(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 4 : Jo - Li

Accent op modellen en leren

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 4 ENCYCLOPEDIE

Als jongere in de groep 11

Een groep is erg belangrijk voor een jongere. Hoe laat je

jezelf kennen ? Hoe verover je een plaats ?

Jongeren in drievoud 45

Jongeren leven in meerdere realiteiten. Wil je jongeren

begrijpen, dan is het goed hier rekening mee te houden.

Dit is zo voor individuele jongeren, dit is ook zo voor jon-

geren in groep.

Jongeren vandaag 57

Wie zijn jongeren vandaag ? Wat kenmerkt hen ? Wat

is anders en nieuw ?

Jongvolwassenen in de opvoeding 77

Jongvolwassenen vragen een heel eigen benadering in

de opvoeding. Veel verandert, wat niet ? Hoe speel je

hierop in bij wat je doet en zegt ? Wanneer vang je hier

mee aan ?

Kaderbenadering in de opvoeding 86

Als ouder bied je je kind geen leegte aan, maar een rijk-

dom aan inhouden. Zo stimuleer je je kind tot eigen in-

houden.

Kan het anders ? 90

Hoe kan je als ouder en jongere vermijden steeds weer

op hetzelfde uit te komen wat geen bevrediging biedt ?

Kenmerkende verschillen kinderen 98

Kinderen kunnen in aanleg verschillen van elkaar. Hoe als

ouder op deze individuele verschillen inspelen ?

Kiezen jongerenthema 109

Kiezen is niet makkelijk. Je kan best je keuze langs alle

kanten bekijken.

Hoera, ik kan kiezen ! jongerenthema 116

Als jongere kan je het gevoel ontwikkelen te kunnen kie-

zen. Dit kan door inschakeling van een meta kenniveau.

Je kan kiezen 127

Als ouder zeg je soms : 'Je kan kiezen!' Meestal bedoel

je dat er niet meer kan gekozen. Wat als je echt liet kie-

zen ?

Elk kind een ander kind 139

Elk kind is echt wel anders. Hoe zijn eigenheid tot zijn

recht laten komen ?

Aandacht voor kindbehoeften 151

Kinderen aan wiens basisbehoeften niet wordt tegemoet

gekomen, vertonen gemakkelijk klachten of problemen.

Het kind vraagt op die manier aandacht hiervoor.

Kindeigen benadering 163

Kinderen zijn geen volwassenen. Hier rekening mee hou-

den gebeurt in een kindeigen benadering.

Opvoeding en het kind 168

De perfecte opvoeding bestaat niet. Veel is afhankelijk

van het kind en hoe je hier bij kan aansluiten.

Kinderactiviteiten met inhoud ? 174

Soms raak jezelf en je kind in contact met elkaar uitgeput

en lijkt niets nog te lukken. Hoe vermijden dat het zover

komt en je terug invloed op elkaar verwerft ? Hoe kun-

nen kinderactiviteiten hierbij helpen ?

Mijn kind heeft angst – Kinderangsten 179

Met angst hebben zowat alle kinderen te maken. Waar-

mee houdt deze angst verband ? Hoe je kind helpen om

met deze angst om te gaan ?

Kinderlijke nieuwsgierigheid 207

Het kind wil heel wat weten en begrijpen. Hoe komt het

er achter ?

Kinderrechten in ons gezin 215

Natuurlijk hebben kinderen rechten in ons gezin. Kinder-

rechten, hoe begin je eraan in een gezin ?

Grootouders en kleinkinderen 233

Grootouders en kleinkinderen kunnen veel voor elkaar

betekenen. Welke grootouder wil je zijn ?

Interne krachten aanspreken 248

Ontwikkeling komt niet alleen van buitenaf. Jongeren

kunnen ook zelf een aandeel hebben in hun ontwikke-

ling.

Krachten doseren 270

Zowel ouders als kind beschikken over een aantal krach-

ten. Ontwikkeling vraagt om het doseren ervan.

Krachtgerichte benadering 279

In de opvoeding komt het krachtcentrum vaak niet in het

kind te liggen. Hoe voor het kind kansen creëren om aan

kracht te winnen uitgaande van eigen kracht?

Krachtenspel in het gezin 287

In een gezin kan je als ouder of kind niet steeds alleen

iets bereiken. Vaak heb je de hulp van andere gezinsle-

den nodig.

Kwaliteiten & ontwikkeling jongerenthema 295

Kinderen moeten niet meer zonodig. Kinderen zijn ook

niet zomaar. Vandaag zijn er kwaliteiten om te ontdek-

ken.

Kwaliteit(en) in de opvoeding 304

Als ouder wil je kwaliteitsvol tewerk gaan. Hoe kom je tot

kwaliteit ?

Voor meer kwaliteit en kwaliteiten in de opvoeding 314

Welke kwaliteiten vinden we terug in ons gezin ? Hoe

kunnen we de kwaliteit ervan bewaken of realiseren ?

Kwaliteitsgehalte in de omgang met het kind 325

Gevoelens en behoeften zijn indicatoren voor de aanwe-

zige opvoedingskwaliteit.

Kwaliteitsgarantie voor kind bij scheiding 332

Ook al zijn volwassenen niet langer partner, ouder blij-

ven ze voor hun kind. Hoe dit ouder-zijn veilig stellen bij

het uit elkaar gaan ?

Kwetsbaarheid van je kind 343

Als ouder wil je het vermijden dat iets je kind erg kan be-

zighouden en het ongelukkig maakt.

Over anders toeschrijven en labelen 353

Als ouder wil je de realiteit van je kind begrijpen en ver-

klaren. In een latere fase zoek je middelen om met deze

realiteit optimaal om te gaan.

Lachen en humor in de opvoeding 364

Lachen en humor zeggen veel over hoe het in je gezin

aan toegaat. Lachen en humor helpen veel.

Leerbegeleiding 377

Hoe het leren van je kind meer optimaal weten onder-

steunen.

Optimaliseren leergedrag 404

Vaak zijn de leerprestaties van een kind niet in overeen-

stemming met zijn kunnen. Dat vind je vaak als ouder en

ook als jongere. Welk leergedrag ligt aan de basis van

deze mindere prestatie ? Wat kan je aan dit leergedrag

doen ?

Leer- en informatieverwerkingsstijlen 419

Er zijn grote verschillen in de manier van informatiever-

werking en leren en bijgevolg in opgeslagen informatie.

Een realiteitsgerichte, een toepassingsgerichte en een

voorstellingsgerichte stijl kunnen worden onderschei-

den.

Stress en (faal)angst bij kinderen met leerproblemen

429

Kinderen met leerproblemen zijn gevoelig(er) voor stress

en (faal)angst. Hoe vermijden dat dit het probleem

wordt ?

Aanleertips 459

Hoe je kind iets aan te leren bevorderen.

Leervormgeving 466

Schema-leren als intern gebeuren en universeel ont-

werp (UDL) als extern gebeuren sluiten naadloos op el-

kaar aan. Hoe hun complementariteit in de leervorm-

geving valoriseren ?

Schema-gebaseerde instructie 475

Schema-gebaseerde instructie omvat een algemene

methodiek om problemen op te lossen, toepasbaar in

verschillende domeinen en situaties. Het maakt hierbij

gebruik van het schemabegrip.

Effortful control of ‘gedragsleiding’ 481

Een kind ontwikkelt al heel vroeg het vermogen om zijn

waarneming en zijn reactie te oriënteren. Het helpt het

kind in zijn sociaal-emotionele ontwikkeling.

Mentale leiding 487

Wat als je als ouder of als kind meer leiding wil over wat

er in je omgaat ?

Aan- en afleren in de opvoeding 495

Als je opvoeden opvat als je kind gedrag aanleren en af-

leren, hoe kan je dit dan optimaliseren.

Intergenerationeel leren 515

Hoe je denkt en hoe je reageert gaat in belangrijke mate

terug tot je gezin van oorsprong. Hoe verloopt dit

en hoe kan je hier op ingrijpen ?

Leren en veranderen : een emotioneel gebeuren 524

Leren en veranderen is niet iets waarin ik niet betrokken

ben. Mijn gevoelens en oordeel scheppen al dan niet

kansen om te leren en te veranderen.

Leren omgaan met veranderingen 529

Ook in het leven van een kind doen zich veranderingen

voor. Hoe het kind hier mee leren omgaan ?

Schema-leren 540

Leren is niet alleen een kwestie van kennen, maar ook

van kunnen en zijn. Op welke wijze spelen geheugen-

schema's hierin een rol ?

Schema’s en leren 555

Zelf ervaren hoe beter te leren door in te spelen op hoe

het geheugen werkt.

Teken leren 561

Bij leren gaat veel aandacht uit naar het leren reageren.

Ietwat verwaarloosd is het leren van tekens en beteke-

nissen.

Leren van elkaar, groeien door elkaar 570

Tussen ouder en kind is er geen eenrichtingsverkeer,

maar wel een tweerichtingsverkeer dat zowel fase- als

persoonseigen is.

Less is more, more is less 577

Als ouder voelt het gemakkelijk anders aan, maar minder

kan soms meer betekenen, meer samen en het soms

minder van je vragen.

Inhoud en vorm, leven en samenleven 587

Hoe verhouden leven als inhoud en samenleven als vorm

zich tegenover elkaar ?

Levensspoor 594

De richting en vorm die je kind aan zijn leven geeft zijn

deels onbewust en deel bewust.

Levensstijl en opvoeding 599

De levensstijl van je kind ligt vaak aan de basis van pro-

blemen. Hoe hier in de opvoeding aandacht aan beste-

den?

Lezen en schemamodel 611

Hoe komt het dat iedereen iets eigens leest en hoort van

wat wordt uitgedrukt ? Hoe misinterpretaties begrijpen

en voorkomen ? Hoe leesontwikkeling stimuleren ?

Lichaamsschema 624

Het lichaamsschema waardoor je je lichaam en zijn be-

wegingen beheerst, kent en weet in te schakelen, ont-

wikkelt zich voortdurend op basis van opgedane ervarin-

gen.

Als jongere in de

groep

Omgaan met nabijheid en afstand

Als jongere wil je jezelf en je omgeving leren kennen en

verkennen. Zo ben je geïnteresseerd om steeds meer

van jezelf en de omgeving te ontdekken en tot iets be-

kend of vertrouwd te maken.

Wat je van jezelf en je omgeving wil verkennen, wordt

aanvankelijk erg door je ouders bepaald. Later worden

je vrienden inspirerend voor wat je wil vernemen en

eventueel tot iets vertrouwd wil maken. Je domein van

interesse verbreedt en verdiept mogelijk steeds meer.

Een groep is erg belangrijk voor een jongere.

Hoe laat je jezelf kennen ?

Hoe verover je een plaats ?

Dit domein is ook zeer uitgebreid en verscheiden en

noopt vaak tot keuzes wat kennismaking en diepgang be-

treft.

Het verkennen van bepaalde domeinen wordt ook meer

of minder aangemoedigd. Of meer of minder ontmoe-

digd. De kansen tot leren kennen zijn ook zeer verschei-

den : van grote en veel kansen tot kleine en weinig kan-

sen.

Ieder ontdekt op zijn manier dat er interessante en pret-

tige terreinen zijn in de ontdekkingstocht van zichzelf en

de omgeving en dat er minder interessante en onpret-

tige domeinen zijn. Erg belangrijk is te ervaren dat een

grotere nabijheid als boeiend en aangenaam kan worden

ervaren, of juist als verwarrend en onaangenaam.

Vooral leeftijdgenoten kunnen jongeren soms aanzetten

bepaalde domeinen te betreden. Zo niet riskeert men

een reactie van bepaalde groepsleden en van belachelijk

over te komen omwille van de naïviteit en het gebrek

aan durf of zelfstandigheid om stappen te zetten.

Het is dan zaak enerzijds enige informatie of kennisma-

king te hebben zonder er te ver in te gaan, zonder een

nabijheid te zoeken die je niet bevalt en een afstand te

behouden die aangenaam blijft.

Ieder staat voor een hele reeks van deze keuzen tussen

nabijheid of afstand. Of anders geformuleerd keuze van

de mate van nabijheid of de mate van afstand waarbij

men zich goed voelt. Te ver in iets gaan, zowel wat din-

gen, omgang, personen, objectieven, etc. aangaat, kan

maken dat men zichzelf of de ander geweld aandoet en

aan zichzelf of de ander voorbijgaat. Of dat men tot iets

overgaat waar men nu nog niet aan toe is, onder meer

omdat de stap te groot is, zo dat gevoelens en verlan-

gens elkaar niet volgen. Voor jezelf dan zoeken welke

het ideale contact en de ideale afstand is kan erg voldoe-

ninggevend zijn.

Iemand uit je onmiddellijke omgeving bevalt je erg.

Hoever wil je in je omgang gaan ?

Wil je kennismaken, vrienden worden, misschien later

een relatie opbouwen, of een blijvende verbintenis aan-

gaan.

Elk zal op zijn manier op basis van ervaringen uitzoeken

wat hem of haar het best bevalt nu, en hoe het verder

misschien kan evolueren in de mate dat het klikt en er

aan aanwezige behoeften wordt tegemoetkomen.

Vooral je eigen behoeften en gevoelens volgen in het na-

bijheidzoeken en afstandwinnen of -houden kan erg be-

hulpzaam zijn. Zo iets je niet aanspreekt, of je enkel iets

meer wil weten om mee te kunnen praten, kan van op

voldoende afstand iets bekeken, informatie ingezameld,

geput uit de ervaring van anderen zonder zelf initiatief of

actief op dit vlak te moeten zijn.

Deze afstand die jongeren voldoende aanvoelen om zich

op de hoogte te stellen, kan maken dat ze niet verder in

die richting willen gaan. Voldoende afstand betekent

ook iets kunnen overzien en nog niet aangegrepen zijn

of verleid zijn door iets. Het betekent ook vanuit een ze-

kere rust en veiligheid iets kunnen beoordelen en situe-

ren met oog hebben voor gevolgen van grotere nabij-

heid.

Anderzijds zo jongeren iets prettig vinden aan iemand en

aan wat die zegt of doet, kunnen jongeren dat voor zich-

zelf voelen en op een passend ogenblik iets naar de an-

der ervan uiten en laten zien. Onder meer door aan-

dacht te geven aan wat ze waarderen bij de ander.

Jezelf laten kennen tegenover anderen

Jongeren voelen intuïtief aan dat telkens ze iets zeggen

en iets doen ze een stukje van zichzelf laten kennen en

prijsgeven. Als ze, bijvoorbeeld, iets over een situatie of

gebeuren zeggen, zeggen ze meteen iets over wat zij tof

vinden in het algemeen en wat hen wel of niet interes-

seert. Als dit aansluit bij wat anderen vinden, zeggen en

hun reactie, dan wordt dit als positief en als een beves-

tiging voor henzelf ervaren.

Als dit evenwel verschilt of erg ver uiteen ligt, ontbreekt

die positieve ervaring en bevestiging. En kan integen-

deel, dit ook door de andere als niet bevestigend en mo-

gelijk bedreigend ervaren worden.

Om zulke vervelende situaties voor zichzelf en de ander

te voorkomen, wordt dan vermeden kleur te bekennen

en wacht men de reactie van de ander af om die vervol-

gens meer of minder enthousiast te weerkaatsen.

Zo je iets zegt over of reageert op wat de ander zegt of

doet, kan dit iets zeggen over die ander en wat die doet,

maar kan het tegelijk ook veel zeggen over wie jezelf bent

en wat jij doet.

Zo kan iemand arrogant vinden veel zeggen over je eigen

bescheidenheid, of zo kan iemand ambitieus vinden veel

zeggen over je weinig ambitieus zijn, zo kan je kritiek veel

zeggen over je geringe tolerantie, zo kan je afwijzing veel

zeggen over je onbekendheid met iets.

Jongeren kijken vooraf dan ook veelvuldig door de ogen

van de ander welk beeld ze van zichzelf zullen oproepen.

Ze doen dit tegelijk met hun eigen strategieën die ze ge-

bruiken om iets of iemand zo nodig te bevestigen, of te

weren zo die een bedreiging zou vormen.

Iemand waar ik mezelf erg in terug vind, ben ik geneigd

erg aan te trekken en erbij te laten horen. Iemand waar

ik me weinig in terugvind en die integendeel een bedrei-

ging voor me vormt, ben ik geneigd meer passief links te

laten liggen en te negeren, of meer actief uit te sluiten.

Om te vermijden dat dit ook met mij zou gebeuren, zo ik

iemand zou tegenvallen of zou aanstoting geven, ben ik

bij voorbaat eerder zwijgzaam over mezelf en doe ik bij

voorbaat volgzaam, zodat de ander zich erg in me zou

terugvinden.

Zo kan iemand zichzelf erg tegenhouden door met eigen

strategieën zichzelf te benaderen, waardoor je geneigd

bent erg terughoudend te zijn en erg imitatief.

Door een boeiend iemand voor jezelf te zijn en zelf posi-

tieve strategieën te gebruiken, kan een belangrijk deel

van die vrees wegvallen. Zo kan je best met jezelf naar

buiten komen zonder slachtoffer te zijn van eigen afwij-

zings- of uitsluitingsstrategieën.

Jezelf in de groep

Groepslid zijn is geen gemakkelijke opgave. Sommigen

trachten erbij te horen door de groep naar hun hand te

zetten. Anderen laten zich bepalen en meeslepen door

de groep. Nog anderen komen voortdurend in aanvaring

met de overige groepsleden. Sommige irriteren zich aan

de groep. Nog weer anderen passen zich lijdzaam aan,

of ontvluchten de groep.

Een groep kan je veel bieden. Een groep kan ook veel

van je vragen. Veel is afhankelijk van de cultuur en het

klimaat in de groep. Deze cultuur en dit klimaat worden

door de groepsleden gemaakt. Deze putten hierbij vaak

uit bestaande modellen uit hun omgeving, of uit hun ei-

gen verleden of ervaren.

Belangrijk is hierbij aandacht te besteden aan het krediet

dat je binnen een groep kan verwerven. Naarmate je

meer aan de groep en haar leden te bieden hebt en er

voor kan en wil doen, zal je aan krediet winnen en zullen

anderen bereid zijn je te volgen en iets voor je te doen.

Naarmate je meer van de groep en haar leden vraagt en

er gebruik van maakt, zal je mogelijk aan krediet verlie-

zen en zullen anderen minder gemakkelijk bereid zijn je

te volgen en iets voor je te doen. Dit zal vooral zijn als

het gevoel ontstaat dat er gebruik en mogelijk misbruik

van de groep en de groepsleden wordt gemaakt. Als wat

je voorspiegelt later niet wordt ingelost of niet met de

werkelijkheid overeenstemt. Of je beloften niet uitko-

men of je voorstelling niet blijkt te kloppen. Groepsleden

kijken dan gemakkelijk naar wat je doet en niet naar wat

je voorhoudt.

Ergens wordt het tegoed bijgehouden van de groepsle-

den onder elkaar en van elk lid naar de groep toe. Dit

kan maken dat je in de schuld komt te staan, wat be-

schermingsreacties bij de groepsleden kan oproepen en

ook afweerreacties. Het tegoed dat je meent te hebben

ten aanzien van een bepaald groepslid maar door deze

niet wordt ingelost, wordt dan vaak aangerekend aan de

groep, zodat van andere groepsleden verwacht wordt dit

in te lossen, ook soms veel later. Op een bepaald mo-

ment kan deze opstapeling of synthese van schulden in

alle duidelijkheid naar voor treden. Belangrijk hierbij

vast te stellen is, dat dan hieraan reeds vele signalen

vooraf zijn gegaan, die blijkbaar niet werden opgemerkt

of beantwoord.

Een positieve groep is er een waarbij de rekeningen in

evenwicht worden gehouden. Wat jij de groep biedt,

wordt je op een andere manier teruggegeven. Groeps-

leden zijn vaak bereid veel te bieden of veel te laten, en

investeren veel in de groep om, zo zij er persoonlijk nood

aan hebben, de nodige aandacht en hulp te krijgen. An-

deren hebben al zoveel in een groep geïnvesteerd, er zo-

veel voor gedaan of gelaten, dat zij er niet meer los van

kunnen komen en er veel van (terug)verwachten. Con-

creet kan het evenwicht of onevenwicht tussen de

groepsleden onderkend worden aan de mate van con-

tact, van zich in elkaar inleven, van elkaar vinden, van

met elkaar rekening houden, van betrokkenheid, van wil-

len samenzijn of in de mate van elkaar ontwijken, mate

van ongevoeligheid, van conflict, van over elkaar heen-

lopen, van onverschilligheid en van afstandhouden.

Dit betekent niet dat groepsleden voornamelijk of

meestal iets doen om iets terug te krijgen, maar omwille

van de zekerheid dat zo dit nodig mocht blijken dit ook

zou gebeuren. Het biedt aldus een garantie en veiligheid

voor elk van hen. Het krediet dat ze verwierven kan zo

nodig aangewend worden en kan een bereidwilligheid bij

andere groepsleden scheppen. Dit krediet is vaak af te

lezen uit de waardering die groepsleden of de groep te-

genover iemand heeft.

Iemand kan om specifieke redenen veel te bieden heb-

ben en veel betekenen voor de groep en haar leden. Bij-

voorbeeld, iemand die de groep weet samen te houden.

Dit blijkt dan uit de hoge waardering en het grote krediet

dat iemand krijgt. Een zeker gevaar bestaat dan evenwel

dat die hier gebruik van maakt.

Velen doen er heel wat moeite voor om een goed

groepslid te zijn. Zo zullen ze in wat ze doen en zeggen

er zorg voor dragen andere groepsleden niet belachelijk

te maken, of zichzelf niet belachelijk te maken. Zij trach-

ten voor de ander en zichzelf gezichtsverlies te vermij-

den door in wie ze zijn, in wat ze doen en in wat ze zeg-

gen onderling te grote afstand te vermijden. Het devies

is je mag best slim, snel, handig, aantrekkelijk, enzovoort

zijn, maar 'te' waardoor je anderen of jezelf te kijk stelt

dient vermeden te worden. Dit kan vermeden door je

'te' ter beschikking te stellen voor de groep. Zoniet ver-

lies je aan krediet doordat je anderen voor schut zet of

doordat je jezelf voor schut zet.

Groepsleden gaan zich vaak om wat de groep en de

groepsleden hen te bieden hebben op een of andere ma-

nier hechten aan de groep. Dit maakt meteen dat ze de

groep willen laten voortbestaan en dat ze wat dit kan be-

vorderen gaan aanmoedigen en waarderen. Dit ver-

klaart meteen dat wie hiertoe een bijdrage levert aan

krediet weet te winnen. Zo merken we dat waar groeps-

leden zich gaan hechten aan de groep, de groep zich ook

gaat hechten aan de groepsleden. Zo kan je en wat je

zegt en doet een specifieke betekenis en functie hebben

voor de groep en haar voortbestaan. Zo ontstaat een

verband doordat je je verbonden voelt.

Groepen hebben er op te letten of ze daardoor niet te

veel vragen van iemand in de groep. Iemand is er dan

voor de groep, eerder dan dat de groep er is voor ie-

mand, of dat je er zo nodig bent voor elkaar.

Groepsleden kunnen zich hierbij de vraag stellen in

welke mate zij afhankelijk zijn, wederzijds afhankelijk zijn

en onafhankelijk zijn van elkaar en van de groep, of eer-

der zouden kunnen zijn. Zich hier bij tussenpozen over

bezinnen zou kunnen helpen overbodige vormen van af-

hankelijkheid of onafhankelijkheid weg te werken om zo

ieder beter tot ontwikkeling te laten komen.

Velen hebben erg veel behoefte om deel uit te maken

van groepen. Zij vinden er hun welbevinden, veiligheid

en erkenning. Velen ontlenen ook hun identiteit aan

groepen waarvan ze deel uitmaken. Iemand voelt zich

jongen of meisje, man of vrouw, als behorend tot die of

gene (sub)cultuur. In hun denken, voelen, willen en

doen wordt dan erg veel overgenomen aan begripsinvul-

ling en -beantwoording van deze (sub)groepen. Dit ge-

beurt deels onbewust vooral voor verbanden uit het ver-

leden, maar deels ook bewust vooral voor gekozen ver-

banden voor de toekomst. Via de groep maken ze de

dingen tot wat ze zijn. Ze voelen zich erg verwant en ver-

bonden met deze voor hen betekenisvolle groepen. Dit

schept dan de nodige relationele verplichtingen en ver-

antwoordelijkheden vanuit wat ze vinden binnen deze

groepen.

Zo een groep enkel iets van iemand vraagt maar niet be-

reid is iets terug te geven, kan men ontmoedigd geraken

en niet langer bereid zijn iets voor de groep of een

groepslid te doen, ook niet op een later moment. Het

gevaar bestaat dan dat iemand zich het recht gaat toeëi-

genen wat hij heeft moeten missen of moeten geven als-

nog op of terug te eisen en hierbij weinig of geen gevoe-

lens voor die anderen zal koesteren. Ofwel kan zo ie-

mand trachten het roer om te gooien en afstand te ne-

men van de oude groep en op een nieuwe lei willen be-

ginnen en te bieden wat men zelf nooit heeft ervaren.

Dit onevenwicht van niets meer te bieden, maar iets op

te eisen of te veel te willen bieden kan dan weer een ave-

rechts effect hebben.

Omgekeerd, als je anderen en de groep enkel gebruikt

voor je eigen voordeel en misbruik maakt van het je ge-

boden krediet en vertrouwen, kan je die anderen erg

ontgoochelen. Je kan dan alsnog trachten het zo goed

mogelijk terug op orde te krijgen door enerzijds in de so-

ciale omwereld tegenover die anderen je vergissing tot

uitdrukking te brengen, de gevoelens van onrecht en op-

gelopen benadeling weg te nemen en je intenties van

geen gebruik en misbruik meer te maken te bekrachti-

gen in wat je zegt en vooral doet. Anderzijds door in de

reële wereld in omgekeerde richting het anders aan te

pakken, of te herbeginnen en het gebruik of misbruik on-

gedaan te maken, te herstellen of te compenseren. Ten-

slotte, bij voorrang, om dit alles mogelijk te maken, in je

mentale wereld onderkennen dat er gebruik en misbruik

in het spel was en in te zien welke schade en welk nadeel

de ander opliep door je toedoen en hoe voor jezelf er

aan te kunnen werken dat zo iets in de toekomst voor je

zelf uitgesloten is. Door voor jezelf te ervaren dat het

anders kan en door anderen te laten ervaren dat je het

anders wil, kan stilaan opnieuw het wantrouwen van wie

je bent weggenomen worden en enig vertrouwen in je

handelen stilaan terug opgebouwd worden.

Nu en dan kan het gebeuren dat je je slachtoffer ervaart

van wat je in de groep overkomt. Dit hangt samen met

het gevoel onrechtvaardig te zijn of te worden behan-

deld. Aan je behoeften, verlangens en verwachtingen

werd onvoldoende tegemoet gekomen. Vaak spelen cir-

culaire processen hier een rol. Iemand kwetst je of be-

zorgt je een verlies door gebruik of misbruik van je te

maken. Hierdoor voel jij je gemakkelijk gerechtigd de an-

der ook te kwetsen of een verlies te bezorgen door hem

of haar te gebruiken of te misbruiken. Die vindt hierin

weer een voldoende argumentering om je nog negatie-

ver te behandelen zonder veel schroom of schuldgevoe-

lens vanuit het nog gericht zijn op de eigen gekwetste en

verliesgevoelens. Elk komt hierdoor in een slachtofferrol

terecht omringt door slachtoffergevoelens, die de moti-

vatie leveren voor zelfbeklag en zelfgerichtheid en die ie-

der rechtvaardigen en (ver)ontschuldigen om elkaar tot

slachtoffer te maken. Hierdoor komt men zonder dit

duidelijk te beseffen in de rol van 'dader' terecht, die ook

de ander tot 'dader' maakt. Om hierin verandering te

brengen en een omkering op gang te kunnen brengen, is

het nodig zicht te krijgen op deze negatieve spiraal

waarin rollen van slachtoffer en dader zijn langs elke

zijde elkaar afwisselen. Tegelijk dient het perspectief

naar voor gehaald van een positieve spiraal waarin 'her-

steller' en 'heler' (door het goed te maken) en 'hersteller'

en 'heler' (door de ander toe te laten het goed te maken)

langs beide zijden elkaar afwisselen. Niet steeds is de

weerslag van dit proces te vinden in dezelfde groep,

maar kan dit gebeuren tegenover andere groepen rond

hetzelfde tijdstip of later die als vertegenwoordiger van

de oorspronkelijke groep worden gevat. Deze groepen

vatten dan niet altijd de oorsprong en onderkennen niet

gemakkelijk de onderliggende processen.

Als jongere heb je het thuis moeilijk om je geliefd te ma-

ken, je ervaart veel onbegrip en inperking om je te be-

grenzen, waartoe je door je verzet steeds meer aanlei-

ding geeft.

Je zoekt dan maar troost en begrip in je vriendengroep,

zo iemand je daar het wat moeilijk maakt, voel jij je ge-

makkelijk gerechtigd om die het leven zuur te maken,

want zoiets doet men jou ook aan.

Als jongere is er thuis veel veranderd, je ervaart nu veel

meer begrip en er zijn na een reeks openlijke gesprekken

duidelijker afspraken gemaakt. Zo heb je iets meer goed

afgebakende vrijheid gekregen. Door je medewerking en

het respecteren van de eraan verbonden voorwaarden,

verkrijg je steeds meer ruimte die je aankan.

Je hoeft zo geen troost en begrip meer te zoeken in je

vriendengroep. Zo iemand je daar het wat moeilijk

maakt, voel je er niet onmiddellijk nood aan die het leven

zuur te maken. Er wordt met je voldoende rekening ge-

houden.

Ook kan bij het zich slachtoffer ervaren, zijn reactie hier-

tegenover zich keren tegen zichzelf, onder de vorm van

zelfkritiek en vormen van zelfdestructie, zoals drugge-

bruik. Op die manier keren slachtoffer- en dader-zijn

zich tegen elkaar in één persoon.

Vertrouwen wordt niet in blindheid of wantrouwen op-

gebouwd, maar vanuit voorzichtigheid en zorgvuldigheid

op basis van bevestiging en verworven krediet. Vertrou-

wen is wat je hebt te verdienen en wat je dan ook ver-

dient. Het is belangrijk dit positief segment van vertrou-

wen te nemen : vertrouwen dat vertrouwen oproept,

omdat dit de bereidheid naar elkaar toe verhoogt als te-

genhanger voor wat je krijgt. Deze wederkerigheid naar

elkaar toe verhoogt meteen ook de veiligheid tegenover

elkaar en vermindert de kansen op gebruik.

Om te vermijden in de negatieve spiraal terecht te ko-

men, kan het soms behulpzaam zijn de ander iets niet

aan te rekenen. Het recht of de rechtvaardiging om iets

te doen niet bij de ander te gaan halen, in de trant van

als jij mag, mag ik dat ook. Niet te wachten tot de ander

je tegemoetkomt, omdat het aan hem of haar is om het

in orde te brengen. Hem of haar iets te vergeven, zonder

het te moeten vergeten. Zo voel jij je niet verplicht recht

te moeten doen en blijf je toch alert voor herhaling. Zo

kan je nieuwe kansen creëren voor toenemende samen-

werking naargelang ontmoete medewerking en het zo

stapsgewijs weer heropbouwen van vertrouwen. Tel-

kenmale iets meer biedend naargelang de gunstige reac-

tie van de ander en het toegenomen vertrouwen.

De kloof is te groot

Jongeren ervaren soms een wereld van verschil tussen

zichzelf en hun omgeving, tussen het functioneren in de

ene groep en het functioneren in een andere groep.

Denk aan verschillen tussen meedraaien in de wereld

van de jongeren en de wereld van de volwassenen. De

afstand en de verschillen kunnen zo groot en talrijk zijn

dat een overbruggen tussen wat en hoe iets voor hen is

en wat en hoe iets voor de omringende groep is niet mo-

gelijk lijkt. Jongeren hebben dan de neiging wat voor hen

geldt tijdelijk uit te schakelen en wat en hoe iets is tijde-

lijk van die groep over te nemen. Ze trachten dan precies

in te schatten wat dan iets is in een specifieke omgeving

of groep en hoe met iets in die specifieke omgeving of

groep wordt omgegaan. Dit lukt meestal niet meteen,

maar vraagt een progressief ervaring opdoen met ge-

bruiken en gewoonten, en zich inwerken in denkpatro-

nen en denkinhouden van de omgeving of groep waarin

thans actief.

Tof zijn voor mij is .... en in die groep is tof zijn zo ....

Tof zijn doe ik zo .... en in die groep doe je tof zijn zo ....

Dit telkens weer inleven en inspelen binnen weer een

andere omgeving en groep vraagt veel soepelheid en op-

timale sociale vaardigheid. Het emotionele schiet er

hierbij vaak ietwat op over. Dit kan meteen ook de grote

beïnvloedbaarheid verklaren, omdat eigen aanvoelen en

denken minder aan bod komen, met zit eerder aan de

overkant dan betrokken te zijn op zichzelf. Vooral jonge-

ren uit een totaal andere cultuur of een heel verschillend

milieu zullen hiermee te maken krijgen. Zo deze vaardig-

heid ontbreekt, doet zich meteen een dubbele moeilijk-

heid voor. Enerzijds die van het grote verschil en ander-

zijds van de eigen geringe vaardigheid.

Dit telkens weer aanwenden van andere (sub)culturele

inhouden en relatiewijzen wordt aangeduid met inhoud-

en code-wisseling. Het geeft aan dat er groepsspecifieke

inhouden en codes zijn die contact, aanvaarding, begrip

en interacties vergemakkelijken, of voor jongeren kun-

nen overkomen als ervaren voorwaarde om aanvaard te

worden en om te kunnen deelnemen. De vraag kan dan

gesteld worden bij welke groep de jongere het sterkst

aanleunt en of hierin verschuivingen te merken zijn van-

uit eigen keuzen die de jongere maakt. Gelet kan hierbij

worden op natuurlijke loyaliteiten en verworven loyali-

teiten. Aandacht kan hierbij gegeven worden aan de in-

nerlijke spanningen die dit alles bij de jongere kan te-

weegbrengen.

Een jongen houdt erg veel van zijn iets jongere zus, thuis

spelen ze vaak samen en maken heel wat pret.

Onder vrienden negeert hij haar volledig, wil niet dat ze

meespeelt en maakt grapjes over haar om haar leeftijd

en meisje zijn.

Jongeren kunnen hierbij geholpen worden om deze wis-

selende inhouden en codes enigszins te integreren en te

overbruggen door het bieden van een hiervoor aanmoe-

digend klimaat. Jongeren ervaren zich als tegenover het

overwicht van een groep gesteld waarbij ze de neiging

hebben hoogte te nemen wat er in die groep leeft en dit

tijdelijk over te nemen. Jongeren ervaren het niet alsof

gast te zijn in een groep die je tegemoet wil komen en

die wat en hoe iets is voor hen is tijdelijk door de vingers

wil zien. Jongeren ervaren het ook niet alsof ze mee de

groep maken en mee een wezenlijke inbreng kunnen

hebben.

Er kan op gelet worden niet eenzijdig aandacht te beste-

den aan verschillen, waardoor ze worden uitvergroot,

maar aandacht te besteden aan het gemeenschappe-

lijke, waardoor wat verbindt meer op de voorgrond

komt.

Waar jongeren aanvankelijk geneigd zijn veel te ontle-

nen aan hun steeds breder wordende sociale omgeving

(gezin, vrienden, samenleving), zullen ze stilaan meer ge-

neigd zijn hun eigen weg te zoeken. De veiligheid en de

zekerheid van het samen en erbij horen, kunnen dan de

basis vormen voor het meer persoonlijke en voor wat ie-

mand past.

Problemen die jongeren ervaren kunnen te maken heb-

ben met het feit dat wat en hoe zij iets oppakken niet

overeenstemt met wat en hoe de omgeving verwacht.

In onze cultuur geldt dat jongeren zichzelf tot op zekere

hoogte begrenzen, en de omgeving verwacht dat zij niet

voortdurend deze toezichtsrol moet opnemen. Alloch-

tone jongeren, vooral de jongens onder hen die van thuis

uit meer vrijheid genieten, kunnen verwachten dat de

omgeving voor hen de grenzen aangeeft, hier toezicht op

houdt en hen begrenst.

Moeilijkheden die jongeren ervaren kunnen ook te ma-

ken hebben met een overeenstemming over het wat,

maar met een tegenstelling over het hoe.

Een jongere kan het wel in het algemeen en op principieel

niveau eens zijn met zijn omgeving om iets van zijn leven

te maken. De manier waarop hij dit concreet en praktisch

wil doen kan evenwel tot grote spanningen en conflicten

leiden, zeker zo de jongere, bijvoorbeeld, zijn studies wil

afbreken.

Omgekeerd kunnen jongeren het wel eens zijn over het

hoe, maar het erg oneens zijn over het wat.

Een jongere kan het wel heel prettig vinden op school,

maar voor hem of haar zijn het de vrienden wat telt, voor

de omgeving gaat het om de schoolprestaties en -resul-

taten.

Zo jongeren gekneld zitten tussen welke inhoud en

welke code voor hen gelden, is het vaak de context

waarin ze zich op dit ogenblik bevinden die hiervoor be-

palend is. Vertoeven ze in een gezins- of schoolcontext,

dan zullen ze zich gemakkelijk houden aan of rekening

houden met de door de volwassenen voorgehouden in-

houd en code. Vertoeven ze in een context van vrien-

den- of leeftijdgenoten dan zullen de daar geldende in-

houd en code gemakkelijker van toepassing zijn. Moei-

lijker wordt het wanneer meerdere contexten samen

aanwezig zijn. Met vrienden bij je ouders of met leeftijd-

genoten op school. Veel zal afhangen van wie zijn in-

houd en code prioritair naar voor wil schuiven en of dit

door de andere groep wordt aanvaard. Veel zal ook af-

hangen van de weten en kunnen integreren van inhoud

en code.

Voor jongeren zal het belangrijk zijn op een bepaald

ogenblik een meer eigen context te kunnen kiezen met

eigen inhoud en code, zodat ze niet langer voornamelijk

blijven denken en doen zoals anderen opleggen of voor-

houden. Dit ook wat de invulling en inrichting van het

eigen leven betreft. Deze eigen context kan een bestaan

op eigen benen zijn, of het zoeken van iemand of een

groep om een context te delen.

Is de keuze van de inhoud en code heel eigen, dan kan

hiervoor wellicht nog gemakkelijk ruimte gevonden wor-

den in de eigen context en groep, maar minder of niet in

de brede context en samenleving. Deze gaat hier te-

genin en werkt hiervoor remmend. Dit kan als erg inper-

kend worden ervaren. Opkomen voor zichzelf en zijn

voorgenomen leven, wie men is en wil zijn, hoe men is

en wil zijn, zullen dan veel en voortdurende inspanning

vragen.

Niet zelden worden jongeren om hun inhoud en code

uitgesloten of geweerd. Het gevaar bestaat dan dat ze

zich nog meer hieraan gaan vastklampen en enige nuan-

cering en onzekerheid hierover niet meer aandurven.

Het risico bestaat verder dat ze het naar buiten met

meer hardnekkigheid gaan verdedigen om zichzelf

staande te houden. Dat ze wegens gebrek aan sociale

erkenning bevestiging gaan zoeken bij al wie hiertoe

enige bereidheid vertoont. De weg ligt dan open voor

een nog aangescherpte, zeer fanatieke en onverzette-

lijke opstelling. Op deze wijze komen jongeren in een

vicieuze cirkel terecht, met veel negatieve gevoelens,

ook langs de kant van de omgeving. Gevoelens die elke

ommekeer nog telkens moeilijker maken.

Zulk proces kan enkel opgeheven worden door langs

beide zijden de uitsluiting op te heffen, terug te kiezen

voor de oorspronkelijke bedoeling, elkaar voldoende ga-

ranties te geven tot zijn recht te kunnen komen, de be-

dreiging weg te nemen, wonden te helen en hulp te zoe-

ken om de afstand te overbruggen van waar je nu staat

naar waar je wou komen.

Groepen en hun voorwaarden

Groepen hebben over het algemeen maar een relatieve

openheid. Ze stellen meestal voorwaarden voor hun

toegankelijk zijn en erbij horen. Deze voorwaarden kun-

nen minimaal zijn, maar soms ook heel talrijk. Deze

voorwaarden kunnen gaan van gezamenlijke kenmerken

(geslacht, leeftijd, ...) over gezamenlijke voorgeschiede-

nis (afkomst, cultuur, ervaringen, ...) tot gezamenlijke ge-

dachtegoed (overtuigingen, geloof, interesses, ...) en ge-

zamenlijke gedragswijzen (activiteit, normaanvaarding

en normnaleving, ...). Sommige van deze voorwaarden

kan men zich eigen maken, andere niet. Sommige van

die voorwaarden zijn stabiel, andere instabiel, ofwel vol-

doe je en dat blijft dan zo, ofwel kan je er aan voldoen,

maar er ook voortdurend opnieuw van afwijken. Aan

sommige voorwaarden beantwoord je automatisch (af-

stamming, familie, ...), je erbij horen is vanzelfsprekend.

Aan andere voorwaarden beantwoord je niet automa-

tisch (opvatting, leefstijl, gelijkwaardig, ...), je erbij horen

is dan voorwaardelijk.

Groepen bieden dan ook het houvast en de herkenning

van iets gemeenschappelijk. Dit vergemakkelijkt welbe-

vinden, veiligheid en aanvaarding.

Groepen kunnen anderzijds ook druk inhouden en afwij-

zing meebrengen voor wat niet gemeenschappelijk is.

Dit weerhoudt erkenning en zelfrealisatie.

Groepen kunnen met andere woorden de individuele

vrijheid en eigenheid aan banden leggen voor wie er toe

behoort. Ze kunnen ook op basis van individuele vrijheid

en eigenheid iemand de toegang tot een groep ontzeg-

gen. Groepen brengen anders gesteld een relatieve vrij-

heid en eigenheid mee. Deze begrenzing kan minimaal

zijn, maar ook omvangrijk. Zaak zal dan zijn, zowel voor

de groep als haar leden, af te wegen of de eisen die de

groep stelt opwegen tegen wat de groep te bieden heeft.

Je gedachtegoed opgeven om in een groep aanvaard te

worden is een hoge tol. Je conformeren in je handelen

aan de verwachtingen binnen een groep kan zelfverloo-

chening inhouden.

Ieder van ons heeft behoefte aan het élan van de groep,

aan de respons van de groep, aan het gedragen worden

door de groep. Sommigen gaan hierin zo ver, dat ze zich-

zelf maar iemand vinden in de mate dat ze positieve res-

pons ervaren van de omgevende groep. Ontbreekt deze

(h)erkenning van de groep en komt men alleen te staan,

dan voelt men zich minder. Het zelfvertrouwen en het

zelfbeeld blijken met andere woorden sterk gelinkt te

zijn aan de ervaren ondersteuning van de groep. Dit ge-

geven maakt jongeren erg kwetsbaar tegenover groe-

pen. Erbij horen houdt sociale voordelen in, maar ook

persoonlijke voordelen. Er niet bij horen betekent soci-

aal verlies, maar ook persoonlijk verlies. Jongeren zijn

dan ook veelal gemakkelijk geneigd het gemeenschappe-

lijke althans openlijk te aanvaarden om toegang te krij-

gen en niet afgewezen te worden. Een aantal van hen

ervaart dan dat hun sociale persoonlijkheid niet hele-

maal overeenstemt met hun persoonlijke identiteit. Ze

doen zich ietwat anders voor, dan ze zijn of willen zijn.

Groepen kunnen vermijden dat deze distantie van haar

leden optreedt, door verscheidenheid en individualiteit

als norm te hanteren. Jezelf zijn, minder vormelijk zijn,

meer persoonlijk zijn, kunnen dan als voorwaarde voor

toegang en erbij horen gesteld worden. Zo wordt het

personalistische het draagvlak binnen de groep. Zo

wordt ruimte voor anders zijn tot het gemeenschappe-

lijke en wat de groep tot groep maakt. Ik hoor dan echt

bij de groep als ik mezelf ben en uit, en ook aan mezelf

werk, zo dat ik mezelf leer kennen en achter mijn erva-

ren, gevoelens, gedachten en verlangens kom.

Onderzoek wijst uit dat we vooral contacten en vriend-

schappen uitbouwen met wie we iets gemeenschappe-

lijks hebben en delen. Dit betekent dat we in de praktijk

die voorwaarden er graag bijnemen en ze zelfs zoeken

om ons bij die of gene groep aan te sluiten. Moeilijker is

het wanneer we de groep zelf niet kunnen kiezen. We

kunnen dan wellicht iets vinden binnen de deelgroepen

die meestal na verloop van tijd in zulke groepen ontstaan

en die ook mee om die redenen opduiken. Waar men

aanvankelijk gemakkelijk kiest om de gezamenlijke din-

gen die men doet en de hulp die men elkaar biedt, kiest

men later eerder om de gezamenlijke dingen die men

uitwisselt en ervaart. Van een vriendschap in de fysieke

realiteit evolueert men zo naar een vriendschap in de so-

ciale en persoonlijke realiteit. Groepen bieden aanvan-

kelijk oefenruimte en steunruimte, later uitwisselings-

ruimte en informatieruimte, nadien terugkoppelings-

ruimte en bevestigingsruimte. Het gemeenschappelijke

wat men doet, uitwisselt en deelt gaat men mogelijk ver-

uitwendigen in kentekenen, zoals uiterlijk, kledij, enzo-

meer. Dit gebeurt als herkenningspunt, als afbakening,

als houvast of als bevestiging.

Vanuit het gemeenschappelijke dat de groep biedt, kan

en durft men zo de weg aan naar grotere autonomie, in-

dividualiteit en eigenheid en de weg naar wat anders,

onbekend en niet-vertrouwd is. Vanuit het gemeen-

schappelijke kan en durft men ook de weg aan naar

nieuwe en andere groepen die dan weer nieuwe veilig-

heid bieden.

Iemand zal dan gemakkelijker bij een groep komen naar-

mate hij het gemeenschappelijke vertegenwoordigt. Ie-

mand zal dan sterker in de groep komen naarmate hij of

zij iets van het gemeenschappelijke kan toevoegen of er

mede voor zorgt dat groepsleden door zijn inbreng iets

aan zichzelf weten toe te voegen.

Zo ik dezelfde gedragsstijl bij contact met een nieuwe

groep weet te delen, vind ik gemakkelijker aansluiting.

Omdat ik reeds vroeger deze gedragsstijl heb uitgepro-

beerd, heb ik reeds heel wat ervaring die ik met anderen

kan delen. Een aantal groepsleden zijn nog niet zover.

Hier meer over weten en weten hoe er mee om te gaan

via zijn inbreng, laat groepsleden toe meer in hun eigen

gedrag van deze stijl op te nemen en uit te proberen.

Zo ik met mijn reeds verworven sociale vaardigheid kan

aanvoelen welke gevoelens en behoeften leven in een

groep en ik vanuit mijn eigen doen en zijn spontaan hier

op kan inspelen of meer bewust rekening mee kan hou-

den, maak ik een geringe kans afgewezen of uitgesloten

te worden.

Groepen zullen ook gemakkelijker aan elkaar hangen zo

er aandacht is voor het gemeenschappelijke, eerder dan

voor datgene wat verdeeldheid meebrengt. Het ge-

meenschappelijke wil niet zeggen het gelijke of het-

zelfde. Het gemeenschappelijke wil zeggen het gelijk-

waardige of het evenwaardige. Ook voor de omgeving

geldt dit dat ze groepsleden attent kan maken op over-

eenkomsten, eerder dan uitsluitend oog te hebben voor

verschillen. Deze overeenkomsten kunnen onder meer

bestaan in de gezamenlijke activiteiten, contacten, uit-

wisselingen en ervaringen die men meemaakt.

Zo vormen we een toffe groep

Ieder van ons maakt deel uit van meerdere groepen.

Sommige van deze groepen zijn meer zakelijk en taakge-

richt. Andere zijn meer persoonlijk en leefgericht.

Steeds willen we in een groep tot ons recht komen en

willen we hiertoe de nodige kansen krijgen.

Sommigen lopen hierbij hard van stapel en imiteren suc-

cesvolle modellen uit hun onmiddellijke omgeving. An-

deren nemen een afwachtende houding aan en succes

hebben in groep lijkt hen minder belangrijk. In de eerste

groep vinden we jongeren terug die druk uitoefenen op

groepsgenoten, alsof ze de druk overnemen die volwas-

senen ook op hen uitoefenen om hen te stimuleren of

tot iets te brengen. Zowel door druk op medestanders

en tegenstanders trachten ze aan bod te komen. Zij stel-

len zich en wat ze voorstaan centraal en het is hun dan

minder gelegen hoe anderen dit ervaren en wie die an-

deren zijn. Er wordt een vorm van macht op anderen

uitgeoefend. De anderen kunnen hierop zo het hen niet

ligt reageren met actieve tegendruk of een gevoel van

passieve onmacht. Wie druk uitoefent voelt een tegen-

druk vaak niet passend aan en reageert hierop met nog

meer kracht, vaak meer persoonsgericht. Het gevaar be-

staat dan dat zich in zo'n omgeving negatieve groepsnor-

men ontwikkelen, zoals antipathie, vooroordeel, elkaar

uitsluiten, discriminatie, negatieve kanten bij elkaar zoe-

ken en elkaar op stang jagen, elkaar aan banden leggen.

In groepen kan het ook heel anders. Eerder dan dat de

groepsinteractie in het teken staat van druk en tegen-

druk, macht en onmacht, dominantie en afhankelijkheid,

kan de groepsinteractie in het teken staan van eerbied

en respect, eigenheid en integriteit, verschil en groei, ge-

negenheid en betrokkenheid, welbevinden en veiligheid,

recht en rechtvaardigheid. Groepslid zijn betekent dan

een open en geen opdringerige ingesteldheid. Elke vorm

van druk wordt zorgvuldig vermeden en niet aanvaard.

Elk signaal in dit verband wordt opgemerkt en beant-

woord met minder kracht op een minder persoonsge-

richte wijze. Het voordeel is dan dat zich in zo'n omge-

ving positieve groepsnormen kunnen ontwikkelen, zoals

sympathie, onbevooroordeeld-zijn, elkaar aanvaarden,

verdraagzaamheid, positieve kanten in elkaar zoeken en

aanspreken, elkaar losmaken. Jongeren kunnen hiertoe

best volwassenen ontmoeten die dit ook naar hen toe

vertolken en zo hiertoe model staan.

Onderzoek aan de Universiteit van Californië, Santa Cruz

en het Wilmington College toont aan dat jongeren die

kiezen een tijd op zich te zijn weten wat goed voor hen

is. Alleen zijn betekent niet zomaar isolatie of depressie

als jongeren er zelf voor kiezen. Het hoeft niet in verband

gebracht met eenzaamheid of verlegenheid. Het draagt

eerder bij aan persoonlijke groei en zelfacceptatie. Het is

positief omdat leren alleen zijn een vaardigheid is die ver-

frissend en versterkend kan uitwerken. Jongeren die een

tijd alleen doorbrengen worden ten onrechte beschouwd

alsof het hen ontbreekt aan sociale vaardigheden, of ze

worden bestempeld als 'eenling'. Het is evenwel een

vaardigheid te weten wanneer je behoefte hebt aan al-

leen zijn en wanneer je behoefte hebt aan samen zijn.

Het onderzoek onderscheidt de voordelen van alleen zijn

van de kosten van alleen zijn of isolatie. De tijd die jon-

geren kiezen om alleen te zijn kan gelegenheid bieden

voor zelfreflectie, creatieve expressie of spirituele ver-

nieuwing en zo een rol spelen in hun identiteitsontwikke-

ling en emotioneel welbevinden. Concreet kan het gaan

om je energiek voelen wanneer tijd alleen door te bren-

gen en te genieten van de stilte. Dit tegenover je onge-

makkelijk voelen als je bij anderen bent en spijt hebben

van dingen die je zegt of doet als je bij anderen bent. Jon-

geren die alleen zijn kiezen omdat ze zich afgewezen voe-

len of zich terugtrekken in een isolement, lopen een gro-

ter risico op sociale angst, eenzaamheid en depressie, en

ze hebben de neiging om een lagere mate van identiteits-

ontwikkeling, autonomie en positieve relaties met ande-

ren te ontwikkelen. Wie alleen zijn om positieve redenen

kiest, zoals zelfreflectie of een verlangen naar vrede en

rust, heeft niet zulke risico's.

Via sociale media houden jongeren vandaag dagelijks 24

uur met vrienden contact en wordt er weinig ervaring op-

gebouwd om constructief om te gaan met alleen tijd. Al-

leen zijn is problematischer voor jongeren die zich zorgen

maken over afgewezen worden door hun leeftijdsgeno-

ten of vrienden, of die bang zijn dat alleen zijn betekent

dat ze niet populair zijn.

De vraag is hoe jongeren alleen kunnen zijn zonder het

gevoel te hebben dat ze iets missen. Ze moeten dit alleen

kunnen zijn ontwikkelen om voordeel te behalen, zodat

het gaat om adaptieve in plaats van niet aangepast al-

leen zijn.

Introverte jongeren blijken meer behoefte te hebben aan

alleen zijn. In de maatschappij worden evenwel tekenen

van verlegenheid of introversie bij jongeren als zorgelijk

beschouwd, omdat deze jongeren niet populair zouden

zijn. Er zijn evenwel veel jongeren die volmaakt gelukkig

zijn als ze alleen zijn en genieten van hun alleen zijn en de

voordelen die het inhoudt.

Zo kan alleen zijn het welbevinden van jongeren die over-

prikkeld zijn verbeteren. Ze kunnen leren om hun gedrag

te reguleren op hun eigen manier, zonder erover te moe-

ten praten. Dit betekent dat het maatschappelijk denken

dient aangepast : dat tijd alleen zijn een goed moment

kan zijn en jongeren niet altijd sociaal hoeven te zijn.

Een toffe groep biedt je ruimte en dynamiek, maar ont-

neemt ze niet. Een toffe groep ondersteunt je, duwt je

naar boven, maar perkt je niet in. Een toffe groep is er

voor je en laat toe dat jij er bent voor de groep.

De vraag is niet zozeer wie neemt de leiding. De vraag is

eerder wat neemt de leiding : (over)macht, dominantie,

druk, eerbied, respect, eigenheid, integriteit, ... Wie de

leiding dan neemt staat meteen in voor wat de leiding

neemt voor de groep en elk en voor dit te weten realise-

ren. Zo iemand mag best een hele dynamiek ontwikkelen

en anderen aanspreken en bijsturen, maar telkenmale

om er voor te zorgen dat elk met respect en recht bena-

derd wordt en ook de groep en mogelijke deelgroepen

met respect en recht behandeld worden.

Heb ik gemakkelijk last van groepsdruk of van groepsaf-

hankelijkheid ?

Zoals zovele andere jongeren kan je je nu en dan, of

meer regelmatig onzeker voelen. Of onzeker voelen in

bepaalde situaties, of als bepaalde anderen in je buurt

zijn. Vooral als oude zekerheden niet meer voldoen of bij

je passen. Als je op verkenning wil gaan in een ruimere

en nieuwe omgeving, of er in terecht komt. Je wil dan

graag bij anderen steun en houvast vinden.

De manier waarop je over je onzekerheid heen wil komen

kan verschillend zijn. Sommigen kiezen voor druk uit te

oefenen op anderen en trachten via groepsdruk veilig-

heid te vinden : ik ben, zeg, wil, doe dit en jij moet ook zo

zijn, zoniet ... Anderen kiezen voor groepsafhankelijkheid

en trachten steun en bescherming te vinden bij anderen

door hen te volgen : jij bent zo, dus ik ben ook zo, zeg, wil,

doe dit ook. Elk verschil wordt niet getolereerd of niet

aangedurfd.

Enkel wie voldoende zelfvertrouwen heeft en voldoende

zelfzeker is kan het verschil tussen zichzelf en de ande-

ren gemakkelijk aan. Zo iemand wil dit verschil niet on-

gedaan maken bij anderen of bij zichzelf. Zo iemand kan

uitgaan van dat eventueel verschil en er ruimte aan ge-

ven. Nu eens ben, zeg, wil, doe ik hetzelfde als andere

groepsleden, omdat ik dit bij mezelf zo ervaar en vind ik

(h)erkenning bij de groep. Nu eens ben, zeg, wil, doe ik

iets anders, omdat ik dit zelf zo ervaar en vind ik geen

(h)erkenning bij de groep. Ik vind dan voldoende steun

bij mezelf en kan met dit verschil en de aanwezige af-

stand om. Ik sta immers voldoende op mezelf en ga als

autonoom iemand met ruimte voor mezelf uit van een

zeker verschil met anderen. Zo kan ik het zonder proble-

men aan en voel ik mij niet afgewezen of uitgesloten. Ik

luister en kijk naar de anderen, maar tenslotte kies ik op

mezelf. Zo tracht ik mezelf te blijven zonder de anderen

te willen verliezen en tracht ik bij de anderen te blijven

zonder mezelf los te laten of voorbij te lopen. Ik kan dan

meegaan zonder mijn integriteit te verliezen. Bovendien

geeft het ook de anderen ruimte niet steeds zich ver-

plicht te voelen of zichzelf te verplichten achter me aan

te lopen zonder eigen gezicht en voorkeur.

Even wat praktijk : ben ik een kei of een spons ?

Jongeren worden door hun omgeving nogal eens be-

stempeld als eigengereid en weinig open. Deze jongeren

ervaren zich in werkelijkheid vaak als heel anders, als erg

beïnvloedbaar en erg naar buiten gekeerd. Jongeren

worden geconfronteerd met een eigen informatieve en

emotionele huishouding. Kennis en ervaring die hen

kunnen helpen, willen ze graag, als ze hiermee niet over-

rompeld worden en hun integriteit niet in het gedrang

wordt gebracht. Ze stellen zich dan selectief open en bo-

vendien voorwaardelijk, voor wat bruikbaar is en voor

wat hen iets bijbrengt en niet iets afneemt. Het

kei zijn is dan niet helemaal, het spons zijn ook niet.

Jongeren kunnen evenwel door veelvuldig ongunstige

ervaringen, gekenmerkt door miskenning van wie ze zijn,

hun eigenheid verloren hebben of er van vervreemd zijn.

Met als gevolg dat ze als een spons alles opnemen of

zelfs aanzuigen wat hun leemte, hun integriteit kan vul-

len. Ze blijven dan evenwel gemakkelijk een vormeloze

massa, die zich vasthecht aan anderen uit onzekerheid

en niet vertrouwdheid, en gemakkelijk slachtoffer wordt

van invloed waarmee geconfronteerd.

Andere jongeren kunnen door veelvuldige aanvallen op

hun eigenheid, deze eigenheid verborgen hebben en

zich naar buiten toe verhard hebben. Zodat ze als een kei

alles afweren en zelfs weerwerk bieden om niet in een

leegte terecht te komen en om de integriteit die nog

overgebleven is niet te verliezen. Ze blijken dan een on-

toegankelijke massa, die zich distancieert van anderen

om zekerheid en vertrouwdheid te bewaren en die ge-

makkelijk slachtoffer wordt van het aan zich laten voor-

bijgaan van ontmoete invloeden.

Jongeren kunnen dan geholpen zich open te stellen voor

en toe te gaan naar wat kansen en mogelijkheden biedt,

en zich af te sluiten en afstand te winnen van wat risico's

en gevaren inhoudt. Zo kunnen ze op een passende

wijze kei én spons zijn. Een kei met een sponsstructuur

of een spons met een keistructuur ?

Jongeren in drievoud

Jongeren begrijpen is niet steeds eenvoudig. Wellicht

kan het helpen de complexe werkelijkheid, of beter wer-

kelijkheden te onderkennen waarin ze leven. Door elk

van deze werkelijkheden te onderkennen en de taak die

ze zichzelf in elk van deze werkelijkheid toemeten van

naderbij te bekijken, wordt veel duidelijk van hoe ze de

dingen ervaren en hoe ze er mee omgaan. Door met dit

complexe geheel rekening te houden kan beter op hen

ingespeeld worden en kunnen ze beter aangesproken

worden.

Deze verschillende werkelijkheden kunnen bekeken

worden vanuit het perspectief van één jongere. Deze

Jongeren leven in meerdere realiteiten. Wil je jonge-

ren begrijpen, dan is het goed hier rekening mee te

houden.

Dit is zo voor individuele jongeren, dit is ook zo voor

jongeren in groep.

werkelijkheden kunnen ook bekeken worden vanuit het

perspectief van jongeren in interactie. Elk van deze per-

spectieven toont ietwat andere werkelijkheden, indivi-

duele en gezamenlijke. Elk van hen kan nader bekeken.

1. Bekeken vanuit het perspectief van de jongere

Eenvoudig voorgesteld wonen jongeren in drie werkelijk-

heden of realiteiten. Een eerste realiteit is de fysische

omgevingsrealiteit waarin jongeren leven. Het is de

zichtbare en tastbare materiële leefomgeving waarin ze

als fysiek individu vertoeven. Op basis van de omgang

met deze fysische realiteit ontstaat een persoonlijke re-

aliteit. Dit is wat ze persoonlijk ervaren en wat zich in

hen afspeelt als reactie op de omgang of als mentale

mentale realiteit

fysische realiteit

voorbereiding op deze omgang. Doordat jongeren

steeds deel uitmaken van groepen, zoals de gezinsgroep,

de leeftijdsgroep, de vriendengroep waarin hun omgang

zich afspeelt, vormt zich ook een sociale realiteit.

Bij elk van deze drie realiteiten horen aansluitende we-

relden. Een wereld is wat een realiteit omgeeft en er in-

houd aan geeft. Bij de fysische realiteit hoort de fysische

wereld, waarin het reële aan bod komt : het is de wereld

van wonen, van bewegen, van rust, van eten en drinken,

van aanraken en wat tastbaar is. Van datgene wat zich

in die fysische realiteit afspeelt. Bij de mentale realiteit

hoort de psychische wereld, waarin het ervaren en het

dynamische zijn plaats vindt. Datgene wat wordt erva-

ren in contact met de fysische realiteit, of dat wat wordt

gezocht in de fysische werkelijkheid. Het is de wereld

van wat wordt waargenomen, wat wordt gevoeld, wat

wordt herinnerd, wat wordt gedacht, wat wordt ver-

langd, wat wordt gefantaseerd. Bij de sociale realiteit

hoort de sociale wereld : het is de wereld waarin de in-

teractie en communicatie plaatsvindt met de sociale om-

geving. Het is wereld waarin ook anderen thuishoren,

de wereld van de verschillende groepen waarvan jonge-

ren deel uitmaken : familie, vrienden, kennissen.

Elk van deze realiteiten vraagt om een bewonen binnen

de omringende wereld. Zo ontstaan drie levens voor de

jongere. Er is het fysiek leven als lichamelijk individu in

de omringende fysische werkelijkheid. Er is het psy-

chisch leven als grotendeels bewust individu in de om-

ringende psychische wereld. Er is het sociaal leven als

groepswezen in de omringende sociale wereld. Elk van

deze levens tracht de jongere te leven, in stand te hou-

den en zo mogelijk tot verdere ontwikkeling te brengen,

met de hulp van de omgeving. De levens vormen de kant

van de jongere, zoals hij in de werelden staat die beho-

ren tot de verschillende realiteiten.

In functie van de drie levens vormt de jongere drie woon-

sten. Dit is wat hij bewoont in de drie realiteiten en bij-

horende werelden. Zo is er de feitelijke woonst. Dit

vormt het fysisch territorium waarin de jongere zijn fy-

sieke integriteit tracht veilig te stellen. Zo is er de psy-

chische woonst. Dit vormt het mentaal territorium

waarin de jongere zijn psychische integriteit tracht te

handhaven. Zo is er de sociale woonst. Dit vormt het

sociaal territorium waarin de jongere zijn sociale integri-

teit tracht te bewaren. Zo zijn elk van deze woonsten

gebonden aan eigen territoria die mee zorgen voor een

zekere afgrenzing en die mee instaan voor de integriteit

van de jongere.

Om zich goed te voelen heeft elke jongere, zoals elk van

ons nood aan een fysiek territorium, een mentaal terri-

torium en een sociaal territorium. Het tijdelijk of perma-

nent ontbreken van een of meedere van deze territoria

kan heel wat onveiligheid, spanning en onzekerheid met

zich meebrengen. Men mist dan een plaats, herkenning

en erkenning. Als reactie hierop zal gemakkelijk intensief

en prioritair hiernaar gezocht worden. De druk en de

emoties die hiermee gepaard gaan, kunnen maken dat

enkel het eigen en het korte-termijn perspectief nog in

overweging worden genomen.

De drie realiteiten, de drie werelden, de drie levens, de

drie woonsten, de drie territoria, de drie afgrenzingen en

de drie integriteiten verwijzen naar drie onderscheid-

bare dimensies of universa die kunnen onderscheiden

worden wanneer hoogte wordt genomen van de jon-

gere. Er is de fysische dimensie die te maken heeft met

alles wat verwijst naar het tastbare, er is de psychische

dimensie die te maken heeft met alles wat verwijst naar

wat ervaarbaar is of invloed uitoefent, er is de sociale di-

mensie die te maken heeft met alles wat verwijst naar

het samengaan met meerdere individuen.

De opgave voor de jongere is elk van deze dimensies aan

bod te laten komen. Naargelang de situatie van de jon-

gere kan evenwel de ene dimensie vóór de ander prime-

ren. Welbevinden, veiligheid, aanvaarding, steun, waar-

dering en zichzelf worden dat door de jongere weer eens

meer gezocht wordt in deze dan weer in een andere di-

mensie.

Zo blijkt voor jongeren de groep van leeftijdsgenoten

(sociale dimensie) erg belangrijk en is men bang deze te

verliezen of tegen zich te keren. Voor het beeld dat an-

deren van je hebben en voor het behoud ervan wordt

veel gedaan, anders gedaan en veel gelaten. Geen aan-

stoot geven en zich spiegelen aan wat leeft in die sociale

realiteit is dan ook iets waar jongeren veel aan gelegen

is. De groep wordt de norm, niet de realiteit of zichzelf.

Tegelijk is er de behoefte om de eigen integriteit en een

duidelijke afgrenzing te bewaren, met voldoende open-

heid, expressie en interactie naar buiten. Bovendien wil

men de realiteit en haar feitelijkheden niet uit het oog

verliezen. Wat vaak een verwerkingsproces vraagt om

zich mentaal en emotioneel te leren verzoenen met een

realiteit die anders is dan men had verondersteld of ge-

wenst. Feiten enerzijds, omgangsvormen anderzijds, sa-

men met betekenissen, alles samen in één geheel, het

vraagt van de jongere veel vaardigheid, fysieke, emotio-

nele en sociale vaardigheid.

De opgave de drie universa te bewonen verklaart met-

een de gevoeligheid en kwetsbaarheid van jongeren.

Iets kan meegaan of tegengaan in de fysiek-materiële

leefomgeving, iets kan meewillen of spanningen veroor-

zaken op persoonlijk psychisch vlak, of nog iets kan mee-

vallen of tegenvallen in de sociale leefomgeving van de

jongere. Wat op het één vlak oké kan zijn, kan dit weer

niet zijn op het andere. Steeds zal dit om een zekere

aandacht en bekommernis vragen.

Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren : Dat ik als jon-

gere niet mocht meedoen, daar heb ik het persoonlijk erg

moeilijk mee, vooral ook omwille van het gezichtsverlies

in de ogen van de anderen. Ik voel nog steeds de pijn van

toen ik uit de wurggreep wist te ontsnappen, het gaf me

nochtans een heerlijk gevoel voor het eerst dit niet hulpe-

loos te hebben moeten ondergaan, vooral in de ogen van

de omstaanders merkte ik op enige sympathie voor mijn

weerbaarheid te kunnen rekenen. Dat ik in mijn opzet

slaagde, gaf me een prettig overwinningsgevoel, toch

merkte ik dat het voor sommigen moeilijk aankwam en

ze me te streverig aanmerkten.

Ook het niet in overeenstemming zijn van de drie uni-

versa kan voor de jongere heel wat spanningen teweeg-

brengen. De individuele of sociale voorstelling verschilt

dan van de realiteit en wat daar gebeurt. Ofwel spiegelt

de jongere het zichzelf of iemand anders zo voor, maar

gebeurt het in de realiteit anders. Ofwel gebeurt het in

de realiteit zo, en geeft de jongere zichzelf of iemand het

anders weer. Er is dan sprake van onjuistheid in de voor-

stelling of in de realiteit. Dit wordt niet steeds, of niet

steeds onmiddellijk ervaren. Zo dit evenwel het geval is,

dan lokt dit heel wat spanning uit en ontstaat gemakke-

lijk een conflict, dat bij interactie niet zelden uitmondt in

een breuk, vooral zo herhaling zich voordoet.

Zo kan men soms iets in orde maken in een van de drie

dimensies, maar men verwaarloost of vergeet dan het

ook in orde te maken of te krijgen in een andere dimen-

sie. Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren : In de

realiteit reageert men niet langer op iets, toch blijft men

zich innerlijk tegen dat iets verzetten, ook in gesprekken

met anderen geeft men niet op negativiteit hierover te

uiten. In gesprekken zegt men bereid te zijn iets te willen

loslaten, toch blijft men tegenover zichzelf het moeilijk

hiermee te hebben, in de realiteit verandert er niets in zijn

reactie. Persoonlijk voelt men zich als jongere bereid iets

los te laten, onder druk van anderen verandert er niets

aan zijn reactie.

2. Bekeken vanuit het perspectief van jongeren in

actie

Met elkaar omgaan als jongeren gebeurt in de realiteit,

vaak een gezamenlijke realiteit van zijn en leven. Hierin

kan het individueel terrein van elk gevonden, zoals hier-

voor besproken, en een gezamenlijk territorium, een in-

dividueel en samen-zijn. Bij deze territoria horen ook de

individuele en de gezamenlijke integriteit, wat en wie je

als jongere bent, alleen en samen. Deze territoria en

deze integriteit hebben een eigen structuur die histo-

risch gegroeid is en meer of minder groeibevorderend is

voor elk en voor het verband tussen elk. De uiteindelijke

gezamenlijke vormgeving kan terug te vinden zijn in de

relatie-organisatie en het relatie-klimaat.

Met elkaar omgaan gebeurt door wat en hoe je als jon-

gere naar elkaar toe doet. Wat je doet kan wat de ander

doet voorafgaan en juist toelaten dat deze goed op je

kan inspelen. Dit doordat je vooraf aangaf wat je wenste

of verwachtte of wat niet en vooraf de nodige regeling

voor een positieve reactie trof. Wat je doet kan volgen

op wat de ander doet en in deze reactie kan je laten mer-

ken of je dit prettig of onprettig vond, of het verder kan

of niet, of het diende bijgesteld, of je het wilde aanmoe-

digen of ontmoedigen zodat het zich al dan niet gemak-

kelijker zou herhalen. De gezamenlijke interactieproces-

sen zijn terug te vinden in de relatie-dynamiek en de re-

latie-stijl.

gezamenlijke realiteit

Met elkaar omgaan gebeurt ook door hoe en wat je als

jongere naar elkaar toe zegt, laat zien en laat voelen. In

je communicatie zijn bepaalde patronen te onderkennen

en gebruik je ook een eigen ontwikkelde methodiek. Dit

laat toe te overzien waar je elk en samen staat en waar

je elk en samen naar toe wil of niet. Vooral de benoe-

ming en betekenisverlening en -uitwisseling staan hierbij

centraal. De gezamenlijke communicatie-wijzen en

communicatie-inhouden zijn terug de vinden in de rela-

tie-cultuur en de relatie-context.

Zowel voor jongeren als voor volwassenen waarmee

deze jongeren omgaan, kunnen deze drie aangrijpings-

punten, met name in de realiteit, in je handelen en in je

communicatie, heel wat mogelijkheden bieden. Ze kun-

nen de interactie in een van de andere dimensies ver-

sterken en aanzwengelen. Door middel van vormgeving,

van handelen en van betekenisverlening kan respectie-

velijk in de realiteit, in de interactie en in de communica-

tie iets bereikt worden. Door meer blijvende en herken-

bare patronen van klimaat, van stijl en van context kan

ontwikkeling en groei nagestreefd worden.

Uiteindelijk zal de kwaliteit van een relatie afgemeten

kunnen worden aan het respect en ieders plaats in het

samenzijn en -leven voor de jongere, aan het niveau en

de tederheid in zijn interactie, aan de diepgang en de

openheid in zijn communicatie. Punten genoeg waar-

langs en waaraan kan gewerkt worden om het gevoel

van sociaal lukken en elkaar vinden te bewerkstelligen.

Het samenleven, het samendoen en het samenpraten en

de aandacht en zorg hiervoor bieden hiertoe voor de

jongere en voor de volwassene waarmee de jongere om-

gaat, volop kansen en mogelijkheden.

In de oplossing van problemen kan dan aandacht be-

steed worden aan het niveau waarop ze zich situeren : in

wat is, in wat je doet, in wat je opvat als volwassene

en/of jongere. Zo kan blijken of ze buiten je in de reali-

teit te situeren zijn, in de interactie, of binnen je te situ-

eren zijn.

Zo kan nagegaan of het oplossen op een of meerdere ni-

veaus de oplossing op een ander niveau kan vergemak-

kelijken. Bijvoorbeeld, door iets in de realiteit te veran-

deren je er als volwassene of jongere anders over gaat

denken en praten en bijgevolg anders gaat reageren.

Door eens anders te reageren er iets anders in de reali-

teit gebeurt waardoor je je gevoelens en denken erover

waaraan je uiting geeft, gaat veranderen. Door eens iets

anders op te vatten, te benoemen en er andere gevoe-

lens rond te ontwikkelen in gesprek, je daardoor iets an-

ders gaat doen dat een andere realiteit toelaat. Zo kan

je problemen aanpakken in je hoofd en de dialoog hier-

over, of in je handelen en reageren, of in de schikking,

afbakening en plaats in samenzijn en -leven. Er attent op

zijnde dat een structuur veranderen gemakkelijker kan

zijn dan een cultuur. Wat is, is over het algemeen ge-

makkelijker wijzigbaar dan wat je denkt.

Het één kan dus vaak gemakkelijker lijken dan het an-

dere : iets herschikken, iets herdoen of iets herzien om

iets recht te zetten, of iets schikken, iets doen of iets

zien om iets recht te maken, het één pro-actief en pre-

ventief, het ander re-actief en curatief.

Vooral zo gewoonten en vaste patronen ontstaan kan

een zekere blindheid, onverschilligheid en apathie te-

genover aanwezige moeilijkheden ontstaan. Ze verschij-

nen zelf niet meer als dusdanig, ook al blijft er een zeker

algemeen gewaarworden van onvoldaanheid, futloos-

heid of onrust. Deze vage signalen opmerken en ze ver-

sterken en specifiek met iets verbinden kan helpen om

problemen te zien, ze duidelijk af te bakenen en een be-

gin te maken met ze op te lossen.

Jongeren

vandaag

HET ERVAREN

Jongeren vandaag krijgen niet steeds een positieve pers.

Jongeren vandaag, zijn jongeren vandaag. Ze zijn wie ze

zijn. Ze zijn wie we ontmoeten. Ze zijn wie we in hun ont-

wikkeling hebben te begeleiden. Hun zijn is waarvan we

hebben uit te gaan. Hun zijn is waarmee we aan de slag

moeten. Hun zijn en hun persoon is die we met respect

hebben te benaderen.

Wie zijn jongeren vandaag ?

Wat kenmerkt hen ?

Wat is anders en nieuw ?

Thomas Legrève

Jongeren vandaag, zijn jongeren vandaag in een eigen le-

venscontext met zijn eigen kenmerken, eigen mogelijk-

heden en beperkingen. Hun context is die we hebben te

verkennen en te erkennen. Hun context is hun kans en

hun uitdaging waarvan we hebben uit te gaan en waar-

mee we aan de slag hebben te gaan.

Jongeren vandaag vragen niet zozeer om een beoorde-

ling. Jongeren vragen om hen onbevooroordeeld te le-

ren kennen en ontmoeten. Jongeren vragen om de pas-

sende steun en hulp in hun levenscontext.

Volwassenen vandaag hebben gemakkelijk de neiging

naar jongeren en hun omgeving te kijken vanuit hùn

beeld van jongeren en hùn omgeving. Vanuit de jonge-

ren in hùn levenscontext die ze waren of hadden te zijn.

Volwassenen kijken dan vanuit het verschil dat negatief

wordt ervaren. Jongeren zijn niet meer, hun omgeving is

niet meer.

Jongeren zijn inderdaad anders, hun omgeving even-

eens. Zoals het alomtegenwoordig zijn van sociale me-

dia en hun belang. Jongeren zijn wel meer, hun omge-

ving is wel meer, met zowat onbegrensde mogelijkheden

en kansen enerzijds en een toenemende complexiteit

anderzijds. Dit verschil dat er is, jongeren vragen dat dit

verschil positief zou worden ervaren en niet als drukkend

of verplichtend zou overkomen, zodat stress of uitput-

ting kunnen worden vermeden. Het verschil is het ver-

schil, daar kan weinig aan veranderd. Het ervaren is het

ervaren, daar kan veel aan veranderd.

HET VERSCHIL : jongeren en hùn leefomgeving

MEER AANDACHT KUNNEN BESTEDEN AAN ZICHZELF EN

ONTPLOOIING VAN EEN EIGEN LEVEN

De verhoudingen tussen mensen zijn grondig gewijzigd

en wijzigen nog voortdurend. Mensen hebben een gro-

ter eigenwaardegevoel. De afstand tegenover wie een

gezagsfunctie uitoefent is kleiner geworden. Ook de druk

van groepsleden onder elkaar is kleiner geworden. Men-

sen ervaren dat wat de ander hen kan bieden partieel is,

op een bepaald vlak. Mensen voelen zich evenwaardig

op andere vlakken. Bovendien voelen zij zichzelf vra-

gende partij en niet langer afhankelijk van die anderen

op wie ze beroep doen. Mensen voelen zich veel zelf-

standiger, autonomer en zelf-actief. Het zijn anderen die

hen iets willen bieden, waarbij zij zelf kijken of het hen

past en het voor hen bruikbaar is in hun leven. Kortom,

mensen voelen zich meer, voelen zich waardevoller dan

voorheen. Dit maakt hen meteen mondiger. Ze gebrui-

ken zichzelf als begin- en eindpunt, waar alles om draait.

Ze gebruiken zichzelf om te oordelen welke richting het

moet uitgaan, wat waardevol is, wat meerwaarde biedt,

wat kan en wat niet, hoe iets kan en hoe niet. Ze gebrui-

ken zichzelf als toetssteen om te kijken wat veranderin-

gen voor hen betekenen en al dan niet het label valabel

kunnen krijgen zo iets tastbaars wordt ervaren. Hun zelf-

vertrouwen is in die zin erg toegenomen, hun eigen iden-

titeit is belangrijker geworden. Nooit eerder hebben

mensen zo de mogelijkheid gehad hun eigen leven uit te

bouwen en invloed op hun omgeving hiertoe uit te oefe-

nen. Nooit eerder gebruikten mensen zo hun denken om

hun leven in te richten en te oriënteren eerder dan hun

geleefd worden te ontvluchten en een zin erbuiten te

zoeken. Nooit eerder konden mensen zo aandacht be-

steden aan hun gevoelens en behoeften steeds minder

voor hun hebben, maar steeds meer voor hun zijn. Eer-

der dan hun gevoelens en behoeften te ontlopen om-

wille van het niet kunnen hebben of alsnog iets te trach-

ten te hebben. Nooit eerder konden mensen zo hun ei-

gen identiteit uitbouwen met eigen betekenis- en zinge-

ving, al dan niet samen met zelfgekozen betekenisvolle

anderen. Eerder dan een identiteit te worden opgedrukt

of betekenis- en zingeving te worden opgelegd. Niet an-

deren, zijn eigen denken, zijn dromen, een identiteit of

een ideologie als troost, maar als bouwstenen voor zijn

leven. Zo bepalen jongeren vandaag veelal zelf wat ze

voor waar aannemen en wat ze selecteren als waar, dit

uit de overdaad aan veelal digitale informatie, ook al is

die informatie niet helemaal onderbouwd of afgetoetst

aan de werkelijkheid. Zo kan fake-informatie vooral via

sociale media voor hen als juist overkomen en kan wer-

kelijkheidsgetrouwe informatie overkomen als fake.

Vooral gevoelsmatig nabije informatie (als waar om) in

Jongeren vandaag laten zichzelf of dingen om hen

heen minder gemakkelijk in vakjes en categorieën

stoppen. Ook al is iets of iemands identiteit zo ge-

makkelijker te achterhalen, toch heeft deze toegeëi-

gende of toegekende identiteit ook een keer-

zijde. Gemakkelijk ontstaat er dan verschil en tegen-

stelling, zodat onder meer gemakkelijker onder-

scheid wordt gemaakt en er gevaar is voor discrimi-

natie. Zo onderkennen sommige jongeren zich niet

meer op basis van geslacht en willen dit niet meer als

criterium. Ze zijn een persoon en willen niet meer

zich anders gedragen of benaderd worden. Ze willen

ook niet meer dat de omgeving wordt ingedeeld op

basis van geslacht (jongens hier, meisjes daar; jon-

gens dan en meisjes op een ander moment, kleding

of kleuren voor jongens en kleding of kleuren voor

meisjes). Ze willen niet kiezen, ze willen ook niet dat

anderen voor hen kiezen (bijvoorbeeld, hen anders

aanspreken, of anders vergoeden). Ze willen weg

van deze categorieën omdat ze er zich niet in her-

kennen en de erkenning volgens hen niet op die basis

mag verlopen. Ze willen niet kiezen en zo verlie-

zen. Ze willen enkel ten volle meetellen en gelukkig

zijn, zonder referentie naar geslacht of gender en

zonder te moeten kiezen. Jongeren noemen zich

dan binair, omdat ze vinden dat ze niet passen in de

tweedeling jongen/meisje.

de richting van waar ze zelf naartoe te willen (als waar

heen), krijgt dan waarheidsvalentie van henzelf.

TE ZORGEN VOOR ZICHZELF

Nooit eerder hebben mensen ook zo voor zichzelf moe-

ten instaan, omdat het anderen niet lukte, bij gebrek aan

gezag, aan middelen, aan energie, aan tijd, aan beschik-

baarheid, aan geduld, aan betrouwbaarheid, aan zeker-

heid, aan richting, aan eenduidigheid, aan overzichtelijk-

heid, aan stabiliteit, aan kansen en bruggen, ... Men

heeft geleerd voor zichzelf te zorgen en zorg te dragen,

expressief en reactief te zijn, ruimte voor zichzelf te cre-

eren, te reserveren, te beschermen en te verdedigen,

grenzen te trekken, dingen te ordenen en af te bakenen,

achter de dingen te kijken, op zichzelf te vertrouwen,

naar zichzelf en lotgenoten te refereren, contact te ma-

ken met wie iets kan bieden en iets voor hen kan bete-

kenen, ... Vooral jongeren kunnen ervaren alle energie te

moeten inzetten om zich te handhaven en waar te ma-

ken tegenover anderen, leeftijdsgenoten en volwasse-

nen, zodat nog weinig aandacht overblijft voor anderen

en het samen. Het dan kunnen beschikken over vol-

doende zelfvertrouwen, eigenwaarde en betrouwbare

relaties als vaste onderbouw kan helpen de dingen actief

vanuit eigen kracht tegemoet te gaan en voldoende

veerkrachtig te zijn wanneer met eigen kwetsbaarheden

te maken te krijgen.

DICHTER BIJ ZICHZELF EN EXPRESSIE PERSOONLIJK ERVA-

REN

Nooit eerder zijn mensen zo expressief geweest. Wat ze

eerder in zichzelf ervaarden, dachten, voelden, ver-

wachtten, onder meer met betrekking tot anderen,

wordt thans tot expressie gebracht. Het onderdrukken

ervan voor zichzelf en de buitenwereld is geringer ge-

worden. Gevoelens worden onderkend én gecommuni-

ceerd. Denk hierbij aan de mogelijkheden geboden door

de sociale media. Wat men eerder voelde en voor zich-

zelf hield, of zelfs voor zichzelf trachtte weg te drukken

en te ontkennen, wordt thans vertolkt tegenover ande-

ren in wat men laat horen en zien, maar soms ook in wat

men gedragsmatig laat voelen. Mensen zijn wellicht

nooit zo gevoelig geweest als nu, ook al geven ze de in-

druk van ongevoeligheid, als tegendeel. Het is daarom

wellicht dat ze gespannen geraken door veel meer waar-

mee ze te maken krijgen en dat ze geneigd zijn hieraan

expressie te geven en hierop te reageren.

WAT KUNNEN ANDEREN VOOR MIJ BETEKENEN

Dit schept een heel nieuwe situatie voor wie met hen

omgaat en gezag wil uitoefenen. Mensen vragen twee-

richtingsverkeer in communicatie en interactie, ze vra-

gen een hen beluisteren en insluiten, ze vragen een hen

tegemoetkomen, ze vragen hen meer centraal stellen, ze

vragen iets tastbaars voor hen, ze vragen zo zelf gewenst

hulp. De dienstbaarheid is eerder een aan hen, dan ze

eerder was een dienstbaar zijn van hen. Kortom, ze vra-

gen een waarde(n)volle omgang. Zij meten deze voort-

durend af en zo hier niet aan tegemoet gekomen wordt,

weten ze dit te verwoorden en nemen ze zonodig af-

stand. Dit kan erg consumptief, 'shoppend', verwend of

(over)assertief overkomen. Het kan ook maken dat wat

ze vragen voor zichzelf, respect en kwaliteit, ze dit ook

incalculeren op het eigen terrein van wat ze voor ande-

ren te bieden hebben. Dit zou meteen een gunstige evo-

lutie inluiden. Wat ze zelf ervaren, kunnen ze dan zelf

ook doorgeven.

PERSOONSWAARDE EN LEVEN VOOROP

Mensen buigen gebruikswaarden steeds meer om in de

andere richting. Niet wat is mijn gebruikswaarde, maar

wat is deze van wat anderen me kunnen bieden. De

vraag is wat kunnen anderen voor me betekenen, wat is

de zorg van de anderen voor me. Hierbij vraagt men

steeds meer om kwaliteit en om overeenstemming tus-

sen wat wordt voorgesteld en wat werkelijk is. Mensen

stellen steeds meer hun persoonswaarde en hun leven

voorop. Ze vragen een stevige basis van welbevinden,

veiligheid en aanvaarding, zodat ze kunnen bouwen aan

erkenning en persoonlijke groei en ontwikkeling in een

open omgeving. Sociaal-emotionele vaardigheid kan hel-

pen ook de persoonswaarde en het leven van anderen

aan bod te laten komen. Dit vraagt om een steeds meer

rekening houden met elk die net weer anders is. Een hele

opgave die als een nieuwe uitdaging verschijnt.

DENKEN IN TERMEN VAN KWALITEITEN

Mensen denken steeds minder in termen van wat moet

of niet mag, als wat door anderen opgelegd. Morele ter-

men en oordelen worden steeds meer omgeruild voor

wat kan of de voorkeur geniet, als wat zelf verwacht in

termen van kwaliteiten en wat door zichzelf wordt ge-

waardeerd. Kwaliteiten die in een situatie worden terug-

gevonden of aan handelen worden toegevoegd, waar-

door van een hoger, eerder dan beter gehalte.

SOCIALE KWALITEIT

Mensen vragen om steeds meer kwaliteit in hun leven,

ook sociale kwaliteit. Respect, erkenning, aanvaarding,

erbij horen, genegenheid, tederheid, ruimte en kansen.

Ook aan deze behoeften willen mensen dat in contact

met anderen wordt tegemoetgekomen. Een beslist

moeilijke opgave. De eigen gevoeligheid hiervoor en ge-

richtheid hierop kan wellicht ook anderen sensibiliseren.

Door zelf de sociale ruimte hiervoor te creëren en er mo-

del voor te staan, kunnen wellicht anderen hiervoor kan-

sen krijgen en voor uitgenodigd worden en jou kansen

geven. Mensen voelen zich steeds meer de maat om de

dingen in hun omgeving en hun leven te benoemen. Hoe

betekenisvol, voldoeninggevend of waardevol is de an-

dere en het andere voor me. Het is bepalend voor te ma-

ken keuzen en gewenste veranderingen. Het is niet lan-

ger welke stukken kreeg ik en wat kan ik er mee doen.

Het is welke stukken zoek ik en wat kunnen die voor me.

Vastgesteld kan worden dat in de samenleving steeds

meer geledingen en mensen bereid zijn naar deze ver-

zuchtingen te luisteren en er rekening mee te houden,

zo kunnen ze er zelf ook voordeel uit halen en van een-

zelfde kwaliteit genieten.

NIEUWE RELATIONELE CULTUUR

Duidelijker dan ooit tekent zich een niet hiërarchische

relationele cultuur af, ook in de opvoedingsrelatie ouder

en kind. Vele ouders willen niet langer dat opvoeden een

eenrichtingsverkeer is, waarbij zij bepalen en opleggen

wat al of niet kan. Ouders maken thans meer dan ooit

plaats om hun kind een plaats, ruimte en mogelijkheden

te bieden op zijn maat en zoals het kind zelf aangeeft.

Steeds minder wil men het voor zijn kind voor het zeggen

hebben, maar wil men er voor het kind zijn, aanwezig of

beschikbaar. Bekommerd als ze zijn vanuit deze luister-

cultuur, wensen ze niet langer neen te zeggen aan hun

kind, maar zo het kan ja. Hun onzekerheid maakt even-

wel dat ze dit ja niet steeds of weinig laten vergezeld

gaan met het hoe van dit ja, waaraan het kind behoefte

heeft. Hun ijver maakt ook dat ze wellicht de balans soms

omdraaien en het kind alleen laten uitzoeken en uitma-

ken wat hoe moet. Hierbij onderschatten ze gemakkelijk

hun eigen invloed en overschatten ze mogelijk de zelf-

redzaamheid van hun kind en de geringe nood aan steun

en hulp.

Toch is deze evolutie in relationele cultuur uitermate

gunstig en kan deze nieuwe sociaal-emotionele perspec-

tieven bieden voor later. Ook binnen andere gehelen ge-

richt op ontwikkelingsbegeleiding zal steeds harder de

behoefte en vraag doorklinken naar een andere relatio-

nele cultuur, dit zal een grotendeels herdenken vragen

van het huidig opvoedings- en onderwijsbegrip en aan-

sluitende invulling.

GROTERE WEERBAARHEID

Een niet te veronachtzamen bijkomend element van

onze eigen alertheid, het niet nemen wat ons niet ligt of

voor ons niet kan, van onze betrokken weerbaarheid is

dat we meteen model staan voor jongeren. Ongemerkt

nemen ze een vergelijkbare alertheid en reactiebereid-

heid in acht voor wat hen niet ligt of voor hen individueel

of groepsmatig niet kan. Niet enkel anderen zeggen wat

mag, ook ik bepaal steeds meer mee wat kan. Meteen

alles samen een hele uitdaging aan cultuurverbreding

voor de toekomst.

Zo groeit bij een toenemend aantal jongeren het be-

wustzijn dat iedereen gelijk moet zijn en gelijk moet be-

handeld worden. Iedereen moet gelijke rechten heb-

ben, gelijke kansen krijgen en een gelijk welbevinden

kunnen ervaren. Deze jongeren willen discriminatie op

alle vlakken bannen, zo ook in taalgebruik. Foute voor-

stellingen en categorieën moeten eruit. Dit bewustzijn

en deze actie wordt met de ietwat geladen term woke

aangeduid. Niet langer de dominante groep heeft iets

voor te stellen en het beleid moet dit garanderen. Dit

vraagt een andere invulling van begrippen, van gedrag

en van de realiteitscontext.

MINDER DRUK

Steeds minder is men geneigd in te gaan op druk van wie

ook. Steeds meer is men geneigd uit te gaan van zichzelf,

enkel als die druk verschijnt als voorstel, aanmoediging,

weg en stimulans zal men hier gemakkelijk en mogelijk

graag gevolg aan willen geven. Dit betekent voor de an-

der steeds minder kans baas te spelen, maar op vraag of

zo hieraan behoefte de leiding te nemen voor. Steeds

meer zal men bij samenwerking, overleg en (conflict)-op-

lossing nagaan of de één of de ander geen (over)macht

uitoefende en pas akkoord gaan als een gevoel van ge-

bruik of misbruik, of nadeel of slachtoffer zijn ontbreekt

en men zelf het gevoel kan hebben zich te engageren

met medewerking en ondersteuning van anderen. Men

verwacht hierbij steeds meer dat anderen eerst aange-

ven welk engagement zelf tegenover hen te willen aan-

gaan en of ze dit kunnen garanderen. Dit alles omdat

men intuïtief aanvoelt juist dan de grootste wederzijdse

betrokkenheid en inzet te mogen verwachten omdat ie-

der zich partner ervaart en niemand kan terugvallen op

een machtspositie of een reactie ertegenover.

Ook vanuit zichzelf is er minder druk aan iets te moeten

beantwoorden. Zo heeft men geleerd met een zeker on-

gemak te leven, alhoewel men er zich van bewust is : on-

zekere toekomst, instabiele relatie, klimaatzorgen. Ook

is er minder druk op zichzelf om oké te zijn. (Even) niet

oké zijn kan ook : het niet meer weten, suïcide gedach-

ten, genderdystrofie, emotionele instabiliteit. Er is een

meerkleurenpalet extern en intern. Wat wordt gedeeld

is meer nabij, met een zeker naturel, niet perfect, zelf

realiseerbaar.

EIGEN ENGAGEMENT EN VERANTWOORDELIJKHEID

Ook deze evolutie hoeft niet onmiddellijk te verontrus-

ten. Integendeel, naar jongeren toe liggen hier kansen

verscholen om uit te gaan van henzelf en hen aan te

spreken, hen te laten uitgaan van henzelf, hen rechten

op hun maat te geven en hen tegelijk toe te laten eigen

verantwoordelijkheden te ontdekken. Zo wordt een en

ander niet meer uitgevoerd omdat men zich verplicht of

gedwongen voelt, of omdat het opgelegd wordt, of ver-

wacht wordt door groepsgenoten. Maar omdat men er

zelf voor staat, zelf voor kiest en zelf met mogelijke min-

der gunstige gevolgen geconfronteerd wordt, óf resul-

taat weet te behalen. Zo kunnen lukervaringen steeds

meer vertrouwen wekken in eigen mogelijkheden en

kunnen, en stilaan een besef van vat hebben op en een

gevoel van zelfcontrole wekken. Dat jongeren in die zelf-

sturing niet onmiddellijk lukken, hoeft geenszins te bete-

kenen dat hen hiervoor geen oefenkansen geboden wor-

den. Zelfsturing waar en voor zover mogelijk, structuur

en begeleiding waar en voor zover nodig. Vooral met sti-

mulering van de eigen affectieve betrokkenheid, vertrek-

kend vanuit zichzelf, vanuit eigen gevoelens en behoef-

ten en terugkomend bij zichzelf, welke gevoelens wor-

den opgewekt, welke behoeften blijven of worden be-

antwoord. Hierbij kunnen jongeren ervaren dat het oké

is even niet oké te zijn en het even allemaal niet meer te

weten. Iets waarbij ze niet (langer) hoeven uit te gaan

van evidenties. Vanuit de vertrouwdheid met de eigen

innerlijke leefwereld kan wellicht de leefwereld van de

ander beter aangevoeld worden. Vanuit het kunnen le-

zen van wat in jezelf omgaat, beter kunnen lezen wat er

in de ander omgaat.

Niet enkel prestaties en lukken zijn nu belangrijk (als

waarneembaar en ervaarbaar), ook de onderliggende af-

fectieve dynamiek aan de basis is even essentieel (als

voelbaar en motiveerbaar). Waar het eerste draait rond

gelukkig zijn, draait het tweede aan de basis, rond graag

leven. Het eerste komt uiterlijk tot uiting en manifes-

teert zich in resultaten, het tweede is onderliggend aan-

wezig en manifesteert zich als innerlijk aanzet. Het eerst

kan extern motiverend werken, het tweede intern moti-

verend. Het eerste is het mogelijk gezochte eindpunt,

het tweede het vertrekpunt als mindset.

SOCIALE OEFENRUIMTE

Iets leren, ervaring opdoen vraagt om een leeromgeving,

in casu een sociale omgeving. Niemand wordt immers

sociaal en zelfvaardig geboren. Het vraagt om een soci-

ale omgeving waarin best iets te leren valt. Niet enkel

van wat en hoe iets kan. Ook van waar men voor staat

en welke moeilijkheden en problemen kunnen worden

ontmoet en hoe zich hieruit te redden. Een sociale om-

geving met voldoende mogelijkheden en kansen die je

sociaal-emotioneel vaardig maakt, maar ook kundig of

competent. Een betrokken omgeving niet zozeer vanuit

eigen belangen en verwachtingen, maar voor de belan-

gen en verwachtingen van wie beroep op haar doet. Zo

kan wat sociaal ingewikkeld is ontwikkeld. Zo wordt je

omgang meteen een toegang.

Steeds meer verschijnt naast de reële sociale oefen-

ruimte de virtuele sociale oefenruimte online. Deze is

meer omvattend, losser van aard (connectie eerder dan

verbinding of verweving), meer anoniem, meer directer,

meer labiel, minder zeker, minder gegarandeerd, met

meer kansen maar ook met meer risico’s. Ze vraagt een

eigen manier van in sociale interactie staan en een ont-

wikkelende eigen sociale vaardigheid om zijn weg te vin-

den en zich te handhaven. Zo is vaak voldoende veilig-

heid en afstand houden een van de uitdagingen.

BETEKENIS EN DIENSTBAAR ZIJN VAN ZICHZELF

Niemand van ons kan in de toekomst kijken. Nochtans

kan een zeker idee hebben over verdere ontwikkelingen

en evoluties nuttig zijn voor de ontwikkelingsbegeleiding

van jongeren, de volwassenen van morgen. Jongeren

vandaag krijgen immers te maken met meer diverse fy-

sieke contexten, persoonlijke relaties en mentale en di-

gitale netwerken die mogelijkheden scheppen maar ook

risico's inhouden.

Grosso modo zijn er aanwijzingen dat we op een of an-

dere manier evolueren van een 'machtscultuur' naar een

gelijkheidscultuur om in de toekomst uit te komen in een

dienstbaarheids- of 'service'-cultuur. Niet iets of iemand

die oplegt wat en hoe iets moet, over samen uitzoeken

wat en hoe iets moet, naar tegemoetkomen aan wat en

hoe iets voor iemand moet. Steeds duidelijker tekent

zich de tendens af van hoe kan mijn brede omgeving

dienstbaar zijn voor me, een meerwaarde voor me in-

houden en betekenis en zin geven aan mezelf, zodat ik

meer kan hebben, meer kan kunnen en meer kan zijn.

Zoals ikzelf dienstbaar ben, een meerwaarde beteken en

betekenis en zin geef aan mijn brede omgeving zodat ze

meer kan hebben, meer kan kunnen en meer kan zijn.

Door het betekenis geven van de brede omgeving aan

me geeft ze ook betekenis aan zichzelf, zoals ikzelf door

het betekenis geven aan de brede omgeving ik ook bete-

kenis geef aan mezelf.

Eenvoudig gesteld: hoe maakt iets of iemand zichzelf

nuttig of zinvol (in een tijd en omgeving waarin veel en

velen overbodig of zinloos lijken). Hoe herkenbaar dit al-

les ook klinkt toch is de relationele dynamiek een heel

andere. Met name van anderen die iets voor mij bepalen

of ik die iets voor de andere bepaal naar anderen die iets

voor mij betekenen en ik die iets voor anderen beteken.

Herhaalt zich de geschiedenis ...

Jongeren zijn onder invloed van de sociale media zo sterk

betrokken in het zich waar maken en betekenisvol zijn

voor anderen, dat ze druk ervaren die de vorm aan-

neemt van YOLO (You Only Live Once) en FOMO (Fear of

Missing Out) of van FOBE (Fear of Being Exclu-

ded). FOMO met een link naar bindingsangst als angst

om te kiezen en FOBE en YOLO met een link naar verla-

tingsangst als angst om iets op te geven of te moeten

loslaten. Het feit dat het om onzekerheid en angst gaat

wijst erop dat ze niet willen mislukken of afhaken. Zich

waarmaken en tot zijn recht komen wordt de laatste tijd

steeds meer een digitale opgave. Best niet makkelijk re-

kening houdend met de instabiliteit van de sociale me-

dia, die je het ene moment steunen en het andere mo-

ment zich tegen je kunnen keren. Het kan hen een boost

geven om zichzelf steeds meer te profileren op een ma-

nier die door anderen wordt aanvaard en ondersteund

en zo aan betekenis voor anderen en zichzelf te winnen.

Hen interesseert hierbij wat anderen voor hen kunnen

betekenen, zodat ze tot hun recht kunnen komen en zich

kunnen waarmaken. Wat concreet en praktisch kan ge-

beuren of veranderen in hun leefomgeving en liefst in

een snel tempo. Sneltempo, zoals ze snelle virtuele actie

kennen via de hun vertrouwde sociale media en snelle

reële actie ervaren vanuit de veranderde opstelling kind

en volwassene. Wat de onderliggende gedachten of het

omringend kader is, is voor hen secundair of minder re-

levant. Als er maar actie en resultaat is in de praktijk. De

gewenste realiteit is dan belangrijker dan de gewenste

visie. Wat anderen hiervoor voor hen betekenen is wat

telt om tot de gewenste leefomgeving voor hen te ko-

men. Leefomgeving die hen tegemoetkomt en waarin ze

zich kunnen realiseren.

Bij dit alles kan vastgesteld dat de werkelijkheid waar-

mee jongeren te maken krijgen bovendien continu in

verandering is. Zo neemt het aandeel van de digitale we-

reld continu toe en wint deze voortdurend aan betekenis

en belang. Communicatie wordt online directer, ruimer

en dieper. Tussenschotten vallen weg. Online dringt de

buitenwereld meer naar binnen en de binnenwereld

meer naar buiten. Online wordt alles ook versterkt door

echo's zoals van twitter en dooft alles snel uit door over-

stemming zoals door overvloed aan digitale berich-

ten. Online wordt tevens alles minder stabiel door aan-

geboden verandering, variatie en tegenstelling. Online

wordt alles onduidelijker, verwarrender en dreigender

als onmiddellijke en voortdurende afspiegeling van de

onduidelijke, verwarrende en dreigende realiteit. Online

is er een snelle afwisseling van alles of niets. Online

wordt alles gemakkelijk meer extreem en uitvergroot,

om gehoord en gezien te worden. Online vervaagt alles

door omvangrijke inbreng van grotere variëteit, zoals,

bijvoorbeeld, toenemend gebruik van begrippen zoals

queer wat staat voor gender- en geaardheidirrelevant.

Online wordt uiteindelijk reëel virtueel en virtueel reëel.

Volgens de bekende Franse filosoof Alain Badiou in zijn

werk 'La vraie vie' zijn de jongeren vandaag, omdat ze de

vrijheid en de mogelijkheid hebben, niet langer gebon-

den aan traditie. Maar wat te doen met deze vrijheid en

hun nieuwe (omzwervings)mogelijkheden. Jongeren

moeten voor hem hun eigen vermogen ontdekken voor

een echt leven, een intense gedachte die de nieuwe we-

reld bevestigt die ze willen creëren. Het echte leven gaat

over het ontsnappen aan het zoeken naar onmiddellijke

behoeftebevredigingen of aan het succes nastreven op

lange termijn binnen een bestaande wereld, zo stelt hij.

Jongeren moeten volgens hem uitvinden waar ze toe in

staat zijn voor een echt creatief en intens leven. Ze moe-

ten teruggaan naar hun eigen kunnen.

Jong-

volwassenen

in de opvoeding

Wat verandert, wat blijft

Als ouder ondergaat je relatie met je kind grote verande-

ringen zodra het kind volwassen is. Toch kan je volwas-

sen kind nog financieel van je afhankelijk blijven. Het stu-

deert nog, of heeft nog geen volwaardig werk. Zo is het

genoodzaakt bij je als ouder te blijven wonen. Heel wat

jongeren blijven ook thuis wonen zolang ze nog geen sta-

biele relatie hebben.

Maar ook emotioneel kan het volwassen kind nog afhan-

kelijk blijven. Het kind is nog erg aan je gehecht. Zonder

je mist het veel. Om zich op zijn gemak te voelen heeft

het je nodig. Thuis komt het volledig tot rust en tot zich-

zelf. Daar kan het even op zich terugplooien en energie

Jongvolwassenen vragen een heel eigen benadering

in de opvoeding. Veel verandert, wat niet ? Hoe

speel je hierop in bij wat je doet en zegt ? Wanneer

vang je hier mee aan ?

opbouwen. Daar ervaart het doorgaans onvoorwaarde-

lijke acceptatie en genegenheid en voelt het zich begre-

pen en gesteund.

Vaak ervaren ouders ook een executieve afhankelijkheid

van hun kind, waar je net anders zou verwachten. Zo

bleek uit een recent Amerikaans onderzoek dat slechts

8% van de ouders ervan overtuigd was dat hun ouder

kind zelf een afspraak kon maken met een arts. Slechts

25% dacht dat hun kind de juiste dosis vrij verkrijgbare

medicijnen wist. Ongeveer 41% verwachtte dat hun kind

gezond voedsel zou eten. Ongeveer 46% dacht dat hun

kind geld zou besparen voor de toekomst. Slechts de

helft geloofde dat hun kind kon zorgen voor eerste hulp

bij een lichte verwonding. Ongeveer 65% dacht dat hun

kind voldoende slaap had om zijn gezondheid te behou-

den.

Veel ouders staan er niet bij stil hun zorg af te bouwen

en blijven zowat alles regelen voor hun kind. Soms doen

ze dit uit gewoonte ook als hun kind het zelf zou kunnen,

soms omdat ze denken dat hun kind dit nog niet kan, of

niet zelfstandig kan. Veelal vinden ze hun aandeel zelf

geen probleem, maar kunnen ze evenwel onbewust de

ontwikkeling van hun kind vertragen. Hun volwassen

kind blijft zo steken in oude gewoonten en kan geen er-

varing opdoen die moet leiden naar meer zelfstandig-

heid en eigen verantwoordelijkheid.

Wat doe je, wat doe je niet

Toch geven de meeste ouders (87%) aan dat ze denken

voldoende te doen om hun kind voor te bereiden op la-

ter. Zo zeggen ze dat ze hun kind helpen voorbereiden

op onafhankelijkheid door hen meer keuzes te laten ma-

ken (86%), door hen te verplichten bepaalde taken zelf

te doen (74%) en door niet langer dingen voor hen te

doen (65%).

Als ouder zit je mogelijk nog in de zorgmodus vanuit de

voorstelling van je kind alsnog hulpbehoevend. Tegelijk

maakt de hechtingsrelatie met je kind het moeilijk het los

te laten. Het kind kan niet zonder je, maar jij kan ook niet

zonder het kind.

Het zal wennen vragen aan de nieuwe realiteit : je vol-

wassen kind dat op eigen benen kan staan en je niet lan-

ger echt nodig heeft. Je kind als iemand met een eigen

identiteit die autonomie verworven heeft en los van je

kan bestaan.

Recent werd de notie 'emerging adulthood', in het

Nederlands opkomende volwassenheid, voorgesteld

als afzonderlijke overgangsperiode tussen adoles-

centie en jongvolwassenheid in de leeftijd van 18 tot

25 jaar. Ze zou alleen voorkomen in culturen die voor

jongeren een langdurige periode van onafhankelijke

rolverkenning mogelijk maken. Demografisch, sub-

Lukt dit alles niet spontaan, dan kan je het aanmoedigen

tot zelfstandigheid en stimuleren tot eigen initiatief ne-

men. Ook kan je je kind minder afschermen voor de rea-

liteit, zodat het vanuit eigen ervaring eigen verantwoor-

delijkheid weet te verwerven.

Vaak wordt als reden voor blijvende afhankelijkheid van

het kind aangegeven dat ze niet volwassen genoeg zijn

(24%), niet genoeg tijd hebben om meer verantwoorde-

lijkheid op te nemen (22%), of niet genoeg weten om

hun eigen zaak te regelen (14%). De oorsprong wordt

jectief en in termen van identiteitsverkenning zou ze

een afzonderlijke ontwikkelingsperiode vormen om

zichzelf te vinden en zijn weg te vinden in een steeds

complexer en verscheidener wordende samenle-

ving. Het is tegelijk een periode van veel onduidelijk-

heid en onzekerheid, maar met veel kansen op ont-

wikkeling en veel mogelijkheden. Opkomende vol-

wassenen zijn op weg naar stabiliteit en verantwoor-

delijkheid dragen, maar tijdelijk nog niet. Ze houden

nog vast aan hun vrijheid, onafhankelijkheid en spon-

taniteit en willen zelf hun richting zoeken en eigen

keuzes maken met zichzelf en niet hun omgeving als

richtbaken. Geleidelijk aan opent zich de focus op

anderen nadat ze uitgezocht hebben wat ze wel of

niet willen. Emerging adulthood maakt dat de ont-

wikkeling in leeftijd is opgeschoven.

alzo bij de jongvolwassene gelegd. Wellicht is er een cir-

culair proces in het spel. Het is niet genoeg vaardig om

zelfstandig te zijn of beschikt niet over de nodige midde-

len. Als ouder neem je het dan over van je kind en spring

je voor het in, zo vorm je evenwel een rem op zijn zelf-

standigheid en kan het niet genoeg leren en ervaring op-

doen. Zo vond ongeveer een kwart van de ouders dat zij

zelf de belangrijkste barrière vormden voor het onafhan-

kelijker worden van hun kind. Ongeveer 19% vond het

gemakkelijker als ze alleen voor taken zorgen in plaats

van het aan hun kind over te laten en nog eens 7% vond

dat ze gewoon niet nadenken over hoe hun kind meer

verantwoordelijkheid te kunnen geven.

Wat zeg je, wat zeg je niet

Mogelijk praat je kind minder of niet langer met je. Vrien-

den en leeftijdsgenoten worden in ruil als gesprekspart-

ner en steun verkozen. Toch kan je op de achtergrond

altijd beschikbaar blijven om te praten en in de eerste

plaats te luisteren. Onderzoek van de University of Cali-

fornia - Los Angeles suggereert dat jongvolwassenen nog

de neiging blijven hebben hun ouders boven hun vrien-

den te stellen. Als ze gedwongen worden een beslissing

te nemen die een ouder of een goede vriend ten goede

komt, kiezen ze eerder voor de ouder. Ouders bleken

een blijvende impact te hebben op hun kind en hun be-

sluitvorming als ze volwassen worden. Dit was zo, ook al

ervaarden ze gemiddeld dat hun relaties met vrienden

sterker waren. Mogelijk hadden ze het gevoel het aan

hun ouders verschuldigd te zijn voor geboden hulp.

Je zal zeker niet met alles wat je volwassen kind zegt en

doet blij zijn en zomaar akkoord gaan. Zoals, bijvoor-

beeld, zijn (vrije)tijdsbesteding, zijn levensstijl, zijn mid-

delengebruik, zijn studies of werk, of het feit dat het nog

geen plannen heeft om het huis te verlaten en hoe het

verder moet. Je kan hier dan met je kind over praten om

het na te laten denken en overwogen keuzes te maken.

Ook kan je grenzen aangeven van wat wel en niet voor je

kan en zonodig hoe het wel kan. Vooral het in contact

blijven met je kind is hierbij noodzakelijk. Ook kan je je

voorkeur uitspreken en je kind steunen bij verandering.

Bij dit alles zal je je volwassen kind meer als een gelijke

beschouwen in een samenleefrelatie en minder als in

een hiërarchische verhouding zoals in een opvoedings-

relatie.

Over het algemeen kan je kind zijn plan trekken, maar nu

en dan heeft het toch behoefte aan iemand die het weet

op te vangen wanneer nodig, zoals wanneer voor een

probleem of een nieuwe uitdaging gesteld.

Wat nu, wat vroeger

Ouders kunnen complexere taken opsplitsen in kleinere

stappen, om ze hun kind te laten eigen maken. Hierbij

kunnen ze de moeilijkere delen op zich nemen en tegelijk

uitleggen wat ze doen.

Belangrijk is als ouder niet van het kind te verwachten

dat ze het bij een eerste poging goed doen, omdat dit

zeer ontmoedigend kan werken.

Het kan het onbekende of de onzekerheid zijn die een

kind ervan weerhoudt om iets zelf te proberen. Ze krij-

gen te maken met angst en het ontbreekt hen aan zelf-

vertrouwen. Best is te overlopen met hen hoe het ging,

hun gevoelens te valideren en samen opties te zoeken,

zodat ze het opnieuw kunnen proberen en kunnen leren

van gemaakte fouten.

Jongvolwassenen kunnen vandaag heel wat onzekerheid

ervaren en tegelijk druk. Vaak is het voor hen moeilijk

keuzes te maken door keuzestress. Ze blijven zoeken uit

angst foute keuzes te maken en ongelukkig te worden.

Soms durven ze helemaal geen keuze te maken, wat op

termijn ook weer een keuze is.

Hierdoor is het belangrijk hen tijdig op weg te helpen

naar zelfstandigheid toe en niet plots alles te verwachten

en aan hen over te laten wanneer volwassen.

Een volwassen kind zal er veelal stapsgewijs aan denken

zijn thuis te verlaten zo er een aantal zaken op orde zijn,

zoals een eigen inkomen of een stabiele relatie. Thuis

wordt minder verlaten omwille van de minder gunstige

leefkwaliteit. Integendeel kan het thuis wonen meer

comfort bieden, zoals geen vaste kosten, regelmaat, ze-

kerheid en stabiliteit, gezelschap. Waar voorheen de ou-

derlijke woonst werd verlaten omwille van de vele eisen,

de geringe vrijheid en een grote hoeveelheid druk, is dit

vandaag vaak omgekeerd.

Ook een andere evolutie is dat de jongvolwassene soms

terugkeert naar huis na een tijd zelfstandig te hebben

geleefd. Dit kan, bijvoorbeeld, om financiële redenen of

omdat een relatie ten einde loopt. Of nog omdat de al-

leenzorg de jongvolwassene nog te zwaar uitvalt bij ge-

brek aan vaardigheid en ervaring.

Dit blijven inwonen van de jongvolwassene heeft voor de

ouder(s) ook vaak een aangenaam voordeel. Er is ie-

mand in huis, iemand waarop zo nodig in zekere mate

beroep kan worden gedaan. Voor bepaalde vragen of

opgaven kan je bij hem of haar terecht, bijvoorbeeld, iets

digitaal of iets praktisch. Zo ontstaat er een win-win si-

tuatie voor beiden. Dit zorgt ervoor dat ouders weinig

geneigd zijn hun kind helemaal los te laten en aan te spo-

ren zelfstandig te wonen. Door ook een zeker aandeel

van de jongvolwassene te verwachten kan je vermijden

in een zuivere en eenzijdige gebruiksrelatie terecht te

komen.

Dit samenleven met jongvolwassenen creëert voor ou-

ders een nieuwe zowat veralgemeende situatie nu zowat

tweederden van de jongvolwassenen nog blijkt in te wo-

nen. Het beïnvloedt in belangrijke mate hun leven.

Kaderbenade-

ring in de op-

voeding

De kaderbenadering in de opvoeding houdt in het bie-

den van en het stimuleren tot een voldoende ruim in-

houdelijk kader met betrekking tot richting en inhoud

van het eigen leven van het kind.

Vanuit een geboden inhoudelijk kader wordt het kind

gestimuleerd tot de ontwikkeling van een eigen inhou-

delijk kader.

Het aangeboden kader wil het kind de mogelijkheden

hiertoe bieden.

Als ouder bied je je kind geen leegte aan, maar een

rijkdom aan inhouden.

Zo stimuleer je je kind tot eigen inhouden.

Tot deze kaderbenadering behoren het aanreiken als

ouder :

. van mogelijkheden en

alternatieven,

. van doelstellingen en

waarden,

. van invalshoeken en

attitudes,

. van eigen mentaal

beeldkader voor het kind,

. van kansen hiertoe.

Typerend voor de kaderbenadering is :

[Waarden en attitudes aanreiken.]

[Levensplan helpen opstellen.]

[Het kind leren andere facetten en mogelijkheden in

zichzelf te onderkennen.]

[Het kind mogelijkheden en alternatieven aanwijzen.]

[Resultaten op termijn van kindgedrag aanwezig stel-

len.]

[Bijbrengen van het begeleidend mentaal aanwezig stel-

len van gedragssituaties.]

Ontwikkelingsgericht zijn er als opvoeder verschillende

benaderingswijzen mogelijk. Ze dragen elk op hun ma-

nier bij om een ontwikkelingsgunstige omgeving te

scheppen.

De kaderbenadering is één van deze ontwikkelingsgun-

stige benaderingswijzen.

Als ouder geef je impliciet veel inhouden aan het kind

door. Inhouden van wat iets is, van hoe iets is, van wan-

neer en waar iets is.

Het denken en doen van het kind bevat impliciet ook veel

inhouden. Inhouden van wat iets is voor het kind, van

hoe iets is voor het kind, van wanneer en waar iets is

voor het kind.

Veelal ben je als ouder, of als kind weinig bewust hier-

van.

Bij ervaren problemen kan het evenwel een interessant

idee zijn achter deze inhouden te komen. Ze kunnen de

ervaren moeilijkheden helpen verhelderen. Ze kunnen

tevens aangrijpingspunten bieden om aan ervaren moei-

lijkheden te werken.

Als ouder kan bij je het idee leven je kind te behoeden

voor wat risicovol is en het je taak is het kind bijgevolg te

begrenzen.

Je kind heeft je zo niet bekeken. Voor hem of haar ben

je degene die toegang tot de bredere omwereld mogelijk

maakt en wat risicovol is wegneemt.

Het kind verwacht dan meer van je. Jij als ouder ver-

wacht iets anders van je kind.

Ieders overtuigingen kunnen dan voor de nodige span-

ningen zorgen.

Zicht hebben op je eigen overtuigingen en op de overtui-

gingen van je kind over je, kunnen dan een basis vormen

om beter op elkaar in te spelen. Onder meer door ieders

overtuigingen te verhelderen en eventueel bij te sturen.

Vanuit een kaderbenadering bied je als ouder het kind

geen leegte aan, maar een rijkdom aan inhouden.

Deze inhouden vormen het uitgangspunt voor het kind

zelf tot een rijkdom aan inhouden te komen.

Kan het anders ?

Als ouder ben je vaak betrokken op iets in de omgang dat

niet naar wens verloopt. Je zou willen dat je kind anders

reageerde of deed. Je zou ook soms willen dat jezelf an-

ders kon reageren of kon doen. Veranderen lijkt echter

niet zo gemakkelijk. Veelal val je terug op de gekende

omgang die je nu net wou vermijden.

Dat je kind of jezelf op een bepaalde wijze handelt of re-

ageert heeft te maken met cognitieve schema's die je

kind activeerde bij zichzelf (bijv. vriendelijk zijn) of die jij

activeerde bij je kind (bijv. open zijn). En met cognitieve

schema's die jij bij jezelf activeerde (bijv. luisterbereid

zijn) of die je kind activeerde bij je (bijv. geduldig zijn).

Vaak zijn deze geactiveerde schema's gunstig. In die ge-

vallen verloopt het gesprek meestal vlot en constructief.

Nu en dan zijn de geactiveerde schema's evenwel on-

Hoe kan je als ouder en jongere vermijden steeds

weer op hetzelfde uit te komen wat geen bevredi-

ging biedt ?

gunstig. Zoals, bijvoorbeeld, je kind dat bij zichzelf on-

vriendelijk zijn activeert en jij die bij je kind gesloten zijn

activeert. Aansluitend jij die bij jezelf, bijvoorbeeld, niet

luisterbereid zijn activeert en je kind dat je ongeduld op-

wekt. Het zal duidelijk zijn dat deze mix veel spanningen

met zich zal meebrengen, waarbij ieder bij zichzelf of bij

elkaar de basis vindt of legt voor verdere ongunstige es-

calatie. Bijvoorbeeld, erge onvriendelijkheid gekoppeld

aan gesloten zijn aan de kant van je kind, met aan je kant

minieme luisterbereidheid en ongeduld, wat weinig con-

structiefs kan opleveren.

Wil je hierin verandering brengen, dat zijn er verschil-

lende mogelijkheden. Een eerste voor de hand liggende

mogelijkheid is te trachten bij je kind of bij jezelf een an-

der schema te activeren, of je kind toe te laten bij zich-

zelf een ander schema te activeren, of nog je kind zo in

beweging te krijgen dat het je kan toelaten een ander

schema te activeren. Het spreekt voor zich dat het

meestal de omgekeerde schema's zijn van waarin je was

terecht gekomen. En in het voorbeeld dus de eerste

reeds eerder vermelde gunstige schema's van vriende-

lijkheid en openheid aan de kant van het kind, en luister-

bereidheid en geduld aan je kant. Wellicht kunnen je

luisterbereidheid en geduld het kind toelaten bij zichzelf

vriendelijkheid en openheid te wekken. En kan omge-

keerd als het kind er toe kan bewogen zo te zijn, kan het

je toelaten luisterbereid en geduldig te zijn. Vaak even-

wel kan vastgesteld wat je of je kind activeert in jezelf

een sta in de weg is, eerder dan een toegang is voor wat

je bij je kind wil gewekt zien. Dus een ander schema wek-

ken of laten wekken kan een nieuwe mogelijkheid bie-

den.

Een tweede mogelijkheid is een schema dat geactiveerd

wordt en dat op zich gunstig is te optimaliseren. Nu en

dan kan vastgesteld dat, bijvoorbeeld, vriendelijkheid en

openheid enerzijds en luisterbereidheid en geduld an-

derzijds niet volstaan voor een vlotte en constructieve

omgang. De inhoud dan is niet passend. Het minder gun-

stig zijn van de inhoud kan dan betrekking hebben op

hoe iets wordt opgevat, of op hoe iets in de praktijk

wordt omgezet, of nog op de situaties waarin iets wordt

toegepast. De vriendelijkheid van je kind kan, bijvoor-

beeld, betekenen dat je kind vindt alles te moeten ac-

cepteren, dat het je nooit tegenspreekt om je niet te ont-

stemmen of om geliefd te kunnen blijven en dat het

vriendelijk blijft ook al doe je onhebbelijk. Je kind kan dan

geleerd deze inhouden bij te sturen. Vriendelijk zijn is

niet zomaar per definitie alles accepteren, is opkomen

voor iets zonder het contact met elkaar te willen scha-

den, is vriendelijk zijn zo het kan. De luisterbereidheid

van je, als ander voorbeeld, kan betekenen alles accep-

teren wat je wordt verteld, nooit aangeven hoe iets op

je overkomt en nooit afzien van te luisteren. Je kan dan

zelf leren deze inhouden bij te sturen. Luisterbereidheid

betekent niet zomaar met alles akkoord gaan wat je

wordt verteld, is aangeven waarmee je het zelf moeilijk

hebt en welke gevoelens het in je oproept, en is luisteren

zolang je niet wordt aangevallen.

Door deze schema's te veranderen kan wellicht op een

meer vlotte en constructieve wijze met elkaar omgegaan

worden, wat tegelijkertijd ieder tot zijn recht doet ko-

men en meer garanties biedt op het ontwikkelen van een

gezonde band. Dus schema's veranderen of bijsturen

kan een nieuwe mogelijkheid bieden.

Hiervoor gaven we al aan dat een schema soms een gun-

stige kleur of vorm kan krijgen. Dat de inhoud niet steeds

stabiel is en er soms ook tijdelijk enigszins anders kan uit-

zien. Deze kleur of het accent waarmee een schema ge-

tooid wordt kan dan te maken hebben met of draaien

rond iets wat je wil doordrukken, iets dat je wil verkrij-

gen, iets dat je wil vermijden of iets dat je wil bereiken.

Bijvoorbeeld, de vriendelijkheid van je kind kan een

dwingende inhoud krijgen. De zeldzaamheid ervan

maakt dat je deze vriendelijkheid nu zeker niet ongedaan

wil maken en je luisterbereid bijzonder groot wordt. De

vriendelijkheid van je kind kan ook een vragende vorm

aannemen. Tegen zulke vriendelijkheid kan je niet te-

genin gaan, zo kinderlijk spontaan. De vriendelijkheid

van je kind kan ook een buffer vormen tegen je om niet

op iets door te gaan. De lach en humor van je kind hou-

den je af. Tenslotte kan de getoonde manier van vrien-

delijk zijn een manier zijn om je gezonde luisterbereid-

heid en geduld mogelijk te maken, zonder druk, zonder

verleiding of zonder afleiding. Deze kleur hangt samen

met de momentele opstelling of de meer blijvende ver-

houding van je kind naar je toe.

Of omgekeerd van jezelf naar je kind toe. Zo kan je luis-

terbereidheid de vorm aannemen van alles te willen te

weten komen, of de vorm van je gaat me toch alles willen

vertellen en niets achterhouden, of de vorm van de focus

bij je kind te leggen zodat jezelf weinig kleur hoeft te be-

kennen, het gaat om jou niet om mij, of tenslotte de ge-

zonde vorm van hoogte te willen nemen van je kind om

passend te kunnen reageren, zonder druk, zonder verlei-

ding, of zonder afleiding. Ook hier kan deze vorm vanuit

je kind gewekt of meer vanuit je zelf geactiveerd.

Zo kan op zijn beurt de vorm bij je kind vanuit jezelf of

meer vanuit het kind zelf geactiveerd. Zo kan een willen

doordrukken, een willen verkrijgen of vermijden active-

ren als bescherming of ook een doordrukken als weer-

werk. Zo kan ook een willen bereiken een willen bereiken

activeren of toelaten.

Deze vorm of kleur waar te nemen bij een geactiveerd

schema, is vaak ook terug te vinden in andere schema's.

Bijvoorbeeld, in de vorm van openheid bij je kind of in de

vorm van je geduld bij je, bijvoorbeeld. Deze vorm of

kleur verwijst met andere woorden naar een geacti-

veerde kant of deel bij je kind of jezelf. Kant of deel dat

meerdere schema's mee geactualiseerde vorm geeft. Zo

worden telkens andere relationele kanten van de sche-

ma's geactiveerd : de opleggende, de vragende, de ver-

mijdende of de nastrevende kant. Meteen vinden we

een derde wijze om tot een meer gunstige omgang te

komen, welke kant je van iemand activeert. Deze kant

vormt op zich een basisschema dat eenzelfde kant bij

meerdere schema's kan activeren.

Schema's kunnen dus samen geactiveerd en elkaar zo

beïnvloeden dat bepaalde kanten ervan worden gewekt.

Activeer je bij elkaar niet de aanvallende, de hulpeloze,

de vluchtende, maar de actieve kant, dan kunnen tegelijk

meerdere geactiveerde schema's een gunstige expres-

sievorm aannemen. Naast een actieve vriendelijkheid

kan ook een actieve openheid opgemerkt. Naast een ac-

tieve luisterbereidheid kan een actieve geduldigheid be-

houden. Anders geformuleerd zien we een samengaan

van twee schema's, bijvoorbeeld, deze van luisterbereid-

heid en deze van een positief actief nastreven. Samen-

gevat betekent dit dat delen van een cognitief schema

activeren, of cognitieve schema's combineren twee

nieuwe mogelijkheden vormen.

Voor de vier vermelde wijzen van hoe het anders kan, zal

wellicht de moeilijkheid zijn er zelf toe te komen of el-

kaar toe te laten ertoe te komen. De nodige ervaringen

met gunstig gevolg zullen hiertoe dienen geboden. Ook

de nodige ruimte om deze gunstige gevolgen te kunnen

ervaren zal moeten voorzien worden.

Zo kan je er voor jezelf voor kiezen, of je kind helpen er

voor te kiezen, of nog er samen voor kiezen om een an-

der schema, bijgestuurde schema-inhoud, ander deel of

kant van schema-inhoud, of nog andere combinatie van

schema's te activeren. Dit kan je afspreken op de achter-

grond, en nadien opnieuw opvolgen wat lukte, wat nog

niet lukte, wat minder bruikbaar was, of wat best kan bij-

gestuurd. Ook wat op zich lukt, maar misschien minder

bruikbaar of gunstig is voor een vlot en constructief sa-

menspel.

Geef hierboven in de witte vakken één of meerdere cog-

nitieve schema's aan die je gemakkelijk wekt of die wor-

den gewekt en waaraan je wil werken.

Geef vervolgens in de bijpassende vensters aan wat je

hieraan wil veranderen.

Voorbeeld :

cognitief schema : discussie

Te veranderen :

schema ? overleg

inhoud ? elkaar laten uitpraten

deel ? niet alleen aan het woord,

niet woordeloos,

niet oppervlakkig,

van onderwerp veranderend,

wel om beurt en terzake

combinatie ? wederzijds rustig argumenteren

Kenmerkende ver-

schillen kinderen

Individuele verschillen en aanleg

Het is niet iets om de nadruk op te leggen. Toch kunnen

ouders wanneer ze kijken naar het gedrag en vooral de

gedragsstijl van hun kind zowat van bij het prille begin

verschillen opmerken met andere kinderen, met een

broertje of een zusje, of met andere kinderen van de-

zelfde leeftijd buiten het gezin.

Je kan als ouder deze opgemerkte individuele verschillen

willen negeren, of er tegen in gaan, om ze te willen ver-

anderen of ongedaan te maken. Je kan er ook mee reke-

ning trachten houden en de omgang met het kind hier-

aan trachten aan te passen. Het gaat hierbij niet zozeer

Kinderen kunnen in aanleg verschillen van elkaar.

Hoe als ouder op deze individuele verschillen

inspelen ?

om verschillen in wat het kind doet, of waarom het iets

doet, maar om het hoe van zijn gedrag. Dit is de eigen

kenmerkende wijze waarop het kind zijn interne wereld

en de buitenwereld ervaart en er op reageert. Kinderen

zijn nu eenmaal niet gelijk en hier kan best rekening mee

gehouden worden. Kinderen vertonen een wijde variatie

in hoe ze de omwereld benaderen en er op reageren.

Een deel van deze individuele verschillen wordt toege-

schreven aan de aanleg van het kind, een ander deel aan

de ervaringen die het kind opdoet en aan de omgang

met je. Of wat in aanleg gegeven is ook tot uiting zal ko-

men en in welke mate, zal veel afhangen van die opge-

dane ervaringen en je omgang. Alle redenen om hier

aandacht aan te besteden voor een gunstige ontwikke-

ling van je kind.

Je eigen gedragsstijl kan beter passen bij je kind, zodat

een kenmerk minder, of minder uitgesproken tot uiting

komt. Je gedragsstijl kan ook minder passen bij je kind,

zodat een in aanleg aanwezig kenmerk sterker tot uiting

komt en op termijn zich mogelijk als moeilijkheid of pro-

bleem aandient. Mogelijk wordt je gedragsstijl mee uit-

gelokt als reactie op je kind en zijn gedrag, en bevestigt

of stimuleert zo bepaalde kenmerken van de gedragsstijl

van het kind. Het is goed hier als ouder rekening mee te

houden om zo niet in een bepaalde ongunstige interac-

tiespiraal terecht te komen, waardoor je door je reactie

of tussenkomst net uitkomt bij wat je wou vermijden.

100

Type kinderen

Basisonderzoek naar aanlegkenmerken is gebeurd door

Thomas & Chess (1977, Temperament and Develop-

ment). Dit leidde tot het onderscheiden van drie type

kinderen. Ook al vertoonden alle kinderen op sommige

momenten hetzelfde gedrag, toch waren bepaalde kin-

deren meer geneigd sommige gedragswijzen meer te

vertonen. Zij vonden dat ongeveer 60 % van de kinderen

in één van volgende drie groepen valt :

Het makkelijke kind toont regelmatig eten, slapen en

ontlasting, toont een positieve benaderingsreactie in

nieuwe situaties, kan frustratie aan zonder veel drukte

te maken. Het past zich snel aan verandering aan, zoals

andere voeding of een nieuwe omgeving. Het vertoont

meestal een goede stemming en glimlacht vaak. De

meeste problemen die dit kind vertoont ontstaan wan-

neer het in situaties wordt geplaatst die een andere re-

actie vragen dan gewoon.

Het moeilijke kind is onregelmatig in eten, slapen en ont-

lasting. Het toont geen toenaderingsreactie in nieuwe si-

tuaties. Het zal gemakkelijk en luid wenen of woede-aan-

vallen krijgen bij frustratie. Het past zich slechts lang-

zaam aan nieuwe situaties aan en vereist meer tijd om

aan ander voedsel of een nieuwe omgeving te wennen.

Het vertoont vaak negatieve en uitgesproken stem-

101

mingsexpressies. De meeste problemen die dit kind ver-

toont hebben te maken met omgangswijzen en ver-

wachtingen vanuit de omgeving. Wanneer plots gecon-

fronteerd met een nieuwe situatie, is het gemakkelijk

van slag en geneigd weigerachtig of met verzet te reage-

ren.

Het langzaam startende kind toont een zekere regelmaat

in eten, slapen en ontlasting. Het toont een negatieve,

maar milde negatieve reactie in nieuwe situaties, die kan

overkomen worden bij herhaalde presentatie. Het past

zich moeilijk aan nieuwe situaties aan. Het is afwachtend

en komt slechts langzaam op gang, zonder uitbundig-

heid. Problemen die dit kind vertoont variëren naarge-

lang andere kenmerken die het vertoont, het hem of

haar moeilijker maken.

Er zijn met andere woorden tempo, gradatie en afbake-

ningsverschillen in opnemen van, reageren op en zich

aanpassen in situaties. De vraag kan gesteld hoe open en

toenaderend of nabij staat het kind tegenover de buiten-

wereld of hoe gesloten en afwerend of afstandelijk staat

het tegenover die buitenwereld. Hoe erg is de binnen-

wereld nog vrij en in rust, of reeds bezet en in actie. Hoe

snel kan een wissel optreden in die binnenwereld ? Hoe

erg is het kind geneigd tot die wissel ? Hoeveel verschil

kan het aan tussen buitenwereld en binnenwereld ? Is

de buitenwereld prominent, of is dit de binnenwereld ?

102

Inspelen op individuele verschillen

Door in de omgang met het kind rekening te houden met

deze kenmerkende verschillen in tempo, gradatie en af-

bakening kan meer passend op de aanleg van het kind

ingespeeld worden. Dit zonder de keerzijden ervan tot

expressie te laten komen. Bijvoorbeeld, plotse, onver-

wachte en onvertrouwde veranderingen kunnen een

verzets- en afwerende emotionele reactie uitlokken bij

bepaalde kinderen. Door moeite te doen om tijdig, aan-

gekondigde en reeds vertrouwd gemaakte veranderin-

gen stapsgewijs in te voeren kan het kind ook mentaal

en emotioneel volgen en zich blijven openstellen en na-

bijheid en toenadering vertonen. Buitenwereld en bin-

nenwereld kunnen hierbij best hand in hand gaan. Zo

wijst onderzoek uit dat aanlegkenmerken bepalend kun-

nen zijn voor het ontstaan van probleemgedrag bij be-

paalde disciplineringswijzen van ouders.

Ouders van kinderen die de neiging hebben erg gevoe-

lig te zijn en die als moeilijk overkomen, kunnen op vol-

gende wijze op hun kind inspelen :

° biedt het kind activiteiten die rustgevend zijn, zoals

vertellen, massage, warm bad en waterspelen;

° herken tekenen die aangeven dat de intensiteit van

iets en de bijhorende spanning toenemen;

° help het kind zelf deze tekenen van intensiteit en

spanningstoename opmerken;

° wend humor aan om de spanning te verminderen;

103

° leer het kind van een rust- en adempauze in te lassen

om zichzelf tot rust te brengen;

° vermijd van te krachtig te reageren, verkies rustige,

duidelijke en korte feedback;

° tracht zo kalm en geduldig mogelijk te blijven, en

koester niet te hoge verwachtingen tegenover het

kind.

Ouders van kinderen die de neiging hebben ongevoelig

te zijn voor je appèl en als trage starters overkomen,

kunnen op volgende wijze op hun kind inspelen :

° zorg voor duidelijke terugkerende patronen;

° bereid het kind voor door afwijkende plannen vooraf

te bespreken;

° verwittig tijdig voor de overgang van de ene activiteit

naar de volgende;

° geef tijd om de ene activiteit te beëindigen vooraleer

de andere te beginnen;

° wees bewust van het aantal veranderingen en beno-

digde overgangen en beperkt ze tot een minimum;

° geef zoveel tijd als nodig is, zonder druk aan te wen-

den;

° schenk aandacht aan tekenen van overstimulatie.

Aanlegkenmerken

Aan de basis van de groepering in type kinderen werd in

hetzelfde basisonderzoek van Thomas & Chess een ne-

gental aanlegkenmerken gevonden :

104

° activiteitsniveau : dit is de mate van actief zijn van het

kind in het algemeen. Zit het kind niet stil ? Is het moei-

lijk het kind te verluieren om die reden ? Is het kind blij

van te zitten en rustig om zich heen te kijken ? Of heeft

het moeilijkheden met stilzitten ? Is het kind voortdu-

rend in beweging ? Of verkiest het kind zittende rustige

activiteiten ?

° afleidbaarheid : de mate van concentratie en aandacht-

geven voor een activiteit waarvoor niet onmiddellijk in-

teresse. Hoe gemakkelijk interfereren externe prikkels

met aanwezig gedrag. Is het kind snel afgeleid door ge-

luid en licht terwijl het drinkt ? Is het kind gemakkelijk te

troosten wanneer opgewonden door het aanbieden van

een andere activiteit ? Wordt het kind gemakkelijk afge-

leid wanneer het iets vertrouwds doet ? Hoge afleid-

baarheid wordt als gunstig ervaren wanneer het kind ge-

makkelijk van een ongewenst gedrag kan loskomen en

ongunstig ervaren wanneer het belet iets af te werken.

° emotionele intensiteit : is het energieniveau van een

reactie, positief of negatief. Reageert het kind krachtig

en luid op alles, ook relatief kleine gebeurtenissen ?

Toont het kind plezier of uitgesproken onrust en drama-

tiek ? Of wordt het kind stil wanneer opgewonden ? Dit

kind bewerkstelligt meer het vinden van bevrediging.

Het kan dieper iets aanvoelen en meer opluchting verto-

nen in verhouding tot andere kinderen. Het kind kan erg

uitputtend zijn voor zijn omgeving.

105

° regelmaat : refereert naar de voorspelbaarheid van bi-

ologische functies als eten en slapen. Heeft het kind hon-

ger en slaap op voorspelbare tijdstippen ? Of is het kind

onvoorspelbaar op vlak van eetlust en moeheid ?

° prikkelgevoeligheid : is de mate van gevoeligheid voor

fysische prikkels. Hoeveel stimulatie (geluid, smaken,

aanraking, temperatuurverschil) is nodig om een reactie

van het kind uit te lokken ? Reageert het kind positief of

negatief op specifieke geluiden, of hun intensiteit ?

Heeft het kind een uitgesproken voorkeur voor bepaald

voedsel, of eet het zowat alles ? Reageert het kind posi-

tief of negatief op contact met sommige kledingsstof-

fen ?

° sociabiliteit : is de mate van toenadering of terugtrek-

king in een nieuwe situatie of tegenover onbekenden.

Zoekt het kind toenadering in nieuwe situaties en tegen-

over nieuwe personen ? Of vertoont het kind aarzeling

of weerstand in de buurt van nieuwe situaties of men-

sen ? Blijft het kind dicht bij vertrouwde personen ?

° aanpasbaarheid : is hoe gemakkelijk het kind zich aan-

past aan overgangen en veranderingen, zoals het over-

schakelen op een nieuwe activiteit. Heeft het kind moei-

lijkheden met veranderingen in routines ? Heeft het kind

lange tijd nodig om zich goed te voelen in nieuwe situa-

ties ? Merkt het snel veranderingen op en is het er ge-

voelig voor ?

106

° doorzetting : is hoe lang het kind volhoudt met een ac-

tiviteit wanneer er obstakels zijn. Werkt het kind door als

het kind moeilijkheden ervaart ? Kan het kind wachten

om zijn behoeften te kunnen voldoen ? Reageert het

kind erg wanneer onderbroken bij een activiteit ? Roept

het kind zijn omgeving ter hulp ?

° stemming : als neiging om op de buitenwereld te rea-

geren voornamelijk op een positieve of negatieve wijze.

Focust het kind op de positieve kanten ? Is het kind voor-

namelijk in een positieve stemming ? Of focust het op

de negatieve kanten ? Is het kind over het algemeen ern-

stig, analyseert en evalueert het situaties grondig ?

Recentelijk werd veel onderzoek gedaan naar het

aanlegkenmerk gedragsremming. Vooral werd nage-

gaan wat haar invloed was op latere leeftijd. Gedrags-

remming uit zich in voorzichtig, onzeker en afstande-

lijk gedrag vooral in een niet vertrouwde omgeving.

Bij kinderen met gedragsremming als aanleg voor-

spelde het een gereserveerde persoonlijkheid op vol-

wassen leeftijd.

Het lijkt een stabiele aanleg met een grotere kans op

beperkte sociale omgang en onzeker reageren later.

Het resultaat is een meer gereserveerde persoonlijk-

heid en een beperkt aantal emotionele relaties en

contacten met vrienden en familie. Dit is waar de

voorkeur aan wordt gegeven zonder dat dit als pro-

107

Als ouder kan je veelal niet zozeer iets doen aan de aan-

leg om op een bepaalde wijze met iets om te gaan. Zoals,

bijvoorbeeld, expressief wenen wanneer iets niet ver-

loopt zoals verhoopt. Of, bijvoorbeeld, overdreven actief

zijn.

Wel kan je in je reactie met die aanleg rekening houden.

Ook kan je het kind helpen met zijn aanleg om te gaan.

Je reactie kan je hierbij dan tot hulp maken voor het kind.

Vooral kan je er op letten niet emotioneel te reageren

omwille van de eigenheid van je kind. Je kan trachten er

rationeel mee om te gaan en je kan trachten er mee om

te leren gaan. Eerder dan teleurgesteld of boos te zijn en

strafferig te reageren, kan je hoopvol zoeken naar de

beste omgangswijze voor jezelf en voor je kind. Zo kan je

je kind helpen een positief zelfbeeld en zelfwaardege-

voel te ontwikkelen, eerder dan aan de basis te liggen

van een negatief zelfbeeld en veel zelftwijfel en -kritiek

omwille van een bepaalde aanleg en de expressie ervan.

voorkeur aan wordt gegeven, zonder dat dit noodza-

kelijk als problematisch wordt ervaren.

Het wijst op biologisch individuele verschillen of aan-

leg in de manier waarop emotioneel en gedragsmatig

wordt omgegaan met de omwereld. Dit blijkt samen

te gaan met verschillen in neurologische processen.

108

Bijvoorbeeld, je kan rustig trachten reageren op de uit-

gesproken gevoeligheid van je kind. En je kan je kind le-

ren dat het gemakkelijk overgevoelig op iets reageert en

vervolgens trachten met dit gegeven rekening te hou-

den, om zo minder extreem gevoelig iets op te pakken

en op deze gevoeligheid minder extreem te reageren. Ik

weet dat ik gemakkelijk ween en in paniek ben. Ik hoef

niet steeds iedereen in die mate te alarmeren. Ik doe dit

gemakkelijker en meer dan andere kinderen, ik kan mis-

schien van hen leren.

Een aanlegkenmerk is geen synoniem voor een stoornis.

Zo zijn het activiteitsniveau, afleidbaarheid en doorzet-

ting normale aanlegkenmerken, maar zijn hyperactivi-

teit, onaandachtzaamheid en impulsiviteit mogelijk teke-

nen van de ontwikkelingsstoornis ADHD. ADHD vraagt

verder specifiek gedurende minstens zes maand ken-

merkend gedrag op twee of meer vlakken.

Herkennen bij je kind

Stip aan wat je bij je kind herkent :

109

Kiezen

Nooit eerder heb je als jongere zoveel keuzemogelijkhe-

den gehad. Nooit eerder heb je als jongere door dit aan-

bod meteen ook zoveel keuzes moeten maken.

Als jongere tracht je wel eens niet te moeten kiezen of je

keuzes uit te stellen. En zo niets te moeten missen en

van alles te kunnen genieten.

Als jongere maak je naar het aanvoelen van je omgeving

soms te gemakkelijk keuzes en te snel.

Kiezen is niet gemakkelijk.

Je kan best je keuze langs alle kanten bekijken.

JONGERENTHEMA

110

Soms merk je dat je je keuzes niet volhoudt en verkiest

op basis van wat je ervaart een andere keuze te maken.

Soms geef je de voorkeur aan keuzes op korte termijn.

Een keuze heeft heel wat implicaties, zo stel je vast. Het

betekent ook dat de andere keuzemogelijkheden wor-

den losgelaten. De kansen die zij inhielden, blijven met-

een achterwege.

Aan keuzes maken zijn heel wat kanten

Als jongere word je vaak voor een keuze gesteld, wat te

kiezen hier en nu of welke verdere richting uit te gaan.

Of je wordt met een moeilijkheid geconfronteerd, of met

een onbevredigende situatie.

111

Je kan dan een keuze maken of een oplossing zoeken.

Vooraleer deze uit te voeren kan het nuttig zijn ze eens

van alle kanten te bekijken. Zo kan je je een beter idee

en beeld vormen. Zo kan je ook ontdekken of wat je kiest

of zoekt tegemoet komt aan jezelf. Of je zult uitkomen

bij wat je verhoopte en wat dit allemaal vraagt. Of wat je

verkoos een deel wordt van het probleem of een ele-

ment vormt van de oplossing. Ook van wat los te moeten

laten en op te geven.

Je kan dan jezelf helpen door een swot-analyse uit te

voeren. Swot staat voor naast elkaar aandacht besteden

aan strengths, weaknesses, opportunities en threats. In

het Nederlands, opeenvolgend aandacht voor sterkten

en voordelen, zwakten en nadelen, mogelijkheden en

kansen, risico's en gevaren. Je kan zo een analyse uitvoe-

ren voor wat je keuze of oplossing inhoudt voor je op ra-

tioneel-reëel vlak, op emotioneel-verhoudingsvlak en op

dynamisch-behoeftematig vlak. Je kan deze drie vlakken

bekijken voor jezelf, maar ook voor de anderen die op je

betrokken zijn, of nog voor het geheel van je beiden. Je

kan dit alles bekijken op kortere termijn, maar ook op

langere termijn.

Zo krijg je een mooi overzicht in beeld en kaart gebracht,

dat je toelaat je keuze of oplossing te onderbouwen en

te bevestigen. Maar ook vast te stellen waar de nega-

tieve aspecten zich bevinden van je keuze of oplossing,

zodat je kan zoeken ze erin weg te werken. Maar je ook

112

toelaat te beslissen van je keuze of oplossing beter los te

laten en te opteren voor een andere keuze of oplossing

die deze mindere kanten niet in zich houdt. Door zo een

analyse kan je ook beter zicht krijgen op wat voor je be-

langrijk en waardevol is, zo kan je jezelf beter leren ken-

nen en zo uitvinden waar je heen wilt.

Zo riskeer je ook niet enkel oog te hebben voor de plus-

punten, maar geef je ook aandacht aan de minpunten,

zoals de mogelijke neveneffecten. Zo schenk je niet en-

kel aandacht aan de resultaten maar ook aan de gevol-

gen. Zo ben je ook correct voor jezelf en voor anderen

bij communicatie. Zo behoud je een realiteitsgerichte

no-nonsense opstelling, zonder de dingen op iets vast te

pinnen. Zo kom je tot een perspectieven opstelling, met

niet enkel wat was en is of de sterkten en zwakten, maar

ook met wat kan of de kansen en bedreigingen.

113

een voorbeeld :

op mezelf blijven

biedt me wel een dosis vrijheid (+)

maar betekent me nu en dan eenzaam voelen (-)

hierdoor ontsnap ik aan mijn angst voor verlating en

scheiding (->)

maar houd ik mijn bindingsangst in stand (<-)

nog een voorbeeld :

genotsmiddelen

bieden me best wel een beter gevoel (+)

maar kosten me wel heel wat geld (-)

ze laten me toe gemakkelijker contact te leggen (->)

ik vrees evenwel er afhankelijk van te worden en niet zon-

der te kunnen(<-)

114

Op die manier kan je ook voorgestelde keuzen en oplos-

singen van anderen naar je toe bekijken. Zo laat je je niet

enkel leiden door een gunstige voorstelling van sterkten

en mogelijkheden, maar vraag je ook aandacht voor

zwakten en risico's. Hierbij kan je dan eventueel vaststel-

len dat de ander deze laatste voor je achterwege laat of

verbergt en dat je die dan beter zelf vooraf kan invullen.

Zo krijg je je eigen mogelijke keuzen en oplossingen,

mooi naast die van zo veel mogelijk anderen. Zo heb je

stilaan keuze te over.

Aandacht kan je er aan schenken bij voorkeur niet eerst

tot een definitieve keuze of oplossing te komen en ze

dan te onderbouwen met pro's en contra's. Maar uit-

gaande van je beeldvormende analyse te komen tot een

keuze of oplossing.

Zo je dit samen met anderen doet kan wellicht op meest

medewerking gerekend worden zo ieder evenwaardig

aan dit proces kan deelnemen en niet enkel aandacht

wordt besteed aan wat meevalt, maar ook evenwichtig

de keerzijde wordt bekeken.

Bij keuzes kan je je goed voelen, ze kunnen gepaard gaan

met een prettig denken. Bij keuzes kan je je ook minder

goed voelen, ze kunnen gepaard gaan met een onprettig

denken. Niet steeds kan je zomaar achterhalen waar

deze gevoelens en gedachten vandaan komen. Een

SWOT-analyse kan je hierbij helpen.

115

116

Hoera, ik kan kiezen !

Wat het

metacognitief niveau

voor je kan doen

Hoera, ik kan kiezen !

Niet samenvallen met wat is, niet samen-

vallen met jezelf, niet samenvallen met

wat je doet. Beschikken over een hoger of

metaniveau. Kunnen weten wat is, kunnen

kennen van jezelf, kunnen benoemen wat

je doet. Op dit cognitief tussenniveau van

weten, kennen en benoemen, andere mo-

gelijkheden kunnen weten, kennen en be-

noemen. Dit vanuit een hoger niveau. Dit

meta ken- of cognitief niveau laat toe voor-

aleer iets om te zetten in het reëel niveau

en te doen langsheen het tussenniveau te

lopen en daar in de galerij van mogelijkhe-

den degene te zoeken met de meeste mo-

gelijkheden.

meta

bete-

kent op

een ho-

ger of

tussen-

niveau

cognitief

bete-

kent

kennen

of we-

ten

Als jongere kan je het gevoel ontwikkelen te kunnen

kiezen.

Dit kan door inschakeling van een meta kenniveau.

JONGERENTHEMA

117

Op deze wijze kunnen automatische keuzes en verbin-

dingen, als wat je met wat in verband brengt, worden

omgevormd tot bewuste keuzes en gewilde verbindin-

gen en betekenissen. Dit mogelijk vanuit een ervaren dat

wat zich automatisch aandient, niet de gewenste resul-

taten oplevert en niet bijdraagt tot het bereiken van de

aanwezige doelen. Op deze wijze kan ofwel wat je na-

streeft gewijzigd, ofwel het wat, hoe, waar, wanneer, of

wie gewijzigd als betekenis. Zodat meer resultaat kan be-

komen worden.

een voorbeeld :

Ik heb graag dat anderen met me rekening houden. Ik

tracht dit doel te bereiken door achter anderen aan te lo-

pen en hen voortdurend te herinneren aan mijn bestaan

en mijn voorkeur. Ik kan trachten dit schijnbaar overdre-

ven doel los te laten en er naar te streven dat sommige

anderen enigszins en op specifieke terreinen met me re-

kening houden. Ik kan ook trachten voorop te lopen in

plaats van achter de anderen aan. Door het voortouw te

nemen is het aan hen om voor zich op te komen en mij bij

te sturen.

Meer weten

Dit weten van wat is voor ons kan uitgebreid naar wat is

voor de ander. Het weten wie we zijn, kan uitgebreid

naar wie de ander is. Het weten wat we doen, kan uitge-

breid naar wat de ander doet. Ook op dit tussenniveau

118

van weten, kennen en benoemen voor de ander, kunnen

dankzij het metaniveau andere mogelijkheden voor wat

voor de ander kan zijn, wie hij kan zijn en wat hij kan

doen onderkend worden en verkozen worden. Van hier-

uit kunnen dan signalen naar de ander gegeven worden

met het oog op wat voor die is, wie die is en wat die hoe

doet.

Dit weten wat voor me is en wat voor de ander, kan uit-

gebreid naar wat voor ons samen is. Het weten wie ik

ben en wie de ander, kan uitgebreid naar wie we voor

elkaar zijn. Het weten wat ik doe en wat de ander doet,

kan uitgebreid naar wat we naar elkaar toe doen. Ook op

dit tussenniveau van gezamenlijk weten, kennen en be-

noemen voor de bestaande relatie, kunnen dankzij het

metaniveau andere mogelijkheden voor wat voor ons

kan, wie we voor elkaar kunnen zijn en wat we voor el-

kaar kunnen doen, onderkend worden en verkozen wor-

den. Op die wijze kunnen automatische relatiekeuzes

en -verbindingen worden omgevormd tot bewuste rela-

tiekeuzes en gewilde verbindingen. Dit mogelijk vanuit

een ervaren dat wat zich automatisch aandient niet de

gewenste resultaten oplevert en niet bijdraagt tot het

bereiken van de aanwezige relatie-objectieven. Op deze

wijze kunnen ofwel de doelen gewijzigd, ofwel het wat,

hoe, waar, wanneer, of wie gewijzigd, zodat meer resul-

taat kan bekomen worden.

119

Het verhelderen van een bestaande relatie kan vaak

door vanuit het wat, wie en hoe van een relatie, het on-

derliggend relatie-objectief te achterhalen. Zo kunnen

verschillende soorten van relaties onderkend worden.

Gaat het om een afhankelijkheidsrelatie, een vertrou-

wensrelatie, een liefdesrelatie, een zakelijke relatie, een

autoriteitsrelatie, een verkenningsrelatie, een samen-

werkingsrelatie, enzomeer. Ook een samengaan van en-

kele van deze relatietypes in één relatie is mogelijk. Van-

uit deze vaststelling kan dan nagegaan worden of dit ge-

vonden objectief ook het gewenste objectief is. Of kan

nagegaan of het objectief oké is, maar het in de uitvoe-

ring niet bereikt wordt, of er van afgeweken wordt.

120

een voorbeeld :

Een relatie van twee jongeren kan voor hen

de vorm aannemen van een verkenningsrela-

tie zonder vaste plannen.

De vraag kan gesteld of elementen uit andere

relatievormen, zoals een autoriteitsrelatie,

hier een plaats hebben. De tijdelijkheid en de

vrijheid binnen deze relatie blijken dan in het

huidig stadium essentieel te zijn met het oog

op het garanderen van een verkenningsrela-

tie. Op een later moment zo beiden hieraan

toe zijn kan dan gekozen worden voor een an-

dere relatievorm.

Wat is, wie elk is, wat elk doet binnen de re-

latie kan dan in verhouding gebracht worden

met het huidig door beiden ervaren en aan-

vaard relatieperspectief.

nog een voorbeeld :

De relatie volwassene-jongere vormt in de re-

gel een afhankelijkheidsrelatie en een ver-

trouwensrelatie met het oog op de ontwikke-

ling van de jongere.

De vraag kan terecht gesteld of dat van deze

relatievorm afwijken, zoals bij verwaarlozing

of misbruik, niet een ernstig probleem doet

verschil-

lende re-

latiety-

pes :

afhanke-

lijkheids-

relatie,

vertrou-

wensre-

latie,

liefdes-

relatie,

zakelijke

relatie,

autori-

teitsrela-

tie,

verken-

ningsre-

latie,

samen-

wer-

kings-

relatie,

enzo-

meer.

121

ontstaan, omdat het de vertrouwensrelatie in het ge-

drang brengt en de afhankelijkheidsrelatie doet toene-

men.

Op basis van deze vaststellingen kunnen dan de zich op-

dringende wijzigingen aangebracht worden.

Geen slachtoffer

Het beschikken over dit metaniveau, maakt dat we niet

samenvallen met wat is of met wat we hierover weten,

maar de mogelijkheid hebben wat is onder de loep te ne-

men. Wijzigingen of veranderingen aan te brengen, zo-

wel aan de objectieven, als aan hun uitvoering. Hierdoor

beschikken we over een observatie- en een sturingsmo-

gelijkheid. We kunnen volgen of we binnen onze per-

spectieven blijven en bijsturen, maar we kunnen tevens

onze perspectieven wijzigen en op dit niveau bijsturen.

Zo behouden we voldoende vrijheidsgraden en hebben

we meerdere beslissings-, keuze- en zijnsmogelijkheden.

Dit maakt dat we niet zomaar slachtoffer zijn van ons

handelen, maar dat wij bij problematisch handelen op

elk moment in staat zijn, zo we willen, tot overzien en tot

ingrijpen. Problematisch handelen, zoals elk handelen,

ontstaat niet zomaar uit het niet. Er gaan gebeurtenissen

en processen aan vooraf, waarop we telkenmale kunnen

ingrijpen wanneer we willen. Door zicht te krijgen op die

gebeurtenissen en processen en op de impliciete keuzes

122

en beslissingen die erbij gemaakt worden, kan stilaan

meer controle verworven. Gebeurtenissen en situaties

kunnen worden vermeden en bij de processen kan zo ge-

wenst een negatieve beslissing worden genomen of een

andere keuze worden gemaakt, onder meer door de ne-

gatieve gevolgen onder ogen te zien. Zodat het gedrag

niet tot stand komt of een andere richting uitgaat. Willen

we toch uiting geven aan wat bij ons leeft, dan kunnen

we leren hoe dit best te doen zonder in problemen te

geraken.

een voorbeeld :

Iets eindigt telkens in gebruik van geweld.

Wanneer telkens iets eindigt in geweld, kunnen zulke si-

tuaties worden ontweken en kan door het denken, het

voelen en het zich voorstellen vooraf bij te stellen, anders

worden gereageerd. Willen we op een of andere wijze

iets uiten of een objectief bereiken, dan kunnen we dit op

een sociaal vaardige en niet problematische wijze.

Dit betekent dat iemand niet het slachtoffer dient te

worden van zijn eigen gedrag en de situationele en dy-

namische gedragsprocessen die hieraan vooraf gaan. Ie-

mand kan leren, zonodig met de hulp van anderen, vat

en controle te krijgen op elk van deze opeenvolgende

elementen in het inhoud en het vormgeven aan zijn ge-

drag.

123

Meer zelf sturen

Vooral sommige jongeren merken meegesleept te wor-

den door hun eigen impulsieve reactie, door situaties en

gebeurtenissen, door hun innerlijk krachtenspel. Ze mer-

ken nadien ergens uit te komen waar ze zichzelf niet

goed bij voelen en wat helemaal niet hun voorkeur, hun

bedoeling of hun idee was. Het gaat dan allemaal te snel

en te vlot, als meegesleurd of gesleept door

de stroom van aanwezige krachten. Alles

gaat vlot en vanzelf alsof gedragen, maar

niet gestuurd door zichzelf. Eerst komt het

handelen, pas dan het beeld, en het zicht

erop.

Aan jongeren kan dan geleerd worden eerst

een stopmoment in te bouwen. Vervolgens

een beeld-, voel- en denkmoment. Pas als

die voldoende ingevuld zijn een expressie-

en actiemoment en niet zozeer een reactie-

moment. Bij voorkeur in de zin van wat wil

ik zelf ook, eerder dan wat lokt iets of ie-

mand uit.

Aan deze jongeren kan geleerd worden hun

handelen te sturen door pas iets te doen zo

ze zichzelf hiertoe vooraf een verwoorde

opdracht geven. En niet de situatie, de an-

een

stop-

mo-

ment

een

beeld-,

voel- en

denk-

mo-

ment

ver-

woorde

op-

dracht-

mo-

ment

expres-

124

deren, de groep, de aanwezige verwachtingen, opdrach-

ten, eisen, bevelen of vanzelfsprekendheden het te laten

overnemen.

Volwassenen kunnen hen hierbij helpen

door in een eerder neutrale of zo moge-

lijk relevante gedragssituatie, eerst

luidop te spreken voor de jongere en de

nodige instructies te geven. Vervolgens,

nadat dit eerste lukt, de jongere luidop

voor zichzelf te laten spreken en zichzelf

de nodige opeenvolgende instructies te

laten geven. Zo dit weer voldoende lukt

de jongere te laten oefenen met innerlijk

voor zich te spreken en zichzelf de nodige

opeenvolgende instructies te geven. De

jongere kan hierbij geleerd worden zijn

terugkoppelkringen voldoende kort te

houden zodat het zien-luisteren-denken-

doen voldoende voeling kan houden met

de aanwezige realiteit.

Zo kan via innerlijke spraak een stapsgewijze eigen en

verwoorde sturing en controle ontstaan. Vooral de ver-

woorde sturing moet zorgen voor de nodige bewustheid,

de nodige keuze- en beslissingstijd, de nodige tussen-

stappen en de nodige persoonlijke betrokkenheid.

luidop

spreken

voor de

jongere

luidop

spreken

van de

jongere

voor zich-

zelf

stil spre-

ken van

de jon-

gere voor

zichzelf

125

Zo is het handelen niet langer prikkelge-

stuurd, door momentane prikkels die van

buiten of binnen komen, maar wordt het in-

formatiegestuurd. Ik bouw informatie op uit

de aanwezige prikkels en zoek ze zonodig

actief zelf en wendt deze informatie aan om

mijn handelen in te vullen. Ik kan dan wat

gebeurt en wat ik doe in de realiteit op men-

taal vlak dubbelen, volgen en sturen via ge-

dragsmonitoring en -oriëntatie. Ik kan zo de

aanwezige processen zelf bewaken en stu-

ren.

prikkel-

ge-

stuurd

infor-

matie-

ge-

stuurd

126

Zelftest

Kan je kiezen ?

Hoe kom je aan keuzemogelijkheden ?

Weet je meer ?

Hoe kom je meer te weten ?

Ben je geen slachtoffer ?

Hoe kan je voorkomen slachtoffer te worden ?

Kan je jezelf sturen ?

Hoe kan je jezelf sturen ?

127

Je kan kiezen

Keuze als engagement

Een kind is soms moeilijk tot een bepaald handelen te

bewegen. Dit kan komen omdat het kind niet vanuit zich-

zelf overtuigd is en zelf geen motieven vindt om zo te

handelen. Dit kan ook komen omdat de druk die het van

je ervaart bij het ontbreken van eigen aansporing een

omgekeerde uitwerking heeft. In plaats van iets te doen

omdat jij overtuigd bent van het nut of belang, gaat het

kind hiertegen in. Bijvoorbeeld, omdat het je druk niet

Als ouder zeg je soms: ‘Je kan kiezen!’

Meestal bedoel je dat er niet meer kan gekozen wor-

den.

Wat als je echt liet kiezen.

128

neemt, of door zijn weigering wil duidelijk maken dat hij

zo niet aangespoord wil worden en herhaling wil trach-

ten voorkomen door je te ontmoedigen.

Dit gevoel van druk kan je voorkomen door het kind keu-

zes aan te bieden. Zo krijgt het kind de mogelijkheid van

te kiezen. Hij of zij kan zo, maar ook zo, iets anders. Door

keuzes aan te bieden spreek je je kind aan. Je loopt het

niet voorbij. Je legt niets op.

Door het te laten kiezen vraag je meteen om een enga-

gement voor zijn keuze. Neen, dit of zo niet. Ja, dit of zo

wel.

Eigen keuze

Een andere situatie is dat het kind spontaan kiest voor

de meest voor de hand liggende reactie. Het kind rea-

geert dan mogelijk automatisch of impulsief op een situ-

atie. Zijn reactie wordt dan mogelijk uitgelokt of bepaald

door de situatie zelf, en niet door hem- of haarzelf. Het

kind reageert, bijvoorbeeld, met onvriendelijkheid wan-

neer men het onvriendelijk benadert. Of het kind loopt

bij wijze van regel voorbij alles wat een zekere inspan-

ning vergt. Of het kind tracht te ontsnappen aan alles

wat een mislukking voor hem of haar zou kunnen inhou-

den.

129

De inbreng van het kind zelf ontbreekt dan. De realiteit

of aanwezige gewoonten bepalen dan zijn reactie. Er is

geen denkmoment dat het kind tot een ander gedrag

zou kunnen bewegen.

Ouders kunnen dan een kind tot iets anders bewegen

door een keuze voor te stellen. Onmiddellijk reageren

zoals zowat gewoon, of eerst zoeken naar de best moge-

Recent onderzoek aan de Ohio State University laat

zien dat vaak niet de meest optimale keuze met het

meeste kans op succes wordt gemaakt op basis van

aanwezige kennis. Andere gemaakte keuzes kunnen

bijgevolg niet toegeschreven worden aan het niet

kennen van een betere oplossing. Er wordt eerder

gekozen op basis van een 'onderbuikgevoel', een ge-

woonte of wat de vorige keer werkte in plaats van op

wat werd geleerd.

Er is een spanning tussen handelen vanuit een statis-

tisch perspectief en vanuit wat de laatste tijd goed

ging. Het kost waarschijnlijk meer mentale energie

en planning om altijd beslissingen te nemen op basis

van kennis. Ook zijn de voordelen van de beste stra-

tegie niet altijd even duidelijk als succes met slechts

een klein percentage toeneemt.

130

lijke respons. Vervolgens de keuzemogelijkheden tegen-

over elkaar afwegen en tenslotte een bewuste keuze

maken.

Niet altijd zal het kind een andere mogelijke reactie kun-

nen bedenken die aansluit bij wat het kind zelf voelt,

denkt en wil. Als ouder kan je dan hierbij helpen door zelf

een of enkele andere reactiemogelijkheden voor te stel-

len en je kind of samen met je kind dan te laten zoeken

naar mogelijke argumenten voor deze of gene reactie,

naar wat aansluit bij hem- of haarzelf, zijn gevoel, den-

ken en verlangen.

Veilige keuze

Kinderen die erg drempelend zijn, kan je voor de keuze

stellen alles te houden zoals het is, kiezen voor het ge-

kende, kiezen voor gewoonte, of kiezen voor het andere,

kiezen voor het nog ongekende, kiezen voor het niet ge-

bruikelijke.

'Je kan bij mama blijven, dan moet je geduld hebben

want ik praat nu even met mijn vriendinnen. Of je kan tot

bij die kinderen gaan, dan ontdek je misschien nieuwe

speelkameraadjes.'

Soms krijgt het vertrouwde en gebruikelijke snel en ge-

makkelijk de overhand. Herkenbare en voorspelbare din-

gen worden dan in het kind geactiveerd, samen met een

131

gevoel aan veiligheid. Dit kan het kind er gemakkelijk toe

brengen zich hiertoe te beperken.

De nieuwsgierigheid van het kind kan evenwel ook geac-

tiveerd, samen met de behoefte er bij te horen en niet

uitgesloten te zijn. Deze behoeften van het kind kunnen

zo mogelijk aangesproken om voorbij zijn eerste veilige

keuze te komen. Vooral ook zo zijn tweede keuze ook als

veilig kan overkomen, lukt dit wellicht gemakkelijker.

Stap voor stap zetten, kan hierbij helpen. Eerst even

wennen aan de nieuwe situatie, veilig bij mama, vanuit

de gewonnen veiligheid voorzichtige stappen zetten tot

bij de andere kinderen.

Sommige kinderen blijven het moeilijk hebben zolang

mama in de onmiddellijke buurt is haar te lossen en blij-

ven een afhankelijk kindgedrag tonen. Zodra de afstand

groter is, of mama uit het onmiddellijk blikveld is, kan ge-

makkelijker een ander meer onafhankelijk gedrag bij het

kind geactiveerd. Zolang mama in de buurt, blijft een

'kind-zijn'-schema geactiveerd. Zodra mama uit de buurt

kan een 'groot-zijn'-schema geactiveerd. In het eerste

schema komt vooral kwetsbaarheid aan bod. In het

tweede schema wordt vooral weerbaarheid aangespro-

ken.

Keuze voor veiligheid

Een kind kan naar buiten toe de indruk willen wekken dat

132

alles goed met hem of haar gaat. Zo maakt het anderen

niet ongerust. Zo lukt het er misschien voor een tijdje in

ook zichzelf niet ongerust te maken. Het stapelt dan zijn

gevoelens op en verbergt ze. Het risico is dat het kind

zich afschermt en isoleert. Het kind kan zich dan niet be-

grepen of miskend voelen. Het kind ervaart dan weinig

respect en zelfrespect. Het kind verliest alzo aan sponta-

niteit omdat zijn moeilijkheden niet echt aangepakt wor-

den en hem of haar voortdurend of herhaaldelijk bezig

houden.

Het kind kan evenwel geholpen worden zich te uiten zo

pijnlijke gevoelens te ervaren bij een probleem. Zo kun-

nen anderen gealarmeerd worden en zich betrokken

voelen. Zo kan het kind zelf wakker geschud. Het kind

kan dan aanwezige gevoelens ontladen en ze delen met

de omgeving. Het kind kan zich dan openstellen en er bij

blijven horen. Het kind kan zich zo begrepen en gesteund

voelen. Het ervaart dan respect en zelfrespect. Het kind

kan alzo een belangrijk deel van zijn spontaniteit hervin-

den omdat er aandacht is voor zijn moeilijkheden, zodat

ze kunnen opgelost of overwonnen.

Het kind kan duidelijk gemaakt steeds de keuze te heb-

ben zo het met een probleem te maken krijgt en pijnlijke

gevoelens ervaart, hierover met zijn omgeving te kunnen

praten. Ook al voelt het aan alsof de omgeving niet kan

helpen, of misschien wel op een zelf niet gewenste ma-

nier zou reageren.

133

Vooral zo het kind het gevoel heeft beter niets te zeggen,

mogelijk omdat het zo door de omgeving gevraagd werd,

kan het gunstig zijn te praten. Het is dan misschien niet

loyaal aan wie het kind onder druk zet, maar loyaal aan

zichzelf en wie het goed meent met het kind.

Keuze voor verandering

Een kind kan steeds op eenzelfde wijze reageren ook al

lukt het zo niet wat het wou. Het vervalt steeds tot het-

zelfde en leert niet uit wat niet werkte. Het kind leert ook

niet van anderen, van wat bij hen wel werkte en lukte.

Het kind neemt hen niet tot succesvol model. Het blijft

in kringetjes draaien, het kijkt steeds op dezelfde wijze

naar dezelfde situatie en reageert steeds op eenzelfde

wijze. Het weent, bijvoorbeeld, omdat het niet mag mee-

doen.

Het kind kan dan geholpen nieuwe reacties te bedenken,

of er naar te vragen. Het kind kan dan telkens vooraf

overlopen wat het in dat geval zelf zal voelen en wat de

omgeving dan zal voelen. Het kind kan hierover ook pra-

ten en zo tot gedragsuitbreiding trachten komen. In

plaats van wenen, bijvoorbeeld, zeggen hoe het zich

voelt zo het wordt uitgesloten. Een ander groepje zoe-

ken, bijvoorbeeld, om mee te spelen. Zelf met een spel

beginnen, bijvoorbeeld, en medespelers zoeken en uit-

nodigen.

134

Het kind kan ook tot gedragsuitbreiding komen door uit

te gaan van wat wel lukt of al lukt en hier op voor te bou-

wen en te steunen voor wat nog niet lukt. Het merkt dat

het thuis wel mag meedoen, bijvoorbeeld, maar op

school niet. Thuis durft het sneller iets zeggen, en vooraf

reeds aangeven wat het wil. Op school durft het weinig

te zeggen, en pas als het eigenlijk al te laat is. Zo kan je

het kind laten ontdekken dat tijdig en duidelijk zeggen

wat je wil, zonder het op te leggen, meest kans maakt.

Keuze voor rechten

Een kind kan kiezen zich bij de huidige, mogelijk onbe-

vredigende situatie neer te leggen. Of het kind kan kie-

zen voor iets op te komen wat het zelf verkiest en het

meer tot zijn recht laat komen, het meer kansen biedt en

meer welbevinden toelaat.

Zo kan het kind kiezen om verandering te willen, iets te

doen ophouden of te beginnen, grenzen aan te geven of

te herstellen, iets te weerstaan of aan te vechten, iets te

bereiken of te overwinnen, iets te houden of te doseren,

iets te uiten of te ondernemen, iets te verdedigen of vol

te houden.

Kiezen voor eigen rechten, kansen en welbevinden

vraagt vaak hier aandacht voor vragen en appèl hiervoor

doen op de omgeving. Omgeving die dit mogelijk ook in

principe wil, maar er niet of onvoldoende toe komt.

Deels omdat de aandacht hiervoor ontbreekt, deels ook

135

omdat hierdoor meer inspanning wordt gevraagd en

mogelijk de eigen impact in zekere mate afneemt.

Bij het opkomen voor zijn rechten, kansen en welbevin-

den kan het kind aandacht vragen voor zijn integriteit.

Voor zijn lichamelijke, zijn emotionele, zijn sociaal-cultu-

rele en zijn ruimtelijke integriteit. Zijn lichaam, zijn ge-

voelens, zijn mening, zijn gebruiken, zijn waarden, zijn

leefruimte zijn van hem of haar. Ongewenst of onge-

vraagd kan geen toegang of geen dominantie aanvaard.

Meervoudige keuze

Een kind kan kiezen voor iets dat tegemoet komt aan één

element. Bijvoorbeeld, het kost weinig moeite. Een kind

kan ook kiezen voor iets dat tegemoet komt aan meer

dan een element. Bijvoorbeeld, het kost weinig moeite

en het is tevens de moeite waard. Een kind kan ook kie-

zen voor iets dat tegemoet komt aan zoveel mogelijk ele-

menten. Bijvoorbeeld, het kost weinig moeite, het is de

moeite waard en het komt tegemoet aan wat elk de

moeite waard vindt.

Een kind leren kiezen in functie van zoveel mogelijk ele-

menten of kwaliteiten, kan maken dat het voorbij de

eerst voor de hand liggende keuze komt en uiteindelijk

kiest voor iets wat optimaal een antwoord biedt vanuit

verschillende invalshoeken.

136

Voor het kind is het vaak moeilijk die verschillende in-

valshoeken te kennen. Als volwassene kan je het kind op

het spectrum van invalshoeken attent maken. Wat bete-

kent het op zich, voor je, voor je omgeving, voor nu, voor

later. Wat biedt het op zich, voor je, voor je omgeving,

voor nu, voor later.

Kiezen voor jezelf

Soms is in de werkelijkheid geen verandering mogelijk.

Steeds of herhaaldelijk ontmoet je kind eenzelfde per-

ceptie van hem of haar en eenzelfde reactie tegenover

hem of haar. Steeds of herhaaldelijk komt het kind zelf

tot eenzelfde perceptie van zichzelf en eenzelfde reactie

tegenover zichzelf, ingegeven door de omgeving. Alsof

het kind geen keuze zou hebben.

Ook al kan het kind de aangetroffen percepties en reac-

ties niet wijzigen, toch kan je het kind helpen hiermee

anders om te gaan. Het aan het kind voor te stellen deze

perceptie of reactie te volgen als onvermijdelijk, terecht

en het zo voor het kind te laten verpesten, ofwel deze

perceptie en reactie voor rekening te laten van de om-

geving, ze als gemakkelijk voorkomend op te merken, dit

jammer te vinden omdat ze niet automatisch terecht zijn

en het voor zichzelf als kind niet te laten verpesten. Het

kind kan zich door de aanwezige perceptie en reactie he-

lemaal laten opslorpen en zijn eigen perceptie en reactie

in functie hiervan stellen. Het kind kan ook de aanwezige

137

perceptie en reactie als één gegeven ervaren, maar daar-

naast andere dingen stellen. Zoals er is meer dan die per-

ceptie en reactie. Er zijn de mogelijkheden die ik heb. Er

zijn ook mijn behoeften. Er is ook hoe ik me graag wil

voelen. Er is ook waarvan ik droom, of wat ik verkies. Het

kind kan geholpen zich ook door die elementen te laten

leiden. Laat ik toe dat de omgeving het me moeilijk

maakt voor wat ontbreekt, of kies ik ervoor te genieten

voor wat er is, wat kan en wat ik wil en verkies.

Door anders naar wat je ontmoet te kijken op een eigen

wijze die rechten, kansen en welbevinden voor jezelf

creëert of toelaat en anders te reageren in functie van

jezelf en je rechten, kansen en welbevinden, blijken toch

mogelijkheden te bestaan. Zo kan het kind kiezen. Zo

kiest het kind voor zichzelf.

Keuzetest (antwoord met is zo of is niet zo)

Ik kan niet tot een keuze komen :

Ik kies voor de eerste de beste respons :

Ik bouw een keuzemoment in :

Ik kies veiligheid te behouden :

Ik kies veiligheid te zoeken zo onveilig :

138

Ik kies voor verandering zo geen effect :

Ik verkies meerdere mogelijke responsen en effecten te

overlopen :

Ik kies voor mijn rechten, kansen en welbevinden :

Ik kies voor optimale meervoudige respons :

Ik kies voor mezelf zo geen andere kans :

139

Elk kind een ander kind

Uniform

De tijd ligt ver achter ons dat elk kind op eenzelfde wijze

uniform werd behandeld. Of dat er moeite voor werd ge-

daan het kind uniform te maken. Socialiseren werd dit

genoemd. Het kind werd zowat zijn eigenheid afgeno-

men en diende te zijn zoals alle andere kinderen. Dit be-

tekende zoveel als het kind diende zichzelf te verlooche-

nen, niet langer te luisteren naar wat er in zich omging

aan gevoelens, gedachten en verlangens. Het diende

zich te spiegelen aan de anderen, te luisteren naar hen,

en hun gevoelens, gedachten en verlangens overnemen

en ze zich eigen maken. Sommige kinderen dienden op

Elk kind is echt wel anders.

Hoe zijn eigenheid tot zijn recht laten komen ?

140

de toppen van hun tenen te lopen tijdens hun ontwikke-

ling, anderen kwamen niet tot hun recht bij gebrek aan

uitdagingen.

Ongelukkig

Geen wonder dat veel kinderen ongelukkig waren of

werden. Ze moesten worden wie ze niet waren. Dit uitte

zich dan ook veelal onder de vorm van kinderen die on-

der druk kwamen te staan en die onder de overdruk

waaronder ze gebukt gingen reageerden met veel rem-

mingen en passieve vijandigheid. Ze trachten hun inner-

lijke spanningen te overwinnen met veel zelfkritiek, dit

met een negatief zelfbeeld, een gering eigenwaardege-

voel en een ontbreken van voldoende zelfvertrouwen

tot gevolg. Ze trachten hun externe spanningen te boven

te komen met veel verborgen kritiek, passief verzet, ge-

ringe luisterbereidheid, dit met onbereikbaarheid en af-

standelijkheid tot gevolg. Veel kinderen zagen er weinig

vrolijk uit : het spontane, speelse, kinderlijke werd veelal

onder regels bedolven. Veel kinderen werden voortge-

dreven onder eisen, verwachtingen, geboden en verbo-

den. Ze liepen gemakkelijk in de lijn, dat wel. Ze zouden

anders zichzelf een slecht gevoel aangemeten hebben :

schuld, schaamte, angst, teleurstelling in zichzelf.

141

Zichzelf

Vandaag zien we kinderen die meer zichzelf zijn. Die ver-

trouwd zijn met hun eigen ervaren, hun gevoelens, hun

denken en hun verlangens. Die dit gebruiken in hun om-

gang met hun omgeving. Een omgeving die steeds meer

leert dat hier niets fout mee is. Een omgeving die steeds

minder ook in de omgang met het kind uitgaat van een

beoordeling, maar uitgaat van waardering. Het kind, zijn

gedrag, zijn denken, zijn voelen of zijn verlangens zijn

niet goed of fout. Ze zijn wat ze zijn. Ze zijn er gelukkig

als middelen en mogelijkheden om te zijn en te kunnen

zijn op eigen maat. Ouders willen ze eerder aanmoedi-

gen dan ontmoedigen. Heb je al eens geprobeerd ? Heb

je al eens nagedacht ? Heb je al eens naar jezelf geluis-

terd ? Heb je zelf al uitgezocht wat je wil ?

Praten

Komt een kind er zelf niet uit, dan kan je het voorstellen

eens met je te praten. Of eens ten rade te gaan bij

vriendjes, bij leeftijdgenoten, zich eens te informeren bij

volwassenen, waarvan het kind denkt dat die het kunnen

helpen. Anderen die het niet van het kind overnemen,

maar beginnen met tonen van loyaliteit, met in vertrou-

wen genomen te kunnen worden, die niet hun kijk of vi-

sie opleggen. Maar die uitgaan van het eigen ervaren en

het eigen denken van het kind en samen zoeken hoe dit

te kunnen versterken en aanvullen. Die vragen wat het

142

precies wil weten, die vertellen hoe zij het zouden zien

en er op reageren, zonder ook maar te verwachten dat

het kind net zo zou doen. Die steun en verheldering ge-

ven bij het proces dat het kind doormaakt. Die aangeven

zich ten dienste van het kind te willen stellen. Die aan-

spreekbaar en bereikbaar zijn. Die bereid zijn tot infor-

meren, helpen en ondersteunen. Die kracht aan het kind

willen toevoegen. Hoe hun denken en voelen dit van het

kind zou kunnen versterken. Die sterkte aan het kind wil-

len bieden door een omgeving te zijn waarop het kind

kan terugvallen en van waaruit het telkens kan uitgaan.

Sara vertelt - Ik wilde voor mijn kind absoluut af van het

kleinkindgevoel dat ikzelf in mijn jeugd heb gehad. In con-

tact met volwassenen werd ik voortdurend geconfron-

teerd met de ervaring dat wat in mij omging niet zo be-

tekenisvol was dan als wat in henzelf omging. Soms vul-

den ze in mijn plaats in wat ik voelde of zou moeten voe-

len. Ik was dan ook een heel onzeker iemand, ook nu nog

moet ik bevechten dat wat ik denk valabel is en dat ik

recht heb op zelf iets te willen.

Daarom vind ik het zo belangrijk dat mijn kind niet alleen

vertrouwd is met wat zich in haar afspeelt, maar dat ze

hier een prettig gevoel bij heeft. Niet iets dat weinig zou

voorstellen.

Dit wil evenwel niet zeggen dat ze zomaar haar zin krijgt.

Wel dat ze een eigen stem heeft die haar het recht geeft

143

haar eigen gevoelens en wensen te uiten. Hierover kan ze

met ons praten om te zien wat kan. Ook al is ons ant-

woord neen, we zullen haar echter nooit onzeker maken

door opmerkingen over wat er bij haar leeft.

Dit betekent ook niet dat zij ons dan maar moet opleggen

wat te denken en te willen. Door ons niet drukkend model

staan, zien we dit bij haar ook niet verschijnen.

Ouder

Geen volwassenen die het van het kind overnemen en zo

helpen dat het kind er een slecht en zwak gevoel aan

overhoudt. Een gevoel dat hen stilaan en steeds meer

brengt tot afhankelijkheid en zelftwijfel. Geen volwasse-

nen ook die steeds maar het kind involgen als gemakke-

lijkste weg, maar hierdoor hun kind zwakker maken om

in de werkelijkheid te functioneren. Het kind voelt zich

dan wel voldoende krachtig en sterk zolang de omgeving

zich plooit. Zodra evenwel het kind in de bredere werke-

lijkheid komt, geraakt het in conflict en ontbreekt enige

weerbaarheid en vaardigheid hiermee passend om te

gaan. Geen volwassenen die in hulpeloosheid het snel en

stilaan definitief opgeven met hun kind. Die vluchten in

desinteresse, koelheid en afstand, maar zo ook het kind

achterlaten in hulpeloosheid en zwakte. Zodat alles af-

gesloten en ontoegankelijk overkomt, zo dat de nodige

inzet en het noodzakelijk vertrouwen bij het kind niet

worden gewekt.

144

Mogelijkheden

Elk kind komt in andere situaties terecht met een andere

eigenheid. Niet steeds zijn de uitdagingen voor het kind

even gemakkelijk. Niet altijd is het kind vanuit zichzelf

voldoende gewapend om deze moeilijkheden en opga-

ven aan te kunnen. Ouders kunnen dan helpen de be-

schikbare mogelijkheden en middelen waarover het kind

zelf beschikt te laten toenemen. Door kansen hiervoor te

bieden, door ontwikkeling hiervan mogelijk te maken,

door oefengelegenheden te geven, door het volgend,

stimulerend en steunend samen uit te proberen. Door

de sterke kanten aan te spreken, door de zwakke kanten

uit de schaduw te halen. Door voor de zwakke kanten

kracht toe te voegen zodat het kind het zonodig ook eens

anders kan proberen. Dit alles op maat van het kind.

Eigen verhaal

De standaardverhalen voor het kind, zijn ontwikkeling en

zijn leven hebben afgedaan. Steeds meer is er ruimte

voor het eigen verhaal van het kind. Niet het verhaal

waar ouders van droomden, maar het verhaal wat het

kind graag zou hebben dat zijn verhaal was. Een verhaal

vanuit het kind, op eigen maat, met eigen accenten, zich

inpassend in de omgeving en de groep, zonder zichzelf

te verliezen, zonder te verliezen aan sterkte en kracht,

maar er juist sterkte en kracht te vinden. Een omgeving

die passend is voor het kind. Groepen die passen bij het

145

kind en die het kind mee passend weet te maken. Waarin

het een eigen aandeel, eigen kansen en welbevinden

weet te vinden. Geen groepen die het kind van zichzelf

vervreemden, maar die het thuis laten komen bij zich-

zelf. Groepen waarin ieders eigenheid en anders zijn

wordt gerespecteerd. Dit omdat er eenvoudig van uit

wordt gegaan. Niet iedereen hetzelfde, maar iedereen

anders. Waarin dit de standaard is. Vanuit dit verschil kij-

ken naar wat overeenstemt, en zo zoeken naar wat al-

leen en naar wat samen. Zonder dat het drukkend of ver-

stikkend werkt, maar zo dat het kracht en sterkte geeft.

Zo kunnen kinderen ook elkaar aanvullen vanuit eigen

kracht en sterkte.

Evenveel

Door dit oog hebben voor verschil kan vermeden dat het

uniforme het haalt over diversiteit en zo kan bekomen

dat diversiteit het uniforme minder drukkend en minder

vervreemdend maakt. Elk kind kan dan evenveel kansen

krijgen, evenveel rechten ervaren en zich even wel be-

vinden.

Aandacht

Ouders vandaag willen heel veel investeren in hun kind.

Investeren opdat hun kind niet zou onderdoen tegen-

over andere kinderen. Ouders hebben vandaag de mo-

146

gelijkheden en de middelen om zich hier op toe te leg-

gen. Maar ook aandacht hiervoor. Investeren ook opdat

hun kind zich ook zou weten waarmaken en zich goed

zou weten voelen. Aandachtspunten merken ouders

sneller op en ze willen pijnpunten zo mogelijk voor zijn.

Hun kind hoeft zich niet onnodig zwak en hulpeloos te

voelen. Ze willen hun kind dit besparen.

Hulp inroepen

Lukt het hun kind ondanks niet, dan gaan ze op zoek naar

een mogelijke verklaring. Ze wenden zich hiertoe tot be-

schikbare diensten en deskundigen. Op die manier luk-

ken ze erin meer te weten te komen over hun kind en

zijn ervaren moeilijkheden in zijn ontwikkeling. Tegelijk

kan hen dit ontlasten dat de oorsprong bij hen zou lig-

gen. Aan deskundigen om dit professioneel op te pakken

en de ouders evenwichtig te informeren zonder zomaar

in het verhaal van de ouders mee te gaan. Aan verwijzers

ouders niet onder druk te zetten en hen of hun kind met

een probleem te confronteren waarbij de geboden op-

lossing niet afdoende blijkt te zijn. Op die manier kan

voor het kind dan tijdig de passende hulp en begeleiding

geboden, zodat het kind zo weinig mogelijk hinder in zijn

ontwikkeling ondervindt. Ook hier zullen ouders ontdek-

ken dat hun kind heel eigen is en het om een eigen om-

gang en begeleiding vraagt. Tegelijk kunnen ze ervaren

dat hun kind net een ander kind is. In de eerste plaats

een kind, net als een ander kind. En in de tweede plaats

147

met zijn eigen mogelijkheden en beperkingen. Een kind

dat om aandacht vraagt voor wat het is, en niet enkel

voor wat het niet is. Elk kind vraagt om aandacht voor

wat het kan, voor wat het lukt. Wat er is, is dan aan-

spreekbaar en kan als basis en uitgangspunt gebruikt. Zo

kan het kind ervaren een aandeel te krijgen, waaruit

kracht en sterkte kan voortvloeien, en niet iets te moe-

ten onderkennen en aanvaarden als confrontatie. Zo

wordt het kind ook niet als probleem geduid, met zich-

zelf als oorsprong. Maar wordt het kind benaderd als op-

lossing, met zichzelf als (hulp)middel. Zo kan het kind er-

varen dat het veel meer is dan de problemen die het on-

dervindt in zijn ontwikkeling.

Inclusie

Veel zal ook afhangen van een passende benadering van

het kind met zijn eigenheid. Door een kindspecifieke om-

gang kan wellicht voorkomen dat het kind te veel in bot-

sing komt of dat er te veel afstand ontstaat. Door als om-

geving hier aandacht voor te hebben dat elk kind vraagt

om een eigen benadering om het aan te weten spreken,

kan je een meer inclusieve omgeving creëren. Zo kan er-

varen dat een probleem mogelijk ook maar actief wordt

bij een bepaalde benadering of in een bepaalde situatie.

Daarom kan de voorkeur gegeven aan een omgeving

waar plaats is voor iedereen in zijn eigenheid en anders-

zijn. Waarin door een specifieke benadering het kind

148

passend wordt aangesproken, zodat het kind wordt be-

reikt eerder dan het probleem waarmee te maken.

Waarin ook de situatie en de omgang wordt aangepast

en afgestemd op het kind als een vanzelfsprekend en in-

gebouwd iets, en niet enkel het kind wordt aangepast en

afgestemd op de situatie en omgang via behandeling en

begeleiding.

Lisa vertelt - Alleen al door het verschil in leeftijd vragen

onze kinderen om een eigen benadering. Ook weten we

hoe we elk best benaderen om hen, bijvoorbeeld, luister-

bereid te maken. Kim vraagt om een zachte benadering

met tijdige aankondiging van wat je van haar wil. Jeroen

is eerder van het robuuste type. Slechts eenmaal precies

zeggen waar het op staat. Geen kinderachtig gedoe,

geen gezeur. Net op het moment dat het moet gebeuren.

Kort en krachtig, to the point, terzake zeggen wat moet

gebeuren. Niet hoe. 'Dit zoek ik zelf wel uit', zegt hij dan

ook zichzelf geruststellend. Dan is er nog Koen. Die gedijt

het best in enige drukte. Stilzitten is er voor hem niet echt

bij. Hij is ook steeds actief. Buiten spelen. Ruimte krijgen.

Niet overal voor moeten uitkijken, ook binnen. Dit bete-

kent niet dat wij hierin meedoen. Een beetje orde en re-

gelmaat weten hem net voldoende te temperen. Best

vraag je hem een ding tegelijk en zie je er op toe hoe het

verloopt. Tegelijk spoor je hem aan dit ook voor zichzelf

te doen : eerst kijken en denken, pas dan iets doen. Jezelf

blijven volgen terwijl je iets doet.

149

Realiteit

Door uit te gaan van diversiteit kan gemeenschappelijk-

heid aantrekkelijk verschijnen. Door andersom uit te

gaan van uniformiteit kan diversiteit als probleem naar

voor komen. Welk uitgangspunt te kiezen is de vrijheid

van elk. Het maakt evenwel een wereld van verschil. Zo

is er meer oog voor de realiteit van het kind van waar

wordt uit gegaan. Realiteit van mogelijkheden en beper-

kingen zoals in contact met de realiteit tot uiting komt.

Realiteit ook van het persoonlijk ervaren wat voor het

kind welbevinden inhoudt en wat niet waar het kind best

voor zichzelf rekening mee houdt. Zo is er meteen ook

meer aandacht voor het persoonlijke van het kind en het

emotionele in het kind. Dit kan dan voor het kind mee de

leidraad vormen voor de antwoorden die het voor zich-

zelf weet te vinden met beschikbare hulp en steun van

de ouders en omgeving.

Ruimte

Omgeving die minder principieel, feitelijk of relationeel

oplegt of verwacht wie en hoe het kind moet zijn en zich

heeft te ontwikkelen. Dit omdat ook in die omwereld

meer mogelijkheden en meteen minder eenduidigheid is

van wat de richting en weg is. Ook daar heeft de diversi-

teit zijn intrede gedaan. Diversiteit die het overneemt

van de uniformiteit. En die meteen meer ruimte biedt

aan het kind om tot zijn recht te komen, op zijn manier

150

met zijn mogelijkheden. Een omgeving die zich minder

als uniform opdringt tot een inperkend samen, maar uit-

nodigt tot een verscheidenheid die horizon verruimende

netwerkvorming mogelijk maakt.

151

Aandacht

voor kindbehoeften

Opkomen voor behoeften

Kinderen vragen om aandacht voor hun behoeften.

Wordt aan hun behoeften geen aandacht geschonken,

dan vertonen kinderen gemakkelijk klachten of proble-

men.

Op een of andere wijze voelen kinderen aan dat hun be-

hoeften belangrijk voor hen zijn. Dat het tot op zekere

hoogte voldaan worden aan hun behoeften, veel voor

hen betekent. Veel betekent voor hoe ze zich voelen.

Kinderen aan wiens basisbehoeften niet wordt tege-

moet gekomen,

vertonen gemakkelijk klachten of problemen.

Het kind vraagt op die manier aandacht hiervoor.

152

Kinderen willen overeenkomstig zelf actief veel moeite

doen opdat door de omgeving mee aan hun behoeften

zou worden voldaan. Ze willen een gedrag en omgang

vertonen die garandeert dat volwassenen aan hun be-

hoeften tegemoet komen.

Ouders spelen hier bewust of onbewust op in wanneer

ze van hun kind iets willen bekomen. Voldoet het kind

niet aan bepaalde verwachtingen dan neigen ze soms op

een manier te reageren die de beantwoording aan de

behoeften van hun kind voor korte tijd in meer of min-

dere mate op de tocht zet.

Veel ouders zijn zich niet bewust van dit gebeuren en zijn

soms verwonderd van de reactie van het kind dat niet

volgt. Het kind tracht door zijn onverwachte reactie het

tegemoetkomen aan de onderliggende basisbehoeften

veilig te stellen.

Beantwoording essentieel

De beantwoording aan de basisbehoeften door de on-

middellijke omgeving is voor het kind essentieel.

Hier als ouder op ingrijpen om het kind bij te sturen,

brengt emotioneel heel wat in beweging.

Het kind is geneigd in de eerste plaats hiertegen in te

gaan, eerder dan te doen wat je wil.

153

Elsie haar basisbehoefte

We begrepen maar niet waarom Elsie (7 jaar) geen ge-

volg gaf aan wat we vroegen wanneer haar vriendin in

de buurt was.

Op andere momenten wanneer ze alleen was hield ze on-

middellijk op met rondlopen of springen.

Pas veel later ontdekten we ook de regelmaat. Was haar

vriendin er, dan was ze weinig geneigd in te gaan op wat

we vroegen. Was ze alleen, dan kwam ze gemakkelijker

tot wat we vroegen.

Nog later ontdekten we de reden waarom ze anders rea-

geerde. Ze wou voor haar vriendin niet zwak overkomen.

Ze wou ook voor de ogen van haar vriendin niet verne-

derd worden. Ze wou niet gewezen worden op iets wat

niet kon en dan publiekelijk moeten inbinden.

Waaraan behoefte als kind

Als ouder kan je aandacht besteden in welke mate je re-

actie tegemoet komt aan de basisbehoeften van het kind

of er tegen ingaat. Ga je tegen een of meerdere basisbe-

hoeften van het kind in, dan kan je letten op de mate

waarin, op de duur ervan en op de frequentie ervan.

154

Vooral van een meer uitgesproken en langer en meer

voorkomend niet beantwoorden aan de basisbehoeften

mag een negatiever gevolg of meer uitgesproken reactie

van het kind verwacht worden. Reactie die niet steeds

naar buiten, naar de omgeving wordt gericht, maar soms

ook naar binnen, naar zichzelf toe als kind. Het kind heeft

het moeilijk met de omgeving, of het kind krijgt het

moeilijk met zichzelf. Het gelooft minder in zichzelf, twij-

felt meer aan zichzelf en stelt zichzelf meer in vraag.

Basisbehoeften die kunnen onderkend zijn :

. de behoefte aan lichamelijk welbe-

vinden : draagt de communicatieve en

gedragsinteractie ouder-kind bij aan het

gevoel van welbevinden van het kind,

op welke manier wil het kind door zijn

doen of laten hiertoe bijdragen,

brengt de interactie dit welbevinden

in gevaar, en op welke manier;

. de behoefte aan veiligheid : hoe draagt

de wederzijds omgang ouder-kind bij

tot een veiligheidservaren, hoe wil het

kind hiertoe bijdragen zodat het veilig-

heidservaren mogelijk wordt of niet

in gevaar wordt gebracht, hoe en door

wat zou dit veiligheidservaren in het

gedrang kunnen gebracht worden;

155

. de behoefte om er bij te horen en

geliefd te worden : draagt je interactie

hiertoe bij, wat doet het kind om

een relatie mogelijk te maken waarin

erbijhoren en liefde aanwezig zijn, op

welke manier zou dit in het gedrang

kunnen komen;

. de behoefte aan erkenning en waar-

dering : leidt je omgang met je kind

tot erkenning en waardering van je

kind, of ontbreken ze of zet het ze

op de tocht, hoe tracht het kind zich te

garanderen van erkenning en waar-

dering;

. de behoefte aan zelfbepaling en zelf-

realisatie : vermeerdert je omgang

met je kind de autonomie en groei

van het kind, of krijgt het kind het

gevoel minder kansen en mogelijk-

heden te krijgen, krijgt het het gevoel

weinig inbreng te hebben en dat alles

voor hem of haar bedacht en geregeld

wordt, hoe tracht het kind bij te

dragen tot zijn zelfgroei.

156

Jonas zijn basisbehoeften

Jonas (8 jaar) slaat bleek uit. Zijn maag krimpt in elkaar.

Zijn adem stokt. Neen, denkt hij. Ik wil niet opnieuw be-

schuldigd worden iets stukgemaakt te hebben. Het viel

echt per ongeluk uit mijn hand. Maar reeds de derde

maal deze week. Hij vreest dat niemand hem nog zal ge-

loven. Hij wou het enkel vasthouden. Zeker niet stukma-

ken. Hij voelt zijn hart kloppen tot in zijn oren. Misschien

kan hij het maar beter opruimen, dan lijkt het minder erg.

Pas dan merkt hij hoe hij schudt en beeft.

Jonas is gewoon bang voor de reactie van zijn ouders. Hij

is bang voor de verwijten en beschuldigingen. Hij is bang

om te praten, om het te zeggen wat er gebeurd is en hoe

dit gekomen is. Hij verkiest dan ook van te zwijgen. Liefst

van al zou hij uit de buurt willen blijven. Zo hoopt hij de

confrontatie te ontlopen. Door buiten te gaan spelen

hoopt hij te ontsnappen.

Jonas is bang dat als hij zo verder gaat zijn ouders niet

langer echt van hem zullen houden. Hij is vooral bang dat

de verstandhouding zoek zou gaan. Dat door de opeen-

volging van misverstanden afstand zou ontstaan en à la

limite misschien wel uitsluiting. Hij hoopt dat hij niet weer

naar zijn kamer zou worden gestuurd, of te maken zou

krijgen met stiltes vanuit de aanwezige boosheid bij zijn

ouders. Het liefst zou hij alles openlijk willen bekennen en

157

beloven het goed te maken, als ze maar niet met kilte en

afstand zouden reageren.

Jonas belooft te bewijzen dat hij aandachtig zal zijn en

bereidwillig om geen nieuwe dingen stuk te maken. Jonas

tracht zijn ouders ervan te overtuigen hun vertrouwen

waardig te zijn. Vooral zou hij het erg vinden mocht het

genoten krediet door het nieuw gebeuren te niet zou

gaan.

Jonas wil best wel moeite doen om zelf moeilijkheden te

voorkomen. Hij denkt er over na hoe hijzelf meer vooruit

zou kunnen zien, zodat hij minder risico zou lopen op het

ontstaan van problemen. Misschien moet hijzelf maar

naar zijn ouders stappen om hen in te lichten over het

accident dat is gebeurd, laten merken dat het hem spijt

en duidelijk maken wat hijzelf wil doen om het terug in

orde te maken en herhaling in de toekomst te vermijden.

Bronnen behoefte-tegemoetkoming

Er is de behoefte tegemoetkoming door ouders of om-

geving.

Er is de behoefte tegemoetkoming door kind zelf.

Er is het veilig stellen door het kind van zijn behoefte te-

gemoetkoming door de ouders of omgeving.

158

Er is de reactie van het kind tegen het in gedrang bren-

gen van behoefte tegemoetkoming door ouders of om-

geving.

Merel haar resultaten

Merel (14 jaar) is een bezige bij.

Haar ouders weten haar te waarderen voor haar school-

prestaties.

Merel doet er zelf alles aan om goede resultaten te beha-

len.

Ze doet er ook alles aan om deze waardering van haar

omgeving te verdienen.

Toen ze in het laatste trimester van vorig schooljaar iets

minder presteerde en haar ouders haar hierop attent

maakten, reageerde ze erg tegen het gebrek aan geloof

in haar en haar leermogelijkheden.

Van binnenuit of buitenaf

Zekerheid over je als volwassene tracht het kind van bin-

nenuit te bereiken, door je gezag te volgen en aan je ver-

wachtingen zo goed mogelijk te beantwoorden.

159

Lukt dit niet omdat je meermaals tegen je kind ingaat,

dan kan het kind door zijn moeilijk gedrag protesteren

tegen deze vorm van interactie tussen je en je kind. Dit

moeilijk gedrag heeft dan niet zozeer iets te maken met

concreet verzet van je tegen bepaald gedrag van je kind,

maar heeft te maken met je opstelling en houding tegen-

over het kind wat het niet neemt.

Door zijn reactie plaatst het kind zich dan buiten de con-

crete interactie met je en reageert vanuit een meta- of

bovenpositie tegen je opstelling.

Veiligstellen bronnen behoefte tegemoetkoming

Een kind wil vaak veel inspanning doen om door zijn ge-

drag zijn behoefte tegemoetkoming veilig te stellen.

Een kind wil vaak ook veel inspanning doen om in het al-

gemeen zijn bronnen van behoeftebevrediging veilig te

stellen. Het is het kind erg gelegen aan een omgeving die

kan instaan voor zijn behoefte tegemoetkoming. Het wil

veel voor zijn omgeving doen, ze zonodig blindelings en

onvoorwaardelijk volgen, zo zijn bron van behoefte te-

gemoetkoming maar veilig is gesteld.

Zet de omgeving zijn behoefte tegemoetkoming op de

helling en vooral zet ze zichzelf als bron voor behoefte

tegemoetkoming op de helling dan kunnen erge reacties

van het kind verwacht.

160

Je behoeften en deze van je kind

Als ouder kan je nagaan hoe je eigen behoeften en deze

van het kind te verzoenen. Hoe je vragen aan en ver-

wachtingen tegenover het kind beantwoord te krijgen

op een manier die mee tegemoet komt aan de behoef-

ten van het kind.

Hoe bijvoorbeeld neen te zeggen tegen je kind zonder

dat ingegaan wordt tegen zijn basisbehoeften. Zo zou je,

bijvoorbeeld, je waardering voor je kind kunnen uit-

spreken zo het zich zonder gemor schikt naar je weige-

ring.

Als ouder kan de behoefte aanwezig zijn je kinderen op

een gelijke wijze te behandelen dit van uit een gelijk-

heidsdenken en een vrees niet enkel onderscheid te ma-

ken, maar ook te discrimineren. De actuele aanwezige

behoeften kunnen echter verschillen per kind, mogelijk

samenhangend met de ontwikkelingsfase waarin elk

kind zich bevindt. Kinderen ervaren evenwel doorgaans

het verschil in omgang als positief en niet als niet wen-

selijk. Vooral zal dit afhangen van de gelijkwaardigheid

die elk kind ervaart, en of het kind dus ervaart niet on-

eerlijk te worden behandeld. Een differentiële benade-

ring en reactie kan juist helpen om aan de verschillende

behoeften van elk kind optimaal tegemoet te komen.

Tot ieders voldoening.

161

Eigen behoefte tegemoetkoming

Zo mogelijk kan je je kind aanspreken om zelf een reactie

te zoeken tegenover je verzoek die tegelijk tegemoet-

komt aan zijn basisbehoeften.

Hoe zou je iets concreet kunnen oppakken zodat je je te-

gelijk goed zou voelen, veilig en ondersteunt, zonder er-

kenning en waardering te verliezen, op een zelfbepaalde

manier die je verder brengt.

Wat zou je kunnen doen zodat we je hierbij kunnen hel-

pen en steunen en kunnen bijdragen om tegemoet te ko-

men aan je basisbehoeften, of ze althans niet in gevaar

brengen.

Bereidwilligheid en energie wekken

Een kind is vaak bereid erg veel te doen en erg tegemoet-

komend te zijn voor behoeften waarvoor het aangewe-

zen is op volwassenen, zoals hulp, steun, begrip, stimu-

lering, instemming, respect, bevestiging, waardering, be-

wondering, belangrijkheid, nuttigheid, invloed, controle,

vooruitgang, autonomie, groei, competentie, ontplooi-

ing, zelfbepaling, excellentie, ...

Het kind aanspreken op een manier waarin tegelijk aan

die behoeften tegemoet gekomen wordt schept bereid-

willigheid bij het kind en maakt energie vrij.

162

Zo voorkom je als ouder iets aan je kind te vragen of je

kind te begrenzen en tegelijk niet tegemoet te komen

aan zijn basisbehoeften. 'Dat je dit niet doet, vind ik heel

flauw van je.' 'Wil je hier mee ophouden, je stelt me erg

teleur.' 'Kan je dit nog steeds niet alleen.' 'Moet je nu

echt alles worden gezegd.'

163

Kindeigen bena-

dering in de op-

voeding

De kindeigen benadering in de opvoeding houdt in als

ouder het kindperspectief innemen. Het betreft hier de

eigenheid van het kind aan bod laten komen in de peda-

gogische relatie ouder - kind.

Uitgangspunt is dat een kind geenszins een volwassene

in het klein is, maar iemand wiens ontwikkeling nog

volop aan de gang is.

Zo vraagt deze benadering om rekening te houden met

een zekere fragiliteit van het kind, met mogelijkheden

die nog moeten ontplooid worden, met een eigen vraag

van het kind naar veiligheid, aanvaarding, begrip, koes-

tering, aanpassing, hulp en stimulerende omgeving, met

Kinderen zijn geen volwassenen.

Hier rekening mee houden gebeurt in een kindeigen

benadering.

164

een appèl van het kind op au serieux nemen, op kansen

bieden en op aanmoedigen eigen stuurvermogen.

De kindeigen benadering houdt in het inspelen op het

typisch functioneren verbonden aan de verschillende

ontwikkelingsfasen. Het spreekt voor zich dat hier een

dynamische, evoluerende benadering aangewezen is,

aangepast aan de behoeften en verworvenheden van

het opgroeiend kind. Waar een kind graag de leiding bij

je legt en bijgevolg ook de verantwoordelijkheid, wil een

jongere steeds meer zelf de leiding nemen over zijn le-

ven, en meteen ook de verantwoordelijkheid. Het kind

rekent hiervoor op je dat je het opneemt om het nadien

steeds meer los te laten.

Een kind heeft opeenvolgend behoefte aan lichamelijk

welbevinden, zich veilig voelen in zijn onmiddellijke om-

geving, ergens bijhoren en zich aanvaard voelen door an-

deren. Dit vooraleer er sprake kan zijn van een meer

prestatiegericht handelen samen met anderen en een

kunnen ontplooien van zijn mogelijkheden. Pas als voor

het kind een vorige behoefte voldaan is, komt een vol-

gende meer op de voorgrond.

Een kindeigen benadering impliceert bijgevolg voor de

ouder zorgen dat het kind zich lichamelijk wel voelt, zich

veilig voelt en zekerheid ervaart in zijn omgeving, zich

opgenomen, aanvaard en geliefd voelt, zich gewaar-

165

deerd weet om wat het leert en doet, en tenslotte kan-

sen krijgt om uit te groeien en zichzelf te realiseren. Zo

omvat een kindeigen benadering onder meer de levens-

veiligheidsbenadering en geborgenheidsbenadering als

ouder in de omgang met het kind.

De levensveiligheidsbenadering in de pedagogische rela-

tie bedoelt het bieden van een omgeving en een klimaat

waarin het kind zich fysiek wel en veilig kan voelen en

waarin bedreiging, geweld, angst en onzekerheid wor-

den geweerd.

166

De levensveiligheidsbenadering impliceert een kind-

vriendelijke eigen plaats geven aan het kind waar het

zich veilig en voldoende beschermd weet.

De geborgenheidsbenadering in de pedagogische relatie

bedoelt het bieden van aandacht, genegenheid, affectie

waardoor het kind zich opgenomen, aanvaard en ver-

bonden gaat voelen en er contact, solidariteit en relatie-

vorming mogelijk is en het kind tot zich hechten en in-

passen bereid is.

De geborgenheidsbenadering omvat een warme en lief-

devolle interactie die het gevoel bewerkstelligt er on-

voorwaardelijk volwaardig bij te horen, het vertrouwen

te genieten en in de mate van behoefte aan geholpen te

worden.

Ontwikkelingsgericht zijn er als opvoeder verschillende

benaderingswijzen mogelijk. Ze dragen elk op hun ma-

nier - als lagen, dimensies of kwaliteiten - bij om een ont-

wikkelingsgunstige opvoedingsomgeving te creëren.

De kindeigen benadering draagt op haar manier bij aan

de kwaliteit van de opvoeding.

167

Typerend is :

> Kijken en luisteren naar wat er bij kind leeft.

> Herkennen van gevoelens bij kind.

> De eindverantwoordelijkheid voor het stellen regels

als opvoeder opnemen met inspraak van kind.

> Creëren van een open klimaat met open

communicatie.

> Kind laten aanvoelen dat het met moeilijkheden en

problemen bij je terecht kan.

> Klimaat creëren waarin kind zich niet steeds hoeft te

bewijzen.

> Rekening houden met de mogelijkheden en

begrenzingen die kind heeft.

> Haalbare verwachtingen naar kind toe formuleren.

> Tegemoetkomen aan de behoeften van kind zich nu en

dan eens volledig uit te leven.

> Oog hebben voor spanningen bij kind.

> Spanningen bij kind trachten weg te nemen.

> Beeld van kind regelmatig bijsturen.

> Innerlijk stuurvermogen van kind stimuleren.

> Benaderen van kind op zijn eigen wijze.

> Luisteren naar (hulp)vraag van kind.

> Kleinerende en vernederende opmerkingen

vermijden.

> De situatie kindvriendelijk aanpassen (herkenbaar,

overzichtelijk, begrijpbaar, inperken, verruimen) zodat

ongewenst gedrag wordt vòòrkomen.

> Het kind ernstig nemen.

168

Opvoeding

en het kind

Aansluiten bij het kind

De perfecte opvoeding bestaat niet. Veel is afhankelijk

van het kind. Of aan zijn opvoedingsvraag wordt tege-

moetgekomen door de ouders met hun opvoedingsaan-

bod. Deze opvoedingsvraag kan bovendien erg verschil-

lend zijn naargelang de concrete leefsituatie van het

kind. Bijvoorbeeld, of zijn ouders al dan niet samen zijn,

of het kind geadopteerd is, of een pleegkind is. Deze op-

voedingsvraag kan ook verschillen in de tijd. Bijvoor-

beeld, gaat het nog om een kind en is het nog erg afhan-

kelijk, of gaat het om een jongere en is het op weg naar

zelfstandigheid.

De perfecte opvoeding bestaat niet. Veel is afhanke-

lijk van het kind en hoe je hier bij kan aansluiten.

169

Grote verschillen

Dit maakt dat er grote verschillen zijn tussen kinderen in

wat ze nodig hebben in de opvoeding.

Zo is geweten dat sommige kinderen slecht reageren op

stressvolle interacties met hun ouders. Confrontaties bij

conflicten kunnen, zo blijkt uit onderzoek van de Univer-

siteit van Georgia, het vermogen van stressgevoelige kin-

deren verminderen om met stressvolle situaties om te

gaan en de kans verhogen tot het ontwikkelen van pro-

bleemgedrag. Zo kan schreeuwen, dreigen en straffen,

maken dat kinderen op termijn niet leren hun emoties

zelf te reguleren, zelf problemen op te lossen en goede

beslissingen te nemen. Ze kiezen eerder voor emoties

die geen begrip door hen toelaten en voor verzet of te-

genwerking, wat medewerking verhindert.

Voor zeer reactieve kinderen kunnen ouders beter voor-

komen van te schreeuwen of hun kind met straf te be-

dreigen. Ze kunnen beter hun opvoedingsstijl zo nodig

aanpassen. Zo is krachtig en strikt ouderschap voor hen

minder geschikt. Het kenmerkt zich door streng en vast-

beraden zijn. Als ouder ben je ernstiger en sta je erop

dat iets precies verloopt zoals je vraagt. Word je niet in-

gevolgd dan neig je gemakkelijk en snel te straffen. Het

stressgevoelige kind komt dan gemakkelijk en snel in de

170

ban van zijn emoties en weet geen uitweg meer te vin-

den, waardoor de problemen aanhouden of op termijn

nog toenemen.

Kindbehoeften

Naarmate ouders meer hoogte weten te krijgen aan wat

het kind behoefte heeft om te groeien en zich te ontwik-

kelen, zullen ouders in staat zijn hun aanbod aan te pas-

sen en af te stemmen. Dit is een blijvende opdracht voor

de ouder omdat de behoeften van het kind continu in

evolutie zijn. Wordt er aan de behoeften op een bepaald

moment niet of onvoldoende tegemoet gekomen, dan

kan het kind hierin blijven vasthangen.

Een duidelijk voorbeeld is hier de behoefte van het kind

om zich te hechten op een veilige manier. Lukt dit niet

dan blijft het kind vasthangen in een onveilige hech-

ting. Het kind klampt zich vast om alsnog iemand voor

zich te hebben, of het kind houdt liever zelf afstand om

niet de afstandelijkheid te moeten ervaren, of het kind

wisselt continu tussen hoop en wanhoop. Ook in latere

relaties als partner of ouder kan zijn ontstane manier van

in relatie staan hier nog verder doorwerken, met bijvoor-

beeld, bindings- of verlatingsangst tot gevolg. Het kind

niet toelaten zich te hechten door een tekort aan sensi-

tiviteit en responsiviteit laat het kind alzo met een grote

leemte en tekort achter.

171

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Aan-

dacht voor kindbehoeften’ en ‘Voor een veilige hechting’

van deze encyclopedie.

Uitgaan van het kind

Ouders hebben vaak de neiging om in de opvoeding uit

te gaan van een aantal ideeën en opvattingen om zo

goed mogelijk op te voeden en zo weinig mogelijk fouten

te maken. Mogelijk ook kunnen ouders vanuit hun verle-

den of door omstandigheden op een of andere manier

opgeslorpt worden door zichzelf of eigen besognes.

Vergeten wordt dan soms voldoende uit te gaan van de

gevoelens en behoeften van het kind die het meestal

toont in zijn gedrag, zoals zich vastklampen, zich afslui-

ten of blokkeren. Of nog in het geen vat weten krijgen

op zichzelf en zo overspoeld te worden door emoties of

geen oplossing of uitweg te vinden.

Maar ook de eigen wijze van informatieverwerking en

kennisbeheer van het kind in interactie met zijn omge-

ving laten grote verschillen tussen kinderen zien. Be-

langrijk is als ouder ook hiermee rekening te houden en

er passend op in te spelen.

Zo verkiezen, bijvoorbeeld, sommige kinderen het ver-

trouwde en wat ze gemakkelijk herkennen. Ze voelen

zich gemakkelijk overbelast als te veel verandert en niet

172

aan hun verwachtingen beantwoordt. Andere kinderen

hebben daarentegen gemakkelijk te maken met verve-

ling en zijn voortdurend uit op iets nieuw om te verken-

nen. Pas als iets nieuw te ontdekken valt, wat ze nog niet

kenden, functioneren ze optimaal. Zo willen de eerste

kinderen alles zo veel mogelijk assimileren, terwijl de

tweede uit zijn op accommodatie. Dit vraagt als ouder op

een heel andere manier het kind in contact te brengen

met wat vertrouwd en nieuw is in een situatie. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Kinderen

met informatieverwerkingsproblemen’.

Dit betekent dat zowel het affectief-dynamische (gevoe-

lens en behoeften) als het cognitieve (informatieverwer-

king en kennis) vragen om een heel eigen benadering

van ouders in de omgang met hun kind.

Uitgaan en aansluiten bij het kind in de praktijk

Hoe voldoende hoogte weten krijgen van je kind ?

Hoe in de geboden opvoeding trachten aan te sluiten bij

je kind ?

173

Hoe in de geboden opvoeding letten op de gevoelens, be-

hoeften en kennishantering van je kind ?

In welke mate zou dit je kijk op opvoeden veranderen ?

Welke aanpassingen zou dit voor je opvoeden inhou-

den ?

Meer lezen :

Gibson, L. C., Limonard-Harkink, J., & Gibson, L. C.

(2020). Ongezien opgegroeid: Herstel na een jeugd met

narcistische, afwijzende of afstandelijke ouders. Amster-

dam : Boom.

174

Kinderactiviteiten

met inhoud ?

Een kind speelt best wel uit zichzelf. Nu en dan heeft het

je hulp en steun nodig. Wat doen om het kind op het

goede spoor te krijgen ? Met wat kan je rekening hou-

den ?

Een kind is als een balans of 'evenwichtstoestel'. Het

vraagt om evenwicht behouden, vaak met behulp van de

omgeving. Zo kan je opletten voor een teveel of een te-

weinig beweging, activiteiten, verwachtingen, digitale en

sociale media en kan je aandacht geven aan voldoende

en tijdige afwisseling. Soms kan je kind iets moeilijk los-

laten en afstand nemen en heeft het een duwtje in de

rug nodig.

Soms raak jezelf en je kind in contact met elkaar uit-

geput en lijkt niets nog te lukken. Hoe vermijden dat

het zover komt en je terug invloed op elkaar ver-

werft ? Hoe kunnen kinderactiviteiten hierbij hel-

pen ?

175

Gezamenlijke en individuele spelactiviteiten kan je afwis-

selen, naargelang behoefte van het kind en zijn omge-

ving.

Je kan je afvragen waar kinderactiviteiten om kunnen

draaien, wat ingrediënten kunnen zijn van kinderactivi-

teiten : uitnodigend, aantrekkelijk, kindvriendelijk, ver-

halend, ontdekkend, boeiend, onderhoudend, ... Zono-

dig kan je deze ingrediënten toevoegen of selecteren of

kan je wat niet nodig is weghalen.

Ook kan je stilstaan bij waar om heen kinderactiviteiten

kunnen draaien, of met welk doel of welke richting, zoals

ervaring opdoen waaruit ze zelf kunnen leren, meer en

beter weten, meer en beter kunnen, meer en beter se-

lecteren en situeren, groot en zelfstandig worden, meer

durven, meer zekerheid, meer delen.

Zo draait het niet of niet enkel om leuk of plezant, maar

bijvoorbeeld, ook rond van wat leer ik het meest, wat

helpt bij het groot worden, wat helpt voor later, hoe

weet ik meer dan omgeving, geheime weetjes, achterha-

len wat liever niet en bij voorkeur wel.

Kinderen spelen vaak samen, hierbij kan het draaien om

elkaar uitdagen en overtreffen. Bijvoorbeeld, om ter

meest of om ter beste spelletjes. Kinderen willen immers

graag lukken of winnen. Het eerste geeft zelfvoldoening

en bevestiging, het tweede bevestiging door omgeving.

176

Hierbij kan het ook gaan om samenwerken of elkaar hel-

pen. Bijvoorbeeld, wat samen meer, wat beter, wat

moeilijker is aankunnen, wat vraagt meer inspanning,

meer volhouden en levert bij lukken meer op en geeft

meer voldoening.

Om te vermijden dat een activiteit snel stilvalt kan je

taakspanning creëren, zoals zoeken tot gevonden, ma-

ken tot af, beginnen tot stoppen, plannen en uitvoeren.

Iets wat reageert en het gevoel geeft van invloed of con-

trole, kan een activiteit draaiende houden.

Een spelactiviteit kan stilvallen bij verveling of bij te veel

stress en spanning. Bij verveling kan je het tempo ver-

snellen, meer afwisseling voorzien, het volume vermeer-

deren, het meer spannend maken.

Bij stress en spanning kan je het tempo vertragen, min-

der verandering inbouwen, volume verminderen, meer

tijd voorzien, meer ruimte, minder verlies, spanning en

druk verminderen, bijvoorbeeld, tijdig pauzeknop indu-

wen, of afleiden.

Ook kan je letten op het perspectief bij een kinderactivi-

teit. Zo het kind laten kiezen voor hier en nu of voor daar

en later, zoals gemakkelijkste of moeilijkste, wat het

kortste duur of het langste duurt, wat herhaling of wat

177

nieuw. Kind hiertoe uitdagen of zichzelf te laten uitda-

gen.

Ook stapsgewijs werkt stimulerend, zo kan elk tussenre-

sultaat telkens aansporen tot een volgende stap en suc-

ces.

Werkt iets afremmen of doen ophouden niet, dan kan je

kiezen voor eens versterken, bijvoorbeeld allemaal sa-

men schreeuwen, allemaal eens rondhuppelen.

Als je kind doet of wil doen wat je vraagt, kan je vol-

doende ruimte en zelfstandigheid bieden.

Je kan een zekere structuur en ordening voor kinderacti-

viteiten gedurende de dag voorzien als houvast en ter

oriëntatie. Best niet te rigoureus, dwingend, verplich-

tend of spanning creërend. Met voldoende afwisseling.

Zo kan je inspanning en ontspanning afwisselen.

Zo mogelijk routines en gewoonten als houvast en om-

wille van het duidelijke aanhouden. Zo niet te veel of te

plots verandering. Dringt verandering zich toch op, kan

je je kind en jezelf als ouder de nodige tijd geven om te

wennen.

Je kan bij de kinderactiviteiten ook steeds een verhaal

introduceren of de activiteiten in een verhaal opnemen.

178

Je kan kinderactiviteiten verkiezen waarbij je kan steu-

nen en helpen, eerder dan waar je tegenin moet gaan en

doen ophouden.

Voor succes van een kinderactiviteit is eerst nieuwsgie-

righeid wekken een belangrijke motivator.

Gebruik kan je maken van wat werkt en lukt om wat nog

niet werkt of niet lukt te bereiken.

Kinderactiviteiten kan je ook best doseren in tijd en

ruimte.

Naast interesse voor het nieuwe en uitdagende, houden

kinderen ook wel het vertrouwde en herhaling binnen

hun comfortzone. Zo kan je nieuw en vertrouwd afwis-

selen, of met elkaar combineren.

179

Mijn kind

heeft angst -

Kinder-

angsten

Verschillen in angst

Het ene kind zal sneller en meer angstig zijn dan het an-

dere kind. Zo zijn er verschillen tussen kinderen in angst-

gevoeligheid. De angst kan voor sommige kinderen in-

tenser zijn dan gemiddeld en moeilijker los te laten zijn,

zodat ze langer aanhoudt. Zo zal het meer inspanning

kosten om te kalmeren en tot rust te komen. Het is

angst die ook gemakkelijker en veelvuldiger opduikt.

Deze verschillen in angstgevoeligheid kunnen te maken

hebben met kwetsbare aanleg, of met eigen ervaringen,

zoals bedreigd geweest zijn door een hond, of ooit ver-

loren gelopen zijn. Ook beide invloeden, aanleg en erva-

ring, zijn mogelijk, zoals een angstgevoelig kind dat te

Met angst hebben zowat alle kinderen te maken.

Waarmee houdt deze angst verband ? Hoe je kind

helpen om met deze angst om te gaan ?

180

maken krijgt met angsten van een ouder. Zo kan ook de

angstgevoelige ingesteldheid van de ouder een rol spe-

len, zoals snel ongerust zijn als ouder, situaties angstig

inschatten en vertalen, of het kind willen overbescher-

men.

Nu en dan in specifieke situaties kent elk kind een zekere

angst. Dit is op zich gunstig. Het waarschuwt voor ge-

vaar en dreiging en maakt sneller ontkomen of ontwijken

mogelijk.

Angst hebben is normaal voor elk en hoort er vaak

bij. Het maakt je meer alert en voorzichtig. Minder gun-

stig is het wanneer angstgevoel en -reactie niet in ver-

houding zijn tot de aanleiding of wanneer een aanleiding

ontbreekt.

Angst is soms fase eigen en dan mogelijk voorbij-

gaand. Zoals voor een kind dat nog geen of onvoldoende

onderscheid weet te maken tussen realiteit en fictie, of

een rijke fantasie ontwikkeld heeft, of zich erg focust op

reële gevaren en risico's die er steeds en overal wel in

zekere mate zijn. Angst is zo leeftijd- en ontwikkelings-

gebonden.

Nemen uitzonderlijk angsten een extreme vorm aan en

komen ze overmatig voor, dan kan het kind een angst-

stoornis ontwikkelen. Angst ontregelt dan het denken,

181

samen met piekeren en negatieve zelfwaarneming, ver-

stoort de gevoelens, samen met onzekerheid en gering

zelfvertrouwen en heeft gevolgen voor het gedrag, zoals

ontwijken en zich isoleren.

Angsten kunnen zich 's nachts voordoen als nachtmer-

ries gekenmerkt door nare dromen die nadien worden

herinnerd, of als nachtangsten tijdens de diepe slaap

met angstige reacties die nadien niet worden herinnerd.

Angst als situatiegebonden

Kinderangsten zijn meestal gelinkt aan een concrete si-

tuatie die de angst uitlokt en door het kind als bedrei-

gend wordt ervaren. Dit kan gaan van insecten (zoals

spinnen), ongedierte of honden over ingebeelde mon-

sters, spoken of schaduwen, over vreemden, inbrekers

en donkerte, tot onverwachte geluiden of gebeurtenis-

sen (onweer, natuurramp, ongeval, verlies, pandemie),

of evenwichtsverlies, vallen en pijn, geïsoleerde situaties

(alleen in bed, verloren gelopen, klem zitten) en sociale

situaties (vreemden, onbekenden, pesters).

Het niet-vertrouwde, onbekende, onverwachte, onvoor-

spelbare, oncontroleerbare, onduidelijke, onzekere en

geïsoleerde spelen meestal een rol. Vaak gaat het om

angst voor de toekomst en voor hoe het verder moet.

182

Sommigen kinderen hebben weinig of geen problemen

met situaties die nieuw of onvoorspelbaar zijn en een ze-

kere mate van onzekerheid inhouden. Ze zijn flexibeler,

meer aanpasbaar en zijn niet bang van onduidelijkheid.

Anderen verkiezen vertrouwde of voorspelbare situaties

die prettiger aanvoelen en trachten onzekerheid te ver-

mijden. Ze geven de voorkeur aan uitgesproken zeker-

heid, stabiliteit, herhaling, structuur, houvast, herken-

baarheid, grenzen, normen en regels zodat dingen voor-

spelbaar worden. Ze blijven weg van wat onzekerheid

inhoudt of vertonen uitstel- of vermijdingsgedrag om

angstige onzekerheid te ontlopen.

Ouders trachten vandaag voor hun kind gemakkelijk een

voorspelbare en beschermende realiteit aan te bieden

die hun kind toelaat een prettig gevoel te behouden om-

wille van de geboden zekerheid, weg van onzekerheid en

angst. Het kan evenwel belangrijk zijn het kind te leren

dat ook onzekere situaties telkens een aantal opties en

mogelijkheden inhouden. Zoals bij een zeker risico dur-

ven nemen, een uitdaging aangaan, onzekerheid tolere-

ren, grenzen verleggen van wat aan te kunnen en nog

oké te vinden. Zo kunnen stappen gezet van de ver-

trouwde comfortzone richting de te verkennen ontwik-

kelingszone.

Ook kan het belangrijk zijn te onderkennen dat stress en

angst mogelijk gelinkt zijn aan sociale omstandigheden,

183

zoals spanningen en conflicten, onenigheid en echt-

scheiding, armoede en geweld in de buurt.

Meer lezen over angst in sociale situaties kan in het

thema-onderdeel 'Overheen sociale angst' van deze en-

cyclopedie.

Hoe angst opmerken

Het kind kan zijn angst verwoorden. Het is evenwel niet

voor elk kind even gemakkelijk om zijn gevoelens te on-

derkennen en te communiceren. Het zal dan eerder

overmatig reageren op bepaalde situaties, gebeurtenis-

sen of veranderingen, zoals huilen, iets weigeren of in

crisis geraken. Een plotselinge gedragsverandering kan

ook een angstteken zijn, zoals geïrriteerd, prikkelbaar,

verdrietig, geblokkeerd of bezorgd zijn. Het angstige

kind kan ook een constante behoefte hebben om gerust-

gesteld te worden en dicht bij zijn ouders te zijn. Het

trekt zich mogelijk terug in zichzelf, gaan niet langer om

met andere kinderen en probeert nieuwe situaties te

vermijden.

Neurobiologische onderbouw van angst

De amygdala is een hersenstructuur die instaat voor het

ontcijferen van prikkels die het lichaam en de persoon

bedreigen. De activering ervan brengt eerst een cascade

184

van emotionele reacties teweeg, zoals zweten, spiercon-

tractie en versnelling van de hartslag. Hierna wordt via

de sensorische cortex visueel en auditief een weergave

van het beangstigende gemaakt en is er een voorberei-

den op vlucht, blokkering of verdediging als gedragsre-

actie. De hippocampus als structuur van de hersenen

die een centrale rol speelt in het geheugen wordt vervol-

gens via de amygdala in staat gesteld om de angstemo-

ties verbonden aan een ervaring op te slaan en te ont-

houden. Zo kan in de toekomst sneller worden gerea-

geerd op wat angstig maakt.

Erkenning van kinderangst als ouder

Belangrijk voor het angstige kind zal zijn als ouder zijn

angst ernstig te nemen en niet weg te lachen. Het kind

niet als zwak, kinderlijk of te oud ervoor te bestempe-

len. De aanwezige angst niet te bagatelliseren of als on-

zin af te doen, of erover te discussiëren, of het kind niet

zorgeloos gerust te stellen. Zo verhinder je het kind te

voelen wat het voelt en geef je aan verwonderd te zijn

mocht het kind toch bang zijn. Bijvoorbeeld, ik wist niet

dat je daar bang voor was.

Belangrijk ook zal zijn zichzelf als ouder niet voor te doen

als nooit geen angst kennend en voor niets, omdat niets

het volgens je nodig zou maken. Zo kan je als ouder ver-

mijden het kind gerust te stellen in woorden die niet van

het kind zijn, of alles te minimaliseren, zodat het kind

185

denkt te gevoelig te zijn en te zwak. In het beleven van

het kind is de angst reëel ook als is ze in werkelijkheid

mogelijk irreëel. De erkenning kan je verwoorden als : ik

merk dat je het moeilijk hebt, of ik zie dat je het niet zo-

maar aandurft.

In plaats van angst weg te wuiven of te onderschatten

kan je knuffels geven en kalmerende woorden gebruiken

om het kind te helpen zich veilig te voelen. Of veilige

routines gebruiken zodat het de angst aankan of de

angst niet optreedt. Zoals nog even bij je kind blijven in

nieuwe situaties. Zo kan het kind zich veilig en geliefd

voelen. Of nog kan je veiligheidssignalen gebruiken. Dit

kan een persoon zijn, een knuffeldier, muziek of een ver-

haal dat synoniem is met de afwezigheid van gevaar of

dreiging. Naast muziek die ervaren wordt als bedreigend

kan je in de plaats muziek aanbieden die een niet bedrei-

gende toonvorm inhoudt. Deze veiligheidssignalen zou-

den een heel ander hersennetwerk activeren dan bij

angstige signaalvormen.

Vandaaruit kan je het kind helpen langzaam zijn angsten

onder ogen te zien en ermee om te gaan. Met je erken-

ning en tegelijk steun kan je helpen zich begrepen, er-

kend en gesteund te voelen en zo veiligheid te ervaren

en vertrouwen, durf en moed te vinden.

186

Inhoud praten

Als ouder kan je de opduikende angst bij je kind laten

verwoorden en erover praten zonder onmiddellijk oplos-

singen aan te reiken. Hierbij kan je vragen de angst con-

creet te maken, zoals situatiespecifiek, waar en wan-

neer.

Je kan praten op een rustig moment, of op het moment

zelf ter geruststelling, of nog het kind eerst tot rust laten

komen. Dit is vaak een voorwaarde om het kind te kun-

nen bereiken.

Bij het praten kan je informatie en uitleg geven over

waar je kind angst voor heeft. Dit neemt heel wat onze-

kerheid weg. Bijvoorbeeld, je bent bang omdat je het

nog niet kan, mits voldoende proberen en oefenen kan

je het en verdwijnt je angst. Een kind kan zo zelf leren

redeneren of angst reëel is.

Je laat met samenpraten merken het kind niet alleen te

laten met zijn angst. Het samenpraten laat ook toe emo-

tioneel te connecteren met het kind en zo zich veilig te

voelen, (h)erkend en geborgen : samen met angst en sa-

men overheen angst.

Met zijn angst geeft het kind aan zich zwak te voelen, het

ervaart te weinig kracht en er wordt te veel verwacht van

hem. Angst houdt communicatief een vraag in naar

187

hulp. Het kind rekent niet op zichzelf. Het neemt liever

afstand en gaat de situatie liever uit de weg.

Als ouder kan je daarom beter niet te veel nadruk leggen

op de angsten van je kind, maar eerder op zijn sterke

punten. Dit voorkomt dat de angsten van het kind een

manier worden om je aandacht en hulp te vragen. Bij-

voorbeeld, zo kan je beter niet in termen van angsten

praten, maar in termen van wat wel lukt en het kind wel

aankan, of nog net niet lukt en nog net niet helemaal zelf

aankan.

Veilige context bieden

Als ouder kan je vermijden je kind te belasten met je ei-

gen angst. Belangrijk is ook je kind zeker geen angst aan

te praten om het van iets te weerhouden. Beter is model

te staan van hoe jezelf omgaat met wat je bang

maakt. Zo kan je bij wat je beangstigt trachten zo rustig

mogelijk te blijven en je angst niet te belasten met wat

je denkt. Verkieslijker is gedachten en gevoelens te acti-

veren die je angst verminderen of wegnemen.

Een recent Amerikaans onderzoek suggereert dat het

veranderen van de interpretatieve stijl van ouders hun

kind kan helpen minder angstig te zijn. Ouders kunnen

de neiging vertonen om ambigue situaties als bedrei-

gend te interpreteren. Ze kunnen deze neiging aan hun

kind doorgeven, wat het angstig kan maken of zijn angst

188

kan doen toenemen. Het kan helpen ouders te leren si-

tuaties meer als positief of neutraal te interpreteren, zo-

dat hun interpretatie vertekening kan verminderen en zo

hun angst. Dit kan vermijden angst bij het kind op te roe-

pen of te versterken. Onderzoek toonde reeds meer-

maals aan dat kinderangst kan voorspeld en in stand ge-

houden door angst die ouders tonen. Dit kan mogelijk

een genetische basis hebben. Of ouders kunnen angst

doorgeven bij middel van meerdere angstbevorderende

gedragingen. Ouders zouden zo een interpretatiebias

kunnen vertonen waarbij zij de neiging hebben om am-

bigue informatie op een bepaalde manier te interprete-

ren. Hier op een negatieve wijze. Deze negatieve inter-

pretatiebias kan volgens het model van Ollendick en Be-

noit ertoe leiden dat ouders ambigue situaties in hun ei-

gen leven en in de omgeving van hun kind als bedreigend

ervaren. Deze bedreigende interpretatie van omge-

vingssituaties kan leiden tot angstbevorderend opvoe-

dingsgedrag. Ouders brengen dan een vooroordeel over

de interpretatie van situaties als bedreigingen, over op

hun kind. Iets wat op zijn beurt angstig gedrag bij het

kind kan versterken.

Zo kan het kind door toedoen van de ouders gefocust ra-

ken op gevaren en bedreigingen van een opdracht of ac-

tiviteit, zodat het zeer remmend of ontwijkend gaat rea-

geren. Door ouders te leren deze negatieve interpreta-

ties achterwege te laten, kan het kind situaties gemakke-

lijker op een positieve of neutrale wijze ervaren en ze

189

meer open tegemoet gaan. In het onderzoek werd hier-

voor ter ondersteuning van de ouders de app ‘Habit-

Works’ ontwikkeld, die door ouders als nuttig, gebruiks-

vriendelijk, bevredigend en erg bruikbaar werd ervaren.

Stress en angst van de ouder kan het kind verontrusten.

Ze worden door het kind gemakkelijk opgemerkt. Zo kan

de angst van de ouder op het kind worden overgedra-

gen. Om dit te vermijden kan het dan ook belangrijk zijn

als ouder te trachten zijn ervaren stress en angst te be-

heersen. Iets wat ook als model kan fungeren voor het

kind. Angst heeft vaak te maken met wat voorligt of zou

kunnen gebeuren en het zorgelijk denken hierrond. Zo

kan je trachten in het heden te blijven en je angst door

je denken niet te laten toenemen. Zo kan je ook grenzen

stellen aan wanneer, waar en hoe je je bezighoudt met

wat angst uitlokt. Ook kan je als ouder leren stress te

tolereren en uitzoeken hoe om te gaan met situaties van

onzekerheid of twijfel. Zo geef je het kind toestemming

om die gevoelens te hebben, ze te uiten, te beheersen

en te beheren, zonder er door op gefixeerd te raken,

overspoeld te worden, of voor op de vlucht te slaan. Ook

kan je als ouder mogelijk proberen een pauze in te las-

sen, tijd voor jezelf te nemen en stressverlichtende acti-

viteiten te zoeken.

Als ouder kan je aan je kind de garantie geven zo nodig

bereikbaar en steeds beschikbaar te zijn en zich begre-

pen te laten voelen. Bijvoorbeeld, het kind niet onbege-

leid confronteren met beangstigende videobeelden,

190

maar helpen ze te laten bezinken en verwerken. Het

kind helpen onderscheid te maken tussen het reële en

het imaginaire. Zonder het te overbeschermen, want dit

kan net het vertrouwen in zichzelf en eigen (aan)kunnen

doen afnemen.

Modellen aanreiken

Als ouder kan je met je kind angstige situaties voor- en

naspelen. Ook kan je naar modellen zoeken over hoe an-

dere kinderen omgaan met wat angst teweegbrengt. Als

ouder kan je het kind helpen rolmodellen te leren ken-

nen door verhalen voor te lezen over kinderen die bang

zijn en hun angsten uiteindelijk overwinnen. Of door het

kind een boekje te laten lezen of een video te laten be-

kijken over hoe angstige kinderen omgaan met angst en

ze overwinnen en hier hun verhaal over doen.

Samen oplossingen bedenken

Hulpmiddelen en middelen zoeken

Het zoeken en vinden van oplossingen vraagt het open-

staan om eraan te werken en voorstellen te verkennen.

Hiervoor kan je eerst nagaan wat het kind bang maakt en

wat de eraan verbonden situatie is. Bijvoorbeeld, zijn het

schaduwen en is het kind alleen en in het donker.

Je kan dan de vraag stellen wat het kind nodig heeft of

191

wat kan helpen om het aan te durven en welke situatie

hiertoe nodig is of kan helpen.

Zo kan angst in bed mogelijk vermindert met een nacht-

lampje, een knuffel in bed, de deur open, huiselijke ge-

luiden vanuit living en een telecom, ook een huisdier zou

kunnen helpen. Een poster van een lievelingsdier of fa-

voriete superheld kan een gevoel van bescherming bie-

den. Het ingebeelde monster en spook kan je ook

vriendje met je kind laten worden, samen laten dansen,

of je kind bescherming laten bieden. Zo krijgt het mon-

ster of spook het label lief en vriendelijk en wordt het

positieve eigenschappen of kenmerken toegekend, zoals

speels, schattig, knuffelbaar.

Onderzoek aan Yale University laat zien dat het gebruik

van een veiligheidssignaal, zoals muziek, een persoon of

knuffel dat de afwezigheid van dreiging voorstelt, heil-

zaam kan zijn tegen angst. Een voorwerp, symbool of ge-

luid dat nooit geassocieerd werd met onveiligheid blijkt

angst te kunnen verlichten via een heel specifiek hersen-

netwerk. Het is een ander neuraal netwerk dan bij bloot-

stellingstherapie, waar iemand aan wat angst opwekt

wordt blootgesteld. Het eerste triggert veiligheid, het

tweede triggerde aanvankelijk angst, maar roept door

blootstelling niet langer angst op. Dit door therapie ge-

vormd veiligheidsgeheugen moet in het tweede geval

evenwel nog steeds concurreren met het eerdere drei-

gingsgeheugen.

192

Veilig in je hoofd als kind

Storende gedachten die zich voortdurend herhalen in

het hoofd van je kind kan je helpen stilzetten. Dit kan

door ze te laten passeren en te kijken naar het verdwij-

nen ervan. Gedachten verdwijnen spontaan wanneer ze

niet worden vastgehouden. Alsof een filmpje afloopt.

Je kan je kind zijn aandacht trachten richten op zijn

ademhaling en je kind uit zijn hoofd laten stappen naar

zijn lichaam toe.

Om het niet meer rond nare gedachten te laten draaien,

kan je samen oefenen met leuke gedachten beden-

ken. Zoals aan iets prettig en veilig denken.

Verdwijnen de angstige gedachten niet meteen dan kan

je het kind leren dat gedachten maar gedachten zijn zon-

der dat ze meteen of steeds overeenstemmen met de

realiteit. Ook kan je leren kritisch te zijn over eigen ge-

dachten en ze af te toetsen in de realiteit.

Onderzoek wijst uit dat gedachten gevoelens voe-

den. Denkt een kind, bijvoorbeeld, dat een situatie ge-

vaarlijk of bedreigend is, dan zal het zich gemakkelijk

angstig voelen. Door aan gedachten te sleutelen kan

alzo de angst worden weggenomen. Angst als gevoel zal

dus mogelijk samenhangen met een beangstigend den-

193

ken. Door dit onder ogen te zien kan een gevoel of ge-

dachte in zijn hoofd ervaren worden als niet overeen-

stemmend met de realiteit en zo ze niet toeëigenen. Het

gevoel van dreiging houdt daarom nog geen reële drei-

ging in. Zo kan het, bijvoorbeeld, de irreële monsters en

spoken in zijn hoofd wegjagen en knuffels en feeën ver-

welkomen.

Dus je kan het kind leren vermijden van met zijn denken

zijn angst te doen toenemen. Het zijn dan niet helpende

gedachten. Beter is deze gedachten leren weglaten. Zo-

nodig het kind leren zoeken naar helpende gedachten

die zijn angst doen afnemen. Dus zich niet angstig den-

ken, maar zijn denken zo gebruiken dat het zijn angst

helpt wegnemen. Het denken ook niet laten kleuren

door angst, zodat het verwordt tot een angstig denken,

beter denken en voelen uit elkaar houden, zo wordt zijn

denken niet gekleurd en ondergraven. Dit betekent on-

gunstige invloed van denken op angst loslaten, maar ook

omgekeerd ongunstige invloed van angst op denken los-

laten. Zo kan je kind de wederzijdse ongunstige invloed

van denken en angst doorbreken.

Je zou het kind ook kunnen voorstellen om angstige

woorden op een bord te schrijven in dezelfde kleur als

het bord, zodat ze verdwijnen. Of ze in een doos te stop-

pen, zodat ze weg zijn.

Je zou het kind kunnen bijbrengen om de intensiteit van

194

zijn angstgevoelens en -gedachten te verminderen, zo-

dat ze hem niet overspoelen of in hun greep houden en

hem verlammen. Zo zou het er gemakkelijker naar kun-

nen kijken en evenwichtiger op kunnen reageren. Het

draait dan misschien nog voor een deel om angst, maar

er komt plaats om het rond iets anders te laten draaien,

zoals veiligheid en zorgeloosheid.

Eigen inbreng kind

Moedig je kind aan iets te ondernemen en angst niet zo-

maar passief te ondergaan. Je kan je kind leren dat angst

voorbijgaat. Je kan je kind leren om voor zijn angsten zelf

oplossingen te vinden. Als je kind, bijvoorbeeld, bang is

in het donker, kan je het eerst leren om het licht aan te

steken.

Gelukkig hebben kinderen ook heel wat mogelijkheden

om zelf hun angsten de baas te blijven, bijvoorbeeld,

door troost te zoeken bij een vertrouwde knuffel. Als je

weet hoe je kind in een bepaalde situatie zijn angst on-

der controle weet te houden, kan je het misschien hel-

pen om dit hulpmiddeltje ook in een andere situatie te

gebruiken.

Je kan je kind leren meer leiding en controle over zichzelf

te zoeken. Het kan zich de vraag stellen : wie heeft de

leiding : ikzelf of mijn angst ? Wie wil ik dat voorop staat:

195

ikzelf of mijn angst ? Laat ik angst toe het voor me ver-

pesten, of laat ik angst niet toe om me tegen te houden.

Je biedt je kind zo een meer krachtgerichte omgang aan:

ik durf en kan het aan, ik probeer, ik blijf, ik loop niet

weg. Ik focus op wat ik kan en ga uit van wat ik kan. Bij-

voorbeeld, ik probeer het aan te durven, ik beloon me-

zelf voor durf en oefenen, ik probeer het angstprobleem-

pje op te lossen, in het begin heb ik nog een beetje angst

omdat het nog niet vertrouwd is. Ik probeer als kind po-

sitieve gedachten te hebben als angst dreigt. Bijvoor-

beeld, Ik kon het gisteren alleen aan, het lukt me dus

vandaag ook wel. Ik probeer stap voor stap, het hoeft

niet in eenmaal. Ik probeer eerst zelf, zo nodig doe ik

beroep op anderen. Angst is mijn eerste reactie, ik pro-

beer een andere.

Je kan het kind laten proberen niet in zijn angstige ge-

dachten te blijven steken, maar ze om te buigen naar

helpende gedachten. Bijvoorbeeld, angst voor zichzelf

formuleren als een oplosbare en voorbijgaande moeilijk-

heid, niet als een onoverkomelijk probleem.

Je kan angst voor het kind omschrijven als iets waarop

het intern vanuit zichzelf invloed kan hebben en niet als

een probleem van buitenuit zonder invloed erop. Angst

ook niet als blijvend maar angst als variabel, nu eens wel,

dan niet, nu meer, dan minder. Op deze manier blijft het

kind niet steken in zijn angstige gedachten, maar kan het

deze ombuigen naar helpende gedachten.

196

Je kan het kind helpen zijn zorgen en angst om te zetten

in wat het zou kunnen doen. Zo kan het kind zijn aan-

dacht verleggen van wat fout dreigt te lopen, naar wat

zou kunnen helpen als oplossing. Zo kan het kind het ge-

voel hebben iets niet zomaar te moeten ondergaan,

maar weerwerk te kunnen bieden.

Druk helpen verlagen

Een kind kiest bij angst gemakkelijk voor de vlucht of het

vermijden ervan, omdat de angst te groot is. Zo neemt

het evenwel voor zichzelf de kans weg om te leren dat

vluchten of vermijden niet hoefde, omdat wat het

vreesde niet gebeurt, of omdat het dit toch zouden aan-

kunnen zo het gebeurde. Nu leert het weg te vluchten

en te vermijden, wat telkens wordt bevestigd omdat er

dan niets gebeurt waarvoor angst.

Als ouder kan je verkiezen zelf rustig te blijven als model

om de druk te verlagen. Ontspannen zijn neemt span-

ning weg en laat ruimte voor iets nieuw en anders. Lukt

dit niet helemaal dan kan je de situatie eerder als onpret-

tig voor je definiëren.

Ook kan je het kind vertrouwd maken met enige span-

ning en angst als een normaal gegeven behorend bij ie-

dere situatie of gebeuren. Wat zou het ergste kunnen

zijn en dan. Bijvoorbeeld, laat het kind zijn angst dose-

ren, bijvoorbeeld, op een schaal van 1 op 10. Vraag het

197

kind hoe groot zijn angstcirkel is en in welke mate het

deze zou willen verkleinen.

Hierbij kan je angstige verwoordingen vermijden en

spreken van wat rust en veiligheid bevordert. Bijvoor-

beeld, niet je hoeft niet bang te zijn, maar wel zo kan je

je veilig en geborgen voelen, of je reageert niet bang

maar je ageert eerder voorzichtig.

Of je kan je kind helpen niet langer foute, niet helpende

verhalen te vertellen over zichzelf die het angstig ma-

ken. Maar te zoeken naar een positief verhaal waar het

van droomt en wat hiertoe nodig is.

Tevens kan je het kind vertrouwd maken en laten wen-

nen aan enige angst en het hierbij aanmoedigen en on-

dersteunen. Het kind is meer dan het angstige kind. Er

is ook het zelfzekere kind, het vertrouwen zoekende

kind, het lerende kind, het kommerloze kind of het ge-

borgen kind. Hier de aandacht van het kind op richten

en andere mogelijkheden voor het kind opentrek-

ken. Zoals welk ander deel in zichzelf kan het aanspre-

ken, welke andere kant kan het activeren ?

Vaardigheid helpen ontwikkelen om met angst en ang-

stige situaties om te gaan

Zo kan je het kind bijbrengen hoe zijn angst even te kun-

nen opbergen, of op pauze te zetten. Of hoe van een

198

eerste gevoel over te kunnen stappen naar een tweede

gevoel. Zo kunnen kiezen tussen angst of durf en een

zekere vrijheid en controle verwerven. Zo het oude ang-

stige synthesegevoel te kunnen loslaten en plaats te ma-

ken voor een nieuw weerbaar gevoel.

Zo kan je het kind helpen hoe zelf het spoor van weg van

in te wisselen voor het spoor van op weg naar. Zo weg

van angst naar op weg naar veiligheid. In plaats van te

vluchten van angst, ze leren onder ogen te zien en er le-

ren mee om te gaan. Bijvoorbeeld, wel wat bang maar

zich niet laten weerhouden of domineren. Toch doen

wat zelf te willen.

Ook kan je het kind helpen hoe zelf zo dicht mogelijk te

geraken tot waarvoor nu nog angstig zonder het kind te

dwingen. Het kind leren zien wat te kunnen doen. Te

ervaren wat werkt en zo zekere controle te verwer-

ven. Niet weerloos te zijn en voort te bouwen aan een

zekere oplossing, vanuit wat reeds werkt. Zich zo niet la-

ten afschrikken of wegjagen. Het idee is hierbij niet om

te leren hoe alle angsten volledig uit de wereld te hel-

pen, maar om ze beheersbaar en leefbaar te maken. Uit-

eindelijk zal deze vertrouwdheid de angst dan kunnen

wegnemen.

Het kind zo mogelijk helpen hoe voorbij zijn angst veilig-

heid te kunnen vinden. Bijvoorbeeld, ook al ben ik als

199

kind bang van het water. Als ik leer zwemmen en vol-

doende oefen in het nu nog onveilige water, hoef ik niet

langer bang van water te zijn, omdat het nu veilig aan-

voelt sinds ik kan zwemmen. En dit ook vooraf te besef-

fen : ik moet voorbij mijn angst zien te geraken om vei-

ligheid te vinden, even uit mijn comfortzone om mijn

comfortzone te kunnen uitbreiden.

Een kind kan gezien worden als alle eigenschappen, ge-

voelens en reacties in zich hebbend. In bepaalde situa-

ties kunnen deze door het kind worden aangesproken of

van buitenaf geactiveerd en kunnen ze tot uiting komen

in bepaalde situaties. Welk innerlijk deel van het kind

wordt aangesproken of geactiveerd in een als angstig er-

varen of alzo voorgestelde situatie ? Een kind kan poten-

tieel gevoelens van angst maar ook van veiligheid ont-

wikkelen, het kan vluchten of een situatie trotseren. Een

bepaalde benadering van buitenaf of een zelfbepaald ob-

jectief of denken kan maken dat het rustig en vol vertrou-

wen blijft. Een andere benadering of objectief en denken

had onveiligheid, angst en vluchten kunnen oproepen of

aanspreken. Kenmerken, gevoelens en reactie kunnen

ook gezien worden als niet wat in het kind zit, maar tus-

sen het kind en zijn omgeving. Het is maar welke worden

geactiveerd. Welke uiterlijke kant van het kind wordt ge-

wekt. Angstigheid of veiligheid, een situatie ontvluchten

of met vertrouwen aanpakken ? Deze komen enkel tot

leven in de actuele interactie van het kind met de omge-

200

ving. Mogelijk worden deze kenmerken van buitenaf ge-

activeerd of activeert het kind deze zelf in zijn interactie

met de omgeving.

Het kind kan dan geholpen niet zijn angstig deel of ang-

stige kant aan te spreken en op te roepen, maar te ver-

kiezen zijn veilig en ontspannen deel of kant naar voor te

roepen. Ook als ouder kan je hierbij helpen zijn angstig

deel of kant niet te activeren, maar te zoeken hoe je zijn

veilig en ontspannen deel of kant kan oproepen. Bijvoor-

beeld, niet voortdurend wijzen op gevaren of het kind

wijzen op wat onbekend en niet vertrouwd is, maar het

kind wijzen op wat het kan bereiken als het doorzet of

dat het vorige maal ook lukte van kalm te blijven.

Ondersteuning

Een heel bruikbare vaardigheid is zelfregulatie. Zelfregu-

latie is de vaardigheid om vat te krijgen op eigen emo-

ties, behoeften en gedrag en ze te sturen. Voor het kind

vraagt deze stapsgewijze ontwikkeling van zelfregulatie

tijd, oefening en ruimte om uit te proberen en ervarings-

gericht te leren.

Ouders helpen hun kind buiten de comfortzone te tre-

den ook al voelt het zich enigszins ongemakkelijk. De ou-

ders bieden oefenkansen om over moeilijke situaties

heen te komen. Dit is vaak een hele opgave voor ouders,

omdat ze hun kind willen beschermen en behoeden voor

201

onheil en geneigd zijn zelf gemakkelijke oplossingen aan

te bieden. Deze snelle en overdadige hulp kan op dat

moment helpen, maar kan het op langere termijn moei-

lijk maken om rustig te blijven en zichzelf in de hand te

houden in moeilijkere situaties.

De geboden steun neemt idealerwijze de vorm aan van

het kind voorzichtig te begeleiden tot het in staat is zelf-

standig met de moeilijkere situatie om te gaan. Zo kan

je overleggen over hoe samen te werken om te helpen

iets meer te durven en het punt te bereiken waarop het

de angst zelf kan beheersen. Zo kan je samenwerken met

het kind om redelijke doelen te stellen en na te gaan

welke stappen hiertoe nodig zijn. Tegelijk kan je werken

aan meer zelfvertrouwen en zelfzekerheid van het kind.

Als ouder werk je bewust of onbewust naar zelfregulatie

van het kind toe. Voor wat het kind zelf nog niet kan, zorg

je als ouder aanvankelijk door co-regulatie. Co-regulatie

die het kind helpt en ondersteunt om steeds meer zelf-

regulatie te weten ontwikkelen. Vooral de wijze waarop

iets kan of lukt zal aandacht krijgen bij co-regulatie, dit

om het kind te helpen de weg te vinden naar zelfregula-

tie. Hoe jonger het kind hoe meer co-regulatie nodig zal

zijn, hoe ouder hoe meer zelfregulatie vanuit het kind

mogelijk wordt. Hoe jonger het kind hoe belangrijker ook

de co-regulatie, dit om te vermijden dat het kind een

stap of facet in zijn ontwikkeling mist met gevolgen voor

later. Hoe ouder het kind wordt hoe meer naar zelfre-

202

gulatie toe kan gewerkt. Zoals hoe zelf omgaan met er-

varen emoties, hoe zich te wapenen tegenover risicosi-

tuaties en hoe ontmoete problemen tegemoet te gaan

en weten op te lossen.

Stapsgewijs

Best kan de angst verdeeld worden in kleinere zor-

gen. Vervolgens kunnen de nodige stappen geformu-

leerd worden. Door dit samen met het kind te doen zal

het een grotere bereidheid en inzet vertonen. Gezocht

kan worden naar stappen die nog voldoende veilig en

comfortabel aanvoelen op weg naar, zodat de vlucht- of

vermijdingsreflex niet wordt geactiveerd. Is het kind, bij-

voorbeeld, bang voor honden, dan kan eerst samen naar

plaatjes van honden gekeken worden. Vervolgens kan

het kind proberen eerst een vertrouwde kleine hond te

aaien en vervolgens een grotere.

Als kind hoef je stilaan niet langer angst te ontvluchten

of te ontkennen, of angstig te zijn voor angst. Door angst

onder ogen te zien en andere gedachten en gevoelens te

activeren en te selecteren kan je komen tot een andere

kijk, die je op weg helpt. Het is dan niet langer de angst

die je tegenhoudt, maar het is jezelf die je vooruitduwt

en je kracht geeft op weg naar veiligheid, weerbaarheid

en zorgeloosheid.

203

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Men-

tale leiding', 'Schema emotie', ‘Stress centraal’, ‘Contain-

ment en holding in de opvoeding’, 'Grootte kader en lei-

ding Kleiner of groter kader ? Minder of meer leiding

over?', 'Welke delen en kanten aanspreken ?’ en ‘Van co-

regulatie tot zelfregulatie’ van deze encyclopedie.

Angst als adolescent

Je kind kan ook als adolescent te maken krijgen met

angst. Angst die mogelijk gelinkt is aan sociale stresso-

ren in contact met leeftijdsgenoten. Leeftijdsgenoten

die hem mogelijk pesten, of die hem afwijzen of uitslui-

ten, of met wie het gemakkelijk tot conflict komt. Het

niet weten hoe positieve relaties met leeftijdsgenoten

op te bouwen kan heel wat spanning en angst teweeg-

brengen.

Onderzoek aan de Universiteit van Illinois laat zien dat

niet alle jongeren om dezelfde reactie vragen van ouders

in het begeleiden en coachen van het kind. Ouders kun-

nen als sociale coaches ofwel ondersteuning en advies

bieden door specifieke suggesties te doen om uitdagin-

gen het hoofd te bieden en hen aanmoedigen om ac-

tieve, betrokken copingstrategieën te gebruiken, zoals

hoe problemen oplossen, hulp zoeken of nadenken over

de situatie op een minder bedreigende of negatieve ma-

nier. Ofwel kunnen ouders de autonomie van de jongere

net aanmoedigen om het hem zelf te laten uitzoeken,

204

zelf oplossingen te bedenken en ze zelf actief uit te pro-

beren. Laagreactieve jongeren letten mogelijk niet of

onvoldoende op signalen bij stressvolle of uitdagende

ervaringen met leeftijdsgenoten, met mogelijk onver-

wachte, niet-normatieve of ongepaste reacties tot ge-

volg. Ze blijken vooral behoefte te hebben aan ouders

die hen specifiek advies geven over het omgaan met

stressvolle en uitdagende situaties met leeftijdsgenoten.

Bij hoogreactieve jongeren blijkt dit minder nuttig. Ze

blijken eerder behoefte te hebben aan ouders die kun-

nen herkennen dat hun kind de puberteit ingaat en op

zoek is naar meer autonomie en onafhankelijkheid. Ze

zetten eerder een stap terug en laten hun kind weten het

op een eigen manier te doen, waarvan het denkt dat dit

het beste is of wat voor hem werkt. Zelfredzame sugges-

ties werken voor hen het best. Zo is er als ze angstig of

gestrest zijn geen druk om het probleem te moeten aan-

pakken, wat zelfs meer angst kan veroorzaken. Het blijkt

gunstiger te zijn als ouders hen meer ruimte en tijd ge-

ven om op hun eigen manier door de situatie heen te ra-

ken.

Toegepast

Hoe angstig is je kind ?

Aan welke situatie(s) is de angst van je kind verbonden ?

Hoe belangrijk is interpretatie in de angst van je kind ?

205

Aan wat kan je angst bij je kind opmerken ?

Hoe kan je als ouder erkenning bieden aan de angst van

je kind ?

Welke inhoud geef je aan het praten met je kind over

angst ?

Hoe probeer je een veilige context voor je kind te cre

eren ?

Welke modellen reik je aan je angstig kind aan ?

Hoe bedenk je samen oplossingen ?

Welke hulpmiddelen en middelen zoek je samen ?

Hoe help je je kind zich veilig in zijn hoofd te voelen ?

Hoe stimuleer je de eigen inbreng van je kind ?

Hoe help je de druk voor je kind te verlagen ?

Op welke wijze help je je kind om vaardigheid te ontwik-

kelen in het omgaan met angst en angstige situaties ?

Hoe tracht je je kind ondersteuning te bieden ?

206

Hoe is de verhouding co-regulatie (ouder-kind) en zelfre-

gulatie (kind) voor angst ?

Hoe ga je als ouder stapsgewijs tewerk ?

Naar wat streef je samen met je kind ?

Meer lezen :

Glazemakers, I. (2016). Slaap zacht!: De weg naar een

goede nachtrust voor kinderen n hun ouders. Tielt :

Lannoo.

207

Antwoorden graag

Kinderlijke

nieuwsgierigheid

Je kent het wel: kinderen die je de oren van je kop vra-

gen. Kinderen die maar blijven doorvragen, soms het

gekste en onverwachtste eerst. Elk antwoord lokt een

nieuwe vraag uit. Tot je je partner inschakelt en die het

ook finaal opgeeft. Je vraagt je luidop af waar die kinder-

lijke nieuwsgierigheid voor dient, of ze niet wat overdre-

ven is. Wat het kind er aan heeft. Of het zelfs geen ma-

nier is van om aandacht vragen.

Bij nader toezien kom je achter de vragen die je kind

stelt: wat en hoe zijn hoogvliegers. Maar ook wie, wan-

neer en waar. Soms kent het kind een hele periode met

waarom-vragen: waarom, en je antwoord steevast ge-

volgd door waarom.

Het kind wil heel wat weten en begrijpen.

Hoe komt het er achter ?

208

Wat je kind op zo'n moment doet is zijn persoonlijke da-

tabank vullen. Om dingen beter te leren kennen, maar

ook om beter op dingen te kunnen reageren en er mee

om te kunnen gaan. Vooral ook te weten wanneer en

waar, bij wie of tegenover wie dingen te kunnen ver-

wachten. Meer technisch gezegd, is je kind volop bezig

met begripsinvulling: wat houdt iets in, met gedragsin-

vulling: hoe kan je op iets reageren en er mee omgaan,

en met contextinvulling: waarom doet zich iets voor.

Een voorbeeld ter verduidelijking: een kind wil graag het

onderscheid leren tussen een speelgoedkonijn en een

echt levend konijn zoals in opa's hok. Het ene konijn is

bewegingsloos, het ander één en al beweging (het wat).

Het ene konijn kan je overal meenemen, het andere ko-

nijn mag je niet uit zijn hok laten (het hoe). Het ene konijn

kan je verwachten in huis, het ander konijn in een hok

wanneer op bezoek bij opa of in een kinderboerderij (het

wanneer, waar, wie of waarom).

Naarmate het kind meer ervaring opdoet wordt het wat,

het hoe, het wanneer, waar en wie meer gevuld en bij-

gevolg preciezer. Het laat het kind toe in de passende

context snel iets te herkennen en nauwkeurig te kennen

en aansluitend passend te reageren en precies met iets

om te gaan. De opgedane kennis op basis van eigen er-

varing of op basis van verkregen antwoorden liggen op-

geslagen in geheugen- of cognitieve schema's. Ze hou-

209

den alle informatie over iets nauwkeurig bij en verwer-

ken ze tot pasklare en beste gebruiksmogelijkheden. Ze

vormen mentale modellen die bestaan uit netwerken

van gerelateerde informatie opgeslagen in het langeter-

mijngeheugen.

Zo worden in een bepaalde context bepaalde geheugen-

schema's als het ware klaargezet voor gebruik. Zo zal het

kind in opa's tuin verwachten konijnen en kippen te zien.

Zo ook zal het kind op de kinderboerderij verwachten

naast konijnen en kippen ook geiten en een ezel aan te

treffen. Eens iets herkend, zal het kind door zijn opgesla-

gen kennis gemakkelijker dingen opmerken, dingen die

het al wist, maar ook dingen die anders zijn en nieuwe

aandacht vragen. Door zijn opgeslagen know-how over

hoe met iets om te gaan, weet het kind wat het moet

nalaten en wat het wel kan. Zo weet het kind dit aan te

wenden in zijn reactie, maar weet het ook te ontdekken

wat ook nog niet kan of wat ook nog wel kan.

Geheugenschema's worden zo aangewend voor gebruik,

maar ook voor aanvulling en bijsturing. De ervaringen

met het eigen gebruik en de mogelijk gekregen antwoor-

den en reacties worden dan weer toegevoegd, zodat het

gebruik voor de toekomst up-to-date blijft en steeds de

best mogelijke omgang aangeeft.

Onderzoek wijst uit dat de wanneer-, waar- en wie-vra-

gen die kinderen stellen, bedoeld zijn om een antwoord

210

te vinden op het waarom van iets. Deze vragen helpen

kinderen een verklaring te vinden voor een bepaald iets

of een bepaalde reactie welke ze menen op te merken.

Voor een kind is vaak belangrijk te weten wanneer, waar

en bij wie iets zich voordoet. Zo komt het kind erachter

of iets of een reactie te wijten is aan dat iets, of te wijten

is aan wie met dat iets te maken krijgt, of nog te wijten

is aan de omstandigheden waarin iets zich voordoet.

Heeft iets te maken met dat iets zelf, of met zichzelf, of

met omstandigheden. Ligt de verklaring bij dat iets, bij

zichzelf of bij de omstandigheden. Zo weet het kind

welke de context is waarin iets zich voordoet.

Vat iedereen iets op dezelfde wijze op en reageert ieder-

een gelijkaardig, dan zal het kind de oorsprong situeren

bij dat iets. Vat het kind altijd iets zo op en reageer het

steeds zo, dan situeert het kind de oorsprong wellicht bij

zichzelf. Is relevant waar iets zo wordt opgevat en wordt

niet overal zo gereageerd, dan wordt de oorsprong wel-

licht in de situatie gesitueerd. Meteen wordt duidelijk

waarom die overvloed aan vragen zich bij het kind voor-

doet: het waarom weet het kind te achterhalen via uit-

sluitingsvragen als wie, wanneer en waar. Hierover gaat

het covariatie-model van Kelley.

Al deze vragen voorkomen dat het kind met een vreemd

gevoel in een situatie zou worden geconfronteerd. Niet

te weten wat iets inhoudt omdat het er geen aanwijzin-

gen voor heeft, en niet te weten hoe te reageren en met

211

iets om te gaan. Deze vragen moeten ook voorkomen

dat het kind gemakkelijk met angst en ontreddering zou

te maken krijgen.

Geheugenschema's worden al van bij de geboorte opge-

bouwd. Zuigelingen vanaf vijf maanden kunnen vrien-

den van niet-vrienden onderscheiden op basis van hun

gelach, zo blijk uit recent onderzoek van de universiteit

van New York. Een kind is bijgevolg heel vroeg in staat de

aard van sociale relaties te dedecteren op basis van ge-

voeligheid voor stem signalen. Het is een van de vroeg

ontwikkelde instrumenten die jonge kinderen gebruiken

om de complexe sociale wereld te begrijpen en er zich in

te bewegen. Via de beoordeling van akoestische ken-

merken weten jonge kinderen de sociale relaties tussen

mensen te ontdekken en te onderscheiden.

Jonge kinderen willen ook onder meer achterhalen hoe

die volwassenen eruitzien en hoe je op hen reageert.

Wat hen onderscheidt van poppen en dieren en hoe je

op deze laatsten reageert. Vanaf de leeftijd van één jaar

krijgen deze schema's ook een naam, zoals mama en

papa, pop en poes, als onderdeel van het wat. Mogelijke

en onmogelijke vragen wisselen elkaar af. Zo heb je als

ouder vaak de indruk dat waarom-vragen die rondom de

leeftijd van drie jaar veelvuldig voorkomen, vooral als be-

doeling hebben je te vragen om door te vertellen, zodat

de schema's kunnen worden gevuld. Ze helpen niet en-

kel de omwereld te kennen maar ook beter te begrijpen,

212

met name hoe dingen op elkaar inwerken en wat aan de

oorsprong van iets ligt. Zo helpen de antwoorden die kin-

deren krijgen bij de geheugen-, taal- en denkontwikke-

ling.

Een sterke voorkeur voor nieuwigheid ontstaat in de kin-

dertijd en komt voor in het hele dierenrijk. Nieuwigheid

kan fungeren als een intrinsiek beloningssignaal dat de

efficiëntie van verkenning enorm verhoogt en het leren

versnelt, met name in situaties waarin externe belonin-

gen moeilijk te verkrijgen zijn. Menselijke zuigelingen

vertonen sterke voorkeuren voor stimuli en situaties die

anders zijn dan diegene die ze eerder ontmoetten,

zelfs wanneer er geen directe beloningen aan verbonden

zijn. Nieuwheid is anders gezegd aantrekkelijk voor de

hersenen.

Nieuw onderzoek van Leuvense wetenschappers heeft

ontdekt dat als iets nieuw is, het sneller wordt geleerd

dankzij de neurotransmitter dopamine in de hersenen.

Zo iets nieuw is voor iemand, dan komt er dopamine vrij

wat zorgt voor associatief leren. Nieuwe onbekende in-

formatie activeert met name het dopamine-systeem in

de hersenen wat de leerprocessen gunstig beïnvloedt.

Uit ander Brits onderzoek blijkt het belang van novelty-

based learning (nieuwheid-gebaseerd leren). Er zou een

voorkeur zijn voor nieuwe informatie omdat dit toelaat

zich een beter en meer geheel beeld te vormen van de

omgeving en mogelijke interacties, zodat steeds beter

213

en met meer resultaat met iets zou kunnen omgegaan

worden. Het bredere doel zou zijn om nieuwigheidsin-

formatie flexibel te generaliseren. Dit generaliseren

zorgt ervoor dat jonge kinderen in staat zijn tot meer

complex gedrag op basis van beperkte ervaring. Nieuw-

heid-gebaseerd leren speelt in een aantal situaties een

cruciale rol in verkennen en leren, vooral wanneer be-

loningsleren minder mogelijk is of onvoldoende verken-

ning toelaat terwijl dit net belangrijk is voor het leren en

het passend weten reageren. Het onderzoek naar

nieuwheid-gebaseerd leren kadert in de ontwikkeling

van artificiële intelligentie, om leerprocessen en respon-

sen te optimaliseren.

Als ouder kan je best antwoord geven op vragen die het

kind stelt, zonder te overdrijven. Uiteindelijk zal het kind

niet alles verwerken, maar er juist die elementen uit ha-

len waar het kind aan toe is. Vermeden dient te lachen

met een te gekke vraag, het kind kan zich hierdoor niet

au serieux genomen voelen en mogelijk afgeremd wor-

den nog openlijk vragen te stellen. Best kan je in je ant-

woord zo dicht mogelijk bij de vraag blijven. Je kan zo

trachten antwoorden dat de vraag van het kind vol-

doende beantwoord wordt op zijn niveau. Dit voorkomt

verder doorvragen. Het kind weet dan wat het wou we-

ten. Zo nodig kan je vooraf informeren wat het precies

wil weten, zo voorkom je iets te antwoorden wat het

kind al weet. Zo nodig kan je je vooraf ook afvragen wat

214

het kind eigen wil met zijn vraag. Wil het kind een beves-

tiging en uitleg van wat is, of wil het via zijn vraag een

appèl op je doen om iets te veranderen. Bijvoorbeeld, bij

waarom iets zo is of moet gebeuren. Zoals waarom het

moet gaan slapen of opstaan.

Aan welke vragen is je kind toe :

begripsinvulling : wat ?

gedragsinvulling : hoe ?

contextinvulling : wanneer ? waar ? wie ? waarom ?

215

Kinderrechten

in de opvoeding

Kinderrechten en ons gezin

Kinderrechten in ons gezin ? Natuurlijk hebben kinderen

rechten in ons gezin. Soms lijkt het wel of zij alleen rech-

ten hebben. We houden helemaal rekening met hen. We

schikken ons zo veel mogelijk, zodat ze helemaal tot hun

recht kunnen komen. Enkel als echt iets niet kan, leggen

we beperkingen op. We zijn helemaal mee. Kinderrech-

ten ? Dat is ons gezin.

Kinderrechten ? zei je. En ons gezin ? zei je Hoe je eraan

begint ? zei je.

Natuurlijk hebben kinderen rechten in ons gezin.

Kinderrechten, hoe begin je eraan in een gezin ?

216

De plaats van kinderrechten in het gezin

Als kinderrechten worden bedoeld, dan heeft men het

over het kind en zijn ontwikkeling. Kinderrechten moe-

ten een houvast bieden om het kind en zijn ontwikkeling

zoveel mogelijk tot zijn recht te laten komen. Ze moeten

helpen verduidelijken wanneer een kind en zijn ontwik-

keling mogelijk in gevaar komen, schade ondervinden of

geweld worden aangedaan door de situatie, de omgang

met het kind of het denken over het kind. Welke kinder-

rechten dan niet aan bod komen, of in het gedrang ko-

men.

Natuurlijk zullen zowat alle ouders alles in het werk stel-

len om gevaar, schade of nadeel voor het kind en zijn

ontwikkeling te vermijden. Ook al is de bedoeling van de

ouders positief, toch kan het soms niet verhinderen dat

ze ongunstig inwerken op het kind en zijn ontwikkeling.

Ouders zijn zich hiervan niet steeds bewust. Om dit te

vermijden, kan uitgegaan van de kinderrechten die de si-

tuatie bekijkt vanuit het kind.

Kinderrechten worden vaak geassocieerd met iets wat

elders nog niet gegarandeerd is voor kinderen. Ergens in

het buitenland, in één of ander regime. Kinderrechten

worden minder geassocieerd met iets wat ook in de on-

middellijke omgeving kan aangewend in de kleinste leef-

eenheid, het gezin. Toch kunnen ook hier kinderrechten

aangewend om een garantie te bieden voor het kind en

217

zijn ontwikkeling. Als ouder kan gekeken in welke mate

en op welke manier kinderrechten reeds aan bod komen

in het eigen gezin. Dit kan dan als uitgangspunt aange-

wend om te zoeken wat verder te kunnen doen op welke

manier, om kinderrechten nog meer in het gezin aan bod

te laten komen.

Wat betekenen kinderrechten voor het kind

Kinderrechten kunnen kinderen heel wat garanties bie-

den. Zo wordt er, bijvoorbeeld, in de kinderrechten erg

veel aandacht besteed aan de integriteit van het kind.

Dat deze niet in het gedrang zou komen of geweld zou

worden aangedaan, welke de bedoelingen van de omge-

ving ook moge zijn.

Ook is er veel aandacht voor het gebruik en misbruik van

het kind enerzijds, en voor de miskenning van en het ge-

ring respect voor het kind anderzijds, zodat het kind

geen slachtoffer zou worden.

Er wordt uitgegaan van de grote kwetsbaarheid van het

kind en hoe het kind terzake kan beschermd worden.

Vooral de plaats die het kind in zijn omgeving krijgt toe-

bedeeld en de waarde die aan het kind wordt gehecht

zijn hierbij van groot belang.

218

Implicaties van kinderrechten voor ouders

Ouders willen vaak wel aandacht geven aan kinderrech-

ten, maar vrezen dat zodra je kinderen te veel rechten

geeft, ze hiervan gebruik en misbruik zullen maken en

hun omgeving vervolgens gaan miskennen en respect

hiertegenover gaan verliezen. Ouders denken dan aan

hun grote kwetsbaarheid en hoe ze zichzelf terzake kun-

nen beschermen. Vooral de plaats die ouders zich toe-

bedelen en de waarde die ze aan zichzelf hechten zijn

hierbij van groot belang.

Kinderrechten en engagement

Voor ouders zal het er in dit verband op aankomen hun

kind aan te spreken, welk rechten je het als kind wil toe-

kennen en te overleggen hoe het met deze rechten kan

omgaan, welke verantwoordelijkheden dit inhoudt zodat

het er geen gebruik of misbruik van maakt ten koste van

zijn omgeving en dus ook van zijn ouders, die zich dan

mogelijk miskend en niet gerespecteerd voelen. 'We wil-

len met je mening rekening houden, maar je moet er dan

wel even en vooraf over nadenken en het vanuit meer-

dere gezichtshoeken bekijken, ook de onze.' 'We willen

je best vertrouwen en we gaan hiervanuit, maar dan

moet je wel te vertrouwen zijn.'

Het toegekende recht is dan niet meer vrijblijvend, maar

engageert het kind vanuit de aangeboden participatie.

219

Het kind wordt mee betrokken en wordt gevraagd zich

betrokken te voelen voor ieder met wie het te maken

krijgt.

Kinderrechten en de verhouding tot de ouders

Een recht is dan geen vrijblijvend speeltje, maar houdt

meteen een opdracht in, het recht aan te wenden voor

de eigen ontwikkeling en ervoor te zorgen dat hiermee

geen onrecht aan de omgeving wordt aangedaan. Zodat

een win-win situatie ontstaat.

Ouders wensen het niet langer alleen voor het zeggen te

hebben en ver boven hun kind te staan, ouders wensen

het ook niet langer alleen aan hun kind over te laten en

buiten hun kind te staan, ze willen graag samenspraak en

dicht bij hun kind staan. Ze willen niet langer hun kind

klein en zwak houden - vanuit een autoritair denken -, ze

willen ook niet dat hun kind overheerst - vanuit een anti-

autoritair denken -, ze kiezen er resoluut voor hun kind

groot en sterk te maken zoals zij ook groot en sterk zijn

en wensen hier kansen voor te creëren zonder het risico

te lopen dat het uit de hand loopt. Hiertoe hebben ze de

medewerking van hun kind nodig. Medewerking die ze

hopen te krijgen door hun kind aan te spreken en het zo-

veel mogelijk mee te laten participeren en engageren,

zodat weerstand en tegenstand zoveel mogelijk wordt

voorkomen. Het is dan niet de ouders tegenover het

kind, maar ouders en kind samen. Het is inderdaad dan

220

zo dat ouders overkomen als meer beïnvloedbaar, toch

betekent dit helemaal niet dat ze geen invloed meer zou-

den hebben. Doordat de relatie met hun kind wellicht

beter is, zijn kinderen van hieruit wellicht gemakkelijker

bereikbaar en sneller geneigd tot inschikkelijkheid en

zelfbegrenzing.

Mythen rond kinderrechten

Aan bod laten komen van rechten heeft minder van doen

met vrijheid en verlies aan gezag dan gemakkelijk wordt

gedacht. Het heeft wellicht meer te maken met gelimi-

teerde vrijheid en winnen aan gezag. Rechten wordt ge-

makkelijk op een oneigenlijke wijze in verband gebracht

met zelfstandigheid en verdwijnen van gezag. Het heeft

eerder te maken met betrokkenheid en winnen aan ge-

zag. Door rechten te verbinden aan groeikansen en -en-

gagement houdt het wellicht meer garanties is dan mo-

menteel aangevoeld of verondersteld.

Ouders vrezen gemakkelijk dat het toekennen van rech-

ten, zoals ze meer doen na de kindleeftijd van hun kind,

hen voor een moeilijker situatie zal plaatsen. Niet alleen

vrezen ze voor de grotere invloed van hun kind, maar

vooral ook van met wie hun kind omgaat, vrienden en

leeftijdsgenoten. Als ouder kan je ook jezelf en je kind al

vroeg vertrouwd maken met dit recht op vrienden.

Vrienden zijn wie geen gebruik of misbruik maakt, of wie

je kind niet miskent, maar wel respecteert. Door je kind

221

hier tijdig mee vertrouwd te maken, kan voorkomen dat

hij of zij rechteloos komt te staan tegenover vrienden, en

zich te afhankelijk en weerloos voelt. Wellicht komt het

er op aan je kind te leren goed met anderen te kunnen

opschieten, maar tegelijk toch een zekere autonomie en

eigenheid te kunnen behouden.

Kinderrechten aan bod laten komen in ouderhandelen,

in opvoedingssituatie en in opvoedingsdenken

Als ouder associeer je rechten die je aan je kind wil toe-

kennen veelal met een handelen tegenover je kind, min-

der verbind je het aan een opvoedingssituatie of aan je

denken over je kind en de gegeven opvoeding. Vandaag

weten we dat naast je handelen (stimuleer je je kind om

222

vrienden te maken en contact te onderhouden, bijvoor-

beeld), ook de geboden opvoedingssituatie en -structuur

(kan je kind naar vrienden, kunnen vrienden naar je kind

toe, bijvoorbeeld) en je opvoedingsdenken (hoe waarde-

vol vind je vrienden, vind je dat vrienden een meer-

waarde voor je kind kunnen of moeten bieden, bijvoor-

beeld) een niet onbelangrijke rol spelen.

Afzonderlijke rechten voor het kind ?

Kinderrechten zijn ontstaan op het moment dat men het

kind is gaan onderscheiden van volwassenen, het kind

niet langer als een volwassene in het klein, maar iemand

wiens ontwikkeling moest gegarandeerd worden. Van-

daag wordt steeds meer aangevoeld dat kinderen geen

bijzondere rechten behoeven, maar dezelfde rechten als

volwassenen. De positieve discriminatie die op een be-

paald moment werd ingevoerd, wordt thans gemakkelijk

aangevoeld, als het kind minder rechten of andere rech-

ten toebedelen. Er wordt dan ook steeds meer gepleit

om het kind dezelfde rechten toe te kennen als volwas-

senen. Ook dit heeft zijn weerslag binnen het gezin.

Geen 'aparte' behandeling meer van het kind, maar een

'inclusieve' behandeling. Geen in de plaats meer van het

kind, maar plaats voor het kind. Voor ouders kan dit een

hele mentale omturning betekenen, omdat ze gewoon

waren aan het omgekeerde, van wat ze als kind zelf heb-

ben ervaren.

223

Niet mag mijn kind mee kiezen of van wanneer, maar

waarom zou mijn kind niet mee mogen kiezen en zou dit

pas vanaf een bepaalde leeftijd kunnen. Hoe goed be-

doeld deze bescherming ook was, thans wordt ze steeds

meer ervaren als een 'betutteling' en een 'onmondig'

houden. Ook een kind kan op zijn manier aanvoelen wat

het wil, misschien is alleen de expressie moeilijker en is

het moeilijker een eigen voorkeur te onderscheiden van

een voorgehouden voorkeur door anderen. Wellicht

kunnen ouders hierbij helpen en er voor zorgen niet hun

voorkeur op te dringen.

224

Plaats een recht in de ruimte hierna. Geef aan wat je

reeds doet en hoe. Geef aan wat je nog zou kunnen en

hoe nog, om het recht nog meer aan bod te laten komen.

225

Een kinderrecht aan bod laten komen, houdt een heel

proces in, het vormt een hele af te leggen weg van waar

reeds uitgekomen en hoe verder door te gaan.

_____________________________________________

Wat doen we reeds ?

Hoe doen we het reeds ?

Wat kunnen we nog verder doen ?

Hoe kunnen we het verder nog doen ?

226

Illustratie recht op begrip

Dat kinderrechten aan bod laten komen niet zo eenvou-

dig is, kan geïllustreerd aan de hand van volgend voor-

beeld. Hier bekeken vanuit het gezichtspunt van de jon-

gere in het gezin. Jongeren kunnen nu en dan wel eens

erg onvriendelijk tot meer brutaal reageren. Als ouder

kan je het hier erg moeilijk mee hebben, omdat je meent

toch reeds duidelijke stappen gezet te hebben om via

overleg je kind tot iets te bewegen. Je kan dan moeilijk

accepteren dat je kind door zijn geprikkelde reactie druk

probeert uit te oefenen. Je wenst dit dan ook duidelijk

en krachtig af te wijzen als niet acceptabel. Wanneer ou-

ders op dit gedrag reageren door niet enkel het gedrag

af te keuren maar ook de diepere en meer persoonlijke

oorsprong hiervan afwijzen, kunnen jongeren zich even-

wel erg gekwetst voelen.

Ouders willen wel eens invloed uitoefenen door de me-

ning die aan de basis van een gedrag ligt in vraag te stel-

len, af te wijzen of af te keuren. Soms grijpen volwasse-

nen naar de aanwezige gevoelens als niet geligitimeerd

of naar de onderliggende behoeften als niet aanvaard-

baar.

227

Een voorbeeld : aandachtspunten recht op begrip

Een onvriendelijke reactie van de jongere in wat die zegt

of doet kan teruggaan op de persoonlijke mening van de

jongere onrechtvaardig of onbillijk behandeld te zijn. De

neiging kan dan bestaan als ouder deze overtuiging aan

te vallen en de ervaring te betwisten. Bijvoorbeeld, door

zijn eigen mening op te dringen en de mening van de jon-

gere als zijn mening niet te aanvaarden, maar te weer-

leggen met tegenargumenten, of door voor de jongere

te bepalen wat die in werkelijkheid denkt in plaats van

wat die denkt te denken. Men erkent dan niet het recht

van iemand op zijn eigen mening, wat weerstand bij de

jongere kan oproepen, die het mogelijk ook ervaart als

beschouwd te worden als nog niet in staat een eigen me-

ning te vormen en te hebben.

Dezelfde geprikkelde reactie kan ook voortkomen uit op-

gewekte spanningsgevoelens, mogelijk samenhangend

met de mening van onheus te zijn benaderd. De neiging

kan dan bij volwassenen bestaan om deze gevoelens aan

te vechten, ze af te keuren of af te wijzen. De jongere

mag zich zo niet voelen, moet zijn gevoelens opbergen.

Of de jongere voelt, zo laat men uitschijnen, zich in wer-

kelijkheid niet zo, maar zo. De gevoelens worden moge-

lijk aangevallen, geïnvalideerd, genegeerd of ontvlucht.

Ook de uitingen en tekens van deze gevoelens worden

onderdrukt of teruggedrongen. Ik wil dit niet meer zien

228

of horen. Doe niet zo schreeuwerig, opgewonden, onze-

ker, angstig, flauw, somber. Het bestaansrecht bij agres-

siviteit van gevoelens van irritatie, boosheid, woede of

haat wordt afgewezen. Waar met onmacht door de jon-

gere op wordt gereageerd, omdat op deze druk of eis in-

gaan aan zijn mogelijkheden ontsnapt. De gevoelens zijn

nu eenmaal opgekomen en feitelijk aanwezig.

Dezelfde opgewonden reactie kan tenslotte ook ont-

springen aan opgewekte behoeften om op te komen

voor zichzelf en zich te verdedigen. De neiging kan dan

bij volwassenen bestaan om deze behoeften als niet le-

gitiem te aanvaarden. Tegenover je omgeving verwach-

ten we een andere opstelling, wij staan in voor je behoef-

ten en wat jij wil is niet terzake en zal zich gemakkelijk of

op termijn tegen je keren. Of in werkelijkheid heb je

nood, zo dringt men op, aan wat anders dan je jezelf

voorhoudt. De jongere wordt het recht ontzegd op eigen

behoeften om tot zijn recht te komen en wordt ontzegd

voor eigen rechten op te komen. De latent aanwezige

behoeften zijn evenwel nu eenmaal opgewekt en reëel

werkzaam.

Recht op eigen gedachten, gevoelens en behoeften

Vastgesteld kan worden dat het in die gevallen als ouder

veelal de bedoeling is het gedrag en vooral de gedrags-

wijze bij te sturen, zodat de verpakking van de onderlig-

gende boodschap meer aanvaardbaar wordt en er meer

229

rekening mee gehouden kan worden. Maar dat om deze

bedoeling waar te maken veelal gekozen wordt om de

onderliggende boodschap zelf aan te pakken en deze

niet meer te willen beluisteren.

De onderliggende mening, gevoelens en/of behoeften

worden dan verworpen, genegeerd of afgenomen. Hier-

door wordt een belangrijke kans gemist de oorsprong

van het niet aanvaard gedrag alsnog te ontdekken. Zodat

door de oorsprong te kennen alsnog het gedrag kan be-

invloed of veranderd worden. Wat bovendien vooral ge-

mist wordt zijn de spontaan opgewekte mening, gevoe-

lens en behoeften onder ogen te zien en hierdoor erken-

ning te geven aan de jongere. Door dit persoonlijke in-

terne af te wijzen, af te breken of af te keuren blijft nog

weinig kans over op medewerking voor het gedragsma-

tige externe, waar het in feite om te doen was. De ma-

nier waarop je iets zegt of doet daar hebben we het

moeilijk mee, eigenlijk niet zozeer met je mening, gevoe-

lens en behoeften, zo deze maar vorm krijgen in aan-

vaardbaar handelen en aanvaardbare expressie. Het

wat, je persoon was eigenlijk oké, wat je waardeert, wat

je voelt, wat je wilt gaat eigenlijk jou aan. Het hoe, je ge-

drag daar willen we op reageren, daar zouden we graag

verandering in willen zien.

Maar ja om je alternatieven te kunnen aanwijzen, moe-

ten we je je mening, gevoelens en behoeften laten waar

230

je reactie aan ontsprong en dit hebben we (nog) niet ge-

daan. Je mening, gevoelens en behoeften zijn de dans

niet ontsprongen. We hebben je mogelijk niet alleen hun

inhoud ontnomen, maar ook nog het recht op het heb-

ben van een mening, gevoelens en behoeften in het al-

gemeen. Eerder dan ze te aanvaarden en ernstig te ne-

men, ze te beluisteren en te delen, er iets van op te ste-

ken en van te leren, er vanuit te gaan om ze te specifi-

eren, te nuanceren, te situeren, te verbinden, te hante-

ren en er aan toe te voegen en nadien als terugkoppeling

te gebruiken. Ook het uiten van je mening, je gevoelens

en je behoeften hebben we afgestraft en ontmoedigd.

Eerder dan je te helpen ze op de passende wijze te uiten

en te signaleren, waarbij uiten en communiceren nog

geen ingaan of erop reageren is.

Volwassenen kunnen soms, zonder er zich van bewust te

zijn, de grenzen van jongeren schenden en schade toe-

brengen. Het gaat dan niet zozeer om de fysieke gren-

zen, maar om de mentale en sociale grenzen. De leefwe-

reld van jongeren wordt binnengedrongen, zo ervaren

jongeren het althans gemakkelijk in die situatie zo, en de

inhoud en vormgeving worden aangepakt. Een reëel ri-

sico is dan dat jongeren als gevolg hun grenzen afsluiten

of erger ophouden zelf een mening, gevoel of verlangen

te ontwikkelen. Dit leidt mogelijk tot een zich isoleren of

in het tweede geval tot een zich afhankelijk opstellen van

zijn omgeving. Volwassenen zelf missen dan een kans

231

een zekere diepgang in de dialoog met jongeren te be-

reiken en een gedachte-, gevoelens- en behoefte-uitwis-

seling mogelijk te maken. Meestal niet beseffend hoe ze

dit mee bewerkstelligen en het dan maar gemakkelijk-

heidshalve toeschrijven aan de persoonlijkheid van hun

kind.

In het verder in de opvoeding integreren van kinderrech-

ten kunnen ouders aandacht besteden aan deze ge-

dachte-, gevoelens- en behoefte-uitwisseling. Hierbij

kunnen ze wellicht vaststellen dat wanneer ook zij zelf

hun gedachten, gevoelens en behoeften uitwisselen, ze

wellicht dichter bij elkaar weten komen en zo gemakke-

lijker in hun reactie op elkaar kunnen inspelen.

Wil je nog verder werken aan de integratie van kinder-

rechten in je gezin, dan kan je aandacht besteden aan de

integriteit en eigenheid van je kind en dit in de verschil-

lende levenssferen :

. fysieke integriteit en ontwikkeling :

met aandacht voor zijn gezondheid, zijn verzor-

ging, zijn voeding, zijn leeftijd, ...

. psychische integriteit en ontwikkeling :

met aandacht voor zijn gedachten, zijn gevoe-

lens, zijn behoeften, zijn voorkeuren, zijn reactie-

wijzen, ...

. sociaal-relationele integriteit en ontwikkeling :

232

met aandacht voor zijn relaties, zijn vrienden, zijn

banden, zijn privacy, ...

. materieel-contextuele integriteit en ontwikkeling :

met aandacht voor zijn plaats, zijn spullen, zijn

omgeving, zijn verhoudingen, ...

. juridisch-maatschappelijke integriteit en ontwikke-

ling :

met aandacht voor zijn rechten, zijn vrijheden,

zijn keuzemogelijkheden, zijn verdediging, ...

. cultuur-filosofische integriteit en ontwikkeling :

met aandacht voor zijn opvattingen, zijn waar-

den, zijn gewoonten, zijn gebruiken, zijn geloof, ...

Door aandacht en zorg hiervoor als ouder en door aan-

dacht en zorg hiervoor bij het kind te wekken, kan wel-

licht het perspectief van hier en nu aangevuld met dit

van daar en later.

233

Omgaan

met kleinkinderen

Recente bevraging laat zien dat het belang en aandeel

van grootouders in de opvang van hun kleinkinderen

toeneemt. Meer ouders werken beide en er zijn meer

éénoudergezinnen. De gezondheid van grootouders laat

het langer toe.

Grootouders en kleinkinderen zijn complementair aan

elkaar. Grootouders kunnen erg betekenisvol zijn voor

kleinkinderen en kleinkinderen zoeken naar betekenis-

sen : wie, wat, hoe, waar en wanneer. Grootouders wil-

len betekenisvol zijn voor hun kleinkinderen en kleinkin-

deren kunnen veel voor hun grootouders betekenen.

Grootouders en kleinkinderen kunnen veel voor elkaar

betekenen.

Welke grootouder wil je zijn ?

234

Grootouders kunnen ook erg betekenisvol zijn voor hun

kinderen als ouder. Ze bieden veelal niet enkel prakti-

sche hulp, maar ook extra steun en zo nodig een opvang-

net. De ouder kan op iemand terugvallen en nieuwe

energie opdoen. Grootouders kunnen voor hen een toe-

gevoegde waarde inhouden, vooral wanneer grootou-

ders het niet van hen willen overnemen of het voor hen

willen invullen.

Grootouders en kleinkinderen kunnen dus heel wat voor

elkaar zijn en veel voor elkaar betekenen. Grootouders

en kleinkinderen voelen zich vaak tot elkaar aangetrok-

ken. Een kleinkind is iets anders dan een eigen kind. Men

voelt zich meer op zijn gemak en meer ontspannen in de

omgang met zijn kleinkind. De opdracht is minder groot,

men voelt zich veiliger want men staat er niet alleen voor

en men kan terugvallen op zijn eerdere ervaring. Ook

een kleinkind kan zich op zijn gemak voelen en erg ont-

spannen zijn in de omgang met de grootouder. De groot-

ouder wordt minder gemakkelijk aangevoeld als een op-

voeder die strikt is, maar meer als een lieftallig iemand

die aandacht geeft. Tussen beiden is veelal gemakkelijk

een win-win situatie aanwezig. Voor beiden betekent het

gezelschap in een vriendschappelijke context met een

aan beide kanten ervaren soepelheid en respect.

Dit zijn de mogelijkheden. Hoe grootouders dit invullen

is een persoonlijke keuze en opgave. Veel hangt af van

eigen behoeften en voorkeur. Veel hangt ook af van het

235

appel dat op hen wordt gedaan. Aan grootouders om ei-

gen voorkeur en vraag van de omgeving te weten ver-

zoenen. Waar voorheen grootouders de zorg voor de

kleinkinderen als vanzelfsprekend beschouwden, heb-

ben vele grootouders thans een rijk gevuld persoonlijk

en sociaal leven. De continue vaste zorg voor een klein-

kind betekent dan meteen een moeten inleveren van dit

leven of keuzes moeten maken. Veel grootouders verkie-

zen eerder een aanvullende rol op niet continue basis.

Wanneer de voorziene kinderzorg uitvalt of niet mogelijk

is, bijvoorbeeld wegens ziekte, springen de grootouders

in, liefst zo dit vooraf kan afgesproken worden. Op die

manier blijft de belasting en inspanning binnen perken.

Vooral belangrijk is dat men zich niet verplicht voelt, of

onder druk gezet weet, dat men er zelf voor kiest, dat

men zelf de grenzen kan opgeven van wat wel en wat

niet. Zoniet verliest men alle vrijheid en ontsnapt de taak

aan wat men voor zichzelf haalbaar en verkieslijk acht.

Door een vrij gekozen engagement dat wijzigbaar is, zal

men het ook gemakkelijk volhouden en kunnen waarma-

ken. Zoniet ontstaan er gemakkelijk spanningen en zal

achteraf indirect mogelijk blijken dat men met zichzelf

geen rekening heeft gehouden (ziekte, overspan-

ning, ...). Sommige grootouders zien zichzelf helemaal

niet in een verzorgende rol, ook niet vervangende, en

willen enkel in een amicale sfeer met hun kleinkinderen

te maken hebben. Ook in het engagement als grootou-

der kan best naar een win-win situatie gezocht, zonder

236

gebruik of misbruik. Openlijk hier als ouders en grootou-

ders over praten welke omgang met het kleinkind te wil-

len is wellicht de beste strategie. Zoniet bestaat het ge-

vaar dat grootouders afstand houden omdat ze zich in

het jonge gezin niet willen mengen, terwijl de jonge ou-

ders de grootouders niet willen claimen. Terwijl de

grootouders zo graag meer contact wilden met het klein-

kind en de ouders ook graag hun kinderen meer aan de

grootouders wilden toevertrouwen. Nu en dan blijkt dat

kinderen inwonen bij hun ouders en zo grootouders ook

continu met de kleinkinderen en de zorg hiervoor te ma-

ken hebben. Dit is mogelijk zo bij echtscheiding, tiener-

moeders zonder partner, drugsverslaafde ouders, en an-

dere problematische leefsituaties ouders.

Vele stereotypen in verband met grootouders verdwij-

nen stilaan. Dit is omdat ze niet langer overeenstemmen

met de werkelijkheid en omdat er heel wat individuele

verschillen zijn. Zo, bijvoorbeeld het idee, dat grootva-

ders niet met kleinkinderen en hun verzorging zouden

weten omgaan. Of het beeld van grootouders die hope-

loos achterop lopen en kleinkinderen te hard zouden

aanpakken. Wat wel is, is dat grootouders door de latere

kinderwens van hun kinderen steeds langer moeten

wachten op de geboorte van hun kleinkind en zo ouder

zijn in leeftijd. Wat anderzijds ook geldt, is dat door de

toename van de gemiddelde levensverwachting groot-

ouders ook hun kleinkinderen vaak als jongeren en vol-

237

wassenen kennen en ze ook te maken krijgen met ach-

terkleinkinderen. De beste manier om deze stereotypen

te doen verdwijnen is in zijn eigen handelen en in zijn ei-

gen overtuiging te laten zien een heel andere grootou-

der te zijn, die beantwoordt aan zichzelf, maar geenszins

aan wat anderen ongenuanceerd denken.

Grootouders en kleinkinderen doen vaak erg veel moeite

om een fijne tijd met elkaar door te brengen. Kinderen

gaan van nature graag om met hun grootouders, zeker

als er van begin af voldoende regelmatige contacten wa-

ren en de contacten aangenaam waren. Grootouders

houden ervan hun kleinkind te zien en er mee bezig te

zijn. Ze pakken er zo mogelijk ook graag mee uit. Beiden

genieten van de wederzijdse aandacht en attenties die

ze van elkaar krijgen en delen dit graag met de buiten-

wereld. Dit betekent vaak een actieve inbreng van de

grootouder. De grootouder als speelkameraad, als ge-

sprekspartner, als helper, als leverancier, als bewonde-

raar. Waar voor het kleinkind geldt hoe meer hoe liever,

zal de grootouder de grenzen in het oog willen houden.

Goede gewoonten creëren is dan de boodschap, met nu

en dan een uitzondering als toetje.

Nu en dan zal de grootouder ook in de rol van vervan-

gende opvoeder terecht komen. Niet zozeer als je op be-

zoek gaat, of als kleinkinderen samen met de ouders op

bezoek komen. Maar wanneer je voor hen zorgt wan-

neer de ouders er niet zijn, bij je kinderen of bij je thuis.

238

Of als je er mee op uitstap gaat, of met hen elders ver-

blijft op een vakantiebestemming, bijvoorbeeld. Waar je

bij bezoek de opvoedkundige taak aan de ouders kan

overlaten en op de ouders kan beroep doen zo er gerea-

geerd of gehandeld moet worden, ligt dit anders zo jij

voor je kleinkinderen alleen instaat. Er zijn dan verschil-

lende keuzemogelijkheden. Je kan er voor opteren dat

de gewoonten en regels gelden van waar het kind ver-

toeft. Jouw manier van doen bij jouw thuis of buitens-

huis. De manier van doen van de ouders bij hen thuis. Je

kan ook er voor kiezen dat in de omgang met jou, waar

ook, jouw regels gelden. Sommige grootouders passen

dit ook zelfs toe wanneer de ouders aanwezig zijn. Hoe

ook, belangrijk is evenwel dat voor het kind duidelijk is

wat van hem of haar wordt verwacht, wat kan en hoe,

en wat niet kan waar en wanneer. Het kind pikt dit

meestal ervaringsgericht op uit de expressies en reacties

van de volwassenen. Kinderen zijn heel gevoelig om

geen verlies te lijden en doen en laten hier veel voor,

soms onder enig tijdelijk protest. Zo deze verschillende

omgangswijzen blijvend zijn en niet voortdurend door el-

kaar worden gegooid of veelvuldig worden overtreden

door de volwassenen zelf, leert het kind snel dat tegen-

over die persoon, of op die plaats, of bij die aanwezig-

heid van personen, of wanneer hoe wat kan en wanneer

hoe wat niet kan. Belangrijk hierbij is dat volwassenen,

de ouders en de grootouders, elkaar hierbij steunen.

'Van oma en opa mogen we niet met de voeten in de ze-

tel, niet bij hen, maar ook niet thuis, ook niet als ons

239

mama en papa erbij zijn. Dit doen we dan ook niet, ook

al zeggen ons mama en papa er niets van als oma en opa

er niet zijn.' 'Oma en opa zeggen wel eens dat ze het niet

goed vinden dat de TV opgaat als we van school thuisko-

men. Bij hen moeten we eerst ons huiswerk maken,

maar thuis vinden ze dat mama en papa dit moeten uit-

maken en ze daar niet in willen tussenkomen.'

Sommige grootouders kiezen ervoor op de momenten

dat ze instaan voor hun kleinkind echt opvoedkundige

principes te hanteren, ideeën, waarden en normen naar

voor te schuiven en in de omgang ook echt toe te passen

en over te brengen. Andere grootouders stellen zich

pragmatischer op en laten meer hun hart en gevoelens

spreken. Ze vinden dat de echt opvoedkundige taak de

ouders toebehoort.

Grootouder worden is iets dat men in de eerste plaats

zelf moet leren. De komst van een kleinkind verandert

heel wat in het eigen beleven. Het verandert de eigen

identiteit in die van grootouder, oma of opa. Het houdt

de opbouw van een nieuwe relatie met het kleinkind in

en een nieuwe manier van zich verhouden, als grootou-

der. Ook de relatie en de verhouding tot de eigen kin-

deren wijzigt, alsof een hoofdstuk wordt afgesloten en

een tegelijk een nieuw hoofdstuk wordt geopend, van

ouder naar hulpouder. Hier zich mentaal op trachten in

te stellen, mede door naar modellen te kijken in zijn om-

geving of in eigen verleden, zoals bij eigen ouders en

240

mede door erover te praten zo mogelijk met partner en

met de kinderen, kan helpen om deze nieuwe stap vol-

doende voorbereid te zetten. Van bij de geboorte van

het kleinkind kan getracht dit waar te maken vanuit een

positieve ingesteldheid en zo een deel te worden van het

leven van het kleinkind.

Wat je best kan vermijden :

. is de rol van de ouders te willen overnemen en te willen

bepalen hoe de opvoeding eruit dient te

zien, en zo mogelijk in een discussie terecht te komen

met de eigen kinderen;

. het eigengereid te willen aanpakken, zonder overleg of

akkoord van de ouders;

. niet in het heden of de toekomst stappen, en vast blijven

zitten aan het verleden;

. het anders zijn nu niet willen onderkennen als gegeven

en misnoegd zijn over het anders zijn nu

en in de omgang de klok willen terugdraaien;

. te veel in vraag stellen van het handelen van de ouders

en de kleinkinderen en hun omgang

. je kleinkind en de ouders al te veel opzadelen met je ei-

gen aanpassingsprobleem;

. absolute uitspraken doen waar niemand echt wat aan

kan veranderen, zoals voorheen was

alles beter, alles gaat erop achteruit, ...

241

Wat je beter kan :

. een draagvlak vormen waarop zonodig een beroep kan

gedaan worden;

. affectie en genegenheid ter beschikking stellen (houden

van, ...);

. advies geven zo gevraagd, zonder iets op te leggen of

involgen te verwachten;

. geen beoordelende of kritische ingesteldheid;

. steun en verzoener zijn waar nodig;

. model staan voor omgang vanuit ervaring en wijsheid;

. eens niet stereotiep uit de hoek komen.

Als grootouder krijg je niet alleen te maken met kin-

deren, maar ook met jongeren en volwassenen. Voor

jongeren kan je een toevluchtsoord vormen, waar ze te-

recht kunnen zo het thuis minder gaat, of om tot rust te

kunnen komen, of om met iemand te kunnen praten die

minder betrokken is, of om hun grenzen te verruimen, of

voor een onbekommerd moment, of om eens in de wat-

ten gelegd te worden en alle aandacht te krijgen. Een

plaats of een persoon waarbij ze zich veilig voelen, ge-

borgen en begrepen. Je kan hen zo helpen en steunen

om eruit te geraken en opnieuw om te gaan met hun ou-

ders en rekening te houden met hun reacties. Je kan ook

de ouders helpen en steunen om met deze opgroeiende

en veranderende jongeren om te gaan. Veelal volstaat

het te willen luisteren, er te willen zijn en liever niet te

willen reageren of ingrijpen. Ze komen er zelf wel uit. Als

242

ze tot rust kunnen komen, kunnen overzien en relative-

ren, en misschien een paar goede ideeën en wijsheid

kunnen opdoen.

Je levensverhalen zijn misschien minder welkom, maar

kunnen toch voor de jongere iets betekenen voor het op-

nemen van zijn eigen leven. Ook jij kan iets leren van hun

leven en interesses. Ze kunnen er mee voor zorgen dat

je mee bent en er voor hen wil zijn. Ze kunnen vermijden

dat je je laat gaan en zo schakels mist. Ze brengen nieuw

leven binnen. Ook dan kan een win-win situatie uit de

omgang voortvloeien.

Vandaag ziet men dat de communicatiewijzen en inter-

actievormen voortdurend wijzigen. Waar door de terug-

lopende mobiliteit het elkaar ontmoeten van grootouder

en kleinkind in de werkelijkheid moeilijker wordt, ziet

men dat de mogelijkheden om elkaar virtueel te ont-

moeten steeds maar toenemen (gsm, sms, Internet, e-

mail, chatten, ...). Kleinkinderen kunnen grootouders

hierbij een grote dienst bewijzen door samen de moge-

lijkheden hiervan te ontdekken. Al spelend en oefenend

kan iets waar best tijd voor genomen wordt en wat ge-

leerd moet worden, ontdekt en verkent. Steeds meer

gaan grootouders die hier voor open staan de uitdaging

aan. Eens de drempelvrees overwonnen, ontdekken ze

stapsgewijs hoe gebruiksvriendelijk een gsm en een

computer is. Dat er zeker van alles kan mislopen, maar

niets stuk gaat. Dat zich vergissen en iets fout doen mag,

243

maar dat er steeds herstel en een oplossing mogelijk is.

Het is iets dan men gewoon moet doen in de praktijk,

geholpen door een enthousiast en geduldig iemand. Je

kleinkind is hier wellicht de gedroomde coach en toever-

laat. Zo zend je e-wenskaarten naar elkaar voor je het

weet. En waarom de naar je gemailde huistaak van je

kleinkind niet eens nazien en virtueel correcties of aan-

dachtspunten terugmailen. De lettergrootte kan je uit-

vergroten naar wens. Ook als je zelf minder mobiel

wordt, blijft alzo voor lange tijd een handige contact- en

communicatiemogelijkheid. Je kleinkind op je computer-

scherm en jij op dit van je kleinkind en dan maar aan vi-

deoconferencing doen, zolang je wil zonder extra kos-

ten.

Als grootouder kan je nu reeds model staan voor je klein-

kind en de grootouder zijn die je zou willen dat je klein-

kind was. Zo geef je overheen de generaties het beste

van jezelf door voor een levenslang genot van elkaars

aanwezigheid en nabijheid. De vervreemding en de af-

stand van generaties is helemaal geen wetmatigheid. Ze

is trouwens niet iets dan door één kant wordt bepaald.

Door je aanwezigheid en je engagement in de omgang

met je kleinkind, kan je mee zorgen voor een elkaar ont-

moeten en bevestigen, eerder dan een elkaar ontlopen

en missen.

244

Uit Amerikaans longitudinaal onderzoek blijkt dat zo-

wel grootouders als (volwassen) kleinkinderen genie-

ten van elkaars aanwezigheid. Het draagt voor bei-

den bij aan hun mentaal welzijn. Ze vinden bij elkaar

emotionele betrokkenheid en steun en praktische

ondersteuning. Grootouders willen hierbij niet enkel

hulp krijgen, maar ook hulp bieden.

Uit onderzoek aan Emory University blijkt dat oma's

erop gericht zijn om te voelen wat hun kleinkinderen

voelen wanneer ze met hen omgaan, dit meer dan

opa's. Zo zullen oma's als hun kleinkind lacht, de

vreugde van het kleinkind voelen. En als hun kleinkind

huilt, zullen ze de pijn en het verdriet van het kind

voelen. Uit het onderzoek blijkt duidelijk de active-

ring in hersengebieden die verband houden met

emotionele empathie. In contact met hun volwassen

kinderen blijkt in tegenstelling hiermee bij oma's cog-

nitieve empathie aanwezig te zijn.

Ook nieuw onderzoek in Groot-Brittannië laat zien

dat grootouders bijdragen aan het welzijn en geluk

van hun kleinkinderen. Grootouders blijven heden vi-

taler en worden vaker betrokken bij de zorg voor hun

kleinkinderen. Naarmate grootouders meer betrok-

ken zijn, is het welzijn van kleinkinderen hoger. Deze

blijken minder emotionele en gedragsproblemen te

hebben. Ze hebben ook minder moeite met zich aan-

passen aan nieuwe situaties. De nauwe band tussen

245

Een kleinkind is een verrijking voor een grootouder,

een grootouder is een verrijking voor het kind. Het is

belangrijk dit niet uit het oog te verliezen of zelf in ge-

vaar te brengen.

passen aan nieuwe situaties. De nauwe band tussen

grootouders en kleinkinderen zorgt ervoor dat de ge-

volgen van negatieve gebeurtenissen in hun leven ge-

ringer zijn, zoals bij scheiding van de ouders.

Uit nieuw onderzoek in eigen land blijkt dat kinderen

die hun oma en opa regelmatig zien, het meest posi-

tief denken over ouderen. Zo bleken kinderen van 10

tot 12 jaar die hun ouders minimaal wekelijks ont-

moeten, ouderen in een zonnig daglicht waar te ne-

men. Dit was niet zo als hun grootouders gezond-

heidsproblemen hadden. Was de band met grootou-

ders niet goed, dan bleek er meer stereotypering. De

kwaliteit eerder dan de frequentie was belangrijk

voor het beeld dat kinderen van hun grootouders

hebben. Voor hen zijn grootouders het eerste en

meest frequente contact met ouderen.

246

Wie ben je als grootouder :

Wie wil je zijn als grootouder :

Wie wil je niet zijn als grootouder :

Wat waardeert je kleinkind in je :

Hoe tracht je hieraan tegemoet te komen :

Wat kan je als grootouder en kleinkind voor elkaar bete-

kenen :

247

Wat kan hiertoe bijdragen :

248

Interne

krachten aanspreken

Objectieven stellen

Als ouder heb je gemakkelijk de neiging duidelijke ver-

wachtingen naar je kind toe te formuleren. Deze ver-

wachtingen gaan meestal terug op objectieven die jij

voor je kind stelt. Het kan evenwel een goed idee zijn het

kind ook zelf objectieven naar zichzelf toe te leren for-

muleren. Veelal zijn er bij het kind ook reeds spontane

impliciete objectieven aanwezig, het kan een goed idee

zijn deze samen met het kind te verhelderen. Onderzoek

wijst uit dat een kind zich niet enkel ontwikkelt op basis

van zijn aanleg en de stimulansen die het ontvangt van

de omgeving, maar ook bij middel van zijn persoonlijke

inbreng, dank zij zijn te activeren eigen mentale kracht.

Ontwikkeling komt niet alleen van buitenaf.

Jongeren kunnen ook zelf een aandeel hebben in hun

ontwikkeling.

249

Het kind laten ontdekken of bijbrengen voor zichzelf ob-

jectieven te stellen en te formuleren hoe ze te bereiken.

Dit stippelt meteen een richting en weg uit voor het kind.

En het kind bijbrengen hoe spontaan aanwezige objec-

tieven meer bewust te worden. Dit maakt de gevolgde

richting en weg meer helder.

een voorbeeld :

een objectief voor me als kind is ................

................

Ik zoek voor mezelf als kind drie inhoudelijke omschrij-

vingen van een objectief voor me, zowel in termen van

wat is het wel en wat is het niet, wat hoort er bij en wat

hoort er niet bij.

mijn gekozen objectief als kind bereiken doe ik zo

................

Ik zoek voor mezelf drie manieren om mijn gekozen ob-

jectief te bewerkstelligen, zowel in termen van hoe wel

en hoe niet, wat hoort er bij en wat hoort er niet bij.

Een kind maakt zoals iedereen keuzen voor zichzelf over

wat en hoe. Soms zijn kinderen zich hier weinig of niet

250

van bewust, maar uit wat en hoe ze iets zeggen en doen

blijken de onderliggende keuzen.

Een kind kiest gemakkelijk zo te doen wat de onmiddel-

lijke omgeving wil dat het doet. Het wordt vooral door

zijn ouders hierbij geholpen keuzen te maken. Naarmate

het kind ouder wordt kiest het meer te doen wat het zelf

verkiest. Sommige jongeren hebben het moeilijk dit voor

zichzelf uit te zoeken en spiegelen zich dan aan relevante

anderen uit hun omgeving bij wie ze steun en houvast

vinden. Veelal kiest het kind dan onbewust voor wat ie-

mand met wie het zich identificeerde, voorop stelt.

Het kind kan al doende stilaan geleerd eigen sterkte en

kracht te ontwikkelen om te kiezen voor wat bij zich past

en waar het zich goed bij voelt.

Het kan een goed idee zijn zo een kind helemaal niet

weet wat en hoe, ook niet in samenspraak met je als ou-

der, het even halt te laten houden en hier tijd en ruimte

voor te maken. Zo kan het mogelijk helpen het kind zijn

ogen te laten sluiten en zich voor te stellen waar het op

een bepaald gebied heen wil en op welke wijze. Wat en

hoe het niet wil, springt dan gemakkelijk naar voor, zeker

zo dit is wat het thans in de realiteit uitvoert. Een andere

mogelijkheid is iets uit te vergroten en te letten op wat

de uitvergrote implicaties en consequenties zijn.

251

Zo een kind in zijn gedrag vastloopt en het de nodige

energie en kracht ontbreekt, gaat men veelal op zoek

naar de oorzaken voor de gevolgen die het ervaart.

Veelal gaan men voorbij aan de objectieven die bij het

kind aanwezig zijn en de middelen die ertoe leiden. Zich

bewust worden van aanwezige inperkende en risicover-

mijdende objectieven bij het kind en ze bijstellen tot on-

dersteunende en kansenbiedende objectieven kan in

deze context oplossings- en groeimogelijkheden bieden.

Belangrijk hierbij is het kind duidelijk te maken dat zo een

situatie onbevredigend is, er steeds verandering moge-

lijk is. Dit door te trachten van op een afstand zijn situatie

te overzien en bewust te worden dat ze samenhangt met

het keuze-objectief hierin door te gaan. Zich vervolgens

bewust te worden dat een andere keuze mogelijk is en

dat hieruit andere objectieven kunnen voortvloeien. Ob-

jectieven die een andere situatie kunnen bewerkstelli-

gen.

een voorbeeld :

Een kind is in een groepje terecht gekomen die het regel-

matig onder druk zet om iets te doen dat hem of haar

niet ligt. Als kind kan je dan het idee hebben dat hierin

weinig verandering mogelijk is en het niet van je afhangt

dat je vrienden zo zijn. Het kind kan evenwel duidelijk ge-

maakt op elk moment te kunnen kiezen aansluiting te

zoeken bij een ander groepje en zo een begin te maken

zich niet langer slachtoffer te voelen van ervaren druk.

252

De gevoelens en de verlangens van het kind hierbij op

elkaar afstemmen kan erg behulpzaam zijn. Zo het kind

zich niet goed voelt bij iets zijn verlangens bijstellen. Zo

het zich goed voelt bij iets zijn verlangens hierop afstel-

len, ze hierop laten aansluiten en ze samen mee laten

groeien.

Ook de gedachten en opvattingen van het kind weten af-

stemmen op zijn verlangens kan het vooruithelpen. Vaak

verlangt het kind naar iets of naar verandering. De wijze

waarop het dan over iets denkt houdt het dan mogelijk

tegen om de nodige stappen te zetten. Nagaan welke ge-

dachten het kind dan tegenhouden om wat het wil, te

bereiken, kan dan behulpzaam zijn. Zo kan gesteld dat

ieder kind gelukkig wil worden. Er kan dan nagegaan

welke gedachten iemand concreet tegenhouden om het

te worden en of deze gedachten terecht of onterecht

zijn.

Ook zo een kind problemen ervaart kan het belangrijk

zijn samen met het kind als objectief te nemen iets te

ondernemen om een ervaren probleem te verhelpen en

samen met het kind voor zich te formuleren hoe het dit

objectief kan bereiken. In plaats van het objectief als ne-

gatief te formuleren, wat te verhelpen en hoe hierbij te

werk te gaan, kan een objectief ook of in een tweede

fase positief geformuleerd worden, wat te bereiken in de

plaats en hoe dit aan te pakken.

253

een voorbeeld :

Een kind wordt gemakkelijk onzeker in contact met ande-

ren, de spanningen die dit met zich meebrengt maken dat

het weinig aanweet of aandurft.

Het kind kan als objectief nemen dit onzeker worden te

willen verhelpen.

Het objectief waar met het kind toe te komen kan dan

zijn :

.. niet onzeker worden als ik naar anderen toe ga ..

.. niet gespannen worden als anderen naar me toeko-

men ..

.. geen hinder meer te hebben van onzekerheid en

spanningen in contact met omgeving ..

of meer positief geformuleerd

mijn objectief als kind is :

.. rustig blijven bij contact met anderen ..

.. mij laten aansteken door het ontspannen zijn van

anderen ..

.. achterhalen wat me rustig en zelfzeker maakt ..

mijn objectief bereiken doe ik zo :

..ik tracht zoveel mogelijk anderen beter te leren ken

nen, als ik hen beter ken, voel ik me meer op mijn

gemak ..

254

..ik stel me voor dat een contactname rustig en vlot zal

verlopen ..

..ik herinner me de keren dat het goed lukte, om een

aankomende contactname te bekijken ..

Door met de onmiddellijke omgeving hierover te praten

wordt het meteen misschien een uitdaging die het kind

aangaat om het ten aanzien van de omgeving waar te

maken. Het kan dan de vorm aan nemen van een op-

dracht, taak of verantwoordelijkheid. Eventueel als iets

dat ook de omgeving van het kind verwacht. Dit creëert

een taakspanning en meteen een dubbele motivatie :

het kind wil het zelf en de omgeving wil het voor en van

het kind.

Objectieven activeren

Door het kind voor zich objectieven te leren formuleren,

samen met de weg er naar toe, weet het kind richting en

inhoud te geven aan zijn handelen en meer in het alge-

meen zijn toekomstig leven.

Om deze objectieven op de gekozen manier te bereiken

staan het kind schema's ter beschikking die het in de

loop van zijn ontwikkeling zelf mee inhoud en vorm

geeft. Het zijn op basis van verkregen informatie en op-

gedane ervaring zelf ontwikkelde 'programmaatjes' die

mee zijn handelen inhoud en vorm geven in de gekozen

richting.

255

Schema's zijn er niet zomaar, ze worden geactiveerd, in-

geschakeld en bruikbaar gesteld voor objectieven die be-

tekenisvol en relevant voor iemand zijn.

Niet steeds is het kind bewust van het waarheen van zijn

handelen. Er zijn dan impliciete objectieven aanwezig.

Het kind weet dan in feite niet echt waarom het iets

doet, heeft dit niet voor zichzelf verwoordt. Het vindt

evenwel dat het iets zo moet doen, dat dit zinvol en ter-

zake is.

een voorbeeld : het schema vriend

Een vriend is mogelijk voor je kind iemand met wie het

contact onderhoudt, die het regelmatig opzoekt en waar-

mee het positief omgaat.

Zo je kind bijgevolg met iemand contact onderhoudt,

hem of haar regelmatig opzoekt en positief benadert, is

zijn bedoeling iemand tot vriend te maken of te houden

en zijn vriendschap tot expressie te brengen en te laten

blijken. Dit is de impliciete bedoeling die achter zijn ex-

pressie schuilgaat. Het is de binnentaal achter de buiten-

taal.

Zo het kind voor zich expliciete objectieven formuleert,

die het overdacht en verwoord heeft en waarvan het

zich ten volle bewust is dan zijn ze richtinggevend en ex-

pressie- en gedragsbepalend. Ze doen het kind dan kie-

zen voor hiervoor behulpzame cognitieve schema's.

256

een voorbeeld : het schema zich voorstellen

Een kind komt in een nieuwe omgeving terecht en wil er

zo snel mogelijk vrienden maken. Het tracht dan contact

te leggen met andere kinderen en zichzelf te laten opmer-

ken. Het kiest voor de relatiewijze zich present stellen en

stapt naar de andere kinderen toe en stelt zichzelf voor

als mogelijke speelkameraad. Het kind zoekt alzo con-

tact-, gemeenschappelijke en vergelijkingspunten met

andere kinderen.

Opdat de door het kind gekozen expliciete objectieven

niet abstract of te algemeen zouden blijven, kunnen ze

samen met het kind vertaald worden in meer praktische

en concrete objectieven, onder de vorm van wat- en

hoe-invullingen, die samen de inhoud uitmaken van de

kindeigen cognitieve schema's.

Wat de gevonden impliciete objectieven van het kind be-

treft, kunnen ze samen met het kind vanuit aangetroffen

wat- en hoe-invullingen van een concreet en praktisch

niveau vertaald worden naar meer algemene en ab-

stracte objectieven. De invullingen kunnen dan gezien

worden als teken van een specifiek onderliggend objec-

tief.

Als algemene en abstracte objectieven kunnen onder-

scheiden worden de overtuigingen van het kind en zijn

doelstellingen. Als concrete en specifieke objectieven

kunnen onderscheiden worden de plannen van het kind

257

en de aan te spreken bronnen of hulpmiddelen in zijn

omgeving en bij zichzelf. Zo kunnen omgevingssituaties

worden tot doelgerichte structuren en kunnen eigen

vaardigheden, verworvenheden, energie en tijd geacti-

veerd worden.

Hoe praktischer en concreter objectieven met het kind

kunnen vertaald worden, hoe meer hanteerbaar en

werkbaar ze worden. Zo kan de nodige spanning ont-

staan tussen wat gezocht wordt en wat reeds aanwezig

is. Spanning die de nodige dynamiek kan leveren om de

nog aanwezige afstand te verminderen of de reeds aan-

wezige overbrugging aan te halen. Hoe meer en dichter

iets in het objectief van het kind komt, hoe meer dyna-

miek ontstaat. Zo kunnen door de afstand tot iets te ver-

minderen of door het contact te versterken, zowel door

het kind zelf of met behulp van zijn omgeving, doelge-

richte krachten worden vrijgemaakt. Zo worden potenti-

ele op de achtergrond aanwezige behoeften geactiveerd

en omgevormd tot actuele op de voorgrond stuwende

aandrijvingen. Zo worden algemene plannen vertolkt in

een concreet doen.

Door het kind te stimuleren zelf bepaalde schema's in

zich te activeren en het niet over te laten aan de situatie

waarin en de omgeving, kan het bepaalde objectieven

bereiken. Impliciete vervat in de schema's, maar ook ex-

pliciete waarbij de impliciete objectieven hier middel of

weg toe zijn. Op deze manier kan het kind dingen in zich

258

aan bod laten komen en het betere in zich naar boven

halen en tot ontwikkeling laten komen. Via de inhoud en

de wijze van het eigen waarnemen, herinneren, verlan-

gen, denken, voorstellen, voelen en ervaren kan het

schema's activeren en inschakelen als voertuig om iets in

zich tot zijn recht en ontwikkeling te laten komen. Iets

waaraan het kind zelf en ook anderen veel plezier en vol-

doening hebben. Uiteraard kan het kind ook bepaalde si-

tuaties en personen opzoeken waarvan het weet dat ze

schema's in hem of haar activeren die het helpen bij zijn

ontwikkeling.

Ook wat gemeenschappelijke omgang betreft, kan ge-

werkt worden aan een omgeving van betekenis- en

vormgevingen met een gemeenschappelijk draagvlak,

waarin overeenstemming en gemeenschappelijke objec-

tieven kunnen gevonden worden. Er kan getracht wat

uiteenligt, niet bruikbaar is, wat spanning meebrengt, op

een of andere manier te herkennen en te hertekenen in

een andere context waarin perspectieven aanwezig zijn.

Of wat vastgelopen is kan getracht op een andere manier

in te vullen waardoor opnieuw ruimte en perspectieven

ontstaan. Vooral haalbare gedeelde en wederzijdse ob-

jectieven kunnen gunstige perspectieven bieden voor

elk en voor de relatie. Ook individuele objectieven die

aansluiten op elkaar en op de relatie-objectieven of om-

gekeerd, kunnen een zuiver en stevig uitgangspunt bie-

den.

259

Gedeelde objectieven laten toe zich vooraf mentaal op

elkaar af te stemmen, bij de uitvoering uitgenodigd wor-

den tot samen overleggen, en achteraf tot delen van ge-

voelens en ervaringen. Zij kunnen maken dat men alzo

dicht(er) bij elkaar komt. Het ontbreken aan gedeelde

objectieven leidt vaak tot een tegengestelde ervaring.

Men komt niet tot een gedeeld begrip en niet tot een

gedeelde betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Er is

minder reden en noodzaak toe.

In (gespreks)interactie wil men vaak direct of indirect de

aanwezige objectieven, hetzij gezamenlijke, hetzij indivi-

duele - de eigen of die van de andere(n) - achterhalen.

Men tracht ze vaak af te lezen uit de ondertoon van de

(gespreks)interactie.

Meteen moge het circulair proces tussen wat is en hoe

iets is enerzijds en de objectieven er rond duidelijk zijn.

De objectieven leiden enerzijds tot wat is en hoe, omge-

keerd bepalen wat is en hoe de mogelijke objectieven er

rond.

Eigen objectieven of niet ?

Om het kind te helpen tot gedrags- en interactie-ontwik-

keling en -verandering te komen, kan het soms nuttig zijn

het even voor korte tijd te vragen een ander objectief na

te streven. De gedrags- en interactieverandering kan dan

snel optreden en zichtbaar worden.

260

een voorbeeld :

Een kind kan voor zichzelf hooggespannen objectieven

geformuleerd hebben, die ertoe leiden dat het steeds ex-

treem ernstig bezig is, op zoek naar het enig juiste en de

enig juiste weg ertoe, waardoor het uiteindelijk overbe-

last raakt.

Het kind kan voorgesteld worden even de hooggespan-

nen objectieven opzij te zetten, onmiddellijk ontstaat

ruimte voor ontspanning, met openheid voor het ver-

scheidene en voor andere mogelijke alternatieve wegen.

Jongeren streven er soms naar nauw aan te leunen bij

anderen, waarbij ze objectieven van die anderen over-

nemen om hun groeiproces te vergemakkelijken of ze la-

ten na zelf objectieven te stellen en laten dit aan ande-

ren over. Steeds zal dan mogelijk een verandering in het

doen en laten en de manier waarop merkbaar zijn, dat

mogelijk, indien extreem, de reactie ontlokt dat ze zich-

zelf niet meer zijn.

Jongeren kunnen soms ook objectieven van anderen op-

gelegd krijgen. Ook in die gevallen kan een tijdelijke ver-

andering in doen en laten en de manier waarop merk-

baar zijn. Dat mogelijk, indien extreem, de reactie ont-

lokt dat ze onder dominantie of druk van iemand staan.

In de opvoeding worden vaak objectieven beklemtoond

of prioritair gesteld door opvoeders of de objectieven

261

verschijnen als tegenspel of enige mogelijkheid vanuit de

interactie met de opvoedingsomgeving.

In de ontwikkelingsgang van een kind komen opeenvol-

gende behoeften meer op de voorgrond te staan. Dit uit

zich in de geactiveerde schema's. Zo kunnen concreet

meer centraal staan : de geactiveerde modus van het

krijgen om welbevinden te bereiken, van houden om vei-

ligheid en zekerheid te bewerkstelligen, van loslaten om

aansluiting en integratie te vinden, van geven om erken-

ning en waardering te verwerven, of van zijn om zelfrea-

lisatie te bereiken.

Soms kan een objectief te ver afliggen of te dominant

zijn. Zoals, bijvoorbeeld, het kind dat vooral of uitslui-

tend gebruik maakt van wat er nog niet is, zoals een

moeilijk bereikbaar doel, concreet bijvoorbeeld, lukken

in alles of gelukkig zijn, zo dat het daarrond (waar heen)

op een onevenwichtige wijze komt te draaien. Slaagt het

kind hierin niet of nog niet, dan kan het voorgesteld te

refereren naar wat er reeds is, zoals iets betekenis- en

waardevol, bijvoorbeeld interesse, graag leven, doorzet-

ten, zo dat het eerder daarrond (waar om) kan draaien.

Objectieven zien

Inzicht in de objectieven van het kind kunnen erg nuttig

zijn om zijn doen en laten te begrijpen.

een voorbeeld : neen betekent het is te riskant voor me

262

Een kind doet erg drukkend, kortaf en autoritair naar je

als ouder, dit vind je moeilijk om te aanvaarden, totdat je

merkt dat het zich wil behoeden voor een gevaar dat het

bedreigt.

Je kan deze inzichten ook gebruiken om een meer posi-

tieve uitleg te zoeken voor een op het eerste zicht nega-

tief doen van het kind.

een voorbeeld : neen betekent ik durf het niet aan

Een kind loopt iemand voorbij en doet alsof het die niet

kent. Dit gebrek aan interesse kan begrepen als zich beter

voelen, het kan evenwel ook betekenen dat het kind zich

minder voelt en de ander niet wil storen.

Dat objectieven zulke centrale rol spelen blijkt niet alleen

uit hun betekenis voor het eigen handelen van het kind

of het gezamenlijk handelen ouder-kind, maar blijkt ook

uit het belang om je kind zijn handelen of interactie naar

je toe te begrijpen en in te schatten. Wat gebeurt inter-

preteren we vaak vanuit de aanwezige of veronderstelde

objectieven, vandaar ook de grote moeite die we doen

om de motieven van het kind te lezen om de betekenis

te begrijpen van wat het doet, van welke schema's het

heeft geactiveerd.

een voorbeeld :

Een kind komt je opzoeken :

263

. Dit doet je groot plezier, je ervaart de moeite die het

doet, de aandacht die het geeft en de tijd die het spen-

deert als teken van vriendschap, tenminste als dat het

onderliggend gevoel en objectief is van zijn of haar

komst.

. Dit maakt je ongemakkelijk, je ervaart de moeite die het

doet, de aandacht die het geeft en de tijd die het spen-

deert als teken van je winnen voor hem of haar en je uit-

spelen tegen iemand anders, tenminste als dat het on-

derliggend gevoel en objectief is van zijn of haar komst.

Ervaren of veronderstelde positieve bedoelingen maken

ons hierbij positief en breeddenkend, ervaren of veron-

derstelde negatieve bedoelingen maken ons negatief en

enggeestig.

een voorbeeld :

Verlies of schade opgelopen ondanks de goede bedoelin-

gen van je kind maakt je begripsvol en vergevingsgezind,

het was een ongeval,

Verlies of schade intentioneel door je kind veroorzaakt

kan op geen begrip of vergeving rekenen, het was mis-

bruik of geweld.

Objectieven hebben hierbij als functie te reguleren : in

beweging te zetten, of te doen stopzetten, te selecteren

en bij te sturen, prioriteiten te bepalen en keuzes te ma-

ken, iets als gunstig of ongunstig te ervaren, te organise-

264

ren en structureren, de overstap te vormen van het ver-

leden naar de toekomst via wat hoe in het heden te on-

dernemen, te meten en te beoordelen, door te zetten en

te veranderen.

Wil je dat je kind op een positieve en aangename wijze

met je omgaat, dan kan je moeite doen opdat je kind po-

sitieve objectieven naar je toe ervaart of formuleert en

kan je er op letten hiertoe ruimte te creëren. Is je inter-

actie zo dat je kind eerder wraak of recht tegenover je

wil doen geschieden, dan kan je rekenen op min- of anti-

gedrag naar je toe. Is je interactie zo dat je kind zijn waar-

dering en tevredenheid tegenover je wil laten blijken,

dan kan je rekenen op plus- en pro-gedrag naar je toe.

Dit betekent geenszins steeds je kind in te volgen, het

betekent wel je kind begrenzen op een manier waarbij

het kind wil volgen.

Het gedrag van je kind kan moeilijk los gezien worden

van de mede door je aandeel tot stand gebrachte objec-

tieven tegenover je. Deze bij je kind aanwezige objectie-

ven naar je toe gelden niet altijd als boventoon, maar zijn

vaak aanvoelbaar als ondertoon in de interactie naar je

toe. Hierbij is het goed er ook rekening mee te houden

dat objectieven naar je toe ook eigen objectieven naar

het kind zelf toe inhouden en omgekeerd. Dat objectie-

ven van je kind naar zich toe ook specifieke objectieven

naar je kunnen inhouden.

265

een voorbeeld :

Door je te helpen, voelt je kind zich waardevol.

Opdat je kind zich waardevol zou voelen, heeft het er be-

hoefte aan je te kunnen helpen.

Objectieven aanwezig stellen

Daar objectieven nog te realiseren zijn, is waar het kind

heen wil momenteel nog niet tastbaar aanwezig. Toch

kan dit reeds virtueel aanwezig gesteld worden. Deze

voorstelling alsof reeds aanwezig en alsof elk moment in

werkelijkheid of werking te kunnen treden, kan erg sti-

mulerend werken. Vooral wanneer het resultaat dat het

kind voor ogen heeft gepaard gaat met de weg ernaar

toe en voorzien wordt van visuele details en emotionele

levendigheid. Op deze wijze ontstaat een mentale acti-

vering en ruimte voor waar het naartoe wil. Door de

waarnemingen, de gedachten, gevoelens, verlangens,

handelingen en interactie op te roepen en in te schake-

len van waar het kind heen wil kan aan kracht gewonnen.

Door de concrete visuele, auditieve en gevoelsvoorstel-

ling van waar het kind heen wil, ontstaan een mentale en

fysieke op- en instelling alsof reeds gerealiseerd. Op- en

instelling die het vervolgens kan aanspreken om dit te

realiseren.

Het kind gaat dan om met de situatie die het wenst en

met de personen erin die het verkiest. In de omgang laat

het een positieve geactiveerde virtuele voorstelling van

de situatie en de ander aan bod komen. Een voorstelling

266

die ruimte en kansen biedt, zonder overdreven of irrea-

listische verwachtingen te koesteren en zonder te hoge

druk in te houden, maar die aanwezige krachtbronnen

als vanzelf activeert. Zo kunnen het constructieve en de

mogelijkheden in de situatie en het kind zelf aangespro-

ken worden. Zo hoeft het kind zich niet blind te staren

op de tegenvallende feitelijke kenmerken en gedragin-

gen, waarop het een gebeuren en de omgeving anders

gemakkelijk vastpint. Zo kan het kind gemakkelijk via een

met gevoelens omringde concrete imaginaire voorstel-

ling, rationele met argumenten omringde principiële

weerstand weten voorbijkomen.

Ook naar zichzelf als kind en de eigen leefsituatie toe kan

vanuit een virtuele voorstelling gehandeld worden. Dit

kan door voor zichzelf de voorstelling en de daaraan ge-

koppelde waarnemingen, gedachten, gevoelens, hande-

lingen en interactie actueel te maken en voor zichzelf het

verhaal ervan en hoe ertoe te komen in woord en beeld

te beschrijven. Door een meer associatieve voorstelling

kan over logische drempels worden heen gekomen.

een voorbeeld :

Het objectief is vrienden te maken met aandacht voor me

als kind, zoals ikzelf ook voldoende aandacht aan mezelf

wil geven. Door deze virtuele voorstelling op te roepen

kan gehandeld worden naar deze attentievolle omgang

die het kind verkiest. Door te handelen in het complemen-

taire gebied dat er reëel nog niet is, wekt het kind het tot

267

leven. Hiervoor baseert het zich op het virtuele, op het

verhaal van iemand die echt vrienden met aandacht wil

en zichzelf voldoende aandacht geeft en concreet ziet

hoe hiertoe te komen en zichzelf hiervoor kansen geeft.

De gevoelsmatige voorstelling alsof mogelijk, maakt dat

de rationele drempel, van iets dat tot hiertoe nog niet

lukte of onbekend is, gemakkelijker kan genomen wor-

den.

Ook al weet het kind nog niet concreet hoe een doel te

bereiken en ziet het nog geen kansen voor zichzelf het

aan te kunnen en aan te durven, toch kan de virtuele

voorstelling van wat het wil het proces op gang brengen

van hoe ertoe te komen en wat hiervoor zelf te kunnen

ondernemen. Wat het kind dan onderneemt kan dan als

stap en overwinning of leerervaring ervaren voor iets

wat het stilaan aan het invullen is. Als vanzelf, niet steeds

bewust, is het kind dan zoekend ingesteld.

Hoe dichter het kind bij een individueel of gezamenlijk

(sub)doel komt (of kan blijven), hoe krachtiger en meer

gemotiveerd het handelen zal worden. Wat een bijdrage

kan leveren zal dan gemakkelijk naar zich toegehaald en

toegetrokken worden. Wat hiervoor een bedreiging kan

zijn loopt het risico dan mogelijk weggeduwd en uit de

weg gegaan te worden.

Door gebruik te maken van subdoelen die binnen de di-

268

recte beïnvloedingssfeer liggen, kan actief-zijn en sa-

menhang aangezwengeld worden. De einddoelen acti-

veren een aantal schema's die als subdoelen kunnen fun-

geren.

een voorbeeld :

Een kind wil graag een sport leren beoefenen. Daartoe

hoort de inschrijving in een club, de aanschaf van een uit-

rusting, de training, de wedstrijden. Het aantrekkelijk ob-

jectief competent te worden in de gekozen sport activeert

een aantal schema's die als subdoelen of stappen dienst

doen en motiveert het kind om deze soms op zich minder

aantrekkelijke stappen te zetten.

Afsluitend : Een kind is niet enkel tot op zekere hoogte in

staat te bepalen wat het van iets maakt, wat iets voor

het kind betekent, wat het bij iets activeert als schema.

Het kind is tot op zekere hoogte ook in staat te bepalen

wat het met iets doet, welke objectieven het naar zich

toe stelt, wat het voor iets activeert als schema.

een voorbeeld : zelfschema

Een kind kan wanneer het naar zichzelf kijkt zichzelf er-

varen als zeer waardevol, of het kind kan een gering ei-

genwaardegevoel hebben.

Het kind kan zijn zelfvertrouwen activeren om het beste

voor zich waar te maken, het kind kan ook zijn zelftwijfel

activeren en zo zich veilig stellen door af te haken.

269

Objectieven voor eigen ontwikkeling

De objectieven van het kind kunnen betrekking hebben

op zijn interactie met de omgeving. De objectieven kun-

nen ook betrekking hebben op zijn eigen ontwikkeling.

Op die manier kan de interactie met de omgeving meer

optimaal en bevredigend verlopen.

Kies een objectief voor de eigen ontwikkeling van het

kind :

Zelfactief

Zelfstandig

Zelfsturing

Zelfredzaam

Zelfcontrole

Zelfbepaling

Zelfvertrouwen

Zelfwaardegevoel

Zelfbewust

Zelfkennis

Zelfgevoel

Zelfcompassie

Zelfzorg

Zelfontplooiing

Zelfrealisatie

Zelfaanvaarding

Zelfverantwoordelijkheid

Zelfleiding

Zelf...

270

Krachten doseren

De ontwikkeling van aanwezige krachten

De natuur heeft ons met heel wat krachten uitgerust, zo-

dat ze er zeker op kan betrouwen, zo zouden we kunnen

stellen, dat ons iets lukt. Zo beschikken we niet alleen

over heel wat fysieke kracht. Ook beschikken we over

een mentale en een emotionele kracht. Zo kunnen we

dingen uitvoeren, dingen uitzoeken en dingen beïnvloe-

den. Dit zorgt er voor dat we aan behoeften waarmee

we te maken krijgen kunnen tegemoetkomen en dat we

doelen weten te bereiken. Het zorgt er tevens voor dat

we het gevoel hebben die dingen aan te kunnen. Dat we

het gevoel hebben dat we over een zekere reserve kun-

nen beschikken voor op momenten dat we met weer-

stand of tegenslag te maken krijgen.

Zowel ouders als kind beschikken over een aantal

krachten.

Ontwikkeling vraagt om het doseren ervan.

271

Kracht te over dus. Maar wat als we die volle kracht te

pas en te onpas zomaar gebruiken. Opgemerkt kan wor-

den dat we soms geneigd zijn deze volle kracht te gebrui-

ken uit vrees anders te weinig kracht aan te wenden. Om

niet te falen of te mislukken gaan we er heel krachtig te-

genaan. Maar soms met zo een kracht dat het net dreigt

mis te lopen.

De kracht dreigt dan geweld te worden en veel stuk te

maken of weerstand en verzet op te roepen. Krachten

moeten dan gedoseerd aangewend worden. Zodanig dat

niet te veel kracht wordt aangewend, zodat ze niet ne-

gatief of destructief wordt. Maar dat ook niet te weinig

kracht aangewend wordt, zodat ze verloren gaat en geen

resultaat boekt.

Voor kinderen en jongeren een heel leerproces hun

krachten zo te doseren dat ze het gewenste effect ople-

veren. Voor ouders een hele opdracht hun kind bij te

brengen hoe hun krachten optimaal te doseren.

Dit geldt voor de ontwikkeling van de lichaamsmotoriek.

Kinderen hebben een hele ontwikkeling te doorlopen

om hun fysieke krachten zodanig aan te wenden dat ze

passen bij de objecten waarmee ze omgaan en bij de si-

tuatie waarin deze objecten thuishoren. Hoe sterk zijn de

objecten waarmee ze omgaan, hoeveel kracht kunnen

die aan. De bal waarmee ze spelen hoeveel lichaams-

kracht kan die aan, of vraagt die. De omgeving waarin de

272

bal aangewend wordt, hoeveel lichaamskracht kan die

aan of vraagt die. Zo zal duidelijk zijn dat voor kinderen

spelen met een ballon heel anders is dan spelen met een

leren bal. Ze vraagt om andere krachten en een anders

aanwenden ervan.

Dit geldt ook voor de ontwikkeling van emoties. Kinderen

hebben een hele ontwikkeling te doorlopen om hun

emotionele krachten zodanig aan te wenden dat ze pas-

sen bij de personen en de situatie waarmee te maken en

dat ze passen bij zichzelf als medespeler tegenover die

personen in die situatie. De manier waarop boosheid te

uiten, bijvoorbeeld. Hoe ervoor te zorgen dat de bood-

schap aankomt en de juiste invloed heeft. Hoe te vermij-

den dat de boodschap niet aankomt en weerstand en

verzet oproept, zodat er reden is voor nog meer boos-

heid. Hoe er voor te zorgen niet helemaal door zijn boos-

heid overspoeld te worden, zodat elke controle erop en

op zijn gedrag niet verloren gaat.

Dit geldt ook voor de ontwikkeling van de mentale

kracht. Kinderen hebben een hele ontwikkeling door te

maken om hun mentale kracht zo aan te wenden dat ze

niet helemaal opgeslorpt raakt door iets. Maar dat ze het

overzicht behouden en enige ruimte en afstand weten te

behouden. Hoe vermijden, bijvoorbeeld, dat kinderen

helemaal in hun principes of hun wensen vastlopen, zo-

dat een breder perspectief en kader waarin ze te plaat-

sen ontbreekt. Hoe vermijden dat ze enkel nog maar zo

273

denken en nog maar zo willen en dat al het andere uit

het gezichts- en interesseveld verdwijnt.

Krachten afstemmen om weerbots te vermijden

Ouders kunnen hun kind attent maken op hun beschik-

bare en in hen aanwezige krachten. Ze kunnen hun kind

helpen aan te voelen hoe deze krachten af te stemmen

op wat aanwezig in een situatie en op de situatie zelf. Ze

kunnen hun kind helpen zelf de leiding te hebben en te

behouden over hun krachten. Ze kunnen hun kind hel-

pen ontdekken hoe deze krachten constructief aan te

wenden en hoe er voor te zorgen dat ze helpend zijn

voor zichzelf.

Niet zelden ondergaan kinderen de weerbots van de

door hen aangewende krachten. Het speelgoed ging

stuk. De klappen die ze incasseerden omwille van de slag

die ze bij onenigheid eerst uitdeelden. De hardnekkig-

heid waarmee ze zich in iets vastbeten en hen nu geïso-

leerd achterlaat. Het obsessioneel nastreven van iets dat

onbereikbaar is omwille van de eisen en verwachtingen

die ze stelden. Ouders kunnen bijgevolg hun kind attent

maken op de mogelijke weerbots van de door hen aan-

gewende krachten. Zo kunnen zij hun kind helpen bij

voorkeur vooraf aan te voelen welke die mogelijke weer-

bots zou kunnen zijn, zodat die voorkomen kan worden.

Dit door hun krachten zodanig te doseren dat deze weer-

bots niet of zo weinig mogelijk optreedt.

274

Dit doseren van krachten is niet eenvoudig. Veelal zal pas

duidelijk zijn of te weinig of te veel kracht werd aange-

wend wanneer gelet wordt op het bereikte resultaat,

welk het gevolg of het effect is van de aangewende

kracht. Als ik tegen een bal schop, komt hij dan in bewe-

ging en dit op een voldoende wijze, of gaat een raam

stuk of wordt iemand door de bal gekwetst. Als ik boos

ben op mijn vriendje, houdt hij of zij dan op, of wordt hij

of zij ook boos en dreigt die wat terug te zeggen of te

doen. Als ik overtuigd ben van iets, bijvoorbeeld on-

recht, kan ik dit dan overbrengen of loop ik dan vast in

mijn overtuiging, bijvoorbeeld ik wil met niemand meer

te maken hebben. Zo kunnen ouders hun kind helpen bij

het aandacht leren hebben voor de gevolgen en de in-

vloed van hun aangewende kracht in hun handelen. Hen

helpen ook om de samenhang te zien tussen twee ele-

menten, hoe het een het ander beïnvloedt en omge-

keerd, hoe de ene kracht een andere kracht op gang

brengt, bevestigt of afremt.

Ouders kunnen ook hun kind helpen zijn krachten te do-

seren om zo over meer energie te kunnen beschikken.

Dit omdat energie gelijk is aan de kracht aangewend over

een zekere afstand of gedurende een zekere tijd. Wordt

momentaan te veel kracht aangewend, dan is ze slechts

voor een korte afstand of korte tijd beschikbaar. Wordt

net voldoende kracht aangewend dan is ze zo beschik-

baar voor de langste afstand of de langste tijd.

275

Door kracht meer naar energie om te zetten, wordt ze

meer gedoseerd. Zo verdwijnt het mogelijke negatieve

van een plotse momentane kracht die makkelijker de

vorm aanneemt van geweld, of mogelijk die indruk wekt.

Zo kunnen ouders hun kind helpen in het ontwikkelen

van een omgaan met de dingen en de omgeving vanuit

kracht eerder dan een omgaan met kracht. In het eerste

geval ontstaat een energieke indruk waar moeilijk te-

genop te kunnen. In het tweede geval ontstaat gemak-

kelijk een gewelddadige indruk waartegen zich te moe-

ten verzetten. Vanuit kracht betekent ook de aanwezig-

heid van innerlijke steun en goedkeuring. Met kracht be-

tekent wat zichtbaar en voelbaar is aan de buitenzijde,

maar daarom nog niet noodzakelijk van binnenuit. Zo

kunnen ouders hun kind helpen in het ontwikkelen van

een innerlijke kracht die voor een draagvlak kan zorgen,

zeker op momenten waarin uiterlijke kracht niet kan of

wenselijk is en wanneer een tegenkracht van buitenaf

ervaren wordt.

Omgaan met krachten van elk

In sociaal contact kunnen ouders hun kind bijbrengen te

voorkomen dat de krachten van elk met elkaar in botsing

of conflict komen. Of dat de krachten van elk uit elkaar

vallen door de afstand die er tussen elk is.

276

Ouders kunnen hun kind helpen te zoeken hoe krachten

te bundelen. Hoe krachten, bijvoorbeeld samen te voe-

gen zodat een krachtiger geheel ontstaat. Hun kind te le-

ren zoeken hoe krachten op te tellen of te vermenigvul-

digen. Of nog hoe krachten te delen, zodat er op kan ge-

spaard.

Zo kan het kind bijgebracht aandacht te schenken aan

aanwezige krachtbronnen in de omgeving naast deze

aanwezig in zichzelf.

Omgaan met eigen krachten als ouder

Ook als ouder kan je attent zijn op het doseren van je

eigen krachten om een gunstig effect en medewerking

bij je kind te bereiken. Als ouder heb je soms de neiging

overmacht aan te wenden om je te verzekeren van de

gewenste reactie bij je kind. Maar al te veel leidt dit tot

passief verzet van je kind. Je merkt het niet altijd, maar

zonder je overdruk komt je kind spontaan tot niets. Al-

leen als je krachtig uit de hoek komt, volgt de gewenste

reactie. Je kind laat evenwel weinig enthousiasme blijken

en zo het toch nog kan ontsnappen, probeert het dit. Ei-

genlijk wil je kind niet meewerken en tracht het zich te

verzetten. Maar omdat je dit niet toelaat, rest er voor

het kind alleen nog een soort passief verzet, zoals traag

zijn, zeuren en moeilijk doen.

277

Door je kracht te doseren, kan je toch een duidelijk sig-

naal overbrengen van wat je wenst. Tegelijk laat je het

kind toe zichzelf te overhalen hierin mee te gaan. Door

je als ouder voldoende vanuit je innerlijke kracht uit te

drukken, kan je kind merken dat het uiteindelijk toch zal

moeten meewerken. Zo geef je het enige tijd om hiertoe

te komen.

Door ook op de zelfactiviteit van je kind een beroep te

doen, vermijd je dat het kind in de toekomst alleen nog

tot actie komt als je veel kracht aanwendt.

Door je kracht te doseren, behoud je steeds een zekere

reserve en overschrijd je je eigen grens niet van wat ac-

ceptabel voor je is. Zo niet riskeer je je eigen grens voort-

durend te verleggen en uit te komen in een extreem ge-

bruik van kracht. Iets wat tegelijk veel dreigt stuk te ma-

ken. Zoals de relatie met je kind die steeds meer span-

ningen vertoont, maar ook het zelfbeeld van je kind om-

dat je kind zich ervaart als tegenvallend. En uiteindelijk

ook je eigen zelfbeeld schendt, omdat je ervaart jezelf

niet te kunnen blijven en ervaart dingen te moeten doen

die je nooit vanuit jezelf zou doen.

Soms kan je als ouder verzeild raken in principieel ten

koste van alles iets te willen doordrukken. Het gevaar is

dat de kracht waarmee je dit tracht te doen elke propor-

tie mist. Je houdt dan nog weinig rekening met de men-

selijke kant van wat je wil. Je houdt dan ook nog weinig

278

rekening met de feitelijke kant van wat mogelijk is en van

wat je teweegbrengt. Wellicht veiliger is niet in dit ex-

treme verzeild te raken en van bij de aanvang in wat je

wil en wat je voorstaat het humane en feitelijke in te cal-

culeren. Zo vermijd je principieel blind te worden.

Doseren van krachten uitproberen

Zoek een voorbeeld van het aanwenden van kracht door

je kind of jezelf. Geef bij middel van een schuifbalk zoals

hieronder aan hoe kracht te doseren. Je kan schuiven

overeenkomstig je voorkeur of de situatie.

279

Krachtgerichte

benadering

Krachtgerichte benadering vanuit kindperspectief

Het blijft een moeilijke benadering. Er van uit gaan het

kind aan kracht te laten winnen en het kind zijn ontwik-

kelde kracht optimaal te laten benutten. Als ouder wil je

graag de leiding en wil je dat je kind zich naar je schikt.

Hoe krachtiger het kind is of wordt, hoe minder zeker dit

wordt, zo vrees je mogelijk.

Kracht en krachtontwikkeling bieden evenwel mogelijk-

heden en het is maar hoe het kind deze krachten aan-

In de opvoeding komt het krachtcentrum vaak niet in

het kind te liggen.

Hoe voor het kind kansen creëren om aan kracht te

winnen uitgaande van eigen kracht?

280

wendt. Zo kan het via zijn kracht mogelijk de leiding ver-

werven over zichzelf en kan het kind leren zich naar zijn

eigen leiding te schikken.

In de wetenschap is veel know-how aanwezig hoe met

dingen in het leven om te gaan, zonder dat deze know-

how het leven inhoudelijk wil invullen. Heel wat proces-

sen zijn gekend en hoe op deze processen in te kunnen

spelen of er gebruik van te kunnen maken. Bijvoorbeeld,

hoe met zijn leven om te gaan, hoe met anderen om te

gaan, hoe met problemen in het leven om te gaan, hoe

met zichzelf om te gaan. Niet om er iets uniform van te

maken, maar net om verscheidenheid en eigenheid toe

te laten. Zo zijn er voor iets meestal meerdere richtingen

en meerdere wegen en mogelijkheden. Deze leren ken-

nen en een keuze uit weten maken, kan een meer-

waarde inhouden.

Ouders zijn vaak erg geïnteresseerd en gemotiveerd om

deze know-how te leren kennen en om vaardigheid op

deze vlakken te verwerven. Vaak laten ze evenwel na

deze kennis en competentie ook voor hun kind beschik-

baar en mogelijk te maken. De kracht blijft dan extern of

mediair aanwezig, in de wetenschap of bij hen als ouder,

maar het kind zelf ontwikkelt ze niet intern. Er grijpt geen

of onvoldoende doorgave en overdracht plaats. Zo blijft

het kind afhankelijk van externe of mediaire krachten en

verwerft het geen autonomie, daadkracht en stabiliteit

vanuit interne krachten.

281

Kinderen zijn vaak vanuit zichzelf spontaan geïnteres-

seerd en gemotiveerd om hun omgeving en zijn samen-

hang te leren kennen en om te verkennen hoe hier op te

kunnen inspelen. Ze willen vaak ook krachtig worden of

aanwezige krachten benutten. Door krachten door te ge-

ven aan wie ze nodig heeft of voor wie ze nuttig kunnen

zijn, moet je zelf deze krachten niet langer hanteren. Je

kind wordt dan zelfactief. Zo kan je bovendien jezelf als

volwassene nuttig maken en ben je dienstbaar voor het

krachtig worden van je kind. Bovendien kan je ook zo je

wil samen krachtig worden, dit door je krachten te bun-

delen. Je kind verschijnt dan niet langer als zwak met een

tekort aan capaciteiten, maar als sterk met competen-

ties die verder uitbreiden.

Een krachtgerichte benadering zorgt er voor dat het kind

vanuit eigen krachtontwikkeling, progressief zelf een

aantal dingen kan opnemen. Het kind komt zo centraal

te staan. Deze benadering vermijdt het kind in een pas-

sieve rol te drukken doordat jij het als ouder actief op-

neemt. Zo worden circulaire processen vermeden waar-

bij jij aan kracht wint terwijl het kind dit niet doet of aan

kracht verliest en waarbij deze krachtvermindering je ei-

gen krachtinbreng noodzakelijk maakt of rechtvaardigt.

Omdat mijn kind het niet kan, moet ik het wel doen. Om-

dat mijn kind er niet mee bezig is, moet ik het me wel

aantrekken. Omdat mijn kind er zich geen vragen bij

stelt, moet ik bij iets wel de noodzakelijke vragen stellen.

Omdat mijn kind het niet wil, moet ik het wel willen.

282

Krachtgerichte benadering vanuit ouderperspectief

In deze benadering komt je eigen rol en je eigen aandeel

in de rand te staan, als randvoorwaarden voor de eigen

krachtontwikkeling van je kind. Het draait om je kind en

zijn duurzame krachtontwikkeling in de vorm van het

verwerven van vaardigheden en competenties die kracht

toelaten. Jij biedt mogelijkheden aan voor het kind om

eigen mogelijkheden te verwerven. Je inbreng is het ver-

werven van deze mogelijkheden voor je kind mogelijk te

maken door het aanbieden van mogelijkheden hiertoe.

Jij biedt de tijdelijke en noodzakelijke omgevende hulp,

opdat je kind tot krachtontwikkeling zou kunnen komen.

Je rol is initiërend en stimulerend, aansprekend en on-

dersteunend, overbruggend en aanmoedigend. Je zorgt

er voor dat je kind er zelf voor zorgt stappen in zijn

krachtontwikkeling te zetten. Zo veel mogelijk neem je je

rol zo op dat je kind je rol weet over te nemen. Van initi-

eren en stimuleren naar zelfinitiëren en zelfstimuleren,

van aanspreken en ondersteunen naar zichzelf aanspre-

ken en zelfondersteuning, van overbruggen en aanmoe-

digen naar zelfoverbrugging en zelfaanmoediging. Zo

ben je een tijdelijke afnemende steunbron.

Zo ontstaat stilaan een partnerschap in dit krachtenper-

spectief. Het komt niet voor je rekening. Het kind doet

de grote inbreng. Jij bent zijn bondgenoot hierbij. Samen

maak je de krachtverwerving voor je kind mogelijk. Als

twee bondgenoten die samenwerken om dit mogelijk te

283

maken. Waarbij je kind op je beroep kan doen zo het

hieraan behoefte of nood heeft. Je hoeft je op die manier

niet op te dringen. Het kind vraagt om je inbreng aan zijn

krachtverwerving. Je biedt je bijdrage binnen de vraag

van het kind.

Het uitgangspunt is hierbij steeds de reeds aanwezige

duurzame kracht. Hiervan wordt door het kind gebruik

gemaakt om een volgende stap te zetten. Elke stap

wordt generatief aangewend voor een volgende stap,

hierbij wordt wat verworven werd onmiddellijk verder

actief aangewend. Het accent komt niet te liggen op wat

ontbreekt of nog niet aanwezig is. Wel op de mogelijk-

heden die er reeds zijn om nieuwe mogelijkheden te ver-

werven. Zo maakt aanwezige kracht nieuwe kracht mo-

gelijk en opent er de deur voor. De beschikbare kracht

neemt zo in omvang toe en breidt voortdurend verder

uit. Dit vanuit een beroep doen op beschikbare krachten

en vanuit een krachtgevoel en krachtbewustzijn.

Als ouder ben je present of beschikbaar, ben je betrok-

ken en bereikbaar. Bied je je nodige kracht aan waar je

kind beroep op kan doen om zelf in duurzame kracht te

kunnen toenemen. Je legt op vraag dingen uit, zodat je

kind iets beter kan begrijpen, zoals de samenhang van

iets. Je doet dingen voor, zodat je kind kan leren van je

model. Je doet dingen samen, waarbij jij je kind aanvult

voor wat zelfstandig nog niet helemaal lukt. Je geeft aan

284

hoe iets te kunnen opdelen, zodat opeenvolgende stap-

pen kunnen worden gezet. Je helpt dingen mentaal voor

te stellen, zodat je kind zich mentaal kan voorbereiden.

Je helpt het kind uit impasses en steunt het om met iets

door te gaan, zodat zwaktemomenten kunnen te boven

gekomen worden. Je voorkomt dat je kind de richting in-

slaat van weg van gekenmerkt door ontvluchten en ver-

mijden, maar in de richting gaat van op weg naar geken-

merkt door toenadering.

Je stimuleert het kind zich bewust te worden van zijn ei-

gen krachten en er gebruik van te maken. Zo moedig je

het zelf denken aan in de vorm van zich zelf vragen stel-

len en zelf oplossingen bedenken. Zo bied je ruimte voor

eigen nieuwsgierigheid en eigen wilskracht. Zo onder-

steun je eigen initiatief en zelfactivering. Zo begeleid je

het zelfstandig onderzoeken en persoonlijk ontdekken

en ervaren van het kind. Je helpt het kind aan zelfontwik-

keling te doen en zijn eigen aandeel in zijn ontwikkeling

ten volle aan te spreken. Je maakt eigen verantwoorde-

lijkheid voor zichzelf als kind mogelijk, zoals het zich be-

wust worden van eigen ontwikkelings- en leerbehoeften.

Het kind wordt zich op die manier bewust van eigen mo-

gelijkheden, maar ook van eigen grenzen. Zo zijn zijn kan-

sen op ontwikkeling maximaal. Zo weet het kind gebruik

te maken van zijn eigen draagkracht, zonder ze te over-

schrijden.

285

Zo komt het kind ertoe steeds meer zijn bewustzijn te

vermeerderen, zijn greep en invloed te laten toenemen,

en zijn betrokkenheid en participatie aan zijn omgeving

te verhogen. Imaginair, gedragsmatig en omgevingsbe-

trokken neemt het kind verder voortdurend aan kracht

toe. Als omgeving bied je hiertoe de nodige ruimte, ge-

legenheid, (keuze)vrijheid en ondersteuning.

Krachtgerichte benadering vanuit praktijkperspectief

Geef aan waar het krachtcentrum gecentreerd is :

extern mediair intern

(wetenschap,samenleving,..) (ouders, volwassenen, ..) (kind)

Geef aan waar de krachtontwikkeling gecentreerd is :

extern mediair intern

(wetenschap,samenleving,..) (ouders, volwassenen, ..) (kind)

Geef aan waar de krachten die worden gebruikt gecen-

treerd zijn :

extern mediair intern

(wetenschap,samenleving,..) (ouders, volwassenen, ..) (kind)

286

Krachtgerichte benadering vanuit toepassingsperspec-

tief

Onderzoek wijst uit dat heel wat kinderen, ook jonge, lij-

den aan een depressie of depressieve verschijnselen ver-

tonen. Ze worden door hun omgeving overvraagt, of de

omgeving treedt zeer beschermend naar hen op, zo luidt

het. Ze stellen zelf geen doelen, of ze hebben niet te

vechten. Ze merken vooral dat ze niet voldoen aan wat

van hen wordt verwacht, ze merken ook dat ze te zwak

zijn om iets tot een goed eind te brengen. Te zwak, zo

ervaren ze, omwille van de omvattende hulp die ze krij-

gen en blijkbaar nodig hebben. Ze zijn op die manier ho-

peloos en hulpeloos.

Door kinderen te stimuleren zelf voor zichzelf haalbare

verwachtingen te formuleren vanuit hun bewustzijn van

hun mogelijkheden en hun grenzen en door hen zelfac-

tief mogelijkheden en krachten te laten ontwikkelen,

ontstaat het gevoel van perspectief en invloed te erva-

ren. Zo kunnen ze zelf merken dat iets kan en dat ze iets

kunnen. Deze vorm van zelfactivering laat toe mogelijk-

heden te zien en zelf mogelijkheden te hebben.

287

Hoe kom ik er ?

Krachtenspel in het

gezin

Sterkte en zwakte

in het gezin

Een gezin is een opvoedingsomgeving waarin erg veel in-

vloeden spelen. Wil men als kind of als volwassene iets

bereiken, iets voorkomen, of iets behouden dan kan dat

meestal niet alleen. Men heeft de hulp of de medewer-

king nodig van anderen, of men moet voorbij anderen

zien te komen, door ze te overtuigen, te 'verzwakken', of

zelfs buitenspel te zetten.

Men kan trachten aan sterkte te winnen om er te komen.

Lukt dit niet, dan kan nog steeds de omgekeerde weg be-

wandeld. Men kiest dan voor zwakte, zodat men op de

hulp van anderen kan rekenen, of zo geen bedreiging

vormt voor de andere.

In een gezin kan je als ouder of kind niet steeds al-

leen iets bereiken.

Vaak heb de de hulp van andere gezinsleden nodig.

288

Deze processen van versterken en verzwakken brengen

heel wat in beweging in het gezin. Vooral ook omdat ie-

der zich van een duurzame invloed wil verzekeren om er

te komen. Zo ontstaan verhoudingen en omgangspatro-

nen die zich afspiegelen op elk van de gezinsleden. Wie

hoort bij wie ? Wie of wat wordt erbuiten gehouden ?

Wie verschijnt als sterk ? Wie verschijnt als zwak ? Wat

wordt gebruikt om aan kracht en invloed te winnen ?

Dit krachtenspel tussen de gezinsleden is niet zonder ge-

vaar. Wie wordt uitgesloten ? Wie wordt slachtof- fer ?

Op dit samenspel zicht krijgen, maakt dat risico’s kunnen

teruggedrongen worden. Het maakt tegelijk mogelijk dat

naar andere manieren om invloed te hebben, of invloed

toe te laten kan gezocht worden. Manieren met minder

negatieve nevenwerkingen.

In het gezin verschijnen traditioneel de ouders als

'sterke(re)' en de kinderen als 'zwakke(re)'. Soms wordt

deze verhouding door elkaar gehaald, of is ze weinig re-

levant en wordt er weinig rekening mee gehouden.

Zo kan soms vastgesteld dat een of beide ouders de rol

van zwakke spelen. Dit is dan mogelijk een poging om

juist uit de positie van zwakke te komen waarin men is

terechtgekomen. 'Ik ben ziek, dus moet je me helpen. Ik

ben ziek omdat niemand om me geeft.'

289

Zo kan ook soms vastgesteld dat een of meerdere kin-

deren de rol van sterke spelen. Dit is dan mogelijk een

poging om uit de positie van zwakke te komen. 'Ik ben

koppig, dus moet je wel met me rekening houden. Ik ben

koppig, omdat niemand naar me luistert.'

De moeilijkheid hierbij is wanneer men herhaaldelijk

deze rol uitprobeert, dit op weerstand en verzet gaat

stoten van de omgeving. Men accepteert niet of steeds

minder dat iemand voortdurend ziek is. Men neemt zich

voor niet blijvend toe te geven aan iemand die onverzet-

telijk is.

Het risico hierbij is dat de zwakke of sterke nog meer in

zijn rol opgaat. Ik ben erg en blijvend ziek. Ik ben voort-

durend onhandelbaar. Het signaal naar de omgeving is

dan : wil je een confrontatie vermijden, dan kan je best

hiermee rekening houden en reeds bij voorbaat je

sterkte opbergen en ingaan op mijn gebruikte kracht. Zo-

niet word ik nog zieker of nog meer onhandelbaar.

Gezinsleden willen zich verzekeren van voldoende in-

vloed en sterkte in de gezinsgroep. Is dit niet gegaran-

deerd, of wordt hier geen of onvoldoende ruimte voor

geboden, dan bestaat het risico dat een kind of een ou-

der zich op een of andere manier hiervan tracht te ver-

zekeren. De gebruikte strategieën trachten dan kracht

en invloed te genereren, liefst met een zekere duur-

290

zaamheid. De neveneffecten van deze aangewende stra-

tegieën zijn evenwel meestal minder gunstig. Er moet

dan (te) veel kracht gegenereerd worden en dit maakt

gemakkelijk slachtoffers.

Alle redenen om ieder voldoende invloed en sterkte toe

te laten. Dit is in de realiteit niet steeds mogelijk. Op

zulke momenten en in zulke situaties ontstaat dan het

krachtenspel, omdat men in een soort strijd terechtge-

komen is. Kan in overleg geen oplossing of uitweg gevon-

den worden, dan worden vaak drukkings- of verzwak-

kingsmiddelen gebruikt.

Deze middelen worden vaak niet bewust aangewend.

Zowel wie ze gebruikt, als wie bewerkt wordt heeft hier

niet steeds zicht op.

Een eerste gebruikte strategie is deze van groepsvor-

ming. Men roept de hulp in van een ander gezinslid, ou-

der of kind, en tracht op deze wijze sterker te staan. Een

ander mogelijkheid is dat men iemand tracht te isoleren

en van de steun van groepsleden, ouder of kind, tracht

te ontdoen.

Dit is evenwel gemakkelijker gezegd dan gedaan. Het is

mogelijk dat aan wie men weerwerk wou bieden, belet

dat je iemand voor je wint, of niet toelaat dat je hem of

haar isoleert en op zijn of haar beurt tracht iemand voor

zich te winnen.

291

Zo kunnen er deelgroepen ontstaan die tegenover elkaar

komen te staan, of zich van elkaar isoleren en elk op zich

gaan functioneren.

Door een of meerdere groepsleden te isoleren of uit te

sluiten tracht men afstand te creëren en dingen onzicht-

baar te maken voor elkaar en te verstoppen.

Te verzwijgen. Zo ontstaan er geheimen en gedeelde ge-

heimen die vaak spanningen creëren zo men er achter

komt. Hierdoor dreigen de deelgroepvorming en isolatie

nog toe te nemen. Tot het geheel uit elkaar dreigt te val-

len.

Een tweede strategie is waarin men het voorstelt alsof

men iets tracht te vermijden of iets juist tracht te berei-

ken of te behouden. 'Als je me gelijk geeft of akkoord

gaat, kunnen we ruzie vermijden en kunnen we tegelijk

vrede en harmonie bereiken of behouden.' Om verlies te

vermijden en winst of voordeel te bereiken of te behou-

den kan je best op iets ingaan.

Vooral en bij voorbaat wordt dit verlies of dit winnen

voorgespiegeld, zodat het verlies kan vermeden en de

winst of het voordeel kan behouden. Zo kan alles bij het

oude blijven.

'Als je niet toegeeft, dan hou ik niet meer van je.'

'Als ik mag, ben je mijn liefste schat.'

292

Het verlies of de winst is vaak iets zeer waardevol (vrede,

liefde, ...), waar men het emotioneel moeilijk mee zou

hebben moest dit verloren gaan of gemist worden. Wat

wordt bereikt of behouden verschijnt als beloning. Wat

wordt gemist of verloren wordt naar voor geschoven als

straf.

Een derde strategie is deze waarin sterkte wordt voorge-

wend. Het kan gaan om eigen sterkte. 'Dit weet of kan ik

veel beter.' Het kan ook gaan om sterkte van een ander

gezinslid. 'Daar weet jij alles van, daar heb jij ervaring

mee.'

Door zichzelf te versterken, of door het andere gezinslid

te versterken wordt getracht iets te bereiken. De ander

wordt vaak overtroeft door iemands sterkte, of voelt zich

aangesproken en gecharmeerd door de toegemeten

sterkte. Het zal van het ander gezinslid veel inzet vragen

om de voorgewende sterkte te evenaren of te overstij-

gen. 'Dit weet of kan ik nog beter.' Het zal ook veel moed

en argumentering vragen om zichzelf als niet competent

naar voor te schuiven. 'Daar weet ik niets van, daar heb

ik geen ervaring mee.'

Een vierde strategie is waarin zwakte wordt voorge-

wend. Het kan gaan om eigen zwakte. 'Daar weet ik niets

van, of dit kan ik niet.' Het kan ook gaan om zwakte van

een ander gezinslid. 'Daar weet jij niets van, of daar heb

jij helemaal geen ervaring mee.'

293

Door zichzelf te verzwakken, of door het ander gezinslid

te verzwakken wordt getracht iets te bereiken. Een an-

der wordt ter hulp geroepen, of buitenspel gezet.

Het zal van de ander veel inzet vragen om de voorge-

wende zwakte te miskennen. 'Daar weet jij wel iets van,

dat kan jezelf ook.' Het zal ook veel moed en argumen-

tering vragen om zichzelf als competent naar voor te

schuiven. 'Daar weet ik wel veel van, daar heb ik vol-

doende ervaring mee.'

Vooral in gezinnen waarin veel spanningen en veel strijd

voor komen, doen deze strategieën zich voor. Ook in ge-

zinnen waarin onenigheid uitgesloten wordt, worden

vaak naar deze indirecte en meer onzichtbare omgangs-

vormen gegrepen. Soms zonder dat men zich hiervan be-

wust is, anders zouden ze onaanvaardbaar zijn, zowel in-

dividueel als voor de groep.

Hieronder vind je een aantal afbeeldingen die de ver-

schillende strategieën weergeven. Zoek voor deze af-

beeldingen de erbij passende strategie.

De figuur links in elke afbeelding is deze die een be-

paalde strategie aanwendt. Ga na of je deze situatie her-

kent.

294

Formuleer voor jezelf mogelijke ongunstige neveneffec-

ten van deze strategie : ten koste van wat of wie.

295

Kwaliteiten

& ontwikkeling

Kinderen moeten niet meer zonodig.

Kinderen zijn ook niet zomaar.

Vandaag zijn er kwaliteiten om te ontdekken.

JONGERENTHEMA

296

297

298

299

300

301

302

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je omgang met de

realiteit :

openheid

....

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je omgang met je-

zelf :

echtheid

....

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je omgang met ande-

ren :

flexibel

....

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je deel zijn van rela-

ties :

verbondenheid

....

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je omgang met je leef-

context :

engagement

....

Zoek zelf nog enkele kwaliteiten in je denken :

werkelijkheidsgericht

....

303

304

Kwaliteit(en)

in de opvoeding

Als opvoeder tracht je voortdurend zo kwaliteitsvol mo-

gelijk te handelen en zo mogelijk deze kwaliteit nog te

vermeerderen. Tegelijk besef je dat je deze kwaliteit in

het oog moet houden. Zoniet merk je dat je handelen,

vooral in moeilijke situaties, aan kwaliteit zou kunnen

verliezen.

Soms heb je het gevoel dat het in je handelen als opvoe-

der aan kwaliteit ontbreekt. Vooral als je handelen wei-

nig of niet de gewenste reactie oplevert. Je weet dan niet

wat de kwaliteit hiervan zou kunnen verbeteren.

Je kan dan de oorsprong van dit minder resultaat zoeken

Als ouder wil je kwaliteitsvol tewerk gaan.

Hoe kom je tot kwaliteit ?

305

in je momentaan handelen, of in je aanpak vanuit je per-

soonlijkheid, of nog situeren buiten jezelf, bij de con-

crete situatie of bij het kind.

Dit betekent meteen dat je verschillende aanspreekpun-

ten hebt om de kwaliteit mogelijk te herstellen of te ver-

meerderen :

. aandacht voor de kwaliteit in je handelen

. aandacht voor de kwaliteit in je opvoeder zijn

. aandacht voor de kwaliteit in de relationele omgeving

In het algemeen kunnen we stellen dat een kwaliteit aan-

dacht en zorg vraagt. Aandacht om te weten wanneer je

van kwaliteit kan spreken. Zorg om die kwaliteit ook ef-

fectief te verwerven en passend in te zetten en zo tot

meer competent handelen te komen.

Zo kan een te veel of een tekort de kwaliteit doen afne-

men. De opgave is dan de kwaliteit niet te vervormen

door een te weinig ervan of een te veel ervan.

Aandacht voor de kwaliteit in je handelen

Vastgesteld kan worden dat het effect van je handelen

als opvoeder sterk verband houdt met de kwaliteit er-

van. Een vervorming van haar kwaliteit in de vorm van

een te veel of een te weinig kan maken dat de invloed

306

ervan duidelijk afneemt en er eventueel problemen ont-

staan.

Hieronder vind je een aantal kwaliteiten die in je expres-

sie, handelen of reageren aanwezig kunnen zijn. Tracht

de kwaliteiten in het midden te plaatsen en geef links er-

van het tekort aan en rechts het te veel aan. Je kan de

trefwoorden aanklikken en verplaatsen.

Aandacht voor de kwaliteit in je opvoeder-zijn

Als opvoeder kan je vanuit je persoonlijkheid de voor-

keur geven aan een bepaalde relatiewijze tegenover een

kind. Deze relatiewijze kan beantwoorden aan wat een

kind op dat moment nodig heeft .

307

Ze kan ook hieraan niet beantwoorden omdat het hier

en nu, maar ook voor zijn ontwikkeling vraagt om een

heel andere benaderingswijze.

Opvoeders kunnen in deze gevallen vaststellen dat hun

aangewende relatiewijze weinig in beweging brengt bij

het kind. Gemakkelijk verkiezen ze in dit geval de relatie-

wijzen nog meer uitgesproken te gaan vertonen om het

gewenste effect alsnog te bekomen.

Dit leidt dan gemakkelijk tot een verkrampte vorm, die

bovendien te extreem is. Het kan bij het kind gemakkelijk

een verkrampte en gedwongen reactie uitlokken, of zelfs

het kind blokkeren of doen vluchten hiervoor.

Opvoeders kunnen op termijn deze weinig succesvolle

relatiewijze stilaan opgeven en het mogelijk meer in het

algemeen opgeven, omdat hun manier van omgang met

het kind toch geen resultaat oplevert.

Om de kwaliteit van je handelen te optimaliseren, kan

je :

. er aandacht aan besteden of je relatie-aanbod overeen-

stemt met de relatie-vraag van het kind. Ga je, bijvoor-

beeld, helpen als het kind het nu liever alleen wil probe-

ren. Ga je aandacht eisen van het kind als het kind drin-

gend zelf nood heeft aan aandacht.

308

. er aandacht aan besteden of je een passende relatie-

wijze niet in een ondermaatse of overmaatse vorm ver-

toont. Ga je, bijvoorbeeld, niet enkel de leiding nemen

over het kind, maar dit op een dominante manier doen.

Ga je de mate van leiding die het kind vraagt niet onder-

schatten en verwachten dat het kind wel helemaal de lei-

ding over zichzelf kan nemen.

Het is mogelijk dat het kind het in zijn reactie moeilijker

heeft met deze wijze van benaderd worden, dan wel met

wat je het kind vraagt of er van verwacht.

Best kan nagegaan worden of je vraag realistisch is, of

dat je relatie-aanbod passend en aanvaardbaar is voor

het kind.

Merk je op dat het kind het moeilijk heeft met je relatie-

wijze, dan kan je die zo mogelijk bijsturen. Hetzelfde op

een andere manier verwachten of je verwachting in een

meer of minder uitgesproken vorm uiten. Bijvoorbeeld,

als je het kind iets oplegt kan het weigeren omwille van

de ervaren dwang en het zich niet erkend voelen, maar

mogelijk toegeven omwille van de onderkende vraag en

het zich erkend voelen. Het kind kan ook involgen als de

vraag wat strikter wordt gesteld, of misschien wat min-

der strikt, zodat het kind ervaart dat je iets duidelijk wil,

maar niet zomaar alles wil.

309

Geef in de axenroos voor elke aangegeven kwaliteitsvolle

relatiewijze de overmaatse vervorming aan waardoor de

relatiewijze haar kwaliteit verliest. Doe dit door de ver-

vormingen onder de axenroos in de overeenkomstige

openingen te plaatsen. Op het einde van dit onderdeel

vind je het resultaat.

Vooral zo er voor langere tijd, of zo er uitgesproken span-

ningen optreden in de relatie opvoeder-kind, bestaat het

risico dat deze overdreven vormen opduiken. Zij vormen

meteen een groot risico om de relatie nadien nog te vlot

te trekken, omdat ze ofwel te weinig ruimte bieden aan

het kind ofwel te veel ruimte.

ontmoedigd

310

Er kan best naar gestreefd worden de kwaliteitsvolle re-

latiewijze zo snel mogelijk terug te herstellen en zo het

kind kansen te geven je toe te laten tot deze meer posi-

tieve en gematigde relatiewijze te komen.

Hierbij is het goed eraan te denken dat eerder dan de

relatiewijze te willen milderen, het aangewezen kan zijn

een andere relatiewijze te verkiezen, die minder belast

is door het verleden.

Bijvoorbeeld, in plaats van star aan iets vast te houden

kan misschien gemakkelijker een uitweg gevonden door

een niet realistische eis los te laten of te milderen.

Aandacht voor de kwaliteit van de situatie

Naast aandacht aan je eigen handelen en jezelf in relatie

tot het kind, kan je ook aandacht besteden aan de situa-

tie waarin je je bevindt. Je kan trachten die elementen

erin te vermijden of weg te nemen die mogelijk je eigen

reactie en optreden als opvoeder verstoren zodat de

kwaliteit ervan dreigt te verdwijnen. Deze verstorende

elementen vinden hun oorsprong in vervormingen van

de situatie waarin je je bevindt.

Door de vervorming van de situatie weg te nemen is de

kans groter voor je eigen meer kwaliteitsvol optreden.

311

Een deel van die vervorming van de situatie kan bestaan

in het handelen van het kind, of zijn manier van hande-

len.

Zo kan de aandacht gericht op het overdrevene of het

tekort in de aanwezige of zich ontwikkelende situatie en

als onderdeel hiervan op het overdrevene of het tekort

in de manier van handelen van het kind.

Zo kan een zekere mate van rust en orde een kwaliteits-

volle situatie doen ontstaan. Is er te weinig rust en te

weinig orde en kan te veel onrust en wanorde worden

ervaren, dan kan dit gemakkelijk aanleiding geven tot re-

acties die minder optimaal zijn. Is er anderzijds te veel

rust en te veel orde, wat kan ervaren worden als te veel

druk en een gebrek aan ruimte, dan kunnen ook hier

minder gunstige reacties verwacht.

Het kan dan nuttig zijn in een situatie tijdig die elemen-

ten te kunnen verhelpen die te veel onrust en wanorde

doen ontstaan, of te veel rust en orde vergen. Gelet kan

dan worden op wat als 'te' aanwezig of als 'te' overkomt.

En hierin trachten verandering te bewerkstelligen door

vermindering of wegname, of door vermeerdering of

toevoeging.

Zo kan eerder dan onmiddellijk te willen ingrijpen op het

kind en zijn gedrag, aandacht besteed aan de situatie en

312

getracht worden deze te veranderen. Biedt, bijvoor-

beeld, een situatie te weinig duidelijkheid naar wat hoe

verwacht wordt en kan, dan kan getracht worden de

grenzen van wat hoe kan meer aan te geven, zodat er

minder kans is op een situatie die te druk, wild, gevaar-

lijk, risicovol, gewelddadig, etc. wordt. Vergt, bijvoor-

beeld, een situatie te veel rust en orde, dan kan getracht

worden de grenzen van wat hoe kan te versoepelen, zo-

dat er minder kans is op een situatie die te veel stilte,

zelfcontrole, eisen, verwachtingen, begrenzing, etc. in-

houdt.

Door je tussenkomst in een situatie geef je meteen ook

aan wat je wil en hoe je het wil en wat je niet wil en hoe

je het niet wil. Via je concrete reactie hier en nu maak je

meteen duidelijk wat je ook in het algemeen, ook later

en daar wil en hoe.

Alzo tracht je de vervormde situatie zodanig te wijzigen

dat een kwaliteitsvol inspelen van je hierop meer moge-

lijk wordt.

Het voordeel van de hier weergegeven mogelijkheden

om tot meer kwaliteit te komen, is dat je ze zelf in han-

den hebt. Je kan zelf iets aan je handelen wijzigen, of aan

je relatiewijze of aan de actuele situatie. Je bent niet af-

hankelijk van het kind of zijn medewerking.

313

Het spreekt uiteraard voor zich dat je ook aan het kind

kan vragen mee te werken en zijn inbreng te doen opdat

iets vlotter zou verlopen en je band zou kunnen versterkt

worden. Zodat meer kwaliteit in je omgang en relatie

mogelijk wordt.

Kwaliteitsvolle relatiewijze > vervorming

houden > hebzuchtig

leiden > bazig

zorgen > overbezorgd

zich tonen > dweperig

opkijken > slaafs

genieten > verwend

volgen > gesloten

lossen > ontmoedigd

weerstaan > wantrouwig

aanvechten > vijandig

314

Voor meer kwaliteit

en kwaliteiten

in de opvoeding

Perfectie hoeft niet

Natuurlijk moet het niet perfect zijn. Thuis is immers je

werk niet. Het is thuis. Maar toch, het mag best toch wel

iets zijn. Je wil toch een minimale kwaliteit in je samen-

leven. Kwaliteit daar heb je iets aan. Alleen kwaliteit kost

meestal iets. Het vraagt enige inspanning. Maar de voor-

delen zijn heel duidelijk en voelbaar. Toch liever maar

kwaliteit. Ook thuis, bij je partner en je kind(eren). Kwa-

liteit biedt mogelijkheden en kansen. En daar gaat het bij

de ontwikkeling van je kind(eren) om.

Welke kwaliteiten vind je terug in je gezin ?

Hoe kun je de kwaliteit ervan bewaken

of realiseren ?

315

Een analyse van kwaliteiten

Hoe ontdek je kwaliteit en kwaliteiten ? Wat kan je daar

bij helpen ? Eerst de kwaliteiten. Hoe kom je achter kwa-

liteiten in de opvoeding van je kind ? Bied ik niet reeds

een aantal kwaliteiten in de omgang met mijn kind ?

Eerst even een analyse maken van wat er is, vervolgens

een plan van wat hieraan te kunnen veranderen en te

kunnen toevoegen.

Een sterkte/zwakte- of SWOT-analyse zou hierbij kun-

nen helpen. Deze is ontwikkeld om organisaties door te

lichten naar kwaliteiten en de ontwikkeling ervan. Ook al

is de situatie en de inhoud van een gezin heel anders,

toch kan de methodiek misschien verhelderend werken.

SWOT staat voor naast elkaar aandacht besteden aan

Strengths, Weaknesses, Opportunities en Threats. Dit

kan je in het Nederlands vertalen als opeenvolgend aan-

dacht geven aan sterkten en voordelen, zwakten en na-

delen, mogelijkheden en kansen, en tenslotte risico's en

gevaren. Je zou de Strengths en Opportunities ook be-

schermende factoren voor het opvoedingsgebeuren

kunnen noemen. En de Weaknesses en Threats risicofac-

toren waarmee af te rekenen.

Even concreet illustreren. Stel dat je in je gezin goed met

elkaar kan praten op een heel open wijze, dan is dit uiter-

aard een sterkte. Stel dat er evenwel weinig samenhang

316

is en het er eerder chaotisch aan toe gaat, dan is dit een

zwakte waarmee je wordt geconfronteerd. Stel dat je als

ouder en kind erg van elkaar houdt, dan biedt dit moge-

lijkheden om meer naar elkaar toe te groeien. Evenwel

kan uit je samen praten blijken dat je op vele vlakken lijn-

recht tegenover elkaar staat, dit kan een bedreiging vor-

men voor meer nabijheid en verstandhouding.

Als ouder kan je zo alleen, of beter zo mogelijk samen

met je partner, of nog samen met je kind zo je het hierbij

wil betrekken en het dit reeds kan, uitzoeken welke kwa-

liteiten er zijn (strengths), welke kwaliteiten ontbreken

(weaknesses), welke kunnen verworven (opportunities)

en hoe mislukken hiervan (threats) kan voorkomen.

Zo kan je voortbouwend op kwaliteiten die er reeds zijn,

zoeken hoe nieuwe kwaliteiten toe te voegen, rekening

houden met welke ontbreken en de kansen en beperkin-

gen hiervoor.

317

Een model voor kwaliteit

Dit ging over kwaliteiten. Diverse kwaliteiten die je in de

opvoeding van je kind wil aan bod laten komen. Maar

hoe bereik ik nu meer kwaliteit ? Hoe kan ik de kwalitei-

ten die er zijn tot een hoger gehalte brengen, zodat meer

kwaliteit ontstaat ? Hoe kom ik achter de kwaliteit van

de kwaliteiten ? Hoe breng ik ze tot een meerwaarde ?

Het kernkwadrantenmodel van Ofman kan hierbij be-

hulpzaam zijn. Hoewel ook deze ontwikkeld is voor orga-

nisaties, kan wellicht ook hier de onderliggende metho-

diek behulpzaam zijn.

318

Het kernkwadrantenmodel staat voor een methodiek die

toelaat kernkwaliteiten nader te analyseren, zodat de

minwaarden kunnen vermeden en naar meerwaarden

toe kan gewerkt worden. Met kernkwaliteiten worden

eigenschappen bedoeld die tot de kern van iemand be-

horen en tot uiting kunnen komen in hoe iemand is en

reageert. Kernkwaliteiten kan je ontwikkelen. Er zich van

bewust worden vormt een essentieel hulpmiddel hier-

toe.

Naast de kernkwaliteit die je voorkeur geniet en voor je

als gewoon voorkomt, onderscheidt het model de valkuil

waartoe je gemakkelijk vervalt en die als overdrijving een

te veel van de kwaliteit inhoudt, waardoor ze aan slag-

kracht verliest. Daarnaast wordt de allergie onderschei-

den waartegenover je een afkeer voelt en op een zekere

manier een tekort inhoudt van de kernkwaliteit, omdat

ze het negatief tegenovergestelde is. De allergie kan

evenwel ook omschreven als een te veel van de uitda-

ging. Uitdaging die als vierde kenmerk in het kwadrant

op een positieve manier het tegenovergestelde is van de

valkuil en het complement of de ontwikkelingsmogelijk-

heid vormt voor de kernkwaliteit. Ook al lijkt de uitda-

ging niet steeds zomaar samen te gaan met de kernkwa-

liteit, toch kan ze een belangrijke aanvulling betekenen

zo een passend evenwicht tussen beide wordt bereikt.

Even concreet. Stel dat je als ouder gemakkelijk geneigd

bent tot luisteren. Dat je spontaan hiertoe geneigd ben.

319

Het risico bestaat dan dat je gemakkelijk hierin overdrijft

en dan erg passief blijft en weinig geneigd bent te reage-

ren. Waar je een hekel aan hebt is dominant zijn en als je

partner bijvoorbeeld dominant doet zal je dit onmiddellijk

opmerken omdat het je irriteert. Waar luisteren op zich

een kwaliteit is, zal je omgeving je misschien opmerk-

zaam maken assertiviteit meer aan bod te laten komen

en voldoende te integreren in je luisteren. Als uitdaging is

er dan aandacht te besteden aan het ontwikkelen van dit

complement.

Als ouder kan je alleen, of samen met je partner, of nog

samen met je kind zo het kan, uitzoeken hoe een kwali-

teit tot een meerwaarde verder te ontwikkelen en te ver-

mijden in uitersten te vervallen en zo met minwaarden

te maken te krijgen in de omgang.

Zo kan je een aanwezige spontane kwaliteit tot meer

kwaliteit brengen en niet het risico lopen vanuit geringe

effectiviteit te overdrijven, of er van af te stappen, of nog

te vervallen in het tegendeel. Zo vermijd je dat de kern-

kwaliteit wordt gedeactiveerd, omdat je grijpt naar het

activeren van de valkuil of overdrijving, of wegvlucht van

de geactiveerde allergie of afkeer, of er uiteindelijk zijn

toevlucht toe neemt. Integendeel breng je de uitdaging

of ontwikkeling tot activering die een meerwaarde en

meer kwaliteit biedt. Zo kan je de kernkwaliteit en de uit-

daging samen in balans trachten krijgen voor de meest

optimale kwaliteit.

320

In het voorbeeld. Luisteren zonder je assertiviteit te ver-

liezen, assertief zijn zonder je luisteren te verliezen.

Het duo kwaliteit en kwaliteiten

Zo kom je terug bij het verhaal van de kwaliteiten. Meer

kwaliteit krijg je wellicht door het samenvoegen van

twee of mogelijk meer kwaliteiten. Door twee of meer

schijnbaar aparte kwaliteiten op een evenwichtige en

passende wijze samen te voegen ontstaat meer kwali-

teit. Omgekeerd kom je tot meer kwaliteiten door aan

een bepaalde kwaliteit meer aandacht te besteden en te

zoeken naar haar uitdaging of ontwikkeling. Dit omdat je

ontdekt dat de kwaliteit niet een dimensioneel is, maar

twee- of meerdimensioneel.

321

Terug naar het concrete. Wil je aan kwaliteiten winnen,

dan zal je moeten ontdekken dat het in een gesprek niet

alleen gaat over of je goed met elkaar kan praten en din-

gen op een open wijze kan zeggen, maar dat het ook de

kwaliteit van luisteren inhoudt, waarbij je misschien ont-

dekt hoe erg je van elkaar verschilt.

Wil je meer kwaliteit, dan zal je wellicht moeten ontdek-

ken dat luisteren niet alleen het gesprek uitmaakt, maar

dat je het ook moet aanvullen met assertief je uitdrukken

en dus praten.

Dus kwaliteit vraagt kwaliteiten en omgekeerd vragen

kwaliteiten kwaliteit. Door kwaliteiten samen te bren-

gen, verhoog je de kans op kwaliteit, zoals je ook door

aan kwaliteit te werken, de kans verhoogt op kwaliteiten.

Hier bestaat in de praktijk een zeker gevaar. Door aan-

dacht te besteden aan een kwaliteit bestaat in het alge-

meen spontaan het risico voor een zeker verlies aan een

andere kwaliteit. Zo bleek onder meer voor kernkwalitei-

ten dat de uitdaging ontbrak en deze best kon ontwik-

keld worden. De overdrijving van deze uitdaging bracht

echter gemakkelijk irritatie of afkeer bij je teweeg. Je zou

kunnen stellen dat je de uitdaging zou kunnen omschrij-

ven als je verlies, je keerzijde of je vermijding die spon-

taan dreigt bij aanwending van je kernkwaliteit. Alsof de

activatie van de ene kwaliteit gemakkelijk een andere

kwaliteit die complement of tegenpool is, deactiveert.

322

Even naar de praktijk. Als ouder kan je de neiging hebben

alles ordelijk te willen laten verlopen. De keerzijde kan

wellicht zijn dat er weinig ruimte is voor soepelheid. Je

ordelijk actief zijn, dooft je flexibel zijn.

Dit betekent in de praktijk dat je niet enkel voor de op-

gave staat een tweede kernkwaliteit te ontwikkelen,

maar dat het ook bewust zoeken en oefenen vergt de

twee kwaliteiten samen te activeren en wel op een wijze

dat ze elkaar niet tegenwerken. Op die manier de spon-

tane neiging tegengaand dat activering van de ene kwa-

liteit de andere kwaliteit in de schaduw stelt door deac-

tivering. Mogelijk heb je in aanleg reeds beide kwalitei-

ten in je. Het is dan welke op de voorgrond tot expressie

wordt gebracht door omstandigheden of door jezelf,

met als keerzijde dat de andere kwaliteit gemakkelijk op

de achtergrond verborgen blijft.

Om dit te voorkomen kan het mogelijk interessant zijn

naast aandacht aan de complementaire uitdaging, ook

aandacht te besteden aan een andere kwaliteit dan de

uitdaging. Een die niet onmiddellijk op een of andere ma-

nier gelinkt is aan de eerste kernkwaliteit.

In het praktijkvoorbeeld. Niet enkel orde, maar ook ge-

negenheid of betrokkenheid, bijvoorbeeld.

Zo kan je gemakkelijker loskomen van een kernkwaliteit

die je te veel gevangen houdt. Het draait te veel rond

323

orde, ook al weet je een zekere flexibiliteit hierbij te han-

teren. Door meer de focus te leggen op genegenheid of

betrokkenheid wordt de orde minder drukkend, of ver-

val je niet in te losjes worden. Een andere kernkwaliteit

staat nu op de voorgrond die minder gemakkelijk spon-

taan het risico loopt te worden gedeactiveerd.

Nog even dit. Mogelijk geef je de voorkeur kwaliteiten te

activeren die tot een bepaalde leefsfeer behoren. Je wil

goed overkomen bij je kind (sociale sfeer), bijvoorbeeld.

Mogelijk hecht je dan weinig belang aan zelfbewustwor-

ding (realiteitssfeer) of aan zelfaanvaarding (mentale

sfeer). Kwaliteiten die tot de andere twee sferen beho-

ren deactiveer je of activeer je niet. Met het oog op ver-

dere ontwikkeling kan je dan trachten te achterhalen in

welke leefsfeer je gemakkelijk actief bent, en de uitda-

ging kan je dan zoeken in de overige sferen.

Individueel of samen

Tot slot nog dit. Kwaliteit en kwaliteiten kan je toedich-

ten aan iemand, aan je als ouder of ouders, bijvoorbeeld.

Zoals hier naar voor kwam. Het gaat dan om je aanbod

als ouder en wat je van jezelf verwacht. Niet wat je van

je kind vraagt of ervan verwacht. Alhoewel je dit in prin-

cipe ook zou kunnen.

Kwaliteit en kwaliteiten kan je ook toedichten aan een

groep, aan je als gezin of koppel. Ook hier kan je nagaan

324

welke kwaliteiten typisch zijn voor je als leefgemeen-

schap en hoe hier verder aan kan gewerkt. Ook hier kan

je nagaan hoe kwaliteit te bewaken door geen overdrij-

ving of omkering en hoe ze aan te vullen en te verrijken

met andere kwaliteiten.

Jeugdverpleegkundige Ingrid Diepstraten bij de Ge-

meentelijke Gezondheids Dienst Regio Utrecht en Inkura

geeft aan dat er gemakkelijk te veel gefocust wordt op

wat niet goed gaat in de opvoeding, op aanwezige pro-

blemen en tekorten bij het opvoeden. In plaats hiervan

verkiest ze vanuit een kwaliteits- en oplossingsdenken

zich te richten op aanwezige kwaliteiten en krachten van

ouders om deze te versterken en aan te wenden. Dit

moet toelaten eigen zelfvertrouwen en mogelijkheden

te doen groeien vanuit de geboden veiligheid, zodat

weerstand en schaamte achterwege kunnen gelaten

worden. Er wordt hierbij uitgegaan van wat er is en niet

van wat ontbreekt.

Even concreet. Je gezin kan overkomen als erg gevoels-

matig betrokken en close (kernkwaliteit). Tegelijk kan je

oog hebben dat dit niet verstikkend werkt. (overdrijving)

Door oog te hebben voor een zekere onafhankelijkheid en

afstand, zonder overdrijving (allergie), kan een gezonde

identiteitsontwikkeling voor elk aan bod komen (uitda-

ging).

325

Kwaliteitsgehalte

in de omgang met het kind

Om hoogte te krijgen als ouder van het kwaliteitsgehalte

in de omgang met het kind, kan uitgegaan van het erva-

ren van het kind. Welke gevoelens bij het kind aanwezig

zijn samenhangend met het opvoedingshandelen van de

ouder(s). Aan welke behoeften dit ouderhandelen tege-

moet komt. Hoe de middelen ervaren worden die de ou-

ders in de omgang met hun kind aanwenden.

Onderstaand kruiswoordraadsel geeft enkele van deze

gevoelens en behoeften bij het kind en enkele van deze

ervaren oudermiddelen weer. Zo alles ingevuld is ver-

schijnen twee basisbehoeften van het kind.

Gevoelens en behoeften zijn indicatoren voor de

aanwezige opvoedingskwaliteit.

326

327

Kwaliteit is er naarmate in de omgang met het kind

wordt tegemoetgekomen aan de behoeften van het

kind. Deze behoeften zijn :

. levensveiligheid. Hieraan wordt tegemoetgekomen

naarmate er een omgeving en een klimaat wordt gebo-

den waarin het kind zich veilig kan voelen en waarin be-

dreiging, geweld, angst en onzekerheid worden ge-

weerd;

. geborgenheid. Hieraan wordt tegemoetgekomen naar-

mate er aandacht, genegenheid, affectie geboden wordt

waardoor het kind zich opgenomen, aanvaard en ver-

bonden gaat voelen en er contact, solidariteit en relatie-

vorming mogelijk wordt waarbij het kind tot zelfbeper-

kende aanpassing bereid is;

. gedragsrealisatie. Hieraan wordt tegemoetgekomen

naarmate er mogelijkheden en stimulansen geboden

worden tot verwerven van gedragscompetentie om zich

te kunnen bevestigen in sociale context;

. persoonsrealisatie. Hieraan wordt tegemoetgekomen

naarmate er stimulerende begeleiding wordt geboden

aan de ontwikkeling en valorisatie van de groeimogelijk-

heden en de persoonlijkheid van het kind.

328

Een omgangskenmerk en -kwaliteit is meestal niet aan-

wezig of afwezig maar in zekere mate aanwezig. Nage-

gaan kan worden in welke mate een kenmerk en kwali-

teit aanwezig is aan de hand van concrete situaties en

voorvallen. Veiligheid is niet aanwezig of afwezig maar in

zekere mate aanwezig. Aandacht is niet aanwezig of af-

wezig maar in zekere mate aanwezig. Stimulansen zijn

niet aanwezig of afwezig maar in zekere mate aanwezig.

Nagegaan kan worden of ze in voldoende mate en pas-

send aanwezig zijn voor het kind en zijn ontwikkeling.

Ditzelfde geldt voor negatieve omgangskenmerken, ze

zijn meestal niet aanwezig of afwezig, maar in zekere

mate nog aanwezig. Geweld is vaak niet aanwezig of af-

wezig, maar in zekere mate nog aanwezig. Angst teweeg-

brengen is niet aanwezig of afwezig, maar in zekere mate

nog aanwezig. Afstand is niet aanwezig of afwezig, maar

in zekere mate nog aanwezig. Onbegrip is niet aanwezig

of afwezig, maar in zekere mate nog aanwezig. Nage-

gaan kan worden in welke mate en in welke vorm ze nog

aanwezig zijn en remmend werken voor het kind en zijn

ontwikkeling.

De gevoeligheid voor de kwaliteit van een omgangsken-

merk is meestal slechts in zekere mate aanwezig. Om

zich hiervan een beter idee te vormen kunnen de rollen

ouder-kind omgedraaid worden en getracht worden alzo

aan te voelen hoe dit door jezelf wordt ingeschat. "Als je

329

niet onmiddellijk zwijgt is het afgelopen.' Dit kan gemak-

kelijk aangevoeld worden als een ernstige waarschuwing

of dreiging. De vraag is dan hoe je dit zelf zou inschatten,

of je dit oké vindt in de omgang en of je niet een meer

kwaliteitsvol alternatief kan vinden. "Als je het volhoudt

van te zwijgen kunnen we verder.' Dit kan gemakkelijk

aangevoeld worden als een uitnodiging en stimulans. De

vraag is hoe je dit zelf zou inschatten, of je dit oké vindt

en of je niet nog een meer kwaliteitsvol alternatief kan

vinden. 'Ik weet dat je ook kan zwijgen, wil je daar een

beroep op doen, zo vermijden we dat het is afgelopen.'

Dit kan gemakkelijk aangevoeld worden als een erken-

ning en beroep op je en je verantwoordelijkheid.

Op deze wijze kan progressief opgeschoven worden op

de kwaliteitsschaal in de omgang met het kind en kun-

nen negatieve omgangskenmerken stilaan verminderd

en positieve omgangskenmerken stilaan vermeerderd.

Deze kwaliteitsvolle omgang betekent geenszins een

zwakke opstelling tegenover het kind. Het betekent wel

het zoeken naar kwaliteitsvolle alternatieven en het

grensverleggen van wat niet meer kan en beter kan in de

330

omgang met hetzelfde of beter resultaat. 'Dat kan jij he-

lemaal niet.' Dit kan gemakkelijk aangevoeld als een me

bang maken en twijfel doen rijzen over mijn kunnen. 'Ik

ben bang dat jij het niet helemaal alleen kan, ik zal je hel-

pen waar nodig.' Dit kan gemakkelijk aangevoeld als be-

zorgdheid en betrokkenheid. 'Ik wil dat we het eerst en-

kele malen samendoen, dan enkele malen terwijl ik erbij

ben, dan mag je het alleen proberen als je aanvoelt dat

je er klaar voor bent.' Dit kan aangevoeld als betrokken-

heid en voorkomen dat er angst en twijfel ontstaat over

eigen kunnen van het kind.

Oplossing :

331

332

Kwaliteitsgarantie

voor kind

bij scheiding

Partner en ouder

Als volwassenen uit elkaar gaan, doen ze dit omdat de

kwaliteit van hun relatie niet langer voldoet. De relatie

levert geen bijdrage voor hun gewenste levenskwaliteit.

Integendeel ze brengt deze in gevaar.

Als ouder neem je een beslissing tot scheiden niet zo

maar. Je wil ook garanties voor je kind. Namelijk dat de

Ook al zijn volwassenen niet langer partner,

ouder blijven ze voor hun kind.

Hoe dit ouder-zijn veilig stellen bij het uit elkaar

gaan ?

333

verandering voor je kind zo weinig mogelijk verlies in-

houdt. Dat ook je kind zo goed mogelijk door de schei-

ding heen komt en zich zo goed mogelijk weet aan te

passen aan de nieuwe situatie.

Als koppel is er vaak verdeeldheid en spanning, soms re-

gelrechte strijd. Soms heeft ze te maken met herhaalde-

lijke of met ernstige botsingen. Soms heeft ze te maken

met het uit elkaar staan, het verschil en de afstand die

niet overbrugbaar lijken. Spanningen die te maken heb-

ben met de relatie veranderen dan gemakkelijk - eens

men uit elkaar wil gaan - in spanningen die te maken

hebben met de scheiding.

In deze context is er het ouderschap van beide ouders

over het kind of de kinderen. Het kind is kind van beide

ouders, de beide ouders zijn ouder van het kind. De re-

lationele toestand verandert hier weinig of niets aan. Het

kind heeft recht op en behoefte aan beide ouders. In de

huidige burgerlijke wetgeving is de nadruk komen liggen

op deze gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders

voor de opvoeding van kinderen, ongeacht de echtelijke

en/of familiale toestand. Beide ouders blijven het ouder-

lijk gezag uitoefenen ook wanneer ze niet samenleven,

tenzij de bevoegde rechter anders beslist voor het ge-

heel of een deel. Het persoonlijk contact met het kind,

ook voor wie het ouderlijk gezag niet uitoefent, is een

recht dat slechts uitzonderlijk kan worden ontzegd. Dit

omgangsrecht kan ook uitgebreid worden naar personen

334

met wie het kind een bijzondere affectieve band heeft,

zoals een stiefouder. Ook het recht op informatie over

het kind en op toezicht blijven voor de ouder die geen

ouderlijk gezag uitoefent.

Ouder en kind

Waar een relatie op een bepaald moment een einde kan

nemen, blijft het ouder-zijn voortbestaan. Vandaar dat

het erg belangrijk is, ook voor het kind, voor zijn emotio-

neel welbevinden en zijn ontwikkeling, deze ouderrol zo

goed mogelijk op te nemen en tot een zo optimaal mo-

gelijk samenwerking te komen. Dit vraagt om samen pra-

ten, om het met elkaar eens worden en om elkaar vol-

doende vertrouwen te geven.

Een gevaar bestaat hier dat relationele, zoals problemen

met verstandhouding, en persoonlijke problemen, zoals

problemen met aanvaarding en zich gekwetst voelen,

zich gaan uitwerken op het ouder-zijn.

Een gevaar bestaat ook dat het kind een betrokken partij

gaat worden in de strijd die de ouders voeren, vóór, tij-

dens, maar ook nog na de scheiding. Zo kan het kind on-

derdeel worden van de strijd in verband met verblijfsre-

geling en omgangsrecht. Of kan met het kind als wapen

getracht worden iets af te dwingen. Soms laat men als

ouder het kind delen in zijn zorgen. Men zadelt dan het

kind gemakkelijk ongewild op met onmachtsgevoelens

335

of schuldgevoelens. Vaak wil het kind helpen en mee

voor iets instaan. Het kind cijfert dan zichzelf en zijn ge-

voelens gemakkelijk weg, neemt een deel van de taken

op, biedt emotionele steun, of het geeft juist extra moei-

lijkheden om de aandacht te verleggen, weg van een mo-

gelijke scheiding.

Wellicht een beter idee is ruimte te maken voor de ge-

voelens van het kind bij de scheiding. Hoe het de schei-

ding ervaart en tracht te verwerken. Zonder het kind

evenwel te willen overbeschermen en extra toegeeflijk

te zijn, vanuit het gevoel dat het ook heel wat meemaakt

en veel moet missen. Op die manier kan de angst en on-

zekerheid van het kind weggenomen bij de vele vragen

waarmee het te maken krijgt, kan het kind zijn gemoed

luchten, kan er aandacht zijn voor de verliesgevoelens

van het kind. Zo kan het kind ook duidelijk gemaakt wat

definitief is en welke garanties het kind voor de toe-

komst kunnen geboden. Extra aandacht, troost en het

tonen van je genegenheid en liefde kunnen tegemoet

komen aan de meer dan gewone nood bij je kind. Ook je

kind begeleiden in het omgaan met de aankomende ver-

anderingen kan het erg behulpzaam zijn. Meer hierover

kan je lezen in het thema-onderdeel 'Leren omgaan met

veranderingen' van deze encyclopedie.

Soms ook bestaat het gevaar dat het kind gevraagd

wordt partij te kiezen voor de ene ouder tegen de an-

dere ouder in, zo dat een regeling kan bekomen worden

336

voor het kind die uiteindelijk gunstig uitkomt voor de be-

treffende ouder.

De tendens bestaat in dit verband om kinderen steeds

meer zelf te horen vooral voor wat hen rechtstreeks aan-

belangt, zoals rond gezags- en omgangsregelingen. Be-

langrijk als ouder is dit zo weinig mogelijk te willen beïn-

vloeden, iets wat tijdens het gesprek toch onmiddellijk

tot uiting zou komen.

Kinderen hebben materiële, psychische, sociale en per-

soonlijke behoeften. Elke ouder kan hiertoe een bijdrage

leveren. Elk kan mee instaan voor de verzorging, voor

een veiligheidsgevoel, voor een emotionele band en

voor individuele ontwikkeling van het kind.

Ouderpartner

Ook al ben je niet langer liefdespartner, toch kan het

voor elk - zowel volwassenen als kind - gunstig zijn zo je

als ouder zo optimaal mogelijk partner kan zijn, welke re-

geling rond gezag en omgang ook werd getroffen. Op die

manier kan zo optimaal mogelijk worden samengewerkt

ten gunste van het kind en zijn ontwikkeling. En kan je

elkaar steunen en aanvullen. Iets waaraan elk zeker be-

hoefte heeft. Problemen kunnen dan best op een ander

terrein worden uitgevochten of beslecht, dan op dit van

de relatie met en de opvoeding van het kind.

337

Zo kunnen best naar elkaar toe als ouder volgende situ-

aties vermeden worden :

. elkaar als ouder verzwakken : Uit vrees om zijn kind te

verliezen kan getracht in de dagelijkse realiteit elkaar

weinig kansen te geven, kan ook getracht in de voorstel-

ling van elkaar naar het kind toe een ongunstig beeld op

te hangen. Het kind wordt hierbij wel eens gebruikt als

informatiebron. 'Hoe erg het bij de andere ouder was.'

Het kind kan dan het gevoel krijgen te moeten kiezen

voor een van beide ouders, wat voor het kind omwille

van de bestaande band met elk van de ouders een on-

mogelijke keuze is. Ze willen geen van de ouders verlie-

zen en geen van hen kwetsen. Verwijten en beschuldi-

gingen tegenover elkaar kunnen dan voor het kind beter

vermeden worden. Zo kan er ruimte komen voor respect

voor je partner als ouder van je kind en kan het kind zich

vrij voelen van beide ouders te houden en dit ook te to-

nen.

. zichzelf als ouder versterken : Om de gunst van het kind

te winnen kan getracht zowel in de werkelijkheid als in

het praten over zichzelf een gunstig(er) beeld op te han-

gen. Men tracht dan elkaar te overtroeven : ook met het

materiële, met verzorging, met aandacht, met attenties,

met activiteiten, met gunsten en inschikkelijkheid. Als

kind heeft men niet altijd behoefte aan deze overdaad.

Een kind wil vaak ook zelf een inbreng doen vanuit eigen

reële behoeften.

338

. naast elkaar heen handelen : Soms kan er weinig over-

leg zijn of soms kan er weinig eensgezindheid zijn over

hoe met het kind en zijn ontwikkeling om te gaan. Het

gevaar bestaat dat elke ouder op een andere wijze met

het kind omgaat. Tot op zekere hoogte zal dit altijd zo

zijn. Ouders leggen soms heel andere prioriteiten, heb-

ben soms heel andere behoeften naar hun kind toe. Toch

kan om verwarring te vermijden binnen de aanwezige

mogelijkheden zo veel mogelijk samenspraak plaats heb-

ben en optimale overeenstemming nagestreefd. Vooral

duidelijkheid zal belangrijk zijn, ook bij een zeker ver-

schil. 'Wat waar geldt', zo weet het kind waar het aan toe

is.

. elkaar tegenwerken : Soms kan getracht obstructie te

bieden aan de opvoeding die het kind door de partner

geboden wordt. Men staat dan niet mee in voor de con-

tinuïteit in de benadering en in de omgang met het kind.

. elkaar ondergraven : Soms kan deze onenigheid uit-

monden in tegendraads doen. Als ouder zegt en doet

men net het omgekeerde van de andere ouderpartner.

Niet wordt wel, neen wordt ja, enzomeer.

. elkaar in een ongunstige positie en rol plaatsen : Soms

kan men elkaar in een onaangename opstelling plaat-

sen. De eigen toegeeflijkheid verplicht de andere ouder

tot grenzen stellen. De eigen onbezorgdheid verplicht de

andere ouder tot bezorgdheid, enzomeer.

339

. elkaar dingen ontzeggen : Soms kan men zich niet willen

houden aan de afspraakregeling in verband met de on-

derhoudsbijdrage en de verblijfs- en omgangsregeling.

Zo kan het kind contact met de andere ouder verliezen.

. elkaar dingen onthouden : Soms kan men elkaar niet

helemaal of soms helemaal niet informeren over nuttige

of noodzakelijke dingen. Zoals medische en schoolinfor-

matie.

. elkaar ontmoedigen : Soms kan men het elkaar moeilijk

maken, zodat men het op zou geven. Men doet star, stelt

voorwaarden, geeft kritiek, maakt verwijten, komt op af-

spraken en beslissingen terug, enzomeer.

. elkaar ontwaarden : Soms kan men elkaar het zo onmo-

gelijk maken en elkaar zo negatief voorstellen naar het

kind toe, dat geen enkele kans meer wordt geboden om

zijn rol te spelen. De ongunstige ervaringen en voorstel-

lingen maken dat men het inderdaad niet langer positief

kan oppakken. Men wordt gedemoniseerd, verschijnt als

beschuldigde of verdachte.

In deze context is al lang geen sprake meer van een win-

win relatie voor beide ouders. Ook het kind riskeert ver-

liezende partij te worden : onder meer omdat het een

van beide ouders zal moeten missen, omdat het zich ver-

plicht kan voelen emotioneel afstand te nemen van een

van beide ouders.

340

Communicatief gezien worden in voormelde situaties

gebruik gemaakt van gedrags-, middelen- en stiltetaal.

Gedragstaal heeft als functie het elkaar te laten voelen

in plaats van het te laten horen of zien. Middelentaal

heeft als functie een middel, wapen of persoon, in te

schakelen. Het wapen vormt vaak de regeling, of de re-

latie met het kind. De persoon vormt vaak het kind of

iemand die mee de regeling voor het kind kan bewerk-

stelligen of te niet doen. Zo wordt ook de andere ouder

vaak gebruikt in zijn niet vervullen van zijn rol. Stiltetaal

tenslotte houdt als meest extreme 'expressiewijze' in dat

elke vorm van communicatie wordt geweerd, elk respect

en vertrouwen is dan mogelijk zoek.

Wil dit soort van situaties vermeden worden, dan kan

best gekozen voor de woordtaal, voor overleg en waar

nodig ouderschapsbemiddeling, zodat een voor elk aan-

vaardbare en zo mogelijk voordelige regeling kan geko-

men worden, zeker ook voor het kind. De erkenning die

men elkaar hierbij geeft zal vaak van cruciaal belang zijn

voor het resultaat. De hierboven geschetste situaties

brengen een voor een deze erkenning in het gedrang,

met vaak een overreactie van de andere ouder tot ge-

volg. Eerder dan over te komen als onbetrouwbaar te-

genover elkaar, kan getracht een betrouwbaarheid op te

bouwen. Dit kan de basis leggen voor soepelheid en re-

delijkheid. Men kan dan als ouder op elkaar rekenen.

341

Om te vermijden mogelijk de dupe te worden en ernstig

verlies te lijden tegenover het kind, laat men zijn eigen

reactie vaak gemakkelijk bepalen door de partner. Kiest

die voor de aanval, dan gaat met gemakkelijk in de te-

genaanval. Dit heeft als risico dat de gespannen situatie

en de strijd escaleren en dat men elkaar wederzijds

kwetst. Uiteindelijk kunnen beide ouderpartners uitko-

men waar ze zelf individueel helemaal niet voor kozen.

Door uit te gaan van wie je bent en wie je zelf wil zijn als

ouder, ongeacht de ervaren tijdelijke problemen, kan

men dit op de andere partner overbrengen en zo deze

over de brug trekken voor redelijkheid, gematigdheid,

overleg, verstandhouding, delen, enzomeer. Zo ver-

dwijnt het risico op escalatie, maar komt men in het

spoor van de gematigdheid en soepelheid terecht. Iets

waar uiteindelijk ieder baat bij heeft. In de eerste plaats

ook het kind om wie het allemaal in de eerste plaats te

doen is. Zo kan de kwaliteitsgarantie voor het kind bij

scheiding waar gemaakt worden.

Als het goed gaat met en tussen de ouders, gaat het

meestal ook goed met het kind. Vandaar het belang om

als ouders een team te blijven vormen in de opvoeding

van het kind. Kinderen van wie de ouders goed samen-

werken in de opvoeding na scheiding vertonen signifi-

cant minder gedragsproblemen dan kinderen van wie

hun ouders vaak ruzie maken of elkaars gezag ondermij-

nen. De goede samenwerking geeft het kind emotionele

342

stabiliteit en zorgt ervoor zich veilig te voelen bij elk van

de ouders.

Plusouder zijn in nieuw gezin na scheiding

Plusouder zijn is niet evident. Het houdt een hele zoek-

tocht in om zijn plaats, zijn weg en de juiste evenwichten

te vinden. Dit is ook zo voor het kind in het nieuw gezin.

Aan wat aandacht en zorg besteden om kwaliteit voor

het kind te kunnen garanderen ? Meer lezen hierover

kan in het thema-onderdeel ‘Plusouder zijn in nieuw ge-

zin na scheiding’ van deze encyclopedie.

Geef zo je wil aan wat je herkent ?

Geef zo je wil aan wat je bruikbaar vindt ?

343

Kwetsbaarheid

van je kind

Je kind en zijn kwetsbaarheid

Als ouder hoop je dat je kind zal opgroeien tot een weer-

baar wezentje. Dat het een evenwichtig iemand zal wor-

den, zonder zich gemakkelijk zorgen te maken over iets.

Dat het niet opgeslorpt zou worden door iets wat het ge-

makkelijk ongelukkig zou maken.

Iets wat je mogelijk als iets van persoonlijke ervaring in

jezelf herkent. Iets wat jou mogelijk gemakkelijk bezig-

houdt, in werkelijkheid overdreven, maar waar je toch

moeilijk afstand van kan winnen of overheen kan komen.

Soms is het er al voor je aan iets begint of met iets ge-

confronteerd wordt. Het is je zwakke plek. Iets waarop

je gedrukt werd en je pijn deed. Iets waartegen je pro-

beerde in te gaan om het ongedaan te maken, of waar je

voor op de vlucht ging, maar je gemakkelijk achterna

Als ouder wil je het vermijden dat iets je kind erg kan

bezighouden en het ongelukkig maakt.

344

kwam. Of iets waar je je bij neerlegde, omdat je dacht

dat je het toch niet kon veranderen.

Je kind vertoont, bijvoorbeeld, net als jij, een opvallend

lichamelijk kenmerk, zoals overgewicht bijvoorbeeld. Of

je kind vertoont een functioneringsprobleem, het

spreekt niet vloeiend of niet duidelijk, bijvoorbeeld. Iets

waar je ooit zelf problemen mee had.

Dit wil je je kind onthouden. Niet steeds lijkt dit mogelijk.

Je merkt of voelt dan dat je kind wordt geconfronteerd

met een gevoel van gemis aan (zelf)waardering, veilig-

heid, aansluiting, afgrenzing, onafhankelijkheid, zelfma-

nifestatie of zelfexploratie. Dit gevoel van onvoldoende

waardering, veiligheid, aansluiting, afgrenzing, onafhan-

kelijkheid, zelfmanifestatie of zelfexploratie te ervaren,

komt dan gemakkelijk opzetten. Het positieve gevoel is

onvoldoende of niet als vanzelfsprekend gegarandeerd.

Je kind wordt willens nillens op het gemis betrokken of

wordt er mee geconfronteerd. Op bepaalde momenten,

in bepaalde situaties, tegenover bepaalde personen

duikt dit gevoel van tekortschieten op. Een gevoelen dat

vaak erg persoonlijk overkomt, alsof zelf tekort te schie-

ten. Je kind krijgt dan te maken met een zwakte die voor

hem of haar gemakkelijk overkomt als te maken met een

eigen zwakte. Een kwetsbaarheid die terug zou gaan op

een eigen kwetsbaarheid. Dit kan dan voor je kind dub-

bel pijnlijk overkomen.

345

Kwetsbaarheid en onderliggend schema

Zo kan bij je kind mogelijk gemakkelijk een angst om in

de steek te worden gelaten, te voorschijn komen. Je kind

is dan bijzonder gevoelig voor elk mogelijk teken van af-

gewezen te zullen worden, of alleen gelaten te zullen

worden. Zolang je kind liefde of vriendschap ontmoet, is

er geen probleem. Maar zodra er enige spanningen op-

duiken, komt deze angst snel en sterk opzetten. Je kind

kan dan erg bezorgd worden en hulpeloos, omdat het al-

leen zijn niet aankan. Je kind vreest dat op een of andere

manier aan deze, zoals aan elke persoonlijke of intieme

relatie een eind zal komen.

Je kind heeft dan meer algemeen gesproken gemakkelijk

de neiging om zijn ervaringen op een bepaalde wijze te

verwerken. Het heeft een gewoontepatroon om dingen

te zien, erover te denken en mee om te gaan. Dit ge-

woontepatroon wordt een schema genoemd. Een

schema dat in bepaalde omstandigheden wordt geacti-

veerd en het gebeuren en zijn reactie erop erg kleurt.

Kleurt vanuit een mogelijk tekort aan bevrediging van

bepaalde primaire emotionele behoeften, zoals aan ver-

zorging, bescherming, affectie, empathie, erkenning en

stimulering vanwege de omgeving.

Zo kan de kwetsbaarheid van je kind ook, bijvoorbeeld,

te maken hebben met lukken. Je kind heeft dan gemak-

kelijk het gevoel niet te slagen of niet te voldoen. Het ziet

346

zich snel als een mislukkeling. Middelmaat wordt ge-

makkelijk geassocieerd met falen. Op die manier ver-

toont het vaak angst om te mislukken en dreigt het al bij

voorbaat op te geven.

Deze kwetsbaarheidschema's liggen vaak aan de basis

van uitgesproken emoties als woede, opwinding, angst

en depressie. Zo heeft woede te maken met schema's

die gekenmerkt worden door verwijten, vernedering,

overtreden van grenzen. Zo heeft opwinding te maken

met schema's die gekenmerkt worden door onzeker-

heid, risico's, druk. Zo heeft angst te maken met sche-

ma's die gekenmerkt worden door bedreiging of vrees

om te mislukken. Zo heeft depressie te maken met sche-

ma's die gekenmerkt worden door verlies, gemis en mis-

lukken.

Omgaan met zijn kwetsbaarheid

Je kind met zijn kwetsbaarheid komt gemakkelijk in de

situatie terecht waarin deze wordt geactiveerd en ze,

vanuit het aanwezig schema er rond, wordt bevestigd.

Je kind komt, bijvoorbeeld, in een situatie waarin het

vindt dat het moet lukken, in aanraking met zijn eigen

negatieve overtuiging over zichzelf. Dit zal maken dat

het niet voluit gaat. Zo wordt zijn schema van niet weten

lukken bevestigd en blijft het intact. Het kind komt, als

ander voorbeeld, gemakkelijk in een situatie waarin het

347

anderen ontmoet, in aanraking met zijn eigen overtui-

ging over afgewezen worden 'Ik ben niet interessant.

Niemand vindt me de moeite, zeker niet zodra ze me be-

ter leren kennen.' Zo doet het weinig inspanningen om

toenadering te zoeken en komt zijn schema uit, zo dat er

sprake is van schemabevestiging.

Je kind kan anderzijds geneigd zijn, zijn kwetsbaarheid te

willen compenseren. Zodra, bijvoorbeeld, zijn schema

rond niet lukken geactiveerd is, kan het bijzonder hard

gaan werken om te compenseren voor zijn perceptie

niet te zullen voldoen en niet aan zijn verwachtingen -

perfectie te bereiken - te beantwoorden. Voor jezelf en

de buitenwereld komt je kind dan over als te opgeslorpt

door zijn werken en leren. Je kind komt dan niet gemak-

kelijk tot rust, uit vrees af te zwakken en motivatie te ver-

liezen.

Heeft de kwetsbaarheid van je kind te maken met zijn

schema verlaten te worden, dan kan het gemakkelijk

overdreven toegeeflijk zijn. Je kind is dan bang op te ko-

men voor zichzelf, uit vrees te worden afgewezen. Het

kan zijn dat het kind dan een onbevredigende vriend-

schapsrelatie tracht te behouden. Of je kind vraagt

voortdurend om bevestiging bij de ander, zonder dat het

echt gerustgesteld wordt.

348

Je kind heeft meestal zelf geen zicht op zijn kwetsbaar-

heid en ermee samenhangend schema. Schema dat fre-

quent geactiveerd wordt en het kind in actie brengt zon-

der dat het tot een blijvend resultaat komt. Zodat de

kwetsbaarheid blijft.

Een andere manier om met deze kwetsbaarheid om te

gaan is vermijden ze te activeren. In tegenstelling tot

schemacompensatie, tracht je kind bij schemavermijding

situaties te vermijden waarin zijn kwetsbaarheidgevoel

zou kunnen ontmoet worden. Zo kan je kind trachten

een prestatietaak te vermijden, of ze voortijdig zelf te

ontvluchten, door ze zelf stop te zetten. Dit om zijn

schema rond mislukken niet te wekken.

Zo kan je kind ook trachten ontmoetingen te vermijden,

of relaties zelf voortijdig af te breken. Dit om zijn schema

niet geliefd of niet aantrekkelijk te zijn, te ontlopen.

In het slechtste geval vormt het ontlopen van deze sche-

ma's en erin vervatte pijnlijke gevoelens en gedachten,

voor je kind de basis voor middelengebruik of extreem

gedrag, zoals destructief gedrag, mogelijk ook tegenover

zichzelf. Dit weglopen zorgt er zeker niet voor dat je kind

deze aan de basis liggende schema's in vraag stelt. Inte-

gendeel het vormt er een bevestiging van. Je kind lukt

niet of raakt geïsoleerd. Door evenwel steeds rondom

heen dergelijke situaties en ervaringen te lopen, komt

evenwel gans zijn doen en laten in functie ervan te staan.

349

Mama van Laura (15 jaar)

Laura kon soms extreem maaltijden overslaan. Ze moest

dan dringend ergens naartoe, of was te druk met iets be-

zig. Als we haar toch verplichtten mee aan tafel te zitten,

verdeelde ze haar eten in erg kleine hoeveelheden die ze

tergend langzaam naar binnen werkte. Elk mogelijk

commentaar van ons werd uitgesloten met op voorhand

reeds slecht gezind zijn. Op die manier trachtte ze ten

alle prijze te voorkomen een bepaald onprettig gevoel in

zichzelf wakker te maken.

Op zeldzame momenten dat dit haar niet lukte, kon je

merken dat ze toch tot eten kwam. Het was dan alsof

haar overmatig eten haar gewekt negatief gevoel over

zichzelf moest temperen. Het moest al het leed verzach-

ten dat toch al bezit van haar genomen had. Het leek een

pogen om in de aanval te gaan tegen haar obsessie, of

een vluchten in lekker en overdadig eten, als compensa-

tie voor haar gewekt hoogst onprettig gevoel over zich-

zelf.

Oorsprong kwetsbaarheidschema

Negatieve schema's ontstaan op basis van vroege erva-

ringen met de omgeving onder meer via interactie met

ouders, broers en zussen, en leeftijdgenoten.

350

Zo kunnen ouders je vergelijken met andere kinderen die

liever of beter zijn, zo kunnen ouders je laten voelen dat

je niet aantrekkelijk bent of te dik, laten merken dat je

voortdurend zeuren te maken heeft met te veel met je

jezelf bezig te zijn en met wat je zelf wil, zonder oog voor

anderen. Zo kunnen ouders je waarschuwen niet meer

met je te maken willen hebben en je je plan te laten trek-

ken, en misschien wel dreigen dat het beter is van je weg

te gaan. Zo kunnen ouders alles van je overnemen, om-

dat je traag bent of niet onmiddellijk weet hoe iets aan

te pakken, of iets durft.

Ook kunnen je broer of zus je links laten liggen of voort-

durend met je in botsing komen, zodat je aan jezelf gaat

twijfelen of een solide basis mist. Ze kunnen je domine-

ren en kritiek op je hebben, zodat negatieve gevoelens

en gedachten over je in je worden gewekt. Ook andere

kinderen kunnen deze ongunstige gevoelens en gedach-

ten aanzwengelen en versterken. Dit vooral ook omdat

hun manier van met je omgaan inhoudt dat je dingen

voor jezelf mist, zoals aanvaarding en waardering.

Voor een ander schema

Doordat bij je kind het aan zijn kwetsbaarheid onderlig-

gend geheugenschema, gemakkelijk telkens opnieuw

geactiveerd wordt, kan je kind er niet gemakkelijk aan

ontkomen.

351

Je kind helpen in het bewust worden van zijn kwetsbaar-

heidschema is één. Twee, is je kind helpen te vermijden

dat het bevestiging, of compensatie, of vermijding gaat

zoeken van dit schema. Zodat niet langer alles rond dit

schema komt te draaien, in de bevestiging, in de strijd

ertegen, of in de vermijding ervan.

Belangrijk is dat in de plaats van dit kwetsbaarheids-

chema een ander schema kan komen met een meer po-

sitieve en meer helpende ondertoon. Een kansenbie-

dend schema, dat losstaat van het negatieve schema.

Dat draait rond weerbaarheid. 'Niet ik geloof niet in me-

zelf en anderen ook al niet. Maar ik weet wat ik waard

ben en anderen kunnen dit ook ontdekken. Bovendien

gaat het niet om mezelf bewijzen, of me voor teleurstel-

ling behoeden. Ik ga uit van een oké-gevoel zonder dit

voortdurend in vraag te stellen.'

Het kan helpen te onderkennen dat je als ouder mee ver-

antwoordelijk kan zijn voor het ontstaan van het ongun-

stige schema, en mee te werken aan de opbouw van een

gunstiger schema. Belangrijk kan hierbij zijn je kind er-

varingen aan te bieden, ook buiten het gezin, die passen

in het nieuwe schema.

Ook kan het kind geholpen door duidelijk te maken dat

het vaak situaties kiest die zijn ongunstig schema active-

ren en het kind stimuleren meer op zoek te gaan naar

andere situaties die een gunstiger schema in hem of haar

352

kunnen activeren en tot opbouw kunnen brengen. Bij-

voorbeeld, geen vrienden die erg prestatiegericht zijn en

je kind gemakkelijk overtroeven, of geen vrienden die

erg koel en afstandelijk zijn en hem of haar gemakkelijk

laten vallen, misschien ook om het afgewezen worden

voor te zijn.

Kwetsbaarheid concreet

Geef voor je kind aan welke kwetsbaarheid je mogelijk

onderkent :

Gevoel geen bevrediging bij anderen te vinden

Gevoel van alleen te komen staan

Gevoel niet op anderen te kunnen vertrouwen

Gevoel van anders te zijn

Gevoel van minderwaardig te zijn

Gevoel te zullen falen

Gevoel iets niet alleen aan te kunnen

Gevoel vatbaar te zijn voor tegenslag

Gevoel van onderwerping

Gevoel van zelfopoffering

Gevoel van emotionele remming

Gevoel van tekort te schieten

Gevoel van buitengewoon te zijn

Gevoel van tekort aan zelfcontrole

353

Hoe komt het en

wat houdt me tegen ?

Over anders toeschrijven

en labelen

Als ouders problemen ervaren in de opvoeding van hun

kind gaan ze gemakkelijk op zoek naar de oorsprong hier-

van. Ze hopen door de reden van de ervaren moeilijkhe-

den in de omgang met hun kind te achterhalen meer dui-

delijkheid voor zichzelf te creëren en zo mogelijk de er-

varen problemen te kunnen oplossen.

Onderzoek wijst uit dat ouders dan ofwel denken aan

iets buiten zichzelf, aan de omstandigheden, eventueel

aan hun kind. Ofwel dat ze denken aan zichzelf, aan de

manier waarop ze omgaan met hun kind en het opvoe-

Als ouder wil je de realiteit van je kind begrijpen en

verklaren.

In een latere fase zoek je middelen om met deze re-

aliteit optimaal om te gaan.

354

den. In het eerste geval situeren ze de moeilijkheden bui-

ten zichzelf of extern, in het tweede geval in zichzelf of

intern.

Onderzoek wijst ook uit dat ouders ofwel zoeken in de

richting van iets onveranderlijk of stabiel, ofwel in de

richting van iets veranderlijk of instabiel.

Robin (9 jaar) was altijd al een druk kind geweest. Hoe-

veel moeite je ook deed om het rustiger te maken, het

haalde weinig of niets uit. Soms zag ik er mijn man in, die

kan er ook nooit eens rustig bij komen zitten. Robin is

echt wel wispelturig, dan wordt zijn aandacht weer ge-

trokken door dit, even later weer door dat. Ik trachtte

hierin verandering te krijgen door hem steeds voor de

keuze te stellen : ofwel dit, ofwel dat. Het mocht evenwel

niet veel baten. Soms had ik de neiging om het finaal op

te geven.

Als je Marisa (5 jaar) geen aandacht gaf, kon ze erg plak-

kerig worden. Ze eiste dan met alle mogelijke middelen

die aandacht op. Ik kon gewoon geen normaal telefoon-

gesprek meer voeren. Ze wilde ook iets zeggen, of ze trok

aan de draad. Was ze in de keuken, dan kon je er op re-

kenen dat ze iets omgooide. Nam je evenwel tijd voor

haar, dan kon ze heel lief en gemakkelijk zijn in de om-

gang. Het was meestal voldoende dat ze het gevoel had

dat je er voor haar was, ze kon dan zichzelf mooi bezig-

houden met een of ander spel.

355

Als ouders problemen ervaren in de opvoeding van hun

kind, gaan ze ook gemakkelijk deze realiteit benoemen.

Ze geven dan weer hoe ze deze situatie ervaren, welke

hun interpretatie, (waarde)oordeel en gevoel hierbij is.

Ze vertolken dan hoe ze over de moeilijkheden denken,

wat ze er in hun ogen van maken. Door wat het voor hen

betekent aan te geven, hopen ze meer duidelijkheid te

scheppen en te achterhalen hoe het verder moet.

Dit wordt ook wel the need for closure genoemd. Hierin

zijn grote verschillen tussen mensen. The need for clo-

sure is de behoefte aan duidelijkheid, aan een verklaring

en aan een antwoord. Deze behoefte kan gewekt wor-

den door jezelf met grote verschillen tussen mensen in

grootte ervan. Deze behoefte kan ook gewekt worden

door de verwarrende en dringende situatie.

Het risico is dat deze need for closure leidt tot eenvou-

dige en eenzijdige wijzen om iets op en aan te pakken.

Dit vanuit de behoefte 'for closure' of afronding. Het ri-

sico is ook voor een blijvende of starre omgang met iets,

welke nog weinig vatbaar is voor verandering vanuit het

afgesloten zijn. Wie een minder grootte behoefte hier-

aan heeft en wanneer de situatie minder hierom vraagt,

kan een meer gevarieerde en meer complexe duiding,

verklaring en antwoord gevonden worden. Dit omdat de

geringere need for closure meer tijd en ruimte laat.

356

Mensen met een grotere need of closure verkiezen orde

en structuur en voorspelbaarheid, willen snel beslissen

en kiezen, voelen zich niet comfortabel bij onduidelijk-

heid en zijn eerder mentaal afgesloten. Enige afstand te-

genover de behoefte en de situatie nemen, kan toelaten

tot een beter begrijpen en reageren te komen.

The need for closure verklaart ook waarom soms snel

een kenschema wordt geactiveerd. Dit kenschema biedt

meteen tegelijk een begripsinvulling (wat is het), een ge-

dragsinvulling (hoe mee omgaan) en een contextinvul-

ling (wat is de innerlijke en uiterlijke situatie).

Ouders trachten door hun labelen het gevolg voor hen

en voor de toekomst aan te geven. Met welke inge-

schatte realiteit gaan ze in de verdere opvoeding reke-

ning moeten houden.

Onderzoek wijst uit dat ouders hierbij ofwel het opvoe-

dingsgebeuren negatief of meer positief labelen. Ze er-

varen zichzelf, bijvoorbeeld, weinig competent als ouder

of net andersom. Ze ervaren hun kind als onhandelbaar,

of zó niet.

Vooral negatieve etikettering van zichzelf als ouder, of

van hun kind en zijn gedrag, kan de verdere omgang ou-

der-kind erg hypothekeren.

357

(Tom - 29 jaar) Als je regelmatig in aanvaring komt met

je kind, ga je wel eens twijfelen aan je eigen capaciteiten

als ouder. Ik denk soms dat ik niet goed met kinderen

overweg kan. Ik begrijp ze misschien niet goed genoeg.

Misschien hou ik wel te weinig met hen rekening. Ik heb

zo een idee hoe ik wil dat mijn kind is. Als het daar te veel

van afwijkt, dan reageer ik overmatig. Ik ben bang voor

hoe het verder moet, zeker als de spanningen nog zouden

toenemen.

(Iris - 32 jaar) Ik heb het er de laatste tijd erg moeilijk mee

dat Laura zo een grote mond opzet. Ik weet wel het hoort

zogenaamd bij haar leeftijd, maar dat geeft haar nog niet

het recht van haar eigen zin te doen. Stilaan krijg ik er zin

in haar helemaal haar eigen weg te laten gaan. Het haar

zelf maar te laten uitzoeken. Ik word dat eigenwijze stil-

aan moe. Ze moet dan ook niet meer te veel op mij reke-

nen.

Onderzoek wijst uit dat ouders die blijvende problemen

in de opvoeding van hun kind ervaren, eerder geneigd

zijn de oorsprong te zoeken in iets onveranderlijk. En de

oorsprong eerder buiten zichzelf situeren, en gemakke-

lijker in het kind. Hun kind is zo, daar kan je niets aan

veranderen, daar moet je je bij neerleggen en dit aan-

vaarden.

Ouders zijn hier soms lang op zoek naar, om bevestiging

te vinden dat hun kind een of andere problematiek of

358

stoornis vertoont. Op deze wijze hopen ze zich te 'ont-

schuldigen' voor een mogelijk verkeerde ouderlijke om-

gang met hun kind. Ze kunnen soms erg teleurgesteld

zijn zo deze bevestiging uitblijft of als enige allusie ge-

maakt wordt over hun mogelijk aandeel.

(Sofie - 36 jaar) Soms wou hij het in zijn broek doen van

de schrik. Op het centrum waar we aanklopten voor hulp,

wilden ze weten of we hem te streng aanpakten en hem

ongewild angst aanjaagden voor zijn resultaten op

school. Op een ander moment dachten ze dat we te flauw

met hem deden, hem overbeschermden en we mee aan

de basis lagen van de spanningen die hij ervaarde in aan-

wezigheid van andere leerlingen. Niemand die dacht dat

zijn problemen het gevolg waren van het Aspergersyn-

droom dat hij vertoonde. Dat hij onvoldoende opgeno-

men werd in de groep, omdat hij sociale situaties gemak-

kelijk fout inschatte of niet begreep.

(Jelle - 29 jaar) We hadden al lang het vermoeden dat

onze jongste mogelijk tekenen vertoonde van de aan-

dachtsstoornis ADHD. Ze was een schijnbaar onvermoei-

baar kind, wiens aandacht door zowat alles werd getrok-

ken, die door haar impulsiviteit gemakkelijk te maken

kreeg met zowat iedereen uit haar omgeving. Wat we

zegden, was zij weer onmiddellijk vergeten. Zij was vol

goede voornemens, maar het liep voortdurend anders

uit.

359

De oorsprong van de ervaren opvoedingsproblemen el-

ders kunnen situeren, kan voor ouders een hele gerust-

stelling zijn, ondanks de ervaren verwerkingsnood bij de

gestelde diagnose.

Het kan ook maken dat ze ertoe kunnen komen hun si-

tuatie anders te benoemen, minder in termen van be-

oordelen, minder in termen van een negatief oordeel.

Dit kan meer perspectief bieden voor de verdere om-

gang met hun kind.

(Bram - 30 jaar) Achteraf gezien waren we al te veel bezig

geweest met een schuldige te zoeken. Alsof of het aan de

onwil of onkunde van iemand zou gelegen hebben. We

weten nu dat het aan iets, niet iemand ligt. Dit maakt dat

er weer terug een goede band kan groeien met je kind.

Dat de afstand die was ontstaan stilaan kan omgebogen

tot nabijheid. Dat opnieuw kan getracht mekaar te vin-

den vanuit de zekerheid dat elkeen het beste wil en het

beste van zich wil geven. Dit schept een groots wederzijds

vertrouwen.

(Marjan - 27 jaar) Hoe je de eigen situatie met je kind er-

vaarde en hoe je ze benoemde, maakt het alleen maar

erger. Je dacht voortdurend in termen van falen en mis-

lukken. Het hield je tegen om ook maar enige inspanning

te doen, omdat je toch geen verandering of resultaat ver-

wachtte. Nu kunnen we stilaan denken in termen van

succes en lukken. Dit maakt het geheel veel draaglijker,

360

het geeft meer moed om de dagelijkse problemen door

te komen en er een oplossing voor te zoeken, ook al is die

niet steeds ideaal.

Eens dat ouders dit stadium voorbij zijn, is er meer open-

heid om te zoeken hoe ze best hun kind kunnen bereiken

en stimulerend mee om kunnen gaan. Het verkrampte of

wispelturige in de omgang met hun kind kan stilaan

plaats maken voor een andere en meer gerichte omgang

met hun kind. Ouders zijn dan bereid te denken in ter-

men van samenspel en wederzijdse beïnvloeding. Niet

dit, dat oorzaak is van dat, of dat, dat dit in de weg staat.

Ze durven dan gemakkelijker aan uit te zoeken hoe ze in

hun opvoedingsaanbod beter kunnen inspelen op de op-

voedingsvraag van hun kind. Ouders streven er dan naar

de kwaliteit van dit samenspel te optimaliseren.

Voor ouders kan het hierbij behulpzaam zijn in hun den-

ken en zoeken te kijken :

. of wat onveranderlijk is, niet te benaderen valt in ter-

men van wat veranderlijk;

. of wat extern wordt geduid, te benaderen alsof intern;

. of wat negatief en beperkend wordt ervaren, te bena-

deren als positief en kanseninhoudend.

Op deze wijze kunnen ze het gevoel hebben meer vat te

hebben op de omgang met hun kind. Je kind veranderen

361

is niet steeds mogelijk, maar door te kiezen voor een an-

dere benadering, kan je indirect mogelijk bij het kind iets

in beweging brengen.

(Toon - 27 jaar) Als je hem iets zei, een seconde later was

hij het alweer vergeten. Om hem dan niet bij voorbaat

voortdurend voor van alles en nog wat te waarschuwen,

kozen we ervoor hem op het moment zelf dat iets kon ge-

bruikt worden, het hem concreet te herinneren. Zo ver-

meden we hem te bestoken met ellenlange lijsten van al-

lerlei valkuilen en risico's waarvoor we hem wilden be-

hoeden. Voor situaties waar we niet bij konden zijn, had-

den we onze toevlucht gezocht tot stickers met korte, zo

mogelijk visuele boodschappen die we aanbrachten op

de plaats waar ze direct nuttig konden zijn.

(Lana - 33 jaar) We hadden gemerkt dat ze heel gemak-

kelijk driftbuien kreeg en ze kon je dan heel gemakkelijk

opwinden. Om te vermijden dat we hierin zouden mee-

gaan, verkozen we ervoor van wat haar woedeaanvallen

uitlokte zoveel mogelijk te vermijden. Niet dat we niet re-

ageerden, maar ofwel trachten we situaties die haar ge-

makkelijk buiten zichzelf deden geraken tot een mini-

mum te beperken. Concreet ging het om situaties die veel

spanning en onzekerheid met zich brachten. Ofwel

trachtten we door een rustige, niet op de spits drijvende

aanpak, met enig geduld en voldoende ruimte voor ver-

woorden van haar boosheid, haar in goede banen te lei-

362

den. We vonden het ook onze taak haar duidelijk te ma-

ken dat je iets steeds op twee wijzen kan ervaren : vanuit

een gevoel dat alles en iedereen tegenzit als regel, of van-

uit een gevoel dat dit en die nu eens niet meezitten, als

uitzondering.

(Ben - 39 jaar) We hadden altijd naar onze jongste geke-

ken als ons probleemkind. Dit kwam wellicht omdat hij

zoveel onze aandacht opeiste, terwijl net de opvoeding

van de twee oudste zo vlot was verlopen. Slechts lang-

zaam kwamen we ertoe naar hem te kijken alsof hij an-

ders was. Nog veel later lukte het ons naar hem te kijken

als zichzelf, hij was Jonas, met zijn eigen mogelijkheden

en beperkingen, net als iedereen. Het kwam er vooral op

aan hem op de juiste manier te benaderen, hem passend

aan te spreken en in je verwachtingen uit de gaan van

hemzelf en waar hij in zijn ontwikkeling stond en niet uit

te gaan van jezelf.

Ga voor jezelf na zo je problemen ervaart in de opvoe-

ding van je kind, of je in het stadium van bewustwording

zit, of in het stadium van afstemming zit.

Geef concreet aan of je in het stadium van het denken zit

vanuit je eigen invalshoek en dit aan de hand van voor-

beelden die draaien rond bezig zijn met oorsprong, ver-

antwoordelijkheid of schuld, betekenis, gevolg, inper-

king, wat vast is :

363

Geef concreet aan of je in het stadium van het handelen

zit vanuit de invalshoek van het kind en dit aan de hand

van voorbeelden die draaien rond bezig zijn met invloed,

inbreng, bijdrage, waarde, middel, kans, wat veranderlijk

is :

364

Lachen en humor

in de opvoeding

Als het lachen je vergaat

Hoe opgewekt van natuur je ook bent, als ouder bestaat

het risico dat je op bepaalde momenten in bepaalde si-

tuaties in de omgang met je kind het lachen vergaat. Dat

je vaststelt moeilijkheden te ervaren in de omgang met

je kind die je danig belasten dat je elke zin voor humor

en luchtig doen ontgaat.

Net op die moeilijke momenten, wanneer je ervaart stil-

aan elke greep op de ontstane situatie te verliezen kan

Lachen en humor zeggen veel over hoe het in je ge-

zin aan toegaat.

Lachen en humor helpen veel.

365

enige vrolijkheid en humor juist behulpzaam zijn. Zo kan

je vermijden dat de situatie verder escaleert en kan je

maken dat de eigen druk en de druk bij je kind verder

nog toenemen. Op zo een moment kan lachen en humor

zorgen voor enige ontspanning. Ontspanning die juist

weer maakt dat invloed op de situatie en elkaar kan ge-

vonden worden. Enige humor kan er ook voor zorgen om

het gebeuren niet verder uit te vergroten, maar terug in

de juiste proportie te brengen.

Dit betekent niet dat je ontstane problemen niet ernstig

zou nemen, maar wel dat je de spanning die ermee ge-

paard gaat enigszins zou trachten te temperen. Zo kan er

juist opnieuw een preciezer zicht op het probleem en

haar ernst mogelijk worden, kan er toegang zijn tot het

probleem en kan er een bereidheid bij elk teruggevon-

den om eraan te werken.

In de praktijk

Marian en Roel - 's Morgens zijn het vaak hectische toe-

standen bij ons. Het is steeds echt haasten geblazen. Al-

les is afgemeten. Alles getimed. Natuurlijk gaat er dan

wel eens iets mis. Iemands jas is zoek, of iemand komt in

alle heil terug binnengestormd nadat die reeds ver-

trokken was. Dit omdat iets over het hoofd was gezien.

Soms vergeet je iemand te wekken, of dommelt die zelf

opnieuw in. Voor je dit door hebt, is er al heel wat tijd

366

overgegaan. Dan wordt het echt wel overhaasten.

Meestal gaat dan zowat alles mis. Kleren worden fout

aangetrokken, je kind verslikt zich bij het eten, een bord

dondert op de grond, de kat raakt met zijn staart tussen

de deur, je struikelt bij het helpen.

Je kan je als ouder hierover dan druk maken. Hen verwij-

ten maken, je ergernis uiten over je verstoorde rust en

organisatie, je kan hen terecht wijzen en beginnen pre-

ken en waarschuwen. Je kan ook het grappige van wat

fout loopt trachten zien, en je bijsturen houden voor een

rustiger moment later. Dan kan je kind ook gemakkelijker

iets onder ogen zien en opnemen. Dan kan je rustiger pra-

ten en samen zoeken hoe in de toekomst herhaling te ver-

mijden.

Reactiemogelijkheden

Elke ouder heeft nu en dan behoefte aan ontspanning,

behoefte aan zijn zorgen en verantwoordelijkheden als

ouder tijdelijk achterwege te kunnen laten, behoefte aan

niet voortdurend en blijvend geconfronteerd te worden

met spanningen.

Dit komt omdat je als ouder kan merken nu en dan of

meer regelmatig geconfronteerd te worden met opvoe-

dingssituaties die niet in overeenstemming zijn met je

voorkeur of je verwachtingen. Sommige ouders stellen

dan vast zich hieraan te ergeren, anderen reageren hier-

367

op met onzekerheid, nog anderen reageren met onver-

schilligheid, of weer anderen reageren met lachen en hu-

mor.

Bij ervaren ergernis kan een opmerking of reactie van je

als ouder volgen, bij onzekerheid kan een stilstaan of ex-

tra inspanning van je volgen, bij onverschilligheid kan

een verder tolereren en geen reactie meer van je volgen,

bij lachen en humor kan een signaal van je volgen naar

je kind toe of een relativeren, distanciëren, spannings-

ontlading of evenwicht hervinden van je volgen zo naar

jezelf als ouder toe bedoeld. Een signaleren aan je kind

van wat niet in orde is op een manier die je kind niet on-

middellijk ontmoedigd, maar mogelijk je kind bereid

maakt om er mee rekening te houden en hierop te rea-

geren in de gewenste richting.

Nut van je lachen als ouder

Met je lachen en humoristisch doen, kan je als ouder ver-

schillende dingen willen bereiken. Naargelang wat je er-

mee wil bereiken zullen je lachen en humoristisch doen

ook een andere invulling krijgen.

Zijn ze spanningsontladend bedoeld, dan is er geen nood

om je kind te kwetsen of te verzwakken. Zijn ze uiting van

machteloosheid, dan kunnen ze kwetsend en verzwak-

kend van inhoud zijn. Zijn ze loslatend, dan kunnen ze

368

relativerend, verzoenend en verwerkend zijn. Zijn ze re-

latiehechtend, dan kunnen ze verbindend zijn. Zijn ze

drager van een boodschap, dan kunnen ze verduidelij-

kend zijn en ontwapenend. Zijn ze afschermend en pre-

ventief, dan kunnen ze luchtig en oppervlakkig zijn. Zijn

ze afleidend, dan kunnen niet terzake dingen in de aan-

dacht geplaatst. Zijn ze uiting van het verwachte verschil

met de realiteit, dan zijn ze geruststellend en teken van

herkenning. Zijn ze een uiting van wat je bekwam of be-

reikte, dan zijn ze vrolijkmakers en voldoening bevesti-

gend. Zijn ze een uiting van gebleven hoop, dan zijn ze

sterk makend en energiebrengers.

Hoe komen je lachen en humor over ?

Wat ook je bedoeling is met lachen en humoristisch

doen als ouder, pas wat je kind ervaart en hoe het kind

het opneemt zijn doorslaggevend. Kan je kind er ook

mee lachen ? Kan het met de humor overweg ? Begrijpt

het de bedoeling ? Welk belang hecht je kind eraan ? Als

teken of illustratie van wat ervaart je kind het ? Voelt je

kind zich geviseerd of aangevallen ?

Zo kan lachen en humoristisch doen voor je kind veel

zwaarder aankomen dan door je bedoeld. Kwetsen en

verzwakken kan immers op verschillende wijze zonder

dat je het zo bedoelt : zo kan je je kind psychisch raken,

door het te vernederen, te kleineren en op iets vast te

pinnen; zo kan je je kind ook sociaal raken, door het te

369

viseren, te ontwaarden en gezichtsverlies te laten lijden.

Vooral de ernst en de frequentie waarmee dit ervaren

wordt, kan zeer diepgaande en verreikende gevolgen

hebben.

Gedurende enkele minuten iemand vooral gezamenlijk

uitlachen kan iemand breken voor de rest van zijn leven.

Vooral als het direct gaat over zijn persoon en niet om

zijn gedrag of niet om de situatie waarin iemand ver-

keert. Het verwijt dat iemand er maar tegen moet kun-

nen gaat stilaan niet meer op. Het verwijt dat het er niet

tegen kunnen een teken van zwakte is, komt per keer en

per minuut steeds meer uit. Aangetoond is dat iemands

kwetsbaarheid, zwakte, geringe weerbaarheid, gevoelig-

heid, onzekerheid, angstigheid, gering zelfvertrouwen,

negatief zelfbeeld en zelfafwijzing toenemen. Hoe meer

aangetast, hoe meer gevoelig, hoe gemakkelijker kans

lachwekkend te zijn en om die reden te worden gevi-

seerd.

Lachen en humor als verdediging bij je kind

Enkel ergernis, verdediging, onverschilligheid en lachen

en humor bij je kind kunnen het bij een als hard ervaren

aanpak nog redden. Lachen dat steeds groener wordt,

macho doen en jezelf als kind alsnog bewijzen, dat

steeds grotere proporties aanneemt, soms tegen ande-

ren in, onverschilligheid tegenover zichzelf en zelfver-

waarlozing welke steeds toenemen, ergernis in de vorm

370

van steeds meer hekel aan zichzelf en het lachen van de

omgeving te snel af zijn door zichzelf niet ernstig te ne-

men. Ergernis nog in het wederzijds uitlachen van elkaar,

dat hopelijk ergens eindigt of stilvalt.

Als argument om te lachen en humoristisch te doen met

iets of iemand, wordt in het algemeen veelal de vrijheid

van mening en uiting ervan naar voor geschoven. Hierte-

genover staat de vrijheid van de ander dit niet te aanho-

ren en te aanzien, en zelf te reageren onder de vorm van

het voor de rekening van de ander te laten, of zich druk

te maken. Toch kan het nuttig zijn en van fijngevoelig-

heid getuigen te volgen hoe je overkomt en wat de ander

bij zich opwekt. Iedereen voelt immers intuïtief aan dat

lachen en humoristisch doen een lust kan zijn liefst voor

elk, maar ook een last kan zijn, liefst zo weinig mogelijk

voor wie ook. Zo lachen en humoristisch doen weg blij-

ven van geweld en schade berokkenen onder welke

vorm ook, dan kan iedereen er mee lachen en er voldoe-

ning aan hebben. In het ander geval, kan voor de be-

doelde boodschap wellicht een andere dan humoristi-

sche verpakking gekozen, zo niet gewelddadig bedoeld.

Zo kan ook iedereen lachen en genieten van vrijge-

maakte endorfinen.

371

Grenzen aan lachen en humor

Humor heeft inderdaad iets te maken met het verras-

send effect als iets niet voldoet aan iemands verwachtin-

gen, of met het verwacht effect als iets er al te zeer aan

voldoet en vooruit te zien is. Het verrassend effect van

het niet samenvallen van basis- en geactiveerde syn-

these-ervaringen en het herkenbaar effect van het sa-

menvallen van basis- en synthese-ervaringen laten je

dan lachen. Lachen met het niet voor de hand liggende

vanuit verwachte herkenning, of met herkenning vanuit

het verwachte met het op eerst zicht niet voor de hand

liggende.

Om elkaar lachen, soms plagerig van aard, kan best tus-

sen ouder en kind, als een soort teken van vriendschap.

Zo een goede relatie of verstandhouding ouder-kind

evenwel ontbreekt, momenteel of voor langere tijd, kan

om elkaar lachen, soms pesterig, best vermeden. Het

wordt snel een teken van onbegrip, van afstand, van vij-

andigheid of van elkaar niet mogen. Vrienden hebben bij

plagen vat op elkaar en kunnen bij verzadiging elkaar bij-

sturen en doen ophouden. Geen vrienden, doen gemak-

kelijk pesterig of ervaren iets zo, hebben weinig of geen

vat op elkaar en geraken snel verzadigd zonder het te

kunnen doen ophouden.

372

Lachen en uitgelachen worden liggen dan dicht bij el-

kaar. Een, omdat je zelf model staat, twee, omdat je ge-

makkelijk op elkaar reageert, drie, omdat je elkaar reden

en recht hiertoe geeft, vier, omdat je aanstekelijk werkt,

vijf, omdat er dan nog weinig anders overblijft.

Zo je evenwel elkaar met respect benadert is er in elk

geval een reden minder waarom niet met respect op el-

kaar te reageren.

Gezond lachen en gezonde humor

Wellicht beter dan om wie of wat te lachen, kan je altijd

gewoon lachen samen met je kind. Dit is dan natuurlijk

en niet gemaakt of niet-geforceerd, en onschuldig. Zo

weet je ook dat er geen woede, opwinding, onzekerheid

of verdriet onder schuilt, of ze niet opwekt. Zo vermijd je

met je overdreven lachen en humor jezelf of je kind neer

te halen of belachelijk te maken. Zo vermijd je ook met

je overdreven lachen en humor zelf aan geloof te verlie-

zen omdat niemand nog weet wanneer je het meent of

wanneer het slechts als grap bedoeld is. Zo maak je

ruimte vrij en geef je anderen redenen en kansen om te

lachen. Lachen wordt dan gezond of een geneesmiddel

in een warme, koesterende context. Niet een genieten

van de pijn of het verdriet van iemand, of een in gevaar

brengen of het risico lopen met de grond gelijk te maken

wat zorgzaam werd opgebouwd.

373

Door in je handelen er niet vanuit te gaan zelf perfect te

zijn en dit ook niet van je kind te verwachten. Door on-

danks de inzet van jezelf en je kind rekening te houden

met een zeker falen en tekortschieten en een gezonde

kosten-baten verhouding, kan toch met tevredenheid

teruggeblikt worden op de door jezelf en je kind afge-

legde weg en de bereikte resultaten. Ook al beantwoor-

den ze niet helemaal aan een droomvoorstelling.

Wat er is of al is, kan dan reden zijn tot tevredenheid,

aanmoediging, een gevoel van impact en lachen. Vooral

rekening houdend met je inzet en de gemerkte inzet van

je kind om er wat van te maken. Eerder dan wat er niet

of nog niet is reden is tot ontevredenheid, ontmoedi-

ging, een ervaren van machteloosheid en teleurstelling.

Lachen en humor zijn dan zelfontwapenend, eerder dan

je omgeving ontwapenend. Vooral wanneer je ergernis

alleen jezelf en je onmiddellijke omgeving irriteren, kan

je er voor kiezen te lachen om het lachwekkende van het

niet (meer) veranderbare in een situatie of gebeuren.

Vaak bereik je niet wat je had verwacht naar je kind en

jezelf toe, of bereik je net wat je niet wou naar je kind en

jezelf toe. Hier het grappige van inzien, dat iets niet lukt

of niet helemaal lukt, dat je net uitkwam bij het tegenge-

stelde, kan maken dat je hartelijk kan lachen. Soms zie je

dit samen in, soms ziet jij of je kind dit in. Het lachen van

je kind of van jezelf kan dan aanstekelijk werken voor el-

374

kaar. Iemands geactiveerde lach kan inderdaad bij de an-

der zijn lach activeren. We namen de verkeerde weg of

richting, we deden de verkeerde dingen en gebruikten

de verkeerde methode, we dachten iets te voorkomen

en het gebeurde net, we hadden iets verkeerds voor en

bleven ons te lang aan iets vastklampen. Lachen kan dan

maken gemakkelijker over het niet lukken en het ervaren

verlies heen te komen. We dachten te winnen en we ver-

loren. Maar ook het omgekeerde kan, we dachten te ver-

liezen en net wonnen we. Door de lach die dit meebrengt

kan sneller over het veronderstelde en gevreesde niet

uitgekomen verlies heengekomen.

In dialoog grapjes maken, of elkaar tekens geven als her-

kenning, of als vrolijk beseffen van het in de realiteit en

interactie deels afwijken van aanwezige voorstellingen

en verwachtingen. Dit als gezamenlijke of typisch voor

iemands ontwikkelde schema's. Dit geeft herkenning en

vrijheid en werkt ontstressend. Dit is het ideale, wat het

zou moeten zijn, of wat we zouden moeten doen en be-

reiken. We geraken echter maar zover. Als we dit on-

derkennen als realiteit en relativeren wat ervan afwijkt,

kunnen we er best vrolijk over zijn. Hoe grappig toch het

verschil tussen wat gewenst, of verwacht, of gevreesd en

wat is. Bijvoorbeeld, we willen elkaar zacht knuffelen

maar botsen hard tegen elkaar aan. Grappig toch, de be-

doeling telt, we onderkennen samen het verschil en dat

geeft herkenning en tegelijk respect en werkt ontwape-

nend. Zo ontstaat er minder druk en teleurstelling. De

375

schema's vormen onze leidraad en zijn hulpmiddel, maar

zijn geen drukkingsmiddel om hier volledig en steeds aan

te beantwoorden. We herkennen telkens het grote of

kleine verschil als normaal en best leuk. Zo zijn we best

tevreden met onhandig knuffelen, het is en blijft een

knuffel. Als teken van herkenning en vergoelijking verwij-

zen we soms extra naar het niet waargemaakte schema.

Best wel een knuffel. Of verwijzen we naar het omge-

keerde. Het was niet als knuffel bedoeld.

Lachen en humor kan soms helpen de juiste afstand of

nabijheid te creëren om iets bespreekbaar te stellen. Het

is net niet confronterend, terwijl het heel confronterend

is. De luchtige of grappige toon kan helpen om iets wat

moeilijk bespreekbaar is, omdat het zo vreemd of onge-

woon is of lijkt, zoals praten over seksualiteit, aan bod te

laten komen. Het is net niet echt, terwijl het heel echt is.

Op verkenning

Herinner je een voorval met je kind waarin je in een

steeds meer gespannen sfeer terecht kwam ?

Op welke manier kon je merken dat elke vrolijkheid, elke

lach, elke humor uit de interactie met je kind ver-

dween ?

376

Herken je enige humor of iets grappigs in het voorval,

doordat wat gebeurde net niet overeen kwam met wat je

verwachte, of doordat zich iets voordeed dat je had ver-

wacht maar net wou vermijden ? Bijvoorbeeld, je kind

deed zijn schoenen verkeerd aan, of jij wou dit net vermij-

den maar deed in je haast net hetzelfde. Of nog, jij wou

je kind verwijten maken en struikelde over je woorden, of

jij wou vermijden over je woorden te struikelen en ver-

sprak je van naam. Of je kind wou je helpen en kwam met

verkeerde boodschappen thuis, of jij gaf een lijst mee,

maar deze van vorige week. Je kind nam letterlijk op wat

je zei, maar figuurlijk bedoelde, of je kind nam figuurlijk

op wat je letterlijk bedoelde. Je kind beging opnieuw de-

zelfde vergissing, of je regeling en inperking maakten dat

je kind opnieuw dezelfde vergissing beging bij gebrek aan

alternatieven.

Ga na op welke manier enige vrolijkheid, lach of humor

de interactie met je kind ten goede had kunnen komen ?

377

Leerbegeleiding

Leerinbreng als ouder

Als ouder wil je het leerproces van je kind zo goed mo-

gelijk begeleiden. Dit is zeker geen gemakkelijke opgave.

Zo ervaar je meermaals. De vraag die gemakkelijk bij je

opkomt is hoe dit op een meer efficiënte wijze te kunnen

doen. Op een wijze met een hoger leerrendement voor

je kind. Zodat het zowel voor je kind als voor jezelf meer

aangenaam en doenbaar is.

Het leergebeuren thuis is veelal anders dan op school.

Het is meer individueel aan eigen tempo. Het is ingepast

in het leefgebeuren en als ouder sta je hooguit in voor

de begeleiding en niet de leiding.

Het kan erg belangrijk zijn voor je kind dat het ervaart

dat het zelf in eerste instantie verantwoordelijk is voor

zijn leren en dat jij in de eerste plaats dit ondersteunt in

Hoe het leren van je kind meer optimaal weten on-

dersteunen.

378

de mate dat het nodig is en zolang tot het kind dit hele-

maal zelf aankan. Zo vermijd je dat je kind deze opgave

in jouw schoenen schuift en jij voortdurend je kind moet

aansporen en blijven herinneren aan wat, hoe, wanneer

te doen. Zo kom je in een zeer ondankbare rol terecht

die vaak betekent dat je moet zeuren en erger om je kind

tot leren te bewegen.

Het leren thuis kan de vorm aannemen van huistaken die

veelal als functie hebben iets extra in te oefenen en

meer tot een kunnen te maken. Het leren kan ook de

vorm aannemen van studietaken die veelal als functie

hebben iets in te prenten en cognitief te beheersen.

Wat minder aan bod komt is dat leren thuis de vorm aan-

neemt van een voorbereidingstaak. Leren gebeurt in

stappen en fasen. Hoe meer stappen en fasen hoe beter

het leerproces. Dit omdat leren niet helemaal ineens ge-

beurt, maar met delen, waar steeds nieuwe en her-

schikte delen aan toegevoegd worden. Voorbereiden

kan inhouden verkennen wat je reeds over iets weet, zo-

dat dit terug actief wordt. Voorbereiden kan ook beteke-

nen kennismaken met en verkennen wat geleerd moet

worden.

In dit leergebeuren kunnen best meer inspannende en

meer ontspannende momenten afgewisseld worden. Zo

vraagt dit minder continue concentratie en kunnen de

379

meer ontspannen momenten als beloning ervaren wor-

den voor de geleverde inspanning. Momenten die ook

toelaten van op adem te komen en nieuwe energie op te

doen.

Sommige kinderen ervaren het leren als een zeer span-

ningsvol gebeuren, waar ze liefst zo snel mogelijk van af

willen zijn. Anderen schuiven het liever voor zich uit. Zo

trachten beiden te ontsnappen aan iets dat te veel span-

ning inhoudt.

Dit is iets wat beter kan vermeden worden. Spanning kan

immers ook angst met zich meebrengen. Onder meer

angst om te falen.

Actief faalangstigen gaan zich dan te veel inzetten als ge-

volg van hun overdreven piekeren. Een negatief denken

en voorstellen wat hen erg zenuwachtig maakt, zodat

steeds meer energie moet gebruikt om nog enige con-

centratie en leerrendement over te houden.

Passief faalangstigen willen liever uitstellen en afstand

houden om geen angst te ervaren, waardoor ze niet aan

leren toekomen en zo kansen missen om te leren en zo

het zichzelf onmogelijk maken. Sommigen proberen

zelfs helemaal niet te denken aan wat ze allemaal moe-

ten doen en leren.

380

Als ouder kan je mee zorg dragen voor het installeren

van goede leergewoonten. Zo wordt dit een automa-

tisme en moet het kind niet telkenmale kiezen en beslis-

sen wat hoe wanneer en waar te doen.

Zo kan je mee zorg dragen voor het scheppen van een

passende werk- en leersfeer. Een omgeving waarin de

leertaken een plaats en tijd krijgen.

Als ouder kan je verder ondersteunend te werk gaan. Het

kind aanmoedigen, erkenning geven, moeilijkheden mee

opvangen en je kind er mee overheen helpen. Zo krijgt

je kind het gevoel er niet alleen voor te staan en steeds

op iemand te kunnen rekenen zo nodig.

Helpen betekent niet het van het kind overnemen, zodat

het een gevoel van zwakte ontwikkelt. Het is wel het kind

zo helpen, dat het een gevoel van sterkte kan behouden

of terugvinden.

Hierbij kan je gebruik maken van scaffolding. Scaffolding

is als volwassene net de nodige hulp bieden die het kind

moet toelaten te lukken bij iets wat nog in ontwikkeling

is. Het kind kan het nog niet alleen. Scaffolding brengt

het leer- en ontwikkelingsproces op gang. Het laat via je

hulp als ouder toe dat het kind iets kan, wat het nog niet

alleen kan. Het komt er op aan je hulp zo te bieden dat

het iets met je hulp kan, zodat het de mogelijkheid en de

gelegenheid krijgt iets te leren en te verwerven.

381

Uit recent onderzoek van de universiteit van Texas in

Austin blijkt dat eenvoudige aanwijzingen van ouders die

het ontdekken van kinderen begeleiden meer leereffect

hebben. Gunstig is dat ouders hun kind aanmoedigen

om uit te leggen of om te verkennen. Het meest nuttig is

wanneer kinderen nog steeds de controle hebben en zelf

problemen mogen oplossen. Het positief effect houdt

verband met het aanmoedigen van langere, blijvende in-

teracties in de loop van de tijd. Ouders die uitleg aan-

moedigen stellen vragen, wat leren ondersteunt en ver-

tonen minder gedrag dat het leren belemmert, zoals het

oplossen van problemen voor kinderen. Ouders die hun

kinderen aanmoedigen om te verkennen helpen meer

met de activiteit bezig te zijn en tot betere oplossingen

of resultaten te komen. Zo kunnen ouders hun kind aan-

moedigen open vragen te stellen en stimuleren tot zelf-

exploratie.

(Schema)gericht leren

Leren is een proces van informatieverwerking en -hante-

ring. Hierin speelt actuele informatie zoals in het werk-

geheugen aanwezig een rol, evenals opgeslagen infor-

matie zoals geordend in het lange termijn geheugen. Le-

ren is een voortdurend vergelijken van actuele informa-

tie met opgeslagen informatie om na te gaan of je het

reeds geleerde kan aanwenden en op welke manier, of-

wel hoe je aan het reeds geleerde de nieuwe informatie

kan toevoegen.

382

Informatie ligt in het geheugen geordend en bruikbaar

opgeslagen in schema's, dit in de vorm van een aantal

verbindingen tussen informatie-eenheden. Een schema

vat het wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe samen van iets (ook een persoon) als

beste voorstelling, dit door alles wat relevant is voor iets

bij te houden op één plaats.

Informatie opgeslagen in een schema gaat over het wat

of de kenmerken van iets, ook declaratieve kennis ge-

naamd; over het hoe of de omgangswijze met iets, ook

procedurale kennis genaamd en over het waar, wan-

neer, tegenover wie, waarom of waartoe van iets of con-

ditionele kennis genaamd.

Leren is dan een continu proces van aanvullen, transfor-

meren, inschakelen en toepassen van aanwezige sche-

ma's. Kennis is bij elk van ons op een heel eigen wijze

gestructureerd en heeft een heel eigen inhoud, dit van-

uit persoonlijke leerervaringen. Wat wordt met elkaar in

verband gebracht, hoe rijk of beperkt is de inhoud.

De ervaring van een (leer)gebeurtenis wordt in het ge-

heugen opgeslagen in een neuraal circuit dat delen van

de hippocampus en andere hersenstructuren met elkaar

verbindt. Elk geheugencluster kan specifieke geheugen-

aspecten opslaan, zoals de locatie van de (leer)gebeur-

tenis of de ermee samenhangende emoties. Tot nu toe

werd aangenomen dat het geheugenoproepcircuit bij

383

herinnering gebruik maakt van het hetzelfde geheugen-

vormcircuit bij geheugen vastlegging. Onderzoekers van

het befaamde MIT toonden nu voor het eerst aan dat het

herinneringscircuit verschilt van het geheugencircuit en

er van aftakt. Aangenomen wordt dat de interactie tus-

sen beide circuits het gemakkelijker maakt het geheugen

te bewerken of bij te werken. Door aansluitend op acti-

vering van het oproepcircuit gelijktijdig het geheugen-

vormcircuit te activeren, kan er nieuwe informatie aan

toegevoegd. Zo is er naast een één op allen bij toevoe-

ging, een allen op één bij oproeping. Of een toevoeging

aan de geheugendatabank bij het leren en een samen-

brengende of afleidende oproeping vanuit de geheugen-

databank bij het herinneren.

Iets leren verloopt alleen gemakkelijk als je wat je moet

leren begrijpt. Begrijpen kan aanzien worden als het as-

simileren door een bestaand schema. Pas als je begrijpt

waarvoor bepaalde afgebeelde tekens staan kan je ze ge-

makkelijker leren.

Leren verloopt dan idealerwijze in vier fasen. Fase één,

verkennen van de leerstof en nagaan met wat je de leer-

inhouden in verband zou kunnen brengen met wat reeds

in je geheugenschema's opgeslagen is. Fase twee, begrij-

pen van de leerstof onder de vorm van het leggen van

linken met bestaande geheugeninhouden en het weten

wat ervan te moeten aanvullen en herschikken. Fase

drie, inprenten als in je geheugen vastleggen van wat

384

nieuw is door het te integreren met wat reeds eerder

was opgeslagen. Fase vier, nagaan en toetsen of wat ge-

leerd werd overeenstemt met wat moest geleerd. Of vol-

doende en op de juiste wijze iets werd geleerd en opge-

nomen in het geheugen.

Sommige kinderen beginnen bij fase vier, toetsen voor-

aleer iets te assimileren. Of bij fase drie, memoriseren

zonder iets te begrijpen. Of bij fase twee, begrijpen zon-

der te verkennen en te activeren wat reeds in dit ver-

band als kennis aanwezig. Schijnbaar gaat het dan snel-

ler, maar het tegendeel is waar. Kennis wordt minder

diepgaand opgeslagen of op een foute manier. De for-

mules of de grammatica van het ene leerjaar worden dan

zo opgeslagen alsof zij niets van doen hadden met deze

van het vorige jaar.

Bij het leren kan best uitgegaan van reeds aanwezige

kennis door ze te activeren en hier op voort te bouwen

door nieuwe kenelementen toe te voegen of aanwezige

kenelementen te herschikken als nieuwe elementen zo-

maar niet kunnen toegevoegd worden. Het eerste wordt

assimilatie genoemd, het tweede accommodatie. Zo

wordt nieuwe kennis meer diepgaand gelinkt en in het

bestaand geheugennetwerk geïntegreerd en zal ze min-

der snel verloren gaan en is ze gemakkelijker terug op te

roepen, af te leiden en zonodig te reconstrueren.

385

Het vastleggen van informatie in het geheugen wordt

bevorderd als er een verband is met een schema, de in-

formatie verankerd wordt in een bestaand schema en de

informatie wordt uitgewerkt zodat nieuwe verbindingen

kunnen worden gemaakt in het schema.

Deze manier van leren heeft het voordeel dat opgesla-

gen kennis meer wordt gebruikt, waardoor ze gemakke-

lijker toegankelijk wordt in het geheugen. Zo ontstaat

een hoger leerrendement ook al kost het meer moeite.

Zo ontwikkelt het kind stapsgewijs een dubbel van de re-

aliteit in de vorm van een geheugennetwerk waarin de

wereld begripsmatig, hanteerbaar, situeerbaar en ver-

klaarbaar ligt opgeslagen voor onmiddellijk gebruik.

Dit leerproces kan nog versterkt door als kind bij het le-

ren gebruikt te maken van wat het hoort, van wat het

ziet en van wat het ervaart.

Tegelijk kan leeractiverend worden gewerkt door wat

het te leren heeft tot uitdrukking te brengen in woorden,

het uit te schrijven en het zo mogelijk op een of andere

manier aan te wenden. Uit recent onderzoek blijkt dat

wat je leerde verwoorden voor anderen als leer- en her-

halingsmethode uitstekend geschikt is. Het helpt een ho-

ger leereffect te bereiken zowel voor wat belangrijk is,

maar ook voor details, ook al kost dit meer inspanning.

386

Ditzelfde kan ook worden bereikt door je vragen te stel-

len al dan niet schriftelijk en ze zelf te beantwoorden.

Door deze manier van leren krijgt je kind veel minder te

maken met interferentie. Dit wil zeggen, dat nieuwe

leerinhouden de oude wegdrukken zodat ze moeilijker

reproduceerbaar zijn, of dat oude leerinhouden de op-

name van nieuwe leerinhouden bemoeilijken omdat

oververzadiging optreedt.

Onderzoek wijst uit dat iets onthouden of leren meer op-

timaal verloopt zo je een link weet te leggen tussen wat

te leren is en jezelf. Dit wordt zelfreferentieel (en)code-

ren of leren genoemd. Bijvoorbeeld, soorten voedings-

middelen en je voorkeuren (motivationele link), organen

en de plaats in je lichaam (meeklinkende of associatieve

link), werking van iets en hier nadien uitleg aan anderen

over geven of zelf te willen gebruiken (hanteringslink).

Als informatie zo kan worden vastgelegd in je geheugen

dat het iets te maken heeft met jezelf en informatie hier-

over, dan verloopt dit gemakkelijker. Deze informatie

over jezelf is terug te vinden in je zelfbewustzijn, je zelf-

beeld en je zelfschema. Je zelfschema is een verzame-

ling informatie, representaties en overtuigingen over je-

zelf. Bij zelfreferentieel coderen of leren wordt het zelf-

schema gebruikt als databank waarmee linken en ver-

banden worden gelegd. Bijvoorbeeld, eten bereiden,

gaan eten of praten met vrienden over voeding kan mo-

gelijk je eigen schemakenmerk gewicht of overgewicht

387

en je voorstellingen en gedachten in dit verband over je-

zelf wekken. Informatie die iets te maken heeft met het

zelf, vergemakkelijkt het geheugen, zo blijkt.

Wat aansluit bij het zelfschema wordt gemakkelijker op-

gemerkt, krijgt meer gerichte aandacht en wordt dieper

in het geheugen vastgelegd. Informatie dus die gerela-

teerd is aan een aanwezige zelfeigen kennisstructuur is

gunstig voor geheugenopslag. Meest gunstig blijkt hier-

bij een eenvormige goed ontwikkelde kennisstructuur.

Door een netwerkvormende en verdiepende wijze van

leren wordt ook transfer gemakkelijker. Dit is kennis en

vaardigheden weten inzetten buiten de context waarin

verworven. Zo kan bij een nieuw probleem gezocht naar

bruikbare opgeslagen kennis en oplossingen, waaruit

dan de beste of meest relevante kan geselecteerd, en

vervolgens uitgeprobeerd en getoetst. Zo kan het kind

ook geholpen bij het ontwikkelen van een probleem-

schema, dit is een schema van hoe met een probleem

om te gaan en hoe reeds verworven kennis en vaardig-

heden te integreren. Zo blijkt, dat geheugeninhouden

best zo kunnen georganiseerd dat ze onmiddellijk situa-

tiepassend toegankelijk en algemeen bruikbaar zijn bij

probleemoplossing van verschillende aard.

Schemaleren is een vorm van dieper leren ('deeper lear-

ning').

388

Dit houdt volgende kenmerken in : kennis wordt bij die-

per leren geïntegreerd en verbonden en is niet gefrag-

menteerd en verbrokkeld. Er zijn cognitief schema's be-

schikbaar die de integratie van nieuwe kennis mogelijk

maken. De aanwezige kennis kan worden overgedragen

en selectief toegepast.

Nieuwe kennis kan worden ontwikkeld en gecreëerd. De

specificiteit van de kennis tenslotte wordt achterhaald

en vastgelegd.

Dit betekent heel wat voordelen tegenover niet-dieper

leren ('non-deeper learning') gekenmerkt door een ge-

brek aan integratie van kennis, geen opname van kennis

in schema's, geen overdracht of toepassing van kennis,

een begrensd zijn door bestaande kennis, geen specifici-

teit gekoppeld aan kennis.

Bij het leren worden patronen, verbindingen en relaties

gezocht tussen het nieuwe leren en voorkennis. Dit laat

deep learning toe dat voortbouwt op aanwezige voor-

kennis als basis voor dieper begrip en overdracht.

Volgens een Cordis project van de Europese Gemeen-

schap is snel leren afhankelijk van zowel nieuwheid als

voorkennis. De organisatie van kennis vereist meer dan

alleen het stabiliseren van geheugensporen binnen neo-

corticale netwerken. Het omvat ook de integratie van

verschillende geheugensporen in neurale 'schema's' die,

389

eenmaal gevormd, een grote positieve invloed hebben

op toekomstig leren.

Uit recent onderzoek blijkt dat wat nieuw is meer aan-

dacht trekt en de voorkeur kan genieten. Dit zou ver-

band houden met activering van dopamine neuronen,

waardoor het leren zou versnellen. Dit nieuwheid-geba-

seerd leren zou verkenning toelaten en het vormen van

een totaalbeeld van wat met wat verband houdt en wat

in interactie is en in welke context en welk kader. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Antwoorden

graag. Kinderlijke nieuwsgierigheid’ van deze encyclope-

die. Dit nieuwheid-gebaseerd leren kan een heel nieuw

perspectief openen voor leren en onderwijs.

Leer- en cognitieve belasting

Leren kan best een prettige bezigheid zijn in het verwer-

ven van nieuwe kennis en vaardigheden en zo als indi-

vidu te groeien en zich te ontwikkelen. Als ouder om je

kind te helpen het zo te ervaren en te blijven ervaren

door er mee de nodige voorwaarden voor te creëren.

Hierbij kan je je kind helpen de juiste balans te vinden

tussen inspanning en ontspanning.

Eerder al werd aangegeven dat leren in stappen verloopt

en dat bewerkende herhaling nuttig kan zijn om zich

leerinhouden eigen te maken. Dit komt onder meer door

de beperkte omvang van het actuele werkgeheugen.

390

Kan het werkgeheugen gebruik maken van wat is opge-

slagen in schema's in het lange termijn geheugen, dan

vermindert de cognitieve belasting van dit werkgeheu-

gen. Omdat een schema als een enkel element kan be-

handeld worden in het werkgeheugen. Is evenwel (nog)

geen geheugenschema aanwezig, dan verminderen de

substantiële mogelijkheden van het werkgeheugen voor

het leerproces. In de 'cognitive load' theorie is er aan-

dacht voor deze mogelijke cognitieve overbelasting die

het leren afremt en voor de emotionele en gedragsma-

tige gevolgen ervan, zoals spanning en weerstand. Iets

wat best kan voorkomen worden door in stappen te wer-

ken aan een eigen tempo en te laten aansluiten bij wat

reeds geassimileerd werd, zodat iets niet als helemaal

nieuw overkomt.

Volgens neurowetenschappers van het Massachusetts

Institute of Technology bevat de hippocampus van de

hersenen twee verschillende en onafhankelijke codes.

De ene coderen continu veranderingen in locatie, tijd en

sensorische input, terwijl de andere een algehele erva-

ring organiseren in kleinere stukjes die passen in reeds

bekende categorieën. De onderzoekers identificeerden

groepen van cellen die voor deze onderdelen code-

ren. Ontmoet je iemand dan codeer je, bijvoorbeeld,

voor geslacht, leeftijd, afkomst, persoonlijkheid.

Deze stukjes geheugen opgeslagen in de hippocampus

391

worden geactiveerd wanneer er zich een soortgelijke er-

varing voordoet. Ze onderscheiden zich van de opgesla-

gen neurale code die gedetailleerde herinneringen van

een specifieke locatie opslaat. Een nieuwe ervaring

wordt zo grotendeels herleid tot onderdelen die reeds

werden opgeslagen. Als je, bijvoorbeeld, iemand nieuw

ontmoet, worden categorieën als jongen of meisje, jong

of oud, uit de buurt of verderaf, open of gesloten geac-

tiveerd. De neuronen die abstracte representaties van

ervaringen uit het verleden opslaan, worden zo geacti-

veerd wanneer een nieuwe, soortgelijke gebeurtenis

plaatsvindt. De persoon die je ontmoet blijkt een jong

meisje uit de buurt, zo wist ze spontaan te vertellen. Ie-

der beschikt dus over netwerken van geheugencellen die

helpen nieuwe situaties te interpreteren en te assimile-

ren.

Deze bevindingen ondersteunen het transferleren waar-

bij je kennis die je al hebt toepast om je te helpen nieuwe

ervaringen te interpreteren of nieuwe dingen te le-

ren. Het activeren van deze kennis laat toe gemakkelij-

ker nieuwe kennis te assimileren. Ze wordt dan in een

bestaand netwerk geïntegreerd. Zo is er een lagere cog-

nitieve belasting doordat je wat je leert zo veel mogelijk

terugbrengt tot onderdelen die je reeds kent. Wat je te

leren hebt vermindert zo in omvang en het leerproces

verloopt zo sneller. Actief kan iemand aangemoedigd

eerst even te activeren wat hij rond iets weet en dit net-

392

werk in te schakelen om nieuwe kennis te verwer-

ven. Hij of zij beschikt zo reeds over heel wat 'kapstok-

ken' om nieuwe kennis aan op te hangen. In zijn brein

wordt alles zo meer geordend en is er geen grote massa

nodig om iets als geheel nieuw te moeten opslaan. Moet

je iets leren over dieren dan kan je kennis over mensen

nu op dieren toepassen. Zoals geslacht, leeftijd, afkomst

en gedragseigenaardigheid maar nu op dieren toege-

past.

Onderzoekers van het Karolinska Institutet in Zweden

hebben ontdekt dat kinderen die visueel-ruimtelijk

werkgeheugen en redeneertaken oefenen, hun wiskun-

dige vaardigheden verbeteren. Vooral de non-verbale

redeneeroefeningen blijken de rekenvaardigheden van

kinderen het meest te stimuleren. Uit het onderzoek

blijkt zo dat ruimtelijke cognitieve training wordt overge-

dragen naar schoolse vaardigheden.

Onderzoek wijst aan dat de niet-droomslaap van wezen-

lijk belang is voor het in het brein vastleggen van infor-

matie opgedaan of geleerd tijdens de dag. Slapen is dus

essentieel om wat ervaren en geleerd werd overdag vast

te leggen in het langetermijngeheugen. Nog maar pas

opgeslagen geheugenrepresentaties blijken immers nog

heel gevoelig en onstabiel tijdens de niet-droomslaap.

Dit maakt dat in onderzoek het tijdens de slaap aanbie-

den van auditieve cues van wat overdag geleerd werd,

393

dezelfde geheugenrepresentaties opnieuw kan active-

ren. Dit wordt doelgerichte geheugen heractivatie ge-

noemd. Het heeft een gunstige invloed op het reprodu-

ceren van wat voorheen werd geleerd. Het zou de her-

sengolven tijdens de niet-droomslaap versnellen en hier-

mee de gevormde geheugenassociaties versterken, zo-

dat er een betere consolidatie in het brein optreedt voor

gebruik nadien. Samengevat, houdt het in dat je best

kan letten op voldoende slaap voor je kind, omdat al of

niet met stimulatie, tijdens de slaap synaptische verbin-

dingen in het brein worden getriggerd voor verdere ont-

wikkeling en consolidatie.

Neuronen in het brein communiceren elektrochemisch

met elkaar. Zo slagen we erin te denken, te voelen, te

interageren met de omwereld en te selecteren, of wat

staat voor respectievelijk het wat, hoe, wie, waar, wan-

neer, waarom of waartoe. Het zijn meer bepaald elek-

trische ladingen die instaan voor de hersenactiviteit. Dit

maakt dat door elektrische stimulatie van buiten het

brein, invloed kan uitgeoefend op het hersenfunctione-

ren. Hersenstimulatie wordt in onderzoek en therapie

gebruikt om onder meer stemmingsstoornissen en

stress te behandelen. Ook voor aandachtsconcentratie,

probleemoplossing en geheugenopslag zijn er gunstige

effecten. Deze laatste functies situeren zich in de buiten-

rand van het brein, zodat externe stimulatie mogelijk is.

Deze stimulatie kan gebeuren met behulp van transcra-

niale (in de schedel) gelijkstroomstimulatie (kortweg

394

tDCS). In het Engels transcranial (into the skull) Direct

Current Stimulation (tDCS afgekort). Concreet gebruikt

tDCS stimulatie een zwakke elektrische stroom om de

elektrochemische activiteit van een bepaald hersenge-

bied waarop gericht te veranderen. Hiertoe worden

elektroden op de hoofdhuid erboven geplaatst. Deze

verhoogt of verlaagt de lading van omringende neuro-

nen. Zo worden signalen naar naburige neuronen ge-

stuurd, die vervolgens signalen doorzenden naar andere

neuronen. Een positieve elektrode heeft een excite-

rende invloed op de onderliggende neuronen. Hierdoor

worden de hersencellen gevoeliger. Ze gaan dan sneller

en gemakkelijker vuren en gaan zo meer informatie

overbrengen. Een negatieve elektrode doet omgekeerd

de activiteit van de onderliggende hersencellen afne-

men. Ze gaan dan minder snel en minder gemakkelijk

vuren en gaan dan minder informatie overbrengen.

Elektrische hersenstimulatie blijkt veilig en effectief om

de aanwezige hersenactiviteit tijdelijk te veranderen. Dit

kan bij mensen met hersenschade of -aandoeningen

nuttig zijn om de problematische hersenpatronen tegen

te gaan. Dit kan ook bij mensen zonder hersendysfunc-

tioneren om hun emotieregulatie, aandacht, probleem-

oplossing en geheugenvaardigheden te optimaliseren.

Hoe we de werkelijkheid begrijpen en opvatten gebeurt

via kenprocessen. Dit begrijpen vereist een combinatie

van aandacht, probleemoplossing, leren en geheugen.

395

Kenprocessen die afhankelijk zijn van verschillende her-

sengebieden waarop voor optimalisatie stimulatie kan

worden toegepast. Het gebied van de hersenen dat

moet worden gestimuleerd om deze processen te verbe-

teren blijkt afhankelijk van wat en hoe iemand leert. Zo

werd in Duitsland aangetoond dat het toepassen van

tDCS op het slapende brein het declaratieve of expliciete

bewuste geheugen bij volwassenen kan optimaliseren.

Nieuw onderzoek van de Osaka Metropolitan University

laat zien dat informatie over nieuwe ervaringen snel

wordt verkregen door deze te koppelen aan patronen

die al aanwezig zijn in de amygdala en prefrontale cortex.

Dit terwijl het cross-regionaal netwerk dat deze infor-

matie integreert, langzamer gevormd wordt omdat het

eerst op de ervaring vertrouwt. Deze onderzoeks-

bevindingen suggereren dat informatie over nieuwe

ervaringen vastgehouden wordt door koppeling aan

reeds bestaande activiteitspatronen, en dat een geheu-

gen wordt gevormd wanneer deze patronen met elkaar

worden verbonden in hersengebieden via tijdelijke sterk

toegenomen activiteit.

Een neuraal ensemble als geheel dat overeenkomt met

een bepaald geheugen, is actief tijdens zowel het

verwerven als het oproepen van het geheugen. Er wordt

hierbij aangenomen dat informatie eerst wordt opgesla-

gen in de hippocampus, naast andere gebieden, als kor-

tetermijngeheugen. Deze informatie zou vervolgens

396

tijdens de slaap overgebracht worden naar onder meer

de hersenschors als langetermijngeheugen.

Amygdala-prefrontale synchronie was al snel aanwezig

en hippocampus-prefrontale synchronie was slechts

zwak aanwezig tijdens de geheugenverwerving. Dit

terwijl beide paren significante activiteit vertoonden

tijdens de slaap na geheugenverwerving. Deze resul-

taten suggereren dat het amygdala-prefrontale netwerk

zich snel vormt tijdens de ervaring, terwijl het hippocam-

pus-prefrontale netwerk zich relatief langzaam ontwik-

kelt na ervaring.

Om overbelasting te voorkomen kan je het kind leren

aandacht te besteden aan planning en organisatie van

zijn leeractiviteiten. Zo kunnen een tijdige start, een

goede verdeling en spreiding, de nodige rust- en verwer-

kingsmomenten en het voorzien van reservetijd maken

dat steeds voldoende ruimte en tijd beschikbaar zijn.

Bij het leren is het belangrijk er rekening mee te houden

wat onder leren wordt begrepen door de leeromgeving.

Is het leren als verwerkte informatie, of leren als contact

met informatie, of leren als hoe informatie te vinden. Dit

stemt respectievelijk overeen met verwerkte informatie

opslaan in het geheugen, of informatie waarnemen, of

weten waar informatie te vinden. Dit zijn drie heel ver-

schillende leerschema's die hierbij dienen geactiveerd

397

als leerpatroon en meer of minder bewust gebruikt wor-

den door leerkrachten en leerlingen. Belangrijk is aan-

dacht te geven aan het gebruikt leerschema en na te

gaan of dit overeenstemt met de verwachting van de

leeromgeving.

Om leerstof te verwerken kan je het kind leren zich vra-

gen te stellen, wat het graag wil weten, kijken wat nieuw

en wat reeds gekend is, welke ervaring reeds met onder-

werp, voorbeelden over onderwerp te zoeken, toepas-

singen na te gaan, samen te vatten, beelden voor te stel-

len, welk filmpje of presentatie te kunnen maken, hoe

schematisch weergeven, verbanden te leggen, volgorde

te bedenken, veranderingen te verwoorden, in andere

woorden zeggen, in eigen woorden zeggen, eens een-

voudiger formuleren, in één minuut voornaamste op-

schrijven, wat is nog niet helemaal duidelijk, formuleren

hoe onderwerp je aanspreekt, op welke manier interes-

sant, eigen toepassingen zoeken, uit te leggen aan

(denkbeeldig) iemand, met iemand over onderwerp pra-

ten, met jezelf over onderwerp praten, enkele

(toets)vragen bedenken over onderwerp, wat terug te

vinden op het internet, welke (betrouwbare) sites, wat

onjuist is over onderwerp, wat je nog wil weten, welke

vragen gebleven zijn, wat denk en voel je nu bij dit on-

derwerp, wat vond je tof of prettig, welke twijfels zijn ge-

bleven, welke bedenkingen, welke houding tegenover

onderwerp, is het iets voor je, wat en hoe reeds kunnen

gebruiken.

398

Als ouder kan je in het bijzonder je kind helpen bij hoe

nieuwe stukjes informatie kunnen gekoppeld worden

aan reeds bestaande opgeslagen kennis. Schema's kun-

nen hierbij een cruciale rol spelen bij het optimaliseren

van de leerervaring en de constructie van nieuwe vor-

men van kennis. Zo blijkt dat het categoriseren van ken-

nis beter niet kan gebeuren op basis van oppervlakkige

kenmerken maar wel op basis van onderliggende proces-

sen die helpen bij probleemoplossing als passende op-

lossingsstrategie en die leiden naar diepe conceptuele

kennis. Zo kan gekomen tot diepe conceptuele kennis

over regels en processen die van toepassing zijn, proce-

durele kennis over hoe een probleem aan te pakken en

contextuele kennis over welke de voorwaarden en con-

dities zijn voor gebruik.

Belangrijk is dat nieuwe kennis geïntegreerd wordt in

reeds aanwezige kennisschema’s. Hierbij kan inzicht krij-

gen in de schema’s van het kind, dus weten hoe het

denkt belangrijk zijn, zodat deze schema’s vervolgens

stap voor stap kunnen bijgesteld worden. Door het kind

hardop te laten denken kan nagegaan of de voorkennis

oké is en waar ze moet bijgesteld worden. Vooral voor

kennis over hoe iets uit te voeren kan aandacht voor ken-

nis van de opeenvolgende stappen belangrijk zijn. Ten-

slotte kan ook kennis over de passende condities, voor-

waarden, omstandigheden en situaties reeds aanwezige

kennis vervolledigen.

399

Uit een nieuw Oostenrijks-Duits onderzoek blijkt dat bij

een leerinspanning niet steeds gekozen wordt voor de

gemakkelijkste weg, maar dat wanneer er een beloning

wordt gegeven voor een inspanningsinvestering, er later

gekozen wordt voor uitdagende taken, ook als ze geen

beloning meer opleveren. Een cognitieve inspanning

wordt dus niet als onaangenaam ervaren en er wordt

niet getracht ze zomaar te vermijden. Uitdagende cog-

nitieve activiteiten kunnen onder bepaalde omstandig-

heden als lonend en waardevol worden ervaren. Deze

bereidheid tot inspanning neemt toe, zelfs na een korte

trainingsperiode. Een aanvankelijk inspanningsafhanke-

lijke en niet prestatieafhankelijke beloning leidt ertoe

dat er nadien de voorkeur wordt gegeven aan moeilij-

kere taken die meer cognitieve inspanning vereisen.

Met een aanvankelijke beloning om de drempel over te

helpen kan dus geleerd worden te genieten van een cog-

nitieve inspanning.

Onderzoek van Rutgers University-New Brunswick laat

zien dat jonge kinderen eerder geneigd zijn om meer in-

formatie over iets te verzamelen als ze er net genoeg

over weten om het interessant te vinden, maar niet te

veel zodat het niet saai wordt. De meest stimulerende

mate van kennis zou voor een gunstige mix zorgen van

onzekerheid en nieuwsgierigheid en motiveren tot meer

leren. De invloed van het kennisniveau van kinderen is

van invloed op de informatie die ze interessant vinden

en wordt niet enkel bepaald door haar nieuwheid. Ook

400

al zijn kinderen van nature nieuwsgierig, toch is het de

moeilijke vraag hoe deze natuurlijke nieuwsgierigheid te

benutten. Niet van iets weinig weten of veel, zet aan tot

kennisverwerving. Wel een zekere mate van reeds aan-

wezige kennis stimuleert tot verder over iets leren. Min-

stens een reeds aanwezige kennis motiveert jonge kin-

deren tot leren. Kennis verwerven is dus weten voort-

bouwen op wat reeds werd verworven en geleerd. Zo

blijkt uit recent onderzoek dat zelfontdekkend leren min-

der gunstig is bij het aanleren van basiskennis en basis-

vaardigheden waarbij voorkennis ontbreekt.

Onderzoek van de Universiteit van Arkansas laat zien dat

stress tijdens het coderen van informatie leidt tot meer

herinnering aan stresserende gebeurtenissen. Informa-

tie gerelateerd aan stressvolle gebeurtenissen of situa-

ties kan beter herinnerd worden. Stresserende gebeur-

tenissen en feiten worden als informatie beter ingeprent

en later beter herinnerd. Bijvoorbeeld, wanneer een

kind iets meemaakt, iets moet vertellen of moet doen

voor een groep zal dit beter worden onthouden en later

herinnerd omdat in een groep iets meemaken of moeten

doen best stresserend kan zijn.

Dit is iets anders dan wanneer informatie wordt opgeno-

men in rustige en relaxe omstandigheden en op een

stressvol moment of in een stressvolle situatie moet her-

innerd worden. Het geheugen kan het dan laten afwe-

ten. In het onderzoek gaat het om het vastleggen van

401

wat stresserend was en daarom beter wordt vastgelegd.

Zo zal informatie beter worden herinnerd wanneer ze

gerelateerd is aan een stressvolle gebeurtenis of situatie.

Bijvoorbeeld, zoals een nare ervaring, iets totaal nieuw

of vreemd, of een spanningsvolle uitdaging. Zo zal even

uit zijn comfortzone treden bij het leren, wat een zekere

stress met zich kan meebrengen, bijdragen aan het leer-

proces.

Tenslotte blijkt op basis van onderzoek dat ook op tijd

bewegen een effectieve strategie is om leren te verster-

ken, memoriseren en herinneren te optimaliseren en

motivatie en zelfvertrouwen te ondersteunen. Zo blijkt

het gunstig dat beweging en leren verbonden zijn. Dit

gaat terug op het geconnecteerd zijn van processen in

het cerebellum, een structuur aan de achterzijde van de

hersenen, belangrijk voor de controle van beweging en

de frontale cortex, verantwoordelijk voor cognitieve

functies zoals kortetermijngeheugen en besluitvorming.

Er is aanzienlijke onderzoeksovereenkomst over een

aantal factoren die verband houden met een optimale

hersenontwikkeling bij kinderen, vooral met betrekking

tot de basis die moet worden gelegd om die ontwikkeling

te ondersteunen. Het Aspen Institute somt vijf fysiolo-

gische 'voorwaarden' op voor optimale hersenontwikke-

ling en leren: goede slaap, adequate voeding (en lage

402

blootstelling aan toxines), fysieke activiteit en lichaams-

beweging, emotioneel en sociaal welzijn en veiligheid,

en cultureel welzijn en 'ergens bij horen'. Voor leertaken

is niets mis met brein games en 'hersentraining'-pro-

gramma's, maar neurowetenschappelijk onderzoek wijst

uit dat ze niet echt overgaan op andere vaardigheden.

Door, bijvoorbeeld, veel Sudoku te spelen, word je beter

in Sudoku, maar over het algemeen word je er niet slim-

mer van.

Een van de sterkste bewijzen voor brede functionele ver-

beteringen in cognitieve taken is te vinden in onderzoek

naar fysieke training. Van de onderzoeken die werden

gepresenteerd op recente educatieve neuroweten-

schappelijke conferenties, had aërobe oefening enkele

van de grootste effecten op het algemeen cognitief func-

tioneren bij zowel kinderen als volwassenen. Alles wat

de zuurstof verhoogt tot de hersenen lijkt te helpen,

maar de dosis is belangrijk: een rekpauze van twee mi-

nuten, bijvoorbeeld, is natuurlijk niet zo effectief als een

stevige wandeling van dertig minuten.

De meeste ouders maken zich zorgen of ze het juiste

doen bij het opvoeden van hun kinderen. Maar voor de

meeste gezinnen, om kinderen gelukkig en succesvol te

laten zijn (hoe men succes ook mag meten), hoeven ou-

ders alleen maar te zorgen voor de fysieke en emotio-

nele basis. Voor een gezonde hersenontwikkeling, omvat

403

dit een gezond dieet, lichaamsbeweging, veiligheid, on-

dersteunende aandacht en aanmoediging. Hoe dit eruit

ziet, verschilt van gezin tot gezin. Dit alles in combinatie

met de juiste uitdaging vanuit de schoolomgeving.

Bron : National Association for Gifted Children (2021)

404

Optimaliseren

leergedrag

Je kent het wel, nota's in het rapport van je kind, zoals er

ook eertijds nota's in je rapport stonden. De punten wa-

ren goed, eerder goed of konden beter. Maar de schrifte-

lijke toelichting was minder. En dan nog de opmerkingen

over hoe je kind of jijzelf was op school. Aan wat nog kon

gewerkt of wat nog kon verbeterd worden.

Iets was duidelijk, de leerkrachten wisten precies aan te

geven, wat ze bij voorkeur verwachtten of noodzakelijk

vonden om een maximaal leerresultaat te behalen. Wat

Vaak zijn de leerprestaties van een kind niet in over-

eenstemming met zijn kunnen. Dat vind je vaak als ou-

der en ook als jongere.

Welk leergedrag ligt aan de basis van deze mindere

prestatie ? Wat kan je aan dit leergedrag doen ?

405

aan het leergedrag hiertoe kon of diende veranderd om

beter te scoren. En wat in de rand aan jezelf als kind.

Meestal hoort een kind dit niet graag. Het deed toch zijn

best en was blij met zijn manier van omgaan met de leer-

stof. Dit voelde comfortabel aan. En dan waren er de op-

merkingen en vaststellingen van de leerkracht om je uit

je comfortzone te halen.

Leren en leergedrag

Leergedrag kan gunstig of ongunstig zijn bij het leren.

Vandaar dat er vandaag steeds meer aandacht voor is.

Dit gebeurt in de vorm van tijd besteed aan leren leren.

Dit leren leren houdt dan een tweezijdig bijleren in : hoe

om te gaan met leerstof en hoe om te gaan met jezelf en

je leerwijze. Ze worden wel cognitieve en niet-cognitieve

vaardigheden genoemd.

Leren en leergedrag zijn beide essentieel voor een gun-

stige leerprestatie. Leergedrag maakt vaak het verschil

bij het leren. Zo kan de leerprestatie beneden de leerpo-

tentie zijn als gevolg van dit leergedrag.

Leren kan je opvatten als informatie verwerven, verwer-

ken en toepassen. Hierbij kan een onderscheid gemaakt

worden tussen inputleren en outputleren. Hoe neem je

iets op en hoe geef je iets weer. Wil je vaardiger worden

in beiden, dan kan je enerzijds aandacht besteden aan

406

leren inputleren. Dit gaat over het verwerven en verwer-

ken van informatie bij opname. Dit is van de realiteit naar

je beeld ervan, dus van buiten naar binnen. Anderzijds,

kan je ook aandacht besteden aan leren outputleren. Dit

gaat over het verwerken en toepassen van informatie bij

weergave. Dit is van het opgeslagen beeld naar de pre-

sentatie, gebruik en toepassing ervan, dus van binnen

naar buiten.

Met de aanwezige leerprocessen gaan een aantal andere

processen samen. Deze spelen zich af in de rand van

leerprocessen. Je zou ze omringende of metaprocessen

kunnen noemen. Ze kunnen gunstig of ongunstig uitwer-

ken op het leergebeuren. Deze processen worden zicht-

baar in het leergedrag.

Wat het leergedrag voor je is, hoe je het aanpakt,

waarom of waartoe, waar en wanneer is van tel. Wat dit

leergedrag is, hoe het is en in welke context, is boven-

dien persoonlijk en individueel en dus voor iedereen an-

ders. Het kan meer of minder gunstig zijn. Aan de hand

van onderstaande lijst kan je het op zijn efficiëntie af-

toetsen.

Het gunstige en minder gunstige leergedrag wordt hier

chronologisch beschreven. Eerst wordt het inputleer-ge-

drag beschreven en vervolgens het outputleergedrag.

Een aantal leergedragingen zijn zowel actief of van bete-

kenis voor input als voor output. Zoals reeds aangegeven

407

kan het leergedrag meer draaien om de leerstof of meer

draaien om jezelf.

Inputleergedrag :

 Mate van nieuwsgierigheid en interesse

 Mate van aanspreekbaarheid

 (Leer)motivatie en -doelstelling

 Aspiratie en ambitie of niet

 Zich willen onderscheiden of niet

 Lat voldoende hoog leggen en zo het kan verleg-

gen of niet

 Zich uitdagen of routine

 Concentratie versus afleiding

 In de flow raken of wegdromen

 Opmerkzaam of niet

 Stilzitten of beweeglijk

 Mate van inzet

 Mate van inspanning

 Mate van actief zijn (vragen stellen, antwoorden

geven, …)

 Aanvangen of vermijden

 Doorgaan of ontvluchten

 Aanpakgedrag of uitstelgedrag

 Zelfregulering (regelmaat, vaste leertijd, vaste

leerplaats of -ruimte, …)

 Initiatiefname of afwachtend

 Open versus gesloten

 Ernstig of speels

408

 Rijp, matuur of kinderlijk, immatuur

 Verhelderingsgericht

 Soepel of star

 Hoopvol, onbezorgd denken of piekerend, zorge-

lijk denken

 Ontspanning, stressontlading of spanning, stress-

toename

 Gevoelens of emoties

 Vertrouwen of angst, faalangst

 Zelfzeker of onzeker

 Sporen of storen

 Snelheid of traagheid

 In kring draaien of niet

 Met verwachte bezig of met iets anders

 Mate van inzetbaarheid executieve functies :

doelbewustheid (plan), doelgerichtheid (sturing)

en doelmatigheid (efficiëntie) of niet

 Verwachte geactiveerd of iets anders

 Gericht door zelf geactiveerde kenschema's of

afgeleid door zelf geactiveerde kenschema's

 Mate van efficiëntie

 Planmatig of improvisatie

 Opdeling of niet

 Fasering of niet

 Mate van cognitieve belasting : dosering infor-

matie, rust- en verwerkingsmomenten

 Zelfsturing of niet

 High of low effect thinking

409

 Relaterend of onderscheidend

 Zelftoevoeging of niet

 Volledig, helemaal, alle onderdelen of onvolledig

 Helemaal als goed (helemaal luisteren, helemaal

lezen, helemaal onthouden, helemaal antwoor-

den, helemaal schrijven, helemaal zeggen, hele-

maal communiceren, ...) of half als goed (half

luisteren, half lezen, half onthouden, half ant-

woorden, half schrijven, half zeggen, half com-

municeren, ...)

 Aanwezigheid voorkennis of niet

 Activeren aanwezige kennis of niet

 Ordelijk of wanordelijk

 Structureren en ordenen of niet

 Herkennen en herleiden of niet

 Kapstokken gebruiken of niet

 Linking, zoals gelijk, verband, verhouding of niet

 Samenvoegen en differentiëren of afzonderlijk

en gelijk

 Timing, planning of niet

 Vraaggericht leren of niet

 Verklaren en toeschrijven of niet

 Te veel in vraag stellen of passend zich afvragen

 Uitwerking of niet

 Grondigheid of oppervlakkigheid

 Mondje open of mondje toe

 Luisteren naar elkaar of enkel naar zichzelf

410

 Welk gewenst leergedrag naargelang situatie en

leerkracht of niet situationeel leergedrag

 Leren na fouten, eerst proberen of ervaren dan

afleiden of niet

 Foutbewust leren (een nieuwe kans hebben om

te leren zo meer zelfbewust wanneer iets fout is)

 Groeimindset versus fixed of vaste mindset

 Grensverleggend of behoudsgezind

 Competitie of niet

 Uitdaging (individueel, groep, …) of geen uitda-

ging

 Verwachten of niet

 Passende voorstellingen of niet

 Competentie of niet

 Veel fantasie of niet

 Situering schools versus realiteit

 Zelfmonitoring of stuurloos

 Zich eigen maken of niet

Outputleergedrag

 Opgave volledig en nauwkeurig lezen of niet

 Alle onderdelen bekijken en beantwoorden

 Eerst nadenken of impulsief reageren en ant-

woorden

 Communicatie of niet (uitleg vragen, moeilijkheid

melden, …)

 Expressie en weergave of niet

 Taalgebruik passend of zwak

411

 Schrift duidelijk of onduidelijk

 Verzorgd of slordig

 Zorgzaam of nonchalant

 Raden of zoeken

 Diepgang of basis

 Volledig of niet

 Rekening houden met meerdere mogelijkheden

of niet

 Nauwkeurigheid of onnauwkeurigheid

 Fragmentatie (deel, bijzaak, ...)

 Detaillistisch (te veel, te weinig, ...)

 Nazien of niet

 Oordelen over leerstof en leerwijze of niet

 Leren uit fouten of niet

 Leren hoe wel bij fout of niet

 Falen wel of niet onder ogen willen zien en bijge-

volg niet of wel voortijdig afhaken

 Fouten voorkomen of niet

 Niet snel tevreden of snel tevreden (voldoende,

door, zoals, …)

 Doorzetten of snel opgeven

 Afwerking of niet

 Nakijken of niet

 Appreciatie en zelfbeoordeling of niet

 Zich vergelijken of niet (met norm, met anderen,

met voorheen, ...)

412

In- en Outputleergedrag

 Mate van begripsleren (betekenisgericht, begrij-

pend gericht, doelbewust, ...)

 Mate van operationeel leren (uitvoeringsgericht,

doelgericht, ...)

 Mate van situationeel leren (oplossingsgericht,

toepassingsgericht, doelmatig, …)

Bepaalde kenmerken kunnen hierbij voor specifieke

leervakken een voordeel opleveren. Zo ontdekten on-

derzoekers van de Universiteit van Texas in Austin dat

kenmerken die verband houden met openheid, zoals in-

tellectuele nieuwsgierigheid en zelfvertrouwen, kin-

deren vaardiger maakten in rekenen en lezen, eerder

dan kenmerken die gewetensvolheid beschrijven, zoals

ijver en doorzettingsvermogen.

Het moet vooruit gaan voor Victor. De algemene instruc-

ties lezen hoort er niet bij. Ook de mondelinge toelichting

is half aan hem ontsnapt. Van zodra hij de opgave be-

kijkt, meent hij te weten wat het antwoord is. Hij heeft

weinig oog voor de verschillende onderdelen van de op-

gave. Hij schrijft alles zo snel mogelijk op voor het hem

ontsnapt. Hij heeft weinig oog voor zijn onduidelijk

schrift en voor taalfouten. Ook het noteren van de ge-

bruikte werkwijze mocht de uitkomst fout zijn veronacht-

zaamt hij. Zodra klaar met antwoorden, kijkt hij liever

niet na, dan gaat hij maar schrappen en slaat de twijfel

413

toe. Hij zit voortdurend te rekenen of hij voldoende heeft

geantwoord om de helft te halen. Spijtig dat juist ge-

vraagd werd wat hij pas gisteravond ontdekte als ook te

moeten leren. Hij had zichzelf wijsgemaakt dat het maar

bijkomstig was.

Louise kan maar niet beginnen met leren. Ze denkt voort-

durend nog veel tijd te hebben. Liefst maakt ze de oefe-

ningen in haar werkboek. Het is dat wat toch bij toetsen

zal gevraagd worden. Wat in de kaders als algemeenhe-

den staat, slaat ze liever over. Dit doet zij later wel. Zo-

dra ze de opgaven van de toets krijgt begint ze te lezen

en herlezen. Ze twijfelt lang hoe te antwoorden. Ze houdt

eraan eerst haar gedachten te ordenen vooraleer te ant-

woorden. Ze was begonnen met de moeilijkste onderde-

len en merkt te laat in tijdnood te raken. Hierdoor komt

ze erg onder druk te staan en blokkeert ze helemaal. In

haar haast vergeet ze haar naam op de toets te schrijven.

Ze blijft maar piekeren over haar mogelijk resultaat.

Optimalisering leergedrag

Effectief leergedrag is geen vanzelfsprekendheid. Het

dient geleerd te worden. Maar bovendien moet het ook

nog ingezet worden bij het leren.

Leergedrag is iets wat kan evolueren in gunstige richting

mits ondersteuning. Het kan ook ongunstig evolueren bij

414

een beoordelende benadering : beter, fout, gemis. Zulke

beoordeling wekt gemakkelijk weerstand op.

Het werken aan leergedrag vraagt een groeimindset. Dit

is een open staan voor verandering en een niet vastzit-

ten aan een fixed of vaste mindset waarin getracht wordt

binnen de eigen comfortzone te blijven uit angst voor de

realiteit en verandering. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Omgaan met je schema’s’ van deze

encyclopedie.

Leergedrag wordt vaak als iets persoonlijk en privé be-

schouwd. Om eraan te kunnen werken is evenwel een

noodzakelijke openheid nodig. Openheid die vaak afwe-

zig, beperkt of aan voorwaarden verbonden is. Hierdoor

is er veelal slechts een beperkte toegang en bereidheid

om iets te veranderen.

Om het veranderingsproces gunstig te laten verlopen,

moeten een aantal stappen gezet of fasen doorlopen

worden. Dit begint bij het bewust worden van de nood-

zaak tot verandering van het leergedrag. Vervolgens hoe

dit best kan verlopen. Hierna kan dit nieuwe leergedrag

best worden ingeoefend. Waarna, mits succes, het kan

worden bevestigd, en blijvend en systematisch toege-

past. Hierbij kan best rekening gehouden met een nu en

dan terugvallen in het oude leerpatroon en de nodige

alertheid om dit te voorkomen.

415

Als volwassene kan je het kind of de jongere helpen en

ondersteunen bij het optimaliseren van zijn leergedrag.

Zo kan je het aanspreken op zijn leergedrag. Zo kan je

ook informatie zo aanbieden dan zijn leergedrag gemak-

kelijk actief kan worden. Meer hierover lezen kan in de

thema-onderdelen ‘Leerbegeleiding' en ‘Aanleertips' van

deze encyclopedie.

Om bewust te worden van hoe je als kind of jongere nu

een leertaak aanpakt, kan je dit verkennen in het thema-

onderdeel 'Hoe pak ik iets aan?' van deze encyclopedie.

Het kan je ook helpen inspiratie op te doen voor hoe het

anders aan te pakken. Inspiratie kan je ook vinden in het

thema-onderdeel ‘Schema’s en leren’ van deze encyclo-

pedie. Hierin kan je zelf ervaren hoe meer optimaal te

leren door in te spelen op hoe het geheugen werkt.

Ook vanuit de hoek van de leerbegeleiders kan hulp en

inbreng helpen. Zo blijkt, bijvoorbeeld, in Finland de fo-

cus van schoolse beoordeling niet te liggen op testen en

controle, maar eerder op persoonlijke groei, leren op

zich en positieve feedback. Zo wil voorkomen worden

dat kinderen zich op een bepaalde, door volwassenen

voorgeschreven manier dienen te gedragen, dit ter wille

van de beoordeling.

416

Connecties hersennetwerken en leergedrag

Hersenen hebben wellicht flexibele netwerken nodig om

goed te leren. Het vermogen van de hersenen om te

schakelen tussen connecties en ze te wijzigen kan het le-

ren stimuleren. Onderzoek gaat thans na hoe dit scha-

kelen en wijzigen van connecties in de hersenen te kun-

nen stimuleren om zo het leergedrag te optimaliseren.

Bij het vorderen van het leren kunnen verbindingen tus-

sen regio's in de hersenen veranderen. Sommige neurale

regio's maken verbinding en splitsen zich vervolgens (zie

blauw en geel netwerk) Anderen vormen nieuwe samen-

werkingsverbanden (zie rood en geel netwerk). Dit swap-

pen wordt flexibiliteit genoemd. Onderzoek van Bassett

en anderen wijst in de richting dat hersenen die het

beste leren flexibele netwerken hebben. Dit houdt in dat

ze in staat zijn om verbindingen opnieuw te bedraden

wanneer nieuwe kennis wordt aangemaakt. Sommige

hersengebieden communiceren bijna altijd met dezelfde

andere hersengebieden, andere laten grotere flexibiliteit

zien. Ze kunnen snel wisselen met welke hersenregio's

ze communiceren en netwerken opnieuw bedraden. Een

417

dergelijke netwerkflexibiliteit kan helpen bij verschil-

lende soorten leren. Netwerken zijn dus veranderlijk tij-

dens het leren. Bepaalde onderdelen worden losgekop-

peld van elkaar en sluiten zich snel aan bij nieuwe.

Zo blijkt dat sommige hersengebieden die instaan voor

taalbegrip ook het vermogen hebben om snel verbindin-

gen te vormen of te verbreken. Ook bij het leren van een

eenvoudige reeks bewegingen is er activiteit in een deel

van de hersenen dat bewegingen aanstuurt. Tegelijk is er

ook actie in hersengebieden die instaan voor visie, be-

sluitvorming, geheugen en planning. In veel situaties

houdt leren nog meer hersengebieden in. Het haalt in-

formatie uit meerdere bronnen om samen te weven.

Zelfs wanneer iemand iets heel eenvoudigs leert, sprin-

gen grote delen van de hersenen in om te helpen.

Bij het leren blijkt dat neurale paden die te zwak zijn, de

benodigde informatie niet dragen. Paden die dan weer

te veel met elkaar verbonden zijn, laten geen nieuwe in-

formatie toe of slechts in geringe mate. Het lijkt er bo-

vendien op dat verbindingen in sommige gebieden be-

langrijker zijn dan in andere. Welke ertoe doen, hangt af

van de aard van de taak. Zo blijken er verschillen in de

neurale netwerken tussen deze regio's en in grotere net-

werken die de hele hersenen omspannen.

Het leren lijkt veranderingen in netwerken en verschui-

vingen rond neurale netwerken in de hersenen te laten

418

zien. Neurale netwerken moeten informatie snel en soe-

pel kunnen verplaatsen en sommige verbindingen zijn

versterkt en andere verzwakt. Naarmate het leren vor-

dert gaan bepaalde verbindingen tussen twee delen van

de hersenen verloren. Vooreerst bleek hierbij de fron-

tale cortex van belang. Dit is de buitenste laag van de

hersenen naar de voorkant van het hoofd. Het andere

gebied was het cingulaat. Dit situeert zich in de richting

van het midden van de hersenen. Een verbinding tussen

deze hersengebieden is in verband gebracht met het

vermogen om de aandacht te richten, doelen te stellen

en plannen te maken. Dit zijn vaardigheden die belang-

rijk kunnen zijn voor de vroege stadia van leren, maar

minder of niet voor latere. Vergeleken met langzaam le-

renden, hadden snelle lerenden meer kans om deze ver-

bindingen te verliezen. En dit heeft hun hersenen mis-

schien efficiënter gemaakt.

Als je aan het leren bent, vereist het dus niet alleen een

verandering in activiteit in een enkele regio, er zijn echt

veel verschillende regio's voor nodig waarin verschuivin-

gen zich kunnen voordoen. Vandaar het nieuwe veld van

netwerkneurowetenschap om dit te onderzoeken.

Hierin worden manieren onderzocht om de flexibiliteit

van de hersenen te vergroten, vooral voor wie mogelijk

te rigide is in zijn neurale verbindingen.

419

Leer- en

informatie-

verwerkingsstijlen

GROTE VERSCHILLEN

Onderzoek wijst uit dat niet iedereen op dezelfde wijze

informatie verwerkt. Meer nog dat er grote verschillen

bestaan tussen mensen in de wijze waarop ze ontmoete

informatie verwerken. Deze verschillen komen nog het

sterkst tot uiting in de wijze waarop bewust iets wordt

geleerd, zoals in schoolverband. Hier wordt dan gespro-

ken over verschillen in leerstijl. Een aantal onderzoekers

als Pask, Kolb en Vermunt hebben zich intensief toege-

legd op het aflijnen en omschrijven van leerstijlen. Dit

Er zijn grote verschillen in de manier van informa-

tieverwerking en leren en bijgevolg in opgeslagen

informatie.

Een realiteitsgerichte, een toepassingsgerichte en

een voorstellingsgerichte stijl kunnen worden on-

derscheiden.

420

onder meer om afleidingen te maken voor het aanbod

van onderwijs in de vorm van didactische werkvormen

die beter zouden aansluiten op de vastgestelde leerstij-

len bij leerlingen in lager- en middelbaar onderwijs als

ook bij studenten op hoger onderwijsniveau.

Zowel bij de verwerking van informatie als bij de opslag

van informatie maken we gebruik van schema's als cog-

nitieve structuren. De functionele schema's en de op-

slagschema's kennen een zekere diversiteit onder men-

sen. Dit maakt dat zowel de vorm als de inhoud ietwat

verschillend kunnen zijn. De informatieverwerking en

het leren komen er zo anders uit te zien en wat opge-

leerd werd en opgeslagen werd kennen een andere in-

houd. Aan de oppervlakte kan dat bij ouder en kind of bij

leerkracht en leerling zich uiten in een minder goed af-

gesteld zijn op elkaar, een minder op dezelfde golflengte

zitten en een minder iets assimileren van elkaar. Het is

alsof andere accenten worden gelegd, alsof het voor elk

rond iets anders komt te draaien. Soms betekent dit een

moeilijk begrijpen van elkaar omdat de weg die wordt

gebruikt om dingen over te brengen niet aansluit bij de

eigen wijze om dingen te verwerken en op te slaan.

421

STIJLEN IN EEN KADER

Om de veelheid aan onderzoeksresultaten op een geor-

dende wijze weer te geven zouden we een onderscheid

willen maken tussen drie informatieverwerkings- of leer-

stijlen. Dit als kader waarin we de meeste van deze on-

derzoeksresultaten kunnen situeren. Het gaat om een

realiteitsgerichte, een gedragsgerichte en een voorstel-

lingsgerichte informatieverwerkings- of leerstijl. Deze

stijlen kunnen we zowel naar functionele vorm als naar

opgeslagen inhoud plaatsen in een gedrags- en schema-

model als omvattend kader. Op deze manier kunnen we

lokaliseren waar het voor elk van deze stijlen vooral op

aan komt wat betreft informatieverwerking en waar het

voor elk van deze stijlen vooral op aankomt wat betreft

informatieopslag.

422

In een realiteitsgerichte informatieverwerkingsstijl

wordt getracht zo dicht mogelijk bij de realiteit te blijven

en is er vooral interesse naar waar, wanneer, tegenover

wie en waarom als vorm. Er is een analytische ingesteld-

heid met veel oog voor detail en differentie. Vooral wat

iets onderscheidt en wat verandering inhoudt krijgt aan-

dacht. Kennis is gebaseerd op wat het onderscheidt en

specifiek is als uitsplitsing in zijn oneindige verscheiden-

heid. Informatieverwerking staat in het teken van op-

merken en opname en opgeslagen ervaringen en con-

cretisatie zijn aan de orde. Kennis kent een onderbouw

en gaat terug op details die het funderen (bottom-up).

Wat verworven wordt gaat vooral over de realiteit en

wordt opgeslagen op contextniveau. Er is voortdurend

sprake van serialisme bij de verwerking (Pask), accom-

modatie bij het opslaan (Kolb) en reproductiegerichtheid

bij het leren waarvoor een stapsgewijze verwerkingsstra-

tegie wordt gebruikt (Vermunt). Is er een doorschieten

van deze stijl dan kunnen mogelijk tekenen opgemerkt

worden van een autismespectrumstoornis: er is dan een

extreem uiteenrafelen zonder enige fantasie.

In een gedragsgerichte informatieverwerkingsstijl wordt

getracht tot een omzetting of toepassing te komen en is

er vooral interesse voor het hoe als procedure of ver-

loop. Er is een gebruiksgerichte ingesteldheid met veel

oog voor regels en criteria. Vooral wat iets omzet en ver-

taalt krijgt aandacht. Kennis is gebaseerd op wat iets om-

vormt en groepeert in zijn veelheid. Deze omvorming

423

kan gaan van meer concreet naar meer algemeen of net

andersom van meer algemeen naar meer concreet. In-

formatieverwerking staat in het teken van toepassen en

gebruik en opgeslagen categorieën en omzetting zijn aan

de orde. Kennis kent een onder- en bovenbouw en gaat

terug op details en gehelen die met elkaar worden ver-

bonden. Wat verworven wordt gaat vooral over gedrag

en wordt opgeslagen op toepassings- of gedragsniveau.

Er is voortdurend sprake van versatilisme bij verwerking

(Pask), convergentie en divergentie bij het opslaan (Kolb)

en toepassingsgerichtheid bij het leren waarvoor een

concrete verwerkingsstrategie wordt gebruikt (Ver-

munt). Is er een doorschieten van deze stijl dan kunnen

mogelijk tekenen opgemerkt worden van een hoge mate

van creativiteit : er is dan een grote vertaalkracht en veel

fantasie.

In een voorstellingsgerichte informatieverwerkingsstijl

wordt getracht zo dicht mogelijk tot een abstractie en

synthese te komen en is er vooral interesse naar het wat

als inhoud. Er is een synthesegerichte ingesteldheid met

veel oog voor gehelen en het gemeenschappelijke.

Vooral wat iets verbindt en wat verhouding inhoudt krij-

gen aandacht. Kennis is gebaseerd op wat het verbindt

en algemeen is als prototype in zijn eenheid. Informatie-

verwerking staat in het teken van verwerken en opbouw

en opgeslagen inzichten en abstractie zijn aan de orde.

Kennis kent een bovenbouw en gaat terug op gehelen

waartoe iets behoort (top-down). Wat verworven wordt

424

gaat vooral over voorstelling en wordt opgeslagen op be-

gripsniveau. Er is voortdurend sprake van holisme bij de

verwerking (Pask), assimilatie bij het opslaan (Kolb) en

betekenisgerichtheid bij het leren waarvoor een diepte-

verwerkingsstrategie wordt gebruikt (Vermunt). Is er

een doorschieten van deze stijl dan kunnen mogelijk te-

kenen opgemerkt worden van een hoge mate van be-

gaafdheid : er is dan een extreem construeren met veel

voorstelling.

IMPLICATIES ONDERSCHEIDEN STIJLEN

In het verleden werd vaak een voorkeursordening ver-

bonden aan deze stijlen, vooral bij het leren. Hierbij

kwam de voorstellingsstijl sterker naar voor dan de toe-

passingsstijl en deze kwam op haar beurt sterker naar

voor dan de realiteitsstijl. De reden hiervoor lag aan de

betere leerprestaties. Hierbij werd geen rekening gehou-

den met het feit dat in het verleden onderwijs meer en

beter was afgestemd op de voorstellingsstijl. Door het

onderkennen van deze verschillen in leerstijl en door het

onderwijs op basis hiervan te differentiëren liggen de

kansen thans heel wat gunstiger voor elk van de leerstij-

len. Zo wordt onderwijs thans meer parallel aangeboden

in les-, werk-, oefen- en leergroepen waarbij telkens ge-

tracht wordt meer in te spelen op specifieke leerstijlen.

Eenzelfde materie wordt dan parallel nu eens meer the-

425

oretisch (begripsniveau), meer toepassingsgericht (ge-

dragsniveau) en meer praktijkgericht (contextniveau)

aangeboden.

Het gebruik van andere functionele schema's bij infor-

matieverwerking en leren en de andere inhoud van de

opslagschema's worden steeds meer opgevat als com-

plementair aan elkaar. Ze kunnen een merkelijke verrij-

king en meerwaarde bieden omdat telkens op drie on-

derscheiden wijzen iets wordt benaderd, telkens iets an-

ders in de aandacht en in beeld komt, en er telkens op

drie verschillende vlakken en niveaus voorstellingen van

gemaakt worden. In de praktijk moet dit betekenen dat

er meer wordt rekening gehouden met de realiteit van

iets, de uitvoering van iets en de (gewenste) voorstelling

van iets. Vandaag wordt stilaan het stadium verlaten van

onbegrip, afstand, discussie en conflict om reden van

deze veelal onbewust aangevoelde verschillen. Stilaan

wordt het stadium betreden van begrip, nabijheid, dia-

loog en overeenstemming om reden van steeds meer

bewust aangevoelde aanvullingen van elkaar. Wie ont-

werpt, wie uitvoert en wie toezicht houdt, elk heeft zijn

aandeel en zijn nut, geen van hen is misbaar.

426

ONDERKENNEN EIGEN STIJL

Ga na bij welke voorstelling je jezelf kan terugvinden bij

informatieverwerking en leren :

Realiteitsgerichte informatieverwerkings- en leerstijl :

onderbouw

427

Toepassingsgerichte informatieverwerkings- en leerstijl :

onder- en bovenbouw

428

Voorstellingsgerichte informatieverwerkings- en leer-

stijl : bovenbouw

Meer lezen :

Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning, British

Journal of Educational Psychology, Vol 46, 128-148.

Peterson, K., & Kolb, D. A. (2017). How you learn is how

you live: Using nine ways of learning to transform your

life. Oakland, CA : Berrett-Koehler Publishers.

Vermunt, J. D. H. M. (1997). Leerstijlen en sturen van

leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesge-

richte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets &

Zeitlinger.

429

Stress en

(faal)angst bij

kinderen met

leerproblemen

1. Leermoeilijkheden, leerproblemen en leerstoor-

nissen

Kinderen die leermoeilijkheden ervaren krijgen op

school en thuis vaak te maken met leerproblemen. Leer-

problemen die hun oorsprong vinden in leerstoornissen.

De moeilijkheden met leren is wat het kind persoonlijk

ervaart. De problemen met leren is waar de omgeving

het kind attent op maakt. Het is zwak in lezen, rekenen,

in ruimtelijke voorstelling, in zich concentreren. De leer-

Kinderen met leerproblemen zijn gevoelig(er) voor

stress en (faal)angst.

Hoe vermijden dat dit het probleem wordt ?

430

stoornissen zijn mogelijk verbaal, zoals bij een leesstoor-

nis (dyslexie), een spellingstoornis (dysorthografie), een

rekenstoornis (dyscalculie) of niet-verbaal, zoals bij een

niet verbale leerstoornis (NLD), of nog gaat het om een

aandachtstekortstoornis, zoals bij ADHD en ADD (respec-

tievelijk met en zonder hyperactiviteit).

Niet alle leermoeilijkheden en -problemen gaan terug op

leerstoornissen. Ze zijn dan tijdelijk van aard en hebben

dan te maken met de ongunstige omstandigheden of de

tijdelijke fysieke, mentale of sociale toestand waarin het

kind zich bevindt. Veelal evenwel zijn de ervaren moei-

lijkheden en opgemerkte leerproblemen blijvend van

aard. Ze doen zich telkens opnieuw voor, ook al doet het

kind en zijn omgeving pogingen ze te overwinnen. Ze

hebben mogelijk een neurologische basis en gaan dan

terug op een stoornis in de hersenfuncties.

Zo wijst recent onderzoek aan de universiteit van Cam-

bridge uit dat leermoeilijkheden samengaan met slechte

connectiviteit in de hersenen en niet zozeer gelinkt zijn

aan specifieke hersengebieden. Verschillende leerpro-

blemen komen niet overeen met specifieke hersenge-

bieden, zoals voorheen vaak gedacht. In plaats daarvan

is een slechte connectiviteit tussen 'hubs' of knooppun-

ten van netwerken in de hersenen veel sterker gerela-

teerd aan de problemen van kinderen. Dit blijkt zo voor

een specifieke leermoeilijkheid of stoornis, zoals dys-

lexie, dyscalculie of taalontwikkelingstoornis, of voor een

431

ontwikkelingsstoornis zoals aandachtstekort- en hyper-

activiteitsstoornis, dyspraxie, of autismespectrumstoor-

nis.

Kinderen met slecht verbonden hersenknooppunten

hadden wijdverbreide en ernstige cognitieve proble-

men. Kinderen met goed verbonden hersenknooppun-

ten hadden helemaal geen cognitieve problemen, ofwel

enkel zeer specifieke cognitieve problemen, zoals slech-

te luistervaardigheden. Vooral belangrijk is dus hoe her-

sengebieden met elkaar zijn verbonden via hubs of

knooppunten. De ernst van leerproblemen was sterk ge-

associeerd met de verbondenheid van deze knooppun-

ten tussen hersennetwerken. Ze spelen een sleutel-

rol bij het delen van informatie tussen hersengebieden.

Hersenkaart met voorbeelden van netwerken en knoop-

punten (bron : Roma Siugzdaite)

432

Deze bevindingen kunnen helpen verklaren waarom me-

dicamenteuze behandelingen, zoals gebruik van rilatine,

niet effectief zijn gebleken voor ontwikkelingsstoornis-

sen, zoals ADHD. Geneesmiddelen zijn meestal gericht

op specifieke typen zenuwcellen, zonder veel invloed te

hebben op de knooppunt organisatie van de herse-

nen. Bij ADHD vermindert het de hyperactiviteit, zonder

dat het evenwel de cognitieve problemen wegneemt.

De Universiteit van Cambridge ontwikkelde daarom het

Brain Balance-programma als niet-medisch programma

om de verbindingen in de hersenen te helpen verbete-

ren en de symptomen van leer- of ontwikkelingsstoor-

nissen te helpen verlichten. Het pakt het probleem van

verschil in connectiviteit rechtstreeks aan, eerder dan

opgemerkte symptomen te maskeren of er mee om te

leren gaan. Dit kan blijvend uitwerken op de aanwezige

leerproblemen en op het zelfvertrouwen van het kind.

Uit wetenschappelijk onderzoek bleek reeds overvloedig

dat de hersenen kneedbaar zijn. Hierdoor is verandering

en ontwikkeling van de hersenconnectiviteit mogelijk,

met gunstige invloed op opgemerkte leer- en ontwikke-

lingsproblemen.

Er zijn grote verschillen in leerstoornissen, zodat de op-

gemerkte leerproblemen en ervaren leermoeilijkheden

in meerdere of minder mate kunnen voorkomen.

433

2. Risico op stress en haar gevolgen welke signalen

inhouden en circulair de stress nog doen toene-

men

Kinderen met leerstoornissen beschikken over minder

instrumentele vaardigheden, zoals aandachtig zijn, min-

der verworven vaardigheden, zoals lezen en rekenen,

minder leervaardigheden, zoals informatie verwerken,

minder leermotivatievaardigheden, zoals vertrouwen in

zichzelf. Kinderen met leerproblemen kunnen minder

gemakkelijk beantwoorden aan verwachtingen en op-

drachten van de omgeving. Kinderen met leermoeilijk-

heden ervaren meer tekort te schieten om te beant-

woorden aan hun omgeving : luisteren niet voldoende,

wekken gemakkelijk ongeduld van omgeving, maken niet

gemakkelijk vriendjes, worden uitgelachen.

Ervaren dat je draagkracht (wat je kan) niet in verhou-

ding is met de draaglast (wat je moet) wekt per definitie

spanning. Spanning die erg kan oplopen en soms pieken

bereikt op momenten waarop het kind overvraagd

wordt. Spanning die ook niet steeds helemaal verdwijnt,

zodat een spanningstoestand ontstaat en overgevoelig-

heid voor nieuwe spanning kan teweegbrengen.

Deze stress heeft cognitieve gevolgen : de denk- en leer-

prestaties verminderen bij oplopende spanning :

434

Eens de stress te groot wordt, neemt de onrust toe, wil

het kind mogelijk op een verkrampte wijze toch nog luk-

ken en neemt de druk te grote proporties aan. Er ont-

staat remmende of zelfs blokkerende faalangst. Hier-

door verminderen snel de denk- en leerprestaties tot op

het einde van de neerwaartse spiraal een absoluut diep-

tepunt wordt bereikt. De beschikbare denk- en leerpres-

taties vallen zo goed als helemaal weg. Stress die aan-

vankelijk nog zorgde voor een positieve taakspanning

krijgt een erg negatieve uitwerking.

Aanwezige stress manifesteert zich op emotionele wijze.

Vier emotionele uitingen zijn mogelijk : bij de ervaren on-

macht kan het kind zijn boosheid uiten, zijn opwinding

435

uiten, zijn angst uiten of zijn teneergeslagen-zijn uiten.

Deze emoties kunnen zich meer direct uiten of meer in-

direct. Ze vormen signalen voor aanwezige spanningen

bij het kind.

Deze emoties zetten het kind in beweging en doen het

reageren op een eigen wijze om de ervaren leer- en

emotionele moeilijkheden te boven te komen. Vier

veelal emotioneel gekleurde reacties zijn mogelijk : extra

ertegenaan en controle herstellen verdedigend of aan-

vallend, soms uitmondend in acting-out als zich afreage-

ren; druk doen en aandacht vragen, soms uitmondend

in acting-on als niet tot rust en niet tot zichzelf kunnen

komen; zich terugtrekken in zichzelf of vluchten, soms

uitmondend in acting-in als onzeker zichzelf ondergra-

ven; of stilvallen en hulpeloos doen, soms uitmondend

in non-acting als blokkeren. De vorm die de aanwezige

spanning en angst aanneemt is door de omgeving niet

steeds als dusdanig te herkennen. Het kind lijkt brutaal,

of de clown uit te hangen, het lijkt erg afhankelijk of ge-

sloten. Soms tracht het kind op die manier de aanwezige

spanning voor de omgeving en zichzelf te verbergen.

Deze reacties en pogingen tot oplossing zijn niet steeds

geschikt en wenselijk. Het kind kan in botsing komen

met zijn omgeving, kan ziek worden, meer afhankelijk

worden, ontmoedigd raken. Ze kunnen het kind in zijn

ontwikkeling afremmen. Het kind kan een negatief zelf-

beeld ontwikkelen, zijn zelfvertrouwen kan afnemen,

436

zijn zelfstandigheid kan afgeremd, het kind kan ongevoe-

lig worden of net overgevoelig.

Nogal wat kinderen ontwikkelen psychosomatische

klachten, zoals buikklachten, eetproblemen, slaapklach-

ten, moeheid, hoofdpijn, duizeligheid, hyperventilatie,

wenerig zijn.

Uiteindelijk ontstaan motivationele problemen : zoals

niet meer willen, wat zich uit in ontsnapping- en vermij-

dingsgedrag; zoals niet meer durven, zich uitend in faal-

angst en uitstellen; zoals niet meer proberen, zich uitend

in afhaken en zich afzonderen; zoals niet meer geloven

in zichzelf, zich uitend in gering eigenwaardegevoel en

zelfvertrouwen; zoals rekenen op anderen, zich uitend

in aanleunen en zich vertoppen in de groep; zoals ten-

slotte niet meer kunnen, zich uitend in overspannen zijn

en opgeslorpt worden door zichzelf, zijn emoties en zijn

zorgelijk denken en doen.

Het gevaar bestaat dat de stress die het kind ervaart bij

het leren, niet enkel de leerproblemen van het kind nog

doen toenemen, maar ook leiden tot emotionele, licha-

melijke en gedragsproblemen. Problemen die op hun

beurt weer zorgen voor een toename van de leerproble-

men, zodat een vicieuze cirkel ontstaat die negatief uit-

werkt.

437

Waar kinderen eerder vaak te maken kregen met een te-

kort aan externe en interne verwachtingen en mogelijk-

heden (weinig of geen kansen of er niet in geloven), heb-

ben ze nu vaak te maken met een teveel aan externe en

interne verwachtingen en mogelijkheden (alle kansen

grijpen), mede aangewakkerd door sociale media. Dit

met risico op herhaaldelijke of langdurige oplopende

stress, die kan leiden tot uitgeput of opgebrand zijn

(burn-out).

3. Hoe het kind zichzelf opdraait, aandraait, weg-

draait en tegendraait

Sanne (9 jaar) keek voortdurend naar hoe ze het nu deed

vanuit haar negatieve herinneringen van voorheen. De

opgewekte herinnering van hierin niet goed te zijn wekte

haar behoefte om te vluchten nu het nog kon. Ze dacht

immers dat ze zoiets toch niet tot een goed einde zou

kunnen brengen, omdat ze het idee had dat het net iets

was waar ze niet goed in was. Zulke gedachten maakten

haar onzeker, ze voelde de angst opkomen. Angst die

haar voorstelling kleurde en maakte dat ze zichzelf in

haar verbeelding zag afgaan. Ze stelde zich voor dat ze

opmerkingen zou krijgen en dat klasgenoten haar zouden

uitlachen. Dit deed haar kippenvel krijgen. Tegelijk brak

haar het angstzweet uit en kreeg ze het op haar adem.

De paniek die haar overviel maakten dat ze geen stap

meer vooruit raakte en ze sprakeloos werd.

438

Iets wordt gemakkelijk waargenomen vanuit iets anders.

Iets zal gemakkelijk een ander iets beïnvloeden en kleu-

ren. Zo kan elk element door elk ander worden beïn-

vloed, zo kan elk element ook elk ander beïnvloeden.

Waar de elementen hier een spanningsvolle inhoud heb-

ben, kan elk element ook een spanningsverminderende

inhoud krijgen mits de passende hulp. Een bemoeilij-

kende factor is meestal dat een element niet enkel een

momentane inhoud krijgt, maar vaak ook een langer

aanwezige inhoud geactiveerd wordt. Bijvoorbeeld, niet

enkel het gevoel in dit zwak te zijn, maar in alles zwak te

zijn. Synthese-ervaringen worden dan geactiveerd, niet

alleen is er een momentaan denken, bijvoorbeeld, maar

komen gedachten naar boven.

Dit alles wat het kind toevoegt aan de leersituatie waar-

mee het al niet gemakkelijk heeft doet uitgesproken

stress en (faal)angst ontstaan. Het kind heeft het gevoel

439

tegen wat het opwekte in zichzelf niet op te kunnen, zo-

dat een herhaling van niet lukken reëel wordt.

4. Ligt niet aan mij, niets aan te veranderen

Kinderen die leermoeilijkheden ervaren riskeren hun

mislukken toe te schrijven aan hun aanwezige leerstoor-

nissen, waaraan niet zomaar iets kan veranderd worden.

Ze riskeren hun lukken toe te schrijven aan de omstan-

digheden die erg veranderlijk van aard zijn.

De locus of control wordt dan buiten hun invloedsfeer

gesitueerd. Lukken of mislukken ligt buiten hun bereik,

dit houdt het risico in dat ze weinig initiatief zullen ne-

men en weinig inspanningen zullen doen om hier iets

aan te doen. Ze houden zichzelf tegen of remmen zich-

zelf af vanuit de overtuiging dat het toch geen zin heeft

inspanningen te leveren.

Ze zijn spontaan niet zo geneigd te zien en zich af te vra-

gen hoe ze met hun leerstoornis kunnen omgaan in een

bepaalde situatie om er toch nog het beste van te ma-

ken. Ze blijven gemakkelijk steken in het vinden van ver-

klaringen voor hun zwakker presteren. Terwijl ze weinig

spontaan oog hebben voor de te ontdekken (hulp)mid-

delen om een doel - hun prestaties te verbeteren - te be-

naderen.

440

5. Wat activeren ? Wat niet activeren ? Wat de-

activeren ?

Kinderen die leermoeilijkheden ervaren activeren ge-

makkelijk in zichzelf elementen die negatief uitwerken

op hun leerprestaties. Elementen zoals net hiervoor ver-

meld. Dat, bijvoorbeeld, iets niet aan hen ligt en weinig

of niet veranderlijk is. Of ze activeren, bijvoorbeeld, hun

ontstaan minder gunstig zelfbeeld.

Je kan preventief, samen met het kind nagaan wat het

beter niet kan activeren, zoals faalangst, bijvoorbeeld.

Je kan reactief, samen met het kind, nagaan hoe iets on-

gunstig dat geactiveerd werd zou kunnen gedeactiveerd,

of althans minder actief gemaakt.

Op twee manieren kan je tewerk gaan :

. wat de omgeving kan doen om iets gunstig

in het kind te activeren en wat ongunstig is

niet te activeren, of te de-activeren. Wat

kan aan de omgeving gedaan en wat

kunnen volwassenen en groepsgenoten

doen. Bijvoorbeeld, om het kind weg van

of overheen iets wat werd geactiveerd te helpen;

. wat het kind met je hulp kan doen om iets

gunstig te activeren en om wat ongunstig is

441

niet te activeren, of te de-activeren. Wat

het kind zelf direct en indirect kan doen.

Bijvoorbeeld, hoe het anders met iets wat

werd geactiveerd zou kunnen omgaan. Zoals,

bijvoorbeeld, iets niet zomaar voor waar te

nemen, of iets niet zomaar zonder meer te

volgen, of iets niet zomaar in deze situatie

toepasselijk te achten.

Zo kan vastgesteld dat er twee groepen faalangstigen

kunnen worden onderscheiden, waarbij telkens andere

elementen actief zijn. Deze twee groepen en wat bij elk

geactiveerd wordt, zijn :

. actief faalangstigen : wekken hard werken,

activeren hun streven naar perfectie,

kunnen niet voorkomen dat continue

inspanning zonder ontspanning actief

wordt en weten de paniek die ontstaat niet

voldoende terug te dringen, willen door er

alles aan te doen, mislukken uitsluiten met

als gevolg een overpresteren;

. passief faalangstigen : wekken ongewild

hulpeloosheid en activeren angst voor

mislukking, kunnen niet voorkomen dat de

ingesteldheid actief wordt dat inspanning

geen zin heeft, weten vermijdingsgedrag,

zoals dagdromerij en spijbelen, niet te

overwinnen, zodat ze voor hun omgeving

442

als passief en ongemotiveerd overkomen,

willen door vermijdings- en uitstelgedrag

mislukken voorkomen met als gevolg

een onderpresteren.

Ook kinderen met autisme kunnen gemakkelijk uitstel-

gedrag activeren. Ze weten dan niet tijdig met hun leer-

opdrachten aan te vangen, waardoor ze gemakkelijk in

tijdnood komen. Het voor zich uitschuiven en het niet

klaar geraken veroorzaken dan gemakkelijk spanningen

die negatief uitwerken op het leerproces.

Wat geactiveerd wordt zijn geheugenschema's met een

bepaalde inhoud, met een bepaalde omgangsvorm en

met een contextypering wanneer of waarom actief te

worden. Zo is er, bijvoorbeeld, het zelfschema van het

kind met een meer gunstige of ongunstige inhoud dat op

bepaalde momenten of om bepaalde redenen actief

wordt en een zekere manier van omgaan met zichzelf

voorschrijft. Bijvoorbeeld, zichzelf verdedigen, of bekri-

tiseren.

Recent onderzoek wijst uit dat door vooruit te kijken in

een test, minder werkgeheugenbronnen worden ver-

bruikt door opdringerige gedachten. Wat zeker gunstig

is bij angstige leerlingen. Bijgevolg kunnen meer werkge-

heugenbronnen worden gebruikt voor het uitvoeren van

de test. Volgens de onderzoekers kan dit vooruitkijken

de angst verminderen en het vertrouwen vergroten door

443

relevante schema's voor het oplossen van de testopga-

ven te activeren. Kinderen hebben immers slechts een

bepaalde hoeveelheid werkgeheugen, dat ofwel wordt

opgebruikt door de taak, ofwel door interne druk, zoals

opdringerige, verontrustende gedachten en angstige ge-

voelens en verwachtingen. Vooruitkijken helpt de focus

te leggen op de taak, zo blijkt.

6. Passend activeren vanuit omgeving Welke omge-

ving ? Wat kunnen leerkrachten doen ? Wat kun-

nen ouders doen ?

De omgeving kan passende elementen trachten te acti-

veren, te voorkomen dat niet passende elementen wor-

den geactiveerd en wanneer dit toch gebeurt trachten

deze elementen te de-activeren.

Je woordenschat aanpassen

Je kan het kind oppervlakkig benaderen op omgevings-

terrein

OMGEVINGSNIVEAU

Dit is fout.

Dit is juist

Je kan het kind benaderen op zichtbaar gedragsniveau

op wat het hier en nu doet

GEDRAGSNIVEAU

444

Je deed dit fout.

Je deed dit juist.

Je kan het kind benaderen op aanwezig vaardigheidsni-

veau op wat het kan

VAARDIGHEIDSNIVEAU

Je kan dit niet.

Je kan dit wel.

Je kan het kind benaderen op persoonlijk intern denkni-

veau, op zijn momentaan denken

DENKNIVEAU

Je dacht verkeerd.

Denk nog eens na.

Je kan het benaderen op gevoels- en identiteitsniveau,

op wat iemand opvat en eigen is in sociaal- en cultureel

perspectief

GEVOELS-& IDENTITEITSNIVEAU

Niets voor je.

Moet je kunnen lukken.

Als je deze uitspraken bekijkt, kan je ontdekken dat je

negatieve uitspraken kan doen, of dat je positieve uit-

spraken kan doen. Negatieve uitspraken zullen het kind

meer treffen, positieve uitspraken zullen het kind meer

steunen. Zo kan je ook ontdekken dat je meer zakelijke

445

en meer persoonlijke uitspraken kan doen. Dat zakelijke

uitspraken minder zwaar aankomen en daardoor te ver-

kiezen zijn wanneer iets niet lukt. Dat persoonlijke uit-

spraken daarentegen meer raken, ook omdat ze als alge-

mener overkomen en daardoor te verkiezen zijn bij luk-

ken. Vermijden van iets te accentueren en aandacht

voor iets te willen trekken door het op een negatieve en

persoonlijke wijze te verwoorden. Vermijden te snel

conclusies te trekken en het kind te gemakkelijk onbe-

wust te kijk te zetten voor groep.

Van prestatiegericht naar leergericht

De vraag is wat centraal staat in het leergebeuren

en -proces van het kind. Waaromheen het draait : refe-

rentieel thans en (p)referentieel voor de toekomst.

[Niet voldoet het kind aan onze eisen, wel voldoen wij

aan de leerbehoeften van het kind. Van het kind bereikt

ons niet, naar wij bereiken het kind nog niet.]

[De manier waarop het kind iets beantwoordt of leert,

vormt het uitgangspunt om hieraan dingen toe te voe-

gen en te wijzigen die gunstiger uitwerken voor het kind.

Aan het kind wordt, bijvoorbeeld gevraagd hoe het tot

een antwoord komt bij een opdracht. Bijvoorbeeld, het

antwoordt het eerste wat bij hem of haar opkomt. Het

kind kan dan uitgenodigd worden steeds meerdere ant-

woorden te bedenken en vervolgens dit eruit te kiezen

446

waarvoor het meest redenen kan aangeven waarom het

zou kloppen. Concreet betekent dit dat wordt gekeken

naar het geheugenschema dat wordt geactiveerd om

een vraag of probleem op te lossen en hoe in dit schema

verandering kan aangebracht worden om tot een beter

antwoord of betere oplossing te komen. Zo kan, bijvoor-

beeld, ook nagevraagd welke getallenreeks wordt geac-

tiveerd bij een rekenopdracht en samen gezocht hoe

deze meer op orde te krijgen.]

[Naast wat het kind kan doen, richt je je aandacht op wat

jij kan doen :

Coaching is gecentreerd op de leerder of het kind in ont-

wikkeling en gaat over wat te leren of te ontwikkelen. Als

volwassene interesseer je je voor wat het kind moet le-

ren en hoe je je kind hiervoor kan motiveren, wat kan je

kind zelf doen.

Scaffolding is gecentreerd op je eigen inbreng en gaat

over het leren van je kind en hoe je je kind hierbij kan

helpen. Als volwassene interesseer je je voor hoe je het

leer- en ontwikkelingsproces maximaal op gang kan

brengen door een optimale tussenkomst van je, wat jij

voor je kind kan doen. Je gaat dan na wat zich in de zone

van naaste ontwikkeling van je kind bevindt en welke

hulp het kind van je hierbij nodig heeft. Je richt je aan-

dacht niet op wat het kind al kan (is reeds verworven en

447

kan het reeds zelf), of wat het kind niet kan (wat nog niet

bereikbaar is).]

[Je overtuigingen rond het kind, zijn leren en presteren

uitklaren. Ze worden meestal in je reactie en uitlatingen

vertolkt en door het gevoelig kind opgevangen. Je over-

tuigingen zo wijzigen dat ze als goed doorklinken en

goed aanvoelen voor het kind, zijn leren en zijn preste-

ren. Bijvoorbeeld, van je zit altijd te dromen, naar je bent

gemakkelijk afleidbaar. Van 'eindelijk' dat je idee van on-

vermogen van het kind verraadt, naar 'je bent er' dat je

idee van vermogen van het kind aangeeft. Wat je acti-

veert in jezelf bij het leren van je kind, wekt gemakkelijk

gelijksoortige gedachten bij het kind.]

[Opletten met negatief model staan :

Je almachtig perfectionisme dat gemakkelijk een on-

machtsgevoel bij het kind oproept. Neem je het hierbij

te snel van het kind over, dan roep je gemakkelijk een af-

hankelijkheidsgevoel bij het kind op. 'Ik kan het niet en

zeker niet alleen'.

Je onmachtige onkunde die je toont en verwoordt naar

je kind toe om het tegemoet te komen en te verontschul-

digen. 'Je eigen traag zijn, met je uitleg dat je ook als

kind bij de zwakkeren behoorde'. Dit wekt gemakkelijk

448

een herkenningsgevoel op, samen met een hulpeloos-

heidgevoel. 'Het maakt niet veel uit moeite te doen, je

kan het je beter niet aantrekken.']

[Streven naar een open en positieve leer- en groeps-

sfeer. Niet beoordelend en vergelijkend, maar accepte-

rend, helpend en steunend. Coöperatief leren voorzien,

zodat kinderen elkaar helpen en helpend ingesteld wor-

den. Niet iedereen is gelijk, maar iedereen is anders.

Wat kunnen leren van elkaar. Geen nadruk op verschil-

len, maar op ieders eigenheid en kunnen in ontwikkeling.

Vooral ook de gehele leercontext die je aanbiedt zal mee

bepalend zijn om angst om te zetten in durf en zo te ko-

men van een ongunstige dynamiek in het kind naar een

meer gunstige. Hiertoe kan je zorgen voor een rustig,

veilig, begrijpend, aanvaardend, vertrouwvol, stimule-

rend, ondersteunend en op het kind en zijn mogelijkhe-

den inspelend klimaat, zonder overbescherming en zon-

der te hoge verwachtingen (lezen, schrijven, concentra-

tie blijft teer punt). Een context waarin op de angsten

van het kind tijdig en passend wordt gereageerd, waarin

kansen en voldoende gelegenheden worden geboden op

positieve ervaringen en waarin bij aanhoudende en uit-

gesproken angsten hulp wordt gezocht. Een omgeving

waarin rekening wordt gehouden met een zekere terug-

val en waarin voldoende leer- en uitvoertijd wordt gebo-

den, wat voor het kind geruststellend kan werken.]

449

Communicatie met kind optimaliseren

Weten luisteren en zich informeren naar wat er in kind

omgaat. Angst en spanninggevoelens onderkennen en

kind aangeven hoe hiermee om te kunnen gaan. Bijvoor-

beeld, angst nauwkeuriger benoemen als taakspanning,

als in opbouw zijnde prestatie-energie, als toename con-

centratie.

Zich op de hoogte houden van de subjectieve draag-

kracht en draaglast naast de objectieve draagkracht en

draaglast.

Weerstanden leren kennen en in gesprek trachten te

overwinnen. Hoe drempels tot stappen kunnen maken.

In gesprek kind weten voorbereiden op iets. Tijdens uit-

voering weten volgen hoe het voor het kind verloopt. In

nabespreking samen overlopen wat te kunnen leren en

bijsturen voor toekomst.

Een gesprekskanaal voorzien en bereikbaar houden.

Je samenspraak met het kind trachten overbrengen naar

zelfspraak van kind. Je geloof en steun dat je naar het

kind vertolkt, het kind in gesprek met zichzelf naar zich-

zelf toe laten vertolken. Zo je communicatieve sturing

laten overgaan in een metacognitieve sturing door het

kind zelf. 'Je uitleg van eerst kijken, dan denken en pas

450

dan antwoorden en doen', overbrengen naar 'Ik kijk

eerst aandachtig, ik denk eerst na en pas als ik een op-

lossing ken en de weg ernaar toe weet, dan pas reage-

ren.'

7. Passend activeren in kind en door kind

Het kind helpen in zichzelf passende elementen te acti-

veren, te voorkomen dat niet passende elementen wor-

den geactiveerd en zo dit toch gebeurt trachten deze

elementen te de-activeren. De elementen die worden

geactiveerd worden schema's genoemd. Schema's dra-

gen en sturen het (leer- en omgangs)handelen van het

kind. Met het kind kan je nagaan wat de inhoud is van

deze schema's. Samen kan je kijken wat hierin kan ge-

wijzigd, wat kan toegevoegd, wat kan gewist, wat kan op-

gesplitst. De inhouden gaan over wat iets is (begripsin-

vulling), hoe ermee om te gaan (gedragsinvulling), wan-

neer en waarom in te schakelen (contextinvulling). Dit

alles samen wordt schemaleren genoemd (schematic

learning). Het schema-leren onderscheidt zich van tot

nu toe klassiek gekende en gebruikte leerprocessen.

Mezelf niet als drempel

[Voor een kind met leermoeilijkheden vormt zijn ongun-

stig zelfbeeld vaak een hinderpaal om moeite te doen

wanneer voor een opdracht gesteld. Het kind ervaart

zichzelf mogelijk als zwak of onbekwaam voor wat wordt

451

gevraagd, soms ook in het algemeen. Het kind gelooft

dan te weinig of niet in zichzelf en geeft dan bij voorbaat

op, zodat de overtuiging over zichzelf wordt bevestigd.

Het kind wordt dan makkelijk slachtoffer van zichzelf-

waarmakende verwachtingen. Het kind mist aan zelfver-

trouwen.

Het kind kan geholpen door niet zijn ongunstig zelfbeeld

te activeren. Het kind kan voorgesteld zichzelf bij elke

opdracht een reële en nieuwe kans te geven en niet bij

voorbaat een herhaling te verwachten. Het kind kan ge-

holpen zijn handelen en zichzelf anders te benoemen,

zijn zelfbeeld een andere invulling te geven : 'niet ik ben

dom, maar soms denk ik niet genoeg na, of soms ben ik

te vlug.' Het kind kan geleerd zijn zelfbeeld niet te kop-

pelen aan zijn prestaties : 'omdat iets niet lukt, ben ik nog

geen mislukkeling.' Het kind helpen niet te focussen op

zijn al of niet kunnen, maar op hoe iets te kunnen, bij-

voorbeeld, met de nodige oefening, hulp, uitleg, steun,

tijd, tussenstappen.]

[Andere kanten en delen van het kind weten aanspre-

ken. Niet de zwakke en kwetsbare kant, maar zijn sterke

en weerbare kant. Niet een onzeker deel in zichzelf,

maar een zelfzeker deel. Niet de kant of het deel van wat

het kind niet kan, maar de kant of het deel van wat het

kind reeds in zekere mate kan. Bijvoorbeeld, het kind

geeft niet gemakkelijk op en blijft zoeken en proberen,

het kind is een durver. Van ik kan, durf, wil, verwacht,

452

enz. niet(s), naar ik kan, durf, wil, verwacht, enz. iet(s).

Van zichzelf als criticus, naar zichzelf als bondgenoot.

Van de veiligheid van zichzelf tegen te houden en aan de

kant te blijven, naar de veiligheid van er tegenaan te

gaan en aan de overkant te raken. Het kind uitnodigen

ook de andere kant en het ander deel aan bod te laten

komen en zo een keuzemogelijkheid voor zichzelf te

voorzien.]

Anders omgaan met fouten en niet lukken

[Fouten maken mag en zijn een normaal en nuttig onder-

deel van leren. Fouten wijzen niet op zwakte, maar op

hoe je sterk kan worden. Gaat niet om aan- of afwezig-

heid van kwaliteit in wat kind zegt en doet, maar om de

kwaliteit van wat het kind zegt en doet te optimaliseren.

Niet lukken is niet gelijk aan mislukken, wat kost wat kost

moet vermeden worden door overmatige inzet of door

uitstellen. Niet lukken is lukken voor welke delen en nog

leren en ontwikkelen voor welke andere delen. Het le-

zen verloopt vrij foutloos, er kan nog geoefend om het

ritme te laten toenemen. Fouten en niet lukken specifi-

eren en verbinden aan wat nog hoe kan verworven wor-

den. Inspelen op behoefte kind aan informatie, niet aan

beoordeling.]

[Hulpeloosheid weten overkomen. Het kind niet laten

zoeken naar de oorzaak van lukken of mislukken buiten

453

of in zichzelf, in iets onveranderlijk (leerstoornis) of ver-

anderlijk (toeval). Het kind laten zoeken naar middelen

als instrumenten om doelen of tussendoelen te berei-

ken. Het kind laten ervaren dat enig verschil een groot

verschil kan maken. Een poging die aanvankelijk mislukt,

lukt na voldoende oefenpogingen.]

Niet focussen, wie neemt de leiding ?

[Het kind kan soms helemaal opgeslorpt worden door

wat spanning en angst met zich meebrengt. De opdracht

of toets lijken het kind helemaal in beslag te nemen, zijn

denken, zijn gevoelens, zijn fantasieën. Zijn tunnelden-

ken neemt dan de leiding van het kind over.

Het kind kan geholpen enige afstand te nemen. De op-

gave zit niet in het kind, maar situeert zich erbuiten. Het

kind kan uitgenodigd in zijn voorstelling het ontmoete

probleem buiten zichzelf te situeren. Samen met het

kind kan de vraag gesteld 'Wie heeft de leiding : ik of het

probleem waarvoor gesteld ? Aan het kind kan vervol-

gens de vraag gesteld 'Wie neemt de leiding : ik of het

ontmoete probleem ?'. Het kind kan alzo uitgedaagd en

uitgenodigd de leiding te nemen over zichzelf, de op-

gave, zijn denken, zijn gevoelens, zijn voorstellingen.

Vanuit dit ervaren kan het kind leren beter met zijn span-

ningen en angsten om te gaan, ze voldoende terug te

dringen en er zo mogelijk overheen te komen. De locus

of control komt dan meer in zichzelf te liggen.]

454

Van eerste naar tweede toon

[Kinderen die emotionele problemen ervaren, onder

meer spanningen en (faal)angsten, hebben gemakkelijk

de neiging te blijven steken in een eerste emotioneel ge-

kleurde ongunstige perceptie van de situatie. Vanuit

eerdere minder prettige ervaringen in gelijksoortige si-

tuaties en een hierdoor mogelijk minder gunstig zelf-

beeld en gering eigenwaardegevoel, wordt bij een

nieuwe confrontatie snel spanningen opgeroepen die

eerdere spanningsgevoelens activeren en het ervaren

vertekenen. Eerdere boosheid, opwinding, angst of te-

neergeslagen-zijn komen opnieuw te voorschijn. Op ba-

sis van dit gespannen vertekend ervaren wordt dan ge-

makkelijk reflexmatig afwerend gereageerd tegenover

de actuele situatie.

Kinderen met zulke minder gunstige percepties kunnen

geholpen worden door hen te helpen voorbij dit eerste

spontane ongunstig ervaren te komen tot bij een tweede

ervaren dat meer gunstig is. Door te gaan tot bij een

tweede ervaren wat er een is van een minder gespannen

feitelijke realiteit die meer genuanceerd is. Een ervaren

voorbij boosheid, opwinding, angst of moedeloosheid.

Op basis van dit dichter bij de werkelijkheid staand ge-

nuanceerd beeld, kan dan gekomen tot een gunstiger re-

actie tegenover de omgeving en de aanwezige verwach-

tingen. Dit houdt meteen een meer gunstige uitgangs-

punt in voor de reactie van de omgeving, die zich aange-

455

sproken voelt en iemand ervaart te ontmoeten die open

staat en aanspreekbaar is.

Aangezien de eerste emotionele angstreflex voor het

kind veelal een automatisme geworden is, zal het telken-

male opnieuw voorbij dit automatisme moeten zien te

komen om tot een tweede meer realistisch ervaren te

komen, dichter bij de omgeving en zichzelf. Een moei-

lijkheid hierbij is dat de emotionele reflex telkenmale

sneller is dan de realiteitsgebonden reactie. Het kind zal

hierbij telkenmale moeite moeten doen, geholpen door

volwassenen, totdat het nieuwe ervaren stilaan een au-

tomatisme geworden is. Zo kan het kind komen van een

verdedigende of beschermende houding naar een meer

betrokken en samenwerkende opstelling.

Het eerste ervaren, voelen, denken, zich voorstellen van

de situatie, zichzelf en zijn reageren in een situatie, zal

stilaan bewust door volgehouden inspanning vervangen

dienen te worden door een tweede nieuw ervaren, voe-

len, denken, zich voorstellen van de situatie, zichzelf en

zijn reageren.

Zo kan het kind stilaan van een weg van of tegen een si-

tuatie waarmee te maken, komen tot een weg naar of

voor de situatie waarmee het omgaat.

Omwille van het emotioneel automatisme zal de omge-

ving en het kind er voldoende lang zelf aandacht aan

456

moeten besteden ruimte te bieden aan het gunstiger fei-

telijk realisme.]

Via psycho-educatie inzicht in processen

[Het kan een gespannen en angstig kind erg helpen zo

het meer zicht krijgt op wat zich precies in hem of haar

afspeelt. Wat de spanning en (faal)angst teweeg brengt,

hoe de spanning en (faal)angst kan verminderd. Zo kan

het kind onder meer uitgelegd dat piekeren zijn nodige

concentratie vermindert. Dat piekeren angstgevoelens

opwekt die op hun beurt weer zijn concentratie doen af-

nemen. Dat hierdoor de beschikbare concentratie zo

laag wordt dat ze onvoldoende is om de opgave waar-

voor gesteld tot een goed einde te brengen. Dat het dan

ook begrijpelijk is dat het hierover dan begint te piekeren

en vervolgens angstig wordt. Door het kind uit te leggen

zijn zorgelijk piekeren, bijvoorbeeld over zijn resultaat en

de gevolgen hieraan verbonden (reactie ouders, eigen

teleurstelling), voor achteraf te houden of vooraf te

voorzien en zijn concentratie maximaal te houden voor

tijdens de opgave, kan het over de nodige mentale

kracht beschikken om met meer kans te lukken.]

457

[Het kind duidelijk maken dat het vaak drie realiteiten in

het oog houdt. Maak ik effectief geen fouten (fysische

realiteit). Voldoe ik in de ogen van mensen in mijn om-

geving (sociale realiteit). Ben ik zelf tevreden met wat ik

doe (mentale realiteit). Het kind helpen met bijvoor-

beeld niet te verwachten geen fouten te maken, maar

willen tevreden zijn met wat het bereikte, en niet te veel

te laten afhangen van de reactie van de omgeving, of die

vonden dat het voldeed. Ben ik bang te falen in de rea-

liteit (iets niet te kunnen), of voor de reacties van de om-

geving (onbegrip, vernedering), of voor de teleurstelling

van mezelf (falen en tekortschieten in de ogen van zich-

zelf).]

458

Meer lezen :

www.letop.be,

www.sprankel.be

www.balans.nl

459

Aanleertips

Timing

Voor een kind is veel nieuw en nog te leren. Vooraleer

tot actief proberen over te gaan is er vaak al een hele

periode van waarnemen en fantaseren aan vooraf ge-

gaan. Het kind ziet hoe jij iets doet en wil dit ook kunnen.

Het stelt zich voor hoe iets moet en probeert dit in zijn

fantasie en spel reeds na te doen. Op een bepaald mo-

ment is het toe aan het leren in het echt.

Zo als leren lopen, zichzelf aankleden, zich wassen en

tanden poetsen, zoals zindelijk worden, zoals leren fiet-

sen, en zo vele vaardigheden die naast rijping leren en

oefening vragen zodra mogelijk.

Hoe je kind iets aan te leren bevorderen.

460

Laten zien, horen en voelen

Laat je kind zien, horen en voelen wat je wil aanleren.

Laat door voor te doen zien wat en hoe je iets doet. Ver-

woord onderwijl stapsgewijs wat je achtereenvolgens

doet. Doe het voor terwijl je het kind gebruikt om het te

doen, bijvoorbeeld mee laat vasthouden, zodat het voelt

wat gebeurt.

Hulp bieden

Bied hulp door wat je wil aanleren te vereenvoudigen,

op te splitsen in haalbare stappen, door een deel reeds

aan te leren, door gebruik van eenvoudiger materiaal,

bijvoorbeeld spelmateriaal.

Net nodige hulp

Laat het kind zoveel mogelijk zelf doen. Begin bij wat het

kind al kan. Voor het deel wat het nog zelf niet kan, biedt

die hulp zodat het kind het met je hulp kan. Deze over-

bruggende hulp wordt scaffolding genoemd.

Voorzie oefening

Laat het kind iets meermaals doen. Dit kan na elkaar of

met zekere tussenpozen. Hierdoor kan ervaring opge-

461

bouwd en kan weggelaten wat minder bruikbaar is. Con-

centreer je op wat oefening vraagt, door wat reeds goed

gaat even achterwege te laten.

Geef aan wat nog beter kan

Geef bij de uitvoering van je kind aanwijzingen, sugges-

ties, hints en terugkoppeling. Doe dit positief : wat kan

verbeterd worden. Aangeven wat het kind kan doen

wordt coaching genoemd.

Laat verwoorden

Laat het kind verwoorden wat en hoe het iets doet en

waarom. Zo kan je de know-how van je kind nagaan,

evenals zijn redenering en strategie.

Neem op in een verhaal

Wat te leren is kaderen in een verhaal als bindmiddel en

context, wat begrijpen en kennis verwerven vergemak-

kelijkt. Wat dient geleerd kan zo vastgehecht worden

aan een betekenisvol verhaal of een geschiedenis die

reeds vertrouwd is. Bijvoorbeeld, de voorgeschiedenis

of het ontstaan van een begrip aangeven. Of de context

van een begrip schetsen.

462

Bied reflectie aan

Stel het kind vragen bij wat het doet en wat het nog kan

verbeteren en kan wijzigen. Laat het reflecteren over ei-

gen doen.

Reik uitdaging aan

Laat de complexiteit van wat aan te leren toenemen en

biedt varianten aan. Geef de kans een hoger niveau en

meer competentie te verwerven.

Iets nieuws wordt sneller geleerd omdat er dopamine

vrijkomt bij iets nieuw, zo blijkt uit recent Leuvens on-

derzoek. Iets nieuw maakt dat er dopamine vrij komt

wat zorgt voor associatief leren. Bij associatief leren

wordt een verbinding gelegd tussen een nieuwe prikkel

en een actie die al of niet gunstig resultaat ople-

vert. Deze dopamine-activering door nieuwe prikkels

beïnvloedt positief leerprocessen. Door telkens iets

nieuws in te voegen, bijvoorbeeld door iets anders voor

te stellen of aan te brengen, kan het leren versneld wor-

den.

Verdere eigen exploratie

Moedig verdere exploratie vanuit eigen initiatief aan, zo-

dat leerproces kan blijven doorgaan.

463

Zelfmotivatie vergroten

Zichzelf een doel laten stellen, stappenplan weten op-

stellen, een prettig vooruitzicht laten voorzien, een ge-

voel van kunnen en succes nastreven, zichzelf verrassen

en zo mogelijk overstijgen, geloven in leren en kunnen

leren.

Gunstige verbindingen

Hou er rekening mee dat hersenen instaat zijn tot alles

leren door het maken van verbindingen op basis van er-

varing en herhaling. Het begrip neuroplasticiteit als het

voortdurend leren van de hersenen verwijst hiernaar.

Hersenen maken hierbij zelf geen onderscheid tussen

wat beter niet zo te leren en wat wel best zo. Door het

aanbieden van de gewenste leerervaringen kan je onge-

wenste verbindingsvorming in de hersenen voorkomen.

De uitwerking in de hersenen van oefenen is meestal

specifiek. Dus kan best gekozen voor een specifieke ont-

wikkeling bij middel van gerichte oefening. Bijvoor-

beeld, leren lezen of een instrument bespelen vraagt

specifieke gerichte oefening met specifieke uitwerking in

de hersenen.

Herleiden tot wat gekend

Een recent onderzoek van het Dartmouth College in de

Verenigde Staten leert dat een kenmerk-gebaseerde

464

leerbenadering (leren via kenmerken van iets) gunstiger

is dan een voorwerp-gebaseerde leerbenadering (leren

van iets op zich). Er zijn immers minder kenmerken die

kunnen toegepast om voorwerpen te onderscheiden

dan voorwerpen zelf. Tevens worden enkel de kenmer-

ken geleerd die relevant zijn. Uit dit onderzoek blijkt ook

dat mensen neigen te vertrouwen op het leren van ken-

merken. Hierdoor zijn ze ook in staat zich sneller aan

nieuwe situaties aan te passen. Nieuwe dingen worden

bij kenmerk-leren immers herleid tot reeds gekende en

vertrouwde kenmerken. Zo kan bij het leren van fruit-

soorten vooral gelet worden op kleur, vorm, grootte om

ze te onderscheiden en ze later te herkennen.

Tussenpauzes verlengen

Nieuw onderzoek aan het Duitse Max Planckinstituut

ontdekte dat het nemen van lange pauzes bij het leren

kan helpen bij het inprenten. Het leidt tot stabielere ac-

tiveringspatronen in de hersenen. Zo bleek dat bij lan-

gere intervallen tussen leerherhalingen meer van de-

zelfde neuronen werden hergebruikt, eerder dan ver-

schillende te activeren. Hierdoor kunnen mogelijk de

neurale verbindingen bij elke leergebeurtenis sterker

worden, wat ertoe kan leiden dat kennis voor een lan-

gere tijd wordt opgeslagen. Tijdens het leren worden

neuronen geactiveerd en nieuwe verbindingen ge-

vormd. Door uitgesteld herhalen kunnen deze verbindin-

465

gen versterkt worden en wordt de geleerde kennis op-

geslagen. Deze kennis kan dan worden opgehaald door

dezelfde set verbonden neuronen te reactiveren. Na

korte pauzes schommelt het activeringspatroon in de

hersenen meer dan in vergelijking met lange pauzes. Bij

snel opeenvolgende leerfasen worden meestal verschil-

lende neuronen geactiveerd in tegenstelling van wat zou

verwacht worden. Dit maakt dat wat wordt geleerd

weer snel uit het geheugen verdwijnt. Bij langere pauzes

worden dezelfde neuronen die tijdens de eerste leerfase

actief zijn later opnieuw gebruikt, dit net andersom dan

verwacht. Dit maakt dat het geleerde langer wordt ont-

houden.

Inbreng muziek

Uit onderzoek aan de Universiteit Utrecht blijkt dat acti-

vatie van het brein kan bij middel van muziek. Het voor-

komt dat de hersenen zich gaan vervelen en het houdt

iemand alert. Muziek kan onthouden gemakkelijker en

tegelijk leuker maken. Muziek activeert een groter deel

van de hersenen in tegenstelling tot spraak. Luisteren én

lezen samen blijken optimaal te werken.

Geef voor jezelf de aanleertips aan die je het meest aan-

spreken.

Geef voor jezelf de aanleertips aan die het gemakkelijkst

bruikbaar zijn.

466

Leervormgeving

Schema-leren

Ieder van ons leert voortdurend bij. Elke ervaring ver-

werken we op een of andere manier zodanig dat een vol-

gende gelijkaardige ervaring nog vlotter en beter ver-

loopt. Hoeveel er van een ervaring blijft hangen, hangt

af van de verwerkbaarheid voor ons. Wat konden we re-

gistreren van de ervaring, konden we voor ons passend

Schema-leren als intern gebeuren en universeel ont-

werp (UDL) als extern gebeuren sluiten naadloos op

elkaar aan.

Hoe hun complementariteit in de leervormgeving va-

loriseren ?

467

met het gebeuren omgaan en hoe erg waren we geïnte-

resseerd om kennis te maken met de situatie en de om-

gang ermee.

Wat we verwerken van een ervaring voor een later nog

meer optimaal gebruik, slaan we op in kenschema's als

synthese van eerdere verwerkte ervaringen. Deze ken-

syntheses gaan om wat iets voor ons geworden is, de be-

gripsinvulling, om hoe we ermee leerden omgaan, de ge-

dragsinvulling, en om de context waarin we het aanwen-

den en toepassen, de contextinvulling. Het vormt pro-

gressief de theorievorming van wat we in de praktijk toe-

passen, de praktijktoepassing. Zo ontstaan kleine pro-

gramma's voor gebruik in de praktijk, programma's die

zichzelf bij ieder gebruik telkens updaten en optimalise-

ren voor de toekomst. Dit alles vinden we terug in het

schema-leren zoals naar voor gekomen in de schema

theory of learning, of schematic learning.

Bij het spontane leren hangt de leerwinst of verandering

van kenschema's erg af van de toevallige ervaring en de

mate waarin ze voor ons persoonlijk verwerkbaar was.

Deze mate van verwerkbaar zijn is afhankelijk van de

mate waarin de ervaring toevallig bij ons past.

Bij het intentioneel leren zal de leerwinst of verandering

van kenschema's meest optimaal zijn zo de aangeboden

ervaring optimaal voor ons persoonlijk verwerkbaar ge-

maakt is. Deze optimale mate van verwerkbaar zijn, kan

468

best bereikt zo de ervaring op zo een diverse wijzen kan

worden aangeboden dat ze voor elkeen past. Uit onder-

zoek is immers gebleken dat er grote verschillen zijn in

de manier van verwerken van aangeboden ervaringen.

Door diverse leerervaringen voor een leersituatie moge-

lijk te maken zodat ze optimaal voor elk kunnen passen,

kan aan deze vastgestelde diversiteit tegemoet gekomen

worden.

Universeel ontwerp

Om het intentioneel schema-leren te optimaliseren zijn

in dit kader de inzichten van het 'Universal Design for

Learning' (UDL) of universeel ontwerp erg toepasbaar.

Waar in dit leermodel vooral de focus ligt op hoe een

leeromgeving op een diverse wijze vorm te geven, ligt in

het schema-leren model de focus vooral op de diverse

wijze van ontwikkeling van schema's met eigen schema-

inhouden en -vormen. Welke diverse input moeten we

bieden in leersituaties en welke is de diverse output aan

cognitieve ontwikkeling.

Om niet telkens nieuwe leervormgevingen te moeten

creëren, kan overeenkomstig het Universeel Ontwerp

(UDL) best rekening gehouden worden met een zo groot

mogelijke diversiteit die in de leervormgeving geïnte-

greerd wordt, zodat ze meteen ook duurzaam wordt.

Flexibiliteit en alternatieven worden van bij de aanvang

voorzien om tegemoet te komen aan de verschillende

469

behoeften, leerstijlen en voorkeuren van elk. Het leer-

aanbod wil drempels wegnemen die nu nog vaak door

standaardisatie en uniformiteit bestaan en vervangen

door mogelijkheden en opportuniteiten rekening hou-

dend met een diversiteit aan leervragen. Daartoe wor-

den drie principes gehanteerd die volgens UDL gelinkt

kunnen worden aan drie neurologische netwerken in het

brein. Deze drie principes zijn verschillende wijzen om

leerinformatie aan te bieden, verschillende wijzen om

met leermateriaal om te laten gaan en verschillend wij-

zen om iemand zich betrokken te laten voelen.

Het eerste hiermee overeenkomende hersennetwerk is

het herkenningsnetwerk, hierin draait het om herken-

nen en opnemen van informatie. Het bevindt zich aan

de achterzijde van de hersenen. Het tweede overeenko-

mende hersennetwerk is het strategisch netwerk dat be-

paalt hoe we met iets omgaan en hoe we iets uitvoeren.

Het bevindt zich aan de voorzijde van de hersenen. Het

derde hersennetwerk is het affectieve netwerk dat uit-

maakt waarom we iets opsteken, wat het nut en belang

is van een leerervaring. Het bevindt zich in het midden

van de hersenen.

Om leerinformatie op diverse wijze aan te bieden, kun-

nen diverse wijzen van waarneming mogelijk gemaakt

worden, zoals visueel of auditief, kunnen diverse wijze

van voorstellingen mogelijk gemaakt worden, zoals in

woorden, in cijfers of in beeld, kunnen diverse wijzen van

470

begrijpen beschikbaar gesteld, zoals terugbrengen tot

wat reeds geweten, kaderen in een groter geheel, rela-

ties en overdracht aanreiken. Zo inspelend op het

nieuwsgierig kennisgericht zijn.

Om met leermateriaal op diverse wijze om te gaan, kun-

nen diverse fysieke activiteiten aangeboden als concrete

omgang, kunnen diverse expressie- en communicatiewij-

zen toegankelijk gemaakt worden via diverse kanalen,

kunnen diverse doelgerichte handelingswijzen verkend

via diverse strategieën. Zo inspelend op het strategisch

doelgericht handelingsgericht zijn.

Om leerwinst op diverse wijzen te garanderen, kunnen

diverse wijzen van interesse-activering, van inzet- en

doorzetting-activering en van zelfregulatie-activering

mogelijk gemaakt worden, zoals via eigen keuze, via sa-

menwerking, via eigen evaluatie en waardering. Zo in-

spelend op het doelbewust betrokken zijn.

Een meerlagig en meercomponenten design als vormge-

ving om te leren uitgaande van een grote diversiteit in

tegenstelling tot een eendimensionele uniformiteit,

biedt alzo voor ieder unieke mogelijkheden en kansen

voor impressie en expressie.

471

Schema-leren en universeel ontwerp

Het universeel ontwerp maakt mogelijk dat iemands

schema-inhouden progressief gevuld worden met wat

best bij hem of haar past en aansluit bij wat reeds eerder

opgeslagen was, ook rekening houdend met iemands

neurologische mogelijkheden en voorkeuren.

Zijn iemands schema-begripsinvullingen vooral visueel of

auditief, zijn ze gekenmerkt door verbindende synthesen

of onderscheidende details. Zijn iemands schema-ge-

dragsinvullingen vooral motorische automatismen, of

sturingsaanwijzingen voor persoonlijk- of gezamenlijk

gebruik, zijn ze strategisch en gekaderd in doelstellingen.

Zijn tenslotte iemands schema-contextinvullingen vooral

zelfaansturend of verwachtingen en stimulansen vanuit

de omgeving, helpen ze de drempel over om te starten

of zijn ze gefocust op doorzetting en resultaat.

Zo de inzichten van UDL rond de neurologische netwer-

ken steek houden, zou het meteen ook kunnen inzichte-

lijk maken dat de hersenen inderdaad als een geheel

zouden opereren, waarbij wat is, hoe iets is, en waarom

iets is - wat als opslag terug te vinden is in geheugen-

schema's - samen als eenheid actief zou worden.

Dit zou ook meer inzichtelijk kunnen maken waarom

sommigen het moeilijker hebben om wat is, hoe iets is

472

en wanneer of waarom iets is, in te vullen en tot een ge-

heel samen te voegen. Sommige invullingen binnen een

netwerk zouden beter of minder optimaal hebben

plaatsgehad, of de linken tussen de netwerken zouden

meer of minder optimaal tot ontwikkeling zijn gekomen.

Door een inzetten op meer diverse mogelijkheden bij het

leeraanbod zouden meer en betere leerverwerkingsmo-

gelijkheden een kans kunnen krijgen voor een grotere di-

verse groep.

Sluiten door de leervormgeving de geboden leermoge-

lijkheden aan bij de aanwezige leervraag waarneembaar

in de invullingen van geheugenschema's, dan kan er een

grotere hoeveelheid en rijkdom aan invullingen worden

onderkend. Deze hogere kwaliteit biedt iemand meer

mogelijkheden tot begrijpen, reageren en selecteren.

Alle redenen om bij het leeraanbod van bij de aanvang

met deze diversiteit rekening te houden en in alle facet-

ten van het leeraanbod en zijn omkadering te integreren.

473

Visuele weergave

Wat zich tijdens een leerproces afspeelt in de realiteit via

het universeel ontwerp als extern gebeuren en in de ken-

ontwikkeling via de schema-invulling als intern gebeu-

ren, kan visueel als volgt worden weergegeven :

474

De leerinformatie als wat, welke vanuit het universeel

ontwerp op diverse wijze wordt aangeboden, speelt zich

af in de declaratieve realiteit en dit resulteert overeen-

komstig het schema-leren na verwerking in declaratieve

schema-invulling.

Het leermateriaal als hoe, waarmee vanuit het univer-

seel ontwerp op diverse wijze kan omgegaan worden, si-

tueert zich in de procedurale realiteit en dit resulteert

overeenkomstig het schema-leren na verwerking in pro-

cedurale schema-invulling.

De leerwinst als waarom, welke op diverse wijze wordt

gestimuleerd en ondersteund vanuit de contextuele re-

aliteit, resulteert overeenkomstig het schema-leren na

verwerking in contextuele schema-invulling als eigen dy-

namiek.

Eens een kenschema tot stand gekomen is, zal dit het

verder contact met de realiteit aansturen en zal het zich

in het leerproces in de eerste plaats verder openstellen

voor invullingsvormen die reeds in het schema aanwezig

zijn, zoals bijvoorbeeld visueel, functioneel, resultaat-

minded, waarop dan verder kan worden gebouwd.

475

Schema-

gebaseerde

instructie

en leren

Gebruik van schema-gebaseerde instructie

Schema-gebaseerde instructie wordt naar voor gescho-

ven als methode voor probleemoplossing. Het werd ont-

wikkeld om onder meer wiskundige opgaven, bijvoor-

beeld vergelijkingen, die in cijfers worden uitgedrukt,

ruimer op te vatten als problemen, bijvoorbeeld als in

essentie logische redeneringen, die in woorden worden

geformuleerd. Bijvoorbeeld, problemen rond totaal,

verandering en verschil.

Het gaat bij probleemoplossing en dus ook bij onder

meer wiskundige opgaven niet enkel of zozeer om het

hoe, maar vooral om het wanneer en het waarom. Maar

ook om het wat, wat voor soort probleem is het. Het is

Schema-gebaseerde instructie omvat een algemene

methodiek om problemen op te lossen, toepasbaar

in verschillende domeinen en situaties. Het maakt

hierbij gebruik van het schemabegrip.

476

daar waarop in het onderwijs de laatste jaren wordt in-

gezet. Door de focus op probleemoplossing komt de

hele complexiteit en functionaliteit aan bod, evenals de

overdraagbaarheid en algemene toepasbaarheid.

Bij het gebruik van op schema's gebaseerde instructie

moet eerst het (woord)probleem geïdentificeerd als be-

horend tot een probleemtype en vervolgens een speci-

fiek probleemtypeschema gebruikt om het probleem op

te lossen. Bij toevoeging van de schemaverbredende in-

structie naast de schema-gebaseerde instructie, wordt

tevens vooral de nadruk gelegd op het overdragen van

kennis naar nieuwe problemen, omdat vaak dezelfde

principes van toepassing zijn.

Patroon van schema-gebaseerde instructie

Schema-gebaseerde instructie is gebaseerd op de sche-

matheorie en heeft tot doel het optimaliseren van iden-

tificatiekennis, uitwerkingskennis, planningskennis en

uitvoerende kennis. Het kan aangewend bij schema-ge-

baseerd onderwijs heel expliciet en bij schema-geba-

seerd leren impliciet.

Volgens Mayer's model voor het oplossen van proble-

men, kunnen er vier opeenvolgende fasen bij het oplos-

sen van een probleem onderscheiden worden. Dit zijn

477

probleemvertaling, probleemintegratie, oplossingsplan-

ning en oplossingsuitvoering. Elke fase vereist eigen

vaardigheden.

In de fase van probleemvertaling geven taalvaardighe-

den betekenis aan het probleem. Er moet bepaald wor-

den wat er gebeurt met bekende en onbekende infor-

matie in de aanvang. Zo wordt gekomen tot identificatie-

kennis. Dit houdt in dat soortgelijke patronen worden

herkend. Dit vraagt om het categoriseren van proble-

men in onderscheidende schema's. Het gaat om herken-

nen van het wat (declaratief).

De fase van probleemintegratiefase vereist het selecte-

ren van integrale delen in berekeningsformaat. Zo wordt

gekomen tot verdiepende kennis. Het houdt in dat rele-

vante kenmerken van de huidige probleemsituatie in het

verhaal worden geïdentificeerd en dat deze worden ge-

koppeld aan de kernkenmerken van het schema dat

werd geïdentificeerd. Het gaat om kennen van het wat

(declaratief). Hier worden expliciete instructies gegeven

over de kernfuncties van elk schema. Bijvoorbeeld, ele-

menten in het probleem identificeren en deze afstem-

men op het juiste kernkenmerk van het schema.

In de fase van oplossingsplanning moet een plan bedacht

om de oplossing te vinden. Planningskennis houdt in dat

informatie wordt gebruikt die is verkregen uit de identi-

478

ficatie- en uitwerkingskennis. Dit om een plan op te stel-

len van subdoelen om een einddoel te bereiken. Het

gaat hier om het waar en waarom (contextueel).

In de fase van de oplossingsuitvoering moeten de juiste

bewerkingen uitgevoerd om tot een juiste oplossing te

komen. Uitvoeringskennis houdt instaat zijn in om de

procedures in het plan uit te voeren. Het betekent ook

het aanwenden van zelfregulering. Dit om prestaties tij-

dens dit proces te monitoren en te evalueren. Het gaat

hier om het hoe (proceduraal).

Zo komt, bijvoorbeeld, bij schema-gebaseerd leren aan

bod alle hoeveelheden uit een wiskundig probleem halen,

passende bewerkingen selecteren en planmatig de bere-

kening uitvoeren om tot een oplossing te komen.

Het schema-proces

De globale probleemoplossing vraagt de succesvolle vol-

tooiing van telkens de vorige fase om tot de juiste uit-

voering en uiteindelijk het juiste antwoord te komen. Dit

vraagt om problemen in passende typen te categorise-

ren en vervolgens een op maat gemaakt plan toe te pas-

sen om de oplossing te vinden. Op die manier moet ge-

komen tot een juist begrip van het probleem zelf. Wat

in het verleden vaak fout liep, eerder dan dat het mis

ging bij een oplossing uitvoeren. Wat voor een probleem

479

is het, eerst dit uitklaren, en pas vervolgens dit type uit-

voeren.

Een schema is hierbij een manier om informatie te orga-

niseren of om een patroon te vinden in gekende en on-

bekende informatie. Het helpt bij het identificeren van

het type probleem. Een schema leent zich voor het op-

lossen van het probleem met behulp van een bepaald

organisatiepatroon. Dit kan, bijvoorbeeld, bij middel van

een diagram of een vergelijking om het schema te repre-

senteren.

Gegeneraliseerde kennis wordt opgeslagen in schema's

die de resultaten bevatten van afzonderlijke gevallen van

succesvolle probleemoplossing in het verleden. Het

bouwt op succesvolle ervaringen door te verwijzen naar

gegeneraliseerde resultaten in schema's. Het vertrouwt

dus op het gebruik van algemene contextuele kennis om

te worden overgedragen naar een actueel probleem. Dit

wordt ook wel schema-gebaseerd redeneren genoemd.

Onderzoek heeft aangetoond dat instructie op basis van

schema's kan werken, vooral ook bij leerproblemen.

Toepassing

In welke mate kan je de manier waarop je problemen op-

lost herleiden tot de schema-gebaseerde instructie ?

480

Wat kan de schema-gebaseerde instructie je concreet bij-

brengen in de manier waarop je problemen oplost ?

Wat zouden de voordelen voor je kunnen zijn van de fa-

sische aanpak ?

481

Effortful control

‘Gedragsleiding’

In de loop van zijn ontwikkeling ontwikkelt het kind de

mogelijkheid in interactie met zijn omgeving zijn waar-

nemingsgedrag en zijn reactiegedrag te oriënteren. Zo

ontwikkelt het kind de mogelijkheid zijn aandacht of

waarnemingsgedrag actief en doelbewust te richten of

te focussen, en te verplaatsen of te verschuiven indien

nodig. Zo kan het letten op zijn mama en wat die zegt of

doet, of zijn aandacht verplaatsen naar zijn papa die ook

op hetzelfde moment wat zegt of doet. Zo kan het kind

zich richten op zijn spel terwijl andere kinderen er door-

heen lopen. Zo ontwikkelt het kind ook de mogelijkheid

zijn reactiegedrag te oriënteren van een eerste domi-

nante respons naar een twee subdominante respons. Zo

weet het de dominante respons af te remmen en in

Een kind ontwikkelt al heel vroeg het vermogen om

zijn waarneming en zijn reactie te oriënteren.

Het helpt het kind in zijn sociaal-emotionele ontwik-

keling.

482

plaats hiervan een subdominante respons uit te voeren.

Zo kan het kind in plaats van onmiddellijk iets te doen of

te zeggen zijn beurt afwachten tot er een betere gele-

genheid toe is. Of het kind kan nog even volhouden in

plaats van te snel op te geven. Of het kind kan een ander

kind laten meespelen in plaats van het weg te duwen. Dit

wijst op cognitieve processen bij het kind die het in staat

stelt zijn gedrag te reguleren en te controleren zo de si-

tuatie er om vraagt. Effortful control laat het kind toe

een meer sociaal passende respons te tonen door zijn

initiële respons te onderdrukken.

Effortful control is een begrip dat voor het eerst gefor-

muleerd werd door Rothbart. Hiermee wordt een zelfre-

gulerende capaciteit omschreven als vorm van gedrags-

matige zelfcontrole. Het geeft de mogelijkheid aan voor

het kind om gedrag bewust te onderdrukken als vorm

van inhibitorische controle en bewust te activeren als

vorm van activatiecontrole. Het geeft tevens de moge-

lijkheid aan om aandacht doelbewust te richten en te

verschuiven als vorm van aandachtscontrole. Op deze

wijze laat het kind zien in steeds toenemende mate lei-

ding te hebben over zijn gedrag. Leiding zowel bij het

sturen van zijn gedrag bij het inschalen van een situatie.

Als leiding bij het sturen van zijn gedrag bij de reactievor-

ming. Effortful control is zo gelinkt aan het begrip execu-

tieve functies.

483

Effortful control maakt als temperamentsfactor deel uit

van het temperamentsmodel van Rothbart. Hierin wordt

vooral aandacht besteed aan in aanleg bepaalde indivi-

duele verschillen in reactiviteit en zelfregulatie. Deze

verschillen zouden teruggaan op verschillen in responsi-

viteit van de onderliggende neurale systemen. Reactivi-

teit houdt dan verband met de snelheid waarmee neu-

rale systemen worden geprikkeld, terwijl zelfregulatie

verband houdt met processen die er voor zorgen de re-

activiteit onder controle te krijgen. Reactiviteit wordt

hierbij onderscheiden in emotionaliteit, als neiging om in

reactie emoties te ervaren en tot expressie te brengen,

en activiteit als de snelheid, mate en intensiteit van den-

ken, praten en bewegen. Bij emotionaliteit wordt onder-

scheid gemaakt tussen het ervaren van negatieve en po-

sitieve emoties.

De competentie om het waarnemings- en reactiegedrag

op een actieve en vrijwillige manier te reguleren neemt

een aanvang in ontwikkeling tussen de leeftijd van zes

maand en een jaar. Deze competentie blijft zich verder

ontwikkelen over peuter-, kleuter-, latentieleeftijd tot in

de adolescentie- en volwassenleeftijd toe. Zo kan in de

loop van de peuter- en kleuterfase een sterke toename

in deze competentie waargenomen worden. Toch wor-

den grote verschillen tussen kinderen in effortful con-

trol vastgesteld.

484

Deze verschillen zouden deels te wijten zijn aan verschil-

len in aanleg als biologische factor. Deels zouden ze te-

ruggaan op prenatale zorg en opvoeding als omgevings-

invloeden. Vooral positieve opvoedingskwaliteiten van

ouders, zoals een warme en ondersteunende opvoe-

dingsstijl, zouden een gunstige invloed hebben.

Onderzoek wijst uit dat de ontwikkelde mogelijkheid tot

effortful control een gunstige invloed heeft op de ont-

wikkeling van het kind in het algemeen. Zo draagt deze

bij tot een positieve emotionele, sociale en cognitieve

ontwikkeling. Zo zouden er gunstige invloeden zijn op

het vlak van prosociaal gedrag, empatisch reageren, so-

ciale competentie, gewetensvorming en aanpassingsver-

mogen. Meteen is effortful control een goede voorspel-

ler en indicator van de algemene sociaal-emotionele

competentie van het kind. Op die manier zijn kinderen

actieve 'agents' in hun eigen ontwikkeling.

Onderzoek wijst ook uit dat een lage ontwikkeling van

effortful control een rol speelt bij de ontwikkeling van

emotionele of internaliserende en gedrags- of externali-

serende problemen. Vooral de geringe regulering van

het gedrag en emoties zou hiervoor verantwoordelijk

zijn. Zo besteden angstige kinderen erg veel aandacht

aan informatie die ze als bedreigend ervaren ook al is er

reëel geen reden toe. Hierdoor ontwikkelen ze uitge-

sproken beangstigende gedachten, met angstige reac-

485

ties tot gevolg. Zo ook werd vastgesteld dat adolescen-

ten met een laag niveau van effortful control meer risico

lopen op het ervaren van depressieve symptomen. Daar-

naast wordt een beperkt vermogen tot effortful control

ook aangetroffen bij ontwikkelingsstoornissen, zoals de

aandachtstekortstoornis ADHD en autismespectrum-

stoornissen. In de laatste groep werden evenwel grote

verschillen gevonden en niet alle kinderen vertoonden

problemen op dit vlak.

Naast de gedragsleiding of effortful control zoals be-

schreven in dit thema-onderdeel, kan ook aandacht be-

steed worden aan de mentale leiding. Waar het eerste

gaat om het oriënteren van het gedrag, gaat het tweede

om het oriënteren van mentale processen, zoals denken,

herinneren, voelen, die zich in iemands hoofd afspelen.

Je kan meer over mentale leiding lezen in het thema-on-

derdeel 'Mentale leiding' van deze encyclopedie. In de

praktijk zullen beide processen, de gedrags- en mentale

leiding, op elkaar inspelen en elkaar beïnvloeden.

Geef een omschrijving van het aandachts- of waarne-

mingsgedrag van je kind waaruit je een indruk zou kun-

nen vormen over de ontwikkeling van effortful control:

486

Geef een omschrijving van het activerend en remmend

reactiegedrag van je kind waaruit je een indruk zou kun-

nen vormen over de ontwikkeling van effortful control:

487

Mentale leiding

TE WEINIG MENTALE LEIDING

Als ouder of als kind kan je merken niet steeds helemaal

de leiding te hebben over je gedachten, je herinnerin-

gen, je gevoelens, je voorstellingen of je dynamiek. Het

is alsof wat je denkt, herinnert, voelt, wat je je voorstelt

of je dynamiek het van je overnemen en jij dit lijdzaam

ondergaat. Het ene moment voel je je een mislukkeling,

bijvoorbeeld, het andere moment ben je in euforie. Hier-

aan ontsnappen of dit voorkomen kan je niet.

Soms ben je wel bang voor je herinneringen of je voor-

stellingen, zeker wanneer ze negatief van inhoud zijn. Je

Wat als je als ouder of als kind meer leiding wil over

wat er in je omgaat ?

488

wil ze dan kwijt, of ze voorkomen. Maar dan lijk je zoda-

nig op de vlucht en ben je zo bang voor een nieuwe con-

frontatie, dat je veel uit de weg gaat. Zoals contacten en

gesprekken met je omgeving die mogelijk negatieve in-

houden in je oproepen waar je moeilijk overheen raakt.

Of taken of uitdagingen die mogelijk niet tot een goed

einde zouden kunnen worden gebracht en je daarom uit

de weg gaat.

Er moet een andere manier zijn om met opkomende din-

gen in je hoofd om te gaan, zodat je zelf meer de leiding

behoudt en je minder risico loopt van wat in je omgaat

slachtoffer te worden.

HOE MEER MENTALE LEIDING BEREIKEN ?

Zo kan je als ouder of als kind trachten wat in je omgaat

niet helemaal te blokkeren of niet helemaal weg te lopen

van wat in je omgaat, als het blokkeren ervan niet lukte.

Sommige gedachten en gevoelens zijn immers zo krach-

tig dat je ze trouwens niet helemaal kan beletten en je

er ook niet in slaagt er van weg te komen of ze te nege-

ren. Het is alsof ze je dreigen te achtervolgen, hoe veel

inspanning je ook doet om ze kwijt te spelen.

Door meer de leiding te nemen over de processen die

zich in je afspelen, door ook meer de leiding te nemen

over de inhouden die door de processen ontstaan en

489

door tenslotte ook meer de leiding te nemen over het

gebruik van de opgewekte inhouden, hoeft het beletten

of het weglopen niet langer.

Meteen werden de drie aangrijpingspunten waarover je

beschikt aangegeven, zodat wat je denkt, herinnert,

voelt, fantaseert en wil minder storend voor je zullen

overkomen.

Vooreerst kan je je denken, je herinneren, je voelen, je

fantaseren en je dynamiek als proces doseren zodat ze

minder intensief zijn. Je tempert dan deze processen zo-

danig dat wat er als gedachten, herinneringen, gevoe-

lens, fantasieën en objectieven uit zullen voortvloeien,

minder intensief zijn. Door je denken, herinneren, voe-

len, fantaseren en dynamiek minder te activeren hoop je

dat het resultaat ervan minder storend zal zijn.

Vervolgens kan je trachten je denkinhouden, je herinne-

ringen, je gevoelsinhouden, je fantasieën en je dyna-

miekinhouden als resultaat selectiever te maken. Je let

er dan concreet op dat ze minder omvattend en minder

diepgaand zijn en geeft de voorkeur aan het meer be-

perkt en meer oppervlakkig houden ervan. Zo produceer

je minder omvattende gedachten, herinneringen, gevoe-

lens, fantasieën en objectieven en zijn ze selectiever en

meer gelimiteerd.

Tenslotte opteer je ervoor een keuze te maken uit wat

490

als gedachten, herinneringen, gevoelens, fantasieën en

objectieven in je opkomt. Zodat je enkel wat je kiest, als

je gedachten, herinneringen, gevoelens, fantasieën en

objectieven beschouwt en aanwendt. De overige zijn

maar gedachten, herinneringen, gevoelens, fantasieën

en objectieven zonder dat je ze je toeëigent en je ermee

identificeert. Je valt er niet mee samen en je vat ze niet

op alsof ze de werkelijkheid weergeven. Je hoeft ze bij-

gevolg niet als van je of als echt vast te houden. Je kan

ze meteen weer loslaten als niet van je en niet echt en

bruikbaar.

VOORDELEN MEER MENTALE LEIDING

Zo behoud je meer de mentale leiding doordat de impact

van de opgewekte processen, hun inhoud en hun keuze

minder groot is. Doordat je meer mentale leiding be-

houdt kan je meteen ook meer mentale leiding bieden.

Zo kan je processen doseren en temperen, je inhouden

meer beperken en selectiever maken, en hun gebruik

meer kiezen en wat niet bruikbaar is loslaten.

Het ik van je als ouder of van je kind komt hierdoor min-

der onder druk en behoudt meer vrijheid en mogelijkhe-

den om te sturen en zich te oriënteren.

Deze mentale leiding kan je op een tussenniveau situe-

ren. Omdat het bepaalt welke mentale processen te ac-

491

tiveren, welke inhouden te produceren en welke resul-

taten te gebruiken en van toepassing te beschouwen. Je

activeert hogere mentale processen en inhouden en laat

geproduceerde inhouden weg die niet van toepassing

voor je zijn.

EIGEN PATROON MENTALE LEIDING

Zowel jezelf als ouder of je kind beschikt over een speci-

fiek patroon van intensiteit van mentale processen, om-

vang van mentale inhouden en mate van gebruik van

deze mentale inhouden. Dit patroon is voor ieder ver-

schillend. Aan de ene pool van een gradatieschaal zijn er

de laagscoorders op die vlakken, aan de andere pool zijn

er de hoogscoorders op diezelfde vlakken. Iedereen situ-

eert zich ergens op deze schaal van intensiteit van pro-

cessen, van omvang van inhouden en van involgen van

deze inhouden.

Wie ervaart te weinig leiding over intensiteit, omvang en

involgen te hebben, kan door bewustwording hiervan en

door de besproken dosering, selectie en keuze hierin

verandering brengen. Zo kan je je positie op de schaal in

de gewenste richting bijsturen.

Dit zal van jezelf als ouder of van je kind een bewuste en

actieve inbreng vragen om niet in je typisch minder wen-

492

selijk patroon te blijven steken of nadien te hervallen. Er-

varing met verandering opdoen en oefening kunnen

hierbij erg helpen.

Zodra de voordelen van het nieuwe patroon naar voor

komen, kan snel met de nodige inspanning een nieuwe

gewoonte groeien.

Door de productie, de producten en de consumptie van

mentale inhouden beter bij je te laten aansluiten zodat

je er minder door verstoord raakt, kom je bewust een

heel eind vooruit.

Zo kan het oude patroon dat verschijnt als een 'attrac-

tor', een patroon waarnaar iets of iemand tendeert, af-

gebouwd, en kan een nieuw patroon stilaan opgebouwd.

Dit kan dan als nieuwe 'attractor', als nieuw patroon of

schema waartoe je als ouder of je kind tendeert, functi-

oneren.

493

AAN JE PATROON VAN MENTALE LEIDING WERKEN

Ikzelf als ouder of mijn kind ervaar(t) te weinig leiding

over wat er in mij omgaat : ja/ neen

Ikzelf als ouder of mijn kind denk(t) erover volgende men-

tale processen meer te doseren :

mijn denken

mijn herinneren

mijn voelen

mijn fantaseren

mijn dynamiek

Ik zelf als ouder of mijn kind denk(t) erover volgende in-

houden selectiever te maken :

gedachten

herinneringen

gevoelens

fantasieën

objectieven

Ikzelf als ouder of mijn kind denk(t) erover enkel volgende

inhouden als van toepassing te ervaren :

mijn gedachte ...

mijn herinnering ...

mijn gevoel ...

mijn voorstelling ...

mijn objectief ...

494

495

Aan- en afleren

in de opvoeding

Ouders willen in de opvoeding die ze bieden hun kind

van alles aanleren. Wat minder gunstig is willen ze hun

kind afleren. Wat bijdraagt tot de ontwikkeling van hun

kind willen ze aanleren, wat de ontwikkeling afremt of in

gevaar brengt, willen ze afleren, en liefst zo snel moge-

lijk.

Zo het kind open staat om iets aan te leren en geen ex-

treme weerstand vertoont tegen iets afleren, kunnen

deze leerprocessen met meer kans op succes verlopen.

Sluit het kind zich evenwel af, dan zal dit moeizamer ver-

lopen, omdat de medewerking van het kind dan ont-

breekt. Alle reden om een goede relatie met je kind op

te bouwen waarin het aanleren en afleren zich kan af-

spelen en kan bevorderd worden.

Ouders voelen vaak intuïtief aan hoe ze iets kunnen aan-

leren, namelijk door het via hun reactie aan te moedigen.

Als je opvoeden opvat als je kind gedrag aanleren

en afleren, hoe kan je dit dan optimaliseren.

496

En hoe ze iets kunnen afleren, namelijk door het via hun

reactie te ontmoedigen of door er geen aandacht aan te

besteden. Dit thema-onderdeel wil helpen hoe je aan-

moedigen en ontmoedigen te optimaliseren, zodat je

meer effect ervaart en je ongunstige neveneffecten kan

vermijden.

Hiertoe wordt gebruik gemaakt van onderzoeksbevin-

dingen over hoe leerprocessen verlopen. Zij kunnen, bij-

voorbeeld, duidelijk maken dat je aan- en ontmoedigen

niet alleen effecten heeft op het onmiddellijk gedrag van

je kind dat toe- of afneemt, maar ook op termijn het zelf-

beeld en zelfvertrouwen van het kind positief of negatief

kan beïnvloeden. Het kind denkt gunstiger over zichzelf

en durft meer zodat het actiever wordt, of het denkt on-

gunstiger over zichzelf en durft minder, met een grotere

passiviteit tot gevolg.

Nieuw of ander gedrag kan je aanleren via belonen. On-

gunstig of ongewenst gedrag kan je afleren via straffen.

Maar niet omgekeerd. Met straffen kan je geen gedrag

aanleren, met belonen kan je geen gedrag afleren. Als je

een gedrag afleert, dan betekent dit nog niet dat meteen

een meer gewenst gedrag in de plaats komt.

Gedrag is situatiegebonden. Het doet zich voor in de

aangeleerde situatie. Of het doet zich niet langer voor in

de afgeleerde situatie. Het kind is lief in je aanwezigheid.

Het kind is niet langer flauw zo je partner in de buurt is.

497

Gedrag is ook reactiegebonden. Zo de reactie als conse-

quentie gunstig is, herhaalt het zich. Zo de reactie ont-

breekt of ongunstig is, neemt het af en blijft stilaan ach-

terwege.

Het algemeen leerprincipe is : gedrag dat een gunstig en

prettig resultaat oplevert, wordt gemakkelijker en fre-

quenter in die situatie herhaald.

Gedrag dat geen resultaat oplevert, of een ongunstig of

onprettig, wordt minder gemakkelijk en minder frequent

in die situatie herhaald.

Je respons op wat je kind doet of zegt, vormt tegelijk je

gedrag, de consequentie of het gevolg voor je kind op

wat het doet of zegt, en een onderdeel van de nieuwe

situatie voor je kind.

Een situatie waarin je meegaat met je kind, of een situa-

tie waarin je niet meegaat met je kind, of er tegenin gaat.

De situatie zal dan aanmoedigend zijn voor het gedrag

van je kind, of ontmoedigend ervoor.

Je kan op zes wijzen op het gedrag van je kind reageren.

Twee wijzen zijn aanmoedigend. Vier wijzen zijn ont-

moedigend bedoeld.

498

Als aanmoediging bij het aanleren kan je prettig gevolg

toevoegen of iets onprettigs wegnemen of doen ophou-

den.

Wil je gedrag van je kind niet aanmoedigen, dan kan je

een prettig gevolg voorkomen, of kan je de situatie wij-

zigen of wegnemen waardoor iets prettigs niet langer

mogelijk is.

Wil je gedrag van je kind ontmoedigen bij het afleren,

dan kan je een onprettig gevolg laten volgen of een pret-

tig gevolg wegnemen of doen ophouden.

Zo kan je door positieve aandacht te geven of niet langer

negatieve aandacht te geven, je kind belonen voor iets

wat je wil.

Zo kan je vermijden je kind te belonen voor iets wat je

niet wil door geen aandacht te geven en je kind zijn ge-

drag te negeren, of door het kind in een time-out situatie

te plaatsen waarin het geen aandacht kan krijgen, bij-

voorbeeld even wegsturen.

Zo kan je door negatieve aandacht, zoals opmerkingen

en kritiek bij wat je kind doet, of door je positieve aan-

dacht te doen ophouden, bijvoorbeeld niet langer be-

gripvol zijn voor wat je kind doet, je kind straffen voor

wat je niet wil.

499

Uiteraard kan je niet enkel via aanmoedigen en ontmoe-

digen gedrag aan- of afleren. Je kan er ook structureel

voor zorgen dat enkel het gewenste gedrag kan optre-

den.

Of je kan je kind vooraf informeren wat je verwacht of

stapsgewijs instrueren over hoe iets moet. Hierbij kan je

tegelijk het even voor- of samendoen.

Of je kan zonodig je kind verplichten tot iets, met zekere

druk of dwang.

Of nog kan je je kind uitnodigend en stimulerend aan-

spreken voor wat je wil.

Maak je kind duidelijk wat wenselijk en niet wenselijk ge-

drag is. Wat voor je kan in wat het doet en hoe het iets

zegt, en wat niet kan.

Leg eventueel uit waarom : wat anders het ongewenste

gevolg is, of wat het er mee kan bereiken.

Doe dit zo gewenst vooraf, voor je in een moeilijke situ-

atie belandt. Zodat je kind kan rekening houden met je

vraag en je het kan aanspreken om mee te werken.

'Je kan mee als je niets vraagt, kan je dat ?'

Als ouder wil je bepaald gedrag afleren. Daarom weet

het kind nog niet wat wel kan, of hoe iets wel kan. Om

500

dit gedrag aan te leren, kan je steeds twee of meer alter-

natieven of mogelijkheden aangeven.

Zo kom je ook niet over als de ouder voor wie weinig of

niets kan. Zo heeft het kind ook de mogelijkheid tot kie-

zen, en engageert het zichzelf voor wat het kiest.

Geef wat je wel wil aan op een eenvoudige, heldere, be-

grijpbare, handelingstoelatende en positieve manier.

Geef in de eerste plaats vroegtijdig wegen aan, zodat je

niet laattijdig grenzen moet stellen.

Geef aan wat iets is en hoe er mee kan omgegaan wor-

den.

'Dit is voedsel. Het is om te eten.' 'Jolien is je zus. Ze is

een vriendje om mee te spelen.'

Je aanmoedigend of ontmoedigend reageren op wat je

kind doet, kan best zo snel mogelijk, bijvoorbeeld, bin-

nen de seconde.

Zo is je effect het grootst. Zo ook is duidelijk in welke si-

tuatie en voor welk gedrag je reactie geldt.

Zo ook kan je reeds bekrachtigen of ontkrachten bij de

aanvang of in de loop van het kindgedrag.

501

Je kan het aanleren van gedrag ondersteunen met mate-

riële beloningen, zoals een stuk fruit of drankje, een

snoepje of geschenkje, met geld of inwisselbare punten

voor iets.

Handiger en erg gewaardeerd door je kind zijn sociale

beloningen, zoals bewonderende blik, prettige opmer-

king, zoals tof, schouderklopje of handgeklap, aandacht

of knuffel, een voorrecht. Recent onderzoek (2017) aan

de Montfort universiteit toont aan dat wanneer ouders

positieve acties van het kind belonen met prijzen en

wanneer het kind ervaart dat de ouders zijn positief ge-

drag opmerken, dit een positief effect kan hebben op zijn

gedrag en welzijn. Het gedrag werd gunstiger, de hyper-

activiteit verminderde en de aandacht nam toe. Bij re-

gelmatig gebruik van prijzen werd een aanzienlijke im-

pact vastgesteld.

Ook een activiteit waarvan je kind houdt, kan aanslui-

tend of worden toegezegd, zoals ergens heen mogen, tv-

kijken, samen spelen, fietsen.

Voor iets wat je kind niet zo snel kan aanleren of afleren,

kan je werken met een spaarkaart of puntensysteem.

Telkenmale het kind lukt, wordt ter bevestiging een punt

toegekend.

502

Zijn de punten gespaard, dan kunnen ze omgewisseld

worden tegen een verkozen beloning. Het aantal voor-

ziene punten kan best overeenkomen met weten lukken

of voldoende weten lukken.

Het systeem werkt niet alleen bekrachtigend voor aan te

leren gedrag, maar moedigt ook het kind aan het gedrag

te herhalen.

Een beloning hoeft niet groot te zijn. Een stuk appel,

even wat aandacht, iets langer buiten kunnen blijven

spelen. Wil je toch met iets groter belonen, dan kan je

werken met een spaarsysteem.

Let er wel op of het kind de beloning wel graag heeft.

Wil je reageren met iets onprettigs, dan moet het kind

het wel als dusdanig ervaren. Naar je kamer kan prettig

of onprettig zijn.

Een gedragsversterkende beloning kan van buiten ko-

men. Het kind krijgt een attentie of prettige opmerking

van zijn omgeving.

'Hé, dat heb jij goed gedaan !'

Je kan het kind ook leren zichzelf te bekrachtigen voor

wat het deed of waar het in wist te lukken. De prettige

gedachten en gevoelens kunnen zijn gedrag versterken.

503

'Hé, dat heb ik goed gedaan. Ik voel me fier over mijn

prestatie.'

Ouders zijn soms bang om veel te belonen. Ze vrezen

hun kind alzo te verwennen.

Verwennen betekent evenwel je kind toch belonen voor

wat ongunstig is. Je kind laat verwacht gedrag na of doet

net andersom en je blijft doorgaan met positieve aan-

dacht en het door de vingers zien.

Toch vrezen ouders dat het kind enkel nog iets zal doen

zo je een beloning in het vooruitzicht stelt en niets meer

spontaan of vanuit zichzelf zal doen. Of dat het iets doet

om de beloning en niet om het succeservaren en het we-

ten lukken.

Het minste wat je kan doen is dan toch feedback geven.

Aangeven wat voor je kan en oké is, en wat niet kan en

fout ging.

Je kan in plaats van een beloning in het vooruitzicht te

stellen, of een straf, zo het kind iets niet doet, het kind

wijzen op wat het waarmaakt ook voor zichzelf zo het

iets doet, of wat het mist ook voor zichzelf zo het iets

niet doet. Wijzen op de natuurlijke gevolgen, met andere

woorden.

504

Kinderen kunnen inderdaad veel leren uit de spontane

aangename of lukkende gevolgen en de onaangename

of mislukkende automatische gevolgen van wat ze doen

of laten.

Merkt het kind dit effect, dan hoef je niet nog eens met

je reactie deze gevolgen te versterken. Zo wordt het kind

minder afhankelijk van je reactie.

Zeker bij straffen kan dit als neveneffect hebben dat het

kind zijn verlies of mislukken gaat minimaliseren en al-

leen nog weerstand en boosheid gaat ontwikkelen te-

genover je, terwijl dat wat gebeurde op de achtergrond

komt.

Soms zal wanneer iets niet spontaan lukt, of niet hele-

maal lukt, of nog niet, op zoek moeten gegaan naar het

bekrachtigen van wat wel lukt.

De idee is dan wat lukt stilaan uit te breiden tot wat nog

niet lukt. Van de focus niet te leggen op wat niet lukt,

zodat je ontgoochelend en straffend zou reageren.

Het kind kan ook aangemoedigd als het merkt dat het

niet helemaal lukt en dit gelijk zou stellen met mislukken

en niet kunnen.

505

Als ouder kan je gemakkelijk geneigd zijn te reageren op

je kind en niet zozeer op zijn gedrag. Je zegt dan, bijvoor-

beeld, niet dat je kind vervelend doet maar dat het ver-

velend is.

Hierdoor zwak je dan niet zijn vervelend gedrag af, maar

bekrachtig je het zich ontwikkelend negatief zelfbeeld

van een vervelend iemand te zijn.

Maak bij twijfel dan liever duidelijk dat je niks tegen je

kind hebt, maar wel tegen een concreet gedrag dat je wil

afleren.

Als je je kind nieuw of ander gedrag wil aanleren, kan het

nuttig zijn met stappen te werken. Zoals, bijvoorbeeld,

bij het zich leren aankleden, of bij zindelijkheidstraining

Je kan dan beginnen met uitleggen, voordoen, samen-

doen, bevestigen van de eerste stap of de laatste stap.

Zo kan je kind beginnen met een goed gevoel of eindigen

met een goed gevoel. Dit lukt al.

Best kan je voortbouwen op wat het kind al kan en dit

uitbreiden. Hierbij kan je een tussenstap oefenen tot hij

voldoende wordt beheerst, dit vooraleer een volgende

aan te pakken.

506

Ook als je gedrag wil afleren, is het vaak nodig stapsge-

wijs te werken en wat niet kan een na een te doen afne-

men.

Belangrijk hierbij is niet te verwachten dat een kind plots

op alle vlakken heel anders zal doen.

Beperk hierbij duidelijk de regels en de moeilijkheids-

graad van de situatie waaraan het kind zich moet hou-

den. Bijvoorbeeld, ook in tijd.

Je kan het gewenste alternatief gedrag als middel aan-

wenden door het in de plaats te laten komen van het af

te leren gedrag. Bijvoorbeeld, iets vragen in plaats van

iets te nemen.

Om gedrag aan te leren kan je best heel concreet zijn,

zoniet weet het kind niet precies wat je wil, of komt wat

je vraagt als niet haalbaar voor het kind over.

Het kind wil dan wel meewerken, maar weet niet hoe. Of

het ervaart dat het niet weet te lukken met zijn mogelijk-

heden. Het kind kan dan voortijdig afhaken.

Communicatief kan je je kind zicht geven op de gevolgen

van zijn gedrag voor je of voor iemand anders, om zo em-

pathie bij je kind op te wekken.

507

Dit eerder dan dat je de verdediging bij je kind opwekt

en je je kind gevolgen moet leggen.

Je kan hierbij concreet zonder je mening een beschrij-

ving geven van wat je niet wil, gevolgd door je onbevre-

digd gevoel zo je kind dit doet en de reden voor dit ge-

voel in de vorm van je onbevredigde behoefte of verlan-

gen.

Vervolgens kan je concreet aangeven wat je verkiest of

vraagt in de vorm van welk gedrag, gevolgd door je be-

vredigd gevoel zo je kind dit doet en de reden van dit

gevoel in de vorm van je bevredigde behoefte of verlan-

gen.

Vermijd belonend te reageren als je kind ongewenst ge-

drag vertoont.

Als ouder reageer je vaak niet als je kind gewenst gedrag

vertoont. Bijvoorbeeld, je kind speelt mooi met andere

kinderen samen, of je kind vraagt je iets op een rustige

wijze.

Pas als het kind ongewenst gedrag vertoont, reageer je,

onder meer met aandacht. Bijvoorbeeld, je kind maakt

ruzie, of je kind roept. Het risico bestaat dan dat dit ge-

drag versterkt wordt.

508

Je kan dit voorkomen door je kind vooral aandacht en

bevestiging te geven voor gewenst gedrag. Zo blijft het

kind gemakkelijker op dit positief spoor. Zo kan je voor-

komen dat het kind op het negatief spoor terecht komt.

Zo kan je, als je kind je iets rustig vraagt, luisteren en zeg-

gen dat je begrepen hebt wat je kind wil, zonder dat je

er daarom op ingaat. Het voorkomt dat je kind gaat roe-

pen omdat je het rustig vragen negeert.

Het aan- en afleren kan je bij voorkeur in zo'n rustig mo-

gelijke sfeer laten verlopen. Dit kan je door zelf je kalmte

te bewaren.

Zo je kalmte dreigt verloren te gaan, kan je even een

adempauze inbouwen. Zo wordt verdere escalatie voor-

komen en vermijd je te handelen vanuit je emotie en niet

vanuit wat je wou bereiken.

Even iets laten rusten kan maken dat je je rede hervindt

en redelijker kan zijn.

Dit even laten rusten kan ook inhouden er eens voor

korte tijd tussenuit zijn. Een vrije avond, het even aan je

partner of iemand anders overlaten, maakt dat nadien

opnieuw kan begonnen zonder van alles mee te slepen

wat je omgang met je kind belast.

Zo kan je meteen ook met je kalmte opnieuw model

staan voor elkaar.

509

De timing in je reageren is niet onbelangrijk. Gedrag van

je kind dat je nu en dan beloont, kan heel resistent wor-

den tegen verandering.

Zo kan je bepaald gedrag van je kind negeren om het te

doen afnemen, bijvoorbeeld zeuren. Maar op een be-

paald moment reageer je toch eens, wat kan maken dat

het gedrag resistent wordt.

Als je als ouder een gedrag wil afleren door het te be-

straffen, dan kan best steeds straf volgen zo het gedrag

zich voordoet. Wordt het nu eens wel dan weer niet be-

straft, dan kan het zelfs toenemen.

Een beetje als met goktoestellen die je muntingooi ne-

geren of bestraffen door je geld in te houden, maar nu

en dan je belonen met een kleine winst. De aantrekking

om opnieuw te spelen wordt hierdoor erg groot en ver-

dwijnt niet makkelijk.

Kan je toch niet nalaten van positief te reageren, wacht

dan telkens iets langer. Het kind ervaart dan onbewust

dat ongewenst gedrag vertonen maakt dat telkens iets

langer op reactie gewacht moet worden. Het kind komt

dan in een dilemma terecht. Het wil wel ongewenst ge-

drag vertonen, maar dit maakt dat het gezochte effect

telkens langer uitblijft.

510

Bij kinderen die op een ongewenste manier je claimen,

door roepen of wenen, bijvoorbeeld 's nachts, kan je zo

een middenweg bereiken tussen helemaal niet mogen

reageren, wat je niet over je hart krijgt, en reageren

waardoor het ongewenste gedrag blijft. De moeite

waard om eens te proberen.

Straf is een krachtig middel dat best zo gedoseerd moge-

lijk wordt gebruikt. Zodat het als juiste prikkel kan dienst

doen om gedrag af te leren, en voldoende prikkelend is

om tot gedragsverandering te komen.

Geef bij voorkeur liever een korte straf die haalbaar en

involgbaar is en het kind constructief leert handelen, iets

wat inspanning kost. Of geef een straf die het kind iets

ontzegt als natuurlijk gevolg voor wat fout ging.

Zo kan je je kind iets extra laten doen voor wat het niet

deed. Zo kan je je kind voor de extra vrije tijd die het nam

deze laten afstaan bij het volgende maal weggaan.

Als ouder kan je trachten invloed uit te oefenen door re-

acties en opmerkingen die het kind onverwacht erg tref-

fen, ook al lijkt dit vaak niet zo. In het ervaren van je kind

kan dit hard aankomen. Vaak bedoelt je reactie ook het

gedrag van je kind, maar je kind pakt het mogelijk erg

persoonlijk op.

511

Zo kan je je kind uitlachen voor iets wat het nog doet,

maar kan het overkomen alsof het kind om wie het is

wordt uitgelachen. Zo kan je van je kind vragen dat het

zijn fout toegeeft en zijn schuld toegeeft, wat erg verne-

derend kan zijn, bijvoorbeeld, in de puberteit.

Zo kan je niet luisteren of niet ernstig nemen wat je kind

zegt. Of kan je voortdurend ontwaarden wat je kind

doet. Of kan je je kind afwijzen : 'Dan ken ik je niet meer.'

Ook is het uitkijken voor sociale straffen. Dit zijn straffen

die aan een kind in een groep gegeven worden. Anderen

zijn er getuige van en ze kunnen veel gezichts- en status-

verlies meebrengen voor een kind. Alhoewel soms ook

net weer een zeker aanzien en statusvoordeel.

Soms kan je vaststellen dat je reactie of straf niet wordt

opgevolgd, omdat de groep bescherming biedt of omdat

het kind nog liever je reactie negeert dan onder te gaan

in de ogen van andere kinderen.

Zo zal je vraag om onmiddellijk met iets op te houden of

iets te doen, wel gevolg krijgen zo het kind alleen is, maar

niet wanneer er andere kinderen in de buurt zijn.

Straf je kind niet voor wat het niet kan. Bijvoorbeeld, je

kind uitlachen omdat het nog niet foutloos kan spreken

of schrijven.

512

Of niet voor wat het niet durft. Bijvoorbeeld, iets laten

doen waarvoor bang, om zijn angst en weerstand af te

leren.

Of voor wat het niet weet. Bijvoorbeeld, het kind deed

iets wat het niet wist dat het niet mocht of kon.

Sommige ouders verkiezen helemaal niet te straffen.

Omdat ze dit niet prettig vinden en hun relatie met hun

kind niet willen verzwakken. Of omwille van de vele mo-

gelijke neveneffecten van straffen, zoals onzeker of ang-

stig worden, druk of agressief worden, passief of depres-

sief worden, negatief zelfbeeld en gering eigenwaarde-

gevoel ontwikkelen.

Toch merken ze niet steeds helemaal op dat in hun reac-

tie heel wat ontmoediging voor hun kind verpakt kan zit-

ten. Zich hiervan bewust worden, kan maken hier meer

doordacht mee om te kunnen gaan.

Sommige ouders gaan heel inconsistent met aanmoedi-

gen en ontmoedigen om. Nu eens zijn ze vriendelijk en

kan zowat alles. Dan weer zijn ze boos en kan zo goed als

niets.

Deze stemmingswisselingen kunnen zeer averechts op

aan- en afleren inwerken. Nu eens wordt eenzelfde ge-

drag bekrachtigd of getolereerd, dan weer wordt het af-

geremd.

513

Sommigen kinderen focussen gemakkelijk op de ont-

stemming van hun ouders. Zo geloven niet langer dat ie-

mand vriendelijk aanmoedigend is.

Andere kinderen trachten hiermee te leven door er van-

uit te gaan dat de boosheid maar tijdelijk is en niet ge-

meend en niets met zichzelf te maken heeft en met wat

je doet of zegt. Ze wachten af tot de ouder alles terug-

neemt van wat die zei of deed.

Het gedrag van deze kinderen is vaak momentaan afge-

stemd op de gevoelstoestand van de ouders.

Zoals jij als ouder via belonen, negeren en straffen je kind

gedrag aan- en afleert, zo tracht ook je kind via je belo-

nen, negeren en straffen je gedrag aan en af te leren.

Je kind zal je gemakkelijk belonen om je verwachtingen

naar hem of haar toe niet in te volgen.

'Je mag me alles vragen, als ik maar niet naar bed moet.'

Je kind zal gemakkelijk ook door je schijnbaar niet te ho-

ren je van je verwachtingen doen afzien.

'Ik hoor niet dat je me vroeg naar bed te gaan.'

Je kind zal ook gemakkelijk moeilijk doen als je bij je ver-

wachting blijft om te proberen je dit af te leren.

'Ik doe moeilijk als ik echt onmiddellijk naar bed moet.'

514

Als ouder kan je voor je al of niet houden aan je verwach-

ting liever niet laten belonen, negeren of straffen. Hier-

door kan voor het kind snel duidelijk worden dat dit pro-

beren geen zin heeft en kan het dit belonend, negerend

of straffend reageren snel achterwege blijven.

Tenslotte zal iets aan- en afleren beter lukken zo de af-

stand tussen jezelf en je kind klein is.

Hoe groter de nabijheid hoe beter dat je je kind kan aan-

voelen. Hoe meer vertrouwen je ook geniet, zodat je

kind meer bereid is tot medewerken. Hoe beter de com-

municatie ook kan zijn, zodat je beter geïnformeerd kan

zijn en je beter via praten tot elkaar kan komen.

Een geringe afstand biedt ook meer kans op een kindge-

centreerde benadering als ouder, zodat je aanleren en

afleren in functie staat van het kind en zijn ontwikkeling

en je passend kan inspelen op wat je kind al kan.

515

Intergeneratio-

neel leren

Ervaring en opslag aan de basis

Veel van hoe je vandaag denkt en hoe je vandaag rea-

geert gaat niet enkel terug op wat je vandaag in je hui-

dige situatie ervaart of verneemt van de huidige ervaring

van anderen. Veel van hoe je vandaag denkt en hoe je

vandaag reageert gaat terug op wat je voorheen in je

vroegere situatie ervaarde of vernam van de vroegere

ervaring van anderen. Je huidige situatie kan je gezins- of

samenleefsituatie zijn, of het kan je werksituatie zijn. Je

vroegere situatie kan je gezin van oorsprong zijn, of het

kan je opleidings- of leersituatie zijn. Is wat je in je vroe-

gere situatie meemaakte gunstig, dan zal dit ook gunstig

uitwerken op je huidige situatie. Is wat je in een vroegere

Hoe je denkt en hoe je reageert gaat in belangrijke

mate terug tot je gezin van oorsprong.

Hoe verloopt dit

en hoe kan je hier op ingrijpen ?

516

situatie meemaakte ongunstig, dan zal dit ook ongunstig

uitwerken op je huidige situatie. Daarnaast kunnen uiter-

aard ook gunstige of ongunstige ervaringen in je huidige

situatie gunstig of ongunstig uitwerken op het verdere

verloop van je huidige situatie.

De wijze waarop deze uitwerking gebeurt is niet enkel via

interactie en imitatie. Veel van deze uitwerking gaat te-

rug op de aanvankelijk in de vroegere situatie en verder

in de huidige situatie tot ontwikkeling gekomen kensche-

ma's, dit als synthese van de opgedane ervaringen. Het

kan hierbij gaan om ontwikkelde persoonlijke individuele

schema's, maar vooral ook om gezamenlijke gedeelde

schema's. Gezamenlijk gedeelde schema's tot ontwikke-

ling gekomen in je gezin van oorsprong of in je opleiding,

gezamenlijk gedeelde schema's mogelijk ook tot ontwik-

keling gekomen in je huidige gezins- of werksituatie. In

de praktijk blijkt dan dat deze huidige schema's erg gete-

kend worden door vroegere schema's en dat deze vroe-

gere schema's mogelijk zelfs een hinderpaal of belem-

mering kunnen vormen om tot huidige gezamenlijk sche-

ma's te kunnen komen. Vooral de intensieve en langdu-

rige interactie in het gezin van oorsprong zorgen voor so-

lide gedeelde schema's die moeilijk kunnen gewijzigd of

ongedaan gemaakt worden. Ook kan dit opgaan voor

ontwikkelde gedeelde schema's gedurende een inten-

sieve en lange opleidingsperiode. Onderzoek wijst uit dat

kinderen reeds heel vroeg op ongeveer 6 maand vooral

leren van soortgenoten, waaraan ze in werkelijkheid ook

517

meer blootgesteld zijn. Dit gebeurt voor groepering van

info en ervaringen in categorieën (bijvoorbeeld, ouder,

kind) op basis van wat overeenstemt (bijvoorbeeld,

mama & papa, broer & zus). Dit gebeurt ook voor de

opbouw van verhoudingen en verbanden tussen catego-

rieën (bijvoorbeeld, relatie ouder & kind, mama & papa,

broer & zus) op basis van nabijheid. Het kind zal hierbij

wat overeenstemt en nabij is, bij voorrang ontlenen aan

vertrouwde soortgenoten. Zo men tegen dit eenzijdige

in wil gaan, kan het kind van bij de aanvang best ook ver-

trouwd gemaakt worden met niet soortgenoten.

Dit leren van intensieve en langdurige interactie is meer

zo zo de ingeprente gedeelde schema's negatief zijn. Dit

is ook zo, zo ze onbewust zijn. In het eerste geval ont-

breekt vaak de basis om ze meer positief te maken, in

het tweede geval kan er niet tegen in gegaan worden

omdat ze niet expliciet gekend zijn. Dit omdat haar in-

houd zo vanzelfsprekend is en je ze impliciet aanwendt.

Oorsprong onaangepaste kenschema's

Onderzoek wijst op de overdracht van (vroege) on-

aangepaste schema's, zoals minderwaardigheid, af-

hankelijkheid, geringe zelfcontrole, perfectionisme,

van de ene generatie op de andere via negatieve ou-

derlijke omgang en opvoeding. Zo voorspelden moe-

derschema's een reeks dochterschema's. Tevens wa-

518

ren er hierbij aanwijzingen van een directe overdracht.

Dochterschema's werden in onderzoek geassocieerd

met opvoedingsstijlen. In het bijzonder voorspelden

een hoge autoritatieve of gezaghebbende opvoeding

lagere niveaus van dochterschema's en hoge overbe-

zorgde opvoeding voorspelden hogere niveaus van

dochterschema's. Er was geen duidelijk bewijs dat au-

toritatief of gezaghebbend ouderschap de relatie tus-

sen moeder- en dochterschema's in dit domein tot

stand bracht. De sterkste relatie voor onaangepaste

schema's van dochters was die van een te veeleisende

houding van de moeder.

Meer specifiek vertoonden schema's van moeders, als

mislukking, kwetsbaarheid voor ziekte en absolute

ernst en schema's van vaders, als mislukking, verstren-

geling en zelfopoffering bijzonder sterke verbanden

met de schema's van dochters. Voor zonen traden de

sterkste relaties op met het schema pessimisme van

moeders en kwetsbaarheid voor ziekte van vaders.

Concluderend : voorspellen ouder-onaangepaste sche-

ma's en uitgesproken opvoedingsstijl kindschema's. De

resultaten bieden dus ondersteuning voor interper-

soonlijke, intergenerationele invloeden op de ontwik-

keling van schema's. Het onaangepast zijn ervan lijkt

verbonden met een gezinsomgeving gekenmerkt door

een negatief ouderschap.

519

Gezamenlijke gezinsschema's kunnen gaan over alle-

daags aangelegenheden, maar ook en vooral over het re-

lationele, zoals de verhouding tot elkaar en zoals wie je

elk bent. Deze schema's kunnen ook gaan over wat als

context en situatie naar voor komt, zoals religie, cultuur

of samenleving. Doordat deze schema's hun oorsprong

reeds vinden in de leefsituatie van oorsprong, worden ze

doorgegeven naar de huidige leefsituatie.

Werd je, bijvoorbeeld, als kind hardhandig aangepakt,

dan bestaat het risico dat je binnen je huidige gezinssitu-

atie de eerder negatieve intergenerationeel ontwikkelde

schema's gaat activeren, zoals 'wie niet horen wil, moet

voelen'. Het risico bestaat zo dat hierdoor een gemakke-

lijke basis ontstaat voor geweld en mishandeling. Tege-

lijk wordt in het nu dan mogelijk het in het gezin van oor-

sprong gedeelde schema geactiveerd van 'ervaar je ge-

weld en tegenkanting, zet dan je gevoel op nul'. Wat het

risico nog vergroot op zich moeilijk kunnen begrenzen in

wat je doet of toelaat vanuit een meevoelen. Zo ontstaat

op basis van eerder ontwikkelde gedeelde schema's het

risico ze via je huidige interactie en je denken er rond

door te geven aan je kinderen als volgende generatie.

Niet enkel het geweldschema wordt gemakkelijk door-

gegeven en vindt gemakkelijk zijn oorsprong in het ge-

zin van afkomst, ook het slachtofferschema wordt veelal

doorgegeven vanuit het gezin van oorsprong. Zo kunnen

in het gezin van oorsprong schema's gedeeld worden als

520

afleiding van wat veelvuldig en langdurig als evidentie er-

varen wordt. Bijvoorbeeld, zoals 'als je geweld wordt

aangedaan, is het een teken dat men om je geeft', 'wil je

liefde dan moet je ook hard kunnen zijn', 'goede momen-

ten wisselen slechte momenten af'.

Schemabewustwording en -verandering

Mogelijk wil je hoe je vandaag denkt en hoe je vandaag

reageert veranderen, omdat dit niet langer bevredigend

is, of omdat je dit niet langer wenst te accepteren. Het

zal dan in de eerste plaats belangrijk zijn bewust te wor-

den van je geheugenschema's die je denken en gedrag in

specifieke situaties thans aansturen. Tegelijk zal het be-

langrijk zijn je bewust te worden van de oorsprong van

deze geheugenschema's. Belangrijk zal het dan zijn te kij-

ken hoe deze schema's zich mogelijk in je gezin van oor-

sprong hebben ontwikkeld en hoe ze op basis van wat je

er ervaarde aan denken en interactie tot stand kwamen.

Tegelijk kan dit je er toe brengen bewust te worden van

de impact van deze gedeelde schema's en van hoe ze

mogelijk verkeerde voorstellingen inhouden.

Dit bewust zijn kan je er toe brengen je schema-invulling

niet langer te accepteren en te willen zoeken naar een

andere schema-invulling. Zo je schema-inhoud te willen

reconstrueren. Tegelijk kan je in de realiteit zoeken hoe

521

de niet bevredigende situatie die paste bij je eerder den-

ken, te willen veranderen. Dit alles vanuit het besef dat

er keuzemogelijkheden zijn.

Bij mishandeling kan je er voor kiezen niet langer te kie-

zen voor geweld en voor het als vanzelfsprekend vinden

ervan. Bij het slachtoffer worden kan je er voor kiezen dit

niet langer te accepteren en er niet langer gedachten

aan te verbinden die dit toelaten en vergoelijken.

Concreet kan dit door alternatieven te zoeken voor je

denken vanuit je verleden en voor de interactie in het

heden. 'Hoor, vooraleer je moet voelen' en 'Zo je geweld

en tegenkanting ervaart, zet dan je gevoel aan' als denk-

schema's, bijvoorbeeld. Hoe je liefde en affectie kan to-

nen zonder iemand pijn of geweld aan te doen, als inter-

actie, bijvoorbeeld.

Zo zou je er tevens voor kunnen opteren in plaats van je

dader- of slachtofferschema te activeren, er voor te kie-

zen je emotieschema van weleer te activeren. Je in je ge-

zin van oorsprong ontwikkelde denkschema's ter ratio-

nalisering van je geweld of je slachtoffer-zijn zouden dan

vervangen kunnen worden door het emotieschema ont-

wikkeld in je kinderjaren. Hoe het aanvoelt slachtoffer te

zijn, wat een erge rem zou kunnen opwerpen om in de

rol van dader te kruipen of nog langer in de rol van

slachtoffer te willen figureren. Als dader zou je zo in

522

plaats van je gedeeld rechtvaardigingsschema voor ge-

weld te activeren, je persoonlijk emotieschema van ge-

weld ervaren van weleer kunnen activeren, schema dat

je erg zou doen twijfelen om door te gaan.

Zo dit zoeken naar alternatieven samen kan met mensen

die van je leefsituatie deel uitmaken, dan kan dit een be-

langrijk voordeel opleveren. Zo kan je mogelijk samen

komen tot nieuwe gedeelde schema's en gedeelde inter-

actie. Als vanzelfsprekend zal dit meestal niet gaan, dit

omdat je telkens over je eerdere schema's en interactie

heen zult moeten stappen. Maar mits volgehouden in-

spanning en het nodige geloof kan veel tot verandering

worden gebracht.

Is nog contact mogelijk met je gezin van oorsprong, dan

kunnen ook zij betrokken in dit proces van schemabe-

wustwording en -verandering. Op die manier is er op-

nieuw sprake van een intergenerationeel leren, mogelijk

ook in de andere richting. Het voordeel van dit interge-

nerationeel leren is dat de ketting van herhaling kan

doorbroken worden.

Persoonlijk intergenerationeel leren

Ga na welk intergenerationeel leren bij jezelf te kunnen

onder kennen. Een leren waarvan je je misschien tot op

heden weinig bewust was, maar waar je toch verande-

ring in zou willen brengen.

523

Welke schema-evidenties vanuit je leef- of leersituatie

van oorsprong meen je te onderkennen ?

Welke nieuwe schema's of schema-inhouden zou je in je

huidige leef- of werksituaties hier tegenover willen plaat-

sen ?

524

Leren en veranderen,

een emotioneel

gebeuren

Leren en veranderen, een emotioneel

gebeuren ?

..........................

In het dagelijks leven slaan we, zonder dat we er veel erg

in hebben, informatie op twee wijzen op. Enerzijds als

wat iets is. Anderzijds als wat iets voor ons is. Wat iets

is, is meestal als een meer rationeel gebeuren te be-

schouwen. Het laat heel wat gemeenschappelijke ken-

merken met anderen uit onze omgeving zien. Wat iets

voor ons is, - ook het hoe genoemd - is meestal een meer

emotioneel en waarderend gebeuren. Het laat heel wat

persoonlijke kenmerken van ons zien. Het wat verwijst

Leren en veranderen is niet iets waarin ik niet betrok-

ken ben.

Mijn gevoelens en oordeel scheppen al dan niet kan-

sen om te leren en te veranderen.

525

naar reële kenmerken verbonden aan de werkelijkheid.

Het hoe verwijst naar emotionele en waarderende ken-

merken verbonden aan onszelf.

Het opslaan van het wat iets is, is van belang voor de la-

tere herkenning. Het opslaan van hoe iets voor ons is, is

van belang voor de latere omgang en interactie.

Door de associaties die in ons geheugen ontstaan tussen

het wat en het hoe, is het mogelijk het hoe op te roepen

vanuit het wat : kom ik in dezelfde situatie, dan ervaar ik

weer hetzelfde gevoel en dezelfde valentie. Maar ook

omgekeerd ervaar ik weer hetzelfde gevoel of dezelfde

valentie, dan herken ik weer dezelfde situatie : via het

hoe, kan het wat weer gemakkelijk terug opgeroepen

worden.

een voorbeeld

........

Mijn vertrouwde buurt en plaats roepen bij me een veilig

en gewaardeerd gevoel op, waardoor ik open en speels

kan zijn.

- of andersom -

Uit het veilig en gewaardeerd gevoel dat ik ervaar, her-

ken ik mijn ver trouwde buurt en plaats, waardoor ik tot

open zijn en spelen kom.

Deze dubbele geheugenopslag laat ons toe situaties aan

te voelen vooraleer ze scherper te krijgen en laten ons

526

toe er intuïtief op te reageren, anderzijds laat ze ons toe

scherp en duidelijk omlijnde situaties persoonlijk, ge-

voelsmatig en waarderend te benaderen om ons dyna-

misch en gedragsmatig te oriënteren.

Leren en veranderen, best een emotioneel

gebeuren !

..............................

Hoe meer we ons betrokken voelen bij hetgeen we leren,

hoe meer kansen dat dit verandering in ons zijn en doen

zal kunnen bewerkstelligen, om zo te kunnen bijdragen

tot onze persoonlijke ontwikkeling. Hoe minder we ons

betrokken voelen bij hetgeen we leren hoe minder in-

vloed ervan op ons en onze ontplooiing zal uitgaan. Hoe

meer emotioneel we ons aangesproken voelen, hoe op-

timaler leerprocessen verlopen. Hoe meer waarde- en

betekenisvol we iets persoonlijk vinden, hoe gemakkelij-

ker we iets opnemen, verwerken, vasthouden en nadien

aanwenden.

Deze stap bij het leren weten zetten om het informa-

tieve, het emotionele en de valentiehantering met el-

kaar te integreren is een belangrijke overwinning die

emotioneel veel kan betekenen, vooral ook wanneer ze

concreet tot een verandering leidt.

Deze emotionele en waarderende betekenis wordt nog

versterkt doordat leren veelal een sociaal gebeuren is.

527

Anderen tonen hun tevredenheid en brengen die over

op ons. Of anderen tonen hun ontevredenheid of laten

hun tevredenheid achterwege en brengen dit op ons

over. Dit laat ons niet onverschillig, tenzij die onverschil-

ligheid en pantsering een trachten te ontkomen is aan te

grote emotionele beroering.

Leren en veranderen, inspelen op het

emotionele.

..........................

Leren verschijnt alzo in de eerste plaats niet als een zui-

ver rationeel en onpersoonlijk gebeuren, maar juist als

een in belangrijke mate emotioneel, zingevend en per-

soonlijk gebeuren.

Hier gunstig op weten inspelen kan heel wat kansen cre-

eren die misschien nu nog onvoldoende worden opge-

nomen. Het kan tegelijk heel wat risico's wegnemen die

thans nog te veel hinderen, afremmen of doen stilvallen.

Leren ter verandering als emotioneel aantrekkelijk en

uitnodigend, eerder dan het te ervaren als emotioneel

pijnlijk of als gevoelloos.

Leren ter verandering als zin- en waardevol, passioneel

en betrokken, eerder dan het te ervaren als zin- en waar-

deloos, niet aangesproken en niet betrokken.

528

een voorbeeld

........

Wat je ontmoet kan soms automatisch negatieve gevoe-

lens en waarde-oordelen opwekken. Gevoelens en oorde-

len waartegen je je wil verzetten omdat ze niet bij je pas-

sen in die concrete situatie. Je kan dan je gevoelens en

oordeel aanwenden - bijvoorbeeld, ze bijsturen - om je-

zelf ertoe te brengen anders naar de concrete situatie te

leren kijken en te leren er anders op te reageren en an-

ders mee om te gaan.

Even checken : Geef emotionele

kleur aan je leren

..............................

Kies een situatie of een persoon die spontaan gevoelens

en een mening in je wekken.

Ga na of deze gevoelens en dit oordeel passen in die situ-

atie, tegenover die persoon en voor jezelf.

Tracht zo gewenst verandering aan te brengen in je

waarneming en reactie zodat plaats komt voor andere

gevoelens en een ander oordeel.

Of tracht andere gevoelens en een ander oordeel in je te

wekken zodat er plaats komt voor een andere waarne-

ming en reactie.

529

Leren omgaan met

veranderingen

1. Veranderingen

Jongeren vandaag leven in een omgeving met sociale re-

laties die onder meer onder invloed van maatschappe-

lijke veranderingen en evoluties telkens anders worden.

De ervaren veranderingen in sociale relaties gelden voor

verschillende facetten ervan. Met name, voor het wie,

het wat, het hoe, het waar, het wanneer, het waarom als

het waartoe van deze sociale relaties.

. Wie deel uitmaakt van hun leefomgeving of een andere

voor hen betekenisvolle groep verandert, veelal in de

Ook in het leven van een kind doen zich veranderin-

gen voor.

Hoe het kind hier mee leren omgaan ?

530

richting van een beperkter of groter aantal personen

waarmee te maken, ook in de richting van een andere

positie en opstelling tegenover elkaar.

. Het wat van een relatie wordt anders, van feitelijkhe-

den en zich aanpassen gaat het meer richting geformu-

leerde verwachtingen waarover akkoord, met een gro-

tere variatie aan mogelijkheden, minder stereotiep en

minder herkenbaar.

. Hoe een relatie is, verandert van meer hiërarchisch, ge-

kenmerkt door dominant- en afhankelijk-zijn naar meer

gelijkwaardig en gelijk-ondersteunend, gebaseerd op

respect en recht eerder dan op macht en druk, van meer

door de buitenwereld gedirigeerd naar persoonlijk be-

paald, van onpersoonlijk-ritueel naar persoonlijk-emoti-

oneel.

. Het waar evolueert van reëel en nabij naar ook virtueel

en van op afstand.

. Het wanneer evolueert naar ander aanvangs- en slot-

moment en andere verwachtingsduur. Opeenvolgende

relaties om betere kwaliteit te bereiken of omdat de

kwaliteit niet voldeed liggen meer voor de hand.

. Het waarom evolueert van meer gebonden en verplicht

naar meer autonoom en gekozen.

531

. Het waartoe evolueert van traditie en beantwoording

aan sociaal verwachtingspatroon naar vernieuwing en

tegemoetkoming aan persoonlijke behoeften, met toe-

name van de inbreng en impact van sociale media.

Met deze veranderingen leren omgaan kan maken op la-

tere leeftijd weerbaar te zijn om met de vele veranderin-

gen die zich specifiek op oudere leeftijd voordoen om te

gaan, zoals pensionnering, verlies, ziekte, overlijden, …

2. Leren inspelen op veranderingen

Het leren inspelen op deze steeds veranderende sociale

relaties vraagt een grote competentie, een groot rea-

lisme en tegelijk gevoeligheid, en een grote soepelheid.

Vooral ook de grote verscheidenheid en het persoonlijke

tegenover voorheen het uniforme en collectieve maken

het inleefvermogen en de voorspelbaarheid moeilijker.

De kans op verschil, tegenstelling en conflict wordt gro-

ter. Telkens zal wederzijds afgetast moeten worden wat

en hoe iets voor de ander is en wat en hoe die iets wil en

zal de inspanning dienen opgebracht te worden hiermee

rekening te houden en hier op in te spelen. Dit vraagt

een grotere sociaal-emotionele vaardigheid dan voor-

heen.

In het leven van elk kind doen zich geplande en te voor-

ziene veranderingen voor : elk kind ontwikkelt zich tot

532

volwassene, dit houdt relationeel ook een aantal veran-

deringen in : van een gezinsrelatie over een vriendenre-

latie tot een partnerrelatie. In het leven doen zich moge-

lijk ook een aantal ongeplande, onvoorziene en onge-

wenste veranderingen voor : uit elkaar gaan van de ou-

ders, verandering van woonplaats, verlies van een ou-

der, ziekte, zwangerschap, nieuw gezin, ... Elk van deze

veranderingen in de werkelijkheid brengt ook emotio-

neel een grote verandering met zich mee. Hoe meer on-

verwacht dit gebeuren is, hoe meer kans dat uitgespro-

ken en negatieve emoties ontstaan.

Jongeren vertrouwd maken met veranderingen en hen

leren er positief mee om te gaan, zodat ze er minder ge-

makkelijk het slachtoffer van worden, is een belangrijk

objectief en een noodzakelijke opdracht. Als jongeren

meer gewoon zijn aan veranderingen en de vaardigheid

hebben om hier positief op in te spelen zullen ze minder

kwetsbaar zijn en mogelijk kansen leren ontdekken bij

verandering.

3. Wat je een kind kan bijbrengen om met ver-

anderingen te leren omgaan

. Veranderingen niet ontkennen, negeren of ontvluch-

ten, maar ze leren kennen, er mee rekening houden en

op leren inspelen

533

. Veranderingen niet passief ondergaan, maar er actief

voor het deel waar mogelijk mee inhoud en vorm aan

geven

. Bij externe veranderingen zorgen voor interne stabili-

teit

. Je tijdig voorbereiden op komende veranderingen (wat

ze inhouden, wat ze voor je betekenen, welke gevoelens

en behoeften ze opwekken, hoe een beter beeld krijgen

van de veranderingen en onterechte verwachtingen weg

te nemen, hoe je op de veranderingen te kunnen instel-

len, wat hiervoor te kunnen doen, met wie over te kun-

nen praten, ...)

. Je laten helpen door een vertrouwd persoon om met

veranderingen om te gaan, iemand zoeken die je mee

doorheen veranderingen kan helpen loodsen

. Je toelaten los te komen van wat was en je toelaten toe

te stappen naar wat komt

. Jezelf de nodige tijd geven om los te komen uit vroegere

situatie en jezelf de nodige tijd geven om in te spelen op

nieuwe situatie

. Geduld opbrengen en laten opbrengen voor je onge-

makkelijke gevoelens en gedachten

. Je omgeving de nodige tijd vragen los te komen uit

vroegere omgevingssituatie en de nodige tijd vragen om

in te spelen op nieuwe omgevingssituatie

. Nagaan waarin en hoe toch nog continuïteit en stabili-

teit te kunnen ervaren

. Ontdekken wat je tegenstaat bij verandering, of het een

probleem is in de situatie of een probleem is in jezelf,

534

wat het precies en concreet is en zoeken wat je aan de

omgeving kan vragen of met jezelf kan overleggen

. Waken over het behoud van een zekere soepelheid bij

veranderingen en trachten krampachtigheid te vermij-

den

. Bij verandering trachten waken over het behoud van

een zekere keuzevrijheid en je keuzemogelijkheden vol-

doende verkennen

. Veranderingen zonodig in twee stappen nemen : een

stap met tijdelijke oplossingen om weg te komen uit

oude onbevredigende situatie en een tweede stap op

zoek naar optimale bevredigende oplossing zonder over-

haasting

4. Wat je voor het kind kan doen om met verande-

ringen te leren omgaan

. het kind vertrouwd maken met het leven waar veran-

deringen een onderdeel van vormen (persoonlijke ver-

anderingen, relationele veranderingen, omgevingsver-

anderingen, veranderingen leefomstandigheden, voor-

uitgang online, impact sociale media, ...)

. er een gewoonte van maken het kind over komende

veranderingen tijdig op de hoogte te brengen en het hel-

pen zich hier op voor te bereiden

. het kind informeren zodra een verandering definitief is

(keuze, beslissing, ...), geef feiten en redenen op een

voor het kind begrijpbare wijze

535

. bij mogelijke veranderingen de periode van onzeker-

heid trachten in te perken

. het kind duidelijk maken wat veranderingen precies in-

houden en wat ze voor hem of haar concreet betekenen

en wat niet, vermijden hierbij een en ander te verteke-

nen

. het kind duidelijk maken waarover je zekerheid kan ge-

ven (aandacht, zorg, verblijf, genegenheid, ...) en waar-

over niet (wie wat, op welke manier, ...)

. alle vragen van het kind over de verandering zo beant-

woorden dat het kind zelf geen onjuiste antwoorden

voor zichzelf formuleert (oorzaak, aandeel, gevol-

gen, ...)

. ruimte bieden om te praten en te praten, gevoelens te

delen en emotionele steun te geven

. overlopen waar moeilijk mee te hebben of moeilijkhe-

den te verwachten, hoe hier samen een oplossing voor

vinden

. bij verandering aangeven wat niet lukte (relatie, ver-

standhouding, duurzaamheid, ..) eerder dan wie niet

lukte

. het kind bij veranderingen tot zo weinig mogelijk ver-

plichten (partij kiezen, afwijzen, ...)

. het kind openlijk betrekken bij keuzes die het aanbelan-

gen en die de veranderingen met zich meebrengen voor-

komen dat het kind inspanningen doet om definitieve

veranderingen alsnog ongedaan te maken

. het kind niet belasten of opzadelen met je eigen emo-

tionele problemen bij de verandering, ruimte bieden

536

voor zijn of haar emotionele problemen bij de verande-

ring

. veranderingen niet nog meer belastend maken dan ze

voor het kind op zich al zijn (niet belasten met schuldige

aanwijzen, met emotionele steun - hiertoe beroep doen

op andere personen, ...)

. voorkomen dat het kind bij verandering niet onnodig in

een loyaliteitsconflict terecht komt

. het kind de tijd gunnen om vertrouwd te worden met

een nieuwe situatie, er zich aan aan te passen en er op

te leren inspelen

. accepteren dat aanvaarden van een nieuwe situatie er-

varingen met de nieuwe situatie vergt

. aanvaarden dat omgang in de nieuwe situatie nog niet

of nog niet steeds lukt

. het kind helpen ontdekken zo tegemoet te willen ko-

men aan bepaalde behoeften of bepaalde objectieven te

willen realiseren verandering soms noodzakelijk is als

stap

. Het kind signalen leren onderkennen die aanzetten tot

verandering (gevoelens, tekorten, misbruikervaren,

druk, ...)

. Het kind leren hoe verandering op gang te kunnen

brengen (expressie, melding, aanspreken, bemiddeling,

hulp, ...)

. het kind duidelijk maken dat verandering niet steeds

verlies is, dat niet veranderen dit soms kan zijn en veran-

dering dit verlies of tekort kan helpen voorkomen

537

. het kind helpen ontdekken dat verandering een oplos-

sing toelaat en mogelijk maakt

. het kind aangeven dat verandering betekent van een

situatie van voorheen naar een andere nieuwe situatie

over te stappen en dat dit anders zijn niet noodzakelijk

minder waardevol is

. het kind helpen ontdekken dat verandering steeds met

emoties gepaard gaat (opwinding, angst, verdriet, boos-

heid, ...) die samenhangen met de ontstane spanning bij

verandering, dat angst voor deze emoties soms ge-

wenste veranderingen kan tegenhouden of bemoeilijken

. het kind leren ook in een situatie die anders is te func-

tioneren

. het kind leren functioneren in verschillende sociale en

relationele situaties en een verscheidenheid hieraan

. voorkomen dat verandering voor het kind verlatings-

angst of bindingsangst opwekt

. veranderingen weten doseren en spreiden geen onno-

dige veranderingen teweegbrengen of toevoegen

. professionele hulp inroepen zo het kind de verandering

niet aankan of niet kan verwerken

5. Continue verandering

Soms stelt men vandaag wel eens, dat alles voortdurend

in beweging en verandering is, of dat er in feite niets

meer kan veranderen omdat alles al voortdurend in be-

weging is.

538

Omdat anders gesteld vandaag weinig of niets nog vast-

ligt en evident is, of niet zomaar voor je bruikbaar of zin-

vol is, of omdat er niet zomaar zonder meer nood of be-

hoefte meer is je ergens in te passen, zul je het misschien

zelf uit willen of moeten zoeken : hoe je een en ander in

een relatie wenst in te vullen op welke manier vanuit

welk objectief. Geen begripsinhoud en gedragsvorm die

vastligt, maar wel één die los is, vrij en voor je samen

vanuit de zin die je aan je relatie wil geven. Zelf samen in

overleg uitzoeken wat je hoe waarom in je relatie wil

stoppen, hoe je wat wil vormgeven en wanneer en wat

je zonodig in je relatie wil veranderen om hiertoe te ko-

men.

6. Weerbaarheid

Hierbij volop je persoonlijke en sociale vaardigheden

aansprekend, die meer dan voorheen nodig zijn, om op

een evenwichtige en voor elk voldoeninggevende ma-

nier de relatie betekenis, vorm en inhoud te geven.

Persoonlijke vaardigheden, om een en ander voor jezelf

uit te zoeken waarom wat hoe te willen of te verkiezen

wanneer, en wat hoe niet te willen of niet te verkiezen

wanneer. Dit zal vragen om een precies zichzelf te be-

luisteren.

539

Sociale vaardigheden, om deze voorkeur en verlangens

bij elkaar te onderkennen, wat om een precies beluiste-

ren van de ander vraagt en dan samen te denken en te

zoeken hoe concreet je relatie gestalte te geven zodat

die maximaal aan elk tegemoet komt, elk tot zijn recht

laat komen en groei mogelijk maakt. Dit zal vragen om

een denken samen, en een samen doen, refererend aan

waar je samen op uit kwam als preferentieel in de fase

van je relatie waar je aan toe bent.

Vooral voor opgroeiende jongeren die volop eigen rela-

ties uitbouwen zullen deze tijdig verworven persoonlijke

en sociale vaardigheden nuttig zijn om hun eigen weg te

vinden.

Geef aan wat het voor het kind kan inhouden :

Geef aan hoe het voor het kind vorm kan gegeven :

540

Schema-leren

De inhoud van schema-leren

Recent is in het kijken naar leren en in het denken erover

het schema-leren (schematic learning, schema theory of

learning, cognitive schema theory) in de belangstelling

gekomen.

Het schema-leren gaat er van uit dat elke van buitenaf

verkregen informatie en elke eigen ervaring in de om-

gang met iets, vastgelegd wordt in het geheugen op een

gemeenschappelijke plaats, het geheugenschema. In dit

schema is er plaats voor kenmerken van wat je waarnam,

voor je gedragsreacties hiermee en voor de relevante

omstandigheden waar, wanneer, met wie, waarom of

Leren is niet alleen een kwestie van kennen, maar ook

van kunnen en zijn.

Op welke wijze spelen geheugenschema's hierin een

rol ?

541

waartoe iets zich voordeed. Eens het schema is opge-

bouwd, dirigeert het de verdere waarneming en reactie

en geeft aan wanneer en waartoe het van toepassing is.

Het leren van het kind bestaat er in dat zich ontwikke-

lende schema's geactiveerd worden om ze in en aan te

vullen. Dit activeren kan met behulp van een volwas-

sene. Of het kind kan geleerd hebben ze zelf te activeren.

Veelal worden specifieke relevante geheugen- of cogni-

tieve schema's als vanzelf actief in contact met de omge-

ving.

Nieuwe informatie van wat gezien en gehoord wordt en

nieuwe ervaringen van wat uitgeprobeerd wordt, kun-

nen dan toegevoegd worden aan de geactiveerde sche-

ma's. Zoals nieuwe situaties om eenzelfde schema te ac-

tiveren, zoals nieuwe kenmerken die het schema type-

ren, zoals nieuwe effecten waartoe een schema toegang

geeft en hoe deze kunnen bereikt worden. Uit onder-

zoek aan het Max Planck Instituut in Duitsland blijkt dat

het theta-ritme van elektrische hersengolven belangrijk

is bij deze integratie van nieuwe informatie. Dit werd

reeds bij jonge baby's vastgesteld wanneer ze iets onver-

wachts waarnemen. Dit zou kunnen impliceren dat leer-

processen reeds bij baby's zouden kunnen bevorderd

worden door visuele stimulatie van het theta-ritme.

542

Schema’s kunnen voor verdere omgang en ontwikkeling

een stevige basis bieden. Deze schema's worden in pas-

sende situaties gemakkelijk geactiveerd en vormen een

verwachting van hoe een situatie zal zijn en hoe ernaar

te kijken, ze vormen tevens een verwachting van hoe ze

te waarderen en hoe erop te reageren, wanneer en

waartoe.

Komen deze in het schema aanwezige verwachtingen

niet uit, zoals uit de geboden hulp kan blijken, dan kun-

nen de schema's bijgestuurd (assimilatie), als dit hoort

ook nog bij dit schema, of veranderd (accommodatie)

worden, als dit vraagt om wijziging van dit schema of een

ander schema.

Belangrijk is als volwassene te achterhalen wat reeds aan

verwachtingen bij het kind aanwezig zijn, met andere

woorden over welke schema's het kind reeds beschikt,

en wat de inhoud is van de schema's in ontwikkeling. Van

hieruit kan dan vertrokken om op voort te helpen bou-

wen.

Wil je als volwassene aandacht besteden aan de ge-

dragsontwikkeling van je kind, dan kan je inspelen op vol-

gende drie elementen : zich eigen maken wanneer of

waarvoor iets op te pakken en te doen, zich eigen maken

wat dan op te pakken en te doen, zich eigen maken hoe

dit op te pakken en te doen.

543

Volwassenen kunnen bij elk van deze drie elementen de

nodige hulp bieden, zodat de ontwikkeling kan geacti-

veerd. Wat wordt ontwikkeld, vindt zijn neerslag in sche-

ma's die de registratie vormen van wat werd ontwikkeld,

maar die tegelijk het draagvlak bieden voor de uitvoe-

ring.

Bijvoorbeeld, wat is cool zijn, hoe doe je dat cool zijn,

wanneer kom je met je cool zijn naar buiten en wat be-

reik je met je cool zijn. Leeftijdgenoten staan hiervoor

vaak model. Als ouder kan je trachten de grenzen aan te

geven van cool zijn. Bijvoorbeeld, duidelijk te maken dat

je cool kan zijn, zonder je toevlucht te nemen tot artifici-

ele middelen of ten koste van iets of iemand.

De praktijk van schema-leren

Vul in wat aangeleerd als ouder, of geleerd als kind :

is (wat) :

Semantisch declaratief geheugen

Begripsinvulling

Wat ?

doe je zo (hoe) :

Proceduraal geheugen

Gedragsinvulling

Hoe ?

544

doe je dan (begin/betekenis) :

doe je daarvoor (einde/effect) :

Episodisch-autobiografisch

prospectief geheugen

Contextinvulling

Waar, wanneer, tegenover wie,

waarom, waartoe ?

De context van schema-leren

Leren bestaat in het ontwikkelen van schema's. Aan elk

schema worden bij het leren een aantal cognities ver-

bonden die op zich cognitieve schema's vormen.

Deze verbinding kan de betekenis hebben van of de re-

latie voorstellen van begripsinvulling (wat is het ?), ge-

dragsinvulling (hoe is het ?) of contextinvulling (waar,

wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe is het ?).

Dit laatste, bijvoorbeeld, waarom of waartoe achterha-

len, is iets wat we bewust doen bij attribueren.

Het schema kan betrekking hebben op een object of per-

soon, het schema kan ook betrekking hebben op een ac-

tiviteit of handeling, het schema kan verder betrekking

hebben op omstandigheden of een context, het schema

kan tenslotte betrekking hebben op een kenmerk of

idee.

545

Met andere woorden, voor alles ontwikkelt een kind of

jongere schema's. Bijvoorbeeld, voor gebruiksvoorwer-

pen als een bal, voor personen uit zijn omgeving als een

vriendje en medespeler, voor activiteiten als spelen,

voor handelingen als schoppen, voor omstandigheden

als buiten, voor contexten als balspel, voor kenmerken

als competitie, voor ideeën als beste en sterkste. Zo ont-

wikkelt zich een heel relationeel netwerk rond bal en

spelen.

Het leren kan gaan in de richting van een uitbreiding van

het netwerk. Toevoegen van cognities, of concrete cog-

nities samenvatten op meer abstracte wijze, of omge-

keerd meer abstracte cognities uiteenvouwen op meer

concrete wijze. Zo ontwikkelen zich enerzijds de kern-

overtuiging voor impressie en anderzijds de automati-

sche gedachten (als wat), strategieën (als hoe) en voor-

waarden (als waar, wanneer, tegenover wie, waarom en

waartoe) voor expressie.

Het leren kan ook gaan in de richting van wijziging van

het netwerk. Meer genuanceerd of selectief.

Dit door het verwerven en verwerken van informatie en

door het opdoen van ervaring en vaardigheid in concrete

situaties en tijdens interacties.

546

De vorm van schema-leren

Anderson die de 'schema theory of learning' ontwikkelde

stelt kennis voor als een gedetailleerd netwerk van ab-

stracte mentale structuren die iemands begrip van de

wereld vertegenwoordigen. Het begrip schema werd

voor het eerst door Piaget gebruikt, maar de betekenis

wordt door Anderson uitgebreid naar het leren toe. Een

schema is alzo een intrinsieke cognitieve structuur die

helpt om alle geabsorbeerde informatie te ordenen tot

een kennisstructuur. Een kennisstructuur die op haar

beurt helpt om nieuwe dingen te leren en begrijpen.

Schema's worden altijd op basis van betekenis georgani-

seerd. Ze ontwikkelen zich voortdurend verder en op ba-

sis van telkens nieuwe ervaringen worden ze meer om-

vattend en meer specifiek. Elk schema is in andere sche-

ma's ingebed en bevat zelf subschema's. Ze worden ge-

herordend wanneer nieuwe gegevens hiertoe nopen.

Het netwerk is meer dan de som van de delen.

Recent onderzoek wijst uit dat het netwerk in de twee

richtingen kan doorlopen worden. Zoals van een bal is

rond, kan rollen en wordt aangewend bij het spel. Naar

iets dat aangewend wordt bij het spel, dan kan rollen en

rond is, vormt een bal. Dit onderzoek wijst ook uit dat

nieuwe combinaties die op zich nooit werden ervaren

kunnen aangewend. Een bal is om te spelen. Spelen kan

547

de vorm aannemen van een wedstrijd. Een bal kan aan-

gewend in het kader van een wedstrijd. Zo blijkt ook dat

een netwerk selectief kan doorlopen worden in functie

van een bepaalde context of een bepaalde zoekvraag. De

bal als wedstrijdgebeuren of als wedstrijdmiddel. Hier

komt de bal niet in zijn aspecten als relaxgebeuren en

ontspanningsmiddel naar voor. Bijvoorbeeld, aandacht

voor leder, schoppen en competitie in het kader van

wedstrijd, en aandacht voor rond, rollen en balspel in het

kader van relaxatie.

Bij het leerproces kan vanuit schemahoek aandacht be-

steed aan de vorming van zo algemeen en abstract mo-

gelijke inhouden die op zoveel mogelijke contexten en

bij zoveel mogelijk zoekvragen kunnen worden aange-

wend. Deze blijken best gevormd te kunnen worden

wanneer voldoende concrete en relevante informatie

beschikbaar is.

Het leggen van verbanden en vormen van nieuwe con-

necties kan gestimuleerd via analyse en synthese, via ka-

dering, via discussie, via toepassingsmogelijkheden, via

toepassing, via illustraties en visuele hulp.

Bij het verwerven van nieuwe vormen van kennis, kun-

nen en zijn kan best aangesloten bij wat reeds aanwezig

is in de diverse schema's, zodat hierop kan verder ge-

bouwd. Het kan nuttig zijn rekening te houden met span-

ningen die optreden wanneer nieuwe inhouden niet met

548

reeds aanwezige inhouden overeenstemmen. Ook kan

het helpen te beseffen dat diep ingewortelde inhouden

moeilijk te wijzigen zijn en er soms de voorkeur aan

wordt gegeven met inconsistenties te leven.

In dit verband wijst recent onderzoek van van Kesteren

e.a (Radboud universiteit Nijmegen) er op dat zowel aan-

wezige kennis opgeslagen in schema's als nieuwe infor-

matie niet overeenstemmend met wat aan kennis in

schema's opgeslagen is, geheugenopslag bevordert. Dit

leidt in beide gevallen tot betere herinneringsprestaties.

De aanwezigheid van eerdere kennis opgeslagen in sche-

ma's, maakt dat nieuwe aansluitende informatie beter

wordt opgeslagen. De aanwezigheid van nieuwe infor-

matie die niet overeenstemt met eerdere kennis, wordt

eveneens beter opgeslagen. Dit maakt dat zowel de gro-

tere gelijkenis als het grotere verschil met reeds aanwe-

zige kennis opgeslagen in schema's, de geheugenpresta-

ties doet toenemen. Een schema wordt hierbij opgevat

als een netwerk van neocorticale representaties die

sterk met elkaar verbonden zijn en die de informatie pro-

cessing of verwerking kunnen beïnvloeden.

Meer ontwikkelde mentale schema's laten snellere en

meer diepgaande analyse toe. Zo komt het tot vluggere

probleemoplossing en wordt leren gemakkelijker door

aanwezige kapstokken. Dit verschil in ontwikkeling van

549

schema's onderscheidt meer-deskundigen van minder-

deskundigen.

Globaal genomen bevorderen schema's dus het geheu-

gen. Het onthouden verbetert door aandacht of focus;

of zo iets deel uitmaakt van een schema of gedecodeerd

wordt; of zo iets verwerkt of geëncodeerd wordt dat het

in een schema kan ondergebracht; of zo iets verwerkt of

geëlaboreerd wordt zodat nieuwe associaties ontstaan.

Het herinneren verbetert bij herkenning bij overeen-

stemmende informatie en bij heroproepen bij niet-over-

eenstemmende informatie.

Evenwel kan niet steeds ten volle geprofiteerd worden

van reeds aanwezige voorkennis. Zo vermindert stress

bij het leren het vermogen om te profiteren van schema

voorkennis wanneer nieuwe schema-gerelateerde en

schema-verwante informatie wordt aangeboden. Zo is

de activatie van het stresshormoon glucocorticoïde

reeds voldoende om dit effect te hebben.

Gelijkaardige maar onderscheiden neurale netwerken

spelen een rol bij schema inpassing (instatiation) en

schematische invloeden op geheugen(bevorderende)

functies. Het effect kan zijn het verbeteren van nauw-

keurige geheugenverwerving, of het interfereren er-

van. Dit betekent dat specifieke neurobiologische pro-

cessen een rol spelen bij schema-gerelateerd leren.

550

Interacties tussen de ventromediale prefrontale cortex,

hippocampus, angular gyrus en unimodale associatieve

corticale zones in de hersenen ondersteunen context-re-

levante schema inpassing (instantiation) en schema-ge-

heugen(bevorderende) effecten.

De prefrontale cortex en hippocampus kunnen volgens

sommigen concurreren of volgens anderen synchronise-

ren om schema-gerelateerd leren te optimaliseren, af-

hankelijk van de specifieke operationalisatie van het

schema-geheugen.

Zo vraagt schema-inpassing om meer ventrale delen van

de prefrontale cortex en meer wijdverspreide corticale

structuren. Schema-inpassing vraagt ook eerdere pro-

cessen dan schema-gemedieerde geheugen(facilitering)

en eventueel duurzame activiteit in het netwerk.

Wederzijdse remming kan bestaan tussen prefrontaal-

gecentreerde en hippocampuscentrale geheugen(facili-

terende) processen onder omstandigheden met zeer

sterke schematische invloeden, of geen voorafgaande

kennis.

551

Matige graden van voorkennis kunnen leiden tot pre-

frontale-hippocampale interactie om overlappingen en

hun relevante contexten te ontwaren.

(A) Schema bevestiging (herstel) en inpassing

(B) Schema-gemedieerde encoding nieuwe informatie

Recent onderzoek van de universiteit van Nevada toont

het belang aan van de ACC (Anterior Cingulate Cortex)

als voorliggend hersenschorsgebied bij het decoderen

en leren. Dit ACC omvat het anterior-gebied dat betrok-

ken is bij de uitvoerende functie, de dorsale regio die be-

trokken is bij cognitieve processen en het ventrale ge-

bied dat betrokken is bij emotionele regulatie.

Over het algemeen geeft de ACC altijd een negatieve

elektrische verandering als resultaat van handelen. Het

is slechts de grootte van deze verandering die varieert

naargelang de uitkomst de verwachte is of niet en of

552

deze beter of slechter is dan verwacht. Alles wat je doet

is voorspellingen maken over wat er gaat gebeuren.

Meestal heeft het te maken met dingen zoals het ope-

nen van een ontgrendelde deur. Als je, bijvoorbeeld, met

de klink een deur opent dan voorspelt de ACC als uit-

komst dat de deur wordt geopend en je naar binnen kan.

Als de deurhendel evenwel is vergrendeld en niet open-

gaat zoals voorspeld, dan treedt er een elektrische reac-

tie op die waarneembaar is. De ACC zal dan leren van de

onverwachte uitkomst in vergelijking met de aanvanke-

lijke voorspelling. De ACC creëert in wezen verwachtin-

gen over wat er gaat gebeuren. Als het resultaat van je

acties leidt tot een uitkomst, beoordeelt je brein of dat

resultaat hetzelfde is als wat je verwachtte. Zo dit zo is

kan de waarschijnlijkheid en uitkomstverwachting be-

vestigd worden. Als de uitkomst anders is, reageert de

ACC met een grotere negatieve elektrische lading dan als

de uitkomst overeenstemt. Onze hersenen doen dit con-

stant, Wanneer je neigt te falen reageert de ACC op het

onverwachte resultaat. Met als gevolg dat je je realiseert

dat er iets niet klopt, leert van de uitkomst en eventueel

je gedrag aanpast. Het kost, zo bleek, maar enkele op-

eenvolgende onverwachte gebeurtenissen vooraleer

cellen veranderen conform de tegenovergestelde voor-

spelling. Dit treedt op als de neuronen in de ACC ver-

schuiven van de verwachte codering naar de werkelijke

uitkomsten.

553

Bij het leren kunnen globaal genomen twee klassen van

modellen waargenomen worden van structurele veran-

dering in de hersenen die samengaan met de cognitieve

(leer)ontwikkeling. De eerste bestaat uit een ervarings-

afhankelijke structurele uitwerking binnen een hersen-

gebied waarbij tijdens het leren eenheden en verbindin-

gen worden toegevoegd of verwijderd. De tweede be-

staat uit de geleidelijke integratie van verschillende her-

sengebieden op basis van het samengaan van ervarings-

afhankelijke en rijpingsfactoren.

Algemeen wordt vastgesteld dat kinderen sneller leren

dan volwassenen. Denk, bijvoorbeeld, aan een nieuwe

taal of een nieuwe omgeving leren verkennen. Nieuw

Duits-Amerikaans onderzoek komt erachter dat dit te

maken heeft met GABA of gamma-aminoboterzuur een

stof in de hersenen waarvan op bepaalde momenten

meer aanwezig is als bij volwassenen waarbij de concen-

tratie constant blijft. Er wordt een boost in GABA merk-

baar tijdens en onmiddellijk na het leren. Daardoor kun-

nen kinderen gemakkelijker nieuwe hersennetwerken

aanmaken waarin ze de nieuwe informatie en vaardighe-

den in onder kunnen brengen. Dit verloopt dankzij GABA

als hersenboodschapper dat nieuw geleerd materiaal

snel en efficiënt stabiliseert. Zo wordt dat niet wordt

verstoord door later leren. Dit houdt een stimulans in

voor volwassenen kinderen maximale kansen te geven

om nieuwe informatie en vaardigheden te verwerven.

554

Tot slot, volgens de cognitieve schema theorie (CST)

waartoe de reeds vermelde Anderson kan gerekend,

worden bij het leren drie soorten schema's gevormd. Dit

zijn geheugenobjecten, cognitieve velden en mentale

modellen. Geheugen-objectschema's vormen de neer-

slag in het geheugen van preconcepten die worden ge-

bruikt bij het interpreteren van gebeurtenissen. Cogni-

tieve velden vormen situationeel geactiveerde precon-

cepten bij mentale modelvormingsprocessen. Mentale

modellen tenslotte vormen specifieke organisaties van

geheugenobjecten voor specifieke gebeurtenisinterpre-

taties.

Bijvoorbeeld, leren dat ogen, oren, mond, neus en huid

(objecten) bij dieren (cognitief veld) de basis vormen voor

waarneming (mentaal model).

Meer lezen :

Gilboa, A. & Marlatte, H. (2017). Neurobiology of sche-

mas and schema-mediated memory. Trends in Cognitive

Sciences.

555

Schema’s en leren

Zelf ervaren hoe beter te leren

door in te spelen

op hoe het geheugen werkt.

556

557

558

559

560

561

Teken leren

In het verleden is er veel aandacht geweest voor wat een

bepaalde reactie uitlokt bij iemand. Wie of wat was ver-

antwoordelijk voor een bepaald gedrag. Wat deed ie-

mand naar een bepaald kind toe dat het zo reageerde.

Wat was er aan de hand dat het kind tot dit gedrag

bracht. Wat had het kind eerder ontmoet en eruit ge-

leerd dat het kind tot dit handelen bracht. Er werd vooral

gezocht naar wat het kind in zijn omgeving ontmoette

dat het stimuleerde om tot een bepaalde specifieke res-

pons te komen.

Bij leren gaat veel aandacht uit naar het leren reage-

ren.

Ietwat verwaarloosd is het leren van tekens en bete-

kenissen.

562

Zo kon het samengaan van twee prikkels ervoor zorgen

dat de prikkel die samengaat met een meer oorspronke-

lijke ervoor zorgt dat die geleerde prikkel ook reeds de

reactie bij het kind uitlokt.

Bijvoorbeeld, het zien van de moeder doet het kind naar

de moeder lachen en toelopen. Het horen van de moeder,

haar stem of stap, kan bij het kind ook reeds deze reactie

bewerkstelligen. Haar horen is de voorbode van haar zien

en lokt nu ook de toenaderingsrespons bij het kind uit.

Zo kan een prikkel ook reeds in verband gebracht met

een gewenst gevolg en daardoor de kans verhogen dat

een reactie optreedt die dit gevolg bewerkstelligt.

Bijvoorbeeld, mama kan de pijn wegnemen, dit maakt

dat zodra ik pijn heb ik de duidelijke voorkeur laat blijken

voor mijn mama zodat de pijn kan verdwijnen. Iemand

anders kan mij niet helpen en troosten.

Deze prikkel-reactie koppeling en wat deze tot stand

brengt, zoals bijvoorbeeld een samengaan van prikkels

of een gewenst gevolg, laten het aanleren en tevoor-

schijn komen van gedrag voor een groot deel verklaren.

Het laat evenwel niet toe alle geleerd gedrag te verkla-

ren. En zelfs is het onbegrijpelijk dat waar je verwacht

dat op basis ervan bepaald gedrag zou optreden, dit niet

gebeurt.

563

Dit maakt dat naast dit prikkel-reactie leren er minimaal

nog een ander leren is. Dit is het teken leren. Ooit was

hiervoor belangstelling (Tolman, 1948), maar deze ging

verloren. Thans is er hernieuwde belangstelling voor.

Het is het leren dat bepaalde tekens verwijzen naar be-

paalde betekenissen. Betekenissen die een meer globaal

beeld inhouden en oproepen, met hieraan gekoppeld

bepaalde reactiemogelijkheden, waaruit kan gekozen

naargelang iemand bepaalde doelen beoogt en rekening

houdend met de verwijzende inhoud van de aanwezige

tekens. De reactie die iemand vertoont is dan gekoppeld

aan de totale gestalt die bij iemand op basis van de te-

kens wordt opgeroepen. Men spreekt dan van sign-ge-

stalt, of teken-betekenis, of nog teken-propositie, of te-

ken-voorstel(ling), of teken-doel koppeling. Dit leren van

het verband van welke gestalt, welke betekenis, welke

propositie, welk(e) voorstel(ling) of welk doel je koppelt

aan welk opgemerkt teken is individueel bepaald. Elk

kind leert op zijn manier, mogelijk erg beïnvloed door

zijn omgeving, inhoud toekennen aan ontmoete tekens.

Bijvoorbeeld, nieuwe tekens kunnen de betekenis krijgen

van uitnodigend of bedreigend naargelang het kind en

zijn voorgeschiedenis. Deze nieuwe tekens kunnen het

beeld oproepen van gevaar en leiden tot het voorstel vol-

doende afstand houden of wegvluchten naargelang het

doel is veiligheid behouden of veiligheid herstellen en re-

kening houdend met de mate van onbekend of onver-

trouwd zijn met de tekens.

564

Het gedrag dat het kind vertoont en leert is bijgevolg vol

van betekenis. Het is betekenisvol gedrag waardoor het

kind iets tracht te bereiken, of tracht te ontvluchten of

vermijden. Het maakt hiertoe keuzes op bepaalde pun-

ten of momenten en tracht dit te doen door het op zijn

best in beeld of kaart brengen van de omgeving en situ-

atie onder de vorm van samenhangen en wegen. Zo is er

voortdurend een toename en verbetering op het vlak

van toenaderingsleren, vluchtleren, vermijdingsleren,

keuzeleren en latent (beeld)leren. Op elk moment ver-

toont het kind het beste wat kan bereikt voor een be-

paald beoogd doel en in een bepaalde situatie.

Door het teken-leren leert het kind verband te leggen

tussen een bepaald teken en een betekenis, tussen een

bepaald teken en een beeld gevormd door een geheel

van gekoppelde tekens, tussen een bepaald teken en

een middel tot een doel, tussen een bepaald teken en

een doel in een bepaalde context.

Prikkel-reactie leren en teken-leren met elkaar vergele-

ken. Dit teken-leren is vooral een leren op cognitief ni-

veau en minder op gedragsniveau. In die zin is het een

belangrijke aanvulling op het prikkel-reactieleren dat

zich afspeelt op ervaringsniveau en niet op het niveau

van informatie en de verwerking ervan.

565

Het teken-leren is ook niet een registreren (perceptie) en

reageren (respons), maar vooral een voorstelling (repre-

sentatie) en voorstellen ('propositionaliseren(d)').

Door het teken-leren verschijnt de omgeving als vol van

tekens voor iets, naar iets of weg van iets, voor wanneer

of waarom iets. Het kind leert van die tekens gebruik ma-

ken als aanwijzer en verwijzer. Welke betekenis naar

voor treedt, bepaalt zijn gedrag, niet de teken bepaalde

respons. Het kind leert flexibiliteit biedende betekenis-

sen en niet zozeer vaste reacties.

Teken-leren bepaalt de waarschijnlijkheid en belangrijk-

heid van wat verbonden. Verwijst een bepaald teken

steeds naar een bepaalde situatie dan neemt de waar-

schijnlijkheid van het verband toe. Is een bepaald teken

verwijzend naar een bepaald middel om een bepaald

doel, bijvoorbeeld veiligheid, te bereiken, dat wordt het

concreet gedrag als middel tot veiligheid als doel belang-

rijker.

Teken-leren laat toe te leren buiten een context van on-

middellijk effect of bevrediging. Ook de toepassing van

het geleerde vraagt niet onmiddellijk om resultaat. Van-

daar de naam ook van latent leren als synoniem.

Een voorbeeld als illustratie van het onderscheid tussen

beide leervormen : Als ik als kind gevallen ben en ik zie of

hoor mijn mama niet, dan raak ik in paniek en begin erg

566

hard te huilen. Er is niemand om mijn pijn weg te nemen.

Dit is wat prikkel-reactieleren voorstelt.

In de praktijk kan je vaststellen dat dit niet steeds opgaat.

Als een kind pijn heeft en mama is er niet, kan een kind

vanuit zijn doel pijn te laten wegnemen op zoek gaan

naar tekens die kunnen helpen. Lopen naar een volwas-

sene als middel kan vanuit het beeld dat het kind zich op

basis van gelijkheidstekens gevormd heeft over volwas-

senen en zijn mama. Andere volwassenen iemand als

mama. Dit is wat het teken-leren voorstelt. Volwassenen

in de verworven betekenis van personen die kunnen hel-

pen. Naar volwassen lopen als betekenisvol middel om

pijn te bestrijden als betekenisvol doel.

Een laatste voorbeeld, Ben ik moe dan moet ik mijn bedje.

Mijn bedje is liggen en als vanzelf inslapen. In mijn bedje

liggen laat mij uitrusten waar ik aan toe ben. Dit volgens

het prikkel-reactieleren.

Ben ik moe dan kan de zetel in de wagen voor mij ook de

betekenis krijgen van slaapbank. De zetel past als teken

in mijn behoefte-doel uitrusten. Liggen past als middel-

teken voor uitrusten. De zetel verwijst als teken naar de

door mij toegewezen betekenis van bedje of lig-object.

Dit volgens het teken leren.

567

Teken-leren uitproberen.

Wat leren ?

Geef een teken in.

Geef telkens concreet weer :

Wat dit voor je betekent ?

Welk gedragsmiddel het voorstelt ?

Voor welk gedragsdoel je het kan aanwenden ?

568

Teken leren kan erg nuttig zijn. Het laat toe tot soepele

gedragspatronen te komen vanuit eigen objectieven.

Niet een vast reactiepatroon door de omgeving uitge-

lokt. Het kind leert betekenissen ontdekken, leert keuzes

te maken, leert contexten te kennen. Het kind leert iets

te benoemen vanuit de relevantie voor zichzelf, leert we-

gen te kennen die leiden naar objectieven voor zichzelf.

Zo bouwt het kind progressief een zinvolle en betekenis-

volle wereld op vanuit de realiteit die het ontmoet. Een

wereld die hanteerbaar is en waarin het handelend iets

weet te bereiken. Een wereld die tegemoet komt aan het

kind en waarin het kan groeien. Hierdoor kan het kind

569

een grotere autonomie weten bereiken, met een gerin-

gere afhankelijkheid van zijn omgeving. Zo kan het kind

weerbaarder worden en is er een geringer risico op

kwetsbaarheid.

570

Leren van elkaar,

groeien door elkaar

Onderzoek wijst uit dat niet alleen je kind in ontwikkeling

is, maar dat jij als ouder dit ook bent. Je ontwikkelt je aan

elkaar, de een als kind, de ander als ouder. Je ontwikkelt

je als kind en ouder met de hulp van elkaar. Dit is een heel

groei- en veranderingsproces waarin je voortdurend evo-

lueert zowel als individu maar ook als relatie in een bre-

dere (culturele) context en waarbij je toenemend aan

kwaliteit wint.

Tussen ouder en kind is er geen eenrichtingsverkeer,

maar wel een tweerichtingsverkeer dat zowel fase-

als persoonseigen is.

571

Fase-eigen wederzijdse verandering

Je wordt niet als ouder geboren. Volgens Newsberger is

er sprake van een proces van toenemend ouderlijk be-

wustzijn. Waar je als ouder aanvankelijk erg op jezelf ge-

oriënteerd bent en vanuit eigen perspectief en behoef-

ten handelt, zoals blij zijn als je kind zelfstandig eet en

zindelijk wordt, ga je nadien je kind begrijpen vanuit be-

schikbare alledaagse of wetenschappelijke inzichten, zo-

als verwachten dat je kind gaat lopen en gaat praten in

het tweede levensjaar, vervolgens zal je vooral op het

unieke van je kind georiënteerd zijn iemand die alleen

door je begrepen kan worden, zoals je ene kind heeft

meer tijd nodig om zich thuis te voelen dan je ander, ten-

slotte zal je overgaan op het niveau waarop je bewust

bent van je eigen identiteit naast die van je kind, zoals je

beseft dat je niet alles met elkaar kan en wil delen. Ach-

tereenvolgens is er zo sprake van een egoïstische, con-

ventionele, subjectief-individualistische en systeem-ana-

lytische oriëntatie, ook niveau genoemd. Het gaat hierbij

niet zozeer om je opvoedingsopvattingen, maar wel om

een dieperliggend ouderlijk bewustzijn of besef dat toe-

neemt met de leeftijd en de duur van ouder zijn.

Naast een ouderbewustzijn is er ook sprake van een evo-

luerend kindbewustzijn, in die zin dat je als ouder je han-

delen en omgang afstemt op de opeenvolgende ontwik-

kelingsbehoeften en -opgaven van je kind en op de erbij

horende taken als ouder. Galinsky onderscheidt in deze

572

ontwikkeling als ouder zes stadia. In de image making tot

aan de geboorte ontwikkel je als ouders gevoelens voor

je baby en maak je je een voorstelling van je ouder zijn.

In de nurturing stage tot aan twee jaar ervaar je een ze-

ker verschil tussen je verwachting en de realiteit, tracht

je als ouders een hechte band met je kind te ontwikkelen

en zoek je een balans tussen de tijd voor je kind en jezelf.

In de authority stage tot vijf jaar leer je omgaan met

macht, conflict en het aangeven van grenzen. In de in-

terpretative stage tot twaalf jaar leren ouders het kind

te ondersteunen bij het verklaren en interpreteren van

alles wat het ontdekt en ervaart. In de interdependent

stage tijdens de adolescentie trachten ouders hun relatie

met hun kind te herzien vanuit de toegenomen autono-

mie van hun kind. In de departure stage tenslotte na de

adolescentie zoeken ouders vanuit een veranderde rol

hoe zich nog een gezin te blijven voelen.

Als jij dan als ouder je interactie met je kind aanpast en

verandert is dit het gevolg van je fasegebonden ouder-

lijk- en kind-bewustzijn. Naast deze fase-eigen gebonden

beïnvloeding van elkaar, is er ook een voortdurende we-

derzijdse beïnvloeding die uitgaat van ieders persoon los

van leeftijd, geslacht en voorgeschiedenis.

Persoonseigen wederzijdse verandering

Sinds kort is hier volop aandacht voor in onderzoek en

studie, in het bijzonder wordt hier gefocust op het kind

573

als actieve actor of agent die agency of invloed uitoefent

op zijn ouders. Dit naast de reeds gekende agency of in-

vloed van de ouders als actieve actoren of agents op hun

kind. Tussen ouders en kind hebben transactionele pro-

cessen plaats die enerzijds wederzijds activerend wer-

ken, maar anderzijds mogelijk wederzijds veranderend

en beïnvloedend uitwerken. Bij deze transactie kan gefo-

cust worden op het gedragsinteractieve als wat tussen je

beide gebeurt, zoals in het gedragsmodel, of op het be-

tekenisinteractieve als wat in je beide gebeurt, zoals in

het cognitief-dialectische model, of nog op het contex-

tinteractieve als wat rond je beide gebeurt, zoals in het

sociaal relationeel model. Respectievelijk wordt dan ge-

drag bij elkaar veroorzaakt of beïnvloed, betekenis bij el-

kaar veroorzaakt of beïnvloed, of nog context bij elkaar

veroorzaakt of beïnvloed. Zo is er sprake van bidirectio-

naliteit ouder en kind in gedragsontwikkeling, betekenis-

ontwikkeling en contextontwikkeling. Deze bidirectiona-

liteit doet zich voor in de realiteit wanneer er actueel

sprake is van een context, met gedrag erin vanuit prakti-

sche betekenisgeving, dus in de praktijk. Deze bidirecti-

onaliteit doet zich daarnaast ook voor op voorstellings-

niveau wanneer er sprake is van informatieverwerking

over context, gedrag en betekenisgeving, dus bij veral-

gemeende theorievorming hierover. Zo zullen kind en

ouders direct of indirect elkaars beeldvorming als syn-

these trachten beïnvloeden zowel op vlak van betekenis-

sen, reacties en contexten. Beeldvorming als 'theoreti-

sche neerslag' die hun concreet actieve betekenisgeving,

574

actie en contextselectie als 'praktijk toepassing' zal aan-

sturen. Praktijk die dan weer aan de basis zal liggen van

verdere theorievorming.

Als Margot (15 jaar) voor de vijfde maal hoort dat ze niet

naar de verjaardagfuif van haar vriend Jurgen (16 jaar)

mag in het weekend, vliegt ze plots onverwacht scherp

uit. Voor het eerst weent ze niet als naar gewoonte, maar

roept en tiert door het huis heen. Het halsstarrig weige-

ren van de ouders in hun pogen de twee jongeren uit el-

kaar te houden triggert een nog ongekende kant van

Margot die dit alles ervaart als onredelijk om niet te zeg-

gen volledig onrespectvol. Dit voorval zet de beeldvor-

ming over Margot en de relatie met de ouders erg onder

druk niet enkel bij de ouders maar ook bij Margot zelf.

Deze nieuwe ongekende kant van Margot die op de voor-

grond komt zal bij beiden een verschuiving veroorzaken

over wie Margot is, hoe er mee omgaan en welke de re-

lationele context verder moet zijn. Misschien trachten

ouders en Margot zoveel mogelijk te redden van de

'oude' Margot, misschien ervaren ouders en Margot dat

een terugkeer naar weleer niet meer kan en komt er een

andere Margot op te proppen waarmee als persoon in

reactie en omgangsrelatie zal moeten rekening gehou-

den worden. Niet alleen deed zich bij het voorval een ver-

andering voor in de praktijk, wat er gebeurde was anders

dan voorheen, ook in de nasleep trad verandering op in

de theorievorming, welke verandering vond via informa-

tieverwerking van het gebeuren plaats. De praktijk

575

noopte tot bijsturing van de theorievorming, theorievor-

ming die nadien de verdere omgang in de praktijk verder

aanstuurde nu op een andere wijze. Ook naar zichzelf toe

leren de ouders veel over zichzelf en zichzelf in relatie tot

Margot. Aan het voorval kunnen beiden erg groeien, ook

voor wie ze zijn als kind en ouder en wie ze zijn voor el-

kaar.

Ook al lijkt heel dit gebeuren erg fase-eigen, toch gaat

het hier om een niet fase-gewenst handelen van de ou-

ders die het voorval deden ontstaan. In deze 'interde-

pendent stage' zou net gewenst zijn dat ouders hun re-

latie met hun dochter zouden herzien vanuit toegeno-

men autonomie. Net dit niet doen en het vasthouden

aan hun eerdere relatie veroorzaakte het voorval.

Wederzijds proces en resultaat

Een verandering in het kind al of niet fase-eigen zal een

verandering in de omgeving uitlokken, welke op zijn

beurt het kind zal beïnvloeden en zo verder telkens op-

nieuw. Zo leren ze van elkaar. Zowel het kind als de ou-

derlijke omgeving veranderen zo doorheen de tijd en be-

invloeden elkaar wederzijds. Wat eerder werd verwor-

ven effent het pad voor verdere ontwikkelingen. Zo

groeien ze door elkaar en is er een toename aan kwali-

teit. Op die manier geven kind en ouder vorm (praktijk,

wat) en inhoud (theorie, wie) aan elkaar. Zo groeien ze

van onderuit op basis van praktijkervaren met elkaar die

576

hen steeds meer ervaren maakt om beter op elkaar te

kunnen inspelen. Ouder ben je niet, maar word je tel-

kens meer.

Als moderne ouder stel je gemakkelijk vast dat je dicht

bij je kind staat en je veelvuldig laat beïnvloeden. Gemak-

kelijk stel je er vragen bij en maak je je er zorgen over,

vooral ook omdat de omgeving en samenleving nega-

tieve signalen hier rond uitzenden. Deze al of niet beïn-

vloeding is evenwel geen persoonlijke keuze. Beïnvloe-

ding wederzijds is een alom en continu tegenwoordig

proces dat zich voordoet en enkel via een bewuste keuze

zou afgeremd kunnen worden, eerder dan dat ze via een

bewuste keuze zou toegelaten en versterkt worden.

Geef in de tekst hiervoor aan wat je in je eigen situatie

meent te herkennen en wat je aanspreekt.

Meer lezen :

Sameroff, A. J. (2009). The transactional model of devel-

opment: How children and contexts shape each other.

Washington, DC: American Psychological Association.

577

Less is more,

more is less

Wanneer, waarom, hoe is minder meer?

Het lijkt niet altijd zo, maar in de opvoeding kan het

meermaals ervaren worden dat minder meer kan bete-

kenen. Als ouder kan het de moeite waard zijn deze oe-

fening eens te doen. Vooral wanneer je als ouder vast-

stelt dat je vaak de neiging hebt om in het opvoeden van

je kind te kiezen voor meer en dan bij minder ervaart uit

te komen. Misschien kan net minder dan een uitkomst

bieden.

Als ouder voelt het gemakkelijk anders aan

maar minder kan soms meer betekenen,

meer samen en het soms minder van je vragen.

578

De reden bij meer vast te lopen is dat in de opvoeding

veelvuldig circulaire processen aanwezig zijn. Wat jij als

ouder meer doet, kan maken dat het kind net minder

doet. Bijvoorbeeld, als je alles regelt en in het oog houdt

voor je kind, kan dit maken dat je kind zelf nog weinig

initiatief neemt en nog weinig aandachtig iets opvolgt.

Een tweede reden kan zijn dat het extreme als gevolg

van meer waarmee je iets oppakt en oplegt, niet passend

is en een vlucht- of beschermingsreactie bij het kind op-

wekt. Zo krijg je helemaal niet de gewenste reactie. Of

anderszins je extreem meer een protestreactie opwekt,

omdat je kind absoluut niet wil dat je zo bent of doet, of

intuïtief om verandering vraagt vanuit bij hem of haar

aanwezige noden.

Een derde reden is dat jezelf door je meer vaak merkt

dat je niet goed bezig bent en het erover was. Zodat je

gemakkelijk vervalt in het tegendeel nadat je je herpakt

hebt. Maar zo door je ommekeer heel verwarrend en

remmend overkomt. Het kind weet niet wat te doen en

ervaart het toch nooit goed te doen. Je eigen hulpeloos-

heid zet zich dan over op je kind.

Een vierde reden is dat je door je meer zo veel verwacht

of eist van je kind dat het niet realistisch is en je kind het

in de praktijk nooit kan waarmaken. Ook het omge-

579

keerde is dan mogelijk dat je als weerbots zo veel accep-

teert en nog zo weinig oplegt dat het niet realistisch is

voor je kind en het er niet mee weg kan.

Enkele voorbeelden :

Als ouder kan je te veel van je kind verwachten, zodat zijn

draagkracht wordt overschreden. Je kind wil dan nog wel

aan je verwachtingen tegemoet komen, maar het lukt

hem of haar niet meer. Je kind wil als oudste, bijvoor-

beeld, wel geduldig zijn met het jongere broertje of zusje.

Maar op een bepaald ogenblik wordt dit te veel voor het

oudere kind, zijn draagvermogen wordt overschreden.

Als ouder kan je willen dat je kind anders was. Minder

flauw, angstig, gevoelig, bijvoorbeeld. Je teleurstelling la-

ten blijken of je kind vergelijken met andere kinderen kan

heel averechts werken. Je kind geeft het al bij voorbaat

op, mede als gevolg van jezelf waarmakende verwach-

ting. Hierdoor doet je kind al geen moeite meer vanuit je

expressie en je handelen, waaruit blijkt dat het nooit zal

veranderen. Door je kind meer te aanvaarden zoals het

is, kan het kind erkenning en veiligheid ervaren die be-

hulpzaam kunnen zijn voor zijn ontwikkeling.

Soms kan je als ouder dan in het tegendeel vervallen. Je

wil je kind niet langer stimuleren of veranderen. Je wil

het dan beschermen tegen de buitenwereld en zijn ver-

wachtingen. Dit beschermen houdt dan het risico in van

580

een overbeschermen. Ook op dit vlak kan dan een mati-

ging nodig zijn om een evenwicht te vinden tussen ener-

zijds stimuleren en anderzijds beschermen.

Concreet kan minder onder meer inhouden : niet te veel,

niet te vergaand, niet te hoog tempo, niet te lange duur,

niet te grote delen of stappen, geen oververzadiging,

geen uitputting, niet te moeilijk.

Gunstige effecten voor je kind, jezelf, je relatie

Minder heeft als gunstig effect dat er steeds tijd, ruimte,

energie, interesse, motivatie en wil bij je kind overblijft

voor iets. Door te veel en te ver te gaan put je tijd,

ruimte, energie, interesse, motivatie en wil uit en blijft

voor je kind geen kans of zin meer over voor initiatief,

actie, groei of verandering.

Zo blijft je kind bij dit minder meer aanspreekbaar en be-

reidwillig voor iets.

Zo ben jijzelf als ouder bij dit minder ook minder genood-

zaakt je kind iets te onthouden of iets te ontnemen. Zo-

als onder meer veiligheid, zekerheid, nabijheid, gebor-

genheid, begrip, steun, bevestiging, erkenning, waarde-

ring, zelfstandigheid, vertrouwen, sterkte, kansen, luk-

ken, tevredenheid.

581

Zo hoef je ook niet meer zo drukkend, dwingend, drei-

gend, eisend, beschuldigend, controlerend, inperkend,

bekritiserend, verwerpend of negerend uit de hoek te

komen.

Zo loopt het kind minder risico essentiële dingen voor

zijn ontwikkeling te moeten missen. Zo krijg je zelf kans

meer uitnodigend en meer stimulerend uit de hoek te

komen. Zo kan het minder rond wat je niet wil en meer

rond wat je wel wil komen draaien, ook voor je kind. Bij-

voorbeeld, minder rond controle en inperking en meer

rond vertrouwen en uitdaging komen draaien.

Minder betekent dat je gemakkelijker binnen je grenzen

kan blijven. Binnen je principiële grenzen, wat voor je

kan of niet, maar ook binnen je humanitaire grenzen,

wat voor je zorgzaam is en kindvriendelijk, en tenslotte

ook binnen je realiteitsgrenzen, wat voor je haalbaar en

realistisch is in de gegeven omstandigheden voor je kind

en jezelf.

Zo betekent minder ook minder voor jezelf als ouder.

Minder van jezelf eisend, minder perfectionistisch, min-

der overbezorgd. Met als gunstige keerzijde meer tijd en

ruimte voor jezelf, zodat je gemakkelijker tot jezelf kan

komen of jezelf kan blijven en nieuwe energie kan op-

doen. Zodat je er nadien meer voor je kind kan zijn.

582

Minder betekent ook minder risico op negatieve gevoe-

lens en meer kansen voor positieve gevoelens. Minder

negatieve gevoelens als onzekerheid, onveiligheid, span-

ning, angst, wantrouwen, afwijzing, eenzaamheid,

schaamte, schuld, mislukken, falen, minderwaardigheid,

miskenning, opwinding, woede of verdriet. Meer posi-

tieve gevoelens als zekerheid, veiligheid, ontspanning,

durf, vertrouwen, erbijhoren, samenhoren, openheid,

verantwoordelijkheid, lukken, slagen, evenwaardigheid,

erkenning, rust, beheersing en loslaten.

Wanneer, waarom, hoe is meer minder?

Om overbelasting te vermijden, kan je kiezen om afzon-

derlijke dingen te integreren, zodat ze samen en gelijktij-

dig kunnen gebeuren. Door deze integratie is er minder

risico op tegenstelling en conflict. Ook is er minder risico

dat essentiële dingen over het hoofd worden gezien, die

achteraf nog ingehaald dienen te worden.

Door parallel en gelijktijdig een aantal dingen geïnte-

greerd te laten verlopen, kan de druk voor elk verminde-

ren. Er gebeurt meer samen, afgestemd op elkaar en op

kortere tijd, zodat de mentale belasting voor en tijdens

de uitvoering kan ingeperkt.

583

Enkele voorbeelden :

Als ouder kan je tijdig signalen geven, zodat met meer-

dere dingen tegelijk kan rekening gehouden worden. Lek-

ker eten maar tegelijk letten op de gezondheid. Prettig

spelen maar ook denken aan opruimen nadien.

Door iedereen gelijktijdig in overleg te betrekken, kan je

vermijden dat er achteraf conflicten ontstaan en kan je

vermijden dat iets achteraf moet bijgestuurd omdat niet

iedereen was geconsulteerd.

Je kan er voor zorgen dat een spelomgeving tegelijk vei-

lig, uitdagend, ontwikkelingsbevorderend, socialiserend,

ontspannend, gevarieerd is.

Je kan er aandacht aan besteden wat je kind nu doet en

leert ook bruikbaar en zinvol is later. Op die manier komt

een langere en meer duurzame tijdsdimensie mee tot zijn

recht. Bijvoorbeeld, niet thuis zo, net anders dan elders.

Dit voorbeeld laat ook zien dat je tegelijk een engere en

een bredere ruimtedimensie kan hanteren. Zodat iets

past in beide dimensies.

Van bij de aanvang hou je rekening met variatie zodat

wat je doet de aanwezige verschillen insluit. Je houdt re-

kening met het verschil in leeftijd, interesse en positie. Je

vertelt iets dat iedereen kan begrijpen zonder iemand te

584

overvragen of zonder iemand als kinderlijk te behande-

len. In het onderwijs vindt dit, bijvoorbeeld, zijn toepas-

sing in inclusief onderwijs.

Zo kan je voor iets wat je wil doen, telkenmale een

tweede manier bedenken. Zodat een keuze mogelijk

wordt voor de aanpak die het rijkst aan inhoud en moge-

lijkheden is en die minder inspanning vraagt en minder

risico's inhoudt.

Dit veel samen en tegelijk maakt veel tijd en ruimte vrij

en houdt interesse, motivatie en wil beschikbaar.

Zo gewenst kan naar een andere balans gezocht worden

tussen dingen uiteen te halen en afzonderlijk te doen en

dingen samen te voegen en gelijktijdig te doen.

Door meer samen gelijktijdig te doen is er achteraf min-

der kans op problemen. Door je aanpak trachtte je tege-

lijk meerdere potentieel aanwezige leemten of conflic-

ten te voorkomen en tegelijk tegemoet te komen aan

meerdere aanwezige noden en wensen.

Door deze meer benadering vermeerdert de kwaliteit

van iets omdat steeds nieuwe kwaliteiten worden toege-

voegd en er aandacht is voor de kwaliteit van deze kwa-

liteiten.

585

Minder en meer

Door te kiezen voor minder in de interactie met je kind

kan je meer welbevinden creëren. Door te kiezen voor

meer in de interactie met je kind kan je minder druk be-

komen.

Door een geïntegreerde selectie te maken zodat je tege-

lijk meer en minder doet, kan je uitkomen bij meer wel-

bevinden en minder druk en dus globaal bij een meer

gunstig resultaat in de ruimte en tijd.

Spontaan minder als meer ?

Recent onderzoek aan de Universiteit van Virginia wijst

uit dat we eerder spontaan geneigd zijn iets toe te voe-

gen bij het oplossen van problemen of het optimaliseren

van een situatie. Eerder zelden wordt spontaan gedacht

aan vereenvoudiging of iets weglaten vanuit het motto

less is more.

Iets toevoegen lijkt sociaal op meer voldoening te kun-

nen rekenen en wordt meer als iets nieuws, creatief en

verrijking waargenomen. Terwijl iets weglaten meer als

iets versimpelen, wegnemen en verarming wordt erva-

ren.

Enkel wanneer hier bewust naar toe wordt gestapt of als

het door de omgeving wordt gevraagd of gesuggereerd

586

blijkt dit oplossings- en optimaliseringdenken via vereen-

voudiging te lukken.

Oefening in minder en meer

Vul voor je eigen opvoedingssituatie in hoe minder meer

kan inhouden :

Vul voor je eigen opvoedingssituatie in hoe meer minder

kan inhouden :

587

Spelen met inhoud en vorm

Over leven en samenleven

Leven en samenleven, inhoud en vorm

Je kent spa blauw, gewoon plat water. Stel je voor dat

we met dit water het leven voorstellen en dat we met

het flesje waarin het water zich bevindt het samenleven

symboliseren.

Stel je voor dat het flesje helemaal tot aan de rand ge-

vuld was met water en dat je nooit eerder de inhoud van

het flesje had gezien. Welke eigenschappen van de in-

houd zou je dan aan de buitenkant van het flesje kunnen

opmerken ?

Ja juist, ik hoor je zeggen : doorzichtig en onbeweeglijk.

Inderdaad in deze afgesloten omgeving die het flesje

Hoe verhouden leven als inhoud en samenleven als

vorm zich tegenover elkaar ?

588

symboliseert komen deze eigenschappen van het water

naar voor.

Stel je hetzelfde flesje voor met open dop. Als je het

flesje beweegt is duidelijk het vloeiend en beweeglijk zijn

van het water zichtbaar. In deze open omgeving die het

flesje symboliseert worden plots heel andere eigen-

schappen van het water als symbool voor leven zicht-

baar. Ze worden mogelijk gemaakt door de open vorm

die de inhoud aanneemt. Zo komen van de inhoud heel

andere kenmerken of kanten naar voor.

Wil je bepaalde kenmerken van de inhoud aan bod laten

komen, dan is de vorm erg bepalend hiervoor. Kenmer-

ken die in het leven aan bod komen worden erg bepaald

door de samenleefvorm waarin aanwezig.

589

Grenzen en beperkingen

Je kan de vraag stellen of je de inhoud in een bepaalde

vorm wil gieten. Ofwel je met de vorm naar de inhoud

toe wil gaan en deze eraan wil aanpassen.

De vraag kan gesteld of het leven gesymboliseerd door

de inhoud zomaar in een bepaalde vorm kan gegoten. Of

de samenlevingsvorm passend is voor het leven. Of de

vorm voldoende kansen biedt om meerdere levensken-

merken tot ontwikkeling te laten komen.

Door met de vorm naar de inhoud te gaan, kan je de sa-

menlevingsvorm zodanig vormgeven zodat het leven en

zijn kenmerken voldoende tot hun recht kunnen komen.

Zo dat er kansen voor worden gecreëerd.

De vraag kan evenwel gesteld of het leven niet zoveel

kenmerken vertoont, dat ze niet zomaar in een samen-

levingsvorm te persen is. Vorm die slechts een aantal

kenmerken toelaat. Namelijk deze die passen in de aan-

geboden vorm.

Stel je even voor dat het leven zou gesymboliseerd wor-

den door de zee. De zee als bruisend van leven. De sa-

menlevingsvorm zou dan kunnen gesymboliseerd wor-

den door de emmer die je gebruikt. Voor wat zou je dan

kiezen ?

590

Eén, van de zee te trachten scheppen in je emmer. Hoe

groot deze ook zou zijn en welke vorm deze ook zou heb-

ben. Het lijkt zo op het eerste zicht een moeilijke, zo niet

onmogelijke kwestie. Met heel wat keuzes en beperkin-

gen tot gevolg.

Twee, je zou er ook voor kunnen kiezen van met je em-

mer naar de zee te gaan en zo te trachten je vorm aan te

passen aan haar inhoud. Dit zonder dat je onmiddellijk

zou verwachten van gans de inhoud met zijn rijkdom en

verscheidenheid in de vorm te krijgen.

Ruimte en mogelijkheden

Zo is er concreet nogal wat kennis in de samenleving

over het leven, zonder dat het wellicht mogelijk is alle

leven in de kennisvorm te kunnen gieten.

Zo zou je ook met je kennis naar de levenswerkelijkheid

kunnen gaan. Zo kan je je bewust worden dat de kennis

in de samenleving slechts een klein fragment bevat van

het leven in al zijn facetten.

Zo wordt in de samenlevingsvorm getracht het leven op

een bepaalde wijze te organiseren. Bepaalde aspecten

komen meer of minder aan bod. Aan bod komende as-

pecten worden op een bepaalde wijze georganiseerd,

zodat ze bepaalde vormen en inhouden aannemen.

591

Zo zou je ook met je organisatievorm naar de levenswer-

kelijkheid kunnen gaan. Zo kan je je bewust worden dat

de organisatievorm in de samenleving slechts een klein

fragment ondersteunt van het leven in al zijn facetten. Je

kan je dan afvragen of een andere organisatievorm, bij-

voorbeeld, niet afgaand op regels, maar op aanwezige

en mogelijke realiteiten, meer mogelijkheden biedt.

Zo wordt in de samenleving gezocht naar principes vol-

gens welke het leven te laten verlopen. De bedoeling is

voor leven en samenleven richtbakens uit te zetten

waaraan het best kan beantwoorden.

Zo zou je ook met je principes naar de levenswerkelijk-

heid kunnen gaan. Zo kan je je bewust worden dat de

principes een manier zijn om het leven aan op te hangen

en dat deze principes vaak veel van het leven vragen. De

vraag kan dan gesteld of de principes in functie van dit

leven worden aangewend of dat het leven vaak in functie

van deze principes komt te staan.

Verhouding inhoud en vorm

Fundamenteel kan hier vastgesteld dat de vorm in be-

langrijke mate de inhoud bepaalt. De vraag is dan of deze

vorm voldoende de inhoud en haar kenmerken en mo-

gelijkheden tot haar recht laat komen. Moet de vorm

niet eerder in functie staan van de inhoud en haar mo-

gelijkheden.

592

Gaat het om het hoe ? Of gaat het om het wat? Of gaat

het om hoe het hoe het wat kan ondersteunen en hoe

het wat het hoe kan mogelijk maken en vorm geven ?

Het hoe is niet zo onschuldig en vrijblijvend. Het bepaalt

in sterke mate welke mogelijkheden het wat krijgt. Het

wat is niet zo onbelangrijk en irrelevant. Het kan in sterke

mate bepalend zijn voor de vorm.

Draait de werkelijkheid om het leven ? Of draait het le-

ven om de werkelijkheid ? Creëert de werkelijkheid kan-

sen voor het leven ? Creëert het leven kansen voor de

werkelijkheid ? Of beide voor elkaar.

Vandaag wordt gesproken over een biomacht. Leven als

begin en eindpunt van alles. Leven in al zijn kwaliteiten.

Het leven als een maximale kwaliteit. Als uniform, of het

leven in zijn diversiteit. Mee mogelijk gemaakt door een

samenleven. Is het dit ? Welke vorm vraagt dit ? Welke

inhoud vraagt dit om dit mogelijk te maken ?

Zo wordt in de samenleving een taal gebruikt om de din-

gen te benoemen, een betekenis te geven, een verkla-

ring en een doel. Hierdoor komen bepaalde aspecten in

het blikveld en is er een oriëntatie naar een mogelijke

omgang. Er wordt dan getracht de werkelijkheid weer te

geven met taal of met getallen. De werkelijkheid wordt

dan omgezet in woorden en taal, of de werkelijkheid

wordt dan omgezet in getallen, formules en algoritmen.

593

Zo wordt ze tot een benoemde realiteit of een bere-

kende realiteit.

Zo zou je ook met je taal- of rekenvorm en -inhoud naar

de levenswerkelijkheid kunnen gaan. Zo kan je je bewust

worden dat deze benoeming de werkelijkheid bepaalt.

De vraag kan dan gesteld naar een mogelijke andere ver-

woording of vertaling die een andere realiteit oproept en

een andere omgang.

Zo wordt in de samenleving een verhaal naar voor ge-

schoven die de samenhang tussen de dingen weergeeft

en elk onderdeel zijn plaats geeft.

Zo zou je ook met het verhaal naar de levenswerkelijk-

heid kunnen gaan en zo ontdekken dat er meerdere ver-

halen mogelijk zijn. Dat zowat elk leven zijn eigen verhaal

heeft of maakt, zodat andere samenhangen en andere

plaatsen ontstaan.

Mijn idee

Welke mogelijkheden en grenzen van mens-zijn zijn ver-

bonden met de samenlevingsvorm ?

Welke mogelijkheden en grenzen van samenlevingsvorm

vraagt het mens-zijn ?

594

Levensspoor

Als ouder ben je erg begaan met het leven van je kind en

met het verloop ervan. Je kind staat nog aan het begin

van zijn leven en als ouder wil je dat dit op zijn best ver-

loopt. Hiervoor wil je heel wat inspanningen doen. Zoals

het bieden van mogelijkheden en zorgen voor gunstige

levensomstandigheden. Je wil rekening houdend met je

kind samen een gunstige toekomst uitstippelen en deze

helpen waar te maken. De vraag is evenwel welke toe-

komst.

Je kan hierbij vooral kijken naar de mogelijkheden van

het kind, mogelijkheden die nog volop in ontwikkeling

zijn. Je kan hierbij ook letten op hoe anderen hun leven

inrichten, kijken naar wat in is, hoe anderen het doen en

wat verwacht wordt. Je kan hierbij ook rekening houden

met de behoeften en interesses van je kind.

De richting en vorm die je kind aan zijn leven geeft

zijn deels onbewust en deels bewust.

595

Bij het denken aan een richting of een manier van leven

voor je kind en bij het voorzichtig inslaan van een richting

of weg, kan je letten op de opduikende gevoelens bij je

kind. Hoe voelt die richting of levenswijze voor je kind

aan ? Hoe voelt het kind zich bij die richting of levens-

wijze ? Welke gevoelens duiken op ? Hoe uitgesproken

zijn ze ? Hoe vaak of langdurig zijn ze ? Wellicht verschij-

nen naast gevoelens van herkenning, ook gevoelens van

onwennigheid ? Aanvankelijk kan onwennigheid over-

heersen omdat iets nieuw en anders is, en ervaring en

vertrouwdheid met iets nog ontbreken.

Blijven deze gevoelens echter opduiken, of nemen ze

nog in omvang en intensiteit toe, dan kan het nuttig zijn

hier aandacht aan te besteden. Wellicht wijzen ze er op

dat het bewuste levensspoor, waarvoor vaak uitdrukke-

lijk en na bezinning gekozen wordt, niet het beste of het

meest echte is. Dat er mogelijk onder dit bewuste le-

vensspoor een ander spoor besloten ligt. Een onderlig-

gend spoor waarop je kind of jij samen met je kind weinig

of geen zicht hebben. Een spoor dat mogelijk de aanwe-

zige gevoelens uitlokt. Het is dan het verhaal achter het

verhaal dat zich in de gevoelens van je kind laat merken.

Het levensspoor dat je kind volgt ontstaat op basis van

aanleg en ervaring en komt over als iets dat zijn voorkeur

geniet en dat bij tegemoetkoming positieve gevoelens

opwekt. Bij reflectie tracht je kind veelal met behulp van

je als ouder, dit te verhelderen en eruit af te leiden welke

richting en weg het verder in zijn leven wenst te volgen.

596

Het verschijnt dan als bewust levensplan, waar het voor-

heen als voorbewust levensscript aanwezig was.

Op basis van opgedane ervaringen en de interpretatie

ervan groeien stilaan bepaalde (kern)overtuigingen als

afleidend besluit. Deze bepalen wat, hoe, waar, wan-

neer, waarom of waartoe iets zal naar voor komen en tot

een specifieke reactie van je zal leiden in voor je speci-

fieke omstandigheden. Nieuwe ervaringen en interpre-

taties kunnen hier verder verandering in brengen. Van

deze kernovertuigingen is iemand zich veelal niet onmid-

dellijk bewust. Ze komen naar voor als automatische ge-

dachten die wel bewust zijn. Zo wordt het levensscript

als een onbewust levensplan opgesteld in de kinderjaren

als reactie op de opvoeding en leidend naar een ver-

wacht resultaat. Het zijn opgedane ervaringen die tot

een eenheid verwerkt worden en doorgetrokken wor-

den naar de toekomst.

Daarnaast is er het bewuste levensplan. Dit is door je

kind veelal in dialoog met je als ouder, opgesteld. Het

bevat wat voor jezelf als kind in de loop van je leven waar

te maken. Het gaat enerzijds om wat in de buitenwereld

te realiseren en anderzijds om wat met betrekking tot

jezelf tot ontwikkeling te brengen. Bijvoorbeeld, een be-

paald beroep in de samenleving dit na zelf de nodige

competenties hiervoor verworven te hebben. Hoe meer

597

dit plan aansluit bij aanwezige interesses en reeds ver-

worven mogelijkheden, hoe meer kans het heeft op luk-

ken en op het bieden van bevrediging.

Soms gebeurt het dat dit plan onvoldoende eigen is voor

je kind en niet teruggaat op eigen mogelijkheden, of niet

teruggaat op eigen interesses en voorkeuren. Dit houdt

dan voor je kind het risico in in zijn studie, zijn loopbaan

of zijn leven later vast te lopen. Het kost te veel inspan-

ning en er is te weinig voldoening. Veelal blijkt dan dat

achter het bewuste levensverhaal een onbewust verhaal

schuilgaat. Dit laatste is er dan oorzaak van dat het min-

der lukt. Het onderliggend levensscript dat meer eigen is

vraagt om iets anders dan wat momenteel aanwezig is.

Het is dan zaak achter je eigen verhaal te zien te komen.

Dit nadat je je bewust geworden bent van het niet pas-

send verhaal dat je tracht waar te maken. Uit de aanwe-

zige gevoelens, die wijzen op stress en zelfs depressie,

kan je trachten achterhalen wat los te laten of te veran-

deren. Via wat meer positieve gevoelens opwekt, kan je

trachten af te lezen wat meer bij je past en meer je voor-

keur geniet.

Het levensspoor dat je volgt, kleurt niet enkel hoe je iets

oppakt, het bepaalt ook mee hoe je reageert en in welke

omstandigheden. Bewust of onbewust tracht je de in-

houd van respectievelijk je levensscript of je levensplan

waar te maken en de realiteit hiertoe te herleiden. Hoe

dichter je hierbij komt, hoe meer in de regel positieve

598

gevoelens in je worden opgewekt. Hoe verder je hier van

af blijft, hoe meer in de regel negatieve gevoelens naar

boven komen. Naar het ene wil je toe of wil je zo houden,

van het ander loop je weg of tracht je te voorkomen.

Omdat je nu eens dichter komt, dan weer verder af bent

bij wat je wil en je voorkeur geniet, blijft dit je denken, je

reactie en je situatie inhoud en vorm geven vanuit een

blijvend verlangen. Om hier geen slachtoffer van te wor-

den kan je je levensspoor gebruiken om je leven richting

te geven en je te laten inspireren, zonder dat dit streven

en verlangen eindeloos, excessief of rusteloos wordt.

Tracht iets te verwoorden van je levensscript :

Tracht iets te verwoorden van je levensplan :

Tracht aan te geven in hoeverre en op welke vlakken je

levensscript en je levensplan met elkaar overeenstem-

men :

599

Levensstijl

en opvoeding

PROBLEMEN EN LEVENSSTIJL

Heel wat problemen die jongeren ondervinden blijken

op één of andere manier samen te hangen met hun le-

vensstijl. Levensstijl die op zijn beurt tot op zekere

hoogte samenhangt met de gekregen opvoeding. Als ou-

der kan je gemakkelijk de indruk hebben niet zoveel in-

vloed te hebben op wat je kind denkt, doet of is. Onge-

merkt blijk je toch heel wat invloed te hebben op het hoe

van zijn denken, doen en zijn.

De levensstijl van je kind ligt vaak aan de basis van

problemen.

Hoe hier in de opvoeding aandacht aan besteden ?

600

LEVENSSTIJL EN OPVOEDING

De gezondheid van een kind, bijvoorbeeld, tot uiting ko-

mend in het al of niet hebben van overgewicht, het al of

niet drinken of roken, het al of niet voldoende beweging

nemen, wordt vaak in verband gebracht met de levens-

stijl van het kind, waarvan elementen ook terug te vin-

den zijn in het gezin. Hoe erg let je kind en je zelf als ou-

der op een gezonde en evenwichtige voeding, hoe erg

let je op de keuze van gezonde en matige genotsmidde-

len, hoe veel tijd en aandacht besteed je aan lichaams-

beweging. Het kind kan van bij de geboorte een gezonde

levensstijl meegekregen hebben, waardoor een aantal

vanzelfsprekendheden in zijn denken, zijn doen en zijn

manier van zijn terug te vinden zijn. Het kind kan even-

wel ook continu geconfronteerd geweest zijn met een

ongezonde levensstijl, met onregelmatige en ongezonde

voedingsgewoonten, met overdaad en eenzijdigheid,

met weinig of geen actieve lichaamsbeweging, zoals wei-

nig of geen sport. Het zal voor het kind dan heel moeilijk

zijn deze aangeleerde automatismen in denken, doen en

zijn te veranderen of bij te sturen. Telkens zal een in-

spanning in denken, doen en zijn gevraagd worden om

voorbij wat het als natuurlijk of vanzelfsprekend ervaart

te raken.

Overgewicht en gezonde levensstijl

Zo wordt bij kinderen met overgewicht bij voorkeur

niet zozeer de aandacht van het kind gericht op zijn

lichaamsgewicht of op hoe het er uitziet, maar ook

601

OPVOEDINGSWIJZEN

Levensstijl kan op die manier in verband gebracht wor-

den met het model staan als ouder. Als ouder leef je voor

en toon je hoe te denken, reageren en zijn. Levensstijl

kan op die manier ook in verband gebracht worden met

het als ouder aanbieden van ervaringen. Het kind raakt

vertrouwd met iets en merkt daar ook het voldoeningge-

vende van. Het kind wordt een aantal ervaringen be-

spaard die mogelijk niet voldoeninggevend zijn. Het kind

lichaamsgewicht of op hoe het er uitziet, maar ook

niet op afvallen of diëten, waarbij het bepaald voed-

sel moet zien te vermijden.

Veeleer wordt de aandacht van het kind gericht op

een gezondere eet- en vooral levensstijl. Door ge-

zonder te leven, zoals ook door meer lichaamsbewe-

ging of sporten, of door meer zorg dragen voor zijn

lichaam en zichzelf, zoals een meer open omgaan

met zijn emoties, zal het overgewicht stilaan minder

groot worden en uiteindelijk verdwijnen.

Dus niet zichzelf uithongeren of emoties willen on-

derdrukken met eetcompensatie tot gevolg, maar

veeleer regelmatig eten en aandacht voor zijn emo-

ties, zoals door ze te delen, zodat het honger- of ge-

misgevoel verdwijnt.

602

leert met andere woorden van jongs af aan een aantal

automatismen die naar zijn aanvoelen bevredigend zijn.

LEVENSSTIJLEN

Soorten levensstijlen die je bij jongeren en mogelijk ook

bij hun ouders kan terugvinden zijn onder meer naast

een gezonde of ongezonde levensstijl: een actieve of

sportieve levensstijl of een passieve levensstijl, een

drukke of ondernemende mogelijk stressvolle levens-

stijl of een rustige, relaxte of stressvrije levensstijl, een

gevarieerde levensstijl of een eenzijdige levensstijl, een

doordacht, bewuste levensstijl of een ondoordacht, im-

pulsieve of spontane levensstijl, een stoere, zelfverze-

kerde of een kwetsbare, onzekere levensstijl, een voor-

zichtige, veilige of roekeloze, risicovolle levensstijl, een

rijkelijke of een sobere, eenvoudige levensstijl, een mo-

dieuze, trendy, hippe levensstijl of een duurzame levens-

stijl, een evenwichtige of een onevenwichtige levensstijl,

een collectieve of een persoonlijke levensstijl, een onaf-

hankelijke of afhankelijke levensstijl. Verder nog een re-

ligieuze, spirituele, morele, culturele of materialistische

levensstijl.

OORSPRONG LEVENSSTIJL

Veelal leven ouders bewust of onbewust een bepaalde

stijl voor. Dit afhankelijk van hun eigen opvoeding en af-

komst, afhankelijk ook van hun mogelijkheden, en ten-

slotte ook nog afhankelijk van wat maatschappelijk in is

en wordt voorgeleefd of voorgesteld als ideaal. Toch kan

603

vastgesteld dat ouders steeds meer bewust omgaan met

hun levensstijl en ze meer vanuit zichzelf formuleren dan

dat ze deze onbewust overnemen van hun omgeving. In

de praktijk is de aangenomen of getoonde levensstijl

vaak een mengeling van gewoonten, conventionele ma-

nieren om dingen te doen en zelfbedacht handelen. In

deze levensstijl is er niet alleen een bepaalde typische

manier van doen en zijn terug te vinden, maar de levens-

stijl weerspiegelt ook zich eigen gemaakte opvattingen

en waarden.

HET KIND ZELF

Niet alleen ouders vormen zich een mix van gewoonten

en gebruiken uit hun omgeving en van wat ze zelf kiezen

of zelf prefereren, ook adolescenten gaan op een be-

paald ogenblik buiten de voorgetreden paden stappen

en andere levensstijlen verkennen door er mee te expe-

rimenteren. Zo willen ze voor zichzelf een levensstijl ont-

dekken en zelf ervaren wat voor hen best kan en waar ze

zich goed bij voelen. Ook dan zal een gezonde en even-

wichtige basis vooraf maken dat niet te ver wordt gegaan

en te veel wordt afgeweken in dit verkennen. Ontbreekt

die basis, dan is het gevaar dat te ver wordt gegaan en

te veel wordt afgeweken en er ernstige problemen kun-

nen opduiken. Het eten, drinken, roken en middelenge-

bruik worden dan extreem en risicovol. Los van het eigen

initiatief van jongeren en los van het voorleven van een

bepaalde levensstijl, kunnen ouders hun kind reeds van

604

jongsaf aan leren een eigen gunstige levensstijl te ont-

wikkelen.

INHOUD EN INTENSITEIT LEVENSSTIJL

Levensstijlproblemen hebben niet enkel te maken met

de inhoud van de levensstijl, met wat kenmerkend is

voor de stijl. Zoals een ongezonde, passieve, onzekere,

impulsieve stijl. Vaak hebben ze te maken met de mate

waarin deze levensstijl zich voordoet, met het hoe van

de stijl. Het uitgesproken zijn van het ongezonde, pas-

sieve, onzekere of impulsieve. Is de levensstijl extreem,

dan wordt vaak ook een gunstige levensstijl problema-

tisch. Men leeft extreem of overdreven gezond, actief,

zelfzeker, doordacht. Zo verliest het op zich positieve

aan kwaliteit en wordt men steeds meer geconfronteerd

met de keerzijde die dit op zich positieve mogelijk in-

houdt. Zo, bijvoorbeeld, is een door perfectionisme ge-

kleurde levensstijl vaak problematisch.

HERKENNING LEVENSSTIJL

Een levensstijl kan herkend worden aan een aantal waar-

neembare, zich herhalende en samenhangende voor-

keuren, handelingen en ordeningen die iemand op een

bepaald vlak vrij algemeen kenmerken. Ze moeten voor

wie de levensstijl vertoont instaan voor een mentaal, so-

ciaal en fysiek welbevinden. De mentale voorkeuren

hebben te maken met gedachten en waarden die bij ie-

mand kunnen teruggevonden worden, en deels afkom-

605

stig zijn van buitenaf, en deels van zichzelf. De interac-

tieve handelingen hebben te maken met hoe iemand ge-

neigd is te reageren. De ordeningen hebben te maken

met hoe iemand de realiteit of situatie voor zich wenst

te organiseren of te hebben, of zelf wenst te zijn of zich

wenst te ervaren in de realiteit.

LEVENSSCHEMA’S

In feite gaan levensstijlen terug op vrij algemene levens-

schema's van hoe iemand zijn leven inricht of wenst in te

richten, zijn leven wenst te interpreteren en wenst te ori-

enteren, en zijn leven wenst te ordenen en tot realiteit

te maken. Deze schema's zijn vrij algemeen actief op de

achtergrond en kleuren de wijze waarop andere sche-

ma's actief worden en zijn. Ze voeren mee de regie van

concreet denken, doen en zijn.

voorkeuren handelingen

ordening

606

OPVOEDING EN LEVENSSCHEMA’S

In de praktijk kan vastgesteld worden dat de opvoeding

die je als ouder aan je kind geeft erg gekleurd wordt door

je levensstijl en je levensschema's aan de basis hiervan.

Heb je zelf een heel actieve en drukke levensstijl en is je

desbetreffend levensschema actief, dan zal je je kind ook

gemakkelijk naar allerlei vrijetijds-, sport-, culturele en

ontspanningsactiviteiten leiden en zo zijn levensschema

in overeenstemming hiermee mee invullen. Ben je zelf

heel huiselijk en prefereer je rust, dan zal je je kind vaak

onbewust in eenzelfde leefomgeving brengen en zo een

passende levensstijl mee helpen ontwikkelen en aanslui-

tend een passend levensschema mee helpen invullen.

LEVENSSTIJL EN LEVENSVAARDIGHEDEN

Een recente Leidse studie toonde aan dat levensvaardig-

heden van ouders een positieve invloed uitoefenen op

het welzijn van ouder en kind. Het zijn levensvaardighe-

den die ouders helpen om met dagelijkse, ook moeilijke

situaties om te gaan eigen aan ouder-zijn.

Veel van deze levensvaardigheden zijn deels onbewust

ontwikkeld en zich eigen gemaakt tijdens het eigen op-

groeien, mogelijk onder invloed van de eigen opvoeding.

Ze vormen als het ware een levens- en omgangsstijl, die

ouders ook toepassen bij het opvoeden. Uit de studie

kwamen volgende effectieve levensvaardigheden naar

voor die elk ook een eigen levens- en omgangsstijl vor-

men die mogelijk onbewust invloed uitoefent op het

607

kind in ontwikkeling en op zijn levensstijl in de omgang

met zichzelf en anderen :

Zelfbewustzijn als het herkennen van eigen emoties en

gedachten en het kennen van de invloed van eigen ge-

drag. Als ouder kan dit bijdragen om zich zeker te voelen

over zichzelf en in wat hij of zij kan.

Zelfmanagement als het kunnen beheersen van eigen

emoties, gedachten en gedrag, het kunnen omgaan met

stress, zichzelf weten motiveren, naar doelen toewerken

en deze weten halen.

Relatievaardigheden als het kunnen aangaan van posi-

tieve relaties met meerdere mensen. Dit houdt in helder

communiceren, actief luisteren, samenwerken, groeps-

druk weerstaan, onderhandelen en zonodig hulp aanbie-

den.

Maatschappelijk bewustzijn als het zich kunnen inleven

in anderen met mogelijk verschillende achtergronden en

culturen, en alzo sociale en ethische normen van gedrag

begrijpen.

Verantwoordelijke besluitvorming als het kunnen maken

van constructieve en respectvolle keuzes voor eigen ge-

drag en voor interactie met anderen.

BELANG VAN LEVENSSTIJL INGEZIEN

Steeds meer gaan ouders zelf, maar ook het beleid het

belang onderkennen van het bijbrengen van een gun-

stige levensstijl in de opvoeding. Ouders doen dit door

608

zelf een gunstige levensstijl te ontwikkelen en na te le-

ven. De overheid doet inspanningen om gezinnen te sen-

sibiliseren voor een gunstige levensstijl. Concreet ver-

taalt dit zich onder meer in advies aan zwangere vrou-

wen over hun levensstijl. Om preventief te werken en

stapsgewijs de eigen levensstijl te kunnen veranderen of

bijstellen, wordt zo onder meer voorgesteld als koppel

reeds voor de zwangerschap hier gezamenlijk aandacht

aan te besteden.

LEVENSSTIJL EN VERANDERING

Onderzoek van Wendy Wood van de Universiteit van

Zuid-Californië geeft aan dat niet zozeer wilskracht,

doorzettingsvermogen, zelfcontrole of intentie tot ge-

dragsverandering leidt. Het blijken veeleer de gewoon-

ten en de verandering ervan die tot gedragsverandering

kunnen leiden. Veel gedrag verloopt op basis van ge-

woonten, die als het ware automatismen zijn die veelal

spontaan, ondoordacht en onbewust worden ge-

volgd. Eetgewoonten, bijvoorbeeld, maar ook bewe-

gingsgewoonten, slaapgewoonten, zelfs opvoedingsge-

woonten en zo meer. Ze worden meestal gemakshalve

gevormd en behouden. Ze kosten weinig moeite, werken

en geven voldoening. Ze zijn niet het gevolg van ge-

maakte keuzes en genomen beslissingen. Ze zijn terug te

vinden in ontstane verbindingen in de hersenen als vorm

van (re)organisatie.

609

Om hierin verandering te brengen, wordt veelal getracht

dit doelbewust met wilskracht en vastberadenheid te

doen. Maar op een onbewaakt moment zullen toch de

oude gewoonten zich opdringen. Pas wanneer nieuwe

gewoonten worden aangeleerd kan hierin verandering

komen.

Dit nieuwe gedrag kan aangeleerd via beloning en her-

haling. Meest kans maakt iets in de plaats te doen dat

haalbaar is, kan volgehouden worden en voldoende

prettig is. Zo gaat het niet om een zich verplicht voelen,

of zichzelf met schuldgevoelens onder druk zetten. Bij

beloning komt er een neuraal proces in de hersenen op

gang waarbij dopamine vrijkomt dat de context en de

vertoonde reactie bindt om die beloning te krijgen. Ook

behulpzaam is het zich voordoen van oude gewoonten

te bemoeilijken en het meer kansen bieden aan nieuwe

gewoonten vergemakkelijken. Dit kan, bijvoorbeeld,

door het al of niet aanwezig zijn van prikkels of gelegen-

heden, door de afstand tot iets te verkleinen of te ver-

groten, door sociale aanwezigheid of druk, door nieuw

gedrag te laten samengaan met reeds gunstige gewoon-

ten. Zo ontstaat stilaan een nieuwe levensstijl, met er

aan gekoppelde veranderde levensschema's.

Nu en dan zal aanvankelijk hiervan nog afgeweken wor-

den, maar veelal zal toch verder kunnen gegaan worden

waar gebleven. Momenten waarin reeds verandering

610

aanwezig is, kunnen hierbij aangegrepen om tot een an-

dere levensstijl te komen. Doet het nieuwe gedrag zich

evenwel te inconsistent voor, dan zal het moeilijk lukken

tot een nieuwe gewoonte te komen. Voorbeelden bij

volwassenen van transitie zijn zwanger worden of het

jonge ouder worden. Bij jongeren de overgang naar het

middelbaar of hoger onderwijs, of van studeren naar

werken. De oorspronkelijke signalen en context voor de

oude gewoonten ontbreken dan immers veelal. De ver-

andering van een gewoonte vraagt ongeveer twee à drie

maanden herhaling voor zich een automatisme instal-

leert.

LEVENSSTIJL TOEGEPAST

Welke gelijkenissen merk je tussen je levensstijl als ouder

en deze van je kind :

Welke verschillen merk je tussen je levensstijl als ouder

en deze van je kind :

Op welke wijze verklaar je de gelijkenissen en de verschil-

len tussen je levensstijl als ouder en deze van je kind :

611

Lezen en

schemamodel

Lees en hoor ik wat ik lees en hoor ?

Lees en hoor jij wat ik uitdruk en zeg ?

Lezen volgens het schemamodel

Het schemamodel geeft aan hoe iemand voorkennis ge-

bruikt bij zowel inputgedrag, zoals waarnemen en lezen,

als outputgedrag, zoals reageren en doelgericht hande-

len. Een schema kan worden omschreven als een ac-

tieve organisatie in het brein van eerdere ervaringen en

reacties. Het is een algemene of abstracte kennisstruc-

tuur die wordt gebruikt om iets te begrijpen en beteke-

nis te geven en om passend te (re)ageren.

Hoe komt het dat iedereen iets eigens leest en hoort

van wat wordt uitgedrukt ?

Hoe misinterpretaties begrijpen en voorkomen ? Hoe

leesontwikkeling stimuleren ?

612

Toegepast op lezen gaat het schemamodel er van uit dat

een leestekst op zich geen betekenis heeft. De tekst

geeft alleen aanwijzingen van hoe betekenis op te roe-

pen of toe te kennen vanuit aanwezige eerder verwor-

ven kennis. Deze voorkennis vormt de achtergrondken-

nis die structureel georganiseerd is in schema's.

Bijvoorbeeld, de zin: ‘Het gezin woonde in een gezellige

woning.’

Wat stelt de lezer zich bij ‘het gezin’ voor ? Volwassenen

en kinderen ? Eén volwassene en één kind ? Een lesbisch

of homo koppel met al of niet eigen kinderen ? Een kop-

pel zonder kinderen ?

Wat stelt de lezer zich bij ‘een woning’ voor ? Een huis,

appartement of co-huis, een stads- of plattelandswo-

ning? Een nieuwbouw of oudere woning ?

Wat is ‘gezellig’ voor de lezer ? Iets mooi geordend en

ingedeeld ? Een gezellige wanorde of non-chalance ?

Met of zonder dieren ? Met een tuin of balkon ? Met

grote of kleine ramen ? Met veel ruimte of met hoekjes?

Het begrijpen van een tekst is dan een interactief proces

tussen deze achtergrondkennis van de lezer en de tekst.

Het vraagt om de tekst te relateren met wat reeds ge-

kend is.

Begrijpend lezen werkt hierbij in twee richtingen, van

onder naar boven en van boven naar onder. Bottom-up

verwerking wordt geactiveerd door specifieke gegevens

613

uit de tekst, terwijl top-down verwerking algemeen be-

gint om geformuleerde voorspellingen zo mogelijk te be-

vestigen. Deze twee soorten bewerkingen vinden gelijk-

tijdig en interactief plaats.

Soorten schema's

In het schemamodel worden meerdere soorten sche-

ma's onderscheiden, zoals formele schema's die te ma-

ken hebben met de vormgeving van de tekst, inhouds-

schema's die gelinkt zijn aan de tekstinhoud, culturele

schema's als algemene culturele kennis gedeeld door

een culturele populatie en tenslotte taalkundige sche-

ma's die gaan om woordenschat en grammatica als ge-

automatiseerde decodeervaardigheden. Het gaat dus

respectievelijk om kennis van tekststructuren, om per-

soonlijke kennis van de realiteit, om gezamenlijke kennis

van de realiteit en om taalvormen.

Via de formele schema's kan je achterhalen om wat voor

soort tekst het gaat, zoals een verhaal, een beschrijving,

een bericht, een brief, een rapport of een song. Ze kun-

nen onderscheiden worden door de manier waarop on-

derwerp, inhoud en andere informatie met elkaar ver-

bonden zijn tot een geheel, als een onderliggende struc-

tuur. Elke soort tekst heeft een eigen structuur die helpt

bij het begrijpend lezen.

Wordt, bijvoorbeeld, een plaats en tijdstip aangegeven

614

waarin een gebeuren zich afspeelt (verhaal), wordt bruik-

bare informatie gegeven (bericht), wordt een of meer-

dere vragen gesteld (enquête) of wordt er teruggeblikt

(verslag), of is de tekst rijmend en emotioneel rakend

(song) ?

Inhoudsschema's zorgen voor achtergrondkennis bij de

weergegeven inhoud. Ze schetsen wat er gewoonlijk ge-

beurt binnen het aan bod komend onderwerp in de tekst

en wat de onderlinge relatie tussen de gebeurtenissen is

om een samenhangend geheel te vormen.

Bijvoorbeeld, wat komt aan bod in werk of in ontspan-

ning, hoe zijn en doen gezinsleden tegenover elkaar en

hoe zijn en doen vrienden onderling, wat en hoe is opvoe-

den.

Cultuurschema's refereren naar overtuigingen, attitu-

des, gewoonten, gedrag en sociale gewoonten van leden

van een bepaalde samenleving. Is de tekst van iemands

eigen cultuur dan is deze gemakkelijker en meer genu-

anceerd te begrijpen dan een tekst van iemands niet ver-

trouwde en verre cultuur. Zo kan eenzelfde tekst naar-

gelang iemands cultuur verschillend of anders worden

begrepen. Bewustzijn van de doelcultuur bij het zich uit-

drukken kan zo helpen voor een beter begrip.

Bijvoorbeeld, een probleem met een kind wordt mogelijk

ervaren als een familiaal probleem in de ene cultuur en

615

niet als een individueel probleem, zoals wel in een andere

cultuur.

Aanwezige taalkundige schema’s die te maken hebben

met woordenschat en grammatica helpen om een tekst

te decoderen. Iets wat tot uiting komt in ervaren moei-

lijkheden met een tweede taal en in kunnen gissen naar

betekenis.

Bijvoorbeeld, wat betekent het leiden van het kind ? Gaat

het om gezag uitoefenen over het kind (leiden) ? Of gaat

het om een kind dat gekwetst is of zich zo voelt (lijden) ?

Schema-activatie en -toepassing als leesprocessen

Bij het lezen geven sommige tekststimuli de richting of

het gebied aan om relevante kenschema's in het geheu-

gen te zoeken en op te roepen. Dit noemt schema-acti-

vatie. Sommige woorden, of groepen woorden, of de ti-

tel van de tekst kunnen zeer suggestief zijn en kunnen

een bepaald schema signaleren.

Tekststimuli hebben op twee manieren invloed op een

schema. Als een stimulus zeer suggestief is voor een be-

paald schema kan dit als geheel worden geacti-

veerd. Maar vaak is een stimulans onvoldoende voor

schema-activering. Het gaat dan eerder om een bepaald

geheel waarin verschillende schema's passen. Naarmate

616

er steeds meer prikkels worden gegeven, worden de mo-

gelijkheden steeds beperkter en komt de lezer idealiter

tot het schema waar de schrijver van uitgaat. Hierbij

worden prikkels met elkaar in verband gebracht. Ook

andere elementen van dit schema worden herinnerd

ook al komen ze niet in de tekst voor.

Bij het lezen worden voorspellende schema's geacti-

veerd als algemeen en stereotiep. Deze schema's moe-

ten afgetoetst worden aan de tekst en zo worden gecon-

cretiseerd. Dit noemt schema-instantiatie. Het begrij-

pen van een tekst vraagt om informatie halen uit de ex-

terne tekst en uit interne schema's totdat dit voldoende

is en beide verzoend raken tot een enkel schema of be-

richt dat valt binnen de aanwezige kenmerken en be-

grenzingen van het bericht en schema. Dit gebeurt wan-

neer de slots van een schema voldoende worden beant-

woord in de tekst.

Er wordt aan de hand van de tekst nagegaan of en hoe

het schema concreet kan worden toegepast. Zo komt

het tot een specifieke weergave van de algemene ab-

stracte en typische schema's. Het gaat bij instantiatie

om de wijze waarop concrete zaken vanuit abstracte al-

gemeenheden gestalte krijgen.

Bijvoorbeeld, hoe vorm je als ouder of kind een concreti-

617

satie van ouder of kind-zijn. Hoe belangrijk zijn erbij ho-

rende kenmerken, wat is hun toegekende valentie en hoe

doen ze zich voor.

Ontwikkeling lees- en taalonderwijs

In de loop van de jaren tachtig van vorige eeuw drong

het schemamodel van het lezen door tot in het onderwijs

in de vorm van het integrale schema-onderwijs- en leer-

model. Dit model beklemtoont dat begrijpend lezen een

positieve onderlinge communicatie is tussen lezer en

schrijver met een belangrijke functie van aanwezige ach-

tergrondkennis in de vorm van kenschema's. Dit in te-

genstelling tot de beperkte aandacht tot alleen de tekst

als enkel taalkundig gegeven zonder inbreng van de lezer

en zijn achtergrondkennis.

De achtergrondkennis vormt zich in het langetermijnge-

heugen naarmate kenschema's zich ontwikkelen tot een

grote driedimensionale schema-netwerkstructuur. Alles

in de tekst wordt geïnterpreteerd door de lezer die ge-

volgtrekkingen maakt in de aanwezige context.

Deze interpretaties worden op hun beurt continu geas-

simileerd in de aanwezige netwerkstructuur die zich ver-

der ontwikkelt. Zo komen bepaalde relaties tussen ver-

schillende delen van een schema naar voor die het be-

grip van leesmateriaal kunnen verdiepen en bevorderen.

Dit betekent evenwel niet dat technisch lezen helemaal

618

kan verwaarloosd worden wanneer grotendeels van een

perceptueel denken naar een imaginair denken wordt

overgeschakeld.

Functies van schema's bij het lezen

Bij het lezen maken leesschema's gebruik van drie func-

ties die op elkaar betrekking hebben en die samenwer-

ken om de tekst te begrijpen.

Dit is een anticiperende functie die toelaat verschillende

soorten teksten te onderkennen, het onderwerp te anti-

ciperen, tekstinhoud te voorspellen en de laatste con-

text aan te wenden om een volgende vooruit te zien.

Dit is een aanvullende functie voor wanneer specifieke

of essentiële informatie ontbreekt. Het schema vult de

ontbrekende informatie verder aan.

Dit is een selectieve functie die er voor zorgt dat wanneer

een schema is geactiveerd het meest geschikte deel van

de schema netwerkstructuur wordt gekozen. Na het le-

zen helpt de selectie vervolgens het eigen schema ver-

der te ordenen en vormen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Taal,

schema's en realiteit' van deze encyclopedie.

619

Leesmodel gericht op constructie-integratie

Naast het schemamodel voor lezen bestaat er ook het

constructie- en integratiemodel voor tekstbegrip van

Kintsch. Volgens dit model wordt begrip gebaseerd op

de kennis afkomstig uit de tekst. Dit in plaats van de

reeds bestaande kennis bij de lezer.

Er zijn in het model twee processen aanwezig, dit van

constructie en integratie. In het bouwproces worden de

kleinste eenheden, ideeën of voorstellen afgeleid uit

woorden, zinnen of context in de tekst. Centraal is dat

begrip wordt gegenereerd op basis van de tekstuele in-

formatie eerder dan van kennis buiten de tekst. Het ont-

stane associatieve netwerk als constructie wordt vervol-

gens verfijnd als integratie zodat het een samenhangend

geheel wordt. Kennis wordt zo opgebouwd vanuit alle

tekstuele niveaus en een verfijnd leesproces.

Uit onderzoek aan de Universiteit van Helsinki blijkt

dat de hersenen zo weinig mogelijk inspanning doen

om zoveel mogelijk informatie te vergaren door naar

belangrijke informatie in een tekst te zoeken. Zo ver-

mijdt het brein onnodige inspanning te doen tijdens

het lezen door de middelen te reguleren om de meest

essentiële informatie te identificeren.

620

Toegepast

Lezen wordt in het schemamodel beschouwt als een

complex interactief proces, dat een actieve betrokken-

heid inhoudt van de lezer in het begrijpen. Het is een

interactief proces tussen het zoeken van een passend

schema en het zoeken van informatie in de tekst die de

kenmerkende elementen of voorwaarden – slots ge-

noemd - van het schema kan invullen. Dit begrijpend le-

zen speelt vaak een essentiële en dominante rol bij het

leren.

Het schemamodel kan helpen verklaren waarom ieder-

een iets eigens en mogelijk iets anders begrijpt en inter-

preteert van wat wordt uitgedrukt in de taal. Zodat er zo

mogelijk misinterpretaties ontstaan, waarbij iemand iets

De hersenen verwerken informatie door rekening te

houden met het relatieve belang van de inhoud die

wordt gelezen voor het begrijpen en interpreteren

van het geheel. Ze wijzen middelen toe om de woor-

den te interpreteren die zoveel mogelijk informatie

geven over de inhoud van de tekst. De inspanningen

van het brein concentreren zich daar waar de meeste

toegevoegde waarde voor het begrijpen van de bood-

schap te halen valt, met een hoge informatiewinst als

resultaat.

621

anders hoort en leest dan wat werd bedoeld bij het uit-

drukken. Om dit te voorkomen kan er rekening gehou-

den worden met de potentiële lezer en toehoorder bij

het zich uitdrukken. Zo kan geanticipeerd hoe iemand

iets gaat interpreteren. Hierbij kan dan aangegeven

worden hoe iets, bijvoorbeeld, niet moet worden geïn-

terpreteerd en hoe wel.

Het schemamodel geeft ook aan hoe de kwaliteit van het

lezen en het leesniveau kan worden verhoogd. Door veel

contact met de buitenwereld en het opbouwen van al-

gemene en specifieke kennis, bijvoorbeeld, kan er meer

kwalitatief en meer specifiek worden gelezen. Zo blijkt

onder meer dat veel wereldkennis het aanleren van een

tweede taal vergemakkelijkt.

Het schemamodel helpt tevens te verklaren dat begrij-

pend lezen en leren gemakkelijker zal verlopen naar-

mate iets tot iets vertrouwd en gekend kan worden her-

leid. Zodat niet vanaf nul moet opgebouwd worden,

maar iets kan toegevoegd aan wat reeds als achter-

grondkennis aanwezig is.

Bij leesproblemen kan het nuttig zijn na te gaan of deze

eerder op het niveau van kennis dan op het niveau van

taal te situeren zijn.

622

Ook bij praten geeft iemand een vertolking van hoe hij

of zij iets ervaart of kent. Anders gezegd van zijn ontwik-

keld wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie en waarom

of waartoe als schema-inhoud. De vraag is evenwel of de

toehoorder eenzelfde invulling heeft van het wat, hoe,

waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe zo-

dat dit aansluit bij zijn of haar kenschema's. Hoe meer dit

zo is hoe gemakkelijker het gesprek zal verlopen, hoe

minder dit zo is hoe meer de ander inspanning zal moe-

ten doen om iemand te begrijpen en tot een precieze

voorstelling te komen. Het comfort van een gesprek zal

bijgevolg afhangen van de overeenstemming tussen ie-

ders kenschema's waarvan ieder de ander via zijn ver-

woording een voorstelling tracht te geven.

Wat zou je concreet kunnen doen om het begrijpend le-

zen te stimuleren ?

Hoe kan je er mee rekening houden dat je niet altijd

wordt begrepen zoals door je wordt bedoeld ?

Hoe kan je begrijpen waarom anderen tot een ander be-

grip komen van wat wordt uitgedrukt ?

623

Zijn zo mogelijk opgemerkte leesproblemen eerder op het

niveau van kennis of eerder op het niveau van taal te si-

tueren ?

Hou je er bij je uitdrukken rekening mee tegen welke ach-

tergrondkennis iets zal begrepen worden ?

Hoe zou je concreet bij het lezen en leren iemands ach-

tergrondkennis kunnen activeren voor een meer opti-

maal resultaat ?

Let je voldoende in een tekst op wat kenmerkend is voor-

aleer een schema toe te passen ?

Meer lezen :

An, S., Schema Theory in Reading, Academy Publisher,

Theory and Practice in Language Studies, Vol. 3, No. 1,

2013, p. 130-134.

624

Lichaamsschema

Lichaamsschema als beschikbare informatie

Alles wat we als ouder of als kind doen voeren we uit met

ons lichaam. Alle reden dat dit op een gestuurde wijze

zou verlopen. Dit wil zeggen dat beschikbare informatie

en kennis over ons lichaam in het getouw is om voor de

passende uitvoering te zorgen. Deze informatie en ken-

nis over ons lichaam als instrument voor omgang wordt

progressief tijdens de interactie met de omgeving opge-

bouwd en krijgt zijn neerslag in het lichaamsschema. Dit

lichaamsschema staat ons ter beschikking in de verdere

omgang van onszelf als ouder of kind met de omgeving.

Door de steeds verdere ontwikkeling komen we hierdoor

tot een steeds betere en meer gerichte inschakeling van

ons lichaam voor interactie met de omgeving. Deze uit

Het lichaamsschema waardoor je je lichaam en zijn

bewegingen beheerst, kent en weet in te schakelen,

ontwikkelt zich voortdurend op basis van opgedane

ervaringen.

625

ervaring opgebouwde informatie is deels bewust of kan

bewust gemaakt worden, er kan dan gesproken worden

over kennis. Deze uit ervaring opgebouwde informatie is

deels niet bewust of was eerder bewust maar is nu ge-

automatiseerd op basis van routine. Ze is cognitief in de

betekenis dat ze een geleerd centraal informatieproces

omvat. Zo vormt het lichaamsschema een cognitief of

geheugenschema in opbouw.

Lichaamsschema in zijn onderdelen

Een schema heeft een beschrijvende of declaratieve in-

houd, een uitvoerende of procedurale inhoud en een si-

tuationele of contextuele inhoud. Dit is ook zo voor het

lichaamsschema. Kugel onderscheidde in dit verband in

zijn werk 'Psychologie van het lichaam' het lichaamsbe-

sef en het lichaamsidee als onderdelen van de declara-

tieve invulling en het lichaamsplan als procedurale invul-

ling. Hier voegen we de lichaamscontext aan toe als con-

textuele invulling.

Lichaamsbesef staat voor het bewust zijn als ouder of

kind van zijn lichaam. Het is de informatie waarover je

beschikt in de vorm van een voorstellings- of herinne-

ringsbeeld over je lichaam zelf en de stand ervan in de

ruimte, over je lichaamsdelen en de positie ervan tegen-

over elkaar en in de ruimte, over de bewegingen die je

uitvoert of wil uitvoeren, over de richting, intensiteit en

626

uitslag van deze bewegingen. Een aantal wetenschap-

pers beperken hun omschrijving van lichaamsschema

veelal hiertoe.

Het lichaamsidee is meer reflexief. Het is het subjectief

gevoel en oordeel over zijn lichamelijk zelf. Dit aan de

hand van eigen ervaring en kennis van eigen lichamelijke

en motorische mogelijkheden en beperkingen, met

daarnaast de verkregen positieve en negatieve opmer-

kingen en reacties van anderen. Het omvat een subjec-

tief oordeel over lichamelijk kunnen, over kwaliteiten en

specificiteiten van het eigen lichaam en over het zich so-

ciaal lichamelijk aanvaard voelen.

Het lichaamsplan staat in voor alle ontwikkelde lichame-

lijke houdingen en bewegingen die we automatisch we-

ten uit te voeren. Het is het tot eenheid gebracht geheel

van in aanleg aanwezige mogelijkheden, verworven mo-

torische schema's, ervaringen, herinneringen, voorstel-

lingen, gevoelens en potentiële mogelijkheden. Op zo

een wijze dat ze niet vraagt om een nadenken. Kugel om-

schrijft het als het georganiseerd totaal van alle sensori-

motorische structuren dat ons geautomatiseerd gedrag

bepaalt.

De lichaamscontext tenslotte staat voor alle situaties en

alle innerlijke dynamiek waarin het lichamelijke actief

wordt betrokken. Waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe het tot een inzet van het lichamelijke

627

komt. Wanneer reageer ik op realiteitsniveau en niet op

voorstellingsniveau.

Het lichaamsschema staat je als ouder of kind voortdu-

rend ter beschikking in een heel gevarieerd aantal situa-

ties waarin op een of andere manier lichamelijk betrok-

ken. Het geeft, bijvoorbeeld, aan hoever je je moet rek-

ken om bij een object te komen (lichaamsbesef). Het

zorgt voor de mate van tevredenheid over je gestalte of

figuur (lichaamsidee). Het helpt je zonder moeite te gaan

zitten of staan (lichaamsplan). Het geeft aan wanneer li-

chamelijk actief te worden om een plan uit te voeren (li-

chaamscontext).

Lichaamsschema in ontwikkeling

Het lichaamsschema ontwikkelt zich spontaan van bij de

geboorte. Het zorgt ervoor dat lichamelijke en bewe-

gingservaringen en leerprocessen niet verloren gaan,

maar integendeel tot synthese worden gebracht voor

verder gebruik en aanwending. Naast de spontane rij-

ping van het centraal zenuwstelsel is de ontwikkeling er-

van sterk afhankelijk van interactie met de omgeving en

de mogelijkheden hiertoe. De impact van aangeboren

reflexmatig handelen neemt stilaan af ten voordele van

aangeleerde bewegingen. Het kind leert progressief zit-

ten, staan en lopen en verwerft hierbij steeds meer ei-

gen controle over zijn bewegingen. Deze bewegingen

nemen de vorm aan van opgeslagen plannen die steeds

628

meer worden geautomatiseerd. Handelingen nemen

vaak de vorm aan van complexe lichamelijke bewegin-

gen en houdingen.

Zo eindigt de ontwikkeling nooit. Voortdurend leren we

ook op latere leeftijd nieuwe motorische vaardigheden

aan, zoals zwemmen, schrijven, fietsen, autorijden, en-

zomeer. Complexere handelingen krijgen vaak een bete-

kenis in een gedragsgeheel, zoals zich doelgericht ver-

plaatsen, iets constructief tot stand brengen. Zo ontdek

je wanneer hoe lichamelijk en motorisch actief te wor-

den. Tegelijk leert het kind zijn lichamelijke en bewe-

gingservaringen te benoemen waardoor stilaan hiervan

voorstellingen tot ontwikkeling komen. Op die manier

wordt stilaan een zekere veralgemening en transfer

overheen situaties waarin lichamelijk betrokken moge-

lijk. Wat in de ene situatie uitgevoerd, benoemd of her-

kend en gesitueerd of toegepast wordt, kan nu ook in

een andere situatie aangewend worden. Zoals, bijvoor-

beeld, van een rechte zithouding die weinig belastend is

zoals opgemerkt als kind, naar een rechte zithouding die

relaxerend uitwerkt zoals aangewend als volwassene.

Ook al verloopt de ontwikkeling van het lichaamsschema

spontaan, toch kan deze via gerichte aandacht en oefe-

ning ondersteund worden. Zo zal bij het aanleren van

een vaardigheid als zwemmen of fietsen vaak tijdelijk de

aandacht gericht worden op hoe bewegingen uit te voe-

ren en hoe zijn evenwicht te behouden. De mogelijkheid

629

lichaamsdelen en -bewegingen te benoemen en voor te

stellen kan hierbij behulpzaam zijn. Ook het weten wan-

neer een beweging of handeling in te schakelen kan een

bijdrage leveren.

Lichaamsschema ontdekt

Ga voor jezelf na hoe een meer bewuste omgang met je

lichaamsschema, je als ouder of kind zou kunnen helpen

en ondersteunen in je ontwikkeling :

630

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie – Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-10-5 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 4 ENCYCLOPEDIE : van Jo tot Li

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

631

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

632

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-10-5