigd zijn tot gedragsverandering -, het zou alleen op korte termijn helpen, er zou geen aan-

166

dacht zijn voor het waarom van bepaald gedrag, gedrag zou enkel van buitenaf beïnvloedt wor-

den en niet van binnenuit door het kind zelf, het zou de aandacht afleiden van het gedrag, het

oordeel zou in de plaats komen van de feiten, het zou niet om zelfreflectie en eigen keuzes vra-

gen.

Toch kan vastgesteld dat ook al willen ouders van belonen en straffen geen gebruik maken, ze

onbewust of ongewild dit toch doen. Hoe ze reageren werkt steeds aanmoedigend of ontmoedi-

gend. Je stem en bewoordingen zeggen veel over je houding en waar je naar toe wil. Je negeren

van wat je kind doet of zegt, ook. Je leidinggeven laat voelen wat je al dan niet wil, of meer of

minder wil. Er wordt dan ook weleens gezegd dat bij communicatie niet-beïnvloeden niet moge-

lijk is.

Wellicht gaat het niet zozeer om voor of tegen belonen en straffen, maar om de manier waarop

dit belonen en straffen gebeurt en de context waarin het plaats vindt. Bijvoorbeeld, niet het do-

mineren van het kindgedrag door je reacties, maar een ondersteunen, aanmoedigen en waarde-

ren van het kind in zijn ontwikkeling. Beter ook door niet uit te gaan van een als gewoonlijk

negatief of ongewenst gedrag van je kind. Ongunstig gedrag dat je dan probeert tegen te gaan

en af te leren met belonen zo het er niet is. Of dat je kan tegengaan met straffen zo dit gedrag

voortduurt. Beter kan je het evenwel rond een doorgaans positief of gewenst gedrag van je kind

laten draaien als uitgangspunt, dat je bevestigt met belonen zo het aanwezig blijft en zo het ver-

dwijnt kan bestraffen.

167

Hoe ander-

betrokken ben je ?

Wil je weten hoe betrokken je bent op de ander, of wil

je aan je anderbetrokken zijn werken, dan kan je aan-

dacht en zorg besteden aan volgende elementen van het

anderbetrokken zijn: je receptiviteit of openstaan voor

de ander, je empathie of inleefvermogen in de ander, je

perspectiefname of het gezichtspunt van de ander inne-

men en je responsiviteit of het inspelen op de ander.

Anderbetrokken zijn gaat over

openstaan voor,

je inleven in,

het gezichtspunt innemen en

inspelen op de ander.

168

Empathie als je inleven in de ervaringswereld van de an-

der kan je helpen te ervaren wat er bij de ander leeft en

wat het effect is van wat je bij de ander teweegbrengt.

Zo kan je aandacht besteden aan wat de ander waar-

neemt, denkt, voelt en wil.

Perspectiefname is een gebeuren niet vanuit jezelf bekij-

ken, maar het vanuit het oogpunt van de ander bekijken,

alsof je die ander was. Empathie kan je daarbij behulp-

zaam zijn, doordat je je dan in de ervaringswereld van de

ander kan inleven en dan beter kan merken - zo je een

gebeuren vanuit zijn perspectief benadert alsof je die an-

dere was - welk ervaren dat met zich mee zou kunnen

brengen.

Perspectiefname kan toelaten vanuit de overkant een

gebeuren te ervaren en te merken welk gevolg dit voor

de ander heeft en of dit een win- of verlieservaren voor

de ander inhoudt. Zo kan je aandacht besteden aan hoe

de ander iets waarneemt, denkt, voelt en wil. Welke lo-

gica hanteert die, welke prioriteiten, welk kader, ...

Concreet kan je aan iemand vragen wat en hoe hij of zij

iets waarneemt, voelt, wil en denkt. Zo moet je niet gis-

sen, blijf je niet enkel bij de feiten, richt je zowel je eigen

blik als die van de ander naar binnen en kom je al niet

onmiddellijk met antwoorden, reacties en oplossingen

aandraven.

169

Naast aandacht voor voor wat zich in iemand afspeelt,

wat die waarneemt, denkt, voel of wil, kan empathie ook

gaan over het zich weten inleven in wat er zich tussen de

ander en jezelf afspeelt, welke wederzijdse waarnemin-

gen, gedachten, gevoelens en verlangens er zijn.

Naast aandacht voor welk perspectief de ander in het al-

gemeen inneemt, hoe de ander iets waarneemt, denkt,

voelt en wil, kan perspectiefname ook gaan over het we-

ten achterhalen welk perspectief de ander inneemt over

wat zich tussen je beiden afspeelt, op welke manier en

hoe de ander jullie interactie waarneemt, overdenkt,

aanvoelt en aanwil.

Je geeft erg veel om de ander, die is echter onverschillig

naar je toe.

Je wilt graag met jezelf uitpakken, de ander vindt dit be-

dreigend.

Je denkt dat de ander je niet mag, de ander denkt je niet

te verdienen.

Je bent veel bij de ander, de ander komt je vaak opzoe-

ken, dit weten lezen als vriendschap.

Je wilt iets, de ander wil het telkens ook, dit weten lezen

als rivaliteit.

170

Vooraf, tijdens en achteraf. Het empathische kan zowel

een voorvoelen, een invoelen, een meevoelen, als een

navoelen inhouden. Mede aan de hand van de eigen be-

hoeften, gevoelens, voorstellingen, gedachten en erva-

ringen in zo'n situatie worden dan de behoeften, gevoe-

lens, gedachten en ervaringen bij de ander herkend. De

perspectiefname kan zowel een verkennen als een eva-

lueren van een gebeuren inhouden.

Deze informatie kan een belangrijke inbreng hebben in

wat je hoe zegt en doet, in je aanvangen hiermee, in je

bijstellen ervan en in je ophouden ermee. Het laat toe te

anticiperen op wat de ander zal zeggen en doen. Het laat

ook toe te anticiperen op het effect van wat je zegt en

doet op de ander. Dit laat toe een sociale interactie op

voorstellingsniveau te overlopen en te simuleren, zon-

der dat uitproberen in de realiteit nodig is. Dit uitprobe-

ren op verbeeldingsniveau kan een belangrijk voordeel

hebben. Het kan voorkomen wat zou kunnen kwetsen,

fout lopen en tot mislukken zou leiden. Zodat een meer

bevestigende, correct verlopende en lukkende interactie

meer kansen maakt.

Deze informatie kan ook een belangrijke bijdrage leveren

aan het inschatten van het spreken en doen van de an-

der in bepaalde situaties en aan het er passend op kun-

nen inspelen.

171

In dat perspectiefnemen kan dan ook overwogen wor-

den hoe je inbreng en jezelf bij de ander zullen overko-

men, welke gevoelens en gedachten deze bij de ander

zullen oproepen of bevestigen en of dit beantwoordt aan

je betrachtingen op dit vlak.

Naast empathie als je inleven in de ervaringswereld van

de ander, kan je je ook trachten inleven in de eigen erva-

ringswereld die je misschien nu verwaarloosd of weinig

aandacht schenkt. Het kan je helpen te ervaren wat er

bij je leeft en wat het effect is van wat de ander bij je

teweegbrengt. Zo kan je aandacht besteden aan wat je

waarneemt, denkt, voelt en wilt.

Naast perspectiefname als een gebeuren vanuit het oog-

punt van de ander bekijken, kan je ook trachten het van-

uit je eigen oogpunt te bekijken wat je misschien nu ver-

waarloosd of weinig aandacht schenkt. Perspectiefname

laat dan toe vanuit je kant een gebeuren te ervaren en

te merken welk gevolg dit voor je heeft en of dit een win-

of verlieservaren voor je inhoudt. Zo kan je aandacht be-

steden aan hoe je iets waarneemt, denkt, voelt en wilt.

Welke logica hanteer je, welke prioriteiten, welk ka-

der, ... Aansluitend hierop kan je nagaan of een ander

persoonlijk perspectief voor je meer mogelijkheden kan

inhouden.

Naast aandacht voor welk perspectief je in het algemeen

inneemt, hoe je iets waarneemt, denkt, voelt en wilt, kan

172

perspectiefname ook gaan over het weten achterhalen

welk perspectief je inneemt over wat zich tussen je bei-

den afspeelt, op welke manier en hoe je jullie interactie

waarneemt, overdenkt, aanvoelt en aanwilt. Naast het

perspectief voor je relatie, kan ook aandacht besteed

aan het perspectief voor je context en je referentieka-

der.

Receptiviteit is essentieel om de ander goed te begrij-

pen, zodat je passend en zoals de ander wenst op hem

of haar kan inspelen. De ander zendt voortdurend signa-

len uit om hem of haar tegemoet te komen en met hem

of haar rekening te houden. De signalen kunnen een ver-

wachting inhouden, een wens weergeven, kunnen druk-

kend van aard zijn, of uitnodigend, aantrekkend. De an-

der kan je stimuleren, aanmoedigen en met energie la-

den om iets te doen waar hij of zij zich in kan vinden.

Deze signalen continu, tijdig, volledig, juist en goed kun-

nen vatten vergt een zich openstellen, het verworven

hebben van een passend vocabularium, de vaardigheid

verworven hebben via ervaring, oefening, stimulatie en

waargenomen modellen. De bereidheid en de zelfmoti-

vatie hebben om de boodschap van de ander te lezen in

de uitgezonden of waarneembare signalen.

De ander kan door zijn manier van zich presenteren er

mede voor zorgen de toehoorder toe te laten en te sti-

muleren tot receptiviteit.

173

Nogal wat mensen hebben eerder kleine en weinig ge-

voelige antennes. Ze zijn erg met zichzelf bezig, zijn on-

zeker en durven het niet aan volledig hoogte te nemen

van de ander, reageren te snel, gaan uit van eigen ver-

wachtingen en eerder gevormde modellen en voorstel-

lingen, kunnen het perspectief van de ander niet inne-

men, kunnen mogelijke gevoelens en gedachten van de

ander niet inschatten, hebben geen eerdere ervaringen

hiermee als mogelijk referentiekader hiervoor, enzo-

meer.

De verschillende receptieve kanalen hiervoor gebruiken

kan erg behulpzaam zijn. Zowel luisteren naar wat en

hoe de ander iets zegt, als zien naar wat de ander uit-

drukt met zijn mimiek, zijn uiterlijk en voorkomen, als

aanvoelen met wat en hoe de ander iets doet en met

welke middelen en via welke tussenpersonen en -scha-

kels.

Pas na echt je tijd genomen te hebben hoogte te krijgen

van wat de ander zelf wil zeggen, dit integreren met je

herinneringen, je gedachten, je gevoelens en je behoef-

ten. Zo opmerken of ze hierop aansluiten of van verschil-

len. Zo een duidelijk onderscheid weten maken tussen je

basiswaarnemingen in het hier en nu en je synthese-in-

formatie in zijn globaliteit. Zo weet je je naar buiten en

je naar binnen gericht zijn op elkaar aan te sluiten. Zo

verken je vooraf de feitelijke situatie en tracht deze in

kaart te brengen. Zo geraak je niet opgeslorpt door je

174

weerpiegeling en verwaarloos je niet de gegeven reali-

teit. Zo weet je wat feitelijk leeft bij de ander buitenuit,

te integreren met je gevoelens, gedachten, veronder-

stellingen, inschattingen, overtuigingen, ideeën bin-

nenin. Zo vermijd je te weinig in te gaan op de ander en

feitelijkheden en te veel benomen te worden door je er-

varingskant vanuit reeds aanwezige elementen en be-

hoeften bij jezelf.

Responsief zijn laat toe dat je beter (behoefte)signalen

opmerkt in het doen en laten van de ander, deze signa-

len vat en begrijpt en er snel positief en aangepast op

kan reageren.

De ander houdt op met praten, of gaat weg, óf doet ver-

velend. Dit ophouden, weggaan of vervelend doen kan

een teken zijn het gesprek te willen beëindigen of het kan

een vraag zijn om hulp of aanmoediging om het gesprek

anders te laten verlopen. Door passend op het werkelijke

signaal te reageren kan je aan zijn behoefte tegemoet ko-

men.

Door ervaring en in de omgang met de ander kom je stil-

aan achter iemands expressietaal. Door aandacht, goed

waarnemen, feedback geven, bevestiging zoeken, reac-

ties op je aanstalten en bijsturingen kom je er gemakke-

lijker achter.

175

Ook voldoende receptief en responsief zijn voor eigen

signalen kan erg behulpzaam zijn in interactie om je goed

te blijven voelen. Letten op je eigen manier van praten,

kijken naar je eigen lichaamsexpressie, aandacht beste-

den aan je eigen manier van doen of laten, kan je helpen

in met iets door te gaan of niet en hoe op iets door te

gaan of niet. Soms merk je aan je eigen versprekingen je

moeilijk hebben met een situatie, aan je eigen opwinding

en toegenomen ademhaling en hartslag je weerstand en

aan je eigen afwezigheid of vergeetachtigheid je gebrek

aan enthousiasme. Hier rekening mee houden en pas-

send op ingaan, kan wat je zegt en doet erg mee sturen.

176

177

Hoe contextueel

ben je ?

Elke interactie vindt steeds in een bepaalde context

plaats. Deze context is mogelijk een gegeven, men

spreekt dan van een situatie. Of deze context ontstaat in

de interactie, men spreekt dan van een gebeuren.

In je interactie kan je dan rekening houden met deze om-

gevingssituatie. In je interactie kan je meer of minder be-

wust de context van het gebeuren bepalen.

Niet steeds is deze context duidelijk. Soms kan het hel-

pen deze context te verduidelijken.

Wat je zegt of doet staat niet op zich,

maar wordt begrepen vanuit een bepaalde context.

Wat je zegt of doet kan ook mee de context bepalen.

178

Wat je zegt of doet is niet alleen bepalend voor wat je

zegt of doet, hoe iets aankomt of benoemd wordt is dit

evenzeer, is soms nog meer bepalend. Hoe iets aankomt

of benoemd wordt, hangt af van of het past, aanvaard,

gewild of verwacht wordt in de context. Of er plaats voor

is, of beantwoordt aan een behoefte.

Door wat je zegt of doet bepaal je ook mee de context,

of kan of tracht je deze te bepalen, alleen of samen met

anderen.

Kijk even naar de twee figuren en ga na hoe hun expressie

en gedrag te interpreteren vanuit de aangegeven con-

text.

Ga ook na of hun doen mee deze context helpt ontstaan.

179

180

181

182

Als opvoeder sta je voor de situatie de passende context

voor je kind en zijn ontwikkeling mee te creëren en vol-

doende duidelijk aan te geven. Zo kan je eigen expressie

en handelen in die zin gezien en benoemd worden. Zo

kan ook de expressie en het handelen van je kind in die

context gesitueerd worden.

Op deze wijze geef je een legitimatie aan je eigen manier

van doen (informeren, ondersteunen, stimuleren, beïn-

vloeden, ...) en een interpretatie aan de uitlatingen en

het gedrag van het kind (lerend, oefenend, ...).

Zo je als ouder nalaat deze context voldoende duidelijk

te maken en je er aan te houden, of als de context niet

passend is voor de ontwikkeling van het kind, kan dit ge-

makkelijk spanningen doen ontstaan.

Ouders kunnen wel eens uit hun rol van opvoeder stap-

pen en hun eigen handelen en dit van hun kind op een

andere manier benoemen. Bijvoorbeeld, als een spel.

Ouders kunnen zich ook wel eens een andere rol toeme-

ten en hun eigen handelen en dit van hun kind in deze

context benoemen. Bijvoorbeeld, als miskend iemand.

Door deze context te verwaarlozen of te veranderen ont-

staat er gemakkelijk verwarring en kan de ontwikkeling

van het kind in gevaar komen.

183

Deze context is vaak waar het in een interactie om draait.

Het vormt het teken waarin de interactie staat. Het geeft

betekenis en zin aan wat in de interactie gebeurt. Het

vormt meteen voor ouders een belangrijk punt waar het

in hun interactie met hun kind om gaat.

De context geeft niet enkel aan hoe iets benoemd wordt,

maar geeft meteen ook de grenzen aan van een hande-

len. Met name het handelen dat een ongunstige benoe-

ming krijgt. Een handelen dat niet past, niet aanvaard,

niet gewild of niet verwacht wordt. Waar geen plaats

voor is, of geen behoefte aan is.

Deze herhaaldelijke benoemingen van de reactie van

een kind kan maken dat bepaalde gedragskenmerken

worden aangemoedigd om meer op de voorgrond te tre-

den en andere worden ontmoedigd en op de achter-

grond verdwijnen. Zo kan de eigengereidheid van een

kind worden getaxeerd als zelfstandigheid waardoor

meer zichtbaar of als verzet waardoor meer onzichtbaar.

Hoe iets aankomt en benoemd wordt geeft meteen aan

welke de context is, in welk teken wat tot uiting wordt

gebracht of vertoond wordt dient begrepen. Staat het

bijvoorbeeld in het teken van een voldaanheid of een on-

voldaanheid.

Door te letten op hoe iets aankomt of benoemd wordt,

kan nagegaan worden of het beantwoordt aan een vraag

184

of behoefte van het kind aan verdere ontwikkeling. Zo

kan nagegaan worden of er eventueel nood is aan een

andere benadering van het kind. Zo je expressie voort-

durend benoemd wordt als kinderachtig of als bemoei-

zuchtig, kan nagegaan worden of een meer waarde-

rende of autonomiebiedende aanpak meer kansen

biedt.

Als ouder kan je een kind helpen in het lezen van contex-

ten (thuis, school, vrienden, ...) en gelegenheden of ge-

beuren (viering, les, spel, wedstrijd, ...) en verduidelijken

welke expressie en omgang hierin passen of verwacht

worden. Als ouder kan je een kind er op attent maken

dat elke context of gelegenheid zijn eigen (herken-

nings)kentekens heeft.

Als ouder kan je merken dat wanneer wat je zegt in een

context weinig invloed heeft, mogelijk meer invloed kan

hebben zo naar voor gebracht in een ander context. Een

opmerking in aanwezigheid van andere leeftijdsgenoten

kan geen indruk maken, maar wel een positieve reactie

opleveren in een persoonlijk gesprek buiten de aanwe-

zigheid van die leeftijdsgenoten. Het mogelijk gezichts-

verlies tegenover leeftijdsgenoten treedt dan niet op.

Wat je naar voor brengt als iets wat je oplegt, kan moge-

lijk meer effect hebben zo naar voor gebracht als een

vraag. Omgekeerd kan ook wat je naar voor brengt als

een vraag meer effect hebben als iets wat je naar voor

brengt als wat je oplegt. In het eerste geval voelt iemand

185

zich aangesproken en erkend. In het tweede geval voelt

iemand zich geconfronteerd met een werkelijkheid

waaraan niet te tornen valt, maar waar men zich enkel

of best in kan schikken.

Mogelijk kan de interactie komen te draaien rond de

context die niet aanvaard wordt. Elk wil dan zijn eigen

context opleggen aan de ander. Niet steeds is men zich

bewust van dit contextconflict. Door openlijk te praten

over de ervaren weerstand of het opgemerkt verzet, kan

gezocht naar een consensus over de context. Als ouder

kan je, bijvoorbeeld, jouw visie steeds willen opleggen

aan je kind. Je kind kan evenwel vinden dat hij zelf reeds

een eigen mening kan vormen. Als ouder kan je dan

ruimte scheppen en helpen bij het vormen van een eigen

kijk.

Door tijdig de context aan te geven, of door vooraf te

overleggen over de context en hier overeenkomsten en

afspraken over te maken, kan een interactie meestal vlot-

ter verlopen. Het kader van de interactie is dan vooraf

gezet en mogelijke weerstand en aanval hiertegen zal

dan minder optreden. Het moment van discussie hierover

ligt dan achter de rug.

In elke context wordt een bepaalde kant van jezelf aan-

gesproken. Of in een bepaalde context wil je een bepaald

deel van jezelf aanspreken. Het kan hierbij gaan om je-

186

zelf als ouder, partner, medewerker, helper, probleem-

oplosser, coach, kind, ... Door hiervan bewust te zijn, kan

je hier beter op inspelen en volgen of je kind als tegen-

speler deze opstelling aanvaardt en een hierbij passend

deel van zichzelf aanspreekt. Zo je opstelling als helper,

bijvoorbeeld, niet aanvaard wordt, zal wat je probeert te

bereiken weinig effect opleveren. Zo kan je mogelijk wel

je ervaring met je kind delen, wanneer je kind hiervoor

openstaat, omdat het zelf nog geen ervaring heeft opge-

daan.

Soms wordt door de context een kant van jezelf aange-

sproken, die jezelf minder of niet wenst. Of kan vanuit

een deel van jezelf mee een context opgeroepen wor-

den, die minder of geen kansen of mogelijkheden voor

jezelf en je omgeving inhoudt. Het kan dan behulpzaam

zijn hier zicht op te krijgen en na te gaan hoe een andere

kant of ander deel van jezelf zou kunnen aangesproken

worden. Als ouder kan je, bijvoorbeeld, merken dat je

kind liever heeft dat jij iets in zijn plaats doet. Op termijn

kan je geneigd zijn al bij voorbaat het voortouw te ne-

men. Zo leer je het kind niet op termijn iets zelf op te

nemen en tot een goed eind te brengen. Je spreekt dan

een passieve kant in je kind aan, het volgzame deel dat

het in zich wekt biedt alzo bovendien te weinig kansen

om in iets steeds meer autonoom te lukken.

Als ouder kan je ook soms merken dat je niet in de hui-

dige context met zijn kwetsbaarheden en gevoeligheden

187

kan treden en hiervan hoogte kan nemen, om er zo re-

kening mee te kunnen houden. Op een of andere manier

wekt de huidige context een eerdere persoonlijke con-

text in je met eigen kwetsbaarheden en gevoeligheden.

Wat eerder was of juist niet en waarvoor je geducht bent

of nog mee bezig bent, wordt in je geactiveerd, wat de

toegang tot de huidige context hindert of blokkeert. Je

geraakt dan niet aan je persoonlijke context voorbij om

open en volledige toegang te hebben tot de huidige con-

text. Als ouder kan je het, bijvoorbeeld, moeilijk hebben

met genegenheid geven, omdat je dit zelf weinig mocht

ervaren en je op een of andere wijze hier zelf nog erg

behoefte aan hebt. Of als ouder kan je moeilijk open zijn,

omdat je zelf voortdurend in verdediging moest gaan.

188

Hoe meta-

communicatief

ben je ?

Meta-communicatie gaat over communicatie over com-

municatie. Deze communicatie kan concreet de vorm

aannemen van een gesprek over je communicatie of

over iemands communicatie. Meta-communicatief ge-

sprek genaamd. Hiertoe ben je geneigd wanneer je com-

municatie of iemands communicatie moeizaam verloopt

en gemakkelijk spanningen oproept.

Deze communicatie over de communicatie kan ook

spontaan in de communicatie verweven zijn. Samen in

Meta-communicatie gaat over communicatie over

communicatie.

Doe je dit spontaan in je expressie en je reactie ?

Doe je dit bewust samen in een gesprek ?

189

wat je communiceert geef je toelichting over je

communicatie. Meta-communicatieve expressie ge-

naamd. Dit doe je, bijvoorbeeld, om misverstanden

te vermijden.

Of samen met iemands communicatie geef je aan

hoe die communicatie op je overkomt. Meta-com-

municatieve reactie genaamd. Bijvoorbeeld, maak je

duidelijk wat je apprecieert of niet apprecieert in ie-

mands communicatie.

Hierna gaat het eerst over je meta-communicatieve

reactie, daarna gaat het over je meta-communica-

tieve expressie en tenslotte gaat het over je meta-

communicatief gesprek.

Herken je jezelf in de reactie :

- 'Nee, doe het zelf !'

- 'Hé ! Ik wil niet dat je zo tegen me

praat !'

- 'Ik durf dat niet.'

- 'Zeg, wil je eens niet zo kinderachtig

doen !'

- 'Ik vind van niet.'

- 'Hoe kan je zo denken ?'

190

Reageer je meta-communicatief, dan geef je geen direct

of concreet antwoord op wat je wordt gezegd. Je gaat

een niveau hoger en reageert op de manier van zich ui-

ten of reageren naar je toe.

Je zegt of reageert niet op de inhoud van wat iemand zei

of deed. Je reageert op hoe iemand je ziet of voor wat

iemand je neemt, of zichzelf ziet of zich neemt, of je ver-

houding ziet of neemt, of de context ziet of neemt, of het

denkkader ziet of neemt.

Wat iemand hierover tot uiting brengt daarin ga je mee,

of daar ga je tegenin.

Er tegenin gaan of er in meegaan :

- 'Nee, doe het zelf !'

- 'Hé ! Ik wil niet dat je zo tegen me

praat !'

- 'Ja, ik doe het even !'

- 'Hé ! Ik vind het tof dat je me graag mag!'

- 'Ik durf dat niet.'

- 'Zeg, wil je eens niet zo

kinderachtig doen !'

191

- 'Ik zal het proberen.'

- 'Zeg, dit is moedig van je !'

- 'Ik vind van niet.'

- 'Hoe kan je zo denken ?'

- 'Ik vind dit ook.'

- 'Tof dat je ook zo denkt.'

Je gaat niet in op wat iemand zegt of doet. Je gaat in op

of tegen de aard van wat iemand zegt of doet.

Je gaat op een hoger niveau staan en geeft een oordeel

over wat iemand zegt of doet. Je geeft weer hoe je dit

benoemt, welke betekenis je eraan geeft, welke zin het

voor je heeft.

Je leest als het ware de bedoeling van iemand in wat die

zegt of doet. Hoe bedoelt die zelf te zijn, hoe bedoelt die

je op te vatten, welke relatie bedoelt hij of zij, welke con-

text bedoelt hij of zij, welk denkkader bedoelt hij of zij.

Het is de bedoeling die jij afleest. Het is niet altijd de be-

doeling die iemand heeft. Althans zeker niet bewust. Het

192

is de bedoeling die jij toekent op basis van wat je ervaart

en van hoe iemand op je overkomt.

Gebruikt iemand naar je toe frequent een meta-commu-

nicatieve reactie, dan kan dit een aanwijzing zijn dat die

het moeilijk heeft met een of ander facet van je commu-

nicatie. Er wordt dan niet meer onmiddellijk ingegaan op

wat je zegt of doet, maar op wat er mee klinkt in wat je

zegt of doet. Iemand doet dit niet zomaar of onmiddel-

lijk, hier aandacht aan besteden is meestal de bood-

schap.

193

Herken je jezelf in de expressie :

- 'Nee, ik kan niet. Begrijp me goed, ik zou

echt wel willen, ik mag je graag. Alleen,

ik had al met iemand afgesproken, zodat ik

niet vrij ben.'

- 'Dit mag niet. Ik zeg je dit als ouder. Op

zich heb ik er niets op tegen. Ik denk

evenwel dat het voor je beter is hier nog

even mee te wachten.'

- 'Dit gaat niet door. Ik wil de pret niet

bederven. Ik denk echter dat er te veel

risico's aan verbonden zijn.'

194

Wend je meta-communicatieve expressie aan, dan zeg

of doe je niet alleen iets. Je geeft tegelijk toelichting bij

wat je zegt of doet.

De toelichting kan als functie hebben misverstanden te

vermijden, de redenen aan te geven voor wat je zegt of

doet, de context en het denken aan te geven waarin wat

je zegt of doet past.

Zo tracht je je bedoeling duidelijk te maken van wat je

zegt of doet. Waar het om gaat, en waar het niet om

gaat. Wat de achtergrond is, wat het objectief is.

Tegelijk laat meta-communicatie toe te expliciteren hoe

je jezelf ziet, iemand ziet, je verhouding ziet, de context

ziet en het denkkader ziet.

Deze meta-communicatie kan alzo je communicatie

meer aanvaardbaar maken. Ze bedoelt of drukt dit uit,

niet dat.

Je meta-communicatie kan zijn wat je verwoordt over je

communicatie. Veelal evenwel zal je non-verbaal aan

meta-communicatie doen. Je glimlach, bijvoorbeeld,

geeft aan hoe wat je zegt te begrijpen of geeft je relatie

weer. Veelal laat je met je stem horen, met je lichaam

zien, of met je gedrag en hulpmiddelen voelen hoe wat

je zegt op te vatten.

195

Herken je jezelf in dit gesprek :

- 'Ik vind dat we de laatste tijd voortdurend

ruzie hebben met elkaar. Het is precies of

we elkaar niet begrijpen. Voortdurend

duiken er misverstanden op.'

- 'Vind je ook dat we er precies niet meer

toe komen met elkaar te praten. Als ik

iets vraag, dan antwoord je niet. Of

zeg je dat ik me te veel inlaat met iets.

Of vind je dat ik zeur.'

- 'Ik heb precies de indruk dat we langs

elkaar heen praten. Dat we blijkbaar iets

anders bedoelen als we over hetzelfde

praten.'

- 'Ik merk dat je me niet langer in vertrouwen

neemt. Misschien moeten we er eens over

praten. Misschien pak ik het verkeerd aan.

Ik zou graag hebben dat er minder afstand

is. Kunnen we eens uitzoeken hoe hieraan

wat te doen ?'

196

In een meta-communicatief gesprek tracht je te achter-

halen wat in je communicatie gebeurt en waar mogelijk

aan kan gesleuteld worden.

Je tracht te achterhalen wat in je communicatie aan-

dacht verdient om een gewenst objectief te bereiken. Je

tracht, bijvoorbeeld, te achterhalen wat elk hoort als iets

wordt gezegd en wat elk bedoelt als je iets zegt. Je tracht

dan na te gaan hoe wat je bedoelt meer in overeenstem-

ming te brengen met wat je zegt.

Zo kan de communicatie meer bevredigend verlopen en

kan elk meer tevreden zijn met zijn communicatie en de

communicatie van de ander.

197

Meta-communicatie is op zich gunstig. Door je meta-

communicatieve reactie kan je de communicatie tijdig

bijsturen. Door je meta-communicatieve expressie kan

je je communicatie verduidelijken en onderbouwen.

Door je meta-communicatief gesprek kan je een meer

bevredigende communicatie weten bereiken.

Een voortdurend gebruik ervan kan evenwel een teken

zijn van een minder gunstige communicatie-situatie.

Wat iemand je zegt moet je voortdurend bijsturen met

je meta-communicatieve reactie. Wat jezelf wil over-

brengen vraagt een uitgebreide meta-communicatieve

expressie als toelichting. Wat je uitwisselt met iemand

vraagt continu om een meta-communicatief gesprek

over het onbevredigend verloop.

Je kan dan best eens wat meer tijd nemen om een en

ander uit te klaren en op punt te stellen. In een eerst-

volgende tijd kan je dan vooral trachten meta-commu-

nicatief bevestigend te werken. In je meta-communi-

catieve reactie aan te geven wat je apprecieert. In je

meta-communicatieve expressie je geformuleerd ob-

jectief te bevestigen en in je meta-communicatief ge-

sprek aandacht te schenken aan de vorderingen die je

maakt.

198

Regelmatig praten over je praten kan een heilzaam iets

zijn. Regelmatig praten over je doen naar elkaar toe kan

even gunstig zijn.

Je breidt dan je meta-communicatie uit van het ge-

spreksverloop naar het interactief verloop. Door in ge-

sprek met elkaar ook hier aandacht aan te besteden,

kan je zicht krijgen op de aanwezige kwaliteit van die

omgang en samen zoeken en afspreken hoe de kwaliteit

ervan te bevorderen.

Op die manier verbetert niet enkel de kwaliteit van je

samen praten, maar ook van je samen doen en samen

zijn.

199

Vul in wat je of iemand zegt :

Geef een meta-communicatieve reactie weer die hier te-

genin gaat :

Geef een meta-communicatieve reactie weer die hier op

in gaat :

Geef een meta-communicatieve expressie weer die dit

ondersteunt :

Geef weer hoe hierover een meta-communicatief ge-

sprek te beginnen :

200

Hoe omgaan met ?

Hoe zien kinderen dat zelf hoe op een prettige manier

met elkaar omgaan ?

201

202

203

204

Hoe persoonlijk

ben je ?

Als ouder wil je gezag hebben

zonder dat er spanningen ontstaan.

Je gebruikt hiervoor je manier van iets zeggen en uit-

drukken.

Wat je zegt en hoe je iets zegt kan soms indruk maken,

het kan de bedoelde reactie doen ontstaan.

Het kan ook een onbedoelde reactie uitlokken bij je

kind, zelfs een tegenovergestelde.

Veelal letten we niet erg op

wat we hoe zeggen en uitdrukken.

Als je als ouder invloed wil hebben,

kan je heel persoonlijk worden.

Je kan dit dan negatief of positief oppakken.

205

Toch let het kind precies op wat je hoe zegt en uitdrukt.

Vaak zelfs is het kind erg gevoelig hiervoor, ook al lijkt

het tegengestelde. Het kind wil op die manier zich dan

mogelijk beschermen.

Het is een goed idee er als ouder op te letten

wat je uitdrukt hoe bij het kind aankomt.

Wat je zegt is niet zozeer steeds wat je tot uiting

brengt,

maar veeleer hoe het wordt opgevat en begrepen door

het kind.

Het merkwaardige is dat we tegelijkertijd veel zeggen

ook al zeggen we maar een woord of zelfs niets.

Naast iets zakelijk en concreet, zeggen we ook iets per-

soonlijk.

Soms moet het kind dit persoonlijke tussen de regels af-

lezen.

Soms evenwel drukken we het persoonlijke

vrij direct in onze expressie uit.

Ook al bedoelen we in feite iets concreet en zakelijk.

Het is dan aan het kind wat je zegt te vertalen naar het

concrete bedoelde en het persoonlijke te relativeren.

Niet steeds een gemakkelijke taak, zeker wanneer wat

je als ouder uitdrukt negatief vertolkt wordt.

206

Sommige kinderen lijken immuun voor de persoonlijke

uitbranders die ze soms te verwerken krijgen,

het vraagt evenwel veel mentale inspanning van hen

wat je letterlijk zegt te vertalen in wat je feitelijk be-

doelt.

In werkelijkheid staat ons

een heel gamma van uitdrukkingswijzen ter beschikking

van heel onpersoonlijk tot heel persoonlijk.

Deze verschillende uitdrukkingswijzen situeren zich op

verschillende communicatieniveaus.

Men noemt ze wel eens logische communicatieniveaus.

Wat je op elk van deze niveaus uitdrukt kan

prettig klinken of onprettig,

kan aanmoedigend of ontmoedigend overkomen,

kan bevestiging of afbreuk inhouden.

Stel je voor dat je je kind wil aanmoedigen tot

meer gevoel en betrokkenheid.

207

Je kan dit dan op een negatieve en kritische wijze doen,

op een van volgende manieren :

Je kan je kind ook op een andere wijze tot meer gevoel

en betrokkenheid aanmoedigen.

Je kan dit dan op een positieve en ondersteunende

wijze doen, op een van volgende manieren :

Als ouder kan je verrast zijn door de reactie van je kind.

Bij de positieve ondersteunende aanpak, ben je als ou-

der soms aangenaam verrast dat je kind hier gunstig op

reageert. Het kind doet soms meer dan je als ouder zelf

verwacht had, zeker naarmate de aanpak meer per-

soonlijk en meer eigenheidsbetrokken was.

Als ouder kan je soms ook versteld staan van de reactie

of het gebrek eraan dat je uitlating teweegbracht.

208

Als regel geldt in het algemeen dat hoe persoonlijker en

meer gevoels- en identiteitsbetrokken een expressie

van je is hoe krachtiger en ook zo negatief en kritisch

hoe harder ze kan aankomen bij je kind.

Hoe meer emotie, reactie en medewerking ze kan be-

werkstelligen zo positief.

Maar ook hoe meer verdediging en weerstand ze kan

opwekken zo negatief.

Hoe meer afwijzing en weerwerk ze kan veroorzaken.

Soms ook regelrechte blokkering en apathie vanuit het

gevoel er niet tegenop te kunnen of iets aan te kunnen

veranderen.

Een kind heeft zo iets als pijn en verlies voor zichzelf en

anderen te voorkomen.

Het gaat hierbij niet alleen om fysieke pijn of verlies

(kwetsuur, spullen, ...), maar ook om psychische pijn of

verlies (angst, onzekerheid, vernedering, teleurstel-

ling, ...) en sociale pijn of verlies (uitsluiting, kritiek, ach-

terstelling, eenzaamheid, ...). Als ouder is het belangrijk

dit niet onnodig te veroorzaken of er gebruik van te ma-

ken ook in het voorkomen ervan.

Globaal kan aangegeven aandachtig te letten op wat je

uitdrukt als ouder en hoe je overkomt en wat je te-

weegbrengt.

209

Vooral moet voorkomen worden te overdrijven in de

negatieve zin omdat het zelfbeeld en de sociale identi-

teitsvorming van het kind er erg negatief door getekend

kan worden. Je bevestigt gemakkelijk het onverander-

lijke voor het kind (je bent zo en bent steeds zo ge-

weest). Je riskeert tevens dat je op een even negatief

persoonlijke en identiteitsbedreigende wijze van weer-

werk wordt gediend. Het doet je relatie met je kind veel

aan krediet verliezen, doet gemakkelijk een onverschil-

ligheid of hardheid als bolstering tegen de ervaren aan-

vallen ontstaan. Het maakt dat in ernstige situatie mo-

gelijk geen reserve meer blijft.

Persoonlijke en identiteitsexpressie met een positieve

inhoud kunnen de band met je erg versterken. Dezelfde

expressies met een negatieve inhoud kunnen de band

met je erg verzwakken. In het eerste geval ontstaat na-

bijheid, ik erken je in je zo doen, zijn en eigenheid. In

het tweede geval ontstaat afstand, ik heb problemen

met je zo doen, zijn en eigenheid.

Bij een negatieve expressie kan je meestal best begin-

nen bij het omgevingsniveau, bij een positieve expressie

kan je kiezen voor een persoonlijk niveau.

Het negatief onpersoonlijke geeft aan te geloven dat

het nu zo is of je zo doet, maar dan je in de regel anders

bent.

210

Het positief persoonlijke geeft aan dat het kind in de re-

gel waardevol is, en dat wat nu is of wat je nu doet dit

enkel maar bevestigt.

Eens zelf proberen :

Leg deze mogelijke uitspraken als je wil dat je kind op-

ruimt, in de passende vakjes.

Zoek eerst uit welke uitspraken je gemakkelijk gebruikt

tegenover je kind.

211

212

Hoe referentieel ben je ?

Hoe referentieel ben je, gaat over waar je de kern van de

dingen in je leven plaatst. Het gaat om wat centraal voor

je is in je doen en laten en wat je tracht waar te maken,

of tracht te blijven waarmaken. Het gaat om wat je als

middelpunt kan afleiden uit wat je zegt en doet of niet

zegt en doet en uit hoe je iets zegt en doet of hoe je iets

niet zegt en doet. Het vormt de kern onderlaag die niet

steeds voor je bewust is omdat je er zo dicht op zit of

rondom staat, of die zo vertrouwd en vanzelfsprekend

voor je is dat je ze zelf niet meer opmerkt. Voor sommi-

gen vormt die onderlaag de dynamiek om te behouden

wat te hebben of te zijn, of zich bij wat te hebben of te

zijn neer te leggen. Voor anderen vormt die onderlaag

de dynamiek om te bereiken wat nog niet te hebben of

nog niet te zijn. Voor nog anderen tenslotte is ze de dy-

namiek om te vermijden of te ontkomen aan wat niet te

willen hebben of te zijn. Het referentiële heeft zo je wil

betrekking op waar omheen het voor een belangrijk deel

Gaat over waar je bewust of onbewust de kern

plaatst in je leven, je expressie en je handelen.

213

in je leven - ook tot uiting komend in dagelijkse dingen -

draait.

Sommigen hebben in hun leven veel coherentie, ande-

ren vertonen meer wisselvalligheid. Sommigen zijn meer

gebonden door iets, anderen lijken veel minder gebon-

den en meer vrij. Sommigen geven zichzelf veel speel-

ruimte, voor anderen is dit veel minder. Of je losser met

de dingen in je leven omspringt, of niet, steeds zal op een

of andere manier iets meer op de voorgrond staan, iets

dat kenmerkend en betekenisvol is in je leven. Of je er

zelf heel bewust van bent, of niet.

Hoe referentieel ben je, gaat over hoe je waaromheen

het voor je draait aanwendt in je dagelijks handelen, in

je praten en omgaan met je omgeving. Telt waar het

voor je om gaat erg door in je contact met anderen, of

weinig. Verwaarloos je dit referentiële of staat het voor

je centraal. Deel je dit referentiële met anderen, zoek je

er bruggen voor of is het een sta-in-de-weg. Is dit refe-

rentiële ook dit van je, of doe je iets volgens het referen-

tiële van je omgeving.

Ze wou als kind al iemand zijn, iets betekenen. Door an-

deren aanvaard en gewaardeerd worden. Niemand voor

het hoofd stoten. Haar best doen, voor iedereen lief zijn,

om door iedereen geliefd te worden. Aandacht geven om

aandacht te krijgen. Haar uiterste best doen, het beste

van zichzelf geven, zich verder ontwikkelen en zich blijven

214

inzetten, om niet uit de boot te vallen, niet af te steken

door tekort of zwakte. Maar door haar inspanning en in-

zet de zekerheid verwerven dat iedereen haar mocht en

niemand tegen haar zou zijn, of opmerkingen over haar

zou maken. Geen moeite was haar te veel. Je kon op haar

rekenen, ze zou je nooit teleurstellen, hoeveel moeite het

haar ook zou mogen kosten. Anderen waren het centrum

van haar leven, en tot die anderen kunnen behoren,

vormde meteen waar het voor haar op aan kwam. De be-

vestiging die ze van anderen kreeg en nodig had, daar

wilde ze zowat alles voor doen. Het vooral ook zo kunnen

houden en de zekerheid hierin kunnen verwerven,

maakte dat ze veel meer deed dan wat anderen van haar

verwachten. Maar zo kon ze gerust zijn geen enkel risico

te lopen en over voldoende krediet en reserve te beschik-

ken mocht het om een of andere reden buiten haar wil

toch minder gunstig verlopen in de omgang met haar

omgeving. Anderen konden op haar rekenen en ze wilde

ook op zichzelf kunnen rekenen. Dit maakte dat geen en-

kel moeite haar te veel was, zowel anderen als zijzelf kon-

den zowat alles vragen en weten bekomen.

Iets wordt steeds mentaal gedragen en onderbouwd.

Ook iets aan de oppervlakte. Maar vaak is er meer diep-

gang. Is er, vanuit een synthese van eigen ervaren, een

denken van wat iets is en hoe iets kan. Dit als richtbaken

voor zichzelf, maar vaak ook naar voor geschoven voor

anderen. Op die manier wil men niet enkel voor zichzelf

sturen waar omheen iets gaat, maar doet men dit ook

215

voor anderen. Anderen moeten dan net zo denken, zo

handelen en zo zijn. Dit moet dan meteen zorgen voor

een groter draagvlak en voor meer zeker- en veiligheid

voor zichzelf. Dit geldt voor alledaagse dingen, maar ook

voor meer fundamentele dingen in iemands leven.

Ze had al heel vroeg een grote voorliefde voor sport. Alles

wat met sport te maken had trok haar aan. Zo ook ieder-

een uit haar onmiddellijke omgeving die aan sport deed

en er van hield spraken haar erg aan. Ze zocht hen bij

voorkeur op. Bij hen voelde zij zich thuis en geborgen. Ze

had een goed contact met hen, met hen wist ze haar in-

teressen te delen. Bij hen leek ze te deel uit te maken van

een groter geheel, een geheel dat haar boeide. Neen, iets

anders dan sport was haar vreemd. Ze voelde er zich on-

wennig bij. Maar over sport wist ze alles en wou ze ook

alles weten. Ze vond dat je zonder sport iets essentieels

in je leven miste. Eigenlijk vond ze dat iedereen aan sport

zou moeten doen.

216

Waar draait het om ?

Bij nader toezien kan vastgesteld worden dat zowel in

het handelen als in het denken een en ander mogelijk

draait om iets of om iets kan draaien. Waar het om draait

of kan draaien is voor iemand niet steeds duidelijk. Ook

niet steeds voor wie met je praat of met je omgaat en

hiermee te maken krijgt.

Toch kan met de nodige inspanning vastgesteld worden

dat heel wat draait om iets. Alsof dit de onzichtbare kern

vormt, waar men niet zomaar van los komt, die heel wat

duidelijk maakt, die een en ander vasthoudt, die weer-

stand opwerpt en die verandering niet zomaar toelaat.

De kern als synthese van eigen ervaren.

Die kern houdt veelal het eigen denken, voelen, voorstel-

len, verlangen, waarnemen, herinneren, ervaren tot op

zekere hoogte vast en bezig. Maar ook de interactie met

de omgeving. Iets, aanwezig bij iemand, houdt het ge-

sprek en de interactie dan veelal in zekere mate vast en

bezig. Heel wat wordt dan in functie ervan bekeken en

benaderd.

Wordt men zelf, of wordt de ander, of wordt men zich

samen hiervan bewust, dan nog draait gemakkelijk veel

hier nog rond. Men wil er dan mogelijk van weg, of men

wil het bevechten, of men gelooft niet meer er zomaar

van los te kunnen komen en zo blijft alles errond draaien.

217

Doordat veelal iemand het opneemt voor dat iets, ver-

wacht, wil of hoopt die dat alles langs hem of haar pas-

seert. Zo kan die het bewaken, beschermen en verzor-

gen, maar laat meteen ook alles rondom dat iets draaien.

Dit bewaken, beschermen of verzorgen kan om een in-

houd gaan die waardevol overkomt. Of het kan gaan om

een manier van doen die regelend overkomt.

een voorbeeld :

in groep wordt vaak bewaakt dat iedereen zijn inbreng

heeft en dat groepsdruk niet tot vrijheidsverlies leidt.

in groep kan ook bewaakt worden dat bepaalde objectie-

ven worden waargemaakt, zoals het voortbestaan van

de groep of dat een zin- of betekenisgeving tot zijn recht

komt.

Gemakkelijkst wordt gezocht waar het om moet draaien.

Meer dapperen brengen zelf tot stand waar het om

moet draaien. De enen gaan op zoek in de omgeving, de

anderen gaan uit van zichzelf. De enen hopen kaders te

vinden, de anderen scheppen bronnen. Wordt niet ge-

vonden waar om iets kan draaien, omdat het oude niet

langer bruikbaar is, dan vervalt men gemakkelijk in onze-

kerheid, met het risico ten prooi te vallen aan wie die

onzekerheid kan opheffen. Men vergeet dan zelf iets tot

leven te kunnen brengen en zelf schepper en drager te

kunnen zijn van iets, mogelijk samen met anderen.

218

een voorbeeld :

wie ik niet ken, heeft voor mij helemaal geen betekenis

en geeft geen enkele zin aan mijn leven. Hij of zij bestaat

voor mij helemaal niet, zoals ikzelf ook niet voor hem of

haar besta. Wie ik leer kennen, geef ik betekenis als ken-

nis, vriend, mogelijk zelfs als partner en laat ik toe zin te

geven aan mijn leven. Hij of zij bestaat voor mij zoals ik

hem of haar voor mij maak, zoals ikzelf ook voor hem of

haar tot leven kom : als kennis, als vriend, als geliefde ...

Waar het om draait bepaalt vaak de focus van het waar-

nemen, het herkennen, het verlangen, het denken, het

voorstellen, het voelen, het ervaren, het (re)ageren, het

gesprek, de interactie. Redenen genoeg om hier aan-

dacht aan te besteden.

Door zich de vraag te stellen waar een en ander om

draait, kan hier zicht op gekregen worden. Geacti-

veerde schema's tonen hiertoe vaak de weg. Door de

passende vraag te stellen, kan gezocht of tot stand ge-

bracht waar iets optimaal om zou kunnen draaien. Uit-

gekeken kan worden naar te activeren schema's

Waar een en ander om draait, bepaalt vaak het ervaren

van te lukken of te mislukken. Mislukt iets, dan bestaat

het risico dat, omdat in de toekomst een nieuw falen of

vallen wil voorkomen worden, alles rond dit vermijden

begint te draaien. Waar het om draait, vormt dan de

219

kern die men wil ontlopen door er zoveel mogelijk af-

stand van te houden of voor te vluchten zo deze toch na-

derbij komt. Veelal wordt de kern niet langer herkend,

maar duiken wel de afstandhoudende gevoelens op die

het nodige werk van vermijden en ontvluchten bewerk-

stelligen.

een voorbeeld :

soms draait alles rond geen (herhaling van) problemen te

willen, door die problemen steeds maar te willen ontlo-

pen, raken ze ook nooit echt opgelost, zodat men ze

steeds weer opnieuw tegenkomt en alles er rond gaat

draaien.

Door uit te vinden wat lukt, kan dit misschien hetgeen

worden waar het om draait. Inzet is een voorwaarde, re-

sultaat is een noodzakelijk gevolg. De voldoening en te-

gemoetkoming die het opleveren kan maken dat men

herhaling zoekt en wenst.

Zo geen voldoening wordt bereikt of geen ontwikkeling

of groei mogelijk is, kan het een goed idee zijn niet alles

rond dat iets te laten draaien, zoniet draait alles er rond.

een voorbeeld :

vertrouwen kan soms zoek geraken en overslaan in wan-

trouwen. Doordat mogelijk alles hier rond komt te

draaien, kan het elke vorm van vernieuwd en verdiend

vertrouwen in de weg staan. Herstel is dan niet mogelijk,

220

omdat de wonden niet geheeld worden en geen nieuwe

basis wordt gevonden om met elkaar om te gaan.

Door iets rond meer dan een enkel iets te laten draaien

en meervoudig te refereren, worden mogelijke risico's

verminderd en kansen vermeerderd. Het iets toevoegen,

eerder dan het lukken kan dan uitmaken waar het om

draait.

In gespreksinteractie draait het vaak rond meer dan een

iets. Weliswaar is het dan regelmatig zo dat het voor de

een rond dit draait, terwijl het voor de ander rond dat

draait. Zo misloopt men gemakkelijk elkaar en bestaat

het conflict in de wederzijdse teleurstelling in elkaar. De

ander deelt niet waar het voor je om gaat.

een voorbeeld :

voor de een draait het om die regeling of oplossing, voor

de ander draait het om die idee of waarde, zo misloopt

men elkaar

door evenwel het onderliggend belang of de onderlig-

gende bezorgdheid uit te spreken, vindt men veelal ge-

makkelijker een uitweg waarin het meervoudig refereren

mogelijk wordt.

Ook wanneer iemand interesse voor ons toont of zo wij

interesse voor iemand tonen, duikt gemakkelijk de vraag

op waar het om draait. Draait het zich aangesproken of

aangetrokken voelen rond iemands kenmerken, het wie,

221

of draait het om iemands functioneren en behandelen

van anderen, het hoe, of draait het om iemands levens-

omstandigheden, context en entourage, het waar, of

nog draait het om wat iemand denkt, voelt en doet, het

wat, of draait het tenslotte om welk perspectief je de an-

der biedt en wat je wil bereiken, het waarom.

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden zijn hoe bete-

kenisvol het is waar om heen het een en ander draait in

zijn eigen leven en in het samenleven. Eenzijdige keuzes

maken die geen of weinig kansen inhouden voor zichzelf

of voor anderen bieden weinig perspectief. Veelzijdige

keuzes die meer of veel kansen inhouden voor zichzelf

en voor anderen bieden heel wat meer perspectief. Alle

redenen om voor zichzelf en anderen deze perspectief

biedende keuzes te maken en te vermijden zichzelf of

anderen slachtoffer te maken van weinig perspectief

biedende keuzes.

Soms komt men niet gemakkelijk bij waar het om draait.

Men draait er dan om heen of van weg en komt niet tot

de kern, zodat verdere ontwikkeling en doorgroei uit-

blijft of moeizaam verloopt. Men weet, kan, wil of durft

de stap niet aan. Soms wil men zichzelf of de ander hier-

toe verplichten, als een moeten. Meteen wordt dit ge-

makkelijk te dwingend, zodat men ervaart met meer

kansen op succes te kunnen kiezen voor iets als (p)refe-

rentieel. Men geeft er dan de voorkeur aan, zo mogelijk.

222

Maar men kan ook vrede nemen zo het niet lukt, of (nog)

niet helemaal.

Soms geeft men anderen de indruk of heeft men deze

zelf dat het om dit draait, dit is het doel, het objectief.

Het ander wordt dan schijnbaar als middel gebruikt om

het doel te bereiken. In werkelijkheid kan het net an-

dersom zijn. Wat als middel naar voor komt, is in feite

het doel, waar het om draait. Het doel is dan ongeweten

het middel.

een voorbeeld :

iemand kan onterecht denken te maken te hebben met

een vriendschap. De tegemoetkomingen en voordelen

die men de ander biedt worden hiertoe aangewend. In

werkelijkheid kan men te maken hebben met tegemoet-

komingen en voordelen die de ander wenst. Hiertoe

maakt die gebruik van een kortstondige en oppervlakkige

vriendschap.

Om niet met een soortgelijk misverstand en misbruik ge-

confronteerd te worden, kan het belangrijk zijn dit uit te

klaren, wat is doel en wat middel, en elkaar voldoende

garanties te geven. Of het middel dat tot inversie kan lei-

den weg te laten.

terug naar het voorbeeld :

zo het om vriendschap gaat, kan het goed zijn zich niet

zonder meer aan te passen aan de ander en kan het goed

223

zijn niet te vragen helemaal zijn zin te krijgen. Zo kan ver-

meden dat het helemaal draait om zijn zin krijgen verkre-

gen met vriendschap.

Nu en dan kan men vaststellen dat, ook als is er geen in-

versie van doel en middelen ertoe, men zo intens begaan

is met de middelen en hun gebruik dat het doel op de

achtergrond verdwijnt en er op overschiet. Men mist

dan de kern waarom het om draait. Middelen nemen

dan de leiding over het kernobjectief.

nog eens naar het voorbeeld :

men kan zo begaan zijn met elkaar tegemoet te komen,

te vermijden dat er spanningen komen, dat men zijn zin

krijgt, dat niemand het gevoel heeft van te verliezen dat

men geen tijd, ruimte en aandacht meer heeft voor waar

het om draait : vriendschap als ervaren, als kans, als ont-

moet-ing, als ver-ruim-ing, als ver-nieuw-ing, als open-

stelling,als toe-komst, als (re)crea-tie, als dynamiek, als

bron, als inspiratie.

Toch kunnen werkbare, zinvolle en perspectiefbiedende

middelen als een goed kompas voor onderweg maken

dat men verder en beter uitkomt dan aanvankelijk voor-

gesteld.

terug naar het voorbeeld :

door in zijn keuzes en uitvoering nu zijn objectieven reeds

present te stellen zodat er aan gewerkt kan worden en

224

een vriendschappelijke omgang te verkiezen, kan een dy-

namisch proces op gang gebracht worden zodat men niet

enkel die ene vriendschap weet uit te bouwen, maar er

ook in slaagt andere vriendschappen op gang te brengen.

Een laatste manier - om te ontsnappen aan het dilemma

wat als doel en wat als middel aan te wenden - kan het

zinvol zijn evenwaardig te refereren naar wat na te stre-

ven in de realiteit, wat na te streven in de socialiteit en

wat na te streven in de mentaliteit. Zo verschijnen ze alle

drie als instrumenteel objectief.

een laatste maal naar het voorbeeld :

we besteden evenveel of evenwaardige aandacht aan

wat we elkaar bieden en naar elkaar toe doen, aan onze

gevoelens en vriendschap tegenover elkaar, als aan onze

verwachtingen en afspraken over onze vriendschappe-

lijke relatie.

Zo kan in (gespreks)interactie vermeden worden zich uit-

sluitend te centreren op wat de ander aangeeft, en zo

voorbij te gaan aan zijn persoon en onze relatie. Veelal

kunnen we ons bij een moeilijkheid beter centreren op

de persoon, of de relatie met die persoon, dan op het

probleem zelf. We gaan dan niet voorbij aan waar het in

(gespreks)interactie met de ander meer of in essentie

om gaat. We horen dan en reageren dan gemakkelijker

waar het werkelijk (meer) om draait, de ander en onze

relatie met die ander zelf, en wat er bij die ander op dit

vlak leeft en wat haar of hem bezighoudt.

225

een voorbeeld :

iemand geeft aan er niet bij te kunnen zijn.

We kunnen ons dan uitsluitend centreren op het ver-

melde feitelijke, en antwoorden dit spijtig te vinden of be-

reid te zijn een ander moment voor te stellen.

We kunnen ons ook centreren op de persoon en infor-

meren hoe het komt dat die er niet bij kan zijn, we infor-

meren dan hoe die het probleem ervaart, met wat die

zelf te maken heeft. We kunnen dan vernemen dat die

zich onwennig voelt te komen, of dat die iets anders ge-

pland had en daar de voorkeur aangeeft gezien de ont-

spanning waar die echt aan toe is.

We kunnen ons ook centreren op onze relatie en uitwis-

selen hoe de activiteit hierin kan passen. We kunnen dan

vernemen dat de ander ervaart al te veel reeds gekregen

te hebben en bang is te veel in het krijt te staan en zich

zo verplicht te gaan voelen voor die relatie, iets wat die

voorlopig nog wat wil aanzien. Zelf kunnen we dan aan-

geven dit niet zo te ervaren en te ervaren zelf tijdens die

activiteit veel terug te krijgen, zodat geen verplichting

groeit.

226

Waar het niet om draait

Naast wat aan bod komt, kan een en ander ontbreken.

Je kan het dan zelf ervaren, of anderen kunnen het op-

merken. Je kan het zelf mogelijk niet opmerken, of ande-

ren merken het mogelijk niet op.

Heel wat mensen ervaren gemis in zichzelf of van ande-

ren tegenover henzelf. In hun leven komen bepaalde

dingen niet voor, de kansen en mogelijkheden ertoe ont-

breken. Ervaring en ontwikkeling op die gebieden ont-

breken dan. Men functioneert dan op een lager niveau

of binnen een beperkter gebied. Men komt minder of

minder gemakkelijk tot zijn recht. Een leemte wordt er-

varen, die maakt dat men moeilijk verder komt en die

een slechte uitgangspositie biedt. Gevoelsmatig wordt

dan gemakkelijk een leegte ervaren, er is dan mogelijk

een onvoldaan en leeg gevoel, alsof iets niet wordt be-

antwoord of niet tot zijn recht komt.

Zo iets niet reëel aanwezig is, of mentaal niet aanwezig,

of sociaal niet aanwezig is, kan het er ook niet rond

draaien in de reële, mentale of sociale wereld.

een voorbeeld :

uit onderzoek blijkt de depressieve uitwerking van be-

hoeften waar niet of onvoldoende aan tegemoet geko-

men wordt en van aansluitende negatieve gevoelens als

227

gevolg. Zo kan er een tekort zijn aan welbevinden ge-

paard met een zich lichamelijk niet goed voelen, een te-

kort aan houvast samen met een gevoel van onveiligheid,

een tekort aan aandacht met een gevoel niet geliefd te

zijn, een tekort aan bevestiging met een gering eigen-

waardegevoel of een tekort aan autonomie om zich te

ontwikkelen met een gevoel van afhankelijkheid als ge-

volg. Deze tekorten in de realiteit vinden hun keerzijde in

gevoelsmatige tekorten. Een aantal van deze tekorten

gaan op hun beurt weer terug op tekorten in de sociale

omgang. Zo ontbreken in de opvoeding nogal eens wel-

bevinden, houvast, aandacht, bevestiging, autonomie.

Elementen waar zeker rekening mee te houden is om een

voldoeninggevende ontwikkeling mogelijk te maken.

Het kan zijn dat iets niet in zijn geheel ontbreekt, maar

dan een of meerdere facetten of dimensies ervan afwe-

zig zijn. Deze kenmerken die ontbreken kunnen meer es-

sentieel of meer bijkomstig zijn, ze kunnen het geheel in

sommige gevallen evenwel erg hypothekeren.

een voorbeeld :

zo het iemand in de omgang met anderen ontbreekt aan

empathie en perspectiefname, dan zal die het moeilijk

hebben precies hoogte te krijgen van wat bij de ander

leeft en vanuit welke hoek die iets opneemt. Zo die ander

wel hiertoe in staat is, dan zal die gemakkelijk bij de eer-

ste onverschilligheid waarnemen en een individualistisch

perspectief, waardoor het risico op afwijzing ontstaat.

228

Door bewust te worden van deze ontbrekende facetten

of dimensies, mogelijk met behulp van anderen, kan ge-

tracht worden ze in zijn handelen en zijn leven te inte-

greren. Meestal vraagt dit oefening en ervaring om hier-

toe stilaan te komen. De geboden kansen tijdens de op-

voeding lenen zich hier uitstekend toe, maar ook op la-

tere leeftijd kan nog veel ingehaald worden en ontdekt

worden. Ze heffen de hinderpalen om verder te komen

op en bieden een betere uitgangspositie.

een voorbeeld :

eigen gedachten, gevoelens en behoeften, vanuit de ge-

kregen opvoeding leken ze van geen tel. Pas nu ontdekt

iemand moeizaam de opdracht er naar te zoeken, ze te

ontwikkelen en tot stand te brengen, er aandacht aan te

besteden en er rekening mee te houden voor zichzelf,

maar ook in interactie met anderen.

Deze toevoeging van facetten of dimensies doen meer-

lagigheid en meerdimensionaliteit ontstaan. Ze beteke-

nen een verrijking, voor wat eerder ontbrak. Zo wordt

iets tegelijk dit, maar ook dat. Is zowel dit, maar ook dat

van invloed. Komt tegelijk dit, maar ook dat tot zijn recht.

Wordt zowel dit, maar ook dat tot objectief.

een voorbeeld :

iets lijkt gemakkelijk oké, totdat je iets ontmoet dat meer

aanspreekt. Onderliggend is dan meestal een meer-

waarde aanwezig die het verschil uitmaakt. Een relatie

229

kan best getekend zijn door openheid en duidelijkheid,

evenwel kan het ontbreken aan nabijheid en tederheid.

De samenvoeging van de vier kenmerken kan maken dat

de relatie er kwalitatief aan wint.

Door oog te hebben voor deze meerwaarden en het ook

daar om te laten draaien als een van de vele lagen of di-

mensies, kan meer tot stand gebracht en meer bereikt

worden.

Naast aandacht voor waar het nog niet om draait, ook

aandacht besteden aan waar het niet meer om te laten

draaien. Wat ons vasthoudt of wat ons weghoudt onder

ogen zien om het te kunnen verwerken, zodat we er

overheen komen en het kunnen loslaten. Wat niet helpt

of ons erg inperkt vervangen door wat helpt en ons kan-

sen en mogelijkheden biedt. Wat we niet inzien of niet

aanvoelen omvormen tot wat we inzien en aanvoelen.

Wat kiest voor ons en actie voor ons onderneemt wijzi-

gen in zelf te kiezen en zelf actie te ondernemen, zo

wordt de realiteit niet meer waar het om draait, maar

worden we zelf waar het om draait. Zo bepaalt de reali-

teit niet wat met ons gebeurt, maar bepalen wijzelf wat

met de realiteit aan te vangen en hoe er op in te spelen.

Soms is het ook iemand of is het een groep waarmee ver-

bonden die ons erg vasthoudt en inperkt door wie die is

of door wie of wat die vertegenwoordigt. Ook dan kan

het nuttig zijn meer afstand en autonomie te winnen,

vooral zo de ander of de groep ze niet spontaan aanbiedt

230

of niet ingaat op je vraag. Hoe moeilijk het ook is staps-

gewijze los te komen om ontwikkeling mogelijk te maken

en kansen te kunnen krijgen. Zo kan stilaan het centrum

verlegt van alleen maar de groep en de anderen naar ook

zichzelf toe. Door ook zichzelf meer in het centrum te

plaatsen kan aan eigen groei en ontwikkeling gewerkt.

Zo kan men vanuit een rijkdom en eigenwaardegevoel

naar anderen toe gegaan, waar voordien mogelijk voor-

namelijk vanuit een tekortervaren en zelftwijfel.

Waar draait het meer om ?

Nu en dan ervaren mensen dat het in hun leven, zeker

wanneer het niet meezit, stilaan of meer plots, vooral

rond dit of dat komt te draaien. Het kan dan mogelijk iets

zijn in de realiteit dat bijzondere aandacht vraagt. Iets

dat tegenzit, een mislukking of een ongeval, of de eigen

gezondheid, bijvoorbeeld, die zorgen baart en bij voor-

rang de aandacht opeist. Het overige verdwijnt dan voor

kortere of langere tijd meer op de achtergrond. Er is

geen tijd, geen energie, geen interesse of zin in. Je komt

dan mogelijk te dicht op iets te zitten, zodat er geen be-

wegingsruimte meer is.

Veelal kan ook vastgesteld worden dat men in zijn erva-

ring met ermee samenhangende gevoelens, emoties, ge-

dachten, herinneringen, behoeften, verlangens, wen-

sen, verwachtingen, idealen, normen geconfronteerd

wordt die je bezighouden en opeisen, die je aandacht

231

vasthouden en veel energie van je vragen, die mogelijk

veel spanningen en stress met zich meebrengen. Dit in-

nerlijk ervaren, vaak als keerzijde van wat extern zich

aandient, kan erg behulpzaam zijn. Bijvoorbeeld om de

momentane moeilijkheid aan te kunnen en op te lossen.

Dit innerlijk ervaren kan evenwel ook erg hinderlijk en

belemmerend werken en beletten dat je nog aan het

probleem of de opdracht waarvoor gesteld toekomt. Dit

komt dan tussen jezelf en de werkelijkheid te staan en

belet nog directe interactie met elkaar.

een voorbeeld :

een mislukken in een relatie kan hevige emoties opwek-

ken gepaard met het verlieservaren. Veelal kunnen ze op

termijn een zeker verlies aan zelfvertrouwen met zich

meebrengen, met een zekere angstigheid, onzekerheid,

bezorgdheid en gedruktheid tot gevolg. Deze gedachten-

en gevoelscluster kan maken dat men bij nieuwe contact-

name moeilijk voorbij zijn eigen gedachten en gevoelens

komt. Men durft het contact niet aan, bang voor een mo-

gelijke herhaling. Doordat men gemakkelijk gedrukt en

levenloos overkomt slaagt de ander er niet in zo iemand

te ontmoeten, maar stoot hij op deze wezensloosheid, zo-

dat die gemakkelijk op afstand blijft.

Op deze manier vormen het innerlijk ervaren waarrond

veel primordiaal komt te draaien zowel een drempel

voor zichzelf als voor de omgeving. Geen van beiden ge-

raken er over- en doorheen.

232

Door voor zichzelf in te zien dat iets te veel op de voor-

grond komt te staan, vooral ook in zijn beleven en de

weg blokkeert naar iets anders dat ook om aandacht

vraagt en misschien meer mogelijkheden biedt of zelfs

de oplossing kan inhouden, kunnen wellicht die andere

elementen betrokken en meer naar de voorgrond ge-

bracht.

terug naar het voorbeeld :

een lukken in een relatie kan hevige emoties opwekken

gepaard met een winervaren. Veelal kunnen ze op ter-

mijn een zekere winst aan zelfvertrouwen met zich mee-

brengen, met een zeker ontspannen-zijn, een zekerheid,

onbezorgdheid en opgewektheid tot gevolg. Deze ge-

dachten- en gevoelscluster kan maken dat men bij

nieuwe contactname gemakkelijk zijn eigen gedachten

en gevoelens als hulp toevoegt en inschakelt en er in niet

tegenaan botst. Men durft het contact aan, hoopvol voor

een mogelijke herhaling of een voor het eerst ervaren.

Doordat men gemakkelijk opgewekt en levendig over-

komt slaagt de er ander erin zo iemand te ontmoeten, hij

stoot op de wezensrijkdom, zodat die gemakkelijk nabij-

heid zoekt.

Door enigszins de aandachtsfocus te verleggen of door

iets meer of minder in de aandacht te brengen of door de

aandacht om te draaien, onder meer van wat niet naar

233

wat wel, wat hoe niet naar wat hoe wel, kan wellicht een

evenwicht worden hersteld of bekomen.

een voorbeeld :

soms kan een gevoelen zo domineren dat het het waar-

nemen, herinneren, denken, willen, zich voorstellen en

handelen bepaalt of erg inkleurt. Door uit te gaan van

een denken of handelen, bijvoorbeeld, eerder dan vanuit

een emotie kan wellicht iets op een andere manier beke-

ken of iets anders gedaan waardoor wellicht ook de emo-

tie mee wordt ingekleurd en zo gewijzigd.

Zo kan een intern ervaren worden gewijzigd door niet

vast te zitten aan dit ervaren, maar door een ander ele-

ment van het intern ervaren naar voor te schuiven dat

uitgangspunt vormt voor het eerste ervaren, zonder het

evenwel te willen wegdrukken.

terug naar het voorbeeld :

waar aanvankelijk een gevoelen het denken bepaalde of

inkleurde en er een denken ontstaat vanuit een gevoelen,

kan overgestapt naar een denken dat het gevoelen be-

paalt of inkleurt er een gevoelen ontstaat vanuit een den-

ken.

waar aanvankelijk mijn onprettig voelen, bijvoorbeeld,

het moeilijk maakt een oplossing te kunnen bedenken,

maakt mijn denkend zoeken naar een oplossing mij hoop-

vol zodat ik me stilaan beter voel.

234

maar ook het omgekeerde is mogelijk : vanuit een den-

ken kunnen gevoelens opgewekt over iets of iemand. Zo

dit minder gunstig uitvalt kan getracht vanuit een posi-

tief gevoelen over iets of iemand een meer gunstig den-

ken op te wekken. Zo kunnen vanuit een (voor)-oordeel

over iets of iemand negatieve gevoelens opgewekt. Gaat

men uit van een positief gevoel tegenover iets of iemand

dan kan gemakkelijk gekomen tot een positief oordeel.

Zo kan mogelijk een intern ervaren ook gewijzigd door

niet vast te zitten aan het momenteel ervaren, maar het

meer globaal gevoelen op de voorgrond te plaatsen.

een voorbeeld :

iets of iemand irriteert je. Door de focus te verleggen

naar het globaal gevoelen en te ervaren dat je van dit iets

of iemand houdt en er om geeft kan over de irritatie

heengestapt.

ook het omgekeerde is mogelijk :

globaal genomen houd je niet van iets of iemand. Door

de focus te verleggen naar een momenteel gevoelen kan

over de afkeer heengestapt.

Het kan behulpzaam zijn zo iets zich gemakkelijk op de

voorgrond dringt, er op te letten niet steeds automatisch

opnieuw in die situatie terecht te komen, vooral zo dit

een negatieve uitwerking op je heeft. Het is immers zo

235

dat wanneer iets beantwoordt aan zijn begrips- en ge-

dragsinvulling dit affectief kan aanspreken. Het komt ge-

makkelijk als vertrouwd over en als voldoeninggevend.

Zo verschijnt het gemakkelijk als een val, waar steeds op-

nieuw in terecht te komen vooraleer het goed te besef-

fen en waarbij het later moeilijk is uit deze context en dit

kader te stappen. De (h)erkenning die je er vindt en de

invulling van iets waarnaar je op zoek was als eerder ver-

trouwd of als eerder op ingesteld, trekken je telkens op-

nieuw er naar toe.

een voorbeeld :

mogelijk kan je erg gevoelig zijn voor iemand in een be-

paalde situatie (hulpeloos, zwak, met problemen, een-

zaam, ...). Gevoeligheid die je eerder was bijgebracht uit

ervaring, als waar, wanneer, tegenover wie, of uit inge-

steldheid, als wat of waarom. Vanuit die gevoeligheid

kan je je erg bezorgd of zelfs overbezorgd gaan voelen,

wat mogelijk noch jijzelf aankan, omdat het te veel van

je vraagt, noch mogelijk de ander echt helpt, omdat die

zich nog meer afhankelijk en passief gaat opstellen.

Uit voorgaand voorbeeld blijkt dat ook de volgorde

waarin je iets of iemand aan bod laat komen betekenis-

vol kan zijn. Door de ander tot zijn recht te laten komen

en ook vervolgens jezelf, blijft mogelijk niet veel aan-

dacht, energie en interesse meer over voor jezelf. Neemt

men de andere volgorde : jezelf tot zijn recht laten ko-

236

men en ook vervolgens de ander, kan mogelijk het om-

gekeerde vastgesteld. Volgorde-betekenis die nogal wat

leidinggevenden reeds lang hebben begrepen.

Soms kan je meemaken dat waar het voor je om draait

niet bereikbaar, niet beïnvloedbaar, beheersbaar of con-

troleerbaar is of te veel weerstand biedt of afstand

houdt, zodat er geen kans voor is. Er kan zich dan een

verschuiving voordoen naar iets wat wel bereikbaar is,

wel beïnvloedbaar, beheersbaar of controleerbaar is of

weinig of geen weerstand biedt of geen afstand houdt,

zodat er wel een kans voor is. Wat in de plaats komt kan

een zekere gelijkenis of parallel op een ander vlak verto-

nen van waar het oorspronkelijk meer om draaide.

een voorbeeld :

ik voel me zelf mogelijk heel hulpeloos, zwak, met proble-

men, en eenzaam en ervaar hier weinig aan te kunnen

doen. Zodra ik evenwel iemand in een gelijkaardige situ-

atie ontmoet, voel ik me aangesproken en voel ik de nei-

ging in me opkomen die te helpen, te steunen, iets aan

zijn of haar oplosbare problemen te doen en die regelma-

tig op te zoeken.

Nog een vaststelling is dat waar iets om draait mogelijk

gekoppeld, geassocieerd of samengaat met iets anders.

Dit andere kan dan op een bepaald ogenblik of stilaan

zoveel aandacht en zorg opeisen of vragen dat waar het

237

oorspronkelijk of in feite om te doen was op de achter-

grond geraakt en weinig of niet meer aan bod komt. Zo

glijdt men af naar iets bijkomstig, iets als voorwaarde, of

iets als middel, enzomeer.

een voorbeeld :

ik voel me zelf gemakkelijk onzeker en heb dan de neiging

me terug te trekken zo ik niemand ken en me zo te isole-

ren. Zo ik iemand ken heb ik de neiging me aan die vast

te klampen en me afhankelijk op te stellen. Na verloop

van tijd ervaar ik me dan gemakkelijk geïsoleerd en wil ik

daar wat aan doen, ofwel voel ik me te veel afhankelijk

van anderen en wil ik hier tegenin gaan. Ik laat dan na

wat aan mijn onzekerheid te doen, de sleutel om me min-

der te isoleren en me minder afhankelijk op te stellen. Ik

besteed dan aandacht aan mijn sociaal-relationele vaar-

digheid, maar laat dan na zorg te besteden aan mijn per-

soonlijk-emotionele vaardigheid.

De invulling waar iets om draait kan een inhoudelijke

zijn, het kan ook een vormelijke zijn. Het kan gaan om

een meer bepaald iets, het kan ook gaan om een meer

procesmatig iets. Het kan gaan om een statisch iets, het

kan ook gaan om een meer dynamisch iets. Steeds min-

der is vandaag duidelijk waarover iets inhoudelijk gaat of

zou kunnen gaan, veel toegankelijker is de manier

waarop iets gaat of zou kunnen gaan. Het procesmatige

kan precies ingevuld op deze wijze, als gedragsinvulling.

Het inhoudelijke laat men liever vaag of achterwege, als

238

begripsinvulling. Zo beoogt men procesmatig dynamisch

verandering, vooruitgang, kwaliteit, toegankelijkheid,

participatie, inspraak, betrokkenheid, samenwerking,

kansen, mogelijkheden, ontwikkeling, groei, veelvormig-

heid, vrijheid, rechtvaardigheid, realiteitszin, toekomst,

behoefte-beantwoording, inspelen op, ontspanning,

openheid, soepelheid, beweeglijkheid, veranderlijkheid,

creativiteit, enzomeer. Ook in het eigen handelen kun-

nen deze elementen op de voorgrond gebracht : de

vraag is dan niet langer waar naar toe te leven, maar op

welke wijze zijn leven inhoud en vorm te geven. De eind-

bestemming is nog concreet in te vullen en later te ont-

dekken, de weg erheen is reeds concreet invulbaar en te

ontwaren. Zo is maatschappelijk een evolutie in accent-

legging merkbaar, iets waarover men ook gemakkelijker

eenstemmigheid bereikt.

Tenslotte kan ook nog de vraag gesteld worden waar ie-

mands kern gelegen is. Is die kern in zichzelf gelegen en

is die positief of negatief. Of is die kern gelegen buiten

zichzelf en is die positief of negatief. Tracht iemand wat

hij of zij in de omgeving ontmoet of vindt te integreren

in de eigen leefsituatie en de eigen persoon. Of tracht

iemand zichzelf en zijn leefsituatie te integreren in zijn

omgeving. Vindt iemand in zichzelf een positieve kern

die een en ander uit zijn omgeving aantrekt of vindt ie-

mand in zichzelf een negatieve kern die dingen uit de

omgeving afstoot of weghoudt. Vindt iemand in zijn om-

239

geving een positieve kern zodat hij of zij zich op een be-

paalde manier toe aangetrokken wordt of vindt iemand

er een negatieve kern zodat hij of zij zich in een bepaalde

mate van weggehouden voelt.

Voortdurend is er een wisselwerking en uitwisseling tus-

sen iemand en zijn omgeving wat ertoe leidt dat nieuwe

cognitieve schema's tot ontwikkeling komen en andere

zich wijzigen. Deze adaptatie kan twee vormen aanne-

men, zoals eerder door Piaget, een befaamd Zwitser psy-

choloog, beschreven. Bij assimilatie tracht iemand de

omgeving aan te passen aan zichzelf en zijn cognitieve

schema's op nieuwe situaties toe te passen en zijn erva-

ringen in zijn schema's te integreren. Bij accommodatie

tracht iemand zichzelf aan te passen aan de omgeving en

zijn cognitieve schema's aan nieuwe situaties aan te pas-

sen en zijn schema's in deze ervaren situaties te integre-

ren.

een voorbeeld :

Assimilatie :

Schateren als uiting van vrolijkheid zoals ook zingen dat

is. Vrolijkheid bij zingen maar ook bij schateren als ont-

spannen lachen.

Giechelen als uiting van verdriet zoals ook wenen dat is.

Verdriet bij wenen maar ook bij giechelen als gespannen

lachen.

240

Accommodatie :

Gespannen lachen hoort niet bij vrolijkheid enkel ont-

spannen lachen. Ontspannen lachen hoort niet bij ver-

driet enkel gespannen lachen.

Vaak kan vastgesteld worden dat iemand zijn kern buiten

zichzelf plaatst. Dit doet sociaal aan, bovendien hoopt

men zo op het begrip en de steun van anderen te kunnen

rekenen. Zo anderen dan inderdaad op je en je inzet in-

spelen en je bij hen in ruil begrip en steun kan vinden,

lukt dit meestal uitstekend. Anders wordt het als ande-

ren je niet begrijpen en je niet steunen en je je verplicht

voelt anderen ter orde te roepen en dit de vorm aan-

neemt van onenigheid, kritiek, druk en dwang op de an-

der. Het kan dan goed zijn de focus van waar je je nu op

concentreert, de ander die niet meegaand is, te verleg-

gen naar jezelf, jijzelf geconfronteerd met je gevoelens

en behoeften. Zo kan je beter je reacties begrijpen vanuit

opgewekte negatieve gevoelens, als miskenning en je

gekwetst voelen en je positieve behoeften, als erkenning

en waardering zoeken. Zo kan je ook beter naar de ander

toe hier uiting aan geven, als basis voor je bedoeling die

in wat je zegt en doet naar de ander toe naar voor komt.

Zo hoef je de ander niet te blijven aanvallen en niet lan-

ger te blijven bewerken met kritiek en dwang, maar uit-

gaande van je gevoelens en behoeften hier aandacht

voor vragen in je expressie en je vraag en verzoek naar

anderen toe en zo je bedoeling duidelijk maken, die is te

zorgen voor positieve gevoelens en tegemoet te komen

241

aan je onderliggende behoeften. Door je kern van buiten

meer te verleggen naar jezelf, word je meteen meer toe-

gankelijk voor de ander én jezelf. Door de kern meer bij

jezelf te leggen wordt meteen ook duidelijk dat je de an-

der onvoldoende kon bereiken of overtuigen. Zo kan je

bij jezelf op zoek gaan wat hoe anders aan te pakken in

contact en omgang met de ander, zonder de verant-

woordelijkheid bij de ander te leggen en deze te ver-

plichten met je rekening te houden en meer op je in te

spelen.

Waar het te veel om draait

Nu en dan kunnen mensen, voor kortere of langere tijd,

ervaren dat het in hun leven erg om iets komt te draaien.

Alsof het gaat om een 'positieve' pool die hen voortdu-

rend zowel in hun gedrag, in hun expressie, maar ook in

hun beleven, vaak uitgesproken gevoelsmatig erg opeist

of bezighoudt. Of alsof het om een 'negatieve' pool gaat

die hen voortdurend in hun gedrag, in hun expressie,

maar ook in hun beleven, vaak erg gevoelsmatig, afstoot

of doet vluchten. In het eerste geval heeft men het ge-

voel ingesloten te zijn en geen afstand meer te kunnen

houden, in het tweede geval het gevoel buitengesloten

te zijn en geen nabijheid meer te kunnen vinden. Nog

een mogelijkheid is dat de 'negatieve' pool hen zo af-

stoot of op de vlucht doet slaan dat ze heil gaat zoeken

bij een 'positieve' pool, die evenwel geen oplossing kan

242

bieden, maar enkel tijdelijk een toevlucht biedt. Vaak er-

varen ze in die situaties hevige emoties, als onrust,

woede, angst, neerslachtigheid, zonder de ware toe-

dracht te kennen. Ervaren erg onaangename emoties die

ze niet weten thuis te brengen, maar die ze willen ont-

vluchten door iets wat deze emoties tempert en hen tot

rust of op kracht brengt.

In de drie gevallen laat het je niet meer los en draait veel

tot zowat alles hier rond, in het eerste geval heel dichtbij,

in het tweede geval heel veraf, in het derde geval tegelijk

heel veraf en heel dichtbij. Er kan dan het gevoel ont-

staan er niet van te kunnen, te weten, te durven, te mo-

gen of te willen loskomen. Soms heel bewust, soms ook

weinig of helemaal niet bewust, soms bewust van het

een en niet van het ander.

een voorbeeld :

je wilt niemand meer zien of ontmoeten, omdat het toch

allemaal 'hatelijke' wezens zijn, allemaal dezelfde. Nie-

mand interesseert zich aan je, iedereen heeft wat tegen

je. Ze denken allemaal alleen maar aan zichzelf en willen

enkel van je profiteren. Alleen als ze je kunnen gebruiken

om je te kijk te zetten en met je te lachen, krijg je aan-

dacht. Aandacht die je zeker niet wilt. Ze begrijpen je ook

helemaal niet, ze zijn zo oppervlakkig en denken over

niets meer na. 'Gelukkig dat ik dit doe', denk je, maar

daar kan je met niemand over praten. Er zijn geen echte

243

vrienden meer, laat staan dat je iemand nog in vertrou-

wen zou kunnen nemen en je aan iemand zou kunnen

hechten. Al goed dat ik mezelf nog heb. Van nu af aan

interesseer ik me aan niemand meer. Alleen nog aan me-

zelf. Ze zijn immers de moeite niet waard. Niemand is

echt je vertrouwen waard. Gelukkig heb ik enkele middel-

tjes, kan ik iets nemen of me in mijn fantasie terugtrek-

ken en me op iets anders concentreren, zodat ik hier niet

ongelukkig over hoef te zijn, het me niet langer hoef aan

te trekken en zo aan mijn niet verklaarbare gevoelens van

onrust, prikkelbaarheid, angst en moedeloosheid kan

ontsnappen.

Het andere spreekt dan niet aan, is onbelangrijk, laat on-

verschillig, wekt hooguit negatieve emoties op, als men

de moeite zou doen. Dit kan een aanwijzing zijn voor het

positief of negatief affectief sterk op iets betrokken te

zijn.

Ook de omgeving kan na enige tijd merken dat je erg met

iets bezig bent, zowel in het opzoeken, als in het vermij-

den, of ontsnappen aan iets. Ook dit kan een aanwijzing

zijn voor erge affectieve beroering.

Het evenwicht is dan verstoord. Alles is op dat iets ge-

richt. Dit kan je erg beperken en tegenhouden, wat je

ook als dusdanig kan aanvoelen. Je toekomst en groei

zijn dan erg beperkt, alles draait om het hier en nu. Er is

dan nog weinig toekomstperspectief en een erg kort

244

tijdsperspectief. Ook dit kan een aanwijzing zijn van

emotionele verstoring.

Zo deze aanwijzingen samen voorkomen : jijzelf die ver-

stoord geraakt, de omgeving die de verstoring opmerkt,

je ontwikkeling die verstoord wordt, dan kan het goed

zijn met anderen hierover te praten en zo nodig of ge-

wenst hulp in te roepen. Zo kan je met de hulp van an-

deren meer los komen van iets, waar het te veel om blijkt

of blijft draaien.

een voorbeeld :

soms kan je (te) erg uitgesproken met iets bezig zijn : zo-

als voedsel, drugs, gezondheid, studeren, mislukken, af-

wijzing, misbruik, veiligheid, vertrouwen, het onmiddel-

lijk grijpbare en ervaarbare, het hier en nu, angst, woede,

opwinding, bedrukt-zijn, droef-zijn, verlies, eenzaamheid,

enzomeer. Ook al lijkt het voor je niet zo, of doe je moeite

om het zo voor de buitenwereld en jezelf niet zo te laten

blijken. Het kan je dan helpen om niet alles hier rond te

laten draaien en anderen je hierbij te laten helpen, zowel

anderen uit je onmiddellijke omgeving of meer professio-

nele anderen.

Zo wijst onderzoek op het heilzame van het vat krijgen

op zijn emoties en van er minder aan overgeleverd zijn.

Dit kan onder meer door meer tijdig naar je gewaarwor-

den te luisteren, door met jezelf te praten hoe met je

emoties om te gaan en ze niet zomaar zonder denken uit

245

te werken, door ook tijdig te praten met de ander over

je gevoelens en te luisteren naar de ander naar wat je

emoties mogelijk mee opwekte en ze eventueel kan nu-

anceren. Dit samen kan maken dat je niet het gevoel

hebt vast te zitten in de negatieve pool die je wilt ont-

vluchten via een vastklampen aan een positieve pool die

slechts een noodoplossing herbergt. Maar dat je je emo-

ties kan reguleren via de sociaal-emotionele vaardigheid

die je stilaan verwerft. Zo ben je niet langer overgeleverd

aan je emoties en er het slachtoffer van. Emoties die je

niet langer in een of andere richting meesleuren, die je

vasthouden of die je wilt ontlopen, maar die je onder

ogen kan zien zodat je er de betekenis van kan onder-

kennen en kan zien welke boodschap ze bevatten voor

jezelf en je interactie. Zo ben je niet langer weerloos,

maar biedt je ontwikkelde sociaal-emotionele vaardig-

heid het gevoel invloed te hebben zowel op jezelf, de an-

der en je interactie. Vooral ook door samen met wie deze

emoties veroorzaakte en nog telkens opnieuw emoties

opwekt - zodat geen positieve interactie mogelijk is - een

en ander op orde te stellen. Doordat de ander je recht

doet, het mogelijk onrecht dat aan de basis van je gevoe-

lens ligt, toegeeft en herstelt wat kan. Zo kan je gemak-

kelijker over je gevoelens heen raken en ze temperen.

Soms zal iets niet meer kunnen hersteld worden, zal

niets aan het verlies kunnen veranderd worden of niet

ongedaan kunnen gemaakt worden. Er zal dan eerst af-

scheid van het oude genomen dienen te worden en er

zichzelf de nodige tijd voor te gunnen, vooraleer toe te

246

zijn aan het nieuwe. Zo dat alles niet meer rond het oude

blijft draaien en ruimte vrijgemaakt wordt voor het

nieuwe. Stilaan kan er dan openheid ontstaan voor het

nieuwe en kunnen er nieuwe stappen gezet. Soms zal

men niet meer in de realiteit, noch in gedachten, noch in

gesprek kunnen terugkeren naar wat de ervaren steeds

terugkerende emotionele pijn, overgevoeligheid en

kwetsbaarheid veroorzaakte. Dit omdat het gebeurde

vooraleer men goed in staat was te registreren, te vatten

of uit te drukken wat men overkwam. Ook dan zal men

zichzelf een kans moet geven naast zijn eerste spontane

emotionele (afweer)reactie, een tweede meer bewust

zelf gekozen actie te leren plaatsen. Zodat niet alles blijft

draaien rond wat men niet wil, eerder dan rond wat men

wel wil. Eenzelfde trigger kan dan zowel het eerste ne-

gatieve reactieschema als het tweede positieve actie-

schema uitlokken, zodat een keuzevrijheid ontstaat.

Soms kan je zo onder invloed staan van je omgeving, dat

veel in je leven erg draait en getekend wordt door wat

ze je voorhielden. Je cognitieve schema's als synthese-

ervaren kregen door je omgeving hun stempel opge-

drukt, zodat je ook jaren later de dingen nog precies ziet

en doet zoals je werd aangeleerd en voorgehouden. Hun

begrips- en gedragsinvulling heb je spontaan overgeno-

men. Pas moeizaam ontdek je mogelijk later hoe erg

deze invullingen aan je omgeving gelinkt zijn. Het kan

dan veel inspanning vragen zelf de dingen in te vullen,

zodat het in je leven om iets anders kan draaien en het

247

je persoonlijke stempel kan dragen vanuit eigen erva-

ring, inzicht, objectieven en keuzen. Hopelijk wordt in je

ontwikkeling en je opvoeding voldoende plaats gelaten

voor eigen begrips- en gedragsinvullingen en word je ge-

holpen om hiertoe te komen.

Hoe kiezen waar het (p)referentieel om draait ?

Tot hiertoe hebben we getracht stapsgewijze uiteen te

zetten waar het op welke wijze in ons leven vaak om

draait of komt te draaien. Hoe we tot een begripsinvul-

ling en gedragsinvulling komen die we in welke situatie

inzetten of vanuit welke objectieven. Als een soort ver-

dubbeling van wat voor ons de werkelijkheid is en hoe

we er mee omgaan en willen omgaan. Als een soort dy-

namisch model en vòòrbeeld, ietwat te vergelijken met

onze genen die de werkelijkheid van ons lichaam teke-

nen, realiseren en sturen, met die verstande dat deze

laatste niet zo veranderbaar zijn en niet onze sociale

werkelijkheid bepalen. We hebben ook trachten aan te

geven welke de minpunten kunnen zijn van bepaalde

schema-inhouden en schema-aanwending. Van hieruit

kunnen we aandacht besteden aan alternatieven en an-

dere mogelijkheden en kansen die nog verborgen liggen.

Door ze virtueel aanwezig te stellen en er al op mentaal

vlak mee om te gaan, kan een basis gevonden om ze in

de sociale en reële werkelijkheid waar te maken. Ook

door er op sociaal vlak reeds werk van te maken en ze

248

voorop te stellen en zich op in te stellen kan de verwer-

kelijking ondersteund worden.

Al te vaak is waar het in ons leven om draait niet opti-

maal. Onze leefsituatie, onze opvoeding en onze levens-

ervaringen hebben ons ertoe gebracht. Mede ook onze

reactie op of tegen deze leefsituatie, opvoeding en le-

venservaringen hebben ons hiertoe geleid. Op een be-

paald moment worden we met dit niet optimale gecon-

fronteerd, omwille van een gemis of omwille van te uit-

gesproken of eenzijdig op iets gedrukt te zijn. Onze refe-

rentiepunten, -aandeel, -kernen en -polen zijn dan niet

gelukbrengend en niet voldoeninggevend.

Graag willen we dan ons leven op iets anders oriënteren,

er een andere inhoud aan geven op een andere wijze.

We willen in ons leven plaats maken voor waar we ons

preferentieel mee willen inlaten op een meer geprefe-

reerde wijze. We willen bij voorkeur dat het om iets an-

ders, iets meer betekenis-, zin- en waarde(n)vol komt te

draaien. Hiertoe wensen we andere referentiepunten te

zoeken en te kiezen. Tegelijk iets dichter bij onszelf, maar

ook iets dichter bij anderen, iets dichter bij onze omge-

ving, maar tegelijk iets dichter bij ons eigen levensver-

haal en onze eigen gevormde ideeën. Voorwaar een hele

opgave, vanuit het besef dat we de dingen grotendeels

maken tot wat ze zijn.

249

Behulpzaam kan hierbij zijn de oorsprong te achterhalen

van onze begrips- en gedragsinvullingen. Na te gaan

welke het referentie-aandeel hierin is van je eigen na-

tuur, van jezelf, van je samenleefgroep, van je context en

van de cultuur waartoe je behoort. Vervolgens voor je-

zelf voorop te stellen welke het aandeel, evenwicht en

de samenhang is die je hierin prefereert van je natuur,

van jezelf, van je samenleefgroep, van je context en van

de cultuur waarvan je deel uitmaakt.

Hiertoe kan gekomen, niet door de ene pool te ontvluch-

ten en noodgedwongen bij een andere pool uit te komen

die slechts een schijnoplossing inhoudt. Maar door eerst

los te komen van wat niet helpt, je enkel belemmert en

tegenhoudt, en niet te realiseren is en vervolgens een

pool te kiezen voor wat je perspectief kan bieden op iets

beters en meer voldoeninggevend, en te realiseren is. Zo

kan je een door jezelf gewenste invulling geven aan je

leven samen met anderen die je hierbij stimuleren en be-

hulpzaam zijn. Zo je kern leggen waar je je beter bij voelt

en waar je tot je recht kan komen.

Zo vermijdend dat het om iets komt te draaien wat je

niet op zich wilt, maar erbij neemt omdat het een toe-

gang of een middel biedt tot iets anders waar het je in

feite om te doen is en waarmee het geassocieerd is. Zo

je voorkeur niet te leggen bij iets wat je op zich niet wilt

of helemaal niet wilt, maar erbij neemt omdat het gelijk-

gesteld wordt met datgene wat je echt wilt. Te vermijden

250

dat het veel meer komt te draaien om de associatie dan

om wat te willen.

een voorbeeld :

wat ik echt wil is tot een (leeftijds)groep horen, om daar

toe te komen meen ik te ervaren te moeten doen, zijn,

denken, voelen, willen zoals zij. Iets wat me erg veel in-

spanning kost en erg veel persoonlijke weerstand op-

roept. Eigenlijk wil ik het andere, erbijhoren als iedereen,

maar draait het rond wat ik weinig of niet wil, namelijk

als hen te moeten denken, doen en zijn. Het kan dan goed

zijn stil te staan bij waar het je om te doen is en of er geen

andere manier is dan het te laten afglijden naar iets waar

je niet heen wilt. Draait zowel mijn objectief als mijn weg

ernaartoe rond iets wat ik zelf wil. Wellicht kunnen ook

leeftijdsgenoten je erbij helpen door als norm te hanteren

dat jong-zijn en je eigen weg gaan met elkaar geassoci-

eerd kunnen worden en niet zoals nu te vaak jong-zijn en

zonder meer meedoen ofwel oud- of out-zijn en je eigen

weg gaan.

Hoe kiezen waar het samen (p)referentieel om draait ?

Ook in samenleefverband kan het zinvol zijn referentie-

punten, -aandelen, -polen en -kernen te zoeken die per-

spectief bieden en helpen niet voortdurend met elkaar

in botsing te komen of elkaar te mislopen. Hiervoor moe-

ten we het aandeel van iemands cultuur, context, groep,

persoon en natuur bij elkaar leren verkennen. Misschien

251

wel voor zichzelf en voor de ander voorbij de kring weten

komen van de cultuur, de context, de groep om tot bij

elkaars eigen aard te komen. Eigen aard die als basis kan

gebruikt worden voor de te vormen leefgroep, af te spre-

ken context en gezamenlijk te construeren cultuur. Mis-

schien hebben we hiertoe een grotere vrijheid dan we

naar anderen doen uitschijnen en onszelf voorhouden.

Vrijheid te kiezen, te mengen, te overkomen, te zoeken

en te construeren meer dan we vermoeden en ons mis-

schien steeds lief is.

Omdat niets nog vastligt en evident is, of niet meer voor

je samen bruikbaar of zinvol is, of omdat er geen nood of

behoefte is zich ergens in te passen, zul je het misschien

samen uit willen of moeten zoeken : hoe je een en ander

in je relatie en de leefomgeving voor je relatie in wenst

te vullen op welke manier. Geen begripsinhoud en ge-

dragsvorm die vastligt, maar wel een die los is, vrij en

voor je samen. Zelf samen in overleg uitzoeken wat je

hoe in je relatie wilt stoppen en hoe je wat wilt vormge-

ven en wanneer. Hierbij volop je persoonlijke en sociale

vaardigheden aanwendend, die wellicht meer dan voor-

heen zullen moeten aangesproken kunnen worden om

er op een evenwichtige en voor elk voldoeninggevende

manier uit te komen. Persoonlijke vaardigheden, om een

en ander voor jezelf uit te zoeken wat hoe te willen of te

verkiezen wanneer, en wat hoe niet te willen of niet te

verkiezen wanneer. Dit zal vragen om een precies zich-

252

zelf te beluisteren. Sociale vaardigheden, om deze voor-

keur en verlangens bij elkaar te onderkennen, wat om

een precies beluisteren van de ander vraagt en dan sa-

men te denken en te zoeken hoe concreet je relatie ge-

stalte te geven zodat die maximaal aan elk tegemoet

komt, elk tot zijn recht laat komen en groei mogelijk

maakt. Dit zal vragen om een denken samen, en een sa-

men doen refererend aan waar je samen op uit kwam als

preferentieel in de fase van je relatie waar je aan toe

bent.

Zo kunnen jongeren samen ontdekken dat het beter kan

draaien om vriendschappelijkheid, iedereen insluiten en

gelijkstellen, zeker in deze diverse tijden. Eerder dan

vast te lopen in vijandigheid, uitsluiten en achterstellen,

waarvan zelf ook het slachtoffer te kunnen worden.

Hoe vermijden waar het (p)referentieel niet om draait ?

Tegenover het groot aantal (keuze)mogelijkheden voor

jongeren vandaag, staat dat de grote zekerheden weg

zijn en dat wat men aantreft vaak veel twijfel inhoudt.

Men gelooft er zelf niet meer in en wat men ontmoet

lijkt dubbelzinnig, ongeloofwaardig en niet betrouwbaar.

Dit brengt grote twijfel met zich mee. Deze vertwijfeling

wordt nog aangewakkerd door de media, die ook niet zo-

maar geneigd zijn of in staat zijn een oplossing aan te rei-

ken. Men merkt dat men zelf de dingen moet maken tot

wat ze zijn en ze zelf inhoud en betekenis heeft te geven.

253

Niet wat is iets, maar wat is iets voor mij. Niet hoe brengt

de omgeving mij tot leven, maar hoe breng ik de omge-

ving tot leven.

Voorwaar geen gemakkelijke opdracht en een grote ver-

antwoordelijkheid voor zichzelf en zijn leven : hoe vind

ikzelf geloof in wat en hoe schenk ikzelf vertrouwen aan

iets ? Niet steeds weet men vanuit zijn eigen ervaren de

dingen inhoud en betekenis te geven. Het gevaar bestaat

dan dat men antwoorden gaat zoeken bij het andere dat

men gaat koppelen aan waar het om gaat. Veelal vindt

men gemakkelijk hierbij hulp bij anderen, die zich soms

geen moeite sparen om het hunne te koppelen aan het

jouwe.

een voorbeeld :

mijn leven is .. één groot vraagteken ..

ons leven is .. deze oplossing ..

uw leven is .. onze oplossing ..

Doordat men er zelf niet zomaar in slaagt zijn begrippen

en gedrag in te vullen, wordt vaak gegrepen naar ande-

ren en hun associaties.

Gezien de kwetsbaarheid van jongeren op dit vlak zou

verwacht mogen worden hen niet zomaar gekoppelde

elementen aan te bieden. Al te veel wordt jongere zijn

gekoppeld aan iets dat er niet essentieel voor is. Jonge-

ren kunnen hier evenwel te gemakkelijk naar grijpen en

254

op ingaan omwille van de duidelijkheid en zekerheid die

het biedt.

een voorbeeld :

jong zijn is .. sportief zijn, is dit of dat geloven, is dit of dat

consumeren, ..

jong zijn doe je zo .. reizen, genieten, zich ontspannen, ..

In feite gaat het voor de andere om het sportieve, het

geloof of het consumptie-artikel dat men wil aanbieden

en om het te promoten en stimuleren verbindt men het

aan jong-zijn en de jongere. Terwijl de jongere gemakke-

lijk de omgekeerde weg gaat en op zoek is naar zichzelf

waardoor hij terecht komt bij het andere en de anderen.

Ook andere begrippen en gedragingen worden vaak zo

gekoppeld aangeboden:

een voorbeeld :

ontwikkeling, opvoeding, enzomeer is .. ..

ontwikkeling, opvoeding, enzomeer doe je zo .. ..

Jongeren zelf kunnen er best zelf attent op zijn dat deze

koppeling vaak wordt opgedrongen of als vanzelfspre-

kend wordt voorgesteld, terwijl het niet aan anderen is

dit voor jongeren in te vullen of als reeds ingevuld voor

te stellen.

Wellicht ligt hier een verantwoordelijkheid voor de om-

geving er over te waken jongeren niet het slachtoffer te

255

laten zijn van wie zomaar hún begrippen en hún gedrag

invult door associaties die er geen essentie of vanzelf-

sprekendheid voor vormen. En ook jongeren te stimule-

ren zelf te waken over hun begrips- en gedragsinvullin-

gen.

Wellicht is het beter aan te geven wat kan.

een voorbeeld :

jong zijn kan zijn .. ..

jong zijn kan je zo doen .. ..

Ik kan het je meedelen of het je laten ervaren, maar ik

vermijd ten alle tijde het automatisch en permanent te

koppelen, zoniet belet ik je andere informatie te verza-

melen en andere ervaringen op te doen.

Zo kunnen jongeren wellicht best geholpen worden bij

hun opdracht zelf inhoud en vorm te geven aan wat ze

willen dat iets voor hen is. Iets waartoe ze voelen steeds

meer te willen of te moeten komen omdat het andere

hen vreemd, van buitenaf en hen niet passend is, hen

niet bevredigend en hen niet voldoende tegemoetko-

mend lijkt. Wellicht kunnen zij hiervoor mede terecht bij

wie ze in hun leven willen betrekken als vriend of part-

ner. Zo kunnen ze samen in overleg tot een begrips- en

gedragsinvulling komen die hen het best ligt en hen

meest voldoening geeft.

256

257

Hoeveel afstand ?

Nabijheid en afstand als probleem

Afstand lijkt per definitie niet leuk. Nabijheid dan, dit

klinkt beter. Er is natuurlijk afstand en afstand. Zo ook is

er nabijheid en nabijheid. Er kan een gezonde afstand

zijn. Zo kan er ook een gezonde nabijheid zijn. De afstand

kan evenwel te groot zijn. Zo ook kan de nabijheid te

groot zijn. De afstand zorgt dan voor een kloof. De nabij-

heid zorgt dan voor een botsing. In het Engels wordt dit

respectievelijk een 'gap' en een 'bang' genoemd.

In de opvoeding kan dit zich vertalen in kinderen die door

hun nabijheid voortdurend met elkaar in botsing komen.

Ze willen allebei hetzelfde, ze worden verplicht door de

leefomgeving dingen met elkaar te delen, ze willen met

hetzelfde spelen, ze willen allebei op de computer. De

Zowel te weinig als te veel afstand kan problemen ver-

oorzaken.

Hoe hiermee omgaan ?

258

één wil iets voor zich, de ander verzet zich hiertegen. De

één vindt dat het zijn beurt is, de ander gaat hiertegen

in, omdat hij of zij vindt dat het zijn of haar beurt is.

Er ontstaan dan gemakkelijk spanningen. Spanningen die

kunnen leiden tot aanvallende of verdedigende reacties

om alsnog iets te bereiken of alsnog iets door te drukken.

Reacties soms van een agressieve of vijandige aard. Men

loopt tegen elkaar aan en de ander staat in de weg. De

ander zorgt voor een moeilijkheid of hindernis, waar

men niet zomaar aan voorbij kan. Loopt de spanning op,

dan voelt men zich gemakkelijk gerechtigd om te reage-

ren en zich niet te laten doen.

Het kan zich ook vertalen in afstand tussen ouder en kind

wanneer elk net voortdurend iets anders wenst. De ou-

der heeft bepaalde verwachtingen naar het kind en het

kind heeft net andere verwachtingen. Het kind wil spe-

len, de ouder wil dat net opgeruimd wordt. Het kind wil

muziek maken, de ouder wil net wat stilte. De ouder

vindt het tijd voor bed, het kind wil nog opblijven. De jon-

gere wil eindelijk naar een fuif, de ouders vinden het nog

veel te vroeg. Ieder wil zijn gelijk en zijn voorkeur door-

drukken.

Er ontstaan dan gemakkelijk trekkingen. Trekkingen die

kunnen leiden tot drukkende en tegendrukkende reac-

ties om alsnog zijn idee of wens tot uitvoering te bren-

gen. Druk soms van een agressieve of vijandige aard. Er

259

is onenigheid en men neigt elk een andere richting uit te

willen en de ander tracht het geheel in een eigen richting

te duwen. Dit vormt een moeilijkheid, afstand of kloof,

waar men zomaar niet aan voorbij kan. Wordt de kloof

te groot, dan koelt de relatie gemakkelijk af en voelt men

het minder een probleem om te reageren en zijn zin

door te drukken.

Uit het voorgaande zal duidelijk worden dat noch te veel

spanningen ingevolge een botsing of 'bang', noch te veel

trekkingen ingevolge een kloof of 'gap' gunstig zijn. Men

kan te kort op elkaar zitten en zo elkaar verstikken, men

kan ook te ver uiteen staan en zo elkaar onverschillig la-

ten. Zowel verstikking als onverschilligheid geven ge-

makkelijk aanleiding om uiteindelijk te kiezen voor zich-

zelf en zich weinig gelegen te laten aan de ander en wat

die wil of verwacht.

Nabijheid en afstand als oplossing

Is er sprake van spanning, botsing en verstikking, dan kan

best gekozen voor meer afstand. Doet zich dit voor on-

der kinderen en is er sprake van frequente ruzie, dan zijn

ouders soms geneigd te reageren in omgekeerde rich-

ting. Het ruzieveroorzakende kind moet wat het heeft af-

geven of wat het deed ongedaan maken. Het moet het

terug goed maken en een zoentje geven of zijn excuses

aanbieden. Het risico zit erin dat hierdoor nog de span-

ning oploopt. Vaak ook gaat de ouder de ruziemakende

260

kinderen als groepje aanspreken, waardoor ze nog meer

met elkaar geconfronteerd worden.

Beter kan in die situatie gekozen worden voor voldoende

afstand in tijd, in ruimte, in verwachting, in voorkeur, en-

zomeer. Zo is er minder reden en gelegenheid voor con-

frontatie. Zo kan elk tot rust komen en kan de spanning

en het gevoel van verstikking afnemen.

Is er sprake van trekking, kloof en koelheid, dan kan best

gekozen worden voor meer nabijheid. Doet zich dit voor

tussen ouder en kind en is er sprake van frequente on-

enigheid, dan kan je als ouder soms geneigd zijn te rea-

geren in omgekeerde richting. Het kind dat niet akkoord

gaat, moet wat meer afstand nemen in wat het zegt en

doet. Het risico bestaat dat hierdoor de trekkingen nog

toenemen. Vaak wordt wie niet involgt als apart en an-

ders benaderd en geïsoleerd, waardoor de onenigheid

nog dreigt toe te nemen.

Beter kan in die situatie gekozen worden voor meer na-

bijheid in tijd, in ruimte, in idee, in voorstel, enzomeer.

Zo is er minder reden en gelegenheid om elkaar weg te

duwen. Zo kan er meer interesse voor elkaar en wat elk

wil, ontstaan en kunnen de trekkingen en het gevoel van

onverschilligheid afnemen.

261

Vaak worden spanningen ingevolge botsing, en trekkin-

gen ingevolge verschil, als twee extremen op een hori-

zontale as voorgesteld. Hieruit mag evenwel niet afge-

leid worden dat het zou gaan om twee totaal verschil-

lende problemen. Worden deze twee extremen voorge-

steld op een circulaire, non-lineaire as, dan wordt duide-

lijker dat de twee extremen elkaar raken en beide aan-

leiding geven tot problemen.

Door meer te kiezen voor het centrum en polarisering te

vermijden, komt er meer evenwicht en neemt de inten-

siteit van de ervaren problemen gemakkelijk af. De pas-

sende afstand biedt voldoende ruimte en mogelijkheden

zonder evenwel in verdeeldheid te raken. De ander

maakt zo minder kans om als tegenpartij te verschijnen.

Tegenpartij waartegen men zich moet verzetten, of die

je onverschillig laat en die je gewoon links laat liggen.

De vraag is dan niet kan een kind samen aan. De vraag is

dan wordt het kind niet met te veel samen geconfron-

teerd. De vraag is dan niet sta je als ouder en kind niet

uiteen. De vraag is dan verschil je als ouder niet te veel

van je kind.

262

Nabijheid en afstand in de praktijk

Geef hieronder de afstand weer tussen je kinderen of tus-

sen jezelf en je kind(eren) :

te weinig te veel

afstand afstand

Geef hieronder de gewenste afstand weer tussen je kin-

deren of tussen jezelf en je kind(eren) :

te weinig te veel

afstand afstand

263

Hoogsensitief,

hoogactief,

hoogreactief

In literatuur en onderzoek worden regelmatig kin-

deren en volwassenen beschreven die zich laten ken-

merken door een toegenomen of verhoogde sensitivi-

teit, activatie of reactie. Ze worden al naargelang be-

schreven als hoogsensitieven, hoogbegaafden en regula-

tiegestoorden. Hun manier van zijn en gedrag wordt

voor de ene groep beschreven als gunstig en als kwali-

teit, voor de andere groep evenwel als ongunstig en als

problematisch. Veel hangt af van de mate van toename

van gevoeligheid en activering en het al of niet harmoni-

sche waarop dit gebeurt. Zo wordt er naast hoogsensitief

gesproken over over- of hyperexcitatie, zo wordt er

naast hoog(re)actief gesproken over over- of hyper-

In literatuur en onderzoek worden regelmatig kin-

deren en volwassenen beschreven met een toegeno-

men of verhoogde sensitiviteit, activatie en reactief

zijn.

264

(re)actief. Hoe een en ander begrijpen en vatten in een

overzichtelijke structuur ?

Globaal genomen kan gesproken over mentale proces-

sen, mentale inhouden en mentale reacties. Deze kun-

nen laag actief zijn, gematigd actief, hoog- en overactief.

Ze kunnen betrekking hebben op het waarnemen en

herinneren, het denken en oplossen, het fantaseren en

creëren, het ervaren en voelen, het fysiek en motorisch

actief zijn.

Zijn ze hoog- en overactief, dan kunnen ze gewoon af-

zonderlijk toegenomen voor komen, kunnen ze een har-

monisch patroon vertonen, of kunnen ze een disharmo-

nisch patroon vertonen. Vooral dit laatste zal zorgen ba-

ren, omdat hier sprake is van verstoring en stoornis. Er

zijn dan geen losse fragmenten, of er is geen samenwer-

king, maar er is sprake van botsing en tegenwerking.

Zo wijzen de noties hoogsensitiviteit en hoogsensitie-

ven van Aron die in de literatuur terug te vinden zijn, op

toegenomen processen op het vlak van waarnemen.

Prikkels uit de buitenwereld, zoals geluid, emoties,

drukte en stress, wekken processen die extra inspannin-

gen moeten doen om de vele prikkels te verwerken. Zo-

lang dit binnen de draagkracht van het individu blijft, ver-

schijnt dit als gunstig. Toch wordt hierdoor sneller dan

normaal de grens van iemands draagkracht bereikt en

overschreden. Dit vraagt extra aandacht en zelfkennis

265

om hiermee te leren omgaan. De gevoeligheid manifes-

teert zich vooral in de snelheid en gemakkelijkheid van

activering (increased sensitivity).

De notie overexcitability van Dabrowski in zijn vijf psychi-

sche vormen, zintuiglijk, intellectueel, imaginatief, emo-

tioneel en psychomotorisch, verwijst zowel naar men-

tale processen als inhouden. Deze ‘overexcitabilities’

wanneer ze in geïntegreerde en harmonische vorm voor

komen, worden vooral gelinkt aan hoogbegaafdheid. Ze

vormen samen met de eigen motivationele en tempera-

ment inbreng het ontwikkelingspotentiaal. De gevoelig-

heid manifesteert zich vooral in de breedte en omvang

van activering (increased awareness).

De notie (regulatie)stoornis op dynamisch en emotio-

neel vlak verwijst vooral naar inhouden en reacties die

niet geïntegreerd en disharmonisch zijn en vooral geken-

merkt zijn door een overgevoeligheid, overactief en

overreactief zijn. In zijn geïsoleerde vorm kan deze stoor-

nis zich voordoen als klinische syndroom, zoals onder

meer angst- en somatische stoornis, of impuls- en eet-

stoornis. In zijn samengestelde vorm als emotieregula-

tiestoornis. Deze laatste stoornis manifesteert zich con-

creet in een wit-zwart denken, in houden van en haten,

in wisselende blijheid en droefenis, in aanklampen en af-

stoten. De gevoeligheid manifesteert zich vooral in de

diepte en intensiteit van activering (increased intensity).

266

Eerdere ervaringen en verkregen informatie worden

opgeslagen in geheugenschema's voor later gebruik in

gelijksoortige situaties. Het hoogsensitief, hoogactief of

hoogreactief zijn maken dat deze schema's sneller, ge-

makkelijker, meer omvattend en sterker worden geacti-

veerd.

Het hoogsensitief, hoogactief of hoogreactief zijn kan

ook maken dat de invulling van deze schema's, wat op-

geslagen wordt, omvattender is. Zo kan de contextinvul-

ling - als waar, wanneer, tegenover wie een schema ac-

tiveren - uitgebreider zijn, zo kan ook de begripsinvul-

ling - als het wat van een schema – uitgebreider zijn, zo

kan tenslotte ook de gedragsinvulling - als hoe reageren

opgeslagen in een schema – omvattender zijn. De invul-

ling of inhoud van deze geheugenschema's en de active-

ring ervan bepalen mee hoe in situaties waarop deze

schema's betrekking hebben zal gereageerd worden.

Voor kinderen en volwassenen bij wie de invulling en ac-

tivering toegenomen is, kan een situatie anders worden

ervaren en kan er anders op worden gereageerd. Zo kan

het nuttig zijn bij het schemahanteren te letten op de

mate van invulling en de mate van activering.

Samen genomen kan voor de hoogsensitiviteit, hoog-

activatie en hoogreactiviteit aandacht besteed hoe dit

uitwerkt met betrekking tot de realiteit, de externe situ-

atie, maar ook van hoe dit uitwerkt met betrekking tot

267

de binnenwereld, de intern opgeslagen en aanwezig ge-

stelde invullingen.

In de praktijk lopen beide invloeden, externe en interne,

van hoogsensitief, hoogactief en hoogreactief zijn door

elkaar en kunnen ze elkaar nog versterken.

Het onderscheid tussen hoogbegaafd en gestoord kan in

deze weergave mogelijk een kwestie zijn van gradatie en

van hoe een en ander samen uitwerkt. Persoonlijkheids-

kenmerken van hoogbegaafden die in de onderzoekslite-

ratuur terug te vinden zijn, zoals perfectionisme mogelijk

in een faalangstige vorm, kritische ingesteldheid en uit-

gesproken gevoel voor rechtvaardigheid, wijzen in die

richting. De onderpresterende begaafde leerling binnen

een niet aangepaste setting, is eveneens gekend. Dit on-

derpresteren kan mede ook het gevolg zijn van speci-

fieke persoonlijkheidskenmerken.

Ook kan een onderscheid vastgesteld tussen hoogbe-

gaafd en hooggevoelig. Hoogbegaafdheid zal veelal ge-

kenmerkt zijn door hoog- of overgevoeligheid met be-

trekking tot de buitenwereld, maar ook de binnenwe-

reld. Hooggevoeligheid betekent evenwel niet dat auto-

matisch voldaan wordt aan de voorwaarden van hoog-

begaafdheid. Hooggevoeligheid is er slechts één facet

van.

268

Voor hoogsensitieve en voor hoogbegaafde kinderen

werden specifieke opvoedingswijzen uitgewerkt. Het

gaat respectievelijk om hoogsensitief opvoeden voor

hoogsensitieve kinderen en om slim opvoeden voor

hoogbegaafde kinderen. Voor hoogsensitief opvoeden

is vooral dosering belangrijk en het milderen van over-

prikkeling. Voor slim opvoeden zijn net extra stimulan-

sen belangrijk en tegemoet komen aan nood aan prikke-

ling. In beide opvoedingsmethodieken komen execu-

tieve functie ontwikkeling en emotieregulatie aan bod.

Vooral het kennen van het kind en zijn specifieke behoef-

ten zal hier erg belangrijk zijn.

269

Wat houdt

me tegen ?

Wat gebeurt er ?

Als ouder kan je nu en dan of meer regelmatig ervaren

jezelf nog moeilijk in de hand te hebben. Je kind doet

iets of doet iets niet, iets waarover je je erg druk maakt.

Mogelijk bij herhaling of in extreme mate. Je voelt je op-

winding stijgen door je gewekte boosheid of teleurstel-

ling. Je voelt je machteloos worden om invloed te heb-

ben op je kind. Je kind dat niet reageert of onvoldoende

luistert. Of niet snel genoeg, of niet in de gewenste rich-

ting. Je weet niet meer hoe het op een normale manier

Soms kan je je zo opwinden dat je op ontploffen

staat. Hoe komt dit en hoe voorkom je dit ? Hoe je-

zelf in de hand houden ?

270

aan te pakken en je mogelijkheden raken uitgeput. Je

geduld raakt op en je wil iets nú laten gebeuren of nú

doen ophouden. Maar het lijkt je te ontglippen, zeker

als je niet onmiddellijk de leiding zou nemen en je gezag

zou laten gelden. Zo plaats je ook jezelf erg onder druk.

Je zou voor jezelf en je omgeving niet willen overkomen

als ouder zonder gezag.

Je staat steeds meer op ontploffen en het dreigt dan

sterker te worden dan jezelf. Het minste zou dan je over-

reactie kunnen triggeren. Je blijft niet langer rustig, ze-

ker als de spanningen nog toenemen. Je ervaart het mo-

gelijk alsof je kind je uitdaagt en je helemaal opjut. Je

wordt gemakkelijk kortaf en je emoties lopen steeds ho-

ger op. Ook al wil je zo niet zijn, het overkomt je, ook al

voel je je hierbij slecht. Een minder positieve kant van je

wordt aangesproken en je bent er niet mee opgezet dat

je kind die oproept. Het kind maakt iets in je los en wekt

iets in je wat je onverwacht doet reageren.

Je merkt tegelijk dat je de dingen persoonlijker opneemt

en je persoonlijker op je kind gaat reageren. Je merkt

dat je op een ander moment in een andere situatie niet

zo zou doen. Mogelijk test het kind of alles nog in orde

is of vraagt het hulp omdat het zelf niet meer lukt. Je

wordt steeds directer en wil door de ervaren weerstand

breken. Met enig geweld ? Met roepen, dreigen en

dwingen ? Hopelijk niet met slaan ? Hoe goed ook be-

doelt.

271

Hoe komt dit en wat kan je doen ?

Als je je druk moet maken, kom je mogelijk te laat en wil

je alsnog iets bijsturen of bereiken. Of kom je mogelijk

te vroeg en is je kind aan iets nog niet toe. Een onge-

wenst denken en doen is bij je kind al actief. Of een kind

is nog niet aan een gewenst denken en doen toe. Moge-

lijk zit er nog iets anders tussen of voor.

Het kind is al naar buiten gelopen om nog te spelen als

het bedtijd is. Of je kind speelt nog rustig buiten, terwijl

het naar binnen zou moeten komen nu het bedtijd is. Het

vorige is nog actief en bemoeilijkt het volgende.

Stoppen met iets is hierbij moeilijker dan beginnen met

iets. Vooral als het ene prettig of meer prettig is en het

andere minder of onprettig. Als kind kan je helemaal op-

geslorpt zijn door een activiteit waar je moeilijk van los-

komt en waardoor je geen aandacht hebt voor de omge-

ving en voor je als ouder.

Een kind heeft doorheen de tijd geleerd op welk signaal

het best kan reageren. Wanneer je zegt dat het slaaptijd

is, ben je geneigd het kind er nog meermaals aan te her-

inneren. Pas als je duidelijk maakt dat het echt menens

is, merk je reactie bij je kind. Dit wordt signaaltaal ge-

noemd als het signaal waarop het kind reageert, meestal

als gevolg van opgedane ervaring. Dit kan een vriendelijk

verzoek van je zijn, maar ook een vijandig dreigen. Best

272

is eerst de aandacht van het kind te trekken en naar je

kind toe te stappen, zodat je duidelijk en precies over-

komt.

Emoties zakken snel en automatisch weg, tenzij je ze

voedt. Zo kan je je kind of jezelf enige tijd gunnen om te

reageren. Tegelijk kan je vermijden met je denken en je

herinnering je emoties te voeden. Beter is dan je gevoe-

lens te verwoorden en zo tot expressie te brengen en ze

hiertoe tijdig te onderkennen. Stel je reactie even uit of

neem even afstand of ga even weg, zo kan je meer af-

stand nemen en reageer je nadien minder emotioneel en

rustiger.

Hou er rekening mee dat je eerder elders fysieke en

mentale moeheid of belasting hebt opgebouwd en je

draagkracht hierdoor afgenomen is. Zodat je sneller op-

gewonden raakt bij wat je kind al of niet doet. Bijvoor-

beeld, verzadiging en moeheid doorheen de werkdag, bij

spanningen in je relatie, door eerdere aanvaringen met

je kind doorheen de dag.

Een afwijking van een voorstelling van wat je verwacht,

zet je aan tot reageren. Je plaatje geldt als referentie

voor de gewenste reactie van je kind. Je plaatje blijft mo-

gelijk achterwege in de realiteit, of er is een ander plaatje

in de plaats gekomen. Je stelt je voor dat je kind zelf op-

ruimt, maar dit gebeurt niet. Integendeel het kind haalt

nog een ander spel boven. Soms kan het zijn dat je al bij

273

voorbaat verwacht dat iets niet zal gebeuren zoals ge-

wenst, zodat het je mogelijk al bij voorbaat doet ergeren

en opwinden.

Hoe je iets zegt of aanbrengt kan maken op de mede-

werking te kunnen rekenen of eerder weerstand te ont-

moeten. Weet je de medewerking te activeren en de

weerstand te vermijden of te de-activeren ? Kan het

kind een bevestiging krijgen van zijn kunnen door mede-

werking ? Of ervaart het kind een falen door zijn gebo-

den weerstand ? Gecompenseerd door een gevoel van

lukken in zijn volgehouden weerstand ?

Een uitgesproken onverzettelijkheid van je kant houdt

een zeker risico in de eigen onverzettelijkheid bij het kind

te activeren. Zo sta je model voor wat je net niet wil. Zo

treedt er wederzijdse verharding op en verdere polarisa-

tie. Meer mildheid, meer zachtheid en meer gematigd-

heid kunnen dan wellicht meer resultaat opleveren.

Soms vertelt je kind iets waarmee je het moeilijk hebt.

Geef dan je moeilijkheid ermee aan en neem de tijd om

het onder ogen te zien. Vermijdt onmiddellijk erg emo-

tioneel te reageren. Biedt het kind de nodige veiligheid

zijn hele verhaal te doen en ga in dialoog met je kind om

het een plaats te geven en passend te weten reageren.

Bijvoorbeeld, je kind vertelt je net over een zeer onpret-

tige ervaring op het internet waarbij het zeer persoonlijke

274

geven deelde, die via de sociale media verder werden ge-

deeld.

Soms voel je je machteloos en weet je niet wat nog te

doen. Gemakkelijk grijp je dan naar kracht om met

kracht iets op te leggen of tegen iets in te gaan. Tot je

verrassing merk dat je buiten je eigen comfortzone of

begrenzing bent gegaan. Wil je dit voorkomen dan kan

je er voor kiezen vanuit kracht te reageren. Je kan dan

in jezelf blijven geloven, zonder naar overmacht te moe-

ten grijpen. Je geeft jezelf en je kind enige tijd om iets te

doen lukken. Je handelt vanuit jezelf en niet als reactie.

Zo geef je eerder zelfgekozen antwoorden, eerder dan

door je kind uitgelokte reacties. Wat je wel wil, eerder

dan wat je niet wil.

Om wat (laten) draaien ?

Krijg je geen reactie van je kind, dan kan je je afvragen

waar het momenteel om draait : opgelopen spanning,

moeheid, weerstand, onveiligheid, behoud van beelden

(als lieve ouder, of volgzaam kind, gezagsvolle ouder, ...),

tijdsdruk of overgeslagen stappen, geslotenheid, als niet

over zich heen laten lopen (zowel bij ouder als kind), zich

niet aangesproken voelen, leiding nemen of laten voelen

wie het voor het zeggen heeft, genegeerd worden, niet

begrepen, miskend of afgewezen voelen zoals vroeger

(bijvoorbeeld, als kind, in je relatie, als ouder), machte-

275

loosheid, laten aansteken door opwinding of ze overne-

men, dreigen, dwingen, lesje leren, overvragen, con-

fronteren, ontstaan ongunstige gewoonten, focussen op

wat niet werkt, communicatiewijze, fase-eigen (peuter,

puber, jonge ouder, midlife, ...), reageren, re-actief zijn,

probleem-gefocust, weglopen, het opgeven, ontkennen,

inperken, verzwakken, tegengaan, tegenover elkaar, ge-

polariseerd, extreem, uiteen, enzomeer.

Aansluitend kan je je de vraag stellen waarrond je zou

willen dat het zou draaien : ontspanning, uitgerust zijn,

medewerking, veiligheid, openheid, verandering, tijd ne-

men, openheid, vertrouwen, zelfvertrouwen, niet laten

aansteken, respecteren, aanspreken, bege-leiding, geza-

menlijke opdracht, werkpunt, erkend voelen, relative-

ring, keuze aanbieden, helpen, ondersteunen, kansen

voor gunstige gewoonten, leerproces, focussen op wat

werkt, signaaltaal, antwoorden, pro-actie zijn, oplos-

singsgericht, op weg naar, onder ogen zien, helpen, ver-

sterken, steunen, met elkaar, in het centrum, gematigd,

één, enzomeer.

Heb je het moeilijk omdat het rond het eerste is komen

te draaien. Dan kan je hier tegenin willen gaan en is je

boosheid mogelijk voor een deel hieraan te wijten. Ook

kan je hiervoor op de vlucht willen gaan of je hierbij neer-

leggen en is je teleurstelling mogelijk voor een deel hier-

aan te wijten. Tegelijk ervaar je dat dit op termijn weinig

helpt. Je wil dan weg van iets wat je niet wil en zo wat

276

problematisch is overwinnen. Evenwel zou je er ook

voor kunnen opteren op weg te gaan voor wat je wel wil

en zo wat een oplossing inhoudt te bereiken. Zoals in-

dien het rond het tweede komt te draaien.

Wat houdt me tegen ?

Wat je tegenhoudt kan jezelf zijn, je denken, je behoef-

ten, je gevoelens. Het kan ook je kind zijn, zijn kwets-

baarheid, zijn geringe zelfcontrole, zijn opgeslorpt zijn,

zijn bereidheid. Of het kan de situatie zijn, onbelangrijk,

nog nieuw, ervaren begrip en steun, herkenning bij an-

deren, levensomstandigheden (gezondheid, inkomen).

Of de fase zijn waarin jij of je kind zich bevindt, zoals nog

veel te leren, nog weinig ervaring. Of de timing, aan-

dacht geven, tijd nemen, gevoelig moment. Of de oefen-

kansen, zoals nog beter op elkaar af te stemmen, nog

aan elkaar aan te passen, nog verkennen, nog ontdek-

ken, nog leren, kansen benutten.

Je afvragen ?

Hoe vaak krijg ik als ouder met opwinding te maken ?

Hoe uitgesproken is mijn opwinding meestal ?

Hoe ga ik spontaan om met mijn ervaren opwinding ?

277

Wat doe ik spontaan om mijn opwinding te verminde-

ren?

Wat zou ik nog kunnen doen om mijn opwinding te ver-

minderen ?

Wat werkt om mijn opwinding te doen zakken ?

Hoe zou ik dit nog kunnen optimaliseren ?

Rond wat draait mijn opwinding ?

Rond wat zou mijn opwinding kunnen draaien om ze weg

te nemen ?

Maak de hierna vermelde elementen concreet zodat ze je

niet langer tegen houden :

Wat je tegenhoudt kan jezelf zijn, je denken, je behoef-

ten, je gevoelens. Het kan ook je kind zijn, zijn kwetsbaar-

heid, zijn geringe zelfcontrole, zijn opgeslorpt zijn, zijn be-

reidheid. Of het kan de situatie zijn, onbelangrijk, nog

nieuw, ervaren begrip en steun, herkenning bij anderen,

levensomstandigheden (gezondheid, inkomen). Of de

fase zijn waarin jij of je kind zich bevindt, zoals nog veel

te leren, nog weinig ervaring. Of de timing, zoals aan-

dacht geven, tijd nemen, gevoelig. Of de timing, aan-

dacht geven, tijd nemen, gevoelig moment. Of de oefen-

kansen, zoals nog beter op elkaar afstemmen, nog aan

278

elkaar aan te passen, nog verkennen, nog ontdekken,

nog leren, kansen benutten.

Hoe kan ik van iets willen wegkrijgen of tegen iets in wil-

len gaan, overstappen naar hoe iets willen bereiken ?

279

Als je baby huilt

Huilen een signaal voor je van onlust

Elke baby huilt, daar heb je als ouder geen moeite mee.

Gelukkig maar, bijvoorbeeld, bij de geboorte, zo weet je

zeker dat je kindje ademt en leeft. Zo weet je nadien ook

op elk moment of er iets is. Moeilijker is het huilen van

je baby weg te nemen. Baby's kunnen hard huilen en

vooral lang. Ze kunnen zich uitputten in huilen en indi-

rect ook je.

Huilen is voor je het signaal om aandacht aan je kind te

geven en iets te ondernemen om het huilen te doen op-

houden. Dit is lang niet steeds gemakkelijk. Niet steeds

Als ouder wil je iets aan het huilen van je kindje doen.

Wat je doet heeft niet steeds het gewenste effect.

280

is voor je duidelijk waarom je kindje weent. Dit maakt dat

je reactie mogelijk niet is wat je kindje behoeft, zodat het

huilen niet ophoudt of mogelijk nog toeneemt. Op zo'n

moment kan je je behoorlijk hulpeloos voelen, wat je ge-

makkelijk gespannen maakt.

Lichamelijke onlust

Een baby is in de eerste levensmaanden een heel kwets-

baar wezentje dat gemakkelijk onlust ervaart. Tegelijk

beschikt het over nog geen gedragsmogelijkheden om

hier wat aan te doen. Wenen vanuit ongemak is het enig-

ste wat het kan doen. Ontdekt het ietwat later dat we-

nen maakt dat hulp komt opzetten, dan is het geneigd

wenen ook steeds meer als signaal om hulp naar de bui-

tenwereld toe te herhalen.

De onlust die het ervaart is in de eerste plaats lichamelijk

van aard. Als ouder heb je zo een aantal veronderstellin-

gen van wat de oorzaak kan zijn. De eerste reden waar je

meestal aan denkt is dat je baby honger heeft en gevoed

moet worden. Tijdig je kind aan de borst leggen, of zijn

flesje geven doet het wenen meestal ophouden. De rust

en kalmte die je hierbij zelf toont maakt dat je kindje ver-

trouwen verwerft, ook als niet alles vlot verloopt. Door

de gewichtstoename te volgen kan je nagaan of je kind

voldoende voeding krijgt, zonodig kan je extra voedingen

voorzien. Een natte luier is een tweede mogelijkheid

voor onlust en huilen. Deze tijdig verversen door het op

281

te volgen kan voorkomen dat roodheid en enige pijn ont-

staan. Een baby kan het te koud of te warm hebben.

Door de omgevingstemperatuur in het oog te houden en

tegelijk te letten op kleding en bedekking van je baby,

kan je beide op elkaar afstemmen. Beter meerdere lagen

met lucht tussenin die je kan aanpassen, zodat ook knel-

len kan vermeden.

Vermoeidheid kan een reden zijn voor huilen. Veelal

slaapt je kindje spontaan in na de voeding, maar zo het

te moe is en het inslapen niet onmiddellijk lukt, kan hui-

len het gevolg zijn. Leg het kindje op zijn vaste plaats te

slapen, streel het zachtjes en praat er sussend mee. Zorg

dat alles zoveel mogelijk is als naar gewoonte. Wat ver-

trouwd is, zorgt meestal voor de nodige slaapprikkels,

ook wat je manier van doen betreft. Zorg ervoor dat het

kindje niet voortijdig of onverwacht wakker wordt door

externe factoren als lawaai of drukte. Factoren die ook

het inslapen kunnen beletten. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel ‘Slaapproblemen bij kinderen’

van deze encyclopedie.

Verdwijnt zo het huilen niet, dan kan gedacht aan pijn of

ziekte. Buikpijn onder de vorm van darmkrampjes of ko-

liek kunnen voor veel huilen zorgen. De baby trappelt

dan tegelijk met de beentjes, maakt rek- en strekbewe-

gingen, laat windjes en heeft een opgezette buik. De dar-

men moeten mogelijk aan de voeding wennen, zo nodig

kan uitgezocht welke voeding beter past. Ook kan lucht

282

bij het drinken mee naar binnen raken. Hier kan bij het

drinken op gelet door de baby wat meer rechtop te hou-

den, door andere speen of door vooraf wat melk te laten

lopen, ook bij borstvoeding. Misschien moet gedacht

aan een mogelijk onzichtbare reflux. Het kind kan ook

diarree hebben, wat noopt tot aangepaste voeding en

voldoende vocht.

Ook kan het kind zich bezeerd hebben, of heeft het last

van ontsteking, zoals bij oorpijn, of heeft het uitslag, zo-

als bij luieruitslag of jeuk. Ook kan ietwat later gedacht

aan het doorkomen van de eerste tandjes. Het kindje kan

dan wat moeilijk zijn en meer speeksel aanmaken.

Weent het kind zoals bij pijn niet plots, met hoge toon

en schril, luid en lang, maar is het wenen eerder zacht,

zeurderig en nasaal, met een lagere toon van langere

duur, dan kan gedacht aan het ziek-zijn van de baby. Ze-

ker wanneer tegelijk zijn voorkomen en gedrag verande-

ren. Het kind kan een blozend gezicht hebben, lijkt luste-

loos, eet niet, heeft diarree en vermijdt geknuffeld te

worden. Het kind maakt mogelijk koorts en het huilerig

zijn zal pas verdwijnen wanneer het kindje voldoende

hersteld is.

Ook kan het kind een aanslepend pijnlijk gevoel hebben

ingevolge een zware bevalling. Er is dan bij de geboorte

veel kracht uitgeoefend op het hoofdje, waardoor een

foutieve stand van hoge nekwervels pijn veroorzaakt bij

283

het bewegen van de nek en er kan hoofdpijn optreden.

Er is dan sprake van het KISS-syndroom.

Emotionele onlust

De onlust die het kind ervaart kan naast lichamelijk, ook

van emotionele aard zijn. De baby ervaart te veel span-

ning. Dit kan onder meer komen door een te drukke om-

geving, met te veel verandering die de rust en regelmaat

op de helling zet. Op bezoek gaan of bezoek ontvangen

kan voor sommige kinderen erg belastend zijn. Ze wor-

den te veel door verschillende personen gepakt, bijvoor-

beeld. Ook het ontbreken van het vertrouwde, door een

ander bedje, bijvoorbeeld, kunnen het kind onrustig ma-

ken. Gelet kan op wat onveilig is, niet vertrouwd of on-

verwacht is voor het kind, of angst veroorzaakt, zoals

plotse harde geluiden, bijvoorbeeld. Ze kunnen spanning

veroorzaken, het kind doen schrikken en doen huilen.

Ook je eigen onrust en spanning kunnen zonder dat je

het merkt op je kind overgebracht worden.

Soms kan je baby in een spanningskring terecht komen

van externe spanning, die interne spanning oproept, die

het kind doet huilen en je onder spanning brengt, waar-

door de onrust nog toeneemt omdat geen uitkomst

wordt gevonden, zodat het huilen aanhoudt of nog toe-

neemt. Het kindje raakt dan zo opgewonden, dat het nog

moeilijk tot rust kan komen. Geduld en zachtheid zijn

dan aangewezen om stilaan de spanning te verminderen

284

en het huilen te doen stoppen. Je kan best niet uit het

oog verliezen dat je spanning zich kan vertalen in spier-

spanning bij het vasthouden van je baby, wat het onmid-

dellijk registreert. Je eigen vertrouwen en kalmte, zo veel

als kan, kunnen behulpzaam zijn. Het huilen maakt in

zo'n geval deel uit van een proces van verwerking van

wat eerder gebeurde en wat werd ervaren. Hier kan best

ruimte aan gegeven in een rustbiedende begripvolle om-

geving. In de volksmond wordt in dit verband van het

huiluurtje gesproken, wat meestal in de vooravond

plaatsvindt.

Het kind kan van natuur of als gevolg van een geringe

veiligheid biedende omgeving, overgevoelig zijn. Het

kind huilt dan gemakkelijk als reactie op nieuwe situaties

en ervaringen die andere kinderen niet opgewonden

maken. Het kind proberen geruststellen werkt dan niet

altijd en kan het huilen doen toenemen. Het kind wil mo-

gelijk kost wat kost iets behouden, of iets bekomen of

bevestigd zien.

Een gelukkig zelden voorkomende situatie voor kinderen

die niet reageren op koesterende reacties van de omge-

ving is het depressief zijn. Het kind is dan droevig, moe,

vertoont eet- en slaapproblemen, schept geen genoe-

gen meer in eerder prettige bezigheden als kijken, luis-

teren en spelen en het is afgesloten van de omgeving.

Meestal ligt aan de basis een uitgesproken verlieserva-

ren, tekort of afwezigheid, of onverwachte ingrijpende

285

verandering. Ook kan een langdurige belasting, inge-

volge ongunstige omstandigheden, aan de basis liggen.

Een van natuur aanwezige gevoeligheid, of een stilaan

gegroeide gevoeligheid kan het proces versterken.

Sociale onlust

De onlust die het kind ervaart kan tenslotte ook sociaal

van aard zijn. Het kind kan te veel prikkeling ervaren. Het

kind kan ook te weinig prikkeling ervaren, het verveelt

zich en is in zijn ervaren te veel aan zijn lot overgelaten.

Het hangerig huilen stopt dan plots wanneer het kind ge-

pakt wordt. Het kind is dan meestal erg wakker en er-

vaart geen of weinig prikkeling. Het wordt niet genomen

of er is weinig om naar te kijken of te luisteren. Mogelijk

ligt het wakker in zijn bedje. Het kan zijn dat het kind ge-

zelschap en een zekere drukte gewoon is en deze mist.

Dit gewoontepatroon herstellen kan het huilen doen

verdwijnen. Zodra het kindje zelf meer kan, neemt dit

huilen ook af.

Het kindje kan erg gefocust zijn op de onlust die het er-

vaart, door voor enige afleiding te zorgen, zoals muziek

of zingen, of voor iets prettigs te zorgen, zoals een badje,

knuffel, wiegen, rondwandelen of een babymassage, kan

iets anders in het kind geactiveerd.

286

Het kind kan ook geleerd hebben dat huilen dé manier is

om iets van de omgeving te bekomen. Een andere ma-

nier lokt weinig of een niet passende reactie uit. Mogelijk

ook geven ouders het kind niet voldoende gelegenheid

om zelfstandigheid te verwerven en problemen zelf op

te lossen. Hun voortijdige reactie om huilen te voorko-

men, bevestigt het kind in zijn huilgedrag als middel om

moeilijkheden te overwinnen. Zo leert het kind onbe-

doeld één optie : bij een vraag of een moeilijkheid die

een zekere onlust inhoudt, blijft alleen huilen.

Het is mogelijk dat meerdere van voornoemde vormen

van onlust voorkomen waarop het kind reageert met

huilen.

287

Huilen op een rijtje

Het huilen is soms gemakkelijker identificeerbaar als ook ge-

let wordt op lichaamstaal en gezichtsexpressie van de baby.

Ook is het belangrijk te letten op wat gebeurt bij je reactie.

Honger

Laagtonig ritmisch huilen met herhaling van een patroon

van kort gehuil, korte pauze, kort gehuil en pauze. De toon is

minder schel en komt over als vragend eerder dan als wan-

hopig. Het huilen wordt luider en langer.

Het huilen gaat samen met zuigbewegingen, op vingertjes of

smakken met de lippen.

Vermoeidheid

Een jammerend huilgeluid met een vaste trilling. De intensi-

teit neemt gradueel toe en is vaak continu en nasaal van

aard.

Het kindje wordt meer onrustig.

Pijn

Het huilen is plots, met hoge toon en schril, luid en lang. Tot

het kind buiten adem is. Dit geschreeuw wordt onderbroken

door een lange pauze om terug op adem te komen. Het we-

nen gaat aan een stuk door en is niet te stoppen. Het klinkt

zeer irriterend en doet je angstig voelen.

De armen en beentjes worden heen en weer bewogen.

288

Tip :

De Universiteit van Californië - Los Angeles ontwikkelde

een app om het huilen van baby's te identificeren. De

app ChatterBaby ™ is een algoritme dat je helpt te bepa-

len waarom je baby huilt, door het huilen van je baby te

vertalen in een behoefte. Het werkt door de specifieke

Ziek-zijn

Het wenen is zacht, zeurderig en nasaal, met een la-

gere toon van langere duur.

Het voorkomen en gedrag van de baby veranderen.

Het kindje kan een blozend gezicht hebben, lijkt luste-

loos, eet niet, heeft mogelijk diarree en vermijdt ge-

knuffeld te worden.

Gespannen - opgewonden

Gemakkelijk opnieuw beginnen wenen overdag en 's

nachts huilend wakker worden. Bij opwinding over iets

of angst kan het wenen luid zijn en plots beginnen.

Het schreeuwen is specifiek gebonden aan iets of een

situatie.

Verveling - eenzaamheid

Het wenen is jengelend en zeurderig. Soms klinkt het

als een jammeren.

Het wenen houdt op zodra het kind wordt opgepakt.

289

akoestische kenmerken van het huilen van je baby te

analyseren en vervolgens te vergelijken met vooraf gela-

beld huilen in een babygeluiddatabase. Het babyhuilen

wordt vertaald met behulp van kunstmatige intelligentie

en machine learning-technieken. Meer info is te vinden

op website Chatterbaby.org.

Hoe reageren bij huilen

Huilen is voor je als ouder het signaal om wat te doen. Je

kan dan iets doen aan wat aan de basis ligt van het hui-

len. Je kan ook iets doen tegenover het huilen. Het is

goed deze beide uit elkaar te houden.

Soms willen ouders iets doen tegenover het huilen op

zich. Ze negeren het huilen dan, of gaan er tegenin. Dit

kan alleen maken dat het huilen nog toeneemt, of dat

het kind niet langer in de mogelijkheid is signalen te zen-

den, zodat er niet op zijn behoeften kan ingegaan. Wel-

licht beter is het kind te leren hoe op termijn zich anders

te uiten, of hoe minder expressief. Het kind te leren dat

ook minder en minder krachtig huilen door je wordt op-

gemerkt en dat je zo nodig passend hierop reageert.

Door ook te letten op de lichaamstaal en de gezichtsex-

pressie van je kind kan je soms voorkomen dat het tot

huilen moet overgaan. Een kind dat merkt dat ook hier-

mee wordt rekening gehouden, kan stilaan leren hier

meer gebruik van te maken. Zoals een pruillip trekken

wanneer het iets niet lust. Vermijd in elk geval het kind

290

onbewust te leren steeds meer en meer uitgesproken te

moeten huilen om je aandacht te trekken en een reactie

te bekomen. Bijvoorbeeld, omdat je het eerst tracht te

negeren en dan laattijdig toch reageert. Beter is tijdig er

wat aan te doen. Meer hierover lezen kan in het thema-

onderdeel ‘Signaaltaal’ van deze encyclopedie.

Het iets kunnen doen aan wat aan de basis ligt van het

huilen vraagt om sensitief en responsief zijn. Zo kan je

tegemoetkomen aan de onderliggende behoeften en

het kind voldoende veiligheid en bescherming bieden.

Sensitief wil zeggen de signalen en behoeften van het

kind opmerken en ze juist weten interpreteren. Respon-

sief wil zeggen aansluitend, consequent en adequaat re-

ageren op het kind, zijn signalen en behoeften. Vooral

het juist weten interpreteren en het adequaat reageren

lukken niet steeds. Zo is niet steeds duidelijk of een kind

aan rust toe is, of net omgekeerd vraagt om een zekere

interactie en stimulatie. Je kan hierbij letten op de aard

van het huilen, op andere signalen van het kind met zijn

lichaam en mimiek, op hoe je reactie overkomt en volgen

of het wenen afneemt of net toeneemt. Sedert enige tijd

is ook een toestelletje beschikbaar (Why-Cry) dat vrij be-

trouwbaar zou aangeven of je kind huilt als gevolg van

honger, moeheid, discomfort, stress of verveling.

Ook al kan je niet altijd de oorzaak van het huilen zomaar

wegnemen, toch is het belangrijk te laten merken dat je

het signaal hebt opgevangen en je je betrokkenheid laat

291

merken om je kind te proberen helpen. Zo kan je een

omgeving bieden die het kind tracht gerust te stellen of

zo optimaal mogelijk comfort, gezien de omstandighe-

den. Door je glimlach en kalmte, door het kind tegen je

aan te houden, of huidcontact te maken, zoals buik aan

buik liggen, door het zachtjes te strelen, ertegen te pra-

ten, door je zelfvertrouwen en je geloof in een oplossing,

kan je trachten het huilen te verminderen en het kind

zich beter te laten voelen. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel ‘Containment en holding’ van deze

encyclopedie. Ook kan je opteren een kind niet zomaar

je eigen ritme op te leggen, maar rekening te houden

met het ritme van het kind, zodat het meer in zijn com-

fortzone weet te blijven.

Ook kan je het eigen handelen van het kindje ondersteu-

nen om de ervaren onlust te verminderen. Het tutje, het

favoriete lakentje, liggen op zijn voorkeurmanier, ze kun-

nen het kindje helpen om zichzelf te (leren) sussen.

Belangrijk is de oorzaak van het huilen niet zomaar bij

jezelf te leggen vanuit ontstane schuldgevoelens en sa-

men met het kindje te blijven zoeken naar wat kan hel-

pen om de oorzaak van het huilen en het huilen zelf weg

te nemen, of althans te verminderen. Lukt het wegne-

men niet, dan kan gezocht naar manieren om met de

oorzaak en het huilen zo goed mogelijk om te gaan. Het

zo ontspannen mogelijk blijven en je niet laten aanste-

ken door de aanwezige moeilijkheid of het moeilijk zijn

292

van je kindje, vermijdt dat ook je kindje gespannen raakt

door de situatie en je gespannen reactie. Zo voorkom je

in een vicieuze cirkel terecht te komen, met wederzijds

steeds meer spanning tot gevolg. Om je rust te hervin-

den kan je, zo mogelijk, even weggaan van het kindje. Of

zachtjes rustgevend neuriën, ook voor jezelf. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel ‘Ontspannen ou-

ders, ontspannen kinderen’ van deze encyclopedie.

Veelvuldig huilen

Doet huilen zich intensief voor, dan bestaat het risico op

negatieve beeldvorming en op ongunstige verwachtin-

gen. Het kind wordt ervaren als huilerig of ontroostbaar,

jezelf zie je steeds meer als niet in staat om hier iets aan

te veranderen, je handelen ervaar je gemakkelijk als hul-

peloos : alsof het geen verschil maakt iets al of niet te

doen. Je verwachtingen zijn ongunstig of gering, je in-

spanning overeenkomstig : je inzet gering, je opgave

vaak bij voorbaat. De reactie van je kind wordt onder-

schat of als negatief ervaren, het betrekken van je kind

wordt over het hoofd gezien.

Om hieraan te verhelpen is een meer positieve beeldvor-

ming wenselijk en kan gezocht naar meer positieve ver-

wachtingen. Door te kijken naar de concrete realiteit en

niet vast te zitten in je veronderstellingen, kunnen tel-

kens aanwezige kansen beter benut. Door je kind bij-

voorbeeld niet te ervaren als gemakkelijk huilend, maar

293

als nog kwetsbaar en erg gevoelig, door zijn gedrag niet

te benoemen als onbeholpen als van alles willend dat

nog niet kan, maar als gedrag dat passende ondersteu-

ning vraagt, door de situatie met je kind niet te ervaren

als onveranderbaar, maar vooruitzien als ervaren moei-

lijkheden zijn van tijdelijk aard. Zo kan je zelf meer ge-

neigd zijn inspanning te doen en ruimte te bieden als het

momenteel niet helemaal lukt.

Door wat het kind ervaart en doet te spiegelen en het te

benoemen in de positieve sfeer, geef je uiting aan begrip

en ondersteun je wat je kind zelf probeert. 'Je hebt de

hik, ja en dat is niet zo prettig, ja je wil er graag zo snel

mogelijk vanaf, ik zal je over mijn schouder houden, zo

geraak je er makkelijker vanaf.'

Sta model voor je vertrouwen en geloof door op een ont-

spannen wijze je kindje aan te kijken en door geruststel-

lend of uitnodigend met je kind te praten, waarbij vooral

de toon van belang is.

Wordt het je toch te veel dan kan je als ouders onderling

zorgen voor een zo gunstig mogelijke verdeling, of kan je

zo mogelijk hulp inroepen van buitenaf. Een teken van

spanning is dat je bijzonder kort en persoonlijk wordt te-

genover je kindje. Belangrijk is zelf voldoende tot rust te

kunnen komen en ontspanning te kunnen vinden, om er

nadien beter mee om te kunnen gaan.

294

Verwacht geen wonderen van een bruuske wijziging in

de omgang, meestal zal een stapsgewijze verandering te

verkiezen zijn. Ga er als ouder vanuit dat je door je aan-

pak al heel wat weet te bereiken en dat het door je kindje

ervaren wordt als effectieve en troostende hulp voor zijn

huilen en de onderliggende oorzaak. Bijvoorbeeld, je

huilend kind in je armen in slaap wiegen en het vervol-

gens in zijn bedje leggen. Je kan dan langzaam de over-

stap willen maken van het kind in bedje leggen en het

zachtjes strelen tot het inslaapt.

Raak je er niet langer uit en word je stilaan overver-

moeid, zoek dan professionele hulp. Bijvoorbeeld, via de

huisarts of het consultatiebureau voor kind en gezin. Zo

niet riskeer je samen met je kindje in een negatieve spi-

raal terecht te komen, waar je onmacht de onmacht van

je kindje ontmoet en steeds meer een gevoel van hulpe-

loosheid optreedt, waardoor je in een impasse kan te-

rechtkomen.

Ouders kunnen soms snel het gevoel hebben dan hun

kindje een huilbaby is. Door te noteren wanneer en hoe-

lang het kindje huilt kan hier meer zicht op gekregen en

kan blijken of het kindje beantwoordt aan de criteria

voor een huilbaby. Een huilbaby is een baby die meer

dan drie uur per dag huilt, meer dan driemaal per week

en meer dan drie weken na elkaar, zonder ziek te lijken.

Een herkenning hiervan kan leiden tot een beter begrip

van de situatie en tegelijk het onderkennen van de extra

295

inspanning die zal nodig zijn om je kindje tegemoet te

komen.

Belangrijk is het kind voldoende aandacht en genegen-

heid te bieden op de momenten dat het niet huilt. Als

ouder ben je bij veelvuldig huilen vaak geneigd dan tijd

te maken voor jezelf. Ook ben je geneigd het kind met

rust te laten om zo te voorkomen dat het opnieuw zou

huilen. Rustige momenten kunnen juist maken dat een

veilige emotionele band kan groeien op basis van posi-

tieve en prettige ervaringen met elkaar. Deze momenten

kunnen in het teken staan van toenadering en nabijheid,

dit in tegenstelling tot de gespannen momenten die vaak

een inhoud hebben van afstand, vermijden en afweer.

Als ouder kan je er tenslotte rekening mee houden dat

het huilen minder wordt naarmate de baby ouder wordt,

na drie à vier maand neemt het veelvuldig huilen

meestal af.

Merk je weinig vordering, dan kan in de eerste drie

maanden de Karp-methode van de Amerikaanse kinder-

arts Harvey Karp overwogen worden. Deze gaat er vanuit

dat de baby nog niet klaar is voor de buitenwereld en

tracht om die reden de baarmoeder zoveel mogelijk na

te bootsen. Uiteraard moet vooreerst elk mogelijk me-

disch probleem dat aan de basis zou kunnen liggen, uit-

gesloten worden. Het is een vijfstappen plan waarbij te-

296

gelijkertijd aan bod komt het nabootsen van de baar-

moeder, het kind in de foetushouding leggen, koeste-

rende bewegingen maken, met de stem baarmoederge-

luiden nabootsen en ingaan op de zuigbehoefte van het

kind.

Neemt het huilen geenszins af, dan wordt wel eens ge-

sproken van 'weigerbaby's'. Dit is wat je gemakkelijk als

ouder waarneemt, als je kind niet doet wat je vraagt.

Vanuit de baby gezien gaat het meer om een niet kun-

nen. Het kind kan mogelijk gemakkelijk overweldigd wor-

den door uitgesproken sensaties, zoals gevoelens, be-

hoeften (honger, slaap, pijn, onwel-bevinden, ...) of te-

korten, waar het zomaar niet overheen raakt en die het

niet zomaar weet te reguleren. Het kind kan mogelijk ook

gemakkelijk blijven vasthangen aan iets (in zijn ervaring,

reactie of context). Het komt hier niet zomaar los van, of

niet snel. Een verandering zet het kind dan onder druk,

zeker wanneer deze verandering plots gebeurt of uitge-

sproken is en niet wordt verwacht.

Mogelijk vertoont het kind een regulatieprobleem. Het

weet zichzelf moeilijk tot rust te brengen, of te troosten.

Dit hangt mogelijk samen met een overgevoelig en prik-

kelbaar zijn. Het kind kan moeilijk om met verandering

en vertoont gemakkelijk slaapproblemen. Het heeft de

hulp van volwassenen nodig om te lukken.

297

(H)uiltjes

Geef bij middel van stippen weer wat je herkende als re-

aliteit (huiltjes) en wat als toepasbaar voor je (uiltjes).

298

Hulpeloosheid

Wie zich ooit al eens hulpeloos heeft gevoeld, weet dat

dit gevoel weinig bemoedigend werkt en iemand erg kan

verlammen. Het gevoel is aanwezig dat er geen verschil

is tussen iets ondernemen of niets doen, dat er ook geen

Bij hulpeloosheid is er het gevoel dat er geen ver-

schil is iets al of niet te doen.

Hoe ontstaat dit gevoel ?

Hoe geraak je er overheen ?

Welk gevoel leeft er bij de omgeving ?

299

verschil is bij wat men ook onderneemt. Enig effect en

resultaat blijven toch afwezig. Dit ervaren vormt de on-

dertoon, de constante, in wat men ook zou willen onder-

nemen. Het is vaak niet enkel het ervaren bij iemand zelf,

maar ook bij zijn onmiddellijke betrokken entourage.

Ook daar gelooft men niet in iemands kansen. De omge-

ving geeft bovendien deze ervaren ondertoon gemakke-

lijk aan betrokkene door.

Deze aanwezige ondertoon maakt elke poging om hierin

verandering te brengen moeilijk. Men slaagt er veelal

niet meer in te kunnen ervaren dat er uitzonderingen zijn

op de onderkende wetmatigheid. Bovendien wordt de

huidige toestand of het huidig gebeuren nog als de

meest aanvaardbare ervaren. Iets anders ondernemen

creëert spanningen en wordt bovendien als weinig zinvol

of waardevol ervaren. Er is met andere woorden een ge-

voelsmatige en een rationele weerstand aanwezig om

het over een andere boeg te gooien en mogelijk veran-

dering te weten bereiken. Men zit als het ware zowel in

de realiteit, als op mentaal vlak vast, als gefixeerd in een

tunnel waaruit geen ontsnappen mogelijk is en met een

aansluitend tunneldenken.

300

Een hele reeks moeilijkheden dienen zich aan. Het in

beeld brengen van die moeilijkheden kan helpen om

meteen sleutels te vinden om uit de impasse te raken.

Om hier zicht op te krijgen, maken we gebruik van het

infodynamisch model. Hierin wordt wat zich op psy-

chisch vlak bij iemand afspeelt opgevat als zijnde infor-

matieve processen met een dynamische betekenis. Wat

weet iemand over iets, hoe vat iemand iets op, wat

wordt door iets opgeroepen en welke stimulerende of

remmende dynamiek gaat hier vanuit. Informatie niet al-

leen als beeldvormend, maar ook als dynamiserend.

Bij hulpeloosheid zal de aanwezige informatie gemakke-

lijk leiden tot een negatieve representatie voor zichzelf

en zijn mogelijkheden en zal een remmende dynamiek

opgewekt worden.

Het geheel kan ietwat vereenvoudigd voorgesteld wor-

den als een geheel van G's :

. Er is het Gegeven of het Gebeuren : dit kan tegenval-

lend zijn en weinig of geen kansen inhouden zoals het

nu feitelijk is

. Er is wat wordt Gezien, Gehoord en Gevoeld zintuiglijk

: dit kan als bekend overkomen, als een herhaling van

wat reeds eerder werd waargenomen. Iemand zien in

een gelijke situatie die er niet in slaagt, of een verhaal

van mislukken dat je wordt verteld.

301

. Er is wat in het Geheugen als Geheugenis is opgeslagen

en wordt Geherinnerd, mogelijk op basis van sommige

waargenomen elementen die deze herinnering als as-

sociatie naar voor halen. Bijvoorbeeld, eerdere pogin-

gen die niets als effect of resultaat opleverden.

. Er is wat wordt Gewild of Gewenst. Ontkomen aan deze

gegeven situatie of dit gebeuren, of nog beter ze trach-

ten vermijden. En zoniet zich er naar schikken of het

gewoon ondergaan. Of, zo het zou kunnen, dat iemand

het voor je zou overnemen of je erg helpen.

. Er is wat wordt Gedacht. Dat het niet aan je ligt en je er

bijgevolg niet aan kan doen, of dat het wel aan je ligt

voor iets waar jezelf niets aan kan veranderen, omdat

het altijd al zo was.

. Er is wat wordt Gevoeld, nu niet zintuiglijk, maar Geaf-

fecteerd of Geëmotioneerd. Een gevoel van machte-

loosheid, moedeloosheid en lusteloosheid.

. Er is wat wordt Gefantaseerd, voor zichzelf Gerepresen-

teerd. De voorstelling dat elk gedrag tot eenzelfde uit-

blijven van gewenst effect of resultaat zou leiden. Of

het integendeel nog erger zou maken, omwille van de

nieuw zich voorgestelde mislukking en teleurstelling.

. Er is wat wordt Gewaargeworden vooral fysiek. De li-

chamelijke spanningen, onrust, tot klachten of stoor-

nissen toe. Lichamelijke sensaties die verlammend

werken en uitputtend zijn en krachten en energie weg-

nemen.

. Er is wat uiteindelijk wordt Gedaan, het Gedrag dat

vooral een afremmen is, een zich tegenhouden, vol

302

weerstand, dat belet dat een ander Gedrag mogelijk

zou worden. Gedrag dat meer kansen zou kunnen in-

houden.

. Er is tenslotte wat als Gevolg wordt geregistreerd. Ge-

volg dat niet is wat het had moeten zijn, maar juist een

gebrek aan gevolg inhoudt.

Dit Gedrag en het uitblijven van een ander gedrag zon-

der merkbare Gevolgen kan dan weer het feitelijk Gege-

ven of Gebeuren beïnvloeden, mogelijk op een nega-

tieve remmende manier. Zo ook kunnen elk van de an-

dere informatieprocessen door de geproduceerde in-

houd een dynamisch remmende of verstorende invloed

uitoefenen op wat de andere informatieprocessen ople-

veren of opwekken. Met andere woorden elke G kan elke

andere G dynamisch beïnvloeden met telkens een rem-

mend of hinderend effect op elkaar. Het is dan ook be-

grijpelijk dat dit informatief samenspel met zijn dynami-

sche implicaties een massale hulpeloosheid kunnen op-

wekken die niet licht te overkomen is.

303

Willen we als ouder de ervaren hulpeloosheid bij een

kind wegnemen, dan kunnen we trachten in te werken

op elk van de G's afzonderlijk en op het samenspel tus-

sen deze G's.

Inwerken op elk van de G's afzonderlijk kan als volgt :

. Als ouder kunnen we kijken naar wat Gegeven is, naar

wat het Gebeuren is en nagaan wat voor of door het

kind hierin kan veranderd worden. Bijvoorbeeld, een

nieuwe feitelijke situatie aanbieden, of trachten een si-

tuatie van weleer waarin hulpeloosheid niet opdook

trachten te herstellen, of elementen van die situatie

zoeken.

. Als ouder voor het kind een model aanbieden van ie-

mand anders die wel zijn doel weet te bereiken zodat

het kan Gezien, of over kan gesproken worden en kan

Gehoord, of tastbaar in het samendoen kan Gevoeld

worden door het kind.

. Het kind helpen bij het tot andere Gedachten komen.

Misschien ligt het niet aan mij, maar gaat het toch om

een deel waar ik iets aan kan doen, bijvoorbeeld door

hierover met anderen die hierin een aandeel hebben

te praten. Misschien ligt het ook aan mij, en wel voor

een deel waar ik iets aan kan doen, bijvoorbeeld zich-

zelf een kans geven.

. Het kind helpen niet overmeesterd te worden door zijn

Gevoelens, bijvoorbeeld door ze tijdig te onderkennen

304

als signalen om iets te ondernemen, zodat ze niet ver-

der aangroeien.

. Het kind stimuleren tot een voor zichzelf Gepresen-

teerde realistische voorstelling en te overlopen wat ze-

ker nog te kunnen doen zo toch het meest ongunstige

zou gebeuren.

. Het kind wijzen hoe fysiek ontspannen te kunnen blij-

ven bij de uitdagingen waarvoor gesteld, hoe lichame-

lijke spanningen te ervaren als tekenen van energieop-

bouw, als het onder spanning komen om er met meer

kracht en energie tegenaan te kunnen gaan en niet

snel op te geven.

. Met het kind een aantal Gedragsalternatieven overlo-

pen en voor elk nagaan wat ze zouden uitmaken in de

werkelijkheid en wat op ervaringsvlak. Hoe er eventu-

eel Geholpen kan worden en iets samen kan overlegd

en Gedaan. Welke Grenzen hierbij bij voorkeur in acht

genomen kunnen worden.

. Samen met het kind een inventaris opmaken van de Ge-

volgen : de omvang van wat lukt en de beperktheden

van het mislukken. Bijvoorbeeld, naar geen gevolgen

leren kijken niet als zinloos, maar als een manier om zo

minder bruikbare gedragswijzen te weten elimineren.

305

Ook door aandacht te besteden aan het samenspel tus-

sen de G's kan de grootte van de hulpeloosheid vermin-

derd worden :

. Bijvoorbeeld, door het kind te leren rustig te blijven

(Gewaargeworden), maken dat het kind geen angst- of

paniekgevoelens ontwikkelt (Gevoeld) (relaxatie-me-

thodisch).

. Bijvoorbeeld, door het kind te leren herinneringen niet

te willen ontlopen, vermijden dat het kind ook behoef-

ten en verlangens ontloopt (psychoanalytisch metho-

disch).

. Bijvoorbeeld, door geen spookvoorstellingen te cre-

eren, vermijden dat men lichamelijk verkrampt geraakt

(suggestie-methodisch).

. Bijvoorbeeld, door in gedachten controle te krijgen op

de realiteit (Gedacht), ook controle te verkrijgen over

zijn gevoelens (Gevoeld) (rationeel-emotief metho-

disch).

. Bijvoorbeeld, door zijn gewaarwordingen of waarne-

mingen niet of juist wel te associëren met reeds vast-

gelegde gedragsketens (klassieke conditionering-me-

thodisch).

. Bijvoorbeeld, door zijn gewaarwordingen of waarne-

mingen niet of juist wel te verbinden met vaststelbare

gevolgen (operante conditionering-methodisch).

. Bijvoorbeeld, door wat als druk of spanning aanwezig is

of kan aangevoeld worden, in gedachten en zijn voor-

306

stelling te benoemen, mee op basis van wat in het ge-

heugen is opgeslagen, zodat meer controle mogelijk

wordt (cognitief-methodisch).

. Bijvoorbeeld, door samen met het kind een bepaald Ge-

drag uit te voeren dat resultaat inhoudt, het kind tot

een andere waarneming en tot andere gevoelens we-

ten brengen tegenover de aanpak van een situatie (er-

varing-methodisch).

Een moeilijkheid waar zowel voor de afzonderlijke als

voor de interactieve G's op zal gelet dienen te worden, is

de reeds in de inleiding aangegeven ondertoon. Datgene

wat duurzaam en dus telkens opnieuw wordt Gezien,

Geherinnerd, Gewild, Gedacht, Gevoeld, Gerepresen-

teerd, Gewaargeworden en waarbij het ene telkens

weer het andere uitlokt. En hoe hierin verandering kan

worden gebracht, zodat een opening komt voor iets an-

ders, iets dat meer kansen inhoudt op verandering. Zo

kan aandacht besteed aan de opduikende ondertoon en

hoe hier een boventoon tegenover kan worden gesteld,

zodat een begin kan worden gemaakt met verandering.

Een gedetailleerd voorbeeld hoe een kind te kunnen hel-

pen anders om te gaan met eigen ervaren en zo aan

kracht te kunnen winnen, dit aan de hand van het ver-

eenvoudigd infodynamisch of 'allemaal G's' model, is te

vinden in volgend onderdeel van dit werk 'Anders leren

omgaan met eigen ervaren'.

307

Wens je zelf voor een concrete situatie het model en

schema te gebruiken, kan je het wat ingeven voor wat de

aanwezige informatie is. Je kan dan vervolgens het hoe

ingeven voor wat de dynamische betekenis betreft. Bij-

voorbeeld, wat wordt Gedacht : 'Ik weet daar niets over'

en aansluitend hoe wordt Gedacht : 'Daar kan ik geen

zinnig antwoord op geven'

308

Humeurigheid

en invloed

Onmiddellijke invloed humeurigheid

Als ouder of jongere heb je soms de neiging het gevoel

waar je eerder op uit kwam, verder of later opnieuw te

activeren zodat het de verdere of nieuwe interactie met

iemand gaat kleuren en tekenen. Dit geactiveerde ge-

voel kan samenhangen met het nog niet verwerkt heb-

ben ervan, het kan ook samenhangen met de stemming

waarin je de laatste tijd verkeerde of waar je gemakkelijk

in terechtkomt, bijvoorbeeld samenhangend met de le-

vensfase waarin je vertoeft. Bijvoorbeeld, puberteit voor

de jongere, menopauze voor de ouder. Dit gevoel kan je

ook zelf geactiveerd hebben als communicatief middel

zonder dat je je hiervan uitdrukkelijk bewust was.

Onbewust of meer bewust kan humeurigheid een rol

spelen als communicatie-, invloeds-, en drukkings-

middel.

309

De ander zal dit aanwezige gevoel dan mogelijk opmer-

ken, als aangenaam bij prettig gevoel of onaangenaam

bij onprettig gevoel van je, en hier mogelijk op reageren

of mee rekening houden in zijn reactie. Je door de ander

waargenomen prettig gevoel zal mogelijk geassocieerd

worden met gemakkelijk zijn, levendig, open en nabij

zijn, met sensitief en responsief zijn van je. Je door de

ander waargenomen onprettig gevoel zal mogelijk geas-

socieerd worden met moeilijk zijn, levenloos, gesloten,

afstandelijk zijn, met weinig of niet sensitief en respon-

sief zijn van je. De omgeving zal in haar omgang naar je

toe geneigd zijn dit prettig gevoel gekoppeld aan gemak-

kelijk zijn te behouden. Bij het onprettig gevoel gekop-

peld aan moeilijk zijn evenwel zal ze trachten dit in het

tegenovergestelde om te buigen of het althans niet te

verergeren.

Zo verschijnt dit getoonde basisgevoel niet enkel als

communicatiemiddel, maar ook als invloeds- en mogelijk

drukkingsmiddel. Met je prettige stemming koop je te-

gemoetkoming, om deze stemming niet verloren te laten

gaan. Met je onprettige stemming koop je inschikkelijk-

heid, om deze stemming om te buigen en zo kwijt te spe-

len. Niet steeds ben je je langs een of beide zijden be-

wust of ten volle bewust van deze zich afspelende pro-

cessen.

Bij het zelf meer bewust hanteren van je stemming kan

je er zo straffend of belonend mee omspringen en zo

310

druk uitoefenen. Dreig je bij positieve stemming met ne-

gatieve omslag dan kan het verzwakkend werken op de

verwachte of gevreesde reactie van de ander. Het werkt

dan als negatieve straf, omdat iets prettig verdwijnt.

Bied je bij negatieve stemming een positieve omslag aan

dan kan dit versterkend werken op de verhoopte of ge-

wenste reactie van de ander. Het werkt dan als nega-

tieve beloning, omdat iets onprettigs ophoudt. Met je

negatieve omslag probeer je de ander iets af te leren,

met je positieve omslag probeer je de ander iets aan te

leren. Je oorspronkelijke stemming werkte hierbij aan-

vankelijk respectievelijk als versterkend en aanlerend, of

verzwakkend en aflerend door.

Naast het individueel stemmingsniveau, let je als gezin

zoals in elke groep, op het gezamenlijk stemmingsniveau

en tracht je dit zo gunstig mogelijk en minstens stabiel te

houden en zo mogelijk te verbeteren. Ook dit speelt mee

als de mate waarin gevoeligheid voor stemming door-

werkt in de omgang. Zowel in het uiten en uitspelen als

in het opvangen en reageren hierop werkt het door. Ook

dit speelt veelal impliciet en niet bewust gericht of be-

doeld mee.

Soms kan de getoonde of voorgespiegelde stemming erg

doortellen. Je wil als omgeving kost wat kost geen hu-

meurigheid uitlokken, of je wil kost wat kost af van de

aanwezige humeurigheid, of vermijden dat ze nog toe-

311

neemt. Vaak spelen negatieve ervaringen uit het verle-

den hierin erg door en wil je geen herhaling of verdere

escalatie.

Wie humeurigheid onbewust of meer bewust gebruikt,

kan hier onmiddellijk de voordelen van merken. Je krijgt

je zin, of je kan zo jezelf beschermen tegen wat je niet

wil.

Indirecte invloed humeurigheid

Toch zijn er ook aan deze gevoelsgeladen omgang heel

wat risico's en nadelen verbonden.

312

Zo kan je stemming besmettelijk zijn, zowel je oorspron-

kelijke negatieve stemming, als je negatieve stemming

na de omslag. Zo geraakt de ander ook in een negatieve

stemming en speelt dit naar je toe uit. Zodat het als een

boemerang werkt.

Bovendien schept je getoond onprettig gevoel afstand

en een zich afsluiten.

Zo werkt ze op langere termijn negatief uit op de aanwe-

zige relatie en band met elkaar. Je gaat elkaar meer mij-

den of ontvluchten, waardoor er minder hoogte van el-

kaar mogelijk is en er minder begrip ontstaat. Zo groeit

er nog meer aanleiding om met negatieve stemming te

reageren en elkaar te beïnvloeden of onder druk te zet-

ten.

Dit brengt een verlies in bereidheid mee om naar elkaar

te luisteren en elkaar tegemoet te gaan of te komen. Zo

word je van gemakkelijk, moeilijk in de omgang, wat niet

zomaar onmiddellijk ongedaan kan gemaakt worden.

Zo kan de verstandhouding en het contact met elkaar

nog verder aan kwaliteit verliezen door het gebruik van

deze negatieve communicatie- en invloedsmiddelen,

waardoor je steeds verder uit elkaar komt te staan, ter-

wijl net overeenstemming kwaliteitsverbeterend zou

kunnen uitwerken.

313

Door de aanwezigheid van meer gevoelige kortere en

langere perioden kan dit alles nog eens toenemen. Zo

kan er sprake zijn van goede of van slechte dagen, sa-

menhangend met ziekte, moeheid, menstruatie, tegens-

lagen, opgaven, taken, tijdsdruk, enzomeer. Zo kan je als

puber meer prikkel- en stemmingsgevoelig zijn gedu-

rende deze ontwikkelingsfase waarin je verkeert, zo ook

als ouder tijdens de meno- of andropauze.

Een andere moeilijkheid die kan opduiken is, dat je een

stemming communicatief gaat voorwenden die niet of

niet helemaal overeenstemt met je werkelijke stem-

ming. Zo verlies je een deel van je authenticiteit en kan

je mogelijk niet langer zijn wie je bent of wil zijn. Je op-

gewektheid of vrolijkheid of je positieve gesteldheid

moet je dan achterwege laten en mogelijk steek je ook

jezelf aan. Je draait je stemmingsknop dan om van bij het

begin van je contact om je zo te beschermen of zo iets te

bereiken, of draait deze stemmingsknop nadien om om-

dat je je niet kon beschermen of bereikte wat je voorhad.

314

Ongunstige invloed humeurigheid tegengaan

Om deze ongunstige (neven)effecten te vermijden kan je

trachten je meer bewust te worden van je gevoelsgela-

den omgang. Zo kan je meer hoogte krijgen van de aan-

wezige processen, invloeden en neveneffecten. Zo kan je

wat ongunstig verloopt en uitwerkt, trachten tegen te

gaan en om te buigen.

Zo kan je trachten meer jezelf te blijven en je stemming

niet te laten bepalen of te laten afhangen van anderen.

Zo kan je je positieve ingesteldheid behouden en ze niet

te verliezen of bij aanvang al achterwege laten.

Zo kan je ook zoeken naar een meer gelijkgestemde

stemming met minder pieken en dalen, zodat je rustiger

315

met anderen kan omgaan, zodat je minder met weer-

stand en verzet te maken krijgt.

Zo kan je als omgeving ook trachten rekening te houden

met de prikkel- en stemmingsgevoeligheid van iemand

voor kortere of langere perioden. Zo de mogelijk nega-

tieve stemming tijdelijk te aanvaarden of toe te laten,

zonder zich persoonlijk onder druk gezet te voelen of te

weten. Of de ander hierop af te rekenen. De ander is dan

moeilijk en dit is een gegeven en je verwacht niet onmid-

dellijk dat die hiermee ophoudt. Wat mogelijk ook de in-

vloed van de ander op zichzelf momentaan te boven

gaat.

Eigen ervaring in beeld brengen

Geef voor jezelf als ouder of jongere of voor elkaar aan

welke stemming en stemmingswissel je kan onderken-

nen :

316

317

Ouderlijke identiteit

Identiteit en haar nut

Elke opvoeding die ouders hun kind bieden is anders. Dit

heeft veel te maken met het anders-zijn van elke ouder.

Wie je als ouder bent en welke opvoeding je je kind

geeft, heeft veel te maken met je verleden. De opvoe-

ding die jij kreeg en de ervaringen die jij opdeed.

Even stilstaan bij je opvoeden en je ouder zijn, kan je la-

ten ontdekken wat kenmerkend voor je is. Van hieruit

kan het ook een vertrekpunt zijn om tot verandering te

komen.

Het kan nuttig zijn je ouderlijke identiteit te achter-

halen.

Van hieruit kan je tot groei komen en werken naar

een rijkere identiteit toe voor jezelf en voor je kind.

318

Zo kan het nuttig zijn je ouderlijke identiteit te achterha-

len. Van hieruit kan je tot groei komen en werken naar

een rijkere identiteit toe voor jezelf en voor je kind.

Ouderlijke identiteit kan je omschrijven als het wie, wat,

hoe, waar, wanneer, tegenover wie, waarom en waartoe

van je ouder-zijn.

Deze concrete realiteit staat niet los op zich, maar wordt

aangestuurd en is verankerd in je virtuele realiteit. Het

geheel van je persoonlijke opvattingen over ouderschap,

die niet steeds helder voor je zijn.

Deze opvattingen vormen samen met je gestelde eisen,

je feitelijke kenmerken en de oorsprong hiervan, je per-

soonlijke ouderlijke identiteit.

Zo wordt je identiteit gevormd door je feitelijke identiteit

(je kenmerken als ouder), je gewenste identiteit (je op-

vattingen en eisen als ouder) en je toegekende identiteit

(je oorsprong) als ouder.

Identiteitsverwerving

Identiteitsverwerving kan behulpzaam zijn voor je ou-

der-zijn. Het kan helpen jezelf te kennen als ouder, te

weten waar je naar toe wil en jezelf aan te sturen in de

omgang met je kind. Het kan eveneens helpen flexibel te

zijn en te veranderen naarmate het kind verandert. Het

319

kan ook helpen de invloed in beeld te brengen van je

kind en zijn ontwikkeling op je ouderlijke identiteit en

haar ontwikkeling.

Deze identiteitsverwerving resulteert in een meer of

minder duidelijk en afgelijnd profiel. Dit is wie ik ben als

ouder met mijn eigenheid. Dit is waar ik als ouder heen

wil. Dit wie en waarheen, samen het waaromheen van je

ouderlijke identiteit, kan je houvast bieden en de nodige

steun. Zo raak je niet makkelijk in de war en ga je niet

snel aan jezelf twijfelen. Zo raak je niet in een chronische

stress, die op termijn kan leiden tot een ouderlijke burn-

out, zoals uit recent onderzoek blijkt.

Je ouderlijke identiteit kan voorgesteld worden als een

kenschema. Dit schema omvat wat voor je ouder-zijn in-

houdt. Deze inhoud werd stilaan opgebouwd op basis

van je opvoeding, eigen ervaringen en informatie verkre-

gen in de loop van de tijd.

Zo kan het wat van je opvoeden voor je draaien om vei-

ligheid en bescherming bieden, of eerder om ervaringen

mogelijk maken en er zelf uit kunnen leren als kind.

Meer lezen over het wat van je opvoeden kan onder an-

dere in het thema-onderdeel ‘Pro-actieve ontwikkelings-

begeleiding' van deze encyclopedie.

Dit ouderlijk identiteitsschema omvat ook hoe je ouder-

zijn invult. Maak je vooral gebruik van aanmoedigingen

320

of ontmoedigingen, wil je vooral praten en overleggen,

neem je gemakkelijk de leiding ? Meer lezen over het

hoe van je opvoeden kan onder andere in het thema-on-

derdeel ‘Welke ouder voor het kind ?’ van deze encyclo-

pedie.

Dit schema omvat ook waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe je als ouder bent. Tracht je je ouder-

zijn te beperken, en tracht je eerder vriend te zijn, of ga

je voor je ouder zijn, en tracht je een verantwoordelijke

ouder te zijn. Wil je een onafhankelijk en zelfstandig

kind, of opteer je voor een kind dat zich verbonden voelt

en weet te vertrouwen op anderen.

Zoals je merkt omvat je ouderlijke identiteit heel wat fa-

cetten, waarvan er hier slechts enkele werden ver-

noemd. Tussen deze ouderlijke facetten kunnen keuzes

(of-of) of combinaties (en-en) worden gemaakt.

Toch verkiezen sommigen vooral zich in te passen in een

toegekende ouderlijke identiteit, waarbij anderen en de

groepen waartoe men behoort of wenst te behoren be-

palend zijn voor de aangenomen ouderlijke identiteit.

Voor het wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe van het ouder-zijn, die dit ouder-zijn

aanstuurt.

Tenslotte kan aangestipt dat het verwerven van een ou-

derlijke identiteit een hele opgave kan zijn voor de beide

321

ouders samen, vooral zo individueel andere accenten

worden gelegd en facetten zich anders presenteren. Zo

het verwerven van een gezamenlijke identiteit niet lukt,

kan veelal gemerkt dat het kind toch solidair tracht te zijn

aan beide ouders en hun presentie, hoe verschillend die

ook is.

Momenteel zijn veel ouders op zoek naar een nieuwe

manier van opvoeden, om beter in contact te zijn met

hun kind. Ouders voelen zich hierbij soms gekneld tussen

maatschappelijke verwachtingen en het welzijn van hun

kind en zichzelf.

Ouderlijke identiteit zorgt voor een zekere continuïteit

en een zekere herkenbaarheid, zowel voor je omgeving,

als voor jezelf. Dit kan bijdragen tot erkenning die je mo-

gelijk krijgt om de houvast en stabiliteit die je biedt. De

draagkracht, de weerbaarheid en de veerkracht verbon-

den aan je persoonlijkheid kunnen hierbij behulpzaam

zijn. Zo zou, bijvoorbeeld, een sterke ouderlijke identi-

teit zorgen voor stabiliteit, met minder risico op een

burn-out.

Als je ouder wordt, verandert voor een deel je identiteit.

Waar je identiteit voorheen verband hield met je familie,

je vrienden, je relatie, je verleden, je interesses en acti-

viteiten en hieruit putte, voegt zich nu een nieuwe iden-

titeit toe, die van ouder zijn, die mee je identiteit inhoud

322

geeft. Belangrijk is je verschillende identiteiten in even-

wicht te brengen, door ze voldoende tot hun recht te la-

ten komen, zonder dat de een de ander overstemt en zo

tot verdrukking brengt of doet verwaarlozen. Rubin die

het begrip maternale identiteit introduceerde spreekt

hierbij over een hervorming van de eigen identiteit tel-

kens je ouder wordt. Een proces waarbij je progressief

leert en in je nieuwe identiteit ingroeit, en dat wederzijds

en interactief is. Hierin kunnen ook gesprekken met an-

dere ouders over hun ervaringen en ideeën zinvol zijn en

een plaats hebben.

Het hebben van een baby wordt doorgaans als aange-

naam en vreugdevol ervaren of zo voorgesteld. Toch

vormt het een moeilijke periode in het leven van een ge-

zin, omdat het een nieuwe identiteit met zich meebrengt

die veel zorg en verantwoordelijkheid inhoudt. Veel ou-

ders ervaren in die eerste fase zorgen, teleurstelling,

schuldgevoelens, competitie, frustratie en zelfs woede

en angst. De gevraagde identiteitsshift kan immers

evenveel van de ouder vergen als de geboorte van het

kind, zo stelde de bekende psychiater Stern reeds jaren

geleden vast. Depressieve gevoelens zijn hierbij steeds

mogelijk. Ze vragen bijzondere aandacht.

Je ouderlijke identiteit achterhalen door jezelf als ouder

te typeren, als uitgangspunt voor een verdere groei van

je identiteit, kan erg nuttig zijn. Een risico bestaat even-

323

wel steeds van je hierdoor vast te pinnen of door ande-

ren vastgepind te worden en hierdoor tot tegenstelling

te komen. Dit kan je vermijden door niet te streven naar

een overtypering en voldoende openheid voor evolutie

en verandering te laten.

Je ouderlijke identiteit

Hoe zou je je ouderlijke identiteit omschrijven ?

Welke facetten zou je kunnen toevoegen of wijzigen ?

Welk nut zou dit alles voor je als ouder kunnen hebben ?

324

Identiteit

jongeren vandaag

Werkelijkheid vandaag

Jongeren vandaag leven in een wereld met heel wat mo-

gelijkheden die nieuwe uitdagingen met zich meebren-

gen. Het is een geglobaliseerde wereld met veel diversi-

teit die nog voortdurend toeneemt. Het is niet enkel een

reële wereld, maar steeds meer een online wereld, met

eindeloze connectie-mogelijkheden. Het is een wereld

die niet zozeer gepresenteerd wordt als eenheid, maar

De wereld vandaag verandert in sneltempo.

Het plaatst jongeren van nu voor een omvangrijke en

complexe opdracht zich hierin te plaatsen en een

toekomst voor zichzelf uit te bouwen.

Dit alles verloopt met meer intensiteit en vraagt

meer inspanning.

325

veeleer gekenmerkt is door tegenstellingen, die nog toe-

nemen. Het is geen uniforme wereld, maar een gediffe-

rentieerde wereld met veel onderscheid, gefocust op

verschil en verschil maken. Het is een heel labiele wereld

met weinig stabiliteit, alles is telkens weer anders en kan

snel veranderen. Het is een onduidelijke wereld die

vraagt om verheldering. Het is een wereld die een voort-

durend zoeken inhoudt en vraagt om keuzes maken, met

vrees voor verlies. Het is een heel snelle wereld vol af-

wisseling en nood eraan, volgens eigen ritme en inte-

resse. Het is een open wereld waarin veel kan en die

vraagt om zich te profileren. Het is een gevulde wereld

waarin niet verveling opduikt en kansenloosheid, maar

een overaanbod met heel wat mogelijkheden en kansen.

Identiteit

In deze werkelijkheid staan jongeren voor de ontwikke-

lingsopgave een eigen identiteit te ontwikkelen. Iets

waar ze steeds meer aan toe zijn wanneer hun brein, hun

emoties en hun seksualiteit in versneld tempo tot ont-

wikkeling komen. Dit is kenmerkend voor de adolescen-

tie als ontwikkelingsfase waarin ze zich bevinden. Zij

verkiezen steeds meer vanuit zichzelf iets te onderne-

men en minder of weinig rekening te houden met vol-

wassenen. Dit kan impulsief overkomen, omdat het

remmende van de omgeving wegvalt en de eigen rem-

ming nog in ontwikkeling is.

326

Hun toegenomen denkvermogen maakt het mogelijk

zich steeds meer bewust te worden van zichzelf en mo-

gelijkheden en verbanden te zien. Hun affectief-dynami-

sche ontwikkeling doet hen zoeken naar hoe het verder

moet met henzelf.

Wie en hoe ze zijn en waar, wanneer tegenover wie,

waarom of waartoe was tot hiertoe grotendeels impli-

ciet opgeslagen in hun geheugen in de vorm van één of

meerdere zelfschema's. Zij vormden de neerslag en syn-

these van hun eerdere ervaringen met betrekking tot

zichzelf, vaak mee vorm en inhoud gegeven door hun ou-

ders

Stilaan zijn ze meer in staat een groter zelfbewustzijn te

ontwikkelen over wie of wat ze zijn en wat ze zoeken en

verkiezen. Bovendien willen ze zelf een antwoord formu-

leren en niet zomaar overnemen of laten opdrukken wie

en hoe ze zijn, waar, wanneer, tegenover wie, waarom

of waartoe. Meer hierover lezen kan in het thema-on-

derdeel 'Schematoetsing en -ontwikkeling adolescent'

van deze encyclopedie.

Zo wordt hun impliciet zelfschema steeds meer een zelf-

bewuste identiteit. Zo wordt hun zelfidentiteit steeds

persoonlijker op eigen maat en volgens eigen voorkeur.

Ze vormt de basis voor hun eigenwaarde. Stilaan komt

de prefrontale cortex tot ontwikkeling. Deze maakt het

327

mogelijk bij het verkennen en uitproberen keuzes te ma-

ken, beslissingen te nemen en begrenzingen te marke-

ren.

Deze opbouw van een bewuste identiteit is geen solitaire

aangelegenheid nu volwassenen een minder belangrijke

rol spelen. Het zoeken en verkennen wie ze zijn en kun-

nen zijn, grijpt plaats in direct contact met andere jonge-

ren, bij wie ze herkenning en erkenning zoeken. Bevesti-

ging en steun vooral als gezamenlijke houvast en basis

om zelf op weg te gaan vanuit zichzelf en met acceptatie

door anderen.

Bij dit alles speelt hun imago als door anderen toege-

kende identiteit een belangrijke rol. In hun zelfontdek-

king gebruiken ze voortdurend anderen als spiegel en

houden ze nauwlettend in het oog hoe ze overkomen.

Hierbij zoeken ze een positieve reputatie op te bouwen

en vermijden ze een negatieve reputatie te verwerven.

Het gunstige imago en de positieve reputatie moeten

hen hierbij helpen aan een positieve identiteit. Om dit

te bewaken houden ze voortdurend rekening met hoe ze

overkomen en wie ze zijn voor anderen en hoe hun

imago en reputatie evolueert, vooral ook online. Hierbij

vinden sommige jongeren gelijkwaardigheid zo belang-

rijk dat ze een deel van hun identiteit willen opofferen.

328

Werkelijkheid vandaag en identiteitsontwikkeling

Voor jongeren is de eigen identiteitsontwikkeling een

heel gebeuren. Door de snel veranderende werkelijk-

heid wordt de opgave nog groter. Er verschijnen in toe-

nemende mate tekenen dat dit proces van identiteits-

ontwikkeling voor jongeren vandaag meer intensief is en

meer inspanning inhoudt.

Zo wordt vandaag een grote(re) mate van zelfbewustzijn

gevraagd, zowel fysiek als mentaal. Hoe zie ik eruit ? Wat

kenmerkt me uiterlijk ? Hoe ervaar ik iets ? Welke ge-

voelens en reacties kenmerken me ? Waar gaat mijn in-

teresse naar uit ? Wat vind ik belangrijk ? Waar wil ik

mijn leven aan besteden ? Welke richting wil ik uit ? Dat

jongeren hier zo erg mee bezig zijn heeft te maken met

een geringere herkenbaarheid via anderen. Dit heeft

ook te maken met een sterk zoeken naar een zekere

houvast en een basis. Dit heeft ook te maken met sociale

media, waarbij verwacht wordt zichzelf voor te stellen en

zo mogelijk zich te profileren en hierbij zo mogelijk zich-

zelf te onderscheiden. Ook de noodzaak tot directe res-

pons en zo nodig verdediging, noopt hen hiertoe. Vooral

sterke punten worden hierbij gezocht en getoond. Zo

laat het online zelf actief kunnen zijn toe hun mogelijk-

heden en de richting die ze hiermee uit willen gaan te

etaleren voor een breed publiek.

329

Zo komt ook een sociaal bewustzijn meer op de voor-

grond te staan. Anderen die je indelen bij deze of gene

groep. Jezelf die voor de keuze gesteld wordt of die in

de verdediging wordt gedrukt. Je voelt je mogelijk hier-

door meer genoodzaakt je sociaal sterker te profileren

ter ondersteuning van jezelf en je groep. Dit omdat jij of

je groep anders aan kracht dreigt te verliezen. Zo is er

ook een gemakkelijker groeperen en een meer samen op

een lijn staan, dit om zich te profileren, maar ook om zich

te verdedigen als groep. Door het besef de groep nodig

te hebben, ga je je als jongere meer vereenzelvigen met

de groep en wat erin leeft. Zo ontstaat plots onverwacht

een sterke eenheid.

Op het moment dat de jongere zichzelf beter kan plaat-

sen en situeren, tracht hij dit als basis aan te wenden om

zichzelf verder te oriënteren. Bij dit verkennen van wie

te willen zijn, wat voorop te willen stellen en welke weg

in te slaan, verschijnt vandaag een wirwar aan mogelijk-

heden. Deze mogelijkheden zijn groter dan ooit, dit door

de toegenomen diversiteit, differentiatie en globaliteit.

Dit vraagt meer tijd en inspanning om te ervaren waarin

zich te kunnen vinden en zich verder te willen oriënteren

en zo een toekomst uit te bouwen.

Omdat alles onduidelijker en minder afgelijnd is en labiel

en snel kan veranderen, zijn jongeren erg begaan met

hun imago en de manier waarop ze zich kunnen profile-

ren. Ze zijn erg attent om blijvend positief over te komen

330

en trachten dit te garanderen door positief te excelleren.

Dit vraagt een voortdurende alertheid en een blijvende

inspanning. Het is tegelijk een moeilijke evenwichtsoefe-

ning aansluiting te vinden en zich tegelijk te onderschei-

den. Het is alsof zich voortdurend te moeten bewijzen

en waarmaken zonder dat anderen aanstoot nemen. Zo

kan vastgesteld worden dat jongeren tegelijk trachten te

beantwoorden aan zelfgehanteerde en -vooropgestelde

schema's, maar ook aan veronderstelde en werkelijke

schema's van anderen.

Onbegrensde connectiemogelijkheden met snelle uit-

wisseling deels anoniem maakt dat een verschil gemak-

kelijk afglijdt naar een tegenstelling die verder kan esca-

leren en polariseren. Dit vraagt om een sterke identiteit

liefst gedeeld met anderen als houvast en tegengewicht.

Een identiteit waarin men eigen minpunten zoveel mo-

gelijk voor zich wil houden. Een identiteit ook met krach-

tiger expressie en hardere omgang om alles in evenwicht

te houden, maar die mogelijk tegelijk het circulair proces

aanwakkert. Zo blijkt uit onderzoek dat adolescenten ac-

tief sociale media gebruiken om hun zich ontwikkelende

identiteit te verkennen en dat dit hun zelfrespect beïn-

vloedt, hoewel de richting van deze relatie onduidelijk is.

De groeiende betekenis van sociale media online vragen

om de ontwikkeling van een tweezijdige identiteit : off-

line en online (denk onder meer aan hun online profiel).

Dit houdt bovendien de opgave in beide zoveel mogelijk

331

te verzoenen en met elkaar in overeenstemming te

brengen. Een moeilijke opgave die niet steeds lukt, zo

blijkt bij confrontatie van beide identiteiten bij contact

tussen beide werelden. Steeds meer heeft door de druk

en het drukkende van de sociale media een shift plaats

van wat als werkelijkheid wordt ervaren en wat eerst

komt, de online- of offlinewereld

Nieuwe en andere vragen

Identiteitsontwikkeling verschijnt zo voor jongeren van-

daag als een meer intensief proces dat meer inspanning

vergt. De vraag die hierbij kan gesteld is welk effect dit

heeft op termijn en of dit effect gunstig is. Meer con-

creet is de vraag welke de impact is van meer nabijheid,

meer omvang, grotere frequentie, hoger ritme, meer di-

rectheid, meer verschil, meer tegenstelling, meer onder-

scheid, groter geheel, meer mogelijkheden, groter aan-

bod, meer eigenheid, meer connectie en meer virtueel

online.

Zo kan het belangrijk zijn zich af te vragen of het risico

op een identiteitscrisis mogelijk leidend tot een identi-

teitsverwarring niet toegenomen is sedert Erikson als

ontwikkelingspsycholoog deze begrippen introdu-

ceerde. Waar volgens Erikson de meeste jongeren te

maken krijgen met een identiteitscrisis, kan zo mogelijk

de intensiteit en de duur ervan toegenomen zijn. Erikson

332

wees op de wijzen waarop jongeren aan deze identiteits-

crisis probeerden te ontsnappen, maar tenslotte met

identiteitsverwarring te maken krijgen, die kan leiden tot

een problematische identiteit. Ze deden dit via foreclo-

sure als het voortijdig ophouden met verkennen zodat

niet alle mogelijkheden aan bod komen, of via identity

confusion als blijven zoeken en uitproberen zonder keu-

zes te maken, of via synthetic identity als al heel snel ge-

woon een identiteit overnemen, of via negative identity

tenslotte als om zich af te zetten, kiezen voor wat in het

verleden als negatief werd voorgesteld. Ook hier kan de

vraag gesteld naar toegenomen frequentie en intensiteit

van deze problematische ontwikkelingspatronen.

Het groot belang dat jongeren vandaag hechten aan hun

identiteit, persoonlijke, maar vaak ook sociale, roept ten-

slotte de vraag op naar een mogelijk overbeklemtonen.

Met de vrees voor een mogelijk radicaliseren, zowel naar

inhoud (extreem) als naar vorm (intensiteit), zodat zowat

alles in denken en doen hierop gefocust geraakt. Het af-

tasten van hun identiteit terwijl hun brein nog in ontwik-

keling is maakt jongeren hierbij erg vatbaar voor beïn-

vloeding van buitenuit, zeker wanneer dit denken stellig

en overduidelijk is, maar tegelijk mogelijk extreem.

Bij adolescenten dienen de eigen ervaringen nu, en niet

langer deze van volwassenen, als basis voor de opbouw

van hun zelfschema en identiteit. Dit maakt dat deze

aanvankelijk nog beperkt en rudimentair zijn. Tegelijk

333

zijn hun hersenen nog volop in ontwikkeling, zodat kri-

tisch afwegen nog niet ten volle mogelijk is. Dit samen

maakt de kans groot op een nog rudimentaire en weinig

genuanceerde invulling van hun zelfschema en identi-

teit. Stilaan zullen hopelijk uit de wirwar van hun erva-

ringen nu en uit de verdere ontwikkeling van hun herse-

nen een zekere eigenheid en zelfbewustzijn voort-

vloeien. In de complexe snel evoluerende samenleving

vandaag zal dit wellicht meer inspanning en tijd vragen.

Een extra moeilijkheid hierbij is bovendien dat de di-

verse, labiele en virtuele leefomgeving minder gemakke-

lijk herkenning en bevestiging bieden. Deze omgeving

biedt steeds minder een spiegel waarin ze zichzelf ge-

makkelijk terugvinden, maar deze omgeving versterkt

wel de nood hieraan.

Hiermee samenhangend blijkt de identiteitsontwikkeling

van jongeren vandaag een langer durend gebeuren. Er

is meer te verkennen, er is meer onduidelijkheid, er zijn

meer mogelijkheden, maar ook meer risico’s en valkui-

len. Gesteld zou kunnen worden dat het een levenslang

proces is, omdat sociale situaties en omstandigheden

voortdurend in verandering zijn. Sociale situaties nemen

bovendien in complexiteit en diversiteit toe waarin tel-

kens een andere identiteitsvorm wordt gevraagd.

334

Deze veelheid aan vragen en uitdagingen vraagt wellicht

om krachtige antwoorden om hiermee als jongere én

volwassene om te gaan.

Vloeiende en meerdimensionele identiteit

Omdat iemands identiteit vandaag minder vastligt en de

inbreng van zichzelf in de identiteitsvorming steeds gro-

ter wordt, is ze minder eendimensioneel en duurzaam.

Jongeren ervaren, bijvoorbeeld, dat ze thuis, onder

vrienden en op de sociale media mogelijk anders zijn en

er andere kanten van henzelf worden aangesproken of

dat ze zelf andere delen willen aanspreken. Zo kan in de

ene situatie die identiteit worden gewekt of zelf aange-

sproken en in een andere situatie een andere identiteit.

Zo kan ook op het ene moment of door de tijd heen deze

identiteit betekenisvol zijn en op een ander moment of

door de tijd heen een andere identiteit.

Bovendien ervaren jongeren dat vaak de omstandighe-

den, situatie of tijdstip deze of gene identiteit aanspre-

ken of wekken. Tevens ervaren ze dat ze zelf in staat zijn

nu deze dan weer een andere identiteit zelf op te roepen

voor zichzelf, maar ook voor de buitenwereld.

Dit zelf activeren van hoe zichzelf te ervaren en voor de

buitenwereld te zijn, kan hierbij meer gunstig of minder

gunstig verlopen. Zo kunnen jongeren soms gemakkelijk

335

de neiging hebben zich minder gunstig voor te stellen.

Jongeren kunnen dan op termijn ontdekken en leren hoe

naar meer gunstige voorstellingen over te schakelen en

zo ongunstige af te remmen

Zo is hun identiteit in de werkelijkheid vandaag steeds

minder eendimensioneel, bepaald en blijvend. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdelen ‘Welke de-

len en kanten aanspreken ?’ en ‘Gunstige (zelf)schema

activatie : competitieve kenschema’s’ van deze encyclo-

pedie.

Toegepast

Formuleer voor je kind, zo je wil, wat meer tijd en inspan-

ning vraagt tegenover voorheen.

Geef aan wat meer intensief voor je kind kan zijn dan

voorheen.

336

Impact van ander en

jezelf

WELKE INVLOEDEN ?

Wat je als ouder denkt en doet en wie je als ouder bent,

hierop spelen allerlei invloeden. Dit is ook zo voor je kind:

wat je kind denkt en doet en wie je kind is, is het gevolg

van allerlei invloeden.

Een deel van deze invloeden op je als ouder of op je kind

komt van buiten, een ander deel komt van binnen, van

jezelf. Niet alleen heeft de omgeving een merkelijke in-

vloed op hoe je denkt, wat je doet en wie je bent, ook

De impact van anderen en jezelf is afhankelijk van

wie of wat belangrijk is, wie of wat nabij is, wie of wat

in aantal.

Door deze bepalende invloeden in beeld te brengen,

kom je tot een beter begrip. Tegelijk krijg je meer

greep op wat een gunstige of ongunstige impact

heeft.

337

jijzelf hebt een grote invloed. Deze invloeden zijn actueel

hier en nu, of deze invloeden werden eerder uitgeoe-

fend en zijn in je geheugen opgeslagen. Deze laatste in-

vloeden worden dan actueel, zodra je ze oproept uit je

geheugen. Anderen maakten je eerder duidelijk hoe je in

een bepaalde situatie moest denken, hoe je er op moest

reageren en wie je in die situatie moest zijn. Nu deze si-

tuatie zich voordoet, gebruik je deze in je geheugen op-

geslagen elementen. Bijvoorbeeld, over hoe je moet re-

ageren op een voorstel of vraag.

INVLOEDEN VAN BUITENAF

Invloeden van buitenaf zijn veelvuldig onderzocht. Deze

invloeden kunnen indirect uitgaan van gelijken, ze wor-

den dan aangegeven met conformiteit. Deze invloeden

kunnen ook direct uitgaan van gelijken in de vorm van

een verzoek, ze worden dan aangegeven met inwilliging.

Deze invloeden kunnen uitgaan van personen met gezag

over je, ze worden dan aangeven met gehoorzaamheid.

De resultaten van al deze onderzoeken werden samen-

gebracht in de sociale impacttheorie van Latané.

Deze theorie stelt dat de impact van anderen op je als

ouder of op je kind afhankelijk is van de sterkte en de

nabijheid van anderen en van het aantal anderen. Het is

zowat te vergelijken met hoeveel licht in een ruimte aan-

wezig is door haar verlichting. Dit wordt bepaald door de

sterkte van de lampen, de nabijheid van de lampen, en

338

het aantal lampen. Of te vergelijken met hoeveel geluid

in een omgeving kan aangetroffen. Dit is afhankelijk van

hoe sterk de geluidsbronnen zijn, zoals, bijvoorbeeld, de

mensen in een ruimte, hoe nabij deze bronnen zijn, bij-

voorbeeld, de aanwezige mensen tegenover elkaar, en

hoeveel bronnen aanwezig zijn die geluid maken, zoals,

bijvoorbeeld, het aantal aanwezige mensen die praten.

Vertaald naar je als ouder betekent de theorie dat je in-

vloed op je kind afhankelijk is van je sterkte als ouder. Dit

wil zeggen, van je status, van je bekwaamheid en van je

relatie tot je kind. Die sterkte kan je zo aan je kind trach-

ten voor te stellen, die sterkte kan ook het resultaat zijn

van ervaringen van je kind. Stel je kwaliteit voor of bied

je kwaliteit, of beide. Bijvoorbeeld, ik weet als ouder wat

goed voor je is, of mijn kind kan ervaren wat goed voor

hem of haar is.

Vertaald naar je als ouder betekent de theorie ook dat je

invloed op je kind afhankelijk is van je nabijheid, niet al-

leen fysiek, maar ook mentaal. Bijvoorbeeld, als je kind

aan je denkt. Niet alleen speelt ruimtelijke nabijheid een

rol, maar ook tijdelijke nabijheid, zoals nu of pas geleden.

Als ouder kan je ervaren dat je aanwezigheid alleen al

iets voorkomt, of maakt dat iets wordt gedaan. Bijvoor-

beeld, dat je kinderen geen ruzie maken en geen fysiek

geweld gebruiken, en maakt dat je kinderen zich aan af-

spraken en verwachtingen houden. Ben je verder weg of

langer uit de buurt, dan neemt het risico op ongewenst

339

gedrag steeds meer toe. Soms kan je ervaren dat hoe

dichter je komt, ook virtueel via je gsm, hoe meer iets

ophoudt, of gemakkelijker iets aanvangt. Alleen dit na-

bijkomen en aanwezig zijn, zonder dat je iets hoeft te

zeggen of te doen, kan volstaan om resultaat te hebben.

Als ouder is het interessant te weten dat je nabijheid zo

preventief een en ander kan voorkomen, of iets in bewe-

ging kan brengen. Ook de invloed van wie zich dichter

bevindt, is relatief groter dan wie zich verder af bevindt.

Dit is ook zo op mentaal vlak, aan wie meer gedacht

wordt heeft meer invloed tegenover aan wie minder ge-

dacht wordt.

Vertaald naar je als ouder houdt de theorie tenslotte ook

in dat je invloed afhankelijk is van het feit of je alleen

staat of gesteund wordt door anderen, zoals je partner

als ouder, of anderen zoals je andere kinderen, je familie

of volwassenen die mee instaan voor je kind, zoals in het

onthaal, of op school. Ook afhankelijk van je kind zelf dat

al of niet meegaat in je verhaal of verwachting. Zo wil je

iets niet alleen, maar wil je kind het ook. Hoe groter de

aanhang in aantal, hoe minder de invloed evenwel wordt

van elk afzonderlijk. Sta je als ouder of volwassene alleen

tegenover meerdere kinderen, dan zal omgekeerd je to-

tale impact verspreid of verminderd worden door de

sterkte van de kinderen, hun afstand tegenover je en

hun aantal.

340

INVLOEDEN VAN BINNENUIT

Naast de invloed van anderen is er de eigen invloed op

je denken, doen en zijn als ouder of als kind. Ook hier

gelden vergelijkbare elementen voor de mate van in-

vloed op jezelf. Zo zal iets wat meer centraal staat meer

impact hebben. Het kan gaan om iets dat actueel aanwe-

zig is, het kan ook gaan om iets dat actueel aanwezig

wordt gesteld op basis van wat eerder werd verwerkt als

ervaring en opgeslagen in je geheugen. In beide gevallen

zal er een grotere eigen invloed op jezelf zijn naarmate

iets krachtiger is, iets meer nabij is, en iets meer omvat-

tend is.

Iets wat meer emotioneel is omdat het gevoeliger ligt en

je meer beroert en bezighoudt, zal meer doortellen voor

je. Bijvoorbeeld, iets wat meer gevolgen voor je heeft, of

iets wat niet overeenstemt met je. Dit maakt dat iets

krachtiger op je inspeelt en zo meer eigen invloed bete-

kent.

Iets wat meer nabij is oefent meer eigen invloed uit. Zo-

als een situatie of voorstelling van situatie waar je mid-

denin zit, iets waar je voortdurend aan moet denken, iets

gevoelig dat je aan hoog ritme met hoge snelheid be-

stookt. Hoe dichter of hoe meer nabij iets komt, hoe

meer het je zal bezighouden in je denken, doen en zijn.

Vaak zal je om die reden ook afstand willen zoeken, on-

der meer door iets zo snel mogelijk af te ronden, zodat

341

je het kan loslaten. Maar ook door het te trachten te ont-

vluchten, of zo het kan te vermijden, zodat afstand groeit

of blijft.

Iets wat omvattend is ook, oefent meer eigen invloed uit.

Zoals iets waarin heel wat elementen of facetten betrok-

ken zijn. Iets wat gelinkt is met meerdere andere zaken,

of meerlagig is. Bijvoorbeeld, een kind krijgen voor jezelf

als ouder, of verhuizen als gevolg van echtscheiding voor

je kind. Vooral de wijze waarop de voorstellingen hiervan

gelinkt zijn, zal haar invloed laten gelden. Als iets auto-

matisch implicerend, als onontkoombaar, als kettingre-

actie veroorzakend, enzomeer.

Het kan gaan om dingen waar je actueel aan denkt, die

nu op je afkomen en die veel kanten inhouden. Het kan

ook gaan om dingen die in je opkomen en teruggaan op

wat eerder in je geheugen lag opgeslagen. De inhoud er-

van en de manier waarop ze nu hier worden geactiveerd,

zijn hierbij twee meespelende invloeden. Hoe ligt een en

ander opgeslagen in je geheugen en hoe wordt het ge-

activeerd. Was het een eerdere ervaring met veel diep-

gang, die heel dichtbij gekomen is en heel omvattend

was en heb je het zò verwerkt en opgeslagen. Wordt wat

latent in je geheugen aanwezig is, nu op een heel diep-

gaande, dichtbij komende en omvattende wijze geacti-

veerd, zodat het heel actueel wordt en heel ingrijpend in

diepte, centraliteit en omvang. Meestal zal iets niet lou-

342

ter actueel zijn, maar associaties oproepen naar iets ge-

lijkaardigs eerder. Zo kan de invloed van wat actueel is,

nog toenemen met de invloed van wat eerder werd op-

geslagen en met de wijze waarop dit actueel ter beschik-

king wordt gesteld.

Dingen die sterk met elkaar gelinkt zijn, zullen hierbij ge-

makkelijk meer invloed uitoefenen tegenover dingen die

minder met elkaar gelinkt zijn. De eerste zullen zich in

het geheugennetwerk meer in elkaars buurt bevinden,

de andere zullen zich op grotere afstand van elkaar be-

vinden. De eerste zullen meer, sneller en uitgebreider

kunnen worden aangesproken. De ander zullen minder,

minder direct en snel, en beperkter kunnen worden aan-

gesproken. Hun invloed is daardoor potentieel beperkter

tegenover de eerste.

INVLOED ALS OUDER EN KIND

Als ouder is mijn invloed op mijn kind afhankelijk van :

mijn sterkte als ouder

gering uitgesproken

mijn nabijheid als ouder

veraf nabij

mijn aanhang als ouder

klein groot

343

Als kind is de invloed op mezelf afhankelijk van :

wat actueel als kracht speelt meebepaald door kracht

eerdere ervaringen

gering uitgesproken

wat actueel nabij is meebepaald door centraal zijn van

eerdere ervaringen

veraf nabij

wat actueel omvattend is meebepaald door omvattende

van eerdere ervaringen

beperkt uitgebreid

TOEPASSINGEN

Het impactmodel laat toe probleemsituaties waarin je

kind verzeild is geraakt mede door toedoen van anderen

en door de manier waarop het daar mee omgaat, beter

te omschrijven en te begrijpen. Het laat tegelijk toe in de

afhankelijke en meebepalende elementen veranderin-

gen te bewerkstelligen, zodat de negatieve impact van

de omgeving en van de eigen perceptie ervan, afneemt.

Zo kan, bijvoorbeeld, een probleem als virtueel pesten

en haar impact beter begrepen worden door rekening te

houden met de status van de pesters in de groep en in

het bijzonder voor je kind, de nabijheid van het pesten,

virtueel overal en continu aanwezig, via internet, chat,

344

mail, gsm, sms, en het aantal virtuele pesters of meelo-

pers, potentieel de ganse wereld. Tegelijk kan vastge-

steld worden dat voor je kind het pesten erg emotioneel

centraal staat, heel dicht op zijn huid zit en het zijn toe-

nemende gedachten en gevoelens hierover zomaar niet

van zich af kan zetten of maar als irrelevante gedachten

en gevoelens kan duiden, en dat tenslotte de omvang

van het ervaren niet miniem is. Wordt je kind bij het vir-

tueel pesten nog eens op een centrale, nabije en uitge-

sproken wijze aan eerdere pestervaringen herinnerd,

dan kan je begrijpen hoe groot de impact op je kind wel

moet zijn.

De impact van anderen kan ook steun of integendeel een

gebrek hieraan inhouden voor je kind. Als het dan merkt

hoe gering de waarde is van wie hem of haar nog steunt,

hoe veraf die enkelingen zich bevinden en hoe gering het

aantal is, dan kan duidelijk worden hoe gering de vastge-

stelde steun is van de omgeving. Gaat je kind dan nog

weinig respectvol om met zichzelf, van op een afstand

op een weinig betrokken manier en dan nog heel zeld-

zaam en herinnert de huidige situatie aan eerdere erva-

ringen waarin weinig waardevol te zijn, een geringe be-

trokkenheid te merken omwille van afstand, en een erg

geïsoleerd zijn te ervaren, dan kan je begrijpen hoe groot

dit gebrek aan positieve impact wel moet zijn voor je

kind. Gedachten aan zelfdoding zijn dan niet helemaal

meer uit te sluiten.

345

De uitwegen bij negatieve impact zijn duidelijk: waar in

het ene geval vooral gas zal moeten teruggenomen wor-

den, zal in het tweede geval vooral gas moeten gegeven

worden. Aan de omgeving om tijdig impactproblemen

op te merken en te zoeken naar hoe veranderingen in de

omgeving aan te kunnen brengen evenals in hoe met iets

om te gaan ook vanuit eerdere ervaringen in het verle-

den.

346

Impressie

Als individuele impressie afneemt

Als ouder of als kind is het niet steeds gemakkelijk alles

op je te laten afkomen. Niet alleen word je geconfron-

teerd met realiteiten van buiten, ook krijg je te maken

met ervaringen van binnen.

Soms kunnen die realiteiten of ervaringen onprettig zijn

en heel wat met je doen. Zodat je helemaal gespannen

raakt en misschien wel overstuur.

Soms kan je ook heel erg gevoelig en kwetsbaar zijn zo-

dat je iets niet zomaar aankan en niet weet hoe er mee

om te gaan. Iets brengt je gemakkelijk helemaal in de

war en je weet het zomaar niet te verwerken.

In welke mate stel je je als ouder of als kind open voor

de werkelijkheid of je ervaren ?

Hoe je zonodig meer openstellen ?

347

In beide gevallen zal je het overweldigende willen tem-

peren. De vraag is dan welke impressie laat je toe. Hoe-

veel laat je toe van de werkelijkheid en van je ervaringen

en wat weer je af, of scherm je je voor af. De vraag is ook

of de mate van impressie die je toelaat te maken heeft

met het uitgesprokene van de werkelijkheid of je erva-

ren, of eerder te maken heeft met je gevoeligheid of

kwetsbaarheid.

In beide gevallen zal wat je toelaat afhankelijk zijn van je

verwerkingsvermogen. Wat je aan kan en wat je aan-

durft. Sta je stevig op je benen door de reserve die je

eerder wist op te bouwen, of ben je erg labiel door wat

je voorheen meemaakte of door je aard.

Is je verwerkingsvermogen gering, dan zal je meer ge-

neigd zijn je impressie te doseren. Ben je gevoelig en

kwetsbaar, dan zal je meer bezig zijn met werkelijkheden

en ervaringen minder toe te laten en je er voor af te

schermen. Is je verwerkingsvermogen groot, dan zal je

minder geneigd zijn je impressie te doseren. Je bent dan

niet gevoelig en kwetsbaar en zal dan weinig bezig zijn

met werkelijkheden en ervaringen minder toe te laten

en je er voor af te schermen.

Als ouder of kind wil je sommige dingen niet zien, of som-

mige dingen niet horen. Wat in de werkelijkheid aanwe-

zig is en van buitenaf op je afkomt merk je dan niet op

en schenk je geen aandacht aan.

348

Als ouder of kind wil je sommige ervaringen niet toela-

ten. Wat je je herinnert, wat je denkt, wat je voelt, wat

je wil, dringt niet tot je door. Je houdt het op afstand, of

je bent je er niet echt van bewust en niet echt mee bezig.

Je schermt er je voor af, alsof het er niet was.

Een moeilijkheid bij gelimiteerde impressie is dat de wer-

kelijkheid er wel is en dat de ervaringen er wel zijn maar

niet in je aandacht of in je bewustzijn. Zodat je met die

werkelijkheden en die ervaringen geen rekening houdt

en je gedrag er niet op af stemt.

Soms zullen die werkelijkheden en ervaringen zich even-

wel aan je opdringen en je confronteren. Iets ontbrak, of

iets doet pijn. Alleen negeer je het en reageer je alsof iets

er wel, of niet was. Je reactie stemt dan niet overeen met

de realiteit, of je reactie stemt niet overeen met je erva-

ringen. De leemte of het ongewenste zal je op een be-

paald moment met zijn gevolgen confronteren, of je het

wil of niet.

Dan nog kan je je als ouder of als kind je hiervoor trach-

ten af te sluiten. Soms met meer kracht en meer actief.

Dit omdat je negeren en niet reageren de realiteit of je

ervaren nog erger maakt, zodat meer druk en inspanning

nodig is om eraan te blijven ontsnappen.

349

Zo kan het zijn dat stilaan al je aandacht en al je actie

uitgaat naar je blijven afschermen of naar het wegge-

drukt houden van wat op je afkomt. Waar je geen aan-

dacht aan wou schenken en niet mee bezig wou zijn, eist

dan net alle aandacht en energie op om het uit de weg

te kunnen blijven gaan.

Stilaan eist het je helemaal op en komt alles in functie

van zich afschermen en wegdrukken te staan. Zo houdt

iets waar je vrij van wou zijn, je stilaan helemaal gevan-

gen.

Toename individuele impressie

Om dit zich afschermen en wegdrukken te vermijden zal

het belangrijk zijn een voldoende impressie toe te laten.

Je zelf toe te laten voldoende contact te maken en te

houden met de werkelijkheid. Het aan te kunnen vol-

doende contact ook te maken en houden met je ervarin-

gen. Zo dat je in je aandacht en reactie voldoende kan

rekening houden met de werkelijkheid en je ervaren. Zo

dat ze zich op een bepaald ogenblik niet gaan opdringen

en je je nog meer gaat moeten afsluiten en je nog meer

gaat moeten wegdrukken.

Voldoende contact maken en houden met de werkelijk-

heid en je ervaren, tegelijk rekening houdend met je ver-

werkingsvermogen, zodat je niet helemaal uit balans

wordt gebracht.

350

Tegelijk aandacht bestedend aan de grootte van je ver-

werkingsvermogen om dit verwerkingsvermogen even-

tueel groter te maken. Vooral als je als ouder of als kind

gevoelig en kwetsbaar bent, zal dit om de nodige aan-

dacht vragen, zodat je je verwerkingsvermogen groter

kan maken of beter kan benutten. Bijvoorbeeld, door het

opbouwen van reserve op basis van wat je wel goed aan-

kan en wat meevalt. Of door te leren de werkelijkheid en

je ervaren stapsgewijs tegemoet te gaan zodat deze je

niet overweldigt.

Als gezamenlijke impressie afneemt

Soms is wat je toelaat en waar je je voor afschermt geen

individueel gebeuren. Soms is wat je negeert en niet op

reageert evenwel een groepsgebeuren. Iets geef je geen

aandacht in je gezin, als ouders, of in je contact ouder-

kind en verwerk je niet in je reactie. Dit doe je omdat je

verwerkingsvermogen als groep niet zo groot is dat je dit

aankan of dat dit zou lukken.

Je laat bepaalde werkelijkheden in je relatie met elkaar

dan niet doordringen of je laat ervaringen buiten je com-

municatie, alsof ze er niet waren en geen invloed heb-

ben. Je laat dit in de gezamenlijke en gecommuniceerde

impressie niet zo ver toe. Je doet alsof alles was als er-

voor en het steeds zo geweest is.

351

Zo kan je blijven communiceren en met elkaar blijven

omgaan totdat eventueel de realiteit zich aan je beide

opdringt of je ervaringen vragen om er mee rekening te

houden.

Wil je dan zoals naar gewoonte blijven doorgaan, dan zal

veel moeten worden afgeweerd, of zal je je erg moeten

afschermen. Dit zal heen en weer en samen heel wat

aandacht en energie kosten. Waarvoor soms ook een

hele prijs zal moeten betaald worden.

Er is geen conflict en het doet je niets, terwijl de werke-

lijkheid en ervaring net andersom is en mogelijk steeds

maar in omvang toeneemt. Ook al laat je die impressie

niet toe. In je voorstelling en aanvoelen zou ze te veel

met je doen en zouden de gevolgen te groot zijn. Be-

paalde evenwichten zouden bedreigd worden.

Toename gezamenlijke impressie

Ook samen zal het nodig zijn om tijdig en in voldoende

mate de werkelijkheid en je ervaren in voldoende mate

tot je te laten doordringen. Dit rekening houdend met

ieders en je gezamenlijk verwerkingsvermogen, zodat je

het aankan en aandurft en je niet het risico loopt hele-

maal uit balans te worden gebracht.

Een gedoseerde en stapsgewijze impressie waarbij zowel

rekening wordt gehouden met wat er is aan realiteit en

352

ervaren en met wat er is aan verwerkingsvermogen bij

elk en samen.

Er is een conflict en het doet elk iets, zodat hier samen

aandacht voor is en hier aan kan gewerkt worden.

De vraag is hoe dicht kom je bij de werkelijkheid en bij

ieders ervaren, rekening houdend met ieders en je geza-

menlijk verwerkingsvermogen.

Voor je iets voor elkaar op een gedoseerde wijze tot ex-

pressie kan brengen, zal je eerst impressie moeten toe-

laten. Over een werkelijkheid of over een ervaren zal je

enkel kunnen praten als je er contact mee hebt weten

en durven maken. Zoniet riskeer je er alleen voor te blij-

ven staan.

Kan je impressie niet alleen aan, dan kan je het samen

trachten oppakken door impressie en expressie af te wis-

selen. Impressie om expressie toe te laten, expressie om

impressie te vergemakkelijken. Iets non-verbaal aan el-

kaar laten zien, of iets verbaal aan elkaar laten horen,

maken het mogelijk toegang tot iets te krijgen en het

stapsgewijs te vatten.

353

Mate van impressie

Mate van individuele impressie van de werkelijkheid:

0% 100%

Mate van individuele impressie van je ervaren:

0% 100%

Mate van gezamenlijke impressie van de werkelijkheid:

0% 100%

Mate van gezamenlijke impressie van je ervaren:

0% 100%

354

In beeld

Belang van beeldvorming

Wil een gedrag naar behoren verlopen dan is het verge-

zellende beeld belangrijk. Het gedrag vertrekt namelijk

van het gevormde beeld en wordt er door aangestuurd.

Verloopt een gedrag problematisch, dan kan er vanuit

gegaan worden dat het aan de basis liggende beeld niet

optimaal is. Meestal kan dan een probleem ter hoogte

van het beeld en de beeldvorming gevonden worden.

Wie met delinquente jongeren werkt, kent thans het

principe van herstelbemiddeling. Hierin tracht men jon-

geren tot het besef te brengen wat hun handelen in-

hield, in het bijzonder voor het slachtoffer, waarom dit

Beeldvorming vormt de basis voor gedrag.

Welke vertekeningen zijn mogelijk ?

Wat ligt aan de basis ?

355

gedrag niet acceptabel is, hoe de jongere het terug in

orde kan trachten maken en wat tenslotte in zijn gedrag

voor de toekomst anders moet. Vastgesteld kan worden

dat deze jongeren vaak onvoldoende de inhoud en

draagwijdte van hun gedrag beseften, dat ze onvol-

doende beseften wat aan hun gedrag schortte en ze

geen idee hadden hoe dit gedrag dan wel moest en hoe

ze hiertoe konden komen.

De beeldvorming over de situatie en hoe hierin te reage-

ren is nochtans essentieel voor een passende, aanvaard-

bare en meer optimale reactie. Vraag is wat aan de

beeldvorming en de onderliggende informatieverwer-

king kan schelen.

Beeld en tijd

Een eerste probleem is dat de beeldvorming onvolledig

is. Ze komt moeilijk op gang en is erg fragmentair. De

beeldvorming laat op zich wachten en is onvolledig. De

reactie op basis hiervan is druk en impulsief door de on-

volledige aansturing. Doordat de beeldvorming moei-

zaam verloopt is er grote verwarring en afleidbaarheid.

Er is wat mis met het tempo van de beeldvorming. Op

neurologisch vlak ligt mogelijk onder meer een te trage

serotonine-opname door de ontvangende zenuwcellen

aan de basis.

356

Dit probleem manifesteert zich als ADHD- of ADD-syn-

droom. Het gedrag is druk en impulsief en/of er is vooral

een grote mate van afleidbaarheid en vergeetachtigheid

als gevolg van aandachts- en concentratieproblemen.

Een tweede probleem is dat de beeldvorming te detail-

listisch en te blijvend is. De beeldvorming is te nadrukke-

lijk en te constant aanwezig. Ze blijft als het ware han-

gen. De reactie op basis hiervan is een star en dwangma-

tig denken en handelen. Iets moet voortdurend en pre-

cies op die manier.

Er is wat mis met de timing van de beeldvorming. De

beeldvorming komt snel op gang en blijft hangen. Hier-

door kent het gedrag geen voortgang. Op neurologisch

vlak ligt mogelijk een te langzame prikkeloverdracht tus-

sen de zenuwcellen bij middel van serotonine aan de ba-

sis.

Dit probleem manifesteert zich als obsessief-compul-

sieve stoornis (OCS) of als syndroom van Tourette. Het

gedrag is weinig soepel, weinig open en niet efficiënt. Al-

les verloopt extreem ordelijk, precies en beheerst.

Beeld en intensiteit

Een derde probleem is een te uitgesproken en te emoti-

onele beeldvorming. De beeldvorming is zo intensief dat

onmiddellijk de reflex optreedt deze te ontvluchten en

357

zo mogelijk te vermijden. Er is sprake van overgevoelig-

heid en van overreactie. De toon wordt gemakkelijk ne-

gatief en een verdedigende reactie treedt gemakkelijk

tevoorschijn.

Er is wat mis met de intensiteit van de beeldvorming. De

beeldvorming komt krachtig op gang en verstoort het

denk- en gedragsevenwicht. Op neurologisch vlak ligt

mogelijk een serotonine tekort en een verstoord stress-

systeem aan de basis.

Dit probleem manifesteert zich als een emotieregulatie-

stoornis, ook borderline genoemd. Het denken en voe-

len is in uitersten en het gedrag is impulsief en gemakke-

lijk vijandig en kan zich tegen zichzelf wenden om pijn te

keren.

Een vierde probleem is een te oppervlakkige beeldvor-

ming, met een ontbreken van een emotionele inhoud.

De beeldvorming blijft zo op de vlakte dat er weinig inle-

ving en remming is. Er is sprake van een tekort aan ge-

voeligheid en van een ontremming. De toon is gemakke-

lijk onverschillig en een aanvallende reactie treedt ge-

makkelijk te voorschijn.

Er is wat mis met de intensiteit van de beeldvorming. De

beeldvorming is te vluchtig en heeft geen controle op

het denk- en gedragsevenwicht. Op neurologisch vlak ligt

358

mogelijk een ondergeactiveerd serotonine systeem en

een overgeactiveerd noradrenerg systeem aan de basis.

Dit probleem manifesteert zich als een antisociale stoor-

nis. Het denken en voelen is oppervlakkig en het gedrag

is gemakkelijk impulsief en agressief.

Beeld en diepte

Een vijfde probleem is een te doorwegende beeldvor-

ming die emotioneel gekleurd is. De beeldvorming kleurt

het denken en het doen. De drukkende toon werkt ver-

lammend voor het denken en doen. Er is sprake van hul-

peloosheid en passiviteit.

Er is wat mis met de gewichtigheid van de beeldvorming.

De beeldvorming is te zwaarmoedig en erg energie-ab-

sorberend. Op neurologisch vlak is er een te snelle terug-

vloei van serotonine in de zendende zenuwcellen en een

te geringe blijvende stimulering van de ontvangende cel.

Dit probleem manifesteert zich als een depressieve

stoornis. Het denken is futloos en zwaarmoedig zonder

flexibiliteit en het doen verloopt moeizaam zonder vol-

doende energie.

Een zesde probleem is een te weinig doorwegende

beeldvorming bij afwezigheid van emoties. De beeldvor-

359

ming is fragmentair en kleurt het denken en doen in on-

voldoende mate. Er is sprake van moeilijk begrijpen en

weerstand tegen verandering.

Er is wat mis met de gewichtigheid van de beeldvorming.

De beeldvorming is beperkt en niet ondersteunend en er

is te weinig informatie-overdracht. Op neurologisch vlak

wordt onder meer soms een verhoogd serotoninege-

halte vastgesteld. Tevens is er een duidelijke subgroep

met een verhoogd serotoninegehalte. Een verlaagd se-

rotoninegehalte zou dan weer leiden tot verhoogd autis-

megedrag als schommelen en zelfverwonding.

Dit probleem manifesteert zich als een autismestoornis.

Het sociaal begrijpen en contact zijn moeilijk en veran-

dering lokt gemakkelijk angst en weerstand uit.

Aandacht voor beeldvorming

Voor elk van de geschetste problemen kwam naar voor

dat het in beeld brengen niet optimaal verloopt en een

of andere vertekening vertoond. Vertekening die tot ge-

volg heeft dat er zich op het vlak van denken en doen

een probleem manifesteert.

Om aan het zich manifesterend probleem wat te doen,

kan bewustwording van de minder optimale beeldvor-

ming helpen. Zo kan getracht worden hiervoor te com-

penseren door ofwel te werken aan de tijdsdimensie, of

360

aan de krachtdimensie, of nog aan de dieptedimensie

van de beeldvorming. Anders gezegd, aan de traagheid

en duur, aan de intensiteit en oppervlakkigheid, of aan

de mate van doordringendheid ervan.

Ook kan de neurologische invalshoek aangewend om tot

een meer optimale beeldvorming te komen die moet

toelaten evenwichtiger te reageren. Zo kan medicatie

die inwerkt op het serotonerge en noradrenerge systeen

en op het stress-systeem een evenwichtiger neurolo-

gisch functioneren op gang brengen. Dit kan een belang-

rijk deel van de symptomen wegnemen. Zo zou bijvoor-

beeld voor ADHD en ADD, rilatine (ritaline) en concerta,

onder meer instaan voor een voldoende niveau aan se-

rotonine. Geweten is in dit verband dat een goed sero-

tonineniveau er mee voor zorgt dat iemand eerst rustig

nadenkt voor iets te doen, zijn emoties onder controle

heeft en zijn gedrag weet af te remmen. Een passend se-

rotonineniveau zorgt er mee voor dat iemand planmatig

en beredeneerd te werk gaat zonder in het partiële te

vervallen.

Door zowel op mentaal als op neurologisch vlak in te

werken kan gekomen tot een betere beeldvorming die

betere sturing van het gedrag mogelijk maakt. Door de

noodzakelijke neurologische processen op gang te bren-

gen kan invloed uitgeoefend op de mentale beeldvor-

ming. Door anderzijds de beeldvorming intentioneel op

361

te roepen of zich voor te stellen en in die richting ge-

dragsmatig stappen te zetten, kunnen anderzijds de pas-

sende neurologische processen op gang gebracht of mo-

gelijk gemaakt worden. Dit wordt meestal in een cogni-

tieve aanpak betracht. Zo schept het één voorwaarden

voor het ander, zodat op de steun van beiden kan gere-

kend voor de meest optimale en voor een reactie nodige

beeldvorming.

Op het vlak van de beeldvorming en op het vlak van de

mogelijk onderliggende neurologische processen en me-

chanismen is nog heel wat onderzoek nodig. Hier werd

vooral aandacht besteed aan de werking en invloed van

serotonine en noradrenaline als neurotransmitters. Toch

beginnen stilaan de puzzelstukken steeds meer in elkaar

te passen. Meer samenhang dan voorheen vermoed,

komt hierbij naar voor.

De verstoorde beeldvorming maakt dat het ene kind op-

gewonden of gepreoccupeerd is, het andere kind over-

gevoelig of ongevoelig is, nog een ander kind down of

passief gevangen in een kleine cirkel. Voor heel wat kin-

deren een moeilijke situatie. Er kan dan getracht worden

tot een betere en meer passende beeldvorming te ko-

men. Er kan ook getracht worden wat mogelijk neurolo-

gisch aan de basis ligt te verhelpen of te compenseren.

De gezamenlijke inspanning op beide vlakken biedt wel-

licht de beste perspectieven.

362

In beeld

Geef zo je wil weer wat de beeldvorming van je kind ty-

peert. Zo kan je een mogelijke vertekening die zo nodig

verdere aandacht vraagt beter opmerken.

363

In beweging

brengen

Om een of andere reden kan je als kind, als jongere of als

ouder komen vast te zitten. Iets komt dan erg om iets te

draaien. Je kan niet ophouden met iets te doen of te wil-

len doen. Je kan niet ophouden met iets te denken of iets

te voelen. Of je tracht iets kost wat kost te ontlopen en

niet te doen of niet te willen doen. Of je tracht aan iets

niet te denken of iets niet te voelen. Soms zit het pro-

bleem bij het niet kunnen stoppen met iets op een be-

paalde manier te doen, of zo te denken of op een be-

paalde manier te voelen. Deze dingen herhalen zich

voortdurend. Ze komen voortdurend terug, of ze gaan

gewoon niet weg.

Vast-

zitten

Zo je kind of jijzelf als ouder komt vast te zitten, is het

niet gemakkelijk terug in beweging te komen. Wat

met blijvende stress ?

Hoe dit aanpakken ?

Thomas Legrève

364

Ook al ziet je kind of jij zelf als ouder in dat net in dit

vastzitten een groot deel van het probleem gelegen is,

toch is geen verandering mogelijk. Ook al doe je veel

moeite en zet je je erg in, er verandert niets. Of mogelijk

kan je er niet toe komen iets te ondernemen om je tot

verandering te bewegen. Ook al besef je dat net veran-

dering een deel van het probleem zou kunnen oplossen,

of er een begin van zou kunnen maken, toch lukt het he-

lemaal niet. Je bent echt vastgelopen, als in een impasse.

Je kan dan trachten met iemand over het probleem en

je komen vastzitten te praten. Zonodig een deskundig ie-

mand, zodat verandering mogelijk kan worden. Dit om-

dat je zelf merkt alleen geen verandering op gang te kun-

nen brengen. Je krijgt zelf niets in beweging. Hoe meer

inspanning je doet, hoe meer je vastloopt. Toch kan het

erg nuttig zijn met iemand te praten, ook al lijkt die niet

onmiddellijk te kunnen helpen

Wat je kind of jij zelf als ouder op zo een moment vooral

merkt is dat je niet helder meer kan denken. Je bent erg

gespannen, onrustig of erg gedrukt. Naast de druk die er

mogelijk van buiten komt, waaraan je niet kan beant-

woorden, creëer jezelf meestal er bovenop nog druk van

binnenuit. Druk van jezelf op jezelf, om toch maar te be-

antwoorden aan de omgeving, maar ook aan jezelf. Van

hoe je zou moeten zijn en hoe je zou moeten denken,

voelen en doen. Je gespannen gevoel dat intens en blij-

vend is, neemt het dan over van je denken en je controle.

Geen

veran-

dering

Iemand

Druk

Span-

ning

365

Neurologisch is geweten dat de stresserende toestand

waarin je kind of jij zelf als ouder zich mogelijk bevinden,

gepaard gaat met hoge waarden van het stresshormoon

cortisol. Overproductie van cortisol, zoals bij langer du-

rende stress, werkt negatief op de hippocampus welke

een belangrijke rol speelt in het geheugen en mogelijk

zelfs op termijn een zekere inkrimping kan vertonen. Blij-

vende spanning kan ook gevolgen hebben voor de wer-

king van de voorste hersenschors. Dit alles samen heeft

ongunstige gevolgen voor het geheugen, de concentra-

tie en het probleemoplossend vermogen dat mogelijk

wordt onderdrukt. Eenvoudige problemen worden

moeilijker, of worden ervaren als niet meer oplosbaar.

Naar het verleden wordt gemakkelijk anders gekeken.

Het wordt vager, maar ook de toekomst blijft vaag en on-

duidelijk. Het patroon van de hersenen verandert, met

meer frontale activiteit rechts, wat meer doet neigen

naar vluchten of wegblijven en negatieve emoties, en

met minder frontale activiteit links met minder neigen

naar actief zijn en minder welbevinden. Hierdoor kan bij

het blijven aanslepen van de spanningstoestand een ge-

voel van hulpeloosheid, een niet weten wat te doen,

maar ook van hopeloosheid, geen oplossing en uitweg

meer zien, tot ontwikkeling komen. Bovendien bestaat

het risico op een verhoogde activiteit in het hersenge-

bied waarin mentale pijn wordt gesitueerd. Eveneens

bestaat het risico dat neurale verbindingen tussen de

prefrontale regio en de amygdala mettertijd afnemen

Neuro-

logisch

366

met snellere stressresponsen en -reacties tot gevolg, zo-

dat gemakkelijker wordt vastgelopen.

Waar reeds een verengd perspectief, zoals een tunnel-

denken aanwezig was, is er nu een echt komen vastzit-

ten, waarbij het gevoel ontstaat geen kant meer uit te

kunnen.

Alle reden om uit deze situatie weg te komen, terwijl dit

net gezien de neurologische veranderingen erg moeilijk

is. Je kind of jij zelf als ouder hebben net het gevoel uit-

geput te zijn en niet veel aan te kunnen. Deze geringe

eigen draagkracht noopt gemakkelijk om steun en hulp

van de omgeving. Omgeving die evenwel gemakkelijk de

ernst van de situatie miskent of onderschat, en de draag-

kracht en mogelijkheden van het individu overschat.

Vooral terugkerende of blijvende spanningen tussen wat

te moeten van zichzelf en anderen als draaglast en het

kunnen van zichzelf en anderen als draagkracht werken

verzwakkend met als gevolg veel aanhoudende stress en

stressrespons van veel onzekerheid, zelftwijfel, opwin-

ding en prikkelbaarheid. Ook meerdere dingen tegelijk

willen doen, zoals bij multitasken zijn zeer belastend om-

dat ze het brein vragen voortdurend te schakelen.

Vandaar de noodzaak zowel voor de omgeving als voor

je kind of jij zelf als ouder de ernst van de situatie en de

ervaring van vastgelopen te zijn, precies te onderken-

nen. Van hieruit en op maat, binnen de draagkracht en

Vast-

lopen

Draag-

kracht

Onder-

ken-

nen

367

mogelijkheden van het individu, kunnen dan vervolgens

stapsgewijze pogingen ondernomen worden om uit de

impasse te raken.

Op fysiek vlak kan getracht worden stapsgewijs uit de

volledige inactiviteit te komen. Letterlijk in beweging ko-

men. Zoveel als je kind of jij zelf aan kan fysiek bewegen.

Dit zonder zijn fysieke grens te overschrijden en steeds

voldoende reserve over te houden. Zo tegelijk ruimte te

bieden aan recuperatie en nieuwe energieopbouw. Acti-

viteit met een matige intensiteit volstaat. Rondlopen en

wandelen als meest eenvoudige vorm van bewegen kan

een goede start zijn. Naar buiten gaan kan maken dat de

omgeving letterlijk verandert en iets bij je in beweging

kan brengen. Ook blijkt er invloed van fysiek bewegen op

de hersenchemie en het gevoel van welbevinden. Alles

wat via lichaamsbeweging druk, spanning, onrust, onze-

kerheid, in de war zijn, 'pressing' kan verminderen, is

mooi meegenomen.

Op mentaal vlak kan getracht worden niet met iets bezig

te blijven. Vooral niet te blijven terugkijken op wat er ge-

beurd is en mogelijk niet liep zoals gewenst. Ook niet

voortdurend vooruit te kijken op wat zou kunnen gebeu-

ren en mogelijk niet zou verlopen zoals gewenst. Zo ont-

staat chronische stress waardoor je mentaal en fysiek

niet meer voldoende kan recupereren en er op termijn

mogelijk een afglijden is naar depressie. Vooral wanneer

dit terugkijken en vooruit kijken verloopt volgens het

Fysiek

active-

ren

Tijd

Con-

text

368

meest ongunstige scenario en je er niet in slaagt wat er

is in de juiste context te plaatsen en dingen voortdurend

worden uitvergroot en als bedreigend worden ervaren.

Op mentaal vlak kan getracht niet eenzijdig te denken in

termen van problemen, van hoe en waarom het zo ver is

kunnen komen. Maar het denken meer te richten op het

zoeken en vinden van oplossingen. Zo kan er op voorstel-

lingsniveau uitgegaan van de oplossing en kan iets zich

voorgesteld alsof er een oplossing voorhanden was. Er

kan dan voor zichzelf in de voorstelling teruggegaan wat

er dan nodig zou zijn, zou moeten gebeuren en je zou

kunnen doen om tot deze oplossing te komen. Er kan ook

aandacht besteed aan uitzonderingssituaties waarin je

kind of jij zelf ervaart dat iets anders verloopt en je meer

greep en een beter gevoel hebt. Je aandacht kan op dit

uitzonderingsgebeuren van jezelf gericht en er kan ge-

tracht worden deze omgang van je uit te breiden en hier

in door te gaan. Zo kan ook getracht worden met aan-

wezige stress en spanningen om te gaan en zonder ze

onmiddellijk te willen bestrijden. Ze te ervaren als erbij-

horend en als wat komt, maar ook gaat zo hier vanuit

wordt gegaan. Waarbij stressresponsen en -reacties ook-

tijdelijk behulpzaam kunnen zijn.

Ook kan op mentaal vlak getracht anders om te gaan met

herinneringen, gevoelens, gedachten en verlangens die

dominant aanwezig zijn. Namelijk niet als enig mogelijke

Oplos-

den-

ken

Inhoud

Con-

text

369

herinneringen, gevoelens, gedachten en verlangens. Bij-

voorbeeld, kwaadheid die je ook kan ervaren als ge-

kwetstheid. Zo dat er ruimte kan komen voor andere

herinneringen, gevoelens, gedachten en verlangens en

er actief naar kan worden gezocht. Het mentale ver-

schijnt dan als (meervoudige) context en niet langer als

(enige) inhoud. Dit mentale kan zowel betrekking heb-

ben op de voorstelling van de omgeving, als op de voor-

stelling van zichzelf. Zo kan er gemakkelijk losgekomen

worden uit de omgeving en uit zichzelf, waarin je niet

langer blijft vastzitten door gebrek aan andere inhouden

en contexten. Concreet kan gewerkt aan herinneringen,

gevoelens, gedachten en verlangens die weinig overeen-

stemming vertonen met de realiteit en de werkelijkheid.

Ze kunnen bekeken als maar herinneringen, gevoelens,

gedachten en verlangens, zonder ze onmiddellijk voor

werkelijkheid te nemen en op basis hiervan tot steeds

eenzelfde reactie of net geen reactie meer te komen.

Mogelijk nemen ze een irreële en meer extreme vorm en

inhoud aan, zodat gekeken kan worden wat onwerkelijk

is en onrealistisch.

Vooral ook kan getracht worden de grote afstand die er

is of als zo ervaren wordt tussen je voorstelling en de

werkelijkheid, te verkleinen. Deze afstand tussen het

voorstellings- of herinneringsschema in je hoofd en de

werkelijkheid erbuiten anderzijds, kan maken dat je vast-

zit en je geen mogelijkheden meer ziet voor verandering

en beweging. Concreet kan je dan als kind of als ouder

Af-

stand

370

iets trachten te doen aan je irreële of idealistische voor-

stelling, of je kan trachten verandering op gang te bren-

gen in je omgeving om zo meer of dichter je voorstel-

lingsschema te benaderen.

Het ervaren van je kind en jezelf kan gekenmerkt worden

door vertrouwde gelijkheid en het ongewoon zijn van

verandering. Dit terwijl de omgeving of jijzelf mogelijk

verandert of verandering vraagt. De omgeving en het

beeld van jezelf heb je meestal reeds vastgelegd in je ge-

heugen zodat je weinig geneigd bent je opgeslagen voor-

stellingen te veranderen en aan te vullen. Zo kan je ge-

makkelijk geneigd zijn wat hier en nu gebeurt steeds

weer te herleiden tot wat je reeds hebt opgeslagen over

de situatie of gebeuren, over jezelf en over anderen uit

je omgeving. En zo steeds weer af te glijden naar wat was

en geen kansen krijgen voor wat nieuw en anders zou

kunnen zijn in je voorstelling, en vraagt om aanvulling en

verandering ervan. Dit andere perspectief kan evenwel

een goed uitgangspunt zijn : niet uit te gaan van wat je

reeds weet en mogelijk weinig bruikbaar is en je be-

grenst, maar je hier en nu open te stellen voor het an-

dere en nieuwe dat nieuwe mogelijkheden kan inhou-

den. Zo kan je geheugenopslag en eruit afgeleide voor-

stellingen meer actueel worden. Dit andere en nieuwe

kan je halen uit het hier en nu, dit kan je ook halen uit je

voorstelling over de nabije of verdere toekomst. Je her-

zien en herwerken van bij je aanwezig te veranderen we-

Ver-

trouwd

andere

371

ten, kan je hierbij helpen. Neurofuturity wijst deze mo-

gelijkheid aan van mogelijkheden voor de toekomst te

vatten. Dit als meer dan werken aan verwachtingen,

maar ook als werken aan gevoelens en overtuigingen te-

genover de toekomst. Dit houdt in het reconstrueren

van de perceptie en ervaring van de toekomst, met aan-

vaarden van wat niet extern en intern veranderbaar is.

Zo kan je onder meer nagaan of je je tijdsperspectief niet

kan verruimen.

Veranderen niet enkel met betrekking tot de tijd maar

ook in de breedte. Zo kan je jezelf en de omgeving trach-

ten te zien als iets met meerdere kanten en eigenschap-

pen die naargelang de omstandigheden actief op de

voorgrond kunnen komen, of inactief op de achtergrond

verdwijnen. Door jezelf en de omgeving meer zijns- en

expressiemogelijkheden toe te dichten, kan je ze gemak-

kelijker in beweging brengen.

Niet zelden komt je kind of jij zelf als ouder wanneer pro-

blemen worden ervaren, in een neerwaartse spiraal te-

recht waaruit nog moeilijk uit te raken is. Er zijn dan on-

gunstige circulaire processen aanwezig. Zo kan je mer-

ken dat je inspanning geen effect heeft. Deze ervaring

van geen effect maakt dat je inspanning vermindert.

Hierdoor neemt de kans toe van niet het gewenste effect

te boeken. Dit uitblijven van resultaat doet je inspanning

verder afnemen, zodat het risico geen resultaat te boe-

ken alleen nog maar toeneemt. Uiteindelijk blijf je over

Kan-

ten

Spi-

raal

372

met geen inspanning en geen resultaat. Om uit deze im-

passe te raken zal opnieuw enige inspanning uitgepro-

beerd moeten worden en enige tijd volgehouden wor-

den, ook al wordt nog niet het gewenste of gezochte re-

sultaat bereikt. Door de ene pool van het circulair proces

in beweging te brengen in de gunstige richting, mag ver-

wacht op termijn ook de andere pool in beweging te krij-

gen in de gewenste richting.

Specifiek kan je in je in beweging brengen trachten iets

te veranderen aan de gevolgen of de gemerkte gevolgen

van wat je ondernam of van wat er gebeurde. Zo kan je

je teleurstelling als gevolg van wat je deed of iemand

deed trachten wijzigen of trachten achterwege te laten,

zo is er minder risico op vastlopen. Zo kan je ook trachten

jezelf een positief gevolg toe te dichten bij wat je deed

of er gebeurde. Zoals het lukte niet, maar toch tevreden

zijn over je inspanning en het feit dat je je inspande. Toch

tevreden zijn dat je niet werd uitgesloten en enkel maar

werd genegeerd.

Het te lang vastzitten maakt dat grote veranderingen

zich meer opdringen door de opeenstapeling van uitstel.

Daar kan je kind of jij zelf als ouder bang voor zijn. Dat de

stap voor verandering en zich in beweging brengen, te

groot en te belastend wordt. Bovendien dat zo je ineens

zoveel zou aanpakken en tot expressie brengen, dit ook

erg onwennig of bedreigend voor de omgeving zou over-

komen. Omgeving die zich gemakkelijk overdonderd zou

Ge-

vol-

gen

Uit-

stel

373

kunnen voelen door je plotse massale reactie en expres-

sie voor wat je zo lang voor je hield en waarvoor je zo

weinig reactie toonde. Zodat jezelf geneigd bent gas te-

rug te nemen en gemakkelijk alles bij het oude te laten

en liever zo wenst te laten.

Als kind of ouder tot het bewustzijn komen dat verande-

ring en in beweging brengen welke een uitweg kan bie-

den uit de impasse en het erbij horend negatieve en

energieloze gevoel, kan maken van in die richting te pro-

beren gaan. Meestal ontbreekt dit idee al en is er een

tegengesteld gevoel dat verandering en actie net te veel

is en was en dat kost wat kost rust en zich terugtrekken

uit activiteit nodig is.

Gemakkelijk kan bij het ondernemen van pogingen om in

beweging te komen om zo tot verandering te komen, er-

varen worden dat het niet lukt. Er kan dan voor een

stapsgewijze aanpak gekozen worden waarbij rekening

wordt gehouden met betere en minder goede momen-

ten en resultaten. Door alles uit te splitsen in kleine on-

derdelen in de tijd en ruimte en alles meer in de tijd en

ruimte uit te smeren, worden de voorgenomen objec-

tieven gemakkelijker haalbaar en kan gemakkelijker bin-

nen de eigen draagkracht die bovendien gemakkelijk

schommelt, gebleven worden. Hierbij kan het nuttig zijn

tijdelijk te aanvaarden van minder aangesproken te wor-

den door iets en van iets minder te genieten, zonder het

daarom na te laten

Be-

sef

stap-

pen

374

Preventief werken kan ook erg zinvol zijn. Dit kan door

tijdig aanwezige gevoelens zoals gevoelens van span-

ning, eenzaamheid, verdriet, overgevoelig zijn, over-

spoeld worden door emoties of een leegtegevoel te on-

derkennen. Evenals kan er op opduikende tekenen gelet,

zoals geen energie of zin, er niet bij zijn, vermoeibaar-

heid, geen vooruitzicht, opgeven, zwart-wit ervaren. Zo-

dat in werkelijkheid nog mentale en fysieke kracht over-

blijft waarvan gebruik gemaakt kan worden, ook al wordt

dit niet zo meer ervaren.

In beweging krijgen, kan maken dat je kind of jij zelf als

ouder minder gefocust raakt op iets en zo iets minder

extreem gaat ervaren. In plaats van vast te zitten als in

een tunnel, komt een breder perspectief naar voor, zo-

dat gemakkelijker verandering mogelijk lijkt en wordt.

Het werken aan problemen en zorgen hier en nu kan mo-

gelijk een toegangspoort en een begin vormen voor het

werken aan problemen en zorgen uit het verleden en de

bredere levenscontext. Hierdoor kunnen reeds lang aan-

wezige gevoelens, gedachten en gedragspatronen door-

broken worden.

Mogelijk hebben je kind of jezelf erg veel inspanningen

gedaan om wat er momenteel is vast te houden. Dit om

niet verder af te glijden. Juist dit vasthouden verhindert

dat er beweging komt. Zo kan minder inspanning doen

Pre-

ven-

tief

Fo-

cus

Toe-

gang

Vast-

hou-

den

375

voor het behoud, maken dat er ruimte komt voor bewe-

ging die verandering met zich kan meebrengen. Met an-

dere woorden, soms kan net minder inspanning doen

aangewezen zijn. Zo is er ook minder kans uitgeput te

raken en te blijven.

Mogelijk was je kind of was jij zelf als ouder vastgelopen

in je onmacht ervaren, in je oordeel over jezelf, in je ver-

wachtingen en teleurstelling in je omgeving, of in je on-

gevoelig zijn. Met andere woorden, in je afsluiten van je-

zelf en je omgeving en wat er in elk omgaat. Door te kie-

zen voor expressie, voor jezelf, voor anderen en voor je

gevoelens, kan je loskomen van wat je vasthield. Met an-

der woorden, in je contact maken met jezelf en je omge-

ving en met wat erin elk omgaat.

Door de dingen in je ervaren eens door elkaar te schud-

den, zonder op basis ervan beslissingen te nemen en ac-

tie te ondernemen, kan je pogen tot verandering in je

ervaren te komen. Dit door elkaar schudden kan je hel-

pen de eenzijdige en overtrokken focus op iets in bewe-

ging te krijgen. Zo kan iets anders in het blikveld komen

dat verandering op gang kan brengen.

Door iets te veranderen in wat je kind of jij zelf onder je

controle hebt kan je hopen iets beweging te brengen. Zo

kan je iets in je doen veranderen, of iets in je denken of

manier van denken, of iets in wat je wil volgen of gebrui-

ken van wat je ervaart.

Af-

slui-

ten

Door

el-

kaar

Con-

trole

376

Iets in beweging brengen maakt van dan af te kunnen

ervaren steeds keuzemogelijkheden te hebben. Namelijk

alles te laten zoals het was, óf iets in beweging brengen.

Door het besef steeds over keuzemogelijkheden te be-

schikken kan iets in beweging worden gebracht zodat

verandering mogelijk wordt.

Door iets in beweging te brengen kan er progressief op-

nieuw een gevoel ontstaan van invloed, greep en con-

trole te hebben en iets niet zomaar te moeten onder-

gaan en er het slachtoffer van te zijn. De controle die in

de buitenwereld gesitueerd werd komt stilaan opnieuw

terug in zichzelf te liggen en dit geeft gemakkelijk zin om

hier in verder te trachten te gaan.

Moeilijk te nemen drempels vormen de ervaren weer-

stand tegen verandering vanuit het nu al zo moeilijk heb-

ben en de momentaan geringe beschikbare mogelijkhe-

den om een richting en perspectief te zien en op weg te

gaan, dit vanuit de vertroebeling van het denkvermogen

door de sterke emoties. Zo kan heel langzaam en staps-

gewijs gestart, zodat de eerste ervaringen positief, ont-

lastend en ontspannend kunnen zijn. Zodat energie kan

vrijkomen en emoties kunnen wegebben en plaats kun-

nen maken voor een toename van inzicht en denkver-

mogen. Eens in beweging, kan er beweging ontstaan.

Door geen beweging, is geen beweging mogelijk.

Keu-

Eigen

con-

trole

Weer-

stand

377

Het extreme waarop je kind of jij zelf uitgekomen bent,

belet vaak elke beweging. Het ontbreekt je aan enig zelf-

vertrouwen, de situatie of opdracht waarvoor je staat

lijkt je onmogelijk, je bent zeker dat iets zich opnieuw zal

herhalen, dit is zoals al de rest dat je reeds hebt uitge-

probeerd. Door dit extreme weg te nemen kan er enige

beweging ontstaan zodat verandering mogelijk wordt. Je

hebt enig zelfvertrouwen, de situatie of opdracht is

moeilijk maar niet onmogelijk, iets gaat zich niet per de-

finitie herhalen, integendeel je hebt een nieuwe kans, dit

is niet noodzakelijk zoals al de rest en kan je beter dit

specifieke uitproberen. Door jezelf de kans te geven op

een andere ervaring kan het extreme weggenomen.

Gelet kan worden wat je kind of jij zelf als ouder allemaal

hebt geactiveerd, zodat je in een impasse terecht kwam.

Geactiveerd als : wat liep er allemaal fout, wat deed je

allemaal verkeerd, hoe weinig kon je op jezelf rekenen,

hoe erg werkte de omgeving je tegen of ontbrak haar

steun, wat zijn allemaal de gevolgen, wat betekent dit op

termijn voor je, hoe bevestigt dit het beeld over je han-

delen, jezelf en je omgeving, wat denk je dat allemaal

over je handelen en jezelf bij de ander was geactiveerd

en wordt geactiveerd door het gebeuren of de situatie.

Iets in beweging brengen kan dan betekenen iets deacti-

veren wat ongunstig is, of iets in de plaats activeren wat

gunstiger is.

Ex-

treme

Alle-

maal

actief

378

Mogelijk hebben je kind en jij zelf als ouder te maken

met starre interactiepatronen die steeds weer tot de-

zelfde problemen leiden. Je kan jezelf dan samen voor-

nemen iets anders te doen en een gesprek eens op een

andere wijze te voeren. Bijvoorbeeld, in gesprek verschil

niet als probleem te ervaren, maar uit te gaan van het

verwoorde verschil als gegeven en te zoeken naar moge-

lijkheden met respect voor het verschil.

Door ruimte te creëren voor wat oorspronkelijk muur-

vast zat, wordt beweging mogelijk en kan tot verande-

ring gekomen. Deze ruimte kan je buiten je vinden, maar

mogelijk ook in je, soms zal de hulp van de omgeving no-

dig zijn om tot deze ruimte te komen.

Misschien kan het helpen in je hoofd eens een en ander

door elkaar te schudden. Zo kan misschien iets losko-

men, en iets een andere plaats krijgen. Zo kan je vermij-

den slachtoffer te worden van een te lang en te uitge-

sproken vastzitten in bepaalde overgeactiveerde ken- en

denkschema's. Door iets anders te doen, of met iets an-

ders bezig te zijn, of met iemand anders te praten, of

over iets anders te praten, kan je mogelijk andere ken-

en denkschema’s activeren en in het centrum plaatsen,

wat je toelaat eerdere schema's te deactiveren of uit het

centrum weg te laten.

Patro-

nen

Ruim-

Ken- &

denk-

sche-

ma’s

379

Volgens Devitt en Schacter van de universiteit van Har-

vard kan het simuleren van een toekomstige gebeurtenis

een mentale representatie produceren die uiteindelijk

concurreert met de herinneringen en deze verandert na

het gebeuren. Zo blijkt dat als je je voorstelt dat een toe-

komstig gebeuren goed zal verlopen, dit ertoe kan leiden

dat je het nadien positiever onthoudt. Zo bleek dat men-

sen met positievere verwachtingen ook positievere her-

inneringen hadden los van hoe iets verliep.

Door wat schijnbaar tegengesteld is aan elkaar, of wat

schijnbaar niet bij elkaar past of hoort, samen te bren-

gen, ontstaat er mogelijk spanning of ervaar je dit zelfs

als een schok. Dit kan zeer wrang en verkeerd aanvoe-

len. Dit kan evenwel ook zeer stimulerend en uitdagend

overkomen. Bijvoorbeeld, jong en oud samenvoegen bij

mensen, maar ook bij objecten, denk aan meubels, of bij

plannen, de oude eens mixen met nieuwe. Op die wijze

kan je mogelijk wat je als niet samengaand ervaart, door-

breken en kan een nieuwe gewenning aan contrasten

ontstaan.

Nog een laatste mogelijkheid is draaien in te schakelen.

Zo kan je gebruik maken van omdraaien bij hoe je iets

opvat, bij hoe je reageert en bij de context waarin je iets

situeert. Iets is geen verlies, maar winst; iets is geen

einde, maar een nieuw begin, je vijandige omgang draai

je om naar een vriendschappelijke omgang, je omgeving

is niet tegen je of negeert je niet, maar je omgeving staat

Draai-

Ver-

wach-

ting

Tegen-

stelling

380

open voor je en geeft je de nodige ruimte. Draaien wil

zeggen een bocht nemen. Zo kan je naast iets om-

draaien, gebruik maken van indraaien of uitdraaien, toe-

draaien of wegdraaien, meedraaien of tegendraaien,

ronddraaien of doordraaien, bijdraaien of afdraaien, en-

zomeer. Telkens is de constante dat je een bocht of be-

weging maakt in je waarnemen, reageren of situeren die

je toelaat nieuwe kansen te ontdekken en te erva-

ren. Belangrijk is van richting te veranderen en je bewe-

ging zo uit te voeren dat ze nieuwe mogelijkheden cre-

eert, zonder nieuwe problemen uit te lokken. Dit vraagt

meestal een stapsgewijze aanpak, zonder in extremen te

vervallen. Hierbij kan je uitgaan van je huidig minder

gunstige opvatten, doen en situeren als gegeven en door

de draai die je neemt ze om te buigen tot iets meer gun-

stig en voldoeninggevend.

Aardig zijn voor jezelf heeft mentale en fysieke voorde-

len, laat onderzoek aan de universiteit van Exeter zien.

Het geeft een veiliger gevoel, vermeerdert het gevoel

van verbonden zijn met de omgeving en het verhoogt de

waarschijnlijkheid om lief voor jezelf te zijn. Het doet fy-

siek de hartslag afnemen en vermindert de lichamelijke

spanning, wat leidt tot een toestand van meer ontspan-

nen zijn. Het verhoogt in een woord het welzijn van je-

zelf. Het lief zijn voor jezelf kan door aandacht te geven

en na te denken over aardige gedachten over jezelf en je

onmiddellijke omgeving.

Aardig

zijn

381

Als jongere of als ouder kan je mogelijk komen vastzitten

door een teveel aan stress, druk, een burn-out of een de-

pressief ervaren. Dit kan mogelijk gelinkt zijn aan een

teveel van jezelf verwachten zoals perfectionisme, te

snel willen gaan zonder rustmomenten, samengaand

met gering zelfvertrouwen en te weinig grenzen stellen.

Belangrijk zal dan zijn meer een zelfondersteunende re-

latie op te bouwen met zichzelf met voldoende zelfwaar-

dering, zelfleiding en mildheid. Op die manier een weer-

baarheid te ervaren om zo op te kunnen tegen verwach-

tingen van binnen- en buitenwereld. Op die manier je

grenzen aan je kunnen en willen meer te respecteren.

Soms wil je wel maar kan je niet, soms kan je wel maar

wil je niet. Door zowel rekening te houden met je kun-

nen en je willen, kan je overbelasting en vastlopen voor-

komen. Je kan kijken wat je energie, plezier en voldoe-

ning geeft. Zo kan je jezelf prioriteiten stellen en kiezen

voor minder in plaats van meer, en regelmatig rustmo-

menten inbouwen. Dit betekent niet tegelijk meerdere

dingen willen doen, wel telkens voldoende tijd nemen.

Ook kan je tijdig iets loslaten of uitstellen voor het teveel

van je vraagt. Zo kan je ook onprettige gedachten en

gevoelens niet voortdurend blijven herhalen. Je kan din-

gen en je ervaren ermee onder ogen zien, zonder je er-

door te laten overspoelen. Op die manier houd je vol-

doende ruimte en reserve over. Zo blijf je binnen een

goed gevoel en dicht bij jezelf. Zonder jezelf voorbij te

lopen, dit door eerder te zoeken naar het voor jezelf

haalbare en pleziervinden in kleinere dingen. Rond wat

Minde-

ren

382

draait het voor je en rond wat zou het beter kunnen

draaien op welke manier.

383

Gedragsindicatoren

in de opvoeding

Van binnen naar buiten, van buiten naar binnen

Steeds meer wordt duidelijk dat wat iemand op een be-

paalde manier opvat, hoe iemand reageert en wanneer

iemand iets zo opvat en waarop iemand zo reageert, ver-

wijst naar wat bij iemand aanwezig is en opgeslagen is in

zijn geheugen als in een kern. Van deze kern kunnen ui-

tingen opgemerkt in de vorm van wat iemand over iets

denkt en betekenis geeft, in de vorm van reacties en

strategieën, en in de vorm van voorwaarden en situaties

waarin die betekenisgeving en reactievorming optreedt.

Zo kunnen zich ontwikkelende kernen ingezet als com-

petenties waarover iemand beschikt en zal naargelang

Betekenissen, reacties en selecties die bij je als ou-

der of bij je kind kunnen onderkend, gaan op iets te-

rug in je.

384

de inhoud en invulling hiervan een zeker competentieni-

veau bereikt worden. Naar de buitenwereld toe verschij-

nen ze als zekere kwaliteiten en zullen ze naargelang hun

verdere uitbouw overkomen als van een hogere kwali-

teit.

Deze geheugenkernen kunnen gaan over dingen, over

mensen, over interacties en over mentale processen.

Wat is voeding voor iemand, wie is iemand voor iemand,

wat houdt praten voor iemand in en wat is luisteren, wat

is angst, of wat is een oplossing bedenken. In concrete

situaties komen deze kernen tot actie, zodra iemand

honger heeft bijvoorbeeld, of zodra iemand lekkers in

zijn onmiddellijke buurt ontwaart. De vraag is dan wat

iemand als voeding verkiest en vervolgens op welke

wijze hij of zij met dit eten omgaat : selectief eten, met

mate of zonder enige afweging. Zo ook treedt activatie

op zodra iemand wordt ontmoet of opgezocht. Wie is die

persoon voor iemand, hoe gaat iemand er mee om en

wanneer of waar wordt iemand zo opgevat en wordt er

zo op gereageerd. Zo treedt activatie ook op bij een op-

gewekt gevoel. Wanneer treedt, bijvoorbeeld, angst bij

iemand op, wat houdt die angst precies in en hoe wordt

met die angst omgegaan, zoals wat wordt geuit en wat

wordt gedaan om die angst te verminderen.

Deze geheugenkernen treden op dat moment in actie.

Zij laten toe er gebruik van te maken voor wanneer, waar

385

en tegenover wie ze in te zetten, voor hoe iets op te vat-

ten, betekenis te geven en te verklaren, en voor hoe

hiermee om te gaan en te interageren. Deze geheugen-

kernen worden op dat moment ook gevoed met infor-

matie en ervaringen van dat moment, zodat invullingen

ontstaan en verder tot ontwikkeling komen. Wanneer,

waar of tegenover wie moeten ze ook actief, of niet, of

anders actief worden. Wat moet van iets gemaakt, welke

betekenis en verklaring wel, of niet, of andere. Hoe moet

er mee omgegaan, hoe niet, hoe anders. Zo blijft de kern

steeds gelijke tred houden met informatie en ervaringen

waarmee actueel te maken. Zo kan steeds tot de beste

inhoud van de kernen gekomen worden. Dit gebeurt

doorgaans automatisch zonder dat iemand zich hier echt

van bewust is.

Deze kernen worden schema's genoemd. Zo zijn er cog-

nitieve schema's, gedragsschema's, emotieschema's,

denkschema's, enzomeer. Voor gedrags- en denksche-

ma's wordt vaak de term competentie gebruikt wanneer

een verworvenheid wordt aangegeven die toelaat com-

petent te zijn. De competentie is dan de onderliggende

karakteristiek die resulteert in effectiviteit aan de opper-

vlakte. Wat aan de oppervlakte wordt waargenomen zijn

uitingen of indicatoren van de onderliggende competen-

tie of het onderliggend schema. Via observatie van deze

uitingsindicatoren kan dan een oordeel gevormd over de

onderliggende competentie of het onderliggend

schema.

386

Deze uitingsindicatoren kunnen gedragsindicatoren zijn.

Uit gedrag kan dan afgeleid welke gedragsinvulling ie-

mand tot dan toe aan zijn competentie of schema gege-

ven heeft, of er voor opgebouwd werd. Uit hoe iemand

zegt of aangeeft hoe iemand iets opvat of wat die van

iets maakt, kan dan de begripsinvulling afgeleid worden

die iemand tot dan aan zijn competentie of schema ge-

geven heeft, of er voor opgebouwd werd. Uit wanneer,

waar en tegenover wie iemand zo kijkt of zo doet, kan

dan afgeleid worden welke contextinvulling iemand tot

dan toe aan zijn competentie of schema gegeven heeft,

of er voor opgebouwd werd. Deze gedrags-, begrips- en

contextindicatoren als invulling voor een competentie of

schema zijn meestal vrij persoonlijk. Ze zijn het resultaat

van opgedane informatie en ervaring. Ze zijn bovendien

in verdere evolutie en ontwikkeling naargelang nieuwe

informatie en ervaring wordt toegevoegd en verwerkt.

Vooral de begripsinvulling kan bepalend zijn voor de ge-

drags- en contextinvulling.

De begripsindicatoren voor de begripsinvulling zijn door-

snee meer algemeen als wat iemand bij iets begrijpt en

denkt. Begrippen bevatten immers vaak groepseigen

kenmerken zoals in een groep of gemeenschap zo opge-

vat, zijn meer globaal, ze gelden als principes of doelen

en kunnen op die manier macro genoemd. De gedrags-

indicatoren voor de gedragsinvulling zijn meer individu-

eel als hoe iemand omgaat of reageert vanuit wat te be-

387

grijpen of te denken. Gedrag bevat vaak individuele ken-

merken, zijn meer locaal, ze gelden als middelen en wij-

zen en kunnen op die manier micro genoemd. De con-

textindicatoren voor de contextinvulling zijn meer situa-

tioneel als wanneer, waar en tegenover wie iemand zo

iets opvat en zo reageert. Contexten bevatten realiteits-

kenmerken, zijn meer glocaal, ze gelden als omstandig-

heden, zoals welke taak, of voorwaarden, nog genoemd

oorzaken en gevolgen en kunnen op die manier meso ge-

noemd.

Van de schema's of competenties kan de begripsinvul-

ling als automatische gedachten naar voor komen, kan

de gedragsinvulling als verkozen en aangewende strate-

gieën tot uiting komen, en kan de selectieve contextin-

vulling als voorwaarden tot uiting komen. Wat tot uiting

komt, kan als indicatie en indicatoren gelden voor de

aanwezige competentie of de afwezigheid van compe-

tentie, anders gezegd voor de mate van aanwezige com-

petentie. Of vanuit de buitenwereld bekeken, kan wat

tot uiting komt als indicatie of indicatoren gelden voor

de ervaren en opgemerkte kwaliteiten of de afwezigheid

ervan, of anders gezegd voor de kwaliteit van de ervaren

of opgemerkte kwaliteiten.

Het belang van schema's en competenties is dat wan-

neer een voldoende kwaliteit en competentieniveau

aanwezig zijn, er zekerheid ontstaat dat het verwachte

of gewenste denken en handelen mogelijk is en in de

388

passende situaties zal optreden. Zo ontstaat meer kwali-

teit doordat meer kwaliteiten aanwezig zijn. Zo worden

problemen zoveel mogelijk voorkomen en zo aanwezig

opgelost. Vandaar het belang van een schema- of com-

petentiegerichte benadering in de opvoeding. Via het

geven van informatie en het aanbieden van ervaringen

kunnen de schema's gevoed, zo worden nieuwe elemen-

ten toegevoegd en komen de ander in een andere be-

tere balans.

Invullingen en indicatoren voor jongeren

Deze inzichten zijn zowel van toepassing op het functio-

neren van het kind als op het functioneren van ouders.

Ze kunnen gebruikt worden om dit functioneren in beeld

te brengen en te verklaren. Ze kunnen ook gebruikt wor-

den op het functioneren te optimaliseren en verder tot

ontwikkeling te laten komen. Zo vormen de mogelijke

begrips-, gedrags- en contextinvullingen aandachts- en

werkpunten waarop de aandacht kan gevestigd of waar-

rond kansen en oefenmogelijkheden worden geboden.

Binnen de opvoeding kunnen ouders dan de nodige hulp

en ondersteuning bieden bij het komen van een meer

eenvoudig handelen tot een steeds complexer handelen,

en kunnen ouders dit ook door het aanbieden van meer

eenvoudige tot meer complexe situaties, tegelijk kunnen

ze het kind van een meer eenvoudig denken helpen ko-

men tot een meer complex en genuanceerd passend

denken.

389

In het thema-onderdeel 'Onderliggende inhouden' van

deze encyclopedie werd voor jongeren hun functioneren

reeds heel concreet en interactief beschreven. In dit on-

derdeel werd voor jongeren verduidelijkt waar hun ge-

drag of reactie of deze van hun omgeving op teruggaat

en wat onderliggend als inhoud aanwezig is. Het laat toe

hun eigen gedrag, betekenisgeving en realiteitssituering

te duiden als uiting van iets onderliggend. Het laat ook

toe het gedrag, de betekenisgeving en de realiteitssitue-

ring van hun omgeving te duiden als uiting van een on-

derliggende betekenis die er de basis voor is. Hierdoor

kunnen ze de ander precies begrijpen en kunnen ze be-

ter reageren.

Hieronder is voor een aantal mogelijke relatiewijzen

voor jongeren deze oefening gedaan. Het zijn de relatie-

wijzen zoals die in Vlaanderen als vakoverschrijdende

eindtermen in het basis- en secundair onderwijs van toe-

passing zijn. Ze vormen de minimale sociale vaardighe-

den (of competenties) die jongeren dienen te halen na

het onderwijs te hebben doorlopen. Eerst worden ze

vertaald in begrips- en gedragsindicatoren voor de eind-

termen basisonderwijs, nadien volgen deze voor de

eindtermen secundair onderwijs eerste graad. De con-

textindicator is wanneer de sociale context of situatie

om deze relatiewijze vraagt. Ze wordt hieronder in de

begrips- en gedragsindicatoren mee verwoord.

390

Eindtermen basisonderwijs

domein relatiewijzen

Relatiewijze zich als persoon present stellen

zich als persoon present stellen; contactvaardigheden

ontwikkelen om spontaan naar anderen toe te stappen;

eigen waarnemingen, ervaringen en meningen - al dan

niet in een groep - kunnen uiten

is als begripsinvulling en -indicator

.. naar anderen toestappen en contact leggen ..

.. zich voorstellen 'met naam en toenaam' ..

.. binnen de groep naar voor treden ..

.. een eigen mening onder woorden brengen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. spontaan iets van mezelf vertellen ..

.. in ik-termen spreken ..

.. het woord nemen in een groepsgesprek ..

.. tegenover anderen verwoorden wat ik waarneem,

Wat ik me herinner en wat ik me voorstel ..

Relatiewijze respect en waardering opbrengen

anderen kunnen respecteren, waarderen en aanmoedi-

gen; de ander recht op zijn ruimte kunnen geven

is als begripsinvulling en -indicator

.. de ander het recht op diens ruimte geven (iemand

niet wegpesten) ..

391

.. de ander een evenwaardig deel van de beschikbare

ruimte geven ..

.. waardering uiten ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. de ander laten uitspreken en niet onnodig in de

rede vallen ..

.. een ander eens laten voorgaan ..

.. een ander naar zijn/haar mening vragen ..

.. bij gelegenheid een ander eens een pluimpje ge-

ven ..

.. een ander aanmoedigen, een schouderklopje ge

ven ..

Relatiewijze zorg opbrengen voor een ander

anderen kunnen helpen; zorg kunnen opbrengen voor

anderen, voor het bezit van anderen en voor de omge-

ving

is als begripsinvulling en -indicator

.. een ander in moeilijkheden bijstaan ..

.. helpen als anderen elkaar niet begrijpen ..

.. anderen helpen bij het opruimen ..

.. bedacht zijn iets bij te dragen tot de leniging van

maatschappelijke noden ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. bereid zijn iets uit te lenen dat de ander kan hel-

pen ..

392

.. zorgzaam omgaan met andermans zaken ..

.. mee zorgen dragen voor netheid ..

.. adequaat de verdediging op me nemen van

zwakkeren die zich niet weten te handhaven ..

Relatiewijze om hulp vragen en zorg aanvaarden

hulp kunnen vragen, zorg kunnen aanvaarden en dank-

baarheid kunnen tonen

is als begripsinvulling en -indicator

.. opkomen voor eigen wensen ..

.. zich laten helpen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. iemands hulp inroepen ..

.. beleefdheid tonen bij het vragen ..

.. genieten van hetgeen geboden wordt ..

.. dankbaarheid tonen voor wat ik krijg ..

Relatiewijze leiding geven

leiding kunnen geven en verantwoordelijkheid kunnen

opnemen in een groepje; een voorstel naar voren kun-

nen brengen en verslag kunnen uitbrengen in een

groepje

is als begripsinvulling en -indicator

.. iets voorstellen, uitleggen en rapporteren voor

anderen ..

.. verantwoordelijkheid voor een groepstaak op

393

zich nemen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. een voorstel naar voor brengen ..

.. in een taaksituatie tonen of zeggen wat

anderen moeten doen ..

.. verslag uitbrengen over een taakgroep ..

.. in een kringgesprek een initiatief voor een

gespreksonderwerp verwoorden ..

Relatiewijze leiding volgen of meewerken

leiding kunnen overlaten aan iemand anders en kunnen

meewerken; regels en afspraken kunnen nakomen

is als begripsinvulling en -indicator

.. regels en afspraken nakomen ..

.. kunnen instemmen, aanvaarden en samenwerken ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. het leiderschap van een ander aanvaarden ..

.. instemming betonen ..

.. leren samenwerken in een groep ..

.. met inzet meespelen in een ploegspel ..

Relatiewijze kritisch zijn

kritisch kunnen zijn; kritisch kunnen waarnemen, kritisch

kunnen reageren en reactie op een passende wijze kun-

nen uiten

394

is als begripsinvulling en -indicator

.. kritisch een situatie waarnemen en zó

verwoorden dat ze bespreekbaar wordt ..

.. op passende wijze je afkeuring laten blijken bij

onrechtvaardige situaties ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. een groepsgenoot confronteren met het effect van

zijn/haar gedrag ..

.. op een beleefde wijze onder woorden brengen

tegenover ouderen wat ik denk dat ze verkeerd

doen ..

.. kritisch luisteren ..

.. kritisch nadenken over bepaalde maatschappelijke

toestanden ..

Relatiewijze zich verdedigen

zich weerbaar kunnen opstellen en kunnen opkomen

voor zijn rechten

is als begripsinvulling en -indicator

.. zijn rechten doen respecteren ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. woorden vinden om zich weerbaar op te

stellen, onder meer tegenover plagerijen en

pesterijen ..

.. zich niets laten ontfutselen of afnemen ..

395

Relatiewijze zich discreet opstellen

zich discreet kunnen opstellen; zich op de achtergrond

of afzijdig kunnen houden

is als begripsinvulling en -indicator

.. zich op de achtergrond of afzijdig houden ..

.. het vertrouwen van een ander niet beschamen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. geen roddel rondstrooien ..

.. zich onpartijdig opstellen ..

.. het leiderschap aan iemand anders laten in

plaats van zelf leider te willen zijn ..

Relatiewijze ongelijk of onmacht toegeven

ongelijk of onmacht kunnen toegeven en eruit kunnen

leren; zich kunnen verontschuldigen

is als begripsinvulling en -indicator

.. eigen onwetendheid, onkunde of mislukking

toegeven ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. eigen onkunde of mislukking toegeven zonder valse

excuses ..

.. zeggen wat ik niet begrepen heb, wat ik niet

weet of waaraan ik twijfel ..

.. eigen onkunde bekijken als een kans om bij te

leren ..

396

.. zich verontschuldigen na een begane fout of

gevecht of ruzie ..

.. kritiek beluisteren, en eventueel aanvaarden ..

Eindtermen eerste graad secundair onderwijs

onderdeel ontwikkeling gamma relatiewijzen

Relatiewijze zich present stellen, zich voorstellen

zich als persoon present kunnen stellen : uitkomen voor

een eigen mening en ze beargumenteren; respect kun-

nen opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ont-

wikkeling

is als begripsinvulling en -indicator

.. als persoon naar voor weten treden en zich als

persoon kenbaar weten maken om zijn rechten uit

te oefenen of op te eisen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. uitkomen voor mijn mening, ook bij tegenspraak

van of confrontatie met anderen ..

.. bij tegenwerpingen of gelach toch het nodige

zelfrespect opbrengen om voor mijn eigen

standpunt te blijven

opkomen ..

.. bij een groepsdiscussie op duidelijke wijze pro

of contra weten te formuleren ..

397

Relatiewijze respect en waardering opbrengen

respect en waardering voor anderen kunnen opbren-

gen : de eigenheid van anderen accepteren en waarde-

ren

is als begripsinvulling en -indicator

.. aandacht, respect en waardering hebben voor de

ander en diens ruimte ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. verwoorden van andermans persoonlijke

eigenschappen ..

.. waardering tot uiting brengen ..

.. als iemand iets zegt wat me onjuist lijkt, toch

laten blijken dat ik diens eerlijkheid op prijs stel ..

Relatiewijze dienstvaardigheid

zich dienstvaardig tegenover anderen kunnen opstel-

len : het bijstaan van anderen bij taken en activiteiten

is als begripsinvulling en -indicator

.. bereid zijn bepaalde goederen of diensten aan te

bieden en uit te wisselen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. bijstaan van zwakkeren bij taken, sport of hobby ..

.. anderen helpen bij initiatieven die ze nemen ..

.. vragen waarmee ik een ander van dienst kan zijn ..

398

Relatiewijze dankbaarheid en vraag om bijstand

om hulp kunnen vragen en dankbaarheid kunnen tonen

in probleemsituaties

is als begripsinvulling en -indicator

.. vragen om, aannemen van en danken voor

goederen en diensten ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. bij speciale gelegenheden op persoonlijke wijze mijn

dankbaarheid tot uiting brengen tegenover

familieleden en vrienden ..

.. bij gelegenheid mijn behoeften en verlangens

durven kenbaar maken ..

Relatiewijze leiderschap

bij een gegeven groepstaak of bij een groepsdiscussie lei-

ding kunnen geven

is als begripsinvulling en -indicator

.. het geven van opdrachten, richtlijnen, adviezen

en richtlijnen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. als verantwoordelijke van een taakgroep de

taken goed verdelen en opvolgen ..

.. een voorstel verdedigen, ook als er

Tegenargumenten worden aangebracht ..

.. de leiding van een discussie opnemen ..

399

.. waar nodig, het woord geven aan de zwakkeren

zodat ze ook aan bod kunnen komen ..

Relatiewijze medewerking

in groepsverband kunnen meewerken en een toegewe-

zen opdracht kunnen uitvoeren

is als begripsinvulling en -indicator

.. opdrachten, richtlijnen, adviezen, voorstellen

aannemen, ter harte nemen, en bij mogelijke

instemming ook correct ten uitvoer brengen ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. bij een groepstaak of samenwerking juist

formuleren wat er verwacht wordt ..

.. me een functie kunnen toeëigenen en deze

duidelijk omschrijven ..

.. een ander een leiderschapstaak aanbieden en er

vervolgens loyaal mee samenwerken ..

.. in groepsverband een toegemeten functie

binnen haar grenzen uitvoeren ..

Relatiewijze confrontatie en kritische kijk

op een gepaste wijze kritiek kunnen uiten tegenover een

ander

is als begripsinvulling en -indicator

.. vanuit een offensieve, aanvallende confrontatie op

constructieve wijze kritiek weten hanteren ..

400

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. op een eerlijke wijze mijn kritiek uiten, zo dat zij de

ander recht op antwoord geven ..

.. kritiek niet op de gehele persoon richten maar enkel

op de als negatief waargenomen gedragingen,

uitspraken, gebaren en uitingen, zodat de

persoon intact blijft ..

.. verwijten in verwachtingen omzetten ..

.. open en eerlijk bestaande wantoestanden aankla-

gen ..

.. kritisch kunnen omgaan met massamedia, reclame,

modebeeld-cultuur ..

Relatiewijze zelfverdediging en verzet

kunnen opkomen voor de eigen rechten en voor de rech-

ten van anderen

is als begripsinvulling en -indicator

.. verzet, weerbaarheid, protest, niet instemmen

met het aangebodene ..

.. zelfverdediging tegen een als ten onrechte ervaren

aanval of terechtwijzing ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. me bij een discussie niet gemakkelijk opzij laten

zetten ..

.. eigen rechten kennen en ze doen respecteren ..

.. er voor zorgen dat zwakkeren niet uit de groep

weggepest worden ..

401

.. iets kunnen ondernemen ter verdediging van

maatschappelijk zwakkeren ..

Relatiewijze discretie of gereserveerdheid

zich discreet kunnen opstellen in een gezelschap en ten

aanzien van vertrouwelijke informatie

is als begripsinvulling en -indicator

.. voor mezelf houden wat ik eventueel wel zou

kunnen geven ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. in gezelschap een zekere bescheidenheid kunnen

vertonen ..

.. discreet blijven bij achterklap over anderen ..

.. beseffen welke gezins- of vriendschaps-

aangelegenheden men voor buitenstaanders

geheim wil houden..

Relatiewijze ongelijk of onmacht kunnen toegeven

ongelijk of onmacht kunnen toegeven in een discussie of

in een situatie

is als begripsinvulling en -indicator

.. op een eerlijke wijze uitkomen voor mijn

twijfelen, mijn moe zijn, mijn fouten ..

doe ik zo als gedragsinvulling en -indicator

.. bij spel verlies toegeven zonder de gebruikte

402

spelregels in vraag te stellen ..

.. eigen zwakke punten uit eigen initiatief

Bespreekbaar maken ..

.. bij een discussie toegeven als mijn eigen

Argumenten zwakker zijn dan deze van anderen ..

.. geen vals zelfmedelijden en geen klagerig doen, wel

duidelijk aangeven waar anderen het me

moeilijk maken om er bij te horen ..

Indicatoren voor jongeren toegepast

Zo je wil kan je even zelf achterhalen welke sociale vaar-

digheid of relatieschema van de jongere actief is in vol-

gende sociale situatie :

Niemand schenkt aandacht aan me als jongere, iedereen

lijkt me voorbij te lopen.

Van welke sociale vaardigheid of welk relatieschema is

volgende reactie in deze situatie een gedragsindicator :

Spontaan wat meer over mezelf vertellen, zodat ik geen

vraagteken blijf en anderen mijn interesses leren ken-

nen.

Ik loop voortdurend met mijn gezicht naar de grond, mis-

schien denken anderen wel dat ik me te goed voel en me

niet in hen interesseer, ik neem me voor duidelijk mijn

opgezet zijn met hun interesse voor me te laten merken.

403

Ik laat merken dat ik in het verhaal en de voorstellen van

anderen geïnteresseerd ben, dat ik wil luisteren naar wat

ze willen vertellen en dat ik bereid ben iets voor hen te

doen zo het voor me kan.

Ik zeg dat ik graag met iemand wil praten of omgaan, dat

ik het tof vind als ik niet alleen ben.

Voor dingen waar ik goed in ben geef ik anderen infor-

matie en toon ik hoe anderen dit ook kunnen doen.

Ik ga in op vragen en voorstellen waar ik aan wil meewer-

ken.

Ik zeg anderen in ik-termen het niet fijn te vinden geen

aandacht te krijgen of niet te mogen meedoen en wat dit

voor me als gevolg heeft.

Ik praat of doe zonder me op te dringen of eisen te stel-

len met anderen mee, ook al vragen ze me er niet om.

Ik maak anderen geen persoonlijk verwijt maar uit posi-

tieve verwachtingen naar me toe om ze niet definitief

van me weg te duwen.

Ik zeg gemakkelijk stil, nogal geremd en weinig mondig

te zijn tegenover anderen en of ze hier rekening mee wil-

len houden en wat geduldig willen zijn en me eventueel

over de brug willen helpen en willen meetrekken.

404

gedragindicator voor Relatiewijze ?

gedragindicator voor Relatiewijze zich als persoon pre-

sent stellen

gedragsindicator voor Relatiewijze respect en waarde-

ring opbrengen

gedragsindicator voor Relatiewijze zorg opbrengen voor

een ander

gedragsindicator voor Relatiewijze om hulp vragen en

zorg aanvaarden

gedragsindicator voor Relatiewijze leiding geven

gedragsindicator voor Relatiewijze leiding volgen of

meewerken

gedragsindicator voor Relatiewijze kritisch zijn

gedragsindicator voor Relatiewijze zich verdedigen

gedragsindicator voor Relatiewijze zich discreet opstel-

len

gedragsindicator voor Relatiewijze ongelijk of onmacht

toegeven

Invullingen en indicatoren voor ouders

In het thema-onderdeel 'Pro-actieve ontwikkelingsbege-

leiding' van deze encyclopedie werden een dertigtal be-

naderingswijzen als ouderschema's of -competenties

aangegeven. Voor elk ervan werd de begripsinvulling, de

gedragsinvulling en de contextinvulling weergegeven.

405

Bij wijze van voorbeeld wordt voor een van deze bena-

deringswijzen, met name de persoonsbenadering, de in-

dicatoren die verwijzen naar de bij deze benadering pas-

sende invullingen hieronder weergegeven :

Begripsindicatoren die de persoonsbenadering typeren

zijn :

Deze benadering in de opvoeding houdt in dat je er als

ouder van uit gaat dat je kind beschikt over een aantal

(potentiële) innerlijke krachten en mogelijkheden die tot

ontwikkeling kunnen worden gebracht.

Het accent ligt op het stimuleren van de diverse facetten

van de eigen stuurmogelijkheden van het kind (eigen ob-

jectieven, zelfvertrouwen, eigen dynamiek, ...).

De persoonsbenadering houdt in het onderkennen van,

het stimuleren van en het ruimte bieden voor de in aan-

leg aanwezige ik-krachten van het kind.

Gedragsindicatoren die de persoonsbenadering typeren

zijn :

Een klimaat creëren dat persoonlijke groei bevordert.

De eigenheid van kind respecteren en waarderen.

Meerdere facetten van de persoonlijkheid van het kind

naar voor laten komen.

Kind stimuleren eigen grenzen te verleggen.

Innerlijk stuurvermogen van kind over eigen handelen

versterken.

406

Eigenwaarde en zelfvertrouwen van kind stimuleren.

Kansen bieden aan kind zichzelf te zijn en iemand te wor-

den.

Onderkennen dat kind een op zichzelf staand iemand is

met eigen kijk, gevoelens, behoeften en verlangens.

Kind leren andere facetten en mogelijkheden in zichzelf

te onderkennen.

Contextindicatoren die de persoonsbenadering typeren

zijn :

Bruikbaar zo autonomie-ontwikkeling van kind te willen

stimuleren.

Zo kind kansen te willen bieden vanuit zichzelf te hande-

len.

Voor de begrips-, gedrags- en contextindicatoren van de

andere benaderingswijzen als ouder in de opvoeding,

kan je terecht in het voornoemd thema-onderdeel.

Indicatoren voor ouders toegepast

Wil je zelf de begrips-, gedrags- en contextindicatoren sa-

menzoeken als invulling voor de verschillende te onder-

scheiden benaderingswijzen als ouder in de opvoeding,

dan kan je hieronder terecht :

407

Kies een benaderingswijze als ouder :

. functionele benadering

. intentionele benadering

. directe benadering

. indirecte benadering

. kindeigen benadering

. luisterende benadering

. oudereigen benadering

. samenwerkende benadering

. gezagsdoserende benadering

. informerende benadering

. adviserende benadering

. directieve benadering

. communicerende benadering

. gedragsinteractieve benadering

. handelende benadering

. ervaringbiedende benadering

. ervaringbegrenzende benadering

. steunende benadering

. situatiebenadering

. structurerende benadering

. realiteitbenadering

. motivatiebenadering

. gedragsbenadering

. middelenbenadering

. persoonsbenadering

. ruimtebenadering

. kaderbenadering

408

. contactbenadering

. levensveiligheidsbenadering

. geborgenheidsbenadering

. gedragsrealisatiebenadering

. persoonsrealisatiebenadering

. optimaliseringsbenadering

Vul de passende begripsindicatoren voor deze benade-

ringswijze in :

Vul de passende gedragsindicatoren voor deze benade-

ringswijze in :

Vul de passende contextindicatoren voor deze benade-

ringswijze in :

Een leuk idee kan ook zijn de indicatoren van je ouder-

handelen in te vullen en nadien in het thema-onderdeel

Pro-actieve ontwikkelingsbegeleiding van deze encyclo-

pedie te kijken welke benaderingswijze als ouder hiermee

overeenstemt.

409

Cognitieve

(in)flexibiliteit

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN BEELD

Cognitieve (in)flexibiliteit gaat over hoe je cognitief om-

gaat met de werkelijkheid. Stemt wat je van toepassing

acht, hoe je iets opvat en hoe je geneigd bent te reage-

ren overeen met wat er is en nodig is aan realiteit, aan

gedrag en aan voorstelling. In het gedrags- en sche-

mamodel kan dit in zijn diverse aspecten precies als volgt

worden aangegeven. Hoe je cognitief iets oppakt kan

weergegeven aan de hand van cognitieve schema's die

je activeert. Cognitieve schema's houden een op basis

van eerdere ervaringen gevormde voorstelling in van

wanneer iets van toepassing is, hoe iets op te pakken en

Hoe ga je in je hoofd om met de werkelijkheid?

Wat maakt het moeilijk ?

Wat maakt het gemakkelijk ?

410

hoe te reageren. Zo vorm je je wereld. Hoe de werkelijk-

heid is kan weergegeven worden aan de hand van wat

en hoe de realiteit is, wat en hoe je werkelijk gedrag is,

en wat en hoe je werkelijke voorstelling is.

In de praktijk wordt gezien dat meestal getracht wordt

de werkelijkheid en iemands persoonlijke wereld op el-

kaar af te stemmen. Dit kan op het terrein van de werke-

lijkheid van wat wordt toegepast. Dit kan ook op het ter-

rein van de wereld van wat wordt opgepakt. Soms merk

je dat de werkelijkheid bepalend is. Soms zie je dat de

voorstellingswereld doorslaggevend is. In het eerste ge-

val moet de eigen wereld aangepast aan de situatie. In

het tweede geval wil men de werkelijkheid aanpassen

aan de eigen wereld.

Beide situaties leveren heel wat spanningen op. In het

eerste geval naar binnen toe als spanningen naar jezelf

toe. In het tweede geval naar buiten toe als spanningen

411

met de omgeving, met de interactie en met wat je wil

voorhouden aan anderen. De omgeving merkt dit op als

starheid, blindheid, eenzijdigheid, dwarsheid, eigenge-

reidheid, onverzettelijkheid. Ze gaat dan veelal uit van de

ongepastheid van hoe iemand iets opvat en oppakt, er

aan vasthoudt en er in wil doorgaan. Er is dan sprake van

inflexibiliteit, geringe aanpasbaarheid en afstemming,

die veelal gesitueerd wordt in iemand: in zijn keuze, in

zijn denken en in zijn reactieneiging. Anders gezegd op

cognitief vlak, omdat iemand vasthoudt aan zijn voor-

stellingswereld waarvoor de werkelijkheid dan moet

zwichten.

Ze vond zichzelf te dik, vol puistjes, gewoon onaantrekke-

lijk. Ook al bewees de weegschaal, de foto's en de

kaartjes die ze bij gelegenheden ontving het tegendeel.

Neen, in verhouding tot haar vriendinnen was ze een le-

lijke trut. Wie kon in haar geïnteresseerd zijn. Ze zag vet-

lagen overal en niet eten hielp gewoon niet.

En toch wou ze hier een eind aan. Zich uithongeren tot in

het extreme en niet toegeven aan druk en waarschuwin-

gen. Blijven volhouden ook al moest ze de indruk geven

van het tegendeel.

412

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN VORM

Cognitieve inflexibiliteit doet zich voor op twee wijzen.

Ze gaat enerzijds om gefixeerd zijn of onveranderlijk-

heid. Ze gaat anderzijds om druk of onverzettelijkheid.

Bij gefixeerd-zijn als eerste vorm van inflexibiliteit is er

een cognitief schema geactiveerd met een zekere in-

houd. Deze inhoud houdt een verwachting in waarvan

moeilijk kan afgestapt worden of waarin moeilijk iets in

kan gewijzigd worden. De contextinvulling op contextni-

veau, de begripsinvulling op begripsniveau en de ge-

dragsinvulling op toepassingsniveau zijn vast en niet

voor bijsturing en verandering vatbaar. Wanneer, waar

en waarom iets van toepassing wordt geacht is vast, hoe

iets wordt opgevat is vast, het is zo en niet anders en hoe

het wordt aangepakt en er op wordt gereageerd is vast

en blijvend.

Bij druk als tweede vorm van inflexibiliteit is het geacti-

veerd schema heel drukkend en dwingend. Het is heel

verplichtend en krachtig met een grote invloed die niet

kan getemperd worden. Iets is zo van toepassing, iets is

zo, op iets wordt zo gereageerd. Men kan er zo maar niet

onderuit, men kan er niet zo maar afstand van nemen of

het kan niet zo maar gerelativeerd. Die dwang is er voor

jezelf, maar wordt ook naar buiten toe zo opgelegd. Af-

wijken hiervan zorgt nog voor meer spanning. Tegelijk is

er de vrees aanwezig voor spanningstoename bij niet in-

volging.

413

Bij cognitieve inflexibiliteit komt iets op een bepaalde

manier om iets te draaien. Het is niet mogelijk hier iets

in te veranderen. Het is niet mogelijk hier enige afstand

tegenover te winnen. Er is sprake van schema-fixatie en

-dwang. Beide gaan heel vaak samen.

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN KADER

Cognitieve inflexibiliteit gaan mogelijk gepaard met ern-

stige problemen en stoornissen. Ze zijn mogelijk een

aanwijzing in die richting. Ze kunnen evenwel ook ont-

wikkelingsfase gebonden zijn, zoals bij peuter en puber.

Soms zijn ze situatie- en omgevingsgebonden en worden

ze door de gespannen situatie of eisende omgeving uit-

gelokt. Ze wijzen dan op weerstand en verzet tegenover

de situatie of omgeving.

Doet cognitieve inflexibiliteit zich voor in het kader van

een stoornis, dan kan er sprake zijn van autisme, angst-

of dwangstoornis, tikstoornis, manisch en/of depres-

sieve stoornis, zelfdodingneiging, verslaving, anorexia,

epilepsie. Mogelijk speelt de prefrontale cortex en pre-

frontale serotonine als prikkeloverdrager een rol in het

vermogen tot flexibiliteit.

Het was toch afgesproken dat ze vanmorgen zouden

gaan zwemmen. Dat ze onverwacht naar het ziekenhuis

moesten omdat oma gevallen was, drong niet tot hem

door. Hij wou nu het drankje dat ze steeds meenamen

414

voor na het zwemmen. Hij maakte behoorlijk kabaal en

reageerde zich in de auto af op zijn jongere zus.

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN OORSPRONG

Aan de basis van cognitieve inflexibiliteit ligt schema-ac-

tivering bij iemand in een situatie. Wat wordt in iemand

geactiveerd als voorstellingswereld in de concrete wer-

kelijkheid waarmee te maken. Deze voorstelling is niet

steeds zo maar te negeren of te veranderen.

Vooral wanneer het gaat om een uitgesproken activering

of een verhoogde of overactivering, doet het gevaar van

cognitieve inflexibiliteit zich voor. Dit is wanneer het gaat

om een te snelle, te krachtige en te omvattende active-

ring. Er is dan sprake van een te uitgesproken frequentie,

amplitudo en lengte in de activering. Deze hoge mate

van schema-activering laat weinig speling toe. Iets is van

toepassing, iets is zo, iets moet zo.

Mogelijk houdt deze hoge activering verband met wat bij

iemand latent aanwezig is, zoals een zekere mogelijk er-

felijke aanleg hiertoe, zoals bijvoorbeeld bij autisme. Of

met wat iemand eerder meemaakte en nu terug bewust

of onbewust actief wordt. Of nog met de huidige belas-

tende situatie, uitgesproken acuut, of blijvend aansle-

pend aanwezig.

415

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN AANPAK

Wil cognitieve inflexibiliteit teruggedrongen en flexibili-

teit gestimuleerd en ondersteund worden, dan kan iets

in de omgeving gebeuren, of kan je als mogelijk betrok-

kene zelf iets doen.

De omgeving kan vooral trachten cognitieve inflexibiliteit

niet te triggeren en vooral vermijden dat schema-over-

activering optreedt. Ze kan zo preventief mogelijk trach-

ten te handelen. Ze kan kansen trachten te creëren om

werkelijkheid en voorstellingswereld te verzoenen en op

elkaar af te stemmen. Vooral iets op de spits drijven en

doen escaleren dienen best vermeden. Ook het plotse,

uitgesprokene en omvattende kan best gespreid in tijd

en ruimte. Vooraleer een volgende stap te zetten kan het

perspectief bijgebracht iets vanuit meerdere hoeken te

benaderen.

Als zelf betrokkene kan het inzicht in processen van cog-

nitieve inflexibiliteit erg helpen. Door jezelf beter te le-

ren kennen, kan je zelf trachten voorkomen in schema-

overactivering terecht te komen. Zo kan een temperen

in frequentie, amplitudo en lengte bij activering erg pre-

ventief werken. Iets niet voeden, maar laten rusten door

meer afstand en afleiding. Met iets niet samenvallen en

wat je voorstelt niet voor hele werkelijkheid nemen.

Geen delen van de werkelijkheid weglaten, maar je

416

openstellen voor de hele werkelijkheid en er stapsge-

wijze naar toe gaan. Telkens nagaan of iets benaderen

vanuit diverse hoek perspectief kan bieden.

Wat hiervoor werd uitgelegd voor cognitieve schema's,

is ook van toepassing voor emotieschema's en behoefte-

schema's. Waar het hiervoor ging over wat je denkt, is

het ook van toepassing op wat je voelt en op wat je wil

en hoe soepel en passend je er mee omgaat.

Ze had de gewoonte steeds te letten op iets dat mogelijk

niet in orde was. Een plekje of iets wat ontbrak, ze had

het onmiddellijk opgemerkt. Ze ging er dan vanuit dat

haar omgeving haar anders als slordig en chaotisch zou

ervaren.

Door minder hard van stapel te lopen, door minder ei-

send te zijn naar zichzelf toe en het zich toe te laten zon-

der onrustig te worden, door niet zo ver te gaan aan te

nemen dat anderen hier opmerkingen over zouden ma-

ken en ze haar imago definitief zou schenden.

Door alles meer in perspectief te zien en wat haar bezig

hield eens vanuit diverse hoek te benaderen, kon ze stil-

aan in een rustiger vaarwater terecht komen.

417

COGNITIEVE (IN)FLEXIBILITEIT IN PRAKTIJK

Formuleer voor jezelf in welke mate je te maken krijgt

met cognitieve (in)flexibiliteit :

Formuleer welke vorm deze cognitieve (in)flexibiliteit

aanneemt :

Geef aan in welk kader zich cognitieve (in)flexibiliteit

voordoet :

Geef aan hoe je de oorsprong van cognitieve (in)flexibili-

teit zou specifiëren :

Geef aan welke aanpak van de omgeving en van jezelf

cognitieve inflexibiliteit zou kunnen temperen of voorko-

men :

418

Infodynamisch

model

in de opvoeding

Informatie hanterend

In het infodynamisch model wordt de mens opgevat als

een informatie-hanterend systeem. Als noodzakelijke te-

genpool wordt de omgeving samengevat met het begrip

potentiële informatie. Als we de interactie tussen de

mens en zijn omgeving vanuit infostandpunt bekijken,

dan doen we een merkwaardige vaststelling, met name

dat die omgang niet gebeurt op basis van realiteiten,

maar op basis van aanwezige informatie over die reali-

teiten. Iemand gaat niet om met zijn leefmilieu, maar

met het beeld (of patroon) dat hij van dit leefmilieu heeft;

iemand gaat niet om met andere groeps- of gezinsleden,

Info speelt een belangrijke rol in de ouder-kind-inter-

actie. Niet enkel bij hoe beide iets opnemen, maar

ook voor wat de aanwezige dynamiek tussen beide

betreft. Zowel externe als interne info spelen hierin

een rol.

419

maar met het beeld dat hij van deze groeps- en gezinsle-

den heeft; iemand gaat niet om met zichzelf (o.m. leef-

tijd, geslacht, afkomst), maar met het beeld dat hij van

zichzelf (zijn leeftijd, gender, afkomst) heeft; iemand

gaat niet om met gebruiksgoederen, maar met het beeld

dat hij hiervan heeft (o.m. verkregen door publiciteit).

Dit geldt ook vice versa. De omgeving gaat om met de

info (het beeld) die zij over iemand of iets heeft. Zo gaan

ouders, bijvoorbeeld, niet met hun kind om, maar met het

beeld dat zij ervan hebben. Het is de eigen werkelijkheid

die inwerkt. Het kind dat nu en dan blokkeert, is voor de

ouders mogelijk een hooggevoelig kind of voor andere

ouders een eigengereid kind.

Het informatie-hanterend zijn van de mens kunnen we

opsplitsen in twee deelactiviteiten :

- enerzijds is er de informatie-'sensing' ;

- anderzijds is er de informatie-'seeking'.

Deze twee activiteiten zijn essentieel voor het menselijk

bestaan en zijn ontwikkeling. De twee processen liggen

in elkaars verlengde. De passende zoektocht naar info

leidt tot de gewenste sensing. Omgekeerd maakt de

juiste sensing de passende zoektocht mogelijk.

Met informatie-'sensing' wordt bedoeld het voeling krij-

gen met alle informatie die nuttig kan zijn voor passende

gedragspatronen. Deze informatie is zeer verscheiden

420

en vindt zowel zijn oorsprong in de buitenwereld, het li-

chamelijk zijn als binnen de psyché zelf.

Hierbij kunnen twee tendensen tot uiting komen:

- een consonantietendens naar hoeveelheid van de info

- een consonantietendens naar inhoud van de info.

Als herkenbare vormen van info-sensing kunnen aange-

geven worden: waarneming, herinnering, verbeelding,

denken, behoeften, soma, gevoelens. Voor elk van deze

elementen spelen de twee genoemde infotendensen

zich af. Met andere woorden, er is een zekere preferen-

tie naar omvang en inhoud, mogelijk naar een herken-

baar patroon.

Met informatie-'seeking' wordt bedoeld alle activiteiten

die als doel hebben de gewenste info-sensing' te ver-

strekken. Deze activiteiten zullen zich deels situeren met

betrekking tot de omgeving, het eigen lichaam en de ei-

gen psyché.

Een centraal element in dit infodynamisch model is, dat

informatie-'sensing' geen vrijblijvend gebeuren is, maar

gedragsinvloed heeft. Bijvoorbeeld, het huilen van een

kind is voor de moeder niet gewoon de informatie 'het

kind huilt' maar houdt in zich reeds een gedragsomgang

in, namelijk 'het ongenoegen van het kind wegnemen'.

421

Omgekeerd is gedragsomgang niet gewoon gedragsom-

gang op zich, maar functioneel naar bepaalde sensing

toe. Bijvoorbeeld, als ik als kind speel doe ik dit omdat het

prettig is maar tegelijk verwerf ik hierbij nuttige geheu-

geninfo, waardoor ik later een betere gedragsomgang

zal kunnen ontwikkelen. Hier kan onder meer ook aan de

zelfperceptietheorie worden gedacht. Het kernidee hier-

van is dat nieuw gedrag leidt tot nieuwe zelfpercepties,

attitudes en emoties. Zo kan via spel een zeker innerlijk

ervaren bij het kind tot stand gebracht.

Dynamische elementen

Het begrip 'dynamica' heeft betrekking op krachten die

in beweging brengen, in casu factoren die ons in bewe-

ging brengen. Via de studie van deze dynamische ele-

menten wil men het ontstaan, de richting, de intensiteit,

de duur en de verandering van gedrag verklaren en zo

mogelijk voorspellen.

Voor deze dynamische elementen zijn verschillende be-

grippen beschikbaar: motivatie, motief, beweegreden,

beweeggrond, drijfveer, (aan)drift, behoefte, aandrang,

zin (in/om te), prikkel, impuls, passie, aansporing, sug-

gestie, verleiding, bekrachtiging, instinct, streving, wens,

wil, verlangen, interesse, intentie, taakspanning, project,

plan, tendentie. Zo zijn 'motivatie' en 'motief te herlei-

den tot het Latijnse werkwoord 'movere', wat betekent

'in beweging brengen'. In het infodynamisch model

422

wordt specifiek het begrip info als dynamisch element

centraal gesteld en wordt nagegaan hoe het andere dy-

namische elementen kan omvatten. Zo wordt er vanuit

gegaan dat alle hiervoor genoemde dynamische elemen-

ten als info kunnen worden beschouwd en dynamisch

werkzaam zijn.

Info kenmerken

Eerder al zijn we ervan uitgegaan dat informatie in het

menselijk functioneren een grote rol speelt. Enerzijds

ontvangt het individu info, anderzijds produceert het

info. Bijvoorbeeld, iemand kijkt om zich heen en gaat op

zijn tenen staan om beter te zien.

Info nu heeft verschillende kenmerken, onder meer de

• Info is codeerbaar : Het woord ‘ouder' staat voor een

gezinsopvoeder. Deze codering kan op verschillende ni-

veaus gesitueerd zijn. Zo zal een afbeelding van een ‘ou-

der’ een tweedimensionele of non-verbale codering zijn.

Zo zal de term ‘ouder' staan voor een verbale codering.

Deze codering kan onbewuste vormen aannemen, waar-

door ze later mogelijk moeilijk decodeerbaar is. De code-

ring vormt de drager (het voertuig) van de informatie.

Deze codering kan zich op haar beurt weer op andere in-

fodragers (of voertuigen) bevinden. Bijvoorbeeld: het in

de hersenen vastgelegde woord 'kind', dat verwijst naar

423

een bepaalde realiteit. Deze codering kan zowel betrek-

king hebben op omgevings- als op persoonlijke elemen-

ten. Wanneer info door het psychisch ‘data-processing'-

systeem passeert, laat dit sporen na in dit systeem, wat

zowel voor actie in het nu als (en vooral) voor de toe-

komst van betekenis is. Deze info wordt in gecodeerde

vorm verwerkt en opgeslagen en staat ten dienste van

het individu en zijn gedrag. Tijdens dit verwerkingspro-

ces in het geheugen worden nieuwe verbindingen of as-

sociaties gevormd of worden reeds bestaande verbin-

dingen gewijzigd (versterkt of verzwakt).

• Info ontstaat rond activiteit(sverandering) : Deze acti-

viteit kan zowel extern als intern van aard zijn. Bijvoor-

beeld: ik schrik 's morgens wakker als de wekker afloopt;

blijft die aflopen, dan kan ik mogelijk weer inslapen; deze

opwinding, bijvoorbeeld, doet mij afzien van mijn plan-

nen. Een verbaal of non-verbaal signaal is het resultaat

van spreken of gebaren enerzijds en van luisteren en

toezien anderzijds. Infopatronen ook kenschema’s ge-

naamd opgebouwd uit vroegere ervaringen kunnen door

specifieke triggers worden geactiveerd.

• Info is actie: Info wordt gedragen door zenuwimpulsen.

Deze stroom kan andere zenuwcellen activeren, die een

input-, een verwerkings- of een outputfunctie hebben.

Parallel hiermee treden processen in het geheugen in ac-

tie die zorgen voor kennisopbouw en kennisgebruik.

424

• Info is bron van actie: Dit kan onder een actuele vorm

zijn (zie hierboven) of onder potentiële vorm. Goede the-

oretische kennis, bijvoorbeeld, maakt later een effici-

ente praktische aanpak mogelijk. De bedoelde actie kan

stimulerend of remmend van aard zijn. Bijvoorbeeld, het

slagen in iets kan stimuleren, het niet-slagen kan een

rem zijn om door te gaan in de gekozen richting. Een po-

sitief zelfbeeld geeft assertiviteit, een negatief zelfbeeld

maakt onzeker.

• Info is decodeerbaar : Dit kenmerk is de essentie van

info zelf. Hiërogliefen, bijvoorbeeld, hebben voor mij

geen betekenis meer. Het decodeerbaar zijn is in wezen

niets anders dan 'sensen' in welk actiekader deze infor-

matie thuishoort. Het is afkomstig van en het leidt tot.

Hiërogliefen, bijvoorbeeld, hadden als doel aan tijdgeno-

ten bepaalde afspraken te communiceren, zodat ze er-

naar zouden handelen. Dit is ook vandaag nog zo. Bij-

voorbeeld, een bal is een spel- en sportvoorwerp; ik

schop ertegen om me te ontspannen en te sporten.

Anders gezegd, decodering kan geschieden op drie ni-

veaus:

- op syntactisch niveau (de presentatie), bijvoor-

beeld, is de codering juist of onjuist doorgege-

ven?

425

- op semantisch niveau (de re-presentatie), bij-

voorbeeld welk object of subject, toestand of ge-

beurtenis, aspect of combinatie representeert

het? Welke betekenis ?

- op pragmatisch niveau (de re-re-presentatie),

bijvoorbeeld, welk effect heeft het op iets, ie-

mand of op zijn gedrag; in welk actiekader hoort

het thuis?

• Info is condenseerbaar : Bijvoorbeeld, prikkels samen-

voegen tot een gestalt (associatie van prikkels) en prik-

kels selecteren (dissociatie van prikkels).

• Info is associeerbaar : Bijvoorbeeld, rood en warmte,

vuur, oorlog, links; bijvoorbeeld, band tussen oorzaak en

gevolg; bijvoorbeeld, herinnering en gevoel van heim-

wee; bijvoorbeeld, opvoeder met het woord ‘ouder'.

• Info is krachtig: De waarheid ontdekken, bijvoorbeeld

kan zwaar aankomen; over meer info beschikken dan an-

deren levert de bovenhand op.

• Info is fragiel: Er bestaat, bijvoorbeeld, een reëel risico

op een verstoord verloop van het infoverwerkingsproces

(codering, condensering, associëring, decodering); bij-

voorbeeld, de noodzaak toe te lichten hoe info moet

worden begrepen, zoals 'ik ben moe' betekent niet 'je

verveelt me' ; bijvoorbeeld, de invloed van amnesie of

geheugenverlies.

426

Info en actie

Bovenstaande kenmerken impliceren dat info ontstaat

op basis van actie en dat actie ontstaat op basis van info.

Zo weten we inderdaad dat de wereld slechts tot stand

komt (wordt opgebouwd) in de psychologische activiteit

zelf, terwijl anderzijds 'levend organisme zijn' essentieel

is een 'in interactie zijn met de wereld' (openstaan op de

wereld). Elk van beide polen (organisme en milieu) be-

staat slechts als realiteit in de interactie zelf.

Zo zouden we met een metafoor het psychisch functio-

neren met betrekking tot de omwereld kunnen verdui-

delijken met de werking van een zandloper. Is de zand-

loper gericht naar de info-'sensing'-zijde dan is dit be-

doeld om een gedrag mogelijk te maken, voor te berei-

den op te starten en te controleren. Is de loper gericht

naar de info-seeking -zijde dan is dit bedoeld om een be-

paalde info-'sensing' mogelijk te maken voor te berei-

den, op te starten en te controleren (cf. interiorisatie-

proces volgens befaamde ontwikkelingspsychologen Pia-

get, Vygotsky, e.a.). Termen als '(zich) gedragen', ge-dra-

gen (drachtig zijn van info) en 'waarnemen', waar-ne-

men (sensen van aangeboden info) laten hierbij enige as-

sociatie doorklinken.

Ook de etymologische ontleding van 'informeren' en 'in-

formatie' is mogelijk niet zonder betekenis. Zo betekent

427

'inform' [Lat. informis, v., in = niet, forma = vorm] vorm-

loos tegenover 'in forma [Lat.} in de (vereiste) vorm. 'In-

formeren', afkomstig van het Latijnse 'in-formare' : in

vorm brengen; vormen, betekent onder-richten; inlich-

tingen inwinnen (eigenlijk: zich -) of geven. 'Informatie'

[Lat. informatio} betekent onder-richt; in-licht-ing ; on-

der-zoek.

Dynamische processen

Binnen dit geschetst structureel kader, zoals hieronder

concreet voorgesteld, spelen zich een aantal functionele

processen af.

Elk van deze afgebeelde elementen heeft een info-'sen-

sing'- en een info-'seeking'-functie. Hierrond zijn twee

voorwaardelijke processen gesitueerd, met name een

info-'input'- en een info-'output'-activiteit. Deze proces-

/neiging

428

sen laten aan elk element toe een controlerende en stu-

rende functie uit te oefenen. Daartoe ontvangt elk van

deze elementen info en produceert het op zijn beurt

info.

Vertrekkend vanuit een bepaald element betekent dit

dat de ontvangen info een stimulerend of remmend ef-

fect kan uitoefenen op de eigen activiteit, waardoor in-

formatie wordt geproduceerd die dan weer remmend of

stimulerend inwerkt op een ander element.

Zo kan een bepaald element een stimulerende of rem-

mende invloed laten gelden op meerdere andere ele-

menten, waarbij evenwel niet uit het oog mag worden

verloren dat het zelf eveneens inspeelt op de activiteit

van bepaalde andere elementen.

Deze visie impliceert dat het cognitief, affectief en cona-

tief psychisch functioneren sterk op elkaar betrokken

zullen zijn en de kenmerken kunnen aannemen van een

(psychisch) systeem van informatieverwerking, waarbij

de verandering in de toestand van een element van het

systeem zijn weerslag heeft op de toestand van de an-

dere elementen.

Bijvoorbeeld, je merkt dat je kind niet speelt met de an-

dere kinderen (waarneming). Je vindt dit niet haar ge-

woonte (denken) en je herinnert je dat dit de vorige maal

te maken had met ziek zijn (geheugen). Je voelt je niet

429

gerust (gevoelen). Als je merkt dat ze ook nog koorts

maakt (waarneming), stel je je voor dat ze mogelijk grie-

perig is of misschien nog erger (voorstelling). Nu voel je

pas echt onrust en stress opkomen (soma). Je besluit zo

snel mogelijk een dokter te consulteren en zo op veilig te

spelen (neiging).

Bijvoorbeeld, plots merkt het kind dat het verloren is ge-

lopen en zijn ouders verdwenen zijn (waarneming), hij

herinnert zich meteen een gelijkaardig voorval vorig jaar,

toen was hij heel bang geweest (herinnering), het zweet

breekt hem uit (lichaam), hij mag er niet aan denken zijn

ouders niet terug te vinden (denken), hij stelt zich de on-

rust bij vooral zijn mama voor (voorstelling), hij vindt het

best eng (gevoelen) en wil dat hier zo snel mogelijk een

eind aan komt (neiging), doelloos loopt hij in het rond

(gedrag). Stilaan neemt de paniek de overhand (gevoe-

len), het is alsof zijn adem wordt afgesneden (soma), hij

tracht zichzelf in toom te houden met te denken dat zijn

ouders hem zeker komen zoeken (denken) en probeert

zich voor te stellen ze elk moment te zien verschijnen

(voorstellen), maar dit blijkt niet zo, ze zijn nergens te be-

speuren (waarneming). Dan wordt het hem teveel en

blokkeert hij helemaal. Verrast over zichzelf stromen de

tranen over zijn wangen heen (gedrag).

Een nog meer uitgewerkt voorbeeld van deze functionele

processen is te vinden in het thema-onderdeel ‘Hulpe-

loosheid' van deze encyclopedie.

430

Informatieverwerkingsprocessen

Overeenkomstig de recente modellen van informatie-

verwerking, kan dit verwerkingsproces zowel serieel (zo-

als bij klassieke microprocessoren), parallel als via terug-

koppeling plaatsvinden, en kan het zowel in niveaus als

modulair gebeuren. Modules zijn betrekkelijk onafhan-

kelijke neurale eenheden waarin specifieke aspecten van

informatie worden verwerkt. In deze modellen wordt

ook aangenomen dat alle informatie vrij volledig wordt

verwerkt en dat pas na verwerking selectie plaatsvindt

op basis van wat het meest relevant is en het sterkst ge-

activeerd is.

Deze recente modellen worden dan ook wel aangeduid

als heterarchische modellen om ze te onderscheiden van

de eerder hiërarchische vormen van informatieverwer-

king. Een aantal van deze modellen gaan er tevens van

uit dat een aantal informatieverwerkingsprocessen, zo-

als transformeren, opslaan, ordenen en hergroeperen

van informatie niet noodzakelijk op bewust niveau

plaatsvinden. Zo zou zintuiglijke informatie ongemerkt,

automatisch en parallel langs een groot aantal analyti-

sche ketens worden geleid, waarbij tegelijkertijd op basis

van opgeslagen kennis een proces van verwachtingen

wordt opgewekt.

431

Samenspel dynamische info

Het samenspel van de onderscheiden elementen leidt in

die filosofie tot passende actie. Actie ontstaat dan in een

element wanneer voldaan is aan twee voorwaarden, na-

melijk :

- De actie moet voldoende gedefinieerd zijn door inko-

mende info. Een tekort aan info of omgekeerd een teveel

aan info zal geen passende actie uitlokken.

- De actie moet voldoende gedefinieerd zijn door conso-

nante info. Dissonante info zal ofwel geen actie doen

ontstaan ofwel leiden tot niet-passende actie, Disso-

nante info kan immers leiden tot overdefiniëring (of ac-

tivering) waardoor de actie kan blokkeren of niet opti-

maal verlopen.

Recent is er een studie van Schurger aan de Parijse uni-

versiteit rond de vraag hoe de hersenen beslissen om

een handeling aan te vatten. Deze studie geeft aan dat

bij het nemen van een beslissing bij wat er te zien is, er

groepjes neuronen met eenzelfde functie argumenten

verzamelen in het voordeel van een mogelijke handeling.

De beslissing valt zo de pro-argumenten sterk genoeg

zijn. Dit is als de neuronen tot aan en boven een bepaald

niveau worden getild.

Gedragingen zijn motivationeel overgedetermineerd als

meerdere motivationele tendensen dezelfde richting

hebben en dus aan de basis liggen van eenzelfde gedrag.

432

De resulterende of totale motivatie voor dat gedrag op

elk ogenblik wordt gelijkgesteld met de som van elk van

die tendensen.

Motivationele tendensen kunnen ook conflicterend zijn,

dit is gericht zijn op verschillende doelen die elkaar we-

derzijds uitsluiten. In dat geval zal de sterkste van die

tendensen tot uiting komen, zo stelt hij vast. Van een

motivationele conflictsituatie is dan sprake wanneer

twee (of meer) conflicterende gedragstendensen de-

zelfde intensiteit hebben. Een conflicttoestand met een

onstabiel evenwicht blijkt relatief gemakkelijk op te los-

sen te zijn. Een conflicttoestand met een stabiel even-

wicht is dat minder. Het ingaan op een gedragstendens

gaat automatisch gepaard met frustratie, omdat de an-

dere conflicterende motivationele tendensen niet kun-

nen worden bevredigd. De frustratie kan nog oplopen bij

een 'post-decision'-conflict, wanneer achteraf, na geko-

zen te hebben, plots veel meer waarde wordt gehecht

aan een niet-verkozen alternatief.

Dynamische implicaties

Vanuit deze visie kan worden gesproken over een zekere

actiewaarde (positief-stimulerend of negatief-rem-

mend; groot of klein) van info en van een zekere info-

waarde (positief-voordeel, gunstig resultaat of gevolg -

of negatief-nadeel, ongunstig, ook wel geen resultaat of

433

gevolg; groot of klein) van actie. Daarbij valt aan te stip-

pen dat beide niet onafhankelijk van elkaar te situeren

zijn. Zo zal de anticipatie van een grote positieve info-

waarde van een bepaalde actie een grote stimulerende

actiewaarde met zich meebrengen.

In dit infodynamisch model werd getracht vanuit een

herformuleren van de dynamische elementen binnen

een nieuw conceptueel kader, dat zijn terminologie en

denkwijze ontleent aan de informatietheorie en dat

nauwe bindingen onderhoudt met de biologische funda-

menten van het psychisch functioneren, een andere

beeldvorming van de dynamiek van ons doen en laten op

gang te brengen.

In deze benadering komt naar voor dat de diverse vor-

men van info waarmee we omspringen, een dynamische

invloed hebben. Hierbij komt de uitgesproken verstren-

geling tussen en binnen de verschillende psychische pro-

cessen naar voor. Een infoactiviteit in de ene zone of

subzone brengt een info activiteit in andere zones of

subzones tot stand. Dit gebeurt zelfs in zulke mate dat

de verschillende processen die meestal worden onder-

scheiden, misschien zo nauw verstrengeld zijn dat een

indeling eerder arbitrair is.

Zo blijkt uit onderzoek dat wat je denkt bepalend is voor

wat je voelt, bijvoorbeeld, denk je dat je geen goede ou-

der bent, dan ga je je gemakkelijk schuldig voelen. Dit

434

veroorzaakt dan weer gemakkelijk lichamelijk ervaren

stress, en zo verder. Bij zoveel spanning voel je de be-

hoefte jezelf te beschermen. Wat finaal kan leiden tot

het opgeven als ouder of de neiging daartoe.

Een andere constante die naar voren is getreden, betreft

de sterke verstrengeling van info en actie(tendens),

waarbij beide elementen zich als twee facetten van een-

zelfde eenheid gedragen. Wellicht niet zonder reden

heeft het begrip informatie een tweezijdige betekenis,

enerzijds die van inlichting en anderzijds die van bericht.

Het is een tweezijdige betekenis zoals die ook in de com-

municatietheorie wordt aangewend, waarbij de inlich-

ting van de zender een (re)actiebericht is voor de ont-

vanger. Deze verstrengeling van info en actie heeft ook

gedragsmatig gunstige consequenties. Inderdaad, een

reactie kan wanneer nodig praktisch onmiddellijk plaats-

hebben zonder de vertragende tussenschakels die in be-

paalde gevallen een noodlottig effect kunnen sorteren.

Met andere woorden, de processen die voor- en ach-

teraf plaatshebben, laten toe bij info-input quasi onmid-

dellijk met actie-output te kunnen reageren.

In dit model wordt bij middel van het begrip info getracht

om diverse bestaande motivatie-theorieën in een ge-

meenschappelijk conceptueel kader onder te brengen.

Hierbij werd herhaaldelijk vastgesteld dat theorieën die

zich vaak als tegengesteld aandienen, verzoenbare ele-

435

menten zijn wanneer ze op diverse plaatsen in de leg-

puzzel kunnen gesitueerd. Of anders geformuleerd,

wanneer ze kunnen worden gevat als een ander onder-

deel van de dynamische werkelijkheid definiërend. Te-

vens kwam meermaals de onvolledigheid van de theo-

rieën naar voor, ook binnen het eigen subterrein. Met

andere woorden, zowel de vraagstelling als de ant-

woordformulering hierop zaten vaak in een te eng keurs-

lijf, zodat de theorieopbouw ook onder dit euvel ging lij-

den.

Hieruit kan voorzichtig worden afgeleid dat het veelvoud

van dynamische kernvragen niet zozeer in de 'of-of'-

vorm moeten worden beantwoord, maar eerder in de

'en-en-vorm, Met andere woorden, de dynamiek van

ons gedrag kan zowel in de waarom- als in de waartoe-

vorm worden beschreven; ze vertoont zowel mechani-

sche als cognitieve elementen, zowel onbewuste als be-

wuste elementen, zowel innerlijke als uiterlijke elemen-

ten, zowel van natuurlijke als aangeleerde aard, en ze

heeft zowel betrekking op activerende als op sturende

elementen.

Deze nieuwe info-dynamische benaderingswijze heeft

heel wat praktische consequenties en gebruiksmogelijk-

heden. Zo gaven we onder meer uitvoerig aan dat de in-

teractie, de omgang en het gedrag via info verlopen.

Hieruit kan worden afgeleid dat het beïnvloeden, veran-

deren of opbouwen van iemands gedrag (bijvoorbeeld in

436

opvoedingssituaties, in leersituaties, in hulpverleningssi-

tuaties, in sociale situaties, in ontspanningssituaties, ...)

verloopt via de informatiestroom die aan het individu

verschijnt.

Bijgevolg kan het hanteren van of het ingrijpen in deze

informatiestroom een rol spelen in de gedragsevolutie

van het individu of de omgeving. Zo kan aandacht wor-

den geschonken aan een tekort of een teveel aan info,

aan dissonante of conflicterende info, aan inforuis of

-vervuiling, aan foutieve info, aan plotse wijziging of sta-

tus-quo infosituatie, aan evolutieve info situatie, aan

structurerende info, aan afwijzing van info, aan niet aan

actie of aan bepaalde actie gekoppelde info, aan verle-

dengebonden info, aan toekomstgerichte info, aan ont-

wijkinggebonden info (verschuiving, conversie, sublima-

tie).

Toepassing infodynamisch model

Zie uitgewerkt voorbeeld in het thema-onderdeel ‘Hulpe-

loosheid' en ‘Anders leren omgaan met eigen ervaren'

van deze encyclopedie.

Zoek zo je wenst een gedragsvoorbeeld :

437

Ga na welke invloed de diverse dynamische elementen in-

formatief kunnen hebben gespeeld :

Meer lezen :

Franck, J. (1988). Menselijke infodynamica. Leuven: Ac-

co.

438

Hoe ervaringen en

informatie opslaan

en benutten ?

Vier opvattingen kunnen behulpzaam zijn voor het ge-

bruik van wat in het geheugen is opgeslagen aan eigen

ervaringen en verkregen informatie. Deze opvattingen

kunnen ook van nut zijn om eigen ervaringen en verkre-

gen informatie te verwerken en op te slaan, in dagelijkse

situaties en in leersituaties. In dagelijkse situaties zal dit

eerder automatisch en onbewust over de wijze waarop

gebeuren. In leersituaties zal dit meer intentioneel en

bewust over de wijze waarop gebeuren. Zo kan een ho-

ger rendement bij input en output verkregen worden.

Deze vier wijzen van geheugenopslag kunnen van nut

In het brein komen op basis van onderzoek diverse

opslag- en weergavewijzen van ervaringen en infor-

matie naar voor.

Hoe deze opslag- en weergavewijzen benutten in da-

gelijkse leefsituaties en in intentionele leersitua-

ties ?

439

zijn om herinneringen te gebruiken. Dit bij het reageren

en het maken van keuzes, bij het met anderen praten en

van gedachten wisselen en bij het oplossen van proble-

men of het bepalen van een richting.

Over deze opslagwijzen bestaat reeds heel wat onder-

zoek. Toch is nog niet alles duidelijk. Zo is het mogelijk

dat naar gelang de situatie deze of gene opslagwijze naar

voor treedt, of dat een combinatie van opslagwijzen in

bepaalde gevallen speelt. In de praktijk kan bijgevolg met

het mogelijk actief zijn van elk van deze opslagwijzen re-

kening worden gehouden, dit zowel bij het opslaan als

bij het gebruik van wat hoe is vastgelegd.

Een eerste opslagwijze is een hiërarchische. Volgens

deze opvatting is het geheugen hiërarchisch geordend

bij middel van concepten. Concepten kunnen fysieke ob-

jecten, gebeurtenissen, attributen of abstracties voor-

stellen. Deze concepten kunnen eenvoudig of complex

zijn. Ze worden in klassen gerangschikt van algemeen

naar meer specifiek.

Stukjes informatie wordt met elkaar geassocieerd via

zinvolle links van algemene naar specifieke soorten. Zo

worden, bijvoorbeeld, mensen en dieren geclassificeerd

als levende wezens, ze beantwoorden immers beide aan

levende wezens. Mannen, vrouwen en kinderen zouden

subclassificaties onder mens zijn, ze beantwoorden alle

440

drie aan mens. Papa's en jongens zouden subclassifica-

ties onder mannen zijn, ze beantwoorden beide aan

man. Zo kunnen subclassificaties telkens specifieker

worden. In het voorbeeld : van levende wezens over

mensen tot bij mannen en jongens. Het gaat telkenmale

om wat iets is door het in meer algemene klassen onder

te brengen.

Een tweede opslagwijze wordt gevormd door semanti-

sche netwerken. Als benaming wordt ook het activatie-

spreidingsmodel gebruikt. Het geheugen neemt de vorm

aan van een netwerk van onderling verbonden concep-

ten. Bepaalde triggers activeren bijhorende geheugens

die serieel steeds verder kunnen geactiveerd worden

met afnemende kracht. Deze netwerken zijn via associa-

tie aan elkaar verbonden concepten.

Een semantisch netwerk bestaat uit een geheel van

knooppunten. Elke knoop staat voor een concept. Een

441

semantisch netwerk bestaat uit een verscheidenheid

aan knooppunten. Deze conceptuele knooppunten zijn

verbonden of gelinkt volgens hun relatie, bijvoorbeeld :

is, of deel van, of tegengesteld, enzomeer. Jongen kan

zowel verbonden zijn met het man knooppunt als met de

mens knoop door hun semantische associatie.

Semantische netwerken zijn meer willekeurig en minder

gestructureerd dan echte hiërarchieën, ook al zijn er ze-

kere overeenkomsten. Ze hebben meerdere links van

het ene concept naar het andere. Bovendien zijn con-

cepten binnen semantische netwerken niet beperkt tot

specifieke aspecten. Bijvoorbeeld het concept mens kan

gekoppeld zijn aan man, vrouw, kind, jong, oud, herse-

nen, ledematen, bewegen, groeien, vergankelijk, groep

en andere concepten.

Ervaringen en informatie zorgen er voor dat concepten

met elkaar verbonden worden. Dit gebeurt op basis van

geleerde betekenissen en relaties. Zo kunnen voor het

kind zijn ouders verbonden zijn aan veilige en terugke-

rende ervaringen, hun glimlach, interesse en bezorgd-

heid.

Nieuwe ervaringen en informatie worden ofwel gekop-

peld aan het bestaand netwerkgeheugen, ofwel als

nieuw knooppunt toegevoegd. Belangrijk is dat het ge-

koppeld wordt en dat dit op de juiste wijze gebeurt voor

later gebruik.

442

Een derde opslagwijze maakt gebruik van schema's.

Schema's vormen een georganiseerde mentale repre-

sentatie van informatie over de wereld, situaties, ge-

beurtenissen, mensen en dingen. Een geheugen-schema

geeft een synthese weer voor deze concepten in een ge-

gevensstructuur. Het weerspiegelt een patroon van rela-

ties tussen deze gegevensconcepten opgeslagen in het

geheugen. Het is een set van knooppunten en hun ver-

bindingen. Schema's vormen kaders van mentale con-

cepten gebaseerd op patronen van reeds opgeslagen in-

formatie en dit op meerdere locaties in het brein. Deze

clusters van informatie weerspiegelen iemands kennis,

ervaring en verwachtingen over verschillende elemen-

ten en facetten van de realiteit.

Deze mentale kaders laten toe informatie te interprete-

ren en te organiseren. Actuele informatie kan terugge-

bracht tot reeds aanwezige informatie opgeslagen in

schema's door deze te activeren. Nieuwe informatie kan

opgeslagen door nieuwe schema's te ontwikkelen, zo

443

nog geen informatie was opgeslagen. Nieuwe informatie

kan ook opgeslagen door bestaande schema's te wijzi-

gen. Schema's nemen voortdurend in complexiteit toe

bij het verwerken van informatie. Op deze wijze kan aan-

wezige informatie geïnterpreteerd en nieuwe geïnte-

greerd.

Schemanetwerken scheppen verwachtingen over wat

wordt waargenomen. Wat iemand hoort of ziet activeert

automatisch er bij horende schema's. Ziet of hoort ie-

mand een kind dan komen automatisch tegelijk kenmer-

ken opgeslagen in zijn geheugen op basis van eerdere er-

varingen en informatie naar voor als jong, klein, kwets-

baar, spontaan, speels en onervaren.

Een vierde opslagwijze gebeurt via connectionistische

neurale netwerken en een parallelle gedistribueerde

verwerking. Informatie wordt in een connectionistisch

444

netwerk opgeslagen in kleine eenheden in het brein met

verbindingen tussen eenheden of knooppunten van neu-

ronen. Elk neuron verbindt zich met bepaalde andere

neuronen, tot duizenden toe. Zo vormen ze samen neu-

rale netwerken die elk bestaan uit een groot aantal een-

heden of knopen samengevoegd tot een patroon van

verbindingen. Elk neuron of groep van neuronen verte-

genwoordigt een eenheid of knoop. Een neuraal net-

werk bestaat uit drie lagen eenheden : een invoerlaag,

een verborgen laag en een uitvoerlaag.

De inputlaag ontvangt informatie en distribueert het sig-

naal over het netwerk. De verborgen laag dient als ver-

binding op bepaalde wijzen met andere eenheden. De

outputlaag geeft informatie door aan andere delen van

het brein die naargelang de situatie de juiste respons ge-

nereren. Ontvangen signalen worden via connecties

doorgegeven naar units of eenheden en worden daar

verwerkt. Deze units hebben op elk moment een activa-

tiewaarde die bepalend is voor het doorgeven van signa-

len. Voorstellingen zijn activiteitspatronen over meer-

dere units.

Elk eenheid of knoop vertegenwoordigt een concept.

Verbindingen tussen knooppunten vertegenwoordigen

geleerde associaties tussen concepten. Activering van

een knoop activeert andere verbonden knooppunten.

Het netwerk leert de associatie door blootstelling aan de

concepten.

445

Neuronen werken samen om één enkele herinnering te

verwerken en later op te roepen. Informatie zit op die

manier niet zozeer vervat in de knopen maar in de ge-

wichten van de connecties tussen de knopen. Waar het

bij schema’s gaat om grotere entiteiten bestaande uit

elementen gaat het neuraal om elementen gewogen sa-

mengevoegd tot entiteiten als netwerken van elemen-

taire eenheden. Meer hierover lezen kan in het thema-

onderdeel ‘Perspectiefname' van deze encyclo-pedie.

Neuronen zijn eerder traag in hun werking. Dit wordt ge-

compenseerd door parallel verlopende processen in het

brein en een hoge mate van verbinding van eenheden.

Hierdoor is er een grote mate van distributie van brein-

activiteit. De netwerken van neuronen zijn bovendien

zelflerend op basis van opgedane ervaringen.

446

Samengevat, informatieverwerking en nadien informatie

generatie gebeurt mogelijk hiërarchisch, van algemeen

naar specifiek of omgekeerd, of semantisch met uitbrei-

dende seriële activering, of schematisch instant-tegelijk,

of connectionistisch parallel-samen. De hiërarchische en

connectionistische opslag- en weergavewijze zullen vaak

intentioneel gebeuren, bijvoorbeeld in een leersituatie.

De seriële en schematische opslag- en weergavewijze

zullen meestal spontaan gebeuren, bijvoorbeeld in dage-

lijkse leefsituaties.

Toegepast, bij een opslaan van iets kan de nadruk gelegd

op wat iets is door het in te delen in een grotere catego-

rie. Of kan de nadruk gelegd op het wat als opeenvol-

gende relaties van iets. Of kan de nadruk gelegd op wat

iets allemaal kenmerkt in zijn diverse relaties. Of kan de

nadruk gelegd op diverse associaties voor een geheel.

Bijvoorbeeld, hiërarchisch : een jongen is een man, een

mens en een levend wezen; semantisch : een jongen is

een man, maar geen vrouw, is een deel van de mensen

en de levende wezens; schematisch : een jongen is een

man die jong en klein is als wat, die speels en kwetsbaar

is als hoe, die een geringe leeftijd heeft, afhankelijk is van

volwassenen en van volledige weerloosheid doorgroeit

naar weerbaarheid als wanneer, waar, tegenover wie,

waarom en waartoe; of tenslotte connectionistisch een

jongen is van jonge leeftijd, heeft weinig ervaring, maakt

447

nog veel fouten, wil groeien en zich ontwikkelen, mag

niet alles, dit als associaties.

Het is duidelijk dat deze opslag- en weergavewijzen over-

lappingen kennen, naast eigen accenten. Door aandacht

te besteden aan wat specifiek is aan elk van de opslag-

wijzen, is wellicht meer resultaat en rendement mogelijk

bij het verwerken en weergeven van informatie. Niet en-

kel wat gelijk is of overeenstemt (hiërarchisch), of welke

relaties er zijn (semantisch), of wat samen hoort (sche-

matisch), maar ook wat met elkaar geassocieerd is (con-

nectionistisch), komt dan aan bod en leidt mogelijk tot

meer resultaat bij opslaan en weergave. Zo zal het, bij-

voorbeeld, bij informatieverwerking bij het leren nuttig

zijn alle reeds opgeslagen verwerkte informatie op te

roepen om er nieuwe aan toe te voegen. Ook het wer-

ken met grotere eenheden, het aanbrengen van struc-

tuur en het indelen kunnen behulpzaam zijn. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel ‘Neurologische

basis cognitieve schema’s’ van deze encyclopedie.

Aanvankelijk zullen vooral connectionistische processen

met associaties een rol spelen. Ze leiden tot semanti-

sche activatieuitbreidingsprocessen met verbindingen.

Stilaan zullen meer complexe schemaprocessen met een

grotere entiteit verschijnen. Ze nemen mogelijk een hi-

erarchische klassenvorm aan.

448

Welke opslag- en weergavewijzen herken je bij jezelf ?

Welke opslag- en weergavewijzen kan je nog toevoe-

gen ?

449

Informatieve benadering

in de opvoeding

De informerende benadering houdt in het vooraf en tij-

dig nauwkeurig, voldoende en juist informeren van je

kind over realiteiten, mogelijkheden, gedragssituaties,

gevolgen en doelstellingen.

Deze informatie heeft betrekking op feiten en niet op

meningen over deze feiten. Uitleg wordt zodanig gege-

ven dat het kind het kan begrijpen en tot inzicht kan ko-

men.

Er wordt vanuit gegaan dat informatie een belangrijke en

gunstige invloed heeft op beleven en gedrag van kin-

deren.

Er kan bij de informatiehantering naar gestreefd worden

informatie zodanig te geven dat het kind zijn eigen ge-

dachten en handelen kan oriënteren en motiveren.

Je kind informeren maakt het meer weerbaar.

450

De informatieve benadering wil vooral feiten aanreiken,

zonder ze automatisch in te kleuren met je raad, mening,

waardeoordeel, richting en voorkeur. Deze laatste kan je

meedelen ter informatie zonder ze evenwel te willen op-

dringen.

De gegeven informatie kan je aanpassen aan je kind, zijn

begripsvermogen en zijn vragen. Vermijd het opwekken

van hevige emoties, weerstand en ongeloof bij je kind

door de manier waarop je informatie versterkt. Geef zo-

nodig ruimte hieraan om dit te boven te komen.

Je informatie kan je geven nadat je eerst geluisterd hebt

naar wat het kind reeds weet of vertrouwd mee is. Je kan

dan letten op hoe het kind iets weet of kent en dit aan-

vullen en bijsturen.

Nut van informeren van kind

Opvoeden vraagt om heel wat elementen om aanwezig

te zijn wil ze kwaliteitsvol zijn. Je kind informeren is een

van deze elementen die een bijdrage leveren aan opvoe-

ding.

Soms kiezen ouders ervoor hun kind niet te informeren,

of voor bepaalde aspecten of facetten niet te informe-

ren. Op korte termijn levert dit vaak een voordeel op. Op

middellange en lange termijn houdt dit veelal een nadeel

451

in. Het kind beschikt niet over informatie of niet over vol-

ledige informatie, of het kind beschikt over eenzijdige in-

formatie, of nog het kind beschikt enkel over positieve

informatie. De ongunstige informatie is het kind dan ont-

houden, veelal om het kind te beschermen. Het risico be-

staat dat het kind evenwel niet voldoende weerbaar

wordt, omdat het geen kennis heeft van de keerzijde.

Het mist de ongunstige informatie die het kan wapenen

om niet hiermee te maken te krijgen.

Informatie over seksualiteit kan best in een positieve

sfeer. Toch kan ook voldoende aandacht besteed aan

mogelijke implicaties van seksualiteit (zwangerschap,

besmetting, misbruik, geweld, enzomeer). Zo kan het

kind over meer mogelijkheden beschikken om het in de

positieve sfeer te kunnen houden. Dit zonder het kind te

willen verontrusten of af te schrikken.

Het kind onthouden van informatie kan ook als gevolg

hebben dat je niet langer als waardevolle informatie-

bron door het kind aanzien wordt. Of dat het kind zijn

vertrouwen in je verliest. Of nog dat het kind ervaart

door je betutteld te worden en zich als niet ernstig geno-

men ervaart. Het kind krijgt zo ook helemaal geen

hoogte over hoe je zelf met deze informatie omgaat.

Het kind gaat de aanwezige leemte mogelijk door zijn

fantasie trachten op te vullen en krijgt zo met een foute

452

voorstelling te maken waarin zijn eigen aandeel onjuist

wordt ingeschat.

Het feit dat het zo gemakkelijk ziek is wordt niet aan zijn

allergische aanleg toegeschreven waarover het onvol-

doende informatie krijgt van zijn ouders, maar het kind

acht zich mogelijk aansprakelijk doordat het denkt niet

voldoende op zijn gezondheid te letten.

Door je kind vooraf en tijdig te informeren behoud je ook

het voorrecht je kind te kunnen informeren op een voor

je wenselijke wijze. Zoniet zijn anderen, zoals leeftijdge-

noten, publiciteit, media en mogelijk onbetrouwbare

bronnen je voor. Op die manier heb je vaak de ondank-

bare taak met je informatie veel onjuiste voorstellingen

te moeten recht zetten.

Typerend is :

[Duidelijk informeren zodat kind precies weet wat kan en

niet kan.]

[Kind het onderscheid leren tussen gewenst en onge-

wenst gedrag.]

[Kind voorbereiden op moeilijke gedragssituaties.]

[Wegen tonen naar bepaalde doelen.]

[Vooraf goed informeren en uitleggen wat komen gaat.]

[Kind voldoende informeren over realiteiten.]

[Resultaten op termijn van kindgedrag present stellen.]

[Zo nodig vooraf jezelf informeren.]

453

[Zo nodig je informatie actualiseren.]

Vooral bruikbaar zo :

<Zo het kind in zijn ontwikkeling aan nieuwe ervaringen

toe is.>

<Zo het kind niet eerder met bepaalde situaties te ma-

ken had.>

<Zo het handelen van het kind zekere effecten kan heb-

ben die het zelf niet kan overzien.>

Hoe informeer je :

Kruis aan wat kenmerkend is voor de wijze waarop je je

kind informeert. Stip aan wat je graag als kenmerk in je

informeren van je kind zou willen toevoegen.

vooraf

tijdig

op maat kind

voldoende

nauwkeurig

juist

meerzijdig

realiteit en feiten present stellen

waar het kind niet zelf achter komt

begrip en inzicht toelatend

eigen gedachten en handelen mogelijk

makend

454

keuze en beslissing mogelijk makend

feiten aanreikend

je idee als informatie

aangepast aan je kind

vermijden wat opname van informatie

hindert

ruimte scheppen voor informatie

informatie bijsturen en aanvullen

rekening houden met nut informatie op

langere termijn.

455

Waarde van

informatie en

desinformatie

in de opvoe-

ding

Meegenomen

Als ouder of kind is het niet steeds gemakkelijk om uit te

gaan van wat juist of precies is, of om er achter te ko-

men. Verkregen informatie kan extern zijn afkomstig

van de buitenwereld, zoals anderen. Maar ze kan ook

intern worden opgeroepen bij jezelf, zoals een gevoel of

een gedachte. Veelal kan externe nieuwe informatie in-

terne reeds aanwezige informatie activeren. Deze beide

kunnen dan al of niet overeenstemmen.

Vaak gaat het bij informatie niet om haar nauwkeurig-

heid, maar om haar bruikbaarheid. Aan wat komt ze te-

gemoet ? Op welke behoefte speelt ze in ?

Achter wat iemand denkt, schuilt wat die weet, wat die

voelt en uiteindelijk wat die behoeft of nodig heeft. Het

Wanneer is er sprake van informatie en desinforma-

tie in de opvoeding en hoe er mee omgaan ?

456

vorige ligt telkens vaak aan de basis van het volgende.

Zo gaat iemands denken terug op wat die weet op wat

die voelt en uiteindelijk op wat die behoeft of wil. Dit is

in het model van geweldloze communicatie van Rosen-

berg duidelijk naar voor gekomen.

Elke nieuwe informatie wordt in de oordeelsvorming

meegenomen vanuit waarrond iets komt draaien. Bij-

voorbeeld, wanneer het komt te draaien rond het moei-

lijk doen van het kind. Wanneer daar onterecht informa-

tie bijkomt dat het kind dit welbewust, intentioneel of

opzettelijk doet, dan is het moeilijk het intentionele te

scheiden van het moeilijk zijn van het kind.

Uit een studie gepubliceerd in Nature blijkt dat zulke

desinformatie toch in de oordeelsvorming wordt meege-

nomen. Dit wordt het 'continued influence-effect' ge-

noemd. Waarmee we te maken hebben, slaan we op.

Dit blijft dan hangen in het geheugen. Aanwezige infor-

matie wordt zomaar niet gewist of vervangen, maar bij-

geschreven. De aanvankelijke desinformatie, in ons

voorbeeld van intentioneel moeilijk doen en de correctie

of bijsturing hiervan, in ons voorbeeld van ongewild

moeilijk zijn, blijven beide bestaan in het geheugen en

strijden om activering. In ons voorbeeld, is het nu doel-

bewust of niet. Zo zou desinformatie opgehaald en ge-

reactiveerd kunnen worden, zelfs na het ontvangen van

precieze informatie.

457

Doordat het rond iets komt te draaien, ook al is het mo-

gelijk fout en gaat het om desinformatie, kan het mee de

disinformatie versterken en het alzo verankeren in het

geheugen. In ons voorbeeld, het kind is niet steeds zo-

maar te vertrouwen, mogelijk doet het toch iets met op-

zet wat niet wenselijk is. Zo komt het rond een vertrou-

wenskwestie te draaien en is de vanzelfsprekendheid

zoekt.

Contextrelevant

Elke nieuwe informatie wordt in een externe (sociale)

context gesitueerd. Is dit eigen informatie ? Of informa-

tie van een bepaalde groep ? De eigen groep ? Of van

wie is ze afkomstig ? Wat is kenmerkend voor die per-

soon ? En welk is de relatie tot die persoon ? Of wat is

kenmerkend voor die groep en de relatie tot die groep ?

Elke nieuwe informatie wordt ook in een interne context

gesitueerd. Wat is de oorsprong bij iemand ? Ook jezelf?

Wat is de oorsprong of het doel voor iemand ? Ook voor

jezelf ?

Zo wordt de ontvangen informatie geïnterpreteerd en

ge(e)valueerd vanuit deze externe en interne context.

Bijvoorbeeld, verschijnt iemand als professioneel of des-

kundige terzake, dan krijgt de informatie een grotere va-

lentie. In het tegendeel wordt de informatie gemakkelijk

458

gedevalueerd. Wordt iemand gezien als belangheb-

bende of betrokken, dan wordt gemakkelijk getwijfeld

aan de informatie. Belangrijk is dus of iemand en zijn in-

formatie betrouwbaar zijn. Informatie uit de eigen groep

die het groepsdenken bevestigt zal als meer betekenis-

en waardevol beschouwd worden.

Informatie zal al of niet als desinformatie verschijnen of

zo worden benoemd al naargelang de context. Behoort

de informatie tot de eigen groep of niet. Bijvoorbeeld,

zo kan je wat je als ouders vertelt door je kinderen als

onzin of irrelevant worden ervaren en benoemd. Wat

voor je als ouders klopt wordt door je kinderen in vraag

gesteld. Zo vraagt informatie een draagvlak, zoniet be-

staat het risico dat het tot desinformatie wordt herleid.

Zo kan het zijn dat informatie wordt afgedaan als desin-

formatie. Zo worden soms veel kansen gemist.

Functioneel

Informatie dat een goed gevoel geeft en begripsverho-

gend is (bijvoorbeeld, door zijn coherentie, eenvoud en

begrijpelijkheid, ook al is iets complex) zal gemakkelijk

opgenomen worden bij wat reeds geweten is op de ei-

gen manier. Zo is schemavoortbouw gemakkelijk. Bij-

voorbeeld, het sociaal doen van je kind is iets wat je ge-

makkelijk herkent bij jezelf en je familie.

459

Informatie dat een slecht gevoel geeft en verwarrend is

zal gemakkelijk afgehouden worden bij wat reeds gewe-

ten is op de eigen manier. Zo is schema-afbouw veel

moeilijker als iets blijkt niet overeen te stemmen met

wat hoe geweten is. Bijvoorbeeld, als ouder hou je zo-

veel van je kind dat je iets negatief of tegenvallend niet

opmerkt.

Het gevoel en het verklaringsgehalte zijn bepalend voor

de mate van aandacht, haar prioriteit, het er voor open

staan en haar valentie.

Begrippen als confirmation bias en motivated reasoning

zijn hier illustraties van. Bij een confirmation bias of be-

vestigingsvooroordeel gaat het om de neiging om aan-

dacht en waarde te geven aan informatie die aansluit bij

eigen ideeën, overtuigingen en veronderstellingen. In-

formatie wordt gezocht, geïnterpreteerd en onthouden

welke ondersteuning geeft aan wat hoe geweten is. In-

formatie die dit tegenspreekt, krijgt minder aandacht.

Wordt iets verwacht, geloofd of gevoeld, dan werkt dit

het sterkst in. Bij motivated reasoning wordt de voor-

keur gegeven aan een redenering of verklaring die leidt

tot een voor je voordelige conclusie.

Is externe of interne informatie bedreigend voor de ei-

gen identiteit, dan wordt ze gemakkelijk afgewezen. Ook

de mate van opgeroepen emoties bij de informatie, zoals

opwinding als pluservaring of spanning als minervaring,

460

zullen bepalend zijn voor de openheid tegenover deze

ontvangen informatie.

Is de informatie anderzijds bekend, vertrouwd, aanslui-

tend en samenhangend, dan zal ze gemakkelijk worden

geassimileerd bij de reeds aanwezige kennis, ook als ze

niet juist is.

Eigen of sociale constructie

Wat voor iemand geldt kan individueel of groepsmatig

worden bepaald. Bijvoorbeeld, opvattingen rond gender

en haar diversiteit zijn afhankelijk van iemand persoon-

lijk of van de cultuur waarin te vertoeven. Uit het feit dat

opvattingen rond gender zo snel veranderen kan afge-

leid dat ze een constructie vormen. Wat informatie is en

wat desinformatie wordt zelf ingevuld.

Zo wordt wel eens onderscheid gemaakt tussen de reali-

teit en de werkelijkheid, het eerste is de wereld voor of

volgens iemand, het tweede gaat terug op wat werkt

buiten iemand, of iemands actie of gedrag welke kan on-

derkend worden. Bijvoorbeeld, als ouder kan je eenheid

ervaren, maar werkt dit ook en laat iedereen in zijn ge-

drag samenhorigheid merken ? Wat werkt en wat ie-

mand werkelijk doet, biedt meer zekerheid en garantie

voor de werkelijkheid. Informatie afkomstig van jezelf,

bijvoorbeeld, een voorstelling, gedachte of gevoel, of in-

formatie afkomstig van een groep waartoe je behoort

461

zullen gemakkelijker prioritair zijn en zwaarder doorwe-

gen, ook al is ze niet helemaal juist of nauwkeurig.

Hoe meer uitleg nodig is, hoe meer een verhaal of ver-

pakking moet geboden om aangeboden informatie in te

plaatsen en zo als kader te dienen voor zijn juistheid. De

informatie is dan niet to the point en niet echt straight

to the heart, ook al wordt mogelijk getracht via het ver-

haal op de gevoelens te werken en informatie een ge-

loofwaardig verhaal als context te bieden.

Hoe meer tijd voorbijgaat, hoe gemakkelijker ogen-

schijnlijke desinformatie tot informatie kan worden.

Maar omgekeerd kan informatie verworden tot desin-

formatie. Mogelijk leidt relativering, een andere con-

text, herhaling tot deze verschuiving of omslag. Bijvoor-

beeld, je begrijpt als ouder nadien mogelijk beter wat je

kind je wou vertellen. Het lijkt nu minder onzinnig. Of

wat je als ouder aanvankelijk nog wou begrijpen en aan-

vaarden van je kind, roept later meer twijfels op.

Circulaire processen

Hoe meer je soms op zoek bent naar informatie binnen

een relatie, zoals deze van ouder en kind, hoe meer je

soms desinformatie ontmoet. De ander verbergt zich

achter desinformatie, soms om zich te beschermen of

om zich te verdedigen, of nog omdat hij of zij zelf de in-

462

formatie niet aankan. Hoe meer de ander dit doet desin-

formatie verspreiden, hoe meer je mogelijk de echte in-

formatie tracht te achterhalen. Zo zwengelen zoeken

naar informatie en bieden van desinformatie elkaar

voortdurend aan. Steeds meer zullen ook de veiligheid

en het vertrouwen ontbreken om het tij te keren.

Toch zal pas in een voldoende stabiele context van vei-

ligheid en vertrouwen informatie naar voor kunnen ko-

men, zonder dat er vrees is voor de gevolgen. Bijvoor-

beeld, de jongere zal pas openlijk kunnen praten over

wat er gebeurde of wat die deed, zo je er als volwassene

voor open staat en je werkelijk wil luisteren.

Word je toch gemakkelijk met desinformatie geconfron-

teerd, dan kan je hier uit leren. Onder meer over de aan-

wezige context, of over de ontstane verhouding. Zo kan

deze ervaring je activeren om verandering te zoeken die

meer en gemakkelijker informatie toelaat of bevordert.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ont-

wikkeling als schemavoortbouw’, 'Groepen : uitkijken

voor', ‘Ontwaarden : veel gebruikt, weinig invloed’ en

‘Het hoe van openheid en nabijheid’ van deze encyclope-

die.

Tegengewicht

Er kan preventief getracht worden de desinformatie

463

vóór te zijn door bewust te worden van haar bron, of

vooraf reeds kennis te verwerven over zulke mogelijke

desinformatie, of door de ingesteldheid van alertheid en

het stellen van kritische vragen bij welke informatie ook,

of door de onrealistische voorgespiegelde of ervaren

gunstigheid ervan in te zien. Dit preventief proces wordt

‘prebunking’ genoemd.

Er kan ook reactief ingegaan worden tegen de desinfor-

matie door vragen te stellen over haar bron en inhoud,

door te zoeken naar andere informatie en bronnen, of

door afstand houden tegenover de aangeboden infor-

matie. Dit reactief proces wordt ‘debunking’ (ontmaske-

ring) genoemd.

Ook kan telkens de onderbouwing, de kwaliteit, de mo-

gelijke tegenspraak en de preciesheid van informatie

worden afgewogen.

Informatie en desinformatie voor je

Zijn voor je informatie en desinformatie steeds abso-

luut ?

Hoe kunnen informatie en desinformatie zich tot elkaar

verhouden ?

Wat bepaalt mee dat iets als informatie of desinformatie

wordt beschouwd ?

464

Naar wat ga je op zoek om iets als informatie of desinfor-

matie te beschouwen ?

Waarom is het zo moeilijk aan desinformatie te ontsnap-

pen ?

Hoe kan je er mee rekening houden dat desinformatie op

één of andere manier toch blijft doorwerken ?

Wat kan je leren uit de desinformatie die je ontvangt ?

Waarom kan terzake informatie (rationeel) met vol-

doende diepgang (emotioneel) gunstig zijn ?

Hoe er toe komen het rond iets te laten draaien dat je zelf

verkiest of waar je naartoe wil ?

Hoe je preventief wapenen of reactief reageren in geval

van desinformatie ?

Meer lezen :

Ecker, U.K.H., Lewandowsky, S., Cook, J., Schmid, P., Fa-

zio, L.K., Brashier, N., Kendeou, P., Vraga, E.K., & Ama-

zeen, M.A. (2022). The psychological drivers of misinfor-

mation belief and its resistance to correction. Nature Re-

views Psychology, 1, 13-29.

https://doi.org/10.1038/s44159-021-00006-y

465

Kinderen met

informatie-

verwerkings-

problemen

Steeds meer blijkt het belang van informatieverwerking

voor het tot stand komen van gedrag. Gedrag is er niet

zomaar. Het wordt 'gedrag'en door de beschikbare infor-

matie. Deze beschikbare informatie is afhankelijk van

eerdere ervaringen, van de actuele situatie en vooral van

hoe met informatie wordt omgegaan. Hoe de informa-

tieverwerking verloopt is grotendeels afhankelijk van de

onderliggende informatieverwerkingsprocessen.

Hoewel elk kind onder invloed van zijn eigen geaardheid,

zijn omgeving en eigen leerervaringen ietwat op een ei-

gen manier met informatie omgaat, is er een grote over-

eenkomst tussen kinderen.

Sommige kinderen hebben een typische manier om

met informatie om te gaan.

Ze gaat terug op ietwat anders verlopende proces-

sen van informatieverwerking.

466

Dit is niet zo voor alle kinderen. Sommige kinderen ver-

tonen een typisch eigen manier om met informatie om

te gaan die teruggaat op ietwat anders verlopende pro-

cessen van informatieverwerking. Door deze eigen wijze

van informatieverwerking komen ze tot typisch ander

gedrag, dat minder of meer opvalt in de omgeving. Het

kind reageert niet zoals doorsnee andere kinderen. Het

vertoont een gedrag op een lager ontwikkelingsniveau,

of het gedrag is impulsief of ongecontroleerd, of het ge-

drag is stereotiep of niet terzake.

Thuis of nadien op school wordt men met dit gedrag ge-

confronteerd en stelt men er zich vragen bij. Pas dan

wordt duidelijk dat het kind typische leer- en/of gedrags-

problemen vertoont. Problemen die teruggaan op een

andere manier om met informatie om te gaan, waarbij

sprake is van informatie verwerkingsproblemen. Proble-

men die teruggaan op verstoorde informatieverwer-

kingsprocessen. Men spreekt in dit geval meer concreet

van leerstoornissen, rijpings- en ontwikkelingsstoornis-

sen. Ze komen tot uiting in de vorm van specifieke leer-

stoornissen, zoals bijvoorbeeld een niet-verbale leer-

stoornis, of als een aandachtstekortstoornis, zoals bij-

voorbeeld AD(H)D, of als een vorm van autismestoornis,

zoals bijvoorbeeld het syndroom van Asperger.

Een constante hierin is dat de sociale omgangs-, gedrags-

en emotionele problemen die het kind ondervindt tel-

kens teruggaan op de meer oorspronkelijke cognitieve

467

informatieverwerkingsproblemen. De conflicten, de im-

pulsiviteit, de onzekerheid vloeien voort uit het minder

vlot omgaan met informatie.

De andere manier van informatieverwerking heeft zowel

te maken met eerdere informatie als met huidige infor-

matie. Hoe vooraf met informatie werd omgegaan ligt

opgeslagen in het geheugen. Geheugeninhouden zijn als

het ware door het kind zelf geconstrueerd op basis van

voorbije ervaringen. Het zijn specifieke geheugeninhou-

den die in de actuele situatie geactiveerd worden en hun

invloed laten gelden op het huidig gedrag. Het is ook de

huidige situatie-informatie die op een bepaalde wijze

wordt verwerkt en de huidige reactie meebepaalt.

Doordat er problemen zijn met de informatieverwerking

gaan de eerdere problemen samen met de actuele pro-

blemen en versterken elkaar alzo met het merkbare ge-

volg.

De verstoring van de informatieverwerkingsprocessen

kan zich uiten in tekorten in informatie, of kan zich uiten

in verandering in informatie. Het kind krijgt dan geen

goed hoogte van de situatie en hoe ermee om te gaan.

Of het kind heeft een heel eigen wijze om de situatie te

ervaren en er op een eigen wijze op te reageren. Het kind

blijft, bijvoorbeeld, gefocust op details die weinig rele-

vant zijn en reageert bijgevolg niet passend. Of het kind

468

slaagt er niet in de bedoeling van een situatie te achter-

halen, waardoor onbedoeld wordt gereageerd.

Elke situatie bevat tekens die verwijzen naar betekenis-

sen, wegen en wijzen, en naar doelen en bedoelingen.

Hier niet goed in zijn laat zich voelen op leer- en gedrags-

vlak. Vooral die overstap van tekendetail naar betekenis-

geheel is een moeilijk te nemen stap. Ofwel lukt het niet

die stap te nemen, ofwel blijft men gefocust op detail-

vlak, ofwel mist men de diepte in de overstap - wat ach-

ter- en onderliggend is. Men komt niet tot een passend

samenpuzzelen, details worden als gehelen beschouwd.

Blijkbaar verloopt de bottom-up en vooral de top-down

verwerking van informatie niet naar behoren. Het ontcij-

feren verloopt moeizaam, zodat gemakkelijk chaos

wordt ervaren met aansluitende angst, zeker wanneer

afwisseling zich voordoet. Voor het top-down ontcijfe-

ren is vooral de eerdere geheugenopslag van wezenlijk

belang, zodat nieuwe situaties als het ware gemakkelijk

worden herkend en teruggebracht tot iets vertrouwds,

waarop men steeds meer passend en gericht heeft leren

inspelen.

Aangezien de geheugenopslag gebeurt in geheugen-

schema's die vanuit tekenaanwijzingen in actuele situa-

ties worden geactiveerd, gaat er wellicht iets fout in de

constructie van die geheugenschema's en in hun active-

ring in concrete situaties. Eerdere opgedane kennis kan

469

niet zomaar aangewend in een nieuwe situatie. De in-

houd van de geheugenschema's is minimaal of ver-

stoord, de activering blijft uit, verloopt bijzonder traag of

gebeurt onterecht niet passend, of de activering kan niet

zomaar onderbroken. Zo hebben veel kinderen het

moeilijk zich een voldoende concrete, reële en inzichte-

lijke voorstelling te kunnen vormen van een aanko-

mende situatie. Ze reageren dan op basis van onvol-

doende informatie, zonder hier veelal zicht op te heb-

ben. Zo zijn er kinderen die nood hebben aan een sterke

externe zichtbare structuur voor wat intern ontbreekt.

Zo zijn er kinderen die weinig verbanden leggen tussen

wat zakelijk en hoe gevoelsmatig. Zo zijn er kinderen

voor wie praten een soort boekentaal imiteren is. Zo zijn

er kinderen die op eenzelfde wijze blijven praten alhoe-

wel reeds meerdere signalen gegeven zijn hierin veran-

dering te brengen. Zo zijn er kinderen die stereotiep ge-

drag vertonen en waarbij elke wijziging in een vast pa-

troon paniek met zich meebrengt.

Wat vaak opvalt is een overgevoeligheid of ongevoelig-

heid voor tekens. Overgevoeligheid waardoor het kind in

de war raakt. Wat mogelijk het kind sociaal afstand doet

nemen en de behoefte wekt voor een voorspelbare om-

geving. Ongevoeligheid die kan wijzen op een onver-

mogen, of een defensieve opstelling tegen overprikke-

ling.

470

Ook ontbreekt vaak een zicht op eigen gevoelens, ge-

dachten en behoeften. Evenals een hoogte weten ne-

men van gevoelens, gedachten en bedoelingen bij ande-

ren uit de omgeving. Deze informatie over informatie is

voor hen moeilijk te hanteren. Er is geen tijd voor, of er

is geen aandacht voor, of ze lukken er niet in.

Zich als ouder, leerkracht en omgeving bewust worden

van deze informatieverwerkingsproblemen bij het kind,

kan erg helpen zich een beter beeld te vormen van het

kind en zijn gedrag. Het kan helpen typisch gedrag van

het kind beter te begrijpen. Zo te leren geen problemen

te ervaren met het kind, maar wel met zijn gedrag. En zo

het kind niet als tegenstander te ervaren, maar als bond-

genoot om samen aan zijn gedrag wat trachten te doen.

Zo kan aangevuld wat het kind ontbreekt in zijn informa-

tiehuishouding. Zo kan gezocht hoe te vermijden dat het

kind vastloopt of in verzet gaat. Welke zijn oorzaak-ge-

volg verbanden zijn wat informatieverwerking betreft.

Zo kan aandacht besteed aan hoe sociaal tot een betere

communicatie en een beter samenspel te komen. Zo kan

geoefend dichter bij het kind te komen en vanuit het

kind te vertrekken om het dichter bij de omgeving te

brengen. Zo de afstand kind en omgeving te verkleinen

door te komen tot een betere informatieverwerking.

Door in zijn omgang met het kind en met het oog op de

ontwikkeling van het kind uit te gaan van problemen in

471

informatieverwerking, kunnen wegen gevonden om te

begrijpen wat er precies fout loopt, of wat nog ontbreekt

bij het kind. Ook kunnen zo wegen gezocht om samen

met het kind aan deze problemen zoveel mogelijk te

doen, of ze zo mogelijk te voorkomen.

Zo kan een emotionele reactie van het kind beter begre-

pen. De woede- of angstreactie wanneer iets plots ver-

andert ook al lijkt het iets bijkomstig. Voor het kind kan

hierdoor de externe duidelijkheid en vertrouwdheid ver-

anderen en kan de verandering een verstoring veroorza-

ken van wat intern bij het kind geactiveerd was in de zin

van wat te verwachten en wat te doen.

Zo kan het kind geleerd hoe te reageren in bepaalde (so-

ciale) situaties. Bijvoorbeeld zich voorstellen : wat houdt

het wel en niet in, hoe doe je dat en wanneer doe je dit.

Zo kunnen geheugenschema's gevormd die antwoord

bieden op het wat, hoe, waar en wanneer.

Zo kan in de omgang er naar gestreefd het kind niet mas-

saal met nieuwe informatie te confronteren en te kiezen

voor een stap na stap benadering. Door het kind progres-

sief vertrouwd te maken met nieuwe situaties en wat ko-

men gaat en het kind de tijd te geven deze informatie te

verwerken en te hanteren kunnen weerstand en een

emotionele reactie vermeden. Dit vanuit de filosofie dat

472

het minder spontaan informatie uit de omgeving op-

neemt, te veel vasthangt aan eigen informatie, en trager

en minder gemakkelijk met informatie omgaat.

Zo kan rekening gehouden met het minder overzicht

hebben op het eigen handelen : zoals plannen, organise-

ren en volgen ervan en hoe hier aandacht aan te beste-

den via hulpmiddelen en eigen structurering.

Zo kan rekening gehouden met de geringe samenhang

tussen het zakelijke, onpersoonlijke en het emotionele,

persoonlijke. Er kan gezocht hoe een brug te slaan tus-

sen het niveau van letterlijk genomen feiten en eigen ge-

voelsmatige en oordeelsmatige betekenisgeving. Er kan

nagegaan hoe het letterlijke kan overstegen om tot het

verwijzende betekenisvolle te komen.

De stoornissen waarmee informatieverwerkingsproble-

men verband houden zijn niet zomaar te verhelpen. Wel

kan er veel zorg aan besteed. Door te werken aan de in-

formatie verwerkingsproblemen kan hun concrete in-

houd en vorm achterhaald worden. Gekeken kan wor-

den naar de typische aard en vorm van de informatie-

verwerkingsproblemen verbonden aan de stoornis en

kan hier zo gericht mogelijk op ingespeeld worden. Ook

het kind kan hierin betrokken worden en zo zelf geleerd

hier mee aan tegemoet te komen. Ook al voelt het kind

niet spontaan aan hoe iets op te vatten en te reageren,

toch kan het kind geleerd toch zo veel mogelijk tot de

473

nodige informatie te komen en van de passende infor-

matie gebruik te maken om te reageren. Zo kan het kind

zo veel mogelijk de nodige hulpmiddelen verwerven om

tot passende omgang te komen.

Hoe omgaan met welk informatieverwerkingspro-

bleem ? Zo voor je kind werd vastgesteld dat het een

stoornis heeft die een informatieverwerkingsprobleem

inhoudt, dan kan je hieronder aangeven hoe je een con-

creet probleem dat je kind ondervindt als informatiever-

werkingsprobleem zou kunnen formuleren. Geef aan

welk informatieverwerkingsprobleem. Formuleer voor je-

zelf hoe op dit probleem te kunnen inspelen.

Welk probleem ?

Hoe op probleem inspelen ?

474

Onderliggende

inhouden

Als jongere heb je er vaak nood aan je eigen handelen

beter te begrijpen. Soms doe je een aantal dingen spon-

taan, zonder dat je weet wat er aan de basis ligt.

Hoe spontaan ondoordacht je handelen ook is, toch is

het niet zomaar lukraak. Zo kunnen buitenstaanders

merken dat je gegarandeerd zo of zo doet, en tegelijk dat

je zeker niet zo of zo doet.

Wat zo kenmerkend is in je reactie, gaat terug op inhou-

den die bij je aanwezig zijn en die richting en vorm geven

aan je gedrag.

Als jongere heb je er vaak nood aan je eigen handelen

beter te begrijpen.

Je doet een aantal dingen spontaan, zonder dat je

weet wat aan de basis ligt.

JONGERENTHEMA

475

Die inhouden vormen de synthese van al je ervaringen.

Die van jezelf en die van anderen ontvangen onder de

vorm van informatie hierover.

Je reactie is bijgevolg de best mogelijke reactie op basis

van wat je opsloeg van jezelf en je omgeving.

Wat je opsloeg maakt wat de dingen voor je zijn, bepaalt

hun betekenis. Geeft inhoud aan wat de dingen voor je

zijn, aan hoe je er best mee kan omgaan en aan waar,

wanneer en waarom ze zo zijn en je zo reageert.

Je zou kunnen zeggen dat ze de onderliggende of verbor-

gen inhouden, betekenissen en zingevingen zijn.

Doordat ze synthesen zijn als de best mogelijke inhoud,

zijn ze onmiddellijk beschikbaar voor spontaan gebruik.

Maar zijn ze niet zomaar toegankelijk voor doordachte

verwoording en expressie.

Ons geheugen is zodanig opgevat dat het samenhan-

gende dingen met elkaar in verband brengt op een ma-

nier die steeds de best mogelijke voorstelling biedt. Dit

laat ons toe veel dingen spontaan en intuïtief te doen,

zonder er lang bij stil te staan en erover te reflecteren.

Zo hopen we door iets op een bepaalde wijze te herken-

nen en te benoemen, meteen ook te weten hoe best te

kunnen reageren en waar, wanneer en waarom dit te

doen.

476

Het is enkel wanneer zich een moeilijkheid voordoet dat

we er bij blijven stilstaan en bewust gaan uitzoeken wat

iets is. Dit doen we door te achterhalen wat het voor ons

is. In de zin van als wat te herkennen, van hoe er best op

te kunnen reageren en of de voorwaarden aanwezig zijn

om iets zo op te vatten of zo erop te reageren.

Hierbij maken we gebruik van onze geheugenregistratie

en trachten dan voor ons bewust te worden en te ver-

woorden op wat de opgeslagen geheugeninhouden uit-

eindelijk neerkomen. Welke beste synthese tot hiertoe,

werd opgeslagen.

Spontaan labelen we dingen die we in het dagelijks leven

ontmoeten. Willen we begrijpen waarom we iets zo la-

belen dan kunnen we bij onszelf ten rade gaan. We kun-

nen dan trachten de inhoud te achterhalen van de ge-

heugenlabels die we spontaan op die dingen kleven.

[Wat Tine zei was dit een teken van begrip, of van vriend-

schap, of meer ?

Wat Brent deed was dit om te helpen, of was het een

grapje dat hij uithaalde, of was het om te pesten ?

Dat Laure niets zei had dit te maken met desinteresse, of

was het jaloezie, of was het zich distantiëren ?

477

Dat Maarten niet kwam opdagen had dit te maken met

vergeetachtigheid, met niet mogen van thuis, met niet

akkoord gaan ?]

De onderliggende inhouden en betekenissen zal je trach-

ten te achterhalen als je wil stilstaan bij iemands doen

en expressie. Op basis van de inhouden kan je iemands

doen en expressie beter labelen en bijgevolg begrijpen.

Waren in iemands doen en expressie de inhouden aan-

wezig van wat maakt dat iets voor je is.

De onderliggende inhouden en betekenissen kan je ook

trachten te achterhalen om je eigen doen en expressie

beter te begrijpen of beter te willen richten en sturen.

Soms kan je merken dat wat je in je omgeving opmerkte

je op een bepaalde manier zou doen reageren. En dat je

veel moeite kan hebben om tot een andere reactie te

komen. Dat je je hiervoor ertoe moeten trachten te

brengen om tot een andere labeling te komen van wat

de ander deed of zei.

478

479

480

1. Via de opsomming van de kenmerken geef

je je begripsinvulling weer.

2. Via de zin met geactiveerde kenmerken

geef je je gedragsinvulling weer.

3. Via de zinaanvulling in bijzinnen met

typering en nuancering geef je je context-

invulling weer.

Deze begrips-, gedrags- en contextinvulling vormen de

synthese-inhoud zoals in je geheugen opgeslagen.

Je kan dan nagaan of wat je ontmoet met deze invullin-

gen overeenstemt en dan iets als dusdanig herkennen en

als dusdanig mee omgaan.

Door deze inhoud te achterhalen kan je er voor jezelf be-

wuster mee omgaan. Zo kan je ontdekken wat de dingen

voor je zijn, hoe je bij voorkeur reageert, en waar, wan-

neer en waarom iets van toepassing is. Zo kom je er meer

achter welke inhouden, betekenissen en zingevingen

voor je gelden. Welke in je reactie tot uiting komen.

Waar, wanneer en waarom je ze aanwendt.

Zo kan je er ook bewust aan sleutelen. Kan je inhouden,

betekenissen en zin toevoegen of wijzigen. Kan je anders

reageren. Kan je in andere situaties, op andere momen-

ten en met andere objectieven de inhouden aanwenden.

481

Wil je de onderliggende inhouden voor je achterhalen ?

482

Schema’s en exe-

cutieve functies

Over inhoud en

vorm

Kenschema's

Kenschema's vormen een activeerbare neerslag van eer-

dere ervaringen. Bijvoorbeeld, wat voor je verstrooid-

heid is en wanneer je het opmerkt en hoe je omgaat met

iemands verstrooidheid. In schema's ligt de inhoud sa-

mengevat van alles wat voor je met iets te maken heeft,

in het voorbeeld hier verstrooidheid. Schema's specifice-

ren een reeks acties of gedachten van iemand onder in-

vloed van omgevingsomstandigheden. De schema-in-

houd zorgt ervoor dat het juiste schema wordt geacti-

veerd en voorkomt dat meerdere concurrerende sche-

ma's gelijktijdig worden uitgevoerd. Dit gebeurt via hun

opgenomen selectievoorwaarden en zodra hun active-

ringsniveau bereikt is. Een schema met een verhoogd

aantal activeringen zal in de toekomst gemakkelijker toe-

gang geven en de activering van het daarmee verbonden

Bij de opbouw en toepassing van kenschema's spelen

executieve functies een betekenisvolle rol. Hoe exe-

cutieve functies inschakelen ten gunstige van ken-

schema’s en hun ontwikkeling ?

483

concurrerend schema onderdrukken. Bijvoorbeeld, of

het gaat om verstrooidheid of onwil om iemands gedrag

te begrijpen. Aansluitbare schema's evenwel kunnen ge-

lijktijdig geactiveerd worden, bijvoorbeeld verstrooid-

heid en overdreven focus. Ze kunnen versterkt worden

door gebruik en vragen minder aandachtscontrole. Deze

activering van passende schema's gebeurt snel, automa-

tisch en consistent.

In een bekend executief functiemodel van Shallice en

Norman wordt deze regulering toegedicht aan het con-

tention scheduling, wat er voor zorgt dat er geen conflic-

ten ontstaan. Het is een mechanisme op een lager ni-

veau dat schemaprocessen regelt voor vertrouwde, au-

tomatische acties.

484

Executieve functies

In ditzelfde model is er sprake van het supervisory atten-

tion system dat te maken heeft met executieve functies

en op een hoger niveau instaat voor monitoring. Het be-

waakt doelbewuste planning van acties. Het richt zich op

nieuwe situaties die niet kunnen opgelost via aange-

leerde schema's. Het bewaakt de activering van een pas-

send schema en onderdrukt gericht niet passende sche-

ma's. Het zorgt voor de nodige aanpassingen om proble-

men met bestaande schema's op te lossen. Zo kan ook

een nieuw schema worden gemaakt, beoordeeld en ge-

implementeerd. Dit superviserend aandachtssysteem is

traag, intentioneel en maakt gebruik van flexibele stra-

tegieën om moeilijke problemen op te lossen. Het is een

uitvoerend monitoringsysteem dat contention schedu-

ling overziet en controleert door de activeringskansen

van schema's te beïnvloeden en algemene strategieën te

wijzigen om toe te passen op nieuwe problemen of op

situaties waarbij automatische aandachtsprocessen niet

volstaan.

Executieve functies die hierbij door Shallice en Norman

worden onderscheiden zijn energization, inhibition, ad-

justment of contention scheduling, monitoring en if-

then logic. Ze hebben achtereenvolgens te maken met

activering, inhibitie, aanpassing, toezicht en selectie.

Ook andere executieve functies werden later naar voor

geschoven.

485

Overzichtelijk kunnen volgende executieve functies wor-

den onderkend. Zij houden zich als vorm bezig met de

inhoud van kenschema's, namelijk met hun gebruik en

ontwikkeling. Zo zijn de executieve functies planning en

taakinitiatie betrokken bij activeren van een cognitief

schema, anticipatie betrokken bij keuze welk cognitief

schema, werkgeheugen en volgehouden aandacht be-

trokken bij aanhouden cognitief schema, inhibitie be-

trokken bij on hold of loslaten van cognitieve schema,

flexibiliteit en metacognitie betrokken bij veranderen

van cognitief schema, emotieregulatie als het wegwer-

ken van ruis en het behouden van focus zonder belem-

merd te worden door emoties betrokken bij blijven fo-

cussen op schema, en planning, organisatie, timemana-

gement en doelgericht gedrag betrokken bij uitvoering

van cognitief schema.

486

Schema's en executieve functies

Door aan iemands ontwikkeling van executieve functies

te werken, kan tegelijk het inhoudelijk niveau van

schema-ontwikkeling worden verhoogd. Zo kan vastge-

steld dat problemen met executieve functies vaak sa-

mengaan met problemen met het aanmaken van sche-

ma's en het verbinden van samen passende onderdelen.

Gebrekkige executieve functies maken het moeilijk om

een puzzel samen te leggen. Het kind weet, bijvoorbeeld,

niet wat allemaal met elkaar verbonden in welke volg-

orde voor welk resultaat. Zo kan het, bijvoorbeeld, voor

een kind verwarrend zijn wat het allemaal inhoudt zich

klaarmaken voor school of zijn huiswerk maken en in

welke volgorde. Executieve functies helpen uit te vinden

wat, wanneer, waar, hoe en waartoe iets te doen, dit zich

eigen te maken en later toe te passen. Dit gebeurt bij

middel van opbouw en toepassing van schema's met ge-

bruik van deze executieve functies. Zo kan gewerkt aan

de ontwikkeling van planning en het werkgeheugen, bij-

voorbeeld door gebruik van afbeeldingen die in volgorde

aangeven wat zich klaarmaken en huiswerk inhouden. Of

door het eindresultaat van zich klaarmaken en huiswerk

met een afbeelding weer te geven, waarin het kind de

onderdelen en opeenvolgende stappen kan terugvin-

den. Zo leert het kind samenvatten en opsplitsen, sa-

menvatten bij ontwikkeling, opsplitsen bij gebruik.

487

Executieve functies vormen hierbij een geheel van vaar-

digheden in ontwikkeling waarmee iemand plannen kan

maken, informatie kan organiseren en zijn gedrag en

emoties kan reguleren. Zij vormen een cognitieve tool

dat cognitieve processen bestuurt en beheert.

Hierbij is het goed aan te stippen dat zowel schema's als

executieve functies tot ontwikkeling dienen te komen en

niet van bij de geboorte vastliggen. Dit kan bij schema's

op basis van wenselijke ervaringen en bij executieve

functies bij middel van gerichte oefening. Hieruit kan het

kind respectievelijk inhoudelijk en vormelijk heel wat le-

ren. Iets wat een goede basis kan bieden voor zijn ver-

dere ontwikkeling.

Recentelijk brachten onderzoekers van de Washington

State University naar voor dat signalen uit de omgeving

meebepalend zijn voor de aanwending van uitvoerende

functies die het gedrag sturen. Zo kan een verband ge-

legd tussen signalen en passend gedrag door de inzet

van deze uitvoerende functies. De signalen geven aan

waar en wanneer tegenover wat of wie de executieve

functies actief worden, zodat een passend gedrag tot ui-

ting komt en mogelijk wordt.

Externe factoren helpen zo interne controle te ontwik-

kelen. Executieve functies weten zo externe signalen

van de omgeving te gebruiken om gedrag aan te stu-

ren. Het kan hierbij zowel gaan om het aanbieden van

488

signalen voor gunstig gedrag, of het wegnemen van sto-

rende signalen zodat ongunstig gedrag kan verdwij-

nen. Het al of niet aanwezig zijn van specifieke signalen

verhoogt of verlaagt dan de kans op gunstig of ongunstig

handelen. Zoals, bijvoorbeeld, signalen die de concen-

tratie en leergedrag doen toenemen, of signalen die de

concentratie en leergedrag verminderen.

Ontwikkeling executieve functies

Executieve functies als besturingsfuncties ontwikkelen

zich al heel vroeg. Onderzoek wijst uit dat kinderen rond

de leeftijd van ongeveer drie jaar evolueren van hele-

maal niet in staat zijn tot handelingscontrole en hiervoor

aangewezen zijn op de buitenwereld naar het aanwen-

den van strategieën die een zekere handelingssturing en

-controle moeten toelaten zonder dit over te laten aan

de buitenwereld. De ontwikkeling van deze sturing en

controle blijkt parallel te verlopen met biologische, cog-

nitieve en sociale ontwikkelingsprocessen.

De prefrontale cortex die verschillende hersengebieden

coördineert begint zich zo al vroeg te ontwikkelen en dit

blijft doorgaan tot ongeveer de leeftijd van vijfentwintig

jaar. Bij het begin van de kleutertijd kan het werkgeheu-

gen twee tot drie elementen omvatten. Op het einde

van de kleutertijd kunnen tot vijf elementen vastgehou-

den. Wat inhibitie betreft worden kinderen progressief

beter in het afremmen of uitstellen van behoeften om

489

meer plaats te bieden aan vooraf denken of om de in-

breng van anderen toe te laten. Ook wordt het zich kun-

nen concentreren beter en kan afleiding beter afge-

remd. Deze afremming ontwikkelt zich verder zodat im-

pulsiviteit afneemt dit tot in de volwassenheid. Cogni-

tieve flexibiliteit bouwt verder op de toenemende ont-

wikkeling van werkgeheugen en inhibitie. Het laat toe-

nemend een tegelijk beantwoorden aan meerdere eisen

toe. Het laat ook een wissel toe van één activiteit voor

een andere activiteit. Kleuters hebben hierbij nog een

herinnering of hulp nodig als steun. Vooraleer een kind

in staat wordt tot intern informatiegestuurd handelen

vanuit cognitieve schema’s, gaat er immers een hele pe-

riode van extern informatiegestuurd handelen vanuit de

ouders en omgeving aan vooraf. Ook wordt toenemend

een ander perspectief innemen mogelijk, met een besef

van verschil in denken, willen en voelen bij andere kin-

deren.

Welk ontwikkeld niveau geef je op een schaal van 1 tot

10 aan de kenschema’s van je kind ?

Welk ontwikkeld niveau geef je op een schaal van 1 tot

10 aan de executieve functies van je kind ?

490

Hoe zou je via de ontwikkeling van de executieve functies

van je kind de ontwikkeling van zijn kenschema’s kunnen

doen toenemen ?

Hoe zou je executieve functies en kenschema’s beter op

elkaar kunnen laten inspelen of meer op elkaar kunnen

afstemmen ?

Meer lezen :

Norman, D. A., & Shallice, T. (1985). Attention to action:

Willed and automatic control of behavior. (Schwartz, G.

/Davidson, R.: Consciounsness, and self regulations,

1985, S. 1-18.)

491

Inleven

ANDERS BEGRIJPEN

Overgevoelig, overactief, overreactief : het zijn kenmer-

ken van kinderen die gemakkelijk in botsing komen met

hun omgeving. Overgevoelig wil zeggen dat deze kin-

deren gemakkelijk verschillen opmerken tussen hoe iets

is en hoe ze iets hadden voorgesteld of gewild. Overac-

tief wil zeggen dat ze op basis van hun eerdere ervarin-

gen in contact met de realiteit in zichzelf voorstellingen

activeren over wanneer, waar, wat en hoe dingen of per-

sonen uit hun omgeving zijn en hoe hiermee om te gaan.

Overreactief wil zeggen dat ze een bepaalde uitgespro-

ken en krachtige manier hebben van met iets om te gaan

als reactie.

In botsing komen met je omgeving, gebeurt niet zo-

maar, er wordt heel wat geactiveerd.

Door uit te gaan van hoe deze activering ontstaat,

kan het risico op verdere botsingen verminderd.

492

Het overgevoelig, overactief en overreactief zijn heeft

vooral te maken of komt vooral voor zo er een zekere

spanning aanwezig is of ontstaat. Wat aanwezig is of ont-

staat is in versterkte mate zo, zodat het in zekere mate

'doorschiet' alsof in een verhoogde versnelling : te snel,

te ver en te erg. Een terugkeer of terugschakeling is dan

nog moeilijk. Ietwat te vergelijken met een tunnelden-

ken of -ervaren waarvan nog moeilijk los te komen. Men

zit vast, overzicht en keuzemogelijkheid verdwijnen en

zijn niet langer beschikbaar. Loslaten, nalaten en wegla-

ten zijn geen beschikbare opties meer.

Het wordt steeds meer een emotioneel gebeuren waarin

cognitieve mogelijkheden wegvallen. Tegelijk neemt de

druk of behoefte toe de spanning te doen afnemen en

alsnog de situatie te keren in overeenstemming met zijn

voorstelling. Deze toegenomen druk of behoefte kan

maken dat het kind erg eisend en dwingend gaat reage-

ren, of erg druk gaat doen, of nog erg onzeker wordt en

afstand tracht te zoeken, of nog snel interesse gaat ver-

liezen en gaat willen opgeven. Het kind komt zo zelf

meer centraal te staan in plaats van de situatie.

Er wordt weinig verschil getolereerd of aanvaard tussen

wat is en wat zich voor te stellen. Er is dan een geringe

frustratietolerantie. Tegelijk krijgt iets een bepaalde be-

tekenis of interpretatie waarvan nog moeilijk af te stap-

pen is. Er is dan weinig flexibiliteit en aanpassingsver-

493

mogen. Tenslotte wordt op een stereotype wijze gerea-

geerd, waarbij aan de eigen oplossing op een doorgedre-

ven wijze wordt vastgehouden. Er is dan een gering ver-

mogen tot probleemoplossing.

Dingen komen gemakkelijk door op een uitvergrote en

versterkte wijze, dit zowel op het vlak van zich voorstel-

len, als op het vlak van het aanvoelen, als op het vlak van

aanwillen. Dit gemakkelijk, erg en te ver belet een terug-

keer, afstand en een ommekeer. Alleen zo wordt het op-

gepakt, alleen zo wordt het ervaren, alleen zo wordt het

aangepakt.

CONCREET GEÏLLUSTREERD

Dit verschil tussen wat is en wat had moeten zijn, komt

me als kind erg onrechtvaardig voor en dit wil ik wel even

rechtzetten wat het ook moge kosten. Dit alles roept bij

mij heel wat irritatie en spanning op, wat me eisend en

dwingend doet reageren. Om hier overheen te raken,

versterk ik het eisen en dwingen met agressie.

Naast een kenschema rond rechtvaardigheid, wordt een

emotieschema rond spanning geactiveerd en dit gaat ge-

paard met een behoefteschema rond realiseren wat zich

voorgesteld en ervaren in verhouding tot wat aangetrof-

fen. De gekoppelde ken-, emotie- en behoefteschema's

laten zich in probleemsituaties alle kenmerken door een

overgevoeligheid als waar en wanneer actief te worden,

494

door een overactivering als wat als toekenning en toe-

schrijving actief wordt, en door een overreactie als hoe

hiermee wordt omgegaan in reactie hierop.

Komt het kind voor een situatie of gebeuren te staan, zo-

als een acitiviteit, opdracht, spel, taak, contact of om-

gang, dan neemt het kind dit cognitief, emotioneel en

behoeftematig overgevoelig op als impressie of encode-

ring. Vervolgens stelt het kind dit zich overactief voor als

decodering of expressie met betekenisverlening en in-

terpretatie zoals wat aan oorsprong en wat als gevolg,

parallel hiermee is er een overactieve emotie- en be-

hoeftelinking. Tenslotte overreageert het kind hierop

met een verworven typisch eigen omgangs-, emotie- en

behoeftewijze.

Door de verhoogde intensiteit komt gemakkelijk als ge-

activeerd naar voor wat reeds eerder gedacht of zich

voorgesteld, wat reeds eerder gevoeld en gewaargewor-

den en wat reeds eerder gewild en gewenst. Er is dan

weinig ruimte voor iets nieuw of anders, voor vernieu-

wing of verandering. Is wat zich eerder voorgesteld, wat

eerder gevoeld en wat eerder gewild problematisch, dan

is er een verhoogd risico op herhaling.

ANDERS REAGEREN

Door als volwassene deze realiteit voor het kind te on-

derkennen, kan wellicht anders op het probleemgedrag

495

van het kind gereageerd worden dan nu meestal het ge-

val is. Niet het kind of zijn gedrag afblokken, niet je eisen

opleggen of wat je wil afdwingen, niet het kind persoon-

lijk aanvallen op zijn gedrag, laat staan het af te straffen

op momenten dat het kind het erg moeilijk heeft alles

onder controle te krijgen. Het kind ervaart op zo'n mo-

ment mogelijk overspoeld te worden, dit zonder vol-

doende te kunnen sturen of controle te kunnen verwer-

ven.

Eerder kan je trachten zijn overgevoeligheid, overactive-

ring en overreactie te onderkennen zowel op vlak van

kennen, voelen als willen. Eerder ook kan je trachten on-

derkennen hoe dit mogelijk leidt tot een 'doorschieten'

met moeilijke terugschakeling en ommekeer. Zo kan je

komen tot een andere benadering van het kind en zijn

gedrag. Wellicht kan dan gemakkelijker hulp geboden

worden, meer bepaald in dit voorkomen van overmatige

activering van het ken-, emotie- en behoefteschema, of

indien toch aanwezig in het samen zoeken terugdraaien

hiervan.

Niet door confrontatie en tegenstelling, maar door aan-

spreken en ondersteuning van het kind, kan je trachten

te reduceren en te ontkoppelen. Zodat meer overzicht

en beweeglijkheid mogelijk worden. Zo blijft het kind ook

minder vasthangen aan eerder gevormde patronen en

ontstaat er ruimte voor evolutie en verandering. De inle-

496

ving is dan minder. Er kan dichter bij de werkelijkheid ge-

bleven worden voor wat is, voor wat zich voorgesteld en

voor wat hoe aangepakt. Zo is er minder kans op aanpas-

singsproblemen door geringe flexibiliteit, of op geringe

frustatietolerantie, of nog op geringe probleemoplos-

sing. De situatie blijft meer centraal eerder dan het kind.

Ook niet door iets door te drukken vanuit een onderkend

gewoontepatroon bij je kind. Je zal, ook al heb je weer

veel weerstand. Maar door het kind te appeleren zelf na

te denken en zo afstand te winnen en los te komen uit

zijn gewoontepatroon. Hoe denk je jezelf ertoe te bewe-

gen dit alsnog te doen ?

Verder niet door iets uit te vergroten, te veralgemenen

of te laten escaleren, maar door het terug te brengen in

proportie, te specifiëren en te deëscaleren. Dit kan on-

der meer door een passend herleid woordgebruik waar-

voor model te staan. Dit kan ook door een subsidiair re-

ageren, niet meer dan strikt nodig, het geringste en licht-

ste eerst.

Verder ook niet door te versnellen, verengen en ver-

meerderen, maar eerder door meer en voldoende speel-

ruimte te geven zodat heroriëntatie mogelijk wordt. Het

is gedaan voor vandaag. Of eerder: Wat loopt er fout en

hoe denk je dit te kunnen verhelpen ? Stop onmiddellijk

hiermee! Of eerder: Kan je daar mee beginnen!

497

Tenslotte ook niet door de ballast van het verleden met

zijn ongunstige synthese-ervaringen terug op te rakelen

en als hinder voor positieve reactie en verandering te ac-

tiveren, maar deze zo mogelijk laten rusten of minder

dominant te maken. Niet, bijvoorbeeld, het zelfschema

activerend van 'dwarsligger' door je veralgemeende ne-

gatieve verwachtingen te uiten, maar 'op die manier kan

het' aan te spreken door je positieve verwachtingen te

concretiseren.

Samengevat betekent dit, enerzijds een samen met het

kind zorg dragen dat het zich niet te sterk inleeft, zodat

overgevoeligheid, overactiviteit en overreactiviteit kan

voorkomen worden, of zo nodig teruggedraaid. Ander-

zijds een zich als ouder meer en beter inleven in wat zich

cognitief, emotioneel en behoeftematig afspeelt in het

kind, zodat escalatie kan voorkomen worden door een

anders hierop inspelen. Een meer inleven dus in het kind

zelf, eerder dan in wat het kind en zijn gedrag in je op-

wekt. Aandacht eerder voor wat je mee door je toedoen

in het kind cognitief, emotioneel en behoeftematig acti-

veert, dan wat het kind cognitief, emotioneel en behoef-

tematig in je activeert.

498

INLEVEN IN CONCRETO

Welke tekenen van overgevoeligheid, overactiviteit en

overreactiviteit kan je bij je kind opmerken op respectie-

velijk cognitief, emotioneel en behoeftematig vlak :

cognitief emotioneel behoeftematig

overgevoeligheid

overactiviteit

overreactiviteit

Wat denk je concreet te kunnen doen om je kind te kun-

nen helpen en wat denk je zelf anders te kunnen doen :

cognitief emotioneel behoeftematig

overgevoeligheid

overactiviteit

overreactiviteit

499

Insluiten

versus uitsluiten

'Meer' of 'minder' zijn, hetzelfde of anders zijn, meer

mogelijkheden hebben of minder, meer kansen hebben

of minder, algemene of specifieke behoeften hebben. Er

zijn vele redenen om niet als gelijke of gelijkwaardige be-

handeld te worden. Dit niet gelijk of gelijkwaardig behan-

deld worden kan gaan van onderscheiden worden, over

gediscrimineerd en achtergesteld worden, tot apart be-

handeld worden en tenslotte uitgesloten worden. Ook

wie aan de andere zijde staat kan zichzelf mogelijk

meestal als reactie willen onderscheiden, zich minder of

meer voelen, een aparte benadering nastreven tot zich-

zelf uitsluiten. Dit geeft het gevoel niet zomaar slachtof-

fer te zijn, maar controle te hebben over het gebeuren,

zodat het minder pijnlijk overkomt. Veelal zoekt men zijn

Denk je zo ruim dat je van bij de aanvang aan ieder-

een denkt ?

Of sluit je door je denken sommigen uit ?

Inclusie tegenover exclusie ?

500

toevlucht in een eigen groep of subcultuur, hopelijk niet

in middelen die een en ander moeten verzachten.

Twee bewegingen zijn mogelijk :

. wie anders is, 'minder' of specifiek is kan pogingen doen

om zoveel mogelijk aansluiting te vinden met de ande-

ren. Dit gaat van zo gewoon mogelijk doen of trachten te

doen, van trachten deel te nemen aan het gewone leven,

van zich te integreren in zijn leefomgeving. Verschillen

worden zoveel mogelijk weggewerkt of verminderd.

Bruggen worden zoveel mogelijk geslagen door eigen ac-

tiviteit en inspanningen. Hier kan gesproken worden van

normalisatie, participatie en integratie.

. wie anders is, 'minder' of specifiek is kan in zijn waar-

digheid (h)erkend worden en kan mogen verwachten

dan anderen zoveel mogelijk aansluiting met hem of

haar zoeken. Dit gaat van zoveel mogelijk inspanningen

doen om iemand erbij te laten horen, van hem zoveel

mogelijk mogelijkheden en kansen geven om hem aan

het gewone leven te laten deelnemen, van hem of haar

te integreren in de aanwezige leefomgeving. Hinderpa-

len worden zoveel mogelijk in de omgeving weggewerkt

of beperkingen verminderd. Afstand wordt zoveel moge-

lijk door activiteit en inspanningen van de omgeving

weggenomen. Deelnemen aan het gewone leven met

aandacht en hulp waar nodig zijn regel. Van bij de oor-

501

sprong is alles al voor elkeen inclusief voorzien. Er is re-

kening gehouden in de gewone regeling met de te ver-

wachten verscheidenheid. Hier kan gesproken worden

van openstelling en inclusie.

Het spreekt voor zich dat het samengaan van deze twee

bewegingen wellicht de meest optimale kansen geven in

het elkaar tegemoetkomen en elkaar ontmoeten en vin-

den.

Ook spreekt het voor zich dat het omgekeerde, het ont-

breken van deze twee bewegingen, met gebrek aan in-

tegratie en met exclusie, weinig kansen laat in het elkaar

tegemoetkomen en elkaar ontmoeten en vinden. Ook

het slechts aanwezig zijn van een van de twee bewegin-

gen, pogen zich te integreren met exclusie, of inclusie

zonder pogen zich te integreren, laat niet veel kansen

toe.

een voorbeeld :

In onze leef- en woonomgeving vind je jonge kinderen,

jongeren, volwassenen en bejaarden, met en zonder han-

dicap.

Ik richt deze omgeving in zodat ze toegankelijk en veilig

is voor elk van deze groepen.

502

Ik maak, bijvoorbeeld, voor jonge kinderen niet enkel dat

de wereld toegankelijk en veilig is via hun veilige speel-

goedwereld. Ik hou in de gewone wereld er rekening mee

dat deze toegankelijk en veilig is voor het jonge kind. Zo-

dat de gewone omgeving ook een 'speelwereld' of eerder

'verkenwereld' kan zijn.

Opdat iedereen zich zou kunnen integreren zonder hier-

voor bijzondere inspanningen te moeten leveren, is een

zich hierop instellen en zich hiertoe organiseren vereist.

Dit zich zo instellen en organiseren is vooral een kwestie

van een hierbij horend denken, van een hierbij aanslui-

tende visie, van een aanwezige mentaliteit.

Gaat men er in zijn denken vanuit dat iedereen volwaar-

dig moet kunnen participeren ondanks de aanwezige

verscheidenheid, dan is men geneigd zich hierop in te

stellen en het zo te organiseren, dat concreet participe-

rend gedrag en erbij horen vanzelfsprekend mogelijk

wordt.

een voorbeeld :

Als je met iemand praat, kan je er vanuit gaan dat ie-

mand je maar moet verstaan op de manier zoals je ge-

woonlijk praat. Je kan er daarentegen ook vanuit gaan

dat een kind een eenvoudige kinderlijke taal behoeft om

je te begrijpen. Je kan het evenwel ook zo aan boord leg-

503

gen dat je zo praat dat iedereen je zowat zou kunnen ver-

staan. Moeilijker woorden licht je doet wat je ermee be-

doelt. Wellicht neemt je kind het je in dank af dat je niet

te kinder'achtig' doet.

Het komt er dan van bij het begin op aan te kiezen voor

duurzame en structurele oplossingen die rekening hou-

den met de verscheidenheid en de individualiteit van

elkeen. Anders gezegd niet per definitie te kiezen voor

eenzijdigheid en uniformiteit. Hoe rijker het denken en

hoe rijker de organisatie hoe rijker het uiteindelijk han-

delen dat hierbinnen mogelijk is. Nog anders gezegd

komt het erop aan van bij de aanvang te kiezen voor een

groter plaatje waarin impliciet de verschillende schaal-

grootten, ook in de tijd, begrepen zijn.

Hoe groter de ruimte, hoe minder snel kans dat er is bui-

ten de lijnen te vallen en hoe minder snel kans van op-

gemerkt te worden als afwijkend. Dit is gunstig voor het

individu dat zichzelf minder snel als anders zal beschou-

wen en dat ook minder snel het risico loopt door de om-

geving als anders te worden beschouwd.

een voorbeeld :

In de familie hoort iedereen erbij, van de jongste en de

kleinste, tot de oudste en de grootste. Op school en in de

jeugd- of sportorganisaties worden enge criteria gebruikt

om in te delen.

504

Wellicht hebben we geleerd onderscheid te maken om

het aan te wenden om te scheiden in functie van exclu-

sie. Wellicht ontdekken we vandaag dat we ook onder-

scheid kunnen maken om scheiding te voorkomen en

het aan te wenden in functie van inclusie.

505

Intelligentie

als ver-stand-ig

Misschien eerst het goede nieuws. Of misschien toch

niet? Intelligentie als een realiteit op zich bestaat niet.

Misschien is dit ook de reden waarom men het nooit

goed wist te pakken te krijgen en precies wist te om-

schrijven.

Wat wel bestaat is de kwaliteit van mentaal functione-

ren, en van het mentaal presteren wanneer voor een uit-

daging gesteld. Het gaat dus niet om een aparte vaardig-

heid maar om de kwaliteit van het functioneren. Dit

functioneren vertoont steeds een mate van intelligentie

of intelligente kwaliteit. Dit is zo omdat elk functioneren

van een gedragsomstandigheid A naar een -omstandig-

heid B tracht te gaan en tegelijkertijd in je hoofd je men-

taal functioneren A verandert naar mentaal functione-

Intelligentie verwijst naar de kwaliteit van informatie-

verwerkingsprocessen die te maken hebben met wat,

hoe en wanneer.

506

ren B. Dus elke situatie is dus in zekere mate een pro-

bleemoplossen en elk functioneren is dus een mentaal

leren. Dit probleemoplossen en leren vertoont een ze-

kere kwaliteit die intelligentie kan genoemd worden. De

mate van deze kwaliteit geeft dan de mate van intelli-

gentie weer, welke mensen soms zo graag willen kennen

voor zichzelf en voor anderen. Vooral anderen voor wie

ze instaan en voor wie ze verantwoordelijk zijn op gebied

van hun ontwikkeling.

Intelligentie wordt thans veelal omschreven verwijzend

naar de mate van informatieverwerking. Zo omschrijft

Detlef H. Rost van de Universiteit van Marburg die al

meer dan twintig jaar onderzoek doet naar hoogbe-

gaafdheid, (hoog)begaafdheid als de potentie zich in-

houdelijke en procedurele kennis eigen te maken en

deze kennis in veel verschil-

lende situaties, van school over

gezin tot beroep en vrije tijd, op

effectieve wijze aan te wenden

om nieuwe problemen op te

lossen. Betekenisvol is het le-

ren van de hierbij opgedane er-

varingen en het weten wan-

neer deze verworven kennis op

nieuwe situaties en problemen

al of niet kan toegepast wor-

den. Verschillen in kwaliteit

zouden vooral teruggaan op de

Personen met een

hoger niveau van

cognitieve vaardig-

heden weten snel-

ler regelmatighe-

den op te merken,

zodat sneller cogni-

tieve schema's met

gemakkelijker ste-

reotype kenmer-

ken ontstaan.

507

snelheid van informatiever-

werking en op een grotere

cognitieve efficiëntie. Dit is

het doelmatiger inzetten van

hersengebieden met minder

nodige activiteit.

Dit minder inzetten van her-

sengebieden met minder acti-

viteit doet zich vooral voor bij

hoogbegaafden voor situaties

en problemen met een mid-

delmatige moeilijkheidsgraad.

Wanneer cognitieve proble-

men meer van hen vragen,

worden door hen net grotere

hersengebieden met een hogere hersenactiviteit inge-

schakeld dan bij gemiddelde anderen. Bovendien bete-

kent dit meer gebruik extra training die bijdraagt tot een

meerontwikkeling van deze hersengebieden. Zo zou je

tot op zekere hoogte kunnen stellen dat de vertoonde

kwaliteit mee afhankelijk is van de aanwezige motivatie

en verwachtingen van henzelf en hun omgeving. Motiva-

tie en verwachtingen die hen tot meer inzet bewegen,

wat leidt tot mee resultaat. Zo stelt Mönks een Neder-

landse psycholoog dat een hoogbegaafde aanleg zich

slechts waarmaakt door een optimale interactie tussen

enerzijds iemands persoon en zijn omgeving, zoals zijn

Tegelijk weten per-

sonen met een ho-

ger niveau van cog-

nitieve vaardighe-

den sneller stereo-

type inhouden te

wijzigen en zelfs om

te keren wanneer

met tegengestelde

informatie gecon-

fronteerd. Dit stel-

den onderzoekers

van de universiteit

van New York vast in

sociale situaties.

508

gezin, zijn school en zijn vrienden. In de persoon is be-

langrijk zijn hoge begaafdheid, zijn creativiteit en zijn

motivatie, wat eerder reeds beschreven werd door Ren-

zulli.

Bij de voorstelling van Detlef H. Rost dat intelligentie zou

te maken hebben met de snelheid en mate en dus kwa-

liteit van begrips-, gedrags- en contextinvulling en -ge-

bruik, sluit de veelgebruikte triarchische theorie van

Sternberg aan. Deze theorie komt voort uit onderzoek

naar menselijke informatieverwerking. Voor Sternberg

kan je op drie manieren intelligent zijn. Een eerste intel-

ligentiestijl is de analytisch-componentiële stijl die te

maken heeft met kunnen ontleden van problemen en

het begrijpen van de verschillende deelvragen. Een

tweede intelligentiestijl is de experiëntieel-creatieve stijl

die te maken heeft met hoe goed iets kan uitgevoerd in

functie van het al of niet vertrouwd hiermee zijn, of het

creatief snel weten inspelen op het onvertrouwde. Vol-

gens Cattell een andere onderzoeker wordt bij iets ver-

trouwds gebruik gemaakt van gekristalliseerde intelli-

gentie als een geheel van informatie, vaardigheden en

strategieën verworven op basis van ervaring. Bij iets on-

vertrouwds wordt volgens hem gebruik gemaakt van

vloeibare intelligentie die te maken heeft met een oplos-

sing vinden voor nieuwe situaties en problemen. Belang-

rijk is het onderscheid weten maken tussen iets ver-

trouwds aanwenden en wanneer niet, en wat dan te

509

doen. Een derde intelligentiestijl is de praktisch-contex-

tuele stijl die te maken heeft met iets weten in overeen-

stemming brengen met de situatie of context. Dit door

iets te veranderen aan zichzelf (adaptatie), of door iets

te veranderen aan de situatie (shaping), of door een

meer bij zichzelf of de situatie passende keuze of selectie

te maken (selectie). In werkelijkheid komen deze stijlen

samen in minder of meerdere mate voor. Zo zal de prak-

tische stijl des te hoger uitkomen zo de analytische en

creatieve mogelijkheden geïntegreerd kunnen toege-

past worden op alledaagse situaties.

In een meer algemene voorstelling gaat het respectieve-

lijk om begripsgebruik (analytisch), contextgebruik (ex-

periëntieel) en gedragsgebruik (praktisch). Gebruik van

wat mentaal beschikbaar is in het cognitief netwerk (da-

tabank) opgebouwd uit cognitieve schema's in ontwikke-

ling. In elk cognitief schema afzonderlijk ligt alle informa-

tie of kennis opgeslagen met betrekking tot iets waar-

mee je te maken krijgt. Deze informatie ligt er als best

mogelijke weergave opgeslagen voor gebruik in nieuwe

situaties met gelijkenis met wat eerder ervaren en met

wat eruit geleerd. Ze helpen in een nieuwe situatie aan-

geven hoe iets moet worden opgevat en begrepen, het

wat; waar, wanneer, waarom of waartoe, tegenover wie

iets zo moet opgevat; en hoe er best mee kan omgegaan

worden, het hoe, zoals jezelf aanpassend of de situatie,

of al kiezend en selecterend.

510

Naast schemagebruik is er ook schema-ontwikkeling.

Het gaat om de invulling van begrippen, contexten en re-

acties voor de verschillende schema's in opbouw in in-

teractie met nieuwe situaties. Dit gebeurt vooral in het

analytisch-componentieel deelgebied. In de mentaal in-

tellectuele activiteit kunnen verschillende componen-

ten of innerlijke processen worden onderkend. Het zijn

de kennisverwervingscomponenten, de metacompo-

nenten en de uitvoeringscomponenten, of respectieve-

lijk begripsinvullings-, contextinvullings- en gedragsinvul-

lingsprocessen. Bij kennisverwerving gaat het om kun-

nen leren uit ervaring, nieuwe informatie weten integre-

ren met bestaande inzichten, kennis opslaan in het ge-

heugen, en zo meer. Bij metacomponenten gaat het om

metacognitieve processen, zoals verschillende mogelijk-

heden voor probleemoplossing verkennen en afwegen,

selecteren van relevante informatie en identificeren van

het probleem, keuzes maken en opvolgen hoe passend

iets is en iets zo nodig veranderen. Bij uitvoeringsproces-

sen gaat het om verwerken van zintuiglijke informatie,

ophalen van informatie uit het geheugen en aansturen

van een reactie, anders gezegd gaat het om mentale pro-

cessen die dienen aangewend om iets uit te voeren.

Vooral metacomponenten zouden aan de basis liggen

van verschillen in intellectuele kwaliteit doordat dingen

meer en dieper worden afgewogen.

511

Gebruik van cognitief netwerk en cognitieve schema's

analytisch-componentiële praktisch-contextuele

intelligentiestijl intelligentiestijl

(inhoudelijk kennisgebruik) (procedureel kennisgebruik)

experiëntieel-creatieve

intelligentiestijl

(conditioneel/contextueel kennisgebruik)

512

Vorming van cognitief netwerk en cognitieve schema's

kennisverwervings- uitvoerings-

componenten en componenten en

-processen -processen

(begripsinvulling) (gedragsinvulling)

meta-

componenten en

-processen

(contextinvulling)

Verschil in intelligentie of kwaliteit zou vooral voort-

vloeien uit de snelheid, de omvang en de diepte van de

aangewende stijlen (gebruik) en processen of compo-

nenten (invulling). De snelheid verwijst naar de efficiën-

tie van de hersenactivering. De omvang verwijst naar de

513

grootte van de ingezette hersengebieden. De diepte ver-

wijst naar de mate van hersenactiviteit. Of hoever ga je

in snelheid, in omvang en in diepte. Door verder te gaan

staan en verder te gaan in je verwerking en je inzet ver-

werf je meer overzicht, efficiëntie, resultaat en meer-

waarde, waarbij met meer is rekening gehouden en er

meer wordt bereikt. Intelligentie als verstand.

In deze lijn ligt recent onderzoek van de universiteit van

Frankfurt dat aangeeft dat beter verbonden hersenen

samengaan met meer intelligentie. Sommige hersenge-

bieden interageren meer nabij, terwijl andere net zich-

zelf ontkoppelen. Verschillen in intelligentie werden tot

nu toegeschreven aan verschillen in specifieke hersen-

gebieden, nu blijkt het vooral te gaan om een nauwer sa-

menwerken of niet, samenhangend met een anders

bedraad zijn van de hersenen. Zo zijn bepaalde hersen-

gebieden sterker betrokken bij de informatiestroom tus-

sen hersengebieden, zodat belangrijke informatie snel

en efficiënt kan worden gecommuniceerd, terwijl an-

dere hersenregio's minder betrokken zijn, zodat er een

betere bescherming tegen afleidende en irrelevante in-

voer is. Dit kan helpen om zich mentaal te concentreren

en irrelevante, potentieel storende inputs te negeren of

te onderdrukken. Op basis van wat is geweten zou een

samengaan van biologische aanleg met ervaring met uit-

dagende taken de ontwikkeling van de subnetwerkbe-

drading in de hersenen bevorderen.

514

Verder toont onderzoek aan Washington University in St.

Louis aan dat krachtige neurale verbindingen tussen de

laterale prefrontale cortex en de rest van de hersenen

die toelaten effectief te communiceren, een unieke en

krachtige bijdrage leveren aan de cognitieve verwerking

die ten grondslag ligt aan menselijke intelligentie. De la-

terale prefrontale cortex is het hersengebied dat doelen

en instructies bijhoudt om te blijven doen wat nodig is

bij een opgave. Het onderzoek suggereert dat liefst tien

procent van de individuele variaties in menselijke intelli-

gentie voorspeld kan worden op basis van de sterkte van

neurale verbindingen tussen de laterale prefrontale cor-

tex en andere delen van de hersenen.

Recent onderzoek aan de Nationale Universiteit van Ier-

land Galway toont aan dat algemene intelligentie niet

enkel gebaseerd is op specifieke grijze-stofgebieden van

de hersenen, waaronder temporale, pariëtale en fron-

tale regio's, maar dat efficiënte verbindingspaden door

het hele brein een neuraal netwerk bieden dat de alge-

mene cognitieve functie ondersteunt. De relatie intelli-

gentie en hersenstructuur heeft niet enkel te maken met

grijze stof in de hersenen, maar ook met witte stof als

bedradingssysteem van de hersenen. Hierbij is niet en-

kel een deel van het bedradingssysteem relevant voor

intelligentie maar veeleer het bedradingssysteem als

een geheel.

515

Evolutionaire psychologen uit Londen en Singapore heb-

ben ontdekt dat hogere intelligentie minder behoefte in-

hield aan sociale interactie, zelfs met goede vrien-

den. Het betekende minder tevreden zijn met eigen le-

ven bij frequentere omgang met vrienden. Hogere intel-

ligentie vroeg dus om meer tijd om alleen te zijn. Te veel

tijd doorbrengen met vrienden, had tot gevolg een min-

der tevreden zijn met het leven. Het zou volgens onder-

zoekers kunnen dat hogere intelligentie een meer gefo-

cust zijn op langetermijndoelen inhoudt, eerder dan veel

tijd besteden aan socialiseren. Frequente sociale inter-

actie zou kunnen afleiden van langetermijndoelen na te

streven, wat een negatieve invloed kan hebben op tevre-

denheid met het leven.

Tenslotte laat recent onderzoek van Johns Hopkins Uni-

versity zien dat reacties van baby's op verrassende ge-

beurtenissen samengaan met latere cognitieve vaardig-

heden. De nieuwsgierigheid en interesse van sommige

nog niet taalvaardige baby's voor verrassende aspecten

van de omwereld, blijken constant in de tijd te zijn en

kunnen hun toekomstige cognitieve mogelijkheden

voorspellen.

Uit het onderzoek blijkt dat baby's die het langst kijken

naar gebeurtenissen die hun verwachtingen uitdagen,

door hun ouders later als het meest nieuwsgierig wor-

den beoordeeld op een informatiezoekende en pro-

bleemoplossende manier. Anders geformuleerd, gaat

516

het om een nieuwsgierigheid die kinderen waarschijn-

lijke het meest helpt te leren over de werkelijkheid.

Doordat sommige kinderen verrassende gebeurtenissen

beter blijken op te merken, verhoogt hun kans dat ze be-

ter in staat zijn om te leren. Het beter opmerken van on-

verwachte verschillen kunnen ze zo als hefboom gebrui-

ken om dieper over de wereld na te denken.

Zoek voor jezelf een intellectueel handelen. Lokaliseer je

stijl en aangewende processen. Plaats hiertoe de ge-

bruikte stip meer naar binnen naarmate je verder bent

gegaan in snelheid, omvang en intensiteit en je niet op-

pervlakkig bent gebleven.

Meer lezen :

Rost, D. H. (2009). Intelligenz. Weinheim: Beltz.

Hilger, K., Ekman, M., Fiebach, C. J., & Basten, U. (2017).

Intelligence is associated with the modular structure of

intrinsic brain networks. Scientific Reports, 7, 1.

517

Serve & return

interactie

kind en ouder

Belang van serve & return

Uit een studie aan de Harvard University blijkt het grote

belang van een heen en weer interactie jonge kind en

ouder voor de prille ontwikkeling van het brein, als ste-

vige basis voor zijn verder ontwikkelen en leren. Bij de

heen en weer interactie ontstaan nieuwe neurale verbin-

dingen in meerdere gebieden van het brein die de her-

senstructuur vormen. Dit hersennetwerk vormt de basis

voor verdere ontwikkeling, zoals sociaal-emotionele ont-

wikkeling, ontwikkeling van uitvoerende functies en zelf-

regulatie.

Heen en weer interactie tussen kind en ouder is es-

sentieel voor de vroege hersenontwikkeling. Het legt,

zo gunstig, een stevige basis voor de verdere ken- en

emotionele ontwikkeling van kind en jongere.

518

De heen en weer interactie speelt ook in op de behoef-

ten van het kind, biedt ondersteuning aan wat belangrijk

voor het kind is, en speels is. Zo beschermt het het kind

ook tegen de gevolgen van ernstige stress, wat van be-

lang is voor het opbouwen van veerkracht. Het kind kan

zo leren zijn emoties te beheersen, met stress om te

gaan en ken- en emotionele vaardigheden te leren als

fundament voor latere ontwikkeling.

De hersenen van het jonge kind hebben hiertoe nood

aan positieve en herhaalde stimulatie om sterke verbin-

dingen te maken en een netwerk op te bouwen. Dit

draagt bij tot de lichamelijke en mentale gezondheid en

ondersteunt het leren en gedrag voor het verdere leven.

Belangrijk om mee rekening te houden is dus dat een-

voudige heen en weer interacties kind - ouder essentiële

bouwstenen vormen voor vroege hersenontwikkeling.

De vroege kinderjaren vormen immers een tijd waarin

het zich ontwikkelende brein het meest open staat voor

de invloed van relaties en ervaringen. Het is algemeen

bekend dat er tijdens de vroege ontwikkeling van de her-

senen kritieke perioden zijn waarin de hersenen bijzon-

der plastisch zijn en individuele ervaringen kunnen lei-

den tot reorganisatie en aanpassing in neuronale cir-

cuits. Zo komen bij het zich ontwikkelen van de hersenen

stille synapsen vaak voor die helpen om de verbindingen

tussen de belangrijkste neuronen functioneel te optima-

liseren.

519

Het openstaan van het brein voor de invloed van relaties

en ervaringen houdt evenwel ook het risico in dat ongun-

stige levensomstandigheden in de vroege kinderjaren de

ontwikkeling van het kind ondermijnt. Waar de herse-

nen in de loop van de tijd worden opgebouwd, wordt de

basis van de hersenarchitectuur gelegd vroeg in het le-

ven. Zo vormen de vroegste kinderjaren een periode van

zowel grote kansen als grote kwetsbaarheid voor ont-

wikkeling. Meer geavanceerde cognitieve, sociale en

emotionele vaardigheden bouwen op een zwakke basis,

is immers veel moeilijker en minder effectief dan een

goede start vanaf het begin.

De interactie van genen en ervaringen vormt in die peri-

ode het circuit van de zich ontwikkelende hersenen. Zo

blijkt uit recent onderzoek dat de ervaringen van jonge

kinderen en de interacties met de gunstige of ongunstige

leefomgeving niet alleen vorm geven aan de ontwikke-

ling van de hersenarchitectuur, maar ook invloed heb-

ben op hoe genen worden in- en uitgeschakeld en som-

mige zelfs worden uitgedrukt.

Recent bleek uit een Canadees-Amerikaans onderzoek

dat als ouders herhaaldelijk boos worden, slaan, schud-

den of schreeuwen tegen kinderen dit verband houdt

met kleinere hersenstructuren tijdens de adolescentie.

Het ging in dit onderzoek om de minder ernstige vormen

van ouderlijk handelen die vrij vaak voorkomen en zelfs

520

gemakkelijk worden geaccepteerd, zoals boos worden

en schreeuwen.

Het wat van serve & return

Serveer en return is als een partijtje tennis tussen kind

en ouder. Het kind 'serveert' door contact te zoeken -

met oogcontact, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, gebab-

bel of aanraking. De ouder 'retourneert' en geeft de ser-

vice terug door terug te praten, of speels te doen, of een

speeltje of een lach te delen.

Mama Muriel (33 jaar) - Als Elin (12 maand) naar me

keek, smolt ik weg achter een brede glimlach. Ze kwam

dan erg onzeker nog naar me toegestapt en ik klapte dan

in mijn handen, blij met de overwinning voor haar. Ze

kraaide dan van blijdschap. 'Ja, goed meid, je kan het!

Stappen!', deelde ik haar blijdschap. Waarop ze klapte

voor haarzelf. Daar moest ik telkens om schaterlachen.

Waarop ze zich dan tegen me aan kwam vleien. Ik koes-

terde haar dan, na zoveel durf en inspanning.

Het hoe van serve & return

Bij serve & return kunnen er vijf stappen onderkend wor-

den waarop je met het kind kan oefenen :

• Let op de serve van het kind en deel zijn aandacht: Kijkt

of wijst het kind ergens naar ? Maakt het geluidjes of

521

toont het een gezichtsuitdrukking ? Beweegt het zijn ar-

men of beentjes ? Dat vormt een aanzet. De sleutel is

dan om aandacht te schenken aan waarop het kind ge-

focust is. Je kan zo momenten voorzien om op de actu-

ele serve te focussen.

• Return de serve van het kind door te ondersteunen en

aan te moedigen : Toon belangstelling en stel het kind op

zijn gemak met zachte woorden of een knuffel, speel

met het kind, of lach gewoon en beweeg je gezicht om

te laten weten dat je hetzelfde opmerkt.

• Geef het een naam : Als je noemt wat een kind ziet,

doet of voelt, leg je belangrijke taalverbindingen in zijn

hersenen, zelfs voordat het kan praten of je woorden be-

grijpt. Alles kan hierbij genoemd, zoals iemand, iets, een

gebeuren, handeling of gevoel, of iets waarnaar je kind

wijst.

• Om de beurt… en wacht : Houd de interactie heen en

weer gaande. Geef het kind elke keer dat je een serve

teruggeeft de kans om te reageren. Dit kan zich meer-

maals herhalen.

• Oefen het einde en begin : Een kind geeft aan wanneer

het klaar is met iets, of gereed is om door te gaan naar

iets nieuw. Zoals een stuk speelgoed loslaten, een nieuw

stuk pakken, of zich omdraaien om naar iets anders te

kijken. Er kunnen zo momenten gezocht om het kind het

522

voortouw te laten nemen. Door de focus met het kind

te delen kan je merken wanneer het met iets klaar is of

aan iets toe.

Het wanneer van serve & return

Concreet kan bij serve & return je aandeel gaan over hoe

je opent, hoe de uitwisseling verloopt en hoe je afsluit.

Merk je een begin van interactie en hoe ondersteun je

dit interactief ? Zoals aankijken, glimlachen, verwelko-

men, begroeten, aandacht richten.

Hoe verloopt de heen en weer interactie en hoe houd je

ze gaande ? Zoals spiegelen van geluidjes, of het doen

van kind, een stap zetten of voorstellen, benoemen van

interactiegebeuren, het bevredigend en prettig houden.

Hoe merk je een begin van einde van de interactie en

hoe ondersteun je dit afsluiten interactief ? Zoals op-

merken van verzadiging, vermoeidheid, interesse- en

aandachtverlies, helpen stoppen of opruimen, stilte en

rust voorzien, ruimte creëren voor iets anders.

Het kind geeft bij het openen, uitwisselen en afsluiten

van de interactie telkens een aanzet waarop de ouder

inpikt ter ondersteuning en aanmoediging om het te re-

aliseren. Het kind neemt hierbij via zijn niet-woordtaal,

zoals lichaamstaal (als wat waar te nemen), gedragstaal

523

(als wat het doet) en (hulp)middeltaal (als wat het ge-

bruikt) telkens het voortouw, waarop je als ouder stimu-

lerend, versterkend en een volgende stapzettend inpikt.

Als ouder volg je hierbij eerder (return), dan dat je de

leiding (serve) neemt. De serve laat je aan het kind.

Serve & return vertoont affiniteiten met de wetenschap-

pelijke begrippen sensitiviteit en responsiviteit, gekend

vanuit de hechtingstheorie. Deze begrippen verwijzen

naar een aanzet vanuit aanwezige behoeften bij het

kind. Sensitief-zijn bestaat er dan in deze behoeftesigna-

len van het kind op te merken en responsief-zijn bestaat

erin er reactief passend op in te gaan en er zo mogelijk

aan tegemoet te komen. Dit om door goed hoogte te

nemen van wat er in het kind omgaat en het tot expres-

sie brengt, beter op het kind te kunnen inspelen. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Voor een vei-

lige hechting’ van deze encyclopedie.

Daarnaast kan er ook een aanzet zijn vanuit een geacti-

veerd doel als interne dynamiek, wat het kind wenst of

wil bereiken.

Naast beide interne aanzetten kunnen er ook externe

aanzetten zijn, vanuit een aanwezige realiteit, activiteit

of gebeuren. Serve & return kan dus heel verschillende

inhouden en contexten hebben.

524

Is er interactief een minder goede start, dan blijken in-

terventies responsief van aard en serve & return interac-

ties effectief in het verminderen van de nadelige effec-

ten van gezinsconflicten en van misbruik en verwaarlo-

zing.

Toepassing van serve & return

Wat gebruik je reeds intuïtief van serve & return ?

Wat zou je verder nog van serve & return kunnen gebrui-

ken ?

Wat beoog je op termijn als effect op de ontwikkeling van

je kind ?

Hoe bewust ben je van het belang van serve & return in-

teracties als bouwstenen voor het basis hersennet-

werk ?

Hoe meer bewust worden van de niet-woordtaal van je

kind als serve ?

525

Hoe bewust let je op de lichaamstaal, gedragstaal en

(hulp)middeltaal als serve ?

Meer lezen :

Center on the Developing Child at Harvard University.

(2016). From best practices to breakthrough impacts: A

science-based approach to building a more promising fu-

ture for young children and families. Cambridge, MA:

Center on the Developing Child, Harvard University.

526

Interactieschema’s

mijn begrips- en

gedragsinvulling

Ben jij tof ? Hoe doe jij dat tof zijn ?

Ben jij cool ? Hoe doe jij dat cool zijn ?

Ben jij in ? Hoe doe jij dat mee zijn ?

Wil jij niet out zijn ? Hoe doe jij dat niet out zijn ?

Ben jij een vriend ? Hoe doe jij dat een vriend zijn ?

Wil jij erbijhoren ? Hoe doe jij dat erbijhoren ?

Vind je van jezelf dat je tof bent ? Hoe doe je dat tof

zijn ?

Of vind je jezelf cool en hoe ga je in zijn werk ?

Ben je een vriend ?

Wil je in zijn en

erbij horen ? Hoe ? JONGERENTHEMA

527

Als jongere kom je in interactie voor een aantal situaties

te staan. De wijze waarop je dit interactiegebeuren op-

pakt en aanpakt is voor elk erg verschillend. Dit heeft te

maken met het samenspel van de situatie met onszelf.

Dit samenspel maakt dat we iets zo oppakken en zo aan-

pakken. Elk van ons beschikt hiervoor over een aantal

schema's die stilaan zijn ontstaan en die in bepaalde si-

tuaties worden ingeschakeld.

Deze schema's maken uit wat iets voor ons is. Ze maken

ook uit hoe iets in ons gedrag vorm te geven. Hoe we iets

oppakken, wat iets voor ons is noemen we de begripsin-

vulling van schema's. Hoe we iets aanpakken, hoe we iets

in gedrag omzetten noemen we de gedragsinvulling van

schema's.

Deze begripsinvulling en deze gedragsinvulling eigen aan

schema's groeien en evolueren voortdurend vanuit onze

dagelijkse ervaring en vanuit verkregen voor ons beteke-

nisvolle informatie. Niet steeds zijn deze schema's zo

duidelijk of bewust voor ons. Toch vormen ze een richt-

baken en afgrenzing van wat we wel en zo, en niet en

niet zo doen. Ze sturen en begrenzen tegelijkertijd ons

denken en ons gedrag.

Door hier meer zicht op te krijgen kan hier ook aan ge-

werkt en kunnen alternatieve schema's van hoe iets op

te pakken en aan te pakken in interactie verkend wor-

den.

528

529

Eens zien wat voor mij een interactiegebeuren is ?

Eens zien hoe ik een interactiegebeuren aanpak ?

Vul volgende schema's in zoals jij iets oppakt en aan-

pakt !

Geef in orde van voorkeur en gebruik je begripsinvulling

en gedragsinvulling weer !

530

531

532

533

534

535

Hoe aan wat in je

interactie werken?

Aan wat als jongere in je interactie werken ?

Communicatieve en interactieprocessen zijn zeer com-

plexe processen waar veel bij komt kijken. Een groot

aantal dingen dienen goed te verlopen. Een hele reeks

van tussenstappen moeten naar behoren gezet worden

wil het resultaat, het communiceren en de interactie,

naar wens verlopen.

Als er aan je communicatie of interactie iets schort,

heb je als jongere snel het idee sociaal niet erg vaar-

dig te zijn.

Meestal volstaat aan één of enkele stappen van je

communicatie of interactie te werken.

JONGERENTHEMA

536

Zodra je als jongere merkt dat er aan je communicatie of

interactie iets schort, ontstaat nogal gemakkelijk het ge-

voel helemaal niet vaardig in te zijn. Dit zwart-wit den-

ken, ofwel luk je sociaal, ofwel luk je helemaal niet, kan

dan erg ontmoedigend, remmend en ontwikkelingsblok-

kerend werken. Het is dan goed voor jezelf, of met de

hulp van iemand, de verschillende stappen die je zet bij

dit interactiegebeuren op een rij te zetten en precies te

omschrijven. Dit kan toelaten te overlopen welke stap-

pen wel oké zijn en te ontdekken welke het niet zijn.

Vast te stellen dat uit het veelvoud van te zetten stappen

er één of slechts enkele mislukken of foutlopen, zodat

het geheel niet tot zijn recht komt of helemaal mislukt.

Dit lokaliseren van de zwakke punten of de ontbrekende

tussenschakels kan toelaten te weten waar aandacht te

besteden en waar aan te werken. Tegelijk kan het de

vrees voorkomen helemaal niet vaardig te zijn op dit

vlak.

Een voorbeeld :

Opkomen voor jezelf, houdt volgende stappen in :

. een mening vormen door over de betekenis van iets voor je na te denken

. je eigen referentiekader weten gebruiken bij je meningsvorming

. je mening aan anderen kenbaar maken

. je mening als van je naar voor brengen en niet als van iedereen voorstellen

in de trant van zo moet je denken

. dadelijk of tijdig ze meedelen of op een gunstig moment

. ze op een rustige wijze overbrengen

. wat je wil vertolken op een duidelijke, precieze en volledige wijze meedelen

. wat je zegt in overeenstemming brengen met wat je doet

. enz.

537

Door deze stappen een voor een te beschrijven, kan blij-

ken dat je, bijvoorbeeld, wel duidelijk je mening zegt,

maar op zo een opgewonden of onhandige wijze dat ze

voor de omgeving onaanvaardbaar wordt. Niet omwille

van haar inhoud, maar omwille van de, bijvoorbeeld, do-

minante wijze waarop ze naar voor wordt gebracht,

waardoor de omgeving zich miskend voelt. Door het do-

minante en de miskenning weg te laten, kan dan moge-

lijk het overige bewaard worden. Deze aanpak geeft het

gevoel met enige verandering veel verandering te kun-

nen bereiken. Zo je dit moeilijk alleen kan, lukt het wel-

licht beter door je aanpak stapsgewijs te vergelijken met

iemand die je voldoende kent en in vertrouwen kan ne-

men. Zo ontdek je mogelijk wederzijds sterke en zwakke

punten bij elkaar.

Ook voor wat de communicatie of interactie van de om-

geving naar je toe betreft, of voor wat de communicatie

of interactie in een bepaalde groep aangaat, of nog wat

de communicatie of interactie tussen groepen betreft,

kan het nuttig en zinvol zijn gericht te vragen, te kijken

en aan te voelen waar het precies fout loopt of waar de

zwakke punten zich bevinden bij elk. Zo kan nagegaan

worden aan welke punten, op welke vlakken aan wie of

wat aandacht te besteden en waaraan te werken. Zo

kunnen energie, beschikbare mogelijkheden en (hulp)-

middelen specifiek aangewend en optimaal ingezet wor-

den, om wat spaak of mank loopt op te volgen en recht

te trekken. Zo het ontbrekende op gang en op kracht te

538

brengen en het nodige te herstellen, bij te sturen of toe

te voegen.

In bepaalde gevallen kan het te verkiezen zijn niet zozeer

te gaan zoeken naar wat waar hoe fout loopt of faalt. Dit

is het geval als er te veel problemen zijn die te vaak of te

gemakkelijk opduiken en er meer ingrijpende en structu-

rele oplossingen verkieslijk zijn. Er kan dan beter op zoek

gegaan worden naar welke de wederzijdse behoeften en

de gezamenlijke belangen zijn waar aan in waar je heen

wil moet worden voldaan. In dit geval kies je dan niet

voor een probleemgericht handelen, zoals hoger be-

schreven, maar geef je de voorkeur aan een oplossings-

gericht handelen. Waar het eerste handelen vraagt om

een diagnose van het probleem of de problemen om

deze weg te nemen, vraagt het tweede handelen hier

niet om. Eerder wordt, uitgaande van vastgestelde be-

hoeften en belangen, onmiddellijk gewerkt aan een op-

lossing waarin aan deze behoeften en belangen wordt

tegemoet gekomen en waardoor waar je wil uitkomen

wordt waargemaakt. De problemen zullen dan als van-

zelfsprekend en impliciet verdwijnen.

Een voorbeeld :

Twee jongeren willen alles op een gemeenschappelijke

manier doen, dit leidt om de haverklap tot conflicten.

539

Ze besluiten hierop een tijdje elk iets op een eigen ma-

nier te doen, tenzij zou blijken dat ze op eenzelfde golf-

lengte zitten.

Een opeenvolging van wat en hoe

In je gespreks- en gedragsinteractie als jongere met ie-

mand, kan je een opeenvolging zien van wat en hoe je

dit invult.

Een voorbeeld :

Je krijgt moeilijk aansluiting bij een groep

Je tracht hoogte te krijgen van wat er gebeurt : je wil de

anderen iets bieden en die gaan er niet op in.

Je denkt na wat je zou kunnen doen : al of niet aanslui-

ting zoeken.

Zodra je gekozen hebt echt wel tot de groep te willen

behoren, als wat, zoek je uit hoe dit het best te kunnen

oppakken vanuit de beschikbare relatiewijzen : je zou,

zoals voor de hand liggend is, dit kunnen aanvechten,

maar dit biedt weinig kans, merk je. Je zou je kunnen

schikken, je zou ook hulp kunnen vragen, of je zou je kun-

nen voornemen door actieve inzet en geen muurbloem-

pje te zijn jezelf te laten kennen en je bereidheid je in de

groep in te voegen duidelijk te maken.

540

Je kiest niet voor een aanvallende of verdedigende as-

sertiviteit maar voor een expressieve assertiviteit, dit is

wat je zal doen.

Je zoekt vervolgens uit hoe je expressief assertief zou

kunnen zijn : hoe je dit kan doen zonder de ander af te

stoten maar de ander je voor hen positieve kanten kan

laten leren kennen. Je zou gebruik kunnen maken van

waar je goed in ben.

Je kiest ervoor meer over jezelf te vertellen en al eens

zelf iemand op te zoeken, eerder dan steeds gesloten en

op afstand te blijven, dit is wat je kiest.

Je zoekt uit hoe je dit best zou kunnen oppakken. Je

neemt je voor enkele groepsleden wat meer in vertrou-

wen te nemen.

Je stelt je voor wat je iemand over je en je interesses te

kunnen vertellen.

Je zoekt uit hoe je het best contact kan leggen.

enz.

Soms weet je echt niet wat te doen of hoe iets te doen.

Je komt er gewoon niet achter. Je kan dan trachten voor

jezelf uit te zoeken wat niet te doen. Of hoe iets niet te

doen. Wat je dan uitsluit, omdat het niet kan of omdat

541

het te veel risico's, nadelen of bijwerkingen inhoudt, kan

je helpen te ontdekken wat overblijft.

Een voorbeeld :

Iemand wordt uitgelachen. Je weet niet hoe te reage-

ren ? Je weet niet wat te doen. Zo stel je je de vraag wat

niet te doen ? Bijvoorbeeld : mee uitlachen, je er niets

van aantrekken, het aanwakkeren, het goedkeuren, het

tolereren, niet helpen, niet trachten er een eind aan te

maken. Zo kom je tot helpen en trachten een eind aan

het uitlachen te maken.

Vervolgens stel je je de vraag hoe te helpen een eind aan

het uitlachen te maken. Je weet niet hoe dit te doen. Zo

stel je je de vraag hoe het niet te doen ? Bijvoorbeeld :

wie uitlacht zelf belachelijk te maken, de aandacht af te

leiden op iemand anders, wie uitgelachen wordt zeggen

zich niet te laten doen. Zo kom je er toe jezelf in te zet-

ten en te proberen de ander in de groep te krijgen. Je

laat de ander meedoen en vraagt hoe wie mee uitlachte

zich zou voelen moest die zelf zo aangepakt worden.

Zo de gekozen oplossingen geen resultaat opleveren en

de moeilijkheden blijven, kunnen de vier vragen in de

verleden tijd gesteld :

542

wat deed je wel ?

wat deed je nog niet ?

hoe deed je het wel ?

hoe deed je het nog niet ?

Zo kan wat niet helpt achterwege gelaten worden en kan

uitgekeken worden naar nieuwe mogelijkheden die

nieuwe kansen kunnen scheppen.

Zo kan wat je wilt bereiken of veranderen te veraf liggen

of te veel tegelijk inhouden. Je kan dan trachten staps-

gewijze te werk te gaan. Je kan je dan voorstellen wat

waar je wilt uitkomen allemaal inhoudt en welke best de

volgorde of het gelijktijdige kan zijn van je iets oppakken.

Je kan dan ook voor jezelf uitzoeken hoe je elk van die

tussenstappen kan nemen. Zo wordt het geheel over-

zichtelijker, meer doen- en haalbaar. Je kan dan ook tel-

kenmale terugblikken op je succes en daar de moed en

energie uitputten voor een volgende stap. Of zo een tus-

senstap niet lukt, zien waar het fout liep en hoe het an-

ders kan, zonder ontmoedigd te worden voor het geheel.

Know-how in je denken en doen als jongere

Hiervoor ging de aandacht naar de know-how van het

ageren en reageren als jongere, anders gezegd de know-

how van je gedragsinvulling.

543

Naast de gedragsinvulling, als wat je oppakt op reëel ni-

veau, is er de begripsinvulling, als wat je oppakt op men-

taal niveau. Naast respectievelijk knowing-how is er an-

ders gezegd knowing what.

Ook voor wat je als jongere oppakt op mentaal niveau, je

begripsinvulling, of knowing-what, kan je een onder-

scheid maken tussen wat en hoe. Hierbij indachtig dat

het hoe van het mentale proces in erge mate het wat zal

bepalen.

Zo het wat erg inperkend is, of erg eenzijdig, of negatief,

of dwingend, of ondermijnend, kan getracht worden via

het hoe hierin verandering te brengen. Door anders

naar iets te kijken, anders over iets te denken, het zich

anders voor te stellen en op een andere manier te her-

inneren, door iets op een andere manier aan te voelen

en er mee om te willen gaan, kan getracht een andere

inhoud naar voor te laten komen. Inhoud die minder in-

perkend is, minder eenzijdig, minder negatief of dwin-

gend, minder ondermijnend. De opgave is dan een pa-

troon te vinden dat meer kansen en perspectieven in-

houdt.

Een voorbeeld :

Je hebt het moeilijk met iemand.

544

Die komt in je zwart-wit denken in het zwarte vakje (valt

tegen) terecht zoveel is zeker en niet in het witte vakje

(valt mee).

Door je denkpatroon te wijzigen in een gradueel positief

denken (de mate waarin iemand meevalt) zonder nega-

tieve zone kom je uit bij het in zekere mate meevallen

dat nog erg kan toenemen.

Zo ontstaan twee sporen : door te weten hoe een beeld

over iets te vormen en te weten hoe te kunnen hande-

len, kan een hele verandering op gang gebracht worden

met heel nieuwe resultaten en gevolgen.

In de praktijk zal vaak blijken dat een wijzigen van han-

delen niet veel zal uithalen als op mentaal vlak geen pa-

rallelle wijziging mogelijk is.

Een voorbeeld :

Je vindt iemand maar niets.

Je neemt jezelf voor tot een gesprek te komen, maar doe

dit op zo een kleinerende eenrichtingswijze omwille van

de weerstand die je tegenover hem of haar hebt.

Door een meer respectvolle opstelling tegenover ie-

mand aan te nemen, kan je tot een meer optimale ge-

spreksuitwisseling komen.

545

Het is met andere woorden, erg gunstig als parallel zowel

een wijziging in know-how van het denken als in dat van

het doen zou kunnen plaatsvinden. Deze wijziging kan

dan gezamenlijk gebeuren of circulair. Ontbreekt een

van beide, dan zal het resultaat minimaal zijn of wellicht

uitblijven.

546

Ouderlijke intuïtie

Wat ouderlijke intuïtie typeert

In de zorg en opvoeding van hun kind ervaren zowat alle

ouders over een zekere mate van ouderlijke intuïtie te

beschikken. Ouderlijke intuïtie die hen duidelijk maakt

dat ze op het goede spoor zitten. Ouderlijke intuïtie die

hen ook duidelijk maakt wanneer er iets aan de hand is

en wat dit zou kunnen zijn. Deze ouderlijke intuïtie be-

vestigt hen, of alarmeert hen. Ze zorgt voor een zeker-

heid, of maakt hen zonodig onzeker. Zo vormt ze als het

ware een richtbaken voor het ouderlijk handelen en re-

ageren.

Meestal kunnen ouders niet goed aangeven waarom ze

zo doen of zo reageren. Maar iets in hen vertelt hen dit.

Alsof het gaat om een zesde zintuig dat hen informeert

Als ouder kan je soms iets aanvoelen en voorvoelen.

Op wat is dit gebaseerd en wat is het nut ervan ?

547

en zo nodig alarmeert. Zo zullen ouders intuïtief voelen

of de temperatuur van het melkflesje niet te hoog is, of

dat de temperatuur van het badwater niet te koud of te

warm is. Merken ze damp op in de flessenwarmer, of in

het badwater, dan zullen ze extra zorg besteden aan de

controle. Iets in hen zegt hen de temperatuur in het oog

te houden vooraleer hun kind met iets in aanraking te

brengen. Iets zegt hen dat damp betekent dat iets niet in

orde zou kunnen zijn.

Ouderlijke intuïtie houdt ook zoiets in als een aanvoelen,

een innerlijk weten, een onmiddellijk en met zekerheid

weten of aanvoelen, los van wat je bedenkt of logisch af-

leidt. Het lijkt alsof het gaat om een instinctief weten,

een weten vanuit de buik. Het is alsof een inzicht direct

optreedt, alsof het klaarstaat voor zonodig gebruik. Zo

kunnen ouders bij de eerst ziektetekenen van hun kind

onmiddellijk en met zekerheid aanvoelen dat er met het

kind iets is. Het is ziek, als ouder heeft men dit onmiddel-

lijk in het oog. De minder vlot verlopende voeding van

hun kindje wijst hen onmiddellijk hierop, ook al zijn er

maar geringe aanwijzingen hiervoor. Men heeft een ver-

schil opgemerkt en het wordt onmiddellijk gelinkt aan de

gezondheidstoestand van het kindje. Ouders willen dan

dat hun kind medisch nagekeken wordt, zodat zo snel

mogelijk een passende behandeling kan aangevat wor-

den.

548

Ouderlijke intuïtie gaat om een totaalweten, het hele in-

zicht, de ontdekking is er en wordt meteen benoemd. Als

ouder weet men aan welke schreeuw van het kind meer

dan normale aandacht te besteden en voor wat die

schreeuw staat. Als ouder kan men reeds vroegtijdig op-

merken dat de ontwikkeling van het kind niet normaal

verloopt, ook al hoort men geruststellende reacties uit

de omgeving, of zelfs van de kinderarts, die zegt dat er

niets aan de hand is. Het kind ontwikkelt zich evenwel

niet zoals jij vindt dat normaal kan verwacht worden, ook

rekening houdend met mogelijke normale afwijkingen

van wat jij vindt dat kan. Een normale ontwikkeling ver-

toont een aantal kenmerken zo voelt men intuïtief aan,

ook al kan men ze niet zomaar benoemen. Kenmerken,

die men evenwel niet in de verwachte mate terugvindt

bij zijn kind.

Ouderlijke intuïtie is als een voorvoelen, een reeds we-

ten vooraleer iets echt duidelijk waarneembaar is. Zo

kunnen ouders reeds vroeg een vermoeden of vrees

hebben dat hun kind zich niet helemaal normaal ontwik-

kelt. Dit vermoeden is niet steeds helemaal correct,

maar veelal worden reeds in een vroeg stadium aanwij-

zingen opgemerkt die op een verstoorde ontwikkeling

zouden kunnen wijzen. Zo kunnen, bijvoorbeeld, ouders

van een kind met autisme reeds vroeg opmerken dat het

onvoldoende oogcontact maakt.

549

Ouderlijke intuïtie kan ook een passend reageren inhou-

den, nog vooraleer men iets opmerkt, of vooraleer men

iets weet te benoemen of te beoordelen. Vooraleer de

inschatting of interpretatie aanwezig is van wat zich

voordoet, is de reactie reeds daar. Alsof je niet moet we-

ten of begrijpen wat zich voordoet en het voldoende is

dat je passend en gevat weet te reageren. Zo kan een

ouder intuïtief naar zijn kind grijpen als het dreigt te val-

len, zelfs vooraleer hij of zij echt beseft wat er fout ging.

Zo kan men intuïtief zijn kind beschermen voor een val-

kuil waarin het zou terechtkomen, ook al is men niet echt

bewust wat die valkuil wel zou kunnen zijn. Zoals een

kind dat tegen een glazen deur zou lopen of met zijn vin-

gers tussen de deur zou komen te zitten. Spontaan en

direct grijp je in zodat dit niet zou optreden, ook al ben

je niet doelbewust en niet heel aandachtig hiermee be-

zig. Je grijpt intuïtief in voor het deel wat het kind nog

niet kan of zich nog niet bewust van is. Intuïtie kan ook

inhouden als ouder iets niet te doen, omdat je voorge-

voel je duidelijk maakt dat het risicovol is.

Ouderlijke intuïtie houdt een oordeel en een aanvoelen

in dat iets oké is of niet oké is, dat iets je voorkeur geniet

of eerder je afkeer, zonder dat je onmiddellijk kan ver-

antwoorden waarom. Bijvoorbeeld, kunnen ouders snel

opmerken of iemand die voor hun kind moet zorgen hen

bevalt of tegenvalt, of ze met gerust gemoed hun kind

aan iemand overlaten, of dat ze vragen hierover hebben.

550

Soms kan het betekenen dat ze liever voor iemand an-

ders kiezen. Dit omdat het helemaal niet klikt met die

persoon en ze aanvoelen dat ze liever iemand anders wil-

len voor hun kind.

Oorsprong ouderlijke intuïtie

Dit intuïtief weten en voorvoelen lijkt iets merkwaardigs,

iets geheimzinnig, zelfs iets spiritueel. Alsof we over een

ons onbekende kracht beschikken die ons helpt in ons

doen en laten. Dit intuïtief weten en opmerken blijkt in

recent onderzoek evenwel minder mysterieus.

Vanuit bepaalde hoek (Wilson, 2003) wordt ze toege-

schreven aan ons adaptief onbewuste. Een in ons leven

verzamelde databank waarvan we de gegevens weten te

gebruiken, zonder dat we ons bewust zijn van dit gebeu-

ren en zonder dat we de inhouden weten te achterhalen.

Automatisch gebruiken we alle gegevens vanuit opge-

dane ervaring zonder dat we daar bij stilstaan. Zoiets als

wanneer je een bepaalde beweging maakt, je ook alle

nodige deelbewegingen weet uit te voeren, zonder dat

je je daar bewust van bent of moet zijn. Dit weten uit-

voeren van deze deelbewegingen is iets wat je leerde via

ervaring en oefening, zodat je op een bepaald ogenblik

die beweging kan maken zonder ook maar een moment

die beweging bewust uit te voeren.

551

Vanuit een andere hoek (Simon, 1986) wordt intuïtie

toegeschreven aan de manier waarop informatie en er-

varingen in ons geheugen liggen opgeslagen. Als voort-

durend nog in inhoud toenemende kennispakketjes die

alle informatie en ervaringen over iets groeperen en bij-

houden, ze ordenen en samenvatten en deze informatie

kant en klaar ter beschikking stellen voor onmiddellijk

gebruik. Het geheugenschema als kennispakketjes houdt

bij welke informatie en ervaring of aspecten ervan rele-

vant zijn. Het kenschema staat in voor hoe voor het aan-

reiken van inzicht en betekenis die informatie en erva-

ring best kan verwerkt en welke ken-, gevoelsmatige en

evaluatieve conclusies eraan te verbinden. Tenslotte

zorgt het schema ervoor hoe op basis van de opgedane

informatie en ervaring er best mee kan omgegaan wor-

den in expressie en reactie. In deze opslag worden zowel

de kern als de varianten van iets bijgehouden.

Zoals, bijvoorbeeld, het schema betrouwbaar. Relevante

signalen zijn : iemand kijkt je aan, iemand praat over wat

hij of zij wenst te doen. Betrouwbaar zijn houdt in en be-

tekent dat je op iemand kan rekenen, dat iemand zich

voordoet zoals hij is, dat zijn praten en doen met elkaar

overeenstemmen. Betrouwbaarheid geeft je een goed

gevoel en je geeft er duidelijk de voorkeur aan. Betrouw-

baar zijn laat je tenslotte toe iemand krediet te geven,

iemand niet te moeten controleren, je open te kunnen

stellen. Wat is de essentie van betrouwbaar zijn en

552

welke varianten kunnen nog als betrouwbaar worden

genoemd.

Dit kennispakket laat je toe iemand in je woning te laten

om op je kind te letten bij je afwezigheid. Meestal zal je

in het contact vooraf bij het maken van een aantal prak-

tische afspraken ook willen aanvoelen of je op die per-

soon kan betrouwen. Zonder dat je die persoon echt

gaat bevragen hierover, zal je gemakkelijk je intuïtie ge-

bruiken of het met die persoon oké is voor wat je van

hem of haar verwacht. Je zal je wellicht geen expliciete

vragen stellen en deze ook niet expliciet aan die persoon

stellen. Maar je wil aanvoelen of het lampje voor je op

groen blijft branden, en niet op rood slaat in het contact

vooraf met die persoon. Op dat moment gebruik je al je

opgeslagen informatie over betrouwbaarheid. Welke te-

kenen wijzen op betrouwbaar of onbetrouwbaar zijn,

wat houdt dat allemaal in betrouwbaarheid en vind je dit

hier terug, wat kan je allemaal zeggen en wat kan je alle-

maal doen wanneer je betrouwbaarheid aantreft. Vind

je die dingen terug. Of vind je dingen terug van het

schema onbetrouwbaarheid.

Intuïtie komt bijgevolg niet van buitenaf of bovenaf. Het

is niet eenvoudig iets waarnemen, of iets uitdenken. Het

is weten gebruik maken van al je eerdere ervaringen en

alle opgevangen informatie die in je geheugen als een

reusachtige databank al die ervaringen en informatie op-

slaat, verwerkt en ter beschikking stelt. In een concre-

553

te situatie wordt het passend geheugenpakketje

of -schema geactiveerd, zodat er gebruik van kan ge-

maakt. Dit zonder dat je daar expliciet van bewust bent

of zonder dat je met een herinnering te maken krijgt.

Laat je je kind bij de buren gaan spelen, dan zal je intu-

itief willen weten of je kind veilig is. Je zal aanvoelen

wanneer iets onveilig is, zoals de straat over moeten, of

met zijn fietsje gaan. Je zal er rekening mee houden of er

bij de buren een vijver is en of de ouders voldoende toe-

zicht houden. Je zal je kind vragen op tijd terug naar huis

te komen. Dit zijn alle signalen, inhouden en reacties die

teruggaan op je schema veiligheid en die je zonder dat je

je daar expliciet van bewust bent aanwendt om binnen

die veiligheid zoals ze voor je is, te blijven.

Doordat je intuïtie terug gaat op en gevoed wordt door

je persoonlijke ervaringen en je eigen opgedane infor-

matie, zal ze van ouder tot ouder verschillen. Sommige

volwassenen hebben als ouder reeds meer ervaring op-

gedaan of verkregen reeds meer informatie, hun intuïtie

kan alzo rijker en meer verfijnd zijn. Andere ouders we-

ten dingen nog niet aan te voelen of te voorvoelen om-

dat hun databank nog minder ervaringen en informatie

bevat. Nog andere ouders kunnen dan zoveel ervaringen

en informatie hebben verzameld, mogelijk ook erg nega-

tieve, dat hun intuïtie hen voortdurend alarmeert, en te-

gelijk henzelf en hun kind afremt. Het minste is een te-

ken voor iets wat ze willen vermijden, of het minste is

554

een teken voor iets wat ze kost wat kost willen bereiken.

Het minste kuchje wordt als voorteken van ziek-worden

beschouwd. Zich goed aankleden vooraleer ook maar

één stap buiten te zetten, wordt als vanzelfsprekend be-

schouwd om maar gezond te blijven en niet verkouden

te worden, of nog erger.

Intuïtie wordt vaak gelijk gesteld met inzicht, een onmid-

dellijk en zeker weten, een zekere expertise. Het opmer-

ken van een zeker patroon. Een patroon waarin meer-

dere elementen zijn opgenomen en die aan elkaar ge-

linkt zijn op een bepaalde manier. Een patroon met ele-

menten van een toenemend formaat en linken als een

toenemend netwerk. Een patroon waarin elk element en

elke verbinding niet noodzakelijk herkenbaar is, maar

opgenomen is in een groter geheel, zodat het geheel dui-

delijker en krachtiger naar voor treedt en bruikbaar is.

Een geheel dat onmiddellijk kan herkend, gevat en op ge-

reageerd. Ouders kunnen intuïtief aanvoelen of een

vriendje bij hun kind past, of ze contact willen aanmoe-

digen, of eerder hun kind zonodig willen bijsturen. Een

vriendje voor hun kind bevat voor hen een patroon

waarin niet-onmiddellijk verwoordbare elementen en

relaties zijn opgenomen, die in functie van hun bevraging

worden geordend en herordend. Zo kan het antwoord

gegeven op hun vraag in welke mate dit vriendje bij hun

kind past, zonder dat ze de argumentering of gegevens

weten achterhalen waarop ze zich baseren.

555

Betrouwbaarheid ouderlijke intuïtie

Het is evenwel niet zo dat je intuïtie steeds klopt. Dat

door je ouderlijke intuïtie te volgen, je steeds op het

juiste spoor zit. Dat wanneer je intuïtie je waarschuwt er

steeds een gevaar of risico is, of iets fout gaat. Dat je in-

tuïtie vervolgens precies weet te zeggen wat er fout

gaat, waar de oorsprong ligt van dit fout gaan.

Je kan als ouder een probleem soms niet aanvoelen, of

je kan te snel een probleem opmerken en iets als proble-

matisch aanwijzen dat aan de oorsprong zou liggen. Je

intuïtie kan zich vergissen. Dit is ook begrijpelijk, het ge-

gevens bevattend relevant kennispakket kan onvolledig

zijn, of onjuist. Het kan daardoor mogelijk niet passend

geactiveerd, zodat haar inhoud niet beschikbaar komt en

niet kan aangewend worden. Of het geheugenschema

werd wel geactiveerd, maar haar inhoud is niet geschikt,

of niet bruikbaar.

Je was, bijvoorbeeld, in de veronderstelling dat de ver-

wonding van je kind niet ernstig was omdat de wonde

niet hevig bloedde. Of je was in de veronderstelling dat

de verwonding van je kind wel zeer ernstig was omdat

de wonde hevig bloedde. Je vergiste je en je intuïtie liet

je in de steek, bijvoorbeeld, bij de neusbloeding van je

kind. In werkelijkheid had je te weinig ervaring met mo-

gelijke bloedingen, wat ze kunnen betekenen en hoe

erop te reageren.

556

Om vergissingen te vermijden kan het daarom zinvol zijn

na te gaan op wat je intuïtief oordeel gebaseerd is. Op

welke feiten, op welke ervaringen, op welke informatie,

op welke redenering en op welke argumentering je je ba-

seert. Zeker wanneer je je intuïtie met anderen deelt die

hetzelfde niet opmerken. Bijna automatisch zullen ze

hiernaar willen polsen. Door bij de inhouden van je intu-

itie stil te staan kan je ze trachten te achterhalen en be-

noemen. Je kan dan mogelijk zoeken naar manieren

waarop je intuïtie tewerk gaat en zien hoe je nog andere

mogelijkheden kan toevoegen om tot een nog rijker in-

zicht te komen.

Door je als ouder open te stellen voor je intuïtie of die

van iemand anders en na te gaan op wat ze is gebaseerd,

beschik je over een bijkomende ouderlijke informatie-

bron. Niet alles wat je meemaakte of ooit registreerde

kan je je nog of niet onmiddellijk herinneren. In je geheu-

gen evenwel is deze informatie opgeslagen en verwerkt,

zodat je gemakkelijker en beter iets kan opmerken, er

betekenis aan kan geven en passend op kan reageren.

Dit zonder dat je steeds bewust moet zijn op wat iets in-

tuïtiefs is gebaseerd. Of dat je je helemaal nog moet her-

inneren welke ervaringen of informatie er aan de basis

van lagen.

557

Gerichtheid van intuïtie

Intuïtie stelt je resultaten van gegevensopname en -ver-

werking in het geheugen ter beschikking, zonder de aan-

dacht te willen richten op deze gegevens waarop ze ge-

baseerd is. Ze laat toe dat je aandacht en reactie bij de

momentane situatie kunnen blijven. Waarom je op een

gebeuren je aandacht richt doet er niet zo veel of nood-

zakelijk toe, als je maar je aandacht hierop in voldoende

mate en passend richt. De databank kan ook zo een grote

hoeveelheid, met gevarieerde gegevens bevatten, die zo

ver in het verleden teruggaan, en zo veel emoties kun-

nen losmaken, dat het zoveel tijd en energie zou kosten

ze terug naar voor te halen. Belangrijker is dat haar func-

tie kan waargemaakt, namelijk je inlichten of waarschu-

wen over iets en dit zo tijdig mogelijk. Dit gebeurt onder

de vorm van voelen en voorvoelen, of met andere woor-

den via je intuïtie. Zo legt intuïtie een brug tussen wat

niet bewust aan de basis ligt en wat je bewust wordt.

Bijvoorbeeld, als ouder weet ik niet meer of zo precies

waarom je situaties van geïsoleerd zijn tegenover de bui-

tenwereld en andere mensen je ongemakkelijk doen

voelen, zodat je ze tracht te vermijden. Maar intuïtief

voel je onveiligheid aan wanneer er een te grote afstand

tegenover de buitenwereld en anderen ontstaat, of zou

dreigen te ontstaan. Dit geldt ook voor je kind wanneer

deze ergens alleen zou terechtkomen. Dit tracht je voor

je kind te vermijden omdat dit onveilig aanvoelt. Ook al

weet je niet steeds precies waarom.

558

Gebruik van je ouderlijke intuïtie

Maak je gebruik van je ouderlijke intuïtie ?

Weet je de oorsprong van je ouderlijke intuïtie te achter-

halen ?

Vind je je ouderlijke intuïtie betrouwbaar ?

Vind je de informatieve waarde van je ouderlijke intuïtie

voldoende ?

Verwoord je waarop je intuïtie gebaseerd is ?

Zoek je je intuïtie nog te laten toenemen ?

Vul je je intuïtie aan met andere informatie ?

559

Invloedsbesef

Weet je kind wat jij weet ?

Als ouder maak je je mogelijk zorgen over de invloed die

de omgeving heeft op je kind. Zoals, bijvoorbeeld, de in-

vloed van leeftijdgenoten op je kind. Als ouder meen je

deze invloed te zien. Maar is dit ook zo voor je kind ?

In werkelijkheid hebben kinderen onderling invloed op

elkaar. Dit betekent dat ook je kind invloed heeft op zijn

omgeving. Zo ook onder meer op zijn leeftijdgenoten.

Misschien besef je dit als ouder. Maar is je kind zich ook

hier van bewust ?

Een kind beseft niet steeds welke invloeden anderen

en het zelf heeft.

Meer bewustzijn bijbrengen biedt het kind meer mo-

gelijkheden.

560

Het kan goed zijn de invloeden die zich tussen je kind en

zijn omgeving afspelen voor je kind in beeld te brengen.

Je kind bewust te maken van deze invloeden. En zo je

kind te leren hier bewuster en gerichter mee om te gaan.

Op die manier kan je je kind weerbaarder maken tegen-

over zijn omgeving. Op die manier kan je je kind ook hel-

pen zijn eigenheid en integriteit beter te bewaken en ze

meer te behouden.

Meer beïnvloedbaar ?

Sommige kinderen zijn van nature meer beïnvloedbaar

door hun omgeving dan andere. Wat anderen denken en

doen, wat anderen naar hen toe verwachten, raakt hen

meer, doet meer met hen.

Ze willen er als iedereen bijhoren. Maar ze doen van na-

ture meer moeite om dit waar te maken. Hierdoor is het

risico groter om zichzelf te verliezen, om te veel van zich-

zelf los te laten en zelf nog weinig invloed te weten uit-

oefenen op de omgeving.

Ze absorberen veel, zonder zelf nog enige invloed te heb-

ben. Vooral voor hen is het belangrijk besef te hebben

van de invloed van anderen op hen.

Belangrijk is voor deze kinderen, zoals trouwens ook

voor alle kinderen, duidelijk te maken dat ze ja of neen

561

kunnen zeggen tegen een bepaalde invloed. Dat ze zo ze

toch ja zeggen, ze zelf kunnen bepalen hoeveel invloed

toe te laten, op welke wijze en in welke vorm.

Vormen van invloedsbesef

Als ouder kan je ingaan op een specifieke invloed van de

omgeving op je kind om zijn invloedsbesef te vergroten

en tot ontwikkeling te brengen. Invloed van vriendjes

waar je het, bijvoorbeeld, erg moeilijk mee hebt. Het ri-

sico is evenwel dat je alleen focust op die ene negatieve

invloed en je daar op vast rijdt.

Je kan ook je kind vanuit zijn eigen ervaren bijbrengen

dat je steeds op elkaar invloed hebt. Andere kinderen op

je als kind. Maar ook jij als kind op andere kinderen.

Geen invloed op elkaar hebben, is immers niet mogelijk.

Vervolgens kan je je kind helpen deze invloed te leren

kennen. Zo kan je enerzijds je kind bijbrengen dat andere

kinderen veelal invloed willen en hoe ze dit vorm geven.

Zo kan je anderzijds je kind bij brengen dat je kind naast

eigen invloed op andere kinderen ook veelal beïnvloed

wil worden door andere kinderen en hoe groot deze be-

invloedbaarheid is. Bijbrengen dat sommige kinderen in

dit beïnvloed worden ver gaan. Met als risico zelf nog

weinig eigenheid te behouden.

562

Verder kan je je kind bijbrengen hoe met deze opge-

merkte invloeden bewust om te gaan. Hoe en in welke

mate hiermee in zijn reactie en omgang rekening mee te

houden.

Tenslotte kan je je kind leren hoe met deze invloeden ge-

richt om te gaan. Wat voor zichzelf als objectief bij deze

beïnvloeding te stellen en hoe deze objectieven te weten

waarmaken.

Meerdere invloeden

Bij het rekening houden met de invloeden die er zijn, die

je wil onderkennen, die je wil hanteren en die je wil rich-

ten, kan je je kind bijbrengen onderscheid te maken tus-

sen een aantal aanwezige invloeden.

Deze aanwezige invloeden gaan niet alleen om andere

kinderen. Het gaat meer volledig om de invloed van de

kwestie of situatie waarmee je te maken hebt als kind,

het gaat om je eigen invloed als kind, het gaat om de in-

vloed van de andere kinderen, het gaat om de invloed

van de relatie die je als kind met die andere kinderen

hebt, het gaat om de context waarin je je bevindt, en

tenslotte gaat het ook om gedachten die bij dit alles spe-

len.

Bijvoorbeeld, gaat het om een win- of verliessituatie

voor je als kind, wil jezelf graag winnen, willen andere

563

kinderen dat je hen laat winnen, hoe belangrijk is je rela-

tie met die andere kinderen, is het een context waarin

het winnen van de één verlies betekent voor de ander,

welke opvattingen spelen er rond winnen en verliezen.

Een voorbeeld en een toepassing

De verdeling en verhouding van de verschillende invloe-

den in het voorbeeld van hierboven rond winnen en ver-

liezen zou er als volgt kunnen uitzien.

Geef voor je kind met een stiplijn de verdeling en ver-

houding van de verschillende invloeden aan die spelen

volgens je of volgens je kind. Zo word je bewust wat er is

aan invloeden.

Geef voor je kind met een stiplijn de gewenste verdeling

en verhouding van de verschillende invloeden aan vol-

gens je of volgens je kind. Zo word je bewust van wat je

wil of verkiest, van waar je naartoe wil.

Zoek bewust hoe je van wat er is aan invloeden naar wat

je wil of verkiest kan raken. Hoe je de bewust geworden

afstand kan overbruggen.

Circulaire invloed

Uit bovenstaand schema kan je leren dat wanneer de in-

vloed van je kind kleiner wordt deze van, bijvoorbeeld,

564

de omgeving op hem of haar groter wordt. Door meer

invloed van zichzelf toe te laten wordt relatief de invloed

van de omgeving geringer.

Zo kan een circulair verband ontdekt worden tussen de

eigen invloed en deze van de omgeving of de andere ele-

menten. Zo een kind een gevoel van onmacht ervaart,

betekent dit dat het verhoudingsgewijs te veel invloed

van buitenaf toelaat. Door zelf meer invloed van zichzelf

toe te laten, verdwijnt meteen de ervaren onmacht.

De vrees hiervoor afgestraft te worden is meestal irreëel.

Dit omdat door de geringere invloed die toebedeeld

wordt aan de omgeving haar macht veel geringer wordt.

Iemand kan steeds proberen macht over je kind uit te

oefenen, uiteindelijk is het evenwel je kind dat bepaalt

hoeveel invloed het toelaat.

In situaties waarin andere kinderen doelbewust invloed

op je kind trachten uit te oefenen, kan je merken dat ze

hun toevlucht durven nemen tot je kind neerhalen om

zo zijn invloed in te perken, tot dreigen met verwerping

om de relationele invloed uit te spelen, tot onuitgespro-

ken maar contextuele druk - bijvoorbeeld, iedereen

moet hetzelfde doen -, of argumentering - het behoort,

bijvoorbeeld, tot de logica van ook zo te handelen, of er

zijn geen argumenten om anders te willen doen. Hierbij

wordt respectievelijk achtereenvolgens gebruik gemaakt

565

van de eigen invloed van het kind, van de relationele in-

vloed, de contextuele invloed en de denkinvloed.

Het vraagt als kind heel wat doorzicht, moed en inzet om

niet bij deze beïnvloeding onder door te gaan. Vandaar

het belang als ouder de ontwikkeling van invloedsbesef

bij je kind tijdig op gang te brengen en te ondersteunen.

Bij het in beeld brengen van de invloeden en de invloeds-

processen, zoals de circulaire, staan jongeren soms ver-

steld over hoe gering hun invloed geworden is en schrik-

ken ze soms te merken in werkelijkheid zelf heel wat

meer invloed te kunnen hebben. Door er een dynamisch

proces van te maken met verschuivingen en evoluties in

invloeden, merken ze stapsgewijs verandering in hun

voordeel op gang te kunnen brengen.

Je kan je kind bijbrengen tegen ongewenste invloeden in

te gaan. Dit door de omgeving zijn eigen gevoelens bij

deze ongewilde beïnvloeding duidelijk te maken. Door

de ander te informeren te ver te gaan in beïnvloeding en

duidelijk te maken over de grens te zijn gegaan. Mogelijk

omdat de omgeving zich hier vaak niet van bewust is of

meent dat dit zo hoort, of vanzelfsprekend is. Door de

omgeving te vragen deze beïnvloeding achterwege te la-

ten. Door bij geen reactie niet op de poging tot beïnvloe-

ding in te gaan. Door met iemand over deze ervaren on-

gewenste invloed te praten. Zo ontdekt je kind hier mo-

566

gelijk niet alleen mee te maken te hebben. Zo kan ie-

mand mee je kind helpen in het vinden van een oplos-

sing. Zo nodig kan je kind een hulpvoorziening informe-

ren en om tussenkomst vragen. Tenslotte kan jij als ou-

der zeker voor je kind ook proberen het kanaal en de

persoon te zijn waar je kind terecht kan en die het kan

helpen.

567

Invloed van

wat in je ge-

activeerd is

als ouder

Wat actief

Wat gemakkelijk en doorgaans in je als ouder geacti-

veerd wordt in contact met je kind, kan de aard van je

opvoeden beïnvloeden, evenals de manier van je opvoe-

den. Rond wat draait je opvoeden en op welke wijze

voed je op en hoe houdt dit verband met wat in je actief

is.

Bijvoorbeeld, ben je als ouder een rustig stabiel iemand

die gelooft in zichzelf, dan zal dit mogelijk ook afstralen

op de omgang met je kind waarin gemakkelijker meer te-

vredenheid, vertrouwen en ondersteuning naar voor zal

komen. Ben je als ouder evenwel een emotioneel onrus-

tig iemand die gemakkelijk uit balans geraakt met veel

Wat gemakkelijk en doorgaans actief is in je als ouder

is van invloed op de aard en wijze van je opvoeden

en indirect op het kind en zijn ontwikkeling.

568

zelftwijfel, dan zal dit mogelijk druk leggen op de omgang

met je kind waarin gemakkelijker ontevredenheid, con-

trole en afremming naar voor komt.

In onderzoek blijkt dat wat in je actief is als ouder invloed

heeft op je opvoeden en hoe passend of disfunctioneel

het is. Maar ook wat in het kind actief is, in bijzonder

tijdens de adolescentie, blijkt van invloed op het meer of

minder passend zijn van je opvoeden. Wat laat je jezelf

toe en wat laat je kind toe bij het opvoeden.

Zo blijkt recent, bijvoorbeeld, dat een combinatie van

twee mogelijke risico's, zoals laag optimisme of lage

openheid van de ouder en een moeilijk temperament van

het kind een bijzonder slechte uitkomst of een laag ni-

veau van positief ouderschap met zich meebrengt.

Wat in je actief is, wordt in onderzoek veelal terugge-

bracht tot de ‘big five’. Het zijn kenmerken als dimensies

die zijn ondergebracht in het vijf-factoren model, in het

Engels The Big Five dimensions of personality. De vijf fac-

toren zijn persoonlijkheidsdimensies en geen persoon-

lijkheidstypes. Zo kan een dimensie meer of minder aan-

wezig en actief zijn, met een zekere constante vanaf jong

volwassen leeftijd. Deze vijf dimensies die meer of min-

der kunnen geactiveerd zijn, zijn openheid, emotionele

stabiliteit, extraversie, vriendelijkheid en verantwoorde-

lijkheid. Ontbreekt de activering van de dimensie of is ze

569

extreem gering, dan kan meer of minder het tegenge-

stelde geactiveerd zijn. Dit zijn geslotenheid, emotionele

instabiliteit, introversie, onvriendelijkheid en onverant-

woordelijkheid.

Openheid tegenover geslotenheid : Een hoge mate van

openheid kenmerkt zich door nieuwsgierigheid en in-

zicht, verfijndheid en diepgang, creativiteit en verbeel-

ding, naar binnen gerichtheid en intelligentie. De ouder

weet precies hoogte te krijgen van wat zich precies en

feitelijk afspeelt in de realiteit. Een lage mate van open-

heid kenmerkt zich door geringe opmerkzaamheid en

onbewustheid, eng en imitatief-zijn, oppervlakkigheid en

geringe verbeelding.

Emotionele stabiliteit tegenover emotionele instabiliteit:

Een hoge mate van emotionele stabiliteit kenmerkt zich

door niet snel opgewonden of emotioneel reagerend,

zelfstandig en op zich. Een geringe mate van emotionele

stabiliteit kenmerkt zich door onzekerheid en angstig-

heid, gevoelig en emotioneel reagerend, uit evenwicht

te brengen en kwetsbaar.

Extraversie tegenover introversie : Een hoge mate van

extraversie kenmerkt zich door energiek-zijn en hartelijk-

heid, speels en expressief-zijn, spraakzaam en assertief-

zijn, ondoordacht en vertrouwvol-zijn, durvend en on-

dernemend, optimisme. Een geringe mate van extraver-

sie kenmerkt zich door weinig contactgeneigd-zijn en

570

weinig spraakzaam, terughoudend en teruggetrokken,

verlegen en onderdanig, inactief en gedrukt.

Vriendelijkheid tegenover onvriendelijkheid : Een hoge

mate van vriendelijkheid kenmerkt zich door empathie

en begrip, mildheid en zich aanpassend, natuurlijk en

soepelheid, liefhebbend en welwillend. Een geringe

mate van vriendelijkheid kenmerkt zich door ongevoelig

en op zichzelf gericht-zijn, onvriendelijkheid en eisend,

irriteerbaar en bevooroordeeld, onbedachtzaam en niet-

betrokken.

Verantwoordelijkheid tegenover onverantwoordelijk-

heid : Een hoge mate van verantwoordelijkheid ken-

merkt zich door organisatie en betrouwbaarheid, nauw-

keurig en bedachtzaam, precies en efficiënt-zijn, over-

tuigd en respectvol. Een geringe mate van verantwoor-

delijkheid kenmerkt zich door niet georganiseerd en zor-

geloos, vergeetachtig en onsamenhangend, onbeslist en

niet handzaam, zonder zelfdiscipline.

Gewenste activering als ouder

Toekomstige ouders geven met een hoge mate van over-

eenstemming aan dat als ouder wenselijk is een hoge

mate van emotionele stabiliteit, vriendelijkheid en

nauwgezetheid als prototype. Voor moeders is de voor-

stelling hoger voor extraversie, het vriendelijkheidsitem:

sympathie/warmte en verantwoordelijkheid en lager

571

voor emotionele stabiliteit in vergelijking met de voor-

stelling voor vaders.

Invloed op aard van de opvoeding

Worden gemakkelijk als ouder in de omgang met je kind

emotionele instabiliteit en onvriendelijkheid in je opge-

wekt door de situatie of (sociale) omstandigheden of

door jezelf, dan kan je frequenter meer boosheid verto-

nen tegenover je kind.

Worden in ouders in hoge mate extraversie, meegaand-

heid, zorgvuldigheid en openheid voor ervaringen ge-

wekt en wordt in geringe mate emotionele instabiliteit

geactiveerd, dan geven ze een warmere opvoeding aan

hun kind en hebben ze meer controle op het gedrag van

het kind. Ze weten beter positieve interacties te onder-

houden, kunnen adequater reageren op signalen van het

kind en weten beter te zorgen voor een consistente en

gestructureerde opvoedingsomgeving. Ze zijn minder

geneigd hun frustraties tegenover hun kind te tonen, zo-

dat er minder risico is op het ontstaan en escaleren van

conflicten. Deze ouders zijn eerder meer emotioneel be-

trokken op hun kind.

Worden in ouders een hogere mate van meegaandheid

en een geringere mate van emotionele instabiliteit ge-

wekt, dan zijn ouders ook beter in het ondersteunen van

572

de autonomie van het kind. Ze zijn eerder geneigd auto-

nomie van hun kind te tolereren of te ondersteunen. Zij

zien het gunstige van autonomie in, eerder dan het als

een bedreiging van hun gezag te ervaren. Dit in tegen-

stelling tot ouders bij wie minder meegaandheid is ge-

wekt en meer emotionele instabiliteit, die eerder uit-

gaan van ongunstige negatieve intenties van het kind

wanneer als ouder niet akkoord met zijn gedrag.

Vooral het samengaan van wat wordt geactiveerd in ou-

ders doet de invloed op het opvoeden toenemen.

Op zich blijkt emotionele instabiliteit in het bijzonder een

optimale opvoeding in de weg te staan door het voor ou-

ders moeilijk te maken om positieve interacties met hun

kind te hebben. Het kan het vermogen van ouders om

gepast en adequaat te reageren op hun kind beperken.

In deze ouders worden gemakkelijk prikkelbaarheid,

wantrouwen, vijandigheid en andere negatieve emoties

geactiveerd die gelinkt zijn met minder warm, negatiever

en krachtiger ouderschap.

Ook bleek onlangs dat optimisme op zich sterk gelinkt is

met manieren om met uitdagingen en stress op de lange

termijn om te gaan, iets wat typisch gelinkt is met gun-

stig ouderschap. Ouder-zijn kan immers vaak uitdagend

en stressverwekkend zijn, vooral met kinderen met een

573

moeilijk temperament die een aanzienlijke alomtegen-

woordige, langdurige en dagelijkse stress met zich kun-

nen meebrengen.

Wat in de ouder geactiveerd wordt is niet enkel afhan-

kelijk van de ouder zelf en zijn aanleg, maar ook van het

kind en zijn eigenheid, maar tevens ook van de concrete

situatie of context.

Invloed op de opvoedingsstijl

Wat op mentaal vlak gemakkelijk wordt geactiveerd in

de ouder, zal ook gemakkelijk zijn opvoedingswijze wek-

ken en kleuren. Zo bleek dat ouders met een hoge mate

van activering van extraversie, meegaandheid en emoti-

onele stabiliteit veelal een autoritatieve opvoedingsstijl

toepassen. Wordt in hoge mate controle geactiveerd

dan is er een neiging voor een autoritaire opvoedings-

stijl. Wordt in geringe mate emotionele stabiliteit ge-

wekt dan is er een verband met een permissieve opvoe-

dingsstijl. Deze ouders zijn minder in staat hun kind vol-

doende warmte te geven. Wordt extraversie en vrien-

delijkheid doorgaans actief dan gaat het samen met een

steunende opvoedingsstijl.

Kenmerkend voor een autoritatieve opvoedingsstijl is

een combinatie van responsief zijn met een eisend en

controlerend zijn. De ouder is warm, zorgzaam en steu-

574

nend, maar stelt tegelijk eisen en grenzen. De ouder con-

troleert gedrag, maar moedigt tegelijk zelfstandigheid

aan. Er wordt veel overlegd met het kind. Het kind weet

met anderen om te gaan en ontwikkelt een gevoel voor

verantwoordelijkheid. Het toont zelfvertrouwen en

heeft een zich ontwikkelend positief zelfbeeld. Dit gaat

samen met een ontwikkeling van zijn zelfstandigheid.

Kenmerkend voor een autoritaire opvoedingsstijl is een

combinatie van niet-responsief zijn met een eisend en

controlerend zijn. De ouder legt eenzijdig een aantal ei-

sen en regels op die dienen in acht genomen. De ouder

controleert het gedrag van het kind en straft bij overtre-

ding. Het kind is hierdoor weinig spontaan en geremd. In

contact met leeftijdgenoten is het eerder geneigd zich

terug te trekken en toont het weinig initiatief. Het heeft

langer behoefte aan externe begrenzing en heeft geen

groot zelfvertrouwen.

Kenmerkend voor een onverschillige permissieve opvoe-

dingsstijl is een combinatie van niet-responsief zijn met

niet eisend en weinig controlerend zijn. De ouder is wei-

nig geïnteresseerd in en weinig betrokken op het kind en

zijn ontwikkeling. De ouder weet weinig wat er in het

kind omgaat en wat het kind doet. Het kind heeft weinig

zelfcontrole en heeft een gering zelfvertrouwen. Het is

gemakkelijk oppervlakkig en inactief.

575

Kenmerkend voor een toegeeflijke permissieve opvoe-

dingsstijl is een combinatie van responsief zijn met niet

eisend en weinig controlerend zijn. De ouder is positief

emotioneel betrokken en stelt weinig eisen. De ouder is

tolerant en weinig toezichthoudend. Hij gaat niet tegen

iets in en komt het kind tegemoet. Het kind is gemakke-

lijk impulsief, weinig zelfstandig en kan zich moeilijk be-

grenzen. Het kind heeft veel zelfvertrouwen, voelt zich

gesteund en gaat graag zijn gang.

Invloed op wat in kind actief is

Belangrijk om te vermelden is dat wat in je actief is als

ouder niet enkel van invloed is op de aard en wijze van

de geboden opvoeding. Indirect is ook wat in je actief is

via je geboden opvoeding van invloed op je kind en zijn

ontwikkeling. Zo is wat in je actief is via de opvoeding

ook van invloed op wat in je kind actief is of wordt.

Zo blijken ouders die overbezorgd reageren en moeilijk

hun kind kunnen loslaten niet enkel een autoritaire op-

voedingsstijl te verkiezen, maar ook hun kind onzeker te

maken. Ouders dan weer die extreem zelfkritisch zijn

hebben gemakkelijk een kind dat zichzelf voortdurend

overvraagt omdat het hoge eisen aan zichzelf stelt.

Zo ook blijken ouders die hoog scoren op emotionele in-

stabiliteit, meer kans te hebben op een kind dat gedrags-

stoornissen vertoont. Het missen van warmte wordt

576

mogelijk op dezelfde manier doorgegeven aan het eigen

kind, als een transgenerationele overdracht. Voor moei-

lijke, woede-gevoelige kinderen worden het lage opti-

misme van moeders en de lage openheid van vaders ge-

linkt met minder positief ouderschap.

Veel zal wat de invloed op het kind betreft afhangen van

hoe ouders reageren op het kind en het aanpakken.

Openheid blijkt belangrijk bij de opvoeding van moeilijke

kinderen, dit bleek vooral bij vaders. Bij het geconfron-

teerd worden met een uitdagende peuter, hebben open

ouders de neiging om nieuwe, fantasierijke omgangswij-

zen te verkennen en open te staan voor creatieve oplos-

singen voor stressvolle ontmoetingen. Dit doen ze eer-

der dan te vertrouwen op vooropgezette ideeën of

dwang uit te oefenen.

Gunstige factoren als welwillendheid en verantwoorde-

lijkheid als kind en emotionele stabiliteit als ouder kun-

nen probleemgedrag van het kind tegengaan.

Meer lezen over dit alles kan in de thema-onderdelen

'Opvoeden in acht' en 'Persoonlijkheid, of waar het om

draait?' van deze encyclopedie.

Invloed van wat in je actief is

Wat wordt gemakkelijk of doorgaans in je geactiveerd en

577

wat is haar invloed op de aard van je opvoeden, als waar

het om draait ?

Wat wordt gemakkelijk of doorgaans in je geactiveerd en

wat is haar invloed op de wijze of stijl van je opvoeden,

als hoe het verloopt ?

Wat activeert gemakkelijk of doorgaans iets in je als ou-

der dat invloed heeft op je opvoeden : jezelf, je aanleg, je

kind, de situatie of (sociale)omstandigheden ?

Wat wordt gemakkelijk of doorgaans in je geactiveerd

wat van invloed is op wat actief is of wordt bij je kind ?

Welke mogelijke verwevenheid merk je tussen wat in je

actief is als ouder en wat actief is in je kind en je geboden

opvoeding naar aard en stijl en het voorkomen of tegen-

gaan van probleemgedrag bij je kind ?

578

Meer lezen :

Prinzie, P., Stams, G. J. J. M., Deković, M., Reijntjes, A. H.

A., & Belsky, J. (2009). The relations between parents’

Big Five personality factors and parenting: A meta-analy-

tic review. Journal of Personality and Social Psychology,

97(2), 351–362.

https://doi.org/10.1037/a0015823

579

Invloed van kindbeelden

Vul, zo je wil, vijf kenmerken van kinderen in het alge-

meen, in:

Draai, zo je wil, deze vijf algemene kenmerken even om:

Welk beeld je hebt van je kind en zijn toekomst,

bepaalt erg je manier waarop je met je kind omgaat.

580

Stel je even voor dat je kind was, zou je liever kind zijn bij

1. volwassene één of

2. volwassene twee.

Merk je dat het een heel verschil voor het kind kan uit-

maken welk beeld je ervan hebt, beeld dat je handelen

kleurt en doorweeft.

Dat het ene beeld kansen voor het kind én je handelen

creëert en het andere juist risico's voor het kind en je

handelen inhoudt.

Vul, zo je wil, drie gevoelens tegenover je kind, in:

Draai, zo je wil, deze drie gevoelens tegenover je kind

even om :

581

Hoe zou je je als kind het best voelen bij :

1. volwassene één of

2. volwassene twee

Merk hoe het gevoelsmatig beeld een heel verschil voor

het kind en je handelen kan uitmaken.

Vul, zo je wil, drie verwachtingen die je tegenover je kind

hebt, in:

Draai, zo je wil, deze drie verwachtingen die je tegenover

je kind hebt, om:

Hoe zou je je als kind het best gestimuleerd en gesteund

voelen in je ontwikkeling, bij :

1. volwassene één of

2. volwassene twee

582

Merk je hoe je verwachtingen bij de opvoeding van je

kind een verschil voor het kind en je handelen kan uit-

maken. Komen je verwachtingen tegemoet aan je be-

hoeften of net niet?

Vul, zo je wil, drie doelen die je bij de opvoeding van je

kind hebt, in:

Draai, zo je wil, deze drie doelen die je bij de opvoeding

van je kind hebt, om:

Hoe zou je je als kind het best gestimuleerd en gesteund

voelen in je ontwikkeling, bij :

1. volwassene één of

2. volwassene twee

Merk je hoe je missie bij de opvoeding van je kind een

verschil voor het kind en je handelen kan uitmaken.

583

Merk hoe je weergave- en gevoelsmatig beeld (visie) en

je behoefte- en droombeeld (missie) bepalend zijn voor

je omgaan met je kind. Hoe je je kind afbeeldt en ver-

beeldt zijn niet zonder betekenis, ze werken door in je

ervaren en je reactie.

Werken ze negatief uit op het kind en je handelen, dan

kan het de voorkeur genieten hierin wijziging te brengen.

Zodat wat je je voorstelt aan de basis kan liggen van een

andere en betere realiteit voor je kind en je zelf. Zo kan

een meer gunstige en beter passende voorstelling van je

kind en zijn ontwikkeling meer kansen hiervoor creëren.

Kindbeelden blijken dan helemaal niet zonder invloed en

gevolg.

Ouders stellen vaak dat hun kindbeelden het resultaat

zijn van ervaringen met hun kind. Vaak bedoelen ze dan

minder gunstige ervaringen. Dit is inderdaad tot op ze-

kere hoogte zo. Deze beelden gaan evenwel ook terug

op eigen ideeën vanuit opvoeding en leefomgeving. Het

gevaar is dat deze beelden hun eigen leven gaan leiden

en het omgaan met hun kind gaan domineren, als zich-

zelf waarmakende verwachtingen.

Vooral zo deze beelden een sta in de weg worden en erg

inperkend en remmend gaan werken, kan het nuttig zijn

hen een minder centrale rol te geven, zodat kansen voor

nieuwe ervaringen en reacties ontstaan, zowel van de

kant van het kind, als van die van de ouder(s).

584

Hiervoor werd getracht deze ervaring van de invloed van

kindbeelden te bieden.

Het belang van kindbeelden wordt ook professioneel bij

opvoeders en leerkrachten onderkend. In de Reggio-

Emilia benadering die zijn oorsprong vindt in de gelijkna-

mige stad in Italië wordt het belang van kindbeelden on-

derkend om vroegtijdig onderwijs en ontwikkeling in-

houd en vorm te geven. Zo wordt het kind beschouwd

als bekwaam, nieuwsgierig, vol eigen kennis, met een

groot potentieel, tegelijk creatief, uniek en geïnteres-

seerd om verbinding te maken met de wereld om zich

heen. De nadruk ligt hier dus op wat het kind kan en niet

op wat het niet kan. De volwassene is zich in deze bena-

dering diep bewust van dit potentieel van het kind en

past zijn werk en de geboden omgeving hierop aan. Hij

luistert naar het kind en tracht er precies hoogte van te

krijgen. Hij plaatst zichzelf niet op de voorgrond en gaat

niet uit van de baby of de peuter, maar gaat na wat eigen

is aan het kind. Meer hierover lezen kan in het thema-

onderdeel 'Ontwikkelingsstimulering' van deze encyclo-

pedie.

585

Context-invulling

Waar, wanneer, tegenover wie ben ik en doe ik zo ?

Onderzoek wijst uit dat ons gedrag niet altijd persoon-

seigen is aan onszelf, maar veelal ook situationeel be-

paald wordt. De vraag kan dan gesteld worden waar en

wanneer gebruik ik een bepaald gedragsschema zodat ik

tot dit of dat gedrag kom.

Een voorbeeld :

Waar, wanneer en tegenover wie ben ik tof en doe ik tof,

bijvoorbeeld ? Waar, wanneer en tegenover wie ben ik

Waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe

is iets zo voor je,

of ben jijzelf zo,

en doe je zo ?

586

koel of warm, afstandelijk of nabij, dominant of volg-

zaam, persoonlijk of onpersoonlijk, enzomeer ?

Veel zal hierbij afhankelijk zijn van de manier waarop

men een situatie, de elementen en personen hierin op-

vat, de manier waarop men er naar kijkt en ze ervaart,

welke gevoelens en herinneringen worden opgeroepen

onder vorm van associaties. Zij zullen meebepalen welk

schema's geactiveerd worden. In de situatie zelf zijn uit-

lokkers (triggers) aanwezig voor activering van specifieke

er aan verbonden schema's.

Een voorbeeld :

Iemand loopt tegen je aan, eigenlijk zou je dan boos wil-

len zijn en zo iemand terechtwijzen, je wordt evenwel ge-

troffen door de pijnklachten van de ander, wat je mede-

lijden en hulpvaardigheid oproept.

Via aanleg, opvoeding en eigen ervaring heeft elk stilaan

een eigen invulling gegeven aan het waar, wanneer en

tegenover wie van een bepaalde gespreks- en gedrags-

interactie. Je kan ze het best achterhalen door iemand te

vragen naar zijn situatie-invulling en zijn persoonsinvul-

ling. In het Engels het knowing-where en knowing-when

enerzijds en knowing-towards who anderzijds.

Tof zijn ben ik en doe ik ...

waar ? .............................

.............................

587

wanneer ? ............................

............................

tegenover wie ? ......................

......................

Er kan gevraagd worden naar de situaties die bij iemand

opkomen waarin men zo is en zo doet en die voor hem

of haar gelden. Bijvoorbeeld, twee, drie of meerdere si-

tuaties. Met tegenover wie kunnen zowel individuele

personen als een groep bedoeld worden, anders gezegd

een persoonseigen of groepseigen (systeem, context,

(sub)cultuur, ...) invulling.

De praktijk wijst uit dat zulke vragen gemakkelijk kunnen

beantwoord worden en dat ze een grote relevantie ver-

tonen voor het eigen handelen. Zodra de situatie- en

persoonskenmerken aanwezig zijn, verschijnt het hande-

len en het verdwijnt zodra de situatie- en persoonsken-

merken wegvallen.

Naargelang de kwaliteit van de opvoeding en de eigen

opgedane ervaring zal deze situatie- en persoonsinvul-

ling meer elementair, eenzijdiger en stereotiep zijn, of

meer uitgebouwd, veelzijdiger en gevarieerd. Wat aan-

geleerd werd is meestal bruikbaar in de eigen context,

maar kan minder mogelijkheden bieden in een andere

context.

588

Via verkregen informatie en opgedane ervaring kunnen

aanwezige schema's worden uitgebreid naar nieuwe si-

tuaties en naar nieuwe personen. Wat in de ene situatie

tegenover die personen bruikbaar leek, kon ook ingezet

worden in andere situaties tegenover andere personen.

In dit geval wordt gesproken van assimilatie. Een proces

dat het mogelijk maakt een cognitief schema uit te brei-

den en de inhoud te generaliseren.

Via verkregen informatie en opgedane ervaring kunnen

aanwezige schema's ook verengd naar bepaalde situa-

ties en bepaalde personen en niet langer naar andere si-

tuaties en andere personen. Wat in de ene situatie te-

genover die personen bruikbaar leek, kon niet ingezet

worden in andere situaties tegenover andere personen.

In dit geval wordt gesproken van accommodatie. Een

proces dat inhoudt dat een cognitief schema zich onder-

scheidt van nieuwe schema's die daarnaast ontstaan.

Een voorbeeld :

Een jongere kan ontdekken dat wederkerige openheid

vooraf, ook aanwendbaar is tijdens een interactie en ach-

teraf, niet alleen tegenover vertrouwde personen maar

ook tegenover nieuw ontmoete personen.

Een jongere kan ontdekken dat openheid aanwendbaar

is in diverse situaties tegenover diverse personen zo ze

wederkerig is, maar meer reserve vraagt zo ze niet we-

derkerig is.

589

Onderzoek aan Arizona State University en Stanford

University laat zien hoe de hippocampus informatie ver-

schaft aan andere hersengebieden tijdens het leren. Dit

naast haar reeds gekende functie voor het vormen van

nieuwe herinneringen.

Ouders kennen de precaire relatie tussen bedtijd en ge-

makkelijker ruzie met hun kind. Hoe weten ouders dat

het tijdstip van de dag gekoppeld moet worden aan het

opwindingsniveau van een kind, zodat ze hier in hun re-

actie mee rekening kunnen houden. Dit gebeurt door

associaties te vormen tussen details in hun omgeving

en wat er gebeurt. Zo werd een voorheen onbekende

rol voor de hippocampus van het vormen van associa-

ties tijdens het leren ontdekt, dit naast haar belang als

hersengebied voor het geheugen.

Wanneer mensen leren, bouwen ze associaties op tus-

sen verschillende functies. Zoals het moment van de

dag en de stemming van een peuter, bijvoorbeeld. Dit

om de uitkomst te voorspellen, zoals, bijvoorbeeld, of

ruzie in tranen zal eindigen door de grotere opwinding

en kwetsbaarheid van het kind rond bedtijd.

In de echte wereld worden objecten of gebeurtenissen

gedefinieerd door meer dan één functie of combinaties

van functies, de vraag is hoe de hersenen associaties

opbouwen met soortgelijke configuraties van functies.

590

Hoe pakken de hersenen het probleem van het op-

bouwen van associaties met dergelijke complexe,

real-world informatie aan ?

Specifiek hield de hippocampus de verbanden tussen

functies in de omgeving bij. Zoals rustig zo uitgesla-

pen en zo morgend, en onrustig zo moe en zo bedtijd.

Tijdens de geheugenvorming geeft de hippocampus

individuele details van een gebeurtenis weer, zoals

waar en wanneer, om zo verschillend mogelijk van el-

kaar te onderscheiden. De hippocampus is cruciaal

voor het onthouden van de combinatie van waar en

wanneer. Hoe de hippocampus herinneringen

vormt, verschafte een mechanisme voor hoe com-

plexe combinaties van kenmerken in de hersenen

konden worden gerepresenteerd.

De hippocampus vormde met name associaties van

meerdere functies die het leren in het striatum, een

ander hersengebied, over de configuratie van meer-

dere functies in de omgeving ondersteunden. De

hippocampus gaf informatie over combinaties van

functies aan het striatum en die informatie werd ge-

bruikt om te leren van hoe te slagen in een taak reke-

ning houdend met de concrete situatie. Bijvoor-

beeld, hoe het kind in bed krijgen zonder ruzie.

591

In het algemeen kan gesteld dat de achtergrond de soci-

ale situatie op de voorgrond bepaalt en mee aangeeft

welke schema's hierin passen en kunnen gehanteerd

worden. Goed zicht krijgen op deze achtergrond of het

Tot voor kort werd gedacht dat de hersenen afzonder-

lijke leersystemen hadden, maar de bevindingen sug-

gereren dat het geheugensysteem van de hippocam-

pus en het versterkingsleersysteem van het stratium

met elkaar samenhangen. Het is dus belangrijk de

hersenen te zien als een onderling verbonden struc-

tuur, met verschillende delen die samenwerken

om mentale prestaties te realiseren.

592

kunnen beschikken over voldoende achtergrondinfor-

matie, kan bijdragen voor de passende keuzes van sche-

ma's.

Een voorbeeld :

Een groep jongeren onder begeleiding van een trainer op

een sportveld zetten zich in samenspel overeenkomstig

de aanwijzingen van hun trainer met ijver in om een wed-

strijd te winnen.

Dezelfde groep jongeren vergezeld van hun trainer bij

een gezellige drink nadien maken zich vrolijk over de on-

bruikbare tips van hun trainer die precies tracht te luiste-

ren naar mogelijke interessante aanwijzingen en sugges-

ties.

Communicatie en interactie zullen vlotter verlopen naar-

gelang elkaars situatie-invullingen en persoonsinvullin-

gen samenvallen of naargelang je meer kennis hebt van

de situatie- en persoonsinvulling van elkaar en hier reke-

ning mee kan houden. Mensen die elkaar al langer ken-

nen zullen hier verder in staan, doordat ze beetje bij

beetje achter elkaars situatie- en persoonsinvulling kwa-

men. Soms doordat men tegen elkaar aanbotste en er

dan achterkwam dat onderliggend specifieke of merke-

lijke verschillen aanwezig waren.

Mensen die nieuw zijn voor elkaar, zullen, zo ze met el-

kaars situatie- en persoonsinvulling willen rekening hou-

den, hiernaar moeten vragen. In de praktijk blijkt veelal

593

dat ze er niet vanuit kunnen gaan dat de situatie- en per-

soonsinvulling van zichzelf ook die van de ander zijn. Dit

kan eerder door precies te informeren naar waar en

wanneer en tegenover wie iemand dit of dat doet of op-

pakt. Open, niet suggestieve en niet beoordelende vra-

gen leveren hierbij de meeste informatie op.

Interessant om vast te stellen is dat iemand in bepaalde

situaties bij bepaalde personen niet noodzakelijk zijn ei-

gen begripsinvullingen en -beantwoordingen toepast.

Maar die van de ander overneemt. Vooral in taakge-

richte situaties waarin iemand anders de leiding heeft

zullen gemakkelijk tijdelijk diens invullingen en beant-

woordingen worden overgenomen.

Een voorbeeld :

Tussen kennissen en vrienden kan iemand normaal

praatgraag zijn. Zo onder leiding wordt samengewerkt

kan die zijn praten beperken tot wat bij de taak past. De

overstap van persoons- of groepsgerichte context naar

taakgerichte context maakt dat de eigen invullingen en

beantwoordingen worden losgelaten en die van wie de

leiding heeft en deze die bij de taak passen worden over-

genomen.

Mogelijk is ook dat slechts een gedeelte van de begrips-

invulling en -beantwoording aan bod en tot uiting komt.

Wat iemand in een persoonlijke en intieme context wel

594

tot uiting zal brengen, zal in een meer sociale en afstan-

delijke context gedeeltelijk achterwege gelaten worden.

De wederzijdsheid en de vertrouwelijke sfeer ontbreken

dan mogelijk, zodat men verkiest minder van zichzelf te

laten zien.

Een voorbeeld :

Jongens onder elkaar kunnen eerder koel en afstandelijk

doen tegenover meisjes. Zodra de andere jongens weg-

vallen kan een jongen gevoeliger en persoonlijker zijn te-

genover een meisje.

Meisjes onder elkaar kunnen eerder gedesinteresseerd

en meer matuur doen tegenover jongens. Zodra de an-

dere meisjes weg zijn, kan een meisje meer belangstelling

en nabijheid tonen tegenover een jongen.

Nog een voorbeeld :

Iemand kan aan zijn jonger broertje of zusje weinig aan-

dacht geven en er vrij autoritair tegenover doen in de

aanwezigheid van anderen. Zodra die anderen wegval-

len, krijgt het jonger broertje of zusje meer aandacht en

meer begrip.

Anders en meer algemeen gesteld kan een context be-

paalde delen of kanten van iemands persoonlijkheid

naar voor halen. Nu weer eens speels, vrij en onafhanke-

lijk, dan weer leergierig, volgzaam en open. Nu eens

595

competitief de sterkste, dan weer coöperatief de loyaal-

ste. Nu zakelijk-rationeel, dan weer fysiek-gevoelsmatig.

Steeds weer kunnen andere erbij horende schema's

worden aangesproken. Zo kunnen telkens andere per-

soonlijkheidsfacetten aan bod komen of latent aanwe-

zige persoonlijkheden op de voorgrond treden. De con-

text en het weten lezen van deze context zullen hiervoor

bepalend zijn. Gaat het om een ontspannende context

of een leercontext. Gaat het om een prestatiecontext of

een samenwerkingscontext. Gaat het om een realiteits-

gerichte of een persoonsgerichte context, enzomeer.

Anderzijds kan vastgesteld worden dat mensen er steeds

meer aan houden zelf in een situatie of context te bepa-

len wie en hoe ze willen zijn. Steeds meer willen ze hun

eigen identiteit in een context zelf invullen en zo moge-

lijk in verschillende contexten meerdere zelfgekozen

identiteiten aan bod laten komen. Steeds meer gebrui-

ken ze gekozen contexten om stukjes van zichzelf te ont-

dekken en tot ontwikkeling te laten komen. Zo bereiken

ze enerzijds een breder zicht en meesterschap over zich-

zelf, hetwelk ze anderzijds zelf wensen aan te spreken in

door hen verkozen contexten. Hierbij kunnen ze er toe

neigen in een context zoveel mogelijk identiteitsfacetten

van zichzelf aan bod te laten komen, of verkiezen meer-

dere contexten te zoeken die toelaten telkens een ander

facet van zichzelf met eigen identiteit aan bod te laten

komen. Nog een mogelijkheid is dat ze er toe neigen niet

zozeer uit te gaan van de context en het lezen ervan,

596

maar meer vanuit zichzelf mee de context willen bepa-

len.

Om elkaar in interactie of bij communicatie beter te be-

grijpen en om misvattingen te voorkomen, kan het nuttig

zijn om weten welke schema's iemand in een bepaalde

situatie of context gebruikt. Zo kan iemands bedoeling

positiever worden ingeschat en wantrouwen weggeno-

men worden.

Een voorbeeld :

Iemand regelt iets voor je waar je niet om gevraagd hebt.

Bij navraag blijkt dat die zijn schema vriend toegepast

heeft met als invulling: een vriend wacht niet tot hande-

len tot hem of haar iets gevraagd wordt, een vriend han-

delt spontaan uit zichzelf, een vriend moet soms iemand

kunnen verrassen.

Nog een voorbeeld :

Je had iemand in vertrouwen iets meegedeeld. Later blijkt

dat die anderen ingelicht heeft vanuit zijn schema ie-

mand helpen met als invulling : vanuit betrokkenheid ver-

hinderen dat iemand zich in nesten werkt, verhinderen

dat anderen nadeel ondervinden, verzoening betrachten

door openheid.

Eens je weet welke schema's iemand waar, wanneer en

tegenover wie gebruikt, kan je hier rekening mee hou-

den.

597

Regelmatig tracht je ook, meer of minder bewust, be-

paalde schema's bij iemand te activeren. Hierbij ontdek

je dat daarvoor een bepaalde situatie, of een bepaald ge-

beuren, of jezelf en een geactiveerde kant nodig zijn.

Een voorbeeld :

Een jongere kan aanvoelen slechts op hulp en troost te

kunnen rekenen zo die erg angstig en hulpeloos is en

emotioneel uiting geeft aan zijn gekwetst en weerloos

zijn. Zulke emotionele situatie ontstaat meestal naar

aanleiding van eerst hard te zijn aangepakt door volwas-

senen. Aanpak die hij aanvoelt te kunnen uitlokken zo erg

opgewonden en koppig te zijn en emotioneel uiting te ge-

ven aan zijn kwetsen en weerstandig zijn. Op deze wijze

kan de jongere twee triggers bespelen : eerst die van het

'stoute-kwetsende kind', om nadien die van het 'lieve-ge-

kwetste kind' te kunnen uitspelen. Op deze wijze poogt

de jongere vat op de volwassenen te krijgen en wordt

kwetsen en gekwetst zijn aangewend als triggers naar

zijn omgeving toe, om enerzijds zijn bestaansrecht te be-

vechten door verzet en opwinding en anderzijds zijn emo-

tioneel recht te bevechten door hulpeloosheid en angst.

Waarom of waartoe ben ik en doe ik zo ?

In gedrag zijn schema's actief. Deze schema's zijn er niet

zomaar. Ze worden mogelijk extern uitgelokt zoals hier-

voor aangegeven. Ze worden mogelijk ook intern geacti-

veerd, ingeschakeld en bruikbaar gesteld voor bepaalde

598

objectieven die zeer betekenisvol en relevant voor ie-

mand zijn. Deze objectieven kunnen extern of intern

worden uitgelokt. Externe omstandigheden kunnen in-

tern een objectief in iemand wekken. Intern kunnen

deze objectieven voortvloeien uit het verleden uit het

contrast dat er met het heden is, ze kunnen ook wijzen

naar de toekomst uit het contrast dat er met het heden

is. Wat voorafging duwt je een richting uit, of gezien de

huidige situatie of wat komen gaat trekt je een richting

in gezien de huidige situatie. In het Engels wordt dit het

knowing-why genoemd.

Zo kunnen gezamenlijke verklaringen of het gemeen-

schappelijk waarom bepalend zijn voor de contextinvul-

ling van een kenschema. Uit nieuw onderzoek bij vier tot

zevenjarigen aan de California State University East Bay

blijkt dat het waarom een belangrijk bindmiddel is om te

veralgemenen en iets in een categorie in te delen. De

context als het waarom vormt voor kinderen een belang-

rijk bindmiddel voor alles van eenzelfde algemene cate-

gorie. Bijvoorbeeld, als ik wil spelen zoek ik speelgoed.

Met alles waarmee je kan spelen kan je speelgoed noe-

men. De contextinvulling als het waarom van iets is een

bindmiddel voor de begripsinvulling van een kenschema.

Het waarom kan teruggaan op een gedragsinvulling als

een geheel van gedragingen die om een specifieke reden

als waarom worden uitgevoerd. Bijvoorbeeld, voor het

schema speelgoed : als begripsinvulling voor speelgoed is

dit waarmee je kan spelen, als gedragsinvulling is dit het

599

spelen met speelgoed, als contextinvulling is dit als ik wil

spelen als het waarom. Kinderen blijken significant meer

geneigd om te generaliseren wanneer de uitleg die ze

krijgen overeenkomt met de basis voor generalisatie. Uit

het onderzoek blijkt dus hoe verklaringen de generalisa-

tie en het leren van jonge kinderen sturen.

Objectieven kunnen zich als een wat van cognitieve

schema's voordoen. Dit is vooral zo wanneer iemand te

maken heeft met impliciete objectieven. Iemand weet

dan in feite niet echt of heeft niet verwoord waarom iets

te doen, iemand vindt wel dit te moeten doen, dat dit

zinvol en relevant is.

Een voorbeeld :

Vriend is voor mij met iemand contact onderhouden,

hem of haar regelmatig opzoeken en positief benaderen.

Zo ik bijgevolg met iemand contact onderhoud, hem of

haar regelmatig opzoek en positief benader is mijn be-

doeling iemand tot vriend te maken of te houden en mijn

vriendschap tot expressie te brengen en te laten blijken

voor de ander. Dit is de impliciete bedoeling die achter

mijn expressie schuilgaat. Het is de binnentaal achter de

buitentaal.

600

Zo iemand te maken heeft met expliciete objectieven,

waarvan weet te hebben, die hij of zij overdacht en ver-

woord heeft, geniet het de voorkeur ze als macro- of

meta-gespreks- en interactiegehelen te formuleren,

naargelang de omvang of het abstracte ervan.

Er kan dan vastgesteld worden dat deze objectieven erg

richtinggevend en expressie- en gedragsbepalend zijn en

doen kiezen voor hiervoor behulpzame cognitieve sche-

ma's.

Een voorbeeld :

Ik verblijf tijdelijk in een nieuwe omgeving en wil er zo

snel mogelijk vrienden maken, ik tracht contact te leggen

en mezelf te laten opmerken. Ik kies voor de relatiewijze

601

zich present stellen en stap naar de anderen toe en stel

mezelf voor. Ik zeg wat ik opmerk en hoe ik iets ervaar. Ik

zoek alzo contact-, gemeenschappelijke en vergelijkings-

punten met anderen.

Nog een voorbeeld :

Ik verblijf tijdelijk in een nieuwe omgeving en voel me nog

niet helemaal op mijn gemak, ik tracht mezelf nog niet

prijs te geven, ik voel me te kwetsbaar in die vreemde si-

tuatie. Ik kies voor de relatiewijze gereserveerdheid en

hou me zwijgzaam op de achtergrond en wacht af. Ik

tracht verlies te vermijden en mezelf te beschermen in

deze nog onveilige situatie.

Wil men dan verandering bereiken voor zichzelf, of ie-

mand hiertoe brengen, dan kan gewerkt worden aan een

omgeving waarin verandering van objectieven mogelijk

wordt en hiertoe de hinderpalen en weerstand voor ver-

andering van objectieven zoveel mogelijk wegnemen.

Eerder dan rechtstreeks te gaan inwerken op het hande-

len en de interactie zelf.

Een voorbeeld :

Zolang iemand in zijn begripsinvulling en gedragsinvul-

ling als impliciet objectief heeft bij anderen aan te leunen

om zijn leven inhoud en vorm te geven, zullen anderen

een dominante rol in zijn leven blijven spelen.

602

Zodra iemand als expliciet objectief kiest voor zelf inhoud

en vorm te geven aan zijn eigen leven, zal zijn begripsin-

vulling en gedragsinvulling conform hiermee er anders

uitzien en zullen anderen niet langer een dominante rol

in zijn leven spelen.

Concreet kan hiervoor een objectievencultuur gecreëerd

worden, een mentale omgeving waarin wenselijke ob-

jectieven als vanzelfsprekend of nastrevenswaardig wor-

den voorgesteld en de nodige aanmoedigingen en on-

dersteuningen worden gegeven. Zodat de nodige men-

tale en sociale ruimte hiervoor aanwezig komt.

Opdat de gekozen objectieven niet abstract of te alge-

meen zouden blijven, kunnen ze vertaald worden in

meer praktische en concrete objectieven, onder de vorm

van wat- en hoe- invullingen, zoals reeds eerder aange-

geven.

Wat de gevonden objectieven betreft, kunnen ze vanuit

aangetroffen wat- en hoe-invullingen van een concreet

en praktisch niveau vertaald worden naar meer alge-

mene en abstracte objectieven. De invullingen kunnen

dan gezien worden als teken van een specifiek onderlig-

gend objectief.

Als algemene en abstracte objectieven kunnen onder-

scheiden worden de overtuigingen van iemand en zijn

doelstellingen. Als concrete en specifieke objectieven

603

kunnen onderscheiden worden de plannen van iemand

en de aan te spreken bronnen of hulpmiddelen in zijn

omgeving en bij zichzelf. Zo kunnen omgevingssituaties

worden tot doelgerichte structuren en kunnen eigen

vaardigheden, verworvenheden, energie en tijd geacti-

veerd worden.

Hoe praktischer en concreter objectieven kunnen ver-

taald worden, hoe meer hanteerbaar en werkbaar ze

worden. Zo kan de nodige spanning ontstaan tussen wat

gezocht wordt en wat reeds aanwezig is. Spanning die de

nodige dynamiek kan leveren om de nog aanwezige af-

stand te verminderen of de reeds aanwezige overbrug-

ging aan te halen. Hoe meer en dichter iets in iemands

objectief komt, hoe meer dynamiek ontstaat. Zo kunnen

door de afstand tot iets te verminderen of door het con-

tact te versterken, zowel door de persoon zelf of met be-

hulp van zijn omgeving, doelgerichte krachten worden

vrijgemaakt. Zo worden potentiële op de achtergrond

aanwezige behoeften omgevormd tot actuele op de

voorgrond stuwende aandrijvingen. Zo worden alge-

mene plannen vertolkt in een concreet doen.

Door zelf bepaalde schema's in je aan te spreken en het

niet over te laten aan de situatie waarin en de anderen

waarmee je vertoeft, kunnen bepaalde objectieven be-

reikt. Impliciete vervat in de schema's, maar ook expli-

ciete waarbij de impliciete objectieven hier middel of

weg toe zijn. Op deze manier kan je dingen in je aan bod

604

laten komen en het betere in je naar boven halen en tot

ontwikkeling laten komen. Via de inhoud en wijze van je

eigen waarnemen, herinneren, verlangen, denken, voor-

stellen, voelen en ervaren, kan je schema's activeren en

inschakelen als voertuig om iets in je tot zijn recht en

ontwikkeling te laten komen. Iets waaraan jezelf en ook

anderen veel plezier en voldoening hebben. Uiteraard

kan je ook bepaalde situaties en personen opzoeken

waarvan je weet dat ze schema's activeren die je helpen

bij je ontwikkeling.

Ook wat gezamenlijke veranderingen betreft, kan ge-

werkt worden aan een omgeving van betekenis- en

vormgevingen met een gemeenschappelijk draagvlak

waarin overeenstemming en gemeenschappelijke objec-

tieven kunnen gevonden worden. Wat uiteen ligt, niet

bruikbaar is, wat spant, moet op een of andere manier

herkend en hertekend in een andere context waarin per-

spectieven aanwezig zijn. Of wat vastgelopen is moet op

een andere manier ingevuld worden waardoor opnieuw

ruimte en perspectieven ontstaan. Vooral haalbare ge-

deelde en wederzijdse objectieven kunnen gunstige per-

spectieven bieden voor elk en voor de relatie. Ook indi-

viduele objectieven die aansluiten op elkaar en op de re-

latie-objectieven of omgekeerd, kunnen een zuiver en

stevig uitgangspunt bieden.

605

Een voorbeeld :

Het perspectief een prettige tijd met iemand door te

brengen zonder verder engagement, zal een heel ander

expressie- en gedragspatroon naar voor brengen, dan

het perspectief van de ander die die tijd wil benutten om

iemand beter te leren kennen, ook met zijn onprettige

kanten, omwille van het reeds aangegane relatie-enga-

gement. Beide objectieven liggen dan uit elkaar en ook

de relatie-objectieven zijn erg verschillend.

Gedeelde objectieven laten toe zich vooraf mentaal op

elkaar af te stemmen, bij de uitvoering uitgenodigd wor-

den tot samen overleggen, en achteraf tot delen van ge-

voelens en ervaringen. Zij kunnen maken dat men alzo

dicht(er) bij elkaar komt. Het ontbreken aan gedeelde

objectieven leidt vaak tot een tegengestelde ervaring.

Men komt niet tot een gedeeld begrip en niet tot een

gedeelde betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Er is

minder reden en noodzaak toe.

In (gespreks)interactie wil men vaak direct of indirect de

aanwezige objectieven, hetzij gezamenlijke, hetzij indivi-

duele - de eigen of die van de andere(n) - achterhalen.

Men tracht ze vaak af te lezen uit de ondertoon van de

(gespreks)interactie.

606

Een voorbeeld :

Voor de een is een relatie menens, wat blijkt uit de ernst

en de diepgang van de (gespreks)interactie. Voor de an-

der is deze relatie mogelijk nog vrijblijvend, wat blijkt uit

het speelse en oppervlakkige van de (gespreks)interactie.

Meteen moge het circulair proces tussen wat is en hoe

iets is enerzijds en de objectieven er rond duidelijk zijn.

De objectieven leiden enerzijds tot wat is en hoe. Omge-

keerd bepalen wat is en hoe, de mogelijke objectieven er

rond.

Om iemand te helpen tot gedrags- en interactieverande-

ring te komen, kan het soms nuttig zijn iemand even voor

korte tijd te vragen een ander objectief na te streven. De

gedrags- en interactieverandering kan dan meteen op-

treden en zichtbaar worden.

Een voorbeeld :

Iemand kan voor zichzelf hooggespannen objectieven ge-

formuleerd hebben, die ertoe leiden dat hij of zij steeds

ernstig bezig is, op zoek naar het enig juiste en de enig

juiste weg ertoe.

Iemand kan voorgesteld worden even de hooggespannen

objectieven opzij te zetten, onmiddellijk ontstaat ruimte

voor het ontspannene, met openheid voor het verschei-

dene en voor andere mogelijke alternatieve wegen.

607

Jongeren streven er soms naar nauw aan te leunen bij

anderen, waarbij ze objectieven van die anderen over-

nemen om dit proces te vergemakkelijken, of ze laten na

zelf objectieven te stellen en laten dit aan anderen over.

Steeds zal dan mogelijk een verandering in het doen en

laten en de manier waarop merkbaar zijn. Wat mogelijk,

indien extreem, de reactie ontlokt dat ze zichzelf niet

meer zijn.

Jongeren kunnen soms ook objectieven van anderen op-

gelegd krijgen. Ook in die gevallen kan een tijdelijke ver-

andering in doen en laten en de manier waarop merk-

baar zijn. Wat mogelijk, indien extreem, de reactie ont-

lokt dat ze onder dominantie of druk van iemand staan.

In de opvoeding worden vaak objectieven beklemtoond

of prioritair gesteld door ouders, of de objectieven ver-

schijnen als tegenspel of enige mogelijkheid vanuit de in-

teractie met de opvoedingsomgeving. In de ontwikke-

lingsgang kunnen opeenvolgende behoeften bij iemand

aan bod komen, of kan de omgeving noodzaken tot be-

paalde behoeften. Zo kan concreet de modus van het

krijgen om welbevinden te bereiken, van houden om vei-

ligheid en zekerheid te bewerkstelligen, van loslaten om

aansluiting en integratie te vinden, van geven om erken-

ning en waardering te verwerven, of van zijn om zelfrea-

lisatie te bereiken, meer centraal staan.

608

Samengevat, wil je iemands gespreks- en gedragsinter-

actie veranderen, dan kan het nuttig zijn aandacht te be-

steden aan enerzijds het situationele, het waar, wanneer

en tegenover wie. Anderzijds kan het zinvol zijn aandacht

te besteden aan het ideële, de aanwezige objectieven.

Dit betekent meteen dat zowel iets doen aan het meer

basaal niveau als aan het hoger mentaal niveau mogelijk

iets in beweging kan brengen actief en interactief. Dit

geldt in het bijzonder voor personen die steeds de indruk

geven hetzelfde gedrag op dezelfde wijze te vertonen,

waarvoor de situatie steeds constant blijft evenals de ob-

jectieven er aan verbonden, en die er niet van los kunnen

komen.

Deze inzichten kunnen ook erg bruikbaar zijn om ie-

mands doen en laten te begrijpen.

Een voorbeeld :

Iemand doet erg drukkend, kortaf en autoritair, dit vind

je moeilijk om te aanvaarden, totdat je merkt dat hij of

zij je wil behoeden voor een gevaar dat je bedreigt.

Je kan ze ook gebruiken om een meer positieve uitleg te

zoeken voor een op het eerste zicht negatief doen van de

ander.

Een voorbeeld :

Iemand loopt je voorbij en doet alsof je niet te kennen, je

vindt dat de ander helemaal geen interesse voor je wil

609

tonen omdat die zich beter voelt. Je zou ook kunnen be-

denken dat de ander je niet wil storen omdat die zich min-

der voelt.

Dat objectieven zulke centrale rol spelen, blijkt met an-

dere woorden niet alleen uit hun betekenis voor het ei-

gen of gezamenlijk handelen, maar blijkt ook uit hun be-

lang om iemands handelen of interactie naar je toe te

begrijpen en in te schatten. Wat gebeurt interpreteer je

vaak vanuit de aanwezige of veronderstelde objectieven,

vandaar ook de grote moeite die je doet om iemands

motieven te lezen om de betekenis te begrijpen van wat

iemand doet.

Een voorbeeld :

Iemand komt me opzoeken

. dit doet me groot plezier, ik ervaar de moeite die die

doet, de aandacht die die geeft en de tijd die die spen-

deert als teken van vriendschap, tenminste als dat het

onderliggend gevoel en objectief is van zijn of haar

komst.

. dit maakt me ongemakkelijk, ik ervaar de moeite die die

doet, de aandacht die die geeft en de tijd die die spen-

deert als teken van me winnen voor hem of haar en me

uitspelen tegen iemand anders, tenminste als dat het on-

derliggend gevoel en objectief is van zijn of haar komst.

610

Ervaren of veronderstelde positieve bedoelingen maken

ons hierbij positief en breeddenkend, ervaren of veron-

derstelde negatieve bedoelingen maken ons negatief en

enggeestig.

Een voorbeeld :

Verlies of schade opgelopen ondanks de goede bedoelin-

gen van de ander, maakt ons begripsvol en vergevings-

gezind, het was een ongeval.

Verlies of schade intentioneel door de ander veroorzaakt,

kan op geen begrip of vergeving rekenen, het was mis-

bruik of geweld.

Zo kan je vaststellen dat affectief-dynamische elemen-

ten het cognitief-betekenisgevende bepalen, dat de eer-

ste de meer abstracte kern uitmaken voor de tweede als

meer oppervlakkige concretisatie.

Objectieven hebben hierbij als functie te reguleren : in

beweging te zetten, of te doen stopzetten, te selecteren

en bij te sturen, prioriteiten te bepalen en keuzes te ma-

ken, iets als gunstig of ongunstig te ervaren, te organise-

ren en te structureren, de overstap te vormen van het

verleden naar de toekomst via wat hoe in het heden te

ondernemen, te meten en te beoordelen, door te zetten

en te veranderen.

611

Wil je dat anderen op een positieve en aangename wijze

met je omgaan, dan kan je moeite doen opdat anderen

positieve objectieven naar je toe formuleren en kan je er

op letten hiertoe ruimte te creëren. Is je interactie zo dat

anderen wraak of recht tegenover je willen doen ge-

schieden, dan kan je rekenen op min- of anti-gedrag naar

je toe. Is je interactie zo dat anderen hun waardering en

tevredenheid tegenover je willen laten blijken, dan kan

je rekenen op plus- en pro-gedrag naar je toe. Hun ge-

drag kan moeilijk los gezien worden van de mede door je

aandeel tot stand gebrachte objectieven tegenover je.

Deze bij anderen aanwezige objectieven naar je toe gel-

den niet altijd als boventoon, maar zijn vaak aanvoelbaar

als ondertoon in de interactie naar je toe. Hierbij is het

goed er ook rekening mee te houden dat objectieven

naar je toe ook eigen objectieven naar de ander zelf toe

inhouden en omgekeerd. Dat objectieven van de ander

naar zichzelf toe ook specifieke objectieven naar je kun-

nen inhouden.

Een voorbeeld :

Door je te helpen voelt iemand zich waardevol. Opdat ie-

mand zich waardevol zou voelen heeft die er behoefte

aan je te helpen.

Daar objectieven nog te realiseren zijn, is waar je heen

wil momenteel nog niet tastbaar aanwezig. Toch kan dit

reeds virtueel aanwezig gesteld worden. Deze voorstel-

612

ling alsof reeds aanwezig en alsof elk moment in werke-

lijkheid of werking te kunnen treden, kan erg stimule-

rend werken. Vooral wanneer het resultaat dat men voor

ogen neemt gepaard gaat met de weg ernaar toe en

voorzien wordt van visuele details en emotionele leven-

digheid. Op deze wijze ontstaat in de mentale en sociale

wereld ruimte voor waar men naartoe wil. Door de waar-

nemingen, de gedachten, gevoelens, verlangens, hande-

lingen en interactie op te roepen en in te schakelen van

waar men heen wil, kan aan kracht gewonnen. Door de

concrete visuele, auditieve en gevoelsvoorstelling van

waar men heen wil ontstaan een mentale en fysieke op-

en instelling alsof reeds gerealiseerd, die men vervolgens

kan aanspreken om dit te realiseren. Men gaat dan om

met de situatie die men wenst en met de personen erin

die men verkiest. In de omgang laat men een positieve

virtuele voorstelling van de situatie en de ander aan bod

komen. Een voorstelling die ruimte en kansen biedt zon-

der overdreven of irrealistische verwachtingen te koes-

teren en zonder te hoge druk in te houden, maar die aan-

wezige krachtbronnen als vanzelf activeert. Zo kunnen

het constructieve en de mogelijkheden in de situatie en

in iemand, aangesproken worden. Zo hoeft men zich niet

blind te staren op de tegenvallende feitelijke kenmerken

en gedragingen, waarop men een gebeuren en de an-

dere anders gemakkelijk vastpint. Via een met gevoelens

omringde concrete imaginaire voorstelling rationele met

argumenten omringde principiële weerstand weten

voorbijkomen.

613

Ook naar zichzelf en de eigen leefsituatie toe, kan vanuit

een virtuele voorstelling gehandeld worden. Dit kan door

voor zichzelf de voorstelling en de daaraan gekoppelde

waarnemingen, gedachten, gevoelens, handelingen en

interactie actueel te maken en voor zichzelf het verhaal

ervan en hoe ertoe te komen in woord en beeld te be-

schrijven. Door een meer associatieve voorstelling kan

over logische drempels worden heen gekomen.

Een voorbeeld :

Mijn objectief is vrienden te maken met aandacht voor

me, zoals ikzelf ook voldoende aandacht voor mezelf wil.

Door deze virtuele voorstelling op te roepen kan gehan-

deld worden naar de attentievolle omgang die men ver-

kiest. Door te handelen in het complementaire gebied dat

er reëel nog niet is, wekt men het tot leven. Hiervoor ba-

seert men zich op het virtuele op mentaal en sociaal ge-

bied, op het verhaal van iemand die echt vrienden met

aandacht wil en zichzelf voldoende aandacht geeft en

concreet ziet hoe hiertoe te komen en zichzelf hiervoor

kansen geeft. De gevoelsmatige voorstelling alsof moge-

lijk, maakt dat de rationele drempel, van iets dat tot hier-

toe nog niet lukte of onbekend is, gemakkelijker kan ge-

nomen worden.

Ook al weet men nog niet concreet hoe een doel te be-

reiken en ziet men nog geen kansen voor zichzelf het aan

te kunnen en aan te durven, toch kan de virtuele voor-

stelling van wat je wil het proces op gang brengen van

614

hoe ertoe te komen en wat hiervoor zelf te kunnen on-

dernemen. Wat je dan onderneemt, kan dan als stap en

overwinning of leerervaring ervaren voor iets wat je stil-

aan aan het invullen bent. Als vanzelf, niet steeds bewust

ben je dan zoekend ingesteld.

Een laatste vaststelling : hoe dichter men bij een indivi-

dueel of gezamenlijk (sub)doel komt (of kan blijven), hoe

krachtiger en meer gemotiveerd het handelen zal wor-

den. Alles en iedereen die hiertoe een bijdrage kan leve-

ren zal dan gemakkelijk naar zich toegehaald en toege-

trokken worden, zowel binnen als buiten de groep of

omgeving. Alles en iedereen die hiervoor een bedreiging

kan zijn loopt het risico dan mogelijk weggeduwd en aan-

gevallen te worden, zowel binnen als buiten de groep of

omgeving. Door gebruik te maken van subdoelen die bin-

nen de directe beïnvloedingssfeer liggen van de groep of

omgeving waarvan men deel wenst uit te maken, kan ac-

tief-zijn en samenhang aangezwengeld worden.

Naast impliciete en expliciete objectieven die bepalend

zijn voor schema-activering, kunnen ook eigen attribu-

ties met betrekking tot een situatie of gebeuren bepalen

welke schema's worden geactiveerd. Deze eerder ge-

vormde attributies - waarom, bijvoorbeeld, iemand je in

een situatie brengt - kunnen bepalend zijn voor hoe je de

situatie en iemands handelen en persoon hierin opvat.

615

Een voorbeeld :

Iemand loopt je bijna omver. Dit gebeuren ga je gemak-

kelijk attribueren aan de persoon die je aanstootte en

niet aan de situatie van die persoon die op zoek was naar

zijn kind. Dit attribueren maakt dat je kritische opmerkin-

gen maakt over die persoon, eerder dan dat je begripvol

reageert.

Persoonsgebonden of situatiegebonden attributies, sta-

biele of instabiele attributies, attributies rond beheers-

en controleerbaarheid of attributies rond niet-beheers-

baar- en controleerbaarheid, zijn bepalend voor welk si-

tuatieschema en welke persoonsschema over iemand en

jezelf worden geactiveerd bij je.

Een voorbeeld :

Je kind heeft iets stukgemaakt. Dit kan je gemakkelijk at-

tribueren aan de jeugdige leeftijd van je kind, aan zijn on-

aandachtige aard en aan het niet beter kunnen. Zo ga je

gemakkelijk begripvol reageren. Heeft evenwel je partner

iets stukgemaakt, dan kan zijn of haar leeftijd, zijn of

haar onaandachtzaamheid en zijn of haar gebrek aan

zorgzaamheid op niet veel begrip van je rekenen. Je vindt

hem of haar verantwoordelijk en vindt jezelf mogelijk

slachtoffer. Je kind evenwel vond je slachtoffer en jezelf

verantwoordelijk, omdat je niet kon verhinderen dat iets

stukging en je het kind toeliet iets te doen boven zijn mo-

gelijkheden.

616

Naargelang je opgeslagen attributies zullen hierbijpas-

sende schema's worden geactiveerd, zodat je nu eens

iets zo opvat of dan weer anders, en zodat je nu eens zo

reageert of dan weer anders.

Contextinvulling als tijdsdimensie

Elke situatie is vaak wisselend, veranderlijk, voorwaarde-

lijk en tijdelijk van aard. Een situatie is niet steeds zo.

Voorheen was ze anders. Nadien is ze anders. Ze is en-

kel zo als bepaalde tijdelijke omstandigheden aanwezig

zijn. Niets is voor altijd, maar steeds tijdelijk van aard.

Zo gaat elke situatie van toestand één naar toestand

twee. Waar is bijgevolg tijdelijk. Wanneer is sowieso tij-

delijk. Tegenover wie is tijdelijk. Elke persoon en relatie

tegenover die persoon als tegenover wie, is veranderlijk

en tijdelijk.

Elke context kent bovendien een geschiedenis en een

toekomst. Waarom is deze context zo of zo geworden.

Wat ligt aan de basis. Wat is bron en oorzaak. Waartoe

is de context. Wat is haar objectief en verloop.

Dit tijdelijk zijn en dit verloop gelden des te meer omdat

jezelf als individu ook zo veranderlijk bent en een heel

verloop kent en is dus bij uitstek tijdelijk. Waar en wan-

neer tegenover wie voor je is, is voor je in voortdurende

evolutie.

617

Ook het waarom of waartoe als verloop ligt voor je niet

vast.

Zo verschijnt de context als tijdelijk en tijd. Zo kan in de

contextinvulling een tijdsdimensie onderkend. Alsof een

vierde dimensie naast begrips-, gedrags- en 'context'in-

vulling. Context en contextinvulling dus als ruimte en te-

gelijk tijd.

Gelijksoortige opeenvolgende herinneringen in dezelfde

context worden samengevoegd opgeslagen even diep

met evenveel details, gelijksoortige opeenvolgende her-

inneringen in diverse contexten worden niet samenge-

voegd opgeslagen, maar de laatste gaan ten koste van

de eerdere met een door elkaar halen van details, zo

blijkt uit onderzoek aan de Universiteit van Amsterdam.

De context vormt hierbij een belangrijke trigger om een

herinnering te activeren. Ons geheugen geeft hierbij

blijkbaar prioriteit aan de nieuwe context boven de oor-

spronkelijke herinnering bij het ophalen van herinnerin-

gen. Details uit de eerdere context vervagen of gaan ver-

loren. Zo is onze omgeving en haar verandering of evo-

lutie van invloed op wat wordt herinnerd.

618

Contextwisseling en het brein

Wanneer we ons tussen verschillende contexten bewe-

gen, houdt ons brein meerdere reeksen regels in ge-

dachten, zodat het indien nodig naar de passende kan

overschakelen. Deze neurale representaties van taak-re-

gels worden behouden in de prefrontale cortex, het deel

van de hersenen dat verantwoordelijk is voor het plan-

nen van actie. De mediodorsale thalamus helpt de pre-

frontale cortex hierbij om taak-regels die voor die speci-

fieke gedachten coderen in gedachten te houden door

de neurale verbindingen in de prefrontale cortex tijdelijk

te versterken. Deze mediodorsale regio van de thalamus

blijkt ook de sleutel tot het proces om te schakelen tus-

sen de regels die vereist zijn voor verschillende contex-

ten. Ze onderdrukt hiertoe tijdelijk representaties die

momenteel niet nodig zijn, maar kan ze indien nodig op-

nieuw snel terug activeren. Hierdoor is cognitieve flexi-

biliteit mogelijk waarbij de hersenen kunnen schakelen

tussen verschillende regels of actieplannen afhankelijk

van de context. Het is dit wat onderzoekers van het MIT

in de Verenigde Staten vaststelden. Met name dat het

proces in de thalamus naast het helpen van de hersenen

om te schakelen tussen contexten, ook helpt de neurale

representatie te behouden van de context die momen-

teel niet wordt gebruikt.

Duitse onderzoekers ontdekten dat de stemming van ba-

by's op het moment van iets nieuws te leren invloed

619

heeft op het weten oproepen later. Voor volwassenen

was dit reeds geweten dat het herinneren beter verloopt

als ze actueel in dezelfde stemming als context zijn als bij

de vroegere (leer)ervaringen. Dit blijkt nu ook op te gaan

voor baby's. Baby's die tijdens het leren en herinneren

in verschillende stemmingen waren, konden bepaalde

eerder getoonde acties niet imiteren. Baby's die bij het

leren en herinneren in dezelfde stemming waren, had-

den meer dan twee en een half keer meer kans om zich

bepaalde acties te herinneren die ze eerder hadden ge-

leerd. Onderzoekers konden zo aantonen dat stem-

mingswisselingen in de vroege kinderjaren toegang tot

geheugeninhouden in het brein kunnen verhinderen en

leren doven. Volgens de onderzoekers kunnen de resul-

taten ook verklaren waarom volwassenen zich geen er-

varingen uit hun vroege kinderjaren kunnen herinneren.

Ze bevinden zich gewoon niet in dezelfde 'mentale con-

text of ruimte' als toen ze ervaringen opdeden. Het on-

derzoek kan ook verklaren waarom kinderen zich moge-

lijk iets wel herinneren en iets anders niet in verschil-

lende situaties of contexten. Iets wat een kind in een rus-

tige bui als interne context heeft geleerd, is mogelijk niet

meer toegankelijk als het kind van streek is.

Bij het leren wordt ook de context opgenomen waarin

het geleerde van toepassing is. Dit contextspecifieke is

terug te vinden in de contextinvulling van kenschema’s

in opbouw. Dit contextspecifieke bij het leren blijkt uit

het feit dat het geleerde vaak niet wordt overgedragen

620

naar andere contexten als ze te weinig gemeenschappe-

lijkheden vertonen. De context is vaak ook individueel

en uniek voor de leerder.

Tot slot

De contextinvulling wordt in de praktijk naast spontaan

context- of gebruikspatroon meer of minder bewust ge-

bruikt als keuze- en selectiepatroon. Als dit of dat extern

of intern aanwezig is wordt dit bepaald schema gebruikt,

gekozen of geselecteerd.

Waar, wanneer, tegenover wie, waarom en waartoe ben

ik en doe ik zo ?

De contextinvullingen van bij je aanwezige schema's ver-

hogen de kans dat een schema effectief in je wordt geac-

tiveerd.

Ga voor jezelf na waar, wanneer, tegenover wie, waarom

en waartoe iets zo is voor je, of jijzelf zo bent, en je zo

doet ?

Plaats hiertoe een situatie of gebeuren in het hoofdding

van het schema. Vul vervolgens het waar, wanneer, te-

genover wie, waarom en waartoe in als contextuele sleu-

tels voor het wat en hoe van iets.

621

Situatie of gebeuren :

Schema :

Begripsinvulling – wat ?

Gedragsinvulling – hoe ?

Contextinvulling – waar, wanneer, tegenover wie,

waarom, waartoe ?

622

Een ja- of nee-houding

in de opvoeding

Een nee-houding vertrekt vanuit jezelf en wil

vooral aan jezelf als ouder tegemoetkomen. Er

wordt als ouder het eigen perspectief ingeno-

men en wat nadelig hiervoor is krijgt een nee-

antwoord en -reactie. Men verdedigt zichzelf

en de eigen rol en situatie. Moeilijkheden en problemen

worden bij het kind gesitueerd. Men wil zichzelf in een

plussituatie houden. Dit betekent dat men gemakkelijk

het kind in een minsituatie plaatst. Wat men wil vermij-

den staat in zijn antwoord en reactie op de voorgrond.

Men vertrekt vanuit de eigen situatie als ouder en de

kern van de interactie ligt bij zichzelf. Aan de orde is wat

het kind voor je kan betekenen.

Een ja-houding gaat uit van je kind en wat

het nodig heeft voor zijn ontwikkeling.

Een nee-houding gaat uit van jezelf als ou-

der en van hoe aan jezelf tegemoet te ko-

men.

623

Een ja-houding vertrekt vanuit het kind en wil vooral aan

het kind en zijn ontwikkeling tegemoetkomen. Er wordt

het perspectief van het kind en zijn ontwikkeling ingeno-

men en wat voordelig hiervoor is krijgt een ja-antwoord

en -reactie. Men steunt het kind in zijn situatie en kan

eigen inbreng loslaten. Moeilijkheden en problemen

worden zoveel mogelijk ten gunste van het kind opge-

lost. Men streeft een plussituatie voor het kind en zich-

zelf na. Wat men wil bereiken staat in zijn antwoord en

reactie op de voorgrond. Men vertrekt vanuit de situatie

voor het kind en de kern van de interactie ligt bij het

kind. Aan de orde is wat jij voor het kind kan betekenen.

Een ja-houding betekent geenszins dat je als ouder het

kind voortdurend zijn zin geeft en steeds involgt. Het be-

tekent wel dat men erkenning geeft aan het kind en aan

zijn vraag tot ontwikkeling.

Een ja-houding betekent wel dat men uitgaat van het

kind en zijn vraag om zich te kunnen ontwikkelen en dat

men het kind centraal stelt.

Men stelt zijn inbreng in functie van het kind en zijn ont-

wikkeling door het bieden van optimale en maximale

ontwikkelingskansen.

Het ja heeft betrekking op zijn denken, handelen en het

aanbieden van situaties waaraan het kind kan groeien.

624

Wat de groei kan afremmen door een inperkend denken,

een hinderlijk handelen en niet stimulerende situatie

wordt zoveel mogelijk weggenomen of vermeden. Ou-

ders kunnen het kind heel wat bieden.

Uit angst aan gezag te verliezen stellen ouders gemakke-

lijk zichzelf centraal en moet het kind hen erkenning ge-

ven.

Het kind wordt mogelijk kort gehouden om gemakkelijk

de leiding te blijven houden.

Het kind blijft erg afhankelijk en kan weinig of geen ini-

tiatieven nemen.

Veelvuldig wordt het kind met wat niet kan of mag ge-

confronteerd. Veelvuldig ook met wat moet of wordt op-

gelegd.

Er is weinig ruimte voor het kind en zijn eigen inbreng.

Het kind denkt en voelt weinig mee en heeft geen per-

soonlijke voorkeur.

Het tekortschieten in niet meewillen ligt gemakkelijk bij

het kind en ouders reageren hierop vaak met hun gezag

te versterken. Het kind blijkt veel leiding nodig te hebben.

Ouders zijn vaak met zichzelf bezig. Ze proberen dan via

tucht en discipline hun eigen gezag te vestigen. Voor hen

625

is het niet gemakkelijk in de eerste plaats met hun kind

bezig te zijn. Ze zouden dan evenwel via aanmoediging

en ruimte bieden hun kind progressief kunnen helpen zelf

initiatief en verantwoordelijkheid te nemen.

626

In een ja-houding geven ouders in hun antwoorden en

reacties aan hoe iets kan en waar iets kan. Ze geven met-

een ook aan hoe iets niet kan en waar iets niet kan.

In een nee-houding geven ouders vooral aan wat kan of

moet, of wie kan of moet. Ze geven meteen aan wat niet

kan of mag, of wie niet kan of mag.

In een ja-houding zijn ouders vooral faciliterend, bieden

ze mogelijkheden en middelen, reiken ze mogelijke ob-

jectieven aan, spreken ze hun kind aan, trekken ze het

aan en laden ze het met energie.

In een nee-houding zijn ouders vooral normerend, geven

ze grenzen aan en perken middelen in, stellen hun ob-

jectieven, leggen ze hun kind dingen op, behoeden ze

hun kind en houden het kind in.

In een ja-houding stellen ouders het kind open voor de

toekomst en de weg er naartoe.

In een nee-houding wijzen ouders op de realiteit en er

door gebonden zijn.

627

In een ja-houding helpen ouders het kind het zelf te doen

en zichzelf uit te drukken. Ze spreken het kind op zijn mo-

gelijkheden aan en stimuleren deze tot verdere ontwik-

keling.

In een nee-houding helpen ouders hun kind bij zijn doen

en zich uitdrukken. Ze wenden hun mogelijkheden aan

gezien de te geringe ontwikkeling van hun kind.

628

In een ja-houding kan het kind een grote inzet, een grote

liefde en een grote waardering voor hem of haar in ont-

wikkeling terugvinden.

In een nee-houding kan het kind twijfels hebben over de

inzet, de liefde en de waardering voor hem of haar in

ontwikkeling.

Een ja-houding is niet tegen de ouders gericht. Er is ook

oog voor de ouders en het afstemmen van hun aanbod

naar het kind toe om zich te kunnen ontwikkelen.

Een nee-houding is niet tegen het kind gericht. Er is

evenwel weinig oog voor het kind en zijn vraag naar ou-

ders toe om zich te kunnen ontwikkelen.

Een ja-houding biedt ruimte voor het kind en de rechten

van het kind.

Een nee-houding impliceert vaak druk op het kind en

mogelijk op zijn rechten.

629

Plaats volgende mogelijke antwoorden en reacties van je

als ouder in het vak ja-houding of nee-houding :

Ja-houding als ouder Nee-houding als ouder

Ik heb helemaal geen tijd.

Daar heb ik niets mee te maken.

Wat is er aan de hand ?

Hoe kan ik je dat uitleggen ?

Wat is precies je vraag naar me toe ?

Dat gaat zomaar niet.

Daar ben je nog niet aan toe.

Ik wil het proberen zo je wil.

Met zoiets heb ik geen ervaring.

Je kan op mij rekenen.

Ik heb dat niet graag.

Wil jij dit zelf graag ?

Daar valt niet over te praten.

Ik wil graag met je over iets praten.

Probeer maar eens.

Laat eens zien hoe goed het je reeds lukt.

Overschat jezelf maar niet.

Zie maar dat je geen moeilijkheden krijgt.

Hoe zou je moeilijkheden kunnen voorkomen ?

630

Ja-houding :

Nee-

houding :

631

Jezelf als

toegang tot de ander

Wat ikzelf niet ken, kan ik moeilijk of niet onderkennen,

geven of delen

Om op optimale wijze met de ander tot interactie te ko-

men, is het belangrijk zelf ervaring te hebben met wat je

wilt uitwisselen. Een hele reeks van elementen kan hier-

bij onderkend worden, zoals zelf-vertrouwen, zelf-aan-

vaarding, zelf-liefde, zelf-zekerheid, zelf-kennis, zelf-

waarde, zelf-discipline, zelf-betrokkenheid, zelf-respect,

Iets wat je zelf niet hebt of niet vertrouwd mee

bent,

kan je moeilijk delen en geven.

632

zelf-dialoog, zelf-overleg, zelf-verbintenis, zelf-standig-

heid, zelf-bevestiging, zelf-verantwoordelijkheid, zelf-

sturing, zelf-begrenzing, zelf-controle, zelf-realisatie,

zelf-ontwikkeling.

Verder een eigen plek, eigen mening, eigen opvatting,

eigen waarden, eigen normen, eigen voorkeur, eigen ge-

voelens, eigen behoeften, eigen verlangens, eigen gren-

zen, eigen plaats in de ogen van de ander, ...

Maar ook eigen zwakten, angsten, twijfels, beperkingen,

grenzen, schaduw- en donkere zijden. Zo je zelf deze ele-

menten bezit of vertrouwd mee bent, kan je er gemak-

kelijker mee om naar de ander toe.

en complementair hiermee :

Zo je deze elementen zelf niet bezit of niet vertrouwd

mee bent, kan je ze moeilijk of niet onderkennen bij de

ander, kan je er moeilijk of niet rekening mee houden of

op inspelen, ze niet toelaten bij de ander en ze niet juist

invullen en oppakken. In moeilijke sociale situaties ris-

keer je dan jezelf als tekortschietend te ervaren en jezelf

niet waardevol genoeg te vinden zo je iets moet weten

bewerkstelligen bij de ander waar deze vanuit zichzelf

niet spontaan toe komt. Zelf iets moeten vragen zie je

dan gemakkelijk als illustratie van wie je maar bent voor

de ander, eerder dan als verduidelijking van wie je wilt

zijn voor de ander. De denigrerende manier waarop je

633

over jezelf praat, eerder dan positief over jezelf te kun-

nen vertellen, weerspiegelt zich in je praten en oordelen

over de ander.

Het ontbreken van deze elementen, als zelfwaardering

en zelfvertrouwen, of het onvoldoende tot ontwikkeling

gekomen zijn ervan, heeft heel wat gevolgen voor je. Het

houdt in dat je later deze elementen bij anderen zult die-

nen te zoeken, van hen en hun good-will afhankelijk zult

zijn, gemakkelijk voortdurend en bij herhaling bevesti-

ging hiervan zult zoeken en geneigd zult zijn hiervoor

heel wat expressieve inspanning te doen, zonder op zich-

zelf en een basiservaring van een geloven in zichzelf te

kunnen terugvallen. Anderen zullen je dan moeten be-

vestigen, je een waarde-gevoel moeten aanmeten en

vertrouwen in jezelf moeten bijbrengen. Vooral het ge-

liefd zijn zal dan gebruikt worden als graadmeter voor je

waardegevoel. En bij tegenvallend resultaat, zal je moge-

lijk erg veel moeite willen doen om je geliefd te maken,

wat je niet helemaal in handen hebt en waarvoor je op

anderen moeten kunnen betrouwen. Je laat dan steeds

anderen aan het woord en hun gedachten, hun gevoe-

lens, hun kijk en waardering. Misschien enkel het veron-

derstelde of het zogenaamd opgemerkte.

634

Dit niet kunnen uitgaan van een gezonde dosis eigen-

waardegevoel en zelfvertrouwen legt dan een zware hy-

potheek op jezelf en maakt je heel kwetsbaar en afhan-

kelijk van anderen die ook niet steeds zicht hebben op

de onderliggende behoefte van je. Het maakt het ook

moeilijk op te komen voor jezelf en problemen aan te

pakken en tot een oplossing te brengen. Het maakt dat

je op cruciale momenten mogelijk jezelf in de steek laat,

het niet opneemt voor jezelf en de eerste bent die zich

tegen jezelf keert. In plaats van het op te nemen voor

jezelf, jezelf niet in de steek te laten en je niet tegen je-

zelf te keren.

Vooral in zulk geval van tekortschietend zelfgevoel zal

het belangrijk zijn zich hiervan bewust te worden, er voor

te zorgen er niet aan vast te blijven zitten door er zich

ofwel bij neer te leggen, van weg te komen door het te-

gengestelde op te zoeken of compensatie hiervoor te

zoeken. Belangrijk is dan hiervan los te komen en zo mo-

gelijk een ander uitgangspunt te kiezen, ik ben oké zoals

ik ben, waardeer mezelf zoals ik ben, geloof in mezelf en

geef mezelf kansen. Zo zelfwaardering niet lukt, kan je

minimaal uitgaan van zelfrespect.

De oorsprong van ontbrekende of weinig ontwikkelde

elementen kan gezocht worden in (te) geringe ontwikke-

lingskansen geboden door de omgeving, maar ook in het

voor zichzelf geen kansen geven voor bepaalde elemen-

635

ten. Vooral elementen of delen in zichzelf die vanuit ei-

gen beleven sociale aanvaarding zouden kunnen be-

moeilijken, worden afgeweerd of bestreden. Een eigen

mening, eigen voorkeur of kwetsbaar en gevoelerig zijn

kunnen dan ervaren worden als (te) bedreigend om de

sympathie van anderen te genieten. Deze aspecten van

jezelf die je voor jezelf niet aanvaardt omdat ze als hin-

derpaal voor de ander of als zwak van jezelf kunnen over-

komen, kunnen dan niet aanvaard worden bij de ander,

kunnen irritatie oproepen en bestreden worden. Het

conflict dat men heeft met zichzelf wordt dan meteen

een potentieel conflict met de ander. Bepaalde facetten

van zichzelf ontbreken of worden op de achtergrond ge-

drukt, zodat doorleving en integratie ervan uitblijven. Dit

maakt dat een geheel ontbreekt en dat slechts stukken

aanwezig zijn die weinig en slecht met elkaar verbonden

zijn. Dit brengt een zekere zwakte met zich mee die

vooral risico's inhoudt wanneer men voor zich moet op-

komen.

Vooral het parallel in je eigen ervaren en dit van anderen

kan je treffend raken : eenzelfde verlangen, eenzelfde

emotie, eenzelfde beeld, eenzelfde idee. Soms kan je je

bij de ander terugvinden vanuit eenzelfde ontbreken: zò

geen verlangen, zò geen emotie, zò geen beeld, zò geen

idee.

Anderen kunnen je tijdens je ontwikkeling helpen in het

bijbrengen van deze elementen, zodat ze niet zouden

636

ontbreken en je ze voor jezelf zou kunnen toelaten. Dit

kunnen ze door zelf de verworven elementen uit te stra-

len, gevoelig te zijn voor deze ontluikende elementen bij

je en ze aan te spreken hoe erg in hun kiem ook. Je ge-

voelig zijn, bijvoorbeeld, laten merken, de gevoelskant

van je opmerken en deze benaderen in zijn waarde. Hun

fysiek ervaren als ontspannen of gespannen zijn, hun

goed in hun vel voelen of hun ongemakkelijk voelen

overbrengen en je toelaten en leren hier voor jezelf at-

tent op te zijn en rekening mee te houden. Met gene-

genheid omgaan met hun eigen mening en manier van

doen en dit je ook toelaten.

637

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-9-1 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 3 ENCYCLOPEDIE : van Gi tot Jn

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

638

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en –handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

639

640

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-9-1