(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 5 : Lj - On

Accent op begeleidingsomgang en ontwikkeling

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 5 ENCYCLOPEDIE

Hoe open luister je ? 13

Bij luisteren jezelf en wat er in je opgeroepen wordt aan

de kant zetten kan meer openheid scheppen.

Luisterend praten 37

Praten gaat beter wanneer je eerst en voldoende luis-

tert. Soms volstaat het luisteren en terugkaatsen wat je

hoorde.

Elk gedrag kan lukken of mislukken 44

Niet enkel prestatiegericht gedrag kan lukken of misluk-

ken. Op die manier naar gedrag kijken opent nieuwe mo-

gelijkheden.

Lachen en machteloosheid als ouder 51

Lachen gebeurt vaak uit machteloosheid. Lachen als aan-

vaarden, maar soms ook als verzet.

Wat versta je onder ? Elk zijn manier 62

Soms praat je over hetzelfde, maar heeft wat elk zegt

een heel eigen inhoud. Pas als iemand iets gaat doen

merk je het verschil.

Op wiens manier ? 67

Wie aanwezig bepaalt vaak op welke manier de dingen

verlopen. Kinderen zijn erg gevoelig voor deze invloed.

Meer invloed relatie ouder-kind 85

Als ouder kan de vraag opduiken hoe meer invloed te

hebben in de omgang met je kind. Op welke manier kan

het wel of niet lukken ?

Je kind meekrijgen 94

Ouders kunnen soms met verzet en weerstand van hun

kind te maken krijgen. Hoe je kind toch meekrijgen ?

Meevoelen 99

Op wat is je meevoelen gebaseerd ? Hoe ben je er zelf

in betrokken ?

Mentale en gedragstaal 109

Naast de gemeenschappelijke taal ontwikkelt zich in elk

van ons een persoonlijke taal : wanneer, waar, bij wie,

waarom of waartoe iets zo op te vatten en zo te reage-

ren.

Meta-omgangsdenken 125

Het meta-omgangsdenken geeft aan dat er niets vastligt,

maar dat veel afhangt van hoe met wat iets voor iemand

is, wordt omgegaan.

Ik en mezelf 131

Gevoelens, gedachten en verlangens komen vaak spon-

taan op. Hoe en in welke mate ga je er op in ? Hoe en in

welke mate plaats je er zelf gevoelens, gedachten en ver-

langens naast en combineer je beide ?

Middelenbenadering in de opvoeding 138

Deze benadering leert het kind zelf met een aantal situ-

aties om te gaan. Ze verlegt je inbreng van helpen bij

moeilijkheden naar helpen bij vaardigheden.

Minder stress, meer reactie 143

Te veel stress leidt tot minder passende reactie van je

kind en jezelf. Wat minder stress kan doen.

Mindful of aandachtgericht opvoeden 153

Als nieuwe ontwikkeling in het opvoeden vraagt het

milde en open aandacht voor wat zich hier en nu voor-

doet in jezelf, je kind, je omgang met elkaar en in de re-

aliteit.

Modelstaan als opvoeder 164

Of je het wil of niet, als ouder sta je steeds op één of

andere manier model voor je kind. Hoe hier meer be-

wust mee omgaan ?

Moeilijk voor je kind kunnen zorgen 167

Ook al wil je wel voor je kind zorgen, soms lukt het je

moeilijk. Wat maakt dit in je los ? Hoe er toch in sla-

gen ?

Moeite hebben met je kind 177

Soms heb je moeite van je kind te houden. Dit onder-

kennen en er achter komen wat aan de basis kan liggen,

kan het begin zijn van een uitweg vinden en opnieuw en

anders te starten.

Zelf-monitoring je extra vriend jongerenthema 185

Als volwassene ben je niet steeds in de buurt. Hoe je kind

bijbrengen mee zorg voor zichzelf te dragen ?

Hoe zichzelf begrenzen ? Over morele ontwikkeling 193

Als ouder is het vaak een grote bezorgdheid je kind gren-

zen bij te brengen en het te leren zelf in te staan deze

grenzen te respecteren.

Schemamodel en motivatie 204

Behoeften, overtuigingen en doelen liggen aan de basis

van je motivatie als ouder of kind. Hoe kan je hierop in-

spelen vanuit een omvattend model ?

Rationeel, emotioneel, conditioneel, motivationeel 214

Als ouder wil je graag je eigen gedrag en dit van je kind

begrijpen.

Motorische ontwikkeling 221

Weten bewegen met zijn lichaam, met armen en benen

met handen en voeten, betekent voor het kind een hele

ontwikkeling die toegang biedt tot ontwikkeling op an-

dere vlakken.

Bewegingsmotoriek en schemamodel 238

Het ontwikkelen van bewegingen gebeurt volgens trail-

and-error waaruit je brein leert, zodat het een beweging

steeds beter kan sturen. Hiertoe ontwikkelen zich mo-

torische schema’s met veralgemeningen van bewegin-

gen. Zo ontstaat stapsgewijs motorische vaardigheid.

Negatieve gevoelens in de opvoeding 246

Negatieve gevoelens kunnen opduiken in de omgang

met je kind. Hoe vermijden dat ze tussen je beide komen

te staan ? Hoe plaats maken voor andere gevoelens ?

Negatieve ouder-kindinteractie 256

De ouder-kindinteractie vlot niet steeds. Wat doet zich

voor ? Hoe hier tegen in gaan ?

Negatieve spiraal, machtsstrijd 264

Als een moeilijkheid niet opgelost raakt, kom je mogelijk

in een negatieve spiraal en een machtsstrijd terecht. Hoe

dit tegen gaan ?

Samenspel neurobiologie, gedrag en nieuwe situatie bij

het ouder-worden 275

Ouder-worden betekent heel wat veranderingen. Ze

vormen het resultaat van het neurobiologisch, gedrags-

matig en situationeel samenspel bij de komst van de

baby.

Neurodivergente opvoeding 290

Neurodivergente opvoeding vertrekt vanuit het idee dat

het brein van elk kind uniek is en dat de geboden opvoe-

ding hier best op kan afgestemd worden. Het moet pro-

blematiseren tegengaan.

Neuropedagogie 295

Wat betekent het in de opvoeding en ontwikkeling van

het kind aandacht te besteden aan de onderliggende

functionering en ontwikkeling van het brein ?

Neurosequentiële ontwikkeling 302

De hersenen ontwikkelen zich in een bepaalde volgorde.

Langdurig uitgesproken stress in de vroege opvoeding

kan deze ontwikkeling vertragen en verstoren. Hoe hier-

mee, zo mogelijk preventief, omgaan, zonder stappen

over te slaan ?

Dit bedoelde ik niet ! 309

Wat je zegt of doet heeft niet steeds alleen het bedoelde

effect. Onbedoelde nevenwerkingen kunnen naar voor

komen.

Naar een nieuw denk-, gedrags- en zijnskader 320

Hoever ben je mee geëvolueerd naar een nieuw denk-,

gedrags- en omgevingskader ? Dit in opvoeding en on-

derwijs ?

Ontwikkeling normbesef kind 326

Het normbesef van het kind ontwikkelt in stappen.

Vooral waar het kind op let en mee rekening houdt ver-

andert.

Opvoeden met nuances 334

Door omstandigheden gaan nuances soms verloren in de

opvoeding, hoe hier aandacht aan besteden ?

Oké en niet-oké-zijde in de relatie met je kind 349

Als ouder kan je kiezen voor een relatie aan de oké-zijde

en hoe dit te bewaken, of relationeel terechtkomen aan

de niet-oké-zijde waarvan niet zomaar weg te komen.

Omgaan met boosheid 357

Iris (4 jaar) is boos. Haar lievelingsknuffel is maar niet te

vinden. Hoe ontstaat boosheid ? Hoe mee omgaan ?

Omgaan met cognitietekorten 375

Sommige kinderen reageren zonder dat de passende

cognities aanwezig zijn. Hoe omgaan met cognitietekor-

ten als ouder en kind ?

Omgaan met conflicten 389

Kinderen krijgen gemakkelijk ruzie met elkaar, en nu en

dan met je als ouder. Wanneer is dit en hoe reageren

als ouder ? Hoe relatie broers en zussen optimaliseren?

Omgaan met druk 400

Hoe omgaan met druk van buiten en druk van binnen

zonder eraan ten onder te gaan ?

Omgaan met boosheid als ouder 407

Waarover gaat je eigen boosheid en hoe spring je er mee

om ?

Omgaan met onmacht en overmacht 415

Bij onmacht wordt gemakkelijk gegrepen naar over-

macht. Zo is overmacht een teken van onmacht.

Omgaan met verschillen 423

Als opvoeder kan je uitgaan van verschillen en zien hoe

je elkaar kan vinden en wat je verbindt.

Emo omganggids 431

Wat als je hooggevoelig en hoogreactief bent ? En soms

net andersom overkomt ? Deze gids legt uit hoe je me

beter kan begrijpen en beter op me kan inspelen.

(Meta)omgangsgericht model 444

Hoe je met iets of iemand omgaat, maakt wat iets of ie-

mand voor je is. Kenschema’s bepalen deze omgang.

Door bewust met deze kenschema's om te gaan, kan je

veranderen wat iets of iemand voor je is.

Tips in de omgang met je kind 452

Meestal bedoel je het wel goed als ouder, maar wil het

concreet niet lukken. Wat kan je praktisch doen ?

Oefenen met omgangsinhouden 460

Omgangsvormen gaan terug op omgangsinhouden, ook

al ben je je daar niet altijd van bewust. Hoe meer bewust

worden van je omgangsinhouden, zodat je tot andere

omgangsvormen kan komen ?

Schema’s in nieuwe omgeving 464

In een nieuwe omgeving ontstaat er gemakkelijk druk tot

verandering. Wat gebeurt er en hoe mee omgaan.

(Omgevings)gevoeligheid 476

Kinderen vertonen verschillen in gevoeligheid tegen-

over hun omgeving waardoor invloeden, gunstige of on-

gunstige, minder of meer kunnen doordringen.

Onder controle 485

Ervaring verwerkt opgeslagen in je geheugen vormt de

basis. Ze wordt via automatische of gewilde controle ge-

linkt aan de huidige situatie.

Ondersteunen eerder dan begrenzen 492

Als ouder kom je gemakkelijk bij begrenzen uit. Hoe on-

dersteunen meer kansen geven ?

(Onder)steunende benadering 506

Kinderen hebben niet altijd behoefte aan meer leiding of

dialoog. Soms hebben ze gewoon meer behoefte aan

(onder)steuning.

Ondersteuning schemaspel kind 519

Via het spel ontwikkelt het kind schema's als terugke-

rende basispatronen die het in diverse situaties kan aan-

wenden. Bewust zijn hiervan als ouder kan zorgen voor

een betere spelondersteuning.

Warme ondersteuning of vijandige controle 526

Welke verklaring je zoekt voor het gedrag van je kind be-

paalt erg of je tot warme ondersteuning komt of tot vij-

andige controle.

Zelfzorg en ondersteuning 543

Als ouder kom je in de opvoeding gemakkelijk aan zet.

Hoe je kind helpen zelf meer aan zet te komen ?

Onhandelbaarheid voorkomen 552

Een kind is zomaar niet onhandelbaar. Sommige kin-

deren missen heel wat waardoor ze tot onhandelbaar-

heid komen. Vaak is er een wederzijds gevoel van mach-

teloosheid.

Ontspannen ouders, ontspannen kinderen 574

Ontspannen zijn als ouder levert heel wat voordeel op

voor het kind. Hoe meer ontspannen raken ?

Ontwaarden : veel gebruikt, weinig invloed 590

Soms tracht je invloed en controle uit te oefenen door

wat je kind zegt of doet van inhoud en betekenis te ont-

doen.

Creactief-expressieve ontwikkeling 597

Hoe verloopt de creatief-expressieve ontwikkeling van

een kind ? Wat is haar belang ? Hoe kan je ze ondersteu-

nen ?

Inspelen op ontwikkeling jongere in de adolescentie

603

De adolescentie is een fase met veel ontwikkelingen en

veranderingen. Voor de jongere een hele opgave. Een

opgave die vraagt om de nodige ondersteuning.

Veelzijdige kennisontwikkeling 616

Vele vragen, vele antwoorden. Dit maakt de werkelijk-

heid tot informatie klaar om te begrijpen, reageren en

situeren.

Ontwikkeling schema’s 624

Door het waarnemings-, denk-, gevoelsschema of an-

dere schema's van het kind te activeren kunnen er din-

gen aan toegevoegd worden.

Hoe open

luister je ?

Niets moeilijker dan luisteren in een gesprek. Je zal het

graag beamen. De reden is eigenlijk heel eenvoudig. Wat

je ziet en hoort bij elkaar ga je vertalen naar wat er bij je

aanwezig is en leeft. Eigenlijk zou je wat je ziet en hoort

moeten trachten opvangen in zijn originele context. Van-

uit wat er bij de ander aanwezig is en leeft. Waar wat je

ziet en hoort de vertolking van is.

Bijvoorbeeld, je kind is boos en uit dit door heel kortaf te

zijn. Je merkt het kortaf zijn van je kind op en voelt je ge-

irriteerd door zoveel onvriendelijkheid.

In plaats van zijn boosheid te registreren achter zijn

kortaf zijn en uit te zoeken wat aan de basis ligt van dit

gevoel, ga je het kortaf doen interpreteren vanuit wat het

Bij luisteren jezelf en wat er in je opgeroepen wordt

aan de kant zetten kan meer openheid scheppen.

bij je oproept als gevoel, namelijk irritatie en ga je op

zoek naar wat aan de basis ligt van je gevoel, namelijk de

ontmoete onvriendelijkheid van je kind. In feite ben je

dan veel meer bezig met wat in je omgaat en wat wordt

opgeroepen in je en wat hier aan de basis van kan liggen,

dan dat je bezig bent met wat in je kind omgaat en wat

bij hem of haar wordt opgeroepen en wat aan de basis

hiervan kan liggen bij hem of haar.

In werkelijkheid is het zo dat een situatie bij iemand een

geheel van betekenissen, gevoelens en verlangens op-

roept die aan de basis liggen van wat iemand zegt en

doet. Uit wat iemand zegt zou je dan wat geactiveerd is

aan gedachten, gevoelens en intenties bij de ander moe-

ten kunnen reconstrueren. Op basis hiervan zou je dan

zijn verdere uitlatingen en reacties kunnen anticiperen.

In 'emotieherkenning' en de 'Theory of Mind' (T.O.M.)

wordt dit een vaardigheid genoemd die reeds bij kin-

deren rond de leeftijd van drie jaar opduikt.

Niets steeds is iemand voldoende in staat of neemt ie-

mand voldoende moeite om te achterhalen wat in een

ander iemand omgaat en geactiveerd is en van waaruit

die dit zegt of zo doet. Veeleer is men gefocust op wat er

in zichzelf omgaat en zal men vooral letten op wat in

zichzelf wordt opgeroepen door wat de ander zegt en

doet.

Zo wordt aan wat de ander zegt eigen betekenissen, ge-

voelens en verlangens toegevoegd. Wat in zichzelf wordt

opgeroepen bij wat de ander zegt vormt hiervoor de ba-

sis. Zo kunnen eigen interpretaties, emoties en voorkeur

of afkeer opduiken in wat de ander zegt of doet.

Niet zelden neemt dit de vorm aan van vooroordelen,

veronderstellingen en verwachtingen over de ander die

snel opduiken en zowat neerkomen op gedachtelezen en

generaliseren en in feite veel van doen hebben met fan-

tasieën opgewekt in zichzelf.

Dit is vaak ook zo wanneer we toch trachten door te drin-

gen tot de gedachte- en gevoelswereld van de ander en

we wat hij of zij zegt trachten te interpreteren vanuit de

veronderstelde gedachten, gevoelens en intenties. Dit

gedachte-, gevoels- en intentielezen is ook dan nog erg

gekleurd door onze eigen gedachte- en gevoelswereld.

Dit leidt vaak tot starheid en weerstand omdat steeds

weer hetzelfde in zichzelf wordt geactiveerd. Dit gebeurt

op basis van enkele gegevens die door zichzelf worden

aangevuld met steeds weer hetzelfde. Dit leidt gemakke-

lijk tot stereotiepe en te snelle reacties omdat men de

rest van het nog niet vertelde en het zelf gemaakte ver-

haal reeds meent te kennen.

De reden dat dit gebeurt heeft te maken met de wijze

waarop ons geheugen functioneert. Ons geheugen kan

gezien worden als een reusachtige voortdurend nog

groeiende databank waarin al onze ervaringen en al onze

opgedane kennis liggen opgeslagen. De bedoeling van

deze databank is toe te laten van ons zo snel mogelijk

informatie ter beschikking te stellen in een nieuwe situ-

atie. Opgemerkte elementen in deze situatie activeren in

ons geheugenbeelden die liggen opgeslagen. Zo kan de

minste waarneming reeds heel wat opgeslagen informa-

tie ter beschikking stellen, zodat we zo snel mogelijk een

situatie kunnen inschatten, er mee kunnen omgaan en

er op kunnen reageren. Dit omdat de opgeslagen infor-

matie niet enkel kennis omvat, maar ook gevoelens die

bij de situatie passen, en een waardeoordeel in de vorm

van houden van of afkeer of weerstand voor. Door de

beschikbare informatie en ervaring moeten we niet tel-

kens opnieuw dezelfde weg afleggen en begaan we niet

telkens opnieuw dezelfde vergissingen als leerschool.

De keerzijde van deze geheugeninbreng is dat we te snel

en eenzijdig betekenisverlenen voor onszelf en de ander

en we te snel en eenzijdig reageren, waar soms een an-

dere interpretatie en reactie nodig is.

Bijvoorbeeld, als je kind niet antwoordt dan weet je al dat

zijn eigenzinnigheid weer bovenkomt en dat hij of zij ant-

woordt van uit een gevoel van miskend en niet gerespec-

teerd te worden en hij of zij dit doet om je buitenspel te

zetten. Vanuit wat in jezelf geactiveerd wordt, zal je ge-

makkelijk ook veronderstellen wat in de ander geacti-

veerd is en wat je hoort en ziet verklaart. Ben jezelf te-

leurgesteld en voel je jezelf machteloos door het niet ant-

woorden van je kind, dan zal je gemakkelijk teleurgesteld

zijn in je kind en ervaren dat hij of zij het van je tracht

over te nemen.

Vanuit wat je herinnert van voorheen over de huidige si-

tuatie ga je afleidingen maken naar de toekomst toe. Ga

je voorspellingen maken van hoe het nu verder zal ver-

lopen en wat je kan verwachten. Dit is wat in je geacti-

veerd wordt. Dit is ook wat er in je antwoorden en reac-

ties tot uiting zal komen. De ander gaat dit gemakkelijk

ook opvangen en zelf veronderstellen dat dit bij je leeft

en je gedachte- en gevoelswereld is. Het gevaar is dat de

ander dit gemakkelijk gaat ervaren alsof hij of zij geen

kans meer heeft of krijgt om anders te reageren dan wat

door je reeds vastgelegd en verwacht wordt. Vooral ook

wanneer de ander zich in een situatie bevindt waarin hij

of zij niet vanuit zichzelf handelt, maar geneigd is te rea-

geren op de aangeboden situatie. Wat in een ouder-kind

relatie gemakkelijk het geval is, omdat het kind zich ge-

makkelijk afhankelijk opstelt.

Zo krijg je te maken met zichzelfwaarmakende verwach-

tingen. Die gaan spelen aan je kant : je verwacht een her-

haling van wat je eerder reeds ervaarde en reeds meent

te kennen. Je beoordeelt gemakkelijk de situatie vanuit

wat je verwacht en in je geheugen wordt wat je verwach-

ting bevestigt opgeslagen. Wat niet past wordt niet op-

gemerkt, niet opgeslagen en later ook niet herinnert. Die

verwachtingen gaan ook spelen aan de andere kant : je

kind, bijvoorbeeld, leest je verwachting uit je benadering

af en meent dat elke inspanning het anders aan te pak-

ken of te nuanceren geen enkele zin heeft. Dit omdat het

toch weer op hetzelfde zal neerkomen, wat al bij voor-

baat geweten is en verondersteld wordt.

Om te vermijden ontmoedigd te raken en ontmoedigend

op je kind te reageren vanuit negatieve verwachtingen

op basis van eerdere ervaringen, kan je in jezelf een

voorstelling activeren van het kind welk je verkiest of

wenst. Wat je zegt en doet kan dan gekleurd en gete-

kend door deze positieve verwachtingen. Wat meer kans

geeft op het waarmaken ervan, omdat ze aanmoedigend

kunnen werken voor de ander en hoopvol voor jezelf.

Is er toch een niet aanvaardbaar deel in de expressie en

het gedrag van je kind, of is er toch een kant van je kind

die je stoort, dan nog kan je voor jezelf je aandacht en je

expressie en reactie richten op het deel van het gedrag

van je kind of de kant van je kind die wel aanvaardbaar

is. Op die manier hoef je de realiteit niet te ontkennen

en kan je de realiteit onder ogen zien. Alleen ga je er van

uit dat dit slechts een deel is van de realiteit en dat ook

een andere realiteit voor je kind mogelijk moet zijn.

Om er uit te komen kan het soms nuttig zijn alle balast

achter zich te laten en zich te focussen op het hier en nu.

Niet te trachten iets waar te nemen vanuit wat het in je

oproept of niet nog iets meer inspanning te doen vanuit

wat je veronderstelt dat bij de ander werd opgeroepen.

Maar juist te trachten alles wat wordt gewekt even opzij

te zetten en achterwege te laten en je volledig te focus-

sen op wat hier en nu heel concreet gezegd wordt. Dit

om zo dicht mogelijk bij de actuele realiteit te komen. Zo

je luisteren niet te verstoren met je herinneringen of met

je verwachtingen, maar te proberen precies hoogte te

krijgen van wat er concreet en precies aan de hand is.

Zo kan je jezelf de kans geven tot een andere kijk te ko-

men en de ander de kans geven anders naar voor te ko-

men. Doordat je meer nuancering en soepelheid creëert,

is ook een meer genuanceerde en soepele expressie en

reactie mogelijk. Door in het hier en nu te blijven pin je

elkaar niet vast vanuit het verleden en ontmoedig je el-

kaar niet vanuit je voorspellingen.

De kleine verschillen die zo kunnen optreden en in je luis-

teren kunnen opmerkt, kunnen het begin zijn van een

spiraal van verandering. Je kind doet zijn best om iets te

veranderen in hoe het naar voor en buiten komt, jij doet

je best om dit op te merken. Omdat jij blij bent en beves-

tiging of aanmoediging geeft, kan je kind voldoende mo-

tivatie vinden om je nog iets meer tegemoet te komen,

waardoor jij weer positief kan reageren. Wat je kind dan

weer verheugt en aanmoedigt, zodat verder in de

nieuwe richting kan geëvolueerd worden. Door aan te

geven wat je hier en nu ervaart en voelt kan een ander

voelen over zichzelf en over wat het kind zegt en doet

gewekt worden. Een voelen dat nieuwe kansen inhoudt.

Bij dit alles kan je je kind aanraden volledig te zijn, zodat

zo weinig mogelijk eigen invulling nodig is. Hierdoor kan

heel wat risico op vertekening vermeden worden.

Door in het hier en nu te blijven, leg je elkaar niet vast,

komt een oordeel niet zo zwaar aan. Je zegt immers iets

over wat ik hier en nu doe in die omstandigheden. Je velt

geen oordeel over wie ik ben, zo word ik gemakkelijk in

mijn waarde gelaten. Ik ervaar respect die me minder ge-

makkelijk doet vluchten in een defensieve en gesloten

opstelling. Ik kan meer van mezelf laten zien en jij kan

meer op een open wijze naar me luisteren. Mijn naam,

reputatie en relatie met je komt niet onmiddellijk in het

gedrang, omdat je niet van alles oprakelt op basis van

wat ik hier en nu zeg en doe.

Door in het hier en nu te blijven, wordt veel meer ruimte

gecreëerd om iets te begrijpen en om met iets naar bui-

ten te komen. Wat je er persoonlijk achter gaat zoeken

blijft dan grotendeels achterwege. Zo wordt ook veel

meer veiligheid en zekerheid gecreëerd. Als ik dit zeg,

zullen ze niet zo over me denken. Je blijft bij je waarne-

men en vlucht niet naar je geheugen, gevoelen, gedach-

ten, wensen of voorstellingen. Wat ik zie en hoor kan dan

handvaten bevatten om concreet met iets of iemand om

te gaan. Een beetje zakelijk misschien, maar wellicht ter-

zake. Je blijft bij en in de situatie. Met volle openheid van

jezelf. Niets ligt vast, alles wil je horen en zien.

Geheugenschema's over wat en hoe iemand is, zijn een

geweldig iets. Zo kan je een situatie snel inschatten en

begrijpen. Ze werken evenwel gemakkelijk contrapro-

ductief. Je gebruikt ze dan niet om nieuwe gegevens over

iemand bij in te schrijven zodat je kijk op iemand veran-

dert. Je gebruikt geheugenschema's gemakkelijk selec-

tief om te luisteren en wil dan graag dat haar inhoud

door de nieuwe selectief opgemerkte gegevens beves-

tigd wordt.

Wil ik geheugen- of cognitieve schema's op een gunstige

manier gebruiken, dan is het belangrijk dat ik me in ge-

sprek en interactie open stel voor het nieuwe en andere

dat er op te merken is en deze gegevens soepel bijschrijf

bij wat ik eerder dacht. Op die manier zijn mijn cogni-

tieve schema's steeds up to date en aansluitend bij de

werkelijkheid van iemand. Zo kan ik antwoorden op de

actueel bijgestelde perceptie en reageer ik niet vanuit

een eerder gevormde perceptie die niet helemaal over-

eenstemt met de realiteit hier en nu. In het eerste geval

is er een zekere ruimte en keuzevrijheid, in het tweede

geval ligt iets vast en kan je dit enkel involgen, zonder

keuzemogelijkheid.

Plaats en ruimte voor nieuwe gevoelens, ge-

dachten en verlangens, zonder gehinderd te

worden door eerder ontwikkelde ongunstige ge-

voelens, gedachten en verlangens

Op die manier worden ze door de ander ook niet als be-

dreiging ervaren, doordat je niet weer opnieuw diezelfde

ongunstige indruk in je opwekt. Hierdoor is de ander niet

langer geneigd zich te verstoppen of zwijgzaam te zijn

om geen verkeerde indrukken bij je te activeren. Zo kan

je meer open en nabij zijn bij het je uiten en kan je meer

open en nabij raken bij het beluisteren. Vanuit de gro-

tere veiligheid en zekerheid die geboden wordt, kan er

meer openheid groeien aan beide kanten, wat elk ten

goede komt.

Om spanningen te vermijden tussen wat iemand uit-

drukt of bedoelt uit te drukken en wat bij je overkomt,

kan je best voor de ander zo getrouw mogelijk weerge-

ven hoe iets bij je aangekomen is. Dit wordt terugkoppe-

ling of feedback genaamd. Dit zeggen hoe je de andere

begrepen hebt, kan je via herhalen, parafraseren, actief

luisteren of nasporen. Herhalen is letterlijk nazeggen,

zonder weglatingen of toevoegingen van wat iemand

zegt, enkel met aanpassing van de persoonlijke voor-

naamwoorden. Parafraseren is het in eigen woorden zo

juist en volledig mogelijk herhalen wat de ander zegt met

de vraag of je het zo goed hebt begrepen. Actief luiste-

ren is vanuit een zo neutraal mogelijke expressieve op-

stelling, met weerhouden van eigen inhoudelijke mede-

delingen, de gesprekspartner op de voorgrond brengen

door regelmatig, bondig in eigen woorden de kern van

wat die wil meedelen samen te vatten en te weerspiege-

len. Nasporen tenslotte, is het in bevestigende, niet-vra-

gende vorm, met zelfde ritme en toonhoogte, herhalen

van de belangrijkste sleutelwoorden van wat de ander

zegt.

Aandacht kan je hierbij besteden aan de wijze waarop je

best kan terugkoppelen. Zoals tijdig, beschrijvend, speci-

fiek, concreet, samenbrengend, niet-weglatend, niet-

analyserend of -uitvragend, niet-veralgemenend of -per-

soonsgericht, wat relevant en essentie is aangevend, nog

niet inhoudelijk reagerend, bevestiging vragend, niet

met stelligheid vooruitlopend, niet-overstelpend, be-

reidheid en openheid ontmoetend, niet-overmatig,

bruikbaar, bijstelling toelatend. Zo bereik je de voorde-

len van gebruik, zoals precies begrip, een gevoel te wor-

den beluisterd, onmiddellijke bijsturing, constructiviteit,

uitstel oordeel en reactie tot na vatten. En zo vermijd je

de nadelen van het niet gebruik van terugkoppeling, zo-

als misverstanden, defensiviteit en onzekerheid.

Uiteraard kan je wanneer praten moeilijk gaat door wat

er allemaal mee wordt opgeroepen, naast dit even ach-

terwege laten, er voor kiezen net wat telkens allemaal

mee geactiveerd wordt tot onderwerp van gesprek ma-

ken. Zo ga je weg van het feitelijke meer externe, en ga

je naar het gevoelsmatige meer interne toe. Zo kan je

trachten dit helder te krijgen en op orde te zetten, zodat

het niet langer tussen je en de ander komt te staan in

gesprek en zo mogelijk als stoorzender gaat werken.

Nog een andere manier, tot slot, kan zijn trachten verder

te kijken dan de aanwezige geactiveerde schema's over

je en elkaar. Zo kan je zelf of samen over automatisch

geactiveerde minder gunstige schema's over je of el-

kaar heen trachten te raken. Bijvoorbeeld, 'Ik heb of jij

hebt rood haar, een beugel, een beperking en wat gaan

we spelen of nu doen en wie gaan we voor elkaar zijn,

(speel)vriend, bond-of lotgenoot ?' Door zelf of samen

het kenmerkende of andere over je of elkaar aan te ge-

ven, even de gelegenheid en tijd gunnen om er overheen

te komen, of zelfs gebruiken als toegangsweg tot el-

kaar. Bijvoorbeeld, 'Dat jij rood haar hebt, ik heb dun

haar.' 'Dat ik veel spreekfouten maak, jij bent zo zwijg-

zaam.' Veel schema's worden automatisch getriggerd

door de context. Door dit als fase toe te laten en te laten

gebeuren en er even voldoende ruimte voor te bieden,

kan er plaats en ruimte komen voor andere schema's die

je zelf triggert. 'Ja ik ben of jij bent ..., kunnen we verder

nu even zien wat we aan elkaar kunnen hebben, of wat

we delen.' Het veelal direct waarneembare oppervlak-

kige staat dan niet langer in de weg voor het meer fun-

damentele dat je mogelijk deelt en waar je via praten

probeert achter te komen.

Open luisteren kan je bevorderen door :

Ik voel ervoor me in te leven in de ander tijdens een ge-

sprek.

We beluisteren elkaar op een onbevangen, niet voorin-

genomen wijze.

We laten in gesprekken mekaar toe in mekaars leven.

We maken gebruik van het eerder op relationeel vlak op-

gebouwd krediet om elkaar te willen begrijpen.

In je hoofd ruimte weten maken voor wat de ander uit-

drukt door waar je momenteel op gericht bent of mee

bezig bent los te laten of tijdelijk opzij te zetten.

Wat je opnam van buiten, wat je zelf opriep, wat in je

gewekt werd, wat je opdiepte uit je geheugen tijdelijk op

de achtergrond plaatsen zodat je je kan openstellen voor

de ander zonder onmiddellijk iets te linken met je ach-

tergrond.

Een onderscheid weten maken tussen wat de ander uit-

drukt, wat je er bij herinnert, wat je er bij denkt, wat je

er bij voorstelt, wat je er bij voelt en wat je er bij fysiek

ervaart.

Ook met de houding en het gedrag van de andere houd

ik rekening om te begrijpen wat er gezegd wordt.

Voor het vatten van de ideeën van de ander over zichzelf

en mij, houd ik rekening met de merkbare lichamelijke

opstelling.

Voor het vatten van de verwachtingen van de ander,

houd ik rekening met de merkbare lichamelijke opstel-

ling.

Het is me gemakkelijk onbevangen te beluisteren wat de

ander me wil zeggen.

Vermijden van door je gevoelsmatige opstelling en emo-

tionele toon de antwoorden van de ander te beïnvloe-

den.

Ook al heb ik helemaal geen zin, toch tracht ik precies

hoogte te krijgen van de ander.

Je meer of minder graag horen van iets tijdelijk opzij zet-

ten of uitstellen (van verwelkoming, over aanvaarding,

over ondergaan, tot weerstaan).

Het recht van de ander en jezelf onderkennen op een ei-

gen opvatting, ervaren en oordeel, evenals het recht van

elk wie en wat in te volgen.

Ik stel me expressief zo neutraal mogelijk op zodat wat

de ander wil overbrengen niet door me wordt beïnvloed.

In gesprek laten we elkaar toe zich volledig uit te spreken

zonder elkaar te onderbreken of op elkaar druk uit te oe-

fenen.

Om beurt elkaar toelaten eigen gevoelens en visie op

een probleem tot het laatste detail weer te geven terwijl

de ander in stilte aandachtig luistert en enkel aanmoe-

digt hiermee door te gaan tot alles wat deze wou tot ex-

pressie kon gebracht.

Ik wil wat de andere me wil zeggen of bedoelt zo ge-

trouw mogelijk vatten.

Onvervormd, concreet en volledig trachten achterhalen

wat de ander wil zeggen.

Ik tracht precies te achterhalen wat de andere mogelijk

deels onbewust bedoelt.

Je gedachten, je gevoelens en je herinneringen voorbij-

gaan tot bij wat de ander uitdrukt en beschrijven hoe dit

op je inwerkt en intuïtief op je overkomt.

Ik tracht de ervaringen van de ander te aanvaarden zoals

ze gebracht worden.

Ik tracht zo goed mogelijk de andere te begrijpen ook al

betekent dit niet onmiddellijk dat ik achter zijn denken

of doen sta.

Zo de ander in gesprek aandacht, begrip, erkenning of

hulp voor iets zoekt, vermijd ik de gespreksleiding, -ori-

entatie en -invulling over te nemen, maar volg in wat de

ander verwacht en aangeeft.

De afleidingen en gevolgtrekkingen van wat ik bij de an-

der opmerk, laat ik aan deze zelf over (wat er aan de

hand is, met wat in verband, wat aan de oorsprong

ligt, ...).

Bij de keuze op wat van wat de ander uitdrukt te reage-

ren en in te gaan letten op gegeven aanwijzingen (accen-

ten, tijd, pauzes, emotie, herhaling, vraagvorm, ...).

Trachten de persoonlijke moeilijkheden die de ander

aangeeft te beluisteren, te begrijpen, te accepteren en

ernstig te nemen, zonder op- of aanmerkingen of snel-

oplossingen van je kant.

Ik neem in een gesprek voorgestelde oplossings- en ge-

dragswijzen in overweging.

In een discussie ook trachten de onderliggende gevoe-

lens aan bod te laten komen.

Nagaan hoe en waarom je meestal jezelf in een gesprek

onderbreekt bij het luisteren.

Ik stel eigen gevoels- en denkprocessen uit totdat de me-

dedeling van de andere overgekomen is.

Zich concentreren op wat de ander zegt en zich niet la-

ten afleiden door bij zichzelf opgewekte gedachtezijspo-

ren.

Ik wacht met het vormen en formuleren van mijn mening

of oordeel totdat de ander alles heeft kunnen zeggen.

Ik tracht mijn vooroordelen en weerstanden tegenover

iets of iemand te achterhalen om er beter afstand van te

kunnen nemen.

Je eigen gevoeligheid onderkennen om (te) snel iets als

kritiek of miskenning te ervaren wat zo niet bedoeld was.

Bij ervaren kritiek zich er van vergewissen wat de ander

je precies wil zeggen en je de boodschap goed hebt be-

grepen.

Escalatie van kritiek tegengaan door je bereidheid te for-

muleren eerst helemaal te willen luisteren naar wat de

ander je wil zeggen, vervolgens het meegedeelde te wil-

len overwegen en tenslotte je reactie aan te willen ge-

ven.

Open luisteren verminder je door :

Ik laat me in een gesprek leiden door gedachtelezen.

Luisteren niet opvatten als opnemen om je schema over

iets bij te stellen, maar als afgeven om je schema over

iets toe te passen.

Je opsluiten om je schema's te kunnen toepassen eerder

dan je aansluiten om je schema's te kunnen afstellen.

Zo luisteren dat je je schema's kan bevestigen eerder dan

dat je ze kan actualiseren.

Het minste wat ik hoor in een gesprek is al voldoende om

te veralgemenen.

Wat wordt uitgedrukt trachten in te passen in of te laten

aansluiten bij wat ik al weet of eerder ervaren heb.

Ik hoor gemakkelijk wat me goed uitkomt.

Je aanwezige motivatie om te luisteren en te achterha-

len laten bepalen wat je verneemt.

Ik hoor gemakkelijk wat me bang maakt.

Uit vrees voor de implicaties voor jezelf en je veiligheden

niet goed durven luisteren en je afsluiten voor wat de

ander zegt.

Ik hoor niet wat me stoort.

Ik laat me leiden door voorgevoelens en twijfels.

Wat wordt uitgedrukt of wie iets uitdrukt in vraag stellen

(geloofwaardigheid) om er geen rekening mee te hoeven

houden.

In beslag genomen worden door eigen gevoelens.

Persoonlijke gevoelens kleuren of overheersen wat de

ander uitdrukt.

Zodra ik me bedreigd voel, luister ik niet meer.

Aanwezige negatieve gevoelens verhinderen me naar de

ideeën van de ander te luisteren.

Eigen negatieve gevoelsreactie bij wat de ander zegt of

doet niet weten uitstellen en richten op de ander (irrita-

tie, verzet, ...) of op de situatie (opwinding, ongeduld, ...)

of op zichzelf (verdriet, teleurstelling, ...) of op gebeuren

(negatie, gevoelloosheid, ...).

Enkel luisteren tot ik weet of er al dan niet een dreiging

uitgaat van wat de ander zegt.

Ik denk heel snel te weten wat de andere me wil zeggen.

Een visie, attitude, voorkeur of opstelling met betrekking

tot het gespreksonderwerp, jezelf of je relatie bij de an-

der veronderstellen en alles wat de ander uitdrukt daar

aan vastknopen.

Ik refereer snel naar vergelijkbare situaties en ervarin-

gen.

Ik laat mij in een gesprek leiden door subjectieve inter-

pretatie.

Ik beluister de andere op een beoordelende wijze.

Er geen rekening mee houden dat je spontaan geneigd

bent wat je hoort en ziet tegemoet te gaan met je mo-

reel oordeel (goed of slecht) dat teruggaat op een emo-

tioneel gevoelsoordeel (positief-veilig of negatief-onvei-

lig) dat teruggaat op een motivationeel oordeel (kunnen

naderen, groen licht, op weg naar of ontwijken, rood

licht, op weg van).

Wat de ander zegt vastknopen aan je eerste indrukken

over de ander.

De ander niet toelaten te evolueren of te veranderen op

basis van wat die zegt.

In je (gespreks)relatie zo een balast achter je aanslepen

dat er geen plaats meer is voor nieuwe (gespreks)erva-

ringen.

De betekenis en de waarde van wat gezegd wordt in ver-

band brengen met eerdere typering van de ander.

Een uiting opnemen als typevoorbeeld van de wijze van

functioneren van de ander naar je toe en als illustratie

voor wat voor gevolgen dit voor je inhoudt.

Ik pas wat de ander zegt aan wat me uitkomt aan.

Via subtiele aanwijzingen trachten achterhalen wat er

'werkelijk' in de ander omgaat.

Enkel op bepaalde details letten.

Je luisteren laten beïnvloeden door wat de ander aan-

geeft te zullen vernemen.

Ik laat vooraf reeds zo duidelijk merken te weten wat de

andere bedoelt uit te drukken, dat deze geen moeite

meer doet tot bijsturing.

Wachten met je oordeel, ook onder de vorm van goed-

keuring of afkeuring, van waardering of verwerping, van

akkoord of niet.

Terwijl de andere spreekt, concentreer ik me op mijn

antwoord en niet op wat wordt overgebracht.

Onmiddellijk, vooraleer de ander uitgesproken is, begin-

nen zoeken naar verklaringen, oplossingen en reacties

voor de ander.

Persoonlijke problemen die de ander signaleert toedek-

ken of overnemen, eerder dan via feedback toe te laten

ze volledig te uiten en open te trekken en toe te laten

zelf tot een oplossing te komen.

In wat de ander uitdrukt iets willen leggen wat er niet

inzit, maar dat je er zelf inlegt.

Van alles, teveel en te ver gaan zoeken achter wat de an-

der uitdrukt.

Wat je hoort, ziet en voelt, ook wat zo niet bedoeld

wordt, op jezelf, de ander of je relatie betrekken en aan

je eigen leven en situatie verbinden.

Wat de ander als moeilijkheid voor zich of aan de ene

pool aangeeft (ik ben, ik kan niet, ...) als moeilijkheid bij

je of aan de andere pool opvatten (je bent niet, je

wil, ...).

Overdreven associëren bij wat de ander zegt.

Overdreven fantaseren rond wat de ander uitdrukt.

Aandikken wat de ander zegt.

Informatie door elkaar halen.

Meegedeelde oorzaak en gevolg omwisselen.

Hinder ondervinden van een wankel zelfgevoel dat je

overgevoelig maakt voor wat de ander uitdrukt.

Wat je hoort baseren op wie spreekt eerder dan op wat

wordt gezegd.

Luisterend

praten

Ieder van ons kan ervaren dat wat je gesprekspartner

antwoordt niet altijd nauwkeurig aansluit bij wat je juist

kwam te zeggen of net wou zeggen.

De verkregen antwoorden geven je het gevoel van niet

begrepen te worden en van een zekere afstand. Of ze

remmen je af in je verdere expressie.

Om dit zelf als gesprekspartner te vermijden kan het

wenselijk zijn in je antwoorden en reactie dichter aan te

sluiten bij wat wordt gezegd.

Praten gaat beter wanneer je eerst en voldoende

luistert.

Soms volstaat het luisteren en het terugkaatsen wat

je hoorde.

Dit kan je bewerkstelligen door praten in de eerste plaats

op te vatten als luisteren. Niet om zomaar in te stemmen

en toe te geven, maar om te vermijden dat je naast de

ander heen praat en deze zo niet bereikt en je op die

manier je kansen op invloed erg verkleint.

Bijvoorbeeld, betrokken luistertechnieken, zoals oogcon-

tact, knikken en het gebruik van sleutelwoorden om

openheid te prijzen, helpen jongeren wanneer ze proble-

matisch gedrag toegeven en gekwetste gevoelens delen

met hun ouders, zo blijkt uit een nieuwe Britse studie van

de Universiteit van Reading.

Het actief luisteren van de ouder maakte dat jongeren

zich beter voelden en zich meer authentiek en verbonden

voelden met de ouder. Het zich gewaardeerd voelen en

geapprecieerd weten om hun oprechtheid, had een

krachtig effect op hun bereidheid zich open te stellen. Dit

actief luisteren had een universeel voordeel met meer

kans op resultaat tegenover een passief luisteren zonder

nabijheid of betrokkenheid.

Naarmate je de ander beter kan beluisteren kan je ge-

richter antwoorden. Zo kan je met meer genuanceerde

reacties de ander beïnvloeden. Zowel om verder te pra-

ten, als om met je antwoord rekening te houden.

Tim (12) : Net op het moment dat ik wil vertellen waar-

voor ik precies bang ben, stelt mijn vader dat hij als kind

nergens bang voor was. Dat hij niet zou weten waarvoor

je als jongen bang zou hoeven te zijn.

Veroniek (14) : Ik was nog maar net begonnen met mijn

uitleg en ik wist al dat het niet mocht. Ik was ook hele-

maal niet van plan om iets te vragen. Ik wou alleen uit-

leggen hoe moeilijk ik het ermee had dat de ouders van

mijn beste vriendinnen losser met hen omgingen.

Dina (15) : Ik kreeg al onmiddellijk goede raad mee, zon-

der dat ze hoogte namen of ik het nu al wel wou. Ze ver-

telden maar wat ze zelf in mijn plaats zouden doen. Hoe

ik me bij heel dit gebeuren voelde, daar hadden ze geen

oog voor.

Geert (16) : Ik zei dat ik er hoe dan ook zo over dacht. In

plaats van hier van uit te gaan, bleven ze herhalen hoe ik

had te denken. Aan mijn argumenten werd helemaal

geen aandacht besteed, bleven ze maar argumenteren

over hoe ik had te denken.

Als volwassene bestaat het risico te luisteren zolang je

hoort wat je graag hoort of wat je kan aanvaarden. Van

zodra je hoort wat je niet ligt of niet aanvaardt stopt vaak

het luisteren en begint het praten.

Dit gebeurt meestal op het moment dat de jongere van

luisteren naar wat die graag hoort of kan aanvaarden

overgaat op een behoefte aan praten over wat de vol-

wassene niet ligt of niet zomaar aanvaardt.

Concreet betekent dit dat de volwassene noch de jon-

gere op dat moment openstaan voor luisteren en beiden

nood hebben aan praten. Het praten is dan meestal wei-

nig zinvol, omdat elk zich afsluit en weinig of niet bereid

is tot luisteren.

Om dit te verhelpen is het juist belangrijk dan precies te

luisteren of te beginnen luisteren op het moment

waarop je hoort wat je niet graag hoort of wat je niet

zomaar aanvaardt. Dit vraagt meestal een bewuste

keuze en bijsturing van je spontane reactie : te luisteren

zodra oneens, luisteren niet als teken van eens zijn, maar

als teken van het eens te kunnen raken.

Meer luisteren heeft als voordeel dat elk dichter bij zich-

zelf kan blijven en meer tot zijn recht kan komen in ge-

sprek.

Het heeft ook als voordeel dat elk ook zichzelf beter kan

beluisteren in zijn meer precieze, getrouwe en volledige

expressie.

Het heeft ook als voordeel dat elk dichter bij de ander

kan komen en blijven, zodat deze beter tot zijn recht kan

komen in gesprek.

AFSLUITER :

WAT KAN JEZELF : luisteren in de betekenis van beluisteren,

niet noodzakelijk involgen

. Je kan b e t e r luisteren, zo hoor je meer nauwkeurig

. Je kan m e e r luisteren, zo hoor je meer getrouw

WAT KAN DE GESPREKSPARTNER : luisteren in de betekenis

van involgen

. kan b e t e r luisteren, zo meer getrouw

. kan m e e r luisteren, zo meer nauwkeurig

Elk gedrag

kan lukken of

mislukken

Het al of niet lukken van gedrag wordt meestal in ver-

band gebracht met prestatiegericht gedrag. Een op-

dracht of taak waarvoor je kind of jezelf als ouder stond,

wist je tot een goed eind te brengen, of integendeel net

niet.

Zelden wordt er aan gedacht het lukken of mislukken ook

in verband te brengen met een niet-prestatiegericht ge-

drag van je kind of jezelf als ouder. Eigenlijk ga je er van

uit dat je kind of jijzelf dit gedrag zo opvatte en zo be-

doelde en dat wat het als gevolg had of uitrichtte niets

Niet enkel prestatiegericht gedrag kan lukken of mis-

lukken.

Op die manier naar gedrag kijken opent nieuwe mo-

gelijkheden.

te maken had met een mogelijk mislukken van het ge-

drag.

Je kind wou het zijn broertje per opzet lastig maken. Als

ouder wou je geen rekening houden met je kind. Het ge-

drag wordt dan al of niet goedgekeurd en aanvaard. Je

spreekt gemakkelijk een appreciatie uit over het gedrag.

Op basis hiervan vind je het gedrag verwerpelijk of niet.

Vaak wil je het bijsturen. Je verwacht dan van het kind

ander gedrag, of je verwacht dit mogelijk van jezelf.

Door uit te gaan van het idee dat omgangsgedrag voor je

kind en jezelf als ouder mogelijk kan lukken, maar moge-

lijk ook kan mislukken, kom je tot een heel andere kijk en

benadering. Je kind of jijzelf deed erg zijn best maar het

leverde niet het verhoopte resultaat op. Je dochter wou

haar favoriete programma zien, maar haar broer wou

nog even blijven verder kijken op een ander tv-station.

Zo kwamen ze in botsing met elkaar. Je dochter merkte

dat vragen niet volstond, maar toen ze de afstandsbedie-

ning greep leek ze nog minder succes te hebben. Dit niet

lukken levert een leerproces op van hoe het anders op

te pakken om meer succesvol te zijn. Zo kan je dochter

ervaren dat langer vooraf vragen of onderhandelen wat

in ruil te willen doen meer succesvol kan zijn. Door het

vertoond gedrag niet onmiddellijk te gaan beoordelen

en veroordelen, laat je een leerproces toe dat kan leiden

tot meer aanvaardbaar en meer succesvol gedrag.

Op die manier wordt niet vooral een waardemeter ge-

bruikt, maar wordt eerder een resultaatmeter ingescha-

keld. Het gaat niet zozeer om wat bij een bepaald han-

delen wordt gedacht, maar veeleer om wat bij een han-

delen wordt waargemaakt. Niet het oordeel geldt als

toetssteen, maar in tegendeel de realiteit.

Je maakt je boos op je kind en je wil van daaruit helemaal

geen rekening meer houden met je kind en je dwingt het

tot iets ook al wil het helemaal niet mee. In zo een geval

kan je je afvragen of je niet te ver ging. Of dit acceptabel

was van jezelf. Je kan ook kijken wat je gedrag teweeg-

bracht en wat het opleverde. Zowel vanuit wat je

wenste, maar ook als neveneffect vanuit wat je niet

wenste. Gemakkelijk ga je op die manier merken dat je

gedrag mislukte. Je bereikte iets anders dan je bedoelde.

De realiteit sprak boekdelen. Zo kom je er niet.

Soms kan je samen als kind en ouder ervaren dat een

manier van praten of reageren op elkaar, helemaal

dreigt te mislukken. Je zou dan samen kunnen proberen

een rustpauze in te lassen en nadien op een andere ma-

nier kunnen proberen praten of reageren, zodat je meer

kans zou hebben op lukken. Dit eerder dan elkaar te ver-

denken of te beschuldigen van negativiteit of onwil. Er

wordt op die manier minder gefocust op wat het vertrek-

punt is voor een gedrag. Veeleer wordt aandacht be-

steed aan wat het eindpunt is van een gedrag. Wat even-

tueel aan het gedrag kan veranderd worden, zodat beter

het eindpunt kan bereikt worden.

Het al of niet lukken kan verband houden met de om-

standigheden of het tijdstip. Je kind is moe of je bent nog

niet helemaal wakker. Het al of niet lukken kan ook ver-

band houden met het al of niet vertrouwd zijn met iets.

Je weet al hoe je kind weer gaat doen of je kind is niet

gewoon dat je zo doet. De reden voor lukken of misluk-

ken is dan ofwel niet in je kind of jezelf gesitueerd. Dit

laat een veel soepeler opstelling mogelijk. Ofwel is de re-

den voor lukken of mislukken net volledig in je kind of

jezelf gesitueerd. Dit maakt het gemakkelijker om hier

verandering in te verkrijgen.

Wil een gedrag niet lukken, dan kan je gewoon herbegin-

nen. Je verloor beiden je geduld. Je herbegint dan op-

nieuw nadat je beide je geduld hervond. Zo vermijd je

escalatie bij iets dat toch niet leek te lukken.

Wil een gedrag niet lukken, dan kan je er ook uit trachten

te leren. Je kan het dan volgende maal anders proberen.

Je ontdekte dat je aanpak niet succesvol was en die laat

je verder achterwege.

Wil een gedrag niet lukken, dan kan je alsnog stilstaan bij

je poging. Het resultaat bleef uit, toch was je tevreden

over de poging. De poging lukte, het resultaat mislukte.

Een volgende poging kan misschien ook een beter resul-

taat opleveren.

Wil een gedrag niet lukken, dan kan je kijken wat je in je

poging kan behouden voor het deel wat al werkt, en wat

je kan veranderen voor het deel wat niet werkte. Je komt

er, bijvoorbeeld, achter dat vooraf praten helpt, dit kan

je behouden. Maar je ontdekt dat je best veel vroeger

vooraf iets kan vragen wil je discussie voorkomen.

Zo let je op het resultaat, het al of niet lukken van het

gedrag van je kind of je eigen gedrag als ouder. En zo let

je niet op je oordeel over het gedrag van je kind of je ei-

gen gedrag. Dit letten op het resultaat en niet op je oor-

deel, maakt dat je nuchterder en afstandelijker met dit

gedrag kan omgaan.

Veel spanning komt immers voort uit je oordeel over el-

kaars gedrag. Je aanvaardt een bepaalde aanpak of reac-

tie niet en daar reageer je voortijdig en krachtig tegen.

Je laat de ervaring van lukken of mislukken niet spelen.

Je kind komt in contact met je oordeel en niet of minder

met zijn eigen ervaring van al of niet lukken. Of jij krijgt

te maken met het oordeel van je kind over je aanpak, zo-

dat je niet kan ervaren of je aanpakt werkte. Je tracht

elkaars gedrag voortijdig af te breken, zodat het niet he-

lemaal kan uitgevoerd worden en je zo niet kan ervaren

welk het effect is van je aanpak of reactie. Je kind roept

en daar wil je tegenin gaan omdat je een negatief oor-

deel hebt over dit gedrag. Zo laat je roepen niet toe en

onderbreek je het, zodat je kind niet kan ervaren dat het

geen effect heeft of een averechts effect oplevert. Laat

je toch een effect toe, dan ga je gemakkelijk door je oor-

deel, je afkeuren, bijvoorbeeld, het ervaren van het ef-

fect verstoren en dempen. Het wordt zo een conflict tus-

sen je kind en jezelf, in plaats van een conflict tussen het

gedrag van je kind en de realiteit van geen effect. Zo kan

je kind blijven proberen roepen als je niet in de buurt

bent, omdat het nog niet heeft kunnen ervaren dat het

niet werkte.

Door te kijken in termen van lukken of mislukken, eerder

dan te denken in termen van aanvaardbaar of niet, focus

je op het effect van het gedrag eerder dan op het gedrag

of de persoon zelf. Zo kan iemand gemakkelijker tot een

eigen oordeel over zijn gedrag komen, eerder dan te

moeten terugvallen op het oordeel van iemand anders

over zijn gedrag. Zo leg je de verantwoordelijkheid voor

het eigen gedrag en voor de begrenzing ervan ook bij ie-

mand zelf en neem je ze niet over.

Door te kijken in termen van lukken of mislukken kan je

eveneens onderkennen dat de ander niet weet te luk-

ken, dit zonder zelf ook tijdens je omgang in dit misluk-

ken terecht te komen. Het is, bijvoorbeeld, niet omdat

de ander zijn zelfbeheersing verliest dat je dit ook moet

doen. Net dit opmerken van mislukken, kan maken dat

jezelf tracht een meer succesvol spoor te blijven bewan-

delen. Zo kan je rustig blijven, bijvoorbeeld, tevens ma-

ken dat de ander zijn evenwicht weet te hervinden en zo

opnieuw een meer lukkend spoor weet te bewandelen.

In het kijken naar het gedrag van je kind of jezelf als ou-

der, verkies je : (geef aan met stip)

een een

waarde- realiteits-

meting meting

Lachen

om niet te wenen

Over machteloosheid

als ouder

Wat je niet wil

Als ouder heb je vaak min of meer een concreet idee hoe

je iets zou willen. De realiteit beantwoordt hier niet

steeds aan. Dingen in de omgang met je kind en met je

partner als ouder verlopen niet steeds zoals je voor had.

Je pogingen om hier alsnog iets aan te veranderen leiden

niet steeds tot het gewenste resultaat. Je blijft achter

met het gevoel dat het je niet gelukt is. Dat je tegenover

de situatie en het gebeuren vrij machteloos stond. Er

rest je dan niet veel meer dan de teleurstelling en even-

tueel verdriet om wat je niet wist waar te maken en te

laten verlopen zoals je had verkozen. Emotioneel ligt dit

niet steeds gemakkelijk. Je zou er wel om kunnen wenen,

zo erg beroert het je en trek je het je aan. Niet alleen is

er het niet lukken in die situatie, maar soms is er ook

Lachen gebeurt vaak uit machteloosheid.

Lachen als aanvaarden, maar soms ook als verzet.

meer persoonlijk het gevoel in dingen niet te weten luk-

ken. Niet alleen ben je niet succesvol, maar het kan aan-

voelen als niet bekwaam zijn voor iets.

Humor en spot

Het is niet steeds gemakkelijk om hier mee om te gaan

en te trachten het te verwerken en er overheen te ko-

men. Humor kan je mogelijk hierbij helpen. Om het ge-

beuren of de situatie te relativeren en er afstand tegen-

over te winnen. Je tracht er om te lachen en er een

grapje over te maken. Zo mogelijk samen met je kind of

je partner. Het liep mis en anders dan je had verkozen en

voorgesteld. Dat is best wel grappig. Je lacht om het mis-

verstand, of om wat er misging tegen ieders wil en in-

spanning in. Deze humor is bevrijdend en respectvol.

De gebruikte humor kan evenwel ook spot zijn. Ze is niet

echt bevrijdend en het respect laat het in meer of min-

der mate afweten. Als ouder kom je dan mogelijk uit bij

ironie, sarcasme of cynisme. Het een is minder uitge-

sproken dan het volgende.

Ironie, sarcasme en cynisme

Je had het anders gewild, dit is nu niet zo. Dit vind je best

wel lachwekkend. Wat schoot allemaal tekort en wie

schoot allemaal tekort om niet uit te komen zoals je zelf

had gewenst. Ironie kan dan tot uiting komen als milde

en ietwat vriendelijk spot. Dit omdat je naast iets uit-

kwam. Op die manier wil je er verder afstand van nemen

en wat gebeurde vergeten. Zo tracht je weg te komen

van het voorval.

Het kan zijn dat je zo mild en ontschuldigend niet bent,

maar brutaal en kritisch uitvalt tegen wat anders uitviel

en wie er aan de basis van lag. Je reageert dan sarcas-

tisch als met een bijtende spot. Je wil tegen wat er is in-

gaan, omdat het niet overeenstemt met wat je verkoos.

Tegelijk voel je je machteloos, wat je geïrriteerd en boos

maakt. Iets wat doorklinkt in je uitlatingen. Breidt je spot

uit, dan kan ze worden tot iemand willen neerhalen door

je uitlatingen.

Tenslotte kan het zijn dat je machteloosheid meer een

vast en terugkomend ervaren is in een situatie of bij een

gebeuren. Zodat je niet meer gelooft dat iets anders kan,

en meer overeenkomstig je eigen voorstelling en voor-

keur. Je voelt je er verbitterd door, wat in je cynische uit-

latingen doorklinkt. Je laat een bittere spot horen,

waarin gevoelloosheid en wreedheid tegenover de bui-

tenwereld doorklinken. Iets of iemand doet zich niet lan-

ger op een teleurstellend manier voor, zo ervaar je. Iets

of iemand is zo, en dit zal verder zo blijven. Je twijfelt aan

de goede bedoelingen die er zouden moeten zijn, maar

ontbreken, zo blijkt. Zodat je je geloof verliest. Alle in-

spanningen zijn overbodig, je kan evengoed niets doen.

Je kan niet anders dan je bij iets neerleggen en het aan-

vaarden. Dit gegeven laat je in je spot duidelijk doorklin-

ken. Je teleurstelling komt hierin sterk naar voor. Die ver-

bitterde twijfel kan zich veralgemenen als kijk- en om-

gangshouding tegenover zowat alles wat je tegenkomt.

Dit ervaren en je reactie kan zich ook uitbreiden naar je-

zelf, je gelooft niet meer dat je ook maar iets kan of iets

betekent. Je bent ook bitter tegenover jezelf. Zo kom je

uit bij zelfspot.

Hopelijk is deze zelfspot nog niet cynisch gekleurd vanuit

bitterheid, of sarcastisch-zelfkwetsend vanuit woede,

maar is ze ironisch vanuit een ontschuldigende mildheid

en begrip.

Enkele voorbeelden ter illustratie. Als ouder kan je naar

je kind toe zeggen 'Dit ging goed of dit heb je goed ge-

daan' voor iets dat misging of mislukte. Hieruit kan de

mildheid blijken om zo weg van iets te komen, een sig-

naal te geven en niet te confronterend te zijn.

Als ouder kan je je kind ook zeggen 'Dit is typisch jou, je

doet maar verder', voor iets wat je helemaal niet wil.

Als ouder kan je tenslotte zeggen 'Er zou een wonder ge-

beuren moest je veranderen, of moest je lukken door de

inspanning die je doet.'

Machteloosheid

In elk van die situaties heb je met een frustratie te ma-

ken, omdat iets niet is of verliep zoals in je hoofd aanwe-

zig. Dit roept een verlieservaren op en dit mondt gemak-

kelijk uit in een gevoel van zekere machteloosheid. Met

ironie probeer je je los te maken en te ontsnappen. Met

sarcasme probeer je er tegenin te gaan en te reageren.

Met cynisme probeer je stoom af te blazen en je neer te

leggen bij wat aan je ontsnapt. Eigenlijk zou je een beetje

of erg willen wenen, maar je verkiest dan maar om, met

of over iets te lachen. Zo blijf je op één of andere manier

aan de beurt. Je laat niet om, met of over je lachen. Het

is jij die lacht als laatste vorm van macht die over blijft.

Een lachen die je nog in een zekere macht hebben moet

bevestigen bij alle machteloosheid die je momenteel of

meer blijvend ervaart. Zo kan je met je lachen de indruk

behouden van te kunnen reageren voor iets wat je in

werkelijkheid ontsnapt.

Grip blijven houden

Door humor of spot hou je steeds een slag om de arm

voor als iets anders verloopt dan je in je gedachten had.

Het is wel grappig dat iets anders is, dat wekt je lachen

op. Je herkent wel elementen maar niet allemaal. Het

lijkt er min of meer op, maar niet helemaal. Er zijn dingen

die anders zijn. Je bedoeling blijft wel overeind maar de

uitwerking en het resultaat of het effect is anders, in

meer of mindere mate. Kan je aan dit verschil weinig of

niets doen, dan komt ironie, of sarcasme of cynisme als

telkens meer uitgesproken opzetten. Je hebt wel geen

invloed op hoe iets uitwerkt en uiteindelijk uitdraait als

resultaat of effect. Maar door hoe je het opvat of door

wat je er van maakt in je hoofd, probeer je toch een ze-

kere controle en macht erover te behouden of te ver-

werven. Het gedrag en de omgang ontsnappen je, de re-

sulterende realiteit valt buiten je bereik, maar je denken

en interpretatie hierover die laat je niet aan je ontsnap-

pen. Je lacht het weg, of uit, of neer. Zo blijf je lachen en

kan je het opgewekte negatieve gevoel temperen. Zodat

je niet tot wenen komt, omdat je nog niet alles kwijt

bent.

Enkele voorbeelden ter illustratie. De schoolresultaten

van je kind blijven ondermaats, welke moeite je je ook

reeds troostte. Met je kind praten, het aanmoedigen,

het ondersteunen. Niets lijkt te helpen. Je tracht het dan

maar op te pakken met ironische uitlatingen als 'Je deed

toch wel je best' terwijl je net het omgekeerde bedoelde.

Of je verglijdt in sarcastische uitlatingen als 'Je bent goed

bezig'. Of je komt stilaan tot cynische uitlatingen als 'Wat

pech dat je prestaties niet worden opgemerkt'.

Risico's voorkomen

Uiteraard is het gevaarlijk die spot aan te wenden voor

wat je kind doet, voor wie je kind is en wat zijn toekomst

is. Niet enkel bestaat het risico dat je verder glijdt in je

machteloosheid, maar dat je ook je kind door je uitlatin-

gen vast zet in een gevoel van machteloosheid. Je uitla-

tingen zijn al te duidelijk, scheppen negatieve zichzelf

waarmakende verwachtingen bij je kind en maken dat

het geen inspanning of moeite meer doet.

Beter kan je die spot voor jezelf houden, zo je iets wil

doen naar je kind toe. Beter ook kan je situatie per situ-

atie op zich bekijken, zodat het risico op veralgemeende

conclusies en negatieve beeldvorming minder kansen

maakt. Tenslotte biedt het ook mogelijkheden niet iets

concreet en specifiek te verwachten, zodat je je niet te-

leurgesteld en machteloos voelt zo iets niet hieraan be-

antwoordt. Door niet iets concreet of strak in je gedach-

ten te hebben, laat je ruimte voor het anders zijn of uit-

werken. Zodat je niet naar humor gaat grijpen omdat het

afwijkt van iets wat je je voorhield. De teleurstelling en

een gevoel van machteloosheid kunnen niet toeslaan

omdat je niets in gedachten had. Je gaat uit van wat zich

aandient en van daaruit kan je je een voorstelling opbou-

wen die meer realistisch is en meer bij je kind past.

A la limite, kan je jezelf altijd nog de keuze aanbieden in

deze spot verder en door te gaan, of te kiezen hier van

af te stappen en het over een andere boeg te gooien.

Hooguit misschien iets nog grappig te vinden. Of mis-

schien ook te zoeken hoe je te verzoenen met je mach-

teloosheid, ook in je ervaren. Je moet iets of iemand niet

langer uitlachen. Je kan terug gewoon lachen. Dingen

ontsnappen je, maar dit hoort er nu eenmaal bij. Ook in

hoe je iets oppakt, interpreteert en zin geeft, ervaar je

geen totale controle, zonder je hier zorgen over te ma-

ken.

Je kind anders

Als ouder kan je vaststellen, hoe moeilijk ook, dat je kind

anders is. Eerder dan om, tegen of over je kind te lachen,

kan je trachten de realiteit onder ogen te zien. Namelijk,

dat je kind anders is. Ook kan je trachten in gedachten

met dit anders zijn mee te gaan. Zo je kind het recht te

geven anders te denken, anders te voelen, iets anders te

willen en anders te doen of te reageren. Als ouder claim

je dan niet langer het gevoel dit te willen controleren en

door je spottend oordeel ergens tegenin te willen gaan,

van weg te willen of je er bij neer te leggen.

Door aandacht te besteden aan de gradatie in je spot kan

je nagaan hoe erg je je ideeën en voorkeuren zult moe-

ten aanpassen en bijstellen om bij de realiteit uit te ko-

men en hier aansluiting mee te kunnen vinden. Ben je

cynisch, dan zal je wellicht 360 graden moeten draaien,

ben je sarcastisch, dan wellicht 180, ben je ironisch, dan

wellicht 90 graden.

De muziek- of kledingvoorkeur van je kind, of zijn voor-

keur van vrijetijdsbesteding zullen vaak een inspanning

van je vragen om te onderkennen dat je smaak je smaak

is en dat je kind een heel andere smaak kan hebben,

waarop ook recht. Je kan je dan proberen openstellen

voor twee smaken, die van je en die van je kind, hoe ver-

schillend en contrasterend ze ook zijn. Misschien kan je

toch met voldoende inspanning enige overeenkomst of

parallel weten ontwaren. Je kind is erg gedreven in wat

die prettig vindt om beluisteren, om zich te kleden, of

om te doen. Net zoals jij ook heel gedreven bent voor

wat jij prettig vindt. In die gedrevenheid merk je de gelij-

kenis en stel je misschien vast elkaar te kunnen vinden.

Ouderlijke onenigheid

Doet zich spot voor tegenover elkaar als ouder, dan kan

dit erg negatief uitwerken. Dit risico neemt nog toe wan-

neer je kind getuige is van je milde, kwetsende of gevoel-

loze spot. Je bent, bijvoorbeeld, niet akkoord met be-

paalde opvattingen of reacties van elkaar als ouder en je

uit dit door er om, mee of over te lachen. Dit wellicht

omdat je er niet over kan praten, of omdat praten geen

effect of zin meer blijkt te hebben. Dit vraagt dan van je

partner een krachtiger houding als deze er mee door-

gaat, zodat het risico ontstaat dat hierdoor nog minder

openheid en veranderlijkheid te voorschijn komen.

Zo praten niet helpt, kan wellicht een zeker respect voor

het anders denken en doen van je partner als ouder hel-

pen. Je kan er ook voor kiezen je eigen denken en doen

los te laten of bij te sturen. Het onderkennen dat elk zijn

eigen manier heeft van opvoeden en dat dit een meer-

waarde kan zijn, kan helpen om niet voortdurend tegen

elkaar aan te botsen of elkaar te verzwakken. Het anders

zijn is dan de realiteit en het uitgangspunt. Je kan dan

proberen je daar mee te verzoenen en er in het belang

van de opvoeding van je kind zo gunstig mogelijk mee

om te gaan.

Gezonde humor

Zo kan je komen tot lachen, omdat wat je voor hebt of

verkiest, minder dwingend is. Wat er van afwijkt, wekt je

lach. Ook wat je kind of je partner als ouder doet. Je ziet

het grappige in van wat anders is dan wat je voor had of

van wat je wou. Het is anders uitgedraaid. Het moest ook

niet zo nodig of dwingend zo. Het kan ook anders. Je

hoeft niet langer te wenen. Je kan nu echt en hartelijk

lachen. Je bent vrijer, dit kan je ook makkelijker toelaten

te lachen. Je kan samen lachen om wat net of gewoon

anders is dan je samen had gedacht of verhoopt. Iets wat

nu eenmaal gemakkelijk bij de realiteit en het leven

hoort. Dat iets niet helemaal uitdraait of lukt zoals je

wou.

We zouden gaan fietsen, maar staan nu wel aan de kant

van de weg met een lekke band. We zouden de band her-

stellen, maar natuurlijk is de fietspomp verdwenen. Ik

stel voor te voet verder te gaan naar onze bestemming,

terwijl mijn kind dit te ver vindt en liever terugstapt naar

huis. Best wel grappig ons moeizaam te zien huiswaarts

keren. Grappig ook omdat dit doemscenario dat je er-

gens achterin je hoofd had en waarmee je dacht ook

eventueel te moeten rekening houden, ook zo precies

uitkomt. Wat je als tweede eventualiteit had voelen aan-

komen, komt nog uit ook, wat grappig.

Door jezelf tegenover de realiteit voldoende speling te

geven, ben je minder snel teleurgesteld en ga je je min-

der snel machteloos voelen. Dit omdat je ook niet pre-

cies iets voorhad en niet iets helemaal onder controle

wou hebben. Doordat je niet iets precies verwachtte of

niet iets heel concreet wou bereiken, geeft wat komt

sneller een oké-gevoel. Het is zelfs niet grappig, het is

gewoon. Als iets dat zo is, zonder dat je iets had voorop-

gesteld. Zo kom je finaal in een rustiger vaarwater te-

recht. Je gaat met iets om zoals het naar voor treedt. Als

heel gewoon.

Wat gebruik ik?

sarcasme ironie

als kwetsende spot als milde spot

om tegen iets in te gaan om van iets weg te komen

cynisme humor

als gevoelloze spot als grappig lachen

vanuit ongeloof in verandering om wat anders is

Wat versta je onder ?

Elk zijn manier ?

Soms praat je over hetzelfde, maar heeft wat elk

zegt een heel eigen inhoud.

Pas als iemand iets gaat doen merk je het verschil.

Soms kan je merken dat de

inhoud bestaat uit een veel-

voud aan details, het ene

gewoon naast het andere.

Of kan je merken dat alleen

een synthese aanwezig is, al-

les tot samenhang gebracht

en zo mogelijk tot eenheid.

Het kind zit dan mogelijk ge-

vangen in details, of het

hangt vast aan kernen zo dit

extreem zo is.

Veelal probeert het kind in

zijn omgeving zijn voorstel-

ling terug te vinden, of

tracht het de omgeving

aan zijn voorstelling aan te

passen.

Soms neemt dit meer uitge-

sproken vormen aan :

Bij het één kind vraagt dit

erg zoeken en mogelijk druk

op de omgeving om over-

eenstemming te bereiken

(vele vragen, veel aarzeling,

controle behouden).

Het ander kind is er mogelijk

onmiddellijk mee klaar, zo

en niet anders (weet al,

overtuigd, dominantie ver-

werven).

Op wiens

manier ?

Elke interactie verloopt op een bepaalde wijze. De wijze

waarop een interactie verloopt wordt vaak bepaald door

iemands aanwezigheid. Deze persoon geeft aan wat hoe

kan gebeuren, welk gedrag kan vertoond en wat hoe kan

tot expressie gebracht. Bij afwezigheid van deze persoon

zal iemand anders de toon zetten hoe wat kan gebeuren,

wat kan gedaan en gezegd op welke wijze.

In een gezin zal de aanwezigheid van de ouders meestal

bepalend zijn voor hoe wat kan. In hun afwezigheid kan

hun manier van doen nog bepalend zijn voor het hande-

len en de expressie van kinderen. Zijn er evenwel ande-

ren aanwezig, bijvoorbeeld grootouders, dan zijn deze

doorgaans bepalend voor hoe wat gebeurt en uitgedrukt

Wie aanwezig bepaalt vaak op welke manier de din-

gen verlopen.

Kinderen zijn erg gevoelig voor deze invloed.

wordt. Zijn het vrienden of leeftijdgenoten dan zijn deze

vaak doorslaggevend voor het verloop van het gebeuren.

Het vraagt van een kind heel wat vaardigheid en zelfver-

trouwen om zijn eigen manier van doen en zich uitdruk-

ken op anderen over te brengen als richtinggevend.

Sommige kinderen weten dit gemakkelijker voor andere

kinderen aan te geven, andere kinderen doen dit zelden

of nooit. Deze laatste kinderen zullen bijna steeds reage-

ren op de manier aangegeven door meer op de voor-

grond tredende leeftijdsgenoten en vrienden. Alleen

wanneer ze alleen zijn of als de 'leidersfiguren' ontbre-

ken, kunnen ze hun manier van reageren meer naar voor

laten komen. Bovendien blijken sommige kinderen ge-

makkelijk beïnvloedbaar. Ze nemen dan gemakkelijk ie-

mands denk- en gedragsschema over, of activeren een-

zelfde denk- en gedragsschema als anderen in hun om-

geving.

Soms gebeurt het dat kinderen het met elkaar aan de

stok krijgen omdat een kind de manier van doen en zich

uiten van een ander kind niet accepteert als model voor

zichzelf. Een kind voelt dan gemakkelijk, zoals ook vol-

wassenen gemakkelijk kunnen ervaren, dat de eigen ma-

nier van doen en zeggen beter aanvoelt. Het geeft een

meer vertrouwd en sterker gevoel en komt gemakkelijk

als beter en meer waardevol voor. De manier van doen

en zeggen van het ander kind voelt slechter aan en wordt

minderwaardig ervaren. Kinderen kunnen dan meer

rechtstreeks bij confrontatie hun manier van reageren

plaatsen tegenover deze van het andere kind. Heeft dit

geen effect of is deze aanpak te riskant, dan kunnen ze

indirect om verdere confrontatie te vermijden hun ma-

nier van reageren hanteren als tegenwind voor het an-

dere kind. Ze volgen dan mogelijk wel het ander kind,

maar hun tegenzin is hoorbaar, zichtbaar en voelbaar.

Kinderen letten vaak op de manier van zijn, doen en den-

ken eigen aan wiens manier van zijn, doen en denken be-

palend is. Kinderen trachten binnen deze door iemand

aangegeven lijnen van zijn, doen en denken te blijven.

Dit heeft te maken met de houding en reactie van wie

bepalend is. Zijn enthousiasme, koelheid of afkeer tot ui-

ting gebracht in zijn expressie of reactie geven aan aan

wat de voorkeur te geven, wat nog net kan of wat taboe

is. Zo ontdekt en leert het kind aan welk gedrag de voor-

keur te geven in aanwezigheid van deze persoon. Zo

leert het kind door de ogen te kijken van de ander - ook

naar zichzelf - naar wat van toepassing is en geldt en naar

wat wordt verwacht of juist niet. Te kijken op de manier

van de ander en niet die van het kind zelf. Wijkt het van

deze route af, dan kan het kind een minder prettig ge-

voel ontwikkelen, zoals een schuldgevoel en vinden min-

der waardevolle dingen te doen. De ander kan ook ge-

makkelijk het kind dit gevoel geven bij afwijking van de

route. Vooral in het begin zal het kind hier op letten.

Wiens manier gevolgd wordt, zal ook in het begin via zijn

reactie moeite doen om zijn aanpak op het kind over te

brengen. De reactie hier en nu van zichzelf is dan bepa-

lend voor de gemerkte reactie daar en later van de an-

deren. Wat hier en nu kan zet dan de lijn voor wat elders

en nadien kan verwacht. Zo kan het kind in functie ko-

men te staan van hoe de ander de werkelijkheid ziet en

er mee omgaat.

Iemands persoon geeft door zijn aanwezigheid aan

welke omgang te tonen. Vastgesteld kan worden dat ook

Ouders kunnen merken dat de manier van

doen en zich uitdrukken van hun kind kan

verschillen naargelang het kind bij papa of

mama is, of bij de grootouders, of op school

is bij de leerkracht, of in de sportclub bij de

trainer, of in de jeugdbeweging bij de

jeugdleider, of op het speelplein is bij

vriendjes, of online is bij het chatten.

Zo toont recent Amerikaans-Chinees onder-

zoek aan dat een kind gemakkelijker tot uit-

gesteld reageren komt als het hiermee vol-

doet aan verwachtingen van leeftijdgenoten

en nog meer van volwassenen. Het wordt

dan beïnvloed door de manier waarop ande-

ren zouden denken. Het kent blijkbaar reeds

van drie à vier jaar de verkozen omgangs-

wijze van de omgeving en houdt hier reke-

ning mee in zijn reactie.

mogelijk bij diens afwezigheid deze omgang blijft voort-

bestaan. Dit is vooral zo, zo men zich bevindt op het ter-

rein van de persoon die bepalend is voor de manier van

omgang. Bevindt men zich op een ander terrein dan ver-

valt de neiging of druk om op dezelfde wijze te blijven

reageren. Het is dan de persoon op wiens terrein men

zich dan bevindt die bepalend is voor de manier van re-

ageren, zeker zo deze persoon aanwezig is. Zo gelden

thuis de verwachtingen van thuis. Buitenshuis kunnen

jongeren een heel ander gedragswijze vertonen. In de

sportclub en in de nabijheid van de trainer kunnen jon-

geren een andere manier van doen en praten tonen. Op

school gelden dan weer een daar bepaalde manier van

doen en praten, zeker zo een volwassene in de buurt is.

Ouders kunnen soms merken dat het kind op zijn kamer

een eigen stijl van doen en zich uiten vertoont. Het kind

bevindt zich dan op zijn eigen terrein. Deze manier van

doen kan evenwel begrensd worden, gezien het terrein

van zijn kamer zich bevindt binnen het terrein van de wo-

ning, waar dan weer de ouders hun manier van toepas-

sing is. Zo kan het levendige van de eigen kamer getem-

perd worden door het rustige van de woning.

In de opvoeding zijn ouders vaak druk in de weer om hun

manier van doen en zich uitdrukken op hun kind over te

brengen. Ouders staan hiervoor model, en laten in hun

reactie blijken of wat het kind hoe doet en zegt door hen

kan bevestigd of aangemoedigd, of eerder dient ont-

kracht of ontmoedigd. Ook praten ouders regelmatig

met het kind over hoe iets kan en hoe iets niet kan. Ou-

ders informeren dan bij voorkeur vooraf het kind over

hun verwachtingen of ze kijken nadien met het kind te-

rug op een gebeuren en trachten op die manier het kind

te sturen en bij te sturen.

Zo kan je bij een verbaal of fysiek agressieve reactie van

je kind een meta-boodschap geven dat agressie niet kan,

met de vraag anders en niet-agressief te reageren. Je

kan aangeven van zijn reageren buiten zekere grenzen te

vervangen door een reageren binnen zekere gren-

zen. Slaan en dreigen kan niet, verwoorden en vragen

kan wel. Zo kan dezelfde boodschap overgebracht maar

nu op een andere manier. Meta-communicatief kan je

verduidelijken dat agressie weerstand oproept, en ver-

woorden luisterbereidheid.

Meer concreet kan je verduidelijken dat het eerste de

deur sluit en het tweede een kans inhoudt. Dat je op

agressie niet kan en niet wil reageren en dat op rustige

expressie je reageren te overwegen valt. Dat je zo in de

problemen raakt, en zo uit de problemen blijft. Dat er zo

spanning ontstaat, en zo alles relax blijft. Dat je zo te-

genover elkaar komt te staan, en zo elkaar nabij

komt. Dat je zo elkaar tegenwerkt, en zo kan samenwer-

ken.

Op deze wijze trachten ouders te komen tot een geza-

menlijke manier van doen en zich uitdrukken en hopen

dat hun kind hun manier zal delen. Hoe beter ouders hier

in slagen, hoe minder kans op verdeeldheid en spannin-

gen er ontstaan. De voorwaarde hiertoe is wellicht dat

ouders niet hun manier opleggen, maar samen met het

kind zoeken naar een manier waar elk zich in kan terug-

vinden en elk achter kan staan.

In het opvoedingsgebeuren is er niet alleen sprake van

op wiens manier iets moet gebeuren. Ook is er in inter-

actie ouder-kind mogelijk een elkaar een schema willen

opleggen merkbaar, van hoe te moeten denken, hande-

len en zijn. Zo ervaart de ouder dan succesvol te zijn zo

hij zijn voorstelling en benoeming van de realiteit weet

ingang te doen vinden bij zijn kind en tegelijk zijn manier

van omgaan met zijn realiteitsdefiniëring als model weet

over te brengen. Een ouder wil dan, bijvoorbeeld, ge-

makkelijk zijn kindschema opleggen aan zijn kind. 'Als je

eens niet zo flauw was, meer zou luisteren en niet zou

denken dat alles om je draait.' Aan de meegaandheid en

de reacties van de ouder kan het kind dan merken meer

of minder te voldoen aan dit verwacht of gewenst

schema. Omgekeerd, wil een kind gemakkelijk zijn ou-

derschema opleggen aan zijn ouders. 'Als je me wat

meer vertrouwde, me ruimte en vrijheid gaf en niet zo-

maar zou denken dat ik nog een kind was.' Aan de mee-

gaandheid en reacties van het kind kan de ouder dan

merken meer of minder tegemoet te komen aan dit ver-

wacht of gewenst schema.

Omdat het niet steeds mogelijk is tot gezamenlijk aan-

vaarde wijzen van doen en zich uiten te komen, of niet

blijvend mogelijk is, kan het nuttig zijn achter ieders ma-

nier te komen. Verschillen zullen vooral tot uiting komen

bij confrontatie, bij een meningsverschil of een ruzie. Op

zo'n moment kan het nuttig zijn vooraleer te reageren

en te antwoorden hoogte te nemen van ieders specifieke

manier, zodat hiermee kan rekening gehouden. Zo nodig

kan afgesproken worden op wiens manier iets kan, eer-

der dan op voorhand zijn eigen manier op te dringen. Af-

gesproken kan ook wat van iemands manier kan behou-

den en wat dient bijgestuurd. Gezocht kan ook naar een

minimaal gezamenlijk gebied dat binnen ieders toleran-

tiegebied valt, ook al stemt het niet overeen met ieders

voorkeursgebied. Gekeken kan ook of er een gezamenlijk

gebied nodig is, of niet elk het op zijn manier kan doen

zonder dat de ander hierdoor verstoord wordt. Verschil

en verscheidenheid niet als te overkomen maar als te on-

derkennen. Verschil en verscheidenheid niet als hinder-

paal voor wat toch gemeenschappelijk en gezamenlijk.

Verschil als verrijking en aanvulling van elkaar. Verschil

als keuze mogelijkheid bij wie je voor wat terecht kan en

niet voor wie je wel of niet kiest of met wie je wel of niet

solidair bent. Verschil als steun die om begrip, erkenning

en respect vraagt en niet als hinder om te negeren of te

bestrijden. Verschil als fundament van wat je zelf er-

vaarde en wat voor jezelf telt en belangrijk vindt.

In nieuwe zich ontwikkelende meer duurzame relaties

kan vanuit de aanvankelijke verscheidenheid, samen-

hangend met een verschil in afkomst en persoonlijk er-

varen, stilaan een gezamenlijke manier van doen en zich

uitdrukken tot ontwikkeling komen, dit als gevolg van

een gezamenlijk ervaren en reflecteren.

Soms willen ouders op een erg uitgesproken wijze ouder

zijn, precies op hun manier. Ze willen dat alles op hun

manier verloopt. Het gevaar is dat ze hierdoor te weinig

ruimte geven aan hun kind en alles te veel zelf willen in-

vullen. Ze verwachten dat hun kind precies denkt en

doet zoals ze zich voorstellen en ze verkiezen, op een

overdreven wijze. Ze houden dan weinig of geen reke-

ning met de manier waarop het kind iets wil en met zijn

context, bijvoorbeeld vermoeidheid of angst, die zijn ge-

drag begrijpelijk maken. Ze sturen gemakkelijk het ge-

drag van het kind, zodat het leidt tot door hen gewenste

resultaten. Ze zetten extra druk of verplichten het kind

tot iets, zodat het kind niet langer kan kiezen. Ze geven

als ouder het kind geen of onvoldoende keuzemogelijk-

heden. Ze dwingen iets af en gebruiken krachtige mid-

delen (straf, dreiging, waarschuwing, afschrikking of

bang maken). Alles moet verlopen volgens hun voorstel-

ling, zowel op het vlak van doel, weg en resultaat. Elke

afwijking hiervan maakt hen gespannen en activeert hen

om bij te sturen, zodat de spanning kan afvloeien. Ou-

ders kunnen hier ver in gaan om spanningen in zichzelf

te vermijden. Dit gaat dan voor op spanningen die mo-

gelijk ontstaan met hun kind door de uitgesproken stu-

ring. Aan de basis van deze omgangswijze kunnen lig-

gen: onzekerheid, gevoel van zwakte of onmacht, aanleg

voor details of synthese.

Soms wanneer iemands schema dat actueel gevolgd

wordt zo extreem is, of op zo een extreme wijze tot ui-

ting komt in een groep of situatie, kan er voor gekozen

worden over te stappen naar een meer gematigd

schema, mogelijk van iemand anders, of een matiger ui-

ting ervan, mogelijk door iemand anders. Dit kan dan

meer kansen inhouden. Zo wordt ook een keuzemoge-

lijkheid geboden. Er kan gekozen worden voor gematig-

den, gematigdheden en matige expressie- en omgangs-

wijzen. Dit kan nieuwe mogelijkheden bieden, weg uit

tegenstelling, conflict, escalatie en impasse. Van een wat

verdeelt ons door verschil, kan dan overgeschakeld wor-

den naar wat brengt ons samen ondanks verschil.

Soms blijkt iemand zich schijnbaar aan het omgevings-

schema aan te passen of dit te integreren, maar is on-

derliggend een proces aanwezig dat de toenadering tot

het omgevingsschema als vertrekpunt neemt om dit aan

te passen of te integreren binnen zijn eigen schema. Het

contactmaken is dan in werkelijkheid een middel om zijn

eigen manier van denken en doen ingang te doen vin-

den.

Om zich open te stellen voor het kind en het echt te kun-

nen bereiken kan aandacht besteed of je in de schema’s

die je activeert niet (te) erg begaan bent met je eigen

verhaal en zo onvoldoende beschikbaar bent voor je kind

en zijn verhaal. Voldoende ruimte besteden aan het kind

en zijn verhaal met daarbijhorende schema’s kan wel-

licht dan de onderlinge interactie optimaliseren.

Ook kinderen zetten de toon. Onderzoek maakt steeds

meer duidelijk dat bij een bepaalde groep kinderen iets

moet verlopen op hun manier, dus ouders moeten zich

aan hen aanpassen. Het zijn omgevingsgevoelige kin-

deren. Is er te veel afwijking van wat het kind zich voor-

stelt hoe iets zal verlopen, dan ontstaan er spanningen

in het kind die mogelijk in zijn gedrag tot uiting komen.

Bijvoorbeeld, in de vertoonde weerstand of de emotio-

nele reactie.

Bij een andere groep kinderen mag het ook min of meer

op de manier van de ouders verlopen, dus ouders hoe-

ven zich niet noodzakelijk of helemaal aan hen aan te

passen. Het zijn meer omgevingsongevoelige kinderen.

Wijkt hoe iets verloopt af van de voorstelling van het

kind, dan zal het zich enigszins aanpassen. Het behoudt

evenwel voldoende eigenheid en armslag voor zichzelf

door zijn mindere beïnvloedbaarheid.

Bij de ene groep wordt dus door het kind gevraagd dat

de omgeving zich aan hem zou aanpassen. Het kind

heeft hier nood aan. Bij de andere groep houdt het kind

voldoende eigenheid en armslag over om niet uit even-

wicht te raken. Vandaar is het minder gemakkelijk beïn-

vloedbaar.

Zo laten beide groepen kinderen zien dat iets bij voor-

keur toch op hun manier zou verlopen. De één laten het

emotioneel zien door hun gespannen reactie, de ander

gedragsmatig door hun geringe beïnvloedbaarheid.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Omge-

vings)gevoeligheid’ van deze encyclopedie.

Tot leven en tot je recht komen. Wie je ook bent, hoe

erg je ook in jezelf gelooft, uiteindelijk kom je pas echt

tot leven en tot je recht, wanneer de omgeving je erkent

en bevestigt. De kenschema's over je die de omgeving

in interactie met je bij zichzelf wekt, zijn essentieel voor

wie je op dat moment bent in die situatie. Je kan, bij-

voorbeeld, best heel vriendelijk zijn, maar je zult pas echt

vriendelijk worden en zijn als de omgeving je zo kent en

je zo kansen geeft om vriendelijk (terug) te kunnen zijn

en je zo te ervaren.

Is het kenschema dat de omgeving je toekent in een si-

tuatie minder gunstig of niet door je gewenst omdat het,

bijvoorbeeld, aanvoelt als drukkingsmiddel, dan ben je

gemakkelijk geneigd je hiertegen te verzetten. Ook kan

het zijn dat de omgeving je, bijvoorbeeld, gemakkelijk-

heidshalve een kenschema toekent overeenkomstig ei-

gen formuleringen. In beide gevallen zal je dan mogelijk

trachten je eigen kenschema naar voor te schuiven.

Bijvoorbeeld, de omgeving wijst je op je vriendelijkheid

die ze zelf ook ervaren en trachten je zo voor iets warm

te maken of tot verandering te bewegen. Of ze noemen

je vriendelijk omdat ze denken in termen van ‘vriendelij-

ken’en ‘onvriendelijken’. Je vindt dan mogelijk dat ande-

ren je zo niet moeten benoemen als dit of dat inhoudend

en dat je zelf wel weet dat je vriendelijk bent, ook al

houdt het iets anders in voor je. Zo wil je niet tot leven

komen, omdat je zo niet tot je recht komt. Je wil op je

eigen manier tot leven komen, zodat je tot je recht komt

zoals jijzelf verkiest. Je wil je eigen vriendelijkheid met

eigen inhoud liefst naar voor schuiven. Een vriendelijk-

heid die niet automatisch een ja, toegeving of lief-zijn

betekent.

Nog een voorbeeld, ‘Op jou kunnen we rekenen!’, zeg-

gen anderen je, zodat je geen afstand meer kan nemen,

en ze je zo vastpinnen. Je wil evenwel je niet verplicht

voelen door deze benoeming en jezelf als autonoom

naar voor schuiven, die zelf uitmaakt al of niet afstand te

nemen. Pas als anderen dan deze voorstelling overne-

men, zal je tot je recht komen en op een voor je pas-

sende wijze tot leven weten komen.

Soms kan je erg ongelukkig zijn of emotioneel reageren

als een kenschema waarvan je vindt dat je er recht op

hebt of nodig hebt om tot leven te komen, je niet toege-

kend of gegund wordt door de omgeving. Je kan er dan

om blijven vragen en hiertoe de nodige signalen zenden,

of je kan het dan willen afdwingen door je handelen naar

elkaar toe. Anderen moeten je dan op je manier erken-

nen, zoniet haak je af of ga je er achter aan, ook al moet

je het op iemand anders verhalen. Bijvoorbeeld, je vindt

dat de omgeving je met vriendelijkheid mag omringen

omdat jezelf altijd vriendelijk bent geweest. Minstens

mogen ze je vriendelijkheid erkennen, opdat je vriende-

lijk zou kunnen zijn en blijven, zo vind je. Als ze het dan

een tijd of in een situatie nagelaten hebben je vriende-

lijkheid te erkennen, dat mogen ze het erna of mogen

anderen het dubbel in orde brengen.

Tot slot kunnen zich ook spanningen voordoen tussen ei-

gen schema’s bij gezinsleden afzonderlijk. Niet enkel

tussen gezinsleden kunnen schemaverschillen optreden.

Ook bij elk gezinslid afzonderlijk kunnen schemaverschil-

len en mogelijk spanningen optreden. Dit komt, bijvoor-

beeld, voor wanneer bij iemand schema's in één situatie

of context, mogelijk niet overeenstemmen met zijn sche-

ma's in andere situaties of contexten. Dit kan spannin-

gen oproepen, vooral zo schema's in andere situaties of

contexten overheersen.

Bijvoorbeeld, een jongere die voor het eerst verliefd

wordt, terwijl vriendschappelijke omgang met anderen

tot dan voor hem of haar overheersend waren. De

nieuwe situatie of context die vraagt om een ander

schema, komt dan tegenover de gebruikelijke situaties

of contexten te staan, waarin de vertrouwde schema's

de regel waren. Dit kan vragen om een ander sche-

ma - met name iemand waar je ook verliefd op kan wor-

den. Dit kan ook vragen om een ander zelfschema - niet

enkel je vriendschappelijke zelf, maar ook je verliefde

zelf.

Nog een voorbeeld : zo kunnen ouders ook spanningen

ervaren wanneer ze bij het opvoeden te maken krijgen

met hun ouders. Normaal gezien zijn ze, bijvoor-

beeld, gemakkelijk inschikkelijk wanneer hun kind iets

wil. Zijn hun ouders erbij, dan blijken ze plots meer ge-

reverseerd. Dit kan mogelijk uit loyaliteit zijn met hun

ouders, of om reactie van eigen ouders te vermijden en

ze dan maar te volgen. Hierdoor vormt zonder ouders

een andere situatie dan wanneer met hun ouders. In

elke situatie ouder over kind en kind van ouder komt zo

een ander gedrag tot uiting doordat een ander schema

wordt geactiveerd.

Zulke innerlijke spanningen treden evenwel niet steeds

op. Zo blijken sommigen zich niet steeds bewust van hun

inconsistenties in hun denken, doen en zijn. In de ene

situatie of als zekere voorwaarden zich voordoen is dit

schema actief. In een andere situatie of onder andere

voorwaarden is dan een ander schema actief. Deze

schema’s stemmen niet altijd overeen, of zijn niet steeds

zomaar verzoenbaar. Toch wordt er dan zelf geen pro-

bleem over gemaakt en ontstaan er geen interne span-

ningen. Deze schema's bestaan dan naast elkaar en wor-

den op andere momenten actief. Bijvoorbeeld, soms

zijn ouders beginselvast, maar laten dit in bepaalde om-

standigheden helemaal achterwege. Of wordt er soms

gekozen voor gezonde gewoonten, maar worden ze nu

en dan geschonden, dit zonder zich er oncomfortabel bij

te voelen.

Een voorbeeld : switchen tussen nabijheid en afstand tot

elkaar. Hoe verloopt dit ? Hoe gunstig mee omgaan ?

Welke rol spelen kenschema's ?

Kenschema's laten een vlot switchen tussen nabijheid en

afstand in contact met elkaar toe.

Kenschema's vormen de neerslag in het brein van eer-

dere ervaringen en maken toekomstige reacties moge-

lijk. Kenschema's zijn steeds wat en hoe gebonden. Ken-

schema's zijn bovendien ook steeds waar, wanneer, te-

genover wie, waarom en waartoe gebonden.

Contact met oma en opa, bijvoorbeeld, heeft als begrips-

invulling of het wat : praten en interageren met hen, op

bezoek gaan naar hen, opgehaald worden door hen, of

er verblijven overdag, of nu en dan overnachten. Hoe dit

concreet gebeurt of de gedragsinvulling bestaat in naar

oma en opa toelopen, knuffelen en geknuffeld worden,

vertellen tegen hen, om aandacht en hulp vragen, naar

hen toerennen bij probleem, enzomeer. Een kenschema

dat gedragssturend is kent ook steeds een contextuele

invulling als waar, wanneer, tegenover wie, waarom of

waartoe het van toepassing is. Dit betekent, bijvoor-

beeld, contact met oma en opa zo ze aanwezig en be-

schikbaar zijn, als opvang of als toevlucht.

Deze context kan ook afwezig of anders zijn, bijvoor-

beeld, wanneer oma en opa op reis zijn en er via skype,

whatsapp of facetime contact wordt onderhouden. Dan

ziet zowel het wat als het hoe van het contact met oma

en opa er anders uit. Bij het wat is geen interactie moge-

lijk. Er is geen bezoek, ophaal of verblijf mogelijk. Bij het

hoe is geen nabijheid of fysiek contact mogelijk, ook kun-

nen ze niet echt helpen of troosten. Het wat is eerder

elkaar zien en horen. Het hoe is meer vertellen hoe het

met elk gaat of hiernaar vragen en veel groetjes zenden.

Het contact is ook veel korter en symbolischer.

Kinderen leren dit onderscheid : contact met oma en opa

thuis en contact met oma en opa op reis. Ze weten zich

met beide te verzoenen en als vanzelfsprekend te be-

schouwen. Ze bestaan beide naast elkaar en komen in de

passende situatie of context tot actie.

Zo ontdekt het kind verschil in context en leert het ver-

trouwd worden met wat elk inhoudt en mogelijk maakt.

Uitdaging :

Zoek een situatie waarop je als ouder niet mee wil als het

niet op jouw manier kan :

…

Ga na of in deze situatie ook je kind niet mee wil zo het

niet op zijn manier kan :

...

Zoek zo mogelijk in samenspraak met je kind een manier

waarop je beiden meewil :

...

Ga na of een (te) extreme wijze van denken en doen niet

kan ingeruild worden voor een matiger wijze met meer

kansen en mogelijkheden :

…

Meer invloed

relatie ouder-kind

Welke relatiewijze je als ouder ook verkiest, haar invloed

zal pas optimaal zijn zo :

. je gebruik van de relatiewijze niet te zwak is,

er gaat anders te weinig invloed van uit;

. je gebruik van de relatiewijze niet overdreven is,

ze roept anders gemakkelijk weerstand en verzet op;

. je gebruik van de relatiewijze niet verdoken is,

haar gebruik is anders onduidelijk en te weinig direct;

. je gebruik van de relatiewijze niet zijn doel mist,

er treden anders ongunstige neveneffecten op.

Als ouder kan de vraag opduiken hoe meer invloed

te hebben in de omgang met je kind.

Op welke manier kan het wel of niet lukken ?

Door het te weinig te overkomen, het te veel weg te ne-

men, het geheel duidelijker en gerichter te maken en de

onbedoelde en ongewenste neveneffecten te vermijden

is meer invloed met de relatiewijze mogelijk.

Je voorkomt zo dat je te weinig invloed hebt, je gemak-

kelijk weerzet en verzet oproept, je te onduidelijk en te

weinig direct bent en je te maken krijgt met ongunstige

neveneffecten.

Oplossing :

Je kind

meekrijgen

Moeder van Jonas (1 jaar en 2 maand) - Als Jonas iets niet

mocht hebben, namen we het hem gewoon af. Dit ging

telkenmale gepaard met een hele scène. Hij begon luidop

te wenen en gooide zich op de grond. Dit maakte het

voor ons als ouder niet gemakkelijk. Zeker niet wanneer

dit gebeurde in gezelschap van andere mensen. We stel-

den het soms uit om iets af te nemen. Maar hoe langer

we het uitstelden hoe moeilijker het werd. Gegarandeerd

protesteerde hij heftig.

Heel wat ouders zullen zich in deze situatie herkennen.

Als ouder denk je vaak dat je niet assertief genoeg bent

en dat het juist je aarzelend zijn is, dat je kind zo doet

protesteren. Het is evenwel belangrijk te constateren

Ouders kunnen soms met verzet en weerstand van

hun kind te maken krijgen.

Hoe je kind toch meekrijgen ?

dat je kind meestal wel wil meewerken, maar dat je door

je manier van aanpakken mogelijk zijn weerstand acti-

veert.

Hoe zou jij reageren als je plots iets wordt afgenomen ?

Voor je het weet ben je iets kwijt. Misschien zou je het

wel hebben willen afgeven, maar niet wanneer het on-

verwacht wordt weggenomen.

Om de medewerking van je kind te krijgen, is het belang-

rijk te letten op wat in je kind is geactiveerd en wat door

je tussenkomst wordt geactiveerd. Bevindt het kind zich

in de modus van medewerking en bereidwilligheid, dan

kan dit best behouden en kan dit aangesproken om iets

bij je kind te bereiken. Best kan vermeden weerstand en

verzet te activeren, ook al moet je iets bereiken waar je

kind niet onmiddellijk toe bereid is, of voor te vinden is.

Je kan als ouder gemakkelijk ervaren dat iets wat niet bij

je lukt, wel lukt bij iemand anders. Het kan dan zijn dat

die ander, bijvoorbeeld, de onthaalmoeder of de kinder-

verzorgster, meer invloed heeft. Wellicht belangrijker

nog is na te gaan hoe zij precies te werk gaan om bij het

kind iets gedaan te krijgen. Er kan gelet op wat door hen

wordt gewekt in het kind en wat niet. Ze spreken moge-

lijk het kind aan en zeggen dan heel duidelijk wat het kind

moet doen. Iets afgeven bijvoorbeeld. Ze nemen wel-

licht iets niet zomaar onverwacht af.

Moeder van Jonas (1 jaar en 2 maand) - We hebben het

ook eens uitgeprobeerd, ook al stonden wij heel scep-

tisch. Tot onze verwondering lukt het ons meestal beter

als we Jonas zeggen wat moet gebeuren en duidelijk ver-

woorden wat hij hiertoe zelf kan doen. Belangrijk lijkt ons

dat hij de tijd krijgt te beseffen wat er gaat gebeuren, zo-

dat hij zich tegelijk met dit onafwendbare kan verzoenen.

We nemen iets dan niet plots af. We maken hem duide-

lijk dat hij iets niet kan houden en laten hem zoveel mo-

gelijk meewerken met het loslaten. Je zou kunnen zeg-

gen dat het een gecombineerde actie is tussen afgeven

en afnemen, met een trachten het zoveel mogelijk als af-

geven te houden.

We kunnen niet echt zeggen dat Jonas blij is met het ge-

beuren, maar het huilerig protest blijft uit.

Belangrijk in de hele aanpak is dat confrontatie en esca-

latie zoveel mogelijk worden vermeden. Beide wekken

weerstand en verzet, of doen ze nog toenemen. Dit kan

vermeden door confrontatie voor te zijn en zoveel mo-

gelijk de kaart te trekken van medewerking en door es-

calatie terug te schroeven van een niet tégen je kind,

naar een sámen met het kind iets tot een goed eind

brengen.

Moeder Jonas (1 jaar en 2 maand) - We merken de laat-

ste tijd dat er minder confrontatie is. Het gevoel dat de

situatie uit de hand loopt, duikt nog weinig op. Vroeger

zou Jonas duidelijk laten blijken hebben iets niet te willen

afgeven en zou hij getracht hebben het steeds meer voor

zich te houden. Nu draait het rond hoe dapper hij wel is

als hij zelf iets tracht af te geven en dit naarmate zijn in-

breng groter is. Hij krijgt nu wellicht een goed gevoel zo

hij iets lost, terwijl hij voorheen wellicht een slecht gevoel

kreeg.

Dezelfde aanpak kan je ook toepassen wanneer je je kind

met iets wil doen ophouden, of wanneer je wil dat je kind

niet met iets begint.

Je geeft aan dat je kind moet ophouden met te roepen,

bijvoorbeeld. Of dat je niet wil dat je kind gaat roepen.

Je spreekt je kind aan wat het hiertoe kan doen, en op

welke manier. Je kijkt wat je in je kind kan aanspreken

om op te houden, of niet te beginnen. Je geeft het kind

de nodige tijd en gelegenheid om hieraan te beantwoor-

den. Je tracht ervoor te zorgen dat je kind een positief

gevoel kan behouden en dat geen negatief gevoel bij en

over zichzelf wordt gewekt.

Wat doe ik om mijn kind mee te krijgen ?

Ik geef vooraf duidelijk aan wat ik wil of niet wil van mijn

kind.

Ik spreek mijn kind aan op wat het kan doen en op welke

manier.

Ik kijk wat ik in mijn kind kan aanspreken.

Ik let op wat ik in mijn kind beter niet activeer.

Ik geef mijn kind de nodige tijd en gelegenheid om pas-

send te reageren.

Ik let erop dat mijn kind een positief gevoel kan behou-

den.

Ik vermijd bij mijn kind een negatief gevoel over zichzelf

te wekken.

Ik vermijd een confrontatie die escalatie oproept.

Ik verkies iets voor te stellen als samenwerking als wat

escalatie voorkomt.

Meevoelen

Meevoelen begint bij jezelf

Wat moet ik in mij wekken om hoogte van je als kind,

jongere of volwassene te krijgen. Wil ik je begrijpen, zo

blijkt uit onderzoek, moet ik niet naar je toe, maar moet

ik naar me toe. Dit zorgt ervoor dat ik begrijp wat iemand

doet. Meevoelen, als ik voel bij mij, wat je voelt. Ik voel

niet bij je, ik voel bij mezelf. Iets wat ik niet kan voelen of

gewaarworden bij mezelf, kan ik ook niet voelen of ge-

waarworden bij je.

Op wat is je meevoelen gebaseerd ?

Hoe ben je er zelf in betrokken ?

100

Spiegelneuronen

Als iemand iets voelt of doet dan worden in hem of haar

neuronen in bepaalde hersenzones geactiveerd. Zij staan

in om tot gewaarworden en tot handelen te komen. Als

jijzelf deze gevoelsexpressie en handeling bij iemand op-

merkt en waarneemt worden in je gelijkaardige neuro-

nen in gelijkaardige hersenzones geactiveerd, zo blijkt uit

onderzoek. Deze neuronen worden om die reden spie-

gelneuronen genoemd. Zij maken dat bij je hetzelfde

wordt ervaren aan gevoel en bij het handelen als bij de

waargenomen andere. Dit zonder dat je dit gevoel

meestal ook tot expressie brengt of dat het tot handelen

komt. Dit fenomeen kan je opmerken bij bioscoopbezoe-

kers die zich voorover of achterover bewegen en grimas-

seren als blij, verwonderd of angstig, opgewonden of

verdrietig overeenkomstig de opgemerkte emoties bij de

personages op het doek. De geactiveerde neuronen zijn

de dragers van de gevoelssensaties en de gedragsreac-

ties bij iemand. De gelijkaardig bij je geactiveerde neuro-

nen zijn de drager van je ervaren van gewaarworden en

bewegen en laten toe de ander te begrijpen en zijn doel

te kennen. Wanneer trek je zo een gezicht of maak je zo

een beweging, ik ervaar het bij mezelf.

101

Geheugenschema's

Vanuit een andere hoek is geweten dat een opgemerkt

gebeuren, een getoonde emotie of uitgevoerde hande-

ling, bij je een geheugenschema activeert dat je toelaat

te vatten wat gebeurt. Dit schema bepaalt wat je van iets

wat je waarneemt maakt. Dit schema geeft ook aan hoe

je hierop kan reageren of hiermee kan omgaan. Als ie-

mand weent dan interpreteer je dit mogelijk als verdriet

en ben je geneigd zo iemand te ontzien, te troosten en

te helpen. Wat zich afspeelt met de spiegelneuronen zou

dan de neurologische onderbouw, drager, ondersteu-

ning of parallel kunnen zijn van wat zich afspeelt op her-

kennings- en reactieniveau bij middel van geheugen-

schema's. Wat neurologisch in bepaalde hersenzones

wordt geactiveerd, vindt zijn keerzijde in wat psycholo-

gisch aan geheugenschema's wordt geactiveerd. Beiden

hebben ook een sensitieve en een reactieve kant.

Zo jij iets denkt, voelt, wil, herinnert, doet, beweegt, wek

ik in me schema's die je denken, voelen, willen, herinne-

ren, doen en bewegen inhoud, vorm en selectie voor me

toelaten. Zo voel ik, wat jij voelt. Zo boots ik innerlijk na

wat ik waarneem. Wat je waarneemt roept dezelfde

(re)acties in je eigen lichaam op, zowel wat betreft spier-

bewegingen als gevoelens. Wat we bij de ander waarne-

men beoordelen we op basis van eigen persoonlijke er-

102

varingen. Elementen van het opgemerkte worden inner-

lijk nagebootst en getoetst aan de interne schemacata-

loog die we opbouwen van eigen eerdere ervaringen.

Passend reageren

We zijn onophoudelijk innerlijk in beweging, alles wat we

waarnemen imiteren we innerlijk-motorisch. Als je ziet

hoe een ander iets doet, doe je dat onbewust na. Enkel

de sociale conventie maakt dat je dat niet uiterlijk doet.

Zo gaan in (gevaar)situaties voor anderen dezelfde neu-

ronen in ons actief worden die ons tot vlucht of aanval

zouden kunnen bewegen en brengen. Het brein maakt

zich op om te reageren. Je gaat ook fysiologisch reage-

ren. Hartslag, bloeddruk, adem, etc.

Zo ook is er een hersenzone waarin hersencellen actief

worden wanneer jezelf pijn lijdt. Maar ook reageren

deze neuronen wanneer je iemand waarneemt die pijn

heeft. Deze spiegelneuronen reageren zowel bij eigen

ervaren als bij het zien van ervaren van anderen. Dit kan

maken dat je bij pijn elkaar ontziet en dat het troostre-

acties en ander prosociaal gedrag activeert.

103

Niet enkel weten

Het gaat niet alleen om weten wat iemand voelt, het

gaat om meevoelen. In je wordt hetzelfde gewekt als wat

in iemand anders wordt gewekt. Je wordt als het ware

iemands brein binnengeleid. Het is geen kwestie van

meedenken, maar van meevoelen. Niet zo cognitief,

maar veeleer emotioneel. Wat beroert het in je en wat

het zegt het over hoe met iets omgaan. Op die manier is

het vaak reeds actief vooraleer je je denken actief maakt.

Het doet je glimlachen wanneer iemand naar je lacht.

Het helpt de intenties van anderen te achterhalen en te

evalueren als gunstig of niet. Het helpt om te begrijpen

wat iemand doet, niet zozeer op het niveau van taal of

denken, maar geactiveerd onder de drempel van bewust

zijn. Het begrijpen van iets of iemand wordt deels hier-

door ondersteund.

Het lijkt alsof een opgemerkte scène als het ware wordt

nagespeeld in je brein. Soms kom je mee tot schijnhan-

delen. Je doet wat de ander zou doen in zo een situatie.

Je kruipt weg, of je maakt je groter. Soms maak je een

schijnbeweging, die normaal wordt geremd.

Deze spiegelsystemen en -mechanismen werken op ba-

sis van verworven voorkennis, op basis van eerder opge-

dane ervaring. Niet zozeer de bewegingen worden ge-

imiteerd, wel het doel dat in de beweging tot uiting

komt. Zo kan iemand op een andere manier (met andere

104

arm- en handbeweging) hetzelfde na willen doen. Een

bepaald schema met doelgerichte actie is geactiveerd.

Bijvoorbeeld, nader bij komen, afstand houden of weg-

gaan. Hierbij gaat het niet zozeer om beweging wel om

gedrag (doelgericht).

Spiegelneuronen vuren wanneer een actie wordt uitge-

voerd of wanneer ze eenzelfde actie zien uitvoeren bij

anderen. Zij spelen een rol in het begrijpen van wat ie-

mand anders doet, in het leren van anderen, in het inle-

ven in anderen. Zijn staan in relatie tot taal en taalont-

wikkeling en gedragssimulatie, het lezen van iemands

geest om zijn perceptie en reactie te voorzien. Vanuit

hoe zou ik die situatie begrijpen, wat zou ik ervan maken,

kan iemand inschatten hoe de ander zou reageren. Ik

zou hem of haar geloven of net niet en volgen of net af-

stand houden. Wat zou ik moeten doen zodat geloven

zou gewekt in plaats van niet, en volgen zou volgen in

plaats van afstand houden.

Wanneer meevoelen

Externe prikkels (zichtbaar of hoorbaar) vormen de trig-

gers die maken dat een bepaald schema wordt geacti-

veerd dat intern zorgt voor de innerlijke waarnemings-

prikkels (wat wordt waargenomen, wat je er van maakt,

welke betekenis je aan iets geeft). Cognitieve schema's

worden automatisch geactiveerd. Zo kan het daarom

105

soms nuttig zijn na te gaan of ze bruikbaar zijn en wan-

neer het verkieslijk is je verstand in te schakelen (om te

begrijpen en bij te sturen).

Triggers kunnen bij zichzelf aanwezig zijn. Een verlies of

mislukking waardoor zich down te voelen. Triggers kun-

nen ook bij anderen aanwezig zijn en bij hen worden

waargenomen. Het geconfronteerd worden met een

merkbaar verlies en mislukken bij de ander kan down ge-

voelens bij je opwekken. Een schema wordt bij jezelf

klaargezet wanneer iets bij de ander aan expressie (van

gevoel of handelen) wordt waargenomen.

Fysiek voelen en afstemmen

Gelijkaardige ervaringen van voelen en meevoelen zijn

reeds langer bekend, onder meer als focusing en inter-

actieve focusing. Welke lichamelijke ervaringen roepen

situaties en sociale situaties in me en in elkaar op. In

welke mate is er of vinden we overeenstemming ?

Ook rapport is een begrip dat een zekere associatie in-

houdt met meevoelen. Het betekent op dezelfde golf-

lengte trachten te raken met je gesprekspartner zodat

boodschappen wederzijds effectief overkomen en het

onderlinge verstaan wordt bevorderd. Het is een begrip

uit NLP (neurolinguïstische programmering) en wordt

voorgesteld als enige inspanning en oefening vragend

om hiertoe te komen. Individueel kan rapport betekenen

106

contact weten behouden of vinden met het eigen onbe-

wuste weten. Dit rapport als een afstemmen op de ander

of jezelf wordt niet alleen als een voorwaarde gezien

voor goed contact maar ook voor invloed te kunnen uit-

oefenen. Dit afstemmen op de ander kan dan de bereid-

heid verhogen om met je mee te gaan. Rapport kan je

bewerkstelligen door in taal en anderszins de ander te

volgen en na te doen. Dit kan onder meer via bewegin-

gen, emoties en expressie, zo kan je komen tot spiegel-

gedrag. Bewust of meer onbewust zou hierdoor een ge-

voel van gemeenschappelijkheid bevorderd worden.

Ontwikkeling meevoelen

Het fysiek gebaseerd meevoelen komt reeds tot ontwik-

keling tijdens het eerste levensjaar. Ik kan als baby vat-

ten wat iemand doet doordat wat die doet iets te maken

heeft met wat ik al eerder heb gedaan en ervaren.

Dit biedt mogelijkheden naar opvoeding toe door dingen

voor te doen en gevoelens tot expressie te brengen. Zo

het kind toe te laten dit na te doen en mee te voelen en

hiertoe in zichzelf het nodige te activeren wat voor ver-

der gebruik kan opgeslagen worden. Het kind imiteert

volwassenen en voelt mee en bouwt zo aan zijn ontwik-

keling.

107

Dit meevoelen en -doen blijkt minder vlot te verlopen

voor autistische kinderen. Ze weten geen complexe be-

wegingen van hun omgeving over te nemen doordat ze

niet spiegelen. Uit onderzoek bij 10 personen van 23 tot

58 jaar met ‘klassiek’ autisme of het syndroom van As-

perger is gebleken dat de spiegelneuronen bij hen niet

voldoende worden geactiveerd bij het zien van complexe

bewegingen. Dit kan maken dat autistische kinderen

vaak minder goed zijn in sociale vaardigheden. Nog on-

duidelijk is dat de afwijking van de spiegelneuronen een

oorzaak of een gevolg is van een autistische stoornis.

Sommigen kinderen zouden overgevoelig zijn en van al-

les en nog wat activeren. Hiertegenover zouden ze zich

dan willen beschermen, zoals bij autistische kinderen

kan worden opgemerkt.

Spiegelneuronen zouden naast de waarneming en uit-

voering van bewegingen ook een rol spelen in hogere

cognitieve processen. Onder meer de spraak, het ver-

mogen tot imitatie en het leren van anderen, hun bedoe-

lingen te kennen en hun pijn en verdriet te voelen. Per-

sonen met autisme zouden door tekorten op deze vlak-

ken gekenmerkt worden, wat verklaard zou kunnen wor-

den door een disfunctioneel spiegelneuronensysteem.

Dit gegeven kan bijdragen te komen tot een vroege dia-

gnose en behandeling van autisme.

108

Meevoelen eindigt bij jezelf

We kwamen erachter dat spiegelneuronen zenuwcellen

zijn die normaal gesproken actief zijn als je een bepaald

gedrag vertoont, maar ook activiteit vertonen als je ziet

dat iemand dat gedrag vertoont. Hierdoor vertaal je wat

iemand ervaart naar jezelf en kom je gemakkelijk achter

zijn betekenis en doel. We kwamen erachter dat geheu-

genschema's actief zijn als je een bepaald gedrag ver-

toont, maar ook in je actief kunnen worden als iemand

dat bepaald gedrag vertoont. Zij bepalen wat je van wat

je opmerkt maakt en helpen in het omgaan ermee.

109

Mentale

en gedragstaal

Mentale woordenschat en taal

Elke taal heeft zijn eigen gemeenschappelijke woorden-

schat. Elk woord uit die woordenschat wijst een speci-

fieke realiteit aan. Je zou het ook kunnen omkeren elke

specifieke realiteit heeft in een taal een specifiek woord

waar de realiteit naar verwijst. Neem het woord 'pop'.

Het verwijst naar een stuk speelgoed. Omgekeerd ver-

wijst een levenloze miniatuur (meisjes)figuur naar het

woord pop in het Nederlands.

Naast de gemeenschappelijke taal ontwikkelt zich in

elk van ons een persoonlijke taal :

wanneer, waar, bij wie, waarom of waartoe iets zo op

te vatten en zo te reageren.

110

Tot daar de taalkundige omschrijving van pop. Mentaal

of psychologisch gezien verwijst een woord uit de taal-

woordenschat niet naar een specifieke realiteit. Wel ver-

wijst een woord als 'pop' van daarnet naar een voorstel-

ling die elk van ons zich maakt van de specifieke realiteit

pop. Het is de pop zoals ik er persoonlijk een beeld van

heb. Een beeld dat ik me in de loop van mijn ontwikkeling

en ervaringen en kennismaking met poppen gevormd

heb. Omgekeerd verwijst die in mijn geheugen opgesla-

gen voorstelling van poppen op basis van ervaring en

kennismaking naar het woord 'pop'. Dit is mijn persoon-

lijk ontwikkelde en zich nog verder ontwikkelende woor-

denschat.

Een bepaalde wetenschappelijke taalkundige theorie, de

Sapir-Whorfhypothese of linguïstische relativiteit, stelt

dat taal ons ervaren en denken beïnvloedt of bepaalt.

We hebben een woord nodig om een realiteit te onder-

kennen. Interessant is evenwel het idee, zoals in dit on-

derdeel, dat het ervaren en denken het taalgebruik be-

invloedt of bepaalt. We hebben een voorstelling en den-

ken nodig om een realiteit te benoemen. Het woord

'kind', bijvoorbeeld, bepaalt dan niet zozeer de voorstel-

ling van een kind, maar omgekeerd bepaalt de voorstel-

ling van een kind het woordgebruik. Pas als aan die voor-

stelling (vanuit ervaren en denken) is voldaan, wordt dit

woord gebruikt. Dit maakt het woordgebruik belangrijk

omdat het ons ervaren en denken weerspiegelt en niet

zozeer beïnvloedt of bepaalt. Eerst is er het ervaren en

111

denken dan de taal en niet eerst de taal en dan het den-

ken. Mogelijk is het misschien wel een én-én verhaal en

beïnvloeden taal en denken elkaar circulair.

In deze mentale of psychologische woordenschat ligt op-

geslagen alle situaties die ik ontmoette waarvoor ik een

bepaald woord aanwendde, in het voorbeeld hier pop.

Mijn pop als kind die ik van oma kreeg, de poppen in de

poppenkast van op de televisie, de poppen in het speel-

goedmuseum dat ik meermaals met mijn ouders be-

zocht. Ligt eveneens in mijn persoonlijke woordenschat

opgeslagen alle kenmerken die ik in mijn voorstelling van

een bepaald woord ontdekte of te weet kwam en op-

nam. In het voorbeeld van pop kenmerken als speel-

goed, van stof of plastic, levenloos, gelijkend op een

kindfiguur, enzomeer. Ligt tenslotte in mijn persoonlijke

woordenschat opgeslagen alle wijzen waarop ik met

poppen leerde omgaan. Als gezelschap, als speelvriend,

als troost-in-nood, als beschermer, als gehecht, als sur-

rogaat.

Wie vaak en veel met poppen bezig is of was zal een rij-

kere woordenschat voor poppen ontwikkeld hebben.

Een rijkere inhoud aan situaties of contexten wanneer en

waar dit woord voor je van toepassing is. Als rijkere in-

houd aan contexten geldt ook waarom of waartoe dit

woord volgens je van toepassing is. Verder een rijkere

inhoud aan kenmerken en eigenschappen wat dit woord

112

voor je inhoudt en betekent. Tenslotte een rijkere in-

houd aan omgangswijzen hoe dit woord voor je van toe-

passing is.

Meteen geeft deze mentale woordenschat je antwoord

op vijf vragen over een woord. Met name, vooreerst het

waar en wanneer, ten tweede het tegenover of met wie,

ten derde het wat, ten vierde het hoe en tenslotte het

waarom of waartoe in het gebruik voor waar een woord

voor staat. De voorstelling die iemand in zijn geheugen

ontwikkelt dient in toenemende mate als gids voor zijn

eigen gedrag en omgang.

Een gedragsgids als waar en wanneer, tegenover of met

wie, waarom of waartoe iets als zodanig op te merken.

Een gedragsgids ook voor wat ik dan ontmoet en hoe ik

er best mee kan omgaan. In deze gedragsgids liggen alle

verzamelde ervaringen en kennis opgeslagen van eerder

gedrag en omgang met waar het woord voor staat. Deze

verzamelplaats gelegen in het geheugen voor alle erva-

ringen en kennis wordt een schema genoemd. Zo een

schema heeft een netwerkmodel waarin voor alles wat

iets te maken heeft met de voorstelling een link aanwe-

zig is. In het schema wordt dan op basis van alle tot nog

toe aanwezige informatie de best mogelijke voorstelling

gevormd. Deze vormt de psychologische woordenschat

voor betekenis-, gedrags- en omgangsgebruik in contact

met de omwereld.

113

Zo vormt de psychologische woordenschat de tussen-

schakel tussen de realiteit en de taalwoordenschat.

Eenzelfde fenomeen doet zich voor bij het gebruik van

symbolen. Hier vormt de mentale taal verbonden aan

deze symbolen - wat iets voor iemand is en betekent - de

tussenschakel tussen realiteit en symbooltaal. Hierbij

kunnen ook woorden symbool staan voor een gewenste

of ongewenste werkelijkheid. Zoals woorden die verwij-

zen naar transgender, ras, cultuur of identiteit.

Symbolen als representatieve kentekenen (zoals vlag,

hoofddoek, pictogram, ...), hebben dus voor ieder een

eigen betekenisinvulling, -weergave of -expressie, een

eigen taal anders gezegd. Dit afhankelijk van iemands

context, plaats en tijdstip, maar ook het eigen verhaal in

het verleden of het doel in de toekomst. Zo geven sym-

bolen geen realiteiten weer, maar verhoudingen tot die

realiteiten. Ze zijn persoonlijk doorleeft en vragen eigen

interpretatie, verbeelding en betekenisgeving. Dit bete-

kent dat symbolen of verwoordingen naar voor schuiven

of achterwege laten als vorm, nog niet meteen impli-

ceert dat er aan verbonden inhouden verschijnen of

wegblijven in de samenleving.

Naast schema's over en voor de buitenwereld worden

ook via ervaring en informatie schema's ontwikkeld over

en voor de binnenwereld. De schema's over dingen uit

de buitenwereld vormen cognitieve of kenschema's. Zo

114

kan het ook gaan over personen uit de buitenwereld. Ze

vormen de zich ontwikkelende persoonsschema's. De

schema's over en voor de binnenwereld vormen onder

meer emotionele en denkschema's. Zo ontwikkelt het

kind een schema voor elke emotie en elke denkvorm, bij-

voorbeeld respectievelijk angst en probleemoplossing.

Voor de emotie slaat het kind alle ervaringen en kennis

op waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waartoe

als contextinvulling die emotie op te roepen, wat ze als

begripsinvulling inhoudt en welk hoe als gedragsinvulling

hieraan te verbinden. Concreet voor angst, bijvoorbeeld,

in welke context angstig te worden, zoals wanneer on-

veilig, bedreiging, onbekend, vreemd, alleen. Wat angst-

ervaren inhoudt, zoals onzekerheid, onduidelijkheid,

hulpeloosheid, controleverlies, beklemming. Wat angst-

reactie inhoudt, zoals ontvluchten, blokkeren, zoeken,

overwinnen, hulp inroepen. Zo weet het kind naargelang

nieuwe angstervaringen en -informatie in zijn angst-

schema worden opgenomen en verwerkt, in toene-

mende mate beter om te gaan met situaties die beang-

stigend zijn, beter om te gaan ook met ervaringen van

angst en met hoe reageren ingeval van angst.

Zijn emotionele woordenschat wordt continu aangevuld

en verbeterd met opgedane nieuwe ervaringen en ver-

kregen informatie. Zijn persoonlijke zich ontwikkelende

emotionele schema's helpen situaties te benoemen (on-

veilig, risico), helpen eigen ervaringen te benoemen

115

(angstig, onzeker), en helpen eigen reacties te oriënte-

ren (afstand winnen, hulp vinden). Ze bieden telkens de

best mogelijke emotionele inschatting, beeldvorming en

reactiewijze tot hiertoe op basis van wat reeds tot op he-

den meegemaakt en vernomen.

Wil je iemand beter kunnen begrijpen, dan kan het hel-

pen zijn invulling van zijn ken- en emotionele woorden-

schat te achterhalen. Zo kom je er bijvoorbeeld, achter

waarom iemand iets zo oppakt en zo reageert. Bijvoor-

beeld, waarom een kind zo voorzichtig is met katten zo-

als weergegeven in onderstaand schema.

Je kan dan zonodig werken aan zijn ken- en emotionele

schema's. Zo kan je eventueel nieuwe ervaringen aan-

bieden of nieuwe informatie waardoor de schema-invul-

ling kan veranderen. Zodat het kind, bijvoorbeeld niet

langer bang is van katten. Een angstreactie hoort niet

langer bij het schema katten. En zo de angst toch niet

helemaal verdwijnt, het kind minder door haar inhoud

en reactievorm wordt beheerst. Het kind voelt dan mo-

gelijkheid nog een lichte onwennigheid en terughou-

dendheid.

Vooral ook in probleemsituaties en bij probleemgedrag

kan getracht worden iemands schema-invullingen te

achterhalen en zijn cognitief of emotioneel netwerk. Te

achterhalen welke ken- en emotionele cognities in ie-

mands schema aan te treffen zijn en hoe schema's met

116

elkaar verbonden zijn. Dit kan helpen begrijpen hoe ie-

mand iets oppakt en waarom iemand zo reageert. Het

laat tevens een andere dan beoordelende of moralise-

rende kijk toe. Het laat ook een andere dan externe bij-

sturing toe, welke vaak te eenzijdig met regels werkt en

grenzen stelt. Door intern in de diepte te werken vanuit

aanwezige en gewenste schema-invullingen, kan naast

een verklaring gemakkelijker een aanzet gegeven wor-

den tot duurzame verandering.

Gedragstaal

Een opgave met een of meerdere onbekenden

Naast de mentale taal die we gebruiken om iets op te

pakken en te reageren op situaties, beschikken we ook

over een gedrags- en communicatieve taal die we ge-

bruiken om te reageren op elkaar. Waar we de mentale

taal aanwenden om te reageren op situaties uit de om-

gevende werkelijkheid, wenden we de gedrags- en com-

municatietaal aan om te reageren op sociale situaties uit

de omgevende sociale realiteit.

In de praktijk zien we ons vaak voor de vraag gesteld wat

we kunnen zeggen of doen, of hoe we iets kunnen zeg-

gen of doen, of waar en wanneer we iets kunnen zeggen

of doen, of bij wie we iets kunnen zeggen of doen, of

waarom of waartoe we iets kunnen zeggen of doen.

117

Onze gespreks- en gedragsinteractie worden bepaald

door vijf elementen : met name door wat we zeggen en

doen, door hoe we het zeggen en doen, door waar en

wanneer we dit zeggen en doen, door bij wie we dit zeg-

gen en doen en door waarom of waartoe we dit zeggen

en doen.

We weten in de praktijk niet steeds hoe iets op te pakken

in gesprek en interactie met elkaar, of wat af te leiden

uit wat we hoe oppakken als iets in het gesprek en inter-

actie met elkaar onduidelijk is. We kunnen dan gebruik

maken van de elementen van de gedragstaal.

Als we goed toekijken dan zien we vaak dat op zo'n mo-

ment reeds meerdere van deze elementen bekend zijn.

We kunnen dan als het ware toekijken welke elementen

reeds bekend zijn en hoe we deze elementen kunnen ge-

bruiken om wat nog niet bekend is af te leiden.

We kunnen dan als we goed toekijken merken dat hoe

meer elementen in zo'n geval bekend zijn, hoe meer

voorspelbaar de andere elementen worden en meteen

onze gespreks- en gedragsinteractie.

een voorbeeld :

Iemand liefhebben?

zo ik hier (waar) nu (wanneer) bij jou (wie) ben vanuit een

liefhebben objectief (waartoe) en ik wens je te zoenen

(wat) dat doe ik dit op een heel innige wijze (hoe).

118

zo ik hier (waar) nu (wanneer) bij jou (wie) ben vanuit een

verjaard-zijn objectief (waartoe) en ik wens je te zoenen

(wat) dat doe ik dit op een formele wijze (hoe).

een ander voorbeeld :

zo ik hier (waar) nu (wanneer) bij jou (wie) ben en ik wens

je te zoenen (wat) en ik doe dit op een heel innige wijze

(hoe) dan wijst dit mogelijk op een liefhebben objectief

(waartoe). Enz.

Zo wordt meteen duidelijk dat een bepaalde gespreks-

en gedragsinteractie - het wat en hoe -, hoort bij een be-

paalde situatie, een bepaald moment, een bepaald ie-

mand, bij een bepaald objectief. Zo een element ont-

breekt of niet aanvaard wordt ontbreekt ook de ruimte

voor deze interactie.

een voorbeeld :

uitbundig (hoe) schateren (wat)

doe ik op een fuif (waar)

tijdens de fuif (wanneer)

bij vrienden en kennissen (wie)

om een prettige sfeer te creëren (waartoe).

minzaam(hoe) glimlachen (wat)

doe ik op een bijeenkomst van een praatgroep of op een

vergadering

(waar)

vòòr of na de bijeenkomst (wanneer)

bij ontmoete gesprekspartners (wie)

119

om een vriendelijke sfeer te creëren (waartoe).

Ook kan op die manier duidelijk worden welke interactie,

of welke situatie, of welk moment, of bij wie, of welk ob-

jectief niet past of niet bij elkaar hoort.

een voorbeeld :

uitbundig (hoe) schateren (wat)

doe ik niet in die praatgroep of op die vergadering (waar)

niet tijdens de bijeenkomst (wanneer)

niet bij onbekende gesprekspartners (wie)

niet om een vriendelijke sfeer te creëren (waartoe).

De vijf bepalende elementen van gespreks- en gedrags-

interactie gaan van het heel concrete en praktische tot

het meer algemene en abstracte : gaat van hoe iets te

zeggen en te doen, over waar en wanneer, over bij wie

tot wat en waartoe. De meer algemene en abstracte ele-

menten kunnen een grotere impact hebben dan de con-

crete en praktische.

een voorbeeld :

een voor je betekenisvolle groep bij elkaar willen houden

(als objectief) zal een sterker bepalende invloed hebben

dan het gegeven dat je iets met ijver doet (als hoe).

Toch heeft elk van deze elementen zijn plaats, waarde

en betekenis voor het geheel.

120

een voorbeeld :

een groep bij elkaar willen houden (als objectief) kan

maar lukken zo er ook voldoende ijver aan de dag wordt

gelegd (als hoe).

Taalkundig kunnen we vaststellen dat een volledig ge-

dragsmatig gedefinieerde zin bestaat uit een actor, een

actie, een object, een manier en een richting of objectief.

Communicatief kunnen we elkaar dan precies begrijpen

zo elk van deze elementen overgedragen of opgevangen

wordt. Is dit niet het geval dan zal de toehoorder moge-

lijk aanvullende informatie vragen of veronderstellen.

Onderzoek wijst uit dat op het moment van spraakver-

werving en zelfs eerder jonge kinderen een zin als het

ware opvatten als een invuloefening om te vatten welke

betekenis of boodschap hiermee wordt meegegeven.

enkele voorbeelden :

ik (actor) hou ervan (actie) al pret makend (manier) met

vrienden (object) samen te zijn (objectief).

die nieuwe vriend (actor) komt (actie) vaak (manier) naar

me (object) toe, zo voelt hij zich minder gemakkelijk een-

zaam (objectief).

onze groep (actor) verkoos niet mee te doen (actie) aan

die herrie (manier) bang als ze was anders van deelname

(object) te worden uitgesloten (objectief).

121

Mentale en gedragstaal komen samen

Niet alleen in het passief onderkennen of vinden welk

schema past in een bepaalde interactie of een bepaald

gesprek, maar ook in het activeren van schema's voor in-

teractie en gesprek gelden de vermelde elementen.

Deze elementen fungeren dan als knoppen die een

schema kunnen activeren. De combinatie van deze ele-

menten bepaalt dan uiteindelijk welke schema's kunnen

geactiveerd worden.

een voorbeeld :

zo iemand zich uitnodigend (object, feitelijke situatie,

buitenwereld) naar me opstelt en ik heb zin in contact

(actor, behoefte, binnenwereld) en ik zou graag de ander

beter leren kennen (objectief, doel, nieuwe wereld) dan

luister en vertel ik afwisselend (actie, prestatie, doewe-

reld) en geef hierbij mijn gedachten en gevoelens weer

(manier, gewoonte, leefwereld)

zo iemand zich aanvallerig (object, feitelijke situatie, bui-

tenwereld) naar me opstelt en ik neig ertoe me te verde-

digen (actor, behoefte, binnenwereld) en ik zou graag de

ander op zijn plaats willen zetten (objectief, doel, nieuwe

wereld) dan onderbreek ik de ander en zeg wat me stoort

(actie, prestatie, doewereld) en geef hierbij mijn mening

en appreciatie weer (manier, gewoonte, leefwereld).

Wat je dan hoe doet of zegt kan alzo het resultaat zijn

van de actuele situatie, van aanwezige behoeften, van

122

gegroeide gewoonten, van bruikbare en beschikbare ac-

ties en van voorgenomen doelen. Dit betekent dat zowel

elementen in als buiten jezelf bepalend kunnen zijn voor

de geactualiseerde schema's. Dit betekent ook dat ande-

ren bepaalde schema's in jezelf kunnen wekken en bij-

voorbeeld je openheid kunnen veranderen in gesloten-

heid. Alsof ze toetsen bij je weten indrukken die be-

paalde reacties in je losmaken.

Zo kan je komen tot psychologische zinsontleding. Je kan

kijken welke context of situatie aanwezig is voor welke

reactie of gedrag en welk ervaren, cognitief of emotio-

neel, daarbij hoort.

een voorbeeld :

Lara gaf Tim een duw, boos als ze was, omdat ze niet

mocht meedoen.

Bekijken we dit gegeven vanuit haar emotieschema

boosheid zoals ze zelf ervaart, dan is het niet mogen

meedoen de situatie of context, nog gedragsomstandig-

heid genoemd. Is haar boosheid haar typisch ervaren

verbonden aan uitsluiting en gekenmerkt door een

agressieve en verdedigende lading. Is het duwen haar ui-

tingswijze en reactie bij haar boosheid.

Bekijken we dit gegeven communicatief en interactief

van buitenaf vanuit haar opgemerkt gedrags- of cognitief

123

schema duwen, dan past duwen in de situatie van uit-

sluiting. Is haar reactief gedrag van agressieve en verde-

digende aard en past dit gedrag bij een ervaren van

boosheid.

Een zin die gedragsinteractie aangeeft kan meteen psy-

chologisch benaderd op zoek naar haar drie ingrediën-

ten : de gedragsomstandigheden, situatie of context, het

vertoonde gedrag, en het aanwezig ervaren al of niet be-

wust bij iemand.

een voorbeeld :

Lara praat (gedrag) over wat haar bezorgd maakt (erva-

ren) als ze haar beste vriendin ontmoet (gedragsomstan-

digheid).

Zo kunnen we via de mentale of gedragstaal mogelijk

achter een van de drie invullingen van een schema ko-

men. Dit heeft tot gevolg dat de andere er uit afgeleid

kunnen worden. Zo laat, bijvoorbeeld, de gedragsinvul-

ling toe iemands gedrag direct te plaatsen in zijn begrij-

pen of begripsinvulling en in zijn situatie of contextinvul-

ling. Er kan, anders gezegd, vanuit het schema een ge-

volg getrokken over iemands gedrag : hoe moeten we

het begrijpen en waar moeten we het situeren.

Een voorbeeld :

iemand doet erg lief naar je toe (gedrag). Hieruit kan je

124

afleiden dat dit wijst op vriendelijkheid (begrip) in een ka-

der van een houden van (context).

Invuloefening

Geef aan wat je in je activeerde van wat in je opgeslagen

lag en je tot uiting bracht in je interactie en praten.

125

Meta-

omgangs-

denken

Het wat van het meta-omgangsdenken

Het meta-omgangsdenken is een benadering die steeds

meer terug te vinden is in nieuwe ontwikkelingen op het

vlak van opvoeding, begeleiding en therapie. Ze geeft

aan wat de beginsituatie is en waar naartoe kan gewerkt

worden als eindsituatie. Dit zowel bij een niet-problema-

tische ontwikkeling als bij een verstoord functioneren.

In dit denken gaat het om waar het voor iemand om

draait, wanneer, waar, waarom en waartoe en hoe er

mee omgegaan wordt. Dit kan minder of meer bewust

zijn.

Het meta-omgangsdenken geeft aan dat er niets vast-

ligt, maar dat veel afhangt van hoe met wat iets voor

iemand is, wordt omgegaan.

126

Bijvoorbeeld, zo kan jijzelf of je kind zich niet begrepen of

niet geliefd voelen, zodat je liever afstand houdt.

Concreet kan het de vorm aannemen van een automa-

tisme zonder expliciet bewustzijn, op het niveau van cog-

nitieve of kenschema's. Het kan ook meer bewust ge-

maakt, zodat er meer doelbewust, doelgericht en doel-

matig mee kan omgegaan worden op het niveau van de

executieve functies. Zo kunnen doelen gesteld, kan cre-

atief gezocht en kunnen oplossingen gevonden. Dus bin-

nen of buiten cognitieve schema's.

Bijvoorbeeld, je kan nagaan in welke context dit zich niet

begrepen of niet geliefd voelen voordoet. Of je kan na-

gaan hoe je ondanks dit zich niet begrepen of geliefd voe-

len, je positief en hoopvol kan tewerk gaan, zodat het je

niet tegenhoudt, niet doet vluchten of je niet opslorpt. Je

kan zoeken welke andere gedachte zou kunnen helpen.

Het hoe van het meta-omgangsdenken

In het meta-omgangsdenken zijn er twee wijzen van be-

naderen : een, het veranderen van de inhoud en twee,

het veranderen van de vorm. Thans is er steeds meer

een inwerken op de omgang, dan op de inhoud. Wat op-

duikt intern of extern vormt minder de essentie, wel hoe

er mee wordt omgegaan. Geen feit, maar keuze. Meer

over het veranderen van de inhoud kan je lezen in het

127

thema-onderdeel ‘(Meta)omgangsgericht model’ van

deze encyclopedie.

Zo zal, bijvoorbeeld, een opduikend gevoel, gedachte of

behoefte, niet meer dan een ervaren zijn, waar geen au-

tomatische realiteit en involging aan hoeft gekoppeld. Zo

kan geleerd er anders en effectiever mee om te gaan, zo-

als met meer of minder aandacht.

Het meta-omgangsdenken draait rond drie aspecten.

Het gaat respectievelijk om :

het meta of de contextinvulling : dit is het waar, wan-

neer, tegenover wie, waarom, waartoe, dit als keuze, se-

lectie of ‘commitment’;

het om of de begripsinvulling : dit is het wat als ervaring

of voorstelling, dit als gegeven of ‘acceptance’;

de (om)gang of de gedragsinvulling : dit is het hoe als

gedragswijze of modus.

Het waar van het meta-omgangsdenken

Elementen van het meta-omgangsdenken zijn terug te

vinden in onder ander : het schemadenken, het accep-

tance and commitment denken en het referentieel den-

ken.

In het schemadenken staan naast onaangepaste inhou-

den de ongezonde omgangswijzen of modi centraal. In

128

het acceptance and commitment denken staan het on-

der ogen zien van waar het om gaat wat aan de basis ligt

en van hieruit het engagement voor de toekomst cen-

traal. In het referentieel denken staat waar het om draait

en zou kunnen draaien op welke wijze en in welk feitelijk

en motivationeel kader centraal. Met vooral aandacht

voor de intensiteit van deze processen zowel inhoudelijk

als vormelijk. Meer hierover lezen kan in het thema-on-

derdeel ‘Veranderen’ van deze encyclopedie.

Bijvoorbeeld, kan je volgens het schemadenken tegen dit

ervaren van niet begrepen of niet geliefd worden willen

ingaan en het alsnog trachten af te dwingen, of je kan

van dit ervaren trachten weg te vluchten en eraan willen

ontsnappen door je te isoleren, of tenslotte kan je je bij

dit niet begrepen of niet geliefd gevoel willen neerleggen

en hier fatalistisch of bedrukt mee omgaan. Je kan even-

wel ook zoeken naar een meer helpende en passende om-

gang.

Bijvoorbeeld, kan je volgens het acceptance and commit-

ment denken het gevoel van niet begrepen of niet geliefd

worden ten volle onder ogen willen zien en van hieruit je

een betere verbinding met anderen vooropstellen als

doel. Als iets wat je echt belangrijk en waardevol vindt in

je leven, waaruit gemakkelijker begrepen en geliefd zijn

kan voortvloeien. Iets waarvoor je een weg trachten te

vinden.

129

Tenslotte, bijvoorbeeld, kan je volgens het referentieel

denken nagaan wat niet begrepen of niet geliefd worden

voor je inhoudt en hoe je concreet reageert en waar,

wanneer, tegenover wie het zich voordoet en waarom of

waartoe. Hoe je deze inhoud van niet-geliefd of begre-

pen worden zou kunnen wijzigen, wat hoe hierbij zou

kunnen helpen en welke keuzes je zou kunnen maken

voor een meer optimale context en gunstige motivaties.

Hoe je hierbij vooral zou kunnen letten op de intensiteit

van deze inhouden en deze uitingsvormen.

Het wanneer van het meta-omgangsdenken

Het meta-omgangsdenken vormt de theorie die weer-

gave en sturing mogelijk maakt, ook wel psychosociale

dynamiek genaamd. Daarnaast is er de meta-omgangs-

kunde, ook wel sociale vaardigheid genaamd. Deze

vormt de praktijk die toepassing en uitvoering mogelijk

maakt en zonodig verandering op gang brengt waaruit

kan worden geleerd. Het meta omgangsdenken is rich-

tinggevend aan de omgangskunde. De omgangskunde

ligt op haar beurt aan de basis van het omgangsdenken.

Beide zijn alzo circulair aan elkaar verbonden.

Bijvoorbeeld, je hebt stilaan ontdekt dat je niet altijd en

door iedereen kan begrepen of geliefd worden. Je hebt

ook geleerd dat begrepen of geliefd worden inzet van je

vraagt en een wederzijds proces is. Zo kan je rustiger blij-

ven als het ietwat tegenzit; kan je sneller tevreden zijn en

130

kan je niet alleen iets verwachten, maar zelf ook anderen

trachten begrijpen of om hen geven. Je door de tijd ver-

worven ervaring en ontwikkelde vaardigheid hoe met an-

deren om te gaan, kunnen je hierbij helpen.

Meta-omgangsdenken in eigen situatie

Geef zo je wil aan wat van het meta-omgangsdenken je

terugvindt in je eigen opvoedings- of begeleidingssitua-

tie :

Geef zo je wil aan wat van het meta-omgangsdenken je

zou kunnen integreren in je eigen opvoedings- of begelei-

dingssituatie :

131

Ik en mezelf

Spontane gevoelens, gedachten en verlangens

Zoals je ook met de gevoelens, gedachten en verlangens

van iemand anders kan geconfronteerd worden, zo kan

je ook met je eigen gevoelens, gedachten en verlangens

worden geconfronteerd. Zoals je niet samenvalt met ie-

mands gevoelens, gedachten en verlangens, zo val je ook

niet samen met je eigen gevoelens, gedachten en verlan-

gens.

Gevoelens, gedachten en verlangens komen vaak

spontaan op.

Hoe en in welke mate ga je er op in ?

Hoe en in welke mate plaats je er zelf gevoelens, ge-

dachten en verlangens naast en combineer je bei-

de ?

132

Je kan met in je opkomende gevoelens, gedachten en

verlangens op zeer verschillende manier omgaan. Zo kan

je ze niet onder ogen willen zien : ze niet tot je bewust-

zijn laten doordringen of er alles aan doen om ze te ont-

lopen. Je kan er ook helemaal in opgaan en ze laten sa-

menvallen met jezelf. Alsof jij je gevoelens, gedachten en

verlangens was. En er helemaal achteraan gaan. Je kan

ze ook willen veranderen, omdat ze niet bij jezelf passen.

Je bent er niet gelukkig mee of je verkiest andere gevoe-

lens, gedachten en verlangens. Je kan ze ook willen han-

teren. Dat wil zeggen inschakelen voor jezelf, zodat ze je

helpen, steunen en bruikbaar zijn voor jezelf. Je wijst ze

niet helemaal af, je volgt ze niet helemaal. Je volgt die

delen en die mate van je gevoelens, gedachten en ver-

langens die je goed uitkomen. Je volgt niet die delen en

die mate van je gevoelens, gedachten en verlangens die

je zouden storen of hinderen. Je kan ze ook onder ogen

zien zonder er op in te gaan. Dit omdat ze je niet juist

lijken, of je ze niet wenst te volgen, of omdat ze volgens

je niet bruikbaar of van toepassing zijn. Dit evenwel zon-

der ze te willen miskennen, maar met ze toe te laten en

daarna weer los te laten.

Gewilde gevoelens, gedachten en verlangens

Naast gevoelens, gedachten en verlangens die spontaan

in je opkomen, kan je gewild gevoelens, gedachten en

verlangens bewust willen oproepen. Het zijn dan gewilde

en geprefereerde gevoelens, gedachten en verlangens.

133

Niet steeds zijn ze bedoeld om in de plaats te komen van

spontaan opkomende gevoelens, gedachten en verlan-

gens. Bijvoorbeeld, om ze te willen onderdrukken of

overstemmen. Ze kunnen veeleer bedoeld zijn om naast

de spontane gevoelens, gedachten en verlangens te

plaatsen. Zo kan een keuze gemaakt : de oorspronkelijke

niet te willen volgen en de gezochte te verkiezen, of te

komen tot een mix van beiden en die in te volgen. Bij-

voorbeeld, dat deel van beide dat je verkiest, of het

beste van beide, of een combinatie van beide zo moge-

lijk.

Om tot deze gevoelens, gedachten en verlangens te kun-

nen komen, zal misschien veel inspanning van jezelf no-

dig zijn om jezelf hiertoe te brengen. Je zal veel moeten

voelen, veel moeten denken, veel moet verlangen om de

door je gewilde gevoelens, gedachten en verlangens te

weten activeren. Gemakkelijk zal je je oorspronkelijk

voelen, denken en verlangen willen bevechten en in twij-

fel willen trekken. Wellicht zal het de kunst zijn deze te

laten en je te weten concentreren op wat je verkiest te

voelen, denken en verlangen. Zonder je oorspronkelijke

gevoelens, gedachten en verlangens hier een hinderpaal

voor te laten zijn. Zo kan je ervoor dankbaar zijn, maar

toch verkiezen ze niet aan te wenden. Misschien past de

context of het doel waarin ze thuishoren je niet en ben

je op zoek naar een andere context of een ander doel.

134

Vooral de context van je keuze of het door je geformu-

leerde doel zal dan bepalend zijn voor welke andere ge-

voelens, gedachten en verlangens je zelf wil activeren of

die je zal merken dat in de plaats worden geactiveerd.

Keuze gevoelens, gedachten en verlangens

Uit het voorgaande blijkt dat je niet per definitie samen-

valt met in je opgeroepen gevoelens, gedachten en ver-

langens. Of deze nu spontaan en automatisch opgeroe-

pen worden, of dat je ze zelf bewust en intentioneel op-

roept. Dat je zelf steeds de keuze hebt al of niet en op

welke manier in te gaan op deze gevoelens, gedachten

en verlangens. Van deze keuzemogelijkheid gebruik we-

ten maken, biedt je meer vrijheid, meer leiding en meer

stuurvermogen.

Op die manier kan je jezelf afremmen, jezelf stimuleren,

jezelf bijsturen en jezelf heroriënteren. Steeds ben jij het

die de context bepaalt en het gestelde doel. Context en

doel waarin bepaalde gevoelens, gedachten en verlan-

gens opduiken of geformuleerd worden. Eens die er zijn

en in de mate ze passend zijn kunnen ze aangewend in

je reactie of omgang. Ze kunnen hier dan de nodige dy-

namiek en oriëntatie voor leveren. Ze zorgen er dan voor

dat het passende en het nodige is geactiveerd en het niet

passende en het overbodige is gedeactiveerd. Zo komt je

ik centraal te staan en niet wat er zich in jezelf afspeelt.

Wat zich in jezelf afspeelt komt zo in dienst te staan van

135

jezelf. Is dit met wat zich in jezelf afspeelt niet spontaan

mogelijk, dan kan jijzelf dit steeds zelf in actie brengen,

zodat dit alsnog mogelijk is of wordt.

Illustratie spontane, gewilde en gekozen gevoelens, ge-

dachten en verlangens

Een voorbeeld : Als ik geconfronteerd wordt met kritiek,

kan ik het er erg moeilijk mee hebben. Dan komen ge-

voelens, gedachten en verlangens in me op die het voor

me erg moeilijk maken en die onmiddellijk hier tegenin

zouden willen gaan. Ik kan dan erg persoonlijk worden.

Over hoe de kritiek op me af komt. Maar ik kan ook heel

persoonlijk tegenover de ander worden in mijn reactie.

Ik ben dan erg teleurgesteld, voel me onbekwaam en zou

het meteen willen opgeven. Ik ben dan tegelijk erg

kwaad op de ander, vindt die maar niets en zou die on-

middellijk willen laten vallen.

Dit alles is dan weinig bruikbaar. Ik word erg getroffen en

zou de ander erg willen treffen. Door mijn voelen, den-

ken en verlangen in actie te brengen, kan ik pogen an-

dere en minder treffende gevoelens, gedachten en ver-

langens op te roepen. Ik tracht rekening te houden met

mijn gevoeligheid en zo mildere gevoelens, gedachten

en verlangens te formuleren. Ik tracht het gebeuren in

een andere context te plaatsen. De gehoorde kritiek was

eerder bedoeld als hulp en uit bezorgdheid. Ik probeer

mezelf als doel te stellen het helpende en begripvolle

136

hiervan in te zien en alles te herbekijken vanuit dit posi-

tieve en constructieve doel. Dit kost me heel wat moeite,

zo ervaar ik. Maar uiteindelijk lucht het me op en is het

een hele opluchting voor de ander gezien wat anders

mijn oorspronkelijke reactie zou ingehouden hebben.

Aandeel verleden, heden en toekomst

Waar je steeds zelf kan kijken wat je met wat in je wordt

opgeroepen of wat jezelf oproept, gaat doen. Zo kan het

anderszins belangrijk zijn met zorg en met begrip om te

springen met wat wordt opgeroepen of jezelf in je op-

roept. Zo je gevoelens, gedachten en verlangens met de

nodige respect te behandelen. Ook al vind je jezelf flauw,

negatief of onwillig. Je kijkt dan gemakkelijker naar jezelf

en wat erin je omgaat als door de bril van iemand anders,

dit met het nodige respect. Je voelt je dan mogelijk niet

zo betrokken of niet zo dichtbij, zodat je meer afstande-

lijk reageert op wat zich in je afspeelt. Soms kan je zo ook

gemakkelijker over iets heen komen. Je wordt minder

overweldigd door wat je ervaart.

Waar je ik zich steeds bevindt in het nu, zullen je gevoe-

lens, gedachten en verlangens vaak het resultaat zijn van

wat door de actuele context of je gesteld doel werd ge-

activeerd. Wat wordt geactiveerd zijn gevoelens, ge-

dachten en verlangens die de weergave zijn van opgesla-

gen syntheses van eerdere ervaringen en informatie in

gelijkaardige contexten of bij gelijkaardige doelen. Zijn

137

deze syntheses minder gunstig omwille van minder gun-

stige situaties of gestelde objectieven in het verleden,

dan zal dit het wat ervaren wordt in het nu bemoeilijken

of hypothekeren. Van de spanningen of de tegenstelling

van de huidige context met de contexten in het verleden

en van de spanningen en tegenstelling van het huidig

doel met doelen uit het verleden, zal het afhangen hoe

gemakkelijk de verzoening zal zijn tussen je en jezelf.

Ik en mijn gevoelens, gedachten en verlangens

Plaats twee fauteuils tegenover elkaar. Kijk vanuit de lin-

ker fauteuil naar jezelf : welke gevoelens, gedachten en

verlangens er in je omgaan en plaats ze in de rechterfau-

teuil. Formuleer vervolgens welke gevoelens, gedachten

en verlangens je wil oproepen. Roep deze door je voelen,

denken en willen op en plaats deze naast je spontaan op-

geroepen gevoelens, gedachten en verlangens. Kies ver-

volgens wat, op welke manier en in welke mate je welke

gevoelens, gedachten en verlangens wil aanwenden voor

je reactie.

138

Middelen-

benadering

De middelenbenadering in de opvoeding houdt in het

bijbrengen van functionele vaardigheden en competen-

ties in de loop van de ontwikkeling van het kind, die het

kind moeten toelaten zelf met een aantal situaties om te

gaan.

Het accent ligt op het stimuleren van mentale en ge-

dragsmiddelen om zich in diverse omstandigheden te

handhaven en te realiseren. Dit moet het kind toelaten

voldoende zelfvertrouwen te ontwikkelen.

De middelenbenadering in de opvoeding leert het

kind zelf met een aantal situaties om te gaan.

Ze verlegt je inbreng als ouder van helpen bij moei-

lijkheden naar helpen bij vaardigheden.

139

Bij de middelenaanreiking kunnen onder meer gestimu-

leerd sociale vaardigheden, vaardigheden om met pro-

blemen en spanningen om te gaan, communicatie- en

expressievaardigheden.

Typerend is :

 De mondigheid van het kind stimuleren.

 De weerbaarheid van het kind aanmoedigen.

 Beïnvloedingsvaardigheden van het kind stimule-

ren.

 Het kind positief leren omgaan met externe con-

flicten.

 Het kind positief leren omgaan met innerlijke

spanningen.

 Het kind leren omgaan met eigen emoties en ze

passend tot uiting brengen.

 Sociale vaardigheden aanreiken.

 Laten winnen aan zelfvertrouwen en eigen-

waarde.

 Oplossingsgericht denken en handelen aanrei-

ken.

 Het vooraf mentaal present stellen van gedrags-

situaties bijbrengen.

 Het kind de overstap weten maken van co-regu-

latie naar zelfregulatie.

140

De optiek is :

 niet probleemgericht :

Er wordt geen bijzondere aandacht besteed aan

vastgestelde kwetsbaarheden

 wel oplossingsgericht :

Er wordt bijzondere aandacht besteed aan de

ontwikkeling van weerbaarheden.

Eerder dan bijvoorbeeld te willen achterhalen wat er

precies aan de hand is bij een emotionele of gedrags-

moeilijkheid, worden kansen en stimulansen gegeven

om emotionele of gedragsmoeilijkheden te voorkomen

of te overwinnen.

De idee is :

 eerder dan voor het kind bij moeilijkheden te

moeten tussenkomen om een oplossing te vin-

den,

 het kind helpen zelf een moeilijkheid aan te kun-

nen en zo mogelijk te voorkomen.

De oriëntatie is :

 niet te veel stilstaan en terugkeren (verledenge-

bonden) en focussen op wat is,

 wel vooruitkijken en -gaan (toekomstgericht) en

focussen op wat voor het kind mogelijk is.

141

Er wordt op gelet :

 dat de draagkracht van het kind niet wordt over-

schreden,

 veeleer wordt getracht stapsgewijze de draag-

kracht van het kind te vergroten.

Aandacht voor :

 oefenkansen om zelf ervaring op te doen,

 wegwijs in omgang met (sociale) situaties,

 informeren over en waarderen van eigen inbreng

van kind.

Illustratie : Reactieve of expressieve assertiviteit?

'Isabelle had het niet gemakkelijk om erbij te horen, dat

zag je zo, herinnerden haar ouders nog levendig. We wil-

den haar helpen, maar eigenlijk wisten we niet goed hoe.

Ze klaagde erover dat sommigen haar voortdurend

plaagden. Eigenlijk dachten we dat ze werd gepest. We

legden haar uit dat ze moest reageren zo het nodig was,

dat ze zich zo het mogelijk was soms beter wat afzijdig

kon houden, zo lokte ze het pesten hopelijk minder uit,

dat ze beter wat minder van zichzelf liet zien zodat ze wat

minder kwetsbaar zou zijn. Dat ze beter kon uitkijken of

er iemand haar zou proberen plagen. Het hielp allemaal

niet veel, zei ze. Pas later ontdekten we dat we te veel

met wat we niet wilden voor haar bezig waren. Er was

142

geen ruimte, aandacht of energie meer voor wat we voor

haar wilden en wat ze uiteindelijk ook zelf wilde. Name-

lijk, dat ze een goede vriendin voor sommigen kon zijn.

Pas laat zijn we ons daar op gaan richten. Hoe zij een

goede vriendin kon zijn. Dat ze hiervoor best zelf enig ini-

tiatief kon nemen om actief iemand te zoeken die met

haar wou omgaan en met wie ze kon opschieten. Dat ze

zelf naar anderen toe moest gaan om aandacht en inte-

resse voor haar te wekken. Dat ze voor anderen uitnodi-

gend kon zijn om met haar om te gaan op een prettige

en aansprekende manier. Dat ze zelf misschien iets moest

voorstellen om samen te doen of om over te praten. Dat

ze wat meer van zichzelf en wat er in haar leefde en wat

haar interesseerde kon laten zien, zonder onmiddellijk

weerstand of afkeer op te roepen. Door zelf wat meer op

de voorgrond en in het centrum te komen, door ruimte te

scheppen voor nabijheid en samen iets te doen, ze moge-

lijk ook weten invullen. Na een maand kwam ze af dat ze

de tweede beste vriendin van iemand was geworden. Het

bleek een hele opluchting zowel voor haar, als voor ons.

Ze klaagde minder, zag er vrolijker uit en won snel aan

zelfvertrouwen. Zijn er nog die je wel eens durven plagen,

polsten we achteraf nog eens. Ja, dat gebeurt wel, maar

daar trek ik me eigenlijk niets meer van aan. Er zijn er ge-

noeg die me helemaal niet plagen en zo nodig haal ik die

erbij.'

143

Minder stress,

meer reactie

Als ouder droom je er van : minder te maken krijgen met

stress en tegelijk meer reactie van je kind bekomen. In

de praktijk lijkt dit moeilijk of soms helemaal niet te luk-

ken. Voor je het weet krijg je te maken met een stress-

situatie en merk je dat je gestresseerd raakt. Waar je op

zo een moment zelf minder op let is dat ook je kind ge-

stresseerd raakt. Waar je dan mee te maken krijgt is dat

jijzelf als ouder stress-reacties gaat vertonen. Maar dat

dit evenzeer geldt voor je kind. Ook je kind toont stress-

reacties.

Te veel stress leidt tot minder passende reactie van je

kind en jezelf.

Wat minder stress kan doen.

144

De moeilijkheid is dat zowel jijzelf als je kind dan reacties

vertonen die helpen om met de stress van de situatie om

te gaan, maar die niet direct behulpzaam zijn om met je

vraag of de behoeften van je kind om te gaan. Zowel jij-

zelf als je kind gaat mogelijk je houding verscherpen,

maar daarom niet veranderen of bijsturen zoals gewenst

of nodig. Of jijzelf of je kind tracht mogelijk de situatie te

ontvluchten, en zo dit niet mogelijk is tracht je je hier-

voor af te sluiten en je gevoel en verstand op nul te zet-

ten. Ook dit lijken net niet de reacties die nodig zijn om

tegemoet te komen aan je vraag of aan de behoeften van

je kind.

Zo is het risico net groot dat de spanning nog gaat oplo-

pen en er een verdere verharding en tegendruk of een

verdere afstandname en zich afsluiten gaat optreden.

Wil dit voorkomen worden, dan dient net de andere rich-

ting ingeslagen te worden, of nog beter, vermeden te

worden dat het een verkeerde richting uitgaat.

Het stress-niveau van jezelf of je kind kan voorgesteld

worden bij middel van de Yerkes-Dodson curve. De curve

stelt een omgekeerde U-relatie van stress voor met pres-

taties zowel op het vlak van het denken als op het vlak

van de (sociale) interactie.

145

Het stress-niveau kan ingedeeld worden in vier zones. De

laagste, chilling-zone genaamd, kenmerkt zich door een

relax gevoel en functioneren. De gunstige thrilling-zone

kenmerkt zich door een dynamisch gevoel en functione-

ren. De ongunstige spilling-zone kenmerkt zich door af-

leiding in gevoel en functioneren. En de meest uitge-

sproken 'killing'-zone kenmerkt zich door een stilvallen

en een blokkerend gevoelen en functioneren. Waar je in

de laagste zone gemakkelijk een te veel aan 'take-it-easy'

kan ervaren en kan vertonen, ga je in de twee hoogste

zones gemakkelijk een te veel aan 'take-it-not-easy' er-

varen en vertonen. De moeilijkheid is dat je kind tegen je

aanpak gaat reageren en niet op je vraag gaat reageren.

Bovendien raakt ook je kind in de twee hoogste zones

zodat ook jij tegen zijn aanpak gaat reageren en niet op

bij hem of haar aanwezige behoeften.

146

Ideaal is zo met een moeilijke situatie om te gaan dat zo-

wel jijzelf maar ook je kind in de thrilling- of dynamische

zone terechtkomen en blijven. Zo vermijd je in een crisis

terecht te komen en zo slaag je erin een positieve dyna-

miek te behouden en te ontmoeten. Veelal echter zal je

als ouder bij geen reactie of een ongewenste reactie ge-

neigd zijn het op de spits te drijven, te laten zien wie het

voor het zeggen heeft, te verwachten dat het onmiddel-

lijk hier en nu gebeurt of ophoudt, zonder gemaar of uit-

stel, of afzwakking of tegemoetkoming van je kant. Zo

komt je kind terecht in de 'killing'-zone die maakt dat het

blokkeert en weigert te luisteren of te reageren. Je vindt

je kind op zo een moment gemakkelijk erg koppig en

halsstarig. Ook bestaat het risico dat je kind terecht komt

in de spilling-zone die maakt dat het negatieve gevoelens

en reacties gaat vertonen. Het doet moeilijk en tegen-

draads. Vaak doet het net iets tegengesteld van wat je

wenst of verwacht. Je vindt je kind op zo een moment

gemakkelijk erg eigenzinnig en tegendraads. Je kind

neigt niet te willen meewerken en laat een zekere vijan-

digheid merken. Dit is zeer eigen aan dit stress-niveau.

Het kind vertoont meer bepaald in de spilling-zone een

verdedigende houding en in de 'killing'-zone een zelfbe-

schermende opstelling.

Eerder dan op dat moment te riskeren de spanning nog

te doen oplopen door te willen doorzetten, kan je er

voor kiezen eerst het stress-niveau te verlagen en pas

dan met je vraag of eis opnieuw en met meer kans op

147

succes op te proppen te komen. Eerst je kind laten kal-

meren en zelf kalmeren en dan de draad terug heropne-

men. Kom je in de thrilling-zone terecht dan verdwijnt de

negativiteit en maakt ze plaats voor meer positiviteit in

luisteren en reageren. Deze gematigde gunstige opstel-

ling kan zowel voor jezelf maar ook voor je kind maken

gemakkelijk tot het gewenste effect en resultaat te ko-

men.

Door met deze stress-niveaus rekening te houden kan je

vermijden te veel te moeten doordrukken, dit terwijl je

kind onwilligheid of onhandelbaarheid vertoont.

Soms lijkt wat je van je kind vraagt of verwacht niet zo

moeilijk te zijn. Wat je vraagt of verwacht kan evenwel

maken dat je kind in een hogere stress-zone terecht

komt. Dit komt dan omdat er reeds heel wat basis-stress

aanwezig was. Zo kan je merken dat wanneer het kind

moe is of iets moe is, het moeilijker lukt de gepaste me-

dewerking te verkrijgen. Het stress-niveau is de totale

verhouding van de aanwezige draagkracht waarover je

kind of jijzelf beschikt in verhouding tot de aanwezige

draaglast waarmee je kind of jijzelf te maken hebt. Be-

schikt het kind of jijzelf nog over weinig fysieke of men-

tale energie, dan zal elke bijkomende belasting in de

vorm van een vraag of verwachting mogelijk te veel wor-

den. Waardoor het stressniveau oploopt en de negatieve

of blokkerende gevoelens en reacties optreden. Het kind

of jijzelf willen blijkbaar niet meer vooruit. In feite kan je

148

niet meer vooruit. De belasting heeft je fysieke en men-

tale energie in gebruik genomen en mogelijk opgebruikt.

Hierdoor is voor wat je nu vraagt of verwacht helemaal

geen energie meer beschikbaar bij het kind. Je kind rea-

geert dan erg afwijzend of valt helemaal stil.

Als ouder kan je dan hiermee rekening houden dat het

vertoonde gedrag van je kind of jezelf een aanwijzing is

voor het aanwezig stress-niveau. En dat je stress-niveau

een indicatie is voor de aanwezige belasting en de nog

overgebleven draagkracht. Zo kan je trachten door de

draaglast te verminderen en de draagkracht te verho-

gen, het stress-niveau van je kind te reduceren, zodanig

dat er meer positiviteit en dynamiek beschikbaar komt

om je tegemoet te komen. Je kind is dan minder onwillig

en het verhoogt de kans op succes.

Onderzoek wijst uit dat naarmate wat je vraagt of ver-

wacht meer vraagt van je kind, het sneller een hoger

stress-niveau bereikt. Bijgevolg kan het goed zijn belas-

tende vragen of verwachtingen te reserveren voor mo-

menten en situaties waar het kind minder basis-stress

vertoont. Zo zal gemakkelijker een beter resultaat wor-

den bekomen.

Als ouder kan je om het stress-niveau van je kind in te

schatten, niet enkel rekening houden met de reactie van

het kind. Je kan ook rekening houden met de getoonde

gevoelens. Is je kind opgewonden, angstig, gedrukt of

149

boos, dan wijst dit veelal op aanwezige stress. Je kan ook

rekening houden met zijn basisgedrag los van je con-

crete vraag of verwachting. Doet het druk, doet het on-

zeker, doet het weinig of niets, of doet het prikkelbaar of

aanvallerig ? Ook dan kan gedacht in de richting van een

hoog stress-niveau.

Soms kan het kind een te geringe draagkracht ervaren,

of een te hoge draaglast ervaren, zonder dat dit ook re-

eel zo is. Er kan dan getracht worden de voorstelling van

je kind meer in overeenstemming te brengen met de re-

aliteit. Toch zal er rekening mee gehouden moeten wor-

den dat niet enkel de realiteit maar ook de voorstelling

bepalend kan zijn voor het aanwezig stress-niveau en bij-

gevolg voor de opgemerkte reacties. Zo kan wat je kind

verwacht en wat je kind zich voorstelt als mogelijk ge-

volg, erg het stress-niveau doen verhogen. Zo kan het ri-

sicogehalte dat het kind aan de situatie toedicht en de

ernst en het verreikende van de gevolgen heel negatief

doorwerken. Dit risicogehalte wordt erg gekleurd door

de voorgeschiedenis aan eerdere ervaringen in gelijkaar-

dige situaties. Vaak wordt een herhaling verwacht van

wat eerder meegemaakt en ervaren. Is er een overwicht

aan negatieve ervaringen, dan straalt dit gemakkelijk on-

gunstig af op de huidige situatie. Als ouder kan je, bij-

voorbeeld, het gedrag van het kind willen afwijzen, maar

door de druk die je uitoefent kan je kind zich afgewezen

voelen. Heeft dit zich eerder voorgedaan, dan kan een

kind een herhaling vrezen, waardoor het stress-niveau

150

heel gemakkelijk oploopt. Voor het kind kan het een te

moeilijke inspanning lijken om zich toch niet afgewezen

te voelen. Waardoor het mogelijk blokkeert of de stress-

situatie tracht te ontvluchten en geen enkele inspanning

meer doet om tegemoet te komen aan je actuele vraag.

Doet je kind herhaaldelijk en gemakkelijk moeilijk, dan

wordt dit gemakkelijk toegeschreven aan het kind of aan

de fase van zijn ontwikkeling. Het is typisch voor je kind

of voor zijn leeftijd. Mogelijk maak je je kind dan verwij-

ten of ben je teleurgesteld in je kind. Het kan evenwel

helpen te onderkennen dat de reactie van je kind ver-

bonden is aan zijn stress-niveau. Ook al is je kind moeilijk

of bevindt het zich in een moeilijke ontwikkelingsfase, als

er op gelet kan worden dat het stress-niveau voldoende

laag blijft dan zal het kind toch gunstig reageren. Alleen

kan het zijn dat het stress-niveau voor je kind gezien zijn

persoonlijkheid of leeftijd sneller of gemakkelijker toe-

neemt. Door hier rekening mee te houden, kan het

stress-peil voldoende laag worden gehouden en kan op

een gunstige medewerking van het kind gerekend wor-

den.

Sommige kinderen hebben vanuit aanleg de neiging

sneller een hoger stress-niveau te vertonen. Andere kin-

deren hebben mogelijk als gevolg van eerder ondervon-

den erge stress-situaties vooral in de eerste levensjaren

de neiging ontwikkeld hogere stress-niveaus te bereiken.

Nog andere kinderen kunnen als gevolg van de huidige

151

langdurig stresserende levenssituatie de neiging verto-

nen hogere stress-niveaus te bereiken.

Veelal kan het hierbij helpen van tijdig iets aan te kondi-

gen, en niet voortijdig of niet laattijdig of onverwacht. Of

je kan je kind voldoende tijd geven om te wennen en pas-

send te reageren. Ook kan je niet te veel tegelijk vragen

of verwachten, maar één iets per keer. Verder kan je in-

spanning en ontspanning laten afwisselen. Ook kan je

vermijden op het moment dat je kind meewil het te

overvragen en overbelasten. Globaal genomen kan je op

moeilijke momenten je kind helpen door bescherming,

aanmoediging en steun te bieden waar nodig.

Een kind heeft als het ware, zoals ook jijzelf, intuïtief de

neiging om door zijn reactie terug controle te krijgen

over zichzelf, zijn draagkracht, en over de situatie, zijn

draaglast, waarmee te maken. Zo gaat het nu eens in ver-

dediging in de spilling-zone dan weer blokkeert het in de

'killing'-zone, telkens in een poging zijn draagkracht te

vergroten en de draaglast te verkleinen. Pas wanneer te-

rug controle ervaren wordt, kan het ingaan op wat de

omgeving van hem of haar vraagt of verwacht. Als ouder

heb je evenwel veelal de neiging in die moeilijke situaties

het kind zijn controle te ontnemen en het van het kind

over te nemen. Wat je veelal ziet is dat dit weinig succes-

vol is. Het kind mist dan de nodige kracht en de nodige

steun om die moeilijke klip te nemen. Het kind raakt uit

152

balans en de ontstane negatieve interactiespiraal met

zijn omgeving doet de rest.

Onderzoek aan de universiteit van Wenen en Zürich wijst

uit dat stress niet noodzakelijk steeds een meer op zich-

zelf gericht zijn meebrengt, zoals, bijvoorbeeld, bij vech-

ten of vluchten. In bepaalde omstandigheden bleek

stress het op anderen gericht zijn net te versterken,

waarbij iemand hulp wil bieden of openstaat voor steun.

Dit was, bijvoorbeeld, zo wanneer er geen tijdsdruk

was. Ook werden in dit onderzoek individuele verschil-

len vastgesteld in empathie bij stress.

Geef voor een concrete situatie of voor situaties in het

algemeen aan welk stress-niveau je bij je kind of bij jezelf

als ouder kan waarnemen :

153

Aandachtgericht of

mindful opvoeden

HET WAT ?

Aandachtgericht of mindful opvoeden is een nieuwe ont-

wikkeling in opvoeding waarin elementen van mindful-

ness enerzijds worden opgenomen door ouders naar

zichzelf toe en naar de omgang met hun kind toe, en

waarbij anderzijds ouders elementen van mindfulness

bijbrengen aan hun kind.

Mindfulness gaat om een open en milde aandacht ge-

richt op het hier en nu in de realiteit en in je ervaren.

Deze aandacht dient zo gericht en opgenomen dat je niet

vastloopt en net ruimte creëert tussen wat zich aandient

en hoe je er mee omgaat en hoe je er op reageert. Je

Als nieuwe ontwikkeling in het opvoeden vraagt het

milde en open aandacht voor wat zich hier en nu

voordoet in jezelf, je kind, je omgang met elkaar en

in de realiteit.

154

omgang is gericht op leren kennen en aanvaarden van

wat zich aandient in de buitenwereld en in de binnenwe-

reld zonder te oordelen of te verwerpen. Deze onbevan-

gen houding moet toelaten minder gedomineerd te wor-

den door wat je normaal verbindt aan de realiteit en je

ervaren. Minder gedomineerd door wat je niet aan-

vaardt of door wat je ervaart. Je wil niet langer noodza-

kelijk tegen iets ingaan, of je wil niet langer noodzakelijk

op iets ingaan. Je onder ogen zien van de realiteit en je

ervaren, brengt rust en laat ruimte om er zelf wat mee

te doen, zonder je tot iets gedwongen of genoodzaakt te

voelen.

De kern van mindfulness is het volledig in het hier en nu

aanwezig zijn en het volledig richten van de aandacht op

je ervaringen en hun inhoud zoals ze van moment tot

moment aanwezig zijn, dit zonder oordeel of verande-

ring en dit voor zowel prettige als onprettige ervaringen.

Deze houding zou een toestand van relaxatie en aan-

vaardig bevorderen. Het zou een meer metabewustzijn

toelaten waarin gedachten en gevoelens kunnen losge-

koppeld van zichzelf en losgekoppeld van reacties.

Als ouder kan je op die manier anders omgaan met jezelf

en je ervaringen, kan je ook anders omgaan met de rea-

liteit van je kind en je ervaringen ermee. Tegelijk kan je

je kind bijbrengen ook anders om te gaan met zichzelf en

zijn ervaringen, en tegelijk ook anders om te gaan met

de realiteit van je als ouder en zijn ervaringen met je.

155

HET HOE ?

Om mindfulness in de opvoeding tot zijn recht te laten

komen kan je volgende intenties en oefeningen uitpro-

beren :

Tracht je de dingen voor te stellen vanuit het gezichts-

punt van je kind, terwijl je je gezichtspunt en opvattingen

tracht los te laten. Tracht dit elke dag voor minstens een

zekere tijd te doen om er achter te komen wie je kind is

en wat het ervaart in contact met zijn omgeving.

Tracht je voor te stellen hoe je bent en overkomt vanuit

het standpunt van het kind. Hoe ben je hier en nu en hoe

word je door je kind ervaren op dit moment . Wat kan dit

betekenen voor hoe je omgaat met je kind vanuit welke

relatie je op dit moment wenst met je kind ?

Oefen met je kind te zien als perfect zoals het is. Werk

eraan je kind te accepteren zoals het is, ook op het mo-

ment dat dit het moeilijkst lijkt.

Wees je bewust van je verwachtingen tegenover je kind,

en vraag je af of ze echt in het belang zijn van je kind.

Wees je ook bewust van hoe je deze verwachtingen

overbrengt op je kind en hoe deze verwachtingen je kind

beroeren.

156

Pas altruïsme toe door de behoeften van je kind voor-

rang te geven op je eigen behoeften waar mogelijk. Zie

of je geen gemeenschappelijke basis vindt zodat ook aan

je behoeften kan tegemoet gekomen. Mogelijk ben je

verrast hoeveel ieders behoeften elkaar weten te over-

lappen, zeker als je geduld koestert en streeft naar even-

wicht.

Wanneer je je verloren voelt of bij een verlies, herinner

je stil te kunnen staan. Breng het geheel in overweging

door je volle aandacht te schenken aan de situatie, je

kind, jezelf en je gezin. Zo kom je mogelijk voorbij je den-

ken en neem je intuïtief met het geheel van jezelf waar

wat werkelijk moet gebeuren.

Tracht stille aanwezigheid te belichamen. Luister aan-

dachtig.

Leer omgaan met spanningen zonder je eigen evenwicht

te verliezen. Oefen met in gelijk welk moment te stap-

pen, hoe moeilijk ook, zonder iets te willen veranderen

en zonder dat je wil dat er een bepaalde oplossing is. Ga

na wat realistisch is wanneer je op je intuïtie en instinct

afgaat.

Verontschuldig je bij je kind wanneer je een vertrouwen

hebt geschonden, hoe klein ook. Verontschuldigingen

zijn helend, en laten zien dat je een situatie duidelijker

157

ziet of meer vanuit het gezichtspunt van je kind. Dit zon-

der ze voortdurend aan te wenden, of ze als verontschul-

diging te gebruiken voor een slechte gewoonte.

Elk kind is bijzonder, elk kind heeft bijzondere behoeften.

Elk ervaart de dingen op een volledig unieke wijze. Hou

een beeld in je van elk kind. Leer het kennen en wens het

het beste.

Wees bewust van je eigen verwachtingen tegenover je

kind en ga je motieven na.

Er zijn belangrijke momenten waarop je als ouder duide-

lijk en sterk moet zijn en ondubbelzinnig. Laat dit zoveel

mogelijk komen uit je bewustzijn, generositeit en inzicht,

eerder dan uit angst, zelfrechtvaardiging of je verlangen

naar controle. Mindful opvoeden betekent niet te toe-

geeflijk, of verwaarlozend of zwak zijn, het betekent ook

niet star en controlerend zijn.

Het mooiste geschenk dat je je kind kan geven is jezelf.

Dit betekent dat een deel van je taak als ouder is te blij-

ven groeien in zelfkennis en in bewustzijn. Dit betekent

ook aanwezig zijn in het huidig moment om te delen wat

het diepste en beste is in jezelf.

158

HET WAARTOE ?

Belangrijk in het mindful opvoeden is dat je het kind, zijn

realiteit en wat er in hem of haar omgaat respecteert.

Als ouder negeer je niet, zet je ook niet onder druk, of

neem je niets af. Je verwacht van je kind niet op een be-

paalde wijze te zijn, omdat je het zelf moeilijk hebt of

vanuit onrealistische idealen.

Voorbeeld mindfulness programma voor ouders bij de

opvoeding van hun kind (Lengua et al, 2018) :

Aanwezig zijn : opmerken, luisteren en aandacht

schenken aan wat er nu gebeurt.

Warm zijn : aandacht schenken aan de emoties van

het kind en het kind kansen geven om interacties te

initiëren.

Consistent zijn : grenzen stellen en verwachtingen for-

muleren overeenkomstig de ontwikkeling van het

kind, aanmoedigen van wat het positief doet.

Begeleiden zonder sturen (ook bekend als scaffolding):

hulp bieden wanneer nodig, maar onafhankelijkheid

aanmoedigen en de prestaties van het kind bevesti-

gen.

159

Mindful opvoeden helpt voorbij typische denk- en ge-

dragspatronen als ouder te komen en je kind te ervaren

en er mee om te gaan zoals het werkelijk is. Deze patro-

nen die je reactie sturen worden meestal doorgegeven

via de eigen gekregen opvoeding en hebben weinig van

doen met wat zich hier en nu in feite afspeelt. Het gevaar

is dat dit dan op zijn beurt verder wordt doorgegeven

aan je kind.

In plaats van automatisch te reageren kan je er toe ko-

men van te antwoorden aan je kind en aan jezelf. Dit in

grotere verbondenheid met je kind en met jezelf. Vaak

gaan diepere gevoelens verloren in de alledaagse pro-

blemen in de omgang met je kind. Je kind dat niet wil

eten of slapen, of niet ingaat op je verzoek. Door aan-

dachtsvol aanwezig te zijn in de actuele situatie en niet

uit te gaan van je verwachtingen, kan je zien wat moge-

lijk is en wat niet mogelijk is. Dit kan door contact te ma-

ken met de te ervaren realiteit zonder oordeel. Eerder

dan uit te gaan van wat zou moeten of ideaal zou zijn

naar je aanvoelen. Zoals, bijvoorbeeld, alles in orde ma-

ken en alles willen oplossen. Verkieslijk is te beseffen en

te aanvaarden dat dit op een bepaald ogenblik niet kan.

Je kind weet zichzelf niet te beheersen of onder controle

te krijgen, en jij weet dit ook niet voor je kind.

Door aandachtsvol zonder oordeel bij het hier en nu te

blijven voorkom je dat je dingen uit het verleden het hier

en nu gebeuren laat verstoren en voorkom je dat dingen

160

over de toekomst het hier en nu ervaren overnemen.

Door te oordelen herleid je gemakkelijk iets tot wat je al

wist, of door te oordelen herleid je gemakkelijk iets tot

wat je voor de toekomst van je kind niet wenst. Je gaat

dan uit van een herhaling, of je verwacht een opnieuw

missen van iets. Andere dingen dan het hier en nu zoals

het is, komen dan in het centrum, dingen zoals het zou

moeten of niet moet zijn.

In de praktijk worden gemakkelijk herinneringen gewekt

zodat een voorstelling wordt geactiveerd in de plaats van

wat er werkelijk te ervaren is. Je kind dat onwillig is en

niet het kind dat actueel moe is. In de praktijk worden

ook gemakkelijk verwachtingen gewekt, zodat een voor-

stelling over de gewenste of ongewenste toekomst

wordt geactiveerd in plaats van wat er werkelijk kan ver-

wacht worden vanuit wat mogelijk of onmogelijk is in het

hier en nu. Je kind dat reeds iets zelfstandig zou moeten

kunnen, maar actueel je hulp en aanmoediging nodig

heeft. Met behulp van mindfulness kan je er dan in luk-

ken deze voorstellingen van wat je vreest of wenst, van

wat je niet wil of juist wil achterwege te laten doordat je

bij de realiteit blijft in het hier en nu en deze de volle

aandacht geeft. Zo kan je ook inspelen op de moeilijk-

heid die er is en word je niet opgeslorpt door wat je er

van maakt vanuit je ervaringen in het verleden of vanuit

je verwachtingen of vrezen voor de toekomst.

161

Deze voorstellingen over het verleden op basis van je er-

varingen of over de toekomst op basis van je fantasie en

je denken, liggen opgeslagen in je persoonlijke databank

in je geheugen. Ze liggen er opgeslagen in geheugen-

schema's om een situatie snel te herkennen, snel van be-

tekenis en een gevoel en oordeel te voorzien en er bijge-

volg snel op te kunnen reageren. Mindfulness kan nu net

helpen dieper en langer stil te staan bij een situatie,

vooral wanneer de snelle en gewoonte voorstelling niet

werkt of minder gewenst is. Ze creëert ruimte voor een

nieuw ervaren en voor creatieve omgang die niet auto-

matisch vertrekt van jezelf maar van wat in de realiteit

aan te treffen is. Zo kan je voorbij een eerste geacti-

veerde automatische gedachte en dito gevoel komen,

zonder er onmiddellijk op in te gaan en je er toe te be-

perken. Zo kan je komen tot een bewust zelfgewild ant-

woord zonder automatisch extern gewekt te moeten re-

ageren.

Het weglaten van een oordeel bij je open aandacht ge-

richt op het hier en nu wordt ook wel voorgesteld als een

milde aandacht. Het houdt in het nalaten van veroorde-

ling of verwijt van wat je bij je kind merkt of van wat je

bij jezelf merkt. Het gaat om een respectvol en onbevan-

gen benaderen van wat zich aandient. Het houdt ook in

het soepel houden van wat je ervaart zonder iets als on-

overkomelijk, vast of zeker te beschouwen, zodat je een

zekere vrijheid en ruimte behoudt. Zodat je zelf kan kie-

zen hoe met iets om te gaan, eerder dan dat je door iets

162

bepaald wordt. In het eerste geval behoud je zo de lei-

ding, in het tweede geval geef je ze af. Ervaringen wor-

den niet benaderd door een filter van overtuigingen of

verwachtingen die vaak niet helemaal juist zijn of niet

van toepassing zijn, maar benaderd vanuit een beginners

geest alsof voor de eerste keer. Aanwezige gedachten en

gevoelens worden niet benaderd vanuit het oogpunt van

controle, maar vanuit toegenomen begrijpen en aan-

vaarding. Ook de realiteit hier en nu wordt niet benaderd

vanuit alles onder controle te willen hebben. Aanvaard

wordt dat een oplossing niet altijd mogelijk is en een

nieuw moment kan komen waarin misschien je kind het

zelf of iemand anders zoal je partner een oplossing kan

brengen. Er zijn heel wat zaken die je niet van je kind kan

overnemen. Je kind, bijvoorbeeld, dat niet wil eten of wil

slapen, of je kind dat niet ingaat op je eis of je begren-

zing.

HET HOEVER ?

Als ouder ben ik zonder oordeel bewust aanwezig bij mijn

kind en zijn ervaren. ................ (niet, weinig, matig, erg,

helemaal)

Als ouder weet ik de dingen te zien vanuit het gezichts-

punt van mijn kind. ................

Als ouder weet ik meer begrip te verkrijgen voor mijn kind

en mijzelf. ................

163

Als ouder weet ik voorbij mijn automatische gedachten

te komen. ................

Als ouder weet ik mijn kind duidelijker te zien en te aan-

vaarden zoals het werkelijk is. ................

Als ouder krijg ik een beter zicht op mijn kind en wat in

mijn kind omgaat, zo kan ik er beter op inspelen eerder

dan druk te moeten uitoefenen. ................

Als ouder kom ik meer tot rust en voel ik me zekerder zo

ik open en milde aandacht geef aan mezelf en wat er in

mij omgaat, zo kan ik dit overbrengen op mijn kind.

................

Als ouder sta ik model voor aanwezig zijn bij wat is en niet

zozeer bij wat ik me had voorgesteld, verwacht, gewenst

of net niet. ................

Als ouder aanvaard ik wie en hoe mijn kind is, dit bete-

kent minder druk op mezelf en mijn kind. ................

164

Modelstaan

als opvoeder

De handelende

benadering

in de opvoeding

De handelende benadering in de pedagogische relatie

bedoelt dat via het eigen handelen als opvoeder, zowel

richtinggevend als motiverend, heel wat kan worden

aangereikt. Als opvoeder vorm je, al of niet bewust, een

belangrijk model voor het kind.

Bij modelstaan is niet zozeer wat je zegt doorslaggevend,

wel wat en hoe je iets doet. Is er tegenstelling tussen wat

je zegt en wat je doet, dan zal een kind gemakkelijk af-

gaan op je handelen.

Of je het wil of niet,

als ouder sta je steeds

op één of andere manier model voor je kind.

Hoe hier meer bewust mee omgaan ?

165

Zeg je, bijvoorbeeld, dat je luistert, terwijl je laat zien dat

je geen aandacht geeft, dan zal het kind het snel opgeven

om nog door te praten.

Typerend is :

. Zelf zo handelen zoals je van kind verwacht.

. Voordoen van meer complex doelgedrag.

. Model staan bij voor kind moeilijk gedrag.

. Preventief gericht handelen naar kindgedrag toe.

. Waar nodig helpend tussenkomen.

. Identificatiemogelijkheden aanbieden.

. Vrolijkheid en humor uiten.

. Voldoende kalmte, rust en zelfvertrouwen uitstralen.

. Gewoonten en gebruiken als vanzelfsprekende

gedragsvormen aanreiken.

Er wordt ingespeeld op de feit dat een kind heel wat imi-

teert en zich vaak identificeert met anderen. Het eigen

functioneren fungeert als model voor het kind.

Vooral liggen hier kansen voor het spontaan bijbrengen

van gewoonten en gebruiken, het 'hoe' van het kindhan-

delen.

Het modelhandelen als opvoeder vergt dat men span-

ningen die bij zichzelf bestaan tussen opvattingen en uit-

voeringen tracht te onderkennen en bij te sturen.

166

Aandacht kan gegeven aan het feit dat niet alleen be-

paalde gedragsvormen worden overgenomen maar ook

bepaalde daarbijhorende attitudes en motieven.

Jongeren hebben alle klanken in zich, aan volwassenen

niet hun wanklanken tot expressie en ontwikkeling te

brengen.

Uit de praktijk

Een ouder was ten einde raad, zowat alle straffen waren

op de jongere uitgeprobeerd. Het ging van kwaad tot er-

ger, nochtans had de ouder begrepen dat straffen dien-

den om iets af te leren. Pas toen geweld van de ouder

werd beantwoord met geweld van de jongere werd het

de ouder duidelijk. De jongere had eenvoudig het ge-

weldsmodel van de ouder geïmiteerd.

Van dan af aan wou de ouder model staan voor de jon-

gere en het wenselijk nagevolgde gedrag van de jongere

aanmoedigen en belonen. Hierop reageerde de jongere

met steeds meer positiviteit. Meteen werd duidelijk dat

niet enkel belonen werkte, maar nog meer model staan.

167

Moeilijk voor

je kind kunnen

zorgen

Je voornemen

Als ouder wil je wel zelf voor je kind zorgen. Zeker omdat

je mogelijk zelf een moeilijke jeugd had, en het zeker nu

beter wil doen. Het ontbreekt je evenwel aan voorbeel-

den. Dan maar net andersom van wat jij als kind er-

vaarde. Maar dan kom je gemakkelijk van de regen in de

drop, zo ervaarde je tot je spijt. Het ene extreem te

streng loste je in voor het ander te mild, of je afwezigheid

en afstand loste je in voor overdreven betrokkenheid en

bezorgdheid. Soms probeerde je eens dit, of belandde

je erin, bijvoorbeeld, lief zijn. Het andere moment was

je boos en afstandelijk. Als kind ontbrak het je aan een

veilige en vertrouwde basis om de wereld te verkennen,

waardoor veel je mogelijk is ontgaan.

Ook al wil je wel voor je kind zorgen, soms lukt het

je moeilijk. Wat maakt dit in je los ? Hoe er toch in

slagen ?

168

Eén ding was zeker bij de zorg en opvoeding van je kind

wilde je absoluut niet de regie afgeven. Zoals je zelf

meemaakte, toen anderen voor je gingen zorgen, weg

van je ouders. Dit wil je echt je kind niet aandoen.

Problemen op je pad en je reactie hierop

Om de confrontatie met tekorten en problemen die er

vaak zijn te vermijden, koos je er nu en dan voor je af te

sluiten, je kop in het zand te steken, of heel de probleem-

situatie te ontwijken of te ontvluchten. Of je koos er mo-

gelijk voor het lot in eigen hand te nemen en zelf vooraf

te passen voor iets. Zodat je niet met falen zou kunnen

geconfronteerd worden. Uit zelfbescherming, omdat je

je mogelijk erg kwetsbaar voelde op sommige momen-

ten of in bepaalde situaties.

Je slingert dan mogelijk tussen verlatingsangst door je

kind aan je te binden en je uit te putten en bindingsangst

door afstand te houden en je af te sluiten. Steeds is er

angst en onzekerheid in het spel, zoals je reeds als kind

ervaarde in je eigen thuissituatie. Niets is stabiel en ze-

ker. Overheen deze angst en onzekerheid stappen en ze

niet meer tussen jezelf en je kind laten staan als hinder-

nis, zou je kunnen helpen, zo denk je bij momenten. Het

ontbreekt je evenwel aan zelfvertrouwen en ervaring.

169

Bevestiging en steun zou je kunnen aanvaarden en ge-

bruiken, als ze de regie maar niet overnamen en je maar

geen zwaktegevoel of gevoel van niet aankunnen en mis-

lukken zouden geven. Maar het gevoel geven van er niet

meer alleen voor te staan en te kunnen rekenen op je

partner of iemand die je kan vertrouwen en het goed be-

doeld.

Aan wat je nood hebt

Niet iemand om je een spiegel voor te houden van al je

zwakke punten, of die zegt hoe het moet. Neen, iemand

die luistert en er is als je die nodig hebt of als jij er be-

hoefte aan hebt, liefst zo praktisch en concreet mogelijk

en op het moment zelf. Voor het deel en op de wijze die

jij aangeeft. Iemand die uitgaat van waar het voor je om

draait en voor je belangrijk is. Iemand die de situatie met

je kind tracht te begrijpen, zodat je niet continu in het

defensief hoeft te gaan, maar open kan zijn. Iemand die

je blikveld verbreedt en je uit je tunnel haalt, met ook

plaats voor hoe het kind zich bij iets voelt en wat het wil.

Iemand die samen met je naar mogelijke oplossingen en

de passende ondersteuning zoekt. Iemand van wie je on-

middellijk het nut ervaart en maakt dat je het verder aan-

kunt. Iemand die je versterkt en moed en kracht in je

weet te wekken. En je tijd voor jezelf bezorgd. Iemand

die je op weg helpt of een uitweg weet te bieden op je

eigen tempo en die je perspectief biedt. Zodat een ver-

trouwensbasis kan groeien en wederzijds vertrouwen

170

mogelijk wordt, waarbij je op elkaar kan rekenen. Dit bij

iemand die je niet laat vallen of het opgeeft, maar die

steeds opnieuw in je gelooft en je kansen geeft om te

groeien in je rol. Ook al lukt dit nu niet, nog niet of niet

helemaal. Iemand die je kan vragen wat je nodig hebt en

bij wie je dit aandurft. Iemand die je tijd geeft om te re-

cupereren en terug op kracht te komen. Iemand die je

ruimte en tijd biedt zodat je dingen kan uitklaren en te-

rug energie en moed vindt. Iemand die je helpt zoeken

naar eigen motivatie. Iemand die je steunt in je keuzes

en beslissingen. Iemand waarmee je je verbonden kan

voelen en die ook verbinding garandeert zodat een goed

contact mogelijk is, ook al test je dit nu en dan uit, zeker

bij aanvang. Een goede relatie als basis voor een goed

contact.

Het liefst hoop je op je partner te kunnen rekenen. In

sommige gevallen klik je samen wanneer het moeilijker

gaat en er problemen opduiken. En ben je een toevlucht

voor elkaar. In andere gevallen evenwel tracht je part-

ner te ontsnappen aan de moeilijkheden en problemen

en kom je er alleen voor te staan. Je partner kan het dan

mogelijk niet aan en wil geen confrontatie met zijn fa-

len. Mogelijk vlucht die weg in uithuizigheid.

Ook hoop je zo mogelijk op steun en hulp van familie en

vrienden uit je sociaal netwerk, zodat je alsnog zelf de

zorg van je kind kan blijven opnemen.

171

Wat je wil vermijden

Jij wil zeker niet falen en al zeker niet dit gevoel heb-

ben. Iedereen of alles wat je dit gevoel zou kunnen ge-

ven, wil je ontwijken. Tegelijk wil je absoluut vermijden

dat je kind geen thuis zou hebben of je kind dit gevoel

zou geven. Een kind kan niet zonder thuis, dit weet je ze-

ker, omdat je het mogelijk zelf ervaarde. Dit doet je stei-

geren, iedereen en alles die dit in gevaar brengt. Je

steekt je stekels uit of kruipt in jezelf als in een survivor-

modus. Ook al lukt het je niet of niet steeds een warm

nest te bieden, een thuis zal je kind hebben. Je zou je

schuldig voelen zo je hierin zou falen, nee dit wil je niet,

of dit wil je zeker niet onder ogen zien.

Zorg voor je kind delen

De zorg voor je kind aan anderen moeten overlaten,

liefst zo tijdelijk mogelijk, daarin wil je zo maar niet mee-

gaan. Dat is erg moeilijk voor je en dan moet je helemaal

vastgelopen zijn en helemaal uitgeput. Zoals bij een

burn-out.

Ben je toch zo ver om de zorg voor je kind te delen met

anderen voor kortere of langere tijd, dan ervaar je dat je

tot rust en stilaan tot jezelf kan komen. Dat je aandacht

aan jezelf kan besteden en je eigen situatie op orde kan

proberen krijgen, dit zowel relationeel, financieel als

voor waar je woont. Ontdekken dat je naast je zorgende,

172

nog andere kanten hebt. Aanmoediging ervaren voor

wat je wil realiseren, onder meer voor jezelf.

Zo kan je mogelijk stilaan anders kijken naar de opvang

van je kind. De gedeelde zorg niet ervaren als een be-

dreiging of een teken van falen. Maar samen de zorg en

de opvoeding opnemen, als gelijkwaardige partners en

niet vanuit een machtspositie. Omdat het momenteel

moeilijk is en mogelijk te zwaar. Waardoor het je tijdelijk

niet lukt en je preventief wil voorkomen dat er meer te-

korten optreden. Dat je niet je kop in het zand moet ste-

ken of alles op zijn beloop moet laten, omdat je het fei-

telijk opgeeft, ook al ontken je het voor jezelf zo lang mo-

gelijk. De filosofie van 'It takes a village to raise a child'

kan je hierbij behulpzaam zijn.

Op kracht komen

Fier zijn op jezelf dat je al zo lang volhoudt en voor alle

inspanningen die je deed. Geloven in je eigen kracht en

wat je potentieel nog tot ontwikkeling kan laten komen

en hoe je verder kan groeien. Tijdelijk, maar zo kort mo-

gelijk en gelimiteerd, vragen om je te ondersteunen en

in je te blijven geloven. Vragen wat je anders zou kun-

nen doen als je dreigt vast te lopen, zonder verplich-

ting. Liefst iets wat bij je past en wat je aankan op je

ritme. Hierbij vragen steeds je vooraf te informeren en

je akkoord te geven.

173

Stapsgewijs te werk gaan met gebruik van wat je lukt en

waarop je verder kan bouwen. Lukt het even niet of voor

iets niet, je zelf een nieuwe kans geven. Je doelen blijven

stellen en niet blijven vasthangen in het verleden. Een

langer tijdsperspectief onder ogen zien. Niet alles aan

jezelf wijten, maar plaatsen in de situatie, rekening hou-

dend met de omstandigheden hierin. Ook niet alles aan

je kind wijten, maar uitgaan van wie je kind is, zijn moge-

lijkheden en beperkingen.

Kiezen voor het positieve : wat er reeds is : wat lukt, wat

nog tot ontwikkeling kan komen : welke potentie, wat

beschikbaar is : welke kracht en energie.

Je verleden actief

Gemakkelijk heb je het gevoel dat je verleden je achter-

volgt en dat je nog de gevolgen draagt van wat je in je

opvoeding hebt moeten missen. Zoals, bijvoorbeeld, on-

voldoende liefde kunnen geven omdat je zelf geen liefde

of te weinig ervaarde. Je hoopt dan nu nog altijd liefde

te ontvangen, terwijl net je kind er erg nood aan heeft.

Iets wat je tevergeefs toch op één of andere manier van

je kind verwacht. Dat het van je zou houden en dit zou

laten blijken. En het je niet moeilijk zou maken en lief en

volgzaam zou zijn. Zo stel je voorwaarden om liefde te

ervaren. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel 'Veel vragen van je kind' van deze encyclopedie.

174

Zo kan je nog de behoefte voelen te ontdekken hoe je

veiligheid kan bieden en hoe je zorg kan geven. Hoe je

emoties kan opvangen en reguleren. Hoe je aanwezig

kan zijn en toegankelijk. Hoe je je betrokken kan voelen

zonder verstikkend te werken. Hoe je erkenning kan bie-

den en waardering uiten. Of nog andere behoeften om

in te vullen vanuit wat je hebt gemist. Jezelf hierbij kan-

sen geven dit te verkennen, ermee aan de slag te gaan

en te oefenen. Zien wat je kan toevoegen aan je reactie,

of net kan weglaten, of eens andersom proberen of nog

eens iets anders.

Met vallen en opstaan, ontdek je hoe je sterker kan wor-

den. Leren uit je ervaring van wat wel en wat niet. Zo

leer je valkuilen vermijden en lukt het je steeds beter op

je pad te blijven, zonder je soepelheid te verliezen zo je

kind of de situatie hier om vraagt. Soms krijg je te maken

met tegenslagen, maar weet je steeds beter hoe hier

mee om te gaan. Alleen of met de hulp en steun van je

omgeving, zonder je bekeken of bedreigd te voelen. Je

bent zonder meer de ouder en niets of niemand kan dit

ongedaan maken. Niets of niemand kan je kind van je af-

nemen, dit weet je zeker. Integendeel wil je terecht kun-

nen rekenen op erkenning en waardering voor hoe je

(over)leeft en voor alle inspanningen en moeite die je

doet en verder wil blijven doen.

175

Waar wil je dat het om draait ?

Waar draait het voor je om in de zorg voor je kind ?

Waar draaien problemen om in de zorg voor je kind ?

Waar draait het voor je om zo je problemen ontmoet in

de zorg voor je kind ?

Waar draait het voor je om om hulp en ondersteuning te

kunnen aanvaarden ?

Waar draait het om zodat hulp en ondersteuning niet

mogelijk blijken ?

Waar draait hulp en ondersteuning voor je best om ?

176

Waar draait je verleden om dat je mogelijk belemmert bij

de zorg voor je kind ?

Waar draait het om bij het verder groeien en inhalen van

wat je miste ?

Waar draait het positieve om waarop je verder kan bou-

wen ?

Meer lezen :

Bom, P., & Baartman, H. (2018). Als het misgaat thuis :

Verhalen van ouders. Oud-Turnhout : Gompel & Scavina.

177

Moeite hebben

met je kind

Ervaren moeite te hebben van je kind te houden

Tijdens de zwangerschap kijk je uit naar je kind. Mogelijk

droom je ervan een goede klik te hebben met je kind.

Moeilijk wordt het dan als de realiteit van je kind anders

uitdraait en tegenvalt. Je kind brengt je tot aan je limiet,

tart je of daagt je voortdurend uit, of althans dit gevoel

heb je. Je stopt veel energie in je kind en in de relatie

met je kind. Zijn manier van reageren hierop valt je mo-

gelijk tegen. Je houdt wel van je kind, maar het kost je

moeite dit vast te houden. Het vraagt veel van je om je

kind echt te mogen. Deze realiteit onderkennen is niet

gemakkelijk omdat ze gemakkelijk schuldgevoelens op-

roept of gemakkelijk een gevoel van tekortschieten of fa-

len met zich meebrengt.

Soms heb je moeite van je kind te houden. Dit onder-

kennen en er achter komen wat aan de basis kan lig-

gen, kan het begin zijn van een uitweg vinden en op-

nieuw en anders te starten.

178

Mogelijk is deze negatieve ervaring met je kind tijdelijk

van aard. Bijvoorbeeld, voor je kind als peuter of tijdens

de puberteit. Of is deze gebonden aan bepaalde situa-

ties. Bijvoorbeeld, moeilijkheden met eten of slapen,

moeilijkheden met wie je kind omgaat, of met het zich

afsluiten en er geen hoogte van krijgen.

Ook kan het hekel hebben aan je kind erg momentaan

zijn, zoals elke ouder wel eens kan ervaren, zonder dat

het wordt uitgesproken. Dit kan gebeuren als alles zich

teveel opstapelt, samenkomt of escaleert.

Onderliggende basis

Zo je het dit moeilijk hebben met je kind dan toch durft

te onderkennen, kan je trachten na te gaan, waar en

wanneer deze negatieve gevoelens tegenover je kind op-

duiken. Had je andere verwachtingen, zijn er grote ver-

schillen of tegenstellingen met je kind, aanvaard je el-

kaar niet, bots je gemakkelijk of is er afstand, is er geen

involgen of onvoldoende toenadering, test je kind je of

daagt het je uit of heb je althans dit gevoel, maakt je kind

je onzeker of roept het onprettige gevoelens op, con-

fronteert je kind je met jezelf of met je verleden, zoals

met onopgeloste problemen, of houd je kind je een spie-

gel voor van wat je niet wil, heeft je kind net dezelfde

trekken die je bij jezelf verfoeit, ervaar je gevoelens van

machteloosheid, verandert je kind je leven teveel en te

179

plots en ervaar je aanpassingsproblemen, heb je het ge-

voel niet langer jezelf te zijn of voldoende tijd en aan-

dacht voor jezelf te hebben ? Een kind is vaak heel actief

en uit op verkenning en uitproberen. Dit dwingt je in de

rol van beschermer wat je erg opeist en vermoeit. Of er-

vaart je kind problemen elders, in het kinderdagverblijf,

op school of onder vrienden, met uitwerking naar je toe.

In het bijzonder kan je aandacht schenken aan de gevol-

gen hiervan voor je en je reactie hierop. Dit kan mogelijk

op zijn beurt leiden tot een ongunstige reactie van je

kind hierop, zodat het nog moeilijker wordt van je kind

te houden. Bijvoorbeeld, je voelt je overbelast, je laat

het op zijn beloop en reageert niet meer. Je kind tracht

dan mogelijk nog meer je aandacht te trekken door zijn

expressie of door vervelende dingen te doen, waarop je

nog meer onprettige gevoelens tegenover je kind ont-

wikkelt.

Het kind voelt gemakkelijk je ongemak, het is hiervoor

erg opmerkzaam en het kan er zich mee voeden, met als

risico dat het dit zou internaliseren en zijn zelfwaarne-

ming zou kleuren en vertekenen. Het kind wil hiertegen

ingaan, of van wegvluchten, of nog blokkeert het en zo

geraak je in een impasse. Het ongenoegen is waarrond

het zowel bij jezelf als bij je kind komt te draaien. Zo kan

je ongenoegen aan de basis liggen van het ongenoegen

van je kind en omgekeerd. Dit inzien alleen al kan hel-

180

pen. Aan het ongenoegen van je kind, kan je recht-

streeks weinig veranderen. Dit kan je wel gemakkelijker

aan je eigen ongenoegen, zodat je het tij kan keren.

Uitweg en nieuwe start

Het kan helpen je triggers voor je ongenoegen te identi-

ficeren. In de plaats hiervan kan je leren reageren op een

manier die minder emotionele energie vereist en helpt

zelfvertrouwen te ontwikkelen. Zo kan het kind, bijvoor-

beeld, erg op je lijken als ouder, voor wat je moeilijk aan-

vaardt of moeilijk erkent voor jezelf. Of het kind kan net

weinig op je als ouder lijken, zodat je er weinig affiniteit

mee hebt en je het moeilijk begrijpt, ook in zijn reactie.

Op zulke momenten zal het belangrijk zijn de band met

je kind aan te halen. Dit kan je door na te gaan wat je

kind nodig heeft om positief en toenaderend op je te re-

ageren, zonder hierbij jezelf als ouder te verliezen. Zo

kan je aanknopingspunten zoeken, samen quality time

doorbrengen, of dingen speelser opnemen, zodat je kind

kan genieten van je erkenning en aandacht. Dit kan je

stilaan opbouwen met regelmatige korte samenmomen-

ten waarin het lukt en waarin je elkaar kan vinden en

graag mogen. Leuke en ontspannende activiteiten sa-

men en tijd nemen om te luisteren en hoogte te nemen

van ervaringen en interesses van je kind, zonder te oor-

delen of af te wijzen. Zo kan je samen meer positieve

181

ervaringen opdoen, kan samenzijn beter lukken en kun-

nen relaties aangenamer worden. Zodat je meer voor

elkaar kan voelen en meer van je kind kan houden. Met

toenemend meer kansen en gelegenheden.

Ook behulpzaam hierbij is je ergernis niet te richten op

het kind maar te beperken tot zijn gedrag. Zo kan je van

je kind blijven houden. Of te kijken naar de omstandig-

heden die zijn gedrag uitlokken en kan je samen nagaan

wat je aan deze omstandigheden kan doen. Misschien

heeft je kind een probleem, maar kan je er mee rekening

houden dat hoe je er mee omgaat je gevoelens bepalen.

Tracht je kind te accepteren en er van te houden voor

wie het is, zonder je onmiddellijk veel zorgen te maken

en zonder het te willen veranderen. Ga uit van wat oké

is en werkt, dit als basis waarop je kan voortbouwen zon-

der je te fixeren op wat niet oké is en moeilijk is. Ga uit

van wie en hoe je kind is en niet van wie en hoe het moet

zijn. Zoek wat je in het bijzonder kan waarderen en sti-

muleren. Geef vooral aandacht aan waar je bij je kind en

in zijn gedrag van houdt. Valt het toch tegen, laat je ex-

pressie en reactie dan niet afhangen van je gemoed en

gespannen zijn. Of van wat je kind doet of net niet. Hoe

rustiger en positiever je blijft hoe gunstiger model je

voor je kind kan staan. Hierbij kan je onderliggend laten

aanvoelen dat je om je kind geeft en je niet opgeeft. Zo

182

kan het ook blijven geloven in de beste versie van zich-

zelf, ze zelf aanspreken, laten zien en tot zijn recht laten

komen.

Mogelijk is je kind vastgelopen en kan weinig of niets het

nog in beweging brengen. Het kan dan nuttig zijn het

kind de brug over te helpen om activering mogelijk te

maken en zo het kind op weg te helpen om tot een begin

van verandering te komen. Hierbij kan je vooral gebruik

maken van stimulering, aanmoediging en ondersteu-

ning. Tegelijk kan je voor jezelf voldoende tijd nemen en

trachten model te staan voor wie je wil zijn.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdelen ‘Mijn

mama of papa verliezen gemakkelijk hun geduld’ en ‘Hoe

meer lukken in gesprek ? Hoe er meer uithalen ?’ van

deze encyclopedie.

Zelf proberen

Aan wat herken je dat je je kind minder mag en er meer

moeite mee hebt ?

Hoe kan het erkennen voor je van het weinig of niet mo-

gen van je kind een begin zijn ?

183

Wat ligt mogelijk aan de basis van het weinig of niet

graag hebben van je kind ?

Hoe kan je vermijden elkaar aan te zwengelen in het ne-

gatieve ?

Wat kan herkennen, erkennen, doorbreken en een nieuw

begin nemen in de negatieve gevoelens tegenover je kind

voor je betekenen ?

Hoe kan je bestaande ongunstige patronen doorbreken ?

Hoe kan je anders reageren om het tij te keren ?

Hoe kan je uitgaan van jezelf en niet van je kind en zijn

reactie ?

Hoe kan je de band aanhalen met je kind ?

Hoe kan onderscheid maken tussen je kind, zijn gedrag

en de omstandigheden je helpen ?

184

Hoe kan je positief blijven en hoe kan dit helpen ?

Hoe uitgaan van de realiteit van je kind en van wat lukt

en hier voort op bouwen ?

Hoe vooral focussen op het aantrekkelijke in je kind ?

185

Zelfmonitoring -

Je extra vriend

Zelf-Monitoring wil zeggen :

Jezelf op mentaal vlak volgen

voor wat je in de realiteit doet

Zo ben je op twee vlakken actief :

Wat er in je omgaat weerspiegelt wat je in de realiteit

doet

Als volwassene ben je niet steeds in de buurt.

Hoe je kind bijbrengen mee zorg voor zichzelf te dra-

gen ?

JONGERENTHEMA

186

Wat je in de realiteit doet weerspiegelt wat er in je om-

gaat

In English :

I know what I

am doing

I do what

I know

Hoe zou het in het Frans klinken ?

Het betekent zoveel als

dat je :

niets impulsief doet

niets lukraak doet

niets automatisch doet

niets onaandachtig doet

niets onbewust doet

niets onattent doet

187

Beschouw het alsof je over een goede vriend beschikt

die je helpt bij de dingen die je doet.

Een vriend die beschikbaar is voor je iets aanvangt.

Een vriend die er is terwijl je iets doet.

Een vriend die er is wanneer je iets beëindigt.

Iemand extra die volgt of alles in goede banen verloopt.

Die goede vriend ben je zelf,

of beter is je zelf-monitoring die actief is. Het is wat zich

in je hoofd afspeelt en er mee aandacht aan besteed en

zorg voor draagt dat alles naar wens verloopt.

Jijzelf of je monitoring die tracht te voorkomen dat iets

foutloopt en ...

Zo dit toch mocht gebeuren er zorg voor draagt dat alles

zo snel mogelijk terug goedloopt.

188

'Hallo, ik ben Marie. Ik ben zeer speels. Ik flap er gemak-

kelijk van alles uit.

Ik heb ontdekt dat ik mezelf op sommige momenten best

wat in het oog hou. Wat afrem. Ik kan dan best er mee

op letten hoe ik overkom. Of dit mijn bedoeling was.

Zo voorkom ik dat ik mijn vrienden gemakkelijk kwets.

Dat ik mogelijk te weinig aandacht aan iemand schenk.'

'Hallo, ik ben Jelle. Niet alles doe ik even graag. Iets wat

me minder ligt, tracht ik gemakkelijk heel snel te doen.

Zonder te kijken waarover het precies gaat.

Zo loop je op jezelf vooruit

Dit betekent ?

Zo loop je ook met jezelf mee

Dit betekent ?

Zo loop je ook jezelf na.

Dit betekent ?

189

Ik tracht grote stappen te nemen, zo gaat het goed voor-

uit.

Eens klaar ga ik niet na of het helemaal in orde is. Ik ben

te blij dat het gedaan is.'

Achteraf blijkt dan dat ik naast het doel zit, niet de juiste

methode toepaste en dat het resultaat niet voldoet.

Zelf-monitoring helpt:

. enkel dingen te doen die je zelf wil

. enkel dingen te doen waar je achteraf geen spijt van

hebt

. de weg te volgen die je verkiest

. je eigen grenzen te respecteren

. waar te maken wat je wil

. iets precies af te werken

Het voorkomt:

. jezelf voorbij te lopen

. niet te lukken

190

. te grote risico's te nemen

. onvoorbereid met iets te maken te krijgen

. niet in het oog te hebben hoe iets verloopt

. geen zicht te hebben op

je effect of je resultaat

. onbewust iets te doen

Dus zelf-monitoring houdt steeds twee dingen in :

Je doet iets

samen met

Je weet wat je doet

Dus niet :

Ik wist compleet niet wat ik deed

Ik had geen benul van mijn reactie

Ik merkte niet wat de gevolgen waren

191

Voordeel :

Je bent je meer bewust van wat je doet

Je reageert zelf vooraleer de realiteit reageert

Brent - 'Ik weet wanneer ik een risico neem.'

Merel - 'Als ik iets ongenuanceerd zeg, preciseer ik wat ik

echt bedoel.'

Vraag :

Ben ik dan niet minder spontaan ?

Antwoord :

Neen, je vertolkt beter wat er precies in je omgaat

Vraag :

Rem ik dan mezelf niet erg af ?

Antwoord :

Neen, je durft meer omdat je precies volgt wat hoe kan.

Vraag :

192

Wat doe ik als realiteit niet overeenstemt met de voor-

stelling die ik had ?

Antwoord :

Je kan dan trachten alsnog iets te doen of iets te laten

zodat er meer overeenstemming ontstaat.

Brent - 'Ik was eerst bang heel saai te worden. Ik weet nu

dat zelf-monitoring gaat over tot betere overeenstem-

ming komen tussen jezelf en de omringende realiteit en

wat erin kan.'

Merel - 'Wat niet kan weet ik tijdig, zo doe ik wat wel

kan.'

Resultaten :

De omgeving stuurt minder mijn gedrag bij.

Ik heb meer mijn gedrag zelf in de hand.

Ik ervaar minder opmerkingen en meer vrijheid.

Extra gebruik :

Je kan volgen hoe vaak een nieuw gedrag je reeds lukt.

Je kan telkens kiezen het eens anders aan te pakken dan

gewoonlijk.

193

Hoe zichzelf

begrenzen ?

Over morele

ontwikkeling

W a t j e k i n d b i j b r e n g e n ...

Als ouder is het vaak een grote bezorgdheid je kind gren-

zen bij te brengen en het te leren zelf in te staan deze

grenzen te respecteren. Ook voor jezelf wil je grenzen

onderkennen en ze zelf respecteren. Vraag is hoe gren-

zen te onderkennen en hoe ermee rekening te houden.

Aandacht kan je hiertoe overeenkomstig het vier compo-

nenten model van moreel gedrag van James Rest beste-

den aan volgende vier samenstellende morele compo-

nenten. Dit zijn morele gevoeligheid, moreel oordeel,

morele motivatie en morele implementatie. Het moreel

model van Rest tracht vooral de morele processen te be-

schrijven eerder dan persoonlijke trekken van iemand

aan te geven. De ontwikkeling van de vier hiertoe nodige

Als ouder is het vaak een grote bezorgdheid je kind

grenzen bij te brengen en het te leren zelf in te staan

deze grenzen te respecteren.

194

psychosociale vaardigheden is volgens dit model bepa-

lend voor de mate van moreel handelen.

Morele gevoeligheid houdt in morele signalen in een si-

tuatie weten opmerken en wat onduidelijk of dubbelzin-

nig is weten ontrafelen. Dit vraagt om empathie, rolne-

ming en onderkennen van gevolgen. Het is een bewust

zijn van hoe je acties anderen raken. Dit houdt in weten

wie betrokken is, welke acties mogelijk zijn en weten wat

elke actie betekent voor elk. Aan dit bewust proces zou

een meer onbewust proces voorafgaan, waarbij wat in

de realiteit zich voordoet via informatieverwerking geor-

ganiseerd wordt tot een begrijpbare vorm die dan be-

wust wordt geïnterpreteerd.

Moreel oordeel houdt in een moreel denken dat komt

tot een morele keuze in een situatie. Dit vraagt om mo-

rele elementen te ontleden en rechtvaardiging zoeken

voor keuzes. Het is de morele component die door Kohl-

berg is onderzocht en vastgelegd in zijn theorie over mo-

rele ontwikkeling. Volgens deze theorie ontwikkelt elk

kind zijn eigen moreel oordeel en neemt het dit niet zo-

maar over van zijn omgeving. Deze ontwikkeling zou ver-

lopen over meerdere stadia van zelfbetrokken, over om-

gevingbetrokken tot ideebetrokken.

Morele motivatie gaat over het belang dat je echt aan

morele waarden, zoals rechtvaardigheid, gelijkwaardig-

heid, in verhouding tot andere waarden, zoals invloed en

195

succes, en in verhouding tot behoeften. Het heeft te ma-

ken met je verbintenis een moreel spoor te volgen en het

nemen van je eigen verantwoordelijkheid voor wat dit

impliceert. Dit vraagt om een zich eigen maken van mo-

rele waarden en er prioriteit aan te weten geven en

maakt deel uit van iemands identiteitsontwikkeling.

Morele implementatie gaat over de verwerkelijking van

de morele waarden en keuzes in je handelen in de situa-

tie. Dit vraagt om empathische interpersoonlijke interac-

tie en probleemoplossend handelen. Het ontwikkelen

van persoonlijke kwaliteiten en probleemoplossende en

interpersoonlijke vaardigheden draagt hiertoe bij. Het

impliceert het anticiperen van de volgorde van concrete

acties om tot een morele uitkomst te komen.

Uit het voorgaande komt naar voor dat het componen-

tenmodel van Rest en medewerkers de morele ontwik-

kelingstheorie van Kohlberg verder uitbreidt tot een

'Neo-Kohlberg benadering', waarin naast cognitie ook af-

fectie geïntegreerd is. Medewerkers van Rest, zoals Dar-

cia Narvaez, voegen hier verder ideeën uit de cognitieve

wetenschappen aan toe. Ze leggen meer de nadruk op

het feit dat moreel handelen niet steeds een erg bewust

en doordacht handelen is, maar vaak een meer automa-

tisch en impliciet verlopend proces inhoudt, waarin

schema's, hier morele schema's, een belangrijk aandeel

hebben.

196

Zo zouden wij hun vier componenten moreel model vi-

sueel als volgt in de algemene voorstelling van een mo-

reel schema kunnen weergeven :

197

ADC-moreel model als parallel met het vier componen-

ten moreel model van Rest

Een recente Amerikaanse studie biedt eveneens in-

zicht in hoe mensen goed en slecht beoordelen, hoe

mensen beslissen of gedrag moreel of immoreel is.

Het gaat om intuïtief moreel oordelen, dat is de snelle

beslissing die je neemt of iets goed of slecht is, moreel

of immoreel.

Om dit aan te pakken stelt het ontwikkelde ADC-mo-

del dat mensen drie intuïtieve componenten in aan-

merking nemen bij het maken van een moreel oor-

deel: de 'agent', wat het karakter of de intentie is van

wie iets doet; de daad of wat die doet; en de conse-

quentie, of de uitkomst die voortvloeide uit wat die

doet. Vandaar ADC in het Engels : Agent, Deed en Con-

sequence betrokken in het moreel oordelen. Kortweg

: the Agent Deed Consequence (ADC) model.

De bedoeling van dit ADC-model is een raamwerk te

bieden dat onder meer kan helpen bepalen wanneer

de doelen de middelen kunnen rechtvaardigen, of

wanneer dat niet het geval is. Bijvoorbeeld, iets an-

ders zeggen om iemand te sparen, wat kan als moreel

oordeel tegenover iets anders zeggen om jezelf te

redden, wat niet kan als moreel oordeel.

198

W a t k a n h e t k i n d z e l f o n t w i k k e -

l e n ...

In de 'Neo-Kohlberg benadering' van Rest en medewer-

kers is er oog voor het aandeel van onbewuste kennis in

De bevindingen van deze studie toonden aan dat filo-

sofen en het grote publiek op dezelfde manier morele

oordelen vellen. Dit geeft aan dat de structuur van

morele intuïtie hetzelfde is, ongeacht of iemand een

opleiding in ethiek volgt. Met andere woorden, ieder-

een maakt deze morele oordelen op een vergelijk-

bare manier.

Dit ADC-model toont gelijkenissen met het morele

schema-model. Zo is 'agent' of de aard van wat wordt

gedaan, te vergelijken met de morele representatie

of moreel oordeel als interpretatie of benoeming. Zo

is 'agent' in zijn tweede betekenis als de intentie van

wat wordt gedaan, te vergelijken met de morele pre-

sentatie of morele motivatie. Zo is 'deed' of wat

wordt gedaan te vergelijken met rerepresentatie of

morele implementatie als reactie of handelen. Zo is

tenslotte 'consequence' of de uitkomst van wat

wordt gedaan te vergelijken met presentatie of mo-

rele gevoeligheid als context of realiteit.

Ook in dit model blijkt dus een moreel oordeel erg te-

rug te gaan op morele intuïtie.

199

iemands moreel handelen. Ontwikkelde schema's

waarin deze kennis aanwezig is, worden zo nodig, zonder

bewuste intentie of controle, in een situatie geactiveerd.

Concreet kan het, bijvoorbeeld, gaan over de betrouw-

baarheid of het vooroordeel dat geactiveerd wordt in

contact met iemand die behoort tot een bepaalde groep.

Zoals in contact met wie behoort tot de groep bekenden

of de groep onbekenden.

Naast schema's in het algemeen, kunnen ook morele

schema's worden geactiveerd. Schema's spelen een be-

langrijke rol in moreel gedrag. Zij leggen verbanden, vul-

len ontbrekende informatie aan, sturen de aandacht en

dirigeren de manier van probleemoplossen.

Morele schema's kunnen omschreven als algemene ken-

nisstructuren die aangewend worden bij het samenleven

en -werken. Ze worden opgebouwd vanuit opgedane er-

varing in sociale interactie op basis van wat samengaat

en samenhangt. Zij verminderen de procesomvang en -

tijd nodig in een nieuw ontmoete morele situatie. Mo-

rele schema's zijn in de regel algemener en abstracter

dan schema's in het algemeen die doorgaans specifieker

en concreter zijn.

Zo kan concreet bij activering van een specifiek schema,

ook een moreel schema geactiveerd worden. Concreet,

bijvoorbeeld, kan je een schema over onbekenden acti-

veren waar mogelijk onbetrouwbaarheid en vooroordeel

200

uit naar voor komt. Tegelijk kan dit een moreel schema

bij je activeren dat draait rond rechtvaardigheid en ge-

lijkwaardigheid. Dit kan er toe leiden dat je tracht je on-

bekenden-schema te deactiveren en meer gericht tracht

morele kennis in te schakelen die hier mee tegenin gaat.

Doorheen de morele ontwikkeling van het kind treden

drie morele schema's naar voor die stilaan tot ontwikke-

ling komen. Het zijn achtereenvolgens het Persoonlijk

Belang Schema, het Norm Handhaving Schema, en het

Postconventioneel Schema.

Het Persoonlijk Belang Schema ontwikkelt zich in de kin-

derjaren en is niet meer het belangrijkste tegen de ado-

lescentie aan. Zowel het eigen belang als het belang van

met wie in directe omgang, is hier als zorg aanwezig. Het

kind leert met de behoeften van anderen rekening te

houden, samen te werken en het momentane op te of-

feren, voor korte tijd, zo ook voor zichzelf gunstig en zo

er wederkerigheid is. Het perspectief beperkt zich tot

een micro-morele relatie met oog voor wat elk persoon-

lijk wint of verliest en met oog voor het welbevinden van

significante anderen.

Het Norm Handhaving Schema ontwikkelt zich zodra ge-

dragsverandering bij de adolescent zichtbaar wordt. Er

ontstaat dan gevoeligheid voor macro-moraliteit. Er ver-

schijnt dan een meer ontwikkeld denken met een breder

samenlevingsperspectief. Binnen dit schema overweeg

201

je hoe mensen in het algemeen met elkaar zouden moe-

ten omgaan, ook al zijn ze geen familie, vriend of kennis.

Het gaat om faire omgang met een uniforme toepassing

van regels en normen, los van individuen. Respect voor

de samenleving niet voor iemand persoonlijk, daar gaat

het om.

Het Postconventioneel schema ontwikkelt zich naarmate

de adolescentie-ontwikkeling vordert. De adolescent

doet ervaring op ook met overtuigende argumentatie

van anderen. Dit brengt hem ertoe te denken over een

faire samenleving buiten de reguliere. Zo integreert zijn

denken een breder, postconventioneel perspectief om

te komen tot een mentale voorstelling van een morele

samenleving. Volgende vier elementen zijn hier kenmer-

kend: voorrang aan morele criteria, beroep op een mo-

reel ideaal, gedeelde waarden en volledige wederkerig-

heid.

Deze morele schema's helpen duidelijk maken hoe je

kind of jezelf iets opvat en hoe je kind of jezelf op iets

reageert. Ze helpen verhelderen hoe een opinie ontstaat

over hot items, als vrije meningsuiting, rechten voor spe-

cifieke groepen, godsdienstbeleving in de samenleving,

enzomeer. Ze helpen keuzes en beslissingen beter be-

grijpen op het niveau waarop ze veelal plaatsvinden. Dit

minder bewuste niveau blijkt uit het feit dat vaak de ge-

maakte keuze of beslissing niet zomaar kan worden be-

202

argumenteerd. Toch zijn het blijkbaar deze morele sche-

ma's die het morele denken structureren en sturen. In

het algemeen komt naar voor dat iemand het moreel

schema verkiest dat het meest passend en zinvol is in zijn

specifieke situatie, ook al werd aanvankelijk mede ook

een ander moreel schema geactiveerd. Soms is bij ie-

mand meer sprake van een geconsolideerd predominant

schematype, soms is er meer transitie en mix aanwezig.

P r a k t i j k t o e t s ...

203

Tracht voor je kind of jezelf als ouder het moreel schema

concreet in te vullen voor een specifieke situatie. Vul in

naargelang meer een Persoonlijk Belang Schema, een

Norm Handhaving Schema of een Postconventioneel

Schema wordt geactiveerd of wordt verkozen.

Meer lezen :

Rest, J.R., Narvaez, D., Bebeau, M. & Thoma, S. (1999).

Postconventional Moral Thinking: A Neo-Kohlbergian

Approach. Mahweh, New Jersey: Lawrence Erlbaum As-

sociates.

Dubljević, V., Sattler, S., Racine, E. (2018). Deciphering

moral intuition: How agents, deeds, and consequences

influence moral judgment. PLoS ONE.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0204631

204

Schemamodel

en motivatie

Graag wil je als ouder of als kind weten door wat jezelf of

door wat de ander in beweging wordt gebracht. Wil je

weten door wat je blijft doorgaan en blijft volhouden. Wil

je weten door wat je tot verandering of tot ophouden

komt. Zo kan je jezelf helpen om met iets te beginnen, om

vol te houden, of om tot verandering te komen. Zo kan je

ook elkaar helpen om met iets te beginnen, door te gaan,

of met iets op te houden of tot verandering te komen.

Motivatiemodellen

In het verleden zijn reeds heel wat motivatiemodellen

ontwikkeld. Ze trachten telkens aan te geven door wat je

Behoeften, overtuigingen en doelen liggen aan de ba-

sis van je motivatie als ouder of kind.

Hoe kan je hierop inspelen vanuit een omvattend

model ?

205

actief wordt. Concreet geven deze modellen aan dat je

actief kunnen worden door behoeften, door overtuigin-

gen en door doelen. De modellen die behoeften naar

voor schuiven voor je gedrag worden inhouds- of be-

hoeftetheorieën genoemd. Ze trachten vooral te achter-

halen welke behoeftebevrediging je nastreeft als basis

voor je gedrag. Gekend is het behoeftehiërarchisch mo-

del van Maslow. Het geeft de volgorde aan waarin be-

hoeften gedragsmotiverend zijn. Pas als aan een lager

gesitueerde behoefte is voldaan, komt er ruimte voor

een hoger gesitueerde. Van laag naar hoog kunnen ach-

tereenvolgens volgende behoeften aan bod komen : li-

chamelijke behoeften, als eten, drinken en slapen; veilig-

heidsbehoeften, als bescherming en een eigen plaats;

sociale behoeften, als erbij horen en affectie; prestatie-

behoeften, als succes en erkenning; en tenslotte zelfre-

alisatiebehoeften, als zelfverwezenlijking en groei en

ontwikkeling.

Een behoeftemodel dat thans opgeld maakt is dit van

McClelland. Het geeft aan dat je vooral tot handelen

komt vanuit drie fundamentele behoeften, waarbij er bij

iemand vaak één meer op de voorgrond staat. Deze be-

hoeften, ook Big Three genoemd omdat ze zo algemeen

aanvaard worden, zijn de prestatiebehoefte, de be-

hoefte aan macht of controle en de interrelationele be-

hoefte. Wie prestatiegericht is wil vooral lukken en uit-

blinken in iets, wie machtsgericht is wil vooral invloed

206

uitoefenen en doelen bereiken, wie interrelationeel ge-

richt is wil vooral betekenisvolle relaties met anderen en

door anderen aanvaard, geliefd en gerespecteerd wor-

den.

Motivatiemodellen die overtuigingen en doelen naar

voor schuiven voor het ontstaan van je gedrag worden

procestheorieën genoemd. Ze focussen op de denk- of

cognitieve processen die in je hoofd plaatshebben en die

je gedrag beïnvloeden. Gekend is de verwachtingsthe-

orie van Vroom. Deze geeft aan dat de sterkte van je mo-

tivatie of de sterkte om op een bepaalde manier te han-

delen of te reageren afhankelijk is van drie elementen.

Dit zijn de instrumentaliteit of de overtuiging dat een

kwaliteitsvol handelen zal beloond of opgemerkt wor-

den. Dit zijn aanwezige verwachtingen of de overtuiging

iets tot een goed einde te kunnen brengen. Dit is ten-

slotte de ingeschatte waarde of het idee over de emoti-

onele waarde van het gedragsresultaat.

Gekend is ook de doelstellingstheorie van Locke en Lat-

ham die stelt dat je gedrag beïnvloed wordt door be-

wuste doelstellingen en intenties. Zo kan je gedrag posi-

tief beïnvloed worden door specifieke en uitdagende

aanvaarde objectieven. Deze zouden er voor zorgen dat

je meer inzet en inspanning toont. Zo zou je al heel vroeg

in je leven je een beeld vormen van wat nastrevenswaar-

dig voor je is.

207

Schemamodel

De motivatiemodellen zoals thans ontwikkeld, gaan er

van uit dat ze elk anders zijn en niet tot elkaar te herlei-

den zijn. Door ze evenwel in een ruimer omvattender ka-

der te plaatsen kunnen de diverse modellen een plaats

toegewezen krijgen en kan zo hun aandeel in het totale

motivatiegebeuren preciezer worden gesitueerd. Het

kader dat hiervoor kan gebruikt worden is dit van het

schemamodel. Dit schema laat toe zowel de concrete si-

tuatie- en gedragsrealiteit, als de mentale potentiële

processen aan te geven en te beschrijven. De behoefte-

of inhoudstheorieën kunnen dan hun plaats krijgen in de

situatie- en gedragsrealiteit. De procestheorieën kunnen

op hun beurt hun plaats krijgen in het potentiële men-

tale procesgebeuren.

208

Pas je dit toe voor de behoeftetheorie van McClelland,

dan kan de interrelationele behoefte gesitueerd in de

contextuele realiteit voor het ontstaan van gedrag, de

209

machtsbehoefte gesitueerd in de procedurale realiteit

voor het optreden van gedrag en de prestatiebehoefte

gesitueerd in de declaratieve realiteit voor de invulling

van gedrag. Gedrag ontstaat dan mogelijk zo het toelaat

zich aanvaard te maken of te blijven (interrelationele be-

hoefte), het uitgevoerd kan worden doordat er invloed

en controle is (machtsbehoefte) en het bijdraagt tot een

persoonlijk gevoel van lukken en beheersing (prestatie-

behoefte).

Pas je dit toe voor de verwachtingstheorie van Vroom,

dan kan de instrumentaliteit gesitueerd in de declara-

tieve schema-invulling, de verwachting gesitueerd in de

procedurale schema-invulling en de waarde gesitueerd

in de contextuele schema-invulling. De schema-invulling

is het geheel van ontstane kennis of gevormde overtui-

gingen als best mogelijke synthese van eerder ontmoete

informatie en meegemaakte ervaringen in de loop van je

leven. De declaratieve schema-invulling staat voor het

wat van iets voor je, de procedurale schema-invulling

staat voor het hoe van iets voor je, de contextuele

schema-invulling staat voor het waar, wanneer, tegen-

over wie, waarom en waartoe van iets voor je.

Naast de feitelijke kennis en ervaring waarop je schema-

invulling gebaseerd is, kan je ook opteren voor een ge-

wenste kennis en ervaring vanuit een als doel gestelde

schema-invulling die je via je gedrag wil realiseren.

210

Op die manier kan je de kracht en inbreng van de be-

hoeftetheorieën voor de actuele realiteit en de kracht en

inbreng van de procestheorieën voor de potentiële

'mentaliteit' bundelen. Ze kunnen je helpen om zowel als

ouder of als kind invloed uit te oefenen op je eigen ge-

drag, maar ook op dit van elkaar. Je kan dan zowel be-

hoeften, overtuigingen en doelen herkennen, maar ook

aanspreken en naar voor schuiven, of activeren en zo no-

dig bijsturen en veranderen.

Zo wordt in het ASE-model om tot intentieverandering

als basis om tot gedragsverandering te komen, gebruik

gemaakt van een aantal van deze elementen. Dit ASE-

model is gebaseerd op de theorie van gepland gedrag

van Fishbein & Ajzen en op inzichten van Bandura. Je kan

meer hierover lezen in het thema-onderdeel 'Schema's,

beïnvloeding en verandering' van deze encyclopedie.

Door de behoeften, overtuigingen en doelen van de mo-

tivatietheorieën in het schemamodel te plaatsen is er

niet langer de noodzaak om ze concreet inhoudelijk te

benoemen. Het komt er vooral op aan dat de drie reali-

teiten en de drie schema-invullingen tot hun recht ko-

men en dit kan concreet de motivatie vormen. Hoe meer

kans dat via je gedrag en reactie deze realiteiten en in-

vullingen tot hun recht komen, hoe meer je zal gemoti-

veerd zijn voor dit gedrag. Zo zal je motivatie erg uitge-

sproken zijn zo je door je gedrag erg door je omgeving

zal aanvaard worden, je door je gedrag effectief invloed

211

zal weten uitoefenen, je gedrag in overeenstemming zal

zijn met je overtuigingen dat het effectief zal zijn, dat het

waardevol zal zijn en dat je hieraan zal groeien. Boven-

dien zal je erg gemotiveerd zijn als je gedrag zal toelaten

specifieke en uitdagende door je aanvaarde doelstellin-

gen die te maken hebben met effectiviteit, realisatie en

groei, waar te maken. Intuïtief kan je dit aanvoelen als in

je kracht komen. Niet alleen wordt er dan in de realiteit

iets waargemaakt, maar ook als mentaal procesmatig ge-

beuren wordt je geheugen- of overtuigingsschema be-

vestigd, of wordt je objectieven- of doelschema werke-

lijkheid. Dit gebeuren activeert veel in jezelf, zodat je

kracht ervaart om in iets door te gaan en die richting ver-

der op te gaan.

Uit onderzoek blijkt ook dat het opmerken hoe anderen

in hun kracht komen en gemotiveerd raken ook je eigen

gemotiveerd zijn en raken gunstig kan beïnvloeden. Dit

verschijnsel wordt onbewuste motivatie of priming ge-

noemd en betekent je voorbereiden of iets in je active-

ren.

Tenslotte blijkt ook dat het nastreven van iets meestal

gepaard gaat met een vooringenomen optimistische

overtuiging die goed nieuws ziet dat een lager persoon-

lijk risico aangeeft en slechts nieuws negeert dat een ho-

ger risico aangeeft dan verwacht. Deze optimisme-ver-

tekening hangt, zo blijkt uit onderzoek, af van de waar-

dering update door de ventromediale prefrontale cortex

212

en de invloed ervan op de dorsomediale prefrontale cor-

tex geassocieerd met een zelfreferentiële redenering.

Ter illustratie

[Iris wou nog wel even blijven oefenen. Zo kon ze lukken

in de moeilijkere opgaven en bij het beste groepje beho-

ren en zo de bewondering van iedereen afdwingen (inter-

relationele behoefte). Ze ervaarde dat zij door te oefenen

meer greep en controle kreeg op de opdrachten en zich-

zelf (machtsbehoefte). Zo kon ze heel blij en fier worden

over zichzelf en wat ze kon en aandurfde (prestatiebe-

hoefte). Oefenen en doorzetten leek haar de manier, zo

had ze vastgesteld, waarop ze vooruit kon komen om bij

de beteren te raken (instrumentaliteit). Het volhouden en

niet onmiddellijk opgeven bij de eerste moeilijkheid of te-

genslag leken haar, zo had ze stilaan ontdekt, het recept

om uiteindelijk te lukken (verwachting). Ze verwachtte

dat dit voor haar als erg belangrijk zou zijn, voor haar ei-

genwaardegevoel en voor het goed in de groep zitten

(waarde). Ze had zich als doel gesteld ook opgaven uit

de moeilijker groep aan te durven, iets wat haar tot dan

toe niet was gelukt (specifieke doelstelling). Maar ze zou

pas tevreden zijn van zichzelf als ze ditmaal zou lukken en

zou volhouden totdat ze hierin was gelukt (uitdagende

doelstelling). Het voorbeeld van haar beste vriendin met

wie ze had afgesproken niet op te geven, moedigde haar

erg aan. Vooral ook omdat haar vriendin telkens voor

haar aan de beurt was bij de opdrachten (priming).]

213

Ter verkenning

214

Rationeel, emotioneel,

conditioneel, motivatio-

neel

Rationeel ?

Als ouder wil je heel graag je eigen gedrag of reactie of

het gedrag of de reactie van je kind begrijpen. Je vindt

mogelijk geen rationele verklaring voor je gedrag of dit

van je kind. Er zijn geen voldoende bewuste redenen

voor. Op zoek naar argumenten voor je reactie of deze

van je kind, kan je er hooguit enkele vinden, maar deze

lijken niet te volstaan voor de opgemerkte reactie.

Emotioneel ?

Gemakkelijk ga je dan zoeken naar aanwezige emoties

die aan de basis zouden kunnen liggen van je eigen reac-

tie of van deze van je kind. Gaat het om onderliggende

boosheid, of heeft het te maken met teleurstelling. Is er

sprake van opwinding zodat zelfcontrole wordt verloren.

Als ouder wil je graag je eigen gedrag en dit van je

kind begrijpen.

215

Ook dan lijkt dit niet steeds te volstaan. De reactie is niet

in overeenstemming of verhouding met de opgemerkte

of veronderstelde gevoelens.

Motivationeel ?

Soms veronderstel je dat er bij jezelf of bij je kind een

onderliggend doel of motief aanwezig moet zijn voor je

gedrag. Je doet het om iets duidelijk te maken, of je doet

het om iets te bereiken of te bewerkstelligen. Iets waar

je zelf of je kind behoefte of nood aan heeft. Iets dat ont-

breekt, of iets dat niet overeenstemt met een voorstel-

ling in je. Iets wat je in de realiteit wil waarmaken, of iets

waarvoor je overeenstemming zoekt tussen de realiteit

en je voorstelling.

Conditioneel ?

Soms evenwel lijkt het vorige niet te volstaan en merk je

dat je reactie of die van je kind stilaan zo gegroeid is.

Blijkbaar op basis van eerdere ervaringen. Deze hebben

er voor gezorgd dat er in een bepaalde situatie een be-

paalde reactie ontstond. In latere situaties kwam dan

min of meer automatisch dezelfde reactie bij je of je kind

opduiken. Los van het feit of er actueel voldoende ratio-

nele argumenten, of emotionele uitlokkers, of motivati-

onele redenen voor waren. Nog sterker, bij jezelf of bij je

kind kon je vaststellen dat ook al waren de argumenten,

gevoelens of beweegredenen tegengesteld, dat je toch

216

weer uitkwam bij hetzelfde gedrag. Je had progressief

geleerd van zo te reageren, soms tegen beter weten in.

Eenzelfde reactiepatroon werd opgeroepen in een der-

gelijke situatie en je zou jezelf als ouder of als kind moe-

ten overtuigen, of met gevoelens moeten overhalen, of

met motieven moeten verleiden om er van af te zien.

De reden hiervoor is dat automatisch in je geheugen alle

opgedane ervaringen met een situatie en je mogelijke

reacties verwerkt liggen opgeslagen. In een nieuwe ge-

lijkaardige situatie komt dan de best mogelijke reactie

vanuit je vorige reactie-ervaringen tot activering. De re-

acties in het verleden en de wijze waarop ze liggen op-

geslagen hebben wellicht ook te maken met je persoon-

lijkheid. Je reactie wordt dan niet enkel gekleurd door je

eerdere ervaringen maar ook door je persoonlijkheid.

Deze beide laatste, je ervaringen en je persoonlijkheid,

zorgen ervoor dat een eigen verzameling van wat eerder

vertoont werd tot stand komt. Zo een verzameling van

eerdere ervaringen wordt een geheugenschema ge-

noemd. Het geheugenschema verzamelt en ordent eer-

dere ervaringen en stelt de best mogelijke nieuwe erva-

ring en reactie voor. Zij zorgt voor de conditionele in-

breng in een reactie.

217

Mix ?

Naast deze conditionele inbreng, kan er zoals eerder be-

schreven ook een rationele, emotionele en motivatio-

nele inbreng zijn in een reactie van jezelf of je kind.

Wil een reactie van jezelf of je kind optimaal zijn, dan kan

getracht een conditioneel, rationeel, emotioneel en mo-

tivationeel aandeel naast elkaar aan bod te laten komen.

Er kan getracht worden een mix tot stand te laten komen

waarin de vier aandelen elkaar aanvullen en versterken.

Zo zijn er naast logische argumenten, emotionele be-

weegredenen en motivationele objectieven, ook ontwik-

kelde conditionele schema's aanwezig die mee het ge-

drag dragen.

Conditioneel in detail

Lijkt een reactie van jezelf of je kind onlogisch, gevoel-

loos of zinloos, dan kan getracht worden het te begrijpen

vanuit opgeslagen ervaringen die vaak als een gewoon-

tepatroon naar voor komen. Onderzoek wijst uit dat ge-

heugen en verbeelding dezelfde hersenonderdelen ge-

bruiken. Zo wordt wat opgeslagen ligt mogelijk gebruikt

om toekomstscenario's uit te tekenen.

Wat als ervaring kan opgeslagen worden zijn nieuwe si-

tuatiekenmerken die eenzelfde reactie uitlokken, zijn

nieuwe interpretaties voor eenzelfde situatie, zijn

218

nieuwe reactie voor eenzelfde situatie. Dit is zo omdat in

geheugenschema's elementen van het conditioneel ge-

heugen liggen opgeslagen die betrekking hebben op het

waar, wanneer, tegenover wie zo te ervaren en zo te re-

ageren. Daarnaast omdat in geheugenschema’s ele-

menten van het declaratief of betekenisgeheugen liggen

opgeslagen die betrekking hebben op het wat van zo er-

varen. Tenslotte omdat in geheugenschema’s elemen-

ten van het proceduraal geheugen liggen opgeslagen die

betrekking hebben op het hoe van zo reageren. Nieuwe

situatiekenmerken worden vooral verworven via klas-

sieke conditionering waarbij de nieuwe situatieken-mer-

ken geassocieerd worden met reeds aanwezige situatie-

kenmerken. Nieuwe reacties worden vooral verworven

via operante conditionering via het effect dat die reac-

ties hebben.

Conditioneel model

Soms kan vastgesteld worden dat jij of je kind voor je re-

actie niet de eigen ervaringen gebruiken maar de erva-

ringen van iemand anders. Je vat dan iets op of je rea-

geert dan net zoals iemand anders vanuit zijn opgeslagen

ervaringen zou doen. Je imiteert dan iemand, of je ob-

serveert dan hoe die ander iets opvat en op iets reageert

en je gebruikt dit in een latere gelijkaardige situatie. Je

gebruikt dan met andere woorden de opgeslagen erva-

ringen van een ander als model voor je eigen waarne-

ming en reactie.

219

Onbewust conditioneel

Zo je reactie of die van je kind conditioneel bepaald is,

ben je je meestal niet helemaal bewust van de oorsprong

en inhoud ervan. De informatie aan de basis ligt immers

opgeslagen in je geheugen en vormt de synthese van een

reeks van eerdere ervaringen. Voor je interpretatie van

en reactie in een situatie is het niet helemaal nodig al die

informatie op te diepen. Voldoende is gebruik te weten

maken van de impliciet aanwezige informatie. Je inter-

pretatie en reactie is dan een aan de oppervlakte ver-

schijnen van wat dieper opgeslagen ligt in een verza-

melde en verwerkte vorm. Naarmate wat opgeslagen ligt

omvangrijker en krachtiger is, zal ook je reactie sterker

zijn. Iets wat ook niet altijd voor je duidelijk is.

Reactie van jezelf of je kind

Geef hieronder aan of je eigen reactie, of die van je kind

rationeel, emotioneel, conditioneel of motivationeel be-

paald is, of welke mix je meent op te merken :

rationeel :

emotioneel :

220

conditioneel :

motivationeel :

221

Motorische

ontwikkeling

Kenmerken en benadering motorische ontwikkeling

Een kind ontwikkelt zich van bij de geboorte op meer-

dere vlakken. Vooral op het vlak van zijn motoriek is deze

ontwikkeling opmerkelijk. Waar een pasgeborene erg

hulpeloos lijkt, is een driejarig kind, bijvoorbeeld, al in

staat tot vrij complexe bewegingen en beschikt het over

een ruime bewegingsvrijheid. Deze verworven bewe-

gingscompetentie vergroot zijn mogelijkheden tot ver-

dere verkenning en ontwikkeling. Veel gebeurt bij het

Weten bewegen met zijn lichaam, met armen en

benen met handen en voeten,

betekent voor het kind een hele ontwikkeling

die toegang biedt tot ontwikkeling op andere vlak-

ken.

222

jonge kind op basis van uitproberen en zijn bewegings-

beheersing biedt hier kansen voor.

Vier globale kenmerken kunnen in de motorische ont-

wikkeling worden onderkend :

° een ontwikkeling van binnen naar buiten : het functio-

neren van de lichaamsdelen dichter bij de romp gaat

vooraf aan de functioneren van de verder afgelegen li-

chaamsdelen. Zo is er eerder beheersing van bovenar-

men en -benen dan van de onderarmen en handen en

de onderbenen en voeten.

° een ontwikkeling van hoofd naar voeten : eerst wordt

de beheersing van het hoofd mogelijk, vervolgens het

weten bewegen van het lichaam, hierna komt kruipen op

handen en knieën, om tenslotte uit komen op het kun-

nen lopen op de voeten.

° een ontwikkeling van de grote naar de kleine lichaams-

bewegingen : van de beweging van het lichaam, de romp

over de beweging van de lichaamsdelen tot de hand- en

vingerbewegingen.

° een ontwikkeling van afzonderlijke bewegingen naar

gezamenlijke bewegingen : van lopen, springen, grijpen,

gooien afzonderlijk naar het tegelijk betrekken van deze

bewegingen in een spel- of ander objectief, zoals bij bal-

spelen en -sporten.

223

Deze volgorde in motorische ontwikkeling heeft vooral

te maken met de groei van het zenuwstelsel die de be-

wegingsbeheersing mogelijk maakt. Oefening kan dan de

beheersing van de bewegingen tot stand brengen zodra

neurologisch mogelijk. Voortijdige oefening heeft even-

wel weinig of geen resultaat omdat de neurologische ba-

sis nog ontbreekt. Dit ervaren ouders die hun kind voor-

tijdig willen trachten te doen lopen of te vroeg zindelijk

trachten te maken.

Ouders kunnen best gelegenheden en mogelijkheden

bieden om te bewegen. Dit zowel met het gehele li-

chaam als met delen van het lichaam, onder meer ook

de fijnere delen van het lichaam, als de handen en de

vingers. Vooral kunnen ze de spontane bewegingsactivi-

teiten van het kind ondersteunen en bijzondere en spe-

cifieke oefengelegenheden bieden. Dit alles in een kan-

senbiedende en uitnodigende omgeving die voldoende

veiligheid en ondersteuning biedt. Hulp van ouders kan

bestaan in het bieden van mogelijkheden, ondersteu-

ning en aanmoediging waar reeds een begin en aanzet

van beweging aanwezig is. Een helpen voor zover als no-

dig is. Eventueel kan een grotere stap in de motorische

ontwikkeling opgedeeld in kleinere deelstappen.

Vooral een verkenning en spelmogelijkheden biedende

omgeving moet toelaten de motorische ontwikkeling te

ondersteunen. In het spel van het kind neemt bewegen

een belangrijke plaats in. Een kind houdt van bewegen

224

met zijn lichaam, van het gericht en ondersteunend be-

wegen met zijn ledematen, en van het uitvoeren van een

opdracht door het maken van gerichte bewegingen en

zo iets passend te manipuleren.

Aangeboren motorische reflexen en ontwikkeling

Een pasgeborene lijkt vrij hulpeloos, maar beschikt over

een hele reeks van aangeboren reflexen om zijn overle-

vingskansen optimaal te maken. Zo zijn er de wend- en

zuigreflex die instaan voor het verzekeren van vol-

doende voeding. Wanneer iets de wang van de pasgebo-

rene raakt, draait het kind het hoofdje er naar toe, opent

de mond en begint te zuigen om vervolgens slikbewegin-

gen te maken.

Zo is er de grijpreflex die mee de veiligheid van het kind

verzekert. In de eerste twee à drie maand sluit het kind

stevig de handjes wanneer iets in de handjes wordt ge-

voeld. Rond de derde maand gaat dit over in een meer

actief en bedoeld grijpen. Ook de Moro reflex draagt bij

tot de veiligheid. De reflex treedt op wanneer het

hoofdje van het kind enkele centimeters zakt terwijl het

op zijn rug wordt vastgehouden. De schrikreactie bestaat

uit het spreiden en strekken van de armen en vingers,

waarna de armen worden gebogen en naar voren wor-

den gezwaaid, alsof het kindje zich ergens aan vast wil

klampen wanneer het zijn ondersteuning dreigt te ver-

liezen.

225

De meeste reflexen verdwijnen in de loop van het eerste

levensjaar, sommige vormen een basis voor aangeleerd

gedrag. Zoals, bijvoorbeeld, het geval is voor de grijpre-

flex die overgaat in meer zelfactief en -gericht grijpen.

Het verdwijnen heeft te maken met de rijping van de

hersenen waarmee hoger ontwikkelde hersengebieden

het van de meer primitieve gaan overnemen. Volgens de

schematheorie van Schmidt vormen zich motorische re-

gels. Een gewenst doel kan worden bereikt door via het

'recognition' schema de gewenste beweging te selecte-

ren. Een beweging die kan worden opgeroepen door via

het 'recall' schema het juiste impulssignaal of –patroon

te kiezen.

Tussen kinderen zijn er grote verschillen in tempo van

motorische ontwikkeling. Dit maakt het moeilijk om uit

te maken wanneer het ontwikkelingsverloop van de mo-

toriek om bijzondere aandacht vraagt. Een stoornis in de

ontwikkeling van het kind kan zich mogelijk ook in een

stoornis in motorische ontwikkeling vertalen. Zo zal een

mentale handicap veelal gepaard gaan met motorische

achterstand. Ook het ontbreken van bepaalde reflexen

zal de aandacht wekken van medisch personeel.

226

Ontwikkeling lichaamsbeweging

Stapsgewijs leert het kind zijn lichaam gebruiken voor

globale bewegingen, grove motoriek genaamd, aanslui-

tend leert het kind lichaamsdelen gebruiken voor speci-

fieke bewegingen, fijne motoriek genaamd.

Belangrijk is het kind de gelegenheid te bieden zijn spie-

ren te gebruiken. Bijvoorbeeld, door het kind op zijn buik

te leggen op een speelmat.

Rond de leeftijd van twee maand wordt de rug van het

kind sterker en slaagt het kind er stilaan in zijn hoofd en

borst van de grond te tillen. Stilaan kan het zijn lichaam

op zijn ellebogen laten steunen om zich meer op te rich-

ten. Rond dezelfde tijd zal het kind ook zijn beentjes

strekken en buigen in rugligging. Dit bereidt het kind

voor om later te kruipen.

Rond drie maand kan het kind zich langer rechtop hou-

den, tot meerdere minuten toe en begint het zijn li-

chaam symmetrisch te houden. In rugligging kan het

beide armen in dezelfde positie houden.

Baby's gaan door met het versterken van hun spieren en

verbeteren van de beheersing van hun lichaamsdelen.

Rond vier maand kan het controle houden over het

hoofd en het recht en stil houden wanneer het rechtop

227

zit met enige hulp of op de buik ligt. Het kind begint zon-

der hulp zijn lichaam te rollen van buik- naar rugligging.

Een maand later zal het kind zelfstandig van rug- naar

buikligging weten rollen. Ook rond vijf maand zal het

kind wiebelen met al zijn ledematen als het op zijn buik

ligt en zo zijn kruipspieren versterken.

Rond zes maand kunnen de meeste kinderen zelfstandig

rechtop zitten voor korte tijd. Ze beginnen enige druk op

hun benen uit te oefenen wanneer ze rechtop gehouden

worden met enige steun.

Bij de aanvang van de tweede helft van het eerste le-

vensjaar wordt het kind meer mobiel en kan het zich zelf-

standig bewegen in de omgeving. Baby's kunnen begin-

nen kruipen rond de leeftijd van zeven maand en zijn dan

erg geneigd hun nieuw veroverde omgeving te verken-

nen.

Rond acht maand kan het kind zonder hulp rechtop zit-

ten voor langere tijd en kan het zichzelf op zijn voeten

trekken wanneer het iets gebruikt om zich op te trekken

en te steunen.

Op negen maand kan het kind voor langere tijd rechtop

zittend reiken naar speelgoed en ermee spelen terwijl

het zijn evenwicht behoudt. Rond die tijd kan het zich

rechtop trekken zonder steun.

228

Rond tien maand kan het kind op zich staan voor langere

tijd. Het kind maakt vooruitgang naar lopen toe, door zijn

voeten op te heffen en neer te drukken wanneer het

rechtop staat. Het kan zijn eerste aarzelende stappen

zetten, zichzelf vasthoudend aan iets.

Rond elf maand neemt het vermogen te lopen toe terwijl

het kind loopt aan de hand van een zorgfiguur die het

vasthoudt.

Rond één jaar begint het zijn eerste aarzelende stappen

te zetten met steun. Rond veertien maand kan het stap-

pen zonder steun.

Tijdens het tweede levensjaar wordt het kind meer mo-

biel en behendig. Rond vijftien maand begint het kind op

trappen te klimmen, evenals op stoelen en meubels. Het

kind kan er evenwel nog niet af. Het begint meer soepel

van één positie in de andere over te gaan, zoals van lig-

gen naar zitten en van zitten naar staan.

Vanaf achttien maand verwerft het kind meer stabiel

evenwicht, zodat het gemakkelijker kan bewegen rond

objecten en achter- en zijwaarts en in cirkels begint te

bewegen. Eveneens begint het te rennen. Het begint ook

met de voeten trappen op te gaan terwijl het zijn handen

gebruikt om de leuning vast te houden.

229

Op het einde van het tweede levensjaar begint het kind

complexe grove motorische vaardigheden te ontwikke-

len, zoals gooien met objecten en schoppen. Het gaat

verder met zijn bewegingen te verfijnen en meer vloei-

end te worden in zijn bewegingen. Zijn manier van stap-

pen en lopen worden natuurlijker en meer matuur.

Rond vierentwintig maand kan het ter plaatse huppelen

en staan op één been voor een korte tijd. Het kan begin-

nen trappen op een driewieler. Het kan gemakkelijk al-

leen een trap op, ook kan nog enige hulp nodig zijn bij

het afdalen.

Op het einde van het tweede levensjaar is het kind zeer

mobiel geworden en kan het gemakkelijk stappen en lo-

pen van één punt naar een ander, terwijl het nog verder

oefent met kunnen stoppen.

De grove motoriek blijft zich verder ontwikkelen in de

daaropvolgende jaren. Zo neemt het evenwicht houden

en de lichaamsbeheersing nog toe. Dit komt tot uiting in

rennen, springen, buigen, bij lichaamsoefeningen en in

allerlei sportieve activiteiten. Zodra de minimale vorm

van bewegingsactiviteit verworven is, ontstaan via oefe-

ning - vaak in speelse vorm - uitgesproken verbeterin-

gen. Zo kan een vierjarige zelfstandig leren fietsen.

Op tien jaar vormt het lichaam voor het kind een uitste-

kend hanteerbaar instrument voor de omgang met de

230

omwereld. Ook voor sociale omgang, dit om uitdagingen

aan te gaan en mee te kunnen met anderen.

Tijdens de adolescentie vergroot tenslotte de spier-

kracht en het uithoudingsvermogen van de jongere.

Ontwikkeling fijne bewegingen

Fijne bewegingen ontwikkelt het kind naast de grote li-

chaamsbewegingen. Zo leert een kind hoe zijn handen te

gebruiken en hoe kleinere bewegingen te coördineren

met zijn zintuigen.

Dit verloopt stapsgewijs en de ene fijnmotorische vaar-

digheid wordt gebouwd op de vorige. Elk kind volgt hier-

bij zijn eigen tempo, snelheid en wijze. Zo kan de grove

motoriek sneller tot ontwikkeling komen dan de fijne

motoriek, zo kan één stap sneller worden genomen en

de volgende trager.

Tot twee maand zijn baby's grijpbewegingen een voor-

bereiding tot grijpen. Het zal zijn armpjes en handjes

strekken in de richting van een object, maar het zal zel-

den in staat zijn het object aan te raken. Dit komt omdat

het gezichtvermogen van het kind de scherpte en rich-

ting nodig om een object te grijpen pas begint te ontwik-

kelen.

231

Rond drie maand kan het kind meer precies grijpen en

objecten aanraken.

Tussen drie en vier maand begint het kind objecten te

omklemmen tussen de palm van zijn hand en zijn geslo-

ten vingers.

Vanaf vier maand oefent het met zijn greep en reikt het

naar alles wat in zijn gezichtsveld komt.

Nog ongeveer een maand later zal het kind in staat zijn

iets van de ene hand in de andere te nemen, mede door-

dat het stilaan kan zitten en spelen.

Op vijf maand is het in staat grote objecten op te nemen,

maar kan het kleinere objecten slechts aanraken en be-

tasten.

Rond zes maand verfijnt het kind zijn vaardigheid om ob-

jecten te manipuleren en leert het bij door te verkennen

met zijn handen en mond.

In de tweede helft van het eerste levensjaar maakt het

kind vorderingen in het gebruik van zijn handen en kan

het ook kleinere objecten manipuleren.

232

Rond zeven maand kan het korrelgrote objecten ruwweg

houden tussen duim en wijsvinger. Tussen zeven en ne-

gen maand kan het meestal een beker opnemen en eruit

drinken.

Rond negen maand verfijnt het kind zijn vaardigheid om

kleine objecten te grijpen, meer bepaald tussen duim en

wijsvinger in een schaargreep. Ook rond negen maand

kan het kind objecten zacht neerzetten waar het dit wil,

eerder dan ze ergens neer te gooien.

Rond tien of elf maand kan het kind smallere korrelgrote

objecten achterlaten waar het dit wil.

Vanaf twaalf maand kan het kind zijn handen onafhan-

kelijk van elkaar gebruiken bij het spel. Dit moet het kind

toelaten hulpmiddelen te manipuleren in het tweede le-

vensjaar. Het kind is op één jaar in staat tot de tang-

greep, dit is met zijn verschillende vingers van elk hand

een passende positie innemen om een object helemaal

te omvatten.

Tijdens het tweede levensjaar begint het kind zijn han-

den te gebruiken voor meer dan spelen en eten. Rond

vijftien maand begint het kind hulpmiddelen als beker,

lepel en potlood te gebruiken. Het kind begint zelf te

eten en te drinken met behulp van eetgerei. Het kind

opent kasten en laden. Het kind kan ook pagina's in een

233

boek omdraaien. Het is in staat om een toren te bouwen

van twee of drie blokken.

Rond achttien maand verfijnt het kind zijn vaardigheid in

het gebruik van hulpmiddelen, zoals potloden. Het kind

tekent lijnen en ruwe cirkels, eerder dan enkel te krab-

belen op een blad. Dit tekenen bereidt het kind indirect

voor op schrijven en lezen later.

Op eenentwintig maand kan het kind zichzelf uitkleden

en meehelpen bij het zich aankleden, onder meer met

grote knopen en ritssluitingen. Zo verhoogt het kind

stapsgewijs zijn zelfredzaamheid dankzij zijn fijnmotori-

sche ontwikkeling.

Rond vierentwintig maand kan het kind zijn handen ge-

bruiken met meer behendigheid, zoals een verpakking

openen of eenvoudige puzzels maken.

Rond drie à vier jaar kan het kind netjes eten met lepel

en vork en zonder morsen uit een beker drinken. Het

kind weet kleding met eenvoudige sluitingen zelfstandig

aan en uit te trekken. Een vierjarige wordt steeds handi-

ger in het sluiten van broek en jas.

De fijne motoriek blijft zich verder ontwikkelen in de vol-

gende jaren. Dit komt onder meer tot uiting bij het ma-

234

ken van constructies en puzzels, bij het knippen en plak-

ken, en bij het steeds meer levensecht tekenen en kleu-

ren.

Vanaf zes jaar ontstaat er lateralisatie. Er treedt een sa-

menwerking op tussen beide handen of beide voeten

waarbij de ene hand of voet uitvoert en de andere hand

of voet hierbij helpt. Voordien kan best ruimte gelaten

om een voorkeur te kunnen ontwikkelen.

Ontwikkeling zindelijkheid

Een bijzonder facet van de motorische ontwikkeling

vormt de zindelijkheid. Deze verloopt meestal in twee

stappen. Het kind wordt meestal overdag zindelijk tus-

sen twee en drie jaar. Het kind leert 's nachts zindelijk

worden tussen drie en vier jaar. Ook hier zijn er grote

individuele verschillen. Voor de leeftijd van vijf jaar kan

er niet gesproken worden over een probleem van bed-

wateren.

Motorische ontwikkeling als toegang of drempel

De ontwikkeling van de motoriek stelt het kind in staat

zijn omgeving te leren kennen, vaardig te worden in het

hanteren van voorwerpen en zichzelf, zijn aandacht te

richten en te scherpen, en zijn ken- en denkvermogens

te ontwikkelen. De bewegingsontwikkeling is hierbij de

235

toegangspoort of eventueel drempel bij achterstand

voor de ontwikkeling op andere vlakken.

Deze motorische ontwikkeling is niet louter een kwestie

van spierontwikkeling. Ze vraagt de inbreng van percep-

tie en cognitie. Waarneming informeert het kind welke

beweging uit te voeren en op welke manier, rekening

houdend met de concrete situatie. Waarnemingsinfor-

matie leidt de ogen, lichaam en handen van het kind naar

het voorgenomen doel en het waarnemingssysteem

biedt terugkoppeling over de gevolgen van de beweging,

al of niet bedoeld of gewenst. Cognitie, onder de vorm

van leren, denken, herinneren en probleemoplossing,

helpt het kind nieuwe motorische mogelijkheden en op-

lossingen te ontdekken en te verkennen. Het helpt te-

vens achterwege te laten wat uitgeprobeerd werd en

niet werkt.

Belang van het geheugen en de context voor de motori-

sche ontwikkeling

Wetenschappers van de Universiteit van Cambridge en

Columbia University ontwikkelden een nieuwe experi-

menteel geverifieerde wiskundige theorie die verklaart

hoe het menselijk brein in staat is om voortdurend

nieuwe vaardigheden te verwerven zonder de oude te

vergeten of te degraderen. Deze theorie, COIN genaamd

of CONtextual INference-model, suggereert dat het

identificeren van de huidige context de sleutel is bij het

236

leren van vaardigheden. In deze theorie staat de contex-

tuele gevolgtrekking centraal. Concreet werd dit onder-

zocht voor op beweging gebaseerde vaardigheden. Bij-

voorbeeld, rijden op een fiets of met een step, of gebruik

van mechanische of elektrische toestellen, werken met

computer of smartphone. De vaardigheden op het ene

gebied vormen een basis voor het ander gebied.

Mensen blijken over een natuurlijke eigenschap te be-

schikken om voortdurend nieuwe vaardigheden te ver-

werven, zonder oude te vergeten of te degraderen. In

een bepaalde reeks omstandigheden zullen bepaalde ac-

ties hierbij waarschijnlijker tot bepaalde bedoelde gevol-

gen leiden. De theorie suggereert dat er wellicht slechts

één mechanisme is om te leren omdat blijkt dat herinne-

ringen die schijnbaar verdwenen zijn, toch klaar kunnen

staan om terug te komen met de juiste trigger wanneer

de passende context opnieuw is opgedoken.

De theorie beschrijft een mechanisme in de hersenen

dat constant tracht de huidige context te achterhalen.

Deze voortdurend veranderende inschattingen van de

context bepalen hoe welke bestaande herinneringen

moeten worden gebruikt - en of er nieuwe moeten wor-

den gevormd. De hersenen zouden hiertoe een reper-

toire van herinneringen bijhouden, die elk geassocieerd

zijn met de context waarin gemaakt, zoals fietsen of

steppen. De hersenen kunnen putten uit meerdere her-

inneringen die ze tegelijk inzetten, in verhouding tot ze

237

geloven dat ze zich momenteel in de context bevinden

waarin eerder specifieke herinneringen werden gecre-

eerd. Om de prestaties te verbeteren, werken de herse-

nen ook alle herinneringen bij, opnieuw afhankelijk van

hun interpretatie van de huidige context. Wanneer de

context als nieuw wordt beoordeeld, zoals bijvoorbeeld

de eerste keer steppen na fietsen, dan creëren de herse-

nen automatisch een nieuwe herinnering voor die con-

text. Dit zorgt ervoor dat eerder vastgelegde herinnerin-

gen, zoals het geheugen voor fietsen, niet worden over-

schreven.

De principes van het COIN-model zouden kunnen veral-

gemeend worden naar vele andere vormen van leren en

geheugen, en niet alleen naar herinneringen die aan de

basis liggen van beweging.

238

Bewegingsmotoriek

en schemamodel

Om een beweging te maken met je lichaam of je handen,

bijvoorbeeld, moeten je spieren aangestuurd wor-

den. Bijvoorbeeld, bij het gaan zitten of liggen, bij het

rennen of springen, of als je je kind opneemt of knuffelt,

of bij het aan- of uitkleden, of als je tekent of schrijft, of

een instrument of werktuig gebruikt. Is elke beweging

die je dan maakt heel eigen en zo aangeleerd ? Of leer je

algemene bewegingen die je concreet aanpast aan de si-

tuatie of je gestelde doel ?

Kan je anders gezegd beter eenzelfde beweging steeds op

een zelfde manier herhalen om te leren ? Of kan je beter

Het ontwikkelen van bewegingen gebeurt volgens

trail-and-error waaruit je brein leert, zodat het een

beweging steeds beter kan sturen. Hiertoe ontwik-

kelen zich motorische schema’s met veralgemenin-

gen van bewegingen. Zo ontstaat stapsgewijs moto-

rische vaardigheid.

239

een gelijkaardige beweging op telkens een andere ma-

nier herhalen ? Van welke bewegingswijze leer jij of je

kind het meest ? Zit het geleerde het meest in je spieren

of in je hersenen die wetmatigheden ontdekken bij je be-

wegen?

Het schemamodel

De schematheorie geeft wat beweging betreft aan dat

aan de basis van een beweging een veralgemeend mo-

torisch programma ligt. Dit programma bestaat uit een

reeks bewegingscommando's die voorafgaand aan de

beweging worden gespecifieerd en die worden opge-

haald uit het geheugen om te worden aangepast aan de

situatie en je gesteld doel..

Het motorisch schema bevat, volgens Schmidt die het

model ontwikkelde, alle gedetailleerde spiercom-

mando’s nodig voor de uitvoering van een beweging.

Het schema bevat de algemene regels die de ruimtelijke

en temporele spierpatronen genereren om een be-

paalde beweging uit te kunnen voeren.

Bij het aanleren van een beweging legt het brein verban-

den tussen de signalen die het naar de spieren stuurt, de

bewegingen die hierdoor ontstaan en de resultaten van

deze bewegingen. Het brein tracht hierin een patroon te

erkennen dat het opslaat in een motorisch schema. Zo

240

kan het brein de passende signalen naar de spieren zen-

den voor een bepaalde beweging.

Het veralgemeend programma komt tot ontwikkeling op

basis van bewegingservaringen doorheen de tijd. Hierbij

wordt gebruik gemaakt van het herkenningsschema. Het

stuurt bewegingen bij uitvoering bij op basis van verkre-

gen feedback. Zo wordt er een verdere link gelegd tus-

sen signaal, beweging en resultaat waaruit weer kan

worden geleerd.

Het is dit op basis van eerdere ervaringen ontwikkeld al-

gemeen motorisch programma dat sturend is voor de

opeenvolgende bewegingen. Het gaat alzo om een cen-

trale sturing op hersenniveau van een beweging. Het

oproepschema is hierbij actief om de beweging op te

starten.

In deze schematheorie wordt gebruik gemaakt van het

begrip schema van Bartlett, volgens wie een schema

dienst doet bij het organiseren van ervaringen die voort-

vloeien uit de praktijk als leidraad voor toekomstige ac-

ties. Het motorisch schema bestaat uit vier dimensies

van beweging waartussen bij herhaling, de relatie ster-

ker wordt. Dit zijn : de initiële conditie, de respons spe-

cificatie, de sensorische consequenties en de responsuit-

komst.

241

Motorische geheugenschema’s

De motorische geheugenschema's die zich ontwikkelen

tijdens het leren zijn :

geheugenrepresentaties van bewegingsparameters (op-

roepschema's) als 'geheugenspoor' voor bewegingspro-

grammering van belang bij de opstart van een beweging

en gehaald uit opgeslagen ervaringen van gelijksoortige

bewegingen

en sensorische verwerkingsgevolgen van bewegingen

(herkenningsschema's) als 'perceptueel spoor' voor de

verwachte feedback, voor bewegingsevaluatie gebruikt

tijdens de beweging, om bewegingen bij te stellen op ba-

sis van verwerkte feedback en gecorrigeerde fou-

ten. Het gaat om het vastleggen in het zenuwstelsel dat

bij een bepaalde beweging een bepaald gevolg zal optre-

den.

Alhoewel beide schema’s van elkaar gescheiden zijn, zijn

ze toch met elkaar verbonden en delen ze de beginvoor-

waarden en de voorbije resultaten.

Een motorisch schema bestaat uit algemene regels die

de ruimtelijke en temporele spierpatronen genereren

om een bepaalde beweging te produceren. De bewe-

ging heeft zo voor de aanvang van uitvoering geen feed-

back nodig.

242

Motorisch leren

Iemand leert dus geen specifieke bewegingen, maar ont-

wikkelt in zijn hersenen veralgemeende motorische pro-

gramma's als regels of principes waarmee bepaalde doe-

len bereikt kunnen worden. Het gaat om klassen van be-

wegingen. Door binnen een klasse de eigenschappen te

variëren worden er verschillende bewegingen geleerd.

Varieerbare eigenschappen van de beweging zijn onder

meer : de uitgeoefende spierkracht, de tijdsduur van een

beweging, de bewegingsrichting en de bewegingsaf-

stand. Deze eigenschappen worden bepaald op basis

van de concrete situatie en de eigen intentie bij het op-

roepen van een schema. Bijvoorbeeld, denk aan verschil-

len bij een trap oplopen of aflopen, denk aan verschillen

bij snelschrift en schoonschrift, denk aan rechtop staan

vanuit een zit- of lighouding.

Motorische schema's ontstaan als er in het zenuwstelsel

veralgemeenheden worden gevonden. Dit zijn wetma-

tigheden tussen een beweging en haar gevolgen. Dit

doet zich gemakkelijker voor bij veel variatie in de bewe-

gingen waaruit kan worden geleerd. Dit kan onder meer

door verandering in de uitgangssituatie en -positie. Zo

kan er vooral geleerd uit foute bewegingen waardoor

het leren sneller gaat. Hieruit kan een cognitieve hande-

lingsstructuur ontwikkeld worden via kennis over bewe-

gingen en sensorische informatie. Het leren verloopt

243

door het terugkoppelen van foutinformatie naar beide

motorische schema’s. Deze foutinformatie kan voortko-

men uit de subjectieve bekrachtiging door zichzelf of

door externe feedback van de omgeving. Hoe meer di-

verse oefening of training en hoe meer nauwkeurige

foutinformatie hoe sneller het motorisch leerproces ver-

loopt.

Recent werden in onderzoek aanwijzingen gevonden dat

naast centrale aansturing op hersenniveau van bewegin-

gen ook perifere sturing op hersenstam- en ruggenmerg-

niveau plaatsvindt.

Tevens werd vastgesteld dat er niet één, maar meerdere

hersengebieden instaan voor de motoriek en haar ont-

wikkeling.

Motorische ontwikkelingsstimulatie

Om de motorische ontwikkeling te stimuleren kan bijge-

volg best een gedetailleerde feedback gegeven op de uit-

gevoerde beweging, zodat de beweging kan bijge-

stuurd. Ook kan het bieden van oefenkansen, zoals bij

spel en sport, toelaten ervaring op te bouwen met geva-

rieerde bewegingen. Zo ontwikkelen zich algemene be-

wegingen die later in een andere context kunnen aange-

wend. Bij de oefengelegenheden die je biedt kan je er op

244

letten dat er plezier beleefd kan worden aan het bewe-

gen. Hierbij kunnen verkennen, uitdaging en weten luk-

ken bij bewegen behulpzaam zijn.

Maak je gebruik van variatie bij het aanleren van een be-

weging ?

Bied je voldoende oefenkansen bij het leren van een be-

weging ?

Moedig je spel en sport aan ?

Geef je aan hoe precies een beweging was ?

Zorg je ervoor dat het bewegen prettig blijft ?

Hou je hierbij rekening met voldoende variatie, uitdaging

en kunnen lukken ?

245

Meer lezen :

van Cranenburgh, B. (2016). Van contractie naar actie.

Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

246

Negatieve

gevoelens

in de

opvoeding

In de ontwikkeling en de opvoeding van een kind komen

gevoelens veelvuldig voor. Gevoelens aan de kant van

het kind, gevoelens aan de kant van de ouders. Regelma-

tig ook wekt de onderlinge interactie een aantal gevoe-

lens op. Dit gebeurt veelal onbewust en onbedoeld. Dit

kan ook meer bewust en intentioneel gebeuren. In het

opvoedingsgebeuren kunnen een aantal minder ontwik-

kelingsgunstige gevoelens op de voorgrond komen of

Negatieve gevoelens kunnen opduiken in de omgang

met je kind.

Hoe vermijden dat ze tussen je beide komen te

staan ?

Hoe plaats maken voor andere gevoelens ?

247

worden gebracht die de ontwikkeling van het kind drei-

gen te verstoren of in het gedrang dreigen te brengen.

Bij kinderen waarvan de ontwikkeling minder vlot lijkt te

verlopen kunnen vaak een aantal ongunstige gevoelens

vastgesteld. Gevoelens die vaak de vorm aannemen van

emoties, waarbij er niet enkel een meer uitgesproken

gevoelservaren is, maar ook een zeker lichamelijk reac-

tie-ervaren aanwezig is. Soms blijven deze gevoelens

voor langere tijd hangen en wijzigen ze de stemming van

het kind.

Kinderen kunnen overvallen worden door gevoelens van

onzekerheid, van onveiligheid, van spanning, van angst,

van eenzaamheid, van wantrouwen, van afwijzing, van

schaamte, van schuld, van mislukken en falen, van mis-

kenning, van minderwaardigheid, van opwinding, van

woede, van verdriet, ... Hoe verscheiden ook zijn het alle

signalen dat het samenspel van het kind met de omge-

ving niet optimaal verloopt. De leefomgeving is niet wat

het kind nodig heeft om zich te ontwikkelen, de interac-

tie van de omgeving met het kind verloopt niet ontwik-

kelingsstimulerend en het denken over het kind is voor

het kind weinig kansenbiedend.

In een aantal gevallen slaagt de omgeving er niet in aan

het kind tegemoet te komen. In een aantal andere geval-

len slaagt het kind er niet in tegemoet te komen aan de

omgeving. Beide situaties zwengelen gemakkelijk elkaar

248

aan zodat er een negatieve spiraal ontstaat waarbij

veelal onduidelijk blijft wat eerst ontbrak.

Er is een gemis aan een of beide kanten die minder gun-

stige gevoelens opwekt aan de andere kant. Ouders die

moeite hebben van hun kind te houden wat voor het

kind heel wat onveiligheidsgevoelens oproept. Het kind

dat moeite heeft om van de ouders te houden wat voor

de ouders heel wat onzekerheidsgevoelens oproept.

Het risico is dan groot dat wie met deze gevoelens te ma-

ken krijgt nog een aantal andere gevoelens ontwikkelt

mogelijk als verklaring voor wat te ervaren. Het kind dat

zich mogelijk schuldig voelt voor de ervaren afstand met

de ouders. De ouders die zich mogelijk schamen voor de

ervaren afstand tot hun kind.

Blijft dit aanhouden dan komt men heel gemakkelijk aan

een of beide zijden in een negatief gevoelskluwen te-

recht mogelijk nog aangewakkerd door de onhandige re-

acties van de overkant die de verklaring mede zoekt bij

de eerste. Als kind voel ik mij schuldig voor de geringe

liefde van mijn ouders, die mij verantwoordelijk achten

zodat ze niet van me kunnen houden. Als kind schaam ik

me dat mijn kind niet meer liefde voor me kan tonen,

kind dat me verantwoordelijk acht niet toe te laten meer

genegenheid te kunnen tonen.

249

Bij deze gevoelens kan er bijgevolg gemakkelijk een we-

derzijds gemis onderkend. Het gemis van de ouders die

een gemis bij het kind opwekken. Het gemis van het kind

dat een gemis bij de ouders opwekt. Beiden zitten op

een negatief spoor en dit brengt heel wat gevoelens met

zich mee die dit negatief spoor nog versterken. Men

voelt zich vaak vastzitten in dit gevoelservaren waarin

men zichzelf verder wegduwt en waarbij men het gevoel

heeft door de omgeving verder in te worden wegge-

duwd. Er wordt van me als kind niet gehouden, dat heb

ik ook verdiend, ik was ook niet helemaal gewenst. Er

wordt van me als ouder niet gehouden, dat heb ik ook

verdiend, ik was er ook helemaal niet aan toe zeggen ze.

Niet zelden wordt in zulke situaties op elkaars gevoelens

ingespeeld en wordt getracht via het opwekken van ge-

voelens, vaak negatief van kleur, invloed op elkaar uit te

oefenen. Het ondankbare kind dat zich moest schamen

en zich schuldig moest voelen. De onverantwoordelijke

ouder die er nog spijt van zal krijgen en zelf maar met de

gevolgen moet afrekenen.

Lukt dit beïnvloeden niet dan volgen gemakkelijk nog

meer negatieve gevoelens als straf of als poging om el-

kaar iets alsnog af te leren. Het teleurstellende kind

wordt miskend of krijgt verwijten toegestuurd. De weinig

betrokken ouder wordt genegeerd of uitgemaakt.

250

Zo ontstaat een erg gevoelsmatige wereld gedomineerd

door negatieve gevoelens die iemand moeten weerhou-

den of aanzetten om iets te doen. Gevoelens die van bui-

tenaf worden opgewekt, maar ook gevoelens die stilaan

ook steeds meer door zichzelf van binnenuit worden op-

gewekt. De negatieve kleur ervan tekenen zich steeds

meer af op zichzelf als een algemeen angst-, schuld-,

schaamte, mislukkings-, afwijzings-, ... gevoelen. Gevoe-

len dat iemands zelfbeeld, eigenwaardegevoel en zelf-

vertrouwen op termijn ondergraaft.

Wil men hier als ouder voor zichzelf en voor zijn kind van

wegkomen, wegkomen van deze negatieve gevoelsspi-

raal, van deze gevoelskuil, van deze gevoelsmanipulatie,

dan kan het helpen te kijken naar welk gemis elk ervaart

en te kijken hoe dit gemis te kunnen opvullen, welke ge-

voelens te willen in de plaats en hoe deze gevoelens te

251

kunnen aanwenden om dit te bewerkstelligen. Op die

manier kan wellicht gekomen tot een positieve gevoels-

spiraal, een gevoelsheuvel en gevoelshulp.

Welk gemis in de realiteit van elkaar, welk gemis in de

interactie met elkaar en welk gemis in het denken over

elkaar. Wat kan veranderd ten gunste, kan best veran-

derd. Welk nieuw gevoelen dit met zich brengt, kan best

verkend. Zo kan er een nieuw verhaal naar elkaar toe

ontstaan en voor elkaar. Een meer eigen verhaal dat be-

ter voor elk past vanuit wat gegeven is en meer perspec-

tieven biedt voor elk. Niet het ideaalverhaal dat van bui-

tenaf wordt opgelegd of wordt verwacht, maar het eigen

reëel verhaal zelf samengesteld waarin wordt gevonden

wat men zelf verkiest en graag wil opnemen.

Werken in de richting van jezelf en je kind gevoelens te

bieden van zekerheid, van veiligheid, van ontspanning,

van aandurven, van samenhoren, van vertrouwen, van

erbijhoren, van openheid, van verantwoordelijkheids-

name, van lukken en slagen, van erkenning, van even-

waardigheid, van rust, van beheersing, van loslaten, ...

Alle signalen hoe verscheiden ook die aangeven dat het

samenspel van jezelf met je kind naar elkaar toe verloopt

op een meer optimale manier. Waardoor wat de een de

ander biedt kan aangewend om een positief gevoel toe

te laten. Zo kan het gemis opgevuld en kan elk krijgen

wat die verdiende en nood aan had. Zo kan elk meer tot

zijn recht komen en zo recht doen aan de ander. Ik wek

252

in je positieve gevoelens, ik neem je negatieve gevoelens

weg. Zo kan je me mogen en kan ik je mogen.

Ik vermijd gevoelens in je op te wekken die in de weg

staan om over de brug te komen en die je doen wegkwij-

nen in zelfmedelijden en pijn. Ik tracht je toe te laten ge-

voelens te ontwikkelen die je een eigenwaardegevoel

aanmeten en een goed gevoel, zodat je met jezelf naar

buiten kan en wil komen. Ik wend geen gevoelens aan

om je onder druk te zetten, je te verzwakken, je op de

huid te zitten en je te doen capituleren. Ik laat gevoelens

de druk op je verminderen, je versterken, ruimte voor je

ontstaan en je tot je recht laten komen. Zo kan je een

ander deel in je aanspreken, zodat een andere kant van

je naar voor kan komen. Zo sluit je jezelf niet langer af

om verder verlies te voorkomen, maar stel je jezelf meer

open. Zo hou je niet langer afstand, maar zoek je nabij-

heid. Zo ben je bereid om meer te geven, omdat je meer

krijgt. Zo bouw je reserve en krediet op waaruit je kan

putten en wat je zo maar niet terug wil verliezen. Zo wil

je investeren in elkaar en daar elk de vruchten van pluk-

ken.

Ik vermijd ook je positieve gevoelens te onthouden en

negatieve gevoelens te bezorgen om je te straffen en je

iets af te leren. Ik geef er de voorkeur aan je een posi-

tieve gevoelen te geven en negatieve gevoelens weg te

nemen om je te belonen en iets bij te brengen. Gevoe-

253

lens zijn krachtige elementen die heel wat neveneffec-

ten en langere termijneffecten kunnen hebben die men

vaak onderschat, zodat wat je hier bereikt daar verloren

kan gaan bij gebruik in een negatieve sfeer.

254

255

256

Negatieve

ouder-kind-

interactie

Wat doet zich voor bij een negatieve ouder-kind interac-

tie ?

De omgang tussen ouder en kind kan gunstig verlopen.

Dit wenst elke ouder en elk kind. De omgang tussen ou-

der en kind kan ook negatief verlopen. Hiermee kan je

als ouder of kind geconfronteerd worden. Dit wenst

geen enkele ouder en geen enkel kind. Toch kunnen ze

elk ervaren dat hun omgang moeizaam verloopt op som-

mige momenten. De pogingen die elk doet om dit onge-

daan te maken lijken vaak niet succesvol en integendeel

uit te monden in nog grotere spanningen of meer af-

stand.

De ouder-kindinteractie vlot niet steeds.

Wat doet zich voor ?

Hoe hier tegen in gaan ?

257

Drie kenmerken van hun gedragsomgang kunnen aan de

basis liggen van de ervaren negatieve ouder-kind inter-

actie. Een van beide - ouder of kind -, of beiden vertonen

de neiging vanuit hun aard of aanleg om erg gevoelig en

krachtig uit de hoek te komen. Een tweede kenmerk kan

zijn dat er in het verleden aanvaringen of gebeurtenissen

geweest zijn die een negatieve opstelling tegenover el-

kaar hebben veroorzaakt. Die negatieve opstelling kan

bij een van beide of bij beiden samen aanwezig zijn en

de actuele situatie telkens extra belasten en bemoeilij-

ken. Een laatste kenmerk kan zijn dat de huidige situatie

niet zomaar tot een goed eind kan worden gebracht

door de huidige omstandigheden en er sprake is van es-

calatie.

Gemeenschappelijk aan de drie kenmerken die respec-

tievelijk hun oorsprong vinden in de aard, de ervaren

persoon en relatie, en de situatie, is dat er extra druk is.

Deze extra druk maakt een vlotte en prettige omgang

moeilijk. Er wordt vanuit zijn aard krachtig uit de hoek

gekomen omdat de dingen scherp worden aangevoeld.

Er treedt gemakkelijk irritatie op vanuit gevormde beel-

den en vooroordelen over elkaar en de wederzijdse om-

gang. De niet voor de hand liggende oplossing in de situ-

atie zorgt voor escalatie.

Deze extra druk maakt dat de nodige ruimte, bereidwil-

ligheid en soepelheid ontbreken om iets tot een goed

einde te brengen. Veel zal moeten worden afgedwongen

258

en tot veel zal moeten worden verplicht. Dit gebeurt

vaak door de druk op elkaar nog te vergroten. Er wordt

meer kracht gebruikt, de negatieve voorstelling van el-

kaar en de ontstane relatie wordt gemakkelijk expliciet

geuit, en de situatie escaleert verder en dreigt steeds

meer uit de hand te lopen. Er ontstaat een hele strijd die

slechts moeizaam tot een goed einde kan worden ge-

bracht. Vaak ontstaat er een kleine crisis waarin men el-

kaar kwetst en pijn doet. Elk raakt overprikkeld en weet

nog moeilijk zijn evenwicht en rust te hervinden.

De drie geschetste kenmerken kunnen afzonderlijk voor

komen, maar kunnen ook in combinatie voorkomen. Zo

kan het samengaan van de drie kenmerken een situatie

extra bemoeilijken. Individueel, relationeel en situatio-

neel ontbreken dan de gunstige kenmerken.

Samen met de toegenomen druk, kan tegelijk een grote

gevoeligheid én ongevoeligheid opgemerkt worden.

Grote gevoeligheid die samenhangt met de natuur van

een van beide of beiden, of samenhangt met eerdere on-

gunstige ervaringen onderling, of samenhangt met de

huidige moeilijke situatie. De grote gevoeligheid zorgt

ervoor dat dingen erg worden opgemerkt, in een uitge-

sproken mate worden verwerkt, en leiden tot een sterke

reactie. Voor de buitenwereld kan tegelijk de indruk be-

staan van een grote ongevoeligheid. In werkelijkheid

zorgt de grote gevoeligheid ervoor dat een muurtje

259

wordt opgetrokken voor wat in de buitenwereld aanwe-

zig is en in de binnenwereld ervaren wordt.

Een extra moeilijkheid doet zich voor als bij beiden die

gevoeligheid en overreactie aanwezig zijn. Beiden zijn

dan gevoelig en drukkend. Beiden hebben een negatieve

inschatting van elkaar en hun relatie. Beiden ervaren niet

dat in de situatie een oplossing mogelijk is. Dit leidt ge-

makkelijk tot heel gespannen situaties. In die gevallen

kan bijvoorbeeld een kenmerk dat bij een van beiden

aanwezig is maar bij de ander ontbreekt of minimaal

aanwezig is of bij een van beiden meer of maximaal aan-

wezig is, extra worden opgemerkt. Dit kan gevoelsmatig

maar ook gedragsmatig gemakkelijk leiden tot een uitge-

sproken reactie. Bijvoorbeeld, als ouder hou je van orde,

maar je merkt dat dit voor je kind niet zo is, of je merkt

dat je kind gefixeerd is op orde. Dit kan aan beide kanten

irritatie veroorzaken die aanleiding geeft tot een krach-

tige reactie. Bijvoorbeeld, als kind hou je van een zekere

voorspelbaarheid, maar je merkt dat je mama of papa

erg wispelturig is, of je merkt dat je mama of papa erg

rigide is.

Hoe ingaan tegen een negatieve ouder-kind interactie ?

Wat kan hieraan verholpen worden ? Word je in een si-

tuatie geconfronteerd met een negatieve omgang tus-

sen jezelf en je kind, dan kan je enerzijds rekening hou-

den met de verhoogde gevoeligheid bij een van beide of

260

beiden samen. Je kan dan deze gevoeligheid linken met

de natuur van een van beide, of beiden. Of je kan deze

linken met wat je activeert aan beelden over elkaar en je

relatie, ontstaan op basis van eerdere onderlinge nega-

tieve ervaringen die de huidige interactie belasten en be-

moeilijken. Of je kan deze linken aan de moeilijkheid van

de situatie die zorgt voor escalatie omdat je niet onmid-

dellijk een uitweg of oplossing weet te vinden, of die niet

onmiddellijk aanwezig of mogelijk is.

Door een moeilijkheid onderling in verband te brengen

met een gevoeligheid vanuit je natuur, vanuit eerdere

ervaringen, of vanuit de gegeven situatie, kan je er meer

begrijpend mee omgaan. Tegelijk ontstaat de mogelijk-

heid de moeilijkheid niet nog groter te maken door reke-

ning te houden met je gevoeligheid, met de ontstane

beelden en met de moeilijkheidsgraad van de situatie. Zo

hoef je niet automatisch je natuur te volgen, maar kan je

die enigszins temperen. Zo hoef je de situatie niet extra

te belasten met eerder gevormde beelden van elkaar en

je relatie en kan je die even aan de kant laten en in het

hier en nu blijven. Zo hoef je niet elkaar te viseren gezien

de moeilijkheidsgraad van de situatie die eerder vraagt

voor een rustige stapsgewijze niet escalerende maar zo

mogelijk gezamenlijke aanpak.

In de praktijk zie je enerzijds bij jezelf evenwel gemakke-

lijk ongeduld vanuit een reeds vooruit weten en ver-

261

wachten met een onderschatten van de moeilijkheids-

graad van de situatie. Dit samen leidt gemakkelijk tot een

drukkende reactie met een voorbijgaan aan wat bij de

ander leeft of wat die wil. Het in dit vertrouwde nega-

tieve patroon vervallen leidt telkens opnieuw tot de-

zelfde reacties. Enkel via extreme druk met een opzij

zetten van elk gevoel kan hier dan nog een uitweg aan

geboden.

In de praktijk zie je anderzijds bij het kind in de omgang

gemakkelijk verzet vanuit een reeds vooruit weten en

verwachten met een overschatten van de moeilijkheids-

graad van de situatie. Dit samen leidt gemakkelijk tot een

tegendruk in de reactie van het kind. Hierdoor ontstaat

dan gemakkelijk een impasse.

Door de druk te laten afnemen en door de gevoeligheid

te doseren, zodat extreme gevoeligheid afneemt en toch

een basisgevoeligheid mogelijk wordt of blijft, ontstaan

er meer kansen voor een positieve omgang. De mindere

druk en de meer gedoseerde gevoeligheid houden min-

der risico in voor gevoelsextremen. Het is dan geen

kwestie van alles of niets, van overgevoeligheid of onge-

voeligheid, van positieve of negatieve gevoelens, van ac-

ceptatie of verwerping, van toenadering of wegduwen,

van wie wint of verliest. De gevoelens en reactieneigin-

gen zullen minder in de weg staan en minder hinderend

werken. Integendeel kunnen ze meer een weg banende

en helpende functie verwerven.

262

Het is niet langer mijn kind dat ik doodgraag zie of haat,

of het is niet langer mijn mama of papa die alles voor me

betekenen of waar ik niets voor voel. Het gaat om elkaar

mogen en om een proberen en zoeken inspelen op el-

kaar.

Lukt het niet aan beide kanten om druk en gevoeligheid

te laten afnemen, dan kan het toch reeds erg helpen zo

een van beide dit weet te bereiken. Het eigen voorbeeld

kan dan voor elkaar model staan en zo toch enigszins ook

de ander temperen. Het komt dan niet tot een weder-

zijdse boosheid en aanval. Het komt dan wederzijds niet

tot gevoelens van tekortschieten. Het komt dan weder-

zijds niet tot escalatie vanuit ervaren onmacht in de situ-

atie. Dit kan net het verschil maken om op een positieve

manier met elkaar en de ervaren en aanwezige moeilijk-

heden om te gaan.

263

Een negatieve ouder- kind interactie ?

Omschrijf wat zich voordoet bij de ervaren negatieve ou-

der-kind interactie. Geef aan of dit zich voordoet aan een

of beide zijden.

Omschrijf hoe je denkt te kunnen ingaan tegen de erva-

ren negatieve ouder-kind interactie. Geef aan wat elk kan

doen en wat samen.

264

Negatieve spiraal

Machtsstrijd

Negatieve spiraal

In de omgang ouder kind bestaat steeds het risico in een

negatieve spiraal terecht te komen. Een moeilijkheid

raakt niet goed opgelost en dit straalt af op de omgang

en de houding tegenover elkaar. In sommige ouder-kind

relaties komt dit eerder zelden voor, in andere meer fre-

quent. Soms doet dit zich voor in een lichte gradatie,

soms in een meer uitgesproken vorm. Soms gaat het om

kortstondige situaties van negatief met elkaar omgaan,

in andere gevallen gaat het om een meer blijvende vorm.

Soms gaat het om een beperkte escalatie, soms dreigt

het uit de hand te lopen.

Als een moeilijkheid niet opgelost raakt, kom je mo-

gelijk in een negatieve spiraal en een machtsstrijd te-

recht.

Hoe dit tegen gaan ?

265

Machtsstrijd

Veelal is er onderliggend sprake van een zekere machts-

strijd tussen ouder en kind over wie het voor het zeggen

heeft in concrete situaties, maar mogelijk ook meer in

het algemeen. Machtsstrijd die ook meer op de voor-

grond kan komen en meer zicht- en hoorbaar kan wor-

den. Doordat je elkaars zeggingskracht niet erkent, ge-

raak je in een negatieve omgangsspiraal. Die negatieve

omgang is vaak een blijk van niet goed met elkaar op te

schieten, het is vaak ook een poging om druk op elkaar

uit te oefenen.

Onwil ?

Heel vaak wordt een moeilijkheid die niet zomaar opge-

lost raakt in verband gebracht met onwil en niet met een

niet mee kunnen. Het is op die manier en om die reden

dat de negatieve spiraal zich gemakkelijk ontwikkelt en

het gevoel naar voor treedt dat het gaat om een machts-

strijd.

Onmacht

Een kind dat erg impulsief en druk doet en moeilijk tot

een betere zelfsturing kan worden gebracht, wordt ge-

makkelijk aanzien alsof het niet wil luisteren en meewer-

ken. Als ouder kan je hier dan erg tegenin gaan en insis-

teren dat je kind tot een meer ingeperkt en gestructu-

reerd gedrag zou komen. Het kind doet wel pogingen

evenwel zonder veel resultaat. Dit kan bij je de indruk

266

wekken van geen gehoor geven en je gezag niet erken-

nen. Zo ontstaat een machtsstrijd. Je wil je kind ter orde

roepen, maar je kind is hier niet toe in staat. Zo je de ei-

genheid van je kind onvoldoende kent, schrijf je dit toe

aan je kind en niet aan zijn aard. Zo ontstaat een neer-

waartse spiraal. Je verstandhouding en relatie met je

kind gaan er op achteruit. De afstand en de tegenstelling

nemen gemakkelijk toe. Tegelijk treedt er gemakkelijk

een verharding en verscherping op in de omgang. Je gaat

de confrontatie aan met je kind en er wordt een strijd

uitgevochten. Wat jij wil zal moeten gebeuren, anders ...

Zo er straffen volgen die het kind niet weet uit te voeren,

wordt het helemaal moeilijk. Zo dreigt het van kwaad tot

erger te gaan. Je kind zal gemakkelijk zich willen bescher-

men met pogingen tot vluchten, verzet, blokkeren en

zich afsluiten. Iets wat dan weer bij je een tegenreactie

kan uitlokken. Stilaan dreig je elk krediet te verliezen. Zo

kom je uit bij wat je had gevreesd, met name dat je je

gezag hebt verloren. Hoe meer iets rond iets komt te

draaien, het al of niet voor het zeggen hebben, hoe gro-

ter het risico dat het er ook effectief rond komt te

draaien, met name het niet hebben van gezag.

Onderliggende problematiek

Vooral in die situaties waarin je in een negatieve spiraal

terecht komt en een machtsstrijd dient aan te gaan, kan

het nuttig zijn aandacht te besteden aan een mogelijk

onderliggende problematiek. Deze problematiek kan

267

kindeigen zijn, ze kan ook situatie-eigen zijn, ze kan ten-

slotte ook fase-eigen zijn.

Kindeigen problematiek

Zo kan het kind tekenen van ADHD, een aandachtste-

kortstoornis, vertonen, waardoor het weinig controle

over zijn aandacht en handelen heeft. Zo kan het kind

tekenen vertonen van een autisme spectrum stoornis,

waardoor het geen controle durft loslaten en geen con-

trole durft overlaten aan anderen. Zo kan het kind erg

gevoelig zijn, waardoor het meer weerstand laat zien en

jij als ouder het kind net van die gevoeligheid wil afhel-

pen door op je punt te staan en te eisen van niet flauw

te doen.

Innerlijke negatieve spiraal

Mogelijk voel je intuïtief als ouder aan dat het uit balans

raken van je kind in de omgang met je, teruggaat op het

mogelijk ook persoonlijk uit balans raken. Zodat het kind

naast de interactieve negatieve spiraal waarin het te-

recht komt, ook te maken krijgt met een innerlijke nega-

tieve spiraal. In wat er in het kind omgaat kan iets ont-

breken, of net iets (te) sterk aanwezig zijn. Zo kan het

met iets niet weten rekening houden, of juist net heel

uitgesproken rekening houden. Dit kan maken dat het

niet alleen extern maar ook intern dreigt mis te lopen.

Bijvoorbeeld, je kind toont mogelijk impulsieve neigin-

gen waartegen het zelf onvoldoende weerwerk weet te

bieden hoe erg het er ook tegen vecht. Of je kind is op

268

iets gefocust waar het ondanks innerlijke strijd niet van

los raakt. Je kind is, bijvoorbeeld, erg angstig of bezorgd

over iets: zijn lichaamsgewicht, bijvoorbeeld. Zijn den-

ken, voelen, willen en reageren kunnen hier steeds meer

om draaien. Iets waartegen het kind ook wil ingaan,

veelal zonder veel succes. Waardoor het mogelijk hele-

maal in de greep hier van raakt.

Situatie-eigen problematiek

Naast deze kindeigen problematiek, kan het gaan om

een situatie-eigen moeilijkheid. Je gaf je kind veel speel-

ruimte en leiding, of je was erg onduidelijk of contradic-

torisch rond speelruimte en leiding. Eerst mocht veel of

alles, dan weer weinig of niets. Als ouder heb je soms de

neiging in extremen te vervallen. Je wil de lieve ouder

zijn waarvan je kind houdt en die de gelijke is van je kind,

maar stelt je kind je teleur dan verval je ongewild in de

boze ouder die het kind wil domineren om duidelijk te

maken wat je precies wil en hoe het kind zou moeten

zijn. Om te vermijden reactief te moeten inperken en

ruimte te moeten terugnemen, kan het verkieslijk zijn

meer proactief aan te geven wat kan en op welke wijze

en tegelijk de ruimte hiertoe aan te geven. Een andere

mogelijkheid is dat je het kind speelruimte en leiding gaf

om iets anders te bereiken. Jij je zin, ik als ouder mijn

rust. Jij je zin, ik mijn invloed. Jij je zin, ik onze goede band

en relatie. Jij je zin, ik mijn sterkte binnen het gezin. Zo

raakt je kind mogelijk betrokken in een machtsstrijd met

je partner. Het kind voelt vaak deze deal aan die je met

269

hem of haar sloot, en wil hier niet op terug komen omdat

dit inleveren of contractbreuk betekent.

Leerproces, communicatieprobleem

Soms is moeilijk gedrag van je kind het gevolg van een

leerproces. Pas als het kind zo doet, ben je geneigd aan-

dacht te geven en toe te geven. Je kind leert dan dat dit

de enige manier is om invloed op je te hebben. Gewoon

iets zeggen of iets laten zien werkt niet, pas als het kind

dreigt je iets te laten voelen, dan kom je in actie. Soms

imiteert het kind hierbij jezelf. Omdat je zelf geïrriteerd,

ongeduldig en erg druk doet neemt het kind dit over. Het

gaat dan om een communicatieprobleem. Door ook vol-

doende aandacht te geven aan wat je kind op een ge-

wone manier zegt, zonder hier noodzakelijk volledig op

in te gaan, kan al veel vermeden worden. Ook door tijdig

op een rustige wijze aandacht te vragen voor wat je wil,

geef je het kind tijd om te wennen aan de veranderende

situatie en hierin mee te gaan, zonodig met je steun.

Situatie-specifieke moeilijkheid

Soms is de moeilijkheid situatie-specifiek. Eten, bijvoor-

beeld. Zo het kind weigert te eten of bepaalde dingen te

eten. Soms is het telkenmale opnieuw een strijd, een

strijd die telkens opnieuw dreigt te escaleren. Je kan dan

minimaal iets vragen van je kind zonder het van het kind

over te nemen. Je kan ook maximaal iets opleggen aan

het kind en het volledig willen overnemen. De opgave is

270

eten binnen een prettige sfeer te houden, het kind zono-

dig aan te moedigen, en er van uit te gaan dat het de

hoeveelheid tot zich neemt die het nodig heeft. Vaak

gaat het voor het kind niet enkel of zozeer om wat je

vraagt, maar is voor je kind de manier belangrijk waarop

je iets vraagt. Voelt het kind zich bedreigd, of aangeval-

len of miskend ? Wordt de relatie die het me je heeft op

de tocht gezet ? Welk beeld schuif je van het kind naar

voor ? Vraag je iets wat voor het kind aanvoelt als niet

haalbaar ? Ervaart het kind je vraag als nooit genoeg ?

Of voelt het kind de nodige steun, hulp en aanmoediging

bij het nemen van de moeilijkheid ? Wordt, bijvoor-

beeld, het eten aangeboden in een vorm die het kind wel

lust ? Met een sausje, gebakken of net gekookt, in kleine

porties ? Belangrijk zal zijn de moeilijkheid niet te laten

uitdeinen buiten de situatie en er niet van alles bij te ha-

len wat er niet bij hoort. Door het minder te problemati-

seren geef je je kind minder gelegenheid om het pro-

bleem uit te spelen. Zie wat je doet als een aanbod aan

je kind dat je herhaalt, waarop je kind al dan niet kan in-

gaan, zonder het uit te vergroten of op de spits te drij-

ven.

Fase-eigen problematiek

Vaak is het niet meegaand gedrag van je kind fase-eigen.

Zo zal de peuter of de puber een zekere zelfstandigheid

willen laten zien, zelfstandigheid die het net ontdekt

heeft. Door te ervaren niet samen te vallen met zijn om-

geving, kan het hiervoor bevestiging willen zoeken. Zo

271

tracht het een eigen positie in te nemen. Hierdoor kan

de indruk ontstaan als ouder aan gezag te verliezen.

Meestal wil het kind het niet helemaal overnemen, maar

wil het een andere relatie opbouwen met zijn omgeving.

Een relatie van erkend te worden, een relatie in een los-

ser verband, een relatie met meer inbreng van zichzelf,

met meer ruimte voor zichzelf om te experimenteren.

Globale benadering

Globaal gezien kan aangenomen dat de machtsstrijd zal

verdwijnen zo de negatieve spiraal kan omgebogen wor-

den door een positieve spiraal. Zo kunnen moeilijkheden

tot hun beperkte proportie herleid worden. Hierbij kan

je rekening houden met het kind-, situatie- of fase-spe-

cifiek zijn van de moeilijkheid. Zo kan ook de dwingende

en dreigende aanpak verminderd worden. Zodra het

kind ervaart een zekere invloed en steun te ondervinden,

zal het geen probleem maken van je invloed en leiding.

Zo komt het rond prettige en haalbare opgaven en vra-

gen te draaien en kan de sfeer en de relatie een gunstige

wending nemen. Op die manier kan krediet opgebouwd

worden voor moeilijke situaties zodat ze gezamenlijk ge-

makkelijker kunnen overwonnen worden.

Specifieke benadering

Kan een moeilijkheid niet opgelost worden, dan kan het

laten rusten ervan mogelijk helpen. Zo wordt een halt

toegeroepen aan de neerwaartse spiraal en escalatie

272

waarin je terecht kwam. Ook op een rustig moment wan-

neer je beide aanspreekbaar bent, over de moeilijkheid

praten van op een zekere afstand, kan helpen. Zo kan je

achterhalen waarover het in feite gaat en zo kan je af-

spraken maken voor de toekomst. Ook na een valse start

herbeginnen van voor af aan en de situatie en de tijd te-

rugzetten, is te proberen waard.

Empowerment, competentieverhoging

In veel gevallen komt het er hierbij op aan gebruik te ma-

ken van wat het kind reeds kan om wat het nog niet kan

te bewerkstelligen. Het kind kan zichzelf reeds in zeker

mate aanmoedigen een inspanning te leveren of zichzelf

te begrenzen. Van deze in ontwikkeling zijnde stuur- en

begrenscompetentie kan je dan gebruik maken om sa-

men de moeilijkheid te overwinnen.

Versterken, onvoorwaardelijk

Als ouder heb je door je dwingende en strijdbare aanpak

vaak de neiging het kind veel te ontnemen. Mogelijk juist

wat het nodig heeft om de moeilijkheid te nemen. Het

kind wordt dan geconfronteerd met onveiligheid, onze-

kerheid, onbegrip, miskenning, afstand, afwijzing, isole-

ment, falen en zwakte. Net op het moment dat het extra

steun nodig heeft aan veiligheid, zekerheid, begrip, er-

kenning, nabijheid, acceptatie, geborgenheid, lukken en

sterkte. Soms gaan ouders zo ver niet enkel het gedrag

niet te accepteren, maar ook hun kind niet langer te ac-

cepteren, zolang het niet bereid is en laat merken het

273

ouderlijk gezag te accepteren. Zo komt bij veelvuldige

herhaling het kind terecht in een situatie van voorwaar-

delijke acceptatie. Dit kan op het kind voor later ernstig

negatief inwerken. Het kind gaat dan mogelijk in zijn toe-

komstige contacten niet uit van een spontane accepta-

tie. Het zal zich mogelijk erg op anderen richten en zich

mogelijk laten doen om alsnog acceptatie te bereiken.

Dit met verwaarlozing van eigen gevoelens, gedachten

en behoeften.

Hulp inroepen

Lijkt niets nog te helpen, is de neerwaartse spiraal niet

omkeerbaar en zit je in een continue machtsstrijd, waar-

bij je merkt geen gezag meer te hebben, dan kan tijdig

hulp inroepen aangewezen zijn.

274

Concreet in beeld

In de omgang met mijn kind heb ik te maken met een ne-

gatieve spiraal:

Aan de basis van deze negatieve spiraal merk ik een

machtsstrijd:

Onderliggend aan de ervaren machtsstrijd zijn er tekenen

van een kind-eigen problematiek:

Onderliggend aan de ervaren machtsstrijd zijn er tekenen

van een situatie-eigen problematiek:

Onderliggend aan de ervaren machtsstrijd zijn er tekenen

van een fase-eigen problematiek:

In deze escalerende situatie zijn limieten bereikt naar

duur en uitgesprokenheid:

Pogingen om hierin verandering te brengen leveren geen

resultaat op:

275

Samenspel neuro-

biologie, gedrag en

nieuwe situatie bij

het ouder-worden

Samenspel meerdere elementen

Recent onderzoek wijst steeds meer op het samenspel

van neurobiologische processen in het ouderlijk brein,

het ouderlijk handelen en de veranderde situatie met de

komst van een baby. Ouder-worden blijkt het brein he-

lemaal te veranderen, dit zowel bij moeders als vaders.

Bij beiden zouden zich gelijkaardige neurobiologische

processen afspelen. Deze processen kunnen intern neu-

robiologisch in gang worden gezet. Deze processen kun-

nen ook extern conditioneel in gang worden gezet door

het handelen naar de pasgeborene toe, of door de situ-

atie of werkelijkheid van de pasgeborene en de verhou-

ding tot de pasgeborene als ouder.

Ouder-worden betekent heel wat veranderingen. Ze

vormen het resultaat van het neurobiologisch, ge-

dragsmatig en situationeel samenspel bij de komst

van de baby.

276

Het ouderhandelen houdt een gedragsverandering in die

wordt gekenmerkt door een aantrekking tot babysigna-

len, de expressie van koesterend gedrag en uiteindelijk

het tot stand brengen van een binding met de baby. Dit

ouderhandelen activeert, evenals de nieuwe realiteit,

mee de neurobiologische processen.

Er kan anders uitgedrukt gesproken over een circulair

proces met wederzijdse activering bij de komst van de

baby : enerzijds een intern neurobiologisch proces als

bron of basis, anderzijds een extern conditioneel proces

afhankelijk van handelen en situatie als bron of basis. In-

terne omstandigheden zijn hierbij nodig voor activering.

Evenals externe omstandigheden die nodig zijn voor ac-

tivering. Ze hebben elkaar wederzijds nodig voor active-

ring of remming (de-activering).

Ter illustratie bij de komst van de baby : als proces, bij-

voorbeeld, oxytocine productie; als handeling, bijvoor-

beeld, (ver)zorgen van de baby en als nieuwe situatie, bij-

voorbeeld, de aanwezigheid van het kind, of het ouder-

zijn. Hierbij kan dan oxytocine zorg stimuleren. Maar

kunnen anderzijds zorggedrag en -situatie oxytocine aan-

maak stimuleren. De aanwezigheid van de baby en de

zorg ervoor zijn anders gezegd hormonaal terug te vin-

den.

277

Het brein wordt getransformeerd als voorbereiding op

en als reactie op de zorg voor de pasgeborene. Deze pe-

riode kenmerkt zich door neurale plasticiteit. De over-

gang naar het ouder worden vormt een belangrijke ont-

wikkelingsfase die samengaat met neurale en cognitieve

aanpassingen van invloed op het ouder zijn.

Nieuwe onderzoek suggereert dat neurale veranderin-

gen gelinkt aan ouderschap tot op hogere leeftijd aan-

wezig blijven en gunstig kunnen zijn voor de hersenfunc-

tie en cognitieve prestaties van moeders op latere leef-

tijd. Dit onderzoek draagt bij tot het inzicht dat de neu-

rale en cognitieve aanpassingen aan het ouderschap blij-

vend zijn voor de hele levensduur.

Proces :

Toename

Oxytocine

Gedrag :

Zorg

Verzorgen

Situatie :

Baby

Ouder-zijn

278

Sociale neurowetenschappen vormen een nieuwe we-

tenschappelijke stroming die de link wil nagaan tussen

wat zich afspeelt op sociaal vlak en het functioneren van

het brein. Meer specifiek wordt hier de ouder-kind in-

teractie en relatie belicht en de onderliggende hersenac-

tiviteit. Deze inzichten kunnen mogelijk bijdragen aan

het optimaliseren van het ouder-zijn door een betere af-

stemming van brein- en sociaal functioneren.

Moeders en hun brein

Het moederbrein wordt voornamelijk gevormd door een

neuraal kerncircuit dat het mediale preoptische gebied

(mPOA) van de hypothalamus en het aangrenzende ven-

trale deel van de bed nucleus van de stria terminalis

(BNSTv), een kleine hersenregio, omvat. Dit gebied is als

zorgbrein essentieel voor het ontstaan van moederlijk

gedrag. Dit maternale kerncircuit reguleert het gedrag

van de moeder door zijn directe projecties naar het ven-

trale segmentale gebied, wat de activering van het belo-

ningssysteem bevordert, evenals door zijn verbindingen

met corticale regio's, inclusief de prefrontale cortex.

Onderzoek wijst uit dat de neurale circuits in de herse-

nen die instaan voor typisch ouderlijk gedrag, zoals ver-

zorgen en beschermen, reeds slapend aanwezig zijn, tot-

dat interne en externe sensorische signalen ze activeren.

Ouder worden verandert de hersenen om op een na-

279

tuurlijke wijze de noodzakelijke gedragingen te genere-

ren. Zo is neurale activiteit in het mediale preoptische

gebied (mPOA) een regio van de hypothalamus in de her-

senen cruciaal om ouderlijke zorg op gang te brengen.

mPOA-neuronen die de galanine- en/of oestrogeenre-

ceptor tot expressie brengen, staan klaar als een knoop-

punt en bevorderen het ouderschap door verschillende

soorten motorpatronen te coördineren die in meerdere

hersengebieden worden opgewekt.

Nieuwe onderzoeksresultaten suggereren dat opvoed-

gedrag geen lineair en feed-forward circuit als basis

heeft, maar meer georganiseerd is als een 'orkest' ge-

kenmerkt door samenspel. De MPOA staat klaar om te

dienen als geleider met de input en output van knoop-

punten die als 'muzikanten' dienen. Elke muzikant (of

hersenregio) heeft het potentieel om motivatie en ge-

drag te genereren en de geleider geeft aan wanneer, in

welke volgorde, en hoe krachtig.

Zwangerschap leidt tot veranderingen in de hersenen bij

de moeder. Een studie van de Autonome Universiteit

van Barcelona brengt naar voor dat de zwangerschap

een langdurige verandering van de hersenstructuur van

de toekomstige moeder met zich meebrengt. Dit zou het

vermogen vermeerderen van de moeder om het kind te

beschermen en er mee om te gaan.

280

Het onderzoek laat een merkbare vermindering van de

grijze stof in de hersenen zien in regio's die gerelateerd

zijn met sociale cognitie. Deze vermindering maakt een

functionele specialisatie naar moeder-zijn mogelijk als

aanpassingsproces. Zwakke hersenverbindingen vallen

weg en maken plaats voor meer doelmatige gespeciali-

seerde neurale netwerken om de uitdagingen van het

moeder-zijn aan te gaan.

Deze aanzienlijke vermindering van het grijze stofvo-

lume is evenwel niet blijvend. De eerste periode na de

bevalling wordt voornamelijk gekenmerkt door een toe-

name van het grijze stofvolume, wat samengaat met een

structurele reorganisatie in het brein. Een verhoogd vo-

lume grijze stof in de middenhersenen vier maanden na

de bevalling voorspelde de positieve perceptie van de

moeder van haar baby twee tot vier weken na de beval-

ling. Er was ook een verband met de beoordeling van de

eigen effectiviteit als moeder.

Ouderschapsswitch en hormonale veranderingen

Hormonaal treden rond de zwangerschap heel wat ver-

anderingen op. Sommige zijn gunstig voor de eerste zorg

van de baby. Andere kunnen de zorg in de weg staan of

bemoeilijken. Het gaat om een toename van de produc-

tie van hormonen onder meer cortisol, prolactine, tes-

tosteron en oxytocine en van neurotransmitters, onder

meer dopamine en endorfine.

281

Door een toename van het niveau van het cortisol hor-

moon tijdens de zwangerschap neemt de alertheid en

focus toe, zodat problemen kunnen vermeden en tot op-

timale zorg kan gekomen. Ook na de geboorte blijft het

cortisol niveau hoog zodat er een ingesteldheid is op de

baby en zijn verzorging.

Tijdens de zwangerschap neemt het prolactine hormoon

gehalte toe waardoor er een gerichtheid is op voorberei-

ding voor de komst van de baby. Ook na de bevalling

blijft het prolactine niveau hoog wat zorgt voor een as-

sertieve bescherming van de baby.

Bij de bevalling stijgt het niveau van het oxytocine hor-

moon dat de bevalling en de borstvoeding op gang

brengt en zorgt voor een emotionele betrokkenheid op

het kind. Dit laat toe op een vertrouwvolle en ontspan-

nen wijze met de baby om te gaan, wat gunstig is voor

hechting. Ook de gerichtheid op zorg neemt hierdoor

toe. De toename van oxytocine doet zich ook voor bij

iedereen die voor de baby zorgt. Oxytocine als knuffel-

hormoon doet ook dopamine toenemen. Deze neuro-

transmitter geeft een prettig gevoel en houdt actief, zo-

als voor de duur van de zorg voor de baby.

Ook de aanmaak van endorfine als neurotransmitter kan

gunstig uitwerken. Reeds tijdens de zwangerschap zorgt

de aanmaak van endorfine ervoor dat het lichaam zich

voorbereidt op de bevalling. Ook tijdens de bevalling

282

dempt het pijn en vermindert het angst terwijl de interne

productie ervan toeneemt.

Na de bevalling daalt het testosteron niveau, ook bij de

vader. Hierdoor vermindert tijdelijk de interesse in sek-

sualiteit, zodat er ruimte komt voor de zorg voor de

baby.

Een hoog niveau van testosteron en cortisol kan ander-

zijds mogelijk de zorg bemoeilijken. Het maakt het regu-

leren of beheersen van het gedrag moeilijker en maakt

minder ontvankelijk. Zo doet spanning en stress de zorg-

zaamheid verminderen.

Op basis van neurologisch onderzoek is het idee ontwik-

keld van een ouderschapsswitch bij de geboorte van een

kind. De hersenen van ouders bleken verschillend van

die van niet-ouders. Zo vertonen ouders een verhoogde

hersenactiviteit bij het bekijken van foto's van kinderen,

of bij het horen van een huilende baby. Hormonen, zoals

oxytocine, prolactine, estradiol en progesteron, blijken

opvoedingsgedrag te coördineren. Maar ook een eiwit in

de hersenen, galanine genaamd, zou bij beide ouders

zorgend en ouderlijk gedrag oproepen, zoals het be-

schermen van de baby. De waarneming van de werke-

lijkheid verschuift alzo met een grotere focus op de baby.

283

Activering netwerken in het brein

Onderzoek naar functionele hersenveranderingen in re-

latie tot ouderschap laat toe verschillende hersenregio's

te identificeren die betrokken zijn bij het moederschap

en dit voor verschillende taken, gezamenlijk het ouderlijk

zorgnetwerk genoemd. Dit ouderlijk zorgnetwerk omvat

een aantal onderling verbonden en overlappende sub-

netwerken. Dit zijn onder meer de netwerken voor mo-

tivatie-beloning, voor mentaliseren/theory of mind en

voor executieve controle/emotionele regulatie. Deze

netwerken vertonen een verhoogde activering als reac-

tie op prikkels van de baby.

De amygdala als kleine hersenregio blijkt nauw samen te

werken met het motivatie-beloningsnetwerk om zorg-

zaam gedrag van de moeder te produceren en te behou-

den. De amygdala vertoont een overvloedige expressie

van oxytocinereceptoren en is wederzijds verbonden

met de dopamine routes. De amygdala wordt geacti-

veerd samen met het motivatie-beloningsnetwerk als re-

actie op babystimuli. Activering van de amygdala en ver-

hoogde opmerkzaamheid voor baby-signalen maken

deel uit van een gezonde aanpassing aan het ouder-

schap. Het leidt tot verhoogde waakzaamheid, bescher-

ming, detectie van bedreigingen en begaan zijn met het

kind. Een voorbeeld van dit gevoelig moederlijk gedrag

284

is de moeder-kindsynchronisatie. Het impliceert de co-

ordinatie van blik, aanraking en vocalisaties tussen moe-

der en kind.

Verhoogde activering van het emotionele regulatienet-

werk helpt moeders gevoelig te reageren op de behoef-

ten van het kind, zelfs bij stress. Hiertoe dienen de eigen

emoties onder controle gehouden en dient tevens pas-

send gereageerd op het huilen van de baby, die mogelijk

samenhangt met onlust of angst. Dit vraagt van moeders

het reguleren van de eigen emotionele toestand, het

nauwkeurig waarnemen van de verontrustende signalen

van de baby en het coördineren van eigen gedachten,

acties en intenties. Naast het reguleren van intense en

negatieve emotionele reacties, is dit netwerk dus ook

gerelateerd aan executief functioneren, met inbegrip

van aandacht, remmende controle en werkgeheugen.

De toegenomen activering van het mentaliserend/the-

ory of mind-netwerk laat moeders toe via empathie en

perspectiefname aan te voelen en af te leiden wat het

kind ervaart, zodat ze de passende zorg kunnen bieden.

Het geactiveerde netwerk bevordert de sociale interac-

tie met het kind. De toegenomen activering van het

mentaliserend/theory of mind-netwerk toont het belang

aan om tijdens interacties de emotionele en sociale sig-

nalen van hun kind nauwkeurig te begrijpen.

285

Het moederbrein gerelateerd aan ouderschap onder-

gaat dus significante functionele aanpassingen geken-

merkt door verhoogde activeringspatronen in de net-

werken van motivatie-beloning, mentaliseren/theory of

mind en executieve controle/emotionele regulatie, be-

langrijk voor gevoelig moederlijk gedrag. Deze netwer-

ken definiëren samen het sociale brein en ondersteunen

de ouderlijke zorg. Individueel speelt elk van deze net-

werken een belangrijke rol bij het ondersteunen van ver-

schillende aspecten van moederlijk gedrag, zoals waak-

zaamheid en beloning, theory of mind en empathie, en

nog multitasking en planning. Steeds duidelijker wordt

dat deze netwerken op elkaar inwerken en tegelijkertijd

actief kunnen zijn. Samenhangende activering van re-

gio's binnen en tussen subnetwerken van het ouderlijke

zorgnetwerk ondersteunt de initiatie en instandhouding

van complex en gevoelig moederlijk gedrag.

Vaders en hun brein

Neurobiologisch zouden vaders en moeders dezelfde

neurale schakelingen in de hersenen gebruiken. Ze zou-

den beide ook vergelijkbare hormonale veranderingen

ondergaan. Hierdoor zouden ze dezelfde patronen van

cognitieve, emotionele en sociale betrokkenheid verto-

nen als moeders. Zo vertoonden in het bijzonder vaders

een gelijkaardige activering in emotionele verwerking als

moeders wanneer ze de primaire zorgverleners waren.

286

Neurobiologisch en gedragsmatig blijken vaders niet zo-

veel te verschillen van moeders. Steeds meer wordt in

onderzoek de basis voor de vader-identiteit en -gelijk-

heid gezocht in de neurowetenschappen. Dit naast de

impact van culturele invloeden. Er zijn steeds meer aan-

wijzingen dat het vaderschap het brein van vaders ver-

andert. Dit is ook het gevoel van vaders dat vader-zijn

hun leven verandert. Zo herkennen ze soms zichzelf niet

meer als nieuwe vader. Hun hersenen reageren blijkbaar

verschillend dan ervoor op ouder-gerelateerde prikkels.

Neurobiologisch zouden vaders en moeders dezelfde

neurale schakelingen in de hersenen gebruiken. Ze zou-

den beide ook vergelijkbare hormonale veranderingen

ondergaan. Studies tonen thans aan dat vader worden

de hersenen verandert op een manier die helpt om de

complexe taken van ouder zijn aan te pakken. Dit ge-

beurt in volgende te onderscheiden opeenvolgende

stappen.

Zo zou bij de hormonale veranderingen bij vader-worden

oxytocine betrokken zijn. Bij moeders zorgt de toegeno-

men afgifte van oxytocine tijdens de bevalling voor een

vergemakkelijken van de geboorte, borstvoeding en

helpt ze bij de binding met de baby. Deze oxytocine zou

eveneens een rol spelen in de binding van vaders met

hun kind. Onduidelijk is nog wat de oxytocine bij vaders

verhoogt. Mogelijk is het de geur of het voorkomen van

de baby die als trigger functioneren. Geweten is dat

287

huidcontact van de vader met de baby oxytocine vrij-

geeft. Volgens een overzichtsstudie zou er bij nieuwe va-

ders ook een hormonale toename zijn van oestrogeen,

prolactine en glucocorticoïden. Prolactine bevordert

zorgzaam gedrag. Hierbij lijken algemeen gesproken het

contact met de moeder en het kind de hormonale ver-

anderingen bij vaders te veroorzaken of te stimuleren.

In onderzoek werd gevonden dat een vastgesteld lager

testosteronniveau bij nieuwe vaders gepaard gaat met

een meer zorgend handelen van vaders. Het veranderd

testosteronniveau bepaalt zo de mate van betrokken-

heid van vaders. Maar anderzijds blijkt ook dat het tes-

tosteronniveau daalt als vaders meer betrokken raken.

Vastgesteld werd ook dat vaders net zo goed als moe-

ders uitstekend in staat zijn het stemgeluid van hun baby

te onderscheiden bij het huilen. Bij vaders bleken de-

zelfde hersendelen, meer bepaald amygdala, angst- en

zorgcentrum en insula op te lichten in reactie op baby-

gehuil, maar de reactie van de moeder was sterker.

Ook neuraal treden veranderingen bij vaders op. Zo ver-

toonden ze een toename in delen van de hersenen die

betrokken zijn bij motivatie van ouders, waaronder de

hypothalamus en amygdala. Meer concreet werd een ac-

tivering vastgesteld van twee gekoppelde delen die sa-

men het opvoedingsnetwerk vormen. Dit zijn een emo-

tioneel verwerkingsnetwerk, waarvan de amygdala deel

288

uitmaakt en dat betrokken is bij beloning en motivatie en

een mentaliserend netwerk met gebieden zoals de supe-

rieure temporale sulcus en dat betrokken is bij sociaal

begrip en empathie. Bij moeders bleek er relatief een

grotere activering in het emotionele verwerkingsnet-

werk, terwijl bij vaders een grotere activering bleek in

het meer ervaringsafhankelijke sociaal-cognitieve ver-

werkingsnetwerk.

Meer specifiek werd bij nieuwe vaders vastgesteld dat

bepaalde gebieden in de hersenen die verband houden

met gehechtheid, koestering, empathie en het vermo-

gen om op de juiste manier te interpreteren en te reage-

ren op het gedrag van een baby meer grijze en witte stof

hadden tussen twaalf en zestien weken dan tussen twee

en vier weken. Deze veranderingen in de hersenen ble-

ken de geleidelijke leerervaring van vaders gedurende

vele maanden te ondersteunen.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ou-

der-zijn en sociale neurowetenschappen’ en 'Vaders

en hun brein' van deze encyclopedie.

Bewustwording als ouder

Hoe kan je als jonge ouder je ouderlijk gedrag begrijpen?

Hoe kan de baby ouderlijke gevoelens en reacties opwek-

ken ?

289

Welke circulaire processen kunnen in contact met de

baby onderkend ?

Hoe beïnvloeden ze elkaar ?

Wat kan in de weg staan voor de zorg voor de baby ?

Welke veranderingen treden op in de hersenen bij het ou-

der worden ?

Kan gesproken van een moederbrein ?

Welke gelijkaardige processen en veranderingen doen

zich voor bij moeders en vaders ?

Meer lezen :

Orchard. Edwina Ruth (2022). The Cognitive Neurosci-

ence of Parenthood. Monash University.

https://doi.org/10.26180/19111526.v1

290

Neurodivergente

opvoeding

Ander brein

Uitgangspunt van een neurodivergente opvoeding is dat

het brein van elk kind uniek is. Er is bijgevolg geen stan-

daardopvoeding mogelijk. Elke opvoeding is anders, wil

ze afgestemd zijn op het kind met zijn uniek brein.

Neurodivergente opvoeding gaat uit van neurodiversi-

teit van het brein bij kinderen. Sommige kinderen zijn

neurotypisch, wat voorheen zo veel betekende als nor-

maal. Andere kinderen zijn neurodivergent, wat voor-

heen overeenkwam met een stoornis. Door nu te spre-

ken over neurodiversiteit wordt gekeken vanuit verschil-

len zonder iets als norm te nemen en zonder te spreken

over afwijkingen ervan.

Neurodivergente opvoeding vertrekt vanuit het idee

dat het brein van elk kind uniek is en dat de geboden

opvoeding hier best op kan afgestemd worden. Het

moet problematiseren tegengaan.

291

Neurodiversiteit is een term die bedacht is in de jaren

negentig door socioloog Judy Singer en journalist Harvey

Blume. Deze term geeft aan dat de hersenen van een

neurodivergent iemand anders werken of anders

bedraad zijn dan van een neurotypisch iemand. Dit zon-

der te refereren naar stoornis, afwijking of aandoe-

ning. Neurodiversiteit geeft net de gelijkwaardigheid

aan van alle varianten. Bovendien verlegt het de focus

van iets negatief of beperkend naar het positieve en wat

mogelijkheden inhoudt. Het laat toe aan te nemen dat

ieder sterke en minder sterke kanten heeft.

Zo wordt er een evolutie beschreven van een moreel

model (als te vermijden), over een medisch model (als te

herstellen), ontwikkelingsmodel (als in te halen), co-

pingsmodel (als mee leren om te gaan), sociaal model

(als af te stemmen) tot bij het nieuwe diversiteitsmodel

(als te erkennen).

Vormen van neurodivergentie

Neurodiversiteit hangt samen met verschillen of variatie

in neurologische, cognitieve en leerontwikkeling van het

kind. Dit maakt dat er een verscheidenheid optreedt in

verwerking en gebruik van zintuiglijke, verbale, emotio-

nele en sociale informatie. Zodat er als gevolg mogelijk

een ander denken en doen is. Zoals een eigen beteke-

nisgeving en zelfexpressie.

292

Als divergent komen naar voor kinderen met onder meer

autisme, ADHD, dyslexie en hoogbegaafdheid, maar

thans ook kinderen met, bijvoorbeeld, bipolariteit of

borderline. Hun ontwikkeling kan leiden tot een infor-

matiewerking, denken en doen gekenmerkt door onder

meer : detailgerichtheid, preciesheid en vasthoudend-

heid voor autisme, energiek-zijn, spontaniteit en durf of

stressbestendigheid voor ADHD en conceptueel over-

zichtelijk denken en originaliteit voor dyslectici.

Overstap naar neurodivergent denken en opvoeden

De overstap van een convergent denken naar een diver-

gent denken zal voor ouders een hele ommekeer inhou-

den. Het vraagt een ander denken, omgang en opstel-

ling. Niet een denken in termen van eenheid en afwij-

king ervan, maar een denken in termen van verscheiden-

heid en variatie. Met hierop aansluitend een andere

passende opstelling en omgang.

Voor ouders kan dit zeer ontschuldigend en ontlastend

werken niet uit te gaan van wat ontbreekt of wat een te-

kort inhoudt, maar uit te gaan van wat anders is met ei-

gen kansen en kwaliteiten.

Om dit te bereiken vraagt het van ouders hun conver-

gente voorstellingen en ideeën los te laten, zodat ze niet

langer tegen afgeleide opvoedingsverwachtingen aanlo-

293

pen. Het vraagt ze te vervangen door het nieuwe neuro-

divergente dat ook een nieuwe verwoording en commu-

nicatie toelaat. Ook vraagt het een bijsturing van de op-

stelling : iets niet als zo nodig bij te sturen, maar iets als

vanuit te gaan en te accepteren. Ook de omgang vraagt

een ommekeer. Niet iets als bij te werken of te overwin-

nen, maar iets als tot zijn recht te laten komen en er de

mogelijkheden en voordelen van in te zien en er gebruik

van te maken ten gunste van de persoonlijke ontwikke-

ling. Zo kan gekomen van een neuroconvergente naar

een neurodivergente opvoeding. Met respect en waar-

dering voor het kind en zijn brein.

Belang voor omgeving en kind

Niet enkel als ouder is het belangrijk uit te gaan van neu-

rodiversiteit. Ook voor de omgeving en samenleving is

het belangrijk er van uit te gaan en er mee rekening te

houden om tot een passende omgang te komen (bijvoor-

beeld, in het onderwijs). Een omgang die optimale ont-

wikkeling mogelijk maakt en toelaat wat gunstig en

waardevol is te onderkennen en kansen te bieden. Zo-

als, bijvoorbeeld, precisie en structurering bij autisme, of

energie en snelheid bij ADHD. Ook kan de omgeving in-

spelen op deze verschillen en hier nuttig gebruik van ma-

ken (bijvoorbeeld, in het latere beroepsleven).

Nog minder als laatste kan het belang van neurodiversi-

teit voor betrokkenen zelf overschat. Niet langer hoeven

294

ze zich te identificeren als iemand met een stoornis,

maar eerder als iemand met een anders functionerend

brein. Ook hun identiteit trachten maskeren voor de bui-

tenwereld om aanvaard te worden en er bij te horen

hoeft niet langer. Ook kan de geneigdheid verminderen

hun identiteit af te leiden uit een aanwezig kenmerk van

zichzelf en kan het identity-first taalgebruik achter zich

gelaten. Zo hoeven ze zichzelf niet langer voor te stellen

als autist of ADHD'er, maar als iemand met autisme of

ADHD als variant.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Au-

tisme als cognitief schema’, ‘Omgaan met cognitietekor-

ten’ en ‘Dimensioneel optimum‘ van deze encyclopedie.

Toepassing

Welke voordelen kan een neurodivergent denken opleve-

ren voor de opvoeding, de omgeving en de betrokkenen

zelf ?

Welke beperkingen houdt een neuroconvergent denken

in voor de opvoeding, de omgeving en de betrokkenen

zelf ?

Hoe denk je de overstap te kunnen maken van een neu-

roconvergent naar een neurodivergent denken als ouder,

omgeving of betrokkene zelf ?

295

Neuro-

pedagogie

Studie van het brein

Neuropedagogie gaat er vanuit dat de ontwikkeling en

functionering van een kind teruggaat op zijn neurolo-

gische ontwikkeling en functionering. Dit is de ontwikke-

ling en functionering van zijn brein.

Daar zou de oorsprong en ook de oplossing bij stoornis-

sen en problemen liggen. Het zoeken van de zwakke plek

in het hersenfunctioneren zou zo meteen een verklaring

bieden en een uitgangspunt vormen voor gerichte be-

handeling. Bijvoorbeeld, zo kan bij kinderen die snel

agressief worden, nagegaan of het hen niet ontbreekt

aan remvermogen in de hersenen, ofwel dat er mogelijk

overexcitatie in de hersenen plaatsheeft. Er is bij deze

Wat betekent het in de opvoeding en ontwikkeling

van het kind aandacht te besteden aan de onderlig-

gende functionering en ontwikkeling van het brein ?

296

kinderen dan geen sprake van onwil zoals in het verleden

gemakkelijk werd gedacht, maar wel van een verstoorde

hersenwerking.

Evenzeer is er in neuropedagogie volop aandacht voor

de neurologische basis van spontane ontwikkeling. In

neuro-educatie is er dan weer meer specifiek vooral aan-

dacht voor de neurologische basis van intentioneel le-

ren. Bijvoorbeeld, zo wordt nagegaan hoe het kind kan-

sen te bieden om spontaan zijn aandacht op iets te rich-

ten, ofwel hoe bedoeld gericht de aandacht van het kind

op iets te richten.

Neuropedagogie wil uitzoeken hoe de hersenen te sti-

muleren en toe te laten nieuwe verbanden te leggen.

Het wil door te werken aan de ontwikkeling en het func-

tioneren van het brein de ontwikkeling en het functione-

ren van het kind stimuleren. Vooral de vormelijke wer-

king van het brein krijgt hierbij aandacht en niet zozeer

de inhoudelijke werking. Zo is er aandacht voor de her-

senstructuur, de hersenfunctie en de neurochemische

processen.

Ontwikkeling van het brein

Waar er in brein-gebaseerd opvoeden aandacht is voor

hoe je brein als ouder aan te spreken bij het opvoeden,

is er in neuropedagogie aandacht voor hoe het brein van

je kind te stimuleren voor zijn ontwikkeling.

297

Vastgesteld is dat hersenontwikkeling grotendeels een

proces is dat afhankelijk is van iemands eigen ervaring

gedurende de verschillende stadia van het leven. Zo

stelde de bekende pedagoge Maria Montessori reeds

dat directe ervaringen en indrukken die ze achterlaten

niet enkel doordringen in het brein van het kind, maar

het ook vormgeven, zowel wat betreft structuur als func-

tioneren.

Dit maakt dat ieders brein uniek is en dit op basis van

eigen ervaringen.

Ouders kunnen zo van bij de geboorte oogcontact ma-

ken en praten met hun kind. De ervaring die ze bieden

helpen het kind bij het opzetten van patronen, iets wat

het spontaan van bij de geboorte doet. Zo organiseert

het de omwereld in patronen en categorieën, opgesla-

gen als netwerken in de hersenen. Het laat toe nieuwe

informatie hierin in te passen als bij een puzzel. Het

maakt zo leren comfortabeler en efficiënter. Leren als

iets wat aansluit bij wat geweten is en samengaat. Bij-

voorbeeld, zo bleken structurele verbindingen tussen de

voor- en achterzijde van het brein mogelijk een cruciale

rol te spelen in het gemakkelijker leren.

Optimalisering ontwikkeling van het brein

De hersenen kunnen opgevat als een patroonzoekend

orgaan. Zo zal wanneer een kind de relaties tussen

298

nieuwe en eerdere kennis herkent, zijn hersenen de

nieuwe informatie koppelen aan een bestaande catego-

rie voor langdurige opslag. Hierbij blijkt dat de neuro-

transmitters die als eiwitten voor hersentransport nodig

zijn voor geheugenconstructie en aandacht, uitgeput ra-

ken na slechts tien minuten van dezelfde activiteit. Door

een korte pauze van enkele minuten in te lassen of door

van (leer)activiteit te veranderen, kunnen de nodige bio-

chemische stoffen dan opnieuw worden aangevuld voor

nieuwe geheugenopslag.

Uit onderzoek blijkt dat ook stress verhindert dat infor-

matie doorstroomt naar de reflectieve prefrontale cor-

tex nodig voor opslag in het langetermijngeheugen. Bij

stress wordt informatie rechtstreeks naar het reactieve

brein gestuurd voor onmiddellijke reactie, zoals vluchten

of blokkeren. In deze toestand is er een verminderde

doorstroming van informatie van de amygdala naar ho-

gere cognitieve centra van de hersenen, waar normaal

informatie wordt verwerkt, geassocieerd en opgeslagen

voor het later terughalen en het uitvoerend functione-

ren. Er is hierbij sprake van een affectieve filter. Door vei-

ligheid en ondersteuning te bieden kan dit tegengegaan

worden. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel ‘Hele-brein opvoeding’ van deze encyclopedie.

299

Ontwikkeling executieve functies van het brein

Wanneer gedrag niet routinematig kan uitgevoerd wor-

den, zijn hogere cognitieve processen in het brein nodig

om het gedrag, de gedachten en de gevoelens te sturen

en op te volgen. Daarvoor worden executieve functies

aangewend. De ontwikkeling van deze denkfuncties zal

in belangrijke mate de kwaliteit van iemands gedrag be-

palen. Alle reden om deze ontwikkeling te stimuleren en

te ondersteunen.

Bij een opgemerkte stoornis wordt veelal een stoornis in

een of meerdere van deze executieve functies opge-

merkt. Zo komen zwakke executieve functies voor bij kin-

deren met autisme, ADHD en leerstoornissen, maar mo-

gelijk ook bij andere kinderen. Zo kan het kind, bijvoor-

beeld, weinig of niet in staat zijn om te plannen, te orga-

niseren, te anticiperen en flexibel te zijn en kan het een

geringe mate van zelfcontrole bezitten.

Belangrijke executieve functies zijn :

Respons-inhibitie als nadenken voordat je iets doet

Werkgeheugen als informatie in je geheugen houden bij

het uitvoeren van complexe taken

Emotieregulatie als emoties reguleren om doelen te ha-

len of gedrag te controleren

Volgehouden aandacht als aandachtig blijven, ook al is er

afleiding

300

Taakinitiatie als op tijd en efficiënt aan een taak begin-

nen

Planning/prioritering als een plan maken en beslissen

wat belangrijk is

Organisatie als informatie en materialen ordenen

Timemanagement als tijd inschatten, verdelen en dead-

lines halen.

Doelgericht gedrag als doelen formuleren en realiseren

zonder je te laten afschrikken

Flexibiliteit als flexibel omgaan met veranderingen en te-

genslag

Metacognitie als een stapje terug doen om jezelf en de

situatie te overzien en te evalueren

Het gaat bij executieve functies dus om processen die

een doelbewust, doelgericht en doelmatig handelen mo-

gelijk maken. Alle reden om hier in de ontwikkeling en

functionering van het kind mee rekening te houden. Dit

kan door het kind de nodige oefen- en leerkansen, -sti-

mulansen en -ondersteuning hiertoe te bieden op maat

en binnen de mogelijkheden van het kind, rekening hou-

dend met zijn intrinsieke motivatie. Meer hierover lezen

kan in het thema-onderdeel ‘Schema-activering en -ont-

wikkeling’ van deze encyclopedie. Hierin wordt aange-

geven dat de inhoud of invulling van de executieve func-

ties als werkpunt kan gehanteerd worden. Meer con-

creet kan aandacht gegeven worden aan hun begripsin-

vulling, wat houden ze in, hun gedragsinvulling, hoe wor-

den ze uitgevoerd en hun contextinvulling, wanneer

301

worden ze ingeschakeld. Hierbij kan uitgegaan van de

huidige persoonlijke invulling op basis van eigen ervaring

en kunnen nieuwe invullingen toegevoegd worden.

Verdere evolutie

Naarmate er meer gericht onderzoek gebeurt en een

meer precies beeld ontstaat van de werking van het

brein, zal dit de verdere ontwikkeling van de neuropeda-

gogie mogelijk maken en verfijnen. Nu al blijkt dat een

aantal inzichten uit het verleden dienen bijgesteld, on-

der meer wat de specifieke functie van de linker- en

rechterhersenhelft betreft en wat de verschillende

brein-gebaseerde leerstijlen betreft.

302

Neurosequentiële

ontwikkeling

Normale hersenontwikkeling

Bruce Perry is een Amerikaanse kinderpsychiater die aan

de basis ligt van het neurosequentiële ontwikkelingsmo-

del. Hij had oog voor de normale hersenontwikkeling én

voor de gestoorde hersenontwikkeling ingevolge langdu-

rige uitgesproken stress.

De normale hersenontwikkeling verloopt van onder naar

boven, van binnen naar buiten en van achter naar voor.

Ze vindt voor het grootste deel plaats in de baarmoeder

tot ongeveer het zesde levensjaar. Meer hierover lezen

De hersenen ontwikkelen zich in een bepaalde volg-

orde. Langdurig uitgesproken stress in de vroege op-

voeding kan deze ontwikkeling vertragen en versto-

ren. Hoe hiermee, zo mogelijk preventief, omgaan,

zonder stappen over te slaan ?

303

kan in het thema-onderdeel ‘Hersenen en ontwikkeling

kind’ van deze encyclopedie.

Er worden in de opeenvolgende ontwikkelingen vier her-

senengebieden onderscheiden, met name: de hersen-

stam die je in leven houdt, zoals het hartritme en de li-

chaamstemperatuur regelt, de tussenhersenen die voor

rust en regelmaat zorgt, het limbisch systeem dat te ma-

ken heeft met emoties en het corticale systeem dat in-

staat voor beslissingen. Een te groot of te klein aandeel

van een deelgebied in de hersenen leidt tot een oneven-

wicht, waardoor de onderlinge samenwerking wordt

verstoord.

Stressvolle ervaringen

Vooral bij kinderen die langdurige of meerdere erg nare

ervaringen hebben meegemaakt, zoals bij mishandeling,

304

verwaarlozing en misbruik, zijn de verschillende hersen-

gebieden minder goed ontwikkeld, waardoor er een ver-

hoogd risico is op gedrags-, leer- en persoonlijkheids-

stoornissen.

Het stress-responssysteem functioneert bij deze kin-

deren anders en er vindt onvoldoende zelfregulatie

plaats. De primitieve delen van de hersenen die zich

vroeg in het leven ontwikkelen bevatten neurale netwer-

ken die de stressreactie initiëren. Terwijl deze netwer-

ken zich ontwikkelen worden ze sterk beïnvloed door

aanwezige stress-stimuli. Zo heeft veranderde stressres-

ponsiviteit te maken met een overgeactiveerd, chaotisch

of onvoorspelbaar geactiveerd stress-responssysteem.

Overgebruikte netwerken worden gesensibiliseerd zodat

ze leiden tot reactieve, impulsieve of op angst geba-

seerde reacties. Te weinig gebruikte netwerken worden

ingeperkt of komen onvoldoende tot ontwikkeling en be-

moeilijken gereguleerde of geplande antwoorden. Deze

overmatige langdurige of zich herhalende stress kan zo

de neurobiologie van het brein veranderen. Zeker op

jonge leeftijd zal dit invloed hebben op de latere werking

van het brein.

De impact van deze negatieve ervaringen hangt evenwel

heel erg af van de relationele buffer. Het neurosequen-

tieel model bekijkt wat een kind heeft meegemaakt aan

stress en narigheid, maar ook wat de buffer is van sociale

305

relaties vroeger en nu. Vooral de ervaren steun kan zor-

gen voor een verminderde impact. Zo is er het belang

van hechting vroeg in het leven en een goede band die

de relationele buffer en de individuele veerkracht ver-

groten. Zo zorgt een veilige hechting voor een goede

stressverwerking.

Hoe inspelen op

Naargelang de vastgestelde ontwikkelingsvertraging van

de hersenen kan de voorkeur gegeven aan een lichame-

lijke interventie om ritme, rust en regelmaat te laten ont-

wikkelen. Of kan er gekozen voor een zintuiglijke inter-

ventie met aanraken en knuffelen, of muziek om emoties

te reguleren, eerder dan voor een cognitieve interventie

op een hoger niveau. Er kan hierbij gekeken naar wat het

kind gemist heeft of meegemaakt heeft in bepaalde ge-

voelige perioden van zijn ontwikkeling. Is er, bijvoor-

beeld, ter hoogte van de hersenstam al iets misgelopen

waardoor het kind niet tot rust komt en zijn brein hyper-

alert reageert.

Belangrijk zal zijn stappen te ondernemen om de lagere

hersenfuncties te optimaliseren. Lagere gebieden kun-

nen mogelijk verbeterd door een goed dieet, regelma-

tige slaapgewoonten, veel positieve relationele interac-

ties en repetitieve, ritmische bewegingen om rust en

orde te brengen.

306

Als het kind kalm is, heeft het meer toegang tot de hoog-

ste delen van zijn hersenen. Wanneer het echter gealar-

meerd raakt, zal het zich meer emotioneel gedragen of

mogelijk afdwalen in dagdromen om te ontsnappen aan

het verhoogde stressniveau. Als het gealarmeerd is, kan

het zich niet goed concentreren om iets te leren en

wordt zijn vecht-, vlucht- of immobilisatiemechanisme

geactiveerd.

Bruikbaar voor

Er is voor deze sequentiële ontwikkeling een belangrijke

rol weggelegd voor de ouders. Zo kunnen ze het kind in

de eigen omgeving zoveel mogelijk gunstige ervaringen

bieden met een positieve uitwerking op de ontwikkeling

van het kinderbrein. Dit kan door het creëren van een

veilige omgeving met liefdevolle aandacht en een nabije

stabiele relatie.

De inzichten van het neurosequentiële model kunnen

globaal genomen bruikbaar zijn in de opvoeding, het on-

derwijs, de jeugdzorg en de (kinder)psychiatrie. Ze laten

het belang zien van aan de onvoldoende ontwikkelde la-

gere hersengebieden te werken om tot een meer opti-

maal gedrag te kunnen komen, gezonde relaties moge-

lijk te maken en tot betere leerprestaties te kunnen ko-

men. Ook op latere momenten kan een passende om-

gang nog veel ten gunste tot ontwikkeling brengen.

307

Deze omgang zal in het teken moeten staan van relatio-

nele veiligheid, van ontwikkelingsrelevantie, van repeti-

tieve patronen, van prettig belonend, met neurale reso-

nante ritmiek en respectvol-zijn tegenover het kind en

zijn leefomgeving.

In de omgang met het kind kan het hierbij ook zelf staps-

gewijze geleerd aan wat het behoefte heeft zo stress het

dreigt over te nemen. Zoals schommelen, massage, mu-

ziek, rustige omgeving of een knuffel en kan het zo zelf

hierom vragen.

Eigen ervaring

Hoe verloopt de ontwikkeling van het brein van je

kind ?

Zijn er in het gedrag van je kind tekenen die wijzen op een

mogelijke ontwikkelingsvertraging van het brein van je

kind ?

Wat kan jij of je kind doen om zijn ontwikkeling te opti-

maliseren ?

308

Weet je hierbij een sequentiële aanpak in te schakelen ?

Meer lezen :

Perry, B. D., Szalavitz, M., & Ruijs, M.-C. (2016). De jon-

gen die opgroeide als hond en andere verhalen uit de

praktijk van een kinderpsychiater. Schiedam : Scriptum.

309

Dit bedoelde ik niet !

Zeker al eens meegemaakt. Je bedoelde dit. Het resul-

taat was helemaal anders. Ieder maakt dit mee. Meestal

niet uitzonderlijk, maar meer regelmatig. Dit gaat op

voor jezelf. Je bedoelde rustig te blijven, maar je werd

heel boos. Dit gaat ook op voor de omgeving in contact

met je. Je bedoelde als ouder iets rustig uit te leggen en

je kind werd plots boos. Je wil ja-zeggen, maar zegt on-

verwacht neen. Je staat er zelf van te kijken. Je wil een ja

van je kind, en het doet 'nee'. Je ervaart dat iets anders

is dan werd toegezegd of afgesproken.

Wat je zegt of doet heeft niet steeds alleen het be-

doelde effect.

Onbedoelde neveneffecten kunnen naar voor ko-

men.

310

Soms bereik je op het eerste oog of in eerste instantie

wat je wou. Je blijft rustig. Je kind blijft rustig. Maar bij

nader toezien, in tweede instantie doet zich iets anders

voor. Je raakt gedesinteresseerd in wat je kind wil en

doet. Of je kind neemt afstand en vertoont kritisch-vijan-

dige trekjes naar je toe. Op korte termijn en hier, haal je

wat je wil. Op langere termijn en meer in het algemeen

verlies je weer.

Dit is best niet eenvoudig. Het lijkt wel dat telkens je iets

bereikt, er tegelijk ook andere effecten zijn. Neveneffec-

ten, die je niet bedoelde. Bovendien lijken de bedoelde

effecten wel van korte duur en de onbedoelde nevenef-

fecten door te werken op langere termijn. Lijken de be-

doelde effecten zich specifiek voor te doen hier en nu,

en de onbedoelde neveneffecten zich meer algemeen te

laten voelen, overal en steeds.

Blijkbaar doen zich meerdere invloeden tegelijkertijd

voor. Ook al denk je soms weinig of geen invloed te heb-

ben. Blijkbaar zijn er meerdere dingen tegelijk in het

spel, op meerdere vlakken. Sommige invloeden zijn di-

recter en duidelijker, andere invloeden zijn merkbaar in-

directer en onduidelijker. Sommige invloeden zijn on-

middellijk zichtbaar, andere slechts stapsgewijs. Som-

mige invloeden zijn in de bedoelde richting, andere in

omgekeerde zin.

311

Veelal ben je als ouder in je reactie tegenover je kind ge-

focust op zijn gedrag. Je optreden is dan bedoeld om ver-

andering in zijn gedrag te bekomen. Soms is dit het kind

tot iets brengen, soms het tot iets anders brengen. Dit is

het meest zichtbare en datgene wat actueel om je ingrij-

pen vraagt. Minder ben je begaan met beelden, met ver-

houdingen, met contexten of met ideeën. Toch oefen je

hier indirect ook invloed op uit. Je versterkt iets of iets

wordt stilaan anders. Dit is het minst zichtbare en dat-

gene wat niet onmiddellijk om je ingrijpen vraagt.

Veelvuldig straffen, bijvoorbeeld, kan het kind onzeker

maken en doen twijfelen aan zichzelf. Het doet vaak iets

wat niet kan, dus zal het als kind wel tegenvallen. Het kan

ook maken dat je als ouder als 'straffer' en boeman over-

komt. Als je vaak straft, dan zal je als ouder wel zo zijn in

de ogen van het kind. Het kan ook maken dat er afstand

en kilte tussen je beide ontstaat, je vindt het niet meer

prettig bij elkaar, je geeft nog weinig om elkaar, je kind

is bang van je en je mogelijke reactie. Het kan maken dat

de context waarin je stilaan terecht komt erg gespannen

en negatief aanvoelt. Hij lijkt conflictueus, of stiekem-

achtig, of nog een context waar geborgenheid en veilig-

heid ontbreken. Het is geen context meer waarin zorg en

leiding nemen voorop staat, en verzorgd en leiding krij-

gen ervaren wordt. Er groeit mogelijk een denken waarin

ondankbaarheid en onbegrip op de voorgrond treden.

Een denkkader waarin ieder zich slachtoffer waant van

elkaar. Jij als ouder met een kind dat niet op je reageert.

312

Het kind met een ouder die weinig of niet met hem of

haar rekening houdt.

Op termijn wegen dan mogelijk de neveneffecten zo erg

door, dat ze de bedoelde effecten afremmen of eenvou-

dig blokkeren. Als je kind een zelfbeeld ontwikkelt waarin

het tegenvalt, met een beeld van een ouder die onge-

voelig is, in een afstandelijke relatie met een context die

conflictueus van aard blijkt, binnen een denkkader

waarin enkel slachtoffers opduiken, dan kan je als ouder

moeilijk soepelheid verwachten van je kind. Soepelheid

die inhoudt dat tegemoetkoming en verandering in het

gedrag mogelijk wordt. Alles komt bijgevolg gemakkelijk

vast te zitten. Zowel de beelden, de verhouding, de con-

text als het omringend denkkader. Dit laat dan weinig

speelruimte toe om beweging in de reactie van je kind te

bewerkstelligen.

De moeilijkheid is dat wat indirect optreedt, slechts indi-

rect te beïnvloeden is. Je kan je kind niet een ander zelf-

beeld opdringen of aanpraten. Je kan niet afdwingen dat

de omgeving je anders waarneemt. Je kan je kind niet

naar je toetrekken en gevoelens naar je toe eisen. Je kan

een gespannen context niet in een zorgcontext omtove-

ren. Je kan tenslotte het omringend denkkader niet om-

keren. Nieuwe concrete ervaringen zullen nodig zijn die

indirect de beelden, verhouding, context en omkadering

gunstig kunnen bijsturen. Dit betekent evenwel niet dat

313

op relatief korte termijn geen merkbare evolutie zou mo-

gelijk zijn. Dit kan eens de impasse waarin terecht geko-

men, kan doorbroken.

Als ouder neem je soms je toevlucht tot het negeren van

je kind zo het iets doet wat je niet aanstaat. Je kind, zo

merk je laattijdig, durft dit ook naar je toe. Doen alsof hij

of zij niet hoort en jij niet bestaat. Het kind imiteert dan

je gedrag, maar identificeert zich mogelijk ook met je en

met je gedrag. Eens je daar als ouder van bewust wordt,

kan je model staan voor een meer communicatieve in-

teractie. Hierdoor creëer je via je modelstaan kansen

waardoor ook je kind gemakkelijker een communicatief

iemand kan worden.

Er kan vanuit gegaan dat elke opvoedende benadering

naast zijn bedoelde invloed ook onbedoelde en vaak on-

gewenste neveneffecten heeft. Het is goed om bij deze

ongewenste neveneffecten voldoende stil te staan. Zo

kunnen ze afgewogen tegen de bedoelde. Zo ook kun-

nen ze door er aandacht aan te besteden wellicht ver-

minderd of vermeden. Zo kan een kind uitlachen, bij-

voorbeeld, maken dat het ophoudt met wenen. Tegelijk

kan dit het kind laten voelen niet te worden gerespec-

teerd en kan dit het kind laten ervaren dat de problemen

die het ondervindt worden gebagatelliseerd.

In de plaats hiervan kan gekozen voor een ernstig nemen

van het kind, van zijn moeilijkheden en zijn gevoelens.

314

Zodat het kind ervaart te worden gerespecteerd, en

eveneens zijn moeilijkheden en gevoelens worden er-

kend. Zo is verder een goed contact mogelijk en kan in

gesprek samen met het kind gezocht hoe om te gaan

met de ervaren moeilijkheden en zijn gevoelens. Hoe het

kan gesteund voor welk deel het zelf op te nemen. Deze

laatste benadering laat zien dat het bedoelde effect voor

een deel zelf met problemen en bijhorende gevoelens

om te gaan, als neveneffect heeft dat niet onmiddellijk

het wenen ophoudt. Het biedt evenwel het kind de gele-

genheid om dicht bij zichzelf te blijven en tegelijk dicht

bij het ervaren probleem. Waarbij je als ouder er zo op

let niet tussen de gevoelens en de problemen en het kind

zelf te komen staan. Zo dat de effectenbalans gunstig uit-

valt voor het kind, evenals voor je relatie met je kind.

In een vorig thema-onderdeel van deze encyclopedie

met als thema ‘Ontwikkelingsongunstige opvoedingsre-

laties’ wordt uitgebreid ingegaan op een vijftal specifieke

opvoedingsrelaties ouder en kind die ongunstige neven-

effecten met zich meebrengen. Het gaat om nevenwer-

kingen die gemakkelijk op een centrale wijze de gedrags-

omgang van het kind met zijn omgeving ongunstig kleu-

ren en dit tot op volwassen leeftijd.

Als gevolg van dit opvoedingspatroon wordt dan gemak-

kelijk een bepaald omgangspatroon geactiveerd bij het

kind, later volwassene. Dit kan gaan van een eenzijdige

315

sterke gerichtheid op anderen om te voldoen die cen-

traal voorkomt, over een overmatige waakzaamheid en

inhibitie vanuit het gevoel niet te kunnen voldoen, over

een onverbondenheid en afwijzing welke remmend

doorwerkt in contacten, over herhaalde verzwakte gren-

zen in de interactie met de omgeving, tot een verzwakte

autonomie en verzwakte prestatie als terugkomend ken-

merk van zich afhankelijk ervaren. Deze kenmerken kun-

nen zich in verschillende gradaties voordoen, naargelang

het kind heel vroeg, meer frequent, meer uitgesproken,

langdurig of meer eenzijdig in zijn ontwikkeling met het

bijhorend ongunstige opvoedingsschema te maken

kreeg. Hierdoor wordt op latere leeftijd gemakkelijk een

bepaald onaangepast relatieschema geactiveerd dat van

de vroege kinderjaren dateert.

Ook voor ander opvoedingshandelen als ouder kan het

nuttig zijn aandacht te besteden aan typische nevenef-

fecten. In de gegeven illustraties werd hier reeds gewag

van gemaakt.

Zo kan je eigen negatief handelen gemakkelijk als model

worden overgenomen door het kind.

Zo kan je eigen negatieve reactie, zoals bij straffen, niet

enkel doorwerken op het gedrag van het kind, zodat het

gedrag afneemt. Het kan ook doorwerken op het kind,

het beeld dat het kind van je heeft, de relatie met je kind,

de context en de ervaren overtuigingen als denkkader.

316

Zo kan een drukinhoudend gedrag op je kind het gemak-

kelijk in een stress-situatie brengen. Stress-situatie

waarop het kind reageert met boosheid en verzet, of op-

winding en onbeslistheid, of angst en onzekerheid, of

nog moedeloosheid en passiviteit. Zeker wanneer door

de uitgeoefende druk regelmatig of blijvende stress bij

het kind wordt opgeroepen. Hierdoor kan je kind gemak-

kelijk of meer blijvend komen tot afreagerend, overac-

tief, onzeker of levenloos doen, en mettertijd meer zijn.

Stress-opwekkend opvoedingsgedrag kan gaan van

dwingen, eisen, verplichten, opleggen, dreigen, straffen

tot pesten. Dit als het uitgesproken of veelvuldig voor-

komt en door de uitgeoefende druk de draagkracht van

je kind mogelijk wordt overschreden.

Zo kan een te daadkrachtig optreden als ouder weer-

stand en verzet bij het kind oproepen, zodat geen ruimte

meer blijft voor zijn optie medewerking of zich aanpas-

sen.

Dit betekent meteen dat om deze ongunstige nevenef-

fecten te vermijden, kan gekozen worden voor een eigen

positief handelen naar het kind toe. Dit met een duidelijk

inperken van negatieve straffende reacties, van stress-

oproepende ingrepen en van negatieve reactie uitlok-

kende daadkrachtigheid. Een positieve stimulerende en

ondersteunende benadering kan als gunstig neveneffect

hebben dat er positieve beelden, relaties, contexten en

kaders ontstaan voor het kind. Zodat op die manier meer

317

bij het kind kan bereikt worden zo het herhaling kan vin-

den van in zich aanwezige gegroeide positiviteit.

Eventueel zo wenselijk kan je met je kind praten over

deze onbedoelde neveneffecten. Je wil ze helemaal niet.

Dit bedoelde je niet. Je wil wel dat. Dit bedoelde je pre-

cies. Misschien kan je zo duidelijk maken dat je geen ne-

gativiteit wil opwekken en je jezelf niet negatief wil op-

stellen. Maar dat je ongewild en indirect daar op uit

komt. Of dat het kind het althans zo ervaart.

Door met je kind hierover te praten, kan je er misschien

achter komen hoe op een andere wijze hetzelfde be-

doelde effect te kunnen bereiken. Dit zonder met de on-

gunstige neveneffecten, zowel voor het kind, maar ook

voor je als ouder, geconfronteerd te worden.

Zo kan je er als ouder rekening mee houden dat veel van

wat je doet mee circulaire processen op gang brengt en

onderhoudt in de relatie met je kind. Zo kan een domi-

nant optreden van je er toe bijdragen dat je kind afhan-

kelijk en passief reageert. Deze reactie van je kind wak-

kert dan gemakkelijk je dominant handelen aan, waar-

door een nog meer passief-afhankelijke opstelling naar

voor komt. Opstelling die je eigen aanpak weer versterkt

en je ook meer overtuigt niet anders te kunnen, dat je

kind wel deze aanpak nodig heeft. In het thema-onder-

deel ‘Circulaire beïnvloeding’ van deze encyclopedie

wordt hieraan uitgebreide aandacht besteed.

318

Door meer bewust om te gaan met deze mogelijke ne-

veneffecten kan je vermijden dat je invloed afneemt, of

negatief wordt. Kan je bewaken dat je tussenkomst een

bedoeld vooruit helpen blijft en niet wordt tot een niet

gewenst 'achteruit helpen'.

Het is meestal zo dat er in de loop van de ontwikkeling

een controlemoment tevoorschijn komt om ongewenste

neveneffecten te vermijden. Er wordt dan bij uitvoering

steeds een controlemoment toegevoegd. Hierbij wordt

nagegaan of het effect van de uitvoering is zoals het op-

zet is of zo is bedoeld. Bijvoorbeeld, sluit ik een deur dan

ga ik na of ze inderdaad gesloten is, zeg ik iets dan ga ik

na of de ander het gehoord en begrepen heeft, laat ik

mijn fiets achter dan kijk ik waar dit is, als ik schrijf ga ik

na of dit leesbaar is en juist. Deze controle uitvoering

wordt een constante bij elke gedragsinvulling.

Maar het kan ook zijn dat dit controle- of terugkoppe-

lingsmoment nog systematisch ontbreekt, omdat het

nog niet tot ontwikkeling kwam. Soms evenwel blijft

deze ontwikkeling uit. Bijvoorbeeld, de deur was niet op

slot en nu is iets verdwenen, de ander had niet begrepen

dat iets werd gevraagd en wat precies en nu is niets ge-

beurd, ik ging niet na waar ik mijn fiets achterliet en nu

is hij onvindbaar, ik schreef iets maar dit bleek onlees-

baar. Dit ontbreken van controle is dan een constante

bij elke gedragsinvulling. Dit leidt gemakkelijk tot onge-

319

wenste effecten, vergissingen, fouten, dingen die mis-

gaan, zonder dat correctie mogelijk is. Als er nadien een

uitleg wordt gegeven, wordt dit dan maar als oké en vol-

doende gevonden.

Aan de basis kan liggen het nog niet ontwikkeld zijn, on-

achtzaamheid, het zich gemakkelijk maken, snel willen

gaan, geringe interesse of motivatie, overdreven zelfver-

trouwen. Ook kan een zekere aanleg aan de basis liggen,

gezien de blijvende constante waarmee het voorkomt.

Er wordt niet of onvoldoende in de realiteit geleefd, er is

enkel de positieve intentie. Er wordt bij de uitvoering

gerefereerd naar de bedoeling en niet naar het waarma-

ken ervan. De gedragsinvulling heeft als constante enkel

een begin- maar nog geen eindpunt. Wil toch reeds dit

controlemoment toegevoegd worden, dan zal dit steeds

bewust moeten gebeuren en aangeleerd worden in de

opvoeding.

320

Naar een nieuw

denk-, gedrags- en zijnskader

GELIJKHEIDSDENKEN, UNIFORM HANDELEN EN EXCLU-

SIEVE OMGEVING

In het verleden stond in het collectief denken van onze

samenleving gelijkheid centraal. Het moest discriminatie

en uitsluiting voorkomen. Vanuit dit gelijkheidsdenken

koos men maatschappelijk resoluut voor een uniforme

behandeling van mensen van klein tot groot. Dit uitte

Hoever ben je mee geëvolueerd naar een nieuw

denk-, gedrags- en omgevingskader ?

Hoever in opvoeding en hoever in onderwijs ?

321

zich soms letterlijk in de verplichting van het dragen van

een uniform en het hebben van een uniform voorkomen.

Zonder het te willen of te beseffen ontstond de situatie

van uitsluiting en vaak achterstelling van wie niet in het

gelijkheids- en uniform denk- en gedragspatroon paste.

Voor hen werden andere voorzieningen uitgebouwd die

binnen de bedoelde doelgroep opnieuw gelijk en uni-

form gingen denken en handelen. Het niveau van resul-

taat dat ze bereikten en de omgevingsrealiteit die ont-

stond waren vreemd aan deze voor niet specifieke groe-

pen. In werkelijkheid betekende het een exclusie van de

leef- en zijnsomgeving voor niet-specifieke groepen. Wie

niet meekon in het gelijkheid-uniformiteit verhaal werd

als probleem benoemd en hem of haar werd een stoor-

nis of handicap toegedicht. Hierdoor verhoogde nog het

risico op exclusie. Steeds grotere groepen liepen het ri-

sico niet in het gelijkheid-uniformiteit plaatje te passen,

dit naargelang meer ontwikkeling werd gevraagd in een

steeds meer complexe omgeving.

DIVERSITEITSDENKEN, DIFFERENTIATIEHANDELEN EN

INCLUSIEVE OMGEVING

Thans is men er onder meer vanuit wetenschappelijk on-

derzoek en vanuit gesignaleerde individuele behoeften

vanuit de samenleving geëvolueerd tot een diversiteits-

denken. Het moet discriminatie en uitsluiting voorko-

men. Vanuit dit diversiteitsdenken wordt nu steeds meer

gekozen voor een gedifferentieerde benadering. Dit uit

322

zich in het belang dat gehecht wordt aan de integriteit

van elk en in de afwezigheid van voorwaarden en ver-

wachtingen van buitenaf. Deze gedifferentieerde aanpak

noopt niet langer tot uitsluiting. Iedereen hoort er van

begin af bij. De leef- en zijnsomgeving wordt geconcipi-

eerd rond deze diversiteit die differentiatie toelaat. Ie-

dereen wordt op zijn eigenheid gevaloriseerd en proble-

men worden in de situatie of omgeving gelokaliseerd die

een incompetentie wordt toegedicht. Hierdoor wordt de

kans op inclusie verhoogd. Steeds meer personen krijgen

de zekerheid in het diversiteit-differentie plaatje te pas-

sen. Hiervoor wordt steeds meer ontwikkeling van de

omgeving gevraagd in een steeds meer toegankelijk te

maken omgeving.

VERSCHUIVING VAN PUNCTUEEL KIJKEN NAAR UNIVER-

SEEL KIJKEN

In het verleden werd veelal vanuit het eigen standpunt

van buitenaf punctueel gekeken. Bedoeling was te ko-

men tot een zo convergent mogelijk denken en hande-

len. Zo werd centralisatie nagestreefd. Dit leidde gemak-

kelijk tot geslotenheid zonder ruimte.

323

Thans is dit geëvolueerd naar een universeel kijken van-

uit diverse standpunten van binnenuit. Bedoeling is

steeds meer uit te gaan van een zo divergent mogelijk

denken en handelen. Thans wordt verspreiding nage-

streefd. Dit houdt kansen in voor openheid en ruimte.

Om niet te vervallen in het doctrinaire kunnen beide be-

naderingswijzen gecombineerd, zodat ze op elkaar kun-

nen inspelen om zo een evenwicht te bereiken. Het

draait dan niet om iets, maar zo het kan om zowat alles.

324

De vraag is dan te kijken richting kern én richting univer-

sum.

Wat iets is én wat het allemaal impliceert. Waarbij elk

van wat het allemaal impliceert weer een kern kan zijn,

zodat een netwerk ontstaat. In het netwerk kan dan ge-

keken richting één kern of richting diverse kernen, punc-

tueel-convergent of universeel-divergent.

Meer kan je over dit alles lezen in de thema-onderdelen

'Uniformiteit of differentiatie ?' en 'Insluiten versus uit-

sluiten' van deze encyclopedie.

325

JEZELF SITUEREN

Geef op onderstaande schalen voor jezelf weer waar je

in je denken, handelen en zijn te situeren :

326

Ontwikkeling

normbesef

Vraag als illustratie : Lief zijn.

Ga eens na waarom je lief bent ?

Groeiend normbesef

De invulling en begrenzing van eigen denken en doen -

wat is lief zijn wel, wat niet, hoe is lief zijn wel, hoe niet -

en aan wat hierbij aandacht schenken en wat laten mee-

tellen, kan je vanuit een ontwikkelingsperspectief bekij-

ken.

Stappen als ontwikkelingsstadia

Vanuit bepaalde onderzoekshoek (Kohlberg) komt dan

naar voor dat er in de leeftijd van vier tot tien jaar aan-

vankelijk enkel aandacht is voor en een rekening houden

Het normbesef van het kind ontwikkelt in stappen.

Vooral waar het kind op let en mee rekening houdt

verandert.

327

is met de realiteit - waarin zich wat aan de orde is, af-

speelt - en met mogelijke gevolgen en reacties erin.

Lief zijn om het nadeel dat het bespaart.

Vervolgens is er aandacht voor en een rekening houden

met eigen behoeften en met wat iemand zelf tegemoet

komt.

Lief zijn om het voordeel dat het oplevert.

In de leeftijd van tien tot dertien jaar zou er eerst aan-

dacht zijn voor en rekening houden zijn met de ander,

zijn houding en reactie tegenover je.

Lief zijn om de ander te plezieren.

Vervolgens zou het gaan om aandacht voor en rekening

houden met groepsverwachtingen en -afspraken om de

bestaande verhouding of relatie niet te verstoren.

Lief zijn omdat we dit van elkaar verwachten en verho-

pen.

Vanaf de adolescentie zou er dan bij de invulling en be-

grenzing van zijn denken en doen vanuit zichzelf aan-

dacht zijn voor en rekening houden zijn met de brede

context.

Lief zijn omdat dit nu eenmaal hoort en gewaardeerd

wordt in de samenleving en je hiermee zelf wilt rekening

houden.

328

En dit zou kunnen evolueren in het zelf op de voorgrond

plaatsen van en afwegen aan een zich eigen gemaakt

meer universeel referentiekader.

Zonder liefde kan je niet en kom je niet echt tot leven,

tot die ontdekking ben je zelf gekomen.

Dit zou kunnen betekenen dat in iemands zeggen en

doen opeenvolgend elementen naar voor komen en cen-

traal staan die er achtereenvolgens toe leiden dat ie-

mand

1. doet wat geen problemen oplevert in de realiteit,

2. doet wat iemand voldoening geeft,

3. doet wat aanvaard wordt door anderen,

4. doet wat overeenstemt met regels en aanwezige

ordening,

5. doet wat iemand zelf in overeenstemming vindt

met de brede leefomgeving en

6. tenslotte doet wat iemand zelf oké vindt.

Onderbouw reactie

Op een vraag zal dan opeenvolgend ingegaan worden (of

niet ingegaan worden)

1. om problemen in de realiteit te vermijden,

2. als iets in ruil wordt bekomen,

3. om de ander te plezieren,

4. om zich aan de regels te houden,

5. om zelf te beantwoorden aan de sociale realiteit,

329

6. om te beantwoorden aan de eigen realiteit.

Dus opeenvolgend voor iets :

in de feitelijke realiteit,

de sociale realiteit en

de persoonlijke realiteit.

Opeenvolgende motivaties

Vooral de opeenvolgende motivaties van iemands oor-

deel en handelen staan in deze ontwikkelingsopvatting

centraal.

Waar aanvankelijk tussen vier en tien jaar iemands oor-

deel en reactie gemotiveerd wordt door geen aanvaring

met de realiteit, wordt deze vervolgens gemotiveerd

door een tegemoetkomen aan eigen behoeften.

Vanaf tien jaar tot dertien jaar wordt dan iemands oor-

deel en reactie gemotiveerd door geen aanvaring met

anderen, vervolgens door geen aanvaring met regels en

ordening in de groep.

Vanaf de adolescentie is de motivatie voor oordeel en

handelen mogelijk te vinden in het zelf willen tegemoet-

komen aan de brede context om tenslotte mogelijk uit

te monden in een motivatie vanuit een eigen referentie-

kader.

330

Invloed opvoeding

Belangrijk is uiteraard bij deze opvatting vast te stellen

dat het gaat om wat bij onderzoek in diverse landen

meestal wordt teruggevonden.

Deze bevindingen hangen mogelijk erg samen met aan-

wezige opvoedingspatronen, wat betekent dat andere

opvoedingspatronen andere resultaten zouden kunnen

opleveren.

Wat erg tot nadenken kan aanzetten, gezien uit het on-

derzoek blijkt

1. dat weinigen het postconventionele adolescen-

ten-niveau (vanuit en voor of omwille van zich-

zelf en de anderen) bereiken en

2. de meesten blijven steken in een pre- (voor of

omwille van zichzelf) en

3. conventioneel (voor of omwille van de ander) ni-

veau.

Ontwikkelingstaken en -opdrachten

Vanuit een ontwikkelingsperspectief kunnen de opeen-

volgende aandacht en zorg voor, het opeenvolgend

voorkomen en vermijden van, het opeenvolgend waar-

om heen van het oordelen en de reactie alzo gezien als

opeenvolgende ontwikkelingstaken voor het kind, waar-

voor ouders de nodige ondersteuning en begeleiding

kunnen bieden.

331

1. Zo kan het kind evolueren van een leren kennen

en passend reageren op concrete situaties,

2. over een leren kennen van eigen gevoelens, ge-

dachten, verlangens en zichzelf en hier passend

op reageren en mee omgaan,

3. over een leren kennen van gevoelens, gedachten

en verlangens van anderen en wie anderen zijn

en hier passend op inspelen,

4. over een leren aangaan van en onderhouden van

relaties,

5. over een zich leren organiseren en beantwoor-

den aan de levenscontext,

6. tot een op basis van eigen reflectie kunnen ko-

men tot een eigen oriëntatie.

Competentie voorwaarden

Hierbij aansluitend zou voor de opeenvolgende taken

van gedragscompetentie ontwikkeling opeenvolgend

vooral :

1. het waarnemen,

2. herkennen,

3. aanvoelen,

4. willen,

5. zich voorstellen en

6. denken

332

aangesproken worden overeenkomstig hun reeds gevor-

derde opeenvolgende psychische competentie-ontwik-

keling.

Hoe morele ontwikkeling begeleiden

1. Intentionele instelling

idealen (wat) en omgangsregels (hoe) in denken

en doen bijbrengen :

sociaal zijn en delen

verdraagzaamheid en respecteren van verschil-

len

rechtvaardigheid en rekening houden met

…

reageren bij niet respecteren :

elk om beurt

iedereen gelijk

niet vals spelen

…

2. Rekening houden met kind vandaag :

Dichter bij zichzelf, vanuit zichzelf, eigen denken,

rekening houden met eigen gevoelens en verlangens

Ouders ook vragen voor perspectief van anderen, van

context, van het geheel.

Handelen naast persoonlijk relevant ook sociaal, con-

text en ideëel relevant.

Aandacht voor iedereen – zo meer win-win.

Meerdere waarden samen.

333

3. Waarden vandaag :

Aanwezigheid waarden in elke uiting van iemand af te

leiden

Uitschelden, ander kind afbreken en verantwoordelijk

stellen

tegenover

Teleurstelling bij wat fout liep, niemand afbreken, pro-

bleem aangeven ook voor zichzelf

Aandacht voor kwaliteit en voor kwaliteitsverlies

als alternatief voor waardenbegrip – nu meer kiezen

voor kwaliteit en de kwaliteit van de kwaliteit

Verschil tussen waarden voorheen en waarden nu :

Wat is sociaal zijn ? Recht aan leven te raken ?

4. Waarden als instrument :

Waarden niet gebruiken om wat je zelf wil of niet wil

kracht bij te zetten.

Veel waarde-conflicten in werkelijkheid behoefte- en

belangenconflicten.

Bijv. ik wil geen piercing of tatoeage in plaats van

je schendt je lichamelijke integriteit

Een behoefte of waarde van het kind niet ontwaarden

Bijv. Dit is goedkoop, modieus, oppervlakkig, …

Waarden niet aanwenden als wapen en destructief,

wel aanwenden als kans en constructief

Waarden scheppen gemakkelijk dualiteit (tegenpar-

tijen).

334

Opvoeden met

nuances

Opvoeden in beweging

Opvoeding als het ietsje meer mag zijn. Ouders zijn vaak

erg tevreden wanneer ze lukken in hun rol als ouder. Als

er geen bijzondere moeilijkheden of ernstige problemen

opduiken. Opvoeden is echter meer dan moeilijkheden

en problemen voorkomen. Het is ook kansen creëren

voor ontwikkeling en welbevinden. En ook hierin zijn

heel wat gradatieverschillen te onderkennen. Wil je als

ouder hiertoe komen, dan kan competentie-ontwikke-

ling van jezelf als ouder hierbij nuttig zijn en ook hierin

zijn heel wat gradaties te onderkennen. Het gaat dan

niet om het bieden van een basisopvoeding, maar om

Door omstandigheden gaan nuances soms verloren

in de opvoeding,

hoe hier aandacht aan besteden ?

335

het creëren van een rijke omgeving voor ontwikkeling en

het scheppen van de voorwaarden hiertoe.

Vaak valt het ongenuanceerde in pedagogische adviezen

op. Alsof kinderen alleen op een extreme zwart-wit aan-

pak reageren. Om te vermijden extreme reacties te krij-

gen, kan gekozen voor een meer genuanceerde en beter

afgestemde aanpak. Op die manier wordt het risico op

polarisatie voorkomen en wordt gemakkelijker depolari-

satie bereikt.

In de samenleving is een hele evolutie aan de gang ge-

kenmerkt door een afname van autoriteit van volwasse-

nen ten gunste van inspraak en mondigheid van jonge-

ren. In dit kielzog is bij ouders een beweging op te mer-

ken van een autoritair optreden over een communice-

rend optreden naar een steunend handelen, met van-

daag een zonodig weerwerkbiedend handelen. De gro-

tere speelruimte die jongeren verworven hebben, doen

volwassenen zo blijkt soms teruggrijpen naar autoritaire

middelen om grenzen te stellen. Zo verschijnen als keer-

zijde (straf)sancties terug van weggeweest.

Bewust worden van je opvoeden

Je ideeën over opvoeding beïnvloeden je opvoedend

handelen. Je opvoedend handelen beïnvloedt je ideeën

over opvoeding. Zo zijn je ideeën en je handelen bij het

opvoeden voortdurend in beweging.

336

Ideeën over opvoeding worden vaak zo voorgesteld alsof

ze voor alle kinderen in alle opvoedingssituaties van toe-

passing zouden zijn. Te weinig wordt rekening gehouden

met het kind en zijn specifieke opvoedingssituatie. Het

risico bestaat dat hierdoor heel wat ontwikkelings- en

opvoedingskansen worden gemist. Door een meer genu-

anceerde en meer afgestemde opstelling kan dit worden

vermeden.

Als ouder ga je vaak intuïtief te werk. Vooral als dit niet

volstaat, ben je geneigd over je manier van opvoeden na

te denken. Door het verwoorden en het zoeken naar ar-

gumenten voor je opvoedhandelen word je meer be-

wust van je aanpak. Zo kom je tot een meer bewust han-

delen en tegelijk een meer bewust sturen van je hande-

len. Dit hoeft niet noodzakelijk je intuïtief handelen te

verstoren. Alleen ben je nu meer bewust wat je intuïtie

inhoudt en kan je met argumenten wat je reeds aan-

voelde, ondersteunen.

Minder als denkoefening

Onze samenleving kenmerkt zich door een overvloed

aan mogelijkheden en middelen. Zo iets minder goed

verloopt - bijvoorbeeld, op vlak van ontwikkeling of op-

voeding - wordt meestal gedacht nog meer mogelijkhe-

den en middelen te moeten toevoegen. Minder wordt

gedacht aan het idee 'Less is more'. Toch kan ook deze

337

denkoefening interessant zijn. Al wat het maar om iets

minder complex en meer duidelijk te maken. Ook om er

rekening mee te houden dat wie met meer te maken

krijgt en wie met meer belast wordt, het risico loopt

overbelast te raken. De draagkracht - wat men aankan -,

is immers steeds begrensd, terwijl hier minder aan ge-

dacht wordt voor de draaglast - met wat te maken.

Als ouder kan het soms nuttig zijn zijn gedachten, gevoe-

lens en voorstellingen enkel als gedachten, gevoelens en

voorstellingen te beschouwen. Zonder ze zonder meer

als van toepassing en als basis voor zijn reactie te gebrui-

ken. Door voldoende vrijheid en keuzemogelijkheden in

te bouwen, kan je als ouder nagaan wat bruikbaar, hel-

pend en ondersteunend is. Kan je loslaten wat storend,

hinderend en inperkend is. Wat in jezelf als ouder om-

gaat, wend je dan aan als beschikbare context eerder

dan als bepalende inhoud.

Afstemming op het kind

In de opvoeding is het een essentiële voorwaarde reke-

ning te houden met de kwetsbaarheid van het kind dat

nog volop in ontwikkeling is. Om te vermijden dat het

kind zich afsluit voor zijn omgeving en nieuwe opgaven

en uitdagingen uit de weg gaat, is veiligheid bieden es-

sentieel. Zo kan het kind gerust zijn niet nodeloos ge-

kwetst te raken en zal het minder geneigd zijn zelf op

veilig te spelen. Zo is er minder risico dat het een aantal

ontwikkelingskansen mist.

338

Ouders kiezen er dan gemakkelijk voor hun kind te be-

schermen en behoeden omdat het in hun ogen nog (te)

kwetsbaar is. Zo missen ze anderzijds mogelijk een kans

om hun kind meer weerbaar te maken door het open te

stellen voor wat niet vertrouwd is of voor wat voor hen

bedreigend zou kunnen overkomen. Misschien eerder

dan te willen kiezen tussen beschermen of open stellen,

kan de vraag gesteld hoe de weg te kunnen afleggen van

beschermen naar openstellen, zonder dat het kind aan

veiligheid mist. Bijvoorbeeld, door een stapsgewijze be-

nadering, in dialoog, op kindermaat en individueel afge-

stemd.

Opvoeding en zelfbeeld

Kinderen construeren al vroeg opvattingen over zich-

zelf en hun plaats in de omwereld. Hierbij blijken de

sociale relaties met hun omgeving cruciaal te zijn

voor het vormen van hun zelfbeeld. Al heel snel her-

kennen ze zichzelf in de spiegel en noemen ze zich-

zelf bij hun naam. Ietwat later bekijken ze zichzelf

door de ogen van anderen en begrijpen ze hun posi-

tie in een sociale groep. Wat opvalt is dat er metter-

tijd tussen kinderen verschillen ontstaan in zelfbeeld.

Zo komt het bij het kind, bijvoorbeeld, te draaien om

blij zijn met zichzelf of geloof in zichzelf, of om zich

geliefd of bijzonder te voelen, of net niet. Dit wordt

steeds bewuster naarmate het kind opgroeit.

339

De geboden opvoeding is soms meer afgestemd op het

ene kind dan op het andere kind. Dit andere kind zal het

dan moeilijker hebben zich in die opvoedingscontext te

ontwikkelen. Opvoeders ervaren dit alsof het ene kind

makkelijker is dan het andere kind. Niet steeds wordt ge-

Voor het ontwikkelen van een gunstig zelfbeeld met

een eigenwaardegevoel is warmte van ouders erva-

ren belangrijk. Door de interesse die ouders tonen

voor het kind en zijn activiteiten en door het delen

van vreugde voelt het kind zich erkend en gewaar-

deerd. Zo blijkt uit onderzoek van de Universiteit van

California. Ook de betrokkenheid van ouders in het

bijzonder de moeder toonde een significante invloed

op het zelfbeeld van het kind. Zo blijkt uit onderzoek

van de Universiteit van Leiden.

Een minder gunstig zelfbeeld met een laag zelfwaar-

degevoel evenwel ontwikkelen kinderen die overdre-

ven en irrealistische complimenten van hun ouders

krijgen. Het kan kinderen een gevoel van grootsheid

geven. Tegelijk houdt dit het risico in niet aan ver-

wachtingen te voldoen met de ontwikkeling van een

lager zelfbeeld tot gevolg. Zo blijkt uit onderzoek van

de Universiteit van Amsterdam. Ook een bestraf-

fende opvoeding werkt negatief uit op het zelfbeeld

van het kind, zo blijkt uit een Chinees onderzoek.

340

dacht dat de vorm en inhoud van hun opvoeden dit ver-

schil in moeilijkheid kan maken. Door meer aandacht te

besteden aan de geboden opvoeding en ze beter af te

stemmen op het specifieke kind kunnen ervaren moei-

lijkheden voor het kind weggenomen en is het kind niet

langer moeilijk of wordt het niet langer als dusdanig er-

varen.

In de haast ouders te tonen die succesvol zijn of worden

in hun manier van opvoeden, worden gemakkelijk ex-

treme vormen van aanpak getoond waarbij nuances en

differentiatie verloren dreigen te gaan. Gemakkelijk

wordt teruggevallen op de aanwending van een stereo-

tiepe aanpak, beperkt tot structuur en discipline, waar-

door waardevolle varianten over het hoofd dreigen te

worden gezien. Kinderen en jongeren worden erin ook

gemakkelijk eenzijdig en extreem voorgesteld, waardoor

deze uitzonderingen als regel naar voor komen en zo de

kindbeeldvorming vertekenen en verstoren.

Keuzes open houden

Waar ouders in het verleden soms kozen of gedwongen

werden te kiezen voor werk of het gezin, wordt thans ge-

zocht naar een haalbare en leefbare combinatie van

beide. Ouders hechten in toenemende mate grote

waarde aan een evenwichtige balans tussen werk en ge-

zin. Niet enkel materiële en persoonlijke ontwikkeling is

341

een issue, ook sociale en emotionele ontwikkeling wor-

den als waardevol ervaren. Ouders willen hierbij steeds

minder een keuze maken, maar plaats en mogelijkheden

voorzien voor beide. De werkactiviteit wordt steeds

meer ingepast in het gezinsleven, wat de kwaliteit van

dit laatste zeker ten goede komt. Minder telt door wat

moet, maar wat te willen en wat kan.

Waar de partnerrelatie gemakkelijker in het gedrang

komt door het dunner en breekbaarder worden van so-

ciale relaties, wordt ernaar gestreefd dit voor de ouder-

kindrelatie niet te laten gebeuren. Gezocht wordt hoe

het kind en zijn ontwikkeling en opvoeding niet te laten

lijden onder de relatieperikelen en echtscheiding.

Ontwikkeling onder de aandacht

Niet alleen de ontwikkeling van het kind staat centraal in

de opvoeding, ook het kind competenties laten ontwik-

kelen die garant staan voor zijn verdere ontwikkeling

krijgt steeds meer aandacht. Zo het kind niet enkel mo-

gelijkheden bieden voor kennisverwerving, maar ook

mogelijkheden voor wijzen en manieren van kennisver-

werving. Zo het kind niet enkel sociaal inzicht bijbrengen,

maar ook sociale gevoeligheid. Naast inhoud wordt de

procesvorm steeds belangrijker in de ontwikkeling.

Naast wat kan je beter wel en beter niet doen, aanreiken

hoe je beter iets wel en niet kan doen, waar en wanneer

342

iets wel en waar en wanneer iets niet, waarom en waar-

toe iets wel en waarom en waartoe iets niet.

Niet alleen de opvoeding staat centraal in de ontwikke-

ling van het kind, ook de ouders competenties laten ont-

wikkelen die garant staan voor de verdere opvoeding

krijgt steeds meer aandacht. Zo de ouders niet enkel mo-

gelijkheden bieden voor opvoeding, maar ook mogelijk-

heden voor wijzen en manieren van oudercompetentie

ontwikkeling. Zo ouders niet enkel sociaal inzicht bij-

brengen, maar ook sensitiviteit en responsiviteit. Naast

inhoud wordt de procesvorm steeds belangrijker in de

opvoeding. Naast wat je beter wel en beter niet kan

doen als ouder, aanreiken hoe je beter iets wel en niet

kan doen, waar en wanneer iets wel kan en waar en wan-

neer iets niet, waarom en waartoe iets wel kan en

waarom en waartoe iets niet.

Mind-minded afstemmen

Ouders zijn niet enkel meer begaan met de omgeving

voor hun kind, maar ook met de effectieve gedragskan-

sen erin. Ouders schenken bovendien steeds meer be-

lang aan wat in hun kind omgaat in interactie met de om-

geving : hoe het iets ervaart, wat het erbij denkt en voelt,

wat het tegelijk wil en aan wat het de voorkeur geeft. Ze

zijn meer mind-minded, dit wil zeggen afgestemd op het

gevoels- en denkniveau van hun kind en niet enkel meer

op het gedrags- en omgevingsniveau. Dit al of niet mind-

343

minded zijn is af te leiden uit de beschrijving die ze spon-

taan geven over hun kind. Niet in fysieke of gedragster-

men maar in 'mind'termen. Deze mind-minded afstem-

ming van ouders biedt kinderen een goed vertrekpunt in

het ontwikkelen van begrip over anderen en over zich-

zelf: het mind-minded zijn met betrekking tot anderen

en tot zichzelf. Mind-minded zijn biedt het voordeel niet

enkel stil te staan bij wat waarneembaar is, maar ook en

vooral aandacht te besteden aan de oorsprong van ie-

mands doen of laten : waarom of waartoe iemand zo is

of doet.

Mogelijkheden benutten

In je denken en doen als ouder kan je weinig stoppen. Zo

is het duidelijk en rechtlijnig. In je denken en doen als

ouder kan je ook veel stoppen. Zo is het rijk aan inhoud

en genuanceerd. Je houdt tegelijk rekening met heel

wat, zodat je minder gemakkelijk tot conflict komt en je

doel niet mist. Het is meer afgestemd op de situatie en

ieder die erin betrokken is. Zo ben je tegelijk meer rea-

listisch en meer humaan zonder bepaalde objectieven

uit het oog te verliezen. Dit gelijktijdig meervoudig pas-

sen biedt optimale kansen voor een gepaste reactie. Zo

is er minder risico dat in je opvoeden iets of iemand bui-

ten spel wordt gezet. Eerder gaat het erom zo veel mo-

gelijk iets of iemand te betrekken ten behoeve van groei

en ontwikkeling. Zo wordt gekomen tot een meerlagige

benadering.

344

Een opvoeding die niet enkel vastzit in het verleden of

het heden, maar met ook aandacht voor de toekomst.

Zowel de realiteit van verleden, heden en toekomst,

maar ook de voorstelling ervan. Waar de realiteit een ba-

sis kan vormen en de voorstelling een objectief met een

uitloper tot in het heden. Waarin gekeken wordt in welke

mate de voorstellingen functioneel zijn voor de realitei-

ten. Waar gezocht wordt hoe deze voorstellingen kun-

nen toelaten het verleden los te laten en zich open te

stellen voor de toekomst.

Opvoeding niet enkel als realiteit maar ook als gespreks-

onderwerp tussen de gezinsleden. Zo kan feedback ge-

geven worden over aanvoelen en effectiviteit van opvoe-

dingswijze. Zo kunnen voorkeuren en behoeften aange-

geven. Zo kunnen tijdig signalen gezonden voor bijstu-

ring. Zo zijn er twee niveaus waarop opvoeden ver-

loopt : op realiteitsvlak en op communicatief vlak.

Opvoeding niet enkel als inhoud maar ook als context.

Niet het is dit en niets anders, het is zo en niet anders.

Maar opvoeding waarin mogelijkheden en kansen wor-

den ontmoet en er kan gezocht en gekozen. Waar niet in

extremen wordt vastgelopen, maar waar gezocht hoe

een middenweg kan bewandeld worden.

In de opvoeding vandaag wordt veelal van het gezichts-

345

punt en de belangen van het kind en zijn opvoeders uit-

gegaan. Van hieruit wordt nagegaan wat eventueel de

brede omgeving en samenleving kan doen om de ge-

vraagde en gewenste ondersteuning te bieden voor ont-

wikkeling en opvoeding. Zodat de krachten kunnen ge-

bundeld en versterkt, zonder de aanvankelijk reeds aan-

wezige krachten in gevaar te brengen of te verstoren. Zo

is er de voorkeur voor opvoeding en onderwijs welke re-

kening houden met de eigenheid en noden van het kind,

aansluiten bij wat reeds in het kind tot ontwikkeling is

gekomen en inspelen op zijn interesse en mogelijkhe-

den.

Omgaan met diverse invloeden

Meer verscheidenheid kan en wordt meer als uitgangs-

punt gebruikt in de opvoeding. Niet alle kinderen gelijk

wat uniformiteit vroeg, maar alle kinderen gelijkwaardig

wat differentiatie vraagt. Kinderen zowel in het gezin als

op school worden minder als groep benaderd met ge-

meenschappelijke kenmerken, maar meer als individu

met onderscheiden kenmerken.

Dank zij de moderne media verschijnen andere ouders

steeds meer als ervaringsdeskundigen waarmee infor-

matie, ervaringen, gevoelens en gedachten worden uit-

gewisseld. Deze diversiteit aan informatie, ervaringen en

ideeën laten toe te komen tot een meer onderbouwde

en genuanceerde visie. Ouders hechten vooral betekenis

346

en waarde aan ouders die zich in een gelijkaardige situa-

tie bevinden.

Tegelijk komen in de geglobaliseerde en gedigitaliseerde

samenleving externe invloeden steeds meer deel uitma-

ken van het opvoedingsproces. Waar ze enerzijds het op-

voedingsgebeuren kunnen vergemakkelijken, kunnen ze

het anderzijds toch complexer maken. Ouders ervaren

dit omgaan met samenlevingsinvloeden als een van de

grootste uitdagingen in de opvoeding van hun kinderen.

Bovenaan de bezorgdheden staan drugs, alcohol,

groepsdruk en de impact van televisie en andere media.

Hierover wordt steeds minder zwart-wit gedacht in ter-

men van ontwikkeling van weerbaarheid. Eerder wordt

meer realistisch gedacht in termen van leren omgaan

met.

Opvoedingsdimensies

Opvoeden is niet enkel met principes en regels. Zoals kin-

deren moeten respect hebben voor hun ouders en luis-

teren. Of, als ouder ben jij de baas en jij alleen bepaalt

wat en hoe iets moet gebeuren. Of, als ouder ben jij vol-

ledig verantwoordelijk voor het kind, voor hoe zijn ont-

wikkeling verloopt en voor uiteindelijk zijn gedrag.

Opvoeden is ook met het humanitaire en aanvaardbare

rekening houden. Hoe komt iets aan en over bij het

kind ? Kan en wil het kind zich hier voor open stellen en

347

er gunstig op reageren ? Welke voorkeur of alternatief

voorstel heeft het kind ? Hoe wordt niet enkel met je be-

langen als ouder maar ook met die van het kind rekening

gehouden ? Kan het kind begrijpen wat je bedoelt en kan

het dit aan ?

Opvoeden is tenslotte ook rekening houden met de rea-

liteit en het haalbare. Hoe realistisch is wat je wil ? Hoe

haalbaar is wat je vraagt ?

Veelal wordt over opvoeding gesproken en nagedacht

wanneer ze niet vlot verloopt en men mogelijk in een cri-

sissituatie dreigt terecht te komen. Op dat moment

dringt zich een meer doordacht en uitgesproken hande-

len op. Deze meer uitzonderlijke situaties zijn evenwel

niet de courante situaties. Deze laatste nopen niet on-

middellijk tot eenzelfde uitgesproken en doordacht op-

treden. Veeleer biedt een meer genuanceerde en be-

wuste omgang optimale kansen voor ontwikkeling.

Meer nuance in de opvoedingspraktijk

Hoe rekening houden met evoluties in het opvoeden ?

Hoe meer bewust worden van je opvoeden ?

Wat kan voor je minder in je opvoeden als denkoefening

betekenen ?

348

Hoe werkt je opvoeden in op het zelfbeeld van je kind ?

Hoe optimaal afstemmen op je kind in de opvoeding ?

Hoe keuzes openhouden in de geboden opvoeding ?

Hoe ontwikkeling onder de aandacht brengen in de op-

voeding ?

Hoe mind-minded zijn in de geboden opvoeding ?

Hoe mogelijkheden benutten in de geboden opvoeding ?

Hoe omgaan met diverse invloeden in de geboden opvoe-

ding ?

Hoe opvoedingsdimensies optimaal benutten in de gebo-

den opvoeding ?

349

Oké en niet-oké zijde

in de relatie met je

kind

Oké zijde

Als ouder kunnen we kiezen voor een relatie met ons

kind aan de oké zijde en de optie het zo te houden, of

kunnen we terechtkomen aan de niet-oké zijde en hier

niet meteen zomaar uit weg raken of willen, met het ri-

sico dat onze relatie met ons kind ernstig verstoord ge-

raakt.

In interactie met je kind is de opgave en uitdaging vaak

aan de oké zijde te blijven en een positieve sfeer te be-

Als ouder kan je kiezen voor een relatie aan de oké-

zijde en hoe dit te bewaken,

of relationeel terechtkomen aan de niet-oké-zijde

waarvan niet zomaar weg te komen.

350

houden. Zo kan een gespannen verhouding en conflictu-

euze opstelling vermeden worden. Zo kan er ruimte ge-

boden voor de ontwikkeling van positieve gevoelens te-

genover elkaar. Zo kan je actief zijn in de positieve sfeer,

eerder dan je te moeten inlaten met het negatieve.

Dit kan door te trachten in het positieve terecht te ko-

men. Dit door een situatie, je kind en zijn handelen, de

verhouding met je kind en jezelf, de context en het kader

positief voor te stellen. Of door aandacht te hebben voor

de positieve aspecten of krachten erin. Ook door met dit

positieve tijdig, voldoende duidelijk en uitnodigend en

bekrachtigend naar buiten te komen. Zo kan de verwoor-

ding en de communicatie ook positief blijven en kom je

tot een verhaal en een geschiedenis waarin het positieve

doorklinkt.

Niet-oké zijde

Kom je terecht in de negatieve sfeer, dan bestaat het ge-

vaar dat de situatie verder fout loopt, je zelf als ouder

gekwetst wordt of het kind kwetst, de verhouding be-

moeilijkt wordt, de context ongunstiger wordt en de om-

kadering minder perspectieven en kansen toelaat.

Niet steeds zal het mogelijk zijn het negatieve te vermij-

den. Het zal dan zaak zijn het onder ogen te zien en zo

mogelijk het negatieve te beperken of ongedaan te ma-

ken, zo het kan er zo snel mogelijk uit weg te komen, met

351

zoveel mogelijk medewerking van je kind of met de hulp

van de omgeving.

Door te lang aan de niet-oké zijde te vertoeven, het op

zijn beloop te laten en niet te reageren kunnen de pro-

blemen in omvang en aantal toenemen en gaat er steeds

meer greep verloren. Zó, dat toch eenmaal de knoop zal

dienen doorgehakt te worden om terug te keren naar de

oké zone die meer positiviteit en meer grip toelaat.

Soms kan je het gevoel hebben door een gebeuren of je

kind in een niet-oké situatie te zijn terechtgekomen. Dit

kan heel wat emoties oproepen, zodat men nog weinig

bereid is uit het niet-oké gebied weg te komen en je kind

positief te benaderen. Het gevaar bestaat elkaar hierin

vast te houden door de emotioneel geladen sfeer waarin

terechtgekomen, gekenmerkt door beschuldiging, te-

leurstelling, falen, wantrouwen, weerstand, straffen,

verzwakken, stukmaken, dwang, eisen, verplichten, in-

binden, enzomeer. Overleg en uitpraten onderling, en

hulp en tussenkomst van anderen uit de omgeving kun-

nen dan helpen de schade te beperken en een herstel te

bewerkstelligen. Dit zal des te meer nodig zijn zo de

spanningen blijven aanslepen.

een voorbeeld :

In interactie met je kind kan je letten emotioneel en rela-

tioneel alles op orde te houden of zo nodig terug op orde

352

te krijgen. Kom je emotioneel of relationeel in de proble-

men, dan kan je best het zo spoedig mogelijk terug op

orde trachten krijgen om schade in te perken en het terug

draaiend te krijgen. Iets herstellen, iets uiten en iets uit-

praten kunnen het op orde krijgen helpen bewerkstelli-

gen en ondersteunen.

nog een voorbeeld :

Door in de oké zone zover mogelijk verwijderd te blijven

van de niet-oké zone, kan heel wat krediet opgebouwd

worden en kan, mits goed beheer en kleine ingrepen, al-

les optimaal oké worden gehouden. De inspanning die dit

vraagt ben je meestal graag bereid te leveren, omwille

van de ervaren positiviteit en waardering en het prettig

contact. Problemen en teleurstelling blijven uit, lukken en

voldoening liggen in het bereik. Aanmoedigingen zijn aan

de orde, ontmoedigingen niet langer nodig. De aandacht

kan van toeschrijven van tekorten en verwijten en het op-

sporen van de oorsprong verschoven naar het waarde-

volle en gewaardeerde in elkaar en het opsporen hoe nog

beter op elkaar te kunnen inspelen. Zo ontstaat een posi-

tief klimaat waarin je graag vertoeft en waarin je je

plaats vindt, waarin je je welkom voelt zonder noodzaak

van voortdurende verdediging of afstand, waar je stilaan

meer voor over hebt voor wat het je kan bieden, waar je

je steeds meer mee verbonden voelt en op betrokken

bent. In zulke positieve sfeer is men sneller geneigd op-

duikende problemen en conflicten tijdig onder ogen te

zien en te communiceren om er samen aan te werken

353

vanuit wederzijdse betrokkenheid, zodat ze de relatie niet

verstoren.

Te leren

Een ervaren moeilijkheid kan zijn dat je als ouder of als

kind weinig of geen ervaring hebt met interactie aan de

oké-zijde, je hebt niet de gewoonte of je hebt het niet

geleerd, ook niet van elkaar. In dit geval zal je dit alsnog

moeten leren, onder meer door je te laten inspireren

door mensen, misschien je partner, die wel de gewoonte

en vaardigheid hiertoe hebben. Zo kan je stapsgewijze

uitproberen weg te komen van een kwetsende omgang

om stilaan een helende omgang te verwerven. Zo vraagt

uitkomen aan de oké-zijde om de bijpassende proces-

sen, indachtig dat geen positieve doelen kunnen bereikt

worden met negatieve middelen of op een negatieve

wijze.

Zo je bij interactie niet geleerd hebt gebruik te maken

van de middelen en manieren eigen aan de oké-zijde,

dan zal heel wat geduld en ondersteuning van elkaar no-

dig zijn om hiertoe stilaan te komen.

Zoniet bestaat het gevaar elkaar stilaan mee trekken en

in een niet-oké omgangsstijl te vervallen. Zo kan dan blij-

ken dat de versterkende escalerende negatieve interac-

tie mogelijk zijn oorsprong kan vinden in de gegroeide

354

negativiteit tegenover elkaar.

Risico

Wie als kind of ouder in interactie te veel, te uitgespro-

ken en te lang met de niet-oké zijde wordt geconfron-

teerd, zal zich gemakkelijk met een houding van onver-

schilligheid en gevoelloosheid trachten te beschermen

en verdedigen. Men doet naar buiten alsof iets niet raakt

en naar zichzelf toe neemt men niet langer hoogte van

zijn gevoelens of zet ze op een afstand. Men ondergaat

wat gebeurt passief, gelaten en wezenloos alsof ver-

dooft, zo raakt het niet meer. 'Jij doet me niets,' en 'het

doet me niets'. Zo hoopt men het snelst en minst ge-

schonden er onderuit te geraken, zodat de storm zonder

veel schade over zich heen trekt. 'Jij treft me niet' en 'het

treft me niet. Ik ga steeds wat verder staan'. Alsof men

zich onkwetsbaar wil maken voor de elkaar en zichzelf.

Het gevaar is dat de ander nog heviger te keer gaat om

gevoelens op te wekken en een reactie uit te lokken.

Door dan zichzelf nog meer te verharden om het aan te

kunnen, vindt de ander zich verplicht nog krachtiger te

keer te gaan. De ander moet zich dan ook verharden

naar buiten en naar zichzelf om hierin door te kunnen

gaan en uiteindelijk door het pantser heen te dringen.

Het gevaar is dat ouder en kind beiden stilaan in een we-

derzijdse en persoonlijke hardheid terechtkomen, alsof

versteend en dat dit tot een gewoonte uitgroeit. De ei-

355

gen gevoeligheid om zichzelf te informeren en de ex-

pressie van gevoelens om elkaar te informeren over wat

elk teweegbrengt vallen dan stilaan weg. Gevoeligheid

en expressie ervan die juist een ommekeer zouden op

gang kunnen brengen.

een voorbeeld :

Als ouder geconfronteerd worden met een weinig mee-

gaand zijn van je kind, kan maken dat je veeleisend rea-

geert. Je kind kan hierop defensief reageren uit zelfbe-

houd, tegen zijn gewoonte in. Hierin vindt jezelf als ouder

mogelijk een rechtvaardiging om druk uit te oefenen en

in verzet te gaan. Je kind ervaart weinig andere mogelijk-

heden dan hier weerstand tegenover te bieden, ook al

verkoos het aanvankelijk via overleg tot een gunstig com-

promis te komen. De ervaren tegendruk wekt de veront-

waardiging van je als ouder, waarop je kind zijn teleur-

stelling met dit verloop ventileert.

Opties

Ik kies er als ouder voor een moeilijkheid zo snel mogelijk

aan te kaarten, zodat het onze relatie niet zou bederven

Ik geef aan wat ik wel wil, eerder dan wat ik niet wil

Ik geef aan wat reeds oké is en waarop we kunnen verder

bouwen.

356

Ik spreek mijn kind aan op wat het kan, eerder dan op

wat het niet kan.

Een relatie is wederzijds, je mag ook iets van je kind ver-

wachten.

357

Omgaan met boosheid

Boosheid begrijpen

Iris (4 jaar) maakt zich boos. Haar lievelingsknuffel is

maar niet te vinden tussen haar troetelbeesten. Hoe erg

ze ook haar best doet haar lieveling komt niet te voor-

schijn.

Wellicht ervaart Iris twee problemen :

1. De moeilijkheid waarvoor ze staat is te groot. Er zijn

te veel troetelbeesten om nog gemakkelijk haar lieveling

te kunnen vinden. De draaglast en opgave zijn te groot.

Iris (4 jaar) is boos. Haar lievelingsknuffel is maar

niet te vinden.

Hoe ontstaat boosheid ?

Hoe er mee omgaan ?

Wat is herkenbaar ? Wat verschijnt als idee ?

358

2. Haar mogelijkheden waarover ze reeds beschikt zijn te

klein. Haar opmerkings- en onderscheidingsvermogen

zijn te weinig ontwikkeld. Ze beschikt over te weinig er-

varing met zulke zoekopdrachten om systematisch te

kunnen zoeken. De draagkracht en mogelijkheden zijn

te klein.

Zodra de moeilijkheden waarmee te maken even groot

worden als de mogelijkheden waarover een kind nog

maar beschikt treden emotionele en lichamelijke span-

ningen op.

Wil het kind alsnog de ontmoete moeilijkheden overwin-

nen, dan zal het boosheid ontwikkelen. Deze boosheid

zorgt voor extra druk om de moeilijkheid alsnog te over-

winnen. Het kind zou ook met opwinding, angst of te-

leurstelling kunnen reageren en het opgeven. Het kind

is mogelijk boos op het te moeilijke van de opgave, het

te zwakke van zichzelf en de geringe hulp vanwege de

omgeving.

Zijn boosheid toont de bij het kind aanwezige behoeften

om alsnog te kunnen lukken. Via zijn boosheid vraagt het

kind om het probleem waarvoor gesteld minder zwaar te

maken, bijvoorbeeld enkel zoeken tussen de troetels in

de living. Of vraagt het kind om zijn eigen mogelijkheden

te versterken, bijvoorbeeld zelf leren proberen zich te

359

herinneren waar laatst met de lievelingsknuffel te heb-

ben gespeeld. Of vraagt het kind om hulp van de omge-

ving bij het zoeken of om aanmoediging hierbij.

Mocht je aan een van de getoonde behoeften als ouder

tegemoetkomen, dan zou je kunnen opmerken dat de

boosheid afneemt. Enkele hints waar te zoeken zouden

de draaglast verkleinen, beter gebruik van de eigen

krachten en externe kracht toevoegen zouden de draag-

kracht vergroten. Hierdoor zou de ontstane spanning

kunnen afnemen en meteen de boosheid verminderen.

Het kind zou kunnen ervaren de moeilijkheid beter aan

te kunnen en meer vat te hebben op de situatie.

Leeftijdseigen boosheid

Mathias (3 jaar) kan niet volgen. Marie zijn twee jaar

oudere zus is hem gemakkelijk voorbijgestoken. Mathias

roept naar mama dat hij eerst wil. Te laat, zijn zus heeft

reeds achter het stuur plaatsgenomen.

Hoe jonger het kind hoe gemakkelijker het met te moei-

lijke situaties te maken krijgt, hoe gemakkelijker het met

de grenzen van zijn nog beperkte mogelijkheden te ma-

ken krijgt, en hoe gemakkelijker het de omgeving wil op-

eisen gezien de frequenter ervaren drempels en gren-

zen.

360

Boosheid die boosheid oproept

Liane (5 jaar) wil haar bord niet helemaal uiteten. Ze wil

nu onmiddellijk van tafel weg en verder spelen met wat

ze eerder was begonnen. Als ouder aandringen dat dit

pas kan nadat haar bord leeg is, maakt haar erg boos.

Wanneer ze met het eten morst, geraakt je als ouder ge-

makkelijk buiten jezelf. 'Ze zal haar bord uiteten en het

verder spelen kan ze best onmiddellijk vergeten.' Eens

zien wie het voor het zeggen heeft.

De spanning waaronder het kind staat en de druk die het

uitoefent om de spanning te minderen, kan bij je als ou-

der spanning doen ontstaan omdat ook je draagkracht

dreigt te kort te schieten bij de draaglast die je kind te-

weegbrengt. Zo kom jij onder spanning te staan en kan

je boosheid de druk vormen om de ervaren moeilijk-

heid en spanning te overwinnen. Het gevolg is dat mo-

gelijk wederzijds de spanning en de druk samen met de

boosheid nog oplopen. Zo kom je er niet uit, tegelijk kom

je moeilijk los van wat je in elkaar stimuleert.

Ook het kind zelf kan door de druk die het op zichzelf

uitoefent om tot iets te komen, de eigen spanning nog

doen oplopen. Deze geeft dan weer aanleiding tot gro-

tere boosheid en druk ook op zichzelf om de ervaren

spanning te overwinnen en er te komen.

361

Liane geraakt nu echt wel buiten zichzelf. De ouder eist

dat ze nu zonder talmen haar bord uiteet. Ze is helemaal

rood aangelopen, haar vork in het bord roerloos. Ze wil

helemaal niet meer eten. Woedend is ze, ook op haarzelf,

omdat ze niet weet hoe met deze situatie om te gaan en

zich eruit te redden. Ze is alle vat op zichzelf verloren.

Kalmte die kalmte wekt

Als ouder van Maarten (6 jaar) heb je geleerd er rustig bij

te blijven, of zo rustig mogelijk. Je niet te laten meesle-

pen. Dit betekent niet dat Maarten zijn zin krijgt. Je hebt

als ouder geleerd door hem rustig aan te spreken een

meer ontspannen kant van hem te activeren. Dat deel in

Maarten dat ook zichzelf tot rust kan brengen. Die Maar-

ten die enigszins kan relativeren waarover het gaat en die

zichzelf kan aanmoedigen bij de ervaren steun van je als

ouder. Dat hij nu zijn favoriete tv-programma niet kan

zien, gezien het de beurt is aan zijn jongere zus om te kie-

zen. Dat zijn programma wel zal worden opgenomen, zo-

dat hij nadien kan kijken. Dat ook zijn beurt op die manier

wordt gerespecteerd en dat het bewonderenswaardig is

als hij zich weet te houden aan de afspraakregeling.

Het kind zo ver krijgen, vraagt naast er rustig bijblijven,

voldoende geduld om kalmte in je kind te wekken. Door

het kind op die manier te kunnen ondersteunen voor wat

je verwacht en niet kan, maak je tegelijk mogelijk dat het

kind ook zichzelf tracht te steunen. Zo kan het kind in

362

zichzelf sterkte trachten aan te spreken die in de plaats

komt van de ervaren zwakte.

Focus veranderen

Elsie (5 jaar) raakt helemaal opgeslorpt door haar woe-

de. Ze wil op die stoel zitten, net die waarop Sandrien

heeft plaatsgenomen. Zeggen dat Sandrien eerst was,

dat zij de volgende maal mag, dat er nog zulke stoelen

zijn, het haalt niets uit. Ze doet Sandrien pijn, zodat ook

die boos wordt. Geen van beide geeft een duimbreed toe.

Integendeel het geheel wordt steeds grimmiger.

Emoties hebben de nare gewoonte iemand helemaal op

iets te richten, zodat die geneigd is actie te ondernemen.

Dit kan met iets doorgaan zijn, dit kan meer kracht ont-

wikkelen zijn, dit kan ook iets uit de weg gaan zijn, en

minder kracht ontwikkelen en iets loslaten zijn.

Als ouder kan je trachten verdere escalatie te voorko-

men en de aanwezige spanning te laten terugvloeien.

Doordat hierdoor de opgewekte emotie afneemt, kan de

focus verbreed of verlegd. Dit laat toe oog te hebben

voor meer alternatieve mogelijkheden of voor andere

kansen en uitwegen.

Elsie even bij je als ouder roepen en er mee trachten pra-

ten of althans luisteren naar haar moeilijkheden en hoe

ze overkomen bij haar. Hierdoor raast ze uit, wat toelaat

363

dat ze kalmer wordt. Zo kan ze zien dat er nog betere

zitplaatsen zijn, namelijk vlak naast je als ouder.

Boosheid als signaal

Brent (6 jaar) is helemaal buiten zichzelf. Hij weent van

woede omdat hij niet mag mee doen. Hij laat hierdoor

zijn protest duidelijk merken. Hij slingert allerlei verwij-

ten naar al wie hem uitsloot. Hij heeft er duidelijk moeite

mee niet te beginnen slaan of schoppen. Hij zou wel

doorheen hun spel willen lopen en het stuk willen maken.

Natuurlijk wil hij hun vriend niet meer zijn. Hij weigert

nog te antwoorden en doet alsof iedereen lucht is.

Het kind kan duidelijk gemaakt dat het zijn boosheid zo-

als andere opgewekte gevoelens mag ervaren, en dat

het best mag laten horen en zien dat zijn boosheid ge-

wekt is. Dat het het moeilijk met iets heeft en graag ver-

andering zou willen. Zo kan het de omgeving aansporen

alsnog hem tot op zekere hoogte tegemoet te komen.

Iets evenwel afdwingen met boosheid, wat mogelijk een

zekere dosis geweld en destructie inhoudt, kan als te ver

gaand aangegeven en verduidelijkt. Het houdt het risico

in van nare gevolgen, ook voor zichzelf.

Het kind kan soms erg driftig doen, soms merk je een

echte driftbui. Dit driftig zijn heeft te maken met een

behoefte van het kind die geactualiseerd is. Dit houdt in

dat een behoefte geactiveerd is en vraagt om een tege-

364

moetkoming. Kan hier niet of niet gemakkelijk aan be-

antwoord, dat neemt de druk toe en verschijnt gemak-

kelijk een zekere driftigheid.

Door het zien spelen van de andere kinderen, is in Brent

de zin om te spelen en de behoefte om te mogen mee-

doen gewekt. Wordt hieraan door de omgeving niet of

onvoldoende tegemoetgekomen dat neemt de eigen

spanning en druk bij het kind hier aandacht aan te beste-

den toe en neemt tegelijk ook de spanning en druk tegen-

over de andere kinderen toe.

Druk verminderen

'Ik wil ook zo een !', roept Lisa (3 jaar). Ze staart met

open ogen naar de verjaardagsballon van haar zus. 'Als

je jarig bent', antwoordt mama. 'Dat is over een kleine

maand.' 'Mag ik dan net zo een ?'

Als ouder kan je trachten de druk waaronder het kind

staat te verminderen. Deze druk kan komen van de om-

geving die zo aantrekkelijk of weerstandig is, van zichzelf

met opgewekte emoties en geactiveerde behoeften, en

van je als ouder met grenzen en verboden. Hierbij kan

je trachten het ontstaan van deze druk te voorkomen

door het kind tijdig te informeren, door ruimte te geven

zichzelf in de hand te houden en bij te sturen, door het

kind niet alles te ontzeggen.

365

Niet steeds kan dit. Je kan er dan voor kiezen een neen

van je samen te laten gaan met één of twee ja's. Dit kan

niet, maar dit en dat wel. Zo kan het niet, zo en zo kan

het wel. Zo kan het kind ontdekken dat er grenzen zijn,

maar dat er tegelijk andere mogelijkheden zijn. Kinderen

hebben evenwel soms ervaren dat je enkel iets bereikt

als je op je punt blijft staan tot de omgeving bakzeil haalt.

Anders heb je niets en komt er nooit wat van terecht.

'Lisa vraag aan Vanessa of je haar ballon ook even mag

vasthouden. Zo kan je al even genieten van de ballon die

jij op het eind van de maand krijgt.', suggereert Mama.

'Buiten spelen kan niet bij dat weer. Je kan wel in de ga-

rage fietsen, of in de zandbak spelen in de veranda.'

'Je moet echt in je bed. Het lampje mag nog even aan.

Je kan ook nog even in je prentboek kijken.'

Het kind kan zo ervaren dat iets niet gemakkelijk hele-

maal is zoals het spontaan zou willen. Tegelijk kan het

ook ervaren dat iets in zekere mate is of kan zijn zoals

het zelf verkiest. Zo leert het kind dat er een zekere im-

pact mogelijk is en tegelijk een zekere tegemoetkoming

kan ervaren worden, naast de beperkingen en begren-

zingen die er zijn.

Grenzen houden tegelijk wegen in naar iets. Niet zozeer

het opbotsen tegen de realiteit, zichzelf en de omgeving

366

biedt uitkomst, maar het omgaan met de realiteit, zich-

zelf en de omgeving leidt ertoe.

Aangeven hoe wel

'Niet je zus pijn doen om je speelgoed terug te eisen. Wel

tijdig aangeven dat het van je is, maar dat je zus er wel

mee mag spelen als ze het je vraagt en niets stuk maakt.'

'Als je blijft schreeuwen dan willen we niet eens horen

wat er is. Als je rustig zegt wat er aan de hand is, kunnen

we zien hoe we er uit geraken.'

Het ontbreekt een jong kind vaak aan vaardigheid hoe

met moeilijkheden, grenzen, conflicten, onmacht, etc.

om te gaan zonder in boosheid te vervallen. Door je kind

te helpen en te leren hoe het zonder boosheid kan rea-

geren en tot een uitweg of oplossing kan komen, kan het

kind de beschikbare alternatieven ontdekken en verken-

nen.

Als ouder kan je hierbij model staan. Zo kan je het kind

duidelijk maken dat een schijnbaar verlies op korte ter-

mijn of op dit domein, vaak een voordeel op langere ter-

mijn en andere domeinen kan inhouden.

'Als je je broer laat meedoen, dan win je er een speelka-

meraadje bij. Dat hij nog niet alle regels kent, dat moet

367

je er dan maar bijnemen. Zo kan je ze hem trouwens le-

ren.'

Wordt het kind toch boos, dan kan je aangeven dat het

kan dat het kind zijn gevoelens verwoordt. Dat dit kan in

een niet aanvallende vorm, in de vorm van een om be-

grip vragen door zijn persoonlijk gevoel en moeilijkheid

weer te geven. Als ouder maak je zo duidelijk zijn boos-

heid te aanvaarden als ze op een aanvaardbare wijze

wordt geuit.

Niet 'Stoute mama'. Wel 'Als je niet luistert, word ik

boos'. Wel 'Als je kwaad op me bent, maak ik me druk'.

Boosheid lezen

Ken (1 jaar) kan zich soms erg boos maken. Hij huilt dan

en stampt met zijn voeten. Gewoonlijk is dit tegen de late

namiddag aan. Hij heeft dan honger, krijgt te maken met

vermoeidheid en heeft slaap. Zaak is dan op tijd voor zijn

voeding te zorgen en hem dan nog even rustig bij je te

nemen en hem tijdig in zijn bedje te leggen.

Ook al is het als ouder beter niet zo maar in te gaan op

de boosheid van het kind, en kan je het kind aansporen

op een andere wijze te reageren, toch kan het nuttig zijn

voor jezelf de boodschap vervat in boosheid te lezen.

Voor jezelf te ontdekken wat aan de basis ligt van de op-

gemerkte boosheid. Zo kan je hier beter op inspelen en

368

er mee leren omgaan. Zo kan boosheid te maken heb-

ben met onlustgevoelens die in intensiteit toenemen en

waarop het kind niet onmiddellijk zelf een afdoend ant-

woord heeft.

Penny (2 jaar) wordt boos wanneer ze in haar spel onder-

broken wordt omdat het etens- of slapenstijd is. Ze wil

dan niet opruimen, ze wil eerst haar spel afmaken. Door

haar enige tijd vooraf in te lichten over het etens- of sla-

penstijd worden, kan ze nog tijdig haar spel afronden en

is er minder kans op haar boosheid.

Iets onverwachts kan boosheid bij het kind opwekken.

Het kind heeft dan moeite met de mentale switch. Het

was nog op iets anders ingesteld en plots verandert er

iets in de werkelijkheid. Ook onduidelijke, vreemde, on-

bekende en nieuwe dingen kunnen boosheid oproe-

pen. Het kind beschikt nog over geen voorstelling ervan

en wil wat zich opdringt mogelijk afweren. Als ouder kan

je er op letten dat wat zich in het kind en de omgeving

afspeelt min of meer in overeenstemming kan zijn. Is dit

niet zo, dan kan het helpen het kind de nodige tijd te ge-

ven zich mentaal op iets in te stellen of iets los te laten.

Zo is er minder kans op weerstand en verzet.

Jeroen (5 jaar) wordt uitzinnig wanneer hij op uitstap

mama en papa uit het zicht verliest. Ooit was hij verloren

gelopen en het had toen heel lang geduurd voor hij terug

terecht was. Hij was toen extreem bang geweest en had

369

op die situatie gereageerd met hevig huilen en wild van

zich afbijten. Iedereen die hem had willen helpen had hij

als een bedreiging ervaren en als belemmering bij zijn

zoeken.

Een eerder pijnlijke en bedreigende ervaring kan onrust

en boosheid in het nu opwekken, zeker wanneer op één

of andere manier herhaling dreigt, of iets als mogelijk ge-

lijkaardig wordt ervaren. Met deze gevoeligheid van het

kind rekening houden, kan maken hier als ouder begrips-

vol en tegemoetkomend op te reageren.

Hanne (5 jaar) maakt zich vaak erg druk op haar jonger

broertje en zusje. Soms wil ze rustig spelen en komen ze

beiden er doorheen gelopen. Ze maken wel eens iets on-

gewild stuk, of gooien iets door elkaar waaraan ze reeds

lang werkte.

Meermaals geconfronteerd worden met iets waarop

weinig vat en wat verstorend inwerkt, kan boosheid op-

roepen. Soms kan het te veel vragen van het kind met

deze stoorfactoren om te gaan en telkens met de gevol-

gen te maken te krijgen. Door kinderen iets minder di-

rect op elkaar te betrekken kan mogelijk de nodige

ruimte gecreëerd waardoor de kans op confrontaties

vermindert.

370

Laura (2 jaar) komt de laatste tijd vaak in botsing met

haar ouders. Ze is heel actief en kan moeilijk tot rust ko-

men. Haar drukte trachten haar ouders onder controle

te krijgen. Ze vragen haar vaak haar mond te houden en

te blijven zitten. Sedert enige tijd vertoont ze eetmoeilijk-

heden, ze heeft gemakkelijk diarree, ook kan ze moeilijk

inslapen en durft ze wel eens in haar bed doen.

Een kind kan op vele wijzen zijn boosheid uiten. Soms

wordt een kind niet toegelaten iets te doen, zoals slaan

of stampen, of druk of vervelend doen. Soms krijgt het

kind geen kans meer zich met zijn stem te uiten, zoals

roepen, schelden of kritiek geven. Het kind kiest dan on-

bewust zijn boosheid fysiek te tonen.

Kind versterken

Ik kan me soms moeilijk inhouden Kevin (6 jaar) geen ver-

wijten te maken om zijn boosheid. Ik vind hem dan stout

en brutaal, ongemanierd en moeilijk. Ik durf hem dan te

beschuldigen en aan te vallen. 'Hoe hij durft, terwijl het

allemaal aan hemzelf ligt.'

Mijn partner evenwel zal in zo een situatie vooral beoor-

deling trachten vermijden. Hij zal eerder Kevin aanmoe-

digen en ondersteunen niet zijn zelfcontrole te verliezen,

zich niet op te winden en niet aan te vallen. Hij tracht

dan het kind positief voor te stellen als iemand die de

371

moeilijkheid aankan en weet zonder boosheid er uit te ra-

ken.

Een kind dat boos is ervaart meestal zwakte, daarom zijn

keuze het krachtiger aan te pakken. Door de zwakte en

het ervaren ervan nog te laten toenemen, kan de boos-

heid en de krachtige reactie nog toenemen.

Door te kiezen voor het toevoegen van sterkte en een

sterkte-ervaren kan het kind vanuit kracht en niet met

kracht reageren. Ervaart het kind voldoende kracht dan

neemt gemakkelijk zijn boosheid af en kan een minder

heftige reactie verwacht worden. Het toevoegen van

sterkte en krachtervaren betekent geenszins het kind

toegeven of het voor het zeggen laten hebben. Het be-

tekent wel zo beter met een moeilijkheid en zijn boos-

heid te kunnen omgaan zonder vast te lopen in confron-

tatie.

Zo kan je je kind ondersteunen en helpen voor het deel

dat het zelf nog niet aankan.

De puzzelstukken uitzoeken lukt Kim (4,5 jaar) aardig, ze

in de vakjes krijgen lukt moeilijker. Door voor dit inleggen

de hand van het kind mee vast te houden zodat het enkel

hulp ervaart voor wat het zelf nog niet kan en het zo kan

merken hoe het lukt, verdwijnt snel zijn boosheid.

372

Zwakte vermijden

Als Sofie (4 jaar) boos is omdat mama zo veel van haar

verwacht waaraan ze niet steeds en niet in die mate kan

voldoen, dan reageert mama met 'Van boze kindjes hou

ik niet. Alleen kindjes die zonder gemor doen wat ik

vraag, daar geef ik om'. Soms komt mama in haar onge-

duld tussen en neemt het dan van Sofie over 'Ziezo, netjes

gewassen en aangekleed'. Soms heeft mama de neiging

het helemaal op te geven, of alles te laten en te nemen

zoals het is.

Je optreden kan maken dat je kind vaak het gevoel heeft

niet te kunnen voldoen. Als ouder kan je het kind dan

willen aanmoedigen door meer of minder affectie te ge-

ven of voorop te stellen, al naargelang zijn medewerking,

waardoor het kind kan vrezen niet meer geliefd te wor-

den. Door als ouder het te snel en te veel van het kind

over te nemen en het beter te doen, krijgt je kind weinig

oefenkansen en kansen te ervaren te lukken en iets te

kunnen. Je kind kan zich dan erg afhankelijk blijven er-

varen. Door als ouder het op te geven en je te schikken

naar het kind, kan het kind ervaren minder te zijn en

soms niet meer echte betrokkenheid te ervaren.

Dit gevoel van zwakte kan de boosheid van het kind al-

leen maar vergroten. Beter is het kind kansen aan te rei-

ken te kunnen voldoen, het gevoel te geven dat er vanuit

een geliefd en gewaardeerd worden verwachtingen naar

373

voor komen, het kansen krijgt om ervaringen op te doen

hoe het best kan, het ervaart dat stapsgewijs haalbare

verwachtingen aan bod komen, en het kan ervaren dat

volwassenen het niet opgeven of zich niet langer betrok-

ken voelen om hem of haar.

Geen (be)rekening

We zijn bang dat Koen (2 jaar) door hem toe te geven nog

gemakkelijker met een driftbui gaat reageren wanneer

iets niet kan. Dat we zo zijn driftbuien gaan belonen en

dat zo de kans op herhaling nog gaat toenemen.

Door geen rekening te houden in je reactie met het al of

niet geëmotioneerd doen van je kind, voorkom je dat je

kind gaat rekenen en zo tot berekend gedrag komt. Als

jezelf niet gaat rekenen, heb je minder kans dat je zelf

tot berekend gedrag komt tegenover je kind. Je om-

gangsgedrag komt dan voor jezelf en je kind rond iets an-

ders te draaien. Bijvoorbeeld, is iets gunstig voor je kind,

leert je kind door niet onmiddellijk te reageren gunstiger

kansen te creëren, voelt het kind zich voldoende begre-

pen, veilig en tegemoetgekomen.

Ik kan het alleen gilt Koen het uit. Even willen we hem

tegenhouden vooral omdat hij zo dwingend doet. Om te

voorkomen dat het hier rond komt te draaien en los van

het feit of hij nu drukkend doet of niet, verkiezen we hem

374

het zelf te laten ervaren of hij het alleen kan. Zo draait

het rond al of niet kunnen, en niet om al of niet mogen.

Zo het kind heftig weent of schreeuwt, komt dit bij je als

ouder gemakkelijk over als willen afdwingen en het van

je te willen overnemen. Voor het kind is deze heftigheid

evenwel mogelijk een fase in een escalerend verlopend

proces van zich onmachtig voelen in een situatie. Door

tegen deze heftigheid te reageren of omwille ervan niet

te reageren, wordt mogelijk voorbijgegaan aan waarmee

deze heftigheid samenhangt.

Laura (2 jaar) schiet 's nachts soms wakker. Ze is dan

gemakkelijk angstig, zo gaat ze angstig huilen. Het liefst

wil ze zo snel mogelijk terug in slaap, lukt dit niet, dan

reageert ze met opgewonden geschreeuw. Zo veel erva-

ren onlust gaat nu en dan over in heftig van zich laten

horen. Komt hierop geen reactie dan kan het overgaan

in zeurderig gesnik bij alle ervaren onmacht en hulpeloos-

heid. Snikken dat tenslotte ophoudt en eindigt in stil ver-

driet bij zich helemaal verloren voelen.

375

Omgaan met

cognitietekor-

ten

Het wat ?

Je kent ze wel : kinderen die enigszins opvallen door hun

druk gedrag, door hun onaandachtzaamheid, door hun

afleidbaarheid, door hun impulsiviteit, door hun tics.

Kinderen die er in een groep soms doorheen lopen, zon-

der dat ze erg geliefd worden.

Drukke kinderen worden vandaag gemakkelijk aanzien

als AD(H)D-kinderen. Als kinderen met een aandachts-

Sommige kinderen reageren zonder dat de passende

cognities aanwezig zijn.

Hoe omgaan met cognitietekorten als ouder en als

kind ?

376

tekort en hyperactiviteitssyndroom. Veel drukke kin-

deren zijn evenwel geen AD(H)D-kinderen. Ze zijn druk

omwille van een overstimulering (te drukke omgeving of

te rijke fantasie) of een tekort aan stimulering (te inper-

kende omgeving). Ze zijn druk als manier van communi-

ceren (enkel zo reageert de omgeving) of als manier om

greep te krijgen op hun omgeving (enkel zo houdt de om-

geving met hen rekening).

Gelukkig zijn ouders beter geïnformeerd dan vroeger en

zijn ze meer begaan met de ontwikkeling van hun kind.

Toch vraagt het deskundigheid en ervaring om juist in te

schatten met wat het druk zijn van het kind eventueel

samenhangt. Dit kan best overgelaten aan hierin gespe-

cialiseerde professionelen en centra. Ouders en leer-

krachten kunnen evenwel de signalen oppakken die vra-

gen om nader onderzoek. Ouders en leerkrachten kun-

nen nadien ook baat hebben bij psycho-educatie. Dit

legt hen uit wat eigen is aan het kind, wat aan de basis

ligt, wat de gevolgen zijn en hoe hierop best voor de ont-

wikkeling van het kind kan ingespeeld worden.

Wat ook aan de basis ligt, gemeenschappelijk aan deze

kinderen is dat ze op cognitief gebied zekere tekorten

vertonen waardoor het gedrag van het kind minder op-

timaal wordt aangestuurd. Zo zien we dat het opneem-

gedrag om precies hoogte te nemen van een situatie

door aandachtstekort en concentratiemoeilijkheden

377

minder optimaal verloopt. Het kijken, luisteren en voe-

len verloopt minder grondig zodat het kind zich een

slecht, een beperkt of oppervlakkig beeld vormt van de

situatie of een gebeuren. De reactie op basis van de ge-

vormde minder werkelijkheidsgetrouwe beelden zal

hierdoor minder passend zijn.

Recent grootschalig hersenscan-onderzoek wijst in de

richting van specifieke gebieden van de hersenen die bij

ADHD-kinderen kleiner zouden zijn. Deze gebieden heb-

ben functies met een link naar kenmerken van ADHD. Zo

zijn de amygdalae betrokken bij herkennen en reguleren

van emoties, merkelijk kleiner. De ook kleinere nucleus

accumbens zou maken dat ADHD-kinderen eerder kie-

zen voor snelle kleinere beloningen dan voor uitgestelde

grotere beloningen. Het grootteverschil van de hippo-

campus zou aan de basis liggen van een minder gunstige

motivatie- en emotieregeling. Deze verschillen zouden

met de leeftijd afnemen en wijzen op een tragere vol-

groeiing van de hersenen. Deze opgemerkte verschillen

gelden als gemiddelden en laten evenwel niet toe voor

een kind ADHD vast te stellen.

Soms ontbreekt bij het kind de tijd of de mogelijkheid om

zich een beeld te vormen en wordt zowat onmiddellijk

gereageerd. Hierdoor komt het gedrag heel impulsief en

ondoordacht over. De prikkels uit de omgeving komen

massaal op het kind af en deze weet er niet datgene uit

te halen om zo tot een geordend en passend beeld te

378

komen, zodat geen doelgerichte reactie mogelijk wordt.

De prikkels - niet de beelden die het kind er normaal ge-

zien van maakt - lijken het gedrag te domineren. Hier-

door blijkt ook geen of weinig controle en beheersing

van het gedrag mogelijk. Waar normaal de geactiveerde

beelden hiervoor zorgen, lukt dit niet bij gebrek of tekort

aan deze beelden.

Cognitietekorten op vlak van cognitieve schema's

Gedrag wordt in belangrijke mate gedragen door cog-

nitieve of kenschema's die de neerslag zijn in het ge-

heugen van vroegere ervaringen en die ter beschik-

king worden gesteld van het huidig gedrag dat hier-

door meer optimaal verloopt. Er is dankzij de zich

continu verder ontwikkelende cognitieve schema's

een ruimere beeldvorming ter beschikking, evenals

een reactiereservoir en een gamma van innerlijke en

uiterlijke triggers voor gedragsactivering. Bij ADHD

dreigen deze te ontbreken of weinig ontwikkeld te

zijn. De beeldvorming komt onvoldoende tot stand

door aandachtstekort, het reactiereservoir wordt

door de hyperactiviteit niet aanspreekbaar en niet

specifieke triggers zijn de selectieve triggers te snel

af.

Er is onvoldoende tijd en gelegenheid tot opbouwen

en aanwenden van cognitieve schema's, dit door wat

kenmerkend is voor ADHD. Zo worden de cognitieve

schema's voor zover aanwezig ook meegekleurd door

379

deze kenmerken van ADHD. Dit geldt in het bijzonder

voor de drie componenten van cognitieve schema’s

die respectievelijk door elk van de substantiële ken-

merken van ADHD worden beïnvloed. Zo is het aan-

dachtstekort van ADHD van betekenis voor de be-

gripsinvulling van cognitieve schema's. Zo is de hyper-

activiteit van ADHD van betekenis voor de gedragsin-

vulling van cognitieve schema's. Zo is tenslotte de im-

pulsiviteit van ADHD van betekenis voor de context-

invulling van cognitieve schema's.

Aandachtsproblemen (mentaal en concentratiepro-

blemen - intern onrustig - continue input) die begrips-

invulling cognitieve schema's bemoeilijken, zijn :

details over het hoofd zien, overweldigd worden door

prikkels, prikkelbehoefte, moeite met focussen,

moeite aandacht vast te houden, moeite met voor-

stelling, moeite met luisteren wat gezegd en ver-

wacht wordt, onvoldoende alert, onvoorspelbaar

denken, snel verveeld zijn, moeite met opvolgen op-

drachten, onplanmatig zijn, problemen met organise-

ren ook in de tijd, weinig samenhang, moeite met be-

langrijk tegenover onbelangrijk, dingen kwijt raken,

snel afgeleid worden, vergeetachtig, onaandacht-

zaamheid, eigen handelen niet met aandacht volgen,

onbewust zijn van draagwijdte, moeilijk loskomen

eens toch gefocust (hyperfocus).

Hyperactiviteit (motorisch en verbaal - extern onrus-

tig - continue output) die gedragsinvulling cognitieve

schema's bemoeilijken, zijn : overactief, reactief zijn,

zomaar iets doen of reageren, overdreven ageren,

380

moeite met stilzitten, moeite met tot rust komen,

overbeweeglijk, lichamelijk beweeglijk, druk doen,

ongepast rechtstaan en rondrennen, lichamelijke on-

rust, luidruchtig, altijd bezig zijn, met veel tegelijk be-

zig zijn, voortijdig reageren, rusteloosheid, friemelen,

druk praten, moeite met zwijgen, weinig samenhan-

gend praten, snel ophouden, niet afwerken, ongun-

stig verlopende omgang, moeilijk zichzelf afremmen

en begrenzen, vermijden van mentaal inspannende

activiteiten, anders doen dan gevraagd, moeilijk kun-

nen ontspannen, onderpresteren.

Impulsiviteit (sociaal en contextueel - overgang intern

extern onrustig - continue put/input transfer output -

onvoldoende cognitief begeleid) die contextinvulling

cognitieve schema's bemoeilijken, zijn : innerlijke on-

rust, geen uitstel, dingen eruit flappen, voortijdig ant-

woorden, ondoordacht reageren, impulsief kiezen en

veranderen, handelen zonder hoogte van consequen-

ties, opgewonden raken, uitbarsten, onderbreken,

verstoren, ongeduldig zijn, zich opdringen, bezighe-

den anderen verstoren, moeite met juiste moment,

moeite met zijn beurt afwachten, relatielabiel, zich

moeilijk tot rust weten brengen, uitdagingen zoeken,

spanningsbehoefte.

Door het kleiner volume van bepaalde delen en het-

geheel van de hersenen, zoals uit grootschalig recent

onderzoek blijkt, is er minder 'kracht' ter beschikking,

met zo als noodzaak een vereist hoger 'tempo'.

381

Het hoe ?

Naar de buitenwereld toe komen deze kinderen gemak-

kelijk over als onbereikbaar, weinig intelligent en onwil-

lig. Belangrijk om vast te stellen evenwel is dat deze kin-

deren spontaan niet in staat zijn tot andere interactie.

Deze kinderen vragen met hun gedrag veeleer om de no-

Zowel de geringere kracht en het hogere tempo laten

minder opbouw en aanwending van cognitieve sche-

ma's toe. Door ADHD medicatie kan aan kracht ge-

wonnen en kan bijgevolg het tempo afnemen. De

sterkere kracht en het trager tempo laten meer op-

bouw en aanwending cognitieve schema's toe. De

Nederlandse studie wees terzake uit dat het totale

hersenvolume en vijf van de regionale volumes klei-

ner waren bij mensen met ADHD - de caudate nu-

cleus, putamen, nucleus accumbens, amygdala en

hippocampus.

Door het geringer en beperkter aandeel van cogni-

tieve schema's in gedrag, komt het doen en laten van

iemand met ADHD ondoordachter, labieler, drukker,

impulsiever en ongeremder over, met minder samen-

hang en coherentie. Het lijkt erg oppervlakkig wellicht

ingevolge de beperktere diepgang van cognitieve

schema's.

382

dige hulp en ondersteuning van de omgeving bij hun ont-

wikkeling. Deze kinderen vragen om een omgang die

hun ontwikkeling niet nog meer belast, maar er juist kan-

sen voor creëert.

Ouders hebben soms op advies gekozen hun kind medi-

catie te geven. Daarnaast willen ze hun kind passend

kunnen begeleiden. Sommige ouders zoeken hoe even-

tueel op deze manier de medicatie overbodig kan ge-

maakt of kan verminderd.

Waar ouders hun kind in elk geval voor willen behoeden

is dat het door zijn zo zijn te maken zou krijgen met ne-

gatieve gevolgen. Vooral willen ze hier preventief te

werk gaan, zodat het kind met geen belemmeringen

wordt geconfronteerd die het voor hem of haar bijko-

mend moeilijker maken.

Zo toont recent neurowetenschappelijk onderzoek aan

de KU Leuven aan dat kinderen en jongeren met ADHD

moeite hebben met wachten. Dit blijkt samen te hangen

met een verhoogde activiteit in vijf hersendelen die deel

uitmaken van het emotioneel netwerk dat negatieve

emoties verwerkt, zoals angsten en verdriet. Dit gebied

blijkt bij ADHD-kinderen en -jongeren ook kleiner. Deze

neurologische bevindingen kunnen verklaren waarom ze

emotioneel anders reageren tijdens wachtperiodes, zo-

als friemelen en onrustig bewegen. Ze ervaren veel

stress, de aandacht gaat weg en ze denken niet meer na.

383

Juist typisch voor ADHD met als kenmerken hyperactivi-

teit, aandachtstekort en impulsiviteit. Deze kentekenen

blijken toe te nemen met de duur van de wachttijd. Zo

kan door wachttijden voor ADHD-kinderen en -jongeren

in te korten, dit tegengegaan worden. Of hen kan de ge-

legenheid geboden iets te doen tijdens het wachten.

Alhoewel elk kind vraagt om een persoonlijke aanpak,

kunnen toch een aantal meer algemene methodische

benaderingswijzen en -kenmerken worden aangegeven.

Zij hebben betrekking op wat het kind kan doen, en wat

jij als 'mediator' of tussenpersoon het kind kan bijbren-

gen en waar jij het kind attent op kan maken. Zij hebben

ook betrekking op wat jij als ouder-opvoeder kan en hoe

jij iets kan opvatten. Zij hebben ook betrekking op je we-

derzijdse relatie ouder en kind.

Wat jij als mediator kan doen is het kind helpen zichzelf

te helpen. Je kan dit door aandacht te vragen voor het

beter en gerichter in zich opnemen van de omgevende

werkelijkheid. Door een betere cognitie- of beeldvor-

ming over de werkelijkheid te bewerkstellingen. Dit door

te leren zich er vragen over te stellen en te zien hoe een

en ander kan aansluiten bij wat reeds gekend is. Door

vanuit geactiveerde cognities of voorstellingen en vanuit

gestelde objectieven zijn reactie te leren aansturen en

begrenzen.

384

Tegelijk kan je als ouder een opvoedingsomgeving aan-

bieden waarin regelmaat en voorspelbaarheid aanwezig

zijn. Hierdoor komt het kind minder voor telkens veran-

derende situaties te staan. Ook al neemt het kind min-

der op van zijn omgeving, toch kan hierdoor de herken-

baarheid voldoende groot zijn. Ook kan je door je reac-

ties het kind laten ervaren wat hoe kan en wat niet, dit

omdat het zijn gedrag zelf minder weet aan te sturen.

Om zeker te zijn dat iets doordringt tot het kind, kan je

eerst zijn aandacht trekken. Een schouderklopje, oog-

contact, zichtbaar verwoorden wat je zegt, in de directe

nabijheid van je kind blijven, kunnen hierbij helpen. Eén

ding tegelijk formuleren, één ding tegelijk vragen, één

stap tegelijk aangeven, één reactie tegelijk tonen. Dit

kan het kind toelaten wat je aangeeft op te nemen en te

verwerken, zodat hiermee passend kan rekening gehou-

den worden.

Om er voor te zorgen dat wat je zegt of vraagt overkomt

en wordt nagevolgd, kan je het kind vooraf vragen wat

hiervan overgekomen is en wat het hiermee van plan is.

Achteraf kan je bij het kind navragen en nagaan of en in

welke mate zijn reactie overeenkomt met wat je zei of

vroeg.

Je kan dan telkens zo nodig het kind bijsturen en op-

nieuw navraag doen.

385

Tegenover je concreet handelen, kan je op de achter-

grond een relatie aanbieden die je kind voldoende bege-

leiding biedt en ondersteunend werkt.

Je tegelijk bewust zijnde van je eigen limieten en je nood

aan er eens tussenuit kunnen zijn en zo nodig kunnen in-

roepen van externe hulp en steun.

Op die manier kan je voldoende aandacht en zorg bieden

aan je kind, maar ook aan jezelf als ouder.

Door je te richten op het opnemend en reactief gedrag

van het kind en niet ertegen, kan je tegelijk de relatie en

het contact met je kind positief houden. De moeilijkheid

is niet het kind, maar het gedrag van je kind. Dit is een

gezamenlijke bezorgdheid voor jezelf en je kind.

Niettegenstaande alle betrokkenheid en positieve ont-

wikkelingsgerichte benadering, kan je wellicht toch niet

beletten dat nu en dan spanningen tussen jezelf en je

kind opduiken. Dat samen hiermee spanningen in jezelf

aanwezig zijn, maar ook in het kind. Spanningen die ge-

makkelijk kunnen oplopen, tenzij je hier zo nodig wat aan

doet.

Om te vermijden het van je kind telkens te moeten over-

nemen omdat iets niet naar wens verliep en zo het risico

te lopen het kind aan zelfvertrouwen en autonomie te

ontnemen, kan je kiezen voor volgend leiden. Zo kan het

386

kind toch het gevoel hebben initiatief te kunnen nemen

en de leiding te hebben. Het gevoel ook enkel te worden

geholpen voor wat tot bijsturing en begrenzing noopte

en te worden gesteund specifiek voor wat aansturing en

aanmoediging verdiende.

Wordt iets te veel, te moeilijk of te complex, dan kan ge-

kozen voor stapsgewijze opsplitsing. Hierdoor kan tel-

kenmale een onderdeel aangepakt met minder kans op

afleiding en drukte.

Het kind zelf kan bijgebracht niet onmiddellijk of te snel

te reageren. Eerst te trachten voldoende hoogte te ne-

men van de situatie, vervolgens na te denken en een

keuze te maken wat te doen, en pas dan passend te rea-

geren.

Zo leert het kind een andere volgorde in zijn reactie. Niet

eerst iets doen, dan pas als het fout gaat trachten aan-

dachtig waar te nemen en vervolgens uit proberen te

zoeken wat er aan de hand is, hoe dit kon foutlopen en

waarop de reactie van de omgeving sloeg. Maar door

waar te nemen, in staat zijn tot overwegen en tot de

beste beslissing te komen. Hierbij rekening houdend

met zoveel mogelijk gegevens om zo tot een zo pro-

bleemloos mogelijke reactie te komen.

Zo kan het een eenvoudig bruikbaar idee zijn niet in te

387

gaan op zijn eerste reactie, maar te kiezen voor een

tweede opkomende reactiemogelijkheid.

Tegelijk kan het in de omgang met zijn omgeving helpen

zo niet steeds de andere voor te zijn, maar zijn tijd te ne-

men en met anderen mee te doen.

Als ouder kan je hierbij zo nodig model staan en het kind

via instructie leren de leiding te nemen over zijn doen en

laten. Door stapsgewijs hiermee te oefenen kan je zo het

kind leren met zijn taal controle uit te oefenen op zijn

handelen.

Op relationeel vlak kan je ook hier het kind helpen door

vooraleer te reageren zich eerst een voorstelling te ma-

ken van wat er in de ander omgaat, wat die wil en hoe

die je reactie mogelijk zal ervaren. Vervolgens op basis

van die voorstelling te reageren.

Hierbij kan je het kind bijbrengen zijn handelen niet zo-

maar vanuit zichzelf te laten uitgaan of op basis van losse

prikkels in de situatie, maar te trachten gericht in te spe-

len op de ander en op wat die uitdrukt en doet. Zo ver-

mindert de kans op spanningen en mogelijke afwijzing.

Andere kinderen voelen zich anders weinig of niet begre-

pen en begrijpen dan de reactie van het kind niet.

Opdat iedereen zijn steentje zou kunnen bijdragen aan

de ontwikkeling en het welbevinden van het kind kan het

388

nuttig zijn ook de school en de leerkracht van het kind te

betrekken. Aandachtsproblemen zorgen gemakkelijk

voor leerproblemen. Door achter deze oorsprong te ko-

men is een positievere benadering van het kind mogelijk

en kan het geholpen worden door een gerichte aanpak

van het aandachtsprobleem. Door leerkrachten te be-

trekken in hoe beter in te kunnen spelen op het kind, kan

voorkomen dat leerkrachten al te eenzijdig aandringen

op een medicatiebehandeling, nu ze stilaan meer over

aandachts- en cognitiemoeilijkheden geïnformeerd ra-

ken.

389

Omgaan met

conflicten

Onmiddellijk tussenkomen of niet ?

Kinderen krijgen gemakkelijk ruzie met elkaar. Ze voeren

dan strijd om iets. Hierbij doen ze erg hun best niet te

verliezen. De manier waarop ze het aanpakken lukt vaak

niet. Vooral jonge kinderen nemen dan wel eens hun

toevlucht tot fysiek geweld, bij oudere kinderen is dit

meer verbaal geweld. Sommige kinderen ervaren tot

Kinderen krijgen gemakkelijk ruzie met elkaar,

en nu en dan met je als ouder.

Wanneer is dit en hoe reageren als ouder ?

Hoe relatie broers en zussen optimaliseren ?

Omgaan met conflicten tussen kinderen onderling

390

hun machteloosheid dat ze bijna constant overhoop lig-

gen met elkaar en hier zelf niet meer uitraken. Vaak ver-

wachten kinderen hulp van volwassenen. Deze hulp kan

bestaan in rechtstreekse tussenkomsten om de ruzie te

beëindigen of in het leren hoe met beter resultaat met

conflicten omgaan.

De kinderleeftijd biedt een belangrijke oefenruimte om

met conflicten te leren omgaan en ze op een construc-

tieve voldoeninggevende wijze te leren oplossen. Ou-

ders kunnen bij dit leerproces een belangrijke hulp zijn.

Zij kunnen samen met het kind aandacht schenken aan

hoe je conflicten opmerkt en waarrond ze mogelijk

draaien, bijvoorbeeld net hetzelfde willen of net elk iets

anders willen. Welke de niet optimale reacties bij con-

flicten en spanningen zijn ? Wat tekortschiet bij deze re-

acties ? Ouders kunnen kinderen wijzen op de voordelen

van communicatie, exploratie, onderhandelen, afspre-

ken en samenwerken om uit een conflictsituatie te gera-

ken. Hierbij kunnen ze wijzen op hoe met het andere

kind en zijn belangen om te gaan en hoe tegelijk recht te

doen aan de eigen belangen. Hoe de relatie en sfeer on-

danks het conflict positief te houden. Welke ruimte

kan : boos zijn en dit uiten kan, pijn doen of kwetsende

bemerkingen maken kan niet; met respect voor elkaar,

niet zonder.

391

Als ouder merk je nu en dan dat het tot een conflict

dreigt te komen met

je kind. Misschien er-

vaar je dat jij aan de

basis ligt omdat je van

je kind iets verwacht

waarop deze zomaar

niet ingaat. Misschien

ervaar je dat je kind

RUZIE door Nannie Kuiper

Ik heb ruzie met mijn vriendje

om een stukje veterdrop

want dat wou hij niet verdelen

en toen gaf ik hem een schop.

Ik heb ruzie met mijn vriendje

daarom speelt hij verderop

nu zit ik me te vervelen -

om zo'n stukje veterdrop

Omgaan met conflicten tussen ouders en kinderen

392

aan de basis ligt omdat deze iets verwacht waarop jij niet

zomaar wil ingaan. Zowel jijzelf als ouder als je kind heb-

ben meestal een eigen wijze ontwikkeld om met zulke

conflicten om te gaan. Deze reactiewijze kan meer con-

fronterend of ontwijkend, meer openlijk of verdoken,

meer dwingend of overleggend, meer defensief of con-

structief zijn. Vaak heeft elk het gevoel van een zekere

machteloosheid, een falen in samenhorigheid, een on-

bevredigdheid en een ergens uitkomen wat je wou ver-

mijden, een niet-weten hoe het anders aan te pakken.

Conflicten worden dan vaak ervaren als te vermijden en

zo aanwezig te ontkennen. Belangrijker wellicht is ze te

aanvaarden als deel van de interactierealiteit. Zo kan je

ze onder ogen zien en kan je er aan werken. Zo kan je ze

als afstand of botsing ervaren. Zo kan je er over praten

en een oplossing zoeken. Als ouder doe je vaak inspan-

ning om als koppel onenigheid te vermijden in aanwezig-

heid van je kind. Nochtans kan je evenwel model staan

in het onderkennen ervan en in hoe hier constructief een

oplossing voor te zoeken. Zo kan een kind leren dat con-

flicten horen bij een relatie, ze niet automatisch onvei-

ligheid meebrengen als je je kalmte behoudt en hoe hier

constructief oplosssingsgericht mee om te gaan.

Volgende aandachts- en werkpunten kunnen helpen als

ouder op een meer bewuste en optimale manier met

voorkomende ouder-kindconflicten om te gaan. Welke

zijn de kenmerken van ouder-kindconflicten ? Welke zijn

393

de mogelijke oorzaken ervan? Welke zijn de kenmerken

en de tekorten van de gebruikelijke wijzen van omgaan

ermee ? Welke zijn de voorwaarden voor en de kenmer-

ken van constructieve conflicthantering ? Hoe kunnen

conflicten voorkomen worden ? Hoe herhaling en esca-

latie van conflicten te vermijden ? Hoe omgaan met ei-

gen gevoelens en emoties rond conflicten? Hoe bij con-

flicten tot een andere behulpzame kijk komen ? Hoe sa-

men met je kind vooraf, tijdens en nadien praten ? Hoe

duidelijkheid, nabijheid, gelijkwaardigheid, realisme, re-

delijkheid, soepelheid, ervaring, aanmoediging en be-

grenzing inbouwen ? Hoe bij dit alles modelstaan ?

Kinderen vandaag tonen meer uitgedrukte

expressie en gedrag. Wat in hen omgaat, hoe

ze iets ervaren, hoe ze willen reageren wordt

duidelijker uitgedrukt in woorden, maar ook

in hun handelen.

Voorheen toonden kinderen meer ingedrukte

expressie en gedrag. Wat in hen omging, hoe

ze iets ervaarden, hoe ze wilden reageren

werd ingedrukt in verwachtingen en regels

opgelegd door hun omgeving.

Kinderen vandaag staan dichter bij zichzelf,

waar kinderen voorheen dichter bij hun om-

geving stonden. Er is meer ruimte gekomen

voor kinderen en hun eigen ervaren.

394

Onderzoek aan de Universiteit van Arizona toont het be-

lang aan dat ouders zich bewust zijn van hoe ze met el-

kaar en met onderlinge conflicten omgaan. Onderlinge

conflicten zijn vaak niet te vermijden en hoeven geen ne-

gatieve impact te hebben op het kind als ze constructief

worden benaderd en opgelost. Het kind leert zo dat con-

flicten in de echte wereld erbij horen, dat ze geen onvei-

ligheid inhouden bij constructieve benadering en het

ontdekt hoe het met eigen conflicten moet omgaan. Het

kind beschermen tegen conflicten is vaak moeilijk. In het

onderzoek bleek dat de conflictstijl en opvoedingsstijl

vaak veel gelijkenis vertoonden.

Kinderen bleken erg goed in het oppikken van kleine nu-

ances van hoe ouders met elkaar omgaan, het bepaalt

hun vertrouwen in de stabiliteit en veiligheid van het ge-

zin. Als ouders vijandig tegenover elkaar staan, kunnen

zelfs kinderen vanaf 3 jaar de dreiging aanvoelen dat het

gezin uit elkaar valt, ook al kunnen ze deze onveiligheid

en onzekerheid niet altijd uiten.

Vastgesteld werd dat wanneer ouders beide constructief

omgaan met conflicten, kinderen zich minder onzeker

voelen over het gezinsklimaat. Gaan beide ouders of

Omgaan met conflicten tussen ouders en impact

voor hun kinderen

395

nog maar één van de ouders destructief om met conflic-

ten dan is er meer emotionele onzekerheid over de ge-

zinsrelaties.

Tegelijk werd een mogelijk samengaan van conflict- en

opvoedingsgedrag nagegaan. Hierbij werd onderscheid

gemaakt tussen ondersteunend en hard opvoedingsge-

drag. Ondersteunend gedrag bestaat uit het doen van

positieve uitspraken, het gevoelig zijn voor de behoeften

van het kind en het betrekken van het kind op een cog-

nitief stimulerende wijze. Strikt opvoedingsgedrag om-

vat krachtig of dwingend gedrag of uitingen van woede

en ontevredenheid over het kind.

Voor vaders was er geen samengaan tussen conflictstij-

len en opvoedingsstijlen. Maar moeders die destructief

met conflicten omgingen waren strenger tegenover hun

kinderen.

Broer en zus zijn zou je gemakkelijk een oefenterrein

kunnen noemen voor later. Hoe ga je met elkaar om?

Wat beteken je voor elkaar ? Hoe leef je samen, op een

bepaalde plaats en in een bepaalde tijd ? Hoe beïnvloed

je elkaar ? Wat kan je aan elkaar hebben ? Hoe voorkom

Hoe breng je broers en zussen dichter bij elkaar

en voorkom je conflicten ?

396

je van elkaar in de weg te staan ? Hoe vermijd je onder-

linge strijd ? Hoe laat je elkaar tot zijn recht komen ?

In latere vriendschaps-, liefdes-, werk-, samenleef- en sa-

menlevingsrelaties kunnen de verworven vaardigheden

behulpzaam zijn. Zo kan, bijvoorbeeld, vermeden dat lei-

dinggevenden of politieke afgevaardigden zich kinderlijk

gedragen. Zoals de eerste, de grootste, de sterkste wil-

len zijn, het grote gelijk bezitten, het meeste en beste

hebben, wie het voor het zeggen heeft, wie het voor-

recht heeft en iets mag doen en niet moet doen, iets zich

toe-eigenen, met elkaar geen of onvoldoende rekening

houden, of nog elkaar bedreigen, afschrikken of dwin-

gen, of elkaar zwart of belachelijk maken, of nog elkaar

betaald zetten. Zo kan in plaats hiervan tot construc-

tieve en samenwerkingsrelaties gekomen worden, met

onderkennen en respect voor elkaars integriteit en waar-

bij geweld of schadetoebrenging geen plaats zouden krij-

gen.

Als antwoord op de vraag wat broers en zussen aan el-

kaar kunnen hebben en wat ze anders missen, kunnen

kinderen aangeven : gezelschap, gezelligheid, speelka-

meraad, gesprekspartner, veiligheid, bescherming,

bondgenoot, schuilplaats, spiegel, referentiepunt, be-

grenzing, feedback, steun, emoties opvangen (troosten,

opmonteren, ...), geruststellen, stimulatie, hulp, verwer-

king, verdediging, voorbeeld, voorganger, zorg, begrip,

397

weg vrijmaken, ontwikkeling wie je bent, grote weder-

zijdse invloed (denken, voelen, (levens)keuzes, ...), eigen

cultuur, leren kibbelen, discussiëren, ruziën, oplossingen

en uitwegen zoeken, grenzen stellen, confrontatie aan-

gaan.

Om dit als broers en zussen te bereiken vraagt dit : elkaar

aandacht geven, delen, verdelen, rivaliteit temperen

(aandacht, affectie), communicatie, overleg, afspreken,

overeenkomen, gelijkheid, eerlijkheid, rechtvaardigheid,

mee rekening houden, beurtrol, verdraagzaamheid, bij-

sturing, reactie, controle, afremming, succes gunnen, ei-

gen plaats verwerven, elkaar aanvullen, complementair

zijn. Iets wat een hele opgave is en niet altijd of gemak-

kelijk lukt.

Broers en zussen kennen geen rem op verschil, vaak pro-

fileren ze zich net tegenover elkaar om tot hun recht te

komen en zich te kunnen ontwikkelen. Hierdoor ont-

staat een passende afstand tegenover elkaar. Zo verkrij-

gen ze maximale aandacht van de ouders elk op hun ma-

nier, zonder gevaar voor conflict met elkaar. Hierdoor

ook wordt rivaliteit en concurrentie vermeden.

Er kunnen momenten, situaties en periodes zijn waarin

er een meer samen of een meer uiteen is. Zo kunnen ze

op kindleeftijd het soms moeilijk hebben met elkaar, ter-

398

wijl ze als adolescenten naar elkaar toegroeien. Of kun-

nen ze wanneer er een bedreiging is, bijvoorbeeld, bij

ziekte of zich aangevallen voelen, samenklitten.

Profileren betekent niet polariseren waarin dan tegen-

over elkaar komen te staan. Als ouder kan je dit polari-

seren best tegengaan om te voorkomen dat het uit de

hand loopt. Dit kan door hen niet voortdurend te verge-

lijken, ook niet wanneer je met anderen over hen praat.

Dit kan ook door hen niet van elkaar te laten afhangen.

Niet wat de één krijgt, gaat ten koste of nadeel van de

ander. Maar door elk voldoende aandacht, ruimte en

mogelijkheden te geven en hierover te waken. Tevens

door elk als waardevol op zich te beschouwen, met elk

zijn plaats.

Zo kan een positieve band tussen broers en zussen ont-

staan en blijven. Zo is er minder kans op spanningen en

conflict. Zo ook is er minder risico van de relatie op het

spel te zetten. Het gaat hooguit om wat iemand doet,

niet om wie die is, of niet om de relatie tussen elkaar.

Toch kan het een voordeel zijn nu en dan een alleen tijd

voor elk kind afzonderlijk te voorzien.

Om een positieve band verder te versterken kan je sti-

muleren samen dingen te doen en samen te werken om

ze gezamenlijk aan bod te laten komen. Hiertoe kan je

vragen wat samen prettig te vinden.

399

Zo nodig kan je praten over aanwezige gespannen en ne-

gatieve gedachten en gevoelens tegenover elkaar. Zo

kan je ze benoemen voor hen als kind. Ook kan je de

aanwezige moeizame interactie benoemen, evenals de

mogelijke oplossingen (zoals iets vragen, vooraf inlich-

ten, minder krachtige reacties, ...). Dreigt de spanning

toch op te lopen, dan kan even laten pauzeren en af-

stand winnen een tijdelijke oplossing zijn. Ook kan je er

bij spanningen aan denken iets aan de situatie te veran-

deren, zoals, bijvoorbeeld, gezamenlijk of eigen speel-

goed. Of kan je kinderen naar buiten of binnen sturen al

naar gelang.

Als ouder tracht je voor elk kind een passende benade-

ring, opvoeding en begeleiding te bieden. Dit houdt ver-

schillen in benadering, opvoeding en begeleiding in om-

dat elk kind verschillend is. Hierbij kan je best nagaan of

deze afstemming niet nadelig is voor de andere kinderen

of zo aanvoelt. Zo kan je je afstemming koppelen aan

een aanvaarbare reden, zoals leeftijd, nood of probleem.

Zo kan elk kind beseffen in die situatie dit ook te mogen

ervaren. Bijvoorbeeld, als je die leeftijd hebt, mag jij ook

dat.

400

Omgaan met

druk

Druk, zei je ?

Als ouder of kind krijg je gemakkelijk met druk te maken.

Druk die van buiten komt in de vorm van verwachtingen

en eisen die de omgeving aan je stelt. Druk die van bin-

nen komt, vanuit jezelf, in de vorm van gedachten, ge-

voelens en verlangens die je in jezelf aantreft.

Veelal, als je min of meer op de automatische piloot

functioneert, merk je die druk niet eens of nauwelijks. Of

onderken je ze niet als druk. Je bent dan gemakkelijk ge-

neigd hierop in te gaan. Pas achteraf merk je dat je je

voor iets hebt laten engageren of dat je jezelf tot iets

verplichtte, zonder dat je hier ten volle van bewust was

Hoe omgaan met

druk van buiten en

druk van binnen

zonder eraan ten onder te gaan ?

401

en hiervoor misschien beter had weten te bedanken. Je

verplicht worden, kwam je voor als je verplicht voelen.

Je wil immers voor elkaar zorgen en instaan. Wat je er-

vaart in de vorm van een gedachte, gevoelen of verlan-

gen, lijkt wel reëel en legitiem. Wat verwacht wordt,

daar ben je voor. Wat je ervaart, zal wel overeenstem-

men met de realiteit.

Stilstaan bij druk

Systematisch op elke verwachting, eis, gedachte, gevoel

of verlangen ingaan, kan evenwel na verloop van tijd te

veel van je vragen. Bovendien kan je merken dat je uit-

komt bij wat je niet helemaal wou of helemaal niet wou.

Tijd met andere woorden om hier even bij stil te staan

en liefst vooraleer je tot reactie komt. Eerst even kijken

of het dat is wat er is of dat is wat je wil. Of je het ook

aankan en je er de nodige ervaring en vaardigheid voor

hebt. En nog, of de omstandigheden en de voorwaarden

in de omgeving voldoende gunstig zijn en ondersteuning

bieden zo nodig.

Dus even een pauzemoment inbouwen vooraleer tot ac-

tie over te gaan. Even een moment om aandacht te ge-

ven, te kijken, te overwegen, te bevragen, te zoeken en

te kiezen. Niet zomaar ingaan op alle verwachtingen, ei-

sen, gedachten, gevoelens en verlangens. Een moment

402

van overleg met jezelf over hoe je die dingen zal ervaren,

welke betekenis en waarde je ze zal geven, ook over hoe

je zal reageren en welke alternatieven hierbij mogelijk

zijn.

Niet om alles te bekritiseren en af te breken op een on-

gepaste manier, maar om alles te valoriseren en te on-

dersteunen op een passende manier. Passend wil zeggen

zo gunstig mogelijk, zo helpend en ondersteunend mo-

gelijk, maar niet als evidentie zonder meer of verplich-

ting tout court. Gunstig, helpend en ondersteunend niet

enkel voor jezelf maar ook voor elkaar en voor je samen,

rekening houdend met de aanwezige context en menta-

liteit of cultuur.

Selftalk, zei je, als omgaan met druk ?

Selftalk bijgevolg, als innerlijke spraak of overleg met je-

zelf die ook inhoudt zelfregulatie, zelfsturing en zelfbe-

heersing. Lukt deze selftalk niet dan kan ook groupstalk

overwogen worden, die bovendien groepsregulatie,

groepssturing en groepsbeheersing inhoudt.

Zelfregulatie om alles binnen de perken te houden en zo

nodig te relativeren zonder te negeren. Het zijn maar

verwachtingen, eisen, gedachten, gevoelens en verlan-

gens die je opmerkt, daarom nog geen realiteiten of fei-

ten. Je hoeft ze niet naar je toe te halen of je ermee te

identificeren. Door ze te omschrijven en verwoorden

403

krijg je er beter hoogte van, zonder ze evenwel te willen

beoordelen. Zo kan je er ook gemakkelijker van los ko-

men, er overheen komen en aan voorbij stappen. Er is

meer en er zijn andere dingen dan verwachtingen, eisen,

gedachten, gevoelens en verlangens. Niet alles is hiertoe

te herleiden. Er is de realiteit en de soms ongelukkige

vertaling in verwachtingen, eisen, gedachten, gevoelens

en verlangens.

Zelfsturing om alles in de meer gunstige richting te ori-

enteren. Zo kan je doelen stellen en nagaan wat hiervoor

nodig is om deze te weten bereiken. Ik hoef niet auto-

matisch te reageren alsof alles feitelijk is, maar ik kan

antwoorden op wat ik selectief accepteer. Wat neem ik

als referentieel : datgene wat moet of ideaal is, of dat-

gene waar ik voor kies of mogelijk is vanuit wat aanwezig

is. Zo ben je tegelijk oplossings- en toekomstgericht.

Vaak is jezelf overtuigen het moeilijkste, maar het begin

van de oplossing en de uitweg.

Zelfbeheersing om alles zoveel mogelijk binnen eigen be-

reik en invloedssfeer te halen. Ook al ligt de oorsprong

buiten je en krijg je met de gevolgen te maken. Toch kan

je nagaan welke middelen je kan aanwenden om je voor-

opgezet bijgesteld doel te bereiken. Zo verleg je de lo-

cus-van-controle van buiten je, naar binnen je. Jij bent

aan zet en dit laat je toe het zelf meer betekenis- en zin-

vol te maken voor je. Van een oorzaak-gevolg denken

schuif je zo op naar een middel-doel benadering.

404

Stilstaan bij selftalk

Selftalk als omgaan met druk moet er voor zorgen dat je

niet gesandwichtst worden tussen druk van buiten en

druk van binnenuit. Hierbij kan je omwille van de druk

van buiten gemakkelijk nog extra druk van binnenuit

gaan toevoegen. Om tegemoet te komen aan de druk

van buiten die je dan gemakkelijk als legitiem aanneemt.

Vooral de omvang, de intensiteit en de duur van de druk

kunnen maken dat je stilaan verzwakt en je ruimte en

beschikbare tijd verliest. Je wil dan versnellen, vermeer-

deren en verlengen, wat dan enkel als valkuil dienst doet

en je stilvallen versnelt of het risico hierop nog doet toe-

nemen.

Hoog tijd om zelf periodisch en voldoende tijdig even

halt te houden om een pauzemoment in te bouwen, zelf-

gekozen. Zo hou je de leiding en het overzicht. Zo geef je

zelf stem aan wat op je afkomt. Zo doseer jezelf wat je

omringt.

Selftalk waar inzetten ?

Je zo laten kennen kan erg verrijkend zijn voor wie met

je omgaat. Zo kan je ook naar de groep toe hen helpen

ontdekken wat groepsregulatie, groepssturing en

groepsbeheersing kan inhouden en betekenen. Zo kan

405

opgelegde druk als verwachtingen, eisen, gedachten, ge-

voelens en verlangens als extern gebeuren getemperd

en gedoseerd worden.

Zo ervaar je invloedsbesef zowel tegenover de buiten-

wereld, maar ook tegenover de binnenwereld. Je bent

zomaar niet overgeleverd, je hoeft alles niet zomaar pas-

sief te ondergaan. Je kan een eigen inbreng doen, je kan

actief zelf tussenkomen.

Je kan zelf kiezen waar om het voor je zal draaien. Geen

druk, maar keuze. Geen verplicht worden, maar je enga-

geren. Geen macht ervaren, maar invloed toekennen.

Geen vasthouden, maar loslaten. Geen evidentie, maar

optie. Geen uit de hand lopen, maar in de hand houden.

Geen uit balans raken, maar in balans houden. Geen op-

gelegde continuïteit, maar bewust gekozen begin en

einde.

Selftalk zelf uitproberen

Zoek een situatie die druk van buiten en/of van binnen

inhoudt :

Geef aan in welke mate selftalk zou kunnen helpen in het

omgaan met deze druk :

406

Geef aan op welke wijze zelfregulatie zou kunnen hel-

pen :

Geef aan op welke wijze zelfsturing zou kunnen helpen :

Geef aan op welke wijze zelfbeheersing zou kunnen hel-

pen :

Geef aan in welke mate groupstalk zou kunnen helpen in

het omgaan met deze druk :

Geef aan op welke wijze groepsregulatie zou kunnen hel-

pen :

Geef aan op welke wijze groepssturing zou kunnen hel-

pen :

Geef aan op welke wijze groepsbeheersing zou kunnen

helpen :

407

Omgaan met eigen

boosheid als ouder

BOOS WAAROVER ?

Als ouder heb je vaak niet alleen met de boosheid van je

kind te maken. Veelal komt daar je eigen boosheid bo-

venop. Je bent boos omdat je kind boos is. Bovendien

ben je boos omdat je niet weg kan met de boosheid van

je kind.

Je boosheid heeft met andere woorden te maken met

iets dat niet is zoals je bij voorkeur had gehad of niet is

zoals je je had voorgesteld. Ditzelfde geldt trouwens ook

voor je kind. Iets is niet zoals het bij voorkeur had gewild

of iets is niet zoals het zich had voorgesteld.

Waarover gaat je eigen boosheid en hoe spring je er

mee om ?

408

De buitenwereld komt bij elk niet overeen met de bin-

nenwereld. Dit creëert een zekere spanning. Een span-

ning die zorgt voor een zekere opwinding. Opwinding die

de vorm kan aannemen van een zekere boosheid, of van

een zekere angst, of nog van een zekere teleurstelling.

Wat je in de werkelijkheid ontmoet komt niet overeen

met je wens, je behoefte of je doel. Of het komt niet

overeen met je idee, je opvatting of je regels. Of het

komt niet overeen met je begrijpen of je interpretatie.

Of het komt niet overeen met je beelden of je voorstel-

ling. Of nog het komt niet overeen met je gevoelens, zo-

als je gevoelens van verantwoordelijkheid of je gevoe-

lens over jezelf. Of er is mogelijk nog een andere tegen-

stelling tussen de werkelijkheid en jezelf.

Niet steeds ben je je bewust van de oorsprong van je er-

varen spanning en je boosheid. Globaal genomen kan ge-

steld dat er in je een voorstelling of schema is van wat je

verkiest of wil en dat je dit niet ontmoet of terugvindt in

het echt. Je wil bijvoorbeeld, de lieve ouder zijn en vindt

jezelf terug als de boze ouder. Of je verkiest als ouder te

lukken en je vindt jezelf terug als de ouder die niet weet

hoe in iets te lukken naar je kind toe.

Deze schema's van de lieve en lukkende ouder zijn je

voorkeurschema's die in je opgeslagen liggen en die je

handelen maar ook je aanvoelen richten. Stemt de reali-

teit hier niet mee overeen dan gaat een alarm af. Het

409

verschil wordt aangevoeld en er komt een poging op

gang om dit verschil ongedaan te maken.

BOOSHEID WEGNEMEN

Dit verschil kan je ongedaan trachten maken door de re-

aliteit alsnog te proberen aan te passen aan je voorkeur-

schema of -voorstelling. Je gaat dan extra inspanning

moeten doen om alsnog te bereiken wat je voor hebt, of

het anders aanpakken, of je kind aanspreken en tot je

involgen bewegen.

Je kan het verschil ook trachten ongedaan te maken door

je voorkeurschema of -voorstelling te proberen aan te

passen aan de realiteit. Ze met andere woorden realisti-

scher maken. Wat je wil, wat je denkt, wat je voelt, wat

je je voorstelt te temperen en meer haalbaar te maken.

Minder extreem, minder ideaal, minder zwart-wit: niet

langer het is dit en niets anders, niet langer alleen dit is

oké, al het ander is niet oké.

De ervaring van het verschil en je poging dit alsnog on-

gedaan te maken, kunnen gemakkelijk gepaard gaan met

een gevoel van boosheid. Boosheid omwille van het ver-

schil, boosheid om druk uit te oefenen om hierin veran-

dering te brengen en alsnog te bereiken wat je voorkeur

inhoudt, of boosheid om iets te moeten opgeven en niet

langer je voorkeur waar te maken.

410

TOENAME BOOSHEID VOORKOMEN

Zijn aanpassingen van de realiteit, of van de voorkeur-

voorstellingen, of van beide om ze meer met elkaar in

overeenstemming te brengen niet mogelijk, dan kan dit

resulteren in een chronische spanning en boosheid. Er

kan dan een onmacht vastgesteld om dit verschil te over-

bruggen : wat is, is niet in overeenstemming te brengen

met zijn voorkeur, of omgekeerd zijn voorkeur is niet in

overeenstemming te brengen met wat is. Dit kan resul-

teren in een continue irritatie, systematische kritiek en

afkeuring of een aanwezige vijandigheid tegenover je

kind. Iets wat beter kan vermeden worden, omdat het

gevaar bestaat vanuit de ervaren onmacht te grijpen

naar overmacht, of het vanuit de ervaren onmacht op te

geven. Het gevolg kan zijn een nog verder uit elkaar

staan en raken als ouder tegenover zijn kind. Als ouder

kan je zo in de situatie komen van boosheid als opstel-

ling, tenzij je kind aan je voorwaarden beantwoord. Of

nog boosheid, totdat je kind beantwoordt aan je (onbe-

reikbaar) ideaal.

Dit proces van onmachtservaren en polarisatie kan beter

voorkomen worden door het werken aan het preventief

voorkomen van verschillen. Dit kan je onder meer pro-

beren bereiken door in je kind te blijven geloven en het

te blijven aanspreken en aanmoedigen. Zoniet verval je

in de tegenvallende voorstelling van het kind dat je je

heel anders had voorgesteld.

411

Dit kan je ook proberen door je voorstelling van de effec-

tieve ouder te blijven behouden en niet te laten wijzigen

in de voorstelling van een niet effectieve ouder te zijn.

Dit kan je bereiken door je niet te snel of in te erge mate

ineffectief te ervaren. Concreet eerder te focussen op

ervaringen van effectiviteit, en het bij een uitzondering

nog niet onmiddellijk om te draaien in een gevoel van

ineffectiviteit.

Dit kan je ook door een voorval niet te persoonlijk op te

nemen, niet op te nemen als een persoonlijke obstructie

van je kind om te kunnen zijn wie je bent of wil zijn. Door

je voorstelling van jezelf niet te snel te ervaren als in ge-

vaar te worden gebracht door je kind en zijn gedrag, kan

je rustiger met een voorval omgaan.

ZO VERSCHIL BLIJFT

Soms kan je inderdaad de realiteit niet in overeenstem-

ming brengen met je voorkeurschema en –voorstelling.

Wat je dan wel kan doen - zoals hiervoor in het voor-

beeld van effectief zijn en iets niet persoonlijk oppakken

reeds aangegeven - is de voorstelling van de realiteit en

niet zozeer de realiteit zelf meer in overeenstemming te

brengen met je voorkeur. Dat je kind niet onmiddellijk

inging op je vraag betekent nog niet dat je kind dat hele-

maal niet zal doen. Alleen vraagt het wat tijd en aanmoe-

diging om dit te bereiken. Je kan het je dan voorstellen

412

alsof je kind toch uiteindelijk doet wat je in je voorstelling

wenst.

Zo blijkt dat we ons de werkelijkheid vaak erger en nega-

tiever voorstellen en zo de tegenstelling met onze voor-

keurvoorstelling uitvergroten. Dit wakkert de boosheid

aan en maakt het moeilijker het ervaren verschil te over-

bruggen. In de werkelijkheid valt het dan meer mee dan

wat we er in onze voorstelling van maken. Je stelt je dan

onterecht voor alsof je kind steeds zo is, steeds zo doet,

terwijl dit in werkelijkheid niet steeds zo is. In plaats van

voor jezelf te herhalen : ‘Mijn kind zal het nooit willen

doen, omdat het het niet kan’, kan je dit vervangen door

de helpende voorstelling : ‘Als ik het op de juiste manier

voorstel en de nodige aanwijzingen geef, zal het probe-

ren en lukt mijn kind mogelijk toch.’

Tenslotte kan je leren leven met een verschil tussen de

realiteit en je voorkeurvoorstellingen. Dat het een gege-

ven is dat beiden niet of niet noodzakelijk volledig met

elkaar in overeenstemming hoeven te zijn. Zo kan je je

voorkeurvoorstellingen ervaren als informatiebronnen

van hoe je bij voorkeur iets zou wensen. Dit zonder je

verplicht of gedwongen te voelen ze achterna te gaan en

ze in de realiteit waar te moeten maken. Je zou graag

willen dat je kind zo of zo was, of zo of zo deed. Nu dit

niet helemaal zo is, hoef je niet noodzakelijk wat je zou

willen achterna te gaan, of je ongelukkig te voelen zo je

413

dit niet achterna zou gaan. Zo worden of blijven je voor-

keurvoorstellingen niet meer dan dat, namelijk voorstel-

len. Ze bepalen dan niet langer hoe je hebt te reageren,

of je je hebt te voelen. Het blijft tenslotte jij zelf die dit

uitmaakt. Zo ben je hier minder kwetsbaar voor. Zo ben

je tenslotte ook minder kwetsbaar voor de realiteit, om-

dat je deze minder afweegt aan je voorstellingen en het

in overeenstemming moeten brengen van beide.

Tenslotte nog dit. Lukt dit alles niet om je boosheid beter

in de hand te houden, dan kan je nog altijd kiezen voor

afstand in ruimte en afstand in tijd. Door de realiteit en

je voorstelling uit elkaar te halen wordt je minder met

een aanwezig verschil geconfronteerd, zodat er minder

kans is op boosheid. Je kind doet niet zoals je verkiest,

maar je houdt afstand van dit gebeuren, zodat je hier

minder of minder direct mee wordt geconfronteerd. Bij-

voorbeeld, zijn kamer is niet opgeruimd, maar het is ook

zijn kamer en daar blijf je liever weg. Of je kind weigert

nu te doen wat je verkiest. Je laat het probleem rusten

en geeft jezelf en je kind tijd om rustiger te worden. Zo

word je momenteel niet met de moeilijkheid geconfron-

teerd wat het leefbaarder voor je maakt. Momenteel is

het verschil niet aan de orde en laten we het voor wat

het is.

414

ZELF UITPROBEREN

Ik merk in de omgang met mijn kind volgende verschillen

tussen wat is en mijn voorkeursvoorstelling :

Ik zie in de omgang met mijn kind volgende mogelijkhe-

den om iets aan het verschil tussen wat is en mijn voor-

keurvoorstelling te doen :

415

Omgaan met

onmacht en over-

macht

Onmacht vind je veel in onze samenleving. Veel mensen

voelen zich onmachtig. Ook in het gezin wordt frequent

onmacht ervaren. Dit zowel aan de kant van de ouders,

als aan de kant van de jongeren. Men voelt zich dan on-

machtig in de actuele situatie, in zijn interactie met el-

kaar of met de bredere omgeving. Of men voelt zich

onmachtig in zijn opvattingen die niet worden gedeeld

of gewaardeerd. Men voelt zich zwak, weerloos, als in

een impasse. Er is weinig of geen beweging meer moge-

lijk in de huidige omstandigheden, in wat men onder-

neemt en in wat men voelt en denkt. Zo voelt men het

althans aan.

Bij onmacht wordt gemakkelijk gegrepen naar over-

macht.

Zo is overmacht een teken van onmacht.

416

Voor sommigen kan het een opeenstapeling of aaneen-

rijging van onmachtsgevoelens worden, omdat dingen

niet lukken, omdat dingen ontbreken, omdat dingen niet

kunnen, omdat dingen niet mogen, omdat dingen niet

verlopen zoals men wenst, omdat weer- en tegenstand

wordt ervaren, omdat droom en werkelijkheid geenszins

overeenstemmen en te ver uit elkaar liggen, enzomeer.

een voorbeeld :

Volwassenen over je als jongere horen praten, weten

aangeven wat je nodig hebt, die denken in je plaats, be-

slissen wat kan en wat niet, kiezen in je plaats voor je

welbevinden, weigeren naar je te luisteren, je engageren

zonder je akkoord, je verplichten tot iets waar je niet ach-

ter staat, iets verwachten waar je jezelf niet in kan terug-

vinden, enzomeer.

Soms, wanneer bijvoorbeeld geen gunstige wending tus-

sen volwassene en jongere mogelijk is, kan dit onmachts-

ervaren voor kortere of langere tijd buitengewone pro-

porties aannemen of kan het onmachtservaren scherper

worden aangevoeld. Vooral op het moment dat men zich

bewust wordt van de onmacht, of met de bron of oor-

sprong van de onmacht geconfronteerd wordt, of inner-

lijk frontaal met zijn onmachtsgevoelens te maken krijgt,

is de kans reëel dat men grijpt naar overmacht als reac-

417

tie. Als een krachtig middel om de onmacht te overwin-

nen of te compenseren, en gerechtvaardigd als een po-

gen een einde te stellen aan deze onmacht.

Deze vaststelling is niet nieuw : ieder van ons kan zich zo

men wil situaties en voorvallen herinneren van plots of

langzaam toenemende onmacht waaraan men meer of

minder bewust een einde trachtte te maken door impul-

sief of uiteindelijk iets krachtigs te ondernemen.

Veelal keert de omgeving zich tegen deze uitingen van

overmacht en wil ze deze overmacht zelf terugdringen.

Men ziet dan gemakkelijk over het hoofd dat men de ge-

volgen aanpakt, de overmacht en niet de oorzaak die aan

de basis ervan ligt, de onmacht. Nog erger, tracht men

zo iemand nog zwakker te maken en zo zijn reeds groot

aanvoelende onmacht nog groter te maken. Hierdoor

wordt het risico op overmacht nog groter en acuter. Men

ziet dan niet in dat als gevolg van de eigen overmacht de

onmacht van de ander nog toeneemt en meteen ook het

risico op het grijpen naar overmacht.

een voorbeeld :

Een jongere blijkt buitenshuis meermaals betrokken bij

pesten. Thuis zijn er tal van spanningen die zich uiten in

onhandelbaar zijn van de jongere en straffen door de ou-

ders opgelegd. Het pesten blijkt één schreeuw om hulp

die door de buitenwereld enkel begrepen wordt als on-

prettig doen en waarop ze reageert met uitsluiten. Als je

vervelend doet, dan blijf je maar beter weg. De onmacht

418

van de jongere en de ouders, en de onmacht van de bui-

tenwereld uiten zich in het grijpen naar overmacht : bij

de jongere het pesten, thuis het straffen en buitenshuis

het uitsluiten. Maar ook deze overmacht biedt geen uit-

komst omdat ze de onmacht van de ander doet toene-

men, die hierop weer reageert met grijpen naar over-

macht. Zo houdt elk door het grijpen naar overmacht de

ander in een situatie van onmacht, die dan weer over-

macht uitlokt. Ook de met de overmacht mee uitgezon-

den signalen om hulp, om begrip, om tegemoetkomen en

om verandering worden niet opgevangen en aangewend

en blijven zonder gevolg.

419

420

De vraag van betrokkenen in deze situatie, zich vaak ui-

tend in hun overmachtig doen als mogelijke boodschap

van hun onmacht en als appèl, is om hun onmacht weg

te nemen of te verminderen. Dit zowel in hun levenssi-

tuatie, als in hun handelen, als in hun opvattingen als

spiegel. Zo wensen ze hulp om zich sterk, weerbaar en

bevrijd te voelen. De overmacht die ze gebruiken is vaak

een noodoproep om iets te ondernemen naar hen toe,

om hen mee uit hun onmacht te halen, of hen de kans te

geven zelf uit hun onmacht weg te komen. Niet om over-

machtig te worden, maar om voldoende machtig te kun-

nen zijn naar hun leven, hun doen en hun denken toe.

421

Uitgezonden boodschappen die de omgeving weinig be-

reid is op te nemen, gezien de ervaren overmacht. Bood-

schappen waaraan de omgeving weinig bereid is tege-

moet te komen, angstig als ze is nog met nog meer over-

macht geconfronteerd te worden. Niet beseffend hoe

emotioneel ze de ander raakt en niet beseffend hoeveel

verwerpingsoordelen ze opwekt. Negatieve emoties en

oordelen die juist iemand stimuleren en rechtvaardigen

voor waar men tegenin wou gaan.

Het risico is dan reëel dat de eigen onmacht die men er-

vaart tegenover de overmacht van de ander wordt ge-

bruikt om voldoende verantwoording te vinden voor de

bij zichzelf opgewekte overmacht naar de ander toe.

Zo zien we aan beide zijden de onmacht die de over-

macht aanzwengelt en motiveert en de getoonde over-

macht die aan beide zijden elkaar houdt in een situatie

van onmacht. Een veelal escalerende situatie waaruit

men niet zomaar uitgeraakt, . . .

tenzij men beseft dat elk dit doet uit complete onmacht

en de oplossing enkel kan gevonden door elkaar vol-

doende macht te garanderen en elkaar niet in een situa-

tie van onmacht vast te houden door gebruik van eigen

overmacht.

Vandaag houden we er niet meer zo van overmacht te

422

willen uitoefenen op elkaar, ook niet als ouder of als vol-

wassene. Tegelijk verkiezen we elkaar voldoende in-

spraak, invloed en zelfbepaling toe te laten, zodat we

niet iemand in een toestand van onmacht plaatsen. Pas

wanneer dit niet lukt en we zelf onmacht ervaren durven

we grijpen naar overmacht, niet als keuze maar als nood-

zaak. Te laat merken we dat dit vaak geen uitkomst biedt

door de ontstane escalatie en in veel gevallen niet ver-

kieslijk is omdat het dialoog en medewerking onmogelijk

maakt.

Slechts hoogst zelden, wanneer een stevige halt moet

toegeroepen aan een onaanvaardbare situatie, blijft

deze aanpak de laatste optie. Ook dan blijft het belang-

rijk zo veel mogelijk negatieve escalerende neveneffec-

ten te vermijden en een opening te houden voor dialoog

en medewerking.

Misschien kan het helpen tijdig zijn onmachtservaren

rechtstreeks te vertolken in woorden, eerder dan het

voor de omgeving en zichzelf te ontkennen en weg te

stoppen. Openlijk aan te geven niet te weten hoe elkaar

te bereiken en te beïnvloeden als een feitelijk ervaren

aan een of beide zijden. Aan te geven zich niet tegen

elkaar te willen richten, maar op en tot elkaar te willen

richten om samen te zoeken hoe dit onmachtservaren te

kunnen overkomen, zonder naar overmacht te moeten

grijpen.

423

Omgaan

met verschillen

In het verleden was er uit noodzaak vaak enkel aandacht

voor de groep en wat er kenmerkend voor was. Iedereen

diende zoveel mogelijk gelijk te worden aan de groep die

haar verwachtingen stelde.

Vandaag hebben we de mogelijkheid ook aandacht te

besteden aan de individuele persoon en wat er kenmer-

kend voor is. Iedereen krijgt de kans aan eigen gestelde

verwachtingen te beantwoorden. De groep waardeert

de eigen persoonlijk gekleurde inbreng van elk.

Vroeger werden verschillen weggevlakt, ze werden snel

als bedreiging voor de groep ervaren, Vandaag worden

Als opvoeder kan je uitgaan van verschillen

en zien hoe je elkaar kan vinden

en wat verbindt.

424

verschillen gemakkelijk geaccentueerd, ze worden veelal

als versterking voor de groep ervaren.

Van gelijkheid in zijn, is een evolutie merkbaar naar ge-

lijkheid in kansen. Ook in opvoeding en onderwijs is er

meer aandacht en ruimte voor ongelijkheid van kin-

deren, als vertrekpunt voor een meer geïndividuali-

seerde benadering, om hen zo gelijke kansen en moge-

lijkheden te kunnen bieden.

Het is niet langer zo dat een groep slechts kan overleven

'ten koste' van het individu. Vandaag stellen we vast dat

groepen overleven dank zij het individu. De groep vraagt

dan ook niet langer naar gelijk zijn, ook al vindt men dit

nog van bovenaf gemakkelijk. Van onderuit is de roep

om aandacht voor verschil steeds groter en wenst men

gelijkheid in de ongelijkheid.

Uitgaande van dit erkend verschil en deze verscheiden-

heid in eigenheid is er vandaag stilaan steeds meer aan-

dacht voor mogelijke gemeenschappelijkheden en het

verkennen ervan, zo kan vastgesteld.

Het uitgaan van ieders eigenheid en meteen anders zijn

als gegeven dat op zich waardevol is, kan maken dat een

hele strijd op wie meer rechten heeft of meer betekent,

425

of wie behoort tot een sterkere of meer relevante groep

achterwege kan gelaten worden.

Zo kan vermeden worden zijn aandacht eenzijdig te rich-

ten op waarin we verschillen en waarop we elk recht

hebben als individu of als deelgroep, alsof we tegenover

elkaar zouden staan. Anders-zijn herbergt immers niet

alleen verschil, maar te vaak soms nog ongelijkheid. In

plaats daarvan kunnen we nu ook aandacht en zorg rich-

ten op waarin we, ondanks onze verschillen en ongelijk-

heid, elkaar kunnen vinden. Op het gemeenschappelijke

dat er al is, of het gezamenlijke wat we willen bereiken.

Zo kunnen we de focus verleggen van wat ons verdeelt,

naar wat ons verbindt.

Vooral ook het gezamenlijk bezig zijn, het samen plan-

nen, samen uitvoeren en samen ervaringen opdoen en

uitwisselen kan sterke gevoelens van samenhorigheid

oproepen. Ook alleen al het al dan niet verplicht feitelijk

of herhaaldelijk samenzijn kan toenadering en nabijheid

doen ontstaan of er kansen voor creëren. We zijn dan

niet tegen iets of iemand, maar voor iets of iemand en

misschien wel één. We zijn dan geen tegenstander, maar

veeleer medestander. Bovendien kan vastgesteld wor-

den dat door deze gezamenlijke activiteiten en ervarin-

gen begripsinvullingen en gedragsinvullingen, maar ook

persoonsinvullingen, plaats- en tijdsinvullingen en objec-

tieven-invullingen meer gelijklopend worden en dichter

bij elkaar komen en meer gelijkend worden.

426

Eens dit tot stand komt, kan men beschikken over een

stevige basis zowel in de fysische, sociale als persoonlijke

realiteit. Hierop kan op moeilijker momenten terugge-

vallen worden.

Externe en vreemde invloeden krijgen dan ook steeds

minder kansen omdat steeds meer interne en ver-

trouwde invloeden gaan spelen. Bovendien kan je ner-

gens meer invloed uitoefenen met je vertrouwde ik dan

in de nabije en directe interactie met anderen.

Door uit te gaan van de vanzelfsprekendheid van het ver-

schil en ieders eigenheid, kan de interesse gaan naar wat

ons verbindt, zodat door deze band de verschillen en on-

gelijkheid kleiner of minder belangrijk worden. Door te

zoeken naar het gemeenschappelijke of door het te cre-

eren, kan de afstand verkleind en nabijheid vergroot

worden. Hierdoor kunnen we steeds meer van onszelf

terugvinden bij de ander. Zo verdwijnt ook steeds meer

het wij tegenover zij, of het wij en zij, maar komt steeds

meer het ons op de voorgrond. Door niet enkel aan-

dacht te besteden aan het verschil en het tegenvallende

in anderen kan ruimte gemaakt voor het gemeenschap-

pelijke en gewaardeerde in anderen. Kan vastgesteld dat

de ander niet enkel tekortschiet, maar vaak ook veel

moeite doet tot toenadering om er samen wat van te

maken.

427

Onderzoek wijst uit dat jongeren niet zozeer houden van

wat hen verdeelt, maar de voorkeur geven aan wat ze

terugvinden van zichzelf bij de ander of aan wat bij de

ander betekenisvol is voor henzelf. Voortdurend zijn ze

op zoek naar dit gemeenschappelijke dat hen steunt en

voor hen herkenbaar is, ook al is dit erg fragmentair. Uit

teleurstelling van het niet vinden ervan en uit de ontgoo-

cheling die volwassenen in dit verband reeds vooraf op

hen overbrengen, wordt soms alle aandacht gericht op

het verschil en de onmogelijkheid de opgemerkte af-

stand te overbruggen. Ze sluiten zich dan soms af voor

dit verschil en de ander.

Zo kan je komen van een naast-elkaar-

(be)staan naar een steeds meer samen-

met-elkaar-(be)staan, waarin je tot delen

met de ander(en) komt vanuit de eigen in-

tegriteit.

Met een verrijken en versterken van el-

kaar en de band tussen elkaar, gebaseerd

op participatie, op elkaar vinden en waar-

deren, op wederzijdse affectieve betrok-

kenheid en gedeelde intimiteit.

428

Naarmate ze iets gemeenschappelijks of gezamenlijks

hebben spreken en trekken jongeren elkaar aan. Dit kan

gaan van hetzelfde in de fysische realiteit te vinden of te

ervaren, of samen dingen te doen. Over gelijkaardige ge-

voelens, gedachten, behoeften en interesses te hebben

op een vergelijkbaar niveau in de persoonlijke realiteit.

Tot dezelfde dingen te waarderen en op dezelfde wijze

dingen aan te pakken, of dezelfde problemen te ontmoe-

ten en samen een uitweg te zoeken, of een leefbare si-

tuatie te creëren en steun te ervaren en emoties te de-

len in de sociale realiteit. Dit alles laat toe sterker te wor-

den met de hulp van anderen, richting en (re)actiewijzen

te vinden samen met anderen en via het model van an-

deren de eigen onzekerheid, onbekendheid of onver-

trouwdheid weg te nemen of te verminderen. Zo heeft

de jongere het gevoel aan kracht te winnen en er niet

helemaal alleen voor te staan. Zo trachten jongeren te

komen tot een gedeelde en gebundelde realiteit, socia-

liteit en mentaliteit.

In het leggen van contacten met anderen kan je als jon-

gere hier vanuit gaan of hiermee rekening houden. Zo

een gesprek aan te knopen over waar je samen bent,

over wat je samen ervaart en waarneemt, over wie je

bent en voor elkaar kan zijn, of wat je voor elkaar kan

doen of de ene voor de ander, over wat je aan gevoelens,

gedachten en ervaringen kan delen, welke ideeën, op-

vattingen, plannen, interesses en waarden je mogelijk

429

samen kan opnemen of uitwisselen, wat je op een gelijk-

aardige wijze invult en doet.

Zo in het heden weinig overeenkomsten en gezamenlijk-

heden kunnen gevonden worden, kunnen ze nog steeds

in het vooruitzicht worden gesteld. Nu vind ik nog weinig

van mezelf in je terug, nu delen we nog weinig gemeen-

schappelijks. Misschien kunnen we hier aan werken,

kunnen we gezamenlijke ervaringen zoeken. Kunnen we

ons aantrekkelijke kanten en gewaardeerde aspecten bij

elkaar virtueel voorstellen, als potentieel aanwezig. Die

tot werkelijkheid kunnen gebracht worden, mede door

elkaars toedoen. Er hierbij over wakend de ander niet te

willen veranderen en tot een duplicaat of verlengstuk

van onszelf te willen maken.

Zo kan vermeden worden, omwille van de verschillen,

enkel het verschil en negatieve in de ander of een situa-

tie te zien en te ervaren en daar je reactie en je gevoe-

lens op te focussen. Verschil en negatieve dat je wilt

wegwerken door kritiek en oordeel over de ander of de

situatie. Zodat zou ingebonden worden, maar waarbij

weinig kansen tot verandering en positief vertoon wor-

den gelaten, laat staan worden gecreëerd. Door weg te

gaan uit het ontmoedigend verdeeld verleden en heden,

kan het aanmoedigend perspectief in het vooruitzicht

gesteld worden van een meer gedeelde toekomst.

430

Van jongeren wordt dan niet meer verwacht het ei-

gene op te geven voor het sociale, maar vanuit het

eigene het sociale te zoeken en mogelijk te maken.

Zo maken ze het zichzelf mogelijk in groep te func-

tioneren zonder zichzelf te verliezen, en hun eigen-

heid te behouden zonder de groep te verliezen.

Zo leren ze in een groep te functioneren op basis

van wat ze gemeenschappelijk hebben en kunnen

delen met elkaar met behoud van een zekere auto-

nomie.

Participatie gebeurt dan vanuit eigen ervaring,

keuze en engagement.

431

Emo omganggids

TER ORIËNTATIE

Wat je hier over me vindt, kan zich in verschillende mate

voordoen. Soms is het meer algemeen, soms is het ver-

bonden aan bepaalde situaties. Zoals de moeilijke situa-

tie waarin ik me thans bevind, bijvoorbeeld. Soms komt

het blijvend voor, soms meer tijdelijk. Zoals de laatste

tijd, bijvoorbeeld, mogelijk gekenmerkt door veel aan-

houdende spanningen. Soms is het kenmerkend voor

me, soms is het gebonden aan een ontwikkelingsfase

waarin ik me bevind, zoals adolescentie. Soms is het

Wat als je hooggevoelig en hoogreactief bent ?

En soms net andersom overkomt ?

Deze gids legt uit hoe je me beter kan begrijpen en

beter op me kan inspelen

432

meer uitgesproken, soms zijn er zekere tekenen van aan-

wezig.

Belangrijk voor me is, dat je het onderkent en dat je hier-

mee weet rekening te houden in je reactie. Zo kan je

meer passend reageren en me kansen bieden niet vast

te lopen. Zo vermijden we dat iets escaleert en de ver-

keerde kant uitgaat. Doet het zich op een bepaald mo-

ment in ergere mate voor, dan is het vaak een teken van

een mislopende omgang.

GEVOELIGHEID

Weet dat ik gemakkelijk snel, erg en diep geraakt wordt

door wat gebeurt of door wat iemand zegt of doet, maar

ook door wat er niet gebeurt of iemand niet zegt of doet.

Ik voel alles erg aan en dit roept gemakkelijk gevoelens,

gedachten, expressies en reacties in me op. Ik ben hoog-

gevoelig voor iets of voor wat iemand zegt of doet of net

niet zegt of doet.

Deze hoge sensitiviteit heeft als keerzijde dat ik gemak-

kelijk hoogreactief ben. Er wordt mogelijk heel wat in me

gewekt, wat me heel actief maakt. Zo kan ik heel emoti-

oneel reageren, maar ook met mijn gedrag heel expres-

sief zijn.

433

In contact met me, ontstaan hierdoor helaas gemakkelijk

verkeerde indrukken. Dit komt onder meer omdat ik een

expressief uiterlijk heb. Meer precies word ik gemakke-

lijk overspoeld door gevoelens, zodat dit afstraalt op

mijn uiterlijk. Deze sterke gevoelens doen me gemakke-

lijk reageren, ook buiten mijn wil. Het is soms sterker dan

mezelf.

Je denkt gemakkelijk te maken te hebben met iemand

die niet gemakkelijk is, snel zijn tegenzin laat merken, als

krachtig naar voor komt en weinig geneigd is om op je

verwachtingen in te gaan. Of soms andersom net de in-

druk wekt alles over zich heen te laten gaan en niet rea-

geert.

Weet dan dat je me onjuist inschat, ik meer gevoelig en

kwetsbaar ben dan je denkt en je meer van me kan be-

reiken dan op het eerste gezicht lijkt. Dit op voorwaarde

dat je passend op me weet in te spelen. In deze gids kan

je ontdekken hoe je dit kan. Denk er hierbij vooral aan

dat mijn hoge gevoeligheid net mijn probleem vormt.

OPWEKKEN

Weet dat ik gemakkelijk alles snel, omvattend en diep-

gaand opmerk en aanvoel. Ik voel dingen en omgang met

me, vaak heel intensief aan. Dit wekt heel wat in me. Zo

herken ik dingen snel of soms voorbarig. Zo ontwikkel ik

gemakkelijk gevoelens en gedachten hier rond. Dit alles

434

kan ik niet gemakkelijk van me afzetten en loslaten. Ik

kan er soms lang en erg mee bezig zijn. Zodat wat verder

volgt, niet meer tot me doordringt. Ik roep veel van voor-

heen op, zodat ik vaak de indruk heb dat dingen zich

steeds herhalen en zo reageer ik veelal steeds op de-

zelfde wijze. Ook wanneer het nu anders is, merk ik dit

niet en reageer ik hier niet op. Ook al probeer je me op

een andere wijze te benaderen, ik zal het gemakkelijk

herleiden tot ervoor, zodat je andere aanpak geen ver-

schil maakt. Soms kan ik tegen wat in me opgeroepen

wordt tegenin gaan, zo merk je al snel mijn weerzin om

door te gaan.

Wat voorbij is, blijft langer hangen, zodat ik gemakkelijk

herhaling verwacht, ook al is dit niet zo.

Zeg bijgevolg iets heel minimaal. Zo is mijn versnelling,

versterking, verbreding en verdieping meer proportio-

neel. Hou het zacht, redelijk, kalm en onpersoonlijk. Ook

al lijk ik bij je net een harde, onredelijke, opgewonden en

persoonlijke aanpak uit te lokken.

PERSOONLIJK

Van mijn expressie in woorden, mimiek en houding kan

je gemakkelijk en erg aflezen wat ik denk, voel en wil. Let

vooral op het wat en minder op het hoe. Dit laatste is

gemakkelijk (te) uitgesproken. Voel je vooral niet aange-

vallen door mijn expressiviteit en door mijn overdrijving.

435

Iets waardoor je gemakkelijk iets te persoonlijk gaat op-

nemen, wat helemaal niet mijn bedoeling is. Door de in-

tensiteit van mijn ervaren kan ik zelf toch gemakkelijk

persoonlijk denken en reageren. Het is niet echt zo be-

doeld, ook al gebeurt het op dat moment zo.

Ik kan gemakkelijk ook alles opstapelen en concentreren

op mezelf, zodat ik me geconfronteerd voel met mezelf.

Dit komt door wat anderen doen en zeggen naar me toe,

maar ook door wat ik er zelf nog aan toe voeg. Help me

door gedoseerd, genuanceerd en niet te persoonlijk din-

gen naar me toe te formuleren. Help me zonodig dingen

uiteen te halen en meer tijd te nemen voor iets en min-

der snel, ver en diep te gaan.

Vermijd bij voorkeur wat iets oprakelt en niet echt te ma-

ken heeft met hier en nu. Vermijd wat (te) veel spanning

creëert en wat (te) langdurige spanning met zich mee-

brengt.

REDUCEREN

Help me gedachten, gevoelens en verlangens te ervaren

als maar gedachten, gevoelens en verlangens en daarom

nog geen werkelijkheid of alsnog niet automatisch op te

moeten reageren. Uiteindelijk denk je, bijvoorbeeld, zelf

wat je denkt dat anderen van je denken. Help me ander-

zijds ook deze sterke gedachten, gevoelens en verlan-

gens op die manier niet helemaal weg te zetten om aan

436

het uitgesproken zijn ervan te ontsnappen en er zo on-

voldoende of helemaal geen rekening mee te houden,

zodat alles blijft zoals voorheen. Geef aan hoe ik de din-

gen kan overbruggen en integreren, eerder dan af te sto-

ten en af te remmen.

Help me zonodig alles te herleiden tot de helft of een ze-

ker percentage. Zo dat innerlijke processen minder

krachtig worden, aanwezige inhouden minder drukkend

en het gebruik ervan minder dwingend, maar meer se-

lectief en afstandelijk. Zo ben ik er minder in mijn erva-

ren en reageren aan overgeleverd.

Op die manier kan ook voorkomen worden dat ik te snel,

te uitgesproken en te erg iets wil en niet gemakkelijk iets

weet uit te stellen, te lossen en te verminderen. Mijn wil

en motivatie kunnen immers sterk zijn, mijn onwil en ge-

brek aan motivatie ook. Zo kan ik erg ongeduldig zijn. Dit

is mijn natuur en aard. Werk in stappen, zodat ik toch

een evolutie kan merken. Geef zonodig deze evolutie

aan.

Help me in het hier en nu te blijven. Dit eerder dan ach-

terop te blijven en vast te hangen aan het verleden. Eer-

der ook dan te erg iets te verwachten en vooruit te lopen

op wat komen gaat.

Ik ga gemakkelijk in iets op en raak dan gefocust op iets

of iemand. Help me niet helemaal in iets op te gaan. Iets

437

of iemand anders of nieuw kan me aanvankelijk erg aan-

spreken, vooral ook wanneer het huidige me niet hele-

maal voldoet. Dit komt gemakkelijk voort vanuit mijn

verwachtingen.

Ik ga ook gemakkelijk veralgemenen, alsof iets of iemand

steeds zo is en op die manier. Wat niet terzake is, ga ik

toch op iets betrekken. Ik leg zo gemakkelijk verbanden

zonder dat die er echt zijn. Zo veralgemeen ik ook oorza-

ken en gevolgen die er niet steeds zijn. Help me iets meer

specifiek te maken, zodat differentiatie mogelijk wordt

voor me, eerder dan het algemeen te houden en waar-

door steeds uniform te reageren.

BINNEN GRENZEN

Help me te antwoorden op situaties, vragen en aangege-

ven grenzen, eerder dan hierop te reageren. Niet te rea-

geren vanuit opgewekte gedachten en gevoelens, maar

vanuit een hier en nu overdenken en ervaren.

Benader me niet als niet oké in wie ik ben of in wat ik

doe. Dit treft me erg en leidt tot uitgesproken reacties

hiertegenover.

Ik ga gemakkelijk buiten grenzen in mijn reageren. Help

me om er binnen te blijven. Veelal merk ik niet dat ik te

ver ga. Zo kan ik overdreven grappig maar ook vijandig

doen. Hou dit dan niet vast, of zwengel het niet door je

438

reactie aan. Help me tot deëscalatie te komen door zelf

model te staan. Help me liever iets uit het centrum te

krijgen, zodat het minder mijn reactie bepaalt.

Dat iemand macht over me wil uitoefenen, voel ik ex-

treem aan. Ik ben geneigd hier overmatig tegenin te

gaan, met alle risico's van dien.

Ik kan soms mezelf erg onder druk zetten om iets te be-

reiken en doe dan overdreven inspanningen. Dit exces-

sieve maakt net dat ik niet luk of geen gehoor vindt en

dat ik het niet volhoud.

EXTREEM

Door mijn ver in iets gaan, kan ik erg blij om iets zijn,

maar ook erg ongelukkig. Ik kan iets erg waarderen, maar

ook iets erg kritisch beoordelen. Ik kan dan scherp, hard

en negatief zijn. Ik merk dit zelf niet. Het is ook niet zo

bedoeld. Help me het te herleiden tot meer aanvaard-

bare proporties. Neem het in elk geval op die manier op,

zo je kan.

Zo zeg ik gemakkelijk iets op een negatieve wijze. Ik wijs

op wat ontbreekt en niet werkzaam is. Ik bedoel er even-

wel vaak positieve dingen mee, zoals waaraan meer aan-

dacht, of nog aandacht te besteden.

439

Dit houdt mee verband met mijn ongeduldig zijn. Ik kan

heel snel, intens en erg iets willen en niet gemakkelijk

iets uitstellen, lossen of verminderen. Mijn wil en moti-

vatie kunnen sterk zijn, zo ook mijn onwil en gebrek aan

motivatie. De keerzijde is dat ik gemakkelijk iets als on-

voldoende en negatief ervaar en gemakkelijk teleurge-

steld ben. Zowel over iets buiten mij, maar ook over me-

zelf.

Zo verval ik gemakkelijk in extremen. Soms voel ik me

heel sterk, op een ander moment in een andere situatie,

heel zwak. Soms hou ik me sterk en doe ik me heel sterk

voor, net om mijn zwaktegevoel te compenseren. Ik lijk

dan misschien heel hard, sterk en robuust, alsof ik alles

aankan. Hou er rekening mee dat als ik me zo voordoe,

het net andersom kan zijn. Ik voel me dan heel zwak en

kwetsbaar en wil me beschermen, door in mijn schelp te

kruipen en ongevoelig te zijn voor alles uit mijn omge-

ving. Of door alles ver van me af te zetten, alsof het me

niet raakt, of alsof ik niet betrokken ben.

Ik kan erg nieuwsgierig zijn en helemaal in iets opgaan.

Ik kan ook gemakkelijk iets moe worden en dreig me dan

te vervelen. Variatie en afwisseling kunnen me dan hel-

pen, zonder daar in te overdrijven. Help me enige af-

stand te vinden. Of help me door te gaan, of na een on-

derbreking iets te hernemen.

440

Ik geef anderzijds soms gemakkelijk de indruk heel stil en

lief te zijn in de omgang. Dit komt omdat ik in iets

meestal extreem ben. Mijn stil en lief zijn, zijn dan heel

stil en lief. Ik wil dan goed scoren bij anderen, maar ook

voor mezelf. Dit kan evenwel net omslaan in het tegen-

deel, in mijn ervaren, maar ook in mijn expressie en re-

actie. Ik barst dan plots onverwacht uit. Ik wou dan te lief

of te vriendelijk zijn, en ervaar me na verloop van tijd erin

bedrogen, ook al liet ik het de ander toe of gaf ik foutief

begrepen signalen hiertoe.

Spreek zonodig een andere kant van mezelf aan zonder

hierin te overdrijven. Mijn positieve, inschikkelijke, mee-

werkende, geïnteresseerde, volhardende, zelfzekere

kant. Niet de kant van niets, maar de kant van iets. Dit

me aangesproken en erkend voelen, kan heel wat be-

reidwilligheid in me losmaken. Ik doe dan gemakkelijk

betere tot superieure dingen. Overdrijf dan hierin niet.

Maak gebruik van wat goed gaat, en vermijd te focussen

op wat slecht gaat. Zo krijg ik niet te maken met kritiek,

of zelfkritiek om me te behoeden voor nog meer onpret-

tige ervaringen.

IN GROEP

Ik val gemakkelijk op in een groep. Soms omdat ik te lief

en te voorzichtig ben. Soms ook omdat ik gemakkelijk erg

441

gevoelig ben voor wat zich in een groep afspeelt. Span-

ningen, opwinding, ergernis, onvrede neem ik gemakke-

lijk in me op. Daar kan ik heel expressief op reageren, zo-

dat anderen in de groep me gemakkelijk als durvend en

als spreekbuis ervaren. Ik ben gemakkelijk een katalysa-

tor, versterker en soms stoorzender in een groep. Ik ris-

keer dan gemakkelijk van met wie in botsing tegenwind

te krijgen. Vooral door mijn uitgesproken expressiviteit,

word ik gemakkelijk persoonlijk geviseerd. Ik kom dan

hautain, arrogant of asociaal over.

De onderliggende reden is dat ik me gemakkelijk geraakt,

aangevallen en gekwetst voel en dit in sterke mate,

waardoor ik geneigd ben tegen iets in te gaan. Door mijn

kwetsbaarheid probeer ik hierbij de oorsprong, de moei-

lijkheid, het probleem of de verantwoordelijkheid buiten

me te leggen. Dit doe ik niet om je aan te vallen of te

beschuldigen, maar in een poging om de situatie aan te

kunnen. Al kom ik gemakkelijk matuur over, toch schuilt

er mogelijk een kinderlijkheid in mij.

Ik raak gemakkelijk geïsoleerd, omdat ik erg met iets be-

zig ben en soms overdreven reageer. Anderen hebben

het dan moeilijk met mij. Omgekeerd is dit soms ook zo

en heb ik het moeilijk met hen. Anderen lijken me ge-

makkelijk ongevoelig en niet bereid tot reageren. Zo is er

uitsluiting langs beide zijden. Soms tracht ik te zijn zoals

anderen om niet uitgesloten te worden. Als anderen me

dan tijd en ruimte laten, lukt dit gemakkelijker. Laat me

442

dan toe, zonder me te nabij te komen, mijn ervaren en

bedoelingen over te brengen. Zodat je me beter begrijpt

en beter op mij kan inspelen. Ik kan soms aantrekken en

afstoten tegelijk, of het ene moment zo en het andere

net andersom. Vermijd hiervan slachtoffer te worden

door me te veel te volgen.

Vermijd escalatie in de omgang met me, ga liever in een

lagere versnelling en neem gas terug. Zo kan ik je hierin

volgen. Reageer en handel niet naar me toe met kracht.

Ga liever uit van kracht en geef jezelf tijd en kansen om

me mee te krijgen. Hou er hierbij rekening mee, dat ik

niet gemakkelijk iets kan loslaten, veranderen en toege-

ven. Sluit me hierom niet uit en laat me niet vallen. Her-

leid alles tot redelijke proporties, confronteer me niet en

lok me niet uit. Ga geen gevecht aan voor het gelijk. Her-

neem later iets op een andere wijze.

Ik ga gemakkelijk buiten grenzen. Help me om er binnen

te blijven. Veelal besef ik niet dat ik te ver ga. Veelal is

het snel weer verdwenen. Hou mijn gevoelens en ge-

dachten niet vast. Help me liever ze uit het centrum te

krijgen, zodat ze mijn reactie minder bepalen.

Vermijd me te veroordelen omdat ik te erg van leer trek

of te veel lijk op te komen voor mezelf. Ervaar me dan

niet zozeer als immoreel, maar eerder als emotioneel.

Dingen kunnen me heel diep raken, waardoor ik geneigd

ben tot overreageren. Langs alle mogelijke manieren

443

tracht ik dit zelf evenwel te voorkomen. Met je hulp,

moet dit me beter lukken.

ERVAREN

Geef aan wat je onderkent en bruikbaar vindt.

444

(Meta)

omgangs-

gericht

model

Omgangsgericht

Hoe je omgaat met iets, een situatie, een probleem of

een uitdaging wordt niet zozeer bepaald door de realiteit

maar door de progressief op basis van eigen ervaring op-

gebouwde voorstelling van de realiteit. Een automatisch

ietwat onbewust proces om steeds tot de beste voorstel-

ling te komen voor gebruik. Deze voorstelling is terug te

vinden in cognitieve of kenschema's die je omgang be-

palen en sturen, zonder vooraf nog veel te moeten uit-

zoeken en aftasten. Ze bestaan uit wat je van iets maakt

op basis van ervaringen voorheen, hoe je reageert mo-

gelijk uit gewoonte en van wat je leerde, wat nu van toe-

passing (waar, wanneer) is, of voorheen (waarom) of

Hoe je met iets of iemand omgaat, maakt wat iets of

iemand voor je is. Kenschema’s bepalen deze om-

gang. Door bewust met deze kenschema's om te

gaan, kan je veranderen wat iets of iemand voor je is.

Play ground M-Museum Leuven

445

mogelijk in de toekomst (waartoe). Deze cognitieve

schema's zorgen voor een optimale omgang met iets,

een situatie, een probleem of een uitdaging met een

meer afgestemde relatie en meer optimale verbinding.

Bijvoorbeeld, je krijgt te maken met weerstand. Wat be-

tekent dan weerstand voor je, bijvoorbeeld, ik druk me

niet goed uit. Hoe reageer je erop, bijvoorbeeld, ik her-

haal nog eens wat ik zei en formuleer het nog eens an-

ders. Hoe pas je het toe, bijvoorbeeld, ik geef de context

aan waarin ik iets zeg, bijvoorbeeld, het is bedoeld om je

te behoeden voor grotere problemen.

Omgangsgericht in de breedte

Omdat cognitieve schema's ook tegelijk rekening hou-

den met jezelf en de omgeving met anderen erin, ont-

staat tegelijk ook steeds een optimale omgang met jezelf

en anderen die de meest optimale afstemming, relatie

en nabijheid inhouden met jezelf en anderen in de om-

geving op basis van ervaringen voorheen. Zo weten we,

bijvoorbeeld, dat je in je communicatie niet alleen iets

zegt over iets, maar ook over jezelf in relatie tot iets en

over de ander in relatie tot iets voor je. Dit wordt respec-

tievelijk genoemd de inhoudscommunicatie, de zelfex-

pressieve communicatie en de relationele communica-

tie, waarbij de laatste twee behoren tot de betrekkings-

446

of verhoudingscommunicatie of -niveau. Meer over je ei-

gen betrokkenheid lezen kan in het thema-onderdeel

'Tweezijdige schema-activatie' van deze encyclopedie.

Bijvoorbeeld, je krijgt te maken met weerstand, je geeft

aan wat het met je doet of voor je betekent, bijvoorbeeld,

ik voel me niet begrepen. Hoe je er op reageert, bijvoor-

beeld, ik uit mijn teleurstelling. Hoe je het toepast, bij-

voorbeeld, ik geef het aan als hopelijk uitzonderlijk.

Bijvoorbeeld, je krijgt te maken met weerstand, je zegt

hoe de ander op je overkomt. Hoe je reageert, bijvoor-

beeld, hoe je het tracht los te koppelen van de ander als

persoon. Hoe van toepassing, bijvoorbeeld, gewoonlijk

ben je niet zo.

Om je omgang met iets, jezelf en de ander te achterha-

len kan het bijgevolg nuttig zijn meer bewust te worden

van je cognitieve schema's. Zo kan je achterhalen wat

hun begripsinvulling is of het wat voor je, hun gedragsin-

vulling of het hoe voor je, of tenslotte nog de contextin-

vulling of het waar, wanneer, waarom of waartoe voor

je.

Zo kom je achter het waar om heen voor je. Waar het

om draait, of anders gezegd om wat het draait als be-

gripsinvulling. Het draaien op zich als het om, dit als ge-

dragsinvulling. En het heen als contextinvulling of waar-

toe.

447

Vooral het hoe ervan als persoonsbetrokken speelt hier

een belangrijke rol. Zoals : Hoe zeg ik je het ?

Hoe ga ik met mezelf om ? Hoe ga ik met opgaven en

problemen om, bijvoorbeeld stress en stressvolle situa-

ties ? Hoe ga ik met de ander en onze relatie om ?

Hoe ga ik om met de sociale context en het denkkader of

de mentale context ?

Dit alles is waarop omgangsgericht betrekking heeft. Het

verloopt spontaan automatisch, zonder dat je er bewust

bij stilstaat of van bewust bent. Wil je komen tot een

meer bewuste omgang, dan is er de meta-omgangsge-

richte invalshoek.

Meta-omgangsgericht

Wil je een en ander nog optimaliseren, dan kan je over-

schakelen op meta-omgangsgericht. Hierbij ga je bewust

een cognitief schema verder optimaliseren via gerichte

nieuwe ervaringen. Dit kan via bewuste aandacht voor

de begripsinvulling. Dit kan verder door bewuste zorg

voor de gedragsinvulling. Dit kan tenslotte door bewust

streven naar welzijn voor de contextinvulling. Deze gro-

tere aandacht, zorg en welzijn kunnen via nieuwe erva-

ringen. Zo kunnen de cognitieve schema's en respectie-

velijk hun begrips-, gedrags- en context-invulling verder

geoptimaliseerd worden. Op die manier ontstaat pro-

gressief nog een betere omgang die leidt naar een be-

tere relatie en nog meer verbinding.

448

Zo ontstaat naast je declaratieve kennis over iets of ie-

mand een declaratief denken of nog een declaratief den-

ken over je declaratieve kennis, dit laat toe je begripsin-

vulling te optimaliseren. Zo ontstaat ook naast je proce-

durele kennis over iets of iemand een procedureel den-

ken of nog een procedureel denken over je procedurele

kennis, dit laat toe je gedragsinvulling te optimaliseren.

Zo ontstaat tenslotte naast je voorwaardelijke of strate-

gische kennis over iets of iemand een voorwaardelijk

denken of nog een voorwaardelijk denken over je voor-

waardelijke kennis, dit laat toe je contextinvulling te op-

timaliseren.

Bijvoorbeeld, je krijgt te maken met weerstand, door

aandacht tracht je het te benaderen als signaal, door

zorg tracht je dit signaal te weerkaatsen, als welzijn

tracht je het communicatief te benaderen zonder het als

vaststaande realiteit te beschouwen.

Samengevat, de dingen zijn niet wat ze zijn, maar zijn

hoe je er mee omgaat of omgangsgericht. Wat ze voor je

betekenen, hoe je er op reageert en ze hanteert, en

waar, wanneer ze voor je gelden en van toepassing zijn,

en waarom of waartoe je ze inschakelt of inzet. Elk van

deze elementen kan je respectievelijk met aandacht,

zorg en welzijn omringen, zodat ze meta-omgangsge-

richt worden gehanteerd. Zo kan je meer bewust bepa-

len wat dingen zijn, in betekenis, hantering en toepas-

sing of selectie.

449

Meer uitgewerkte voorbeelden van een meta-omgangs-

gerichte optimalisering kan je vinden in het thema-on-

derdeel 'Cognities in de opvoeding' van deze encyclope-

die.

(Meta)omgangsgericht in de breedte

In die spontaan gegroeide of bewust gezochte omgang

ben jezelf en de ander betrokken. Het geeft ook de rela-

tie aan voor jezelf en in verhouding van de ander tot je.

Deze relatie kan je optimaliseren, zodat nog een meer

bewuste relatie ontstaat die tot meer nabijheid en con-

nectie kan leiden.

Niet enkel voor de dingen om je heen kan je spreken

over waar om heen en (meta)omgangsgericht. Ook voor

jezelf kan je spreken over waar om heen of (meta)om-

gangsgericht. Zo gaat het niet zozeer over je lichaam, je

persoon, je gevoelens en gedachten, je behoeften, je le-

vensverhaal, je doelen en objectieven, je mogelijkheden

en beperkingen, je krachten. Maar gaat het om je om-

gang hiermee, je relatie hiermee en je verbinding hier-

mee en zo mogelijk de optimalisering en versterking

hiervan. Zo krijg je meer zicht hierop, zo meer invloed

(grip, controle, sturing) hierop, zo meer vrijheid hierte-

genover, zo meer afstemming, zo meer nabijheid hier-

mee, zo meer inhoud.

450

Dit wordt wel samengevat met verbindend denken, wer-

ken en zijn. Zo kom je tot een betere relatie met jezelf en

je facetten, zoals met je lichaam, je persoon, je gevoe-

lens en gedachten je behoeften, je doelen en objectie-

ven, je mogelijkheden en beperkingen, je krachten.

(Meta)omgangsgericht toegepast

Zoek iets, een situatie, een probleem of een uitdaging in

de omgang met je kind :

Aandacht Zorg

waar- -om-

Welbevinden

-heen

Begripsinvulling Gedragsinvulling

Contextinvulling

451

Hoe ga je er mee om ? Geef dit aan in bovenstaande

voorstelling van een cognitief schema als begrips-, ge-

drags- en contextinvulling.

Leid hieruit het waar- -om- -heen voor je af :

Geef aan hoe je dit met aandacht, zorg en welbevinden

verder kan optimaliseren :

Welk verschil kan je opmerken met voorheen :

452

Tips in de omgang met je kind

. GEDULD . KALMTE . - Activeer je geduld en kalmte, zijn

ze zoek tracht ze eerst te hervinden vooraleer naar je

kind toe te reageren

. AANDACHT . BEVESTIGING . - Ga op een positieve wijze

met je kind om : heb aandacht voor wat je kind reeds

lukt, geef ook aandacht aan de geleverde inspanning :

bevestig elke stap hoe klein ook

. KIJKEN. LUISTEREN - DOEN . - Je eerst informeren, voor-

aleer te reageren

. TEKENS OPMERKEN – Een kind geeft op een of andere

manier aan wat er is, wat er volgt en wat het wil of ver-

kiest. (Voor)tekens lezen. Soms kunnen bepaalde te-

kens iets oproepen of uitlokken bij het kind.

Meestal bedoel je het wel goed als ouder,

maar wil het concreet niet lukken.

Wat kan je praktisch doen ?

453

. WEKKEN . - Ga om met de kanten van je kind die je

graag hebt, ga er vanuit dat je kind vele kanten heeft en

dat het maar is welke je wekt

. ONDERSTEUNING . - Geef je kind de gevraagde of no-

dige ondersteuning om een stap in zijn ontwikkeling te

zetten

. KANSEN BIEDEN . - Ga zo met je kind om dat het een

positief en sterk gevoel ervaart, eerder dan een negatief

of zwak gevoel krijgt

. VERMIJDEN . VOORKOMEN . - Vermijd dat spanningen

oplopen, voorkom liever spanningen door tijdig reage-

ren en tracht zo nodig via overleg spanningen te beëin-

digen

. LEIDING ALS OUDER . - Je bent de ouder, je kind heeft

je nodig en wil dit ook : voorkom machtsstrijd, dreiging,

eisen en straf

. MEDEWERKING . GEEN WEERSTAND . - Wek niet de

weerstand van je kind, maar zijn medewerking

. VANUIT KRACHT . - Handel vanuit kracht (geloof in, ver-

trouwen op, …), niet met kracht (verwijten, misnoe-

gen, …)

454

. VERTROUWEN . - Spreek je vertrouwen uit in je kind,

wees trots op je kind

. GROEIKLIMAAT . - Schep een klimaat waarin je kind zich

goed kan voelen en waarin het kan groeien

. GUNSTIGE RELATIE . - Bouw een gunstige relatie op met

je kind : toon je gevoelens voor je kind niet over je kind

. UITGAAN VAN KIND . - Ga uit van wie je kind is, niet van

wie je kind zou moeten zijn

. ONDER OGEN HELPEN ZIEN. – Je kind tot bij de feiten

helpen brengen, om iets te laten aanpakken (denken

over, richting bepalen, iets doen of laten, …)

. KIND AANSPREKEN . - Richt je op het gedrag van het

kind en zoek samen met je kind wat hieraan te kunnen

doen : spreek je kind aan over zijn gedrag

. ANGSTEN NIET AANWAKKEREN . - Niet meegaan in on-

zekerheden en angsten van je kind en ze zo versterken,

ook niet uitpakken met overdreven zekerheden en kom-

merloosheid. Juist evenwicht en proportie hanteren

. GOED GEVOEL TOELATEN . - Voorkomen dat een zwak

gevoel ontstaat, iets bij voorkeur aan je kind overlaten

en hierbij de nodige steun en hulp bieden zodat een

sterk gevoel kan ontstaan

455

. ANDERS WAARNEMEN . - Een situatie anders waarne-

men (bijvoorbeeld, ontwikkelingseigen, groepsdruk, ver-

moeidheid, ...) zorgt ervoor andere gevoelens over de si-

tuatie te hebben en bijgevolg anders te kunnen reageren

. HELPEND . - Naar een situatie kijken vanuit wat je helpt

en niet vanuit wat je niet helpt, maar verstoort

. MODEL STAAN . - Gevoelens werken vaak aansteke-

lijk : je eigen onzekerheid, je eigen twijfel, je eigen wan-

hoop kunnen je kind belasten; laat je kind merken hoe jij

hiermee omgaat

. BESCHERMING . - Verminder risico's (overgewicht, …),

vermeerder wat beschermt (open dialoog, …)

. VERMEERDEREN . - Biedt ervaringen en informatie die

het zelfbeeld, eigenwaardegevoel en zelfvertrouwen

vermeerderen

. INFORMEREN . - Informeer je kind tijdig en geef aan

hoe het kind hieraan kan beantwoorden

. VOORUITZICHT. UITKOMEN . – Wat komt vooraf tijdig

in het vooruitzicht stellen. Zo mogelijk hier samen op

uitkomen.

. REKENING MET KIND . - Hou rekening met de gevoelig-

heden van je kind : wat roept welke gevoelens op, welke

456

emotionele spanning en eraan verbonden toegenomen

gevoeligheid is er

. GUNSTIG REAGEREN . - Kijk hoe je meestal op je kind

en zijn gedrag reageert en ga na wat gunstiger te kunnen

maken

. KEUZES AANBIEDEN . - Je kind keuzemogelijkheden bie-

den : thuis zijn of meegaan, …

REALISTISCHE VERWACHTINGEN. - Verwachtingen aan-

passen aan wat haalbaar is voor je kind vanuit leeftijd,

begripsvermogen, mogelijkheden, persoonlijkheid, flexi-

biliteit en situatie. Niet alles helemaal, niet alle tegelijk

. OPDELEN . - Splits een verwachting of opdracht op in

deeltaken zodat ook kleine successen kunnen geboekt

. RUIMTE BIEDEN . - Kansen bieden tot initiatief en zelf-

standig dingen doen

. TERUGKOPPELEN . - Niet voortdurend je kind en zijn

handelen beoordelen en vergelijken, terugkoppeling

kindeigen maken

. HERBEGINNEN . GEEN ESCALATIE . - Zo nodig halt hou-

den, pauze inlassen en herbeginnen op een andere ma-

nier

457

. STIMULEREN . ONDERSTEUNEN . - Zo je kind een hele

activiteit niet zelfstandig weet uit te voeren, stimuleer en

ondersteun dan je kind om een deel van de activiteit zelf-

standig uit te voeren

. HULP . - Lukt je kind nog niet in een activiteit, aanzie

zijn prestatie dan als een stap op weg naar een lukken :

je geboden hulp geen teken van niet kunnen, maar als

een onderdeel van een aanleerproces

. WAT IN CENTRUM . - Ga na waar het voor je kind om

draait en zoek samen met je kind dit zo nodig gunstiger

te maken (verlies, mislukken, plezier, ontdekken, luk-

ken, …)

. WELKE BEHOEFTEN . - Ga na welke behoeften van het

kind op de voorgrond staan en ga na of je andere behoef-

ten aan bod kan laten komen (fysiek, emotioneel, rela-

tioneel, prestatie, groei)

WAT GEACTIVEERD . – Ga na wat actief is bij je kind. Je

kind heeft, bijvoorbeeld, zijn ontdekken en exploreren

en zelfstandigheid geactiveerd, terwijl jij wil dat het zijn

volgzaamheid en afhankelijkheid zou geactiveerd heb-

ben

. UITNODIGEN . - Het kind sterker maken door het kind

aan te spreken binnen zijn draagkracht

458

. LEREN . - Kind niet alleen laten reageren op situaties,

ook leren vanuit zichzelf actief te worden, leren zelf ini-

tiatief te nemen

. GEZONDE AFSTAND . - Overbescherming en een toe-

nemend zich inlaten of overnemen vermijden, zo ont-

staat mogelijk verzwakte autonomie en verzwakte pres-

taties, die de vorm kunnen aannemen van afhankelijk-

heid, geringe competentie, kwetsbaarheid voor gevaar

waarvoor bang, een geringe zelfontwikkeling en een ge-

voel van falen

. VOLGEN . - Volgen of doen, affectief ervaren en denken

van kind op elkaar gunstig inwerken en zonodig zoeken

hoe deze inwerking op elkaar gunstig te maken : geeft

wat het kind doet het een positief gevoel waardoor het

positief over zich gaat denken, of geeft wat het kind doet

een negatief gevoel waardoor het negatief over zich gaat

denken; …

. PRIORITEIT . - Ga na waar het voor je in de omgang met

je kind prioritair om draait, en herschik zo wenselijk de

volgorde (luisteren, verkennen, rustig zijn, ontdekken,

ontmoedigen, aanmoedigen, ...)

. TIJDSSLOT - Gemakkelijker op kortere termijn betekent

mogelijk moeilijker op langere termijn. Maar ook omge-

keerd moeilijker op kortere termijn, impliceert mogelijk

makkelijker op langere termijn. Bijvoorbeeld, ja- of nee-

459

zeggen, zelf doen of iets vragen, toelaten of grens aan-

geven, inbinden of volhouden, negeren of herhalen

460

Oefenen

met omgangs-

inhouden

Hoe we met iets of iemand omgaan kan erg persoonlijk

en verschillend zijn. Wil je meer hierover weten, dan kan

je voor jezelf onderstaande oefening doen voor een aan-

tal omgangsvormen. Je kan deze oefening ook met

meerderen samen doen. Zo kan iedereen na elkaar de

oefening invullen. Je kan er ook voor kiezen om de oefe-

ning gezamenlijk in te vullen. Je kan zo naar de meest

optimale omgangsvorm zoeken. Door inhouden aan te

vullen, weg te laten of te wijzigen. Eventueel kunnen ze

helpen om tot afspraken te komen in verband met we-

derzijdse omgang. Wat je wel doet en hoe, tegenover

Omgangsvormen gaan terug op omgangsinhouden,

ook al ben je je er niet altijd van bewust.

Hoe meer bewust worden van je omgangsinhouden,

zodat je tot andere omgangsvormen kan komen ?

461

wie, waar, wanneer en waartoe. Wat je niet doet en zo

niet, tegenover wie niet, waar niet, wanneer niet en

waartoe niet.

462

Merk je hoe dat verschillen in omgangsvormen in sterke

mate teruggaan op verschillen in omgangsinhouden.

Wat de inhoud voor je persoonlijk of samen is, is erg be-

palend voor je handelen tegenover elkaar.

Door aan deze inhouden te sleutelen kan je je omgang

optimaliseren. Zo kan je trachten een andere minder in-

perkende of risicovolle inhoud aan je omgang te verbin-

den of de beperkende inhouden weg te laten. Zo kan je

de voorkeur geven aan een meer ruimte- en kansenbie-

dende inhoud. Bijvoorbeeld, praten niet als het voor het

zeggen willen hebben, maar als in de eerste plaats een

luisteren en rekening houden met.

Zo je merkt dat een bepaalde omgangsvorm weinig suc-

cesvol is, kan je zoeken hoe je een of meerdere inhouden

kan wijzigen, zodat de omgangsvorm meer passend kan

zijn. Misschien wordt de ander verstoord door wat je

doet, of door hoe je dit doet, of door het feit dat je te-

genover hem of haar zo doet, of is de situatie, of het tijd-

stip niet goed gekozen of niet passend, of stoort de an-

der zich aan je motivatie en kan je daar aan sleutelen.

463

Zoals een omgangsvorm zich kenmerkt door een aantal

voor iemand of voor een relatie typische inhouden. Zo

kan omgekeerd ook opgemerkt dat een aantal typische

inhouden voorwaarde zijn om van een bepaalde om-

gangsvorm te spreken. Bijvoorbeeld, probleemoplossen

vraagt om een leren kennen van ieders belangen als in-

houd. Omgekeerd kunnen we dan slechts wanneer als

inhoud met ieders belangen wordt rekening gehouden

spreken van probleemoplossen. In het andere geval gaat

het om iets afdwingen, wanneer als inhoud alleen met

eenzijdige belangen wordt rekening gehouden, of gaat

het om een ontkennen, wanneer als inhoud met nie-

mands belangen wordt rekening gehouden en alleen de

gezamenlijke belangen tellen.

Zo je wil kan je voor jezelf, de ander of samen deze inhou-

den bewaren na ze te hebben verwoord. Je kan op basis

van deze beschikbare inhouden dan ook mogelijke in-

houdsveranderingen en -evoluties volgen of eraan actief

werken. Naarmate je elkaar beter leert kennen en op ba-

sis van opgedane ervaringen kan je de invulling beter af-

stemmen, met toenemend resultaat en meer voldoening

voor elk en samen.

464

Schema’s in

nieuwe omgeving

Nu en dan kom je als ouder en kind in een nieuwe omge-

ving terecht. Dit gebeurt als je verhuist, soms naar een

nieuw land met totaal nieuwe gewoonten. Dit gebeurt als

volwassene als je gaat samenwonen met je partner,

soms in een nieuw samengesteld gezin. Of als je als vol-

wassene verandert van werksituatie en moet opschieten

met heel nieuwe collega's. Dit gebeurt als kind als je voor

het eerst naar een kinderdagverblijf gaat, of verandert

van school, of kennis maakt met de jeugdbeweging, en-

zomeer.

De vraag die zich dan stelt is in hoeverre je jezelf kan blij-

ven en in welke mate je jezelf zal moeten aanpassen.

Wellicht hoop je voor minstens een deel jezelf te kunnen

blijven, zodat je jezelf niet verliest. Mogelijk wil je je

In een nieuwe omgeving ontstaat er gemakkelijk

druk tot verandering.

Wat gebeurt er en hoe mee omgaan ?

465

graag ook schikken naar de nieuwe omgeving, waar je

mogelijk naar uitzag.

Schematisch zou dit zo kunnen voorgesteld worden:

Bijstellen van contextinvulling schema’s

Onderzoek wijst uit dat zich aanpassen aan een nieuwe

omgeving het best lukt zo je je ontwikkelde cognitieve of

kenschema's weet aan te passen. Dat je reacties niet

overeenstemmen met de reacties van mensen in je

nieuwe omgeving komt veelal doordat er verschillen zijn

in cognitieve schema's tussen je oorspronkelijke en je

nieuwe omgeving. Door deze schema's als impliciete

voorstellingen meer in overeenstemming te brengen, zal

ook je reactie meer in overeenstemming zijn met die van

je nieuwe omgeving. Je kenschema's sturen immers je

reactie aan.

466

Je vindt je schikken naar de groep waarvan je deel uit-

maakt als vanzelfsprekend. Moeilijk wordt het als je te-

recht komt in een omgeving waar de groep zich schikt

naar elk individu afzonderlijk en dus ook naar je. Daar sta

je dan met je schema van je schikken naar de groep, mis-

schien toch maar je schema bijstellen richting de groep

die rekening houdt met je als individu ?

Cognitieve schema's hebben als kenmerk dat ze enkel

actief en ingeschakeld worden om je begrijpen van iets

en je reactie aan te sturen zo zekere omstandigheden

zich voordoen. Deze omstandigheden triggeren als het

ware je cognitieve schema's. Anders gezegd, schema's

kenmerken zich door specifieke omstandigheden, een

bepaalde wijze van begrijpen, en erbij passende gedrags-

reacties.

Zo je in je nieuwe omgeving je oude manier van begrij-

pen en reageren moet inleveren, tracht je dit in de eer-

ste plaats partieel te doen. Dit wil zeggen, je zal in de

nieuwe omgeving je begrijpen en je reageren mogelijk

bijstellen om ze meer te laten aansluiten bij deze nieuwe

omgeving. Je zal je eerder begrijpen en reageren moge-

lijk evenwel trachten behouden wanneer je in je oude

omgeving vertoeft of in een situatie die er erg op lijkt.

Doordat je begrijpen en reageren teruggaat op je sche-

ma's zal dit repercussies voor deze schema's hebben. Zo

zal je buitenshuis mogelijk nieuwe schema's activeren

467

met overeenkomst met je nieuwe omgeving, zo zal je

evenwel thuis je oorspronkelijke schema's trachten te

blijven activeren. Aan je nieuwe schema's is je nieuwe

omgeving als contextuele activeervoorwaarde verbon-

den, aan je oorspronkelijke schema's blijft je oude om-

geving als contextuele activeervoorwaarde verbonden.

Je hoeft alzo enkel je contextuele activeervoorwaarden

van je oorspronkelijke schema's bij te stellen, zoals niet

meer steeds, maar alleen in je oorspronkelijke omgeving

of wat er op lijkt. Je hoeft alzo niet hun betekenisinhoud

en reactieve inhoud te veranderen om passend te func-

tioneren.

In ons voorbeeld zal je je schikken naar de groep wanneer

je vertoeft in je oude omgeving, in je nieuwe omgeving

zal je meer jezelf op de voorgrond durven brengen omdat

je weet dat je omgeving rekening houdt met je eigenheid.

468

Zo is er het tweedimensionele model van Berry bij accul-

turatie. Acculturatie als proces van beïnvloeding en ver-

andering dat zich voordoet bij langdurig en continu con-

tact tussen twee verschillende (culturele) groepen. Twee

factoren werken hierin onafhankelijk van elkaar door :

enerzijds de mate waarin je je eigen cultuur wil behou-

den en anderzijds de mate van aanpassing. Deze twee

factoren kunnen tot vier strategieën van acculturatie ge-

combineerd worden, met name integratie, assimilatie,

separatie en marginalisatie. Bij integratie is er aanpas-

sing naar buiten met behoud van cultuur binnen eigen

kring, bij assimilatie is er enkel aanpassing, zonder be-

houd van cultuur, bij separatie is er geen aanpassing wel

behoud van cultuur en tenslotte is er marginalisatie met

zowel achterwege laten van aanpassing als van behoud

van cultuur. Waar de omgeving assimilatie voor je ver-

kiest, is dit minder zo voor jezelf.

Bijstellen begripsinvulling en gedragsinvulling schema’s

Naast het feit dat je je contextinvulling van je schema's

aanpast, kan je er ook voor kiezen je begripsinvulling en

gedragsinvulling van je schema's bij te stellen. Je kan

hierbij een én-én opstelling hanteren, zodat je niet zoals

je zou verwachten spontaan met een of-of opstelling te

maken krijgt. Je zoekt dan een harmoniemodel te hante-

ren, eerder dan een conflictmodel. Je tracht dan de in-

469

vulling van begrijpen en reageren van je schema's zoda-

nig te maken dat ze passen in je omgeving van oorsprong

en tegelijk in je nieuwe omgeving.

Als ouder evolueer je van een partneromgeving zonder

kinderen naar een partneromgeving met kinderen. Je zal

dan je persoonsschema's van elkaar zo moeten bijstellen

dat er zowel het partner zijn als het ouder zijn in passen.

Je betekenisgeving aan elkaar zal dan een nieuwe dimen-

sie krijgen naast die van partner ook deze van ouder. Je

reactie tegenover elkaar zal dan een tegelijk rekening

houden zijn met elkaar als partner maar ook als ouder.

Je tracht dan je ouderschema's te integreren in je aan-

vankelijke partnerschema's, zonder dat ze in conflict ko-

men, maar integendeel elkaar omvatten en aanvullen. Je

houdt dan als betekenisgeving tweemaal van elkaar eens

als partner en eens als ouder. Je brengt dit dan tot ex-

pressie tegelijk als partner en als ouder. Dit kan concreet

betekenen dat je je liefdesexpressies tegelijk kindvrien-

delijk maakt. Zo is er niet alleen een zoeken naar overlap

naar wat gezamenlijk en compatibel is, maar creëer je

ook actief dit samengaan en elkaar aanvullen. Er treedt

dan mogelijk een verbreding (dit nemen we er ook bij zo-

dat het matcht) of een versmalling (dit laten we erbuiten

omdat het niet matcht) op. Dit ook plaats maken in je

schema's voor je omgeving van oorsprong en tegelijk

voor je nieuwe omgeving kan erg verrijkend overkomen

470

en een nieuwe dimensie aan je toevoegen. Je constru-

eert als het ware je eigen pluriforme dynamische sche-

ma's met overkoepelende begrips- en gedragsinvulling.

Zo kan je als relatiepartners ook denken aan je manne-

lijke schema's als mannelijke partner en je vrouwelijke

schema's als vrouwelijke partner die je in je relatie in-

brengt. Eerder dan dit schemaverschil te benaderen als

bron van spanning, kan je dit ook benaderen als bron van

verrijking. Zo kan je aan je mannelijke schema's kwalitei-

ten als gevoeligheid, expressiviteit, relatiegerichtheid,

zorgzaamheid en voeling met toevoegen, ze integreren

471

en verder tot ontwikkeling laten komen. Zo kan je aan je

vrouwelijke schema's kwaliteiten als onafhankelijkheid,

assertiviteit, zelfbewustheid, initiatief en ordening van

toevoegen, ze integreren en verder tot ontwikkeling la-

ten komen.

Denk als ouders ook aan je kindschema's die je telkens

bijstelt bij de geboorte van een nieuw kind, mogelijk ook

van het andere geslacht. Je tracht dan je kindschema's

zo af te stemmen dat ze je kinderen in hun diversiteit

omvatten. Je houdt rekening met hun leeftijd, hun ge-

slacht, hun aard, hun behoeften, enzomeer. Je kind-

schema past dan voor elk van je kinderen. Je communi-

ceert dan op een wijze die elk begrijpt, je gaat met hen

zo om dat elk zich kan aangesproken voelen.

Denk voor je kind als adolescent zo aan schema's die het

toelaten tegelijk te zorgen voor het behoud van een

goede relatie met je als ouders en tegelijk toelaten tot

op zekere hoogte eigen autonome keuzes te maken met

een eigen begrijpen en reageren.

Zo ook zal als adolescent integratie en assimilatie met

leeftijdgenoten enkel mogelijk zijn via herschikken van

persoonlijke schema's, dit op basis van eigen keuzes voor

of de feitelijke realiteit met nieuwe ervaringen en

nieuwe informatie. Schema's evolueren steeds sowieso

op basis van nieuwe ervaringen en informatie. Zo kan de

472

context evolueren voor toepassing van een schema, bij-

voorbeeld breder of enger worden, steeds overal of en-

kel dan en daar in die context. Zo kan de inhoud- en de

omgang(invulling) van een schema evolueren.

Dit heeft als risico geen overeenstemming of response

meer te ervaren met de omgeving hier of daar, nu of la-

ter. De schema's vallen dan tussen twee groepssche-

ma's in, weg van de eerste, nog niet overeenkomstig of

net iets anders dan de tweede. Bijvoorbeeld, je komt stil-

aan in de puberteit. Thuis en met je jonger broertje kan

je nog kind zijn en je kwetsbaar opstellen. Onder leef-

tijdgenoten merk je minstens te moeten mee zijn en je

weerbaar te moeten opstellen. Zo hang je nog tussen

twee groepsschema's in. Stilaan stel je vast dat je kind-

schema zeldzamer wordt geactiveerd, en je puber-

schema meer regel en alom van toepassing wordt. Je

vindt je broertje nog maar een kind en je prefereert leef-

tijdgenoten. Ook je ouders verliezen progressief aan be-

tekenis voor je. Je spiegelt je steeds meer aan leeftijd-

genoten die de referentie vormen.

Loslaten en steun schema’s

Niet steeds zal het bijstellen van je schema's lukken of

volstaan. Hoe meer je je schema's uit je omgeving van

oorsprong weet los te laten hoe meer steun je dan zal

ervaren voor je schema's in je nieuwe omgeving. Hoe

minder je je oorspronkelijke schema's weet los te laten

473

hoe minder steun je zal ervaren en hoe meer je zal willen

en moeten vasthouden aan je eerdere schema's. Hoe

groter ook je oorspronkelijk netwerk hoe langzamer

schemaverandering zal verlopen. Hoe langer vertrouwd

met je oorspronkelijke schema's hoe langzamer ook ver-

andering zal optreden. Zo zullen kinderen sneller veran-

deren dan ouders. Ook je balans weten houden tussen

veiligheid en kwetsbaarheid en tussen inclusie en diffe-

rentiatie zal mee bepalend zijn voor de mate en snelheid

van schemaverandering.

Schemaverandering zal doorgaans niet plotseling optre-

den, maar zal de verwerking vragen van nieuwe ervarin-

gen en nieuwe informatie op basis van ervaringen van

anderen, in de nieuwe omgeving. Wat nieuw en anders

is zal verwerkt worden met wat reeds als synthese aan-

wezig is. Dit zal verschuivingen teweegbrengen in de

oorspronkelijke schema's. Deze verschuivingen zullen

dan op een bepaald moment als veranderingen overko-

men. Ze betekenen een weten loslaten en zich vrijmaken

van schema's van weleer. Het bewust hier mee omgaan

kan maken dat een en ander vlotter verloopt omdat je

minder gemakkelijk onbewust vastzit en je jezelf toe-

stemming kan geven voor verandering.

474

Behoud schema’s

Vandaag is er steeds meer een tendens dat elk zijn sche-

ma's moet kunnen behouden en koesteren en dat een

omgeving, ook een nieuwe, geen verwachting of druk

mag inhouden om zich in te passen. Dit gaat terug op een

diversiteitsdenken. Eerder dan als individu rekening te

moeten houden met je omgeving, wordt er vanuit ge-

gaan dat de omgeving rekening houdt met je als individu

in zijn vele varianten. Het gemeenschappelijke dat er dan

tussen elkaar is, is dat elk zijn eigenheid heeft en kan

hebben, en dat er helemaal geen druk op elkaar wordt

uitgeoefend en geen macht over elkaar. Door deze

ruimte die geboden wordt, kan elk zijn omgeving con-

strueren, zeker op mentaal vlak via zijn schema's en hoef

jij in de eerste plaats niet in beweging te komen.

475

Geef in de tekst hiervoor aan waarin je jezelf of je kind

het meest herkent :

476

(Omgevings)-

gevoeligheid

Verschillen in (omgevings)gevoeligheid

Onderzoek wijst uit dat sommige kinderen in aanleg

meer gevoelig zijn voor zowel de positieve als negatieve

effecten van hun opvoedingsomgeving. Ze zijn gewoon

meer vatbaar dan andere kinderen voor omgevingsin-

vloeden, zowel de ontwikkelingsbevorderende omge-

vingsomstandigheden als de risicoverhogende. Door

deze verhoogde gevoeligheid werken omgevingsinvloe-

den dieper op hen en hun ontwikkeling in en vertonen

ze gemakkelijk langdurige veranderingen in hun ontwik-

keling.

Kinderen vertonen verschillen in gevoeligheid tegen-

over hun omgeving

waardoor invloeden, gunstige of ongunstige, minder

of meer kunnen doordringen.

477

Dit verschil in gevoeligheid voor hun omgeving is in aan-

leg aanwezig. Het vindt zijn oorsprong in het zenuwstel-

sel. Genetische gevoeligheidsfactoren werken door via

neurobiologische processen en gedragsindicatoren voor

gevoeligheid hebben een neurobiologische basis.

Ontwikkelingservaringen spelen een rol naast erfelijke

variatie in het bepalen van de individuele verschillen in

neurobiologische gevoeligheid. Op elke leeftijd, van kind

tot volwassene, komen verschillen in gevoeligheid voor

omgevingsinvloeden voor, en persoonlijk kan gevoelig-

heid variëren doorheen de levensloop.

Deze neurobiologische verschillen in omgevingsgevoe-

ligheid bieden een evolutionair voordeel en zijn bewaard

als fluctuerend selectieve druk die variatie mogelijk ma-

ken doorheen wijzigende sociale, fysieke en historische

contexten.

Deze variatie in neurobiologische gevoeligheid tegen-

over de omgeving biedt daarom een centraal mecha-

nisme in het reguleren van alternatieve patronen van

menselijke ontwikkeling. Meer specifiek modereren

deze gevoeligheidsverschillen de effecten van blootstel-

ling aan omgevingsinvloeden op de ontwikkelings- en le-

vensuitkomsten en -gevolgen.

Zo kunnen sommigen die te maken kregen met gelijkaar-

478

dige ervaringen en omgevingen toch verschillen verto-

nen in hun ontwikkeling. In die zin dat hun ontwikkeling

meer of minder getekend is door deze ervaringen en om-

gevingen.

Evolutionair kan dit een voordeel bieden gezien stress-

volle en ondersteunende omgevingen elkaar afwissel-

den, zodat ontwikkelingssystemen door hun natuurlijke

selectie zich konden aanpassen aan beide contexten. Dit

maakte dat wanneer stressvolle omgevingen werden

ontmoet het niet zozeer de ontwikkeling verstoorde,

maar deze ontwikkeling stuurde of reguleerde richting

strategieën die adaptief waren onder stressvolle om-

standigheden. Zo konden aanpassingen in ontwikkeling

aan uitgesproken stressvolle omstandigheden er voor

zorgen dat van deze ongunstige situatie het beste nog

werd gemaakt, ook al was dit verre van ideaal. Zo was er

sprake van conditionele aanpassingsmechanismen die

specifieke kenmerken van een opvoedingsomgeving on-

derkennen en er een antwoord op weten geven. Alter-

natieve patronen van ontwikkeling als antwoord op

stressvolle of ondersteunende omgevingsomstandighe-

den vormen zo een variatie die adaptief van aard is.

Nut van (omgevings)gevoelheidsverschillen aan de basis

Het gedachtegoed van een tweetal theorieën komt hier

samen. De differentiële susceptibiliteits- of gevoelig-

heidshypothese van Belsky e.a. gaat er van uit dat de

479

toekomst steeds onzeker is, zodat als een soort van in-

dekking hiertegen de natuurlijke selectie genen heeft

behouden voor zowel conditionele als alternatieve ont-

wikkelingsstrategieën. Waar de conditionele strategieën

gevormd worden door omgevingsfactoren om het orga-

nisme beter aan te passen aan de toekomstige omge-

ving, zijn alternatieve strategieën overeenkomstig een

gedragsgenetisch denken, meer vast en minder onder-

hevig aan omgevingsinvloeden. Omdat de toekomst

steeds onzeker is kan geen enkele ouder weten welke

opvoedingswijze, bewust of onbewust toegepast, meest

succesvol zal zijn voor het kind. Omdat broers en zussen

net als ouders en kind 50 % delen van het erfelijk mate-

riaal, kan het ene kind meer gevoelig zijn ten gunste of

ten ongunste van de ouderlijke invloed dan het andere

kind dat minder gevoelig is voor welke omgevingsinvloed

ook.

Een tweede theorie die hier samenkomt is de biologische

sensitiviteit tegenover de context-theorie van Boyce e.a.

Zo vond Boyce een groep kinderen die een lagere ge-

zondheid ervaarde in uitgesproken-stressvolle contex-

ten en een ongewone positieve gezondheid ervaarde in

gering-stressvolle contexten. De uitleg hiervoor was dat

reactieve kinderen meer gevoelig of meer vatbaar zijn

voor kenmerken van hun sociale omgeving. Kinderen

met een verhoogde sensitiviteit voor psychosociale pro-

cessen die aanwezig zijn in hun omgeving kunnen dan

480

geringe voortgang vertonen in hoog-stressvolle, niet on-

dersteunende sociale omstandigheden, terwijl diezelfde

kinderen tot bloei kunnen komen onder laag-stressvolle,

ondersteunende en voorspelbare omstandigheden. Zo

kwam Boyce tot een veronderstelde U-vorm relatie tus-

sen vroege ervaringen van steun en bescherming tegen-

over stress en vijandigheid in vroegkinderlijke omgevin-

gen enerzijds en biologische gevoeligheid tegenover

context anderzijds. Zodat hoge steun of hoge stress re-

sulteren in verhoogde gevoeligheid tegenover de omge-

ving. Dit in tegenstelling tot middelmatige steun of mid-

delmatige stress die leiden tot verlaagde biologische

sensitiviteit tegenover de context. Kinderen met hoge

steun zouden door hun verhoogde gevoeligheid beter

kunnen profiteren van de gunstige omgeving. Kinderen

met hoge stress zouden door hun verhoogde gevoelig-

heid meer waakzaam en weerbaar zijn in de vijandige

omgeving waarop ze werden voorbereid.

Beide samenkomende theorieën van respectievelijk

Belsky en Boyce vertonen zekere parallellen met de the-

orie van Aron over hoge sensorische processing sensiti-

viteit. Waar de eerste twee theorieën focussen op ont-

wikkelingsprocessen bij kinderen, gaat deze laatste uit

van cognitieve processen bij volwassenen. Deze laatste

theorie geeft verschillen in diepte aan van het verwerken

van zintuiglijke informatie, waarbij meer of hoogsensi-

tieve personen informatie meer grondig verwerken

vooraleer te reageren. Wellicht moet nog een ruimer

481

perspectief ingenomen worden en gaat het niet alleen

om verschillen tussen mensen in diepte van selecteren,

maar ook in diepte van benoemen en reageren samen-

hangend met het leggen en activeren van verbanden. Zo

is er niet alleen een externe openheid en sensitiviteit,

maar ook een interne intensiteit en activering van pro-

cessen. Ook kan er een verschil zijn in het meer extern

of meer intern aangestuurd worden.

Het samenkomen van deze diverse theorieën waarin ge-

zocht wordt naar de oorsprong van verschil in sensitivi-

teit tegenover omgevingsinvloeden wijst op multiple ge-

netische factoren (DRD4, MAO-A, ...), endofenotypische

mechanismen (hoge cortisol reactiviteit, neurale regula-

tie, ...) en fenotypische gedragsvormen of temperamen-

ten (kinderlijk, moeilijk, angstigheid, zintuiglijke proces-

sensitiviteit,...). Ze vormen mogelijk lagen waarop omge-

vingsgevoelige individuen functioneren, zodat kan ge-

sproken van genotypisch, endofenotypisch en gedrags-

matig gevoelige individuen die in wezen telkens dezelfde

zijn.

Kan wie gevoelig is profiteren van omgevingsinvloeden,

dan kan het resulteren in veilige hechting, hoge zelf-

waardering, emotieregulatie, opleidings- en beroepssuc-

ces en stabiele relaties. Kan wie gevoelig is niet genieten

van een steunende, uitdagende en positieve omgeving,

dan kan dit leiden tot onveilige hechting, middelen mis-

bruik, gedragsproblemen, depressie, schools falen en

482

problematische relaties met mogelijk tienerzwanger-

schappen als gevolg, zo blijkt.

Kinderen uit de groep die relatief ongevoelig zijn voor

omgevingsdreigingen komen tot hun recht in zowat alle

opvoedingsomstandigheden en zijn er relatief immuun

aan door hun robuustheid, ze worden daarom ook wel

eens 'paardenbloem kinderen' genoemd. Ze vertegen-

woordigen zowat 80 à 85 % van de kinderen. Kinderen

uit de andere groep die gevoelig zijn voor omgevingsin-

vloeden, komen tot hun recht in een gunstig opvoedings-

milieu waaruit ze meer voordeel weten te halen. Maar

deze kinderen zijn door hun gevoeligheid meer kwets-

baar voor ongunstige omgevingsinvloeden. Ze worden

daarom ook wel eens 'orchidee kinderen’ genoemd die

specifieke groeivoorwaarden nodig hebben om tot bloei

te komen. In de praktijk zou voor hen speciaal gelet kun-

nen worden op de 'hartelijkheid' van de omgeving en zou

tegelijk met henzelf gewerkt kunnen worden aan het le-

ren beter om te gaan met mogelijk voorkomende ongun-

stige omstandigheden.

Aanwezige voorwaarden

Uit het voorgaande kan afgeleid worden dat de mate van

invloed van ouderlijk gedrag op de ontwikkeling van het

kind, in belangrijke mate afhankelijk lijkt van het kind zelf

en zijn aanleg.

483

Bovendien gaat het niet eenzijdig om een kwetsbaar-

heid, maar om een gevoeligheid voor zowel gunstige als

ongunstige opvoedingsomstandigheden. Deze gevoelig-

heid zorgt voor voorwaarden dat zo de opvoedingsom-

geving gunstig is de ontwikkeling in de ene richting evo-

lueert, is de opvoedingsomgeving ongunstig dan evolu-

eert de ontwikkeling in een andere richting. In het eerste

geval bouwt het kind reserve op door maximaal te profi-

teren van deze voordelige omgeving. In het tweede ge-

val wordt het kind voorbereid om te overleven en om te

gaan met een nadelige omgeving. Dit voorwaardelijke in

ontwikkeling is ook terug te vinden in de epigenetica die

thans opgang maakt.

Belangrijk nog om aan te stippen is dat opgemerkte ne-

gativiteit bij het kind niet verantwoordelijk is voor omge-

vingsnegativiteit of omgekeerd de omgevingsnegativiteit

niet negativiteit bij het kind uitlokt als circulair proces.

Geef in bovenstaande tekst aan wat je meent te herken-

nen bij je kind in relatie tot jezelf als ouder.

Geef in bovenstaande tekst aan wat je denkt te leren over

je kind in relatie tot jezelf als ouder.

484

Meer lezen :

Ellis, B.J., Boyce, W.T., Belsky, J., Bakermans-Kranenburg,

M.J., & Van IJzendoorn, M.H. (2011). Differential suscep-

tibility to the environment: an evolutionary-neurodevel-

opmental theory. Development and Psychopathology,

23, 7-28.

485

Onder controle

Spontane reactive of niet ?

Als ouder of kind kan je de neiging hebben spontaan te

reageren zonder veel nadenken. Dit omdat alles zich

aanbiedt zonder veel problemen en conflicten. Je han-

delt dan zowat automatisch alsof op de automatische pi-

loot. Grotendeels vanuit gewoonte of omdat je alles zo

goed georganiseerd of geregeld hebt dat er geen moei-

lijkheden of spanningen opdagen.

Dit is evenwel niet steeds zo. Nu en dan of meer regel-

matig zal je niet op je automatisme kunnen afgaan. Dit

Ervaring verwerkt opgeslagen in je geheugen vormt de

basis.

Ze wordt via automatische of gewilde controle gelinkt

aan de huidige situatie.

486

omdat de omgeving dit niet wil of niet toelaat. Dit omdat

je dit ook zelf niet wil of het jezelf niet toelaat.

Als je thuis komt wil je het je graag gemakkelijk maken

en je ontspannen. Meestal is hier ruimte voor en kan je je

tijd nemen om je te ontspannen. Niet steeds evenwel lukt

dit. Er is nog iets dat moet gebeuren. Of je omgeving eist

je op. Op zo een moment zal je je plannen om tot rust te

komen moeten uitstellen. Wat moet gebeuren zal je aan-

dacht en reactie opeisen. Of je huisgenoot zal je tege-

moet komen met een dringende vraag of verzoek.

In het eerste geval als nog iets moet gebeuren zal je zelf

beslissen wat in je te kunnen activeren. In het tweede

geval zal de omgeving je een andere keuze opdringen en

willen wat in hen actief is ook bij je actief wordt.

Automatische of gewilde actiecontrole

Zowel om de soms complexe routine-activiteiten tot een

goed eind te brengen als om de gewilde activiteiten in

de plaats ervan te weten uitvoeren, blijkt actiecontrole

nodig. Volgens Norman and Shallice in hun model van

actiecontrole gaat het hierbij om twee onderscheiden

processen, namelijk deze voor automatische controle en

deze voor gewilde controle.

Bij de automatische controle zouden vooral routines en

gewoonten worden geactiveerd die teruggaan op reeds

487

aanwezige schema's. Het handelen wordt gestuurd door

schema's die samenwerken en worden geselecteerd

door triggers vanuit de omgeving of vanuit interne be-

hoeften en motivaties. In ons voorbeeld de thuissituatie

(extern) en de ontspanningsbehoefte (intern) die gele-

genheid en kans geven om tot zichzelf te komen. Externe

triggervoorwaarden van schema's en onderlinge trigger-

baarheid van schema's zijn hier in het spel.

Op dit automatisch niveau speelt volgens Norman en

Shallice het 'contention scheduling'-mechanisme, dat se-

lecties maakt gebaseerd op automatische processen.

Doordat de cognitieve mogelijkheden en invloeden be-

perkt zijn kiest het een beperkt aantal samengaande

schema's die de controle kunnen nemen. Op die manier

kunnen de meest relevante schema's worden geacti-

veerd op het juiste moment en worden conflicten ver-

meden of opgelost. De schema's blijven actief tot een

bepaalde activiteit is beëindigd of totdat een meer prio-

ritair schema wordt getriggerd en actief wordt.

In situaties die een gewilde controle vereisen en door-

gaans meer complex zijn, speelt volgens Norman en

Shallice het 'supervisory attentional system' (SAS), dat

selecties maakt gebaseerd op gecontroleerde proces-

sen. Dit systeem is verantwoordelijk voor meer com-

plexe cognitieve operaties en komt in het algemeen tus-

sen wanneer routinecontrole niet volstaat. Het is in staat

488

om schema's te organiseren, te coördineren en op te vol-

gen met aandacht en bewustzijn. Dit met de bedoeling

nieuwe en complexe taken tot een goed eind te brengen.

Het staat voor een globale planningscomponent die ook

bruikbaar kan zijn in nieuwe domeinen. Dit 'supervisory

activiting system' vertoont een nauwe verwantschap

met wat in ander onderzoek wordt aangeduid met werk-

geheugen, intentie, centraal executieve functie en cog-

nitieve controle.

In een aantal gevallen zullen het automatisch en gewilde

niveau samenwerken. Dit is het geval wanneer een ge-

wilde actie een automatische actie als deeluitvoering im-

pliceert. In andere gevallen evenwel zal de gewilde actie

evenwel vragen om deactivering van de automatische

actie. Zo staat het 'supervisory attentional system' dan

ook in om voor de hand liggende activering van schema's

die getriggerd worden op basis van externe prikkels

en/of intern aanwezige behoeften en verlangens te wij-

zigen. Dit ten gunste van activering van schema's die pas-

sen in bepaalde zelf gestelde objectieven en langere ter-

mijnplanning of die ingaan op buitenaf aanwezige ver-

wachtingen en erin aanwezige aangegeven prioriteiten.

Beschikbare tools

Zo blijkt dat je als ouder of kind beschikt over een auto-

matisch controlesysteem dat maakt dat schema's opti-

489

maal worden geactiveerd of geremd om een eerder er-

varen situatie tot een goed eind te brengen. In ons voor-

beeld thuis komen en de gelegenheid vinden om het je

gemakkelijk te maken en de kans krijgen om tot ontspan-

ning te komen.

Zo blijkt ook dat je als ouder of kind beschikt over een

gewild cognitief controlesysteem dat maakt dat pas-

sende schema's worden geactiveerd en andere gedeac-

tiveerd en dat schema's kunnen tot ontwikkeling worden

gebracht. Dit in situaties die afwijken van het ver-

trouwde. In ons voorbeeld van thuis komen wanneer er

nog iets anders dan gewoon moet gebeuren of wanneer

een huisgenoot je voor iets opeist dat niet courant is.

Je zou er vanuit kunnen gaan dat er naast concrete in-

houdelijke schema's waarvoor de beide controlesys-

temen instaan, er ook meer algemene toolschema's zijn

waarvan beide controlesystemen exemplaren zijn. Zo

zouden er naast de inhoudelijke ken-, gevoels- en be-

hoefteschema's, de toolgerichte impliciete voorstellings-

en expliciete denkschema's kunnen onderkend worden.

Deze laatste toolschema's treden dan regelend op voor

de eerste inhoudelijke schema's. De toolschema's staan

dan in voor het gebruik van het schemanetwerk of -web

als samenhangend geheel van inhoudelijke schema's

waaruit opgebouwd.

490

Uit het voorgaande kan je afleiden dat getracht wordt

zoveel mogelijk automatisch uit te voeren en dat vooral

gecontroleerd wordt of dit lukt of mogelijk is. Zo blijkt

dat dit niet zo is, wordt dan bijgestuurd. Om automatise-

ring mogelijk te maken wordt hiertoe automatisch of ge-

wild getracht schema's zo optimaal mogelijk tot ontwik-

keling te laten komen.

Uit het voorgaande kan ook afgeleid worden dat je in de

mogelijkheid bent om automatisch of gewild schema's

bij hun uitvoering of in hun opbouw bij te sturen in de

zin van ze activeren, afremmen, uitstellen of deactive-

ren. Een interessant idee kan zijn deze controle en bij-

sturing trachten te expliciteren en dit pro-actief zo vroeg

mogelijk op te nemen.

Ga voor jezelf als ouder of kind of voor elkaar na in welke

mate je kan beschikken over automatische of gewilde

tools en schema's. Je kan hiertoe hieronder de mate aan-

geven op elk van beide balken :

491

Meer lezen :

Schwartz, M. (January 01, 2006). The cognitive neuro-

psychology of everyday action and planning. Cognitive

Neuropsychology, 23, 1, 202-221.

Cooper, R. P., & Shallice, T. (October 01, 2006). Hier-

archical Schemas and Goals in the Control of Sequential

Behavior. Psychological Review, 113, 4, 887-916.

492

Ondersteunen

eerder dan

begrenzen

Hoe ondersteunen eerder dan begrenzen

Als ouder kom je gemakkelijk bij begrenzen uit. Ook al

vind je dit nodig, tegelijk overvalt je gemakkelijk het ge-

voel dat je dit niet steeds of niet voor alles kan doen. Hoe

ondersteunen meer kansen geven, zodat je kind dingen

kan verkennen, ervaren en leren en zo kan groeien, zon-

der evenwel in de problemen te raken en ontplooiings-

kansen te missen. Zo hoop je zelf ook wellicht een beter

gevoel over te houden, omdat je het op meer positieve

manier kan aanpakken en positiever kan overkomen.

Als ouder kom je gemakkelijk bij begrenzen uit.

Hoe ondersteunen meer kansen geven ?

493

Hoe kan je ondersteunen concreet aanpakken. Hierna

vind je een aantal mogelijke aandachtspunten. Je kan kij-

ken welke in je eigen situatie mogelijk van nut kunnen zijn

of je kunnen inspireren.

Kijken en luisteren naar wat jongere wil en zien hoe, op

welke manier en onder welke voorwaarden dit in welke

mate kan.

Uitwisselen van behoeften en bezorgdheden, zoals als

jongere bij vrienden willen zijn enerzijds en als ouder wil-

len dat jongere geen gevaar loopt anderzijds en hoe

beide samenbrengen en realiseren, zoals als je oudere

broer meeging, dan bij vrienden en toch veilig.

Geen toevlucht zoeken tot principes, zoals ouders weten

het beter door meer ervaring, of toevlucht zoeken tot

realiteiten, zoals gevaarlijke omgeving of weg.

Als ouder niet het grote gelijk willen halen, met terug-

houdendheid en afstand tot gevolg.

Eerder model staan voor kwetsbaarheid die relationeel

veiligheid biedt, toelaat meer nabij te komen en spon-

taan te zijn.

Uitgaan van hoe jongere de situatie en verwachtingen

erin, zijn eigen handelen en aandeel zelf ervaart, eerder

494

dan uit te gaan van hoe jij de situatie en verwachtingen

erin, zijn handelen en aandeel ervaart.

Tien à twintig procent verschuiven of overdragen van ge-

zag, verantwoordelijkheid, invloed en vrijheid, en samen

nagaan of dit lukt.

Het gaat om leven en toekomst van de jongere zelf waar

hijzelf in de eerste plaats zorg voor draagt en verant-

woordelijk voor is en jij als ouder slechts tijdelijk en af-

bouwend mee zorgt voor draagt.

Met jongeren praten om hen toe te laten iets helder en

duidelijk te krijgen en zo hun denkvermogen te stimule-

ren en tot ontwikkeling te laten komen.

Mogelijkheden en kansen aanreiken, ook voor het op-

doen van eigen ervaring.

Jongeren helpen vooraf een voorstelling te vormen van

wat iets inhoudt en welke gevolgen en mogelijke risico's

iets impliceert.

Jongeren leren hun eigen kansen en toekomst niet in ge-

vaar te brengen of op het spel te zetten.

Jongeren helpen op twee zaken te letten : enerzijds hoe

bij hun leeftijdsgroep te kunnen horen en anderzijds hoe

495

tegelijk zichzelf te blijven, zich te beschermen en veilig te

stellen en geen onnodig risico te lopen.

Minder gunstige uitingen jongeren weten ombuigen tot

meer gunstige uitingen. Bijvoorbeeld, van plagen naar

betrokken, van actie die hindert naar actie die behulp-

zaam is, van polariseren naar verenigen. Eigen kracht la-

ten behouden en ondersteunen om ze anders aan te

wenden.

Jongeren leren uitgaan van wat ze zelf denken, voelen en

willen, en zien of wat anderen denken, voelen en willen

hierin past of bij aansluit, en niet andersom.

Alle jongeren willen groot en sterk worden, zien hoe je

hen hierbij kan helpen en ondersteunen. Tevens nagaan

hoe je deze behoefte kan inschakelen om aan zelfzorg en

zelfbegrenzing te doen.

Niet soms meer, maar soms minder, om meer te berei-

ken en te bewerkstelligen.

Liever minder gezag proberen uitoefenen en meer trach-

ten over te dragen dan zelf meer gezag willen zodat alles

aan je wordt overgelaten.

Keuzemogelijkheden aanbieden waardoor de jongere

zich betrokken kan voelen en mee kan denken en beslis-

sen.

496

Ondersteunen bij gemaakte keuzes. Ook ondersteunen

wanneer verandering zich opdringt.

Steun laten bestaan uit ideeën eerder dan instructies,

raad of oplossingen.

Ondersteunen door te luisteren en hier tijd voor te ma-

ken.

Verkiezen van een klankbord te zijn waarvoor ze steeds

bij je terechtkunnen.

Respect tonen voor aanwezige onzekerheid en eerste

onzekere pogingen eigen richting uit te gaan.

Geloof in en vertrouwen tonen bij het zoeken van beves-

tiging.

Kijken wat de jongere reeds met succes en met lukken

zelf opneemt. Samen nagaan hoe dit als model en garan-

tie verder kan aangewend worden en kan uitgebreid

worden op gelijkaardige wijze.

Samen stappen zetten richting meer autonomie en ver-

antwoordelijkheid, laten afhangen van kunnen en aan-

kunnen.

Aan vrijheid en autonomie verantwoording en verant-

woordelijkheid koppelen.

497

Openheid in ruil voor vertrouwen.

De jongere ondersteunen bij het leren uit zijn ervarin-

gen, ook bij mislukken en zich vergissen.

Falen als leerproces en uit te leren laten benaderen, zo

risico verminderen en stap dichter bij preferentiële

trachten komen.

Jongere ondersteunen in het aangaan van de confronta-

tie met een moeilijkere of een minder aangename reali-

teit buiten de eigen comfortzone.

Ondersteuning bieden tegenover (zogenaamde) groeps-

druk leeftijdgenoten.

Laten voelen dat je er voor de jongere bent over me-

ningsverschillen en onenigheid heen.

Samen verkennen wat zou moeten gebeuren om iets

probleemloos te laten verlopen. Wie, wat, enzomeer zou

kunnen helpen.

Gewoonte bijbrengen oog te hebben voor mogelijke

keerzijden en minpunten bij iets. Bijvoorbeeld, wat zou

kunnen mislopen of een nadeel zou kunnen zijn.

498

Jongere laten ervaren en besef bijbrengen dat niet alles

samen of tegelijk kan. Hoe het ene soms in de weg staat

voor het andere.

Ondersteuning bieden met plannen, organiseren, uit-

voeren en terugkijken op korte en lange termijn.

Krachten doseren zowel van jongere als van jezelf als ou-

der.

Subsidiariteit hanteren als kleinste middel eerst en in de

eerste plaats jezelf als jongere maximaal proberen in-

schakelen.

Verkennen en beroep doen op eigen krachten en deze

van personen in onmiddellijke omgeving, zoals vrienden.

Wij-krachten aanspreken, samen zoeken wat je voor el-

kaar bent en kan betekenen.

Zelf vaardigheden zo vroeg mogelijk doen verwerven,

eerder dan met niet kunnen geconfronteerd te worden.

Vaardigheden als vooraf afwegen, communiceren, lei-

dinggeven, weerstand bieden of houden bij iets.

Jongere in toenemende mate een beroep laten doen op

zijn zich ontwikkelend eigen denk- en reflectievermogen

zonder zich te laten overspoelen door emoties.

499

Sterker maken, eerder dan verzwakken, o.m. toename

zelfvertrouwen en positief zelfbeeld eerder versnellen

dan vertragen of afremmen.

Startdoelen eerder dan enkel einddoelen, wegen eerder

dan grenzen.

In het oog houden wat wordt geactiveerd en gedeacti-

veerd in een situatie, wat wordt getriggerd.

Welke kanten van jongere activeren en ondersteunen.

Wat tussen jullie beide mogelijk maken.

Kenschema invullingen als hoe je iets kent, samen over-

lopen en bijsturen.

Niet uitgaan van goed of fout, of juist of onjuist, of beter

of slechter, maar van meer of minder kwaliteit en kwali-

teiten.

Niet vastpinnen, maar groeimogelijkheid bieden.

Meta momenten om te overzien leren inbouwen,

vooraf, tijd en openheid aanwezig.

Even uit situatie stappen, tussentijd voorzien.

Situatie hernemen als tweede kans inschakelen.

500

Mee voorwaarden creëren om tot ontwikkeling te ko-

men en zich te kunnen ontplooien.

Ondersteuning in aandacht, zorg en welbevinden garan-

deren.

Hoe via aanwezigheid, nabijheid, waardevol-zijn, relatie,

belangstelling, praten, betrokkenheid steun weten bie-

den.

Praten over en aangeven wat je zo waardeert bij jongere.

Vermijden weerstand op te wekken en medewerking

trachten te stimuleren en te ondersteunen.

Leren zichzelf bij te sturen en te begrenzen (wat wel, wat

niet, hoe wel, hoe niet) eerder dan dit aan je als ouder

over te laten en dit van je te verwachten.

Samen verkennen hoe het rond iets te laten draaien (niet

kritiek maar opmerkzaamheid, niet traagheid maar om-

zichtigheid, ...) en hoe het tegelijk ook nog rond iets an-

ders zou kunnen draaien.

Samen verkennen welke kant of deel van zichzelf aan te

spreken, bijvoorbeeld sterke kant en zelfzeker deel, mo-

gelijk in de plaats van andere kant of ander deel, bijvoor-

beeld zwakke kant en onzeker deel.

501

In de verhouding ouder kind heeft de laatste jaren een

hele evolutie plaatsgehad. Van een dirigerende houding

door ouders is er over een pratende en onderhande-

lende opstelling steeds meer een ondersteunende hou-

ding tegenover het kind op het voorplan gekomen. Veel

ouders verkiezen ondersteuning te bieden, zo gewenst

gaan ze de dialoog aan en slechts zo nodig kiezen ze voor

een dirigerende opstelling. Dit biedt enerzijds meer

ruimte voor het kind, maar ook eigen keuzemogelijkhe-

den en noodzaak. Het geeft het kind de kans zelf sterker

te worden en meer zelfsturend te werk te kunnen gaan

en de nodige oefenkansen hiervoor te krijgen in een om-

geving die nog zo nodig voldoende bescherming kan bie-

den. Van externe controle door volwassenen wordt zo

steeds meer overgestapt op de mogelijkheid en ervaring

van eigen interne controle door het kind.

502

Zo bleek uit recent onderzoek, waaraan de Universiteit

Gent deelnam, het belang van een aansporende tegen-

over een controlerende toon die ouders gebruiken. Zo

bleken jongeren minder geneigd om mee te werken en

moeite te doen voor verzoeken van hun moeder als ze

op een controlerende toon worden geuit. Ze reageren

minder snel op de drukkende en dwingende toon van

hun moeder. Jongeren bleken daarentegen meer ge-

neigd om mee te werken en moeite te doen voor de ver-

zoeken van hun moeder als ze op een aansporende en

ondersteunende toon worden geuit. Ze reageren sneller

op de motiverende en aanmoedigende toon van hun

moeder.

De bazige onder druk zettende toon riep negatieve ge-

voelens op bij deze jongeren. Ze voelden zich meestal

niet gesteund en vonden hun moeder afstandelijk met

weinig begrip voor hun eigen ideeën, met een minder

hechte band tot gevolg. Ze gaven aan zich waarschijnlijk

weinig aan te trekken als hun moeder zo tegen hen zou

spreken.

De begrijpende aansporende toon daarentegen maakte

dat de meeste jongeren naar hun zeggen wel zouden

luisteren. Ze hadden het idee dat hun moeder de keuze

uiteindelijk aan henzelf liet, met een toename van nabij-

heid tot gevolg. Dit gevoel van autonomie vonden ze

prettig en maakte dat ze open stonden voor wat hun

moeder aanbeval.

503

Bij de neutrale toon van hun moeder was er geen ver-

schil in het wel of geen gehoor geven.

Jongeren gaven minder interpersoonlijke nabijheid aan

na het horen van een controlerende toon en meer inter-

persoonlijke nabijheid na een autonomie-ondersteu-

nende toon.

Zo bleek dat dezelfde boodschappen op een andere

wijze uitgesproken de emotionele, relationele en ge-

dragsintenties van adolescenten beïnvloedden. De an-

ders uitgesproken communicatie van moeder had in-

vloed op het welzijn, de kwaliteit van ouder-kindrelaties

en de betrokkenheid van adolescenten.

Hieruit blijkt dat wat je als ouder zegt minder belangrijk

is dan hoe je iets zegt. Het gaat vooral om wat je door

hoe je iets zegt activeert aan gevoelens, relationele be-

trokkenheid en reactiegeneigdheid bij je kind.

Voor ouders is het dan de uitdaging een ondersteunende

aanmoedigende stijl aan te houden wanneer ze zich ge-

strest, moe of onder druk voelen. Zo niet vervallen ze

gemakkelijk in de eerdere controlerende directieve stijl.

Uit onderzoek bij jongeren aan de Universiteit van Texas

blijkt dat de wijze waarop jongeren iets gevraagd wordt

hun mate van inwilliging bepaalt. Het respectvol vragen

504

heeft veel gunstiger effect dan neerbuigend iets opleg-

gen. Het testosteroneniveau van de jongeren bleek hun

meer meewerkende of minder meewerkende reactie

enkel te versterken.

Belangrijk is de uitdaging in de adolescentie dat jongeren

hun typisch naar voor komend adolescentiegedrag gun-

stig voor zich en hun ontwikkeling laten uitwerken. Met

vallen en opstaan vraagt dit de ontwikkeling van eigen

sturing waarvoor hen de nodige mogelijkheden én bege-

leiding worden geboden in hun overgang naar autono-

mie. Tot dit typisch adolescentengedrag behoren onder

meer grenzen verleggen, experimenteren, eigen ge-

sprekspartners, emotionele reacties, nieuwe prioritei-

ten, nieuwe wijze van zich ontspannen, emotionele rela-

ties, ontluikende seksualiteit. Als ouder kan hier op hen

een beroep gedaan worden en de nodige steun geboden

worden om dit in hun voordeel te laten uitwerken.

Geef hiervoor voor je eigen situatie aan hoe van onder-

steunen gebruik te kunnen maken. Geef aan wat bruik-

baar is in je situatie.

505

Situeer jezelf in onderstaande voorstelling :

Wat overweegt in de omgang met je kind ?

506

(Onder)steunende

benadering

Vandaag wordt opvoeding en ondersteuning vaak in één

adem genoemd. Meestal wordt hiermee bedoeld de on-

dersteuning van de opvoeding. Opvoeders worden dan

waar gevraagd bijgestaan in hun opvoedingshandelen.

Dit gebeurt door wie door de ouders als ondersteunend

wordt ervaren en wie het niet van de ouders overneemt.

Maar de ouders in hun ogen sterker en beter uitgerust

maakt voor hun opvoedende taak.

Kinderen hebben niet altijd behoefte aan meer lei-

ding of dialoog.

Soms hebben ze gewoon meer behoefte aan (on-

der)steuning.

507

Daarnaast bestaat evenwel ondersteuning in de opvoe-

ding. Hier worden kinderen waar gevraagd of waar be-

hoefte aan bijgestaan in hun ontwikkelings- en groeipro-

ces. Dit gebeurt door wie door het kind als ondersteu-

nend wordt ervaren en wie het niet van het kind over-

neemt. Het houdt in wat door het kind als ondersteu-

nend wordt gezien en zo het kind sterker en beter uitge-

rust maakt voor zijn ontwikkelings- en groeitaak.

De ondersteuning zal veelal aan de ouder gevraagd wor-

den, op voorwaarde dat deze een passende, door het

kind gevraagde en aanvaarde ondersteuning weet te bie-

den. De behoefte aan ondersteuning kan ook door de

omgeving, veelal een ouder, opgemerkt worden. Dit is

wanneer de jongere in passiviteit vervalt of een erg op-

vallend gedrag vertoont, als mogelijk indirect appèl voor

steun.

De ondersteuning die de ouder dan kan bieden en waar

het kind om vraagt of behoefte aan heeft zal mogelijk

gericht zijn op het handelen van het kind. Zo de ouder

evenwel terughoudend is tegenover wat het kind onder-

neemt, kan de ouder evenwel toch het kind op zich op

een of andere manier blijven ondersteunen. Deze onder-

steuning kan op verschillende wijzen gebeuren.

Het kan gaan om affectieve betrokkenheid, onvoorwaar-

delijke vertrouwen, aanwezigheid, bereikbaarheid en

aandacht, een goed contact en positieve dialoog, advies

508

en hulp waar nodig, inroepen van passende externe

steun waarover akkoord.

Het steunverlenen houdt in het hoe dan ook als ouder

achter het kind blijven staan en op diverse wijzen over-

eenkomstig de vraag en de behoefte van het kind zoda-

nig ondersteunen dat het kind zich optimaal kan ontwik-

kelen, zodat op termijn deze steun kan weggelaten wor-

den.

Vroeger namen ouders als opvoeders vaak het voor-

touw, zonder veel rekening te houden met het kind. Stil-

aan evolueerde hun inbreng naar deze van begeleider in

dialoog met het kind. Thans zien we het kind op de voor-

grond en ouders die aanspreekbaar en steunend zijn op

een manier die passend en behulpzaam is voor het kind.

De benadering is steunend naar het kind toe in zijn glo-

baliteit ook voor het ongevraagde deel, en ondersteu-

nend naar het kind toe voor het gevraagde deel.

Ouders willen dat het kind zich ontwikkelt dat is hun

zorg, de manier waarop en hoe het kind hiertoe beroep

doet op de ouders is de zorg van het kind.

Onderzoek wijst uit dat kinderen die op steun van vol-

wassenen kunnen rekenen het beter doen, ze ontwikke-

len zich globaal beter en kunnen beter mee op school.

509

Ouders die voor kinderen die gemakkelijke baby's

zijn, het ontwikkelingsproces van hun kind flexibeler

benaderen kunnen gedragsproblemen eigen aan de

kleutertijd minimaliseren. Zo blijkt uit recent onder-

zoek aan Cambridge University.

De flexibele manier van ouderschap kenmerkt zich

door 'autonomieondersteuning' en legt de nadruk

op het kind dat de leiding neemt. Terwijl het kind ta-

ken uitvoert, moeten ouders toekijken en hun reac-

tie aanpassen naargelang hoe het kind in iets slaagt.

Het gaat er niet om alles voor het kind te doen of hun

acties te sturen. Het is meer een wisselwerking tus-

sen ouder en kind. Ouders kunnen toekijken wan-

neer ze zien dat hun kind ergens in slaagt, maar de

ondersteuning vergroten of de taak aanpassen wan-

neer ze het kind met iets zien worstelen.

In plaats van te proberen een kind een strak gedefi-

nieerde taak te laten uitvoeren, is autonomieonder-

steuning meer een speelse interactie. Het bevordert

het oplossen van problemen en het leervermogen

van het kind door het spel of de taken te laten evo-

lueren tot ervaringen die het kind aanspreken.

Er werd een verband gevonden tussen de autonomie

geboden door ouders van veertien maanden oude

kinderen en tien maanden later verminderde ge-

510

dragsproblemen en dit als het ging om baby's die als

gemakkelijk werden ervaren. Het waren baby's met

een in het algemeen opgewekte stemming, die zich

gemakkelijk aanpassen aan nieuwe ervaringen en die

snel merkbare routines ontwikkelen. Deze kinderen

die na veertien maanden een hogere mate van zelf-

beheersing vertoonden, hadden minder kans om na

vierentwintig maanden gedragsproblemen te verto-

nen eigen aan de ontwikkelingsfase. Dit was niet zo

voor baby's met een meer prikkelbaar temperament.

Recent grootschalig Fins onderzoek toont aan dat

steun van ouders voor de ontwikkeling van autono-

mie bij jongeren hun welzijn bevordert bij de over-

gang naar lager middelbaar, hoger middelbaar en ho-

ger onderwijs. Deze autonomieondersteuning voor-

komt depressie en vergroot het zelfvertrouwen bij

deze overgangen. Het belang van deze ondersteu-

ning nam toe met de leeftijd. Ouders bleken niet al-

leen een belangrijke rol te spelen in de kindertijd,

maar ook in de adolescentie en jongvolwassenheid.

Lange tijd werd alleen het belang van de ontwikkeling

van zelfregulering en zelfstandigheid in de opvoeding

benadrukt voor welzijn en succes in het leven. Nu

bleek vooral het sterk interactief regulerend effect

van ouderschap voor het welzijn van het kind. Zo be-

vordert ondersteunend ouderschap het welzijn van

511

Ze hebben ouders die de zelfactiviteit van een kind niet

verstoren door overeisend te zijn, of door gebrek aan in-

teresse, door te inschikkelijk te zijn, of door het over te

nemen van het kind. Ze vermijden het kind te ontmoedi-

gen, maar verkiezen het kind eerder aan te moedigen,

vooral op moeilijke momenten. Momenten waarop in-

spanningen van het kind gevraagd wordt binnen zijn

draagkracht. Door de eigen krachten van het kind te ver-

sterken om door te zetten, af te remmen of bij te sturen.

De ouders zijn er en zijn beschikbaar om het kind te hel-

pen vanuit een affectieve betrokkenheid en eerlijke inte-

resse om het kind groeikansen te bieden. Er is geen af-

wezigheid of desinteresse, er is geen overmacht of on-

macht, er is geen 'supermacht'.

Er is geen weinig of niets toelaten, er is geen alles toela-

ten, er is geen overlaten of er is geen nalaten.

vordert ondersteunend ouderschap het welzijn van

de jongere, maar maakt het welzijn van de jongere

ook autonomieondersteuning mogelijk. Zo bleek na-

melijk dat wanneer jongeren zich minder goed ont-

wikkelden, de ouders minder ondersteuning boden

voor hun autonomie ontwikkeling.

512

De nabijheid die wordt gecreëerd is er niet om het over

te nemen, of om het over te geven, maar om de bereik-

baarheid te verhogen en de steun te kunnen vermeerde-

ren.

Onderzoekers aan de Yale University ontwikkelden

een nieuwe behandeling voor kinderangsten geba-

seerd op het veranderen van gedrag van de ou-

der. De behandeling noemt SPACE en staat voor on-

derSteunend ouderschaP voor Angstige Kinder Emo-

ties. Deze SPACE behandeling leert ouders om hun

aanpassing aan het kind te verminderen en op een

ondersteunende manier op de angstsymptomen van

het kind te reageren.

Een ouderlijke ondersteuning op zulke wijze dat het

kind acceptatie voelt voor zijn angstervaren en tege-

lijk vanwege de ouders vertrouwen ervaart in zijn ver-

mogen om met dit angstervaren om te gaan. Zo

wordt vermeden dat ouderlijke aanpassing verande-

ring verhindert omdat het kind bij angst voortdurend

beroep doet op geruststelling, of op aanwezigheid

van de ouder of nog op het overnemen door de ou-

der en omdat de ouder hierop ingaat. Zo blijft het

kind afhankelijk van de ouder, terwijl deze onbewust

zijn angst relativeert door te tonen dat ze niet hoeft.

Het gaat bij SPACE om een oudergerichte benadering

in tegenstelling tot een klassieke kindgerichte bena-

513

Het draait in de relatie ouder-kind niet om autoriteit, of

om democratie, maar om de steun en ondersteuning

waar het kind om vraagt of die het kind nodig heeft. Ou-

ders zijn begaan niet met heb ik nog wel voldoende ge-

zag en leiding. Ook niet met luister ik wel genoeg en geef

ik mijn kind voldoende ruimte. Wel met bied ik wel de

juiste en nodige steun zodat de persoonlijke ontwikke-

ling en de sociale ontwikkeling zo optimaal mogelijk voor

mijn kind kunnen verlopen. Welke autoriteit hierbij no-

dig is en welke democratische omgang, zijn vragen in

functie hiervan.

Als ouder kan je gemakkelijk ervaren dat het afdwingen

van je autoriteit weinig lukt. Soms moet je wel erg ver

gaan. Als ouder kan je ook merken dat te veel in- en sa-

menspraak soms gaat over waar het kind nog niet aan

toe is, of in kan meedenken. Wat je wel merkt is dat het

kind op bepaalde punten, direct of indirect, om steun en

ondersteuning vraagt en hier ook voor open staat, om-

dat het zelf ervaart hieraan behoefte of nood te hebben.

Nogal wat jongeren ontvluchten waar ze minder goed in

zijn en wat te veel inspanning vraagt. Vooral wanneer

dan de nodige steun ontbreekt zal de kans op vlucht nog

toenemen. Jongeren komen dan gemakkelijk terecht in

in tegenstelling tot een klassieke kindgerichte bena-

dering bij angst.

514

waar weinig inspanningen voor nodig zijn. Het is niet

steeds als eerste keuze, maar omdat door gebrek aan

steun de andere mogelijkheden weinig openliggen.

[De vraag is, bijvoorbeeld, niet hoe kan ik eisen dat het

kind betere resultaten op school behaalt. Of hoe kunnen

we overleggen zodat we tot redelijke afspraken komen

over welke schoolresultaten. De vraag is hoe kunnen we

via overleg mee helpen uitzoeken hoe tot betere resulta-

ten kan gekomen en hoe het kind hierin kan gesteund

worden om het zelf zoveel mogelijk te kunnen waarma-

ken.]

We drukken niet op het kind, met als mogelijk ongewild

neveneffect het te onderdrukken of te verdrukken. We

spreken het kind niet aan op wat er mogelijk nog onvol-

doende is, met als mogelijk ongewild neveneffect dat we

het kind overvragen bij te veel afstand of verstikken bij

te veel nabijheid. We helpen het kind door onze bij hem

of haar aansluitende ondersteuning een stap vooruit, zo-

dat de steun progressief kan afnemen. We staan anders

gezegd niet boven het kind, of niet naast het kind. Maar

we staan als het ware onder het kind en bieden de no-

dige steun en diensten aan waaraan behoefte of waarom

gevraagd.

[Het gaat niet om een uur van thuiskomen weten afdwin-

gen, of om een uur van thuiskomen te overleggen, het

gaat om overleg en opvolging hoe zich met zo nodig

515

steun van de omgeving te weten houden aan wat over-

eengekomen werd met zichzelf. Het kind overlegt met

zichzelf over hoe het wil omgaan met tijd en vrienden en

hoe volwassenen hem hierin kunnen helpen en steunen.

Het is niet het kind dat zich laat leven door ouders, die

maar moeten begrenzen, of zich laat leven door vrien-

den, die hem verplichten van grenzen te overschrijden.

Het gaat om welke grenzen vind ik zelf comfortabel en

genieten mijn voorkeur en hoe kan ik die bewaken zo no-

dig met steun van anderen.]

Het gaat er niet zozeer om het kind weg te houden of

tegen te houden voor wat ongunstig is, het gaat er om

het kind te laten leren om te gaan met wat minder of

meer gunstig is. Het gaat niet zozeer om het kind voort-

durend af te remmen voor wat niet kan en het niet kan,

maar om het kind voortdurende te stimuleren en steu-

nen voor wat wel kan en het wel zou kunnen. In deze

gedachtegang moet het kind niet ontmoedigd worden

voor wat niet van het kind verwacht wordt, maar aange-

moedigd worden voor wat wel van het kind verwacht

wordt.

[Van ik wil niet dat je nog rondloopt, naar kan je je nog

even inspannen om te blijven zitten. Van ik wil niet dat je

nu reeds ophoudt met ..., naar kan je nog even volhou-

den. Van niets ongevraagd doen, naar kan je het eerst

vragen en overleggen.]

516

De (onder)steunende benadering speelt zich in essentie

in een positieve sfeer af. Ze bestaat in het aanmoedigen

van het kind om het beste van zichzelf te tonen, ook voor

zichzelf. De ouder stimuleert het kind om dit te bereiken,

hierin te slagen en door te zetten. Ze geeft het kind op

de achtergrond het gevoel mee van een geloof in hem of

haar, van een beschikbaarheid en bereikbaarheid waar

het altijd een beroep op kan doen. Niet om alles zomaar

te aanvaarden of toe te dekken. Maar om op moeilijke

momenten voor de nodige praktische, affectieve en

mentale steun te zorgen die het kind nodig heeft en

vraagt. Om het kind te helpen terug tot zichzelf te ko-

men, zichzelf te vinden en op zijn eigen spoor te raken.

Het geeft het kind het gevoel iemand te hebben waarop

het kan rekenen, zonodig. Vooral de gevoelsmatige po-

sitieve sfeer waarin steun en ondersteuning geboden

wordt, wordt als erg waardevol ervaren. Kalmte en ge-

duld eerder dan opwinding, boosheid en ongeduld hel-

pen driftbuien, overstuur raken en onredelijkheid van

het kind tegen te gaan. Hoe meer je als ouder leert rustig

met moeilijk gedrag van het kind om te gaan, hoe meer

het kind leert rustig te blijven in moeilijke situaties.

Een ondersteunende houding als ouder vraagt om een

niet-gepolariseerde en niet-superieure opstelling. Deze

kunnen anders gemakkelijk tot tegenstelling en confron-

tatie leiden. Ze brengen het risico mee dat elk op zich

komt te staan en dat good-will verloren gaat. Om dit te

vermijden kan beter naast of zo dicht mogelijk bij het

517

kind gestaan worden. Dit houdt de good-will open en de

bereidheid tot luisteren en veranderen. Dit omdat het

kind zichzelf beluisterd en gerespecteerd voelt. Door

hierbij de positie van het kind in te nemen om zijn erva-

ren en reactie te begrijpen voelt het kind zich erkend en

gesteund. Dit nabij en dichtbij het kind blijven staan is in

het bijzonder gewenst wanneer net het omgekeerde, te-

genstelling en afstand, dreigt te ontstaan. Samen zijn,

samen doen en samen doelen stellen kunnen dan op

weg helpen. Ze kunnen de motivatie vormen om nabij

en dicht bij elkaar te blijven staan. Een dynamiek die dan

mogelijk zowel bij ouder als kind opgemerkt kan worden.

Onderzoek wijst uit dat deze steun en ondersteuning

niet steeds door één iemand geboden wordt, maar dat

het kind dit bij meerdere personen voor onderdelen van

zijn vraag en behoefte vindt of zoekt. Vooral belangrijk is

dat het geboden wordt en wat de kwaliteit is van deze

ondersteuning. Minder belangrijk misschien wie deze

biedt en wat deze inhoudt. De vraag is dan of het kind

beschikt over een sociaal netwerk dat bijdraagt aan de

ontwikkeling en groei van het kind.

Meer over dit sociaal steunend netwerk kan je lezen in

het thema-onderdeel van deze encyclopedie over ‘Soci-

aal netwerk’. Hierin wordt aangegeven aan welke steun

het kind behoefte heeft en waar het om vraagt. Wat je

518

aandeel als ouder kan zijn en hoe je als ouder ondersteu-

nend kan zijn, vind je in het afzonderlijk thema-onder-

deel van deze encyclopedie over ‘Sociaal inspelen’.

Typerend is :

[Affectief ondersteunen van kind.]

[Kind ondersteunend tegemoet treden.]

[Waar nodig of gevraagd helpend tussenkomen.]

[In de buurt blijven in voor kind moeilijke gedragssitua-

ties.]

[Het hanteren van signalen om kind tijdig voor moeilijk-

heden te waarschuwen.]

[Hoe dan ook achter kind blijven staan waar je niet ak-

koord gaat met zijn handelen.]

[Een goede samenspraak onderhouden met wie het kind

mee (onder)steunt.]

Wat vind je als ouder terug in de eigen opvoedingsbena-

dering ?

Wat zou je in je opvoedingsbenadering kunnen opne-

men ?

Meer lezen :

Doucleff, M. (2021). Jagen, verzamelen, opvoeden. Am-

sterdam : Bruna.

519

Ondersteuning

schemaspel kind

Waar om heen draait spel bij het kind ?

Van bij de geboorte tracht het kind spontaan en automa-

tisch alle indrukken en ervaringen die het opdoet op te

slaan op een geordende wijze. Het kind doet dit door het

aanmaken en tot ontwikkeling laten komen van kensche-

ma's die de omringende werkelijkheid en de erin aanwe-

zige interacties zo precies en zo omvattend mogelijk

weergeven. Zo bouwt het kind progressief kennis en ex-

pertise op die het moeten toelaten steeds beter met die

werkelijkheid om te gaan. Het kind ontdekt situaties

waarin iets zich voordoet, het kind leert wat iets inhoudt

Via het spel ontwikkelt het kind schema's als terug-

kerende basispatronen die het in diverse situaties

kan aanwenden.

Bewust zijn hiervan als ouder kan zorgen voor een

betere spelondersteuning.

520

en het kind oefent om te komen tot de beste interactie.

Hierbij tracht het zich regelmatig voordoende patronen

te achterhalen. Zo kan het de complexe werkelijkheid

terugbrengen tot meer basale basispatronen die er in te-

rug te vinden zijn. Zo wordt de werkelijkheid meer ver-

trouwd, herkenbaar en meer hanteerbaar. Het kind

vindt heel wat herhaling van iets waar het steeds meer

vertrouwd mee is. Het kan dan wat reeds vertrouwd is

en zich eigen gemaakt werd in een schema, toepassen

en zo gemakkelijk toegang krijgen tot de omringende

werkelijkheid. De werkelijkheid wordt zo herleid tot her-

kenbare onderdelen door het inzetten van tot op zekere

hoogte verworven deelschema's. Dit naast andere deel-

schema's die nodig zijn in een bepaalde situatie. Deze

schema's vormen dan een cluster van delen die in elkaar

passen.

Van bij de geboorte is het kind als het ware voortdurend

in een of ander spel verwikkeld. Aanvankelijk is het eigen

lichaam erg betrokken in zijn bewegend spelen, stilaan

wordt de omwereld betrokken in zijn verkenningsspel.

Alhoewel het kind in de eerste plaats speelt voor het ge-

not dat het oplevert, kan als keerzijde vastgesteld dat het

zich aan dit spel in sterke mate ontwikkelt. Het doet tel-

kens nieuwe en andere ervaringen op, op zoek naar pa-

tronen die het kan meenemen in zijn ontmoetingen en

verkenningen later. Het kind leert door actie te onderne-

men en iets keer op keer opnieuw uit te voeren. Door de

521

telkens iets andere uitvoering verzamelt het kind infor-

matie, organiseert het zijn handelen, en komt het tot een

begrijpen wanneer wat zich hoe voordoet.

Zo kan het kind, bijvoorbeeld, geïnteresseerd zijn in een

op en neergaande beweging. Iets laten vallen, zichzelf

optrekken, iets opbouwen, voor piloot spelen. Zo leert

het een verticaal traject kennen opgeslagen in zijn tra-

jectschema. Dit naast een horizontaal en een diagonaal

traject. Trajectschema's vormen een van de eerste sche-

ma's die bij baby's reeds kunnen opgemerkt worden. Het

gaat over hoe dingen bewegen en in beweging gebracht

kunnen worden.

Schema's ontwikkelen zich via het spel van het kind en

dit op vier niveaus. Waarbij een eerder niveau als ante-

cedent dienst doet voor een later niveau. Op sensorimo-

torisch niveau wenden kinderen hun zintuigen, bewegin-

gen en acties aan. Bijvoorbeeld, ze bewegen en gooien

met speelobjecten, ze klimmen omhoog en glijden om-

laag van de glijbaan. Zo slaan ze verticaal op als beweging

en fysieke ervaring. Op symbolisch voorstellingsniveau

wenden kinderen hun waarneming en geheugen aan om

te achterhalen wat iets kenmerkt. Ze slaan de kenmer-

ken van verticaal op om het te weten onderscheiden van

horizontaal en diagonaal. Iets gaat omlaag zoals iets wat

je laat vallen, of omhoog zoals iets dat je opgooit, of iets

gaat op en neer zoals de vleugels van een vogel. Op func-

tioneel afhankelijkheidsniveau wenden kinderen hun

522

voorstelling aan om een mogelijke functionele relatie te

achterhalen: waar, wanneer en waarom doet iets zich

voor. Wat samengaat met, of voorafgaat aan op en neer,

of wat je hiertoe nodig hebt, zoals kracht. Op denkniveau

tenslotte wenden kinderen hun ontluikend denken aan.

Ze schakelen verticaal in om tot begrip te komen of om

iets op te lossen. Zo komen ze tot een overtuiging of een

strategie.

Schematisch kan dit zo voorgesteld :

523

Met heel wat type schema's is het kind bezig ze via zijn

spel tot ontwikkeling te brengen en dit op de opeenvol-

gende niveaus. Zo kan het draaien rond een traject-

schema, een rotatieschema, een insluitingsschema, een

omvattingsschema, een verplaatsingsschema, een posi-

tioneringsschema, een oriëntatieschema, of een omvor-

mingsschema. Meer lezen hierover kan in het thema-on-

derdeel 'Schema-exploratie bij het jonge kind' van deze

encyclopedie.

Hoe het schemaspel van het kind ondersteunen ?

Als volwassene kan je het kind ondersteunen bij zijn

schema-ontwikkeling dit door de wijze waarop je spel en

activiteiten aanbiedt aan het kind. Hierbij kan je uitgaan

van een vernieuwd inzicht dat spel schema-ontwikkeling

betekent.

. In de spelaanbieding kan je uitgaan van het kindgecen-

treerd zijn van het speels bezig zijn van het kind. Niet jij

als volwassene bepaalt waar het kind zich op richt en

waar het mee bezig is.

. Belangrijk is dat het kind ruimte en vooral tijd krijgt een

schema te exploreren in zijn verschillende facetten en

op zijn verschillende niveaus. Niet te veel aanbieden in-

eens en niet te snel willen gaan, met kansen voor her-

haling. Zo wil het kind mogelijk steeds opnieuw het-

zelfde overdoen, of wil het dat je hetzelfde vertelt of

voordoet.

524

. Aandacht kan besteed aan het aanbieden van meer-

dere mogelijkheden tot schema-exploratie. Zo dat ver-

schillende varianten, omgangswijzen en situaties

waarin iets aanwezig is, kunnen verkend worden. Zo

kunnen schema's rijker en meer gedifferentieerd van

inhoud worden.

. Belangrijk kan het hierbij zijn de schema's te achterha-

len die actueel in de belangstellingssfeer van het kind

staan. Soms kan dit heel opvallend zijn, soms kan dit

meer verscholen zijn, omdat meerdere schema's tege-

lijk in de aandachtssfeer staan.

. Het schema dat de aandacht van het kind heeft kan dan

mogelijk achterhaald worden door te letten op uitingen

ervan in zijn bewegen of waarneming, of door te letten

op wat het kind in zijn spel weergeeft of uitbeeldt, bij-

voorbeeld van iets wat voor iets anders staat. Ook in

zijn taalgebruik en -ontwikkeling kunnen tekenen terug

te vinden zijn.

. Volwassenen kunnen hierbij elkaar informeren over

wat ze denken dat het kind aan het exploreren is, of

misschien nalaat te exploreren en waarbij misschien

ondersteuning verkieslijk is.

. Soms kan het spel van het kind chaotisch lijken of anti-

sociaal, het inzicht van schema-exploratie waarop het

kind erg gefocust is kan dit dan bevattelijker maken, zo-

dat je komt tot een andere minder ongunstige interpre-

tatie en meer tolerant kan zijn.

. In het spel van het kind kan je trachten zijn actuele

schema-exploratie te integreren.

525

. Zo kan je het spel niet zozeer laten draaien rond mate-

rialen of aanwezige contexten, maar laten draaien om

inhouden, reactiewijzen en contexten waarmee het

kind bezig is. Zo kan je losser omspringen met opber-

gen of afsluiten van een spel wanneer het kind aan-

geeft er nog niet helemaal klaar mee te zijn. Zo ook kan

je losser omspringen met de wijze waarop het met iets

speelt, een wijze die mogelijk minder gebruikelijk is.

. Hierbij kan je er mee rekening houden dat het kind

steeds verder tracht te bouwen aan zijn reeds verwor-

ven kennis. Dit om zijn kennis uit te breiden en te ver-

fijnen.

. Aandacht kan je er aan besteden dat elk kind met een

ander deel van zijn schema-ontwikkeling via zijn spel

bezig is. Zo kan het mogelijk in hetzelfde spel voor elk

kind gaan om een ander schema in ontwikkeling. Het al

of niet gericht zijn op gelijkaardige schema's komt dan

mogelijk tot uiting in het meer of minder harmonisch

zijn van het samenspel.

. Schema-exploratie en -ontwikkeling kan je zien als on-

derdeel van de motivatie van een kind om te ontdek-

ken en te leren, van zijn onverzadigbare behoefte om

iets te bewegen, voor te stellen, er vragen over te stel-

len en er in discussie over te gaan.

Geef hiervoor de aandachtspunten aan die je aanspreken

en wenst uit te proberen.

526

Warme

ondersteuning of

vijandige controle

Ongunstige verklaring van het gedrag van je kind

Als ouders ondervinden onvoldoende greep te hebben

op hun kind, gaan ze op zoek naar een verklaring hier-

voor. Verklaring waarvan ze verhopen dat die meteen

kan duidelijk maken waar de oplossing voor hun on-

machtservaren ligt. Ze vinden dat hun kind onvoldoende

reageert op wat ze verwachten. Het kind reageert niet of

anders dan ze aangeven te doen. Het kind doet gewoon

verder, of het kind weigert iets te doen. Het kind protes-

teert, of stelt eisen. Het roept, schreeuwt, loopt weg of

gooit zich op de grond. Het doet niet wat je vraagt, of

oplegt. Het lijkt wel net andersom te doen. Het is alsof

het je uitdaagt. Alsof het de leiding wil hebben over wat

en hoe iets dient te gebeuren. Het zet je buitenspel, zo

Welke verklaring je zoekt voor het gedrag van je kind

bepaalt erg of je tot warme ondersteuning komt of

tot vijandige controle.

527

komt het over. Alsof je kind het finaal voor het zeggen

heeft en je best onmiddellijk kan toegeven om te voor-

komen dat het nog erger wordt.

Als ouder kan je hierbij het gevoel hebben dat het pro-

bleem bij je kind ligt. Niet de situatie zelf lokt een be-

paald gedrag bij je kind uit. Maar het kind zelf door hoe

het is, doet opzettelijk iets wat je niet wil. Niet de super-

markt en het verleidelijke dat je er vindt, speelt je kind

parten, maar je kind zelf, door zijn steeds alles te willen.

Het doet vrijwillig zeurend en eigengereid, zo komt het

over. Ga je er tegenin, dan reageert je kind erg verzette-

lijk. Het weent hard en loopt toch weer halen wat je net

terugplaatste. Je vindt je kind erg onhandelbaar van

aard. Het zit - zo denk je - in het kind om zo te doen en

dit te willen. Het kan blijkbaar moeilijk anders en wil al

helemaal niet.

Door het tegenvallend en tegendraads zijn van je kind,

ga je gemakkelijk de druk op je kind opvoeren. Je gaat je

mogelijk ook gerechtigd en verplicht voelen van strikter

en meer eisend en controlerend met je kind om te gaan.

Het kind vraagt door zijn opstelling en zijn doen er zelf

naar om het meer te verplichten.

Tegelijk bestaat het risico dat je minder van je kind gaat

houden. Dat door de moeilijkheden in de omgang, je re-

latie met je kind eronder gaat leiden. Dat mogelijk nega-

tieve en vijandige gevoelens opduiken, die je uit elkaar

528

halen en een afstand doen groeien. Mogelijk beschuldig

je je kind en word je boos. Vooral je ervaren dat je kind

niet is zoals je hoopte en je ervaren dat het kind vanuit

zichzelf zo doet, kan een zekere vijandigheid doen

groeien. Hierdoor wordt het voor je minder moeilijk om

gevoelloos en hard te zijn.

Zo kom je stilaan op het terrein van vijandige gevoelens

tegenover je kind. Je kind valt erg tegen of schiet erg te

kort. Hoe graag had je een lief kind gehad dat gemakke-

lijk en volgzaam was in de omgang. Je hebt gewoon pech.

Je kind is onhebbelijk, is dwars, is onverzettelijk, is eisend

en dwingend. Het houdt geen rekening met je, is onrea-

listisch, is opeisend. Het doet dit doordacht en is voort-

durend op iets uit. Het wil voortdurend aandacht en zijn

zin krijgen of doordrukken. Het wil dat je steeds toe-

geeft, iets voor hem of haar doet, of iets opgeeft en toe-

laat. Het laat je met een slecht gevoel achter. Ofwel ben

je de boeman, die je niet wil zijn, ofwel heb je het gevoel

finaal te verliezen, wat je ook helemaal niet wil.

Kinderen zijn nu eenmaal zo, zegt je omgeving. Of kin-

deren opvoeden is niet makkelijk, had je anders ver-

wacht. Of het kind is in een moeilijke fase, koppigheid

weet je wel. Of kinderen nu zijn nu eenmaal moeilijker.

Of worden door de drukkere omgeving minder gemak-

kelijk. Steeds komt men finaal bij het kind uit, dat nu een-

maal zo is of zo geworden is.

529

Er wordt hierbij vanuit gegaan dat het kind maar op één

manier kan zijn, dat dit onveranderlijk is en dat boven-

dien de motor ervan bij het kind te situeren is. Het kind

is zo en wil zo doen, het is niet anders en wil niet anders

doen. Dit is onveranderlijk, welke inspanning je als ouder

ook wil doen.

Er wordt geen rekening gehouden met het ook anders

kunnen zijn en anders kunnen doen van het kind. Deze

ervaring ontbreekt ook veelal. Steeds worden dezelfde

omstandigheden aangeboden, steeds wordt op dezelfde

wijze naar het kind toe gehandeld, zodat het kind geen

kans krijgt andere facetten van zichzelf te laten zien. Al

was het maar dat het ook rustig kan zijn.

Door de gegroeide vijandige omgeving en de controle-

rende interactie van de ouders, komen steeds weer de-

zelfde facetten van het kind naar voor. Het kind tracht

zich staande te houden en tracht door te zetten. Het

weet toch dat het op weinig begrip en tegemoetkoming

kan rekenen. Door kracht te zetten kan het misschien tij-

delijk iets bereiken, voor zolang het duurt en lukt. Het

remt zichzelf niet meer af, dat zullen zijn ouders wel met

alle kracht doen. Het probeert eerder door de barrières

van de omgeving te breken, zo bereikt het hopelijk toch

iets. Door druk uit te oefenen en vol te houden, kan je

verandering in de reactie van je ouders opmerken. Zo nu

en dan, stelt het vast.

530

Deze reactie van het kind doet dan weer de druk bij de

ouders verhogen. Hun verwachtingen zijn onrealistisch

in de gegeven omstandigheden. Een kind van die leeftijd

kan er meestal op zich niet aan beantwoorden, maar dit

wordt ervaren als weerwil. Als ouder kan je hier tegen in

willen gaan door nog meer eisend te zijn tegenover het

kind en door wat je verwacht af te dwingen. Met nog

meer afstand en druk tot gevolg.

Onderzoek wijst uit dat ouders die de weerwil aan hun

kind toeschrijven en niet aan de omstandigheden of aan

nog niet aan iets toe zijn in zijn ontwikkeling, geneigd zijn

tot een meer autoritair optreden en tot harde disci-

pline. Ze doen dit vanuit een ervaren van weinig impact

te hebben op hun kind, zo dat uitdagend gedrag van hun

kind als bedreigend overkomt. Ze willen voor deze ge-

ringe invloed compenseren en de ervaren bedreiging

wegnemen door een overwicht uit te oefenen op hun

kind.

Hierdoor treedt een circulair proces in werking. De onwil

die het kind bij zijn ouders ervaart tegenover zijn wen-

sen, doet het kind neigen tot extreme druk. Het kind

grijpt hier vanuit zijn ervaren onmacht naar overmacht.

De ouders ervaren hierdoor op hun beurt ook een grote

onwil tegenover hun wensen, zodat ze op hun beurt nei-

gen tot extreme druk. De ouders grijpen hier naar over-

macht vanuit hun ervaren onmacht. Zo doet de onwil bij

531

elk vanuit het grijpen naar overmacht bij elkaar een ge-

voel van onmacht ontstaan. Dit doet elk nog meer grij-

pen naar overmacht en dus onwil. Zo dat verdere esca-

latie optreedt. Met alle schade van dien aan de onder-

linge relatie ouder-kind. En met gevolg elkaar nog meer

onder controle te moeten krijgen.

Gunstige verklaring van het gedrag van je kind

Onderzoek wijst uit dat het ook anders kan. Ouders die

het gedrag van hun kind positief attribueren hebben kin-

deren die weinig of geen problemen geven. Meer speci-

fiek zullen ze prosociaal gedrag van hun kind toeschrij-

ven aan interne kenmerken van hun kind, kenmerken die

blijvend zijn. Tegelijk schrijven ze negatief gedrag van

hun kind toe aan de situatie en de omstandigheden en

zien ze het als tijdelijk en veranderlijk.

Hiermee samenhangend geloven deze ouders dat ze vat

hebben op de ouder-kind interactie. Ze schrijven dit toe

aan hun competentie en vaardigheden. Ervaren dat er

kan zijn gezien de positieve interactie ouder-kind.

Hierdoor is er ruimte voor de ontwikkeling van een

warme relatie ouder-kind. De ouder heeft het gevoel lei-

ding te hebben over het kind en niet voortdurend met

on- en weerwil geconfronteerd te worden die te wijten

zouden zijn aan het kind.

532

Doordat het kind gunstig interactief gedrag vertoont,

kan de ouder dit gedrag ondersteunen. Valt het gedrag

toch tegen, wat meestal tijdelijk van aard is en te maken

heeft met ongunstige omstandigheden, dan kan de ou-

der het kind ondersteunen om ander gedrag te verto-

nen, of vol te houden met het eerdere gedrag, gedrag

waarvan het kind kwam af te wijken. Door het kind tel-

kenmale aan te moedigen voor wat wel kan, kan verme-

den het kind te moeten ontmoedigen voor wat niet kan,

of zelf ontmoedigd te raken zo iets tegengaat.

Door dit spoor van meewillen te vinden of te kiezen, van-

uit ervaren macht en invloed, kan je dichterbij elkaar ko-

men en elkaar met meewil bevestigen. De meewil van je

kind laat je meewil toe. Je meewil laat het kind toe met

meewil te reageren. Dit maakt dat niet tot uitersten

wordt gegaan, maar met redelijkheid op elkaar wordt in-

gespeeld. Zodat niet te ver wordt uitgekomen van wat

wordt gewenst of verwacht. Met wensen en verwachtin-

gen die realistisch zijn en haalbaar.

Door je kind niet voortdurend te beschuldigen of te ver-

wijten van te kort te schieten, kan het ook meer in zich-

zelf geloven. En geloven in de eigen kracht om op zijn

omgeving in te kunnen spelen en zichzelf bij te kunnen

sturen. Positief gedrag kan dan meer aan zichzelf wor-

den toegeschreven, als blijvend en onder eigen controle.

533

Negatief gedrag kan dan meer aan omstandigheden toe-

geschreven, als veranderlijk en buiten de eigen verant-

woordelijkheid.

Overstap van ongunstige naar gunstige verklaring van

het gedrag van je kind

Als ouder kan je een overstap trachten te doen van een

vijandig controleren naar een warme ondersteuning. Zo

loop je minder kans dat je kind problemen geeft.

Dit kan je onder meer door anders te attribueren. Dit

houdt in dat je een voorheen negatief verklaard gedrag

in een positieve context gaat plaatsen. In plaats van wat

het kind doet toe te schrijven aan interne en dispositio-

nele eigenschappen van het kind, kan je zoeken naar een

situationele en beïnvloedbare oorsprong. Niet 'mijn kind

is lui' maar 'mijn kind is onvoldoende uitgerust'. Niet

'mijn kind is flauw' maar 'het onbekende schrikt hem of

haar enigszins af'.

Concreet kan je als ouder zoeken naar meerdere verkla-

ringen voor wat je kind doet. Je kan jezelf hierbij meer-

dere vragen stellen. Zo kan je nagaan of wat je kind doet

een toepassing is van wat meer algemeen kan gesteld

worden. 'Mijn kind doet precies zijn vriendjes na' is dit

een illustratie van ‘mijn kind is op zoek naar zichzelf door

zich los te maken van ons en zich te integreren in een

534

ruimere context, dit door gedachten en gedragingen van

deze ruimere context over te nemen'.

Concreet kan je ook als ouder zoeken naar toepassingen

in wat je kind zegt en doet of net niet zegt en doet, van

wat je aan je kind toeschrijft. Het lui zijn van je kind hoe

uit zich dat. Het kind neemt, bijvoorbeeld, geen initiatief

of het kind stopt voortijdig. Je kan dan samen met je kind

op zoek naar hoe het initiatief kan nemen of hoe het

minder voortijdig zou kunnen stoppen. Door samen in

gedragstermen naar je kind te kijken, in wat het al of niet

doet, kan je gemakkelijker iets veranderen. Door alleen

in persoonstermen naar je kind te kijken, in wie of wat

het is, kan je weinig of geen aanknopingspunten vinden

om verandering op gang te brengen.

Bij vijandige controle ga je uit van wat bij je leeft of wat

je wil. Jij als volwassene staat centraal. Je bent ouder-ge-

richt, gericht op je gevoelens en op de reacties die bij je

opkomen om je doel - het voor het zeggen hebben - te

bereiken. Zo ben je niet gemakkelijk responsief op je kind

en zijn expressies. Eerder ben je afwijzend omdat wie je

kind is en wat het doet niet zomaar positieve gevoelens

in je wekt en je niet doet neigen naar positieve reacties.

Wat wel zo zou zijn zo je je doel - het voor het zeggen

hebben - kon behouden.

Om de overstap te kunnen maken naar een warme on-

dersteuning kan je je ouder-gericht zijn vervangen door

535

een kind-gericht zijn, gericht op de gevoelens en reacties

van je kind en op het kind zelf. Zo kan je je responsief

opstellen op je kind en zijn expressies. Eerder ben je dan

accepterend zodat je kind in je positieve gevoelens zou

kunnen opwekken en je tot positieve reacties zou kun-

nen doen neigen. Dit omdat je je doel - het voor het zeg-

gen hebben - zo gemakkelijker kan behouden.

Door de oorsprong van de ervaren problemen met je

kind bij je kind als persoon te zoeken en bij wat het in-

tentioneel doet, zet je jezelf buiten spel. Het is je kind

dat moet veranderen en dit is zo maar niet evident, want

tot op zekere hoogte is je kind zo. Zo blijf je afhankelijk

van de bereidheid van je kind en blijf je voor een belang-

rijk deel machteloos achter. Door een andere opstelling

en verklaring te betrachten, niet in termen waarbij je

kind tekort schiet of wat je kind zelf kan doen, maar in

termen waar je zelf tekort schiet of wat jij kan doen, ben

je niet langer afhankelijk en raak je je gevoel van mach-

teloosheid kwijt. Niet je kind bereikt je niet, maar je be-

reikt je kind niet. Je kind met zijn tekort en zijn onwil. Zo

kan je zoeken hoe je op je kind met zijn manier van zijn

en doen zou kunnen inspelen. Bijvoorbeeld, ook al is je

kind niet soepel om iets los te laten en tracht het jou tot

toegeven te bewegen, toch kan je zoeken hoe je een ze-

kere soepelheid zou kunnen opwekken, zodat het zelf tot

een zeker toegeven zou kunnen bewogen worden. Je

zegt, bijvoorbeeld, dat het op een dag driemaal iets mag

en dat het mag kiezen iets nu te hebben of te doen, of

536

dat het dit kan uitstellen voor een later moment, zo blijft

het driemaal iets mogen nog bewaart. Er is veel kans dat

het kind kiest voor het behoud van zijn drie beurten, eer-

der dan er reeds een te verliezen. Zo kan je je kind leren

zelf een grens te trekken en zich aan iets te houden. In

plaats van dat jij dit voor het kind voortdurend en her-

haaldelijk moet doen.

Problemen met je kind brengt je gemakkelijker onder

spanning en maakt je meer gestresseerd. Wat er gebeurt

komt je als meer stressvol voor. Zulke situaties maken

dat je aan een hoger tempo naar verklaringen zoekt, die

de aanwezige stressvolle situatie moeten verhelderen.

Zodat je je ervaren spanning en stress onder controle

zou kunnen krijgen en zou kunnen terugdringen. Dit pro-

ces houdt het risico in dat je de verantwoordelijkheid bij

iets of iemand gaat leggen. Met als gevolg mogelijk dat

je van buitenaf verandering wil en minder gemakkelijk je

eigen mogelijke inbreng gaat opmerken. Of nog dat je

niet de onderlinge samenhang voor de ervaren moeilijk-

heden gaat opmerken en je zo de kans mist samen met

je kind op zoek te gaan om te zien wat je samen zou kun-

nen ondernemen om de ervaren moeilijkheden te boven

te komen.

Ook het herhaaldelijk of voortdurend je kind ter verant-

woording roepen, kan maken dat de zin om mee te wer-

ken van je kind vermindert en dat je verstandhouding en

537

affectie tegenover elkaar er systematisch op achteruit-

gaan. Door minder en aan een rustiger ritme naar verkla-

ringen en verantwoordelijken te zoeken kan minder

weerstand en verzet worden opgeroepen tegenover el-

kaar. Zo kan er ook meer ruimte komen om naar midde-

len te zoeken om wat je wenst te bereiken en om je kind

hiertoe bereid te maken. 'Dit zou er kunnen gebeuren,

of dit zou elk kunnen doen of proberen.' In plaats van

'Kan je onmiddellijk met dit of dat ophouden.'

Vaak heeft deze aanwezige spanning die je als ouder er-

vaart een negatief emotionele kleur voor je. Je bent op-

gewonden, of boos, of angstig, of teleurgesteld. Onder-

zoek wijst uit dat er een samengaan is van de ouderlijke

stemming en hoe je je kind waarneemt. Je opwinding of

irritatie zal gemakkelijk leiden tot het negatief oppakken

van wat je kind doet en van hoe het is. Van belang is dan

ook dat je deze negatieve emoties zoveel mogelijk onder

controle kan krijgen. Ze kan laten afvloeien of kan ver-

vangen door meer positieve gevoelens. Op die manier

kan je tot een meer positieve waarneming en tot een

meer positief begrijpen en verklaren komen van je kind

en zijn gedrag.

Recent onderzoek aan Brigham Young University laat

zien dat hoe groter de emotionele controle en het pro-

bleemoplossend vermogen van de moeder zijn, hoe

kleiner de kans is op gedragsproblemen, zoals drift-

buien en vechten, bij het kind.

538

Zoals je de problemen die je kind geeft in de omgang ge-

makkelijk persoonlijk toeschrijft, zo bestaat het risico dat

je wat het kind doet en zegt ook persoonlijk oppakt naar

jezelf toe. Dat zoals je je kind aanvalt ook je jezelf aange-

vallen voelt door je kind. Je neemt het dan erg persoon-

lijk op. Je voelt je niet gerespecteerd en niet begrepen,

niet aanvaard en niet gevolgd door je kind. Dit is meestal

Haar emoties weten beheersen laat toe minder ge-

neigd te zijn tot verbaal hard zijn tegenover het kind,

zoals vervallen in woede-uitbarstingen of overdre-

ven reageren op kleine problemen. Deze moeders

waren minder geneigd om het dubbelzinnig gedrag

van hun kind in het ergste negatief licht te zien.

Cognitief de controle weten houden laat een minder

controlerende opvoedingshouding toe. Cognitieve

controle houdt in of helpt orde creëren en dagelijkse

doelen bereiken. Het omvat planning, probleemop-

lossing en aandacht richten op wat belangrijk is.

Verbaal hard zijn als ouder en een controlerende op-

voedingsinstelling zijn sterk gelinkt met gedragspro-

blemen bij het kind. Het zelf emotioneel en rationeel

niet aankunnen als ouder heeft direct en indirect in-

vloed op het kind en zijn gedrag. Dit onvermogen

doet zich het meest voor zo er met zijn gedachten

niet bij, zo prikkelbaar en bij het zich moe te voelen.

539

niet de bedoeling van je kind. Het kind heeft je immers

erg nodig, ondanks de spanningen die het tussen jullie

ervaart. Zo kan je proberen het minder persoonlijk op te

vatten. Het kind wil je immers niet uitdagen, het kind wil

je niet negeren. Integendeel, het kind wil je erg accepte-

ren en erg respecteren. Alleen zo het dit maar kon. Als jij

je maar openstelde voor je kind en zich niet zo aangeval-

len zou voelen.

Als ouder kan je leren een juister onderscheid te maken

tussen negatief en niet-negatief gedrag van je kind, tus-

sen gedrag dat je kan toeschrijven aan je kind en gedrag

dat je eerder kan toeschrijven aan de situatie of de om-

standigheden. Of dat mogelijk te maken heeft met de

beperkingen van het kind, rekening houdend met zijn

ontwikkeling die nog volop aan de gang is. Door ook aan-

dacht te schenken aan de situatie en door te kijken naar

je kind dat mogelijk nog niet tot iets in staat is gezien zijn

ontwikkeling, kan je voorkomen het eenzijdig verant-

woordelijk te stellen. Zo kan je er aan denken dat be-

paald gedrag ontwikkelingsfase eigen is en dat bijgevolg

begrip hiervan zonder vertekende voorstellingen be-

hulpzaam kan zijn. Zo kan het kind of de jongere op be-

paalde momenten, bijvoorbeeld, meer afstand en auto-

nomie verkiezen.

In plaats van voortdurend de kant aan te geven van je

kind die je niet wil, met reacties als 'neen, niet doen,

stop, hou op met, durf niet, enzomeer', kan je ook de

540

kant van je kind aangeven die je wel wil, met reacties als

'ja, doe dit, probeer, begin met, je kan, enzomeer'.

Doordat wat het kind zegt en doet tegenvalt en je hier

weinig vat op blijkt te hebben, kan je geneigd zijn het op

te geven en je kind te negeren. Eerder kan je evenwel in

die situaties het tegenvallend gedrag van je kind negeren

en je kind aanspreken en activeren om tot ander gedrag

te komen met je hulp. Zo kan je komen tot warme on-

dersteuning voor wat je wel wil.

Gevaar voor imitatie

Ouders die minder positieve interpretaties maken in so-

ciale situaties, blijken vaak kinderen te hebben met een

vijandige interpretatiestijl. Dit is gemakkelijker zo wan-

neer deze kinderen ook minder precies denken over de

intenties van anderen en gevoeliger zijn voor onaange-

name sociale gebeurtenissen. De vijandige interpretatie-

stijl van deze kinderen bleek bij onderzoek gemakkelijk

te zorgen voor agressief gedrag, reeds merkbaar bij 3-

tot 8-jarigen. Deze kinderen ervaren, bijvoorbeeld, ge-

makkelijk dat anderen hen uitlachen, of zij voelen zich

snel buitengesloten als ze niet mee kunnen doen. Op la-

tere leeftijd, laat een recent Amerikaans onderzoek zien,

dat jongens met vijandige vaders die weinig warmte to-

nen, meer misdrijven plegen en een grotere verschei-

denheid aan drugs en alcohol gebruiken, dit in vergelij-

king met jongens van afwezige vaders.

541

Eenvoudige instructies aan ouders en kinderen bleken al

te leiden tot minder vijandige interpretaties, met moge-

lijk minder agressief gedrag tot gevolg. Zo kunnen deze

kinderen, bijvoorbeeld, leren inzien dat lachen te maken

heeft met iets grappig, of dat ze niet worden uitgesloten,

maar elk om beurt mogen meespelen.

Gevaar voor ontwikkeling

Bevindingen van de Universiteit van Virginia laat een ne-

gatieve langetermijnimpact zien van controlerend ou-

derschap. De dominerende en overregelende aanpak als

ouder toont een verband met moeilijkheden in relaties

later en met het bereikt opleidingsniveau van hun

kind. Het onder controle willen houden van het kind als

puber kan zijn ontwikkeling hinderen. Het verstoort zijn

ontwikkeling van autonomie en opkomen voor zich-

zelf. Dit heeft een lager zelfbeeld en zwakkere

(leer)prestaties tot gevolg. Het gebruik van opdringerige

en overcontrolerende (manipulatieve) middelen, zoals

het onthouden van liefde en genegenheid, wekt gemak-

kelijk negatieve gevoelens, zoals schuld en twijfel, bij het

kind op. Dit remt zijn maturiteit af en maakt hen minder

geliefd als adolescent.

Je kan kiezen

Kies voor een verandering van verklaring van kindgedrag

542

dat een overstap mogelijk maakt van een vijandige con-

trole naar een warme ondersteuning

Ons mama en papa weten het ook helemaal niet meer :

- Je bent onmogelijk.

- Je doet voortdurend zo.

- Precies alsof je dit opzettelijk doet.

- Je probeert er ook niets aan te veranderen.

- Wij hebben al alles geprobeerd.

- Niets helpt.

- Het probleem ligt echt bij je.

Ons mama en papa proberen tot een ander weten en

verklaren te komen :

- Soms doe je onmogelijk, daarom ben je

niet onmogelijk.

- Onder bepaalde omstandigheden doe je zo,

soms doe je ook heel anders.

- Soms lijkt het opzettelijk, maar wellicht

lukt het je dan niet meer anders te doen.

- Misschien moeten wij iets anders proberen.

- Een andere manier van begrijpen en

reageren moeten we een kans geven.

- Het probleem moeten we niet persoonlijk op-

nemen maar in ons doen en interageren situeren.

543

Zelfzorg en

ondersteuning

Als ouder aan zet

Als ouder heb je gemakkelijk de neiging de zorg en ver-

antwoordelijkheid voor iets van je kind voor je rekening

te nemen. Je vindt dat jij aan alles moet denken. Jij vindt

dat jij voor alles moet zorgen. Je kind komt zo in een pas-

sieve en ondergaande rol terecht. Het hoeft zichzelf

geen zorgen te maken. Het hoeft zelf ook voor weinig of

niets te zorgen.

Vaak heb je een hele reeks redenen om je zo op te stellen

en zo te handelen. Zo ontstaan er geen problemen. Zo

wordt er tijdig aan iets gedacht, zo wordt het precies uit-

gevoerd, zo komt alles helemaal in orde. Zo ontmoet je

Als ouder kom je in de opvoeding gemakkelijk aan

zet.

Hoe je kind helpen zelf meer aan zet te komen ?

544

minder weerstand, zo ben je minder afhankelijk. Je kind

is nog te jong, kan nog niet goed aan iets denken, kan

iets nog niet goed uitvoeren, kan niet zo goed iets in het

oog houden, kan ook nog niet goed iets volhouden. Het

heeft nog geen idee hoe iets te plannen, heeft ook nog

geen idee wanneer iets in orde is. Het mist de nodige

ontwikkeling en de vereiste ervaring. Zo gaat het finaal

gemakkelijker en beter.

Soms beperk je je tot het denkwerk en verwacht je van

je kind zelf de uitvoering onder je regie en leiding. Dit

verloopt dan gemakkelijk op een gespannen en druk-

kende of soms dwingende wijze. Je kind biedt gemakke-

lijk weerstand bij zoveel aanwijzingen van je.

Je kan je kind 's morgens uit zijn bed halen en als het nog

jonger is zelf wassen en aankleden. Je kan je kind ook

precies aangeven wanneer op te staan en hoe het zich

moet wassen en kleden.

Het kan ook zijn dat je bij je kind verandering wil zien. Je

kan dit dan voor je kind doorvoeren. Je kan je kind zelf

wassen voor het aan te kleden. Je kan dit ook precies wil-

len sturen en er op letten dat je kind zich wast vooraleer

het zich aankleedt.

Zo kan je de ontwikkeling of de verandering voor een

groot deel voor je rekening nemen. Zo zelfs dat je de ont-

545

wikkeling of verandering mogelijk in gevaar brengt, eer-

der dan dat je ze mogelijk maakt. Het kind wil helemaal

niet de stap zetten in zijn ontwikkeling, of de stap zetten

naar verandering en laat het zoveel mogelijk of zelfs he-

lemaal aan je over.

Je kan dan ontdekken dat zo je wil dat je kind een vol-

gende stap zet in zijn ontwikkeling of een stap zet naar

verandering toe, het zal moeten meewerken. Het kind

zal het zelf moet willen en zelf overtuigd moeten zijn tot

ontwikkeling en verandering te komen. Het kan evenwel

zijn dat enkel jij overtuigd bent van de noodzaak en dat

jij dit wel wil. Maar dat dit daarom evenwel nog niet zo

is voor je kind. Zo kan de wil en overtuiging voor ontwik-

keling of verandering helemaal voor je rekening komen.

Jij zult dan voor motor moet spelen en er voor instaan en

dit telkens opnieuw. Het ontbreekt je kind dan aan mo-

tor, het heeft niet de wil of het bezit niet de overtuiging

die tot ontwikkeling of verandering moeten leiden. Zo

komt er nog een opdracht voor je bij. Jij moet niet alleen

aan iets denken, jij moet niet alleen iets uitvoeren, jij al-

leen staat ook in voor de wil tot iets. Je kind kan mogelijk

niet overtuigd zijn en mogelijk weerstand bieden. Het

kan zich zelfs door je aangevallen voelen voor iets wat

het zelf niet wil en waar het zelf niet van overtuigd is.

546

Als kind aan zet

In plaats van de leiding, de zorg en de motivatie voor het

kind en zijn ontwikkeling en verandering bij je als ouder

te leggen en te blijven leggen, kan je er ook voor kiezen

de leiding, de zorg en de motivatie voor zijn ontwikkeling

en verandering bij hem- of haarzelf te leggen, of staps-

gewijze te leggen. Zo maak je de overstap van jij die zorgt

voor je kind naar het kind dat zorgt voor zichzelf. In

plaats van zorg voor het kind komt dan zelfzorg van het

kind.

Uiteraard is je kind hier zo maar niet toe in staat. Het is

mogelijk te jong, of het heeft hiermee geen ervaring, het

heeft het niet geleerd, het is hiermee helemaal niet ver-

trouwd, het is nog onbekend terrein.

Je kan je kind dan hierbij helpen. Dit door het bieden van

de nodige steun bij het leiding nemen, het zorgen voor

zichzelf en het willen hiervan. Jij doet het niet langer in

zijn plaats. Je ondersteuning dient opdat het kind het zelf

zou weten op te nemen. Zelf de verantwoordelijkheid

voor iets zou weten dragen, zelf zou weten zorgen voor

iets, zelf dit zou weten te willen. Je steun maakt het kind

sterker voor waar het nog aan kracht ontbreekt. Je

maakt het evenwel niet zwakker door iets over te ne-

men, in zijn plaats te doen of in zijn plaats te willen. Het

kind moet er zelf aan denken, het zelf doen en het zelf

willen. Je inbreng zorgt er voor dat het kind er in slaagt

547

zelf dit denkproces op te nemen, zelf de uitvoering tot

een goed einde te brengen en zelf tot de nodige wil hier-

toe te komen.

Je staat achter je kind, niet voor je kind, of in de plaats

van je kind. Je inbreng is zo minimaal mogelijk en zo tij-

delijk mogelijk. Zoveel en zolang als nodig en steeds voor

een indirecte inbreng die je kind zoveel mogelijk zelf ac-

tiveert, inschakelt en motiveert. Je spreekt je kind aan in

het zichzelf aanspreken. Je leidt je kind zover nodig in het

leiding nemen over zichzelf, je zorgt dat je kind zelf zor-

gend wordt, en je wil dat je kind dit zelf wil en zichzelf

overhaalt.

Je kind en zijn zelfzorg staan hierbij centraal. Je inbreng

beperkt zich tot het ondersteunen in de vorm van appe-

leren of aanleren hiervan, helpen voor het deel dat nog

niet zelfstandig kan of niet helemaal lukt. Steeds ga je via

het kind en zijn zelfzorg, daar draait het om. Je gaat niet

via jezelf en je zorgend zijn, daar draait het niet om. Alles

wat je kind sterker en meer zelfstandig maakt, neem je

op. Alles wat je kind zwakker en afhankelijker maakt,

daar pas je voor. Voor het kind is het een prettig ervaren

dat het meer en beter iets kan, eerder dan dat het be-

vestigd wordt in het weinig en iets niet goed te kunnen.

Elk kind is uit op ontwikkeling en groei en wil hier best

inspanningen voor doen als dit inderdaad verwerkelijkt

wordt en het de voordelen hiervan kan ervaren. Zoniet

wil het dit graag overlaten aan anderen en weg blijven

548

van een zwakte en een afhankelijkheid ervaren. Als het

zelf op niets let, zelf niets doet en zelf niets wil, kan er

ook niets tegenvallen en voelt het zich niet betrokken.

Is het voor school huistaken maken en leren, iets waar jij

als ouder op let, waar jij voor zorgt dat het in orde is, wat

jij wil dat het behoorlijk is ? Of wil je hierin verandering

dat je kind op dit zelf leert letten, dit zelf leert uitvoeren,

en dit zelf wil ? Je kan hierbij uitgaan van je kind zelf, van

zijn denken en handelen, van wat het zelf voelt en zelf

wil. Je kan dan de nodige ondersteuning bieden om

hierin zelf de nodige verandering te brengen, zodat je op

weg kan gaan van ouderzorg naar zelfzorg.

Vaak wil je als ouder te veel doen, te snel gaan, te ge-

makkelijk iets denken en laat je alles om jezelf draaien :

wat jij denkt, wat jij kan doen, wat jij wil. Door dit te her-

leiden tot het hoogstnodige : een niet te veel doen, niet

te snel gaan, niet te gemakkelijk iets denken en niet

meer dan nodig meedraaien, laat je meer ruimte en kan-

sen aan je kind. Door zelf niet overactief te zijn in den-

ken, doen en willen, stimuleer je je kind om zelfactief te

worden in zijn denken, doen en willen. Het actief worden

van het kind komt dan niet van buiten, niet van bij jezelf

als ouder, maar het komt dan meer van binnenuit, vanuit

het kind zelf. Het is zijn denken, het is zijn doen en zijn

willen, dat het in beweging brengt.

549

Een belangrijk voordeel is dat je als ouder in de rol van

ondersteuner van je kind terecht komt die met zijn kind

samenwerkt. Dit eerder dan als tegenstander van je kind

te verschijnen die alleen komt te staan. Als ouder zoek je

samen hoe het kind zichzelf kan overtuigen en overhalen

tot ontwikkeling en verandering te komen. Als ouder

zoek je samen hoe het kind zelf aan iets kan denken en

hoe het zelf iets kan uitvoeren.

Je focust op de aanwezige gedachten, gevoelens, be-

hoeften, weerstanden, bereidheid, inzet en activiteit bij

je kind. Dit eerder dan op je gedachten, gevoelens, be-

hoeften, weerstanden, bereidheid, inzet en activiteit bij

je jezelf. Zo kan je samen zoeken hoe je kind van wat in

hem omgaat gebruik kan maken. Hoe je eventueel sa-

men kan onderkennen wat bij hem niet samenhangend

is of wat tegenstrijdig is en hoe het hier zelf meer samen-

hang en overeenstemming in kan brengen door veran-

dering in zijn denken, zijn doen en zijn willen.

Door in te spelen op wat bij je kind leeft, kan je achter-

halen of je kind overtuigd is van de nodige ontwikkeling

of verandering, overtuigd is van zijn eigen mogelijkheden

en kansen hiertoe, en overtuigd is dat het er aan toe is

en er klaar voor is. Zo dit nog niet helemaal zo is, kan je

het verder ondersteunen en kan je samen zoeken hoe

tot deze nodige overtuigingen voor ontwikkeling en ver-

andering te komen, hoe het zelf overtuigd kan raken van

eigen mogelijkheden en kansen, en hoe het zelf tot het

550

zetten van stappen en tot actie kan komen. Wat het daar

voor nodig heeft aan gevoelens en gedachten.

Als ouder tracht je hierbij eerder iets uit te lokken dan op

te leggen, tracht je eerder aanwezige processen te on-

dersteunen dan te willen overtuigen, tracht je eerder te

laten zoeken dan iets als oplossing naar voor te schuiven,

tracht je het geheel aan bod te laten komen eerder dan

delen selectief af te schermen, tracht je eerder te ver-

sterken dan te verzwakken, tracht je eerder aan te moe-

digen dan te ontmoedigen, tracht je eerder je kind cen-

traal te stellen en te verstrekken, dan uit te gaan van je-

zelf.

Overstap maken

Je kan zo nagaan wat je in elke opstelling activeert bij je

kind, en wat je activeert bij jezelf als ouder. Waar je bij

de eerste opstelling gemakkelijk volgen en passiviteit ac-

tiveerde bij je kind en verantwoordelijkheid, zorg en mo-

tivatie bij jezelf. Zo activeer je in plaats hiervan bij de

tweede opstelling zelfzorg bij je kind en ondersteuning

bij jezelf. Zo activeer je in deze tweede opstelling tegelijk

bij je kind inzicht in het belang van ontwikkeling en ver-

andering, zelfvertrouwen in het kunnen tot ontwikkeling

en verandering komen, en bereidheid om stappen in die

ontwikkeling en verandering te zetten. Wat in je kind ge-

activeerd wordt, staat dan centraal, eerder dan wat in je

551

geactiveerd wordt. Dit laatste staat slechts in functie van

de zelfactiviteit van het kind.

Ga na wat je in de omgang met je kind vooral activeert

bij je kind en vooral activeert bij jezelf :

Ga na of dit eerder wijst op zorg en leiding van jezelf als

ouder, of eerder wijst op zelfzorg en op ondersteuning

bieden voor je kind :

Ga na hoe je door andere dingen in je kind en in jezelf als

ouder te activeren meer in de richting van zelfzorg en on-

dersteuning kan evolueren :

552

Onhandelbaarheid

voorkomen

Ouders kunnen op bepaalde momenten in bepaalde si-

tuaties vaststellen dat ze de greep op hun kind kwijtra-

ken. Het kind reageert op een manier waarop ze niet lan-

ger vat hebben. Mogelijk reageert hun kind op een om-

gekeerde wijze dan ze verwachten. Ook het kind kan

soms merken dat het de controle over zichzelf en de si-

tuatie kwijtraakt. Ook al zou het anders willen reageren,

het lukt niet langer.

Deze situaties kunnen uitzonderlijk of meer frequent

voorkomen. Ze kunnen voor kortere of langere perioden

aanhouden. Ze kunnen zich voordoen tegenover één of

beide ouders, ook tegenover andere volwassenen, zoals

een leerkracht, of tegenover volwassenen in het alge-

meen.

Een kind is niet zomaar onhandelbaar.

Sommige kinderen missen heel wat waardoor ze tot

onhandelbaarheid komen.

553

Ouders hebben in deze situaties wel eens de neiging om

het probleem bij zichzelf te leggen en hun aanpak als te

licht in te schatten. Ze zoeken dan een oplossing in een

zelfde meer uitgesproken aanpak. Soms leggen ze het

probleem bij hun kind, met het gevaar het mogelijk uit-

eindelijk af te wijzen. Soms leggen ze het probleem in het

niet lukken van het samenspel ouder en kind, het gevaar

bestaat dan dat ze het maar opgeven wegens een tekort

aan overeenstemming.

Op termijn houdt dit voor wat het kind ervaart het risico

in van een toenemende onveiligheid, onzekerheid, insta-

biliteit, onduidelijkheid, onvoorspelbaarheid, onwetend-

heid, ongeborgenheid, onbegrip, afstand, geen steun,

geen bevestiging, miskenning, afwijzing, ontwaarding,

onrecht, geen controle, geen grip, onmacht, opwinding,

onzelfstandigheid, isolement, zwakte, mislukken, ... dit

als ervaren bij het kind. Zo neemt het risico toe op

kwetsbaar worden als kind.

Op termijn houdt dit voor de aanpak van ouders het ri-

sico in van een toenemende druk, dwang, dreiging, be-

schuldiging, onvrijheid, geen kansen, geen vertrouwen,

controle, verwerping, overwicht, wispelturigheid, onge-

duld, onvriendelijkheid, negerend, niet mee rekening

houdend, ... dit als aanpak van de volwassen opvoeder.

Zo neemt het risico toe op gekwetst worden als kind.

554

Beide elementen, het ervaren van het kind en de aanpak

van de opvoeder, komen vaak samen voor en gaan ge-

makkelijk elkaar versterken en uitlokken. Het risico is dan

groot in een negatieve spiraal terecht te komen, die de

afstand steeds groter maakt en de druk en spanning nog

doen toenemen. Meer hierover lezen kan in het thema-

onderdelen ‘Escalatie voorkomen’ en ‘Circulaire beïn-

vloeding’ van deze encyclopedie.

Onderzoek van de Universiteit van Connecticut en an-

dere kwam tot de vaststelling dat overheen verschil-

lende culturen afwijzing door ouders bij kinderen conse-

quent leidde tot negatief problematisch gedrag. Het ne-

gatief gedrag bracht het leed van het kind naar buiten in

de vorm van pesten of tegenwerking, of het verinner-

lijkte het leed in de vorm van angst of verdriet. In onge-

veer een kwart van de samenlevingen zou afwijzing als

een geschikte manier van opvoeden in de cultuur erva-

ren worden. Kinderen hebben echter een fundamentele

behoefte aan aandacht en acceptatie essentieel voor

hun welzijn en gunstige ontwikkeling.

Ook het als ouder zelf gekwetst geweest zijn als kind en

het kwetsbaar zijn geworden verhoogt het risico van dit

dreigen te verhalen op de eigen kinderen. Dit wordt de-

structief recht genoemd in de contextuele hulpverle-

ning. Wat het van zijn ouders niet ontving, wil het alsnog

krijgen van zijn kinderen die spontaan erg geneigd zijn in

555

de relatie met hun ouders te investeren. Hierdoor ont-

staat het gevaar van een roulerende rekening van de één

generatie op de volgende, dit omdat je telkens als kind

veel moet geven en weinig ontvangt en dit telkens dreigt

te verhalen op je eigen kind. Zo kan achter onhandel-

baarheid niet enkel een kind in nood gezien worden,

maar mogelijk ook een ouder in nood.

Eens gekwetst en kwetsbaar, is het een lange weg naar

herstel. Dit is zo voor het kind, dit is ook zo voor de ou-

der. Iets wat bijgevolg best kan vermeden worden.

In het verminderen van de onhandelbaarheid kan zowel

langs de zijde van het kind als langs de zijde van de op-

voeder gewerkt worden :

. Wat het kind mist, zal het kind moeten geboden wor-

den via de benadering van de opvoeder,

concreet : veiligheid, zekerheid, stabiliteit, duidelijkheid,

voorspelbaarheid, informatie, geborgenheid, begrip, na-

bijheid, steun, bevestiging, erkenning, aanvaarding,

waardering, recht, controle, grip, kracht, kalmte, zelf-

standigheid, contact, sterkte, lukken, ...

. Wat de ouder te drukkend opneemt, zal meer uitnodi-

gend moeten aangeboden worden, via het aanspreken

van het kind,

concreet : vermindering of wegname van druk, dwang,

dreiging, beschuldiging, onvrijheid, kansenloosheid,

556

wantrouwen, controle, verwerping, overwicht, wispeltu-

righeid, ongeduld, onvriendelijkheid, negeren, geen re-

kening houden met, ...

Wat het kind kan geboden zal gemakkelijk behulpzaam

zijn om minder drukkend naar het kind toe te hoeven

handelen, omgekeerd zal het minder drukkend zijn meer

dat bieden wat het kind nu mist.

Dit betekent geenszins zomaar toegeeflijk zijn en het

kind helemaal zijn zin geven. Dit is niet waar het kind om

vraagt. Het kind vraagt best wel om een zeker houvast

om houvast te vinden.

Ook kan relationeel ouder-kind gewerkt worden om on-

handelbaarheid minder kansen te geven :

Hierbij is het belangrijk een overstap te maken van een

relatie ouder-kind als probleem naar een relatie ouder-

kind als hulpbron. Recent kwamen terzake een aantal

modellen rond verbindend opvoeden tot ontwikkeling.

In elk van deze verbindende modellen komt iets relatio-

neel als hulpbron in het bijzonder op de voorgrond te

staan,

concreet : zoals affectie in plaats van angst (voor con-

flict, verlies van kind of kind tekort doen); connectie in

plaats van dwang; geweldloosheid in plaats van geweld;

vertrouwen in plaats van onzekerheid, macht of strijd;

557

betrokkenheid in plaats van onverschilligheid; volhou-

den in plaats van opgeven; samen in plaats van tegen-

over elkaar; openheid in plaats van geslotenheid; empa-

thisch in plaats van gevoelloos; gevoelens en behoeften

in plaats van argumenten en interpretaties; verbonden

in plaats van afgesloten; wat verbindt in plaats van wat

verdeelt en polariseert; verbinden in plaats van of voor-

bij strijd; elkaar tegemoetkomen in plaats van eenzijdig

eisen, dreigen, straffen of belonen; gematigd in plaats

van extreem; de-escalatie in plaats van escalatie.

Dit bijzondere waar om heen het in de ouder-kind relatie

komt te draaien maakt een heel verschil op weg naar el-

kaar in plaats van weg van elkaar. Op die manier kan wat

relationeel gemist wordt, alsnog worden toegevoegd.

Verbindend opvoeden legt de nadruk op bewuste om-

gang en relatievorming die gunstig uitwerken op het op-

voeden. In deze bewuste omgang is er aandacht en zorg

met oog op welzijn voor de ervaren moeilijkheden en

aanwezige opdrachten, voor zichzelf als ouder, voor het

kind en zijn noden en vraagstelling, voor de relatie tus-

sen ouder en kind, voor de samenleefcontext en voor

het aanwezige gedachtegoed. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel ‘Verbindend opvoeden’ van deze

encyclopedie.

558

Ook als een onderliggende problematiek aanwezig is, zo-

als autisme of een regulatiestoornis, zal het in het bijzon-

der belangrijk zijn voor het kind van niet veel te moeten

missen als reactie op, bijvoorbeeld zijn agressie of onwil,

maar het kind pro-actief passend het nodige te bieden.

Hieronder volgen een aantal reacties die mogelijk on-

handelbaarheid kunnen voorkomen of verminderen.

Telkens worden drie reactiemogelijkheden gegeven. Een

ervan (niet aangestipt) verhoogt het risico op onhandel-

baarheid. De twee andere (aangestipte) doen het risico

op onhandelbaarheid verminderen.

559

560

561

562

563

564

565

566

567

568

569

570

571

572

573

574

Ontspannen

ouders,

ontspannen

kinderen

Voordeel ontspannen zijn

Ontspannen zijn in deze tijd lijkt eerder een utopie, dan

een gemakkelijk haalbare realiteit. Als ouder wil je wel,

maar het dagelijks leven is zo drukkend en zelf heb je het

zo druk dat er weinig of geen tijd is voor ontspanning.

Bovendien brengt dit leven zoveel spanning met zich

mee dat het moeilijk is ontspannen te blijven en je eer-

der gemakkelijk gespannen raakt. Vooral tijdens de week

is het druk en voel je gemakkelijk druk, zeker op de mo-

menten dat je ook instaat voor de opvoeding van je kind,

vooral met name 's morgens en 's avonds. Er is dan zo-

veel dat dient te gebeuren en tegelijk voel je op dat mo-

ment de spanning voor wat nog te gebeuren staat, of

Ontspannen zijn als ouder levert heel wat voordeel

op voor het kind.

Hoe meer ontspannen raken ?

575

's avonds de spanning die door de dag ontstaan is. Vooral

op die momenten voel je de behoefte aan ontspanning

en ontspannen zijn, maar merk je net het tekort eraan.

Ontspanning die naar het weekend wordt verschoven. In

de hoop dan meer ontspannen te raken. Waarbij je mo-

gelijk merkt dat zoveel spanning is opgeladen dat deze in

korte tijd zomaar niet kan ontladen worden. Dan maar

hopen op verlof en vakantieperiodes. Het zijn vooral

deze langere vrije-tijdsperiodes die duidelijk maken dat

de omgang met je kind beter vlot wanneer jezelf ont-

spannen bent. Jij kan zelf meer aan en blijkbaar werkt dit

ook rustgevend voor je kind. Het over meer tijd beschik-

ken en over meer geduld, kan maken dat het geheel rus-

tiger en meer ontspannen verloopt.

Zo heeft ontspannen zijn alleen maar voordelen voor je-

zelf en je kind. Als ouder voel je je sterker en dit vertolkt

zich onder meer in meer zelfvertrouwen en meer zelfze-

kerheid. Door het ontbreken van twijfel en onzekerheid,

wek je ook niet gemakkelijk de twijfel en onzekerheid bij

je kind. Zo is er minder plaats voor spanning. Door je gro-

tere zelfzekerheid ben je minder bang advies en hulp in

te roepen of te aanvaarden. Ze komen voor je minder

bedreigend over. En zo neem je nog aan sterkte toe, om-

dat je van deze inbreng van anderen kan leren en kan

genieten.

Als ontspannen ouder ga je je ook minder aan van alles

en nog wat vastklampen. Je kan wat niet bruikbaar en

576

passend is terzijde of achter je laten. Ook het deel van

de ballast van je omgeving en je verleden dat je meer

hindert dan helpt, kan je zijn juiste plaats aan de kant ge-

ven, zodat je rustig je eigen gevoel en inzichten kan vol-

gen. Veel moetens die je opgedrongen werden of zijn,

kan je relativerend terug brengen naar een eventueel

kunnen. Veel verbodens die je achtervolgen kan je terug

brengen naar een passend mee rekening houden. Zo kan

je persoonlijker en meer doorleefd inspelen op je kind en

zijn behoeften. Ook de ballast van wat in je omgeving en

je opvoeding fout liep, wordt dan niet tot een krampach-

tige obsessie het helemaal anders aan te pakken, waar-

door niet helemaal vrij te zijn je eigen intuïtie te volgen.

Zo ga je het tekort aan aandacht dat je misschien er-

vaarde niet laten worden tot een verstikkende aandacht

voor je kind.

Ontspannen zijn heeft voor het kind het voordeel dat je

niet te drukkend bent voor je kind. Dat je de nodige

ruimte en tijd voorziet waarbinnen je kind zich kan ont-

wikkelen. Dat je niet bij de minste afwijking erge druk

gaat uitoefenen om binnen je starre verwachtingen uit

te komen. Dat er een zekere oefen- en experimenteer-

ruimte en -mogelijkheid is. Zodat het kind ervaringen kan

opdoen waaruit het zelf kan leren om in de toekomst

meer optimale keuzes te kunnen maken.

Ontspannen zijn heeft voor het kind het voordeel dat je

niet alles vanuit je gespannen zijn gaat uitvergroten en

577

gaat opblazen. Zodat alles als zwart wit en erg ongenu-

anceerd gaat overkomen en ervaren worden. Zo raken

gespannen ouders gemakkelijk in paniek wanneer iets

onverwacht of ongewenst gebeurt. Emotioneel zijn ze

dan gemakkelijk erg in de war en brengen die onrust ge-

makkelijk over op hun kind. Het kind weet dan geen rea-

listisch zicht te verwerven, omdat de feiten meestal erg

zijn omgeven met emoties en interpretaties die niet

steeds veel met de feiten te maken hebben. Maar eerder

met zichzelf in het niet aanvaarden en aankunnen van

deze feiten. Het gevaar is dan reëel dat het kind een even

emotionele reactie gaat ontwikkelen in gelijkaardige om-

standigheden. Het kind zal dan heel wat inspanning moe-

ten doen om zichzelf tot rust en ontspanning te brengen.

Zo wordt dit probleem van ouder op kind doorgegeven.

Nogal wat ouders vertonen deze neiging om bij een eer-

ste confrontatie met iets, erg paniekerig te reageren en

pas in tweede instantie tot de ontdekking te komen dat

het toch nog wel meevalt. Om hiertoe te komen kan er

reeds een hele tijd verlopen zijn. Eerst de emoties en pas

dan dringt de realiteit mondjesmaat door. Vaak met be-

hulp van de omgeving die een en ander nuchterder en

meer realistisch weet te benaderen. Zo zijn er ouders die

wanneer hun kind koorts ontwikkelt zichzelf terugvinden

op de spoed om daar uiteindelijk gerustgesteld te raken

dat er niets levensbedreigends aan de hand is. Dit bete-

kent uiteraard niet dat je als ouder niet voorzichtig en

vooruitziend zou mogen zijn. Maar mogelijk ontbreekt

578

voldoende realiteitsperspectief omdat de paniek onmid-

dellijk toeslaat, zodat het niet langer lukt de realiteit juist

in te schatten.

Ontspannen zijn kan ook juist betekenen dat men op cru-

ciale momenten net de koelbloedigheid bezit om onmid-

dellijk de passende actie te ondernemen. En dat men op

zulke momenten net niet blokkeert onder de druk van de

spanning en de emoties. Een kind tijdig uit een levensbe-

dreigende situatie weten weghalen, zoals bij zich verslik-

ken, gekneld raken, enzomeer, vraagt om een voldoende

behoud van zijn kalmte.

Het kind neemt gemakkelijk de spanning aanwezig in zijn

omgeving op. Ben jij druk en gespannen dan zal het kind

dit gemakkelijk imiteren. Het kind voelt als het ware de

drukte en spanning aan en gaat vanuit dit spanningsvoe-

len reageren. Dit maakt dat wanneer het kind moeilijk in

slaap raakt en je als ouder dit zo snel mogelijk wil in orde

krijgen, je net het kind door je gespannen zijn wakker

houdt. Het kind kan door je krampachtigheid, twijfel en

opwinding moeilijk tot rust en ontspanning komen. Net

wat nodig is om in te slapen.

Uit onderzoek van de universiteiten van Wenen en

Gießen blijkt dat stress besmettelijk kan zijn. Dit besmet

raken door de stress van anderen doet zich vooral voor

tussen mensen die een 'wij-gevoel' delen, zoals familie

579

en vrienden, met wie er een langdurige en sterkere rela-

tie bestaat. Het zien van iemand in een stressvolle situ-

atie vooral van iemand op wie je betrokken bent, kan

maken je ook gestrest te voelen. Hierbij kan het lichaam

stresshormonen, zoals cortisol, afgeven. Dit wijst op een

merkbaar effect van een gedeelde sociale identiteit.

Werken aan ontspannen zijn

Als ouder zal je misschien reageren met dat je dit best

wel wil aannemen, maar dat je sedert de geboorte van

je kind ervaart dat de momenten van ontspannen zijn

eerder schaars geworden zijn. Graag zou je dan ook wil-

len weten hoe je tot een meer ontspannen gevoel zou

kunnen komen.

Kan je je opvoedingstaak delen met anderen, je partner,

je familie, kinderopvang, enzomeer, dan kan dit erg ont-

lastend werken. Ook al is hun aandeel voor kortere tijd

en gaat het misschien voornamelijk om het idee op ie-

mand te kunnen terugvallen.

Vooral ook het kunnen hebben van zijn regelmatige

nachtrust is van cruciaal belang. Goede slaapgewoonten

voor ouder én kind zijn iets waar zo snel mogelijk naartoe

gewerkt kan worden.

Zorgelijk denken en herkauwen van voorvallen kunnen

maken niet tot ontspanning te kunnen komen. Vooral

580

blijvend of herhaaldelijk piekeren kunnen reeds aanwe-

zige stress doen toenemen. Beter kan terzake actie on-

dernomen worden om zich te informeren of iets op orde

te stellen, zodat men mentaal tot rust kan komen en ze-

kerheid of duidelijkheid kan verwerven. Waar je door te

piekeren jezelf kan tegenhouden en zo iets schijnbaar

kan vermijden, kan je door actie ervaren dat iets kan luk-

ken en piekeren overbodig was. Gedragsactivatie wordt

dit genoemd. Dit kan door anderen, maar ook door je-

zelf. Ook iets niet te persoonlijk opnemen kan maken

met iets gemakkelijker om te kunnen gaan, omdat het

minder bedreigend voor zichzelf over komt. Of je wel

een goede moeder bent als je kind ziek wordt, is niet iets

wat je zomaar automatisch op je rekening hebt te schrij-

ven. Door dingen van op een gezonde afstand te bena-

deren, kan je er wellicht beter zicht op krijgen en ga je

jezelf er minder snel ongemakkelijk bij voelen.

Ook kan je in plaats van te gaan zoeken naar oorzaken

van de gevolgen die je ervaart, zoeken naar aanwezige

of haalbare middelen om bepaalde je gestelde doelen te

bereiken.

Kan je wat je bezighoudt of niet loslaat, aan iemand

kwijt, dan is dit meestal te verkiezen, omdat je het zo

met iemand kan delen. Deze kan je dan emotioneel steu-

nen en helpen het een betekenis, verklaring en plaats te

geven. Op die manier kan je het gemakkelijker verwer-

ken. De kwaliteit van je relatie met deze personen zal

581

mee de kwaliteit van de ervaren steun en hulp bepalen.

Dit onder meer omdat die relatie een factor van tevre-

denheid en voldoening kan zijn, en niet een factor van

mistevredenheid en spanning.

Maar ook dan kan je het limiteren om met iets bezig te

zijn, zodat er tijd komt om dingen los te laten en er plaats

komt voor andere interesses en wat betekenis- en waar-

devol voor je is. Je kan dan proberen iets in je gedachten

of in je praten af te ronden en af te sluiten. Zo vermijd je

dat je iets blijft voeden, zodat het uitgroeit tot hersen-

spinsels. Zo bouw je een adempauze in, zodat iets aan

intensiteit kan verliezen. Lukt het toch niet helemaal om

aan iets te denken, dan kan je proberen bij die opko-

mende gedachte te blijven, maar er niet in door te gaan.

Komt een vraag in je op, dan kan je denken aan de vraag,

zonder er verder in door te gaan en mogelijke antwoor-

den hierop te gaan bedenken. Je houdt het gedachte-

'boek' dan gesloten, ook al kan je niet vermijden aan het

'boek' te denken.

Door aan iets wat in je opkomt niets toe te voegen, zoals

geen gevoel, geen interpretatie, of oordeel, kan je ge-

makkelijk merken dat het snel weer opnieuw verdwijnt.

Je kan dan best wat in je opkomt bekijken van op een

zekere afstand, als daarom nog niet van je, of op je van

toepassing, of persoonlijk op je betrokken. Zo neemt het

niet gemakkelijk je helemaal in beslag. Verdwijnt iets niet

spontaan, dan kan je nog altijd trachten alles wat door je

582

hoofd speelt eens te wissen en je denken op nul te zet-

ten. Als het ware je hoofd leeg te maken en je denken

terug te draaien tot ruststand.

Tegelijk kan er plaats komen voor iets ontspannend. Iets

waarvan je houdt en graag mee bezig bent, zonder dat

het veel inspanning en concentratie vraagt. Iets wellicht

waarin je niet moet uitblinken, maar iets waarvan je kan

genieten.

Niet alles voor je kind doen, maar zien wat het kind

stapsgewijs mee of zelfstandig kan doen, maakt dat je

zorgtaak op termijn minder zwaar wordt. Het kind ver-

werft hierdoor progressief meer autonomie en wordt

meer zelfactief in plaats van afhankelijk en passief te blij-

ven. Je doet dan niet iets zomaar voor je kind, maar je

leert je kind telkens iets bij, zodat je kind stapsgewijs zelf

steeds iets meer kan doen. Dit iets zelf weten en kunnen,

wordt door het kind als prettig ervaren omdat het iets

nieuwverworven heeft en meteen het gevoel heeft

krachtiger te worden.

Veelal wil je als je gespannen bent iets zo snel mogelijk

beëindigen. Lukt dit niet, wat veelal het geval is, dan kan

je proberen eerder het ritme te vertragen. Het rustiger

aan te doen met die taak, of die taak gepaard te laten

gaan met iets rustig en prettig ontspannend. Veelal zorgt

iets voor spanning omdat je hiervoor over te weinig tijd

beschikt en het te veel is. Door je te organiseren en meer

583

tijd te voorzien kan je deze tijdsdruk trachten weg te ne-

men. Niet op tien minuten je kind in bed willen krijgen,

maar een stapsgewijs ritueel voorzien dat slaapwekkend

is. Slaapwekkend onder meer door zijn regelmaat en zijn

vaste activiteiten. Zij kunnen maken dat de slaap voor je

kind makkelijker komt opzetten.

Nog kan je proberen voor taken die belastend zijn, je in-

gesteldheid ietwat te veranderen. Wat je moet doen zal

meestal energie van je verbruiken en je in zekere mate

vermoeien, om niet te zeggen uitputten. Je kan je er dan

proberen op instellen dat wat je doet op een of andere

manier je energie, dynamiek en voldoening zou opleve-

ren. Dat in plaats van te geven, je het gevoel hebt wat te

krijgen bij de uitvoering. Zo, bijvoorbeeld, genieten van

de vitaliteit, vrolijkheid, speelsheid en spontaniteit van je

kind. Je er als het ware door laten aansteken, zodat je je

meer vitaal, vrolijker, losser en minder gedwongen kan

voelen. Je verbruikt dan niets, maar je verkrijgt dan iets.

Althans dat gevoel kan je nastreven.

Om te vermijden dat je heel gespannen raakt, kan je ook

trachten meer proactief met situaties om te gaan, eerder

dan reactief erop te reageren. Bijvoorbeeld, voorzien dat

je kind op het potje moet, eerder dan weer teleurgesteld

zijn als je je groter wordend kind opnieuw moet verscho-

nen. Zo kan je het gevoel behouden meer vat op de situ-

atie te hebben en is er minder kans dat je gespannen of

geïrriteerd raakt.

584

Lukt het toch niet situaties goed te weten inschatten,

dan kan je beter nalaten iets concreets te verwachten of

te voorzien. Je kan dan eerder uitgaan van de situatie zo-

als ze zich aandient. Van daaruit kan je dan kijken naar

de aanwezige mogelijkheden en hoe je best ermee kan

omgaan om er het beste van te maken, ook voor jezelf.

Niet alleen kan een activiteit belastend zijn, of kan het

moeilijk weten loslaten van een voorbije activiteit span-

ning vasthouden, ook het vooruitzicht van een komende

activiteit kan voor heel wat spanning zorgen. Heel wat

spanning ontstaat reeds vooraf in de aanloop. Als een

soort van alarm slaan en grotere alertheid voor het in-

spanningvragende dat gaat komen en waarbij lukken

niet zonder meer gegarandeerd is. Er wordt dan vooraf

al heel wat energie en spanning opgeladen en gereser-

veerd, zodat iets wat erbuiten valt heel snel als belastend

en te veel wordt ervaren. Getracht kan dan worden dit

spanning laden nog even uit te stellen en voldoende

energie te reserveren voor de huidige opvoedingsbe-

slommeringen. Ook kan getracht het globaal wat rustiger

aan te doen en dit af te stralen op de omgeving, eerder

dan onmiddellijk druk te doen omdat men zich ook zo

voelt.

Eens je onder spanning komt te staan, zal je gemakkelij-

ker sneller meer emotioneel reageren zeker als je niet

onmiddellijk het gewenste resultaat bereikt. Met als mo-

585

gelijk gevolg dat je minder in jezelf en je ouderlijke vaar-

digheden gaat geloven en je steeds negatiever gaat kij-

ken naar de situatie. Je tijdelijk falen of het gevoel van

falen dat omweven is met emoties, gaat dan steeds meer

gepaard met een gevoel minder krachtig en weerbaar te

zijn en met een gevoel voor een meer lastige en belas-

tende situatie te staan. Zo bestaat het risico op een toe-

nemende emotionele en fysieke uitputting, samen met

een afnemend competentiegevoel en een toenemende

depersonalisatie. Alle elementen voor een toenemend

risico op een burn-out. Door wat gebeurt minder snel te

omringen met uitgesproken gevoelens, ook met gevoe-

lens van geringe kracht en zware last, kan je trachten

vermijden in een emotionele uitputtende spiraal terecht

te komen. Gevoelens die ook sterk samenhangen met je

manier van kijken. Zoals wat zich voordoet op een be-

paald moment als niet haalbaar, te zwak en te veel te

zien.

Niet zelden kom je als ouder in de rol terecht van orga-

nisator die alles toch probeert rond te krijgen en draai-

ende te houden. Organisator die hiervoor heel wat in-

spanningen heeft te leveren om hierin te lukken, waarbij

vaak ook bijkomende spanning komt kijken omdat een

regeling uitwerken niet steeds zo eenvoudig is en er vaak

op de omgeving moet kunnen gerekend worden. Een

omgeving, die niet altijd even enthousiast is en gemak-

kelijk voorwaarden stelt waardoor het organiseren er

niet makkelijker op wordt. Men wil wel zorgen voor de

586

kinderen, maar kan je ze ook komen brengen, en tot dit

uur. Ze zijn toch niet ziek. Hou in het oog dat de tijd en

energie die je besteedt aan organiseren niet uit propor-

tie raakt. Bijvoorbeeld, tegenover waarover het gaat of

tegenover de tijd en energie voor de uitvoering.

Ook kan je trachten je mogelijk enigszins perfectionisti-

sche ingesteldheid wat te milderen. Dit milderen kan

enige oefening vragen, aangezien aanvankelijk door het

verschil tussen je perfectionisme en wat je doet en be-

reikt, net spanning kan optreden. Je kan trachten je goed

te voelen bij minder hoge eisen die je aan jezelf en aan

je omgeving stelt. Je kan ook trachten je onzekerheid die

mogelijk aan de basis ligt van je perfectionisme of die er

mee samengaat, te milderen. Dit door meer vertrouwen

te hebben in jezelf en in je beschikbare kracht en draag-

kracht.

Ook kan je spanning verminderen door niet uit te gaan

van een gevoel van van alles voor en samen met je kind

te moeten doen. Terwijl je tegelijk het gevoel hebt hierin

heel wat achterstand te moeten inhalen. Er voor je kind

zijn kan heel wat betekenen. Het betekent niet het van

het kind overnemen en de leiding nemen, zodat het kind

van alles van je gaat verwachten. Voor het kind is het

vaak voldoende dat je het ondersteunt en erkent bij wat

het zelf onderneemt en dat je nu en dan zo nodig in-

grijpt. Valt het kind stil en verveelt het zich, dan kan je

het kind helpen zelf te zoeken wat het zou kunnen doen

587

en hoe zelf terug op dreef te raken. Denk je in termen

van 'quality time', dan kan je er voor zorgen dat het ook

quality time kan zijn voor jezelf. Aanzie zo opvoeding niet

als de ultieme sociale competitie voor jezelf en voor je

kind. Elke ouder en elk kind is anders, anders is niet beter

of slechter, is niet meer of minder.

Wellicht meest succesvol is dat je kan blijven handelen

vanuit kracht en vooral een gevoel van kracht. Eerder

dan terecht te komen in een situatie waarin je gaat han-

delen met kracht vanuit een gevoel van krachteloosheid.

Krachteloosheid die teruggaat op de ervaren werkdruk -

wat je allemaal als ouder te doen hebben en denkt te

doen te hebben, en tijdsdruk - de beschikbare tijd die je

hiervoor hebt als ouder en denkt te hebben, en de psy-

chische druk - de spanning die dit bij je als ouder teweeg-

brengt en denkt dat het teweegbrengt.

Ontmoet je een spanningsvolle waarneming, herinne-

ring, gevoel, gedachte, voorstelling, lichaamsgewaar-

wording, behoefte of reactie, zet er dan twee relaxvolle

van dezelfde aard tegenover. Zoals van 'ik zie wat ik alle-

maal nog moet doen', maak je 'ik zie wat ik allemaal

reeds gedaan heb' en 'ik zie dat alles nog proberen te

doen geen zin heeft omdat het toch nooit kan'. Zo kan je

gemakkelijker weerwerk bieden. Om het gevoel te be-

houden iets nog te kunnen beïnvloeden, kan je de twee

relaxvolle ervaringsinhouden zo zoeken dat je nog een

zekere vrijheid behoudt van te kunnen kiezen tussen wat

588

begrepen is in de ene inhoud en wat in de andere. Zo

beschik je bovendien steeds over een plan B voor het ge-

val plan A niet wenselijk of bruikbaar is.

Vaak kan je ontdekken wat in een situatie je bijzonder

gespannen maakt of de aanwezige spanning merkbaar

doet toenemen. Bijvoorbeeld, als je alleen voor een situ-

atie komt te staan. Je kan dan trachten na te gaan hoe je

zulke situaties kan voorkomen. Doen ze zich toch voor,

dan kan je trachten na te gaan hoe er best mee om te

gaan zonder de spanning te laten toenemen. Bijvoor-

beeld, uitgaan van de situatie zoals ze is en niet blijven

vasthouden aan wat je verwachtte of je voorkeur had.

Vergeet in het geheel jezelf niet. Ook jezelf en je welbe-

vinden zijn in het geding. Ze vormen bovendien de nood-

zakelijke basis om aan je omgeving en zijn welbevinden

te kunnen bijdragen. Voorzie telkens een moment voor

jezelf tussen twee van de vele dingen die je voor je reke-

ning neemt. Maak wat je moet doen of je voorgenomen

hebt te doen niet te groot of tot te veel. Herleid het eerst

tot wat kan en je aankan, door je anders te organiseren

of je verwachting te milderen. Begin er dan pas aan. Bij-

voorbeeld, kan je wat je moet doen spreiden in de tijd of

verdelen. Tenslotte kan je er ook voor kiezen meerdere

dingen te integreren zodat ze compacter worden.

589

Kan je aan een gespannen situatie echt niets veranderen,

dan kan je alsnog proberen er anders naar te kijken en

er anders mee trachten om te gaan, alleen of samen.

Ontspanningshoek

Wat zie je als voordeel voor je kind van je ontspannen

zijn ?

Hoe denk je concreet aan je ontspannen zijn te kunnen

werken ?

Wat wil je concreet doen aan je ervaren werkdruk vanuit

aanwezige draaglast ?

Wat wil je concreet doen aan je ervaren tijdsdruk vanuit

aanwezige draagkracht ?

Wat wil je concreet doen aan je ervaren psychische druk

vanuit aanwezige verwachtingen ?

590

Ontwaarden :

veel gebruikt,

weinig invloed

'Wat dom van je ! Dit is echt flauw ! Hoe kan je zo kin-

derachtig doen ? Dit heb ik nooit eerder meegemaakt !

Ik ben erg geschrokken van je .' Er bestaan vele manieren

om als ouder een kind en wat het zegt of doet te ont-

waarden.

Als ouder loop je gemakkelijk het risico wat je kind zegt

of doet van zijn belang, zijn betekenis, zijn nut en zelfs

zijn inhoud te willen ontdoen. Op die manier tracht je de

situatie in de hand en onder controle te houden. De in-

breng van het kind wordt als het ware geneutraliseerd of

uitgeschakeld. Het is wat jij zegt en doet wat van tel is.

Dit is van belang, heeft betekenis en nut en die inhoud is

relevant en terzake.

Soms tracht je invloed uit te oefenen door wat je

kind zegt of doet van inhoud en betekenis te ont-

doen.

591

Doordat je kind ook niet altijd geneigd is je te volgen, zal

het wat je wil, negeren of mogelijk trachten af te rem-

men. Het kind wendt hiervoor mogelijk eveneens ont-

waarden aan. Wat je zegt of doet wordt van belang, be-

tekenis, nut en zelfs van zijn inhoud ontdaan. Door je

model staan, wakker je ongewild dit ontwaarden nog

aan.

'Dit is niet eerlijk. Dit is echt wel ouderwets ! Al mijn

vriendjes mogen dat. Dat je me zo iets kan aandoen !

Weet jij wel wat je van me vraagt ? Ik ga me niet bela-

chelijk maken.' Het kind tracht op veel manieren je tot

andere gedachten te brengen en je van je verzoek te

doen afzien.

Veelal ben je je als ouder weinig bewust van dit ontwaar-

den. Dit geldt nog meer voor het kind. Het ontwaarden

neemt vaak de concrete vorm aan van een discussie, of

commentaar of kritiek op elkaar. Dit tekort aan inzicht

geldt vooral voor je eigen inbreng als ouder, vooral om-

dat ze in feite positief bedoeld is om het kind te overtui-

gen en te overhalen.

'Ik had dat niet van je verwacht.' 'Je hebt daar nooit iets

over gezegd.' 'Ik ging er vanuit dat je dat zelf wel wist.'

'Hoe kan ik dat nu weten.'

592

Het onbegrip kan van concreet-zakelijk tot meer alge-

meen-persoonlijk gaan. Van meer betrokken op de fei-

ten tot meer betrokken op de persoon in confrontatie

met de feiten. Van meer situatiegebonden en dus veran-

derlijk tot meer persoonsgebonden en weinig verander-

lijk.

'Dat was niet zo ! Dat was ik niet ! Je hebt dat niet goed

gezien ! Je ziet niet goed meer, zeker ! Je hebt iets tegen

mij ! Jij ziet wat ik doe altijd anders !'

Dit ontwaarden brengt gemakkelijk een ontwaarden als

tegenreactie op gang. Wat dan gemakkelijk uitmondt in

een circulair gebeuren van wederzijds ontwaarden. Met

als bijkomend risico dat het steeds meer uitgesproken en

krachtiger wordt. Concreet betekent dit gemakkelijker

persoonlijker en meer als algemeen verwoord wordt.

'Dit is belachelijk.' 'Nee, jij doet belachelijk.' 'Wel, jij bent

belachelijk.' 'Zeg, wie is hier meest belachelijk.' 'Ken ik je

anders ?'

De reden voor deze tegenreactie is dat ontwaarden ge-

makkelijk weerstand en verzet opwekt. Het roept een

verdedigende en mogelijk aanvallende reflex op. Het

toegeven en het involgen worden helemaal gedoofd en

verdwijnen op de achtergrond. Op de voorgrond ver-

schijnt het weerwerk dat werd geactiveerd. Daar is het

kind en de ouder volledig mee bezig.

593

'Dat is helemaal niet zo ! Dat was ik niet. Hoe kom je daar

bij ? Jij hebt iets tegen mij ! Daar heb ik niets mee te ma-

ken. Jij bent onredelijk ! Dat heb ik zo niet bedoeld. Dat is

onmogelijk !'

Gebeurt dit ontwaarden meermaals, frequent of voor

langere tijd, dan bestaat het risico dat, niettegenstaande

het weerwerk, het kind of ook de ouder in zijn perceptie

van zichzelf verstoord wordt. De eigenwaarde gaat er

onder lijden en het zelfvertrouwen kan erdoor vermin-

derd. Men voelt zich niet aanvaard zoals men is. Men

voelt zich niet geliefd en mogelijk afgewezen.

Deze bedreiging van zijn zelfbeeld dat intuïtief aange-

voeld wordt, zorgt mede voor het krachtige weerwerk

dat wordt geboden. Dit weerwerk is schijnbaar vaak niet

in verhouding met de ontwaarding die concreet plaats-

grijpt.

'Ze geven niet om me. Ze hebben me niet graag. Ik val

hen tegen. Ze vinden me moeilijk. Ik ben zo. Echt gemak-

kelijk ben ik niet.'

Het bewust worden als ouder, niet alleen van het gebeu-

ren te ontwaarden, maar nog meer van de gevolgen en

gevaren, kan maken hier van af te willen stappen. Nie-

mand wil bewust zijn kind neerhalen of zomaar kwetsen.

Meestal wordt ervaren evenwel geen alternatief te heb-

ben.

594

'Moeten we alles dan zomaar toelaten ? Moeten we alles

maar goedkeuren ? Mogen we geen oordeel meer vel-

len ? Moeten we alles maar nemen ? Mogen we niet

meer reageren ?'

Uiteraard kan je als ouder je idee weergeven. Dit kan

evenwel zonder het ontwaarden van wat je kind zegt of

doet. Dit kan door de perceptie van het kind in zijn

waarde te laten en daar je perceptie aan toe te voegen.

In die eigen perceptie kan je je waardering meegeven.

Door die positieve of negatieve waardering respectvol te

formuleren kan je ontwaarding vermijden.

'Ik voel daar zelf niets voor. Blijkbaar is dat voor je anders,

mijzelf stoort het.' 'Ik merk dat je daar de voorkeur aan-

geeft, persoonlijk hou ik daar niet van en heb ik liever iets

anders.'

Door je kind en wat het zegt en doet in zijn waarde te

laten in je reactie, roept je minder of geen weerstand of

verzet op. Integendeel kan je het kind gemakkelijker aan-

spreken en duidelijk maken wat je wil. Op die manier kan

je beroep doen op je kind voor wat je wil. Het hier op

ingaan van je kind kan je dan verbinden aan extra waar-

dering. Zo maakt je je kind maximaal bereidwillig. Je laat

het in zijn waarde, zodat je weerstand en verzet voor-

komt. Je stelt waardering in het vooruitzicht, zodat je be-

reidwilligheid en goodwill bij je kind activeert.

595

'Ik begrijp dat je een andere smaak hebt dan ik, kan je me

evenwel een plezier doen en zorgen dat het me niet

stoort.' 'Ik zie dat je boos bent. Kan je me zeggen waar

je het moeilijk mee hebt. Misschien kunnen we er over

praten en zien hoe we in de toekomst dergelijke misver-

standen kunnen voorkomen. Dat zou voor elk aangena-

mer zijn.' 'Ik zou het moedig van je vinden, moest je toch

volhouden, ook al merk ik wel dat je er zelf een hekel aan

hebt.'

Zo 'ontwaard' je wellicht dat ontwaarden hoe vaak ook

gebruikt, weinig invloed heeft en dat waarde(re)n hoe

zelden soms gebruikt gemakkelijker kans maakt op meer

invloed.

Dit zonder dat het betekent dat je iets zomaar goedkeurt

of toelaat. Maar zo dat je wel meer kans maakt op kun-

nen goedkeuren en kunnen toelaten wat je kind bereid

is te doen of te laten vanuit je waardevol aanspreken.

Voor waarden creëer je de voorwaarden voor een posi-

tieve reactie van je kind.

596

597

Creatief-

expressieve

ontwikkeling

Belang creatief-expressieve ontwikkeling

Als ouder vind je wellicht de creatief-expressieve ontwik-

keling van je kind een belangrijk onderdeel van zijn glo-

bale ontwikkeling. Als ouder ben je hier wellicht bewust

mee begaan en wil je hier kansen voor creëren. Voor je

kind vormt dit wellicht een meer onbewust gebeuren dat

daarom niet minder belangrijk is en waarmee het regel-

matig actief bezig is.

Tussen wat je kind denkt en wat het doet vormt het cre-

atief-expressieve een belangrijke tussenschakel. Het

Hoe verloopt de creatief-expressieve ontwikkeling

van een kind ?

Wat is haar belang ?

Hoe kan je ze ondersteunen ?

598

helpt zowel zijn denken als zijn handelen te ondersteu-

nen en inhoud en vorm te geven. Door eerst iets uit te

beelden op een creatieve wijze krijgt zijn denken wellicht

meer gestalte en inhoud. Door eerst voor meer inhoud

en gestalte te zorgen kan nadien een handeling wellicht

beter en nauwkeuriger uitgevoerd worden. Door omge-

keerd te trachten een plaatsgevonden handelingsgebeu-

ren weer te geven, kan deze wellicht beter begrepen en

verwerkt worden en zo beter in zijn geheugen en denken

worden opgeslagen.

Verloop creatief-expressieve ontwikkeling

Wat een kind aanvankelijk met zijn bewegen uitdrukt

heeft voor hem of haar nog geen betekenis. Het kind

maakt bewegingen met zijn lichaam. Het maakt ook be-

wegingen met zijn armen, vervolgens met zijn handen en

stilaan met zijn vingers. Heeft het een tekenvoorwerp

vast dan weet het sporen na te laten. Dit vinden de

meeste kinderen erg prettig. Het kind maakt zwaaibewe-

gingen bij het begin van het tweede levensjaar, aanvan-

kelijk erg ongecontroleerd en chaotisch als een vorm van

bewegend spelen. Ze vormen krassen op papier die stil-

aan evolueren naar krabbels wanneer de bewegingen

meer beheerst en gecontroleerd worden en daardoor

stilaan meer geordend. Dit zorgt er voor dat het kind als

kleuter ontdekt dat de vormelijke krabbels een beteke-

nis hebben. Het kind kan achteraf benoemen wat het

599

weergegeven heeft. Dit wordt toevallig realisme ge-

noemd. Hiermee eindigt het krabbelstadium dat loopt

van 1 tot 4 jaar en vangt voor het kind het pre-schema-

tisch stadium dat gaat van 4 tot 7 jaar. Het krabbelsta-

dium valt zowat samen met de sensori-motorisch sta-

dium van de denkontwikkeling waarin het handelend

denken domineert.

Stilaan geeft het kind tijdens het tekenen aan wat het

gaat tekenen om vervolgens dit vooraf aan te geven. Het

is de eerste bewuste poging om een vorm te creëren die

een concrete weergave is van het denken van het kind.

Dit lukt nog maar in beperkte mate en wordt daarom

mislukt realisme genoemd. De eerste poging om iets

weer te geven is een menselijke figuur gewoonlijk met

een cirkel als hoofd en twee verticale lijnen als benen. In

dit stadium ontwikkelt zich een visueel idee of schema.

Zijn tekeningen geven weer wat het kind als meest be-

langrijk beschouwt vanuit zijn voorstellend denken en

voelen. Het kind zoekt continu naar nieuwe concepten,

zo verandert constant wat gesymboliseerd wordt. Het

pre-schematisch stadium stemt zowat overeen met het

pre-operationeel stadium van de denkontwikkeling

waarin de voorstelling en symbolisering overheerst.

Wanneer het kind aan een schema toekomt als een de-

finitieve manier om iets weer te geven, vangt het sche-

matisch stadium aan dat gaat van 7 tot 9 jaar. Het

schema weerspiegelt de actieve kennis van het kind over

600

iets. Het kind geeft niet zozeer de werkelijkheid weer,

maar wat het er van weet of de voorstelling die het er

van heeft. Dit wordt verstandelijk realisme genoemd. In

deze fase worden de verschillende onderdelen ook ge-

plaatst in een gemeenschappelijke context, waarvoor de

onderlinge relaties en een basislijn kentekenend zijn. Om

alles weer te geven wat het weet over iets vouwt het wat

het tekent open met zowel voor- als achterzijde zicht-

baar of tekent het op een transparante wijze met zowel

buiten- als binnenzijde zichtbaar. Wat belangrijk is voor

het kind wordt verhoudingsgewijs soms uitvergroot om

zijn sterke gevoelens voor iets uit te drukken. Iets wordt

steeds op eenzelfde wijze voorgesteld met zijn wezen-

lijke kenmerken, hooguit worden details aangepast om

een specifieke situatie aan te geven. Het schematisch

stadium valt samen met de aanvang van het concreet

operationeel stadium waarin objecten vanuit een be-

paalde context worden bewerkt. Het kind vertelt rond

vijf jaar mogelijk een verhaal of werkt een ervaren pro-

bleem uit. Eens het probleem vertelt, voelt het kind zich

beter in staat om er mee om te gaan. Zowel ruimte en

tijd verschijnen als contextinvulling. Samengevat, ont-

wikkelt het kind in dit stadium schema's om menselijke

figuren, objecten, relaties en de omgeving weer te ge-

ven. Zijn tekenen reflecteert wat het weet, wat iets sym-

boliseert, niet zozeer wat het voelt.

In de leeftijd van 9 tot 11 jaar komt het kind in het sta-

dium van het aanbrekend of visueel realisme terecht.

601

Het kind vindt dat schematische generalisatie niet langer

volstaat om de realiteit weer te geven. Het begin van hoe

iets er werkelijk uitziet komt tot uiting in meer oog voor

details, voor afzonderlijke onderdelen en voor verhou-

dingen. Realisme is niet zozeer fotografisch maar ver-

wijst naar de individuele visuele ervaring met een object.

Dieptezicht verschijnt, wat zich uit in elkaar overlap-

pende objecten en een horizon eerder dan een basislijn.

Het kind wordt meer kritisch naar zijn werk toe en is ge-

neigd het meer af te stemmen op leeftijdsgenoten eer-

der dan op volwassenen.

Vanaf 12 jaar komt het kind in het pseudo-naturalistisch

stadium terecht met nadruk op een volwassen naturalis-

tisch eindproduct, met oog voor licht, schaduw, plooien,

beweging en grootte in functie tot afstand. Deze kwali-

tatieve afstemmingen kunnen in functie staan van de re-

aliteit of in functie staan van zijn persoonlijke relatie tot

het werk. Dit stadium stemt overeen met het begin van

het formeel-operationeel stadium van de denkontwikke-

ling waarin meer algemene bewerkingen mogelijk wor-

den. Een aantal kinderen blijft symbolisch in zijn expres-

sie niettegenstaande hun toegenomen gerichtheid op

realisme. Hun toegenomen abstractievermogen laat toe

afbeeldingen op te vatten als metaforen, met hun teke-

ningen suggereren ze dan een idee of een gevoel.

In de leeftijd van 14 tot 17 jaar komt de jongere in de

periode van beslissing tot een welbewuste poging om tot

602

iets artistiek te komen. Spontane ontwikkeling eindigt

met besef van immaturiteit of met de keuze om zijn te-

kenvaardigheden te verbeteren.

Ondersteuning creatief-expressieve ontwikkeling

Als volwassene kan je ondersteuning bieden aan de ex-

pressieve ontwikkeling van je kind. Dit kan je door het

bieden van kansen en stimuli hiertoe. Dit kan je ook door

het bieden van de nodige hulp en begeleiding bij de ont-

wikkeling van zijn expressieve vaardigheden.

Als volwassene kan je ook ondersteuning bieden aan zijn

artistieke ontwikkeling door naast de realistische bena-

dering ook aandacht te besteden aan een imaginatieve

benadering. Dat tekenexpressie toelaat de eigen bijzon-

dere manier om de werkelijkheid te zien te tonen. Dit

kan je door appreciatie te tonen voor de verscheiden-

heid in benaderingen en de diversiteit aan ideeën die het

kind in zijn tekenexpressie uit.

Creatief-expressieve ontwikkeling concreet

Zoek in de tekst hiervoor in welke stadium van creatief-

expressieve ontwikkeling je kind zich bevindt.

Zoek hierbij naar de kentekenen die je hiertoe doet be-

sluiten.

603

Inspelen op

ontwikkeling

jongere

in de

adolescentie

Adolescentie als ontwikkelingsfase

Naast spontane ontwikkelingen in de adolescentie die

samenhangen met lichamelijke, mentale en relationele

groei, krijgt de jongere te maken met een aantal ontwik-

kelingsopdrachten. Sommige legt de jongere zichzelf op

omdat hij over toenemende mogelijkheden beschikt, an-

dere zijn verwachtingen vanuit de omgeving die een en

ander stilaan aan de jongere zelf wil overlaten en niet

hiervoor blijvend zorg wil opnemen.

De adolescentie is de ontwikkelingsfase tussen 12 en 20

jaar die veel verandering meebrengt voor de jongere in

ontwikkeling en de overgang vormt van kind naar vol-

wassene. Als ouder kan je best de nodige ruimte, kansen

De adolescentie is een fase met veel ontwikkelingen

en veranderingen. Voor de jongere een hele opgave.

Een opgave die vraagt om de nodige ondersteuning.

604

en ondersteuning bieden om je kind doorheen deze pe-

riode te helpen. Een fase in zijn ontwikkeling met veel

uitdagingen waarin veel nieuw is.

Lichamelijke groei

Eerst is er de lichamelijke groei van een kindlichaam naar

een volwassen lichaam onder invloed van een tijdelijk

toegenomen productie van groei- en geslachtshormo-

nen, testosteron voor de jongen, progesteron en oestro-

genen voor het meisje. De adolescent moet fysiek maar

vooral mentaal loskomen van zijn kindlichaam en in-

groeien in zijn volwassen lichaam verschillend in lengte

en vorm en zich hierin herkennen en thuisvoelen. Tege-

lijk moet het zijn kindidentiteit inruilen voor een volwas-

sen identiteit of zelfschema. Soms klopt wat de jongere

ervaart, zijn gender, niet met zijn fysiek geslacht en krijgt

het te maken met een bijkomende (h)erkenningsop-

dracht. Ook voor je als ouder zal het een bijkomende

opgave inhouden.

De jongere is niet langer kind en nog geen volwassene.

Dit is te merken aan de groei van de geslachtsorganen en

het verschijnen van de secundaire geslachtskenmerken,

zoals borstvorming bij het meisje en beginnende baard-

groei bij de jongen. Veranderingen die vaak gepaard

gaan met een tijdelijke onwennigheid en zich niet com-

fortabel voelen.

605

Hersenen in ontwikkeling

Ook de hersenen ontwikkelen zich verder, in een ver-

hoogd tempo. Dit maakt dat ze beter in staat zijn tot een

veralgemenend denken, maar ook om te komen tot con-

crete oplossingen en toepassingen. Daarnaast wordt

een breder perspectief mogelijk in ruimte en tijd, waar-

door meer samenhang wordt gezien, onder meer in de

vorm van 'als-dan'. Zo neemt de complexiteit van hun

denken toe, dingen worden met elkaar in verband ge-

bracht, waardoor hun verwerkingsvermogen toeneemt.

Dit laat een hoger niveau van leren toe, zoals aangewend

in het secundair onderwijs. Ook vooruitdenken wordt

mogelijk, niet enkel wat is, maar ook wat kan of zou kun-

nen in de fantasie. Ook laat het op termijn een betere

regulering toe van emoties, omdat alles beter in een con-

text kan worden geplaatst.

Deze transformatie verloopt progressief, waarbij de jon-

gere steeds meer op zijn eigen ervaren, denken en be-

oordelen gaat betrouwen, en mogelijk minder akkoord is

en meer kritisch, en bijgevolg minder volgzaam. Alles

wat het tot nog toe te weten kwam, vaak van de omge-

ving, wordt hierdoor aan een eigen toetsing en verwer-

king onderworpen. Aanvankelijk gebeurt dit veelal in

een zwart-wit vorm zowel wat denken en emoties be-

treft, pas stapsgewijze treedt meer dosering en nuance-

ring naar voor en ontstaat er minder tegenstelling, maar

meer balans.

606

Uit neurowetenschappelijk onderzoek blijkt dat in de

adolescentie de hersenen neuroplasticiteit vertonen.

Dit maakt dat neurale verbindingen flexibel zijn en vat-

baar voor verandering onder invloed van nieuwe erva-

ringen. Dit biedt kansen op de ontwikkeling van neurale

netwerken die mee vorm geven aan de psychosociale

ontwikkeling.

Recent onderzoek van Stanford University vindt bewijs

dat de stem van de moeder voor de adolescent in bete-

kenis en waarde afneemt. De reactie van de hersenen

op bepaalde stemmen blijkt te verschuiven met de tijd.

Kinderen die twaalf jaar of jonger zijn vertoonden bij her-

senscans een explosieve neurale reactie op de stem van

hun moeder. Hierdoor werden beloningscentra en emo-

tieverwerkingscentra in hun hersenen geactiveerd.

Rond dertienjarige leeftijd treedt er verandering op. De

stem van de moeder roept niet langer dezelfde neurale

reactie in de hersenen op, maar alle stemmen in het al-

gemeen reageren beter, nieuwe of oude. Het brein

wordt gevoeliger voor nieuwe onbekende stemmen. De

beloningscentra van adolescenten blijken gevoeliger

voor wat in het algemeen nieuw is. Zo kunnen ze het per-

spectief en de bedoelingen van anderen beter begrijpen.

Dit laat een betere omgang met de wereld toe. Het

maakt hen meer sociaal vaardig, doordat ze ruimere con-

necties weten te leggen doordat hun hersenen meer

hierop gericht zijn.

607

Confrontatie met emoties

Omdat veel nieuw is en jongeren vaak zelf op verkenning

gaan, komen ze gemakkelijk in situaties terecht die veel

emotie opwekken. Denk aan nieuwe dingen uitproberen

vaak met vrienden, of de eerste verliefdheden. Opwin-

ding, euforie, angst, teleurstelling, verdriet, boosheid, ze

liggen dan alle dicht bij elkaar, zijn vaak wisselend en

gaan samen met wat ze ondernemen. Jongeren kunnen

aanvankelijk door hun emoties overspoeld worden als

keerzijde. Stapsgewijze leren ze hier beter mee om te

gaan en beter mee rekening te houden, zodat ze tijdig

bijsturen. Dit kan progressief beter door de verdere ont-

wikkeling van de hersenen, waardoor ze meer controle

over zichzelf en hun emoties verwerven. Zo kunnen ze

hun emoties meer doseren en limiteren, zodat deze het

minder gaan overnemen van de jongere en zelfsturing

mogelijk blijft. Dit komt ook omdat ze steeds meer leren

uit hun aanvankelijk experimenteren.

Ouders kunnen hierin meehelpen door zelf rustig te blij-

ven, begrijpend om te gaan, de nodige flexibiliteit aan de

dag te leggen en hun zelfvertrouwen en zelfsturing te

ondersteunen. 'Je wil het zelf ook.' 'Denk eens na wat

je aan je moeilijkheden zelf wil doen.' 'Hoe denk je jezelf

tot rust te brengen.'

Bij het zelf uitproberen verleggen jongeren hun grenzen.

Soms onbewust overschrijden ze hierbij grenzen waarop

608

je hen attent kunt maken en zo nodig voor kan behoe-

den. Hierbij tracht je het zo weinig mogelijk over te ne-

men of op te leggen, maar doe je een beroep op de jon-

gere zelf en zijn denk- en aanvoelvermogen, zodat ook je

relatie beter kan blijven en wederzijds vertrouwen mo-

gelijk blijft. Vooral ook door bij aanwezige emoties aan-

dacht te besteden aan onderliggende behoeften eigen

aan de adolescentie, kan gemakkelijker gunstig gerea-

geerd. Aan behoeften zoals, bijvoorbeeld, niet af te gaan

in de ogen van leeftijdsgenoten, maar er kost wat kost

bij te willen horen.

Eigen invulling

De spontane ontwikkelingen in de adolescentie creëren

nieuwe mogelijkheden voor de jongere, zodat die zelf

meer aankan, zonder hulp van omringende volwasse-

nen. Voor het opbouwen van eigen ideeën en opvattin-

gen vormen deze vaak mogelijk zelfs een sta in de weg.

De jongere voelt steeds meer eigen kracht, waardoor het

meer afstand kan winnen van volwassenen. Hij of zij ver-

kiest dan nabijheid en steun van wie dichter staat en

waarmee hij of zij meer affiniteit voelt en aan wie hij of

zij zich kan spiegelen.

Dit betekent niet dat volwassenen en hun overtuigingen

niet meer waardevol zijn voor de jongere. Vaak komt hij

tot gelijkaardige voorstellingen, oordelen, keuzes en be-

slissingen, maar nu vanuit zichzelf. Zeker wanneer er

609

een open dialoog mogelijk blijft met respect voor de ei-

gen autonomie en opgemerkte verschillen, blijven er

toch overeenkomsten, over wat en hoe, waar en wan-

neer, waarom of waartoe.

Leeftijdsgenoten in het vizier

Deze zich ontwikkelende autonomie samen met een af-

stand winnen tegenover omringende volwassenen,

maakt dat er nieuwe ruimte komt nu voor leeftijdgeno-

ten op een gelijkwaardig niveau. Dit wordt nog gestimu-

leerd door de hormonale veranderingen. Zo verschijnen

bepaalde leeftijdsgenoten als aantrekkelijk, wat zich kan

uiten op affectief en seksueel vlak. Om aantrekkelijk te

zijn kan de eigen verworven identiteit behulpzaam zijn.

Zo weet de jongere wie het zelf is en tegelijk wil zijn. Af-

fectieve relaties kunnen hem hierbij helpen in de verken-

ning van zichzelf en de ander. De jongere groeit dan in

die relaties.

Zo kan de jongere ook zijn seksuele voorkeur leren ken-

nen. Ook hier is het belangrijk de jongere te helpen zijn

identiteit verder te ontwikkelen door ruimte te schep-

pen om ervaringen en voorkeuren, ook in gesprek aan

bod te laten komen. Als ouder kan je voor deze affec-

tieve en seksuele verkenningen de nodige veilige ruimte

scheppen, weg van druk, geweld, ongewenste gevolgen

en misbruik. Dit kan door op elk moment als aanspreek-

610

punt beschikbaar te blijven en veranderingen in de ado-

lescent en zijn leefsituatie te onderkennen en te respec-

teren. Zoals, bijvoorbeeld, de verkenning van het eigen

lichaam en bijhorende gevoelens als stap om relationeel

meer actief te worden.

Via deze affectieve en seksuele relaties voelt de jongere

zich tot leven en tot zijn recht komen en wekt hij andere

tot leven. Zo ontstaat er energie en dynamiek en kan de

jongere zijn plaats vinden en eigen zingeving en doelen

zoeken. Zo loopt de jongere minder risico zich te verlie-

zen in anderen van wie het kritiekloos alles overneemt

en die het blindelings volgt om ergens bij te horen en te

worden geaccepteerd. De jongere zet dan enkel stappen

voor iets wanneer hij of zij er zelf aan toe is en er klaar

voor is. Zo ook, bijvoorbeeld, bij het seksueel actief wor-

den.

Omgang met ontwikkelingen

Sommige van deze ontwikkelingen zal de omgeving ver-

wachten en stimuleren, zoals meer zelfstandigheid en

emotionele zelfbeheersing. Andere zal de jongere zich-

zelf opleggen als persoonlijke keuze en beslissing, zoals

zijn denk- en leermogelijkheden benutten om persoon-

lijke doelen te bereiken, stappen zetten op affectief en

seksueel vlak.

611

Sommige jongeren trachten deze evolutie als gevolg van

aanwezige spontane ontwikkelingen uit te stellen. Ze

trachten deze ontwikkelingen en veranderingen af te

remmen. Anderen trachten dit transitiegebeuren dan

weer over te slaan omdat ze te veel onzekerheden met

zich meebrengt en maken te snel definitieve keuzes en

beslissingen. Nog anderen proberen in de fase van zich

ontwikkelen te blijven vertoeven en weten geen keuzes

of beslissingen te nemen. Ze zijn bang hierbij te verlie-

zen (fomo of fear of missing out) en niet alles te hebben

kunnen ervaren (yolo of you only live ones).

Belangrijk is als ouder de jongere de nodige ruimte en

tijd te bieden om op een positieve wijze te kunnen

groeien en evolueren en niet weg te vluchten, of te wil-

len ontsnappen of te blijven vasthangen aan iets dat en-

kel een fase is als basis en stap voor verdere ontwikke-

ling. Als ouder kan je trachten hier op in te spelen door

de nodige (h)erkenning, stimulansen en passende on-

dersteuning.

Dit zal mogelijk vaak gepaard gaan met niet op dezelfde

golflengte zitten. Het zal dan als ouder belangrijk zijn dit

niet toe te schrijven aan onwil, niet-acceptatie of opzet

van de jongere, maar het veeleer in verband te brengen

met het nieuwe, onbekende, onervarene en verande-

rende voor de jongere. Nog belangrijk zal zijn zelf geen

tegenstrijdige signalen uit te zenden, waarbij je enerzijds

612

zelfstandigheid en zelfsturing verwacht, maar het ander-

zijds toch nog voor het zeggen wil hebben en volgzaam-

heid verwacht. Het ondersteunen van de jongere blijkt

het meeste effect te hebben en bij te dragen aan zijn

welbevinden. Zo is er het minste kans dat de jongere

zich gaat afsluiten.

Belangrijk blijft een hoge kwaliteit van de ouder-kindre-

latie, zo blijkt uit onderzoek. Het leidt tot gunstige effec-

ten, zoals een positiever zelfbeeld, zelfvertrouwen, emo-

tionele stabiliteit en diepere en meer betekenisvolle re-

laties met anderen. Ook is er minder kans op depressie

of risicovol gedrag zoals middelenmisbruik, roekeloos rij-

den en vroege en onveilige seksuele activiteit. Een hoog-

waardige ouder-kindrelatie wordt bevorderd door een

autoritatieve of gezaghebbende opvoedingsstijl, zo blijkt

uit onderzoek. Deze stijl omvat een warme positieve re-

latie, nabijheid, begeleiding en redelijke verwachtingen.

Door regelmatig en consequent tijd met je kind door te

brengen, blijf je als ouder op de hoogte en blijft de com-

municatie open. Zo kan je als ouder steun geven en po-

sitieve bevestigingen en kan je open gesprekken voeren

rond hun toekomst en hoe ze dingen ervaren.

Uit een recent Leids onderzoek blijkt dat hoe een puber-

jongere het opvoedgedrag van zijn ouders ervaart, sa-

menhangt met zijn stemming. Ervaart de jongere een

ouder als warm, dan blijkt de jongere doorgaans die-

613

zelfde dag ook een postievere stemming te hebben. Er-

vaart de jongere een ouder als minder warm dan de ou-

der meestal zelf denkt te zijn, dan blijkt de jongere door-

gaans diezelfde dag een meer negatieve stemming te

hebben. Een warme en steunende relatie blijkt voor jon-

geren bijgevolg van groot belang voor hun welzijn. Hoe

ouders over hun opvoedgedrag denken komt veelal niet

overheen met hoe dit is voor hun puberjongere, zo blijkt.

Ze hebben vaak een negatievere kijk op hun eigen op-

voedgedrag. Jongeren geven aan dat ze zowel hun moe-

der als vader warmer en minder kritisch vinden dan ou-

ders zichzelf zien. Dit blijkt vaak zo, maar niet bij alle jon-

geren of op alle momenten. In die laatste gevallen blij-

ken ouders voor hun kind minder warm en meer kritisch

dan ouders zelf dachten. Doordat ouders anders bij hun

kind kunnen overkomen dan ze zelf bedoelen, komen ze

niet steeds helemaal tegemoet aan de behoeften van

hun puberjongere.

Uit een ander recent onderzoek van de Universiteit Lei-

den blijkt dat het puberbrein sterk reageert op kritiek of

lovende woorden afkomstig van ouders. Pubers blijken

gevoeliger voor de mening van hun ouders dan ze soms

doen voorkomen. Hun stemming werd beter na een ont-

vangen compliment en minder goed na negatief com-

mentaar, zeker wanneer die kritiek niet strookte met

hun zelfbeeld. Het ouderlijk commentaar deed niet al-

leen iets met het zelfvertrouwen van de pubers. De her-

614

senscans lieten zien dat het puberbrein heel anders rea-

geerde op kritiek in vergelijking tot complimenten. Kri-

tiek zorgde voor activatie van de breingebieden die te

maken hebben met de verwerking van emoties en pijn.

Kritiek blijkt echt pijn te doen en niet minder voor wie

een relatief positief zelfbeeld heeft en voor diegenen

wiens ouders als warmer worden ervaren. Zowel kritiek

als complimenten zorgde voor activiteit in gedeelten van

de hersenen die gerelateerd zijn aan sociale cognitie, zo-

als het begrijpen van andermans emoties en bedoelin-

gen. Doorsnee blijkt de kritiek van ouders meer hangen

bij pubers dan gegeven complimenten. Belangrijk is bij-

gevolg dat ouders zich voldoende bewust worden van de

impact van hun woorden. Pubers zijn voor wat ouders

over hen zeggen helemaal niet onverschillig, zoals vaak

gedacht.

Hoe kwetsbaar de jongere in deze fase ook is door de

vele ontwikkelingen en veranderingen, toch wint hij of zij

aan sterkte en kracht. Zo wordt hij of zij meer weerbaar

vanuit een zich ontwikkelend nieuw fundament.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Ont-

wikkelingsfase eigen opvoeding in de adolescentie',

'Schematoetsing en - ontwikkeling adolescent', ‘Het zelf-

schema’, ‘Ondersteunen eerder dan begrenzen’, ‘Ge-

richte gespreksvoering’ en ‘Verbindend opvoeden’ van

deze encyclopedie.

615

Ontwikkelingen en veranderingen concreet

Welke ontwikkelingen herken je bij de jongere ?

Welke veranderingen brengen ze met zich mee ?

Hoe gaat de jongere om met deze ontwikkelingen en ver-

anderingen ?

Hoe ga jij als volwassene om met deze ontwikkelingen en

veranderingen ?

Hoe zou je best kunnen inspelen op deze ontwikkelingen

en veranderingen ?

Wat zou je aan je omgang met de jongere kunnen veran-

deren om hier beter op in te spelen ?

616

Veelzijdige

kennisontwik-

keling

Vele vragen

Als ouder probeer je op allerlei manieren je kind te leren

wat waar, wanneer, met wie, waarom, waartoe, hoe op

en aan te pakken. Je doet dit door je kind zelf iets te laten

ervaren of door het te informeren over je ervaring.

Je wil je kind zo vertrouwd maken met waar, wanneer,

met wie, waarom en waartoe iets van toepassing is. Zo

ontdekt je kind dat kennis steeds gesitueerd is, dit wordt

'situated cognition' genoemd. Bijvoorbeeld, heeft je kind

op basis van waar, wanneer, enzomeer te maken met je

Vele vragen, vele antwoorden,

dit maakt de werkelijkheid tot informatie

klaar om te begrijpen, reageren en situeren.

617

als ouder, of met andere volwassenen die het al of niet

willen helpen. De volwassenen waarmee het thuis als si-

tuatie te maken krijgt zijn in de regel zijn ouders, de vol-

wassenen die het op school als situatie ontmoet zijn zijn

leerkrachten. De situatie of context en de functie die iets

of iemand hierin toebedeeld krijgt, zijn zeer bepalend

voor iets of iemand. Je bent ouder in een opvoedingssi-

tuatie, maar je kan ook gezelschap zijn voor je kind, zoals

in een ontspanningssituatie. Zo ontdekt het kind pro-

gressief het belang van de context, met name wat in die

context een bepaalde situatiekennis triggert.

Tegelijk wil je je kind ook vertrouwd maken met een ze-

kere omgang met iets of iemand. Deze omgang laat toe

de precieze betekenis van iets of iemand te achterhalen.

Door de bekende taalfilosoof Wittgenstein 'meaning-as-

use' genoemd, of de uiteindelijke betekenis van iets of

iemand die te achterhalen is op basis van hoe je met iets

of iemand omgaat. Bijvoorbeeld, met je broertje of zusje

ga je als kind op een andere manier om dan met je

vriendjes of met een pop als speelobject. Uit je precieze

omgang kan je afleiden of je te maken hebt een bloed-

verwant van je, zoals hoe erg je iemand beschermt, ver-

dedigt en helpt. Het hoe bepaalt zo in belangrijke mate

het wat. Bij deze omgang kan je op uiterlijke processen

focussen zichtbaar in gedrag, je kan ook aandacht schen-

ken aan innerlijke processen waarneembaar in gevoe-

lens, gedachten en voorstellingen.

618

Uiteindelijk wil je je kind ook vertrouwd maken met wat

kenmerkend of typerend is voor iets of iemand. Wat iets

of iemand is, wordt zo bepaald door zijn plaats in de or-

dening die je hebt aangebracht, om wat je ontmoet te

kunnen kenmerken. Bijvoorbeeld, ben ik als kind nog

klein of al groot, dit kan je kind achterhalen mede op ba-

sis van zijn nog afhankelijk of eerder al onafhankelijk zijn,

en mede ook op basis van zijn eerder onzelfstandig of

meer zelfstandig zijn. Meestal vormt deze opsomming

van eigenschappen over iets of iemand wat we verstaan

onder kennis.

Vele antwoorden

Uit het voorgaande blijkt evenwel dat kennis op basis van

toebedeelde eigenschappen vandaag niet langer vol-

staat. Naast een begripsinvulling, hebben we immers

nood aan een gedragsinvulling en een contextinvulling

om van precies omlijnde kennis te kunnen spreken. Ken-

nis die toelaat iets of iemand op een bepaalde wijze op

te vatten en die bestaat in wat je van iets of iemand

maakt zodat je iets of iemand kan typeren, op iets of ie-

mand kan reageren en iets of iemand kan situeren. Ken-

nis die toelaat te vinden voor waar je op zoek naar was.

Deze invullingen die we op basis van ervaring en verkre-

gen informatie op basis van ervaringen van anderen, stil-

aan opbouwen leggen we vast in schema's die tot een

synthese willen komen voor deze invullingen en dus van

619

de opgedane typerings-, gedrags- en situeringservarin-

gen. Schema's die ons op die wijze pasklare tools be-

schikbaar stellen om wat we ontmoeten te benoemen,

ermee om te gaan, te situeren en selecteren.

Als ouder of leerkracht kan je op basis van deze nieuwe

inzichten een kind in zijn ontwikkeling erg helpen door

rekening te houden met deze drievoudige opgave voor

het kind, en te werken aan zijn begrips-, gedrags- en con-

textinvulling voor al wat het ontmoet. Voor elk van deze

invullingen kan je passende tools en mogelijkheden aan-

bieden. Zodat het kind ervaringen kan opdoen die het tot

aanwendbare syntheses kan brengen op deze drie di-

mensies.

Zo kan je het kind voor zijn begripsinvulling stimuleren in

de opbouw van zijn kennisnetwerk. Zo kan je het kind

helpen tot typering te komen door iets te categoriseren,

te ordenen en te plaatsen in zijn reeds beschikbaar ken-

nisnetwerk. Dit kan het door, bijvoorbeeld, iets toe te

voegen aan zijn netwerk via assimilatie met behoud van

zijn netwerk, of via accommodatie via verandering in zijn

netwerk.

Zo kan je het kind voor zijn gedragsinvulling stimuleren

met iets om te gaan. Om te achterhalen wat, bijvoor-

beeld, spelen is kan het best aan het spelen gaan en zo

ontdekken dat dit spontaan verloopt en geen onmiddel-

lijk resultaat als prestatie vraagt. Zo kan je het helpen

620

ontdekken hoe spel verschilt van leren door het kind, bij-

voorbeeld, te instrueren en opdrachten te geven in het

kader van onderwijs.

Zo kan je het kind voor zijn contextinvulling in concrete

situaties plaatsen waarin wat het ontmoet van toepas-

sing is. Zo kan het situatie- en contexteigen kennis ver-

werven. Dit in tegenstelling met abstracte kennis die in

het onderwijs vaak wordt aangeboden en die geabstra-

heerd of vrijgemaakt werd van de situaties waarin ze

naar voor komt.

Beantwoorde werkelijkheid

Deze schemabenadering waarin opbouw van schema's

met zijn drie invullingen centraal staat, laat meer per-

soonlijke, precieze en meer diepgaande know-how toe.

Ze is ook meer volledig en rijker aan inhoud, omdat drie

dimensies of insteken tot hun recht komen.

Door deze benadering wordt de realiteit voor het kind

waarmee het te maken krijgt, omgevormd tot informa-

tie, klaar voor selectie als vinden waarnaar het zocht,

klaar ook voor benoeming of typeren als geplaatst en ge-

ordend in categorieën waaruit zijn kennisnetwerk is op-

gebouwd, klaar tenslotte ook voor reactie en omgang die

iets maakt tot wat is. De realiteit vormt zo een geheel

van wat situeerbaar, herkenbaar en hanteerbaar is. Het

621

netwerk in de realiteit buiten het kind wordt zo omge-

vormd tot een informatienetwerk binnen in het kind, be-

staande uit schema's.

Zo zou je kunnen stellen dat informatie als antwoorden

op vragen als waar, wanneer, wie, waarom, waartoe,

hoe en wat elkaar ondersteunen en meebepalen. Zo zal

het waar, wanneer, met wie, bijvoorbeeld, verduidelij-

kend werken voor het hoe en wat. Zo zal ook het hoe en

wat verduidelijkend werken voor het waar, wanneer en

met wie. Zo zal, bijvoorbeeld, voor een kind thuis als

waar, zwijgen als hoe, de betekenis krijgen van rust en

veiligheid als wat. Terwijl zwijgen als hoe, ook de bete-

kenis kan krijgen van spanning en onveiligheid als wat, in

een net niet thuisomgeving als waar, wanneer, met wie.

Kennis als ge-schema-tiseerde informatie zet veel in for-

matie als gegroepeerde vorming om dingen en personen

te situeren, te typeren en er mee om te gaan.

Aangevoelde werkelijkheid

Wie denkt dat het kennisverhaal hiermee rond is, vergist

zich. Voor elk van de vermelde kennisinvullingen die ge-

richt zijn op de realiteiten buiten je, bestaat ook een per-

soonlijk complement van hoe die realiteiten emotioneel-

fysiek aanvoelen. Een belichaamde kennis als het ware,

wat die kennisinvullingen met je doen, hoe deze op basis

van eerdere ervaringen persoonlijk aanvoelen. Dit wordt

622

om die persoonlijk gevormde informatie belichaamde

kennis genoemd.

We zijn nu eenmaal lichamelijk sensitieve en expressieve

wezens. Het is op die manier dan we onze ervaring op-

bouwen. Wat, bijvoorbeeld, zwaar voor ons is of ver is

voor ons. Dit voelen we lichamelijk in onze ervaring ook

aan. Het wordt niet alleen geregistreerd als zwaar in ge-

wicht of ver in afstand, maar ook als zwaar om te tillen

en vermoeiend om af te leggen als afstand. Deze licha-

melijke ervaring wordt mee opgenomen als ervaring en

verwerkt. Ze vormt de lichamelijke kennis naast de cog-

nitieve kennis van hiervoor. Als we handelingen stellen

om wat zwaar aanvoelt te tillen of wat ver is met stappen

te overbruggen, dan worden deze gedragingen ook als

expressieve bewegingen geregistreerd en verwerkt. Als

we ons in de situatie bevinden waarin we met iets zwaar

of ver te maken krijgen, dan wordt ook de situatie waarin

we ons lichamelijk bevinden als waar en wanneer mee

geregistreerd en verwerkt. Concreet hier als situatie

waarin lichamelijk iets zwaar te tillen valt, of situatie

waarin lichamelijk iets te overbruggen valt. Bijvoorbeeld,

wanneer we met een zware rugzak op trektocht gaan.

Een situatie waarin we lichamelijk betrokken zijn als on-

derdeel van de situatie en waarin we lichamelijk aange-

sproken en belast worden, dit vanuit een lichamelijke

toestand. Je kan meer hierover lezen in het thema-on-

derdeel 'Belichaamd schema' van deze encyclopedie.

623

Veelzijdige kennisontwikkeling toegepast

Geef als volwassene aan op welke kennisontwikkeling

van je kind je vooral focust :

Geef als volwassene aan op welke manier je ook op an-

dere kennisontwikkelingen van je kind zou kunnen focus-

sen :

624

Ontwikkeling

schema’s

Schema’s voor gegevensopslag ontwikkelen zich reeds

heel vroeg. Nog vooraleer het kind zich bewust is van

hun bestaan of zich bewust is van hun inhoud. Zo zijn van

bij de geboorte bepaalde schema's te onderkennen, zo-

als voor zuigen, huilen en grijpen. Ze zouden volgens ont-

wikkelingspsycholoog Piaget aangeboren zijn. De aange-

boren reflexen zouden getriggerd worden door iets spe-

cifieks. Zoals huilen door pijn. Onderliggend aan deze re-

flexen zouden er dan de pasgeborene schema's zijn. Al

snel ontwikkelen zich bijkomende schema's, zoals voor

kruipen en babbelen. Schema's vormen zo de bouwste-

nen voor verdere ontwikkeling.

Jonge kinderen reageren intuïtief op situaties. In feite re-

ageren ze op wat situaties voor hen betekenen. Wat ze

betekenen is niet steeds bewust voor hen, maar wordt

Door het waarnemings-, denk-, gevoelsschema of an-

dere schema's van het kind te activeren kunnen er din-

gen aan toegevoegd worden.

625

gevoelsmatig aangevoeld als prettig, lustvol of onprettig,

onlustvol en als te verkiezen, met voorkeur of als te ver-

mijden, met afkeer. Vooraleer iets een bewuste kenin-

houd heeft, is reeds volop een intuïtieve gevoels- en

waarde-inhoud aanwezig.

Bijvoorbeeld, onderzoek aan de universiteit van Illinois

bevestigt dat peuters verschillen in kracht tussen indivi-

duen op een of andere manier kunnen detecteren en ver-

wachten dat die verschillen na verloop van tijd blijven

voortduren. Onderzoekers toonden aan dat een kind van

21 maanden oud een onderscheid kan maken tussen op

respect gebaseerde macht die door een leider wordt ge-

garandeerd en staande gehouden en een op angst geba-

seerde macht die door pesters wordt gehanteerd en be-

oefend. Eerdere studies hadden al aangetoond dat peu-

ters machtsverschillen tussen twee of meer personen

kunnen herkennen, maar deze studie geeft aan dat ze

ook de basis voor deze verschillen op een of andere ma-

nier kunnen onderkennen. Jonge kinderen begrijpen zo

dat je leiders, vanuit respect, moet involgen, ook als ze er

niet zijn; maar pesters, vanuit angst, alleen moet volgen

als ze er zijn.

De inhoud van veel schema's is intuïtief aanwezig veelal

enkel tot op het niveau waarop we iets herkennen en

weten hoe het gevoelsmatig aanvoelt en weten hoe we

ons er tegenover moeten verhouden en dit intuïtief ook

626

nog weten uitvoeren. De kern die achter dit alles schuil-

gaat ligt dieper verzonken en vraagt moeite om bewust

te worden en zo gewild te verwoorden. We voelen wel

aan wanneer iemand van ons houdt en hoe dit aanvoelt

en hoe erg gewenst en hoe we op zo iemand kunnen re-

ageren, maar wat houden van iemand precies is, is moei-

lijk te vatten en te verwoorden. We gebruiken het wel,

maar daarom kunnen we het nog niet kernachtig en ken-

merkend vertolken.

De reden waarom schema's en hun inhoud zo moeilijk te

vertolken zijn is dat vele ontstaan in een preverbaal sta-

dium vooraleer het kind de taal verworven heeft. In deze

preverbale schema's worden aanvankelijk enkel herinne-

ringen, emoties en lichamelijke sensaties opgeslagen.

Pas als het kind begint te praten en denken worden er

bewuste keninhouden aan toegevoegd. De persoonsbe-

trokken en emotionele inhouden van schema's worden

voornamelijk opgeslagen in het emotionele brein waarin

de amygdala een belangrijke rol speelt. De objectieve en

keninhouden worden voornamelijk opgeslagen in het

cognitieve brein waarin de hippocampus en hogere de-

len van de cortex de hoofdrol spelen.

Om schema's te leren kennen is het niet voldoende enkel

aandacht te besteden aan de cognitieve inhouden, ook

zal gelet dienen te worden op de emotioneel geladen in-

houden. Bovendien zal bij het willen beïnvloeden ervan,

het niet volstaan om de keninhouden te achterhalen en

627

te bewerken, maar zal vaak ook aandacht moeten be-

steed aan de emotionele inhouden voor zover achter-

haalbaar. Er zal dan nagegaan dienen te worden hoe

hierin zo nodig verandering te krijgen, of hoe de invloed

door activatie zo nodig te voorkomen, of nog zo activatie

reeds aanwezig deze zo nodig te laten wegvloeien en te

deactiveren. Het kind weet wel dat het zich niet hulpe-

loos hoeft te voelen, dat het wel iets kan en dat het op

zijn omgeving kan rekenen, toch kan het niet zomaar ver-

mijden dat het gevoel van hulpeloosheid nu en dan in

bepaalde situaties opduikt.

De functie van schema's is bij confrontatie met een situ-

atie de passende schema's te activeren. Deze schema's

laten toe op basis van de eerder opgedane ervaringen en

informatie de situatie op de meest passende wijze cog-

nitief en emotioneel in te schatten en er zo op de meest

passende wijze op te kunnen reageren. De ervaringen

die dit oplevert worden opnieuw toegevoegd aan wat

reeds opgenomen is in de schema's, zodat in de toe-

komst nog een meer passende inschatting en reactie

mogelijk worden. Schema's zijn op die manier in voort-

durende evolutie en ontwikkeling. Dit toevoegen van

nieuwe informatie aan een schema waardoor het enigs-

zins wordt aangepast, wordt assimilatie genoemd. Past

de nieuwe ervaring helemaal niet in een bestaand

schema, dan wordt het schema veranderd of wordt een

nieuw schema aangemaakt. Dit wordt accommodatie

genoemd.

628

Vooraleer het kind zich iets kan voorstellen komen losse

indrukken of beelden in de schema's terecht. Nadien

worden representaties, symbolisch en nadien taalkun-

dig, in de schema's opgenomen. Zo ontstaan bij het kind

verwachtingen rond situaties waarin het terechtkomt.

Tweeënhalf jarigen weten zich reeds emotionele erva-

ringen te herinneren, vooral wanneer die woede, angst

of verdriet opgeroepen hadden. Ze kunnen hier reeds

enigszins over praten. Vanaf de kleuterleeftijd kan het

Universeel principe ?

Ook bij bepaalde insecten, zoals vliegen, werd in re-

cent onderzoek aan de Universiteit van Chicago ont-

dekt dat het brein op basis van gedeeltelijke zintuige-

lijke input voorspellingen maakt over wat zich in de

omgeving afspeelt, zodat een snelle reactie mogelijk

wordt. Een specifiek deel van de bewegingssensori-

sche neuronen die betrokken zijn bij het maken van

voorspellingen blijkt direct verbonden met vliegstuur

neuronen. Zo kan input zowat onmiddellijk omgezet

in output, zonder dat het brein tijd nodig heeft om de

zintuiglijke informatie eerst nog te moeten verwer-

ken. Iets wat tijdrovend is, waardoor de situatie on-

dertussen kan veranderd zijn. De onderzoekers ver-

moeden dat hier een universeel principe aan het

werk is van hoe het brein werkt.

629

kind wat opgeslagen is in de schema's reeds enigszins or-

denen en zal het er stilaan meer samenhang en oorzake-

lijke relaties in ontdekken. Door de groter wordende

hoeveelheid zal hieraan ook steeds meer behoefte zijn.

In toenemende mate zal het kind ervaren dat begrippen

meer algemene kenmerken kunnen vertegenwoordigen.

Nog later zal het samenhang ontdekken tussen deze be-

grippen en zo tot algemene principes en regels komen

die deel gaan uitmaken van schema's.

Om het gedrag van een kind in ontwikkeling te begrijpen

is het niet steeds voldoende te kijken naar de situatie

waarin dit gedrag zich afspeelt, veelal zal ook gekeken

moeten worden naar de schema's die bij het kind in deze

situatie geactiveerd worden. Wat is de situatie voor het

kind, wat heeft de situatie bij het kind geactiveerd aan

schema's. Wat is de objectieve situatiebetrokken inhoud

van deze schema's en wat is de emotionele persoonsbe-

trokken inhoud van deze schema's. Vooral deze laatste

inhoud zal bij een schijnbaar niet bij een situatie pas-

sende reactie van het kind duidelijk kunnen maken

waarom het kind zo reageert. Welk gevoel roept de situ-

atie op, welke voor- of afkeer, welke omgangsbehoefte

komt naar voor.

Bijvoorbeeld, als ouder kan je moeilijk begrijpen waarom

je twee kinderen gemakkelijk ruzie hebben met elkaar.

Objectief is er weinig reden voor, integendeel ze kunnen

voor elkaar een speelkameraadje zijn. Maar wanneer het

630

ene kind iets afneemt van het andere, komt bij het andere

kind erg onlust en afkeer en de behoefte om dit onge-

daan te maken opzetten. Voor het tweede kind verschijnt

het eerste kind plots als een bedreiging en niet langer als

een speelkameraadje. Het schema dat bij het tweede

kind dan geactiveerd wordt rond bedreiging, kan zijn

agressie begrijpelijk maken. Meerdere schema's kunnen

gelijktijdig worden geactiveerd. Over wat de situatie is op

zo'n moment (een bedreiging), maar ook wie het andere

kind is (de aanvaller) en wie het zelf is op zo'n moment

(het zwakke slachtoffer). Hoe dit gevoelsmatig is.

Ouders spelen een cruciale rol in de ontwikkeling van

schema's. Wanneer hun kind nog niet over het nodige

schema beschikt om iets te herkennen en om op iets te

reageren, dan zorgen ouders hiervoor. Ze laten door hun

houding en expressie weten wat iets is en hoe er best

mee om kan gegaan worden. Ze zeggen hun kind, bij-

voorbeeld, wat iets is en instrueren het hoe er op te re-

ageren. Dit is een lief poesje, je mag het aaien, maar

geen pijn doen, zachtjes, niet te hard. Door een nieuwe

situatie te herleiden tot schema's die het kind reeds

kent, lief, zacht, hard, kunnen ze het kind oriënteren in

zijn gedrag en ontwikkeling. Het jonge kind kan dan pro-

gressief komen tot een eigen schema-inhoud. Jonge kin-

deren zullen heel vaak de schema-inhoud overnemen

van hun ouders, voor wat iets is en wat iets voor hen be-

tekent en voor hoe wanneer en waar dit zo is en op een

bepaalde manier kan gereageerd worden.

631

Stel je iets voor zoals het voor je kind is.

Wat is de keninhoud van het bijpassend schema voor je

kind?

Wat is de emotionele inhoud van het bijpassend schema

voor je kind?

Hoe groot is de overeenstemming tussen beide inhou-

den ?

Ga na of je een evolutie in schema-inhoud voor je kind

kan opmerken doorheen de tijd. Welke is deze evolutie ?

632

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-11-2 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 5 ENCYCLOPEDIE : van Lj tot On

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

633

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en –handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

634

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-11-2