(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 6 : On - Ov

Accent op ouderschap en opvoeding

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 6 ENCYCLOPEDIE

Schema-activering en -ontwikkeling 15

Schema's voor gegevensopslag ontwikkelen zich reeds

heel vroeg in het kind, nog vooraleer het in staat is te

benoemen wat het ervaart.

Competentie als schema-ontwikkeling 30

Je kan maar competent zijn als er plaats is voor ontwik-

keling.

Ontwikkelingsfase eigen opvoeding in adolescentie 36

Flexibel rekening houden met de leeftijd en ontwikke-

lingsfase van je adolescent kind voorkomt stress die ge-

makkelijk leidt tot een niet passende aanpak als ouder.

Opvoeding als ontwikkelingsniche 43

De ontwikkelingsniche brengt wat zich bevindt en af-

speelt op het raakvlak van het kind in ontwikkeling en de

cultuur op de voorgrond.

Ontwikkelingsstimulering 52

De ontwikkeling van het kind vraagt om de nodige prik-

kels en stimulansen.

Ontwikkelingsongunstige opvoedingsrelaties 77

Niet alle opvoedingsrelaties zijn ontwikkelingsgunstig.

Hoe een ontwikkelingsongunstige relatie vermijden ?

Circulaire ontwikkelingsprocessen 88

De ontwikkeling van een kind is een samenspel van

meerdere processen. Ontwikkelingsprocessen op soci-

aal, psychologisch en biologisch vlak werken op elkaar in.

Ontwikkelingstraject en -plan 98

Elk kind volgt een eigen ontwikkelingstraject. Hoe een

kind helpen bij een persoonlijk ontwikkelingsplan ?

Ontwikkelingsverloop kind 108

De ontwikkeling van een kind kan je indelen in fasen

waarin telkenmale de basis wordt gelegd voor een vol-

gende stap in de ontwikkeling.

Ontwikkeling zoek-, invloeds- en selectiefunctie kind 113

Een kind is voortdurend op zoek naar dingen, naar hoe

impact te hebben, naar wat relevant is voor wat. Hoe

ontwikkelen deze functies.

Onzekerheid en stress bij jonge ouders 124

Wat je wil als ouder in de zorg voor je kind komt niet

steeds overheen met de werkelijkheid. Dit creëert span-

ning en onzekerheid. Hoe hier mee omgaan ?

Over je onzekerheid heen als ouder 137

Als ouder kan je het nu en dan niet meer weten. Hoe

vermijden dat je onzekerheid het van je overneemt ?

Oordelen in de opvoeding 149

Oordelen in de opvoeding doen we vaak. Te vaak ?

Van oorzakelijk over behoudend naar middel(en)-den-

ken 164

Wat helpt meest ? Kijken naar het verleden, naar het

heden of naar de toekomst ?

Het hoe van openheid en nabijheid 173

Hoe als ouder komen tot openheid en nabijheid ?

Open keuze 185

Hoe iets onder ogen zien zodat je verder kan ?

Conflictoplossingsschema’s voor adolescenten 190

Hoe bijdragen tot de ontwikkeling van een conflictoplos-

singsschema, zodat je meer invloed hebt.

Hoe iets opmerken ? 195

Opmerken dat er met je kind iets is, kan je op verschil-

lende wijzen.

Informatie optimaal integreren 209

De manier waarop je informatie samenvoegt kan een

heel verschil maken voor je eruit voortvloeiende reactie.

Hoe informatie meer optimaal integreren ?

Dimensioneel optimum 219

Door iemand te situeren op meerdere persoonlijkheids-

dimensies kan je zijn persoonlijkheid beschrijven. De uit-

einden van deze dimensies wijzen op problemen, het

middengebied toont het optimum.

Brein-gebaseerd opvoeden 228

Hoe neurowetenschappelijke bevindingen te kunnen

aanwenden in de opvoeding ? Hoe als ouder je brein

meer optimaal te kunnen inschakelen in je ouder-zijn en

de binding met je kind ?

Opvoeden in acht 245

Opvoedingstrends volgen elkaar op. Hoe ze onderbren-

gen in een overzichtelijke structuur ?

Bewuster opvoeden 272

Wat houdt bewuster opvoeden in en hoe doe je dat ?

Competentiemodel ouderschap en opvoeding 282

In het competentiemodel ouderschap en opvoeding is er

aandacht voor de ontwikkeling van competenties die

gunstig uitwerken op het ouder- en opvoeder-zijn en

meer mogelijkheden bieden.

Voor een creatieve opvoeding. Over creatief opvoeden

291

Soms heb je als ouder de indruk dat je geboden opvoe-

ding niet goed lukt en je dreigt vast te lopen. Misschien

biedt dan een creatief opvoeden nieuwe inspiratie en

mogelijkheden.

Flexibel opvoeden 303

Opvoeden verloopt vandaag meer flexibel dan voor-

heen. Hoe flexibiliteit op een gunstige wijze weten inte-

greren in je geboden opvoeding ?

Verbindend opvoeden 316

Verbindend opvoeden legt de nadruk op bewuste om-

gang en relatievorming die gunstig uitwerken op het op-

voeden. Het heeft een lange voorgeschiedenis met heel

wat bouwstenen. Komen aan bod : ‘connected paren-

ting’ (Jennifer Kolari), ‘connection parenting’ (Pam Leo),

'unconditional parenting' of 'onvoorwaardelijk ouder-

schap' (Alfie Kohn), 'aware parenting' of 'bewust opvoe-

den' (Aletha Solter), 'attachment parenting' of 'natuurlijk

ouderschap' (William Sears), 'mild ouderschap’ (Nina

Mouton), ‘gentle parenting’ of ‘zacht ouderschap’ (Ock-

well-Smith), 'geweldloze opvoeding' (Pat Patfoort),

‘geweldloze communicatie’ (Marshall Rosenberg),

'geweldloos verzet' (Haim Omer) en 'samenwerkende

benadering'.

Aangrijpingspunten in de opvoeding 349

Als ouder ben je vaak op zoek naar aangrijpingspunten

om je kind en zijn ontwikkeling positief te beïnvloeden.

Opvoeding in het centrum 368

In je omgang ouder-kind kan je terechtkomen in de bin-

nenzone met nabijheid en gematigdheid, of kan je te-

rechtkomen in de buitenzone met tegenstelling en ex-

tremiteit. Wat houdt dit in, hoe komt dit en hoe welke

richting uitgaan ?

Opvoeding driemaal anders 378

Bij opvoeden denk je gemakkelijk aan handelen als ou-

der. Minder denk je aan de realiteit die je aanbiedt. Nog

minder denk je dat je denken in de opvoeding belangrijk

is.

Gegeven en gewilde opvoeding 387

Als ouder heb je een bepaalde opvoeding op het oog,

maar ook je kind verwacht een bepaalde opvoeding.

Wat zo beide van elkaar verschillen ?

Hele-brein opvoeding 396

Hele-brein opvoeding vraagt aandacht voor de ontwik-

keling van het brein in de opvoeding. Hoe kan inge-

speeld op het voortdurend in ontwikkeling zijn van het

brein, op haar aanpasbaarheid en haar complex en spe-

cifiek zijn ?

Complexiteit in opvoeding en ontwikkeling 406

De huidige samenleving wordt gekenmerkt door een

toenemende complexiteit, die ook terug te vinden is in

opvoeding en ontwikkeling. Hoe hiermee omgaan voor

de toekomst ?

Opvoedingshulp 428

Vlot het opvoeden niet zomaar, dan kan je als ouder op

zoek gaan naar hulp. Hulp die bij voorkeur afgestemd is

op je.

Opvoedingsinsteek 440

Heel wat verschillen in de ervaren opvoeding als kind

zijn terug te voeren tot de onderliggende opvoedingsin-

steek.

Van hyperopvoeden naar ontspannen opvoeden 447

Als ouder doe je soms te veel moeite vanuit een te grote

bezorgdheid. Eens wat meer ontspannen handelen van-

uit een relaxed zijn en een geloof in jezelf en je kind, kan

dan helpen.

Mentaliseren in de opvoeding 461

Mentaliseren is bewustworden van gevoelens en ge-

dachten aan de basis van eigen gedrag en het gedrag van

anderen en hiermee rekening houden bij eigen reactie.

Hoe het kind helpen in de ontwikkeling van deze vaardig-

heid ?

Positief opvoeden, referentieel benaderd 468

Opvoeden lijkt vanzelfsprekend positief. Toch kan bij-

zondere aandacht voor het positieve in de opvoeding

vanuit een wetenschappelijke hoek een grotere inbreng

en een gevoel van kunnen als ouder mogelijk maken.

Waar rond draait positiviteit in de opvoeding ?

Het referentieel ecologisch model in de opvoeding 480

Wat bied je als ouder zo al in de opvoeding van je kind ?

Hoe zou je wat je biedt nog kunnen versterken ?

Opvoedingspraktijk en referentieel model 492

Het opvoedingsgebeuren ouder-kind kunnen plaatsen in

een overzichtelijke structuur kan verhelderend en inspi-

rerend werken.

Opvoedingsschema’s 498

Opvoeden doe je niet zomaar. Je maakt hiervoor gebruik

van kennis opgeslagen in je geheugen. Welke kennis is

dit en hoe kan je ze beïnvloeden ?

Bronnen cognitieve opvoedingsschema’s 518

Hoe attitudes, overtuigingen, gedachten en gevoelens

rond opvoeding ontstaan, is van betekenis voor de ont-

wikkeling van het kind.

Uitdagend of activerend opvoeden 526

Wanneer ouders kiezen voor een uitdagend, activerend

en directief ouderschap in een ondersteunende en posi-

tieve ouder-kindrelatie stelt het kind zich gemakkelijker

open voor risico nemen en uitdagingen aangaan.

Veranderen van opvoedingsschema’s 533

Opvoedingsschema's liggen aan de basis van je ouder-

handelen. Door je opvoedingsschema's te veranderen

kan je ook je ouderhandelen veranderen.

Opvoedingsschema en Vraagstelling Ordenend Systeem

545

Tussen opvoedingsschema’s als hoe we opvoeden opne-

men op basis van eerdere ervaringen en het Vraag-

stelling Ordenend Systeem van van Heteren bestaan ze-

kere parallellen. Hoe dit aanwenden om het opvoe-

dingsaanbod beter af te stemmen op de opvoedings-

vraag.

Opvoeding vandaag 553

Hoe relevant is voor mijn kind wat voor mij relevant is ?

Opwekken 562

Hoe echt opwekken wat jij of je kind tracht op te wekken.

Procesgerichte oriëntatiebenadering 571

Deze benadering laat toe jezelf en wat er gebeurt te si-

tueren en je van daar uit te oriënteren waar je heen kan

en wil en op welke wijze.

Gunstig en minder gunstig ouderdenken 581

Hoe je als ouder denkt rond opvoeding kan van grote in-

vloed zijn op je opvoedgedrag en indirect op het kind en

zijn ontwikkeling. Dit ouderdenken blijkt erg individueel.

Her-ouderen 589

Hoe inzichten en methoden uit de schematherapie ver-

talen naar ouders.

Oudergevoelens 600

In de opvoeding is er veel aandacht voor de gevoelens

van je kind. Hoeveel aandacht schenk je aan je eigen ge-

voelens ?

Je ouderhandelen plaatsen 616

Je ouderhandelen weten plaatsen in de ruimte, de

diepte en de tijd levert informatie op om je verder te ori-

enteren. De blik verleggen van je kind naar jezelf.

Keerzijde ouder- en kindschema 627

Als ouder tracht je te beantwoorden aan voorstellingen

van jezelf en van je kind. De wijze waarop je dit veelal

onbewust aanpakt kan minder optimaal zijn.

Ouderlijke vaardigheid alleen ? 634

Ouders hebben vaak het gevoel over voldoende vaardig-

heid te beschikken, toch merken ze te falen. Hoe komt

dit ?

Ouder oriëntatie 640

Ouder oriëntatie gaat over waar het voor je als ouder on-

derliggend om draait en wat je handelen begrenst. Naast

een evolutie in varianten, kan ook een mix worden on-

derkend.

Als ouder van een kind in behandeling 655

Als ouder van een kind in behandeling heb je specifieke

behoeften aan begeleiding bij hoe het verder moet met

je kind en zijn opvoeding. Dit voor, tijdens en na de am-

bulante medische behandeling of het verblijf in het kin-

derziekenhuis.

Minded ouderschap 671

Als ouder ben je in de opvoeding soms heel verschillend

gefocust in vergelijking met een andere ouder. Welke

minded ouderschapsvormen kunnen onderscheiden

worden ?

Mind-minded ouderschap 680

Als ouder denken, praten en handelen in functie van wat

in je kind omgaat, kan een belangrijke meerwaarde bie-

den.

Plusouder zijn in nieuw gezin na scheiding 689

Plusouder zijn is niet evident. Het houdt een hele zoek-

tocht in om zijn plaats, zijn weg en de juiste evenwich-

ten te vinden. Dit is ook zo voor het kind in het nieuw

gezin. Aan wat aandacht en zorg besteden ?

Ouderschema’s optimaliseren 697

Als ouder weet je vaak wel hoe het moet, maar stel je

vast dat je er niet toe komt. Wat ligt aan de basis hier-

van ?

Ouderschema’s in het midden 709

Eens je bewust bent wat je ouder zijn in de weg staat,

kan je aan het werk gaan.

Realistisch ouder-zijn 722

Ouder-zijn wordt bijwijlen mogelijk ervaren of omschre-

ven als vermoeiend, belastend en inperkend. Hoe dit

voorkomen of tegengaan.

Ouderverschillen begrijpen en hanteren 731

Menings- en gedragsverschillen tussen ouders geven ge-

makkelijk aanleiding tot spanningen en conflicten. Met

wat hebben ze te maken en hoe mee omgaan ?

Wat aanwenden als ouder ? 749

Als ouder is niet steeds duidelijk hoe wat je zegt of doet

te situeren tussen andere mogelijkheden.

Welke ouder voor het kind ? 760

Niet wat laat ik van mijn eigenheid los, wel wat voeg ik

aan mijn eigenheid toe ten behoeve van mijn kind.

Ouder-zijn en partner-zijn 774

Partners zijn niet enkel partner in hun relatie, maar zijn

ook partner bij het opvoeden van hun kind. Hoe beide

aan bod laten komen en op elkaar afstemmen ?

Over activering 790

Wat wordt geactiveerd bij de emotionele en gedragspro-

blemen die je kind ervaart ?

Als ouder in overdrive 797

Als ouder kan je meer of minder in overdrive raken. Wan-

neer hieraan aandacht schenken en op welke manier ?

Overgevoeligheid en overreactie 811

Soms zal je kind meer met iets bezig zijn en sterker rea-

geren. Wat ligt mogelijk lichamelijk aan de basis ?

Hoe overparenting voorkomen ? 817

Welke motivaties liggen mogelijk aan de basis van over-

parenting of hyperopvoeden ? Hoe dit tegengaan of

voorkomen ?

Schema-activering

en -ontwikkeling

Als ouder ben je geneigd de ontwikkeling van je kind te

stimuleren. Alleen weet je niet altijd hoe dit aan te pak-

ken. Zo wil je je kind helpen bij de ontwikkeling van zijn

waarneming, zijn geheugen en zijn denken. Zo wil je ook

je kind helpen bij de ontwikkeling van zijn gevoelens, zijn

fantasie en zijn motivatie. Met de ontwikkeling van zijn

waarneming, zijn geheugen en zijn denken wil je het kind

ondersteunen om beter hoogte te krijgen van zijn omge-

ving. Met de ontwikkeling van zijn gevoelens, zijn fanta-

sie en zijn motivatie wil je het kind ondersteunen om be-

ter hoogte te krijgen van zichzelf.

Schema’s voor gegevensopslag ontwikkelen zich

reeds heel vroeg in het kind,

nog vooraleer het in staat is te benoemen wat het

ervaart.

Doet het kind een beroep op zijn waarneming dan zal het

zijn waarnemingsschema activeren. Dit waarnemings-

schema is het schema dat het kind gebruikt bij de waar-

neming. Wat waarnemen voor het kind is : Is dit vooral

kijken ? Of is dit vooral luisteren ? Of is dit vooral trach-

ten aan te voelen ? Ook hoe dit waarnemen voor het

kind is : Is dit oog hebben voor details ? Of is dit oog

hebben voor gehelen ? Is dit waarnemen wat opvalt ?

Of is dit waarnemen van voorgrond en achtergrond ?

Ook wanneer het kind zijn waarnemen inschakelt : Is dit

in reactie op wat frappant zich aanmeldt ? Of is dit van-

uit wat het kind zelf wil ontdekken ?

Als ouder kan je het waarnemen van het kind stimuleren.

Door hoogte te krijgen van wat het kind activeert bij zijn

waarnemen : bijvoorbeeld, kijken, naar details, die frap-

perend zijn. Of nog luisteren, naar gehelen, waar het

kind zelf op zoek naar gaat. Het kind kan dan enerzijds

gestimuleerd worden wat het reeds doet bij zijn waarne-

men nog meer tot ontwikkeling te brengen en zo aan

kwaliteit te winnen. Anderzijds kan het kind attent ge-

maakt op andere facetten van dit waarnemen. Facetten

die toelaten aan zijn waarneming kwaliteiten toe te voe-

gen : waarnemen dat niet enkel kijken is, maar ook luis-

teren naar kleinere maar ook grotere gehelen, vanuit

wat op het kind afkomt, maar ook waar het kind op zoek

naar gaat. Vooral belangrijk is dat de ouders stapsgewijs

het kind aanleren dit zelf in zijn waarnemen te activeren,

zodat dit niet steeds moet uitgaan van volwassenen en

er door geleid - hé, kijk eens naar daar, heb je dat ge-

zien ? - Maar dat het kind hiertoe zelf initiatief weet te

nemen en dit zelf weet te leiden - hé, ik neem mijn tijd

om rond te kijken, heb ik alles gezien ? - Belangrijk is dat

het kind tijdens zijn ontwikkeling ondersteund wordt bij

het verfijnen en uitbreiden van zijn waarnemingsschema

en dat het kind er stilaan toe weet te komen zijn waar-

nemingsschema zelf te activeren. Zo is waarneming niet

langer alleen het registreren van wat op het kind afkomt,

maar wordt het steeds meer een actief verkennen en

ontdekken van steeds nieuwe facetten.

Doet het kind een beroep op zijn geheugen dan zal het

zijn geheugenschema activeren. Dit geheugenschema is

het schema dat het kind inschakelt wanneer het wat het

reeds weet of ervaarde wenst te gebruiken. Zo spaart

het enerzijds op zijn waarnemen, het maakt gebruik van

wat het reeds zag, hoorde of voelde. Anderzijds laat dit

het kind toe in de nieuwe situatie meer op te merken

vanuit wat het reeds weet wat er kan gezien, gehoord of

gevoeld worden en het daar mee te vergelijken. Het ge-

heugenschema kan geactiveerd worden aan de input-

zijde. Er wordt dan gesproken van leren. Het geheugen-

schema kan ook geactiveerd worden aan de outputzijde.

Er wordt dan gesproken van herinneren. Wat leren voor

je kind is ? Is dit vooral willen onthouden ? Of is dit

vooral willen begrijpen ? Ook hoe dit leren voor het kind

is : Is dit alles letterlijk willen vastleggen van hoe het van

buiten kwam ? Of is dit de dingen willen vastleggen van-

uit wat ze voor het kind betekenen ? Wil het kind iets

vastleggen in beelden ? Of wil het kind iets opslaan via

beschrijvingen van wat er was ? Ook wanneer het kind

het leren inschakelt : Wil het kind zoveel mogelijk zowat

alles in zich opnemen ? Wil het kind eerder wat het na-

dien nog kan gebruiken vastleggen ? Wat zich herinne-

ren voor het kind is ? Is dit vooral zich letterlijk herinne-

ren ? Is dit vooral zich de essentie herinneren ? Ook hoe

het zich herinneren voor het kind is : Is dit gebruiken

wat het zich spontaan herinnert ? Is dit actief zoeken

naar wat het reeds weet of ervaarde ? Ook wanneer het

kind zich herinneren inschakelt : Is dit parallel met zijn

waarnemen als hulp hierbij ? Is dit wanneer het waarne-

men niet voldoende oplevert ?

Als ouder kan je de geheugenactivering van je kind sti-

muleren. Door hoogte te krijgen van wat het kind acti-

veert bij het leren en zich herinneren : aandacht voor de

feiten, aandacht voor het aansluiten van de feiten met

wat reeds gekend of wat reeds vertrouwd is. Het kind

kan dan enerzijds gestimuleerd worden wat het reeds

doet bij zijn leren en zich herinneren nog meer tot ont-

wikkeling te brengen en zo aan kwaliteit te winnen. An-

derzijds kan het kind attent gemaakt op andere facetten

van het leren en zich herinneren. Facetten die toelaten

aan zijn leren en zich herinneren kwaliteiten toe te voe-

gen : leren en zich herinneren als niet enkel letten op de

buitenwereld, maar ook op de link met de binnenwereld.

Vooral belangrijk is dat de ouders stapsgewijs het kind

aanleren dit zelf in zijn leren en zich herinneren te acti-

veren, zodat dit niet steeds moet uitgaan van volwasse-

nen en er door geleid - hé, let eens op dat, wat weet je

hier al van ? - Maar dat het kind hiertoe zelf initiatief

weet te nemen en dit zelf weet te leiden - hé, ik neem

mijn tijd om dingen vast te leggen, heb ik dit al niet eer-

der gezien of gehoord ? - Belangrijk is dat het kind tij-

dens zijn ontwikkeling ondersteund wordt bij het verfij-

nen en uitbreiden van zijn geheugenschema en dat het

kind er stilaan toe weet te komen zijn geheugenschema

zelf te activeren. Zo is leren niet langer alleen het regi-

streren van wat op het kind afkomt, maar wordt het

steeds meer een actief vastleggen en een gezocht zich

herinneren van steeds nieuwe facetten.

Ouders Britt (3 jaar) - Britt is zeer leergierig. Duizend en

één vragen stuurt ze op ons af. We letten erop waar die

vragen voor haar bij aansluiten. Wat weet Britt reeds ?

Hoe stelt zij zich zelf iets voor ? Wat voelt zij bij een situ-

atie ? Uit de vragen die ze stelt trachten we ons daar een

beeld van te vormen. In onze antwoorden trachten we

hier op voort te bouwen. Zo niet duidelijk is wat iets voor

Britt is of welke betekenis het voor haar heeft of hoe zij

het aanvoelt, dan vragen we haar er gewoon naar. Deze

interesse vindt ze erg prettig. Zo richten we in onze vra-

gen onze aandacht op haar. En meteen richten we ook

haar aandacht hier op. In onze antwoorden op haar vra-

gen richten we haar aandacht op de buitenwereld. Zo

kan door haar gemakkelijk de link gelegd worden tussen

wat in haar binnenwereld reeds aanwezig is en wat kan

aangevuld of veranderd vanuit de buitenwereld. Zo kan

ze gemakkelijk iets bijleren en komt ze tot constructief le-

ren, een leren voortbouwend op haar eigen constructies.

Doet het kind een beroep op zijn denken dan zal het zijn

denkschema activeren. Dit denkschema is het schema

dat het kind inschakelt wanneer het niet onmiddellijk

een antwoord of een oplossing ziet of kent. Wat denken

voor het kind is : toepassen wat het reeds weet of kan ?

een doel willen bereiken ? verbanden leggen ? weten va-

riëren ? Ook hoe dit denken voor het kind is : Is dit nog

heel concreet ? Is dit nog sterk ik-gebonden ? Is dit vra-

gen stellen en ze trachten beantwoorden ? Ook wanneer

het kind zijn denken activeert : Is dit wanneer het kind

geen pasklaar antwoord of passende reactie heeft ? Of

is dit om beschikbare antwoorden of reacties te achter-

halen en er een optimale keuze uit te halen ? Is dit om

de buitenwereld beter te begrijpen ? Is dit om meer ver-

banden te achterhalen tussen wat reeds te kennen en zo

tot begripsvorming te komen ? Is dit om terug te blikken

en vooruit te zien ? Om te ontdekken hoe iets te kunnen

beïnvloeden ?

Als ouder kan je het denken van het kind stimuleren.

Door hoogte te krijgen van wat het kind activeert bij zijn

denken : bijvoorbeeld, weten toepassen van wat gewe-

ten, uitzoeken hoe iets te bereiken, samenhang herken-

nen, alternatieven vinden.

Het kind kan dan enerzijds gestimuleerd worden wat het

reeds doet bij zijn denken nog meer tot ontwikkeling te

brengen en zo aan kwaliteit te winnen. Anderzijds kan

het kind attent gemaakt op andere facetten van dit den-

ken. Facetten die toelaten aan zijn denken kwaliteiten

toe te voegen : denken dat niet enkel toepassen is van

wat reeds geweten is, maar dat ook tot nieuwe antwoor-

den en oplossingen weten komen is. Vooral belangrijk is

dat de ouders stapsgewijs het kind aanleren dit zelf in

zijn denken te activeren, zodat dit niet steeds moet uit-

gaan van volwassenen en er door geleid - hé, denk eens

of je dit ook hier niet kan gebruiken, wat kan je verande-

ren ? - Maar dat het kind hiertoe zelf initiatief weet te

nemen en dit zelf weet te leiden - hé, ik zoek uit wat ge-

lijkend is, zo ik het eens omkeerde ? - Belangrijk is dat

het kind tijdens zijn ontwikkeling ondersteund wordt bij

het verfijnen en uitbreiden van zijn denkschema en dat

het kind er stilaan toe weet te komen zijn denkschema

zelf te activeren. Zo is denken niet langer alleen het uit-

zoeken van wat op het kind afkomt, maar wordt het

steeds meer een actief op verkenning en ontdekking

gaan naar steeds nieuwe facetten en zo begrippen te

construeren.

Ouders Daan (4 jaar) - Daan heeft enige moeite met din-

gen te begrijpen. Vooral dingen waarbij de samenhang

niet duidelijk is. We trachten naar Daan toe de samen-

hang dan te verduidelijken in de uitleg die we geven : 'Zie

eens hoe blij Sanne is omdat ze mag meedoen.' Hierbij

wijzen we op aanwezige verbanden. Wat gelijk is, wat sa-

men hoort, wat invloed heeft op wat, wat middel is voor

wat, wat maakt dat iets samenhangt : affectiviteit bij-

voorbeeld. Ook de samenhang in de tijd geven we aan :

'Wat vooraf ging, wat volgde, hoe het verder kan.' Op

die manier, door model hiervoor te staan, stimuleren we

Daan om zelf nieuwe verbanden te verkennen en zo de

samenhang te ontdekken : onder meer het verband tus-

sen wat het nu probeert en reeds eerder deed, zoals hoe

iets toepassen in een nieuwe situatie : bijvoorbeeld, hoe

iets te stapelen, hoe iets losmaken, hoe gehoor vinden.

Door dit begrijpen hopen we hem te stimuleren tot toe-

nemende begripsvorming om hem toe te laten zo meer

greep te krijgen op de dingen en zichzelf.

Doet het kind een beroep op zijn gevoelens dan zal het

zijn gevoelsschema activeren. Dit gevoelsschema is het

schema dat het kind gebruikt op emotioneel vlak. Wat

gevoelsomgang voor het kind is : Is dit vooral gevoelens

bewustworden ? Is dit vooral ze uiten in wat het zegt of

doet ? Is dit zijn weerslag vinden in lichamelijke reac-

ties ? Ook hoe deze gevoelsomgang voor het kind is : Is

dit oog hebben voor gevoelens ? Of is dit letten op wat

tekens zijn voor gevoelens ? Is dit overspoeld worden

door emoties of vooral letten naar wat ze verwijzen ?

Ook wanneer het kind zijn gevoelens inschakelt : Is dit in

reactie op wat zich frappant aanmeldt als gunstig of on-

gunstig voor het kind ? Of is dit voorvoelen van wat gun-

stig of ongunstig is vanuit eerder opgedane ervaring ?

Als ouder kan je de gevoelsomgang van het kind stimu-

leren. Door hoogte te krijgen van wat het kind activeert

bij zijn gevoelens : bijvoorbeeld, bewustworden, tekens

van, lichaamssensaties. Het kind kan dan enerzijds gesti-

muleerd worden wat het reeds doet bij zijn gevoelsom-

gang nog meer gericht tot ontwikkeling te brengen en zo

aan kwaliteit te winnen. Anderzijds kan het kind attent

gemaakt op andere facetten van deze gevoelsfunctie.

Facetten die toelaten aan zijn gevoelsexpressie en -om-

gang kwaliteiten toe te voegen : gevoelens die toelaten

zich bewust te worden van spanningen tussen binnen-

en buitenwereld of van overeenstemming ervan, of die

als signalen voor zichzelf en omgeving kunnen dienst

doen, Vooral belangrijk is dat ouders stapsgewijs het

kind aanleren dit zelf rond zijn gevoelens te activeren,

zodat dit niet steeds moet uitgaan van volwassenen en

er door geleid - hé, kijk eens naar de weerstand die je

toont, voel jij je hier lekker bij ? - Maar dat het kind hier-

toe zelf initiatief weet te nemen en dit zelf weet te lei-

den - hé, ik merk dat ik erg onzeker word, zie eens welk

gezicht ik opzet ? - Belangrijk is dat het kind tijdens zijn

ontwikkeling ondersteund wordt bij het verfijnen en uit-

breiden van zijn gevoelsschema en dat het kind er stilaan

toe weet te komen zijn gevoelsschema zelf te activeren.

Zo is voelen niet langer alleen het registreren van wat op

het kind afkomt, maar wordt het steeds meer een actief

vooraf en achteraf verkennen en ontdekken van steeds

nieuwe gevoelsfacetten en er voldoende aandacht aan

geven.

Doet het kind een beroep op zijn fantasie dan zal het zijn

voorstellingsschema activeren. Dit voorstellingsschema

is het schema dat het kind gebruikt bij het fantaseren.

Wat zich inbeelden voor het kind is : Is dit vooral de wer-

kelijkheid trachten voor te stellen ? Of is dit achterhalen

wat aan de werkelijkheid kan veranderd ? Ook hoe dit

zich inbeelden voor het kind is : Is dit zo getrouw moge-

lijk ? Of is dit zijn fantasie de vrije loop laten ? Ook wan-

neer het kind zijn verbeelding inschakelt : Is dit om

vooraf reeds een zo getrouw mogelijke inschatting te

maken van een situatie en de reactie hierop ? Of is dit

wanneer een bestaande situatie niet voldoet ?

Als ouder kan je het fantaseren van het kind stimuleren.

Door hoogte te krijgen van wat het kind activeert bij zijn

fantaseren : bijvoorbeeld, uitgaan van wat geweten en

er de hiaten in invullen, om tot een zo getrouw mogelijke

voorstelling vooraf te komen en een voorstelling van een

mogelijke reactie hierop. Het kind kan dan enerzijds ge-

stimuleerd worden wat het reeds doet bij zijn fantaseren

nog meer tot ontwikkeling te brengen en zo aan kwaliteit

te winnen. Anderzijds kan het kind attent gemaakt op an-

dere facetten van dit fantaseren. Facetten die toelaten

aan zijn fantaseren kwaliteiten toe te voegen : zich in-

beelden om vertrekkend van een situatie andere moge-

lijkheden en omgangswijzen te verkennen, of nog via in-

beelden zich voorbereiden op iets. Vooral belangrijk is

dat de ouders stapsgewijs het kind aanleren dit zelf in

zijn fantasie te activeren, zodat dit niet steeds moet uit-

gaan van volwassenen en er door geleid - hé, tracht het

je eens anders voor te stellen, van wat droom je zelf ? -

Maar dat het kind hiertoe zelf initiatief weet te nemen

en dit zelf weet te leiden - hé, ik neem mijn tijd om me

andere mogelijkheden voor te stellen, zet ik mijn fanta-

sie eens aan het werk ? - Belangrijk is dat het kind tij-

dens zijn ontwikkeling ondersteund wordt bij het verfij-

nen en uitbreiden van zijn voorstellingsschema en dat

het kind er stilaan toe weet te komen zijn voorstellings-

schema zelf te activeren. Zo is fantaseren niet langer al-

leen het registreren van wat op het kind afkomt, maar

wordt het steeds meer een actief verkennen en ontdek-

ken van steeds nieuwe facetten die in zichzelf opkomen.

Doet het kind een beroep op zijn motivatie dan zal het

zijn motivatieschema activeren. Dit motivatieschema is

het schema dat het kind gebruikt als krachtbron bij zijn

handelen. Wat motivatie voor het kind is : Is dit vooral

reageren op dynamiek van buitenaf ? Of is dit komen tot

een eigen interne dynamiek voor zijn handelen ? Ook

hoe motivatie voor het kind is ? Is dit waarheen je wil ?

Is dit wat je wil voorkomen ? Ook wanneer het kind zijn

motivatie inschakelt : Is dit in reactie op wat frappant

zich aanmeldt als verwacht of geëist? Of is dit vanuit wat

het kind zelf wil bereiken ? Of vanuit behoeften die het

kind bij zich opmerkt ?

Als ouder kan je de motivatie van het kind stimuleren.

Door hoogte te krijgen van wat het kind activeert bij zijn

motivatie : bijvoorbeeld, vooral reageren op druk van

buiten of zelf een zekere spanning voor zichzelf creëren

Het kind kan dan enerzijds gestimuleerd worden wat het

reeds doet bij zijn motivatie nog verder tot ontwikkeling

te brengen en zo aan kwaliteit te winnen. Anderzijds kan

het kind attent gemaakt op andere facetten van motiva-

tie. Facetten die toelaten aan zijn dynamiek kwaliteiten

toe te voegen : motivatie dat niet enkel willen vermijden

is, of willen tegemoetkomen, maar dat ook willen berei-

ken is, en beantwoorden aan eigen behoeften, objectie-

ven en verwachtingen Vooral belangrijk is dat de ouders

stapsgewijs het kind aanleren dit zelf in zijn motivatie te

activeren, zodat dit niet steeds moet uitgaan van volwas-

senen en er door geleid - hé, we verwachten dit van je,

kan je iets anders in je aanspreken ? - Maar dat het kind

hiertoe zelf initiatief weet te nemen en dit zelf weet te

leiden - hé, ik wil zelf, zo zou ik willen zijn, hier heb ik

behoefte aan ! - Belangrijk is dat het kind tijdens zijn

ontwikkeling ondersteund wordt bij het verfijnen en uit-

breiden van zijn motivatieschema en dat het kind er stil-

aan toe weet te komen zijn motivatieschema zelf te acti-

veren. Zo is motivatie niet langer alleen het registreren

van wat op het kind afkomt, maar wordt het steeds meer

een actief verkennen en ontdekken van steeds nieuwe

facetten in zijn motivatie.

Schema-ontwikkeling

Zoek uit wat bij elkaar hoort om schema-ontwikkeling te

stimuleren.

Het wat

hoe

wanneer van het

waarnemings-

geheugen-

denk-

gevoels-

voorstellings-

motivatie- schema

verfijnen

verbreden voor mijn kind kan ik verder zo :

activering van :

kijken bijbrengen

luisteren bijbrengen

aanvoelen bijbrengen

oog voor details bijbrengen

oog voor gehelen bijbrengen

volledige waarneming bijbrengen

waarnemen voorgrond-achtergrond bijbrengen

zelf ontdekken bijbrengen

willen onthouden bijbrengen

willen begrijpen bijbrengen

werkelijkheidsgetrouw opslaan bijbrengen

vastleggen persoonlijke betekenis bijbrengen

opslaan overeenkomstig gebruikswaarde bijbrengen

linken met wat reeds opgeslagen bijbrengen

gericht herinneren bijbrengen

actief herinneren bijbrengen

herinneren parallel met waarnemen bijbrengen

linken van herinneren aan waarnemen bijbrengen

toepassen van reeds weten of kunnen bijbrengen

hoe doel bereiken bijbrengen

verbanden leggen bijbrengen

weten variëren bijbrengen

terugblikken en vooruit zien bijbrengen

concreet persoonlijk denken bijbrengen

algemeen onpersoonlijk denken bijbrengen

begripsvorming bijbrengen

zich vragen stellen en beantwoorden bijbrengen

zo geen antwoord of reactie denken bijbrengen

optimale keuze uit mogelijkheden bijbrengen

samenhang herkennen bijbrengen

alternatieven vinden bijbrengen

actief verkennen en ontdekken bijbrengen

gevoelens bewust worden bijbrengen

gevoelens uiten bijbrengen

gevoelssignalen herkennen bijbrengen

betekenis van gevoelens bijbrengen

verwijzingswaarde van gevoelens bijbrengen

voorvoelen bijbrengen

actief verkennen en ontdekken gevoelens bijbrengen

voorstelling van de werkelijkheid bijbrengen

veranderingsvoorstellingen bijbrengen

fantaseren bijbrengen

inschatting vooraf bijbrengen

verkennen nieuwe voorstellingen bijbrengen

herkennen van externe dynamiek bijbrengen

eigen interne dynamiek bijbrengen

willen bereiken en behoeden bijbrengen

behoeften onderkennen bijbrengen

beantwoorden aan wat te willen bijbrengen

verkennen en ontdekken van dynamiek bijbrengen

Competentie

als schema-

ontwikkeling

COMPETENT WORDEN

Als ouder wil je graag competent zijn. Dat wil je ook heel

graag voor je kind, dat het competent zou worden op

een aantal vlakken. Bijvoorbeeld, op sociaal-emotioneel

gebied of op relationeel-communicatief gebied, zodat

het goed met anderen weet op te schieten zonder zichzelf

te verwaarlozen, of zodat het een persoonlijke relatie

weet op te bouwen met een communicatie die onder-

steuning en groeimogelijkheden biedt. In de opvoeding

wil je voor je kind honderd en één gelegenheden en kan-

sen bieden om te experimenteren en te oefenen zodat

zekere competenties tot ontwikkeling zouden kunnen

komen. In de eerste plaats ben je geïnteresseerd in het

tot ontwikkeling laten komen van persoonsgebonden

Je kan maar competent zijn

als er plaats is voor ontwikkeling.

competenties, omdat ze een ruim toepassingsgebied

kennen en in veel situaties nuttig en voldoeninggevend

kunnen aangewend worden. Voorbeelden hiervan zijn in

staat zijn tot leren en tot leren leren, zodat je nieuwe din-

gen kan opsteken en dit steeds meer optimaal. Zo ont-

wikkel je onder meer ook flexibiliteit en zelfvertrouwen

als persoonsgebonden competenties.

COMPETENTIES VOORGESTELD

Competenties bestaan doorgaans tegelijk uit kennis,

vaardigheden en houdingen die iemand weet te ontwik-

kelen op basis van opgedane ervaringen en hem of haar

toelaten zo te handelen dat ze tot slagen leiden. Zo kun-

nen competenties geformuleerd in termen van ontwik-

kelde potentiële competenties, in termen van hande-

lingsgerichte doe competenties of in termen van gerea-

liseerde of waargemaakte competenties. Kortweg uitge-

drukt, gaat het respectievelijk om een weten (kennis),

een weten doen (vaardigheid) en een weten zijn (hou-

ding) in theorie (ontwikkeld), in praktijkuitvoering (han-

delingsgericht) en in praktijkresultaat (gerealiseerd).

Voorgesteld ziet dit er zo uit :

Opdat competenties tot ontwikkeling zouden kunnen

komen is er op basis van opgedane ervaringen opbouw

nodig van kennis, vaardigheden en houdingen. Deze ken-

nis, vaardigheden en houdingen liggen als verwerkte

syntheses opgeslagen in schema's in het geheugen. Ze

vormen de know-how aan kennis, vaardigheden en hou-

dingen opgeslagen in de persoonlijke databank (mental

files). Kennis heeft betrekking op het wat, vaardigheden

op het hoe, houdingen op het waar, wanneer, tegenover

wie, waarom of waartoe. Dit is terug te vinden in het

schemamodel. Deze opgebouwde of verworven kennis,

vaardigheden en houdingen sturen de afgeleide aan-

wending aan. Dit is terug te vinden in het gedragsmodel.

De passende aanwending, vertaling, omzetting of uit-

voering moet leiden tot resultaten of slagen op kennis,

vaardigheids- en houdingsvlak. Dit kan uit feedback of

evaluatie blijken. Dit is terug te vinden in het contextmo-

del. De gehele keten ziet er als volgt uit: vanuit ervaring

opbouw die leidt tot schema-inhoud, vanuit schema-in-

houd aanwending die leidt tot resultaat.

VOORWAARDE COMPETENTIE-ONTWIKKELING

De schema-ontwikkeling vormt bijgevolg de essentie van

de competentie-ontwikkeling. Om dit mogelijk te maken

is opbouw noodzakelijk dit op basis van opgedane erva-

ringen. Kunnen verkennen, experimenteren en oefenen

zijn bijgevolg essentieel voor een gevorderde schema-

ontwikkeling. Dit zowel wat opbouw van kennis, vaardig-

heid als houdingen betreft. Al ervarende en doende we-

ten komen tot kennis, vaardigheden en houdingen, die

je vervolgens weet aan te wenden en weet waar te ma-

ken in de realiteit. De bereikte resultaten kunnen aange-

wend worden om het competentieniveau af te leiden.

De verder hierbij via handelen opgedane ervaringen kun-

nen telkens helpen het competentieniveau nog verder te

verhogen.

Door De Ketele wordt competentie-ontwikkeling wel

eens aanzien als een integratief gebeuren waarin het te-

gelijk gaat om het ontwikkelen van kennisinhouden, pas-

sende activiteiten en situaties of omstandigheden

waarin activiteiten tot stand komen.

Competentie is dan een geordende reeks van capacitei-

ten (of activiteiten) uitgevoerd op kennisinhouden in een

specifieke categorie van situaties om gestelde proble-

men in die situatie op te lossen. Competentie kan zo ge-

formuleerd als (vaardigheid maal kennisinhoud) maal

conditie, waarin vaardigheid en kennisinhouden samen

de specifieke doelen vertegenwoordigheden. Alle ele-

menten die ook terug te vinden zijn in schema-ontwik-

keling.

C OMPETENTIE EN ONTWIKKELING CONCREET

Geef hieronder voor jezelf of je kind volgende competen-

tie weer die in ontwikkeling is :

Ontwikkelingsfase

eigen opvoeding

in de adolescentie

Sanne (45 jaar) – De laatste tijd duiken er regelmatig

spanningen op met dochter Anouk, net 15 geworden.

Niets is nog vanzelfsprekend. Het lijkt wel of haar doch-

ter een andere agenda heeft. In elk geval andere priori-

teiten.

Om botsingen te vermijden wordt door dochter Anouk

veel achter gehouden. Als haar moeder Sanne hierop uit-

komt, wil ze haar gezag laten gelden en kan plots veel

niet meer.

Dit roept heel wat spanningen en verzet op. Mama

Sanne kan zich dan oncontroleerbaar druk maken. Liefst

wil ze dan als voorheen reageren en van Anouk eisen dat

ze meer volgzaam is en niet op alles commentaar heeft.

Flexibel rekening houden met de leeftijd en ontwikke-

lingsfase van je adolescent kind voorkomt stress die

gemakkelijk leidt tot een niet passende aanpak als ou-

der.

Laatst was er een incident waarbij mama dacht dat ze bij

een vriendin was blijven slapen. Zo raakte het vertrou-

wen zoek en moest van dan af de vriendin bij hen komen

slapen.

Soms vreest mama Sanne dat Anouk moeilijk doet en te-

gendraads is zonder dat er een concrete aanleiding voor

is. Dit is des te meer nu mama en dochter steeds meer

lijnrecht tegenover elkaar komen staan en dit onverhuld

zichtbaar is.

Flexibiliteit en stress

Amerikaanse onderzoekers stelden in recent onderzoek

vast dat flexibiliteit als ouder in de opvoeding van hun

adolescent kind, gestrest zijn voorkomt en dit op zijn

beurt een harde aanpak als ouder voorkomt. Daartegen-

over bleek dat geringe flexibiliteit als ouder, stress tot

gevolg heeft en dit het risico op harde aanpak als ouder

verhoogt.

Ouders die minder in staat waren hun woede te tempe-

ren, bleken na verloop van tijd vaker geneigd harde,

straffende discipline te gebruiken en vertoonden meer

vijandig conflictgedrag tegenover hun adolescent kind.

Meer specifiek werd vastgesteld dat vaders die beter in

staat waren te schakelen ook beter in staat waren om

moeilijkheden met emotionele regulatie tegen te gaan.

Zo konden ze een toename van de boze reacties verhin-

deren.

Flexibiliteit of schakelvermogen van de ouders wil zeg-

gen het vermogen van de ouders om flexibel te zijn, zoals

rekening houden met de leeftijd en de ontwikkeling van

hun kind en alternatieve factoren te overwegen in hun

aanpak. Bijvoorbeeld, onderkennen dat het kind zich

niet tegen je verzet, maar eerder te maken heeft met uit-

dagingen en moeilijkheden eigen aan de ontwikkelings-

fase waarin het zich bevindt. Er bijgevolg mee rekening

houden dat de ermee gepaard gaande transities voor het

kind mogelijk spanningen met zich meebrengen die zich

kunnen uiten in de omgang met je als ouder.

Deze set-shifting laat toe flexibel en doelbewust de aan-

pak voor het omgaan met gedrag in evolutie van hun

kind te veranderen op een manier die hen helpt onder-

linge meningsverschillen op te lossen.

Gemiddeld waren vaders niet zo goed als moeders bij

het schakelen en waren ze minder in staat om hun emo-

tionele woedeactie te beheersen.

Ze dachten eerder dat hun kind opzettelijk moeilijk was

of hen uitdaagde, wat op zijn beurt hun beslissing tot het

gebruik van discipline stuurde.

Flexibiliteit en emotionele zelfbeheersing van ouders

bleken dus van invloed op aanwezige opvoedingsinter-

acties.

Adolescente kinderen vragen immers een aanpassing in

de richting van denken en conflicthantering met flexibi-

liteit op een moment waarin ze streven naar meer auto-

nomie en inspraak.

Het vermogen om flexibel te reageren kan ouders helpen

zich aan te passen en in te spelen op veranderingen ei-

gen aan de adolescentie.

Zo kan het vermogen om flexibel te reageren, vaders,

zelfs meer dan moeders, helpen zich aan te passen aan

de veranderingen van de adolescentie.

Ouders kunnen de gezonde ontwikkeling van hun ado-

lescenten bevorderen door emotioneel warme, accepte-

rende en ondersteunende relaties met hen aan te gaan.

Zo toont nieuw onderzoek aan de Pennsylvania State

Universiteit een verband tussen een hechte, ondersteu-

nende relatie met ouders, vooral vaders, en minder pro-

blemen in de adolescentie. Deze intieme ouder-kind re-

latie heeft een invloed op zelfrespect, minder gewichts-

problemen en minder depressieve symptomen in de

adolescentie. De nabijheid van vaders heeft positieve ef-

fecten tijdens de adolescentie voor zowel dochters als

zonen. Maar hoewel hechte relaties met moeders ook

voordelen hadden, waren ze beperkter door de leeftijd

van hun kind en waren ze niet beschermend tegen alle

aanpassingsproblemen. Adolescenten voelen zich emo-

tioneel dichter bij hun moeder dan bij hun vaders, en

moeders hebben vaker ondersteunende gesprekken

met hun kinderen dan vaders.

Toch kunnen vaders een belangrijke en duidelijke rol

spelen bij het bevorderen van een gezonde aanpassing

bij adolescenten. De emotionele band met vaders kan

beschermend werken tegen veelvoorkomende aanpas-

singsproblemen in de adolescentie. Zo werd intimiteit

tussen vader en adolescent gelinkt met een hoger gevoel

van eigenwaarde van de vroege tot halverwege de ado-

lescentie voor zowel jongens als meisjes. Terwijl intimi-

teit tussen moeder en adolescent gelinkt werd met een

hoger gevoel van eigenwaarde gedurende het grootste

deel van de adolescentie voor meisjes, en tijdens de

vroege en late adolescentie voor jongens.

Uit recent onderzoek aan de Universiteit van Georgia

bleek dat in gezinnen waar er meer communicatie is tus-

sen ouder en kind in de adolescentie, dit gunstig uitwerkt

op de ontwikkeling van het hersennetwerk dat te maken

heeft met de verwerking van beloningen en andere sti-

mulansen. Dit anterior salience network beschermt de

adolescent tegen een overdaad aan eten, alcohol en

drugs. De open ouder-kind communicatie heeft dus in-

vloed op het zich ontwikkelend gezondheidsgedrag dit

door bij te dragen aan het bedradingspatroon van de

hersenen. Gezinsinteracties zijn zo potentieel van tel bij

de hersenontwikkeling. Het wijst op het preventief be-

lang van een passende opvoeding in de adolescentie

voor een gunstige neurocognitieve ontwikkeling.

Flexibiliteit en stress toegepast

Ervaar je gemakkelijk of vaak stress in de omgang met je

adolescent ?

Ga je anders om met je adolescent als je gestrest bent ?

Word je dan net gemakkelijk minder flexibel ?

Kan je gemakkelijk je opwinding en emoties onder con-

trole houden ? Heb je er nog vat op ?

Kom je gemakkelijk in conflict met je kind omdat je vast-

houdt aan iets ?

Lukt het om flexibel om te gaan met ervaren veranderin-

gen ?

Kan je je aanpassen aan het streven van je adolescent

naar meer autonomie en inspraak ?

Laat je conflict bestaan of zoek je samen actief naar een

oplossing ?

Denk je dat je adolescent opzettelijk moeilijk is en je uit-

daagt ?

Denk je gemakkelijk dat je adolescent doelbewust tegen

je ingaat ?

Merk je verschillen met je partner in omgang met je ado-

lescent ?

Denk je dat meer stress gemakkelijk leidt tot minder flexi-

bel reageren ?

En dat omgekeerd minder flexibel zijn leidt tot meer

stress ?

Houd je het gesprek open met je kind zodat je tot meer

communicatie ouder-kind komt ?

Opvoeding als

ontwikkelingsniche

HET WAT VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

Super en Harkness introduceerden het begrip ontwikke-

lingsniche (developmental niche) om begrippen en on-

derzoeksresultaten uit verschillende wetenschappen te

integreren, in het bijzonder wetenschappen die te ma-

ken hebben met de ontwikkeling van het kind geplaatst

in zijn ecologische en culturele context. De ontwikkeling

van het kind werd veelal bestudeerd los van zijn context.

De context en haar invloed op individuen werden veelal

bestudeerd los van ontwikkeling. Het begrip ontwikke-

lingsniche tracht deze beiden te combineren door te kij-

ken naar de ontwikkeling vanuit een omgevingsperspec-

tief.

Het kind in ontwikkeling en de ecologische en culturele

omgeving worden opgevat als twee open systemen die

De ontwikkelingsniche brengt wat zich bevindt en af-

speelt op het raakvlak van het kind in ontwikkeling

en de cultuur, op de voorgrond.

voortdurend interageren met elkaar. De plaats waar

deze interactie plaatsvindt zijn de ontwikkelingsniches

die bestaan uit drie subsystemen : de fysisch-ecolo-

gische en sociaal-culturele settings waarin het kind zich

ontwikkelt; de cultureel bepaalde gewoonten van kin-

derzorg en opvoeding anders gezegd de aanwezige op-

voedingspraktijken; en de psychologie van de verzorg-

sters en opvoeders, anders gezegd hun ideeën en over-

tuigingen over opvoeding van kinderen. Samenvattend

gezegd, de ontwikkelingsniche omvat wat het kind wordt

aangeboden als omgeving, hoe feitelijk wordt gehandeld

naar het kind in ontwikkeling, en wat gezegd wordt dat

er wordt gedaan. In de ogen van Super en Harkness ver-

taalt de cultuur zich in de geboden opvoeding en de op-

voeding op haar beurt vertaalt zich in de ontwikkeling

van het kind. Minder oog is er voor de eigen structure-

ring, het eigen handelen en het eigen denken van opvoe-

ders mogelijk verschillend van deze van de context. Min-

der uitgaand dus van zichzelf als bron en zichzelf als ac-

tieve agens naar de context toe.

Het begrip ontwikkelingsniche moet toelaten de cultu-

rele regulatie van de micro-omgeving van het kind in ont-

wikkeling te beschrijven en te onderzoeken. Het moet

toelaten deze omgeving te beschrijven vanuit het oog-

punt van het kind in ontwikkeling, om processen van ont-

wikkeling en van het zich eigen maken van de cultuur te

begrijpen. De drie subsystemen hebben met name als

functie te mediëren tussen de individuele ontwikkelings-

ervaring en de bredere cultuur. Ze vormen de culturele

context van kindontwikkeling. De cultuur biedt zich hier-

toe aan als een realiteit, een handelen en een denken

welke doorwerkt op de ontwikkeling van het kind.

HET HOE VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

Fysische en sociale settings

Dit eerste subsysteem wordt gevormd door de concrete

materiële en sociale realiteit, het is de structurering van

de ecologische en sociaal-culturele leefomgeving. Van

deze omgeving maken opvoeders deel uit. Zij bepalen

tot welke omgang kinderen kansen krijgen en wat wordt

geoefend. Sociale instellingen zoals voor leerontwikke-

ling maken de sociale leergroep uit. Ze bepalen de aard

van sociale interacties die het kind kan ervaren, zoals een

homogene of een heterogene groepsinteractie in leef-

tijd, geslacht, eigenheid.

Opvoedingsgewoonten

Opvoedingsgewoonten zijn zo vanzelfsprekend in ge-

bruik en zo eigen aan de bredere cultuur dan ze geen

persoonlijke verantwoording vragen en vaak geen be-

wust denken impliceren. Ze vormen het tweede subsys-

teem. Binnen de cultuur worden deze opvoedingsge-

bruiken als vanzelfsprekend, redelijk en natuurlijk erva-

ren. Ze vragen niet om een persoonlijke keuze of beho-

ren niet tot iemands eigenheid, maar ze vormen ge-

meenschapsbrede oplossingen voor steeds terugke-

rende vragen bij opvoeding. Het gaat hierbij niet enkel

om routinezaken, maar ook om minder frequente en

complexe aangelegenheden. Het gaat om gedragsstrate-

gieën in het omgaan met kinderen van verschillende

leeftijd in het kader van specifieke omgevingseisen.

Psychologie van opvoeders

Hoewel de meeste opvoedingsgewoonten aanvaard

worden zonder kritische invraagstelling, gaan ze vaak ge-

paard met specifieke overtuigingen over hun betekenis.

Deze opvoedingsovertuigingen vormen het derde sub-

systeem. Veel van deze overtuigingen zijn ontleend aan

de cultuur en zij reguleren op hun beurt de ontwikkeling

van het kind.

De psychologie van opvoeders houdt etnotheorieën in

over het gedrag en de ontwikkeling van het kind, even-

als gezamenlijk verworven gevoelsoriëntaties opgeno-

men in hun opvoedingservaren. Het gaat vooral om op-

vattingen over de aard en de behoeften van het kind, ou-

derlijke en samenlevingsdoelen voor opvoeding, en

overtuigingen over effectieve opvoedingsmethoden.

HET WAAR VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

De drie subsystemen van de ontwikkelingsniche functio-

neren als een systeem met homeostatische mechanis-

men dat overeenstemming tussen de subsystemen sti-

muleert. De settings, gewoonten en psychologie werken

naar dezelfde verwerving en socialisatie toe, zoals sterk

tot uiting komend in de motorische en taalontwikkeling.

Settings, gewoonten en overtuigingen worden op elkaar

afgestemd. De homeostatische mechanismen zorgen er

tevens voor de subsystemen aan te passen aan het ont-

wikkelingsniveau en de individuele kenmerken van het

kind. De kwaliteit en de timing van deze aanpassingen

zijn mede afhankelijk van de cultuur. Zo regelt de opeen-

volging van ontwikkelingsniches mee de ontwikkelings-

overgangen van, bijvoorbeeld, kind naar volwassene.

Elk van de subsystemen hebben evenwel verschillende

relaties met andere kenmerken van de bredere omge-

ving. Dit geeft aanleiding tot ietwat onafhankelijke rou-

tes met onevenwicht en verandering tot gevolg. Elk van

de subsystemen verschillen in responsiviteit tegenover

kenmerken van de bredere omgeving en cultuur.

Wanneer verandering opduikt in een subsysteem is de

aanvankelijke reactie behoudsgezind om zoveel mogelijk

te redden van het subsysteem, terwijl de twee andere

subsystemen mogelijk helemaal niet veranderen. Wan-

neer de gevolgen van veranderingen toenemen en zich

verspreiden over het systeem, zullen dezelfde homeo-

statische krachten die aanvankelijk de eerste respons mi-

nimaliseerden nu de drie subsystemen tot een nieuwe

overeenstemming brengen.

Door de meervoudige verbindingen van de subsystemen

met elkaar en met de bredere omgeving zijn er grenzen

aan de subsystemen om zich aan te kunnen passen.

HET WAARTOE VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

De ontwikkelingsniche tracht wat zich bevindt en af-

speelt op het raakvlak van het kind en de cultuur op de

voorgrond te brengen. Het geeft ruimte aan de mecha-

nismen die betrokken zijn in de cultureel bepaalde ont-

wikkeling van het kind. De drie componenten van de ont-

wikkelingsniche die in deze mediatie betrokken zijn, zijn

de in een cultuur aangeboden fysische en sociale leefre-

aliteit, de gewoonten van kinderzorg en opvoeding, en

de psychologie van de zorgdragers. Doordat deze sub-

systemen op verschillende wijze beïnvloed worden door

de bredere omgeving en cultuur, zorgen ze voor ietwat

onafhankelijke wegen gekenmerkt door onevenwicht en

innovatie in de opvoeding van de verschillende leeftijds-

groepen van kinderen. Toch zorgen homeostatische me-

chanismen er voor de drie subsystemen met elkaar in

harmonie te houden en aangepast aan het ontwikke-

lingsniveau van het kind. De settings, gewoonten en psy-

chologie delen een gemeenschappelijke functie in het

vorm geven aan het ontwikkelingservaren van het kind.

Regelmaat in en tussen de subsystemen en thematische

continuïteit en voortgang over de niches heen bieden

het kind basismateriaal van waaruit het de sociale, affec-

tieve en cognitieve regels van de cultuur weet af te lei-

den.

Ontwikkeling staat niet los van de aanwezige cultuur,

cultuur staat niet los van de plaatsvindende ontwikke-

ling. De ontwikkelingsniche vormt zo een voorstelling

waarin het kind en de cultuur gezien worden als weder-

zijds interactieve systemen. Vooral de laatste tijd wordt

het individu gezien als een actieve participant in de co-

constructie van de ontwikkelingsniche (en indirect van

de cultuur). Individuen worden niet langer gezien als

passieve ontvangers van socialisatiepraktijken. Indivi-

duen worden thans gezien als een actieve rol innemend

in hun eigen socialisatie. In complexe samenlevingen

met veel sociale rollen waarin veel sociale groepen inter-

ageren, kiezen individuen deels hun eigen socialisatie.

HET WANNEER VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

De ontwikkeling van het kind wordt vaak opgedeeld in

individuele, sociale en culturele ontwikkeling. Er wordt

dan onderscheid gemaakt tussen :

Een, de eigen persoonlijke ontwikkeling in de dagelijkse

realiteit, wat aandacht krijgt in de ouderlijke opvoeding

in de primaire gezinsgroep gekenmerkt door intimiteit.

Hieronder hoort in het bijzonder het fysiek-motorische

en cognitieve ontwikkelingsgebied.

Twee, de sociale ontwikkeling in een interactief relatio-

neel netwerk geheel, wat aandacht krijgt in de sociaal-

emotionele opvoeding in de secundaire sociale leef-

groep gekenmerkt door vriendschap. Hieronder hoort in

het bijzonder het sociale en emotionele ontwikkelings-

gebied.

Drie, de contextuele ontwikkeling in een tijd-ruimtelijk

kadergebeuren, wat aandacht krijgt in de opvoeding tot

maatschappelijk lidmaatschap, tot (wereld)burgerschap

of tot maatschappelijke participatie of integratie (ook so-

cialisatie genoemd) in de tertiaire maatschappelijke of

culturele referentiegroep gekenmerkt door participatie

en uitwisseling. Hieronder hoort in het bijzonder het mo-

rele ontwikkelingsgebied.

Overeenkomstig de visie van Super en Harkness zijn dit

geen afzonderlijke ontwikkelingsonderdelen, maar lo-

pen deze door elkaar heen. Hooguit kunnen ze onder-

scheiden worden, maar beïnvloeden ze elkaar doordat

ze telkenmale een vertaalfunctie voor elkaar vervullen.

Zo wordt het cultureel-maatschappelijke vertaald in het

sociaal-relationele dat op zijn beurt vertaald wordt in het

reëel-individuele. Ook omgekeerd heeft deze vertaalslag

plaats : van het reëel-individuele via het sociaal-relatio-

nele naar het cultureel-maatschappelijke.

HET WIE VAN DE ONTWIKKELINGSNICHE

Vul voor je eigen situatie in wat kenmerkend is voor de

drie subsystemen. Geef tevens aan hoe elk van de afge-

beelde elementen op elkaar inwerken, rekening houdend

met homeostatische mechanismen.

Meer lezen:

Super, C.M., Harkness, S. (1986). The developmental

niche: A conceptualization at the interface of child and

culture. International Journal of Behavioral Develop-

ment, 9, 545-569.

Ontwikkelings-

stimulering

De ontwikkeling van een kind vraagt om de nodige prik-

kels en stimulansen. Een omgeving die het kind uitnodigt

tot kijken, luisteren en voelen. Een omgeving die het kind

stimuleert tot verkennen en actief bezig zijn. Een omge-

ving die het kind aantrekt en de nodige aanmoedigingen

geeft. Een omgeving die hoogte neemt van hoe de ont-

wikkeling van het kind verloopt en hier gunstig op in-

speelt.

Van nature is het kind op ontwikkeling ingesteld. Deze

ontwikkeling vraagt evenwel om de nodige prikkels en

stimulansen om ze mogelijk te maken. Door het bieden

van een kindaangepaste ontwikkelingsbevorderende

omgeving en relatie kunnen de ontwikkelingskansen

en -gelegenheden toenemen. Deze ontwikkelingsstimu-

lering zal meer nodig zijn als de ontwikkeling minder

De ontwikkeling van het kind vraagt om de nodige

prikkels en stimulansen.

spontaan verloopt. Ontwikkelingsondersteuning kan hel-

pen voorkomen dat een ontwikkelingsachterstand op-

treedt, of kan helpen de achterstand te verminderen of

zo mogelijk te verhelpen.

Vroege stimulatie van jonge kinderen kan, zo blijkt, de

ontwikkeling van hun hersenen bevorderen. Volgens

Audrey van der Meer hoogleraar ontwikkelingsneurolo-

gie aan de Noorse universiteit van Trondheim mag je een

kind uitdagen voor iets te doen waar het nog niet echt

aan toe is. Het idee van af te wachten tot een kind aan

iets toe is, gaat volgens haar terug op een mindset van

het begin van vorige eeuw toen professionals dachten

dat de ontwikkeling van een kind onafhankelijk van sti-

mulatie plaats vond. Ontwikkeling versnellen zou in die

gedachtegang nadelig zijn omdat ontwikkeling van na-

ture gebeurt.

De door haar toegepaste geavanceerde EEG-technologie

laat evenwel zien dat neuronen in de hersenen van jonge

kinderen snel in aantal en specialisatie toenemen naar-

mate de baby nieuwe vaardigheden leert en mobieler

wordt. Zo blijkt dat hersencellen bij heel jonge kinderen

tot duizend nieuwe verbindingen per seconde kunnen

vormen.

Vandaar het belang van vroege stimulatie die bijdraagt

aan de hersenontwikkeling van het jonge kind, vooral op

vroege leeftijd. Resultaten laten zien dat de ontwikkeling

van de hersenen, sensorische waarneming en motori-

sche vaardigheden synchroon verlopen. Dit ligt in de lijn

van onderzoek waaruit blijkt dat kinderen die geboren

zijn in culturen waar vroege stimulatie belangrijk is, eer-

der ontwikkelen dan westerse kinderen.

De hersenen van jonge kinderen zijn erg kneedbaar. Ze

kunnen zich daarom gemakkelijk aanpassen aan wat er

om hen heen gebeurt. Anderzijds verdwijnen nieuwe sy-

napsen die niet worden gebruikt wanneer het kind op-

groeit. Hersenen verliezen alzo een deel van hun plasti-

citeit.

Omdat er in de eerste levensjaren veel gebeurt in de her-

senen, is het gemakkelijker om leren te bevorderen en

problemen tijdig te voorkomen. Dit op voorwaarde dat

een kind gelegenheid krijgt verschillende nieuwe erva-

ringen op te doen.

Het idee van voorheen is thans helemaal verlaten dat ba-

by's niet in staat zouden zijn tot veel interactie met de

omgeving en alleen vooral behoefte zouden hebben aan

verzorging. Baby's hebben echter behoefte aan veel er-

varingen en interactie voor de ontwikkeling van de be-

drading in hun hersenen, waarbij nieuwe synapsen wor-

den gevormd en nieuwe zenuwverbindingen en hersen-

netwerken kunnen groeien.

Uit een Braziliaanse studie blijkt het nut om pasgebore-

nen, van nul tot drie maanden, te stimuleren om voor-

werpen te manipuleren en volwassenen te observeren

die alledaagse handelingen uitvoeren. Dit zou hun soci-

ale, motorische en cognitieve ontwikkeling bevorderen.

Belangrijk blijkt baby's vanaf de vroegste leeftijd naar

volwassenen te laten kijken die activiteiten uitvoeren.

Tevens is het bevorderlijk baby's frequent contact te la-

ten maken met objecten om het vermogen te ontwikke-

len om naar dingen te reiken en ze vast te houden. De

sociale interactie biedt pasgeborenen de gelegenheid

hun eigen lichaam functioneel te leren gebruiken en de

verbanden tussen hun bewegingen en hun omgeving

waar te nemen. In de studie wordt bewijs gevonden dat

imitatie- en manipulatieactiviteiten van baby's met el-

kaar verbonden zijn. Het stimuleren ervan laat een in-

vloed zien op de manier waarop zuigelingen de sociale

wereld en de reeks acties die in deze omgeving mogelijk

zijn te vatten. Het is uit onderzoek reeds lang geweten

dat baby's van bij de geboorte gezichtsuitdrukkingen

kunnen kopiëren. Zo ook neigen ze naar imitatie van al-

ledaagse motorische handelingen. Het waarnemen van,

bijvoorbeeld, hoe volwassenen hun handen gebruiken

stimuleert tot imitatie en helpt hen hun eigen handen te

gebruiken.

Meer spelen betekent meer stimulatie van alle zintuigen

en van de ontwikkeling van de hersenen op motorisch,

zintuiglijk en cognitief vlak. Zo is samenspel kind en ou-

der niet enkel emotioneel belangrijk, maar ook neurolo-

gisch. Ontbreekt spelen dan ontwikkelen er zich bij het

kind gemakkelijk meer rigide en dus minder flexibele

functioneringspatronen, wat niet enkel in het nu maar

ook voor de toekomst minder gunstig kan zijn.

De stimulering van een kind mag evenwel niet zo ver

gaan dat het onder druk komt te staan of dat zijn draag-

kracht wordt overschreden. Op zo'n moment wordt elke

ontwikkeling voor het kind onmogelijk. De opgeroepen

spanning zal dan een tijdelijke terugval in functioneren

van het kind tot gevolg hebben.

De vraag kan dan gesteld hoe de omgeving en de relatie

met het kind er best uitzien, welke kenmerken hierin

best aan bod komen, welke opstelling van de ouders ont-

wikkelingsbevorderlijk kan uitwerken.

1. Een gevoel van veiligheid

Een eerste basisvereiste opdat het kind zich zou kunnen

ontwikkelen is het kind een gevoel van veiligheid geven.

Zo kan het kind zich openstellen naar buiten. Zo niet, zal

het kind zich gemakkelijk afsluiten om op die manier

enige veiligheid te vinden. Dit gevoel van veiligheid kan

je bevorderen door je eigen, geborgenheid biedende

persoon, door het aanbieden van een uitnodigend en

ruimtebiedend klimaat en door het zorgen voor niet-be-

dreigende situaties, situaties zonder gevaren en hinder-

nissen. Het kind zal vooral veiligheid en bescherming

zoeken bij vertrouwde personen bij wie het zeker is vei-

ligheid te kunnen ervaren. Personen waarvan het weet

dat die bescherming zullen bieden en voor hem of haar

zullen zorgen, wat er ook gebeurt. Personen op wie het

kan rekenen en die het kan vertrouwen. Personen waar-

mee een echte band gegroeid is. Personen die aandacht

voor hem of haar hebben, die rekening houden met wat

er in het kind omgaat, die hem of haar begrijpen en die

tussenkomen bij ervaren moeilijkheden. Die wat

vreemd, onbekend of bedreigend is, wegnemen.

Vanuit die geboden veiligheid kan het kind uitgaan naar

de buitenwereld en durft het gemakkelijker op verken-

ning gaan en zo nieuwe ervaringen opdoen. Ontbreekt

deze veiligheid dan kan het kind minder zijn aandacht

richten op de omwereld, maar wordt het meer gericht

op ervaren spanningen en wat aan de basis ervan ligt.

Het kind tracht dan in de eerste plaats aan de spanning

en dreiging te ontkomen. Dit door zich terug te trekken

bij wie veiligheid kan bieden, of terug te plooien op zich-

zelf zo het op zichzelf aangewezen is.

2. Vertrouwen

Vertrouwen van het kind in personen en in zijn omgeving

bevordert zijn ontwikkeling. Dit vertrouwen groeit naar-

mate personen en omgeving herkenbaar zijn, positief en

voorspelbaar zijn. Door betrokkenheid op het kind en

door je getoonde bereidheid het te helpen kan het ver-

trouwen van het kind in je groeien. Vooral ook de voor-

spelbaarheid van je en je reactie zijn hierbij belangrijk.

Dit betekent dát, met je stem en je gezicht zó druk je dat

uit, met deze manier van doen van je zorg je voor ont-

spanning en nabijheid. Ook kan een herkenbare omge-

ving, met voldoende stabiliteit of herhaling, vertrouwen

erin toelaten. De dingen hangen zó samen. De duidelijk-

heid ervan en de orde ertussen laten een inspelen in

nieuwe situaties toe. Ze laten een toenadering toe op die

manier.

3. Ontwikkelingsgerichte instelling

Ontwikkeling wordt bevorderd door de kansen die er-

voor geboden worden. Deze kansen kunnen verhoogd

door je ontwikkelingsgerichte ingesteldheid als ouder.

Een ingesteldheid die de dagdagelijkse omgang met het

kind mee vorm en inhoud geeft. Uitgegaan wordt van

wat het kind reeds kent, kan en aandurft en gewerkt

wordt naar wat het nog niet kent, kan en aandurft. Aan-

dacht en kansen kunnen dan geboden worden in de zone

van naaste ontwikkeling, stapsgewijs en gebruik makend

van wat reeds verworven is.

Als ouder kan je hiervoor gebruik maken van de moge-

lijkheden aanwezig in : verkenning, uitproberen, leerer-

varingen, oefening, vragen, ontdekken, uiteenhalen, sa-

menvoegen, lukken, mislukken, bijsturen, aanmoedi-

ging, ontmoediging, steun, hulp, praten, reflectie, enzo-

meer. Kansen en gelegenheden voor ontwikkeling wor-

den gezocht of benut. Vermeden wordt het van het kind

over te nemen, verkozen wordt het kind te ondersteu-

nen zodat het kind zelf tot iets komt : iets leert kennen,

in iets weet te lukken, over de brug ervaart te komen.

Belang van kindbeeld en identiteitsontwikkeling

In hoe je met een kind omgaat, speelt het beeld dat je

van een kind hebt erg door. Alle reden om je hier meer

bewust van te worden. Zo wordt in de vernieuwende

'Reggio Emilia'- pedagogische benadering volgend kind-

beeld gehanteerd :

Een kind bezit van bij de geboorte vele mogelijkhe-

den. Een kind is sterk, krachtig en creatief. Het weet,

kan, voelt en wil veel, meer dan waar gebruikelijk vanuit

wordt gegaan. Als uitgangspunt kan zo wat er is gebruikt

worden en niet wat ontbreekt. Een kind is een sociaal

iemand dat erg communicatief gericht is. Een kind is

nieuwsgierig, leergierig, onderzoekend en zelfontdek-

kend. Een kind ontwikkelt kennis eerder dan kennis over

te nemen. Het heeft vele eigen ideeën, gedachten en

gevoelens. Veel kennis en vaardigheden zitten al in een

kind en komen spelenderwijs tevoorschijn en tot ontwik-

keling. Een kind wordt niet primair ervaren als behoeftig

en afhankelijk. Nadruk ligt op rechten en respect voor

het kind. leder kind is uniek, wat vraagt om het te leren

kennen. Het kan niet bij voorbaat gekend, zo wordt er

niet uitgegaan van dé baby of dé peuter in het reageren.

Kennis over het kind wordt in de omgang opge-

bouwd. Een kind geeft spontaan aan aan wat het nodig

heeft en wat het boeit en vraagt om hier op in te spelen

en het te volgen aan zijn ritme, zonder het over te ne-

men en te veel te sturen.

Dit alles betekent dat het kind een eigen identiteit ont-

wikkelt die vraagt om te leren kennen. Een identiteit die

het zelf opbouwt in wisselwerking met de omgeving.

Ook de Pikler-pedagogiek, genoemd naar de 20ste

eeuwse pediater en pedagoge Emmi Pikler, benadrukt

het belang van het gehanteerde kindbeeld voor de ge-

boden ontwikkelingskansen. Aanzien ouders hun kind

als afhankelijk dat zal dit een heel andere omgangswijze

met zich meebrengen dan wanneer ouders hun kind zien

als competent. In het eerste geval zal hun verwachting

niet zo hoog zijn en zullen ze veel helpen en de leiding

nemen. Een kind wordt dan niet gezien als nieuwsgierig,

maar je moet het van alles leren. In het tweede geval zul-

len ouders hogere verwachtingen hebben en zullen ze

veel zelfstandigheid en ruimte bieden. Een kind wordt

gezien als nieuwsgierig vanuit zichzelf, zodat het op zelf-

ontdekking gaat. In het eerste geval is het voor ouders

moeilijk hun kind een zelfstandig leerproces te bieden.

In het tweede geval zullen ouders de voorwaarden en de

omgeving scheppen zodat het potentieel en de autono-

mie van het kind tot zijn recht kunnen komen. Een kind

leert immers uit eigen ervaring wat het al dan niet kan.

Belangrijk hierbij is dat deze ontwikkelingsgerichte in-

stelling niet wordt afgeremd door te kiezen voor veilig-

heid van het kind. Fysieke en emotionele veiligheid pri-

meren dan mogelijk en deze probeer je zo maximaal mo-

gelijk te maken. Dit kan erg remmend werken op de ont-

wikkeling en zelfactiviteit van het kind. Gemakkelijk wor-

den overal gevaren en risico’s gezien en tracht je het kind

hiertegen te behoeden. Bijvoorbeeld, door het voor al-

les te waarschuwen, of je angst te uiten of angstig te re-

ageren. Dit in plaats van je kind aan te moedigen en

ruimte te scheppen, zodat je stimulerend overkomt en

niet remmend, begrenzend of beperkend. Wat niet kan

krijgt anders gemakkelijk de overhand. Beter lijkt dan te

zoeken naar veiligheid die de ontwikkelingskansen

en -mogelijkheden van het kind maximaal maken. Dit is

de noodzakelijke veiligheid te bieden waar nodig, zodat

waar en wanneer het misgaat nog voldoende veiligheid

aanwezig is. Dit betekent enkel remmend en begren-

zend te werken waar nodig en noodzakelijk. Onomkeer-

bare en hypothekerende gevolgen worden dan per defi-

nitie uitgesloten. Zo kan risicovol spel en spelen toch op

een veilige manier.

Zo leert het kind zelf ontdekken wat veilig en onveilig is

en zelf binnen zijn veiligheid te blijven. Het leert dan zelf

rekening te houden met wat reeds te kunnen en met de

grootte van de uitdaging en risico. Als volwassene kan je

dan extra voor zijn veiligheid rekening houden met het

kind en zijn reeds ontwikkeld niveau én de situatie en het

gevraagd niveau. Bij wat kan wordt concreet rekening

gehouden met het kind en zijn reeds ontwikkeld niveau

(motoriek, waarneming, begrip, inschatting, zelfstandig-

heid, uithouding, ...) en de situatie en het gevraagd ont-

wikkelingsniveau (evenwicht, complexiteit, kracht, duur,

inzicht, …).

4. Responsieve omgang

Veiligheid, vertrouwen en ontwikkeling kunnen bevor-

derd worden door een responsieve omgang met je kind.

Responsiviteit houdt in in het doen en laten van je kind

de aanwezige (behoefte)signalen op te merken, de in-

houd ervan te begrijpen en er per kerende passend op

te reageren. Dit betekent niet het kind steeds in te vol-

gen, maar door goed hoogte te nemen van wat er in je

kind omgaat en tot expressie brengt beter op je kind kun-

nen inspelen.

Je kind houdt plots op met spelen. Dit ophouden kan een

teken zijn met het spel te willen stoppen. Het kan ook

een vraag zijn om hulp of aanmoediging. Het kan ook be-

doeld zijn om even te kunnen kijken of je nog in de buurt

bent. Door gepast op het werkelijke signaal te reageren

kan je aan zijn behoefte tegemoetkomen. Dit vraagt

enerzijds om de expressietaal van je kind te leren ken-

nen. Dit vergt ervaring met je kind, zijn manier van com-

municeren en zijn reageren. Anderzijds vraagt dit om

aandachtig waarnemen, om het volgen van hoe je aan-

stalten tot reageren overkomt en om je reactie tijdig bij

te sturen.

Als ouder kan je soms merken dat je kind om steun, hulp

of bevestiging vraagt. Hier passend op weten inspelen

kan het kind dan vooruithelpen. Dit kan je afleiden uit

zijn expressie en zijn gedrag. Het verwoorden wat je op-

merkt en mogelijk teruggaat op een ervaren, aanwezige

gevoelens en behoeften bij je kind, kan helpen je reactie

te verduidelijken. Ik merk dat je moe bent en het spel je

gaat vervelen, misschien tijd om er mee op te houden.

Responsiviteit vraagt niet om op elk signaal van je kind

te reageren. Soms is een teken van ik heb begrepen wat

je wou uitdrukken voldoende. Dit kan vermijden dat het

kind zijn boodschap nog eens opnieuw of op een andere

wijze wil duidelijk maken. Het gaat eerder om voldoende

opmerken en reageren op signalen van je kind. Soms kan

een kleine tussenkomst voldoende zijn om het kind terug

op dreef te helpen of tot rust te brengen. Zo voorkom je

het van het kind over te nemen, of het kind het gevoel te

geven iets niet zelf te kunnen.

Kinderen neigen ertoe steeds meer te ondernemen zo ze

op aandacht en een positieve reactie van hun omgeving

kunnen rekenen. Je getoonde blijdschap bij het lukken

van je kind, je aanmoediging die het kind nogmaals doet

proberen, je bewondering voor de inspanning ook al

lukte iets niet, je appreciatie voor het rustig bezig zijn.

Kinderen willen je vaak op die manier in hun ontdekkend

spel betrekken. Je lichaamstaal als een bewonderende

blik, je glimlach, je knuffel, je handen klappen, je zoen

kunnen dan wonderen doen.

5. Dubbelen en verhelderen

Wat is en wat gebeurt kan je voor je kind dubbelen en

verhelderen zo kan de betekenis- en taalontwikkeling

van je kind gestimuleerd. Dit kan je door gebruik te ma-

ken van tekens, afbeeldingen en woorden. Veel praten

tegen je kind en veel antwoorden geven kunnen de taal-

ontwikkeling op gang brengen. Zo leert je kind dat woor-

den een bepaalde betekenis hebben, zo wordt zijn taal-

begrip gunstig beïnvloed. Geluiden die een baby maakt

herhalen zodat de aandacht voor de eigen klanken wordt

gestimuleerd. Dingen die worden ontmoet benoemen,

zoals kledingstukken, lichaamsdelen, voorwerpen, ge-

beurtenissen, eigen bewegingen en handelingen. Iets

benoemen nadat de aandacht erop werd gevestigd. Een-

voudige woordjes die je meermaals op eenzelfde manier

gebruikt en die je samenvoegt in korte en eenvoudige

zinnetjes. Terwijl je iets uitvoert of samen iets doet ver-

woorden wat er gebeurt en dit voor elke stap of elk on-

derdeel. Ook wat het kind doet verwoorden, brengt

mede taal en zijn betekenis voor het kind dichterbij. Ver-

woorden ook van wat er gaat gebeuren of wat je samen

zult doen. Woorden die het kind leert laten toe werke-

lijkheden samen te vatten en vormen nadien voor het

kind uitgangspunt hoe die werkelijkheden op te vatten

en er mee om te gaan.

Drukt je kind iets onduidelijk uit, dan kan je het juist en

nauwkeuriger maken. Het kind leert stapsgewijs zijn

stem gebruiken, hier kan je samen met je kind aandacht

aan besteden, door speelsgewijze oefening en het bie-

den van oefenkansen. Het kind tracht gemakkelijk met

geluidjes na te zeggen wat jij voorzegt, ook al komt het

aanvankelijk niet verder dat een trachten je mondstand

na te bootsen. Bij je praten over iets, kan je er op letten

of het tegelijk zichtbaar aanwezig is zodat het kind een

link kan leggen tussen de realiteit en de verwoording er-

van. Zodra het kind begint te begrijpen wat wordt ge-

zegd, kan hier verder op voortgebouwd, uitgaande van

wat voor het kind herkenbaar is en begrepen wordt. Hoe

rijker zijn taal, hoe meer genuanceerd het met zijn om-

geving leert om te gaan.

6. Stapsgewijze benadering

Een stapsgewijze benadering voor de ontwikkeling van

het kind aangepast aan het opname-, verwerk- en uit-

voeringsvermogen van het kind. Zo kunnen dingen ver-

eenvoudigt, opgesplitst, zo kan iets voorgedaan, kan ge-

holpen en ondersteund, kan iets samen gedaan als

stapsteen. Zo kan telkens geleerd uit wat gedaan wordt,

kan door herhaling bijgeleerd.

Een te grote kloof met het kind kan best vermeden. Zo

kan wat te ver afligt, te moeilijk en te vreemd is, bewaard

voor later, omdat nog geen aansluiting mogelijk is met

waar het kind zich thans in zijn ontwikkeling bevindt. Zo

kan vermeden worden dat het kind te snel ontmoedigd

zou raken en een negatief zelfgevoel zou krijgen. Terwijl

het de omgeving als ontoegankelijk en niet tegemoetko-

mend zou ervaren. Hierop zou het kind met afweer kun-

nen reageren. Door voldoende tijd, ruimte, aandacht en

inspraak is eerder vooruitgang mogelijk.

Er kan op gelet het kind zoveel mogelijk kansen te bieden

tot eigen activiteit te komen en niet in een passieve, af-

wachtende en afhankelijke rol terecht te komen. Een uit-

nodigende en steunende context kan worden geboden.

Iets waarvoor nu nog de drempel te groot is, kan via tus-

senstappen aangeboden, of kan ietwat later nogmaals

aangeboden worden. Zodat wat aanvankelijk weerstand

oproept, later als aansprekend wordt ervaren.

Hierbij kan als ouder gezocht naar het combineren van

objectgericht en sociaal gericht gedrag om de ontvanke-

lijkheid van het kind voor iets te laten toenemen. Als ou-

der kan je toegang bieden tot objecten en spelactivitei-

ten en hierbij ondersteuning en aanmoediging geven.

Het kind leert immers door interactie. Dit ontdekkend le-

ren kan je stimuleren door eigen interactieve gedragin-

gen, zoals aandacht trekken, kijken en luisteren, iets of

kind aanraken, iets of zelf bewegen, iets manipuleren,

zoals gebruiken, iets plaatsen in zijn context, vocaliseren,

zoals articuleren en zingen, eigen gezichtsuitdrukking,

zoals glimlachen en verwondering en lichaamsexpressie,

zoals gebaren en knuffelen, tenslotte ook door samen

iets uit te voeren.

Spelmateriaal wat te moeilijk of te gemakkelijk is nodigt

weinig uit en roept gemakkelijk ongenoegen op. Materi-

aal dat diepgaandere verkenning mogelijk maakt en spe-

len op een verschillend niveau toelaat, kan telkens op

een andere wijze het kind aanspreken en speelgenoegen

meebrengen. Materiaal dat in de werkelijkheid erg aan-

trekkelijk is, kan in kindvriendelijke (spel)vorm als spel-

materiaal aangeboden worden.

7. Ruimte en structuur

Door het aanbieden van ruimte en structuur kan je op

een gedoseerde wijze tegemoetkomen aan de behoef-

ten van het kind. Belangrijk is duidelijkheid te scheppen

voor het kind over het wat en hoe in zijn omgeving en

zijn omgang, zo dat voor het kind voorspelbaarheid en

zekerheid ontstaan, waaraan het kind houvast kan vin-

den.

Soms wil het kind iets dat zo voor je niet kan. Door het

kind te laten merken dat je begrijpt wat het wil en door

op een vriendelijke wijze aan te geven dat je er niet op

kan ingaan, kan je het kind leren grenzen te onderken-

nen en er mee om te gaan. Tegelijk kan je het kind aan-

geven hoe het wel kan. Zo geef je de ruimte aan voor zijn

gedrag zonder zijn persoon af te wijzen. Zo bied je ruimte

waar mogelijk en structuur waar nodig.

Een stimulerende, uitnodigende en uitdagende ruimte

die binnen en buiten met elkaar verbindt. Met mogelijk-

heid tot ervaren, onderzoeken, experimenteren en ont-

dekken. Met aangeboden materialen die inspireren tot

verkenning en ideevorming, en creativiteit en zelfcom-

petentie bevorderen.

8. Eigenheid en voorkeur

Inspelen op de eigenheid en de voorkeur van het kind.

Sommige kinderen zijn spontaan zelfactief, andere kin-

deren vragen iets meer aansporing. Sommige kinderen

passen zich snel aan, andere zijn meer drempelend. Zij

vragen steun en tijd om op dreef te raken. Sommige kin-

deren zoeken gemakkelijker nabijheid, anderen houden

meer afstand. Sommigen kinderen voelen zich op hun

gemak in een groep, andere houden liever enige afstand.

Gekeken kan naar welke de redenen en welke de om-

standigheden zijn zodat ze zo reageren en welke de

voorwaarden zouden kunnen zijn om anders te reage-

ren.

9. Spontane activiteit

Respecteren en ondersteunen van de spontane activiteit

van het kind. Dit kan je door de spelactiviteit van het kind

en zijn concentratie niet te verstoren. Niet enkel het iets

doen en zich uitdrukken is actief zijn van het kind, ook

iets in zich opnemen door toekijken, luisteren en aanra-

ken is dit.

Als ouder kan je van tijd tot tijd door aandachtig kijken

hoogte proberen te krijgen van je kind en zijn gedrag. Zo

kan je zijn ontwikkeling en interessesfeer achterhalen.

Zo kan je ontdekken waar het kind aan toe is en zo hier

met je aanbod op inspelen. Is het kind niet spontaan ac-

tief dan kan je nagaan of dit verband houdt met ziekte,

vermoeidheid, honger of dorst. Of met geringe kansen

tot activiteit, of met eentonigheid.

Soms zal je de spontane activiteit een duwtje moet ge-

ven en zo aanzetten tot zelfstandig spel. Of kan je tot sa-

menspel komen waarin de spontane activiteit van het

kind een centrale plaats krijgt. Dit kan je door helpen, in-

volgen, versterken, variatie aanbrengen. Ook kan je door

de spontane spelactiviteit voor het kind te verwoorden

deze ondersteunen en verheldering en duiding aanbren-

gen.

10. Plezier

Belangrijk is dat het kind plezier beleeft aan wat in het

zelf en samen actief bezig zijn met volwassenen en an-

dere kinderen aan bod komt. Zoals plezier dat opgewekt

wordt door het vertrouwde, het verrassende, het anders

zijn, het nieuwe, het voorspelbare, het aantrekkelijke,

het boeiende, het te veroveren, het te beïnvloeden, het

te beheersen, het te sturen, het uiteen halen, het sa-

menvoegen, het te bereiken, het realiseren, het vooruit

komen, enzomeer.

11. Concentratie kind

Inspelen op de concentratie van het kind. Hoe jonger het

kind hoe korter de concentratie. Een kind kan in het eer-

ste levensjaar na vijf à tien minuten al vermoeid zijn, of

toe zijn aan iets anders. Duurt iets te lang, dan reageren

jonge kinderen hierop. Ze zijn er niet meer bij, tonen te-

kenen van vermoeidheid, lopen weg, of beginnen eigen-

gereid te doen. Het is te verkiezen dan tijdig te stoppen.

Best is te kiezen voor korte spel- en andere activiteiten.

Als ouder kan je de aandacht van het kind trekken op

iets, je kan ook trachten de aandacht van het kind vast

te houden. Dit kan je onder meer door zelf model te

staan, ook door oogcontact met het kind. Getracht kan

worden je aandacht afwisselend te richten op je kind en

op de bezigheid. Door je enthousiasme en door variatie

in de activiteit kan je trachten de spanningsboog te ver-

lengen.

12. Aandacht sociale

Aandacht voor het sociale bij middel van het spelen en

bezig zijn samen met anderen. Jonge kinderen spelen

nog niet echt samen met elkaar. Dit neemt niet weg dat

naast individueel gerichte activiteiten gezamenlijke acti-

viteiten kunnen aangeboden. Kinderen spelen dan nog

in zekere mate naast elkaar, maar kunnen op die manier

wennen aan een sociale situatie en kunnen zo stilaan de

mogelijkheden ervan verkennen. Tegelijk kan dan erva-

ring opgedaan in de manier waarop tot samenspel kan

gekomen worden. Als ouder kan je je aandacht verdelen

over elk en om beurt aan elk aandacht geven. Je kan ook

de kinderen gezamenlijk benaderen en aandacht beste-

den aan hen samen zodat een zeker groepsgevoel ont-

staat.

Kinderen met elkaar vergelijken en dit met woorden

weergeven is gezien de verschillen tussen kinderen en

hun ontwikkelingsverloop weinig bruikbaar. Sommige

kinderen zijn eerder motorisch actief, andere kinderen

eerder sociaal actief, weer andere kinderen nemen alles

precies in zich op, terwijl weer andere kinderen alles

trachten weer te geven.

Soms lijkt weinig ontwikkeling merkbaar tot het kind

plots een sprong lijkt te maken. Dit wijst er op dat elk

kind een eigen ontwikkelingsritme volgt waar best reke-

ning mee wordt gehouden, zodat er voor elk kind per-

soonlijk op kan ingespeeld worden.

13. Toegankelijkheid

Tot hiertoe kwam vooral aan bod wat te kunnen doen

opdat het kind zich naar de omwereld zou toewenden

om er verkennend mee te leren omgaan. Tegelijk hier-

mee kan je de (om)wereld aanbieden als verkenbaar en

bijgevolg toegankelijk voor het kind. Dit kan onder de

vorm van materiaal, speelgoed en speelmogelijkheden

in alle mogelijke variaties die het kind uitnodigen tot ken-

nismaken en onderzoek. Wil je als ouder een zekere in-

teractie met de (om)wereld stimuleren dan kan je allerlei

activiteiten aanbieden. Activiteiten die een bepaalde

ontwikkeling aan bod laten komen : zoals waarneming,

herkenning, elementair denken, fantaseren, taal, spraak,

beweging, interactie, gevoelsuitwisseling, enzomeer. In

dit gevarieerd spelaanbod kan je rekening houden met

de ontwikkelingsvoortgang van je kind, zo dat kan ge-

zorgd voor telkens nieuwe uitdagingen en oefengelegen-

heden. Hierbij kan je er enerzijds aandacht aan schenken

de omwereld tot je kind te laten komen, zo dat het deze

wereld kan verwerken tot iets herkenbaars en ver-

trouwds. Anderzijds kan je aandacht geven aan hoe als

kind zelf tot bij de omwereld te kunnen gaan en er actief

doelgericht mee om te leren gaan.

Samen met het aanbod aan (spel)materiaal en activitei-

ten kan je hierbij aandacht schenken aan het voorzien

van een speel-, ontdekkings- en interactieruimte waar

dit ten volle kan. Samen hiermee kan ingespeeld op de

vraag van kinderen naar een psychische ruimte om te

mogen spelen, om tijd hiervoor, om te mogen uiteenha-

len en construeren, om te kunnen zien, om geluid te ma-

ken om te kunnen horen, om te 'kliederen' om te kunnen

voelen. Tenslotte kan ingegaan op de vraag van het kind

naar een sociale ruimte om vriendjes te maken, om sa-

men te spelen en samen terug en vooruit te blikken, om

elkaar in iets te betrekken en samen tot iets te komen.

Op die manier ontwikkelt zich bij het kind een wereld- en

zelfbeeld waarop het kan steunen voor verdere interac-

tie en ontwikkeling. Op die manier ook ontstaat zelfver-

trouwen vanuit de opgedane ervaringen met weten,

kunnen en durven.

14. Tot slot

Ontwikkelingsstimulering betekent niet overstimulering.

Ouders willen vandaag zowat alles doen om hun kind alle

ontwikkelingskansen te geven. Hierbij zijn ze soms on-

vermoeibaar en organiseren en begeleiden ze hun kind

onophoudelijk van het ene initiatief naar het andere of

de ene activiteit naar de andere. Tijgerouders worden

ze genoemd. Ze putten zichzelf uit en cijferen zichzelf

weg opdat hun kind zou lukken. Hierbij putten ze ook

hun kind uit door continu in erge mate te focussen op

het kind. Falen of afhaken horen er niet bij. Perfectie is

het uiteindelijk ideaal, zich inzetten en presteren het

middel. Hoge verwachtingen de context, dit zowel voor

Bron : Pnina Klein

Video ‘Samen lukt het!’

zichzelf als ouder als voor hun kind. Druk en dwang de

regel. Welbevinden van het kind is dan niet aan de orde.

Er wordt soms wel een onderscheid gemaakt tussen een

ontwikkelingsstimulerende omgang met het kind en een

meer pedagogische. In het schema hierna worden en-

kele accentverschillen weergegeven. Een ontwikkelings-

stimulerende omgang vertrekt van het kind en wat het

nodig heeft, een pedagogische vertrekt meer van wat de

context wil bieden en als belangrijk wordt aanzien.

Vooral in de eerste levensperiode wordt aan het stimu-

leren van het kind op eigen maat en ritme veelal de voor-

rang gegeven.

Ontwikkelingsstimulering is meer spontaan en intuïtief.

Pedagogisch handelen is meer intentioneel en door-

dacht. De volwassene treedt dan meer op als een medi-

ator of tussenschakel tussen kind en de te verkennen

omwereld. In de professionele omgeving van de kinder-

opvang van baby's en peuters komen vier hiernavol-

gende ervaringsgebieden aan bod, met telkens een aan-

sluitend en passend pedagogisch handelen. Dit kan mo-

gelijk inspirerend werken.

Praktijk : jezelf situeren

Hoe ontwikkelingsstimulerend ben je ? Geef voor elke

ontwikkelingsprikkel of -stimulans op een schaal weer in

welke mate je hier actief mee bezig bent. Links op de

schaal is niet of weinig actief, rechts is actief of erg actief.

bron : Pedagogisch raamwerk door Lynn Jonet op Prezi

Ontwikkelings-

ongunstige

opvoedingsrelaties

Hoe vermijden waar het (p)referentieel beter niet om

draait in de opvoeding ?

Zoals je voor jezelf iets centraal en op de voorgrond kan

plaatsen, kan je dat ook voor en naar anderen toe. Zo

kan je in de opvoeding voor een kind iets centraal stellen.

Wat je voor een kind centraal stelt, heeft op termijn ge-

volgen voor wat voor het kind centraal komt te staan.

Hier willen we aandacht besteden aan een ongunstige

opstelling naar een kind toe. Wat beter niet centraal

komt te staan omwille van de ontwikkelingsongunstige

invloed op een kind. Deze inzichten gaan terug op de kli-

nische bevindingen van Jeffrey Young e.a. uitgewerkt in

hun schemagerichte cognitieve therapie (1990, 1994).

Niet alle opvoedingsrelaties zijn ontwikkelingsgun-

stig.

Hoe een ontwikkelingsongunstige relatie vermij-

den ?

Concreet maken we zelf voor de voorstelling van deze

inzichten gebruik van een drie-assig model. In dit model

wordt het belang beschreven van het aandacht en zorg

besteden aan elk van de elementen : aan wat aan de

orde is (een vraag, een opgave, een moeilijkheid, een

conflict, ...), aan jezelf (hier als ouder), aan de ander (hier

het kind), aan de relatie (hier opvoedingsrelatie), aan de

context (leefomgeving) en aan het (referentie)kader (op-

vattingen, waarden en normen).

Bij het aandacht en zorg besteden is er een positieve en

gunstige wijze om dit te doen, niet te weinig zodat een

tekort ontstaat, maar ook niet te veel zodat een over-

daad ontstaat.

In elk van de beschreven cellen kan evenwel een oneven-

wicht ontstaan een wijze van opvoeding die een nega-

tieve en ongunstige uitwerking heeft op het kind en zijn

ontwikkeling. Het gevaar en het risico ontstaat dan wan-

neer het kind en zijn ontwikkeling hierdoor in de ver-

drukking komen. Vooral wanneer een vaste relationele

opstelling ontstaat en een vast opvoedingspatroon zich

aftekent dat ongunstig is voor het kind en zijn ontwikke-

ling.

Zo kunnen achtereenvolgens bij vervorming in de ver-

schillende cellen volgende ongunstige opvoedingsrela-

ties beschreven worden met volgend ongunstig effect op

de ontwikkeling van het kind. Zie aan de hand van de

voorbeelden hoe het typisch gedrag van het kind ver-

band kan houden met een manier van omgaan als ouder

met het kind. :

. in de cel vechten op contextniveau : een opvoedingsre-

latie gekenmerkt door het stellen van eisen en voorwaar-

den aan het kind ten koste van het kind. Zo kunnen er

een reeks voorwaarden gesteld worden om tegemoet te

komen aan de ouders en andere volwassenen en hun

verzuchtingen ten koste van het kind en zijn behoeften,

dit om aanvaard en geliefd te worden. In het functione-

ren van het kind komt alzo het eenzijdig sterk gericht zijn

op anderen centraal te staan. Dit kan de vorm aannemen

van onderwerping, van zelfopoffering en van goedkeu-

ring en erkenning zoeken.

Mike (9 jaar) deed voortdurend erg zijn best erbij te horen. Bang als

hij was voor kritiek. Soms kon hij erg stil zijn en geen vin verroeren.

Steeds had je het gevoel dat hij voor iets uitkeek. Vooral zo volwas-

senen in de buurt waren was hij poeslief en zocht hij voortdurend

appreciatie. Soms evenwel, als hij alleen was met zijn jongere broer

of zijn vriendjes kon hij hen tiranniseren. Hij verplichtte hen dan hem

onvoorwaardelijk te erkennen en te volgen als leider, zoniet hoorden

ze er gewoon niet meer bij. Als zijn ouders hier achter kwamen, keur-

den ze dit erg af. Ze eisten dat hij niemand zou afwijzen, zoniet was

hij niet langer hun liefste kind.

Luna (16 jaar) weet het even niet meer. Zag ze de teleurstelling in de

ogen van haar moeder, of voelde ze de afstand en zwijgzaamheid

van haar vader toen ze zei dat ze wilde stoppen met zingen en

drama. Haar ouders waren beide artistiek actief en hadden haar ge-

stimuleerd naar de kunstacademie te gaan. Was zij niet langer die

hippe dochter die werkte met haar stem. Ze maakte zich zorgen of

haar ouders nog wel even erg van haar zouden houden, en of ze zich

niet schuldig moest voelen nu ze niet langer dit artistieke spoor wou

opgaan. Ze had ervaren dat ze haar ouders alles kon vragen om haar

artistieke ontwikkeling tot haar recht te laten komen. Nù nog iets

vragen, durfde ze niet meer. Dit om de confrontatie met haar ouders

te vermijden. Ze hoopte zo erg dat haar ouders zich met de nieuwe

situatie zouden kunnen verzoenen. Ze werd er stil van. Ze maakte

zich zo klein mogelijk. Even perfect als haar ouders was ze niet en

zou ze nooit worden. Misschien moest ze eens praten met haar ou-

ders en zonodig alles nog eens opnieuw overwegen.

. in de cel vechten op (referentie)-kaderniveau : een op-

voedingsrelatie gekenmerkt door het opleggen van een

geheel van regels en normen en hoogstaande verwach-

tingen ten nadele van het kind. Zo kunnen er verplichtin-

gen worden gesteld om te presteren, een model te zijn,

geen fouten te maken, plezier en ontspanning onderge-

schikt te maken en zo zichzelf in functie te stellen van het

beantwoorden aan hogere idealen eerder dan aan spon-

tane persoonlijke voorkeuren. In het functioneren van

het kind komt alzo overmatige waakzaamheid en inhibi-

tie centraal te staan. Dit kan de vorm aannemen van ne-

gativiteit en pessimisme, van emotionele remming en in-

hibitie, van onverbiddelijk hoge normen en overkritisch

zijn en van bestrafferigheid.

Marisa (14 jaar) was nooit tevreden over zichzelf. Steeds vond ze een

reden om ongelukkig te zijn. Nu waren het haar punten, dan haar

onvriendelijkheid, soms haar gewicht. Steeds had ze kritiek op zich-

zelf. Op bepaalde momenten leek ze wel helemaal ontevreden over

zichzelf. Ze kon dan heel eisend zijn naar zichzelf en anderen toe. Zij,

noch anderen verdienden enige waardering. Zij kon niet rusten voor-

aleer alles tot in de puntjes was zoals ze zich voorhield. Het ergste

was dat ze ook dan nog twijfelde aan zichzelf en ze vond nog meer

inspanningen te moeten doen om elk zwak punt in zichzelf weg te

nemen. Het zich eens gemakkelijk maken was er niet bij, steeds wou

ze alles in het oog houden en onder controle houden zodat niets on-

verwachts kon gebeuren. Zeker wou ze niemand teleurstellen en

deed ze nauwgezet wat ze dacht dat anderen van haar verlangden.

. in de cel samenwerken : alhoewel deze cel de meest

optimale opvoedingsrelatie weergeeft, kan bij een teveel

een opvoedingsrelatie ontstaan gekenmerkt door over-

bescherming en een zich inlaten met zowat alles. Zo kan

er een kluwachtige relatie zijn waardoor het kind geen

vertrouwen in zichzelf en eigen kunnen leert verwerven,

ook omdat dit niet door de omgeving wordt bevestigd.

In het functioneren van het kind komt alzo verzwakte au-

tonomie en verzwakte prestatie centraal te staan. Dit

kan de vorm aannemen van afhankelijkheid en incompe-

tentie, van kwetsbaarheid voor gevaar en ziekte (waar-

voor bang), van kluwen en niet ontwikkeld zelf en van

falen.

Tom (12 jaar) had gemakkelijk het gevoel niemand te zijn. Als op

school gevraagd werd over zichzelf te spreken, wist hij gewoon niet

wat zeggen. Hij kon zich geen enkele positieve eigenschap bedenken.

Wel wat hij niet kon of waar hij bang voor was. Hij wilde alles wel

heel zorgvuldig en bedacht doen, maar als het op handelen aan-

kwam, lukte het hem maar moeizaam. Hij was zeer onzeker en zocht

voortdurend hulp. Thuis werden ze stilaan steeds meer ongeduldig

om dit aarzelend zijn. Ze vonden steeds minder redenen en gelegen-

heden om hem te kunnen prijzen. Steeds meer merkten ze dat hij op

hen als ouders rekende om moeilijkheden te overwinnen. Soms

moesten ze hem echt over de drempel heen helpen. Als ouder stelden

ze dan vast dat ze het in feite van hem overnamen. Dat zelfvertrou-

wen van hem dat maar ontbrak. Gelukkig dat ze hem konden tonen,

dachten ze, wat niet aarzelen was, wat het was iets zelfstandig op te

pakken zonder hulp, hoe je dit moest doen, net als zijzelf.

. in de cel aanpassen : een opvoedingsrelatie gekenmerkt

door een te grote toegeeflijkheid en te veel vrijheid en

ruimte geven aan het kind. Zo is men geneigd zich aan te

passen aan het kind, het in te volgen in zijn wensen en

voorkeuren met zeer weinig aandacht aan zichzelf, of

het op te geven nog iets van het kind te verwachten. In

het functioneren van het kind komen alzo verzwakte

grenzen centraal te staan. Dit kan de vorm aannemen

van gerechtigd zijn en grandiositeit, en van onvoldoende

zelfcontrole en zelfdiscipline.

Fien (7 jaar) kon echt vervelend doen zo ze haar zin niet kreeg. Zo

kon ze halsstarrig weigeren nog maar iets te zeggen of te doen, tot-

dat haar beide ouders inbonden en hun eis inslikten. Op andere mo-

menten was ze dan weer erg druk en trachtte ze te bepalen wat elk

moest doen. Zo kon ze het niet hebben dat anderen praatten of iets

deden als zij iets wenste te zeggen of te doen waar ze haar mama of

papa bij nodig had. Ze vond dan dat ze het recht had op de nodige

aandacht van haar beide ouders. Om erger en verwijten te voorko-

men trachtten deze dan aan haar grillen tegemoet te komen. Soms

dreigde ze met het gevoel 'dat blijkbaar niemand om haar gaf'. Wat

door haar kwetsende uitvallen en ongeduld naar haar omgeving toe,

soms iets van waarheid in zich hield. Hierop panikeerde haar mama

door te bewijzen hoe erg ze van haar hield. Haar papa had op zo'n

moment iets van het te willen opgeven en haar gewoon haar gang

te laten gaan.

. in de cel vermijden : een opvoedingsrelatie gekenmerkt

door desinteresse en afwijzen van het kind mogelijk sa-

menhangend met het moeilijk hebben of het niet aan-

vaarden van zichzelf. Zo kan er een tekort aan zorg, een

onveiligheid, een tekort aan aanvaarding, respect en

waardering voor het kind zijn, een geringe betrokken-

heid zijn op het kind, affectieve koelheid of opvliegend-

heid, tot vijandigheid toe. In het functioneren van het

kind komt alzo onverbondenheid en afwijzing centraal te

staan. Dit kan de vorm aannemen van verlating en insta-

biliteit, van wantrouwen en misbruik, van emotioneel te-

kort en emotionele deprivatie, van defect en schaamte

en van sociale isolatie en vervreemding.

Tine (16 jaar) was vaak van huis. Ze had het gevoel dat niemand haar

daar miste. Zo waren er ook minder aanvaringen. Ze kon toch nooit

iets goed doen. Dit was steeds zo geweest. Ze had zich als kind vaak

het zwarte schaap gevoeld. Iemand op wie alles neerkwam, die het

altijd had gedaan, als er wat fout liep. En ja, ze deed ook steeds min-

der moeite om met haar ouders rekening te houden. Als niemand

haar moest, moest ze ook niemand. Ze ging haar eigen weg, zo on-

afhankelijk mogelijk. Ze zou nooit haar gevoelens getoond hebben,

liever ook niet voor zichzelf. Liever deed ze wat stoer en ervaren, Of

trachtte ze haar eenzaam gevoel te overstemmen door de kicks die

ze zocht.

Hoe vroeger, hoe frequenter, hoe meer uitgesproken,

hoe langduriger, hoe eenzijdiger deze opvoedingsrelatie

als opvoedingsschema door één of beide ouders en bre-

dere omgeving wordt aangewend hoe groter het risico

dat het kind een complementair ongunstig functioneren

ontwikkelt.

Functioneren dat in mindere of meerdere mate de vorm

aanneemt van vroege onaangepaste schema's die het

kind, later jongere en volwassene in zijn relationele om-

gang ernstig parten kunnen spelen.

Temeer omdat zulke schema's, zoals hoger aangegeven,

niet zomaar snel ongedaan kunnen gemaakt of overwon-

nen worden. Alle reden dus om als opvoeders zulke over-

trokken opvoedingsschema's te vermijden. Om zo het

ontstaan van onaangepaste schema's te voorkomen die

anders bij contact en in interactie gemakkelijk geacti-

veerd worden en zich op de voorgrond kunnen dringen

en die de interactie en relatie vervolgens domineren en

verstoren.

Deze ongunstige opvoedingsrelaties gaan mogelijk terug

op ongunstige opvoedingswijzen van ouders mogelijk

gelinkt aan een persoonlijke problematiek. Een zeker ri-

sico bestaat dat ongevoelige, niet-reagerende, inconsis-

tente, harde of bestraffende ouders voor hun kind het

aanleren van prosociaal gedrag belemmeren, maar ook

direct sociaal incompetent of zelfs antisociaal gedrag

modelleren. Ouders kunnen zelf te maken krijgen met

een persoonlijke problematiek of -stoornis gekenmerkt

door aanhoudende disfunctionele interpersoonlijke pa-

tronen, afwijkende cognitieve en affectieve modulatie,

lage impulscontrole, onstabiele emotieregulatie en af-

fectieve labiliteit. Uit Noors onderzoek blijkt dat be-

paalde vormen van deze stoornis mogelijk kunnen inter-

fereren met ouderschap op een manier die bepalend is

voor het verwerven van sociale vaardigheden van hun

kind. Het alomtegenwoordig en langdurig disfunctioneel

interpersoonlijk functioneren, ook in de opvoeding als

ouder, kan het verwerven van aan de leeftijd aangepaste

sociale vaardigheden bij het kind in de weg staan, iets

wat evenwel een belangrijke voorwaarde is voor een

gunstige psychosociale ontwikkeling van het kind.

Alhoewel de hierboven geschetste gedragspatronen van

voorbijgaande aard kunnen zijn en leeftijdsgebonden

kunnen zijn of typisch voor een fase in de ontwikkeling,

kan er bij voorkeur vooral aandacht aan besteed worden

zo dit typisch gedrag voor langere tijd sterk en gemakke-

lijk op de voorgrond treedt, al op jonge leeftijd naar voor

trad en zich blijvend herhaalt op een uitgesproken wijze.

Zo zijn er sterke aanwijzingen dat agressie en geweld

vaak een reactie zijn op situaties waarin iemand zich on-

eerbiedig behandeld voelt. Zo zal agressief, emotioneel

afstandelijk ouderschap gemakkelijk een vijandige kijk

op relaties bevorderen. Van een vijandige kijk op relaties

wordt verwacht dat ze situationele definities bevordert

die leiden tot agressie, intimidatie en uitbuiting van an-

deren. Zo is er een duidelijke associatie tussen een als

onheus aangevoelde benadering, een vijandige kijk op

anderen en agressie van jongeren. Anders uitgedrukt

wordt een verband gevonden tussen ongewenste soci-

ale levensvoorwaarden (onheuse behandeling), ongun-

stige sociale schema's (vijandige kijk) en probleemge-

drag (jongerenagressie).

Wat ervaren dat mogelijk ontwikkelingsongunstig is in de

opvoedingsrelatie met je kind ?

Hoe wat ontwikkelingsongunstig is in de opvoedingsrela-

tie met je kind vermijden ?

Meer lezen :

Young, J. E., Klosko, J., & Janzen, S. (2005). Leven in je le-

ven: Leer de valkuilen in je leven herkennen. Amsterdam:

Harcourt Book Publishers.

Young, J. E., Klosko, J. S., Weishaar, M. E., & Kaaij,

P. (2005). Schemagerichte therapie: Handboek voor the-

rapeuten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Circulaire

ontwikkelingsprocessen

SAMENSPEL - De ontwikkeling van een kind is een sa-

menspel van meerdere processen, meerdere processen

die op elkaar inwerken. Ontwikkeling grijpt plaats door

wat zich binnen een proces afspeelt, ontwikkeling grijpt

ook plaats door wat het ene proces op gang brengt bin-

nen een ander proces. Zo is een ontwikkelingsproces

niet enkel betekenisvol op zich, maar ook betekenisvol

voor andere ontwikkelingsprocessen.

DRIE ONTWIKKELINGSPROCESSEN – Ontwikkelingspro-

cessen kunnen op drie vlakken gesitueerd worden. Er

zijn biologische ontwikkelingsprocessen, er zijn psycho-

logische ontwikkelingsprocessen en er zijn sociale ont-

De ontwikkeling van een kind is een samenspel van

meerdere processen.

Ontwikkelingsprocessen op sociaal, psychologisch en

biologisch vlak werken op elkaar in.

wikkelingsprocessen. Biologische ontwikkelingsproces-

sen verlopen grotendeels automatisch, ze hebben te ma-

ken met 'nature'. Wat in aanleg aanwezig is komt na de

geboorte spontaan gradueel tot ontwikkeling via het

proces van rijping. Psychologische ontwikkelingsproces-

sen verlopen grotendeels zelfbepaald, ze hebben te ma-

ken met groei. Waarnemings-, geheugen-, denk-, keuze-

en gedragsontwikkeling behoren hiertoe, ze komen tot

ontplooiing in de loop van de ontwikkeling. Sociale ont-

wikkelingsprocessen verlopen grotendeels via externe

invloeden vanuit de leefomgeving die leerervaringen op

gang brengen, ze hebben te maken met 'nurture'.

CIRCULAIRE INVLOEDEN - Door wat zich automatisch af-

speelt via biologische rijping wordt tevens de zelfbepa-

ling en de externe inbreng beïnvloed. Zo ook wordt door

wat zich bewust via zelfbepaling afspeelt tevens de bio-

logische groei en de externe inbreng beïnvloed. Zo wordt

tenslotte ook door wat zich in de omgeving afspeelt via

externe invloed mede de biologische en zelfgroei beïn-

vloed. Deze invloeden op elkaar bestaan vooral in het op

gang brengen en houden van ontwikkelingsprocessen op

elkaars gebied.

CIRCULAIR OP GANG BRENGEN - Zo grijpt er tijdens de

adolescentie een belangrijke ontwikkeling van de herse-

nen plaats (biologische rijping), deze ontwikkeling ver-

hoogt in sterke mate de denkkracht van de adolescent

(psychologische zelfbepaling), door deze grotere denk-

kracht wordt de adolescent steeds meer in staat tot

planmatige en strategische interactie met zijn omgeving

(sociale invloed). Deze ontwikkelingen verlopen parallel,

maar tegelijk interactief en circulair. De ene ontwikkeling

maakt stapsgewijs en wederkerig de andere ontwikke-

ling mogelijk. De verwachte grotere zelfsturing van de

adolescent noopt tot meer hersenontwikkeling en vormt

er een stimulans voor. Het meer sociaal zelfactief zijn

vraagt om meer denken en bijgevolg om meer neurolo-

gische stimulering. Door meer te oefenen met zelf over-

denken en plannen wordt tegelijk de neurologische ont-

wikkeling op gang gebracht.

CIRCULAIR AFREMMEN - Op het einde van de adolescen-

tie raakt de adolescent beter sociaal geïntegreerd (soci-

ale invloed) hierdoor neemt de innerlijke spanning af

(psychologische zelfbepaling). Minder spanning brengt

neurologische rust (biologische rijping). De ontwikkelin-

gen nemen parallel af, maar tegelijk ook interactief en

circulair af. Het ene einde van de ontwikkeling remt

stapsgewijs en wederkerig de andere ontwikkeling af. De

betere integratie in de omgeving noopt niet langer tot

de ontwikkeling van meer zelfstandigheid en assertivi-

teit. De geringere noodzaak om zich te profileren ver-

mindert de noodzaak om te verkennen en zich te bewij-

zen. Iets wat ook rust kan brengen in de hersenontwik-

keling, de meeste zenuwverbindingen zijn aangebracht.

BELANG VROEGTIJDIGE ONTWIKKELING EN STAGNATIE -

Uit onderzoek blijkt het belang van vroegtijdige ontwik-

keling en de passende stimulatie hiertoe. Vooral wat

waarneming, taal en motoriek betreft is naast de biolo-

gische rijping voldoende groei en leren noodzakelijk, dit

mede gestimuleerd vanuit de omgeving. Psychologische

ontwikkelingsprocessen op het vlak van waarnemen,

taal en motoriek worden dan mogelijk zodra neurolo-

gische ontwikkelingsprocessen ver genoeg gevorderd

zijn. Dit gebeurt door kansen en oefening mogelijk ge-

maakt binnen een sociaal ontwikkelingskader. Ouders en

leeftijdgenoten die het kind stimuleren en gelegenheden

bieden tot verkennen, oefenen en leren. Doordat de

aangeboden waarnemings-, taal- en bewegingswereld

en -werkelijkheid steeds complexer en reëler wordt,

komt de waarnemings-, taal- en motorische ontwikkeling

op gang. Dit mede mogelijk gemaakt en ondersteunt

door actuele er mee gepaard gaande hersenontwikke-

ling. Dit doet zich in belangrijke mate voor door synaps-

of verbindingsvorming in de hersenen. Voor complexere

psychologische ontwikkeling, zoals mondelinge en voor-

al geschreven taalverwerving, is vaak de ontwikkeling

van deelfuncties vereist. Zoals klankonderscheiding, be-

tekenisvorming, vormgeving en fijne motoriek.

GEVOELIGE PERIODEN - Voor sommige van deze ontwik-

kelingen werden gevoelige perioden vastgesteld. Dit zijn

optimale perioden waarin deze ontwikkelingen kunnen

plaatsgrijpen door het samengaan van biologische rij-

ping en het noodzakelijke aanbod vanuit de sociale om-

geving. Wil taal zich ontwikkelen dan moet het kind op

vroege leeftijd in contact komen met taal. Zo ook is actief

contact nodig voor het verwerven van complexe motori-

sche vaardigheden, zoals lichaamsbeheersing en fijnmo-

torische vaardigheden. Zo is voor het beoefenen van een

sport of voor het bespelen van een muziekinstrument,

vroegtijdig contact hiermee in de onmiddellijke leefom-

geving, een belangrijk voordeel.

TIJDSTIP STIMULAITE - Waar een tekort aan stimulatie

vanuit de omgeving nadelig kan werken, wordt er soms

ook gesproken over een te vroege stimulatie, zoals voor

leren lopen en zindelijkheid. Waar de hele ontwikkeling

nog niet mogelijk is, is evenwel vaak reeds een ontwik-

keling van deelfuncties mogelijk. Zo zal voor taal het kind

aanvankelijk nog geen woorden kunnen reproduceren,

maar ontwikkelt zich toch reeds een brabbelen, dat stil-

aan overgaat in een sociaal brabbelen met steeds meer

taaleigen klanken. Soms maken ouders de vergissing niet

tegen hun kind te praten, omdat het toch nog niet terug

praat. Ze laten dan na het kind vertrouwd te maken met

de taal wat klanken, woordopeenvolging en -vervormin-

gen betreft.

SOCIALE ACTIVERING - Het in contact komen met be-

paalde sociale realiteiten kan de psychologische en bio-

logische ontwikkeling mede op gang brengen. Zo zal een

jongere tijdens zijn ontwikkeling op een bepaald mo-

ment in contact komen met meer volwassen sociale re-

aliteiten, zoals liefde en seksualiteit. Dit zal zich weer-

spiegelen in zijn emotionele en seksuele ontwikkeling.

Zoals de ontwikkeling van interesse en gevoelens op het

vlak van intimiteit en seksualiteit. Deze interesse en ge-

voelens vinden dan hun weerspiegeling op het vlak van

hormonale en neurologische ontwikkelingen, welke lei-

den tot meer volwassen lichaamsontwikkeling. De soci-

ale activering zal dan mee de psychologische activering

op gang brengen, die dan op zijn beurt de biologische

activering mee op gang brengt. Uiteraard kan de circu-

laire beïnvloeding ook andersom verlopen.

ACTIVERING EN ONTWIKKELING - Betekenisvol is de aan-

wezige activering die samengaat met ontwikkeling. Zo

zullen complexere sociale processen meer leer- en voor-

stellingsprocessen vragen waartoe neurologische pro-

cessen op gang gebracht worden. Zijn deze processen

niet of slechts ten dele beschikbaar, dan zal ontwikkeling

op gang gebracht worden om ze mogelijk te maken.

PERSOONLIJKE ACTIVERING - Naast de stimulering van

buitenaf bewust door opvoeders of impliciet door niet-

opvoeders via aanwezige complexe sociale situaties,

doet het kind zelf in de regel inspanningen om iets in zich

tot ontwikkeling te brengen. Op die manier worden be-

paalde dingen steeds beter beheerst. Zo neemt onder

meer het begrips-, inschattings- en reactievermogen van

het kind toe door toedoen van eigen inspanning. Op die

manier is er sprake van groei en zelfontplooiing.

ONTBREKEN STIMULEREND SOCIAAL MILIEU - Blijft een

stimulerend sociaal milieu voor het kind in ontwikkeling

uit, onder meer in geval van een problematische opvoe-

dingssituatie of mogelijk bij ongunstig verlopende echt-

scheiding, dan kunnen de beperkt aanwezige of mogelijk

ontbrekende sociale ontwikkelingsprocessen ook de psy-

chologische en biologische ontwikkelingsprocessen on-

gunstig beïnvloeden. De meer gespannen, afstandelijke,

conflictueuze of laagkwalitatieve opvoedingsomgeving

kan op psychologisch vlak de ontwikkeling van zelfzeker-

heid en zelfvertrouwen bij het kind afremmen. Op biolo-

gisch vlak kan deze omgeving een vooral cognitieve om-

gang van het kind met de omgeving herleiden tot een

vooral emotionele omgang. Op sociaal vlak kan deze om-

geving tenslotte een meer zelfstandig afstandelijk of net

een meer afhankelijk aanklampend functioneren uitlok-

ken. Op het moment van het wegvallen van de noodza-

kelijke sociale stimulering en ondersteuning lopen vooral

de actuele ontwikkelingsopgaven waarmee het kind be-

zig is, het risico in het gedrang te komen.

INVLOED STOORNIS OP ONTWIKKELING - Is er sprake van

een relationele, psychische of lichamelijke stoornis

waarmee het kind in ontwikkeling te maken krijgt, dan is

het risico groot dat dit zich op de diverse ontwikkelings-

vlakken op een of andere wijze laat voelen. Zo kunnen

door onzekerheid en angst gekleurde interactiepatronen

van ouders bijdragen tot een onzekere of angstige inge-

steldheid van het kind. Iets wat zich op zijn beurt kan

weerspiegelen in stressvolle hormonale en neurolo-

gische processen. Ook hier weer kunnen andersom cir-

culaire processen plaatsvinden. Zo kan de kwetsbaarheid

en stressgevoeligheid van het kind aanleiding zijn tot on-

zekerheid en angstige bezorgdheid van de ouders. Zo

ook kunnen aanleg of vroegkinderlijke traumatische er-

varingen de hormonale en neurologische huishouding

van het kind ontregelen, wat gemakkelijk aanleiding

geeft tot emotionele overgevoeligheid en kwetsbaar-

heid. Iets wat op zijn beurt onzekerheid en hulpeloos-

heid bij sociale interactie tot gevolg kan hebben. In deze

keten kan aandacht geschonken aan welke stoornis op

welk ontwikkelingsvlak het meest basaal, doorslagge-

vend en uitlokkend is en wat meer daaruit voortvloeiend

en instandhoudend is op een ander ontwikkelingsvlak.

Zo zal een in aanleg gesitueerde stoornis bij het kind, zo-

als bij autisme en aanverwante stoornissen of bij een

aandachtstekortstoornis, doorwerken op de diverse per-

soonlijke en sociale ontwikkelingsopgaven van het kind.

Hierbij bestaat gemakkelijk het risico in een negatieve

ontwikkelingsspiraal terecht te komen. Dit omdat de im-

pact op de andere ontwikkelingsvlakken op zich weer

een ongunstige situatie creëert voor de verdere ontwik-

keling.

INTERPUNCTIE - Wil meer zicht gekregen worden op

deze wederzijdse ongunstige beïnvloeding, dan kunnen

in de ketens van ontwikkelingsprocessen interpuncties

geplaatst worden. Dit zijn punten van waaruit de ontwik-

keling en elkaar beïnvloedende ontwikkelingsprocessen

worden bekeken. Zo kan vastgesteld worden hoe insta-

biliteit op relationeel vlak, bijvoorbeeld, leidt tot afhan-

kelijkheid. Of hoe afhankelijkheid leidt tot mee neurolo-

gisch bepaalde passiviteit, zoals bij depressie. Of nog hoe

passiviteit leidt tot relationele instabiliteit.

AANGRIJPINGSPUNT - Bij het verhelpen van deze stagna-

tie of ongunstige evolutie in de ontwikkeling, kan aan-

dacht besteed worden aan het ontwikkelingsproces op

een bepaald vlak en kan nagegaan worden hoe de gevol-

gen op andere vlakken kunnen tegengegaan. Zo kan, bij-

voorbeeld, door meer relationele stabiliteit te bieden ge-

tracht worden de afhankelijkheid te verminderen, of

door de afhankelijkheid te verminderen getracht worden

de passiviteit terug te dringen, of tenslotte nog door de

passiviteit tegen te gaan getracht worden meer kansen

te creëren voor relationele stabiliteit.

TOEGEPAST - Beschrijf de actuele sociale ontwikkelings-

processen bij het kind:

Beschrijf de actuele psychologische ontwikkelingsproces-

sen bij het kind:

Beschrijf de actuele biologische ontwikkelingsprocessen

bij het kind:

Beschrijf hoe de sociale ontwikkelingsprocessen mogelijk

de psychologische en biologische ontwikkelingsproces-

sen beïnvloeden:

Beschrijf hoe de psychologische ontwikkelingsprocessen

mogelijk de biologische en sociale ontwikkelingsproces-

sen beïnvloeden:

Beschrijf hoe de biologische ontwikkelingsprocessen mo-

gelijk de psychologische en sociale ontwikkelingsproces-

sen beïnvloeden:

Waar zou je vooral de interpunctie willen plaatsen als het

punt van waaruit de ontwikkeling en elkaar beïnvloe-

dende ontwikkelingsprocessen te bekijken:

Aan welke ontwikkelingsprocessen zou je vooral aan-

dacht willen besteden, vanuit het idee van elkaar circulair

beïnvloedende processen:

Individueel ontwikkelings-

traject

Persoonlijk OntwikkelingsPlan

(POP)

Uit onderzoek blijkt dat elk kind een individueel ontwik-

kelingstraject volgt. Dit gevolgde traject hangt samen

met de aanleg van het kind en met de omgeving en de

ontwikkelingsmogelijkheden die deze omgeving biedt.

Dit hangt ook samen met de persoonlijke bijdrage van

het kind aan zijn ontwikkeling. Dit vanuit de eigen ont-

wikkelende dynamiek en vanuit waar het kind aan toe is.

Zo kan het kind mee betrokken in het formuleren van

waaraan aandacht te kunnen besteden in de eerste pe-

riode van naaste ontwikkeling en op welke wijze met me-

dewerking en hulp van wie, met welke (hulp)middelen

en met welke ontwikkelingsruimte en mogelijkheden.

Ouders kunnen alzo hun kind meehelpen zelf verder in-

houd en vorm te geven aan zijn omgang en ontwikkeling.

Elk kind volgt een eigen ontwikkelingstraject.

Hoe een kind helpen bij een persoonlijk ontwikke-

lingsplan ?

Er wordt gebouwd en voortgebouwd op de leef- en om-

gangsinhouden en -vormen die bij het kind reeds tot ont-

wikkeling zijn gekomen. Het kind doet dit en de ouders

staan er mee voor in zodat dit mogelijk wordt.

Kinderen stimuleren en helpen om zelf meer greep te

krijgen op zichzelf, hun omgeving en hun leven. Ouders

kunnen hiertoe de nodige ruimte, (oefen)kansen en hou-

vast bieden. Ouders stellen hierbij vaak voorwaarden om

een zekere zelfstandigheid te laten uitoefenen. Ouders

kunnen ook mee voor de voorwaarden zorgen opdat die

autonomie zou kunnen uitgeoefend worden. Een kind

wil graag sporten bij een club. Ouders zouden als voor-

waarde kunnen stellen dat het kind zelf de verplaatsing

naar de club zou kunnen doen. Ouders kunnen ook mee

voor de verplaatsing instaan of ze mee organiseren zodat

het kind bij de club geraakt om te kunnen sporten en zo

de gelegenheid krijgt een zekere autonomie te kunnen

ervaren. Ouders nemen dan drempels weg, waar ze an-

ders vaak ongewild mee drempels creëren of handha-

ven.

Zo hanteren ouders niet zozeer een persoonlijk ontwik-

kelingsplan vanuit de mogelijkheden en begrenzingen

die ze voor hun kind zien en ervaren. Maar stimuleren ze

hun kind mee inhoud en vorm te geven aan een eigen

ontwikkelingsplanning, vanuit wat reeds verworven en

te verwerven is. Dit vanuit wat het kind zelf ervaart en

100

voor zichzelf kiest en verkiest. Zo kan het kind mee for-

muleren aan wat behoefte of waar aan toe, wat het nog

mist of wat reeds bereikt is, aan wat het nog niet toe is

en aan wat wel, waarmee moeilijk en wat het zoekt, wan-

neer binnen zijn mogelijkheden en draagkracht en wan-

neer op de grens of erover, wanneer ontwikkeling kracht

oplevert of (te) veel krachten vraagt.

De perceptie, de gevoelens en de dynamiek van het kind

vormen dan de vertrekbasis voor het inhoud en vorm ge-

ven aan een persoonlijk ontwikkelingstraject. En niet de

verwachtingen, eisen of wensen van de buitenwereld en

omgeving. Zo wordt een ontwikkelingsplan en planning

vanuit het kind en op zijn maat mogelijk. Zo kan het ook

door het kind gedragen worden, als iets waar het zelf be-

hoefte aan heeft of iets wat het zelf wil, waar het zich

goed bij voelt of zou kunnen voelen en dat beantwoordt

aan zijn eigen perceptie. Als ouder kan je dan de omrin-

gende ontwikkelingsomgeving aanbieden die dit moge-

lijk kan maken, en niet die dit afremt of tegenhoudt.

Deze omgeving kan zowel betrekking hebben op je den-

ken als ouder over je kind en zijn ontwikkeling, op de ge-

boden realiteits- en omgevingsordening, als op je eigen

handelen pro- en reactief op je kind, zijn gedrag en zijn

persoon in ontwikkeling. Dit alles op zijn eigen maat en

ritme.

Bij deze persoonlijke planning van zijn persoonlijk ont-

101

wikkelingsplan kunnen ouders mee wijzen op eigen mo-

gelijkheden en keuzes voor het kind en hoe het kind

hierop kan inspelen. Hoe het kind aan levens- en ge-

dragskwaliteit kan winnen en hoe levens- en gedrags-

kwaliteiten kunnen toegevoegd. Zo kan aandacht ge-

wekt voor levens- en gedragskwaliteit op het vlak van het

materiële, fysieke, emotionele, relationele, sociale, mo-

tivationele, presteren, zelfontdekking en -realisatie, zelf-

sturing en -oriëntatie, het spirituele, …

Soms vrezen ouders dat de ontwikkeling van het kind zal

stagneren bij het betrekken van het kind bij zijn ontwik-

kelingsplanning. Dat het kind zal kiezen voor veiligheid

en het vertrouwde. Dat het kind het niet zal aandurven

of zal willen van te groeien. Door deze persoonlijk pas-

sende manier van benaderen kan het kind evenwel veel

zelfvertrouwen opdoen en zich een positief eigenwaar-

degevoel eigen maken, een gevoel ook van een veilige

en open wereld. Zo dat het kind uitgenodigd wordt zich

verder te ontwikkelen en verder te groeien, om contact

te leggen en op verkenning te gaan. Alleen wanneer de

weerstand te groot wordt of de druk te sterk, is er te-

rechte vrees dat het kind verkiest afstand te houden. Dit

is vooral wanneer uitgesproken negatieve ervaringen

werden opgedaan, waardoor het kind blokkeert of op de

vlucht slaat. Bij voldoende positieve ervaringen is deze

kans evenwel gering, ook al zijn er negatieve ervaringen

die dan weer het kind helpen hieruit te leren en bij te

102

sturen, maar die het daarom nog geenszins tegenhou-

den. Belangrijk is wellicht het eigen ontwikkelingsritme

van het kind te volgen ook bij de ontwikkelingsplanning.

Niet de ontwikkeling afremmend of verengend, wel de

ontwikkeling voldoende stimulerend en ruimte biedend

voor waar het kind aan toe is en zich aan toe voelt.

Zeker wanneer een kind een minder gunstig ontwikke-

lingstraject volgt met uitzicht op een minder gunstig ver-

lopende ontwikkeling, kan het kind juist aangesproken

om mee dit ontwikkelingstraject om te buigen, zodat uit-

zicht ontstaat op een meer gunstig verlopende ontwik-

keling. Een kind dat geconfronteerd wordt met leer-,

emotionele, gedrags- en omgangsproblemen kan een

vertraging of stagnatie in zijn ontwikkeling vertonen.

Door het betrekken van het kind in wat er aan de hand is

en in hoe het zelf actief een bijdrage zou kunnen leveren

in het overwinnen van de ervaren problemen, kan het

kind met zijn omgeving tot afspraken komen wat con-

creet te kunnen doen om zijn ontwikkeling mee terug

vlot te krijgen door bijsturing van het gevolgde ontwik-

kelingstraject. Soms is enkel nog ontwikkeling merkbaar

vanuit de aanleg en de stimulansen van de omgeving. De

persoonlijke bijdrage van het kind aan zijn ontwikkeling

vanuit de eigen ontwikkelende dynamiek en vanuit waar

het kind aan toe is, vallen dan weg. Een vertrouwensper-

soon kan dan ingeschakeld worden om de eigen dyna-

miek van het kind weer te wekken. Samen kan dan geke-

ken naar het verloop van het ontwikkelingstraject en hoe

103

van hieruit het kind tot een ontwikkelingsplan zou kun-

nen komen. Samen kan dan ook gekeken naar wat het

kind hierbij van de omgeving nodig heeft om terug zelf

actief te worden.

Veel kinderen lijden onder het standaard ontwikkelings-

plan dat voor hen voorgetekend is. Dit gaat veelal terug

op het ontwikkelingsverloop en -traject van het gemid-

delde kind dat in zijn ontwikkeling met weinig ontwikke-

lingsrisico's (zoals ziekte, kansarmoede, …) te maken

krijgt en dat kan genieten van ontwikkeling bescher-

mende factoren (zoals gunstig verlopen zwangerschap,

goede relatie ouder-kind, …). Voor deze kinderen voor

wie dit anders is kan het juist gunstig zijn samen te ko-

men tot een individueel ontwikkelingsplan met oog voor

eigen ritme en stappen waaraan toe. Maar tegelijk ook

tot een persoonlijk ontwikkelingsplan te weten komen

met waar het kind zelf voor kiest en waar het behoefte

aan heeft. Zodat het kind niet in een keurslijf van ver-

wachtingen wordt geduwd, maar zich vrij ervaart ook

emotioneel dichter bij zichzelf te komen. En hier voor

zijn ontwikkelingsplanning rekening mee te houden. Bij-

voorbeeld, niet het kind dat scoort op een aantal vlakken

voor wat de omgeving verwacht of belangrijk vindt, maar

het kind dat weet te evolueren en groeien voor wat het

zelf verhoopt, of betekenis- en waardevol vindt.

Steeds meer is er in de ontwikkeling van het kind niet

enkel aandacht voor het rationele, maar ook voor het

104

emotionele. Stilaan duikt ook aandacht op voor het dy-

namische. Waar vooral het rationele van het kind werd

gestimuleerd, kwam er aandacht en ruimte voor het

emotionele van het kind. Thans is er het aanspreken van

het kind in zijn aanwezige en merkbare dynamiek. Welke

behoeftesignalen en -expressie laat het kind zien, ook

voor zijn ontwikkeling. Hoe kan tegemoet gekomen aan

deze signalen en wat wil het kind van zijn omgeving hier-

voor. Hoe dit te verwoorden en te expliciteren in een

plan dat zowel de richting als de weg er naar toe be-

schrijft. Dit alles voor het kind en zijn persoonlijke ont-

wikkeling. Van een stimuleren van het algemeen ratio-

nele, is er een luisteren naar het individueel emotionele,

om stilaan uit te monden in het ondersteunen van het

persoonlijk dynamische.

Bij de vormgeving en formulering van een persoonlijk

ontwikkelingsplan kan uitgegaan van een impliciet aan-

wezig ontwikkelingsplan. Vanuit persoonlijke ervaring en

vanuit familiale achtergrond vormt elk zich een ontwik-

kelingsplan of levensschema dat niet steeds bewust is en

niet steeds in woorden uitgedrukt. Door dit impliciete

plan te trachten achterhalen en verwoorden kan nage-

gaan of dit voor zichzelf voor de toekomst bruikbaar is

en gewenst wordt. Op basis hiervan kunnen dan de no-

dige bijsturingen en veranderingen aangebracht wor-

den. Zo kan gekomen tot een bewust en uitgedrukt plan

dat misschien minder bepaald wordt door persoonlijke

105

negatieve ervaringen of door remmende familiale ach-

tergronden. Ervaringen van het kind zelf of de omgeving

die het mogelijk tegenhouden of onder druk zetten voor

de ontwikkeling in een bepaalde richting. Dit bewust-

wordingsproces kan zeker overwogen wanneer het indi-

vidueel ontwikkelingstraject minder gunstig en/of min-

der voldoeninggevend is. Zeker nu er voldoende ontwik-

kelingsmogelijkheden zijn buiten deze waarop vanuit het

verleden uitgekomen werd.

Als ouder kan het helpen het controle en greep willen

hebben op de ontwikkeling ten koste van het kind los te

kunnen laten en ruimte te scheppen voor controle en

greep voor het kind. Een kind is gemakkelijk geneigd zich

af te stemmen op wat de omgeving verwacht of voor-

houdt. Gezien de kwetsbaarheid van het kind kan het ge-

steund en geholpen door het duidelijk te maken dat er

geen voorgeschreven ontwikkelingsinhoud en -verloop

is. Dat het kind dit best zelf mag uittekenen op zijn maat

en naar zijn voorkeuren. Het is van het kind en voor het

kind. Het is niet van zijn omgeving of voor zijn omgeving.

Als ouder kan je het kind dan helpen om dit uitgangspunt

te hanteren bij het maken van zijn keuzes voor te zetten

en gewilde stappen.

106

Zo kan je met het kind praten over wat het reeds kan en

weet. Over wat het kind ook wil kunnen en weten en

waar het in de eerstvolgende periode graag mee bezig

wil zijn. Wat het wil ontdekken, verkennen, zich eigen

maken, veroveren, ervaring mee wil opdoen, vaardig-

heid in wil verwerven, routine mee wil opdoen. Waar het

aandacht en zorg aan wil besteden en waarbij het steun

en hulp van je verwacht om hierin te lukken.

Voor het kind kan je als gids of schakel praten over ver-

schillende facetten die in zijn ontwikkeling aan bod ko-

men. Zoals zijn motoriek, zijn waarnemen, zijn leren en

geheugen, zijn denken, zijn voorstelling, zijn gevoelens,

zijn motivatie, zijn taal, zijn sociale omgang, zijn zelfstan-

digheid en zelfsturing en de verschillende ontwikkelings-

stappen hierin.

Voor jongere kinderen kan aandacht besteed aan hoe

het kind zelf opeenvolgend een aantal dingen kan opne-

men met het oog op de ontwikkeling van zelfsturing. Ook

107

kan aandacht gegeven aan hoe je hier als ouder ruimte

en kansen voor kan scheppen. Tenslotte kan aangegeven

hoe je met het kind kan omgaan zodat deze stappen kun-

nen gezet worden. Opeenvolgend kunnen hierin een

aantal ontwikkelings- en aandachtsgebieden aan bod ko-

men.

Voor oudere kinderen kan aandacht besteed aan kwali-

teiten die ze in hun gedrag kunnen opnemen en hoe ze

aan kwaliteit kunnen winnen voor elk van deze kwalitei-

ten. Zij kunnen zelf een ontwikkelings- en aandachtsge-

bied van waaraan toe of waaraan behoefte uittekenen.

Soms ervaren jongeren dat wat de omgeving van en voor

hen wil, hen niet past en minder bruikbaar voor hen is.

Ze kunnen dan geholpen worden om te ontdekken wat

in het verhaal over en voor zichzelf minder behulpzaam

is voor hun ontwikkeling. Van hieruit kunnen ze komen

tot het zoeken en verwoorden van een meer persoonlijk

verhaal dat hen meer mogelijkheden biedt.

108

Ontwikkelingsverloop kind

Volgens Erikson (1950) verloopt de ontwikkeling van een

kind tot volwassene in opeenvolgende fasen. Elke fase,

gebonden aan een bepaalde levensperiode, kenmerkt

zich door een psychosociale tegenstelling of conflict die

een uitdaging tot ontwikkeling inhoudt. De opeenvol-

gende ontwikkelingsfasen vragen telkens om een pas-

sende omgeving en leiden tot de ontwikkeling van speci-

fieke persoonlijke en interpersoonlijke kwaliteiten, res-

pectievelijk krachten of basisdeugden en psychosociale

modaliteiten genaamd. Het psychosociaal ontwikke-

lingsmodel van Erikson is als levenslooptheorie de meest

gekende en gebruikte indeling van iemands ontwikke-

ling. Reflectie en onderzoek wijzen evenwel tekorten

aan.

De ontwikkeling van een kind kan je indelen in fa-

sen.

Fasen waarin telkenmale de basis gelegd wordt

voor een volgende stap in de ontwikkeling.

109

110

Het gunstig verloop van de ontwikkeling in een vorige

fase heeft invloed op de ontwikkeling in een volgende

fase. Verliep de ontwikkeling in een fase ongunstig dan

heeft dit negatieve invloed op de ontwikkeling in de vol-

gende fasen. Pas als alsnog de ontwikkeling plaatsvindt

kan een volgende stap eigen aan een volgende fase ge-

zet worden. Er wordt telkens een ontwikkelingsbasis ge-

legd voor een volgende fase en er worden telkens krach-

ten of kwaliteiten verworven nuttig om de tegenstelling

of conflict in een volgende fase gunstig op te lossen. Fa-

len in een latere fase heeft minder ernstige gevolgen en

kan gemakkelijker hersteld zo vorige fasen goed werden

doorlopen. Er kan in de ontwikkeling gelet worden op de

mate waarin een tegenstelling of conflict in de opeenvol-

gende fasen gunstig werd opgelost. Geheel geen oplos-

sing of een perfecte oplossing komt niet voor.

Een minder gunstige oplossing kan maken blijvend teke-

nen hiervan te vertonen in zijn latere leven. Een kind dat

onvoldoende vertrouwen heeft weten ontwikkelen in re-

latie tot ouderfiguren, zal, bijvoorbeeld, meer moeite er-

varen in het omgaan met leeftijdgenoten nadien en zal

moeilijker als adolescent tot emotionele zelfstandigheid

weten komen. De omgeving speelt in de ontwikkeling

van iemand een niet onbelangrijke rol. Zij kan een gun-

stige oplossing in de opeenvolgende fasen vergemakke-

lijken of bemoeilijken.

111

Op basis van dit psychosociaal ontwikkelingsmodel van

Erikson kan gekeken naar iemands huidige levenssitua-

tie. Zo kan het zinvol zijn het eventueel vastzitten in min-

der gunstige of negatieve levens- en relatiepatronen en

er mee samenhangende communicatiepatronen te on-

derkennen. Dit vastzitten kan het gevolg zijn van een ge-

groeid tekortervaren waarop emotioneel gefixeerd, zo-

als een tekort aan veiligheid, afgrenzing, onafhankelijk-

heid, aansluiting, (zelf)waardering, zelfmanifestatie of

zelfexploratie. Het belang van dit inzicht is dat men zich

mogelijk bij met deze tekorten samenhangende patro-

nen neerlegt, geen verandering mogelijk acht en herha-

ling zoekt of toelaat, of dat men deze patronen tracht te

ontlopen door ze te ontkennen of de omgeving en reali-

teit weg te houden, of dat men ze gaat bestrijden door

zichzelf te overtreffen of bij de ander bewijzen van het

tegendeel gaat zoeken met overdreven verwachtingen.

Op die manier blijft de meer of minder bewuste fixatie

op dit tekort, voortkomend uit vroegere relaties met

wortels tot in de kinderjaren, de huidige realiteit en re-

latie van iemand meebepalen. Op een of andere wijze

blijft men alzo vastzitten of vasthangen aan dit onbevre-

digend negatief gevoelsgeladen minder bewust levens-

en interactiepatroon of meer bewust levens- en interac-

tieschema. Eerder dan vertrekkend vanuit het onderken-

nen van dit tekortervaren of -complex er van los en weg

te komen.

112

Dit betekent dat er voor een kind in elke ontwikkelings-

fase een aantal ontwikkelingsopgaven zijn eigen aan die

ontwikkelingsfasen en dit op persoonlijk en interper-

soonlijk gebied. Dit impliceert ook dat een kind in elke

ontwikkelingsfase nood heeft aan een bepaalde omge-

ving en aan volwassenen die instaan voor een aantal op-

voedingsopgaven eigen aan elke ontwikkelingsfase. Dit

alles houdt per ontwikkelingsfase een aantal uitdagingen

in. Hierbij kunnen telkens beschermende- en risicofac-

toren een rol spelen in opgroeien en opvoeden.

Meer lezen :

NJI, . (2020). Opgroeien en opvoeden : Normale uitdagin-

gen voor kinderen, jongeren en hun ouders.

113

Ontwikkeling

zoek-, invloeds- en

selectiefunctie kind

Ontwikkeling gevoel vat te hebben

Voor een kind is het erg belangrijk het gevoel te ontwik-

kelen vat te hebben op zijn omgeving. Het gevoel te heb-

ben dat dingen in zijn omgeving niet zomaar ontsnappen

aan zijn controle. Dingen die verdwijnen wil het achterna

gaan en terug in zijn blikveld brengen. Dingen die een ei-

gen leven leiden wil het op een of andere manier beïn-

vloeden. Ook wil het kind ontdekken wanneer iets op

een bepaalde manier te moeten oppakken, en waarom

iets op een bepaalde manier aan te pakken.

Een kind is voortdurend op zoek naar dingen, naar

hoe impact te hebben, naar wat relevant is voor wat.

Hoe ontwikkelen deze functies?

114

Zo kan het kind het gevoel ontwikkelen dat dingen niet

enkel aan hem of haar gebeuren. Maar dat het ook enige

greep kan krijgen op deze dingen. Het kind tracht er dan

voor te zorgen dat ze zicht-, hoor- of voelbaar blijven en

op die manier in zijn omgeving blijven. Het kind tracht er

ook voor te zorgen dat de dingen niet helemaal aan hem

of haar ontsnappen. Dat het op deze dingen een zekere

invloed en controle kan uitoefenen, zodat ze meer be-

antwoorden aan wat het hiermee wil. Het kind tracht

tenslotte te achterhalen wanneer of waarom iets op een

bepaalde manier te benaderen. Is de context veilig en

kan het zich openstellen en nabijheid zoeken ? Kan zich

openstellen en nabijheid zoeken voor veiligheid zorgen ?

Wanneer of waartoe selecteert het dit of dat.

Ontwikkeling zoeken

Waar een baby aanvankelijk geen reactie vertoont wan-

neer iets verdwijnt, zal het vanaf vier maand een zoekre-

actie tonen zo iets gedeeltelijk zichtbaar is. Vanaf de leef-

tijd van acht maand gaat het ook op zoek naar iets dat

geheel onzichtbaar is. Naar je, bijvoorbeeld als ouder, zo

je even verdwijnt in de keuken of naar buiten gaat. Zodra

het kan kruipen komt het kind achter je aan. Vanaf een

jaar zoekt het naar iets op de nieuwe locatie van iets dat

het zag verplaatsen. Iets wat voordien nog gebeurde met

zoeken naar de oude locatie, ook al werd het zichtbaar

van plaats veranderd. Vanaf anderhalf jaar blijft het zoe-

ken ook al werd het verplaatst buiten het zicht en weten

115

van het kind. Het kind doet dit vanuit het besef dat iets

zomaar niet kan verdwijnen en zich dus ergens anders

moet bevinden.

Deze zoekreacties nemen erg toe zodra het kind object-

permanentie heeft ontwikkeld. Dit houdt in dat het kind

iets kan ervaren dat bestaat los van zichzelf en dat niet

ophoudt te bestaan zo niet waarneembaar. Deze ontwik-

keling van objectpermanentie vat aan vanaf ongeveer

acht maanden en loopt door in het tweede levensjaar

totdat het kind in staat is gericht te zoeken naar iets dat

buiten het gezichtsveld van het kind van plaats veran-

derd is.

Uit onderzoek blijkt dat onder meer zoekgedrag van het

kind optreedt zodra de breinontwikkeling in een bepaald

gebied een bepaald punt heeft bereikt. Dit schijnbaar

plots optreden van een gedrag gaat dan terug op een

voorafgaande progressieve ontwikkeling in de hersenen,

hier voor zoekgedrag in de achterhoofdskwab. Zo wor-

den gedragsprocessen specifiek gedragen door neurolo-

gische processen.

Dit zoekgedrag neemt een belangrijke plaats in in het

handelen van het kind. Het kan hierdoor een meer sta-

biele wereld creëren die minder een eigen leven leidt en

gemakkelijk aan hem of haar ontsnapt. Waar het op zoek

naar gaat zijn dingen die minder in zijn volledige en per-

116

manente invloedssfeer liggen. Dingen waarvan het ont-

dekte dat die buiten hem- of haarzelf om bestaan. Din-

gen die nochtans belangrijk zijn voor het kind, zoals zijn

ouders, maar ook de fopspeen, bijvoorbeeld, die nu zoek

blijkt.

Het zijn dingen waaraan het kind behoefte heeft, maar

er niet zijn. Dingen die het zich kan voorstellen, zodat het

het gemis kan ervaren en zodat het ook gericht kan zoe-

ken. Gemis dat soms de vorm aanneemt van angst bij af-

wezigheid en bij niet tijdig terugvinden. Voorstelling die

ook toelaat na te gaan of precies werd gevonden wat ge-

zocht. Zodat de zoekactie kan gestaakt.

Ontwikkeling invloed uitoefenen

Aanvankelijk zijn er veel dingen die aan het jonge kind

gebeuren, alsof automatisch, zoals gevoed en verzorgd

worden. Aanvankelijk zijn er ook veel dingen die aan het

kind ontsnappen, zoals de fopspeen die verdwijnt bij het

loslaten uit de mond en het klem komen zitten zonder

iets hieraan te kunnen doen. Langzaam aan stap voor

stap naargelang zijn ontwikkeling vordert en vooral zijn

motoriek zich ontwikkelt ontdekt het kind invloed te

kunnen uitoefenen op de dingen die nu nog aan hem ge-

beuren of hem ontsnappen. Vooral ook ontdekt het kind

dat signalen geven, als wenen en van zich laten horen,

maakt dat dingen voor hem gebeuren en zo voor hem of

haar in orde komen. Zo ontstaat stilaan de ervaring en

117

nadien stilaan het bewustzijn invloed te hebben via zelf-

activiteit of via tussenkomst van de omgeving dit bij mid-

del van zijn uitgezonden signalen. Je kan iets alleen, of

samen met de hulp van anderen.

Op het einde van het tweede levensjaar glimlacht het

kind zo hem of haar iets lukt, zoals iets in elkaar steken.

Het kind heeft blijkbaar een zeker beeld hoe iets moet

zijn en wanneer iets hieraan beantwoordt, zodat het

kind uiting geeft aan het beheersen hiervan. Het beeld

vormt dan de referentie waar naar toe te werken en de

referentie wanneer iets in de realiteit hieraan beant-

woordt.

Ontwikkeling selecteren

Aanvankelijk weet het kind niet wanneer hoe iets te

moeten oppakken, bijvoorbeeld, als veilig of vertrouwd.

Het kind weet nog niet waarom, bijvoorbeeld, iets te be-

naderen of op afstand van iets te blijven. Door stapsge-

wijs kennis te maken met de omwereld ontdekt het erin

aanwijzingen wanneer iets al zo door hem of haar kan

worden geactiveerd. Door stapsgewijs ook meer ver-

trouwd te worden met zijn innerlijke wereld, zijn gevoe-

lens en behoeften, kan het er aanwijzingen leren ontdek-

ken waartoe iets in hem of haar te activeren.

Wat het in zichzelf selecteert op basis van wat het leert

ontdekken in de buitenwereld en in zijn binnenwereld,

118

laat het kind toe optimaal in te spelen op de buitenwe-

reld en zijn binnenwereld. Vaak zullen ook wat het op-

merkt in de buitenwereld en aanvoelt in de binnenwe-

reld samen bepalend zijn van hoe iets op te pakken en

aan te pakken. Bijvoorbeeld, een vertrouwde omgeving

en een rustig gevoel die toelaten voor het kind openheid

en nabijheid te wekken.

Nut ontwikkeling zoekfunctie

De ontwikkeling van de zoekfunctie is essentieel voor het

kind. Het nut van zoeken is dubbel voor het kind.

Enerzijds houdt zoeken in dat hierdoor stilaan een cog-

nitief geheugenbeeld ontstaat van wat wordt gevonden.

Het zoeken is tegelijk een onderzoeken. Het laat toe ken-

merken te ontdekken van wat wordt gezocht en gevon-

den. Zoeken maakt gebruik van waarnemingsgedrag, dat

een soort 'input'-gedrag is, waardoor geheugenbeelden

ontstaan van de omgeving en wat erin kan gevonden.

Het speeltje dat het zoekt en vindt laat toe het te ver-

kennen als klein of groot, zacht of hard, licht of zwaar,

instabiel of stabiel, grijpbaar of ongrijpbaar, onbeweeg-

lijk of beweeglijk, rond of hoekig. Het eigen lichaam dat

zich volop ontwikkelt vormt het meetinstrument hier-

voor. Vooral de mond en de handjes van het kind vor-

men hiertoe het referentie-instrument. Ze laten toe iets

af te tasten. Zo winnen de geheugenbeelden of -sche-

ma's voortdurend aan inhoud, van wat iets inhoudt, van

119

hoe ermee om kan gegaan worden, wanneer of waarom

iets is of op een bepaalde manier.

Anderzijds houdt zoeken in dat het kind het zich ontwik-

kelend geheugenbeeld aanwendt als middel om gericht

te zoeken en pas op te houden met zoeken zo iets over-

eenstemt met wat in zijn geheugen reeds geregistreerd

is. Van alle volwassenen op het feestje thuis gaat de

grootste glimlach naar de mama zodra gevonden tussen

de vele gezichten die het kind al of niet, of meer of min-

der kent.

Vaak vullen beide processen elkaar aan wat het kind

reeds kent kan herkend, wat het kind niet kent kan aan

wat het reeds kent toegevoegd worden als een variant

of bijkomende kenmerk van reeds gekend, of als te on-

derscheiden van wat het reeds kende en voortaan als an-

ders te herkennen.

Nut ontwikkeling invloedsfunctie

Ook de ontwikkeling van de invloedsfunctie is essentieel

voor het kind. Ook hier kan een dubbel nut worden on-

derscheiden.

Zo kan een kind van twee maand reeds ontdekken dat

met zijn beentjes stampen een mobiel in beweging kan

brengen. De ervaring iets te doen dat een zeker effect

120

heeft, wordt in het geheugenschema van het kind vast-

gelegd of aan een bestaand schema toegevoegd.

Omgekeerd kan het kind zich meerdere dagen dit ver-

band herinneren en aanwenden om opnieuw de mobiel

in beweging te brengen. Het kind kan het zich ook over

een langere periode herinneren zo het tussendoor

nieuwe ervaring kan opdoen.

Een kind prefereert in zekere mate situaties waarin een

bepaald gewenst effect optreedt door eigen tussen-

komst boven een situatie waarin hetzelfde gewenst re-

sultaat ontstaat zonder eigen inbreng. Het kind ervaart

'causality pleasure'. Het kind ervaart merkelijk (meer) ge-

not zelf iets te hebben uitgelokt of tot stand gebracht en

zelf aan de basis van iets te liggen. Meer dan te ervaren

dat iets gebeurt, ook al is het iets wenselijk, maar waarop

het geen enkele invloed heeft en op geen enkele manier

aan de basis van ligt. Het kind groeit op die manier in be-

tekenis voor zichzelf. Door zijn toenemende invloed is

het in staat meer voor zichzelf te zorgen en wordt het zo

minder afhankelijk van zijn omgeving. Omgeving die niet

continu voor honderd procent beschikbaar is en be-

paalde dingen niet opmerkt die het kind wil. Al was het

maar een stuk speelgoed dat is gevallen terug in het be-

reik van het kind leggen. Door het als kind zelf te kunnen

grijpen verdwijnt de afhankelijkheid van de goodwill van

de omgeving.

121

Naarmate de motoriek en vooral de fijnere bewegingen

zich verder ontwikkelen, wordt het kind steeds beter in

staat die dingen uit te voeren die het zich voorhoudt en

wil. Zo ontwikkelt zich de psychomotoriek waardoor het

kind in staat is zijn bewegingen zo te sturen dat het maxi-

maal invloed kan hebben op de dingen in zijn onmiddel-

lijke omgeving. Zoals bijvoorbeeld iets construeren of

demonteren. De psychomotoriek laat het kind toe door

het samenspel van waarneming en beweging iets te grij-

pen, vast te houden en te manipuleren.

Nut ontwikkeling selectiefunctie

Tenslotte is ook de ontwikkeling van de selectiefunctie

voor het kind essentieel. Ook dit heeft een dubbel nut.

Wat het steeds beter opmerkt in de omgeving en zich-

zelf, kan het kind helpen te selecteren wat te activeren

met betrekking tot die omgeving en zichzelf. Zolang

vreemde personen het kind aankijken toont het kind

enige alertheid, zodra de vertrouwde figuren, zoals zijn

mama, opduiken, verschijnt vrolijkheid op het gezicht

van het kind.

Omgekeerd kan wat het kind selecteert in zichzelf hel-

pen mee de omgeving en het eigen zelfgevoel te om-

schrijven en indirect mee te bepalen. Door zijn openheid

en nabijheid, bijvoorbeeld, spreekt het iets anders aan in

122

de omgeving en roept het rustig vertrouwen in zichzelf

op.

Reeds kunnen baby's de herkende context gebruiken om

dingen te zoeken en te selecteren als al of niet ver-

trouwd. Uit recent onderzoek van de universiteit van

Brown blijkt dat baby's vanaf 6 maand reeds geheugen

en aandacht integreren bij het waarnemen van gezich-

ten. Ze kunnen de herinnering aan de eerdere context

aanwenden om hun aandacht te richten in hun zoeken

naar gezichten. Zo kunnen ze gezichten beter, dit is snel-

ler en nauwkeuriger, vinden, omdat ze gebruik weten

maken van contextuele aanwijzingen die ze weten ont-

houden en aanwenden. Zo kan gesproken van een con-

textuele geheugen-geleide aandacht. Ze laat een effici-

ent gebruik zien van de structuur in hun omgeving. Ze

kunnen patronen van de context herkennen en benut-

ten. Dit wijst op een zeker pro-actief zijn. Zo kunnen ze

het recente geheugen gebruiken en uitzoeken wat in een

omgeving gebruikelijk is, dit als een snelkoppeling. Zo

kunnen ze, bijvoorbeeld, aan tafel bij het eten snel het

vertrouwde en geruststellende gezicht van een ouder

vinden.

Ontwikkeling stimuleren

Geef aan hoe je het lukkend zoeken van je kind kan sti-

muleren :

123

Geef aan hoe je je kind kan laten ervaren invloed te heb-

ben :

Geef aan hoe je je kind kan helpen ontdekken wat te se-

lecteren :

124

Onzekerheid

en stress bij

jonge ouders

Nieuw terrein

Opvoeden voor je als ouder is voortdurend iets nieuw en

onbekend. Iets als te verkennen, wat mogelijk aanvoelt

als avontuur. Je kind in ontwikkeling, jezelf - ook als ou-

der - en je situatie samen met anderen zijn voortdurend

in evolutie en verandering. Hoe jezelf, je kind en de om-

gevende sociale realiteit niet verliezen, met de nodige

aandacht voor elk.

Dit alles is nog meer zo voor jonge ouders die voor het

eerst een kindje krijgen. Als jonge ouder wil je het goed

doen, dit heb je je voorgenomen en heb je samen afge-

sproken. Meestal heb je een voorstelling waaraan je wil

beantwoorden.

Wat je wil als ouder in de zorg voor je kind komt niet

steeds overheen met de werkelijkheid. Dit creëert

spanning en onzekerheid. Hoe hier mee omgaan ?

125

Ouders maken in het eerste levensjaar van hun kind zo

ongeveer 1750 keuzes die van invloed kunnen zijn op het

kind en zijn ontwikkeling, zo blijkt uit recent onderzoek.

Zo onder meer de keuze van de naam van het kind, het

al of niet geven van borstvoeding, de consultatie van

Kind & Gezin, aan wie het kind wordt toevertrouwd, zo-

als al of niet aan een kinderdagverblijf, de relatieve in-

breng van iedere ouder, de mate van affectie. Een aantal

keuzes worden spontaan gemaakt, andere keuzes die-

nen zich aan, veel keuzes dienen overwogen en afgewo-

gen, keuzes kunnen al of niet onderbouwd op basis van

informatie, eigen ervaring of mate van vertrouwdheid,

voor sommige keuzes zitten ouders op dezelfde golf-

lengte, andere vragen veel overleg. Sommige keuzes zijn

gemakkelijk, andere moeilijk, ze gaan gepaard met ze-

kerheid of met veel twijfel en stress.

Andere werkelijkheid

Lukt dit niet of minder, dan ontstaat er gemakkelijk

stress. Doet dit zich meermaals en frequent voor, dan

kan het gevaar optreden onzeker te worden als ouder.

Ook de grote verandering in eigen leven en tijdsbeste-

ding door de komst van de baby vragen aanpassing die

met stress en onzekerheid gepaard kan gaan. Dit kan

door het nieuwe en onbekende. Nieuwe taken vragen

prioriteit. Nieuwe emoties komen naar voor, zoals blij-

heid, affectie, schuld en twijfel. Zo kan er op termijn een

gevoel ontstaan van tekortschieten, overvraagd worden,

126

zwakte en grote verantwoordelijkheid waaraan moeilijk

te voldoen. Dit doet mogelijk de kwetsbaarheid als ou-

der toenemen. Ervaren stress en ontstane onzekerheid

vormen vaak een duo dat elkaar aanwakkert. Blijvende

of herhaaldelijke stress maakt onzeker. De alzo ontstane

onzekerheid zorgt dan weer gemakkelijker voor stress.

Zo nemen beide gemakkelijk toe of verhogen de kans er-

toe.

Bovendien bestaat het risico dat je onzekerheid en stress

besmettelijk zijn voor je kind. Het neemt gemakkelijk de

veiligheid weg voor het kind, waardoor het eveneens on-

zeker wordt en stress ervaart. Je gespannen houding

maakt dat je minder gemakkelijk open staat voor de sig-

nalen van je kind. Bijvoorbeeld, je kind dat stress uit

door te blokkeren of wenen, wegens ervaren ongemak

of ervaren onveiligheid. Met als keerzijde minder pas-

send hierop te weten inspelen. Met mogelijk toename

van stress en onzekerheid voor jezelf en je kind tot ge-

volg.

Ella-Marie (34) – Eindelijk was zij er dan. Ons kindje,

mooi en prachtig was ze. We hadden er lang naar uitge-

keken. Wilden wij het goed doen als ouder. Zeker, we

hadden ons voorgenomen ons kindje meer warmte, ge-

negenheid, liefde en zorg te bieden dan we zelf ooit er-

vaarden. Met heel veel blijheid en enthousiasme waren

we aan onze nieuwe taak en vooral verantwoordelijkheid

begonnen. We hadden niet door dat dit ons snel uitputte.

127

De borstvoeding die moeilijk op gang kwam, de korte

slaapjes ’s nachts en het regelmatig huilen van de baby

zorgden stilaan voor vermoeidheid tot uitputting toe.

Het deed ons gemakkelijk gespannen reageren. We lie-

pen op de toppen van ons tenen. Niets mocht nog verder

misgaan. Toen ons kindje meermaals voedsel teruggaf

wisten we even niet meer wat doen. Nog erger werd het

toen de buurvrouw ons duidelijk maakte dat ons kindje

precies een stevig karakter had. We deden alles om het

aan te kunnen, maar het lukte maar matig.

Mijn schoonouders zegden dat dit alles normaal was en

het erbij hoorde. We ontdekten zo dat we ons beter met

stilzwijgen konden omhullen, dan uiting te geven aan de

ervaren moeilijkheden. Alleen een goede vriendin, die

ook een kindje had, wist ons te begrijpen en te troosten.

Ook zij had alles volgens de puntjes willen doen, maar ze

had ervaren dat dit het nog moeilijker maakte. Meer

mildheid en vertrouwen wisten haar te helpen, zei ze.

Ook hulp krijgen en nu en dan ontlast worden konden

wonderen doen, zo ervaarden we steeds meer. Er in ge-

loven dat ook anderen even voor je kindje konden zorgen,

ook al was het iets minder.

Het erover kunnen praten en hulp en steun ervaren,

maakten dat de spanning en de druk afnamen. We merk-

ten steeds meer dat dit ook gunstig uitwerkte op ons

kindje. Het viel gemakkelijker in slaap en het wenen nam

geleidelijk af. Weten dat dit een moeilijke periode is met

128

ups en downs waar je doorheen moet, maakt jezelf ook

rustiger en geeft meer moed, zelfvertrouwen en perspec-

tief.

Floran (37) – Gingen wij dit even anders aanpakken met

ons pasgeboren dochter. Regelmaat en stabiliteit was

het eerste waaraan we dachten als nieuwbakken ouders.

We hadden zelf te veel onregelmatigheid en instabiliteit

ervaren als kind. Dit zouden we helemaal anders doen.

Bleek al heel snel dat ons kindje om een ander dan het

door ons uitgedokterde regime vroeg. Regelmaat ont-

brak in haar wakker zijn, in haar wenen en in haar honger

hebben. Nu eens was ze rustig, dan weer erg onrustig.

We deden herhaaldelijke pogingen om dit te veranderen.

Maar onze pogingen om het om te buigen naar ons voor-

opgezet stramien, waarvan we dachten dat dit het best

voor haar zou zijn, veroorzaakte veel stress en frustratie

voor beiden bij niet lukken.

Steeds meer begonnen we te twijfelen aan wat we had-

den voorzien en nog meer aan onszelf. Moesten we het

roer omgooien en uitgaan van wat het kind vroeg en tot

expressie bracht bij het voeden, haar wakker zijn en haar

wenen tot krijsen toe. Moesten we doen, zoals ook vrien-

den van ons deden, alles op het ritme van het kind. Ons

mee laten drijven op haar noden en haar expressie ervan.

Het zal nog wel even tijd vragen ons beter af te stemmen

op ons kindje en wat ze nodig heeft.

129

Ons rigide denken aan regelmaat en stabiliteit moeten

we nog meer weten loslaten. Zo is er minder kans dat we

gespannen worden en is er meer kans dat we met meer

vertrouwen weten handelen en reageren. Niet enkel den-

ken en plannen voor ons kind, maar vooral ervaring op-

bouwen met het kind lijkt de beste leerschool.

De eerste 'Parenting Index' van 2021 laat zien dat ouder-

schap voor een aantal ouders een onverwachte realiteit

inhoudt. In een grootschalig onderzoek in zestien landen

geeft bijna een derde (31%) van de 8000 bevraagde ou-

ders van een baby van 0 tot 12 maanden aan zich niet

voorbereid te voelen op de realiteit van het ouderschap,

en 53% zegt meer compromissen te moeten sluiten dan

verwacht. Ook geeft 32% van de nieuwe ouders aan zich

gemakkelijk geïsoleerd en eenzaam te voelen, ook in een

hypergeconnecteerde omwereld. Meest bepalend (23%)

bleek de interne druk vanuit zichzelf en de externe druk

vanuit de omgeving te zijn die ze ervaarden.

De nieuwste studie van New York University suggereert

dat moeders met betaald verlof na de bevalling minder

fysiologische stress vertoonden, en gevoeliger en res-

ponsiever waren met hun baby, dit in vergelijking met

moeders met onbetaald verlof die slechts kortstondig

voltijds voor hun baby konden zorgen. Zuigelingen van

wie de moeder betaald verlof kreeg, vertoonden meer

hersenactiviteit in de eerste drie maanden. Ze vertoon-

den een hersenactiviteitsprofiel dat een meer volwassen

130

hersenpatroon kon weerspiegelen. Ook werd al aange-

toond dat vaderschapsverlof de relaties binnen gezinnen

positief beïnvloedt, en dat meer tijd tussen vader en

baby kan helpen om vaders af te stemmen op de behoef-

ten van hun baby en partner.

Hersenen zijn zeer plastisch tijdens de eerste kindertijd,

wat het mogelijk maakt zich aan te kunnen passen aan

concrete omgevingservaringen. De eerste levensmaan-

den zijn hierin zeer belangrijk voor de hersenontwikke-

ling. Er ontstaan dan neurale verbindingen in de herse-

nen in de context van aanwezige sociale interacties ou-

der en kind. Deze interacties kunnen al of niet warm,

voorspelbaar en responsief zijn. Door deze plasticiteit

kunnen baby's gemakkelijker vertrouwd raken met hun

omwereld. Ze betekenen anderzijds ook een grotere

kwetsbaarheid tegenover negatieve ervaringen, zoals bij

ouderlijke stress.

De eerste maanden na de bevalling vormen voor ouders

vaak een stressvolle tijd. Alles is nog nieuw, niet alles

verloopt naar wens en een overbelasting en slaaptekort

kunnen zich opstapelen. Vooral wanneer de stress chro-

nisch wordt, vermindert het vermogen van ouders om

tijdig en gevoelig te reageren op de signalen van hun

baby.

De impact van ouders op de sociaal-emotionele en cog-

nitieve ontwikkeling van hun baby is dus groot. Vandaar,

131

zo bleek, het grote belang voor ouders om over tijd en

middelen te kunnen beschikken, zoals voldoende be-

taald verlof, om deze ontwikkeling van hun baby te kun-

nen ondersteunen.

Reactie op stress en onzekerheid

Jonge ouders zoeken bij ervaren stress en onzekerheid

naar steun, houvast en bevestiging. Meestal gaan ze aan-

vankelijk in de zorg voor hun kind intuïtief of vanuit hun

eigen ideeën, te werk. Lukt dit minder dan vormen ou-

ders, vrienden, kennissen en andere ouders met een

kindje een gewaardeerd aanspreekpunt. Ook in de me-

dia en steeds meer de sociale media vinden ze informa-

tie en hulp waar ze nood aan hebben.

Vooral verkiezen ouders een klankbord waardoor hun

onzekerheid kan afnemen. Ze willen vooral iemand die

hen beluistert en valideert. Iemand die vanuit hun per-

spectief meedenkt zonder het over te nemen en niet al-

les denkt al te weten. Iemand die uitgaat van wat werkt

en hen kan helpen. Iemand die hen bevestigt in hun

kracht.

Stilaan leren ouders meestal minder uit te gaan van ver-

wachtingen of ideaalbeelden en steeds meer vanuit het

kind en de feitelijke situatie. Zo is er minder reden tot

stress en onzekerheid. Hoe meer ervaring ze weten op-

doen hoe rustiger en zelfzekerder ze worden.

132

Voor jonge ouders zal het vooral belangrijk zijn de nega-

tieve spiraal van stress en onzekerheid tijdig op te mer-

ken aan de hand van aanwezige signalen en uit te zoeken

hoe het tij te kunnen keren door het zetten van de nood-

zakelijke stappen.

Aanwezige signalen kunnen zijn : snelle opwinding,

moeilijk tot rust komen, piekeren, extra inzet, geen alter-

natieven zien, verminderde energie, starheid, overmatig

twijfelen, zelftwijfel, verlies van zelfstandigheid, blokke-

ren, uitstellen, zich machteloos voelen, controleverlies,

verminderde emoties tegenover het kind, te veel of te

weinig reageren, niet meer weten genieten.

Stappen kunnen vervolgens zijn : onderkennen van span-

ningen en eigen grenzen, moeilijke momenten weten

herkennen, tijdig rustmomenten inbouwen, praten en

overleg met omgeving, hulp inroepen, steun vinden bij

elkaar, te veel druk van jezelf en je omgeving vermijden,

je geen schuldgevoelens aanmeten of laten aanmeten,

uitgaan van wie je bent en niet van wie je volgens jezelf

of je omgeving zou moeten worden, vertrekken van wat

reeds lukt, vasthouden aan goede momenten, niet te

veel verwachten van jezelf, ook niet van je kind, externe

stress van buitenaf onder controle weten houden, je

kind onvoorwaardelijk tegemoet gaan, tijd en aandacht

geven aan elkaar en je relatie.

133

Fenna (29) - Toen ik nog in verwachting was, kregen we

van zowat iedereen goed bedoelde adviezen, zelfs via

chat. Tegelijk werd ons duidelijk gemaakt dat een kind

krijgen je leven helemaal verandert en je het helemaal

niet meer alleen voor het zeggen hebt.

Toen ons kindje geboren werd, namen we ons voor op

ons gevoel af te gaan en vooral te letten op de gevoelens

bij het kind. Dit betekende niet te veel uit te gaan van

wat anderen ons vertelden. Dit liep aanvankelijk wat

stroef, omdat niet altijd duidelijk was wat ons kind tot ex-

pressie bracht en hoe we dit moesten interpreteren. Wou

het meer nabijheid, of net wat meer ruimte ? Was ons

kind ongeduldig, of toonden wij te veel ongeduld ?

Dit zorgde toch voor enige spanning en verwarring. Door

als koppel veel en regelmatig met elkaar te praten over

onze opgewekte gevoelens, lukten we er steeds meer in

over onze twijfel en onzekerheid heen te raken. Tegelijk

merkten we dat we veel hadden aan gesprekken met

vrienden die ook recent een kind kregen. Vooral als we

met onze gevoelens en twijfels bij hen terecht konden en

we ontdekten dat zij net hetzelfde meemaakten.

Zo ontwikkelde zich stilaan het gevoel dat de ontmoete

moeilijkheden maar tijdelijk waren. We geloofden steeds

meer in onszelf dat alles in orde kwam en dat we het aan-

kunnen. Ook al hebben we soms het gevoel te falen.

134

Onze liefde en genegenheid voor ons kind en onze ge-

groeide emotioneel sterke band met ons kind, laten toe

veel te relativeren en verder te kijken dan het moment

waarop het iets moeilijker gaat. Ook voor ons kind is alles

nieuw. Steeds meer raken we echt op elkaar afgestemd.

De geboorte van je kind is meestal een droom die uit-

komt en maakt je heel blij. De eerste zorgen voor je

kindje dagen je evenwel veelal uit en vragen veel energie

en zelfvertrouwen. Het zal er dan op aankomen je niet

te laten overweldigen door stress en onzekerheid. Maar

te ervaren hoe steeds meer op een ontspannen en zelf-

zekere wijze je ouder-zijn te weten invullen. Wetend dat

ontspannen zijn zelfzekerheid bevordert en omgekeerd

zelfzeker zijn ontspannen zijn toelaat. Tegelijk er mee re-

kening houdend door een moeilijkere fase met stress en

onzekerheid heen te moeten.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Rea-

listisch ouder-zijn', ‘Welke ouder voor het kind ?’ en

‘Burn-out als ouder vóórkomen’ van deze encyclopedie.

Eigen ervaren

Welke stress ervaar je gemakkelijk als jonge ouder ?

Welke signalen merk je wanneer je stress toeneemt ?

135

Hoe reageer je op deze ervaren stress ?

Wat maakt je onzeker als jonge ouder ?

Welke signalen merk je wanneer je onzekerheid toe-

neemt ?

Hoe tracht je aan zekerheid te winnen ?

Hoe weten uitgaan van je kind en zijn noden ?

Hoe weten uitgaan van de aanwezige situatie ?

Hoe weten rekening houden met jezelf en elkaar ?

136

Welke krachten vind je in jezelf ?

Welke krachten vind je in je omgeving ?

Welke stappen zet je om je stress en onzekerheid te ver-

minderen ?

Hoe maakt minder stress je zelfzekerder ?

Hoe vermindert meer zelfzeker-zijn je stress ?

137

Over je

onzekerheid

heen als ouder

Ruben's dream - Kristou

Onzekerheid als gegeven

Heel wat ouders weten het nu en dan niet meer. Ze on-

derkennen onzekerheid als een gegeven dat erbij hoort,

zonder dat dit hen echt verontrust. Dit onzeker zijn doet

zich meer voor bij jonge ouders en neemt af naarmate

ze meer ervaring opdoen. Mogelijk speelt het ook meer

en vaker bij (jonge) papa's. Ze twijfelen dan sneller aan

zichzelf en reageren meer onzeker.

De kans op onzekerheid neemt vandaag gemakkelijker

toe door het complexer, minder eenduidig en minder

voorspelbaar worden van de samenleving. Dit diverser

worden van de samenleving zorgt enerzijds wel voor

meer keuzemogelijkheden, maar betekent anderzijds

Als ouder kan je het nu en dan niet meer weten. Hoe

vermijden dat je onzekerheid het van je overneemt ?

138

ook meer (keuze)stress. Zo verkiezen ouders vandaag

een meer eigen invulling aan hun geboden opvoeding te

geven en zijn er lossere verbanden met de omgeving. Dit

is ook zo online, via de sociale media. Dit impliceert dat

ouders meer afgaan op hun eigen gevoel en het zonodig

zelf uitzoeken, al of niet met zelfgekozen hulp.

Het voor komen van onzekerheid vandaag kan tevens

ook samenhangen met een niveauverhoging in de ma-

nier van samenleven, dit samenhangend met een verwe-

tenschappelijking en professionalisering, hier van opvoe-

ding en ouderschap. Zo ontstaat een engere acceptatie,

zoals geen geweld en geen dominantie bij het opvoeden.

Zo verschijnen ook nieuwe opvoedingswijzen, zoals in-

spraak, overleg, empowering en ondersteuning in de op-

voeding. Opvoedingswijzen die niet steeds zo vertrouwd

zijn. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

'Samenlevingsevolutie en opvoeding' van deze encyclo-

pedie.

Opvoeding is zo door de tijd geëvolueerd naar een meer

bewuster gebeuren, zo blijkt uit onderzoek. Dit houdt

niet noodzakelijk meer onzekerheid in. Wel is de kans op

onzekerheid hierdoor evenwel toegenomen.

Het optreden van onzekerheid bij de ouder kan heel ge-

limiteerd zijn : daar en dan. De onzekerheid kan ook ver-

algemeend zijn : als zowat overal en altijd. Ook al kan

139

elke ouder wel eens onzeker zijn, toch zijn er tussen ou-

ders grote verschillen in de mate en frequentie van op-

voedingsonzekerheid.

Vaak blijkt onzekerheid situatiegebonden, zoals bij emo-

tionele reacties van het kind, zoals een driftbui, wenen,

verdriet, angst of weerstand, of als iets moet of niet mag,

zoals bij verplichten en begrenzen. Zo zijn ouders door-

gaans zeker, maar in specifieke situaties onzeker. Dit af-

hankelijk van de mate van vertrouwd zijn met iets. De

grote verschillen in onzekerheid betekenen ook grote

verschillen in de implicaties hiervan.

Naast onzekerheid door de situatie door mogelijk het in-

stabiele, verwarrende, onverwachte en onvoorspelbare

ervan, komt onzekerheid ook voor door de eigen reactie

op of omgang met de situatie, zoals bij twijfel, onbekend-

zijn of opgedane negatieve ervaringen. Ook kunnen

beide, situatie en omgang, mogelijk samen aan de basis

liggen van onzekerheid.

Zowat steeds blijkt onzekerheid samen te hangen met

een verminderde controle op het wat en hoe bij het op-

voeden. Onzekerheid verschijnt dan als het minder con-

trole hebben op dit wat en hoe in de interactie ouder-

kind.

140

Achtergrond van onzekerheid

Aan de basis op een dieper niveau ontstaat onzekerheid

voor een belangrijk deel door jezelf onzeker te maken in

een situatie of de omgang ermee, of door het je laten

onzeker maken door anderen en hun verhaal.

Zo kan je als ouder gemakkelijk denken tekort te schie-

ten en niet te voldoen aan gestelde verwachtingen, no-

dige ervaring en vereiste vaardigheden. Zo voelen ou-

ders zich thans steeds meer verantwoordelijk voor het

geluk van hun kind, en niet enkel meer voor zijn ontwik-

keling.

Ouders die te maken hebben met onzekerheid kunnen

zich dan vragen stellen als : Welke ouder wil ik zijn voor

mijn kind en beantwoord ik hieraan ? Ben ik wel lief ge-

noeg ? Of wel leuk genoeg ? Besteed ik wel aandacht

genoeg aan mijn kind ? Of voldoende tijd ? Geef ik wel

kansen genoeg ? Doe ik wel genoeg ? Heb ik wel genoeg

ervaring ? Kan ik wel het geluk van mijn kind mogelijk

maken ? Hoe kom ik over bij mijn kind ? Hoe authentiek

ben ik ? Laat ik mijn kind toe authentiek te zijn ? Sta ik

wel genoeg model ? Bescherm ik mijn kind niet te veel ?

Maar wel voldoende ? Hoe denkt mijn omgeving over

mijn ouder zijn ? Aan welke verwachtingen van anderen

of mezelf moet ik voldoen ? Mag ik op mijn manier op-

voeden ? Ben ik als ouder goed bezig ? Pak ik het goed

141

aan ? Hoe kan ik grenzen stellen, zonder mijn kind te ver-

liezen ? Hoe breng ik mijn kind tot iets ?

Je kan hierbij dan mogelijk ongunstig oordelen over je-

zelf, wat je onzekerheid aanwakkert en bevestigt. Dit

kan samengaan met het te snel en te ruim veralgeme-

nen, dit door een gebeuren of verloop als symptoma-

tisch te benaderen. Samen kan dit er dan toe leiden je-

zelf als ouder als weinig vaardig te ervaren, zoals ik ben

niet goed met kinderen, anderen kunnen dit veel beter, ik

heb steeds de verkeerde reflex, ik voel mijn kind niet aan

of ik ben niet mee met de tijd.

Dit jezelf onzeker maken hangt dan samen met niets fout

te willen doen of niet te willen tekortschieten, om het

niet nog erger te maken.

Dit alles biedt je dan mogelijk een zekere verklaring voor

je onzekerheid én biedt je tegelijk bescherming, zoals het

is nu eenmaal zo en ik kan er weinig aan doen.

Onzekerheid als reactie

Door je onzekerheid kan je onvoldoende inbreng als ou-

der hebben, of net omgekeerd een te veel inbreng willen

bieden. Zo is er een risico voor minder optimale ontwik-

kelings- en groeikansen voor het kind.

142

Door je onzekerheid kan je ook een toenemende stress

ervaren, kan je instabiel en veranderlijk in je reactie zijn,

kan je een persoonlijke verwarring en inertie vertonen

als een niet weten wat te doen, of kan je op een onjuiste

wijze je gehanteerde opvoedingswijzen toepassen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Onze-

kerheid en stress bij jonge ouders' van deze encyclope-

die.

Op je ervaren onzekerheid kan je reageren met zekere

eigen patronen als manieren om met je ontstane onze-

kerheid om te gaan. Dit eigen patroon zal meer naar

voor komen, naarmate je onzekerheid groter wordt. Zo

kan je als patroon meer centraal op je onzekerheid gefo-

cust zijn, of kan je er enkel meer perifeer mee rekening

houden.

Als patroon kan je ook je onzekerheid als nu eenmaal

voorkomend en norm-aal ervaren, of je kan er tegenin

willen gaan. Anders gezegd, hoe erg kan je het aanvaar-

den, of hoe erg kan je het net niet aanvaarden. Dit zal

onder meer afhangen van welke emoties je onzekerheid

al of niet oproept, zoals weinig of veel spanning, angst,

opwinding, afkeer, boosheid of ongemak.

Je reactiepatroon kan alzo zijn de aanwezige onzeker-

heid al of niet weg te willen nemen. Zoals snel zoeken

naar een interpretatie, verklaring of oplossing, zonder di-

verse mogelijkheden onder ogen te zien en af te wegen.

143

Wat het snelst en meest onzekerheid wegneemt, zal je

dan gemakkelijk verkiezen en het overige zal je dan ne-

geren of uitsluiten. Zo kan soms elk antwoord voor je

voldoende zijn, als het maar je onzekerheid schijnbaar

wegneemt.

Onzekerheid en coping als hoe omgaan met onzekerheid

en onzekere situaties

Om zekerheid op te bouwen is het belangrijk eerst jezelf

van je kunnen en kwaliteiten te overtuigen. Zo kan je

trachten zekerheid te vinden in jezelf, bij je eigen gevoel,

of in je eigen ervaring, zoals wat heb ik geleerd of wat

neem ik mee of niet mee van mijn eigen opvoeding.

De opdracht is je niet te laten hinderen of verlammen,

het niet op te geven of niet te vluchten voor je onzeker-

heid. Je onzekerheid dan niet als rem, maar net als uit-

daging, kans, stimulans en drive.

Belangrijk is ook onder ogen te zien en te aanvaarden dat

falen en fouten maken er bij het opvoeden nu eenmaal

bij hoort. Dit betekent dat er momenten of periodes zijn

waarin het wel lukt of in zekere mate én er momenten

zijn waarin dit niet zo is. Ook dat je uit je falen en fouten

kan leren en er sterker uit komt. Verder dat er steeds

kans is op stress en onzekerheid door verschil, niet luk-

ken, nieuw, anders of veranderd. Met andere woorden,

dat onzekerheid er hoe dan ook steeds bij hoort. Op die

144

manier kan je tegelijk leren geen perfectie te willen na-

streven.

Beter is je onzekerheid te vertalen in vragen, ... met ant-

woorden, of met je verder informeren, of met de hulp

van anderen, zoals omgeving of deskundigen. Zo kan je

trachten je onzekerheid weg te nemen door je te infor-

meren over wat kan, eerder dan door je blindelings te

laten adviseren over wat zou moeten. Op die manier kan

je trachten je onzekerheid niet weg te nemen door wat

zou moeten, maar uit te gaan van wat zou kunnen.

Je kan er ook rekening mee houden dat je kind een eigen

keuze- en beslissingscentrum heeft, dat vaak remt of een

andere richting uit wil. Ook kan je er mee rekening hou-

den dat er bij je kind gevoelens aanwezig kunnen zijn van

mislukking, teleurstelling, opwinding, bang-zijn, onge-

duld, moe-zijn, op-zijn. Wat zijn reactie afremt of tijdelijk

bemoeilijkt.

Op je ervaren onzekerheid kan je reageren met je neer-

leggen bij je onzekerheid (mislukt als ouder), of met er

van wegvluchten (geef het op), of met er tegenin gaan

(niet willen onderkennen).

Beter is het aanvaarden en erkennen van je onzekerheid

om ze aan te kunnen pakken en zo hierin verandering te

kunnen brengen. Vervolgens kan je uitkijken naar wat te

kunnen streven en rond wat het te kunnen laten draaien.

145

Bijvoorbeeld, geloven in jezelf; weten dat je het aankan

ondanks tijdelijke moeilijkheden; relax-zijn en vanuit je

rustig blijven reageren; niet met kracht maar vanuit

kracht handelen; niet vanuit (negatieve) emotie, maar

met (positieve) emotie iets aanpakken. Meer hierover

lezen kan in het thema-onderdeel 'Van hyperopvoeden

naar ontspannen opvoeden' van deze encyclopedie.

Radicale gepolariseerde gedachten over je ouder zijn die

tegen je werken en je niet helpen, kan je beter inruilen

voor gematigde ondersteunende gedachten die voor je

werken en je wel helpen. Niet ik kan niet(s), maar ik kan

wel iets, maar zoek nog enkel hoe, bij voorbeeld, of soms

lukt het niet alleen, bijvoorbeeld.

Ook kan je er voor kiezen jezelf en je handelen niet

voortdurend te bevragen. Iets wat twijfel kan zaaien en

je onzeker kan maken.

Je kan tevens indachtig zijn dat kinderen soms meer hou-

den van een onzekere ouder die inspraak toelaat, dan

van een te (zelf)zekere ouder die geen inbreng voorziet.

Je kan trachten voorkomen dat je onzekerheid je zelfver-

trouwen zou verminderen. Het is net het vertrouwen

hebben in jezelf en je handelwijze als ouder dat tegen

twijfel weerwerk kan bieden. Zo kan je je als ouder com-

petent en zelfzeker blijven voelen bij het opvoeden.

146

Zo ook kan je zekerheid tegenover onzekerheid afwegen.

Zekerheid betekent vaak zoeken naar het herkenbare,

waardoor verandering minder kans krijgt en nieuwe mo-

gelijkheden niet aan bod komen. Onzekerheid betekent

anderzijds meer kans op verandering en nieuwe moge-

lijkheden, omdat niets vastligt. Je mogelijke of specifieke

onzekerheid als ouder onderkennen, kan je zo een voor-

deel opleveren. Het laat toe te kiezen voor wat wel of

toch niet, zo of toch niet, waar en wanneer of toch niet.

Dit houdt je geest open voor leren uit eigen fouten en

mislukken en voor aansluitende verandering.

Zeker kan je ook met anderen over je onzekerheid pra-

ten. Je kan ze delen met ouders in een gelijke situatie.

Zo kan je je minder geïsoleerd voelen en meer begrepen.

Mogelijk kan je ook van hen leren.

Bij dit alles kan je trachten vermijden dat je onzekerheid

ook je kind onzeker maakt. Zo kan je je kind zeggen dat

je het even niet weet, eerder dan eerst zo te reageren

en dan weer totaal anders, of achteraf alles terug te ne-

men.

Tenslotte kan je trachten vermijden dan een burn-out je

onzekerheid erg doet oplopen. Je wordt bij een burn-

out gemakkelijk overspoeld door emoties en je kan

veelal niet meer helder denken. Het wordt je te veel en

alles verschijnt als onoplosbaar probleem, wat je onze-

kerheid erg aanzwengelt. Zo ligt burn-out aan de basis

147

van je onzekerheid. Maar ook het omgekeerde kan zich

voordoen. Je voortdurende en uitgesproken onzeker-

heid kan je uitputten en alle energie opslorpen, zodat je

het finaal niet meer aankan, of althans zo denkt. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Burn-out als

ouder vóórkomen’ van deze encyclopedie.

Onzekerheid bij jezelf

Welke onzekerheid merk je bij jezelf op ?

Uit wat kan je je onzekerheid afleiden ?

Kan je je onzekerheid plaatsen ?

Wat ligt mogelijk aan de basis van je onzekerheid ?

Hoe reageer je op je ervaren onzekerheid ?

Hoe je onzekerheid aanpakken ?

Kan je je onzekerheid onder ogen zien om tot verandering

te komen ?

148

Hoe tracht je aan zekerheid te winnen ?

Wie of wat schakel je in ?

Op welke manier ?

149

Opvoeden

zonder oordelen ?

Oordelen in de op-

voeding

Dit essay-onderdeel over 'Opvoeden zonder oordelen ?'

zal wellicht meer vragen oproepen dan het beant-

woordt. Het vraagt aandacht voor handelen dat vragen

oproept naar zijn oorsprong. Dit onderdeel wil vooral

aanzetten tot verder persoonlijk en gezamenlijk over-

denken. Dit onderdeel kan alzo mogelijk een aanzet zijn

tot een meer genuanceerd opvoedend handelen.

Laat twee mensen met elkaar praten. Vaak kan dan vast-

gesteld worden dat in het gesprek oordelende elemen-

ten terug te vinden zijn. Oordelen over anderen, maar

ook over elkaar. Over de situatie, maar ook over de re-

actie in die situatie. Oordeel dat vaak teruggebracht

wordt tot de persoon waarover het gaat of het entou-

rage waartoe die persoon behoort. In veel gevallen be-

vatten de oordelen kritische elementen en is de balans

Oordelen in de opvoeding doen we vaak.

Te vaak ?

150

tussen positieve en kritische elementen in de richting

van deze laatste. Het kritisch oordelen behoort veelal

tot een gewoonte en gebruik. Het verdedigt de eigen si-

tuatie, reactie en het eigen zijn en denken. Wat hierin

past of wat hiermee overeenstemt, krijgt een gunstig

oordeel. Wat hiervan afwijkt of er niet in past, krijgt een

ongunstig oordeel. Alhoewel oordelen kan bijdragen tot

het zoeken van de beste objectieve oplossing, bevat het

veelal meer of minder verdoken erg subjectieve elemen-

ten.

Wie het ongunstig oordeel krijgt, neemt dit niet in dank

af. Het oordeel geeft bovendien een weinig bereide in-

gesteldheid bij de beoordelaar weer. De interactie

wordt er hierdoor niet gemakkelijker op. Hoe persoon-

lijker het oordeel bij beoordelaar en hoe meer zo erva-

ren bij de toehoorder, hoe meer de interactie voor de

toekomst wordt gehypothekeerd. Veel inspanning dient

alzo in de toekomst te gaan naar de verwerking, weer-

legging en verdediging van deze oordelen, zodat er min-

der of weinig tijd overblijft voor de realiteit en situatie

die er aanleiding toe was.

Hoewel oordelen schijnbaar verbonden zijn aan alge-

mene principes, waarden en normen, blijken ze bij nader

toezien veelal gelinkt aan de persoonlijke situatie en de

ondersteuning hiervan. Het oordeel wordt dan niet zo-

zeer omwille van de objectiviteit of voor de ander uitge-

sproken, maar voor een belangrijk deel voor zichzelf.

151

Vanuit een zekere eigen onzekerheid heeft men hier

meer nood aan. Met name, door zijn oordeel de eigen

positie te versterken, mogelijk ten koste van de ander.

Zo ervaren kinderen van ouders met een duidelijke visie

en oordeel over leven en samenleven nogal eens een

tweedeling: enerzijds van wat wenselijk is en de voor-

keur geniet en anderzijds over wat onwenselijk is en af-

keer moet doen ontstaan. Ze kunnen later zelf hier

moeilijk afstand van nemen omdat het als feitelijk en

eenzijdig voorkwam en ze enkel ervaring opdeden met

wat wenselijk was en de voorkeur had. Het vraagt tijd en

moeite om te komen tot een eigen visie en voorkeur die

niet getekend is door hun opvoedingsverleden. Iets wat

vaak niet helemaal lukt.

Het risico bij een oordelende mindset is dat er gemakke-

lijk tweedeling ontstaat. Jijzelf die denkt in twee catego-

rieën en de buitenwereld die tegelijk ontdekt door je in

deze of andere groep te worden ingedeeld. Dit gebeurt

gemakkelijk bij een oordelend denken, zoals in termen

van anders-zijn, onevenwichtig-zijn, onbetrouwbaar-

zijn, wangedrag, respectloosheid, slecht, onjuist, proble-

matisch, ridicuul, tegendraads, zwak, tegenslag, imper-

fectie, ongelukkig, vastpinnen, weg van, ... Misschien

biedt het evenwel voordelen deze tweedelige reductie

achterwege te laten. Alleen al omdat alles veel meer ge-

schakeerd en genuanceerd is, tegelijk rijker en specifie-

ker. Zo kan tevens tegenstelling en polarisering worden

152

voorkomen. Reduceren en simplificeren houden immers

het gevaar in van uitvergroten en vertekenen, bij iets dat

dan nog moeilijk zomaar kan bijgestuurd worden. Het

geeft tevens een indeling op basis van hoog en laag, bij-

voorbeeld, gelukkig of ongelukkig-zijn, waarbij er vanuit

de hoogte gekeken wordt en niet vanuit de basis. Zo kom

je tot minpunten eerder dan pluspunten, zo zie je tekor-

ten en gebreken en geen kwaliteiten en kwaliteit. Wel-

licht biedt een laagteperspectief dan toch meer kansen

en dit vanuit de basis of het begin als vertrekpunt. Zo is

er geen weggaan van wat niet bereikbaar is, maar een op

weg gaan voor wat bereikbaar is. Bijvoorbeeld, gelukkig

worden of zijn, voor zover mogelijk. Dit met vallen en op-

staan, met meer meeval of tegenval, met meer lukken of

niet-lukken, met meer kansen of minder. En dan weer

even stilstaan, mogelijk ter verdere (her)oriëntatie. Maar

wat wellicht ultiem te verkiezen is, is een niet beoorde-

lend kijken naar de omgeving en jezelf, deze tijd en het

eigen leven onder meer in verband met gelukkig-zijn. Zo

achtervolgt de vraag je niet langer meer of minder geluk-

kig te zijn.

Bij het opgroeien krijgt een kind veel oordelen te verwer-

ken, zowel over zijn situatie, als zijn gedrag, als zijn per-

soon en zijn denken. Deze oordelen vallen niet steeds

positief uit. Ze hebben niet steeds betrekking op zijn

sterke kanten. Veelal gaan ze over de zwakke kanten van

het kind en heeft het oordeel te maken met het niet ac-

cepteren ervan door de omgeving.

153

Het kind merkt zo dat het oordelen en kritiek geven over

zwakke punten tot de omgang met elkaar horen. Dat dit

gewoon is en dat het zelf dit oordelen kan navolgen zon-

der zich daar vragen bij te stellen.

Opvoeders spreken gemakkelijk en vaak vele oordelen

uit over de situatie, het gedrag, de persoon en het den-

ken van het kind. Soms vragen kinderen zelf naar dit oor-

deel als beloning voor hun inzet en inspanningen. Kin-

deren leren hieruit hoe hun gedrag en denken aan te

passen.

Een van de neveneffecten is evenwel, dat het kind een

kritische beoordelende ingesteldheid ontwikkelt, die

voortdurend, ook wanneer het minder of niet nodig is,

wordt geactiveerd. Oordeel dat weerstand bij zichzelf

doet ontstaan om op iets in te gaan en weerstand om

mee te werken opwekt bij het slachtoffer van dit oordelen.

Vastgesteld kan worden dat mensen steeds minder het

ongevraagd beoordelen accepteren en er de voorkeur

aan geven dat enkel op hun vraag een mening wordt uit-

gesproken. Mensen geven in de omgang de voorkeur

aan wie hen niet beoordelend benadert, maar in contact

uitgaat van hun realiteit en deze zonder meer accep-

teert, of hier geen mening over uit.

Bijvoorbeeld, bij het hanteren van gender- en lichaams-

neutraliteit worden alle vormen van geslachtsbepalende

154

en lichaamsbepalende kenmerken achterwege gelaten.

Er wordt geen onderscheid meer gemaakt op basis van

gender- en lichaamskenmerken. Dit kan door elk oordeel

terzake, positief of negatief, achterwege te laten. Het

draait om de gedachte dat je gender en je lichaam ge-

woon een gegeven is, waar je neutrale gedachtes en

ideeën over hebt die je deelt.

Vaak zie je evenwel nog mensen die voortdurend op

zoek zijn naar een gunstige beoordeling van hun omge-

ving om iets voor zichzelf te kunnen betekenen. Ze zijn

dan erg afhankelijk van deze positieve bevestiging van

hun omgeving en ze zijn bang die niet of te weinig te krij-

gen.

Een moeilijkheid die ze hierbij ontmoeten is dat volwas-

senen die bevestiging nog maar weinig geven. Zodat ze

al blij zijn dat kritiek of afwijzing uitblijft.

Veel volwassenen kijken met gemengde gevoelens terug

naar de beoordelingen die ze als kind mochten ervaren,

waarbij toch altijd ergens zwakte punten of verzwakkin-

gen naar voor kwamen.

Dit neemt niet weg dat ze zelf door kritiek op anderen

later alsnog bevestiging voor zichzelf zoeken. Dat hier-

door afstand gecreëerd wordt, nemen ze er dan maar bij.

Op basis van het voorgaande, rijzen meteen een aantal

155

vragen op naar de beoordelingsaspect in de opvoeding.

Is het in die mate nodig.? Kan het herleid worden tot

waar nodig en waar niet nodig vervangen worden door

een andere benadering met minder neveneffecten ?

Moet het in die mate in de opvoeding draaien rond be-

oordeling, moet dit de motor vormen tot handelen of

niet handelen ? Kan opvoeding niet beter rond iets an-

der draaien, kan iets anders niet als motor voor al of niet

handelen fungeren ?

Vandaag staan gedachten nog steeds op de voorgrond.

Gedachten bij iemands situatie, gedrag, persoon en den-

ken. Misschien kan meer ruimte geboden worden voor

gevoelens en behoeften bij iemands situatie, gedrag,

persoon en denken. Dit zijn in werkelijkheid vaak de ba-

siselementen die gebruikt worden om een oordeel uit te

spreken. Waar dit oordeel dan afstand creëert en weer-

stand opwekt, kan vastgesteld worden dat het delen van

gevoelens en verlangens veelal nabijheid, begrip en te-

gemoetkoming doet ontstaan. Zeker de moeite waard

om meer gevoel en behoeften aan beide zijden op de

voorgrond te brengen in de opvoeding.

Iemand is dan niet dom, verkeerd of stout, maar wat ie-

mand doet geeft me een gevoel van gebruik en laat me

met mijn verlangens in de kou staan. Ook ons beider ge-

voelens naar elkaar toe en ons beider verlangens komen

156

bij dit zo handelen mogelijk in gevaar. Door hier aan-

dacht voor te vragen, zonder een veroordeling of bekri-

tisering, kunnen hier wellicht kansen voor gecreëerd en

is er bereidwilligheid om dit handelen bij te sturen. Het

oordeel fungeert dan vaak als middel of als wapen om

iets te bereiken of iets af te dwingen, maar maakt door

zijn inhoud dat de gevoelens en verlangens naar je toe

helemaal niet worden aangesproken, maar integendeel

persoonlijke gevoelens en verlangens op de voorgrond

treden die nog weinig met je en de band tussen je beiden

te maken hebben. Is opvoeden vooral oordelen ?

In de opvoeding oordelen vellen waar ze nodig zijn, kan

maken dat oordelen specifiek gericht worden, op situa-

ties, bijvoorbeeld, eerder dan op personen, en op waar

ze nodig zijn, bijvoorbeeld, zo een andere benadering

niet lukt.

Opvoeders grijpen evenwel vaak nog gemakkelijk naar

oordelen als middel om hun gezag te vestigen of te be-

houden. Iets wat steeds moeilijker wordt in een omge-

ving van jongeren die steeds mondiger en zelfbewuster

worden. Soms moet men dan ver gaan in dit oordelen

als middel. De prijs die hiervoor nu en mogelijk later be-

taald wordt in de samenleving is niet te onderschatten.

Gemakkelijk wordt alles wat enigszins afwijkt en anders

verloopt dan gedacht of gewenst, gemakkelijk kritisch

beoordeeld. Het middel blijkt een gewoonte geworden

om zich te handhaven en zijn invloed te hebben.

157

Het gevaar bestaat bovendien dat wanneer niet geoor-

deeld wordt elke reactie uitblijft en jongeren bijgevolg

vooral door oordelen en de dreiging ervoor tot actie of

tot met iets rekening houden komen. Wie niet (be)oord-

eelt, krijgt deze jongeren niet in beweging. Deze jonge-

ren komen bijgevolg nog moeilijk vanuit zichzelf tot ac-

tie. Valt te denken aan opvoeden met minder oorde-

len ?

Oordelen maakt gemakkelijk dat alles wat afwijkt van

een criterium of norm negatief wordt beoordeeld. Een

kind merkt snel dit risico op en kan, om veroordeling te

voorkomen, nalaten nog iets te doen, te zeggen of te

denken dat van dit referentiegegeven afwijkt.

De eigenheid, creativiteit en originaliteit worden hier-

door gemakkelijk afgezwakt en aan banden gelegd.

Het kind streeft uit veiligheid gemakkelijk naar uniformi-

teit, navolging en conformiteit. Zo beantwoordt het aan

het sociale wenselijke, maar ontstaat er een grote rem

op nieuwe ontwikkelingen en veranderingen, ook voor

de toekomst later.

Vandaag weten we dat elk kind anders is. Vandaag erva-

ren we ook dat in de samenleving het persoonlijk zijn,

het kunnen en mogen zijn wie men is, steeds meer

ruimte krijgt. Mensen kunnen alzo dichter komen bij wie

ze zijn, bij hun gevoel en hun verlangen.

158

Wellicht kan het zinvol zijn ook in de opvoeding uit te

gaan van deze eigenheid en hier voldoende ruimte voor

te creëren. Ook waar oordelen nodig blijft, kan hiermee

rekening gehouden worden. Het zal de ontwikkelings-

kansen van het kind wellicht verruimen en voorkomen

dat iemand zijn eigen persoonlijkheid niet kan ontwikke-

len en te veel van zichzelf zou vervreemden.

Oordelen krijgt wellicht vandaag een heel andere functie

dan in het verleden. Het vraagt om een veel gerichtere

en meer genuanceerdere invulling, met besef van de

vele neveneffecten op termijn ook buiten de opvoe-

dingssituatie naar de samenleving toe. Als kind ben je

vaak veel meer gebaat met informatie eerder dan met

een oordeel over je handelen en zijn effect en resultaat.

Het kind kan er dan zichzelf van overtuigen zijn handelen

bij te sturen, eerder dan het zich verplicht of gedwongen

voelt door de omgeving om dit te moeten doen vanuit

de uitgesproken oordelen.

Opvoeden kan alzo model staan voor een meer informe-

rende en feedback-omgang in de samenleving later.

Eerder dan te oordelen vandaag vanuit wat men denkt,

als eenrichtingsverkeer, kiest men er steeds meer voor

te praten, te overleggen, af te spreken en samen te wer-

ken vanuit wat men elk voelt en wil, als tweerichtings-

verkeer.

159

Men komt dan niet tegenover elkaar te staan met zijn

mening, maar komt nader tot elkaar met zijn gevoelens

en zijn verlangens. Er is dan aandacht voor zijn eigen be-

hoeften en verlangens en voor de behoeften en verlan-

gens van het kind. Zo kan elk beter tot zijn recht komen

en kan men beter tot elkaar komen. Elk staat mede ach-

ter wat de ander wou en druk is dan minder nodig. Ook

oordeel niet, maar waardering voor de inzet en mede-

werking van het kind, evenals aanmoediging om wat

overeengekomen was alsnog waar te maken.

Als individu kan je bij jezelf soms merken helemaal geen

beoordelende ingesteldheid te willen aannemen, maar

er ongewild en onbewust toch in terecht te komen. Als

volwassene kies je mogelijk voor een andere opstelling.

Je kan dan vaststellen dat je hier bewust moeite voor

moet doen eens anders met de dingen en personen in je

omgeving om te gaan. Het vraagt dan dat je er bewust

continu voor kiest het rond iets anders te laten draaien,

iets als openheid, genieten van, interesse voor, bewon-

dering van, ontdekken van, aanvaarding van. Het is de

moeite en soms heel inspannend voor jezelf te zoeken

waar het eens anders voor jezelf of voor elkaar om kan

draaien.

Oordelen is een middel, te vaak blijkt evenwel dat het tot

een wapen wordt. Misschien kan nagedacht over meer

gebruik van een ander middel, dat minder het risico in-

houdt wapen te worden.

160

Vergelijkend oordelen kan helpen om de meest gunstige

keuze of oplossing voor elk of iets te zoeken. Het kan

evenwel ook gebruikt worden om zichzelf te profileren

als meer of beter tegenover anderen die als minder of

minder goed worden bestempeld en behandeld. Bij dit

vergelijken gebruik je vaak jezelf als referentie of wordt

iets los van de ander als referentie genomen. De ander

komt hierdoor gemakkelijk minder tot zijn recht. Uit-

gaan van de ander en zijn referenties kan dit wellicht

voorkomen.

Oordelen gebeurt vaak vanuit een voorgewende sterke

positie. Het loopt het denken en doen van de ander ge-

makkelijk vooruit. Het biedt onmiddellijk oplossingen,

zodat de ander vanuit het oordeel zelf niet meer aan

denken en zoeken toekomt. Het geeft hem of haar ge-

makkelijk een zwak gevoel. Het verzwakt de ander ook

naar de toekomst en maakt hem gemakkelijk afhankelijk

van de beoordelaar. Het remt op die manier de eigen

ontwikkeling en zelfstandigheid af. Wellicht heeft het

kind meer behoefte aan iemand die hem helpt zoeken

en ruimte biedt om problemen vanuit zijn noden en be-

hoeften creatief en constructief op te lossen, eerder dan

aan iemand die al bij voorbaat de antwoorden vanuit

principes in pacht heeft.

Jongeren geven er gemakkelijk de voorkeur aan om aan

te kloppen bij iemand die dichter bij hen staat en die

161

minder deskundige oplossingen in pacht heeft. Bij ie-

mand die ze vertrouwen en waarvan ze weten, dat die

hen niet zal beoordelen, of hun problemen zal bagatelli-

seren of relativeren. Iemand die zonder oordeel, maar

met begrip en gevoel, mee dicht bij hen tracht te zoeken

naar oplossingen op hun maat aan hun ritme. In de prak-

tijk vaak een leeftijds- of groepsgenoot die hen respec-

teert en aanvaardt en niet oordelend op hen vooruit

loopt en hen zo misloopt.

Deze meer persoonlijke benadering waar jongeren om

vragen, maakt dat wellicht functioneren in grotere groe-

pen minder aangewezen is. Het tweerichtingsverkeer

dat jongeren vandaag verkiezen maakt ook een situatie

van grotere egale groepen minder verkieslijk. Het is juist

in grotere groepen dat oordelen zich meer aandient. De

individualiteit en het eigene van jongeren meer aan bod

laten komen lijkt eveneens in de richting van kleinere,

lossere en meer variërende groepen te wijzen. Kunnen

kleinere groepen de noodzaak van oordelen minderen ?

Bij ouders zelf, in het bijzonder bij moeders, kan ook een

beoordelende mindset over hun eigen ouderschap terug te

vinden zijn. Hun denken, doen en laten als ouder bekijken

ze dan door de beoordelende bril van anderen. Maar ook

voor wat en hoe ze zelf over zichzelf beoordelend denken

doen ze dit, dit als maat voor hun opgewekte schuldgevoe-

lens en hun ervaren verantwoordelijkheid. Het ideaalbeeld

door anderen en door zichzelf gehanteerd of de irrealisti-

sche gevoelsmatige rooskleurige voorstelling vormt dan de

162

norm waaraan ze hun persoonlijk ouder-zijn beoordelend

afmeten. Door in plaats hiervan te kiezen voor geen beoor-

deling, geen ideaalbeeld, geen rooskleurige voorstelling en

geen norm kan een hele weg afgelegd. In plaats hiervan

kan dan uitgegaan van de aanwezige realiteit en de per-

soonlijke aanvaarding en waardering ervan.

Dit essay is bedoeld als een denkoefening. Onderzoek

vandaag gaat steeds meer na wat het effect is van iets

toevoegen, iets weglaten of iets wijzigen. Hier is ge-

tracht een aanzet te geven tot een debat wat het effect

of het resultaat kan zijn van het minder centraal stellen

van een oordelende benadering in de opvoeding. Aan

jezelf om samen met anderen deze gedachtewisseling

verder te zetten, om zo te ontdekken hoe opvoedkundig

handelen kan bijgestuurd om de kwaliteit ervan ten gun-

ste van het kind te verhogen.

Voeg hier je eigen overdenkingen en suggesties toe :

Pro oordelen in de opvoeding :

Contra oordelen in de opvoeding :

Pro alternatief :

163

Contra alternatief :

164

Van oorzakelijk

over behoudend

naar

middel(en)denken

Oorzakelijk denken

Als je kind ongelukkig is, wil je als ouder zo snel mogelijk

weten wat de oorzaak is. Wat aan de oorsprong ligt, wat

verantwoordelijk is of wie mogelijk schuldig is. Wat is er

gebeurt als oorzaak, zodat je kind ongelukkig werd als

gevolg. Je gaat op zoek naar het probleem dat aan de

basis ligt, zodat je dit probleem kan oplossen of kan weg-

nemen, zodat je kind opnieuw gelukkig wordt. In je den-

ken vormt het probleem de oorzaak en is je al of niet ge-

lukkig zijn van je kind het gevolg.

Wie heeft het kind pijn gedaan, wat heeft iemand ge-

zegd, zodat je kind zich gekwetst voelde. Ligt het niet

Wat helpt meest ?

Kijken naar het verleden, naar het heden of naar de

toekomst ?

165

mogen meedoen aan de basis van zijn verdriet. Welke

tekorten kenmerkt het kind zodat het vastloopt. Is het te

klein, kan het nog niet goed praten, begrijpt het iets niet,

zodat het niet meekan. Welke risico's loopt het kind zo-

dat het iets overkomt. Is het kwetsbaar, is het nieuw in

de groep, of anders dan de groepsgenoten, staat het al-

leen en behoort het nergens bij. Als ouder probeer je

voorvallen, tekorten en risico's zoveel mogelijk terug te

dringen, zodat gevolgen zo veel mogelijk uitblijven of

minder ernstig worden.

Behoudend denken

Soms als de problemen aanhouden of telkens opnieuw

opduiken kom je erachter dat het vinden van een defini-

tieve oplossing niet zo eenvoudig is. Als je een breder ka-

der neemt om achter de oorzaak te komen, dan merk je

mogelijk dat de oorzaak niet enkel buiten je kind ligt, of

dat de tekorten en risico's niet enkel bij je kind te zoeken

zijn. Als je kijkt waarvan het probleem deel uitmaakt, dan

kom je terecht in een breder min of meer permanent en

stabiel kader. Van dit kader vormt mogelijk het probleem

een onderdeel en heeft er mogelijk een functie of bete-

kenis. Er doen zich circulaire oorzakelijke processen

voor, of het probleem is een uiting en manifestatie van

de context, of het probleem heeft een functie in het op

die manier voortbestaan van het aanwezig systeem. Via

het probleem wordt getracht zoveel mogelijk evenwicht

166

te behouden, waardoor het probleem blijft voortbestaan

en niet opgelost geraakt.

Je kind wordt niet enkel pijn gedaan, maar doet als reac-

tie ook het ander kind pijn, waardoor dit je kind uitlacht,

zodat je kind het ander kind gaat negeren, die dan weer

probeert je kind uit te sluiten. Je kind kan niet goed pra-

ten en begrijpt dingen vaak foutief, zo blijft het mogelijk

solidair met je, die bij herhaling klaagt zich te laten doen

en vaak iets niet door te hebben. Je kind laat voelen ner-

gens bij te horen, zodat je als ouders veel samen praat

en eigen spanningen even probeert te vergeten, om

eerst het probleem van je kind op te lossen, dat schijn-

baar maar niet opgelost raakt. Op de een of andere ma-

nier is wat je aanvankelijk als gevolg ervaarde, de pijn,

het uitgelachen worden, het uitgesloten worden, mee

de oorzaak voor de reactie van je kind. Op een of andere

manier is een tekort, zoals niet goed communiceren, of

een risico, zoals nergens bij horen, een pluspunt om te

context te beschermen of het systeem waarvan deel uit

te maken draaiend te houden. Via de pijn, het uitgela-

chen of uitgesloten worden, of via het niet goed commu-

niceren of het nergens bij horen wordt getracht zoveel

mogelijk en zo goed mogelijk een evenwicht te behou-

den, zodat het niet erger wordt.

Daar kom je mogelijk bij beetjes achter, als je overstapt

op een behoudend denken. Wat doet het probleem in

167

het hier en nu voortbestaan. Wat is in het huidig gebeu-

ren of in het huidig handelen verantwoordelijk voor het

blijvend of zich herhalend probleem. Je tracht dan op

zoek te gaan naar de sociaal-communicatieve betekenis

van het probleem. Hoe wordt het mogelijk uitgelokt en

in stand gehouden door een negatieve interactiespiraal,

door negatieve levens- en omgevingservaringen, of door

kind- en omgevingsfactoren. Hoe is het daar mogelijk

een uiting van.

Middel(en) denken

Soms kom je er als ouder achter dat het niet veel zin

heeft wat in het verleden zijn oorsprong vond te willen

achterhalen, omdat dit nog geen oplossing biedt. Ook

kan je net willen iets aan het heden te veranderen en er

van weg te willen. Je komt er dan achter dat de oplossing

in de toekomst ligt en dat de vraag vooral is hoe weten

bereiken waar je naar toe wil. Welke middelen je hiertoe

zou moeten inzetten en vooral welke beschikbare mid-

delen je hiervoor kan inzetten. Met name, over welke

middelen beschik je reeds en wend je nu reeds aan, zo-

dat het niet helemaal misloopt. Middelen die je mogelijk

meer zou kunnen gebruiken, zo blijkt dat ze werken en

een gunstig effect hebben. Ook welke middelen zet je nu

reeds in, maar hebben geen of een ongunstig effect en

zou je om die reden kunnen weglaten of veranderen.

Het is goed dat je kind komt zeggen dat het wordt pijn

168

gedaan, of wordt uitgelachen, of nog wordt uitgesloten.

Zo kan het kind je als middel ter hulp roepen om je gezag

te laten gelden en je vaardigheid in te schakelen om er-

varen problemen op te lossen. Zo kan je kind zijn doel

beter op te schieten met leeftijdsgenoten, meer berei-

ken. Als ouder zou je ook kunnen helpen en het kind er

attent op maken dat het wellicht niet steeds pijn wordt

gedaan, of uitgelachen, of uitgesloten. Wat het dan op

zulke momenten zelf doet of hoe het dan zelf is, zodat

het dit doen of zijn als hulpmiddel zou kunnen inzetten,

zodat het zelf als hulpbron kan fungeren. Zo zou je het

kind kunnen helpen om ertoe te komen beter te praten

en door zijn toenemende woordenschat meer te begrij-

pen en deze ontwikkeling als vaardigheid inzetten. Zo

dat het beter meekan, wat het kind zo graag wil. Zo zou

je het kind van zijn kwetsbaarheid als risico stappen kun-

nen laten zetten naar meer weerbaarheid als bescher-

ming. Dit door meer met leeftijdsgenoten op te trekken,

zodat ze voor elkaar niet langer nieuw zijn en elk meer

vertrouwd wordt met ieders eigenheid. Zo groeit staps-

gewijs een sociaal netwerk dat een krachtig middel en

een stevige buffer vormt tegen alleen komen te staan.

Zo kan het kind stapsgewijze aanwezige en te verkennen

middelen inzetten en stapsgewijze progressie maken in

de richting die het zelf wil. Het kind en jijzelf zijn dan ge-

focust op wat je wil en hoe je dit vanuit het nu kan be-

werkstellingen. En niet gefocust op wat je niet wil en hoe

je dit zou kunnen verhelpen.

169

Wat verkiezen ?

Het zal duidelijk zijn dat elk denken eigen kenmerken

vertoont en andere focussen legt. Waar het oorzakelijk

denken vooral verleden georiënteerd is, is het behou-

dend denken op het heden gericht, en focust het mid-

del(en)denken op de toekomst. Waar het oorzakelijk

denken focust op de problematische oorsprong, richt

het behoudend denken zich op het nut en de functie, en

zoomt de middel(en)denken in op de oplossing. Het eer-

ste denken is een oorzakelijk-gevolg denken, het tweede

een circulair procesdenken en het derde een middel-

doel denken. Het eerste wil iets doen ophouden of weg-

nemen, het tweede iets doorbreken en het derde iets in-

gang doen vinden of optimaliseren van wat reeds in de

kern aanwezig is. Het eerste denken gaat om de vraag

waarom, het tweede om de vraag waarrond en het laat-

ste om de vraag waaraan. Waarom voor oorzaken en

oorsprong, waarrond voor nut en functies, waaraan voor

krachten, hulpbronnen en oplossingen. Het eerste den-

ken houdt in waarvan weg, het tweede houdt in waaruit

weg en het derde houdt in waar naar toe.

In functie van deze kenmerken en sterke punten kan

naargelang de situatie gekozen worden voor dit of dat

denken. Moet een tekort of een risico weggenomen, dan

kan deze oorzaak aangepakt. Is er een bestendigend we-

derzijds circulair proces aanwezig, dan kan gekeken hoe

170

dit doorbroken of kan omgebogen worden van een ne-

gatief interactief gebeuren naar een positief constructief

gebeuren. Zijn er voldoende hulpbronnen en -middelen

aanwezig, maar zijn ze onvoldoende gekend of worden

ze niet passend aangewend, dan kan hier op gefocust

worden.

Indien mogelijk kunnen ze ook in combinatie worden

aangewend, zodat ze elk voor een deelfacet worden in-

geschakeld, met name dit waarvoor ze best geschikt zijn.

In het voorbeeld van je kind dat ongelukkig is, kunnen

tekorten en risico's worden weggenomen, zoals aange-

leerde hulpeloosheid en stress(factoren). Tegelijk kun-

nen ongunstige mechanismen die problemen bestendi-

gen onder de loep worden genomen, zodat afstand kan

genomen van hun nefaste invloed, verplichting of func-

tie. Zodat iets wat misschien tijdelijk op korte termijn on-

gelukkig zijn vermijdt, niet langer een blijvend geluk op

termijn in de weg staat. Met het oog op een meer geluk-

kige toekomst kan gebruik gemaakt worden van beschik-

bare middelen. Dit in de vorm van 'the pleasant life' dat

staat voor prettige en positieve emoties binnen bereik,

daarnaast in de vorm van 'the engaged life' dat staat

voor betrokkenheid en inzet, en tenslotte in de vorm van

'the meaningful life' dat staat voor betekenisgeving en

zich doelen stellen. Beschikbare manieren conform de

ideeën van Seligman, mede-ontwerper van de positieve

psychologie.

171

Professioneel, zoals in psychotherapie en gezinsthera-

pie, was er eerst aandacht voor individuele problemen,

zoals een opgelopen trauma of een onderliggende stoor-

nis, zoals autisme of ADHD. Vervolgens was er volop

aandacht voor hoe relaties en verhoudingen mee pro-

blemen uitlokten en in stand hielden en dus diende

vooral naar systemen, zoals het gezin of contexten, zoals

familes overheen generaties, gekeken. Symptomen, zo-

als angst, depressie, trauma's en verslavingen, werden

vaak gelinkt aan de kwaliteit van de aanwezige relaties

welke vroegen om een transformatie. Thans wordt

vooral uitgegaan van aanwezige eigen onderlinge krach-

ten, zoals verworven ervaring over wat werkt en onder-

liggende veerkracht, als beschikbare middelen. Tegelijk

kan vastgesteld dat de diverse strekkingen naast elkaar

blijven bestaan.

Geef in onderstaand geluksschema weer wat en in welke

mate bij je kind hiervan iets te kunnen opmerken :

172

173

Het hoe van

openheid

en nabijheid

Een goed contact en een goede relatie als basis voor

openheid en nabijheid

Als ouder lijken je een goed contact met je kind en een

goede relatie met je kind erg belangrijk. Daar wil je heel

wat inspanning voor doen.

Heb je een goed contact, dan is je kind goed bereikbaar

en ben je in staat invloed uit te oefenen. Heb je een

goede relatie dan is dit erg prettig voor allebei en kan je

gemakkelijker iets bij je kind bereiken wat anders niet

zou lukken. Je kan dan steunen en voortbouwen op je

relatie.

Hoe als ouder komen tot openheid en nabijheid ?

174

De vraag is evenwel hoe dit te bereiken, dat je kind open

is naar je toe en dat je je kind nabij bent. Hoe je kan

voorkomen dat je kind zich afsluit naar je toe en voor wat

jij zegt en wil, en dat er afstand groeit.

Een van de mogelijkheden hiertoe is te praten vanuit je-

zelf voor jezelf en dit als dusdanig aan je kind duidelijk te

maken. Te spreken voor jezelf vanuit je eigen standpunt

en dit standpunt als dusdanig aan je kind kenbaar te ma-

ken.

Dit in tegenstelling tot het spreken voor je kind in zijn

plaats, vanuit je standpunt en dat je dit standpunt voor

je kind zo voorstelt alsof dit van hem of haar is. Hierdoor

voelt je kind zich evenwel gemakkelijk miskend en er-

vaart het zich weinig in zijn eigenheid gerespecteerd.

Dit ook in tegenstelling tot het spreken vanuit het abso-

lute gelijk, wat voor iedereen geldt, waardoor het stand-

punt van je kind wordt miskend. Dit kan aanleiding ge-

ven tot een machtsstrijd of een actualiseren van zelftwij-

fel bij je kind.

Aandacht kan je bij voorkeur besteden aan het eigen ge-

voel als ouder dat opgewekt is en hoe je dit kan over-

brengen op zo een manier dat er rekening mee wordt

gehouden. Je kan hiertoe aandacht schenken aan het

formuleren van volledige ik-boodschappen, zeker wan-

175

neer aandacht aan iets negatief moet geschonken wor-

den. Volledige ik-boodschappen bestaan uit een in de

eerste persoon spreken, het geven van een beschrijving

van het storende gedrag zonder interpretatie, het uiten

van het negatieve gevoel en de reden(en) voor dit ge-

voel.

Je kan ook in de plaats aandacht besteden aan positieve

ik-boodschappen. Zo kan je in ik-termen een beschrij-

ving geven van het gewaardeerde gedrag bij je kind,

waarbij je uiting geeft aan het prettig gevoel dat je hierbij

tegenover je kind ervaart en de reden(en) hiervoor. Te-

gelijk kan je een preventieve ik-boodschap aanwenden

voor de eigen wens(en) en de reden(en) voorafgaand

aan wat je kind zegt en doet.

Voor jezelf wordt het vaak als minder bedreigend erva-

ren niet te praten over eigen onbevredigende gevoelens

en belangen, zo hoef je niet over jezelf te praten. Jij bent

oké. Het gevolg is dat je evenwel gemakkelijk als bedrei-

gend overkomt voor je kind. Je praat over het kind, dat

niet oké is. Het kind zal dit gemakkelijk ook zo ervaren,

dat het niet oké is en hiertegen gemakkelijk in verdedi-

ging aan. Vandaar het weerwerk dat je als ouder ervaart.

Uitpraten

Als ouder wil je bij ervaren moeilijkheden graag een en

ander uitpraten. Ook bij je kind kan deze behoefte leven.

176

Zodra je evenwel begint met praten, ervaar je gemakke-

lijk al heel snel kritiek en verwijten, doordat elk wijst op

de tekortkomingen van de ander. Je krijgt dan snel het

gevoel gekwetst te worden en te worden aangevallen.

Zo komt het uitpraten al heel snel in een escalatie te-

recht.

Ieder gaat dan gemakkelijk in de verdediging en doet dit

gemakkelijk door het probleem bij elkaar te leggen. Je

sluit jezelf dan veelal af en bent nog weinig bereid tot

nabijheid. Zo worden er gemakkelijk dingen in betrok-

ken die nog weinig relevant zijn voor de concreet erva-

ren moeilijkheden, maar bedoeld zijn om de ander tot

reactie en verandering te brengen.

Om dit te vermijden kan het een goed idee zijn iedereen

over zichzelf te laten praten en niet zozeer over elkaar.

Ook ieder voor zichzelf te laten praten eerder dan voor

elkaar. Zo wordt vermeden dat escalatie optreedt, maar

kan bekomen worden dat er meer openheid ontstaat en

dat elk bereid wordt tot meer nabijheid bij zoveel open-

heid.

Openheid en nabijheid moet je toelaten bij elkaar. Er in

je eigen expressie voor zorgen dat dit bij elkaar kan ge-

activeerd worden. Doordat de ander openheid en nabij-

heid toelaat, kan je het ook gemakkelijker bij jezelf toe-

laten. Zo kan bij beiden openheid en nabijheid worden

geactiveerd. Zo krijg je een betere inkijk in hoe elk iets

177

opvat, wat elk voelt, welke behoeften bij elk leven, welke

moeilijkheden elk ervaart. Zo worden geen geslotenheid

en afstand geactiveerd en kan vermeden dat verdediging

en aanval worden geactiveerd.

Voorkeur voor Ik-boodschappen in mijn praten met mijn

kind

Geef voor jezelf aan of je dit al of niet doet :

In een gesprek spreek ik voor mezelf en niet voor mijn

kind.

In een gesprek geef ik mijn eigen aandeel aan.

Ik geef informatie over mezelf zodat mijn kind hiermee

rekening kán houden.

De oorsprong van wat ik aanbreng leg ik bij mezelf (be-

lang, verwachting, moeilijkheid, ...van en voor mij).

Ik veralgemeen niet gemakkelijk en zeg niet hoe mijn

kind is.

Het 'volgens-mij-lijkt-het-te-zijn'-gebruik verkiezen bo-

ven het 'is'-gebruik.

Eerder dan te zeggen wie mijn kind is, terzake aangeven

wat 'ik vind' hoe mijn kind is of iets doet, zonder (bij)be-

doelingen of vergelijking met mezelf (ik vind je, niet jij

bent ...; ik denk dat je, niet het is duidelijk dat je ...).

Eerder dan een oordeel over mijn kind of zijn gedrag uit

te spreken, zeggen hoe ik me voel in die situatie.

178

Eerder dan in termen van beschuldigingen te spreken (jij

bent, ...) de voorkeur geven aan het spreken in termen

van gevoelens (ik ben, ...).

Ik praat niet gemakkelijk in 'jij'-termen.

Ik praat over mezelf in termen van ik-gevoel.

Ik zeg mijn kind wat ik voel, vind, denk, wil, verwacht en

vráág mijn kind wat die voelt, vindt, denkt, wil, verwacht.

Niet zozeer aangeven wat je vindt, voelt of denkt over je

kind, maar wat je vindt, voelt of denkt voor jezelf.

In een gesprek geef ik aan wat ik wil, niet wat mijn kind

wil.

Ik deel in een gesprek mee wat ik van mijn kind verwacht.

Ik praat niet gemakkelijk in 'jij'-verwachtingen.

Ik vermijd ongeïnformeerd in 'wij'-termen te praten.

Ik praat niet in termen van te weten wat mijn kind voelt,

of niet voelt, of zou moeten voelen.

Ik praat niet in termen van te weten wat mijn kind wil, of

niet wil, of al of niet zou moeten willen.

Eerder dan te snel negatieve bedoelingen aan mijn kind

toe te schrijven, aangeven dat zijn positieve bedoelingen

bij me niet of negatief overkwamen.

Ik stip naast mogelijk voorkomende negatieve gevolgen

voor me, ook aanwezige positieve en wenselijke belang-

rijke dingen voor me aan.

Ik praat niet in termen te weten wie mijn kind is, of niet

is, of al of niet zou moeten zijn.

Ik verkies te praten in termen wat ik aan iets kan doen,

eerder dan aan te geven wat er gedaan moet worden.

179

Zo verkieslijk aangeven wat je opmerkt en vragen of dit

zo is (ik merk, ik zie, ik hoor, ik ervaar, ..., is dit zo, is dit

juist, klopt dit, stemt dit overeen, ...).

In een gesprek geef ik duidelijk aan hoe ikzelf ervaar wat

mijn kind doet.

Vermijden een gedachte als een gevoel in de ik-vorm te

formuleren (ik heb het gevoel dat

je ...), eerder een gevoel als een gedachte formuleren (ik

voel me ...).

Ik geef mijn gevoelens weer als appèl naar mijn kind ze

mee te helpen vatten.

Ik geef precies op een niet-beschuldigende wijze aan

welke uitwerking wat mijn kind zegt of doet op mij heeft.

Ik geef voor mijn kind zonder verwijt zijn gedrag aan dat

aanleiding is tot gevolgen voor mij die in me bepaalde

gevoelens opwekken. Eerder dan mijn kind de schuld te

geven voor bij me aanwezige negatieve gevoelens, geef

ik aan het onprettig te vinden met zulke gevoelens te zit-

ten.

Eerder dan mijn kind met mijn gevoelens te lijf te gaan,

zeg ik welke gevoelens mij dwarszitten.

In gesprek de gevolgen, ook gevoelsmatig voor me in ik-

termen beschrijven (want dan voel ik me, ...) eerder dan

in jij-termen een interpretatie te geven van het ervaren

gedrag (dat was, jij bent, jij wil, ...).

Om de indruk van jij-verwijten zoveel mogelijk te mijden,

schets ik de situatie of het gebeuren zoals aan- of afwe-

zig en door me opgemerkt, dit zonder expliciete verwij-

zing naar het gevolg zijn van wat mijn kind al of niet deed

180

of zei (als dit is, als dit of dat niet gebeurt, wanneer ik

geconfronteerd word met, als ik hoor of zie, ...).

Eerder dan mijn kind te willen laten opdraaien voor mijn

gekwetste gevoelens, verkiezen ze te verwoorden en

aan te geven wat me werd aangedaan door wat mijn kind

eerder al of niet zei of deed.

Door mijn gevoelens met mijn kind te delen, het uitnodi-

gen er rekening mee te houden en het zelf tot een gun-

stige reactie laten komen.

In ik-termen aangeven wat me door mijn kind overko-

men is en wat de gevolgen voor me zijn, om mijn kind

ertoe te brengen te (h)erkennen dat ik werd gekwetst,

dat me geen schuld treft, dat me onrecht werd aange-

daan en ik onterecht werd benadeeld en om mijn kind

uit te nodigen dit alsnog te herstellen in de realiteit en in

mijn ervaring.

In eerste orde de bij me opgewekte gevoelens (mee)de-

len door de gevolgen van het doen of laten van mijn kind

en in tweede orde de door me gewaardeerde oplossing

aangeven zo mijn kind er zelf niet toe komt.

Ik geef in een gesprek aan wanneer het gaat om mijn

persoonlijke indrukken, gedachten en gevoelens en niet

om vaststaande feiten en algemene waarheden.

'Het' in expressies vervangen door 'ik'-indrukken, erva-

ringen en handelingen.

Ik laat duidelijk blijken dat wat ik beschrijf niet tot de din-

gen zelf behoort of de dingen zijn, maar mij toebehoort

en van mij is (het is, ze zijn, ... inruilen voor volgens mij,

het lijkt me, het is mijn idee, gevoel, ervaren, ...).

181

Bij het oordelen en het geven van appreciatie over fei-

ten, geef ik in ik-termen aan dat het mijn persoonlijke vi-

sie op de feiten is.

Als ik mijn kind niet volledig begrepen heb, vul ik dit niet

zelf in, maar vraag bijkomende informatie.

In een gesprek geef ik concreet en duidelijk aan welk ge-

drag ik stel.

Aanmerkingen op mijn kind verkies ik te uiten als ik-be-

trokkenheid en ik-bezorgdheden.

Ik geef precies aan op welke punten van het denken en

doen van mijn kind 'ik' welke kritiek heb, eerder dan ver-

hulde kritiek te uiten als afkomstig van anderen.

Kritiek formuleren in ik-termen op basis van wat je kind

laat zien eerder dan in jij-termen op basis van achterlig-

gende verklaringen.

Aangeven welke kritische opmerkingen van je kind welke

gevoelens in je opwekken om welke redenen (wat je

zegt ... maakt/ brengt me ... omdat ...).

In een gesprek niet het absolute gelijk nastreven, maar

mijn persoonlijk standpunt als dusdanig kenbaar maken.

'Je hebt ongelijk' ombuigen naar 'Ik zie het anders'.

In een discussie sta ik in voor mijn eigen aandeel en regel

ik mijn zaken.

Ik zeg 'ja' of 'neen' voor mezelf, niet voor mijn kind.

Je kind niet tot iets verplichten met jezelf als excuus (je

weet, ik kan er niet tegen; je kent me, ik ben nu een-

maal; ...).

Respect uitdrukken voor de betrokken positieve inge-

steldheid die mijn kind tot uiting brengt in zijn gevoelens,

182

gedachten en intenties en vervolgens appèl doen op

deze ingesteldheid voor mijn gevoelens, gedachten en

intenties in dit verband.

In gesprek op verzoek samen met mijn kind denken, eer-

der dan voor of over mijn kind.

In analogie met het 'volgens-mij'-gebruik bij expressie,

het 'volgens-je'-gebruik aanwenden bij het luisteren (je

ziet, je denkt, je bedoelt, je vindt, je voelt, je verkiest, ...).

Vragen naar de visie van mijn kind verkiezen boven vra-

gen of je veronderstelde visie juist is (denk jij ook niet,

vind jij ook, dan beschouw je dit, dus vind je uiteraard

dat, natuurlijk ben jij, ...).

'Als ik jou was, zou ik ...' ombuigen naar 'In jouw plaats

zou ík ...'.

Je (onbevredigde) vraag niet verpakken als verwijt (jij

bent, kunt, wil niet(s) voor mij, ...), maar eerder als be-

hoefte van je (ik heb, kan, wil van je iets, wel, ...).

Zo ik miskend word, in mijn persoonlijke naam mijn kind

hierover inlichten en vragen hierin verandering te bren-

gen.

Zo ik miskend werd, aangeven dat het veel voor me zou

betekenen mocht ik in de toekomst worden aangespro-

ken of geraadpleegd.

Aangeven mijn kind niet te willen veranderen of zijn vrij-

heid te willen ontnemen, maar enkel te willen dat die me

niet verandert of mijn vrijheid ontneemt.

Aangeven en verduidelijken hoe belangrijk iets voor me

is en hoe graag ik binnen een bepaalde tijd een antwoord

of een reactie zou willen krijgen.

183

Bij overleg zo nodig de minimale toegeving of tegemoet-

koming aangeven die ik persoonlijk van mijn kind kan

aanvaarden.

Tijdig aangeven wat er naar mezelf en mijn handelen ver-

anderd is of in verandering is.

Bij geen medewerking of oplossing, aangeven wat je wil

doen om zelf aan je verlangen tegemoet te komen.

Wachten tot mijn ik-boodschap bij mijn kind kan overko-

men zo het te veel door zichzelf of iets anders wordt op-

geslorpt.

Elkaar met je aandacht en reactie aanmoedigen tot ik-

betrokken formuleringen.

Het praten voor zichzelf niet verwarren met alleen maar

over zichzelf.

Ik praat niet gemakkelijk in 'jij'-tekortkomingen.

Ik geef een inkijk in mezelf zo ik wil dat mijn kind met

deze informatie rekening houdt.

Zo verkieslijk negatieve en positieve ik-boodschappen

aaneen schakelen : zo je ... voel ik me ... omdat ... (en

tevens voel ik me ... omdat ...) en ik verkies of vraag je ...

zodat ik me ... zou voelen omdat ... (en tevens verkies ik

of vraag je ... zodat ik me zou ... voelen omdat ...).

Enkele illustraties van ik-boodschappen

"Jelle, als je je spullen zelf niet opbergt, voel ik me ge-

bruikt, want dan komt dit op mij neer."

"Jelle, het zou prettig voor me zijn, zo je je spullen zelf zou

opbergen, zo kan ik mijn tijd aan iets anders besteden."

184

"Ik ben bang, dat ik niet met je kan praten en dat we zo

geen oplossing vinden."

"Ik ben blij, als je niet wegloopt van ons gesprek, zo lukt

het ons misschien een oplossing te vinden."

"Zo ik dit zo vaak moet herhalen, wind ik me op, ik vrees

dan geen reactie te bekomen."

"Kan je dit doen zonder dat ik het moet herhalen, dit zou

me verheugen, omdat ik dan weet dat ik nog wat aan je

te zeggen heb."

"Zo je steeds maar blijft zeuren word ik zenuwachtig, om-

dat ik me onder druk gezet voel. Ik zou het verkiezen dat

je hiermee stopte, zodat ik tot rust kan komen."

Meer lezen

Openheid en nabijheid vragen om een inkijk geven in je-

zelf, over wat je voor jezelf als moeilijkheid ervaart en

wat je voor jezelf zou willen dat verandert.

Openheid en nabijheid kan ook gestimuleerd door

moeite te doen een inkijk te krijgen in elkaar, over wat

de ander als moeilijkheid ervaart en wat de ander voor

zichzelf zou willen dat verandert. Meer hierover, hoe

hoogte te krijgen van wat bij de ander leeft, kan je lezen

in de thema-onderdeel 'Luisterend praten' en 'Vragend

praten' van deze encyclopedie.

185

Open keuze

Als kind of als ouder ben je soms bang van situaties waar-

mee je wordt geconfronteerd. Of je bent bang van be-

paalde gevoelens die door deze situaties in je worden ge-

wekt. Of nog van herinneringen of gedachten die dan in

je opkomen. Mogelijk ben je ook bang van verlangens of

wensen die dan opduiken.

Je wil dan mogelijk deze situaties, deze gevoelens, herin-

neringen, gedachten of verlangens of wensen ontlopen.

Vaak wil je ook alles wat deze situaties, gevoelens, her-

inneringen, gedachten, verlangens of wensen zouden

kunnen uitlokken uit de weg gaan.

Kan je ze niet ontlopen, dan wil je zoveel mogelijk steun

van de omgeving hierbij, of wil je je zoveel mogelijk zelf

inspannen om ze te milderen of ongedaan te maken.

Hoe iets onder ogen zien

zodat je verder kan ?

186

Door je evenwel open te stellen voor deze situaties, kan

je er mee leren omgaan en kan je het onprettige dat het

in je opwekt leren verwerken, zodat de situatie en wat

het opwekt als minder onaangenaam of minder pijnlijk

overkomen. Door de situatie en wat ze in je opwekt on-

der ogen te zien, kan je ze bekijken, onderzoeken, uittes-

ten en zo komen tot een oordeel erover.

Zo kan je ontdekken dat wat je van de situatie maakt niet

zomaar toepasbaar is of bruikbaar is. Zo kan je ontdek-

ken of je herinneringen, gevoelens, gedachten of verlan-

gens wel kloppen. Of ze niet enkel opkomende herinne-

ringen, gevoelens, gedachten of verlangens zijn die niet

helemaal kloppen. Je kan ook nagaan of je deze gevoe-

lens, herinneringen, gedachten of verlangens zomaar

blindelings hebt achterna te gaan en in te volgen. Alsof

ze het van je overnemen en je er helemaal in opgaat. Zo

kan je in plaats hiervan er voor kiezen je herinneringen,

gevoelens, gedachten of verlangens niet te volgen en ze

over je heen laten gaan zonder ze te voeden. Waar je

niet kan kiezen wat in je opkomt, kan je wel kiezen welke

aandacht wat in je opkomt te geven en op welke manier.

Zo kan je tot de vaststelling komen dat wat in je opkomt

maar is hoe je iets oppakte, zonder dat er nood is hier

verder iets mee te doen. Zo dat je het kan loslaten.

Even een voorbeeld : Als kind of volwassene kan je in een

nieuwe omgeving terecht komen waarbij de indruk ont-

187

staat niet erg welkom te zijn en waarin een zeer onge-

makkelijk gevoel in je wordt gewekt. Gevoel dat je herin-

nert aan gelijksoortige situaties waarbij je tot de conclu-

sie kwam niet interessant te zijn en niet op te vallen. Hier-

door ontstond de neiging je afzijdig te houden en zo no-

dig weg te gaan en elders je kans te wagen.

Je kan je dan de vraag stellen of je indruk van niet welkom

te zijn wel toepasbaar is en bruikbaar is. Je kan je ook de

vraag stellen of je angst wel terecht is, misschien gaat er

veel minder dreiging van de situatie uit dan je denkt. Het

is vooral de herinnering alleen te staan die opgeroepen

wordt die evenwel niet op deze situatie toepasbaar is, zo

ontdek je en die je tot een denken brengt over een desin-

teresse vanwege de omgeving. Denken dat je in vraag

kan stellen omdat je conclusie ook zo voorbarig is na zo

een korte tijd. Tenslotte kan je kanttekeningen plaatsen

bij je afstand houden en zoeken, omdat je toenadering

zoeken onvoldoende uitprobeerde.

Op basis van het op een open wijze overlopen van wat in

je werd opgewekt, kan je tot de conclusie komen dat je

indrukken niet kloppen en dat gezocht moet worden

naar een alternatieve inschatting van de situatie die

meer kansen inhoudt, reëler is en meer ruimte en vrij-

heid biedt voor een omgaan met de situatie. Zodat je

niet verloren loopt in je indrukvorming, je gevoelens, je

herinneringen, je gedachten en je verlangens. Door niet

188

vast te houden hieraan zonder ze te willen ontlopen,

kunnen ze ook weer vanzelf verdwijnen.

Zo kan je andere aspecten van de situatie en je inschat-

ting trachten in het licht te stellen en te activeren. Of kan

je de situatie als anders en anders in te schatten, bena-

deren. Zo kunnen heel nieuwe mogelijkheden en erva-

ringen aan bod komen. Dit kan je vanuit een zelfgekozen

context van wat jezelf waardevol vindt en waarin iets een

andere functie krijgt. Door je andere invalshoek komen

andere aspecten van iets naar voor en worden andere

losgelaten, of komt iets anders naar voor en wordt het

vorige losgelaten.

Je houdt dan vooral zelf de leiding en maakt eigen keu-

zes. Er is dan ook geen eng en strak kader meer dat wei-

nig aan het toeval overlaat. Integendeel is er dan ruimte

en vrijheid waarin openheid naar voor komt. Je kan dan

komen tot een meer toepasbare inschatting met een

preciezere en betere inhoud die een meer kansrijke en

succesvolle reactie toelaat. Dit vanuit wat je verkiest en

waardevol vindt en waar je naar toe wil in plaats van

waar je van weg wil. Hierdoor komt ontmoete flexibiliteit

in de plaats van ervaren rigiditeit.

189

Kies een situatie voor je kind of jezelf :

Geef aan wat ze voor je betekent, welke functie, nut en

waarde ze voor je heeft :

Formuleer wat je hier zo nodig in de plaats wil door los-

koppelen en koppelen vanuit je voorkeurcontext :

190

Conflictoplos-

singschema’s

voor adolescenten

Beter op je inspelen ?

Wil je dat je adolescente zoon of dochter meer met je

rekening houdt en best beantwoordt aan je verwachtin-

gen, dan blijkt uit onderzoek dat dit meest gebeurt wan-

neer je zoon of dochter bepaalde schema's heeft ontwik-

keld over je wijze van conflicthantering.

De adolescentie is gekenmerkt door talrijke spanningen

ouder en kind in het streven van je kind zich los te maken

van je, separatie genoemd, en in zijn streven een meer

autonome koers te varen, individuatie genoemd. Wil je

vermijden dat de spanningen te fel oplopen, dan kan het

Hoe als ouder bijdragen tot de ontwikkeling van een

conflictoplossingsschema,

zodat je meer invloed hebt.

191

nuttig zijn, zo blijkt uit onderzoek te kijken naar de kenin-

houden van je adolescent kind rond onderlinge onenig-

heid.

Adolescente zonen of dochters kunnen vier specifieke

kenschema's hebben over het gedrag van je als ouder in

conflictsituaties met hen. Kenschema's zijn kenstruc-

turen die informatie over personen, rollen, situaties en

gebeurtenissen verzamelen, bijhouden en ordenen. Ze

nemen de vorm aan van veralgemeende verwachtingen

ontstaan op basis van ervaring en opvoeding. Hier gaat

het om mentale voorstellingen over hoe hun ouders een

conflict over een specifiek onderwerp gewoonlijk oplos-

sen.

Elk van deze specifieke kenschema's van adolescenten

sluit aan bij telkens een van de vier ouderschapsstijlen

van de typologie ontwikkeld door Maccoby en Martin :

. Het autoritatieve conflictschema, waarin adolescenten

zich zelf zien schikken naar de ouderlijke verwachtingen,

dit als resultaat van een relatie gekenmerkt door warmte

en wederzijds respect;

. Het autoritair conflictschema, waarin ouders voorge-

steld worden als hun regels opleggend, dit bij middel van

macht;

. Het toegeeflijk conflictschema waarin ouders voorge-

steld worden als confrontatie vermijdend, dit omdat ze

het onderwerp waarover het gaat aanzien als behorend

tot het persoonlijk domein van hun adolescent;

192

. Het verwaarlozend conflictschema, waarin ouders er-

varen worden als hun kind zijn eigen gang te laten gaan,

dit omdat ze niet betrokken willen worden.

Zo kunnen adolescenten aangeven dat hun ouders veel

levenservaring hebben zodat je gewoonlijk doet wat ze

verlangen (autoritatief), of dat hun ouders macht uitoe-

fenen waardoor iets meestal uitdraait op wat ze wensen

(autoritair), of nog dat hun ouders vinden dat je zelf

moet beslissen wat het beste is (toegeeflijk), of tenslotte

nog dat het hun ouders niet kan geven en het bijgevolg

aan jezelf is om te beslissen wat te doen (verwaarlo-

zend).

Adolescenten onderscheiden zich dus in specifieke ken-

schema's die ze ontwikkelden over hun ouders in hun

omgaan met adolescent-ouder onenigheden. Adoles-

centen met mentale representaties van hun ouders die

meer een autoritatieve conflictstijl gebruikten kwamen

meer voor onder de goed-aangepasten. Alhoewel zowel

adolescenten met een autoritatief als met een autoritair

conflictschema in zekere mate ouderlijke eisen inwillig-

den, deden ze dat in hun ogen om verschillende rede-

nen. Adolescenten met een autoritatief conflictschema

zagen hun inwilligen als een vrije keuze, wat terugging

op een conflictoplossing die een doelbewust gebruik van

ouderlijke autoriteit inhield zowel als een wederzijdse

echte emotionele betrokkenheid tussen ouder en kind.

193

Adolescenten met een autoritair conflictschema bij ou-

der-kind conflicten schrijven hun zich conformeren toe

aan externe druk.

Ook zich beter weten ontwikkelen ?

Deze bevindingen liggen in de lijn van onderzoek naar

ouderschapsstijlen, die dwingende controle van ouders

linken aan ongunstige gedragsuitkomsten bij kinderen.

Ouders die een autoritaire benadering hanteren geken-

merkt door een gerichtheid op gezag, inperking en geen

overleg hebben kinderen die minder psychosociale vaar-

digheden vertonen. Daarentegen zouden ouders die een

autoritatieve benadering hanteren gedragscontrole uit-

oefenen niet door strikte eisen, maar door zekere ken-

merken die hun kinderen aanzetten om vrijwillig te vol-

doen aan ouderlijke verwachtingen en hen toelaten psy-

chosociale vaardigheden te ontwikkelen.

Wat onderliggende mechanismen betreft kan aangeno-

men dat adolescenten met autoritatieve conflictsche-

ma's eenvoudiger en gemakkelijker betrokken raken in

wederzijdse communicatiepatronen wanneer ze worden

toegelaten hun positie te versterken. Deze communica-

tie kan hun persoonlijke actieve inbreng en deelname

(agency) verhogen evenals de ontwikkeling van sociale

en cognitieve vaardigheden doen toenemen. Communi-

194

catie die ook aanwezig kan blijven ingeval van onenig-

heid. De actieve inbreng speelt hierbij ook een belang-

rijke rol in de ontwikkeling van een positief zelfbeeld.

Beter weten inspelen en zich beter weten ontwikkelen,

zo aanpakken

Afrondend kan gesteld dat niet enkel de ouderschapsstijl

belangrijk is voor de persoonlijke psychosociale vaardig-

heidsontwikkeling van de adolescent, maar dat ook de

wijze waarop deze door de adolescent wordt waargeno-

men van betekenis is voor het betere samenspel ouder

en adolescent. Als ouder is het dan belangrijk door zijn

interactief optreden toe te laten dat zijn adolescente

zoon of dochter er toe komt een autoritatief conflictop-

lossingsschema te ontwikkelen, gekenmerkt door warm-

te, respect, waardering en betrokkenheid.

Geef in de tekst hiervoor aan welke ouderschapsstijl je

bij jezelf als ouder onderkent en welk schema van con-

flictoplossing je adolescente zoon of dochter ontwik-

kelde op basis van je interactie met hem of haar op mo-

menten van onenigheid.

Meer lezen :

Jutengren, G., & Palmèrus, K. (2007). The potential role

of conflict resolution schemas in adolescent psychoso-

cial adjustment. Social Indicators Research, 83, 25-38.

195

Hoe iets

opmerken ?

Dichtbij niet gelijk aan iets gemakkelijk opmerken

Als ouder sta je dicht bij je kind. Alle reden, denk je, om

goed op de hoogte te zijn van je kind. Te weten wie je

kind is, wat het doet en wat er in hem of haar omgaat.

De ervaring leert je evenwel, dat het vaak anders is, dat

je niet goed geïnformeerd bent over je kind.

Juist het dicht op elkaar leven, maakt dat je sommige din-

gen niet opmerkt. Ze zijn zo gewoon dat je ze niet meer

hoort, ziet of aanvoelt. Ook het dicht op elkaar leven,

maakt vaak dat je kind niet altijd open kan zijn. Al wat het

zegt of doet heeft onmiddellijk gevolgen voor je en voor

hem of haar. Dit wil je kind soms vermijden. Zo hoef jij

niet ongerust te zijn en hoeft het kind zich geen zorgen

Opmerken dat er met je kind iets is,

kan je op verschillende manieren.

196

te maken over hoe je iets zult oppakken en zult reageren.

Niet dat het kind dit niet steeds weet. Juist die voorspel-

baarheid kan het voor het kind erg moeilijk maken. Het

kind verwacht dat je iets zult dramatiseren, of dat je het

aan ieder gaat vertellen en dat het zo de controle over

iets kwijtraakt.

Toch kan het erg nuttig zijn dingen op te merken en te

vernemen, zodat je je kind passend kan helpen en on-

dersteunen, zodat iets niet wordt veronachtzaamd of je

kind niet voor iets alleen staat.

Een belangrijke bron je kind zelf

Een belangrijke informatiebron is je kind zelf. Van zodra

het goed kan praten en zich voldoende getrouw weet uit

te drukken, kan je veel van het kind zelf vernemen. Wat

het doet, wat het voelt, wat het denkt, wat het wil of net

niet.

Precies zeggen wat er in hem of haar omgaat is evenwel

niet steeds gemakkelijk. Het kind moet zich voldoende

veilig voelen om dit te doen. Bovendien moet het kind

voldoende in staat zijn wat het doet en ervaart te ver-

woorden. Wat niet steeds gemakkelijk is. Het kind moet

dit leren en heeft hierbij de passende hulp nodig van zijn

omgeving. Een kind kan zich hierbij heel direct uitdruk-

ken, het lacht of het weent. Of het kind kan zich heel in-

direct uitdrukken, het is uitbundig of het is erg stil en

197

zwijgzaam. Als ouder kan je dan op basis van wat je ziet

en hoort trachten op te merken wat er aan de basis van

ligt en er schuil achter gaat.

Kinderen die zich nog niet of zich nog niet vlot in woord-

taal kunnen uitdrukken, gebruiken hun stem of hun li-

chaam als expressie. Ze schreeuwen of gooien zich op de

grond om uit te drukken waar ze erg bang voor zijn en

wat ze absoluut niet willen. Soms slaan ze bleek uit of

krijgen buikpijn. Of ze gebruiken hun gedrag of hulpmid-

delen om zich duidelijk te maken. Ze lopen gewoon weg

van waar ze bang voor zijn of ze verstoppen zich ergens,

of ze maken iets stuk.

Niet steeds is zo opvallend wat ze uitdrukken. Door hun

woord-, stem-, lichaams-, gedrags- of middelenexpressie

voor je als ouder ietwat uit te vergroten, kan duidelijker

worden dat er iets aan de hand is en wat dit kan zijn.

Door hun klacht van zich niet goed te voelen voor jezelf

te versterken, merk je makkelijker dat er iets aan de

hand is.

Wat gaat er in je kind om ?

Belangrijk om hierbij rekening mee te houden is, dat wat

je bij je kind ziet of hoort teruggaat op waarnemingen,

voorstellingen, gevoelens, gedachten en intenties die bij

hem of haar leven. Deze maken begrijpelijk wat je ziet en

hoort en helpen het gedrag van je kind te voorspellen.

198

Door je te verplaatsen in de binnenkant van je kind, kan

je wat je kind uitdrukt of doet begrijpen en vooruitzien.

Door er vanuit te gaan dat achter de getoonde buiten-

kant in expressie en gedrag een ervaren binnenkant

schuilt, kan je hiermee in je reactie rekening houden.

Wenen wijst op een aanwezig verdriet dat een zekere

herkenning en erkenning vraagt. Weglopen wijst op een

uitgesproken angst die vraagt om veiligheid bieden en

steunen of aanmoedigen eerder dan om uitlachen of af-

keuren. Je kan hierbij letten op momentane gevoelens,

gedachten en voorstellingen : 'Ik zie er nogal uit.' Je kan

ook letten op meer duurzame onderliggende gevoelens,

gedachten en voorstellingen die werden geactiveerd : 'Ik

ben niet mooi.'

Hierbij kan je even in je voorstelling de rol van je kind

overnemen. Dit kan je door zijn waarnemingen, voorstel-

lingen, gevoelens, gedachten en intenties bij je op te roe-

pen. Zo kan je beter wat je kind laat horen, zien en voe-

len vatten en kan je er wellicht meer passend op reage-

ren en zo gewenst de nodige bijsturingen bewerkstelli-

gen. Eventueel kan je wanneer je alleen bent, even je

kind in de realiteit nabootsen, zo krijg je een meer con-

crete indruk en voel je beter aan wat er in je kind moet

omgaan. Zo plaats je je letterlijk in de situatie van je kind

en kan je beter zijn ervaren en zijn interactie vatten.

199

Je kind vergelijken

Veel ouders gaan intuïtief hun kind vergelijken met an-

dere kinderen en zo gelijkenissen en verschillen trachten

op te merken. Vooral kinderen die vergelijkbaar zijn, wat

betreft leeftijd, geslacht, omgeving en achtergrond, wor-

den als referentiebron genomen. Grote verschillen kun-

nen hierbij op iets wijzen, kleine verschillen kunnen eer-

der te maken hebben met schommelingen in de ontwik-

keling die nu eenmaal tussen kinderen bestaan.

Wil je liever niet vergelijken met andere kinderen, dan

kan je op verschillende tijdstippen je kind met zichzelf

vergelijken. Zo kan je zicht krijgen op zijn ontwikkelings-

evolutie en wat je hierbij kan vaststellen.

Lotte (1,5 jaar) is een laatprater. Haar nichtje Isa twee

maand jonger kent reeds heel wat woordjes die ze duide-

lijk verstaanbaar uitspreekt. Daartegenover is de woor-

denschat van Lotte beperkt tot het hoognodige en is ze

heel moeilijk te verstaan. Enkel mama kan min of meer

vertalen wat ze wil duidelijk maken. Toch maakt Lotte

vooruitgang en is haar woordenschat verdubbeld tegen-

over drie maand terug.

Opmerken wat je weet

Om iets op te merken is het vaak belangrijk goed geïn-

formeerd te zijn. Zo zal je maar iets horen of maar iets

200

zien als je weet wat er te horen of te zien is. Als je over

de passende informatie beschikt. Zo kan je als ouder

denken aan een zwakke maag wanneer je kind vaak

klaagt over buikpijn. Tot je duidelijk wordt dat de maag-

klachten verwijzen naar spanningen waarmee je kind te

maken heeft. Zo kunnen de inspanningen die je kind

doet om perfect te zijn en zo over te komen, als ijver be-

grepen worden en dit bij iemand die schijnbaar zorge-

loos is. Tot duidelijk wordt dat het gaat om een compen-

satie naar buiten van het gebrek aan positief zelfbeeld

vanbinnen.

Als ouder wil je graag wat je kind zegt en doet aan iets

kunnen toeschrijven. Wil je graag de oorsprong, de oor-

zaak of de redenen voor iets kennen. Juist het niet kun-

nen plaatsen van een gedrag of van een afwezigheid van

gedrag, kunnen dan vragen bij je oproepen die geen be-

vredigend antwoord krijgen. Het ontbreekt je dan moge-

lijk aan informatie die je toelaat het verband te zien tus-

sen het doen en laten van je kind en wat hiervan aan de

basis ligt.

Kom je er zelf niet uit en blijven vragen aanwezig en ant-

woorden uit, dan kan het een signaal zijn om bijkomende

informatie in te winnen. Een deskundige terzake kan je

wellicht verder op weg helpen. Zo krijg je een beter

beeld, zodat voor je betere antwoorden en reacties mo-

gelijk worden.

201

Mama van Lisa (9 jaar) - We begrepen maar niet waarom

Lisa de laatste tijd liever thuis was dan met haar vriendin-

nen uit de buurt op te trekken. Ook begrepen we niet

goed dat ze zo goed als met geen enkele uitnodiging

meer naar huis kwam voor een verjaardagsfeestje. Toen

we Lisa hier opmerkzaam op maakten, antwoordde ze,

dat grote meisjes dit niet langer doen elkaar uitnodigin-

gen voor een verjaardag. Deze uitleg leek ons niet echt te

voldoen. Pas toen de school contact met ons opnam werd

ons duidelijk dat Lisa een pestprobleem had. Haar klas-

genoten, waaronder een paar zogenaamde vriendinnen

van weleer, maakten haar regelmatig tot zwart schaap.

Lisa wist zich hiertegen niet te verdedigen en raakte

steeds meer geïsoleerd.

Eigen referentiekader

Niet zelden evenwel gebruik je je eigen beelden en

ideeën over iets om een antwoord te vinden op bij je ge-

rezen vragen. Deze verworven opvattingen zijn vaak erg

subjectief en eenzijdig en weerspiegelen niet altijd ge-

trouw en volledig de werkelijkheid.

Je gebruikt ze evenwel gemakkelijk om naar je kind te

kijken. Ze sturen hierbij gemakkelijk wat je zal opmerken.

Bijvoorbeeld, kan je de idee hebben dat een kind nog

niet iets zelfstandig kan en zeker niet zelf keuzes weet te

202

maken. In wat je kind doet ga je kan gemakkelijk die on-

zelfstandigheid en dit nog niet kunnen kiezen oppikken.

Nog meer ga je vanuit je opvattingen dit ook aan je kind

vertellen, vaak reeds vooraf. 'Dit ga je nog niet alleen

kunnen en het is beter dat je de keuze aan je mama of

papa overlaat.'

Zo krijg je gemakkelijk een bevestiging van wat je vanuit

je opvattingen verwachtte. Zo blijkt wat je dacht juist,

terwijl het feit dat de realiteit anders is of had kunnen

zijn niet wordt opgemerkt.

Je opvattingen verhinderen dan iets anders te kunnen

opmerken. Eerder dan dat ze je helpen bij je opmerken,

vormen ze een sta in de weg om iets anders te kunnen

waarnemen.

Zo kan je als ouder je kind op een bepaalde manier voor

je voorstellen : 'je kind kan zingen, het is vrolijk en is zor-

geloos.' Enkel wat in dit kader past merk je. Je kind zingt

om zich vrolijkheid voor te spiegelen. Je hoort het zin-

gen, ziet de vrolijkheid en voelt de zorgeloosheid. Maar

merkt niet waarop dit alles teruggaat en wat er aan de

basis van ligt. Bijvoorbeeld, het ontsnappen aan iets wat

te pijnlijk is voor je kind.

Net dan kan iemand die wat verder af staat zich een juis-

ter beeld vormen van je kind en van wat het doet. En kan

203

die eventueel beter opmerken wat aan de basis ligt van

wat het kind bezighoudt. Zo iemand wordt mogelijk min-

der sterk gedomineerd door opvattingen of beelden die

als filter werken. Vooral zo iemand vinden die minder be-

vooroordeeld kan kijken, kan helpen de onderliggende

realiteit nauwkeuriger te leren kennen. En kan zo jezelf

en je kind beter helpen. Zo iemand is minder uit op zelf-

bescherming als ouder en op zich veilig stellen voor min-

der prettige vaststellingen.

Als iets je kind erg bezighoudt

Soms kan iets voor korte of langere termijn je kind erg

bezighouden. Dit zonder dat je kind er over praat, en het

mogelijk zelfs afwimpelt als je er zelf over tracht te be-

ginnen praten.

Wat je dan mogelijk kan opmerken, is dat het kind uit zijn

normale doen is. De emotionele spanningen die hier een

teken van zijn, kunnen zich uiten in moeilijk gedrag, in

onrust en opwinding, in onzekerheid en angstigheid, of

in stilzwijgen en lusteloosheid. Alles is snel te veel.

Het kind is erg met iets bezig. Iets dat is gebeurd of iets

dat dreigt te gebeuren. Waarover het kind zich erg zor-

gen maakt of waarover het niet zomaar heen raakt. Het

kind is hier in gedachten en in zijn voorstelling mee bezig,

of het kind doet moeite om hier in gedachten of in de

realiteit aan te ontsnappen.

204

Het kind wordt er als het ware door opgeslorpt, om er

mee om te kunnen gaan of om het te kunnen verwerken

en er overheen te raken.

Als ouder kan je dan die emotionele verstoring en die ge-

dachtestorm opmerken en je kind trachten helpen. Dit

door er voor je kind te zijn, er over te willen praten, het

te willen steunen, en op een of andere gevraagde of aan-

vaarde manier te helpen.

Jelle (11 jaar) had gezien hoe een vriendje van hem was

aangereden. Het kind diende met ernstige verwondingen

naar het ziekenhuis afgevoerd. Jelle kon de beelden van

het ongeval maar niet van zich afzetten. Tegelijk kon hij

er ook niet over praten. Liever wou hij aan iets anders

denken en enige afleiding vinden. Maar hij was de eerste

dagen zeer onrustig en tegelijk stil. Hij had zin in niets.

Pogingen om met hem te praten werden op een geprik-

kelde manier afgeweerd. De voorstelling dat dit hem zou

helpen werd zenuwachtig weggelachen.

Je intuïtie volgen

Als ouder kan je ook je eigen intuïtie aanwenden. In je

eigen leven heb je misschien in het verleden, mogelijk

teruggaand tot je eigen kindertijd, situaties meegemaakt

waarin je te maken kreeg met problemen, met zorgen,

met onmacht, met verlies, met verdriet of met pijn.

205

Herinneringen eraan opgeslagen in je geheugen worden

wellicht op een of andere manier actief wanneer je kind

nu met iets gelijkaardigs wordt geconfronteerd. Van wat

het kind misschien niet uit, of misschien zelf niet hele-

maal bewust is, beroeren aanwezige tekenen je.

Het stil zijn, de eenzaamheid, de onrust, het bezig zijn

met iets, wekken in je herinneringen of gevoelens op

verbonden aan weleer. Als ouder kan je deze signalen

dan oppikken om verder te kijken en te volgen wat er

met je kind is.

Mama van Julie (12 jaar) - Als kind werd ik ooit in de

sportclub lastig gevallen. Ik herinner me nog dat dit voor

mij veel verpestte. Plots had ik geen enkele zin meer om

naar die sportclub te gaan. Ik was als de dood als ik er

nog maar aan dacht. Gek ik merk precies iets gelijkaar-

digs bij mijn kind dat zo graag ging zwemmen en nu in-

eens helemaal geen zin meer heeft. Een paar maal reeds

zijn haar vriendinnen haar komen opzoeken om mee te

gaan zwemmen, maar ze heeft altijd een reden klaar

waarom ze niet mee kan of wil. Of durft ?

Realiteit achter signalen nagaan

Door te kijken, te luisteren, aan te voelen en te praten

kan je signalen opvangen die er meer of minder zijn.

Door deze signalen niet uit te doven, maar ze eerder te

versterken, zonder onmiddellijk in paniek te slaan of ze

206

te vervormen, kan je nagaan wat er aan de basis van ligt.

Nagaan wat in je kind omgaat of wat buiten je kind aan-

wezig is, waarop het zo reageert. Zo kan je achterhalen

wat de oorsprong of oorzaak is.

Naast signalen in je kind kunnen er ook signalen bij je

aanwezig zijn. Je kind is of doet niet helemaal als andere

kinderen, of is of doet niet meer als voorheen. Of je kind

wekt iets in je wat je zelf van weleer kent of aanvoelt. Je

kan dan nagaan waar je signalen voor staan en of ze te-

recht zijn.

Belangrijk is dat signalen zo maar niet zijn. Ze hebben

steeds een draagvlak. Dit nagaan kan voor je duidelijk

maken of je bekommernis terecht is of niet.

Bijvoorbeeld, je kind eet zo goed als niet meer, het doet

de laatste tijd zeer risicovolle dingen, tegelijk laat het ho-

ren dat niemand om hem of haar geeft. Is dit eerder on-

schuldig of zijn het tekenen van depressieve aard ? Of

ernstiger ? Met je kind hierover praten en er over praten

met iemand die ervaring heeft met het omgaan met

soortgelijke kinderen en situaties, kan helpen bij het je in-

formeren naar wat aan de basis ligt van wat je opmerkte.

207

Reageren in fasen

Belangrijk in een eerste fase als je iets meent op te mer-

ken, is je kind veiligheid te bieden zo dat druk kan weg-

genomen en je kind zo veel mogelijk tot rust kan komen.

Vervolgens kan je ruimte maken voor de emoties van je

kind en de gedachten die hiermee gepaard gaan. Om

vervolgens te zoeken en te kijken naar de feiten die aan

de basis hiervan liggen.

Van hieruit kan je kijken en aandacht besteden aan de

behoeften die aanwezig zijn zowel aan de zijde van je

kind als aan je zijde.

Dan kan je samen met je kind stapsgewijs naar antwoor-

den en oplossingen zoeken, zodat het probleem kan

overwonnen en herhaling kan voorkomen. Hierbij kan je

zo gewenst of zo het aangewezen is, de hulp van de om-

geving en van terzake professionelen inroepen.

Belangrijk zodra je iets opmerkt, is alle direct betrokke-

nen te informeren en hen aan te spreken. Zoals je kind

zelf zodra het dit kan begrijpen en het dit aankan, en je

partner. Merk je iets als buitenstaander op, dan zijn ou-

ders de eerste gesprekspartners samen met het kind. Zo-

niet riskeer je weerstand te ontmoeten, kan het vertrou-

wen zoek raken en kan medewerking bij het hen aan-

spreken op de helling komen te staan.

208

Toegepast

Signalen kind Signalen ouder

Gevoelens kind Gevoelens ouder

Gedachten kind Gedachten ouder

Onderliggende feiten

Behoeften kind Behoeften ouder

Antwoorden en oplossingen

209

Informatie

optimaal integre-

ren

Hoe beter hoogte krijgen en beter reageren ?

Stel je als ouder of kind voor : je wil reageren in een si-

tuatie waarmee je te maken krijgt. Belangrijk voor je is

dan de situatie goed in te schatten rekening houdend

met de wijze waarop je er mee om wil gaan. Op basis

hiervan te komen tot een voorstelling van de situatie die

je toelaat te reageren en vervolgens op basis hiervan we-

ten komen tot een reactie in functie van je actueel doel.

Er zijn de laatste tijd spanningen tussen je beide als ou-

der en kind. Kan je die spanningen opvatten als uitingen

De manier waarop je informatie samenvoegt

kan een heel verschil maken voor je eruit voortvloei-

ende reactie.

Hoe informatie meer optimaal integreren ?

210

van betrokkenheid vanuit de optiek de band met elkaar

te willen behouden. Hoe zou je de aanwezige emoties

kunnen voorstellen ? Als verdriet waarin terechtgeko-

men omwille van zoveel onenigheid en tegelijk alsnog

een wanhopig zoeken terugkeren naar meer verstand-

houding. Zie je concrete mogelijkheden en stappen hier-

toe, bijvoorbeeld, door verdere escalatie tegen te gaan

en de moeilijkheden even te laten rusten. Elkaar wat tijd

te gunnen ook om tot rust te komen en van hieruit op-

nieuw inspanningen te kunnen doen naar weleer toen je

elkaar nog meer krediet en ruimte gaf.

Informatie integratie : Waartoe ?

Het informatie integratie diagram van Anderson laat toe

de overgang te maken van de situatierealiteit zoals ge-

geven en je voorstelling ervan in functie van je doel, ver-

volgens de overgang te maken van je voorstelling naar

een mogelijke reactie in functie van dit gesteld doel, en

tenslotte de overgang te maken van je voorgestelde res-

pons naar de uitvoering en verwerkelijking ervan in func-

tie van je vooropgezet doel. Zo kunnen we spreken van

drie opeenvolgende functies, met name de valuatie

functie, de integratie functie en de respons functie. Voor

deze functies zijn opeenvolgend drie operatoren be-

schikbaar, met name de valuatie operator voor de over-

gang van realiteit naar voorstelling, de integratie opera-

211

tor voor overgang van voorstelling naar respons en ten-

slotte de actie operator voor de overgang van respons

naar de realiteit.

In een cirkelvormige eigen voorstelling van het integratie

diagram ziet dit er zo uit :

212

De valuatie operator zorgt ervoor dat de objectieve rea-

liteit in een subjectieve voorstelling overgaat met bete-

kenisgeving afhankelijk van wat aanwezig is en in functie

van het aanwezig doel. De integratie operator zorgt er-

voor dat de subjectieve voorstellingen met elkaar geïn-

tegreerd worden om te kunnen komen tot een respons.

Dit integratieproces is afhankelijk van de aanwezige

voorstellingen en het gestelde doel. De actie operator

zorgt ervoor dat de voorgestelde respons omgezet

wordt in waarneembaar gedrag in de realiteit dit mede

afhankelijk van het vooropgezette doel.

In ons voorbeeld zet de valuatie operator de aanwezige

spanningen om in de betekenis van betrokkenheid en

verdriet, vervolgens brengt de integratie operator de be-

trokkenheid en verdriet samen in een verband dat moet

uitmonden in het zoeken hervinden van meer verstand-

houding. De actie operator maakt dit trachten terugke-

ren naar weleer met meer eenheid concreet in deësca-

latie, moeilijkheden laten rusten, elk tot rust laten ko-

men, elkaar meer krediet en ruimte geven en nieuwe in-

spanningen doen.

Informatie integratie : Hoe ?

Met het oog op een mogelijke reactie is vooral het inte-

greren van verkregen informatie over een situatie of een

persoon in die situatie erg belangrijk. De informatie inte-

213

gratie theorie van Anderson laat op dit vlak heel wat in-

zichten toe over hoe dit verloopt. Deze inzichten laten

vervolgens toe de verwerkte informatie indien minder

gunstig bij te sturen, zodat een meer positieve reactie op

basis hiervan mogelijk wordt.

De informatie integratie theorie geeft aan dat nieuwe in-

formatie de aanwezige informatie zal beïnvloeden. Ze zal

dit doen in verhouding tot haar waarde en haar gewicht.

Elke aanwezige informatie wordt zo tot eenheid of inte-

gratie gebracht op basis van haar waarde en gewicht. In

ons voorbeeld wat is de waarde van betrokkenheid en

verdriet, anders gezegd hoe betekenisvol en gunstig of

ongunstig zijn ze. En hoe belangrijk zijn betrokkenheid

en verdriet voor je relatie ouder-kind.

Informatie wordt dus gemengd, gecombineerd of geïn-

tegreerd met aanwezige informatie om tot een voorstel-

ling te komen. De informatie kan komen van persoonlijke

ervaring, directe observatie, mededelingen en opmer-

kingen, van wat gelezen, en zo meer. Dit samenvoegen

van informatie kan in de praktijk op verschillende manie-

ren gebeuren naargelang de situatie.

Een eerste mogelijkheid is dat alle informatie overeen-

komstig haar waarde en gewicht aan elkaar toegevoegd

wordt. De betekenis van de relatie ouder en kind in ons

voorbeeld is zo afhankelijk van de positieve waarde en

214

het gewicht van opgemerkte betrokkenheid en de nega-

tieve waarde en gewicht van ervaren verdriet.

Een tweede mogelijkheid, zo totaliseren niet werkt of

niet realistisch is, is samenvoeging als gewogen gemid-

delde van aanwezige informatie. Dit betekent concreet

dat het gemiddelde genomen wordt van alle aanwezige

informatie op basis van haar waarde en gewicht, dit re-

kening houdend met alle toegekende gewichten. Zo zou

een negatieve of geringe waarde van een informatief ge-

geven meer gewicht kunnen krijgen zo dit als belangrij-

ker wordt ervaren of meer informatie inhoudt. In ons

voorbeeld zou dit kunnen betekenen dat het verdriet als

hoe we omgaan met ervaren spanningen veel erger

doorwerkt op de betekenis van de relatie voor ouder en

kind dan de betrokkenheid die maakt dat het voortdu-

rend tot spanningen komt.

Informatie integratie : Hoe beter ?

Om op basis van deze inzichten over hoe informatie ver-

werkt wordt te komen tot meer gunstige reacties, kan je

trachten ingrijpen op de informatiestroom. Concreet zijn

er volgende mogelijkheden :

Je kan de waarde van een aanwezige informatie verho-

gen. In ons voorbeeld, je kan de betrokkenheid nog

trachten te verhogen door spanningen als teken hiervan

te ervaren.

215

Je kan het gewicht van een aanwezige informatie verho-

gen. In ons voorbeeld, het belang en gewicht van betrok-

kenheid nog doen toenemen.

Je kan de waarde van een aanwezige informatie verla-

gen. In ons voorbeeld, je kan het verdriet trachten te

doen afnemen door spanningen te verminderen.

Je kan het gewicht van een aanwezige informatie verla-

gen. In ons voorbeeld, je kan trachten minder zwaar te

tillen aan het ervaren verdriet, bijvoorbeeld door het

minder aan van alles te koppelen.

Je kan nieuwe informatie trachten te zoeken. Momenten

en vlakken waarop geen spanning optreedt. In ons voor-

beeld, situaties zoeken en interactie bewerkstelligen

waarin geen spanning optreedt en harmonie en geluk

kunnen ervaren worden.

Je kan herinneren aan informatie die gunstig was. In ons

voorbeeld, in gedachten stilstaan bij momenten en situ-

aties waarin je erg ontspannen en gelukkig met elkaar

om wist te gaan.

Integratie van informatie in een sociale context

In contact met de sociale omgeving krijgt het kind te ma-

ken met verschillende informatiebronnen, inclusief de

eigen kennis die het reeds verwierf. Het gebruikt deze

216

informatiebronnen op een bepaalde manier om iets te

leren voor de toekomst, zoals bijvoorbeeld taal. Dit

bleek uit nieuw onderzoek aan het Max Planckinstituut.

Breng je een kind in contact met iets wat het al kent, zo-

als bijvoorbeeld een beker, en tegelijk met iets wat het

nog niet kent, zoals bijvoorbeeld een flesje, dan zal het

meestal denken dat het nieuwe hoort bij het bekende.

Dit is zo omdat het kind informatie in de vorm van be-

staande opgeslagen kennis gebruikt om te besluiten dat

het nieuwe hoort bij wat het reeds kent en een naam

heeft. In het voorbeeld, een beker als iets om uit te drin-

ken, zoals je ook kan drinken uit een flesje.

Andere informatie haalt het kind uit de sociale context.

Het onthoudt eerdere interacties met iemand om te ach-

terhalen waar die het waarschijnlijk later opnieuw over

zal hebben.

Ook tracht het kind iemands bedoeling te achterhalen.

Zo leert het de taal als een opgave van gevolgtrekking.

Wat bedoelde iemand met de woorden die het gebruikte

en wat was zijn bedoeling.

De verschillende informatiebronnen blijken allemaal sys-

tematisch gerelateerd aan deze onderliggende intentie.

Dit zorgt voor een natuurlijke manier om de informatie-

bronnen te integreren.

217

In de echte wereld leert het kind iets in een complexe

sociale werkelijkheid met meerdere verschillende infor-

matiebronnen of -soorten. Hier moet het verschillende,

soms tegenstrijdige informatiebronnen leren combine-

ren. Het is opmerkelijk dat het kind deze informatie-

bronnen op een rationele manier weet te combineren

uitgaand van wat iemand bedoelt.

Dit rationele model van informatie-integratie voorspelde

het feitelijke gedrag van het kind in nieuwe situaties, zo

bleek uit een studie aan het Max Planck Instituut. Dit

gebeurde door die informatiebronnen op een rationele

manier te combineren. Tijdens de ontwikkeling wordt

het kind gevoeliger voor individuele informatiebronnen,

en toch blijft het sociale redeneerproces dat de informa-

tiebronnen integreert hetzelfde, zo bleek.

Uit de studie blijkt dat het kind leert wat iets is op basis

van reeds aanwezige kennis, leert hoe iets verloopt op

basis van opgedane interactie-ervaringen en ook de in-

tentionele context leert kennen, waarom of waartoe.

Opgedane kennis blijkt dus belangrijk bij iets begrijpen,

bij hoe met iets omgaan en bij iets situeren.

Informatie integratie optimaliseren : Hoe concreet ?

Geef hieronder aan hoe je de informatie over iets of ie-

mand zo zou kunnen wijzigen dat een andere reactie of

omgang mogelijk zou worden :

218

Hoe waarde van een aanwezige informatie over iets of

iemand verhogen :

Hoe gewicht van een aanwezige informatie over iets of

iemand verhogen :

Hoe waarde van een aanwezige informatie over iets of

iemand verlagen :

Hoe gewicht van een aanwezige informatie over iets of

iemand verlagen :

Hoe nieuwe informatie over iets of iemand toevoegen :

Hoe aanwezige informatie over iets of iemand active-

ren :

Meer lezen :

Anderson, N. H. (1981). Foundation of information inte-

gration theory. New York: Academic Press.

219

Dimensioneel

optimum

Dimensionele benadering en voorstelling van iemands

persoonlijkheid

Wie jezelf als ouder bent of wie je kind is, kan je trachten

achterhalen door jezelf of je kind te situeren op een aan-

tal dimensies. In werkelijkheid vind je een aantal combi-

naties van deze dimensies terug waarop ieder ergens op

het continuüm van elk van deze dimensies te situeren

valt. Deze dimensies worden gekenmerkt door hun te-

Door iemand te situeren op meerdere persoonlijk-

heidsdimensies kan je zijn persoonlijkheid beschrij-

ven.

De uiteinden van deze dimensies wijzen op proble-

men,

het middengebied toont het optimum.

220

gengestelde polen. Deze dimensies stellen hoofdcatego-

rieën van woorden voor die we gebruiken als we ken-

merken van iemands persoonlijkheid beschrijven. Zo ge-

ven deze dimensies geen concrete eigenschappen aan,

maar zijn het omschrijvingen waaronder concrete eigen-

schappen schuil gaan. De in de loop der geschiedenis

ontwikkelde termen om iemands persoonlijkheid te be-

schrijven, bleken in onderzoek bij nader toezien terug te

brengen tot een vijftal categorieën. Elk van deze catego-

rieën blijken dimensies te zijn van een in relatie staan op

een of ander vlak.

Zo is er als eerste dimensie emotionele labiliteit versus

emotionele stabiliteit. Zij verwijst naar het in relatie

staan tot zichzelf. Beschik je als ouder of kind over vol-

doende zelfvertrouwen, ben je als ouder stressbestendig

en -weerbaar, geraak je niet gemakkelijk uit evenwicht?

Of ben je eerder angstig en onzeker, ben je gemakkelijk

gespannen en nerveus, geraak je gemakkelijk uit balans?

Zo is er als tweede dimensie introversie versus extraver-

sie. Zij verwijst naar het in relatie staan tot anderen. Ben

je als ouder of kind teruggetrokken en gesloten, weinig

spontaan en gereserveerd? Of ben je gericht naar buiten

en open, spontaan en communicatief?

Zo is er als derde dimensie onaangenaam versus aardig

of vriendelijk. Zij verwijst naar het in relatie staan tot re-

laties. Heb je als ouder weinig interesse voor anderen,

221

ben je egocentrisch met weinig inleefvermogen? Of heb

je oprecht medeleven, voel je warmte en empathie?

Zo is er als vierde dimensie ideeënarm versus vindingrijk-

heid. Zij verwijst naar het in relatie staan tot denkkaders

en ideeën. Ben je oppervlakkig en weinig bewust, heb je

geringe opmerkzaamheid en verbeelding? Of heb je in-

zicht en diepgang, heb je grote nieuwsgierigheid en cre-

ativiteit? Ben je principieel en getrouw aan je eigen ge-

vormde ideeën of laat je iets op zijn beloop bij gebrek

aan beschikbare ideeën ? Recentelijk wordt in dit ver-

band in onderzoek verwezen naar integriteit als toege-

voegde dimensie.

Zo is er als vijfde dimensie onzorgvuldigheid versus zorg-

vuldigheid. Deze dimensie splitsen we graag op in twee.

Zij verwijst enerzijds naar het in relatie staan tot de rea-

liteit, heel concreet. Zij verwijst anderzijds naar het in re-

latie staan tot de realiteit als brede context. Dus ener-

zijds de mate van realiteitbetrokken-zijn en anderzijds de

mate van contextbetrokken-zijn. Ben je weinig ordelijk

en net, vertoon je weinig inzet en geringe efficiëntie? Of

ben je georganiseerd, ben je bedachtzaam, nauwkeurig

en precies? Dit wat realiteitbetrokken-zijn betreft. Ben je

weinig betrouwbaar en plichtsbewust, met weinig enga-

gement en zelfdisicpline? Of ben je doelgericht en door-

zettend, met veel overtuiging en prestatiegerichtheid?

Dit voor het contextbetrokken-zijn.

222

Dimensionele interpretaties en optimum

Vooral aan de onderzijde van de persoonlijkheidsdimen-

sies zal duidelijk zijn dat ze problematisch zijn. Een gering

realiteitbetrokken-zijn, een emotionele labiliteit, intro-

vertie, onaangenaam-zijn en ideeënarmoede, zijn weinig

gunstige omschrijvingen. Ze geven tekorten aan op de

dimensies en wijzen zo op een geringe ontwikkeling. Ze

geven extremen aan de onderzijde aan die wijzen op een

uit balans zijn. Ze kunnen mogelijk gelinkt zijn aan afwe-

zigheid en vermijding.

223

Minder gemakkelijk gaat een situering aan de bovenzijde

als problematisch ervaren worden. Een uitgesproken re-

aliteitbetrokken-zijn, emotionele stabiliteit, extraversie,

aangenaam, verantwoordelijk en vindingrijk zijn klinken

erg gunstig. Toch kunnen ze wijzen op een teveel op

deze dimensies en zo wijzen op een doorgeschoten ont-

wikkeling. Ze geven extremen aan de bovenzijde aan en

wijzen zo op een mogelijk uit balans zijn. Ze kunnen mo-

gelijk gelinkt zijn aan een gefixeerd-zijn en vluchtge-

neigdheid. Concreet kunnen ze zich voordoen als een

neiging tot perfectionisme en een onverzadigbare erken-

ning.

Optimaal is het kunnen situeren van jezelf als ouder of

als kind in het middengebied, zodat er sprake kan zijn

van evenwicht. Zoals, bijvoorbeeld, in de middenzone

tussen realiteitvreemd en realiteitgefixeerd. Dit midden-

gebied laat toe in balans te zijn. Het voorkomt dat esca-

lerende circulaire processen je doen afwijken in de een

of de andere richting. Bijvoorbeeld, je realiteitvreemd-

zijn of je realiteitgefixeerd-zijn kunnen maken dat het

respectievelijk steeds minder om de realiteit draait of

steeds meer om de realiteit draait, waardoor er steeds

minder een realistische beeldvorming mogelijk wordt. Zo

kom je in deze escalatie en overdrijving steeds meer je-

zelf tegen en is het resultaat en haar kwaliteit steeds

minder gegarandeerd.

224

Vandaar alle reden een optimum, niet te weinig of te ge-

ring, niet te veel of te ver, te prefereren. Je in relatie

staan tot de realiteit, jezelf, de ander, je relatie ermee,

de context en het denkkader komen zo optimaal tot hun

recht en ontwikkeling.

In de samenleving evenwel wordt het vaak zo voorge-

steld alsof iets niet genoeg kan zijn: niet realistisch ge-

noeg, niet zelfzeker genoeg, niet assertief genoeg, niet

vriendelijk genoeg, niet verantwoordelijk genoeg, niet

principieel genoeg. Zowel deze positionering op de af-

zonderlijke dimensies van in relatie staan tot, of de com-

binatie van zulke extreme positioneringen houden even-

wel risico's in voor iemand zelf, maar ook voor zijn om-

geving.

Vanuit de dimensionele benadering in de psychopatho-

logie gaan er thans stemmen op in de richting van het

zoeken van een optimum voor elk van de persoonlijk-

heidsdimensies om stoornissen te voorkomen. Zo zijn

wellicht de kansen voor iemand maar ook voor zijn om-

geving het grootst en de risico's het kleinst. Stoornissen

worden immers de laatste tijd meer gezien als een on-

gunstige positionering op de afzonderlijke dimensies of

op een combinatie van deze persoonlijkheidsdimensies.

In een andere voorstelling als daarnet, ziet dit er als volgt

uit :

225

Naar opvoeding toe kunnen hier signalen gevonden voor

een streven naar een evenwichtige ontwikkeling van het

kind, waarbij extremen en eenzijdigheid worden verme-

den. Het model vanuit een veelal godsdienstige hoek dat

erin bestaat om te streven naar het bijzondere en uitzon-

derlijke, lijkt in deze context weinig ondersteuning te

krijgen. Essentieel voor het kind is dat het een evenwich-

tig persoonlijkheidsschema weet te ontwikkelen dat het

passend kan activeren in de diverse levenssituaties

waarin het terecht komt.

226

Lukt dit niet, dan treedt er een onevenwicht op met mo-

gelijk een pathologische kleur. Zoals bijvoorbeeld, een

verminderd vermogen om positieve herinneringen op te

roepen waardoor mogelijk een teveel vasthangen aan

specifieke (negatieve) herinneringen. Zoals, het lukt me

niet. Of een verminderd vermogen om (gunstige) cate-

goriale herinneringen op te roepen waardoor mogelijk

een teveel vasthangen aan (ongunstige) categoriale her-

inneringen. Zoals, ik kan zoiets niet aan. Of het niet kun-

nen switchen tussen specifieke en categoriale herinne-

ringen waardoor specifieke positieve herinneringen ne-

gatieve categoriale herinneringen niet kunnen bijkleuren

zoals, dit was een uitzondering, of specifieke negatieve

herinneringen niet kunnen bijgekleurd door gunstige ca-

tegoriale herinneringen, waardoor mogelijk een risico op

overgeneralisatie, zoals, ik kon het niet en hoef mezelf

niets wijs te maken. Deze drie verminderde herinne-

ringsvermogens werden in recent onderzoek aan de Uni-

versity of Cambridge in verband gebracht met depressie

als vorm van emotionele labiliteit. Het gaat hierbij

vooral om een uitgesproken vasthangen aan autobiogra-

fische negatieve of ongunstige herinneringen over of

met betrekking tot zichzelf. Zulke autobiografische her-

inneringen spelen dagdagelijks voortdurend een rol bij

het oplossen van problemen, het maken van plannen en

de wijze van relationele omgang. Categoriale autobio-

grafische herinneringen vormen hierbij normaal gezien

de basis voor concrete ervaringen. Specifieke autobio-

grafische herinneringen vormen op hun beurt hierbij

227

normaal gezien toevoegingen en bijsturingen voor de

aanwezige basis.

Situeer zo je wil jezelf als ouder of je kind met stippen in

de dimensionele voorstelling hierboven.

228

Brein-gebaseerd

opvoeden

Brein gebaseerd

In hun werk 'Brain-based parenting' werken Hughes en

Baylin uit hoe neurowetenschap te kunnen aanwenden

in begeleiding en opvoeding, dit met het oog op een ge-

zonde hechting ouder en kind. Hierbij geven ze precies

aan wat in de hersenen gebeurt en welke neurologische,

hormonale en chemische processen een rol spelen bij

het ontstaan van een liefdevolle relatie ouder-kind.

Maar ook wanneer er spanningen optreden en er con-

flict dreigt, geven ze precies aan wat zich in de hersenen

Hoe neurowetenschappelijke bevindingen te kunnen

aanwenden in de opvoeding ?

Hoe als ouder je brein meer optimaal te kunnen in-

schakelen in je ouder-zijn en de binding met je kind ?

229

afspeelt. Hun bedoeling is vooral aan te geven wat op

basis van neurowetenschappelijk onderzoek te kunnen

doen om alsnog een veilige hechting mogelijk te maken,

of ondanks onvermijdelijke conflicten gemotiveerd te

blijven tot zorg en zo te komen tot een liefdevolle, ge-

voelige en responsieve opvoeding. Zo wordt aangegeven

hoe aanwezige spanningen en stress kunnen leiden tot

het ontstaan van wederzijds defensieve gevoelens tus-

sen ouder en kind. Dit is zo wanneer het kind de gevoe-

lens van stress van de ouder terugkaatst en uiting geeft

aan eigen onwelbevinden. Dit terwijl de ouder dit ook op

zijn beurt terugkaatst naar het kind.

Neurowetenschap wordt gebruikt om aan te geven wat

omgaat bij ouders en begeleiders bij hun opvoedings-

taak. Hughes en Baylin omschrijven hierbij de aan het

brein gelinkte systemen nodig voor een competent op-

voeden. Ze omschrijven wat gebeurt wanneer sommige

of alle systemen problemen vertonen. Iets wat volgens

hen kan leiden tot een niet functionele of geblokkeerde

zorg. Ze maken hierbij onderscheid tussen ouderlijke en

niet ouderlijke gevoelens, of anders gezegd het ontbre-

ken aan ouderlijke gevoelens. Hierbij brengen ze niet ou-

derlijke gevoelens in verband met geblokkeerde zorg.

De ouder-kind relatie kan in het brein diepe empathie en

intense motivatie wekken om voor het kind te zorgen.

Het kan ook zelfverdedigingsgevoelens uitlokken die te-

ruggaan tot de eigen vroege hechtingsrelatie.

230

Deze vijf interactieve systemen van het sociale brein ac-

tief bij het opvoeden, zijn : het sociaal naderingssysteem

als mogelijkheid om dichtbij de ander te komen zonder

defensief te worden; het sociaal beloningssysteem als

vermogen om te genieten van de interactie met ande-

ren; het mensen leessysteem als vermogen om het in-

nerlijk van anderen te begrijpen; het betekenisgevings-

systeem als mogelijkheid om sociale verhalen te constru-

eren op basis van ervaringen met anderen en om het so-

ciale leven te begrijpen; het uitvoerend systeem als ver-

mogen om intrapersoonlijke conflicten tussen aanpak en

vermijding te reguleren en tussen pro-sociale en verde-

digende reacties. Elk van deze systemen is gelinkt aan

structuren en functies van het brein.

Vertaald naar het ouderlijk brein wordt dit concreet :

Het 'Ouderlijk Nadering Systeem' ('Parental Approach

System') maakt het ouders mogelijk dicht bij hun kind te

komen, zonder defensief te worden. Het oxytocine hor-

moon vergemakkelijkt hierbij de bereidheid tot zorgen

voor het kind. Het laat ouders toe zich veilig te voelen en

zich open en betrokken te blijven voelen in nabije inter-

actie met hun kind. Dit vraagt om een inwendig gevoel

van veiligheid, zowel bij prettige als conflictueuze in-

tieme omgang. Dit is evenwel niet steeds zo, ook niet bij

betrokken ouders. Soms is het meer een strijd wanneer

het kind zijn ouders uitdaagt en wanneer het kind zijn

mogelijke vroege trauma's uitwerkt op de ouders. Een

231

automatisch gevolg van de ervaren bedreiging van hun

ouderlijke vaardigheid is een zich terugtrekken in een de-

fensieve opstelling die resulteert in emotioneel afstand

nemen tegenover het kind.

De amygdala als het deel van de hersenen staat hierbij in

voor een snelle beoordeling van veiligheid of bedreiging.

Het speelt een sleutelrol bij het instinctief toenaderen of

afstand winnen tegenover het kind. Via inschakeling van

het brein zouden ouders hun amygdala onder controle

kunnen houden, zodat de natuurlijke automatische ver-

dediging niet langer de overhand neemt. Dit zou kunnen

met behulp van het 'smart vagal' hersensysteem dat

hoogstwaarschijnlijk een rol speelt in sociaal gedrag, zo-

als bij aanwezige emoties, gezichtsexpressie, hechting,

aandacht en communicatie.

Het 'Ouderlijk Beloning Systeem' (Parental Reward Sys-

tem) maakt het mogelijk dat ouders plezier beleven aan

opvoeden. Het wordt actief bij interactie met het kind en

is noodzakelijk om ouders betrokken en sterk gemoti-

veerd te laten blijven in de zorg voor hun kind. Het is een

anticiperend systeem dat de verwachting van de ouder

inhoudt hoe de interactie met hun kind zal worden erva-

ren. Het dopamine hormoon wordt hierbij vrijgemaakt

wanneer er wederkerigheid in de interactie tussen ouder

en kind wordt ervaren. Is er minder wederkerigheid dan

232

neemt dopamine af en wordt er minder voldoening er-

varen en dreigt het engagement als ouder te verminde-

ren.

Stress kan dit beloningssysteem in het gedrang brengen,

wat het moeilijk maakt het zorgproces vol te houden.

Een moeilijk kind opvoeden kan stresserend en niet vol-

doening gevend zijn op korte termijn. Om dit tegen te

gaan kunnen ouders hun beloningssysteem activeren

door hun korte termijn objectieven te overstemmen met

het vooruitzicht op latere voldoening. Dit vanuit de over-

tuiging zinvol bezig te zijn.

Het 'Ouderlijk Kind Lees Systeem' ('Parental Child Rea-

ding System') ondersteunt het vermogen van ouders om

hun kind te begrijpen en zich empathisch af te stemmen

op innerlijke subjectieve ervaringen van hun kind. Dit is

essentieel om af te stemmen op de innerlijke toestand

van hun kind. Dit is moeilijker wanneer het kind zijn in-

nerlijke ervaringen uit in uitdagend en contradictorisch

gedrag, of wanneer het kind een traumatisch verleden

kende waarover weinig geweten. Toegenomen stress

vermindert het vermogen van ouders om bij hun kind

leessysteem te komen.

Om toch zeker te zijn van hun kind leessysteem moeten

ze in staat zijn te begrijpen wat hun kind niet-verbaal

overbrengt. Dit kunnen weerspiegelen versterkt het ou-

derlijk vermogen om af te stemmen op de bewuste en

233

onbewuste intenties van hun kind. Verborgen negatieve

invloeden kunnen hierbij invloed hebben op dit weer-

spiegelen. Ouders kunnen positieve boodschappen tot

uiting willen brengen, maar het weerspiegelingssysteem

van het kind kan subtiele negatieve gezichtsexpressies

onderkennen.

Het 'Ouderlijk Betekenis Geving Systeem ('Parental Mea-

ning Making System') laat ouders toe hun ouder-zijn in

een werkend verhaal of model te gieten. Het houdt de

wijze in van hoe ouders hun ouder-zijn begrijpen en er

betekenis aan geven, van hoe volgens hen de natuur is

van hun kind en van hoe de relatie tot elkaar. Zo het

brein gestresseerd is, construeert het gemakkelijk gepo-

lariseerde, donkere en 'of-ofwel' verhalen, eerder dan

'en-en' verhalen.

Kan gekomen worden tot een gezond, passend verbon-

den brein, dan neigt het veeleer tot genuanceerde, com-

plexe en coherente betekenisverhalen. Dit vergt de in-

breng van de hogere gebieden van de prefrontale cortex.

Dit is moeilijk voor gespannen ouders die in eerste plaats

handelen vanuit hun limbisch systeem. Dit ouderlijk be-

tekenissysteem wordt vooral beïnvloed door de eigen

geschiedenis van de ontwikkeling van hun brein en hun

hechtingsverleden aan de basis van deze breinontwikke-

ling.

234

Het is bijgevolg belangrijk dat ouders bereid zijn om hun

eigen opvoedingservaringen te verkennen en betekenis

te geven. Dit als een stap om zelf een coherent verhaal

te kunnen creëren dat hen toelaat een persoonlijke be-

tekenis te geven aan hun ouder-zijn. Hier kan gedacht

aan de eigen invulling van hun kenschema van ouder-

zijn, kind-zijn en ouder-kindrelatie. Kenschema als wat

iets voor je is, hoe iets is en waar, wanneer en waarom

of waartoe iets voor je is, opgebouwd op basis van je er-

varingen en opgevangen informatie doorheen de tijd.

Het 'Ouderlijk Uitvoerend Systeem' (Parental Executive

System') helpt ouders de lagere automatische hersen-

processen te reguleren om zo hun innerlijke toestand te

reguleren. Het helpt bij het monitoren van hun gevoe-

lens en handelingen, evenals bij hun hechting of ongun-

stige afstemming met hun kind. Dit is cruciaal om con-

flicten op te lossen tussen ouderlijke en niet-ouderlijke

gevoelens en om na te denken over ouderlijke ervarin-

gen.

Uitvoerende systemen vragen het functioneren van de

prefrontale cortex als laatste stap in hersenmaturatie.

Pas rond 20 jaar is er voldoende prefrontale ontwikkeling

om de zelfregulatie mogelijk te maken voor goed ouder-

schap. Het maakt het mogelijk je aandacht te verplaat-

sen op een soepele wijze, om in te spelen op de veran-

derende behoeften van het kind in veranderende om-

standigheden.

235

Uitvoerende systemen vormen de basis voor ouderlijke

zelfmonitoring die je kunnen waarschuwen als niet alles

oké is met je kind of met je relatie. Ze kunnen je aanspo-

ren om meer aandacht te besteden aan wat er gaande

is. Op die manier kan je beter reageren op een meer af-

gestemde wijze. Stress kan de ouderlijke prefrontale cor-

tex ondermijnen, zelfs na maturatie.

Al de ouderlijke systemen krijgen te maken met de aan-

sluitende kindsystemen. Zo het kind niet reageert met

een attitude van respect en waardering is het moeilijker

voor ouders een positief beloningssysteem te behouden

en aansluitend de overige systemen die samen instaan

voor een positieve opvoeding.

Meer optimaal opvoeden

Om de geboden opvoeding te optimaliseren kan vanuit

voorgaande bevindingen van de neurowetenschap aan

het hiernavolgende aandacht besteed. De uitdaging is

om zelfregulerend, stabiel, betrokken en flexibel te blij-

ven ook als je te maken krijgt met een huilend of onhan-

delbaar kind. Hierbij kan het volgens de neuroweten-

schap nuttig zijn te achterhalen hoe dit deel uitmaakt

van de intieme relatie tussen brein en lichaam, waar we

ons meestal niet eens van bewust zijn. De grootste uit-

daging hierbij is het leren reguleren van je emoties als

ouder die ontstaan en waarvoor je je openstelt, terwijl

236

er toch een voldoende basis is en je je bewust genoeg

bent om de ouder-kindrelatie te behouden.

Je brein 'voeden' met SANE :

Om een gesloten zelf-defensieve opstelling in de relatie

met je kind te vermijden of om een verstoord interactie-

patroon te verbeteren kan gekozen voor Speelsheid, Ac-

ceptatie, Nieuwsgierigheid en Empathie (afgekort SANE)

in de relatie met je kind. Zo blijf je als ouder gemakkelij-

ker in een open bereidwillige opstelling. Dit laat je toe je

brein beter af te stellen en de band met je kind te ver-

sterken. Zoniet bestaat het risico van geblokkeerde zorg:

als je als ouder je kind niet langer mag, of er niet meer

voor wil zorgen.

SANE staat voor speelsheid als een lichte, openhartige,

open en spontane band; acceptatie als onvoorwaardelijk

gericht zijn op alle ervaringen van je kind; nieuwsgierig-

heid als niet-oordelende, niet-al-wetende, actieve inte-

resse in de ervaringen van je kind en empathie als ge-

voelde hoogte van je kind nemen, die actief wordt erva-

ren en gecommuniceerd.

Speelsheid betekent onder meer een lichte toon hante-

ren, zonder speciaal grappig te willen zijn; bouwen aan

een gevoel van vriendschap en wederzijdse voldoening;

activeren van een ander deel van het brein bij ervaren

falen of zwakte.

237

Het gedrag van een jong kind is gemakkelijk te accepte-

ren, dit verandert echter na de kindertijd. Het kindge-

drag wordt dan steeds meer afgewogen aan wat groeps-

matig verwacht wordt. Het is dan een uitdaging om sim-

pelweg de gedachten of wensen van het kind te accep-

teren in een situatie, zonder te proberen ze te verande-

ren. Zonder te vrezen dat als je het gevoel en gedrag van

je kind accepteert, het meer zelfzuchtig wordt, agressief

of ruwer.

Nieuwsgierigheid is zich afvragen in plaats van interpre-

teren; een houding van niet weten; gissingen doen, maar

blij om ze te verwerpen; het voortouw nemen bij het ver-

kennen van mogelijke gedachten, wensen en gevoelens.

Empathie is de motivatie om met je kind om te gaan. Het

is het vermogen om te identificeren wat je kind denkt en

voelt en om met een passende emotie op zijn of haar ge-

dachten en gevoelens te reageren.

SANE schudt bij toepassing mogelijk de anterieure cingu-

late cortex van het kind wakker, doordat deze een con-

flict ervaart tussen hoe het kindbrein verwachtte dat je

als ouder zou reageren en hoe je werkelijk reageerde.

Hierdoor verhoogt de aandacht van het kind en wordt in

het kind een hersentoestand geactiveerd van verwarring

en triggering, van processen als het leren van het tegen-

gestelde, van uitdoving en verschuivingen, die voor het

kind in de gunstige of helende richting uitwerken. Dit zal

238

in het bijzonder zo zijn in een situatie van niet functio-

nele of geblokkeerde zorg die er mogelijk is.

Je amygdala tot vriend nemen :

De amygdala als deel van het limbisch systeem is in de

hersenen onder de cortex gelegen. Het behoort tot de

meer rudimentaire lagere hersendelen. Het detecteert

iedere dreiging van je welzijn. Het kan zo de geuite in-

tenties van je kind fout inschatten en je defensieve hou-

ding onnodig activeren.

Door het signaal anders in te schatten kan je een defen-

sieve reactie voorkomen. Zo kan het nuttig zijn tweemaal

te kijken naar wat je amygdala zegt. Anders bestaat het

risico dat je brein in een zelfverdedigingsmodus wordt

gedreven, waar je geen toegang meer hebt tot een ho-

ger functioneren, zoals nieuwsgierigheid en empathie.

Je obstakels in je hechtingsverleden verwelkomen :

Onze hechtingsgeschiedenis bevat waarschijnlijk veel

obstakels die je tracht te vermijden en zoniet waar je je

tegenover wil verdedigen. Het zijn obstakels in de vorm

van defensieve zelfbeschermende opstellingen. Angst,

woede, ontmoediging en schaamte vormen er de kern

van.

239

Door als ouder met deze obstakels aan de slag te gaan,

kan je ze in het verleden een plaats geven, waar ze toe

behoren. Zo is de weg vrij om als ouder een samenhan-

gend verhaal te ontwikkelen dat je open stelt om een

soortgelijk verhaal te kunnen ontwikkelen voor je kind.

Met je hart denken en voelen met je verstand :

Tracht je emoties en je reflecties te integreren bij middel

van de overeenkomstige delen van je brein. Zo kan je ko-

men tot empathie voor je kind, zo ook ontwikkel je een

intuïtie voor de onderliggende betekenis van zijn of haar

gedrag en kan je de grotere betekenis van ouder-zijn vat-

ten. Hierbij kan je trachten je brein zo in te stellen van te

begrijpen wat je kind nodig heeft of wil.

Een vriend of twee hebben :

Optimaal is als je vrienden het beste in je weten aange-

ven en je weten te herinneren aan je sterke kanten, zoals

mogelijk je behulpzaam zijn en je openheid. Vooral wan-

neer je dit zelf vergeet en het je kan troosten op moei-

lijke momenten.

Een professioneel ondersteuningsnetwerk kan ook hel-

pen bij het ontwikkelen van een gevoel van zelfeffectivi-

teit als ouder en bij het begrijpen van je kind.

240

Mindful zijn :

Jezelf en je kind accepteren. Wanneer je samen bent,

volledig aanwezig zijn. Zo bestaat er geen twijfel van niet

steeds in je gedachten zijn van je kind, zo je niet samen

bent. Aanwezig zijn bij je beeld van je ouder-zijn waarop

je uitkwam en van je kind als uniek en verscheiden. Zo

kan je kleinere problemen gemakkelijker in juist perspec-

tief plaatsen.

Je kind ontdekken op een ontspannen wijze en met

vreugde :

Dit zal de ontwikkeling van je relatie met je kind verge-

makkelijken doorheen uitdagingen, kansen, beproevin-

gen en vieringen.

Vrolijk zijn over je kind, zal zijn of haar brein veranderen

en het helpen bij het ontwikkelen van de structuur en

het functioneren van zijn of haar hersenen.

Verbinden en bijsturen :

Het is je relatie met je kind die de grootste impact heeft

op zijn of haar ontwikkeling binnen het gezin en gedu-

rende het hele leven. Je kind zal op je willen lijken en je

waarden, interesses en gewoonten willen delen, zo je in-

teracties met je kind regelmatig worden gekenmerkt

door intersubjectieve ervaringen van leren en gedeelde

241

betekenis. Je kind zal dan meer vertrouwen hebben in de

waarde en je goede intenties wanneer je reageert op

iets. Het zal er meer voor open staan, ook als je een be-

perking oplegt.

Als je nadien terug aansluiting zoekt met je kind, komt

dit niet over als beloning van zijn of haar gedrag. Het be-

klemtoont integendeel dat je relatie belangrijker is dan

gelijk welk conflict en dat je kind niet zijn of haar gedrag

is.

Sleutelen en herstel :

Er mee rekening kunnen houden dat elke situatie anders

is en vraagt om een eigen reactie. Wat voorheen werkte,

is dit misschien nu niet meer. Dit vraagt flexibiliteit.

Zo iets fout liep er de verantwoordelijkheid voor opne-

men. Dit kan gunstig zijn voor de relatie met je kind. Je

laat zo je beperkingen zien, zoals niet steeds gelijk heb-

ben en niet alles weten.

Zo je relatie verstoort raakt, wat reëel is, werken aan het

herstel ervan. Zo vermijdt je schade bij je kind. Ze kan je

relatie verdiepen en je betrokkenheid vergroten. Zo kan

je het gevoel van veiligheid bij je kind laten toenemen.

Zoniet wordt je zelfregulatie, zelfbewustzijn en empathie

als ouder tijdelijk onderdrukt, met als risico dat minder

242

goed gereguleerde emoties en reacties het overnemen

in de omgang en de relatie met je kind.

Samenvatting

Samengevat, kan je je ouder-zijn en de band met je kind

optimaliseren door het leren omgaan met je opvoe-

dingsstress, het begrijpen van wat in je brein aan de basis

ligt en te reageren op een manier die je brein terug op

het goede spoor zet. Zo kan je komen tot een meer open,

gereguleerde en liefdevolle relatie met je kind, een rela-

tie die zijn ontwikkeling bevordert. Soms lukt het, soms

leer je ervan. Dit kan door te volgen wat zich in je brein

afspeelt, en zich zou kunnen afspelen. Zo kunnen veran-

deringen in je brein en indirect in die van je kind, je ou-

der-zijn en de band met je kind versterken.

Dit betekent in de opvoeding niet alleen het kindgedrag

rechtstreeks beïnvloeden, maar ook aandacht besteden

aan de ontwikkeling van je ‘opvoedingsbrein' op basis

van meer begrip van de neurologische oorsprong van je

gevoelens en van je eigen hechtingsverleden. Door als

ouder meer te weten hoe je brein functioneert, kan je

met meer kennis en bewustzijn tot opvoeden komen.

Dit betekent meteen een andere invalshoek bij het op-

voeden : ‘Parenting is a brain thing …’

243

Meer lezen en kijken :

Hughes, D. A., & Baylin, J. (2012). Brain-based parenting:

The neuroscience of caregiving for healthy attachment.

New York, NY, US: W W Norton & Co.

Hughes, D. A., Baylin, J., Scheen, W., & Berends, E.

(2014). Opvoeden doe je met je brein: Wat de neurowe-

tenschap je leert over een hechte band met je kind. Am-

sterdam: Hogrefe.

Videofragmenten van de Augeo Foundation in Neder-

land dat zich toelegt op de ontwikkeling van veerkracht

uitgaand van en rekening houdend met processen in het

brein :

In deze videofragmenten komt aan bod hoe het brein

zich ontwikkelt, hoe het reageert op stressvolle en onvei-

lige situaties en wat je als ouder kan doen om het brein

244

van je kind zich evenwichtig te laten ontwikkelen en je

kind zonodig veerkrachtig te maken om te herstellen van

stressvolle en onveilige situaties. Hierbij komt ook aan

bod wat je als ouder in dit verband kan doen voor jezelf

en wat het kind in dit verband ook kan doen voor zich-

zelf.

Bron : https://www.augeo.nl/

245

Opvoeden

in acht

Het is wat, al die opvoedingstrends. Ze volgen elkaar in

steeds sneller tempo op. Zoals ook de wetenschap en

onze samenleving steeds sneller groeien en evolueren.

Je raakt er het noorden door kwijt.

Als we al eens zouden kunnen beschikken over een kader

en structuur waarin we deze opeenvolgende opvoe-

dingstrends zouden kunnen situeren en lokaliseren. Zo

zouden we beter kunnen begrijpen waarover die trends

Opvoedingstrends volgen elkaar op.

Hoe ze onderbrengen in een overzichtelijke struc-

tuur ?

246

gaan en zouden we ons beter kunnen oriënteren en kun-

nen kiezen wat we wensen.

Niet dat hiertoe in het verleden nog geen poging werd

gedaan. Maar het toen ontwikkelde kader blijkt achteraf

gezien te eng. In veel opvoedkundige werken wordt nog

altijd gebruik gemaakt van een kwadrant met vier op-

voedkundige stijlen als ouder. Maar het aantal stijlen is

ondertussen opgelopen en de nieuwe stijlen zijn moeilijk

in de oude structuur in te passen.

Door aan de oude structuur met twee assen, met name

een individuele en een relationele, een derde contextu-

ele as toe te voegen, komt een geheel met twee kwa-

dranten te voorschijn, goed voor acht opvoedingsstijlen.

Met plaats voor vier nieuwe opvoedingsstijlen. De nieu-

were opvoedingsstijlen passen beter bij de tijdsgeest en

bij de ingesteldheid van ouders vandaag. Ze houden re-

kening met een derde dimensie, met name de ontwikke-

lingscontext. We zien dat ouders steeds meer kiezen

voor een persoonlijke opvoedingsstijl en minder opteren

voor een stijl die overeenstemt met wat leeft of ver-

wacht wordt in de leefomgeving. Bovendien laat een

grotere variatie aan opvoedingsstijlen toe de gekozen

stijl beter te laten aansluiten op de aanwezige opvoe-

dingssituatie. En kan door de keuzemogelijkheid de stijl

aangepast en veranderd naargelang de evolutie in de op-

voedingssituatie.

247

Ouders zijn zich ook steeds meer bewust geworden dat

opvoeden niet zozeer gericht is op het in goede banen

weten leiden van het kind, of dat het vooral gaat om het

laten rekening houden met verwachtingen van de omge-

ving. Opvoeden willen ouders vandaag vooral kaderen

binnen ontwikkeling, groeien, competentieverwerving,

leren en veranderen. Zowat elke ouder wil hiertoe het

kind rechten bieden om kansen te krijgen en welbevin-

den te ervaren. Weg van alles wat risico of min is, op weg

naar wat beschermend of plus is.

Deze ontwikkelingsas werd voorheen vaak op zich beke-

ken, maar niet gekoppeld aan de reeds gekende indivi-

duele en relationele opvoedingsas en niet in een struc-

tuur samengebracht. In de opvoedingsstijlen werd geen

of onvoldoende rekening gehouden met die ontwikke-

ling van het kind die vraagt om een evoluerende opvoe-

dingsstijl. Er werd vanuit gegaan dat de inbreng van het

kind zo goed als nihil was. Dat opvoeden een zaak is van

ouders en het kind niet als een belangrijke en volwaar-

dige partner in dit proces kon worden betrokken. Alsof

het kind niet wenst opgevoed te worden en zelf geen

moeite of inspanning in dit verband doet. Verloopt de

ontwikkeling van het kind gunstig, dan kan het stapsge-

wijs steeds meer zelf een inbreng doen en bijdragen aan

zijn eigen ontwikkeling. Zo toonde onderzoek aan dat

ouderlijke attitudes van invloed zijn op het kinderlijk ge-

drag en dat er vanaf de adolescentie een verandering op-

248

treedt in de ouder-kind relatie, waarbij het adolescen-

tengedrag van invloed is op de ouderlijke attitudes en

stijl.

Elk kind staat voor een hele reeks van ontwikkelingsop-

gaven. Naarmate het kind vordert in zijn ontwikkelings-

traject, beschikt het over een aantal competenties en

mogelijkheden waarvan het generiek gebruik kan maken

voor zijn verdere ontwikkeling. Naarmate in de opvoe-

ding minder conditionerend maar modellerend te werk

gegaan wordt en naarmate minder vanuit verwachtin-

gen maar vanuit kansen en mogelijkheden gedacht

wordt, kan het kind binnen deze rijke leef- en leeromge-

ving groeien en zich ontwikkelen. De oriëntatie is dan

niet zozeer van buitenaf sturen en indijken, maar pro-

gressief van binnenuit laten ontdekken en laten aanwen-

den. Het perspectief is dan niet langer dit van een con-

flictmodel, ouders die tegenover hun kind komen te

staan in hun keuze voor nu of later. Maar het perspectief

wordt dit van een groeimodel. Ouders samen met hun

kind voor een gezamenlijk ontwikkelingsplan waarbij het

nu dient als een op weg zijn naar en opstap voor later.

Een toekomst die in het nu present gesteld wordt en ac-

tief wordt gemaakt.

Niet dat het ontwikkelingsperspectief in het verleden

geen aandacht kreeg, maar vaak werd er te weinig of niet

passend gebruik van gemaakt. Zo bleef de opvoedings-

stijl te lang de initiële en niet meer aansluitend bij de

249

doorgemaakte ontwikkeling van het kind. Of werd te snel

overgeschakeld naar een meer gevorderde opvoedings-

stijl en werd niet of te weinig rekening gehouden met de

ontwikkeling die het kind nog maar had doorgemaakt.

Het kind werd zo gemakkelijk overvraagd. Het kind werd

ofwel eenzijdig als passieve ontvanger gezien, ofwel een-

zijdig als actieve regisseur. Te weinig was er aandacht

voor het kind als interactieve partner, die enerzijds met

een aantal opvoedingsnoden zit vanuit zijn ontmoete

ontwikkelingsopgaven en anderzijds zelf ook een reële

bijdrage kan leveren aan zijn ontwikkeling binnen de

aanwezige opvoedingscontext.

Aanvankelijk (Angenent, 1976) werden de opvoedings-

stijlen ingedeeld in een twee-assig stelsel met op elke as

of dimensie twee tegengestelde polen en een neutraal

punt in het centrum. De eerste dimensie is de warmte in

de opvoeding of de horizontale afstand ouder en kind.

Aan de ene pool van de as bevindt zich warmte aan de

andere pool koelte. Zo wordt gesproken van een warme

opvoeding gekenmerkt door een goed persoonlijk con-

tact. De ouder accepteert het kind en aanvaardt het zo-

als het is, met zijn feilen en tekortkomingen. Zo wordt

ook gesproken van een koele opvoeding gekenmerkt

door een oppervlakkige en onverschillige houding tegen-

over het kind. Het kind wordt door de ouder niet geac-

cepteerd en de ouder is niet bereid om veel rekening te

houden met het kind. Een vertrouwelijke relatie en steun

250

ontbreken. Deze dimensie wordt ook nabijheid ge-

noemd, met aan de ene zijde samengedrag ouder- kind,

gekenmerkt door je kind als partner eerder dan als te-

genstander te beschouwen. Als ouder luister je naar je

kind, geef je het inzicht, laat je het keuzes maken en geef

je meer ruimte om zich te ontwikkelen. Aan de andere

zijde van de nabijheidsdimensie vind je tegengedrag ou-

der-kind, welke zich in sommige situaties opdringt.

De tweede dimensie is de dominantie in de opvoeding of

de verticale afstand ouder en kind. Aan de ene pool van

de as bevindt zich dominantie aan de andere pool toe-

geeflijkheid. Zo wordt gesproken van een dominante op-

voeding gekenmerkt door het dirigeren van het kind in

een door de ouder gewenste richting. Dit door controle

op het gedrag van het kind en door hoogte te willen heb-

ben op wat in het kind omgaat. Zo wordt ook gesproken

van een toegeeflijke opvoeding gekenmerkt door zich

niet aan het kind opdringen en het erg vrij te laten. Deze

dimensie wordt ook machtsverhouding genoemd met

aan de ene zijde bovengedrag, gekenmerkt door sturing

en grenzen stellen als ouder. Met aan de andere zijde

ondergedrag, gekenmerkt door ruimte en vrijheid om

zichzelf en de wereld te ontdekken.

251

In het tweedimensionele assenstelsel zijn alzo vier één-

dimensionele opvoedingsstijlen terug te vinden.

De warmte-dimensie en de dominatie-dimensie vormen

de hoofd- of primaire assen van het dimensionaal opvoe-

dingsmodel. Daarnaast zijn er twee fusie-assen en se-

cundaire assen als combinaties van de hoofdassen. De

eerste fusie-as is de 'tolerantie-intolerantie'-as. Ze heeft

betrekking op de democratie in de opvoeding en onder-

252

scheidt de ouder die een hartelijk bedoelde toegeeflijk-

heid manifesteert van de ouder die op koele wijze het

kind in zijn mogelijkheden beperkt. De tweede fusie-as is

de 'betrokkenheid-onverschilligheid'-as. Ze verwijst naar

de betrokkenheid van de ouder in de opvoeding en stelt

warme, beschermende strengheid tegenover koele on-

verschilligheid.

Op die manier zijn vier tweedimensionele opvoedings-

stijlen te onderscheiden.

. De autoritaire of intolerante opvoeding is een koele en

tegelijk dominante opvoeding. De ouder is een gebie-

dende ouder die in velerlei opzichten hoge eisen aan het

kind stelt. Het kind dat niet aan deze eisen kan of wil vol-

doen wordt hard aangepakt. De emotionele afstand tus-

sen ouder en kind is groot en er is weinig intensief con-

tact. Het kind is weinig zelfactief en onzeker.

. De tolerante opvoeding is een warme en toegeeflijke

opvoeding. De ouder accepteert het kind zoals het is,

heeft een goed contact met het kind en gaat op demo-

cratische wijze met het kind om. Deze opvoedingsstijl

wordt daarom ook democratische of anti-autoritaire op-

voeding genoemd. Het kind wordt geïnformeerd, mag

zijn zegje doen en beslissingen nemen. Het kind is stabiel

en heeft zelfvertrouwen.

. De onverschillige opvoeding is een koele en toegeeflijke

opvoeding. De ouder vertoont een gebrek aan interesse

en veronachtzaamt en verwaarloost het kind. Het kind

253

kan moeilijk diepere contacten leggen en kan zich moei-

lijk aan regels en afspraken houden.

. De betrokken opvoedingsstijl is een warme en domi-

nante opvoeding. De ouder leeft met het kind mee en

heeft aandacht en interesse voor wat het doet en laat.

Er is een goede relatie met het kind en er wordt gerea-

geerd ten voordele van het kind. Het kind is extravert en

weet zich aan te passen.

254

Nadien (Maccoby & Martin, 1983) werd eveneens een

twee-assig model aangewend met gelijksoortige dimen-

sies met twee helften, maar met een nulpunt aan een

van de uiteinden van de dimensies en niet in het cen-

trum. Op de as wordt op die manier de mate van aanwe-

zigheid van de dimensie weergegeven. De eerste dimen-

sie is responsiviteit van de ouder. Het is de mate van het

aanvoelen van de signalen van het kind en er passend op

weten te reageren. Aan de responsieve zijde bevindt zich

een accepterende, kindgerichte wijze van reageren. Aan

de niet-responsieve zijde bevindt zich een afwijzende,

oudergerichte wijze van reageren. Deze dimensie wordt

ook de relationele of ondersteuningsdimensie genoemd.

Ze is dan een afspiegeling van de emotionele betrokken-

heid van de ouder, die kan gaan van warm en betrokken

tot koel en afwijzend. De tweede dimensie is ‘deman-

dingness’ als het stellen van eisen en het uitoefenen van

controle. Aan de controlerende zijde bevindt zich een ei-

send en controlerend zijn als ouder. Aan de niet-contro-

lerende zijde bevindt zich een niet-eisend en weinig con-

trolerend zijn. Deze dimensie wordt ook de gedragsge-

richte of controledimensie genoemd.

In dit opvoedingsmodel passen vier opvoedingsstijlen

naargelang de combinatie van de vier helften van de

twee dimensies.

. De autoritaire opvoedingsstijl is een combinatie van

niet-responsief zijn met een eisend en controlerend zijn.

De ouder legt eenzijdig een aantal eisen en regels op die

255

dienen in acht genomen. De ouder controleert het ge-

drag van het kind en straft bij overtreding. Het kind is

hierdoor weinig spontaan en geremd. In contact met

leeftijdgenoten zijn ze eerder geneigd zich terug te trek-

ken en tonen ze weinig initiatief. Ze hebben langer be-

hoefte aan externe begrenzing en hebben geen groot

zelfvertrouwen.

. De toegeeflijke (permissieve) opvoedingsstijl is een

combinatie van responsief zijn met niet eisend en weinig

controlerend zijn. De ouder is positief emotioneel be-

trokken en stelt weinig eisen. De ouder is tolerant en

weinig toezichthoudend. Het kind is gemakkelijk impul-

sief, weinig zelfstandig en kan zich moeilijk begrenzen.

Het kind heeft veel zelfvertrouwen en gaat graag zijn

gang ook al is het georiënteerd op leeftijdgenoten.

. De onverschillige (permissieve) opvoedingsstijl is een

combinatie van niet-responsief zijn met niet eisend en

weinig controlerend zijn. De ouder is weinig geïnteres-

seerd in en weinig betrokken op het kind en zijn ontwik-

keling. De ouder weet weinig wat er in het kind omgaat

en wat het kind doet. Het kind heeft weinig zelfcontrole

en heeft een gering zelfvertrouwen. Het is gemakkelijk

oppervlakkig en inactief.

. De autoritatieve opvoedingsstijl is een combinatie van

responsief zijn met een eisend en controlerend zijn. De

ouder is warm, zorgzaam en steunend, maar stelt tege-

lijk eisen en grenzen. De ouder controleert gedrag, maar

moedigt tegelijk zelfstandigheid aan. Er wordt veel over-

legd met het kind. Het kind weet met anderen om te

256

gaan en ontwikkelt een gevoel voor verantwoordelijk-

heid. Het toont zelfvertrouwen en heeft een zich ontwik-

kelend positief zelfbeeld. Dit gaat samen met een ont-

wikkeling van zijn zelfstandigheid.

Een recente New Hampshire Youth Study vergeleek

een autoritatieve opvoedingsstijl met een autoritaire

opvoedingsstijl naar hun invloed op mogelijke delin-

quentie bij adolescenten.

Ouders die autoritair zijn, hebben over het algemeen

hoge verwachtingen tegenover hun kind, gebruiken

strengere straffen en zijn relationeel koud en weinig-

zorgend. Ze zijn ongeduldig bij ongewenst gedrag,

vertrouwen hun kind weinig of niet en overleggen niet

met het kind. Het probleem hierbij is dat het kind zijn

ouders zo niet als legitieme gezagsfiguren ziet wat ge-

makkelijk leidt tot problemen. Autoritaire ouders wor-

den door hun kind niet positief ervaren. Ze verminde-

ren door hun autoritair zijn de kansen om door hun

kind als legitiem te worden ervaren. Als adolescent

ben je meer geneigd om weerstand te bieden aan de

pogingen van de ouders om zich aan te passen.

Bij een autoritatieve opvoedingsstijl daarentegen zal

het kind zijn ouders gemakkelijk als legitieme gezags-

dragers beschouwen. Bijgevolg zal het hen vertrou-

wen en zich verplicht voelen naar hen te luisteren. Zo

257

hoeft de ouder niet te rekenen op belonen en straffen

om zijn gezag te vestigen en is er meer kans dat het

kind volgzaam blijft in zijn afwezigheid. Een gezagheb-

bende ouder kan zo zowel controlerend als veelei-

send zijn, maar is ook warm en ontvankelijk voor het

kind. Ouders kunnen het vertrouwen van hun kind

winnen door rekening te houden met de inbreng van

hun kind en het waarom van hun afspraken toe te

lichten. Autoriteitsgestuurde opvoeding kan dus ef-

fectiever zijn omdat het de adolescent meer bereid

maakt zich open te stellen voor de ouders, voor hun

pogingen tot socialisatie en voor wat al of niet kan.

Uit de studie blijkt dus dat ouderlijke legitimiteit en

de erkenning ervan een belangrijk mechanisme is dat

maakt dat een opvoedingsstijl invloed heeft op het

doen en laten van de adolescent. Zo waren adoles-

centen die ouders als legitiem beschouwden, meer

respectvol en minder geneigd tot delinquent gedrag.

Dit werd recent bevestigd door een onderzoek van de

universiteit van Pennsylvania. Het vond dat binnen

identieke tweelingparen het kind dat harder gedrag

en minder ouderlijke warmte ervaarde een groter ri-

sico liep op het ontwikkelen van antisociaal gedrag,

zoals agressie en ongevoeligheid voor emoties.

258

Recent neurologisch onderzoek ondersteunt deze voor-

stelling van opvoedingsstijlen. Het toont een relatie aan

tussen de ervaren opvoedingsstijl als kind en de reactie

van het brein als jongere.

Zo bleken jongeren die als kind zowel een autoritaire ou-

derstijl kenden als een hoge gedragsinhibitie, mogelijk

samenhangend met deze opvoedingsstijl, een abnor-

maal lage activatie in de ventrolaterale prefrontale cor-

tex te kennen. Zo een abnormaal lage activatie kan ge-

Ook blijken kinderen, volgens onderzoek aan McGill

University, in een autoritaire opvoeding die in het te-

ken staat van het navolgen van volwassenen en het

naleven van regels, minder open te zijn over wat wer-

kelijk aan de hand is. De meer ‘straffende’ sfeer voor

ongewenst gedrag maakt dat kinderen aan straf

trachten te ontsnappen door dingen anders voor te

stellen.

Recent onderzoek aan de universiteit van Groningen

toont dan bij ADHD-kinderen weer aan dat een min-

der autoritaire, minder emotioneel ongecontro-

leerde en minder harde opvoedingsstijl een positieve

invloed had op dit ADHD-gedrag. Toch bleven bij on-

geveer de helft van de kinderen ondanks de vermin-

dering niet alle gedragsproblemen weg.

259

zien worden als oorzaak van verkeerde emotionele reac-

ties gekenmerkt door veel negatieve emoties. Dit maakt

inzichtelijk dat kinderen met autoritaire ouders een ne-

gatievere sociale ontwikkeling kennen.

Zo bleken anderzijds jongeren opgevoed met een auto-

ritatieve opvoedingsstijl, een abnormaal lage activatie in

de caudate nucleus te kennen, een hersengebied dat re-

levant is in sociale situaties met een negatieve bijklank.

Deze jongeren weten blijkbaar hun emotionele reactie

beter onder controle te houden. Dit toont dat kinderen-

met autoritatieve ouders een positievere sociale ontwik-

keling kennen.

Uit recent onderzoek, waaraan de Universiteit Gent

deelnam, bleek in dezelfde lijn het belang van een aan-

sporende tegenover een controlerende toon die ouders

gebruiken. Zo bleken jongeren minder geneigd om mee

te werken en moeite te doen voor verzoeken van hun

moeder als ze op een controlerende toon worden ge-

uit. Ze reageren minder snel op de drukkende en dwin-

gende toon van hun moeder. Jongeren bleken daaren-

tegen meer geneigd om mee te werken en moeite te

doen voor de verzoeken van hun moeder als ze op een

aansporende toon worden geuit. Ze reageren sneller op

de motiverende en aanmoedigende toon van hun moe-

der.

260

De bazige onder druk zettende toon riep negatieve ge-

voelens op bij deze jongeren. Ze voelden zich meestal

niet gesteund en vonden hun moeder afstandelijk met

weinig begrip voor hun eigen ideeën, met een minder

hechte band tot gevolg. Ze gaven aan zich waarschijnlijk

weinig aan te trekken als hun moeder zo tegen hen zou

spreken.

De begrijpende aansporende toon daarentegen maakte

dat de meeste jongeren naar hun zeggen wel zouden

luisteren. Ze hadden het idee dat hun moeder de keuze

uiteindelijk aan henzelf liet, met een toename van nabij-

heid tot gevolg. Dit gevoel van autonomie vonden ze

prettig en maakte dat ze open stonden voor wat hun

moeder aanbeval.

Bij de neutrale toon van hun moeder was er geen ver-

schil in het wel of geen gehoor geven.

Jongeren gaven minder interpersoonlijke nabijheid aan

na het horen van een controlerende toon en meer inter-

persoonlijke nabijheid na een autonomie-ondersteu-

nende toon.

Zo bleek dat dezelfde boodschappen op een andere

wijze uitgesproken de emotionele, relationele en ge-

dragsintenties van adolescenten beïnvloedden. De an-

261

ders uitgesproken communicatie van moeder had in-

vloed op het welzijn, de kwaliteit van ouder-kindrelaties

en de betrokkenheid van adolescenten.

Hieruit blijkt dat wat je als ouder zegt minder belangrijk

is dan hoe je iets zegt. Het gaat vooral om wat je door

hoe je iets zegt activeert aan gevoelens, relationele be-

trokkenheid en reactiegeneigdheid bij je kind.

Voor ouders is het dan weer moeilijk een ondersteu-

nende aanmoedigende stijl aan te houden wanneer ze

zich gestrest, moe of onder druk voelen. Ze vervallen

dan gemakkelijk in een controlerende directieve stijl.

Onderzoek van de University College London bij een

grote groep volwassenen legt een verband tussen ge-

kregen opvoeding en de mate van gelukkig zijn als vol-

wassene. Volwassenen die warme en zorgzame ouders

hadden die aanwezig waren en interesse toonden en

minder controle uitoefenden, waren meer tevreden

over hun leven en hadden een positieve mentale ge-

moedstoestand. Volwassenen die dominante ouders

hadden met weinig keuzemogelijkheden voor het kind,

een strak regime toepasten en weinig privacy lieten,

hadden geen sterke band met hun ouders en kregen

niet echt een basis om de omwereld te verkennen.

Deze volwassenen gaven aan hier na vele jaren nog

hinder van te ondervinden.

262

In gedragsgenetisch onderzoek wordt de controle-di-

mensie in de opvoeding als laag genetisch ingeschat en

de affectieve dimensie als matig ingeschat. Wordt on-

derscheid gemaakt tussen positieve en negatieve con-

trole en tussen positieve en negatieve gevoelens in de

opvoeding, dan blijkt de mate van erfelijkheid van nega-

tieve aspecten groter dan die van positieve. Eerder on-

derzoek wees uit dat genetisch bepaalde eigenschappen

van kinderen een specifieke wijze van opvoeden kunnen

opwekken. Dit betekent dat vooral negatieve kenmer-

ken van het kind een meer negatieve opvoeding kan uit-

lokken, zowel controlerend als affectief. Zo kunnen spe-

cifieke genetische kenmerken van het kind meer negati-

viteit bij ouders opwekken. Dit betekent dat negatieve

kindkenmerken de omgeving mede kunnen vormen. Een

bevinding die kan bijdragen tot een beter begrip en aan-

pak bij opvoedingsproblemen.

Het is dus niet zo dat de opvoedingsstijl alleen afhanke-

lijk is van de ouder. Ze is vaak afhankelijk van het kindge-

drag en kan verschillen naargelang waarover het con-

creet gaat. Het zijn de reële mogelijkheden, de mentale

bereidheid of maturiteit van het kind en de relationele

verantwoordelijkheid ouder-kind die bepalend zijn voor

de opvoedingsstijl. Zijn deze eerder beperkt of minder

gunstig, dan zal een van de aangegeven opvoedingsstij-

len zich aandienen of te verkiezen zijn. Zijn deze eerder

voldoende of gunstig, dan zullen meer opvoedingsstijlen

263

op de voorgrond kunnen komen waarin meer kan terug-

gevallen op de aanwezige reële mogelijkheden, de men-

tale bereidheid of maturiteit van het kind en de relatio-

nele verantwoordelijkheid ouder-kind. Ouders kunnen

dan op zulke wijze leidinggeven dat kan gerekend op een

toenemende grotere inbreng van het kind gezien zijn

voortschrijdende ontwikkeling. Bij een autoritatieve op-

voeding houdt dit in toenemende verwachtingen, maar

tegelijk het bieden van middelen en emotionele steun

om stappen in de ontwikkeling te zetten.

264

Als ouder in relatie tot je kind kan je weinig of veel aan-

dacht en zorg besteden aan jezelf met een al of niet con-

trolerend zijn en aan de relatie met je kind met een al of

niet responsief zijn, zoals hiervoor aangewend. Wat ook

kan voorkomen is dat je negatieve of positieve aandacht

en zorg besteed aan jezelf en aan de relatie met je kind.

Zo krijg je volgende vier situaties en posities. Dit zijn een

coöperatieve verhouding en omgang met positief staan

met jezelf en met je kind (ik hou van mijn kind en geloof

in mezelf als ouder), een verwerpende verhouding en

omgang met positief staan met jezelf en negatief staan

tegenover je kind, (zo een kind heb ik niet verdiend, ik

heb alles gedaan wat ik kon), een ontvluchtende of ont-

wijkende verhouding en omgang met negatief staan te-

genover jezelf en positief staan tegenover je kind (ik heb

geen aanleg om ouder te zijn, ik heb nochtans een lief en

gemakkelijk kind), een impasse verhouding en omgang

met negatief staan tegenover jezelf en tegenover je kind

(ik weet het niet meer en voel me machteloos, ik kan

mijn kind niet aan, het is ook wel een erg moeilijk kind

dat helemaal niet soepel en meegaand is, we dreigen

steeds meer uit elkaar te staan en lopen steeds meer

vast).

De vier tot hiertoe beschreven opvoedingsstijlen gaan

vooral over de ontwikkeling zoals aanvankelijk aanwezig

en over hoe de opvoeding aankomt en ontvangen wordt

door het kind. Daarnaast zijn er vier andere opvoedings-

stijlen te beschrijven die de verdere ontwikkeling willen

265

stimuleren en begeleiden. Ze gaan over welke stimulatie

en begeleiding te regisseren en te geven. Het gaat hier

over de ondersteuning van de autonomie van het kind.

Dit komt tot uiting in de mate dat de ouder het kind los-

laat en zijn gezag doseert. Om als kind hierbij steeds

meer zelf inhoud en richting te kunnen geven aan zijn

denken en doen, stimuleert de ouder hiertoe zijn morele

ontwikkeling. Affectieve ouderlijke eigenschappen als

warmte, aanvaarding en betrokkenheid komen hierbij

aan bod. Deze vier nieuwe stijlen gaan over manieren

van leidinggeven als ouder, uitgaande van de gunstige

ontwikkelingsinstelling van het kind. Hierbij is het ener-

zijds mogelijk dat het kind nog weinig competent is op

bepaalde vlakken en nood heeft aan hulp en anderzijds

meer of minder onzeker is en meer of minder vertrou-

wen heeft en nood heeft aan steun. De stijlen vertonen

analogie met het model voor situationeel leidinggeven

van Hersey en Blanchard (1984)

Deze vier autonomie ondersteunende opvoedingsstijlen

bij een gunstige ontwikkelingsinstelling van het kind kun-

nen eveneens ingedeeld in een twee-assig stelsel met

twee dimensies met twee helften, een nulpunt aan een

van de uiteinden om zo de mate van aanwezigheid van

de dimensies weer te geven. De eerste dimensie staat

voor het ondersteunend en relatiegericht gedrag. Dit ge-

drag is gekenmerkt door tweerichtingscommunicatie,

luisteren en feedback, faciliterend gedrag en sociaal-

emotionele ondersteuning. De tweede dimensie staat

266

voor directief en gedragsgericht handelen. Dit gedrag is

gekenmerkt door het aangeven van het wat, hoe, wan-

neer en waar van iets door wie. Er is aandacht voor doe-

len, gedragswijzen, uitvoering, opvolging en controle.

In dit opvoedingsmodel passen eveneens vier opvoe-

dingsstijlen naargelang de combinatie van de vier helften

van de twee dimensies.

. De sturende of aangevende opvoedingsstijl is een com-

binatie van weinig ondersteunend relationeel gedrag

met directief gedragsgericht handelen. De betrokken-

heid van het kind is dan meestal groot maar het kind is

nog niet goed vertrouwd met iets en weinig competent

op dit vlak. Het kind heeft behoefte aan sturing en op-

volging om het op weg te helpen en zich op dit vlak te

ontwikkelen. De ouder helpt een en ander helder te krij-

gen : waarheen op welke wijze, zodat het kind zelf actief

kan worden. Dit alles met toenemende en maximale in-

breng van het kind.

. De coachende opvoedingsstijl is een combinatie van on-

dersteunend relationeel gedrag en directief gedragsge-

richt handelen. Zowel de persoon als het gedrag van het

kind worden ondersteund. Vanuit een veiligheid en ver-

trouwen schenkende omgeving wordt het kind geleerd

hoe aan zijn ontwikkeling te kunnen werken. Hoe zelf

met ervaringen, gevolgen, keuzes en regels te leren om-

gaan om zichzelf te sturen. Extern wordt aangereikt wat

intern te kunnen oppakken.

267

. De steunende opvoedingsstijl is een combinatie van on-

dersteunend relationeel gedrag en weinig directief ge-

dragsgericht handelen. Het kind is tot iets in staat of in

staat iets zelf te leren, maar het heeft sociaal-emotionele

steun nodig om zijn motivatie en zelfvertrouwen te ver-

meerderen. Aanmoediging, samenwerking, deelname

en verbintenissen aangaan kunnen steunend werken. Er

is een gerichtheid op het aanwakkeren en ondersteunen

van de algemene ontwikkelingsingesteldheid van het

kind, dit omdat het kind er zelf toe komt concrete ont-

wikkelingsopgaven op te nemen. Zie het thema-onder-

deel '(Onder)steunende benadering in de opvoeding' van

deze encyclopedie.

. De delegerende opvoedingsstijl is een combinatie van

weinig ondersteunend relationeel gedrag en weinig di-

rectief gedragsgericht handelen. In het loslaten en

ruimte creëren tracht men optimale kansen te scheppen

voor persoons- en gedragsontwikkeling van het kind. Het

kind kan voor zijn ontwikkeling terugvallen en gebruik

maken van zijn reeds aanwezige ontwikkeling, zowel op

inhoudelijk als gedragsmatig vlak. Er wordt getracht voor

deze verdere zelf opgenomen groei en ontwikkeling mo-

gelijkheden, kansen en een passend klimaat te schep-

pen. Overdragen en monitoring worden hierbij aange-

wend. Zie het thema-onderdeel 'Ruimtebenadering in de

opvoeding' van deze encyclopedie.

De keuze van de opvoedingsstijl kan hierbij vooral be-

paald worden door de ontwikkelingsvraag van het kind.

268

Welke competentie bezit het kind reeds op een bepaald

vlak en welke eigen mentale kracht dicht het zichzelf

toe? Heb je als ouder nog veel aan te reiken op een spe-

cifiek gebied om een zekere ontwikkeling mogelijk te

maken? Welk is reeds de eigen inbreng en draagkracht

van het kind? Als ouder kan je er dan vooral op letten de

draaglast binnen de draagkracht van het kind te houden.

Op een manier dat het welbevinden van het kind gega-

randeerd is. Je bijdrage kan je hierop afstemmen zodat

dit mogelijk is en blijft. Dit op zo een manier dat er reële

mogelijkheden zijn, de groeibereidheid bij het kind aan-

wezig blijft en een relationele verantwoordelijkheid ver-

der als perspectief kan gesteld. Op die manier kan er

sprake zijn van generieke ontwikkeling : wat het kind

weet tot ontwikkeling te brengen, wordt aangewend

voor verdere ontwikkeling. Opeenvolgend zouden dan

volgende opvoedingsstijlen aan bod kunnen komen : van

sturende over coachende en steunende tot delegerende

opvoedingsstijl.

Samengevat, komen doorheen onderzoek drie opvoe-

dingsdimensies naar voor. Dit zijn ouderlijke warmte als

relatiegericht (de verticale dimensie), ouderlijke struc-

tuur als gedragsgericht (de horizontale dimensie) en ou-

derlijke autonomie-ondersteuning van het kind als per-

soonscontext gericht (de dieptedimensie). Ze gaan res-

pectievelijk over het wat van opvoeding, het hoe van op-

voeding en het wanneer van opvoeding. Hierbij hanteert

elke ouder een persoonlijke invulling van opvoeding,

269

met een eigen begripsinvulling als relatiegericht wat, ge-

dragsinvulling als gedragsmatig hoe en contextinvulling

als persoonscontext wanneer.

Vandaag is de opvoedingsrelatie, zoals ook andere rela-

ties, vaak niet of niet langer hiërarchisch. Ook dan is het

belangrijk naast een relationele dimensie een tweede di-

270

mensie te kunnen onderscheiden om de gespreksvor-

men onder elkaar in onder te brengen en een plaats te

geven. Deze rol is weggelegd voor de mate van informa-

tie- of gespreksuitwisseling in dialoog met elkaar.

Dit alles komt aan bod in het Conversational Circumplex

of de conversatiecirkel onlangs ontwikkeld door Schweit-

zer e.a. Eerder was al gekend het interpersoonlijk cir-

cumplex of de interpersoonlijke cirkel met de twee di-

mensies tegen of samen en onder of boven. Zoals voor-

komend in de bekende roos van Leary. In het nieuwe

model gaat het om gespreksinteractie en niet zozeer om

interactie en is boven en onder vervangen door al of niet

informatief zijn. Om de grip op elkaar te vermeerderen

of te optimaliseren kan meer informatief-zijn ingescha-

keld worden. Zo worden de dingen op mentaal vlak

voorgesteld in woorden. De realiteit wordt zo verbaal

aanwezig gesteld. Ook de mogelijke of toekomstige rea-

liteit.

Een circumplex is een grafische weergave, met behulp

van poolcoördinaten van de interacties van iemand. Hier

de gespreksinteractie.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Hoe

meer lukken in gesprek? Hoe er meer uithalen ?' van

deze encyclopedie.

271

Zo je wil kan je voor jezelf aangeven welke opvoedingsstijl

je eigen is.

Je kan ook de opvoedingsstijl aangeven welke je verkiest.

272

Bewuster op-

voe-

den

Bewust worden van je opvoedend handelen

Als ouder kan je de behoefte voelen bewuster met je op-

voeden om te gaan. Dit kan een individuele behoefte zijn

die in je opkomt, bijvoorbeeld omdat je op sommige mo-

menten een zekere onmacht ervaart. Dit kan ook een ge-

zamenlijke nood zijn die je als ouders ervaart, bijvoor-

beeld omdat je manier van omgaan met je kind op be-

paalde vlakken van elkaar verschilt.

Wat houdt bewuster opvoeden in

hoe doe je dat ?

273

Je opvoeden speelt zich op meerdere niveaus af. Er is

wat je doet op interactieniveau in de concrete realiteit,

dit gaat gepaard met wat zich op mentaal niveau in je

afspeelt.

Om zicht te krijgen op je opvoeden kan je aandacht be-

steden aan wat zich op elk niveau afspeelt. Wat is de re-

aliteit, hoe is je interactie, wat neem je waar, wat voel je,

wat denk je, welke behoefte of streven is aanwezig en

welke herkenning en voorstelling is actief ? Dit kan je

voor jezelf doen als ouder, dit kan je ook voor je kind

doen. Bijvoorbeeld, in gesprek met je kind er naar vragen

en er aandacht aan besteden. Of je kan dit voor of samen

met je partner doen : wat bij hem of bij haar leeft en om-

gaat.

Door er aandacht aan te besteden, kan wat zich op elk

van deze niveaus afspeelt meer bewust voor je worden.

Tegelijk kan je er een houding en standpunt tegenover

aannemen. Van hieruit kan je voor jezelf kiezen wat je er

wil mee doen en beslissen hoe je er wil mee omgaan.

Een belangrijk voordeel kan zijn dat je niet zomaar rea-

geert maar hier meer zicht op krijgt. Dat je je reactie zo

maar niet ondergaat, maar er vat en controle op krijgt,

en zo gewenst ervan kan afzien, of je reactie kan bijstu-

ren. Er wordt een stap tussengevoegd : namelijk deze

van bewust worden en bewust sturen.

274

Bewust worden van je communicatie

Dit is wat in je opvoedend handelen kan onderkend wor-

den en wat ook in je handelen uitgedrukt wordt. Je kan

ook meer bewust willen worden wat je communicatief

uitdrukt en wat je kind communicatief uitdrukt in wat je

zegt en in wat je doet naar elkaar toe.

Uit onderzoek blijkt dat je heel wat uitdrukt in je interac-

tie in de concrete realiteit. Naast wat je terzake als in-

houd rechtstreeks uitdrukt, klinkt heel wat mee. Zo geef

275

je tijdens een gesprek of interactie communicatief ook

mee wie je bent, hoe jij elkaar ziet, wat je voor elkaar

betekent of wenst te betekenen, welke de context en

omstandigheden zijn waarin je je expressie situeert en

vanuit welk denkkader of gedachtegoed je met elkaar

communiceert .

Je kan je meer bewust willen worden van wat er tegelijk

allemaal wordt overgebracht. Zo kan je beter het ant-

woord of de reactie van elkaar begrijpen.

Zo kan je wat je verder communiceert beter bijsturen en

afstellen op elkaar.

276

277

Een tussenniveau inschakelen

Door je bewust worden van je opvoedend handelen en

je communicatie schakel je een tussenniveau in waarop

je dit alles kan observeren en waarop je dit alles kan on-

derzoeken. Door de inschakeling van dit tussenniveau

kan je niet alleen zicht krijgen op de inhouden en ze bij-

sturen, maar kan je ook de processen meer of minder

inschakelen, ze meer of minder invloed geven en ze zo-

nodig tijdelijk uitschakelen.

Je kan het met het opvoedend handelen samengaand

waarnemingsproces, gevoelsproces, denkproces, dyna-

misch proces en representatieproces doseren in tijd,

kracht en diepte of omvang.

Je kan ook de met je communicatie samengaande pro-

cessen op zakelijk, persoonlijk, relationeel, contextueel

en kaderniveau doseren in tijd, kracht en diepte of om-

vang.

Zo worden je opvoedend handelen en communiceren

minder krachtig en drukkend en mogelijk hierdoor meer

toegankelijk en meer aanvaardbaar voor je kind. Dit zo-

wel door de geringere intensiteit van de processen, als

door de minder uitgesproken inhouden. Het aantal cog-

nities en cognitieve schema's die zullen worden geacti-

veerd zullen beperkter van omvang zijn. Doordat active-

278

ringsprocessen van buitenaf of zelfopgewekte active-

ringsprocessen selectiever van aard zullen zijn, zal wat

geactiveerd wordt minder verreikend zijn.

Dit meer selectief en gelimiteerd activeren van cognities

en cognitieve schema's in een relationeel netwerk, is iets

wat actief moet gebeuren. Er bestaat immers gemakke-

lijk de neiging om zo breed mogelijk te activeren vanuit

ook indirecte koppeling in het verleden. Sommige met

name gevoelige mensen zijn hier nog meer toe geneigd

dan andere. Door zich evenwel bewust te zijn van zijn ei-

gen ijver en het niet noodzakelijke en vaak minder gun-

stige ervan, kan in beperktere mate geactiveerd worden.

Vooral door eigen actieve tussenkomst op het tussenni-

veau kan vermeden dat overdreven activering wordt op-

gewekt.

Tussenniveau voor je opvoedend handelen

Dit tussenniveau kan je inschakelen voor je opvoedend

handelen en dit in twee richtingen. Eén, in het bepalen

wat intensiteit en selectie betreft van de processen die

parallel verlopen met je interactie in contact met de re-

aliteit. Zo kan je de selectiviteit en intensiteit laten afhan-

gen van wat in de context aanwezig is. Zo kan je de se-

lectiviteit en intensiteit ook laten afhangen van de vra-

gen en aandachtspunten die je zelf oproept.

279

Twee, in het bepalen wat intensiteit en selectie betreft

van de inhouden van de processen die parallel verlopen

met je interactie in contact met de realiteit. Welke ge-

dachte en welk gevoel wil je involgen en op welke manier

in welke mate. Op deze manier kan je het geheel veel

meer doseren, zodat het je helpt en niet beheerst, en zo-

dat het mogelijk je kind waarmee in gesprek kan berei-

ken en beïnvloeden en niet domineren.

Tussenniveau voor je communicatie

Dit tussenniveau kan je ook inschakelen voor je commu-

nicatie en dit in twee richtingen. Eén, in het bepalen wat

intensiteit en selectie betreft van de processen die pa-

rallel met je communicatie op mentaal niveau meespe-

len, met name processen op zakelijk, persoonlijk, relatio-

neel, contextueel en kaderniveau. Zo kan je de selectivi-

teit en intensiteit laten afhangen van wat in de context

aanwezig is. Zo kan je de selectiviteit en intensiteit ook

laten afhangen van vragen en aandachtspunten die je

zelf oproept.

Twee, in het bepalen wat intensiteit en selectie betreft

van de inhouden van de communicatieve processen die

parallel verlopen met je communicatieve interactie in

contact met de realiteit. Welke meeklinkende communi-

catieve inhouden wil je overbrengen en op welke manier

in welke mate. Op deze manier kan je het geheel veel

280

meer doseren, zodat het je helpt en niet beheerst, en zo-

dat het mogelijk je kind waarmee in gesprek kan berei-

ken en beïnvloeden en niet domineren.

Tussenniveau geïllustreerd

Als je kind niet doet wat je wil, kan je heel teleurgesteld

zijn, denken dat je kind je niet mag, kan je willen dat alles

anders zou zijn, kan je je voorstellen dat je als ouder mis-

lukt bent. De intensiteit en selectiviteit van je waarne-

men, voelen, denken, willen en voorstellen kan erg be-

palend zijn voor de inhoud die resulteert. Je kan je voor-

nemen minder intensief en meer selectief met de situa-

tie met je kind bezig te zijn. Je kan je ook voornemen met

wat je innerlijk ervaart minder intensief en meer selec-

tief rekening te houden in je opvoedende reactie. Zo kan

je je minder gekwetst voelen, minder teleurgesteld zijn,

minder eisend zijn in wat je veranderd wil, minder linken

leggen naar vroegere voorvallen en minder doembeel-

den hanteren voor hoe het verder moet.

Als ouder kan je achterdochtig worden in de communi-

catie met je kind. Je kan focussen op het gebrek aan

openheid, op je niet accepteren van zwijgzaamheid, op

je kind gesloten vinden, op een open relatie willen die er

nu niet is, op een context van gebrek aan vertrouwen, op

het belang dat je hecht aan een open dialoog in je relatie

ouder-kind. Je kan erg bezig zijn met wie je bent of wil

281

zijn, wie je kind is of bij voorkeur zou zijn, met hoe je re-

latie is met elkaar, welke context er is of beter zou zijn

en welk achtergronddenken speelt. Je kan ook erg bezig

zijn met wat inhoudelijk resulteert uit dit bezig zijn. Of je

kan minder snel, minder krachtig en minder omvangrijk

hiermee rekening houden in je communicatie met je

kind. Zo kan je achterdocht erg verminderd en terugge-

drongen. Iets wat meer mogelijkheden geeft voor je kind

om het meer opgemerkte vertrouwen niet onmiddellijk

te beschadigen.

Tussenniveau toegepast

Zoek een voorbeeld van je opvoedend handelen :

Geef aan welke procesintensiteit je toelaat of verkiest :

Geef aan welke inhoudsinvloed je toelaat of verkiest :

Zoek een voorbeeld van je communicatie met je kind :

Geef aan welke procesintensiteit je toelaat of verkiest :

Geef aan welke inhoudsinvloed je toelaat of verkiest :

282

Competentiemodel

ouderschap en

opvoeding

Het wat ?

Het competentiemodel geeft aan wat het ouderschap en

het opvoeden kan bevorderen door het ontwikkelen van

eigen competenties. Het gaat om levenscompetenties

als ouder en om opvoedingscompetenties als opvoeder.

Dit moet toelaten optimaal en probleemloos bij te dra-

gen aan de ontwikkeling van het kind.

Ouders geven vaak aan dat ze te maken krijgen met een

heel leerproces in de omgang met hun kind. Dat ze

voortdurend aan competentie winnen zowel op per-

In het competentiemodel ouderschap en opvoeding is

er aandacht voor de ontwikkeling van competenties

die gunstig uitwerken op het ouder- en opvoeder-zijn

en meer mogelijkheden bieden.

283

soonlijk vlak als ouder als op interactief vlak als opvoe-

der. Op die manier kan competentie niet gebonden zijn

aan voorwaarden maar aan ontwikkeling. Op die manier

kan competentie ook niet gebruikt om te oordelen of ze

al of niet aanwezig is. Het kan niet gebruikt om te oor-

delen over goed of fout (goed genoeg ouder zijn), beter

of slechter, maar eerder over meer en minder compe-

tentie als een zekere mate van geboden kwaliteit.

Anderzijds wordt door ouders regelmatig aangegeven

dat ze zichzelf als meest competent in de omgang met

hun kind ervaren. Dat ze hun kind best aanvoelen, dat

ze weten wat hun kind nodig heeft, dat ze best weten

hoe met hun kind om te gaan en hoe op het kind invloed

uit te oefenen.

Soms wordt gedacht dat net kennis de natuurlijke intu-

itieve competentie als ouder zou verstoren. Ouders zou-

den zich geremd of verstoord voelen door wat anderen

aandragen van kennis of door wat ze zelf als kennis in

hun eigen gekregen opvoeding opbouwden. Dit zou het

onbevangen openstaan voor hun kind en het tot hun

kind kunnen doordringen en er contact mee maken kun-

nen bemoeilijken.

De Hogeschool Leiden deed onderzoek naar vaardighe-

den die ouders aangeven. Gevraagd werd naar : ‘Wat

ouders van vandaag belangrijke vaardigheden vinden om

hun eigen regie en sociale kracht te versterken?’

284

Als opvoedvaardigheden worden aangegeven het bie-

den van veiligheid, het aanmoedigen van zelfstandig-

heid, positief en adequaat reageren op het kind, het sti-

muleren van zelfvertrouwen, het bieden van structuur

en stabiliteit, het tonen van affectie en het stimuleren

van sociaal gedrag.

Als levensvaardigheden worden aangegeven bewust

keuzes maken, relativeren, grenzen stellen, loslaten, het

uiten van emoties naar elkaar, adequaat omgaan met

stress en reflecteren. Ze kunnen geclusterd in vijf vol-

gende domeinen : zelfbewustzijn, zoals een realistisch

zelfbeeld en zelfvertrouwen, zelfmanagement zoals om-

gaan met emoties, plannen en motiveren, sociaal be-

wustzijn zoals inleven in en respect voor anderen, rela-

tievaardigheden zoals vriendschappen en samenwerken

en verantwoordelijke besluitvorming zoals problemen

oplossen en juiste keuzes maken.

Dit zouden vaardigheden zijn die ouders krachtig kunnen

maken, wat een positieve invloed heeft op hun zelfregie

en samenredzaamheid.

Het vergroten van de competentie en motivatie van ou-

ders kan ertoe bijdragen dat zij zelf een oplossing kun-

nen vinden voor de problemen met hun kind en zijn op-

voeding. Ook het ontwikkelen van het gevoel van com-

petentie of bekwaamheid als het gaat om de opvoeding

kan bijdragen aan het parental self-efficacy. Self-efficacy

285

is de overtuiging die ouders hebben bij het succesvol uit-

voeren van verschillende zorg- en opvoedingstaken. Ou-

ders met een grotere zelfeffectiviteit zijn in staat om hun

middelen te concentreren en situaties aan te pakken.

Ouders met een lage zelfeffectiviteit hebben de neiging

om hun energie te besteden in het nadenken over nega-

tieve uitkomsten, wat resulteert in minder inspanningen

bij opvoedingstaken. Iets wat op zijn beurt kan leiden tot

negatieve resultaten die een geringer gevoel van zelfef-

fectiviteit kunnen versterken.

Positieve opvoedingscompetenties zijn gebaseerd op de

voortdurende ontwikkeling van de zelfeffectiviteit van

ouders, het vermogen om passende omgevingen en ver-

wachtingen voor kinderen te scheppen, om te gaan met

moeilijke situaties, en het vermogen om nauwkeurige en

relevante opvoedingskennis of hulp te identificeren en

toe te passen.

Het hoe ?

Opvoedingsondersteuning die hiertoe kan geboden wor-

den heeft tot doel de opvoedingscompetentie van ou-

ders te vergroten en het gezinsfunctioneren te verbete-

ren. Zo wil, bijvoorbeeld, het balansmodel van Bakker de

opvoedingscompetenties van ouders verhogen en er

voor zorgen dat de draaglast en de draagkracht van een

gezin in evenwicht zijn. Dit doet ze door aandacht te be-

steden aan beschermende en risicofactoren in het gezin

286

op micro-, meso- en macroniveau. Zo wil het ouders in

staat stellen zich te weten aanpassen aan de opvoe-

dingssituatie en -context.

In de opvoedingsondersteuning kan dus gekozen voor

een competentiebevorderende benadering. Dit zowel

voor ouders als voor kinderen en jongeren. Er kan aan-

dacht geschonken aan de manier van denken, aan de

manier van structureren en organiseren, als aan de ma-

nier van handelen. Dit zowel voor de ouder (eventueel

de leerkracht), het kind en de jongere.

Gezocht kan worden naar nieuwe manieren van denken,

ordenen en omgaan in opvoeding en ontwikkeling om ze

toe te voegen. Zo kunnen meer mogelijkheden beschik-

baar gesteld en kan er wellicht gerichter op concrete si-

tuaties in opvoeding en ontwikkeling ingespeeld wor-

den. De nadruk kan hierbij gelegd niet zozeer op hoe

problemen op te lossen, maar wel op hoe door eigen

verworven competenties vanuit verworven eigen en ge-

deelde kracht problemen te voorkomen. Anders gezegd,

is er dan niet zozeer een gericht zijn op hoe zwakten te

overwinnen, maar hoe sterkten te verwerven. Zo kan

wellicht een verhoogde zelfsturing en -regulatie als indi-

vidu en als (gezins)groep binnen een groter geheel mo-

gelijk worden. Zo kan getracht worden preventief in het

gewone opvoeden in de gewone omgeving heel wat te

ondervangen, iets wat ook wel 'normaliseren' wordt ge-

noemd.

287

De competentie- of middelenbenadering heeft tot doel

functionele competenties of vaardigheden bij te bren-

gen die moeten toelaten zelf met een aantal situaties om

te gaan.

Het accent ligt op het stimuleren van mentale en ge-

dragsmiddelen om zich in diverse situaties en omstan-

digheden te handhaven en te realiseren. Dit moet toe-

laten voldoende zelfvertrouwen te ontwikkelen en posi-

tief te leren omgaan met spanningen. Dit zelfvertrou-

wen houdt in het geloof in eigen capaciteiten als ouder

en opvoeder.

Bij de middelenaanreiking kunnen onder meer gestimu-

leerd sociaal-emotionele vaardigheden (hoe met ande-

ren en zichzelf omgaan), vaardigheden om met proble-

men en spanningen om te gaan, communicatie- en ex-

pressievaardigheden.

Het waar en wanneer ?

Deze competentiegerichte benadering is vooral bruik-

baar zo gemakkelijk met moeilijkheden en spanningen te

maken te krijgen. Zo zelfvertrouwen en weerbaarheid

gering zijn.

Typerend handelen waaraan aandacht kan besteed in

deze competentiebenadering is stimuleren van mondig-

heid en aanmoedigen van weerbaarheid, zichzelf helpen

288

ontdekken en helpen positief om te gaan met innerlijke

spanningen, positief leren reageren op externe spannin-

gen, stimuleren van beïnvloedingsvaardigheden, bevor-

deren van het mentaal aanwezig stellen van gedragssitu-

aties en oplossingsgericht denken en handelen.

Competentie-ontwikkeling betekent ook rekening weten

houden met de veranderende behoeften en noden van

het kind of de jongere in ontwikkeling.

Competentie-ontwikkeling kan vooral gelinkt worden

aan het verwerven van kennis, of van vaardigheden, of

nog van houdingen. Het kan ook gaan om op een meer

overzichtelijk en sturend niveau het tot ontwikkeling la-

ten komen van competentie via schema-ontwikkeling.

Hoe aan aanwezige kenschema's te werken door ze uit

te breiden of te wijzigen zodat een meer competent den-

ken, handelen en zijn mogelijk worden.

Competentie wordt hier dan benaderd als een samen-

hangend geheel van declaratieve kennis (het wat), voor-

waardelijke kennis (het wanneer en waarom) en proce-

durele kennis (het hoe) opgenomen in sturende en ope-

rationele kenschema’s om uitdagingen aan te gaan, ef-

fectief uit te voeren en tot een goed resultaat te bren-

gen.

289

Bij de ontwikkeling van levensvaardigheden kan ook ge-

dacht richting het kind of de jongere en zijn vaardighe-

den die het kunnen helpen in meerdere situaties.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Com-

petentie als schema-ontwikkeling' en 'Verbindend opvoe-

den' van deze encyclopedie.

Het wie ?

Wat denk je dat opvoedings- en ouderschapscompeten-

ties voor je als ouder kunnen betekenen ?

Welke competenties spreken je aan om aan te werken ?

In welke situaties zou je vooral je competenties willen

aanwenden ?

Op welke manier denk je aan je competenties te kunnen

werken ?

290

Hoe zou je concreet aandacht kunnen geven aan de ont-

wikkeling van levensvaardigheden voor jezelf en voor je

kind ?

Meer lezen :

Gravesteijn, C., & Ketner, S. (2020). Ouderschap is jong-

leren. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

291

Voor een

creatieve

opvoeding

Over creatief

opvoeden

Welke creativiteit ? Waarover gaat creativiteit ?

Met creatieve opvoeding wordt bedoeld opvoeden in

het teken van creativiteit, met creatief-zijn als centrale

dimensie die het opvoeden en opgroeien kleurt. Opvoe-

den als creatief proces en gebeuren. Creativiteit als tool

en als inhoud in de opvoeding. In de opvoeding en bij

het opgroeien staat dan creativiteit centraal en komt

veel hierom te draaien. Het opent een heel nieuwe di-

mensie ter oriëntatie tegenover de klassieke opvoe-

dingsinvalshoek van controle en sturing.

Soms heb je als ouder de indruk dat je geboden opvoe-

ding niet goed lukt en je dreigt vast te lopen. Mis-

schien biedt dan een creatief opvoeden nieuwe inspi-

ratie en mogelijkheden.

292

Er komt bij creatieve opvoeding veel plaats voor het

nieuwe en het eigene en het maakt ruimte vrij voor een

nieuw elan. Zeker in deze snel veranderende samenle-

ving kan dit een nieuw perspectief en een nieuwe hou-

vast bieden.

Er is in creatief opvoeden zowel plaats voor het creatief

zijn als ouder, als het creatief zijn als kind en voor het

gezamenlijk creatief zijn.

Creativiteit kan twee betekenissen en objectieven heb-

ben. Enerzijds creatief zijn op het niveau van vormen en

wat vormelijk tot uiting komt. Dit als expressiewijze op

communicatief en creatief vlak. Creativiteit is dan een

tool. Anderzijds creatief zijn op het niveau van mentale

inhouden en wat inhoudelijk aan bod komt. Dit als men-

tale en gedragsmatige oriëntatie. Creativiteit vormt dan

een inhoudelijk kader. Creativiteit laat zo vrije en per-

soonlijke vormen en inhouden aan bod komen. Con-

creet kunnen in de praktijk beide betekenissen en be-

doelingen samenkomen. Creatief zijn met vormen kan

leiden tot nieuwe ideeën, en nieuwe ideeën kunnen de

basis vormen voor creatieve vormen. Beide kunnen el-

kaars wederzijds circulair beïnvloeden. Het een kan de

basis vormen voor het andere en vice versa.

Het creatief opvoeden biedt een extra dimensie, een ex-

tra tool, extra denkinhoud, extra vaardigheid en een ex-

tra objectief. Vooral zo het huidig opvoeden dreigt vast

293

te lopen, kan het een nieuw perspectief bieden die

nieuwe zuurstof en energie geeft om een uitweg te vin-

den en terug op dreef te komen, maar nu anders.

Wat vraagt creatief-zijn ? Het wat van creativiteit

Creatief opvoeden moet toelaten meer jezelf te zijn als

ouder en kind en niet te zijn wat je niet wil zijn. Het pret-

tige staat voorop, zo ook in het samen-zijn. Voorop staat

ook het tegemoetkomen aan de behoeften van elk en de

steun die je ervaart. Het moet een win-win situatie toe-

laten.

Creatief opvoeden is zowel voor de ouder als het kind

gericht op zelfconstructief en verkennend zijn en op het

kunnen experimenteren binnen een ruim en breed ka-

der. Op die manier moet het een nieuwe kijk mogelijk

maken die vernieuwing toelaat, meerlagig en tegelijk los-

en vrijmakend met de erbijpassende flexibiliteit. Zodat

veranderlijkheid en verandering mogelijk worden, waar-

door te nauwe grenzen kunnen verlegd. Bij dit alles is er

stimulans en wordt zelfstandigheid geboden. Door

plaats te maken voor een functioneren op voorstellings-

niveau, wordt ruimte gecreëerd voor nieuwe en meer

passende opvattingen, ideeën en keuzes.

Dit alles vraagt de nodige dosis zelfvertrouwen als ste-

vige basis en punt van vertrek en terugkeer. Vooral om

294

bij falen van richting te kunnen veranderen. Niet om on-

middellijk te lukken, maar om op weg te gaan als proces.

Creatief mogen zijn wil het zelfvertrouwen ondersteu-

nen en een boost geven.

Een kind is van natuur nieuwsgierig. Het wil graag dingen

verkennen, uitproberen en construeren. Zo leert het er-

varingsgericht bouwstenen kennen en hun samenhang.

Zo wil het dingen benoemen en begrijpen en ze op voor-

stellingsniveau voorstellen en manipuleren. Zo komt het

niet enkel achter wat is, maar ook achter wat zou kun-

nen. Stilaan gaat het kind voor zichzelf denken en kan

het met nieuwe dingen aankomen en zelf initiatief ne-

men.

Dit vraagt van de omgeving een stimuleren en onder-

steunen, eerder dan afremmen of blokkeren. Als je de

verschillende ontwikkelingsgebieden aan bod laat ko-

men stimuleer je de creativiteit van het kind.

Wat vraagt creatief zijn ? Wat met kenschema's ?

Jonge kinderen zijn uit zichzelf creatief. Alles is nieuw en

te verkennen. Niets ligt vast. Stilaan leren ze de dingen

kennen, zich eigen maken en er mee omgaan in pas-

sende situaties. Zo ontstaan langzaam kennis-, om-

gangs- en situatiepatronen. Hiervan kunnen ze gebruik

maken, zodat stabiliteit, herhaling en gewoonten tevoor-

schijn komen. Deze neerslag van kindervaringen komen

295

terecht in kenschema's. Ze geven aan hoe een kind iets

kent, hoe het er mee omgaat en in welke situaties. Een

risico is dat deze kenschema's langzaamaan een vast pa-

troon aannemen waarvan nog moeilijk kan afgeweken

worden omdat het zichzelf voortdurend bevestigt en zo

niet langer openstaat voor toevoeging en verandering.

Het kan dan in bepaalde situaties in de weg komen te

staan omdat het niet meer nu en in deze situatie past en

weinig of geen kansen op lukken inhoudt.

Creatief opvoeden wil deze kenschema's openhouden

voor toevoeging en verandering. Het wil ook nieuwe

kenschema's kunnen toevoegen als oude minder bruik-

baar zijn. Het wil ook linken tussen kenschema's open-

stellen.

Het kan dit door het kind te leren op verschillende wijzen

naar een concrete situatie te kijken en buiten de lijntjes

te durven kleuren. Een kind dat evenwel bang is te falen

durft weinig risico nemen en blijft op veilig spelen waar-

door ontwikkeling en groei weinig mogelijk zijn.

Vandaar de betekenis en het belang van een creatieve

en open omgeving die ruimte biedt aan spontaniteit en

evolutie. Een omgeving die vrijheid en steun biedt om

zijn eigen weg te gaan. Zo kan het kind niet passende

gewoontepatronen doorbreken.

296

Het hoe van creativiteit

Creativiteit kan tot uiting komen in creatieve vormge-

ving. Creativiteit kan ook tot uiting komen in een creatief

inhoudsdenken.

Als ouder kan je hierbij model staan. Hoe jij creatief bent

met vormen en inhouden. Jij kan iets voorstellen in ma-

terialen. Je kan ook iets voorstellen in gedachten en ge-

drag. Zo kan je de nieuwsgierigheid van het kind stimu-

leren, evenals zijn fantasie. Zo kan je het kind inspireren

om tot een nieuw persoonlijk denken en aansluitende

reactie te komen. Dit zelf creatief zijn als ouder kan ook

je eigen oudermindset ten goede komen.

Ook kan je het kind laten deelnemen aan creatieve acti-

viteiten. Zoals een teken-, kunst- of knutselatelier, of

kan je samen op museumbezoek gaan of naar een ten-

toonstelling, of kan je kind deelnemen aan een workshop

'Filosoferen met kinderen'.

Bijvoorbeeld : Duo: kind (5-7j)-ouder: fun kunstworkshop

Deze workshop wil ouder en kind vrij laten creëren

vanuit hun instinct. Om je intuïtie te gebruiken gaan

we al spelenderwijs opdrachten doen of zijn er vage

instructies. De gezamenlijke energie en dynamiek zijn

al het resultaat op zich. Soms werk je met twee, soms

met de andere deelnemers waardoor er weer nieuwe en onverwachte

dingen gebeuren waar je op kan inspelen. We werken vanuit een vrijheid

dat alle ‘fouten’ zijn toegestaan, dat het plezier bovenop staat en dat we

kunnen genieten van de extra bonus : samen een uitdagend kunstwerk

maken! Een workshop voor plezier, creativiteit, intuïtie en een beetje

297

durf! Het doel is zowel jong en oud uit te dagen en te inspireren. Alles

wordt gecreëerd op papier of houten panelen. Bron : Bazarts.be

Ook kan je een omgeving aanbieden met veel mogelijk-

heden tot creativiteit met materialen en met ideeën. Zo-

als spelmaterialen eerder dan speelgoed, of spelmateri-

aal waarbij origineel denken en ‘out-of-the-box’ denken

worden aangemoedigd. Denk aan knutselmateriaal en

opgavenmateriaal. Of materiaal dat aanmoedigt tot fan-

taseren en zichzelf vragen stellen, eerder dan enkel op-

lossingen vinden. Of een omgeving die ruimte geeft aan

eigen vormgeven en eigen denken, zonder al iets bij

voorbaat in te vullen, zoals bij vrij spel. Of een omgeving

die tijd biedt aan eigen invulling, zoals vrije tijd waarin

het kind zelf aan bod komt en niet alles al aanwezig is.

Dit betekent als ouder niet veel zelf invullen of zelf het

kind entertainen. Ook kan je de inzet van je kind onder-

steunen ook al lukt iets niet helemaal. Zo behoudt het

zijn vertrouwen om opnieuw te proberen later.

Om het kind toe te laten zelfactief te zijn, kan je zo weinig

mogelijk uitgaan van regels, conventies, patronen en

verwachtingen. Eerder kan je onderliggende waarden en

belangen weergeven die een eigen vormgeving en invul-

ling toelaten. Hoe meer eigen inbreng er is van je kind

hoe meer creativiteit mogelijk is.

Ook kan je imaginaire zelfactiviteit aan bod laten komen

in doen-alsof spelvormen. Dit fantasiespelen zou vol-

gens neurowetenschappelijk onderzoek delen van de

298

hersenen activeren in verband met leren, geheugen, cre-

ativiteit en emotionele veerkracht. Zo leert het kind om

creatief naar oplossingen te zoeken, eigen keuzes te ma-

ken, een eigen persoonlijkheid te ontwikkelen en zich op

zoveel mogelijk vlakken te ontwikkelen. Als ouder kan je

meegaan in zijn fantasie en samen onbevooroordeeld

brainstormen voor een andere kijk en nieuwe oplossin-

gen.

Ook kan je je kind introduceren in de taal van vertellin-

gen en verhalen, spelvormen, beweging en kunstvor-

men. Zodat het er creatief expressief mee aan de slag

kan. Wat toelaat samentijd door te brengen. Dit samen

spelen en zijn biedt gelegenheid om de creativiteit van

het kind te stimuleren. Spelen laat immers heel wat cre-

ativiteit toe.

Om creativiteit te stimuleren is het belangrijk rigide op-

voedingsbenaderingen achterwege te laten en ruimte te

creëren voor de ontwikkelingsbehoeften van het kind.

Zo kan je kind nieuwe oplossingen bedenken en uitpro-

beren. Hierbij kan je het kind aansporen om zelf na te

denken en te kijken naar de mogelijke gevolgen van de

verschillende opties.

Een creatieve opvoedingsmindset laat toe op een posi-

tieve manier met je kind om te gaan. Zo is er minder

noodzaak voor negatieve benaderingswijzen, zoals

strikte regels, werken met dreigen en consequenties en

299

kan de relatie positief en prettig blijven. Zo kan je ver-

mijden dat je het kind of wat het doet afkeurt en het zich

niet meer vrij zou voelen om creatief te zijn. Als een kind

bang is dat je afkeurt wat het doet, is hij niet vrij om cre-

atief te zijn. Zo kan ook de voorkeur gegeven aan een

constructieve communicatiewijze met veel openheid,

nabijheid, invoeling en gelijkwaardigheid eerder dan een

defensieve communicatiewijze die gesloten is, afstande-

lijk, gevoelloos en iets wil opleggen.

Inspiratie voor een vrije en creatieve wijze van opvoeden

kan gevonden in de onderwijsmethodes van Montessori,

Steiner, Fröbel, Freinet en BroeBel.

Het waartoe van creativiteit Wat levert creativiteit op ?

Creativiteit kan bijdragen tot de ontwikkeling van het

kind door zich niet te beperken tot het bestaande en het

nieuwe ernaast plaatsen.

Het laat ook toe uit te komen bij eigen oplossingen, keu-

zes en besluiten.

Creatief opvoeden biedt meer plaats aan spelen en ple-

zier beleven. Het creëert een positieve vibe die meer

begrip en tolerantie toelaat.

Het moedigt eigen initiatief aan om tot vorm en inhoud

te komen waar het kind zelf kan achterstaan doordat het

300

mee aan de basis ligt. Het draagt bij tot zijn zelfvertrou-

wen en onafhankelijkheid.

Creativiteit laat toe een uitweg te vinden via nieuwe en

onverwachte oplossingen wanneer het kind dreigt vast

te lopen. Creativiteit is immers per definitie opbouwend

en constructief. Zo ook voor het samen-zijn omdat het

verbinding en dichterbij komen rond iets gemeenschap-

pelijk mogelijk maakt.

Het laat toe gedachten en gevoelens te uiten en te delen.

De concrete vormgeving vergemakkelijkt het onder ogen

zien en delen. Het laat zo toe gebeurtenissen en erva-

ringen te verwerken en ruimte te maken voor nieuwe er-

varingen.

Het biedt tenslotte een kader, ruimte en tijd voor expe-

rimenteren en eruit te leren om groei toe te laten. Cre-

ativiteit laat alzo flexibiliteit toe. Het kan op die manier

wat hindert en in de weg staat wegnemen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdelen 'Cre-

atief-expressieve ontwikkeling', 'Defensieve of construc-

tieve communicatiewijze' en ‘Flexibel opvoeden’ van

deze encyclopedie.

Creativiteit toegepast

Welke ideeën van creatief opvoeden spreken je aan ?

301

Hoe zou je creatief opvoeden kunnen toepassen ?

Hoe zou je creatief opvoeden kunnen integreren in je ge-

boden opvoeding ?

Welke voordelen en mogelijkheden zie je van creatief op-

voeden ?

Hoe zou je eigen creativiteit als ouder je kind kunnen hel-

pen ?

Hoe zou je eigen creativiteit als ouder je ouder-zijn kun-

nen helpen ?

Hoe zou de eigen creativiteit van het kind zijn ontwikke-

ling kunnen helpen ?

Hoe zou je kunnen komen tot situaties of momenten van

gezamenlijke creativiteit ?

302

Meer lezen :

Dumonteil-Kremer, C., & Desportes, L. (2020). La paren-

talité créative: Guide dessiné de la naissance à 6 ans. Pa-

ris: First Editions.

Neve, T. (2013). Positief en creatief opvoeden: Aan de

slag met 77 veelgestelde opvoedvragen. Amsterdam:

Hogrefe.

303

Flexibel

opvoeden

Indoorcollectie Middelheim Antwerpen

Het wat van flexibiliteit

Flexibel opvoeden wordt recent frequent naar voor ge-

schoven. Het is een containerbegrip waaraan iedereen

zijn eigen invulling kan geven in het kader van opvoe-

ding.

Flexibel is het tegenovergestelde van vast. Zo worden er

in het kader van persoonlijke vorming de tegengestelde

metaforen van water en rots voor gebruikt : Rots vast

waar nodig, flexibel stromend waar mogelijk.

Ouders kunnen hun kind tot flexibiliteit opvoeden, maar

kunnen het zelf ook in hun opvoeden aanwenden. Flexi-

bel zo het kan en vast zo nodig, krijgen hier een sociaal

Opvoeden verloopt vandaag meer flexibel dan voor-

heen. Hoe flexibiliteit op een gunstige wijze weten

integreren in je geboden opvoeding ?

304

interactief accent. Het rotsbeeld staat voor zorgen voor

zichzelf en zijn eigen doelen, het aangeven van wat wel

en wat niet, het inzetten van eigen kwaliteiten en indien

nodig niet ingaan op anderen en afstand houden. Het

waterbeeld staat voor rekening houden en luisteren

naar anderen en het betrekken van anderen in commu-

nicatie en interactie.

In flexibel opvoeden wordt getracht ouder en kind be-

wust te maken van deze dubbele kracht om op te komen

voor eigen wensen, behoeften en opvattingen (rots) en

om tegelijk rekening te houden met anderen uit zijn om-

geving (water). Anders gezegd, de eigen kracht en vaar-

digheid om authentiek te zijn en zichzelf te blijven en om

tegelijk samen te zijn en te interageren met zijn omge-

ving.

Flexibel opvoeden betekent ook minder gemakkelijk ge-

neigd zijn je kind af te schermen voor wat minder wen-

selijk lijkt. Eerder zal je trachten je kind open te stellen

voor de werkelijkheid en het leren ermee om te gaan.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Welke

wereld voor het kind ?’ van deze encyclopedie.

Daarnaast zijn er vele invullingen van hoe als ouder flexi-

bel te zijn, wanneer en waartoe zoals hierna weergege-

ven.

305

Lara - 34 jaar

We hebben geen principes in de opvoeding van ons twee

kinderen. Niets om ons aan vast te klampen, of ons te be-

schermen, of ons achter te schuilen. Geen opvattingen

om niet onzeker te worden of je te verdedigen en als ar-

gument te gebruiken. We laten ruimte om een moeilijke

situatie tegemoet te gaan en te zien hoe je er best over

kan denken en op kan reageren. Ook hebben we geen

standaardaanpak voor ons kinderen.

We kijken naar wat leeft bij elk en aan wat ze behoefte

hebben op die leeftijd of in die situatie. We laten ons lei-

den door de concrete situatie en de aanwezige behoef-

ten. Iets wat mogelijk telkens en voor elk anders is. We

willen hier zo dicht mogelijk op kunnen inspelen en een

best passende omgang zoeken. Ook rekening houdend

met onszelf. Een aanpak die ons niet verplicht tot iets

wat niet bij ons past en stress veroorzaakt. Wijzelf die

ook continu in verandering zijn.

Flexibiliteit is ons ordewoord en zeker geen verstarring

als iets niet lukt. We maken keuzes en proberen eruit te

leren over wat wel en niet werkt en wat aan iets of ie-

mand tegemoetkomt. Hoe we wel en hoe niet kunnen

reageren. Of hoe het aan te pakken in welke situatie bij

welk kind.

Hierbij stellen we vast dat we als ouders niet steeds pre-

cies op dezelfde wijze reageren. We ervaren dit niet

306

noodzakelijk als probleem, maar eerder als een meer-

waarde. Een moeilijkheid kan steeds op meerdere ma-

nieren opgelost worden, ervaren we tot ons geluk, zonder

elkaar te doorkruisen.

Het hoe van flexibiliteit

Als je opvoedt heb je meestal een bepaald patroon in je

hoofd van hoe op te voeden. Soms werkt dit niet. Soms

is er een ander patroon met meer resultaat. In beide ge-

vallen kan je patroon loslaten een voordeel opleveren.

Flexibel opvoeden gaat dan om je spontaan of overdacht

patroon los te laten of bij te sturen voor meer resultaat.

Flexibiliteit vraagt dan om een andere manier van opvoe-

den.

Naast je eigen flexibiliteit kan je ook je kind vragen of uit-

nodigen flexibel te zijn als iets niet werkt of iets anders

beter werkt. Ook kan je beiden flexibel zijn om elkaar

tegemoet te komen. De flexibiliteit van de een kan voor

de ander maken ook flexibel te zijn. Je staat als het waar

model voor elkaar. Je beloont het flexibel zijn van je kind

met je flexibiliteit. Maar ook het flexibel zijn van je kind

laat je als ouder toe flexibel te zijn.

Wederzijdse flexibiliteit kan hierbij te verkiezen zijn bo-

ven eenzijdige flexibiliteit waarbij jij of je kind zich steeds

moet aanpassen en voorkeuren moet loslaten.

307

Bij flexibiliteit creëer je ruimte. Tegelijk verhindert het je

niet noodzakelijk grenzen te stellen : binnen het aan-

vaardbaar segment kan je flexibel meegaand zijn, voorbij

dit segment dan weer vasthoudend begrenzend.

Het wanneer van flexibiliteit

Bij het opvoeden kunnen in moeilijke situaties waarin

het niet vlot loopt en je je machteloos voelt steeds de-

zelfde gedachten en gevoelens opduiken zodat je steeds

op dezelfde manier reageert. Net op een moment dat

een andere reactie nodig is die meer behulpzaam zou

zijn. Het is dan belangrijk niet vast te zitten in je eigen

gevoelens en gedachten en ze niet gelijk te stellen aan

de werkelijkheid. Door ze evenwel als maar gevoelens

en gedachten te benaderen die je anders kan invullen,

komt er ruimte voor een andere reactie. Het flexibel we-

ten omgaan met je gewoonte gevoelens en gedachten

en je aansluitende reactie opent een nieuwe en andere

kijk en maakt een nieuwe en andere doelbewuste weg

en aanpak mogelijk, met meer kans op lukken.

Flexibiliteit verwijst dus naar openstaan voor meerdere

mogelijkheden, situaties vanuit diverse perspectieven

benaderen en rekening houden met de behoeften van

iedereen, zowel ouders als kinderen. Zo is er minder ge-

vaar in extremen verzeild te raken waarin flexibiliteit en

balans niet aan bod komen en op termijn ongunstig kun-

nen uitdraaien. Meer hierover lezen kan in het thema-

308

onderdelen ‘Hoe extremen vermijden ?’ en ‘Als ouder in

overdrive’ van deze encyclopedie.

Bijvoorbeeld, wat ik zeg is zo, terwijl het vragen je kind

ook bereid had gemaakt tot inbinden. Iets ontzeggen,

bijvoorbeeld, wat je niet kan volhouden, terwijl een sig-

naal volstond.

Alhoewel steeds op dezelfde wijze iets benaderen en re-

ageren duidelijk kan zijn en kan helpen bij iets aanleren,

is er toch gevaar voor verstarring en controle. Het is vaak

dit zoeken naar controle of de angst ze te verliezen die

de ouder vasthoudt en geen verandering toelaat. Dit ter-

wijl verandering de weg opent naar variatie, ruimte, ver-

scheidenheid en kracht, weg van vereenvoudiging, druk,

gelijkheid en macht. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Uniformiteit of differentiatie' van deze

encyclopedie.

Een kind ontwikkelt zich continu en komt telkens in een

nieuwe ontwikkelingsfase terecht, met telkens andere

noden en behoeften aan begeleiding. Door flexibel te

zijn, kan je beter op die evolutie en verandering inspelen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Ont-

wikkelingsfase eigen opvoeding in de adolescentie’ van

deze encyclopedie.

309

Vasthangen aan wat voorheen wel lukte en paste, kan de

weg blokkeren naar wat nu nodig is en meer kansen

biedt. Door je kind te beluisteren en te betrekken in wat

nu best anders kan, kunnen nieuwe mogelijkheden naar

voor komen.

Het waartoe van flexibiliteit

Flexibel opvoeden laat toe uit fouten en falen te leren

om zo voor elk kind afzonderlijk te komen tot wat best

werkt. Vaak ervaar je als ouder probeersgewijs te werk

te moeten gaan om in je ouder zijn te kunnen groeien.

Deze groei houdt evolutie en verandering in. Essentieel

is jezelf toe te laten diverse mogelijkheden te explore-

ren. Zo je opvoeden tegemoet te gaan met een open

mind vanuit een open mindset. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel 'Omgaan met je schema's' van

deze encyclopedie.

Flexibel opvoeden laat ruimte voor verschil. Tussen je-

zelf als ouders. Maar ook in de benadering van je kin-

deren. Je hoeft niet alles eenvormig te doen. Eerder dan

jezelf geweld aan te doen of elkaar, om overeenstem-

ming te bereiken, kan je er voor kiezen dat iedereen zich-

zelf blijft vanuit het besef dat een kind best kan omgaan

met de situatie van de ene ouder tegenover de situatie

met de andere ouder en dit niet verwarrend voor het

kind hoeft te zijn en niet zo dat het kind het zal uitspelen.

310

Flexibel opvoeden laat bovendien ruimte zonder meer.

Ruimte voor wat er nog niet is, ruimte voor het nieuwe

en andere. Ruimte om te ontdekken, ervaren en leren,

ruimte voor elkaar in ieders eigenheid, ruimte voor toe-

nadering en eenheid, ruimte voor oplossingen en uitwe-

gen, ruimte voor overleg en dialoog, enzomeer.

Vooral zal het er op aankomen jezelf te overtuigen dat

flexibiliteit en verandering oké zijn en je niet langer de al

wetende, zelfzekere en vasthoudende ouder hoeft te

zijn. Zodat je ook inbreng kan toelaten van anderen, in-

clusief je kind. Ook zodat je niet een ingenomen opstel-

ling moet blijven verdedigen, als je merkt dat ze niet zo

bevorderlijk is.

Juist door je als ouder flexibel op te stellen kom je meer

toegankelijk over. Je bent niet strak en star. Je laat je

kind toe open te zijn en geen afstand te moeten houden.

Je pint je kind niet vast en belet het niet te groeien en

aan zelfstandigheid te winnen. Zo kan regelmatig samen

praten leiden tot goede afspraken die houvast bieden en

waaraan je kind niet tracht te ontsnappen door stilzwij-

gen of iets anders voor te houden.

Ouders kunnen op zoek gaan naar het juiste evenwicht

tussen flexibel zijn en vasthoudend zijn, zodat een te

eenzijdig of te extreme flexibiliteit kan vermeden wor-

den, evenals een te eenzijdige of te extreme vasthou-

311

dendheid. Door in zijn flexibel zijn voldoende vasthou-

dendheid te integreren en in zijn vasthoudend zijn vol-

doende flexibiliteit op te nemen wordt wellicht meer op-

timaal gehandeld naar het kind en zijn ontwikkeling toe.

Australisch onderzoek laat zien dat autoritair ouder-

schap met weinig warmte en veel controle later lage psy-

chologische flexibiliteit bij adolescenten voorspelde.

Daartegenover voorspelde gezaghebbend ouderschap

met veel warmte en weinig controle psychologische

flexibiliteit bij adolescenten. Psychologische flexibiliteit

gaf het reactievermogen aan passend bij de omgeving en

persoonlijke interne ervaringen in dienst van eigen doe-

len. Dus inflexibele ouders liggen mogelijk aan de basis

van inflexibele kinderen en omgekeerd liggen flexibele

ouders mogelijk aan de basis van flexibele kinderen.

Wanneer je als ouder merkt dat een bepaalde wijze van

opvoeden en omgaan met je kind niet werkt, kan je er

voor kiezen een andere wijze van opvoeden en omgaan

te zoeken en uit te proberen.

Bijvoorbeeld, als je kind zonder meer verplichten tot iets

niet werkt, kan je je kind de keuze bieden uit twee moge-

lijkheden zodat iets toch gebeurt, maar meer op zijn wijze

en tempo.

312

Flexibel opvoeden kan ook inhouden niet alles aan alles

te verbinden, zodat je meer interpreteer- en maneu-

vreerruimte overhoudt.

Bijvoorbeeld, als ouder kan je zeggen : ‘Ik praat niet meer

met je totdat …’ Wanneer je kind hier dan niet op ingaat,

kan je over wat hier gebeurt en misloopt geen meta-ge-

sprek meer hebben.

Flexibel zijn in de opvoeding houdt ook in oog hebben

voor detail en nuance. Zo kan het een heel verschil ma-

ken hoe je iets wil bekomen.

Bijvoorbeeld, kan je een positiever beeld van je kind laten

meeklinken en tegelijk het beeld van een redelijke ouder?

Kan je vermijden iets te benoemen als altijd of nooit,

maar de deur openlaten met ditmaal niet of met anders

wel ?

Anderzijds kan te veel oog hebben voor detail, maken

dat soepelheid van je als ouder minder mogelijk wordt.

Kleine verschillen van wat je verwacht of van wat je voor

hebt, kan je dan al uit balans brengen en je net doen ver-

starren. Sommige ouders kunnen dit in sterkere mate

ervaren en meer moeite hebben met de gewenste soe-

pelheid om zelf of hun kind niet te laten vastlopen. Door

een tweede mogelijkheid als verwachting of doel in te

313

bouwen waarmee je je ook kan verzoenen, komt je soe-

pelheid minder snel in het gedrang. Dit staat ook borg

voor een blijvende meer gunstige relatie met je kind.

Opvoeding vandaag kent een hele evolutie. Zo bleek uit

een recente Angelsaksische studie dat ouders meer ge-

neigd zijn hun kind door moeilijke situaties heen te hel-

pen, meer dan zijzelf ervaarden. Ouders zien vandaag

regels en grenzen ook meer als oriëntatiepunten en zijn

geneigd deze aan te passen om iets te bereiken. Ouders

geven vandaag ook meer aan waarom iets zo is en niet

omdat ze dit zeggen. Ouders hebben vandaag een war-

mere en speelse relatie met hun kinderen. Hoewel ou-

ders nog veel van hun kind verwachten, bleek nog dat ze

dit doen op een meer affectieve wijze.

Soms belet iets of iemand je om flexibel te zijn als ouder.

Het zal er dan op aan komen jezelf over die moeilijkheid

heen te helpen. Dit zou onder meer kunnen door iets

aan de situatie te veranderen, of je kind te vragen te ver-

anderen. Soms belet je partner en je solidariteitsgevoel

met je partner iets te doen dat beter voor je aanvoelt.

Het zal er dan vooral op aankomen zelf iets los te weten

laten of iets anders te bekijken. Niet te zwaar aan iets te

blijven tillen, zodat je opnieuw meer flexibel en soepel

kan zijn.

314

Eigen flexibiliteit

Ben je als ouder geneigd iets steeds op dezelfde wijze

waar te nemen en steeds op dezelfde wijze te reageren ?

Ben je bang dat verandering of een uitzondering maken

tot onduidelijkheid en verwarring bij je kind zal leiden ?

Hou je in je kijk en reactie voldoende rekening met veran-

derende situaties en actueel aanwezige behoeften bij je

kind en jezelf ?

Pas je je manier van opvoeden aan aan de leeftijd van je

kind en naargelang iets meer gunstig uitwerkt ?

Wat zou je kunnen doen en denken om je flexibiliteit als

ouder te verhogen ?

Wat zou je kind kunnen doen om je als ouder meer flexi-

bel te maken ?

Kan jij of je kinderen er mee leven elk kind op zijn manier

te benaderen ?

315

Wat zou in de weg kunnen staan van je flexibiliteit als ou-

der ?

Hoe zou je deze hindernis kunnen nemen ?

Wat zou je kunnen doen om te vermijden dat je vast-

loopt ?

Welke eigen invulling, met welke accenten van flexibili-

teit, verkies je als ouder ?

Welke verschillen merk je als ouders tussen de verkozen

flexibiliteit ?

Hoe zou je als ouders voor jezelf en elkaar de mate van

flexibiliteit kunnen omschrijven ?

In welke mate zou je de eigen en elkaars flexibiliteit willen

laten toenemen ?

316

Verbindend

opvoeden

Voorgeschiedenis en bouwstenen

Aan verbindend opvoeden gaat een lange voorgeschie-

denis vooraf. Eerst trad de notie verbondenheid (Anouk

Depuydt) naar voor in het kader van delinquent gedrag,

Verbindend opvoeden legt de nadruk op bewuste

omgang en relatievorming die gunstig uitwerken op

het opvoeden. Het heeft een lange voorgeschiedenis

met heel wat bouwstenen.

Komen aan bod : ‘connected parenting’ (Jennifer Ko-

lari), ‘connection parenting’ (Pam Leo), 'unconditio-

nal parenting' of 'onvoorwaardelijk ouderschap' (Al-

fie Kohn), 'aware parenting' of 'bewust opvoeden'

(Aletha Solter), 'attachment parenting' of 'natuurlijk

ouderschap' (William Sears), 'mild ouderschap’ (Nina

Mouton), ‘gentle parenting’ of ‘zacht ouderschap’

(Ockwell-Smith), 'geweldloze opvoeding' (Pat Pat-

foort), ‘geweldloze communicatie’ (Marshall Rosen-

berg), 'geweldloos verzet' (Haim Omer) en 'samen-

werkende benadering'.

317

waar de 'linq' of verbondenheid verloren was gegaan en

moest hersteld worden om de-linq-uentie te overwin-

nen. Vervolgens kwam de notie geweldloosheid naar

voor om verbondenheid mogelijk te maken. Zo was er

sprake van geweldloze conflicthantering (Pat Patfoort)

waarvoor evenwaardigheid essentieel was, later uitge-

breid tot geweldloze opvoeding. Zo was er ook sprake

van geweldloze communicatie (Marshall Rosenberg) om

empathisch tot bij elkaars gevoelens en behoeften te ko-

men. Zo was er verder sprake van geweldloos verzet

(Haim Omer) als nieuwe autoriteits-vorm.

Zo evolueert verbindend denken en werken van verbon-

den aan probleemgedrag en specifieke contexten (delin-

quenten, school, probleemgezin) naar gedrag in het al-

gemeen en opvoedingsrelaties in het algemeen. Zo

treedt ook het circulair verbindend proces meer naar

voor in de notie verbindend opvoeden. Verbondenheid

niet zozeer als voorwaarde voor opvoeding, maar opvoe-

ding als middel tot verbinding.

In Angelsaksische landen wordt gesproken over ‘con-

nected parenting’ (Jennifer Kolari), ‘connection paren-

ting’ (Pam Leo), 'unconditional parenting' (Alfie Kohn),

'aware parenting' (Aletha Solter) en ‘attachment paren-

ting’ (William Sears). Ze zien verbinding als voorwaarde

voor opvoeding en ontwikkeling.

318

Verder verschijnt verbindend denken en werken in de

noties verbindende (voorheen geweldloze) conflicthan-

tering, verbindend (voorheen geweldloos) communice-

ren, verbindende gespreksvoering, verbindende besluit-

vorming (onderhandelen), verbindend gezag (voorheen

geweldloos verzet), verbindend leidinggeven, verbin-

dend klimaat, verbindende samenwerking, verbindend

denken, verbindend handelen, verbindend zijn (presen-

tie), verbindend leren en geheugen (netwerkvorming,

ook neurologisch) en verbindend vermogen (ontwikke-

ling).

In het meer recent tot ontwikkeling gekomen verbin-

dend opvoeden, kunnen bijgevolg de eerder ontwik-

kelde verbondenheids- en geweldloze elementen geïn-

tegreerd worden.

Connected parenting

'Connected parenting' probeert empathisch contact te

maken met het kind en zijn perspectief in te nemen voor-

aleer tot begeleiding over te gaan. Verbonden ouder-

schap, is in lijn met een bewuste, positieve en vreed-

zame benadering. Het wijkt af van een toegeeflijk, auto-

ritair, overspannen of negerend reageren.

Een verbonden benadering houdt in een empathisch

zich openstellen (‘Ik hoor je’), een speelse opstelling

(‘Waarom niet een andere keer’) en een leiden naar een

andere optie (‘Dan en dan samen’). Deze benadering

319

vraagt heel wat extra inspanning. Het vraagt meer tijd

dan bijvoorbeeld gewoon neen zeggen. Meer dan kort-

weg te vragen op te houden of iets niet te doen, vraagt

het creativiteit en emotionele ruimte. De bewuste aan-

wezigheid bij het kind kan voor het kind bevredigend

zijn, maar vraagt heel wat van de ouder. Het vraagt ook

een fysieke inspanning, meer specifiek een verbonden li-

chaamstaal, zoals dicht bij het kind komen, neerknielen

op zijn of haar niveau en speels doen.

Verbonden ouderschap laat het kind zijn gevoelens erva-

ren, waaronder verdriet, woede, jaloezie en negativiteit.

Tegelijk vraagt dit van de ouder om zich open te stellen

voor gelijkaardige en eigen gevoelens van ongemak. De

getoonde emoties en het weerwerk van het kind vragen

om het reguleren van de eigen emoties, zoals de rust zijn

en dit ook bij het kind te willen zien.

Deze inspanning is eindig en vraagt om telkens nieuwe

reserve opbouwen. Dit betekent ook aandacht voor zich-

zelf als ouder. Zoals het inbouwen van rust en zelfaan-

dacht momenten. Onderzoek bevestigt steeds meer dat

kinderen van zeer empathische ouders het goed doen,

zoals fysiek gezonder en psychologisch meer evenwich-

tig. Ook al kan deze bewuste en verbonden stijl meer in-

spanning vragen toch kan ze leiden tot meer voldoening

en resultaat. Eerder dan hoe op te voeden is hier belang-

rijk wie als ouder te zijn.

320

Connection parenting

'Connection parenting' is ouderschap via

connectie in plaats van dwang, via liefde in

plaats van angst. Volgens dit model kregen de meesten

een autoritaire opvoeding, anderen kregen mogelijk een

tolerante opvoeding. Beide waren gebaseerd op angst.

Autoritair ouderschap is gebaseerd op de angst van het

kind om de liefde van de ouder te verliezen. Toegeeflijk

ouderschap is gebaseerd op de angst van de ouder om

de liefde van het kind te verliezen. Daartegenover staat

dat connection parenting is gebaseerd op liefde in plaats

van angst.

Volgens dit model is het veiligstellen en onderhouden

van een gezonde ouder-kind relatie een primaire op-

dracht en de sleutel tot de optimale menselijke ontwik-

keling van het kind. Hoe krachtiger de band hoe effectie-

ver als ouder. Verbindend ouderschap bevordert op-

voedpraktijken die een sterke, gezonde ouder-kind band

ondersteunen.

Connection parenting is proactief in tegenstelling tot au-

toritair ouderschap en permissief ouderschap die reac-

tief zijn. Het focust niet op disciplineren bij opgemerkt

niet-coöperatief of onaanvaardbaar gedrag van het kind.

Het richt zich op opvoedingswijzen die de band tussen

ouder en kind onderhouden en vergroten, zoals betere

communicatie, ondersteuning, geboden kansen, gege-

ven verantwoordelijkheden, getoonde interesse. Meer

321

hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Pro-actieve

ontwikkelingsbegeleiding' van deze encyclopedie. Bij het

handelen als ouder wordt telkens de vraag gesteld of het

geplande antwoord een verbinding of een verwijdering

zal veroorzaken. Zowel ouder als kind voelen zich ver-

bonden wanneer naar hen geluisterd wordt en ze zich

geliefd voelen. Ze voelen zich afgesloten als ze zich ge-

kwetst en ongehoord voelen.

Soms zal de ouder geneigd zijn te reageren op het kind

en zijn gedrag, in plaats van te antwoorden. Zo dit een

disconnect veroorzaakt, kan getracht dit samen te over-

lopen en kan opnieuw worden begonnen, nu met meer

affectie en luisteren. Lukt een connect meer en beter

dan kan krediet opgebouwd worden voor het geval toch

een disconnect plaatsvindt bij het reageren. Leidt het ou-

derlijk gedrag tot een verwijdering dan ervaart het kind

dit alsof de ouder tegen hem is en verzwakt de band.

Leidt het ouderlijk gedrag tot een verbinding dan ervaart

het kind dat de ouder met hem is en versterkt de band.

Wanneer het gedrag als ouder leidt tot een verwijdering,

voelt het kind dit mogelijk aan alsof de ouder tegen hem

is, en hun band verzwakt. Leidt het gedrag van de ouder

tot een verbinding, dan voelt het kind dat aan dat de ou-

der met hem is en hun band versterkt.

322

Unconditional parenting

'Unconditional parenting', in het Nederlands

onvoorwaardelijk ouderschap, is geen me-

thode maar een visie of denken waarin de relatie ouder-

kind gunstig kan blijven omdat de ouder niet focust op

het gedrag van het kind, maar op de gevoelens en be-

hoeften achter dit gedrag. Daardoor wordt dit gedrag

begrijpelijker en meer aanvaardbaar. Bijvoorbeeld, het

kind doet dwars omdat het moe of bang is en behoefte

heeft aan slaap of veiligheid. Er is een grote betrokken-

heid op het kind waarmee je als ouder tracht samen te

werken. Inspraak, overleg en keuzes aanbieden met res-

pect voor het kind staan centraal. Vermeden wordt het

gedrag van buitenaf te beïnvloeden met belonen en

straffen als ouder. Integendeel wordt getracht innerlijke

motivatie te vermeerderen zodat het kind zelf tot iets

komt of iets nalaat, omdat het er zelf achter staat en het

zelf wil. Als ouder wil je een goede relatie met je kind

opbouwen, op basis van wederzijds respect, vertrou-

wen, openheid en samenwerking. Je investeren in een

goede relatie vormt dan een basis hiervoor.

Je laat voelen sowieso van je kind te houden, hoe zijn ge-

drag ook is, onvoorwaardelijk. Je accepteert het kind om

wie het is en niet om wat het al of niet doet. Je laat mer-

ken dat het steeds bij je terecht kan, in het bijzonder

wanneer er spanningen zijn, zo kan dit bijdragen aan

je relatie met elkaar. Eerder dan in een machtsstrijd te-

323

recht te komen en je relatie als drukkingsmiddel te ge-

bruiken, zoek je samen naar oplossingen en alternatie-

ven. Bij het stellen van grenzen tracht je het kind zoveel

mogelijk te betrekken, geef je uitleg over het waarom en

zoek je voor jezelf de achterliggende reden en noodzaak

waarom iets voor je al of niet mag. Bijvoorbeeld, is het

haalbaar, is het uit gewoonte, aan welke eigen behoefte

komt het tegemoet ? Hierbij neem je het lange termijn-

perspectief in waarheen te willen en ga je na of je reactie

nú dit niet bemoeilijkt. Bijvoorbeeld, bevordert je reactie

nu openheid, zelfstandigheid of eigen motivatie op ter-

mijn.

Zo kom je tot een nieuwe kijk en een ander denken over

opvoeden, dat je gedrag als ouder stuurt. Een denken

waarin plaats is voor redelijkheid en soepelheid rekening

houdend met de leeftijd van het kind. Deze visie op ou-

derschap gaat terug op inzichten uit de humanistische

psychologie. Hierin wordt een belangrijke rol toebe-

deeld aan aandacht voor het individu, zijn behoeften, in-

breng en ontwikkeling.

Aware parenting

'Aware parenting’, in het Nederlands bewust of demo-

cratisch opvoeden, is een opvoedingsfilosofie die drie

bouwstenen heeft waaruit aandacht en zorg als ouder

blijkt voor de relatie met het kind, voor de persoon van

het kind zelf en voor de (emotionele) problemen die het

324

kind in de loop van zijn ontwikkeling ontmoet. Het om-

vat hechtingsbevorderend ouder-zijn door in te zetten

op de relatie met het kind. Het maakt gebruik van een

democratische discipline zonder zijn toevlucht te nemen

tot een belonen of straffen van buitenaf. Het opteert

voor hulp bij de ontwikkeling van emotieregulatie door

ruimte te bieden aan het uiten van emoties en de ver-

werking ervan. Ze is wetenschappelijk onderbouwd van-

uit praktijk en onderzoek en integreert meerdere theo-

rieën.

Alles wat kan bijdragen aan een veilige hechting wil ze

stimuleren, zoals via fysiek en gevoelsmatig contact. Ze

stelt zich open voor het kind en heeft veel aandacht voor

zijn behoeften en emoties, maar heeft ook aandacht

voor de ouder en wat er in hem of haar omgaat. Zo kan

de onderlinge relatie ouder-kind intact blijven.

Ze tracht externe bevestiging via belonen en begrenzing

via straffen te vermijden. Ze opteert om het kind zelf

aan te spreken. Geen woede of geweld bij conflicten,

maar overleg, bemiddeling en samenspraak. Ze helpt

het kind zo autonoom mogelijk te functioneren, zonder

alles te willen voorkomen en dingen voor het kind op te

lossen. Ouders komen enkel tussen wanneer nodig, ook

bij het stellen van grenzen.

325

Ouders zijn er voor het kind, stimuleren het en moedigen

ontwikkeling aan, zonder het van het kind over te ne-

men. Ze gaat emotieopstapeling tegen door kansen te

geven voor uiting, ontlading en herstel van emoties, via

spel, lachen en uithuilen. Dit moet in het bijzonder hel-

pen bij stress en trauma.

Soms wordt er ook gesproken over afgestemd opvoe-

den. Hierin wordt geopteerd voor een zelfsturend op-

voeden tegenover een controlerend opvoeden. De hou-

ding van het afgestemd opvoeden is er een van vertrou-

wen met een lange termijnfocus op opvoedingsdoelen,

en democratisch leiderschap. Tot de strategieën hierbij

behoren afstemmen op de behoeften van het kind, lief-

devol begrenzen, voorleven, voorstructureren, win-win

en time-in als persoonlijke aandacht bij problemen. Dit

staat tegenover de houding van controlerend opvoeden

die er een is van angst met een korte termijn focus op

gedragscontrole, en autoritair leiderschap. Tot de stra-

tegieën hierbij behoren straffen en belonen, vergelijken

en beoordelen, manipuleren, meten en scoren, gedrags-

therapie en time-out als afzonderen bij problemen.

Attachment parenting

‘Attachment parenting’, in het Nederlands

natuurlijk ouderschap genoemd, vestigt de aandacht op

fysieke en emotionele manieren die de hechting van ou-

der en kind gunstig beïnvloeden. Naast wat kadert in de

326

bestaande attachment- of hechtingstheorie zoals opti-

maal sensitief en responsief zijn als ouder, wordt veel be-

lang gehecht aan voortdurend lichamelijk contact en na-

bijheid. Vanuit het kennen van je kind en zijn behoeften,

kan je als ouder het kind helpen zich goed te voelen en

tracht je tegelijk te genieten van het ouder-zijn.

Er is in deze filosofie aandacht voor blijvend fysiek con-

tact bij de geboorte en het eerste levensjaar. Zoals het

op de buik van de mama liggen onmiddellijk na de ge-

boorte om imprinting mogelijk te maken en het bij zich

dragen van de baby tijdens de eerste negen maan-

den. Ook wordt er aandacht gevraagd voor de signalen

van het jonge kind. Zoals het kind niet laten huilen, door

aan te geven dat je er voor hem of haar bent. Borstvoe-

ding wordt niet enkel fysiek maar ook emotioneel als

waardevol beschouwd, op ritme van het kind. Ook sla-

pen met je kind of met behulp van een co-slaper wordt

aangemoedigd, zodat er steeds een gevoel van nabijheid

is.

Agressie kan best vermeden door te kiezen voor begrij-

pen, uitleg en positieve bijsturing en het model staan

voor respectvol reageren. Dit moet de ontwikkeling van

empathie bij het kind bevorderen. Ook veelvuldige of

langdurige scheiding wordt als te vermijden voorgesteld.

Tenslotte wordt het in balans zijn van het jonge kind ook

al kost het bijzondere inspanning van de omgeving als

327

noodzakelijk gezien. Maar ook het zelf in balans zijn kan

de ontwikkeling van het jonge kind ten gunste zijn.

In zijn extreme vorm houdt deze benadering volgens

sommigen het risico in van een afschermen van het kind

voor de realiteit en een mogelijk overbelasten van de ou-

der. Voorstanders geven evenwel aan dat het natuur-

lijke juist meer aan bod komt, door het inspelen op de

gevoelens en noden van het kind, maar ook op deze van

de ouder, zodat een hechtere band zich kan ontwikke-

len. Dit zonder een beroep te doen op coaching en ge-

richte training.

Mild ouderschap

Mild ouderschap is een visie van gezinspsychologe Nina

Mouton die opvoeding laat uitgaan van eigen gevoelens

als ouder en van gevoelens bij het kind. Zodat je met je-

zelf, je kind en je omgeving in verbinding komt te staan.

Dit uitgaan van gevoelens moet de basis leggen voor

meer begrip, een betere afstemming en een sterkere

band ouder en kind.

Het eigen oudergevoel wordt gemakkelijk overstemt

door de eigen opvoedingsgeschiedenis, eigen opvoe-

dingsideeën en -beelden, externe adviezen van de om-

geving en de aanpak van de partner. Hier bewust van

worden, zodat er een voldoende afstand van kan geno-

men worden, maakt dat er ruimte komt voor een eigen

328

oudergevoel dat meer authentiek is. Geen zich eigen ge-

maakte patroontjes of externe regels die moeten ge-

volgd worden, maar hoe te handelen vanuit ontdekte

onderliggende spontane gevoelens als ouder. Niet wat

voelen anderen en moet aansluitend van hen, maar wat

voel ik onbevangen zelf en wil ik aansluitend zelf. Bij-

voorbeeld, zo komt je kind straffen om iets af te leren

veelal niet zomaar overeen met je eigen gevoel als ou-

der. Belangrijk zal zijn eigen gevoelens tijdig op te mer-

ken, hier rekening mee te houden en als kompas te ge-

bruiken, zodat je eigen grenzen niet worden overschre-

den. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

'Aan schema’s beantwoorden' van deze encyclopedie.

Het aanwezig kindgevoel wordt ook gemakkelijk door je

beladen reactie overstemt. Zo is er geen plaats voor de

gevoelens van je kind en voor de erkenning van deze ge-

voelens en hun oorsprong. Door evenwel de aanwezige

behoeften bij je kind aan de basis te leren kennen, kan

met meer succes gereageerd. Niet enkel zozeer de fy-

sieke behoeften, maar ook de emotionele en relationele

behoeften, zoals aan nabijheid of meer autonomie, aan

affectie of de nodige steun.

Dus niet extern wat moet, maar intern wat wil elk au

fond. Zo komt er meer ruimte voor de ouder en voor het

kind, zonder opgelegde verwachtingen waaraan moet

worden voldaan, maar uitgaand van wat er is en van wat

de situatie is. Zo is meer mildheid mogelijk en kan op

329

een zachtere wijze met jezelf als ouder en met je kind

worden omgegaan. Dit moet toelaten jezelf als ouder en

kind, maar ook elkaar meer nabij te komen en te vin-

den. Ook de omgeving wordt ontdaan van wat zou moe-

ten door ze minder als referentiepunt te nemen, maar

de kern te leggen bij je eigen gevoel als ouder en dit van

je kind. Zo zijn, bijvoorbeeld, klassieke opvoedingspatro-

nen als straffen en belonen niet langer relevant. Het

kind moet niet meer door je beloond worden, maar het

beloont zichzelf, blij als het is over een eigen lukken. En

is, bijvoorbeeld, ook verwacht of zelf opgelegd perfecti-

onisme niet langer voor je van toepassing.

Vooral op moeilijke momenten zal het belangrijk zijn te

zoeken naar wat verbindend werkt en escalatie tegen-

gaat, zoals even zelf als ouder een time-out nemen,

meer focussen op langetermijndoelen en geen

machtstrijd aangaan. Hierbij worden wel eens vragen

gesteld bij het meeveren met jezelf als ouder en je kind

dat meer energie zou geven dan het vasthouden aan ri-

gide regeltjes. Het zou immers voor onduidelijkheid kun-

nen zorgen bij het kind wanneer de ouder inschikkelijk

aan zijn gevoelens en onderliggende behoeften tege-

moet komt omdat dit voor de ouder op dat moment

goed aanvoelt en minder energie vraagt.

Door Armelle Six wordt in haar werk 'Les enfants d’au-

jourd’hui font les parents de demain' bijzondere aan-

dacht gevraagd voor overtuigingen van ouders die het

330

luisteren naar kinderen in de weg staan. Kinderen zelf

worden minder gehinderd door overtuigingen die er

minder of nog niet zijn, ze gaan meer af op hun intuïtie.

Zo kunnen kinderen model staan voor hun ouders.

Mild ouderschap vertoont heel wat affiniteiten met

mindful of aandachtgericht opvoeden. Meer hierover le-

zen kan in het thema-onderdeel 'Aandachtgericht of

mindful opvoeden' van deze encyclopedie.

In het Frans wordt gesproken over ‘La parentalité

beinveillante’ om mild ouderschap aan te wijzen. ‘La pa-

rentalité beinveillante’ wordt tegelijk ook geassocieerd

met ‘la parentalité positive’, in het Nederlands positief

opvoeden genoemd.

Gentle parenting of zacht ouderschap

‘Gentle parenting’ of zacht ouderschap, onder meer ont-

wikkeld door psychologe Sarah Ockwell-Smith, schenkt

bijzondere aandacht aan het hoe van opvoeden, zoals

welke communicatiestijl wordt gebruikt, met een nadruk

op het erkennen en begrijpen van emoties achter het ge-

drag van het kind. Het is een methode van opvoeden die

rekening houdt met de behoeften van ouder en kind.

Deze zachtere benadering zou meer aansluiten bij een

natuurlijk gevoel van hoe te handelen als ouder. Waar

mild ouderschap hiervoor besproken meer uitgaat van

het perspectief van de ouder, gaat zacht ouderschap

meer uit van het perspectief van het kind.

331

Zacht ouderschap moedigt een partnerschap tussen ou-

der en kind aan om keuzes te maken op basis van interne

bereidheid eerder dan externe druk : niet omdat het

moet, maar om het zelf te willen. Zo kan de ouder letten

voor welk gedrag het model staat, zijn meevoelen acti-

veren en ruimte scheppen voor emoties. Zoals, bijvoor-

beeld, bij frustratie hoe kalm te blijven en flexibel te re-

ageren. Ook accepteert de ouder het kind als volledig ca-

pabel. Bijvoorbeeld, dit partnerschap houdt in bevelen

en woede te vermijden en niet terug te vallen op zijn au-

toriteit, zoals omdat ik het zeg. De voorkeur wordt ge-

geven aan te geven wat wel te kunnen doen eerder dan

tegen grenzen te laten vastlopen. Langetermijneffecten

worden nagestreefd waarbij de ouder bescherming

biedt en aanmoedigt te leren van de situatie. De ouder

geeft, bijvoorbeeld, aan binnen een veilige ruimte te blij-

ven waarin nog naar elkaar te kunnen zwaaien. Zo wordt

de ouder gids op weg naar zelfstandigheid ook in het om-

gaan met eigen erkende emoties.

Kinderen leren door naar hun ouders te kijken, tegelijk

blijven ze een eigen persoon. Ze worden hierbij het ge-

voel gegeven geliefd te zijn. De ouder geeft het kind keu-

zes in plaats van bevelen, en schuwt beloningen, straffen

en bedreigingen.

Het zacht ouderschap kenmerkt zich door empathie, be-

grip en respect. Empathie maakt het mogelijk bewust te

worden van hoe het kind zich voelt op het moment dat

332

het het nodig heeft en te achterhalen wat er vereist is.

Is het kind van streek of gespannen, bijvoorbeeld, dan

kan de ouder nagaan wat er achter zijn gedrag schuilgaat

en proberen zoeken wat het nodig heeft en tegelijk er-

achter weten komen waarom.

Begrip vraagt om de gewoonte er mee rekening te hou-

den dat een kind een kind is. Zijn wereld is heel eigen en

anders dan die van volwassenen. Het ervaart en denkt

nog niet als volwassenen. Is het, bijvoorbeeld, van streek

wanneer het plots met iets moet ophouden, dan kan de

ouder trachten te begrijpen waar dit gedrag vandaan

komt. Door niet uit te gaan van de emotionele volwas-

senheid van het kind, laten ouders hun kind zijn reacties,

emoties of gedachten onderzoeken in een veilige en

koesterende ruimte.

Respect is gebaseerd op wederzijds respect. Wil een

kind dit verwerven dan heeft het het model van ouders

nodig. Het respecteren van het kind houdt in het inwis-

selen van harde eisen voor vriendelijke verzoeken en het

uitbreiden van uitnodigingen voor partnerschap in plaats

van op angst gebaseerde waarschuwingen.

Het meelevende, begripvolle en respectvolle van zacht

ouderschap stimuleren positieve eigenschappen bij het

kind, die helpen zich sociaal te ontwikkelen. De omgang

als ouder, onder meer door model staan, het afstemmen

van verwachtingen overeenkomstig de ontwikkeling van

333

het kind en de begeleiding en geboden ondersteuning,

moedigen positief gedrag van het kind aan. Door te on-

derkennen waarom het kind zich op een bepaalde ma-

nier gedraagt, kan de reactie daarop afgestemd, reke-

ning houdend met het begripsvermogen voor de ouder-

lijke reactie. Zo kan de ouder reageren op een manier

die gunstig is voor het emotionele welzijn van het kind.

Handelingsgericht houdt dit in te reageren op het gedrag

van het kind en niet op zijn persoon. Bijvoorbeeld, als

ouder zeggen van het kind te verschieten vervangen

door een ander gedrag voor te stellen. Tegelijk zelf mo-

del te staan voor verschillende vormen van vriendelijk-

heid. Bijvoorbeeld, vriendelijk zijn tegenover aanwezige

emoties bij elk, ook bij zichzelf. Verder iets opdragen

verwisselen voor uitnodigen om samen te werken. Bij-

voorbeeld, een vraag anders formuleren als uitnodiging

tot samenwerking. Tenslotte ook het stimuleren van po-

sitieve actie als alternatief voor nee-zeggen. Bijvoor-

beeld, wat als ouder niet te willen vertalen in wat in de

plaats te willen. Op te willen houden, bijvoorbeeld, ver-

vangen door rustig te willen doen. Zoals niet rennen ver-

vangen door rustig stappen als vraag.

De opvoedingsaanpak biedt het kind zo groeikansen om

zich te ontwikkelen tot een persoon die zelfregulerend,

onafhankelijk, vriendelijk, zelfverzekerd en gewetensvol

is omdat het dat wil, niet omdat het anders zal resulteren

in iets ongunstig.

334

Geweldloze opvoeding

Bij geweldloze conflicthantering later geweldloze opvoe-

ding worden twee omgangswijzen met meningsverschil-

len tussen beide partijen (mensen, groepen, ouder-kind)

onderscheiden : de gebruikelijke omgangswijze en de ge-

weldloze omgangswijze. Bij de gebruikelijke omgangs-

wijze is er een ongelijkheid in positie waardoor de ene

partij in de positie van Meerdere staat en de andere par-

tij in de positie van mindere (Meerdere-mindere of M-m

model). Om niet in de mindere positie terecht te komen

treden verschillende geweldsmechanismen naar voor,

zoals escalatie van geweld of ingehouden woede.

In deze M-m omgangswijze wordt met argumenten ge-

streden. Er wordt gebruik gemaakt van positieve argu-

menten over de eigen standpunten en negatieve argu-

menten over de standpunten van de ander tot zelfs ver-

nietigende argumenten over de andere als persoon, zo-

als racistische en seksistische opmerkingen. Vaak zijn het

onbewuste en niet uitgesproken onderliggende factoren

van beide standpunten, die als fundering niet duidelijk

zijn.

Bij de tweede geweldloze omgangswijze wordt het Even-

waardigheidsmodel gehanteerd. Dit ligt aan de basis van

geweldloosheid. Dit vraagt om het leren zichzelf niet in

de Meerdere-positie te plaatsen of het kind in de min-

dere-positie. Het vraagt het aanleren wat best wel of niet

335

te zeggen, op welke manier best open te zijn en hoe de

signalen van de ander kunnen opgevangen worden wan-

neer in de mindere-positie geplaatst. Het vraagt ook aan-

leren zichzelf niet in een mindere-positie te plaatsen, iets

waar vaak geen aandacht aan besteed wordt. Dit bete-

kent niet altijd ingaan op de wensen van het kind, of niet

zomaar alles doen wat het kind wil. Dit vraagt het uitleg-

gen van waarom er niet op in te gaan vanuit eigen fun-

deringen, zoals eigen gevoelens, noden, gewoontes en

doelstellingen.

Geweldloze communicatie

Geweldloze communicatie later verbindende communi-

catie genoemd gaat om een in vreedzaam overleg tege-

moetkomen aan elkaar waarbij elk beter tot zijn recht

komt. Weg van een aanvallende of verdedigende opstel-

ling die ingaat tegen elkaar. Deze manier van communi-

catie draagt bij tot verbinding en samenwerking, in te-

genstelling tot verwijdering en tegenwerking van elkaar.

Door te vermijden dat weerstand of tegenaanval weder-

zijds getriggerd wordt komt er ruimte voor openheid,

zelfexpressie, overleg, elkaar vinden en finaal verbinding

en samenwerking.

Het communicatieproces komt er in geweldloze commu-

nicatie heel anders uit te zien. Het gaat niet uit van oor-

delen en veralgemeningen. Het gaat uit van concrete

waarnemingen zonder toevoegingen van je denken (oor-

delen) en weten (interpretaties), dit als eerste stap. Als

336

tweede stap houdt het bewustworden en aandacht ge-

ven aan aanwezige eigen gevoelens in en het uiten er-

van. Voor wat zijn deze gevoelens (woede, opwinding,

angst, teleurstelling) een signaal. Dit leidt tot de derde

stap het bewustworden aan wat onderliggend behoefte

of nood te hebben en dit te uiten. Om dit in de vierde

stap concreet te vertalen in een verzoek of voorstel

waarop al dan niet kan ingegaan worden en tot een te-

genvoorstel kan gekomen worden om uiteindelijk een

oplossing te vinden die aan beiden voldoet. Hiertoe stelt

geweldloze communicatie als basis empathisch te zijn te-

genover zichzelf en elkaar en authentiek en open te zijn

tegenover zichzelf en elkaar. Zo kan gekomen tot expres-

sie en luisteren om elkaar te kunnen vinden en dichter

bij elkaar te komen. Dit maakt verbinding met eigen en

elkaars gedachten, gevoelens, behoeften en waaraan

nood, mogelijk als uitgangspunt naar elkaar toe.

Complementair is dus dat we ook bij elkaar trachten te

achterhalen wat de ander waarneemt, voelt, nodig heeft

en concreet voorstelt. Dit alles leidt tot meer openheid,

meer duidelijkheid, minder confrontatie en meer harmo-

nie Zo kan verbinding en een goede band met elkaar en

jezelf spontaan ontstaan. Is er evenwel sprake van uit-

eenlopende ideeën en dreigt er een conflict dan zal het

er op aankomen deze band goed te houden. Zo kan van-

uit het inzicht dat het vanuit de eigen interpretatie van

de feiten is dat vooral druk en agressie ontstaat, uit deze

kringloop gestapt door voorbij eigen denken tot bij eigen

337

gevoelens en behoeften te komen en elkaar op dit be-

hoefteniveau te vinden. Intimiteit ontstaat gemakkelij-

ker als ouder en kind zich openstellen voor hun binnen-

kant en erover vertellen, over hoe zich te voelen, over

wat hun behoeften zijn.

Dit zou in dialoog wederzijds de vorm kunnen aannemen

van : 'Zo je (feitelijk gebeuren)... voel ik me (mingevoe-

len) ... omdat (behoefte)... . Ik verkies of vraag je (gebeu-

ren) ... zodat ik me (plusgevoelen)... zou voelen omdat

(tegemoetgekomen behoefte) ... .’ Dit met de bereidheid

naar ieders verhaal te luisteren en hiermee rekening te

houden.

Geweldloos verzet

Geweldloos verzet of verbindend gezag is handelingsge-

richt. Het wil bij probleemgedrag het pad van straffend

en repressief of toegeeflijk en onverschillig reageren als

ouder verlaten en kiezen voor autoriteit en vastberaden

verzet tegen het probleemgedrag. Tegelijk wordt ge-

tracht op positieve en zorgzame wijze aanwezig te blij-

ven. Hierbij wordt zo nodig hulp van een netwerk (fami-

lie, vrienden, kennissen, buren, …) ingeschakeld. Telkens

wordt als ouder getracht een positieve relatie met het

kind te behouden.

De aandacht wordt gericht op het eigen gedrag als ouder

en het brengt hem verantwoordelijkheid bij voor zijn ei-

338

gen aandeel in escalaties. Er wordt niet rechtstreeks ge-

focust op het willen veranderen van het destructief ge-

drag van het kind. De ouder wordt geleerd hoe op een

respectvolle, geweldloze en vastberaden wijze weer-

stand te bieden. Vanuit het onder ogen zien van eigen

escalerend gedrag wordt geleerd te komen tot een niet

beledigende of vernederende omgang. Zo wordt een de-

structieve strijd om elkaar te verslaan of te beschadigen

vermeden. Winnen is niet een prioriteit, wel aan aanwe-

zigheid en invloed winnen, met afnemend geweld.

Door betrouwbare aanwezigheid, standvastigheid en

doorzettingsvermogen wordt het zelfrespect en de psy-

chische zekerheid van de ouder bevorderd. Als de ouder

deze houding voldoende lang weet vol te houden, kan

ook het kind zich psychisch veiliger en zekerder gaan

voelen. De nieuwe autoriteit is immers gebaseerd op ou-

derlijke aanwezigheid, nabijheid en betrokkenheid. De

ouder maakt duidelijk het niet op te geven en het kind

niet te laten vallen hoe dan ook. De ouder leert gebaren

van respect en verzoening te tonen, zonder toe te geven,

wat de kans vergroot op positieve interacties. Verzoe-

nende gebaren kunnen zijn waarderende uitspraken,

voorstellen tot gezamenlijke activiteiten, of toegeven

beter anders gereageerd te hebben.

Ook leert de ouder alternatieve interactiewijzen. Zoals

korte en duidelijke boodschappen geven, geen oorde-

lende taal gebruiken en discussies vermijden. Er wordt

339

geleerd de tijd te gebruiken als middel tot emotieregula-

tie. Een belangrijk principe hierbij is uitstel van reactie,

zo er voldoende veiligheid aanwezig is bij probleemge-

drag.

Het autoriteitsconcept heeft hier een nieuwe eigentijdse

invulling gekregen. Het gaat niet om macht en het con-

troleren van het kindgedrag, maar om het zorg dragen

voor eigen kracht als zorgdrager. Macht behouden

wordt zo omgevormd tot kracht zoeken. Dit kan enkel

mits geweldloos tegen iets in te gaan. De getoonde

kracht en zelfcontrole helpen bij het uitbouwen van een

respectvolle, waakzame en zorgzame relatie met het

kind. Het verworven gezag laat toe regels en grenzen aan

te geven. Het kind volgt deze gemakkelijk in uit respect

en vertrouwen voor het gezag van de ouder, en niet uit

angst voor zijn reactie. Door respectvol deel uit te maken

van het leven van het kind, weet de ouder wat het kind

doet en wat in zijn leven gebeurt en kan hij het kind beter

beschermen. Tegelijk kan de ouder gemakkelijker regels

en grenzen vastleggen vanuit getoonde interesse en be-

trokkenheid. Dit alles kan een open dialoog bevorderen,

wat toelaat antwoord te krijgen op gerichte vragen en

tot afspraken te komen rond regels die de veiligheid van

het kind bewaken.

Doet zich toch agressief gedrag voor, dan kan de ouder

de-escalerend reageren en zo de vicieuze cirkel van on-

340

macht en vijandigheid doorbreken. Er wordt hierbij tege-

lijk vermeden van te veel concessie te doen, de strijd op

te geven en zich steeds meer onmachtig te voelen. Dit

geweldloos verzet kan onder meer door niet onmiddel-

lijk te reageren, door gebruik te maken van de stilte-

kracht, door de tijd te nemen en door zelfcontrole als

model te tonen. Dit vraagt oefening en de nodige onder-

steuning van buitenaf.

Dit betekent niet zozeer rechtstreeks in strijd te gaan

met het kind, maar zichzelf als ouder en zijn wijze van

omgaan met het kind te veranderen en zo de globale

omgeving en klimaat. Verbindend Gezag heeft anders

gezegd twee zijden : enerzijds een onvoorwaardelijk in-

vesteren in de relatie en anderzijds een geweldloos ver-

zet wanneer gedrag echt niet kan.

Dit kan tot uiting komen in uitdrukkingen als 'We zijn er

voor je. We hebben er vertrouwen in dat je het kunt op-

lossen of dat we er uit geraken. We geloven erin dat je

dit aankunt.'

Zo creëer je een omgeving waarin je als ouder, indien je

aanvoelt dat dat nodig is, ook antwoord van je kind zal

krijgen op gerichte vragen en waarin je in dialoog tot af-

spraken kan komen rond regels zodat je als ouder de vei-

ligheid van je kind kan bewaken.

341

Samenwerkende benadering

De verbindende samenwerkende benadering houdt de

ingesteldheid in om via samenwerking ouder en kind bij

overleg en uitvoering zo goed mogelijk tegemoet te ko-

men aan opgaven, moeilijkheden en doelstellingen.

De onderlinge afhankelijkheid en de gezamenlijke uitda-

gingen binnen de ouder-kindgroep vereisen coöperatie

in de vorm van wederzijds vertrouwen, begrip en waar-

dering, onderleg overleg en afspraakregeling, met taak-

verdeling, solidariteit en elkaar helpen.

Een sterker groepsgevoel en groter samenhorigheids-

gevoel resulteren hieruit doordat beter wordt tegemoet-

gekomen aan individuele en groepsbehoeften en aan

verwachtingen vanuit de omgeving.

Vooral bruikbaar zo door een moeilijke periode heen te

moeten. Zo het alleen minder makkelijk lukt, zonder het

kind voor zich te willen inschakelen.

Kenmerkend ouderhandelen is onder meer : Samen dui-

delijke afspraken maken zodat het kind precies weet wat

kan en wat niet. Een moeilijkheid vooraf bespreken en

samen zoeken naar oplossingen. Samen plannen in

moeilijke gedragssituaties. Samenwerken met kind met

accent op respect voor wie het kind als persoon is. Een

342

positieve relatie met het kind uitbouwen waarin weder-

zijds vertrouwen mogelijk is. Verbondenheid met het

kind bewerkstelligen. Een als onbevredigend of bedrei-

gend ervaren relatie weten rechttrekken. Mislukkingen

doorpraten zodat ze in de toekomst kunnen voorkomen

worden.

Verbindend opvoeden

Verbindend opvoeden legt de nadruk op bewuste om-

gang en relatievorming die gunstig uitwerken op het op-

voeden. In de bewuste omgang is er aandacht en zorg

met oog op welzijn voor de ervaren moeilijkheden en

aanwezige opdrachten, voor zichzelf als ouder, voor het

kind en zijn noden en vraagstelling, voor de relatie tus-

sen ouder en kind, voor de samenleefcontext en voor

het aanwezige gedachtegoed. Elk van deze elementen

werken wederzijds op elkaar in : zo zal de aandacht en

zorg besteed aan het kind om zijn welzijn te bevorderen

gunstig uitwerken op de onderlinge relatie. De gunstige

relatievorming met meer openheid en nabijheid en een

sterkere band zal dan weer een gunstig uitgangspunt

bieden voor de aandacht en zorg met oog op welbevin-

den voor ontmoete opgaven en problemen, zichzelf, de

ander, de context en het referentiekader.

In de hiervoor beschreven modellen zijn heel wat ele-

menten als bouwstenen te vinden voor verbindend op-

voeden. Sommige van deze modellen zien verbonden-

heid als voorwaarde tot opvoeden. Andere zien vooral

343

verbondenheid als gunstig resultaat van een andere om-

gang. Tot de eerste groep kunnen gerekend ‘connected

parenting', ‘attachment parenting’ en mild ouderschap

die vooral nadruk leggen op aandacht en zorg voor de

ouder en het kind als basis voor opvoeding. Het gaat te-

rug op het belang van een veilige hechtingsrelatie ouder-

kind in de eerste levensjaren. Tot de eerste groep be-

hoort ook ‘connection parenting' en ‘aware parenting’

die vooral nadruk leggen op aandacht en zorg voor de

relatie met het kind.

Tot de tweede groep behoren, met nadruk op geweld-

loosheid als toegang tot een betere relatie, ‘geweldloze

conflicthantering of opvoeding' dat vooral aandacht en

zorg wil besteden aan problemen vanuit evenwaardig-

heid, ‘geweldloze communicatie' vooral gericht op aan-

dacht en zorg voor zichzelf en de ander gebaseerd op

openheid en empathie en ‘geweldloos verzet' met vooral

aandacht en zorg voor het kind en zijn problemen vanuit

betrokkenheid en het werken aan zichzelf. Tot deze

tweede groep behoort tenslotte ook de ‘samenwer-

kende benadering' die vooral aandacht en zorg besteed

aan de opvoedings- en samenleefcontext als gemeen-

schappelijke opgave en uitdaging.

Dit alles maakt dat meer aandacht en zorg voor welbe-

vinden voor opgaven en problemen, zichzelf, de ander,

de relatie, de context en het gedachtegoed leidt tot een

meer bewuste, betere en sterkere relatie met elk van

344

deze elementen en schaalgrootten. Deze meer bewuste,

betere en sterkere relatie vormt op zijn beurt dan een

gunstig uitgangspunt voor meer aandacht en zorg voor

welbevinden van aanwezige opgaven en ontmoete pro-

blemen, zichzelf, de ander, de relatie met elkaar, de con-

text en het aanwezige gedachtegoed. Door dit in de op-

voeding zo optimaal mogelijk aan bod te laten komen

kan terecht gesproken worden van een verbindend op-

voeden.

In elk van de besproken verbindende modellen valt op

dat iets in het bijzonder centraal komt te staan, zoals

liefde in plaats van angst (voor conflict, verlies van kind

of kind tekort doen), connectie in plaats van dwang, ge-

weldloosheid in plaats van geweld, vertrouwen in plaats

van onzekerheid, macht of strijd, betrokkenheid in plaats

van onverschilligheid, volhouden in plaats van opgeven,

samen in plaats van tegenover elkaar, openheid in plaats

van geslotenheid, empathisch in plaats van gevoelloos,

gevoelens en behoeften in plaats van argumenten en in-

terpretaties, verbonden in plaats van afgesloten, wat

verbindt in plaats van wat verdeelt en polariseert, ver-

binden in plaats van of voorbij strijd, elkaar tegemoetko-

men in plaats van eenzijdig eisen, dreigen, straffen of be-

lonen, gematigd in plaats van extreem, de-escalatie in

plaats van escalatie. Dit referentiële waar om heen het

in de ouder-kind relatie komt te draaien maakt een heel

verschil op weg naar of van elkaar.

345

Uit neurowetenschappelijke hoek blijkt immers het be-

lang van de kwaliteit van de ouder-kindrelatie in de ado-

lescentie. Deze relatie draagt voor de jongere bij tot een

positief zelfbeeld en emotionele stabiliteit en tot diepere

en meer betekenisvolle relaties met de omgeving. Een

positieve ouder-kindrelatie vermindert voor jongeren

ook de kans op een depressieve ervaring en risicogedrag,

zoals druggebruik en vroegtijdig en onveilig seksueel

contact. Jongeren hebben anders gezegd hun ouders

nog nodig zo blijkt voor het ontwikkelen van neurale net-

werken die te maken hebben met hun psychosociale

ontwikkeling. Hierbij laat de aanwezige neuroplasticiteit

toe dat neurale verbindingen flexibel en vatbaar zijn voor

verandering beïnvloed door omgevingservaringen.

Zo bleek uit recent onderzoek aan de Universiteit van

Georgia dat meer communicatie tussen ouder en kind in

de adolescentie gunstig is voor de ontwikkeling van het

hersennetwerk dat te maken heeft met de verwerking

van beloningen en andere stimulansen. Dit anterior sa-

lience network beschermt tegen een overdaad aan eten,

alcohol en drugs. De ouder-communicatie heeft dus in-

vloed op het volwassen gezondheidsgedrag dit door bij

te dragen aan het bedradingspatroon van de hersenen.

Gezinsinteracties zijn zo potentieel van tel bij de hersen-

ontwikkeling. Het wijst ook op het preventief belang

van opvoeding voor een gunstige neurocognitieve ont-

wikkeling.

346

Praktijk

In verbindend opvoeden wordt onder meer de vraag ge-

steld hoe van een tegen elkaar ingaan op een manier die

ons uit elkaar drijft en weerstand en afweer oproept te

komen tot een we benaderen elkaar op zo een wijze dat

we ons begrepen voelen en dat kan ingegaan worden op

onze gevoelens en behoeften en zo onze relatie wordt

versterkt ? Als algemene vraag kan hier onder meer ge-

steld : wat moeten we aan onze omgang veranderen om

een beter contact en finaal een betere relatie te bewerk-

stelligen die helpt bij het oplossen van problemen?

Hiertoe moeten we onder meer achterhalen hoe we

momenteel omgaan met conflicten en problemen ? Hoe

ons contact en onze relatie momenteel is ? Hoe we mo-

menteel met elkaar omgaan zodat ons contact en onze

relatie zo zijn ? Wat we in onze omgang zouden kunnen

wijzigen om iets op te pakken dat tegelijk onze relatie

versterkt ? Hoe we dichter bij elkaar kunnen komen en

minder weerstand en afweer ervaren ? Hoe we onze

machteloosheid kunnen wegnemen ?

Om vanuit de gestelde vragen te komen tot een zo met

elkaar kunnen omgaan dat onze relatie verbetert en te-

gelijk moeilijkheden en problemen worden opgelost,

juist door er de juiste relationele voedingsbodem voor te

creëren. Dit vraagt onder meer om : Ik benader de ander

niet beoordelend, maar beschrijvend. Ik cijfer mijn den-

347

ken en weten tijdelijk weg en stel me open voor de an-

der. Ik wil zijn onderliggende gevoelens en behoeften

kennen. Zo hoop ik tot een beter contact te komen en

elkaar dichterbij te komen. Zodat de ander ook mijn on-

derliggende gevoelens en behoeften wil leren kennen. Ik

laat de ander niet vallen en geef niet op en laat mijn be-

trokkenheid merken, zonder macht te gebruiken. Zo kan

verbinding worden gemaakt met de eigen en elkaars ge-

dachten, gevoelens, behoeften en waaraan nood, als uit-

gangspunt naar elkaar toe. Zo kan voor zichzelf, elkaar

en de relatie meer aandacht, zorg en welzijn mogelijk ge-

maakt vanuit zich ontwikkelende competentie.

We merken zo minder tegenstelling en afweer en een

grotere bereidheid samen te zoeken naar oplossingen

die niemand geweld aandoen omdat met ieders gevoe-

lens en behoeften wordt rekening gehouden. We komen

ook dichter bij elkaar en onze relatie groeit eraan. Het

handelen in termen van opleggen, eisen, bevestigen en

tegengaan onder meer via belonen en straffen neemt af,

het lijkt minder nodig en de ongunstige neveneffecten

verdwijnen. Er groeit meer begrip en een betere relatie

door een minder geweldaandoende omgang. Openheid

en nabijheid met tonen van eigen behoeften en kwets-

baarheid worden steeds meer mogelijk.

Zo kan ook de eigen relatie met zichzelf beter worden.

Dit vraagt hierbij aandacht, zorg & welbevinden voor on-

348

der meer je lichaam, je persoon, je gevoelens en gedach-

ten, je behoeften, je levensverhaal, je doelen en objec-

tieven, je mogelijkheden en beperkingen, je krachten.

Het houdt in werk maken van je omgang hiermee, je re-

latie hiermee en je verbinding hiermee en de optimalise-

ring en versterking hiervan. Zo krijg je meer zicht hierop,

zo meer invloed (grip, controle, sturing) hierop, zo meer

vrijheid hiertegenover, zo meer afstemming, zo meer na-

bijheid hiermee, zo meer inhoud. Dit wordt wel samen-

gevat met verbindend denken, werken en zijn. Zo kom je

tot een betere relatie met jezelf en je facetten, zoals je

lichaam, je persoon, je gevoelens en gedachten je be-

hoeften, je doelen en objectieven, je mogelijkheden en

beperkingen, je krachten.

Geef zo je wil aan wat je herkent in je huidige opvoedings-

situatie.

Geef zo je wil aan wat je kan inspireren ?

349

Aangrijpingspunten

in de opvoeding

Ouders zijn vaak op zoek naar aangrijpingspunten in de

opvoeding. Invalshoeken van waaruit ze de opvoeding

kunnen laten verlopen. Vlakken waarop ze kunnen ingrij-

pen om het gedrag van hun kind te beïnvloeden. Terrei-

nen waarop ze hun aandacht kunnen richten om de ont-

wikkeling van hun kind in goede banen te leiden.

Door te praten met je kind, kan je een voorstelling ma-

ken van een wenselijk iets. Ook kan je door te praten met

je kind overleggen hoe iets best zou kunnen. Praten en

overleggen kan je vooraf, tijdens en achteraf. Via com-

municatie kan je op een cognitief en metaniveau wat

Als ouder ben je vaak op zoek naar aangrijpingspun-

ten om je kind en zijn ontwikkeling positief te beïn-

vloeden.

350

zich interactief in de realiteit afspeelt mee inhoud en

vorm geven en opvolgen.

Klassiek reageren vele ouders op hun kind, op wat het

zegt of doet, of juist niet zegt of doet. Het gaat dan om

reactief ouderhandelen dat bestaat in het aanmoedigen

of ontmoedigen van wat het kind zegt of doet. Ouders

letten dan gemakkelijk op gedrag dat ze willen afleren.

Dit heeft gemakkelijk prioriteit op het aanleren van

nieuw en gewenst gedrag.

Minder gebruikelijk is via je expressie en handelen een

situatie te creëren waarop het kind gunstig kan inspelen.

Bijvoorbeeld, door vooraf duidelijk je kind te instrueren

wat je precies wil en op je kind een beroep te doen om

dit precies in te volgen. Het gaat dan om pro-actief ou-

derhandelen.

Waar ouders ook niet gemakkelijk aan denken is een

voor hun kind en zijn interactie en ontwikkeling gunstige

realiteit aan te bieden, waarin rekening gehouden is met

territoria en hun integriteit. De indeling en verdeling van

de fysische en sociale omgeving kan aangewend om kan-

sen te creëren en risico's tegen te gaan.

Opvoedingsdenken

Via communicatie geven ouders hun verlangens en ver-

wachtingen door. Ook geven ze in hun praten een geheel

351

van betekenissen en waarden door. Naast hun voorstel-

lingen, geven ouders hun gevoelens en meningen weer

van wat ze samen met hun kind ontmoeten. In die weer-

gave is verwerkt wat ze erfden van hùn ouders, wat ze

zelf ontdekten en ervaarden, en waar ze als doel of

droom heen willen.

Door met je kind te praten schep je een verwoorde we-

reld waarin dingen en mensen betekenissen krijgen.

Door je verhaal geef je weer waar iets vandaan komt en

waarheen het gaat. Zo heb je een verhaal over jezelf en

je leven, zo heb je ook een verhaal over je kind en zijn

leven. Een voorstelling van hoe je opvat wat er was en

nu is en een fantasie van waar het heen gaat of best heen

zou gaan, zo je mag dromen. In het samen praten wor-

den gevoelens en oordelen toegevoegd en uitgewisseld.

Of zwak zijn mag, of met verwijten wordt omgeven. Wat

gezond eten is en wat ongezond. Of in praten de nadruk

ligt op spontaan zijn of op letten hoe je overkomt. Of an-

deren rechten op je hebben en je je verplicht voelt, of jij

rechten hebt tegenover anderen en je je vrij kan voelen.

Of je dingen zo snel mogelijk zelfstandig doet, of ver-

wacht wordt dat je zo veel mogelijk samen doet. In het

samen praten wissel je voorstellingen uit van realiteiten

en pas je deze voorstellingen zonodig aan. Is loyaal zijn

elkaars opvattingen overnemen, of is loyaal zijn eigen

meningen mogen hebben ? Is een kind lief en intelligent

of mag een kind een eigen persoonlijkheid hebben sa-

men met zijn beperkingen ?

352

Het denken in een gezin wordt ook wel de mentaliteit of

cultuur van een gezin genoemd. Deze mentaliteit of cul-

tuur komt tot uiting in het algemeen gezins- en opvoe-

dingsklimaat. Het gaat dan onder meer om de algemene

sfeer thuis, is deze kindvriendelijk en ontwikkelingsge-

richt. Het gaat ook om het contact en de relatie tussen

ouders en kinderen en de inhoud en kwaliteit ervan, is er

onderlinge betrokkenheid, is er wederzijds begrip en

steun.

Soms is er in een gezin een denken aanwezig dat niet

wordt uitgesproken omdat het teruggaat op een pijnlijk

verleden, of omdat het verwoorden te pijnlijk of te kwet-

send zou zijn voor afzonderlijke gezinsleden of het gezin

als geheel. Het denken of de vertaling ervan wordt dan

uit de weg gegaan, of ze bepaalt dan in meer of mindere

mate het dagelijkse doen. Het kan onder meer gaan om

een ongeval of verlies, iets wat fout gelopen is of een

mislukking, een aanwezig of dreigende ziekte of stoornis,

een meningsverschil of vermoeden.

Het denken en samen denken resulteert niet enkel in

een aantal opvattingen en doelen. Het resulteert ook in

de vertaling van dit denken in concreet handelen. Uit dit

vertaalwerk vloeien een aantal instructies en regels

voort, een aantal patronen en gebruiken, een aantal

communicatie- en omgangsvormen. Zoals onder meer

zich aanpassen, initiatief en verantwoordelijkheid ne-

men, rekening houden met, prioriteit geven aan.

353

Met opvoedingsdenken wordt ook bedoeld waar aan ge-

dacht wordt en aandacht krijgt. Wat een zekere prioriteit

heeft. Zo kan het gezin erg op de buitenwereld of de fa-

milie gericht zijn, of net niet. Zo kan een actieve tijdsbe-

steding voorop staan, of net niet. Zo kan het gezamen-

lijke en gemeenschappelijke voorop staan, of net niet. Zo

kan gezelligheid, welbevinden of kwaliteit voorop staan,

of net niet. Of kindbehoeften, of kinderrechten.

Als ouder kan je aandacht besteden aan de inhouden in

je communicatie met je kind. Je kan ook aandacht beste-

den aan de voorwaarden voor een gunstige communica-

tie. Zo kan je letten op de communicatiestructuur. Welke

communicatiepatronen kunnen onderkend en wat kan

hieraan verbeterd. Bijvoorbeeld, laat je iets horen, of iets

zien, of eerder iets voelen ? Wat zeg je bij wat je uitdrukt

tegelijk over je kind en je relatie met je kind en hoe kan

je hieraan een positieve inhoud geven ? Stel je jezelf ge-

sloten defensief op of eerder open constructief ? Zo kan

je ook letten op de communicatiemethodiek en hoe

deze meer optimaal te maken. Bijvoorbeeld, ben je vol-

doende duidelijk, streef je harmonie na of ga je recht op

confrontatie af, weet je voldoende te luisteren, houd je

rekening met realiteiten en met gevoelens, vertoon je

voldoende soepelheid en bereidheid, laat je jezelf vol-

doende kennen ?

Communicatie laat toe wat zich afspeelt in het concreet

opvoedingsgebeuren te verwoorden en te volgen. Het

354

laat ook toe terug te kijken op een eerder gebeuren (re-

flectie) en het laat toe vooruit te kijken op een verwacht

gebeuren. Zo kan je als ouder verwoorden wat het kind

doet of niet doet, hoe je kind en jezelf erbij voelen, wat

je kind en jezelf verlangt.

Onderzoek vindt dat de overtuigingen van ouders over

opvoeding de ontwikkeling van het kind kunnen beïnvloe-

den :

Een uitgebreid onderzoek aan de Universiteit van Chi-

cago laat zien dat de houding en overtuigingen van ou-

ders gerelateerd zijn aan inspanningen en moeite die ze

doen en aansluitend aan de ontwikkelingsresultaten voor

het kind. Het onderzoek maakt ook duidelijk dat deze

overtuigingen van ouders kunnen worden veranderd ten

gunste van hun investering in hun opvoedingshandelen

en de ontwikkeling van hun kind. Het wijzigen van de op-

vattingen van ouders kan dus gunstig uitwerken op de

ontwikkeling van hun kind.

Hierbij blijkt uit het onderzoek dat hoe meer opleiding of

hogere sociaaleconomische status ouders hebben, hoe

meer kennis ze hebben over hoe hun investeringen de

vaardigheidsniveaus van hun kind kunnen beïnvloeden.

Hun kennis en overtuigingen zijn meer afgestemd op wat

de wetenschap laat zien, met een meer faciliterend ge-

drag tot gevolg.

355

Bij het opzetten van een behandelingsprogramma om

aanwezige opvattingen en kennis van ouders te wijzigen

blijkt dat als ouders beginnen te geloven dat hun investe-

ringen ertoe doen, ze zich meer beginnen in te zetten

voor de ontwikkeling van hun kind en dat hun gedrag in

positieve richting verschuift. Deze resultaten zijn ook ge-

relateerd aan verbeteringen in de ontwikkeling van het

kind, zoals voor woordenschat, rekenvaardigheden en

sociaal-emotionele vaardigheden. Een intensiever pro-

gramma blijkt een nog sterker effect te hebben.

Deze verschuiving in opvoedingsgedrag gekenmerkt door

een meer pratende en wederzijdse interactie tussen ou-

der en kind, blijkt niet enkel een gunstig effect te hebben

op jonge leeftijd, maar doet zich voor over een relatief

groot aantal leeftijden van het kind en voor alle vaardig-

heden. Zo kan aangenomen dat het kennisniveau van de

ouders een zekere voorspeller is van het vaardigheidsni-

veau van het kind.

Opvoedingshandelen

Via je gedragsinteractie ouder-kind oefen je op elkaar in-

vloed uit. Als ouder kan je via je handelen voor het kind

gunstige situaties creëren waarop het ontwikkelingsgun-

stig kan reageren. Bijvoorbeeld, door in een conflictsitu-

atie het kind niet in een hoek te drummen, maar kansen

te geven elk zijn behoeften en voorkeuren uit te spreken

356

en samen te zoeken naar een uitweg die voor elk aan-

vaardbaar is. Zo zorg je er voor dat het kind op je positief

kan reageren. Door je gunstige opstelling door wat jezelf

als ouder pro-actief doet, schep je een gelegenheid om

een gunstige reactie bij je kind te bewerkstelligen.

Als ouder kan je evenwel ook gebruik maken van je reac-

tie op het handelen van je kind. Om het handelen van je

kind aan te moedigen en aan te leren of te ontmoedigen

en af te leren. In de opvoeding wordt dit gemakkelijk-

heidshalve belonen en straffen genoemd. Naast deze ge-

volgreacties zijn heel wat andere reacties mogelijk die je

kind kunnen bijsturen, zoals door je kind te informeren,

of te appeleren, of door een tussenstop in het handelen

van het kind in te lassen. Ook kan je samen met je kind

achteraf reflecteren op het verloop van een gebeuren en

samen zoeken en afspreken hoe tot een ander verloop

te kunnen komen vanuit wat reeds naar wens verliep.

Van belang is rekening te houden met circulaire proces-

sen die bij gedragsinteractie ouder-kind opduiken en

vaak negatieve nevenwerkingen op termijn kunnen heb-

ben. Zo kan je zelf erg veel initiatief nemen, waardoor je

kind gemakkelijk in een volgzame houding terechtkomt.

Het kind vindt dit enerzijds gemakkelijk en voelt ander-

zijds aan dat het toch niet opkan tegen je initiatief. Door

deze passieve houding van je kind vind jij je als ouder

steeds meer verplicht de leiding te nemen en de eerste

stappen te zetten. Zonder dat je het altijd gemakkelijk

357

merkt, glijdt je af naar een steeds groter aandeel van je

als ouder en een steeds kleiner aandeel van je kind. Wil

je hier iets aan doen, dan zal je bewust je aandeel moe-

ten verminderen, als duidelijk appèl aan je kind zijn aan-

deel te vergroten, zodat er meer evenwicht komt in ie-

ders inbreng.

De gezinsinteractie wil ze vlot verlopen zal dienen mee

te evolueren met de ontwikkeling en ontwikkelingsopga-

ven waarmee een kind te maken krijgt. Wanneer dit niet

of te laattijdig gebeurt kunnen gemakkelijk spanningen

ontstaan. De opvoedingsvraag van het kind verschilt dan

van het opvoedingsaanbod door de ouders geboden. Zo

kunnen ouders het moeilijk hebben met de overgang in

de gezinsinteractie van leidinggeven en volgen zolang je

met een kind te maken hebt naar begeleiden en steunen

en eigen weg zoeken en vinden van zodra je met een jon-

gere te maken krijgt.

Doordat je via je gedragsinteractie zo goed mogelijk

tracht in te spelen op je kind en je zo goed mogelijk aan

je kind en zijn behoeften tegemoet tracht te komen, ont-

staat progressief een positieve relatie met je kind. Deze

affectieve betrokkenheid op elkaar laat toe een emotio-

neel en relationeel krediet op te bouwen. Dit kan nuttig

zijn op moeilijke en gespannen momenten waarop je te-

genover elkaar komt te staan. Door het ontwikkeld ver-

trouwen en de emotionele reserve, kan je dan gemakke-

358

lijk meer confronterende interacties door komen. Als ou-

der hoef je dan ook niet onmiddellijk bang te zijn dat je

verstandhouding met je kind zou stuklopen en zou ver-

gaan.

Opvoedingsomgeving

Via het aanbieden van een ontwikkelingsgunstige reali-

teit kunnen groeikansen geboden en kunnen risico’s

voorkomen worden. Zo kan aandacht besteed aan de in-

deling van de fysische ruimte, zoals een eigen plaats en

eigen spullen, maar ook aan de psychologische ruimte,

zoals aandacht en invloed, en aan de sociale ruimte, zo-

als gelijkwaardigheid en inspraak.

Gelet kan worden op grenzen, op toegang, op integriteit,

op wegen. Bijvoorbeeld, wordt de integriteit van het kind

gerespecteerd, door zijn grenzen te respecteren. Op

welke manier is er toegang voor het kind ? Is er vol-

doende toegang tot materiële middelen ? Wanneer we-

gen, wanneer grenzen ?

Gelet kan worden op de samenhang ? Laat iedereen zich

met iedereen en alles in ? Leeft iedereen op een eigen

eiland en is een geen nabijheid of verbondenheid ?

Wordt er aandacht besteed aan de verdeling van ruim-

ten. Wie heeft invloed waarop ? Wie heeft de leiding

waarover ? Wie heeft inspraak waarin ?

359

Wordt er zo nodig iets geregeld en georganiseerd waarin

iedereen zich kan vinden en zo tot zijn recht kan komen?

Dit om zo steeds terugkomende spanningen en onduide-

lijkheden voor de toekomst te vermijden?

Aandacht kan gegeven aan hoe elk deel elk ander deel

beïnvloedt. Zijn de delen onderdelen van een groter be-

palend geheel ? Zijn er open of gesloten deelgroepen en

wat is hun invloed ? Tot welk gedrag en welke opstelling

beïnvloedt het ene deel of de ene deelgroep het ander

deel of de andere deelgroep ? Wat wordt geactiveerd

en wat aangesproken ?

Welk patroon is ontstaan ? Is er een zekere continuïteit

in te onderkennen ? Hoe kan verandering tot stand ko-

men ? Is een zekere indeling in de tijd voorzien, zoals

dagindeling of fasenindeling voor de kindontwikkeling.

Welke realiteit buiten het gezin is beschikbaar ? In welke

mate is er een zeker netwerk van relaties, zoals familie,

kennissen en vrienden, beschikbaar en bereikbaar ?

Voor wat : praktische hulp, informatie en advies, emoti-

onele steun en waardering ? Zijn er meerdere opvoe-

dingsplaatsen, -ruimten en -gelegenheden aanwezig ?

Kan het kind er opsteken hoe realiteiten telkens kunnen

ervaren worden, wat ze kunnen betekenen, in welke

context ze kunnen geplaatst en hoe er mee kan omge-

gaan, dit bij middel van aanwezige diverse modellen ?

360

Op welke manier is van binnenuit of van buitenaf, het

gezin en haar organisatie zichtbaar, hoorbaar of voel-

baar ? Zodat deze aanspreekbaar zijn. Bijvoorbeeld, is

overleg voorzien ? Welke afspraken zijn er voor wat ?

Wie informeert wie over wat en hoe ?

Hoe dicht sta je bij de realiteit in wat je je kind aan-

biedt ? Scherm je je kind af voor de realiteit ? Of wil je

in de opvoeding je kind net toegang geven tot de reali-

teit ?

Wordt er tegelijk ruimte en veiligheid geboden ? Mag

het kind dingen uitproberen, zijn grenzen verleggen en

kan het zich tegelijk veilig en beschermd voelen ?

Onbewust draagt het kind ook zelf bij aan de opvoe-

dingsomgeving. Zijn voorkeur gaat uit naar een omge-

ving die het best bij hem aansluit en ontwikkelingsmoge-

lijkheden biedt. Een omgeving waarin het zich goed kan

voelen, die aansluit bij zijn ervaren en denken en die toe-

laat actief te zijn. Een omgeving die aansluit bij zijn iden-

titeit en sociale voorkeur.

Recent onderzoek aan de Vrije Universiteit Amsterdam

geeft aan hoe genetisch onderzoek iets kan vertellen over

de sociale omgeving voor het kind in ontwikkeling. Het

onderzoek bracht naar voor dat ouderlijke genen de leer-

resultaten van kinderen niet alleen direct via genetische

transmissie van ouder naar kind beïnvloeden, maar ook

361

indirect via de aangeboden ouderlijke omgeving voor ge-

nen die niet direct worden geërfd. Het genetische heeft

ook een sociale impact via de omgeving die ouders cre-

eren. Dit wordt ook wel een indirect genetisch ouder ef-

fect of genetische opvoeding genoemd.

Klassieke ouderlijke opvoeding kan belangrijk zijn. Genen

beïnvloeden, bijvoorbeeld, ouders om hun kind te leren

geconcentreerd en gemotiveerd te blijven. Maar daar-

naast zouden bredere mechanismen kunnen werkzaam

zijn. Zo, bijvoorbeeld, dat genetische aanleg van ouders

die niet direct wordt doorgegeven een rol speelt bij de

beslissing van een ouder om naar een bepaalde buurt te

verhuizen. Iets wat op zijn beurt de opvoeding van het

kind beïnvloedt. De waargenomen invloed komt zowel

tot uiting voor genen die verband houden met cognitieve

vaardigheden (intelligentie) van ouders als voor niet-cog-

nitieve vaardigheden (zoals voor niet-cognitieve vaardig-

heden als academische motivatie, sociale vaardigheden,

leerstrategieën en doorzettingsvermogen). Zo kan ge-

zegd dat het DNA van de ouders hun geboden opvoeding

beïnvloedt via de aangeboden omgeving. Dus hoewel

ouders elk slechts de helft van hun genen doorgeven aan

hun kind, blijft de niet doorgegeven andere helft van hun

genen ouders beïnvloeden en indirect via de gecreëerde

omgeving de uiteindelijke eigenschappen van hun kind.

Meer lezen hierover kan in het thema-onderdeel 'Welke

wereld voor het kind ?' van deze encyclopedie.

362

Aaangrijpingspunten opvoeding

In de dagelijkse praktijk van het ouderhandelen kunnen

de verschillende aangrijpingspunten samen aangewend

worden. Via communicatie, via pro- en reactief handelen

en via structurering van de omgevingsrealiteit kan ge-

tracht een meer optimale opvoeding te bewerkstelligen.

Doen zich meer specifieke moeilijkheden voor, dan kan

gezocht via welk aangrijpingspunt en wat concreet ter-

zake hieraan zou kunnen tegemoetgekomen worden.

Ouders hebben hierbij soms de neiging om bij hun ma-

nier van handelen te blijven en vooral door deze verster-

ken effect te willen bereiken. Het kan interessant zijn

eens te overwegen in de plaats ervan tot een andere be-

nadering te komen en te beginnen op een gematigde

wijze.

Verander je van aangrijpingspunt en benadering dan kan

enig geduld wenselijk zijn. Een kind is aanvankelijk nog

gemakkelijk geneigd vanuit zijn oude perceptie naar je

aanpak te kijken. Het neemt enige tijd in beslag vooral-

eer de verandering doordringt en het kind ertoe komt

vanuit zijn nieuwe perceptie anders te reageren dan ge-

woon.

In wetenschappelijk onderzoek en advies verlegt zich

door de jaren heen de focus van het ouderlijk gedrag te-

363

genover het kind, het oordeel erover en hoe het kan bij-

gestuurd naar de ouderlijke omgang met de omgeving,

het oordeel over deze gecreëerde opvoedingsomgeving

en hoe ze meer gunstig te kunnen maken. In meer re-

cente tijden is er toenemende aandacht voor onderlig-

gende ouderlijke gedachten die veelal onbewust en im-

pliciet aan de geboden opvoeding zijn, dit om ze bewust

te worden en expliciet te maken en ze vanuit het oordeel

erover mogelijk bij te sturen. Zo verschuift doorheen de

tijd de aandacht van het opvoedingshandelen over de

opvoedingsomgeving naar het opvoedingsdenken. Van

hoe reageren ouders, zoals stimuleren of begrenzen,

over hoe creëren ze een gunstige omgeving, zoals door

hun aanwezigheid en geboden veiligheid, tot hoe den-

ken ze over opvoeden en wat aan bod moet komen, zo-

als waarden, normen en kwaliteiten.

Je aangrijpingspunten

Geef hieronder voor elk aangrijpingspunt een of meer

concrete stappen die je zou kunnen zetten.

COMMUNICATIESTAP(PEN) :

PRO-ACTIEVE STAP(PEN) :

REACTIEVE STAP(PEN) :

STRUCTURERINGSSTAP(PEN) :

364

Studie

In een recente Canadese studie 'Denken over Ouderschap' wordt

gebruik gemaakt van de inzichten van de Franse onderzoekers

Houzel en Sellenet die de complexiteit van ouderschap trachten

terug te brengen tot haar belangrijkste dimensies of componen-

ten die worden weergegeven op drie onderling afhankelijke as-

sen. Dit zijn ouderervaring, ouderpraktijk en ouderlijke verant-

woordelijkheid. Ze vertonen veel gelijkenissen met de hier be-

schreven aangrijpingspunten in de opvoeding.

'As 1 : Opvoedingservaring

De opvoedingservaring omvat de gedachten en gevoelens die

een persoon ervaart als ze een bepaald kind opvoeden. Deze

component roept direct elementen op zoals houding, overtuigin-

gen en waarden van ouders, ouderlijke tevredenheid, het gevoel

van ouderlijke effectiviteit, ouderlijke stress en ouderlijke nood.

Het is ook binnen deze component dat de behoefte aan onder-

steuning, het gevoel gesteund te worden, het gevoel een allian-

tie te vormen met een andere persoon in de entourage en het

gevoel van samenwerking met andere mensen (bijvoorbeeld

professionals) bij taken die een kind dat zich ontwikkelt stelt in

de verschillende leefomgevingen, zoals kinderopvang en school.

Het is belangrijk te benadrukken dat deze as zowel de affectieve

dimensie van de uitoefening van de ouderrol als de cognitieve

dimensie omvat. Met affectieve dimensie wordt bedoeld de

emoties die bij de ouder naar boven komen en de manier waarop

hij of zij ermee omgaat. Het omvat ook de emoties die het kind

uitdrukt en waarop de ouder emotioneel moet reageren. Deze

dimensie omvat ook de spanningen die worden ervaren tussen

de verschillende sociale rollen die de ouder speelt, evenals de

mentale representaties en psychologische wonden die hij of zij

365

draagt en waarmee hij of zij regelmatig moet onderhandelen in

de context van interacties met zijn of haar kind. Ten slotte betreft

de affectieve dimensie van de ouderlijke ervaring de emotionele

gevolgen die worden opgewekt door de interpersoonlijke rela-

ties die de ouder aangaat met andere mensen die in contact

staan met zijn kind.

Met cognitieve dimensie wordt bedoeld wat de ouder weet en

moet weten over zijn rol en de ontwikkeling van zijn kind. Het

omvat ook waar hij of zij in gelooft en waardeert in de dagelijkse

uitoefening van deze rol. Deze dimensie omvat ook het persoon-

lijke begrip van normen door de ouder en de eisen van die rol, in

het besef dat hij of zij de rechten en privileges heeft die daarbij

horen. In deze dimensie kunnen ook de manier opgenomen

waarop de ouder zichzelf als ouder vergelijkt en evalueert, even-

als de manier waarop hij of zij omgaat met de evaluatie die an-

dere mensen van hem of haar maken.

As 2 : Ouderschapspraktijk

De praktijk van het ouderschap vormt de gedrags- en interac-

tieve kant van de ouderrol. Deze as verwijst naar de beslissingen

en concrete acties die de ouder neemt wanneer hij of zij voor

een bepaald kind zorgt.

Dit omvat ten minste drie verschillende elementen:

• De vormen van betrokkenheid van de ouder bij interacties met

hun kind: bijvoorbeeld ouderlijke gevoeligheid, ouderlijke nabij-

heid, ouderlijk toezicht, stijl van ouderlijk gezag en het opleggen

van grenzen aan het kind;

• De fysieke en psychologische beschikbaarheid van de ouder

naar het kind toe: bijvoorbeeld, aanwezigheid en aandacht voor

het kind, aannames of gevolgtrekkingen wat de ouder doet aan

366

de ontwikkelingsbehoeften van het kind, het vaststellen van da-

gelijkse routines, ervoor zorgen dat het ouderlijk huis een veilige

omgeving is voor het kind, en zorgen voor passend voedsel en

kledij;

• De indirecte acties die de ouder onderneemt om het leven van

het kind te organiseren en zijn welzijn te verzekeren: bijvoor-

beeld, het kiezen van kinderopvang en het ontwikkelen van een

vertrouwensrelatie met de opvoeders, het maken van een medi-

sche afspraak, het plaatsen van het kind in de zorg van een ver-

trouwde oppas, die zijn of haar werkschema in evenwicht houdt

met de tijd die hij of zij met het kind doorbrengt, en meer te we-

ten komt over de vriendengroep van het kind.

Het begrip ouderpraktijk hangt ook nauw samen met het begrip

ouderfunctie, dat wil zeggen de functie die de ouder vervult in

de ontwikkeling van zijn kind. Dit is onderverdeeld in een aantal

specifieke functies: beschermende functie, zorgfunctie, inslui-

tende functie, reflexieve functie, enzomeer.

As 3 : Ouderlijke verantwoordelijkheid

De as van ouderlijke verantwoordelijkheid of uitoefening verwijst

naar de reeks rechten en plichten die een persoon erft wanneer

hij de moeder of vader van een kind wordt. Het is ook dit aspect

dat, binnen een bepaalde samenleving, de ouder situeert binnen

een verwantschapsstructuur met zijn specifieke elementen van

afstamming en alliantie binnen familiegroepen. Het is dus niet

alleen de juridische dimensie van ouderlijke verantwoordelijk-

heid die hier wordt belicht, maar ook de sociaal-culturele dimen-

sie van deze verantwoordelijkheid en de interactie tussen deze

twee dimensies. Zo is er een raakvlak tussen de sociaal-culturele

en juridische dimensie van ouderlijke verantwoordelijkheid in

het geval van samengestelde gezinnen waar voortdurend wordt

367

onderhandeld over de status van de partner ten opzichte van de

kinderen.

Deze verantwoordelijkheidsas omvat ook hoe een ouder onder-

handelt over de waarden en normen van de culturele gemeen-

schap waartoe hij of zij behoort. Deze gemeenschap kenmerkt

zich door homogene normen en waarden. Ze kan evenwel ook

worden gekenmerkt door heterogene normen en waarden en

brengen min of meer geïntegreerde, zelfs tegenstrijdige bevelen

over die de rol van moeder en vader bepalen.

Mix : Relatie tussen de assen van het ouderschap

Aan het einde van deze korte beschrijving van de drie compo-

nenten of assen van ouderschap is het belangrijk om te bena-

drukken dat ouderlijke verantwoordelijkheid en ouderlijke erva-

ring moeten worden gezien als factoren die, zelfs als ze een rol

spelen in de nauwe transactie met de ouderlijke praktijk, indirect

van invloed zijn op de ontwikkeling van het kind. Het zijn, zoals

eerder aangegeven, de uitingen van ouderlijk gedrag die een di-

recte rol spelen in de ontwikkeling van het kind.

Het is duidelijk dat elk van deze assen van ouderschap een hel-

dere en een donkere kant heeft. Dit laatste wordt, bijvoorbeeld,

vertegenwoordigd door beslissingen en handelingen van de ou-

der die in strijd kunnen zijn met het doel de ontwikkeling en het

welzijn van het kind te ondersteunen. Zoals, bijvoorbeeld, nega-

tieve gevoelens of psychisch lijden dat interfereert met de kwa-

liteit van zijn aanwezigheid en zijn aandacht voor het kind, atti-

tudes die de belangrijke impact die een ouder op hem heeft

vooral in de eerste jaren van zijn leven niet erkennen, overtuigin-

gen die niet rekening houden met de rechten die kinderen heb-

ben, of zelfs een afstand van verantwoordelijkheden jegens

laatstgenoemden.'

368

Opvoeding

in het centrum

Binnen- en buitenzone in de opvoeding en je positie als

ouder en kind

De positie die jij als ouder tegenover je kind inneemt en

de positie die je kind tegenover je als ouder inneemt,

zouden we gemakkelijkheidshalve kunnen situeren in

een indeling in twee zones. De ene zone bevindt zich aan

de binnenzijde, de andere zone aan de buitenzijde.

In je omgang ouder - kind kan je terechtkomen in de

binnenzone met nabijheid en gematigdheid,

of kan je terechtkomen in de buitenzone met tegen-

stelling en extremiteit.

Wat houdt dit in, hoe komt dit en hoe welke richting

uitgaan ?

369

Als ouder maar ook als kind kan je in de omgang met el-

kaar ervaren dat de positie in de binnenzone innemen

tegenover elkaar heel wat voordelen biedt. Andersom

kan je als ouder maar ook als kind ervaren dat in de om-

gang de positie innemen in de buitenzone heel wat na-

delen inhoudt. Ook al ervaar en besef je dat, toch is het

niet zo eenvoudig in de binnenzone te blijven. Jezelf of

je kind verkiezen een positie in de buitenzone in te ne-

men om de tijdelijke en momentele voordelen die het

biedt. Of jezelf of je kind ervaren dat de ander je in de

positie van de buitenzone drukt of dwingt. Persoonlijk

zou je de binnenzone verkiezen, maar door de opstelling

van de ander kom je als gevolg in de buitenzone terecht.

Als ouders van Joran (2,5 jaar) ervaarden we dat we het

niet gemakkelijk hadden. Joran was een levendig en ac-

tief kereltje, dat op tijd en stond zijn eigen willetje heel

duidelijk liet gelden. Vooral wanneer hij zijn zin niet

kreeg, kon hij erg vervelend doen. Zo moesten we voort-

durend ingrijpen en pas als we hem straften bleek hij

enigszins in te binden.

Om herhaling te voorkomen, hielden we hem heel kort.

Hij mocht weinig of niets, moest alles vragen. Liever ga-

ven we hem wat minder toe en trokken we hem niet te

veel aan, zo niet neigde hij er onmiddellijk misbruik van

te maken. Zo kwam hij voortdurend achter ons aan, be-

gon te schreeuwen, trok aan onze kleren. Maar dat pro-

beerden we helemaal te negeren en ... vol te houden.

370

De positie tegenover elkaar ouder en kind in de binnen-

zone heeft als kenmerk en voordeel dat er minder af-

stand en mogelijk ook minder tegenstelling is tegenover

elkaar. De positie tegenover elkaar in de buitenzone

heeft als kenmerk en nadeel dat er meer afstand en mo-

gelijk ook meer tegenstelling is tegenover elkaar. Nabij-

heid biedt kans op veelvuldige en goede communicatie,

met een aanvoelen en inspelen op elkaar. Alles komt ge-

nuanceerd voor. Afstand houdt het risico in op beperkte

en minder goede communicatie, met een gering aanvoe-

len en slechts beperkt inspelen op elkaar. Alles lijkt zwart

of wit.

In de binnen- of buitenzone wordt niet enkel een positie

van nabijheid of afstand ingenomen. Ook is er een inter-

actie en wederzijdse beïnvloeding, in de vorm van elkaar

aantrekken en meekrijgen, maar ook de in de vorm van

druk of elkaar en elkaar verplichten. Zo ontstaat een bin-

nenbaan met zachte aantrekking of zachte druk, waarbij

signalen naar elkaar toe kunnen volstaan. Zo ontstaat

mogelijk ook een buitenbaan met uitgesproken aantrek-

king of harde druk, waarbij signalen niet steeds meer vol-

staan, maar dwingende verwachtingen worden geuit en

gevolgen aangegeven. Het zijn circulaire processen

waarop in de binnenbaan gewillig wordt ingegaan en er

ruimte blijft. Of het zijn circulaire processen die in de bui-

tenbaan dingen opleggen en waarbij ruimte zowat wordt

uitgesloten. Interactieprocessen in de binnenbaan zijn

niet gepolariseerd en niet geëscaleerd, met als kans een

371

nog verdere afname of uitblijven ervan. Interactiepro-

cessen in de buitenbaan zijn gepolariseerd en geësca-

leerd, met als risico een verdere toename ervan. Bijvoor-

beeld, op het vertrouwen dat je biedt wordt met open-

heid gereageerd, en omgekeerd op de openheid die je

ervaart, kan je met vertrouwen reageren. In het ander

geval, stel je, bijvoorbeeld, vast dat op het wantrouwen

dat je koestert gereageerd wordt met geslotenheid, en

omgekeerd dat de geslotenheid van je kind die je ervaart

je wantrouwen verder aanwakkert. Zo wordt het risico

van een verdere toename van wantrouwen en gesloten-

heid reëel.

In de binnenzone en -baan ervaar je steeds meer gema-

tigdheid en er met gematigdheid te komen. In de buiten-

zone en -baan ervaar je steeds meer extremiteit en er

enkel nog met extreem zijn en doen te komen. In het bin-

nengebied is souplesse mogelijk, in het buitengebied is

deze steeds meer uitgesloten. Zo raak je op iets ge-

fixeerd en kom je er niet meer gemakkelijk van los, of kan

je dit helemaal niet meer omwille van de ervaren weer-

stand en onwil. Het gevaar is reëel dat dit zich stilaan te-

gen jezelf en de situatie gaat keren en je steeds meer de

keerzijde ervan gaat ervaren. Je ontstane principialiteit

of emotionaliteit laten nog weinig ruimte en redelijkheid

toe, ook niet om zelf te veranderen.

Zo kom je steeds meer uit elkaar te staan en is er nog

weinig eenheid, gemeenschappelijkheid en overbrug-

372

baarheid. Dit in tegenstelling tot het binnengebied waar

meer de eenheid, gemeenschappelijkheid en overbrug-

baarheid kan gevonden worden. Hoe meer overlap hoe

gemakkelijker je elkaar kan vinden. Hoe minder overlap

evenwel hoe moeilijker je hierin weet te lukken. Zo her-

haalt zich steeds meer de ervaring van elkaar te berei-

ken, of herhaalt zich steeds meer het gemis aan ervaring

elkaar te weten vinden. Het voldane gevoel van elkaar te

vinden biedt een gunstige en duurzame basis voor ver-

dere voldoeninggevende interactie. Het onvoldane ge-

voel elkaar maar niet te weten vinden zorgt op termijn

voor een gemis aan draagvlak waarbinnen voldoening-

gevende interactie mogelijk blijft.

Zo wordt de ontstane situatie steeds meer met positieve

of negatieve gevoelens omgeven, en wordt de dynamiek

naar elkaar toe aangewakkerd of de dynamiek weg van

elkaar verder aangezwengeld. Naast de ervaren realiteit

komen er zo de erbij horende gevoelens en dynamiek,

die in het gunstige geval in het binnengebied herhaling

en duurzaamheid mogelijk maken. In het ongunstige ge-

val in het buitengebied continuïteit steeds meer in het

gedrang brengen bij gebrek aan positieve gevoelens en

dynamiek. Zo bestaat het risico op afstand nemen en op-

geven, of het achterna gaan van elkaar en een elkaar

wegduwen en uitsluiten.

Polarisering, verharding en verenging wijzen hierbij op

uit balans raken, met als risico zo in het buitenveld met

373

tegenstellingen en onverzoenbaarheden terecht te ko-

men met radicalisering tot gevolg. Depolarisering, ver-

soepeling en verbreding wijzen op een meer in even-

wicht raken, met als kans zo in binnenveld terecht te ko-

men met een gemakkelijker bereiken van consensus en

eenheid met deradicalisering tot gevolg. In het eerste

geval is er sprake van een radicaliseringsproces, in het

tweede van een deradicaliseringsproces.

Inspelen op wat aan de basis ligt

Als ouder kan het belangrijk zijn te achterhalen hoe je in

het binnengebied bent terecht gekomen en hoe je dit

weet te handhaven. Als ouder kan het nog meer belang-

rijk zijn er achter te komen hoe je in het buitengebied

bent terecht gekomen en hoe je hier van weg kan raken.

Zo kan je aandacht schenken aan je eigen persoonlijk-

heid en deze van je kind, zo ook kan je aandacht schen-

ken aan de ervaringen die voorafgingen, individueel

maar vooral ook gezamenlijk. Met ieders persoonlijkheid

kan je trachten rekening te houden en je vooral niet la-

ten uitlokken, maar eerder te matigen in je kijk en je re-

actie. Wat de achterliggende ervaringen betreft, kan je

uitzoeken om het bepaald of gedomineerd worden door

wat voorbij is niet het hier en nu kansen geeft, of an-

dersom hypothekeert. Of je deze ervaringen bijgevolg

niet beter kan achterwege laten, of tijdelijk opzij zetten,

374

of je er minder door laat bepalen zo ze toch blijven door-

werken. Misschien kan het een optie zijn je interactie en

positiebepaling te laten uitgaan van wat jezelf wil naar

elkaar toe of waar je naartoe wil. Eerder dan uit te gaan

van waar je elkaar in terecht doet komen en wat je niet

wil of waar je niet naartoe wil. Misschien kan je wil om

warme gevoelens tegenover je kind te koesteren, net de

deur openen voor je kind om dit mogelijk te maken tot

op zekere hoogte. Je gaat hiertoe dan, bijvoorbeeld, niet

om met het kind dat je 'hebt', maar met het kind dat je

'wil' ook al is dit zo nog niet in de realiteit. Door bijvoor-

beeld, minder extreem wantrouwen te koesteren tegen-

over het gesloten kind, maar meer gematigd vertrou-

wen, kan het kind misschien de veiligheid en de kans

voelen voor meer openheid, welke stapsgewijs kan

groeien, misschien met vallen en opstaan.

Door kansen te scheppen om in het binnengebied te-

recht te komen, kunnen misschien geleidelijk aan steeds

meer gelegenheden geboden worden weg te komen uit

het buitengebied. Zo wordt ruimte gecreëerd voor de-

escalatie en het elkaar dichterbij weten raken. Zo is er

minder risico in extremen en in het buitengebied te ver-

vallen, en is er meer kans voor gematigde benadering en

interactie en kansen om in het binnengebied te blijven.

De opgaven en moeilijkheden worden dan niet langer

uitvergroot, maar tot een verwerkbare en hanteerbare

proportie teruggebracht. Doordat meer aan wederzijdse

375

gevoelens en behoeften kan tegemoetgekomen wor-

den, ontstaat er stapsgewijs een draagvlak voor hoe het

nog meer voldoeninggevend verder kan.

Vaak argumenteren ouders dat zij zichzelf niet in het bui-

tengebied hebben geplaatst, maar dat het extreme van

hun kind hen ertoe gebracht heeft. Alle reden in die ge-

vallen niet in de valkuil terecht te komen van in dit ex-

treme mee te gaan of het nog aan te zwengelen. Maar

eerder te zoeken van hoe alles in proportie en intensiteit

te kunnen terugbrengen. Als het kind, bijvoorbeeld,

scheldt omdat het gemakkelijk emotioneel is en dyna-

misch zich bedreigd voelt, dan is het belangrijk als ouder

niet even emotioneel te worden en je bedreigd te voe-

len. Je eerder opgebouwd zelfvertrouwen en je zelfze-

kerheid kunnen er dan net voor zorgen niet te overrea-

geren, maar integendeel model te staan voor hoe je kind

met iets kan omgaan.

Als ouders van Joran (2,5 jaar) kwamen we pas later tot

het besef dat we hem veel onthielden. We zaten hele-

maal gefocust op wat niet kon en niet mocht. Voortdu-

rend waren we op ons hoede op hem niets te veel te ge-

ven en toe te laten, maar daardoor miste Joran veel. Na-

bijheid, geborgenheid, veiligheid, zekerheid, erkenning,

waardering, bevestiging, aanmoediging, ondersteuning.

Zonder dat we het beseften of zelf wilden, waren we als

reactie op zijn gedrag extreem inperkend geworden. Als

straf moesten we steeds voortdurend zoeken wat we

376

hem konden onthouden, zoals dessert, tv-kijken, spelen,

wat hij graag had of deed.

Door meer het voortouw te nemen in wat we hem als

kind wilden bieden, los van zijn gedrag, en wie we als ou-

der voor hem wilden zijn, los van de emoties die hij in ons

losmaakte, kwamen we in rustiger vaarwater. We merk-

ten dat hij al heel snel naar minder dwingende manieren

greep om onze aandacht te trekken en ons tot luisteren

te bewegen. Als hij iets zei of vroeg negeerden we dit niet

langer. We maakten duidelijk dat we hem gehoord had-

den, zonder hem onmiddellijk of steeds zijn zin te geven.

Blijkbaar zorgde dat voor rust en zekerheid voor hem. Hij

wist dat we er voor hem waren, afdwingen hoefde niet

langer. Ook was hij minder geneigd ons te straffen door

moeilijk te doen. Zo verminderden de spanningen en de

aanvaringen. Er was stilaan minder strijd en tegenstel-

ling.

Opvoeding komt in het centrum te staan

Zo kan je opvoeding in het centrum komen staan, zonder

in het buitengebied terecht te komen. In het verleden

verbonden ouders veelal hun opvoedingsrol aan een ze-

kere strengheid en een disciplineren van hun kind. De

vaststelling dat dit werkte, moesten ze evenwel veelal

koppelen aan de ervaring dat ze deze strengheid en dis-

cipline moesten volhouden tegenover hun kind, dat het

hen niet gemakkelijk bleef maken. Door je meer in het

377

centrum te positioneren laat je meer ruimte aan je kind,

ook om zichzelf te sturen en bij te sturen en om niet in

extremen te vervallen. Je staat zo meteen model voor

wat je van je kind verwacht.

Opvoeding in het centrum wil evenwel niet zeggen dat

er volledige eenheid en overeenstemming moet zijn. Te

veel verwachten samen te vallen, een eenheid te vor-

men en niet te verschillen, kan evenwel ook extreem van

aard zijn en verstikkend werken, zowel voor het kind als

de ouder.

Geef hieronder zo je wil aan waar je kind en jezelf als ou-

der zich bevinden in de opvoedingszones :

378

Opvoeding

driemaal anders

Opvoeding wordt door ouders veelal verbonden aan wat

ze zeggen en doen tegenover hun kinderen. In hun ogen

is het handelingsgericht.

Minder ervaren ouders dat opvoeden is wat in de wer-

kelijkheid gebeurt, wat zich feitelijk afspeelt. Ouders de-

len zichzelf en hun handelen een meer belangrijke plaats

toe in het opvoedingsgebeuren dan de omgevingsreali-

teit.

Bij opvoeden denk je als ouder gemakkelijk aan han-

delen.

Minder denk je aan de realiteit die je aanbiedt.

Nog minder denk je dat je denken in de opvoeding

belangrijk is.

379

Nog minder verbinden ouders opvoeding aan wat ze

denken. Hoe zij over een kind denken, wat ze denken

hoe ze als ouder best kunnen handelen, wat ze denken

dat in de opvoeding gepermitteerd is of de voorkeur ge-

niet, wat ze denken over hun rol als ouder.

Toch weten we dat elk ouder op een heel eigen wijze zijn

kind opvoedt en dat er hierin erg grote verschillen kun-

nen zijn. Niet alleen handelen ouders vaak heel anders,

ook richten ze de realiteit mogelijk anders in en denken

ze gemakkelijk heel anders. Dit alles maakt dat wanneer

ze met elkaar praten over de opvoeding en ontwikkeling

van hun kind ze erg grote verschillen kunnen vaststellen.

Ook al menen ze toch soms overeenkomsten op te mer-

ken, in werkelijkheid kunnen hierachter toch merkelijke

verschillen schuilgaan.

Onderzoek wijst uit dat het denken van ouders over wat

opvoeding inhoudt erg bepalend is voor hoe ze de om-

gevingsrealiteit inrichten en voor hoe ze zelf handelen

en reageren.

Dit denken houdt een aantal ideeën in over een kind en

zijn opvoeding. Tevens houdt het in wat ouders waarde-

vol en dus van belang en prioritair vinden in de ontwik-

keling van hun kind. Tenslotte houdt het ook een aantal

gedragslijnen in voor eigen handelen en dit van hun kind.

380

Ouders willen vaak hun kinderen opvoeden tot sociale

wezens. Kinderen die niet enkel goed overweg kunnen

met anderen kinderen, maar ook met anderen rekening

houden. Dit sociaal zijn of worden wordt als zeer waar-

devol door de ouders beschouwd en zal de ouders sti-

muleren om het kind kansen te bieden met anderen te

zijn en te leren omgaan. Hierbij zullen de ouders bijstu-

ren zo het kind zichzelf te veel op de voorgrond stelt.

Hun denken vormt alzo een belangrijke motor en stimu-

lans voor de ontwikkeling van sociaal gedrag bij hun kind.

Zij richten de omgevingswerkelijkheid dan ook zo in dat

ze groeikansen biedt voor sociale omgang van hun kind.

Het kind wordt bij diverse gelegenheden zoveel mogelijk

in contact gebracht met andere kinderen. Dit kunnen an-

dere kinderen uit de familie zijn, kinderen van buren,

vrienden en kennissen, kinderen in het kinderdagverblijf,

in de speeltuin, op vakantie, enzovoort. Alzo nemen ou-

ders elke gelegenheid te baat om hun kind met andere

kinderen te laten en leren omgaan. Hierbij besteden ze

zorg om vooral gunstige omgangsmogelijkheden te

scheppen, zoals verjaardagsfeestjes en dergelijke. Zo

creëren ouders een groeibodem voor de ontwikkeling

van het sociale in hun kind.

Zo zal hun denken in sterke mate bepalend zijn voor hoe

ze met hun kind en zijn (sociale) ontwikkeling om-

gaan. Het is dit bovenliggend intern niveau dat in grote

381

mate bepalend is voor het bieden van voldoende stimu-

lansen. Wordt hun ouderlijk handelen, bijvoorbeeld, on-

dersteund door een ontwikkelingsgericht denken ? Hoe

zetten ze dan dit ontwikkelingsgericht denken concreet

om in hun handelen en in welke mate is hun handelen

dan onderbouwd met hun ontwikkelingsdenken.

Ouders zijn hierbij vaak actief betrokken. Ze nemen deel

aan activiteiten en staan hierbij model voor passende so-

ciale interactie. Ze praten met hun kind over de overige

kinderen en het plezier dat je kan hebben om samen met

hen te zijn, te spelen en van alles te doen. Ook als er

spanningen zijn praten ze met het kind, hoe best te rea-

geren zonder het van het kind te willen overnemen. Zo-

nodig komen ze tussen als de omgang niet lukt en het

kind er zelf niet uitraakt.

Op deze wijze is

opvoeden :

1. een denken

2. een omge-

vingsordening

3. een praten en

doen.

Vaak in die volg-

orde, ook al lijkt

het anders. Ouders zijn zich, zoals reeds aangegeven,

382

niet steeds bewust van de regelingen die ze treffen in de

realiteit, of zich niet steeds bewust van hun denken. Hun

praten en handelen tegenover hun kind verraadt even-

wel gemakkelijk de achterliggende realiteit die ze schep-

pen en het denken waaraan het moet beantwoorden.

Voor ouders is soms in hun ogen hun gewoontehandelen

vertrekpunt voor het opvoedingsgebeuren. Dan weer is

hun vertrekpunt de omgevingsrealiteit en haar concrete

traditionele vormgeving. Dan weer is het hun denken en

de gangbare mentaliteit.

In de omgang van hun kind met andere kinderen denken

ouders soms negatief over mogelijke ruzies tussen de

kinderen. Ruzies, die ze gemakkelijk toeschrijven aan

mogelijke te grote verschillen.

In de ordening die ze bij een groepsgebeuren aanbren-

gen trachten ze dan ruzies te voorkomen onder meer

door te grote verschillen weg te werken.

In hun handelen zullen ze bij toch eventuele ruzies rea-

geren tegen dit gebeuren door te pleiten tegen eventu-

ele verschillen.

Beelden we ons evenwel even een ouder in die niet ne-

gatief denkt over mogelijke conflicten vanuit zijn opvat-

ting dat verschillen nu eenmaal behoren tot elke reali-

teit.

383

Deze ouder zal mogelijk een groepsgebeuren juist als

een werkelijkheidsgetrouw oefenterrein beschouwen

om conflicten te leren oplossen zonder mogelijke ver-

schillen te moeten opgeven.

In zijn of haar handelen zal hij of zij ruzies als behorend

tot elke sociale realiteit laten en leren onder ogen zien

vanuit het laten en leren onderkennen en respecteren

van aanwezige verschillen.

Wil men bijgevolg als ouder in zijn manier van opvoeden

enige verandering brengen, dan kan men ofwel :

1. aandacht en zorg besteden aan zijn denken over op

voeding, aan zijn mentaliteit; ofwel

2. aandacht en zorg besteden aan de inrichting van de

omgevingsrealiteit, aan de realiteit; ofwel

3. aandacht en zorg besteden aan zijn handelen en om-

gang, aan de 'socialiteit'.

Zo kan je het als ouder oké vinden dat opvoeding voor je

kind zich afspeelt in een sfeer van beoordelen, en moge-

lijke stress en angst. Je kan je kind dan zulke opvoedings-

omgeving aanbieden. En eventuele stress en angst bij

een negatieve beoordeling opvangen.

Je kan evenwel als ouder het niet oké vinden dat opvoe-

ding zich in deze sfeer afspeelt, maar opteren voor op-

voeding in een sfeer van ondersteuning, spanning en

plezier. Je kan je kind dan laten participeren in zulke leef-

384

en opvoedingsomgeving. En delen in de spanning en het

plezier bij de genomen stappen door je kind.

Een moeilijkheid in dit verband is dat men als ouder

veelal geen zicht heeft op zijn denken, de aanwezige op-

voedingsrealiteit en zijn omgang met zijn kind. Toch kan

vastgesteld worden dat ouders steeds meer werk maken

van dit bewust worden van hun handelen als opvoeder

en vaak resoluut en consequent kiezen voor een opvoe-

dingsomgeving en -omgang die beantwoordt aan hun

denken over opvoeding en ontwikkeling. Het kan de ont-

wikkeling van hun kind enkel maar ten goede komen.

Zo kan in de oplossing van opvoedingsproblemen best

aandacht besteed worden aan het niveau waarop ze zich

situeren : in wat is, in wat je als ouder doet, of in wat je

opvat. Zo kan blijken of opvoedingsproblemen buiten je,

in de interactie tussen buitenwereld en jezelf, of binnen

je te situeren zijn. Zo kan nagegaan of het oplossen op

een of meerdere niveaus de oplossing op een ander ni-

veau kan vergemakkelijken. Bijvoorbeeld, door iets in de

opvoedingsrealiteit te veranderen je er anders over gaat

denken en praten en bijgevolg anders gaat reageren.

Door eens anders te reageren er iets anders in de reali-

teit gebeurt waardoor je je gevoelens en denken erover

waaraan je uiting geeft, gaat veranderen. Door eens iets

anders op te vatten, te benoemen en er andere gevoe-

lens rond te ontwikkelen in gesprek, je daardoor iets an-

ders gaat doen dat een andere realiteit toelaat. Zo kan je

385

problemen aanpakken in je hoofd en conversatie hier-

over, of in je handelen en reageren, of in de schikking,

afbakening en plaats in samenzijn en -leven. Er attent op

zijnde dat een structuur veranderen gemakkelijker kan

zijn dan een cultuur. Wat is, is vaak makkelijker te ver-

anderen dan wat je denkt.

Toelaten dat je kind in iets kan mislukken als realiteitsor-

dening, kan maken niet langer te denken dat een nega-

tieve ervaring moet voorkomen worden en kan maken

met je handelen het kind niet steeds voortijdig ter hulp

te snellen of het bij voorbaat al van het kind over te ne-

men. Zo kan het kind leren uit mislukken, dit om eigen

weerbaarheid op te bouwen en kan vermeden worden

dat het enkel een hulpeloos en afhankelijk gevoel over-

houdt.

386

387

Gegeven en

gewilde opvoe-

ding

Opvoeden volgens ouder en kind

Als ouder heb je vaak een idee wat opvoeden voor je is,

hoe je dit aanpakt en doet, waar en wanneer opvoeden

nodig is en waarom of waartoe je dit doet. Deze voor-

stelling over opvoeden zal in sterke mate je gegeven op-

voeding bepalen. Dit kenschema over opvoeden

bouwde je op op basis van de opvoeding die jezelf er-

vaarde, de eigen ervaring met ouder zijn en informatie

die je ontving vanuit je omgeving en de media.

Als kind heb je vaak een idee wat opvoeden voor je is,

Als ouder heb je een bepaalde opvoeding op het oog,

maar ook je kind verwacht een bepaalde opvoeding.

Wat zo beide van elkaar verschillen ?

388

hoe je ouders dit best aanpakken en doen, waar en wan-

neer opvoeden nodig is en waarom of waartoe dit voor

je gebeurt. Deze voorstelling over opvoeden zal in

sterke mate bepalen of je tevreden bent over die gekre-

gen opvoeding en hoe je reageert op de gekregen op-

voeding. Dit kenschema over opvoeden bouwde je op

op basis van de opvoeding die jezelf ervaart en informa-

tie die je krijgt vanuit je omgeving en de media.

Bijvoorbeeld, als ouder vind je dat je in het opvoeden de

leiding moet houden, dat je wel kan luisteren, maar je

uiteindelijk de keuzes maakt of de beslissingen neemt.

Als jongere vind je evenwel dat opvoeden niet draait om

wie het voor het zeggen heeft, maar draait om dialoog,

waarbij je samen komt tot keuzes en beslissingen.

Overeenstemming en verschil tussen ouder en kind

Tussen de kenschema's over opvoeden van ouder en

kind kan veel overeenstemming bestaan, maar ook veel

verschil. In het eerste geval is er synergie. In het tweede

geval komt elk meer op zichzelf te staan door het erva-

ren verschil of de mogelijke tegenstelling. Er treden dan

gemakkelijker spanningen op, of mogelijk zelfs conflic-

ten. Wat de ouder wil en wat het kind wil, komen dan

tegenover elkaar te staan met fricties tot gevolg. Dit is

wat de ouder en het kind soms ervaren van niet op de-

zelfde golflengte te zitten en dat het onderling niet

389

klikt. Mogelijk liggen dan andere ideeën, voorstellingen

of kenschema's aan de basis hiervan. ‘Dit is voor mij op-

voeden’ tegenover ‘Zo zou ik graag opgevoed worden,

deze opvoeding zou ik graag krijgen’. Iets wat niet steeds

duidelijk of bewust ervaren wordt. De communicatie of

de interactie verlopen aan de oppervlakte moeizaam

omdat onderliggend opvoeden anders wordt ingevuld

en er een tegenstelling is tussen de opvoeding die je als

ouder wenst te geven en de verhoopte opvoeding vanuit

het kind. Aan wat onderliggend aanwezig is werken en

aan wat de oorsprong hiervan is, kan maken dat commu-

nicatie en interactie vlotter verlopen.

Zo blijken er regelmatig onderliggend verschillen of te-

genstellingen tussen ouder en kind in geboden en ge-

vraagde ruimte, zelfstandigheid, controle, invloed,

kracht, plaats, eigen plek, erbijhoren, zorg, hulp, steun,

aanmoediging, respect, vertrouwen, waardering, gelijk-

waardigheid, openheid, luisterbereidheid, begrip, over-

leg, bereidwilligheid, geduld, interesse, krediet, affectie,

verbinding, connectie, communicatie, interactie, verant-

woordelijkheid, geven, ontvangen, harmonie, evenwicht

en privacy.

Als jongere voel ik me vaak onbegrepen. Ik praat dan lie-

ver niet over mijn gevoelens en onzekerheden. Dit voel ik

wel erg aan als een gemis. Ik heb dan het gevoel dat ik er

alleen voor sta en dat maakt me zwak.

390

Als ouder vind ik dat sterk worden en zich sterk voelen

prioritair is om zich te handhaven en het leven aan te

kunnen. Uitleg, gevoelens en twijfel horen daar niet in

thuis. Ook te veel een beroep doen op anderen is geen

voordeel. Als ouder moet je hier model voor staan.

Tussen kind en ouder kunnen dan verschillen in gradatie

bestaan. Bijvoorbeeld, hoeveel controle oefen ik uit. Tus-

sen kind en ouder kunnen ook verschillen bestaan in wat

meer prioritair is. Bijvoorbeeld, gaat het om leiding of

om samenwerking.

Als kind of jongere kan je de voorkeur geven aan een be-

paalde opvoeding die je graag zou willen. Het kan even-

wel zijn dat je ouders een heel ander idee hanteren. Niet

steeds is dit hun eerste keuze. Ze hebben evenwel erva-

ren dat dit de door je gevraagde opvoeding is om je te

kunnen ontwikkelen. Gevraagd niet in de betekenis van

dat je dit wil, maar wat voor je nodig is. Deze opvoeding

komt dan voorlopig mogelijk niet overeen met de door

je gewilde opvoeding omdat je huidige ontwikkeling het

nog niet toelaat, wat ook de ouders ervaren.

Elkaar onderliggend meer vinden

Mogelijk kan je als ouder samen met je kind een time-

out nemen om over ieders voorstellingen te praten en te

overleggen. Zo kan je mogelijk elkaar beter begrijpen,

391

maar kan je misschien ook komen tot een betere afstem-

ming van wat opvoeden is, hoe dit gebeurt, waar en

wanneer, waarom en waartoe. Soms kan het zijn dat er

meer overeenstemming is dan schijnbaar ervaren. Dat

de intentie er wederzijds is maar onvoldoende in de da-

gelijkse omgang wordt waargenomen. Of dat er gemak-

kelijk een vooroordeel opduikt dat tussen je beide komt

te staan, waardoor afstemming moeilijker wordt.

Via overleg kan er gezocht naar nieuwe evenwichten tus-

sen de gegeven en gewilde opvoeding. Zo is er door een

kleiner verschil en geringere tegenstelling minder risico

op spanningen en conflict, waardoor je ervaart dichter

bij elkaar te komen en elkaar gemakkelijker kan vinden.

Zo is er minder kans op polarisatie en onbegrip en is er

meer wederzijdse bereidwilligheid en meer een gevoel

van invloed hebben. Hier samen over praten dat de

spanningen en mogelijk kwetsuren als gevolg van verwij-

ten zo niet verder toenemen, kan voorkomen dat com-

municatie en interactie uitvalt en het zo emotioneel

wordt dan je niet langer elkaars nabijheid tolereert. Zo

kan je vermijden van je mentaal af te sluiten of elkaar

fysiek uit de weg te gaan.

Als ouder kan je zelf waar het voor je de opvoeding om

komt draaien wisselen van wat is naar wat kan, van on-

middellijke resultaten en effecten naar doelen op ter-

mijn, van hiërarchische verhoudingen naar netwerkrela-

392

ties, van controle behouden naar eigen kracht aanwak-

keren, van rigide omkadering naar vrije groei, van zich

afsluiten naar openheid.

Illustratie één : Als ouder wilde ik kost wat kost de lieve

ouder zijn en alle discussie vermijden om een goede band

met mijn kind te behouden. Als ik met iets niet akkoord

was, zei ik dit nooit. Alleen liet ik het merken. Ik had plots

geen tijd voor mijn kind, ik vergat zakgeld te geven, en-

zomeer. Zo moest mijn kind het maar voelen, maar ik liet

het niet horen om geen woordenwisseling te hebben met

mijn kind.

Als kind had ik niet graag dat mijn mama niets van zich

liet horen, dat niets bespreekbaar was, dat er geen open

dialoog mogelijk was. Lief was ze wel, ze wond zich nooit

op. Maar ik kon gemakkelijk aan haar reactie of de af-

wezigheid ervan voelen en aflezen wat ze wel of niet wou

en met wat ze wel of niet akkoord ging. Toen ik dit haar

vertelde schrok ze erg en argumenteerde dat ze steeds

het beste met me voorhad en mijn niet tegen het hoofd

wou stoten. Toen ik zei dat ik dan maar indirect moest

voelen wat er aan de hand was, begon het stilaan bij haar

te dagen dat ze wel heel ongelukkig met me communi-

ceerde. Ik maakte duidelijk dat ik veel liever had dat ze

direct vertelde wat ze wou of niet wou en al dan niet ak-

koord was, dan het onrechtstreeks uit haar reactie of met

de middelen die ze gebruikte, als zakgeld voor me verge-

ten, moest afleiden. We spraken af dat ze meer met me

393

over moeilijkheden zou praten dan het me op één of an-

dere manier te laten merken en voelen. Zo konden we er

ook over overleggen en vermijden dat het tot een discus-

sie zou komen. Zo konden we dichter tot elkaar komen

en een goede band behouden.

Illustratie twee : Als ouder vind ik dat je niet enkel te ge-

ven hebt, maar dat je ook zo nodig een beroep op je kind

moet kunnen doen. Bijvoorbeeld, om te helpen, of zo no-

dig in te springen, of om naar mijn verhaal te luisteren.

Zeker in mijn situatie als alleenstaande papa. Eerst is er

voor mij samen en zo er nog tijd en ruimte over is voor

ieder apart.

Als jongere wou ik minder in het centrum staan en te hel-

pen één en ander recht of draaiende te houden. Graag

had ik wat meer aan de zijlijn gestaan en ruimte gekre-

gen om mijn eigen weg te gaan en mezelf te kunnen ont-

dekken. Toen mijn papa opmerkte dat ik zoveel buiten-

huis was en hij hierin verandering wou, probeerde ik hier-

over met hem te praten. Eerst vond hij dat ik overdreef.

Maar toen ik enkele concrete situaties en voorbeelden

gaf, merkte hij dat het niet zo was. Hij had nog nooit hier

bij stilgestaan dat ik meer ruimte en tijd nodig had om

mezelf te ontdekken en tot ontwikkeling te kunnen ko-

men. We spraken na overleg af dat hij eerst een andere

oplossing zou zoeken en enkel wanneer dit niet lukte op

mij beroep zou doen.

394

Overeenstemming en verschillen gegeven en gewilde

opvoeding in de praktijk

Welke overeenstemming vind je tussen de gegeven en

gewilde opvoeding ?

Welke verschillen of tegenstellingen vind je tussen de ge-

geven en gewilde opvoeding ?

Welke verschillen zijn er in gradatie of wat prioritair is in

de gegeven en gewilde opvoeding ?

Hoe kunnen deze verschillen of tegenstellingen mogelijk

aan de basis liggen van opgemerkte spanningen in com-

municatie en interactie ?

Hoe kan je de gegeven en gewilde opvoeding dichter bij

elkaar brengen ?

Wat is daar voor nodig ?

395

In welke mate stemt de gegeven opvoeding en de gewilde

opvoeding overeen met de gevraagde opvoeding om tot

ontwikkeling te kunnen komen ?

Nemen de verschillen tussen de gegeven en gewilde op-

voeding op termijn af, of nemen ze net toe ?

396

Hele-brein

opvoeding

Hele-brein opvoeding en haar betekenis

Waar in brein-gebaseerd opvoeden Hughes vooral aan-

dacht heeft voor wat in het brein van ouders gebeurt of

zou kunnen gebeuren bij het opvoeden, heeft het hele-

brein opvoeden van Siegel en Bryson vooral aandacht

voor wat in het brein bij kinderen gebeurt of zou kunnen

gebeuren bij het opgevoed worden. Siegel en Bryson ge-

ven aan dat bij het opvoeden best kan rekening gehou-

den worden met wat zich in het brein van het kind af-

Hele-brein opvoeding vraagt aandacht voor de ont-

wikkeling van het brein in de opvoeding. Hoe kan in-

gespeeld op het voortdurend in ontwikkeling zijn van

het brein, op haar aanpasbaarheid en haar complex

en specifiek zijn ?

397

speelt en dat het kind hier ook in de loop van zijn ontwik-

keling van bewust kan gemaakt worden. Als ouder weten

hoe het brein functioneert kan helpen begrijpen waarom

een kind zo doet. Het laat ook toe met je kind te praten

over hoe zijn brein werkt. Zo maak je het kind mogelijk

meer bewust te worden van zijn emoties en hoe op die

emoties te reageren. Bij opvoeden is het bijgevolg be-

langrijk het kind te stimuleren het leven en de uitdagin-

gen hierin met zijn hele brein tegemoet te gaan. Een

moeilijkheid hierbij is evenwel dat niet alle hersenfunc-

ties gelijktijdig tot ontwikkeling komen. Ouders kunnen

het kind helpen bij het verkennen van de nieuwere

breinfuncties, zoals redeneervermogen. Ze kunnen het

kind laten zien hoe deze mogelijkheden samen met meer

vertrouwde eigenschappen van het brein kunnen wor-

den gebruikt.

Het beginpunt is je kind vertrouwd te maken met hoe

zijn ervaringen te interpreteren en verwerken. Het om-

gaan met ervaringen staat centraal in het opvoeden,

zonder het kind te willen behoeden voor moeilijke erva-

ringen. Hiertoe kan je er voor zorgen dat het kind zijn

hele brein gebruikt bij het omgaan met alles wat er ge-

beurt, ook als dit minder prettig is. Zo kan het komen tot

integratie waarbij de delen van het brein samenwerken.

Drie basiskenmerken van het brein kunnen van betekenis

zijn voor het handelen als ouder en voor de ontwikkeling

van het kind :

398

Het brein is in voortdurende ontwikkeling en verande-

ring.

Dit is van bij de geboorte, maar ook nog tijdens de vol-

wassen leeftijd. Dit laat toe te onderkennen dat emoti-

onele regulatie, flexibiliteit, rationele besluitvorming pas

op latere leeftijd volledig tot ontwikkeling komen. Dit

maakt dat soms logica, stabiliteit en gunstige en verant-

woorde keuzes in het gedrag van het kind ontbreken.

Het vraagt bijgevolg om meer haalbare verwachtingen

als ouder. Zoals, bijvoorbeeld, accepteren dat het

moeite heeft om zichzelf onder alle omstandigheden te

beheersen.

Als ouder kan je je eigen brein als hulpbrein aanbieden,

dat meer in staat is tot gematigdheid, empathie, logisch

redeneren en gebruik van ervaring. Door zelf je hele

brein te gebruiken, kan je kind je gemakkelijk navolgen.

Krijgt je kind, bijvoorbeeld, een driftbui, dan kan je em-

pathisch contact maken en achterhalen wat het dwars-

zit. Met andere delen van het brein kan je je eigen woede

beheersen, zodat je niet je humeur verliest en koud en

afstandelijk reageert. Zo kan je verbinding maken met de

gevoelens van het kind, zodat het kan kalmeren. Vervol-

gens kan je gemakkelijker zijn denk- en redeneervermo-

gen aanspreken. Door het kind zijn ervaringen opnieuw

te laten vertellen, kan je samen zijn gevoelens benoe-

men. Dit vermindert de hersenactiviteit van de voor

399

emoties verantwoordelijke gebieden, waardoor de emo-

ties afnemen.

Belangrijk is als ouder eerst te komen tot connectie alvo-

rens je kind te kunnen bijsturen ('connect first then redi-

rect'). Zoniet verhogen gemakkelijk spanning en stress

wederzijds. Door eerst te luisteren, kan je gemakkelijker

praten en het kind engageren om te luisteren en te den-

ken en niet automatisch te reageren. Hierbij kan je het

kind helpen oefenen bij het maken van keuzes. Een be-

grip als discipline wees in aanvang naar iets bijbrengen

en leerkansen voor het kind. Discipline zou pro-actief

eerder dan reactief moeten zijn, zodat het kind coöpera-

tief reageert en op termijn vaardiger wordt.

Om de emoties te minderen kan je het kind duidelijk ma-

ken dat emoties komen en gaan wanneer ze niet gevoed

worden en kan je zonodig fysieke beweging voorstellen

om afstand te winnen en tot rust te komen. Door het

kind opnieuw over herinneringen te laten praten en zo

het geheugen terug te spoelen, kan het kind bewuster

worden van iets en stel je het in staat het in zijn geheu-

gen te integreren. Ook de gedachten van het kind zelf en

anderen kan je helpen begrijpen, bijvoorbeeld bij con-

flict, zodat meer empathie mogelijk wordt en tegelijk

meer connectie, zodat meer plezier samen kan.

400

Het brein is neuroplastisch of aanpasbaar.

Dit betekent dat de neurale verbindingen aangepast

worden overeenkomstig opgedane ervaringen. Wan-

neer een ervaring vele malen wordt herhaald, verdiept

en versterkt het verbindingen tussen neuronen. Dit ont-

staan van neurale netwerken kan meer of minder gun-

stig zijn. Als ouder kan je de vraag stellen welke verbin-

dingen te stimuleren en welke te willen afremmen. Met

wat in contact te brengen en voor welke ervaringen te

willen behoeden. Ervaringen veranderen de hersenen.

Bijvoorbeeld, wanneer een gebeurtenis plaatsvindt, zo-

als een woedeaanval, vuren bepaalde neuronen in onze

hersenen af. Wanneer dezelfde neuronen steeds op-

nieuw vuren, verbinden ze zich met elkaar.

Bij herinneringen wordt meestal gedacht aan waar be-

wuste toegang mogelijk is. Naast deze expliciete herin-

neringen is er ook een impliciet geheugen, van ervarin-

gen waarvan niet bewust, maar die reacties meebepa-

len. Bijvoorbeeld, bepaalde onbewuste associaties in het

nu met iets onprettig of pijnlijk voorheen, kunnen leiden

tot vermijdend gedrag, zonder zelf de oorsprong hiervan

bewust te zijn. Tegen dit hinderende zijn er wijzen om

herinneringen onder controle te krijgen en te verande-

ren. Herinneringen zijn immers niet vast en kunnen wor-

den gewijzigd door te focussen op een positief aspect,

zoals een happy end. Zo kan een onprettig of pijnlijk

voorval in een andere context prettig aflopen. Ook moet

401

het kind aanwezige herinneringen eerst expliciet bewust

worden. Zo kan je het kind uitgebreid over eerdere erva-

ringen laten praten in een veilige context. Door naar con-

crete ervaringen te vragen kan eventueel de hyppocam-

pus als 'zoekfunctie' van het brein hiaten opvullen. Sub-

tiele veranderingen zullen dan het kind helpen om een

meer gedetailleerd en volledig beeld te krijgen en dit

vast te leggen in het geheugen, zodat het hinderende

wordt weggenomen.

Het brein is complex en gespecialiseerd.

Zo kan de ouder deze complexiteit in gedachte houden

wanneer het kind boos of opgewonden is. Zo kan het la-

gere (inferieure) brein een bedreiging detecteren en een

reactie voorbereiden met aanval, vlucht of immobilisa-

tie. Deze voorbereiding van het lagere brein neutrali-

seert het hogere brein. Het hogere (superieure) brein

dat normaal als functie heeft het lagere brein te kalme-

ren. Belangrijk is dus het hogere brein te activeren en

aan te spreken en het kind hierbij te helpen dit te doen.

Behulpzaam hiervoor kan zijn het kind respect te tonen,

zich in te leven in het kind, open te blijven luisteren, zijn

standpunt onder ogen te zien, iets samen te verwoorden

en keuzes aan te bieden. Dit helpt het kind bij wat als

ouder te vragen en te verwachten. Het maakt ook we-

derzijdse uitwisselingen prettiger, helpt een vertrou-

wensrelatie op te bouwen en laat wederzijds respect

402

toe. Ook bij conflictsituaties is er minder risico op esca-

latie en meer kans op toenadering. Waar het lagere of

primitieve deel van het brein basisfuncties controleert

die iemand in leven houden, zoals ademhalen, impulsen

en sterke emoties, zoals woede bij dreiging, is het hogere

deel van het brein of de hersenschors verantwoordelijk

voor impulsbeheersing, denken, planning en zelfbegrip.

Bij hevige emoties kan het lagere deel het overnemen

van het hogere.

Concreet zijn er drie wijzen om het kind te helpen de ver-

schillende delen van het brein dan in balans te houden.

Je kan vooreerst het kind bij woede vragen wat er ge-

beurt en welk probleem mogelijk aan de basis ligt. Ver-

volgens kan je het kind vragen wat mogelijk een oplos-

sing kan bieden. Zo betrek je het hogere brein van het

kind. Zo kan je ook je eigen woede temperen en zo zijn

hogere brein aanspreken. Ten tweede kan je het kind

aanmoedigen zijn hogere brein zo veel mogelijk te ge-

bruiken. Zo kan je het mee beslissingen laten nemen en

vragen naar de reden voor bepaald gedrag. Dit zal het

hogere brein versterken terwijl het wordt verbonden

met gevoelens en impulsen van het lagere brein.

Tenslotte kan je samen met het kind oefenen om het la-

gere brein onder controle te krijgen. Is je kind erg ge-

strest, dan kan je even wat fysieke beweging voorstellen,

zodat het lagere brein van het kind tot rust komt en het

humeur verbetert.

403

Wanneer je kind zich op een bepaald deel van zichzelf

concentreert, vuren neuronen in die richting en bevor-

deren ze nieuwe verbindingen. Dus als je kind altijd ge-

focust is op hetzelfde deel van zijn persoonlijkheid, zal

het dit aspect ontwikkelen mogelijk ten koste van alle an-

dere. De flexibiliteit om zijn focus te verleggen, zal alleen

kunnen zo het een bewustzijn van elk aspect van zichzelf

ontwikkelt en leert dat het kan kiezen waar het zijn focus

op wil plaatsen.

Tot besluit

Een open en positieve mindset conform een 'ja-brein'

transformeert de manier waarop iemand omgaat met de

wereld, vier eigenschappen komen hier samen : balans,

veerkracht, inzicht en empathie. Deze kwaliteiten tot

ontwikkeling laten komen bij je kind onder meer door je

model staan, laat toe stapsgewijze het beste zelf te laten

worden. Siegel hecht vooral veel belang aan bewust-

wording. Bewustwording van wat je waarneemt extern

maar ook intern lichamelijk, van wat je voelt en denkt en

van je persoonlijke relaties. Hij bracht ze samen in zijn

wiel van bewustzijn, als extra zintuigen. Zo komt hij tot

een interpersoonlijke neurobiologie, waarbij hij naast

het neurologische vooral aandacht schenkt aan het soci-

aal zijn van het brein, kortweg aan het sociale brein. Zo

noemt hij het hogere brein of prefrontale cortex de

poort waarlangs zich interpersoonlijke relaties ontwikke-

len. De samenhang en parallel tussen interpersoonlijke

404

relaties, de psyché en het brein geeft hij weer als de sa-

menstellende hoeken van een driehoek van welzijn. Ook

emoties zijn niet zonder betekenis vooral voor binding

en ontwikkeling omdat ze wederzijdse resonanties mo-

gelijk maken. Meer hierover lezen kan in het thema-on-

derdeel ‘Neuropedagogie' van deze encyclopedie.

Een kleine kanttekening tot slot : dat iemand niet zijn

hele brein zou gebruiken is wetenschappelijk een achter-

haald idee. Het is niet zo dat, bijvoorbeeld, iemand eer-

der de rechter- of linkerhelft van zijn brein zou gebrui-

ken. Het hele brein werkt samen. Dat het hele brein niet

optimaal gebruikt wordt is een betere opvatting. Dit hele

brein meer optimaal laten functioneren kan dan behulp-

zaam zijn in de opvoeding voor de ontwikkeling van het

kind.

Ben je als ouder gewonnen voor de ideeën en vormgeving

van de hele-brein opvoeding ?

Wat zou je als ouder concreet van deze ideeën en vorm-

geving kunnen aanwenden in de geboden opvoeding ?

405

Wat zou je als ouder zelf kunnen doen ?

Wat zou je voor je kind kunnen doen ?

Meer lezen :

Siegel, D. J., Bryson, T. P., & Ruijs, M.-C. (2016). Het hele

brein, het hele kind: Twaalf revolutionaire strategien om

de ontwikkeling van je kind te stimuleren. Schiedam :

Scriptum psychologie.

Siegel, D. J., Payne, B. T., Mourning, T., & Ruijs, M.-C.

(2019). Het ja-brein: Moed, nieuwsgierigheid en veer-

kracht bij je kind stimuleren. Schiedam: Scriptum.

Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2014). No-drama discipline:

The whole-brain way to calm the chaos and nurture your

child's developing mind. New York: Bantam.

406

Complexiteit in

opvoeding en

ontwikkeling

Toename complexiteit

Zowel in de relatie ouder kind waarin opvoeding te situ-

eren is, als in de relatie wereld kind waarin ontwikkeling

plaatsvindt, is er een toenemende complexiteit. Die

complexiteit raken en ervaren in de eerste plaats ouder

en kind. Zowel ouder als kind krijgen met deze groter

wordende complexiteit te maken. Die complexiteit is

ook in de werkelijkheid van de ruimere context buiten

het gezin waar te nemen. Dit maakt dat de wederzijdse

interactie ouder en kind én realiteit en kind op een meer

complexe wijze verlopen, met meer complexe invloe-

den.

De huidige samenleving wordt gekenmerkt door een

toenemende complexiteit, die ook terug te vinden is

in opvoeding en ontwikkeling. Hoe hiermee omgaan

voor de toekomst ?

407

Complex wil zeggen meestal niet eenvoudig, niet eendui-

dig, niet eenzijdig, niet rechtlijnig en niet voorspelbaar,

maar meestal ingewikkelder, onduidelijker, meerzijdi-

ger, circulair en onvoorspelbaarder. Dit maakt dat alleen

al zicht krijgen op aanwezige processen om er meer be-

wust mee om te gaan meer complex zal zijn. Aansluitend

zal de gunstige beïnvloeding ervan voor optimale sturing

en zonodig gewenste verandering eveneens op com-

plexe wijze verlopen. Vermeden zal moeten worden dat

de aanwezige complexiteit zou leiden tot inertie en stag-

natie met een vastlopen en blokkering tot gevolg. Zodat

complexiteit niet met verlies zou worden geassocieerd

door het wegvallen van het vertrouwde.

Opvoeding en ontwikkeling zijn meestal niet zo eenvou-

dig en gemakkelijk als zich voorgesteld. De complexiteit

ervan wordt meestal onderschat of over het hoofd ge-

zien. De betekenis en het belang om de complexiteit

juist in te schatten, is meestal groot.

Deze toenemende complexiteit gaat samen met trans-

formaties die zich op verschillende groepsgrootten in de

samenleving afspelen. De veranderingen sijpelen door

op de verschillende niveaus en beïnvloeden elkaar. Bij-

voorbeeld, van maatschappij naar gezin, opvoeding en

ontwikkeling en omgekeerd.

408

Volgende ingrijpende transformaties kunnen zo op ge-

zinsniveau, maar ook erbuiten, worden onderkend. Tel-

kens verandert hierbij de focus :

Van eenheid naar differentie

Van homogeen naar heterogeen

Van het gemeenschappelijke naar het eigene

Van solidariteit naar verbondenheid

Van het principiële naar het emotionele

Van realiteit naar persoonlijke

Van collectieve naar relationele

Van volgzaamheid naar persoonlijke inbreng

Van wat je bent naar wie je bent

Van ver van jezelf naar dicht bij jezelf

Van ver van anderen naar dicht bij anderen

Van plichtsbewust naar rechtsbegaan

Van (rechts)onbewust naar (rechts)bewust

Van afhankelijkheid naar autonomie

Van externe betekenis naar interne betekenis

Van externe waarde naar interne waarde

Van verwachte keuze naar persoonlijke keuze

Van principe en realiteit naar het persoonlijke-emotio-

nele en relationele

Van buitengebied naar binnengebied

Van reëel naar virtueel

Van het vormelijke naar het inhoudelijke

409

Complexiteit kan gesitueerd worden in veranderende

contexten. Ze kan ook gesitueerd worden in verande-

rende tijden. De ruimte(n) of de tijd(en) word(en) alzo

meer complex. De complexiteit van de samenleving en

bijhorende tijden heeft impact op het gezin, maar ook

omgekeerd heeft het gezin impact op samenleving en tij-

den. Dit impliceert dat het leven en samenleven meer

complex worden, met complexe processen en complexe

entiteiten in een complexe context en tijd.

Zulke complexiteit van de omwereld brengt gemakkelij-

ker problemen met zich mee. Het maakt het immers

moeilijker en vraagt meer inspanning, vaak samengaand

met stress. Hoe zwaarder de situatie, hoe emotioneler

gemakkelijk de reactie hierop.

Veranderingen zouden in principe ook samen kunnen

gaan met vereenvoudigingen, vaak zijn ze ook zo be-

doeld. In de praktijk evenwel draaien ze meestal uit op

meer complexiteit, omdat het nieuwe en andere beteke-

nen geen ervaring, geen verworven vaardigheid en geen

vertrouwdheid. Vaak zijn ze ook samenhangend met bij-

komende mogelijkheden, zodat de complexiteit eerder

nog vermeerdert.

Het krijgen van een kind doet meestal de complexiteit

voor het ouderkoppel toenemen. Reeds tijdens de

zwangerschap kunnen hiervan tekenen opgemerkt. De

410

focus verplaatst zich stilaan. Er zal ook met het kind die-

nen rekening gehouden te worden. Zo kan de complexi-

teit toenemen zodat ook op de omgeving moet kunnen

gerekend worden voor de opvoeding van het kind. Van-

daar de uitdrukking 'It takes a village to raise a child'.

Meer complexiteit ontstaat ook wanneer er voortdu-

rende veranderingen zijn waarbij telkens ervaring en oe-

fening ontbreken en het helemaal nieuw is. Doordat het

kind zich voortdurend ontwikkelt en dus verandert zullen

ouders en omgeving telkens weer anders moeten den-

ken, handelen en er zijn voor het kind. Iets wat telkens

nieuwe complexiteit en uitdagingen met zich mee-

brengt.

Signalen van toenemende complexiteit thans zijn een

toename van burn-out, mentaal onwelzijn, het meer tijd

en energie opeisen en de frequentie en ernst van pro-

blemen. Kenmerkend is ook het zich later weten sette-

len, zoals vast werk, vaste relatie, vaste woonplaats, en-

zomeer.

Verschijningsvormen van complexiteit

Meer complexiteit kan naar voor komen als toename van

hoeveelheid en frequentie, maar ook als sterker of meer

uitgesproken, en nog in de betekenis van meer vormen.

Bijvoorbeeld, meer stress kan betekenen vaker voorko-

men (hoeveelheid), of meer uitgesproken (sterker), of

411

nog op verscheidene wijzen in diverse vormen met ver-

schillende inhouden (vormen). Niet alleen dus meer of

meerdere, maar toenemend complex en verscheiden,

zoals bijvoorbeeld meer complexe vragen en uitdagin-

gen.

Veel van wat meer is, blijkt bij nader toezien reeds een

hele tijd aan de gang, zonder dat het werd opgemerkt.

Het bewustworden hiervan doet het besef van uitge-

sproken zijn nog toenemen. Dit met soms bezorgde of

paniekerige reacties tot gevolg, die soms nog de toe-

name versterken.

Complexiteit doet zich vandaag op verschillende wijze

voor, sommige vormen zijn ook terug te vinden in de op-

voeding en tijdens de ontwikkeling van kind tot volwas-

sene. Er is sprake van :

Meer veranderlijk

Hoger tempo

Meer labiel

Meer vloeiend

Meer tijdelijk

Meer tegelijk

Meer parallel

Meer circulair

Meer onbekenden

Meer onzekerheden, soms radicaal als compleet onvoor-

spelbaar

412

Meer onvoorspelbaarheid

Meer oncontroleerbaarheid

Meer vraagtekens

Meer verstoring

Meer fake

Meer twijfels

Meer onbegrijpbaar

Meer ongrijpbaar

Meer diversiteit, zoals genderdiversiteit en gezinsdiver-

siteit

Meer heterogeniteit

Meer variatie, minder stereotypen

Meer globaal

Meer grenzenloosheid

Meer zichzelf, met eigen identiteit

Meer verschillen

Meer verdeeldheid

Meer tegenstelling

Meer versnippering of fragmentatie

Meer uiteenvallen

Meer afstand

Groter spectrum als grotere variabiliteit

Meer inclusie

Meer mogelijkheden

Meer tijd

Meer ingewikkeld

Meer keuzes

Meer dimensies

Meer verbanden

413

Meer connecties

Meer informatie

Meer bewustheid, van onder meer processen

Meer denkrichtingen

Meer persoonlijk referentiekader, met eigen waarden en

normen

Meer kritisch

Meer prognoses

Meer verwetenschappelijking

Meer vertaling als omzetten van naar

Meer diagnoses

Meer labels

Meer kwaliteit

Meer relativering

Meer invloeden

Meer dynamiek

Meer samenhang, zoals wederzijds en mondiaal, met

meer zicht hier op, zoals netwerken, systemen of vraag-

stukken

Meer virtualiteit

Meer dimensioneel, zoals 3-D, virtueel naast reëel

Meer reactie

Meer invullingen, zoals begrip, omgang en realiteit

Meer uitvergroting

Meer activerend

Meer triggerend

Meer druk(kend)

Meer regeling

Meer drempels

414

Meer voorwaarden

Meer beperkingen

Meer onvrijheid

Meer impact

Meer belasting

Meer onduidelijkheid

Meer onvertrouwdheden, zoals geen vaste patronen

Meer onveiligheid

Meer vragen

Meer afhankelijkheid

Meer horizontaal

Meer dialoog

Meer openheid, minder taboes

Meer expliciet

Meer verwoording

Meer geschiedenis

Meer bezorgdheid

Meer verwachtingen

Meer eisen

Meer ongeduld

Meer vrijheid

Meer individualisme

Meer emancipatorisch

Meer participatie

Meer intolerantie

Meer profilering

Meer inmenging

Meer aanvoelen

Meer emotioneel

415

Meer ups en downs

Meer stress

Meer angsten

Meer onrust(ig)

Meer emoties

Meer zorgen

Meer zorgvragend

Meer problemen, zoals multiproblematisch

Meer polariseren

Meer vastlopen

Meer weten

Meer gevoelig

Meer kwetsbaarheid

Meer zwakte

Meer tekortschieten

Meer niet aanweten

Meer niet aankunnen

Meer onmacht

Meer hulpeloosheid

Meer falen

Meer overbelasting

Meer betrokkenen

Meer netwerking

Meer decentratie

Meer connectie

Meer transactie

Meer kansen

Meer risico's

Meer weerwerk

416

Meer identiteiten

Meer complex leven en samenleven

Meervoudige complexiteit

Sommige veranderingen lijken paradoxaal. Deze tegen-

stellingen hebben mogelijk te maken met tegenreacties

tot polarisering toe. Toch draaien ze rond eenzelfde iets.

Bijvoorbeeld, meer categorieën versus meer inclusie,

beide draaien om diversiteit : ofwel ze onderscheiden of-

wel ze samenbrengen. Of bijvoorbeeld, meer vrijheid

versus meer onvrijheid. De toename van vrijheid gaat

vaak gepaard met het zoeken naar stabiliteit en houvast

en mondt zo uit in minder vrijheid.

Veel van deze toenemende complexiteiten beïnvloeden

elkaar bovendien voortdurend.

In de profit wereld wordt getracht wat thans gebeurt sa-

men te vatten onder de term VUCA. VUCA staat voor

Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous :

V : Volatility of snel veranderend. Kenmerkend is het

hoge tempo en de onvoorspelbaarheid van veranderin-

gen en wat verandering uitlokt

U : Uncertainty of onzeker. Kenmerkend is het tekort aan

voorspelbaarheid, de hoge mate van onzekerheid over

wat er komt en wat problemen en gebeurtenissen pre-

cies betekenen

417

C : Complexity of complexiteit. Kenmerkend is het sa-

menspel van vele krachten, het in elkaar verstrikt raken

van diverse problemen, het ontbreken van oorzaak-ge-

volg ketens samenhangend met chaos en de verwarring

die ontstaat

A : Ambiguity of vaag en dubbelzinnig. Kenmerkend is de

vaagheid van de realiteit, de toegenomen kans op ver-

keerd inschatten en diversiteit aan toegekende beteke-

nissen en onduidelijkheid en verwarring over oorzaak en

gevolg.

Veel van de toenemende complexiteit is gelinkt aan de

opkomst van het virtuele, het online gebeuren, net be-

doeld om dingen eenvoudiger te maken. Met hierin

steeds prominenter aanwezig de sociale media. Hier-

door neemt het in contact staan in omvang toe, ook

ruimtelijk en verspreid, samen met de erin aanwezige

uitwisseling en beïnvloeding. Deze contacten zijn niet

enkel virtueel, maar soms toenemend irreëel, met meer

kans op desinformatie en verwarring.

Complexiteit wordt wel eens in verband gebracht met

disruptiviteit waarbij een gevestigde orde en werking

plots wordt verstoord. Het nieuwe meer complexe is

dan niet meer terug te voeren tot het oude bekende.

Complexiteit betekent niet automatisch moeilijkere om-

gang. Dit laatste doet zich voor als iets als gecompliceerd

ervaren wordt.

418

Complex verwijst gemakkelijk naar de limieten waar ge-

dreigd wordt tegenaan te lopen. Bijvoorbeeld, zoals be-

schikbare energie of tijd, draagkracht, begrijpen, om-

gang, hanteerbaar zijn, vaardigheden, ervaring.

Thans zijn, bijvoorbeeld, de geïnventariseerde commu-

nicatie- en beïnvloedingswijzen zowel wat hoeveelheid

als verscheidenheid betreft zo talrijk, dat dit voor ouders

een hele opdracht is te zoeken wat bij het kind en zich-

zelf past en de voorkeur geniet vandaag, ofwel verleden

is en niet langer gebruikelijk. De communicatie- en be-

invloedingswijze zelf ervaren als kind, is vaak mogelijk

niet langer bruikbaar of wenselijk tegenover het eigen

kind nu. Zo kan er niet teruggevallen worden op ge-

woonten en automatismen. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel ‘Positieve reactie bekomen’ van

deze encyclopedie.

Omgaan met toenemende complexiteit

Ons brein is in principe geprogrammeerd om met com-

plexiteit om te gaan. Dit was in vroegere tijden en in

meer primaire omstandigheden zeker meer dan nodig.

Bijvoorbeeld, om te overleven en zijn veiligheid te bewa-

ken. Toch spreken velen vandaag over een merkelijk

toenemende complexiteit, zoals reeds aangegeven, die

om beheersbaarheid vraagt.

419

Het omgaan met deze actuele complexiteit kan dan on-

der meer vergemakkelijkt door :

Meer bewustzijn

Meer overzicht

Meer verduidelijking zonder compliceren

Meer overweging

Meer voorbereiding

Meer opties

Welke mogelijkheden

Meer keuzes

Meer oplossingen

Meer duurzaamheid

Meer perspectief

Met iets mee rekening houden

Evenwichten bewaken

Meer delen

Meer samenwerken

Meer relativering

Meer spontaniteit, bereidheid verhogend tot verande-

ren

Meer flexibiliteit

Meer nuances

Meer eigen krachten aanwenden, zoals beschikbare

krachten in opvoeding en ontwikkeling

Meer vrijheidsgraden, meer interne locus of control ver-

sus externe locus of control

Meer autonomie

Meer weerbaar

Meer veerkracht

420

Meer reservekracht

Meer vaardigheden in leven, werk en gezin

Meer flexibiliteit

Meer creativiteit

Meer improvisatie

Meer speels

Meer ervaring

Meer vertrouwd maken met veranderingen

Veranderingen toelaten en een kans geven

Leren omgaan met complexiteit, er mee leven en zich er

in bewegen

Meer uit zijn comfortzone treden

Meer complexiteit opvatten als een gunstige uitwerking

hebben omdat meer in overweging wordt genomen en

zo meer afstemming mogelijk wordt

Meer complexiteit kan wijzen op meer ontwikkeling

Meer complexiteit laat toe meer details in overweging

nemen

Leren omgaan met externe en interne ontwikkelingen

Mee bewegen

Bewust worden van en meegaan met transities

Meer mee transformeren

Meer stap voor stap

Meer vereenvoudigen

Meer herleiden tot wat gekend en mee vertrouwd

Meer prioriteiten

Meer selecteren

Meer essentie

Meer in hier en nu

421

Meer tijd nemen

Meer ruimte

Meer voortschrijdend inzicht en omgang

Meer voorbereiden en wapenen tegenover complexiteit

Afstemming op meer mogelijke invullingen

Weerbaarheid ontwikkelen los van mogelijke inhouden

Kijken door bril van complexiteit

Sommige omgangswijzen laten samengaan als parallelle

wegen 'en-en', andere zijn wellicht moeilijker te verzoe-

nen en opnemen als alternatieve wegen 'of-of'.

Bewust worden van hokjes en hoe dit overstijgen en re-

kening houden met breder spectrum en diversiteit

Het ruimer spectrum in kaart brengen en overzien

Geen algemene hokjes maar persoonlijke

Iedereen een hokje bieden als (h)erkenning en identiteit,

zonder uitsluiten of discrimineren.

Meer personen

Meer overleg

Meer netwerk

Meer egaal

Meer ondersteuning

Meer als uitdaging zien en opnemen

Complexiteit meer omarmen en veerkracht versterken

Leerprocessen aan de basis

Belangrijk is over de juiste ontwikkelingscapaciteiten we-

ten beschikken om met complexiteit om te gaan : zoals

executieve functies en cognitieve flexibiliteit.

422

Ontwikkeling van executieve functies maakt de uitvoe-

ring van complexe opgaven mogelijk. Door te spelen be-

grijpt het kind sneller complexe concepten zoals grootte,

vorm, zwaartekracht, gewicht, stijfheid en flexibiliteit.

Als ouder kan je merken dat dit leerproces al in de eerste

maanden na de geboorte begint.

Net als bij andere executieve functies dragen twee

hoofdfactoren bij aan de ontwikkeling van cognitieve

flexibiliteit. Enerzijds gaat het om de rijping van de her-

senen en anderzijds om de oefening en ervaring die in

het leven wordt opgedaan. Die ervaringen zetten zich

uiteindelijk ook vast in veranderingen in de hersenstruc-

tuur en -functie. Bij de geboorte bestaat cognitieve flexi-

biliteit alleen als vermogen of ‘potentie’; de hersenen

beschikken over een biologische uitrusting voor de ont-

wikkeling van deze vaardigheid en daar zijn dan ook spe-

cifieke hersenmechanismen en structuren voor noodza-

kelijk. Ervaringen en kennis, input vanuit de omgeving

(zoals van opvoeders en leerkrachten), bepalen verder

voor een groot deel hoe de ontwikkeling gaat verlopen.

Het ontwikkelen van cognitieve flexibiliteit is een proces

dat vele jaren duurt : van de geboorte tot ver in de ado-

lescentie en zelfs in de vroege volwassenheid na het 20e

levensjaar.

Complexiteit is een containerbegrip met meervoudige

invulling (wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wat of

423

wie, waarom, waartoe, ...). Zo ook de omgang met com-

plexiteit. Het vertrouwde laat meer spontaniteit toe en

is meer moeiteloos, het nieuwe meer complexe vraagt

meer denkkracht en vraagt meer inspanning. Niet

steeds dat iets nu moeilijker is dan voorheen. Vaak is iets

eerder anders en vraagt het nieuwe of andere compe-

tenties.

Complexiteit is een dimensie die Kolb in zijn leertheorie

toevoegt aan de ontwikkeling van het leren. Hij onder-

scheidt vier vormen van complexiteit : affectieve, per-

ceptuele, symbolische en gedragsmatige complexiteit.

Wanneer concrete ervaringen complexer worden, zullen

gevoelens meer gedifferentieerd worden en ontstaat er

affectieve complexiteit. Van perceptuele complexiteit

wordt gesproken als reflectieve observaties meer gedif-

ferentieerd worden. Zodra abstracte conceptualisering

toelaat verschillende concepten steeds meer te onder-

scheiden, ontstaat er symbolische complexiteit. Ten-

slotte neemt de gedragsmatige complexiteit toe wan-

neer het actief experimenteren diepere en uitgebreidere

acties inhoudt. Deze vormen van complexiteit staan in

verband met elkaar. Deze competentie-ontwikkeling laat

toe op een hoger niveau om te gaan met meer complexi-

teit en zo voldoende weerbaar te worden.

Voor de sociale ontwikkelingspsycholoog Bronfenbren-

424

ner vindt de ontwikkeling van het kind plaats in de toe-

nemend complexe interactie van het kind met zijn on-

middellijke omgeving en de erin aanwezige personen,

elementen en voorstellingen.

Opvoeding en ontwikkeling voor morgen

De huidige transitie met thans voortdurend diverse ver-

anderingen in de samenleving in zijn diverse vormen,

weerspiegelen zich in het gezin. De hiermee samen-

gaande complexiteit maakt het voor ouders niet eenvou-

diger en niet gemakkelijker. Het stelt hen voor de voort-

durende uitdaging nieuwe eigen keuzes te maken voor

henzelf, het kind en de geboden opvoeding. Keuzes zon-

der vooruitzicht wat de verdere toekomst kent aan ont-

wikkelingen en veranderingen in de samenleving.

Zo houdt opvoeden voor morgen een hele reeks onbe-

kenden en vraagtekens in. Het vraagt om een opvoeden

waarin het kind met deze onbekenden, vraagtekens, on-

zekerheden en veranderingen weet om te gaan. Het

vraagt om een opvoeden waarbij als ouder zelf niet alles

te willen invullen, maar net aan het kind ruimte te geven

voor een eigen invulling met oog voor de toekomst.

Soms kan de onduidelijke en onzekere toekomst vooral

ouders verontrusten, tot soms het paniekerige toe. In

welke wereld zal hun kind moeten leven. Zal die wereld

minder gunstig zijn dan vandaag. Welke vaardigheden.

425

en welke weerbaarheid zal dit van het kind niet vragen.

Zal dit zijn draagvermogen niet overstijgen, zal het kind

voldoende veerkracht verwerven. Is er nog wel een toe

komst. Is het al niet te laat. Uit onderzoek blijkt dat

ouders zich hierbij op verschillende domeinen ten on-

rechte zorgen maken. Opvoeden is steeds voor morgen

en de toekomst. De toekomst begint in feite nu.

De wereld die er is, vormt een realiteit waarvoor ouders

hun kind niet helemaal zomaar kunnen afschermen. Het

is een werkelijkheid waartegenover ze hun kind weer-

baar zullen moeten maken. Waarmee ze met hun kind

naar de wereld hebben te trekken om het erover te in-

formeren en ermee te leren omgaan. Dit zonder zichzelf

en wat opgestoken en aangeleerd is in de voorkeurwe-

reld, los te laten. Maar juist om deze dingen te gebruiken

om die andere wereld te duiden en er mee om te leren

gaan. De complexe wereld zoals die is kunnen ouders

toegankelijk voor het kind presenteren, zodat die be-

grijpt, tot handelen komt en niet afweert. Zo kunnen ze

voor het kind afstand tot nabijheid weten maken, zo ook

passiviteit tot interactiviteit en zo afkeer tot een begaan

zijn met.

Leven in zijn totaliteit is complex. Het is een hele weg en

een hele opgave. Niet iedereen lukt even gemakkelijk en

evenzeer. Voor sommigen is het erg complex en zwaar,

zeker op bepaalde momenten in bepaalde situaties. De

complexiteit zorgt dan mogelijk mee voor het ervaren

426

van te zwaar. De nodige hulp inroepen en krijgen is dan

meer dan wenselijk, ook voor ouder of kind. Zo kan een

deel van de complexiteit ontrafelt en mogelijk weggeno-

men. Het samen delen van de ervaren complexiteit met

iemand met ervaring of kennis kan al een heel eind op

weg helpen. Vooral zo de complexiteit mogelijk nog toe-

neemt door een stoornis of beperking of door een pro-

blematische of veranderende leefsituatie of de persoon-

lijke geschiedenis van het kind, kan de nodige hulp of on-

dersteuning wenselijk zijn.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘De ge-

zinsgroep in een ander teken', 'Leren omgaan met veran-

deringen', 'Inspelen op ontwikkeling jongere in de adoles-

centie', 'Jongvolwassenen in de opvoeding', ‘Dorp werd

stad : uitdagingen voor jongeren vandaag’, 'Cognitieve

(in)flexibiliteit', 'Flexibel opvoeden', 'Opvoeding van-

daag', Gezinnen in transitie', 'Welke wereld voor het

kind?' van deze encyclopedie.

Praktisch

Hoe herken je de toenemende complexiteit in opvoeding

en ontwikkeling ?

Wat denk jezelf en je kind te kunnen doen om meer opti-

maal om te gaan met de ervaren complexiteit ?

427

Wat zou je je kind kunnen leren om het met meer weer-

baarheid uit te rusten bij een toenemende complexiteit ?

Hoe het kind leren doorheen de complexiteit zijn weg te

vinden ?

Hoe het kind leren met complexiteit om te gaan zonder

dat iets gecompliceerd wordt ?

428

Opvoedings-

hulp

Vragen, problemen of crisis

Alle ouders krijgen te maken met opvoedingsvragen.

Vragen die opkomen wanneer vanzelfsprekende en

spontane antwoorden niet voldoen. Sommige ouders

krijgen te maken met opvoedingsproblemen. Problemen

die aangeven dat de aangewende en gezochte antwoor-

den niet volstaan. Een kleine groep ouders komt terecht

in een opvoedingscrisis. Crisis waarin niet alleen de ge-

vonden antwoorden maar ook de gestelde vragen niet

langer volstaan.

Vlot het opvoeden niet zomaar, dan kan je als ouder

op zoek gaan naar hulp.

Hulp die bij voorkeur afgestemd is op je.

429

Geen enkele ouder kiest voor een crisis, soms komt men

hier toch in terecht. Meestal heeft men een hele weg

achter zich van pogen hieraan te ontkomen. Een weg

waarbij men vaststelde dat de uitgeprobeerde antwoor-

den en de zich gestelde vragen niet voldeden.

‘Je weet het, maar het lukt je niet’, Donna - moeder (36

jaar) van Lisa (7 jaar) en Liam (5 jaar) - aan het woord.

‘Als ouder weet je vaak wat goed is voor je kind, weet je

vaak wat je best kan doen en wat zeker niet. Alleen er-

vaar je het moeilijk dit ook te doen. Je zit dan niet zozeer

met de vraag hoe als ouder te handelen. Je zit veeleer

met de vraag hoe jezelf ertoe te brengen zo te handelen.

Je weet dan wel de weg, maar je kan jezelf in de omgang

met je kind niet hiertoe bewegen.

Je kan dit ervaren als je toegeeft zo je kind weent, als je

je geduld verliest, als je je kind overbeschermt en je ex-

cuses zoekt voor je kind, als je je kind overmatig bekriti-

seert, als je teveel vraagt en verwacht van je kind, als je

zelden plezier beleeft als je bij je kind bent.

Je weet dan wel dat een kind om zich te ontwikkelen be-

hoefte heeft aan liefde en affectie, gepaste aanmoedi-

ging en waardering, haalbare grenzen, bescherming voor

wat schade inhoudt, en je verwachting van het positieve.

Je weet wel dat het kind helemaal geen behoefte heeft

430

aan kilte, verwenning, ontmoedigende kritiek, en over-

dreven druk. Maar toch lukt het om een of andere je on-

bekende reden niet tegemoet te komen aan wat je kind

behoefte heeft en te vermijden wat ongunstig is voor je

kind en zijn ontwikkeling.’

Het is net dit levensgroot dilemma en onontwarbaar klu-

wen dat ouders vaak ervaren in de omgang met hun

kind.

Een recente grootschalige bevraging in Nederland bij ou-

ders laat zien dat één op de drie ouders aangeeft boven-

gemiddeld veel stress te ervaren bij het opvoeden, on-

danks een licht dalende trend in ervaren opvoedingspro-

blemen. Bovendien blijkt dat steeds minder ouders voor

opvoedingsproblemen hulp vragen aan familie, vrienden

of kennissen (23% in 2013, 19% in 2017 en 13% in 2021).

Het percentage ouders dat bij problemen met hun kind

professionele hulp zoekt is anderzijds toegenomen van

36% in 2013 tot 49% in 2021. Zo blijkt het informeel net-

werk minder ingeschakeld te worden en wordt minder

uitsluitend gerekend op eigen kracht.

431

Zelf zoeken, of laten zoeken

Vlot het opvoeden niet, ook al doe je moeite op basis van

je kennis en ervaring, dan kan je op zoek gaan naar hulp.

Hierbij kan je het zelf willen uitzoeken op basis van be-

schikbare informatie. Ofwel kan je beroep doen op des-

kundigen terzake die het voor je willen uitzoeken op ba-

sis van hun verworven know-how. Of nog kan je praten

met andere ouders als ervaringsdeskundigen in de hoop

dat die een bruikbaar antwoord kennen.

Veel informatie is thans beschikbaar in de vorm van op-

voedkundige werken speciaal samengesteld voor ou-

ders. Ook op het Internet zijn deskundige websites rond

opvoeding beschikbaar. Ouders verkiezen vaak van ge-

dachte te wisselen met andere ouders als ervaringsdes-

kundigen. Zo trachten ze veel te halen uit persoonlijke

contacten en gesprekken met andere ouders. Soms al-

leen al om de eigen onzekerheid weg te nemen en be-

vestiging te vinden bij hoe andere ouders het doen.

Soms om te reflecteren over de geboden opvoeding of

om van gedachten te wisselen over opvoeding in het al-

gemeen. Ook online zijn nieuws-, discussie- en praat- of

chatgroepen beschikbaar. Het succes de laatste tijd van

veel tv-programma's rond opvoeding wijst op een grote

nood. Hierin worden vaak expliciet problematische ge-

zins- en opvoedingssituaties getoond en geeft concreet

een meer of minder professionele nanny aan hoe hier-

mee meer succesvol om te gaan.

432

Het voordeel van zelf zoeken is het gevoel zelf actief zijn

kennis en vaardigheid te kunnen bijspijkeren. Het nadeel

is zelf veelal te moeten achterhalen wat van toepassing

is en bruikbaar is voor zijn situatie. Weten achterhalen

wat relevant is voor de eigen situatie vraagt voldoende

kennis van zijn situatie en deze voldoende weten her-

kennen en weten beschrijven. Het vraagt ook inzicht ver-

werven in wat specifiek als opvoedingshandelen wordt

beschreven en hoe dit kan onderscheiden worden van

wat reeds te doen, zodat niet te snel de indruk gewekt

wordt reeds zo te handelen zoals wordt uitgelegd. Het

vraagt ook het weten achterhalen hoe wat wordt aange-

geven in de eigen situatie concreet te kunnen aanwen-

den.

Niet steeds is zulke informatieve opvoedingsondersteu-

ning gegarandeerd. Soms is zulke opvoedingsondersteu-

ning niet beschikbaar of niet toegankelijk. Of is deze on-

dersteuning wel aanwezig, maar wordt ze weinig ge-

bruikt door de reeds aanwezige belasting die weinig

ruimte laat om een nieuwe aanpak consequent uit te

proberen. Of is het moeilijk zijn weg te vinden in de

grote hoeveelheid beschikbare nieuwe informatie. Of

nog is niet geweten hoe de aangereikte inzichten die wel

worden begrepen, concreet om te zetten in de praktijk.

433

Omdat een aantal ouders ervaren in de informatie-

stroom hun weg niet te vinden en vooral niet weten se-

lecteren wat relevant is voor hun opvoedingssituatie en

hoe wat aan te wenden, verkiezen ze hulp in te roepen.

Hulp die hen helpt zicht te krijgen op hun situatie die

minder optimaal verloopt en hen helpt zoeken hoe tot

een meer optimaal verloop in de opvoeding van hun kind

te kunnen komen.

Deze hulp kan zeer diverse vormen aannemen : van het

inwinnen van advies bij een dienst, of inwinnen van in-

formatie via de telefoon, of het volgen van een ouder-

cursus waarin opvoedingsvaardigheden praktisch wor-

den aangeleerd. Tot het inschakelen van een coach die

aan huis komt, voor kortere of langere termijn, op een

minder of meer regelmatige wijze. Tot het tijdelijk of

voor langere termijn uit handen geven van de opvoe-

ding. Dit laatste kan voor een deel van de dag, semi-resi-

dentieel, in een dagcentrum, bijvoorbeeld. Of dit kan

voor hele dagen, residentieel, in een verblijfsinstelling.

De meer intensieve en ingrijpende hulp wordt veelal op

gang gebracht via bemiddeling of verwijzing door een

pedagogische of psychologische dienst. Zo wordt de

school en haar dienst voor leerlingenbegeleiding soms

schoorvoetend mee ingeschakeld om mee opvoedings-

en leerproblemen te helpen oplossen. Soms lukt het een

ouder niet in zijn leven en krijgt die erg met zichzelf en

zijn omgeving te maken. Het ontbreekt dan mogelijk aan

434

kracht om voor zichzelf en aansluitend zijn kind te zor-

gen. Hulp bij het opvoeden en hulp voor zichzelf zijn dan

mogelijk aangewezen.

Vormings- en leerproces

Ouders verkiezen veelal dat

de gezochte hulp de vorm

aanneemt van een vormings-

en leerproces. Ze willen uit-

gaan van hun reeds verwor-

ven competentie die niet altijd

volstaat, zo ervaren ze. Ze wil-

len deze competentie verster-

ken met de hulp van informa-

tie of een informant. Ze hopen

dat de aangeboden informatie

en vorming bij hen een leer-

proces op gang kan brengen

dat hen toelaat meer doelbe-

wust, doelgericht en doelma-

tig te handelen als opvoeder.

Dit zonder het van hen over te nemen en zonder hen

met een gevoel van mislukking en onbekwaamheid op te

zadelen. Zo hopen ze dat de gezochte hulp opvoedings-

ondersteunend werkt.

Ze willen niet dat anderen het van hen overnemen, maar

dat anderen hen precies weten te zeggen wat ze kunnen

435

doen om meer vat op het opvoedingsgebeuren te ver-

werven.

Ze willen een geheel van oplossingen en mogelijkheden

aangereikt krijgen die hen meer invloed toelaat en hen

een meer competent gevoel kan bieden.

Ze willen minder vaak en minder uitgesproken met een

gevoel van machteloosheid geconfronteerd worden, zo-

als nu vaak het geval is.

Ouders verkiezen niet dat hun situatie als pathologisch

of gestoord wordt voorgesteld. Ze willen eerder bondge-

noten vinden die hen als mature ouders helpen bij hun

vragen en ervaren problemen.

Ze zoeken erkenning, de ervaring er niet alleen mee te

maken te krijgen en het gevoel dat deskundigen hen bij

hun opvoedingsopdracht willen steunen en begrijpen.

Ouders willen onder meer zicht krijgen op de aanwezige

krachten in zichzelf, hun kind en de relatie met hun kind.

Ze willen weten hoe deze krachten te kunnen aanspre-

ken en aanwenden. Ze willen weten wanneer en op

welke manier deze krachten verloren gaan. Wanneer

met andere woorden, zijzelf, hun kind of de relatie met

hun kind over hun kracht worden getild, zodat niet lan-

ger over de oorspronkelijk aanwezige krachten kan wor-

den beschikt. Zij willen weten hoe krachten wegvloeien

436

en hoe dit proces kan worden omgekeerd. Hoe krachte-

loosheid vaak leidt tot het grijpen naar meer kracht,

maar daardoor de krachteloosheid vaak nog doet toene-

men.

Ouders willen vaak ook heel concrete en praktische ad-

viezen. Wanneer zich dit voordoet, hoe reageer ik dan

best of beter. Hoe reageer ik op de boosheid van mijn

kind, bijvoorbeeld. Reageer ik onmiddellijk ? Is mijn ge-

duld verliezen oké ? Negeer ik de opwinding van mijn

kind ? Probeer ik liever model te staan voor kalmte en

het geloof het wel aan te kunnen en dat mijn kind er wel

over komt ? Zeg ik dingen die de boosheid van mijn kind

verminderen zonder evenwel zelf in te leveren ? Weet

ik rustig duidelijk te maken dat haar boosheid geen ma-

nier kan zijn om verandering te bereiken, maar haar

kalmte een manier om haar mee over haar moeilijkheid

heen te helpen ?

Ouders willen vaak te weten komen wat zich schijnbaar

en ondergronds mee afspeelt en mee de omgang met

hun kind kleurt en erg beïnvloedt. Zo dat ze meer zicht

krijgen niet alleen op wat klinkt, maar vooral ook wat

meeklinkt en doorklinkt in de communicatie en omgang

met hun kind. Zo dat ze, bijvoorbeeld, begrijpen dat hun

kind zich niet zozeer verzet tegen hun vraag of eis, maar

tegen hun manier van doen of zijn tegenover hem of

haar. 'Ik zet je nog aan de deur, als je niet luistert', zegt

bijvoorbeeld een wanhopige ouder. Iets waartegen het

437

kind hevig protesteert. Niet tegen wat de ouder van het

kind eist, maar tegen de mogelijkheid in de steek te wor-

den gelaten, en tegen de dreiging van de ouder.

Ouders worden in de omgang met hun kind geconfron-

teerd met eigen behoeften, maar tegelijk ook met de be-

hoeften van hun kind. Schijnbaar zijn voor hen deze

beide behoeften niet verzoenbaar. Toch zijn er wellicht

meer mogelijkheden dan ze als ouder vaak vermoeden.

Naast de zichtbare behoeften zijn er vaak bij hun kind

ook een aantal minder zichtbare behoeften aanwezig.

Dit is ook zo voor henzelf. Hun kind wil, bijvoorbeeld, niet

alleen zijn zin krijgen. Het wil ook ouders die helpen met

een teleurstelling om te gaan. Ouders willen niet alleen

vriendelijke ouders zijn, ze willen ook het gevoel hebben

de situatie met hun kind aan te kunnen. Zo kunnen ou-

ders door aandacht te geven aan meerdere aanwezige

behoeften aan beide zijden er wellicht gemakkelijker uit

geraken en meer bevredigend zijn in hun omgang.

Zo hopen ze dat de gezochte opvoedingshulp aansluit bij

de onder diverse vorm aangeboden opvoedingsonder-

steuning. Dat van hen als ouder wordt uitgegaan en op

hun maat wordt gewerkt overeenkomstig hun geuite be-

hoeften. Dat ze een actieve rol kunnen behouden en ze

het gevoel kunnen hebben als eigen coach eventueel

met behulp van een tijdelijke externe coach de ervaren

moeilijkheden in de opvoeding te overwinnen. Dit staats

haaks tegenover de soms vanuit de overheid verwachte

438

oplegging van een opvoedingscursus voor alle ouders,

dit om kindermishandeling te voorkomen. Verplichting

die wellicht niet doortrekbaar is naar alle ouders die dui-

delijk de voorkeur geven zelf initiatief te nemen om hun

competentie te versterken. Ook al ervaren velen dat de

nood aan hulp groot is.

Wat we als ouder ervaren en zoeken

Vul hieronder zo je wenst concreet in en aan wat in je op-

voedingssituatie van toepassing is.

We ervaren te maken te hebben met opvoedingsvragen,

opvoedingsproblemen, een opvoedingscrisis :

We ervaren tijdelijke, blijvende, steeds terugkomende

moeilijkheden :

We verkiezen zelf op zoek te gaan, of eerder te laten zoe-

ken naar wat er aan de hand is en wat er aan te doen :

439

We proberen aanwezige storende krachten achterwege

te laten en beschikbare bruikbare krachten aan te wen-

den :

We zoeken vooral concrete praktische opvoedingstips

voor volgende situaties :

We willen wat klinkt en vooral wat mee- en doorklinkt

meer aandacht geven :

We willen graag weten welke behoeften aan de zijde van

het kind en aan onze zijde als ouder aanwezig zijn en om

aandacht vragen :

Dit willen we vooral leren en hier willen we vooral vor-

ming rond :

440

Opvoedings-

insteek

Verschil in opvoeding

Er is niets wat meer verschilt dan de opvoeding die ou-

ders hun kind geven. Elk kind kan dit ervaren wanneer

het voor kortere of langere tijd in een ander gezin te-

recht komt. Soms zijn de verschillen klein, zoals bijvoor-

beeld, de warmte die het ervaart in het ene tegenover

andere gezin. Soms zijn de verschillen groot, zoals bij-

voorbeeld, de mate van inbreng als kind, die het opmerkt

in het ene tegenover andere gezin.

Elke opvoeding heeft zijn waarde en zijn kwaliteit. Elke

opvoeding past beter bij dit kind en deze ouder.

Toch is het opmerkelijk dat het in de opvoeding in het

ene gezin rond heel andere dingen komt te draaien dan

Heel wat verschillen in de ervaren opvoeding als kind

zijn terug te voeren tot de onderliggende opvoe-

dingsinsteek.

441

in het andere gezin. Ouder zijn leer je nergens. Vaak be-

gin je er onervaren en intuïtief aan. Je neemt dan veelal

een veelheid aan ervaringen van wat jezelf meemaakte

en van wat je ziet in je omgeving, mee in je manier van

denken en handelen als ouder. Sommige ouders vinden

het belangrijk alles vooraf grondig te overdenken en ver-

volgens van hieruit systematisch te handelen. Je zou dan

kunnen stellen dat er dan ofwel een meer organisch ge-

groeide grotendeels onbewuste insteek merkbaar is in

de gegeven opvoeding. Ofwel dan een heel planmatige

georganiseerde grotendeels bewuste insteek merkbaar

is in de gegeven opvoeding.

Verschil in insteek

Het is deze insteek die in grote mate, zo blijkt, verant-

woordelijk is voor de opgemerkte opvoedingsverschil-

len. Het is deze insteek die ook inzichtelijk kan maken

waarom het in het ene gezin met deze kinderen en deze

ouders goed draait, en in het andere gezin net voor span-

ningen en problemen zorgt. Zo blijkt uit onderzoek, bij-

voorbeeld, dat in het ene gezin een opvoedingsinsteek

duidelijk aanwezig is, zoals bij meer bewuste ouders.

Maar dat in een ander gezin die opvoedingsinsteek hele-

maal kan ontbreken, zoals bij weinig of niet bewuste ou-

ders. In onderzoek wordt dit het al of niet aanwezig zijn

van pedagogisch besef genoemd. Dit begrip van

Baartman gaat over de mate van zich bewust zijn als ou-

442

der van wat belangrijk is voor je kind, zodat je het per-

spectief kan innemen van je kind en van hieruit kan han-

delen.

Verschil in pedagogisch besef

Baartman onderscheidt vier niveaus van pedagogisch

besef. Op het eerste niveau met egoïstische oriëntatie is

er weinig of geen pedagogisch besef als opvoedingsin-

steek aanwezig, zodat je als ouder enkel gaat handelen

vanuit je eigen wensen en je behoeften gaat projecteren

op je kind. Op het tweede niveau met conventionele ori-

entatie wordt het gangbare binnen de samenlevingscul-

tuur aangewend om je kind te begrijpen en er op te rea-

geren. Op het derde niveau met een subjectief-individu-

alistische oriëntatie wordt relationeel uitgegaan van de

behoeften van je kind om het te begrijpen en tegemoet

te komen in de omgang. Op het vierde niveau met een

interactieve oriëntatie wordt een evenwicht gezocht tus-

sen de behoeften van je kind en je eigen behoeften,

waarbij je rekening houdt met veranderingen en je beide

in je relationele rol groeit.

Zo geeft Baartman vier mogelijke opvoedingsinsteken

aan die hiërarische geordend zijn: jezelf, de cultuur, je

kind, je beide samen. In ons referentieel model dat niet

enkel van toepassing is op een opvoedingscontext, ge-

ven we zes mogelijke niet-hiërarchische insteken weer

443

die niet alleen opvoedingsgerelateerd zijn. In dit referen-

tieel model wordt tevens gewezen op het belang aan-

dacht en zorg samen te kunnen besteden aan meerdere

van deze zes elementen die zijn : wat aan de orde is, je-

zelf, de ander, je relatie, je context en je (cultureel) refe-

rentiekader. Dit model wordt beschreven in het thema-

onderdeel 'Referentiële begeleiding' van deze encyclope-

die.

Verschil in kenschema’s

Deze (opvoedings)insteken die je in je dagdagelijkse rea-

liteit van het opvoedingsgebeuren ouder en kind kan te-

rugvinden, vinden ook hun weerslag in de beeldvorming

van ouder en kind als hoe je elkaar beleeft en wat je van

elkaar kan verwachten. De neerslag van je dagdagelijkse

opvoedingservaringen is terug te vinden in de kensche-

ma's van jezelf, elkaar, je relatie, je context en je referen-

tiekader. Deze kenschema's omvatten je begripsinvulling

als wat, je gedragsinvulling als hoe en je contextinvulling

als waar en wanneer van iets of iemand. Ook deze ken-

schema's zullen getekend zijn door je (opvoedings)inste-

ken onder de vorm van specifieke ermee verwante invul-

lingen.

Insteek staat voor

Meteen zal al duidelijk geworden zijn dat insteek staat

voor iets dat centraal en betekenisvol is in iets. Iets dat

444

iets tekent en kleurt en er wezenlijk kenmerkend voor is.

Er inhoud en betekenis aan geeft. In het Engels staat het

voor approach, een benadering(swijze). Je zou het een

uitgangspunt als beginpunt en spoor kunnen noemen, of

een objectief als doel en richtbaken. Of ook als invals-

hoek, perspectief of bril kunnen opvatten. Iets wat in het

licht wordt gesteld. Je aanpak, of wat je meegeeft. Waar

iets om draait waar om heen, waarop je focust. Iets wat

je in- en toevoegt. Iets als elementen, facetten, dimen-

sies of kenmerken. Iets wat onderliggend aanwezig is. Als

een pijler waarop je steunt. Dit houdt als gevolg door-

gaans gelaagdheid in door de meervoudige gelijktijdige

insteken. Dit zal ook vragen om een samengaan, afstem-

ming en integratie.

Positieve insteek

Je insteek kan positief, gunstig, helpend en bevorderlijk

zijn, je insteek kan evenwel ook negatief, ongunstig, be-

lemmerend en hinderlijk zijn. Veel zal hierbij afhangen

van hoe je insteek vorm krijgt en hoe ze uitwerkt. Zo

kwamen eerder in het thema-onderdeel 'Ouder oriënta-

tie' van deze encyclopedie een viertal te onderscheiden

positieve ouderoriëntaties aan bod. Dit zijn de intentio-

nele waardeoriëntatie, de verantwoordelijke zorgzaam-

heidsoriëntatie, de realiteits consequentiële oriëntatie

en de voorwaardelijke competentie oriëntatie. De eerste

drie nemen het perspectief in van het kind en zijn op het

445

kind georiënteerd. Ze hebben te maken met wat in je op-

voeding van je kind aan bod komt. De laatste neemt het

perspectief in van de ouder en is op je als ouder georiën-

teerd. Ze heeft te maken met wat in je ouderschap cen-

traal aan bod komt. In de eerste oriëntatie staat het ra-

tionele centraal, in de tweede het emotionele, in de

derde het behoeftematige en in de laatste het 'deugde-

lijke'. Dit dieperliggend iets is hier iets ethisch wat voor

je centraal staat en waar je naar toe wil. Iets wat je in je

handelen tot expressie wil brengen. Het geeft meteen

ook aan waar je van weg wil. Wat je in je handelen niet

tot expressie wil brengen.

Insteek gaat waarover

Zo kunnen er al naargelang heel wat opvoedingsinsteken

onderscheiden worden. Zoals, bijvoorbeeld, elk kind is

gelijk, of elk kind is uniek. Dit zal meteen een uniforme

of een eigen opvoedingsaanpak tot gevolg hebben. Of

zoals, bijvoorbeeld, een al of niet ontwikkelingsgerichte

insteek. Zoals elk kind maakt fasen door en evolueert van

een nog niet kunnen naar een progressief wel kunnen

mits de passende begeleiding. Van wat het kind reeds

kan, kan oplossingsgericht gebruik gemaakt worden, om

met afbouwende hulp en hulpbronnen te verwerven wat

het nog niet kan. Of zoals, bijvoorbeeld, het kind als ac-

tieve 'agent' als vorm van participatieve insteek. Opvoe-

den blijkt in dit verband een circulair invloedsproces te

zijn waar ieder leert van elkaar en groeit door elkaar.

446

Eigen opvoedingsinsteek

Geef hieronder, zo je wil, je eigen huidige opvoedingsin-

steek aan. Geef vervolgens de meer door je gewenste op-

voedingsinsteek aan.

Onze huidige (onbewuste) opvoedingsinsteek is :

Onze gewenste (bewuste) opvoedingsinsteek is :

Baartman, H. E. M. (1996). Opvoeden kan zeer doen; over

oorzaken van kindermishandeling, hulpverlening en pre-

ventie. Utrecht: Stichting Welzijns Publikaties (SWP).

447

Van hyperopvoeden

naar ontspannen

opvoeden

'Ik weet niet wat het is. Ik had me voorgenomen het rus-

tig aan te doen als ouder. Maar ik betrap mezelf erop dat

ik voortdurend alles in goede banen tracht te leiden. Mijn

kind is te belangrijk voor mij om niet mijn uiterste best te

doen. Ik wil als ouder absoluut niet mislukken. Een goede

band met mijn kind opbouwen en deze relatie goed we-

ten houden, dit lijkt me een absolute must. Ik wil echt dat

mijn kind van mij houdt. Mijn kind ook alle kansen geven

en alle hulp hierbij bieden die het vraagt. Ik merk dat ik

ook 's nachts soms in gedachten bezig ben met hoe goed

het met mijn kind en zijn ontwikkeling gaat. Ik overloop

dan de voorbije dag om te leren van de opgedane erva-

ring. Vooruitkijken lijkt me de boodschap, zo kan ik voor

mijn kind de juiste keuzes maken en alles plannen om

moeilijkheden en spanningen te vermijden. Maar ik merk

hiervan op zich al gespannen te raken. Ik wil mijn kind

Als ouder doe je soms te veel moeite vanuit een te

grote bezorgdheid. Eens wat meer ontspannen han-

delen vanuit een relaxed zijn en een geloof in jezelf en

je kind, kan dan helpen.

448

met alles in contact brengen. Dit vraagt heel wat inspan-

ning, zo merk ik, maar ik heb het er voor over. Mijn ou-

ders integendeel lieten mij maar gewoon doen. Dat wa-

ren andere tijden. Ik organiseer van alles, zodat mijn kind

zich niet zou vervelen. Soms als iets niet lukt voor mijn

kind, kan ik erg ongelukkig zijn voor hem, maar vooral te-

leurgesteld in mezelf, omdat ik niet het juiste had aange-

boden, of niet genoeg hulp of steun bood. Soms vraag ik

me af of het niet te veel is voor mijn kind. Maar dan denk

ik weer aan zijn ontwikkeling en de nodige sociale con-

tacten hiervoor. Enkel zo kan hij voldoen aan wat ande-

ren van hem verwachten nu, en nog meer later. En ook

beantwoorden aan wat ikzelf droom.'

Het wat als begripsinvulling

De zoektocht naar het wat van ontspannen opvoeden is

terug te brengen tot een komen tot 'niet druk, niet druk-

kend, niet ingedrukt, niet bedrukt en niet uitgedrukt'.

Ontspannen opvoeden is niet druk in de beteke-

nis van niet (te) veel, niet snel, niet continu en

niet overal.

Niet drukkend in de betekenis van niet opleg-

gend, eisend, zoals verplichtend, afdwingend,

aansporend. Ook niet voor of tegenover zichzelf.

Niet ingedrukt in de betekenis van niet bepaald

door anderen, context en verleden.

449

Niet bedrukt in de betekenis van niet beantwoor-

dend aan idealen, anderen en jezelf.

Niet uitgedrukt in de betekenis van niet te eisend,

opbrandend, uitputtend, niet meer zichzelf.

Niet verdrukt zoals in de modus verkeren van on-

gelukkig zijn, niet aankunnen, vluchten, absoluut

aandacht willen en zoeken, wat niet, zorgen ma-

ken, zichzelf verliezen waarbij het een het ander

activeert en in stand houdt. Dit in de plaats van

een zoeken het in een ander teken te plaatsen,

zoals gelukkig zijn of gelukkige momenten, aan-

kunnen, op weg naar, aandacht delen, wat wel,

genieten van, jezelf (her)vinden.

Ontspannen opvoeden tracht al wat 'drukt' te voorko-

men en te vermijden. Zo toch druk aanwezig is, tracht ze

deze terug te dringen en te verminderen tot een zo laag

mogelijk niveau.

De omschrijving in termen van niet, geeft aan dat ont-

spannen opvoeden vooral te typeren is door wat wordt

weggelaten of verminderd.

Ontspannen opvoeden gaat er van uit dat niet alles op

de ouder(s) rust, maar dat ook het kind en de omgeving

een inbreng en aandeel hebben. Door te delen en te ver-

delen wordt opvoeden minder belastend en zijn meer-

dere steunpunten en krachtbronnen aanwezig en aan-

spreekbaar.

450

Een aantal ingrediënten zijn in ontspannen opvoeden te

vinden. Het zijn kenmerken en aspecten van ontspannen

zijn, zoals geduld, kalmte, rustig zijn, langzaam, pauzes

nemen, tijd, ruimte, voldoende afstand, eigen ritme, ge-

loof, vertrouwen, aanvaarding, onbezorgd, plezier, ge-

nieten, matigheid, niet obsessief, afzwakken, terug-

draaien, loslaten, realistisch, evenwicht, gedoseerd,

open, luisterend, kansen, vertrouwen hebben, erin gelo-

ven, eigen krachten, spontaan, natuurlijk, informeel, een-

voudig, ongedwongen, energievol, speels, niet competi-

tief, niet concurrentieel, soepel, bedaard, beheerst, pret-

tig, aangenaam en positief.

Vaak is een ontspannen benadering niet vanzelfspre-

kend. Er zal dan ervaring dienen opgedaan met deze op-

stelling. Zo kan deze zich stapsgewijs eigen worden ge-

maakt, om te komen van ontspannen doen en reageren

naar ontspannen-zijn.

Van wie leidinggeeft zal vaak deze ontspannen opstelling

gevraagd worden. Denk aan jeugdanimatoren, leer-

krachten en politieambtenaren. Mogelijk kan hier enige

inspiratie van opgedaan worden. Ten alle tijden rustig

blijven en geloven in eigen kracht, zijn voor deze leiding-

gevenden primordiaal en cruciaal. Ze zullen er ook reke-

ning mee houden dat vaak nog een hele weg dient afge-

legd, dit zonder zich op te winden of het voortijdig op te

geven.

451

Ontspannen opvoeden gaat niet om geringe aandacht of

betrokkenheid. Het gaat om een aanwezigheid, ook

mentaal en emotioneel en een beschikbaarheid. Dit zon-

der als ouder te domineren of het over te nemen. Het

gaat om zo nodig of gevraagd te stimuleren en te onder-

steunen als het kind stilvalt en zo nodig af te remmen en

te begrenzen als het kind dreigt vast te lopen.

Het hoe als gedragsinvulling

In bepaald onderzoek wordt wel eens gesproken over

helikopterouders als ouders die hun kind te bescher-

mend en overmatig opvoeden. Kenmerkend voor hen is

dat zij alles proberen te overzien en te voorzien, om zo

de ontwikkeling van hun kind te sturen. Zij geven hun

kind onder meer overmatig veel aandacht, ze begeleiden

het in zowat alles en overal, en ze anticiperen op alle mo-

gelijke moeilijkheden en gevaren. Perfectionistische en

overangstige ouders zijn volgens nieuw onderzoek hier-

toe meer geneigd. Perfectionistische ouders stellen vaak

hoge eisen aan zichzelf, maar ook aan hun kin-

deren. Overbezorgde ouders dan weer hebben de nei-

ging veel te denken aan wat hun kind kan overkomen en

maken zich hierover zorgen.

Als minder extreem tegengewicht hiertegenover wordt

dan gesproken over de derde-kind ouderschapsstijl die

meer relaxed is en een grotere onafhankelijkheid aan-

452

moedigt. Bedoeld wordt dat ouders met hun kind om-

gaan alsof het een derde kind was, met minder onzeker-

heid en meer vertrouwen in de eigen mogelijkheden van

hun kind. Dit zou zich voordoen bij millenium ouders als

manier van afstand nemen van de eigen ervaren overbe-

scherming door hun ouders.

Het voornaamste verschil tussen een helikopter- en een

derde kind ouderschapsstijl is dat het bij helikopterou-

ders gaat om een overdreven externe sturing door de

omgeving met als risico een verzwakkend effect op het

kind en zijn ontwikkeling en dat het bij derde-kind ouders

gaat om het op een gematigde en gedoseerde manier

ondersteunen en opbouwen van interne sturing met als

kans een versterkend effect op het kind en zijn ontwik-

keling.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Tips in

de omgang met je kind' van deze encyclopedie. Dit

thema-onderdeel geeft heel concreet en gedragsgericht

aan wat jij en je kind kunnen doen om tot een ontspan-

nen opvoeden te komen. Deze tips houden onder meer

in :

Activeer je geduld en kalmte, zijn ze zoek tracht ze eerst

te hervinden vooraleer naar je kind toe te reageren. Ga

op een positieve wijze met je kind om : heb aandacht

voor wat je kind reeds lukt, geef ook aandacht aan de

geleverde inspanning : bevestig elke stap hoe klein ook.

453

Ga om met de kanten van je kind die je graag hebt, ga er

vanuit dat je kind vele kanten heeft en dat het maar is

welke je wekt. Geef je kind de gevraagde of nodige on-

dersteuning om een stap in zijn ontwikkeling te zetten.

Ga zo met je kind om dat het een positief en sterk gevoel

ervaart, eerder dan een negatief of zwak gevoel krijgt.

Vermijd dat spanningen oplopen, voorkom liever span-

ningen door tijdig reageren en tracht zo nodig via over-

leg spanningen te beëindigen. Je bent de ouder, je kind

heeft je nodig en wil dit ook : voorkom machtsstrijd, drei-

ging, eisen en straf. Wek niet de weerstand van je kind,

maar zijn medewerking. Handel vanuit kracht (geloof in,

vertrouwen op, …), niet met kracht (verwijten, misnoe-

gen, …). Spreek je vertrouwen uit in je kind, wees trots

op je kind. Schep een omgeving en klimaat waarin je kind

zich goed kan voelen en waarin het kan groeien. Bouw

een gunstige relatie op met je kind : toon je gevoelens

voor je kind niet over je kind. Ga uit van wie je kind is,

niet van wie je kind zou moeten zijn. Splits een verwach-

ting of opdracht op in deeltaken zodat ook kleine succes-

sen kunnen geboekt. Bied kansen tot initiatief en zelf-

standig dingen doen. Overbescherming en een toene-

mend zich inlaten of overnemen vermijden, zo ontstaat

mogelijk verzwakte autonomie en verzwakte prestaties,

die de vorm kunnen aannemen van afhankelijkheid, ge-

ringe competentie, kwetsbaarheid voor gevaar waar-

voor bang, een geringe zelfontwikkeling en een gevoel

van falen. Tijd maken en aandacht geven kan wellicht

een beter alternatief zijn, wat het kind minder buitenspel

454

zet. Wat mogelijk moeilijk ligt vanuit je eigen perspec-

tief, eens benaderen vanuit het perspectief van je kind,

als basis voor je begrijpen en handelen. Zie verder

thema-onderdeel ‘Tips in de omgang met je kind' van

deze encyclopedie.

Ook kan het behulpzaam zijn niet te denken in termen

van problemen en tekortschieten, maar in termen van

kwaliteiten en kwaliteit, meer of minder. Zo verschijnt

opvoeden als een leerproces, met lukken en mislukken.

Het waar, wanneer en tegenover wie als externe contex-

tinvulling

Ontspannen opvoeding is vooral geschikt zo gemakkelijk

en veelvuldig spanningen en tegenstellingen in de relatie

ouder-kind aanwezig zijn en er gevaar dreigt voor esca-

latie.

De ongunstige interactie ouder-kind brengt zo gemakke-

lijk veel passiviteit, weerstand, verzet, zich afsluiten en

vlucht met zich mee. Om dit te doorbreken en terug te

schroeven kan ontspannen opvoeden behulpzaam zijn.

Ontspannen opvoeding is ook geschikt wanneer je te

eenzijdig alles opneemt en het van je kind dreigt over te

nemen, hoe goed je bedoelingen ook zijn.

Ook wanneer je merkt dat je kind overvraagd wordt,

455

waardoor het te veel stress ervaart en er nog weinig ei-

gen tijd en ruimte overblijft. Je kind kan dit mogelijk laten

merken in wat het zegt en doet. Door de tijd en de

ruimte voor het kind niet in te vullen, kan het kind ertoe

komen dit zelf te doen vanuit zijn interesse en zijn be-

hoefte tot verkennen die nu meer kansen krijgen.

Tenslotte kan ontspannen opvoeden vandaag steeds

meer zijn nut hebben in een wereld en een tijd die steeds

ingewikkelder worden en sneller evolueren.

Het waarom en waartoe als interne contextinvulling

Ontspannen opvoeden helpt een omgeving te creëren

die kansen en gelegenheid biedt voor groei en ontwikke-

ling.

Het helpt ook de eigen dynamiek, motor en kracht van

het kind aan te spreken. Het helpt ze te wekken en kan-

sen te bieden. Zo kan het kind komen tot eigen initiatief

en tot eigen doelen.

Ontspannen opvoeden spreekt niet alle draagkracht van

het kind aan. Het kind kan een zekere reserve behouden.

Het laat voldoende ruimte, tijd en zin om zelf iets te on-

dernemen. Het kind is immers van nature actief en ge-

neigd tot verkennen. Het gaat er dan om deze ingesteld-

heid niet af te remmen of te verzwakken.

456

Ontspannen opvoeden helpt tenslotte het meer haal-

baar en leefbaar te maken voor jezelf als ouder, met min-

der risico op een gevoel van falen en uitgeput raken. Er

is minder risico op jezelf voorbijlopen en meer kans om

jezelf terug te vinden. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Hoe overparenting voorkomen ?’ van

deze encyclopedie.

'Ik hou ervan bij mijn kind te zijn en te kijken wat het

spontaan doet. Ik geef tijdig aan wat niet kan en hoe het

wel kan. Tijd samen is voor ons een prioriteit. Ik probeer

lekker in mijn vel te zitten en ik hoop dat dit op een of

andere manier afstraalt op mijn kind. Als iets niet onmid-

dellijk lukt, blijf ik er kalm bij. Ik verwacht ook niet dat

alles vanzelf gaat en verloopt op de manier die ik verkies.

Ik blijf steeds in mezelf geloven. Ik laat mijn humeur en

emoties niet door mijn kind bepalen, ook al valt wat mijn

kind doet tegen. Als ik ontspannen ben, tracht ik het zo

te houden, wat er ook gebeurt. Ik ga niet met geweld te-

gen iets in. Ik probeer eerder vanuit eigen kracht staps-

gewijs tot iets te komen. Ik neem hier rustig de tijd voor,

hierbij ga ik steeds uit van mijn kind en waar het staat in

zijn ontwikkeling en niet vanuit wat ik droom. Lukt het

enigszins, dan is dit voor mij goed en genoeg. Ik blijf bij

de realiteit zoals ze is. Heb ik vandaag geen energie meer,

morgen heb ik nieuwe. Dit is ook zo wanneer ik geen per-

spectief meer zie, morgen vind ik een nieuw. Ik tracht in

te spelen op de spontane activiteit van mijn kind door

457

deze niet te verstoren en er ruimte en kansen voor te cre-

eren. Niets moet, alles kan, binnen veilige grenzen.'

Rondvraag

Nieuw landelijk representatief onderzoek van de Cornell

University suggereert dat intensief ouderschap het do-

minante model is geworden in de Verenigde Staten. De

meeste ouders, ongeacht opleiding, inkomen of ras, zeg-

gen dat een op het kind gerichte, tijd-intensieve benade-

ring van het ouderschap de beste manier is om hun kin-

deren op te voeden.

In de intensieve opvoedingsbenadering van gezamen-

lijke cultivatie, faciliteren ouders de deelname van hun

kind aan buitenschoolse activiteiten, spelen ze thuis met

hen, vragen ze over hun gedachten en gevoelens en re-

ageren ze op wangedrag met discussie en uitleg.

In de niet-intensieve opvoedingsbenadering van natuur-

lijke groei stellen ouders daarentegen regels voor de vei-

ligheid van hun kinderen, maar geven hen de flexibiliteit

om alleen of met vrienden te spelen. Ouders zijn minder

betrokken bij de activiteiten van de kinderen en geven

hen duidelijke richtlijnen met weinig onderhandelings-

ruimte.

Een overgrote meerderheid van 75 procent beoordeelde

458

een intensieve aanpak als zeer goed of uitstekend ouder-

schap. De resultaten suggereren dat ouders moeite heb-

ben om deze idealen te bereiken, in het bijzonder als ze

een laag inkomen en een laag opleidingsniveau hebben.

De meesten zijn van mening dat ouderschap een prak-

tisch en tijdrovend proces is.

Samengevat, kan bij dit alles geopperd dat het de essen-

tiële en minimale taak is van ouders om in te staan voor

hun kind zijn veiligheid of voor wat geen al te grote ri-

sico’s inhoudt. Dit kunnen ouders door grenzen aan te

geven en te bewaken en hun kind tegelijk kansen te ge-

ven tot ontdekking en zelfstandigheid te komen. Zo kun-

nen ouders deze grenzen bewaken en tegelijk hun kind

stimuleren en ondersteunen binnen deze ruimte. Dit is

des te meer nodig in een voortdurend complexer wor-

dende samenleving. Iets wat ouders ook als dusdanig er-

varen. Hun tussenkomst moet dan voldoende veilige

ontdekkingsruimte garanderen, zowel reëel offline als

virtueel online, waarin vallen en opstaan waaruit kan ge-

leerd worden, niet uitgesloten worden. Ouders kunnen

zo voldoende veiligheid bieden die ontdekking moet toe-

laten en kinderen kunnen zo voldoende ontdekken wat

veiligheid moet doen ontstaan.

Ontspannen opvoeden in de praktijk

Het wat, hoe, waar, wanneer, tegenover wie, waarom en

waartoe van ontspannend opvoeden kan je uiteraard

459

personaliseren, namelijk wat voor je ontspannend is en

ontspannend werkt. Het zal er vooral ook op aan komen

dit voor jezelf en je kind op een ontspannen wijze in te

vullen, rekening houdend met jezelf en je kind. Belang-

rijk zal hierbij de ontspannen omgang hiermee zijn. Zo

kan je komen tot je eigen kenschema van ontspannen

opvoeden met je eigen begripsinvulling, je eigen ge-

dragsinvulling en je eigen contextinvulling. Tegelijk niet

vergetend regelmatig zelf ontspanning te nemen en tijd

te maken voor ontspannen-zijn als ouder. Meer hierover

lezen kan in het thema-onderdeel ‘Ontspannen ouders,

ontspannen kinderen' van deze encyclopedie.

Geef aan wat ontspannen opvoeden voor jezelf en je kind

zou kunnen zijn :

Welke begripsinvulling ?

Welke gedragsinvulling ?

Welke externe contextinvulling ?

Welke interne contextinvulling ?

Geef aan wat je minder zou kunnen doen :

460

Geef aan wat je zou kunnen weglaten :

Geef aan wat je meer zou kunnen doen :

Geef aan wat je anders zou kunnen doen :

461

Mentaliseren

in de opvoe-

ding

Mentaliseren en het belang ervan

Ouders van Finn (3,5 jaar) - 'Finn kan soms onbegrensd

doorgaan, ook als iets extreem gevaarlijk is. Hij houdt

dan weinig of geen rekening met de bij hem aanwezige

spanning en opduikende onzekerheid en angst. Hij beseft

onvoldoende waar hij dan mee bezig is en dat het hem

ontbreekt aan ervaring. Als we dan bezorgd reageren,

merkt hij onze twijfel en vrees voor hem niet op. Hij heeft

geen idee van de risico's die we zien en ons besef dat hem

elke ervaring ontbreekt.'

Mentaliseren is bewustworden van gevoelens en ge-

dachten aan de basis van eigen gedrag en het gedrag

van anderen en hiermee rekening houden bij eigen

reactie.

Hoe het kind helpen in de ontwikkeling van deze

vaardigheid ?

462

Het jonge kind is aanvankelijk nog niet in staat te besef-

fen dat wat het doet voorkomt uit aanwezige gevoelens

en gedachten. Het is nog niet in staat zijn gevoelens en

gedachten bewust te zijn en ze te benoemen. Dit maakt

dat zijn gedrag hierop weinig of niet is afgestemd.

De taak van ouders zal vooral zijn het kind bewust te ma-

ken van deze onderliggende gevoelens en gedachten

door ze te benoemen, zodat zijn reactie hierop kan afge-

stemd worden.

Ook is het belangrijk dat het kind ontdekt dat het doen

van zijn onmiddellijke omgeving samenhangt met bij hen

aanwezige gevoelens en gedachten. Ook hier kunnen ou-

ders helpen door hun gevoelens en gedachten te benoe-

men. Zo ontdekt het kind dat een uiterlijk gebeuren ge-

paard gaat met een innerlijk gebeuren.

Aanvankelijk is het kind onvoldoende op de hoogte van

eigen gevoelens en gedachten en die van anderen. Dit

maakt dat het eigen gedrag en dit van de omgeving ge-

makkelijk misbegrepen wordt en verkeerd onderbouwd

blijkt. Het kind moet stapsgewijs leren aandacht te be-

steden aan aanwezige gevoelens en gedachten bij zich-

zelf en bij anderen uit zijn omgeving. Dit kan door ze voor

zichzelf te benoemen en de ander ernaar te vragen. Zo

kan het zijn eigen gedrag beter sturen en beter inspelen

op het gedrag vanuit zijn omgeving. Zo kan het stilaan

463

ontdekken dat achter zijn gedachten en gevoelens be-

hoeften of intenties schuilgaan. En dat dit ook zo is voor

anderen uit zijn omgeving. Welke hun behoeften of in-

tenties zijn die aan de basis liggen van hun gevoelens en

gedachten.

Zo kan het ook stilaan ervaren dat een situatie of gebeu-

ren voor elk verschillend is. Een waarvan de een geniet

en prettig tegemoetziet, en bij de ander spanning ver-

oorzaakt, zodat die ertegenop ziet. Dit onderkennen van

verschil kan het contact en de interactie met elkaar sterk

vergemakkelijken. Zo kan het kind aandacht en ruimte

vragen voor zijn gevoelens en gedachten en niet over

zich heen laten lopen. Zo kan het ook aandacht en

ruimte geven aan de ander en hen geen geweld aandoen

of hen negeren.

Onvoldoende aandacht en ruimte geven aan gevoelens

en gedachten kan leiden tot uitgesproken emoties, zoals

angst, teleurstelling, vervreemding en woede, waardoor

het kind kan overspoeld worden, zodat het niet langer

helder kan denken en niet met mate kan reageren. Het

is dan onduidelijk wat realiteit is en wat ervaren. Niet

passend aandacht geven aan gevoelens en gedachten,

kan ook leiden tot gevoelloosheid. Mogelijk is er angst

van door de realiteit of het eigen ervaren overspoeld te

worden en wordt afstand gezocht in gevoelloosheid.

464

Ontwikkeling van het mentaliseren en het nut van veilige

hechting

Aanvankelijk bij de geboorte kan het jonge kind aanwe-

zige gevoelens enkel fysiek uiten, door wenen of onrus-

tig bewegen, bijvoorbeeld. De ouder tracht dan het ge-

uite gevoel te lezen door het voor het kind te benoemen,

zoals je bent moe, bang, of boos, bijvoorbeeld. Doordat

de ouder telkenmale het gevoel voor het kind benoemt,

raakt het kind met dit gevoel vertrouwd en voelt het zich

in zijn nood begrepen. Dit mentaliseren voor het kind

doet de ouder voor het kind zonder dit gevoel zelf over

te nemen. De ouder is zelf niet moe, bang of boos, bij-

voorbeeld. Zo leert het kind ook dat zijn gevoel niet au-

tomatisch ook het gevoel van de ouder is, maar voor elk

eigen is. Dit alles kan bijdragen aan een veilige hechting.

Anders is het wanneer de ouder nalaat aanwezige ge-

voelens bij het kind te benoemen, of ze meestal vaak on-

juist benoemt. Het kind voelt zich dan niet begrepen, wat

bijdraagt aan een onveilige hechting. Het helpt het kind

niet stilaan zijn eigen gevoelens bewust te worden en te

benoemen. Wat een heus hiaat kan nalaten.

Een veilige hechting laat de ontwikkeling van een goed

mentaliserend vermogen toe, met een bij zichzelf en de

ander passend gedrag.

Bij een onveilige hechting is het moeilijk voor een kind

465

een gebeuren en anderen te zien zoals ze zijn. Het men-

taliseren is niet goed en een gebeuren en anderen wor-

den gemakkelijk gezien vanuit eigen mogelijk ongunstige

gevoelens en gedachten.

Als peuter zal het kind stilaan ontdekken dat er ook iets

mentaals bestaat, zoals gevoelens en bedoelingen.

Als kleuter ontwikkelt het een mentaal begrijpen van de

eigen emoties en bedoelingen, die het koppelt aan ge-

drag en situaties. Zo ontstaan er patronen waarin be-

hoeften, gevoelens, gedachten, gedrag en situatie sa-

mengaan. Ook kunnen deze zich voorgesteld worden

zonder overeenkomstig aanwezige realiteit.

Op het einde van de kleutertijd doet het kind vooral er-

varingen op met anderen en ontdekt zo andere patronen

bij anderen. Behoeften, gevoelens, gedachten, gedrag

en situatie zijn niet steeds op dezelfde manier gelinkt.

Op lagereschoolleeftijd kan het zich beter inleven in an-

deren en hier mee rekening houden in zijn reactie.

Uit een nieuwe Angelsaksische studie blijkt dat op het

einde van de ontwikkeling volwassen vrouwen beter zijn

in gedachtenlezen als onderdeel van 'mentaliseren' of

'theory of mind'. Het maakt het onder meer mogelijk

subtiele signalen in iemands gedrag op te merken die

466

aangeven wat iemand denkt zonder dat iets wordt ge-

zegd, wat sociale interactie bevordert. Volwassen man-

nen en personen met autisme bleken hier in verhouding

minder goed in, zo bleek.

Sommige kinderen met autisme zijn evenwel toch beter

in staat om gedachten en gevoelens van gezichtsuitdruk-

kingen te lezen dan eerder werd gevonden, zo blijkt uit

onderzoek van Kingston University. Het onderzoek liet

niet enkel zien dat kinderen met autisme mentale toe-

standen van gezichten konden herkennen, maar ze ble-

ken eveneens op dezelfde manier als kinderen zonder

autisme iemands gezicht te scannen. Ook was er geen

verschil in snelheid waarmee ze mentale toestanden

toeschreven aan gezichtsuitdrukkingen.

Tot slot : wat bevordert het mentaliseren ?

Hoe meer ouders zelf in staat zijn tot mentaliseren hoe

meer ze hun kind hierbij kunnen helpen in zijn ontwikke-

ling ervan. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel ‘Mind-minded opvoeden' van deze encyclopedie.

Ook kan het behulpzaam zijn als ouder en kind samen

het mentaliseren van het kind voor hun rekening nemen.

De ouder kan het kind vragen voor zichzelf zijn gevoelens

en gedachten te benoemen : wat is je gevoel ? Hoe denk

je nu ? Wat ligt in jezelf aan de basis ? Zo kan het gehol-

pen worden telkens een tussenmoment tussen gebeu-

ren en reactie in te lassen, zodat het bewuster en minder

467

impulsief en meer gericht en gedoseerd leert reageren.

De ouder kan hierbij het kind leren dit bezinnings- en be-

slissingsmoment steeds meer zelf voor zijn rekening te

nemen en zo de ik-krachten van het kind meer op de

voorgrond te brengen.

Mentaliseren vindt zijn oorsprong in de kinderpsychia-

trie en psychotherapie. Vooral zo het mentaliseren ont-

breekt of ernstig verstoord is kunnen zich ernstige ge-

drags- en emotionele problemen voordoen, waarvoor

psychotherapie is aangewezen.

In welke mate is je kind reeds in staat tot mentaliseren

voor het eigen gedrag en het gedrag van anderen uit de

omgeving ? Stemt dit overeen met zijn leeftijd ?

Hoe denk je concreet het mentaliseren van je kind te kun-

nen bevorderen en stimuleren ?

Meer lezen :

Allen, J. G., Fonagy, P., Bateman, A., & Wepster, C.

(2008). Mentaliseren in de klinische praktijk. Amster-

dam: Nieuwezijds.

468

Positief

opvoeden,

referentieel

benaderd

Oorsprong van positief opvoeden

Positief opvoeden heeft reeds een lange geschiedenis

achter zich. Adler, een bekend Weens psychiater uit de

eerste helft van vorige eeuw dacht reeds in die richting

in zijn opvoedingsfilosofie positieve discipline. Zo vond

hij dat een kind met gedragsproblemen een ontmoedigd

kind is. In plaats van het kind onder druk te zetten om

zijn ongewenste gedrag te veranderen, zou je het moe-

ten helpen zich gewaardeerd, competent en speciaal te

voelen.

Opvoeden lijkt vanzelfsprekend positief. Toch kan

bijzondere aandacht voor het positieve in de opvoe-

ding vanuit een wetenschappelijke hoek een grotere

inbreng en een gevoel van kunnen als ouder mogelijk

maken. Waar rond draait positiviteit in de opvoe-

ding ?

469

Meerdere auteurs gebruikten in hun pedagogisch werk

de notie positief opvoeden, zoals De Volder, met onder-

scheid tussen gezag en macht en Severe, met aandacht

voor gedrag kind als weerspiegeling van gedrag ouder.

In de VS bestaan heel wat ‘positive parenting' pro-

gramma’s waarvan sommige kaderen in het positieve

psychologie gedachtegoed. Zo was het ‘Home Visiting

Program' gericht op het jonge kind bedoeld om de ge-

voeligheid van de ouders te vergroten voor de signalen

van het kind om de hechting tussen ouder en kind te ver-

beteren. Het ‘Raising Safe Kids’ programma had als doel

om de positieve opvoedingskennis en -vaardigheden van

ouders te verbeteren door het bijbrengen van geweld-

loze discipline, woedebeheersing, sociale probleemop-

lossende vaardigheden en andere technieken, dit om

kinderen te beschermen tegen agressie en geweld.

De notie kwam in ons land evenwel volledig op de voor-

grond te staan door het werk van de Australische weten-

schapper Sanders. Hij ontwikkelde Triple P of Positive Pa-

renting Program dat draait rond positief opvoeden. Dit

waar andere programma's, bijvoorbeeld, draaiden rond

communicatie, anti-stress of empowerment. Het is een

methode voor opvoedingsondersteuning gericht op ou-

ders om ze sterker te maken.

470

Inhoud van positief opvoeden

Positief opvoeden kan gezien worden als een mindset.

Tegelijk is het een containerbegrip waaronder veel kan

worden begrepen. Wanneer het wordt opgevat als een

cognitief of kenschema dat actief wordt bij het opvoe-

den, dan kunnen volgende begrips-, gedrags- en con-

textinvulling eronder begrepen. Het gaat dan opeenvol-

gend over het wat, het hoe en het waar en wanneer van

positief opvoeden.

De begripsinvulling positief opvoeden houdt in dat ou-

ders via opvoeden het verschil kunnen maken in ontwik-

keling en omgaan met problemen. Wat gebeurt is niet

genetisch of feitelijk, toevallig of onvoorzien. Ouders

kunnen invloed verwerven. Zo ook kan het kind in ont-

wikkeling het verschil maken en invloed verwerven. Po-

sitief opvoeden kan aangeleerd. Zelfsturing en zelfregu-

latie zijn mogelijk. Er wordt toegewerkt naar het ver-

meerderen van kennis, vaardigheden en vertrouwen van

ouders en het verminderen van mentale, emotionele en

gedragsproblemen bij kinderen.

De gedragsinvulling positief opvoeden houdt in dat aan-

leren en ontwikkelen op een positieve wijze kan. Door

aandacht en geloof in het positieve. Door te focussen op

wat de ouder kan. Door positief te blijven ook als de si-

tuatie of het kind er geen aanleiding toe geven. Door met

471

een positieve benadering negatieve interactie- en ge-

dragspatronen te doorbreken. Door aandacht te geven

en zorg te bieden aan het kind en zichzelf en door posi-

tief contact te bevorderen. Door realistische verwachtin-

gen. Door gebruik van positieve taal (vervangen van wat

en hoe niet, door wat en hoe wel). Door gewenst gedrag

te stimuleren en ongewenst gedrag te hanteren. Het

omvat nieuwe vaardigheden en gedrag leren. Positief

gedrag leren in kleine stappen. Positieve uitvoering op-

voeding, niet bestraffend. Gebruik maken van positieve

instructies. Zich richten op leren in plaats van straffen.

Het kind benaderen met liefde, positiviteit, empathie en

vriendelijkheid, eerder dan regels handhaven en laten

merken wie het voor het zeggen heeft. Meer bewust

aandacht besteden aan wat goed gaat, niet dat er geen

grenzen hoeven gesteld wanneer nodig. Ook vraagt het

aandacht besteden aan wat goed is in de aangeboden

opvoeding.

Een variant is te vinden in welwillend of zorgzaam ouder-

schap dat vooral in Frankrijk bekend is als ‘Parentalité

beinveillante’, onder meer dank zij therapeute Isabelle

Filliozat. Hierin komt de nadruk vooral te liggen op de

wijze van omgang met het kind, gekenmerkt door vrien-

delijke omgang. Dit eerder dan door wat aan bod komt.

Zo staat vriendelijkheid niet gelijk aan toegeeflijkheid,

maar is er ook aandacht voor grenzen en begrenzing,

maar verloopt dit in een luisterend, begrijpend en warm

kader. Ook wat niet kan wordt vervangen door wat hoe

472

wel kan, omdat op jonge leeftijd het kind nog niet in staat

is negatie te vatten, zoals uit neurologisch onderzoek

blijkt. Het kind wordt gezien als een wezen op zich dat

moet aangemoedigd worden, waarbij devalorisatie moet

vermeden worden om zich te kunnen ontplooien

De contextinvulling positief opvoeden houdt in door te

focussen op het positieve positieve facetten en kanten

tot ontwikkeling brengen en negatieve doen verdwijnen.

Er is enkel aandacht voor wat verkieslijk is en kan ver-

sterkt, het ongunstige en zwakke krijgt geen plaats. Er

wordt een positieve leef- en ontwikkelingsomgeving ge-

creëerd, het ongunstige wordt vermeden of weggehou-

den. Belangrijk is een veilige en stimulerende omgeving

te creëren, met ruimte om te experimenteren. Een pre-

ventieve sfeer heerst en problemen worden voorkomen

of tegengegaan. Ouders en kind worden begeleid om het

zelf aan te weten en aan te kunnen. Er wordt van het

kind verwacht toenemend hieraan te beantwoorden en

zo zichzelf mogelijk te overstijgen en dit niet vooraf

voorop te stellen. Ieder kind heeft een eigen persoon-

lijkheid en volgt een eigen ontwikkelingstempo. De sti-

mulering en sturing van het kind worden hieraan aange-

past op basis van een precies leren kennen van het kind.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Welke

wereld voor het kind ?’ van deze encyclopedie.

Zo komt aan bod een positieve doelbewustheid (als be-

473

gripsinvulling), een positieve doelmatigheid (als gedrags-

invulling) en een positieve doelgerichtheid (als context-

invulling).

Op het eerste zicht is positief opvoeden een wat over-

bodig begrip. Opvoeden is als vanzelfsprekend positief,

elke ouder wil dit, op zijn manier. Enkel zo het niet lukt

bestaat het risico van een afglijden naar het minder po-

sitieve. Maar ook dan nog zal een reactie positief be-

doeld zijn. Zoals alsnog controle willen om te begrenzen,

of vijandigheid laten voelen om warmte terug te laten

winnen. Of kan er een onzichtbare eigen problematiek

vanuit het eigen verleden onder schuilgaan waarvoor

alsnog een oplossing te willen vinden. Zoals alsnog die

aandacht krijgen die men als kind heeft moeten geven

aan zijn ouders en deze nu verwachten van het eigen

kind, als roulerende rekening. Dit zonder enig besef van

negativiteit. Ook elk pedagogisch advies is sowieso posi-

tief van aard en positief bedoeld.

Wetenschappelijke basis van positief opvoeden

Wat het Positive Parenting Program of Triple P kenmerkt

is dat het gebaseerd is op bestaande interactie- en leer-

theorieën en dat wetenschappelijk onderzoek het on-

dersteunt.

De wetenschappelijke theorieën die het ondersteunen

zijn de sociale interactie leertheorie van Patterson, de

474

operante en sociale leertheorieën en de sociale cogni-

tieve en informatieverwerkingstheorieën. Het zijn theo-

rieën van voor of rond de eeuwwisseling. Meer hierover

lezen kan in de thema-onderdelen ‘Voor een gunstige so-

ciale omgang' en ‘Veelgestelde vragen' van deze ency-

clopedie. Daarnaast zijn in Triple P inzichten uit de ont-

wikkelingspsychologie en ontwikkelingspsychopatholo-

gie opgenomen.

Deze theorieën besteden aandacht aan de invloed van

interactie(patronen), van leren, van cognities, als hoe

iets gekend en van (ontwikkelings)fasen in de opvoe-

ding. Deze theorieën geven aan wat aan de basis kan lig-

gen van groei en verandering, maar ook wat aan de basis

kan liggen van problemen en stagnatie. Vooral het ver-

duidelijken en leren hoe invloed te verwerven en geloof

bijbrengen in eigen mogelijkheden komt sterk op de

voorgrond. Zo worden ouders aangemoedigd anders te-

gen het gedrag van hun kind en zichzelf aan te kijken re-

kening houdend met eigen cognities in de vorm van op-

vattingen, verwachtingen en vooropgezette streefdoe-

len. Zo worden ouders aangemoedigd gedrag en proble-

men van hun kind als fase-eigen te onderkennen en be-

schermende en risicofactoren voor emotionele en ge-

dragsproblemen van hun kind te onderscheiden. Zoals,

bijvoorbeeld, risico’s van inconsequente opvoedingsstijl,

geringe ervaring, relatieproblemen, opvoedstress, esca-

latie of stagnatie en uitputting. Het programma wil ou-

475

ders maar ook jongeren vaardiger en competenter ma-

ken, zodat ze zelf beter weten handelen. Het is gericht

op alle ouders en niet enkel op wie problemen ervaart.

Positieve opvoedingsprincipes en opvoedvaardigheden

Het Triple P programma hanteert vijf positieve opvoe-

dingsprincipes. Dit zijn :

Het bieden van een veilige en stimulerende omgeving

waarin het kind kan verkennen en tot ontwikkeling kan

komen, zonder gevaar te lopen en zonder de nodige

prikkels te missen.

Laten leren door positieve ondersteuning door aanmoe-

diging en complimenten waarbij zelfredzaamheid kan

ontwikkeld worden.

Hanteren van aansprekende discipline met duidelijke re-

gels en verwachtingen en heldere instructies waarbij zo

nodig snel wordt gereageerd.

Hebben van realistische verwachtingen tegenover het

kind rekening houdend met het eigene van het kind en

de tijd die ontwikkeling vraagt.

Zorgen voor jezelf als ouder rekening houdend met eigen

kwetsbaarheid en de nood aan rust en ontspanning. Om

476

zo te komen tot meer optimale draagkracht. Hierbij on-

derkennend dat opvoeden nu en dan moeilijk en uitput-

tend kan zijn.

Deze vijf basisprincipes zijn praktisch uitgewerkt in ze-

ventien opvoedvaardigheden ingedeeld in vier groepen.

Deze vaardigheden zijn in de eerste groep van positief

contact bevorderen : tijd en aandacht, praten met het

kind en genegenheid tonen. In de groep van gewenst ge-

drag bevorderen : prijzen en complimentjes geven, posi-

tieve aandacht en boeiende activiteiten aanbieden. In de

groep van nieuwe vaardigheden en gedrag aanleren :

voorbeeldgedrag van ouder, gebruik van spontane leer-

momenten, vragen, vertellen en voordoen en toepassen

van beloningssystemen. In de vierde en laatste groep

van ongewenst gedrag hanteren : duidelijke regels, di-

rect aanpakken, gepast reageren, duidelijke instructies,

logische consequenties, even stil zitten en time-out als

buiten situatie plaatsen.

Sterkten en zwakten van positief opvoeden

Naast heel wat kwaliteiten zoals een samenhangende

benadering en wetenschappelijk onderzoek naar het

programma, zijn er toch een aantal beperkingen. Dit zijn

onder meer de theoretische wetenschappelijke onder-

bouw die beperkt is en niet mee evolueert, en weten-

schappelijk onderzoek enkel door belanghebbenden.

Verder het zich enkel richten op het positieve, waardoor

477

negatieve en mindere kanten weinig aandacht krijgen,

bijvoorbeeld je kind aanmoedigen als het lacht, maar

wat als het weent, geen aandacht voor de communica-

tieve betekenis van wat ongunstig is, de duale polarise-

rend beoordelende benoeming in positief en negatief,

hoge verwachtingen tegenover ouder en kind zoals zelf-

regulatie en zelfbeheersing die voor sommigen in hun

context en leefwereld moeilijk kunnen waargemaakt

worden, werken met externe beloning waardoor de ei-

gen waardering en innerlijke voldoening niet tot ontwik-

keling komen, het weinig cultuureigen en -specifiek zijn

van het programma, het ontbreken van een filosofische

en maatschappelijke onderbouwing, een reductie van de

opvoedingscomplexiteit, weinig oog voor het andere,

voor diversiteit, eigenheid, identiteit en inclusie en ge-

ringe aandacht voor onderliggende processen en invloe-

den.

Samengevat wordt in het Positive Parenting Programma

aangegeven hoe te komen tot zelfregulatie vanuit eigen

kracht en dit voor alle ouders. Hierin speelt zelfreflectie

een belangrijke rol om zelf zijn opvoedingshandelen bij

te stellen om tot een meer optimale reactie of oplossing

te komen. Belangrijk is ook vooraf mogelijke risico’s te

weten inschatten, zodat tijdig kan worden bijgestuurd.

Dit moet leiden tot zelf-effectiviteit, als de overtuiging en

het gevoel de opvoeding van het kind met de erin voor-

478

komende problemen aan te kunnen. Meer hierover le-

zen kan in het thema-onderdeel ‘Zelf-effectiviteit: ont-

wikkeling en aanwending'' van deze encyclopedie.

Positief opvoeden toepassen

Wat in positief opvoeden herken je in de eigen geboden

opvoeding ?

Wat in positief opvoeden zou je aan de eigen geboden

opvoeding kunnen toevoegen ?

Meer lezen :

Bakker, I. & Husmann, M. (2008). Positief omgaan met

kinderen: praktijkboek voor ouders en andere opvoe-

ders. Assen : Van Gorcum.

Devolder, J. (2005). Positief opvoeden: Inclusief de ont-

wikkeling van baby tot adolescent. Antwerpen : Garant.

Muijsert-van Blitterswijk, C. (2006). Positief ouderschap:

voor kinderen van deze tijd. Deventer : Ankh-Hermes.

Neve, T. (2013). Positief en creatief opvoeden aan de slag

met 77 veelgestelde opvoedvragen. Amsterdam : Ho-

grefe.

Sanders, M. (2008). Positief ouderschap. Antwerpen :

Standaard.

Severe, S., & Geurink, P. H. (2006). Positief opvoeden:

Hoe kinderen zich spiegelen. Roermond : BabyFuture/

YourFuture.

479

Speetjens, P., de, G. I., & Blokland, G. (June 01, 2007).

Het fundament van Triple P: Theoretische onderbouwing

en onderzoek. Jeugd En Co Kennis, 1, 2, 43-49.

480

Het referentieel

ecologisch model

in de opvoeding

Ecologie in de opvoeding

Aan wat kom je in de opvoeding van je kind tegemoet ?

Als ouder tracht je in je denken, doen en zijn aan de ver-

schillende facetten die opvoeding vraagt intuïtief zoveel

mogelijk tegemoet te komen. Om wat draait het in con-

creto zoal in je opvoeden in wat je je kind biedt ? Wat

tracht je in je denken, doen en zijn als ouder te dekken ?

Wat krijgt vooral aandacht ? Maar ook wat krijgt minder

aandacht, of laat je liggen ? Wat zou je kunnen toevoe-

gen, maar ook wat zou je misschien meer kunnen dose-

ren ? Hoe zou je een evenwichtig palet kunnen samen-

stellen als ecologische omgeving voor het kind ?

Wat bied je als ouder zo al in de opvoeding van je

kind ?

Hoe zou je wat je biedt nog kunnen versterken ?

481

Om hier een antwoord op te vinden, kan je nagaan op

wat je denken, doen en zijn als ouder in de omgang met

je kind zoal gecentreerd is. Wat referentieel is in de ge-

boden opvoeding, anders gezegd waarrond draait het in

wat je aanwezig stelt als ouder. Wat je vooral aan bod

laat komen, waarop je vooral gericht bent, wat maakt

dat je dit doet en op die manier en tegelijk maakt wat je

niet doet en niet op die manier. Met wat aan bod komt

en aanwezig is, tracht je de ontwikkeling van het kind in

goede banen te leiden. Je vindt, of voelt aan dat dit nodig

is voor de ontwikkeling van het kind. Je wendt dit aan als

tools of als stappen voor zijn ontwikkelingsproces. Facet-

ten die de ontwikkeling van het kind vraagt. Ze vormen

de aangewende of geboden ecologische omgeving als

groeibodem voor de ontwikkeling van het kind.

Kindgecentreerde ecologie

Je denken, doen en realiseren als ouder kunnen vooral

behoeftegecentreerd zijn. Je wil en zorgt vooral voor li-

chamelijk welbevinden, levensveiligheid, geborgenheid,

erkenning en waardering, zelfbepaling en zelfrealisatie

van je kind. Door gedragskansen en kansen voor de per-

soon van je kind, wil je de ontwikkeling van zijn gedrag

en zijn persoonlijkheid mogelijk maken. Je opvoeder-zijn

centreert zich vooral op de noden en groeibehoeften

van je kind en je tracht een ecologische omgeving aan te

bieden die hier optimaal aan tracht tegemoet te komen.

482

Je kan hierover meer lezen in het thema-onderdeel 'Aan-

dacht voor kindbehoeften' van deze encyclopedie.

Je denken, doen en realiseren als ouder kunnen erg per-

soongecentreerd zijn. Je houdt in de omgang met je kind

rekening met de fase van ontwikkeling waarin het kind

zich bevindt. Je probeert in je waarneming en luisteren

hiervan hoogte te nemen en je reactie hier op af te stem-

men. Je ziet, luistert en waardeert je kind als een per-

soon-in-ontwikkeling. Je toont interesse in je kind en zijn

ontwikkeling. Je luistert naar je kind, tracht het te begrij-

pen, en helpt zijn gevoelens te uiten. Je speelt je rol als

ouder. Tegelijk besef je het belang van een goede sa-

menwerking en geef je het kind een actieve rol bij het

maken van keuzes en het nemen van beslissingen.

Je denken, doen en realiseren als ouder kunnen sterk

toolgecentreerd zijn. Je maakt als ouder gebruik van de

realiteit, van de motivatie van je kind, en van zijn gedrag

om zijn ontwikkeling te bevorderen. In zijn ontwikkeling

wil je het kind vooral vaardigheden en competenties bij-

brengen die het moeten toelaten zelf met ontmoete si-

tuaties om te gaan. Je helpt je kind uit te gaan van de

realiteit en er zich voor open te stellen, dit als stevige

basis om ontwikkelingsgericht op te kunnen voortbou-

wen. Je helpt je kind gebruik te maken van innerlijke mo-

tivatoren, zoals gevoelens, gedachten, voorstellingen,

verwachtingen, herinneringen, ervaringen, verlangens

en interesses die zijn ontwikkeling ondersteunen. Je

483

helpt je kind gebruik te maken van externe motivatoren,

zoals gedragservaringen die erbij passende gevoelens en

gedachten doen ontstaan om een volgende stap te zet-

ten in zijn ontwikkeling. Door aandacht die je concreet

besteed aan zijn gedrag, aan wat er al is, wat tot iets kan

aanzetten. Anders gezegd, wat leveren vaak met hulp

van je als ouder concrete gedragsuitvoeringen op. Welke

vorderingen in vaardigheden en competenties worden

gemaakt en hoe kan dit verder ondersteund en gestimu-

leerd.

484

Oudergecentreerde ecologie

Je denken, doen en realiseren als ouder kunnen vooral

omganggecentreerd zijn. Het samen doen en gedrags-

matig interageren van je als ouder met je kind worden

op de voorgrond geplaatst. Aan het kind worden ge-

dragskansen geboden, waaraan het kan groeien. Er is

een wederzijdse betrokkenheid en beïnvloeding waarin

ieders inbreng wordt geaccepteerd en gerespecteerd.

Elkeen is een actieve actor en er grijpt een wederzijdse

aanpassing aan elkaar plaats. De ouder maakt ervaringen

485

mogelijk waardoor de eigen kracht van het kind kan toe-

nemen, tegelijk voorkomt de ouder risico's voor het ont-

wikkelen van eigen kracht. Als ouder bied je modellen

aan voor het kind waaraan het zich kan spiegelen en die

toelaten zich te oriënteren.

Naast het mogelijk maken zich als kind te ontwikkelen op

basis van interactieve ervaringen, kan je denken, doen

en realiseren als ouder vooral gecentreerd zijn op com-

municatie en de expressie van wat je als ouder aan voor-

stellingen hebt over de werkelijkheid waarmee het kind

te maken heeft. Zo kan je vooral informatie geven aan je

kind zodat het zich kan wapenen, of je kan het kind willen

beïnvloeden met advies zodat je kind de passende keu-

zes maakt, of je kan het kind dingen opleggen of het be-

grenzen zodat het beantwoordt aan door je gestelde

verwachtingen. Je kan er een tweezijdig gebeuren van

maken via het praten met je kind, waardoor je de moge-

lijkheid creëert wederzijdse voorstellingen en verwach-

tingen uit te wisselen en zo tot een besluit te komen.

In de interactieve omgang met gedrag of met woorden

met je kind, kan je vooral gefocust zijn op het er voor

zorgen dat dit zo optimaal mogelijk verloopt. Of je kan

vooral letten op je aandeel in je interactie door te pro-

beren sensitief en responsief in te spelen op je kind en

zijn aanwezige behoeften en verwachtingen. Of je kan

precies hoogte houden van je kind en zijn doen en laten

en het zo volgen en zonodig bijsturen. Of nog kan je het

486

kind bijbrengen zelf hoogte te houden van zichzelf, van

zijn handelen en expressie, om zonodig zelf bij te sturen.

Omgeving-Kindgecentreerde ecologie

In je denken, doen en realiseren als ouder kan je vooral

omgevinggecentreerd zijn. Je biedt dan leefsituaties aan

of je hanteert leefsituaties zo dat ze optimale ontwikke-

lingskansen voor je kind inhouden. Je biedt deze situaties

in de realiteit aan of je stelt ze voor aan je kind op men-

taal vlak, zodanig dat je kind er gunstig mee kan omgaan

en er aan kan groeien. Je ordent de leefomgeving, of je

deelt ze zo in dat er specifieke interacties van je kind in

passen. Ook de sociale omwereld bied je met heldere re-

latiepatronen aan. Als deel van die omwereld, bied je als

ouder steun en bereikbaarheid aan je kind en geef je lei-

ding in verhouding tot de reeds verworven zelfstandig-

heid van je kind.

In je denken, doen en realiseren als ouder kan je vooral

contextgecentreerd zijn. Je biedt een context aan waarin

het kind als persoon wordt aangesproken, waarin toene-

mende ruimten worden geboden waarbinnen en waar-

aan het kind zich kan ontwikkelen. Je biedt een inhoude-

lijk kader aan dat het kind kan helpen richting en inhoud

te geven aan zijn leven en het toelaat een eigen levens-

kader te ontwikkelen. Ook bied je een sociale context

487

aan met betekenisvolle contacten om in de ruimere so-

ciale leefomgeving in te groeien en er aan te leren parti-

ciperen.

In je denken, doen en realiseren als ouder kan je ten-

slotte erg oriëntatiegecentreerd zijn, vanuit het tijdska-

der dat je biedt. Je tracht een concrete richting aan te

bieden met opvoedingsdoelen en een bewuste aanpak

om deze te bereiken. Of je kan eerder kiezen voor een

spontane omgang waarin als natuurlijk gevolg kansen

geboden worden voor ontwikkeling en het uitbouwen

van een eigen bestaan. Je kan je hierbij erg direct oriën-

teren op het gedrag van je kind om het te sturen, of je

indirect richten op het kind en zijn belevingswereld, en

zijn fysische en sociale omgeving, om ruimte en kansen

te bieden.

Je kan meer over deze diverse facetten die je in de gebo-

den opvoeding aan je kind aan bod kan laten komen, le-

zen in het thema-onderdeel 'Pro-actieve ontwikkelings-

begeleiding' van deze encyclopedie. In dit onderdeel

wordt tevens aangegeven hoe je deze facetten meer aan

bod kunt laten komen en in welke situaties deze vooral

bruikbaar zijn.

Versterken ecologie

Doen zich problemen in de opvoeding of in de ontwikke-

ling van je kind voor, dan kan je nagaan waarop je weinig

488

of niet gecentreerd bent en wat mogelijk in te geringe

mate aan bod komt. Of je kan nagaan waarop je erg of

extreem gecentreerd bent en wat mogelijk te veel of te

eenzijdig aan bod komt. Je kan dan zorg besteden aan

meer volledigheid, of aan een groter evenwicht.

Je kan nagaan welke interacties aanwezig zijn. Je kan ook

kijken welke interacties er niet of in geringe mate zijn, of

welke interacties in te sterke mate aanwezig zijn.

Je kan nagaan welke relaties aanwezig zijn. Je kan kijken

welke relaties er niet of in geringe mate zijn, of welke re-

laties het evenwicht mogelijk verstoren.

Je kan nagaan welke invloeden aanwezig zijn. Je kan ook

kijken welke invloeden er niet of in geringe mate zijn, of

welke invloeden zo sterk aanwezig zijn dat ze mogelijk

een onevenwicht doen ontstaan.

In dit ecologisch model van de opvoeding gaat het niet

om de rechtstreekse invloed van de omgeving van het

gezin en de bredere maatschappelijke context. Het gaat

om de indirecte invloed ervan, met name om de wijze

waarop ouders deze omgeving van het gezin en de brede

maatschappelijke context aanwezig stellen voor het

kind. Met welke maatschappelijke opvattingen en met

welke personen uit de sociale omgeving brengen ze, bij-

voorbeeld, hun kind in contact. Hoe bieden zij die brede

489

omgeving aan en omvormen ze die in hun denken, doen

en zijn als ouder ten behoeve van hun kind.

In dit ecologisch opvoedingsmodel gaat het om het ou-

derdenken, -doen en -zijn. Dit wordt uiteraard gekleurd

door aanwezige kind-, ouder- en contextfactoren. Het

zijn uitgaande van deze factoren dat ouders tot hun den-

ken, doen en zijn komen en deze factoren mee verwer-

ken en presenteren in wat ze als opvoeding aanbieden.

In dit ecologisch opvoedingsmodel gaat het niet om het

wijzen op een tekortschieten van ouders, wel gaat het

om het aanreiken van mogelijkheden die optimalisatie

toelaten van de reeds aanwezige kwaliteiten als aanbod

en de ervaren kwaliteit van wat het kind ontvangt. Deze

optimalisatie betekent niet steeds een vermeerdering,

ze kan ook een vermindering betekenen. Er wordt niet

vergeleken met anderen, maar met zichzelf als ouder,

zodat versterking mogelijk wordt. Het gaat geenszins om

het je onzeker maken of culpabiliseren als ouder, maar

om het je als ouder versterken en ondersteunen. Actueel

aanwezige mogelijkheden en potentieel aanwezige mo-

gelijkheden worden zichtbaar gemaakt, zodat ze opti-

maal kunnen aangewend. Er wordt samen gezocht hoe

aanwezige krachten nog verder te laten versterken.

490

Ecologie in de opvoeding toegepast

Geef met een cijfer van 0 tot 4 voor elk facet aan in welke

mate je het als ouder aanbiedt in de aanwezige ecolo-

gische ontwikkelingsomgeving van je kind :

(0 is niet, 1 is enigszins, 2 is middelmatig, 3 is uitgespro-

ken, 4 is in sterke mate)

Geef na een spatie telkens nog met een tweede cijfer van

0 tot 4 voor elk facet aan in welke mate je het als ouder

wenst aan te bieden in de ecologische ontwikkelingsom-

geving van je kind :

491

492

Opvoedings-

praktijk en

referentieel

model

Opvoedingspraktijk

Als opvoeder of hulpverlener doe je vaak veel, en heel

wat van wat je doet, doe je spontaan. Een moeilijkheid

hierbij is precies te weten plaatsen of benoemen van wat

je doet. Vaak kom je tot een oplijsting van wat je zowat

allemaal doet of denkt te moeten doen. Veelal ontbreekt

het dan aan een overzichtelijke structuur of kader waarin

je wat je doet zou kunnen plaatsen. Dit kunnen lokalise-

ren van wat je doet, zou je kunnen helpen om je hande-

len aan te vullen en te preciseren.

Het opvoedingsgebeuren ouder-kind kunnen plaat-

sen in een overzichtelijke structuur kan verhelde-

rend en inspirerend werken.

493

Een structuur die hierbij van nut zou kunnen zijn is het

referentieel model. Dit model tracht precies aan te ge-

ven en te lokaliseren waarrond iets komt te draaien in

een bepaalde situatie, hier de opvoedingssituatie.

Referentieel model

In het referentieel model wordt onderscheid gemaakt

tussen de realiteit, het handelen en het denken. Zo toe-

gepast op vlak van opvoeding, zou onderscheid gemaakt

kunnen worden tussen de opvoedingsrealiteit, het op-

voedingshandelen en het opvoedingsdenken. Zo zou

kunnen nagegaan worden wat van wat je doet binnen de

opvoeding te plaatsen is in het ene of andere segment.

494

Opvoedingspraktijk en referentieel model

Zo zou wat er gebeurt binnen de opvoeding geplaatst

kunnen worden binnen de opvoedingsrealiteit. Hierbij

gaat het om de aanwezige al of niet problematische situ-

atie, wat er in aan de orde is, om de realiteit van jezelf

als opvoeder voor je kind, en om de aandacht en zorg

voor situatie, kwestie en jezelf als opvoeder. Zo kan je

alert zijn, kritisch zijn, open of confronterend zijn. Dingen

opnemen zonder taboes. Aangeven wat voor je kan of

niet kan. Het verschil of de afstand duiden tussen wat er

is en zou moeten zijn. Zo kan je betekenisgevend zijn,

aangeven hoe iets op je overkomt, welke gedachten,

emoties en behoeften het bij je oproept.

Zo zou wat er gebeurt binnen de opvoeding geplaatst

kunnen worden binnen het opvoedingshandelen. Hierbij

gaat het om de ander en je relatie tot de ander en om de

aandacht en zorg voor de ander en de opvoedingsrelatie.

Zo kan je openstaan voor de betekenisgeving van de an-

der, bijvoorbeeld, vertrekkend vanuit een not-knowing

positie en hem of haar uitnodigen tot zich uitspreken

zonder zelf te veronderstellen wat die betekenissen wel

zouden zijn, door er, bijvoorbeeld, vanuit te gaan dat ze

met deze van jezelf samenvallen. Zo kan je je handelen

trachten af te stemmen op de ander en komen tot geza-

menlijke doelen en passende omgangswijzen, op maat

van de ander en wat voor hem of haar haalbaar is. Zo kan

je in je handelen trachten de relatie aan te halen door

495

openheid, respect en fairplay, of gelijkwaardigheid. Zo

kan je trachten van tegen elkaar en afstand naar samen

met elkaar en nabijheid te komen. Zo van defensie en af-

geslotenheid over te stappen op constructiviteit en uit-

wisseling. Zo kan je ondersteunend handelen en oplos-

singsgericht. Zo kan je flexibiliteit hanteren. Zo kan je

vertrouwen opbouwen en werken aan verbondenheid in

wat je doet. Zo kan je elkaar versterken en 'empoweren'.

Zo zou wat er gebeurt binnen de opvoeding geplaatst

kunnen worden binnen het opvoedingsdenken. Hierbij

gaat het om de context en het kader en om de aandacht

en zorg voor deze opvoedingscontext en dit opvoedings-

kader. Zo kan je oog hebben voor je opvoedingsengage-

ment en -verantwoordelijkheid. Zo kan je gefocust zijn

op je opvoedingsbewustzijn en -opvoedingsdenken.

Welke opvoedingsresultaten beoog je, welke competen-

ties en krachten wil je aanreiken, welke ontwikkeling

streef je na en welke begeleiding beoog je. Wil je dirige-

ren en sturen, wil je praten en overleggen, wil je onder-

steunen en samenwerken. Wil je dit overdragend en af-

bouwend aanpakken waarbij de ander progressief ster-

ker wordt. Welk klimaat en welke communicatie beoog

je. Wat stel je prioritair en wil je tot zijn recht laten ko-

men. Welke uitgangspunten en begrenzingen wil je han-

teren. Ben je erg conceptueel of eerder resultaatge-

oriënteerd.

496

In de praktijk

Veelal zullen in je aanwezig opvoedingsgebeuren ele-

menten samengaan die deels te maken hebben met aan-

dacht en zorg voor de situatie, wat aan de orde is en je-

zelf als opvoeder, met aandacht en zorg voor de ander

en je opvoedingsrelatie, en met aandacht en zorg voor

de opvoedingscontext en -kader. Veelal zullen ze elkaar

versterken zo ze op de juiste wijze gemixed en gedo-

seerd worden.

Geef voor je eigen opvoedingsgebeuren aan wat je kan

plaatsen in elke referentiële component of categorie :

497

498

Opvoedings-

schema’s

Betekenis en nut van opvoedingsschema's

Het is normaal dat als je als ouder je kind opvoedt, dat je

niet zomaar wat doet. Sommige ouders hebben er heel

erg over nagedacht. Andere ouders gaan meer intuïtief

te werk. In beide gevallen maak je gebruik van informatie

waarover je beschikt. In het eerste geval expliciete infor-

matie. In het tweede geval impliciete informatie.

In beide gevallen maak je gebruik van kennis opgeslagen

Opvoeden doe je niet zomaar.

Je maakt hiervoor gebruik van kennis opgeslagen in je

geheugen.

Welke kennis is dit en hoe kan je ze beïnvloeden ?

499

in je geheugen. Kennis verworven op basis van eigen er-

varing, onder meer van hoe je zelf werd opgevoed, of zag

hoe er werd opgevoed in je omgeving. Onder meer ook

van eigen opgebouwde ervaring die elke dag nog toe-

neemt bij de opvoeding van je kind, of een eerder kind.

Kennis verworven ook op basis van informatie, verwor-

ven uit informatiebronnen uit je omgeving. Je ouders, je

partner, je buren, je kennissen en je vrienden die je graag

vertellen hoe zij dit doen of zouden oppakken. Of infor-

matie uit kranten, tijdschriften, televisie of andere media

die je ook graag tonen hoe dit gebeurt of dit zou kunnen

gebeuren. Kennis ook die je verwerft door al de vorige

kennis te verwerken, er over na te denken of samen over

te denken met je partner of iemand anders.

In je geheugen komen alzo steeds nieuwe ervaringen, in-

formatie en gedachten terecht over wat opvoeden is en

hoe je dit best oppakt. Om al deze gegevens te verwer-

ken en te organiseren en beschikbaar te stellen voor een

betere aanpak in de toekomst, beschikt het geheugen

over schema's. In deze geheugenschema's komt alles op

dusdanige wijze terecht, zodat je precies weet wat op-

voeden inhoudt, hoe je dit best kan doen en wanneer,

waar, tegenover wie en waartoe je dit best kan doen. Ze

worden daarom opvoedingsschema's genoemd. Ze be-

vatten gegevens over je rol als opvoeder, over hoe jij die

rol oppakt of denkt op te pakken, over kinderen, over

hoe hun ontwikkeling verloopt, over je kind en hoe je het

500

kan begeleiden en stimuleren, over waar je met je op-

voeden heen wil, wanneer er nood aan is en wanneer

aan de nood voldaan is, enzomeer. Het is beschikbare

kennis die je toelaat te beantwoorden aan nieuwe op-

voedingssituaties. Ze wordt in je geactiveerd zodra zich

een opvoedingssituatie aanbiedt.

Niet dat al die kennis zo expliciet hoeft te zijn. Maar ge-

dachten, gevoelens en beoordelingen die in je opkomen

terwijl je handelt naar je kind toe zullen er een uiting van

zijn. Ook je antwoorden en reacties op je kind en zijn

handelen zullen er een uiting van zijn. Dit samen met de

situaties en de doelen die maken dat je tot opvoeden

komt, ze zullen er een uiting van zijn. Diep in jezelf ligt

deze kennis in je geheugen als een parate synthese op-

geslagen zonder dat je ze helemaal bewust bent. Van

deze databank kan je gebruik maken bij wat je activeert

aan waarnemingen, gedachten, gevoelens, oordelen,

antwoorden, reacties, situaties en objectieven. Op dat

moment zijn de schema's actief geworden, zodat je er

elementen uit kan opdiepen en gebruiken. Ook kan je er

op dat moment nieuwe elementen op basis van ervaring,

informatie en denken aan toevoegen, zodat je schema's

rijker en meer gedifferentieerd worden.

Je schema of onderliggende kernovertuiging kan, bij-

voorbeeld, zijn dat opvoeden het kind oriënteren is naar

een door je voorgenomen doel. Je kernschema kan ook

zijn het kind te laten leren uit eigen ervaring en zelf zijn

501

doel te laten verkennen en bepalen. Het schema waarop

je uit kwam zal erg bepalend zijn voor hoe je je kind en

zijn handelen waarneemt, hoe je inspeelt op je kind en

wanneer je tot handelen komt en wanneer niet. Vaak is

je onderliggend schema voor je niet helemaal of zelfs

weinig gekend, zoals bij intuïtief opvoeden. Toch zullen

mogelijk automatische gedachten en gevoelens in je op-

komen die aangeven hoe dicht je bij je schema bezig

bent of hoe ver er vanaf. Geef ik mijn kind nu niet te veel

vrijheid ? Beïnvloed ik mijn kind nu niet te sterk door

suggesties te geven en mijn voorkeur uit te spreken ?

Mogelijk ook zullen oorzakelijke verbanden die je op-

merkt of verwachtingen die in je opkomen, teruggaan op

je gegroeide basisovertuiging. Bijvoorbeeld, als ik mijn

kind nu niet wijs op mogelijke gevaren op termijn, dan

kiest het voor de gemakkelijke weg en komt het nooit

verder. Of als ik mijn kind nu wijs op gevaren op termijn,

dan durft het wellicht niet verder en verwerft het geen

inzicht of weerbaarheid die het moeten toelaten moeilij-

kere dingen op termijn aan te kunnen. Mogelijk ook zal

je idee wanneer je als opvoeder moet ingrijpen en voor

hoelang teruggaan op je opvoedingsschema. Bijvoor-

beeld, ik zelf bepaal wanneer mijn kind welke hulp nodig

heeft. Of mijn kind geeft zelf aan wanneer het welke hulp

nodig heeft.

502

Netwerk van schema's

Schema's maken deel uit van een netwerk van andere

schema's. Zo ook de opvoedingsschema's die verbonden

zijn met andere relationele en persoonsschema's. Rela-

tionele schema's, zoals dit van de ouders als partners, of

de gezinsleden als lid van de gezinsgroep. Persoonssche-

ma's, zoals je kind, je partner, jezelf, je ouders en je fa-

milieleden, je vrienden en je kennissen.

Meerdere schema's kunnen samen of opeenvolgend ac-

tief zijn. Schema's kunnen op elkaar aansluiten, ze kun-

nen ook in tegenstelling zijn met elkaar en mogelijk in

competitie zijn met elkaar. Een kind kan in de opvoeding

alle aandacht naar zich toehalen zodat het partner-

schema er onder lijdt. Partners verwachten ook vol-

doende aandacht aan elkaar te kunnen besteden, maar

dit krijgt weinig kans als het kind de aandacht voor zich

opeist.

Een kind laat voortdurend zien hulp en steun nodig te

hebben. Dit kan in tegenstelling zijn met je persoons-

schema, waarin je als kenmerk hebt niet zwak te mogen

zijn, bang dat je bent het anders niet aan te kunnen. Iets

wat het kind door zijn wenen en afhankelijkheid voort-

durend tegenspreekt en voortdurend zijn zwak-zijn laat

zien en je angsten activeert.

503

Zo de relatie- en persoonsschema's ongunstig zijn, kun-

nen ze beter uit elkaar gehouden. Zoniet vertekenen ze

ook de opvoedingsschema's. Bijvoorbeeld, wanneer een

kind niet zwak mag zijn wordt het ook gemakkelijk over-

vraagt, wat zijn ontwikkeling niet tegen goede kan ko-

men. Bijvoorbeeld, wanneer een volwassen gezinslid de

steun zoekt van een kind, waardoor het opvoedingsge-

zag van de andere ouder wordt verzwakt of ondermijnd.

Hierdoor verstoort het gezinsschema van bondgenoten

te zoeken het opvoedingsschema van als ouder bondge-

noot te zijn van elkaar.

Minder gunstige opvoedingsschema's

Zoals er ongezonde relationele en persoonsschema's

kunnen zijn die opvoedingsschema's kunnen verstoren,

zo kunnen er op zich ook opvoedingsschema's zijn met

een minder gunstige inhoud. Omdat deze schema's con-

creet worden aangewend in de opvoeding, kunnen ze

aan de basis liggen van opgemerkte opvoedingsproble-

men. Zo blijkt vaak bij opvoedingsproblemen dat de aan-

wezige opvoedingsschema's te eenvoudig of te rigide

zijn, of negatief geladen zijn. Zo kunnen ouders het idee

hebben volledige controle te moeten uitoefenen over

hun kind, het kind moet helemaal voldoen aan de ver-

wachtingen van de ouders. Doordat het een kind niet

lukt hier helemaal aan te beantwoorden, neigen ouders

gemakkelijk tot harde discipline om dit alsnog af te dwin-

gen. Ook kunnen ouders vanuit hun opvoedingsschema

504

dit willen toepassen op momenten waarop dit onmoge-

lijk kan slagen, zoals een kind dat weent uit angst, of om-

dat het ziek is. Vaak gebruiken ouders vanuit hun opvoe-

dingsschema straf of de dreiging hiermee om iets bij het

kind te bereiken. Dit terwijl iets leren vooral vraagt om

aanmoedigen en ondersteunen, en straffen hooguit kan

helpen iets af te leren.

Deze minder gunstige opvoedingsschema's gaan vaak

gepaard met relationele schema's gekenmerkt door wei-

nig invloed te hebben op iemand. Dit betekent dus ook

concreet in de ouder-kind relatie weinig impact te heb-

ben.

Op basis van deze opvoedingsschema's hebben ouders

vaak verwachtingen naar hun kind toe. Zijn de opvoe-

dingsschema's minder gunstig dan zijn de verwachtingen

vaak onrealistisch van wat kinderen reeds kunnen. Zoals,

bijvoorbeeld, hun gedrag en emoties controleren en bij-

sturen, of zoals zich aankleden en zindelijk zijn, of zoals

in iets lukken - zindelijk zijn, bijvoorbeeld - en geen on-

gevalletjes meer hebben. Soms gaan ouders er overdre-

ven van uit dat kinderen zelf wel weten te leren uit wat

er fout loopt. Zo stellen deze kinderen hun ouders teleur

met mogelijk extra druk of desinteresse tot gevolg.

Soms is net andersom de inhoud van de opvoedings-

schema's te simplistisch. Het kind wordt dan onderschat

505

in zijn mogelijkheden om iets te begrijpen of iets te kun-

nen. Het kind wordt dan te weinig hulp geboden om zich

te kunnen ontwikkelen en iets te leren. De ouders ne-

men het dan over van het kind, het kind wordt nog als

een baby behandeld. Of ze bieden dan niet precies vol-

doende hulp, zodat het kind zoveel mogelijk zelf een vol-

gende stap in zijn ontwikkeling kan zetten. De hulp is dan

te weinig afgestemd op het kind en zijn vraag.

Ook kan de inhoud van de opvoedingsschema's erg ge-

tekend zijn door hoe ouders denken over hun kind en zijn

gedrag, het persoonsschema van hun kind. De opvoe-

dingschema's zijn dan erg gekleurd met negatieve ge-

voelens, zoals irritatie en woede. Het kind wordt dan als

tegenvallend ervaren, weinig veranderlijk en als opzette-

lijk de ouders te ergeren. Vooral als ouders zelf als kind

zo werden gezien, lijken ze een weinig gedifferentieerd

beeld te hebben van hun kind en zijn gedrag.

Ook kan vastgesteld worden dat vaak onbewuste aanna-

mes of vanzelfsprekendheden die leven in de tijdsomge-

ving door ouders gehanteerd en doorgegeven worden in

de opvoeding. Zo wat gender betreft, dat jongens nu

eenmaal jongens zijn, meisjes plagen om liefde vragen is

en een nee niet noodzakelijk nee betekent. Hierbij wordt

onbewust het ‘uitdagend’ gedrag van jongens en de ‘in-

casserende’ reactie van meisje als vanzelfsprekend en

acceptabel voorgesteld. Misschien moet hier de vraag

gesteld of de uitdagingswijze door jongens niet een vorm

506

is van geweld en of meisjes niet vanzelfsprekend ook zelf

initiatief kunnen nemen en duidelijk hun grenzen kun-

nen aangeven. Zodat de aannames en evidenties bijge-

volg kunnen worden bijgesteld.

Tenslotte zijn er ontwikkelingsongunstige opvoedingsre-

laties die teruggaan op ongunstige opvoedingsschema's.

Zij doen bij het kind reeds heel vroeg in zijn ontwikkeling

onaangepaste persoonsschema's ontstaan, gekend als

vroege onaangepaste schema's. Deze schema's worden

op latere leeftijd gemakkelijk geactiveerd in specifieke si-

tuaties en maken dat iemand steeds opnieuw vanuit een

ongunstige waarneming van de situatie komt tot een on-

gunstige reactie voor zichzelf. Zo dat steeds opnieuw de-

zelfde problemen opduiken.

Zo kunnen, bijvoorbeeld, ouders als sterk willen overko-

men naar hun kind toe. Als ouders die het allemaal beter

weten, en kunnen en hun kind als gevolg hiervan met

een heel zwak en afhankelijk gevoel opzadelen. Zo dat

het kind later heel gemakkelijk steun en hulp gaat zoe-

ken, waardoor het een gemakkelijk slachtoffer kan wor-

den van wie van deze afhankelijke situatie wil gebruik of

misbruik maken. Zie hierover het afzonderlijk thema-on-

derdeel 'Ontwikkelingsongunstige opvoedingsrelaties'

van deze encyclopedie.

507

Illustratie van ongunstige impliciete opvoedingssche-

ma's

In een gezin vallen er bij moeilijkheden wederzijdse be-

schuldigingen om eigen zwakte en falen niet onder ogen

te moeten zien. Nadien is er afstand om over verwondin-

gen heen te komen en om de behoefte aan elkaar terug

ruimte te geven. Ook het kind blijkt gemakkelijk verwij-

ten te maken en kan nadien moeilijk de weg terug vin-

den. Het voelt zich tekort gedaan vandaar zijn verwijten

en gekwetst vanwege de gekregen verwijten. In het ge-

zin ervaart elk weinig steun van elkaar en elk heeft het

moeilijk om elkaar steun te bieden. Zo komt elk op zich-

zelf te staan en durft men eigen falen niet te accepteren,

vandaar de verwijten en het zich gekwetst voelen. Door-

dat sterkte moet gevonden worden in zichzelf, is er wei-

nig ruimte voor openheid en een sterke relatie. Ook het

kind ervaart een zekere afstand tegenover zijn omgeving

en moet rekenen op zichzelf.

Deze interactie tussen beide ouders en met het kind ver-

loopt alsof vanzelfsprekend zoals in de functionele op-

voedingsbenadering weergegeven. Niet bewust wordt

zo van alles mee- en doorgegeven. In dit verband wordt

ook gesproken van een impliciete opvoedingswijze.

Voorbewust steekt het kind van alles op, waarvan de ou-

ders zich niet bewust zijn. Deze ervaringen worden

stapsgewijze vastgelegd in schema's voor gebruik later.

508

De invloed hiervan is vaak groter dan wat gebeurt bij een

intentionele opvoedingsbenadering, ook wel gekend als

expliciete opvoedingswijze. Ouders trachten dan doel-

bewust het kind iets verkieslijk bij te brengen door wat

ze vertellen en voorstellen.

De ouders die onbewust elkaar uitsluiten zullen wellicht

bewust het kind voorhouden open te zijn en toenadering

te zoeken tot anderen om moeilijkheden te overwinnen.

Maar dit wat expliciet wordt bijgebracht zal moeilijk op-

kunnen tegen wat het kind dagelijks meemaakt en impli-

ciet ervaart, verwerkt en aanwendt.

Open opvoedingsschema's

Zodra schema's geactiveerd zijn kunnen ze aan evolutie

en verandering onderhevig zijn. Nieuwe ervaringen, in-

formatie en gedachten worden aan de schema's toege-

voegd. Zo zijn schema's soepel en laten ze de meeste op-

timale afstemming doe.

Toch kunnen schema's ook verstard zijn. Dit komt omdat

ze vaak ook het toekomstig waarnemen en reageren

richten en alles wat niet in het schema past wegfilteren.

Zodat het schema steeds bevestigd wordt. Als ouder kan

je vanuit je schema verwachten dat het kind niet lief zal

zijn en inderdaad merk je die woedeaanval van je kind op

en zie je onmachtige reacties van je hiertegenover. Je

merkt dan niet dat het kind naast woede ook rust en

509

vriendelijkheid toonde en je dan meer greep had op je

kind.

Stilaan kunnen ongunstige gedachten en overtuigingen

ontstaan over je kind, jezelf als ouder (zelfovertuiging)

en je mogelijkheden en je zinloze interactie die de ver-

dere interactie nog bemoeilijkt en verder ondergraaft en

ertegenop doet zien. Door aan deze gedachten en over-

tuigingen te werken en ze bij te sturen of te veranderen

kunnen ze meer behulpzaam zijn voor de interactie. Dit

kan door ze meer constructief te maken, perspectief te

zien, mogelijkheden en kansen te verbeelden, zodat ze

verdere interactie vergemakkelijken en ertoe uitnodi-

gen.

Belangrijk zal zijn opvoedingsschema's open te houden.

Zodat nieuwe gegevens kunnen toegevoegd die een rij-

kere, meer gedifferentieerde schema-inhoud toelaten.

Zo kan je, bijvoorbeeld, merken dat veel aandacht schen-

ken aan wat je niet wil, juist maakt dat het vaak hier rond

komt te draaien. Door juist minder aandacht te schenken

aan wat je niet wil of helemaal geen aandacht, kan je ma-

ken dat het meer kan komen draaien rond wat je wel wil.

Of kan je nieuwe gegevens ontdekken die toelaten te ko-

men tot een subtype van het aanwezig schema. Als ou-

der was je tot hiertoe heel zakelijk gericht in je reacties,

je gaf de grenzen aan van wat wel en niet kon. Als ouder

kan je ontdekken dat je ook heel persoonsgericht kan

510

zijn, je spreekt je kind aan op wat je verwacht en geeft

het een aandeel in het realiseren ervan. Je kan zeggen 'je

mag niet roepen' als zakelijke benadering, of je kan een

beroep doen op je kind er mee zorg voor te dragen dat

er niet geroepen wordt 'ik weet dat jij dat kan van niet te

roepen'. Opvoeden kan je zo, maar ook zo, zodat een

nieuw subtype kan ontstaan en groeien.

Of nog kunnen nieuwe gegevens zo erg de opvoedings-

schema's in vraag stellen dat tot een volledige omme-

keer en verandering wordt gekomen. Het oude schema

hield het kind vast op zijn negatieve kant, het nieuwe

schema moet kansen bieden de positieve kant van het

kind tot ontwikkeling te brengen. De te hoog gegrepen

verwachtingen moesten voortdurend jezelf en je kind

confronteren met tekortschieten en mislukken, door

meer haalbare verwachtingen kunnen jezelf en je kind

genieten van aankunnen en lukken.

Wijziging van opvoedingsschema's

Als ouder kan je willen komen tot een verdere ontwikke-

ling of een verandering van je aangewende opvoedings-

schema's. Je kan jezelf hierbij helpen door meer bewust

te worden van de gehanteerde opvoedingsschema's.

Dit kan je door op basis van je geactiveerde waarnemin-

gen, gedachten, gevoelens en oordelen, je reactieve ant-

511

woorden en acties, en je activerende situaties en objec-

tieven, de mogelijk onderliggend geheugen- en denk-

schema's af te leiden.

Zo kan je, bijvoorbeeld, vooral je kind willen beïnvloeden

door gevoelens op te wekken en aan te spreken. Dit

komt tot uiting in je aandacht voor gevoelens van je kind,

in het uitspreken van je gevoelens en door wanneer iets

wat je kind doet negatieve gevolgen inhoudt, hierop ge-

voelsmatig te reageren. Vanuit je aandacht voor gevoe-

lens, je vertolking van gevoelens en het toelaten van

emoties, kan je je gevoelsgecentreerde beïnvloedings-

wijze in de opvoeding opdiepen.

Ook op basis van je verklaringen, je verwachtingen, je

aannames en uitgangspunten, en je standaarden en nor-

men kan je achter je opvoedingsschema's komen. Zo

kan je opvoedingsschema bevatten dat je kind te ver-

trouwen is omdat dit juist kenmerkend is voor een kind,

namelijk zijn spontaniteit en openheid. Deze kernover-

tuiging kan je dan terugvinden in je verklaringen, in je

verwachtingen, in je uitgangspunten en in je regels die je

hanteert en die alle uitgaan van een kind dat te vertrou-

wen is.

Duiken bij je als ouder onverwachte of negatieve inter-

pretaties op, tegenstrijdige of hevige emoties, of ex-

treme of niet-passende reacties op, dan kan je er vanuit

gaan dat minder gunstige opvoedingsschema's hier aan

512

de basis van liggen. Aan de basis kan dan liggen het

schema of de kernovertuiging dat je heel autoritair moet

zijn om je kind in toom te houden. Dit autoritair zijn kan

dan juist verzet bij je kind opwekken, zodat je met het

gevoel achter blijft nog niet autoritair genoeg geweest te

zijn. Doordat je kind je hierin poogt af te remmen, roept

het nog meer irritatie bij je op en lijkt het alsof je kind je

uitdaagt.

Telkens is belangrijk van te trachten je opvoedingssche-

ma's te expliciteren en te verwoorden. Veelal zijn ze im-

pliciet aanwezig en in gebruik zonder dat je je daar be-

wust van bent en ze ook in woorden kan vatten. Dit is zo

omdat ze je bewustzijn willen vrijhouden voor informatie

die van buiten komt en om deze informatie samen met

de opgeslagen informatie in het schema te kunnen ver-

werken. Dit is ook zo omdat het moeilijk is de synthese-

inhoud in het schema te verwoorden. Alle aanwezige in-

formatie moet dan samengevoegd worden tot één for-

mulering. Deze informatie kan zeer omvangrijk zijn en is

niet steeds congruent. Het formuleren kan evenwel be-

langrijk zijn, zodat je meer bewust op een bepaalde en

gewilde wijze nieuwe informatie kan toevoegen. Als ou-

ders kan je over de schema's met elkaar praten, eventu-

eel met behulp van een derde deskundige, en zo trach-

ten de inhoud te verwoorden.

Eens verwoord kan je de preciesheid, het realiteitsge-

513

halte, de bruikbaarheid en de wenselijkheid ervan na-

gaan. Zo kan je er als ouder van uitgaan dat een kind wel

weet welke gevoelens er in je omgaan. Dat het wel weet

dat je van hem of haar houdt, dat het kind wel tijdig

merkt dat je opgewonden en boos wordt, of teleurge-

steld bent. Het kan dan blijken dat dit niet zo evident is

voor het kind en dat het pas je emoties merkt op het

ogenblik dat ze al zeer uitgesproken zijn en je geneigd

bent krachtig te reageren. Door je vragen te stellen naar

de oorsprong ervan, door je vragen te stellen naar de

evidentie ervan en door je vragen te stellen naar het ob-

jectief ervan, kan je een heel eind uitkomen. Van waar

komt het idee, bijvoorbeeld, dat je een kind nog geen

verantwoordelijkheid voor iets kan geven, vind je het evi-

dent dat een kind niet zelf voor iets kan instaan, wat be-

oog je met elke verantwoordelijkheid van het kind over

te nemen en op je te nemen.

Om opvoedingsschema's nader te leren kennen en zich

een oordeel erover te vormen, kan het nuttig zijn een

schema te activeren. Dit kan wanneer je kind aanwezig

is, of wanneer het iets doet of er gebeurt iets waardoor

het schema actief wordt. Eventueel kan je samen met je

kind indien het wat ouder is, nagaan wat onderliggend

mee aan de basis ligt van hoe je met iets omgaat. Het

kind kan dan zeggen : 'ik geloof dat je me onvoldoende

vertrouwd', of 'ik denk dat je bang bent dat ik onvol-

doende met je ga rekening houden'.

514

Voor gespannen situaties kan best achteraf als het op-

voedingsschema niet actief is, overlopen worden wat de

inhoud is die mogelijk mee de spanning en emoties doet

ontstaan. Eventueel kan dit ook samen met het ouder

kind. Zo kan nagegaan worden of een meer passende en

helpende inhoud minder spanning in de toekomst zou

kunnen doen ontstaan. Als ouder wil je, bijvoorbeeld, dat

je alles over je kind weet. Dit kan soms heel wat spanning

creëren. Niet dat je kind veel achterhoudt, maar je con-

trolerende instelling en je achterdocht roepen bij het

kind heel wat weerstand op, omdat je het nog behandelt

als een kind. Je kind vindt dat het niets mis doet zo het

even meer afstand neemt, maar dit past niet in je

schema.

Zo kan je in een situatie of bij een gebeuren steeds zoe-

ken of een andere benoeming, interpretatie of verklaring

kan gevonden worden. Of je kan meerdere ervan zoeken

en dan nagaan welke het meest plausibel of helpend zou

zijn. Dit kan helpen om te komen tot meer inhoudsvolle

en meer bruikbare schema's dan de eerder stereotiepe,

negatieve en erg rudimentaire. Zo kan je van een formu-

lering van 'Hij of zij doet het niet omdat hij of zij niet ge-

makkelijk is' naar 'Hij of zij doet het niet omdat hij of zij

het in deze situatie of op dit moment niet gemakkelijk

heeft.' Of nog, bijvoorbeeld, omdat hij of zij hiermee niet

vertrouwd is en de stap nogal groot is, of omdat hij of zij

momenteel moe is, of nog omdat hij of zij onvoldoende

515

steun ervaart. Door zich vragen te stellen bij wat je acti-

veerde, kan je leren meer informatie te verzamelen zo-

dat je een subtype kan activeren.

Ook door een ander handelen als opvoeder uit te probe-

ren, eventueel met de hulp van een deskundige, kan je

komen tot andere en rijkere schema's. Zo kan je kijk op

je kind en zijn gedrag en de relatie die je hebt met je kind

veranderen evenals je eigen kijk op jezelf. De inhoud van

de kind-, relatie- en zelfschema's kan zo gewijzigd. In

plaats van, bijvoorbeeld, eerst iets te negeren en ten-

slotte boos te reageren, kan je onmiddellijk reageren

met 'ik heb je gehoord of ik heb het gezien' en vervolgens

je antwoord geven waar je bij blijft. Zo kan je competen-

ter overkomen en ga je het kind zich niet laten uitputten

in toch maar proberen tot het een reactie van je bekomt.

Ook kan je een andere context als opvoeder uitproberen

waarin je schema's actief worden, of inactief kunnen

worden omdat een objectief bereikt is. Zo kan een

schema meer selectief en gericht ingezet worden. Bij-

voorbeeld, een kind wil vaak best wel rekening houden

met je op- en aanmerkingen als dit niet krenkend of ver-

nederend is voor hem of haar. Zijn andere kinderen

evenwel aanwezig, dan zal het kind gemakkelijker in ver-

dediging gaan en bijvoorbeeld doen alsof het niets ge-

hoord heeft. Dit om zich niet gekrenkt of vernederd te

voelen in de ogen van de andere kinderen.

516

Door de schema-inhoud aan te vullen en te wijzigen,

wordt het risico vermeden dat je je ongunstig schema

gaat activeren en steeds weer opnieuw tot dezelfde kijk

en reactie gaat komen die enkel maar bevestiging inhou-

den van de minder bruikbare schema's.

Is het rechtstreeks bezig zijn met de schema-inhoud veel

gevraagd, dan kan op een meer oppervlakkige wijze aan-

dacht besteed aan waarnemingen, gedachten, reacties,

situaties en doelen en kan je zo onrechtstreeks het on-

derliggend schema op termijn wijzigen.

517

Zelf op verkenning

antwoorden

en reacties

waarnemingen context

gedachten start

gevoelens einde

oordelen

Opvoedingsschema

kern

518

Bronnen cognitieve

opvoedingsschema's

Ontstaan en belang opvoedingscognities of -keneenhe-

den

Recent onderzoek naar opvoeding en ontwikkeling cen-

treert zich rond het belang van overtuigingen en attitu-

des van ouders voor de ontwikkeling van het kind. Er

wordt van uitgegaan dat aan de kwaliteit van opvoe-

dingsvaardigheden kan gewerkt worden, zo er openheid

is voor verandering van ontstane opvattingen en attitu-

des. Zodat op die wijze de kwaliteit van de ontwikkeling

van het kind kan geoptimaliseerd worden.

Hoe attitudes, overtuigingen, gedachten en gevoe-

lens rond opvoeding ontstaan, is van betekenis voor

de ontwikkeling van het kind.

519

Wijzigende overtuigingen, opvattingen en houdingen

met eraan verbonden gevoelens kunnen zo tot een an-

der opvoedingshandelen leiden met een meer optimale

sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling tot ge-

volg. Gezaghebbende onderzoekers als Belsky, Grusec,

Sanders en Morawska verdedigen de stelling dat ouder-

lijk handelen kan geoptimaliseerd worden op basis van

wetenschappelijke inzichten.

Een belangrijke vraag hierbij is, volgens Grusec die we tot

op zekere hoogte volgen, hoe eigen opvattingen en atti-

tudes rond opvoeding ontstaan. Vaak wordt hierbij ver-

wezen naar eigen ervaringen opgedaan als kind in de ge-

kregen opvoeding. Hoe werd opgevoed ? Welke plaats

nam het kind in ? Hoe stelden eigen ouders zich op ?

Vond je dit prettig, of ging je er tegenin ? Als ouder kan

je zo een betere opvoeding willen bieden en een betere

ouder willen zijn dan wat jezelf ervaarde thuis. Een moei-

lijkheid hierbij is dat je eigen opvoedingsgeschiedenis ge-

makkelijk erg zal kleuren wat je opvat als goede opvoe-

ding en goede ouder zijn. Met als mogelijk gevolg dat je

het niet aandurft je kind te begrenzen en niet weet welke

houding tegenover je kind aan te nemen bij moeilijkhe-

den. Zoiets kan je erg onzeker maken en je in de war

brengen. 'Misschien ben je wel niet geboren om ouder

te zijn', denk je mogelijk. Bezat je maar een groter gevoel

van aanweten en aankunnen, droom je misschien, dat je

kon baseren op positieve ervaringen met je ouders in je

kindertijd. Je zou er rustig en zelfzeker bij kunnen blijven.

520

Maar nu lukt het niet en dreigt de angst om je heen te

slaan.

Als tweede bron wordt hierbij vaak verwezen naar ver-

kregen informatie over passende opvoeding via boeken,

tijdschriften, klassieke media en sociale media, gesprek-

ken, en dit via formele of informele kanalen. Zoals infor-

matiecentra of vrienden. Of via verkregen informatie op

gewilde of ongewilde wijze, wat soms leidt tot spanning

bij de gehoorde verhalen en tot onzekerheid bij de over-

vloed aan niet altijd overeenstemmende informatie.

Een derde in het verleden verwaarloosde, maar blijkt

een nu belangrijke bron zijn de eigen opvattingen en

houdingen die zich ontwikkelen op basis van eigen erva-

ringen in de loop van het zelf ouder zijn. Zo blijkt ouder

zijn heel situatie- en geschiedenisspecifiek, maar ook

heel kind- en oudereigen. Zo blijkt dat het gedrag van

kinderen een belangrijke impact heeft op opvoedings-

denken en -opstelling van ouders.

Een laatste bron is waar ouders van dromen of als doel

stellen, of gewoon de voorkeur aan geven of prioritair

stellen, wat ze vanuit zichzelf verwachten en preferenti-

eel voor hen is.

521

Samenstellende delen cognitieve opvoedingsschema's

Opvoedingsattitudes of -houdingen zijn cognities die

voorbestemmen tot een positieve of negatieve reactie

tegenover het kind. Ze houden enerzijds de mate in van

geboden warmte en aanvaarding, of de mate van koel-

heid en verwerping. Anderzijds houden ze de mate in

van tolerant en open zijn of strikt en beperkend zijn bij

het handhaven van grenzen.

Algemene overtuigingen zijn cognities die doorsnee en in

het algemeen uitmaken hoe je iets interpreteert, hoe

iets aanvoelt en hoe je iets beoordeelt. Ze zijn door hun

voortdurende aanwezigheid vaak niet langer bewust. Ze

omvatten cognities zoals opvattingen over opvoeding,

verwachtingen over kinderen en verklaringen voor kind-

gedrag. Bijvoorbeeld, een kind kan niets alleen, zonder

je tussenkomst als ouder loopt het gemakkelijk fout en

een kind kent geen grenzen en ziet geen gevaar.

Daarnaast zijn er situatie- en persoonsgebonden cogni-

ties in de vorm van concrete gedachten en gevoelens

specifiek verbonden aan iets. Zoals, bijvoorbeeld, een

kind zonder toezicht vertoont gemakkelijk problemen :

het weent, loopt verloren, krijgt ruzie, houdt zich niet

aan grenzen. Het is dan afhankelijk van zijn leeftijd welke

moeilijkheden zich concreet voordoen. Evenals van de

mate van zelfstandigheid die de ouder het kind bijbracht.

Deze specifieke cognities zijn vaak bepalend of bepaalde

522

attitudes en houdingen in oudergedrag tot uiting komen.

Zo is de ouder mogelijk wel geneigd een zekere vrijheid

te bieden, maar merkt het dat het kind nog weinig zelf-

standigheid verworven heeft.

De opvoedingsattitudes, de opvoedingsovertuigingen en

de situationele gedachten en gevoelens zijn samen op-

genomen in cognitieve schema's die continu in ontwik-

keling en evolutie zijn. Deze ontwikkeling begint, zoals

reeds aangegeven, bij de eigen ervaren opvoeding, over

wat geleerd uit informatiebronnen, tot bij eigen uitge-

bouwde know-how, uitlopend in vooruitzichten voor de

toekomst. Deze cognitieve schema's gaan over diverse

aspecten van opvoeding : de opvoeding zelf, het kind, de

ouder(s), het gezin, de leefcontext met gebruikelijke op-

voeding en de leefcultuur met verwachte opvoeding. Ze

vormen de neerslag en synthese van wat op de ouder

afkwam, van buiten uit, maar ook vanuit eigen reflectie

of aanvoelen, binnenin. Ze vormen bovendien het uit-

gangspunt voor het opvatten, het selecteren of toepas-

sen, en het reageren als ouder.

Gebruik opvoedingsbronnen

Concreet voor het eigen ouderhandelen is het eigen

denken als ouder over de resultaten van dit handelen bij

het kind van belang. Is de situatie voor hun opvoedings-

handelen gunstig, omdat ze, bijvoorbeeld, aanvaarding

en medewerking verwachten, dan kan indien accuraat

523

ingeschat meer effect en resultaat bereikt en is hun ou-

derhandelen meer efficiënt. Is de situatie voor dit han-

delen naar hun aanvoelen ongunstig, bijvoorbeeld, om-

dat ze weerstand of verzet verwachten, dan kan dit emo-

ties als woede en bedrukt zijn oproepen, wat hun reactie

niet ten goede komt en ook niet de reactie hierop van

hun kind.

Zo blijkt uit onderzoek van Bugental dat in situaties

waarin het niet goed gaat tussen ouder en kind moeders

denken dat ze machteloos zijn, waardoor ze zich be-

dreigd voelen, en hierop reageren met verwijten en vij-

andigheid, of onderdanig en onzeker worden. Dit is dan

zeer verwarrend voor het kind, waardoor het zich voor

de ouderlijke reactie afsluit en er niet langer rekening

mee houdt. Zo wordt bij de ouder het cognitief schema

actief van een zich bedreigd voelen met een overtuiging

dat het kind meer macht heeft, wat leidt tot een afstand-

nemen.

Zo ook zijn moeders van baby’s die overtuigd zijn als ou-

der weinig effectief te zijn, geneigd het op te geven wan-

neer de opvoedingstaak te uitdagend en ontmoedigend

wordt. Zo wordt bij de ouder het cognitief schema actief

van het gevoel voor een onmogelijke taak te staan, met

een overtuiging niet bekwaam te zijn, wat leidt tot opge-

ven.

524

De cognitieve schema's vormen met hun attitudes, over-

tuigingen, gedachten en gevoelens die ze inhouden een

filter die bepalend is voor de manier waarop ze het doen

en laten van hun kind waarnemen.

Wanneer dit denken positief is en passend, dan leiden ze

naar positieve reacties als ouder. Zijn ze evenwel veront-

rustend en vervormd, dan leiden ze tot negatieve emo-

ties en ongunstige verklaringen, die het opvoedend han-

delen als ouder bemoeilijken. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel 'Cognities in de opvoeding' van

deze encyclopedie, met concrete illustraties uit de op-

voedingspraktijk.

In de visie van Grusec is opvoeden bijgevolg geen reflex-

matig gebeuren van belonen en straffen waarin wetma-

tig als onmiddellijk effect gedragsontwikkeling plaats-

vindt. Steeds is voor haar een cognitieve component

aanwezig en dit zowel aan de ouderzijde als aan de kind-

zijde. Ouders die precies hoogte weten te nemen van

het kind en zijn behoeften, rekening houdend met de

concrete situatie en zo ontwikkeling mogelijk maken.

Het kind dat niet automatisch wetmatig bepaald gedrag

vertoont of vermeerdert en ander gedrag weglaat of ver-

mindert. Maar dat toelaat dat dit gebeurt omdat het de

benadering van de ouders cognitief accepteert. Bijvoor-

beeld, als het kind merkt niet ‘verleid' of ‘omgekocht' te

worden om bepaald gedrag te laten zien, of ‘bedreigd' of

‘afgeschrikt' zodat het ander gedrag vertoont. Het effect

525

zit dan mocht het wel gebeuren niet in het mogelijk wet-

matig leerproces, maar in de activering door sociaal in-

teractieve processen.

Uitproberen opvoedingsbronnen

Zoek zo je wil enkele attitudes, overtuigingen, gedachten

en gevoelens die je opvoeden kenmerken :

Ga na hoe ze tot stand kwamen :

Zoek uit hoe je ze kan veranderen :

Ga na wat het effect hiervan is :

Meer lezen :

Grusec J.E., Danyliuk T. Parents’ attitudes and beliefs:

Their impact on children’s development. In: Tremblay

R.E., Boivin M., Peters R. De V., eds. (2015). Encyclopedia

on Early Childhood Development [online]. Montreal,

Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Deve-

lopment and Strategic Knowledge Cluster on Early Child

Development.

Grusec J.E., Hastings P.D. (Eds.). (2016). Handbook of So-

cialization: Theory and Research.

526

Uitdagend

of activerend

opvoeden

Uitdagend opvoeden ?

Nieuw onderzoek van de Universiteit van Michigan geeft

aan dat kinderen baat hebben bij twee complementaire

opvoedingsstijlen: uitdagend en directief, maar ook on-

dersteunend en zorgzaam. Het zijn vooral vaders die zich

bezighouden met stimulerend, uitdagend en directief

opvoedingsgedrag dat waarschijnlijk de ontwikkeling van

het kind ten goede komt. Ze dagen het kind uit om een

stap extra te zetten, te volharden en zelfvertrouwen op

Wanneer ouders kiezen voor een uitdagend, active-

rend en directief ouderschap in een ondersteunende

en positieve ouder-kindrelatie stelt het kind zich ge-

makkelijker open voor risico nemen en uitdagingen

aangaan.

527

te bouwen. Ze zijn meer gericht op uitdaging, risico ne-

men, doorzetten en de aanmoediging hiertoe. Deze va-

ders vertoonden een profiel van activeringsouderschap

met hoge gevoeligheid, positieve waardering en stimu-

lering van cognitieve ontwikkeling, met matige niveaus

van ingrijpend en directief gedrag en met weinig afstan-

delijkheid en weinig negatieve achting.

Ondersteuning activeringsrelatietheorie

Het onderzoek ondersteunt grotendeels de activerings-

relatietheorie gekenmerkt door een patroon van op-

voedgedrag dat door vaders (en moeders) wordt ge-

bruikt en waarin ze matig ingrijpend, uitdagend of stu-

rend zijn met hun kinderen, maar toch gevoelig en posi-

tief in hun interacties. Het bleek dat de activering van

ouderschap gekenmerkt door een matige mate van in-

grijpen en directief gedrag samen met gevoeligheid, po-

sitieve achting en cognitieve stimulatie even effectief

was als ondersteunend ouderschap bij het bevorderen

van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hier in het on-

derzoek dit van kinderen in achtergestelde gezinnen met

jonge kinderen. De onderzochte sociaal-emotionele ont-

wikkeling omvatte onder meer de ontwikkeling van sa-

menwerken, zelfregulatie, emotieregulatie en empat-

hie.

Het onderzochte activeringsprofiel met een patroon van

matige intrusiviteit samen met gevoeligheid, positieve

528

achting en cognitieve stimulatie is kenmerkend voor de

eerder ontwikkelde vader-kind-activeringsrelatietheo-

rie. Hierin wordt uitgegaan van twee dimensies: disci-

pline en stimulatie. Enerzijds moedigen vaders hun kind

aan om de wereld te ontdekken en anderzijds stellen ze

grenzen om de veiligheid te waarborgen.

Onderzoek naar vaders suggereert al langer dat mannen

mogelijk anders omgaan met hun kind. Hierdoor wordt

het kind soms verplicht risico's te nemen buiten zijn

comfortzone en wordt het aangemoedigd om door te

zetten als het met tegenstand wordt geconfronteerd. In

interactie leren vaders hun kind omgaan met onver-

wachte situaties. Het kind wordt aangemoedigd zich

open te stellen voor de wereld. Dit doen vaders vaak

door op een ongewone wijze met iets om te gaan.

Combinatie van opvoedingsprofielen

Verschillende opvoedingsprofielen voor zowel vaders als

moeders kunnen zo in combinatie voorkomen. Het gaat

om opvoedingsprofielen die kunnen getypeerd als ingrij-

pend, ondersteunend en activerend.

Deze verschillende opvoedingsprofielen zouden tegen-

over elkaar als volgt kunnen gesitueerd worden :

Ingrijpend opvoeden houdt in een hoge mate van ouder-

gerichte controle en inmenging in spel en gedrag van het

529

kind en een geringe waardering voor het kind, binnen de

zone van ontwikkeling. In de activatierelatietheorie

wordt gesproken over disciplinerend opvoeden wat in-

houdt dat vaders hun machtspositie ten opzichte van het

kind inzetten om het handelen van hun kind te vormen

en te wijzigen. Deze discipline kan positief of negatief

zijn. Positieve discipline houdt in dat ouders trachten ge-

wenst gedrag bij het kind te stimuleren en uitleg te ge-

ven waarom iets moet of niet mag. Bij negatieve disci-

pline trachten ouders ongewenst gedrag van het kind te

verminderen door, bijvoorbeeld, te straffen. Het ingrij-

pend opvoeden is gefocust op het gedrag van het kind.

Ondersteunend opvoeden houdt in het kind aanmoedi-

gen en ondersteunen bij het zetten van stappen in de

zone van naaste ontwikkeling, in een kader van bescher-

ming en getoond geloof in het kind. Het ondersteunend

opvoeden is gefocust op de persoon van het kind.

Activerend opvoeden houdt in het kind stimuleren en uit-

dagen voorbij zijn comfortzone met gevoeligheid en po-

sitieve achting voor het kind. Stimulering omvat een

groot scala aan interactieve activiteiten, zoals een boek

lezen en (fysiek) spelen. Vooral vaders besteden in toe-

nemende mate naargelang de leeftijd van het kind een

groot deel van de opvoeding aan dit soort stimulerende

activiteiten. Het activerend opvoeden is gefocust op de

situatie (wereld) voor het kind.

530

Nieuwe ontwikkelingskansen

Het onderzoek bracht naar voor dat wanneer ouders op-

teren voor een uitdagend en directief ouderschap dat

Ingrijpend

opvoeden

Ondersteunend

opvoeden

Activerend

opvoeden

Situatiegericht

Te ontwikkelen

zone

Gedragsgericht

Comfortzone

Persoonsgericht

Zone van naaste

ontwikkeling

531

zich voordoet in een ondersteunende en positieve ou-

der-kindrelatie, het kind gemakkelijker bereid is om risi-

co's te nemen en voorgestelde uitdagingen aan te gaan.

Dit vanuit zijn vertrouwen van bescherming en steun te

vinden bij hun ouders. In dit onderzoek wordt anders ge-

zegd niet langer eenzijdig de nadruk gelegd op een klas-

sieke ouderschapsstijl gekenmerkt door responsieve,

positief aanhankelijke, kindgerichte moeder-kindinter-

acties.

In analogie hiermee wordt thans in therapie steeds meer

de nadruk gelegd op gedragsactivatie. Hiermee wordt

vermijdings- en herhalingsgedrag dat vanuit het verle-

den belonend en beveiligend werkt, tegengegaan, om-

dat dit ontwikkelingsbelemmerend werkt. In plaats hier-

van wordt nieuw en ander gedrag gestimuleerd zodat de

ervaring van eveneens belonend en veilig te zijn kan wor-

den ervaren. Aan de kant blijven bij spel of een activiteit,

bijvoorbeeld, kan goed aanvoelen, maar meedoen biedt

nieuwe kansen en ervaringen die nog beter kunnen aan-

voelen. Zo kunnen nieuwe stappen in de ontwikkeling

worden gezet. Alleen heb ik externe of interne activering

nodig om dit te kunnen ervaren en leren.

Wat spreekt je aan in activerend opvoeden ?

Hoe zou je je eigen opvoeden kunnen typeren ?

Wat zou je aan je opvoeden kunnen toevoegen ?

532

Meer lezen :

Paquette, D., & Dumont, C. (2012). "Wordt vader-kind

ruig spel geassocieerd met gehechtheid of activatierela-

ties?" Early Child Development and Care.

Joyce, Y. Lee, et al. (2020). Het testen van de vader-kind-

activeringsrelatietheorie: een replicatiestudie met onge-

huwde ouders met een laag inkomen. Psychology of Men

& Masculinities.

533

Veranderen van

opvoedings-

schema’s

Schema's aan de basis van je handelen als ouder

Als ouder doe je niet zomaar wat, je handelen naar je

kind toe is geen willekeur. Integendeel, je handelen gaat

terug op ervaringen en kennis die in je opgeslagen zijn.

Als ouder wil je vaak het best mogelijke antwoord en de

meest gewenste reactie uitzoeken. Hiervoor put je uit

wat je geleerd hebt uit eigen ervaring en wat je als kennis

van anderen mocht vernemen.

Deze informatie ligt in georganiseerde en samengevatte

vorm opgeslagen in schema's in je geheugen, concreet

in opvoedingsschema's. Deze schema's die je handelen

Opvoedingsschema's liggen aan de basis van je ou-

derhandelen.

Door je opvoedingsschema's te veranderen kan je

ook je ouderhandelen veranderen.

534

als ouder leiden gaan over je rol als ouder, over jezelf in

die rol, over wat een kind is en wat het nodig heeft, en

over je kind in die situatie.

Deze schema's kunnen jezelf en je kind helpen in je om-

gang met elkaar. Deze schema's kunnen ook minder aan-

gepast zijn. Hun inhoud kan minder passend zijn. De

schema's kunnen een vereenvoudiging inhouden, of een

inhoud hebben die niet meer past of, niet past hier en

nu. Ze kunnen wat inhoud betreft vertekend zijn door

emoties, of door behoeften en wensen. Doordat de

schema's afwijken van de realiteit, of wat in de realiteit

nodig is voor je omgang en de ontwikkeling van je kind,

zijn ze minder optimaal wanneer ze je handelen als ou-

der gaan leiden.

Schema's en hun inhoud kunnen zo helpen begrijpen

waarom het in de omgang met je kind minder goed vlot.

Door er aandacht aan te besteden dat je schema's niet

optimaal zijn, kan je er mogelijk achter komen wat aan

de basis ligt van dit minder vlotten in je omgang. Door

vervolgens je schema's bij te stellen zodat ze meer pas-

send zijn, kan je ook je handelen als ouder meer afstem-

men op de realiteit en wat je kind nodig heeft.

Als ouder heb je niet steeds zicht op je aangewende op-

voedingsschema's die tot uiting komen in wat je wel of

niet doet en hoe je iets wel of niet doet in de omgang

met je kind. Vooral de onderliggende kernovertuigingen

535

die aan de basis liggen en de kern vormen van de sche-

ma's zijn vaak niet bewust en niet zomaar toegankelijk.

Een professionele hulpverlener kan je hierbij zonodig

helpen om wat aan de basis ligt te achterhalen.

De inhoud van je opvoedingsschema's zo goed mogelijk

weten afstemmen op wat in de realiteit aanwezig is en

wat er nodig is, is voor een passend aanvoelen en reage-

ren op je kind erg belangrijk. Niet zelden blijft de inhoud

achter bij de realiteit of geeft ze niet precies aan hoe

best te kunnen reageren in functie van wat nodig is. De

schema-inhoud weet dan niet soepel mee te evolueren

en zich af te stemmen op veranderingen die zich voor-

doen. Soms ook kan de inhoud erg subjectief en per-

soonlijk gekleurd zijn en vertekend door eigen gevoelens

en behoeften als ouder. Bijvoorbeeld, door de teleurstel-

ling in het kind of zijn gedrag, mogelijk samenhangend

met de behoefte het meer voor het zeggen te hebben.

Zo kan door zelf aandacht te besteden aan opvoedings-

schema's, of dit met professionele hulp te doen, geko-

men worden tot een meer complexe en genuanceerde

inhoud. Zo kan ook vermeden dat de mogelijk negatieve

invloed van het relationeel schema - ingevolge de min-

der goede verstandhouding met het kind, bijvoorbeeld -

ook gaat doorwerken op de opvoedingsschema's.

Zich afstemmende opvoedingsschema's zijn alzo vol-

doende soepel en genuanceerd om te weten wanneer

536

zich zorgen te maken en wanneer niet. Te weten ook

welke oplossingen uit een gamma van gekende moge-

lijke oplossingen te verkiezen en toe te passen. Ze laten

toe gevoelsmatig en behoeftematig te focussen op het

kind en niet eenzijdig op zichzelf.

Problematische schema's

Problematische schema's zijn minder bruikbaar en ver-

storen vaak je begrijpen en handelen als ouder. Ze kun-

nen betrekking hebben op je ouderrol, op jezelf, op het

kind-zijn in het algemeen en je kind in concreto.

Problematische schema's over de ouderrol kunnen te

weinig of te veel nadruk leggen op controle en structuur.

Zo kan je als ouder absolute controle over je kind willen

uitoefenen. Dit kan leiden tot extreem straffen en een

risico op mishandeling met zich meebrengen. Bijvoor-

beeld, zo je een ziek kind absoluut wil doen ophouden

met huilen. Een situatie waarin controle niet zomaar mo-

gelijk, of nodig is. Ook bij overbenadrukking van struc-

tuur kunnen bijvoorbeeld strafregels alzo de overhand

nemen op beloningsregels.

Problematische schema's over jezelf als ouder kunnen

gekenmerkt zijn door een gevoel van geringe vaardig-

heid en veel onmacht in contact en omgang met het

kind. Zo kan je jezelf weinig ervaring en inzicht toebede-

537

len hoe met een kind om te gaan en bijgevolg weinig suc-

cesvol te zijn. Je kan jezelf ervaren over weinig mogelijk-

heden te beschikken om inzicht te verwerven in je kind

en zijn gedrag en om specifiek te reageren op de noden

van het kind.

Problematische schema's over kinderen in het algemeen

houden vaak overdreven verwachtingen tegenover kin-

deren in op fysiek en sociaal vlak. Zo kan een ouder ver-

wachten dat een kind voortijdig zelfstandig opdrachten

kan uitvoeren, zoals zichzelf aankleden of zelf instaan

voor zijn fysieke veiligheid. Zo ook kan een ouder ver-

wachten dat een jong kind zijn eigen gedrag kan bijstu-

ren wanneer hij als ouder aangeeft dat dit storend is of

wanneer hij momenteel geen aandacht aan het kind kan

schenken.

Problematische schema's over de ontwikkeling van kin-

deren kunnen maken als ouder kansen te missen om het

kind te helpen bij het leren beheersen van leeftijdseigen

ontwikkelingsopgaven als staan en lopen, zich veilig

hechten en praten. Als ouder weten waar je kind al toe

in staat is en waar het nog niet toe in staat is, kan maken

meer passende hulp te kunnen bieden.

Problematische schema's over het eigen kind en de re-

denen voor zijn gedrag zijn vaak gekleurd door eigen ne-

gatieve gevoelens, zoals teleurstelling en boosheid. Zo

kunnen ouders de overtuiging hebben dat hun kind zich

538

misdraagt om hen te verstoren, of omdat het gemeen is,

of koppig. Om die reden kunnen ze het kind hardhandig

aanpakken. Zo ook kunnen ouders een eenzijdig zicht

hebben op negatief gedrag van hun kind en daardoor

eng disciplinair reageren. Zo nog kunnen ouders het ge-

drag van hun kind in het algemeen als negatief ervaren,

als fout bij overtredingen en kunnen ze weinig medewer-

king van hun kind verwachten.

Veranderingswijzen schema's

Wil je aan schema's werken, dan is het nuttig te weten

dat schema's, ook de problematische, op drie wijzen

kunnen veranderen. Een eerste manier is door geleide-

lijke toevoeging van nieuwe overeenstemmende infor-

matie die de aanwezige inhouden van de schema's uit-

breidt, uitwerkt en differentieert.

Een tweede manier doet zich voor als meer uitzonderin-

gen of variaties op de kernovertuigingen worden ont-

moet. Zo kan een ouder overtuigd zijn van de zelfstan-

digheid van het kind, maar in nieuwe situaties moeten

vaststellen dat het erg hulpbehoevend is.

Een derde manier houdt de volledige verandering van de

inhoud van het schema's in als gevolg van ontmoete uit-

gesproken tegengestelde informatie. Bijvoorbeeld, zo

een ouder gewelddadig gedrag bij zijn kind opmerkt.

Oude informatie wordt hierdoor geherinterpreteerd en

539

geïntegreerd in het licht van de niet te miskennen

nieuwe evidentie.

Deze drie wijzen van verandering zijn in grote mate te

situeren op een continuüm. Ontmoet je als ouder

nieuwe informatie die verenigbaar is met eerder ge-

vormde overtuigingen, dan worden je overtuigingen

meer uitgewerkt. Is deze nieuwe informatie niet compa-

tibel met eerder gevormde overtuigingen, maar de aan-

wezige overtuigingen zijn meestal bruikbaar, dan vorm

je als ouder schema subtypes. Worden deze subtypes re-

gelmatig geactiveerd, dan kunnen ze met de originele

schema's in strijd komen en ze langzaam vervangen in

belang. De elementen van een schema die doorslagge-

vend zijn voor interpretatie en reactievorming verande-

ren dan van betekenis en belang. Nieuwe schema's die

beter alle informatie weten integreren zullen eerder te

voorschijn komen en aan belang winnen. Zo kan nieuwe

informatie die tegengesteld is met eerdere overtuigin-

gen en een meer samenhangende verklaring biedt voor

wat zich afspeelt, maken dat je als ouder je schema zo-

wat onmiddellijk verandert.

Concreet aan het werk

Uit onderzoek blijkt het belang van schema's voor de op-

voeding en de bijsturing ervan. Diverse vormen van hulp-

verlening aan ouders vertonen een of andere gelijkenis

540

met het willen veranderen van opvoedingsschema's. Bij-

voorbeeld, wanneer er sprake is van irrationele overtui-

gingen, vervormingen, misvattingen, misvormde en on-

terechte voorstellingen.

Inspanningen om de onaangepaste opvoedingsschema's

te veranderen omvatten globaal de volgende elemen-

ten : een veilige omgeving bieden om kennis te maken

met deze schema's, activeren van deze schema's om be-

wust te worden van de opvattingen die het eigen gedrag

als ouder motiveren en eraan ten grondslag liggen, vra-

gen doen rijzen over de globale toepassing van speci-

fieke schema's en de ouder toelaten de aanwezige op-

vattingen meer objectief te beoordelen, nieuwe elemen-

ten introduceren die schema's meer complex en flexibel

maken en beter de realiteit van competente opvoeding

omvatten en de ouder tenslotte nieuwe strategieën aan

schema's laten toevoegen om meer effectief te zijn in de

opvoedingsomgang.

Op die manier kan een automatische involging en ge-

bruik van onaangepaste opvoedingsschema's tegenge-

gaan, kan een blind aanvaarden verminderd door een

toename van een herbeoordeling, kan een verdere ver-

fijning van de schema's bewerkstelligd, zodat een meer

genuanceerde reactie mogelijk wordt.

541

Als ouder kan je geholpen worden om te ontdekken wat

je onaangepaste schema's op de voorgrond brengt. Zo-

dat je als ouder meer bewust kan worden wat ze uitlokt

en je zo meer zicht kan krijgen op de inhoud van de sche-

ma's. Op die manier zijn ze minder dwingend.

Door de inhoud van je schema's te verwoorden kan je

meer invloed hebben op de toevoeging en toewijzing

van nieuw informatie. Het bekijken van de inhoud op zijn

nauwkeurigheid en bruikbaarheid kan een aanzet vor-

men tot verandering. Ook de vanzelfsprekendheid van

de inhoud in vraag stellen, kan maken de oorsprong er-

van te achterhalen en de relevantie hiervan voor hier en

nu.

Uit je interpretatie van een situatie of gebeuren met je

kind en uit je reactie hierop je onderliggende en bepa-

lende schema's met hun kernovertuigingen achterhalen,

kan maken dat ze kunnen onderzocht worden. Zo kan je

als ouder in een situatie of bij een gebeuren luidop ver-

woorden wat door je hoofd gaat over je handelen, over

jezelf, over het gedrag van je kind en over je kind zelf. Zo

kan je, bijvoorbeeld, ontdekken je kind doorgaans niet te

willen belonen voor iets waarvoor je vindt dat een kind

dit zonder meer zou moeten doen. Zo kan je merken het

niet voldoende te vinden dat een kind toch iets uiteinde-

lijk doet maar hierbij nog zeurt en met woorden protes-

teert.

542

Ook uit je emoties bij een situatie of gebeuren kunnen

onderliggende schema's achterhaald worden. Merk je

negatieve emoties, als teleurstelling en boosheid, dan

worden je schema's meestal niet ingevolgd of worden ze

geschonden. Merk je positieve emoties bij jezelf, als te-

vredenheid en blijheid, dan wordt aan je schema's wel

tegemoet gekomen. Merk je overgang van negatieve

naar positieve emoties dan verandert ofwel de situatie

of het gebeuren ten gunste van je schema's, ofwel ver-

ander je zelf je schema's in de richting van meer passend

bij de situatie of het gebeuren.

Als ouder kan je jezelf uitnodigen andere elementen aan

je schema toe te voegen, of zelfs je schema om te wer-

ken. Bijvoorbeeld, bij het vervelend doen van je kind niet

denken in de richting van het kind is zo, maar in de rich-

ting van het kind is moe of ziek, of reageert enkel op de

situatie. Bijvoorbeeld nog, als ouder niet voortdurend en

in alle omstandigheden volledige controle over het kind

willen behouden.

Als ouder kan je een ander of omgekeerd schema uitpro-

beren en zien welke andere reactiemogelijkheden je dit

biedt in de concrete situatie. Als ouder kan je ook omge-

keerd een andere reactie of omgekeerde reactie uitpro-

beren en zien welk ander schema hierbij tot ontwikkeling

kan komen. Door met een andere interpretatie of een

andere reactie te komen, belet je jezelf tot het activeren

van een niet functionele schemaovertuiging en de eruit

543

voortvloeiende niet bruikbare reactie. Activering die dan

weer je overtuiging had gevoed waarom je onmachtig

was en geen resultaat boekte.

Tenslotte kan je bij een moeilijkheid als ouder trachten

in het hier en nu te blijven en niet zonder meer aan te

komen draven met je schema's. Met je schema's die je

steeds weer tot hetzelfde inzicht en dezelfde reactie

brengen, die evenwel de moeilijkheid niet wegneemt.

Dit achterwege laten van wat je al wist en verwachte, kan

maken nieuwe ruimte te creëren voor nieuwe manieren

van denken en reageren tegenover je kind, zodat je niet

bruikbare schema-overtuigingen effectief kan loslaten.

In beweging brengen

Geef zo je wil concreet aan wat je als ouder in beweging

wil brengen :

544

Meer lezen :

Azar, S. T. Parenting Schemas and the Process of Change.

Journal of Marital and Family Therapy 2005 Jan.

Dattilio, F. M. The Restructuring of Family Schemas : A

Cognitive-Behavior Perspective. Journal of Marital and

Family Therapy 2005 Jan.

545

Opvoedings-

schema en

Vraagstelling

Ordenend

Systeem

Impliciete voorstelling opvoeding

Ouders hebben veelal een impliciete voorstelling van

wat opvoeding voor hen is. Dit is wat hen leidt bij het

opvoeden in de praktijk. Deze impliciete voorstelling kan

passend zijn voor het kind en de ontwikkelingsfase

waarin het zich bevindt. Het risico bestaat evenwel dat

deze niet volledig en optimaal afgestemd is op het kind

in ontwikkeling. Dit risico is groter naarmate het kind

meer vraagt van de ouder en de opvoedingsomstandig-

heden ongunstiger zijn.

Tussen opvoedingsschema’s als hoe we opvoeden

opnemen op basis van eerdere ervaringen en het

Vraagstelling Ordenend Systeem van van Heteren be-

staan zekere parallellen. Hoe dit aanwenden om het

opvoedingsaanbod beter af te stemmen op de op-

voedingsvraag en te komen tot een afstemmend op-

voeden.

546

Deze impliciete voorstelling kan opgedeeld worden in

een begripsinvulling, als wat opvoeden voor de ouder in-

houdt, in een gedragsinvulling voor hoe de ouder ge-

neigd is op te voeden en in een contextinvulling voor

waar en wanneer, tegenover wie, waarom en waartoe

het opvoeden zal plaatsvinden. Deze impliciete opvoe-

dingsinvullingen vormen samen het cognitief schema

voor opvoeding dat voor elke ouder persoonlijk is en ei-

gen is aan zijn opvoedingsomgang met zijn kind. Het is

stapsgewijs gegroeid uit eigen ervaringen en verwachtin-

gen.

Parallellen met Vraagstelling Ordenend Systeem

Het is hier dat zekere parallellen kunnen gevonden wor-

den met het Vraagstelling Ordenend Systeem van van

Heteren e.a. In dit ordenend systeem worden bij opvoe-

ding ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimensies en

beïnvloedende omstandigheden onderscheiden. Naast

de vaststelling wat momenteel aan bod komt in de op-

voeding, het opvoedingsaanbod genoemd, is er in dit op-

voedingssysteem vooral aandacht voor wat specifiek

voor een kind aan bod zou moeten komen, rekening

houdend met de eigenheid van het kind en zijn ontwik-

keling, de opvoedingsvraagstelling genoemd. Zowel het

gedrag van het kind als de manier van opvoeden zijn

hierbij van betekenis voor het opvoedingsproces.

547

Het Vraagstelling Ordenend Systeem is precies ontwik-

keld om bij complexe vraagstellingen nauwkeurig te for-

muleren wat de drie opvoedingselementen inhoudelijk

zouden moeten zijn om de ontwikkeling van het kind op-

timaal op gang te brengen. In de opvoeding zijn deze drie

elementen, ontwikkelingsaspecten, opvoedingsdimen-

sies en beïnvloedende omstandigheden, steeds op een

bepaalde manier aanwezig, zoals weergegeven in onder-

staande afbeelding. Het ontwikkeld systeem wil hierbij

dan voor een specifiek kind en zijn ontwikkeling de eigen

inhoud, de concrete vorm en de passende situering in

kaart brengen.

Opvoedingsproces Vraagstelling Ordenend Systeem

548

Opvoedingsschema inhoudelijk verdiept

Dit is net wat ook in het cognitief schema van opvoeding

aan bod komt : wat is de begripsinvulling als ontwikke-

lingsaspecten, wat is de gedragsinvulling als opvoedings-

dimensies en wat is de contextinvulling als beïnvloedend

omstandigheden. Ze vormen samen het opvoedings-

schema dat als impliciete leidende voorstelling bij de ou-

der aanwezig is. Ook bij het cognitief schema komt de

eigen inhoud, vorm en situatie aan bod. Opvoeden zoals

het voor iemand is (het opvoedingsaanbod). Of best zou

kunnen zijn (de opvoedingsvraagstelling).

Opvoeding is vooreerst gefocust op de ontwikkeling van

het kind als begripsinvulling en omvat volgens het vraag-

stellingssysteem van van Heteren volgende ontwikke-

lingsaspecten als inhoud : het affectieve ontwikkelings-

aspect, het cognitieve ontwikkelingsaspect en het cona-

tieve ontwikkelingsaspect. Het affectieve ontwikkelings-

aspect heeft te maken met de rationele en emotionele

ontwikkeling van het. Het cognitieve ontwikkelingsas-

pect gaat over de kenontwikkeling van het kind en het

hoe ervan. Het conatieve ontwikkelingsaspect verwijst

naar de dynamische ontwikkeling van het kind. Voor elk

van deze aspecten kan gekeken naar de aard en het ni-

veau van ontwikkeling.

Opvoeding krijgt vervolgens concreet vorm in de om-

549

gang als gedragsinvulling en omvat volgens het vraag-

stellingssysteem van van Heteren volgende opvoedings-

dimensies als vorm : het relatie aangaan en onderhou-

den, klimaat scheppen en aanpassen, en situatie hante-

ren.

Opvoeding speelt zich tenslotte af in beïnvloedende om-

standigheden. Deze beïnvloedende factoren kunnen be-

schermende of risicofactoren zijn of zo ervaren worden.

Zij vormen de contextinvulling.

Tussen de ontwikkelingsaspecten, de opvoedingsdimen-

sies en de beïnvloedende omstandigheden bij opvoeding

kan er onderlinge wisselwerking en aansluiting zijn.

Specifieke inhoud, vorm en situering opvoeding afge-

stemd op kind

Specifieke inhoud

Vooral kinderen wiens ontwikkeling dreigt te stagneren,

hebben behoefte aan een specifieke inhoud, vorm en si-

tuering van hun opvoeding. Er worden in het ordenend

systeem van van Heteren zes vraagstellingstypen onder-

scheiden zoals opvoeding er inhoudelijk voor hen zou

moeten uitzien. Deze typen worden afgelijnd op basis

van onderscheidene ontwikkelingsaspecten.

Deze typen zijn emotionele ruimte bieden bij uiten van

emoties en relationele ruimte laten bij afstand houden

550

als affectieve ontwikkelingsaspecten, structureren bij te-

veel en chaotische prikkels en variëren bij star vasthou-

den en geringe flexibiliteit als cognitieve ontwikkelings-

aspecten en profileren bij te veel aanpassen en harmo-

niëren bij te veel op zichzelf gericht zijn als conatieve

ontwikkelingsaspecten. Vooral het te veel of te weinig

aan bod komen en de nood aan andere oriëntering ver-

hogen het risico op ontwikkelingsstagnatie. Dit kan dan

door een andere opvoedingsinstelling en inhoud op-

nieuw vlot getrokken worden.

Specifieke vorm

De zes vraagstellingstypen bepalen ook de invulling van

de drie opvoedingsdimensies. Zo krijgt het vraagstel-

lingstype emotionele ruimte bieden volgende gedragsin-

vulling : In de relatie biedt de ouder het kind ruimte voor

emoties en de regulatie ervan. De ouder laat hierbij be-

grip zien en toont vertrouwen. De ouder creëert een

sfeer met een dagritme met momenten van samenzijn.

Tegelijk tracht hij dit ritme flexibel te maken. De ouder

hanteert situaties zo dat wat het kind aankan geoefend

wordt en andere situaties achterwege worden gelaten.

Zo krijgt het vraagstellingstype relationele ruimte laten

volgende gedragsinvulling : In de relatie laat de ouder

voldoende ruimte. De ouder laat hierbij respect zien en

toont begrip. De ouder creëert een sfeer met een dag-

ritme met momenten van alleen-zijn. Tegelijk tracht hij

551

dit ritme aan te houden. De ouder hanteert situaties zo

dat ze niet leiden tot emotioneel conflict en tracht deze

situaties gedoseerd aan te bieden.

Specifieke situering

Tenslotte vragen de beïnvloedende omstandigheden in

het opvoedingsproces om een opsporen en deactiveren

van ongunstige factoren en een opsporen en activeren

van gunstige factoren. Ongunstige factoren zijn onder

meer er alleen voor staan, het financieel moeilijk heb-

ben, onregelmatig schoollopen van het kind. Gunstige

factoren zijn onder meer hulp van omgeving, regelmatig

inkomen, samenwerking met de school. Vooral bij on-

gunstige omstandigheden zal een vraagstelling passende

opvoeding erg noodzakelijk zijn en de meer systemati-

sche en uitgewerkte toepassing verkieslijk. Zo lijdt de ge-

kregen opvoeding niet onder de minder gunstige mate-

riële en sociale omstandigheden en kan ze indirect naar

het meer gunstig maken van deze omstandigheden toe-

werken. De opvoeding en ontwikkeling van het kind is

immers sterk afhankelijk van de omgeving waarin het op-

groeit. Zo leert het kind maar ook de ouder veel van de

ervaringen die ze in de omgeving opdoen. Alle reden om

te streven deze zo gunstig mogelijk te maken.

Welk is je huidig opvoedingsaanbod naar je kind toe ?

Welk is de opvoedingsvraagstelling van je kind ?

552

Hoe je opvoedingsaanbod beter afstemmen op de opvoe-

dingsvraag van je kind ?

Meer lezen:

Heteren, M. van, Smits, P. J. M., & Veen, M. van

(2010). Orthopedagogiek: Antwoorden op vraagstellin-

gen. Utrecht: SWP.

553

Opvoeding

vandaag

Nooit eerder was opvoeding zo in beweging als vandaag.

Niet zozeer omdat de opvoeding op zich zo verandert,

maar veeleer omdat waarvoor opgevoed wordt zo erg

evolueert. Kinderen en jongeren komen in een heel an-

dere wereld terecht dan volwassenen door wie ze wor-

den opgevoed. Dit heeft niet enkel te maken met de

complexiteit van de leefomgeving, maar veeleer met de

inhoud van deze leefomgeving. Vooral ook de mogelijk-

heden nemen voortdurend toe, waardoor andere vaar-

digheden nodig zijn en nieuwe omgangswijzen worden

aangesproken.

Hoe relevant is voor mijn kind wat voor mij relevant

is ?

554

Concreet betekent dit dat de invulling van veel begrip-

pen voortdurend in evolutie is. Zo ook is de invulling van

veel gedrag in voortdurende verandering. Dit samen met

de continue wijziging van de invulling van de realiteit en

de organisatie ervan.

Van belang is dat de opvoeding hier op weet in te spelen

en geen invullingen voorhoudt die bij deze begrippen,

omgangswijzen en realiteiten vandaag niet meer passen.

Beslist voor ouders geen gemakkelijke taak omdat hun

invullingen nog passen bij begrippen, omgangswijzen en

realiteiten met aan hun tijd gebonden inhoud.

555

Uiteraard spelen

ook vandaag kin-

deren. Hun spel

heeft evenwel een

heel andere in-

houd gekregen,

evenals hun ma-

nier van spelen en

de spelrealiteit

waarin dit spelen plaatsvindt. Denk aan het aandeel van

het digitale en de sociale media. Ouders kunnen zich

hier vaak erg veel zorgen over maken. Evenwel zitten in

de spelinhouden, de speelwijzen en de spelvormen vele

verwijzingen naar de volwassen leef- en werkinhouden,

leef- en werkwijzen en leef- en werkvormen die juist de

aantrekkingskracht vormen voor het kind. Via imitatief

gedrag wil het kind toegang en aansluiting vinden tot die

volwassen wereld.

556

Jongeren van-

daag leven in een

meer personalis-

tische cultuur

dan volwassenen

deden. Volwas-

senen voelden zich vaak verplicht aan meer formele om-

gangsvormen die ook in hun omgeving gebruikelijk en

zichtbaar waren. Van jongeren vandaag wordt meer ver-

wacht dat ze hun eigen gezicht en aanvoelen tonen, jon-

geren wensen ook dichter bij zichzelf te leven binnen

een wereld waarin een eigen richting uitgaan ook meer

gebruikelijk en zichtbaar is, omdat het ook meer kan en

kansen krijgt. Van een wereld waarin verscheidenheid

verzwakking betekende, niet kon onderkend worden en

geen ruimte kreeg, evolueren we naar een wereld

waarin verscheidenheid versterking betekent, kan on-

derkend worden en ruimte krijgt.

557

Van een wereld

waarin principes, re-

aliteiten en het col-

lectieve centraal

stonden, evolueren

we naar een wereld

waarin het emotio-

nele, het persoonlijke en relationele centraal staan. Dit

houdt een heel andere begrips-, realiteits- en gedragsin-

vulling in. Jongeren voelen dit intuïtief aan als vanzelf-

sprekend, volwassenen voelen deze evolutie vaak min-

der aan, het is vreemd voor hen. Ouders denken in dit

verband vaak nog in termen van wat moet (principes),

wat is (realiteiten), wat wordt verwacht (collectieve).

Jongeren denken eerder in termen van wat wordt erva-

ren (emotionele), van waaraan behoefte of wat gewenst

wordt (persoonlijke) en wat gezocht wordt en door hen

geboden wordt (relationele).

Dit wordt onderschreven door de Franse filosoof Luc

Ferry in zijn werk 'La révolution de l'amour'. In het eerste

humanisme van de renaissance en de verlichting kwam

volgens hem de mens centraal te staan als deel van de

gemeenschap als een collectief verhaal. In het huidige

nieuwe humanisme is volgens hem dit collectieve ver-

haal verdwenen en draait het om de combinatie van

liefde en individuele vrijheid. De liefde, het intieme, de

affectieve relaties met familie daar draait het vandaag

om als een persoonlijk en relationeel verhaal.

558

Zo blijkt dat de verhaalvorm om de werkelijkheid weer te

geven terug te vinden is in een orale of mondelinge cul-

tuur. Zo wordt getracht via expressie invloed uit te oefe-

nen. Woorden worden gebruikt omwille van hun effect.

In tegenstelling hiermee is uiteenzetting, argumentatie

en analyse als inhoudsvorm gebruikt om de werkelijk-

heid weer te geven, terug te vinden in een schriftcultuur.

Iets kan zo tot in detail worden weergegeven. Woorden

worden gebruikt om te informeren en te verwijzen.

Deze overgang van orale naar schriftcultuur deed zich

ten volle voor in de renaissance dankzij de boekdruk-

kunst.

Dankzij de informatietechnologie en de sociale media

evolueren we thans van een schriftelijke stabiele cultuur

terug naar een orale vluchtige cultuur. Zo evolueren we

van een focus op feiten, context en ideeën waar de

schriftcultuur zich toe leent naar een focus op ervaren,

identiteit en het relationele waar de orale cultuur zich

toe leent. Niet langer staat het neutrale afstandelijke

voorop als waar het om draait, maar het persoonlijke be-

trokkene treedt naar voor als waar het om gaat.

Uit een internationale bevraging in diverse Europese lan-

den blijkt dat meer ouders aangeven hun kind op een

meer ontspannen wijze op te voeden met weinig regels

of zelfs met inconsequente regels. Ouders zijn, bijvoor-

beeld, soepeler over wat hun kind eet en drinkt en er

559

wordt duidelijk minder verwacht te helpen met huishou-

delijke taken. De focus ligt meer op emotionele onder-

steuning en quality time met hun kind. Bijvoorbeeld, zo-

als meer tijd met hun kind doorbrengen, het belangrijk

ervaren liefde en genegenheid te tonen en meer geza-

menlijke gezinsactiviteiten te doen, zoals knutselactivi-

teiten en fantasiespelletjes eerder dan gericht te zijn op

praktische vaardigheden. Tegelijk zeggen meer ouders

meer druk te ervaren om hun kind beter op te voeden

dan hun ouders deden. Als gevolg van deze evoluties ge-

ven ouders als gunstig neveneffect aan het gevoel te

hebben dat hun kind opener kan zijn tegenover hen.

Het gezin biedt het kind een materiële omgeving en vei-

ligheid als basis. Daarnaast is het emotionele en sociale

van groot belang, het kind vindt er affectie en kan er te-

recht met zijn emoties. Tenslotte vindt het in het gezin

zijn identiteit, wie het is en wil zijn, het kan er zich waar-

maken en vindt er waardering. Dit tegemoetkomen aan

meerdere behoeften geldt ook voor de ouder(s) als vol-

wassene als deel uitmakend van het gezin.

Steeds meer is dit materiële en de veiligheid een gege-

ven in het gezin. Ook het sociaal-emotionele wordt in de

relationele omgang veelal gegarandeerd. Zo komt

steeds meer de identiteitsontwikkeling van de gezinsle-

den in het centrum te staan en wint het aan belang. De

zeer diverse (om)wereld vraagt steeds meer om ruimte

en tijd om uit te zoeken wie men is en wil zijn. Hierbij

560

wordt de identiteit steeds minder ontleend aan de maat-

schappij, maar meer aan zichzelf en zijn relationele om-

geving. Zo heeft er tegelijk een overstap plaats van het

meer klassieke gezin waarin individuele gezinsleden bij-

dragen aan de gezinsgroep op materieel, veiligheids en

relationeel vlak, naar het meer moderne gezin waarin de

gezinsgroep bijdraagt aan de gezinsleden, emotioneel,

identitair en hun ontwikkeling. Zo wordt gekomen van

het gezin als groep heeft voorrang, naar de gezinsleden

als individu staan op de voorgrond. Dit heeft gevolgen

voor hun interactie, communicatie, inspraak en betrok-

kenheid. Deze overgang kan tot enige spanning leiden

tussen elkaar of tot innerlijke spanningen leiden, omdat

de eigen gekregen opvoeding kan meespelen in het ver-

anderende nu.

Zo blijken gezinnen die er in slagen kwaliteitsvol te zijn

door te zorgen voor het materiële, de veiligheid, het

emotionele, het relationele en het identitaire het kind

meest optimale groeikansen te geven, welke vorm het

gezin ook aanneemt.

561

562

Opwekken

Hoe ontkomen?

Je kind of jijzelf kunnen ongewild in zulke chaotische en

onrustige toestand verzeild raken dat je die zo snel mo-

gelijk ongedaan wil maken. Je zou liefst zo snel mogelijk

in een ordelijke en rustige toestand willen raken. Maar

zo eenvoudig is dit niet. Je schudt die onrust en chaos zo

maar niet van je af.

Je kan het dan snel opgeven. Je kan ook je intuïtie volgen.

Je kan proberen het deel waarop invloed tot rust en orde

te brengen en zo hopen dat ook de rest zal volgen. Door

wat reeds kan in de gewenste toestand te brengen,

tracht je helemaal die gewenste toestand op te wekken.

Door me reeds kalm op te stellen alsof het in orde was,

tracht ik meer kans te hebben kalmte te vinden en orde

te herstellen?

Hoe echt opwekken wat jij of je kind tracht op te

wekken.

563

Is dit zo? Hoe verloopt dit concreet en aan wat kan je

concreet werken?

Inhouden

Het idee was veranderen wat je kan veranderen : wat

beïnvloedbaar en bereikbaar is. En hopen dat wat hier-

aan gelinkt is maar niet direct beïnvloedbaar en niet

rechtstreeks bereikbaar is, ook mee tot verandering

komt.

Je kind of jijzelf bent heel opgewonden, maakt je erge

zorgen en doet erg druk. Je zou rustiger willen worden.

Het gevoel van opwinding daar koos je niet voor, dat

overviel je. Een gevoel kan je inderdaad niet recht-

streeks beïnvloeden. Wat je wel kan beïnvloeden is je

denken : je zorgen maken. Misschien kan je de nare ge-

dachten niet direct wegtoveren. Je kan wel anders pro-

beren denken en zo je nare gedachten wijzigen. Je kan

jezelf, bijvoorbeeld, via je denken een kans geven en zo

je gedachte dat alles verloren is uitstellen. Wat je ook

kan veranderen is je gedrag : je druk doen kan je wijzigen

in gaan zitten en een adempauze nemen. Door je rustig

doen, hoop je ook je gevoel van opwinding te milderen

en indirect ook je onrustige, negatieve en extreme

zwart-wit gedachten.

564

Dus je denken en je gedrag kon je rechtstreeks beïnvloe-

den. Daardoor hoopte je je gevoelens en je gedachten

die niet direct te wijzigen zijn bij te sturen.

Wijze van omgaan

Een tweede idee is wat je niet rechtstreeks kan verande-

ren, daarmee kan je trachten anders om te gaan. Intu-

itief denk je mogelijk aan relativeren. Inderdaad door

iets op een zekere afstand te zetten en minder naar je

toe te trekken, slaag je er in zekere mate in minder over-

spoeld te worden en alles minder te moeten involgen.

Niet alsof iets ook zo was en er geen ontkomen aan is.

De bredere context waarin je iets plaatst en de grotere

afstand tot jezelf, maken dat je minder geraakt en be-

trokken wordt.

Je opgewonden gevoelens en je bezorgde gedachten ko-

men dan minder centraal te staan en jijzelf bent meer in

staat zelf te bepalen hoe je er mee om wil gaan. Vind je

je gevoel voorbarig en vind je je zorgen onterecht, bij-

voorbeeld. Vind je je gevoel en je gedachten inperkend,

terwijl je juist nood had aan ondersteunende gevoelens

en helpende gedachten.

Door je eigen keuze van omgang met je gevoelens en je

gedachten, verminderen ze aan betekenis en impact op

je. Door een geringer belang dat je er aan hecht, hoop je

je gedrag en je denken te kunnen bijsturen en gunstiger

565

te kunnen maken. Het gereserveerde of het negatieve

ervan te kunnen wijzigen. Zo tegelijkertijd wat aan je ge-

voelens en gedachten gelinkt is, te kunnen bijsturen.

Door de omgang met je gevoelens en je gedachten op

een milde toon en wijze aan te pakken, hoop je meteen

ook je denk- en gedragswijze mee te krijgen.

Vorm

Een derde idee is te trachten je gevoelens, je gedachten

en je gedrag minder snel, krachtig en vergaand te ma-

ken. Dit door de processen die aan de basis liggen, met

name je voelen, je denken en je reactievorming minder

intens en uitgesproken te maken.

Door je voelen, denken en reactievorming te temperen,

hoop je tot mildere gevoelens, gedachten en gedrag te

komen. Doordat je de processen kan bijsturen, hoop je

dat de inhoud zal volgen. Door het deëscaleren van de

processen, tracht je een deëscaleren van de inhoud op

te wekken.

Je bent minder vergaand en zo hoop je dit ook in de rea-

liteit te worden.

566

Vooruitlopen

In wat je doet (inhoud), in wat je ervaart (wijze) en in wat

je bent (vorm), loop je de realiteit voorop en zo hoop je

ze ook waar te maken.

Door in je denken en doen te doen alsof (inhoud), door

in je denken en voelen te ervaren alsof (wijze) en door in

je denken, voelen en reactievorming te zijn alsof (vorm),

hoop je wat eraan gelinkt is ook mee te kunnen veran-

deren in de gewenste richting.

Bijvoorbeeld, door niet negatief te denken, door niet te

reageren en jezelf tegen te houden (inhoud), door je ge-

dachten niet als waar te aanzien, door je gevoelens over

je heen te laten gaan (wijze), door minder langdurig, in-

tens en linkend te denken, voelen en willen (vorm), kan

je gemakkelijker tot jezelf komen en rustiger met iets

omgaan en zonodig over iets heen weten komen.

Wat je deed (inhoud), wat je voelde (wijze), wat je was

(vorm) maakte de weg vrij voor waar je heen wou en

voor waar je van weg wou. Je schakelde mechanismen

en processen in alsof je er al was en zo maakte je moge-

lijk dat je er raakte. Met de mogelijke stukken van de

overkant trok je de resterende stukken naar de overkant.

567

Parallellen

Wat hier beschreven wordt op ervarings- en gedragsvlak

speelt zich wellicht ook parallel af op neurologisch vlak,

op het niveau van de hersenwerking. Door de alarmpro-

cessen weg te nemen kunnen de welbevindingsproces-

sen aan bod komen. Zo is geweten dat het alarmhor-

moon cortisol vooral wordt aangemaakt bij stress en dat

de neurotransmitter serotonine vooral moet zorgen

voor welbevinden. Tussen cortisol en serotonine bestaat

volgend verband. Een toename van cortisol vermindert

de concentratie aan serotonine. Een toename van sero-

tonine gaat samen met een afname van cortisol.

Wat hier beschreven wordt op ervarings- en gedrags-

vlak speelt zich mogelijk ook mee af op omgevingsvlak.

Zo kan je als ouder naar je kind toe, bijvoorbeeld, rust-

gevende activiteiten aanbieden (inhoud), zo kan je hu-

mor verwerken in je reacties (wijze), zo kan je tijdig

adem- en rustpauzes voorzien zodat je niet tot een te

krachtige reactie komt vanuit een escalerend negatief

voelen en denken (vorm). Wat je zo aanbiedt aan je kind,

kan het kind gemakkelijker toelaten tot evenwicht te ko-

men.

Magneet

Door wat uit evenwicht en balans is geraakt zoveel mo-

gelijk terug in zijn oorspronkelijke toestand te krijgen

568

door delen terug in balans te brengen, Op die manier kan

je indirect de overige delen bereiken en beïnvloeden. Zo

kan je een magneet- of vacuüm-effect bewerkstelligen

van de oké-delen op de niet oké-delen.

Door delen van wat je wil loslaten weg te nemen en de-

len van wat je wil bereiken toe te voegen, kan je het ge-

heel van wat je kwijt wil, deactiveren en achter je laten

en het geheel van wat je wil, activeren en opwekken.

Dit kan je zelf intern, of dit kan je met behulp van de om-

geving extern. Intern kan je door inhoud, afstand en in-

tensiteit te wijzigen, werken naar het herstel van even-

wicht toe. Extern kan de omgeving via inhoud, wijze en

vorm een parallelle invloed uitoefenen door op te wek-

ken in je waar ze zelf in vooruitloopt. Dit niet zozeer als

model, maar als magneet en ruimteschepper voor wat

ze voor je wil.

Wekker

Vul in voor jezelf. Of stel je in de plaats van je kind en vul

voor hem of haar in.

Waar wil je naar toe?

Wat wil je achterwege laten?

569

Wat heb je hiervoor nodig?

Wat kan je beïnvloeden en veranderen?

Wat kan je linken?

Wat kan je op grotere afstand zetten en je zo voor af-

schermen?

Wat kan je minder naar je toe trekken en je minder laten

raken?

Wat kan je minder verregaand oproepen?

Wat is reeds oké?

570

Wat is nog niet oké, maar kan je linken?

Wat kan je (verder) voorop laten lopen?

Welke opeenvolgende stappen kan je (verder) nemen?

571

Procesgerichte

oriëntatie-

benadering

Procesgerichte oriëntatiebenadering en -therapie

De eenentwintigste eeuw wordt wel eens omschreven

als de eeuw van het weten. Niet langer kunnen we ons

verschuilen achter een persoonlijke of collectieve onwe-

tendheid. De wetenschap is zo ver gevorderd dat ze ge-

structureerde overzichtelijke inzichten en gehelen aan-

biedt. Bovendien zijn de communicatiemiddelen waar-

over we beschikken dermate ontwikkeld dat we ruim-

De procesgerichte oriëntatiebenadering laat toe je-

zelf en wat er gebeurt te situeren

en je van daar uit te oriënteren waar je heen kan en

wil en op welke wijze.

572

schoots toegang krijgen tot deze kennis en inzichten, zo-

dat we gemakkelijk de link kunnen leggen naar onszelf

en ons functioneren.

Over onszelf en onze omgang met onze omgeving weten

we spontaan meestal reeds heel wat. Maar dit is niet

steeds geordend, niet steeds systematisch. Bovendien

kunnen we onszelf en onze omgang soms moeilijk plaat-

sen. Bijvoorbeeld, zeg ik de dingen of laat ik ze aanvoe-

len; geef ik ruimte aan de andere om positief te reageren

op wat ik zeg en doe; lok ik door mijn manier van zijn

problemen uit en welke mogelijkheden zijn er om deze

te voorkomen. Het ontbreekt ons meestal aan een hel-

dere ordeningsstructuur om onszelf en onze interactie

te situeren.

Kan je evenwel over dit systematisch overzicht beschik-

ken aangeleverd vanuit de wetenschap, dan kan dit je

helpen jezelf en je omgang met de omgeving beter te le-

ren kennen. Vanuit een aanreiken van systematisch ge-

ordende informatie over zijnswijzen en -middelen toela-

ten jezelf te lokaliseren, om je van daaruit verder te ori-

enteren. Vanuit een aanbieden van het overzichtelijk ge-

heel als referentiekader je eigen realiteit belichten ter

verheldering en ontwikkeling, ter ordening en herorde-

ning, ter taling en hertaling, ter 'inbeeld'-ing en 'ver-

beeld'-ing, ter kadering en herkadering, ter schaling en

herschaling, ter vormgeving en hervormgeving, ter

573

'grammatie' en programmatie, en zo ter oriëntatie en

heroriëntatie.

Vanuit het zicht krijgen op jezelf en je omgang als proces

en het denken over je manier van zijn en interactie, het

perspectief openen op structurele optimalisering en

duurzame groei. Door je manier van zijn en je gebruikte

middelen bij te stellen of te wijzigen tot andere resulta-

ten komen. Door te situeren waar verbetering mogelijk

is, er concreet werk van kunnen maken. Door tegelijk

met je manier van zijn en doen het procesmatig verloop

parallel te kunnen overzien en volgen, het geheel beter

kunnen laten verlopen. Via de zich ontwikkelende 'know-

how' over je positie én beschikbare mogelijkheden je

kwaliteit doen toenemen.

Probeer ik me als ouder lief en vriendschappelijk op te

stellen zodat ik weinig mogelijkheden ervaar om te be-

grenzen ? Zo stel je mogelijk vast dat je omwille van je

opstelling slechts hoogstnoodzakelijk en daardoor vaak

laattijdig van je laat horen en dit meestal op een onze-

kere wijze om de vriendschap niet in het gedrang te bren-

gen of op een overdreven wijze vanuit je ervaren teleur-

stelling in je vriendschap. Kan ik me ook bewust worden

van een andere invulling van een vriendschappelijke om-

gang. Waarbij je probeert tijdig en zo mogelijk vooraf op

een lieve wijze je kind te informeren en af te spreken zo-

dat je vriendelijk kan blijven. Loopt het toch moeilijk dan

kan je vanuit je goede relatie je kind aanspreken om meer

574

met je en je verwachtingen rekening te houden. Hierbij

doe je beroep op de krachten van je kind om zich te be-

grenzen, eerder dan je kracht te moeten inzetten om het

kind te begrenzen. Hierbij werkt de relatie voor je, in

plaats van tegen je.

Communicatief en gedragsmatig hebben we gemakkelijk

de indruk in een impasse te raken. Het voelt dan aan

alsof we muurvast zitten naar de andere toe. De ander

begrijpt ons niet. Of de andere reageert niet zoals we

hadden verhoopt. Niets lijkt dan nog in beweging ge-

bracht te kunnen worden. Het ontbreekt ons veelal aan

ideeën wat in beweging kan brengen. We hebben geen

zicht op wat we nog niet opnemen of misschien te sterk

opnemen. Nog niet opnemen, zodat de afstand te groot

blijft, geen contact mogelijk is. Te sterk accentueren, zo-

dat hindernissen worden opgeworpen, er drempels blij-

ven die toegang en ontmoeting beletten. Zo kan je zelf

verkennen wat je nog niet of te weinig doet en uit te pro-

beren is, of misschien te veel of te intensief doet en te

voorkomen is. Mogelijk gaat het ook niet zozeer over

meer of minder van hetzelfde, maar om iets anders op

te nemen vanuit een andere benadering.

Kenmerken van een procesgerichte oriëntatiebenade-

ring

In de procesgerichte oriëntatiebenadering wordt ge-

tracht vooral inzichtbevorderende, handelingsgerichte

575

en contextbetrokken informatie te geven. Informatie die

vooral aangeeft hoe iets gebeurt en zou kunnen gebeu-

ren. Welke de aanwezige processen zijn en hoe er op zou

kunnen ingespeeld worden. Hierbij wordt aandacht be-

steed aan het aandeel van elk en van wat aanwezig is, en

welke de inbreng van elk en van wat aanwezig is zou kun-

nen zijn.

In die zin is de procesgerichte oriëntatiebenadering psy-

cho- en socio-educatief. Met psycho- en socio-educatie

wordt bedoeld meer zicht, meer vat en meer controle

bijbrengen door precies uit te leggen wat zich afspeelt,

te laten zien welke processen (psycho) en interacties (so-

cio) er zich voordoen, en te laten ervaren welke mecha-

nismen er zijn om invloed ten gunste uit te oefenen en

welke mechanismen er zijn weg van wat ongunstig ver-

loopt. Door zicht te geven, door te verwoorden en door

ervaarbaar en werkbaar te maken, wordt verdere vaar-

digheid bijgebracht om zelf met meer inzicht en meer

impact te handelen. Aan de reeds beschikbare kracht

worden nieuwe krachten en mogelijkheden toegevoegd,

zodat verdere versterking mogelijk wordt. Er wordt als

het ware een spiegel voorgehouden om zichzelf te iden-

tificeren en te plaatsen en mogelijkheden en kansen te

zien.

De procesgerichte oriëntatiebenadering is er op gericht

een zeker metaniveau aan te reiken bij het concreet den-

ken en handelen. Zo is er niet enkel wat je concreet

576

denkt en doet, maar ontstaat hierbij ook een zekere be-

wustheid. Zo kan steeds een inzicht en overwegingsmo-

ment ingebouwd. Zo wordt ook toegelaten in je reactie

een keuzemoment in te bouwen, zodat een reactie met

een meerwaarde mogelijk wordt. Door deze grotere be-

wustheid kan je je omgang beter afstemmen en beter si-

tueren tussen andere mogelijke reacties. Door je reflec-

tie ontstaat meer ruimte om je handelen beter af te

stemmen op opgemerkte behoeften en noden bij je en

je omgeving. Door mentaal zicht te krijgen, te houden, te

volgen, en vooruit, begeleidend en reflecterend te den-

ken, krijg je meer vat op je handelen.

In de procesgerichte oriëntatiebenadering staat het hoe

centraal. Het hoe dat zowel betrekking heeft op het pro-

cesmatige of dynamische als op het structurele of de

overzichtelijke ordening. Hoe processen verlopen en hoe

je positie is in vergelijking met het overige. Het is dit wat

meestal ontbreekt wanneer je vastloopt. Zicht krijgen op

hoe het huidig gebeuren je doet vastlopen en zicht ver-

werven op hoe dit gebeuren te deblokkeren en hoe iets

opnieuw en beter op gang te krijgen, zodat duurzame

oplossingen mogelijk worden. Kortweg gezegd, gaat het

om het zichtbaar maken van wat is of mogelijk is van wat

nu nog voor jezelf en je omgeving onzichtbaar is. Het

moet je toelaten zelf tot inzicht te komen en zelf tools te

vinden die je vooruit helpen.

577

Met een metafoor uitgedrukt zouden we kunnen zeggen

dat we vandaag in een stad wonen met heel wat plaat-

sen en mogelijkheden. Vaak vinden we deze plaatsen

niet of slagen we er niet in de aanwezige mogelijkheden

aan te wenden. Door een gids in te schakelen kunnen we

ons beter positioneren en oriënteren en krijgen we ge-

makkelijker en sneller toegang tot de vele mogelijkhe-

den die we gunstig weten activeren en inschakelen. Stil-

aan kunnen we in dit ontdekkingsproces zo mogelijk zelf

tot gids worden. De gids neemt het niet over maar helpt

ons zelf tot gids te worden.

Eigen kracht ontwikkelen en weten aanwenden is een

voorwaarde om tot verandering te komen. Het leidt op

zich evenwel niet altijd tot een oplossing. Zichtbaar ma-

ken welke processen aanwezig zijn en hoe hun ongun-

stige invloed weten omvormen tot een gunstige invloed

bij middel van beschikbare mogelijkheden kan een

nieuwe dynamiek bieden. Eerdere vaak onverwerkte er-

varingen die opgeslagen liggen in schema's, leiden ge-

makkelijk tot herhaling en vormen mogelijk een hinder-

paal voor verandering en nieuwe kansen. Het gaat er dan

om hoe voorbij jezelf te komen om resultaat te ervaren.

Hoe dan krachten, processen en schema's te weten on-

derkennen en te weten inzetten als hulpbron die je zo

mogelijk duurzaam sterker maken.

Samengevat, laat de procesgerichte oriëntatiebenade-

ring en -therapie toe je zelf te oriënteren vanuit je huidige

578

situatie. Ze helpt je om zichtbaar te maken hoe je huidige

situatie is en welke processen hierin aanwezig zijn. Dit om

je van hieruit toe te laten je verder te oriënteren en de

passende processen op passende wijze in te schakelen.

Door te weten waartussen je kan kiezen ook effectief

kunnen kiezen. Oriënteren betekent weten waar je bent

en wat er gebeurt en van daaruit zoeken waar je heen

kan en wil en hoe dit kan gebeuren.

Procesgerichte oriëntatiebenadering toegepast

Bij wijze van voorbeeld kan je hieronder even jezelf pro-

beren te situeren en te oriënteren :

Grijp je gemakkelijker naar kleinere middelen (kracht,

hulp, ...) of naar grotere middelen (macht, dominantie) ?

Hoe groot zijn de middelen waar je naar grijpt ? Hoe snel

grijp je naar welk middel ?

Voel je jezelf zwak of eerder sterk ? Hoe sterk voel je je ?

Hoe snel verandert dit gevoel ?

579

Let je op wat er niet is en niet werkt of geef je de voorkeur

aan wat er wel is en wel werkt ? Hoe erg

let je op wat ontbreekt of op wat er is ?

Hoe snel schakel je over van voorkeur ?

Benader je een situatie of gebeuren van-

uit een negatief gevoel of vanuit een positief gevoel ? Hoe

positief is je gevoel ? Hoe snel verander je van gevoel ?

Ga je uit van je kennen en denken of ga je uit van je waar-

nemen en van feiten ? Hoe groot is het aandeel van de

realiteit en van je denken over de realiteit ? Hoe snel

schakel je over op je verwachtingen ?

Benader je jezelf vanuit een negatief oor-

deel of vanuit een positieve waardering ?

Hoe groot is deze positieve waardering en

zelfzorg ? Hoe snel slaat deze aandacht en zorg voor je-

zelf om ?

Ben je als ouder erg sensitief en responsief tegenover je

kind of ben je weinig sensitief en responsief ? Hoe sensi-

tief en responsief ben je ? Hoe snel slaat je sensitief en

responsief zijn om ?

580

Roep je gemakkelijk medewerking op of weerstand ? Hoe

groot is je invloed ? Hoe snel verandert je invloed ?

Kan je jezelf ergens plaatsen of merk je

dat je verschillende posities kan inne-

men ? In welke mate neem je een meer

enge of een bredere ruimte in ? Hoe snel verander je van

positie of ruimte ?

581

Gunstig en

minder gunstig

ouderdenken

Invloed van gunstig ouderdenken

De laatste jaren is veel onderzoek verricht naar het be-

lang van het denken als ouder voor het opvoedingsge-

drag en de resultaten waartoe dit leidt in de opvoedings-

praktijk op het vlak van de ontwikkeling van het kind.

Naast de invloed van het opvoedingsmodel van de eigen

ouders en het erbij horend denken, is er de invloed van

verkregen of ingewonnen informatie van vrienden, ken-

nissen, (sociale) media en praktijkgerichte wetenschap-

pelijke literatuur.

Maar belangrijk lijkt ook de rol van het eigen ouderden-

Hoe je als ouder denkt rond opvoeding kan van grote

invloed zijn op je opvoedgedrag en indirect op het

kind en zijn ontwikkeling. Dit ouderdenken blijkt erg

individueel.

582

ken in de opvoeding, zoals terug te vinden in eigen op-

vattingen en attitudes met bijhorende gevoelens (blij,

boos, angst, verdriet, opwinding, haat, liefde) als ouder.

Zodra actief richten en sturen ze het gedrag van ouders,

wat leidt tot gunstige of minder gunstige effecten op het

kind en zijn ontwikkeling.

Zijn deze cognities gunstig dan maken ze de ouder vat-

baar om positief te reageren. Zijn deze cognities ongun-

stig dan maken ze de ouder eerder vatbaar om negatief

te reageren. Hebben deze cognities, bijvoorbeeld, te ma-

ken met warmte en acceptatie en niet met kilte en afwij-

zing dan bieden ze ontwikkelingskansen voor het kind.

Dit is ook zo wanneer er in de opstelling naar het kind

toe ruimte is voor ontwikkeling eerder dan inperking. Zo

kan de ouder het kind laten groeien eerder dan het klein

te houden, het kind wordt sterker en niet zwakker, het

kind wordt zelfstandiger en blijft niet afhankelijk. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Warme on-

dersteuning of vijandige controle’ van deze encyclope-

die.

Invloed van situationeel denken

Sommige van deze cognities zijn situatiespecifiek en hel-

pen bij het interpreteren van dergelijke situaties. Dit is

vooral zo als een situatie onduidelijk of dubbelzinnig is

en de ouder vooral moet terugvallen op zichzelf en zijn

denken. Zo onder meer waarom kinderen iets doen (al

583

of niet situatiegebonden), welke grenzen te trekken (wat

is acceptabel of niet), hoe vaardig te reageren in speci-

fieke omstandigheden (wat doen op welke leeftijd in

welke context).

Andere cognities zijn breed en algemeen, maar komen

soms niet tot uiting in specifieke situaties. Positief den-

ken en doen naar het kind toe, maar in specifieke situa-

ties wordt het even te veel.

Blijven deze specifieke situaties zich herhalen, dan kan

dit ook invloed hebben op het denken als ouder. Bijvoor-

beeld, kinderen graag zien, maar de aanhoudende pro-

blemen en zorgen met het eigen kind kunnen dit ver-

trouwen en positief kindbeeld temperen.

Ook kan met de leeftijd de invloed van adolescenten en

hun gedrag op het denken en aansluitend reageren als

ouder groter worden. Bijvoorbeeld, een eigen denken en

reageren dat uitgaat van de ouder als ongevraagde raad-

gever, terwijl het adolescente kind steeds duidelijker

maakt dat sociale media meer behulpzaam voor hem of

haar kunnen zijn zo hij of zij dit zelf wenst.

Nog situatiespecifiek maar dan cultureel situatie-gerela-

teerd zijn ideeën over, bijvoorbeeld, controle uitoefenen

als ouder op het kind. In niet-Anglo-Europese culturen

wordt ouderlijke controle opgevat als normerend en is

584

het een uiting van betrokkenheid. In Anglo-Europese cul-

turen daarentegen wordt controle veelal opgevat als af-

wijzend en is het eerder een uiting van liefdeloosheid.

Het eerste denken is positief en meer ontwikkelingsgun-

stig tegenover het tweede denken dat negatiever is en

minder ontwikkelingsgunstig.

Invloed van verklarend denken

Vooraleer als ouder te reageren trachten ouders het ge-

drag van hun kind te verklaren of te begrijpen. Hierbij

speelt hun ouderlijk denken een cruciale rol, zo bleek.

Ook trachten ze hun eigen gedrag te verklaren of begrij-

pen via hun denken.

Zo kunnen ze iets intern persoonseigen opvatten of eer-

der extern situatiegebonden. Bijvoorbeeld, het kind wil

iets niet, of het kind is moe. Zo kunnen ze iets variabel

opvatten, of als permanent van toepassing. Bijvoor-

beeld, het kind was moe, of het kind is nu eenmaal ei-

genzinnig.

Zo bleek dat moeders met een hoger risico op kindermis-

handeling vaker negatieve eigenschappen toeschrijven

aan hun kind dat dubbelzinnig gedrag vertoont en ge-

makkelijk dit gedrag beschouwen als opzettelijk.

Het blijkt dat het vooral belangrijk is nauwkeurig toe te

585

schrijven voor een gunstige invloed en dat moet verme-

den worden negatief toe te schrijven omdat dit gemak-

kelijk negatieve gevoelens doet ontstaan waardoor te

worden gedomineerd. Meer hierover lezen kan in de

thema-onderdelen ‘Hoe komt het en wat houdt me te-

gen ? Over anders toeschrijven en labelen' en ‘Wie of

wat begint ? Attribueren bij communicatie' van deze en-

cyclopedie.

Voorbeelden van ongunstig ouderdenken

Ongunstig ouderdenken is, bijvoorbeeld, denken dat het

kind meer macht heeft wanneer iets niet naar wens ver-

loopt. Zulke ouders voelen zich dan bedreigd en worden

beledigend en vijandig, ofwel onzeker en volgzaam. Ze

sturen verwarrende berichten naar hun kind, met als ge-

volg dat het kind niet meer op hen let en minder gelooft

in hun cognitieve vaardigheden. Hierdoor taant hun op-

lossingsvermogen als ouder en hun ouderlijke vaardig-

heid. Wanneer ouders niet in eigen kunnen geloven, ge-

ven ze het snel op wanneer het opvoeden veel van hen

vraagt en worden ze gemakkelijk depressief. Ze zijn dan

kil en afstandelijk in de omgang met het jonge kind.

Ook wanneer het ouderdenken vervormd en verontrus-

tend is, leiden ze ouders af van hun opvoedende taak en

leiden ze tot negatieve emoties en verklaringen die ef-

fectief ouderschap belemmeren.

586

Voorbeelden van gunstig ouderdenken

Tegenover een falend denken zijn ouders die erop ver-

trouwen dat de ontwikkeling van hun kind op een na-

tuurlijke en gezonde manier verloopt, beter aangepast

aan hun opvoedingsrol en minder geneigd om een dwin-

gende opvoedingsstijl te ontwikkelen.

Ouders die in het ouderdenken ook rekening houden

met het perspectief van het kind en zo herkennen wat

pijnlijk is voor hem of haar, hebben kinderen die beter in

staat zijn met eigen pijn om te gaan.

Ouders die in staat zijn het denken en voelen van hun

kind tijdens conflicten juist in te schatten en te benoe-

men, zijn beter in staat bevredigende oplossingen te vin-

den. Ook ouders die in hun denken weten dat het kind

ook mentale toestanden kent en deze kunnen inschat-

ten, hebben meer kans op een veilige hechting van hun

kind. Ook een positief denken over het kind tot uiting ko-

mend in positieve woorden in de gegeven beschrijvingen

lijkt gunstig.

Uit opvoedingsprogramma's die gericht zijn op meer

gunstig ouderdenken blijkt nadien een minder hard zijn

als ouder en een grotere emotionele beschikbaarheid.

Dit leidt op zijn beurt tot minder agressie van het kind en

betere cognitieve vaardigheden.

587

Hoe gunstig zou je je ouderdenken kunnen typeren ?

Wat zou je in je ouderdenken gunstiger kunnen maken ?

Welke moeilijkheden ervaar je bij het opvoeden ?

Hou zou een gunstiger ouderdenken je hierbij kunnen hel-

pen ?

Welk effect op je kind en zijn ontwikkeling verwacht je

van een gunstiger ouderdenken ?

In welke mate is je ouderdenken situationeel bepaald ?

Welke mogelijkheden zie je van een situationeel ouder-

denken ?

588

Meer lezen :

Grusec JE, Danyliuk T. Parents’ Attitudes and Beliefs:

Their Impact on Children’s Development. In: Tremblay

RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Tremblay RE, topic

ed. Encyclopedia on Early Childhood Development [on-

line]. Updated December 2014.

589

Her-ouderen

Her-ouderen als idee

Als je later in je leven voortdurend met jezelf te maken

krijgt in een poging alsnog tegemoet te komen aan je ba-

sisbehoeften, kan je baat vinden bij schematherapie. Zo

kan je in een pogen autonomie uit te bouwen merken

voortdurend geconfronteerd te worden met een gevoel

van afhankelijkheid en een denken van onbekwaamheid.

Je kan overtuigd zijn iets niet naar behoren te kunnen

uitvoeren zonder de hulp van je omgeving. Dit gedachte-

patroon dat je ontwikkelde, ook schema genaamd, kan

teruggaan op je basisbehoefte aan autonomie waaraan

in het gezin niet werd voldaan. Dit kan te maken hebben

met een kluwachtige sfeer waarin je opgroeide. Je ou-

ders boden overmatige bescherming, deden veel in je

plaats, namen je veel uit handen, boden weinig kansen

Hoe inzichten en methoden uit de schematherapie

vertalen naar ouders.

590

om zelfvertrouwen te ontwikkelen, bevestigden je niet

in je kunnen, enzomeer.

In schematherapie staat centraal het gebruik van limited

reparenting of beperkt ouderschap dat een gunstige ba-

sis moet leggen voor de therapie, maar vooral ook moet

zorgen dat alsnog aan de onvoldane basisbehoeften in

zekere mate en op bepaalde wijze kan voldaan worden.

Op die manier wordt getracht de ontstane vroeg onaan-

gepaste schema's, zoals afhankelijkheid en onbekwaam-

heid, te doen afnemen en ruimte te creëren voor een

meer gezond functioneren. In de praktijk en uit onder-

zoek blijkt de erg gunstige uitwerking van dit beperkt ou-

derschap in therapie.

Bijgevolg kan de vraag gesteld worden of zo lang ge-

wacht moet worden tot iemand zich aanmeldt voor the-

rapie. Kunnen niet eerder, buiten therapie, tijdens het

opvoedingsproces reeds inzichten en methoden van de

schematherapie en in het bijzonder van limited reparen-

ting aangewend worden. Dit zowel in het werken naar

het kind toe (kinderwerk), als naar de opvoeding toe (ou-

derwerk), als nog naar de ouders als volwassenen toe als

drager van de gevolgen van hun achterliggende opvoe-

ding (volwassenewerk). Zo zou limited reparenting van

de therapeut getransfereerd kunnen worden naar her-

ouderen door de ouders. Ouders die wat ze achterwege

lieten of te eenzijdig deden alsnog kunnen bijsturen zo-

591

dat de schema-ontwikkeling van hun kind nog kan bijge-

stuurd en aangevuld worden. Zich hierbij inspireren la-

tend door de methodiek van limited reparenting.

Kenmerkend voor beperkt ouderschap is de uitbouw van

een goede (therapeutische) relatie als een soort ouder

en de zorg op de gebieden waarop tekort is gedaan, dit

om te helpen alsnog te ervaren wat als kind ontbrak. Er

is volop aandacht voor deze behoeften waarvoor afhan-

kelijk van volwassen om er ontwikkelingsbevorderend

aan tegemoet te komen en er wordt aangenomen dat

het meer effectief is er op in te spelen en op in te gaan

dan ze te bevechten of tegenin te gaan. Beperkt ouder-

schap houdt naast goede zorg en steun, richting aange-

ven in zo zelf niet geweten hoe problemen aan te pak-

ken, en grenzen stellen zo nodig. Je werkt mee aan groei

en ontwikkeling van mogelijkheden en bevordert groei

van autonomie en verantwoordelijkheid. Door dit mo-

delstaan wordt bijgedragen tot de opbouw van meer

gunstige schema's om een beter eigen leven uit te bou-

wen. Naast de veilige haven die de relatie biedt, kan ze

ook bron van verandering inhouden. Zo kan gedrag be-

noemd met respect voor de persoon, kan aandacht ge-

vraagd voor de effecten van dit gedrag, kan verbaal bij-

gestuurd door het aangeven van een grens en kunnen zo

nodig consequenties in toenemende mate ingeschakeld

bij grensoverschrijding. In de omgangsstijl wordt ge-

tracht een tegengewicht te bieden voor de ouderlijke

592

stijl die geleid heeft tot onaangepaste schema's. Belang-

rijk is de emotionele noden van het kind te onderkennen

(tekort aan veiligheid, vertrouwen, …) en te weten hoe

deze behoeften tegemoet te gaan (door steun, erken-

ning, …). Dit zo nodig uit te zoeken en te leren kennen

om het kind te weten geven wat het mist en nodig heeft

om te groeien en zich te ontwikkelen.

Her-ouderen concreet als toepassing

Onveiligheid, onzekerheid, onstabiliteit, onduidelijkheid,

onwetendheid, ongeborgenheid, onbegrip, afstand,

geen steun, geen bevestiging, miskenning, afwijzing,

ontwaarding, onrecht, geen controle, onzelfstandigheid,

isolement, tekortschieten, zwakte, mislukken, ... dit als

mogelijk tekortervaren bij het kind, waarbij aan behoef-

ten van het kind niet en vaak bij herhaling niet wordt vol-

daan. Dit waardoor stilaan onaangepaste schema's als

wantrouwen, onvolwaardigheid, afhankelijkheid, misluk-

king, onderwerping, nood aan goedkeuring, overmatige

controle en uitgesproken hoge normen tot ontwikkeling

komen.

Druk, dwang, eisen, dreiging, beschuldiging, onvrijheid,

geen kansen, geen vertrouwen, controle, verwerping,

overwicht, wispelturigheid, ongeduld, onvriendelijkheid,

negerend, niet mee rekening houdend, ... dit als eenzij-

dige aanpak van de ouder, welke weinig mogelijkheden

biedt om aan behoeften van kind tegemoet te komen.

593

Beide elementen, het ervaren van het kind en de aanpak

van de ouder, komen vaak samen voor en gaan gemak-

kelijk elkaar versterken en uitlokken. Het risico is dan

groot in een negatieve spiraal terecht te komen, die de

afstand steeds groter maakt en de druk en spanning nog

doen toenemen.

Bij de keuzes voor het her-ouderen kan zowel langs de

zijde van het kind als langs de zijde van de ouder gewerkt

worden :

. Wat het kind mist, zal het kind moeten geboden wor-

den via een meer passende benadering van de ouder.

Concreet houdt dit in het bieden van veiligheid, zeker-

heid, stabiliteit, duidelijkheid, informatie, geborgenheid,

begrip, nabijheid, steun, bevestiging, erkenning, aan-

vaarding, waardering, recht, controle, zelfstandigheid,

contact, voldoening, sterkte, lukken, ...

. Wat de ouder te drukkend opneemt, zal meer uitnodi-

gend moeten aangeboden worden, via het aanspreken

van het kind. Concreet houdt dit in vermindering of weg-

name van druk, dwang, eisen, dreiging, beschuldiging,

onvrijheid, kansenloosheid, wantrouwen, controle, ver-

werping, overwicht, wispelturigheid, ongeduld, onvrien-

delijkheid, negeren, geen rekening houden met, ...

Wat het kind kan geboden worden zal gemakkelijk be-

hulpzaam zijn om minder drukkend naar het kind toe te

594

hoeven handelen, omgekeerd zal het minder drukkend

zijn meer dat bieden wat het kind nu mist.

Dit betekent geenszins zomaar toegeeflijk zijn en het

kind helemaal zijn zin geven. Dit is niet waar het kind om

vraagt. Het kind vraagt best wel om een zeker houvast

om houvast te vinden.

Ouders kunnen op bepaalde momenten in bepaalde si-

tuaties vaststellen dat ze de greep op hun kind kwijtra-

ken. Het kind reageert op een manier waarop ze niet lan-

ger vat hebben. Mogelijk reageert hun kind op een om-

gekeerde wijze dan ze verwachten. Ook het kind kan

soms merken dat het de controle over zichzelf en de si-

tuatie kwijtraakt. Ook al zou het anders willen reageren,

het lukt niet langer.

Deze situaties kunnen uitzonderlijk of meer frequent

voorkomen. Ze kunnen voor kortere of langere perioden

aanhouden. Ze kunnen zich voordoen tegenover één of

beide ouders, ook tegenover andere volwassenen, zoals

een leerkracht, of tegenover volwassenen in het alge-

meen.

Ouders hebben in deze situaties wel eens de neiging om

het probleem bij zichzelf te leggen en hun aanpak als te

licht in te schatten. Ze zoeken dan een oplossing in een

zelfde meer uitgesproken aanpak. Soms leggen ze het

595

probleem bij hun kind, met het gevaar het mogelijk uit-

eindelijk af te wijzen. Soms leggen ze het probleem in het

niet lukken van het samenspel ouder en kind, het gevaar

bestaat dan dat ze het maar opgeven wegens een tekort

aan overeenstemming.

Door de keuze voor her-ouderen worden hier wellicht

andere en betere perspectieven geboden.

Door ouders met dit alles meer vertrouwd te maken, kan

vanuit de schematherapie niet alleen het kind geholpen

worden (kinderwerk), maar ook de ouders als ouders

(ouderwerk), en zo mogelijk de ouders als volwassenen

met hun disfunctionele schema's vanuit hun als kind

overgebleven emotionele noden (volwassenewerk).

Ook een self-reparenting methodiek kan toegepast in

het kader van persoonlijke groei zonder dat er sprake is

van een disfunctioneren. Dit om je te bevrijden van gren-

zen en gedragspatronen die anderen je bijbrachten. Ze

houdt onder meer vragen in naar als kind eventueel ge-

bleven behoeften, naar je omgangswijze hiermee als

kind, naar de implicaties hiervan en naar nieuwe ant-

woorden als volwassene op deze behoeften en wat dit

voor je kan betekenen.

Naar ouders als zorgfiguren toe kan het in dit verband

zinvol en nuttig zijn hen zoveel mogelijk te informeren

596

en te betrekken. Hun verworven kennis van basisbehoef-

ten van het kind, van meest belangrijke vroege onaange-

paste schema's en van hoofdtypes van schema-modi als

geactiveerde schemaclusters kan erg behulpzaam zijn.

Hierbij kan het nuttig zijn kennis te hebben over eigen

schema's. Zo kan het om tegemoet te komen aan de aan-

wezige relationele behoeften van het kind nodig zijn ver-

schillende rollen of modi te weten aannemen en niet

vast te zitten in één opvoedingsrelatie. Zo zal de kwets-

bare kind-modus bij het kind vragen om een volhou-

dende ondersteunende zorgfiguur, terwijl een ongedis-

ciplineerde kind-modus zal vragen om een empathische,

soms confronterende zorgfiguur. Zo kan een tekort aan

kennis over schema's en schema-modi leiden tot een

schema koppeling waarbij de onevenwichtige schema's

van kind en zorgfiguur elkaar vasthouden. Zoals, bijvoor-

beeld, kan het schema afhankelijkheid van het kind op

een ongunstige wijze perfect passen bij het schema zelf-

opoffering van de zorgfiguur, maar geen evolutie toela-

ten. Meer lezen hierover kan in het thema-onderdeel

'Ontwikkelingsongunstige opvoedingsrelaties' van deze

encyclopedie. Naast schemakoppeling, kunnen zo blijkt

kind en ouderfiguren dezelfde schema's of modi delen,

die elkaar triggeren. Het kan dan behulpzaam zijn er ach-

ter te komen welke soort van schema's en modi de fami-

lie zich over generaties heen toeëigende. Dit inzicht kan

een vertrekbasis zijn om de keten van doorgegeven on-

aangepaste schema's en modi te doorbreken, wat het

kind kan helpen te leren op een adequate gepaste wijze

597

te denken, voelen en handelen. Dit neemt dan de vorm

aan van schema oudercoaching.

De wisselende variabele modi waarrond het actueel kan

komen draaien, doen zich voor op basis van een combi-

natie van vaste constante schema's waarmee op een

wisselende wijze wordt omgegaan. Deze wisselende

omgangswijzen worden copingsstijlen genoemd en zijn

aanvaarden of overgave, aanvallen of overcompensatie

en vermijden of vluchten. Zij leiden tot een van volgende

momentane schemamodi.

In onderstaande modi of gemoedstoestanden kan je

kind of jezelf vertoeven naar aanleiding van een gebeur-

tenis of een herinnering als gebeurtenis uit het verleden

die je herbeleeft. Als kindmodi kan het de vorm aanne-

men van kwetsbare, woedende, razende, impulsieve,

ongedisciplineerde of blije kind. Als onaangepaste co-

ping- of beschermingsmodi kan het in de vorm van wil-

loze inschikkelijke/volgzame overlever (overgave), ont-

hechte beschermer, onthechte zelfsusser (vermijden),

zelfverheerlijker/overcompenseerder, overcontroleer-

der/ perfectionistisch of pest en aanvalmodus (overcom-

pensatie). Als oudermodi in de vorm van straffende of

veeleisende ouder. Tenslotte is er nog de gezonde vol-

wassene modus.

De belangrijke inbreng van deze benadering is dat ze

concreet focust, bespreekbaar maakt en inwerkt op de

598

innerlijke psychische processen die zich bij de jongere af-

spelen en deze processen tracht te optimaliseren zodat

een betere sociale interactie mogelijk wordt. Ouders

trachten hiertoe in een eerste fase een speciale comple-

mentaire relatieverhouding aan te gaan om vertrouwen,

solidariteit en sympathie op te bouwen als een soort ver-

worven relatiekrediet. Een zekere dosis zelfbewustzijn

en zelfverheldering zullen hierbij behulpzaam zijn.

De schemapedagogie (Schemapädagogik) zoals in Duits-

land in opgang bij monde van Christof Loose en Marcus

Damm, schenkt een groot belang aan wat ouders, familie

en andere zorgfiguren kunnen doen ten gunste van een

passende schema ontwikkeling van het kind waarvoor ze

instaan.

Duid zo je wil hiervoor aan welke van de vermelde inzich-

ten en methodieken je bruikbaar voor je vindt.

Meer lezen :

Loose, C., Boots, M., & Genderen, H. . (2015). Schema-

therapie met kinderen en jongeren. Amsterdam: Uitge-

verij Nieuwezijds.

Damm, M. (2010). Schemapdagogik: Mglichkeiten und

Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Erziehung.

(Schemapdagogik.) Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwis-

senschaften / GWV Fachverlage, Wiesbaden.

599

Schonebaum. F. (2014). De relatie tussen schema’s, co-

pingstijlen en schemamodi. Masterthesis, Utrecht Uni-

versity Repository.

600

Oudergevoelens

Als ouder gaat er veel aandacht naar je kind en zijn ge-

voelens. Minder aandacht is er voor de eigen gevoelens.

Als ouder heb je niet altijd geleerd stil te staan bij je ei-

gen gevoelens. Het kind geeft gemakkelijk op een ge-

voelsmatige manier uiting aan wat er in hem of haar om-

gaat of waarmee het te maken heeft. Als ouder leg je

dan gemakkelijk de focus daar.

Toch kan het een goed idee zijn regelmatig voldoende

stil te staan bij de eigen gevoelens. Deze gevoelens wor-

In de opvoeding is er veel aandacht voor de gevoe-

lens van je kind.

Hoeveel aandacht schenk je aan je eigen gevoe-

lens ?

601

den veelal in interactie met het kind opgewekt. Bijvoor-

beeld, de angst van het kind die gevoelens van onzeker-

heid bij je doet ontstaan. Door eigen gevoelens te leren

kennen, en te ontdekken waarmee ze verband houden,

kan enerzijds beter zicht gekregen op de eigen reactie en

anderzijds meer bewust en gericht gereageerd. Bijvoor-

beeld, als jonge ouder kan een kind een hele ommezwaai

betekenen in je leven, waar je niet altijd aan toe bent of

onvoldoende op voorbereid bent. Het krijgen van een

kind kan dan samengaan met gevoelens van verlies en

rouw om wat achter je ligt en wat je moet achterlaten,

zoals je vrijheid en een leven dat je helemaal zelf kan in-

richten en sturen, mogelijk zijn er ook je carrière en am-

bities, waarop je moet inbinden. Door aandacht te

schenken aan deze gevoelens kan je ze gemakkelijker

plaatsen en kan je er gemakkelijker overeen geraken of

je er mee verzoenen.

Gevoelens kunnen dan aangewend worden om tot een

gunstige reactie te komen. Vermeden kan dan worden

dat gevoelens je reactie verstoren of het van je overne-

men. Bijvoorbeeld, als je merkt dat je boos bent omdat

je kind niet antwoordt, kan je merken dat je boosheid

meer te maken heeft met je gebrek aan invloed, eerder

dan met het feit dat je kind niet antwoordt.

Door aandacht te geven aan je gevoelens als ouder, kan

je tegelijk meer aandacht geven aan jezelf. Gevoelens

als ouder vertellen je dan hoe het met je gaat met je

602

kind, met jezelf en met de interactie met elkaar. Door bij

deze gevoelens stil te staan, er erkenning aan te geven

en te trachten ze te verwoorden, kan je er tegelijk beter

mee omgaan. Door aandacht te besteden aan je gevoe-

lens van ongeduld, bijvoorbeeld, kan je er mogelijk toe

komen iets zodanig aan te pakken of op te pakken dat je

minder met je ongeduld wordt geconfronteerd. Door

aandacht te geven aan je gevoelens kan je vermijden dat

ze verstarren en blijvend worden : dat boosheid wordt

tot haat, dat verdriet wordt tot gevoelloosheid, dat angst

wordt tot onzekerheid, dat opwinding wordt tot erger-

nis.

Ook door met anderen over je gevoelens te praten, kan

je er meer zicht op krijgen en er ruimte voor creëren.

Anderen kunnen door te luisteren en steun te bieden het

gevoelen milderen en nuanceren en helpen verhelderen

met wat het verband houdt en wat aan de oorsprong er

van ligt. Ze kunnen ook mogelijkheden aanbrengen wat

met je gevoelen te doen en hoe er overheen te komen.

Ook kan het nuttig zijn zo mogelijk en zo je dit verkiest

met je kind over je gevoelen te praten. Dit zonder het te

willen beschuldigen of verwijten te maken. Ook zonder

het te willen overlasten. Maar om te laten zien wat je

voelt en hoe het hier zo mogelijk mee kan rekening hou-

den en op kan inspelen.

603

Soms kan het ook helpen even afstand en vrijaf te nemen

van je gevoelens. Je bent niet alleen maar ouder met

gevoelens tegenover je kind. Soms kunnen je gevoelens

je zo in beslag nemen of zoveel verantwoordelijkheid bij

je oproepen dat geen ruimte meer voor jezelf overblijft.

Soms kunnen je gevoelens je zo opeisen en uitputten dat

er geen tijd meer overblijft om terug op energie en

kracht te komen. In zulke situaties kan het helpen er

even uit te zijn en de focus te verleggen van je kind naar

iets anders of naar jezelf toe.

Je eigen ontwikkelingsgeschiedenis, wat je meemaakte

en hoe verwerkte, werkt door in je handelen en opvoe-

den vandaag en in de gevoelens die je hebt tegenover je

kind in het nu. Dit gebeurt via de ken- en gevoelsche-

ma's die je in de loop van je ontwikkeling opbouwde. Ze

zorgen er onder meer voor dat wat je vandaag ontmoet

en meemaakt als trigger werkt voor wat je in het verle-

den vastlegde. Wat groeide in het verleden kan situatio-

neel opnieuw worden geactiveerd en je reactie en je ge-

voelens nu tekenen. Je reactie en gevoelens worden dan

evenwel vooral door jezelf en je verleden gekleurd en

enkel door de situatie en je kind getriggerd. In het gezin

waarin je opgroeide kan de boodschap geweest zijn met

alles blij te zijn, vooral als de situatie tegenzat en er ver-

driet, boosheid, opwinding en angst dreigde. Veelal on-

bewust zul je dan in het nu voorwenden blij te zijn, ook

al krijg je met ongewenst gedrag van je kind te maken. Je

laat dan alles blauw blauw, zoals je als kind je verdriet,

604

boosheid, opwinding en angst wegstak zo iets tegenging

en deze gevoelens het van je dreigden over te nemen.

De gevoelens die je als ouder naar je kind toe hebt zijn

veelvuldig. Hoe verscheiden en mogelijk wisselend deze

gevoelens ook zijn, een ding is duidelijk een kind laat je

niet onberoerd.

De gevoelens voor je kind kunnen erg uitgesproken zijn.

Je kind is hoe dan ook iets centraals in je leven, zeker als

ouder, maar ook als mens.

Vele ouders noemen hun kind het mooiste wat hen in

hun leven overkomen is. Ze voelen zich dan ook erg en

nauw verbonden met dit waardevolle en betekenisvolle

in hun leven. Ze willen dit geenszins in gevaar brengen

en omringen het met veel gevoelens als bescherming en

garantie voor wie hun kind voor hen is.

Omgekeerd betekenen ook de ouders voor het kind erg

veel, zeker gezien zijn afhankelijkheid van hen om te

overleven en zich te kunnen ontwikkelen. Ook het kind

omringt die levensnoodzakelijke ouders met uitgespro-

ken gevoelens. Zo groeit een wederzijdse emotionele

band, gekenmerkt door aanvaarding en erkenning, met

nabijheid en genegenheid, met betrokkenheid en ver-

bondenheid. Hier kan niets of niemand tussenkomen.

Die emotionele band is er voor altijd, hoe erg die ook in

de dagelijkse werkelijkheid in het gedrang zou worden

605

gebracht. Het is een band waarin men onvoorwaardelijk

iets wil geven en behouden, voor wat men krijgt en heeft

gekregen. Hoe moeilijk ouder en kind het ook met elkaar

krijgen, er is iets fundamenteels dat elke werkelijkheid of

rationaliteit overschrijdt. Hoe beter het ook zou zijn het

anders aan te pakken, steeds keert men finaal terug tot

het oorspronkelijk gevoelservaren. Er is en blijft een

grote loyaliteit waar niet aan kan voorbij gegaan.

De hulpbehoevendheid en afhankelijkheid van het kind

roepen bij de ouder gevoelens van betrokkenheid en be-

zorgdheid op. Het kind geeft met signalen als huilen en

roepen zijn hulpbehoevendheid weer. Dit activeert bij

de ouder zijn bereidheid en zijn geneigdheid tot helpen.

De ouder tracht met zijn zorg tegemoet te komen aan de

behoeften van het kind. Hij of zij tracht de honger, dorst,

koude of te grote warmte, of de vermoeidheid van het

kind weg te nemen. Zo ook tracht het de onveiligheid of

eenzaamheid van het kind weg te nemen en zo mogelijk

te voorkomen. Steeds meer tracht de ouder met zijn

zorg het ontstaan van lichamelijke, emotionele en soci-

ale behoeften bij het kind voor te zijn. Zo voelt de ouder

zich verantwoordelijk voor het welbevinden van het

kind.

Weet de ouder niet tegemoet te komen aan de hulp- en

zorgvraag van het kind, dan kan het gevoelens van te-

kortkoming ontwikkelen, en aansluitend hierop schuld-

gevoelens. Als ouder ben je dan gemakkelijk geneigd tot

606

meer inzet, of het inroepen van de hulp van de omge-

ving. Soms als het echt te veel wordt, kan je geneigd zijn

je af te sluiten om jezelf te beschermen. Meestal is dit

tijdelijk om terug even op kracht te komen, soms even-

wel kan je geen oog meer willen hebben voor de zorg-

vraag van je kind.

Als ouder kan je vanuit gevoelens van betrokkenheid en

bezorgdheid vooral willen reageren op de onlustgevoe-

lens van je kind. Het risico bestaat dan dat je in overdre-

ven mate hieraan tegemoet tracht te komen door be-

schermende gevoelens die bij je opgeroepen worden.

Eerder dan het kind te steunen met de moeilijkheid die

onlust opriep om te gaan, ben je geneigd de moeilijkheid

weg te nemen die de onlust met zich meebracht. Het

kind voelt zich eenzaam in bed terwijl het de slaap niet

kan vatten. Eerder dan het kind gerust te stellen dat het

dra zal inslapen, kan je het kind voortijdig uit bed laten

komen tot bij je.

Als ouder kan je vanuit gevoelens van betrokkenheid en

bezorgdheid vooral willen reageren op de afhankelijk-

heid en onmachtsgevoelens van je kind. Het risico be-

staat dan dat je in overdreven mate tegemoet tracht te

komen door helpende gevoelens die in je opgeroepen

worden. Eerder dan het kind te 'coachen' hoe de moei-

lijkheid die onmacht opriep te overwinnen, ben je ge-

neigd de moeilijkheid voor je kind op te lossen door de

hulp die je biedt. Het kind weet niet zijn spullen terug te

607

vragen aan een ander kind, als ouder zal je dat even in

orde brengen.

Soms roept je kind of de interactie met je kind span-

ningsgevoelens in je op. Deze spanningsgevoelens ge-

ven aan dat de moeilijkheden die je ervaart de grens be-

naderen van je draagkracht. De moeilijkheden spreken

je mogelijkheden erg aan. Hierbij kan gemakkelijk het

gevoel ontstaan het nauwelijks aan te kunnen, met de

situatie niet relax en niet met vertrouwen te kunnen om-

gaan.

Meestal ben je als ouder geneigd deze spanningsgevoe-

lens terug te dringen en herhaling ervan zoveel mogelijk

te voorkomen. Naast de beschermende en de helpende

gevoelens die je hiervoor gebruikt en die eerder reeds

werden vermeld, kan je ook reageren met eisende en af-

wijzende gevoelens.

Eisende gevoelens hebben te maken met boosheid of te-

leurstelling die door het doen van je kind in je opgeroe-

pen worden. Om je boosheid te voorkomen stel je dan

gemakkelijk eisen aan je kind. Zo te zijn en doen, en niet

langer zo, zoniet dreig je het kind bepaalde gevoelens te

onthouden. Als je zo bent, bijvoorbeeld, moet ik je niet

meer. Als je zo nog doet, bijvoorbeeld, geef ik niet meer

om je. Ik zie je broer veel liever, die doet tenminste dit

of niet zo. Om je teleurstelling te voorkomen stel je dan

gemakkelijk hoge verwachtingen aan je kind. Van flink

608

en sterk en vaardig en succesvol te zijn, zoniet valt het

kind je tegen of voldoet het je niet. Dit kan je toch al-

leen ? Het moet wel helemaal in orde zijn. Kijk naar je

broer, die kan het wel zo goed. Door je boosheid stel je

dan overdreven eisen, eerder dan het mee te trachten

te sturen.

Afwijzende gevoelens hebben te maken met het kind en

zijn doen en zijn, dat geen erkenning geeft aan jezelf.

Misschien is het kind zo, of reageert het zo, zodat niet

tegemoet gekomen wordt aan je verwachtingen, je ge-

voelens en je behoeften. Niet steeds is het kind zich hier

van bewust, niet steeds kan het kind anders. Niet steeds

maak je het kind hiervan bewust, niet steeds help je je

kind zodat het anders kan. Omwille van je gevoelens van

miskenning kan je dan je kind minder aandacht schenken

en laat je het mogelijk aan zijn lot over waar het je wel

nodig heeft. Ook ben je niet altijd bereid de eigenheid

van je kind en de situatie te onderkennen en er ruimte

voor te creëren door het te delegeren aan de omgeving

en je kind.

Nu en dan of meer regelmatig kunnen tekortgevoelens

bij je opduiken. Gevoelens van niet te lukken, van onze-

kerheid, van twijfel, van onmacht, van ongeduld, van niet

begrijpen, van niet weten wat en hoe, van ontmoediging.

Een gevoelen dat, zo het uitgesproken is, de vorm kan

aannemen van mislukken, van onvermogen.

609

Veelal heeft dit gevoelen te maken met eisen die je aan

jezelf gesteld hebt als ouder. Je wou als ouder vanuit

voldoende zelfvertrouwen met je kind omgaan, maar

stoot voortdurend op je grenzen. Niet dat je kind je dit

kwalijk neemt. Maar jijzelf kan het hier moeilijk mee

hebben.

Het gevaar bestaat dan dat je dit wil compenseren of wilt

ongedaan maken en het tegendeel gaat trachten waar-

maken en bewijzen. Dit leidt gemakkelijk tot het grijpen

naar een te grote druk en een eenzijdig iets willen bepa-

len en opleggen. Wat gemakkelijk deze tekortgevoelens

op termijn nog kan versterken, door het gebrek aan

openheid en medewerking van je kind dat je moet erva-

ren.

Veelal zijn deze gevoelens minder wit-zwart. Gaat het

niet om een lukken of een niet lukken, maar om een luk-

ken in zekere mate, lukken op bepaalde vlakken, lukken

zo op die wijze, lukken op bepaalde momenten. Gaat het

niet om macht of onmacht, maar om voldoende zeggen-

kracht en invloed op bepaalde vlakken zo je dit of dat

niet veronachtzaamd of geen geweld aandoet en het

juiste moment weet te kiezen.

In veel gevallen is het meer een gevoel van tekort te

schieten, dan in werkelijkheid te falen en geen enkele in-

vloed te hebben of over geen mogelijkheden te beschik-

ken als ouder. Juist dit geloof van toch iets te kunnen

610

doen en in beweging te kunnen brengen kan dan er be-

hulpzaam zijn. Zo geef je het bij voorbaat niet op. Of lok

je het niet uit door het je gebrek aan geloof dat meteen

een gebrek aan inzet en proberen met zich meebrengt.

Soms zijn het geen gevoelens van tekortschieten of

zwakte die in je opkomen in de relatie met je kind. Soms

zijn het gevoelens van miskenning, van een gebrek aan

erkenning, van een niet begrepen worden, van een ge-

negeerd, afgewezen of uitgesloten worden die bij je op-

duiken. Je kan je dan erg leeg en eenzaam voelen. Met

veel gemis en afstand. Je ervaart dan dat het probleem

ligt bij je kind en bij de situatie waarin je terecht geko-

men bent.

Het is je kind en de situatie die op een of andere wijze

aan je voorbij gaan. Die onvoldoende met je en wat er

in je omgaat rekening houden. Die afstand van je hou-

den of tegen je aanlopen zonder dat jij het gevoel hebt

dat je tot je recht komt of je recht wordt gedaan. Die van

mening verschillen en net iets anders willen.

Vooral zo het nu spaak loopt, kan het gevoelen ontstaan

dat al je inzet en je inspanningen uit het verleden geens-

zins tellen. Dat je niet op krediet of respect kan rekenen.

Integendeel dat het in de strijd mee in de weegschaal

wordt gelegd als een negatief iets. Door je manier van

denken en doen is het zover gekomen. De enige erken-

ning die je dan krijgt is de verantwoordelijkheid voor de

611

situatie waarin terecht gekomen. Zo heb je het gevoel

erg zwak te komen staan. Van helemaal op jezelf te

moeten terugvallen, waarbij dan gemakkelijk onzeker-

heid komt opduiken. Onzekerheid die je dan gemakkelijk

komt te 'counteren', om te vermijden ook nog jezelf aan

te vallen en jezelf in de steek te laten. En zo zowel door

de buitenwereld als door jezelf te worden miskend.

Door deze gevoelens voor jezelf te onderkennen en er

aandacht voor te vragen bij je kind en je onmiddellijke

omgeving, kan je de moeilijkheid voor jezelf aangeven.

Tevens kan je er zo op letten dat niet alles bij jezelf en bij

je omgeving hier rond komt te draaien. Hoe meer ge-

kwetst, hoe gevoeliger je voor gekwetst worden wordt.

Hoe meer je soms iets als omgeving tracht te vermijden,

hoe meer je het soms ongewild uitlokt. Zo word je soms

als ouder buiten iets gehouden om niet gekwetst te wor-

den of je zo te voelen.

Belangrijk voor jezelf is een onderscheid te weten maken

tussen reële miskenning door je omgeving en het gevoel

van miskenning dat je bij jezelf naar aanleiding van een

gebeuren of situatie oproept. Je kan er dan op letten dat

je erkenning vraagt van de omgeving, en ook tijdig aan-

geeft dit ook te willen voor je gevoelens.

Tegelijk kan je er op letten je al bij voorbaat niet miskend

te weten of te ervaren. Zo vermijd je anders door je

voortijdig afhaken gemakkelijker genegeerd worden uit

612

te lokken. Veel zal hierbij afhangen van de erkenning die

je jezelf geeft. Ontbreekt ze dan als eens in de omgeving,

dan nog kan jij uit je eigen waardering en je zelfvertrou-

wen putten.

Gevoelens van miskenning kunnen veel verdriet met zich

meebrengen. Zaak zal het dan zijn niet helemaal in je

verdriet op te gaan, er zeker voldoende aandacht aan te

geven, maar tijdig ook weer actief een inbreng te doen

en stappen te zetten naar je kind en je onmiddellijke om-

geving. Door de erkenning die je alzo geeft kan er we-

derzijdse erkenning en nabijheid groeien. Zo kan het

wederzijds gemis worden onderkend en kan gezocht hoe

elk kan bereiken en kan gegeven wat elke verdient.

Op die manier kan je van het pad van elkaar dingen en

gevoelens te ontzeggen afstappen en kan gekozen voor

het pad dingen en gevoelens aan elkaar toe te kennen.

Als ouder is het niet steeds gemakkelijk de gevoelens die

in je opkomen tegenover je kind, zijn expressie en zijn

reageren, te achterhalen. Je kan je hierbij laten helpen

door aandacht voor eventuele lichamelijke reacties die

een lichamelijke expressie zijn van bij je aanwezige ge-

voelens. Je kan je hierbij ook laten helpen door het regi-

streren van je eigen gedragsreactie tegenover je kind,

zijn expressie en zijn doen. Reageer je scherp, of opge-

wonden, of ontwijkend, of met passiviteit. Zo kunnen li-

613

chamelijke reacties en je gedragsreacties beter begre-

pen worden. Zo kan het verband gelegd met in je opge-

wekte gevoelens in contact met je kind. Gevoelens die

je erg engageren of je veel kopzorgen bezorgen.

Als ouder begrijp je, bijvoorbeeld, niet altijd je grote in-

zet voor je kind. Of begrijp je niet altijd waarom je zo

weinig geneigd bent te luisteren en rekening te houden

met wat je kind wil. Onderliggende gevoelens kunnen

hier aan de basis van liggen. De hulpeloosheid van je

kind, kan je bezorgdheid gewekt hebben, zodat je ge-

neigd bent het grotendeels van je kind over te nemen.

Het gebrek aan erkenning vanwege je kind kan je mis-

kenning geactiveerd hebben, waardoor je weinig ge-

neigd bent om interesse te tonen voor je kind.

Niet enkel momentane opgewekte gevoelens in contact

met je kind kunnen je lichamelijke en gedragsreactie

meebepalen, ook meer blijvende gevoelens tegenover je

kind kunnen je reactie bepalen. Zo kunnen oudergevoe-

lens ontstaan die meer algemeen van aard zijn : een blij-

vende emotionele band, een blijvende bezorgdheid, een

blijvend onmachtservaren, enzomeer. Deze gevoelens

kleuren dan positief of negatief je dagelijkse interactie

met je kind.

Vaak vormen ze een rem om het eens anders te probe-

ren, en evolutie en verandering mogelijk te maken. De

gevoelens duiken telkens opnieuw op nog voor je reactie

614

tegenover je kind. Je bezorgdheid remt dan mogelijk de

zelfactiviteit van je kind. Je onmacht belet je pogingen

te doen het op een minder dwingende manier of minder

passieve manier aan te pakken. Ook het kind merkt ge-

makkelijk bij je aanwezige gevoelens tegenover hem of

haar op en reageert dan ook stereotiep omdat een an-

dere mogelijkheid blijkbaar uitgesloten blijkt. Het kind

schikt zich in zijn afhankelijkheid, of het kind protesteert

tegen je eis of ondergaat die. Zelf enige onafhankelijk-

heid uitproberen krijgt geen kans, zelf enige bereidheid

tonen komt in die context niet aan bod. Als ouder pik je

dan een en ander op uit de reactie van je kind dat je ou-

dergevoelen bepaalt. De getoonde afhankelijkheid die

dan je bezorgdheid activeert, de geringe bereidheid die

je onmachtsgevoelen wekt.

Het meer blijvend worden van bepaalde gevoelens kan

met meer factoren samenhangen. Zo kan je geneigd zijn

zelf weinig of geen aandacht aan je gevoelens te beste-

den zo dat ze blijven. Of kan het samenhangen met er

niet over kunnen praten met wie ze uitlokte om te zien

wat er aan kan gedaan of mee omgegaan. Of kan het er

over praten in bepaalde gevallen tot gevolg hebben dat

de gevoelens enkel nog sterker worden. Of kunnen de

gevoelens stilaan ontstaan en sterker worden omdat de

situatie die ze opwekte zich meermaals of zich in zeer

uitgesproken vorm herhaalt.

615

Ouder worden gaat gepaard met een aantal innerlijke

emotionele omwentelingen, alsof de ouder ook van zich-

zelf 'bevalt'. Ouders kunnen hierbij best aandacht heb-

ben voor zichzelf en elkaar. Zo kunnen ze de relatie met

zichzelf, elkaar en hun kind verkennen en op elkaar af-

stemmen, rekening houdend met de nieuwe situatie en

de aanwezige gevoelens.

616

Je ouderhandelen

plaatsen

Bewust worden en mogelijkheden zien

Als ouder wil je je mogelijk meer bewust worden van je

handelen tegenover je kind. Je wil mogelijk tot een meer

doordacht handelen komen en andere mogelijkheden

exploreren.

Hiertoe kan je trachten je eigen handelen als ouder te

plaatsen in de breedte, in de diepte en in de tijd. In de

breedte houdt in je ouderhandelen te plaatsen in de con-

text van de samenleving. In de diepte wil zeggen je ou-

Je ouderhandelen weten plaatsen in de ruimte, de

diepte en de tijd

levert informatie op om je verder te oriënteren.

De blik verleggen van je kind naar jezelf.

617

derhandelen aan de oppervlakte plaatsen in onderlig-

gende denkkaders en -inhouden. In de tijd willen zeggen

je ouderhandelen te situeren doorheen merkbare evolu-

ties in de tijd. Zowel in de realiteit, als in het denken, als

in de gewoontes, zijn er tussen ouders in hun handelen

verschillen te merken. Door hier meer zicht op te krijgen

kan het eigen ouderhandelen gesitueeerd. Zo kan ook

zicht gekregen op ander mogelijk ouderhandelen, en zo

kan geleerd van elkaar. Hieruit kan dan eventueel ge-

leerd voor het eigen handelen als ouder.

618

Je ouderhandelen in samenlevingscontext

Als je je eigen ouderhandelen tracht te plaatsen in de

huidige samenleving, dan valt vooral op dat er in de sa-

menleving een grote verscheidenheid in opvoedingswij-

zen aan te treffen is. Deze verscheidenheid wijst er op

dat de samenleving zelf minder bepalend is voor de op-

voedingswijze welk ouders aanwenden.

Het zijn de ouders zelf die vanuit zichzelf ertoe komen te

kiezen voor een bepaalde opvoeding. Ze verkiezen op

basis van hun eigen ervaren uit te maken welke omge-

ving, welke relatie en welk klimaat aan te bieden voor

hun kind. Hierbij kunnen ze merken dat ze erg verschillen

van elkaar. Hooguit willen ze zich laten beïnvloeden door

wat in hun zelf gekozen referentieomgeving leeft, of

door wat wetenschappelijk werd aangetoond. Niet wat

de samenleving oplegt of verwacht, vormt hun uitgangs-

punt. Enkel trachten ze in hun aanpak niet zover af te

wijken dat dit in de erg gedifferentieerde samenleving

problemen zou opleveren. De samenleving geeft eerder

de grenzen aan, meer dan de kern van wat voor hen de

hoofdzaak uitmaakt.

Ouders willen eerder uitgaan van hun kind en er zo goed

mogelijk op inspelen met het oog op zijn ontwikkeling en

zijn goed gevoel. Ze willen dit in dialoog doen met hun

kind. Ze laten zich hierbij niet in de eerste plaats leiden

door wat vanuit de samenleving verwacht wordt om dat

619

dan te vertalen in hun omgang met hun kind. Hun kind

verschijnt als actieve actor waarmee ze rekening wensen

te houden. Hun kind is niet iemand die alles passief on-

dergaat en zijzelf zijn niet een eenzijdige tussenschakel

tussen de samenleving en hun kind. Ouders creëren zo

samen met hun kind een eigen opvoedingsrealiteit, het

kind draagt samen met zijn ouders bij tot zijn socialisatie.

Socialisatie die uitgaat van het kind en niet opgelegd

wordt door de samenleving.

De samenleving biedt steeds meer een draagvlak voor de

aanwezige verscheidenheid en stelt zich steeds meer

open voor een actieve inbreng van de basis van onderuit.

De samenleving vormt steeds meer een inclusieve om-

geving waar gedacht wordt in termen van verscheiden-

heid en waar aan differentiatie wordt gedaan. De samen-

leving is op die manier thans minder principieel, maar

steeds meer menselijk en realistisch. Het ideële heeft

steeds meer plaats gemaakt voor het humane en het re-

ele. Zelfs waar principes en argumenten gebruikt wor-

den, worden ze steeds meer ondersteund door behoef-

ten en belangen, waardoor anderen gemakkelijker voor

iets te overhalen zijn.

Je ouderhandelen en onderliggende overtuigingen

Als je als ouder aan de oppervlakte kijkt naar je handelen

dan kan je ontdekken dat je concreet handelen en com-

municeren met je kind dat zichtbaar is, veelal uitingen

620

zijn van onzichtbare dieperliggende opvattingen en

overtuigingen van je. Het kan interessant zijn deze kern-

overtuigingen aan de basis te achterhalen, omdat ze je

concreet omgaan en reageren erg kleuren. Zij vormen de

bron en de basis en ze fungeren als fundament en als ka-

der voor je opvoedingswijze naar je kind toe.

Zo kan je er achter komen dat zowat alles wat je zegt of

doet, bijvoorbeeld, in het teken staat van welbevinden

en ontwikkeling. Je wil instaan voor kwaliteit en wil dat

je kind kwaliteiten ontwikkelt. Het competentiedenken

staat vandaag erg centraal in opvoeding en onderwijs.

Door alles in het teken van competenties te stellen, hoop

je competentie te bereiken en te ervaren bij je kind.

Stilaan komt het eenzijdige en excessieve hiervan even-

wel in beeld. Ook de keerzijde bij een afwezigheid of een

tekort aan competentie. Ook het risico op tweedeling als

gevolg : wie wel voldoende competent is en voldoende

competentie laat zien, en wie dit onvoldoende is en dit

onvoldoende laat zien. De vraag is dan wat daarnaast

nog essentieel is, waar best ook ruimte voor gecreëerd

wordt. Hoe door minder druk net hiervoor plaats kan ge-

maakt worden. Hoe het risico op niet voldoen kan ver-

meden worden. Zoals door een onvoorwaardelijk den-

ken waar plaats is voor alles en iedereen. Vaak kan hier-

bij vastgesteld worden dat net door minder convergent

te denken, er ruimte komt voor een meer divergent den-

ken.

621

Zo komt er plaats voor meerdere overtuigingen en meer-

dere dimensies. Zij kunnen dan gelaagd en geïntegreerd

gezamenlijk tot hun recht komen in je dagdagelijks han-

delen en denken. Wat denk je, bijvoorbeeld, van een je

open stellend, ruimte biedend, onvoorwaardelijk waar-

derend, speels, creativiteit implicerend denken, dat je

concreet gelaagd en geïntegreerd tot uiting tracht te

brengen in je zijn en reageren als ouder. Of van een vei-

lige en zekere omgeving biedend denken die de positieve

zelfwaardering van het kind voedt en het aanmoedigt

zijn grenzen te durven verleggen, hierbij oog heeft voor

zijn unieke kenmerken en een verscheidenheid aan er-

varingen biedt welke op zijn behoeften inspeelt.

Concreet kan je zo nagaan welke je kernovertuigingen

zijn over de aard van je kind en zijn behoeften, over het

waarheen met je ouderhandelen, en over de weg of

wijze van dit handelen.

Je ouderhandelen en tijdsevolutie

Als ouder kan je ook eens kijken hoe je handelen evolu-

eert met de tijd. Hoe ook in de samenleving door de tijd

een evolutie in opvoeden merkbaar is. Je kan dan zien

wat je uit die evolutie kan leren voor je eigen ouderhan-

delen.

622

Zo wordt in de opvoeding een autoritaire eenzijdige op-

stelling ingelost voor een meer horizontale tweerich-

tingsopstelling en evolueert dit thans in de richting van

een accepterende ondersteunende filosofie. Zo kan je

merken dat een voorbereiding op een leven in functie

van de samenleving steeds meer evolueert in een zoek-

tocht hoe de samenleving een bijdrage kan leveren aan

het leven van je kind. Zo kan je merken dat waar het kind

er was voor je, het geëvolueerd is naar hoe jij er kan zijn

voor je kind. Van hoe opvoeden geëvolueerd is van een

principe-gecentreerd gebeuren, naar een persoon-ge-

centreerd gebeuren.

Waar voorheen ouderlijk handelen in het teken stond

van opleggen en controle, gekoppeld aan prijzen of kri-

tiek, waarbij je als ouder in een machtsrol werd gedrukt,

is dit thans geëvolueerd naar het verwerven van eigen

autoriteit als kind en belangstelling hiervoor, gekoppeld

aan herkenning en krachtverlening, waarbij je als ouder

vanuit authenticiteit, betrokkenheid en beschikbaarheid

je kind versterkt.

Door in je overdenken evolutielijnen naar de toekomst

door te trekken, kan je voor jezelf vooruitzien in welke

richting je kan evolueren. Steeds meer zal de eigen inte-

griteit van het kind voorop komen te staan en zal hier

steeds meer rekening mee gehouden worden. De notie

kind zal wellicht steeds meer evolueren naar persoon

tout court.

623

Vooral zullen neveneffecten van een specifieke benade-

ring duidelijker worden en zal er inspanning gedaan wor-

den om deze ongewenste en onbedoelde effecten weg

te werken. Zoals bescherming die evenwaardigheid in de

weg staat. Of begrenzing die de ontwikkeling van eigen

verantwoordelijkheid afremt. Of verplichting die com-

municatie en nabijheid verhindert. Of rechtvaardigheid

waardoor een neiging ontstaat overmatige controle uit

te oefenen. Of gelijkheid waardoor individuele differen-

tiatie in het gedrang komt.

Wie het aandurft in de geschiedenis van de opvoeding te

kijken, merkt vele valkuilen en drempels op waar het ou-

derhandelen in het verleden slachtoffer van werd. Zoals

een kind slaan, dwingen, informatie achterhouden, on-

juiste voorstelling, overdrijving, eenzijdigheid, koppeling

aan wat niet terzake is, in dienst stellen van, enzomeer.

Wat je hierdoor wou vermijden, deed zich net voor. Hier-

uit kan veel geleerd worden naar de toekomst toe. Zoals

een grote omzichtigheid en genuanceerdheid. Zaken

toevoegen, maar ook zonodig weglaten. Dingen meer

doen, maar ook soms minder.

Als ouder kan je mogelijk zelf het slachtoffer geweest zijn

van een minder gunstige opvoeding. Je kan dan het plan

hebben opgevat het net andersom aan te pakken. Maar

mogelijk kan je dan vaststellen dat je ouderhandelen

toch nog in het teken staat van wat je wou vermijden of

ontvluchten. Je tekeergaan ertegen of je uit de weg gaan

624

ervan, wijzen hier dan op. Je bewust worden hiervan kan

je toelaten hier echt van los te komen en zelf te kiezen

wat nabij te willen zijn.

Zo geven overeenkomstig de sociologische ouderlijke

ontwikkelingstheorie ouders thans doorgaans zes pri-

maire kenmerken van hun ouderrol aan : dit zijn binding,

discipline, opleiding, algemeen welzijn en bescherming,

responsiviteit en sensitiviteit, dit wisselend in belang en

frequentie.

Ook sociologisch historisch wordt er een hele evolutie

onderkend van een traditionele opvoeding naar een mo-

derne opvoeding. Dit gebeurde als gevolg van economi-

sche en demografische veranderingen. Het ging volgens

de sociologen LeVine en White om vier hoofdverande-

ringen. Dit zijn een overgang van een agrarische naar

een stedelijk-industriële samenleving, massascholing of

onderwijs, daling van sterfte- en geboorteaantallen, en

het opkomen van publieke interesse in kinderen. Door

het uithuis werken was er minder controle en was er

meer ruimte voor autonomie. Door een veranderend

denken en beeld van kinderen werden kinderen gezien

als waardevol, van nature goed en met een behoefte aan

leren en onderwijs. Dit betekent een positiever beeld

van het kind als individu en toename van het belang van

emotionele banden met het gezin. Al deze veranderin-

gen bleken elkaar wederzijds te beïnvloeden. Afname

van controle werd vervangen door een hechtere band.

625

Harde directe discipline werd vervangen door zachte in-

directe discipline. Niet langer stonden de fysieke be-

hoeften van het kind op de voorgrond maar zijn gedrags-

ontwikkeling. Door globalisatie heeft deze moderne op-

voeding zich verspreid, toch blijven er regionaal grote

verschillen.

Je ouderhandelen geplaatst

Geef enkele kenmerken van je ouderhandelen aan en

plaats deze in de breedte, diepte en tijd.

Geef aan hoe je deze kenmerken kan plaatsen bij wat

kenmerkend is in de samenlevingscontext, in het onder-

liggend denken en in de tijdsevolutie.

626

627

Keerzijde ouder-

en kindschema

Ouderschema’s en implicaties

Als ouder heb je doorheen je ervaringen een beeld ont-

wikkeld van wie en hoe je als ouder wil zijn. Het kan zijn

dat je eigen ouders hierbij een goed model voor je vorm-

den. Het kan ook zijn dat je, wat je zelf ervaarde, nu ge-

bruikt om het zelf anders en beter aan te pakken. Ook is

het mogelijk dat je je liet inspireren door ervaringen van

anderen, of door informatie die je verkreeg van anderen,

zoals van vrienden, uit de media of via wetenschappe-

lijke publicaties. Aan deze ouderbeelden van jezelf wil je

op een of andere manier beantwoorden, zo ervaar je het

zelf.

Als ouder tracht je te beantwoorden aan voorstellin-

gen van jezelf en van je kind.

De wijze waarop je dit veelal onbewust aanpakt kan

minder optimaal zijn.

628

Daarnaast heb je ontdekt dat je voorstelling van goede

ouder, niet noodzakelijk overeenstemt met het beeld

dat bij je kind hierover leeft van wat het voor je kind in-

houdt een goede ouder te ervaren. Tevens ontdek je al

heel snel dat er ook in je omgeving nog een derde beeld

aan te treffen is van wat het inhoudt een goede ouder te

zijn. Een beeld dat afkomstig is van je familie, je vrien-

den, je buren en je kennissen als vertegenwoordigers

van de samenleving.

Op die manier sta je voor een driedubbele opdracht : als

ouder beantwoorden aan je eigen oudercriteria, aan de

oudercriteria van je kind en aan deze van je omgeving.

Kindschema’s en implicaties

Als ouder heb je tevens op basis van je ervaringen een

beeld ontwikkeld van wie en hoe je kind bij voorkeur is

of zou moeten kunnen zijn. Daarnaast ontdek je dat je

kind zelf ook een beeld ontwikkeld heeft van wie en hoe

het is of het wil kunnen zijn. Tenslotte merk je ook dat je

omgeving een beeld ontwikkeld heeft van wie en hoe je

kind zou moeten kunnen zijn.

Op die manier sta je nog voor een tweede driedubbele

taak : als ouder weten realiseren dat je kind door wat je

biedt kan beantwoorden aan je eigen kindcriteria, aan

deze van je kind en aan deze van je omgeving. Bijvoor-

beeld, je kind dat zich via je inzet goed voelt, een positief

629

zelfgevoel bezit en dat je weet te behoeden voor de risi-

co's van de samenleving.

Een hele uitdaging

Samengevat hanteer je zo in je zijn, begrijpen en reage-

ren drie oudercriteria als uitgangs- en vertrekpunt en

vervolgens hanteer je drie kindcriteria als doel- en eind-

punt van je zijn, begrijpen en reageren.

Zo samengenomen best wel een heel complexe op-

dracht en een hele uitdaging. Het risico is dan ook reëel

dat je niet helemaal door je inzet aan deze criteria kan

voldoen. Dat gemakkelijk het gevoel dreigt te ontstaan

niet helemaal te slagen of het gevoel je overvalt van te

kort te schieten. Om dit gevoel van te falen te voorko-

men, of om die schuldgevoelens van tekort te schieten

voor te zijn, kan je gemakkelijk neigen extra inspanning

te leveren en manieren te zoeken om dit te kunnen ver-

mijden. Hier kan je dan erg ver in gaan om de goede ou-

der te blijven in eigen ogen, in die van je kind en in die

van de omgeving en tevens het gelukkige kind waar te

maken in eigen ervaren, in die van je kind en in die van

je omgeving.

Hierbij hanteer je dan gemakkelijk veelal onbewust een

van twee volgende strategieën. In de eerste strategie

stel je alles op allerlei manieren in het werk om er voor

te zorgen dat de werkelijkheid blijft beantwoorden aan

630

je voorstelling. Je bent dan gemakkelijk snel of voortijdig

toegeeflijk en inschikkelijk, zodat de werkelijkheid over-

een blijft stemmen met je voorstelling. Je wil de goede

ouder kunnen blijven die niet faalt of niet tekortschiet en

je wil dat je kind gelukkig blijft en welbevinden blijft er-

varen.

Bij de tweede strategie tracht je op allerlei manieren de

werkelijkheid opnieuw of alsnog in overeenstemming te

brengen met je gehanteerde voorstellingen. Je wil door

je extra inspanningen de goede ouder worden en je wil

door je tegemoetkomingen je kind gelukkig maken en

welbevinden doen ervaren. Wat minder werkt laat je na

of verander je tot je aan je gehanteerde voorstellingen

weet te beantwoorden.

Impliciete referentiepunten

In beide strategieën hanteer je gemakkelijk een ideaal of

maximale voorstelling als uitgangspunt. Je weegt je re-

sultaat af aan dit ideaal of maximum. Of je dit eindpunt

al of niet bereikt. En zo niet, ga je na hoe erg je eronder

zit, anders gezegd in welke mate je faalt of tekortschiet.

In tegenstelling met het voorgaande kan je ook een basis

of minimale voorstelling als uitgangspunt hanteren. Je

resultaat wordt dan afgewogen aan deze basis of dit mi-

nimum. Je kijkt hoe ver je tegenover dit beginpunt bent

gevorderd. Wat je reeds hebt gerealiseerd of hebt be-

631

reikt. Dit kan een merkelijk voordeel op leveren, omdat

je steeds een positief gevoel kan behouden en van falen

of tekortschieten geen sprake is.

Je gehanteerde voorstelling van ouder en kind afkomstig

van jezelf als ouder, of van je kind, of van je omgeving

vormen dan het minimale of maximale referentiepunt

waartegenover wat er in de realiteit is, opgevat wordt of

gebeurt, wordt afgewogen.

Enkele voorbeelden :

Mogelijk zeg je als ouder ja tegen je kind om de voorstel-

ling intact te houden van de lukkende ouder te zijn die

gezag heeft over zijn kind.

Mogelijk neem je het van je kind over om het welbevin-

den van je kind niet te verstoren en in de ogen van je kind

de goede ouder te kunnen blijven.

Op die manier vormen je eigen kwaliteit of de levens-

kwaliteit van je kind de referentiepunten waarom het

komt te draaien. Je eigen groei en de ontwikkeling van je

kind vormen dan evenwel geen referentiepunten waar

om het draait in je omgang met elkaar.

632

Gekozen referentiepunten

Enkele voorbeelden :

Mogelijk zeg je als ouder neen om ook de voorstelling van

de ouder die niet kost wat kost alles onder controle heeft,

ruimte te bieden.

Mogelijk neem je het van je kind niet over om het kind

het met vallen en opstaan zelf te laten uitzoeken en niet

steeds in ieders ogen de perfecte ouder te willen zijn.

Zo vormen je ouder- en kindvoorstellingen niet langer

dwingende criteria waar je geen afstand tegenover kan

aannemen. Het worden dan eerder richtbakens die je

kan inschakelen zo bruikbaar, nuttig en zinvol, maar

waarvan je ook een zekere afstand kan nemen zo meer

bruikbaar, nuttig en zinvol.

Bovendien kan je er zo op letten dat je voorstellingen

niet eenzijdig functioneren en niet in de weg staan voor

andere bruikbare, nuttige en zinvolle referentiepunten

die ook om ruimte en aandacht vragen. Zoals in ons voor-

beeld waarbij de ouder- en kindkwaliteit niet langer in de

weg staan voor de ouder- en kindontwikkeling, maar die

beide samengaan met elkaar en waarbij de ene de an-

dere mogelijk maakt.

633

Wijzigen referentiepunten

Formuleer voor jezelf een schema dat je aanwendt en

eerder hinderend of negatief uitwerkt :

Herformuleer dit schema zodanig dat het stimulerend of

positief uitwerkt :

634

Ouderlijke

vaardigheid

alleen ?

Oorsprong van niet steeds lukken

Ouders merken vaak wel over voldoende vaardigheid te

beschikken om hun kind op te voeden. Ze leerden van

eigen ervaring, elkaar, hun ouders en uit de media. Dus

ze weten best wel hoe. Toch merken ze dat het hen niet

steeds lukt, of althans minder dan ze zouden verwach-

ten. Onduidelijk is dan voor hen hoe dit komt, aan wat

dit te wijten is.

Je zou vaardigheid kunnen plaatsen tussen theorie en

praktijk. Het gaat om een kunnen, dat kan geplaatst wor-

den tussen een kennen en een gebruik. Je zou kunnen

Ouders hebben vaak het gevoel over voldoende

vaardigheid te beschikken,

toch merken ze te falen.

Hoe komt dit ?

635

zeggen dat vaardigheid de overgang vormt tussen theo-

rie en de praktijk. Waar theorie gaat over wie of wat,

gaat vaardigheid over hoe en de praktijk over waar en

wanneer.

Theorie Methodiek Praktijk

Wie/wat Hoe Waar/wanneer

Wie is je kind Welke situatie ?

voor je ? Welk ervaren ?

Wat maak je Welke behoefte ?

van het gebeuren ? Welke fase ?

Wanneer ouders dan zeggen dat het hoe naar hun aan-

voelen oké is, ligt de moeilijkheid wellicht bij het wie of

wat, en/of bij het waar of wanneer. Dit is wat inderdaad

ook uit onderzoek blijkt (onder meer Grusec). Het wie of

wat gaat over hun denken, hun opvattingen en overtui-

gingen bij het opvoeden. Het waar of wanneer ander-

zijds gaat over de concrete situatie die zich bij het opvoe-

den aandient. Hun opvoedingshandelen op basis van

hun beschikbare vaardigheid wordt in het eerste geval

niet goed aangestuurd, in het tweede geval wordt het

niet passend geselecteerd rekening houdend met de op-

voedingssituatie en de ontwikkelingsfase waarin hun

kind zich bevindt.

Je zou kunnen zeggen dat hun overtuigingen als het ware

tussen hun vaardigheid en de realiteit komen te staan.

Zo kunnen ouders de voorstelling hebben dat hun kind

636

onmiddellijk gunstig zal reageren op hun tussenkomst en

dat hun tussenkomst in hoge mate effectief is. Blijkt dit

niet zo te zijn, dan kunnen ze zich voorstellen dat een

meer krachtige herhaling van hun aanpak meer succes-

vol zal zijn. In de praktijk kan het evenwel zo zijn dat een

meer volgehouden gematigde aanpak en ondersteuning

het meest resultaat heeft. Je kan meer over het belang

van overtuigingen in de opvoeding lezen in het thema-

onderdeel 'Risicopreventie in de opvoeding' van deze

encyclopedie.

Al naargelang

Zo ook kan blijken dat een bepaalde vaardigheid in de

ene situatie of tijdens de ene periode van ontwikkeling

de meest gunstige invloed heeft, maar dat een andere

vaardigheid in een andere situatie of tijdens een andere

periode van ontwikkeling het meest gunstig uitwerkt.

Houden de problemen die het kind vertoont verband

met het eigen temperament van het kind of met de mo-

mentane stemming waarin het zich bevindt, of houden

ze verband met wat ontwikkelingseigen is voor de peuter

of de puber, bijvoorbeeld, zoals het tijdelijk meer op

zichzelf gecentreerd zijn en zijn wil opleggen of zijn eigen

gang gaan. Vraagt het kind om meer leiding, meer

warmte, meer ondersteuning, meer ruimte, of om wat

meer specifiek aangepast is aan wie het is, in welke situ-

atie het zich bevindt en in welke fase van zijn ontwikke-

ling.

637

Bijvoorbeeld, je kind mislukte in iets. Je wil het kind dan

helpen en duidelijk maken hoe het meer succesvol kan

zijn, maar doet het op een moment dat het nog te emo-

tioneel bezig is met het verwerken van zijn verlieserva-

ren. Of je wil je kind dat, bijvoorbeeld in de puberteit is,

helpen door meer begeleiding te voorzien, omdat het al-

leen nog niet lukte, maar merkt onvoldoende zijn be-

hoefte om zelf te leren uit zijn mislukkingservaren. Zo

kan gesteld dat er sprake is van interactiviteit tussen

kind- en ouderhandelen. Het kind maakt uiteindelijk uit

of je vaardigheid al of niet effectief zal zijn.

Meer dan vaardigheid

In dit verband kan de notie schema interessante per-

spectieven bieden. Zo een schema dat iemand progres-

sief ontwikkelt op basis van eigen ervaring in interactie

met zijn omgeving, omvat niet enkel hoe te reageren,

maar omvat ook hoe iets te benoemen, maar tegelijk ook

ruimtelijk-tijdelijk te situeren. Zo kan een situatie waarin

een kind iets stuk maakt, benoemd als onervarenheid,

zodat de ouder op een passend moment kan helpen met

uitleg en het bieden van veilige gezamenlijke oefenkan-

sen. Ouders die geneigd zijn hun kind te begrenzen zo

het iets fout doet, zullen de situatie mogelijk fout in-

schatten en fout benoemen, zodat de verkeerde ouder-

lijke vaardigheid wordt aangewend. Het kind wordt iets

fout afgeleerd, maar krijgt hierdoor niet de noodzake-

lijke oefenkansen.

638

Zo kunnen ouders over verschillende vaardigheden be-

schikken die ze selectief inzetten overeenkomstig de si-

tuatie of de leeftijd van hun kind. Of inzetten naargelang

de situatie of de conditie door hen anders wordt be-

noemd. Elk van hun onderscheiden vaardigheden is met

andere woorden omringt met een denken of overtuiging

en met een situatie of conditie. Het vormt zo onderschei-

den schema's.

Naarmate ouders hierin slagen hun vaardigheden te

koppelen aan hun denken, hun overtuigingen en con-

crete situaties en condities zullen hun ouderlijke vaardig-

heden meer tot hun recht komen en effectiever worden.

Misschien kunnen ze op dit vlak nog aan competentie

winnen ? Zeker wanneer dit denken en de omstandig-

heden meer problematisch zijn. Vooral op die momen-

ten kan hun vaardigheid in het gedrang komen, wanneer

het getekend wordt door ongunstige gedachten, om-

standigheden en condities. Wat blijft nog over van be-

grip tonen zo ze wat gebeurt benoemen als opgemerkte

vijandigheid, respectloosheid en zich afzetten tegen hen.

Zo kunnen ouders het wel, wanneer ze een gebeuren

juist weten in te schatten en te benoemen, en wanneer

de situatie en de conditie het hen toelaten, zodat ze hun

vaardigheid passend weten aan te wenden met meest

kans op succes.

639

Concreet gemaakt

Zoek zo je wil een opvoedingsvaardigheid uit die je ken-

merkt :

Tracht voor deze vaardigheid onderstaande vragen te be-

antwoorden die voor je van toepassing zijn wanneer je

deze vaardigheid aanwendt :

Theorie Methodiek Praktijk

Wie/wat Hoe Waar/wanneer

Wie is je kind Welke situatie ?

voor je ? Welk ervaren ?

Wat maak je Welke behoefte ?

van het gebeuren ? Welke fase ?

Meer lezen :

Grusec J.E. Parents’ attitudes and beliefs: Their impact

on children’s development. 2nd ed. In: Tremblay R.E.,

Boivin M., Peters R. De V., eds. Encyclopedia on Early

Childhood Development [online]. Montreal, Quebec:

Centre of Excellence for Early Childhood Development

and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Develop-

ment; 2008:1-5.

640

Ouder oriëntatie

OUDER ORIËNTATIE IN HET ALGEMEEN

Als ouder zal je minder of meer bewust je handelen en

de afgrenzing van je handelen laten bepalen door iets

wat onderliggend aanwezig is. Wat je wel als ouder doet

en hoe op welke manier, en wat je niet als ouder doet en

hoe niet op welke manier niet, zal bepaald worden door

iets in je waarrond je je ouderhandelen wenst te laten

draaien. Iets wat je via je ouderhandelen wenst te berei-

ken of waar te maken, waar je ouderhandelen een ex-

pressie van is. Iets wat je ouderhandelen in gang zet,

maar ook doet beëindigen.

Ouder oriëntatie gaat over waar het voor je als ouder

onderliggend om draait en wat je handelen begrenst.

Naast een evolutie in varianten, kan ook een mix

worden onderkend.

641

Dit dieperliggend iets is vaak iets ethisch wat voor je cen-

traal staat en waar je naar toe wil. Iets wat je in je han-

delen tot expressie wil brengen zo het er toe bijdraagt.

Het geeft meteen ook aan waar je van weg wil. Wat je in

je handelen niet tot expressie wil brengen zo het er niet

tot bijdraagt.

Voor de ene ouder staat dìt onderliggend centraal, voor

de andere ouder iets anders. Op basis van waar je als ou-

der op georiënteerd bent en in je handelen wil waarma-

ken, kan een indeling gemaakt worden. Ze geeft de aard

van ouder oriëntatie aan. Onderzoek wijst uit dat er vier

soorten ethische oriëntaties kunnen onderscheiden

worden voor gedrag en dus ook hier voor het ouderge-

drag. Zo tekenen zich vier ouder oriëntaties af van wat

onderliggend centraal staat in je ouder-kind relatie en

wat je via je handelen als ouder tot expressie wil brengen

en wil realiseren.

Het onderkennen van je oriëntatie kan je helpen hier

meer bewust mee om te gaan. Zo kan het helpen je eigen

handelen en reacties naar je kind toe beter te begrijpen

en er de gemeenschappelijke bekommernis in te vatten.

Zo kan het ook helpen dilemma's en spanningen in je

handelen te onderkennen, zoals wanneer je twee oriën-

taties tracht te combineren. Zo kan het ook helpen je ou-

derhandelen te verrijken en van een meerwaarde te

voorzien zo je er in slaagt meerdere ouder oriëntaties tot

642

hun recht te laten komen en samen in je handelen te ver-

werken.

Meestal zal je in je opvoeden onbewust je oriëntatie

overdragen, of bewust willen overdragen op je kind. Je

zal je kind door je denken, doen en zijn (willen) overhalen

om wat voor je meer of minder bewust centraal staat en

oriënterend is, dit ook zou worden voor je kind in ont-

wikkeling. Zodat dit meer specifiek zou terug te vinden

zijn in zijn denken, doen en zijn. Je zal dit (willen) over-

dragen of doorgeven, zodat wat voor je prioritair en

waardevol is, niet verloren gaat.

De ouder oriëntaties die kunnen onderscheiden worden

zijn : de intentionele waardeoriëntatie, de verantwoor-

delijke zorgzaamheidsoriëntatie, de realiteits conse-

quentiële oriëntatie en de voorwaardelijke competentie

oriëntatie. De eerste drie nemen het perspectief in van

het kind en zijn op het kind georiënteerd. Ze hebben te

maken met wat in je opvoeding van het kind aan bod

komt. De laatste neemt het perspectief in van de ouder

en is op je als ouder georiënteerd. Ze heeft te maken met

wat in je ouderschap centraal aan bod komt. In de eerste

oriëntatie staat het rationele centraal, in de tweede het

emotionele, in de derde het behoeftematige en in de

laatste het 'deugdelijke'. Ze zullen een voor een nader

toegelicht worden.

643

INTENTIONELE OUDER ORIËNTATIE

De intentionele ouder oriëntatie is de oudste en wellicht

de meest voorkomende. Als ouder tracht je in je hande-

len bepaalde waarden tot hun recht te laten komen. Je

zal je in je handelen laten leiden door bepaalde normen

en regels die garant moeten staan voor de tegemoetko-

ming aan deze waarden en weg van wat deze waarden

in het gedrang zou brengen. Als waarden kunnen voor je

als ouder gelden rechtvaardigheid, gelijkheid of gelijk-

waardigheid, sociaal-zijn, verdraagzaamheid, geweld-

loosheid, vrijheid, enzomeer. Als afgeleide normen kun-

nen voor je als van toepassing zijn : delen met elkaar,

geen onderscheid maken, iedereen gelijke kansen bie-

den, met elkaar rekening houden, verschil respecteren,

geen schade toebrengen, niet vervallen in extremen, en-

zomeer. Zo afwezig, negatief of ongunstig kan dit de

vorm aannemen van haat (als onwaarde) en vijandigheid

(als onnorm) waarvan je in je intentionele oriëntatie als

ouder van tracht weg te blijven.

Met andere woorden, je tracht een moreel goede ouder

te zijn en vermijdt van moreel foute of onjuiste dingen

te doen naar je kind toe. In dit alles staat het rationele

en het cognitieve centraal. Je laat je leiden door je ver-

stand, het afstandelijk objectieve is aan het orde, het on-

persoonlijke gaat voor. Je richt je niet enkel op je gedrag,

waar jij je als ouder aan houdt, maar ook op het gedrag

van je kind, waar je kind al of niet aan voldoet, en je gaat

644

na of dit al of niet overeenstemt met voorgehouden

waarden en normen. Is dit niet zo, dan onderken je te-

korten die je benoemt als defecten. Hiervan ga je de oor-

sprong na en vervolgens tracht je ze weg te werken en

zo de gevolgen van deze tekortkomingen op te heffen.

Ethisch filosofen die hier kunnen genoemd, zijn Kant,

Durkheim en recent Rawls.

Het principiële staat voorop, basisovertuigingen waar-

aan je je waarden en normen ontleende zijn wet en on-

voorwaardelijk van toepassing. Zo kan je overtuigd zijn

van de integriteit van het leven en van het bestaan, en

zullen je waarden en normen hierop afgestemd zijn. Je

oordeel en reactie zullen bijgevolg in functie staan van

de bescherming en garandering van deze persoonlijke

integriteit in al zijn facetten, zowel lichamelijk, maar ook

emotioneel en sociaal. Als je handelen of dit van je kind

om een of andere concrete reden hier tegenin gaat, zal

je geneigd zijn hier tegen te reageren en niet mee ak-

koord te gaan. Een zeker risico kan dan erin bestaan dat

dit als ultiem middel of als ultieme reden gaat dienen.

Wat mogelijk grote offers van je als ouder of van je kind

gaat vragen om hieraan te willen of blijven beantwoor-

den. Je bent dan afhankelijk van je eigen ideeën en in-

tenties, ook op momenten dat ze minder bruikbaar zijn

en onverwachte of ongewenste gevolgen hebben.

645

Bijvoorbeeld, principieel je kind beperkingen opleggen

omdat het niet voldeed. Zoals thuis moeten blijven ter-

wijl evenwel nood aan vrienden voor zijn sociale ontwik-

keling. Als ouder zal je dan je reactie onderbouwen en

argumenteren vanuit wat principieel in het gedrang

dreigt te komen, zonder evenwel veel aandacht voor

mogelijke gevolgen van je reactie. Mogelijk voel je je ge-

rechtigd naar krachtige middelen te grijpen zo iets ern-

stigs in het gedrang komt. Ook voel je je mogelijk ge-

sterkt, omdat ook in de samenleving vanuit deze inten-

tionele waardeoriëntatie veelal wordt gehandeld en ge-

reageerd.

Z ORGZAAMHEIDSORIËNTATIE

De zorgzaamheidsoriëntatie als ouder is relatief nieuw.

Het houdt in dat je je als ouder zo betrokken voelt op de

persoon van je kind dat je er zorgzaam mee om wil gaan.

Er is het gevoel van verbondenheid als persoon met een

andere persoon waaruit een verantwoordelijk zijn en

zorg voor elkaar voortvloeien. Het gaat om een emotio-

neel aangesproken en bewogen worden door de ander

die zorgende gevoelens en handelingen activeert. De

zorgrelatie staat centraal vanuit een benaderen van het

kind in zijn eigenheid met respect voor zijn persoon en

zijn gevoelens, gedachten en verlangens. Het menselijk

humane staat voorop en er is sprake van een nabije be-

trokken en warme relatie. Gevoelens van liefde en mee-

leven zijn primordiaal en doen een zorgzaam handelen

646

en betrokken verantwoordelijkheid ontstaan. Zo afwe-

zig, negatief en ongunstig kan dit de vorm aannemen van

onderscheid maken (geen gelijkwaardigheid) en druk uit-

oefenen (geen integriteit) waar je in je zorgzaamheids-

oriëntatie als ouder van tracht weg te blijven.

Met andere woorden, het emotionele staat voorop. Je

laadt je leiden door in je opgewekte gevoelens, door het

nabije subjectieve en het persoonlijke dat voor gaat. Je

richt je niet zozeer op het gedrag van je kind maar op de

persoon van je kind. Op wat in hem of haar leeft en het

tot expressie brengt en het weergeeft emotioneel nodig

te hebben. Op die manier krijg je hoogte van het kind als

in ontwikkeling zijn.

Zo ontdek je ontwikkelingsbehoeften waarop je zorg te

kunnen richten. Met je persoon als model investeer je in

je kind en breng je het van alles bij. Zo dat het kind kan

groeien en aan mogelijkheden en kracht kan winnen. Het

gaat om wat beter is voor het kind en het vermijden van

wat slechter is. Het eigene en specifieke van het kind en

zijn situatie zullen bepalend zijn voor je afstemming. Je

kind en zijn menselijke waardigheid vormen het crite-

rium voor je denken en handelen. Ethisch filosofen die

hier kunnen genoemd, zijn Gilligan en Noddings.

Zelfs daar waar nog wordt vastgehouden aan een inten-

tionele, principiële oriëntatie, kan vastgesteld dat argu-

647

menten worden gezocht in de emotionele en behoefte-

sfeer om iemand te overtuigen voor navolging van be-

paalde principes, waarden en normen en dit om tegen-

stelling, discussie en strijd te voorkomen. ‘Het is ook in

je eigenbelang en komt je ook ten goede.’

CONSEQUENTIËLE OUDER ORIËNTATIE

De consequentiële ouder oriëntatie heeft thans een

grote betekenis gekregen. Het houdt in dat je erg oog

hebt voor de gevolgen van je ouderhandelen in de reali-

teit. Je tracht je handelen zo af te stemmen en te richten

zodat je voor je kind de gewenste gevolgen doet ont-

staan of mogelijk maakt. Wat welbevinden en levens-

kwaliteit doet ontstaan daar laat je je door leiden. Dit kan

gaan om lichamelijk, emotioneel en materieel welbevin-

den voor je kind, zoals gezondheid, veiligheid en stabili-

teit. Het kan ook gaan om persoonlijke ontplooiing en

zelfbepaling voor je kind, zoals vaardigheden en zelf rich-

ting kunnen geven en eigen keuzes maken. Het kan nog

gaan om rechten en sociale insluiting voor je kind, zoals

toegang tot en steun ervaren en kunnen deelnemen.

Ethisch filosofen die hier kunnen genoemd, zijn Bent-

ham, Mill en recent Singer. Zo afwezig, negatief of on-

gunstig kan dit de vorm aannemen van gediscrimineerd

worden (geen gelijkwaardigheid ervaren) en geweld er-

varen waarvan je in je consequentiële oriëntatie als ou-

der van weg tracht te blijven.

648

Het behoeftematige staat centraal en als ouder wil je

dingen mogelijk maken of waar maken voor je kind die

het levenskwaliteit doet ervaren. Je richt je niet zozeer

op het gedrag van je kind of op zijn persoon, maar op de

situatie voor je kind als randvoorwaarde. In die situatie

wil je kansen bieden en ondersteuning geven in functie

van de toename aan welbevinden en levenskwaliteit.

Het gaat om plus en het voorkomen van min in de reali-

teit. Je bijdrage tot gewenste gevolgen zullen het crite-

rium vormen voor je ouderhandelen. Waarbij je mee je

aandacht richt op wat je bijdrage is aan je kind opdat het

zelf kan bijdragen aan zijn welbevinden en zijn levens-

kwaliteit. Je ervaart jezelf mee als onderdeel van de situ-

atie voor je kind welke zich afstemt op het kind. Zodat

participatie en zijn rechten laten gelden voor het kind ge-

garandeerd worden. Zo houd je in het oog of het kind

aan eigen kracht kan winnen om tot zelfsturing en -regu-

latie te komen.

COMPETENTIËLE OUDER ORIËNTATIE

De voorwaardelijke competentie oriëntatie als ouder

tenslotte is wat thans erg in is. Als ouder richt je je niet

meer op je kind om te oordelen over het wat en hoe van

je ouderhandelen en het wat en hoe niet. Je richt je in

deze oriëntatie op jezelf om te oordelen over het wat en

hoe van je ouderhandelen en over het wat en hoe niet.

Je streeft ernaar door aan je ouderhandelen te werken

649

en te sleutelen zoveel kwaliteit te kunnen garanderen

dat sowieso een kwaliteitservaren aan je kind kan wor-

den gegarandeerd. Je besteedt vooral aandacht aan je

eigen competentie en je eigen kwaliteiten en de ontwik-

keling ervan. Zo dat je tot een hoogkwalitatief handelen

komt dat impliciet kwaliteit tot gevolg heeft. Ethisch fi-

losofen die hier kunnen genoemd, zijn Plato, Aristoteles,

van Aquino en recent Anscombe. Zo afwezig, negatief of

ongunstig kan dit de vorm aannemen van een tekort aan

kwaliteiten en kwaliteit waarvan je in je competentiële

oriëntatie als ouder van weg tracht te blijven.

Het 'deugdelijke' staat centraal en dat moet voor kwali-

teiten en bijgevolg kwaliteit zorgen, en minder kwalitei-

ten en minder kwaliteit voorkomen. Alzo krijg je hoogte

van eigen sterkten en zwakten, van eigen risico's en kan-

sen. Zo kan je tijd en energie stoppen in eigen verdere

competentie-ontwikkeling als ouder als voorwaarde

voor de omgang met je kind. Zo leg je de verantwoorde-

lijkheid vooral bij jezelf en vanuit dit ervaren vind je ge-

makkelijk de motivatie en kracht om in eigen kracht te

groeien. De inbreng van je ouderpartner en van je net-

werk kunnen helpen als hulpbronnen. Ook je kind kan je

helpen om je direct of indirect te signaleren hoe aan je

ontwikkelende sensitiviteit en responsiviteit nog te kun-

nen werken. Om zo je ouderhandelen als aanbod nog be-

ter af te weten stemmen op de vraag van het kind met

zijn noden en behoeften. In dit afstemmen let je zowel

650

op wat je denkt als voorstelling, op wat je doet als inter-

actie en op wie je bent in de realiteit.

OUDER ORIËNTATIE IN HET CONCREET

Waar in de eerste drie oriëntaties als ouder je opvoeding

aan je kind centraal stond, staat in de laatste oriëntatie

je ouderschap in het licht. Op die manier zien we een

evolutie in oriëntatie. Aanvankelijk was er vooral een

grote bezorgdheid om het kind op te voeden overeen-

komstig bepaalde principes, waarden en normen die

veelal overeen kwamen met wat in de maatschappij ver-

wacht werd. Hierbij deden ouders hun best model te

staan, dit door zelf te handelen overeenkomstig deze be-

ginselen, waarden en normen. Nadien was er vooral oog

voor het creëren van welbevinden. Dit kwam omdat

meer mogelijkheden voor ouders beschikbaar werden

en de realiteit meer overeenkomstig het kind en zijn be-

hoeften kon aangepast worden. Doordat vrouwen aan

inbreng wonnen in de samenleving kwamen ook meer

vrouwelijke waarden op de voorgrond, zoals betrokken-

heid, tederheid en pacificatie. Aan deze waarden wer-

den een aantal kwaliteiten en gevoeligheden gekoppeld,

zoals sensitiviteit, expressiviteit, relatiegerichtheid, res-

ponsiviteit en zorgzaamheid. Deze waarden en gevoelig-

heden situeerden zich meer op relationeel dan maat-

schappelijk vlak. Als complement van deze betrokken-

heid kwam er volop aandacht om zich als ouder als

651

waarde- en kwaliteitsvol te kunnen manifesteren. Hier-

toe kwam het werken aan zichzelf en zijn kwaliteiten

voor het kind op de voorgrond.

Alhoewel veel ouders zich in één van de vier ouder ori-

entaties herkennen en kunnen terugvinden, zijn er ou-

ders die meer dan één oriëntatie combineren. Zo kan,

bijvoorbeeld, een rationele oriëntatie aangevuld worden

met een emotionele oriëntatie, of een meer mannelijke

met een meer vrouwelijke oriëntatie. Zo kan een meer

op het kindgerichte oriëntatie aangevuld worden met

een meer op zichzelf als ouder gerichte oriëntatie. Hou

je als ouder zowel rekening met de realiteit die je wil mo-

gelijk maken, als met je kind en de zorg ervoor, als ook

met jezelf voor je kind, als tenslotte ook met de maat-

schappelijke context en de erin aanwezige cultuur, dan

doet zich een mix voor.

Is deze mix evenwichtig en wordt niet extreem een van

deze elementen doorgedrukt of voorrang gegeven, dan

kan dit een meerwaarde betekenen. Dit is zo omdat te-

gelijk met meer rekening wordt gehouden en tegelijk

meer tot zijn recht kan komen. De voorwaarde hierbij is

dat het ene element geen hinderpaal vormt voor het an-

dere element en het niet uitsluit.

Vandaag zien we dat wat de maatschappij oplegt of ver-

wacht en wat de realiteit opdringt, minder doorwerkt.

Men wil meer zelfactief zijn leven in handen nemen en

652

zich vooral afstemmen op mensen waarmee een zekere

band en verbondenheid. Hierdoor neemt het belang van

het emotionele, persoonlijke en relationele toe, ook in

de opvoeding en het ouderschap. Tegelijk neemt het be-

lang van het maatschappelijke en de realiteit af. Men

richt zich op het meer zelf maakbare en bereikbare,

meer op het inhoudelijke dan vormelijke. Wat op zich

niet zo is, zoals de maatschappij en de realiteit, wordt

toch getracht hiertoe om te vormen.

Alles wat in dit thema-onderdeel vermeld wordt als ou-

der oriëntatie is ook te transfereren naar samenleving

oriëntaties. Ook hier kunnen bij extrapolatie de vier ori-

entaties worden onderkend, met vooral het accent op de

intentionele oriëntatie.

Beleidsmensen zijn vooral begaan met het vertegen-

woordigen en verdedigen van waarden en normen. Ze

veronachtzamen hierbij gemakkelijk het zorg- en welbe-

vindenaspect. Nog minder zijn ze in de praktijk in som-

mige gevallen direct begaan met professioneel en des-

kundig uit de hoek te komen of te laten komen, als aan-

vulling op het waarden en normendiscours.

Dit komt wellicht omwille van hun morele bezorgdheid

die ze herleiden tot dit waarden- en normendiscours.

Het risico bestaat hierbij te blijven steken in ideaaloplos-

singen (waarden- & normendiscours), die evenwel niet

werkbaar zijn (zorgdiscours), of haalbaar en realistisch

653

zijn (welbevindendiscours), of nog onvoldoende weten-

schappelijk en professioneel onderbouwd zijn (kwalitei-

tendiscours).

Nochtans is vandaag te merken dat mensen niet enkel

vragen om een principiële leiding en beleid, zoals van-

daag nog veelal in maatschappelijke en politieke mid-

dens van toepassing is. Mensen geven steeds meer de

voorkeur aan gezagsdragers die tevens en tegelijk ook de

emotioneel-zorgende, ervaren-welbevinden en kwali-

teits-competentiedimensie weten op te nemen en we-

ten te integreren.

OUDER ORIËNTATIE TOEGEPAST

Geef voor jezelf aan in welke ouder oriëntatie je jezelf

herkent en waarom :

Geef voor jezelf aan in welke ouder oriëntatie je jezelf ook

zou willen terugvinden en waarom :

Geef voor jezelf aan hoe je dit zou kunnen realiseren :

Geef voor jezelf aan welke meerwaarde dit zou kunnen

inhouden :

654

S A M E N G E V A T

655

Als ouder van

een kind in

behandeling

Voor heel wat kinderen in behandeling is er niet enkel de

medische zorg. Ouders krijgen ook te maken met de op-

voedkundige zorg voor hun kind in behandeling. Hoe kun-

nen ze dit waarmaken voor hun kind in de specifieke situ-

atie dat het in behandeling is.

OPZET

Het opzet van dit thema-onderdeel is ouders te helpen

hoe het met de opvoedkundige zorg moet nu de medi-

sche behandeling alle aandacht opeist. Om zo een bij-

drage te leveren aan de totaalzorg voor hun kind dat

naast een medisch-verpleegkundige benadering ook om

een psycho-pedagogische benadering vraagt op zijn

maat. Zo wordt getracht ouder en kind krachtgericht te

Als ouder van een kind in behandeling heb je speci-

fieke behoeften aan begeleiding bij hoe het verder

moet met je kind en zijn opvoeding. Dit voor, tijdens

en na de ambulante medische behandeling of het ver-

blijf in het kinderziekenhuis.

656

ondersteunen en aan te moedigen in de zorg en beslis-

singname op het niveau dat ze verkiezen en aankunnen.

Om zo beter te weten ingaan op de vraagstelling van hun

kind aan ontwikkeling en opvoeding. Om zo ook tegelijk

de levenskwaliteit voor het kind in behandeling te opti-

maliseren door het uitbreiden van de opvoedingskwali-

teiten van de ouders. Om zo ouders te weten bijstaan in

hun bemoeilijkte en verzwaarde opvoedingsopdracht

door het bieden van opvoedingsinformatie en -onder-

steuning welke empowerend werkt. Om zo tenslotte

mogelijke ontwikkelings-, hechtings- en gedragsproble-

men bij het kind te voorkomen en omgangs- en opvoe-

dingsproblemen bij de ouders als gevolg hiervan te ver-

mijden.

SITUATIONELE OMSCHRIJVING

Ons land telt heel wat kinderen met een chronische of

langdurige ziekte die in behandeling zijn. Hun aantal

wordt geschat op meer dan 300 000. Ook zijn er heel wat

kinderen die te vroeg geboren worden, thans tussen

5000 en 6000 per jaar in ons land en 500 000 in Europa,

met een toenemende vraag om nazorg. Daarnaast zijn

er heel wat kinderen met een acuut of kritiek ziek zijn,

bijvoorbeeld als gevolg van een ongeval of een infectie.

In de gezinnen waartoe zij behoren, wordt het leefritme

in aanzienlijke mate bepaald door hun ziek-zijn of hun

prematuriteit. De druk die dat met zich meebrengt,

657

wordt behalve door het kind en de ouders ook gevoeld

door broertjes en zusjes. Dat het kind een chronische

ziekte heeft of prematuur is, met alle onzekerheden voor

de toekomst die hiermee samengaat, legt op het kind en

zijn ouders een emotionele last. Veelal komt daar het ge-

wicht bij van de veelvuldige verplaatsingen en aanwezig-

heid in het ziekenhuis en in sommige gevallen de dage-

lijkse extra verzorging. De belasting kan al gauw van in-

vloed zijn op de relatie van de ouders met hun familie en

vrienden, op hun werksituatie en niet zelden ook op de

band met elkaar. Wie er niet direct mee te maken heeft

kan zich moeilijk voorstellen wat het voor het gezin be-

tekent wanneer een van de kinderen een chronische

ziekte heeft of prematuur geboren wordt. Voor ouders

van prematuren is er zeker nog ruimte om hen meer bij

de zorg van hun kind te betrekken, zodat meer aan hun

natuurlijke behoefte tot zorg kan worden voldaan.

IMPLICATIES

Het beeld van een gezond kind en een gewoon pro-

bleemloos gezinnetje dient bij opname noodgedwongen

bijgestuurd te worden. Als ouder van een kind in behan-

deling word je geconfronteerd met veel vragen en onze-

kerheden. Reflexen zijn vaak het kind te willen bescher-

men en ontzien. Zo een extra in de watten leggen houdt

evenwel het risico in op verwennen. Hierbij is het voor

ouders moeilijk een grens te trekken tussen gewenste en

onevenwichtige zorg.

658

Tegelijk is er meer risico voor een niet normale ontwik-

keling van het kind. De ontwikkeling loopt immers vaak

anders. Op sommige vlakken is er een achterstand, op

andere vlakken is het kind vooruit, bijvoorbeeld op vlak

van weerbaarheid door de ondergane behandeling. De

meeste kinderen vertonen een grote drang om zich te

ontwikkelen en veel te leren, zoals andere kinderen. Het

is dan ook in de eerste plaats belangrijk met het kind om

te gaan en niet zozeer met zijn ziek-zijn. Het kind verkiest

te worden behandeld als kind zoals elk ander kind.

Het kind zowel als zijn ouders voelen zich in deze onze-

kere en stressvolle situatie gemakkelijk ongerust, bang,

depri, onrustig, zwak en machteloos. Dit is moeilijk te

vermijden. Het ziek zijn creëert voor het kind en zijn ou-

ders een heel nieuwe situatie die het risico inhoudt dat

nadelige aspecten op de voorgrond treden (gemis) en er

onvoldoende oog is voor de alsnog positieve aspecten

van wat in de plaats komt, zoals een dichter tot elkaar

komen als gezinsleden, een sterkere band, een meer ge-

zamenlijk ervaren, mooie momenten, meer flexibiliteit

en tolerantie, meer begrip en steun, meer relativering en

andere prioriteiten.

SPECIFIEKE BEHOEFTEN OUDERS

Als ouder beschik je over een belangrijke expertise en

competentie in de omgang met je kind. Tegelijk kan je

659

toch zo je kind in behandeling is specifieke behoeften er-

varen naar een zekere begeleiding. Al naargelang je con-

crete situatie kan bij je één of meerdere van volgende

behoeften op het voorplan treden :

De behoefte om zoveel mogelijk betrokken te worden bij

de zorg en ontwikkeling van je kind om zo zelf signalen

van je kind te weten opmerken en onderkennen en zo

vlug en zo veel mogelijk de zorg zelfstandig op te weten

nemen. Dit zal vooral zo zijn als je baby prematuur is of

om een andere reden op een dienst neonatologie of pe-

diatrie verblijft.

De behoefte om zo snel en goed mogelijk hechting met

je pasgeborene op gang te brengen, soms ben je bang

hiervoor of vertoon je reserve, voor als het alsnog zou

misgaan met je kindje.

De behoefte om in je onzekerheid en angst herkend en

erkend te worden en opgevangen te worden, zodat je

voldoende veiligheid aan je kind kan blijven bieden en

het niet onzeker maakt. Als ouder ben je wellicht een

veilig toevluchtoord waarop het steeds kan terugvallen,

onder meer door je aanwezigheid.

De behoefte aan hulp om als gezin zo normaal mogelijk

te functioneren.

De behoefte aan opvoedkundige ondersteuning in brede

zin, om je zo in je rol van ouder ondersteund en beves-

tigd te voelen. Vooral zo je kind prematuur is bestaat het

gevaar om als ouder in een rol van toeschouwer terecht

te komen, maar zelfs dan kan, bijvoorbeeld, cameraver-

660

binding zorgen voor zoveel mogelijk nabijheid en betrok-

kenheid. Ook rooming-in, als een kamer delen met je

kind, en bedding-in als het bed delen met je kind, zoals

in de vorm van een kinderbedje dat aan je bed wordt ge-

hecht (clip on crib), biedt hiertoe mogelijkheden.

Behoefte aan ondersteunende hulp zonder het van je als

ouder over te nemen.

Behoefte aan erkenning en begrip voor je kind in zijn pre-

matuur of ziek zijn, dit om zich als kind van hieruit te kun-

nen ontwikkelen.

Antwoorden bij problemen die je als ouder ervaart met

slapen, eten, wenen, begrenzen van je kind. Met ant-

woorden liefst verkregen op een rustige, gedoseerde en

zo nodig herhaalde wijze, waarbij openheid en stimulatie

om met vragen over de brug te komen, wordt ervaren.

Zorgen om de ontwikkeling van je kind veilig te stellen en

in goede banen te leiden.

Vragen bij overgang van professionele zorg naar eigen

zorg door ouders of omgekeerd.

Begeleiding bij moeilijke momenten, spanningen en om-

gangsproblemen die gepaard gaan met een zeker on-

machtservaren dat je als ouder nu en dan ervaart.

Vragen rond omgang met vriendjes en begeleiding bij

problemen op gebied van school.

Begeleiding bij begrijpen en verwerken van ziekte en

mogelijk kortere levensverwachting van je kind, voor je-

zelf, voor je kind en voor de overige gezinsleden.

Begeleiding bij veranderde emoties en gedrag van je kind

door ziekte. Zoals, bijvoorbeeld, je kind dat erg verdrietig

661

of boos is, dat problemen toont bij inname van medica-

tie, of problemen geeft bij eten of bij dieet.

Begeleiding bij het plaatsen van de reactie van je kind,

om er zo beter mee om te kunnen gaan.

Begeleiding bij spel, ontspanning, sport en beweging

voor je kind in behandeling.

Begeleiding in geval van gezondheidsrisico bij toene-

mende spanningen met je kind en bij mogelijk uit de

hand lopende opvoedingsproblemen. Ongeveer 20 à

22% van de opnamen in een pediatrische verpleegeen-

heid, vaak via spoed, hangen samen met omgangs- en

gedragsproblemen met het kind.

Begeleiding van ouders met andere beleving van ge-

zondheidsproblemen en -zorg. Zo worden kinderen van

ouders in armoede sneller gehospitaliseerd : 6% zijn so-

ciale opnames, Ook kinderen van ouders met een over-

tuiging van een zwakkere gezondheid van hun kind, soms

samenhangend met een overtuiging van een eigen zwak-

kere gezondheid als ouder, worden gemakkelijker opge-

nomen.

KENMERKEN KIND IN BEHANDELING

Kenmerkend voor het kind in behandeling is het bijzon-

dere, omdat het kind op jonge leeftijd al veel meemaakt.

Het kind in behandeling wordt geconfronteerd met een

lichamelijk en psychisch ingrijpend gebeuren, dat het

kwetsbaar kan maken. Het kan mogelijk op lichamelijke

wijze zijn mate van welbevinden weergeven door huilen,

662

beven, ademhaling, hartslag, kleur, spierspanning, enzo-

meer. Dit gebeurt frequenter naarmate het kind jonger

is.

Een kind in behandeling krijgt te maken met dezelfde

ontwikkelingsopgaven, alleen zal het veelal een ander

ritme, andere manier en andere weg volgen. Dit houdt

een risico in voor een andere zelfbeeldvorming en een

andere beeldvorming door anderen. Toch zal het kind

veelal zelfvertrouwen en weerbaarheid ontwikkelen

door zijn strijd en behandeling tegen zijn ziekte en via de

geboekte vooruitgang en ervaren overwinningen. Vaak

ontwikkelt het kind veerkracht, die ook terug te vinden

is in het gezin.

Een kind in behandeling voelt zich vaak anders, maar

daarom niet minder. Het wil gezien en gewaardeerd

worden om wie het is op zich, en niet in vergelijking met

andere kinderen. Elk kind is altijd wel ergens goed in, iets

waarop kan gefocust worden en wat kan gestimuleerd

worden. Het kind wil vaak behandeld worden als ieder-

een en wil het liefst heel gewoon zijn. Het probeert zich

dan ook zo gewoon mogelijk te gedragen. Het heeft zoals

elk kind behoefte aan vriendjes, aan leren en aan fijne

dingen doen en beleven.

Toch zijn er onder kinderen in behandeling relatief meer

met een verminderde levenskwaliteit ervaren. Is het kind

gelukkig, dan meestal de ouders ook. Ze lopen evenwel

663

een verhoogd risico op het ontwikkelen van emotionele

en gedragsproblemen die niet altijd als dusdanig worden

herkend.

OPVOEDEN KIND IN BEHANDELING

Door je aanwezigheid en bereikbaarheid schep je veilig-

heid en creëer je een stevig fundament waarop je kind

kan terugvallen en bouwen.

Je kan trachten je voldoende te informeren, zodat voor

je als ouder alles duidelijk is en je het op een vereenvou-

digde en begrijpelijke wijze kan aanbrengen voor je kind.

Hierbij kan je je ook informeren hoe je dit aanbrengen

best kan doen.

Opvoeding gebeurt binnen het gezin. Je kan je partner

en je andere kinderen betrekken bij het gebeuren en hoe

hier best op in te spelen.

Ook kan je deeltaken zo mogelijk delegeren naar ande-

ren, om je te ontlasten thuis of in het ziekenhuis. Zoals

in je plaats thuis of in het ziekenhuis het op tijd en stond

overnemen. Zodat je op adem kan komen en even tijd

hebt voor jezelf.

De aandacht, zorg en stimulatie kan je zoveel mogelijk

aanpassen aan het ontwikkelingsniveau van het prema-

ture of zieke kind. Je kan je hiertoe richten op de zone

van naaste ontwikkeling gelegen tussen de reeds ontwik-

kelde zone van je kind, van wat het al zelf kan en de nog

niet ontwikkelbare zone, van wat het nog niet kan ook

niet met je hulp. Je biedt dan in deze zone van naaste

664

ontwikkeling de nodige en zodra mogelijk afnemende

hulp bij wat je aanvankelijk samen doet.

Je kan trachten een ontwikkelingsgerichte zorg te reali-

seren met aanpassing van licht, geluid, omgeving, bena-

dering en participatie van omringende zorgfiguren.

Je kan trachten bruuske onverwachte overgangen of ver-

anderingen, die veelal gepaard gaan met stress, pijn, rit-

meverstoring, onregelmatigheid, onvoorspelbaarheid

en verstoring van het gezinsleven, te voorkomen of te

vermijden.

Je kan aandacht geven aan wat je kind zelf kan doen, hoe

het zich veiliger en rustiger kan voelen, hoe het meer in-

vloed, greep en controle kan verwerven en hoe het meer

actief kan zijn en initiatief kan nemen. Bijvoorbeeld, zich-

zelf troosten door te zuigen op een fopspeen, de te

vroeg geborene kans geven één of beide handen naar de

mond te brengen of iets vast te houden om zichzelf tot

rust te brengen. Je kan hierbij een evenwicht zoeken tus-

sen hulp bieden en de zelfstandigheid van je kind bevor-

deren.

Je kan de mogelijkheden van het kind zo optimaal moge-

lijk tot ontwikkeling laten komen. Zo kan je bij premature

baby's nog niet ontwikkelde kanten ondersteunen en

ontwikkelde kanten verder stimuleren. Zo kan je je pre-

mature baby helpen om in een ontspannen en gebogen

houding te liggen met ondersteuning van armen en be-

nen.

Je kan overprikkeling verminderen en trachten voorko-

men. Te vroeg geboren baby's zijn immers zelf niet goed

665

in staat om prikkels te weren en te verwerken, wat zich

kan uiten in hun reactie. Licht verminderen of afdekken

is gunstig voor hun slaap-waakritme.

Je kan luisteren en kijken naar de signalen die je kind tot

uiting brengt en het ritme van je kind respecteren, zoals

het ritme van slaap en waak, van rust en actief zijn, van

ontspanning en spanning, van ontlasten en belasten, en-

zomeer.

Je kan de zorg en opvoeding van je kind als groeiproces

opvatten en ervaren, waarbij eigen competentie en zelf-

standigheid van je kind voortdurend toenemen.

Je kan de gevolgen die ziekte met zich meebrengt voor

je kind zo min mogelijk van invloed laten zijn op het da-

gelijks leven en op zijn ontwikkeling. Zo kan je je kind

kansen bieden eens niet een ziek kind te zijn, bijvoor-

beeld eens schoolkind, of vakantieganger te zijn. Zo kan

je kind zijn gevoel en denken op iets anders richten.

Je kan je kind precies informeren, zodat het begrijpt wat

er zal gebeuren of gebeurt en het weet hoe hier mee om

te gaan, zodat het rustiger kan blijven.

Je kind is op zo een moment erg gevoelig voor tekenen

bij je, zoals tekenen van spanning en angst. Je kan dan

aangeven dat het is omdat je er niet vertrouwd mee

bent, eerder dan je mogelijke paniek op je kind over te

dragen.

Je kan hierbij vermijden door eigen onzekerheid en on-

gerustheid je kind tegen te houden en te veel te verwen-

nen. Eerder kan je uitgaan van de behoeften en wensen

666

van je kind en vanuit een ja-houding nagaan hoe ze te-

gemoet te komen. Dit eerder dan je vooral te laten lei-

den door de behoefte alsnog een goede ouder te willen

zijn die niet tekort schiet in zijn eigen ervaren en dit als-

nog zoekt te bewijzen.

Je kan de uitzonderingspositie van je kind zo beperkt mo-

gelijk houden. Je kind mag ziek zijn of fysiek anders zijn,

het behoort er bij als iedereen, het krijgt zoals iedereen

een benadering die passend is zoals bij een inclusieve be-

nadering van je kind hoort.

Je kan tegenover je andere kinderen zo die er zijn, ver-

mijden van in een tegenstelling terecht te komen van

een toegeeflijke stijl tegenover je kind in behandeling en

een eisende en verwachtende stijl tegenover je andere

kinderen, van een rekening houden met de zwakte en

afhankelijkheid van je kind in behandeling en een sterkte

en zelfstandigheid te verwachten van je andere kin-

deren, van begripvol te zijn tegenover je kind in behan-

deling en minder of weinig begripvol tegenover je an-

dere kinderen.

Je kan nagaan wat je kind kan stimuleren. Binnen zijn

draagkracht en draaglast kan je een eigen inbreng en in-

spanningen vragen.

Je kan aandacht schenken aan hoe meer optimaal met

de actuele stressvolle situatie om te gaan. Hierbij kan je

je kind oriënteren naar een actieve probleemoplossende

coping waarbij het kind het probleem daadwerkelijk wil

aanpakken samen met anderen, of het oriënteren naar

een actieve emotiegerichte coping gericht op het uiten

667

van emoties en het onder controle krijgen van stressge-

relateerde gevoelens wanneer het probleem niet oplos-

baar is, en het helpen vermijden terecht te komen in een

passieve emotiegerichte coping waarbij het probleem

niet onder ogen te zien en negatief te zijn tegenover per-

spectieven. Hiertoe kan je gebruik maken van spel, zelf-

expressieve activiteiten, en een leeftijdseigen informa-

tieve en voorbereidende benadering. Zo kan je het kind

de mogelijkheid geven in zijn spel en in kindertekeningen

een gebeuren en emoties te verwerken. Of dit te doen

door het gebeuren en zijn emoties te verwoorden.

Je kan voorwaarden scheppen om een positieve invol-

gende reactie te bekomen. Zo kan je voor jonge kinderen

spel en tekeningen gebruiken om een gebeuren en be-

handeling uit te leggen. Mogelijk zijn er in het ziekenhuis

passende hulpmiddelen aanwezig. Ook kan je gebruik

maken van opdelingen en kleine stappen om tot veran-

dering en groei te komen. Zo kan je via passief of actief

bewegen het leren van je kind stimuleren.

Je kan je kind duidelijk maken en laten ervaren dat iets

onprettig of iets naar de weg kan zijn naar iets prettigs,

zo nodig ook het omgekeerde aangeven dat bij iets pret-

tigs blijven soms kan maken bij iets onprettigs uit te ko-

men.

Je kan naast het werken met beloningen ook mogelijk-

heden benutten van voordelen en tegemoetkomingen

zo je kind meewerkt.

Je kan je kind zoveel mogelijk bij iets betrekken en zelf

invloed geven en zo een machtsstrijd weten voorkomen.

668

Je kan er mee rekening houden dat vanaf de puberteit

de toekomst meer van tel zal zijn voor je kind, terwijl

daarvoor vooral in zijn beleven het heden vooral van be-

lang is.

Je kan proberen hoogte te krijgen van hoe je kind zelf zijn

ziekte ervaart en hoe het erover denkt, zo kan je er beter

op aansluiten en inspelen.

Je kan trachten fantasieën minder dreigend en beangsti-

gend te laten uitwerken, en nagaan hoe helpende voor-

stellingen in de plaats op te roepen.

Je kan trachten het vertrouwde leven voor je kind zoveel

mogelijk te laten doorgaan.

Pijn en behandeling kunnen je kind gespannen maken.

Zo kan je samen met je kind aandacht schenken aan hoe

dit emotioneel uitwerkt, wordt het boos, opgewonden,

angstig of droef en hoe dit in goede banen te leiden door

zijn emoties te helpen reguleren eerder dan er door

overweldigd te raken. Zo kan je als ouder ruimte bieden

voor emoties, zonder er zonder meer in mee te gaan.

Je kan het ritme van je kind zoveel mogelijk volgen, met

slechts minimale veranderingen, zodat patronen en ge-

woontes zoveel mogelijk kunnen behouden worden.

Je kan met je kind afspreken hoe over zijn ziekte en be-

handeling te praten zonder weerstand op te roepen.

Je kan keuzemogelijkheden aanbieden die een gevoel

geven van eigen inbreng. Anderzijds kan je je kind helpen

hoe onvermijdelijkheden en afhankelijkheden op te pak-

ken en er mee om te leren gaan.

669

Je kan er op letten je kind de nodige aandacht te geven

waarbij het niet zozeer gaat over de hoeveelheid aan-

dacht.

Je kan anderen aangeven hoe ze met je kind kunnen om-

gaan en hoe met jezelf als ouder.

Je kan je kind kansen geven om ergens bij te horen en

het erbij horend gevoel te ontwikkelen. Hierbij kan je vol-

doende informatie geven aan de omgeving en ze laten

wennen aan het gegeven dat het met je kind deels an-

ders verloopt dan ze veelal gewoon zijn.

Je kan ten slotte ingaan op wat zelf nodig te hebben van

aandacht, hulp, uitlaatklep, vrije tijd en ontspanning. Zo

kan je er op letten zo veel mogelijk binnen je eigen

draagkracht te blijven.

TOEGEPAST

Geef in de tekst hiervoor aan wat je van toepassing vindt

en bruikbaar acht in je situatie :

Omschrijving van je situatie :

Implicaties :

Specifieke behoeften als ouder :

670

Kenmerken van je kind in behandeling :

Opvoeden van je kind in behandeling :

Meer lezen :

Ackermans, I. (2013). Het kind in het ziekenhuis: Psycho-

logisch-wetenschappelijke benadering. Antwerpen-Apel-

doorn : Garant.

Sagasser, J. (2003). Als je kind naar het ziekenhuis moet.

Houten: M.O.M.

671

Minded

ouderschap

Verschil in ouderfocus

Als ouder ben je in de opvoeding soms heel verschillend

gefocust in vergelijking met een andere ouder. Dit kan

je, bijvoorbeeld, ook als ouderpaar reeds ervaren, dat je

partner op heel andere zaken gericht is in de omgang

met je kind dan jijzelf.

Neem een eenvoudige eetsituatie die moeilijk verloopt

omdat je kind zijn bord niet uit wil eten. Als ouder kan je

dan gefocust zijn op zijn gedrag, of misschien op het ge-

drag dat je zou willen zien. Het kind eet niet, verzet zich

tegen je aanmoedingspogingen. Je wil dan hiertegen in

Als ouder ben je in de opvoeding soms heel verschil-

lend gefocust in vergelijking met een andere ouder.

Welke minded ouderschapsvormen kunnen onder-

scheiden worden ?

672

gaan met je eigen gedragsreactie om het alsnog in be-

weging te krijgen. Misschien ga je naast het kind zitten,

misschien tracht je hapjes in zijn mond te lepelen. Je

bent dan gedragsgericht of gedragsminded als ouder.

Je zou je ook minder direct druk kunnen maken over het

gedrag van je kind en kijken naar de situatie, misschien

eet het nu niet, maar heeft het net voordien al iets gege-

ten. Vooral wil je weten of je kind vandaag voldoende

heeft gegeten of nog zal eten, omdat het in de namiddag

nog naar een verjaardagsfeestje moet. Je wil dan weten

of het kind geen tekort aan voedsel heeft, en dat zijn ge-

zondheid niet in het gedrang zou komen door een tekort

aan voedselinname. Ben je hier zeker van dat voldoende

aan de voedingsnoden van je kind in de realiteit zal tege-

moet gekomen worden, dan ben je gerustgesteld en ga

je geen specifieke druk trachten uit te oefenen tijdens

deze mislopende maaltijd. Je bent dan situatiegericht of

situatie-minded als ouder. Je kijkt dan naar de realiteit

van het kind (voedingstoestand, fysieke noden en ken-

merken, …) en niet zozeer naar zijn gedrag.

Tenslotte zou je misschien vooral hoogte willen krijgen

van wat in je kind omgaat, wat maakt dat het nu niet eet

of niet wil eten. Er gaat mogelijk van alles in het kind om

dat zijn eetgedrag afremt. Het zit mogelijk met zijn ge-

dachten al volop op het verjaardagsfeestje en droomt

van de pannenkoeken en de lekkere limonade die het

thuis niet krijgt. Vanuit ervaring weet je dat je kind in de

673

aanloop van een verjaardagsfeestje erg gespannen is,

omdat het zich onzeker voelt om zo helemaal alleen op

een ander te zijn. Het zou al willen dat het namiddag was

en het van tafel kon. Zo groot is zijn verlangen eens niet

dat voedzame dagelijkse eten te moeten naar binnen

werken. Je denkt dan na over wat in je kind zou kunnen

omgaan, wat zijn gedrag begrijpelijk en betekenisvol

maakt. Je bent dan mindgericht of mind-minded als ou-

der. Je doet aan empathisch denken, je kijkt naar wat bij

je kind leeft aan gedachten, gevoelens, verlangens en

voorkeuren, en schenkt geen of minder aandacht aan

zijn gedrag of de situatierealiteit.

Opmerkelijk is dat de meeste opvoedingsstijlen die in de

wetenschappelijke literatuur terug te vinden zijn, zich si-

tueren op gedragsniveau, namelijk als hoe stel jij je ge-

dragsmatig op en reageer je op gedrag van je kind om

het in goede banen te leiden. Ondersteun je met je ou-

dergedrag het kind, of ben je permissief en reageer je

weinig, of ben je onverschillig en reageer je niet, of nog

ben je autoritair en reageer je op bijna alles. Je belo-

nende of bestraffende reactie is mogelijk dan iets wat

centraal staat in je gedrag in reactie op het gedrag van je

kind.

Uit het voorgaande kan afgeleid worden dat je als ouder

in drie richtingen minded kan zijn. Het hangt er respec-

tievelijk van of er sprake is : van als ouder denken, praten

en handelen in functie van wat je kind doet, er is dan

674

sprake van gedragsminded ouderschap; of in functie van

de realiteit voor je kind, er is dan sprake van situatiemin-

ded ouderschap; of in functie van wat in je kind omgaat,

er is dan sprake van mind-minded ouderschap.

Overzichtelijk kunnen deze minded ouderschapsvormen

als volgt voorgesteld worden :

675

Verschil in kindfocus

Gekeken kan worden hoe in elk van deze ouderschaps-

stijlen over het kind gedacht en gepraat wordt. Welk

beeld bij de ouder over zijn kind leeft wat vaak de basis

zal vormen voor zijn gedrag of reactie. Dan komt voor de

verschillende minded ouderschapsstijlen het volgende

naar voor :

Gedragsminded ouders zullen vooral oog hebben voor

de persoonlijkheid en onderliggend temperament van

hun kind dat aan de basis ligt van zijn gedrag. Het kind is

gemakkelijk, of het is moeilijk in de omgang, of het kind

komt gedragsmatig maar langzaam op gang.

Situatie-minded ouders zullen vooral oog hebben voor

de fysieke en uiterlijke kenmerken van hun kind. Het kind

is klein of groot, heeft onder- of overgewicht, het is

kwetsbaar of robuust, het lijkt op mama of papa, enzo-

meer.

Mind-minded ouders zullen vooral oog hebben voor de

psychologische kenmerken van hun kind. 'Het kind denkt

na over hoe met anderen om te gaan', 'het vergeet ge-

makkelijk wat ouders het zegden'. Zo zien ze hun kind als

een denkend iemand (agent) met eigen betekenisgevin-

gen, gedachten, gevoelens, intenties en voorkeuren die

zelfactief is en zelfsturend en -activerend (agency). De

676

kans is groot dat ze ook geneigd zullen zijn uitleg te ge-

ven bij wat ze vertellen en vragen. Bijvoorbeeld, waarom

iets niet kan, wat de onderliggende redenen zijn, of

waarom iemand zo reageert, wat onderliggend de ge-

voelens zijn. Zo maken ze hun kind duidelijk dat een re-

actie niet zomaar een automatisme is alsof reflexmatig

of impulsief, maar dat aan een reactie reflecties, een er-

varing, of innerlijke voorkeur ten grondslag liggen.

Verschil in ouderreactie

In je reactie vanuit dit denken en deze beeldvorming zal

voor de verschillende minded ouderschapsstijlen het

volgende naar voor komen :

Als gedragsminded ouder zal vooral een gewenste om-

gangswijze naar voor geschoven worden, je zal vooral

copingsgericht zijn naar je kind toe, wat moet die con-

creet doen en niet doen, op welke wijze wel en op welke

wijze niet.

Als situatie-minded ouder zal vooral een voorwaarden-

schepping aandacht krijgen, aan welke voorwaarden

moet je kind voldoen als realiteit of als eindresultaat. De

wijze waarop is dan eerder bijkomstig en de aanwezige

gedachten of gevoelens die aan de basis liggen zijn een

bijverschijnsel, het is de realiteit die telt.

677

Als mind-minded ouder zal vooral aandacht geschonken

worden aan hoe wat in het kind omgaat te verwerken.

Hoe als kind met zijn gedachten, gevoelens, intenties en

voorkeuren als informatie om te gaan, zodat tot een pas-

send gevolg wordt gekomen.

Verschil in kindreactie

Aangenomen mag worden dat het kind telkens een iets

andere reactie zal tonen voor de verschillende minded-

ouderstijlen :

Als kind van gedragsminded ouders zal het ervaren dat

zijn gedrag aangemoedigd of ontmoedigd wordt. In het

laatste geval zal het te maken krijgen met het ouderlijk

gedrag die het tot verandering willen brengen. Om bot-

sing of conflict te vermijden zal het moeten inbinden.

Als kind van situatieminded ouders zal het enige ruimte

ervaren om zo uiteindelijk ergens uit te kunnen komen.

Wat in het kind omgaat of wat het doet, zal afgewogen

worden aan de richting waarheen het uitgaat. Als kind

zal de zelfstandigheid gestimuleerd worden om zelf initi-

atief te nemen omdat het zal afgerekend worden op het

eindresultaat.

Als kind van mind-minded ouders zal het zich erkend

voelen voor wat in hem omgaat, voor wat het denkt, er-

678

vaart en waar het heen wil. Het vertrekpunt zal bij hem-

zelf liggen. Zo kan hij zich aangesproken voelen, maar

ook zichzelf aanspreken om vooruit te komen. Het zal bij-

gevolg ook zelf gemakkelijker aandacht schenken aan

wat in een ander omgaat en trachten iemands gedach-

ten, gevoelens en intenties te begrijpen om er mee re-

kening te houden. Je zal je als kind veiliger voelen omdat

je ouders je meer nabij trachten te komen en meer

hoogte van je trachten te krijgen.

Verschil in de praktijk

In de praktijk kunnen uiteraard mengvormen van min-

ded-stijlen voor komen. Zo kan je meer in het algemeen

meestal zo georiënteerd zijn, en in bepaalde gevallen of

situaties anders. Zo kan er soms een verschil zijn in je re-

actie naargelang je alleen bent met je kind, of in gezel-

schap van anderen. In de eerste situatie kan je meer tijd

nemen om je kind bij te sturen, in de tweede situatie zal

de omgeving mogelijk een snellere bijsturing verwach-

ten.

Geef zo je wil voor jezelf als ouder aan in welke van deze

minded ouderschapsvormen je je het best herkent:

679

Geef zo je wil voor jezelf als ouder aan op welke wijze je

je kind meestal voorstelt en beschrijft :

Geef zo je wil voor jezelf als ouder aan op welke manier

je in je reactie gericht bent op je kind als gevolg van

waarop je als ouder gefocust bent :

Geef zo je wil voor je kind aan op welke manier het rea-

geert op je gericht zijn :

680

Mind-minded

ouderschap

Het wat : Belangrijk bij mind-minded ouderschap

Als ouder vind je het belangrijk dat je kind een persoon

op zich is. Meer bepaald dat het beschikt over eigen be-

tekenissen, overtuigingen, gevoelens en intenties waar

je vanuit gaat, waar je naar kan refereren, die je kan be-

noemen, en die je helpen je kind te begrijpen en te stu-

ren. Dit houdt ook in dat je kind bewust is van betekenis-

sen, overtuigingen, gevoelens en perspectieven bij ande-

ren, die het helpen anderen te begrijpen en er mee om

te gaan.

Om dit te bewerkstelligen is het belangrijk kinderen te

behandelen als subjecten met een eigen 'mind', wiens

handelingen erg betekenisvol zijn, gemotiveerd door ge-

dachten, gevoelens en intenties. In gesprek met hen kan

Als ouder denken, praten en handelen in functie van

wat in je kind omgaat, kan een belangrijke meer-

waarde bieden.

681

je naar deze innerlijke mentale processen refereren, ze

benoemen en er zo ook voor je kind taal en betekenis

aan geven, er hoogte van nemen, ze bevestigen of be-

vragen. In je reactie kan je er mee rekening houden, ze

een plaats geven, en er zo nodig tegen in gaan. Zo praat

je en reageer je op het niveau van opgemerkte mentale

processen.

Je gaat er hierbij van uit dat je kind in staat is gesprekken

over deze mentale processen, zoals over betekenissen,

gedachten, gevoelens en intenties van zichzelf en ande-

ren, te begrijpen en er van kan leren.

In je omgaan met je kind geef je dan aandacht aan wat

bij je kind leeft, benoem je dit in je samen praten, ver-

werk je dit in je reactie en leer je ervan.

Het wie : Mind-minded ouders

Onderzoek wijst uit dat dit mind-minded zijn als ouder

niet evident is en dat er grote verschillen tussen ouders

bestaan in de mate en kwaliteit van mind-minded zijn in

interactie met hun kind. Te vaak aanzien ouders hun kind

als een behoeftig wezentje dat stereotiep signalen uit-

zendt waaraan ze moeten trachten tegemoet te komen.

Hun sensitief zijn bestaat er dan in deze behoeftesigna-

len op te merken en er reactief passend op in te gaan en

er aan tegemoet te komen. Zo communiceren en reage-

682

ren ze vooral op het niveau van aanwezige of veronder-

stelde situationele realiteiten. Soms verkijken ouders

zich ook te veel op het meevallend en nog meer het te-

genvallend gedrag van hun kind. Ze reageren hier dan op

met aanmoedigend of ontmoedigend gedrag van hun

kant. Zo communiceren en reageren ze vooral op het ni-

veau van gedragsinteractie.

Sommige ouders maakten zo bleek uit onderzoek pas-

sende mindgerelateerde aanmerkingen, dit was met

name als het overeenkwam met het gedrag van het kind.

Je wil zeker je knuffel (als de baby er naar reikte) of ben

je aan het kiezen (als de baby stilletjes neerzat met een

denkexpressie op zijn gezicht). Deze ouders beschikten

over mind-mindedness als vermogen om de interne toe-

stand van het kind te lezen. Sommige ouders evenwel

schreven wat ze opmerkten toe aan een niet met de wer-

kelijkheid overeenstemmend innerlijk ervaren van hun

kind. Je bent hier niet meer in geïnteresseerd (terwijl het

kind nog actief bezig was met een stuk speelgoed) of ben

je bang (wanneer er niets verrassends gebeurde, of het

kind geen angstige reactie vertoonde). Uit onderzoek

blijken moeders die bewust kozen om zwanger te zijn en

positief praatten over hun zwangerschap er meer in te

slagen om passende aanmerkingen te maken over ge-

dachten en gevoelens van hun baby.

683

Het waarom : Effecten van mind-minded ouderschap

Onderzoek wijst uit dat het mind-minded zijn als ouder

bijdraagt tot een veilige hechting van het kind. Als ouder

ben je via een mind-minded denken en praten met je

kind beter in staat passende dingen op te merken en te

communiceren, zoals wat je kind op een bepaald mo-

ment voelt of wil. Zo bleek dat moeders die meer fre-

quente passende opmerkingen maakten tegen zes

maanden oude baby's, meer kans hadden veilig ge-

hechte baby's te hebben als ze een jaar waren. Waar

aanvankelijk vooral sensitiviteit van de ouder naar voor

geschoven werd voor een veilige hechting, is deze relatie

evenwel niet zo robuust als eerst werd gedacht. Vandaar

een meerdimensionele benadering met aandacht voor

ouderlijke mentale representaties, waarin het kind te

willen behandelen als iemand met een 'mind'. Deze

mind-mindedness waarin het kind werd gezien met een

eigen bewustzijn en met persoonlijke intenties bleek een

betere voorspeller van gehechtheid dan sensitiviteit. Het

laat toe het kind te zien en te behandelen als iemand met

een eigen innerlijk ervaren dat in staat is tot intentioneel

reageren.

Mind-minded ouders verplaatsen zich in hun kind om de

aanwezige gevoelens, gedachten, wensen en voorkeu-

ren te achterhalen als verklaring voor het gedrag van hun

kind. Ze doen dit door het verwoorden van hun inner-

684

lijke toestand en gebruiken hierbij woorden die aanslui-

ten bij hun gedrag. Zo merken ze onder meer wat hun

kind overbelast, of waar hun kind van houdt, of waar hun

kind behoefte aan heeft. Hiermee houden ze vervol-

gens rekening in hun eigen reactie, zoals ophouden met

iets en even rust aanbieden, of beginnen met iets waar

het kind een voorkeur voor heeft of waar het kind aan

toe is. Zo blijkt uit onderzoek van de universiteit van Am-

sterdam. Op die manier helpen deze mind-minded ou-

ders de innerlijke ervaringen van hun kind te co-regule-

ren. Zo leert het kind zijn emoties niet als overweldigend

te ervaren, maar als hanteerbaar. Zo kan het kind via co-

regulatie van de ouders stilaan komen tot zelfregulatie.

Recent onderzoek van de Universiteit van Amsterdam

toont aan dat zuigelingen van 'mind-mined' ouders beter

hun emoties kunnen reguleren. Dit komt doordat ou-

ders de fysieke en emotionele toestand van hun kind

trachten te achterhalen en helpen deze in de hand te

houden, wat een grote bijdrage levert aan de ontwikke-

ling van het emotieregulerend vermogen van hun

kind. Het vermogen om emoties te reguleren tijdens het

eerste levensjaar hangt grotendeels af van hoe ouders

omgaan met de emoties van hun baby die volledig afhan-

kelijk is van zijn omgeving. Het 'mind-minded' zijn van

ouders blijkt overeenkomstig dit onderzoek de ontwik-

keling van de fysiologische- en emotieregulatie van hun

baby gedurende het eerste levensjaar te beïnvloeden.

Mind-minded ouders overwegen voortdurend welke de

685

gevoelens, gedachten, verlangens en voorkeuren van

hun baby zijn en of ze zijn gedrag kunnen verklaren. Ze

kunnen beter zien wat hun baby wil, denkt, voelt en no-

dig heeft. Zo zullen ze, bijvoorbeeld, een speeltje geven

als het kind overprikkeld is, of een pauze inlassen. Om-

dat deze ouders helpen om de interne ervaringen van

hun baby mee te reguleren, leert de baby emoties te er-

varen als niet zo overweldigend, maar beheersbaar. Op

deze wijze kan de co-regulatie tussen ouder en baby zich

stapsgewijze ontwikkelen tot een gezonde mate van zelf-

regulatie bij het kind.

Onderzoek wees ook uit dat mind-minded zijn als ouder

ook bijdraagt tot het ontwikkelen van een 'theory-of-

mind' bij hun kinderen, als het beseffen en begrijpen dat

anderen overtuigingen, gevoelens, verlangens en doelen

hebben die mee hun gedrag en reacties bepalen. Zo ble-

ken moeders die meer geneigd waren betekenis toe te

kennen aan niet-standaard vocale expressies van hun

kind en die meer mentale termen gebruikten om hun

kind te beschrijven, zoals hij of zij wil gelijken op zijn gro-

tere broer of zus, op vijfjarige leeftijd kinderen te hebben

die gedachten en gevoelens van anderen kunnen voor-

spellen. Kinderen beginnen vanaf de leeftijd van 2 à 3

jaar het bestaan van waarnemingen, emoties en verlan-

gens te begrijpen. Vanaf 4 à 5 jaar beginnen ze door te

hebben dat mentale voorstellingen van de ander of zich-

zelf juist of onjuist kunnen zijn. Het ontwikkelen van de

'theory-of-mind' laat toe niet enkel op het gedrag van

686

anderen te reageren, maar op de mentale ervaringen

van anderen, zoals betekenissen, overtuigingen, gevoe-

lens, verlangens en intenties, ook onder de vorm van

veronderstelde attitudes. Het laat toe te achterhalen

wat er in iemand omgaat in een specifieke situatie, om

van hieruit te beschrijven wat iemand zou doen. Wat in

iemand omgaat wordt dan geacht een bepaald gedrag

teweeg te brengen.

Het hoe : Bevorderlijk voor mind-minded ouderschap

Bevorderlijk blijkt het regelmatig praten en overleggen

over gevoelens en hoe ze gedrag bepalen, het veelvuldig

praten over wat gevoelens veroorzaakt en over wat ze

veroorzaken, het vertellen over gebeurtenissen, al of

niet reëel, met gebruik van cognitieve woorden, en het

vroegtijdig in de eerste levensjaren mind-minded pra-

ten. Het helpt het kind bij het gebruiken van een woor-

denschat die verwijst naar mentale en emotionele toe-

standen en bij de ontwikkeling van een 'theory-of-mind'

als weet hebben van mentale en emotionele toestanden

bij anderen. Door zelf meer in termen van mentale en

emotionele toestanden te praten, leren ze hun kinderen

over dit mentale en emotionele en kunnen deze er zo

meer gevoelig voor worden en er een betere benoeming

aan geven.

Mind-minded zijn komt naar voor als een trekgelijkende

mate van motivatie om mind-lezen te ontplooien, eerder

687

dan dat het zuiver zou gaan over een vermogen tot

mind-lezen. Hierbij wil je je kind behandelen als iemand

met een 'mind', en wil je er achter komen wat voor hem

of haar aan de gang is. Zo zou het mogelijk en zinvol kun-

nen zijn om je mind-minded zijn als ouder te doen toe-

nemen. Voor jonge moeders kan het ervaring en oefe-

ning vergen, zonder onmiddellijk te willen verwachten

precies te weten achterhalen waarom hun baby bijvoor-

beeld zou huilen. Een eerste aanzet hiertoe kan zijn het

trachten benoemen van het opgemerkte gedrag en van

de onderliggende gevoelens en intenties. Door ruimte

en erkenning te geven aan wat omgaat in het kind, is het

aansluitend gemakkelijker het kind mee te krijgen en ge-

zag te verwerven.

Geef zo je wil voor jezelf aan wat je herkent van mind-

minded ouderschap in je eigen handelen als ouder :

Geef zo je wil voor jezelf aan wat je in je eigen handelen

als ouder zou willen opnemen van mind-minded ouder-

schap :

688

Meer lezen :

Kirk, E., Pine, K., Wheatley, L., Howlett, N., Schulz, J., &

Fletcher, B. C. (2015). A longitudinal investigation of the

relationship between maternal mind-mindedness and

theory of mind. British Journal of Developmental Psycho-

logy, 33, 4, 434-445.

689

Plusouder zijn

in nieuw gezin

na scheiding

Een nieuwe samenleefomgeving

Als plusouder maak je deel uit van een nieuw gezin. In dit

gezin zullen zich een aantal relaties ontwikkelen.

Meestal zal je het tot stand komen hiervan gunstig willen

beïnvloeden en zal je hier inspanningen voor doen, zon-

der krampachtig iets te willen bereiken of iets te willen

behouden. Deel uitmaken van een nieuw gezin wil zeg-

gen deel uitmaken van een nieuwe leefomgeving. Hierin

kan je willen denken, handelen en zijn als lid ervan, maar

vooral als partner en voor zover mogelijk als (plus)ouder.

Deze verschillende relaties kunnen best onderscheiden

Plusouder zijn is niet evident. Het houdt een hele

zoektocht in om zijn plaats, zijn weg en de juiste

evenwichten te vinden. Dit is ook zo voor het kind in

het nieuw gezin. Aan wat aandacht en zorg beste-

den ?

690

worden, zodat ze niet worden verward of hinderlijk voor

elkaar worden. Samenleven vraagt een aantal afspraken

en een gewoontevorming of regeling, liefdespartner zijn

vraagt een aantal gevoelens, plusouder zijn vraagt het

opbouwen van een zekere band die krediet en zeggings-

kracht toelaat. Het zal hierbij steeds belangrijk zijn voor

jezelf klaar te krijgen en voor de ander duidelijk te maken

vanuit welke deelentiteit te denken, handelen en zijn

naar elkaar toe.

Opstellingen, erkenning en veiligheid

Geheime, onduidelijke of ongunstige opstellingen kun-

nen best vermeden worden. Ze komen gemakkelijk als

miskennend, bedreigend over en laten weinig soepel-

heid toe, waardoor gemakkelijk onevenwichten dreigen

te ontstaan. Erkenning en veiligheid bieden geven meer

kansen op soepelheid en evenwicht. Steeds kijken of de

ander akkoord gaat of in iets meegaat om pas dan een

stap zetten, kan weerstand, verzet en zich afsluiten voor-

komen. Zo veel mogelijk elkaars ritme respecterend eer-

der dan iets te willen opleggen. Ook kijken of een be-

staande loyaliteit niet in het gedrang wordt gebracht,

maar deze erkennen en respecteren kan toegang en in-

vloed verhogen. Hierbij hoort ook het loyaal zijn tegen-

over de natuurlijke ouder. Dit zonder overhaasten of als

vanzelfsprekend te beschouwen. Aandacht voor het hoe,

zal, anders gezegd, als plusouder belangrijk zijn. Hierbij

691

kan je als ouder uitgaan van de eigen verkozen opstel-

ling, van wie je als plusouder wil zijn ook al lukt dit niet

direct. Dit zonder dit onmiddellijk op te geven en te ver-

vallen in een reactieve minder gunstige opstelling vanuit

een zich gekwetst, miskend of genegeerd voelen.

Nieuwe kinderen kunnen je als plusouder wel eens uit-

dagen of uitproberen om te zien wie je werkelijk bent en

of je voldoende loyaal bent aan hen en hun beide na-

tuurlijke ouders. Je niet laten uitlokken en rustig op

koers blijven vanuit de gedachte dat dit tijdelijk is en een

fase in een evoluerend proces kan dan behulpzaam zijn.

Meer lezen over evenwichten in de opvoeding, kan in

het thema-onderdeel ‘Evenwicht in de opvoeding ?’ van

deze encyclopedie.

Tempo en ritme

Te snel, te veel kracht, te veel druk om alles overeen-

komstig je wensen of verwachtingen te stroomlijnen

kunnen evenwel beter vermeden. Te verkiezen is het

kind de nodige tijd te geven om je en de nieuwe situatie

te leren kennen en eraan te wennen. Een (nog) niet luk-

ken en verschil kunnen beter onderkend en aanvaard

worden, eerder dan grote verwachtingen te koesteren.

Van afstand en geslotenheid zal het bij een gunstig ver-

loop evolueren naar meer nabijheid en openheid. Dit als

feitelijk onderkennen, kan maken dat gevoelens stilaan

evolueren. Met verschil als uitgangspunt kan gezocht

naar wat gemeenschappelijk is of wat samen te kunnen

692

bereiken. Herkenbaarheid en continuïteit toestaan laten

toe houvast te verwerven, waardoor een grotere bereid-

baarheid ontstaat in de weg naar elkaar toe. Groeiende

problemen en spanningen kunnen best aangepakt wor-

den voor ze escaleren en tot verstarring leiden. Hierbij

op lettend om zoveel mogelijk een win-win situatie te

creëren. Hierbij kunnen principes en eisen en voldongen

feiten best zoveel mogelijk vermeden worden. In de

plaats kan er voor gekozen worden aandacht te geven

aan bij ieder aanwezige gevoelens en onderliggende be-

hoeften om elkaar tot op zekere hoogte te vinden. Ver-

gelijken met andere relaties zoals die met je kind en je

nieuwe partner kunnen beter vermeden worden. Tijd

vragen, tijd geven, tijd krijgen. Een zekere afstand hoeft

niet noodzakelijk minder gunstig te zijn, soms kan het

een voordeel zijn, omdat je minder gebonden bent.

Aandacht voor

Ondertussen kan de partner en ouder ingeschakeld als

go-between met een dubbele loyaliteit. Bij voorkeur in

de vorm van vragen aan hem of haar gericht en het bie-

den van ondersteunende hulp. Zodat met meer legitimi-

teit en kracht kan worden gereageerd zo verkieslijk of

gewenst. Conflicten kunnen best niet gebruikt worden

als middel om iets anders te bereiken of als gemakkelijk-

heidsoplossing om iets of iemand te ontzien. Het pro-

bleem wordt dan bij iemand gelegd en op iemands an-

693

ders terrein uitgevochten. Gelijk behandelen als uit-

komst zal vaak niet het gewenste effect hebben. Ieder-

een vraagt om een persoonlijke benadering vanuit eigen

gevoelens en behoeften. Het kind zal trouwens een-

zelfde benadering niet toelaten. Zo maakt een gelijk-

waardige benadering meer kans op elkaar bereiken en

lukken. Het een kind wordt dan niet voorgetrokken te-

genover het andere, maar elk krijgt op een andere ma-

nier de nodige aandacht. Zo kan iedereen zijn best blij-

ven doen om er iets zo mooi mogelijk van te maken bin-

nen wat haalbaar is. Met lukken en mislukken, met vallen

en opstaan, met hoogtes en laagtes. Hierbij onderken-

nend dat wat eigen en vertrouwd is gemakkelijk steeds

eerst opduikt en nader is en zo ook gemakkelijk door de

ander wordt gepercipieerd en vraagt om de nodige aan-

dacht om wat (nog) niet vertrouwd is en (nog) vreemd is

de nodige aandacht te geven en mee in rekening en ba-

lans te brengen. Veel kan bereikt door gedeelde aan-

dacht en zorg te besteden aan concrete situaties die om

een regeling of een afspraken vragen, jezelf, het kind, de

relatie tussen je beide, het nieuw gezin-zijn als context

en de onderscheiden samenkomende culturen. Op deze

vlakken zoeken naar maximaal welzijn kan veel beteke-

nen. Vaak draait het in de omgang om meer of min, met

een aansluitend denken en voelen. Zo kan je bang zijn

afgewezen te worden en draait alles om dit willen ver-

mijden. Dit laten rusten en hier van weg zien te komen

en nagaan wat er al is, kan heel wat ruimte en mogelijk-

heden bieden. Alle te's, zoals te snel, te veel, te weinig,

694

te eenzijdig, te drukkend, te veel verwachtend, te weinig

aanvaardend, enzomeer, kunnen hiertoe best vermeden

worden. Omdat sommige dingen nog niet of niet meer

uitgesproken of besproken kunnen worden, wordt veelal

gekozen voor het laten aanvoelen. Hierbij wordt gebruik

gemaakt van de gedragstaal, dit is iets doen om iets dui-

delijk te maken, of een middelentaal, dit is iets of iemand

gebruiken om iets over te brengen of te verkrijgen, of de

stiltetaal, dit is over iets zwijgen of iets negeren. Veelal

zal evenwel ervaren worden dat een meer directe en

specifiekere woordtaal meer kansen biedt, dit is door

iets zo passend mogelijk te laten horen waarbij de ander

wordt aangesproken en zo mogelijk geappeleerd tot me-

dewerking, eerder dan iets te laten aanvoelen waarbij de

ander wordt genegeerd en niet wordt geappeleerd. Hier-

bij kan je je indachtig zijn je relatie niet op de helling te

zetten of aan voorwaarden te verbinden om iets te be-

komen. Alles hoeft niet in orde te zijn of opgelost, vaak

zijn heel wat processen nog lopende.

Telkens anders

Elke plusouder is weer anders, zo ook elk nieuw kind. Aan

hen beide om zelf op hun eigen manier invulling te geven

aan hun samenleef- en opvoedingsrelatie. Hierbij in-

dachtig zijn niet op eenzelfde manier de plaats te kunnen

innemen van de natuurlijke ouder. Als plusouder zal je

op een of andere manier gezag vragen en er aan winnen.

Het is aan het kind om dit gezag te krijgen en je dit te

695

geven. Zo kan je voor het kind niet enkel een tweede

mama of papa zijn, maar ook een met een meerwaarde

voor het kind. Zo kan er sprake zijn van mattering als het

gevoel hebben ertoe te doen voor de omgeving dit zowel

als plusouder en als kind. Verschillende opvoedingswij-

zen komen bij elkaar, vragen om respect en tegelijk

openstelling. Elk kind weet dat elke ouder een ietwat ei-

gen aanpak heeft. Dit geldt ook voor de plusouder wiens

aanpak bovendien nog vraagt om toestemming van part-

ner en kind. Deze realiteit van verschil of eigen accenten

zou kunnen onderkend en aangewend worden, zodat de

aanwezigheid van de ouder of ouders bepalend is voor

de opvoedingswijze die dan van toepassing is. Zoals ie-

dereen ben je in een aantal dingen erg goed, in andere

ben je minder goed. Dit is wat je inbrengt als ouder en

plusouder. Deze inbreng van ouders en plusouder sa-

men kunnen zo voor het kind meer kwaliteit betekenen.

Als plusouder heb je vaak een aantal eigen patronen

waarmee je in de nieuwe samenleef- en opvoedingsrea-

liteit ergens tegenaanloop. Je kan dan indachtig zijn dat

het dan niet enkel de nieuwe realiteit is waarmee je in

aanvaring komt, maar dat het ook je eigen patronen zijn

die mee de botsing teweegbrengen. Op de realiteit heb

je dan niet onmiddellijk vat, op je eigen patronen even-

wel heb je meer invloed en zeggingskracht.

696

Kwaliteitsgarantie natuurlijke ouders voor kind bij schei-

ding

Ook al zijn de natuurlijke ouders niet langer partner, ou-

der blijven ze voor hun kind. Hoe dit ouder-zijn veilig stel-

len bij het uit elkaar gaan ? Meer lezen hierover kan in

het thema-onderdeel 'Kwaliteitsgarantie voor kind bij

scheiding' van deze encyclopedie.

697

Ouderschema’s

optimaliseren

Je weet het, maar het lukt je niet

Als ouder weet je vaak wat goed is voor je kind, weet je

vaak wat je best kan doen en wat zeker niet. Alleen er-

vaar je het moeilijk dit ook te doen. Je zit dan niet zozeer

met de vraag hoe als ouder te handelen. Je zit veeleer

met de vraag hoe jezelf ertoe te brengen zo te handelen.

Je weet dan wel de weg, maar je kan jezelf in de omgang

met je kind niet hiertoe bewegen.

Je kan dit ervaren als je toegeeft zo je kind weent, als je

je geduld verliest, als je je kind overbeschermt en je ex-

Als ouder weet je vaak wel hoe het moet,

maar stel je vast dat je er niet toe komt.

Wat ligt aan de basis hiervan ?

698

cuses zoekt voor je kind, als je je kind overmatig bekriti-

seert, als je teveel vraagt en verwacht van je kind, als je

zelden plezier beleeft als je bij je kind bent.

Je weet dan wel dat een kind om zich te ontwikkelen be-

hoefte heeft aan liefde en affectie, gepaste aanmoedi-

ging en waardering, haalbare grenzen, bescherming voor

wat schade inhoudt, en je verwachting van het positieve.

Je weet wel dat het kind helemaal geen behoefte heeft

aan kilte, verwenning, ontmoedigende kritiek, en over-

dreven druk. Maar toch lukt het om een of andere je on-

bekende reden niet tegemoet te komen aan wat je kind

behoefte heeft en te vermijden wat ongunstig is voor je

kind en zijn ontwikkeling.

In hun boek 'Why can't I be the parent I want to be ?'

geven Charles Elliott en Laura Smith, twee psychologen

met ervaring in opvoedingsproblemen, aan wat aan de

basis hiervan ligt en hoe dit te overwinnen. Hoe weg te

komen van oude patronen en te weten genieten van je

kinderen. Dit thema-onderdeel is aan hun inzichten en

ervaringen gewijd.

Wat je tegenhoudt

Aan de basis van je als ouder anders reageren dan je zou

willen, liggen schema's, meer bepaald ouderschema's.

Schema's vormen de wijze waarop van bij de geboorte

informatie gecategoriseerd en georganiseerd wordt. Ze

699

maken bij een nieuwe ontmoeting herkenning en begrip

mogelijk. Ze laten toe bij het zien van een paar ogen, een

neus en een mond iemand te herkennen. Aanwezige

waargenomen informatie kan onmiddellijk met beschik-

bare opgeslagen informatie in contact worden gebracht

en ermee worden aangevuld.

Ook in de tijd gesitueerde opeenvolgende informatie als

onderdelen van een gebeurtenis of een handeling wor-

den in schema's opgeslagen. Zo helpen ze een handeling

uit te voeren of te reageren in een situatie. Stilaan laten

ze toe een handeling zowat automatisch uit te voeren,

zonder te moeten denken aan de opeenvolgende stap-

pen. Het zich vormende schema neemt dit voor zijn re-

kening.

Ook over zichzelf aanwezige informatie, onder meer af-

komstig van de omgeving, wordt opgeslagen in sche-

ma's, meer bepaald zelfschema's. Uit de expressies van

anderen naar je toe vormen zich progressief een aantal

overtuigingen en gevoelens over jezelf en over je ver-

houding tot je omgeving. Eens zulke schema's aanwezig

oefenen ze invloed uit op zowat alles wat je denkt, voelt

en doet.

Zo kunnen, bijvoorbeeld, iemands ouders erg druk ge-

weest zijn met hun eigen leven en weinig tijd voor hun

kind hebben gehad. Het gebrek aan interesse dat zo ie-

mand als kind heeft ervaren kan gevoelens van in de

700

steek gelaten worden, eenzaamheid en niet geliefd zijn

meebrengen. Het kan bij het kind een angstige-gehecht-

heid schema tot ontwikkeling hebben gebracht. Het

houdt een geloof in dat belangrijke personen in zijn le-

ven weg gaan of emotioneel onbereikbaar worden voor

hem of haar. Het maakt dat zo iemand zich wanhopig

vastklampt aan een relatie op een voor de ander over-

welmende manier. Met als risico dat de ander afstand

zoekt of een eind maakt aan de relatie en zo de vrees

bevestigt.

Freud had het over herhalingsdwang als de onbewuste

neiging om zichzelf in situaties te plaatsen die gelijken op

het verleden of ze op die wijze te percipiëren en te con-

strueren. Dit kan tot uiting komen in de geboden opvoe-

ding. Bijvoorbeeld, gevoelens tegenover je kind niet aan

bod laten komen, of eisen die je stelt aan je kind, of over-

bezorgdheid uiten, of teleurstelling al van bij het begin

tonen, of je verantwoordelijkheid als ouder ontvluchten

en je niet engageren. Hier speelden volgens Freud on-

bewuste mechanismen van wat eerder ervaren werd

een cruciale rol. Deze mechanismen nemen hier de

vorm aan van problematische ouderschema’s.

Problematische ouderschema's

Word je met zo een schema een ouder, dan kan dit pro-

blematisch zijn voor je omgang naar je kind toe. Je zult,

701

bijvoorbeeld, erg bang zijn je kind te verliezen en gemak-

kelijk erg toegeeflijk zijn om elk risico te vermijden. Te-

gelijk bestaat het gevaar dat je je kind door je eigen twij-

fels ook onzeker en angstig maakt over zijn relatie met je

en zo ook angstig gehecht maakt. Of nog vermijdend ge-

hecht maakt, omdat het gevoelens van verstikking er-

voer.

Zo kunnen als tegengestelden volgende problematische

ouderschema's tegenover elkaar geplaatst :

702

angstige-gehechtheid

getypeerd door angst om ande-

ren

te verliezen

schuldgevoelig

getypeerd door een zich gemak-

kelijk schuldig voelen

naïef

getypeerd door een vertrouwen

dat alles terecht komt

ander-gecentreerd

getypeerd door een centraal stel-

len van andermans behoeften

perfectionist

getypeerd door overdreven ver-

wachtingen en normen

geen pret

getypeerd door geen genieten en

enkel inspanning

excessieve-controle

getypeerd door gedisciplineerd-

heid

Schema's doen dienst als een soort lenzen waar door-

heen de omwereld wordt bekeken. Ze bepalen wat van

en hoe de omwereld wordt gezien : als relatief getrouwe

weergave, als vervormd, of als gefilterd. Zo kan het we-

nen van een kind om snoep in een warenhuis door een

op de ander-gecentreerde ouder heel anders worden

vermijdende-gehechtheid

getypeerd door vermijden van intimiteit en

nabijheid

schuldongevoelig

getypeerd door een niet uitgaan van eigen

verantwoordelijkheid en anderen verwijten

makend

wantrouwen

getypeerd door zich onveilig voelen en be-

dreigd

zelf-gecentreerd

getypeerd door zichzelf centraal stellen

niet-ambitieus

getypeerd door een tekort aan verwachtin-

gen en normen

speels

getypeerd door ontspanning en ple-

zier

geen controle

getypeerd door een ingesteldheid dat

alles vanzelf gaat

703

opgepakt dan door een excessieve controle-ouder. De

ander-gecentreerde ouder kan het kind proberen begrij-

pen en het involgen om onlust te voorkomen en kan wil-

len vermijden anderen uit de omgeving met het wenen

te storen. De excessieve controle-ouder kan het kind

dwingen om op te houden met wenen en dreigen met

fysieke straf. Beide ouders weten evenwel beter, maar

komen er niet toe. Hun steeds weerkerend reactiepa-

troon verbonden aan hun ouderschema houdt het risico

op heel wat ongewilde ongunstige effecten in. Zo wordt

door de ene ouder het kind beloond voor ongewenst

weengedrag, zodat dit zich vaker gaat herhalen. Zo

wordt door de andere ouder het kind tot verzet tegen

zichzelf of de omgeving gebracht. 'Er is iets met me of

met de omgeving als ze zo doen.' Het kind toont vijan-

digheid tegenover zichzelf of tegenover de buitenwereld

omwille van zoveel ervaren negatieve druk.

Uit balans

Ouders gaan gemakkelijk te ver in hun benaderwijze van

hun kind. Ze focussen, bijvoorbeeld, te veel op discipline

en erkenning van gezag. Andere willen hun kind niets

ontzeggen en kunnen het niet hebben dat hun kind op

een of andere manier zou lijden. Weer andere hechten

overdreven veel belang aan ontwikkeling en onderwijs

en willen dat hun kind voortdurend iets leert.

704

Hierdoor trachten ze hun kind vaak te helpen en te be-

schermen, maar beletten het hierdoor een aantal erva-

ringskansen te hebben. Zo kan het wantrouwen-schema

beletten het kind enige vrijheid en ruimte te geven ook

om zelf weerbaarheid op te bouwen, ook wanneer het

kind gezien zijn leeftijd aan enige zelfstandigheid en ver-

trouwen schenken toe is.

Het overdrevene houdt vaak het risico in van het tegen-

deel. Zo kan te veel affectie maken het kind te verwen-

nen, zo kan te veel discipline maken dat het kind rebel-

leert, zo kan te veel bescherming maken dat het kind

geen zelfdefensie weet te ontwikkelen.

Blijkt een benaderwijze niet te werken, dan blijkt dat ou-

ders gemakkelijk vervallen in het tegendeel. Zo kan een

schuldongevoelig schema een overdreven schuldgevoe-

ligheid verbergen. Als ouder wordt de oorsprong van het

probleemgedrag van het kind vaak in de omgeving ge-

plaatst. Anderen houden onvoldoende toezicht op het

kind, tot men tot het besef komt het kind zelf te weinig

begrenzing en sturing te hebben bijgebracht en te veel

vrijheid te hebben gegeven.

De reden voor het vervallen in het tegengestelde is dat

beide extremen meer gelijkenissen vertonen dat op het

eerste gezicht wordt aangenomen. De tegengestelde ex-

tremen vertonen volgende gelijkenissen. Elke zijde van

een ouderschema paar leidt tot uitgesproken emoties in

705

antwoord op gebeurtenissen. Zoals, bijvoorbeeld, emo-

ties over het tekortschieten van anderen of het tekort-

schieten van zichzelf. De schema’s veronachtzamen te-

genstrijdige evidentie. Zoals, bijvoorbeeld, het eigen

aandeel in een probleem, of het aandeel van de omge-

ving. Het probleem wordt ofwel bij anderen gelegd op

basis van opgemerkte gegevens, of het wordt bij zichzelf

gelegd op basis hiervan. De ouderschema's zetten rela-

ties onder druk. De andere ouder heeft het vaak moeilijk

met het gehanteerde schema, maar ervaart hier geen in-

vloed op te kunnen uitoefenen. Soms integendeel, po-

gingen hiertoe leiden vaak tot een versterken van het

schema. Schema's hebben negatieve gevolgen voor kin-

deren. Zoals, bijvoorbeeld, het excuses zoeken voor het

gedrag van het kind en de verantwoordelijkheid in de

buitenwereld of helemaal bij zichzelf leggen, maken dat

het kind zich niet betrokken of aangesproken voelt. Te-

gengestelde schema's zijn rigide. Hoe meer extreem een

schema is hoe meer rigide. Dit komt omdat schema's zich

meestal over meerdere jaren ontwikkelen, vaak van in

de kinderjaren en een deel worden van iemands per-

soonlijkheid. Zoals, bijvoorbeeld, de ervaring dat je ou-

ders je eigen doen en laten verontschuldigden, zodat jij-

zelf eens ouder de verantwoordelijkheid voor het gedrag

van je kind bij anderen gaat zoeken of de verantwoorde-

lijkheid bij je kind gaat leggen. Tot het mogelijk omslaat.

Op die manier kan vastgesteld dat de tegengestelde ou-

706

derschema's niet als uitersten op een continuüm moe-

ten worden gezien, maar dichter tot elkaar liggen dan tot

het midden van het continuüm. De uiteinden buigen

naar elkaar toe omwille van hun genoemde gemeen-

schappelijke kenmerken. In plaats van tegenpolen op

één rechte lijn, kunnen ze beter voorgesteld als bijna

raakpunten op een naar elkaar toe gebogen lijn.

Ouders vervallen zo blijkt gemakkelijk in extremen of

wisselen van de ene schemapool naar de andere. Beide

schema extremen veroorzaken net problemen voor ou-

ders en voor kinderen. De weg uit deze chaos leidt je

naar de middenweg. Zij kan rust brengen voor jezelf als

ouder, voor je kind en voor je omgang. Zij kan je tot bij

de ouder brengen die je altijd wou zijn. Of ze kan je toe-

laten uit te gaan van de ouder die je wou zijn en op te

voeden zoals je wil. Zonder nog verder hinder van obsta-

kels en onverwachte valkuilen. Zoals, bijvoorbeeld, niet

extreem willen uitzoeken bij wie de verantwoordelijk-

heid ligt, maar nagaan welke verantwoordelijkheid te

kunnen opnemen zodat het probleemgedrag van het

kind verdwijnt en zijn ontwikkeling verder op het goede

spoor komt. Deze middenweg ligt meestal buiten het ei-

gen gezichtsveld en hiertoe weten komen vraagt veel in-

spanning.

Eens iets om iets komt te draaien, komt het er gemakke-

lijk helemaal rond te draaien, ook soms in zijn tegenstel-

ling en zijn extreem zijn. Hanteer je, bijvoorbeeld, het

707

perfectionistisch ouderschema dan verwacht je heel veel

van je kind en van jezelf. Lukt dit niet, dan dreig je hele-

maal niets meer te verwachten. Dit omdat het perfecti-

onistische waaraan je vasthoudt helemaal niet meer lukt

en mogelijk is, zodat er dan maar niets meer moet. Je

gebruikt dan je perfectionistisch schema nog om de hui-

dige situatie te beoordelen als niet wat ze moet zijn. Het

is ofwel alles en helemaal, ofwel integendeel niets en

geenszins. Zoeken naar een middenweg kan maken dat

je aandacht besteed aan wat er is en niet alleen aan wat

er eventueel niet is. Ze kan maken dat je een beter uit-

gangspunt hebt voor je handelen en je oordeel erover.

Gevolgen voor je kind

De effecten van je ouderschema's op je kind zijn vaak

niet min. Een kind imiteert vaak je gedrag of neemt je

model over dat past in je ouderschema. Ook het be-

krachtigen van gedrag van je kind in functie van je ouder-

schema is een wijze waarop het kind je schema of ele-

menten ervan overneemt.

Niet steeds zal het kind je ouderschema overnemen,

maar net het tegenovergestelde schema tot ontwikke-

ling laten komen. Vooral bij het vertonen van een ex-

treem ouderschema treedt dit effect gemakkelijker op.

Zo kan een kind speelsheid boven inspanning leren waar-

deren en uiten als gevolg van het model staan van zijn

ouder(s). Of kan het kind uitgesproken ernst ontwikkelen

708

in reactie op de ouderlijke frivoliteit en oppervlakkige le-

vensstijl.

Zo kan eenzelfde ouderschema tegengestelde schema's

bij het kind tot ontwikkeling brengen. Zo ook kunnen te-

gengestelde ouderschema's tot eenzelfde schema bij het

kind leiden.

Meer lezen :

Elliott, C. H., & Smith, L. L. (1999). Why can't I be the pa-

rent I want to be?: End old patterns and enjoy your child-

ren. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

709

Ouderschema’s

in het midden

Wat staat je ouder zijn in de weg ?

In het onderdeel 'Ouderschema's optimaliseren' van

deze encyclopedie werd uitgelegd hoe ouderschema's

aan de basis kunnen liggen van het minder pegagogisch

handelen van je als ouder. Iets uit de eigen opvoeding

houdt je tegen om de ouder te zijn die je wil zijn. Moge-

lijk emotioneel gekleurde eigen ervaringen en overtui-

gingen van je omgeving waarmee je te maken kreeg,

werden opgeslagen en geordend in geheugenschema's

en dit reeds van in de kinderjaren. Later maken ze dat ze

je als ouderschema erg gaan beïnvloeden bij het opvoe-

den. Ze maken vaak dat je overdrijft in de ene of net de

tegengestelde richting, waardoor ze problematisch wor-

den. Ze vormen je kwetsbaarheid die snel uitgesproken

actief wordt en die je verhindert te doen wat je rationeel

weet beter te kunnen doen. Deze schema's verduisteren

Eens je bewust bent wat je ouder zijn in de weg staat,

kan je aan het werk gaan.

710

je kijk en komen in de weg te staan van een evenwichtig

opvoeden.

In hun werk 'Why can't I be the parent I want to be ?'

geven Charles Elliott en Laura Smith, twee psychologen

met ervaring in opvoedingsproblemen, aan om welke te-

gengestelde problematische ouderschema's het gaat. In

het vermelde thema-onderdeel 'Ouderschema's optima-

liseren' kan je hier meer over vinden.

711

angstige-gehechtheid schema

getypeerd door angst om ande-

ren te verliezen

schuldgevoelig schema

getypeerd door een zich ge-

makkelijk schuldig voelen

naïef schema

getypeerd door een

vertrouwen dat alles terecht

komt

ander-gecentreerd schema

getypeerd door een centraal

stellen van andermans behoef-

ten

perfectionisme schema

getypeerd door overdreven

verwachtingen en normen

geen pret schema

getypeerd door geen genieten

en enkel inspanning

excessieve-controle schema

getypeerd door gediscipli-

neerd-

heid

vermijdende-gehechtheid schema

getypeerd door vermijden van intimiteit en

nabijheid

schuldongevoelig schema

getypeerd door een niet uitgaan van eigen

verantwoordelijkheid en anderen verwijten

makend

wantrouwen schema

getypeerd door zich onveilig voelen en be-

dreigd

zelf-gecentreerd schema

getypeerd door zichzelf centraal stellen

niet-ambitieus schema

getypeerd door een tekort aan verwachtin-

gen en normen

speels schema

getypeerd door ontspanning en ple-

zier

geen controle schema

getypeerd door een ingesteldheid dat

alles vanzelf gaat

712

In dit onderdeel wordt nader ingegaan op hoe het pro-

blematische van deze ouderschema's weg te nemen.

Hoe je, bijvoorbeeld, weg kan komen van overdreven

disciplineren of het tegendeel niet kunnen begrenzen.

Beide schema's die je beletten als ouder goed te func-

tioneren en te doen waarvan je rationeel weet dat het te

verkiezen is.

Hoe de weg vrij maken ?

Om hiertoe te komen is het vooreerst belangrijk je be-

wust te worden van je problematische ouderschema's

om ze vervolgens achterwege te kunnen laten.

Slechts weinigen weten dat we schema's hebben, terwijl

we er allen hebben. Wanneer schema's extreem wor-

den, gaan ze je beste voornemens verstoren en vormen

een emotioneel struikelblok. Ze doen extreme stemmin-

gen ontstaan, houden weinig rekening met de realiteit,

zetten relaties onder druk en kunnen kwetsend zijn voor

de ander. Ze brengen je ertoe als ouder te veel datgene

te doen wat goed lijkt voor je kind zonder dat dit in wer-

kelijkheid en op termijn zo is.

Het afrekenen met deze struikelbokken begint bij een

zelfbeoordeling die erin bestaat je problematische ou-

derschema's te identificeren. Dit kan aan de hand van

een vragenlijst met een aantal typerende kenmerken

voor elk ouderschema, die jij zelf en je partner of vriend

713

voor je invullen. Typeringen zoals, bijvoorbeeld, 'Ik maak

me vaak zorgen of mijn kind me graag heeft en van me

houdt. Ik vraag me af of ik het zou volhouden zo er iets

met mijn kind zou gebeuren.' Dit om een angstige ge-

hechtheid te beoordelen naar de mate waarin het je ken-

merkt.

Eens bewust van je ouderlijke schema's komt het er op

aan ze te aanvaarden, ook al lijkt dit paradoxaal om tot

verandering te komen. Deze zelfaanvaarding voorkomt

evenwel jezelf te achtervolgen met schuld- en schaam-

tegevoelens, zodat er nog weinig energie overblijft om

tot verandering te komen. Via een levenslijn kan je terug

tot je kinderjaren gaan om te kijken waar de oorsprong

ligt van je schema. Een levenslijn bestaat uit het neer-

schrijven van emotioneel significante herinneringen uit

je verleden, samen met je gedachten en gevoelens die

ermee gepaard gingen. Lukt dit niet helemaal, dan kan je

je gedachten en gevoelens noteren die je nu hebt bij het

oproepen van deze herinneringen. Tracht vervolgens

deze ervaringen te koppelen aan je problematische ou-

derschema's. Ga hierbij terug tot je vroegste herinnerin-

gen. Zo kan je beter begrijpen en aanvaarden waar je

schema's vandaan komen. Dit zonder jezelf te rechtvaar-

digen om zo naar je kind te doen omwille van je eigen

ongunstige kindertijd.

Integendeel vormen ze een vertrekpunt om je verant-

woordelijkheid te nemen. Vanuit een aanvaarden van al

714

je gebreken en zwakten, kan je vervolgens zelf je verant-

woordelijkheid nemen er wat aan te doen. Zo kan je als

kind met zoveel gevaren geconfronteerd geweest zijn of

op zoveel gevaren gewezen zijn door je ouders en kan je

met zoveel teleurstellingen te maken hebben gekregen

of voor gewaarschuwd zijn door je ouders, dat je niet lan-

ger spontaan vertrouwen kan ervaren, maar integendeel

wantrouwig tegenover je omgeving komt te staan. Dit

verleden hoeft niet te betekenen hier blijvend in gevan-

gen te zitten.

Twee methodieken kunnen de basis leggen om tegen je

schema's in te gaan. Door een kosten-baten analyse te

maken van het gebruik van je schema's, kan je redenen

vinden om je oude, vervormde gedachtepatronen ach-

terwege te laten. Als ik vanuit een schuldgevoelig

schema steeds geneigd ben alle schuld en verantwoor-

delijkheid op me te nemen, dan leren mijn kinderen

nooit zelf hun aandeel te onderkennen. Als ik daarente-

gen vanuit een schuldongevoelig schema steeds alle

schuld en verantwoordelijkheid bij anderen leg, dan le-

ren mijn kinderen eveneens nooit hun aandeel te onder-

kennen.

Door gebruik te maken van zelf-monitoring kan je meer

duidelijk zien hoe, wat, wanneer, waar en waarom je

schema's werkzaam zijn. Door je schema's in het oog te

houden kan je de verschillende componenten identifice-

715

ren. Je kan letten op uitlokkers, lichaamssensaties, ge-

voelens en gedachten die uitingen zijn van een bepaald

schema. Zo kan je 'geen controle'-schema uitgelokt wor-

den door een vraag van je kind waardoor je het lichame-

lijk warm krijgt samen met een gevoel niet neen te kun-

nen zeggen en gedachten als je kind niet te willen ver-

storen terwijl het al zo een nood heeft aan iets. Al wat je

bij jezelf kan opmerken zijn uitingen van je onderliggend

schema geen neen te kunnen zeggen tegen je kind en

toegeeflijk te zijn. Op die manier kan je de link leggen

tussen je lichaamssensaties, gevoelens, gedachten, trig-

gers en je onderliggende schema's als fundamenteel ge-

houden overtuigingen en lenzen waardoorheen je de re-

aliteit bekijkt.

Twee methodieken laten je toe rechtstreeks tegen je

vervormd denken en schema's in te gaan zodat ze ach-

terwege kunnen blijven. Vooreerst kan je via gevalsbe-

spreking nagaan wat een bepaald ouderschema uitlokt.

Vervolgens kan je nagaan welke gedachten en argumen-

ten voor de aanwending hiervan pleiten. Aansluitend

hierop kan je nagaan welke gedachten en argumenten

hiertegen pleiten. Zo kan je komen tot een meer pas-

sende reactie op de situatie. Zo kan je, bijvoorbeeld,

vaststellen dat je perfectionisme schema wordt geacti-

veerd als je kind zegt genoeg voor een taak gedaan te

hebben terwijl jij het gevoel hebt dat dit niet zo is. Ge-

dachten en argumenten die dit ondersteunen zijn dat je

716

vreest dat je kind niet genoeg van zichzelf zal verwach-

ten als je het niet van hem of haar zelf verwacht, dat je

kind het in het leven niet gaat waarmaken, dat je kind

gemakzuchtig zal worden en dat het geen diploma zal

halen. Gedachten en argumenten tegen zijn dat je kind

niet zo hard hoeft te werken als jezelf, dat je kind door-

gaans goede resultaten haalt, dat je kind nooit gemak-

zuchtig is geweest en dat je kind heus wel zelf een di-

ploma wenst te halen. Op die manier kan je redelijker zijn

naar je kind toe en minder verplichtend. Zo kan je je ook

anders voelen omdat je anders denkt, minder gestres-

seerd zijn omdat je denken verandert. Gevalsbespreking

leent zich uitstekend om je denken afkomstig van je pro-

blematisch ouderschema uit te dagen en in vraag te stel-

len. Schema's vervormen je denken omdat ze trachten

te overleven. Ze beletten je van bewijzen die je schema

tegenspreken, te zien of zelfs in overweging te nemen.

Ze stellen je meestal het ergste voor, zonder de onwaar-

schijnlijkheid ervan aan te geven, en zonder er rekening

mee te houden dat je hiermee ook om zou kunnen gaan.

Een tweede methodiek is de plaatswissel (split-chair)

strategie. Ze bestaat erin twee stoelen tegenover elkaar

te zetten. In de ene stoel ben je jezelf met je geactiveerd

problematisch ouderschema. In de andere stoel waarin

je afwisselend gaat zitten tracht je jezelf te zijn zonder

het actief ouderschema. Als je steeds vanuit een 'geen

controle'-schema geneigd bent ja te zeggen tegen je kind

en toe te geven, plaats je in de andere stoel dat deel van

717

jezelf dat de waarde van neen zeggen inziet. Nadat je in

de eerste stoel vanuit je schema alle argumenten gaf, ga

je in de andere stoel plaatsnemen en pretendeert te ge-

loven in neen-zeggen en begrenzen. Ook al ben je niet

overtuigd, tracht je toch je dominante deel te overtuigen

van je gelijk. Bijvoorbeeld, dat neen zeggen niet gelijk is

aan je kind dingen ontzeggen en pijn doen en zelf tekort

schieten, maar juist kan betekenen je kind te willen hel-

pen en je verantwoordelijkheid te nemen. Hierbij kan je

bij voorkeur luidop tegen jezelf praten om het proces

kracht bij te zetten. Zo plaats je je problematisch schema

tegenover de redelijke kant van je, een meer redelijke

kant die elk heeft en die je kan vinden zo je er op zoek

naar gaat.

Zo kan je op weg naar de middenweg van ouder-zijn.

Hierbij kan je aandacht besteden aan welke taal gemak-

kelijk emoties aanwakkeren. Zo kan deze destructieve

taal vermeden in de manier waarop je over je kind denkt

en praat en in de manier waarop je met je kind praat. Zo

kan je een extreme taal vermijden met termen als

steeds, nooit, voortdurend, continu, zonder einde,

overal, volledig, totaal. Of een beoordelende taal met

termen als zou, moet, mag niet, onaanvaardbaar. Of een

labelende taal met termen als slecht, stout, dom, idioot,

vreselijk, afschuwelijk. In de plaats ervan kunnen meer

nauwkeurige en genuanceerde woorden gebruikt en

woorden die situaties en gedrag beschrijven.

718

Om de route weg van je problematisch ouderschema

zichtbaar te maken kan je werken met een geheugen-

kaart waarop je achtereenvolgens vermeldt : in ik-ter-

men wat je schema typeert (bijvoorbeeld : 'ik haat het

een mislukking te moeten toegeven' voor een schuldon-

gevoelig schema), opgewekte gevoelens en lichaams-

sensaties (bijvoorbeeld : boos, warmtegevoel ), oor-

sprong (bijvoorbeeld : 'er was niemand om mij te verde-

digen als kind'), huidige uitlokkers (bijvoorbeeld : wan-

neer ik van iets beschuldigd word), middenweg (bijvoor-

beeld : zijn aandeel voor zijn rekening nemen en verant-

woordelijkheid accepteren zonder overdreven schuld),

actiestappen (bijvoorbeeld : kritiek beluisteren en kijken

wat overeenstemt, eerst denken voor te reageren, kijken

naar kosten-baten analyse), en zelfvergeving (bijvoor-

beeld : toelaten te leren van fouten). De bedoeling is de

oefenkaart regelmatig te bekijken en telkenmale wan-

neer je afwijkt van je plan.

Voor probleemsituaties kan je trachten een oplossing te

vinden via een stap voor stap procedure SOCCER ge-

naamd. Hierin staat S voor situatie of het probleem, O

staat voor opties of brainstormen over alle mogelijke op-

lossingen ook de niet voor de hand liggende, C staat voor

consequenties of de gevolgen voor elke van de opties, C

staat voor kiezen (choosing) of de beste keuze maken re-

kening houdend met de gevolgen, E staat voor je emoti-

oneel plan of hoe je met je emoties zult omgaan bij de

719

uitvoering en R staat voor rollenspel of oefenen van de

eigenlijke uitvoering.

Tenslotte kan je trachten je veranderend gedrag en dit

van je kind te versterken eens je je extreem problema-

tisch schema hebt verworpen en je emotioneel bent toe-

gerust voor dit nieuwe gedrag. Zo kan actief luisteren

waardoor je echt respectvol wil doordringen tot wat

wordt gezegd en wat dit omgeeft. Zo kan positieve be-

krachtiging van wat je kind doet ertoe leiden dat dit zich

herhaalt en je door je kind gezien wordt als een belo-

nend iemand. Zo kan zelfontplooiing als ouder voor een

evenwichtige balans zoeken tussen de focus op je kind

en op jezelf. Een volledige focus op je kind kan ongezond

zijn voor je kind en jezelf.

Twee laatste methodieken zijn gericht op specifieke pro-

blemen die kinderen kunnen vertonen. Vooreerst helpt

shaping een complexer gedrag opdelen in haalbare stap-

pen. Tenslotte kan je via 'response cost' kinderen leren

dat ongewenst gedrag leidt tot negatieve gevolgen en

het verlies van iets wat ze waardevol vinden.

Zo bereik je dat veranderingen bij jezelf ook veranderin-

gen bij je kind mogelijk maken. Dat dit niet ineens ge-

beurt zal duidelijk zijn. Vooral het oefenen en opdoen

van nieuwe ervaringen zullen hierbij wenselijk zijn.

720

721

Meer lezen :

Elliott, C. H., & Smith, L. L. (1999). Why can't I be the pa-

rent I want to be?: End old patterns and enjoy your child-

ren. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

722

Realistisch

ouder-zijn

Het kan een goed idee zijn het bijwijlen fysiek vermoei-

end, mentaal belastend en sociaal inperkend zijn van je

ouder-zijn te onderkennen. Zo kan je er mee rekening

houden.

Extremen vermijden

Soms wordt ouder-worden en -zijn immers erg en een-

zijdig positief voorgesteld, alsof te leven op een roze

wolk.

Als reactie hiertegen wordt het evenwel soms erg en

eenzijdig negatief voorgesteld, alsof te leven op een

grijze wolk.

Ouder-zijn wordt bijwijlen mogelijk ervaren of om-

schreven als vermoeiend, belastend en inperkend.

Hoe dit voorkomen of tegengaan.

723

Als antidote tegen beide extreme en eenzijdige voorstel-

lingen, kan je dan kiezen voor een meer gematigde en

tweezijdige voorstelling. Ook het fluctuerende kan je

hierbij aandacht geven : nu eens een extremer gevoel,

dan weer een gematigder, nu eens negatiever dan weer

positiever. Zo kan door de tijd en rekening houdend met

diverse situaties een realistischer, rijker, diverser en

meer volledig beeld ontstaan.

Dit beeld dat je hebt van ouder-zijn kan mogelijk ook be-

invloed zijn door de voorstellingen van de omgeving en

de sociale media. Er is vandaag immers een snellere, gro-

tere, sterkere en meer uitvergrote voorstelling met mo-

gelijk sterkere invloed in een bepaalde richting.

Zo kan je als ouder overwegen te opteren voor een ge-

matigde positieve ondertoon, waarbij er mogelijk mo-

menten en situaties zijn met een extremer en/of een ne-

gatiever gevoel. Dit in analogie met ouderschaps- en op-

voedingshulp, waarbij er op basis van wat is (positieve

ondertoon), aandacht besteed wordt aan wat potentieel

mogelijk is (gematigd en positief).

Herkenning ?

'Moest ik me reppen. Nog juist voor sluitingstijd mijn kind

van school halen. Nog snel een babbel met een andere

mama net in dezelfde situatie als ik. In de haast wat

boodschappen meenemen. Thuiskomen in een rommelig

724

huis. Vlug wat kant-en-klaar in de microgolf opwarmen.

Ondertussen de binnengekomen berichtjes op de

smartphone bekijken. Merken wat je allemaal over het

hoofd had gezien en nog proberen een en ander in orde

te krijgen. Vaststellen dat je kind uitgeteld in de zetel ligt

en niet opnieuw een strijd willen aangaan met aan tafel

krijgen. Voor één keer samen in de zetel eten dan. Toch

maar snel een paar keukenhanddoeken spreiden, om te

laat zijn voor de omgevallen soepkom. Even trachten re-

laxen na het eten, maar jezelf aanporren je kind nu wel

echt in bad te moeten stoppen, wegens morgen een ver-

jaardagsfeestje wat gelijk is aan gewassen ontward haar.

Morgenvroeg verjaardagscadeautje kopen, herhaaldelijk

tegen jezelf zeggen, om het niet te vergeten. Even zoeken

op Google maps waar verjaardagsfeestje doorgaat,

maar uitnodigingskaartje met adres niet onmiddellijk

vinden en waar vind ik mijn tas. Op tijd je kind in bed krij-

gen, maar afgestraft worden voor op je punt staan en ge-

haast te zijn. Het alles opruimen dan maar afgelasten.

Zus afbellen ook. En zelf maar voortijdig in bed kruipen,

je kind naast je, voor deze ene keer, de zoveelste? Nog

even in je hoofd blijven doormalen, waar je allemaal van

afweek en hoe het morgen anders aan te pakken. Omdat

je er geen rommeltje wil van maken, niet in je woonst,

niet in je opvoeden van je kind, niet in je hoofd. Eindelijk

loslatend inslapen, rust en nieuwe energie opdoen, fy-

siek, mentaal, relationeel. Ik ben er even niet, hopelijk!'

Robin, 34 jaar

725

Realistische mogelijkheden

Om oververmoeidheid, overbelasting en je geïsoleerd

voelen als ouder te voorkomen, kan je concreet heel wat

doen, ook in je manier van denken. Hieronder vind je een

aantal mogelijkheden. Waar kan worden hierbij aanwe-

zige processen aangegeven die herkenning bevorderen

en tegelijk aangeven hoe je hierop kan inspelen of wat je

hierbij kan aanwenden :

. Ouder-zijn is een leerproces. Het vereist het opdoen

van ervaring, leren uit fouten en mislukken, leren van an-

deren en leren inspelen op de eigenheid van je kind.

. Niet zozeer wat ideaal is vooropstellen, maar afgaan op

wat werkbaar en haalbaar is in je specifieke situatie.

. Een niet beoordelende kijk verkiezen die niet refereert

aan norm. Dit refereren aan norm blijft evenwel aanwe-

zig in de populaire ouderliteratuur. Zo wordt gesproken

over ploetermoeder die via extreme inzet tracht te vol-

doen aan norm. Of over het omgekeerde, als de loeder-

moeder die geen bijzondere inzet toont, maar aanvaardt

niet steeds of niet helemaal aan de norm te beantwoor-

den.

. Lat niet onleefbaar en onwerkbaar hoog leggen, lat lie-

ver leefbaar en werkbaar laag leggen, zo gemakkelijk

overschot en voldoening.

726

. Van hyperopvoeden naar ontspannen opvoeden over-

stappen. Als ouder doe je soms te veel moeite vanuit een

te grote bezorgdheid. Eens wat meer ontspannen han-

delen vanuit een relaxed zijn en een geloof in jezelf en je

kind, kan dan helpen. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Van hyperopvoeden naar ontspannen

opvoeden' van deze encyclopedie.

. Iets bij benadering als oké opnemen. Het is wat het is,

als motto hanteren. Alle inbreng hierbij waarderen als

bijdrage.

. Opvoeden als organisatorische opdracht benaderen :

hoe met zo weinig mogelijk zoveel mogelijk waarmaken.

Regelmaat, planning en structuur als ontlastend aan-

wenden. Niet te veel dingen tegelijk willen waarmaken.

Geen angst meer voor FOMO als 'fear of missing out' of

FOBE als ‘fear of being excluded'. Niet vastlopen in de-

tails en preciesheid.

. Naar binnen losser, dan naar buiten zijn. Wat aanvaard-

baar is loskoppelen van wat toonbaar is. Onderscheid

maken tussen wat meer en minder prioritair is. Nagaan

of wat moet, niet kan vervangen door wat kan. Wat nu

niet kan of lukt, verplaatsen naar later. Tegelijk teveel

uitstellen en opstapelen vermijden.

. Ook al lukt iets niet of niet helemaal, tevreden zijn over

de gezette stappen en gemaakte progressie. Als iets niet

727

verloopt zoals gepland of verwacht, zien wat er in de

plaats wel is en lukt.

. Ouder-zijn niet als alleenopdracht opvatten. Ook zoveel

mogelijk inbreng van anderen (partner, kind, familie,

vrienden, professionals, …) inschakelen. Ook zoveel mo-

gelijk aanwezige krachten aanspreken.

. Niet vasthouden aan eigen voorstellingen en beelden

vooraf, maar voorstellingen en beelden opbouwen op

basis van ervaring en aanwezige realiteit.

. Belang van humor : bij wat verschilt met wat gewenst

of voorkeur, of wanneer wat niet gewenst gebeurt, zoals

ergens toch verwacht. Dingen licht en luchtig weten op-

pakken en mogelijk zo reageren.

. Geen slachtoffer worden van tijdsdruk en omgevings-

druk. Niet steeds de leiding willen en het voor het zeggen

willen hebben. Rekening houden met je eigen behoef-

ten en grenzen als ouder en persoon.

. Uitgaan van het kind en de leefsituatie zoals ze is. Uit-

gaan van de realiteit die er is.

. Geen extreme inzet, geen passief aanvaarden, wel ge-

matigde inzet verkiezen. Zich niet extreem vermoeien,

belasten en laten inperken. Dit tijdig opmerken en als

signaal opvatten tot verandering. Uitgaan van besef van

728

gelimiteerd zijn van energie, krachten, mogelijkheden en

keuzes. Uitgaan van het voor komen van uitzonderingen

en hiermee rekening houden.

. Beseffen dat het maken van keuzes ontlastend kan zijn,

niet alles meer tegelijk en te combineren, geeft duide-

lijkheid en stemt overeen met wat of hoe echt gewild.

Iets wat werkt behouden, iets wat niet werkt verande-

ren.

. Niet steeds tot elke prijs willen lukken of iets willen be-

reiken of hebben. Tijdig en voldoende pauzes inlassen

voor iets anders. Tijdig batterij opladen, reserve weten

behouden. Bij fysieke moeheid zien wat je mentaal of

relationeel kan ontlasten, bij mentale moeheid zien wat

je fysiek en relationeel kan ontlasten, bij relationele

moeheid zien wat je fysiek en mentaal kan ontlasten.

. Contact leggen met wie in dezelfde situatie en fase. Zo

herkenning vinden en steun.

. Zelf via sociale media een bijdrage leveren voor een

minder idealistische en perfecte voorstelling en voor een

meer realistische en niet-perfecte weergave. Zo model

staan voor reële, niet opgesmukte of geselecteerde

weergave. Niet de immer goedlachse kinderen, niet de

immer energieke ouders, niet een immer prettige en

vlotte interactie zonder conflict en tegenstelling, niet de

overal toffe omgeving en beleving.

729

. Het houden bij gekregen of gevonden info die voor je

passend is en je kan helpen.

. Uitgaan van golfbewegingen : nu meer, nu minder; nu

gemakkelijker, nu moeilijker; nu vlotter, nu stroever; nu

mee, nu tegen; nu samen, nu apart; nu prettig, nu on-

pretting; nu graag, nu ongraag; nu tevreden, nu ontevre-

den; nu houden van, nu gelukkig zijn; nu nabij, nu af-

stand; nu één, nu verdeeld; nu onzeker, nu (zelf)vertrou-

wen; nu goede momenten, nu slechte momenten, nu fa-

len, nu lukken; nu tekortschieten, nu voldoen; nu relax,

nu gespannen; nu bezorgd, nu onbezorgd; nu vermoeid,

nu energievol; nu stoppen, nu herbeginnen; nu geïso-

leerd, nu verbonden. Zo je golfbewegingen niet spon-

taan ervaart, stappen zetten naar verandering en komen

tot : nu zo, nu anders.

. Bij realiteit die sterker is dan jezelf, je schikken en aan-

passen; er vanuitgaan, niet tegenin gaan. Wou jongen,

heb meisje. Wou veel begrip, vind weinig. Wou onmid-

dellijke involging, ervaar aarzelende.

Jij bepaalt

Realistisch zijn als ouder kan je best laten samengaan

met een persoonlijke invulling van opvoeding. Wat is het

voor je als begripsinvulling en wat niet, hoe is het voor je

als gedragsinvulling en hoe niet en waar, wanneer, te-

730

genover wie, waarom en waartoe is het voor je als con-

textinvulling en waar, wanneer, tegenover wie, waarom

en waartoe niet.

Zo kan je je afvragen welke ouder voor het kind te willen

zijn, tegelijk rekening houdend met je fysieke, mentale

en relationele draagkracht en je veerkracht. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel ‘Welke ouder

voor het kind ?' van deze encyclopedie.

731

Ouderverschillen

begrijpen en

hanteren

Menings- en gedragsverschillen als communicatie-

en interactieprobleem

Tussen alle ouders komen menings- en gedragsverschil-

len voor. Het behoort trouwens tot elk samenleven. De

moeilijkheid is evenwel dat deze menings- en gedrags-

verschillen tussen ouders gemakkelijk aanleiding geven

tot spanningen en conflicten die op hun functioneren

uitwerken en door hen als hoogst onprettig worden er-

varen. De vraag kan dan gesteld worden waarop deze

menings- en gedragsverschillen die aan de basis liggen

van ouderlijke spanningen, teruggaan. Met wat ze te ma-

Menings- en gedragsverschillen tussen ouders geven

gemakkelijk aanleiding tot spanningen en conflicten.

Met wat hebben ze te maken en hoe mee omgaan ?

732

ken hebben? Waar ze uiting van zijn ? Wat aan hun oor-

sprong ligt ? Hoe ze kunnen worden uitgelegd ? Hoe en

tot wat ze aanleiding geven ?

Alle vragen die de moeite waard zijn om te beantwoor-

den om deze opgemerkte en ervaren spanningen tussen

ouders beter te begrijpen. Een beter begrijpen dat moet

toelaten de onderliggende oorzaken en redenen aan te

pakken. Zo dat de ervaren problemen voor hen als ouder

kunnen weggenomen worden of door hen als ouder zelf

overwonnen kunnen worden .

Aanpak die zeker ook indirect de kinderen tegemoet

komt. Zij krijgen immers vaak met de gevolgen van ou-

derlijke spanningen te maken. Dit onder meer in de vorm

van aanwezige spanningen en conflicten in het gezin.

Het gezinsklimaat en de levenssfeer leiden er mogelijk

erg onder. Ze krijgen als kind mogelijk te maken met bij

herhaling voorkomende situaties die belastend en druk-

kend werken op hen. Ook kan vastgesteld worden dat

deze problemen in bepaalde situaties escaleren en ver-

ergeren, wat erge onzekerheid bij kinderen kan doen

ontstaan. Temeer ook omdat kinderen merken of het ge-

voel hebben dat ze er in meerdere of minder mate mee

te maken hebben. Er zelfs mogelijk aan de basis van lig-

gen, of er de aanleiding voor zijn. Bijvoorbeeld, omdat ze

verantwoordelijk zijn of zich voelen voor een gespannen

sfeer. Een sfeer waarin gemakkelijker of bij het minste

problemen optreden.

733

Aanwezige menings- en gedragsverschillen worden door

ouders veelal ervaren als communicatie- en interactie-

problemen. Ook in onderzoek in dit verband worden ze

vaak benoemd als communicatie- en interactieproble-

men. De vraag kan dan gesteld wat de aard en inhoud is

van de ervaren en benoemde communicatie- en interac-

tieproblemen.

Het wie of waartoe

Oorspronkelijk schreven ouders hun communicatie- en

interactieproblemen veelal toe aan elkaars persoonlijk-

heid (wie) of elkaars bedoelingen (waartoe) en de hierin

aanwezige verschillen tussen elkaar. De ene ouderpart-

ner werd als ongevoelig beschouwd, de ander net te ge-

voelig. De ene ouder werd als te begrijpend en tege-

moetkomend ervaren, de andere net als niet begripvol

en te dominant. De een had een voorgekauwd idee

waartoe werd opgevoed, de ander bedoelde net het kind

te laten groeien vanuit zijn eigenheid.

Het hoe of waar

Door de zich ontwikkelende communicatietheorieën

kwam men erachter dat problemen eerder dienden ge-

situeerd in het interactieve communicatie-gebeuren

(hoe) en de interactieve communicatie-situatie (waar).

De aandacht voor de gehanteerde problematische com-

municatie-methodiek, of het hoe, kwam eerst. Ouders

734

waren niet duidelijk genoeg, of zegden dingen onvolledig

of tegenstrijdig tegen elkaar, maar ook naar het kind toe.

Hierdoor ontstonden een hele reeks van misverstanden.

Dat wat werd gezegd, kwam niet over of helemaal an-

ders. Met alle gevolgen van dien. Met dacht het anders

gezegd te hebben of afgesproken te hebben, terwijl de

ander het anders had gehoord en begrepen.

Later werd de aandacht aangevuld met deze voor de

problematische communicatie-situatie, het waar. Bij-

voorbeeld, met woorden praten bleek niet meer moge-

lijk, er werd niet over iets gepraat maar voortdurend per-

soonlijk over iemand, er was een defensieve in plaats van

een constructieve opstelling gegroeid, er was te veel af-

stand of te veel dominantie. Hierover bestond onenig-

heid onder elkaar, of het was aanleiding tot onenigheid

en discussie.

Het inzicht van deze verkeerde communicatie-metho-

diek of de gegroeide problematische communicatie-situ-

atie leidde tot deculpabiliseren van de ouders als (ge-

spreks)partners. De moeilijkheden zitten niet in ons,

maar tussen ons. Het is de methodiek die we hanteren

waarin we niet goed zijn, of het is de situatie waarin we

terecht gekomen zijn, waaraan moet worden gewerkt.

Wat methodiek betreft, kan nog veel geleerd. Bijvoor-

beeld, hoe preciezer en vollediger te zijn, hoe directer en

minder tegenstrijdig te zijn. Wat situatie betreft kan veel

verhelderd. Bijvoorbeeld, via welk kanaal en welke taal

735

wordt gecommuniceerd, hoe groot de afstand en defen-

siviteit is onderling. Eens meer duidelijk, kan er aan ge-

werkt om hierin de gewenste verandering te brengen.

Bijvoorbeeld, zich meer met taal en woorden uit te druk-

ken, meer constructief te zijn, vanuit een betrachte gro-

tere nabijheid en met minder overwicht.

Het wat

Later groeide daarnaast stilaan het idee dat, alhoewel

communicatie en interactie een reëel waarneembaar

gebeuren zijn, ze toch betrekking hebben op de ideële,

ervaarbare inhoud (wat). Communicatie en interactie als

uitgewisselde afspiegeling die iedere ouder zich van de

realiteit en dus ook van de communicatie-realiteit ge-

vormd heeft. Deze evolutie voerde essentieel twee

nieuwe elementen in : de communicatie- en interactie-

inhoud werden plots erg belangrijk, wat je als ouder

weet zoals je het weet. Bovendien ging het niet om de

persoonlijke inhoud maar om de gecommuniceerde ge-

zamenlijke inhoud als afspiegeling en dubbel van de ge-

zamenlijke leefrealiteit. Communicatie- en interactie-

problemen betreffen dan vanuit dit nieuwe perspectief

problemen met weer- en voorspiegelingen met betrek-

king tot de gezamenlijke interactie-realiteit. Het gaat

alzo om problemen met het al of niet gezamenlijk berei-

ken en hanteren van in- en voordrukken om een leefbare

en voldoeninggevende samenleef- en gezinssituatie te

creëren.

736

Bijvoorbeeld, welk beeld heeft elke ouder zich van het

kind gevormd? In welke mate is er overeenstemming

tussen deze beelden ? In welke mate is er verschil ?

Hoe werkt dit verschil zich uit in interactie ? Is dit ver-

schil overbrugbaar ? Kan men met dit verschil leven ? Of

zorgt dit voor voortdurende problemen en spanningen ?

Bijvoorbeeld, de traagheid of het druk zijn van het kind,

welk beeld heb je hiervan als ouder ? Vindt de ene ouder

dat het kind hier wat aan kan doen, of vindt de andere

ouder dat het kind hier zelf niets aan kan doen.

Vooral structureringsprocessen die worden gebruikt bij

de inhoudsvorming en de inhoudsopbouw kunnen bij de

communicatie-uitwisseling op de voorgrond komen. Ze

kunnen bij verschillen tussen de ouderpartners in het pa-

troon van deze inhoudelijke structureringswijzen leiden

tot problemen, nog meer dan de inhoud of haar struc-

tuur zelf. Aan de orde is hier dan de manier waarop ou-

ders ervaren en denken en ze dit communiceren, en de

spanningen die hierbij kunnen ontstaan zo ze hierin van

elkaar verschillen.

Bijvoorbeeld, ga je uit van concrete ervaringen om tot

indrukvorming en groeperingsvorming te komen, of ga

je uit van ideeën om je ervaringen in onder te brengen.

Merk je, bijvoorbeeld, rustige kinderen en drukke kin-

deren en vorm je op basis hiervan je categorieën geba-

seerd op de mate van rust of drukte. Of ga je uit van een

737

aantal categorieën, bijvoorbeeld, gemakkelijke en moei-

lijke kinderen, en tracht je kinderen hierin onder te bren-

gen. Met andere woorden, gaat je kijken je denken

vooraf, of gaat je denken je kijken vooraf. Heb je een fei-

telijke en realistische kijk, of een beoordelende en mo-

raliserende kijk.

Via communicatie creëren ouders een symbolische en

sociale werkelijkheid naast de fysische werkelijkheid

waarin ze zich bewegen. Deze creatie is tegelijk meer en

minder dan haar reële basis. Meer, door individuele en

gezamenlijke toevoegingen en vooropstellingen, min-

der, door individuele en gezamenlijke selecties, interpre-

taties en veralgemeningen. Veralgemeningen die steeds

verlies aan details inhouden. Betekenissen worden niet

passief opgevangen, maar actief gecreëerd, toegewezen

en gegeven op basis van persoonlijke kennis en ervaring.

Zo ontstaan er op een eigen wijze naast afbeeldingen

voorafbeeldingen. Beelden en vóórbeelden, een mode

of modus (manier) en model waarmee men (inter)actief

aan de slag kan als ouder. Uit de afstand tussen afbeel-

dingen en voorafbeeldingen zal enerzijds blijken hoe

goed men weet te lukken of in welke mate men nog te-

kortschiet en anderzijds welke weg dient afgelegd met

inschakeling van wat lukt en weglating van wat niet

bruikbaar is in gelijksoortige situaties.

Bijvoorbeeld, wordt het gevormde beeld van het kind

vertekend door wensen en ideaalvoorstellingen die elke

738

ouder van zijn kind heeft. Wordt het kind in deze beeld-

vorming niet overschat ? Worden aan het kind niet reeds

een aantal mogelijkheden toegediend die het nog niet

bezit of niet in die mate ? Zijn hier verschillen tussen

beide ouders ? Hoe groot zijn die verschillen ? Creëert

dit spanningen ?

Nogmaals het wie

Op het moment dat de cyclus volledig leek, komt op-

nieuw de factor persoonlijkheid (wie) opzetten. Nu in de

gedaante van geslachtelijke identiteit. Recent weten-

schappelijk onderzoek spitst zich onder meer toe op on-

derzoek van de hersenen dat een aantoonbaar bewijs

moet leveren voor fysiek gebaseerde gedragsverschillen

tussen mannen en vrouwen, ook in hun hoedanigheid als

ouder. Zo zijn er thans aanwijzingen dat opvattingen

over typisch mannelijk en vrouwelijk (communicatief)

functioneren een neurologische fundering zouden heb-

ben. Met name, zijn er structurele verschillen gevonden

tussen de hersenen van mannen en vrouwen en is vast-

gesteld dat elk geslacht op een andere wijze andere ge-

deelten van de hersenen gebruikt bij het oplossen van

bepaalde typen problemen. De aanzet hiervoor was de

belangrijke onderzoeksbevinding dat de hersenmassa

die de rechter- en linkerhersenhelft verbindt groter is bij

vrouwen dan bij mannen. Dit heeft voor gevolg dat de

emotionele kant en de verstandelijke kant bij vrouwen

samen worden aangesproken, terwijl vooral de rationele

739

kant bij mannen wordt geactiveerd. Zo ook werd vastge-

steld dat vrouwen voor bepaalde gelijke taak- of pro-

bleemsituaties minder en minder geconcentreerde her-

senactiviteit moeten ontwikkelen om een antwoord te

vinden. Men spreekt in dit verband van het open vrou-

welijk bewustzijn en het geconcentreerd mannelijk be-

wustzijn.

In elke cultuur wordt de natuurlijke aanleg onbewust be-

invloed en doelbewust via leerprocessen aangevuld. Zo

worden in aanleg aanwezige functioneringswijzen gesti-

muleerd, verfijnd of afgeremd. De vraag rijst dan of op

een bepaald ogenblik gevonden verschillen hun oor-

sprong vinden in geslachtsgebonden aanleg of het ge-

volg zijn van geslachtsgebonden culturele stimulering.

Dit geldt ook voor gevonden lichamelijke verschillen. Zo

is immers geweten dat het lichaam zich tot op zekere

hoogte aanpast naargelang stimulering, gebruik, oefe-

ning of gebrek hieraan. Zo zouden zowel de vastgestelde

functionerings- als lichamelijke verschillen hun ontstaan

kunnen vinden in een andere omgang tegenover jongens

dan tegenover meisjes.

Hoe het ook is, aanlegverschillen of ontwikkelingsver-

schillen, via ideale culturele stimulering kan een meer

optimale situatie ontstaan als beide geslachten hun vast-

gestelde eigenheid aanvullen richting elkaar. Zo kunnen

de positieve kwaliteiten van het ander geslacht door het

eigen geslacht mee opgenomen of voor zich toegelaten

740

worden en de negatieve tekortkomingen van het ander

geslacht afgeremd of losgelaten worden. Zo kunnen voor

gevoelens deze van vrijheid en rechtvaardigheid als ty-

pisch mannelijke en van betrokkenheid, tederheid en pa-

cificatie als typisch vrouwelijke gevoelens door het ander

geslacht overgenomen of voor zich toegelaten worden.

En overeenkomstig die van dominantie en agressie als

typisch mannelijk en naijver en uitsluiting als typisch

vrouwelijk worden losgelaten. Zo kunnen voor denkacti-

viteiten het typisch vrouwelijk uitdeinend bewustzijn

waarin betrokkenheid, verplaatsing en lokalisatie plaats-

vindt, aangevuld met het typisch mannelijk verdichtend

bewustzijn begaan met samenhouden, oriëntatie en re-

sultaat. Zo kunnen verschillen gemakkelijk overbrugd

worden, door niet meer vast te zitten in zichzelf, ook al

vertrekt men vanuit dit niet-miskende of niet-opgegeven

zelf. Als ouder kan men zo dichter bij elkaar komen, om-

dat men elkaar beter begrijpt en er meer overeenstem-

ming kan bereikt worden in zijn handelen en reageren.

Met name, door als ouderpartners te begrijpen dat ver-

schillen in (communicatief) omgaan met elkaar voor een

belangrijk deel cultureel of mogelijk in aanleg bepaald

zijn en niet toe te schrijven zijn aan persoonlijk onver-

mogen of onwil kan men elkaar beter begrijpen. Zo kan

men elkaar helpen niet louter meer vast te zitten in de

ideologisch of ritueel bepaalde of natuurlijk gegroeide

rolpatronen. In plaats hiervan kan men elkaar aanmoe-

741

digen meer vanuit eigen of elkaars behoeften en zinge-

ving en vanuit de voortdurende veranderende concrete

leefsituaties en specifieke omstandigheden de nodige

kwaliteiten in zich aan te spreken. De mannelijke ouder-

partner stimulerend zich niet minder mannelijk te voelen

zo hij ook nog kwaliteiten als gevoeligheid, expressiviteit,

relatiegerichtheid, zorgzaamheid en voeling met iets tot

ontwikkeling brengt die gemakkelijk meer warme gene-

genheid doen ontstaan. Tegelijk de vrouwelijke ouder-

partner ruimte gevend zich niet minder vrouwelijk te

voelen zo zij ook kwaliteiten als onafhankelijkheid, asser-

tiviteit, zelfbewustheid, ondernemingsgeest en ordening

van tot ontwikkeling brengt die gemakkelijk meer team-

verbondenheid scheppen. Door deze toevoegingen kan

men elkaar als ouder gemakkelijker begrijpen en gemak-

kelijker vinden. Hierdoor wordt het verschil en de af-

stand tegenover elkaar als ouder gemakkelijk minder

groot.

Nogmaals het waartoe

In de huidige maatschappelijke stroomversnelling, waar-

bij alles in beweging komt, kon het niet lang uitblijven

voordat ook het doel-facet (waartoe) opnieuw in de be-

langstelling kwam. Dit gebeurt in belangrijke mate uit

onzekerheid onder meer als ouder, soms tegen het pa-

niekerige af : waar het naartoe moet ? Dit onder meer

vanuit de huidige in snelheid toenemende veranderin-

742

gen en versnipperingen enerzijds en globalisering ander-

zijds en de invloed hiervan op denken en doen. Hierbij

spelen ook de sociale media een niet te veronachtzamen

versnellende en versterkende rol. Concreet wordt dit fa-

cet vertaald in de vraag naar de waarden-gerichtheid en

de waarden-integratie in gesprek en in de omgang als

ouder. De gerichtheid verwijst naar het mentaal voorge-

nomen doel, de integratie naar de reële toegepaste

praktijk. Anders gezegd de doel- en hoe-waarden, of nog

de eind- en instrumentele waarden.

Een belangrijke vraag bij de concrete invulling hiervan,

zijn de kaders die elke ouder gebruikt om af te lijnen wat

waardevol is. Gaat het om een persoonlijk kader (dan

kan assertiviteit bijvoorbeeld als waarde en norm naar

voor komen). Gaat het om het kleiner samenleefverband

(dan ligt coöperatie voor de hand), wordt het perspectief

verruimd tot de samenleving (dan verschijnt solidariteit)

of neemt men een mondiaal-natuurlijk kader voor nu en

later (dan komt het universeel-ecologisch perspectief

naar voor).

Dit alles gaat terug op het eigen mens- en wereldbeeld

van elke ouderpartner, op de eigen ideeën over het le-

ven. Aan elk om dit af te lijnen en er attent op te zijn de

andere niet slachtoffer te maken van eigen keuze. Het

principiële euvel waaraan veel en velen worden opgeof-

ferd. Ik wil je niet omdat je niet aan mijn concept beant-

woordt. Of het instrumentele euvel onder de vorm van

743

structuren en gebruiken die losmaking bemoeilijken. Ik

verwacht dat je je aan bepaalde rituelen houdt, die éér-

der zinvolle tijdelijke hulpstructuren waren.

De moeilijkheid is wellicht in gesprek en interactie geen

'of-of'-keuze voor te staan, maar eerder de voorkeur te

geven aan een 'en-en'-keuze. Er op lettend een eventu-

eel waarden-conflict niet te verwarren met een feitelijk

behoeften- of belangenconflict, een conflict over de

voorgestelde toekomstige realiteit niet te verwarren

met een conflict over de aanwezige huidige realiteit. Ook

op het vlak van eigen belangen speelt een parallelle in-

kadering: deze van mijn belangen, onze belangen, sa-

menlevings- of nog ruimere tijd-ruimtelijke belangen.

Waarbij persoonlijke, meer nabije waarden en belangen,

ook nabij in de tijd, meestal gemakkelijker worden aan-

gevoeld. Maar mogelijk meteen ook weer verschillen la-

ten zien.

Communicatie- en interactieproblemen als me-

nings- en gedragsverschillen

Als ouders meer zicht weten krijgen op hun ervaren pro-

blemen door ze terug te kunnen brengen tot verschillen

tussen hen en bij hen, kunnen ze ook een beter uitgangs-

punt vinden om hier mee om te gaan. Je kan dan als ou-

der de verschillen beter begrijpen en aanvaarden, of de

verschillen trachten te verkleinen. Of nog, kan je ze

trachten te overbruggen.

744

Verschillen tussen ouders onderling hoeven evenwel

niet noodzakelijk een probleem te vormen en spanning

te creëren. Ze kunnen ook als rijkdom worden ervaren

en zo worden overgebracht. Bijvoorbeeld, er zijn twee

wijzen om iets te begrijpen en er zijn twee manieren om

te reageren. Elke wijze heeft zijn sterke kanten, maar ook

zijn zwakke kanten. Zolang onderlinge verschillen geen

aanleiding geven tot botsing en zo lang ze geen nega-

tieve uitwerking hebben, kunnen ze zelfs een meer-

waarde inhouden, zo passend aangewend.

Ouders vrezen in dit verband vooral dat kinderen dit ver-

schil zouden uitspelen om hen als ouder te verzwakken

en hier zelf een voordeel mee te doen en er sterker uit

te komen. Bijvoorbeeld, iets waar de ene ouder geen be-

grip voor heeft, zal de andere ouder dit mogelijk wel

hebben. Waar de ene ouder niet op wil ingaan, zal de

andere ouder dit mogelijk wel doen. Vooral door hen als

ouder tegen elkaar uit te spelen of op te zetten, zou dit

kunnen gebeuren. Bijvoorbeeld, door te zeggen dat de

andere ouder iets wel begrijpt en wel akkoord is. Bijvoor-

beeld nog, door te stellen dat jij de goede en geliefde

ouder bent, of net omgekeerde de slechte en niet ge-

liefde ouder. Bijvoorbeeld, waar jij niet akkoord mee was

of niet wou zijn, de andere ouder ompraten om wel ak-

koord te gaan en het wel toe te laten.

Een kind kan evenwel geleerd worden en vertrouwd ge-

maakt worden om te gaan met een zeker verschil tussen

745

ouders in iets oppakken en reageren. Dit zolang het niet

ingaat tegen de andere ouder en deze niet buiten spel

gezet wordt. 'Ons mama houdt niet van luide muziek,

ons papa geeft daar helemaal niet om.' 'Ons mama heeft

meer geduld, onze papa heel wat minder.' Het kind hier

mee leren rekening houden, zonder als ouder geneigd te

zijn zich te moeten aanpassen, om geliefder of even ge-

liefd over te komen. Door meer te geloven in zichzelf als

ouder het kind minder kans geven om je van je lijn te

doen afwijken. Door meer te aanvaarden dat je kind voor

dit beter bij je partner terecht kan, en voor dat beter bij

je, is de kans geringer zich als ouder bedreigd of achter-

gesteld te voelen.

Als ouder zal het hierbij belangrijk zijn niet beter of meer

geliefd dan je partner naar voor te willen komen en daar-

voor bewust of onbewust je kind in te schakelen. Als ou-

der zal het ook belangrijk zijn in je kind geen bondgenoot

te willen zoeken om je sterker te maken in de gezins-

groep en dit ten koste van je partner. Door coalitievor-

ming te vermijden ten koste van je partner, kan je ver-

mijden je partner tot slachtoffer te maken. Je kan dit

door geen partner te willen zijn die favoritisme aanmoe-

digt en nodig heeft om zich te weten handhaven. Dit be-

tekent ook niet overdreven samenhang tussen ouders

nastreven dat ten koste kan gaan van het kind. Maar een

samenhang tussen ouders waar mogelijk en in zover no-

dig, zonder dit tot in het extreme te willen nastreven.

746

Als ouders kan je best vermijden je partner tegen te

spreken en te ondermijnen. Als je verschil in reactie niet

deze bedoeling heeft, maar enkel laat zien dat jij iets op

een andere mogelijke manier benadert met respect voor

de benadering van je partner, hoeft het helemaal niet te

betekenen dat je de inspanningen van je partner onge-

daan maakt of in de wind stelt. Bij je partner kan het zo,

bij jou enigszins anders. Er kunnen dan afspraken ge-

maakt en er kan dan duidelijkheid gecreëerd worden

wanneer iets verloopt zoals je partner prefereert en

wanneer iets verloopt zoals jijzelf het verkiest. Op die

manier kunnen spanningen voorkomen omdat er geen

niemandsland en geen conflictruimte aanwezig is.

Dus met de opgemerkte verschillen kunnen ouders gun-

stig en respectvol omgaan. Zo kan het een verrijking

worden voor het kind en zijn ontwikkeling. Ouders vul-

len dan elkaar aan. Het kan het kind net meerdere erva-

ringen bieden. Zo nodig kunnen de tijd of de domeinen

verdeeld worden waarin een van beide ouders aan bod

komt.

In de realiteit wordt evenwel nog vaak vastgesteld dat

ouders het moeilijk hebben met deze verschillen. Dit

kan dan een ongunstig effect hebben. Vastgesteld kan

worden dat ouders niet steeds eensgezind communice-

ren en omgaan met hun kind. Hun visie verschilt evenals

hun manier van opvoeden. Ze ondersteunen elkaar on-

voldoende, werken elkaar tegen al of niet bewust en

747

brengen weinig waardering op voor elkaar en hun aan-

pak.

Zich bewust worden van deze moeilijkheden kan dan

helpen deze negatieve gevolgen te vermijden en uit te

zoeken hoe hierin verandering te brengen. Het zijn hier-

bij niet zozeer de verschillen die een moeilijkheid vor-

men, maar wel de wijze waarop er mee omgegaan

wordt. Verschillen kunnen niet steeds veranderd, wel de

manier hoe er mee om te gaan. Best kunnen ouders

hierbij in hun aanpak niet het handelen van elkaar naar

het kind toe compenseren. Dit door net het tegenge-

stelde meer of minder te doen voor wat de andere naliet

of teveel deed.

Onze menings- en gedragsverschillen kunnen we

begrijpen als communicatie- en interactieproble-

men die te maken hebben met :

de communicatie- en interactiesituatie – ‘het waar’

de communicatie- en interactiemethodiek – ‘het hoe’

de communicatie- en interactie-inhoud – ‘het wat’

748

de communicatie- en interactiepersoonlijkheid – ‘het wie’

de communicatie- en interactiedoel – ‘het waartoe’

749

Wat aanwenden

als ouder ?

Elke ouder heeft zowat zijn eigen manier in het omgaan

met zijn kind. Dit merk je in de manier waarop jijzelf of je

partner met je kind omgaat. Dit merk je vaak nog duide-

lijker als je andere ouders met hun kind ziet omgaan, of

er over hoort vertellen. Een ding is duidelijk er zijn grote

verschillen en dus blijkbaar heel verschillende wijzen om

met je kind om te gaan.

Het is evenwel niet gemakkelijk precies zicht te krijgen

welke wijze jij of iemand anders nu juist aanwendt. Intu-

itief voel je aan dat dit interessant zou zijn om te weten.

In het geval dat de omgang met je kind dan niet goed

lukt, zou je precies kunnen te weten komen wat je an-

ders zou kunnen doen.

Over opvoeding is veel geschreven. Meestal met als on-

dertoon je duidelijk te maken wat je best kan doen om

Als ouder is niet steeds duidelijk hoe wat je zegt of

doet te situeren tussen andere mogelijkheden.

750

tot een gunstige omgang met je kind te komen. Meestal

is dit zeer fragmentair en wordt iets specifiek over op-

voeding belicht. Wat wordt belicht wordt dan zelden ge-

situeerd tussen andere mogelijkheden en weinig van

daaruit benoemd. Deze optiek de aangegeven mogelijk-

heden te ordenen in een structuur en kader zou kunnen

helpen in het zicht krijgen op wat je als ouder doet en op

wat je zonodig zou kunnen doen. In dit thema-onderdeel

wordt een poging gedaan dit te doen vanuit een commu-

nicatieve invalshoek. Hoe communiceer je met je kind en

wat communiceer je vooral met je kind ? Wat plaats je

op de voorgrond in de communicatie met je kind ?

Waarrond draait je communicatie in de manier waarop

je omgaat met je kind ?

In communicatie weten we dat als we iets zeggen of

doen meerdere zaken tegelijk doorklinken of meeklin-

ken. Zeg je, bijvoorbeeld, 'Wie heeft dit gedaan ?' Dan

stel je niet alleen een concrete zakelijke vraag. Je geeft

meteen iets aan over jezelf : je bent nieuwsgierig of een

nieuwsgierig iemand. Je geeft ook iets aan over de relatie

met aan wie je de vraag stelde, je kind, bijvoorbeeld : ik

ben nieuwsgierig in wat je doet en hoe het je gaat. Je

zegt iets over de ander, je kind in ons voorbeeld : jij bent

iemand die iets voor me deed. Je zegt iets over de con-

text : het gaat om een opvoedingssituatie waarin ik me

betrokken voel voor wat jij doet. Tenslotte zeg je iets

over het referentiekader : een ouder heeft zich verant-

woordelijk te voelen voor zijn kind. Dit zakelijke, noemt

751

men het inhoudsniveau van de communicatie. Dit per-

soonlijke : wie jij zegt dat jij bent, wie je kind is en het

relationele : wie jij zegt dat je verhouding tot elkaar is,

noemt men het betrekkingsniveau van de communica-

tie. Welke context je aangeeft, noemt men het context-

niveau van de communicatie en welk referentiekader je

naar voor schuift, noemt men het referentieel niveau

van de communicatie.

Overlopen we de communicatie van je als ouder met je

kind dan kunnen we vaststellen, zoals ook in het alge-

meen voorkomt, dat sommigen vooral een concrete za-

kelijke taal aanwenden. Ze stellen het concrete zakelijke

in het centrum van hun aandacht. Het gaat om het op-

geruimd zijn en wie dit deed, bijvoorbeeld, bij de vraag

'Wie heeft dit gedaan ?'. Andere ouders hanteren meer

een persoonlijke taal. Het gaat om het flink zijn van hun

kind en om de blijheid die ze bij dit alles ervaren. Weer

andere ouders hanteren een relationele taal. Ze knuffe-

len hun kind bij zoveel meeval en blijheid en drukken dit

relationeel met aandacht en warmte uit. Nog weer an-

dere ouders kleven een zonnetje op een kaart als expres-

sieve aanmoediging voor zoveel medewerking. Zo laten

ze de opvoedingscontext duidelijk blijken in hun context-

taal en de bevestiging die hierin past. Tenslotte zijn er

ouders die luidop denken 'Wat goed dat we duidelijk ma-

ken wat we van je als kind verwachten en hier niet te snel

752

van afwijken.' Zo brengen ze het referentie- en denkka-

der duidelijk via hun referentietaal in beeld voor hun

kind.

Als ouder kan je met andere woorden, zoals ook in het

algemeen, eerder een zakelijke taal, of een persoonstaal

(jijzelf of je kind), een relatietaal, een context- of een re-

ferentietaal aanwenden. Meer direct op inhoudsniveau

of indirect op betrekkings-, context- of referentieniveau

plaats je dan je boodschap. Het gaat je dan om wat er

werd gedaan, of het gaat je om wie het deed, of het gaat

je om je relatie met wie het deed, of het gaat je om de

opvoedingssituatie, of om je opvoedingsdenken

en -overtuigingen. Je zegt, bijvoorbeeld : 'Waarom vroeg

je niets ?' Hiermee aangevend dat het kind in een opvoe-

dingscontext best eerst iets kan vragen. Of hiermee aan-

gevend dat je op je opvoedingsprincipe staat dat een

kind steeds toestemming voor iets moet vragen. Het ni-

veau en de taal die je aanwendt om aan te geven waar-

over het gaat wordt dan ondersteund door de andere ni-

veaus en talen die mee doorklinken. Deze dienen vaak

om de boodschap te preciseren. Waarom vroeg je niets,

is niet bedoeld om je te bekritiseren of te kwetsen, maar

past in het kader van de betrokken opvoeding die we je

willen geven waarin we je niet aan je lot overlaten omdat

we te veel van je houden en we vinden dat het nog te

vroeg is om zelf beslissingen te nemen en op eigen be-

nen te staan.

753

In onderzoek heeft men tot hiertoe drie (sub)talen en

bijhorende (sub)niveaus centraal gesteld. Ze kregen als

benaming gedragsmatige controle, psychologische con-

trole en responsiviteit. Met gedragscontrole bedoelt

men ingrijpen op wat het kind doet, het wie en wat van

het handelen en dit door wat de ouder doet, het wie en

wat van het ingrijpen. De ouder tracht door supervisie

het gedrag van het kind te reguleren. Het zijn in feite

twee facetten van de persoonstaal en -niveau. Met psy-

chologische controle bedoelt men via zicht en vat trach-

ten te krijgen op wat er in het kind omgaat en wie het

kind is, het in goede banen leiden. De ouder gaat hierbij

indringend te werk en wekt vaak bepaalde gevoelens in

het kind op. Het is een facet van de persoonstaal

en -niveau. Met responsiviteit bedoelt men een accepte-

rende, kindgerichte en warme relatie met het kind. De

ouder tracht hoogte te krijgen van de aanwezige behoef-

ten bij het kind en tracht hier op in te gaan. Het is een

facet van de relatietaal en -niveau. Waar gedragsmatige

en psychologische controle vooral inperkend gericht zijn,

is responsiviteit vooral stimulerend gericht. Onderzoek

wijst uit dat vooral responsiviteit in combinatie met ge-

dragsmatige controle opvoedkundig gunstig uitwerkt.

Hieraan wordt in recent onderzoek toenemende psycho-

logische autonomie aan toegevoegd. Dit als tegenhanger

voor een te veel aan psychologische controle die te in-

perkend kan zijn voor kinderen en hinderend zou werken

voor zelfontdekking, voor het ontwikkelen van een iden-

titeit, en het zelfvertrouwen zou kunnen ondermijnen en

754

zou kunnen resulteren in een niet passend begrijpen en

uiten van emoties.

Ouders kunnen elk van de communicatietalen op een

positieve of negatieve wijze aanwenden, zodat er posi-

tieve communicatieniveaus en negatieve communicatie-

niveaus kunnen onderscheiden worden. In het eerste ge-

val gaat het om aanwenden van communicatiewijzen ter

begeleiding, stimulering en ondersteuning. In het

tweede geval om het aanwenden van communicatiewij-

zen ter bewaking, controle en afremming. Vergelijk, bij-

voorbeeld, de uitdrukking 'Wat knap van je !' met 'Wat

dom van je !' op persoonsniveau.

Ouders die vooral op een zakelijke wijze met hun kind

communiceren zullen vooral aangeven wat kan en wat

niet kan. Ze geven, bijvoorbeeld, aan dat ze orde of stilte

willen. Dat ze niet willen dat iets stuk gaat of zoek raakt.

Ze hanteren een ervaringbiedende maar vooral ook er-

varingbegrenzende benadering. Ze geven aan hoe iets

kan en vooral hoe iets niet kan. Ze bewaken in hun reac-

tie de begrenzing die ze voorzien. 'Graag alles op zijn

plaats.' 'Graag iedereen op zijn beurt.' 'Graag alles op het

juiste moment.' 'Zo laat wil ik geen lawaai.' Deze ouders

geven aan wat ze in de concrete omgeving al of niet wil-

len aantreffen, zonder te verwijzen naar gedrag dat aan

de basis ervan ligt. Deze wijze van communiceren kan

vooral aangewezen zijn zo het verwijzen naar iemand of

755

zijn handelen weerstand kan oproepen. 'Kan dit opge-

ruimd !' versus 'Wie het stukmaakte, ruimt het op!'

Ouders die op een persoonlijke wijze met hun kind com-

municeren kunnen dit op gedragsniveau, op vaardig-

heidsniveau, op denkniveau of op gevoels- & identiteits-

niveau doen. Zo kan je, bijvoorbeeld, zeggen : 'Ruim jij

dit op.', of 'Jij kan goed opruimen.' 'Jij hebt meteen door

wanneer er moet opgeruimd.' of 'Opruimen is net iets

voor je.' Wanneer positieve dingen worden gezegd, kan

dit voor het kind erg aangenaam klinken, zeg je nega-

tieve dingen, dan kan dit hard aankomen. 'Jij hebt echt

niet door wanneer er moet opgeruimd.' of 'Opruimen

daar voel je precies niets voor.' De eerder genoemde

psychologische controle via beoordeling en benoeming

van iemand maakt van dit laatste gebruik. Ouders trach-

ten vooral bepaald gedrag aan te moedigen of te ont-

moedigen. Gedragsmatige controle en discipline be-

steedt hier vooral aandacht aan. Op die manier wordt

ook getracht positief gedrag meer tot een persoonsken-

merk te maken. Je kan meer lezen hierover in het

thema-onderdeel 'Hoe persoonlijk ben je?' van deze en-

cyclopedie.

Ouders die op een zelfexpressieve wijze met hun kind

praten doen dit op gedragsniveau, vaardigheidsniveau,

denkniveau of gevoels- & identiteitsniveau. Ze geven aan

wat ze voor hun kind willen doen, welke kwaliteiten ze in

zichzelf willen aanspreken, waar zij aan denken, hoe ze

756

zich voelen en wie ze willen zijn. 'Ik doe het wel voor.'

'Kijk hoe goed ik dit kan.' 'Daar besteed ik bijzondere aan-

dacht aan.' 'Ik voel me niet goed als je zo doet.' 'Ik ben

iemand die open en direct is.' Ze stellen zichzelf vaak in

het centrum en ze verwachten van het kind dat het hen

volgt en met hen rekening houdt. 'Als je zo doet, zou ik

me veel beter voelen, omdat je dan laat zien dat je me

respecteert.' Ze geven precies aan wat ze van hun kind

verwachten. Ze laten soms blijken niet meer (affectief)

over de brug te komen zo het kind niet is zoals ze verkie-

zen en wensen. Zo negatief ingevuld maakt psycholo-

gische controle hiervan gebruik.

Ouders die een relatietaal aanwenden geven vooral aan

welke relatie ze met hun kind willen en in welke verhou-

ding ze tot hun kind willen staan. 'Kom, ik zal je troosten.'

Ze tonen warmte, liefde en zorg. Ze geven hun beschik-

baarheid aan. 'Ik ben er voor je.' 'Ik zal je helpen en steu-

nen waar nodig.' 'Ik verwacht ook dat je lief voor me bent

en open.' 'Met praten komen we er.' Ouders geven

vooral aan welke leiding ze willen geven en hoe ze gezag

willen uitoefenen in hun relatie ouder-kind. 'Je moet

naar me luisteren, zo weet je wat je moet doen.' 'Ik wil

wel naar je luisteren, zo weet ik wat ik best kan doen.'

Kinderen geven aan vooral van iemand te houden die re-

lationeel luisterbereid is, geduldig, flexibel, positief inge-

steld, steun biedt en rechtvaardig is.

757

Ouders die op een contextuele wijze met hun kind com-

municeren brengen hun opvoedende taak op de voor-

grond. Ze stellen vooral het hanteren van situaties, het

bieden van structuur en het toepassen van regels cen-

traal om de ontwikkeling van hun kind mogelijk te ma-

ken. Ze geven precies aan welke ruimte ze voor hun kind

voorzien rekening houdend met de ontwikkelingsfase

waarin het vertoeft. 'Je mag alleen naar een feestje als je

zo oud bent als je broer nu.' 'Ik wil precies weten waar je

bent.' Ze willen wat ze hun kind aanbieden zo passend

mogelijk afstemmen op de ontwikkelingsbehoeften en –

vragen van hun kind. Wat hun kind reeds kan, wat hun

kind nog niet kan, waar hun kind aan toe is, willen ze tel-

kenmale passend benaderen met autonomie, met be-

grenzing, of met hulp en steun. 'Wil je je schoenen zelf

knopen.' 'Dit krijg je als je twaalf bent.' 'Ik wijs en leer je

hoe het moet.'

Ouders die een referentie- of denktaal aanwenden ver-

tolken hun principes, overtuigingen, ideeën, voorstellin-

gen, verbanden die ze zich toegeëigend hebben. Zo heb-

ben ze vaak een persoonlijke theorie over kinderen en

over opvoeden, of een verhaal over en voor hun kind :

hoe zij vinden dat een kind is en hun kind zich best kan

ontwikkelen en zijn leven bij voorkeur kan oriënteren.

'Het minste wat we je vragen is dat je rekening houdt

met ons.' 'Van dit komt dat.' 'Veel vrijheid is vragen om

moeilijkheden.' 'Een diploma is alles wat telt in iemands

leven.'

758

Zo kunnen ouders die bij wijze van voorbeeld willen dat

het kind het op school beter doet, dit via een heel ver-

schillende wijze doen.

Ze zeggen dat ze betere cijfers willen zien. Ze zeggen dat

het kind het kan en intelligent is. Ze geven aan niet te

willen teleurgesteld worden. Ze zeggen van hun kind te

houden en achter hun kind te staan. Ze zeggen dat ze het

aan zichzelf als ouder verplicht zijn alles in het werk te

stellen om hun kind te helpen. Ze geven aan dat goede

cijfers het belangrijkste zijn in het leven voor een verze-

kerde probleemloze toekomst.

Elk van deze benaderingswijzen geeft aan waar het om

draait. Toch wordt telkens communicatief iets anders

centraal gesteld van wat het kind ertoe moet brengen

tot hogere prestaties te komen.

Zoek zelf een voorbeeld van iets wat je je kind zegt of van

een reactie van je op je kind :

Vertaal wat je zegt of doet telkenmale in een andere

communicatietaal op een ander communicatieniveau :

zakelijke of omgevingstaal

gedragsmatige taal

759

psychologische taal

zelfexpressieve taal

relationele taal

contextuele taal

referentie- of denktaal

Geef aan welke taal je gebruikte. Ga voor jezelf na welke

taal een voordeel zou kunnen opleveren :

aangewende taal

voordeeltaal

760

Welke ouder

voor het kind ?

Ouders kunnen soms erg onzeker zijn over zichzelf, zeker

als het om de omgang met en de opvoeding van hun kind

gaat. Ze willen het beste voor hun kind en het beste van

zichzelf laten zien. Evenwel stellen ze soms vast dat hun

kind niet zomaar het beste van zichzelf laat zien en dat

dit beste tonen ook niet voor henzelf als ouder lukt.

Ouders kunnen vanuit de ontstane onzekerheid ant-

woorden gaan zoeken bij andere volwassenen of in ver-

schillende informatiebronnen. Hierbij komt gemakkelijk

naar voor dat ze het best anders kunnen aanpakken, wat

hun verwarring en onzekerheid nog doet toenemen.

Niet wat laat ik van mijn eigenheid los,

wel wat voeg ik aan mijn eigenheid toe

ten behoeve van mijn kind.

761

Het neemt tevens hun natuurlijkheid en spontaniteit

weg en nog veel meer hun zelfvertrouwen en eigenwaar-

degevoel als ouder.

Het gaat er als ouder veelal niet om zichzelf te verande-

ren, waardoor aan authenticiteit te verliezen. Het gaat

er vaak om meer zichzelf te worden en aan authenticiteit

te winnen. De ouder als persoon met zelfrespect die te-

genover de persoon van het kind staat die het respec-

teert.

Vanuit die authenticiteit kan dan getracht worden be-

paalde facetten van zichzelf aan te spreken voor het kind

of deze eigen facetten verder tot ontwikkeling te bren-

gen en te verfijnen ten behoeve van het kind.

Welke facetten van zichzelf te willen aanspreken en te

willen verfijnen is als ouder niet steeds duidelijk. Veelal

heeft men een idee wie niet voor het kind te willen zijn,

zoals ongeduldig bijvoorbeeld. Soms vanuit eigen nega-

tieve ervaring als kind. Het risico bestaat dat men als ou-

der hierbij erg vasthangt aan het eigen mogelijk nog niet

helemaal verwerkte en losgelaten ervaren uit het verle-

den. Dit kan dan mogelijk de vanzelfsprekendheid als ou-

der en het kindgerichte in het gedrang brengen.

762

Er wordt dan weinig stilgestaan bij het kind. Bij welke ou-

der het kind wil. Aan welke ouder het kind behoefte of

nood heeft om zich ten volle te kunnen ontwikkelen.

Alhoewel elk kind anders is en in elke ontwikkelingsfase

vraagt om een iets andere benadering, kunnen toch een

aantal gemeenschappelijkheden ontdekt.

Eerder dan gemakkelijk te onderkennen wat in zichzelf

als ouder aan te spreken, blijkt het gemakkelijker te ont-

dekken wat of wie niet voor het kind te zijn als antwoord

op de vraag wat het kind wil of behoeft voor zijn ontwik-

keling.

Even uitproberen :

Je kan zo je wil de facetten van ouder zijn links die je niet

wil aanpreken in jezelf en de facetten van ouder zijn

rechts die je wel wil aanspreken in jezelf voor je kind en

zijn ontwikkeling, wijzigen of aanvullen.

763

de aanwezige ouder

de mentaal aanwezige ouder

de geïnteresseerde ouder

de beschikbare ouder

de sterke ouder

de zelfzekere ouder

de toestemmende ouder

de beschermende ouder

de onbezorgde ouder

de aanlerende ouder

de uitnodigende ouder

de verzoende ouder

de niet-perfectionistische ouder

de tevreden ouder

de nabije ouder

de gevoelige ouder

de betrokken ouder

de luisterende ouder

de begrijpende ouder

de onbevooroordeelde ouder

de overtuigbare ouder

de lerende ouder

de egale ouder

de steunende ouder

de stimulerende ouder

de kansenbiedende ouder

de open-minded ouder

de autonomie-ondersteunende

ouder

de autoritatieve ouder

de aanwijzende ouder

de afwezige ouder

de mentaal afwezige ouder

de gedesinteresseerde ouder

de niet beschikbare ouder

de zwakke ouder

de onzekere ouder

de toegeeflijke ouder

de overbeschermende ouder

de (over)bezorgde ouder

de overnemende ouder

de dwingende ouder

de misnoegde ouder

de perfectionistische ouder

de teleurgestelde ouder

de afstandelijke ouder

de koele ouder

de niet betrokken ouder

de niet luisterende ouder

de niet begrijpende ouder

de bevooroordeelde ouder

de eigenzinnige ouder

de beterwetende ouder

de betuttelende ouder

de niet steunende ouder

de niet stimulerende ouder

de inperkende ouder

de niet open-minded ouder

de autonomie-begrenzende

ouder

de autoritaire ouder

de verbiedende ouder

764

Als ouder weet je dat je zoals in de linkerkolom weerge-

geven niet wil zijn omdat je kind niet wil dat je zo bent.

de aanwijzende ouder

de aanmoedigende ouder

de fitte ouder

de hoopvolle ouder

de opgewekte ouder

de vertrouwenbiedende ouder

de rustige ouder

de begrijpende ouder

de ontspannen ouder

de geduldige ouder

de vriendelijke ouder

de liefdevolle ouder

de aansprekende ouder

de belonende ouder

de respectvolle ouder

de soepele ouder

de speelse ouder

de authentieke ouder

de metgezel ouder

de bondgenoot ouder

de consequente ouder

de structurerende ouder

de betrouwbare ouder

de volwassen ouder

...

de verbiedende ouder

de ontmoedigende ouder

de vermoeide ouder

de moedeloze ouder

de neerslachtige ouder

de angstige ouder

de drukke ouder

de onbegrijpende ouder

de gestreste ouder

de ongeduldige ouder

de onvriendelijke ouder

de liefdeloze ouder

de afwijzende ouder

de straffende ouder

de kwetsende ouder

de starre ouder

de ernstige ouder

de modelouder

de onverschillige ouder

de kritische ouder

de inconsequente ouder

de structuurloze ouder

de onbetrouwbare ouder

de onvolwassen ouder

...

765

Toch ontdek je dat je soms zo bent of in zekere mate zo

bent. Als ouder weet je ook dat je liever het tegenge-

stelde zoals rechts aangegeven wil zijn voor je kind en

dat dit hem of haar ten goede komt.

In werkelijkheid ga je er vanuit dat je het omgekeerde

bent of wil zijn en dat dit slechts door omstandigheden

niet lukt en je dan in het tegengestelde vervalt. In de

praktijk zal het dan een hele oefening of inspanning ver-

gen weg te komen van deze facetten en je eigen richting

niet te verlaten, beseffend dat dit niet zo vanzelfspre-

kend is en soms niet lukt of niet helemaal.

Ook al wil je beiden - ouder en kind - dat je de voorkeur-

facetten in je aanspreekt, toch kan nu en dan vastgesteld

worden dat de tegengestelde facetten in je geactiveerd

worden.

Het kind reageert niet op je positieve opstelling. Het is

goed dan naar dit niet lukken te kijken, hier en nu. En er

niet uit te besluiten dat deze benadering niet of onvol-

doende werkt. Nu en dan faalt ze en werkt ze niet. In het

algemeen evenwel werkt ze uitstekend en lukt ze naar

wens en voldoening. Misschien vroeg je kind naar een

ietsje meer positieve opstelling en reageerde je met een

ietsje meer negatieve opstelling. Of wou je iets meer er-

kenning voor je positieve opstelling en lokte je kind door

een gebrek aan erkenning een minder positieve opstel-

ling uit.

766

Een kind heeft wellicht minder behoefte aan iemand die

het accent legt op wat niet kan, maar eerder aan iemand

die het accent legt op hoe iets kan (niet zo, wel zo). Door

iets in een ruimer kader te plaatsen en niet escalerend

te fixeren op één punt kan wellicht je kind gemakkelijker

overhaald worden.

Soms kan je merken wanneer het moeilijk vlot met je

kind niet langer de ouder te zijn die je wil zijn. Je wordt

strikter, ongeduldiger, dwingender en negatiever dan je

bent. Daar kan je het zelf moeilijk mee hebben. Toch

slaag je er niet steeds in zomaar hiervan los te komen en

het achterwege te laten. Het kind wekt iets in je dat ster-

ker is dan jezelf. Je wil iets helemaal anders van je kind

en van jezelf. Toch lukt het niet en dit maakt van nog

meer onder druk te komen. Je stelt jezelf dan mogelijk

de vraag hoe je je beste zelf als ouder kan blijven. Hoe

je, bijvoorbeeld, de overstap terug kan maken van een

gespannen naar een ontspannen ouder.

Belangrijk zal dan zijn de verandering in gevoel, opstel-

ling en reactie tijdig waar te nemen en er zich van bewust

te worden. Vervolgens na te gaan hoe je terug zou kun-

nen naar dit betere zelf door nog even je gevoel, opstel-

ling en reactie uit te stellen. Vooral eerst te kijken en te

zoeken naar wat de verandering uitlokte of veroor-

zaakte. Zo vervolgens na te gaan hoe je hierin verande-

ring kan brengen. Bijvoorbeeld, door je wijze van kijken,

767

interpretatie of benoemen te veranderen. Of door niet

enkel te kijken naar wat gebeurt of wat je kind doet,

maar ook de aanwezige omstandigheden, bedoeling of

intentie trachten te vatten. Tegelijk kan je aandacht vra-

gen voor je opgewekte gevoelens en actuele belasting.

Ook kan je uitgaan van je eigenwaarde, zelfvertrouwen

en kracht en ze niet laten ondergraven door het opge-

merkte gebeuren of gedrag. Tenslotte kan je beroep

doen op je geloof dat het je wel zal lukken en dat het

uiteindelijk in orde komt. Je zelfgevoel kan je tevens

trachten verhogen door tijd te nemen voor jezelf en re-

gelmatig pauzes in te lassen. Tegelijk kan je je trachten

voorzien in steun en hulp van de omgeving. Zo kan je

merken er niet alleen voor te staan, dat ook anderen het-

zelfde ervaren en meemaken, en kan je bekomen dat ze

je tijdig weten te ontlasten.

Het kan een goed idee zijn te kijken naar de ouder die je

in de praktijk bent en te zien of je kind hier iets van kan

leren voor zijn ontwikkeling. Welke facetten van jezelf op

de voorgrond treden en of het kind deze voor zichzelf

kan aanwenden in zijn doen en laten nu en later.

Het kind heeft wellicht minder behoefte aan te ontdek-

ken wat allemaal niet kan, dan samen te ontdekken hoe

het met een aantal voor het kind nieuwe situaties en din-

gen kan omgaan. Opvoeden niet in de eerste plaats als

grenzen stellen, maar als het aanreiken van wegen. Het

kan een basis leggen voor zijn eigen weerbaarheid later.

768

Vastgesteld kan worden dat bij de eerst aangegeven op-

stelling het wij-, het jij- en het ik-gevoel ontbreekt. En dat

bij de tweede opstelling dit wij-, jij- en ik-gevoel juist de

kern vormt. Het is dan juist de kern en het uitgangspunt

van het handelen als ouder zowel het wij als gezinsgroep,

als het jij als kind, als het ik als ouder aan bod en tot zijn

recht te laten komen.

Niet door alles toe te laten, of alles op zich te nemen, of

zich weinig van iets aan te trekken, of eisen te stellen,

maar door samen te zoeken en elk aan te spreken hoe

een leefbare en ontwikkelingsgunstige situatie voor elk

te creëren.

Het kind dat niet tegenover je komt te staan waarbij jij

voor grenzen zorgt, maar het kind en jij tegenover de

werkelijkheid waarin grenzen aanwezig zijn en die samen

een werkelijkheid opbouwen waarin voor grenzen te kie-

zen.

Enkele voorbeelden :

Als je (of ik) nu alles (opdoet, verbruikt, op zijn beloop

laat, voor je uitschuift, te veel, alleen maar, ....), kom je

(of ik) weldra in de problemen. Misschien kan je (of ik)

beter alles spreiden, zo voorkom je (of ik) problemen.

Als je geen oog hebt voor je vriendjes en ze onder druk

zet of ze uitlacht of pest of geen oog hebt voor jezelf en

je laat gebruiken en uitlachen of pesten, kom je weldra in

769

de problemen. Misschien kan je beter rekening houden

met je vriendjes en tegelijk ook met jezelf en anderen niet

gebruiken, maar je ook niet laten gebruiken.

Juist door het kind open te stellen voor een ruimer per-

spectief in de huidige situatie (jij en je vriendjes) en in de

tijd (nu en later) door je opstelling en het kind niet af te

sluiten door hier en nu grenzen te stellen en het de zin

te ontzeggen aandacht en zorg aan iets anders te beste-

den, kan het kind leren voor zijn handelen rekening te

houden met diverse facetten.

Onderzoek in dit verband heeft herhaaldelijk aange-

toond dat kinderen die reeds vanaf jonge leeftijd een

breder perspectief met meerder facetten hebben leren

hanteren ook in hun latere ontwikkeling verder komen

dan kinderen bij wie deze diepte en breedte ontbreekt.

Door zelf als ouder evenwichtig en uitnodigend in het le-

ven te staan, kan je model staan voor je kind om een ei-

gen gunstig zelfbeeld tot ontwikkeling te laten komen.

In de vakliteratuur wordt onder meer door Young en

Bouwkamp aandacht gevraagd voor mogelijk ongunstige

interactiepatronen tussen ouder en kind die mogelijk sa-

menhangen met de ongunstige invulling van het ouder-

zijn.

770

Zo kunnen volgen Young ouders die weinig of niet tege-

moetkomen aan de behoefte aan verbondenheid van

hun kind zoals door het bieden van weinig zekerheid, vei-

ligheid en stabiliteit, bij het kind disfunctionele denk- en

gedragsschema’s tot ontwikkeling brengen mogelijk in-

houdelijk gekenmerkt door verlating-instabiliteit, wan-

trouwen-misbruik, emotionele deprivatie, onvolwaar-

digheid-schaamte of sociaal isolement-vervreemding.

Zo kunnen ouders die weinig of niet tegemoetkomen

aan de behoefte aan autonomie van hun kind zoals door

overmatig beschermend of betrokken zijn, bij het kind

disfunctionele denk- en gedragsschema’s tot ontwikke-

ling brengen mogelijk inhoudelijk gekenmerkt door af-

hankelijkheid-onbekwaamheid, kwetsbaarheid, ver-

strengeling-onvoldoende eigenheid of mislukking.

Zo kunnen ouders die weinig of niet tegemoetkomen

aan de nood aan begrenzing van hun kind zoals door

grote permissiviteit of grote toegeeflijkheid, bij het kind

disfunctionele denk- en gedragsschema’s tot ontwikke-

ling brengen mogelijk inhoudelijk gekenmerkt door aan-

matiging-grandeur of ontoereikende zelfcontrole of -dis-

cipline.

Zo kunnen ouders die weinig of niet tegemoetkomen

aan de behoefte aan wederkerigheid van hun kind zoals

door voorwaardelijke acceptatie, bij het kind disfunctio-

771

nele denk- en gedragsschema’s tot ontwikkeling bren-

gen mogelijk gekenmerkt door onderwerping, zelfopof-

fering of nood aan goedkeuring-erkenning.

Zo kunnen tenslotte ouders die weinig of niet tegemoet-

komen aan de behoefte aan vrije expressie en spontani-

teit van hun kind zoals door het stellen van veel eisen en

verwachtingen, bij het kind disfunctionele denk- en ge-

dragsschema’s tot ontwikkeling brengen mogelijk geken-

merkt door negativisme-overgevoeligheid voor het ne-

gatieve, emotionele geremdheid-overmatige controle,

meedogenloze normen-overkritische houding of be-

straffende houding.

Bouwkamp vermeldt mogelijk het samengaan van vol-

gende interactiepatronen waaronder sommige meer

gunstig of ongunstig : toegeeflijke ouder en impulsief,

woedend kind; begrijpende ouder en open, speels kind;

liefhebbende ouder en blij, competent kind; bescher-

mende ouder en loyaal kind; overbezorgde ouder en on-

zeker kind; autoritaire ouder en aangepast kind; straf-

fende ouder en verongelijkt kind; gewelddadige ouder

en geïntimideerd kind, verwaarlozende ouder en verlo-

ren kind; inconsequente ouder en lastig kind; onbe-

trouwbare ouder en instabiel kind; en tenslotte onvol-

wassen ouder en geparentificeerd kind dat ouderlijke rol

speelt.

772

Bij elk van deze wijzen van ouder-zijn hoort naast typisch

gedrag van de ouder en interpersoonlijk en intrapsy-

chisch gedrag van het kind, een typisch cognitief schema

en cognitief verwachtingspatroon van de ouder en een

cognitief zelfschema, een cognitief verwachtingspatroon

en een cognitief ouderschema van het kind.

Bijvoorbeeld, is voor de toegeeflijke ouder – als meer on-

gunstig - vrijlaten en verwennen kenmerkend ouderlijk

gedrag, is kenmerkend voor het cognitief schema van de

ouder een kind ontplooit zich best wanneer het zo weinig

mogelijk ingeperkt wordt en moet het alle middelen aan-

gereikt krijgen om zijn behoeften te bevredigen en is ten-

slotte kenmerkend voor het ouderlijk verwachtings-

schema ik ben de ideale ouder, dus moet mijn kind wel

van me houden.

Voor het mogelijk hiermee samengaand impulsief, woe-

dend kind is het aan zich voorbij laten gaan van verant-

woordelijkheid en verwachtingen kenmerkend voor het

kindgedrag, is kenmerkend voor zijn cognitief zelfschema

ik moet niets en mag alles en is kenmerkend voor het cog-

nitief verwachtingsschema zijn zin te krijgen en voor het

cognitief ouderschema ouders zijn ondergeschikt om aan

zijn behoeften tegemoet te komen.

Bijvoorbeeld, is anderszins voor de liefhebbende ouder -

als meer gunstig - liefdevol en duidelijk benaderen, tijd en

aandacht, maar duidelijke grenzen kenmerkend ouderlijk

773

gedrag, is kenmerkend voor het cognitief schema van de

ouder ik hou van je zoals je bent en is tenslotte kenmer-

kend voor het ouderlijk verwachtingsschema ik ben blij

met je.

Voor het mogelijk hiermee samengaand blije, compe-

tente kind is blij met zichzelf en de ander, zichzelf waar-

deren en zichzelf vermaken kenmerkend voor het kindge-

drag, is kenmerkend voor zijn cognitief zelfschema ik ben

de moeite waard en is kenmerkend voor het cognitief ver-

wachtingsschema ik hou van je en tenslotte voor het cog-

nitief ouderschema ik ben blij met je.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ont-

wikkelingsongunstige opvoedingsrelaties’ en ‘Circulaire

beïnvloeding’ van deze encyclopedie.

Meer lezen :

Bouwkamp R. Bouwkamp S. & Bartelds C. (2013). Dicht

bij huis : praktijkboek werken met gezinnen : aanpak van

patronen in gezin hulpverlening en werkveld. Utrecht : De

Tijdstroom.

774

Ouder-zijn

en partner-zijn

Partner-zijn naar

elkaar toe en

partner zijn naar

het kind toe

Vandaag

Vandaag wint opvoeding aan betekenis, maar dit is ook

zo voor de partnerrelatie en de persoonlijke ontwikke-

ling van de ouders. Lukt je geboden opvoeding, dan kan

dit gunstig uitwerken op je relatie als ouders en jezelf.

Maar ook omgekeerd, lukt je partnerrelatie en voel je je

wel, dan kan dit gunstig zijn voor je geboden opvoeding.

Volwassenen hechten steeds meer belang aan hun rela-

tioneel en persoonlijk leven, naast hun leven als ouder.

Ze willen vooral een prettig beleven als persoon, partner

en ouder. Elk van deze dimensies is voor hen betekenis-

vol en zinvol voor elkaar.

Partners zijn niet enkel partner in hun relatie, maar

zijn ook partner bij het opvoeden van hun kind.

Hoe beide aan bod laten komen en op elkaar af-

stemmen ?

775

Als relatiepartner telt de kwaliteit van de relatie, maar

telt ook de kwaliteit van het partner zijn bij de opvoe-

ding. Hoe goed schieten we met elkaar op en hoe goed

schieten we met elkaar op bij het opvoeden. Vormen we

een hechte relatie en vormen we een echt team bij het

opvoeden.

Partner-zijn voor elkaar

Nieuwe ouders ervaren hoe ouder worden van een kind

tot grote veranderingen leidt. Dit zowel in hun relatio-

neel (be)leven als in hun persoonlijk (be)leven. Zowel in

de transitie van koppel naar in verwachting zijn en ver-

volgens in de transitie naar een kind hebben. Wie ze zijn

voor elkaar en wie ze zijn voor zichzelf, blijken te veran-

deren. Er komt naast de relationele en persoonlijke di-

mensie de ouderlijke dimensie bij die vraagt om nieuwe

evenwichten en inhouden. Het vraagt om een herverde-

len van tijd en aandacht, zonder een dimensie te veron-

achtzamen. Veel koppels ervaren dat in de eerste tijd na

de geboorte de kwaliteit van de relatie minder is. Toch

kan voor sommige koppels het hebben van een kind voor

meer eenheid zorgen, omwille van het kind en het emo-

tioneel ervaren dat gedeeld wordt.

Nieuwe ouders verwachten niet de druk op zichzelf en

hun relatie bij de geboorte van hun kind. De eerste

maanden kunnen evenwel een spanningsvolle en moei-

776

lijke tijd zijn. Bovendien kan een ouder door de grote ver-

anderingen makkelijk emotioneel en kwetsbaar zijn. De

eerste periode na de geboorte vraagt veel energie en tijd

om zich in te stellen op het ouder zijn en om zich aan te

passen als persoon en relatie. Het vraagt organisatie om

tijd te vinden voor zichzelf en de relatie. Zo kan er naar

gestreefd om zekere activiteiten en bezigheden van

voorheen hun plaats te geven.

Als koppel kunnen ouders ervaren aan nabijheid, intimi-

teit, beschikbaarheid en spontaniteit te verliezen. Ze

merken dan een vermindering van relationele kwaliteit.

Dit kan hen als koppel mogelijk uit elkaar halen. Soms

kan het hen ook dichterbij brengen, als een samen zoe-

ken hoe verwijdering te voorkomen. Dit kan door hun re-

latie te onderhouden en regelmatig met elkaar te pra-

ten, vooral op moeilijke momenten.

Volgens onderzoek van Gottman van het ‘Bringing

Baby Home’ programma zou voor maar liefst 67%

van jonge ouders de overgang naar ouderschap sa-

mengaan met een merkelijke afname van de kwali-

teit van de partnerrelatie, samen met een toename

van het aantal partnerrelatie conflicten. Ook is er

een toename van depressie en andere psychische

klachten merkbaar. Dit zou samenhangen met een

afname van de kwaliteit van de ouder-kind interac-

tie.

777

Uit nieuw onderzoek van de Universiteit Utrecht

blijkt dat ouders met meer hulpbronnen en minder

risicofactoren vóór of tijdens de eerste zwanger-

schap na de geboorte van hun eerste kind het beter

doen in termen van relatietevredenheid, commit-

ment aan de relatie en aanpassing aan het ouder-

schap.

Een eerste kind zou geen plotselinge veranderingen

in de relatie veroorzaken. Het zou wel reeds be-

staande sterke en zwakke punten in de relatie doen

toenemen. De relatietevredenheid van de meeste

ouders verandert weinig na de geboorte, terwijl

slechts een kleine groep ouders ervaart een (sterke)

afname in tevredenheid.

Zo blijkt uit onderzoek in Nederland dat de kwaliteit

van de partnerrelatie vóór het hebben van kinderen

bepalend is voor de kwaliteit van de partnerrelatie

met kinderen. Is de kwaliteit gering voor de komst

van kinderen dan zal ze nadien nog lager zijn. De

kwaliteit werd beoordeeld op basis van elkaar min-

der steunen, minder constructieve omgang met con-

flicten, veel stress en depressieve gevoelens. Een ge-

ringe relatiekwaliteit heeft gevolgen voor de ontwik-

keling van het kind dat vraagt om een veilige, harmo-

nische, stressarme en warmtebiedende omgeving.

Het heeft ook gevolgen voor het emotioneel en fy-

siek welbevinden van de ouders individueel.

778

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Onze-

kerheid en stress bij jonge ouders’ van deze encyclope-

die.

Ouder-zijn vraagt om het onderkennen en aanvaarden

van het kind als deel van het leven en de relatie. Het is

een levenslange verbintenis. Het verlegt de focus in be-

langrijke mate van zichzelf en eigen behoeften naar het

kind en zijn behoeften. Dit verleggen van de focus kan

als een verrijking worden ervaren, waardoor nieuwe en

andere facetten van zichzelf aan bod kunnen komen.

Het ouder zijn heeft ook effect op de bredere familie- en

vriendenrelaties. Zo kan het hen dichter bij hun ouders

brengen. Het kan ook maken dat nieuwe vriendschap-

pen ontstaan met koppels met kinderen omwille van de

dezelfde situatie en de hierbij ervaren affiniteiten. Toch

kunnen oude vriendschappen met koppels zonder kin-

deren als erg belangrijk worden ervaren. Zo kunnen con-

tinuïteit en erbijhoren blijvend worden ervaren.

Partner-zijn naar kind toe

Hoe beter de relatie naar elkaar toe als partners, hoe

meer kans op een goede relatie onderling naar het kind

toe. Belangrijk zal zijn partners te zijn bij de opvoeding

van het kind. Zodat een teamervaren kan ontstaan en er

sprake kan zijn van een samenwerkingsrelatie. Niet de

een tegen de ander en geen polarisatie, maar de een

met de ander en elkaar vinden in het opvoeden. Zo kan

779

Het belang van de ouderlijke partnerrelatie voor kin-

deren en hun ontwikkeling blijkt uit onderzoek aan de

Erasmus Universiteit Rotterdam naar de wijze waar-

op ouders omgaan met hun onenigheid.

De manier waarop ouders omgaan met meningsver-

schillen en de inhoud van hun ruzies kunnen kin-

deren sterk beïnvloeden. Kinderen lijden onder ou-

ders die op een agressieve toon of manier ruzie on-

der elkaar maken in hun bijzijn. Dit kan voor hen

spanningen teweegbrengen en confronterend

zijn. Kinderen laten meer agressief en depressief ge-

drag zien wanneer hun ouders verbale of fysieke

gezocht naar overeenstemming en een gezamenlijke op-

stelling, met een ervaren van wederzijdse steun. De een

vult de ander aan en waar nodig wordt gezocht naar een

evenwichtige verdeling. Druk en spanning worden ver-

meden en waar deze opduiken, wordt tijdig gepraat en

overlegd. Open communicatie als ouders en nu en dan

eens vanop afstand kijken hoe alles verloopt, vormen

een goede basis om problemen te vermijden of op te los-

sen. Zo kan alles op koers gehouden en kan tijdig bijge-

stuurd.

Lukt het samenwerken niet en zijn er veel spanningen en

conflicten, dan kan dit negatief uitwerken op de partners

en de partnerrelatie en indirect op de ontwikkeling van

het kind. Anderzijds kunnen spanningen en conflicten als

erbij horend worden beschouwd zonder onmiddellijk

problematisch te hoeven zijn op termijn.

780

drag zien wanneer hun ouders verbale of fysieke

agressie gebruiken bij hun conflicten. Maar ook wan-

neer ouders in een soort stilzwijgen zijn beland in de

vorm van conflictvermijdend en wegloop gedrag om-

dat het hen niet meer lukt over meningsverschillen

te praten, lijden kinderen daar even erg onder. Kin-

deren merken het op als ouders niet meer met elkaar

praten en de conflicten stilzwijgen. Zowel jongere als

oudere kinderen lijden evenveel onder niet bijge-

legde ruzies, of het nu gaat om confrontatie of ont-

wijking.

Het blijkt dat vooral opvoedingsgerelateerde conflic-

ten, bijvoorbeeld over het geven van straf bij onge-

wenst gedrag, het sterkst samenhangen met agressie

bij kinderen.

Een belangrijke bevinding is ook dat kinderen een ac-

tieve bijdrage kunnen hebben aan de partnerrelatie.

Enerzijds blijkt dat meer agressief gedrag van kin-

deren kan leiden tot een lagere kwaliteit in de ouder-

lijke partnerrelatie. Anderzijds blijkt dat wanneer

adolescenten meer depressief gedrag ervaren, ou-

ders minder agressief conflictgedrag verto-

nen. Agressie drijft ouders wellicht gemakkelijker

uiteen in hoe er mee om te gaan, neerslachtigheid

daarentegen brengt ouders mogelijk meer samen in

hun gezamenlijke bezorgdheid.

781

Samenwerkende benadering

Het als ouders kiezen voor een samenwerkende benade-

ring biedt heel wat mogelijkheden. Deze verbindende sa-

menwerkende benadering houdt de ingesteldheid in om

Meningsverschillen zijn nu eenmaal onvermijdelijk in

een relatie. Bovendien kan het hebben van een kind

voor meer discussie zorgen. Maar het constructief

oplossen van deze conflicten houdt kansen in. Me-

ningsverschillen hoeven kinderen niet per definitie

negatief te beïnvloeden. Uit het onderzoek blijkt dat

wanneer ouders verzoenend gedrag tonen, kinderen

weinig of geen last hebben van ouderlijke conflicten.

Dit kan verklaard worden doordat ouders een be-

langrijk sociaal model voor hun kinderen zijn. Door

naar elkaar te luisteren, begrip te tonen, dingen uit

te praten en oplossingen aan te dragen, leren zij hoe

meningsverschillen die eigen zijn aan relaties con-

structief opgelost kunnen worden. Ouders kunnen

de tijd nemen om over onenigheid te praten, zo no-

dig op een later rustiger moment, zodat de ruzie niet

uit de hand loopt voor de ogen van kinderen. Deze

constructieve omgang lijkt positief bij te dragen aan

de ontwikkeling van kinderen. Ouders als model

782

via samenwerking bij overleg en uitvoering zo goed mo-

gelijk tegemoet te komen aan aanwezige opgaven, moei-

lijkheden en doelstellingen. Het idee is dat de onderlinge

afhankelijkheid en de gezamenlijke uitdagingen binnen

het ouderteam coöperatie vragen in de vorm van weder-

zijds vertrouwen, begrip en waardering, onderleg over-

leg en afspraakregeling, met taakverdeling, solidariteit

en elkaar helpen. Hieruit resulteren een sterker groeps-

gevoel en een groter samenhorigheidsgevoel en tegelijk

een beter persoonlijk gevoel met meer zelfvertrouwen.

Dit doordat beter wordt tegemoetgekomen aan indivi-

duele en groepsbehoeften en aan verwachtingen vanuit

de situatie en de context.

Deze samenwerkende benadering is vooral bruikbaar zo

door een moeilijke periode heen te moeten. Of zo het

alleen minder makkelijk lukt, zonder anderzijds de part-

ner voor zich te willen inschakelen. Kenmerkend part-

nerhandelen is onder meer : Afstemmen op elkaar. Sa-

men duidelijke afspraken maken, zodat het kind precies

weet wat kan en wat niet. Een moeilijkheid vooraf be-

spreken en samen zoeken naar oplossingen. Samen

plannen in moeilijke gedragssituaties. Samenwerken

met accent op respect voor wie de partner als persoon

is. Een positieve relatie met de partner uitbouwen,

waarin wederzijds vertrouwen mogelijk is. Verbonden-

heid met de partner bewerkstelligen als basis voor het

samen verwerven van ouderlijke vaardigheden. Een als

onbevredigend of bedreigend ervaren relatie weten

783

rechttrekken. Mislukkingen doorpraten zodat ze in de

toekomst kunnen voorkomen worden.

Deze samenwerkingsrelatie zal bij gunstig verloop meer

eenheid brengen in het opvoeden en meer welzijn voor

het kind mogelijk maken.

Partner-zijn en adolescentie kind

Kenmerkend voor de adolescentie is dat veel in bewe-

ging komt, dat ook de relatie tussen de ouders kan beïn-

vloeden. Anderzijds kan de adolescentie ook getekend

worden door de relatie tussen de ouders. Voor de ado-

lescent is kenmerkend dat hij een eigen identiteit ont-

wikkelt en hierbij losser komt te staan van anderen. Van

een één zijn in het gezin, evolueert hij tot een uiteen

gaan, uitmondend in een alleen zijn. Dit wordt gevolgd

door een bijeen zijn nu vanuit de eigen verworven iden-

titeit en autonomie. Ook de ouders als koppel kennen in

hun relatie een gelijkaardige evolutie in fasen. Van een

wij-gevoel (één), over een ik-gerichtheid (uiteen), over

een samen-naast-elkaar (be)staan (alleen), tot een sa-

men-met-elkaar-(be)staan (bijeen). De al of niet harmo-

nieuze afstemming van de ouder-kind fasen en de part-

nerrelatiefasen zullen dan van invloed zijn op de relatie

als koppel en als ouder onderling maar ook op ontwikke-

lingskansen voor de adolescent. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel 'Partner- én ouder-kindrelatie'

van deze encyclopedie.

784

Investeren

Alle redenen om als koppel te investeren in de partner-

en samenwerkingsrelatie. Veel ouders geven dit aan als

een gemis. Dat ze niet of onvoldoende geïnformeerd en

voorbereid zijn op het hebben van een kind en op de be-

tekenis ervan voor hun relatie. Het ouder worden zorgt

er dan voor dat ze reflecteren over hoe ze zichzelf en hun

relatie zien vergeleken met vóór het ouderschap. Ook

doet het het besef ontstaan van hoe het veranderingen

doet ontstaan in de relaties met familieleden en vrien-

den.

Om tot een gunstige en positieve partnerrelatie bij het

opvoeden te komen is het tevens van belang niet kritisch

te zijn over elkaars opvoedingsvaardigheden. Zo bleek

uit nieuw onderzoek aan Ohio State University dat de

mannelijke partner minder goed functioneerde als de

vrouwelijke partner zes maanden eerder ervaren werd

als kritisch over de eigen opvoedingsvaardigheden als

man. Hoe een nieuwe moeder reageert op de vroege in-

teracties van haar partner met de baby, kan later dus van

invloed zijn op de kwaliteit van zijn opvoeding, zo bleek.

Het gedrag van moeders bleek, met andere woorden te

kunnen bepalen hoe vaders omgaan met hun kind.

Moederlijke 'gatekeeping' zou hierbij van invloed kun-

nen zijn op de kwaliteit van opvoeding van de va-

785

der. Met gatekeeping worden de attitudes en het ge-

drag van moeders bedoeld die de betrokkenheid van de

vader bij de opvoeding kunnen steunen of beperken.

Deze opstelling bleek niet samen te hangen met tekenen

van slecht ouderschap van de vader. Als vaders evenwel

voelen dat hun partner geen vertrouwen heeft in hun

opvoeding, kunnen ze zich terugtrekken en minder posi-

tief en gevoelig worden tegenover hun kind. Tekenen

van negatieve gatekeeping (poortsluiting) waren hoe

vaak babytaken werden overgenomen vanuit de indruk

van niet goed doen en hoe vaak geïrriteerde blikken wer-

den geworpen. Tekenen van positieve gatekeeping

(poortopening) waren aanmoedigingen om baby te hel-

pen baden en het waarderen van zijn bijdragen.

Mogelijk zijn moeders zich misschien niet eens bewust

hoe kritiek uiteindelijk een negatieve invloed kan heb-

ben.

Belangrijk is bijgevolg dat ouderpartners elkaar in de eer-

ste maanden ondersteunen. De overgang naar ouder-

schap is een uitdaging en beide ouders voelen zich te-

vens vaak kwetsbaar. Ze zijn immers nog volop bezig

hun identiteit als ouder te ontwikkelen. Ouderpartner

zijn vraagt bijgevolg om elkaar ruimte te geven, commu-

nicatie open te houden, elkaar niet te snel kritiek te ge-

ven en respect te hebben voor hoe elk met het kind om-

gaat.

Het ouder-zijn neemt vandaag steeds andere vormen

786

aan : van biologische ouder over co-ouder, over stief- of

plusouder tot afstandsouder. De relaties waarbinnen dit

ouder-zijn zich afspeelt nemen ook steeds weer andere

vormen aan. Partners kunnen gehuwd of ongehuwd sa-

menwonen, ze kunnen uit elkaar gaan en alleenstaande

zijn, of partnerrelaties kunnen elkaar opvolgen. Het zal

bijzondere aandacht vragen wanneer het ouder-zijn en

het partner-zijn niet samenvallen of niet met elkaar ver-

bonden zijn.

Ouders hebben vaak een beeld vooraf van wie ze (zullen)

zijn als persoon, partner en ouder. Ook over hoe de rela-

tie is (of zal zijn) met zichzelf, hun partner en hun kind.

In de realiteit stemt dit vaak niet overeen of is het zo niet

combineerbaar. Dit vergt het bijstellen van hun persoon-

lijke en relationele beelden zodat de realiteit opnieuw als

bevredigend kan worden ervaren. Dit vraagt meestal tijd

en inspanning zodat nieuwe ervaringen kunnen worden

opgedaan die leiden tot nieuwe voorstellingsbeelden.

Bij het ouder worden kunnen partners er voor kiezen

hun beelden vooraf zoveel mogelijk achterwege of zelfs

los te laten. Ze kunnen dan het ouder worden als koppel

op zich af laten komen en pas van daaruit op basis van

ervaringen met de aanwezige realiteiten eigen beelden

opbouwen met een grotere mate van bruikbaarheid.

Wordt de sfeer verstoort door slecht gezind-zijn en ver-

wijten omdat men zich overvraagd voelt en de ander in

eigen ogen te kort schiet, dan is het goed luisterend te

787

praten. Welke gevoelens, inschattingen en verwachtin-

gen zijn er bij elk. Hoe hier met respect vanuitgaan om

elkaar te vinden. Zo kan een partner bij het willen reage-

ren op iets luisteren naar de ander en vervolgens luiste-

ren naar zichzelf en kan die vervolgens praten met zich-

zelf en vervolgens met de ander. Wil een partner zelf iets

bereiken, zoals iets bepraten of iets vragen, dan kan die

praten met zichzelf, vervolgens praten met de ander,

waarna luisteren naar de ander en tenslotte luisteren

naar zichzelf. Tijd hiervoor vrijmaken, maar ook infor-

mele momenten kunnen hierbij behulpzaam zijn. Ook in

stapjes tewerkgaan kan helpen. Meer hierover lezen kan

in de thema-onderdelen 'Luisterend praten' en 'Luisteren

en praten' van deze encyclopedie.

Op regelmatige basis de batterijen als koppel opnieuw

opladen, zonder kinderen, zal meestal enige organisatie

vragen, maar laat toe zich ook persoonlijk op te laden

door de aandacht en zorg die men van elkaar krijgt. Er

komt tijd vrij voor ontspanning en plezier, tijd om te ge-

nieten van elkaar zoals voorheen en voor een leuke tijd

samen. Ook voldoende tijd voor zichzelf nemen en regel-

matig de pauzeknop induwen kan zorgen voor een pret-

tig gevoel ook naar elkaar toe en kan zorgen voor nieuwe

energie om in zijn kracht te komen.

Soms gaan ervaren opvoedingsproblemen terug op rela-

tie en persoonlijke problemen van de ouder(s) en kun-

nen ze benaderd als relatie of persoonlijke problemen

788

van de ouder(s). Maar ook omgekeerd kunnen ervaren

relatieproblemen soms herleid tot problemen met de

opvoeding die veel spanningen met zich meebrengt en

de relatie uiteendrijft. Relatieproblemen kunnen dan

mogelijk als opvoedingsproblemen worden benaderd.

Door meer aandacht en investering in de partnerrelatie

en niet uitsluitend in de ouder-kind relatie kan oversti-

mulering van het jonge kind voorkomen worden. Uit on-

derzoek blijkt immers dat wanneer een baby te veel ge-

stimuleerd wordt het risico bestaat dat de ouders de sig-

nalen van hun baby negeren, zoals een neen aan het

voorgestelde spelplan of een andere interactie. Het kind

kan hierop dan stressvol reageren, zonder dat de over-

bezorgde ouders dit in hun ijver doorhebben. Op dit zich

niet aanpassen van de ouders kan het kind reageren met

een zich meer afsluiten en afstand houden. Zo leert het

overgestimuleerde kind dat het onvoldoende invloed

heeft, waardoor het moeilijk tot rust kan komen of zich

tot rust weet te brengen. Wat het ook doet er wordt

onvoldoende op ingespeeld door het overijverig zijn van

de ouders.

Dit net wanneer volgens onderzoek in deze eerste drie

levensjaren fundamentele neurale processen worden

gevormd, zoals het vermogen van een baby om zichzelf

te kalmeren, aandacht te richten en vertrouwen te ver-

werven in de fundamentele liefde en koestering van de

ouders en zo gehechtheid aan hen te ontwikkelen. Het

789

neurale deel van deze processen omvat de myelinisatie

van een specifieke hersenzenuw en de ontwikkeling van

de frontale kwabben. Hersenkwabben die niet alleen

bepalen hoe emoties worden verwerkt, maar ook sturing

geven aan de uitvoerende functies van cognitie, zoals

planning, organisatie en probleemoplossing.

Herkenbaar ?

Herken je als ouder de meerwaarde van partner-zijn in je

relatie en van partner-zijn bij het opvoeden ?

Herken je spanningen tussen je ouder-zijn en partner-

zijn ?

Herken je aandachts- en actiepunten als partner in je re-

latie en als partner bij het opvoeden ?

Meer lezen :

Emmery, K. & Luyten, D. (Red.) (2018). Partners in tijden

van ouderschap: Ouders en relaties in gezinnen vandaag

(Gezinnen, relaties en opvoeding (4)). Antwerpen : Ga-

rant.

790

Over activering

Een kwestie van

heractivering,

deactivering of

overactivering

Wat ligt aan de basis ?

Vaak kan vastgesteld worden dat de mogelijke gedrags-

problemen van je kind samengaan met uitgesproken

emoties, zoals opwinding, woede, angst en teleurstel-

ling. Het problematisch gedrag van je kind is dan een ex-

pressie van deze emoties.

Wordt gekeken naar de oorsprong van deze emoties dan

wordt vaak uitgekomen op het denken van het kind. De

gedachten van het kind in de situatie veroorzaken dan

de emoties en indirect de gedragsproblemen. Bijvoor-

beeld, het kind denkt iets niet te kunnen, dat iets te

Wat wordt geactiveerd bij de emotionele en ge-

dragsproblemen die je kind ervaart ?

791

moeilijk is voor hem of haar. Hierdoor ontstaat veel on-

zekerheid en angst. Dit doet het kind blokkeren en het

voortijdig opgeven.

Deze gedachten en gevoelens vormen vaak geen geïso-

leerde of afzonderlijke ervaringen maar zijn vaak gelinkt

aan elkaar en gelinkt aan bepaalde situaties of aan zich-

zelf. Ze vormen een samenhangend geheel dat zich in de

loop van de tijd ontwikkeld heeft op basis van eerdere

ervaringen en een cognitief of geheugenschema wordt

genoemd. Deze schema's worden in bepaalde situaties

actief en gaan dan de benoeming en reactie in die situa-

tie bepalen. Bijvoorbeeld, leren krijgt een negatieve con-

notatie en wordt omschreven als iets dat veel inspanning

kost en weinig resultaat oplevert.

In bepaalde van de situaties komt het kind erg op de

voorgrond doordat het erg wordt beroerd en getekend

door het gebeuren. Hierdoor worden opvattingen over

zichzelf en de relatie met de omgeving en anderen actief.

Ze vormen een geheel van schema's, hanteringswijzen

en stemmingen dat een schemamodus wordt genoemd.

Een denken, voelen en handelen dat met elkaar in over-

eenstemming is, wordt dan actief en maakt dat het kind

op een bepaalde wijze denkt, voelt en reageert. Bijvoor-

beeld, leren is niets voor mezelf, ik ben een slechte leer-

der en ik tracht leersituaties te ontwijken om zo gevoe-

lens van mislukking te voorkomen.

792

Soms kan niet enkel onderscheid gemaakt in wat wordt

gedacht, wat wordt gevoeld en hoe wordt gereageerd,

zodat al of niet een gedragsprobleem tot uiting komt.

Soms kan ook vastgesteld dat de gedachte-, gevoels- en

gedragsprocessen zelf kunnen onderscheiden worden.

In die zin dat voor het kind met gedragsproblemen deze

processen een andere intensiteit, vorm en wijze aanne-

men. Deze processen gaan voor dit kind verder in verge-

lijking met een kind zonder zulke problemen. Bijvoor-

beeld, het gevoel iets niet te kunnen, het negatieve oor-

deel tegenover leren en de pijnlijke zelfperceptie niet te

kunnen leren, worden sneller en langduriger, sterker en

massaler gewekt. Hierdoor wordt het leergedrag meer

verstoord.

Hoe verhelpen ?

Om de gedragsproblemen van het kind te verhelpen, kan

aan de oppervlakte getracht worden de gedachten te

veranderen die aanleiding geven tot de gevoelens die op

hun beurt aan de basis liggen van de gedragsproblemen.

Bijvoorbeeld, samen met het kind er achter komen dat

zijn denken iets niet te kunnen, dat iets te moeilijk is voor

hem of haar, geen steek houdt. Dit blijkt uit zijn ge-

maakte vorderingen en tussentijdse resultaten. Dit her-

activeren van andere gedachten moet zijn onzekerheid

en angst wegnemen, zodat het kind niet langer blokkeert

en het niet langer voortijdig opgeeft.

793

Meer in de diepte kan getracht worden het cognitief

schema rond wat leren is voor het kind los te laten en zo

te deactiveren. In de plaats kan dan getracht worden

een ander meer bruikbaar en gunstiger schema te acti-

veren. Bijvoorbeeld, leren niet als iets zonder veel zin en

iets met tegenzin. Maar leren als weten ontdekken en

verkennen waarvan je sterker wordt.

Meer persoonlijk kan getracht worden het kind te helpen

weinig bruikbare en hinderende schemamodi waarin het

zich bevindt en die het kind hanteert, los te laten. In de

plaats kan met het kind gewerkt aan meer gunstige en

helpende schemamodi. Bijvoorbeeld, zo kan je het kind

helpen de omgangswijze los te laten van leren is niets

voor mezelf, ik ben een slechte leerder. In de plaats daar-

van kunnen schemamodi gezocht die draaien rond ver-

antwoordelijkheid nemen om leersituaties tegemoet te

gaan, om zo gevoelens van lukken te kunnen ervaren. Zo

kan de deactivering van de eerdere schemamodi plaats

maken voor de activering van kwalitatief meer geschikte

schemamodi.

Tenslotte kan getracht worden de intensiteit, wijze en

vorm die de denk-, voel- en gedragsprocessen aanne-

men, af te doen nemen. Zodat hierin niet zo ver gegaan

wordt. Bijvoorbeeld, het kind helpen zijn gevoel iets niet

te kunnen, zijn negatief oordeel tegenover leren en de

pijnlijke zelfperceptie niet te kunnen leren, minder snel

en langdurig, minder sterk en minder massaal te wekken.

794

Of zo gewekt te halveren of in voldoende mate af te

doen nemen. Bijvoorbeeld, door er enige afstand tegen-

over te winnen. Zodat hierdoor het leergedrag minder

getekend wordt en het aansluitend minder verstoord

wordt.

Meerdere invalshoeken

Op die manier kan zo nodig op meerdere manieren te-

gelijk gewerkt worden aan wat aan de basis ligt van de

opgemerkte emotionele en gedragsproblemen bij het

kind.

Er kan vooreerst gewerkt worden aan het veranderen

van de inhouden van cognitieve schema's. Er kan ge-

tracht worden andere inhouden te heractiveren. Een

tweede mogelijkheid is te werken aan de activering van

cognitieve schema's in hun geheel. Zo kan getracht niet

passende schema's te deactiveren en meer passende

schema's te activeren. Schema's in de eerste plaats wat

de gedragsituatie betreft, maar zo nodig ook wat het

kind zelf betreft. Getracht kan worden onaangepaste

schema's achterwege te laten en ze te vervangen door

meer passende schema's in opbouw. Een derde moge-

lijkheid is te werken aan de vorm van cognitieve sche-

ma's. Dit door hun vorm van activering in te perken zodat

hun impact minder uitgesproken is en de overactivering

kan weggenomen worden.

795

Naar het kind toe kan het geholpen worden zich meer

bewust te worden van inhouden, wijzen en vormen. Van

hieruit kan het kind geleerd worden hoe inhouden te

kunnen heractiveren, hoe wijzen te kunnen de- en acti-

veren en hoe de overactivering van de activeringsvor-

men terug te dringen.

Door vanuit zichzelf zicht te krijgen op wat aan de basis

ligt van zijn emotionele en gedragsprobleem en door het

kind handvaten aan te reiken hoe wat hieraan te kunnen

doen en veranderen, verwerft het meer greep op zijn er-

varen problemen. Bovendien kan het kind zo ontdekken

hoe problemen te voorkomen door tijdig anders te pro-

beren denken, door tijdig anders de situatie en zichzelf

te benoemen en door tijdig minder extreem met situa-

ties en het ervaren ervan om te gaan.

In concreto

Stel je een concreet emotioneel en gedragsprobleem van

je kind voor, waar je samen met je kind aan wil werken.

Geef je aandacht weer voor de activeringsinhoud :

...

(bijvoorbeeld : niet denken dat ze je niet mogen)

796

Geef je aandacht weer voor de activeringswijze :

...

(bijvoorbeeld : niet benoemen als afwijzing en niet jezelf benoemen

als niet interessant)

Geef je aandacht weer voor de activeringsvorm :

...

(bijvoorbeeld : niet denken dat niemand je mag en je voor niemand

de moeite waard bent)

797

Als ouder in overdrive

Wanneer doet overdrive zich voor ?

Een kind opvoeden is niet makkelijk. Een kind kan heel

wat in je losmaken. Ook iets wat je helemaal niet wil,

maar waar je op een bepaald ogenblik, als reactie op je

kind, op uit komt. Van deze krachtige reactie ben je je

niet altijd bewust, mede omdat je kind mogelijk ook

krachtig uit de hoek komt.

In pedagogische werken word je bovendien gemakkelijk

uitgenodigd voldoende krachtig uit de hoek te komen en

niet zomaar toegeeflijk en inschikkelijk te zijn. De vraag

is dan waar je best rekening mee kan houden en hoe je

best kan reageren zonder ongewenste neveneffecten bij

je kind in zijn reactie uit te lokken.

Als ouder kan je meer of minder in overdrive raken.

Wanneer hieraan aandacht schenken en op welke ma-

nier ?

798

Belangrijk om vast te stellen is dat de kracht van je ou-

derlijk handelen veelal vanuit wat in jezelf geactiveerd

wordt, bepaald wordt. Wat activeert dan mogelijk het

kind in je door zijn houding, zijn handelen of zijn expres-

sie ? Heeft het enkel te maken met zijn niet involgen wat

je vroeg of verwachtte ? Of is het tegelijk het beeld van

het onwillige kind en de onhandige ouder ? Wordt tege-

lijk met de ervaren weigering een aantal principes in je

geactiveerd : dat een kind toch moet luisteren en toch

moet ingaan op wat zijn ouders verwachten of vragen ?

Al naargelang de situatie en de voorgeschiedenis schudt

het kind veel in je wakker, meer dan wat beperkt blijft

tot het hier en nu. Er kan al heel wat in je opgestapeld

zijn aan overtuigingen en gevoelens wat dan plots wor-

den geactiveerd en zo een overreactie bij je veroorzaakt.

Bovendien kan je een gevoelig iemand zijn die meer dan

een andere ouder gevoeliger registreert wat gebeurt en

op basis van deze gevoeligheid ook meer uitgesproken

reageert.

In dit hele gebeuren kan ook de steun van de partner of

net de afwezigheid van zijn of haar steun een aandeel

hebben. Mogelijk kan er ook zelfs een actief verzwak-

kende rol van de partner naar je als ouder toe zijn. Zodat

de partner je ofwel minder kwetsbaar en meer weerbaar

maakt, ofwel door zijn afwezigheid of tussenkomst je

meer kwetsbaar en minder weerbaar maakt.

799

Maar ook fysieke factoren als je gezondheid, of relatio-

nele factoren als inbedding in je omgeving en kunnen re-

kenen op deze omgeving, of economische-maatschap-

pelijke factoren als je materiële mogelijkheden, zowel fi-

nancieel, als wat huisvesting en woonbuurt betreft, of

tijdsfactoren als duurzaamheid of instabiliteit van je leef-

en omgangsituatie kunnen meer gunstig of minder gun-

stig zijn. Deze factoren werken uit op het algemeen en

persoonlijk welbevinden. Ze kunnen elementen van zorg

zijn, ze kunnen ook elementen van steun zijn. De één be-

lastend, de ander ontlastend. De één de kwetsbaarheid

verhogend en de weerbaarheid verminderend, de ander

de kwetsbaarheid verminderend en de weerbaarheid

verhogend.

Hoe omgaan met overdrive ?

Belangrijk is tijdig te merken van in overdrive te raken,

zodat getracht kan worden dit proces alsnog te stoppen.

Bijvoorbeeld, door een adempauze in te lassen om zowel

mentaal als gedragsmatig tot een zekere rust te kunnen

komen. Wanneer je als ouder hier gemakkelijk mee te

maken krijgt, kan je letten op situaties en op je inschat-

ting van deze situaties die zulks veroorzaken. Je kan dan

deze situaties trachten te voorkomen, of je kan inspan-

ning doen ze anders te bekijken en te beoordelen.

800

Belangrijk is ook zo overdrive niet langer te voorkomen

is, voor zich te onderkennen dat een overdrive zich voor-

doet. Dat je sneller, krachtiger en verder door iets ge-

raakt wordt en dit zich uit in een sterkere gevoelsreactie.

Dit mogelijk zowel wat snelheid, intensiteit en omvang

betreft. Door deze overdrive ga je mogelijk te snel uit de

hoek komen, ga je te intensief reageren, en ga je te ver

gaan in je reactie.

Dit veroorzaakt veelal een grote onrust bij je kind. Hier-

tegen gaat het zich mogelijk willen verdedigen door zich

af te sluiten en niet te reageren, of door zich te verzetten

of in de tegenaanval te gaan. Het gebrek aan reactie van

je kind of de averechtse reactie zal gemakkelijk bij je je

gevoeligheid en de spanning nog verhogen. Hierdoor ris-

keer je nog feller uit de hoek te komen. Met als risico nog

meer de ongewenste reactie bij je kind te bewerkstelli-

gen. En zo in een negatieve spiraal terecht te komen.

Als ouder kan je er op letten op twee wijzen in overdrive

te kunnen raken. Enerzijds vanuit een externe oor-

sprong, van wat tegenvallend of problematisch is. Je

raakt dan zo onder de stress en dit wekt neurologisch zo

een activering op, dat je scherp uit de hoek komt en

drukkend en moeilijk gaat doen. Dit omdat je erg gefo-

cust bent geraakt en de in je uitgelokte gedachten en ge-

voelens het van je over dreigen te nemen.

801

Anderzijds vanuit een interne oorsprong. Je aanwezig

gevoel dat mogelijk deels neurologisch onderbouwd is,

maakt dat je negatiever ingesteld bent en gemakkelijker

gaat focussen op het negatieve. Je schenkt dan vooral

aandacht aan wat tegenvalt en niet overeenkomt met je

voorkeur en je wensen, zodat je gemakkelijk in overdrive

raakt. Een zekere afstand en vijandigheid duiken op en

dit maakt je uitval gemakkelijker en krachtiger.

De externe stressbron wekt vooral een toename van het

cortisolniveau in het lichaam op, zodat een stressreactie

optreedt en je gemakkelijk drukkend, dwingend, eisend

en verplichtend gaat doen. Dit met nog weinig ruimte

biedend, maar erg structurerend. Zo dat je erg begren-

zend uit de hoek gaat komen.

De interne stressbron is vooral gelinkt aan een lager se-

rotonineniveau in de hersenen die een toename van het

cortisolniveau tot gevolg kan hebben en als circulair pro-

ces het serotonineniveau laag houdt, zodat een vijandige

en afstandelijke sfeer gemakkelijk aanhoudt.

Door de externe stressbron wordt een stress-schema in

je geactiveerd vaak samen met een prominent aanwezig

machtsschema. Dit met een naar zich toehalen en een

uitgesproken betrokkenheid tot gevolg. Door de interne

stressbron wordt vaak een afstandelijk en vijandig

schema geactiveerd samen met een stress-schema. Dit

802

met een confronterende en aanvallende inhoud tot ge-

volg. In het eerste geval wil je alles naar je toehalen om

het te controleren en in goede banen te leiden. In het

tweede geval wil je alles van je wegduwen om controle

te behouden en jezelf veilig te stellen.

Waarom problematisch ?

Het problematische van het ogenschijnlijk gezagvol uit

de hoek komen is het wisselende en het extreme. Is

spanning afwezig, dan reageer je erg rustig en vriende-

lijk. Met als risico te rustig en te vriendelijk. Is spanning

aanwezig, dan reageer je erg onrustig en erg onvriende-

lijk. Met als risico te onrustig en te onvriendelijk.

Het moeilijke voor het kind is dat het in de ontspannen

situatie te veel vrijheid en ruimte ervaart. Het krijgt de

indruk dat alles kan. Omdat je als ouder intuïtief deze

ontspannen toestand tracht aan te houden, ben je niet

snel geneigd te reageren en niet erg geneigd een situatie

goed in te schatten. Het kan evenwel ook zijn dat om

deze ontspannen toestand zo lang mogelijk te kunnen

aanhouden, je net heel snel onraad opmerkt en te voor-

barig reageert. Je kijkt dan negatiever dan nodig en zoekt

te ver. Je laat dan heel weinig toe om spanning te vermij-

den. Spanning die gemakkelijk voor je erg oploopt.

Het moeilijke voor het kind in de gespannen situatie is

dat het te veel druk en onwil ervaart. Het krijgt de indruk

803

dat niets kan. Omdat je als ouder intuïtief deze gespan-

nen toestand tracht ongedaan te maken, ben je snel ge-

neigd extreem te reageren en niet meer geneigd de situ-

atie goed in te schatten. Je lijkt dan voor het kind erg on-

redelijk en niet langer vatbaar voor uitleg en overleg. Het

kind tracht dan zo goed als kan deze situatie door te ko-

men.

Het gevaar is dat je door je aanpak ook heel wat spanning

bij je kind opwekt en er sprake is van escalatie. Was je

kind bovendien reeds gespannen, of is je kind spannings-

gevoelig, dan kan dit erg escaleren en kan je in een cri-

sissituatie terecht komen.

Je kind kan net hetzelfde probleem als jijzelf hebben en

erg wisselend en erg extreem zijn in zijn aanvoelen en

reageren. Dit veroorzaakt erg emotionele situaties

waarin wederzijds soms ver gegaan wordt in interpreta-

tie en reactie.

Gevolg is gemakkelijk een wederzijds ervaren van on-

macht, met als risico nog een stap verder te willen gaan

om alsnog enige invloed te verwerven of te merken. Be-

langrijk is zich dan niet te laten uitlokken door elkaar om

op dit spoor verder te gaan.

In zulke crisissituaties kan jijzelf of je kind willen uittesten

of je nog enig begrip bij de ander kan vinden en je nog

804

enige invloed hebt. Hierdoor kan de escalatie nog toene-

men. Vooral ook wanneer het resultaat negatief uitvalt,

kan je willen dit alsnog af te dwingen, of kan je je onge-

noegen willen uiten.

Overdrive als ouder gaat meestal een bepaalde voor ie-

mand typische richting uit : gaande van afwezigheid als

ouder, over permissiviteit en een overbeschermend klu-

wen, tot overmatige sociale eisen en hoogstaande ver-

wachtingen tegenover het kind om zich waar te maken.

Je kan meer hierover lezen in het thema-onderdeel 'Ont-

wikkelingsongunstige opvoedingsrelaties' van deze ency-

clopedie.

Hoe vat krijgen op overdrive ?

Door te weten dat je gemakkelijk in overdrive raakt en

door te weten hoe dit proces verloopt en wat dit in-

houdt, kan je er meer vat op krijgen en de omvang ervan

verminderen.

Vooral door gas terug te nemen in tempo, intensiteit en

omvang kan je in rustiger en meer toegankelijk vaarwa-

ter terecht komen, gekenmerkt door meer ervaren in-

vloed. De boodschap is niet nog meer iets van hetzelfde

doen, maar net minder. Niet nog meer inspanning en je

best doen, maar net minder. Dingen niet vasthouden,

maar net loslaten. Daardoor vermindert de spanning en

verdwijnt overdrive. Zo wordt het starre verminderd en

805

verschijnt er meer openheid, soepelheid, invloed en ver-

anderbaarheid. Net wat je niet meer verwachtte.

Door iets even te laten rusten, iets minder op te focussen

en iets minder uit te vergroten of in verband met andere

dingen te brengen, kan er rustiger, ruimer en mee rela-

tiverend naar gekeken en mee omgegaan worden.

Net door minder in-spanning ontstaat er ruimte voor

ont-spanning. Mindere spanning die je net nodig hebt

om erin en eruit te raken.

Je kan ook trachten de externe stressbronnen buiten je-

zelf te verminderen. Dit kan je door de omvang ervan te

trachten verminderen, door de manier waarop je er te-

gen aankijkt te trachten te veranderen en door je meer

tijd en ruimte te gunnen om ermee om te gaan. Door

meer zicht te krijgen op wat stress in je oproept, kan je

dingen voorkomen door, bijvoorbeeld, tijdig te reageren

vooraleer stress veroorzaakt wordt. Globaal ook kan je

trachten je stressniveau zo laag mogelijk te houden, zo-

dat meer en voldoende energie en reserveruimte be-

schikbaar is.

Accidenteel of niet ?

Elke ouder geraakt wel eens in overdrive. Maar de regel-

maat en de duur, en vooral de mate waarin, kunnen een

806

verschil uitmaken met andere ouders. Doordat ook an-

dere ouders hiermee te maken krijgen is niet steeds ge-

makkelijk waarneembaar dat je er meer gevoelig voor

bent en dat je hoger piekt.

Moeders met een hoge emotionele en cognitieve con-

trole slagen er beter in hun kinderen tot gunstig gedrag

te brengen, zo bleek uit onderzoek van de Brigham

Young University. De nieuwe opvoedingsstudie consta-

teert dat hoe groter de emotionele beheersing en het

probleemoplossend vermogen van een moeder is, hoe

minder waarschijnlijk het is dat haar kinderen gedrags-

problemen zullen krijgen, zoals driftbuien of agressie.

Boze uitbarstingen en overdreven reageren op kleine

problemen, kwamen bij deze moeders minder gemakke-

lijk voor. Een moeder die de emotionele controle weet

te houden zal minder geneigd zijn verbaal hard te zijn.

Een moeder die cognitief de controle heeft is minder ge-

neigd tot controlerende opvoedingsattitudes. Een ver-

baal harde ouder zijn en controlerende ouderlijke attitu-

des, vertonen beide een sterk verband met gedragspro-

blemen van het kind.

Moeders met een hogere emotionele en cognitieve con-

trole waren minder geneigd om ongunstig gedrag van

kinderen te melden, zoals vechten met andere kinderen

en driftbuien als ze niet krijgen wat ze willen. Er bleek

een verband tussen de controle vaardigheden van de

moeder en opvoedingsgedrag. Moeders met een betere

807

emotionele controle bekijken, bijvoorbeeld, minder snel

het dubbelzinnig gedrag van hun kind op een negatieve

manier. Wanneer een ouder de controle over zijn leven

verliest heeft dit niet enkel invloed op zijn ouder zijn,

maar ook op het gedrag van zijn kind. Willen gedragspro-

blemen bij kinderen voorkomen worden, dan zouden bij-

gevolg moeders moeten geholpen worden om hun emo-

tionele en cognitieve controle vaardigheden te optimali-

seren.

Neemt de zelfcontrole tijdelijk af, dan doen zich signalen

voor als zich afgeleid, geïrriteerd en zich vermoeid voe-

len. Het ouders leren deze signalen te herkennen bij

zichzelf of hun kind kan behulpzaam zijn. Dit door, bij-

voorbeeld, een pauze in te lassen. Alhoewel de execu-

tieve functies van zelfcontrole tegen de volwassenheid

zijn ontwikkeld, kunnen kleine veranderingen een groot

verschil maken voor het ouderlijk functioneren. Aan-

dacht voor eigen slaap, voeding en beweging kunnen,

bijvoorbeeld, reeds van invloed zijn op het uitvoerend

functioneren als ouder.

Een kind geraakt gemakkelijker overheen het acciden-

teel voorkomen ervan, of wanneer overdrive een minder

uitgesproken vorm aanneemt.

Kinderen die meer met overdrive van de ouder te maken

krijgen en in ernstiger mate, worden meer verplicht om

zich te organiseren, om met deze emotionele situaties

808

om te kunnen gaan. Ze zijn voorzichtiger en minder re-

actief om minder iets uit te lokken en minder zichtbaar

te zijn. Of meer star en eigengereid om meer sterkte en

onverzettelijkheid tentoon te spreiden. Juist deze ele-

menten kunnen dan weer als trigger verschijnen voor de

waarneming en reactie van de ouder. Met een ongunstig

escalerend circulair proces tot gevolg.

Tenslotte kan nog vermeld dat in overdrive raken niet

steeds betekent iets meer en strikter te doen. Het kan

ook net andersom inhouden van net iets minder en los-

ser te doen. Bij het ervaren van een blijvende machte-

loosheid kan het zelfs leiden tot een opgeven als ouder

en het helemaal loslaten van het kind. Ook dan zal het

bewustzijn van dit escalerende proces en hoe hiertegen

in te gaan van cruciaal belang zijn om dit terug te

draaien, zodat meer bezorgdheid en betrokkenheid hier-

uit kan resulteren, ook al levert het niet onmiddellijk re-

sultaat op.

Overdrive bekijken ?

Ik heb gemakkelijk te maken met overdrive van me-

zelf : ja/neen

Ik heb gemakkelijk te maken met overdrive van mijn

kind : ja/neen

809

Ik krijg gemakkelijk te maken met externe stressbronnen

in de omgang met mijn kind (bijvoorbeeld, stress afkom-

stig van mijn kind) : ja/neen

Ik krijg gemakkelijk te maken met interne stressbronnen

in de omgang met mijn kind (bijvoorbeeld, stress afkom-

stig van mijn gevoelens en mijn manier van kijken) :

ja/neen

De ervaren spanningen maken dat ik gemakkelijk in over-

drive raak en mijn waarneming en reactie verstoord ra-

ken : ja/neen

Ik tracht ten alle prijze spanningen te vermijden en oefen

dan druk uit om niet in overdrive te raken en mijn waar-

neming en reactie niet te laten verstoren : ja/neen

Ik houd er rekening mee dat de aanwezige spanning en

overdrive bij me mee bepaald worden door neurologische

processen in mijn lichaam en niet enkel door de situatie

of de opstelling en het gedrag van mijn kind : ja/neen

Ik ben me bewust onze spanningen en overdrive in de om-

gang wederzijds versterkt kunnen worden en ook vermin-

derd kunnen worden : ja/neen

Ik tracht door de intensiteit in tijd, kracht en omvang van

eigen ervaren terug te schroeven, spanning en overdrive

te verminderen en mogelijk weg te nemen : ja/neen

810

Ik ben me bewust dat bij overdrive net minder inspanning

voor ontspanning kan zorgen en zo meer in beweging kan

brengen : ja/neen

Ik tracht bewust externe stressbronnen buiten mezelf te

verminderen vanuit inzicht in wat spanning in me kan op-

wekken : ja/neen

Ik tracht de omvang van de externe stressbronnen te ver-

minderen, tot een andere manier van kijken en omgang

tegenover stressbronnen te komen en meer tijd en ruimte

te voorzien : ja/neen

Ik weet mijn emoties te beheersen en oefen controle uit

over mezelf en mijn reacties : ja/neen

Ik vermijd verbaal harde taal en wil niet overmatig con-

trolerend zijn : ja/neen

Ik werk gericht aan mijn zelfcontrole : ja/neen

811

Overgevoeligheid

en overreactie

Proeve van

neurowetenschap-

pelijke onderbouw

Sommige ouders stellen vast dat hun kind of jongere ge-

confronteerd wordt met overgevoeligheid. Overgevoe-

ligheid die zo merken zij gemakkelijk leidt tot overreac-

tie. Noch deze overgevoeligheid, noch deze overreactie

maakt het hen en hun kind of jongere gemakkelijk. Het

vraagt van ouders veel aandacht voor hun kind of jon-

gere omdat veel hun kind erg raakt en omdat hun kind

gemakkelijk vastloopt. Als ouder zou je graag je kind of

jongere helpen minder gevoelig te worden en minder ge-

makkelijk tot overreactie te komen. Maar de pogingen

die je tot hiertoe ondernam, bereikten niet altijd of niet

gemakkelijk het gewenste effect.

Soms zal je kind meer met iets bezig zijn en sterker

reageren.

Wat ligt mogelijk lichamelijk aan de basis ?

812

Begrijpen wat aan de basis ligt van deze overgevoelig-

heid en overreactie, psychologisch maar ook neurolo-

gisch, kan wellicht helpen. Op heel wat vlakken kunnen

kinderen en jongeren overgevoeligheid vertonen. Je kind

kan angstig zijn, je kind kan depressief zijn, je kind kan

gefocust zijn op zijn voorkomen en gewicht, je kind kan

neigen tot zelfbeschadiging, je kind kan gepreoccupeerd

zijn, je kind kan een neiging vertonen tot verslaving, je

kind kan bang zijn om te falen, of meer algemeen bang

voor fysieke en emotionele pijn.

In elk van deze gevallen veroorzaakt de situatie waarmee

je kind of jongere te maken krijgt stress, of veroorzaakt

de wijze waarop het kind met de situatie omgaat, stress.

Doet de situatie zich regelmatig voor of doet ze zich voor

langere tijd voor dan neemt het stresshormoon cortisol

in het lichaam toe. Dit toegenomen cortisolniveau gaat

gemakkelijk samen met een afname van de productie

van de neurotransmitter serotonine in de hersenen. Se-

rotonine staat in voor de regulatie van slaap, stemming,

eetlust en pijn, en de agressie- en impulscontrole. Een

lager serotonineniveau is terug te vinden bij depressie,

bij obsessief gedrag, bij zelfbeschadiging, bij impulsiviteit

en agressie. Medicatie bij depressie, zoals Prozac, speelt

net in op dit serotonineniveau.

Dit mechanisme is nog meer uitgesproken bij de moeilijk

te achterhalen borderline persoonlijkheidsstoornis, ook

emotieregulatiestoornis genoemd, waarvoor typerend is

813

dat een laag serotonineniveau wordt aangetroffen. Ken-

merkend voor deze stoornis is de emotionele gevoelig-

heid, een denken en voelen in termen van uitersten, zo-

als heel prettig of verschrikkelijk, een gemakkelijk nega-

tieve toeschrijf-ingesteldheid zowel naar anderen als

naar zichzelf toe. Alles wordt gemakkelijk sterk aange-

voeld, vooral ook fysieke en emotionele pijn. Voor jon-

geren met deze stoornis zijn stressvolle situaties nog

meer risicovol. Het is een stoornis die zich meer bij meis-

jes voordoet en mogelijk een erfelijke basis heeft.

Verandert de situatie niet en blijft de bron van stress

aanwezig, dan kan door de toegenomen gevoeligheid de

innerlijke spanning nog oplopen. Zo wordt op een be-

paald ogenblik tot handelen gekomen weg van de situa-

tie met de omgeven spanningen, of op weg naar de situ-

atie toe met de spanning om ze op te lossen of te over-

winnen. Door de emotionele druk waaronder dit gebeurt

is er vaak sprake van een overreactie. Het kind of de jon-

gere slaat op de vlucht, of wil in iets slagen en blijft door-

zetten, hij of zij gaat in de aanval om iets te overwinnen.

Samen met dit handelen slaagt het kind er mogelijk in de

opgebouwde spanning te doen afvloeien. Hierdoor kan

het stresshormoon cortisol afnemen en kan de neuro-

transmitterproductie van serotonine toenemen. Het

toegenomen serotonineniveau geeft alzo een gevoel van

veiligheid en welbevinden, waardoor de fysieke en emo-

tionele pijn kan verminderen of verdwijnen.

814

Mogelijk was het om dit laatste te doen. Niet zozeer het

zoeken te slagen, of iets of iemand te overwinnen, of iets

te bereiken zoals ideaalmaten, of jezelf iets toebrengen,

zoals zelfverwonding. Maar iets weten weg te nemen en

kwijt te raken, en iets op peil weten krijgen, zoals het

hormonale en transmitterniveau. Iets wat samenging

met veel fysieke en emotionele pijn. Door druk en mo-

gelijk kwaadheid op jezelf of op de omgeving komen tot

overreageren die je overgevoeligheid weet weg te ne-

men. De spanningsontlading brengt het hormonaal en

transmittersysteem terug in balans en meteen ook je-

zelf.

Naar hulp en aanpak toe kan het zicht krijgen op deze

mechanismen helpen. Helpen om te begrijpen wat ge-

beurt en waarom dit gebeurt en op welke wijze. Op er-

varingsvlak, maar ook onderliggend op neurologisch

vlak. Helpen ook om te trachten zo weinig mogelijk over-

gevoeligheid en overreactie op te wekken. Door situaties

niet (meer) stresserend te maken en het kind of de jon-

gere te leren niet spanningsvol hiermee om te gaan. Dit

door minder in zichzelf te activeren bij de situatie. Door

de situatie meer gedoseerd te benaderen : stapsgewijs

en op zekere afstand, niet te veel in zichzelf te activeren,

maar slechts een voldoende deel ervan, de situatie zo

maar ook anders te kunnen benaderen, door niet te ver

in de situatie en wat het in je kan opwekken te gaan.

815

Dit geldt des te meer voor jongeren met de borderline of

emotieregulatiestoornis die door hun lagere serotonine-

niveau gemakkelijk impulsief en vijandig reageren of

soms geneigd zijn zich tegen zichzelf te keren door ver-

slaving, zelfbeschadiging en uitzonderlijk ook zelfdoding.

Vaak zitten zij gevangen in het circulair proces van pijn

te willen reduceren door zichzelf of iemand op een of

andere wijze pijn te doen. De ontlading en opluchting die

de overreactie biedt kan tijdelijk de overgevoeligheid

verminderen, een gebeuren dat neurologisch onder-

bouwd is.

Vanuit dit zicht op de neurologische onderbouw waar-

van hier een proeve werd geformuleerd, kunnen in de

reactie als ouder andere focussen worden gelegd. Het

gaat dan voor de jongere niet zozeer om inhouden en

bewuste objectieven als winnen en lijnen, om zich op of

tegen te richten in contact met zijn kind. Het gaat veel-

eer om onderliggende hormonale en neurologische pro-

cessen die je kind of jongere onbewust wil regulariseren.

Bewust kan je kind of jongere dan met je hulp trachten

niet te veel onnodig in zichzelf te activeren en eerder te

doseren, zodat niet onnodig verdere onevenwichten

met ongunstige circulaire processen op gang komen.

Door je kind te helpen zich mentaal en emotioneel een

goed gevoel aan te meten en op te roepen, het de kans

geven dit ook hormonaal en neurologisch op te wekken

en te weten onderbouwen.

816

Vanwege de omgeving wordt dan een zeker begrip en

tolerantie verwacht. Geen ongepaste en verder proble-

matiserende reacties tegenover iemand die vaak van on-

wil en negativiteit wordt verdacht, maar in wezen zelf

bijzondere zij het ietwat onhandige en schijnbaar niet

terzake pogingen doet om terug in evenwicht te raken

en welbevinden te hervinden, evenals een rustige en

meer positieve kijk en reactie.

De geschetste voorstelling is uiteraard een vereenvou-

digde en onvolledige voorstelling van de complexe reali-

teit. Voorstelling die nog voor discussie vatbaar is. Ze kan

evenwel een aanzet zijn om meer ook in die richting te

denken en te zoeken bij het trachten begrijpen en ver-

helpen van de problemen van een kind of jongere.

Welke elementen van overgevoeligheid en overreactie

meen je mogelijk op te merken bij je kind of jongere.

817

Hoe

overparenting

voorkomen ?

Kenmerkend

Kenmerkend voor overparenting of hyperopvoeden is

het bieden van een voor het kind ontwikkelingsonaange-

paste opvoeding. Dit houdt in denken en doen voor het

kind voor wat het zelf kan. In plaats van groeiende auto-

nomie tracht de ouder blijvend controle uitoefenen. Het

kind blijft dan gemakkelijk emotioneel en sociaal afhan-

kelijk en kan zich niet op passende wijze ontwikkelen. Zo

kunnen de ouders de normale ontwikkeling van het kind

verstoren door te veel voor het kind te denken en te

doen. Overparenting leidt gemakkelijk tot negatieve ef-

fecten voor het kind en kan de relatie met het kind scha-

den.

Welke motivaties liggen mogelijk aan de basis van

overparenting of hyperopvoeden ? Hoe dit tegen-

gaan of voorkomen ?

818

Onderliggende motivaties

Op basis van onderzoek blijken er twee onderliggende

motivaties te kunnen worden onderscheiden. Opvallend

hierbij is dat ze meer gaan om de ouder zelf, dan om het

kind waarop de opvoeding gericht is. Ze hebben meer te

maken met hoe het eigen ouderschap wordt ingevuld.

Het kan dan gaan over onzekerheid en twijfel over eigen

ouderschap, waardoor als ouder in de opvoeding geen

enkele fout te durven of willen maken, waardoor te ko-

men tot een overdreven opvoeden. Het kan anderzijds

ook gaan om als ouder succes te willen boeken en hoe

hierdoor te komen tot overdreven opvoeden. In het eer-

ste geval wil je zwakte voorkomen en ben je bang voor

die zwakte. In het tweede geval wil je sterkte bereiken of

behouden en ben je gedreven voor die sterkte. In het

eerste geval gaat het om onzekere (over)angstige ou-

ders, in het tweede geval om perfectionistische succes-

gerichte ouders. Deze onderliggende motivaties van ou-

ders hebben belangrijke implicaties om te begrijpen van

hoe ze als ouder handelen en voor wat er met de kin-

deren gebeurt.

Onzekerheid

Onzekere ouders zijn bang het niet juist aan te pakken

en hun kind tekort te doen en onvoldoende te bescher-

men en veiligheid te bieden. Soms willen ze het beter

819

doen dan hun ouders die te weinig hielpen en steun ga-

ven. Maar helaas ontbreekt voor hen het voorbeeld van

vroeger bij hen thuis. Soms gaat het om onzekere kwets-

bare personen met een laag zelfbeeld die ook als ouder

vrezen te mislukken. Bezorgde ouders hebben de nei-

ging zich veel zorgen te maken en te piekeren over wat

hun kind kan overkomen. Ze kenmerken zich in gedach-

ten en gedrag door een risicoaversie.

Deze ouders leven in een cultuur van bezorgdheid : dat

als ze proberen te stoppen met zich zoveel zorgen te ma-

ken, het risico bestaat hun kind te verwaarlozen. De we-

reld zit voor hen vol gevaren en risico's en zich zorgen

maken moet hun kind hiervoor behoeden. Zo moeten ze

veel regelen voor hun kind om erger en kritiek te voor-

komen.

Perfectionisme

Perfectionistische ouders daarentegen willen hun leven

op alle vlakken zo perfect mogelijk laten verlopen om

zeer succesvol te zijn en om er lof voor te ontvangen.

Ze streven succes na en hebben een overeenkomstig

zelfbeeld dat niet in het gedrang mag komen. Ook bij het

opvoeden willen ze kinderen die bijdragen aan hun ei-

genwaardegevoel, dit door succesvol te zijn. Ze meten

hun eigenwaarde af aan het succes van hun kinde-

ren. Hiertoe willen ze alles perfect laten verlopen, zon-

der rekening te houden met aan wat hun kind behoefte

820

heeft of wat het zelf wil. Omdat het kind niet zelfstandig

aan de gestelde verwachtingen kan beantwoorden heeft

het hulp nodig. Deze willen ouders vanuit hun succes-

perspectief graag geven. Dit kan evenwel bij het kind ge-

makkelijk leiden tot onzekerheid, afhankelijkheid, ge-

makzucht en een laag zelfbeeld zonder veel geloof in ei-

gen kunnen.

Ouders vandaag zijn veelal opgegroeid vanuit het idee

dat prijzen en lof de remedie was voor een laag zelf-

beeld bij hun kind. Ze zijn daarom opgegroeid in een cul-

tuur van zelf speciaal en geweldig te zijn. Dit voedt ge-

makkelijk hun perfectionistische drijfveren.

Wat voor ouder en kind

Om ouders tot een meer gunstige motivatie te brengen

is het belangrijk dat ze hun eigenwaarde leren erkennen

los van hun kind en dat ze hun waarde buiten het ouder-

schap weten vinden. Dat ze meer vertrouwen in zichzelf

en hun kind tot ontwikkeling weten te brengen. Zodat ze

eisen en wantrouwen tegenover andere volwassenen

die zich inlaten met het kind kunnen achterwege laten.

Ook belangrijk is motivaties te zoeken voor hun opvoe-

dingsdenken en -handelen waarin het kind centraal komt

te staan. Niet een omgeving waarin van alles moet ver-

meden of van alles moet nagestreefd, maar een omge-

ving waarin het kind gewoon zichzelf kan zijn en op zijn

eigen ritme kan verkennen en zich kan ontwikkelen. Dus

821

met weglating van de overdreven en eenzijdige externe

don’ts en do’s.

Niet alleen ouders die nalaten veel te vragen van kin-

deren en hen zelf verantwoordelijk te stellen, maar ook

een samenleving die nalaat te veel te verwachten en te

stuwen zowel voor ouder als kind. Wat anders mogelijk

een afwenden van deze filosofie bij de betrokkenen tot

gevolg kan hebben, dit om het eigen zelfbeeld en eigen-

waardegevoel te beschermen. Veeleer is het belangrijk

perspectief te bieden en kansen te geven.

Zo kunnen ze hun kind de noodzakelijke ruimte bieden

die het nodig heeft om op verkenning te gaan en een ei-

gen leven te ontdekken en uit te bouwen. Dit kan erg bij-

dragen aan hun welzijn. Dit kunnen ouders doen door

hun kind los te laten en het toe te staan om te groeien

naar een leeftijdseigen autonomie, zodra mogelijk. Dit

kunnen ze ook door niet elk probleem te willen wegne-

men of oplossen. Zodat ze waardevolle vaardigheden

voor hun kinderen, zoals zelfvertrouwen en zelfred-

zaamheid, tot ontwikkeling kunnen laten komen. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Van hy-

peropvoeden naar ontspannen opvoeden’ van deze en-

cyclopedie.

822

Eigen situatie

Geef aan wat voor je centraal staat in de geboden opvoe-

ding ?

Geef aan wat maatschappelijk aan de basis kan liggen

van je motivaties bij het opvoeden ?

Geef aan hoe dit mogelijk voor de geboden opvoeding in

de weg kan staan ?

Geef aan hoe onzeker je bent bij het opvoeden ?

Geef aan hoe perfectionistisch je bent bij het opvoeden ?

Wat zou je kunnen doen aan je eigen motivaties bij het

opvoeden ?

823

Welke andere motivatie zou in de plaats centraal kunnen

staan ?

Hoe zou dit de ontwikkeling van je kind kunnen helpen ?

Meer lezen :

Chris Segrin, Tricia J. Burke, Trevor Kauer. Overparenting

is associated with perfectionism in parents of young

adults. Couple and Family Psychology: Research and

Practice, 2020; 9 (3).

824

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-12-9 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 6 ENCYCLOPEDIE : van On tot Ov

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

825

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en –handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

826

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-12-9