(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 7 : Ov - Re

Accent op het reactieve en (probleem)oplossing

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 7 ENCYCLOPEDIE

Als het kind het van je overneemt 12

Je wil er zeker niet graag mee te maken krijgen dat het

kind het van je overneemt. Wanneer is er risico voor ?

Wat kan je beschermend doen ? Hoe oudergeweld en

oudermishandeling voorkomen?

Eerst jezelf overtuigen en veranderen, dan elkaar 31

Als ouder wil je vaak dat je kind verandert. Zelden denk

je eraan wat zelf te kunnen veranderen, zodat je kind ge-

makkelijker tot verandering kan komen.

Hoe pak ik iets aan ? jongerenthema 40

In hoe je iets aanpakt is de kans op lukken of mislukken

verscholen. Hoe meer bewust worden van hoe je iets

aanpakt ? Hoe tot verandering komen ?

Partner- en ouder-kindrelatie 57

De partnerrelatie en de ouder-kindrelatie kennen elk

hun eigen ontwikkelingsritme. In welke mate sluiten ze

op elkaar aan of doorkruisen ze elkaar ?

Schemapedagogie 65

Welke rol kunnen schema's toebedeeld worden in het

kader van opvoeding ?

Perceptie en meer in de opvoeding 78

In welke mate heeft je perceptie te maken met de reali-

teit, in welke mate met je verwachtingen ? Hoe indivi-

dueel is je perceptie ?

Perceptuele symbolen en schema’s 90

Door kennis dichter bij zijn zintuiglijke oorsprong te

brengen kan je een ander spoor bewandelen.

Persoonlijke ontwikkeling 95

Vaak wordt de eigen inbreng in zijn ontwikkeling onder-

schat. Hoe aan je eigen ontwikkeling kunnen werken ?

Persoonlijkheidsontwikkeling kind 104

Iemands persoonlijkheid wordt vaak gekoppeld aan ie-

mands wijze van zijn, minder aandacht gaat naar de on-

derliggende inhouden waardoor iemand zo doet.

Persoonlijkheid, of waar het om draait 114

Op vijf of zes dimensies kan de persoonlijkheid van je

kind weergegeven.

Van gedragsgericht naar persoonsgericht 123

Een gedragsgerichte aanpak gaat uit van je perspectief

als volwassene. Zo blijft gemakkelijk meer afstand. Met

een persoonsgerichte aanpak ga je uit van het perspec-

tief van het kind. Zo is meer nabijheid mogelijk.

Persoonsinvulling 135

Hoe je elkaar kent, bepaalt voor wat je op elkaar beroep

doet, wie je voor elkaar bent en wat je van elkaar ver-

wacht.

Persoonswaarneming van je kind 147

Hoe jij je kind waarneemt, bepaalt niet enkel je reactie

maar mogelijk ook die van je kind. Hoe neem je wat van

je kind waar ?

Ontwikkeling in perspectief 162

Een kind is voortdurend in ontwikkeling. Deze ontwikke-

ling vertoont een eigen dynamiek. Hoe het kind helpen

en inspelen op deze dynamiek ?

Perspectiefname 168

Als ouder of kind kan je kiezen voor een éénpunts- of

meerpuntsperspectief. Elk biedt een heel andere ge-

richtheid op jezelf, personen en objecten uit je omge-

ving.

Sociale perspectiefname 174

Naast het eigen perspectief dit van iemand anders kun-

nen innemen vraagt om ontwikkeling.

Pesten anders benaderd 187

In de antwoorden op pesten zijn de vragen die je stelt

cruciaal. Pesten is een signaal van wat ? Hoe komen tot

een benadering die aansluit bij kinderrechten ?

Pesten in het teken van angst 209

Welke rol speelt angst bij het pesten aan de zijde van

gepesten, getuigen en pesters ?

Pesten cognitief benaderd 223

Niet zozeer ingaan tegen pesten, maar focussen op erbij

horende gedachten om tot verandering te komen.

Pesten communicatief benaderd 237

Pesten is ook communicatie. Maar hoe kan pesten te-

ruggedrongen via communicatie ?

Risico op pesten 248

Pesten heeft niet altijd te maken met opvoeding of een

interactieprobleem. Soms heeft het te maken met het

kind zelf dat een stoornis vertoont.

Pesten … een kwestie van (de)gradatie 265

Pesten in zijn diverse vormen en facetten heeft steeds te

maken met excessen. Door deze weg te nemen kan de-

gradatie opgeheven en komt er ruimte voor gradatie.

Plan B – over valkuilen en drempels jongerenthema 277

Als jongere is het steeds goed te beschikken over een

plan B. Op die manier ontkomt men aan valkuilen en

drempels.

Het adaptieve plastische ouderlijk brein 286

Het ouderlijk brein ondergaat op basis van ouderlijke er-

varingen voortdurend wijzigingen structureel en functi-

oneel om de best mogelijke ouder te worden in de gege-

ven opvoedingssituatie.

Interne en externe polarisatie 291

Soms kan iets je kind of jezelf erg bezighouden. Wat ge-

activeerd wordt, wordt toenemend bepalend voor je

kind of jezelf en de omgeving. Hoe hiermee omgaan ?

Polarisering gezin samenleving 303

Er wordt vandaag gemakkelijk over helikopterouders,

curlingouders en grasmaaierouders gesproken. Voor ou-

ders gaat het veeleer om een ontwikkelingsgunstig even-

wicht te bieden tussen gezin en samenleving.

Positief of negatief ingesteld 312

Wat heeft het meer toegankelijk zijn van een positief of

een negatief kindgerelateerd kenschema tot gevolg ?

Positieve reactie bekomen 322

Geef aan hoe je gewoonlijk tewerk gaat om een positieve

reactie te bekomen. Kijk welke andere mogelijkheden er

zijn en hoe hoog hun kans is op succes.

Positieve voorstelling 333

Een positieve voorstelling van jezelf en elkaar kan een ef-

fect hebben op jezelf, elkaar en je relatie.

Praten en luisteren 341

Hoe iets bepraten, vragen, beluisteren, weigeren, een

compliment krijgen, je mening en standpunt bepalen.

Mijn kind wil niet praten 352

Ouders krijgen soms heel moeilijk hoogte van wat er in

hun kind omgaat. Hoe meer ze hun best doen hoe min-

der het lukt. Wat gebeurt er concreet en hoe hierop

kunnen inspelen ?

Met ouder(s) praten over kind 369

Een kind opvoeden doe je niet alleen. Kinderen krijgen

ook te maken met andere verantwoordelijke(n) voor hun

opvoeding. Belangrijk is dan een goede communicatie

en samenwerking tussen deze verantwoordelijke(n) en

ouder(s).

Hoe praten als (ouder)koppel. Over communicatiekana-

len 396

Als ouders is het in de eerste plaats belangrijk als part-

ners met elkaar te kunnen praten. Het hoe ervan zal be-

palend zijn voor de kwaliteit. Deze kwaliteit zal mee van

invloed zijn op het opvoedgedrag als ouder.

Problemen met je kind problemen met jezelf ? 438

Vaak is er niet alleen een probleem met het kind, maar

is er ook een probleem met jezelf. Hoe dit onderkennen

en hierop reageren ?

Probleemoplossing of oplossing probleem 454

Kiezen voor de oplossing van een probleem, of voor een

oplossing waardoor het probleem niet gemakkelijk op-

nieuw kan optreden ?

Probleemschema 462

Precies hoogte weten krijgen van een probleem en haar

samenstellende elementen kan helpen er meer vat op te

krijgen.

Beïnvloedingsprocessen en –schema’s 472

Hoe word je door je sociale omgeving beïnvloed ? Wat

beïnvloeding voor je is speelt hierin een rol.

Schema leerprocessen 484

De ontmoete werkelijkheid zetten we om in informatie

die zo verwerkt kan opgeslagen in kenschema's voor la-

ter gebruik.

Opvoeding als proces 493

Opvoeding kan benaderd worden als een geheel van

processen ter beïnvloeding.

Procesgerichte benadering 505

Kijken naar onderliggende processen om problemen op

te lossen en doelen te bereiken, kan een stevige basis

bieden om er op in te spelen en gebruik van te maken.

Volwassene als processor 515

In analogie met de hulpverlening biedt het leren kennen

en hanteren van processen in de opvoeding een belang-

rijk voordeel.

Schema’s en proceswerk 523

Wat er niet bijhoort kan in je heel wat spanningen op-

roepen, wat appeleert om eraan te werken.

Profielen in de opvoeding 529

Profielen kunnen helpen beschrijven waaraan behoefte

en hoe hieraan tegemoet te komen.

Ontwikkeling prosociaal gedrag 537

Prosociaal gedrag als gedrag met een gunstig effect voor

een ander of de groep vraagt een hele ontwikkeling en

begeleiding

Psycho-educatie in de opvoeding 552

Psycho-educatie legt uit wat zich precies afspeelt in de

opvoeding. Het laat een betere omgang toe met wat ge-

beurt.

Wat lokt mijn reactie uit ? 562

Soms wekt het kind iets in je dat erg je reactie bepaalt.

Hoe kan je hier iets aan doen ?

Je reactie en wat je activeert 566

Je reactie als ouder is niet zomaar toevallig. Tegelijk acti-

veert je reactie heel wat in je kind.

Reactieweging 572

Je kan in je reactie als ouder erg principieel zijn tegen-

over het gedrag van je kind. Maar ben je ook humaan en

realistisch tegelijk ?

Reactiewijzen 583

Je kan aanvaarden en ingaan op wat je elkaar zegt, je kan

ook hiertegen in gaan, of uitgaan van jezelf of de situatie.

Waarom reageerde ik zo ? 594

Je reactie als ouder is soms onverwacht. Ook jijzelf be-

grijpt ze niet steeds helemaal. Wat ligt er aan de basis ?

Hoe reageren als ouder ? 609

Als ouder kan je reageren met straf of druk. Welke an-

dere reactiemogelijkheden zijn er ?

Hoe kinderen reageren 634

Kinderen reageren niet steeds onmiddellijk, niet steeds

zoals je zou wensen of niet in overeenstemming met de

situatie.

Reageren vanuit emotie ? 646

Als ouder of kind neig je gemakkelijk te reageren vanuit

opgewekte emoties. Hoe met emotie te reageren ?

Als ik eens anders deed of reageerde 656

Wat zou het effect of resultaat kunnen zijn van je anders

doen en reageren ? Wat zou het op gang kunnen bren-

gen ?

Communicatie- & interactie-realisme 665

Communicatie- en interactie-realisme gaat om de mate

waarin tijdens een gesprek of interactie tussen ouder en

kind de realiteit wordt onderkend. Van de realiteit uit-

gaan en erbij blijven, zorgt voor een stevig fundament en

biedt nieuwe kansen.

Realiteitbenadering in de opvoeding 714

In welke mate stel je de realiteit voor het kind present in

de opvoeding. Wat als deze realiteit niet erg kindvrien-

delijk is ?

Rechten, kansen & kwaliteit 720

Het kind heeft niet enkel behoefte aan rechten zo geen

reële kansen en welbevinden worden geboden.

Als het kind

het van je

overneemt?

Als ouder wil je er niet graag mee te maken krijgen dat

je kind het van je overneemt.

Het risico dat je er als ouder mee te maken krijgt is even-

wel niet groot. Een kind vraagt immers van nature om

leiding en hulp om zich te kunnen ontwikkelen. Het is in

zijn opvoedingsvraag - wat het nodig heeft om zich te

kunnen ontwikkelen - impliciet aanwezig. Een ouder van

zijn kant is van nature geneigd om leiding en hulp te bie-

den om de ontwikkeling van het kind te bevorderen. Het

is in zijn opvoedingsaanbod - wat je het kind biedt om

Je wil er zeker niet graag mee te maken krijgen

dat je kind het van je overneemt.

Wanneer is er risico voor ? Wat kan je beschermend

doen ?

Hoe oudergeweld en oudermishandeling voorko-

men?

het toe te laten zich te ontwikkelen - impliciet aanwezig.

Beide vormen ze beschermende factoren tegen een rol-

omkering.

Hoe het precies komt dat ouders toch hun gezag verlie-

zen is nog niet helemaal duidelijk. Wel is duidelijk welke

de mogelijke risicofactoren kunnen zijn. Meestal dienen

een aantal van deze risicofactoren samen aanwezig te

zijn wil sprake zijn van rolomkering. Op deze risicofacto-

ren gaan we nader in, zodat ze eventueel kunnen weg-

genomen of vermeden worden. Het zal uiteraard ook

dan nog belangrijk blijven voldoende aandacht te beste-

den aan de beschermende factoren zodat het risico op

rolomkering tot een minimum kan herleid worden.

Globaal genomen kan gesteld worden dat hoe jonger het

kind is, hoe meer de invloed van de beschermende fac-

toren kan spelen. Het kind is afhankelijk en vraagt voort-

durend om hulp. Als ouder merk je deze onzelfstandig-

heid en ben je zorg- en steungevend ingesteld.

Het is pas op het eind van de kindleeftijd, als het kind

minder afhankelijk wordt en minder hulp wenst, en het

gemakkelijk zelf de leiding wil nemen en een en ander

zelf wil uitzoeken en uitproberen, dat het minder de tus-

senkomst van de ouder zoekt en wenst. Merkt de ouder

deze verandering niet op bij de jongere, dan kan het ge-

beuren dat de jongere duidelijk en expliciet deze ouder-

lijke inbreng afwijst. Eerst in wat die zegt, later ook in zijn

houding en tenslotte mogelijk in zijn doen en laten. Wan-

neer als ouder niet met deze veranderde opvoedings-

vraag wordt rekening gehouden en het kind in een af-

hankelijke en hulpbehoevende positie wordt vastgehou-

den, kan vastgesteld worden dat het kind steeds meer

dit opvoedingsaanbod en mogelijk ook de ouder afwijst

en er weerstand tegenover biedt.

Maar ook tijdens de kindleeftijd kunnen zich risico's

voordoen :

Risicofactoren aan de kant van het kind in interactie met

de ouder.

Voor elke risicofactor wordt telkens een beschermende

factor aangegeven. Deze beschermende factor geeft

aan hoe je deze risicofactor kunt vermijden of ongedaan

maken.

Risicofactor 1:

[Als ouder ben je niet geneigd op elk verzoek van het

kind in te gaan. Een kind kan dan trachten je alsnog te

bewegen op het verzoek in te gaan. De druk die het kind

hiervoor gebruikt, kan maken dat je op een bepaald

ogenblik hier niet meer tegenop kan en geneigd bent op

het verzoek in te gaan om de druk weg te nemen, zowel

voor het kind als voor jezelf. Het toenemen van deze

druk kan soms leiden tot een of andere vorm van her-

haald geweld, zoals psychisch geweld in de vorm van ver-

wijten en kritiek, maar mogelijk ook fysiek geweld in de

vorm van je duwen en slaan. Je bent dan slachtoffer van

oudermishandeling, waarvoor je je dan gemakkelijk erg

schaamt. Iets wat je ook veelal overlaadt met gevoelens

van mislukken en schuld. Iets waarover je moeilijk kan

communiceren naar de buitenwereld toe, zodat je nalaat

hulp te zoeken. Dit oudergeweld zou zich in een op de

tien gezinnen voordoen.

Doet zich in de toekomst een gelijkaardige situatie voor,

dan kan het kind geneigd zijn snel naar dit drukkingsmid-

del te grijpen, waarbij jezelf als ouder geneigd bent her-

haling te voorkomen door voortijdig in te binden en toe

te geven. Stilaan kan dan een situatie ontstaan waarbij

het kind het voor het zeggen heeft zoniet het drukkings-

middel dreigt te gebruiken of direct gebruikt wat je wil

voorkomen door geneigd te zijn je verzet op te geven of

dat je gewoon al bij voorbaat toegeeft. Stilaan vormt zich

dan een situatie waarin de dreiging van buitenaf door je

kind wordt tot een afschrikking binnenin bij je. Je wordt

bang binnenin voor zijn dreiging buitenaf en houdt zo je-

zelf tegen om ertegenin te gaan. Bij dreiging van je kind

verschijn je als vijand voor je kind, bij afschrikking ben je

zelf bang slachtoffer te worden. Omdat je vijand, noch

slachtoffer wil worden, rem je jezelf af. Bij dreiging ver-

schijn je als oorzaak, bij afschrikking als gevolg. Omdat je

niet oorzaak wil zijn, noch gevolg wil ervaren, ben je ge-

neigd in te binden. De buitenwereld houdt je dan gemak-

kelijk een spiegel voor van zich niet te laten bedreigen of

zichzelf niet tot slachtoffer te maken door bang te zijn en

tot actie te komen. Maar vaak voel je je machteloos.]

Beschermende factor 1 :

[Het kind neemt het van je over als drukkingsmiddel. Dit

om je de leiding te laten afgeven en het kind zo zijn zin

te geven of te laten doen. Noch dat het kind iets wil door-

drukken, noch de manier waarop het dit wil doen, vinden

ouders zomaar oké. Concreet kan het kind hiertoe ge-

leerd worden dat het niet zomaar iets kan doordrukken,

dat voor veel dingen overleg en wederzijds akkoord ver-

eist is, en een aantal dingen niet kunnen. Het kind kan

ook geleerd worden andere middelen dan drukkingsmid-

delen te gebruiken zo het iets wil verkrijgen. Bijvoor-

beeld, het gewoon vragen, een regeling afspreken, de

ouder erkennen en niet miskennen, een moeilijkheid

aankaarten, nagaan hoe iets te verdienen, ... Als ouder

kan dan gekeken hoe het kind te kunnen bevestigen zo

het geen druk en geen middelen hiervoor gebruikt.]

Risicofactor 2:

[Als ouder geneigd zijn pas op een verzoek in te gaan zo

het kind het van je dreigt over te nemen. Zo het kind on-

gewild zichzelf en je de signaaltaal aan te leren 'zodra ik

als kind iets zeg of doe waarbij ik het van je als ouder

overneem' dan weet ik en jij dat je hierop zult en moet

reageren. Op een andere taal, met name 'iets zeggen of

doen waarbij jij de controle behoudt', weet ik en jij dat

je hierop niet zult reageren. Als je me vraagt om met iets

op te houden, begin ik er juist mee, zo weet ik en jij dat

je nu iets zult doen. Dit iets doen voor me geeft je terug

controle over de situatie.]

Beschermende factor 2:

[Als ouder kan je geleerd hebben te luisteren naar wat je

kind zegt, of naar wat het met zijn uitdrukking of houding

laat zien, of enkel naar wat het kind met zijn gedrag je

laat voelen. Het kind merkt snel op welke taal woordtaal,

gezichts- of lichaamsexpressieve taal of gedragstaal jouw

aandacht krijgt. Veelal stel je je aandacht geven uit tot je

niet anders meer kan. Het kind is dan gemakkelijk al aan

gedragstaal toe. Het doet wat niet kan of mag. Veelal

heeft het kind ook in zijn expressie hier al signalen van

gegeven dat het toch in iets doorgaat. Op dit moment zal

je gemakkelijk aandacht geven, maar je vaak verplicht

voelen toe te geven om terug gezag te verkrijgen. Je kan

een kind leren een andere signaaltaal te gebruiken. Geen

gedragstaal en niet het feitelijk van je overnemen als taal

waarop je reageert, maar bij voorkeur een woordtaal

waarbij jij de leiding houdt. Je kan een kind hiertoe bren-

gen door aan te geven te zullen luisteren zodra hij terug

binnen de grenzen functioneert en zolang het andersom

blijft geen aandacht te schenken. 'Als je stopt met roe-

pen en mij vraagt wat je wil dan kan ik zien wat kan en

wat niet.' Op zo'n moment er op letten niet je kind af te

straffen zodra je het terug voor het zeggen hebt.]

Risicofactor 3:

[Als ouder kan je vaststellen zo je je kind iets weigert of

iets vraagt het hierop reageert door vervelend te doen.

Dit vervelend doen kan aanhouden tot je niet langer wei-

gert of je vraagt loslaat. Het kind tracht je op deze manier

af te leren iets te weigeren of iets te vragen. Het gebruikt

hiertoe zijn vervelend doen als straf zodat je in de toe-

komst niet meer zo gemakkelijk of zo veel zult weigeren

of zult vragen. Zodra je je weigering opgeeft of je vraag

loslaat zal het kind gemakkelijk geneigd zijn je hiervoor

te belonen zolang deze nieuwe toestand duurt. Het kind

tracht je op deze manier aan te leren iets toe te geven of

na te laten iets te vragen. Het gebruikt hiertoe zijn vrien-

delijk doen als beloning zodat je in de toekomst meer ge-

makkelijk of meer zult toelaten of zult nalaten te vragen.

Ouders kunnen op die manier geneigd zijn zich niet lan-

ger te houden aan wat ze niet wensen of wel wensen. De

bestraffende reacties van het kind zo ze zich hier wel aan

houden en de belonende reacties van het kind zo ze zich

hier niet aan houden leert hen progressief hier van af te

zien. Ouders zijn zich veelal niet bewust van dit leerme-

chanisme.]

Beschermende factor 3:

[Als ouder ga je er gemakkelijk van uit dat jij het mono-

polie hebt op belonen, straffen en negeren. Je let er dan

niet op dat een kind eveneens via belonen, straffen en

negeren je reactie nu en voor de toekomst tracht te be-

invloeden en te wijzigen. Toch proberen kinderen ge-

makkelijk dit mechanisme uit. Ouders kunnen de vrien-

delijkheid en de medewerking bij hun kind soms opmer-

ken zo iets kan, en anderzijds de onvriendelijkheid en te-

genwerking van hun kind zo iets niet kan. Ouders kunnen

soms ook opmerken dat hun kind niet hoort of reageert

en op die manier de ouders negeert voor wat niet kan.

Als ouder kan je dit voorkomen door van bij het begin

duidelijk te maken dat pogingen tot belonen, straffen en

negeren geen invloed zullen hebben op je houding en re-

actie, en je hier ook aan houden. Het blijft zoals aange-

geven of afgesproken. Na dit consequent een aantal

maal duidelijk gemaakt te hebben, kan je merken dat en-

kel nog wat kortstondig stoom afblazen overblijft. Je ver-

mijdt dan dat een weigering van iets voor het komend

week-end inhoudt dat je kind een ganse week eigenge-

reid doet.]

Risicofactor 4:

[Een kind kan geneigd zijn je sterkte aan te spreken om

je tot iets over te halen. Jij bent daar geweldig goed in en

kan dat als de beste. Het kan ook omgekeerd, het kind

kan zijn sterkte naar voor schuiven om je tot iets over te

halen. Hij of zij is daar geweldig goed in en kan dat als de

beste. In het eerste geval kan je geflatteerd zijn of je aan-

gesproken voelen, de liefste bovenbeste ouder die het

voor je zal doen of niet zal weigeren, dit kan je toch niet

ongedaan maken zelf. In het tweede geval kan je fier zijn

op je kind of je door je kind aangesproken voelen, je lief-

ste bovenbeste kind die het voor je zal doen of die je niet

zal weigeren, dit kan je toch niet stukmaken zelf.]

lBeschermende factor 4:

[Het kind probeert via een omweg zijn doel te bereiken

en je te bewerken. Via iets wat geen probleem inhoudt

wordt getracht iets te bereiken wat wel een probleem

inhoudt. Zo kan je ongemerkt overgehaald worden of in

een moeilijke positie geplaatst worden om iets wat op

zich oké is af te breken. Niet dat er iets gevraagd wordt

is storend, wel de manier waarop kan ambivalente ge-

voelens bij je opwekken omdat je aanvoelt dat iets niet

in orde is. Je kan je kind vragen terzake te komen en

openlijk weer te geven waarover het gaat en de omka-

dering van sterkte weg te laten. Zo kan het kind geleerd

het verdokene, het ondoorzichtige en het dubbelzinnige

in zijn expressie achterwege te laten en na te laten van

te trachten je te manipuleren.]

Risicofactor 5:

[Een kind kan geneigd zijn zijn zwakte naar voor te schui-

ven om je tot iets over te halen. Ik ben daar geweldig

slecht in en kan dat helemaal niet. Het kan ook omge-

keerd : het kind kan je zwakte naar voor schuiven om je

tot iets over te halen. Jij bent daar geweldig slecht in en

kan dat helemaal niet. In het eerste geval kan je erg be-

zorgd zijn en je door je kind aangesproken voelen om het

van hem of haar over te nemen, het allerzwakste kind

dat je moet beschermen en waarvan je het moet over-

nemen, dit kan je toch niet weigeren. In het tweede ge-

val kan je je erg gekwetst voelen en je erg aangesproken

voelen om het aan hem of haar over te laten, de aller-

zwaktste ouder die het beter aan zijn kind kan overlaten

en waarvan je het niet moet overnemen, door iets te

weigeren.]

Beschermende factor 5:

[Het kind probeert via een omweg zijn doel te bereiken

en je te bewerken. Via iets wat een groter probleem in-

houdt wordt getracht iets te bekomen wat een probleem

inhoudt, met name iets wat niet kan. Zo kan je onge-

merkt overgehaald worden of in een moeilijke positie ge-

plaatst worden om iets wat niet oké is te negeren. Niet

dat er iets gevraagd wordt is storend, wel de manier

waarop kan ambivalente gevoelens bij je opwekken, om-

dat je aanvoelt dat iets niet in orde is. Je kan je kind vra-

gen terzake te komen en openlijk weer te geven waar-

over het gaat en de omkadering van zwakte weg te laten.

Zo kan het kind geleerd het verdokene, het ondoorzich-

tige en het dubbelzinnige in zijn expressie achterwege te

laten en na te laten van te trachten je te manipuleren

door je te verplichten.]

Risicofactoren aan de kant van de ouder in interactie

met het kind

Risicofactor 1:

[Onenigheid tussen de ouders die wordt uitgespeeld.

Isolatie die dreigt. Moeders worden hierbij mogelijk ge-

makkelijker slachtoffer dan vaders, in het bijzonder al-

leenstaande moeders.]

Beschermende factor 1:

[Als ouder steun weten vinden bij (ex)partner, of andere

volwassenen kan maken over een sterker gezag te kun-

nen beschikken of zich sterker te voelen in zijn gezag.

Door te vermijden van zich te isoleren en door met an-

dere volwassenen te kunnen praten over het opvoe-

dingsgebeuren de nodige morele en feitelijke steun we-

ten ervaren. Met (ex)partner trachten tot eensgezind-

heid te komen, zeker op essentiële punten en afspreken

elkaars gezag niet te ondermijnen. Mogelijke problemen

onderling uitvechten en niet via het kind. Vermijden van

(ex)partner uit te sluiten om coalitievorming met kind te

voorkomen.]

Risicofactor 2:

[Kind niets ontzeggen of niets eisen van het kind zodat

kind niet leert omgaan met uitstel of afstel (of heeft le-

ren omgaan).]

Beschermende factor 2:

[De realiteit houdt voor ieder enerzijds talloze beperkin-

gen en anderzijds veelvuldige eisen en verwachtingen in.

Als ouder het kind hier tijdig mee vertrouwd maken kan

een veilige toegang betekenen tot die werkelijkheid. Het

kind kan hierdoor ontdekken dat naast zijn wensen naar

anderen toe er ook wensen zijn van anderen naar hem

of haar toe.]

Risicofactor 3:

[Kind te veel ontzeggen of te veel verwachten zodat kind

hierin verandering eist of afdwingt via zijn 'tegenvallend'

gedrag.]

Beschermende factor 3:

[Elk kind heeft een beperkte draagkracht en kan slechts

met een zekere draaglast om. Wordt deze draagkracht

te veel aangesproken door de draaglast, dan komt het

kind in een spanningstoestand terecht, waarop het kan

reageren door verandering te willen of af te haken. Het

verzet of de blokkage kan vermeden door rekening te

houden met de draagkracht van het kind en deze even-

tueel te versterken en rekening te houden met de draag-

last voor het kind en deze zo mogelijk te verminderen.

Op tijd je kind ontlasten om terug op krachten te komen,

kan hierbij helpen.]

Risicofactor 4:

[Het kind voor kortere of langere tijd, voor het geheel of

een deel het van je laten overnemen omdat je hier zelf

tijdelijk voor een zeker deel niet toe in staat was, niet aan

toe kwam, of het zo wou of verkoos.]

Beschermende factor 4:

[Elk kind is tot op zekere hoogte bereid een ouder te hel-

pen. Het gevaar bestaat evenwel dat het kind zijn eigen

ontwikkeling hiervoor opzij wil zetten. Beter dan op het

kind een beroep te doen of het op te eisen, is bij andere

volwassenen begrip, steun en praktische hulp te zoeken.

Dit kan door een aanwezig probleem eerder aan te pak-

ken met je (ex)partner, of beroep te doen op bereidwil-

lige of professionele krachten buiten het gezin.]

Risicofactor 5:

[Als ouder communicatief te weinig duidelijk zijn over

wat, hoe, waar, wanneer, wie, waarom, waartoe, waar-

heen, ... waardoor kind eigen invulling hieraan gaat ge-

ven en dit ook indirect van zijn omgeving gaat verwach-

ten.]

Beschermende factor 5:

[Er niet vanuit gaan dat je kind wel alles weet en kan,

maar wel dat je kind alles moet leren kennen en progres-

sief vaardigheid via ervaring moet opbouwen om iemand

te worden. Je kind helpen door het te informeren en mo-

del te staan voor het wat, hoe, waar, wanneer, wie,

waarom, waartoe, waarheen, ... met voldoende vrijheid

voor het kind om eigen accenten te leggen en alternatie-

ven te vinden. Op die manier een basis biedend van

waaruit te kunnen vertrekken en stilaan zijn eigen weg

en richting te kunnen vinden, zonder dit te willen opleg-

gen. Zo vermijd je te weinig leiding te bieden, zodat het

kind zelf de leiding in handen neemt.]

Risicofactor 6:

[Realiteit van toenemend controleverlies voor zichzelf

als ouder en voor omgeving afschermen. Voor zichzelf

ontkennen, voor omgeving niet toegeven en zo geen

hulp en ondersteuning weten vinden.]

Beschermende factor 6:

[Opvoeden vandaag is wellicht moeilijker dan voorheen.

Niet alleen werken op het kind heel wat invloeden in,

ook is dit zo voor je als ouder. Dit maakt de kans groter

dat het samenspel ouder en kind niet lukt. Dit toene-

mend mislukken onder ogen zien en je het recht toe-

eigenen voor jezelf en je kind hulp van buitenaf in te roe-

pen, kan het begin zijn om je gezagsverhouding terug op

orde te krijgen.]

Risicofactor 7:

[Zich als ouder niet opgewassen zien en ervaren tegen-

over opvoedende taak. Weet niet hoe opvoeding van

kind aan te pakken of hoe aanpak waar te maken. Idee

en/of realisatie ontbreken. Als ouder heeft men te ma-

ken met onbekendheid en/of onzekerheid.]

Beschermende factor 7:

[Elke ouder krijgt in zekere mate te maken met onbe-

kendheid en onzekerheid wat zijn opvoedende omgang

met zijn kind aangaat. Als ouder zijn er vaak weinig mo-

dellen in je onmiddellijke leefomgeving aanwezig, of ze

voldoen niet. Als ouder krijg je bovendien in je familiale

of kennissen-omgeving meestal weinig oefenkansen.

Toch kan je wellicht meer dan je denkt beroep doen op

je eigen intuïtie en je natuurlijke aanleg om een kind in

zijn ontwikkeling te begeleiden. Meer dan in het verle-

den is thans bovendien informatie en advies beschikbaar

en bereikbaar om je meer vertrouwd te maken met hoe

een kind is en wat het vraagt voor zijn ontwikkeling en

hoe je als ouder kan zijn en wat je nodig hebt om de ont-

wikkeling van je kind te begeleiden.]

Risicofactor 8:

[Het gevoel hebben bij het kind in krediet te staan. Het

gevoel hebben tegenover het kind tekortgeschoten te

zijn in tijd, aandacht, affectie, betrokkenheid, nabijheid,

begrip, hulp, steun, levensstandaard, levenskwaliteit, ...

en het ten alle prijze willen goedmaken.]

Beschermende factor 8:

[Schuld- en schaamtegevoelens vormen geen optimale

basis om op een evenwichtige wijze aandacht en zorg

aan je kind en zijn ontwikkeling te besteden. Wellicht kan

je voor jezelf uit het verleden leren en er achter komen

hoe dit voor de toekomst te kunnen vermijden. Zo blijf je

niet vasthangen aan wat voorbij is en maak je ruimte

voor een andere en meer op je kind afgestemde bena-

dering, vanuit wat je kind nu vraagt om zich te kunnen

ontwikkelen. Het idee van de schade uit het verleden te

kunnen herstellen door overdaad om jezelf te sussen is

wellicht niet het beste idee. Het gaat hierbij eerder over

wat het kind nodig heeft dan over wat jijzelf nodig vindt.]

Uiteraard stelt zich als ouder de vraag wat te kunnen

doen zo een risicofactor aanwezig is. Getracht kan wor-

den de risicofactor weg te nemen en zo mogelijk in de

plaats ervan te werken aan de opbouw van een bescher-

mende factor.

Veel zal afhangen van aanwezige opvoedingsfactoren en

hoe deze te kunnen bijsturen. Zo is er recent onderzoek

aan de Madrileense Universiteit naar wat agressie van de

jongere op de ouder kan voorspellen. Hieruit bleek dat

blootstelling aan geweld thuis, zoals ouders die tegen el-

kaar agressief zijn en niet effectief ouderschap, zoals

geen warmte tonen tegenover het kind of overdreven

zowat alles toelaten, ongunstige kenschema's bij het

kind - als hoe het iets kent - doet ontstaan en beïn-

vloedt. Hierdoor nemen deze kinderen zichzelf en de

wereld om hen heen op een andere wijze waar. Zij vin-

den agressie normaal, of ze ontwikkelen een zelfbeeld

alsof buitengewoon, of ze voelen zich niet verbonden en

afgewezen. Dit kan op zijn beurt agressie van de jongere

tegenover de ouder doen ontstaan en voorspellen.

De ongunstige ontwikkelde kenschema's als hoe ze de

omwereld en zichzelf kennen op basis van opgedane er-

varingen als kind liggen dus mede aan de basis van de

ervaren agressie als ouder. Door zich hier van bewust te

zijn, kan als ouder getracht het kind andere ervaringen

binnen het gezin aan te bieden, zoals onderlinge agressie

als koppel achterwege laten, het kind meer warmte laten

ervaren en het kind niet helemaal vrijspel geven.

Bij de realisatie van nieuwe beschermende factoren kun-

nen reeds aanwezige beschermende factoren aange-

wend worden als basis om de nieuwe te realiseren. Zo

kan gekeken naar de relationele basis ouder en kind : het

kind dat op de ouder beroep doet, de ouder die zich voor

het kind wil inzetten. Dit wat is wellicht aanwezig, voor-

namelijk zijn er moeilijkheden met de manier waarop,

het hoe.

Zo mogelijk kan hierover met het kind zelf gesproken,

om samen uit te zoeken hoe hetzelfde wat op een an-

dere manier aan bod kan komen. 'Je mag op ons reke-

nen, hoe minder je iets afdwingt en hoe meer je met ons

praat, hoe gemakkelijker je ons bereid kan vinden.' Zo

kan gewerkt aan een win-win situatie. Het herwinnen

van gezag dat samengaat met herwinnen van een bena-

dering waarop als kind gunstig te kunnen reageren. 'Je

mag het op jouw manier doen als je ons volledig op de

hoogte houdt en ons verzekert dat het gebeurt.'

Hieronder vind je enkele risicofactoren uitgebeeld aan

de kant van het kind in interactie met de ouder. Zoek de

risicofactor bij de overeenkomstige weergave :

Eerst jezelf overtuigen

en veranderen,

dan elkaar

Moeilijk met elkaar of met jezelf?

Als ouder of als kind heb je het soms moeilijk met elkaar.

Als ouder zou je soms willen dat je kind anders dacht,

andere dingen wilde en anders reageerde. Als kind wou

je soms net het omgekeerde, dat je ouders anders dach-

ten, andere dingen wilden en anders reageerden.

Vooral zo je kind problemen geeft, vind je dat het zou

moeten veranderen. Je verwacht dat het zijn houding en

zijn gedrag zou veranderen. Je doet allerlei pogingen

naar je kind toe om het te overtuigen en tot verandering

Als ouder wil je vaak dat je kind verandert.

Zelden denk je eraan wat zelf te kunnen veranderen,

zodat je kind gemakkelijker tot verandering kan ko-

men.

te brengen. Je praat met je kind over zijn houding en zijn

gedrag, zo nodig zet je stappen en neem je initiatieven

om zijn houding en gedrag te doen veranderen. Je ver-

plicht je kind dan met iets op te houden en je geeft pre-

cies aan wat het moet doen. Zo nodig eis je het, of dwing

je het af, mogelijk door te waarschuwen of te dreigen.

Het gevaar bestaat dat je een volgende maal al onmid-

dellijk begint met eisen, dwingen, waarschuwen of drei-

gen. Je hebt dit gedragsschema geactiveerd. Mogelijk

vanuit een denken dat signaleren, praten en instrueren

toch niet lukt. Mogelijk gecombineerd met een denken

niet vaardig te zijn als ouder en weinig gezag uit te stra-

len en te hebben. Ook deze denkschema's over je aanpak

en jezelf heb je dan geactiveerd. Zij worden vaak nog

aangevuld met denkschema's over het gedrag van je

kind en over je kind zelf. Mogelijk oordeel je ietwat over-

dreven dat je kind moeilijk gedrag vertoont en heb je

mogelijk kritiek op je kind dat je mogelijk teleurstelt. Mo-

gelijk breng je een en ander in verband met je geacti-

veerd wils- of contextschema van een kind met geringe

frustratietolerantie, zoals je ook toenemend bij jezelf

meent op te merken. Dit gezien je gespannen en prikkel-

baar reageren op elkaar, waaruit blijkt wat je elk anders

wil.

Bij je kind gaat het net andersom. Het wordt geconfron-

teerd met verwachtingen en eisen van je als ouder waar-

aan het niet steeds weet te voldoen. Het zou dan vanuit

zijn geactiveerd wils- of contextschema willen dat je je

verwachtingen zou bijstellen. Evenals de manier waarop

je die verwachtingen probeert waar te maken. Mogelijk

wil het graag dat je je dreigen en vooral je straffen zou

afleren, en wil het je hierbij graag helpen. Het doet dan

vaak erg moeilijk zodat je een volgende maal meer in-

schikkelijker zou zijn en je houding en je gedrag zou ver-

anderen. Zijn gedragsschema volharden of blokkeren en

zijn denkschema zich te moeten verdedigen tegen zo-

veel onredelijkheid, zijn dan mogelijk geactiveerd.

Omdat je reactie op elkaar veelal niet het gewenste re-

sultaat heeft, bestaat het risico dat je je aanpak nog

krachtiger gaat maken om alsnog verandering te beko-

men. Dit heeft mogelijk evenwel nog een vergroten van

de weerstand bij je kind tot gevolg. Ieders gedragsche-

ma's, wilsschema's en denkschema's blijven dan gelijk,

alleen worden ze nog krachtiger en nog meer bevestigd.

Blijvende verandering wordt evenwel steeds minder

waarschijnlijk.

Ander spoor?

Eerder dan op hetzelfde spoor verder te gaan, kan je er

voor kiezen een ander spoor te bewandelen. Niet het

spoor van wat zou bij elkaar moeten veranderen aan

denken, willen en doen. Maar kijken, zoeken en verken-

nen wat bij jezelf zou kunnen veranderen in je denken,

willen en doen. Iets wat bovendien veel gemakkelijker

is - als je het emotioneel aankan althans - omdat je het

zelf in de hand hebt. Op jezelf kan je rechtstreekse en

onmiddellijke impact hebben, op elkaar moet je het

steeds nog uitproberen en afwachten in welke mate het

lukt.

Door een ander denken, willen en doen te activeren,

maak je mogelijk de weg vrij en nodig je mogelijk je kind

uit tot een ander denken, willen en doen. Zowel je kind

als jijzelf als ouder voelen gemakkelijk intuïtief aan wat

bij elkaar geactiveerd is aan denken, willen en gedrag.

Welke denk-, wils- en gedragsschema’s mogelijk actief

zijn bij elkaar. Als kind en als ouder ga je dan reageren op

elkaars geactiveerde schema's. Omdat deze schema's

vaak niet gunstig of niet stimulerend zijn om tot veran-

dering te komen in je denken, willen en doen, remmen

ze het af.

In concreto betekent dit dat je eerst bij jezelf een ander

denk-, wils- en gedragsschema zult moeten activeren.

Dus eerst jezelf hiertoe zult moeten overtuigen om tot

verandering te komen, vooraleer de mogelijkheid te bie-

den aan elkaar om tot verandering te kunnen komen.

Concreet kan je dit door een minder afdwingend ge-

dragsspoor te bewandelen vanuit minder extreme ver-

wachtingen met minder ongeduld en door een meer po-

sitief denken te hanteren over je eigen vaardigheid en

gezag en over de moeilijkheden met je kind en zijn be-

reidwilligheid om hier wat aan te doen.

Eenzelfde iets geldt voor je kind om je tot verandering te

kunnen brengen. Het zal eerst zelf andere denk-, wils- en

gedragsschema's moeten activeren die jij in zijn houding

en gedrag kan opmerken, zodat je bereid en in staat bent

tot verandering te komen. Concreet zou dit kunnen be-

tekenen een minder aflerend gedragsspoor naar je toe,

vanuit minder weerstand, met meer geduld samen, met

een meer vertrouwvol denken dat bij je redelijkheid als

gevormd oordeel uitkomt.

Langs beide zijden en minder extreem?

Kan deze verandering in schema's en aansluitend in je

houding en gedrag langs beide zijden komen, dan kan

heel snel een basis worden gelegd voor wederzijdse ver-

andering. Zo kan je in een positieve spiraal terecht ko-

men van verandering en wederzijdse toenadering. Je el-

kaar steeds meer tegemoetkomende houding en ge-

drag vanuit beter op elkaar afgestemde schema's maken

dan dat er minder spanningen en moeilijkheden opdui-

ken. Je minder hoge eisen aan elkaar en je meer inschik-

kelijk en uitnodigend gedrag vanuit een groter geloof in

elkaar, met meer geduld en met meer met elkaar reke-

ning houden, moeten je dichter bij elkaar brengen.

Globaal genomen zal dit overtuigen en veranderen van

jezelf met kansen en stimulering voor verandering van

de ander, gemakkelijker gaan naarmate de inhoud van je

geactiveerde schema's minder extreem en minder

krachtig is en tegelijk minder snel op de proppen komt.

Als je, bijvoorbeeld, niet te snel gaat dwingen en niet te

krachtig en te extreem, dan kan dit een heel verschil voor

je kind maken. Als ook je kind, bijvoorbeeld, niet te snel

weerstand gaat ontwikkelen en niet te krachtig en ex-

treem gaat volharden en blokkeren, dan kan dit een heel

verschil voor je maken als ouder.

Het gevaar is evenwel dubbel. Enerzijds dat je elkaar tot

deze snelle, krachtige en extreme activering gaat bren-

gen, maar anderzijds dat ook ieder vanuit zichzelf ge-

neigd kan zijn tot een snelle, krachtige en extreme acti-

vering te komen.

Zo kan te snel, te krachtig en te extreem denken, willen

en reageren bij je als ouder geactiveerd worden, dit van-

uit een voorspelbare alomtegenwoordige niet meewil-

len verwachting. Deze verwachting komt mogelijk vanuit

te hoge verwachtingen die je koestert tegenover je kind

en tegelijk tegenover jezelf. Zo ook kan je kind te snel, te

krachtig en te extreem denken, willen en reageren van-

uit een voorspelbaar alomtegenwoordig geen gehoor

vinden, dit vanuit te grote verwachtingen tegenover je

en zichzelf die niet worden beantwoord.

Door deze snelle, krachtige en extreme activering te kun-

nen temperen wordt er meer ruimte en mogelijkheden

gecreëerd, die meer haalbaar en realistisch zijn. Tegelijk

zullen ze minder gemakkelijk teleurstelling met zich

meebrengen en minder snel escalatie uitlokken. Zo blijft

alles gemakkelijker binnen proportie. Er zijn dingen die

kunnen en dingen die lukken. Daarnaast zijn er ook din-

gen die niet kunnen en dingen die niet lukken. De focus

blijft hierbij op wat mogelijk is en werkelijkheid wordt.

Dat een kind wat aanmoediging nodig heeft en iets niet

perfect uitvoert, vormt dan geen punt. Dat je als ouder

de keuze laat wanneer het iets doet en je niet steeds be-

schikbaar bent, vormt evenmin een punt.

Dit minder uitgesprokene laat ieder toe zichzelf gemak-

kelijker te kunnen overtuigen en bijgevolg te verande-

ren, zodat het ook gemakkelijk de weg kan vrijmaken

voor verandering van de ander. Je redelijkheid die rede-

lijkheid ontmoet. Je gevoeligheid die gevoeligheid ont-

moet. Je interesse die interesse ontmoet. En dit langs

beide kanten.

Een bijkomende factor in het kunnen temperen kan zijn

te beseffen dat wat je activeert in je denken, willen en

doen niet uitgelokt worden door elkaar. Het is niet de

ander of de situatie met de ander, maar wat jijzelf hierbij

als denken, willen en doen activeert. Door die oorsprong

en verantwoordelijkheid bij jezelf te leggen, heb je meer

mogelijkheden en tegelijk meer controle op wat en in

welke mate je iets activeert.

Nog behulpzaam om tot verandering te komen kan zijn,

het besef dat je vooral een denkschema, wilsschema en

gedragsschema zal activeren wanneer de werkelijkheid

van elkaar niet overeenstemt met wat je verkiest. Luis-

tert je kind niet, dan ga je mogelijk kritisch denken, ga je

mogelijk willen dat het luistert en ga je middelen zoeken

om dit luisteren alsnog te bereiken. Naarmate de waar-

schijnlijkheid om deze overeenstemming tussen je voor-

keur en de werkelijkheid minder gemakkelijk en minder

waarschijnlijk is, zal de intensiteit van deze geactiveerde

schema's gemakkelijk toenemen. De moeilijkheid is dan

dat deze geactiveerde schema's die oorspronkelijk dien-

den om deze overbrugging te bewerkstelligen, steeds

meer dreigen verantwoordelijk te worden om deze ver-

werkelijking te bemoeilijken. Door tijdig een ommekeer

op gang te brengen door andere meer bruikbare gun-

stige schema's te activeren, ontstaan er meer kansen om

dit alsnog te verwerkelijken.

Beginnen bij je kind of bij jezelf?

Welke geactiveerde schema's herken je bij je kind?

Welke geactiveerde schema's herken je bij jezelf als ou-

der?

Welke schema's zou je bij jezelf willen activeren?

Welke verandering zou dit bij jezelf mogelijk maken?

Welke verandering zou dit bij je kind mogelijk maken?

Hoe pak ik

iets aan ?

We zijn uitstekend toegerust. Voor alles wat we doen

hebben we opgeslagen in ons geheugen een schema. In

dit schema is opgeslagen wat iets inhoudt, hoe met iets

om te gaan, wanneer, waar of tegenover wie iets wordt

geactiveerd en tenslotte waarvoor we iets zelf kunnen

activeren.

Een beetje concreet graag. Wel onmiddellijk terzake. Als

we iets aanpakken, dan hebben we daar een schema

voor in ons geheugen. Een schema dat actief gemaakt

In hoe je iets aanpakt is de kans op lukken of misluk-

ken verscholen.

Hoe meer bewust worden van hoe je iets aanpakt ?

Hoe tot verandering komen ? JONGERENTHEMA

wordt als we iets moeten aanpakken. Als we, bijvoor-

beeld, voor een taak, opgave of opdracht staan of als ons

een vraag wordt gesteld waarop een antwoord en reac-

tie wordt verwacht. Een schema dat we zelf ook actief

kunnen maken als we ons zelf een doel stellen. Bijvoor-

beeld, iets te bereiken waarvoor we dan ons schema 'iets

aanpakken' wakker schudden.

De inhoud van dit schema 'iets aanpakken' zegt wat dit

voor ons zal inhouden en hoe we dat zullen doen. Houd,

bijvoorbeeld, iets aanpakken in dat we iets snel willen af-

maken, of dat we voor iets tijd uittrekken om er wat van

te maken. Dit als voorbeeld van wat het schema kan in-

houden. Houd, bijvoorbeeld, iets aanpakken in dat we

het zo zelfstandig mogelijk trachten doen, of dat we

graag zoveel mogelijk hulp inschakelen. Dit als voorbeeld

wat het hoe van een schema kan inhouden.

Een kenmerk van schema's is dat hun inhoud erg indivi-

dueel en persoonlijk is. Wat in het schema zit is stilaan

gegroeid op basis van zelf meegekregen informatie en

op basis van eigen opgedane ervaring. De inhoud kan

voor elk van ons dan ook erg verschillen. Het is wat wij

onder iets verstaan en hoe wij met iets omgaan. Zo is

'hoe je iets aanpakt' aanvankelijk niet zo vanzelfspre-

kend. Als jongere weet je niet steeds zomaar hoe iets aan

te pakken. Het is iets wat je stilaan in min of meerdere

mate leert. Het is een competentie die je stilaan in toe-

nemende mate verwerft en waar je blijvend in kan

groeien.

Hieronder vind je zo een aantal uitspraken van jongeren

die de inhoud van hun geheugenschema 'iets aanpak-

ken' weergeven. Plaats in de ruimte links hieronder drie

uitspraken die in de buurt komen van je geheugen-

schema. Plaats in de ruimte rechts hieronder drie uitspra-

ken waarvan je iets kan opsteken, die een meerwaarde

voor je aanpak kunnen inhouden, en die voor je bruik-

baar en haalbaar zijn.

Het kan een goed idee zijn eens buiten je schema 'iets

aanpakken : wat is het en hoe doe ik het', te stappen.

Automatisch ga je een zekere weerstand voelen. Dit is

dan een teken dat je het inderdaad aandurft buiten je

schema te treden. Het kan een stap zijn om voorbij je

mogelijk wat beperkt of beperkend schema te komen.

Een breder schema kan je nieuwe kansen bieden. Met

mogelijkheden die je tot hiertoe nog niet wist te ontdek-

ken.

Als ik een probleem heb, haal ik mijn grotere broer erbij,

desnoods mijn papa. Een probleem waar ik niet onmid-

dellijk een oplossing voor zie is : over naar familie.

Een opgave tracht ik zo snel mogelijk tot een goed eind

te brengen. Vooral de snelheid waarmee ze klaar raakt,

telt voor mij. Of ze nog goed is, is voor mij bijzaak. Zodra

gedaan kan ik me met prettiger dingen bezighouden.

Dan valt ook de druk weg en kan ik terug gewoon doen.

Ik denk de hele tijd aan wat ik nog moet doen, dat ik het

niet mag vergeten, aan wanneer ik er ten laatste aan

moet beginnen, dat ik in feite al bezig zou moeten zijn,

maar er maar niet toe kom. Als het echt tijd wordt om er

aan te beginnen, zodat ik nog net kan klaar raken, begin

ik er pas aan.

Ik denk niet te veel na bij wat ik moet doen. Denken

maakt je onzeker en dan ga je twijfelen. Dat twijfelen

maakt je maar onrustig. Eens ermee klaar, niet te veel

meer mee bezig zijn. Je hoort wel of het oké was en dan

nog. Hoe minder je er mee bezig bent, hoe minder het je

kan raken.

Als ik iets doe, wil ik vooraf steeds weten wat dit ople-

vert. Als het zo maar is, of als er geen negatieve gevolgen

zijn, dan kan ik me moeilijk inzetten. Alleen als ik weet

wat al die moeite als resultaat heeft, kan ik mezelf over-

halen me in te zetten.

In feite ben ik de hele tijd met opdrachten bezig. Ik maak

dan ook weinig aanstalten voort te doen. Ik kan beter de

indruk geven nog bezig te zijn. Ik ben dan ook vlug afge-

leid. Tussendoor doe ik dan van alles anders. Uiteindelijk

keer ik dan terug tot wat ik moet doen, als ik niets anders

aan de hand heb.

Als ik een taak moet maken duurt het altijd een hele tijd.

Ik kom maar moeilijk op dreef. Ik twijfel gans de tijd of ik

wel goed bezig ben. Ik durf ook maar met moeite een

volgende stap zetten. Steeds kijk ik achterom. Steeds wil

ik herbeginnen. Achteraf merk ik, dat ik moeilijk met iets

klaar raak.

Ik geef het soms snel op, of ik doe strikt het nodige. Ik

denk gemakkelijk dat het weinig verschil uitmaakt of je

je uitslooft of het minimale doet. Soms denk ik dat het

iets met mezelf te maken heeft. Hoe hard ik ook mijn

best doe, ik kan niet beter. Iedereen ziet steeds het-

zelfde in wat ik doe.

Ik tracht zo weinig mogelijk fouten te maken. Ik heb het

moeilijk met opmerkingen krijgen. Dus probeer ik zoveel

mogelijk te vermijden dat iets zou worden afgekeurd. Ik

begin dan meestal gewoon niet. Zo kan er ook niets fout.

Ik kan dan nog altijd zeggen dat ik er aan moet beginnen,

of dat ik nog volop met denken bezig ben.

Het laatste wat ik wens, is dat ik anderen zou tegenkrij-

gen door wat ik doe. Boven de rest uitsteken, dat zou ik

vervelend vinden. Niet meekunnen dat vind ik nog erger.

Liever gewoon met de rest meedoen, zoals iedereen. Ik

let daar indirect wel op, dat ik het op een manier doe

waarop anderen niets aan te merken hebben. Zo kom ik

niet alleen te staan en maak ik mezelf niet belachelijk. Of

loop ik niet de risico hiervoor.

De instructie lezen, hoe iets moet, vind ik vaak overbo-

dig. Het is toch altijd hetzelfde. Je weet zo wat gevraagd

wordt. Ik weet zo wat ze bedoelen. Ik doe dingen liever

op mijn manier. Die ken ik beter en ben ik meer mee ver-

trouwd. Ik heb lak aan zien of alles is zoals gevraagd, of

je niets vergeten bent. Je hebt jezelf ook niet gemaakt,

ze moeten het maar nemen zoals jij het deed en je bent.

Ze moeten ook niet alles willen. Vitten kan je altijd.

Als ik iets doe, heb ik voortdurend bevestiging nodig. Ik

wil voortdurend weten of ik goed bezig ben, of het dit is

wat wordt verwacht. Komt die bevestiging niet van bui-

ten, dan doe ik het zelf maar. Ik hou regelmatig halt en

kijk dan terug. Ik heb er echt behoefte aan tevreden te

zijn met de stappen die ik reeds heb gezet. Ik moet hier-

uit dan kunnen putten om door te gaan.

Ik hou wel van een uitdaging. Mijn omgeving laat meer-

maals blijken dat ze geloven in mijn kunnen. Soms zeg-

gen ze zulke positieve dingen over me, dat ik geneigd

ben hen niet teleur te stellen. En ook mezelf niet. Zo heb

ik wel wat zelfvertrouwen. Ik geloof in de goede afloop.

Ik neem even de tijd om een opdracht voldoende in te

schatten. Ik reageer liever niet onmiddellijk. Een tweede

reactie die je zoekt, houdt soms meer mogelijkheden en

voordelen in.

Ik heb zo mijn gebruikelijke manier om iets uit te voeren.

Ik zal daar niet gemakkelijk van afwijken. Het is zo een

vast patroontje. Het past zowat overal, ofwel doe ik het

zo goed mogelijk passen. Zo moet ik niet te veel uitzoe-

ken. Zo moet ik niet van voor af aan beginnen denken

hoe je dit nu precies zou kunnen oppakken. Neen, wat je

kent is altijd gemakkelijker. Bovendien heb ik er al heel

wat ervaring mee. Iets nieuw uitproberen is steeds af-

wachten of het bruikbaar is. Neen, ik houd van zekerhe-

den in het leven. Zo loop je minder risico.

Iets wat ik haat is routine. Zo steeds maar weer het-

zelfde. Ik hou ervan iets nieuw te ontdekken en uit te

proberen. Daar heb je wel wat durf voor nodig. Ja, soms

moet je echt wel op je tanden bijten en op je tenen

staan. Dat geeft me een kick. Te merken dat je het echt

wel kunt, ook iets totaal nieuws tot een goed einde we-

ten brengen. Mislukt het toch, dan nog heb je er veel uit

opgestoken. Ik wil echt wel veel opsteken en telkens iets

nieuws leren.

Als je iets moet doen, sta je voor een opdracht die je naar

behoren moet zien uit te voeren. Tegelijk sta je ook te-

genover jezelf. Vaak moet je tegen jezelf vechten : om te

beginnen, om het vol te houden, om het volledig af te

werken, om ook nog op dit en dat te letten. Dat is

meestal jezelf tot iets verplichten, wat zomaar niet van-

zelfsprekend is. Maak je het je wat gemakkelijker, dan zie

je dat meestal wel aan het mindere resultaat.

Wat ik uit iets leer, vind ik minder belangrijk. Waar ik me

volledig op concentreer is dat ik een opdracht tot een

goed einde weet te brengen. Soms vraagt dat wel echt

kunst- en vliegwerk. Als het er maar goed uitziet, of ik er

iets van opgestoken heb, dat is niet echt mijn zorg. Sco-

ren dat wil ik, de rest is niet echt mijn zorg. En om te sco-

ren kan je wel wat technieken gebruiken die indruk ma-

ken, of de schijn ophouden.

Ik heb echt al zo veel negatieve ervaringen gehad met

taken, dat ik elk greintje zelfgeloof kwijt ben gespeeld.

Nog plezier vinden in iets moeten doen, is reeds lang

zoek. Ik sleep mezelf gewoon voort. Het is echt omdat

het moet en omdat er geen ontsnappen mogelijk is, dat

ik er met veel tegenzin aan begin. Ik zal dan het gebrek

aan waardering er wel terug bijnemen. Ik ben dat ge-

woon gekwetst te worden.

Onverschillig zijn is vaak nog de beste strategie. Ik put

mijn eigenwaarde wel uit andere dingen. Ik doe aan

sport. Vrienden mogen me wel. Ik val nogal in de smaak.

Zo heb ik die prestaties op die saaie taken niet echt no-

dig. Ik vind wel mijn eigen aanmoedigingen en stimulan-

sen. Zo wat afstand houden tegenover al wat je moet,

dat het je zo weinig mogelijk raakt.

Als ik voor iets sta, ga ik eerst na wat ik allemaal al weet

en kan. Ik schud in mezelf eerst alles wakker van wat ik

op een of andere manier al weet en waar ik op een of

andere manier praktisch mee te maken had. Zo schiet

me van alles te binnen en maak ik een en ander actief.

Zo kan ik gemakkelijk een en ander aanwenden voor de

nieuwe opdracht. Zo kan ik wat ik reeds weet en kan, ge-

makkelijker aanvullen met nieuwe ervaringen. Ik heb ac-

tieve kapstokken waaraan ik een en ander kan ophan-

gen.

Mijn omgeving verwijt me wel eens dat ik mezelf over-

schat, en wat ik moet doen onderschat. Dat ik mezelf en

wat van me verwacht wordt, niet goed kan inschatten.

Dat ik alles te rooskleurig zie. Dat ik ook weinig leer hier-

door.

Als ik in een opdracht niet slaag, leg ik gemakkelijk het

probleem buiten mij. De opdracht was niet duidelijk, of

er wordt te weinig rekening gehouden met wie ze moet

uitvoeren. Ik denk niet in de eerste plaats aan mezelf.

Het kan wel eens gebeuren dat ik mislukken toeschrijf

aan geringe inspanning van me, niet dat ik het niet zou

aankunnen.

Vooraleer ik aan iets begin, wil ik steeds de bedoeling

kennen. Als ik weet wat precies verwacht wordt, kan ik

er beter op inspelen. Ik let niet zozeer op wat gevraagd

wordt, wel op wat erachter zit. Is het bedoeld als hulp

voor je, of om je te beoordelen, wil men je gewoon ge-

bruiken, of heeft men je nodig en wil men zijn waarde-

ring voor je inzet laten blijken. Soms kan je je echt op-

trekken aan de bedoeling, maar soms ook is de bedoe-

ling ontgoochelend.

Als ik voor een taak sta, begin ik niet onmiddellijk met de

praktische uitvoering. Ik tracht eerst de opgave goed te

begrijpen en zoek eerst uit hoe best tot een oplossing te

komen. Vooraleer ik dan begin, tracht ik me eerst zo con-

creet mogelijk in mijn fantasie voor te stellen hoe de ge-

kozen oplossing er concreet zal uitzien. En of het op die

manier kan. Zo kan ik me beter de te zetten stappen

voorstellen. Pas dan begin ik.

Ik volg in gedachten steeds wat ik aan het doen ben. Zo

kan ik best volgen wat concreet gebeurt, of dit de bedoe-

ling was, of niet moet bijgestuurd. Zo merk ik ook tijdig

dat iets fout loopt en kan ik nog uitzoeken wat te veran-

deren en op welke manier. Zo kan ik ook volgen wanneer

iets af is en of dit beantwoordt aan wat ik me voorgeno-

men had.

Ik heb voor mezelf al een paar dingen ontdekt die ik wil

waarmaken : wat ik wil bereiken, wie ik wil zijn, hoe ik wil

zijn. Als ik voor iets sta wat ik moet doen, tracht ik dit erin

te passen. Zo kan ik het als stap zien in het bereiken wat

ik uiteindelijk wil voor me. Zo kom ik er gemakkelijk toe

ook dingen te doen waar ik niet onmiddellijk zin in heb,

maar die ik dan toch maar doe omdat ze een brug vor-

men voor waar ik wel zin in heb. Eigen doelen maken het

je soms gemakkelijker, ervaar ik, dan doelen die ander

voor je stellen.

Ik denk graag over mezelf in positieve termen. Ik kan het

soms niet hebben dat iets tegen zit. Ik moedig me dan

ook aan een extra inspanning te doen, zo kan ik mezelf

weer meevallen. Ik hou mijn doen en laten nauwkeurig

in het oog, zo kan ik gemakkelijk extra inspanning doen

zodra dit nodig blijkt.

Ik kijk gemakkelijk naar iets alsof het te moeilijk is en

alsof ikzelf tekortschiet om het aan te kunnen. Ik kan me

dan ook behoorlijk opwinden. Dat maakt alleen maar dat

ik wat ik moet doen nog als moeilijker, om maar niet te

zeggen ondoenbaar ervaar, en dat ik mezelf alsnog zwak-

ker ervaar. Het helpt me echt niet : ofwel word ik dan

boos, ofwel druk, of bang, of moedeloos. Het wordt me

dan gemakkelijk te zwaar en geraak zo niet meer vooruit.

Ik wil mezelf echt een kans geven. Ik begin niet onmid-

dellijk met te oordelen over wat ik moet doen en over

wat ik kan of niet. Ik tracht al zoveel mogelijk delen van

een taak uit te voeren en tracht de sterke delen in mezelf

aan te spreken die ik hierbij kan gebruiken. Nadien kan

ik nog aandacht besteden aan wat niet lukte en waarin

ikzelf niet slaagde met mijn inzet. Ik probeer het nog-

maals en eens anders.

Als ik voor een taak sta, is het alsof ik tegen mezelf praat

over hoe het concreet aan te pakken. Zo tracht ik alles te

vatten in woorden. Door dit benoemen krijg ik er naar

mijn gevoel meer vat op. Ook wat nog niet duidelijk is,

komt zo beter naar voor. Daarover blijf je met vragen zit-

ten, omdat antwoorden nog ontbreken. Eens ik heb ver-

woord hoe het aan te pakken, kan ik mezelf concrete in-

structies geven. Dit biedt heel wat houvast. Het is niet

langer vaag.

Ik maak steeds eerst een plan van wat ik wil bereiken en

hoe het aan te pakken en tot een goed eind te brengen.

Dit plan tracht ik zo nauwkeurig mogelijk uit te voeren.

Vervolgens kijk ik wat ik ervan terecht bracht. Tenslotte

voer ik uit wat ik van mijn eigen beoordeling leerde. Ik

doe dat plannen, doen, beoordelen en afwerken liever

zelf dan dit aan anderen over te laten. Zo heb ik op alles

zelf meer vat en controle. Zo ben ik minder afhankelijk

van anderen.

Als ik iets moet doen, vermijd ik het minimum te doen.

Integendeel, ik vind het prettig iets extra te doen. Iets

van mezelf in een taak te leggen. Ik wil ook graag zelf te-

vreden zijn als ik voor een taak al die inspanning doe.

Met dit extra tracht ik een extra dimensie te geven aan

wat ik tracht te realiseren. Zo ontstaat er direct een

meerwaarde. Super vind ik dat.

Mijn devies is elk onderdeel van een opdracht met even-

veel aandacht en zorg te omringen. Als elk deel kwaliteit

vormt, dan zal het geheel meteen ook kwaliteit zijn. Iets

is maar zo goed, als het goed zijn van elk onderdeel. Ik

besteed gewoon aan alles zorg. Zwakke punten en tekor-

ten vallen meestal het eerst op, bij mij zal je ze niet vin-

den.

Mijn devies is elk onderdeel van een opdracht met even-

veel aandacht en zorg te omringen. Als elk deel kwaliteit

vormt, dan zal het geheel meteen ook kwaliteit zijn. Iets

is maar zo goed als het goed zijn van elk onderdeel. Ik

besteed gewoon aan alles zorg. Zwakke punten en tekor-

ten vallen meestal het eerst op, bij mij zal je ze niet vin-

den.

Als ik iets moet aanpakken, stel ik me eerst de vraag

welke van mijn vaardigheden die ik reeds bezit mij kun-

nen helpen. Die vaardigheden activeer ik al onmiddellijk.

Vervolgens ga ik na welke kennis en ervaring ik reeds be-

zit die me zouden kunnen helpen. Die kennis en ervaring

activeer ik onmiddellijk. Zo ben ik beter gewapend als ik

met iets concreet begin.

Als ik voor een opdracht sta ga ik na wat ikzelf al ken en

kan, tegelijk ga ik na wat en wie me kan helpen voor wat

ik nog niet ken en kan. Ik schakel op zo een manier die

hulpbronnen in dat ik niet alleen de opdracht kan uitvoe-

ren, maar dat ik het nadien reeds meer zelf ken en kan.

Ik ben niet het type dat met veel goede bedoelingen

start : 'Ik ga dit, ik ga dat', maar niet verder komt. Ik hou

er ook niet van als iets niet klaar raakt een uitleg te be-

denken en hiermee te volstaan : 'Ik had ...'. Voor mij is

iets pas af, als het in werkelijkheid in orde is. Niet in je

fantasie maar in de realiteit moet het lukken.

Ik doe niet graag iets alleen. Ik zoek gemakkelijk anderen

op die iets gelijkaardigs moeten doen. Samen vind ik het

prettiger en vind je meer steun. Je kan samen praten

over hoe iets aan te pakken. Je kan ook de taak onder

elkaar verdelen. Zo is het voor iedereen aangenamer. Sa-

men lukt het gemakkelijker. Het gaat ook niet zo snel ver-

velen, of te veel worden.

Ik heb ervaren dat wanneer ik iets moet aanpakken ik

niet zozeer de elementen uiteen moet halen, maar moet

trachten de elementen samen te voegen. Me niet moet

concentreren op de onderdelen, maar op de samenhang

en het verband tussen de onderdelen. Zo begrijp je iets

sneller en kom je sneller tot een resultaat.

Als ik iets uitvoer, zorg ik ervoor dat het resultaat beant-

woordt aan zoveel mogelijk waarden en criteria. Ook

voor de uitvoering zelf let ik erop dat aan zoveel mogelijk

voorwaarden wordt voldaan. Is het resultaat en de uit-

voering efficiënt, is de kwaliteit hoog, heb ik het nauw-

keurig gedaan en is het afgewerkt, verloopt het ordelijk,

vermijd ik zo afval en neveneffecten.

Ik tracht zo iets aan te pakken, dat ik tot oplossingen en

resultaten kom die definitief zijn. Ik tracht te vermijden

dat een probleem steeds opnieuw terugkomt of dat ik

iets steeds opnieuw moet herdoen. Van bij het begin iets

bedenken en doen wat blijvend werkt en bruikbaar is. Zo

heb ik een zorg minder, kan ik een stap vooruit en me

volledig concentreren op iets nieuw.

Ik maak bij het begin altijd een werkplan en stel een

schema op van wat ik hoe wens te doen op welk mo-

ment. Zo ben ik zeker dat ik geen delen vergeet en geen

stappen oversla. Achteraf kijk ik terug of mijn plan volle-

dig werd uitgevoerd.

Ik denk even na wie goed is in het aanpakken van iets

gelijkaardigs. Iemand met meer ervaring of die er meer

van weet. Ik tracht me voor te stellen hoe die tewerk zou

gaan, eventueel vraag ik het. Zo tracht ik het goede mo-

del te gebruiken om zelf aan de slag te gaan.

Terwijl ik iets doe reflecteer ik continu over mijn manier

van doen en de bekomen effecten ervan. Ik tracht door

dit begeleidend denken mijn aanpak en resultaat nog

voortdurend te verbeteren : ik vraag me af wat ik goed

doe, wat minder, wat ik nog zou kunnen doen, waar ik

op moet letten.

Voor ik begin met de concrete uitvoering, besteed ik

eerst voldoende tijd en aandacht aan het verzamelen en

doornemen van alle gekregen, nodige en nuttige infor-

matie. Tegelijk zoek ik ook eerst hulpmiddelen. Ik be-

schouw me goed informeren en gebruiksmiddelen zoe-

ken helemaal niet als tijdverlies. Integendeel, het is tijd-

winst eenmaal je begint met de uitvoering. Alle bruik-

bare informatie en alle nodige gereedschappen heb je

dan reeds bij de hand.

Terwijl ik iets aanpak, tracht ik er ook altijd uit te leren

hoe ik een volgende maal iets gelijkaardigs zou aanpak-

ken. Ik let op wat goed ging en ik verder kan doen. Ik let

ook op wat fout ging of minder goed. Ik ga dan na hoe ik

wat in de toekomst zou kunnen doen om fouten en min-

dere kwaliteit te voorkomen.

Ik ben snel afgeleid en vergeetachtig. Ik let niet goed op,

ik kan me ook moeilijk concentreren. Alles trekt gemak-

kelijk mijn aandacht. Zo denk ik niet gemakkelijk aan wat

ik nog moet doen. Achteraf blijkt dan dat ik iets over het

hoofd heb gezien.

Partner- én

ouder-kindrelatie

Dubbele rol

Als koppel ben je beide niet enkel partner voor elkaar, je

bent beide ook ouder voor je kind, zodra er kinderen zijn.

Beide rollen bestaan naast elkaar : je bent partner en je

bent ouder. Beide rollen lopen ook door elkaar : je part-

ner zijn beïnvloedt je ouder zijn, maar ook omgekeerd :

je ouder zijn beïnvloedt je partner zijn.

Je partner zijn is een opgave op zich. Je partner zijn kent

momenten van meer harmonie en van minder. In feite

De partnerrelatie en de ouder-kind relatie kennen elk

hun eigen ontwikkelingsritme.

In welke mate sluiten ze op elkaar aan of doorkruisen

ze elkaar ?

kent je partnerrelatie een hele ontwikkeling, op zoek

naar maximale intimiteit met minimaal verlies voor elk.

Fasen

partnerrelatie

De fasen in je intimiteitsontwikkeling worden hierna be-

schreven. In feite bestaat er in de opeenvolging van fa-

sen in de relatie met je partner een zeker parallel met de

relatie met je kind : van maximale harmonie (één), over

een zich losmaken en loslaten (uiteen), over een opbou-

wen van een eigen identiteit bij je kind (alleen) met

ruimte hiervoor, naar een verkozen en haalbare harmo-

nie van je kind met je (bijeen).

Het kan behulpzaam zijn de partnerrelatiefasen te on-

derkennen, hun nut te ontdekken en door de opeenvol-

ging van de fasen het perspectief van de verdere toe-

komst te zien. Het kan maken met meer begrip, met

meer vertrouwen en zelfvertrouwen de relationele toe-

komst tegemoet te kunnen zien en verder op weg te kun-

nen gaan.

Wij-gevoel (één)

Als relatiepartners zoek en ervaar je in je relatie bij het

begin een intens samenzijn, een wij-gevoel, dat evenwel

bij wijlen (te) drukkend blijkt te worden en veel van jezelf

vergt.

Ik-gerichtheid (uiteen)

Op basis van dit ervaren ga je of kies je gemakkelijk rich-

ting jezelf, een ik-gerichtheid. Een jezelf op de voorgrond

plaatsen, wat druk impliceert op de ander om te veran-

deren en te worden zoals je je de ander voorstelt of

wenst.

Samen-naast-elkaar-(be)staan (alleen)

Temperende ervaringen brengen dan weer het perspec-

tief van het samen-naast-elkaar-(be)staan op het voor-

plan. Vanuit gegroeid inzicht, liefst met zo weinig moge-

lijk inperkende druk van de relatie en van de ander. Maar

veeleer, zoals duidelijk geworden, met ruimte laten voor

de relatie zoals haalbaar en zoals gewenst en met ruimte

voor elk zoals je bent en elk zelf wenst te worden. Niet

zoals bepaald door de ander, maar met aanvaard wor-

den door en met hulp van die ander en de relatie.

Samen-met-elkaar-(be)staan (bijeen)

Om dan misschien weer uit te monden in een samen-

met-elkaar-(be)staan, waarin je tot delen met de ander

komt vanuit de gewonnen autonomie en de verworven

integriteit. Met een verrijken en versterken van elkaar en

de relatie gebaseerd op affectieve betrokkenheid, ge-

deelde intimiteit, waardering, solidariteit en participatie.

Wisselend perspectief

Veel koppels ervaren zich op bepaalde momenten niet

langer één, maar ervaren een uiteen gaan, een alleen

staan, om uiteindelijk tot een hernieuwd bijeen ervaren

te komen. Wat zich op ervaringsniveau afspeelt wordt

veelal hooguit vertolkt op gedragsniveau, als een naast

elkaar handelen, zonder dat dit vertaald wordt op rela-

tioneel niveau, met een effectief uiteengaan.

Je relatie verwerft steeds weer een ander perspectief,

balancerend tussen wij en ik en een samengaan van

beide, om continu een leefbare en voldoeninggevende

samen-situatie te blijven realiseren.

Partner- en ouder-kindrelatie

De fase waarin je partnerrelatie zich bevindt op het

ogenblik waarin je ouderrol zich aandient, kan een be-

schermende of risicofactor inhouden voor je ouderrela-

tie met je kind. Vooral de fase van de ik-gerichtheid met

druk op elkaar om te veranderen, kan maken dat het

kind mee betrokken raakt in aanwezige spanningen, of

zelfs strijd. Ook de fase van het naast-elkaar-staan kan

maken dat er eerder weinig steun is van elkaar bij de zorg

voor het kind. Elk doet iets op zijn manier, voor zijn deel.

Deze steun is er wél in de fase van het samen-met-el-

kaar-bestaan. Een maximaal rekenen en kunnen rekenen

op elkaar is er in de eerste fase van het wij-gevoel. Voor

het kind geldt dan eveneens dat het maximaal kan reke-

nen op het gezamenlijk aandeel van beide ouders.

Door de opeenvolging van de relationele fasen is het mo-

gelijk dat het kind ook op een later moment te maken

krijgt met minder harmonie in de relatie van zijn ouders

als partner voor elkaar.

Ouders kunnen er aandacht aan besteden hun kind niet

te betrekken in hun wederzijdse druk of in hun uit elkaar

staan. Ze kunnen er voor zorgen dat hun kind geen

slachtoffer wordt van hun onenigheid en hun afstand.

Ieders eigen reactie tegenover het kind kan op bepaalde

momenten wel het verschil tussen beide partners in alle

duidelijkheid naar voor brengen, of het verschil nog ver-

sterken. Het zal op die momenten belangrijk zijn het kind

niet verantwoordelijk te stellen voor de minder gunstige

relatie met elkaar. Ook niet het kind de rol toe te bedelen

het verschil te dempen door minder de ouders op te ei-

sen.

Best kan vermeden kinderen partij te laten kiezen voor

één van beide ouders in hun conflict met elkaar als part-

ner. Het kind niet te laten kiezen om zich zo als ouder

meer begrepen en meer gesteund te voelen, vaak tegen

de andere partner in. Het risico bestaat anders het kind

ertoe te brengen meer afstand te nemen van de andere

ouder. Het kind wil evenwel aan beide ouders loyaal zijn.

Het risico bestaat dan dat het kind pogingen zal doen om

beide ouders te verzoenen, mogelijk ten koste van zich-

zelf. Het kind kan dan ziek worden of gedragsproblemen

ontwikkelen in een poging de ouders dichter bij elkaar te

brengen, dit in hun gedeelde zorg voor hem of haar. Het

kind kan zich ook verplicht voelen een onzichtbare loya-

liteit te ontwikkelen tegenover één van beide ouders,

wat remmend werkt op de zichtbare loyaliteit. De zicht-

bare relatie kan dan niet beter zijn dan de onzichtbare.

Als een kind in de adolescentie op zoek is naar zichzelf

en een vernieuwde relatie met zijn ouders, kan dit pro-

ces afgeremd als één of beide ouders het kind aan zich

tracht te binden. Ouders kunnen dit doen om zo het ver-

lies aan partnerbegrip en -steun te compenseren, of om

zo sterker te komen staan tegenover elkaar als partner.

Het kind kan dan zijn losmakingsproces uitstellen, of

eventueel zelfs afblazen, met minder gunstige gevolgen

voor zijn eigen ontwikkeling.

Je partner- en ouder-kindrelatie in beeld

Ga hieronder voor jezelf na waar je partner- en je ouder-

kindrelatie zich in de tijd situeert. Verschuif hiertoe de bij-

passende elementen.

Kijk hoe je partner- en je ouder-kindrelatie zich tegenover

elkaar verhouden.

Ga na hoe je partnerrelatie mogelijk je ouder-kindrelatie

beïnvloedt, of omgekeerd je ouder-kindrelatie je partner-

relatie.

Ga na welke bescherming of risico deze verhouding en in-

vloed inhouden voor je partnerrelatie en voor je ouder-

kindrelatie.

Schema-

pedagogie

De theorie van schemapedagogie

In Duitsland is sedert enige tijd schemapedagogie (in het

Duits Schemapädagogik) in opgang bij monde van Mar-

cus Damm en Christof Loose. Waar de eerste vooral aan-

dacht besteedt aan de rol van schema's in de ontwikke-

ling van jongeren, is voor de tweede schemapedagogie

beperkt tot wat de ouders kunnen doen ten gunste van

een passende schema ontwikkeling voor hun kind. Sche-

mapedagogie kan niet enkel aangewend in een familiaal

opvoedingskader, het kan ook ingeschakeld in een soci-

aal-emotioneel schoolkader. Zowel ouders als leerkrach-

ten kunnen actief betrokken worden.

Schemapedagogie streeft naar een holistische aanpak.

Zij vindt haar wetenschappelijke grondslag in schema ge-

Welke rol kunnen schema's toebedeeld worden in

het kader van opvoeding ?

oriënteerde psychotherapieën, in het bijzonder de sche-

matherapie, met daarnaast de 'klärungsorientierte psy-

chotherapie' en cognitieve therapie, en in de neurobio-

logie, motivatiepsychologie, transactionele analyse en

hechtingstheorie. Ze ligt op het raakvlak tussen psycho-

therapie en pedagogie en wil een bijdrage leveren om

relatie- en opvoedingsproblemen beter te begrijpen en

ze weg te helpen nemen. Ze transfereert hiertoe sche-

matherapeutische inzichten en methoden naar het psy-

chosociaal en sociaalpedagogisch terrein.

Schemapedagogie gaat er vanuit dat tussenmenselijke

problemen veroorzaakt worden door ongunstige inner-

lijke schema's en dat deze laatste een biografische oor-

sprong hebben. In die zin dat eerdere tussenmenselijke

problemen vooral in de eerste kinderjaren deze ongun-

stige schema's tot ontwikkeling hebben gebracht. Dit ge-

beurt vooral wanneer volwassen hechtingsfiguren niet

weten tegemoet te komen aan de basisbehoeften van

het kind aan een stabiele, veilige en zekere relatie, aan

autonomie, aan begrenzing, aan wederkerigheid en aan

vrije expressie van wat in zich omgaat.

Een jongere krijgt dan ideeën over zichzelf, over anderen

en over gebeurtenissen, schema's genoemd, die veelal

weinig overeenstemmen met de realiteit. De schadelijke

ervaringen die hier aan de basis van liggen kunnen trau-

matische voorvallen zijn of steeds weer dezelfde soort

gebeurtenissen meemaken en boodschappen te horen

krijgen. De jongere kan hieruit, bijvoorbeeld, afleiden 'ik

ben weinig waard' of wat het te horen krijgt overnemen

van zijn omgeving, bijvoorbeeld, 'je bent niets waard'.

Het hoge affectieve aandeel is gewoonlijk ten koste van

het meer rationele en stimuleert tot irrationele denk- en

verhoudingswijzen. Deze vormen stilaan zijn persoon-

lijkheid en identiteit.

Een schema eens aanwezig vertoont gemakkelijk de nei-

ging zichzelf te bevestigen en te versterken. 'Vind je je-

zelf weinig waard als jongere', dan ga je gemakkelijk nog

weinig inspanning doen, waaruit het tegendeel zou blij-

ken. 'Vind je als jongere anderen waardevoller', dan ga

je gemakkelijk jezelf en wat je wil negeren, zodat je min-

der gemakkelijk aan bod komt en je anderen laat voor-

gaan. Zo kan je moeilijk aan waarde winnen. Zo ontstaat

gemakkelijk een blijvend tekort aan tegemoetkoming

aan een basisbehoefte, hier de basisbehoefte van ie-

mand te zijn die uitdrukking mag geven aan zijn behoef-

ten en gevoelens.

De praktijk van schemapedagogie

In situaties waarin deze schema's geactiveerd worden

komt het automatisch tot overeenkomstige gedachten,

emoties en lichamelijke ervaringen. Dit verhindert een

objectieve voorstelling van concrete situaties en zo ont-

staan er waarnemingsfouten. Bovendien worden deze

schema's, zoals, bijvoorbeeld, 'ik kan weinig aan', gemak-

kelijk en snel geactiveerd in bepaalde situaties, zoals, bij-

voorbeeld, wanneer een prestatie wordt gevraagd of in

een situatie die niet vertrouwd is. Zo komen zijn moge-

lijk ongunstige schema's, als vaste overtuigingen, tot ui-

ting als modi in gedachten, gevoelens en gedrag.

De jongere denkt dat de omstandigheden of zijn omge-

ving aan de basis liggen van zijn emoties, waartegen hij

zich enkel weert en er zo toe komt de ander aan te val-

len. Hij ziet niet dat de andere enkel zijn in de kinderjaren

ontstane negatieve schema's activeert. Zo komt het dat

vrij onschuldige opmerkingen van volwassenen door de

jongere als onterecht waargenomen worden, waar te-

genover hij zich automatisch verdedigt. De volwassene

heeft evenwel enkel door zijn opmerking een disfunctio-

neel schema in de jongere geactiveerd dat reeds eerder

tot ontwikkeling is gekomen.

Op deze en andere spanningen gaat de schemapedago-

gie in. Volwassenen trachten hiertoe vanuit dit schema-

pedagogisch denken in een eerste fase een speciale

complementaire relatieverhouding aan te gaan om ver-

trouwen, solidariteit en sympathie op te bouwen als een

soort verworven relatiekrediet.

Eerst dan kunnen de probleem- en schadeveroorza-

kende persoonlijkheidsfacetten, ook schema-modi ge-

naamd, besproken worden met de jongere. Schema-

modi zijn het geheel van geactiveerde schema's in een

situatie. Waar schema's staan voor tot ontwikkeling ge-

komen 'trekken', staan schema-modi voor de actueel

aanwezige gemoedstoestand vanuit wat geactiveerd

werd. Schema's zijn wat mentaal tot ontwikkeling geko-

men is, modi staan voor wat emotioneel en gedragsma-

tig actueel aanwezig is. Zo een actuele modus houdt in

dat de jongere een denken, voelen en handelen vertoont

dat met elkaar in overeenstemming is maar anders is dan

wanneer in een andere modus. De manier waarmee de

jongere omgaat met zijn geactiveerde schema’s en de

gevoelens en houding hierbij opgewekt, geven samen de

schema-modus waarin hij zich bevindt. Zo vloeit de mo-

dus voort uit de geactiveerde schema’s en de omgangs-

wijzen, zoals copingsstijlen, gevoelens en houding, van

de jongere hiertegenover.

Ter illustratie : Bij waarneming en contact duiken gemak-

kelijk vroege onaangepaste schema's op. Bijvoorbeeld :

die uitdaging ... "kan ik niet". Bij een uitdaging ontwikkelt

zich quasi onmiddellijk de gedachte dit niet te kunnen,

het gevoel onvoldoende sterk te zijn en de ervaring on-

voldoende zelfvertrouwen te hebben. Zo denk ik ver-

stoord bij uitdagingen. Als gevolg leg ik me er bij neer. Of

loop ik van de uitdaging weg. Of wil ik krampachtig be-

wijzen dat ik het toch kan, dit als drie mogelijke modi of

omgangswijzen. Steeds verschijnt het niet kunnen van de

uitdaging door het gebrek aan sterkte en zelfvertrouwen

als waar het om draait in mijn reactie en omgang. Ik kom

hier niet van los.

Zo kan de jongere zich bevinden in de modus van het

kwetsbare kind, het impulsieve-ongedisciplineerde kind

of het blije/gelukkige kind. De eerste modus verwijst

naar het schema van emotionele verwaarlozing, de

tweede modus naar de schema's van sociaal isolement-

vervreemding en minderwaardigheid-schaamte, en de

derde modus verwijst naar het blije/gelukkige kind, ge-

kenmerkt door zich geliefd voelen, tevredenheid, onbe-

zorgdheid, zich verbonden, begrepen en gewaardeerd

voelen. Bij het activeren van deze modus ontstaat ge-

makkelijk ontspanning en plezier, en deze kan bijgevolg

bij voorkeur zoveel mogelijk geactiveerd worden. Zo

worden naast deze vormen van kind-modi, onaange-

paste geïnternaliseerde ouder-modi, zoals eisende en

straffende ouder, onaangepaste omgangsmodi, als pas-

sieve-onderwerpende, vluchtend-vermijdende, over-

compenserende-actieve modus, en de verkieslijke mo-

dus van gezonde volwassene onderscheiden. Het is deze

laatste modus waar naar toe gewerkt wordt, zodat de

jongere in staat is tot zelfreflectie, inzicht, reactiesoepel-

heid, openheid en openstaan te komen, zodat verande-

ring mogelijk wordt en de jongere voldoende hiertoe kan

gemotiveerd worden.

Op die manier ontwikkelt de jongere stapsgewijs een

groter probleembewustzijn, zonder het welke verhou-

dingsveranderingen met zijn omgeving zeer onwaar-

schijnlijk zijn. De jongere beseft steeds meer dat zijn ac-

tuele manier van zijn of zijn persoonlijkheidsfacet wat op

de voorgrond staat in specifieke (probleem)situaties zijn

denken, voelen en handelen beïnvloedt. Hij leert voor de

toekomst een bewuste controle uit te oefenen op wat

als context bepaalde schema's triggert en leert zo zijn

omgangsautomatisme waartoe hij overgeleverd was te

doorbreken. Op die manier kunnen disfunctionele sche-

ma's veranderd worden. Schemapedagogie helpt hierbij

irrationele zelf- en relatieschema's van de jongere te ver-

minderen en gelijktijdig meer sociaal wenselijke om-

gangswijzen op te bouwen. Hierbij wordt getracht naast

aandacht voor de tweede generatie schemabenadering

gericht op het veranderen van de inhoud van schema's,

de aandacht ook te richten op de derde generatie sche-

mabenadering gericht op het veranderen van de manier

waarop wordt omgegaan met eigen ervaringen.

Belangrijk is dat de jongere beseft dat de inhoud van zijn

schema's en zijn omgangswijze ermee indien geacti-

veerd, hem net tegenhouden en belemmeren zijn onver-

vulde behoeften te kunnen voldoen. Belangrijk is hem

te helpen zoeken naar inhouden en wijzen die wel hel-

pend zijn om alsnog aan zijn basisbehoeften tegemoet te

komen. Vooral omdat de situatie nu niet gelijk is aan die

van voordien. De situatie voordien vroeg, bijvoorbeeld,

om wantrouwen om mogelijk geweld te detecteren met

een tijdig vluchtend-vermijdende omgang, zodat bijge-

volg hechting en veiligheid als tegemoetkoming aan ba-

sisbehoeften onmogelijk waren. De omgeving nu, zoals,

bijvoorbeeld, op school of in het (pleeg of nieuw)gezin,

vraagt niet langer om wantrouwen, maar om dit staps-

gewijs los te laten, zodat vluchten en vermijden niet lan-

ger nodig zijn, maar veiligheid en nabijheid kan gevon-

den bij de huidige volwassenen, zodat aan zijn basisbe-

hoeften alsnog kan worden voldaan. Zo kunnen ge-

woonten in denken, doen en zijn die blijven maar niet

langer nodig, nuttig of zinvol zijn, worden vervangen

door een ander meer passend en helpend denken, doen

en zijn.

Bij gebruik in schoolverband wordt met behulp van een

speciale complementaire relatievorming gewerkt om via

het bespreken van ongunstige persoonlijkheidsfacetten

(schema-modi) en via ondersteuning van de transfer van

oplossingen naar alledaagse situaties de disfunctionele

schema's duurzaam te veranderen. Het biedt mogelijk-

heden onder andere bij pesten, geweldspogingen, extre-

misme, dubbel spel, zelfverwonding en provocatief ge-

drag.

Bij gebruik in een sociaalpedagogische omgeving biedt

het onder meer mogelijkheden voor kinderdagverblij-

ven, bij opvoedingsondersteuning en gezinsbegeleiding

en in het kader van jeugdhulpverlening. Zo wil het bijdra-

gen tot het verminderen van waarnemingsvervormin-

gen, het bevorderen van zelfinzicht in problematische in-

teracties en het doen toenemen van zelfcontrole in de

toekomst. Zo wil het voorhanden competenties tot zijn

recht laten komen en beschikbare bronnen activeren.

Naar zorgfiguren toe kan het zinvol en nuttig zijn hen zo-

veel mogelijk te informeren en te betrekken. Hun ver-

worven kennis van basisbehoeften van het kind, meest

belangrijke vroege onaangepaste schema's en vier

hoofdtypes van schema-modi kan erg behulpzaam zijn.

Hierbij kan het nuttig zijn kennis te hebben over eigen

schema's. Zo kan het om tegemoet te komen aan de aan-

wezige relationele behoeften van het kind nodig zijn ver-

schillende rollen of modi te weten aannemen en niet

vast te zitten in één opvoedingsrelatie. Zo zal de kwets-

bare kind-modus bij het kind vragen om een volhou-

dende ondersteunende zorgfiguur, terwijl een ongedis-

ciplineerde kind-modus zal vragen om een empathische,

soms confronterende zorgfiguur. Zo kan een tekort aan

kennis over schema's en schema-modi leiden tot een

schema koppeling waarbij de onevenwichtige schema's

van kind en zorgfiguur elkaar vasthouden. Zoals, bijvoor-

beeld, kan het schema afhankelijkheid van het kind op

een ongunstige wijze perfect passen bij het schema 'zelf-

opoffering' van de zorgfiguur, maar geen evolutie toela-

ten. Meer lezen hierover kan in het thema-onderdeel

'Ontwikkelingsongunstige opvoedingsrelaties' van deze

encyclopedie. Naast schemakoppeling, kunnen zo blijkt

kind en zorgfiguren dezelfde schema's of modi delen, die

elkaar triggeren. Het kan dan behulpzaam zijn er achter

te komen welke soort van schema's en modi de familie

zich over generaties heen toe eigende. Dit inzicht kan

een vertrekbasis zijn om de keten van doorgegeven on-

aangepaste schema's en modi te doorbreken, wat het

kind kan helpen te leren op een adequate gepaste wijze

te denken, voelen en handelen. Dit neemt dan de vorm

aan van schema oudercoaching.

Meer concreet kan de aandacht van zorgfiguren ge-

vraagd voor een mogelijke ongunstige schema-active-

ring in de opvoedingsrelatie met hun kind. Niet steeds is

een kind in staat onmiddellijk aan je wensen en verwach-

tingen te voldoen. Als ouder kan je dit evenwel mogelijk

persoonlijk opnemen als je gezag niet aanvaarden, je

niet respecteren en je helemaal niet graag hebben. Te-

gen deze onwil van je kind in, vind je dan dat je nog wei-

nig interesse moet tonen voor je kind, laat staan er

moeite voor moet doen. Als gevolg van je reactie kan

ook je kind ervaren niet geaccepteerd te worden, weinig

of geen respect te krijgen en weinig genegenheid te on-

dervinden. Zo kan elk het heel persoonlijk nemen en

zich onbegrepen en miskend afsluiten voor elkaar. Zo

wordt in zichzelf nog weinig energie en zin gevonden het

tij te keren. Zo neemt de afstandelijke en gespannen in-

teractie nog verder toe.

Ouders en kind kunnen dan gevraagd worden aandacht

te geven aan wat elk door zijn reactie bij elkaar activeert

zodat ongunstig gedrag ontstaat. Dit geeft ook zicht op

het eigen gedrag dat mogelijk wordt uitgelokt door el-

kaar, zoals ouderlijk gedrag opgeroepen door het kind of

kindgedrag opgeroepen door je als ouder. Vervolgens

kan dan nagegaan waar onderliggend dit activatie- en re-

actiepatroon als schema vandaan komt en mogelijk in

zijn eigen verleden en ontwikkeling zijn oorsprong vindt.

Zoals zich als kind miskend voelen door zijn ouders of

zich persoonlijk aangepakt ervaren. Zodat van dit acti-

vatie- en reactiepatroon kan losgekomen of er anders

mee kan omgegaan en het niet langer in de weg zit. Ver-

volgens kan nagegaan of een ander activatie- en reactie-

patroon als schema niet gunstiger kan zijn om wederzijds

begrip en toenadering te vinden zodat een meer posi-

tieve omgangscyclus zou kunnen ontstaan met meer

mogelijkheden en voldoening. Zodat elk zich aanvaard

kan voelen, gerespecteerd en geliefd. Zo verdwijnen de

redenen voor een negatieve activatie en reactie tegen-

over elkaar.

De laatste tijd wordt getracht elementen van mindful-

ness en positieve psychologie in de schemabenadering

te integreren. Mindfulness als milde focus op een hier-

en-nu denken. Positieve psychologie met focus op posi-

tief helpende ervaringen, eigenschappen en omgeving

en het individu versterkende. Recent komen hier nog

elementen bij van een contextuele invalshoek, met een

link naar de Acceptance and Commitment Thera-

py. Hierin ligt de focus niet op het veranderen van de

inhoud van schema's. Er wordt geleerd op compassie-

volle wijze te kijken naar de eigen geschiedenis, de func-

ties die schema’s hadden en de neiging om schema’s op-

nieuw te bevestigen in wat men hoe doet. De bedoeling

is dat niet langer zelfbescherming wordt gezocht voor

behoeften waaraan niet wordt voldaan. Er is ondersteu-

ning om een bocht te maken naar een meer waarde(n)-

volle oriëntatie. Omdat een eigen zelf te weinig tot ont-

wikkeling kwam, met overmatige aandacht voor de bui-

tenwereld tot gevolg, wordt een vervanger gezocht in de

gezonde-volwassene modus. Vanuit een accepterende

en positieve aandacht vanuit de omgeving voor de eigen

innerlijke beleving en basisbehoeften, wordt stapsge-

wijze geleerd dit zichzelf eigen te maken. Zo kan een ei-

gen positie ingenomen worden van waaruit zich te kun-

nen oriënteren. Zo is er meer plaats voor toenadering

tot zichzelf en de omgeving. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel ‘Zelfbescherming’ van deze ency-

clopedie.

Sedert kort is er vanuit de schematherapie ook interesse

voor de ontwikkeling van positieve schema's over zich-

zelf en de relatie tot anderen bij het kind in de opvoeding

en welke oudersschapsschema's hiervoor gunstig zijn

doordat ze tegemoetkomen aan emotionele basisbe-

hoeften van het kind. Ze vormen de tegenpolen van de

ontwikkeling van negatieve schema's bij het kind en on-

gunstige ouderschapsschema's die hiervan aan de basis

liggen doordat ze niet tegemoetkomen aan de emotio-

nele basisbehoeften van het kind. Deze negatieve pro-

cessen vormen de focus van de schematherapie.

De belangrijke inbreng van deze schemabenadering is

dat ze concreet focust, bespreekbaar maakt en inwerkt

op de innerlijke psychische processen die zich bij de jon-

gere afspelen en deze processen tracht te optimaliseren

zodat een betere sociale interactie mogelijk wordt.

Meer lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ontwikkeling

positieve schema’s’, ‘Positieve ouderschapsschema’s’ en

‘Gunstige en ongunstige schema’s Schemamodel versus

schematherapie en -pedagogie’ van deze encyclopedie.

Duid zo je wil in de tekst hiervoor aan welke van de ver-

melde inzichten en methodieken je bruikbaar voor je vindt.

Meer lezen:

Damm, M. (2010). Schemapdagogik: Mglichkeiten und

Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Erziehung.

Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften / GWV

Fachverlage, Wiesbaden.

Perceptie en meer

in de opvoeding

Het wat bepaalt het hoe, het hoe bepaalt het wat.

Als ouder en als kind heb je geen rechtstreekse toegang

tot elkaar, zoals je ook geen rechtstreekse toegang hebt

tot de werkelijkheid.

Wat je bent, kan je enkel tot uiting brengen via hoe je

bent in je expressie en omgang. Het ernstige, het be-

In welke mate heeft je perceptie te maken met de

realiteit,

in welke mate met je verwachtingen ?

Hoe individueel is je perceptie ?

zorgde, het verantwoordelijke, het leidende, het stimu-

lerende, het begrenzende, en zomeer verraden je ouder

zijn.

Zo ook verraden het speelse, het kommerloze, het volg-

zame, het onvermoeibare, en zomeer het kind zijn.

Het wat bepaalt hoe je overkomt.

Omgekeerd bepaalt hoe je overkomt, wat je bent.

Het kind merkt aan hoe je stem is, aan hoe je iets wil en

aan het hoe van de situatie dat jij het bent.

Je drukke stem die ongeduld uitstraalt terwijl het kind

iets doet wat niet kan, verwijst overduidelijk naar je. Het

gebruikte begrip 'merken' wijst er trouwens op dat het

kind bezig is te identificeren of te merken dat jij het bent

als ouder.

Ook haal je als ouder uit een groep kinderen zonder pro-

blemen onmiddellijk je kind. Hoe het gekleed is, hoe het

stil is en hoe de context van het verjaardagsfeestje is, la-

ten onmiddellijk toe je kind te herkennen.

Hoe je overkomt bepaalt het wat je bent.

Drie kenmerken zijn bepalend :

1. de vaste typerende kenmerken : hoe groot je

bent, hoe oud je bent, hoe je gezicht is;

2. de veranderlijke interactieve kenmerken : hoe

aandachtig je bent, hoe geïnteresseerd je bent,

hoe geduldig je bent;

3. de situationele en contextuele kenmerken : hoe

vertrouwd is de situatie, hoe is de relatie

ouder-kind, hoe is de omgeving.

De eerste vormen de declaratieve kenmerken,

de tweede vormen de procedurale kenmerken, en

de derde vormen de contextuele kenmerken.

Deze drie 'hoe'-kenmerken bepalen uiteindelijk het wat.

Meestal zijn een van de drie kenmerken voldoende en is

iets van één van die kenmerken op zich al voldoende om

een bepaald wat bij iemand te activeren : dat wenen, dat

is mijn kind; die glimlach dat is mijn mama.

Wat iets voor je is, wordt bepaald door hoe

Wat iets voor je is, wordt bepaald door hoe iets voor je

is, hoe je erop reageert en in welke situatie (waar) en

context (wanneer) het voor je is.

Wat je kind voor je is, wordt bepaald door wat je je kind

toebedeelt aan kenmerken zowel uiterlijk als innerlijk.

Wat je kind voor je is, wordt bepaald door je precies

hoogte nemen van je kind en door je ongelimiteerde in-

zetbereidheid. Wat je kind voor je is, wordt bepaald door

de sterke affectieve en ouderlijke band met je kind.

Zo ga je niet om met je kind zelf, maar met hoe je kind is

voor je, met hoe je er op reageert en met hoe de verhou-

ding is met je kind.

Zo ga je om met het speelse van je kind, met het afhan-

kelijke van je kind en met het veelbetekenende van je

kind voor je.

Het wat van je kind gaat terug op hoe het kind voor je

is : wat je het toebedeelt, hoe je er mee omgaat en wat

het voor je betekent of welke betekenis je het geeft.

Zo ga je niet om met je kind, maar met het beeld dat je

van je kind hebt of maakt. Ga je om met je kind, of met

het zwakke, afhankelijke, zieke, eigengereide, schattige,

afstandelijke, gevoelige of ongevoelige, geliefde of te-

genvallende kind ?

Opslag en synthese van ervaringen en informatie

Wat de dingen zijn, wordt vastgelegd in hoe deze dingen

voor je zijn. Hoe de dingen voor je zijn, is vastgelegd in je

geheugenschema's.

Deze geheugenschema's bevatten de opslag en synthese

van je ervaringen en informatie met de dingen in de re-

aliteit. Ze bevatten gegevens over hoe het is, hoe ermee

om te gaan en hoe de verhouding ermee is. Naast de

best mogelijke voorstelling bevatten de geheugensche-

ma's ook illustratieve voorstellingen, voorbeelden zeg

maar.

Geheugenschema's zien vooruit hoe iets is

Hoe iets is, activeert opgeslagen geheugenschema's die

verder in- en aanvullen hoe iets is.

De glimlach van je kind activeert het beeld van het schat-

tige kindje en roept vriendelijke gevoelens en reacties in

je op.

In eerste instantie worden die kenmerken opgemerkt die

een bestaand schema van je bevestigen. Zijn duidelijk

andere kenmerken aanwezig, dan valt dit op bij vergelij-

king met het aanwezige geactiveerde schema en wordt

nagegaan hoe die te plaatsen in een nieuw of aangepast

schema.

Bepaalde kenmerken zijn uniek voor bepaalde sche-

ma's. Zodra ze verschijnen of tot expressie worden ge-

bracht, activeren ze het specifieke schema bij je. Zij kun-

nen ook andere schema's die reeds werden geactiveerd,

de-activeren. Zij vormen een teken dat verwijst naar een

bepaald schema en vormen als het ware een uiting van

dit schema.

Bijvoorbeeld, delen met iemand maakt je meteen tot

een sociaal kind. Iets afnemen maakt je meteen tot een

asociaal kind.

Een kenmerk in de werkelijkheid doet als trigger of uit-

lokker een schema activeren waardoor de werkelijkheid

opgeslagen kenmerken krijgt toebedeeld. De trigger fun-

geert als 'pull'-element de toegekende kenmerken als

'push'-element.

Geheugenschema's bepalen ook je omgang en je ver-

houding

Het schema oriënteert je omgang overeenkomstig de in-

houd van je geactiveerd passend schema. Het motiveert

je ook om de inhoud van je schema te bewerkstelligen.

Het zet je in gang en doet je ook ophouden. Het zet je in

gang zo niet wordt beantwoord aan de inhoud en doet

je ophouden zodra eraan wordt beantwoord.

Zo je schema 'helpen' wordt geactiveerd, zal je je kind

concreet trachten tegemoet te komen met praktische

en/of emotionele hulp en steun. Eens je schema helpen

actief, zal het je energie en kracht bezorgen om het no-

dige voor je kind te doen. Zo het kind voor moeilijkheden

staat die het alleen niet aankan, start je helpen. Het

houdt op zodra de moeilijkheden met je hulp zijn over-

wonnen.

De gezamenlijke perceptie, ervaring en verhouding

Wat iets voor je is, wordt niet steeds alleen door je be-

paald. In veel gevallen of tot op zekere hoogte is dit het

resultaat van samen praten en ervaren met voor je rele-

vante anderen. In hoe iets is voor anderen, hoe anderen

er mee omgaan, hoe anderen er zich tegenover verhou-

den, bepaalt samen met hoe iets voor je is, hoe jij er mee

omgaat en hoe jij je er tegenover verhoudt wat iets is. Zo

wordt een imago gevormd.

Wie de kinderverzorgster, onthaalmoeder of juf van je

kind is, wordt bepaald door zowat alle ouders die er een

kind bij hebben. Hoe zij die kennen, mee omgaan en er

zich tot verhouden.

Volwassenen zijn zich vaak bewust van het belang van

deze gezamenlijke beeldvorming en doen hiervoor in-

spanning om mee hun imago op te bouwen, zodat het

positief zou zijn en blijven. Vaak doen ze of zeggen ze iets

op een bepaalde wijze, of laten iets na om hun imago

niet te schaden.

Vaak is er een verschil tussen de realiteit en wat over-

komt

Bepaalde kenmerken van de realiteit kunnen zo domi-

nant zijn dat ze steeds dezelfde schema's en dus percep-

tie, reactie en verhouding activeren.

Zo zal vaak getwijfeld worden aan het kunnen, de be-

trouwbaarheid, de doordachtheid, en zomeer van het

kind. Juist omdat het een kind is en meteen nog weinig

kan, weinig betrouwbaar, weinig doordacht handelt en

zomeer.

Hoe erg je je als ouder ook wil inzetten voor je kind en er

van wil houden en dit ouderschema bij je geactiveerd is,

toch kan je soms als ouder merken dat het je in de reali-

teit niet lukt. Het ontbreekt je aan inzet, je slaagt er niet

echt in van je kind te houden. In de realiteit kan dan wei-

nig van je inzet merkbaar en terug te vinden zijn, zo ook

van je liefde voor je kind.

De perceptie verwijst mogelijk niet naar de realiteit maar

naar je verwachtingen

Als ouder tracht je soms de realiteit aan te passen aan

het beeld dat je wenst en verhoopt. Je activeert dan, bij-

voorbeeld, een schema van het kind dat je zou wensen

en niet van je kind dat je in werkelijkheid hebt.

Je gaat dan, bijvoorbeeld, niet om met de realiteit van je

kind, maar met de realiteit over je kind die je zou wen-

sen. Je merkt dan, bijvoorbeeld, niet de ontwikkelings-

vertraging van je kind op een bepaald vlak en stelt zo te

hoge verwachtingen aan je kind. Of je merkt wel de ach-

terstand, maar gaat overmatig trachten die achterstand

te overwinnen, zodat je kind alsnog aan je wensbeeld be-

antwoordt.

Als ouder kan het nochtans zinvol zijn de perceptie van

je kind voortdurend te willen bijsturen. Het kind ontwik-

kelt zich voortdurend en het is belangrijk als ouder dit te

volgen en er voor open te staan. Op die manier vermijd

je je kind vast te pinnen op iets dat niet langer beant-

woord aan een realiteit.

Als ouder bestaat het risico niet of onvoldoende op te

merken dat je kind iets zelf aanweet en aankan. Als ou-

der koester je nog het beeld van het afhankelijke kind

dat je erg nodig heeft. Te weinig ruimte wordt dan mo-

gelijk gecreëerd voor het toenemend onafhankelijke

kind dat je steeds minder nodig heeft.

Door ontwikkeling vooruit te zien, kan je er ruimte voor

creëren, zodat het realiteit wordt. Zo kan je aandacht be-

steden aan de zone van naaste ontwikkeling die een

haalbare realiteit voor je kind inhoudt.

Een gevoel van spanning

Zo iets in de werkelijkheid niet beantwoordt aan iets in

je hoofd, ontstaat er een zekere spanning.

Deze spanning kan je er op wijzen iets in de werkelijkheid

te moeten ondernemen om het in overeenstemming te

brengen met wat in je hoofd ligt opgeslagen.

Je verwacht van jezelf als ouder op een liefdevolle en at-

tente wijze met je kind om te gaan. Zo je door de reactie

en houding van je kind hier momenteel moeilijk toe

komt, brengt dit spanning met zich mee. Waar is je res-

pectvolle omgang gebleven. Mogelijk doet dit je inbin-

den en je kalmte terugvinden : 'Zo wil ik niet zijn, dit laat

ik mijn kind niet toe mij buiten mijn zelfschema als ouder

te doen vallen. Ik blijf positief naar mijn kind toe, ook al

heb ik het moeilijk met bepaald gedrag van hem of haar.'

Deze spanning kan je er ook op wijzen wat in je hoofd

opgeslagen ligt in overeenstemming te brengen met de

werkelijkheid en je aan te zetten om je geheugen-

schema ervan aan te passen.

Je dacht dat je kind onvoorwaardelijk in je geloofde en je

nooit zou teleurstellen. Thans moet je merken dat leef-

tijdgenoten steeds belangrijker worden en dat je kind

soms voorrang aan hen geeft.

Vorm en inhoud als twee kanten van hetzelfde

Zo geeft inhoud vorm en geeft vorm inhoud. Zo ook krijgt

de inhoud vorm en krijgt de vorm inhoud. Dit is een cir-

culair proces waarin het moeilijk is aan te geven wat er

eerst is : inhoud of vorm. Wie wat geeft of wie wat krijgt.

Beide vormen bepalende bestanddelen van elke interac-

tie, zo ook deze van ouder en kind in een opvoedingssi-

tuatie. Het wat en hoe zijn twee kanten van dezelfde ou-

der, het zijn ook twee kanten van hetzelfde kind. Ook al

kom je alleen het hoe tegen, toch ontmoet je zo elkaar,

wat elk is en betekent.

De moeilijkheid zit hem in het verschil in vertaling van

wat naar hoe en van hoe naar wat. Elk van ons heeft op

basis van ontvangen informatie en opgedane ervaring

zowat zijn eigen woordenboek samengesteld. Woorden-

boek dat ligt opgeslagen in cognitieve schema's in ieders

geheugen. Dit woordenboek bevat deels gemeenschap-

pelijke informatie en ervaringen, het bevat ook deels

persoonlijke informatie en ervaringen.

Het is deze eigen inhoud-vorm vertaling - welke inhoud

versta ik onder welke vorm, welke vorm geef ik aan

welke inhoud - die gemakkelijk tot communicatie- en

omgangsproblemen leidt. De verheldering in gesprek

van deze vertalingsverschillen bij problemen, kan hierbij

erg behulpzaam zijn.

Perceptuele

symbolen

en schema’s

Amodale en modale opslag

Een schema is een structuur of kader dat eerdere erva-

ringen samenbrengt en ordent en zo bijdraagt tot het in-

terpreteren van nieuwe situaties. Haar kernfunctie is te

zorgen voor een samenvatting van voorbije ervaringen

door te komen tot haar belangrijke en stabiele compo-

nenten.

Klassiek gebeurt dit door abstractie te maken van de per-

ceptuele waarneming zodat kennis zoals terug te vinden

in taal, geheugen en denken niet langer aan de eigen

waarneming en haar zintuiglijke vorm zoals oorspronke-

lijk aanwezig, gerelateerd is.

Door kennis dichter bij zijn zintuiglijke oorsprong te

brengen kan je een ander spoor bewandelen.

Tegenover deze amodale voorstelling staat de modale

voorstelling van Barsalou die stelt dat kennis gerelateerd

is aan eigen waarnemingen en hun zintuiglijke vorm. Uit

de aanwezige perceptie ontwikkelen zich via extractie

perceptuele symbolen die voorgesteld worden in de-

zelfde neurale systemen als waaruit ze zijn ontstaan.

Doordat deze symbolen via selectieve aandacht geëxtra-

geerd worden en opgeslagen worden in het permanent

geheugen vormen ze componenten die in simulaties als

gedachteprocessen aangewend kunnen worden en hun

zintuiglijke kleur behouden. Zulke simulators ontwikke-

len zich voor aspecten van zintuiglijke ervaringen bij per-

ceptie (zoals vorm en kleur), maar ook voor aspecten van

proprioceptie bij beweging en handeling (zoals optillen

en lopen) en voor introspectie in situaties en context (zo-

als vergelijking, blijheid, honger). Deze simulators kun-

nen geïntegreerd in complexe simulaties. Zo worden ab-

stracte concepten opgebouwd uit complexe simulaties

van zintuiglijke, proprioceptieve en introspectieve com-

ponenten.

Interessant in dit verband is recent onderzoek aan de

University of Western Ontario. Het toont aan dat er

hersencellen in de laterale prefrontale cortex zijn die

belangrijk zijn in het helpen onderscheid maken tus-

sen realiteit en verbeelding. Zo kan je naar iets kijken

en wanneer het weg is nog steeds de kleur en vorm

ervan zien in je gedachten, ook met geopende ogen.

Functie van modale en amodale opslag

De sensorische, motorische en introspectieve toestand

die ontstaat bij de ervaring van een gebeurtenis of inter-

actie en selectief wordt opgeslagen, wordt deels gesimu-

leerd of opgeroepen bij herinnering, denken, lezen en

praten over gelijkende gebeurtenissen of interacties. Zo

Voor dit laatste zijn werkgeheugen- of kortetermijn-

geheugenrepresentaties, zoals ze worden genoemd,

verantwoordelijk. Deze zijn abstract, denkbeeldig en

bestaan niet in de werkelijkheid, maar enkel in ons

brein. Echte objecten in ons gezichtsveld hiertegen-

over worden perceptuele representaties genoemd.

In het onderzoek werd vastgesteld dat er hersencel-

len zijn die zowel actief zijn bij het visueel waarnemen

als bij het onthouden, maar dat er daarnaast een

groep neuronen is die objecten waarneemt en er een

geheel andere groep is die deze onthoudt. Deze on-

derscheiden groepen helpen realiteit van voorstelling

te onderscheiden.

Er waren dus zowel dezelfde als onderscheiden groe-

pen neuronen betrokken wij waarnemen en onthou-

den.

wordt niet enkel iets gesimuleerd, maar ook de erbij pas-

sende reacties en introspecties als setting opgeroepen.

Zo is het ontstane gevoel gelinkt aan weleer.

In de amodale voorstelling is de geabstraheerde amo-

dale kennis terug te vinden in de klassieke cognitieve

schema's die instaan voor de interpretatiewijze van

nieuwe situaties.

In de modale voorstelling vormen de simulators van een

samenstel van componenten perceptuele schema's als

kennis van zintuiglijke aard en dito niveau waarvoor

overeenstemming in de realiteit kan gezocht of gereali-

seerd worden. Het perceptuele symbolisch systeem be-

nadrukt hierbij de perceptuele, multisensoriële en fy-

sieke inhoud van schema gelijkende voorstellingen.

Waar in de klassieke cognitieve schema's abstracties een

beschrijvende niet-perceptuele vorm aannemen waarte-

genover de realiteit kan benaderd en geïnterpreteerd

worden, zal in de modale perceptuele schema's gesche-

matiseerde zintuiglijk-motorische ervaringen onder de

vorm van perceptuele symbolen een directe tool vormen

om de realiteit te benaderen en voor te stellen.

Perceptuele schema's of simulaties laten toe de werke-

lijkheid zintuiglijk en ervaringsgericht voor te stellen, dit

terwijl cognitieve schema's of neerslag de werkelijkheid

beschrijvend en interpreterend omvormen. Zo staan

perceptuele schema's dichter bij de ervaren werkelijk-

heid, terwijl cognitieve schema's verder staan van de ge-

labelde werkelijkheid.

Modale en amodale opslag toegepast

Als ouder of kind kan je van beide schema's, cognitieve

en perceptuele, gebruik maken. De cognitieve kan je

aanwenden om de werkelijkheid te benoemen en te be-

oordelen, de perceptuele om de werkelijkheid aan te

voelen en te simuleren.

Als ouder of kind kan je er voor kiezen zo de ene bena-

dering niet goed werkt, de andere benadering uit te pro-

beren om dichterbij te komen en meer impact te heb-

ben.

Geef aan hoe een meer zintuiglijke voorstelling je als ou-

der of kind kan helpen en een voordeel kan opleveren te-

genover een meer abstracte benadering.

Meer lezen :

Barsalou, L.W. (1999). Perceptual symbol systems. Be-

havioral and Brain Sciences, 22, 577-660.

Persoonlijke

ontwikkeling

Tijdens zijn ontwikkeling legt een jongere een hele weg

af. Van het weinig of niet aanwezig zijn van bepaalde

kwaliteiten in zijn denken, doen en zich uitdrukken, naar

een stilaan verschijnen van bepaalde kwaliteiten in zijn

denken, doen en zich uitdrukken. In zijn verdere ontwik-

keling kan dan steeds meer inhoud en vorm gegeven aan

deze kwaliteiten. Ze kunnen ook steeds meer gericht

aangewend worden naargelang plaats, tijdstip, situatie,

persoon en objectief.

Vaak wordt de eigen inbreng in zijn ontwikkeling on-

derschat.

Hoe aan je eigen ontwikkeling kunnen werken ?

In de voorstelling links kan je een aantal uitdrukkingen

vinden waarin bepaalde kwaliteiten ontbreken. Rechts

vind je uitdrukkingen waarin die kwaliteiten aanwezig

zijn.

Als jongere kan je argumenteren dat je jezelf niet ge-

maakt hebt. Dat je jezelf ook niet hebt opgevoed. Dat

wie je geworden bent weinig met je van doen heeft. Dat

hier ook weinig aan kan veranderd worden. 'Je hebt me

te nemen zoals ik ben. Ik kan er ook niet aan doen.'

Hierin wordt dan weinig de eigen inbreng in de persoon-

lijke ontwikkeling onderkend. Evenwel is elk in staat zijn

persoonlijkheid mee tot ontwikkeling te brengen en ver-

der kwalitatief te verbeteren. Zo dat kan gesproken van

een continue persoonlijkheidsontwikkeling.

In dit proces van persoonlijke ontwikkeling zijn er ver-

schillende stappen die je als jongere kan zetten.

1. Je bewust worden van de mogelijkheid

en behoefte aan persoonlijke ontwikkeling.

2. De wil ontwikkelen om continu aan je ge-

drags- en persoonsontwikkeling te werken.

3. Kijken welke kwaliteiten reeds ontwikkeld

zijn en welke nog te ontwikkelen zijn, kijken

welke kwaliteiten verder kunnen ontwikkeld

worden.

4. Objectieven en plan ontwikkelen voor per-

persoonlijke ontwikkeling.

5. Je plan uitvoeren met hulp en ondersteuning

van je omgeving.

6. Je evolutie in beeld brengen en er waarderend

op terugblikken.

Zodra een bepaalde kwaliteit aanwezig is, kan verder aan

de inhoud en vorm ervan gewerkt worden tijdens de ver-

dere ontwikkeling. Aanvankelijk is een beperkte en enge

inhoud en een begrensde vorm aanwezig. Persoonlijk

kunnen dan inspanningen gedaan worden om de inhoud

te optimaliseren en te verruimen en een beter inspe-

lende vorm te ontwikkelen. Concreet kan de vraag ge-

steld wat een kwaliteit voor je inhoudt en hoe die kwali-

teit voor je vorm krijgt in de praktijk. In de verdere ont-

wikkeling kan dan aandacht besteed aan wat die kwali-

teit verder zou kunnen inhouden en hoe die in de ont-

wikkeling verder praktisch vorm zou kunnen krijgen.

100

Een kwaliteit neemt aan inhouds- en vormkwaliteit toe

als naast aandacht, zorg en steun voor de realiteit, er in

ook aandacht, zorg en steun is voor jezelf, aandacht, zorg

en steun voor de ander, aandacht, zorg en steun voor je

relatie, aandacht, zorg en steun voor de context en aan-

dacht, zorg en steun voor de denkinhouden en -vormen.

Anders gezegd als de kansen toenemen zo de kwaliteit

in een handelen terug te vinden is. En als tegelijkertijd de

risico's afnemen. Een kwaliteit en de kwaliteit van de

kwaliteit waarborgen alzo dat geen verlies, geen schade,

geen benadeling, geen destructie of geweld, niets of nie-

mand slachtoffer wordt. De reden waarom iets dan zo te

denken, zo te doen en zo uit te drukken is dan niet omdat

iets zo moet van buiten- of bovenaf, maar omdat het een

kwaliteitswaarborg inhoudt van binnen- en onderuit

Kies een kwaliteit en geef in kubus een denken, doen of

expressie weer dat een ontbreken, een mindere of een

hogere kwaliteit ervan weergeeft. Geef ook aan hoe er

concreet aan deze kwaliteit aandacht kan besteed wor-

den.

Alle redenen om in de persoonlijke ontwikkeling

meer kwaliteiten en meer kwaliteit aan bod te laten

komen.

101

OMGAAN MET DE REALITEIT : realiteitszin

102

OMGAAN MET DE REALITEIT : alertheid

OMGAAN MET DE REALITEIT : aanvaarding

OMGAAN MET DE REALITEIT : nauwkeurigheid

OMGAAN MET DE REALITEIT : betrokkenheid

OMGAAN MET DE REALITEIT : bevragend

OMGAAN MET DE REALITEIT : initiatiefname

OMGAAN MET DE REALITEIT : nieuwsgierigheid

OMGAAN MET JEZELF : assertiviteit

OMGAAN MET JEZELF : zelfvertrouwen

OMGAAN MET JEZELF : zelfstandigheid

OMGAAN MET JEZELF : welbevinden

OMGAAN MET JEZELF : levenslust

OMGAAN MET JEZELF : leerbehoefte

OMGAAN MET JEZELF : stressweerbaarheid

OMGAAN MET JEZELF : doorzetting

OMGAAN MET JEZELF : keuze maken

OMGAAN MET ANDEREN : contactbereidheid

OMGAAN MET ANDEREN : empathie

OMGAAN MET ANDEREN : contactvaardigheid

OMGAAN MET ANDEREN : dienstverlenend

OMGAAN MET RELATIES : vertrouwen

OMGAAN MET RELATIES : souplesse

OMGAAN MET RELATIES : verbondenheid

OMGAAN MET RELATIES : loyaliteit

OMGAAN MET RELATIES : solidariteit

OMGAAN MET CONTEXT : engagement

OMGAAN MET CONTEXT : verantwoordelijkheidszin

OMGAAN MET CONTEXT : samenwerkingszin

OMGAAN MET DENKKADERS : relativeringsvermogen

OMGAAN MET DENKKADERS : bewustzijn

OMGAAN MET DENKKADERS : procesbewustzijn

OMGAAN MET DENKKADERS : resultaatbewustzijn

OMGAAN MET DENKKADERS : gevolgbewustzijn

OMGAAN MET DENKKADERS : creativiteit

OMGAAN MET DENKKADERS : rechtsbewustzijn

103

OMGAAN MET ........... : ..................

Zo kan je in je denken, je doen en je uitdrukken een be-

paalde kwaliteit niet, minder of meer aan bod laten ko-

men. Je zou het kunnen voorstellen als welke kant van

jezelf je in je denken, je doen en je uitdrukken aan bod

laat komen : je kant waarin deze kwaliteit niet aanwezig

is, je kant waarin minder van deze kwaliteit aanwezig is,

of je kant waarin meer van deze kwaliteit aanwezig is.

104

Persoonlijkheids-

ontwikkeling kind

Persoonlijkheid gaat over

Persoonlijkheid wordt vaak in verband gebracht met ie-

mands eigen wijzen om situaties te interpreteren en er

op te reageren. Deze wijzen worden benoemd als ie-

mands persoonlijkheidskenmerken die teruggaan op

aanleg, opvoeding en eigen inbreng. De nadruk komt

dan erg te liggen op voor iemand kenmerkende gedrags-

vormen die tijdens zijn ontwikkeling zijn ontstaan.

De zichtbare vormen om een situatie op te vatten en er

op te reageren worden op zich benaderd. Ze worden

Iemands persoonlijkheid wordt vaak gekoppeld aan

iemands wijze van zijn,

minder aandacht gaat naar de onderliggende in-

houden waardoor iemand zo doet.

105

weinig opgevat als uitingsvormen van onderliggende in-

houden. Ze worden niet ervaren als gedragen door be-

paalde aanwezige inhouden. Toch zou de aarzeling of

het zelfvertrouwen van een kind, bijvoorbeeld, om met

dagelijkse situaties om te gaan in verband gebracht kun-

nen worden met het zelfbeeld en het eigenwaardege-

voel dat het kind heeft. De inhoud van dit zelfbeeld

en -gevoel zouden erg bepalend kunnen zijn voor de na-

bijheid of afstand die het kind houdt tegenover aanwe-

zige situaties.

Zo zou ook de ijver die een kind vertoont terug kunnen

gaan op doelen die het kind voor zichzelf en zijn toe-

komst heeft gesteld. Ontbreken deze doelen of zijn ze

erg gelimiteerd dan zal ook de inspanning van het kind

hierdoor getekend worden. Zijn ze concreet geformu-

leerd en voor langere termijn dan zullen ze het kind ge-

makkelijk in actie brengen en het langer doen volhou-

den. De aanwezige inhouden over eigen leven en toe-

komst kunnen richting geven aan het gedrag van het

kind.

Zo ook kunnen de aanwezige inhouden over de omge-

vings- en levenscontext erg bepalend zijn voor iemands

kenmerkende inzet en volharding. Biedt de context wei-

nig mogelijkheden en kansen in de ogen van het kind dan

zal het zich gemakkelijk hulpeloos voelen, het maakt wei-

nig uit hoe te reageren. Biedt de context wel degelijk mo-

gelijkheden en kansen in de ogen van het kind al of niet

106

onder bepaalde voorwaarden, dan zal ze het kind aan-

sporen tot inzet, mogelijk op een bepaalde wijze.

Zich ontwikkelende inhouden

Meteen kan je als ouder aandacht besteden aan voor je

kind aanwezige en zich verder ontwikkelende inhouden.

Inhouden die meestal redelijk stabiel zijn en veelal voor-

namelijk verschuivingen vertonen. Dit omdat de inhou-

den opgeslagen en telkens verder aangevuld worden. In-

houden die betrekking hebben over hoe iets op te vat-

ten, hoe te reageren, en wanneer en waarom.

Lukken, bijvoorbeeld, heeft voor een kind op basis van

eigen ervaringen en gekregen informatie te maken met

inzet of gewoon met geluk, lukken vraagt inspanning of

beroep doen op anderen, is een constante uitdaging of

enkel wanneer de omgeving genoeg tegemoetkomend

is. Naargelang de aanwezige opvattingen rond lukken,

hoe ermee om te gaan en wanneer aan bod te laten ko-

men zal bij een kind ook een andere reactie en een ander

resultaat vastgesteld kunnen worden. Zo kan een kind

weinig actiegeneigd zijn of juist erg actiegeneigd, zo kan

een kind eerder afwachtend of juist ondernemend zijn,

zo kan een kind snel opgevend of volhardend zijn.

Inhouden die iemand vooral typeren gaan over zichzelf,

over anderen, over de omgeving en over het leven. Het

zijn inhouden wie zelf te zijn, hoe ermee om te gaan en

107

wanneer mee te maken. Inhouden wie anderen zijn, hoe

ermee om te gaan en wanneer mee te maken. Inhouden

wat de omgevingsrealiteit is, hoe mee om te gaan en

wanneer mee te maken. Inhouden tenslotte wat het le-

ven is, hoe mee om te gaan en wanneer mee te maken.

Deze inhouden kleuren erg hoe iets op te vatten, hoe

met iets om te gaan en wanneer of waarom. Het zijn

kerninhouden die mee in het spel zijn bij alledaagse in-

teractie. Ze kenmerken iemands persoonlijkheid en de

ontwikkeling ervan. Zo kan een teleurstelling in zichzelf

die samengaat met een veroordelende ingesteldheid te-

genover zichzelf opgewekt wanneer voor een opgave ge-

steld, maken erg onzeker of moedeloos te reageren. Zo

kan een hoopvol zijn tegenover anderen die samengaat

met een aanleunende ingesteldheid wanneer voor een

moeilijkheid gesteld, maken erg afhankelijk en volgzaam

te reageren. Zo kan een omgeving die ervaren wordt als

niet van het kind te houden of geïnteresseerd te zijn en

die weinig interactie toelaat wanneer in contact ermee,

maken erg afstandelijk en gesloten te zijn. Zo kan een

toekomst die veel perspectieven biedt, met groot ver-

schil tussen iets doen en niets doen in een omgeving die

ontwikkelingsgericht is zelfactiviteit opwekken.

Meer gunstige inhouden

Zijn deze inhouden minder gunstig, dan kan samen met

het kind gezocht worden naar deze ongunstige inhouden

108

van wie of wat, hoe en wanneer of waarom. Vervolgens

kan getracht deze inhouden bij te sturen of aan te vullen.

Het nuanceren ervan kan hierbij behulpzaam zijn. Het

concreet verbinden aan iets kan meer houvast bieden.

Bijvoorbeeld, ontdekken gemakkelijk teleurgesteld te

worden in zichzelf wanneer de situatie te moeilijk is of

wanneer er alleen voor te staan en te zwaar belast te

worden zonder steun te genieten. Inhouden niet als

vastliggend maar als veranderbaar aanzien, kan maken

niet bij voorbaat zichzelf af te remmen, of telkens weer

opnieuw dezelfde ervaring op te doen vanuit zichzelf

waarmakende verwachtingen.

Zo nodig kan nagegaan waar bepaalde inhouden van-

daan komen. Welke ervaring of informatie tot een be-

paalde geheugeninhoud geleid heeft. Geheugeninhoud

die in de weg staat of erg inperkend of ondermijnend is

voor het handelen in het nu. Bijvoorbeeld, de ervaring

dat volwassenen zoveel competenter zijn dan jezelf als

kind, zodat het eigen zelfvertrouwen en de eigen zelf-

standigheid worden ondermijnd. Ervaring die mogelijk

het gevolg is van de overdreven tussenkomst en be-

zorgdheid van je als ouder.

Zo kan nagegaan wanneer deze inhouden actief worden

en de interpretatie en reactie van het kind gaan kenmer-

ken. Wanneer voelt het kind zich zwak en misbegrepen

en wanneer kan het kind zich sterk en begrepen voelen.

109

Hoe kunnen situaties gecreëerd of gezocht worden

waarin gunstige kindkenmerken aan bod kunnen komen

en verder tot ontwikkeling kunnen gebracht.

Ongunstige inhouden nemen immers na verloop van tijd

gemakkelijk een bepaald patroon aan dat in specifieke

situaties telkens opnieuw actief wordt, zodat steeds iets

op een bepaalde wijze wordt opgevat met telkens gelijk-

aardige reacties tot gevolg. Reacties die gunstig maar tel-

kens opnieuw weer ongunstig kunnen zijn door dit pa-

troon en je kind tegenhouden, voor problemen zorgen

of het doen vastlopen en een valkuil vormen. Zijn gedrag

wordt dan niet zozeer bepaald door zijn vormelijke per-

soonlijkheid, maar door zijn inhoudelijke patronen : wat

is iets voor hem opvattingsgewijs, hoe is iets voor hem

omgangsgewijs, waar, wanneer of waartoe is iets voor

hem selectie- of situatiegewijs.

Doordat het kind zo gemakkelijk steeds op eenzelfde

wijze denkt, reageert en selecteert, lijkt het alsof het om

vaste moeilijk veranderlijke persoonlijkheidstrekken

gaat. Door je kind evenwel meer bewust te laten worden

van deze ontwikkelde en veranderbare denk-, reactie en

keuzepatronen, kan het anders willen denken, reageren

en kiezen. Het kan hiertoe stapsgewijs op weg gaan tot-

dat nieuwe patronen tot stand komen. Aanvankelijk zal

je kind hiertoe buiten zijn comfortzone moeten treden

om bestaande inhoudelijke patronen te doorbreken en

nieuwe meer voldoeninggevende op te bouwen.

110

BEATs als illustratie van onzichtbare persoonlijke inhou-

den

Carol Dweck van de Stanford universiteit, bekend van de

notie mindset als de open of gesloten manier waarop je

over jezelf en je kunnen denkt, ontwikkelde recent een

persoonlijkheidstheorie waarin cognitieve schema's een

sleutelrol spelen.

Zij gaat er vanuit dat aanwezige behoeften de vorm aan-

nemen van doelen die we stellen. Om hieraan tegemoet

te komen ontwikkelen we mentale representaties of

cognitieve schema's in de vorm van overtuigingen, emo-

ties en actietendensen. Deze mentale representaties lei-

den vervolgens de verder gestelde doelen. Dit leidt ge-

leidelijk tot bepaalde wijzen in doelen stellen en aanslui-

tende gedragstendensen. Zo ontstaan typische persoon-

lijkheidskenmerken. Volgens Dweck vormen deze men-

tale representaties de basis van hoe de persoonlijkheid

zich ontwikkelt.

Van bij de geboorte trachten baby's informatie te verza-

melen waaruit overtuigingen groeien over hoe de wereld

in elkaar zit en wat de eigen rol is om aan eigen doelen

en behoeften te voldoen. Deze overtuigingen, plus emo-

ties en actietendensen die ermee opgeslagen worden,

worden aangeduid met BEATs, wat staat voor beliefs,

emotions en action tendencies.

111

Het onzichtbare deel van de persoonlijkheid bestaat alzo

uit behoeften en BEATs. Ze vormen de basis van de per-

soonlijkheid en dirigeren het zichtbare deel als de wijze

van zich gedragen. Het zichtbare deel komt tot uiting

wanneer onzichtbare behoeften en BEATs actuele doe-

len doen ontstaan die in de werkelijkheid worden nage-

streefd.

Ter illustratie, als ouder of kind kan je gewetensvol zijn

en actief trachten te presteren en zelfdiscipline en vol-

harding tonen. Onder dit zichtbare deel bevindt zich on-

zichtbaar de behoefte aan lukken en competentie en de

BEATs als bepalend voor de manier om dit te realiseren

in de werkelijkheid. Hier, voor doorzetten de overtuiging

dat inzet leidt naar succes.

Een persoonlijkheid die zich ontwikkelt kan veranderen.

Dat laat persoonlijke groei toe. Om dit te optimaliseren

kan zich bewust worden, al of niet met hulp, van eigen in

ontwikkeling zijnde overtuigingen, emoties en actieten-

densen van nut zijn.

Wil aan iemands persoonlijkheid gewerkt worden ten-

slotte, dan vraagt dit specifiek te werken aan iemands

cognitieve schema's. En meer concreet te werken aan

de zich ontwikkelende overtuigingen, emoties en actie-

tendensen. Inhoudelijke patronen die bij iemand tot

ontwikkeling zijn gekomen, zijn dan mogelijk belangrijker

dan vormelijke patronen.

112

Kies een concreet gedrag van je kind.

Ga na welke vorm het aanneemt.

Zoek welke onderliggende inhoud dit gedrag vorm gaf.

113

Meer lezen :

Dweck, C. S. (2017). From needs to goals and repre-

sentations: Foundations for a unified theory of mo-

tivation, personality, and development. Psychologi-

cal Review, 124(6), 689–719.

114

Persoonlijkheid,

of waar het om draait ?

De laatste tijd is het erg in trek de persoonlijkheid van

iemand, ook van een kind, te beschrijven in vijf kenmer-

ken die in meerdere of mindere mate aanwezig zijn.

Deze vijf kenmerken gaan terug op categorieën die ge-

vonden werden om de vele termen die er zijn om ie-

mands persoonlijkheid te beschrijven in onder te verde-

len. Deze kenmerken zijn ondergebracht in het vijf-fac-

toren model, in het Engels The Big Five dimensions of

personality. De vijf factoren zijn persoonlijkheidsdimen-

sies en geen persoonlijkheidstypes. Zo kan een dimensie

meer of minder aanwezig zijn, met een zekere constante

vanaf jongvolwassen leeftijd. Nagegaan kan worden

waar een kind zich situeert op elke dimensie om zo aan

de verdere ontwikkeling ervan te kunnen werken. Met

het model kunnen individuele verschillen tussen kin-

deren in beeld gebracht.

Op vijf of zes dimensies kan de persoonlijkheid van je

kind weergegeven worden.

115

Deze vijf persoonlijkheidsdimensies zijn :

Openheid : Een hoge mate van openheid kenmerkt zich

door nieuwsgierigheid en inzicht, verfijndheid en diep-

gang, creativiteit en verbeelding, naar binnen gericht-

heid en intelligentie. Weet het kind precies hoogte te

krijgen van wat zich precies en feitelijk afspeelt in de re-

aliteit. Een lage mate van openheid kenmerkt zich door

geringe opmerkzaamheid en onbewustheid, eng en imi-

tatief-zijn, oppervlakkigheid en geringe verbeelding.

Emotionele stabiliteit : Een hoge mate van emotionele

stabiliteit kenmerkt zich door niet snel opgewonden of

emotioneel reagerend, zelfstandig en op zich. Een ge-

ringe mate van emotionele stabiliteit kenmerkt zich door

onzekerheid en angstigheid, gevoelig en emotioneel re-

agerend, uit evenwicht te brengen en kwetsbaar.

Extraversie : Een hoge mate van extraversie kenmerkt

zich door energiek-zijn en hartelijkheid, speels en ex-

pressief-zijn, spraakzaam en assertief-zijn, ondoordacht

en vertrouwvol-zijn, durvend en ondernemend, opti-

misme. Een geringe mate van extraversie kenmerkt zich

door weinig contactgeneigd en spraakzaam, terughou-

dend en teruggetrokken, verlegen en onderdanig, inac-

tief en gedrukt.

Vriendelijkheid : Een hoge mate van vriendelijkheid ken-

merkt zich door empathie en begrip, mildheid en zich

116

aanpassend, natuurlijk en soepelheid, liefhebbend en

welwillend. Een geringe mate van vriendelijkheid ken-

merkt zich door ongevoelig en op zichzelf gericht-zijn,

onvriendelijkheid en eisend, irriteerbaar en bevooroor-

deeld, onbedachtzaam en niet-betrokken.

Verantwoordelijkheid : Een hoge mate van verantwoor-

delijkheid kenmerkt zich door organisatie en betrouw-

baarheid, nauwkeurig en bedachtzaam, precies en effi-

ciënt-zijn, overtuigd en respectvol. Een geringe mate van

verantwoordelijkheid kenmerkt zich door niet georgani-

seerd en zorgeloos, vergeetachtig en onsamenhangend,

onbeslist en niet handzaam, zonder zelfdiscipline.

Een kind kan dan gesitueerd op elk van deze vijf persoon-

lijkheidsdimensies. Bijvoorbeeld, Tina (9 jaar) scoort

hoog voor emotionele stabiliteit en positief voor extra-

versie, vriendelijkheid en verantwoordelijkheid. Daan (7

jaar) scoort positief voor extraversie maar laag voor

openheid, vriendelijkheid, verantwoordelijkheid.

Zo kan afgeleid aan wat het kind in zijn gedrag aandacht

en zorg besteedt, zodat het als een aanwezig en ontwik-

keld gedragsaspect voor dit kind naar voor komt.

Via openheid wordt aangegeven in welke mate het kind

aandacht en zorg besteedt aan de realiteit waarin het

vertoeft. Is het kind precies op de hoogte van zijn leefsi-

tuatie en kan het zich deze mentaal voorstellen, ook wat

117

eventuele gewenste veranderingen aangaat. Weet het

kind precies hoogte te krijgen van wat zich precies en fei-

telijk afspeelt in de realiteit en kan het hier een passend

antwoord op geven in zijn expressie en reactie.

Via emotionele stabiliteit wordt aangegeven in welke

mate het kind aandacht en zorg besteedt aan zichzelf. Is

het kind zich bewust van zichzelf en in zichzelf aanwezige

krachten, zodat het vanuit kracht weet te handelen.

Via extraversie wordt aangegeven in welke mate het kind

aandacht en zorg besteedt aan de ander en niet opge-

sloten is in zichzelf. Weet het kind van zijn eigen moge-

lijkheden gebruik te maken om in contact te treden met

de omgeving.

Via vriendelijkheid wordt aangegeven in welke mate het

kind aandacht en zorg besteedt aan de relatie met el-

kaar. Weet het kind in te spelen op de relatie met de

ander, is er uitwisseling met elkaar mogelijk.

Via verantwoordelijkheid wordt aangegeven in welke

mate het kind aandacht en zorg besteedt aan de feite-

lijke context waarin het vertoeft. Is het kind afgestemd

op en zorgvol met de omgeving, houdt het er voldoende

rekening mee en is het voldoende aangepast.

In het vijf-factoren model ontbreekt enigszins het aange-

ven in welke mate het kind aandacht en zorg besteedt

118

aan een ruimer en meer diepgaand denkkader. Weet het

kind rekening te houden met aanwezige externe en in-

terne opvattingen, ideeën, verwachtingen en normen.

Kan het hier een passend antwoord op geven in zijn ex-

pressie en reactie. Via een dimensie denkkader-bewust-

heid en -gerichtheid zou dit kunnen ondervangen wor-

den.

In het drie-assenstelsel van het (p)referentieel model

wordt de aandacht en zorg die iemand op zes dimensies

besteedt weergegeven. Deze dimensies zijn de realiteit,

zichzelf, de ander, de relatie van zichzelf met de ander,

de context en het denkkader. Twee van deze dimensies

zijn steeds op één as gegroepeerd. Zo vallen realiteit en

zelf samen, evenals de ander en de relatie, en tenslotte

119

de context en het denkkader. De ene dimensie impli-

ceert de ander en omgekeerd, zodat er ook een overeen-

stemming is in de mate dat ze voorkomen bij iemand.

Uit onderzoek blijkt dat het bij een groep kinderen erg

rond in de realiteit aanwezige opportuniteiten en zich-

zelf als geïnteresseerde kan komen draaien. Het zijn un-

dercontrollers die impulsief reageren met weinig zelf-

controle en die laag scoren voor vriendelijkheid en ver-

antwoordelijkheid.

Voor een andere groep kinderen komt het erg rond de

context en het denkkader te draaien. Overcontrollers

scoren laag voor extraversie en emotionele stabiliteit.

Voor een laatste groep kinderen komt het onder meer

erg rond de ander en de relatie van het kind met de an-

der te draaien. Weerbaren of veerkrachtigen scoren niet

alleen hoog voor extraversie en vriendelijkheid maar

voor zowat alle dimensies. Ze weten zich zowat aan alle

omstandigheden aan te passen.

Zo ontstaan typische combinaties van persoonlijkheids-

dimensies die persoonlijkheidstypes vormen die regel-

matig terug te vinden zijn. Ze wijzen erop dat bepaalde

dimensies en duo-dimensies meer ontwikkeld zijn. Ze

wijzen er eveneens op dat het in iemands persoonlijk-

heid meer om die of die dimensie of dimensies in aan-

dacht en zorg komt te draaien.

120

Wil met het kind aan verdere ontwikkeling van één of

meerdere dimensies gewerkt worden, dan kan aandacht

en zorg besteed worden aan waarrond een bepaalde

persoonlijkheidsdimensie draait : de realiteit, zichzelf, de

ander, de relatie, de context en het denkkader.

Als ouder kan je hierbij model staan door met een open

kijk gebeurtenissen en opgedane indrukken te benade-

ren, emotioneel evenwichtig te reageren, door expres-

sief naar buiten te komen, door zich in te leven en be-

trokkenheid te tonen, door verantwoordelijkheid op te

nemen en rekening te houden met een ontwikkeld denk-

kader.

Recent werd het lexicaal onderzoek bij middel van statis-

tische groepering van in een taal bestaande persoonlijk-

heidstermen meer geavanceerd overgedaan. Hieruit

kwam een zesde persoonlijkheidsfactor naar voor. Deze

121

factor lijkt erg op de factor denkkader-bewustheid

en -gerichtheid waar we op uit kwamen in de drie-assen-

stelsel van het (p)referentieel model.

Het gaat om de persoonlijkheidsfactor integriteit die een

maat is voor moreel gedrag. Deze integriteitsfactor

wordt gekenmerkt door ethisch, rechtvaardig, eerlijk,

loyaal en bescheiden denken en handelen. Drie van de

overige persoonlijkheidsfactoren, openheid voor erva-

ringen, extraversie en consciëntieusheid (of verantwoor-

delijkheid) in het nieuwe Hexaco-model stemmen nage-

noeg overeen met deze van het Big Five-model. Emotio-

naliteit en vriendelijkheid (of verdraagzaamheid) krijgen

onderling een ietwat andere invulling. De term Hexaco is

ontleend aan de beginletters van de Engelstalige per-

soonlijkheidsfactoren.

122

Meer lezen :

Prinzie, P., Waarom doet mijn kind zo moeilijk ? Moeilijk

gedrag begrijpen, efficiënt straffen en belonen. Tielt, Lan-

noo, 2004.

De Fruyt, F., Mervielde, I. & Van Leeuwen, K., The con-

sistency of personality type classification across samples

and five-factor measures. European Journal of Persona-

lity, 2002, 16, S57-S72.

Asendorpf, J.B. & van Aken, M.A.G., Resilient, overcon-

trolled and undercontrolled personality prototypes in

childhood : Replicability, predictive power, and the

trait/type issue. Journal of Personality and Social Psy-

chology, 1999, 77, 815-832.

Lee, K. (2013). H Factor of Personality: Why Some People

Are Manipulative, Self-Entitled, Materialistic, and Exploi-

tive - and Why It Matters for Everyone. Wilfrid Laurier

University Press.

123

Van gedragsgericht

naar persoons-

gericht

Gedragsgerichte benadering

In opvoeding en onderwijs is er een lange traditie van

een gedragsgerichte benadering. Deze richt zich op het

hier en nu. Dit wil zeggen dat je als ouder of leerkracht

van buitenaf focust op het gedrag dat je bij het kind of

de jongere waarneemt. Vanuit je denken, je gevoel, je

verwachting en je voorstelling kijk je naar het opge-

merkte gedrag bij het kind of de jongere. Je gaat na of dit

gedrag overeenstemt met wat bij je leeft. Is dit zo, dan

kan je het gemakkelijk aanvaarden en aanmoedigen. Is

Een gedragsgerichte aanpak gaat uit van je perspec-

tief als volwassene. Zo blijft gemakkelijk meer af-

stand.

Met een persoonsgerichte aanpak ga je uit van het

perspectief van het kind. Zo is meer nabijheid mo-

gelijk.

124

dit niet zo, dan zal je het mogelijk willen bijsturen of be-

grenzen.

Mogelijk ga je bij jezelf aanwezige principes, waarden en

normen hanteren om je uit te spreken over het gedrag

van het kind of de jongere. Wijkt het gedrag van het kind

systematisch af van bij je aanwezige verwachtingen en

voorkeuren, dan ga je het gemakkelijk benoemen als af-

wijkend, problematisch of zelfs gestoord.

Hanteer je hierbij een wetenschappelijke of professio-

nele benadering, dan hanteer je objectieve en onder-

zochte criteria om te oordelen over het gedrag en om

het van hieruit te benoemen, te beïnvloeden, te sturen

of te begrenzen.

Er is dan bewust of onbewust een hiërarchische relatie

aanwezig waarin jij als ouder of leerkracht het gedrag be-

noemt en van waaruit je handelt of reageert. Je wendt

mogelijk van hieruit een vrij directe en directieve bena-

dering aan. Je geeft aan wat hier en nu kan en op die

manier, en wat hier en nu niet kan en niet op die manier.

Jij als volwassene bent zelfactief in het sturen of begren-

zen, in het aanmoedigen of ontmoedigen.

Zo kom je gemakkelijk tegenover het kind te staan. Hoe

jij zijn gedrag ervaart is niet voor bespreking of wijziging

vatbaar. Voor je is het zo, alsof feitelijk. Reageert het

kind of de jongere hiertegen, dan bestaat het gevaar op

125

eenzelfde wijze het kind of de jongere te benoemen als

zijn gedrag.

Je komt dan gemakkelijk in een defensieve opstelling en

verhouding terecht, gekenmerkt door een oordeel- en

probleemoplossingoplegging, door een afstandelijke su-

perioriteit en strategische aanpak, door een vasthouden

en geslotenheid.

Je rekent het kind af op zijn gedrag en laat je reactie en

omgang hierdoor bepalen. Het is je kind dat mogelijk een

probleem heeft en verantwoordelijk is voor de oplossing.

Als ouder of leerkracht kom je zo gemakkelijk terecht in

een zelfbeschermende opstelling als verdediging tegen-

over het gedrag van het kind of de jongere. De teneur is

gemakkelijk een nee-houding omdat mogelijk je grenzen

te vaak en te erg worden overschreden, of omdat je dit

net tracht te voorkomen.

Je neemt het tegenvallend gedrag van het kind of de jon-

gere dan mogelijk persoonlijk op. Je beschouwt het als

een miskenning van je en je voelt je mogelijk uitgedaagd

zo niet onmiddellijk verandering wordt bekomen. Dit zet

mogelijk een gunstige en positieve relatie met het kind

of de jongere op de tocht.

126

Persoonsgerichte benadering

Om de beperkingen van deze gedragsgerichte benade-

ring te overkomen is er een groeiende aandacht voor

een persoonsgerichte benadering. Deze situeert zich in

een breder en ruimer kader, ook in de tijd. In deze be-

nadering wordt gefocust op wat achter het gedrag aan-

wezig is bij het kind of de jongere. Zowel intern aanwe-

zig, maar ook wat extern aanwezig is. Intern wat als ge-

dachten, gevoelens, verwachtingen en voorstellingen in

het kind of de jongere geactiveerd zijn. Extern wat als

omstandigheden of gebeurtenissen aanwezig zijn en in

het kind of de jongere net dat activeren wat als achter-

grond voor het gedrag geldt.

Deze benadering hecht veel waarde aan wat intern maar

ook extern aanwezig is en specifieke gedachten, gevoe-

lens, behoeften en voorstellingen uitlokt of bevestigt die

op basis van eerdere ervaringen in het kind of de jongere

tot ontwikkeling gekomen zijn. Zo gaat je na waar geuite

negatieve gevoelens van je kind vandaan komen, zonder

ze aan te vallen of je kind erachter te viseren. Deze eer-

dere in het geheugen opgeslagen ervaringen vormen het

criterium voor het kind of de jongere om te bepalen hoe

iets te ervaren en betekenis te geven en op basis hiervan

te reageren.

127

Vanuit deze empathische en holistische benadering blijf

je als ouder of leerkracht steeds oog hebben voor de per-

soon van het kind of de jongere. Je beperkt de focus niet

tot zijn gedrag maar kijkt naar de onderliggende dyna-

miek en de persoon van het kind of de jongere in speci-

fieke omstandigheden.

Je hanteert een horizontale relatie gekenmerkt door na-

bijheid en interactie. Je wendt een gedragsinteractieve

en samenwerkende benadering aan met veel uitwisse-

ling en samen doen. Je blijft open staan voor het kind

ondanks de tijdelijke moeilijkheden of spanningen. Je

ondersteunt de zelfactiviteit van het kind en tracht de ei-

gen kracht van het kind te laten toenemen, zodat het be-

ter zelf de tot uiting komende moeilijkheden aankan.

Zo blijven nabijheid en op eenzelfde golflengte zitten

mogelijk. Uitwisseling, overleg en ondersteuning blijven

aanwendbaar. Zo kan je samen op zoek gaan naar wat de

moeilijkheid is en wat oplossing zou kunnen zijn. Zo ver-

mijd je dat escalatie ontstaat. Je spreekt het beste in je-

zelf en in het kind of de jongere aan om het samen tot

een oplossing te doen komen.

Zo kan je gemakkelijk een constructieve opstelling berei-

ken en behouden, gekenmerkt door ervaringsuitwisse-

ling en oplossingzoeken, door een nabije gelijkwaardig-

heid en spontane aanpak, door soepelheid en openheid.

128

U n c o n d i t i o n a l p a r e n t i n g

'Unconditional parenting', in het Nederlands onvoor-

waardelijk ouderschap, is geen methode maar een vi-

sie of denken waarin de relatie ouder-kind gunstig

kan blijven omdat de ouder niet focust op het gedrag

van het kind, maar op de gevoelens en behoeften

achter dit gedrag. Daardoor wordt dit gedrag begrij-

pelijker en meer aanvaardbaar. Bijvoorbeeld, het

kind doet dwars omdat het moe of bang is en be-

hoefte heeft aan slaap of veiligheid. Er is een grote

betrokkenheid op het kind waarmee je als ouder

tracht samen te werken. Inspraak, overleg en keuzes

aanbieden met respect voor het kind staan centraal.

Je rekent je kind niet af op zijn gedrag en blijft je reactie

en omgang laten bepalen door zijn persoon. Je hebt bei-

den een probleem en voelt je beiden verantwoordelijk

voor de oplossing. Het perspectief van de ander blijft zo

gemakkelijk behouden. Je neemt je toevlucht niet tot

een nee-houding maar probeert door een ja-houding

mogelijkheden, alternatieven en uitwegen kansen te ge-

ven.

Je neemt het tegenvallend gedrag van het kind of de jon-

gere niet persoonlijk op. Je voelt je niet miskent en je

voelt je niet uitgedaagd om je gezag en invloed te vesti-

gen. Dit zorgt ervoor dat je relatie met het kind of de jon-

gere niet in gevaar komt.

Een voorbeeld van persoonsgerichte benadering in de

opvoeding is onvoorwaardelijk ouderschap :

129

aanbieden met respect voor het kind staan centraal.

Vermeden wordt het gedrag van buitenaf te beïnvloe-

den met belonen en straffen als ouder. Integendeel

wordt getracht innerlijke motivatie te vermeerderen

zodat het kind zelf tot iets komt of iets nalaat, omdat

het er zelf achter staat en het zelf wil. Als ouder wil je

een goede relatie met je kind opbouwen, op basis van

wederzijds respect, vertrouwen, openheid en samen-

werking. Je investeren in een goede relatie vormt dan

een basis hiervoor.

Je laat voelen sowieso van je kind te houden, hoe zijn

gedrag ook is, onvoorwaardelijk. Je accepteert het

kind om wie het is en niet om wat het al of niet doet. Je

laat merken dat het steeds bij je terecht kan, in het bij-

zonder wanneer er spanningen zijn, zo kan dit bijdra-

gen aan je relatie met elkaar. Eerder dan in een

machtsstrijd terecht te komen en je relatie als druk-

kingsmiddel te gebruiken, zoek je samen naar oplossin-

gen en alternatieven. Bij het stellen van grenzen tracht

je het kind zoveel mogelijk te betrekken, geef je uitleg

over het waarom en zoek je voor jezelf de achterlig-

gende reden en noodzaak waarom iets voor je al of niet

mag. Bijvoorbeeld, is het haalbaar, is het uit ge-

woonte, aan welke eigen behoefte komt het tegemoet

? Hierbij neem je het lange termijnperspectief in waar-

heen te willen en ga je na of je reactie nú dit niet be-

moeilijkt. Bijvoorbeeld, bevordert je reactie nu open-

heid, zelfstandigheid of eigen motivatie op termijn.

130

Gedrags- en persoonsgericht ?

Geef aan welke kenmerken van een gedrags- en per-

soonsgerichte benadering je in je eigen handelen als ou-

der of leerkracht terugvindt. Ga na welke kenmerken van

beide benaderingen je het meest aantreft.

Meerstemmigheid ?

In de vakliteratuur wordt wel eens onderscheid gemaakt

tussen monologische ouders en dialogische ouders. De

eerste, monologische ouders, zijn vooral gericht om op

directe wijze opdrachten en commando’s te formuleren

en rechtstreekse adviezen te geven. Ze praten tegen hun

kind. Bijvoorbeeld, doe dit niet, of doe dit zo, of dit kan

nare gevolgen hebben. Hun aanpak is vooral direct ge-

dragsgericht, wat hoe best te doen of net te laten.

Zo kom je tot een nieuwe kijk en een ander denken

over opvoeden, dat je gedrag als ouder stuurt. Een

denken waarin plaats is voor redelijkheid en soepel-

heid, rekening houdend met de leeftijd van het

kind. Deze visie op ouderschap gaat terug op inzich-

ten uit de humanistische psychologie. Hierin wordt

een belangrijke rol toebedeeld aan aandacht voor het

individu, zijn behoeften, inbreng en ontwikkeling.

131

De tweede, dialogische ouders, zijn vooral gericht om

het kind zelf tot een antwoord of reactie te laten komen.

Ze praten met het kind. Ze stimuleren het kind niet enkel

in dialoog te gaan met je als ouder, maar nog veel meer

met zichzelf om tot een keuze of oplossing te komen. Bij-

voorbeeld, hoe vind je een antwoord, heb je al aan de

mogelijkheden maar ook de beperkingen gedacht, kan je

er nog eens over nadenken, hoe voel je bij elke optie,

wat zou aan de oorsprong kunnen liggen, wat zou dit

voor je kunnen betekenen.

Zo ontstaat er meerstemmigheid : praten tussen je kind

en jezelf als ouder, maar ook praten als kind met zichzelf.

Als ouder stimuleer je zo het dialogisch zelf, een begrip

van Hermans en Kempen. Het is vermogen om in een

innerlijke dialoog te gaan met zichzelf zodat verschil-

lende standpunten, posities en rollen vooraf kunnen

worden ingenomen. Als ouder kan je je zo richten op de

persoon van het kind om het aan te spreken, maar ook

opdat het zichzelf zou aanspreken. Bovendien kan je als

ouder ook je dialogisch zelf aanspreken in het praten en

de omgang met je kind.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Praten

en luisteren’ van deze encyclopedie.

132

Toegepast

Voorheen raakte ik als volwassene gemakkelijk geïrri-

teerd. Het was de typische irritatie die opkwam zo ik

merkte niet onmiddellijk gehoor te krijgen. Ik riep dan het

beeld op van het kind met veel weerwil en ik zag mezelf

als de onmachtige ouder die op het punt stond over zich

heen te laten lopen. Deze opgeslagen gevoelens van

voorheen en deze eerder gevormde voorstellingen en

omringende gedachten die door de situatie in me geacti-

veerd werden, maakten in me de herkenbare behoefte

wakker eens orde op zaken te stellen. Op die manier

trachtte ik de beelden die ik bij mijn kind vermoedde bij

te sturen. Zoals het beeld van de ouder die maar laat

doen omdat hij geen hommeles wil of die het opgegeven

heeft.

Nu tracht ik mijn geactiveerde gevoelens, voorstellingen,

gedachten en behoeften het niet meer van mij te laten

overnemen. Ik ga niet meer vanuit mijn irritatie of opwin-

ding, of mijn tegenvallende beelden en verwachtingen

naar het kind toe. Ik tracht in de eerste plaats te zien en

te achterhalen wat in het kind zelf geactiveerd is. Geac-

tiveerd ook door de situatie waarvan ik zelf een wezenlijk

deel van uitmaak. Zoals het kind dat boosheid heeft ge-

wekt vanuit de opgeslagen voorstelling bij moeilijkheden

gemakkelijk als veroorzaker en schuldige te worden aan-

zien en de verwachting van het kind weer bekritiseerd te

133

worden. Tegelijk heb ik oog voor de bij het kind geacti-

veerde en voor het kind herkenbare behoefte in zo een

situatie van zich hiervoor af te sluiten en alles maar over

zich heen te laten gaan alsof het hem of haar niet raakt.

Ik tracht het kind zich niet te laten overweldigen door

deze gevoelens, voorstellingen, gedachten en verwach-

tingen die zich op basis van eerdere ervaringen hebben

gevormd en werden opgeslagen. Ik tracht eerder een an-

der deel van het kind aan te spreken. Het deel dat rustig

blijft en blijft geloven in zichzelf om de moeilijkheid uit te

klaren en zo mogelijk zijn bijdrage te leveren aan de op-

lossing. Het deel van het kind dat ook gunstige voorstel-

lingen, gedachten en verwachtingen in zich weet te acti-

veren die het helpen. Die ook helpen bij zijn omgeving an-

dere voorstellingen op te bouwen en andere gevoelens

tot ontwikkeling te laten komen.

134

Samengevat

135

Persoonsinvulling

Wie en hoe is iemand ? Wie en hoe ben ik ?

Het gekke is dat we niet alleen over dingen, activiteiten,

gedragingen en zijnswijzen waarmee we te maken krij-

gen cognitieve of geheugenschema's aanmaken. Cogni-

tieve schema’s zoals opgeslagen in ons geheugen, die

ons steeds beter toelaten te vatten wat en hoe iets is.

Ook over personen, zowel anderen als onszelf, maken

we cognitieve schema's aan. Ze laten ons toe steeds be-

ter iemand te begrijpen en er beter op te reageren.

een voorbeeld :

mijn vriend is .. vrolijk ..

.. even oud als ikzelf ..

.. heeft overgewicht ..

Hoe je elkaar kent, bepaalt voor wat je op elkaar be-

roep doet, wie je voor elkaar bent en wat je van el-

kaar verwacht.

136

mijn vriend doet zo .. kan goed en gemakkelijk lachen ..

.. praat veel over sport ..

.. doet alles op zijn gemakje ..

Deze invullingen over wie en hoe iemand is vormen vaak

het vertrekpunt van waaruit we nieuwe ervaringen op-

doen over iemand en die de selectie van die nieuwe er-

varingen meebepalen. Nieuwe ervaringen vormen hier-

door gemakkelijk een bevestiging van oude invullingen.

Alles wordt vanuit die invulling bekeken en er aan toege-

voegd. Vaak ga je ook niet verder dan de begripsinvul-

ling, of ga je niet verder dan je gedragsinvulling. Niet

voorbij wie en hoe iemand voor je is, zoals, bijvoorbeeld,

grappig en oppervlakkig.

Dit geldt ook voor het cognitief schema over het wie en

hoe van jezelf, of je zelfschema.

een voorbeeld van invullingen over jezelf :

ik ben .. een jongen of een meisje ..

.. nog niet volwassen ..

.. eerder eigengereid ..

ik doe zo .. kan gemakkelijk contact leggen ..

.. praat gemakkelijk mijn mond voorbij ..

.. kan moeilijk een beslissing nemen ..

Ook deze invullingen over onszelf vormen vaak het ver-

trekpunt voor nieuwe ervaringen. Uit het veelvoud van

137

ervaringen worden dan die gemakkelijk of eenzijdig op-

gemerkt die een bevestiging zijn van het beeld waarvan

je uitging. Op een dag kom je gemakkelijk enkele malen

je eigengereidheid tegen, bijvoorbeeld. De keren dat het

niet zo was, daar besteedde je geen aandacht aan. Val je

jezelf tegen, dan is het vaak geen pretje verschillende

malen per dag je negatief zelfschema te ontmoeten. Bij-

voorbeeld, je niet interessant zijn voor anderen.

Een deel van deze invullingen wie en hoe we zijn, wordt

ontleend aan de leefgroepen waarvan we deel uitmaken

of waaruit we voortkomen en waarmee we ons identifi-

ceren en een nauwe band hebben.

een voorbeeld :

ik ben .. een familie-, stads-, streeknaam ..

een familie-, stads-, streeknaam is zo ... en doet zo ...

een familie-, stads-, streeknaam is zo niet ... en doet niet

zo ...

hij of zij is .. een familie-, stads-, streeknaam ..

een familie-, stads-, streeknaam is zo ... en doet zo ...

een familie-, stads-, streeknaam is zo niet ... en doet niet

zo ...

138

Deze invullingen kunnen zeer helpend en ondersteu-

nend zijn, maar ook zeer limiterend en inperkend. Deze

invullingen bepalen mee ons handelen en reageren in

dagdagelijkse situaties. Ze bepalen mee onze loyaliteit

die we vertonen met de voor ons relevante personen en

verbanden. Ze bepalen mee onze eigenheid of persoon-

lijke identiteit en onze sociale identiteit, onderscheiden

van of deelachtig met anderen.

Een aantal van die begripsinvullingen over jezelf en de

ander kunnen de vorm aannemen van kwaliteiten of te-

korten hieraan.

een voorbeeld :

ik ben .. goed in probleemoplossing ..

.. niet goed in samenwerking ..

de ander is .. goed in je ompraten ..

.. niet goed in je vrijheid bieden ..

Een aantal van die gedragsinvullingen over jezelf en de

ander kunnen de vorm aannemen van vaardigheden of

tekorten hieraan.

een voorbeeld :

ik doe zo .. hou rekening met de gevoelens van anderen ..

.. weet onvoldoende te luisteren naar wat de

ander bedoelt ..

139

de ander doet zo .. kan goed argumenteren ..

.. weet niet wanneer die te ver gaat ..

Deze begrips- en gedragsinvullingen kunnen je erg sti-

muleren zo ze ervaren worden als kwaliteiten of vaardig-

heden, maar kunnen ook erg remmen zo ze ervaren wor-

den als tekorten. Zo wordt, bijvoorbeeld, bij de ontmoe-

ting met nieuwe mensen gemakkelijk al of niet vertrou-

wen gewekt, afhankelijk van de opgemerkte gelijkenis

met wie eerder al of niet kon vertrouwd worden, zo blijkt

uit een Amerikaans onderzoek. Iemand wordt dan ge-

makkelijk vertrouwd zo deze gelijkt op iemand die je eer-

der kon vertrouwen. Iemand wordt dan gemakkelijk ge-

wantrouwd zo deze gelijkt op iemand die je eerder niet

kon vertrouwen.

Soms kan voor de begripsinvulling een onderscheid ge-

maakt worden tussen:

. wie men is

. wie men laat zien

. wie men geworden is door en voor anderen, situatie

en context

. wie men had willen zijn.

Dit is vooral zo als er geen overeenstemming hiertussen

bestaat. Bijvoorbeeld, als men anders is dan men laat

zien, of als men anders is dan men had willen zijn.

140

Overeenkomstig kan voor de gedragsinvulling een on-

derscheid gemaakt worden tussen :

. hoe men doet

. hoe men expressief doet

. hoe men waargenomen doet

. hoe men had willen doen.

Dit kan heel wat spanningen oproepen als de ervaren in-

vulling, niet overeenstemt met de geuite invulling, de

overkomende invulling en de gedroomde invulling. Zo-

wel innerlijke spanningen als interactieve spanningen

kunnen hier het gevolg van zijn. Zo je persoonlijke ik, je

expressieve ik, je sociale ik en je ideale ik erg uiteenlig-

gen, zullen er meestal pogingen zijn om meer overeen-

stemming te bewerkstelligen.

een voorbeeld :

. ik ben altijd heel speels, vrolijk en spontaan ge

weest

. ik voel me erg gespannen, star en geremd zijn

. ik kom over als stil, afgesloten en levenloos.

. ik droom ervan meer zelfbewust, zelfzeker en vol

zelfvertrouwen te zijn

Ik doe inspanningen om de oude opgewekte ik meer te

hervinden en aan bod te laten komen door meer expres-

sief mijn ware ik te tonen in wat ik doe. Zodat anderen

mijn ware ik weggedrukt onder mijn getoonde ik beter

leren kennen. Zo kan ik de basis leggen voor het dichter

141

tot mezelf te komen en zo kan ik aan kracht en vertrou-

wen winnen met de steun en de bevestiging van ande-

ren. Om mezelf te helpen kan ik mijn ik telkens met een

dier, een plant, een personage, een beroep, een sym-

bool, een gebeuren, ... vergelijken.

Elke persoonlijke ervaring zal feitelijk het cognitief

schema 'wie ik ben' bijwerken. Dit proces kan mogelijk

nog versterkt worden doordat een bepaalde ervaring op

mentaal vlak als aanwijzing en illustratie van een bepaald

cognitief schema van mezelf wordt ervaren, in vakjargon

een indicator genoemd.

een voorbeeld :

Zo ik uitgelachen wordt, zal dat mijn cognitief schema

over mezelf bijwerken in de richting van flauw en lach-

wekkend zijn.

Ik kan bovendien dit uitgelachen worden opvatten als il-

lustratie van flauw en lachwekkend zijn, want alleen zo

iemand overkomt zo iets. Zo dreigt mijn zelfbeeld nog

sneller verstoord te geraken en negatief ingevuld te wor-

den.

Zo anderen naar me lachen, zal dat mijn cognitief

schema over mezelf bijwerken in de richting van oké en

meetellen.

Ik kan bovendien dit naar me lachen oppakken als illu-

stratie van er mogen zijn en meetellen, want vooral zo

142

iemand overkomt zo iets gemakkelijk. Zo wordt mijn zelf-

beeld verder positief ingevuld als een waardevol iemand.

Wie is de ander voor mij ? Wie ben ik voor de ander ?

In gesprek en in interactie met de omgeving wenden we

ons tot bepaalde personen naargelang wat ze voor ons

betekenen of kunnen betekenen. Je kan dit het best ach-

terhalen door iemand te vragen naar zijn persoonsinvul-

ling in de verhouding tot anderen : het wat voor wie of

het wie voor wat. In het Engels het 'knowing-who' ge-

noemd.

een voorbeeld :

voor emotionele steun is er ...........................

en ook ...........................

en eventueel nog ...........................

er kan gevraagd worden naar de perso(o)n(en) bij wie

men vòòr alles, eveneens en zonodig terecht kan, tot wie

men zich wendt, op wie men een beroep doet, op wie

men kan rekenen.

De praktijk wijst uit dat zulke vragen gemakkelijk beant-

woord kunnen worden en een grote relevantie vertonen

voor het eigen handelen.

143

Met evenveel gemak kunnen relevante en handelingsge-

richte vragen geformuleerd worden tot wie men zich

wendt, voor materiële steun, voor praktische hulp, voor

informatieve hulp, voor bemiddeling, enzomeer. Vaak

dienen deze vragen heel specifiek gesteld te worden,

omdat de aflijning van wat voor wie heel genuanceerd

en subtiel kan zijn. Het kan een heel verschil uitmaken of

je informatie wilt over zakelijke dingen, over persoonlijke

dingen of intieme dingen. Met andere woorden, naarge-

lang de leeftijd en het onderwerp zijn verschuivingen

mogelijk.

Het is heel belangrijk dat men steeds voor iets bij iemand

terecht kan. Zoniet, bestaat het gevaar op isolatie en ver-

vreemding. Zo kunnen ouders en opvoeders trachten

achterhalen of er iemand is, en wat de kwaliteit en de

beschikbaarheid is van personen waartoe een jongere

zich wendt.

Deze persoonsinvulling houdt meteen ook in dat voor de

verschillende aanwezige behoeften, vragen en interac-

ties ook bepaalde personen worden uitgesloten.

een voorbeeld :

voor emotionele steun is er niet .......................

en ook niet .......................

en zo mogelijk ook niet .......................

144

er kan gevraagd worden naar de perso(o)n(en) bij wie

men helemaal niet, niet of normaal niet terecht kan of

wil, tot wie men zich niet wendt, op wie men niet een

beroep doet, op wie men niet kan rekenen.

Ook het beantwoorden van deze vragen levert in de

praktijk weinig problemen op en de antwoorden hebben

een grote handelingsrelevantie.

Deze vaststelling dat bepaalde behoeften, vragen en in-

teracties verbonden worden aan bepaalde personen en

aan andere niet, laat meteen ook een andere voorstel-

ling toe. Met name, dat bepaalde personen verbonden

worden aan bepaalde behoeften, vragen en interacties.

een voorbeeld :

die persoon is er voor ..............................

..............................

er kan gevraagd worden naar de prioritaire dingen waar-

voor men bij iemand terecht kan, waarvoor men zich tot

iemand wendt, waarvoor men op iemand beroep doet,

waarvoor men op iemand kan rekenen. Ook blijkt een

precieze omlijning aanwezig en kan naargelang leeftijd

en onderwerp een verschuiving optreden.

145

Ook hier geldt dat personen voor bepaalde behoeften,

gesprekken en interacties worden uitgesloten.

een voorbeeld :

die persoon is er niet voor .............................

.............................

er kan gevraagd worden naar de 'taboe' dingen waar-

voor men bij iemand niet terecht kan, waarvoor men zich

tot iemand niet wendt, waarvoor men op iemand geen

beroep doet, waarvoor men op iemand niet kan reke-

nen, althans vanuit het eigen ervaren. Ook dit houdt een

specifieke omlijning in.

De persoonlijke 'sociale kaart' kan er erg eng uitzien en

zich beperken tot een kleine gesloten kring. Ze kan er

ook erg ruim uitzien en zich uitstrekken tot een grote

open kring. Ze kan erg gevuld en samenhangend zijn, ze

kan ook erg leeg en versnipperd zijn. Ze kan leemten,

maar ook dubbels inhouden. Ze kan kansrijk zijn voor ie-

mand, maar ook kansarm. Ze is evenwel geen vast gege-

ven, maar iets waaraan kan (samen)gewerkt worden.

Zoals je de vraag kan stellen wie een persoon al of niet

voor je voor iets kan zijn, zo kan je ook de vraag stellen

wie jezelf al of niet voor iemand voor iets kan zijn.

146

Tot slot, schema's laten je toe heel snel een beeld te vor-

men van iemand en zijn gedrag en in welke context ie-

mand voor je iets kan betekenen. Zo kan je je eigen ge-

drag hier op afstemmen. Evenwel is het hierbij belangrijk

je beelden en je eigen gedrag steeds aan te passen aan

het concreet iemand en de concrete situatie. Vandaar

het belang van de persoons- en contextinvulling.

Wie en hoe is iemand voor mij wanneer? Wie en hoe

ben ik voor iemand wanneer?

… is zo …

… doet zo …

… is zo, zo er …

Ik ben zo …

Ik doe zo …

Ik ben zo, zo …

147

Persoons-

waarneming

van je kind

Wat telt : je kind of het beeld van je kind ?

Als ouder ben je je niet altijd bewust dat je niet zozeer

reageert op je kind, maar op het beeld dat je van je kind

en zijn gedrag hebt. Dit beeld kan een getrouw beeld

zijn, dit beeld kan ook vertekend zijn. Een beetje verte-

kend, maar ook erg vertekend en verschillend van de re-

aliteit van je kind en zijn gedrag.

Vaak denk je je kind te kennen, en doe je nog weinig

moeite om te kijken en te luisteren naar je kind en zijn

reactie. Toch ben je in tegenstelling tot het waarnemen

van de omwereld, niet altijd zo zeker van je waarneming.

Hoe jij je kind waarneemt, bepaalt niet enkel je reac-

tie, maar mogelijk ook die van je kind.

Hoe neem je wat van je kind waar ?

148

Weet je wel precies en juist op basis van wat je op-

merkte, dat je kind zo is of zo doet ? Die twijfel merk je

wanneer je met iemand anders, bijvoorbeeld je partner,

over je kind en zijn gedrag praat.

Dit is niet zo verwonderlijk. Soms doet je kind zelfs

moeite om een bepaald beeld op te hangen bij je of een

specifiek beeld op te roepen. Zo kom je gemakkelijk tot

een door je kind gewenst beeld dat niet overeenstemt

met de werkelijkheid. Maar waarvan je kind hoopt hierbij

te winnen. Soms merk je dat je kind zich hiervoor bijzon-

der inspant. Soms te veel, waardoor het niet in zijn opzet

slaagt.

Soms doe je ook als ouder moeite om tot een bepaald

beeld van je kind te komen, vanuit bepaalde verwachtin-

gen of verlangens van je over je kind. Zo kom je tot een

door je gewenst beeld dat niet overeenstemt met de

werkelijkheid. Maar waarvan je hoopt het waar te kun-

nen maken. Soms doe je evenwel te veel je best je kind

gunstig voor te stellen, maar weet je kind het niet te re-

aliseren. Omdat de situatie het niet toelaat, of omdat je

kind het onmogelijk kan.

Waar haal je je kennis over je kind ?

Als we iemand waarnemen willen we spontaan heel wat

te weten komen. We willen allerlei kenmerken te weten

komen, zodat we die persoon kunnen leren kennen en

149

achteraf gezien gemakkelijk kunnen herkennen. We wil-

len weten hoe die is, zo weten we hoe we er best mee

kunnen omgaan en hoe zeker niet. We willen weten of

wat we opmerken aan kenmerken en gedrag past in de

context en in welke context, zodat we weten waar en

wanneer en tegenover wie iemand zo is.

Zo zullen we bij het waarnemen spontaan letten op ui-

terlijke kentekens. Zoals gezicht, lichaamsbouw en uit-

straling. Het zijn vaak kentekens die de waargenomene

in een sociale groep situeren, zoals geslacht en huids-

kleur. Naast deze waarneembare statische kentekens

wordt vervolgens aandacht geschonken aan dynamische

kentekens, de lichaamstaal, hoe wordt bewogen en ge-

praat. Tenslotte wordt gelet op de verbale taal als ver-

bale kentekens, wat wordt hoe in gesprek uitgewisseld.

Zo kunnen we, bijvoorbeeld, uit kleine onbewust waar-

genomen details betrouwbaarheid of gevaarlijkheid af-

leiden. Bijvoorbeeld, via de grootte van de pupillen, of

het opgetrokken zijn van een wenkbrauw.

Zo vormen we bij een eerste ontmoeting een cognitief of

geheugenschema van iemand. Hierbij gaan we na welke

reeds gekende schema's we aan iemand kunnen linken,

zodat deze kennisvorming sneller kan en niet van punt

nul moet beginnen. Zo gaan we na of iemand geen toe-

passing is van wat we al kennen. Het is een jongen of een

meisje en we weten wat kenmerkend is voor hen in voor-

komen en in gedrag in welke situaties. Zo een collectief

150

schema over een groep gelijke mensen wordt stereotype

genoemd. Een individueel schema wordt individu-

schema genoemd.

Bij de volgende ontmoetingen kunnen we dan gebruik

maken van wat we al weten over iemand en opgeslagen

is in ons schema. Aan dit schema kunnen we dan nieuwe

dingen toevoegen wat we dan verder te weten komen

en ervaren. Telkenmale kunnen we merken dat het aan-

deel van onze geheugenschema's toeneemt, zodat bij

een nieuw contact zowat onmiddellijk een totaalbeeld

ontstaat. Dit is zeker zo voor wat de persoonskenmerken

zelf betreft, dit is ook zo voor zijn typegedrag en zo voor

de standaardsituaties die kenmerkend zijn voor iemand.

Dit is minder zo voor de veranderlijke kenmerken van ie-

mand, voor zijn situatiegedrag en voor zijn onver-

trouwde en variabele situaties.

Wat wil je allemaal weten over je kind ?

De waarneming van je kind is een toepassing van deze

persoonswaarneming. Volgende dingen die we willen

weten over iemand, zoals onder meer zijn demografi-

sche kenmerken, halen we uit een reeds bestaand ge-

heugenschema hiervoor : geslacht, leeftijd, sociale

klasse, (sub)cultuur, etnische en religieuze achtergrond,

sociale verhouding, relatie en positie, lichaams- en kle-

dingkenmerken. Ze gaan mogelijk terug op een collectief

schema zoals dat in onze samenleving bestaat. De

151

meeste van deze dingen over je kind zijn reeds lang ge-

kend en vertrouwd. Uiteraard weet je zo wie je kind is

zonder hier nog waarnemingsaandacht aan te besteden.

Volgende dingen die je wil weten over hoe je kind is, haal

je gedeeltelijk uit het persoonsschema van je kind, zoals

zijn persoonlijkheids- of gedragskenmerken. Andere link

je tijdelijk aan je kind, zoals zijn emoties en zijn bedoelin-

gen of motieven, en zijn redenen of oorsprong van zijn

gedrag. Vooral op basis van zijn concrete expressies en

reacties zal je trachten af te leiden welk emotieschema,

of motivatieschema, of nog verklaringsschema je voor je

kind moet activeren.

Tenslotte wil je de context weten waarin je kind zich be-

vindt en waarin zijn reacties passen : is het deze van het

gezin, of deze van zijn vriendenkring, van de familie,

school, club of buurt. Dit laat veelal toe zijn expressie en

gedrag te plaatsen en te begrijpen. Wil hij of zij mama of

papa helpen, of is dit niet cool in de ogen van de vriend-

jes ?

Zo weet je continu reeds veel over je kind en wil je verder

over wat momenteel relevant is het nodige te weten ko-

men. Zo wil je weten wat je moeten activeren met be-

trekking tot je kind : welke kenmerken, welk gedrag en

welke situatie.

152

Hoe kom je iets te weten over je kind ?

Hiertoe maken we gebruik van een aantal indicatoren :

het zijn indicatoren die we waarnemen en die als triggers

optreden om een bepaald schema te activeren. Zo kan

een vlek als fysiek verschijnsel een trigger zijn voor het

persoonskenmerk onverzorgd, zo kan niet antwoorden

als gedrag een trigger zijn voor het gedragskenmerk on-

oprechtheid, zo kan giechelen als non-verbale communi-

catie een trigger zijn voor het situatiekenmerk zich amu-

seren met vriendjes.

Hoe minder informatie we hebben hoe meer we geneigd

zijn ongenuanceerd en voortijdig iets persoonlijk toe te

dichten. Zo zijn we soms geneigd snel te oordelen over

anderen en vreemden meer dan over onszelf en beken-

den, onder meer ons kind. Hier zullen we meer met situ-

ationele elementen en verschillen rekening houden die

over anderen veelal onbekend blijven.

Zo kan de eerste informatie en de meest recente infor-

matie meer invloed hebben, zo kan negatieve informatie

of treffende informatie en frequent voorkomende infor-

matie ook krachtiger doorwegen in de beeldvorming en

in wat geactiveerd wordt. Wordt iets gunstig geactiveerd

dan werkt dit ook gemakkelijk door op de rest, wordt iets

ongunstig geactiveerd dan werkt dit ook gemakkelijk

door op de rest.

153

Merken we bij ons kind gedrag op dat niet toevallig is

waarbij ook een ander gedrag mogelijk was, gedrag dat

anders is dan gewoon of verwacht en gevolgen heeft

voor ons, dan zijn we geneigd bepaalde intenties aan ons

kind toe te schrijven of het gedrag te zien als gevolg van

een kenmerk van ons kind.

Zo gaan we ook op zoek naar de reden of verklaring voor

het gedrag van ons kind. We trachten het opgemerkte

gedrag te verklaren door het te willen toeschrijven aan

een vast onveranderlijk of niet-vast veranderlijk kenmerk

van ons kind, of aan een vast of variabel situatie- en con-

textkenmerk. Tegelijk willen we weten of en in hoeverre

het kind invloed had op het gebeuren, iets kan immers

veranderlijk zijn maar daarom nog niet door het kind te

beïnvloeden of te veranderen. Als indicator zal je dan ge-

bruik trachten te maken van de algemeenheid of specifi-

citeit : wie allemaal toont dit gedrag tegenover wie alle-

maal in welke situaties allemaal. Zo kom je te weten of

iets wat je kind doet aan je kind ligt (alleen je kind toont

het bij iedereen in elke situatie) of aan de ander (ieder-

een toont het bij elke situatie met die persoon) of aan de

situatie (alleen je kind toont het in die situatie los van die

persoon). Zo kan je mogelijk komen tot een verklaren dat

een samengaan is van een persoonlijk en een situatio-

neel kenmerk. Je kind dat opvliegend en eisend is thuis,

maar kalm en geduldig buitenshuis.

154

Vaak leiden we uit de expressie en het gedrag van ons

kind niet enkel een eigenschap of trek af. Vaak ook kop-

pelen we die eigenschap of trek aan andere eigenschap-

pen of trekken. Dit omdat we ervaren of geleerd hebben

dat eigenschappen of trekken gemakkelijk of veelal sa-

mengaan. Zo kennen we clusters van gunstige eigen-

schappen of trekken, zo kennen we ook clusters van on-

gunstige eigenschappen of trekken. Eigenschappen of

trekken van een cluster beïnvloeden elkaar ook. Zo kan

één centrale gunstige of ongunstige eigenschap of trek

de betekenisgeving aan de andere bijkleuren en de to-

taalbeoordeling van iemand beïnvloeden. Dit is vooral zo

als de andere eigenschappen of trekken aanzien kunnen

worden als uitingen van de centrale eigenschap of trek

en er erg bij aanleunen. Zo hebben we veelal een impli-

ciete persoonlijkheidstheorie om dit te doen. Is je kind

traag of onhandig, dan zie je er niet zo gemakkelijk een

‘clever’ iemand in. Is je kind sportief, dan koppel je dit

mogelijk gemakkelijk aan actief en weerbaar zijn. Zo be-

staat de kans en het risico dat eens we één eigenschap

of trek bij ons kind menen te onderkennen, we er auto-

matisch andere aan toevoegen. Het gevaar bestaat dan

dat we geen moeite meer doen om na te gaan of dit te-

recht is en er voldoende aanwijzingen voor zijn. We lei-

den dan gewoon andere gunstige of ongunstige eigen-

schappen of trekken af op basis van de reeds actieve

gunstige of ongunstige eigenschap of trek.

155

Blijken de eigenschappen of trekken die we bij ons kind

effectief vaststellen niet zomaar gelijklopend, dan zoe-

ken we naar een mogelijke relatie tussen deze eigen-

schappen of trekken die dan het beeld bepaalt. Is je kind

onhandig en sportief, dan wordt het sportief zijn gezien

als bedoeld om zijn bewegingsvaardigheid te verbete-

ren.

Tot hiertoe gaven we indicatoren en invloeden van bui-

tenaf aan die maken dat je die interpretatie maakt en dit

of dat schema activeert als persoons-, gedrags- of con-

textkenmerk. Daarnaast zijn er ook invloeden binnenin

jezelf die maken dat je gemakkelijker die interpretatie

maakt en dit of dat geheugenschema activeert. Het gaat

om wat gemakkelijker in je opkomt en wat meer toegan-

kelijk is van wat je al weet. Volgende invloeden spelen

hierin een rol : je verwachtingen, je verlangens, je emo-

ties, de context, recente activatie en frequente activatie.

Je richt, bijvoorbeeld, een activiteit voor je kind in waar-

van je denkt dat het dit prettig zal vinden en zal weten te

waarderen. Je verwachting, verlangen en emotie zal ge-

makkelijk maken dat je zulke activiteit als prettig voor je

kind inschat. De context waarin het zich afspeelt, je laat-

ste ervaring en je frequente ervaringen uit het verleden,

doen je besluiten dat je kind dit zeker zal weten te sma-

ken en te appreciëren.

156

Bij het waarnemen van gezichten wordt ook de per-

soonlijkheid geïnterpreteerd op basis van persoon-

lijke overtuigingen over hoe persoonlijkheid werkt, zo

blijkt uit nieuw onderzoek aan New York University.

Zo worden snelle beoordelingen van anderen ge-

maakt, niet enkel op basis van het gezichtsuiterlijk,

maar ook op basis van reeds bestaande opvattingen

over hoe persoonlijkheden van anderen werken. In

slechts een paar honderd milliseconden worden per-

soonlijkheidsimpressies van het gezichtsuiterlijk van

anderen gemaakt.

Het bleek, bijvoorbeeld, dat de signalen die een ge-

zicht er competent laten uitzien en een gezicht er

vriendelijk laten uitzien, meer voorkomen bij wie ge-

looft dat competentie en vriendelijkheid in één per-

soonlijkheid kunnen voorkomen.

Zo wordt iemand met babyachtig gezicht veelal als

aangenaam en ongevaarlijk gezien en iemand met

een meer boos gezicht als oneerlijk en onvriendelijk.

Alsof er mentale beelden zijn van een aangenaam ge-

zicht en een vriendelijk gezicht die fysiek meer op el-

kaar lijken. Hoe meer gedacht werd dat twee eigen-

schappen, zoals competentie en vriendelijkheid, sa-

men in anderen voorkomen, hoe meer indrukken van

die twee eigenschappen op gezichten meer op elkaar

lijken.

157

Uit onderzoek blijkt dat afleidingen over iemand op basis

van zijn uiterlijk en zijn gezichtsexpressie niet steeds vol-

doende zijn om een volledig en nauwkeurig beeld over

iemand te vormen. Vooral afleidingen over de persoon-

lijkheid zijn moeilijk voor een nieuw iemand. We leren

dan iemand maar fragmentair kennen in een bepaalde

situatie. Om die kennis vollediger en nauwkeuriger te

maken zijn afleidingen nodig in verschillende contexten

en dus meer ervaringen met iemand. Zo kan dan blijken

dat iemand enkel zo is in die context, maar in andere

contexten heel andere persoonlijkheidskenmerken laat

zien. Toch blijft het moeilijk om dit beeld dan bij te stu-

ren. Er zouden volgens onderzoek gemiddeld zo een

achttal andere meer positieve ontmoetingen hiervoor

nodig zijn. Of de waargenomene zou ons moeten uitleg-

gen dat hij of zij enkel zo was in die negatieve situatie.

We blijken eerder geneigd ons beeld bij te sturen zo het

negatief is. Maar niet zo het positief is, omdat deze over-

tuiging zekerder voorkomt. Dus hoe meer informatie

Zo bleken de meeste persoonlijkheidseigenschappen

waargenomen vanuit het gezicht van anderen niet

uniek, maar van elkaar afgeleid, met enkele kernken-

merken die het proces aansturen. Mogelijk worden al-

leen signalen in een gezicht opgemerkt die direct

meerdere persoonlijkheidsimpressies uitlokken. Bij

het waarnemen kunnen deze paar indrukken echter

wel samen opgenomen worden en samengevoegd.

158

over iemand in meerdere contexten, hoe meer het kan

helpen om tot een juistere beeldvorming te komen.

Wat doe je met wat je weet over je kind ?

Wat je over je kind activeert, zal niet alleen doorwegen

op je reactie, het zal ook doorwegen op de reactie van je

kind. Met andere woorden je voorstelling van je kind zal

door je reactie en door je verwachting die ze uitstraalt

met veel kans maken dat je kind zich ook zo gaat gedra-

gen, onder meer omdat het geen andere mogelijkheid of

kans meer wordt geboden. Zo wordt je geactiveerd

schema over je kind tot een zichzelfwaarmakende ver-

wachting.

Vind je dat je kind weinig zelfstandig doet en ga je er van-

uit weer te moeten helpen, dan laat je je kind niet toe

zelf initiatief te nemen en iets eerst zelf uit te proberen.

Door het gedrag van je kind dat je waarneemt, wordt je

indruk van onzelfstandig zijn bevestigd.

Je hebt, bijvoorbeeld, het schema 'afhankelijk kind' ge-

activeerd en je gedrag past in dit kader, waardoor je een

situatie van afhankelijkheid creëert. Je stelt jezelf te veel

centraal, waardoor het kind niet anders kan dan zich af-

hankelijk te gedragen. Bovendien kan het kind uit je ge-

drag achterhalen welke je persoonswaarneming is over

hem of haar en dit lokt gemakkelijk bij je kind een hierbij

passend gedrag uit.

159

Belangrijk hierbij vast te stellen is, dat je kind vaak op je

en je geactiveerde voorstelling reageert en zo via zijn re-

actie je voorstelling waarmaakt. Zo kan het nuttig zijn zo-

veel mogelijk te komen tot een gunstige voorstelling van

je kind of deze te activeren, zodat je je kind de kans geeft

ze tot ontwikkeling te brengen. Dit zonder extreme din-

gen te verwachten die niet binnen het bereik van je kind

liggen. Doordat het kind op je voorstelling reageert, kan

het tot gunstig gedrag komen die dan reden geeft voor

je voorstelling.

Bijvoorbeeld, je gaat ervan uit dat je kind kan leren zelf-

standig zijn en ziet in je voorstelling reeds dat zelfstan-

dige kind voor je. Je laat bijgevolg zo veel mogelijk aan je

kind over en als je tussenkomt tracht je de zelfstandig-

heid te herstellen of te activeren, zo laat je de uitvoering

van iets aan je kind over. Je moedigt alleen aan vanuit

het geactiveerde beeld dat je kind het alleen zal kunnen

of het zal kunnen leren. Doordat je kind iets zelf uitvoert,

kunnen jij en je kind de waarneming over hem of haar

bevestigen. Het kind kan het zelfstandig.

In de waarneming van je kind hebt je vaak de neiging

waar te nemen wat er is en wat aan de basis hiervan ligt.

Zoals het waarnemen van zijn gedrag en wat aan de basis

ervan lag, zoals zijn persoonlijkheid. Wat minder ge-

beurt, is de waarneming te richten op wat je graag wil

zien bij je kind en te zoeken naar de manier waarop je dit

160

kan. Meer concreet door je kind ertoe te brengen zo te

handelen om dit te bereiken. Je zou graag willen dat je

kind niet zou opgeven en wat moet het kind daarvoor

doen en wat kan jij doen, zodat het kind zich er toe kan

brengen door te doen en niet op te geven. Zo gaat het

niet om een oorzaak toe te schrijven aan een opgemerkt

gevolg, maar om het zoeken naar middelen bij je kind en

bij jezelf om wat je verkiest waar te kunnen maken. Een

zoeken naar middel-doel verbanden met je perceptie als

steun.

Opmerkelijk bij de persoonswaarneming is dat je dit heel

snel weet rond te krijgen en dat je dit complex interac-

tiegebeuren met relatief gemak weet uit te voeren. In

feite zijn we heel competent op dit vlak en hebben we

een hele ervaring en databank met schema's opge-

bouwd waaruit we kunnen putten om iets snel en pre-

cies te labelen en te verklaren. Onze geheugenschema's

zorgen ervoor dat we wat we waarnemen snel kunnen

duiden en de inhoud van deze schema's kunnen toevoe-

gen aan wat we opmerken.

Je kind in beeld

Wat maakt welk beeld ?

Welk beeld maakt welke reactie ?

Welke reactie maakt wat ?

161

Je kan zo je wil deze vragen beantwoorden voor je kind.

Ook leuk om doen, is voor het gezicht in de afbeelding

vooraan het thema-onderdeel aan te geven wat je erover

zou willen weten en wat je er met de gegevens die je hebt

van maakt. Je kan dan nagaan in welke mate het gezicht

of jijzelf bepalend zijn voor wat je denkt te weten.

162

Ontwikkeling

in perspectief

Ontwikkelingsperspectief

De ontwikkeling van een kind vertoont een eigen dyna-

miek. In verschillende denk- en gedragsmodellen wordt

deze beschreven. Ouders wensen vaak op deze dyna-

miek in te spelen. Zodat het kind de opeenvolgende ont-

wikkelingsstappen weet te zetten. Ook zo dat het kind

deze stappen op een positieve en succesvolle wijze weet

te zetten, zo dat het voldoening en sterkte ervaart en

hier kracht uit kan putten.

Een kind is voortdurend in ontwikkeling.

Deze ontwikkeling vertoont een eigen dynamiek.

Hoe het kind helpen en inspelen op deze dyna-

miek ?

163

Deze stappen zijn in feite de beschrijving van ontwikke-

lingstaken voor het kind die het tot een goed eind heeft

te brengen. Voor de ouder worden ze ervaren als opvoe-

dingstaken om hun kind hierbij te helpen en te onder-

steunen. Hierna geven we een beknopt overzicht van

deze ontwikkeling in perspectief. In het schema hierna

kan je telkens de verwijzing vinden naar het denk- en ge-

dragsmodel dat er aandacht op vestigt.

De ontwikkelingsmogelijkheden worden beschreven als

wat ouders voor hun kind hopen. Elk kind weet een aan-

tal stappen te zetten en een zekere weg in de aangege-

ven richting af te leggen. Er moet evenwel rekening ge-

houden worden met de mogelijkheden van het kind, zo-

dat geen overdreven druk op het kind wordt uitgeoe-

fend. Elk kind ontwikkelt zich immers op zijn manier.

Ontwikkelingsperspectieven

In omgang met hun kind hopen ouders dat het vanuit zijn

groeiend lichamelijk welbevinden, de gevonden veilig-

heid en de geboden geborgenheid sterker zal worden en

het via zijn zich ontwikkelend gericht handelen samen

met anderen uiteindelijk door zal groeien en dichter bij

zijn ware zelf zal komen en zijn eigen richting zal vinden

en gaan. Zo hopen zij dat hun kind het gedroomde zelf

zal weten bereiken vanuit de aansluiting met anderen en

zijn inzet voor hen, rekening houdend met hun normen

164

en waarden maar aangevuld met de zijne vanuit zijn ont-

wakende en groeiende levensovertuiging. Zo hopen zij

als ouders dat wat het kind nu bij zich en zijn omgeving

waarneemt en voelt, het kind zal aanzetten tot denken

en intuïtief verkennen. Vanuit een realistische houding,

over een behoudsgezinde instelling, stilaan tot een tot

samenwerking neigen, om via individuele inzetbereid-

heid te komen tot een groter persoonlijk zijn. Ze hopen

dat hun kind niet voortdurend bescherming zal hoeven

zoeken op lichamelijk, psychisch, sociaal, maatschappe-

lijk en bestaansvlak om pijn en verlieservaren te vermij-

den vanuit een gevoel van kwetsbaarheid. Maar dat hun

kind dit bescherming zoeken zal weten overkomen of

vermijden vanuit het durven onderkennen van achter de

onbevredigende veiligheid verborgen verlangens, moge-

lijkheden en kansen. Ze hopen dat hun kind zelf onder-

nemend zal weten worden voor elk van de te zetten

stappen om zo meer controle te verwerven en te erva-

ren en zo te komen tot grotere zelfregulatie, meer en

meer. Ze hopen dat voor hun kind de weg openligt voor

het opeenvolgend aan bod laten komen van zijn licha-

melijke, veiligheids-, sociale, prestatie- en groeibehoef-

ten en voor integratie ervan. Ze hopen dat hun kind dit

weet te bereiken doordat elk van deze behoeften weer-

spiegeld zijn in de voor het kind beschikbare onbewuste-

ego, bewuste- ego-, super- (normen & waarden) ego en

ideaal-ego krachten en mechanismen en specifiek door

openheid en onderling overleg tussen deze mechanis-

men te bewerkstelligen. Zo hopen ze dat hun kind hierbij

165

geholpen zal worden door de kansen op voldoening ge-

boden bij zich en in zijn woon-, leef-, maatschappelijke

en culturele omgeving. Ze hopen hun kind te sparen voor

lichamelijk onwelbevinden, angstige onzekerheid, een

afwerend zich uitsluiten, een dwangmatig zich en ande-

ren overtreffen of irreëel denken dat het tot depressie

en wanhoop zou kunnen brengen. Ze hopen hun kind te

behoeden voor een zichzelf of de ander aanvallen, voor

rusteloos zoeken, opgeven of ontvluchten. Ze hopen dat

hun kind voldoeninggevende toenadering weet te vin-

den. Zodat de strijder in hun kind, hoeder kan worden,

kenner en vinder tegelijk. Zodat het kind voor zich kan

werken aan een samenspel van assertiviteit, coöperatie,

solidariteit en 'ecologisch' actief zijn. Zo dat hun kind van

bij het begin vanuit wat echt voldoening geeft en door

deelachtigheid, stap voor stap grenzen weet te over-

schrijden op weg naar zijn te ontdekken bestemming.

166

Zo je wil kan je nagaan welk denk- en werkmodel achter

elk van deze segmenten schuilgaat.

Tegelijk kan je ontdekken welke parallellen er bestaan

tussen de diverse denk- en werkmodellen.

167

Van bovenaan in uurwerkwijzerzin vind je opeenvolgend

volgende denk- en werkmodellen (let hierbij op de paral-

lellen) :

Behoeftehiërarchisch model van Maslow

Omgevings- of ecologisch model/groepsvormen & -

grootte model

Perspectieven model/referentieel (drie-assen)model

Psychoanalyse van Freud

Analytische psychologie van Jung/teamrollen & -gedrag

Maatschappelijke stromingen model

Wetenschappelijke invalshoeken model

168

Perspectiefname

Eén- of meerpuntsperspectief

Als ouder of kind kan je de dingen om je heen op twee

wijzen benaderen. Een eerste wijze gaat uit van een cen-

traal perspectief. Je focust je op iets uit je omgeving en

gaat na met wat je dit in verband kan brengen. Met wat

je het in relatie tracht te brengen ligt opgeslagen in je

hoofd op basis van eerder opgedane ervaringen. Aan

deze relaties tracht je er in je actuele ontmoeting nieuwe

toe te voegen. Deze relaties gaan over wat iets is, wat

kenmerkend is en wat het typeert. Deze relaties gaan

ook over hoe je er mee omgaat, hoe je interageert. Deze

relaties gaan tenslotte ook over wanneer en waar en met

of tegenover wie het zich voordoet. In tekentaal spreekt

Als ouder of kind kan je kiezen voor een éénpunts- of

meerpuntsperspectief.

Elk biedt een heel andere gerichtheid op jezelf, per-

sonen en objecten uit je omgeving.

169

men in analogie van het frontaal perspectief of

éénpuntsperspectief. Alles vertrekt vanuit een in het

centrum gelegen punt en de vluchtlijnen gaan richting

wat het ontmoet. Alles draait rond het centrale punt en

wordt er mee verbonden en door samen gehouden. Hier

vormt de kern het uitgangspunt. De vluchtlijnen zijn di-

vergent. Wat wordt gevonden is een bevestiging of toe-

passing en concretisatie.

Een tweede wijze van benaderen gaat uit van meerdere

punten, minimaal twee. Je focust op meerdere punten

die uitgangspunt- of vertrekpunten vormen waarmee je

rekening houdt en waarvan je uitgaat. Je gaat na wat,

hoe, wanneer, waar en wie zich op de kruispunten of

snijlijnen bevindt. Wat beantwoordt eraan als je deze

meerdere perspectieven in ogenschouw neemt. In te-

kentaal spreekt men in analogie van het zijdelings, vogel-

en kikkerperspectief of meerpuntsperspectief. Bij zijde-

lings perspectief vind je een perspectiefpunt links en

rechts. Bij het vogelperspectief vind je een extra per-

spectiefpunt bovenaan, bij het kikkerperspectief een ex-

tra perspectiefpunt onderaan. Alles gaat uit van de di-

verse perspectiefpunten en de vluchtlijnen gaan waaier-

vormig richting wat het zijdelings, van bovenuit of bene-

denuit ontmoet. Er zijn diverse perspectieven als basis

die wat het ontmoet verbinden en samen houden. Hier

vormt de omringende context het uitgangspunt. In deze

context bevinden zich de voorwaarden voor wat op het

snijpunt wordt aangetroffen. Het zijn de voorwaarden

170

waaraan moet voldaan opdat iets tot leven zou komen.

De vluchtlijnen hier zijn convergent. Wat wordt gevon-

den is een samenvoeging en abstractie.

In de eerste benadering neem jezelf als ouder of kind de

leiding en pas je toe wat je reeds verworven hebt op ba-

sis van eerdere ervaringen. In de tweede benadering as-

simileer je wat om je heen gegeven is en zoek je wat er

uit kan resulteren. In de eerste benadering gebruik je

een toepassingsheuristiek. In de tweede benadering

wend je een zoekheuristiek aan.

Zelfgerichtheid als illustratie

Even enkele illustraties van beide benaderingen. Zo

wordt op basis van onderzoek gesproken over private

zelfgerichtheid en publieke zelfgerichtheid als voorbeel-

den van de eerste benadering. Daarnaast wordt er ge-

171

sproken over situationele zelfgerichtheid en zelfcatego-

risatie gerichtheid als voorbeelden van de tweede bena-

dering.

Private zelfgerichtheid is kenmerkend voor een privaat

zelfbewustzijn. Je bent erg gericht op eigen gedachten

en gevoelens die je bovendien gebruikt als maatstaven

om wat je omgeeft af te wegen.

Publieke zelfgerichtheid is kenmerkend voor een publiek

zelfbewustzijn. Je bent erg gericht op gedachten en ge-

voelens van anderen over jezelf en je wendt deze ge-

dachten en gevoelens van anderen over je aan als maat-

staven om jezelf af te wegen en te beoordelen.

Situationele zelfgerichtheid houdt in dat elementen uit

de omringende situatie je er toe brengen op jezelf te fo-

cussen om zo tot bewustzijn van jezelf te komen.

Zelfcategorisatie gerichtheid houdt in dat je een aantal

sociale categorieën gaat toepassen op jezelf om zo tot

bewustzijn van jezelf en je identiteit te komen. Je rekent

je tot een aantal sociale groepen en wil graag hun ken-

merken overnemen. Zo tracht je je eigen identiteit te

ontdekken en op te bouwen.

172

Persoons- en objectgerichtheid als illustratie

Passen we de perspectiefbenaderingen toe op de wijze

waarop ervaringsinhouden liggen opgeslagen in ons ge-

heugen, dan kunnen we onderscheid maken tussen het

schema- en het netwerkperspectief.

Het schemaperspectief stemt overeen met het centraal

perspectief. Het schema activeert de invullingen die in

het schema liggen opgeslagen.

Het netwerkperspectief stemt overeen met het meer-

puntsperspectief. Het netwerk activeert het schema dat

beantwoordt aan de invullingen in het netwerk.

Even een illustratie van beide perspectieven. Met het

schema kind of ouder stemmen een aantal herken-

nings-, gedrags- en situatiekenmerken overeen. Het

173

schema kind of ouder zal als centraal perspectief deze

kenmerken of invullingen uit het netwerk mee activeren.

Met een aantal herkennings-, gedrags- en situatieken-

merken uit het netwerk stemt het kind of de ouder over-

een. Het netwerk zal als meerpuntsperspectief an-

dersom het schema kind of ouder activeren.

Perspectiefname toegepast

Ga, zo je wil, voor jezelf na wanneer eerder een één-

punts-, centraal of schemaperspectief te hanteren :

Ga, zo je wil, voor jezelf na wanneer de voorkeur te geven

aan een meerpunts- of netwerkperspectief :

174

Sociale

perspectiefname

Empathie en perspectiefname

Empathie als je inleven in de ervaringswereld van een

ander kan je helpen te ervaren wat er bij de ander leeft

en wat het effect is van wat je bij de ander teweeg-

brengt. Zo kan je aandacht besteden aan wat de ander

waarneemt, denkt, voelt en wil.

Perspectiefname is een gebeuren niet vanuit jezelf bekij-

ken, maar het vanuit het oogpunt van een ander bekij-

ken, alsof je die ander was. Empathie kan je daarbij be-

hulpzaam zijn, doordat je je dan in de ervaringswereld

van de ander kan inleven en dan beter kan merken - zo

je een gebeuren vanuit zijn perspectief benadert alsof je

die andere was - welk ervaren dat met zich mee zou kun-

nen brengen.

Naast het eigen perspectief dit van iemand anders

kunnen innemen vraagt om ontwikkeling.

175

Perspectiefname kan toelaten vanuit de overkant een

gebeuren te ervaren en te merken welk gevolg dit voor

een ander heeft en of dit een win- of verlieservaren voor

de ander inhoudt. Zo kan je aandacht besteden aan hoe

de ander iets waarneemt, denkt, voelt en wil. Welke lo-

gica hanteert die, welke prioriteiten, welk kader, ...

Een voorbeeld :

Je gaat na of een ander loyaal met je is zoals jij loyaal zou

zijn met die ander

Je let empathisch op wat de uitwerking is van je verwach-

ting tegenover de ander. Je geeft aandacht aan hoe je

verwachting vanuit het perspectief van de ander wordt

ervaren. Je gaat na of de ander ook naar loyaliteit neigt,

of eerder zich hieraan weinig gelegen laat.

Concreet kan je aan iemand vragen wat en hoe hij of zij

iets waarneemt, voelt, wil en denkt. Zo moet je niet gis-

sen, blijf je niet enkel bij de feiten, richt je zowel je eigen

blik als die van de ander naar binnen en kom je al niet

onmiddellijk met antwoorden, reacties en oplossingen

aandraven.

Naast aandacht voor wat zich in iemand afspeelt, wat die

waarneemt, denkt, voel of wil, kan empathie ook gaan

176

over het zich weten inleven in wat er zich tussen een an-

der en jezelf afspeelt, welke wederzijdse waarnemingen,

gedachten, gevoelens en verlangens er zijn.

Enkele voorbeelden :

Je geeft erg veel om de ander, die is echter onverschillig

naar je toe.

Je wilt graag met jezelf uitpakken, de ander vindt dit be-

dreigend.

Je denkt dat de ander je niet mag, de ander denkt je niet

te verdienen.

Je bent veel bij de ander, de ander komt je vaak opzoe-

ken, dit weten lezen als vriendschap.

Je wilt iets, de ander wil het telkens ook, weten lezen als

rivaliteit.

Naast aandacht voor welk perspectief de ander in het al-

gemeen inneemt, hoe de ander iets waarneemt, denkt,

voelt en wil, kan perspectiefname ook gaan over het we-

ten achterhalen welk perspectief de ander inneemt over

wat zich tussen je beiden afspeelt, op welke manier en

hoe de ander jullie interactie waarneemt, overdenkt,

aanvoelt en aanwil.

Het empathische kan zowel een voorvoelen, een invoe-

len, een meevoelen, als een navoelen inhouden. Mede

aan de hand van de eigen behoeften, gevoelens, voor-

177

stellingen, gedachten en ervaringen in zo'n situatie wor-

den dan de behoeften, gevoelens, gedachten en ervarin-

gen bij de ander herkend. De perspectiefname kan zowel

een verkennen als een evaluatie van een gebeuren in-

houden.

Deze informatie kan een belangrijke inbreng hebben in

wat je hoe zegt en doet, in je aanvangen hiermee, in je

bijstellen ervan en in je ophouden ermee. Het laat toe te

anticiperen op wat de ander zal zeggen en doen. Het laat

ook toe te anticiperen op het effect van wat je zegt en

doet op de ander. Dit laat toe een sociale interactie op

voorstellingsniveau te overlopen en te simuleren, zon-

der dat uitproberen in de realiteit nodig is. Dit uitprobe-

ren op verbeeldingsniveau kan een belangrijk voordeel

hebben. Het kan voorkomen wat zou kunnen kwetsen,

fout lopen en tot mislukken zou leiden. Zodat een meer

bevestigende, correct verlopende en lukkende interactie

meer kansen maakt.

Deze informatie kan ook een belangrijke bijdrage leve-

ren aan het inschatten van het spreken en doen van de

ander in bepaalde situaties en aan hier passend op te

kunnen inspelen.

In dat perspectiefnemen kan dan ook overwogen wor-

den hoe je inbreng en jezelf bij de ander zullen overko-

men, welke gevoelens en gedachten deze bij de ander

178

zullen oproepen of bevestigen en of dit beantwoordt aan

je betrachtingen op dit vlak.

Naast empathie als je inleven in de ervaringswereld van

de ander, kan je je ook trachten in te leven in de eigen

ervaringswereld die je misschien nu verwaarloosd of

weinig aandacht schenkt. Het kan je helpen te ervaren

wat er bij je leeft en wat het effect is van wat de ander

bij je teweegbrengt. Zo kan je aandacht besteden aan

wat je waarneemt, denkt, voelt en wilt.

Naast empathisch inleven in jezelf gericht op jezelf, kan

je je ook inleven in jezelf gericht op je relatie, je context

en je referentiekader.

Naast perspectiefname als een gebeuren vanuit het oog-

punt van de ander bekijken, kan je ook trachten het van-

uit je eigen oogpunt te bekijken wat je misschien nu ver-

waarloost of weinig aandacht schenkt. Perspectiefname

laat dan toe vanuit je kant een gebeuren te ervaren en

te merken welk gevolg dit voor je heeft en of dit een win-

of verlieservaren voor je inhoudt. Zo kan je aandacht be-

steden aan hoe je iets waarneemt, denkt, voelt en wilt.

Welke logica hanteer je, welke prioriteiten, welk ka-

der, ...

Naast aandacht voor welk perspectief je in het algemeen

inneemt, hoe je iets waarneemt, denkt, voelt en wilt, kan

perspectiefname ook gaan over het weten achterhalen

179

welk perspectief je inneemt over wat zich tussen je bei-

den afspeelt, op welke manier en hoe je jullie interactie

waarneemt, overdenkt, aanvoelt en aanwilt.

Naast het perspectief voor je relatie, kan ook aandacht

besteed aan het perspectief voor je context en je refe-

rentiekader.

Rolneming en -confrontatie

Je voorstellen welke rol voor de ander is weggelegd, al

dan niet door je toedoen, is niet steeds gemakkelijk.

Deze rolneming betekent een zich op imaginair vlak

trachten in te beelden wat de gevolgen voor de ander

zijn van wat je teweegbrengt of -bracht.

Deze imaginaire voorstelling is niet steeds gemakkelijk.

Dit komt omdat ofwel de interesse of moed hiervoor

ontbreekt, ofwel omdat de situatie van de ander je totaal

onbekend is en je nooit eerder iets dergelijks mee-

maakte. Het emotioneel aspect ontbreekt gemakkelijk.

Een meer precieze en levendige indruk kan dan gevormd

worden door een ontmoeting in de werkelijkheid met de

ander en de gevolgen die die van je ondervindt. Deze rol-

confrontatie door omgang met de ander die zich in die

situatie bevindt verplicht je enige aandacht te tonen en

vraagt moed om de confrontatie aan te gaan of uit de

weg te gaan en laat je de mogelijke onbekende situatie

180

concreet kennen en levert je ervaring hiermee op. Het

emotioneel aspect komt meer naar voor.

Waar het bij rolneming mogelijk is je gedachten op iets

anders te richten dan op een onprettige of pijnlijke voor-

stelling, is dit veel moeilijker bij rolconfrontatie wanneer

je op waarnemingsvlak oog in oog komt te staan met een

onprettige of pijnlijke realiteit. Waar bij rolneming de

moeilijkheid blijft je voor te stellen hoe de ander zich in

zijn rol ervaart, is dit bij rolconfrontatie heel anders wan-

neer de ander precies kan verwoorden hoe zijn situatie

te ervaren. Waar je bij rolneming kan gissen naar het

mogelijk verband tussen je aandeel en de voorgestelde

gevolgen, is dit bij rolconfrontatie meer opdrukbaar

wanneer de ander precies verwoordt welk aandeel die

ziet in de merkbare gevolgen voor hem of haar.

Een voorbeeld :

Door je toedoen geraakt iemand gekwetst en is hij of zij

voor een tijdje uitgeschakeld van zijn normale activitei-

ten.

Je kan je dan trachten voor te stellen welk verlies de an-

der geleden heeft (rolneming).

Je kan ook gevraagd worden de ander gezelschap te hou-

den en te helpen waar nodig, zo merk je duidelijker de

181

ernst van het verlies waarmee de ander werd geconfron-

teerd en verneem je gemakkelijker iets over je aandeel

hierin (rolconfrontatie).

Rolomkering en -inneming

Om goed hoogte te krijgen van het effect dat je op ande-

ren hebt of wat je door je toedoen bij anderen teweeg-

brengt, kan het soms nuttig zijn de opstelling en rollen

tegenover elkaar voor kortere of langere tijd om te ke-

ren. Deze rolomkering kan in de voorstelling, via een rol-

lenspel of in de realiteit. Zo voel je aan jezelf welke ge-

voelens door je omgang bij de ander worden opgewekt,

welke invloed zulk ervaren aansluitend heeft op jezelf,

welke gevolgen ze vervolgens inhoudt voor je opstelling

en reactie naar de ander toe.

Mogelijk valt in dit proces het weinig respectvolle op

naar je toe als je het perspectief van de ander inneemt

naar je toe. Je merkt de druk die je ervaart of het gebrek

aan aandacht voor je. Ook valt gemakkelijk de afstand

op, je merkt dat weinig met je wordt rekening gehouden

en je weinig gevolgd wordt en dat men je niet goed kent

en je niet goed inschat. Veelal valt ook de geringe bewe-

gingsvrijheid op tegenover de ander, je voelt je vastge-

zet, merkt het stereotiepe en de herhaling en kan moei-

lijk hier verandering in brengen. Vaak merk je de gevoels-

matige reacties die het bij je opwekt, je geraakt nerveus,

boos, bang of verdrietig. Je ervaart weerstand, verzet,

182

onzekerheid of teleurstelling. Je voelt je mogelijk mis-

kend, aangevallen, tekortschieten of afgewezen. Duide-

lijk roept dit spanning op en de neiging om die weg te

willen nemen. Hierbij is er gemakkelijk het gevoel, dat

wat je probeert de enige en beste mogelijkheid is. Een

weg die evenwel niet veel oplevert. Je ervaart weinig of

geen andere mogelijkheden te kennen of te verwachten

dat, zo ze er al zijn, ze nog minder uitwerking en oplos-

sing gaan bieden. Je gaat er gemakkelijk van uit dat er,

zoals geleerd, maar één goede oplossing is en dat andere

uitwegen ontbreken of slecht zijn. Je blijft vaak vastzitten

in een meer of minder intensief aanwenden van de uit-

weg waarop gefixeerd. Je merkt dat de creativiteit snel

uitgeput is. Dat eventuele noodoplossingen de eigen

censuur niet doorstaan : er niet in geloven dat ze wat

uithalen, het jezelf niet toelaten ze aan te wenden, ... De

omkeerbaarheid van de rollen wordt ook vaak als nihil

ervaren : ditzelfde kan ik de ander niet terugzeggen of

op diezelfde manier kan ik zeker niet terug reageren. Ik

ervaar de grotere isolatie, de geringere communiceer-

baarheid, het uitzondering zijn, het terugvallen van her-

kenbaarheid en steun. Mijn positie en aanzien tegenover

anderen verzwakken. Ik voel me tweemaal slachtoffer.

Dit probeer ik voor mezelf niet meer te zien en er niet

meer zo over te denken. Wat is is. Mijn gevoeligheid

neemt af, mijn functioneren op een minder bevredigend

en minder waardevol niveau neemt toe.

183

Een voorbeeld :

Hoe zou jij je ervaren moest je in een groep proberen

naast iemand te gaan zitten die telkens zou opstaan om

naast iemand anders te gaan zitten ?

Een tegenovergesteld voorbeeld :

Hoe zou jij je voelen moest jij je ten einde raad ergens

alleen neerzetten terwijl telkens iemand naast je komt

zitten ?

Aan de hand van het ervaren in de rolomkering wordt

het proces van de eigen rolinneming meer zichtbaar en

meer begrijpbaar. Ook voor de ander, vaak slachtoffer,

wordt dan duidelijker wat de tegenspeler precies doet

en vooral het hoe ervan dat hem of haar specifiek raakt.

Voor de eigen rolinneming is vooral de context kunnen

lezen van groot belang. Elke rol hoort immers in een ei-

gen context thuis. Zich kunnen inleven in deze context

met zijn eigen kenmerken, gebruiken en verwachtingen,

kan maken dat je beter hierop weet in te spelen en hier-

mee niet in botsing komt. Door enkel uit te gaan van

zichzelf en eigen voorkeur, kan je onbewust voorbijgaan

aan de context en de er in aanwezige voorkeur.

184

Een voorbeeld :

Vastgesteld kan worden dat bij elke ruimte een aantal

kenmerken thuishoren die toelaten ze te identificeren,

dat er daarnaast voor de aanwezigen een zekere eigen

uitrusting bij hoort en dat ze veelal om een zekere eigen

omgang en interactie vragen van de aanwezigen.

Zo kan je een sporthal onder meer herkennen aan de erin

aanwezige uitrusting die vraagt om een gemakkelijk zit-

tende sportkledij en toelaat fysieke bewegingen te ma-

ken mogelijk tegenover mede- en tegenspelers.

Zo kan je een werkkamer herkennen aan het aanwezige

materiaal dat vraagt om passende werkkledij en toelaat

iets te realiseren.

Zo kan je een school herkennen aan haar leeruitrusting

die vraagt om een vlotte, speelse en rustige kledij die le-

ren en interactie vergemakkelijkt en ondersteunt.

Zo kan je een dancing herkennen aan de dansvloer die

vraagt om uitgaanskledij die toelaat vlot bewegend te

dansen.

Ontwikkeling perspectiefname

Selman onderzocht het toenemend vermogen tot per-

spectief-nemen en kwam uit bij vijf ontwikkelingsstadia

185

zoals beschreven in zijn sociale perspectiefname model,

ook gekend als het 'role-taking'-model.

Aanvankelijk in de leeftijd van 3 tot 6 jaar is er in stadium

0 een egocentrisch perspectief-nemen. Het kind rede-

neert uitsluitend vanuit het eigen perspectief. Het is zich

nog niet bewust van het perspectief van de ander en als

het op het einde van het stadium er wel toe komt dan is

de inhoud dezelfde als deze van het eigen perspectief.

Als ik erg van iemand hou, dat doen alle anderen dit ook.

Vervolgens in de leeftijd van 6 tot 8 jaar is er in stadium

1 een subjectief perspectief-nemen. Het kind beseft dat

anderen andere gevoelens en gedachten kunnen heb-

ben en een verschillend standpunt kunnen innemen. De

inhoud van dit ander standpunt is nog rudimentair en

ééndimensioneel. Iemand is vrolijk of droevig en zijn

doen als lachen of wenen van waar het kind uitgaat valt

samen met zijn gevoelen van blij of droevig zijn.

Vervolgens in de leeftijd van 8 tot 10 jaar is er in stadium

2 een gereflecteerd perspectief-nemen. Het kind beseft

dat ieder een verschillend standpunt kan innemen. Zo

kan het zich verplaatsen in het standpunt van iemand en

zijn reactie voorspellen. Het beseft ook dat die ander

zich ook in zijn standpunt kan verplaatsen. Het lukt het

kind nog niet zich tegelijk in meerdere standpunten te

verplaatsen en hiermee rekening te houden. Het kind

186

beseft dat iemand zich anders kan voelen dan dat die

doet en dat dit voelen gemengd kan zijn.

Vervolgens in de leeftijd van 10 tot 12 jaar is er in sta-

dium 3 een wederzijds perspectief-nemen. Het kind kan

zich nu tegelijkertijd in verschillende standpunten ver-

plaatsen en er rekening mee houden. Het kind kan ook

vanuit een neutrale hoek naar ieders standpunt kijken en

ieders reactie tegenover elkaar voorspellen.

Tenslotte in de leeftijd van 12 jaar en ouder is er in sta-

dium 4 een perspectief-nemen op basis van conventies.

De jongere maakt zich meer los van de concrete situatie

en kan met meer algemene dingen rekening houden. Ie-

mand wordt gezien als het resultaat van verschillende in-

vloeden uit zijn omgeving en niet steeds zelf beseffend

waarom hij of zij zo doet. Bredere sociale en conventio-

nele invloeden worden in het perspectief-nemen opge-

nomen.

187

Pesten

anders benaderd

In dit thema-onderdeel komen invalshoeken aan bod die

nieuw licht werpen op pesten. Ze bieden een aanzet voor

een vernieuwde benadering van het pesten. Een hele weg

is reeds afgelegd : van een taboe rond pesten, naar aan-

dacht ervoor, tot het trachten vinden van uitwegen. Op

die manier wordt getracht steeds meer tegemoet te ko-

men aan de rechten van elk kind. Pesten blijkt echter

moeilijker terug te dringen dan verwacht. In het vinden

van antwoorden zijn de vragen die worden gesteld bij

pesten erg betekenisvol.

In de antwoorden op pesten zijn de vragen die je

stelt cruciaal.

Pesten is een signaal van wat ?

Hoe komen tot een benadering die aansluit bij kin-

derrechten ?

188

Pesten is niet nieuw. Het is van alle tijden. Toch is er een

verschil. Pesten krijgt vandaag meer aandacht. Er wor-

den niet alleen vragen gesteld bij pesten. Ook worden

antwoorden gegeven. Deze zijn vrij unaniem. Zij komen

hierop neer dat pesten niet kan. Dit omdat pesten heel

negatief uitwerkt. Niet enkel op wie rechtstreeks slacht-

offer is. Maar ook op wie er onrechtstreeks mee wordt

geconfronteerd. En zelf op wie de dader is.

Het is evenwel niet omdat men vindt dat pesten niet kan

- zie bijvoorbeeld het basiswerk van Gie Deboutte met

als titel 'Pesten, gedaan ermee !' een uitgave van Jeugd-

dienst Jeugd & Vrede, of de 'Pesten-dat-kan-niet'-prijs

die jaarlijks wordt uitgereikt om organisaties aan te moe-

digen pesten aan te pakken, of nog de ‘Move tegen Pes-

ten' waarin iedereen wordt geëngageerd gelanceerd in

de ‘Week tegen Pesten', hoe waardevol deze ook zijn -

dat pesten daarom niet meer zou voorkomen. Jongeren

bekennen soms deemoedig zich ook nu en dan verplicht

of geroepen te voelen te pesten om zich in een groep te

handhaven. Niet enkel op school, maar ook op kamp bij-

voorbeeld, of in een dagcentrum bijvoorbeeld, en de

laatste tijd steeds meer online via sociale media. Veelal

zijn dan de rollen van gepest worden en pesten verwis-

selbaar.

In deze optiek wil men het pesten aanpakken. In het

beste scenario zo preventief mogelijk en rekening hou-

189

dend met de kinderrechten. Hoe kunnen we er voor zor-

gen én bovendien garanderen dat een kind, elk kind geen

onrecht of mogelijk geen schade ondervindt van de om-

geving waarin het zich bevindt. Niet enkel thuis, maar

ook in andere groeps- en leefverbanden, zoals school,

organisatie, vereniging, voorziening, enzomeer en zeker

ook bij sociale media-gebruik. Beslist geen gemakkelijke

opgave.

Willen successen op het terrein van pesten geboekt wor-

den, dan zal vooral aandacht besteed dienen te worden

aan het denken rondom pesten. Het is het denken dat

de aanzet vormt voor bepaalde initiatieven, de concrete

uitwerking en structurering en de methodische aanpak.

Deze moeten op hun beurt het kind toelaten te komen

tot een ander gedrag en een andere omgang, vrij van

pesten.

Veelal wordt deze stap van het denken overgeslagen en

wordt vooral gezocht naar een methodische benadering.

Het denken blijft dan evenwel impliciet, als basis. Dit

denken expliciteren kan dan meteen verhelderen wat de

onderliggende opvattingen zijn, en of deze bruikbaar zijn

en voor wat. Concreet blijkt dan dat dit onderliggend

denken teruggaat op de beeldvorming rond pesten en

meestal gelimiteerd is tot een of enkele adjectieven die

aan pesten verbonden worden. Pesten wordt aanzien als

verwerpelijk, als antisociaal, als pijn doen, enzomeer.

Van hieruit wordt dan onder meer een ‘veroordelende’

190

methodiek met schuld als thema, een ‘verwijtende’ me-

thodiek met schaamte als thema, een begrenzende me-

thodiek met straf als thema, opgezet. Dit schuld- en

schaamtebesef en het strafervaren kunnen dan wellicht

leiden tot een ophouden met of een verminderen van

pesten. Ze bieden evenwel nog geen garanties voor wat

in de plaats kan komen. Niet voor de dader, niet voor het

slachtoffer, ook niet voor de omgeving.

In dit thema-onderdeel willen we de oefening doen te

zoeken naar manieren van denken rond pesten en te kij-

ken aan wat pesten zoals verbonden zou kunnen wor-

den, om zo uit te komen bij ‘best practices’ die zoveel

mogelijk garanties kunnen bieden. Dit denken zullen we

gepaard laten gaan met vragen rond pesten, van waaruit

dan het denken inhoud en vorm krijgt.

Achtereenvolgens komen aan bod de morele benade-

ring, de 'no blame' benadering, de groepsbenadering

KiVa, de probleem- of meewerkende benadering, de

competentie benadering, de emotionele, trigger- of

schemabenadering, de rechten, kansen en welbevinden-

benadering en tot slot een geïntegreerde benadering

met aandacht voor problemen én rechten.

Morele benadering

In heel wat middens wordt tegen pesten ingegaan vanuit

morele overwegingen. Men vindt dat pesten niet kan en

191

moet ophouden omdat het ingaat tegen de gehanteerde

(leef)regels en het de vooropgestelde waarden in het ge-

drang brengt. Bijvoorbeeld, het respect voor anderen als

waarde, wat onder meer regels inhoudt als niemand uit-

sluiten, ook niet bij het spel, niet vechten of ruziemaken,

niemand uitschelden, sportief zijn, eerbied voor het be-

zit van anderen, niemand pesten of niemand aanzetten

hiertoe, anderen helpen waar het kan, enzomeer.

Er wordt gereageerd op het gedrag van de jongeren en

er wordt met diverse hulpmiddelen en reactiewijzen ge-

tracht deze terug in het gareel te krijgen. Als de jongere

de meer algemene regels of de zeer concrete afspraken

niet naleeft krijgt deze een opmerking, wordt deze een

tijdje afgezonderd of onder toezicht gesteld, krijgt deze

een specifieke taak als straf, neemt iemand persoonlijk

contact op met de ouders, enzomeer. Je kan ze terugvin-

den als orde- en tuchtmaatregelen in het reglement van

de organisatie. Zonodig leidt het tot tijdelijke uitsluiting

(schorsing) of definitieve uitsluiting.

192

In de praktijk wordt veelal ervaren dat deze benadering

niet volstaat. Veel pestgedrag wordt niet opgemerkt of

niet gemeld. Reacties bieden een tijdelijke oplossing of

kunnen door het ingrijpende niet uitgeput worden. Ze

zijn confronterend van aard en lokken mogelijk een ver-

dedigende of beschermende reactie uit, bijvoorbeeld

van ouders. De zichtbaarheid en bespreekbaarheid

neemt mogelijk af, maar daarom verdwijnt pesten nog

niet noodzakelijk. Tevens is er geen garantie dat een

meer (pro)sociaal gedrag in de plaats komt.

Deze benadering kan vragen oproepen wanneer gelegd

naast Artikel 29 over educatieve doelstellingen (o.m. de

zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid

van het kind), van het Verdrag voor de Rechten van het

Kind zoals op 20 november 1989 unaniem aanvaard door

de Verenigde Naties.

'No blame' benadering, probleem- of meewerkende be-

nadering

Er wordt in deze vooral Angelsaksische benadering nie-

mand afgekeurd. Er wordt uitgegaan van een gevoels-

matig probleem dat er is voor het slachtoffer, probleem

waarvan nota genomen wordt in een individueel ge-

sprek. Er wordt met behulp van het slachtoffer een

groep samengesteld van wie kan helpen en van wie aan

de basis ligt van het probleem. In de groep wordt het

probleem voorgelegd, zonder in te gaan op voorvallen

193

en zonder beschuldigingen te uiten. De groep wordt op

de hoogte gebracht van de gevoelens van het slachtoffer

en wordt aangesproken om het probleem te helpen op-

lossen omdat er gedeelde verantwoordelijkheid is voor

het slachtoffer en zijn welbevinden. De groep wordt naar

persoonlijke ideeën en engagementen gevraagd bij de

probleemoplossing : 'Wat zou ik concreet kunnen

doen?'. Op het einde van de bijeenkomst krijgt de groep

de verantwoordelijkheid om het probleem tot een goed

eind te brengen. Een week later volgt, zoals afgesproken,

met ieder, ook het slachtoffer, een persoonlijk gesprek

om te zien hoe het nu gaat.

Eerder dan iemand te wijzen op zijn tekortschieten,

wordt beroep gedaan op ieders medewerking om het

gevoelsmatig probleem voor het slachtoffer op te los-

sen. Eerder dan het van de groep over te nemen wordt

de groep juist ingeschakeld om een probleem ervaren in

de groep actief weg te nemen.

194

Er wordt vanuit gegaan dat jongeren in staat zijn en be-

reid zijn tot een andere omgang. Een probleem bij pes-

ten kan juist zijn dat men onvoldoende in staat is zich in

te leven in een andere jongere. Dit juist omdat men erg

te kampen heeft met eigen gevoelens en de eigen inter-

actiesituatie. Eerder dan aandacht te vragen voor een

andere jongere, zou juist aandacht voor eigen situatie en

ervaren de basis kunnen vormen voor een andere om-

gang. De eigen vrees of het persoonlijk risico slachtoffer

te worden en niet aan zijn trekken te komen, kan juist de

detonator worden om tot pesten over te gaan.

Deze aanpak is conform Artikel 6 over recht op leven en

ontwikkeling, van het Verdrag voor de Rechten van het

Kind zoals op 20 november 1989 unaniem aanvaard door

de Verenigde Naties. Ook is het conform Artikel 39 over

passende zorg voor slachtoffers, van dit verdrag.

Groepsbenadering KiVa

KiVa is als antipestprogramma van Finse origine en zegt

wetenschappelijk onderbouwd te zijn. Het wil pesten

minder kansen geven door het creëren van een veilige,

aangename en stimulerende omgeving. Vandaar als

naam KiVa wat in het Nederlands ‘fijn’ of ‘leuk’ betekent.

Het wil pesten zoveel mogelijk voorkomen en zonodig zo

snel mogelijk aanpakken op een oplossingsgerichte wijze

zonder en met confrontatie. Ook ouders worden geïn-

formeerd en als opvoedingspartners betrokken. Centraal

195

staat het zoeken en benutten van groepskrachten voor

een positieve groepsvorming met nadruk op de groep als

geheel. Het stimuleert kinderen op te komen voor zich-

zelf en anderen, aan groepsdruk te weerstaan en een ge-

voelenstaal te ontwikkelen. Zo worden de sociale vaar-

digheden en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kin-

deren gestimuleerd. Het richt zich vooral op scholen

door leerkrachten professioneel te trainen.

Competentie benadering

Ervaring en onderzoek wijzen uit dat alle kinderen wel

eens tot pesten durven komen. Wanneer ze in een on-

gunstige situatie terechtkomen en het hen aan alterna-

tieven ontbreekt om de situatie aan te kunnen. Zij wor-

den dan met een gemis, een tekort, een afwezigheid,

een gebrek aan geconfronteerd. Het ontbreekt hen dan

aan vaardigheid, aan competentie, aan kwaliteiten, aan

mogelijkheden en aanwezige kansen om de situatie aan

te kunnen en er passend op te reageren. Pesten vormt

196

dan hun toevlucht of het ultieme redmiddel om de moei-

lijkheid te overwinnen of zich tegenover anderen te

handhaven. Ze trachten de ander op een afstand te krij-

gen of zodanig te verzwakken dat ze het kunnen halen,

of het kunnen houden. Ze worden heel persoonlijk, heel

gedragsgericht en wenden hulpmiddelen, zoals geweld

en hulp van anderen, aan om er te komen. Zo willen ze

duidelijk laten voelen dat de ander moet wijken. De an-

der wordt 'weggepest'.

Om de noodzakelijke passende competenties bij te bren-

gen kan je je zo richten op sociale vaardigheidsontwikke-

ling. Zo onder meer zelfverdediging, zonder de noodzaak

tot pesten over te gaan. Zo is het erg belangrijk dat jon-

geren ontdekken dat ze een sociaal interactiegebeuren

niet zomaar dienen te ondergaan. Weg van de idee : 'dat

er gepest wordt, dat ik gepest word, of dat ik pest daar

kan ikzelf weinig of niets aan doen', naar 'daar kan ik iets

of veel aan doen'. Ook communicatief kan heel wat bij-

gebracht. Zo onder meer van een interactie of een ge-

sprek even stil te zetten en meta-communicatief ernaar

te kijken, erover na te denken en te praten over hoe het

anders zou kunnen met voordeel en winst voor elkeen.

197

En na een gunstiger vervolg gevonden te hebben via

overleg en erover afspraken gemaakt te hebben, iets te

hernemen of verder te gaan maar nu anders te doen.

Ook het aanleren van copingsmechanismen om met

moeilijke en stressvolle situaties om te gaan, kan erg be-

hulpzaam zijn. Zo kunnen jongeren geleerd worden van

spanningen niet te laten oplopen, maar tijdig actie te on-

dernemen, onder meer door er rechtstreeks met de be-

trokkene over te praten of onrechtstreeks met een ver-

trouwenspersoon over te spreken. Zo kan het reactieve

pesten, als noodoplossing, worden teruggedrongen.

Tot deze competentie benadering kan het P.E.A.C.E. an-

tipestprogramma gerekend worden. Dit Australisch

P.E.A.C.E antipestprogramma is gebaseerd op positieve

psychologische theorieën over verandering. Centraal

staan hierin het stimuleren en cultiveren van positieve

gevoelens, positief gedrag en positieve cognities. Het fo-

cust niet op het verminderen of wegnemen van gevoe-

lens, gedrag en cognities van negatieve aard, zoals veelal

in andere antipestprogramma's.

De aanpak is geïntegreerd met de belangrijkste elemen-

ten van sociale en emotionele competentie ontwikke-

ling, zoals het zich eigen maken van relatievaardighe-

den. Het stimuleert positieve attitudes en positief ge-

drag eerder dan alleen te focussen op negatief denken

en handelen.

198

Het richt zich op het bevorderen van een gezonde en po-

sitieve houding, zoals empathie, optimisme, veerkracht,

strategieën voor conflictoplossing, vriendelijkheid en po-

sitieve emoties bij interactie.

Deze benadering tracht de interpersoonlijke context te

verbeteren en de sociale integratie te bevorderen en zo

de kwetsbaarheid, onder meer tegenover pesten, te ver-

minderen.

Het probeert hiervoor de nodige tools aan te reiken. Dit

gebeurt onder meer door aanmoedigen van vriend-

schappen, bevorderen van veerkracht, bewustworden

van eigen zelfbeeld en dit van anderen, voorkomen van

uitsluiting of hoe ermee om te gaan, wijzen van conflict-

en probleemoplossing en werken aan een positief

groepsklimaat. Hiertoe worden passende lessen, be-

sprekingen en activiteiten voorzien. Hierbij staat

P.E.A.C.E voor Preparation, Education, Action, Coping en

Evaluation.

Deze competentie benadering is conform Artikel 29 over

educatievedoelstellingen, van het Verdrag voor de Rech-

ten van het Kind zoals op 20 november 1989 unaniem

aanvaard door de Verenigde Naties.

199

Emotionele, trigger- of schemabenadering

In de aanpak van pesten wordt vooral veel aandacht be-

steed aan het slachtoffer om deze te beschermen en te

helpen tegenover pestgedrag. De aandacht op de dader

richt zich vooral op deze in te binden, dit door grotere

opmerkzaamheid en reactiebereidheid. Zo aan wie pest

geen kansen te geven hier mee door te gaan. Op die ma-

nier wordt getracht de pester aan macht en sterkte te

doen verliezen. Zelden wordt er vanuit gegaan dat wie

pest hier juist toe komt om een gevoel van onmacht en

zwakte te voorkomen.

Wie pest is erg gevoelig voor situaties die miskenning,

achterstelling, onrecht, verlies of zwakte inhouden, of

voor een risico hierop. Er ontstaat snel een gevoel van

miskenning, achterstelling, onrecht, verlies of zwakte, of

een alert zijn voor tekenen of signalen hiervoor. Dit

hangt mogelijk samen met een fragiel of gering eigen-

waardegevoel, of risico hiervoor en met een gemakkelijk

vervormde negatieve verklaring of toeschrijf ingesteld-

heid. Men ervaart of voorvoelt snel gevaar, zwakte of ri-

sico, waarop men impulsief en voortijdig reageert om

zich veiligheid, sterkte en bescherming te garanderen.

‘Ofwel ik, ofwel jij, ik ? no way, never more !’ Elke situa-

tie die gevaar inhoudt vormt een trigger voor pesten. Het

kan niet dat jij meer weet, meer kan of durft. Elke situatie

die kansen inhoudt voor mezelf vormt een trigger voor

200

pesten. Bijvoorbeeld, de opgemerkte zwakte bij de an-

der. Zie eens hoeveel meer ik weet, kan en durf. De ge-

peste wordt dan 'kapotgepest' om zo gevaar af te wen-

den, sterkte te manifesteren en bescherming te bevesti-

gen. Het minder goed in de groep zitten of het aange-

voeld gevaar hiervoor maken dat gemakkelijk pesten

wordt uitgelokt. De afstand, of de ervaring ervan, maakt

dat men minder gemakkelijk afgeremd wordt in het pes-

ten. Men is emotioneel erg op zichzelf teruggeplooid, dit

emotionele maakt ook het licht ontvlambare. Het sociale

onzekerheidsgevoel dat gemakkelijk wordt gewekt lokt

pesten uit die een kunstmatige band afdwingt samen

met een op ‘vrees-voor’ gebaseerde status.

In de aanpak is het belangrijk stil te staan bij de gevoels-

wereld van de pester. Welk beeld en gevoel wordt ge-

makkelijk bij hem of haar geactiveerd van de situatie zelf

(iets is vijandig bedoeld, iets wijst op niet voldoende aan

bod te kunnen komen, iets wijst op kansen voor gebruikt

of misbruikt te worden, iets houdt mogelijk een misluk-

ken of verlies in), van zichzelf (afgaan van eigenwaarde-

gevoel-alarm, uitgelokt sociaal onzekerheidsgevoel), van

201

het slachtoffer (zwak iemand, doet zielig en emotioneel,

toont gevoelens die het zelf wil ontvluchten). Dit beeld

en gevoel, ook wel geactiveerd cognitief schema ge-

naamd van situatie, van zichzelf en van slachtoffer, doet

dan gemakkelijk het pesten tevoorschijn komen. Door

met de jongere eraan te werken hoe een ander cognitief

schema te activeren op basis van wat in de situatie aan-

wezig is, of in zichzelf te ervaren is, of bij wat slachtoffer

ook voor anders laat zien en horen, kan het pesten te-

ruggedrongen. De situatie is niet tegen hem bedoeld, hij

hoeft niet onzeker en voorzichtig te zijn, het slachtoffer

kan ook tekenen tonen van rustig en voldoende weer-

baar te zijn, ook iets anders doen kan werken. De pester

kan geholpen worden succes te ervaren vanuit deze an-

dere perceptie en bijgevolg omgang met anderen en de

groep. Het groter geloof in de situatie, de anderen en

zichzelf kan maken dichter bij de anderen te komen en

zo op een niet confronterende wijze aansluiting en zijn

plaats te verwerven in de groep. Dit vraagt oefening en

volgehouden inspanning om veelal voorbij zijn automa-

tisch opduikende negatieve beeld- en gevoelsactivering

te komen dat veiligheid, sterkte en bescherming biedt en

over te stappen tot bij de meer kansen en mogelijkheden

inhoudend positieve beeld- en gevoelsactivering te ko-

men. Zo kan het instrumentele pesten, voor het korte-

termijn voordeel dat het oplevert, teruggedrongen.

Vanuit de volwassen omgeving is hier meestal weinig be-

202

grip en geduld voor omdat gemakkelijk ook andere beel-

den en gevoelens in contact met de pester worden ont-

lokt. Beelden en gevoelens die het moeilijk maken de

pester te helpen in zijn emotionele en gedragsontwikke-

ling.

Deze aanpak is conform Artikel 2 over alle kinderen zijn

gelijk, van het Verdrag voor de Rechten van het Kind zo-

als op 20 november 1989 unaniem aanvaard door de

Verenigde Naties.

Rechten, kansen en welbevinden-benadering

Het heeft in deze benadering geen enkele zin een kind te

veroordelen omdat het pest vanuit een noodsituatie of

omdat het voordeel haalt bij het zich veilig willen stellen

of sterk willen zijn. Het kind vraagt integendeel om aan-

gesproken te worden bij het kunnen ontwikkelen van

kwaliteiten die een meerwaarde kunnen betekenen voor

zijn omgang. Ook vraagt het kind om zich aangesproken

te voelen om een ander kant van zichzelf te tonen en tot

ontwikkeling te brengen. Elk kind vraagt om rechten,

kansen en welbevinden.

Dit betekent een grote verantwoordelijkheid voor de

omgeving zodat elk kind zijn rechten op ontwikkeling kan

doen gelden, kansen krijgt voor zijn ontwikkeling en wel-

bevinden en kwaliteit kan ervaren bij zijn ontwikkeling.

Zodat pesten geen plaats krijgt of niet behoeft. Kinderen

203

willen hierbij meehelpen en hun deel van de verant-

woordelijkheid opnemen naarmate ze inderdaad rech-

ten, kansen en welbevinden ervaren.

Elk kind is volop in ontwikkeling. Om zich ten volle te kun-

nen ontwikkelen heeft het kind nood aan een omgeving,

aan relaties en aan een klimaat waarin gelegenheden en

mogelijkheden om zich te ontwikkelen geboden worden.

Via ontwikkeling verwerft het kind stilaan meer toegang

tot de omgeving.

Elk kind is ook : is als persoon en als individu. Om in zijn

eigenheid erkend te worden en in zijn integriteit geres-

pecteerd te worden heeft het kind nood aan een omge-

ving, aan relaties en aan een klimaat waarin gelegenhe-

den en mogelijkheden geboden worden om te zijn wie

het is. Via erkenning en tegemoetkoming in de omgeving

als volwaardig individu met zijn eigenheid verwerft de

omgeving toegang tot het individu.

204

De gelegenheden en mogelijkheden tot ontwikkeling

kunnen geboden worden door aandacht voor rechten,

voor kansen en voor kwaliteit. Pas als het kind een aantal

rechten heeft, een aantal kansen krijgt en kwaliteit kan

ervaren, kan het groeien en zich ontwikkelen. Ontbreken

deze of bepaalde rechten, of deze of bepaalde kansen,

of deze of bepaalde kwaliteiten, dan kan het kind zich

niet of slechts weinig optimaal ontwikkelen. Zodat het ri-

sico verhoogt om met pesten te maken te krijgen.

Tot besluit : een geïntegreerde benadering met aan-

dacht voor problemen én rechten

Om als groep rechten, kansen en welbevinden te cre-

eren waarin ontwikkeling van kwaliteiten bij jongeren

mogelijk wordt, met nog weinig of geen kans of ruimte

voor pesten, kan gekozen voor een geïntegreerde bena-

dering waarin aandacht optimaal aanwezig is zowel voor

de context, de groep, als voor individuele jongeren en

hun (probleem)gedrag. Deze benadering bestaat uit een

preventie-, relatie-, persoons-, reactie-, gevolg-, speci-

fiek-, gespreks-& begeleidings- en samenwerkingsge-

richt handelen.

Het preventiegericht handelen wendt contextuele pre-

ventie aan gericht op cultuur en structuur: via dit hande-

len tracht je als organisatieteam te voorkómen dat jon-

geren in hun omgangsgedrag te ver gaan. Zo onder meer

door het creëren van een context met weinig uitlokkers

205

van pesten, een context die toelaat tot andere perceptie

te komen en andere kanten van jongeren aanspreekt. Dit

beleidsmatig handelen speelt zich vooral af op groepsni-

veau. Hier is volop aandacht voor kinderrechten.

Het relatiegericht handelen wendt relaties aan gericht op

klimaat en interactie : via dit handelen maak je als

groepsteam gebruik van de mogelijkheden die de omge-

ving en de groep aan interactie bieden om gedrag in

goede banen te leiden en te houden. De achterliggende

idee is dat gedrag niet op zich staat, maar relationeel in-

gebed is. Dit handelen speelt zich vooral af op relationeel

niveau. Hier is volop aandacht voor kansen.

Het persoonsgericht handelen richt zich tot de persoon

van de jongere voor groei en appèl : dit handelen maakt

gebruik van de mogelijkheden die iemands persoon voor

interactie biedt om zijn gedrag zelf in goede banen te lei-

den en te houden. De idee is dat gedrag door een per-

soon gedragen wordt en dat de benadering en ontwik-

keling van die persoon gedragskansen biedt. Dit hande-

len speelt zich vooral af op individueel niveau. Hier is

volop aandacht voor welbevinden.

Het reactiegericht handelen wendt een niet straffende of

niet sanctionerende reactie aan gericht op communica-

tie en gedrag van een jongere : dit handelen is gericht

op het specifiek momentaan probleemgedrag van de

jongere met de bedoeling het door je reageren alsnog bij

206

te sturen uitgaand van en inspelend op de intacte posi-

tieve ingesteldheid van de jongere. Dit handelen speelt

zich vooral af op volwassen niveau. Het bedoelt kinder-

rechten veilig te stellen. Meer lezen hierover kan in het

thema-onderdeel ‘Hoe reageren als ouder ?’ van deze

encyclopedie.

Het gevolggericht handelen wendt een afremmende en

bijsturende reactie aan als hulpmiddel of medium : dit

handelen is gericht op het toenemend probleemgedrag

van de jongere, met de bedoeling het alsnog recht te

trekken, rekening houdend met de geschonden posi-

tieve ingesteldheid van de jongere. Gezien deze context

is het van belang zowel aandacht te besteden aan een

relationele benadering als aan deze structuurbiedende

benadering. Om het alternatief constructief handelen bij

de jongere aan te moedigen kan aanvullend een belo-

nende reactie aangewend als hulpmiddel of medium. Dit

handelen speelt zich vooral af op gedragsniveau. Het be-

doelt kansen veilig te stellen.

Het specifiekgericht handelen wendt een afgestemd han-

delen aan gericht op vraagstellingsanalyse en oplossing :

dit handelen is gericht op het toenemend specifiek pro-

bleemgedrag van de jongere, zoals bij een zich herha-

lend pesten, met de bedoeling het gedrag alsnog recht

te trekken, rekening houdend met de verstoorde posi-

tieve ingesteldheid van de jongere. Gezien deze context

is het van belang zowel aandacht te besteden aan een

207

relationele benadering, een persoonlijke benadering als

aan een structuurbiedende benadering. Dit handelen

dient zich aan waar het reactief handelen niet volstaat,

een sanctiegericht handelen ongewenst resultaat zou

opleveren en een meer specifieke helpende aanpak no-

dig is gericht op een meer dan momentaan en voorbij-

gaand (pest)probleem. Dit handelen speelt zich vooral

af op situatieniveau. Het bedoelt welbevinden veilig te

stellen.

Het gespreks- & begeleidingsgericht handelen tracht via

individuele of groepsmatige gespreksvoering en begelei-

ding met de direct betrokkenen te komen tot een meer

optimaal omgangsgedrag en -verloop van jongeren die

nood hebben aan deze extra hulp en steun. Dit handelen

speelt zich vooral af op interactieniveau.

Het samenwerkingsgericht handelen wendt samenwer-

king en extra hulp aan gericht op de contextinbreng en

externe ondersteuning : dit handelen trachten via sa-

menwerking met en hulp van anderen (ouders, jeugd-

werkers, omgeving, buurt, ..) te komen tot een meer op-

timaal omgangsgedrag van jongeren die nood hebben

aan deze extra hulp en steun. Dit handelen speelt zich

vooral af op omgevingsniveau.

Meer lezen :

Boonen, R. (2004). Kinderrechten aanpakken: Congres-

boek. Antwerpen: Garant.

208

INTER-

ACTIEF

GESPREKS- & BEGELEIDINGSGERICHT HANDELEN

verhelderingsgericht

overleggericht

SAMENWERKINGSGERICHT HANDELEN

contextgericht

ondersteuningsgericht

209

Pesten in

het teken

van angst

Met tegenzin trok ze de laatste tijd naar school. Bang als

ze was voor Tess. Vooral als ze in groep bij elkaar waren

was ze uiterst omzichtig en probeerde ze afstand van

Tess te houden. Tess kon plots heel kwetsende dingen

zeggen die hard aankwamen en waartegen ze weinig of

geen verweer had. Dit was omdat het ook voor haar aan-

voelde als haar zwak punt, waar ze telkens aan herinnerd

werd en waarmee ze het zelf ook erg moeilijk had. Ze was

bang dat Tess haar eigen angsten zou wakker schudden.

Zo kwamen de persoonlijke opmerkingen dubbelhard

aan. Als ze er al in slaagde er zelf overheen te komen,

zorgde Tess ervoor dat ze telkens terugviel. Dit maakte

haar uiterst onzeker, bang als ze was over hoe het verder

moest. Als ze weg kon, wist ze zich te ontspannen. Dan

voelde ze zich veilig en geborgen in de anonimiteit. Nie-

Welke rol speelt angst bij het pesten aan de zijde

van gepesten, getuigen en pesters ?

210

mand die opmerkingen maakte, hooguit iemand met po-

sitieve aandacht. Haar grootste angst was ooit ook te kijk

te staan op sociale media. Daarom vond ze het gebruik

ervan dubbel. Ze wou wel graag alles delen, maar hield

zich vaak in uit vrees iets bij anderen te triggeren dat

haar zou neerhalen en kwetsen. Constant controleerde ze

op gedeelde apps of dit niet het geval was. Ze had een

grote vrees om uitgesloten te worden en deed daarom

angstvallig moeite te zijn als iedereen. Ze was zo bang

anders veel te missen. Noch haar fear of being excluded

of FOBE, noch haar fear of missing out of FOMO kon ze

uit haar hoofd zetten.

Pesten en angst

Onderzoekers aan de universiteit van Illinois toonden

aan dat een kind van 21 maanden een onderscheid kan

maken tussen op respect gebaseerde macht die wordt

uitgeoefend door iemand en een op angst gebaseerde

macht die wordt gebruikt door pesters. Eerdere studies

hadden al aangetoond dat peuters machtsverschillen

kunnen herkennen, maar deze studie geeft aan dat ze

ook de basis voor deze verschillen kunnen onderkennen.

Jonge kinderen begrijpen dat je wie je leidt, vanuit res-

pect, moet involgen, ook als die er niet is; maar dat je

pesters, vanuit angst, alleen moet volgen als ze er zijn.

Peuters kunnen dus verschillen in kracht en de aard van

deze krachten detecteren en verwachten dat die ver-

schillen na verloop van tijd blijven voortduren.

211

Uit dit onderzoek blijkt dus dat jonge kinderen reeds heel

vroeg vatten dat angst in het spel is bij pesten en dat

deze angst gebruikt wordt als machtsmiddel. Er wordt

aan macht gewonnen bij middel van angst.

Door iemand te bedreigen ontstaat angst. Deze angst

wordt gemakkelijk opnieuw geactiveerd of activeert de

gepeste zelf in bepaalde situaties. Zo jaagt de gepeste

stilaan zichzelf angst aan, ook al doet de pester actueel

niets. Van bedreiging van de pester evolueert het zo tot

eigen schrik bij de gepeste. Niet voor niets wordt pesten

in het Frans intimidation genoemd en de pester intimi-

dateur en de gepeste intimidé of victime d'intimidation.

De betekenis van intimidatie is iemands gedrag beïnvloe-

den door angst aan te jagen door te dreigen met nega-

tieve gevolgen, fysiek, mentaal of sociaal.

Gepesten en angst

Het gevolg is dat door de angst die in het spel is bij pes-

ten het gepeste kind stilaan niet enkel het pesten wil ver-

mijden, maar ook de pester, en uiteindelijk ook de pest-

situatie of -omgeving. Zo probeert het er voor te zorgen

dat zijn angst extern niet zou worden geactiveerd door

anderen, maar ook intern niet door zichzelf.

Hoe meer dit mislukt en het kind toch met een pesterva-

ren te maken krijgt, hoe onzekerder het wordt en tegelijk

angstiger. Het heeft dan niet alleen met angst te maken,

212

maar het is dan ook stilaan angstiger en wordt zo meer

kwetsbaar. Zijn angst wordt nog sneller en meer geacti-

veerd. Zo komt pesten stilaan te draaien rond angst en

angst voor angst.

Intern ontstaat een mindset van angst en extern, reëel

of online, een klimaat van angst, waarbij beide elkaar

aanwakkeren. Het kind vertoont steeds meer tekenen

van sociale angst, het voelt zich geïsoleerd en afgewezen

door leeftijdsgenoten. Steun van anderen valt weg en dit

zorgt voor onzekerheid en angst.

De gevolgen van pesten kunnen langdurig zijn, zoals ver-

algemeende angst en angstigheid, depressie tot zelfs

zelfmoordgedachten. Een kwart van de gepesten krijgt

te maken met een angststoornis als ze volwassen zijn.

Een grootschalige Ijslandse studie bij leerlingen van 11,

13 en 15 jaar laat in dit verband zien dat ze meer pijnstil-

lers gebruiken om ervaren pijn weg te nemen. Wie ge-

pest werd ervaarde meer pijn dan niet-gepeste leeftijds-

genoten. Bovendien bleken gepesten twee keer zoveel

kans te hebben om pijnstillers te gebruiken. Dit doet ver-

moeden dat de gevolgen voor de gezondheid, ook fysiek,

zowat alomtegenwoordig zijn, omdat pesten gebeurt in

zowat in elke school. In een longitudinaal Brits onder-

zoek tenslotte bleek slaapwandelen, nachtelijke paniek-

aanvallen en nachtmerries vaker voor te komen bij

twaalfjarigen die gepest werden toen ze 8 tot 10 jaar oud

waren.

213

Het kind is vaak bang om te reageren omdat het bang is

dat het anders nog erger wordt. Het is bang hulp van an-

deren in te roepen, waardoor steun ontbreekt. Het kind

ervaart zo veel onveiligheid wat de angst nog doet toe-

nemen.

Er is niet enkel de emotionele en de ontwikkelingsimpact

van pesten, maar er is ook de neurologische impact op

de gepeste.

Bij pesten heeft de Anterior Cingulate Gyrus als deel van

de hersenen een dubbele rol. Het matigt vooreerst de

angstreactie. Het gaat bij pesten in hyperaandrijving : of-

wel kalmeert het, of signaleert het wat vecht- of vlucht

adrenaline teweegbrengt. Ten tweede speelt het een

sleutelrol bij empathie. Dit is cruciaal in pestsituaties om

te proberen te begrijpen wat de achtergrond is van de

pester en om sociale grenzen en richtlijnen te ontdek-

ken. De amygdala als een hersenkern reageert ook op

emotionele omgevingsprikkels en helpt om te gaan met

stress.

Wanneer deze hersengebieden overactief zijn door

voortdurend pesten of door angst om in sociale situaties

te worden bedreigd, ontwikkelen ze zich niet, of functio-

neren ze niet goed. Wanneer er een overactief stress-

responssysteem in de amygdala is, kan dit maken impul-

siever, agressiever en permanent angstig te worden.

Houdt het pesten psychologisch mishandeld worden in,

214

dan kan het een kleinere corpus callosum tot gevolg heb-

ben. Dit leidt tot verschuivingen in stemmingen, proble-

men met sociale intelligentie, en maakt het moeilijker

om wat er gebeurt te verwerken en correct te reageren.

Ook kan er een afname van de bloedtoevoer naar het

'cerebellum vermis' in de hersenstam zijn. Deze mindere

doorbloeding in dit gebied betekent mogelijk depressie,

prikkelbaarheid en verminderde aandacht. Ook recent

onderzoek van King's College London geeft aan dat con-

stant gepest worden door leeftijdgenoten gekoppeld is

aan afname in het volume van delen van de hersenen,

met name de caudate en het putamen, en dus de struc-

tuur van de hersenen kan beïnvloeden. Deze veranderin-

gen worden gedeeltelijk verklaard door de relatie tussen

hoge mate van slachtoffer zijn van leeftijdgenoten en ho-

gere niveaus van algemene angst op adolescenten-leef-

tijd. De volumeafname van deze hersendelen kan gere-

lateerd zijn aan afname van beloningsgevoeligheid, mo-

tivatie, conditionering, aandacht en emotionele verwer-

king. Tenslotte veroorzaakt permanente stress door pes-

ten ook een verhoogde afgifte van norepinephrine. Dit

kan leiden tot permanente angst of het onvermogen om

helder te denken.

Vooral cyberpesten wordt als beangstigend ervaren

door zijn anonimiteit, reikwijdte en afwezigheid van con-

trole. Bovendien blijken bepaalde vormen van cyberpes-

ten meer angst teweeg te brengen. Zo wordt het plaat-

215

sen van foto's of video's die erop gericht zijn te vernede-

ren of te bespotten als meest verontrustende vorm ge-

noemd.

Ook genderpesten komt tot driemaal meer voor bij

transgender en andere jongeren met verschillende gen-

deridentiteiten, zo bleek uit nieuw Amerikaans onder-

zoek. Iets meer dan de helft van de transgenderjonge-

ren meldde verbaal geweld, zoals uitgescholden worden

door leeftijdsgenoten, of leeftijdsgenoten die geruchten

over hen verspreidden. Ongeveer een op de drie van

deze jongeren meldde slachtoffer te worden van cyber-

pesten. Non-binaire jongeren die zich niet identificeren

als man, vrouw of transgender kregen in onevenredig

hogere mate te maken met alle vormen van pesten.

Een laatste angst waarmee de gepeste te maken krijgt is

angst voor zichzelf, om zichzelf te bekritiseren en neer te

halen in navolging van de pester. Als het ware de angst

voor de pester in zichzelf die leidt tot negatieve gedach-

ten over zichzelf. Een vrees kan dan zijn dat de inner

pester de zijde kiest van de externe pester, zodat ook het

zelfrespect bedreigd wordt. Het kind vindt zichzelf zwak

of niet de moeite en valt ook zichzelf aan.

Getuigen en angst

Wie getuige is van pesten heeft mogelijk de neiging afzij-

dig te blijven en afstand te houden uit vrees anders ook

216

geviseerd te worden. Een andere reactie van getuigen

kan de neiging zijn mee te doen met de pester of voor de

pester te kiezen. Ook dit kan gebeuren uit angst anders

gelijk te worden gesteld met de gepeste en in zijn kamp

terecht te komen, met alle risico van zelf ook gepest te

worden. Zo durven veel getuigen of meelopers niet tus-

sen te komen. Ze laten gebeuren, of scheppen zelfs

ruimte voor pesten, uit angst anders zelf slachtoffer te

worden van pesten.

Pesters en angst

Pesters voelen zich vaak niet goed in hun vel zo blijkt bij

nadere analyse. Ze hebben te maken met zichzelf en hun

omgeving, ook al lijkt het anders of wenden ze het an-

ders voor. Ze krijgen te maken met hoe innerlijke span-

ningen te overwinnen, bijvoorbeeld frustratie, verveling,

onzekerheid, angst, verdriet, ergernis, jaloezie. Hoe zich

te handhaven in de groep en aan status te winnen, bij-

voorbeeld onvoldoende steun ervaren van vrienden.

Hoe zich te handhaven tegenover volwassenen, onder

meer ouders, leerkrachten, bijvoorbeeld waarmee ze

geen goede band hebben. Hoe zich te handhaven in een

omgeving die hen niet ligt, bijvoorbeeld eentonig, hoge

verwachtingen, te weinig structuur, sociaal te complex.

Hoe om te gaan met zichzelf, zoals het niet onderkennen

en niet tonen van eigen emoties, een gering eigenwaar-

degevoel, op zichzelf gefocust zijn, erg gevoelig zijn voor

miskenning, achteruitstelling, onrecht en verlies. Zo kan

217

een kind dat angstig is, bijvoorbeeld, om zijn of haar po-

sitie in de groep te verliezen, of dat niet lekker in zijn of

haar vel zit, overgaan tot pesten.

Pesters worden meestal gevreesd omdat ze worden ge-

zien als groter, sterker, populairder en krachtiger. In wer-

kelijkheid zijn pesters soms onzeker en kunnen ze thuis

met geweld te maken hebben. Het ontsnappen aan deze

gevoelens van machteloosheid door iemand anders te

pesten die zij als zwak beschouwen, helpt om hun eigen

beschadigde zelfperceptie en gebrek aan zelfrespect te

overkomen. Om mislukkingen in hun leven te overstem-

men vertonen ze gemakkelijk antagonistisch gedrag om

een tijdelijk succes te kunnen ervaren. Hun onzekerheid

en angst trachten ze zo om te zetten naar controle en

kracht.

Pesters zijn vaak bang dat ze niet goed genoeg zijn, niet

sterk genoeg, slim genoeg of krachtig genoeg zijn. Ze wil-

len daarom aan iedereen, en vooral aan zichzelf, bewij-

zen dat ze dat wel zijn. Ze proberen alles en iedereen te

controleren om toch vat te krijgen en kracht te gebrui-

ken om zwakte te maskeren. Zo proberen ze anderen

voor te zijn.

De gevoelswereld van de pester is vertekend. Volgende

vragen zijn hier aan de orde. Welk beeld en gevoel wor-

den gemakkelijk bij de pester geactiveerd? Welk beeld

en gevoel ontstaan er gemakkelijk bij hem of haar van de

218

situatie zelf (iets is vijandig bedoeld, iets wijst op niet vol-

doende aan bod te komen, iets wijst op risico om ge-

bruikt of misbruikt te worden, iets houdt mogelijk een

mislukken of verlies in). Welk beeld ontstaat er gemak-

kelijk van zichzelf (schending van eigenwaardegevoel,

uitgelokt sociaal onzekerheidsgevoel). Welk beeld ont-

staat er van het slachtoffer (zwak iemand, doet zielig en

emotioneel, toont bedreigende zwakke gevoelens). Dit

beeld en gevoel ook welk geactiveerd cognitief schema

genaamd van de situatie, zichzelf en het slachtoffer doen

dan gemakkelijk het pesten tevoorschijn komen.

Recent Amerikaans onderzoek wijst uit dat kinderen en

adolescenten die zich door hun ouders minder geliefd

voelen eerder online zullen pesten. Maar dat omge-

keerd, wanneer kinderen en jongeren hun ouders als

liefdevol en ondersteunend ervaren ze minder ge-

neigd zijn tot cyberpesten. Ook het gevoel hebben dat

hun ouders hen helpen en begrijpen zou cyberpesten te-

gengaan. Bovendien bleken meisjes in vergelijking met

jongens significant minder vaak betrokken bij internet-

pesten.

Een ander Amerikaans onderzoek wijst uit dat ouders die

meer autonomie-ondersteunende strategieën gebruik-

ten, zoals het perspectief van de adolescent begrijpen,

keuze bieden en geven van motivering voor verbodsbe-

palingen, adolescenten hadden die aangaven minder

219

aan cyberpesten te doen dan ouders die controlestrate-

gieën gebruikten, zoals oproepen van schuld, schaamte,

en voorwaardelijke waardering. Dit werd gemedieerd

door een lagere reactie op verzoeken van ouders of door

een verlangen het tegenovergestelde te doen.

Tot slot

In recent onderzoek werd vastgesteld dat gepesten

angstbeelden zien als angstiger, wat de neiging tot angst

en hoge gedragsinhibitie bij pesten kan verklaren.

Pesters echter bleken angstbeelden als minder angstig

te ervaren en waren hierdoor minder geremd voor pes-

ten, mede ook door andere geringere gevoeligheid en

geringere empathie.

Aanpak naar gepeste toe

Hoe erg de pester ook angst tracht te zaaien, toch kan

de gepeste hier niet in meegaan en angst niet tot zich

toelaten. Zo kan hij of zij geholpen worden het geloof in

zichzelf en wie hij of zij is niet te laten afhangen van an-

deren maar van zichzelf. Zodat hij of zij geen zelftwijfel

laat binnensluipen door de ervaren pesterijen. Meege-

geven kan worden steeds op zichzelf te kunnen blijven

rekenen, ook al zijn de externe omstandigheden ongun-

stig. Meegegeven kan ook van een ondersteunende re-

latie uit te bouwen met zichzelf (I am my best friend), zelf

220

geen angst toe te voegen aan wat gebeurt en een omge-

ving te zoeken die wel veiligheid en waardering biedt ter

compensatie.

Meegegeven kan ook zijn of haar angst als vertrekpunt

en werkpunt te nemen voor wat in de plaats te willen en

hoe hier stapsgewijze steeds meer toe te komen. Door

zijn of haar angst te minderen, vermindert ook de macht

van de pester over hem of haar. Door niet weg te lopen

van zijn of haar angsten, maar er naartoe te gaan, krijgt

hij of zij er meer vat op. Zo kan de angst niet langer

voorop staan, maar hij- of zijzelf en kan zijn of haar angst

achter hem of haar geplaatst worden en steeds meer op

de achtergrond.

Meegegeven kan ook dat de manier waarop de gepeste

voelt en denkt meespeelt in de mate van angst. Door an-

ders te voelen over gevoelens en anders te denken over

gedachten, zoals het zijn maar gevoelens of gedachten,

maar geen werkelijkheid, kan de angst in grote mate te-

ruggedrongen worden.

Aanpak naar getuigen toe

Hen kan geleerd zich niet te laten leiden door angst en

wat niet te willen. Maar er eerder voor te kiezen zich te

laten leiden door zelfvertrouwen en wat wel te willen.

Steun zoeken bij elkaar en model staan voor een andere

omgang, kan ook behulpzaam zijn. Zoals iedereen laten

221

participeren en uitsluiting vermijden. Zo kan de ganse

groep ook heel wat weerwerk en mogelijkheden bieden.

Zo kan de mentaliteit van elk voor zich ingewisseld met

iedereen voor elk. Ook kan geprobeerd in een rol te

stappen van mediator om conflicten, spanningen en te-

genstellingen te helpen oplossen en er overheen te ko-

men, zodat toenadering mogelijk wordt. Hierbij kan na

een korte introductie en verduidelijking, naar beide kan-

ten geluisterd worden, vervolgens de onderliggende be-

hoeften en wensen in beeld gebracht worden, om ten-

slotte te zoeken naar oplossingen en uitwegen.

Aanpak naar pester toe

Om het pesten terug te dringen kan samen met de

pester gezocht hoe andere relevante cognitieve

schema’s te activeren. De situatie is niet tegen hem be-

doeld, hij hoeft niet onzeker en voorzichtig te zijn, het

slachtoffer kan ook tekenen tonen van rustig en vol-

doende weerbaar te zijn. De pester kan geholpen wor-

den succes te ervaren vanuit deze andere perceptie en

bijgevolg omgang met anderen en de groep. Het groter

geloof in de situatie, de anderen en zichzelf kan maken

dichter bij de anderen te komen en zo op een niet con-

fronterende wijze aansluiting en zijn plaats te verwerven

in de groep. Dit vraagt oefening en volgehouden inspan-

ning om met de hulp van de omgeving voorbij zijn auto-

matisch opduikende negatieve beeld- en gevoelsactive-

ring te komen voor de veiligheid en bescherming dat het

222

bood. En zo over te stappen naar de meer kansen en mo-

gelijkheden biedende positieve beeld- en gevoelsactive-

ring. Zo kan het instrumentele pesten, voor het voordeel

op korte termijn dat het oplevert, teruggedrongen.

In onderzoek van de Universiteit van Missouri komt naar

voor dat hoe meer een jongere het gevoel heeft thuis te

horen bij zijn leeftijdsgenoten en familie, hoe groter de

kans is dat het zich thuis voelt op school. Tevens bleek

dat hoe meer de jongere het gevoel heeft thuis te zijn op

school hoe geringer de kans op pesten. Ouders kunnen

op die manier het gevoel van verbondenheid van hun

kind op school doen toenemen door het vergroten van

het gevoel er bij te horen thuis. En zo de kans op pesten

beïnvloeden.

Tot slot

Een andere verhouding tot de aanwezige angst, zichzelf,

de ander en de relatie samen, kan pesten en angst irre-

levant maken. Zo komt er ruimte voor een betere band

en een positieve relatie.

223

Pesten

cognitief benaderd

Over pesten is reeds heel wat geschreven. Ook over de

aanpak ervan. Steeds meer blijkt het een steeds terug-

kerend probleem dat moeilijk definitief oplosbaar is. Me-

thoden om het te begrijpen en aan te pakken genoeg. De

meeste blijken evenwel matig succesvol. Misschien hoog

tijd om een andere invalshoek te zoeken. Niet in wat zich

in de werkelijkheid afspeelt, maar in het hoofd van wie

met pesten te maken krijgt, in hun wereld, hoe zij de

werkelijkheid beleven.

Om te weten welke relationele voorstellingen bij de

pester en de gepeste leven kan gebruik gemaakt worden

van de relationele schema theorie van Baldwin. Volgens

Niet zozeer ingaan tegen pesten,

maar focussen op erbij horende gedachten om tot

verandering te komen.

224

Baldwin ontwikkelen we relationele schema's als cogni-

tieve of kenstructuren die regelmatigheden voorstellen

in patronen van interpersoonlijke relaties. Deze sche-

ma's houden in kennis, perceptie en verwachtingen over

anderen in interactie, kennis, perceptie en verwachtin-

gen over zichzelf in interactie, interactiescripts geba-

seerd op veralgemeningen van voorbije interactie erva-

ringen. Sociale interacties die regelmatig worden erva-

ren worden volgens Baldwin alzo geïnternaliseerd tot

schema's. Triggers die met de interactie worden verbon-

den worden met het schema verbonden, zodat de waar-

neming van deze sleutels de relationele schema's active-

ren. Hoe meer bepaalde interacties worden ervaren hoe

meer toegankelijk de schema's worden die ermee ver-

bonden zijn en er een afdruk van vormen, zoals hoe de

interactie zal zijn, maar ook wie en hoe jij zelf en de an-

deren hierin zullen zijn.

P e s t e r s c h e m a m o d e l

Louis (7 jaar) weet maar niet op te houden zijn jongere

broer Mathis (5 jaar) te pesten. Voor Louis is Mathis een

echte 'etter'. Hij doet voortdurend vervelend, werkt hem

tegen en gaat hem bij de regelmaat van de klok bij mama

verraden. Dit is wat Louis antwoordt wanneer hem door

papa wordt gevraagd naar het waarom van de veelvul-

dige pesterijen. Als dit het beeld is dat je van je jongere

broer hebt, geeft dit Louis het recht om tegen Mathis in

te gaan. In de ogen van Louis is het Mathis die zijn pesten

225

uitlokt en het zelf zoekt pesterig behandeld te worden.

Mathis begint en hij reageert enkel om zichzelf te verde-

digen en te beschermen.

Wat Louis niet weet is dat zijn jongere broer met zijn ver-

velend doen enkel tracht duidelijk te maken net te willen

meedoen, dat het tegenwerken niet opzettelijk gebeurt

maar dat Mathis gezien zijn jonge leeftijd nog niet hele-

maal in staat is om coöperatief en constructief mee te

werken en zich nog niet volledig aan afspraken en regels

weet te houden ook al doet hij nog zo zijn best, dat het

verklikken niet bedoeld is om Louis in een slecht daglicht

te stellen, maar enkel bedoeld is de hulp van mama in te

roepen om niet uitgesloten te worden en alsnog te mo-

gen meedoen.

Moest Louis dit laatste inzien en dit begrijpen hoe het

werkelijk komt dat Mathis zo doet, het zou zijn omgang

met Mathis erg kunnen veranderen. Mathis is in werke-

lijkheid geen 'ettertje, het is gewoon een jonger broertje

dat niet wil tegenwerken, maar wie het door zijn geringe

vaardigheid nog niet helemaal lukt om mee te werken,

het vervelend doen en mama informeren zijn slechts on-

gelukkige en allerlaatste pogingen om alsnog mee te

kunnen doen. Een beetje geduld met het jongere broer-

tje en het niet uitsluiten wanneer alles nog niet lukt, zou

maken dat Mathis nalaat van vervelend te doen en zou

maken mama niet langer nodig te hebben om erbij te

horen.

226

Een gelijkaardig verhaal zien we op school waar Luna (14

jaar) haar klasgenote Emma (14 jaar) bij de regelmaat

van de klok pest. Als Luna in een vertrouwensgesprek met

de leerlingbegeleider gevraagd wordt wie Emma in haar

ogen is, dan vat ze dat in één woord samen 'een sullig

iemand'. Gevraagd naar meer details weet Luna te ver-

tellen dat Emma niet weet wat humor is, ze is gewoon

niet grappig. Bovendien doet Emma hautain, ze negeert

haar compleet. En tenslotte is ze helemaal niet actief of

sportief, kortom levenloos. Als je zo bent, lok je het zelf

wel uit : hautain zijn en anderen negeren en geeft ze zelf

je het recht hier tegenin te gaan en dit niet te nemen. Als

je niet grappig bent en levenloos bent, ben je bovendien

zwak en moet je niet verschieten dat pesten je overkomt.

Wat Luna niet weet is dat het niet grappig zijn van Emma

en het geen zin hebben om te lachen te maken heeft met

de aanslepende echtscheiding van haar ouders waar ze

onder lijdt, dat het negeren niet hautain bedoeld is maar

een wanhopige poging is om afstand te houden om zich

veilig te voelen en zichzelf te beschermen. Dat tenslotte

het niet overkomen als actief of sportief te maken heeft

met de sterke interesse van Emma in muziek beluisteren,

wat ze samen met haar klasgenoten zou willen delen

maar niet weet hoe.

Mocht Luna dit alles weten en zo begrijpen hoe het komt

dat Emma zo is en doet, dan zou Luna wellicht begrip

kunnen opbrengen voor Emma die het thuis moeilijk

227

heeft en zich momenteel heel kwetsbaar voelt en

daarom bang is nog meer gekwetst te raken. Vandaar

het zich terugtrekken in zichzelf wat helemaal niet be-

doeld is om bewust te negeren. Ook zou Luna interesse

kunnen opbrengen voor Emma haar muzikale interesse

omdat ze zelf ook lessen moderne dans volgt.

Hoe Luna denkt over Emma, namelijk als sullig, maakt

dat ze haar pest. Kunnen we Luna ertoe brengen heel

anders te denken over Emma, namelijk als gevoelig, ook

muzikaal, dan zou ze wellicht minder geneigd zijn tot

pesten en eerder geneigd zijn Emma met begrip of inte-

resse tegemoet te treden.

We hoeven dan niet te trachten het gedrag van Luna zelf

te veranderen door daar op in te grijpen. Noodzakelijk is

dan evenwel te trachten de cognities opgeslagen in de

cognitieve schema's van Luna te achterhalen en ze te

trachten bij te sturen. Eerder dan haar pestgedrag te wil-

len begrenzen of te willen bestraffen, of vooral over haar

onaanvaardbaar gedrag te willen praten en daar op te

focussen, is het belangrijk wat onderliggend de reden is

voor haar pestgedrag alle aandacht te schenken, met

name de tot stand gekomen ongunstige cognitieve sche-

ma's over het slachtoffer.

Beelden, voorstellingen en gedachten kan je evenwel

niet in een oogwenk veranderen. Wel kan je trachten

nieuwe en andere ervaringen aan te bieden en te laten

228

opdoen die helpen stapsgewijs de bestaande ongunstige

beelden, voorstellingen en gedachten te veranderen in

meer gunstige zin.

Overeenkomstig Baldwin is voor de pester niet enkel het

schema van de gepeste bepalend voor het pesten, ook

het eigen geactiveerd schema over zichzelf dat door de

gepeste wordt getriggerd is mee bepalend. Het alzo ge-

activeerde tegengewerkte of miskende zelf dat negatief

of vijandig gedrag bij de pester uitlokt verhoogt het risico

op pesten. Hierdoor wordt mogelijk het sociaal onzeker-

heidsgevoel geactiveerd of gaat mogelijk het eigenwaar-

degevoel-alarm af waardoor de pester meer van zich

gaat afbijten en zijn sterkte wil bevestigd zien, dit ten

koste van de gepeste.

Ook de aanwezige interactiescripts of -schema's opge-

bouwd op basis van vroegere interactie-ervaringen in

soortgelijke situaties hebben een merkbare invloed. Er is

de waargenomen vijandige ondertoon en intentie in de

interactie, de interactie wordt ervaren als onveilig, onge-

voelig en afstandelijk, verlies en mislukking liggen op de

loer en zetten aan tot dominantie en druk.

Als dit de afspiegeling en tegelijk verwachting is van de

interactie, opgeslagen in het interactieschema, dan zal

dit weinig aanzetten tot een open en betrokken interac-

tie. Wil hiertoe gekomen worden dan zal de afspiegeling

en verwachting ernstig dienen te worden bijgestuurd.

229

Ook dit kan best gebeuren op basis van meer gunstige

interactie-ervaringen, mogelijk met behulp van iemand

die het verloop van de interactie kan bewaken en zo no-

dig bijsturen, zodat meer positieve ervaringen kunnen

worden verwerkt, die kunnen bijdragen tot het opschui-

ven richting meer gunstige interactievoorstellingen

en -gedachten.

Zolang relationeel gedacht wordt in termen van vijandig-

heid, onveiligheid, ongevoeligheid, afstandelijkheid, ver-

lies, mislukken, tot zelfs gebruik en misbruik, zal de rela-

tionele interactie weinig perspectieven inhouden.

‘Zielig’

Negatief

Positief :

Interactieschema

230

Pas als relationeel kan gedacht worden in termen van

vertrouwen, veiligheid, gevoeligheid, nabijheid, voor-

deel, lukken en garanties zal een meer perspectieven

biedende interactie mogelijk worden. Belangrijk zal zijn

het in het denken en voorstellingen rond iets anders te

laten draaien dat een heel andere reactie tot gevolg kan

hebben en mogelijk zal maken.

S l a c h t o f f e r s c h e m a m o d e l

Onderzoek wijst uit dat kinderen en jongeren die bij con-

flict met leeftijdgenoten gemakkelijk tot slachtoffer wor-

den interne scripts of schema's ontwikkelen waarin ze

zelf naar voorkomen als slachtoffer en leeftijdgenoten

identificeren als agressors. Hoe meer ze dit slachtoffer

worden ervaren hoe meer ontwikkeld en toegankelijk

hun slachtoffer schema (victim schema) wordt. Dit ver-

hoogt het risico dat gedrag van leeftijdgenoten hun

slachtoffer script activeert. Naast deze externe triggers

kunnen zich ook interne triggers, zoals interpretaties,

vormen op basis van eerdere conflictervaringen. Zo gaan

ze impliciet herhaling van slachtoffer worden verwach-

ten bij een heel gamma van gedrag van leeftijdgenoten.

Gevolgen hiervan zijn niet min. Zo gaan deze kinderen

die regelmatig slachtoffer worden deze slachtoffer erva-

ringen opnemen in hun interne zelfvoorstellingen. Dit uit

zich in toeschrijven van slachtoffer ervaringen aan eigen

blijvende persoonlijke kenmerken, zoals het heeft te ma-

ken met de manier waarop ik ben en niet het heeft te

231

maken met wat ik (verkeerd) deed. Kortom, ze schrijven

het slachtoffer worden bij interactie met leeftijdgenoten

toe aan zichzelf als gevolg van de sterke associatie die ze

vormden tussen slachtoffer worden en hun zelfbeeld

of -schema. Zo maken ze, bijvoorbeeld, meer zelfkriti-

sche opmerkingen bij relationele conflicten. Dit vermin-

dert hun kansen en mogelijkheden bij nieuwe conflicten

met leeftijdgenoten, verhoogt het risico in de verdere

toekomst telkens opnieuw slachtoffer te worden en ver-

sterkt zo de binding tussen slachtoffer worden en zelf-

schema. Zo gaan ze bij interactie met leeftijdgenoten ge-

makkelijk emoties, eenzijdige cognitieve processen en

gedrag vertonen eigen aan slachtoffer zijn.

Een bijkomende moeilijkheid voor deze kinderen en jon-

geren is dat het weten beheersen en modereren van hun

negatieve emotionele ervaringen en uitingen, als opwin-

ding, angst en boosheid, essentieel is voor gunstige rela-

ties met leeftijdgenoten, zo blijkt uit onderzoek. Het

slachtoffer schema model dat hieronder wordt weerge-

geven geeft aan dat niet zozeer een dispositie voor ne-

gatieve emotionaliteit, maar moeilijkheden met regule-

ren van negatieve emotionele reacties kinderen en jon-

geren risico doet lopen tot slachtoffer worden. Het laat

hen niet toe een uitweg te vinden uit conflicten, onder

meer omdat ze te maken krijgen met leeftijdgenoten die

in het algemeen spontaan een duidelijke voorkeur heb-

ben voor wie meer positieve emoties vertoont dan ne-

gatieve.

232

Slachtoffer Schema Model

Het slachtoffer schema bestaat uit twee onderdelen.

Enerzijds de middelste kerncomponenten van het slacht-

offer schema met zijn identificatie en zijn emotieregula-

tie. Anderzijds de buitenste schema-aangestuurde hier

en nu cognitieve, emotionele en gedragsreacties op be-

dreiging. Een grotere toegankelijkheid of vatbaarheid

van de kerncomponenten leidt tot meer schema reacties

op bedreiging. Beide de vatbaarheid voor de kerncom-

ponenten als de hier en nu reacties verhogen het risico

233

voor het kind slachtoffer te worden zodra een dreiging

aanwezig.

Door de vijandige attributievertekening onder invloed

van het slachtoffer schema zal het kind sneller verwach-

ten slachtoffer te worden. Deze verwachting doet nega-

tieve emoties ontstaan die moeilijk kunnen verwerkt

worden, waardoor meer spanning ontstaat die onder-

mijnend werkt. Het onvermogen om de waargenomen

dreiging en de opgeroepen spanning te reduceren

brengt het kind tot emotionele reactieve vermijdende of

agressieve strategieën eerder dan tot zelfzekere pro-

bleemoplossingen.

Uit het voorgaande moge blijken dat slachtoffers van

pesterijen zelf over weinig tools en krachten beschikken

om hier een eind aan te stellen. Vanuit hun identificatie

met slachtoffer-zijn, hun verwachting van herhaling en

hun negatieve emotionaliteit die ze moeilijk kunnen ka-

naliseren, krijgen ze weinig kans tot een andere sociale

interactie met pesters te komen. Soms vinden ze zichzelf

ook 'sullig' of een 'etter' en verwachten ze geen andere

omgang of enige appreciatie, wat hen erg gespannen en

opgewonden maakt, wat pesters dan in eigen ogen het

recht zou geven hier onrespectvol en gewelddadig te-

genin te gaan. Uit deze spiraal van herhaling en escalatie

is moeilijk zelf uit te komen.

234

Mochten slachtoffers er toe kunnen komen anders over

zichzelf te denken en andere verwachtingen te koeste-

ren, zodat ze tot andere waarnemingen en interpretaties

zouden kunnen komen, dan zouden ze met minder op-

gewekte spanningen te maken krijgen en minder negati-

viteit ervaren, wat hen zou toelaten emotioneel alles be-

ter onder controle te houden en hun toevlucht niet te

moeten zoeken tot vermijding of agressiviteit. Zo zouden

ze met minder slachtoffer ervaringen te maken krijgen,

waardoor hun slachtoffer schema - dat we ergens elk

hebben - minder tot ontwikkeling zou komen en veel

minder toegankelijk zou zijn. Op deze wijze zou een be-

gin gemaakt kunnen worden de spiraal van herhaling en

escalatie te doorbreken en zou het eerder kunnen evo-

lueren in de richting van een verminderen in frequentie

en ernst.

In het slachtoffer schema model wordt voornamelijk stil-

gestaan bij het schema dat bij het slachtoffer met be-

trekking tot zichzelf actief is. Inhoudelijk zal het mogelijk

ontwikkeld schema over de pester en over een interactie

met leeftijdgenoten hierop aansluiten. Zo zullen gemak-

kelijk negatieve en vijandige gedachten en gevoelens le-

ven over de pester. Zo ook zal de voorstelling van inter-

actie met leeftijdgenoten als problematisch en geweld-

dadig worden gekenmerkt. Dit pesterschema en interac-

tieschema zullen dan nog de prognose van interactie

verder bezwaren. Ook aan het bijstellen van gedachten

235

over pester en over interactie zou dan op zijn beurt aan-

dacht moeten kunnen besteed worden. Dit niet op de in-

teractie zelf inwerken, maar op de ontstane impliciete

voorstellingen ervan, zou dan een en ander op gang kun-

nen brengen om tegen pesten in te gaan.

236

Vul in het slachtoffer schema hieronder een voorval in

van wat bij pesten gebeurt voor het slachtoffer. Voeg er

vervolgens aan toe wat cognitief, emotioneel en ge-

dragsmatig zou kunnen gewijzigd worden, zodat het ri-

sico opnieuw slachtoffer te worden zou kunnen terugge-

draaid worden.

Meer lezen :

Harris, M. J. (2009). Bullying, rejection, and peer victimi-

zation: A social cognitive neuroscience perspective. New

York: Springer.

237

Pesten

communicatief

benaderd

Communicatie-inhouden en -vormen

Via communicatie wordt steeds iets bedoeld, of iets fei-

telijk overgebracht. In de context van pesten "Hé,

kleine", bijvoorbeeld, of ‘Ik voel me klein door wat wordt

gezegd’. Dit kan expliciet, heel uitdrukkelijk, zoals in

voorbeeld één ("kleine"). Dit kan ook impliciet, onderlig-

gend aanwezig zijn, zoals in voorbeeld twee (‘me klein

voelen’). Pesten is met andere woorden zoals communi-

catie altijd is, een willen beïnvloeden of een feitelijk be-

invloeden. Naast een doel naar de gepeste toe wordt

ook een doel voor zichzelf als pester expliciet of impliciet

gecommuniceerd. Zoals erbij horen : "Enkel voor groten"

(expliciet) of ‘Ik tracht er steeds voor te zorgen in het

centrum te staan’ (impliciet).

Pesten is ook communicatie.

Maar hoe kan pesten teruggedrongen via communi-

catie ?

238

Communicatief kan pesten tegelijk ook een teken zijn

van leegte, spanning, afstand, irritatie, onbegrip, onze-

kerheid, bevestiging zoeken, 'feel good' voor jezelf berei-

ken en behouden, de ander in je greep hebben, je positie

in de groep versterken, afrekenen met wat in jezelf te

verfoeien, te veel ruimte, te weinig structuur, slecht con-

tact, slechte relatie, tekort aan respect, tekort aan waar-

dering. Veelal kan opgemerkt dat er meerdere commu-

nicatie-facetten in het spel zijn, als ingrediënten van een

communicatie-mix.

Pesten wijst op een ik of wij tegenover de ander(en)

(hem/haar of zij). Deze opsplitsing wijst op onvoldoende

cohesie en binding, en meer op tegenstelling en afstand.

Pesten verschijnt mogelijk als hoorbaar, bijvoorbeeld,

hoog stemmetje opzetten, soms ook als zichtbaar, bij-

voorbeeld, clownesk gezicht trekken. Vaak doet het zich

voor als voelbaar in de vorm van gedragstaal, bijvoor-

beeld, grappig of infantiel doen tegenover gepeste.

Pesten als gedragstaal betekent iets laten voelen via

239

doen, eerder dan het te zeggen met woorden of te laten

zien met je gezichts- en lichaamsexpressie.

Pesten maakt vaak ook gebruik van een middelentaal via

pestmiddelen (pijn doen, uitlachen, bondgenoten, soci-

ale media, ...) en peststrategieën (te kijk stellen, isoleren,

uitsluiten) iets duidelijk maken en willen bereiken.

In zijn meest extreme vorm doet pesten zich voor door

het stopzetten van elke communicatie. De gepeste

wordt genegeerd en voorbijgelopen. Er wordt op geen

enkele wijze met hem of haar rekening gehouden. Er

wordt gedaan alsof de gepeste niet bestaat, of niet de

moeite is. Dit gebeurt bij cyberpesten door iemand uit

te sluiten op de sociale media.

240

Pesten is tegelijk een beïnvloedingsmiddel en een

machtsmiddel : iemand uitsluiten, iemand verzwakken,

in je spoor meenemen, zijn identiteit ontnemen, zijn sta-

tus ondergraven en verzwakken. De pester is bepalend

en voelt zich almachtig, de gepeste ondergaat en voelt

zich machteloos.

Communicatie is niet zozeer steeds gedragsgericht, als

reactie op wat de gepeste doet, maar vaak ook per-

soonsgericht, als wie de gepeste is viseren en neerhalen,

en soms ook wel gericht op zijn sociale aanhang of groep,

hierbij worden dan ook soort- en bondgenoten aange-

pakt. Bijvoorbeeld, van het flauw doen van de ander imi-

teren (gedragsgericht), over de ander onnozel vinden

(persoonsgericht), tot bij groepsleden als groep te kijk

stellen (groepsgericht).

241

Pesten houdt vaak verband met slecht hoogte krijgen

van de ander, dit door te weinig inlevingsvermogen,

door een te kort in tijd van elkaar leren kennen, of door

de eenzijdige situatie waarin elkaar te kennen. Met pes-

ten worden hooguit korte termijn effecten beoogt en

worden geen langere termijn gevolgen onderkend.

Communicatie brengt naar voor dat de ander niet in zijn

zo en vaak verschillend, of anders zijn wordt aan-

vaard. Respect voor elkaar is nochtans de basis voor

communicatie. Anders beschermt de ander zich gemak-

kelijk door afstand en toeklappen, met meteen nog min-

der communicatie tot gevolg. Hierdoor is er nog minder

kennis van elkaar, wat anders zou kunnen leiden naar

meer begrip en een kunnen rekening houden met elkaar

en ieders situatie. Pesten wijst alzo op verenging, waar

verbreding gewenst is.

Zo verschijnt pesten als een groepstaal. Het is daar waar

de pester veelal op uit. Een mentaliteit en sfeer creëren

waar pesten bijhoort. 'Pesten is done' en niet 'Pesten is

not done'. De pester wil veelal zijn persoonlijke taal met

plaats voor pesten tot de groepstaal maken en zet daar-

voor in op pesten.

242

Frequent is bij pesten ook meta-taal waarneembaar. Er

wordt aangegeven hoe iets moet begrepen worden. Het

is, bijvoorbeeld, maar om grappig of luchtig te doen. Of

er wordt aangegeven hoe de ander moet doen of praten.

Precies doen en zeggen wat wordt verwacht. Bijvoor-

beeld, flauw doen en zich kinderachtig gedragen, wat an-

ders.

Zo kan samengevat gekeken worden welke talen bij pes-

ten voorkomen die gelden als signaaltaal. Signaaltaal is

de gebruikte taal die wordt ingevolgd of waarop wordt

gereageerd. Bijvoorbeeld, er wordt gebruik gemaakt

van middelentaal via een peststrategie, die persoonsge-

richt is, en die tot groepstaal is geworden. Afwijking

hiervan leidt als waarschuwing tot meta-taal om bij te

sturen of in te binden. Concreet wordt er dan, bijvoor-

beeld, bij regelmaat gebruik gemaakt van steken onder

water geven. Bijvoorbeeld, "Jij moet ook niet achter je

woorden zoeken", bij iemand die niet uit zijn woorden

geraakt. Of, "Jij bent thuis zeker de grootste", bij iemand

klein van gestalte, enzomeer.

Aan communicatie sleutelen

Vanuit het idee dat pesten draait om ongunstige com-

municatie, kan je trachten pesten terug te dringen door

aan de opgemerkte communicatie te sleutelen. Zo kan

je trachten de communicatie te herstellen.

243

Zo kan je de pester bijbrengen om zijn focus te verleggen

van communiceren van zijn denken en voelen over de

ander (gepeste) en wat van die te willen, naar zijn den-

ken en voelen over zichzelf (pester) en wat van zichzelf

te willen.

Je kan samen met de pester nagaan of het doel naar zich-

zelf toe communicatief misschien anders kan worden

vertaald met een positief doel naar de gepeste toe. Het

naar voor brengen van deze beide doelen, naar zichzelf

en gepeste toe, kan zo de basis vormen om ze commu-

nicatief anders tot uiting te brengen. Bijvoorbeeld, me

sterk voelen via mijn expressie met je (gepeste) als bond-

genoot en niet ten koste van je.

Misschien nog beter kan je helpen de focus bij de pester

te verleggen van wat zich in zichzelf afspeelt, naar wat

buiten zich gebeurt. Van, bijvoorbeeld, te gek (persoon,

beeld) naar wat gek (situatie, feiten). Het eerst houdt

meer verband met pesten, het tweede met plagen en

grappen.

Naast aandacht voor de individuele communicatie kan

ook werk gemaakt worden van gezamenlijke communi-

catie, de groepstaal.

Zo kan je naar de groep toe de overstap leren maken van

iets laten voelen via gedrag en middelen, over laten zien

244

via je expressie, naar laten horen via wat je met woorden

rustig uitnodigend zegt.

Naar de groep toe kan je ook de switch trachten maken

van communiceren van zelfhandhaving via pesten, naar

groepshandhaving via zorg opnemen en beschermen, en

verdedigen van elkaar.

Naar de groep toe kan je ook aan hun signaaltaal werken,

zoals liever met woordtaal, dan met expressietaal, of ge-

dragstaal, of middelentaal, of geen taal. Of zoals liever

gedragsgerichte taal, dan persoonsgerichte of groepsge-

richte taal. Of liever persoonlijke taal dan ongunstige

groepstaal. Of nog met meta-taal de groeps- en zonodig

persoonlijke taal begrenzen en bijsturen.

Vanuit de groep kan je verder kiezen voor een commu-

nicatie dat je niet noodzakelijk steeds overeen moet ko-

men, maar dat je wel steeds respect en zo mogelijk waar-

dering blijft hebben voor elkaar. 'We agree we disagree.'

Ook ertoe komen voldoende aandacht te schenken aan

de groepstaal die het opdringen van een persoonlijke

taal zonodig kan tegengaan. Zoals, pesten zijn we hier

niet gewoon, we vinden het erg als iemand geen respect

ervaart.

Alles verwijst naar alles, zoals in een neurologisch net-

245

werk. Pesten verwijst naar zwak-sterkverhouding. Om-

gekeerd ook verwijst zwak-sterk naar pesten. Zo ook

verwijst win-verlies naar pesten, maar omgekeerd ook

verwijst pesten naar win-verlies. Hoe bijgevolg via com-

municeren in termen van een sterk-sterk of een win-win

verhouding een uitweg zoeken. Je kan er best via com-

municatie allen beter uitkomen.

Je kan samen nagaan wat pester communicatief kan ver-

anderen. Je kan ook samen nagaan wat de gepeste com-

municatief kan bijsturen. Bijvoorbeeld, de gepeste zijn

eigenwaarde niet ontnemen. Bijvoorbeeld, tonen in je-

zelf te blijven geloven als gepeste en niet het bij voorbaat

al op te geven. Hierbij indachtig dat het de pester is die

in feite moet veranderen.

Zo communicatie tussen pester en gepeste niet lukt, kan

steeds een tussenpersoon ingeschakeld worden. Een

leeftijdgenoot of een volwassene die enige ervaring

heeft. Iemand die als coach kan functioneren. Gaat het

om een leeftijdgenoot die enige vorming kreeg, dan

wordt over peer-mediation gesproken. Die bemiddelt

en helpt om zelf conflicten op te lossen.

Preventief kan het werken aan communicatie gunstig

uitwerken. Door te praten kan je spanningen tijdig on-

derkennen, zodat communicatie niet stokt en naar een

oplossing kan worden gezocht. Ook kan je preventief

246

bewerkstelligen van niet enkel te communiceren met de

eigen groep, maar met iedereen.

Ook via meta-communicatie kan je aangeven en herin-

neren welke de grenzen zijn waarbinnen communicatie

zich dient af te spelen (respectvol praten en reageren,

niet roepen of uitschelden, iedereen laten uitpraten,

pesten doen we niet of doen we niet aan mee, ...).

Wie gepest wordt spreekt daar niet gemakkelijk

over. De gepeste wijt het vaak aan zichzelf en gelooft

niet dat erover praten zou kunnen helpen. Hij of zij

vreest te kijk te worden gezet, waardoor het alleen maar

erger wordt. Bij communicatie is dan uiterst belangrijk

dat niet-labelend of -beoordelend wordt geluisterd. Dat

tegelijk onmiddellijk ondersteunend wordt gecommuni-

ceerd (goed van er juist over te praten, iedereen heeft

het recht zichzelf te zijn, iedereen verdient respect).

De sociale media vormen een krachtige middelentaal.

Deze taal is vaak eenzijdig en selectief (enkel jonge-

ren). Door er een wederzijdse en open communicatie

van te maken, kan er heel wat weerwerk geboden (I

dislike, eigen positieve ervaring met iemand, twijfel over

online informatie, sensibiliseren van de groep, hetero-

gene groepssamenstelling, ook off line not done, vragen

wie er achter zit, enzomeer).

247

Ga voor jezelf als individu na wat via communicatie te

kunnen bijbrengen. Ga na hoe je de diverse communica-

tietalen zou kunnen aanwenden.

Ga samen met je groep na wat via communicatie te kun-

nen realiseren. Ga na hoe je samen de diverse communi-

catietalen zou kunnen inschakelen.

248

Risico op pesten

Pesten is niet altijd te herleiden tot een interactiepro-

bleem. Risicofactor is soms een stoornis bij het kind.

Vraag is hoe in die omstandigheden passend te reageren

om het probleem te onderkennen en te helpen oplossen?

Pesten heeft niet altijd te maken met opvoeding of met

een interactieprobleem. Soms heeft het te maken met

het kind zelf dat een ontwikkelings-, gedrags- of per-

soonlijkheidsstoornis vertoont. De stoornis van het kind

vormt dan mogelijk een risicofactor die nu eens maakt

dat het kind terecht komt in de rol van slachtoffer, dan

Pesten heeft niet altijd te maken met opvoeding of

een interactieprobleem.

Soms heeft het te maken met het kind zelf dat een

stoornis vertoont die het minder sociaal vaardig ma-

ken.

249

weer in de rol van pester, soms worden beide rollen af-

gewisseld. Wanneer hulpverleners en professionals bin-

nen het onderwijs oog hebben hiervoor, kan dat zeker

helpen in het begrijpen en passend weten reageren bij

pesten.

Deze aandacht voor de eigen aanleg en aard van het kind

of de jongere rond het fenomeen pesten is nieuw. Een

van de redenen voor deze interesse is dat de vele inspan-

ningen om pesten tegen te gaan slechts matige resulta-

ten opleveren.

In het balansmodel van Bakker dat beschermende en ri-

sicofactoren voor problemen samenhangend ordent op

macro-, meso- en micro-schaal, kan deze nieuwe inte-

resse gesitueerd als aandacht voor pesten op micro-risi-

coniveau. Dit thema-onderdeel wil vooral deze micro-ri-

sicofactoren voor pesten naar voor brengen.

Dit thema-onderdeel geeft niet aan of kinderen met een

ontwikkelings-, gedrags- of persoonlijkheidsstoornis ef-

fectief meer pesten, of gepest worden. Het tracht alleen

te omschrijven of het risico hierop voor deze kinderen

groter is en waarom dit zo is. Toch zijn er zekere aanwij-

zingen voor meer pesten. Zo blijkt uit een recent onder-

zoek van Little (2002) bij meer dan vierhonderd kinderen

met het Asperger-syndroom in de leeftijd van vier tot ze-

ventien jaar, dat zij minstens viermaal zo vaak gepest

worden als hun leeftijdgenoten.

250

Beeldvorming in de praktijk

Wie pest is niet altijd sterk of weerbaar, maar is mogelijk

erg gevoelig voor situaties die een risico op miskenning,

achterstelling, onrecht of verlies inhouden. Er ontstaat bij

zo iemand snel een gevoel van miskenning, achterstel-

ling, onrecht of verlies, of een alert zijn voor signalen hier-

voor. Dit hangt samen met een fragiel of gering eigen-

waardegevoel en met een vervormd negatief attribue-

ren. Men voorvoelt snel gevaar of risico, waarop men im-

pulsief en voortijdig reageert om veiligheid en bescher-

ming voor zichzelf te zoeken. Ofwel word ik gepest, ofwel

jij. Elke situatie die een pestrisico inhoudt, vormt mogelijk

een trigger voor pesten. Dat deze kinderen zich minder

goed op hun gemak voelen in de groep én het veronder-

stelde gevaar maken dat ze minder gemakkelijk afge-

remd worden om te pesten. Het sociale onzekerheidsge-

voel dat gemakkelijk wordt gewekt, lokt mogelijk pesten

uit. Tegelijk laat pesten toe een status binnen de groep af

te dwingen.

Pesten in relatie tot ontwikkeling van het kind of de jon-

gere

Over het algemeen is er nog weinig onderzoek gedaan

naar het verband tussen pesten en de eigenheid van kin-

deren en jongeren. Pesten wordt vaak in verband ge-

bracht met grensoverschrijding en zo als moreel pro-

bleem geduid. Of pesten wordt in verband gebracht met

251

sociale interactieproblemen, het gaat om spanningen of

afstand en wordt zo als sociaal probleem geduid.

Zelden wordt hierbij naar de oorsprong van deze grens-

overschrijding gezocht, of naar de oorsprong van aanwe-

zige spanningen of afstand. Wordt er al naar gezocht,

dan is dit vooral op het vlak van een tekortschietende

opvoeding, of een aansluitend leerproces. Het kind ver-

wierf een te gering normbesef, of het kind was onvol-

doende gesocialiseerd. Hierdoor had het kind niet ge-

leerd zich af te remmen, of het had onvoldoende geleerd

met anderen rekening te houden en op elkaar in te spe-

len.

De oorsprong van het pesten of gepest worden werd dan

niet in verband gebracht met het kind zelf, met zijn ont-

wikkeling zelf en zijn ontwikkelingsmogelijkheden

of -problemen. Toch kan het zinvol zijn zo het kind met

pesten te maken krijgt, hetzij als pester, hetzij als ge-

peste, rekening te houden met zijn aanwezige beperkin-

gen. Beperkingen die maken dat het kind, ondanks de in-

spanningen van de omgeving om het kind een moreel en

sociaal besef en gevoel bij te brengen, het toch moeilij-

ker heeft in zijn sociale omgang. Achterstand of stoornis

van het kind die inzichtelijk maken waarom het kind min-

der sociaal competent is en daardoor indirect met pes-

ten te maken krijgt. Het pesten wordt dan gezien als een

symptoom van een geringere sociale vaardigheid die te-

ruggaat op het moeizamer verloop van de ontwikkeling

252

van het kind. Een moeizamer verloop van de ontwikke-

ling dat te maken heeft met een ontwikkelingsstoornis,

met een leerstoornis of met een gedragsstoornis, die

zich in minder of meerdere mate voordoet.

Sociale ontwikkelingsstoornis en risico op pesten

De stoornissen die verderop in dit thema-onderdeel op

een rij worden gezet, kunnen in verband gebracht wor-

den met een eruit voortvloeiende stoornis in de sociale

ontwikkeling, die het risico op pesten of gepest worden

kan verhogen.

Een sociale ontwikkelingsstoornis heeft veelal te maken

met een onvoldoende voeling hebben met elkaar, het

perspectief van de ander wordt onvoldoende ingeno-

men, er is een onvoldoende weten kijken en luisteren of

inschatten, of dit gebeurt eenzijdig vanuit eigen perspec-

tief.

Het gevolg is dat zo niet voldoende op elkaar kan inge-

speeld worden. Dit leidt gemakkelijk tot een grensover-

schrijdende en kwetsende omgang en aansluitend het

gevoel van miskend en gekwetst te worden. Ook het

meer sociaal competente kind dat in het pestgebeuren

betrokken raakt kan daarmee het minder sociaal compe-

tente kind gaan volgen omdat het zich hiertoe gerecht-

vaardigd voelt.

253

De stoornis AD(H)D kenmerkt zich door een aandachts-

zwakte, stoornissen in de bewegingsdrang en impulsivi-

teit. Een kind met ADHD loopt het risico gemakkelijk in

conflict te raken met leeftijdgenoten die zijn gedrag niet

begrijpen en waarderen. Het kind kan zijn beurt moeilijk

afwachten, weet zich niet zomaar aan de spelregels te

houden, doet ondoordachte en onverwachte dingen.

Andere kinderen neigen nogal eens het kind met ADHD

links te laten liggen omdat het te snel en hevig is, en wei-

nig precies in zijn bewegingen, zodat het spel verstoort

raakt en mogelijk verlies optreedt. Zijn ondoordachtheid

maakt dat anderen het soms voor iets laten opdraaien,

met het risico een opmerking te krijgen. Zijn voortijdige

expressie maakt dan weer dat het loslippig is, wat dan op

de reactie van de te kijk gezette kinderen stoot. Het niet

vooraf inschatten van de gevolgen van zijn reactie wekt

gemakkelijk irritatie en protest op.

Doordat het kind met ADHD door zijn impulsieve reactie

niet gemakkelijk over zich heen laat gaan (of zich niet ge-

makkelijk gewonnen geeft) en alsnog zijn positie in de

groep probeert te verwerven, treedt gemakkelijk escala-

tie op, met mogelijk duidelijk makend en krachtig peste-

rig gedrag langs één of beide zijden tot gevolg. Kinderen

met ADHD lopen het risico een deel te vormen van de 4

procent kinderen dat tegelijk gepest wordt en pest.

Daarbij wisselen beide rollen elkaar af omdat het kind de

reactie van de groep niet zomaar neemt. Het kan helpen

het kind met ADHD zich meer bewust te doen worden

254

van zijn gedrag en hierdoor uitgelokte reacties. Door het

kind gedragsalternatieven bij te brengen voor moeilijke

situaties, kan het worden geleerd conflictsituaties zo aan

te pakken dat ze niet uitlopen op ruzie.

Uit onderzoek van het Erasmus Universitair Medisch

Centrum Rotterdam in het kader van GenerationR on-

derzoek komt naar voor dat kinderen met een lagere in-

telligentie een grotere kans hebben om betrokken te

worden bij pesten. Dit blijkt ook zo voor kinderen met

hyperactiviteits- en aandachtsproblemen. Zij hebben

een grotere kans om zowel pester als slachtoffer te wor-

den.

NLD (Non verbal learning disabilities) of niet-verbale leer-

stoornis kenmerkt zich door problemen met het ontcij-

feren van wat wordt gezien en met moeilijkheden met

reacties, motorisch en sociaal, waarin interpreteren van

wat wordt gezien vereist is. Dit heeft hinder tot gevolg

op motorisch vlak, op visueel, ruimtelijk en organisato-

risch vlak en op sociaal vlak. Het kind is weinig in staat

tot het ontcijferen van lichaamstaal, zoals het interpre-

teren van gezichtsexpressies, van gebaren en houdin-

gen. Sociale situaties worden slecht ingeschat, dingen

worden letterlijk opgenomen, uitgedrukte betekenissen

en onderliggende bedoelingen worden weinig of niet ge-

vat, het kind loopt vast in details waar het zo maar geen

afstand van kan nemen. Het kind kan daardoor te ver

255

gaan in zijn expressie en handelen zonder de afrem-

mende expressies van andere kinderen te merken.

Andere kinderen moeten ver gaan in hun expressie en

reactie om iets duidelijk te maken. Onbewust pesten en

pesten om uiteindelijk effect te hebben, kunnen het ge-

volg zijn. Hoe zwakker het kind visueel is, des te sterker

is het mogelijk auditief. Het overdreven praten op een

schijnbaar volwassen manier met een uitgebreide woor-

denschat geeft andere kinderen soms weinig kansen. Ze

kunnen zich overtroefd voelen, zodat ze wat ze horen

gaan ontkrachten. Het kind met NLD is gemakkelijk

stroef in zijn handelen en houdt vast aan zijn eigen pa-

troon. Hij komt gemakkelijk in botsing met aanwezige re-

gels, merkt niet hoe die subtiel tot stand komen en wil

ze zelf bepalen. Zo dringt het zich te veel op. Pesten ver-

schijnt dan langs één of beide kanten om zichzelf te ver-

sterken en de ander te verzwakken.

Het Tourette-syndroom is een neurologische stoornis en

kenmerkt zich door ongewenste bewegingstics, zoals

oogknipperen en grimassen, en geluidstics, zoals keel-

schrapen en ongewild luid roepen van woorden en zin-

nen. Later komen er vaak dwanggedachten en dwang-

handelingen bij, zoals rituelen, overmatig plannen en

geen afscheid kunnen nemen. Sommige kinderen met

Tourette ontwikkelen een angststoornis met vreemde

occupaties en mogelijk een sociale fobie. Ze zijn bang om

met vreemden te praten en maken weinig vrienden. Ze

256

verkiezen het liefst de vertrouwde omgeving die hen op

hun gemak doet voelen. Stress is een belangrijke uitlok-

kende factor. Bovendien maken ze zich steeds meer zor-

gen over hun tics. Ze zijn bang dat andere kinderen er

opmerkingen over zouden maken. Problemen ontstaan

vooral wanneer het kind omwille van zijn symptomen

wordt afgewezen en gepest.

Autisme is een ontwikkelingsstoornis met moeilijkheden

met het begrijpen van anderen en sociale situaties, met

problemen met communiceren en praten dat eigenaar-

dig aanvoelt, met moeilijk loskomen van de realiteit en

de voorstelling ervan, met beperkte interesses en activi-

teiten en met overvallen worden door uitgesproken

moeilijk reguleerbare emoties. Het omgaan met een au-

tistisch kind vraagt veel geduld van andere kinderen, die

moeilijk kunnen begrijpen waarom het zo doet. De ei-

genzinnige manier om met dingen en situaties om te

gaan en de ervaren geringe inleving in iemands ervaren,

zoals niet herkennen van iemands emoties, kunnen te

veel worden voor het niet-autistisch kind, waarop het

gaat reageren. Mogelijk krachtig omdat het zo weinig

meegaandheid ervaart en even krachtig als het autistisch

kind dat de toon zet. De kans is groot dat het autistisch

kind links gelaten wordt, terwijl dit rustig doorgaat. Pas

als dit overduidelijk is, komt hevig emotioneel protest

vanuit een niet begrijpen en vanuit het onverwachte.

Om paniek en boosheid bij het autistisch kind te vermij-

257

den is het belangrijk wat komt goed te plannen en te ver-

duidelijken. Ook is het belangrijk om te veel emotie in de

vorm van irritatie en boosheid tegenover het autistisch

kind te vermijden, zodat enkel nog de emotie wordt op-

gepakt en niet de aan de basis liggende bedoeling. Sa-

men met het kind kan er gewerkt worden aan het vol-

doende onderkennen van de aanwezige hiërarchische

groepsordening, aan het te geringe zelfvertrouwen bij

een conflict als gevolg van negatieve ervaringen voor-

heen, en aan het niet blijven vastzitten in een negatieve

cyclus die zich telkens herhaalt vanuit ervaren onver-

mogen, zoals vermijden van risicosituaties of ongeduldig

reageren. Zo kunnen oefenkansen, liefst op zo jong mo-

gelijke leeftijd, vóór vaste patronen ontstaan, worden

benut.

Jongens met autisme reageren meer boos op pesten dan

anderen en vormen zo een gemakkelijker doelwit, zo

bleek uit onderzoek van ontwikkelingspsychologe Caro-

lien Rieffe en haar collega's van de Leidse universiteit. Er

is vooral sprake van een vicieuze cirkel van zelfverster-

kende emoties bij gepeste jongeren. Dit geldt in het bij-

zonder voor jongens met autisme die een sterkere emo-

tionele reactie vertonen. Op zich is er niets mis met voor

jezelf opkomen, wat meestal de functie is van boos wor-

den. Het gevaar is dat je een gemakkelijker doelwit

wordt. Dit omdat boos en bang zijn, en zich meer be-

schaamd voelen, maakt van zich terug te trekken en zich

258

verder van de groep te verwijderen. Hierdoor is minder

steun en begrip van de groep te verwachten.

Het syndroom van Asperger kenmerkt zich door een ze-

kere overeenkomst met autisme zonder achterstand in

cognitieve en taalontwikkeling. Er is een voorkeur voor

voorspelbaarheid en routines. Het taalgebruik is pedant,

vreemd, met lang betoog zonder aandacht voor de reac-

tie van de toehoorder, met plotse themawisseling. Er

wordt onverwacht gezegd wat wordt gedacht, wat erg

kwetsend kan overkomen. Houterige en stuntelige be-

wegingen zijn kenmerkend, zoals moeite met balsport,

fietsen en zich kleden. De stroefheid en opvallende uit-

latingen kunnen het voor het kind moeilijk maken in de

sociale omgang. Andere kinderen kunnen hier niet altijd

goed mee om en reageren hiertegen, onder meer met

uitsluiting. Het groeiende besef van anders zijn kan ma-

ken dat het kind er wel wil bij horen maar niet weet hoe

contact te maken en het alzo de nodige steun en begrip

van de omgeving mist.

De oppostioneel-opstandige stoornis begint rond de leef-

tijd van zes jaar en kenmerkt zich door dwars en opstan-

dig zijn binnen een relatie, vooral het gezin en de school.

Anderen worden gemakkelijk gezien met een vijandige

opstelling tegenover hem of haar zonder dat hiervoor

voldoende reden is, wat dan zijn reactieve defensie

rechtvaardigt. Het eigen negatief zelfbeeld en de eigen

259

ervaren zwakte kunnen aan de basis liggen van nega-

tieve verwachtingen van anderen tegenover hem of

haar, die door zijn onhandige aanpak regelmatig worden

bevestigd. Het reactief pesten vindt hier mogelijk zijn

voedingsbodem vanuit een reële of zich voorgestelde

botsing met de omgeving.

De antisociale gedragsstoornis begint rond de leeftijd

van negen jaar gekenmerkt door grensoverschrijdend

handelen, waarbij rechten van anderen en sociale ver-

wachtingen en regels worden overtreden, dit veelal bui-

ten het gezin en de school. Het kind vertoont gemakke-

lijk en herhaaldelijk agressief gedrag, zoals pesten, be-

dreigen en intimideren. Gedrag dat uitloopt op vechtpar-

tijen met gebruik van een voorwerp waarbij het slacht-

offer wordt mishandeld of misbruikt. Ook wordt vaak op-

zettelijk schade aan iets of iemand toegebracht waar-

door sprake is van een misdrijf. Ook andere regels wor-

den geschonden, zoals wegblijven of weglopen van thuis

of op school. Deze gedragsstoornis kan in een lichte, ma-

tige of ernstige vorm voor komen naargelang het aantal

kenmerken en de ernst van de toegebrachte schade aan

anderen. Het instrumenteel pesten vindt hier mogelijk

zijn voedingsbodem vanuit een reële of ervaren afstand.

Anderen die hen niets zeggen en waarmee ze zich niet

verbonden voelen. Wat ik hier en nu weet te bereiken, is

wat telt.

260

De borderline persoonlijkheidsstoornis of emotieregula-

tiestoornis is een stoornis waarvan de eerste tekenen

mogelijk tot uiting komen in de puberteit. Ze komt vaker

voor bij meisjes dan jongens. De stoornis kenmerkt zich

door een grote mate van op zichzelf betrekken van wat

in de omgeving gebeurt, een grote behoefte aan aan-

dacht vanuit onzekerheid, angst om niet mee te tellen en

in de steek gelaten te worden, een zwart-wit en extreem

denken en dito uitspraken, plotselinge en heftige stem-

mingswisselingen, impulsiviteit en woede-uitbarstingen

niet in verhouding tot de aanleiding, een continu opdui-

kend gevoel van innerlijke leegte, een afhaken en ont-

waarden in relaties en vlucht in middelengebruik. Een ze-

kere aanleg en ernstige negatieve ervaringen (onveilig-

heid, geringe tegemoetkoming aan behoeften, onder-

drukking) liggen veelal aan de basis. Door de aanwezige

innerlijke problematiek en spanningen wordt druk op de

omgeving uitgeoefend. Daarnaast is er een claimen én

afweren van anderen naargelang actueel aanwezige be-

hoeften en gevoelens. Dit kan in de omgang de vorm

aannemen van als manipulatief en onhandelbaar erva-

ren gedrag, wat helemaal niet de bewuste bedoeling is

van de jongere.

Beter begrijpen om risico op pesten te verminderen

Het idee dat pesten en gepest worden niet kan en moet

tegengegaan en zo mogelijk moet voorkomen worden,

geldt zeker met betrekking tot deze kinderen en jonge-

ren met een of andere stoornis. Zeker geldt dat ze het

261

recht hebben geen slachtoffer te worden, ook al houdt

hun manier van zich uiten en hun manier van doen vaak

prikkels in die het pesten gemakkelijk uitlokken. Zeker

geldt ook dat deze kinderen en jongeren passend gehol-

pen moeten worden niet zelf te pesten, ook al vertoont

hun manier van zijn veel triggers die hun pestgedrag ge-

makkelijk actief maken.

Het zal belangrijk zijn te onderkennen welke stoornis

deze kinderen en jongeren vertonen, zodat hiermee kan

rekening gehouden worden en ze niet onterecht verant-

woordelijk worden gesteld voor hun reactie of beschul-

digd worden van gewild zo te reageren. Bij pesten vormt

immers de intentie een essentieel criterium om te bepa-

len of het effectief om pesten gaat.

Door te beseffen dat ze dingen niet bewust zo bedoelen

of niet bewust zeggen, dat het te maken heeft met hun

manier van zijn en hun stoornis, kan gemakkelijker be-

grip en geduld gevonden worden voor hun manier van

doen en zich uitdrukken. Zo kan vermeden dat er een

neiging ontstaat op hun pestgedrag te reageren of op ge-

lijkaardige wijze terug te doen. Het was niet pesterig be-

doeld, het had niets met pesten te maken. Het had te

maken met iets in de ontwikkeling dat ontbrak of nog

ontbreekt, wat om verdere aandacht vraagt.

Het zal bovendien belangrijk zijn de processen die zich

bij deze kinderen en jongeren afspelen te leren kennen

262

en zo hun terechtkomen in een slachtofferrol of pestrol

te begrijpen. Zo kan anders naar hen gekeken en anders

met hen omgegaan. Zo kunnen ze ook geholpen pesten

niet bij anderen of bij zichzelf te triggeren.

Zo kunnen deze kinderen en jongeren met hun sociale

perceptie- en reactiestoornissen zelf meer inzicht bij ge-

bracht in wat zich interactief afspeelt. Zo beseffen ze

vaak niet dat ze dingen zeggen of doen die andere kin-

deren kunnen afschrikken en irriteren: zoals hun beurt

niet afwachten, of andere kinderen onderbreken, zoals

zonder meer zeggen wat zij denken, zoals te weinig

hoogte nemen wat er leeft en verwacht wordt in de

groep, zoals grenzen van anderen te weinig respecteren

en zich opdringen.

Tenslotte kan veel bereikt worden door hen ontwikke-

lingsbevorderende ervarings- en oefenkansen te bieden.

Onder meer om hun communicatie te verbeteren en om

het vaak te krachtige in hun waarnemen, aanvoelen en

reageren te verminderen en af te zwakken zodat de on-

derliggende positieve bedoeling meer aan bod kan ko-

men.

Cijfermateriaal over pesten en autisme kun je vinden bij

Autisme Centraal te Gent (B) www.autismecen-

traal.com Cijfermateriaal over pesten en het asperger-

syndroom vind je in de Hulpgids Aspergersyndroom van

de hand van Tony Attwood een uitgave van Nieuwezijds.

263

Aanpak in de praktijk

In de aanpak van pesten is het belangrijk niet alleen aan-

dacht te schenken aan het slachtoffer, maar ook stil te

staan bij de gevoelswereld van de pester. Welk beeld en

gevoel worden gemakkelijk bij de pester geactiveerd?

Welk beeld en gevoel ontstaan er gemakkelijk bij hem of

haar van de situatie zelf (iets is vijandig bedoeld, iets wijst

op niet voldoende aan bod te komen, iets wijst op risico

om gebruikt of misbruikt te worden, iets houdt mogelijk

een mislukken of verlies in). Welk beeld ontstaat er ge-

makkelijk van zichzelf (schending van eigenwaardege-

voel, uitgelokt sociaal onzekerheidsgevoel). Welk beeld

ontstaat er van het slachtoffer (zwak iemand, doet zielig

en emotioneel, toont bedreigende zwakke gevoelens). Dit

beeld en gevoel ook welk geactiveerd cognitief schema

genaamd van de situatie, zichzelf en het slachtoffer doen

dan gemakkelijk het pesten tevoorschijn komen.

Om het pesten terug te dringen kan vervolgens samen

met de jongere gezocht hoe andere cognitieve schema’s

te activeren. De situatie is niet tegen hem bedoeld, hij

hoeft niet onzeker en voorzichtig te zijn, het slachtoffer

kan ook tekenen tonen van rustig en voldoende weerbaar

te zijn. De pester kan geholpen worden succes te ervaren

vanuit deze andere perceptie en bijgevolg omgang met

anderen en de groep. Het groter geloof in de situatie, de

anderen en zichzelf kan maken dichter bij de anderen te

264

komen en zo op een niet confronterende wijze aanslui-

ting en zijn plaats te verwerven in de groep. Dit vraagt

oefening en volgehouden inspanning om met de hulp van

de omgeving voorbij zijn automatisch opduikende nega-

tieve beeld- en gevoelsactivering te komen voor de veilig-

heid en bescherming dat het bood. En zo over te stappen

naar de meer kansen en mogelijkheden biedende posi-

tieve beeld- en gevoelsactivering. Zo kan het instrumen-

tele pesten, voor het voordeel op korte termijn dat het

oplevert, teruggedrongen.

265

Pesten …

een kwestie

van (de)grada-

tie

Wat pesten verbindt

Over pesten is reeds veel onderzoek gebeurd en is er

reeds veel nagedacht. Op basis hiervan werden een veel-

voud aan werkvormen en strategieën uitgewerkt en toe-

gepast. Evenwel veelal zonder het gewenste resultaat en

zeker niet in verhouding tot de inzet. Een coherent denk-

en werkmodel waarop op een eenvormige wijze pesten

inzichtelijk wordt voorgesteld en aangepakt is tot op he-

den nog niet tot stand gekomen. Veelal gaat het ofwel

om een eenzijdige benadering die slechts ten dele pes-

ten inzichtelijk en benaderbaar maakt. Ofwel gaat het

Pesten in zijn diverse vormen en facetten heeft

steeds te maken met excessen.

Door deze weg te nemen kan degradatie opgeheven

en komt er ruimte voor gradatie.

266

om een samenraapsel van diverse inzichten en werkvor-

men, zodat pesten als een containerbegrip naar voor

komt.

Wil naar een meer samenhangend en kernachtig geheel

gekomen worden, dan dient wellicht gezocht naar een

constante die in heel het pestgebeuren in zijn diversiteit

aan vormen, facetten en contexten terug te vinden is.

Deze constante trachten we hier te vatten onder de noe-

mer van exces. Alles wat zich aandient met betrekking

tot pesten kan benoemd als extreem. Het pesten zelf is

heel extreem als vorm van geweld en machtsoverwicht,

het slachtoffer ervaart heel extreme pijn en vernedering

met een grote deuk in zijn zelfbeeld en zelfvertrouwen.

De omgeving zoekt naar ingrijpende en radicale wijzen

om pesten aan banden te leggen met een mobilisatie

van zowat iedereen die hier rechtstreeks of onrecht-

streeks mee te maken krijgt. Het pestgebeuren doet zich

extreem manifest en confronterend of extreem verdo-

ken als enkel aan te voelen voor. Pesten is zo onwaar-

neembaar en ongrijpbaar en daardoor tegelijk duurzaam

en zomaar niet beïnvloedbaar. Ook de context is zo ex-

treem : een omgeving met grote aantallen en sterke uni-

formiteit, met enerzijds een grote zichtbaarheid maar

anderzijds een grote anonimiteit, met een grote loyali-

teit en druk, met uitgesproken repercussies, met veel

structuur en controle. Anderzijds met weinig inbreng,

verantwoordelijkheid, participatie, initiatiefname, be-

trokkenheid en verbondenheid.

267

Logica in benadering van pesten

Als we pesten opvatten als een exces, dan dient in de-

zelfde logica wellicht gedacht aan excessen aan de bron,

maar ook als gevolg. We ontmoeten dan excessieve pro-

cessen en contexten met betrekking tot het pestgebeu-

ren. Pesten is dan een symptoom van excessen. Van uit-

gesproken of gepolariseerde gradaties, maar ook van uit-

gesproken en gepolariseerde degradaties. Personen,

processen, interacties, situaties en contexten lijken dan

grondig uit balans. En door hun samenhang zomaar niet

terug in balans te krijgen. De uitgesproken onveiligheid

en verlamming kunnen niet zomaar ongedaan gemaakt,

zo blijkt telkens opnieuw. Misschien ook omdat gezocht

wordt naar het tegendeel : een complete veiligheid en

impact.

In deze zelfde logica van pesten als exces, kan gezocht

naar een manier om pesten te benaderen. Met name,

kan de aanpak erin bestaan net het excessieve als zijn

constant universeel kenmerk, weg te halen. Als de pester

ertoe kan gebracht op een minder excessieve manier

zich in de groep waar te maken en zich te handhaven,

dan kan vermeden dat de gepeste zo uitgesproken

slachtoffer wordt, kunnen de contextuele teugels gelost

met minder afstand maar meer nabijheid, met minder

toezicht maar meer verantwoordelijkheid, met minder

druk maar meer invloed, met minder macht maar meer

gelijkheid, met minder uitsluiting maar meer insluiting.

268

Zonder ook hier evenwel in excessen te vervallen zoals

alles samen, gelijkgezind, zelfcontrole of verstikking als

invulling. Door een context te creëren met minder zwart-

wit tegenstellingen en spanningen, kan wellicht een voe-

dingsbodem weggenomen voor alles wat excessief is.

Meteen wordt ook model gestaan voor het meer gema-

tigde. Niet een model staan voor twee categorieën, zoals

je hoort erbij of niet bij, je bent goed bezig of niet goed

bezig, enzomeer. Maar een model staan met gradaties,

bij voorkeur in het middengebied. We letten niet alleen

op principes, maar ook op mensen en op realiteiten. Zo

kan je zekerheden opbouwen en loop je niet het risico

met erge onzekerheid geconfronteerd te worden. Zo

trachten we overgevoeligheid en overreactie te tempe-

ren. Je hoort er bij, je hoeft jezelf niet te bevestigen of

dit af te dwingen. Je wordt geaccepteerd en gewaar-

deerd en niet zozeer ten koste van iemand die je hiertoe

tot slachtoffer maakt of ten koste van een tweespalt in

de groep.

Ronny (15 jaar) wordt op school gepest. Hij is altijd al een

buitenbeentje geweest. Hij is een ernstige jongen die te

vroeg door de ervaren afwijzingen voor zichzelf heeft

moeten zorgen. Liever zondert hij zich af. Drinken en een

joint moeten hem een beter gevoel geven. Samen met

enkele lotgenoten spijbelt hij regelmatig. Momenten van

bespiegelend denken wisselt hij af met elk denken dem-

pen. Om te overleven probeert hij met iedereen erg vrien-

delijk om te gaan.

269

Ronny komt over als iemand die er niet bij hoort. Zijn

ernst en zijn volwassen denken dragen hier nog toe bij.

De pijn die dit met zich meebrengt tracht hij te dempen

met drinken en softdrugs. De vlucht van school en zijn

toevlucht zoeken bij lotgenoten moeten hem helpen geen

nieuwe confrontaties te moeten aangaan.

Zijn geforceerd en gedwongen vriendelijk zijn, zijn een

poging extern geweld af te weren, maar ook een manier

om zijn opborrelende eigen agressie bij zoveel ervaren

onrecht het hoofd te bieden.

De realiteit is te hard, althans ze wordt als te fel door

Ronny ervaren. Het pesten kan door hem niet worden ge-

relativeerd. Het bepaalt zijn ernst en snel volwassen wor-

den, ook in zijn denken. Zijn leeftijdgenoten zijn maar

lummels en doen onverantwoord.

Als er geen pogen meer mogelijk is om erbij te horen, zich

dan maar isoleren. Zijn grijpen naar middelen en zijn toe-

vlucht zoeken bij lotgenoten moeten hem op een krach-

tige manier alsnog bieden wat op een gewone manier

niet kan.

Ronny vervalt in extremen, deels gedwongen door de re-

aliteit, maar ook door zijn manier van fel ervaren en fel

reageren in deze situatie. Dit fel ervaren en reageren is

het gevolg van de escalerende situatie in de realiteit die

270

escalerende gevoelens, gedachten en reacties met zich

meebrengt. Zijn manier van ervaren en reageren houdt

de situatie mee in stand of zwengelt haar nog aan.

Julia (16 jaar) wordt gevreesd door haar leeftijdsgenoten.

Ze houdt er eigen ideeën en voorstellingen op na die haar

pesten vergemakkelijken en het tirannieke in haar ge-

drag begrijpelijk maken. Wie vriend van haar wil zijn en

zo door haar ook ervaren wordt, moet volger zijn, moet

haar mogen of toch die indruk geven, moet naar haar op-

kijken, moet de leiding aan haar overlaten, moet er voor

haar zijn, moet meedoen en niets in de weg leggen. Het

moet een loyaal iemand zijn, als verlengstuk van haar.

Dit is haar voorstelling van wie vriend is. Tegelijk waant

ze zich in haar voorstelling superieur tegenover de ande-

ren en verwacht ze van zichzelf dit te tonen en te laten

aanvoelen. Haar manier van omgaan verloopt voor haar

hiërarchisch, op de manier zoals zij dit wil, zodat zij en

niemand anders het voor het zeggen heeft en niemand

even populair kan zijn. Uit haar gedrag blijkt dat er voor

haar slechts twee tegengestelde categorieën bestaan :

één, wie sterker is en de leiding en macht heeft, en twee,

wie zwakker is en volgzaam en machteloos is. Dit heeft

ze om zich heen zo ontdekt en ervaren, waarbij die erva-

ring en voorstelling steeds duidelijker en extremer wer-

den omdat ze meer succes inhielden. Thuis krijgt ze vaak

opmerkingen over haar geringe soepelheid en mee-

gaandheid. Haar ouders bereikten weinig met praten

met haar en namen een toevlucht tot een straffende,

271

dreigende, dominante, hiërarchische aanpak die steeds

meer kwam te draaien rond wie het voor het zeggen

heeft, de macht heeft en wie niet. Op basis van haar ei-

gen ervaren met leeftijdsgenoten en thuis, lijkt interactie

met de buitenwereld voor haar steeds meer voortdurend

te gaan over wie de baas is en alleen dat. Voor haar ou-

ders is nog onduidelijk waarom ze zo handelt dat ieder-

een haar involgt. Mogelijk omdat ze anders veel aan ze-

kerheid zou verliezen en in de war zou raken. Zodat bij-

gevolg haar voorgewende sterkte een zelfbescherming is

voor haar kwetsbaarheid.

Hoe beginnen ?

Waar ook be-

gonnen wordt

met het weg-

nemen van ex-

cessen: bij de

pester, bij het

slachtoffer, bij

de groep, of bij

de context,

steeds kan een

gunstige re-

turn verwacht

worden. Door

op meerdere terreinen aan meer-

dere facetten tegelijk aandacht te

besteden van niet in extremen te

Recent onderzoek wijst

uit dat jongeren die in

hun thuissituatie onder

druk komen door ex-

treme controle (ook di-

gitaal), disciplinering en

vijandigheid vanwege

volwassenen, tegen-

over leeftijdgenoten,

gemakkelijker geneigd

zijn tot agressie, waar-

onder pesten. Dit doen

ze door leeftijdgenoten

op een gemene manier

te behandelen. Ze doen

dit direct impulsief, of

indirect berekend.

Als pesten wordt be-

schreven als een kwes-

tie van degradatie zoals

slachtoffer niet ernstig

nemen en uitlachen of

bespotten, dan kan de

vraag gesteld naar de

oorsprong ervan. Uit

een tweede recent on-

derzoek blijkt nu dat

jongeren die door hun

ouders bespot worden

een groter risico lopen

op pesten, of gepest

worden, of beide. Deze

ouders worden in het

Engels omschreven als

'derisive parents' met

een uitlachende, niet

ernstig nemende op-

voedingsstijl.

272

vervallen en slachtoffer te wor-

den van polarisering en escala-

tie, kan wellicht sneller vooruit-

gang geboekt worden. Veelal

wordt vanuit een ervaren van ge-

stelde (ideaal)doelen niet te be-

reiken, gekozen voor een meer

uitgesproken benadering. Zoals

een alles controlerende struc-

tuur, bijvoorbeeld. Zelden wordt

gelet op ongewenste en onzicht-

bare neveneffecten op andere

vlakken en op termijn.

Door alles te vermijden wat de-

graderend is, kan wellicht ge-

makkelijker en meer gewerkt

worden met gradaties. Door

scherpe kanten weg te halen en

alles meer te nuanceren, door

niet te veralgemenen maar ook

niet overdreven te specifiëren,

door in het hier en nu te blijven

Deze ‘derisive’ ouders

zoeken hun toevlucht

tot emotionele en fy-

sieke dwang om nale-

ving te verkrijgen. Ze re-

ageren op hun kind met

kritiek, sarcasme, verne-

dering en vijandig-

heid. Ze gebruiken min-

achtige of kleinerende

uitdrukkingen die het

kind vernederen en frus-

treren, zonder duidelijke

provocatie van het

kind. Ze reageren vijan-

dig, bestraffend en af-

wijzend op de inbreng

van hun kind.

Het ontbreekt deze kin-

deren bijgevolg aan ge-

negenheid, bevestiging

en waardering. Het ne-

gatieve grappige tegen-

over het kind werkt ont-

regelend en maakt het

kind erg onzeker. Het

kind kan het geestige

moeilijk plaatsen en

voelt zich niet aanvaard,

maar vernederd.

Dit remt een evenwichtig gevoelsleven af en zo gaat de jongere gemak-

kelijk over tot agressie, waaronder pesten. Deze ongepaste strategieën

voor woedebeheersing vergroten het risico op problemen met leef-

tijdsgenoten. Het spottend ouderschap leidt tot een cyclus van nega-

tief affect en woede tussen ouders en jongeren. Dit leidt uiteindelijk tot

meer pesten en gepest worden in en buiten de gezinssituatie.

273

en niet vast te lopen in het verleden of in wat komen

gaat, door dingen niet te persoonlijk te betrekken zonder

in afstandelijkheid te vervallen, door niet in je denken

vast te lopen maar ook niet in de feiten, kunnen gemak-

kelijker stappen tot verandering gezet.

Praktijk excessieve beeldvorming als illustratie van de

combinatie van eerste en tweede benadering :

Wie pest is niet altijd sterk of weerbaar, maar is mogelijk

erg gevoelig voor situaties die een risico op miskenning,

achterstelling, onrecht of verlies inhouden. Er ontstaat bij

zo iemand snel een gevoel van miskenning, achterstel-

ling, onrecht of verlies, of een alert zijn voor signalen hier-

voor. Dit hangt samen met een fragiel of gering eigen-

waardegevoel en met een vervormde negatieve toe-

schrijf ingesteldheid. Men voorvoelt snel gevaar of risico,

waarop men impulsief en voortijdig reageert om veilig-

heid en bescherming voor zichzelf te zoeken. Ofwel word

ik gepest, ofwel jij, ik ? no way, never more! Elke situatie

die een pestrisico inhoudt vormt mogelijk een trigger

voor pesten. Het minder goed in de groep zitten en het

aangevoeld gevaar maken dat men minder gemakkelijk

afgeremd wordt om te pesten. Het sociale onzekerheids-

gevoel dat gemakkelijk wordt gewekt, lokt mogelijk pes-

ten uit. Tegelijk laat pesten toe een status binnen de

groep af te dwingen.

274

Praktijk aanpak excessieve beeldvorming als illustratie

van de combinatie van eerste en tweede benadering :

In de aanpak van pesten is het belangrijk niet alleen aan-

dacht te schenken aan het slachtoffer, maar ook stil te

staan bij de gevoelswereld van de pester. Welk beeld en

gevoel worden gemakkelijk snel en excessief bij de pester

geactiveerd ? Welk beeld en gevoel ontstaan er gemak-

kelijk snel en excessief bij hem of haar van de situatie zelf

(iets is vijandig bedoeld, iets wijst op niet voldoende aan

bod te komen, iets wijst op risico om gebruikt of misbruikt

te worden, iets houdt mogelijk een mislukken of verlies

in). Welk beeld ontstaat er gemakkelijk snel en excessief

van zichzelf (schending van eigenwaardegevoel, uitge-

lokt sociaal onzekerheidsgevoel). Welk beeld ontstaat er

gemakkelijk snel en excessief van het slachtoffer (zwak

iemand, doet zielig en emotioneel, toont bedreigende

zwakke gevoelens). Dit beeld en gevoel ook welk geacti-

veerd cognitief schema genaamd van de situatie, zichzelf

en het slachtoffer doen dan gemakkelijk het pesten te-

voorschijn komen.

Om het pesten terug te dringen kan vervolgens samen

met de jongere gezocht worden hoe andere cognitieve

schema’s te activeren en in minder extreme mate. De si-

tuatie is niet tegen hem bedoeld, hij hoeft niet zo onzeker

en voorzichtig te zijn, het slachtoffer kan ook tekenen to-

nen van rustig en voldoende weerbaar te zijn. De pester

kan geholpen worden succes te ervaren vanuit deze an-

dere minder excessieve perceptie en bijgevolg omgang

275

met anderen en de groep. Het meer geloof in de situatie,

de anderen en zichzelf kan maken dichter bij de anderen

te komen en zo op een niet confronterende en minder ex-

cessieve wijze aansluiting en zijn plaats te verwerven in

de groep. Dit vraagt oefening en volgehouden inspanning

om met de hulp van de omgeving voorbij zijn automa-

tisch opduikende negatieve en excessieve beeld- en ge-

voelsactivering te komen voor de veiligheid en bescher-

ming dat het bood. En zo over te stappen naar de meer

kansen en mogelijkheden biedende positieve en gema-

tigde beeld- en gevoelsactivering. Zo kan het excessieve

instrumentele pesten, voor het korte-termijn voordeel

dat het oplevert, teruggedrongen.

Uit ervaring met diverse werkvormen rond pesten, blijkt

dat vooral minder extreme benaderingen goed scoren in

verhouding tot meer extreme. Zo blijkt onder meer de

'no-blame' of meewerkende benadering relatief te wer-

ken. Deze methode is niet confronterend, er wordt niet

gewezen op een tekortschieten. Integendeel wordt ge-

vraagd hoe ieder zou kunnen meewerken om het ge-

voelsmatig probleem voor de gepeste op te lossen. Eer-

der dan het van de groep over te nemen wordt juist de

groep ingeschakeld om een probleem ervaren in de

groep zelf actief weg te werken. Ook herstelgerichte be-

naderingen blijken kansen in te houden. Niet door de

pester te ontwapenen, maar net door zijn positieve kan-

ten te verkennen en zijn verantwoordelijkheid aan te

spreken om hem zo op een meer aanvaardbare wijze te

276

laten participeren. Dit is onder meer terug te vinden in

herstelgerichte kringgesprekken en groepsoverleg, in

peerbemiddeling en bij vertrouwensleerlingen. Zij lijken

beter te werken dan een sanctionerende belastende be-

nadering of een beschermende ontlastende benadering.

Voor en na

Geef de extreme degraderende facetten van het pesten

en de huidige pestbenadering weer :

Geef de modale graderende facetten van de gewenste

pestbenadering en de resulterende (gedrags)verandering

weer :

Meer lezen :

Franck, J. (2014). Referentieel schemadenken en -hande-

len voor de opvoedingspraktijk. Weten-schappelijke in-

zichten geüpdatet. Hove: psychcom-research.

Franck, J. (2012). Ontwikkelings- en opvoedingssupple-

ment. Nieuwe essentiële ontwikkelingsfacetten. Hove:

psychcom-research.

277

Plan B

Over valkuilen en drempels

PLAN A ÉN PLAN B

Vaak heb je als jongere een duidelijke voorkeur voor iets.

Wens je dit of dat te bereiken. Wens je dit of dat te doen,

op deze of die manier.

Niet steeds laat de realiteit evenwel toe wat je verkoos

of wou bereiken. Niet steeds ook ben je zelf in staat tot

wat je verkoos of tot wat je tot een goed eind wou bren-

gen.

Als jongere is het steeds goed te beschikken over

een plan B.

Op die manier ontkom je aan valkuilen en drempels.

JONGERENTHEMA

278

Waar je van droomde, of wat je in je gedacht had, stemt

dan niet overeen met de realiteit, met wat mogelijk was

of waarin je lukte. Het is goed op zo een moment niet

met lege handen achter te blijven.

Voor jezelf een waardig, zo mogelijk evenwaardig alter-

natief hebben, kan op zo een moment, in zo een situatie

erg behulpzaam zijn. Het maakt je minder machteloos en

kwetsbaar. Het maakt dat je minder gemakkelijk uit je

evenwicht wordt gebracht, blokkeert of het opgeeft.

Er voor jezelf de gewoonte van maken twee mogelijkhe-

den of kansen te formuleren. Niet om de eerste moge-

lijkheid geen kans te geven en snel af te haken, maar om

een tweede kans een mogelijkheid te geven, zodat je

niet snel opgeeft.

Twee opties hebben maakt je minder kwetsbaar. Biedt je

meer kansen. Zet de omgeving of jezelf minder onder

druk. Maakt dat je steeds iets in reserve hebt. Zo je ook

rekening houdt met de tweede optie en ruimte laat voor

de realisatie ervan biedt het extra veiligheid. Komt optie

één in gevaar, dan biedt optie twee nog een veilige uit-

weg. Kom jezelf in gevaar, dan biedt optie twee nog een

risicovrije oplossing. Zeker zo je in wat je deed ook

steeds rekening hebt gehouden met optie twee en haar

realisatie.

279

VALKUILEN EN DREMPELS

Het vooraf en tijdig onderkennen van mogelijke valkuilen

en drempels kan maken dat je de juiste keuze weet te

maken en de juiste richting weet uit te gaan zonder in

moeilijkheden te geraken. Waar je aanvankelijk dacht

aan plan A, verkies je uiteindelijk plan B. Zo kan je reeds

in gedachten vooraf plannen en opties afwegen. Zo kan

je valkuilen ontwijken en niet met verlies geconfron-

teerd wordt. Zo kan je drempels ontwijken en minder

met mislukken geconfronteerd worden.

280

Zo vooraf ontdekken dat wat voor de hand ligt aantrek-

kelijk kan overkomen maar enkel op één vlak, of enkel op

korte termijn voordeel oplevert.

Zo bewust worden dat wat veraf ligt aantrekkelijk kan

overkomen maar op meerdere vlakken, of voor langere

termijn zoveel nadelen oplevert dat ze niet kunnen op-

tornen tegen het zeer onwaarschijnlijk resultaat op lange

termijn.

Zo ontdekken dat een gebrek aan ervaring maakt van be-

paalde dingen niet op te merken omdat men negatieve

resultaten of neveneffecten nooit eerder meemaakte.

Zo ontdekken dat een bepaalde ervaring of je opvoeding

maakt van iets eenzijdig te leren bekijken en te beoorde-

len. En je zo onverwacht met negativiteit kan geconfron-

teerd worden, terwijl men enkel droomde van het posi-

tieve resultaat zonder enig ongewenst neveneffect.

Door vooraf attent te zijn, rekening te houden met mo-

gelijke valkuilen of drempels, kan men er in slagen er aan

voorbij te komen zonder kleerscheuren en uiteindelijk

daar uit te komen wat men zelf voor ogen had.

Dit vraagt een attent zijn dat niet alles beantwoordt aan

een ideale voorstelling, maar dat de realiteit naast posi-

tieve ook negatieve kanten kent, dat naast het ge-

wenste, gezochte of bedoelde ook het ongewenste, niet-

281

gezochte of onbedoelde mogelijk is. Dat naast het opge-

merkte, ook het onopgemerkte aanwezig kan zijn. Dat

naast het bekende, ook het onbekende voorkomt. Dat

het aandacht, vooruitdenken en inspanning vraagt om

op de goede route te blijven of langs de goede kant te

blijven en niet snel, onverwacht, onvoorbereid en over-

donderd uit te komen bij iets wat helemaal niet gewild

of verwacht werd.

SOCIAAL PLAN B

Als jongere kan je er, bijvoorbeeld, toe geneigd zijn om

ja te zeggen om sociaal niet uitgesloten te worden. Dit

levert mogelijk op korte termijn een aanvaard worden

op, maar kan op langere termijn een gebrek aan waarde-

ring opleveren. Dit door een gebrek aan duidelijkheid,

houvast, grenzen stellen, model-zijn, eigenheid, weer-

baarheid dat je aan anderen toont. De onzekerheid die

je uitstraalt, roept onzekerheid bij de anderen op, juist

de tegenpool van wat ze zochten. De ruimte die je biedt

282

is leeg, terwijl anderen juist behoefte hadden aan een

gevulde ruimte. Of je geboden ruimte is chaotisch, ter-

wijl anderen juist behoefte hadden aan duidelijkheid en

steun.

In het sociale verkeer vraagt het bijzondere aandacht en

een vooruitdenken om een gewenst contact en bevredi-

gende omgang uit te bouwen. Dit niet om te manipule-

ren en het vooruitdenkend van anderen te winnen. Maar

om niet met valkuilen en drempels geconfronteerd te

worden die enkel kommer en kwel met zich brengen en

risico op verlies. Dit juist door er rekening mee te houden

dat ze kunnen voorkomen en door ze tijdig weg te ne-

men of er overheen te komen.

De afwisselende inbreng van meerdere relatiewijzen

kunnen maken niet eenzijdig en veelvuldig voor een be-

paalde relatiewijze te kiezen. Te merken dat het kiezen

voor een andere relatiewijze andere en mogelijk meer

mogelijkheden kan bieden. Bijvoorbeeld, niet steeds de

leiding blijven opeisen, zo volgen best ook een aantrek-

kelijke optie kan zijn. Niet steeds toegeven en loslaten,

terwijl weerstaan en vasthouden meer kan bieden. Zo

kan over valkuilen en drempels heengekomen en sociaal

gescoord worden tot ieders tevredenheid.

283

TIM (16) - IK WOU BIJ MIJN VRIENDEN NIET ONDER-

DOEN. ALS ZIJ DRONKEN, DRONK IK STEVIG MET HEN

MEE. VAAK ZAT IK NADIEN MET EEN KATER EN BAR-

STENDE HOOFDPIJN. PAS LATER ONTDEKTE IK DAT JE

BEST OOK TOF KAN ZIJN ALS JE ALCOHOL AFWISSELT

MET WATER OF IETS ANDER NIET-ALCOHOLISCH. HET

GEEFT SOMS EEN KICK ZOMAAR NIET SLAAFS MET DE

ANDEREN MEE TE DOEN.

GEERT (16) - IK RIJ SEDERT ENIGE TIJD MET EEN BROM-

MER. MIJN VRIENDEN HEBBEN NOGAL EENS DE NEIGING

HET OP EEN CROSSEN TE ZETTEN ALS WE ERGENS HEEN

RIJDEN. IK HOUD ERAAN ME GOED IN TE PAKKEN EN

MIJN HELM OP TE ZETTEN. JE WEET MAAR NOOIT. GA JE

TEGEN DE VLAKTE. DAN WIL IK ER ECHT HEELHUIDS UIT-

KOMEN.

ELSIE (15) - ALS IK ALLEEN ERGENS NAARTOE GA DUR-

VEN SOMMIGE JONGENS ME WEL EENS LASTIG VALLEN.

VOORAL ALS ZE SAMEN ZIJN DURVEN ZE WEL EENS

STOER DOEN. IK NEEM DAN OOK LIEVER MIJN BESTE

VRIENDIN MEE. SOMS WIL OF KAN ZE NIET. GELUKKIG

HEB IK NOG EEN TWEEDE BESTE VRIENDIN.

SOFIE (15) - ROKEN DOE IK VOORNAMELIJK VOOR DE

LIJN. NATUURLIJK WEET IK DAT HET NIET GEZOND IS RO-

KEN. IK ZOU NATUURLIJK OOK GEZONDER KUNNEN

ETEN. OF GEWOON MINDER. HÉ, WIE DOET ER MEE ?

284

MAARTEN (14) - ZE ZEGGEN DAT IK EEN GEVOELIG KE-

RELTJE BEN. DAT IK ME GEMAKKELIJK LAAT OPJUTTEN.

IK KAN ME SOMS MOEILIJK BEHEERSEN. ZE VRAGEN ER

OOK OM. ALS ZE ME UITDAGEN VLIEG IK ER OP AF. MIS-

SCHIEN MOET IK HET EENS ANDERS PROBEREN. GE-

WOON MEZELF BLIJVEN. ME NIET LATEN AANSTEKEN.

ME NIET ZO SNEL GERAAKT OF GEKWETST VOELEN. WAT

MEER IN MEZELF GELOVEN. WETEN DAT ZE HET NIET

MENEN, MAAR IETS ENKEL GEBRUIKEN OM ME OP TE

BOEIEN.

LAURA (14) - SEDERT MIIJN ZESDE DOE IK AAN SPORT.

EIGENLIJK BEN IK MAAR EEN GOEDE MIDDELMAAT. MIJN

TRAINER ZEGT DAT ALS IK DE TOP WIL BEREIKEN IK

VANAF NU ZOWAT DRIEMAAL IN DE WEEK INTENSIEF

ZOU MOETEN TRAINEN. IK DOE HET WEL GRAAG. IK

MOET ER OOK VEEL VOOR LATEN. DE KANS DAT IK LATER

BIJ DE TOP GERAAK IS KLEIN. FINANCIEEL STELT HET DAN

NOG NIETS VOOR. MISSCHIEN MOET IK TOCH OVERWE-

GEN OF IK NIET IN IETS ANDERS PLEZIER KAN VINDEN. OF

MISSCHIEN MOET IK MIJN SPORT GEWOON VOOR HET

PLEZIER BLIJVEN DOEN. TOPPRESTATIE IS GEWOON NIET

VOOR MIJ WEGGELEGD.

285

286

Het

adaptieve

plastische

ouderlijk

brein

Basis veranderingen ouderlijk brein

Iemands brein verandert in elke specifieke situatie om

het best mogelijke brein voor iemand te zijn in die situa-

tie. Het doet dit op basis van ervaringen. Zo ook voor ou-

ders. Die verandering begint van bij de zwangerschap en

loopt steeds verder door tijdens de evoluerende opvoe-

ding.

Voor elke ervaring die zich herhaalt op basis van ouder-

lijk gedrag dat zich herhaalt versterkt het ouderlijk brein

de ermee samengaande hersenverbindingen in functie

van wat functioneel nodig is. Voor elke ervaring die ver-

meden wordt op basis van gedrag dat uit de weg wordt

gegaan worden hersenverbindingen niet versterkt maar

Het ouderlijk brein ondergaat op basis van ouderlijke

ervaringen voortdurend wijzigingen structureel en

functioneel om de best mogelijke ouder te worden in

de gegeven opvoedingssituatie.

287

verzwakken ze na verloop van tijd. Het brein verandert

automatisch na elke ongunstige of gunstige gedragser-

varing.

Het brein kan ook bewust en intentioneel veranderen

door het zich openstellen voor bepaalde gedragservarin-

gen of het doelbewust hiernaar op zoek te gaan en deze

te (ver)kiezen. Zo komen hersenverbindingen actief tot

stand. Hersenverbindingen die meest functioneel zijn

voor ouderlijk gedrag in een bepaalde situatie.

Hersenplasticiteit ouder

Het brein vertoont hiertoe ervaringsafhankelijke plastici-

teit. Dit is het continu proces van het creëren en organi-

seren van hersenverbindingen als resultaat van iemands

levenservaringen in specifieke levenssituaties. Concrete

gedragservaringen beïnvloeden hoe bepaalde delen van

de hersenen zich ontwikkelen en continu verder groeien.

Zo adapteren de hersenen zich continu aan de situatie,

de erbij horende ervaring en het nodige of passende om-

gangsgedrag.

Onderzoek toont aan dat wanneer een kind opgroeit in

een meer complexe en ervaringsrijkere omgeving de

hersenen meer dendrietontwikkeling en meer algemene

synapsen vormen in de erbij passende gebieden. Als ou-

der ontwikkel ook jij zo een individueel uniek brein op

288

basis van wat je zelf actief doet en verkiest als leefsitua-

tie.

Resultaat hersenplasticiteit ouder

De structuur (verbindingen) en functie (aangepaste stu-

ring) van het brein worden door steeds weer nieuwe er-

varingen en de eruit voortvloeiende informatie continu

beïnvloed. Zo kunnen ervaringen het neuroplastisch

brein diepgaand en blijvend vormgeven. Ze kunnen

diepgaande en blijvende effecten hebben op diverse

neurale regio's die mee instaan voor onder meer cogni-

tie, regulering van emoties, stressregulatie en sociale in-

teractie (prosociaal, inclusie-exclusie).

Ervaringen als ouder met kinderen hebben zo een grote

invloed op het ouderlijk brein. Zo ook zal de eruit voort-

vloeiende ouderlijke zorg de groei van het kind in ont-

wikkeling in erge mate beïnvloeden.

Samengevat

Ervaringsafhankelijke neuroplasticiteit van het ouderlijk

brein verwijst dus naar het vermogen van de hersenen

om te veranderen als reactie op specifieke ervaringen,

herhaalde gelijkaardige stimuli, wisselende en evolue-

rende omgevingsfactoren en permanent leren.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Sche-

289

ma’s als netwerken’ en ‘Neurologische basis cognitieve

schema’s’ en ‘Hersenen en ontwikkeling kind’ van deze

encyclopedie.

Toegepast

Hoe helpen veranderingen in het brein tot het meest

functionele ouderlijk handelen te komen ?

Hoe komen deze veranderingen in het ouderlijk brein tot

stand ?

Hoe kan je als ouder deze veranderingen in het brein sti-

muleren ?

Hoe kan het ouderbrein zich aanpassen aan de specifieke

opvoedingssituatie ?

290

Meer lezen :

E-book Experience-Dependent Neuroplasticity across the

Lifespan : From Risk to Resilience.

https://www.frontiersin.org/research-topics/6967/ex-

perience-dependent-neuroplasticity-across-the-li-

fespan-from-risk-to-resilience

291

Interne en

externe polarisatie

INTERNE POLARISATIE

Soms kan iets je kind of jezelf erg bezighouden. Het kun-

nen angsten zijn of onzekerheden, het kunnen wrijvin-

gen of afwijzingen zijn, het kunnen verwachtingen of te-

leurstellingen zijn, het kan geloof in iets of ongeloof zijn,

het kunnen overtuigingen zijn over jezelf of anderen.

Wat het ook is. Het kan stilaan en progressief uitgroeien

tot iets dat je vaak en erg bezighoudt en dat je nog moei-

lijk naast je neer kan zetten en kan loslaten.

Soms kan iets je kind of jezelf erg bezighouden.

Wat geactiveerd wordt, wordt toenemend bepa-

lend voor je kind of jezelf en de omgeving.

Hoe hiermee omgaan ?

292

Zo kan stilaan bij je kind of jezelf als ouder interne pola-

risatie optreden. Je beleven en aansluitend je reacties

gaan steeds meer getekend worden door wat in je geac-

tiveerd is. Wat in je geactiveerd wordt, gaat steeds ster-

ker naar voor komen. En het gevaar bestaat doordat het

zo centraal komt te staan, dat het steeds meer extreem

wordt en afglijdt naar een uiterste van iets dat op een

tweepolig continuüm zou kunnen worden voorgesteld.

Bijvoorbeeld, de onzekerheid van je kind of je onzekerheid

als ouder. Doordat die onzekerheid zich vaak of langdurig

voordoet, gaat ze steeds meer domineren en je overig

denken en handelen tekenen en kleuren. Doordat je met

veel vragen rondloopt rond je onzekerheid en doordat die

onzekerheid heel wat gevoelens in je opwekt en fanta-

sieën over dingen die foutlopen of niet lukken, wordt je

onzekerheid gemakkelijk groter en loop je het risico meer

in uitersten te vervallen wat je onzekerheid betreft. Je

gaat steeds meer geloven in je onkunde en je gaat steeds

meer geneigd zijn jezelf reeds af te remmen om herhaling

te voorkomen. De activering zorgt ervoor dat je twijfels

nog toenemen en doordat je twijfels toenemen, worden

ze ook steeds meer extreem.

Nog een voorbeeld, je kind wordt nu en dan door andere

kinderen uitgelachen. Op momenten dat dit niet gebeurt,

ervaart je kind dat het vaak alleen gelaten wordt, nie-

mand interesseert zich voor hem of haar. Door dit gebeu-

ren verliest je kind veel aan spontaniteit in de omgang

293

met andere kinderen en verliest het veel aan vertrouwen

in zichzelf. Het vanzelfsprekende in de omgang met an-

dere kinderen en in de omgang met zichzelf als kind ver-

dwijnt stilaan. Als gevolg hiervan ervaart je kind dat het

erg veel moeite moet doen om zichzelf op te krikken. Juist

omdat anderen dit nalaten, of het kind zelfs afbreken.

Stilaan neemt het kind mogelijk erg de verdediging van

zichzelf op. Ook al kan het nu en dan in een depressieve

of ontmoedigde bui erg tegen zichzelf te keer gaan. Maar

ook dan ervaart het nadien nog erger partij voor zich te

moeten trekken. Wat de anderen zeggen, klopt niet met

wie en hoe het is. Integendeel het zijn de anderen die zelf

zo zijn. 'Ik ben niet flauw of dom. Het zijn net zij die kin-

derachtig of plomp zijn', probeert het zichzelf steeds

meer en krachtiger wijs te maken, om overeind te blijven

tegenover het ongeloof van zijn omgeving en soms van

zichzelf. Zo nemen de opvattingen over zichzelf en zijn ge-

voelens tegenover zichzelf steeds krachtiger en gemak-

kelijk meer extreme vormen aan. 'Ik ben bijzonder, het

zijn zij die ordinair zijn. Ik ben waardevol, het zijn zij die

waardeloos zijn.'

EXTERNE POLARISATIE

In het laatste voorbeeld hiervoor kan je reeds opmerken

dat niet enkel sprake is van een interne polarisatie : 'Ik

ben bijzonder en waardevol', maar tegelijk sprake is van

een aanzet voor externe polarisatie : 'Zij zijn ordinair en

waardeloos'.

294

Het gevaar van dergelijke opstelling is dat zich een ex-

terne polarisatie gaat voordoen. Vooral wanneer je kind

of jezelf met je interne polarisatie in interactie of gesprek

naar buiten zou komen. Zo laat je niet enkel je eigen in-

terne polarisatie merken, maar ook je denken in termen

van externe polarisatie.

Het gevaar bestaat dat de omgeving dit opmerkt en zich

hiertegenover gaat profileren. 'Ha, ik ben ordinair en

waardeloos. Wel, ik denk net andersom dat jij de moeite

niet waard bent en mij helemaal niet aanspreekt.' Tege-

lijk worden een aantal argumenten aangevoerd ter on-

dersteuning. Meteen is het proces van externe polarisa-

tie volop aan de gang. Er vormen zich onderlinge tegen-

stellingen. Die tegenstellingen worden steeds sterker en

lopen gemakkelijk uit op een verharden en extremer

worden. 'Ik ben net je tegenpool, wij verschillen enorm,

om niet te zeggen helemaal van elkaar, we hebben wei-

nig of niets gemeen.' Zulke externe polarisatie dient om

zichzelf te versterken in een situatie van geen steun er-

varen van de omgeving en dient om de ander te ver-

zwakken om er zo beter en sterker uit te kunnen komen.

Hoe meer ik mezelf opvijzel, hoe meer ik de ander neer-

haal. En omgekeerd.

Op het moment dat dit denken en ervaren zich vertaald

in gedrag zien we gemakkelijk spanningen en conflicten

optreden. 'Jij bent helemaal niet zoals ik, integendeel jij

bent mijn tegenpool. Ik begrijp je niet, ik kan me niet in

295

je terugvinden.' Communicatiestoornissen en botsingen

liggen dan gemakkelijk voor de hand. Dit doet gemakke-

lijk de externe polarisatie nog toenemen.

Een voorbeeld, doordat je kind niks durft te zeggen of te

antwoorden uit vrees te worden uitgelachen of gene-

geerd, vindt een ander kind dat het je kind te kijk kan zet-

ten. Het doet superieur en verbaal erg stoer tegenover je

kind, dat zich steeds meer tracht terug te trekken in zijn

schelp. Het wordt helemaal stil en zwak. Hiertegenover

tekent zich de luidruchtigheid en kracht af van het ander

kind dat je kind pest. Hoe meer je kind verliest aan zelf-

vertrouwen, hoe meer het ander kind dit gebruikt om zijn

eigenwaardegevoel op te krikken. Je kind als 'angsthaas'

tegenover het ander kind als 'overmoedige'.

Wat in je kind aan negativiteit over zichzelf geactiveerd

is, contrasteert steeds meer tegenover wat bij het an-

dere kind aan 'positiviteit' in zichzelf geactiveerd is. En

tegelijk in beiden nog in omvang en extremiteit doet toe-

nemen.

INTERNE EN EXTERNE POLARISATIE

Bij de externe polarisatie kan vastgesteld dat ze gemak-

kelijk teruggaat op een interne polarisatie aan één of

beide kanten. En dat een interne polarisatie aan één van

beide kanten reeds voldoende kan zijn om een proces

van externe polarisatie op gang te brengen.

296

Het proces van externe polarisatie kan dan weer aan één

of beide kanten de aanzet en voedingsbodem vormen

voor interne polarisatie. Bijvoorbeeld, omdat twee jon-

geren regelmatig met elkaar in botsing komen, kan één

van beide jongeren aan zichzelf beginnen twijfelen. De

ruzies blijven hem emotioneel en in gedachten achter-

volgen en bezighouden. Door dit gebeuren verliest hij

progressief aan zelfvertrouwen en treedt interne polari-

satie op. 'Ik ben niets waard en het is dan ook normaal

dat ik niet mee tel.' De andere jongere vindt hierin een

voedingsbodem om zijn imago op te krikken. Hij blaakt

van zelfzekerheid en voelt zich gerechtigd zich te distan-

ciëren in denken en doen van iemand die geen greintje

zelfrespect heeft.

De aanwezige processen van interne en externe polari-

satie kunnen elkaar wederzijds en continu versterken,

zodat deze een nog sneller, sterker en meer extreem ef-

fect tot gevolg hebben. De interne en externe polarisatie

nemen nog toe in dit circulair gebeuren.

Een voorbeeld, hij wilde er graag bij horen. Erbij horen

was bij de groep die voor hem alles betekende. Dit was

welkom omdat hij het aanvankelijk ook allemaal niet zo

goed wist. Dat ook zij bij die groep hoorde, voelde erg

prettig aan. Zo werd het een echte wij. Zowat hetzelfde

denken, voelen en waarderen, hetzelfde doen en reage-

ren en dezelfde context verkiezen en erin kunnen vertoe-

ven, dit was best wel aangenaam. Ze voelden zich het

297

groepje, veel toffer dan de rest. Om zich te onderscheiden

zetten ze zich af tegen alles wat anders was en niet bij

hen hoorde. Zo ontstond langzaam aan een afstand die

uitgroeide tot tegenstelling. De kritiek die zij op anderen

hadden, vanop het neerkijken op die anderen, deed stil-

aan meer spanningen ontstaan.

Zo ontstonden er groepjes die elk het grote gelijk claim-

den, tegen elkaar ingingen en zich opsloten in hun eigen

context. Om zichzelf te profileren zette elk zich af tegen

wie er niet bij hoorde. Zo kwam men uit in steeds grotere

contrasten. Om zichzelf te beschermen en tegelijk te ver-

dedigen deed men er nog wat bij en werd alles aangedikt.

Zo kwam elk aan een andere kant te staan. Zo werd alles

helderder en was het gemakkelijker om zich met zijn

groep en voor wat die stond, te identificeren. Eenheid en

overeenstemming raakten evenwel steeds verder en

meer zoek.

Doordat de verschillen zo groot en sterk waren, neigde

men gemakkelijk verder af te glijden en ging men gemak-

kelijk in de aanval en tegenaanval. Er was immers niets

nog wat elk tegenhield. De gecreëerde afstand maakte

het bovendien gemakkelijker tegen elkaar in te gaan.

298

TERUGSCHROEVEN VAN POLARISATIE

Doordat het steeds meer iemand en zijn interactie gaat

beheersen en het alles gemakkelijk naar zich toetrekt,

zodat er nog weinig plaats en ruimte blijft voor iets an-

ders, is depolarisatie meer dan wenselijk. Ook om te ver-

mijden dat er stilaan fixatie zou ontstaan, die nog moei-

lijk ongedaan kan gemaakt worden, is depolarisatie

noodzakelijk.

Hoe dit kan gebeuren is evenwel niet evident. Je kind of

jezelf hebben meestal dit spontaan reeds trachten te

doen, op één of andere manier. Het gevolg was evenwel

veelal nog toename van polarisatie.

Er zal bijgevolg gezocht moeten worden naar alternatie-

ven. Dit zo mogelijk met hulp van anderen uit de omge-

ving, omdat het zelf niet zomaar lukt of niet meer lukt.

299

Er kan op drie vlakken gewerkt : depolarisatie van de in-

terne polarisatie, depolarisatie van de externe polarisa-

tie en depolarisatie van het wederzijds aanzwengelen

van interne en externe polarisatie.

De aanwezige polarisatie kan wellicht best tegengegaan

worden, niet door ze aan te vallen, of door er van weg te

vluchten, of er zich hulpeloos bij neer te leggen. Maar

wellicht door ze onder ogen te zien en te zien wat er ge-

beurt. De aanwezige gedachten en emoties onder ogen

ziend, zonder onmiddellijk van daar uit te reageren of ze

te willen wegdrukken. Zo kan er achter gekomen op

welke wijze meestal wordt gereageerd maar wat niet be-

hulpzaam is, omdat het aanwezige problemen nog doet

toenemen. Van hieruit kan dan in het hier en nu gezocht

naar iets anders als uitgangspunt dat positiever is, waar-

rond het kan draaien en dat kan worden geactiveerd aan

één of beide zijden, of in de wederzijdse interactie. Op

die manier komt het in het ervaren en in het reageren

niet langer rond het extreem negatieve te draaien en

niet langer in functie er van. Maar kan het komen te

draaien rond een niet extreem positief iets en in functie

er van.

Bijvoorbeeld, alles gebeurt niet langer in functie van twij-

fel en onzekerheid over iemand, wat als eigen en onont-

koombaar wordt beschouwd. Maar het komt in functie te

staan van wat kunnen we aan elkaar hebben en welke

300

gelijke interesses hebben we. Dit vanuit wat we gemeen

hebben en wat we naar ons willen toehalen.

Belangrijk is dat de oude polarisatie stapsgewijze op re-

latief korte termijn kan afgebouwd worden. Blijft ze

evenwel het denken, voelen en het gedrag kleuren en

mogelijk domineren, dan kan er weinig plaats komen

voor een andere inkleuring en invulling. De oude polari-

satie zal dan het nieuwe zelf- of interactiethema blijven

verstoren, zodat het niet stapsgewijze hier rond kan ko-

men draaien. Ze dooft dan de nieuwe inspanningen.

Lukt het niet alternatieven te vinden, dan kan toch naar

het eigen ervaren gekeken, zonder er tegen te keer te

willen gaan of zonder er wanhopig van te worden, iets

wat polarisatie alleen maar gemakkelijk aanzwengelt. Er

kan voor gekozen het ervaren te laten komen en gaan,

zodat er minder kans is dat polarisatie optreedt. Gedach-

ten en gevoelens hebben immers de neiging in uitge-

sprokenheid af te nemen en zelfs te verdwijnen, tenzij ze

worden vastgehouden of gevoed, zodat ze op die manier

actief blijven. Door niet kost wat kost hun inhoud te wil-

len wijzigen, is er geen aanzet voor polarisatie. Door er

niet aan vast te houden, is er ook minder risico dat je er-

varen tussen jezelf en het gepolariseerde komt te staan.

Zo kan je dichter bij de feiten en de realiteit blijven, zon-

der deze met gedachten en gevoelens te bezwaren en te

verstoren.

301

Interactief is het vooral belangrijk dat het onderling con-

tact wordt behouden of hersteld, zoniet neemt de af-

stand en aansluitend het onbegrip gemakkelijk nog toe.

Het contact moet er voor zorgen dat er opnieuw wordt

gepraat en zo overeenkomsten en overeenstemming

kunnen worden ontdekt. Belangrijk is dat in dit contact

niet onmiddellijk principes worden gehanteerd of oplos-

singen als iets dat van elkaar verwacht wordt, naar voor

worden geschoven. Maar dat de tijd wordt genomen om

wederzijds behoeften en belangen te verwoorden en

deze te beluisteren langs beide kanten. Hieruit kan dan

naar voorstellen toe gewerkt worden, waarin elk zich zo

veel mogelijk kan terugvinden. Zodat tot concrete af-

spraken kan worden gekomen.

Het meer informatie over elkaar verkrijgen zal maken dat

de extreme beeldvorming en diametrale opstelling pro-

gressief kunnen afgebouwd worden. Op die manier kan

een meer redelijke benadering van elkaar stapsgewijs tot

stand komen. Niet langer is een conflictdenken actief dat

zijn eigen energie genereert, maar is er een harmonie-

zoeken actief dat ook zijn eigen energie genereert maar

om tot de-escalatie en de-polarisatie te komen.

302

INTERNE EN EXTERNE POLARISATIE

TOEGEPAST

Markeer hieronder de elementen voor je kind en/of jezelf

en/of je beiden, zodanig dat ze een indruk geven van

eventueel aanwezige interne en externe polarisatie

Externe

polari-

satie

Interne Interne

polarisatie polarisatie

bij de ander bij jezelf

Wat zou de ander kunnen bijdragen aan depolarisatie :

Wat zou je zelf kunnen bijdragen aan depolarisatie :

303

Polarisering

gezin

samenleving

Verzwakken of versterken ?

Gemakkelijk worden ouders vandaag kritisch getypeerd

als helikopterouders, curlingouders of grasmaaier-ou-

ders. Helikopterouders volgen hun kind overal, curling-

ouders effenen alles voor hun kind en grasmaaierouders

nemen alles weg wat hinderend is voor hun kind. Alle

drie willen ze hun kind behoeden voor problemen in de

buitenwereld en teleurstellingen in hun binnenwereld.

Op die manier worden deze ouders gemakkelijk ervaren

alsof verwennend of overbeschermend.

Wanneer ouders hiermee evenwel geconfronteerd wor-

den, komt bij hen een heel andere ervaring en bedoeling

naar voor. Ze willen hun kind een stevige basis bieden in

Er wordt vandaag gemakkelijk over helikopterouders,

curlingouders en grasmaaierouders gesproken. Voor

ouders gaat het veeleer om een ontwikkelingsgunstig

evenwicht te bieden tussen gezin en samenleving.

304

de binnenwereld als toegang tot de buitenwereld. De

binnenwereld is hier het gezin, de buitenwereld de sa-

menleving. Door de tegenstelling of het verschil tussen

beide komen ouders tot hun opstelling tegenover hun

kind, dit uit noodzaak en als tegengewicht. Zo zal wat in

de samenleving meer speelt van invloed zijn op wat in

het gezin steeds meer gaat spelen. Zo zijn beide in balans

en wordt continuïteit gegarandeerd.

Zoals bij een systeem zal dit meer dit minder meebren-

gen en vice versa dit minder dit meer als effect hebben.

Dit om het voortbestaan en de status quo van het geheel

te behouden. Dit proces krijgt aandacht in het behou-

dend denkmodel, zoals het systeemdenken, waar twee

elementen elkaar in balans houden voor het voortbe-

staan van het geheel. Hierbij kan het ene element de

oorzaak zijn van het ander element als gevolg, of kan het

ene element een middel zijn voor het ander element als

doel.

Het gezin heeft zo een voedende functie tegenover het

belastende van de samenleving. Waar voorheen de sa-

menleving een beschermende functie had, wil nu het ge-

zin helpen om een reserve op te bouwen. Wat van jon-

geren gevraagd wordt in de samenleving, de draaglast,

vraagt immers veel draag- en veerkracht. Veerkracht als

herstel van draagkracht. Het gezin wil dan door het ver-

minderen van de draaglast kansen bieden om de draag-

305

kracht te versterken. Het gezin zorgt zo voor op plooi ko-

men en herstel. Zo kan de draagkracht van het kind toe-

nemen en de veerkracht hersteld.

Ouders hebben hiertoe vandaag steeds meer mogelijk-

heden, middelen en aandacht. Ze willen hierin ook meer

tijd en energie steken. Zo verzachten ze de werkelijkheid

voor hun kind, zodat het kan groeien zonder het evenwel

te verzwakken. Zo versterken ze het kind, zonder de wer-

kelijkheid te hard te laten zijn, wat remmend of blokke-

rend zou kunnen uitwerken op hun ontwikkeling. Ze ver-

kiezen eerder een stapsgewijze aanpak op het ritme van

hun kind. Zo kan de interactie gezin samenleving ontwik-

kelingsgunstig uitwerken.

Groeiende tegenstelling gezin samenleving

Vastgesteld kan worden dat de samenleving vandaag

zich typeert door :

Steeds meer vrijheid

Steeds meer mogelijkheden

Steeds meer keuze

Steeds meer diversiteit

Steeds meer individualisme

Steeds meer tegenstellingen

Steeds meer spanningen

Steeds meer faalkans

Steeds meer batterij-‘aflader’ : energie en aandacht

306

verbruikend

Steeds meer belasten

Steeds hoger tempo of ritme

Steeds hoger risico op teleurstellingen, tegenslagen,

verdriet, pijn, drempels, obstakels, moeilijkheden, pro-

blemen, mislukkingen, uitstel, afwijzing, weerstand, on-

gemak

Steeds meer eigen verantwoordelijkheid

Steeds minder paraat

Steeds minder beschikbaar

Steeds meer sterk zijn

Steeds meer verdeeldheid

Steeds meer voorwaardelijke waardering

Steeds meer afstand

Steeds minder engagement

Steeds meer profilering

Steeds meer iemand zijn

Steeds meer complex

Steeds meer onduidelijk en verwarrend

Steeds meer instabiliteit

Steeds meer incontinuïteit

Steeds meer veranderlijk

Steeds minder vertrouwelijkheid

Steeds minder kwaliteit(garantie)

Steeds minder gevoelig en empathie

Steeds minder persoonlijk

Steeds minder gedifferentieerd

Steeds meer reactief : eerst ruimte geven, dan er tegen

in gaan

307

Steeds meer feitelijk, collectief en principieel gecen-

treerd

Steeds snellere verandering

Steeds meer volwassene gericht

Het gezin hiertegenover kenmerkt zich als tegenhanger

in wat ze biedt door :

Steeds meer houvast

Steeds meer kansen

Steeds meer selectie en voorkeur

Steeds meer gelijkenis

Steeds meer steun

Steeds meer bescherming

Steeds meer overeenstemming

Steeds meer ontspanning

Steeds meer vangnet

Steeds meer batterij-‘oplader’ : energie en interesse ter

beschikking stellend

Steeds meer ontlasten

Steeds trager tempo of ritme

Weinig of geen risico op teleurstellingen, tegenslagen,

verdriet, pijn, drempels, obstakels, moeilijkheden, pro-

blemen, mislukkingen, uitstel, afwijzing, weerstand, on-

gemak

Steeds meer gedeelde verantwoordelijkheid

Steeds meer paraat

Steeds meer beschikbaar

Steeds meer zwak mogen zijn

308

Steeds meer eenheid

Steeds meer onvoorwaardelijke waardering : in je hart

sluiten

Steeds meer nabijheid

Steeds meer engagement

Steeds meer opgaan in, samenvallen met

Steeds meer zichzelf zijn

Steeds meer eenvoudig

Steeds meer duidelijk en eenduidig

Steeds meer stabiliteit

Steeds meer continuïteit

Steeds meer duurzaam

Steeds meer vertrouwelijkheid

Steeds meer kwaliteit(garantie)

Steeds meer gevoelig en empathie

Steeds meer pro-actief (goede start, gunstige uitgangs-

positie, voldoende gewapend, ...)

Steeds meer persoonlijk, relationeel en emotioneel ge-

centreerd

Steeds meer persoonlijk

Steeds meer gedifferentieerd

Steeds meer uitzoeken hoe

Steeds meer kindgericht

Aandeel ouders

Dit verschil gezin samenleving en deze tegenstelling hou-

den een zeker risico in. Doordat het gezin heel wat biedt

voor het kind, kan de samenleving heel wat vragen en

309

verwachten. Door als gezin voortdurend wat meer te

bieden, kan de samenleving steeds meer vragen en ver-

wachten. Er is hierbij geen afname van het aandeel van

ouders dat de samenleving zou verzwakken. Maar eer-

der omgekeerd een toename van het aandeel van ou-

ders die een krachtiger samenleving mogelijk maakt. Het

gezin vangt steeds meer op en zorgt voor steeds meer.

Als ouder wil je het kind zoveel mogelijk kansen bieden

om te lukken en succesvol te zijn. Hiertoe tracht je het

kind te helpen en hinderpalen weg te nemen. Zodat zijn

kansen al niet bij voorbaat ingeperkt worden. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel ‘Jongeren van-

daag’ van deze encyclopedie.

Opvoeden staat dan in het teken van wat wenselijk of

verkieslijk is en werkelijkheid kan worden, en niet in het

teken van wat niet-wenselijk of niet-verkieslijk is, maar

werkelijkheid zou zijn. De optiek is in het positieve ge-

bied te raken en te blijven. Zo kan je het kind bijbrengen

hoe iets te voorkomen of iets te vermijden. Ontwikkeling

verloopt voor ouders stapsgewijze aan het ritme van het

kind. Zo kan de ouder merken dat een kind aan iets nog

niet toe is of dat het teveel wordt voor kind of het kind

nog te zwak is. Als ouder kan je dan proberen met uitstel

of dosering versterking op gang te brengen. Het is niet

onbewust het kind verzwakken, maar bewust optimale

kansen bieden voor zelfversterking.

310

Bovendien zijn ouders niet enkel bezig hun kind voor te

bereiden op de wereld, ze trachten ook een zo wenselijk

mogelijke wereld voor hun kind aan te reiken. Een we-

reld waarin ze hun kind optimale kansen kunnen bieden

op ontwikkeling. Meer hierover lezen kan in het thema-

onderdeel ‘Welke wereld voor het kind ?’ van deze ency-

clopedie.

Vastgesteld kan worden dat ouders door hun opstelling

vaak polarisering met de samenleving trachten te vermij-

den, maar dat ze evenwel hierin soms terechtkomen om

de leefbaarheid voor hun kind en henzelf veilig te stellen.

Vooral ook hun perceptie van de samenleving, mogelijk

op basis van opgedane ervaringen, kan maken een uitge-

sproken tegengewicht te willen bieden.

Voorkeur voor intensief ouderschap

Wetenschappelijke ondersteuning van ouderlijke be-

trokkenheid is te vinden in nieuw landelijk representatief

onderzoek van de Cornell University. Het suggereert dat

intensief ouderschap het dominante model is geworden

in de Verenigde Staten. De meeste ouders, ongeacht op-

leiding, inkomen of ras, zeggen dat een op het kindge-

richte, tijd-intensieve benadering van het ouderschap de

beste manier is om hun kinderen op te voeden.

In de intensieve opvoedingsbenadering van gezamen-

lijke cultivatie, faciliteren ouders de deelname van hun

311

kind aan buitenschoolse activiteiten, spelen ze thuis met

hen, vragen ze over hun gedachten en gevoelens en re-

ageren ze op wangedrag met discussie en uitleg.

In de niet-intensieve opvoedingsbenadering van natuur-

lijke groei stellen ouders daarentegen regels voor de vei-

ligheid van hun kinderen, maar geven hen de flexibiliteit

om alleen of met vrienden te spelen. Ouders zijn minder

betrokken bij de activiteiten van de kinderen en geven

hen duidelijke richtlijnen met weinig onderhandelings-

ruimte.

Een overgrote meerderheid van 75 procent beoordeelde

een intensieve aanpak als zeer goed of uitstekend ouder-

schap. De resultaten suggereren dat ouders moeite heb-

ben om deze idealen te bereiken, in het bijzonder als ze

een laag inkomen en een laag opleidingsniveau hebben.

De meesten zijn van mening dat ouderschap een prak-

tisch en tijdrovend proces is.

Welke gezins- en samenlevingskenmerken herken je ?

Op welke wijze tracht je een ontwikkelingsgunstig even-

wicht te bereiken tussen je gezin en de samenleving ?

312

Positief of negatief

ingesteld

EVEN EEN ZELFTEST

Kijk even naar de expressies van de hiernavolgende kin-

deren. Welke interpretatie komt dan bij je op ? Komt je

interpretatie of evaluatie meer overeen met de ernaast

vermelde woorden in de linkerkolom of met deze in de

rechterkolom ?

Wat heeft het meer toegankelijk zijn van een posi-

tief of een negatief kindgerelateerd kenschema tot

gevolg ?

313

314

315

316

317

ONBEWUST POSITIEF OF NEGATIEF

Onderzoek wijst uit dat je bij onduidelijke expressies of

gedrag van een kind gemakkelijker geneigd bent ofwel

een positief kindgerelateerd kenschema te activeren of-

wel een negatief kindgerelateerd kenschema. Het posi-

tief kindgerelateerd schema zorgt ervoor dat positieve

kindgerelateerde interpretaties of evaluaties van expres-

sies en gedrag van het kind toenemen en negatieve kind-

gerelateerde interpretaties of evaluaties van expressie

en gedrag van het kind afnemen. Daardoor vermindert

het risico op het gebruik van geweld tegenover het kind.

Dit is niet zo wanneer een negatief kindgerelateerd

schema wordt geactiveerd. Dit kan de kans op negatieve

kindgerelateerde evaluaties en verklaringen verhogen.

Dit vermeerdert het risico op geweld tegenover het kind.

Zo blijken volwassenen met een hoger risico tot kinder-

mishandeling in vergelijking tot volwassenen met een la-

ger risico meer toegang te hebben tot negatief kindge-

relateerde schema's.

Stelde je bij de interpretaties van de kindexpressies hier-

boven meer overeenstemming vast met de omschrijvin-

gen uit de linkerkolom, dan wijst dit op de beschikbaar-

heid en toegankelijkheid van positieve kindgerelateerde

kenschema's bij je. Vond je evenwel meer overeenstem-

ming met de omschrijvingen uit de rechterkolom dan

kan dit er op wijzen dat je meer beschikt over negatieve

318

kindgerelateerde kenschema's die gemakkelijker toe-

gankelijk zijn bij onduidelijkheid over expressie en ge-

drag van je kind.

In onderzoek werd bij volwassenen met een laag risico

op kindermishandeling vastgesteld dat ze het moeilijker

hadden met onduidelijke expressies van de afgebeelde

kinderen wanneer er tegelijk (negatieve) benoemingen

uit de rechterkolom werden toegevoegd. Dit was zo om-

dat deze benoemingen niet pasten bij hun bij de afbeel-

ding spontaan geactiveerde positieve kindgerelateerde

schema's. Wanneer de benoemingen bij de onduidelijke

expressies van de afgebeelde kinderen uit de (positieve)

linkerkolom kwamen, kostte het hen minder moeite

deze te integreren in hun spontaan geactiveerde posi-

tieve kindgerelateerde schema's. Deze bevindingen kwa-

men al naar voor bij volwassenen vooraleer ze zelf kin-

deren hadden. Dit wijst er op dat de aard van de kindge-

relateerde schema's tijdens de eigen opvoeding al mee

tot ontwikkeling kwam.

WERKEN AAN JE POSITIEVE OF NEGATIEVE INGESTELD-

HEID

Alle reden om je geactiveerde kindgerelateerde sche-

ma's na te gaan. Vooral ook omdat je je er meestal niet

expliciet bewust van bent. Dit alhoewel ze toch erg door-

werken op je denken en reageren. Deze schema's kan je

319

achterhalen door aandacht te besteden aan je gebruike-

lijke interpretaties, evaluaties en verklaringen van de ex-

pressies en gedragingen van je kind. Meer bepaald door

na te gaan of ze overwegend positief of negatief zijn, of

in de eerste plaats positief eerder dan negatief en pas in

de tweede plaats zo noodzakelijk negatief. Deze geacti-

veerde kindgerelateerde schema's kan je ook trachten te

achterhalen door aandacht te besteden aan je mogelijke

harde aanpak van je kind dat mede het gevolg kan zijn

van je negatieve kindgerelateerde schema's. Zo dat je,

bijvoorbeeld, komt tot iets negatief toeschrijven aan je

kind. Bijvoorbeeld, van negatieve of vijandige bedoelin-

gen bij je kind die je agressie vergemakkelijken.

Door je bewuster te worden van je vooraf bestaande po-

sitieve of negatieve kindgerelateerde schema's, kan je

gemakkelijker voor jezelf begrijpen waarom je zo of zo

reageert of handelt. Waarom je jezelf er, bijvoorbeeld,

niet toe kan brengen aandacht te besteden aan positief

gedrag tegenover je kind, zoals je kind helpen of troos-

ten. Of jezelf er niet toe kan brengen iets aardig te zeg-

gen tegen je kind. De geactiveerde negatieve kindsche-

ma's weerhouden je hier dan van.

Op die manier kan je er dan voor kiezen te werken naar

meer positieve kindgerelateerde kenschema's toe. Dit

kan je door bewust te zoeken naar positieve interpreta-

ties, beoordelingen en verklaringen van expressies en

gedrag van je kind. Dit kan je ook door bewust een harde

320

respons en aanpak achterwege te laten. Dit kan je ten-

slotte door de voorkeur te geven aan de op die manier

stilaan in opbouw zijnde positieve kindgerelateerde ken-

schema's. Concreet door deze bij voorkeur en vooreerst

te activeren. Zo help je je kind op een positief spoor en

houd je het niet vast op een negatief spoor.

In onderstaande schemaweergave kan je je antwoord

weergeven door wat toepasselijk is (positief of negatief)

te omcirkelen. Je kan zo je wenst ook je antwoord verder

preciseren door het in de ruimte ernaast of eronder weer

te geven.

321

Meer lezen :

Milner, J.S., Rabenhorst, M.M., McCanne, T.R., Crouch,

J.L., Skowronski, J.J., Fleming, M.T., Hiraoka, R., & Risser,

H.J. (2011). Event-related potentials: search for positive

and negative childrelated schemata in individuals at low

and high risk for child physical abuse. Child Abuse & Ne-

glect, 35(4), 49-66.

322

Positieve

reactie bekomen

Zowel in het gezin als erbuiten in de samenleving zijn er

veel situaties waarin je invloed wil uitoefenen en uit bent

op een positieve reactie te bekomen. Veelal meen je het

goed als je iets vraagt of iets weigert. Maar merk je dat

je niet de gewenste reactie bekomt, of helemaal geen

reactie.

Mogelijke reacties

In de manier waarop je wil beïnvloeden, wil overhalen

en iemand tot een bepaald handelen wil brengen, is een

heel continuüm terug te vinden :

Geef aan hoe je gewoonlijk tewerk gaat om een posi-

tieve reactie te bekomen.

Kijk welke andere mogelijkheden er zijn

en hoe hoog hun kans is op succes.

323

. van meer positief naar meer negatief gekleurd,

. van zachter naar harder,

. van meer vrijheid biedend tot meer vrijheid beper-

kend,

. van gelijk naar meer ongelijk,

. van meer aanspreken naar minder samenspraak,

. van meer aangeven naar meer laten aanvoelen,

. van minder krachtig tot meer krachtig,

. van meer kortaf tot omstandig,

. van meer tijd gunnend tot onmiddellijk,

. van meer zichtbaar tot minder zichtbaar,

. van meer extern tot meer intern,

. van meer opleggend tot meer motiverend,

. van meer veiligheid tot minder veiligheid.

Overzicht mogelijke reacties :

. mening, zin en vrijheid laten

. informeren

. praten

. overleggen

. tijdig aangeven

. keuzemogelijkheden aanbieden

. voordelen aangeven

. voorwaarden aangeven

. voorkeur kenbaar maken

. verlangen uiten

. uitleggen

324

. betrokken inspelen

. aanspreken

. beroep doen op eigen kracht

. uitnodigen

. uitnodigend maken

. stimuleren

. duwtje in de rug geven (nudging)

. eigen kracht activeren

. motiveren voor nu en later

. voorstellen

. voordoen

. vragen

. oproep

. verwachting uitspreken

. samen overleggen

. instrueren

. opdragen

. herhalen

. variëren

. aanbevelen

. aansporen

. pleiten

. voor keuze stellen

. delegeren

. verzoeken

. samen doen

. roepen

. schreeuwen

. eisen

325

. verplichten

. dwingen

. waarschuwen

. dreigen

. afschrikken

. beoordelen

. schuld opwekken

. vervelen

. vergelijken

. storen

. plagen

. pesten

. verwijten

. straffen

. schade berokkenen

. groepsdruk

. negeren

. uitsluiten

. afkopen

. eigengereid opleggen

. optreden

. voor voldongen feiten stellen

. andere mogelijkheid

Een tik en slaan werden hier niet opgenomen omdat ze

zelden leiden tot een positieve reactie en op termijn erg

negatief kunnen uitdraaien. De hiervoor aangegeven re-

acties bieden heel wat andere mogelijkheden en kunnen

wellicht inspirerend werken.

326

Soms kan het nuttig zijn niet te vragen of de ander het

wil, maar te vragen naar het wanneer van iets. Zo laat,

bijvoorbeeld, recent onderzoek van de Queen Mary Uni-

versity of London en de University of Oxford zien dat

mensen nudges eerder accepteren als ze weten waar ze

zullen worden gebruikt, hoe ze zullen worden gebruikt

en hoe waarschijnlijk het is dat ze zullen werken, dit eer-

der dan door wie ze worden gebruikt.

De manier waarop je met de ander praat, laat deze zien

hoe je wil dat die op je reageert. Deze manier van praten

heeft invloed op het luisteren en het van je leren en op

de mate ervan.

Ter illustratie kenmerken van dreigen en afschrikken :

beide zijn heel krachtig en hard,

beide zijn negatief en weinig ruimte latend,

beide zijn ongelijke relatie inhoudend,

beide houden veel onveiligheid in,

beide kunnen heel intimiderend zijn zo afhankelijk,

meer zichtbaar zijn van (be)dreigen en minder zichtbaar

zijn van afschrikken,

meer extern werkend van (be)dreigen (iemand verplich-

ten, anders) en meer intern werkend van afschrikken (je-

zelf verplichten, anders).

Zelf positieve reactie bekomen

327

1.Stip aan hoe je

bij voorkeur

tewerk zou

gaan om een

positieve

reactie te

bekomen

2.Stip aan wat je

zou doen zo je

geen reactie zou

bekomen

3.Stip aan wat je

zou doen zo je

een negatieve

reactie zou

bekomen

4.Stip aan hoever

je zou gaan om

een positieve

reactie te

bekomen

5.Stip aan wat je

een volgende

maal zou doen

om een

positieve

reactie te

bekomen

6.Vul gegevens

in voor je

partner

328

Ook in de bekomen reactie is een heel continuüm

merkbaar :

. genieten van vrijheid

. genieten van ervaren vertrouwen en respect

. bereidheid (te) aanvaarden

. verzet

. noodgedwongen onderwerping

Of je resultaat hebt zal afhangen :

. van hoe wat je doet aanvoelt, samenhangend met wat

gewoon,

. van band met je, en van afhankelijkheid van je,

. van de aanwezige uitwijkmogelijkheden,

. van wat je activeert bij de ander.

Omdat men vandaag gevoeliger is voor wat je doet, min-

der afhankelijk is en er meer uitwijkmogelijkheden zijn,

7.Vul gegevens

in voor succes-

vol iemand

329

ervaar je gemakkelijker je toevlucht te moeten nemen

tot opleggen, handelen en keuzebeperkend voor voldon-

gen feiten stellen.

Iets wat moeilijker wordt door de gewijzigde, meer ge-

lijke gespreksverhouding tot elkaar.

Naargelang het gevoel van macht of machteloosheid bij

de ander en jezelf zal de reactie van de ander en deze

van jezelf gekenmerkt worden door :

. lief zijn

. aardig zijn

. neutraal zijn

. onaardig zijn

. vervelend zijn

. dwingend zijn

. afschrikkend zijn

. intimiderend zijn

. verplichtend zijn

. brutaal zijn

. agressief zijn

. buiten zichzelf zijn

Oudertraining

De opvoedingspiramide of piramide van ouderlijk gedrag

van Webster-Stratton en Hancock geeft enkele van deze

mogelijke manieren weer om een gunstige reactie van

330

het kind te bekomen. Onderaan bevindt zich de basisdi-

mensie gekenmerkt door een basisklimaat van respon-

sief zijn (aandacht geven, betrokken zijn, praten, luiste-

ren, meevoelen, oplossen, spelen). Daarboven bevinden

zich dimensies gekenmerkt door een gedragsconditione-

rend of -lerend ouderhandelen (belonen, structureren,

negeren, buiten situatie plaatsen en straffen). Ze wor-

den ingeschakeld van onderaan naar bovenaan om re-

sultaat te bereiken. Door vooral handelingswijzen aan de

basis te gebruiken hoeven de hoger gelegen minder aan-

gewend. Zo wordt getracht optimale winst voor het kind

op te leveren, gewenst gedrag en vaardigheid aan te le-

ren en ongewenst gedrag af te leren. Het aansluitend

oudertrainingsprogramma beoogt het verminderen van

uitdagend gedrag bij kinderen en het vergroten van hun

sociaal-emotionele, leer- en zelfbeheersingsvaardighe-

den.

331

Sindsdien zijn er heel wat andere opvoedingsbenaderin-

gen bijgekomen, zoals eigen kracht aanspreken en acti-

veren. Tegelijk worden andere opvoedingsbenaderin-

gen afgebouwd (straffen, belonen).

332

Samengevat :

bron : nader te bepalen

333

Positieve

voorstelling

Kunstacademie Boechout

Persoonlijke voorstellingen

Ieder van ons heeft een voorstelling van zichzelf die min

of meer bewust is. Iedereen heeft ook een voorstelling

van anderen waarmee je in relatie staat, hetzij als part-

ner, hetzij als ouder en kind.

Deze voorstelling is meestal positief. Uit onderzoek

blijkt meestal wat positiever dan echt. Je stelt jezelf wat

mooier voor, ook met wie je in relatie staat. Dit heeft als

gunstig effect dat je je beter en sterker voelt. Dit heeft

ook een gunstig effect voor met wie in je relatie

staat. Die gaat zich beter voelen. Ook je tevredenheid

met je relatie is groter, zo blijkt uit onderzoek. Een win-

win effect voor iedereen. Jij voelt je beter, de ander

Een positieve voorstelling van jezelf en elkaar kan

een effect hebben op jezelf, elkaar en je relatie.

334

voelt zich beter, en je relatie voelt positiever aan. Alsof

je elkaar besmet met tevredenheid en welbevinden. Je

beschermt hierdoor jezelf en elkaar voor als het even te-

gengaat. Het biedt een basis en houvast om door te

gaan.

Door je positieve energie bereik je wellicht meer en heb

je een groter vangkussen voor als het mis gaat. Wanneer

de positievere voorstelling van jezelf en leefgenoten ma-

tig is kan dit een gunstig effect hebben. Ze laten toe het

gevoel van eigenwaarde te behouden ook bij falen. Is de

positievere voorstelling van jezelf en leefgenoten ex-

treem dan kan ze contact verliezen met de werkelijkheid

en niet langer behulpzaam zijn. De gematigd positievere

voorstelling geeft alleen de beste voorstelling van ie-

mand weer die op bepaalde momenten en bepaalde si-

tuaties tot uiting komt.

Heel wat ouders hebben een erg positieve voorstelling

van hun kind. Ze geloven erg in hun kind en zijn moge-

lijkheden. Wat het kind ook zegt of doet hun voorstelling

blijft even positief. Is dit gematigd dan kan je kind hier

aan groeien, is dit overdreven onrealistisch en niet haal-

baar dan kan dit negatief uitwerken. Het kind voelt zich

overvraagd, of het kind blijft vasthangen in de irrealiteit.

Kenschema’s

De impliciete voorstelling van jezelf is opgeslagen in je

335

zelfschema. Dit zelfschema kan actief worden en stuurt

dan je gedrag. Dit zelfschema kan ook tot op zekere

hoogte bewust worden en stuurt dan je denken en ken-

nen. De impliciete voorstelling van je naasten is dan

weer opgeslagen in een persoonsschema dat denken en

gedrag beïnvloedt.

De inhoud van de positieve(re) voorstelling is terug te

vinden in de begrips-, gedrags- en contextinvulling van

het zelf- en persoonsschema. Zo gaat de begripsinvul-

ling over eigenschappen en kunnen van iemand, de ge-

dragsinvulling over de mate en wijze van controle bij uit-

voering en de contextinvulling over de optimistische toe-

komst waar naar toe. Wat kan ik of iemand; hoe kan ik of

iemand; waar, wanneer, waarom en waartoe kan ik of

iemand. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel 'Het zelfschema' van deze encyclopedie.

In een gelukkige relatie is er niet enkel de positieve kijk

op elkaar (begripsinvulling), maar uiten partners dat ook

(gedragsinvulling) en bereiken ze dat ook (context-invul-

ling). Minpunten worden wel opgemerkt, maar in de

aanwezige positieve context geplaatst. Zo kan wat min-

der gunstig is hooguit een lichte verschuiving in waarde-

ring teweegbrengen. Wat gewaardeerd wordt aan el-

kaar vormt de referentie waarrond de omgang met el-

kaar draait. Er wordt dan minder gefocust of wat tegen-

valt, zodat de omgang met elkaar hierrond niet komt te

draaien. Door uit te gaan van een waardevolle partner

336

en je interactie zo te benaderen kan je elkaar toelaten

waardevol te zijn en kan je een waardevolle relatie aan-

trekken en stimuleren. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Van druk tot aantrekking’ van deze

encyclopedie.

Spreken we elkaar respectvol en vriendschappelijk aan,

dan krijgen we een respectvol en vriendelijk iemand te

zien en blijft of wordt onze relatie respectvol en vriend-

schappelijk. Er wordt door je eigen positieve voorstel-

ling, kijk en benadering de ander de kans gegeven posi-

tief te reageren en het beste van zichzelf te tonen, zodat

ook de relatie aan positiviteit, waarde en kwaliteit kan

winnen. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel 'Anders kijken, anders doen' van deze encyclopedie.

Neurologische basis

Uit een beperkt Amerikaans neurologisch onderzoek is

gebleken dat bij een langdurige liefdevolle relatie een

opmerkelijke activiteit waar te nemen is in hersengebie-

den gelinkt aan het positieve hormoon dopamine en aan

beloningssystemen. Tevens werd een grotere activiteit

vastgesteld in hersengebieden gekoppeld aan gevoelens

van aanhankelijkheid en empathie en aan emotieregula-

tie. Dit ging samen met een verminderde activiteit in

hersengebieden gelinkt aan de neiging om zich eerder

op negatieve dan positieve elementen te focussen, zodat

337

er ruimte blijft om zich te focussen op positieve elemen-

ten in een relatie. Dit kan in verband gebracht worden

met grotere tevredenheid in relaties, met minder con-

flicten en twijfels en met een verminderd risico op uit-

eenvallen.

Kenmerken positieve zelfvoorstelling

Een positieve voorstelling houdt mogelijk in het zichzelf

positiever waarnemen dan anderen en het zichzelf min-

der negatief waarnemen dan anderen. Het meer aan

zichzelf toedichten van positieve eigenschappen en min-

der van negatieve eigenschappen. Meer bewust zijn van

zijn sterke kanten en minder van zwakke. Uitgaan van

meer invloed en controle op de omgeving dan echt is,

waarbij omgevingsfactoren worden onderschat. Ook

nog een meer positief en optimistisch inschatten van de

persoonlijke toekomst en van haar haalbaarheid, terwijl

mogelijke tegenslagen en falen minder of weinig aan-

dacht krijgen.

Positieve opvoeding

Een gunstiger opvoedingsomgeving blijkt meer kansen

te bieden voor de ontwikkeling van positieve voorstellin-

gen over zichzelf en anderen. Zo zou een warme opvoe-

dingsstijl bevorderlijk zijn en levenslang voor positieve

voorstellingen zorgen die enkel geleidelijk kunnen afne-

men.

338

Ook het in de opvoeding leren behouden van een posi-

tieve voorstelling ondanks mogelijke tegenslagen, maakt

een betere omgang met tegenslagen mogelijk en maakt

minder kwetsbaar. Zo bleek dat een positieve zelfvoor-

stelling kan fungeren als buffer bij stressvolle dagelijkse

gebeurtenissen of bij bedreigende gebeurtenissen.

Een tot ontwikkeling komende lichte positieve verteke-

ning die binnen een optimale voorstellingsgrens blijft,

zou het meest gunstig effect hebben als de situatie hier-

toe bevorderlijk is. Een tot ontwikkeling gekomen te ex-

treme eenzijdige onrealistische voorstelling maakt

meestal weinig kansen, ook omdat de omgeving hier te-

genin gaat en ze niet overeenstemt met de werkelijk-

heid.

Misschien kan bij de identiteitsontwikkeling van iemand

het onderscheid tussen drie soorten entiteiten behulp-

zaam zijn. Zo is er de feitelijke identiteit met sterke voe-

ling met de realiteit, de gewenste identiteit waar iemand

zich aan wil spiegelen en de voorkeur aan geeft en wil

realiseren en naartoe wil, en tenslotte de toegekende

identiteit zoals de leefomgeving iemand ervaart en graag

typeert. De positieve voorstellingen bij iemand zouden

dan passen in de gewenste persoonlijke identiteit die ie-

mand verkiest en tot uiting wil brengen en de toege-

kende identiteit waar de leefomgeving de voorkeur aan

geeft. Met als resultaat een meer voldoening gevende

339

relatie vanuit de voorkeur identiteiten waar elk naar toe

wil voor zichzelf en zijn leefgenoten.

Inzichten rond positieve voorstellingen sluiten aan bij de

positieve psychologie als stroming binnen de psycholo-

gie. Deze stroming focust op positieve ervaringen, posi-

tieve eigenschappen en positieve eenheden gericht op

groei en welbevinden.

Eigen voorstellingen

Hoe zou je de voorstelling die je van jezelf hebt typeren ?

Hoe zou je de voorstelling van je leefgenoten typeren

(partner, kind, ouder, …) ?

Hoe positief zou je je eigen relatie typeren ?

Hoe zou je kunnen komen tot meer gunstige voorstellin-

gen en ervaringen van jezelf, elkaar en je relatie ?

340

Wat zou het effect hiervan kunnen zijn voor jezelf, elkaar

en je relatie ?

Meer lezen :

Bannink, F. (2019). Positieve psychologie in de praktijk.

Amsterdam: Hogrefe.

341

Praten

en luisteren

Met je kind praten lijkt eenvoudig. Toch ervaar je vaak

dat dit moeilijker is dan verwacht. Vooral als jijzelf of je

kind iets wil bepraten en je van elkaar iets wilt gedaan

krijgen. Je wilt dan iets verduidelijken, of je wilt elkaar

beïnvloeden of je wilt bij elkaar iets bereiken.

Praten vraagt een gerichtheid op jezelf en een gericht-

heid op elkaar. Communicatie vraagt een opnemen, ver-

werken en een weergeven. Volgende methodiek tracht

deze elementen, jezelf en je kind, opnemen, verwerken

en weergeven aan bod te laten komen :

Communicatie-interactie als afwisseling van intensioneel

en extensioneel gericht zijn, dit is voeling krijgen met je-

zelf en passend hier iets van uiten samen met voeling krij-

gen met de ander en zien wat dit voor je betekent.

Hoe iets bepraten, vragen, beluisteren, weigeren,

een compliment krijgen, je mening en standpunt

bepalen.

342

Bijvoorbeeld :

je wilt iets bepraten:

eerst ga je na wat je wilt bepraten, vervolgens geef je aan

hoe je het wilt bepraten, dan kijk je of de ander dit goed

vindt en wat zijn reactie voor je betekent.

opnieuw kijk je bij jezelf wat je verder wilt doen en ver-

volgens druk je dit uit, dan kijk je of dit overkomt, wat de

ander er van vindt en hoe je je hier bij voelt.

verder ga je bij jezelf na of je hierop wilt reageren en

druk je dit op een bepaalde wijze uit, dan merk je hoe dit

overkomt wat de ander er van overneemt en hoe je dit

ervaart.

Dus telkens vier stappen :

ik praat met mezelf

ik praat met de ander

ik luister naar de ander

ik luister naar mezelf

343

Nog een voorbeeld :

iets vragen

stap 1 praten met jezelf : ik ga na wat ik wil vragen en

hoe dit te doen om een positieve reactie te bekomen

stap 2 praten met de ander : ik stel mijn vraag aan mijn

kind nadat ik zijn aandacht trok

stap 3 ik luister naar de ander : ik let op hoe mijn kind op

mijn vraag antwoordt

stap 4 ik luister naar mezelf : ik ga na wat ik met dit ant-

woord kan doen

stap 1 praten met jezelf : ik overleg met mezelf of ik ver-

der wil doorgaan met mijn vraag en of ik het antwoord

van mijn kind aanvaard

stap 2 praten met de ander : ik zeg wat ik precies zou

willen en waarom

stap 3 ik luister naar de ander : ik let op hoe mijn kind

concreet reageert

stap 4 ik luister naar mezelf : ik ga na of dit beantwoordt

aan mijn vraag

stap 1 praten met jezelf : ik overleg of het de reactie is

die ik van mijn kind wil

stap 2 praten met de ander : ik vraag mijn kind of die dit

voor me wil doen

stap 3 ik luister naar de ander : ik tracht te vatten of mijn

kind zich wil en kan engageren

344

stap 4 ik luister naar mezelf : ik voel of ik hier blij mee

ben, of teleurgesteld ben

Naargelang de gesprekssituatie, wordt begonnen met

een andere stap. Zo zal bij luisteren een andere volgorde

gelden :

Dus telkens vier stappen :

ik luister naar de ander

ik luister naar mezelf

ik praat met mezelf

ik praat met de ander

Een voorbeeld :

een compliment krijgen

stap 1 ik luister naar de ander : ik tracht te vatten wat

mijn kind me wil zeggen

stap 2 ik luister naar mezelf : ik ga na wat dit voor mij

betekent

stap 3 ik praat met mezelf : ik maak een veronderstelling

over de voorliggende bedoeling van mijn kind

stap 4 ik praat met de ander : ik zeg dat ik een en al oor

ben

345

stap 1 ik luister naar de ander : mijn kind zegt iets prettig

over wat ik doe voor hem of haar

stap 2 ik luister naar mezelf : ik merk dat me dit goed

doet

stap 3 ik praat met mezelf : ik vind dat ik mijn blijheid

best kan delen

stap 4 ik praat met de ander : ik zeg dat ik er blij mee

ben, met wat mijn kind zei

Toelichting stappenplan

ik luister naar mezelf : hier wordt ruimte gemaakt voor

waar je behoefte aan hebt, wat je voelt, wat je je voor-

stelt of van droomt, wat je fysiek welbevinden is. Zo deze

stap volgt op stap 3 luisteren naar de ander, houdt dit in

dat je voeling tracht te krijgen met wat dit bij je teweeg

brengt en welke betekenis je geeft aan wat de ander je

zei. Je gaat na welk effect wat de ander zegt op je heeft.

ik praat met mezelf : hier wordt ruimte gemaakt voor

persoonlijk overleg, of wat je voelt en wilt met de ander

kan gedeeld worden en hoe je dit wilt oppakken. Hierbij

maak je gebruik van eerdere ervaringen, van wat je

waarneemt en van wat je denkt het best te kunnen op-

pakken, in welke onderdelen met welke kans op succes.

Je gaat ook na of wat je wilt doen overeenstemt met wat

er in je omgaat, met wat je voelt of wat je verlangt. Je

gaat tevens na hoe de ander het en je zal vinden en wat

het effect zal zijn op de ander en zijn gevoelens zo je dit

346

of dat zegt. Zo deze stap volgt op stap 4 luisteren naar

mezelf, ga je na of dit het beoogde resultaat was, ofwel

dat wat je voorgenomen hebt nog niet is bereikt.

ik praat met de ander : wat je voelt en wat je je concreet

voorgenomen hebt, breng je over op een voor de ander

zo aanvaardbaar mogelijke wijze. Gelet kan worden op

eigen expressiviteit en duidelijkheid rekening houdend

met het perspectief van en het respect voor de ander.

Hierbij trachtend elk tot zijn recht te laten komen en el-

kaar zo veel mogelijk te vinden zodat je relatie hieraan

groeit.

ik luister naar de ander : er op letten hoe wat je uitdrukt

begrepen wordt en overkomt bij de ander, hierbij aan-

dacht bestedend aan wat je ziet, hoort en de ander je

laat voelen, het is omgaan met feedback van de ander,

welk effect heb je op de ander. Zo getrouw mogelijk

hoogte trachten te krijgen zonder drempels, weerstan-

den en vooroordelen. Ik tracht meer te weten waaraan

de ander behoefte heeft en wat die wil en bedoelt. Ik

tracht hoogte te krijgen van de gevoelens en de gedach-

ten van de ander, onder meer bij wat ik zeg en tracht me

in zijn situatie te verplaatsen en me in te leven. Ik tracht

de dingen vanuit zijn perspectief te ervaren en vanuit

hoe die iets ervaart en oppakt. Ik tracht tevens precies

het effect te leren kennen dat ik op de ander had door

wat ik uitdrukte en of dit overeenstemt met mijn bedoe-

347

ling. Ik tracht dit af te leiden uit het antwoord en de re-

actie van de ander op wat ik uitdrukte. Ik let hierbij onder

meer op de getoonde of gehoorde gevoelens. Zo kom ik

te weten of de ander reageerde op wat ik zei of op wat

ik op een andere wijze liet merken. Ik tracht hierbij te

achterhalen of wat de ander zegt of doet teruggaat op

wat ik eerst vertolkte en in welke mate dit is of er eerder

los van staat.

Zo je voor elk van deze stappen nog geen inhoud kan for-

muleren of kan opvangen, houdt dan ruimte open voor

de inhoud of vul deze voorlopig in in de vorm van vragen:

wat voel ikzelf, wat wil ikzelf, wat zeg ik hoe, wat zegt de

ander hoe ?

Voordelen

Je wordt uitgenodigd niet alleen voeling te krijgen met

de ander, maar evenzeer met jezelf. Je wordt gestimu-

leerd om te praten met de ander, maar ook te overleg-

gen met jezelf. Naast cognitieve elementen als waarne-

ming, als herinnering van vroegere ervaring en denk-

werk, wordt beroep gedaan op de emotionele elemen-

ten als eigen behoeften, gevoelens, voorstellingen en

welbevinden. Persoonlijke elementen en de draagwijdte

voor jezelf krijgen de nodige aandacht. Zowel het ge-

voelsmatige als het rationele worden aangesproken en

kunnen elkaar aanvullen en bijsturen. Niet alleen het

subjectieve is belangrijk ook het objectieve, niet alleen

348

het logische en doelmatige is belangrijk, maar ook de ei-

gen betrokkenheid en keuze-verantwoordelijkheid. Zo

leer je meer aandacht te besteden aan jezelf, maar ook

aan anderen. Leer je beter inschatten en hoogte krijgen

van wat bij jezelf en anderen leeft. Zo leer je jezelf en

anderen beter kennen. Leer je in het algemeen mensen,

hun gevoeligheden en hoe zij reageren beter kennen.

Vanuit dit begrijpen kan je er ook beter op inspelen en

mee omgaan, tot eigen voldoening en die van anderen.

Kan je dichter bij jezelf en de ander komen staan. Vooral

in de meer complexe groepssituaties en verbanden kan

dit een belangrijk voordeel en meerwaarde opleveren.

De sfeer en de samenhang in de groep kunnen hierdoor

merkelijk verbeteren, omdat je elkaar minder voorbij

loopt en minder met elkaar in botsing komt. Dit kan erg

op de kwaliteit van het samenwerken en -leven afstra-

len.

Een moeilijke situatie :

Iets weigeren terwijl je door de ander onder druk wordt

gezet

stap 1 ik luister naar de ander : ik tracht precies hoogte

te krijgen van de vraag en wat de ander van me verwacht

en waar die op uit is, zoals, bijvoorbeeld, mogelijk hulp

voor wat die uit zichzelf niet aandurft.

349

stap 2 ik luister naar mezelf : ik ga na of ikzelf wat voel

voor wat wordt gevraagd, ik ga na of ik akkoord ga met

de uitgeoefende druk op me en hoe ik me bij zulke druk

ervaar, ik stel me voor hoe iets zal verlopen en of ik me-

zelf erin kan terugvinden, ik tracht concreet te zien of het

gebeuren binnen bepaalde voor me gewenste grenzen

zal gehouden kunnen worden, ik stel me het slechtste

voor wat zou kunnen gebeuren.

stap 3 ik praat met mezelf : ik ga na of ik voldoende weet

over wat de ander vraagt, ik overleg met mezelf over de

mogelijke gevolgen voor me van ingaan op de vraag en

van niet in te gaan op de vraag, ik ga na of ik mijn eigen

waarden en normen wil schenden, ik put uit eerdere er-

varingen in gelijkaardige situaties toen ik ook weigerde

mee te doen, ik ga na hoe ikzelf er uitkom voor mezelf

en of het geen kansen biedt om mezelf te laten kennen,

als sterk in mezelf-te-blijven en niet in sterkte voor te

wenden of het te moeten bewijzen, ik neem de beslis-

sing af te haken.

stap 4 ik praat met de ander : ik maak mijn antwoord

zonder uitstel kenbaar, maar laat de ander in zijn

waarde, ik voer het gesprek vanuit mijn gemaakte keuze,

ik geef aan dat ik verkies niet op het voorstel in te gaan,

ik spreek me niet uit over de vraag van de ander, zonodig

herhaal ik nog eens duidelijk mijn antwoord, dat je aan-

neemt dat de ander je niet wil verplichten, ik geef even-

tueel aan voor wat ik wel te vinden ben.

350

Een moeilijke keuze :

Vormen van je mening en bepalen van je standpunt

stap 1 praten met de ander : om je eigen standpunt te

kunnen bepalen is het goed met de ander te praten en

zoveel mogelijk vragen naar hem of haar toe te formule-

ren

stap 2 luisteren naar de ander : ik tracht zoveel mogelijk

van de verkregen antwoorden en de redenen hiervoor te

vatten, ik tracht te begrijpen waarom of waartoe de an-

der zo denkt, welke gevoelens bij de ander in dit verband

bestaan en kunnen ontstaan

stap 3 luisteren naar mezelf : ik probeer zo goed mogelijk

te begrijpen wat de informatie voor me betekent, hoe ik

de objectiviteit en de waarde ervan beoordeel

stap 4 praten met mezelf : ik tracht op basis van de in-

formatie van de ander en mijn eigen ervaren en belan-

gen een eigen standpunt te vormen, ik doe dit door over

de verschillende mogelijke standpunten en erbij ho-

rende gevoelens na te denken en ze af te wegen binnen

de grenzen die ik voor mezelf heb getrokken. Ik kies wat

me de meest waardevolle opstelling lijkt en wat ik met

mezelf kan verzoenen.

351

Stappenplan in de praktijk

352

Mijn kind

wil niet praten

Ouders kunnen indirect soms merken of aanvoelen dat

er met hun kind wat aan de hand is, zonder dat hun kind

met hen hierover praat of wenst te praten. Het kind ver-

telt spontaan niets en zo ernaar gevraagd, zegt het kind

weinig of niets en weigert het hierop door te gaan.

Ouders denken dan gemakkelijk dat hun kind niet in

staat is zijn gevoelens te uiten en maken zich hier dan

mogelijk zorgen om. Ze denken dat hun kind zijn gevoe-

lens opkropt en binnenin hiermee blijft zitten. Ze vrezen

dat hun kind zo niet over zijn gevoelens heenkomt, maar

Ouders krijgen soms heel moeilijk hoogte van wat er

in hun kind omgaat.

Hoe meer ze hun best doen hoe minder het lukt.

Wat gebeurt er concreet en hoe hierop kunnen in-

spelen ?

353

ze integendeel nog verder zal voeden. Zijn boosheid ris-

keert nog groter te worden, of zijn opwinding zou nog

kunnen vergroten, of zijn angst zou tot fobie kunnen uit-

groeien, of zijn verdriet zou het kind depressief kunnen

maken.

Het is belangrijk om weten dat hulp van buitenaf voor

een kind in het verwerken van zijn gevoelens erg behulp-

zaam kan zijn. Dat neemt niet weg dat ook een kind niet

alleen zijn gevoelens zelf zou kunnen verwerken. Veel

hangt af hoe het met die gevoelens omgaat. Is het er

voor op de vlucht, is het er op gefixeerd, of vecht het te-

gen zijn gevoelens.

Vele ouders wijten het niet praten aan het gesloten ka-

rakter van hun kind. Zij denken dat hun kind niet over

zichzelf en wat er in hem of haar omgaat of waar het mee

te maken krijgt kan praten. Je krijgt er weinig of geen

hoogte van wat er van binnen omgaat, hoe die iets of

zich ervaart, hoe die over iets of zich denkt, hoe die over

iets of zich voelt, wat die rond iets of voor zich wil of ver-

kiest. Vooral zo er problemen zijn of het het kind moeilijk

gaat sluit het zich af. Het kruipt in zijn schelp en laat niets

meer los. Zo je toch met het kind wil praten, moet je

grote inspanningen doen om doorheen een stilzwijgen

te raken en moet het kind zelf een hoge drempel over en

veel weerstand overwinnen om schoorvoetend iets los

te laten. Als ouder kan je dan de indruk hebben dat het

kind zelf met iets niet om kan, zelf met zijn ervaren, zijn

354

gevoelens, zijn behoeften en zijn denken geen blijf weet.

Als ouder merk je dan mogelijk deze strijd en verwarring

en hoop je het kind hierbij te kunnen helpen, zo het maar

zou praten. Voor een kind kan het overkomen dat deze

tussenkomst van buitenaf het alleen nog moeilijker en

verwarrender zou maken voor hem of haar.

Het is wellicht goed het onderscheid te weten maken

tussen je kind dat van natuur uit weinig vertelt over zich-

zelf, hoe het iets ervaart en wat er in hem of haar omgaat

en je kind dat van natuur uit anders is, maar mogelijk

door een pijnlijk gebeuren of een moeilijke situatie stiller

en meer gesloten is geworden.

Belangrijk om weten is wellicht met wat het niet willen

praten van het kind verband houdt :

. met het kind en zijn persoonlijkheid zelf

. met het gebeuren of de situatie waarmee het kind te

maken krijgt

. met jezelf als ouder en met je persoonlijkheid

. met de manier waarop het gesprek verloopt

. met de context waarin het plaatsheeft

. met het doel dat met praten wil bereikt worden.

Alhoewel het niet mogelijk is elk van vernoemde ele-

menten te veranderen, kan toch, zodra achterhaald is

met wat het niet praten verband zou kunnen houden,

getracht worden deze elementen ten gunste te verande-

355

ren. Wanneer, bijvoorbeeld, het doel van praten is 'je ge-

lijk te halen' en dit tijdens een gesprek sterk kan aange-

voeld worden, dan kan al snel blijken dat praten niet lan-

ger mogelijk is, tenzij ... het doel eerder wordt 'elkaars

kijk en mening uit te wisselen en zo te leren kennen, en

vervolgens zien en zoeken wat je met dit verschil samen

aankunt'. Belangrijk is dat voor het kind naar voor komt

dat praten de impasse waarin het terecht is gekomen

kan helpen doorbreken.

Ook als een kind niet wil praten, praat het toch. Het niet

willen praten is op zich al betekenisvol. Het kind drukt

hiermee uit dat je in zijn ogen in deze situatie niet ie-

mand bent die het kind (best) kan helpen.

Praten is niet enkel met woorden, of je stem, anders ge-

zegd met wat je laat horen. Praten is ook in belangrijke

mate met wat je laat zien, je mimiek en je lichaamshou-

ding. Het is ook in belangrijke mate met wat je laat voe-

len, je gedrag, de (hulp)middelen en eventueel andere

personen je inschakelt. Ook al wil het kind niets zeggen,

toch kan je zien en voelen dat er iets is, hoe erg het is en

mogelijk ook wat er is.

Als ouder kan je trachten de weerstanden bij het kind om

te praten weg te nemen of te verminderen. Een eerste

stap hiertoe is zicht te krijgen op mogelijke weerstanden.

Zonodig kan je het kind hiernaar vragen, in dit geval kan

356

je meteen ook vragen hoe volgens je kind deze weer-

stand zou kunnen verdwijnen. In het ander geval kan je

bij je kind polsen of je het juist voor hebt en hoe de weer-

standen te verhelpen.

. Het kind voelt zich niet veilig om te praten.

. Het kind voelt zich niet vrij om te praten.

. Het kind ervaart te veel druk bij het praten en te wei

nig aanmoediging.

. Het kind voelt een te gespannen sfeer om te praten.

. Het kind voelt zich niet gerespecteerd bij het praten.

. Het kind voelt zich niet au sérieux genomen bij het

praten.

. Het kind voelt zich niet begrepen bij het praten.

. Het kind voelt het overgenomen van zichzelf.

. Het kind voelt geen controle op het gespreksverloop.

. Het kind voelt zich niet beantwoorden aan de omge-

ving.

. Het kind voelt zich zwak bij het praten.

357

. Het kind voelt de spanning toenemen bij het praten.

. Het kind voelt zich minder vrij door het praten.

. Het kind vreest de gevolgen van het praten.

. Het kind vreest dat praten niet helpt omdat er toch

niets aan te veranderen is.

. Het kind vreest het in verlegenheid brengen van ie

mand bij het praten.

. Het kind vreest de afleidingen over zichzelf bij het

praten.

. Het kind voelt de voorspelbaarheid van het praten.

Geen enkel kind is gelijk. Niet elk kind voelt in een even

sterke mate de behoefte om te praten, of te praten bij

een moeilijkheid. Sommige kinderen houden ervan alles

waarmee ze te maken krijgen met anderen te delen. An-

dere kinderen houden ervan heel prettige of heel on-

prettige ervaringen met anderen te delen. Nog weer an-

dere kinderen trachten zelf iets op te pakken of over iets

heen te komen, en zo dit niet lukt alleen, dan zoeken ze

dit met anderen te delen. Nog weer andere kinderen

verkiezen alleen prettige dingen te delen, en houden on-

358

prettige liever voor zich. Standaardwijzen zijn hierin wei-

nig te onderkennen en tot op zekere hoogte kan je je

kind daarin volgen.

Het kind dat er alleen voorstaat. Waar ouders zich vooral

zorgen over maken, is dat zo het hun kind niet goed gaat

en het hulp nodig heeft, dat ze dan hun kind niet zouden

weten bereiken en het zo aan zijn lot zouden overlaten,

juist op een moment dat het hun hulp nodig zou hebben.

Dat ze niet weten hoe het hun kind gaat en niet weten

of ze dienen te helpen en hoe. Dat ze hun kind alleen met

zijn problemen en zorgen zouden laten en niet zouden

helpen om de problemen mee op te lossen en de zorgen

van hun kind weg te nemen of te verminderen. Ouders

vrezen dan voor het slechtste : hun kind dat zonder hulp,

begrip of steun met zijn problemen blijft zitten en onder

de zorgen die het zich maakt zou lijden. Het kind dat

geen oplossing of uitweg weet, overvallen wordt door

spanningen en angsten, en niet verder wil of wel wil, ter-

wijl niemand het weet of kan helpen. Hun kind als slacht-

offer zonder dat je het weet en zonder dat je kan helpen.

Als ouder associeer je gemakkelijk niet praten met onze-

ker zijn en weinig krachtig zijn, terwijl praten dan gemak-

kelijk met zelfzekerheid en sterkte verbonden wordt. Het

is ook hier dat ouders bang voor zijn, dat de zwijgzaam-

heid van hun kind te maken zou hebben met een nega-

tief zelfbeeld, een gering zelfvertrouwen en een gebrek

aan eigenwaardegevoel. Dat hun kind te weinig weer-

baar is om te praten, te zwak, te gevoelig, te kwetsbaar

359

is om met zichzelf naar buiten te komen. Ouders vrezen

dan dat hun kind de kracht die praten zou opleveren

moet missen omdat ze te bang en te onzeker zijn om te

praten. Ze vrezen dan dat hun zo verzwakt kind niet

meer bereikbaar is om geholpen te worden. Wellicht

kunnen ze er dan in woordtaal niet meer bij, dit neemt

niet weg dat ze met hun stem-, lichaams-, gedrags-, om-

gangs-, middelentaal best hun kind nog wel kunnen be-

reiken. Maar ook kunnen ze hun woordtaal van hen uit

naar het kind toe verder aanwenden. Belangrijk zal dan

zijn er vanuit hun kracht er voor het kind te zijn en dit

door gebruik van de verschillende talen aan het kind dui-

delijk te maken. Zo te zorgen voor een steunend contact

vanuit een positief beeld van hun kind, met vertrouwen

in hun kind en met expressie van de waarde en betekenis

die het kind heeft op zich en voor hen.

Zin, behoefte of nood om te praten. Een kind kan er zin

in hebben om te praten. Bijvoorbeeld, als het kind erg

ontspannen is, of als het zich goed voelt. Het kind wil dan

zijn goed gevoel met iemand delen, zodat het zich nog

beter kan voelen.

Een kind kan er behoefte aan hebben om te praten. Bij-

voorbeeld, als het kind erg gespannen is, of als het zich

niet goed voelt. Het kind hoopt dan door er over te pra-

ten spanning kwijt te raken en met behulp van de ander

zich beter te voelen.

360

Een kind kan er nood aan hebben om te praten. Bijvoor-

beeld, als het kind in een moeilijke of penibele situatie

terecht is gekomen. Het kind kan de situatie alleen niet

aan, of de omstandigheden zijn zo ongunstig dat hulp en

inbreng van een volwassene zich opdringen.

Een kind kan er geen zin in hebben om te praten. Bijvoor-

beeld, als het gespannen raakte in het contact met an-

deren, of als het nog door iets in beslag genomen voelt.

Een kind kan er geen behoefte aan hebben om te praten.

Bijvoorbeeld, omdat het kind iets liever voor zich houdt,

zo hoopt het best controle over iets te verwerven, of om-

dat er weinig of een negatief effect of resultaat van pra-

ten verwacht wordt.

Een kind kan er geen nood aan hebben om te praten. Bij-

voorbeeld, als de tussenkomst van de volwassenen de si-

tuatie voor het kind bemoeilijken of penibel maken. Het

kind kan beter zonder de tussenkomst van de volwasse-

nen die te weinig uitgaan van het kind, er te weinig mee

rekening houden en het te weinig stimuleren.

Gevoelens kunnen het kind er soms van weerhouden te

praten. Er kunnen momentane negatieve gevoelens of

meer blijvende negatieve gevoelens zijn tegenover de

gesprekspartner. Boosheid, opwinding, angst of beslui-

teloosheid kunnen maken dat men het gesprek ontwijkt

of dat het bij de gesprekspartner onmiddellijk weerstand

361

of weigerachtigheid oproept als tegenreactie, zodat een

gesprek niet lukt.

Er kunnen momentane negatieve gevoelens of meer blij-

vende negatieve gevoelens zijn tegenover iets of iemand

buiten het gesprek. De boosheid, opwinding, angst of be-

sluiteloosheid is zo groot dat geen rustig en terzake ge-

sprek mogelijk is. Al wat wordt gezegd verhoogt nog de

gevoeligheid en emotionaliteit.

Met wie praat mijn kind (niet) ? Er kan nagegaan of het

kind niemand heeft waarmee het kan praten. Misschien

kan dan blijken dat het kind toch praat, maar het met je

als ouder niet lukt. Jongeren verkiezen soms te praten

met iemand die dicht bij hen staat, met iemand met wie

ze iets gemeenschappelijks hebben. Jongeren verkiezen

soms ook te praten met iemand die op een zekere af-

stand staat, met iemand die geen deel uitmaakt van hun

leefwereld. Beide kunnen veiligheid voor het kind cre-

eren : raakpunten of geen raakpunten. In beide gevallen

is echter gemeenschappelijk dat het kind door de gelij-

kenis of door het verschil controle in het gesprek be-

houdt en kan doseren over wat hoe te praten. Als ouder

is het belangrijk zich er van te vergewissen of het kind

effectief iemand heeft waarmee het over zichzelf en wat

het bezighoudt op een open wijze kan praten en niet met

alles alleen blijft zitten. Ook kan aandacht besteed wor-

den aan de kwaliteit van dit praten, in welke mate het

aan de behoeften en noden van het kind tegemoet komt.

362

Misschien kan als ouders iets opgepikt worden van met

wie je kind wel praat. Hoe de afstand tot je kind mis-

schien te verkleinen, of de afstand tot je kind juist wat te

vergroten. Hoe je kind meer zelf zijn praten te laten do-

seren en meer zelf controle te geven over het verloop en

de inhoud van het praten. Praten verloopt meestal

stapsgewijze met een wederkerige toenadering naar

grotere intimiteit waarin kansen worden geboden tot

praten maar ook tot niet praten.

Gedachten en voorstellingen kunnen het kind ervan

weerhouden om te praten. Vooraleer een kind met ie-

mand praat mogen er geen gedachten of voorstellingen

aanwezig zijn die het kind ervan zouden kunnen weer-

houden. Zo zou het kind kunnen denken van niet of ver-

keerd begrepen te kunnen worden. Zo zou het kind ook

kunnen denken hiermee anderen te belasten, erg uit

hun doen te brengen en te verstoren. Zo zou het kind

kunnen denken aanwezige beelden hiermee te kunnen

stukmaken. Zo zou het kind kunnen denken hierdoor niet

loyaal te zijn tegenover sommigen. Het kind kan zich

voorstellen dat hierdoor de problemen voor hem of haar

nog zullen toenemen. Dat het misschien wel zelf de

schuld zou krijgen, dat het niet zou worden geloofd, dat

zijn moeilijkheden zouden worden geminimaliseerd, dat

het nog meer bevestigd zou worden in wat het zelf ook

al vreesde. Wil het kind praten, dan kan het zinvol zijn te

achterhalen welke gedachten en voorstellingen het kind

thans nog weerhouden om dit te doen. Op deze wijze

363

kunnen de gedachten en voorstellingen bijgestuurd, zo-

dat er openheid ontstaat om te kunnen praten, zonder

risico's voor het kind.

Signalen merken zo een kind probeert te praten. Een

kind dat behoefte heeft om te praten zal eerst vooraf af-

tasten of het met je kan praten op een manier waaraan

het op dat moment behoefte heeft. Het kind zal ook de

bakens trachten zetten en bewaken waarbinnen het ge-

sprek kan verlopen : hoe persoonlijk, vertrouwelijk,

open, luisterend, niet-adviserend, niet-moraliserend,

begrijpend, steunend, etc. Levert het aftasten en be-

grenzen negatieve signalen op, dan is de kans groot dat

het praten stopt of een andere wending neemt en niet

lukt. Het kan een goed idee zijn het kind hiertoe de lei-

ding te geven over het gespreksverloop en de gespreks-

inhoud. Jij volgt dan het kind en houdt rekening met de

signalen over het gespreksverloop die het kind samen

met de inhoud meegeeft. Hiervoor kan vooral gelet

wordt op hoe het kind iets uitdrukt.

Leren met elkaar praten. Ouders kunnen de gewoonte

aangenomen hebben met hun kind te praten. Ouders

kunnen ook de gewoonte hebben weinig of niet met hun

kind te praten. In het eerste geval voorkomt dit ver-

vreemding, in het tweede geval kan vervreemding van

elkaar ontstaan. Praten met elkaar is iets dat men staps-

gewijze leert door het te doen. Wat aanvankelijk onwen-

364

nig aanvoelt en aarzelend verloopt, kan stilaan meer ver-

trouwd en vlotter verlopen, en tenslotte iets worden dat

aanspreekt en beantwoordt aan een behoefte. Veel zal

afhangen van wat elk kan hebben aan en ervaren bij deze

gesprekken. Het kan hierbij een goed idee zijn vooraf de

bedoeling van je praten duidelijk te maken. Door regel-

matig met elkaar te praten kan je er preventief voor zor-

gen dat de drempel om met elkaar te praten niet te hoog

is. Toch ook dan is het goed te bewaken dat ook meer

persoonlijke en meer probleembetrokken gesprekken

aan bod komen en een gesprek niet steeds op eenzelfde

wijze hoeft te verlopen.

Er kan vanuitgegaan dat elk kind een bepaalde behoefte

heeft aan praten. Dit is zijn vraag naar een bepaalde fre-

quentie, diepte, interactie en aard van praten waaraan

je als ouder voor een deel kan voldoen. Dit door het wer-

ken aan een voor het kind beantwoordende praat-ge-

woonte, -klimaat en -cultuur. Deze kan dan instaan voor

een groter welbevinden, meer veiligheid, zich rustig en

goed voelen, zich begrepen, opgenomen en gesteund

voelen, meer begrip en zicht op waarmee te maken, en

ruimte voor vrijheid en hulp bij keuzes.

Praten als vooral luisteren. Als ouder kan je gemakkelijk

de neiging hebben de leiding te nemen in het gesprek,

vooral zelf aan het woord te zijn en je eigen gelijklo-

pende ervaring en je eigen mening weer te geven en snel

af te komen met ongevraagde oplossingen en adviezen.

365

Het is goed om te beluisteren of het kind hiernaar vraagt

of hieraan behoefte heeft in het gesprek. Veelal houden

kinderen van iemand die de leiding van het gesprek aan

hen laat, die geen eigen ervaringen en meningen op de

voorgrond plaatst en toelaat met enige hulp zelf tot op-

lossingen en keuzes te komen. Zo een kind vooraf reeds

weet wat het praten niet zal opleveren, dan vermindert

dit erg de kans op willen praten. Als ouder kan je vermij-

den te dominant in het gesprek naar voor te komen en

eerder juist die inbreng te doen waarom het kind vraagt

of waaraan het kind behoefte heeft op dat moment.

Hierbij kan het nuttig zijn het gesprek niet met kracht te

voeren, maar vanuit je kracht.

Ook als een kind niet wil praten, kan je je bereidheid

hiertoe duidelijk maken en de mogelijkheid om te praten

voor je kind openhouden. Eerder dan van buitenaf druk

op je kind uit te oefenen om te praten, kan je trachten

het van binnenaf te stimuleren om te praten. Niet

waarom jij wil dat het kind zou praten, maar wat je kind

zou kunnen hebben aan praten met je. Ook je kind willen

overhalen door het te belasten met je angsten, je teleur-

stelling, je onrust, je verdriet of je boosheid kan het voor

het kind nog moeilijker maken om te praten. Door eer-

der uitnodigend te blijven voorkom je tegen je kind te

willen praten, maar maak je duidelijk met je kind te wil-

len praten. Het niet te benaderen van bovenuit, maar

van onderuit.

366

Elk kind heeft meerdere kanten. Het is misschien een

goed idee er vanuit te gaan dat in elk kind een zwijgzame

kant en een communicatieve kant kan onderkend wor-

den. Waar bij het ene kind meestal in de situaties waar-

mee te maken zijn communicatieve kant op de voor-

grond treedt, kan bij een ander kind in de situaties waar-

mee te maken vooral zijn zwijgzame kant naar voor ko-

men. Dit neemt niet weg dat het communicatieve kind

toch in bepaalde situaties met zijn zwijgzame kant kan te

maken hebben, en dat het zwijgzame kind in bepaalde

situaties zijn communicatieve kant weet aan te spreken.

Op deze wijze kan je er als ouder aandacht aan besteden

hoe bepaalde situaties uitlokkers kunnen bevatten die

de communicatieve of zwijgzame kant van het kind acti-

veren. Concreet kan je er op letten wat in een situatie

moet aanwezig zijn wil de communicatieve kant van het

kind gewekt en niet gedoofd en wat in een situatie moet

aanwezig zijn wil de zwijgzame kant van het kind ge-

doofd en niet gewekt.

367

Mama : Tine, is er iets ?

- Tine : Neen, er is niets.

Mama : Ik zie het aan je

gezicht.

- Tine : Mama, begin niet !

Mama : Ik mag toch vragen

wat er aan de hand

is ?

- Tine : Jij met je vragen,

altijd maar

vragen.

Mama : Ik vind dat erg als je

me zo afsnauwt.

- Tine : Je vraagt er wel om,

hé.

Mama : Wat wil je dan ?

- Tine : Ik wil dat je me met

rust laat.

Mama : Hé, Tine. Ik ben blij

dat ik je zie.

- Tine : Ja mama, ik ook.

Mama : Kan het dat je de laat

ste tijd erg gespannen

bent ?

- Tine : Waarom ?

Mama : Ik weet niet of ik je

kan helpen. Je kan

altijd met me praten,

dat weet je. Misschien

kan het je meer ont-

spannen maken.

- Tine : Het is altijd hetzelfde.

Niemand interesseert

zich aan me ?

Mama : Wie bedoel je ?

- Tine : Iedereen pakt maar

met zichzelf uit.

Niemand vraagt me

wat.

Mama : En je weet niet hoe dit

te veranderen ?

- Tine : Weet jij een goede

oplossing ?

Mama : Misschien net doen

als zij ? Misschien

hebben ze gewoon

behoefte aan praten

en niet aan luisteren.

368

369

Met ouder(s)

praten over kind

Als ouder(s) sta je niet alleen in voor de opvoeding van

je kind. Ook anderen hebben hierin een bijdrage. Zoals

jeugdleiders, monitoren, familieleden, leerkrachten,

leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren, … Belangrijk

is dan een goede communicatie en samenwerking tus-

sen deze verantwoordelijke(n) en je als ouder(s). Dit

vraagt elkaar op de hoogte houden, regelmatig praten

en overleggen met elkaar en via samenwerking een op-

timale leef- en leeromgeving creëren. Dit is zeker zo

voor kinderen die extra hulp en steun kunnen gebruiken.

Zo kan er gekomen worden tot een samenwerkingsge-

richt handelen dat context- en ondersteuningsgericht is.

Een kind opvoeden doe je niet alleen. Kinderen krijgen

ook te maken met andere verantwoordelijke(n) voor

hun opvoeding. Belangrijk is dan een goede communi-

catie en samenwerking tussen deze verantwoorde-

lijke(n) en ouder(s).

370

Concreet kan het zijn dat je als verantwoordelijke(n) ou-

der(s) wil aanspreken. Of kan het zijn dat ouder(s) je wil-

len aanspreken. In beide situaties is vooral belangrijk de

manier waarop dit gebeurt om gunstig resultaat te beko-

men. Zo kan gekeken vanuit het standpunt van de ver-

antwoordelijke(n) buitenshuis wanneer ze ouder(s) wil-

len aanspreken of wanneer ze aangesproken worden

door ouder(s). Zo kan ook gekeken vanuit het standpunt

van ouder(s) wanneer ze verantwoordelijke(n) willen

aanspreken of door verantwoordelijke(n) worden aange-

sproken. Eerst komt het gezichtspunt van de verant-

woordelijke(n) buitenshuis aan bod in achtereenvolgens

aanspreken of aangesproken worden. Vervolgens komt

het gezichtspunt van de ouder(s) aan bod in achtereen-

volgens aanspreken en aangesproken worden. Voor die

volgorde is gekozen om als ouder zo eerst hoogte te kun-

nen nemen van wat bij verantwoordelijke(n) buitenshuis

leeft en hoe ze te werk gaan. De eigen benadering als

ouder(s) kan hier dan beter op aansluiten.

Hieronder volgen een aantal suggesties voor een opti-

male communicatie en samenwerking zo de opvoedings-

situatie hier om vraagt, bijvoorbeeld omdat er proble-

men zijn, of omdat niet duidelijk is wat er aan de hand is,

of wat zou moeten gebeuren, of om problemen voor te

zijn, of gewoon om elkaar op de hoogte te houden bij de

gezamenlijke opvoedingstaak.

371

1. Hoe ouder(s) aanspreken

Eerst het kind of de jongere op iets aanspreken en bij

uitblijven van resultaat ouder(s) aanspreken na het kind

of de jongere dit gemeld te hebben.

Het kind of de jongere aangeven over wat met ouder(s)

te willen praten en wat erbuiten te laten.

Het kind of de jongere niet zomaar als go-between ge-

bruiken om ouder(s) iets duidelijk te maken of van ou-

der(s) iets gedaan te krijgen (zeg hen, vraag eens, ).

Ouder(s) tijdig betrekken, hebben vaak geen idee of ver-

moeden hoe het kind het gedragsmatig buitenshuis doet

(had ik ).

Vooraf polsen of ouders openstaan voor gesprek (ge-

stresseerd, taboe-onderwerp, geviseerd voelen, ).

Aanwezige schroom om te praten en iets aan te kaarten

bij zichzelf onderkennen, zodat je er beter mee kan om-

gaan en er over heen kan raken. Schroom die gelinkt is

aan angst om te kwetsen of op weerstand te stoten.

Deze schroom zo wenselijk communiceren.

Ongunstig nieuws eerst melden en dan helpen bij het

verwerken ervan (hoe ervaren, hoe reageren, ).

Met jezelf vooraf overleggen wat te beogen, wat te wil-

len bepraten en hoe aankaarten wat je wil aankaarten of

wat aangekaart moet worden in belang van het kind of

de jongere en van daaruit verder gaan.

Ouder(s) tot bondgenoot weten maken : nagaan hoe als

partners te kunnen samenwerken rond de gedeelde aan-

dacht en zorg voor het kind of de jongere.

372

Ouder(s) op hun kracht aanspreken, eerder dan op hun

zwakte.

Positief ingesteld blijven ook al geeft het gesprek er wei-

nig aanleiding toe (kritiek, aanval, ontkenning, aandik-

ken, relativeren, ).

Blijven geloven in het positieve bij elkaar.

Geloven dat verandering mogelijk is.

Een gesprek zo voeren zoals zelf verkozen en niet als re-

actie op wat ervaren.

Model staan voor het gesprek zoals te verkiezen en zo

ouder(s) ook hiertoe te bewegen.

Als een bepaalde manier van praten niet werkt een al-

ternatieve wijze zoeken en uitproberen.

Even een adempauze inlassen om escalatie tegen te

gaan.

Ruimte voorzien om sensibilisering toe te laten.

Nagaan hoe starheid te kunnen ombuigen in soepelheid.

Er mee rekening houden wat je zeker wil voorkomen,

door je aanpak zich mogelijk net voordoet.

Overdreven krachtig van stapel lopen, zodat snel escala-

tie optreedt.

Details niet veronachtzamen zo ze cruciaal blijken om

een uitweg te vinden en tot een oplossing te komen.

Vermijden de verantwoordelijkheid voor de ervaren pro-

blemen en de oplossing bij elkaar te leggen.

Vermijden probleem als door ouder(s) op te lossen te be-

schouwen en waarvoor zelf geen inspanningen te leve-

ren.

373

Niet je taak en verantwoordelijkheid als afgesloten be-

schouwen na de ouder(s) op de hoogte te hebben ge-

bracht.

Aangeven wat zelf reeds gedaan of wat te kunnen doen.

Opletten met te snel, ongevraagd en eenzijdig advies ge-

ven.

Er op letten geen slachtoffer te worden van eigen onver-

vulde wensen dat ouder(s) te weinig eisen stellen aan

hun kind.

Er op letten ouder(s) als eindverantwoordelijke(n) te

veel te willen belasten met te veel socialiserende taken.

Aangeven wat goed gaat en overleggen hoe dit als

krachtbron te kunnen aanwenden voor wat nog niet lukt.

Aangeven als verantwoordelijke(n) en ouder(s) een-

zelfde objectief te hebben : een zo goed mogelijk leef-,

school- en leerverloop voor het kind of de jongere en sa-

men het kind of de jongere helpen overheen zijn moei-

lijkheden te komen.

Formele ouderontmoetingen (info-avonden, oudercon-

tact, terugblikmomenten, ) als gelegenheid aanwenden

om contact te leggen, een communicatielijn te openen

en elkaar te leren kennen.

Informeren en op de hoogte houden kan mondeling,

schriftelijk of digitaal.

Voor gesprek de voorkeur geven aan persoonlijk contact

eerder dan via de telefoon.

Impliciet als informatie meegeven het belang dat je

hecht aan goede communicatie en samenwerking.

374

Rekening houden met de eigen sociale context van het

kind of de jongere(en) (een-oudergezin, twee-ouderge-

zin, pleeggezin, adoptiegezin, gezinsvervangend, ge-

huwd, samenwonend, gescheiden, ).

Geen sociale context impliciet of expliciet als vanzelf-

sprekend voorstellen.

Het kind of de jongere niet zomaar vergelijken met an-

dere kinderen of jongeren.

Je richten op wat het kind of de jongere hoe doet of niet

en niet op wie het kind of de jongere is als persoonlijk-

heid.

Feiten aanhalen die een omlijnd en goed beeld geven,

eerder dan meningen die een overtrokken en eenzijdig

beeld inhouden.

Informatie van verantwoordelijke(n)(en) en ouder(s)

naast elkaar leggen om duidelijker zicht te krijgen op

zwakten en sterkten, op risico's en kansen.

Bij ouder(s) informeren naar sterkten en zwakten bij hun

kind om aan beide voldoende aandacht te kunnen beste-

den.

Aangeven te willen praten over het kind of de jongere en

de moeilijkheden die het ervaart buitenshuis of in de

groep (lukt er niet in, weet niet, nog niet in staat om, ).

Aangeven meer over het kind te willen weten ook buiten

de omgeving buitenshuis om het beter te begrijpen en

er beter op te kunnen inspelen.

Oprechte belangstelling tonen voor de thuissituatie van

het kind of de jongere (overlijden, echtscheiding, adop-

tiegezin, pleeggezin, instellingsverblijf, ziekte, werkloos-

375

heid, ) met wat dit voor het kind of de jongere betekent

en inhoudt, zonder oordeel of inmenging, om zo het kind

of de jongere beter te begrijpen en te helpen.

Klare, duidelijke, niet versluierende, niet moeilijke taal

verkiezen in gesprek.

Verkiezen morele en beoordelende termen (stout, sluw,

lui, slecht, verkeerd, brutaal, ) te vermijden, zo toch, niet

spreken in termen van zijn (is stout, sluw, lui, ), maar in

termen van doen (doet stout, doet handig, doet wei-

nig, ).

Gevoelsgeladen en emotionele termen (irritant, stres-

serend, enerverend, ) vermijden en de voorkeur geven

aan een beschrijvende toelichting (beweeglijk, speels, af-

leidbaar, moeilijk met veranderingen, ).

Eerder praten over en vragen naar wat er in elk omgaat

(ervaren, mening, gevoelen, betrachting, bedoeling, ),

dan dit te willen afleiden uit wat hoe elk zegt of elk doet

op een onduidelijke wijze (onprecies, incoherent, onvol-

ledig, indirect, kortstondig, ).

Heel nabij en persoonlijk over het kind of de jongere pra-

ten.

Elkaar op de hoogte houden van merkbare evoluties.

Nagaan wie of wat samenwerking zou kunnen verbete-

ren of eventueel bemoeilijken.

Ouder(s) laten uitspreken vooraleer te antwoorden.

Eerst samenvattend herhalen wat ouder(s) aangeven, als

teken van begrip en valorisering, vooraleer eigen inbreng

te doen.

376

Waken over een ontspannen en positieve sfeer tijdens

het met elkaar praten.

Ingaan op boodschap, niet op opwinding eraan verbon-

den.

Er rekening mee houden dat opwinding situationeel kan

verbonden zijn (lukt beter op ander moment, andere

plaats, in aanwezigheid van, ).

Vermijden aan elkaar te vragen, te zeggen of te doen wat

tot je eigen taak behoort (zeg jij eens dat, kan jij er hem

of haar toe brengen, laat jij het eens voelen, ), wel om

steun vragen voor wat jij binnen je taak opneemt

Ouder(s) vragen het kind of de jongere aan te moedigen

te doen wat van hem of haar buitenshuis wordt ver-

wacht.

Zo met ouder(s) over het kind of de jongere praten dat

weerstand om iets onder ogen te zien (ongeloof, ontken-

ning, weerlegging, afschuiving, anders bedoeld, ) en om

verandering op gang te brengen (is zo, niets aan te doen,

kan niemand aan doen, lukt nooit, ) kunnen overwonnen

worden.

Zo met ouder(s) praten dat wederzijds tot realistische en

realiseerbare verwachtingen kan gekomen worden.

Zo met ouder(s) over het kind of de jongere praten dat

ze bereid zijn mee te werken en te steunen.

Steun vragen voor je aanpak en inspanning.

Zich een beeld trachten vormen van de emotionele band

van ouder(s) met het kind of de jongere (hoe beschrijven

ouder(s) kind of jongere, welke gevoelens verbinden ze

eraan, welke waardering vormt de ondertoon, ).

377

Thuissituatie leren kennen om te vermijden niet onnodig

spanning toe te voegen.

Ouder(s) laten merken wat je voor het kind of de jongere

voelt en er zich voor te willen blijven inzetten.

Je bezorgdheid uitspreken voor het kind of de jongere en

zijn evolutie

Ouder(s) informeren over risico's en gevaren die het kind

of de jongere loopt en die je wil helpen voorkómen sa-

men met hun hulp.

Je fair zijn naar ouder(s) en naar het kind of de jongere

toe laten zien (geen vooroordeel, eerlijk, oprecht, recht-

vaardig, geen achterstelling, ).

Waardering uitspreken voor wat ouder(s) concreet de-

den, vooraleer appèl op ouder(s) te doen.

Een 'ouder(s)' aanwijzen buitenshuis, een 'verantwoor-

delijke' aanwijzen thuis (vervangende ouder(s) buitens-

huis die er ouder(s)rol overneemt, vervangende verant-

woordelijke(n) thuis die er verantwoordelijke(n)-rol

overneemt) (je weet je ouder(s) vinden het belangrijk, je

weet je verantwoordelijke(n) wil dat je ).

Ouder(s) niet enkel helpen en steunen als intermediai-

ren maar ook als opvoeders op zich.

Rekening houden met de loyaliteitsband ouder(s) kind

en deze respecteren.

Opvolgen of je elkaar begrijpt zoals elk bedoelt en er

geen misverstanden ontstaan of blijven.

Mening en voorstellen van ouder(s) valoriseren (naar

luisteren, overwegen wat hoe mee te kunnen doen, dan-

ken voor suggesties, ).

378

Het kind of de jongere zoveel mogelijk betrekken in dia-

loog en overleg tussen verantwoordelijke(n) en ouder(s),

en zich zo garanderen van zijn akkoord en medewerking.

Zo het kind of de jongere niet kan betrokken worden in

overleg met ouder(s) afspreken hoe met het kind of de

jongere hierover best te kunnen praten om medewer-

king te bekomen.

In gesprek moeilijkheid specifiëren, niet alles mis, dit is

positief en is een kwaliteit, dit is negatief en dit ont-

breekt aan kwaliteit.

Informeren wat er precies aan de hand is, voorstellen

vragen en zelf doen, afspraken maken en toezeggingen

precies formuleren, aangeven hoe op te volgen.

Zo wenselijk een en ander schriftelijk formuleren en zo

het kan formuleren onder de vorm van een overeen-

komst met ondertekening, als concretisering en beves-

tiging van het engagement van elk en samen.

Nadruk niet leggen op probleem, op oordeel erover en

op wie hiervoor verantwoordelijk is, maar op oplossing,

op gevoel hierbij en op wie hiervoor mee kan instaan en

mee verantwoordelijk kan zijn.

Afspreken elkaar verder te informeren tot moeilijkheid

opgelost is.

Zo wenselijk ouder(s) vragen het kind van meer nabij te

volgen (zich informeren over en zich op de hoogte hou-

den van tijdsbesteding en activiteiten buitenshuis, met

betrekking tot voorziening, in voorziening; observeren

en volgen hoe ze met anderen omgaan, ).

379

Mogelijkheden van ouder(s)-verantwoordelijke(n) team

nagaan en ouder(s) hiertoe uitnodigen en jezelf hiervoor

winnen : coöperatief samenwerken ten voordele van de

ontwikkeling van het kind.

Verschillen in benadering van jongere niet uit de weg

gaan, maar onderkennen en elkaar hierover informeren.

Zo mogelijk elkaar weten te vinden bij niet overbrugbare

verschillen tussen school en thuis.

Afspreken dat buitenshuis de verwachtingen en regels

van daar gelden en thuis de verwachtingen en regels van

thuis, respect en ondersteuning van elkaar hiervoor vra-

gen.

Zo ouder(s) niet in staat zijn (wegens ziekte, omstandig-

heden, gezagsverlies, vertrouwensverlies, ) mentoraat

en supervisie van het kind of de jongere thuis op te ne-

men, zoeken naar wie dit wel mee zou kunnen opnemen

(familielid, dagcentrum, begeleidingsdienst, kennis, an-

dere ouder(s), vrijwilliger, ) voor kortere of langere ter-

mijn.

Zonodig nagaan wie als mentor kan fungeren als meer

ervaren iemand die bereid is een volgehouden, nabije,

ontwikkelingsgerichte relatie met regelmatig contact,

aan te gaan, gebaseerd op wederzijds engagement en

vertrouwen, trouw en loyaliteit.

Van ouder(s) niet verwachten voor hun kind een deel van

je taak over te nemen, wel deze mee te ondersteunen,

ook concreet.

Niet de indruk geven het kind te hebben opgegeven.

380

Niet ter plaatse trappelen tijdens gesprek, zonodig dit

geen progressie maken vermelden als gevoel.

Zo wenselijk ouder(s) voorstellen ouder(s)training te vol-

gen of over de mogelijkheid hiervan informeren.

Gesprek afsluiten met iets positief uit te drukken over

samenwerking en over het kind of de jongere.

Op een vriendelijke wijze en in goede verstandhouding

uit elkaar gaan.

Zo behoefte hieraan of zo wenselijk in vorming voorzien

voor ouder(s) (over belonen en straffen, stress en faal-

angst, passiviteit en depressie, opwinding en agressie,

grenzen stellen, communicatie en samenwerking).

2. Als verantwoordelijke(n) worden aangesproken

Ouder(s) uitnodigen problemen eerst met je als verant-

woordelijke(n) te komen bespreken, vooraleer anderen

aan te spreken, zo meest vrijheid en mogelijkheden om

oplossing te vinden.

Deelnemers aan of aanwezigen bij gesprek zo afstem-

men dat een open en constructief gesprek mogelijk is

(ouder(s), verantwoordelijke(n), het kind of de jongere,

de kind- of jongerenbegeleider, directie, ).

Gevoelens en behoeften van ouder(s) onderkennen zo

zij je aanspreken (gevoelens van opwinding, irritatie,

boosheid, angst, verwarring, onmacht, behoefte aan ver-

dediging, uitleg, verantwoording, rechtvaardigheid, be-

scherming, oplossing, hulp, bevestiging, steun, ).

Schroom van ouder(s) onderkennen je hulp in te roepen

381

(gevoelens van schuld, onmacht, onvermogen, ).

Er rekening mee houden dat ouder(s) je als verantwoor-

delijke(n) het kind hebben toevertrouwd, omdat ze het

beste voor het kind willen en denken op je hiervoor te

kunnen rekenen.

Er rekening mee houden dat ouder(s) eerst het terrein

willen verkennen en pas nadien met het echte probleem

naar voor komen.

Ruimte geven aan ieders verhaal en waar iets voor elk

om draait.

Er rekening mee houden dat er een verborgen agenda

is : het probleem wordt niet uitgesproken, maar ouder(s)

blijven indirect vragen stellen.

Er op letten niet het slachtoffer te worden van onver-

vulde wensen van ouder(s) dat het verantwoordelijke(n)

ontbreekt aan een doordachte pedagogische aanpak en

aan communicatie.

Ouder(s) ernstig nemen, zo vermijden een gevoel op te

wekken van opwinding, boosheid, onzekerheid, machte-

loosheid.

Begrip opbrengen voor hun probleem los van je eigen er-

varen.

Neiging van ouder(s) onderkennen soms iets uit te ver-

groten om je aandacht te kunnen bekomen, laten mer-

ken hoogte te willen nemen van de ware toedracht.

Ouder(s) precies trachten begrijpen : wat zeggen en vra-

gen ze en wat willen ze zeggen en vragen.

382

Ouder(s) helemaal laten uitspreken en hen hiertoe aan-

moedigen, eerder dan reeds een antwoord te geven en

onmiddellijk in de verdediging of tegenaanval te gaan

(Aan)klacht, verwijt, beschuldiging, eis, … vertalen in

vraag, bezorgdheid, probleem, menings- en gedragsver-

schil.

Voorbij de vorm stappen om naar inhoud als kern te

gaan (je klaagt aan dat we, ik neem aan dat je vraag is

om, je suggereert dat we, begrijp ik je goed dat je een

andere mening hebt met name en dat jij het anders en

zo zou aanpakken, ).

Het onderscheid weten maken tussen dat ouder(s) zich

druk maken over situatie waarmee een probleem en niet

over jezelf waarmee geen probleem maar waarop ze re-

kenen.

Een evenwaardige opstelling nastreven.

Ouder(s) laten merken hun opmerkingen en voorstellen

ter harte te nemen.

Niet voorbarig of te snel aangeven dat iets niet gaat en

er geen ervaring mee te hebben.

Niet geen tijd voor iets hebben als argument gebruiken.

Niet geen uitzondering of afwijking toestaan zonder

meer en principieel als argument gebruiken.

Er rekening mee houden dat er een probleem is voor het

kind of de jongere dat de ouder(s) vertolkt en je daar op

richten, dat het niet gaat om jezelf als probleem of de

ouder(s) als probleem.

Eerder dan de vraag naar individuele verantwoordelijk-

heid voor het probleem (schuld, falen, ), de vraag stellen

383

naar de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de op-

lossing.

Nagaan of je eerder te maken hebt met een tegen elkaar

aanlopen met spanningen tot gevolg, of eerder te maken

hebt met een uit elkaar staan met trekkingen tot gevolg.

Niet jezelf persoonlijk aangevallen voelen, ook ouder(s)

niet persoonlijk aanvallen en zeker het kind niet.

Iets wat persoonlijk zou kunnen opgenomen worden of

bedoeld kan zijn, terugplaatsen naar de problematische

situatie voor het kind of de jongere.

Er rekening mee houden dat ouder(s) gemakkelijk eer-

dere en eigen jeugdervaringen in zijn optreden verwerkt

die het hier en nu gebeuren erg kunnen belasten (ver-

wachte weerstand en onbegrip, verwachte beschuldi-

ging, ).

Ruimte en begrip bieden voor de dubbele bezorgdheid

van ouder(s) : voor het gebeuren (betrokkenheid) en

voor beleven (welbevinden) van hun kind of jongere.

Signalen en bemerkingen van ouder(s) ernstig nemen en

zien hoe je hiermee kan rekening houden en dit ook la-

ten merken.

Er rekening mee houden dat ouder(s) gemakkelijk op ba-

sis van geuite gevoelens door hun kind of jongere reage-

ren.

Met ouder(s) overlopen waar gevoelens precies op te-

ruggaan.

Aangeven de voorkeur te geven aan duidelijkheid aan

beide zijden om precies hoogte te krijgen van situatie of

384

moeilijkheid (geen informatie voor zich houden, geen in-

formatie onrechtstreeks brengen, informatie niet verte-

kenen om elkaar te sparen, ) en zo precies uit te klaren

en te omschrijven waar het om gaat en hoe het zou kun-

nen opgelost worden met welke middelen

Vragen eventuele kritische opmerkingen concreet, pre-

cies en gericht te maken : welke precieze situatie of ge-

drag, welke aspecten van de situatie of het gedrag, welke

wijzigingen mogelijk en geprefereerd.

Meegaan in de opmerkingen van de ouder(s), zo samen

kunnen uitzoeken hoe eraan te kunnen tegemoetko-

men.

Zo geen onmiddellijk antwoord of reactie op vraag van

ouder(s) mogelijk is, zeggen erover te willen nadenken,

een zekere bedenktijd nodig te hebben en er dan op te

willen terugkomen.

Zo zelf geen onmiddellijke respons kan geboden worden

aangeven het onderwerp aan te kaarten met de be-

voegde of deskundige personen of diensten.

Toezeggen de gegeven respons mee te willen opvolgen

en de ouder(s) uitnodigen je mee op de hoogte te willen

houden.

Niet automatisch de verantwoordelijkheid of de schuld

voor een gemeld voorval op je nemen en afstand weten

nemen van dit denkautomatisme dat genuanceerd luis-

teren belet.

Geen aandacht schenken aan manipulatieve, druk-uitoe-

fenende, dreigende, verstorende of klagerige expressie

en je aandacht verleggen naar expressie vrij hiervan.

385

Er rekening mee houden dat je voor de ouder(s) de voor-

ziening vertegenwoordigt.

Garantie geven belangrijke informatie te zullen doorge-

ven overeenkomstig vraag of afspraak.

Samenwerken om contrast, tegenstelling, verschil, af-

stand, scheiding, kloof tussen thuis en voorziening bui-

tenshuis te verminderen.

Een probleem meestal niet onmiddellijk kunnen oplos-

sen of een probleemsituatie niet onmiddellijk kunnen

rechttrekken.

Overleggen en plan afspreken hoe hier gezamenlijk met

welke inbreng van elk hieraan te kunnen werken.

Verkies een ‘ja'-houding waarbij wordt uitgegaan van ou-

der en kind en wat het kind nodig heeft voor zijn ontwik-

keling, boven een ‘nee'-houding waarbij je uitgaat van

jezelf en aan jezelf tegemoetkomt.

Uitklaren wat ouder(s) precies van je verwachten en of

dit haalbaar is.

Zo ouder(s) te veel of onrealistische verwachtingen koes-

teren dit aangeven met de redenen waarom.

Niet aan ouder(s) iets toezeggen wat niet realistisch en

haalbaar is voor jezelf.

Zo een probleem zelf inhoudelijk niet te kunnen oplos-

sen het trachten procedureel tot een oplossing te laten

komen (doorverwijzen, betrokkenen met elkaar in con-

tact brengen, ).

Zo op de medewerking van ouder(s) niet kan gerekend

worden, ouder(s) meedelen hier akte van te nemen, dit

386

te betreuren en de hoop uitspreken dat dit volgende

maal wel zal kunnen.

Er op letten dat het kind of de jongere niet het slachtof-

fer wordt van een dispuut met de ouder(s).

3. Hoe als ouder(s) verantwoordelijke(n) aanspre-

ken

Als ouder(s) bestaat nu en dan de behoefte of nood een

verantwoordelijke(n) voor het kind aan te spreken.

Veelal gaat het om het delen of uitwisselen van ervarin-

gen. Nu eens is het vrijblijvend bedoeld, je wil als ou-

der(s) iets vertellen. Soms is het bedoeld om info in te

winnen en mogelijk advies te krijgen, je wil als ouder(s)

weten hoe anderen denken en reageren. Soms is het be-

doeld om info te geven en mogelijk advies, je wil als ou-

der(s) je eigen denken en reageren overbrengen, moge-

lijk als model en om invloed uit te oefenen.

Tegelijk gaat dit gepaard met een zekere schroom omdat

de ouder(s) vreest op het terrein te komen van deze ver-

antwoordelijke(n) en die zich mogelijk onveilig of onze-

ker kan voelen.

Tracht een positieve sfeer te creëren door te peilen hoe

het met de verantwoordelijke(n) gaat en geef aan hoe

erg je hen en hun inspanningen waardeert.

Belangrijk zal zijn de positieve intentie te verduidelijken

en aan te geven er een win-win situatie voor iedereen

van te willen maken.

387

Niet al bij voorbaat verwachten geen gehoor te vinden

en geen medewerking te verkrijgen.

Geen slachtoffer worden van zelfvervullende verwach-

tingen (niet gehoord worden, je probleem, geen steun, )

waardoor geen moeite meer te doen of waardoor over

te reageren uit teleurstelling.

Vermijd door je tussenkomst het belang van je kind te

schaden.

Niet uit vrees op weerstand te stoten gemakkelijk te

krachtig uit de hoek komen.

Er attent op zijn dat je voorstelling van iets, een gebeu-

ren, iemand, een interactie erg kan verschillen.

Zien hoe je naar een meer gemeenschappelijke voor-

stelling toe kan werken.

In gesprek je voorstellingen toetsen aan de werkelijk-

heid.

In gesprek er attent op zijn waar het voor je als ouder(s)

om draait (je gelijk, bescherming van je kind, emoties

ventileren, zoeken naar oorzaak, zoeken naar oplossing,

medewerking verkrijgen, ) en waar het voor de verant-

woordelijke(n) buitenshuis om draait (zich verdedigen,

zich veilig stellen, oorsprong buiten zichzelf situeren,

openstaan voor verduidelijkingen, helpen zoeken naar

oplossing, ).

Onderkennen dat thuis je regels en gewoonten en prio-

riteiten gelden en dat buitenshuis mogelijk andere regels

en gewoonten en prioriteiten van toepassing zijn, zonder

dat dit problematisch hoeft te zijn.

388

Nagaan wat zou kunnen helpen om het om iets meer

constructiefs en behulpzaam te laten draaien.

Er rekening mee houden hoe meer of minder je iets

denkt, zegt, doet of wil van invloed is op wat een verant-

woordelijke(n) buitenshuis meer of minder denkt, zegt,

doet of wil. Bijvoorbeeld, hoe meer verandering je wil,

hoe meer starheid je mogelijk uitlokt.

Vermijd een beschuldigende indruk te geven die verant-

woordelijk(n) gemakkelijk in de verdediging duwt.

Hou rekening bij wat je hoe zegt bij jezelf zou oproepen

en hoe jijzelf hierop zou reageren.

Nagaan wat in je gewekt is (ergernis, bezorgdheid, angst,

schuldgevoel, ) en of het je helpt in gesprek, zoniet dit

even terzijde laten, zodat het niet tussen jezelf en de ver-

antwoordelijke(n) voor je kind komt te staan.

Een gesprek aangaan vanuit een gevoel van evenwaar-

digheid en niet vanuit een gevoel van superioriteit.

Er vanuitgaan dat een verantwoordelijke(n) buitenshuis

hetzelfde gunstig doel voor je kind heeft als jijzelf.

Er vanuitgaan dat een verantwoordelijke(n) van je kind

evenzeer als jezelf een gunstige relatie tracht te berei-

ken.

Er vanuitgaan dat een verantwoordelijke(n) van je kind

en jezelf over waardevolle informatie beschikken die

voor elk erg nuttig kan zijn om het kind en zijn gedrag te

begrijpen en er passend op te reageren.

Een waarderende opstelling verkiezen boven een kriti-

sche (wat er is versus wat ontbreekt, wat kan veranderd

389

versus wat liep fout, wat geprobeerd versus waar tekort-

geschoten, welke ervaring is er versus welke kennis is er

niet, )

Een rustig moment zoeken voor gesprek en zo nodig

vooraf afspreken zodat voldoende tijd, aandacht en inte-

resse voor elk beschikbaar is.

Spreek zonodig over je emoties zonder ze te tonen of te

laten voelen.

Zonodig de gevoelens beschrijven die in je opkomen

(niet echt beluisterd, niet echt willen praten, niet vol-

doende au sérieux genomen, niet betekenis en belang

vatten, niet bewust van de draagwijdte en gevolgen, ).

Begrijpen wat een moeilijkheid of probleem is voor je

niet noodzakelijk zo is voor de verantwoordelijke(n).

Zo mogelijk pro-actief met elkaar praten vooraleer er

moeilijkheden ontstaan.

In dialoog vermijden in jij-termen te praten en verkiezen

in ik-termen te praten, zoals 'Zo (feitelijk gebeuren) ...

voel ik me (mingevoelen) ... omdat (behoefte) ... . Ik ver-

kies of vraag je (gebeuren) ... zodat ik me (plusgevoe-

len) ... zou voelen omdat (tegemoetgekomen behoef-

te) ....

Toelaten dat ieder zijn verhaal doet en er bereidheid is

hier naar te luisteren.

In gesprek focussen op gedrag en interactie, niet op per-

soon of relatie.

390

Niet bij een eerste poging om iets te verduidelijken en

iets te bereiken het opgeven. Soms moet iets doordrin-

gen en bezinken en dit vraagt tijd en zo nodig herhaling

van iets aankaarten.

Aangeven dat het je als ouder(s) niet zozeer gaat om

principes of gedachten (vraagt kennis en ervaring, ) of

om de realiteit (is hier nog te jong voor, ), maar veeleer

gaat om je gevoelens (ben bang, voelt aan als onveilig, je

niet begrepen voelen, ben bezorgd, ) en je behoeften

(veiligheid, gerustheid, geen problemen, goede afloop,

welbevinden en geluk van je kind, ).

Aangeven dat het je als ouder(s) niet zozeer gaat om het

wat of hoe van iets of een gebeuren, maar om het effect

of gevolg, als waartoe, dat je wil voorkomen of net wil

bereiken.

Aangeven wat je verkiest, je belangrijk vindt, waar voor

je de grens ligt, als appél naar de verantwoordelijke(n)

zonder te willen verplichten.

Zo je kind thuis problemen geeft of blijkbaar een moei-

lijke tijd doormaakt een verantwoordelijke(n) van je kind

of jongere hierover informeren en polsen of het buitens-

huis ook wordt opgemerkt, wat mogelijk aan de basis kan

liggen en wat elk kan doen.

Vragen je kind of jongere te willen volgen en elkaar op

de hoogte te houden.

Niet enkel praten over problemen, maar ook over wat

vlot en probleemloos verloopt.

Nagaan hoe wat (reeds) vlot verloopt kan helpen om

moeilijkheden aan te pakken en problemen op te lossen.

391

Komen tot aandachts- en werkpunten gezamenlijk en in-

dividueel voor elk.

Concreet afspreken hoe tot uitwisseling en opvolging te

komen.

Je waardering laten blijken voor de ervaren medewer-

king en de inbreng van de verantwoordelijke(n).

Aangeven er op te vertrouwen dat je kind hier geen na-

deel van zal ondervinden.

Zonodig met enkele ouders naar verantwoordelijke(n)

stappen, zo minder risico op nadelige reactie, ook voor

het kind.

4. Als ouder(s) door verantwoordelijke(n) worden

aangesproken

Een gesprek als ouder(s) niet uit de weg gaan.

Verkiezen dat praten en uitwisseling op regelmatige ba-

sis zou gebeuren.

Aangrijpen als gelegenheid om je kind beter te laten ken-

nen en om je bereidwilligheid tot openheid en samen-

werking aan te geven.

Vertrouwen hebben in de intenties en benadering van

de verantwoordelijke(n) en dit ook laten merken.

De aarzeling tot gesprek van de verantwoordelijke(n)

wegnemen door je openheid als ouder(s).

Niet vanuit een onterecht schaamte en schuldgevoel in

het defensief terechtkomen.

Trachten precies hoogte te krijgen eerder dan een af-

standelijke opstelling.

392

Niet al bij voorbaat wat aan bod komt als kritiek ervaren

op je kind of jezelf als ouder.

Niet blijven steken bij feiten en oordelen erover, maar

doorgaan tot de onderliggende gevoelens en behoeften.

Liever dan persoonlijk defensief verkiezen van zakelijk in-

teractief te zijn.

Via een constructieve opstelling vermijden in een defen-

sieve opstelling terecht te komen.

Liever dan je bedreigt te voelen het gesprek ervaren als

je gesteund voelen en een appél op medewerking.

Niet waar schiet ik tekort als ouder(s), maar wat kan ik

meer of anders doen.

Aangekaarte moeilijkheden niet ontkennen of relative-

ren, of verplaatsen naar verantwoordelijke(n) zelf.

Vermijden in gesprek alles af te wimpelen en van zich af

te schuiven (geen reden, geen probleem, niet betrokken,

geen aandeel, geen gevolg, ).

Jezelf als ouder(s) eerder als bondgenoot en partner er-

varen en dit ook laten merken.

Aanwezige krachten en mogelijkheden bundelen eerder

dan verdeeldheid te laten groeien.

Polsen wat concreet te kunnen, hoe te kunnen helpen

en ondersteunen.

Toezeggen het kind thuis de eerstvolgende tijd te zullen

volgen.

Toezeggen thuis ook met het kind over wat buitenshuis

gebeurt frequent te zullen praten.

Samen zoeken wat of wie een bijdrage kan leveren op

welke manier.

393

Samen zoeken wat kan veranderd en wat dient aan-

vaard, waar naartoe kan verwerkt en waar vanuit dient

gegaan.

Ruimte scheppen om er samen wat van te kunnen ma-

ken en er samen wat aan te kunnen doen.

Drempels wegnemen eerder dan drempels op te wer-

pen.

Van focus op problemen en hun oplossing naar focus op

mogelijkheden en te ontwikkelen vaardigheden om pro-

blemen te voorkomen.

Van reageren zo probleem naar pro-actief ageren vóór

er problemen zijn.

Samen nagaan hoe ik-krachten van het kind of de jon-

gere te kunnen activeren.

Er rekening mee houden dat samen soms meer aandacht

vraagt dan alleen (verschil in voorkeur, in keuze, in be-

grijpen in ervaren, in tempo, in ritme, in zelfstandigheid,

in inspanning, ).

Op tijd er iemand bijhalen als go-between en bemidde-

laar.

Op tijd een deskundige inschakelen als uitweg.

Escalatie in gesprek vermijden.

Een gesprek zonodig opsplitsen met voldoende rust- en

verwerkingsmomenten.

Wat in jezelf en in elkaar wekken om vooruitgang te kun-

nen boeken.

Niet vasthangen aan het verleden maar inzetten op de

toekomst.

394

Verantwoordelijke(n) als teamlid in de opvoeding van je

kind ervaren en dit laten merken.

Samenvatten waar op uitgekomen, wat afgesproken wie

wat hoe waartoe doet en hoe op te volgen.

Waardering uiten voor gesprek en ervaren engagement.

De reeds afgelegde weg in herinnering brengen.

De garantie geven dat alles in de toekomst verder be-

spreekbaar is.

Laten merken op je als ouder(s) te kunnen rekenen.

Informatie over je kind krijgen en je reactie als ouder

Als ouder krijg je regelmatig informatie over je kind van

wie met je kind omgaat. Dit kan van op school zijn, of

van op een jeugd- of sportorganisatie, of van andere ou-

ders of je partner. Deze ontvangen informatie kan meer

gunstig of meer ongunstig zijn. Als ouder kan je er meer

of minder voor openstaan.

Onderzoek aan de Universiteit Leiden laat zien dat de

stemming van ouders beter wordt na het ontvangen van

positieve informatie over hun kind en slechter na het

ontvangen van negatieve informatie over hun kind. Dat

gebeurt vooral wanneer negatieve informatie over hun

kind niet strookt met het eigen beeld van hun kind.

Deze informatie activeert hersengebieden die normaal

geactiveerd worden wanneer iemand informatie van an-

deren krijgt over zichzelf, waaronder de hersengebieden

395

betrokken bij de verwerking van pijn en emoties en bij

het begrijpen van bedoelingen en emoties van anderen.

Wanneer ouders in het algemeen een rooskleuriger

beeld hebben van hun kind, reageren ze nog veel sterker

op de informatie over hun kind, zowel in positieve als ne-

gatieve zin. Ook worden bij deze ouders bepaalde her-

sengebieden sterker geactiveerd bij het ontvangen van

specifiek negatieve informatie over hun kind.

Op de uitgesproken emoties die bij sommige ouders

worden opgeroepen bij negatieve informatie over hun

kind, kunnen ze reageren met negatieve informatie over

de informator, of over hun kind, of met positieve infor-

matie over hun kind. Dit zou invloed kunnen hebben op

het zelfbeeld en de eigenwaarde van kind zelf, vooral zo

dit al negatief gekleurd is.

Als ouder bewust worden van deze gevoeligheid in ver-

houding tot het eigen beeld van hun kind, kan maken

meer open te staan voor ontvangen informatie over hun

kind.

396

Hoe praten als

(ouder)koppel

Over commu-

nicatiekanalen

OVER EXPRESSIEKANALEN

Communiceren doe je met wat je expressief zegt met

woorden en met wat je expressief doet met je stem, je

bewegingen, je lichaam, je gedrag, via hulpmiddelen of

andere personen. Het gebruik van deze expressiekana-

len gebeurt deels bewust bedoeld, deels onbewust. Bij

wat je uit, kan de nadruk komen te liggen op het gebruik

van één of meerdere van deze kanalen. Een voorkeur in

gebruik in bepaalde situaties van een bepaald expressie-

kanaal kan hierbij stilaan een gewoonte worden.

Het is aan de ander wat je bedoeld of onbedoeld uitdrukt

op te vangen en hierop te reageren. Wat je expressief

Als ouders is het in de eerste plaats belangrijk als part-

ners met elkaar te kunnen praten. Het hoe ervan zal

bepalend zijn voor de kwaliteit. Deze kwaliteit zal mee

van invloed zijn op het opvoedgedrag als ouder.

397

uitdrukt heeft voor de ander een informatieve beteke-

nis. Ook al wil je niets uitdrukken, toch kan dit voor de

ander veelzeggend zijn. Wat je via de expressiekanalen

uit, vormt de enige toegang voor de ander tot jezelf, tot

wat er bij je leeft en tot wat je wil overbrengen.

Bij elk van de gebruikte expressiekanalen hoort een ei-

gen taal, zoals woordtaal, lichaamstaal, gedragstaal en

middelentaal. Elk van deze talen kan op twee wijzen ex-

pressief en informatief gebruikt worden. Vooreerst,

door het aanwenden van het wat of de inhoud van deze

talen. Welke woorden, gebaren, gedragingen en midde-

len je gebruikt om iets over te brengen. Over de inhou-

delijke betekenis van deze uitdrukkingsvormen bestaat

er met je gesprekspartner meestal grotendeels overeen-

stemming. Deze gemeenschappelijke betekenis vloeit

voort uit afspraak, gewoonte of ervaring. Een tweede

wijze van expressief en informatief gebruik, is door het

hoe of de manier waarop je deze talen aanwendt. Hoe

je de gebruikte woorden, gebaren en gedragingen uit-

drukt. Over deze vormelijke betekenis bestaat heel wat

minder overeenstemming. Deze persoonlijke betekenis-

geving kan je enkel achterhalen vanuit gewoonte, sa-

menhang, ervaring, opmerkzaamheid, intuïtie of door

navraag.

Via de eerste twee van de hierna besproken talen, de

woord- en stemtaal, laat je iets horen. Via de volgende

twee, de mimische en lichaamstaal, laat je zien wat je wil

398

uiten of wat er in je omgaat. Via de laatste twee, de ge-

drags- en mediumtaal, laat je iets aanvoelen of merken.

Deze verschillen in uitingsvormen gaan gepaard met een

verschil in de mate van directheid en indirectheid. Van,

bijvoorbeeld, direct zeggen wat je al of niet wil tot indi-

rect neerschrijven of laten zeggen wat je al of niet wil.

Parallel hiermee is er tussen deze expressiewijzen een

zeker verschil mogelijk in mate van rust of onrust, in

mate van prettig of onprettig, in mate van vriendelijk of

onvriendelijk, in mate van ervaren macht of machteloos-

heid, in mate van persoonlijk of onpersoonlijk zijn en in

mate van authentiek of niet authentiek zijn van het ge-

spreksverloop. Zo zal, bijvoorbeeld, iets rustig verwoor-

den getuigen van meer macht in vergelijking met een

schreeuwerige nota of telefoon gekleurd door machte-

loosheid. Op die manier kan het dominante kanaal dat je

verkiest of waartoe je je toevlucht neemt, meteen iets

duidelijk maken hierover. Dit naast door wat je hierover

in het wat en het hoe van de bij deze kanalen horende

talen weergeeft, zoals hiervoor reeds aangegeven.

399

WOORDTAAL :

HET VERBAAL

EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het verbaal expressiekanaal is

dat je voor wat je naar de ander wil overbrengen de

woordtaal gebruikt als medium.

Wat je wil overbrengen kunnen persoonlijke ervaringen

zijn, zoals waarnemingen, herinneringen, gevoelens en

gedachten. Het kunnen persoonlijke betrachtingen zijn

zoals verlangens, bedoelingen en verwachtingen. Of

persoonlijke reacties op de ander in de vorm van wat van

de ander overgekomen is, meeleven met, interpretaties

over, beoordelingen van en ideeën voor.

Het betreft hier het gebruik van een gemeenschappelijke

code om de letterlijke en of de bedoelde boodschap zo

foutloos mogelijk over te brengen. De foutloosheid

wordt bepaald door de zwakste schakel in het communi-

400

catieproces. Dit proces strekt zich uit van het verwoor-

den of coderen, over praten of expressie, luisteren of kij-

ken, het begrijpen of decoderen tot de reactie hierop.

Aandacht kan je besteden aan het verwoorden van wat

je de ander wil overbrengen. Er kan aandacht gegeven

aan de belangrijke voordelen van woordtaal om goed be-

grepen te worden en misverstanden te vermijden, te

overtuigen of te doen aanvaarden, om afstand te verklei-

nen en een relatie op te bouwen. Weerstanden tegen

praten kunnen nagegaan. Aandacht kan je besteden aan

het onderscheid tussen de inhoud en de manier waarop

je iets meedeelt. Beide zijn belangrijk om juist begrepen

te worden.

Het gebruik van taal als expressiekanaal wordt gety-

peerd door :

Wat ik wil duidelijk maken aan de ander, verwoord ik.

Ervaringen, gevoelens en gedachten bij voorkeur direct

in woordtaal overbrengen.

Ik verwoord zo genuanceerd en precies mogelijk wat er

in mij omgaat.

Woordtaal laat me toe op een rij te zetten wat ik de an-

der wil duidelijk maken.

Ik verkies wat ik voel in klare taal te verwoorden.

Wat ik wil zeggen, probeer ik rechtstreeks in woorden uit

te drukken.

401

Wat ik verwacht of wil, breng ik rechtstreeks in woorden

over.

Ik breng anderen vooraf mondeling van mijn plannen op

de hoogte.

Ik bedoel wat ik letterlijk zeg.

Ik breng informatie over via woorden.

Ik kan zakelijk verwoorden zonder veel emotie wat ik be-

doel.

Als ik met iets niet akkoord ben, zeg ik dit vooraf klaar en

duidelijk.

Om niet verkeerd begrepen te worden, geef ik monde-

linge toelichting bij hetgeen ik zeg.

Terwijl ik met anderen iets doe, praat ik met hen hier-

over.

Als anderen mij storen, zeg ik hen dit.

Woorden laten mij toe te ordenen wat ik de ander wil

overbrengen.

We letten niet enkel op hoe iets gezegd wordt, maar ook

op wat er precies gezegd wordt.

Uit zijn woorden geraken.

Ik gebruik momenten van stilte afgewisseld met spreken

om iets over te brengen.

Minder woordtaalgebruik

Er was veel gelijktijdig in hun leven veranderd. Mogelijk

te veel, merkten ze beiden op één of andere wijze. Ze

mochten elkaar heel graag. Voelden zich door elkaar op-

getild. Geweldig door de nabijheid van de ander zich zo

402

goed te voelen. Je was meer, beter, groter, sterker. Crazy

was het, je hoorde er helemaal bij. Die aandacht die je

kreeg van iemand die je bijzonder vond en die naar jou

toekwam. Naar jou en niet naar iemand anders. Je

groeide erdoor, je kwam helemaal tot leven. Je energie

en dynamiek namen toe. Soms kon je zingen, lopen, ren-

nen. Het koesteren. In dromen verzonken ervan genie-

ten. Je werd er door bevestigd. Iets dat je had verhoopt,

betracht maar nooit als echt had durven ervaren, was er.

Iemand had jou opgemerkt, iemand die je lag. Het nam

je twijfels weg. Je onwennigheid. Je werd zekerder,

vooral van jezelf. Er kwam een zekere rust over je, een

spanning viel weg. Alsof je een moeilijke klip had geno-

men. Iets waar je naar uit had gekeken, waar je je gron-

dig in je verbeelding op had voorbereid. Het was hele-

maal anders uitgedraaid, je had veel minder controle ge-

had. De ander had heel wat in je losgemaakt, zodat je

kwam mee te trillen als in kadans. De in je hoofd teweeg-

gebrachte resonantie maakte je helemaal van slag. Je

werd in dit alles meegezogen. Maar je werkte niet tegen.

Je keek verrukt toe hoe dit wonder zich voltrok. Dit alles

voelde je aan. Gebeurde aan je. De woorden die je stun-

telig gebruikte waren slechts de oppervlakkige uitsteek-

sels, als van een ijsberg, van iets dat zich veel dieper af-

speelde. Waarin je je liet meeslepen, graag. Woorden-

loos soms, maar fascinerend. Je begreep het samen, zon-

der dat veel aankondiging of uitleg nodig was. Het was

de invulling van wat reeds lang was voorbereid, op een

moment dat je er beiden aan toe waart.

403

Meer woordtaalgebruik

Er was veel gelijktijdig in hun leven veranderd. "We voe-

len elkaar minder aan", had zij naar Dennis haar onrust

geopperd. "Ik heb het gevoel dat ik je soms kwijt ben

Sylvie", had hij ten teken van begrip gereageerd. Beiden

vochten om zich te verzoenen met de nieuwe situaties

waarin ze terecht waren gekomen. Beiden trachten er

zich in in te passen. Ze hadden er weliswaar zelf voor ge-

kozen, niet beseffend dat het henzelf en hun relatie zo

zou aanspreken. Het leek een testcase voor hun eigen

sterkte en deze van hun relatie. Ze deden beiden kramp-

achtig hun best, maar het lukte moeilijk. "Ik denk dat we

meer met elkaar moeten praten", stelde ze voor. We mo-

gen ons zo niet laten meeslepen door gebeurtenissen die

we niet kunnen vatten. Woorden kunnen ons helpen te

begrijpen, te overzien en vat te krijgen." "We kunnen

door te overleggen, beter zien waar elk staat, en waar we

elk naar toe willen. We kunnen overleggen en keuzes

maken. Eerst in woorden iets uitstippelen en dan het

trachten te sturen", zei hij ernstig. "Door een gezamenlijk

bespreken vooraf en achteraf, kunnen we beter evalue-

ren of alles naar wens verloopt. We worden meer mees-

ter over de gebeurtenissen. Ook over onze gevoelens en

worden minder onbegrijpend meegesleept", had ze haar

visie gegeven. "We merken sneller verschillen en kunnen

dan oplossingen uitzoeken", stelde Dennis voor. "Ik vind

het ook prettiger mekaar niet op één of andere verdoken

wijze onder druk te moeten zetten omdat we het niet

404

kunnen of durven verwoorden. Dit koelt onze relatie af,

verzuurt onze verhouding. Als we tijdig praten en in

woorden zeggen wat we bedoelen, hebben we een ruime

marge en meer ruimte. Is kiezen en zich verzoenen en de

positieve zijden ervan bekijken gemakkelijker", stelde ze

tevreden vast. "Zullen we nooit meer zoveel gelijktijdig in

ons leven veranderen, Sylvie ?"

405

STEM : HET

PARALINGUÏSTISCH OF

VOCAAL EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het vocaal kanaal is dat je door

de wijze waarop je iets zegt bewust of onbewust een be-

paalde kleur of ondertoon aan de boodschap kan mee-

geven.

Variatie is mogelijk in het spreektempo en ritme, de

spreektoon en accent, het stemvolume en duidelijkheid,

de stemhoogte en variatie ervan, het timbre en de me-

lodie, de spreekcompactheid, de spreektiming en het

plaatsen van spreekaccenten.

Het is feitelijk een onderdeel van hoe je lichaam mee-

praat. Kenmerkend voor de lichaamstaal, waarvan je

stem dus een onderdeel is, is dat ze spontaan weinig te

regelen, te controleren en te censureren is. Maar dit wel

tot op zekere hoogte via oefening te leren is, waardoor

406

ze meer gericht kan gebruikt worden. Dat je er enkel

mee kan weergeven wat momenteel voor je telt en niet

wat je gisteren of morgen vindt en dat je er voornamelijk

concrete ik-betrokken gevoelsmatige uitingen (via je

stem en gelaat), reacties en neigingen (via je lichaam)

mee overbrengt. Juist dingen die vaak moeilijk nauwkeu-

rig te verwoorden zijn. Kenmerkend voor lichaamstaal is

ook dat ze een grote communicatieve betekenis, waarde

en invloed heeft en er door de ander meestal meer op

wordt vertrouwd dan op de woordtaal, vooral als beiden

niet met elkaar overeenstemmen. Nog kenmerkend ten-

slotte is dat lichaamstaal zeer direct is (lachen, wenen,

roepen, ...) en confronterend kan zijn voor de spreker

(toont eigen intimiteit) en de toehoorder (eigen intimi-

teit wordt aangesproken). Hierdoor wordt nogal eens

gepoogd deze lichaamsexpressies te onderdrukken of er

als toehoorder niet op te letten.

Aandacht kan je besteden aan de inbreng van de spreek-

wijze in wat je uiteindelijk overbrengt, op de natuurlijk-

heid ervan en het kunnen en durven toelaten ervan.

Aandacht kan je besteden aan het zelf beluisteren ervan

en het inschatten van hoe dit door anderen wordt be-

luisterd. Hierdoor kan je verder ontdekken hoe je ge-

voelsmatig zelf tegenover het meegedeelde staat en hoe

dit door anderen wordt opgevat en gewaardeerd. Aan-

dacht kan je besteden aan de interpretatie die vaak aan

een bepaalde spreekwijze gegeven wordt (ongeduldig,

zelfzeker, betrokken, erkennend, waarderend,...).

407

Het gebruik van de stem als expressiekanaal wordt gety-

peerd door :

Aan mijn spreektempo en stemvolume kan je mijn emo-

ties merken.

De kleur van mijn stem drukt de kleur van mijn gevoelens

uit.

Ik schreeuw de ander toe als iets me niet zint.

Ik durf iemand wel of niet afsnauwen.

Door mijn stem anders dan gewoonlijk of verwacht te ge-

bruiken, kan ik iets uitdrukken.

Ik druk iets met een zeurderige of een klaaglijke toon uit.

Als ik van de ander iets moet gedaan krijgen, zet ik een

vriendelijke toon op.

Mijn spreektoon vertolkt mijn standpunt.

Of ik iets vraag dan wel iets eis, kun je opmaken uit de

toon waarop ik het zeg.

Ik gebruik momenten van stilte om iets over te brengen.

Via woordaccentuering geef ik wat ik zeg een specifieke

inhoud of wending.

Als ik in een gesprek de ander wil overtuigen, zet ik

kracht achter wat ik zeg.

Ik weet vanuit kracht iets te zeggen, eerder dan met

kracht.

Zo passend fluister ik de ander iets toe.

Ik spreek soms met een zachte, soms met een harde

stem.

Ik mompel om mijn ongenoegen te laten blijken.

408

Of ik gespannen ben, kan je uit mijn manier van spreken

afleiden.

Ik neig te stotteren bij stressvolle gesprekken.

Mijn onzekerheid blijkt uit mijn aarzelende manier van

praten met veel tussenpauzes.

Elke emotie gaat samen met een bepaalde ademhalings-

wijze en is alzo enigszins te beïnvloeden.

Minder evenwichtige stemtaal

Het bonsde in haar hoofd. IJlend, onder het zweet,

draaide ze zich moeizaam om. Pijnlijk. Het was alsof zij

haar moeder hoorde schreeuwen. Net als vroeger. "Blijf

daar af ! Kom hier! Ga weg ! Doe dit ! Doe dat !" Haar

moeder kon alle toonaarden opzetten. Meestal moest je

niet luisteren naar de inhoud van wat ze zei. Het beluis-

teren van haar toon was voldoende. Dat kon al van op

een redelijke afstand. Als je thuiskwam en de deur open-

trok, dan hoorde je al hoe laat het was. Het lag niet

steeds aan jezelf. Was de toon stormachtig, dan kon je

beter uitkijken. Voorzichtig zijn. Heel voorzichtig. Bij het

minste kreeg je een boze uitbrander. Vlammend. Schel.

De echo deed je nog meer daveren. Dan waren er ook

weer mooie momenten. Relaxed. Dan kon ze op een bij-

zonder vriendelijke, zachte manier je toespreken, opge-

wekt, levenslustig. Dit waren prachtige momenten.

Niets kon dan stuk. Alles kon je haar dan zeggen. Steeds

bleef ze op een rustige toon vragen hoe het was, wat er

409

fout liep. Het vervelendste was wanneer ze iets wou ge-

daan krijgen. Ze had daar een gamma strategieën voor.

Dat ging van zeurend herhalen, zeg maar zagen, over

kortaf dwingend luidruchtig iets opleggen tot klagerig

wenen, snikkend, stotterend iets vragen. Telkens liet je

uiteindelijk je verzet varen. Om van het gezeur af te zijn,

of omdat je er finaal toch niet tegenop kon, of uit mede-

lijden. Vooral wanneer haar hezige stem doorschoot, vie-

len je defensies weg. Haar toon bepaalde vaak hoe jij je

voelde, oké, niet-oké, en hoe je reageerde los van wat ze

stelde.

Meer evenwichtige stemtaal

"Ik vrees dat ik precies reageer als mijn moeder", zei Katia

wanhopig terwijl ze haar tranen wiste. "Liefste, we moe-

ten dit even laten rusten", fluisterde Ken sussend. Ze was

na een vlammende ruzie naar de slaapkamer gerend.

"Als ik het gevoel heb dat ik het niet meer kan halen, zet

ik een valse toon op", stotterde ze nog na. "Ik voel dit

inderdaad zo aan alsof je de druk op me wil verhogen en

dan probeer ik zelfzeker te blijven en zet ik rustig wat

meer kracht achter mijn stem”, reageerde hij. Zoals een

kapitein op een schip in nood", gaf hij kalm uitleg. "Ik be-

gin dan te roepen uit onmacht, ik maak me dan zo druk",

repliceerde Katia. "Dit probeer ik dan tot evenwicht te

brengen door zo weinig mogelijk emotie in mijn stem te

leggen", verduidelijkte Ken. "Dat maakt me juist zo ner-

veus”, ervaarde Katia, “Ik geraak buiten mezelf en stoot

410

op een muur van kilte, stilte, roerloosheid, onbereikbaar-

heid, onaantastbaarheid." "Moet ik dan ook tegen je be-

ginnen uitvliegen ?" probeerde Ken zich voor te stellen.

"Ik respecteer je te veel. Ik wil je op die toon niet aan-

spreken. Als we botsen vind ik dit spijtig. Daarom wil ik

je echter niet aanvallen, overheersen, kleineren, belache-

lijk maken, krenken, isoleren." "Dat wil ik ook niet, Ken,

maar het wordt me te machtig. Ik heb zo een vechters-

instinct, vrees ik. Ik wil steeds het laatste woord. Het fi-

naal voor het zeggen hebben en laat anderen weinig

keuze." "Ja, ik denk dat het daar vaak spaak loopt. We

moeten elkaars territorium leren onderkennen en elkaars

gevoeligheden leren verkennen, dan kunnen we er meer

rekening mee houden, dit meer respecteren." "Ik denk,"

ontdekte Katia, "dat mijn onzeker getier en jouw zelfze-

kere krachtdadigheid vooral naar voor komen als onze ei-

genheid in het gedrang komt." "En merken dat door de

ander geen vragende toon maar eisende toon wordt aan-

geslagen als het om voor in onze ogen belangrijke dingen

gaat. Dingen die we wel willen toegeven of delen als we

er passend om gevraagd worden, maar niet op een drei-

gende toon." "Ik denk dat we die vervelende toon ook

opzetten als we ongevraagd willen doordringen op el-

kaars gebied en we intuïtief aanvoelen dat dit problemen

en weerstand gaat opleveren", vulde Katia aan. "Laten

we er op letten," besloten ze, "als ons toontje naar voor

komt, even stil te staan en ons samen af te vragen of we

411

elkaar niet plat lopen en hoe we met respect voor de an-

der misschien toch leengebruik kunnen maken van el-

kaars eigenheid."

412

LICHAAMSHOUDING

& -BEWEGING :

HET MIMISCH

EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het mimisch kanaal is dat je

door middel van de statische en de dynamische li-

chaamsmotoriek bewust of onbewust informatie over-

brengt.

Deze overbrenging kan geconcentreerd zijn in de ge-

laatsuitdrukking, in de lichaamsuitdrukking of in beide

samen. Elk onderdeel afzonderlijk, bijvoorbeeld de

ogen, een gebaar, of het geheel kan communicatief zijn.

De mate, de aard en de richting van de bewegingen kun-

nen hierbij aanwijzend zijn. Het gaat hier om dit deel van

de lichaamsexpressie waarop we invloed kunnen uitoe-

fenen overeenkomstig de bestede aandacht. Een deel

van deze uitdrukkingen is aangeleerd en hun betekenis

dus (sub)cultuureigen, een ander deel is aangeboren en

413

hun betekenis dus universeel. De aangeboren expres-

sies worden mogelijk cultureel verfijnd of afgeremd.

Sommige van deze mimische expressies zijn uitgespro-

ken intentioneel en bewust, de ander zijn minder doel-

gericht en spontaan. De één hebben een gewilde com-

municatieve betekenis, de andere laten toe waar te ne-

men hoe iemand zich voelt en vormen voor deze een

over- en afvloeien van aanwezige emoties. Ze kunnen

op zich worden gebruikt, of in samenhang, parallel met

woord- of andere expressie, een eigen ondersteunende,

toelichtende, ordenende, (uit)beeldende of vervan-

gende bijdrage leveren.

Aandacht kan je besteden aan de inbreng van de li-

chaamsmotorische expressie in wat je overbrengt, aan

de natuurlijkheid ervan en de dosering ervan. Aandacht

kan je besteden aan het zelf observeren ervan en het in-

schatten van hoe dit door anderen wordt waargenomen.

Dit laat toe te ontdekken hoe je zelf tegenover het mee-

gedeelde staat en hoe dit door anderen wordt geïnter-

preteerd. Op deze wijze kunnen verschillen tussen be-

doelde, werkelijk geuite en overgekomen communicatie

worden ontdekt. Verschillen die meestal gemakkelijker

door de ander worden opgemerkt. Aandacht kan je be-

steden aan het teruggaaan van de betekenisgeving aan

lichaamsexpressies van de ander aan wat je er zelf mee

zou uitdrukken. Er kan gewerkt worden rond lichaams-

expressie en de hantering ervan.

414

Het gebruik van de lichaamshouding en -beweging

wordt getypeerd door :

Ik gebruik mijn gelaatsexpressie om in een gesprek één

en ander uit te drukken.

Van mijn gezicht kan je mijn gevoelens aflezen.

Elke emotie gaat samen met een specifiek geheel van

spiersamentrekkingen.

Of ik aanspreekbaar ben, communiceer ik met mijn ge-

laatsuitdrukking.

De wijze waarop ik iets lachend uitdruk vertolkt mijn per-

soonlijk ervaren (glim-, grim-, uit-, toe-, ...lachen).

Ik ondersteun mijn uitleg met gebaren.

Via oogcontact en mijn lichaamshouding probeer ik de

aandacht vast te houden in een gesprek.

Via aankijkgedrag druk ik interesse, betrokkenheid,

openheid, oprechtheid, gelijkheid en waardenvolheid uit

naar de ander toe.

Mijn gevoelens weerspiegelen zich in mijn ogen.

Ik laat (ook) mijn lichaamshouding en -beweging spre-

ken.

Ik laat mezelf naargelang de situatie meer of minder toe

wat er in mij omgaat via gezichts- en lichaamsexpressie

te tonen.

Met mijn expressieve gezichtsuitdrukking weet ik de an-

der dichterbij te halen.

Mijn globale lichaamsexpressie beweging weerspiegelt

mijn manier van in het leven staan.

415

Mijn lichaamsexpressieve beweging of houding is veel-

zeggend.

Genegenheid druk ik met een gebaar of passende aanra-

king uit.

Mijn rustige bewegingen weerspiegelen mijn zelfver-

trouwen.

Als ik iets met tegenzin moet doen, kan je dit uit mijn li-

chaamshouding heel klaar zien.

Met mijn lichaam ondersteun of weerleg ik wat ik inhou-

delijk zeg.

Met een subtiele en lichte vorm van non-verbale expres-

sie (ernstig kijken, discrete aanwijsgebaren, ...) onder-

steun ik wat ik in woorden uitdruk.

Met mijn lichaamshouding illustreer ik mijn al of niet be-

reikbaar zijn voor samenspraak.

Met het spontaan weerspiegelen van de lichaamsuit-

drukking van de ander uit ik mijn sympathie en waarde-

ring.

Ik maak me groter of kleiner naargelang ik contact af-

weer of zoek.

Mijn al of niet rustige gedoseerde lichaamsbewegingen

weerspiegelen mijn mate aan zelfvertrouwen.

De mate dat iemand positief of negatief tegenover iets

staat en er al of niet problemen mee heeft, kan je mer-

ken aan zijn lichamelijke opstelling.

Door mijn mee- of tegengaande lichaamstaal geef ik aan

wat voor de ander kan en wat niet in gesprek.

416

Met je gezichtsexpressie reeds je antwoord of reactie la-

ten zien op wat je verwacht dat je zal gevraagd of zal ge-

zegd worden.

Zo je niet met woorden te kunnen, durven of mogen uit-

drukken, je antwoord of reactie laten zien.

Minder evenwichtige mimische taal

De afstand tot elkaar was groot. Niet zozeer fysiek. Ze

vertoefden samen in dezelfde ruimte, beiden uitgenodigd

op hetzelfde verjaardagsfeestje. Wel in uitstraling. Hij

liep over van haar. Zij liet zich niet vangen. Ze kwamen

ook uit een heel verschillend milieu, hadden dingen an-

ders leren ervaren. Hij van op de zijlijn. Zij er middenin.

Voor hem hadden alle meisjes iets fascinerend, iets warm

omwille van het onbekende. Dit had zij voor hem heel

sterk. Zij, Lizzy, was voor hem, Will, helemaal te verken-

nen. Zij zelf voelde zich weinig door hem aangesproken.

Zij kende zulke jongens. Meestal zijn zij verbaal heel

sterk, maar gaat er weinig van uit als het op handelen

aan komt. Ze waren beiden het conglomeraat van een

heel andere leefrealiteit. Dit merkte ze aan elk van zijn

uitingen. Nadat ze hem al heel de tijd had weten te ont-

wijken, was hij naast haar komen zitten. Hij had haar

met uitnodigende ogen aangestaard, terwijl hij heel en-

thousiast deed. Dit alles ondersteunde hij met weidse ge-

baren terwijl hij zich naar haar toe draaide. Hij had zich

achteruit laten zakken, terwijl hij achteloos zijn arm ach-

ter haar op de rugleuning van de fauteuil had gelegd.

417

Even achteloos was zij opgeschoven weg van hem terwijl

ze haar armen en benen kruiste. Ze had met een onder-

koelde blik dwars door hem heen gekeken, alsof hij er niet

was, of alsof ze hem wilde wegtoveren. Terwijl hij zich

groter maakte om zijn quasi sportieve look te ondersteu-

nen, had zij zich houterig teruggetrokken, zodat ze er

plots veel kleiner uitzag. Elk gevoel was van haar ge-

zichtsscherm verdwenen, terwijl zijn ongeduld uit zijn

verlangende blik af te lezen viel.

Meer evenwichtige mimische taal

"Heb je zin om te dansen ?" had Filip gewenkt. Haar blik

klaarde plots op. Met een brede glimlach was ze recht

gesprongen. Niet alleen blij zo aan Will te kunnen ont-

snappen, maar nog meer omdat juist Filip haar aandacht

trok. Filip was een jeugdvriend. Ze hadden een tijdje als

kind naast elkaar gewoond. Hij gaf haar een goed ge-

voel. Ergens wisten ze dat ze op één of andere manier

voor elkaar bestemd waren. Maar ze wilden hun tijd ne-

men. Niets overhaasten. Genieten vanuit de veiligheid

die was weggelegd. Elkaar niets zeggen, maar laten aan-

voelen dat ze open stonden voor elkaar. Het leek een

stiekeme gebarentaal die ze weliswaar nooit hadden

aangeleerd. Waar ze vaak met voldoening intense ex-

pressies van zagen. Maar waar ze ook nu en dan zichzelf

op betrapten als ze in elkaars buurt vertoefden. Ze be-

woog met haar ganse lichaam ritmisch op het gedreun

van de muziek. Vervloeiend met het geïmproviseerde

418

licht. Intens als in kadans met zijn expressieve bewegin-

gen. Hun blikken raakten elkaar met plezier, dan keken

ze even weg in een dromerige beweging om elkaar weer

te zoeken. Elke spanning vloeide van hun gezicht weg,

elke nog aanwezige lichamelijke blokkade verdween via

de grond als aarding. De in hun opgewekte energie ver-

spreidde zich grenzeloos over hun lichaam. Ze bezetten

de gezamenlijke ruimte met volle overgave en concentra-

tie. De omgeving werd achtergrond, bijkomstig, onbe-

langrijk. Zij maakten sierlijke en expressieve bewegingen

waaruit geen twijfel naar elkaar toe sprak. De muziek

exalteerde hun gevoelens die ze vrij spel gaven in hun li-

chamelijke bewegingen. De vibraties van de muziek lie-

ten ze vervloeien met de op- en neergaande beweging

van hun intensiever wordende ademhaling. Eindeloos

weerkaatsend tegen elkaar, elkaar versterkend en aan-

vullend, rakend. Mentaal beroerend, éénwordend. Enkel

het stoppen van de muziek zou hen terug tot zichzelf kun-

nen brengen, hen uit elkaar kunnen halen.

419

LICHAAMSPRESENTATIE :

HET FYSIONOMISCH

EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het fysionomisch of lichaams-

presentatie kanaal is dat je door middel van je lichamelijk

voorkomen bewust of onbewust informatie overbrengt.

Dit voorkomen is enerzijds het resultaat van momentane

psychofysiologische processen in de verschillende soma-

tische stelsels. Zo is er de lichamelijke expressie van

spanning of ontspanning (denk aan zweten), van opwin-

ding of kalmering (denk aan rood aanlopen), van lust

welbevinden of onlust pijn (denk aan ademhaling). Zo

kan dit het afgegleden zijn van een woordtaalniveau

naar een spannings- en ziektetekenen vertonend li-

chaamsniveau aangeven. Of aanwijzen dat er ruimte en

gelegenheid is om een woordtaalniveau in te ruilen voor

een ontspannings- en vitaliteitsvol expressief lichaams-

niveau. Daarnaast is er het lichamelijk substraat van de

420

psychofysiologische processen in de vorm van lichaams-

gestalte (o.m. sekse) en leeftijd (o.m. lengte). Het gaat

hier om dit deel van de lichaamsexpressie waarop we

geen of moeilijk invloed kunnen uitoefenen.

Anderzijds is het voorkomen het resultaat van de licha-

melijke opsmuk en aankleding vanuit eigen voorkeur en

vanuit sociale verwachtingen.

Aandacht kan je besteden aan het aandeel van de li-

chaamspresentatie in wat je overbrengt. Waar je recht-

streeks meestal weinig vat hebt op de automatisch ver-

lopende lichamelijke reacties of het lichaamsuiterlijk,

kan je via je bewust lichamelijke opmaak aan gewijzigde

beeldvorming doen. Het belang van dit laatste kan aan-

gegeven voor de sociale positionering en (fysische) aan-

trekkelijkheid van de boodschapper en zijn boodschap.

Wil je toch meer vat krijgen op je lichaam, dan behoort,

eventueel onder begeleiding, oefening in het zich relaxe-

ren en in positieve lichaamsbeleving tot de mogelijkhe-

den. Tegelijk kan je leren uitgezonden ongecontroleerde

lichaamssignalen te vervangen door het zenden van be-

wuste signalen via andere expressiekanalen.

Het gebruik van lichaamspresentatie als expressiekanaal

wordt getypeerd door :

Mijn lichamelijk welbevinden is synoniem met de aange-

naamheid van het gesprek.

421

Aan- of afwezigheid van merkbare lichaamsspanningen

vertolken het gespreksverloop.

Met mijn uiterlijk laat ik me aan de ander kennen.

Mijn lichaam vormt een geïntegreerd bestanddeel van

mijn communicatie.

Mijn praten met anderen gaat gepaard met gelaatskleur-

veranderingen.

In moeizaam verlopende gesprekken vertoon ik lichame-

lijke onlust.

Onze huid weerspiegelt onze aanwezige emoties.

Zweten terwijl ik door iemand wordt uitgevraagd.

Mijn ademhalingsritme is expressief voor mijn rust of on-

rust.

Mijn lichaam komt tot rust wanneer ik mijn ervaringen

met iemand kan uitwisselen.

Mijn praten met anderen gaat gepaard met lichamelijke

pijnmanifestaties.

Vóór, tijdens of onmiddellijk na een gesprek voel ik me

misselijk of ziek.

Ik ben attent op lichamelijke tekenen van ongemak tij-

dens een gesprek en vraag dan een pauze in te lassen.

Met lichamelijke ongemakken en klachten de aandacht

op mezelf en wat me niet gaat weten vestigen.

Om niet onaardig over te komen zwijgen, maar met kwa-

len en neerslachtigheid bezorgdheid wekken.

Ik druk naar de ander uit hoe ik mijn gender eigenheid

invul.

Mijn voorkomen drukt mijn manier van leven uit.

Mijn kledij vertolkt mijn persoonlijkheid.

422

Hoe ik mij kleed geeft weer wie ik ben en bij wie ik graag

behoor.

Kledij als codetaal gebruiken waarmee signalen kunnen

uitgezonden.

Mijn opsmuk en sieraden ondersteunen hoe ik wil over-

komen.

Mijn lichaamsverzorgdheid geeft mijn persoonlijke situ-

atie weer.

De mate dat iemand positiviteit of negativiteit ervaart en

al of niet problemen heeft kan je merken aan zijn licha-

melijke veruitwendiging.

Jezelf verwaarlozen of verzorgen (voeding, hygiëne,

slaap, ...) als manier om je relationeel uit te drukken.

Minder evenwichtige lichaamsexpressie taal

"Wat zie je er bezorgd uit, Sven", had Nora opgemerkt.

Hij was met een vreselijke hoofdpijn opgestaan, na een

nacht van woelen. Zijn haar stond met plukken lood-

recht. Onder zijn ogen waren wallen zichtbaar. Hij

geeuwde terwijl hij zich amper recht leek te kunnen hou-

den. Voorover gebogen liep hij, sloffend. Zijn kamerjas

foutief dichtgeknoopt. Hij leek plots veel ouder, stelde

Nora bezorgd vast. Hij stamelde wat onverstaanbaar

terwijl hij naar de badkamer liep. Hij kwam er ongescho-

ren weer uit. Hij maakte zich duidelijk zorgen over iets

dat hij haar voorlopig wou besparen. Hij liep er al enkele

dagen zo bij. Ze had Sven reeds proberen vragen wat er

aan de hand was, maar hij had haar gerustgesteld:

423

"Nora, het komt wel in orde ! Maak je maar geen zor-

gen." Zij kende dit. Ze had dit eerder nog meegemaakt.

Toen was hij een periode misselijk en kon je soms het

angstzweet van zijn gezicht aflezen. Hij liet zich toen he-

lemaal gaan. At niet, sliep weinig en was altijd in de

weer. Ze had het hem dan naar zijn zin proberen maken,

zonder veel vragen te stellen. Na een tijdje was het dan

blijkbaar in orde gekomen. Achteraf had hij er iets over

gezegd, waarbij ze blij was dat hij er haar toen niet echt

lastig mee had gevallen of in had betrokken. Ze had hem

toen ook niet meer dan moreel kunnen ondersteunen.

Iets wat ze nu ook betrachtte. "Sven, als je er over wil

praten, zeg het me dan. Anders geef dan aan hoe ik je

kan helpen, steunen. Wat ik kan doen voor je. Ik wil best

iets doen dat je vooruithelpt. Ik wil best je zorgen delen."

Zijn blik was hierop enigszins opgeklaard ten teken van

erkenning.

Meer evenwichtige lichaamsexpressie taal

Ze had zich helemaal opgemaakt. Niet ernstig, maar

speels, vlot. Mooi, jeugdig, aantrekkelijk. Haar sterke

kanten accentuerend. Ze leek een aureool van zelfzeker-

heid, warmte en veiligheid uit te stralen. Ze wilde hem

verrassen met een weekend weg van huis om zijn fysiek

terug op punten te stellen. Lekker eten, sporten, ont-

spanning, rust. Afleiding vooral. Er eens uit zijn. Afstand

nemen, relativeren, loskomen ook. Nieuwe krachten op-

doen om beter te doorstaan en te kunnen vechten, zich

424

verdedigen. Zij had een blos op haar wangen getoverd

en zich omringd met een verleidelijk parfum. Eerst had

hij nog tegengestribbeld, dat hij geen zin had, dat hij te

moe was, er niet bij was. Onderweg naar hun bestem-

ming was hij enigszins opgeklaard. Na een zalige zwem-

partij leek hij stilaan op adem te komen en bij een heer-

lijke maaltijd met dito drank had hij zijn zorgen enigszins

naast zich weten neerzetten. Ik voel me beter had hij ge-

zegd terwijl ze naar hun kamer liepen. De volgende dag

leek hem nog sterker te maken. Hij had zijn ritme her-

wonnen, liep weer rechtop, had zich langdurig geschoren

en zag er stilaan opnieuw fit uit. Blijkbaar had hij zijn dy-

namiek teruggevonden. Na het middagmaal en de

daarop aansluitende siësta, had ze hem weten te verras-

sen met een nieuw trainingspak en passende sportpet

met klep. Ze zagen er beiden opnieuw hip uit terwijl ze

diep ademend rondjes liepen in het nabijgelegen park,

met de armen krachtige bewegingen makend. Ik ben er

klaar voor had hij met opgestoken borst gezegd na een

stevige douche en nadat hij zich tiptop had klaargemaakt

voor het avonddiner. Klaar om met vereende krachten

de komende uitdagingen verder aan te gaan.

425

GEDRAG :

HET OMGANGS-

EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het gedragskanaal is dat je

door middel van gedragsomgang bewust of onbewust in-

formatie overbrengt.

Of je iets doet, wat je doet en hoe je het doet zijn veel-

zeggend. De al of niet aan elkaar bestede energie, tijd

en aandacht vormen de realiteit waarover je imaginair al

dan niet van gedachten wisselt. Zo kan aan je handelen,

naast een instrumentele betekenis, wat je ermee wil be-

reiken, ook een expressieve betekenis onderkend, wat je

ermee uitdrukt of wil uitdrukken.

Vaak geeft gedrag iets aan waarover je niet kan, wil of

durft of niet meer kan, wil of durft te praten. Het spre-

ken met gedrag wijst er veelal op dat je bent afgegleden

426

van een hoorbare woordtaal over een zichtbare li-

chaamstaal naar een voelbare gedragstaal. Anderzijds is

deze voelbare communicatievorm de meest tastbare

met het hoogste realiteitsgehalte.

Aandacht kan je besteden aan het aandeel van de ge-

dragsomgang in wat je overbrengt. Aandacht kan je be-

steden aan het voor jezelf leren begrijpen en verklaren

van deze gedragstaal. Gelet kan worden op de overeen-

stemming tussen het gespreksimaginaire en de gedrags-

realiteit. Ook voor zichzelf kunnen verschillen verhelde-

rend werken met betrekking tot werkelijke gevoelens en

verlangens. Een bijzondere betekenisvolle vorm is het

ruimtelijk en territoriaal gedrag. Uit de afstand tot de

ander en de afscherming van zichzelf kan veel geleerd

over zichzelf en de relatie tot de ander.

Het gebruik van gedragsomgang als expressiekanaal

wordt getypeerd door :

De regelmaat waarmee ik de ander opzoek brengt mijn

betrokkenheid met deze tot uiting.

Onze affectieve ingesteldheid drukken we uit met onze

omgang met elkaar.

De wijze en de intensiteit van elkaar aanraken zijn veel-

zeggend.

Elkaar de genegenheid die elk toekomt bieden of ont-

houden.

427

We hebben de gewoonte spanningen gedragsmatig te

uiten.

We vertonen of gebruiken, al dan niet bewust, signaal-

gedrag naar elkaar toe, bijvoorbeeld ongeduldig doen,

niet antwoorden.

"Wie niet horen wil, moet voelen" is toepasbaar op mijn

reageren.

Als het tot conflict dreigt te komen, ga ik weg.

Als ik iets niet mag, kan ik heel vervelend doen.

Irritaties op anderen afreageren.

De ruwheid van mijn reactie vertolkt mijn machteloos-

heid.

Zo in gesprek 'neen'- of 'ja'-zeggen niet kan, overschake-

len op 'neen'- of 'ja'-doen (uitstellen, vergeten, nabij-

heid, weggaan, toegeven, ...).

Wat we voor elkaar doen is veelzeggend.

Afspraken al of niet nakomen.

Al of niet je bijdrage leveren.

Aan de snelheid waarop ik op een vraag reageer, kan je

mijn houding merken.

Met hoe ik iets aanpak druk ik me op subtiele manier uit

en kom ik indirect op voor mezelf.

In onze gesprekken is veelbetekenend wat we verzwij-

gen en negeren.

De ruimtelijke afstand of nabijheid van mezelf tot de an-

der vertolkt de verhouding tot elkaar.

Ons tijdsgebruik met elkaar weerspiegelt ons zich tot el-

kaar aangetrokken voelen.

428

In je doen en laten al dan niet rekening houden met de

ander.

In je manier van omgaan met de ander laten aanvoelen

hoe je verhouding is tot de ander (gelijk, dominant, volg-

zaam, afstandelijk, nabij, ...).

Minder evenwichtige gedragstaal

Ze hadden de laatste tijd gemerkt dat ze er met praten

niet kwamen. Niet dat ze niet meer kibbelden, discussi-

eerden of twisten met woorden, maar ze kwamen er niet

uit. De meningsverschillen bleven, het verschil in voor-

keur ook, evenals het absolute gelijk van elk. Het verschil

werd nog duidelijker, de kloof nog groter. Elk groef zich

halsstarrig in en werd meer onverzettelijk omdat de an-

der zo was en zo werd. Als kind hadden ze onbewust

vastgesteld dat wanneer zeggen, vragen, zeuren, wenen

niet hielp, altijd nog 'koppen', blokkeren of tegenwerken

kon uitgeprobeerd. Je kon het hen laten voelen. Door

niets meer te zeggen, door hardnekkig te weigeren, door

lastig te doen, vervelend te zijn al was het tegen je jon-

gere broer of zus. Zo kon je hun geduld op de proef stel-

len en zouden ze uiteindelijk wel inbinden, toegeven en

kon je een en ander uit de brand slepen dat reddeloos

verloren leek. Het was een noodoplossing. Je moest er

zelf ook veel voor over hebben. Naar je kamer lopen en

je daar opsluiten, alleen, zonder hulp. Alle deuren open-

laten, waardoor je riskeerde een nog grotere uitbrander

te krijgen. Niet naar school willen, treuzelen of te laat

429

naar huis komen. Geen bad nemen en 's nachts rondlo-

pen. Niets doen of alles fout doen. Het grootste risico

was dat je met gelijke munt betaald werd. Onaardig zijn

leverde wel eens een spiegelreactie op. Zeggen dat je

geen tijd had, maakte ook dat zij geen tijd voor je namen.

Dat je iets vergeten was, maakte ook dat zij geen acht

sloegen op dingen die je aanbelangden. Iemand duwen

kon vertaald worden in een paar rake klappen. Je kon

weigeren van te antwoorden of zeggen dat je iets niet

wist. Maar hierdoor riskeerde je een even grote zwijg-

zaamheid van de ander. Dat je iets niet kon of durfde,

maar daardoor verzwakte je enkel maar je positie, stelde

je vast. Door zo te handelen merkte je bij jezelf de groei-

ende afstand tegenover je ouders. Deze weg bij herha-

ling en verder ingaan leek dan vaak te gevaarlijk. Vooral

de schrik voor een verdere escalatie en in een negatieve

spiraal terecht te komen waar nog moeilijk een terugkeer

van mogelijk was, verplichtten je voor het terugnemen

van gas en het zoeken naar andere reacties.

Meer evenwichtige gedragstaal

Toen hun relatie vastere vorm begon aan te nemen, had-

den ze naar aanleiding van een concreet voorval afge-

sproken voortaan alles met woorden uit te praten of met

woorden uit te vechten als het moest, tot de finish. Niet

over te schakelen op andere strategieën als humeurig-

heid, ongeduldigheid, onaardigheid. Hij had toen op een

avond terwijl ze afgesproken hadden een paar van haar

430

vriendinnen op te zoeken, stiekem zonder dat zij van iets

wist, enkele goede gezamenlijke vrienden uitgenodigd bij

hen thuis. Zij had hierop gereageerd door zich een ganse

avond op de achtergrond te houden en hem alleen voor

alles te laten uitsloven. Neen, zij zouden van deze strate-

gie geen gebruik meer maken. Afgesproken zaken niet

nalaten, ook hun overeengekomen aandeel niet in het

dagdagelijks samenleven. Niet de dingen maar half doen

of verkeerd. Niet weglopen of wegblijven, niet ontwijken,

niet elkaars terrein of plaats bezetten of inpalmen. Niet

doen alsof de ander er niet was of niet bestond. Of deze

onbehulpzaam was of naïef. Niet omkopen met iets dat

je zou kunnen doen of dreigen met iets dat je niet zou

doen. Geen spullen van elkaar weggooien, verstoppen of

vernietigen. Geen lege benzinetank of ijskast, geen volle

wasmand. Geen uitgestelde herstelling. Geen extrahoge

uitgaven. Geen eindeloos getelefoneer. Geen continu ge-

chat. Geen constant bezoek. Geen keiharde muziek.

Geen monopoliseren van de afstandsbediening, van de

badkamer, van het bed. Geen verstoren van het seksuele

spel of seks ontzeggen. Niet alle tijd en energie in je werk

of je hobby stoppen. Niet afreageren op lievelingsdier,

op familie. Geen achtergelaten spullen, karweien, rom-

mel. Geen wanorde of chaos. Geen ongewenste verras-

singen. Geen achtergehouden informatie. Kortom, geen

verstoren, blokkeren, dwarsbomen of chanteren van el-

kaar als ultiem drukkingsmiddel.

431

MEDIUM :

HET TECHNISCH OF

INTERMEDIAAL

EXPRESSIEKANAAL

Eigen aan het gebruik van het mediumkanaal is dat je

door middel van een (technisch) hulpmiddel of een tus-

senpersoon met de ander in verbinding treedt.

De technische informatiedragers kunnen onder meer vi-

sueel zijn (schrift, tekening, beeldopname, ...) of auditief

(telefoon, geluidsopname, chat, ...) of tastbaar (kente-

kens, signalen, ...) of reëel (objecten, plaatsen, situaties,

feiten, gevolgen, opdrachten, ...) of digitaal (sociale me-

dia, internet, online, smartphone, mail, …) van aard zijn.

Deze intermedia maken een verlenging in de ruimte en

de tijd mogelijk tussen de communicerenden. Tevens is

in een aantal gevallen een herhaalbaarheid en een per-

manentie van de communicatie mogelijk.

432

Als tussenpersoon of mediator kan zowat iedereen inge-

schakeld worden. Veelal is het een gekend of vertrouwd

iemand die een bijzondere positie tussen de gespreks-

partners bekleedt. Naast het onmiddellijk nut van com-

municatie mee mogelijk te maken, kan deze ook onbe-

wust andere zoals relationele functies toegewezen krij-

gen in het communicatieproces. Zo het uitoefenen van

een stabiliserende, een faciliterende, een bemidde-

lende, een bufferende, een afschermende, een span-

ningsverminderende, een ontlastende, een compense-

rende, een versterkende of afleidende invloed. Moei-

lijkst haalbaar is hierbij wellicht aan conflictbemiddeling

te doen. Wat een aanvaardende houding van en voor

elk vergt, mogelijk gekoppeld aan een onpartijdige of

neutrale opstelling tegenover personen en probleem, of

een wederzijdse en betrokken opstelling.

Aandacht kan je besteden aan het gebruik van hulpmid-

delen en personen om iets over te brengen. Aandacht

kan geschonken aan de voordelen van deze communica-

tievorm, zoals naast vermelde permanentie en herhaal-

baarheid, het rustig weloverwogen kunnen formuleren

van de boodschap zonder onmiddellijk weerwerk van de

ander. Met als keerzijde evenwel het risico op blijvend

sporen na te laten, waarmee best bij de formulering kan

rekening gehouden worden. Gelet kan worden de kwa-

liteit van de informatiedrager in overeenstemming te

brengen met de informatie. Aandacht kan je besteden

433

aan de nuttige functies van het communiceren via tus-

senpersonen. Maar ook aan de keerzijde ervan, doordat

die persoon gemakkelijk door een van de gesprekspart-

ners wordt ingepalmd of afgewezen, zodat zich steeds

iemand uitgesloten of gemarginaliseerd ervaart. Er kan

gelet op de cultuur- en ontwikkelingsgebonden evolutie-

tendens in het gebruik van communicatievormen. Deze

gaat van fysiek-gedragsmatige communicatiemiddelen

(knuffelen, slaan) over verbale middelen (vriendelijke

woorden, boze toon, rechten) naar structureel-mediale

communicatiemiddelen (afspraken, regels). Zo kan je,

bijvoorbeeld, één of ander laten aanvoelen door gebruik

van macht, of van je laten horen door gebruik van recht,

of verkiezen je te laten zien met je belangen en gevoe-

ligheden door gebruik van overleg. Zo kan je trachten

iets terug te draaien in de realiteit, of iets trachten te be-

vestigen in de ervaring, of trachten iets te veranderen in

de gezamenlijke afspraakregeling. Er is dan sprake van

verandering van invloed (van negatief-drukkend naar po-

sitief-stimulerend of omgekeerd) zo deze niet enkel kan

herleid worden tot verandering van uitingsvorm.

Het gebruik van een medium als expressiekanaal wordt

getypeerd door :

Ik onderhoud contact via telefoon of gsm.

Via afgesproken signalen herinner ik aan gemaakte af-

spraken.

434

Ik gebruik bepaalde symbolen, signalen en afbeeldingen

in communicatie met de ander.

Via schriftelijke boodschappen maak ik mijn bedoelingen

duidelijk.

Ik schrijf of teken iets uit om iets te verduidelijken.

Ik zorg ervoor dat iemand me steeds een boodschap kan

achterlaten.

Ik laat schriftelijke berichten achter, zoals post-its.

Ik maak gebruik van opnames om mijn boodschap naar

de ander over te brengen.

Ik laat iemand anders iets voor mij overbrengen.

We chatten regelmatig met elkaar.

We houden contact via whatsapp, facebook, instagram,

twitter, mail, …

Overeenkomsten en afspraken schrijven we ter onder-

steuning uit.

Wat we elkaar geven, maakt tastbaar wat we voor elkaar

voelen.

Een uitnodiging aanwenden als attentie.

Overschakelen op de realiteit en de structurering ervan

waar samenspraak niet werkt.

Het niet afschermen maar laten ervaren van de natuur-

lijke gevolgen van wat gezegd of gedaan wordt, zodat

het als signaal kan fungeren.

Mijn favoriete spullen waarmee ik mij omring, vertolken

één en ander over mezelf.

Waar je me gemakkelijk kan vinden, drukt iets van mij

uit.

435

Minder bewuste middelentaal

Ze hadden elkaar voor het eerst ontmoet op één of ander

festival, doordat ze toevallig naast elkaar stonden elk

met dezelfde pet op het hoofd. Ze was ook bijzonder die

pet, opvallend en nieuw. Ze stelde iets voor waarvan en-

kel ingewijden de symboliek begrepen. Nadien hadden

ze elkaar uit sympathie nog enkele malen opgebeld en

een tijdje berichtjes verzonden. Maar stilaan waren ze

elkaar uit het oog verloren, en uit het hart. Meer dan een

jaar later, toen dezelfde groep weer in de buurt kwam,

had ze hem een gratis kaart opgestuurd, die ze had we-

ten te bemachtigen. Het was een hele belevenis gewor-

den. Hij had foto's genomen. En of zij ze kwam bekijken.

Van dan af zochten ze elkaar regelmatig op. Hij had een

motor en zo was afstand geen probleem. Elkaar omklem-

mend raasden ze van hier naar daar. Muziek verbond

hen. Cd's werden heen en weer uitgeleend. Sociale me-

dia werden hun favoriete online ontmoetingsplaats. In

hun onstuimige mails naar elkaar hanteerden ze een

soort geheimtaal die moeilijk te ontcijferen viel voor niet-

ingewijden. In zijn portefeuille bewaarde hij naast een

zelfgenomen foto van haar, een kaartje dat hij van haar

ontving voor zijn verjaardag. Zij had er een veelzeggende

tekening op aangebracht. Samen met de tekening op de

kaart die zij van hem had ontvangen, vormde dit een on-

betwistbare eenheid. Hij hield van haar onstuimigheid,

haar openheid, haar betrokkenheid die in haar berichtjes

436

vorm kregen. Zij hield van zijn overtuiging, ruimdenkend-

heid en begrip welke hij uitschreef. Op zijn smartphone

kon je foto’s van elkaar terugvinden. Hun digitale

agenda verraadde veel.

Meer bewuste middelentaal

Toen ze er aan toe waren hun leven samen te delen, had-

den ze de gewoonte aangenomen er een gemeenschap-

pelijk online dagboek op na te houden. Hierin vermelden

ze prettige dingen, vaak amoureus van aard. Speelse din-

gen, grappige ervaringen ook. Maar ook informatieve.

Wat op het weekprogramma stond, wat diende te gebeu-

ren, waar rekening mee moest gehouden worden, waar-

aan herinnerd moest worden, wat niet mocht vergeten.

Waarover van gedachte diende gewisseld, of een beslis-

sing of keuze diende gemaakt. Wat aan planning toe

was. Ook invallen, ideeën. Hun behoeften maakten ze er

in kenbaar. Hun interesses en zwakheden. Bezoek, feest-

jes, festivals en verjaardagen kwamen erin. Heel creatief

en leuk soms. Niet dat ze veel van dit alles niet mondeling

konden verwoorden, maar om het tastbare, het engage-

ment, het opene, het duidelijke, het samen. Het was ook

een digitale plakboek, met belevenissen, herinneringen.

Met regelmatig terugkomende dingen. Regels, de pil,

medicamenten. Met dokters- en tandartsbezoek. Wat

aan vervanging toe was. Onderhoudsbeurten. Speelse

verrassingen ook. Lieve woordjes. Aanmoedigingen. Af-

437

tellingen ook. Met symbolen. Met emoticons. Met grap-

jes. Met striptekeningen. Met verhalen. Met intieme

fantasieën. Met raadsels. Met uitstappen en vakanties.

Met weekends en reizen. Met wat je gaat doen en wat

niet. Met budgetten, uitgaven en rode cijfers. Met ad-

vies en hulp die je aan elkaar vraagt. Met tijd. Met over

de brug helpen en lobbyen. Met verschillen ook en com-

promissen. Met voorstellen en alternatieven. Met vra-

gen. Met oplossingen. Met wie zou kunnen helpen. Op

wie men voor iets een beroep zou kunnen doen. Ook pro-

fessioneel. Met gsm-nummers en mailadressen van fa-

milie, vrienden, etc. die je over iets heen of uit iets kunnen

helpen wanneer je samen klem zit. Om dingen te verdui-

delijken, te ordenen en te koesteren.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Ou-

der-zijn en partner-zijn’ en ‘Ouder-zijn en partner-zijn.

Partner-zijn naar elkaar toe en partner zijn naar kind toe’

van deze encyclopedie.

438

Problemen

met je kind

problemen

met jezelf

Minder of meer ernstige problemen

Als ouder ervaar je nu en dan problemen met je kind.

Vaak zijn deze problemen van minder ernstige aard en

tijdelijk. Soms evenwel zijn de problemen ernstiger en

niet van voorbijgaande aard.

Als ouder wil je iets aan deze problemen doen en liefst

zo snel mogelijk. Niet steeds evenwel zijn deze proble-

men zomaar oplosbaar. Soms zelfs helemaal niet. Al-

thans zo lijkt het.

Vaak is er niet alleen een probleem met het kind,

maar is er ook een probleem met jezelf.

Hoe dit onderkennen en hierop reageren ?

439

Laurines traagheid

Laurine (7 jaar) kan op school moeilijk mee. Ze is traag

in de uitvoering van taken. Inspanningen zowel op school

als thuis om hieraan iets te doen leveren eerder matige

vorderingen op. De mama van Laurine heeft het hier

krap moeilijk mee. Zelf ervaarde ze als kind nooit derge-

lijke moeilijkheden. Ze was bij de snelle leerlingen. Nu

nog heeft ze in een oogwenk iets uitgevoerd. Toen zij

haar man leerde kennen viel zijn rustig ritme op. Dit

kwam haar als rustgevend over bij haar onrustig bezig

zijn. Maar de traagheid van Laurine. Op school vinden

ze het nog net aanvaardbaar, maar dit is niet zo voor

haar. Steeds meer ergert ze zich aan Laurines traagheid.

De aansporingen die ze geeft, hebben op Laurine gemak-

kelijk een averechts effect. Dit doet haar ongeduld en

haar moedeloosheid als mama toenemen. Ook Laurine

voelt zich niet goed bij deze situatie.

Beschikbare zorg en hulp

Veel mogelijkheden zijn thans aanwezig om aan proble-

men te werken : zowel leerproblemen als emotionele en

gedragsproblemen. Vaak hangt één probleem ook sa-

men met andere problemen en zijn daar dan het gevolg

van en wakkeren ze de eerste problemen aan. Beroep

kan hiervoor gedaan op de voorziene zorg en de beschik-

bare diensten. Zij kunnen heel wat zinvol en nuttig werk

verrichten.

440

Toch kan het voor je als ouder moeilijk blijven. Je had

immers andere verwachtingen naar je kind toe. Je had

een andere voorstelling van je kind. Verwachtingen en

voorstelling die niet overeenkomen met de werkelijk-

heid van je kind.

Voorstelling Laurines mama

Laurines mama zegt : 'Voor mij is een kind levendig en

snel. Het is een en al energie. Het merkt alles op en rea-

geert hier onmiddellijk op. Het heeft uiteraard oefening

nodig. Maar het is ook leergierig. Het probeert uit wat

wordt voorgedaan of uitgelegd. Na een aantal maal pro-

beren lukt het. Na nog een aantal maal oefenen lukt het

zelfstandig. Wat het hierna doet verhoogt het tempo van

uitvoering. Na zekere tijd is het er goed mee weg en op

tempo.'

Gevraagd naar de betekenis voor haar van deze kind-

voorstelling, zegt ze dat ze wellicht onbewust deze voor-

stelling gebruikt bij de verwachtingen die ze heeft tegen-

over Laurine. Niet dat dit zo expliciet is, maar ergens ver-

gelijkt ze toch de manier van doen en zijn van Laurine met

de voorstelling die ze spontaan van een jong kind heeft.

Gevraagd naar de oorsprong van deze voorstelling ver-

wijst ze naar eigen ervaring. Als kind was ik zo zoals ik

me een jong kind voorstel. Ook verwijst ze naar andere

441

kinderen die ze als kind heeft gekend en naar kinderen nu

uit haar familie- en kennissenkring.

Wijzigen of vervangen van voorstelling

Problemen die ouders ervaren hebben vaak te maken

met voorstellingen die hen eigen zijn, ontstaan op basis

van verkregen informatie en opgedane ervaring. Vanuit

deze voorstellingen worden verwachtingen geformu-

leerd die dan niet blijken uit te komen.

Ook al is iets niet problematisch of niet langer problema-

tisch door de geboden zorg en hulpverlening, toch kun-

nen de voorstellingen de ouder parten blijven spelen.

Wil je als ouder hier iets aan doen, dan zal de inhoud van

je voorstelling gewijzigd dienen te worden, of zal in de

omgang met je kind een andere voorstelling dienen ge-

activeerd te worden.

Als ouder kan je je eigen voorstelling op basis van be-

perkte of specifieke informatie en ervaring trachten aan

te vullen met nieuwe informatie en andere ervaringen,

zoals concreet met je kind. Zo kan de voorstelling

groeien dat er kinderen zijn met heel verschillende ken-

merken en mogelijkheden. Kinderen die daarom nog

geen probleem hebben.

Als ouder kan je trachten een andere voorstelling toe te

442

passen. Bijvoorbeeld, niet het trage, het onhandige kind,

enzomeer, maar het kind dat traag, onhandig, enzomeer

kan zijn. De focus komt dan meer op het kind te liggen

en niet zozeer op het kunnen van het kind. Zo wordt niet

de voorstelling geactiveerd van het problematisch kind

maar van het kind, of van het kind met eigen of speci-

fieke kenmerken.

Andere voorstelling van Laurine

Laurines mama tracht haar voor te stellen als een kind.

Een kind met haar eigen tempo dat niet moet beantwoor-

den aan bepaalde eisen of een bepaald kunnen. Een kind

dat zich in haar eigen ritme ontwikkelt tot op haar eigen

niveau. Een kind dat het recht heeft zichzelf te zijn met

haar karakteristieken, dat niet vraagt om beoordeling of

om ongelukkig zijn of maken, maar dat bewonderd wil

worden om haarzelf en gelukkig wil zijn en gemaakt wor-

den. Een kind zoals elk ander kind, niet meer of niet min-

der.

Activeren van gevoelsreacties

Door een gunstiger voorstelling te activeren wordt auto-

matisch de minder gunstige voorstelling gedeactiveerd

en kan ook de gewekte eraan verbonden opwinding ge-

temperd. De voorstelling vertoont niet langer kenmer-

ken die je emotioneel opwindingsschema als ouder doen

443

activeren. Opwindingsschema dat je alert maakt en be-

zorgd. De nieuwe voorstelling maakt je rustiger. De

voorstelling bevat kenmerken die je gevoelsmatig ont-

spanningsschema activeren. Dit relaxatieschema maakt

je rustig en onbezorgd. Opgewekte gevoelens hebben

van nature de neiging om weg te ebben. Het zijn vooral

de eraan voorafgaande voorstellingen die ze gaande

houden. Emoties moeten niet zozeer ontladen worden.

Er dient vooral op gelet te worden dat ze niet worden

gevoed.

Rustiger in de omgang met Laurine

Laurines mama vertrekt thans van Laurine, van de voor-

stellingen die Laurine zelf heeft van zichzelf. Laurine die

haar best doet om mama ter wille te zijn, maar haar ei-

gen ritme volgt, en passen zet op haar eigen maat. Zodra

mama deze voorstelling bij zichzelf weet te wekken, stelt

ze vast dat ze rustiger wordt. Minder moet, ze heeft zelf

niet langer het gevoel dat Laurine ver afwijkt van de voor-

stelling over Laurine. Ze kan meer genieten van de mo-

menten met Laurine, haar meer steunen. Ze wordt min-

der overrompeld door angst en teleurstelling omdat Lau-

rine niet samenvalt met de voorstelling die ze eerder han-

teerde. Voorstelling die nu vervangen is door een voor-

stelling die beter bij Laurine past en dichter bij haar staat.

Dit betekent een hele opluchting zegt Laurines mama : 'Ik

stond ook eerst erg onder druk om Laurine te doen sa-

444

menvallen met mijn voorstelling van haar. Ik zette onge-

wild Laurine ook onder een erge druk. We werden er

beide heel gespannen van. Het schiep ook veel spannin-

gen tussen ons beiden.'

Je voorstelling doorgeven

Als ouder ben je - zonder dat je het meestal merkt - erg

bezig met het hanteren van een voorstelling van hoe je

kind moet zijn of worden. Voorstelling die je hanteert op

heel wat vlakken, in feite op zowat alle vlakken. Gaande

van hoe je kind omgaat met iedereen uit zijn omgeving,

jezelf inbegrepen, over hoe het omgaat met voeding,

speelgoed en gebruiksvoorwerpen, tot hoe het omgaat

met zichzelf : hoe te praten, wat te kunnen, welke vaar-

digheden te verwerven.

Voortdurend geef je in je expressie en door je reactie de

richting en de weg aan die je kind heeft af te leggen om

te beantwoorden aan je voorstellingen op de verschil-

lende vlakken. Dit komt tot uiting in je aanmoedigende

en ontmoedigende reactie, in je bewondering, je aan-

sporing, in je herhaling, in je emoties, je teleurstelling, je

onmacht, enzomeer. In feite laat elke uiting van je zien,

horen en voelen welke voorstelling je hebt en waar je je

kind heen wil krijgen. Dit zonder dat je dit meestal als

verwachting verwoordt.

445

Niet alleen stuur je je kind de richting uit van je voorstel-

ling. Je probeert uiteindelijk ook te bewerkstelligen dat

je kind je voorstellingen overneemt in zijn eigen expres-

sie en reactie. Dat je kind in zijn uitingen en omgang je

voorstellingen aanwendt die je indirect stapsgewijs hebt

doorgegeven en die zo hoop je je kind zich ook stilaan

eigen maakt.

Door je voorstellingen en door je reacties richting je

voorstellingen, geef je meteen richting aan het kind bij

het zich ontwikkelen. Je kind kan zo uit je reacties aflei-

den op welke wijze zich te ontwikkelen en kan door over-

name van je voorstelling ook bij zichzelf stilaan houvast

vinden wat wel of niet, hoe wel of niet tot ontwikkeling

te brengen.

Rubens uitstellen

Ruben (3 jaar) antwoordt steevast wanneer iets ge-

vraagd met 'nu niet'. In bad gaan, slapen, opruimen, aan

tafel komen, haren knippen, wat ook : 'nu niet'. Papa

valt dit telkens onmiddellijk op. Hij wil net steeds 'nu wel'

en liefst zonder dralen. Hij geeft duidelijk de voorkeur

van onmiddellijk tot de actie overgaan. Ruben krijgt dan

ook veelal met papa te maken die zich erg inzet om Ru-

ben ertoe te krijgen sneller op een verwachting of vraag

in te gaan. Om op te houden of zo spoedig mogelijk te

beëindigen met wat het bezig was. Dit vraagt heel wat

aandacht en oefening. Ruben moet aangemoedigd en

446

vaak aangespoord worden om zonder uitstel of afleiding

te doen wat nu verwacht wordt. Soms wordt Ruben ge-

confronteerd met het ongeduld of zelfs de moedeloos-

heid van papa die vreest dat het nooit zal lukken. Ruben

krijgt dan soms verwijten te horen.

Toch merken de ouders vooruitgang. De laatste tijd ho-

ren ze minder vaak 'nu niet'. Of horen ze het nog wel,

maar ook de eigen bijsturing van Ruben 'misschien toch

eerst wel', gevolgd door 'Mag ik nadien verder doen ?'

Je voorstelling afgeleid

Als ouder reageer je op situaties vaak op een manier

waar je zelf weinig bewust van bent. Je kind kan dan ge-

neigd zijn deze wijze van reageren over te nemen en

hiermee samenhangend de voorstelling die impliciet uit

je reactiewijze werd afgeleid.

Het kind is zich vaak niet bewust van deze afleiding, maar

ook niet van de voorstelling waarop het uitkwam. Het

kind past deze evenwel toe, zoals uit zijn reacties kan af-

geleid. Reactiewijze die veel gelijkenis toont met deze

van jezelf.

Ruben laat gebeuren

Tot je verwondering stel je als ouder vast dat Ruben bij

een moeilijkheid weinig geneigd is te reageren. In het

447

spel met leeftijdgenoten merk je dat hij zich gemakkelijk

laat doen. Hij trekt zijn schouders op als hij niet mag

meedoen. Als iemand zijn spel verstoort, dan begint hij

makkelijk te wenen, maar doet verder niets concreet om

het verstoren te doen ophouden.

Heel toevallig ontdek je, omdat je vriendin het aandurft

je hierop attent te maken, dat ook jij zelf heel passief en

hooguit wat zeurderig bent wanneer iemand je het moei-

lijk maakt. Je man is ondernemend, maar jij wil geen

problemen of confrontatie. Liever tracht je je van iets

weinig aan te trekken bij ervaren moeilijkheden. Hooguit

stel je dat je het liever anders had gewild, maar vermijd

je in botsing te komen.

Je conflictstijl is dan een van vermijden en voor je uit-

schuiven, net waaraan ook Ruben beantwoordt.

Je probleem doorgegeven

De moeilijkheid die je zelf ervaart in de omgang met be-

paalde situaties en waarvoor je geen werkbare oplossing

aanwendt, wordt gemakkelijk aan je kind doorgegeven.

Je kind weet ook niet hoe bepaalde moeilijkheden te

percipiëren om er op een gunstige wijze ook voor zich-

zelf op te reageren.

Je geringe vaardigheid of ontbrekende competentie op

bepaalde vlakken is dan mogelijk terug te vinden bij je

448

kind. De passende voorstelling om met bepaalde situa-

ties om te gaan ontbreekt, is niet tot ontwikkeling geko-

men, zodat je weinig weerbaar bent tegenover bepaalde

problemen.

Het kind kan dan niet die gunstige voorstelling overne-

men, zodat het ook te maken krijgt met een geringe

weerbaarheid tegenover gelijkaardige problemen.

Je opstapelen door Ruben overgenomen

Zo iemand je het leven zuur maakt, ben je weinig geneigd

hier een halt aan toe te roepen. Je wil jezelf niet laten

kennen als onvriendelijk en lichtgeraakt. Je houdt je ge-

voelens voor jezelf, houdt er weinig rekening mee, tot het

niet langer kan.

Ook Ruben wordt zwijgzamer zo hij het met iemand aan

de stok heeft. Hij weet niet wat te zeggen of wat te doen.

Wordt het hem te veel, dan huilen maar. Ongemerkt

reageer je als mama hier dan op met 'Je moet je dat zo

niet aantrekken. Je moet je niet zo gemakkelijk druk ma-

ken. Je moet leren tegen iets te kunnen. Enzomeer.'

Je voorstelling van je ouder zijn

Als ouder heb je een eigen voorstelling gevormd van je

ouder zijn : wat het inhoudt en wat niet, hoe je ouder

449

bent en hoe niet, wanneer je ouder zijn geldt en wan-

neer niet.

Tegelijk heb je een voorstelling gevormd van welke op-

voeding je je kind wil geven : wat het inhoudt opvoeden

en wat niet, hoe je opvoedt en hoe niet, wanneer je op-

voedend handelt en wanneer niet.

Iris niet te veel speelruimte geven

Iris mama is bang van haar voorstelling dat als je als ou-

der een kind te veel speelruimte geeft, dit leidt tot pro-

blemen. Dit maakt dat ze als mama haar kind steeds

kort houdt, zo denkt ze haar gezag te kunnen behouden.

Dat haar kind hierdoor minder ontwikkelingskansen

krijgt neemt ze erbij, als er maar geen moeilijkheden ont-

staan. Ze speelt op veilig. Niet wild doen, niets impulsief

doen, niets ongevraagd doen, niets zelfstandig doen, zo

loopt Iris weinig risico is haar voorstelling.

Je voorstelling houdt meer of minder kansen en risico's in

Als ouder ben je niet altijd bewust van het belang van

ontwikkelingskansen voor je kind. Je wil als ouder zo

weinig mogelijk fouten maken en risico's nemen. Vaak

zoek je houvast in wat je opstak vanuit je eigen opvoe-

ding, van familie, vrienden en kennissen, van wat je te

weet kwam via diverse informatieve bronnen, tijdschrif-

ten, tv, enzomeer. Op die manier vormde je stilaan een

450

voorstelling van wie best te kunnen zijn en hoe het als

ouder best te kunnen oppakken voor je kind.

Elke voorstelling heeft uiteraard zijn sterkten en kwali-

teiten. Elke voorstelling heeft ook zijn zwakten en te-

kortkomingen. Zich hier als ouder bewust van trachten

te worden, kan helpen je voorstellingen te bevestigen,

bij te sturen of zo nodig te vervangen. Belangrijk is ook

uiteraard je voorstellingen te toetsen aan je kind en de

concrete situatie.

Iris mama twijfelt

Iris mama komt soms in conflict met haar eigen voorstel-

lingen. Enerzijds vindt ze dat ze geen onderscheid kan

maken tussen Iris (7 jaar) en Zeno (4 jaar). Ze weet ook

welk voordeel dit biedt, zo krijgt jaloezie geen kans. An-

derzijds vindt ze dat elke leeftijd een eigen behandeling

vraagt. Zo wil ze Iris dingen toelaten waarvoor Zeno nog

te jong is. Ze weet ook welk voordeel dit biedt. Ze kan

beter inspelen op de (ontwikkelings)behoeften van Iris en

loopt minder risico op misnoegdheid van Iris omdat ze

nog als een kleuter zou behandeld worden. Vaak komt

ze in discussie en twijfel met zichzelf. De twee voorstel-

lingen zijn niet zomaar verzoenbaar, tenzij, tenzij ze Zeno

evenveel rechten geeft als Iris. Zij twijfelt. Ze weet ook

welk nadeel dit inhoudt. Zeno wordt mogelijk over-

vraagd, zo met dezelfde rechten. Hij zal mogelijk haar

hulp nog in te sterke mate nodig hebben.

451

Selecteren of integreren van je voorstellingen

Als ouder kan je trachten uit het dilemma van tegenge-

stelde voorstellingen over ouder-zijn en opvoeden te ra-

ken door te kiezen voor de voorstelling met de grootste

(meer)waarde. Sommige voorstellingen tellen voor je of

meer algemeen meer door, anderen tellen voor je of

meer algemeen minder door.

Een andere mogelijkheid is tegengestelde voorstellingen

te verzoenen als illustratie van een andere voorstelling

die beiden overkoepelt. Soms zal je als ouder merken

dat je partner andere voorstellingen hanteert. Door hier

samen over te praten kan je wellicht binnen een ruimer

gebruikt kader komen tot een integratie. Beide voorstel-

lingen zijn waardevol als kanten van een groter geheel.

Veel voorstellingen die ouders hanteren hebben een on-

duidelijke oorsprong. Ze worden vaak van de ene gene-

ratie op de volgende doorgegeven, zonder dat ze even-

wel worden getoetst op hun werkelijkheidsgehalte,

waarde en relevantie. Veel voorstellingen zijn tijd- en

cultuurgebonden, zonder rekening te houden met een

aanwezige evolutie.

Op zoek naar een nieuwe voorstelling

Iris mama was overtuigd haar dochter niet te veel speel-

452

ruimte te geven. Iris papa kwam uit een heel andere op-

voedingsomgeving, waarin juist het geven van speel-

ruimte vanzelfsprekend was. Dit leidde in het begin nu

en dan tot spanningen tussen beide ouders, met ondui-

delijkheid voor Iris tot gevolg. Op sommige momenten

zette ze onbewust haar ouders tegen elkaar op. Wat ze

bij de ene ouder miste, zocht ze bij de andere ouder.

Noodgedwongen voelden de ouders de behoefte hier-

over met elkaar van gedachten te wisselen en een uit-

weg te zoeken. Bij mama zo bleek ging het niet zozeer

over kort houden maar over gezag behouden, bij papa

zo bleek ging het niet zozeer om vrijheid geven maar om

ervaringskansen bieden. Zo kwamen beide ouders

stapsgewijs tot een nieuwe voorstelling van hun ouder-

zijn en opvoeden. Een omgeving bieden zonder risico

voor hun gezag met voldoende ervaringskansen om te

ontdekken en zich te ontwikkelen als kind. De voorstel-

ling draaide alzo niet langer rond kort houden of vrijheid,

maar rond leiding geven en de ontwikkeling van hun kind

veilig stellen en stimuleren. Zo kwamen ze uit op een

ondersteunende opstelling waarin het kind spontaan de

noodzaak zou aanvoelen van voldoende leiding en struc-

tuur te ervaren. Ik mag van alles maar (nog) niet alleen.

Iris mama herinnerde zich dat het kort houden, zoals ze

zelf ook ervaren had, wellicht mede te maken had met

de geringe mogelijkheden die er vroeger waren. Het

kort houden had dan mede te maken met binnen de mo-

453

gelijkheden blijven en het kind teleurstellingen te bespa-

ren. Iris papa herinnerde zich dat de ruimte die hij en

zijn zussen en broers kreeg, wellicht mede te maken had

met de beperkte mogelijkheden van zijn ouders om op

ieder kind te letten, wetende dat zijn ouders beide con-

tinu in de weer waren om te trachten alles draaiende te

houden.

Vandaag beschikken ze zelf materieel en financieel over

een massa mogelijkheden die ze hun kind kunnen bie-

den. Bovendien wensen ze zich meer bewust toe te leg-

gen op hun ouder zijn en met hun kind 'quality time' te

kunnen delen. De boodschap aan hun kind is dan eerder

het van bij het begin vertrouwd maken met de vele mo-

gelijkheden om tot voor zich passende en bewuste keu-

zen te leren komen. En als ouder de nodige ondersteu-

ning en hulp te bieden bij dit verkenningsproces, om het

kind stilaan zelf meer vertrouwd en weerbaar te maken.

Verandering die verandering schept

Eens je voor jezelf een probleem hebt opgelost, of een

moeilijkheid hebt overwonnen, is het gemakkelijker een

uitkomst te vinden voor het ervaren probleem met je

kind. Bovendien is het gemakkelijker jezelf te verande-

ren, dan dit te bewerkstelligen bij je kind. Door zelf te

veranderen, ligt bovendien de weg open voor je kind dit

zo nodig te doen, of is het bereidheid bij je kind wellicht

groter, of nog sta je model voor je kind om tot verande-

ring te komen.

454

Probleemoplossing

oplossing probleem

Kiezen voor wat ?

Zo er in de omgang van je kind met zijn omgeving pro-

blemen opduiken is het zinvol hier bij stil te staan. Zo

niet kunnen de problemen groter worden en de omstan-

digheden nopen tot reactie. Verloopt de omgang van je

kind met de omgeving zoals met leeftijdgenoten of met

volwassenen bijvoorbeeld, niet vlot, dan kan gezocht

worden naar wat precies het probleem is. Vervolgens

kan gekeken worden wat aan het probleem te kunnen

doen. Zo het probleem zelf niet kan weggenomen, kan

nagegaan worden of aan de omgang van het kind met

het probleem iets kan gedaan worden. De keuze is aan-

dacht voor problemen en voor oplossing van problemen.

Kiezen voor de oplossing van een probleem, of voor

een oplossing waardoor het probleem niet gemakke-

lijk opnieuw kan optreden ?

455

In bepaalde gevallen kunnen er meerdere problemen

opduiken, zo danig dat de oplossing van elk van deze

problemen zoveel inspanning en energie zal kosten, dat

beter in een andere richting kan gezocht dan één voor

één deze problemen op te lossen. Er kan dan eerder ge-

dacht aan structurele veranderingen die de kans dat pro-

blemen opduiken erg verminderen of zo goed als uitslui-

ten. Zo kunnen inspanning en energie op iets anders ge-

richt worden dan voortdurend op problemen die opdui-

ken en om aandacht vragen. Belangrijk bij dit zoeken

naar definitieve oplossingen is er op te letten dat zo wei-

nig mogelijk neveneffecten opduiken die een aantal kan-

sen ontnemen en dat de basisrechten van het kind niet

in het gedrang komen. De keuze is aandacht voor een

duurzame oplossing en voor probleemoplossing.

In het eerste geval hierboven beschreven kiezen we met

andere woorden voor de oplossing van ervaren proble-

men, in het tweede geval opteren we voor globale pro-

bleemoplossing. Heel wat ervaren ontwikkelingsproble-

men hebben een sociale dimensie. Om deze reden zal

verder vooral aandacht worden besteed aan zulke soci-

ale omgangsproblemen bij het kind.

Aan wat werken ?

De omgang van je kind met zijn omgeving, meer specifiek

met andere kinderen en met volwassenen vraagt groei

456

en ontwikkeling. Een vlotte omgang is niet een vanzelf-

sprekend gegeven. Communicatieve en interactiepro-

cessen zijn in feite zeer complexe processen waar veel

bij komt kijken. Een groot aantal dingen dienen goed te

verlopen. Een hele reeks van tussenstappen moeten

naar behoren gezet worden wil het resultaat, het com-

municeren en de interactie, naar wens verlopen.

Zodra je kind ervaart dat er aan zijn communicatie of in-

teractie iets schort, ontstaat gemakkelijk het gevoel hier

niet vaardig in te zijn. Dit zwart-wit denken, ofwel als

kind te lukken in contact ofwel helemaal niet te lukken,

kan dan erg ontmoedigend, remmend en ontwikkelings-

blokkerend werken. Het is dan goed voor je kind met je

hulp de verschillende stappen die het zet bij dit interac-

tiegebeuren op een rij te zetten en precies te omschrij-

ven. Dit kan toelaten te overlopen welke stappen wel

oké zijn en te ontdekken welke het niet zijn. Vast te stel-

len dat uit het veelvoud van te zetten stappen er één of

slechts enkele mislukken of foutlopen, zodat het geheel

niet tot zijn recht komt, of helemaal mislukt. Dit lokali-

seren van de zwakke punten of de ontbrekende tussen-

schakels kan toelaten te weten waar aandacht aan be-

steed moet worden en waaraan gewerkt moet worden.

Tegelijk kan het voorkomen te vrezen helemaal niet

vaardig te zijn op dit vlak.

457

Een voorbeeld : opkomen voor mezelf als kind houdt vol-

gende stappen in :

. een mening vormen door over de betekenis van iets voor

je na te denken

. je eigen referentiekader weten gebruiken bij je menings-

vorming

. je mening aan anderen kenbaar maken

. je mening als van je naar voor brengen en niet als van

iedereen voorstellen in de trant van zo moet je denken

. dadelijk of tijdig ze meedelen of op een gunstig moment

. ze op een rustige wijze overbrengen

. wat je wilt vertolken op een duidelijke, precieze en

volledige wijze meedelen

. wat je zegt in overeenstemming brengen met wat je

doet

. enz.

Door deze stappen een voor een samen met je kind te

beschrijven, kan blijken dat je kind, bijvoorbeeld, wel

duidelijk zijn mening zegt, maar op zo een opgewonden

of onhandige wijze dat ze voor de omgeving onaanvaard-

baar wordt. Niet omwille van haar inhoud, maar omwille

van de bijvoorbeeld verplichtende wijze waarop ze naar

voor wordt gebracht, waardoor de anderen zich miskend

voelen. Door het dominante en de miskenning weg te

laten kan dan mogelijk het overige bewaard worden.

458

Deze aanpak geeft je kind het gevoel met enige verande-

ring veel verandering te kunnen bereiken. Zo je samen

met je kind er moeilijk achter komt wat precies ont-

breekt of kan veranderd, lukt het wellicht beter door de

aanpak van je kind stapsgewijs te vergelijken met een an-

der kind die het beter lukt en die je samen voldoende

kent. Eventueel kan je dit kind mee betrekken in je zoek-

tocht zo je het in vertrouwen kan nemen. Zo kunnen

beide kinderen mogelijk sterke en zwakke punten bij el-

kaar ontdekken.

Ook voor wat de communicatie of interactie van de om-

geving naar je kind toe betreft, of voor wat de communi-

catie of interactie in een bepaalde groep of omgeving, of

tussen groepen aangaat, kan het nuttig en zinvol zijn ge-

richt te vragen, te kijken en aan te voelen waar het mo-

gelijk precies fout loopt of waar de zwakke punten zich

bevinden bij betrokkenen. Zo kan nagegaan worden aan

welke punten op welke vlakken aan wie of wat aandacht

moet besteed worden en waar aan gewerkt dient te wor-

den. Concreet kan in dit verband gedacht kan aan de

minder gunstige omgang van andere kinderen naar je

kind toe, of je eigen omgang als ouder naar je kind toe,

of aan spanningen in de kindgroep, of nog communica-

tiespanningen tussen school en gezinsgroep.

Zo kunnen energie, beschikbare mogelijkheden en

(hulp)middelen specifiek aangewend en optimaal inge-

zet worden, om wat spaak of mank loopt op te volgen en

459

recht te trekken, het ontbrekende op gang en op kracht

te brengen, en het nodige te herstellen, bij te sturen of

toe te voegen.

Welke richting uit ?

In bepaalde gevallen kan het verkieslijk zijn niet zozeer

te gaan zoeken naar wat waar hoe fout loopt of faalt in

de omgang van je kind. Dit is het geval als er te veel pro-

blemen zijn die te vaak of te gemakkelijk opduiken en er

meer ingrijpende en structurele oplossingen aangewe-

zen zijn. Er kan dan beter op zoek gegaan worden naar

welke de wederzijdse behoeften en de gezamenlijke be-

langen zijn waaraan moet worden voldaan voor een de-

finitieve oplossing.

In dit geval kiest men dan niet voor een probleemgericht

handelen, zoals hoger beschreven, maar geeft men de

voorkeur aan een oplossingsgericht handelen. Waar het

eerste handelen vraagt om een diagnose van het pro-

bleem of de problemen om deze weg te nemen, vraagt

het tweede handelen hier niet om. Eerder wordt, uit-

gaande van vastgestelde behoeften en belangen, onmid-

dellijk gewerkt aan een oplossing waarin aan deze be-

hoeften en belangen wordt tegemoetgekomen en waar-

door waar men wil uitkomen wordt waargemaakt. De

problemen zullen dan als vanzelfsprekend en impliciet

verdwijnen.

460

Vooraleer tot die beslissing te komen kan best eerst

hoogte genomen, advies ingewonnen en overleg ge-

pleegd. Zo dat gezamenlijk tot deze keuze kan gekomen.

Enkele voorbeelden :

Het leeftijdsverschil tussen twee van je kinderen is zo

groot dat dit tot voortdurende spanningen aanleiding

geeft zo ze iets trachten samen te doen. Door je kinderen

niet langer te verplichten samen te spelen en samen iets

te ondernemen, kan elk meer zijn eigen niveau, eigen mo-

gelijkheden, eigen interesses en eigen voorkeur volgen.

Twee jongeren willen alles op een gemeenschappelijke

manier doen, dit leidt om de haverklap tot conflicten.

Ze besluiten hierop een tijdje elk iets op een eigen manier

te doen, tenzij zou blijken dat ze op eenzelfde golflengte

zitten.

In een klas kunnen grote verschillen opduiken in moge-

lijkheden, tempo, omgangswijze, enzomeer tussen de

leerlingen. Veelal kan met deze verschillen weinig reke-

ning worden gehouden. Dit leidt regelmatig tot spannin-

gen die zich uiten in opwinding, boosheid, angst of teleur-

stelling. Door in de klasgroep meer in te spelen op deze

verschillen en meer te differentiëren, onder meer door de

opsplitsing in deelgroepen, kan een vlottere omgang

worden gerealiseerd.

461

Een kind kan het zo moeilijk krijgen in een groep, dat nie-

mand nog met het kind wil spelen en het kind het zelf ook

gevoelsmatig niet meer aankan nog met iemand om te

gaan. Zo het kind objectief gezien nog weinig kansen

maakt in die groep en de spanningen zo geëscaleerd zijn

of de afstand zo groot is, kan gekozen worden voor een

nieuwe groep voor je kind, zodat volledig nieuwe kansen

kunnen geboden worden.

Zelf een keuze maken

Kiezen voor aandacht voor problemen of uiteindelijk op-

teren voor een structurele oplossing is niet steeds gemak-

kelijk. Volgende vragen kunnen in het maken van een

keuze behulpzaam zijn :

Is er een probleem ?

Wat is precies het probleem ?

Is er een oplossing voor het probleem ?

Kan het kind om met het probleem ?

Is dit niet het enige probleem ?

Duikt het telkens opnieuw op ?

Is het een groot probleem voor het kind ?

Vergt het probleem veel aandacht en energie ?

Kan verandering een oplossing inhouden ?

Hoe kansrijk is verandering ?

Welke risico's zijn er bij verandering ?

462

Probleem-

schema

Probleemverschil

Als ouder kan je in interactie met je kind nu en dan met

problemen te maken krijgen. Veel is dan afhankelijk van

hoe je dit probleem dan opvat. Meer concreet kan je na-

gaan welk probleem wordt geactiveerd bij jezelf en welk

probleem er aanwezig is voor je kind. Zo het probleem

niet gemakkelijk opgelost raakt is er mogelijk een heel

verschillend probleemschema bij jezelf en je kind geacti-

veerd. Om die reden heb je het gevoel naast elkaar te

praten en helemaal al niet op elkaar te willen of kunnen

ingaan.

Even een voorbeeld, ter illustratie : Je kind komt naar je

toegelopen omdat het iets kwijtraakte, of omdat het ver-

loor bij het spel, of nog omdat het werd uitgelachen of

Precies hoogte weten krijgen van een probleem en

haar samenstellende elementen kan helpen er meer

vat op te krijgen.

463

gekwetst werd. Het is helemaal overstuur en verdrietig

en wil graag zijn gevoelens met je delen en heeft be-

hoefte aan je begrip en steun. Kortweg gezegd, het pro-

bleemschema waarmee het te maken krijgt heeft de

vorm aangenomen van een verwerkingsschema. Als ou-

der heb je gemakkelijk de neiging dit probleemverwer-

kingsschema om te draaien tot een probleempreventie-

schema. Je bekommernis heeft dan niet zozeer te maken

met iets verliezen, verlies of kwetsuur. Je bekommernis

gaat om hoe iets behouden, hoe te winnen, of hoe geliefd

te blijven. Het gaat om hoe vrolijk te kunnen blijven en

niet verdrietig te hoeven worden. Je geeft dan ook aan

hoe dit te bereiken of te behouden: als je wat ordelijker

was, als je meer je best deed, als je lief was, geen ruzie

maakte, en mekaar niet uitschold, als je het je niet aan-

trok of het niet zo erg vond, dan zou het probleem zo-

maar kunnen voorkomen worden of was het gewoon

geen probleem.

Op die manier wordt duidelijk dat je als ouder gemakke-

lijk een eigen invulling hebt van het probleemschema. Je

probleemschema ziet er meer algemeen gesproken heel

eigen uit en staat mogelijk een gemakkelijke en snelle

oplossing in de weg. We gaven hiervoor al een voorbeeld

van de wat-invulling van je probleemschema en het ver-

schil dat er op dit vlak gemakkelijk is met je kind. Daar-

naast is er de wie-invulling van je probleemschema. Wie

heeft er een probleem. Je kind met zijn verdriet of jij die

464

met dit verdriet wordt geconfronteerd en daar geen on-

middellijk antwoord voor heeft. Integendeel door je niet

aan de gevoelens en behoeften van je kind tegemoetko-

mend antwoord wordt zijn probleem nog groter, wat tot

uiting komt in zijn protest of vlucht voor zoveel onbegrip

en geringe tegemoetkoming. Tenslotte is er nog de

waar-invulling of waar je het probleem precies situeert

en lokaliseert. Heeft het te maken met tekortkomingen,

eigenzinnigheden, fouten en gebrek aan ervaring van je

kind bij wie je het probleem al had geplaatst. Zo heb je

jezelf al helemaal veilig gesteld.

Een tweede voorbeeld, ter illustratie : Je kind blijkt in de

puberteit wel erg veel risico te nemen en blind te zijn voor

heel wat gevaren. Al wat nieuw is en onbekend spreekt

het heel erg aan vanuit een aanwezige openheid en liefst

wil hij alles tegemoet gaan om het uit te proberen. Dit

brengt heel wat problemen met zich mee zowel voor zich-

zelf als voor je als ouder. Zijn probleemschema is een ex-

perimenteer- en risicoschema. Daartegenover staat je re-

actie waarbij je de ervaren problemen plaatst in een con-

servatief- en veiligheidsschema. Je vat het aantrekkelijke

van het nieuwe en onbekende niet en wil liefst dat je kind

zich beperkt tot het vertrouwde en bekende vanuit een

verkieslijke geslotenheid en een bij voorkeur alles wat

hier van afwijkt uit de weg gaan. Het probleem dat je bij

je kind legt en bij zijn ongebreidelde experimenteerdrang

is eenvoudig oplosbaar door dit experimenteren af te

zweren.

465

Probleemovereenstemming

Het zal duidelijk zijn dat je je probleemschema's meer op

elkaar zal moeten afstemmen en je dichter bij elkaar zult

moeten komen om een oplossing te bereiken. Je zal dan

mogelijk meer volgend en minder opleggend moeten te-

werk gaan, je zal minder snel moeten vooruitlopen en

zien of je kind op zijn beurt wel volgt.

In het eerste voorbeeld van daarnet zal je moeten mee-

gaan en stilstaan bij het verwerkingsschema van je kind.

Hoe aandacht en begrip te tonen voor zijn verdriet ge-

linkt aan verlies en pijn. Op een later moment buiten de

verliessituatie kan dan het preventieschema geactiveerd

worden en aan bod komen.

Soms zal het samenvoegen en integreren van de tegen-

gestelde schema's wenselijk zijn. Zo zal je in het tweede

gegeven voorbeeld moeten uitkijken hoe experimente-

ren nu in een veilige context tot op zekere hoogte moge-

lijk te maken. Zo het experimenteer- en veiligheids-

schema in elkaar integrerend en met elkaar verzoenend.

Zo kan je komen tot een gezamenlijk of voor beiden aan-

vaardbaar oplossingsschema, waarbij wat de oplossing

is, bij wie de oplossing ligt en waar de oplossing gevon-

den kan worden door beiden kan gedragen worden en

ondersteund. Zo zal je soms ook moeten zoeken hoe het

466

elkaar een stap tegemoet gaan een positief circulair pro-

ces op gang kan brengen of het aanwezig negatief circu-

lair proces in de goede richting kan ombuigen. Zo kan je

langs beide zijden en gezamenlijk trachten zoeken naar

meer schema-overeenstemming en hoe deze weten te

bereiken. In de probleembenadering zoek je zo naar je

aandeel en dus naar je oorzaak of mede-oorzaak zijn van

het probleem. In hoe je met dit probleem omgaat zoek

je naar je aandeel en dus je middel-zijn of medewerking

zijn van de oplossing. De attributie van de oorzaak schuif

je mee in je richting evenals de locus-of-control van de

oplossing situeer je voor een deel in jezelf. Zo kan je van-

uit wat je bij je kind waarneemt aangeven welk onbevre-

digend gevoel dit in je opwekt en welk onbevredigde be-

hoefte of verlangen hier aan de basis van ligt. Tegelijk

kan je aangeven wat je verkiest of vraagt welk bevredigd

gevoel dit zou opleveren en welk bevredigde behoefte of

verlangen dit zou mogelijk maken.

Probleemverdieping

Zo zal mogelijk een gemeenschappelijk probleem-

schema naar voor komen, waarin duidelijk is wat het pro-

bleem voor je kind of voor jezelf is, of nog voor je beiden,

waarbij vervolgens met aandacht kan stilgestaan wor-

den. In dit schema kan dan het aandeel en wijze waarop

van jezelf als omgeving voor je kind, of van je kind als

omgeving voor je als ouder aangegeven, daarnaast kan

het aandeel en wijze waarop van jezelf voor je probleem,

467

of van je kind voor zijn probleem, of nog van je beide sa-

men en wijze waarop in beeld gebracht worden.

Een voorbeeld, ter illustratie : Je kind maakt zich gemak-

kelijk hevig boos, je kan dan nagaan wat die boosheid

precies inhoudt. Vervolgens kan je nagaan wat zijn per-

soonlijk aandeel is in het optreden van boosheid, maakt

het zich snel druk, voelt het zich niet begrepen of geres-

pecteerd, hoe denkt het over zijn eigen mogelijkheden en

kansen. Vervolgens kan je nagaan wat je aandeel is in het

ontstaan van de boosheid van je kind, stel je hoge eisen,

help je je kind (te) weinig, geef je vaak opmerkingen en

straf. Tenslotte kan je nagaan hoe je beider interactie

mogelijk bijdraagt tot het ontstaan van zijn boosheid, het

zich druk maken waarop je reageert met teleurstelling, of

je opmerkingen waarop het reageert met zich niet begre-

pen of gesteund voelen.

468

Vanuit het verworven inzicht in de invulling van het pro-

bleemschema kan gekeken hoe jij zelf als ouder je kind

kan helpen, hoe je het kind kan helpen zichzelf te helpen

zodat het probleem kan opgelost worden, en hoe je ver-

andering in interactie kan helpen. Je eisen wat tempe-

ren, je kind helpen wat meer geduld te tonen en niet te

snel afleidingen te maken en conclusies te trekken, mil-

der met zichzelf en elkaar om te gaan. Op die manier kan

je komen tot de invulling van een oplossingsschema.

469

Belangrijk hierbij vast te stellen is dat ervaring, omgeving

en omgang zoals naar voor komt in het probleem- en op-

lossingsschema, elkaar wederzijds beïnvloeden. Zo kun-

nen ze elkaar in twee richtingen versterken, maar ook in

twee richtingen verzwakken. Van dit inzicht kan gebruik

gemaakt om het probleem beter te begrijpen, maar ook

om het probleem te helpen oplossen.

Zelf verdiepen

Herinner je een concreet probleem. Ga na of tussen je

als ouder en kind een probleemverschil bestond. Ga na

hoe probleemovereenstemming mogelijk had kunnen

helpen. Ga concreet na hoe een stilstaan bij de substan-

tiële elementen van het probleem, dit had kunnen hel-

pen begrijpen. Ga na hoe het zoeken naar substantiële

elementen van een oplossingsschema, dit probleem had

kunnen helpen oplossen.

Probleem :

Van probleemverschil naar probleemovereenstem-

ming :

470

Probleemverdieping vanuit substantiële elementen :

471

Oplossingsschema met veranderingen substantiële ele-

menten :

472

Beïnvloedings-

processen

en -schema’s

Hoe beïnvloed door anderen ?

Als ouder of kind kan je merken dat je in specifieke situ-

aties je gemakkelijk laat beïnvloeden en zelfs laat leiden

door anderen. Je kan dan zeggen dat er situationele in-

vloeden spelen waarin je gedrag niet meer door jezelf

wordt bepaald, maar grotendeels of helemaal door an-

deren of wat je aan anderen doet denken.

De vraag die kan gesteld worden is hoe dit beïnvloe-

dingsproces verloopt en waaruit het bestaat. Op wat het

terug gaat, zodat het zich telkens opnieuw op eenzelfde

of gelijkaardige wijze voordoet. Alsof iets op een bepaald

moment in actie komt en de regie voert. Iets wat stilaan

op basis van ervaring en leerprocessen tot ontwikkeling

Hoe word je door je sociale omgeving beïnvloed ?

Wat beïnvloeding voor je is speelt hierin een rol.

473

is gekomen als synthese en resultaat en nu je antwoord

en reactie aanvoert. Iets wat je omgang vergemakkelijkt

in gunstige omstandigheden, maar je ook parten kan

spelen in ongunstige omstandigheden, waarin je beter je

reactie niet zou vertonen. Maar het toch doet, soms te-

gen beter weten in en niet overeenkomstig je gevoel.

Het lijkt dan een valkuil, waaraan je niet gemakkelijk kan

ontsnappen. Je zou er beter niet aan toegeven of op in-

gaan en toch overkomt het je als ouder of kind.

Deze synthese of regie van specifieke te onderscheiden

beïnvloedingsprocessen wordt gevormd door beïnvloe-

dingsschema's die veelal zorgen voor een automatisch

en grotendeels onbewust verloop waardoor je in die spe-

cifieke situatie tot dit specifiek antwoord komt, dat zo je

wil herkenbaar is.

Zo worden er specifieke situaties waarin specifieke beïn-

vloedingsprocessen en -schema's spelen onderscheiden.

Ze kunnen achtereenvolgens te maken hebben met de

hoeveelheid anderen waarmee je als ouder of kind te

maken krijgt, met de nabijheid en directheid van ande-

ren, met de sterkte en autoriteit van anderen. Het kan

dan zijn dat die anderen het van je overnemen, of dat die

anderen in zekere mate een invloed laten gelden op je.

Elk van deze processen zijn uitvoering onderzocht. We

brengen ze hier samen in schema's als synthese en regie.

474

Schema’s aan de basis van beïnvloeding

Een eerste beïnvloedingsschema is het conformiteits-

schema waarin aantal en meerderheid van anderen de

situationele invloed of context vormen om je te doen

volgen. Dit schema kan als volgt worden voorgesteld :

475

Je kan het schema het best lezen beginnend vanuit de

contextinvulling, in welke sociale situatie, wat dit in-

houdt als betekenis, de begripsinvulling, en wat dit dan

als reactie tot gevolg heeft, de gedragsinvulling.

Onderzoek wijst uit dat dit conformiteitsschema indivi-

duele fluctuaties kan vertonen. Zo zal dit meer en sterker

spelen zo je behoort tot een groepscultuur dan tot een

individuele cultuur. Zo zal je als vrouw mogelijk meer ge-

neigd zijn je in meer publieke situaties te conformeren

dan wanneer in meer private, waarbij het voor een man

net omgekeerd zou zijn. Dit overeenkomstig de klassieke

geslachtsrollen van meer afhankelijk of meer onafhanke-

lijk. Zo kan je als individu meer non-conformistisch inge-

steld zijn en de dissidentie en confrontatie net niet schu-

wen. Hierbij wordt je beïnvloed door je gedragsstijl van

sterk, volhardend en onwrikbaar waaruit consistentie

spreekt. Of hierbij ervaar je mogelijk voldoende krediet

in de groep verworven te hebben, zodat je verschil aan-

durft en aanweet.

Een tweede beïnvloedingsschema is het inwilligings-

schema waarin directheid en nabijheid van anderen de

situationele invloed of context vormen om je te doen in-

schikken. Dit schema kan als volgt worden voorgesteld :

476

Schommelingen in de omvang van het verzoek kunnen

iemand gemakkelijk op gang trekken of op gang houden.

477

Een derde beïnvloedingsschema is het gehoorzaam-

heidsschema waarin autoriteit en sterkte van anderen

de situationele invloed of context vormen om je te doen

involgen. Dit schema kan als volgt worden voorgesteld :

Individuele verschillen kunnen hierbij optreden. Zo blijkt

wie zelf meer autoritair is meer geneigd is tot involgen.

Ook kan vastgesteld dat zowat iedereen vanaf de kinder-

tijd in mindere of meerdere mate leert te doen wat au-

toriteiten opleggen. Het wordt je geïnstrueerd, je ziet tal

478

van modellen dit doen, je wordt beloond voor gehoor-

zaamheid en afgestraft voor ongehoorzaamheid. Hoe

jonger hoe meer je vertoeft in ondergeschikte hiërarchi-

sche situaties. Zo wordt het gehoorzaamheidsschema la-

ter in soortgelijke sociale situaties gemakkelijk geacti-

veerd als een automatisme, zonder dat nog veel sprake

is van keuze, beslissing of verantwoordelijkheid.

Een laatste beïnvloedingsschema is het sociale impact-

schema. Het integreert de vorige drie schema's in één

omvattend schema. In dit schema vormen tegelijk het

aantal anderen, de nabijheid en directheid van anderen

en de autoriteit en sterkte van anderen de gezamenlijke

situationele invloed of context die je anders doet reage-

ren. Dit schema kan als volgt worden voorgesteld :

479

Dit schema houdt ook in dat naarmate er sprake is van

minder onder de situationele voorwaarden er ook

sprake is van minder invloed. Zoals minder anderen en

minder unaniem, minder nabij en grotere afstand, min-

der autoriteit en zwakker, zodat de invloed in verhou-

ding geringer is. Individuele verschillen kunnen er optre-

den wat de sterkte van de ander betreft naargelang de

status, bekwaamheid of relatie die je deze toebedeelt.

480

Zo zal de invloed kleiner zijn als je jezelf sterk voelt, meer

verwijderd bent en er niet alleen voor staat.

Beïnvloeding in de opvoeding

Bovenstaande bevindingen zijn interessant voor een op-

voedingssituatie. Ze helpen begrijpen waarom je kind

maar ook jij zelf gemakkelijk beïnvloed wordt en welke

situaties die invloed nog doen toenemen. Ze helpen ons

als ouder ook in het aanbieden van ervaringen aan ons

kind die leiden tot zo gunstig mogelijke schema's zodat

ongezonde of niet passende conformiteit, inwilliging en

gehoorzaamheid kunnen voorkomen worden. Ervarin-

gen met conformiteit, inwilliging en gehoorzaamheid lei-

den tot de ontwikkeling van erbij passende schema's die

later als helpend of verstorend kunnen ervaren worden,

maar waaraan je niet gemakkelijk zo maar kan ontko-

men. Je past je meer aan, je geeft meer toe, je schikt je

meer naar anderen, dan jezelf zou verkiezen. Iets waarin

je evenwel zo maar geen verandering weet te brengen.

Door voor je kind meer evenwichtige ervaringen aan te

reiken waarin het zelf meer aan bod komt en het zelf een

plaats krijgt, kan de schemadruk en -gewoonte bijge-

stuurd worden. Dit komt omdat haar inhoud als synthese

van ervaringen verschuift en zo meer evenwichtig kan

worden.

481

Doordat ervaringen in een gezin als opvoedingsomge-

ving vaak gemeenschappelijk zijn, kan de inhoud van de

conformiteits-, inwilligings-, gehoorzaamheids- en soci-

ale impactschema's ook grotendeels gedeeld worden

door de gezinsleden. Zo spreekt Fitzpatrick over het con-

formiteitsschema als oriënterend relationeel schema dat

hij onderscheidt naast het conversatieschema. Dit con-

formiteitsschema gaat over de mate waarin communica-

tie in het gezin een klimaat van homogeniteit van attitu-

des, waarden en overtuigingen bewerkstelligt. Gezinnen

aan de bovenzijde van deze dimensie kenmerken zich

door interacties die een uniformiteit van opvattingen en

attitudes beklemtonen. Hun interactie staat in het teken

van harmonie, conflictvermijding, en wederzijdse afhan-

kelijkheid van gezinsleden. Intergenerationeel kenmerkt

communicatie zich door het involgen van ouders en an-

dere volwassenen. Gezinnen aan het andere eind van

deze conformiteitsoriëntatie dimensie kenmerken zich

door interacties die heterogene attitudes en overtuigin-

gen beklemtonen, evenals individualiteit van gezinsle-

den en hun onafhankelijkheid van hun familie. Interge-

nerationeel kenmerkt communicatie zich door gelijkheid

van alle gezinsleden, zo worden kinderen gewoonlijk be-

trokken bij beslissingen. Verbonden met een hoge con-

formiteitsoriëntatie is het geloof in wat een traditionele

gezinsstructuur kan genoemd worden. In deze visie zijn

gezinnen samenhangend en hiërarchisch. Je kan meer

hierover lezen in het thema-onderdeel 'Gezinscommuni-

catie schema's' van deze encyclopedie.

482

Recent onderzoek wijst uit dat jongeren die sociaal aan-

gepast zijn onderscheid weten te maken tussen jongeren

waarmee ze rekening willen houden en jongeren waar-

door ze zich niet willen laten beïnvloeden. Dit blijkt niet

zo te zijn voor jongeren die weinig sociaal aangepast wa-

ren. Deze wisten geen onderscheid te maken en liepen

bijgevolg het risico zich te laten beïnvloeden door ieder-

een.

483

Vul hieronder voor je kind of jezelf in hoe de concrete in-

houd is van je conformiteits-, inwilligings-, gehoorzaam-

heids- of sociale impactschema.

Geef aan wat je eventueel zou willen bijsturen door het

aanbieden van nieuwe ervaringen.

484

Schema

leerprocessen

Van werkelijkheid tot informatie

De werkelijkheid die we als kind, jongere of volwassene

dagdagelijks ontmoeten ligt in ons hoofd opgeslagen als

informatie. Deze informatie vormt antwoorden op vra-

gen die we ons over die werkelijkheid stellen. Deze ant-

woorden hebben als functie dat ze de toekomstige om-

gang met deze werkelijkheid vergemakkelijken of moge-

lijk maken, omdat gebruiksklare antwoorden ter beschik-

king liggen. Dit is niet enkel zo voor reacties op de wer-

kelijkheid, maar ook zo voor hoe de werkelijkheid moet

opgevat en geïnterpreteerd worden, en wanneer, waar,

waarom of waartoe dit zo moet. Deze informatie en ant-

woorden over de werkelijkheid liggen opgeslagen in

De ontmoete werkelijkheid zetten we om in informa-

tie,

die zo verwerkt kan opgeslagen in kenschema’s voor

later gebruik.

485

schema's als geordende en georganiseerde kennisstruc-

turen die onderling met elkaar verbonden zijn en zo een

kennisnetwerk vormen.

Telkenmale als we de werkelijkheid als kind, jongere of

volwassene ontmoeten op basis van onze geactiveerde

eerder ontwikkelde schema's als kennisstructuren

en -netwerk, gaan we na of deze schema-inhouden vol-

staan als antwoord en de ontmoete werkelijkheid er een

bevestiging en bekrachtiging van is. Zo niet worden vra-

gen opgeroepen bij contact met nieuwe informatie van-

uit de werkelijkheid, vragen die aanzetten tot wijzigingen

van de kennisstructuur. Zo vormen schema's ons ver-

trekpunt in de ontmoeting met de werkelijkheid en vor-

men ze tegelijkertijd het eindpunt zo de werkelijkheid

niet helemaal overeenstemt en noopt tot wijzigingen

van reeds aanwezige schema's. Zo is er een interactie

tussen de werkelijkheid en schema's om ze zo getrouw

mogelijk op elkaar af te stemmen, zodat ze ons precies

leren hoe de werkelijkheid is, hoe ze te interpreteren, er

mee om te gaan en wanneer, waar, waarom of waartoe

wat te selecteren. Schema’s vormen zo interne ab-

stracte concepten die we op de externe werkelijkheid

leggen om deze beter te begrijpen. Nieuwe ontmoete

informatie wordt begripsmatig verwerkt op een manier

die verdergaat dan wat direct wordt waargenomen.

Hoe meer we over schema's als antwoorden beschikken,

486

hoe meer ook vragen aanwezig zullen zijn bij de ontmoe-

ting met de werkelijkheid. Vragen die om bevestiging

vragen vanuit reeds beschikbare informatie als antwoor-

den in de schema's, of vragen die leiden tot nieuwe in-

formatie voor wijziging van de kenschema's. Deze

nieuwe informatie kan gaan over wat iets, iemand, een

situatie of gebeuren is, over hoe er mee om te gaan, over

wanneer, waar, waarom of waartoe dit wat en dit hoe

zich voordoet.

Als we als kind, jongere of volwassene, bijvoorbeeld, ie-

mand ontmoeten, hoe vluchtig ook, trachten we er

hoogte van te krijgen, al was het maar om deze te her-

kennen bij een latere ontmoeting. We letten dan op

kentekenen die ons iets leren over geslacht, leeftijd, ui-

terlijk, sociale afkomst, groep waartoe iemand behoort,

rol tegenover ons, persoonlijkheid, emoties, bedoeling

of behoefte. We zetten dan de werkelijkheid van iemand

via waarneming om tot informatie door gebruik te ma-

ken van reeds gevormde kenschema's die vragen om een

aantal kentekenen om geactiveerd te worden. Bijvoor-

beeld, aan wat kan je zien dat iemand jongen of meisje,

man of vrouw is. Deze informatie als geactiveerde sche-

ma's slaan we op bij iemands persoonsschema die we bij

de ontmoeting vormen. Zo slaan we bij iemands per-

soonsschema de erbij passende schema's als linken op

die toelaten iemand te kennen, er mee om te gaan en te

herkennen.

487

Kortweg gezegd, zetten we de ontmoete realiteit van ie-

mand om tot opslagbare informatie als antwoorden van-

uit vragen van schema's. Deze informatie slaan we op in

schema's als bevestiging of wijziging van linken. Deze

schema's leveren ons dan ophaalbare informatie om zo

gebruiksklaar mogelijk met de realiteit om te gaan.

Ons vermogen tot cross-modale waarneming dat elk van

ons in zekere mate bezit, levert voor dit gebeuren een

bevestiging. Cross-modale waarneming laat namelijk

toe iemand die we via zien leerden kennen te herkennen

wanneer we deze later zouden te horen krijgen. Uit het

enkel zien leidden we dan informatie af, die we later kun-

nen inzetten om iemand te herkennen als we die enkel

zouden horen.

Van informatie tot leerprocessen

Zo we nieuwe informatie ontmoeten die nog niet in

reeds ontwikkelde schema's terug te vinden is, dan kun-

nen drie mogelijke leerprocessen in actie treden. Het

eerste breidt alleen de reeds aanwezige kennis in sche-

ma's uit, accreation genoemd. Het tweede wijzigt op ba-

sis van nieuwe kennis een bestaand schema, tuning ge-

noemd. Het derde vraagt om herschikking van be-

staande kennis door de vorming van een nieuw schema,

restructuring genoemd.

488

Bij accreation wordt nieuw waargenomen informatie

toegevoegd aan reeds aanwezige schema's zonder dat

deze worden gewijzigd. Dit betekent dat vanuit een ge-

activeerd schema nieuwe informatie wordt opgemerkt

die kan ingepast worden in het bestaand schema dat

hiermee wordt bevestigd en bekrachtigd. Het opslaan

van deze nieuwe informatie vraagt dan enerzijds om ac-

tiveren van een bestaand schema, het relateren van

deze nieuwe informatie met opgeslagen informatie en

vervolgens het toevoegen hieraan. Zo is er een aangroei

(of accreation) van het bestaand schema met nieuwe in-

formatie.

Ter illustratie, als kind of ouder ken je speelgoed. Regel-

matig ontdek je evenwel steeds nieuwe soorten en vor-

men die je speelgoedschema voortdurend uitbreiden.

Ook voor spelgebeurtenissen en -situaties ontdekt je

steeds nieuwe dingen die je reeds aanwezig schema van

deze gebeurtenissen en situaties aanvullen. Zoals spel-

activiteiten en speelmomenten houden ook nog dit en

dat in.

Bij tuning leidt nieuw waargenomen informatie tot af-

stemming als wijziging van een reeds bestaand schema.

De nieuwe informatie stemt niet helemaal overeen met

wat in het schema aanwezig is, waardoor een zekere wij-

ziging nodig is. Deze verdere afstemming waaraan be-

hoefte is, kan bestaan in verfijning, veralgemening of in-

perking van een schema.

489

Verfijning houdt in een meer en beter gedefinieerd zijn

van een bestaand schema op basis van nieuwe informa-

tie. Een schema is zo beter en meer inhoudelijk om-

schreven en beter gelokaliseerd tussen en onderschei-

den van andere schema's.

Ter illustratie, wat speelgoed is wordt gekoppeld aan

meer precieze kenmerken die een bepaalde grootte van

algemeenheid hebben en zo te lokaliseren zijn tussen an-

dere schema's. Speelgoed als spelgedrag toelatend, bij-

voorbeeld.

Bij veralgemening gaat het om een breder of minder ge-

definieerd zijn van een bestaand schema op basis van

nieuwe informatie. Een schema is zo breder en meer al-

gemeen toepasbaar.

Ter illustratie, wat speelgoed is wordt gekoppeld aan een

algemene(re) noemer of minder voorwaarden. Speel-

goed is niet enkel wat zo bedoeld wordt, maar ook wat

zo aangewend kan worden. De voorwaarde(n) is hiertoe

minder dwingend of meer variabel.

Bij inperking gaat het om een enger of specifieker gede-

finieerd zijn van een bestaand schema op basis van

nieuwe informatie. Een schema is zo beperkter toepas-

baar.

490

Ter illustratie, wat speelgoed is wordt gekoppeld aan een

specifieke(re) noemer of meer voorwaarden. Speelgoed

is wat enkel zo bedoeld is (door volwassenen) en te on-

derscheiden is (door kinderen) van niet speelgoed. De

voorwaarde(n) is hiertoe meer dwingend en minder vari-

abel.

Door nieuwe informatie wordt zo het schema beter, bre-

der of enger ingevuld en wordt het op die manier meer

afgestemd op de werkelijkheid die het beter weergeeft.

De grenzen van een schema worden dan veelal aange-

past.

Bij restructuring of herstructurering noopt de aanwezige

informatie tot een herschikking waardoor een nieuw

schema wordt gevormd. Het toevoegen of aanpassen

van informatie is dan niet langer mogelijk en vraagt om

een herordening waarbij een nieuw schema ontstaat.

Waar bij tuning een bestaand schema wordt aangepast,

worden bij restructuring nieuwe schema's gevormd.

Deze herstructurering is de moeilijkste stap omdat reeds

bestaande schema's in de weg kunnen staan. Nieuwe

schema's vervangen dan de oude of slorpen ze op.

Ter illustratie, wat sport en sportmateriaal is toont erge

gelijkenis met wat spel en speelgoed is, toch is er een fun-

damenteel onderscheid dat noopt tot het schema sport

en sportmateriaal naast het schema spel en speelgoed.

Beide komen aan bod in een heel andere context met een

491

heel andere bedoeling vandaar een noodzaak tot her-

structurering niettegenstaande zekere parallellen.

De werkelijkheid die we ontmoeten wordt evenwel niet

altijd omgezet tot informatie aan de hand van kensche-

ma's die tevens aanleiding geven tot haar verdere ont-

wikkelen. Bij een vluchtige of kortstondige ontmoeting

met de werkelijkheid wordt soms geen keninformatie

gevormd, maar mogelijk enkel waarnemingsinformatie.

Hierbij worden mogelijk beelden of perceptuele symbo-

len gevormd en opgeslagen. Deze kunnen op een later

moment mogelijk op voorstellingsniveau vanuit ken-

schema's bevraagd en alsnog omgezet tot keninformatie

voor verdere groei en ontwikkeling van kenschema's.

Duur en basis schema leerprocessen

Zodra de werkelijkheid tot informatie is omgezet en via

leerprocessen geordend verwerkt is tot schema's, treedt

gewenning op. Wat waar te nemen is, verliest aan aan-

dacht, omdat het reeds gekend is. Hoe sneller deze ge-

wenning optreedt hoe meer een teken van snellere, be-

tere, verdere en diepere verwerking en meteen teken

van cognitieve ontwikkeling en kwaliteit.

Wat kennis is, wat betekenis is, wat begrepen is, wat ver-

klaard is, wat onder controle is, wat onder handelen is,

wat gekozen en geselecteerd is, wat gezocht is, dit alles

wordt gevat onder één begrip informatie in de hier be-

schreven informatieverwerkingstheorie. Veel van deze

492

geordende informatie wordt impliciet aangewend, zo

ook onze vroegste herinneringen die terug te vinden zijn

in de kleine hersenen en de hersenstam. Andere en la-

tere herinneringen zijn expliciet bewust. Voorlopers

hiervan zijn terug te vinden in de hippocampus, en echt

expliciete herinneringen in de hersenschors vanaf de

tweede helft van het eerste levensjaar.

Ga voor jezelf na hoe snel en grondig informatieverwer-

king via schema leerprocessen persoonlijk bij je als kind,

jongere of volwassene verloopt. Ga dit na aan de hand

van gewenning en aandachtverlies. Ga dit na via de snel-

heid en mate van herkenning en herinnering. Ga voor je-

zelf na welke schema leerprocessen vooral aan bod ko-

men.

Meer lezen :

Rumelhart, D. & Norman, D. (1978). Accretion, tuning

and restructuring: Three modes of learning. In. J.W. Cot-

ton & R. Klatzky (eds.), Semantic Factors in Cognition.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

493

Opvoeding

als proces

Opvoeding een geheel van processen ter beïnvloeding

Opvoeding is een complex gebeuren waarin verschil-

lende processen, zoals opvoedingsprocessen, ontwikke-

lingsprocessen, leerprocessen, veranderingsprocessen,

groeiprocessen, groepsprocessen, interactieprocessen,

relatieprocessen, gedragsprocessen, communicatiepro-

cessen, beïnvloedingsprocessen, circulaire processen,

emotionele processen, cognitieve en metacognitieve

processen, culturele processen, e.a. tegelijk aanwezig en

actief zijn. Het zichtbaar maken van deze processen kan

maken hier meer invloed en greep op te krijgen. Door

aan deze processen aandacht te geven, kan nagegaan

worden hoe deze te optimaliseren en ze zo nodig in hun

Opvoeding kan benaderd worden als een geheel van

processen ter beïnvloeding.

Deze processen opmerken, laat toe ze te hanteren.

494

gunstige vorm toe te voegen aan het opvoedingsgebeu-

ren.

Ouders zijn vaak erg geïnteresseerd in het kennen en

hanteren van deze processen. Vanuit hun competentie-

denken en -streven voelen ze zelf aan dat een natuurlijk

en intuïtief handelen niet altijd volstaat of minder ideaal

is. Dat er wijzen moeten bestaan om, bijvoorbeeld, posi-

tief te communiceren, om spanningen en conflicten te

vermijden, om een positieve ondersteunende relatie te

ontwikkelen, om hun kind te stimuleren en te motiveren.

Hier gebruik van weten maken kan hen als ouder alleen

een groter competentiegevoel geven.

Opvoeding als bidirectioneel en transactioneel process

Een proces kan omschreven als een dynamisch gebeuren

waarbij op elkaar wordt ingewerkt door de samenstel-

lende delen. Dit kan als spontaan gebeuren worden vast-

gesteld, dit kan ook als middel worden aangewend. Be-

kijken we opvoeding als een opvoedingsproces dan kan

het omschreven als een bidirectioneel en transactioneel

proces. Dit betekent dat een wederzijdse invloed ouder

en kind kan worden waargenomen, dit betekent ook dat

er een uitwisseling plaatsvindt waardoor elk wordt wat

die eerder niet was. Zo kunnen ouder en kind iets in el-

kaar versterken of verzwakken, zo kunnen ouder en kind

iets in elkaar activeren of deactiveren. Ouder en kind zijn

495

voorwaarde voor elkaar opdat iets zou gebeuren. Dit ge-

beuren kan zowel een verandering, zoals ontwikkeling

zijn, dit gebeuren kan ook een bestendiging zijn, zoals el-

kaar bevestigen of vasthouden in iets. Dit gebeuren kan

gunstig zijn voor elkaar, dit gebeuren kan ook ongunstig

zijn voor elkaar. Er zal gelet moeten worden op het el-

kaar versterkend of verzwakkend effect en op het bij el-

kaar passend of niet passend effect. Zo kan er gewerkt

aan het elkaar niet versterken of verzwakken zo ongun-

stig, zo kan er ook gewerkt aan de verenigbaarheid en

afstemming van ouder en kind zo gunstig.

Ter illustratie : Agressie en machteloosheid die agressie

en machteloosheid ontmoet met ongunstige wederzijdse

effecten tot gevolg en hoe dit te doorbreken. Een opvoe-

dingsomgeving die agressie of machteloosheid bij het

kind uitlokt en hoe dit te omvormen tot een omgeving die

net openheid en invloed toelaat. Een kind dat agressie of

machteloosheid bij de omgeving uitlokt en hoe dit weten

omvormen tot een kind dat openheid en invloed toelaat

bij de omgeving.

Het bidirectionele en transactionele kan bovendien op

drie niveaus worden gesitueerd : enerzijds gedragsma-

tig, anderzijds cognitief en tenslotte contextueel. Het

kan leiden tot ontstaan, verdwijnen, bestendigen, veran-

deren, versterken of verzwakken van gedrag bij elkaar

door inwerking op elkaars gedrag. Het kan ook leiden tot

496

het ontstaan, verdwijnen, bestendigen, veranderen, ver-

sterken of verzwakken van cognitieve interpretatie en

betekenisverlening bij elkaar door inwerking op elkaars

cognitieve of kenschema's. Het kan tenslotte ook leiden

tot het ontstaan, verdwijnen, bestendigen, veranderen,

versterken of verzwakken van de context, de voorwaar-

den en het kader door inwerking op elkaars gebied en

keuzes.

Opvoeding en ontwikkelingsprocessen

Opvoeding als interactief gebeuren tussen kind en ouder

als opvoedingsomgeving is bij uitstek de plaats waarbin-

nen ontwikkelingsprocessen plaatshebben. Het kind is

continu in ontwikkeling en dit op de diverse ontwikke-

lingsdomeinen. Zowel lichamelijk, motorisch, perceptu-

eel, cognitief, taalkundig, gedragsmatig, sociaal en emo-

tioneel ontwikkelt het kind zich continu en op een typi-

sche wijze in elk van de ontwikkelingsfasen die het door-

loopt. Reeds voor de geboorte zijn ontwikkelingsproces-

sen waarneembaar en deze lopen door tot in de volwas-

senheid. Kenmerkend voor deze ontwikkelingsprocessen

is dat ze steeds voortbouwen op de reeds aanwezige

ontwikkeling en dat steeds enkele volgende stappen ge-

zet worden binnen de zone van naaste ontwikkeling.

Door kennis te maken met deze ontwikkelingsprocessen

kan steeds de typische vordering en de typische eigen-

aardigheden in ogenschouw genomen worden als te ver-

497

wachten ontwikkeling en kan in de opvoeding de pas-

sende begeleiding opgezet worden zodat deze ontwik-

keling mogelijk wordt.

Opvoeding en leerprocessen

Opvoeding wordt ook gekenmerkt door een geheel van

leerprocessen waarmee ze gepaard gaat. Zo sta je als

ouder veelal model bij het modelleren. Het kind gaat net

doen zoals jij voordeed of duidelijk maakte in je hande-

len. Daarnaast associeer je voor je kind nieuwe stimuli

voor een reeds bestaande respons, zodat het eenzelfde

gunstige respons nu weet uit te breiden naar nieuwe si-

tuaties toe. Vaak ook zal je een toevallige respons aan-

moedigen of ontmoedigen door je reactie, zodat de

nieuwe respons zich gemakkelijker herhaalt of net meer

geneigd is weg te blijven. Niet te vergeten is instructiele-

ren dat je aanwendt, waarbij je precies probeert aan te

geven hoe iets moet, wat je precies verwacht en in welke

situatie. Door op deze leerprocessen meer zicht te krij-

gen, kan je ze meer bewust aanwenden om ontwikkeling

of verandering op gang te brengen. Zo kan je mogelijk

vermijden dat je onbewust je kind ontmoedigt of nalaat

te bevestigen voor iets dat gunstig is voor je kind.

Opvoeding als groeiprocessen

Opvoeding als dynamisch gebeuren houdt een groeipro-

ces in zowel aan de zijde van de ouder als aan de zijde

498

van het kind. Groei impliceert verandering en tegelijk

optimalisering door het meer vertrouwd en eigen wor-

den van iets, door leerervaringen, door meer passende

doelen rekening houdend met de evoluerende realiteit

en door een meer optimale afstemming.

Opvoeden is vooreerst voor de ouder een groeipro-

ces. Niet iets dat je wel of niet lukt, maar een levenslang

leerproces. Net als het kind maakt de ouder een heel

ontwikkelingsproces door en leert het voortdurend

bij. Van partner word je plots ouder en dit zonder leer-

school. Veel later word je opnieuw ouder zonder

kind. Als ouder krijg je telkens met nieuwe opgaven en

vragen te maken. Dit groeiproces houdt ook een afstem-

ming op elkaar in als ouder vanuit een verschillend op-

voedingsverleden. Deze afstemming zal gemakkelijker

verlopen als je geen perfectie nastreeft, niet bij jezelf,

niet bij elkaar, maar ook niet bij je kind. Ook kan je ver-

mijden elke teleurstelling voor je kind te willen vermij-

den, dit kan als logische paradox inhouden als volwas-

sene te ervaren hier later niet mee om te kunnen.

Opgevoed worden is voor het kind eveneens een groei-

proces. Het kind geniet de aandacht en zorg van de ou-

der, maar dient hier zich tegelijk voor open te stellen en

er gunstig op te reageren. Hoe afhankelijker het kind bij

aanvang hoe gemakkelijker dit zal zijn, hoe zelfstandiger

het kind later hoe meer selectief het kind zal willen wor-

den. Telkenmale zal het een andere uitdaging zijn voor

499

het kind van hoe in te spelen op het opvoedingsaanbod

vanuit zijn telkens evoluerende opvoedingsvraag. In toe-

nemende mate zal het meer afstand moeten winnen en

de aangeboden zorg moeten loslaten om meer zelfstan-

digheid en een eigen identiteit te ontwikkelen. Niet

steeds zal de ouder hier spontaan in meegaan en zal dit

een groeiproces vragen het kind steeds meer zijn eigen

weg te laten gaan.

Niet steeds zullen ouder en kind op dezelfde golflengte

zitten. Mogelijk heeft het kind een bepaalde voorkeur

en krijgt het te maken met de voorkeur van de ou-

der. Het zal dan een op elkaar afstemmen en een aan

elkaar aanpassen vragen, zonder zichzelf te verlie-

zen. De manier waarop en de vaardigheid waarmee dit

wederzijds kan gebeuren zal een voortdurende groei

vragen.

Opvoeding als sociale interactieprocessen

In de opvoeding doet zich een interactie voor tussen

twee individuen, bijgevolg spelen een aantal sociale in-

teractieprocessen een rol. Deze sociale interactieproces-

sen kunnen ingedeeld worden in ‘input’- en ‘output’-

processen, de eerste zijn van cognitieve aard, de tweede

zijn gedragsmatig van aard.

500

Zo zijn er cognitief sociale waarnemingsprocessen vol-

gens welke je jezelf, je kind en je beide samen waar-

neemt. Hierbij aansluitend kunnen een aantal sociale

kenprocessen worden onderkend, zoals attributie- of

verklaringsprocessen en verwachtings- of schemapro-

cessen. Hoe verklaar je je eigen handelen en dit van je

kind. Hoe begrijp je jezelf en je kind en welke betekenis

geef je aan je eigen handelen en aan dit van je kind.

Zo zijn er gedragsmatig sociale invloedprocessen, zo zijn

er ook samenwerkings- en competitieprocessen met

voordeel voor beiden of een voordeel voor de een met

mogelijk als risico een nadeel voor de ander.

Opvoeding en groepsprocessen

Opvoeding vindt plaats in een groep, bijgevolg spelen

een aantal groepsprocessen, zoals conformiteitsproces-

sen en hechtingsprocessen, cohesie- en verbonden-

heidsprocessen, leidinggevings- en prosociale proces-

sen. Hoe je je naar elkaar probeert te schikken, hoe erg

je een geheel en een eenheid vormt, hoe erg bekommert

je voor elkaar bent en hoe erg je wil sturen en verant-

woordelijkheid wil nemen. Hoe nabij of afstandelijk ben

je en hoe erg sta je naast of boven elkaar.

Ter illustratie : Zo is opvoeding ook een relationeel proces

waarbij ouder en kind een relatie ontwikkelen met een

501

grote emotionele valentie, gekenmerkt door respect, ge-

lijkwaardigheid en betrokkenheid. De ander betekent

veel voor je en daar wil je veel voor inzetten en doen. De

opvoedingsrelatie vertoont bovendien een aantal speci-

fieke kenmerken, met een overwicht van het aandeel en

de inbreng van de ouderfiguur dat stilaan evolueert naar

meer evenwicht en autonomie van het kind. Binnen deze

opvoedingsrelatie wordt opvoeden mogelijk.

Opvoeding en communicatieprocessen

Opvoeding grijpt erg plaats via communicatieve proces-

sen, waarin je je handelen weer- en voorspiegelt, maar

waarin je ook erg betekenisgevend bezig bent (wat is

iets, welke waarde heeft het, ook affectief), en waarin je

veel tracht te situeren zowel in de ruimte (waar, tegen-

over wie) als in de tijd (wanneer, waarom en waartoe).

Opvoeding en sociale omgevingsprocessen

Opvoeding komt ook tot stand via sociale omgevingspro-

cessen, zoals gestalt- en syntheseprocessen, territorium-

en systeemprocessen, fysieke en sociale leefomgevings-

processen, sociale voorwaarden- en contextprocessen,

sociaal-culturele processen en sociaal-digitale proces-

sen.

Zo bepalen onder andere sociaal-culturele processen

mee je opvoedingsdenken, je opvoedingshandelen en je

502

geboden opvoedingsrealiteit. Bijvoorbeeld, hoe belang-

rijk is de ontwikkeling van je kind, hoe bevorder en on-

dersteun je deze ontwikkeling en welke kansen en mo-

gelijkheden bied je hiervoor. Maak je, bijvoorbeeld, een

verschil voor je zoontje of je dochtertje.

Opvoeding en opgemerkte processen

Geef hieronder voor jezelf als ouder aan welke processen

je in de opvoeding van je kind meent op te merken en hoe

ze concreet vorm en inhoud krijgen :

Bidirectionele en transactionele processen :

Ontwikkelingsprocessen :

Leerprocessen :

Groeiprocessen :

Sociale interactieprocessen :

Groepsprocessen :

503

Relatieprocessen :

Communicatieprocessen :

Sociale omgevingsprocessen :

Opvoeding en gehanteerde processen

Geef hieronder voor jezelf als ouder aan welke processen

je in de opvoeding van je kind meent te kunnen hanteren

en hoe ze concreet vorm en inhoud te kunnen geven :

Bidirectionele en transactionele processen :

Ontwikkelingsprocessen :

Leerprocessen :

Groeiprocessen :

Sociale interactieprocessen :

504

Groepsprocessen :

Relatieprocessen :

Communicatieprocessen :

Sociale omgevingsprocessen :

505

Procesgerichte

benadering

Een procesgerichte benadering tracht achter de waar-

neembare feiten te kijken naar onderliggende proces-

sen. Ze tracht te achterhalen hoe gevolgen ontstaan en

ze tracht te achterhalen hoe doelen te bereiken. Anders

gezegd tracht ze enerzijds te formuleren wat als onder-

liggende oorzaak aanwezig is voor de waargenomen ge-

volgen. Anderzijds tracht ze te formuleren wat als mid-

delen aanwezig zijn om specifieke doelen te realiseren.

Zo kijkt ze terug in de tijd en kijkt ze vooruit in de tijd.

Anders gezegd kijkt ze over een langere periode en gaat

na welke processen hierin spelen. Oorzaken kunnen

hierbij wederzijds zijn, middelen kunnen hierbij ook we-

derzijds zijn. Oorzaken kunnen hierbij ook gevolgen zijn

Kijken naar onderliggende processen om problemen

op te lossen en doelen te bereiken,

kan een stevige basis bieden om er op in te spelen

en gebruik van te maken.

506

en omgekeerd, middelen kunnen hierbij ook doelen zijn

en omgekeerd. Op basis van deze informatie tracht de

procesgerichte benadering oorzaken weg te nemen of te

verminderen en tracht ze middelen aan te wenden en te

optimaliseren. Zo tracht ze invloed uit te oefenen op de

aanwezige processen of maakt ze er gebruik van en op-

timaliseert ze.

Passen we dit alles in een opvoedingssituatie toe dan kan

je als ouder of als kind geconfronteerd worden met het

waarneembare feit dat er wederzijds weinig verstand-

houding is. Er is veel onbegrip en afstand, en er is weinig

invloed en nabijheid.

Als ouder of kind kan je dan op zoek gaan naar de oor-

zaak voor deze situatie. Hoe het komt dat je elkaar niet

begrijpt, hoe het komt dat je weinig met elkaar rekening

houdt. Je kan de oorzaak dan bij elkaar situeren, of bij

jezelf, of bij het verschil tussen je beiden, of bij wat zich

tussen je beiden afspeelt. Je kind of je ouders zijn weinig

luisterbereid, je leefwereld verschilt erg doordat je in an-

dere tijden leeft, het weinig luisterbereid zijn van de één

wakkert de geringe luisterbereidheid van de ander aan

en omgekeerd, enzomeer.

Als ouder of kind kan je ook op zoek gaan naar middelen

om de verstandhouding te verbeteren. Op welke manier

en met welke middelen je een gewenst doel zou weten

bereiken. Je kan dan kijken welke mogelijkheden reeds

507

aanwezig en beschikbaar zijn, je kan ook kijken aan welke

mogelijkheden zou kunnen gewerkt worden als eerste

stap op weg naar het gewenste doel. Je zou kunnen kij-

ken wat je zou kunnen veranderen aan je manier van

omgaan met elkaar, wat je dichter kan brengen bij wat

je samen verkiest. Je kan kijken naar wat je al goed doet

en wat werkt en zou kunnen gebruiken, je kan ook kijken

naar wat als middel haalbaar en bereikbaar zou zijn als

stap op weg naar je doel. Je kan ook kijken naar wat nu

nog een hinderpaal is op je weg, maar door dit te veran-

deren een middel zou kunnen worden. Zo bijvoorbeeld,

niet iets meer doen van hetzelfde, maar net minder of

niet meer. Zodat je een belemmering of weerstand weet

weg te nemen.

In het zoeken naar oorzaken voor de opgemerkte gevol-

gen als probleem, ga je zoeken naar het negatieve of wat

afwezig is, naar wat in de weg staat of wat ontbreekt. Je

gaat dan zoeken naar wat negatief aanwezig is, storend

werkt en je weg wil. Of je gaat zoeken naar wat ont-

breekt, niet werkt en je niet wil. Iets staat in de weg, of

iets is er net niet. Dit vormt het probleem dat je weg of

niet wil. Dit probleem vooraf veroorzaakte het gevolg na-

dien. Dit probleem ging dan vooraf en daar kan je nog

weinig aan doen voor het ervaren gevolg nu. Voor de

toekomst wil je er dan iets aan doen, zodat de gevolgen

zich niet herhalen. Je gaat dan vooral letten op wat je

kwijt wil, of je gaat vooral letten op wat je niet wil. Je

focust dan op het gebied van wat je anders of niet wil

508

maar anders of niet is en anders of niet werkt. Je zit dan

in het gebied dat je kwijt wil, waarvan je geen gebruik

kan maken, of anders of niet is. Je gaat dan tegen iets in.

Als individu zijn we mogelijk hierop georiënteerd, om dit

scherp in het oog te houden, zodat we mogelijke gevol-

gen en problemen hierdoor kunnen voorkomen, of zo ze

toch opduiken kunnen wegwerken. We hebben dan mo-

gelijk het schema 'wat niet' geactiveerd. Een schema dat

ons helpt problemen te voorkomen, of zo reeds aanwe-

zig weg te werken.

509

In het zoeken naar middelen om gewenste doelen te be-

reiken, ga je zoeken naar het positieve of wat aanwezig

of bereikbaar is. Naar wat behulpzaam en beschikbaar is.

Je gaat dan zoeken naar wat positief is, helpend werkt en

je wil. Of je gaat zoeken naar wat aanwezig is, wat werkt

en wat je wil. Iets is behulpzaam, of is beschikbaar, of is

er gewoon. Deze vormen de middelen die je aanwendt

of wil. Deze vormen de middelen die je kan gebruiken en

waarop je kan rekenen als weg en stap naar wat je wil

realiseren. Voor de toekomst wil je ze inzetten omdat ze

beschikbaar zijn en wil je ze zo mogelijk nog laten toene-

men binnen wat bereikbaar is. Je gaat dan vooral letten

op wat er is en op wat je wil. Je focust dan op het gebied

wat je wil behouden of meer wil, wat er is of bereikbaar

is. Je zit dan in het gebied dat je wil, waarvan je gebruik

kan maken of zou kunnen maken, en er is of bereikbaar

is. Je gaat voor iets. Als individu zijn we via leerprocessen

hierop georiënteerd, om de beschik-, bereik- en werk-

bare middelen aan te wenden op weg naar doelen. We

hebben dan mogelijk het schema 'wat wel' geactiveerd.

Een schema dat ons helpt binnen wat we willen, uit te

gaan van wat er is en op kunnen voortbouwen met be-

hulp van aanwezige middelen die werken. Zodat wat we

willen, weten waar te maken en te realiseren.

510

Eerder dan passief te observeren 'wat niet' of 'wat wel',

kan je beide beschreven schema's 'wat niet' en 'wat wel'

activeren, zodat je actief op zoek gaat naar mogelijke

oorzaken en actief op zoek gaat naar mogelijke midde-

len. Zodat je wat je niet wil als gevolg kan vermijden of

wegwerken en wat je wel wil kan bereiken en behouden.

Zo ben je zowel actief in het gebied wat mogelijk proble-

men kan veroorzaken, als in het gebied dat werkbare op-

lossingen inhoudt. Zowel in het gebied wat mogelijk niet

of anders is, niet of anders werkt, wat je niet of anders

wil. Als in het gebied wat wel of bereikbaar is, wat wel of

mogelijk werkt, wat je wel of meer wil. Bovendien laat

het achterhalen van de oorzaken toe ze weg te werken

of te verminderen en laat het gebruik van de middelen

511

toe ze in te zetten en te vermeerderen. Zo speel je op

aanwezige dynamieken in en weet je ze behulpzaam te

oriënteren, zodat problemen kunnen weggenomen en

oplossingen kunnen aangewend.

Toegepast op de geringe verstandhouding tussen je als

ouder en kind, zou je aandacht kunnen besteden aan wat

onbegrip en afstand creëert en hoe je dit zou kunnen

verminderen of voorkomen door wat weg te nemen, wat

toe te voegen of wat te veranderen. Tegelijk zou je aan-

dacht kunnen besteden aan wat invloed en nabijheid

toelaat en mogelijk maakt en hoe je dit zou kunnen in-

zetten of vermeerderen door wat toe te passen en als

volgende stap te zetten binnen wat haalbaar is. Zo ben

je tegelijk probleemgericht en oplossingsgericht bezig.

De ene benadering kan wellicht ruimte, energie en zin

scheppen voor de andere. Door 'wat niet' in het oog te

houden en weg te nemen, kan er perspectief komen

voor 'wat wel'. Maar ook omgekeerd door 'wat wel' in te

zetten, kan er perspectief komen voor 'wat niet' aan te

pakken. Zo los je moeilijkheden uit het verleden op die

anders de toekomst hypothekeren, zo zet je stappen in

de toekomst die toelaten wat je als gevolg achtervolgt te

overwinnen of achter je te laten.

Het kijken naar en het werken aan de onderliggende pro-

cessen bij vastgestelde problematische feiten, kan zo

helpen 'wat niet' weg te nemen of te verminderen en

512

'wat wel' in te schakelen en te vermeerderen. In de prak-

tijk van het dagelijks handelen, of bij een meer bewuste

intentionele strategie, kan je naast de geactiveerde 'wat

niet' en 'wat wel' schema's, nog andere activeren en in-

schakelen. Zodat je een rijk en kwaliteitsvol palet krijgt

voor wat je wil realiseren, rekening houdend met reali-

teiten die je kunnen helpen en realiteiten die er een

moeilijkheid voor vormen. Zo ga je naast een oplossings-

gerichte benadering ook een probleemgerichte benade-

ring inschakelen, dit naast andere benaderingswijzen.

Door het procesgerichte schenk je bovendien niet enkel

aandacht aan een aanwezige oorzaak of een aanwezig

middel, maar ga je ook kijken naar wat de bron van de

oorzaak is en naar wat de onderliggende vaardigheid of

competentie voor het middel is. Zo kom je tot een bron-

nen- en middelenbenadering. Tegelijk let je op hoe een

en ander op elkaar inwerkt en hoe dit inwerken verloopt,

zodat je deze inwerking en verloop ten gunste kan in- of

uitschakelen, of kan veranderen. Zo kom je tot een scha-

kelbenadering. Je kan samen kijken naar aanwezige pro-

cessen zonder onmiddellijk een verantwoordelijke aan

te willen wijzen en je kan als actieve agens samen zoeken

hoe op deze processen in te kunnen spelen. Het geacti-

veerde schema ‘wat niet’ helpt je, zo mogelijk preven-

tief, in het oog te houden ‘wat niet’, het geactiveerde

schema ‘wat wel’ helpt je te doen ‘wat wel’. Je kan meer

lezen over diverse beschikbare benaderingswijzen bij

ontwikkelingsbegeleiding in het thema-onderdeel 'Pro-

513

actieve ontwikkelingsbegeleiding' van deze encyclope-

die. Je kan meer lezen over divers activeerbare schema's

waar om heen iets kan komen draaien in het thema-on-

derdeel 'Referentiële begeleiding' van deze encylopedie.

Verwoord hieronder inhoudelijk het 'wat niet' en het 'wat

wel' schema voor je eigen situatie, doe dit zo concreet,

beschrijvend, constructief, positief en haalbaar mogelijk:

514

515

Volwassene

als processor

PROCESSOR ZIJN ?

In de opvoedingshulp zullen professionele hulpverleners

vaak fungeren als processor. Dit wil zeggen, ze zullen ou-

ders trachten helpen in het optimaliseren van hun gebo-

den opvoeding door samen te kijken hoe de aanwezige

informatieverwerking, interactie en gebeurtenissen ver-

lopen en hoe vanuit deze wetenschap het verloop van

de aanwezige informatieverwerking, interactie en ge-

beurtenissen kan worden geoptimaliseerd. Ze zullen

hiertoe samen met de gezinsleden kijken naar de aanwe-

zige sociale en opvoedingsprocessen in het gezin en hun

verloop. Vanuit deze bewustwording zullen ze samen

zoeken naar alternatieven in het verloop van deze aan-

wezige sociale en opvoedingsprocessen om zo te komen

tot een meer gunstige omgang. Met andere woorden, ze

In analogie met de hulpverlening biedt het leren ken-

nen en hanteren van processen in de opvoeding een

belangrijk voordeel.

516

zullen gezinsleden trachten bewustwording bij te bren-

gen over de aanwezige processen in de opvoeding en

hoe deze meer gunstig te kunnen maken.

Op die manier hopen ze dat ouders zelf stilaan als pro-

cessor zouden kunnen fungeren. Als degenen die meer

bewust weten te zijn van de aanwezige informatie-, in-

teractie- en gebeurtenissen-processen en deze meer ten

gunste van een meer kwalitatieve opvoeding weten aan

te wenden. Volwassenen als hulpverlener en als ouder

die processen weten onderkennen en zichtbaar weten

maken, en ze van hieruit in goede banen weten leiden

voor een meer optimaal verloop en zo te komen tot een

betere opvoedingskwaliteit. Zo toelaten zich te weten

oriënteren van waar het proces zich thans bevindt naar

een meer gunstig resultaat toe en hoe dit te bereiken.

Door van processen te leren kennen hoe ze verlopen en

zouden kunnen verlopen, toelaten zich te weten oriën-

teren. Zo kan men beschikken over een valiesje met

waarneembare processen ter situering en ter oriëntatie

richting meer kwaliteit.

Zo kan je als ouder wanneer zich veelvuldige spanningen

met je kind zich voordoen, kijken of je vooral gefocust

bent op gedachteniveau, of op gedragsniveau, of nog op

realiteitsniveau. Bijvoorbeeld, geef je voortdurend aan

wat het kind zou moeten doen vanuit je denken. Of ben

je erg begaan met wat je kind doet en stel je hier eisen

517

aan, zonder veel rekening te houden met het realiteitsni-

veau, dit is of je kind met zijn handelen en inzet werkelijk

weet te lukken of niet. Vaak loop je zo voor op je kind. Je

focust dan mogelijk te veel op wat je wil van je kind, of te

veel op wat je kind doet, en let te weinig op wat effectief

is en bereikt kan worden door je kind. Willen, doen en zijn,

vallen dan niet samen en liggen niet op een lijn. Dit maakt

dat de verschillen gemakkelijk oplopen waardoor span-

ningen ontstaan.

Wil je minder spanningen met je kind, dan kan je letten

of wat je wil, wat je kind doet en wat er in werkelijkheid

van terecht komt meer met elkaar overeenstemmen. An-

ders gezegd, dat je in gedachten in wat je wil van je kind

niet te ver voorop loopt en zo zowat onmogelijke eisen

stelt. Nog, dat je niet enkel focust op wat je kind doet

maar rekening houdt met wat het werkelijk bereikt,

waarbij je er rekening mee houdt dat de werkelijkheid

veelal weerbarstiger is. Door uit te gaan van wat werke-

lijk mogelijk is, kijken naar wat het kind kan doen en je

denken over wat je wil hierop oriënteren. Zo voorkom je

te ver vooruit te lopen, of enkel rekening te houden met

wat je kind doet en onvoldoende aandacht te besteden

aan de meer weerbarstige werkelijkheid van wat lukt en

niet lukt. Denken is hierbij het gemakkelijkste, doen moei-

lijker en iets weten realiseren het moeilijkste. Dit bewust-

zijn kan maken je kind op een heel andere manier te be-

naderen, zodat je meer realistisch wordt en je kind ge-

makkelijker mee kan en mee wil in je verhaal.

518

PROCESSOR WORDEN ?

Het individueel gedragsmodel waarin gedragsomstan-

digheden, gedrag en informatieverwerking als spontane

processen kunnen worden onderscheiden, wordt in het

gezin een interactief gedragsmodel waarin een interac-

tief realiteitsgebeuren, een interactief gedrag en inter-

actieve of sociale informatieverwerking als spontane

processen kunnen worden onderscheiden

519

Deze spontane processen zijn veelal automatische pro-

cessen die buiten veel bewuste aandacht verlopen en

weinig extra moeite kosten. Daarnaast zijn er gestuurde

processen mogelijk die overwogen, intentioneel en in-

spanningsvol verlopen. Dit gestuurde kan uitgaan vanuit

aanwezige kenschema-inhouden door deze meer te ex-

pliciteren en meer bewust te hanteren. Hiertoe kan ge-

bruik gemaakt worden van het schemamodel dat een

declaratief, proceduraal en contextueel verloop aan-

geeft van de schemaprocessen. Hierbij gaat het declara-

tief verloop over de voorstelling van het wat, het proce-

duraal verloop over de voorstelling van het hoe en het

contextueel verloop over de voorstelling van waar, wan-

neer, tegenover wie, waarom of waartoe, en dit minder

of meer bewust.

Door de processen te formuleren zoals aangegeven in

het interactief gedragsmodel en het schemamodel, kun-

nen van hieruit formules gezocht worden tot optimalise-

ring. Deze procesoptimalisatie omvat dan enerzijds het

zoeken naar formuleringen voor de aanwezige proces-

sen op interactie- en schemaniveau, om van daaruit te

zoeken naar formules voor meer optimale processen.

Het draait hier dan in wezen om formuleringen van en

voor processen, hoe delen in beweging zijn en op elkaar

inwerken, of zouden kunnen zijn en op elkaar zouden

kunnen inwerken.

520

In de opvoeding binnen gezinnen zijn zo heel wat proces-

sen te onderkennen die hanteerbaar zijn. Zo onder meer

communicatieprocessen. Stel, bijvoorbeeld, dat vanuit

opvoedingsondersteuning zou blijken dat je als ouder en

kind vooral met daden zou communiceren en weinig of

niet met woorden. Dit zou zich dan onder meer kunnen

uiten in straffen die je je kind geeft, waarop je kind mo-

gelijk reageert met weglopen, waarop je dan mogelijk

weer reageert met vrijheidsbeperking, waarop je kind re-

ageert met iets stukmaken. Dan zou het formuleren van

de aanwezige en mogelijke communicatieprocessen, zo-

wel naar je als ouder als naar je kind toe een en ander

kunnen verduidelijken. Zoals dat je eenvoudigweg voor-

gesteld naast communiceren met daden ook kan com-

municeren met woorden. Dat als met woorden niet lukt

je gemakkelijk of progressief steeds meer geneigd ben

over te schakelen op daden om te communiceren. Deze

voorstelling van mogelijke communicatieprocessen zou

je dan als ouder en kind kunnen toelaten je te situeren op

vlak van communicatie als van het handeltype. Om je ver-

volgens toe te laten je meer te oriënteren richting com-

municatie van het woordtype. Zo zou je kunnen experi-

menteren met een meer preventieve woordtaal in ruil

voor de nu gebruikelijke reactieve gedragstaal.

Zo zou je mogelijk kunnen ontdekken dat je je gedrag als

ouder of kind kan formuleren en situeren als een reactief

proces. Dit houdt in dat je telkens reageert op de ander

die zelf ook reageerde op je. Je zou dan mogelijk willen

521

overschakelen op gedrag als een proactief proces. Zo zou

je je weten oriënteren weg van een reactief proces rich-

ting een proactief proces. Hierbij geef je ofwel zelf actief

de richting aan of geef je een antwoord op het gedrag

van elkaar zonder een er van afhankelijke of door be-

paalde reactie. Het is, bijvoorbeeld, niet omdat de ander

steeds meer zijn zelfbeheersing verliest, dat jijzelf dit ook

hoeft te doen. Integendeel volg je liever je eigen verlan-

gen om beheerst te blijven en wens je model te staan

voor een deëscalatie in de richting van meer zelfbeheer-

sing.

Zo zou je in het waarnemingsproces van je kind en zijn

gedrag kunnen bewustworden van het feit dat je hierin

mee rekening houdt met zijn persoonlijkheid en moge-

lijke motieven, die je mee uit zijn doen en laten tracht af

te leiden. Door mee in rekening te nemen dat niet enkel

zijn persoonlijkheid en eigen beweegredenen zijn reactie

bepalen, maar dat deze ook erg gelinkt zijn aan de situa-

tie en je motieven en je verlangens waarmee het kind

tracht rekening te houden, kan je tot een meer gunstige

beeldvorming komen die een heel andere reactie van je-

zelf toelaat. Door je meer bewust te zijn van dit sociaal

informatieverwerkingsproces kan je nagaan hoe dit

thans voor je of voor elkaar verloopt en hoe je dit zou

kunnen optimaliseren. Tegelijk zou je meer bewust kun-

nen trachten te worden hoe het er mee samengaand

emotioneel informatieverwerkingsproces verloopt. Hoe

je, bijvoorbeeld, omgaat met de gevoelens en gedachten

522

die de ander bij je opwekt. Aanzie je deze gevoelens en

gedachten als reëel en bepalend, of enkel maar als een

mogelijke betekenis en belang dat je aan ze hecht.

JEZELF ALS PROCESSOR ?

Vul zo je wil voor een concreet opvoedings- of sociaal pro-

ces in hoe dit spontaan verloopt en hoe je wil dat dit zou

verlopen. Geef ook aan hoe dit enigszins automatisch

wordt gestuurd vanuit schema's en hoe je het meer be-

wust zou willen kunnen aansturen.

523

Schema’s

en proceswerk

Om voor jezelf als ouder of kind uit te maken wat dingen,

personen, situaties en gebeurtenissen voor je zijn, hoe

er op te reageren en mee om te gaan, en uit te maken in

welke context ze thuishoren en van toepassing zijn,

maak je veelal gebruik van wat in je als verwerkte erva-

ringen met deze dingen, personen, situaties en gebeur-

tenissen liggen opgeslagen. Deze verwerkte ervaringen

nemen de vorm aan van schema's die je gebruikt als lei-

draad.

Procestaal

Bij het verwerken van ervaringen met dingen, personen,

situaties en gebeurtenissen doen zich twee processen

voor. Enerzijds een primair proces van verwerkte erva-

ringen die voor je oké zijn en waarmee je je identificeert

Wat er niet bijhoort kan in je heel wat spanningen

oproepen,

wat appeleert om eraan te werken.

524

en in je op de voorgrond staan wat bewustzijn betreft.

Anderzijds een secundair proces van ervaringen die niet

oké zijn en waarmee je je niet wenst te identificeren en

in je op de achtergrond staan wat bewustzijn betreft.

Wanneer je gevraagd wordt je te identificeren of open

te stellen voor ervaringen uit het tweede proces dan is

er een grote weerstand of onbekwaamheid hiertoe waar

te nemen alsof een grens de primaire van de secundaire

processen scheidt. Deze grens wordt een rand of boord

genoemd (edge) en vormt de afgrenzing van iemands

identiteit. Deze inzichten zijn terug te vinden in de pro-

cess oriented psychologie of kortweg proceswerk ge-

noemd van Arnold Mindell. Waar de ervaringen en in-

houden in het primair proces worden tegemoet gegaan

en opgenomen, worden de ervaringen en inhouden in

het secundair proces weggehouden en niet opgenomen.

Problemen kunnen zich dan net voordoen omdat ie-

mand zich met zo weinig weet te identificeren en oplos-

singen kunnen dan mogelijk gevonden in het toch toe-

gang weten vinden in en opnemen van ervaringen en in-

houden die eerder waren uitgesloten en polariserend

werkten. Voorbij de grens ligt dan het ontwikkelingsge-

bied, de grens dient als filter voor wat we waarnemen en

voor waartoe we in staat zijn om te doen en voor de se-

lecties die we maken. Wat zich tot dan toe voordeed als

symptoom, afhankelijkheid, relationeel of groepspro-

bleem kan zich ontvouwen als gelegenheid tot persoon-

lijke groei en sociale transformatie.

525

Schemataal

Uitgedrukt in informatieterminologie betekent dit dat

een schema kan staan voor wat je wel als invulling on-

derkent of kan staan voor wat je niet als invulling kan of

wenst te onderkennen. Het eerste is positief gedefini-

eerd en hoort erbij, het tweede is negatief gedefinieerd

en geeft aan wat er niet toe behoort. Kan je je, bijvoor-

beeld, identificeren met ervaringen van agressie, of is

agressie iets wat voor je uitgesloten is. Kan je je hiermee

identificeren of net niet. Of is het net andersom dat je

ervaringen van agressieloosheid omarmt, en ervaringen

van agressie voor je vreemd zijn. Kan je jezelf herkennen

in het schema met agressie of in het schema zonder

agressie en wordt het schema ingevuld met dit is het,

respectievelijk agressie of net niet, of wordt het schema

ingevuld met wat het niet is, respectievelijk ontbreken

van geen agressie bij iemand met agressie of het ontbre-

ken van agressie bij iemand zonder agressie. Herken je

bijgevolg iets omdat je iets ontmoet dat voor je uitgeslo-

ten is. Merk je dat je omgang niet vlot loopt op het mo-

ment dat het er spanningen opduiken en het tot een

conflict dreigt te komen, iets wat je absoluut niet wil. Of

merk je dat je omgang niet vlot verloopt op het moment

dat er ontspanning en verstandhouding ontbreekt, iets

wat je absoluut wil. Is het verschijnen van wat je niet wil

een signaal van een probleem. Of is het ontbreken van

wat je wil een signaal van een probleem.

526

Een schema kan bijgevolg omvatten waarnemingen,

voorstellingen en overtuigingen waarmee je je identifi-

ceert of omgekeerd waarnemingen, voorstellingen en

overtuigingen waarmee je je niet kan of wenst te identi-

ficeren. Je leefomgeving dat is stilte voor je, daarmee as-

socieer je je. of je leefomgeving is net het ontbreken van

lawaai en daarmee wens je je te identificeren. In het eer-

ste geval neem je positieve ervaringen op, in het tweede

geval geef je aan welke negatieve ervaringen je wenst uit

te sluiten. In het eerste geval ben je op zoek naar stilte,

in het tweede geval wil je lawaai vermijden of ontvluch-

ten. Schema's gaan inderdaad niet enkel over wat iets al

of niet is, ze gaan eveneens over wat je al dan niet wil

opzoeken en tegemoet gaan of net wil vermijden of aan

ontkomen. Schema's gaan tegelijk over wat je als context

wil selecteren of als context wil uitsluiten. Waar, wan-

neer, tegenover wie, waarom of waartoe voor iets kiezen

of het wegfilteren.

Afgrenzingen tussen primaire en secundaire processen

kunnen zich voordoen op persoonlijk, familiaal, sociaal

en humaan vlak. Zo kan je voor jezelf bepaalde dingen

insluiten of uitsluiten. Hoe volwassen wil je zijn en hoe-

veel kinderlijkheid wens je uit te sluiten. Zo kan je als ge-

zin bepaalde ervaringen insluiten of wensen uit te slui-

ten. Welke mate van hulp en steun verkies je en welke

mate van tegenkanting en rivaliteit zijn uitgesloten. Zo

kan je je als sociale groep identificeren met bepaalde er-

varingen of ze net wensen uit te sluiten. Bijvoorbeeld, als

527

mannelijke of vrouwelijke groep sluit je voor je geslachts-

genoten of het andere geslacht bepaalde zijnswijzen uit

en ga je je met andere willen identificeren. Welke mate

van gevoeligheid en ruwheid wens je voor het eigen en

het ander geslacht en welke wens je uit te sluiten. Wat

reken je tenslotte tot humaan en wat is er van uitgeslo-

ten. Welke mate van extremiteit en tegenstelling is aan-

vaardbaar en welke is uitgesloten en wordt als vreemd

ervaren.

Werktaal

Proceswerk wil voor elk van deze categorieën en groe-

pen de primaire en secundaire processen helpen aange-

ven, evenals de afgrenzingen die hen scheidt. Het tracht

hierop aansluitend de verrijking van de identiteit als per-

soon of groep te vergemakkelijken. Het doet dit door het

ontvouwen en versterken van de secundaire processen

tot hun zin wordt ontdekt en ze deel kunnen gaan uitma-

ken van de ervaringswereld, als een heelheid die ont-

staat zonder ze te willen nastreven. Bijvoorbeeld, dat

naast je volwassenheid een zekere kinderlijkheid een

plaats krijgt. Bijvoorbeeld, dat naast toedekken in famili-

aal verband ook onderkennen mogelijk wordt. Bijvoor-

beeld, dat aan de kwaliteiten van het eigen geslacht ook

kwaliteiten van het andere geslacht kunnen toegevoegd

worden. Bijvoorbeeld tenslotte, dat naast eenvormig-

heid ook verscheidenheid mogelijk wordt.

528

Wat je op basis van opgedane ervaringen verkiest en wat

je uitsluit kan zich op diverse kanalen van ervaren en zich

uiten situeren. Zo kunnen je ervaringen zich vooral situ-

eren op zakelijk vlak buiten je, of meer op persoonlijk

vlak onmiddellijk op je betrokken. De ervaringen kunnen

zich ook meer op relationeel vlak situeren, of meer op

contextueel, of nog cultureel vlak. Sluit je iets zakelijk,

persoonlijk, relationeel, contextueel of cultureel in, of

sluit je iets zakelijk, persoonlijk, relationeel, contextueel

of cultureel uit. Door een kanaal erbij te nemen of door

van kanaal over te schakelen kunnen dan soms heel

nieuwe elementen te voorschijn komen of duidelijk wor-

den. Zo kan je, bijvoorbeeld, merken dat je als ouder

vooral inzet op relationeel vlak, maar je persoonlijk vlak

erg verwaarloost. Door meer zorg te dragen voor het

persoonlijke kan ook het relationele erbij winnen.

Geef aan wat je in de tekst hierboven in je ervaren kan

terugvinden of zou kunnen terugvinden.

Meer lezen :

Mindell, A., Franken, V., & Grabijn, D. (1994). Aan

jezelf werken in je eentje: Praktisch omgaan met je

proces. Amsterdam: Mesa Verde.

529

Profielen

in de opvoeding

Profielen en hun nut

Een profiel is een samenhangend geheel van kenmerken

die iets of iemand typeert op een bepaald vlak. Profielen

zijn vaak onbewust aanwezig. Ze zijn dan niet gekend en

de uitwerking ervan of het gebruik ervan is dan niet be-

wust. De invloed ervan is evenwel dan niet minder aan-

wezig. Het ontbreekt dan aan zicht hierop. Het ontbreekt

dan ook aan het bewust ermee kunnen omgaan.

Profielen leren kennen, maakt dan dat ze zichtbaar wor-

den, evenals hun invloed. Het maakt ook dat ze bewust

kunnen gehanteerd worden, zodat er meer kans en ze-

kerheid is op een gunstig gebruik en een gunstige uitwer-

king.

Profielen kunnen helpen beschrijven waaraan

behoefte en hoe hieraan tegemoet te komen.

530

In de opvoeding kan nuttig gebruik gemaakt worden van

profielen om het ontwikkelingsproces van een kind en

aansluitend het opvoedingsproces ouder-kind te opti-

maliseren. Getracht kan worden aan de hand van profie-

len je kind en jezelf als ouder beter te leren kennen en

het interactieproces tussen je beide beter af te stem-

men. Dit kan je door het profiel van je kind (kindprofiel),

het profiel van jezelf als ouder (ouderprofiel) en het pro-

fiel van je interactie (opvoedingsprofiel) in kaart te bren-

gen en te kijken wat je hieruit voor elk en je omgang kan

leren.

Profielen zullen vooral nuttig en mogelijk noodzakelijk

zijn, zo de ontwikkeling van het kind minder gunstig ver-

loopt. Zo het kind kenmerken vertoont die een risico op

ontwikkelingsachterstand met zich meebrengen en die

vragen om een specifiek afgestemd opvoedingsprofiel.

Profielen kunnen je dan als ouder helpen te verduidelij-

ken wat je kan verwachten van de ontwikkeling van je

kind, waaraan je aandacht kan besteden en waarrond je

kan werken in de omgang met je kind. Waaraan het kind

voor zijn ontwikkeling behoefte heeft kan samengevat

onder het hulp- of (opvoedings)vraagprofiel. Wat ouders

of andere hulpverleners het kind bieden, kan gevat wor-

den onder hulpverlenings- of (opvoedings)aanbodpro-

fiel.

In het verkennen van profielen kan je aandacht besteden

531

aan het feitelijk profiel, als het geheel van aanwezige ty-

perende kenmerken, aan het toegekend profiel, als het

geheel van toegeschreven of veronderstelde typerende

kenmerken, aan het ideaalprofiel, als het geheel van ge-

droomde typerende kenmerken, en tenslotte het ge-

wenste profiel, als het geheel van geprefereerde type-

rende kenmerken. Gekeken kan worden in welke mate

deze profielen overeenstemmen of hoe erg ze in elkaars

buurt liggen. Gekeken kan ook naar hoe gunstig of on-

gunstig deze profielen zijn. Gekeken kan worden naar

welke kansen ze inhouden, of welke risico's. Gekeken

kan ook worden naar hoe bewust ze zijn en hoe ze meer

bewust gemaakt kunnen worden. Is het profiel ongun-

stig, dan wordt gesproken van een risicoprofiel. Is het

profiel gunstig, dan spreekt men van kansenprofiel.

Profielen toegepast

Zo je in de opvoeding met profielen wil werken, dan kan

je trachten een aantal samenhangende kenmerken te

verwoorden en te beschrijven. Bijvoorbeeld, over je kind

(kindprofiel) of over jezelf (ouderprofiel). Het kan ook

gaan over iets voorkomend in de ontwikkeling of opvoe-

ding. Bijvoorbeeld, het leren van je kind (leerprofiel) of

het opvoedingshandelen van jezelf (opvoedingsprofiel).

Het kan gaan over een aandachtspunt of probleem (aan-

dachtsconcentratieprofiel, geweldsprofiel).

532

Zo komt mogelijk het typerende en het patroon naar

voor. Wat het verschil maakt met iemand of iets anders.

Welke herhaling of regelmaat, welke intensiteit naar

voor komt.

Zo kan je het kindprofiel trachten op te stellen. Je kan dit

vrij spontaan doen, of hiervoor gebruik maken van

checklists. Zo kan je de aard van je kind trachten te ver-

woorden. Is je kind rustig of onrustig van natuur ? Is het

spontaan op zijn omgeving gericht? Is het zelfactief ?

Heeft het interesse voor andere kinderen ? Zo kan je ook

zijn ontwikkeling trachten in beeld te brengen. Is zijn ont-

wikkeling in overeenstemming met zijn leeftijd ? Op

welke vlakken wel ? Op welke eventueel niet ? Zo kan

je ook zijn behoeften en interesses trachten achterhalen.

Waaraan geeft je kind de voorkeur ? Waar houdt het

van ? Aan wat heeft je kind behoefte ? Hoeveel zelfver-

trouwen heeft het ? Staat het open voor iets nieuws ?

Waar is het nieuwsgierig naar ? Met wat is het veel en

intensief bezig ?

Zo kan je ook trachten je ouderprofiel op te stellen. Ook

hier kan je spontaan tewerk gaan of terugvallen op

checklists. Ben je kindgericht of opvoedingsgericht ?

Ben je nabij of afstandelijk ? Ben je sensitief en respon-

sief ? Ben je vertrouwenbiedend of onzeker ? Ben je

stimulerend ? Ben je controlerend ? Stel je verwachtin-

533

gen ? Sta je model ? Geloof je in je kind en zijn moge-

lijkheden ? Ben je pro-actief (vroegtijdig beschikbaar) of

reactief (laattijdig geactiveerd) ?

Zo kan je achter je opvoedingsprofiel trachten komen,

spontaan of bij middel van checklists. Zo kan je peilen

naar je opvoedingsstijl : ben je autoritair (eisend), toe-

geeflijk (niet eisend), niet-betrokken (onverschillig) of

autoritatief (vragend en betrokken) ingesteld. Zo kan je

je ontwikkelingsgericht en -stimulerend zijn bekijken. Zo

kan je je kansenbiedend of risicobegrenzend zijn nagaan.

Zo kan je je autonomie-bevorderend of controlerend zijn

in kaart brengen.

Eens deze profielen in kaart gebracht, kan je nagaan of

ze op elkaar aansluiten en met elkaar overeenstemmen.

Heeft je kind behoefte aan veel steun en begeleiding?

Ben je hier op afgestemd ? Of is je ouder- en opvoe-

dingsprofiel vooral gericht op autonomie en zelfstandig-

heid ? Is je kind hier al aan toe, in welke mate ?

Wat zou je vervolgens kunnen doen om zonodig meer

overeenstemming en een betere afstemming te kunnen

bekomen. Wat zou je aan je profiel kunnen toevoegen.

Hoe zou je minder uitgesproken in je profiel kunnen zijn.

Hoe zou je andere accenten kunnen leggen. Zo zou je

kunnen merken dat je te grote stappen met je kind wil

nemen en dat je kind dan telkenmale blokkeert, omdat

je kind niet zo snel, of zoveel ineens aankan. Het kind

534

vraagt dan om een meer stapsgewijze benadering, waar-

bij het slechts een volgende stap weet te zetten als de

vorige helemaal genomen is. Dit in je profiel weten op-

nemen, kan maken dat de interactie veel gunstiger ver-

loopt.

Ook wanneer er dingen dreigen fout te lopen, kan het

nuttig zijn het risicoprofiel te bekijken. Wanneer in welke

omstandigheden en bij welke tussenkomst van je treden

problemen gemakkelijk op. Wat kan je aan die situaties

en omstandigheden doen en welke andere tussenkomst

van je is mogelijk zodat het risico op foutlopen afneemt

en de kansen op een gunstig verloop en reactie toene-

men.

Ook kan aandacht besteed worden aan de opvoedings-

context. Zo kan nagegaan welk het contextprofiel is. Dit

in het gezin. Bijvoorbeeld, een gezinscontext in het teken

van vertrouwen, veiligheid, openheid, respect en waar-

dering. Dit buiten het gezin. Bijvoorbeeld, een kinder-

dagverblijf- of schoolcontext in het teken van de ontwik-

kelingsfasen die het kind doormaakt. Zo kan er in de be-

geleiding veel aandacht zijn voor de zintuiglijke, cogni-

tieve en motorische ontwikkeling van het kind. Zo kan

het bieden van geborgenheid voorop staan voor het jon-

gere kind om het van hieruit gelegenheid te bieden tot

ontwikkeling in zijn eigen tempo. Zo kan de omgeving

ook gericht zijn op het zelf actief op onderzoek kunnen

gaan om zo zelf veel te ontdekken en te kunnen ervaren.

535

De omgeving kan dan de nodige prikkels en gelegenheid

hiertoe bieden.

Voor de latere ontwikkelingsfasen kan dan aandacht be-

steed aan de school- en vormingscontext. Er kan dan ge-

let op het geboden opleidingsprofiel dat dan leidt tot het

verworven competentieprofiel. Dit moet weer later kan-

sen bieden voor aangeboden hierbij passende jobprofie-

len in het beroepsleven. Het opleidingsprofiel kan in de

praktijk persoonlijk afgestemd bij middel van het presta-

tieprofiel dat individueel aangeeft wat reeds verworven,

waaraan te werken bij middel van geformuleerde doelen

overeenkomstig niveaustandaarden.

Wil je in het kader van de opvoeding de hulp inroepen

van een of andere voorziening, dan kan aandacht be-

steed worden aan het profiel van deze voorziening. Op

die manier kan nagegaan worden of ze passend is voor

het profiel van je kind en het de nodige ondersteuning

en hulp kan bieden.

Bij dit alles kan rekening gehouden met het zich in de in-

teractie met de omgeving ontwikkelend persoonlijk-

heidsprofiel van het kind.

Individuele en gemeenschappelijke profielen

Uiteraard kan je met individuele profielen werken zoals

hier beschreven. Ze zijn specifiek en uniek voor iemand

536

of iets. Het in beeld gebracht profiel is evenwel niet

steeds zo eenmalig. Bij nader toezien kan vastgesteld

worden dat een zekere gemeenschappelijkheid en regel-

maat kan teruggevonden worden. Ook andere kinderen,

ouders of opvoedingspatronen en contexten vertonen

een gelijkaardig profiel. Zo kan je gebruik maken van be-

schikbare profielen en nagaan in welke mate ze van toe-

passing zijn. Is een profiel van toepassing, dan kan ge-

bruik gemaakt worden van de verworven know-how die

aan dit profiel gekoppeld is.

Je kind heeft, bijvoorbeeld, waarnemings-, emotionele

of cognitieve problemen. Er kan dan nagegaan worden

welk gekend profiel met je kind en zijn problemen over-

eenstemt. Van de beschikbare expertise kan dan gebruik

gemaakt worden om je kind te begeleiden.

Profielverkenning

Schets de voor je kind relevante profielen :

Geef aan welke aandacht je hieraan kan besteden :

537

Ontwikkeling

prosociaal gedrag

Het wat van prosociaal gedrag

Een kind van nog geen twee jaar dat een ander kind

troost. Een kind dat je helpt als je iets niet alleen kan dra-

gen. Een kind dat zijn stoeltje deelt met een ander kind.

Een kind dat samen met andere kinderen een toren

bouwt. Een kind dat mee de verdediging van zijn broer

of zus opneemt wanneer die wordt uitgelachen of aan-

gevallen. Een kind dat hulp inroept zo het merkt dat een

ander kind iets is overkomen.

Dit zijn alle voorbeelden van prosociaal gedrag. Het is ge-

drag met een gunstig effect voor een ander of voor de

groep. Het kan al dan niet mede een gunstig effect heb-

ben voor zichzelf. Heeft het geen gunstig effect voor

Prosociaal gedrag als gedrag met een gunstig effect

voor een ander of de groep

vraagt een hele ontwikkeling en begeleiding.

538

zichzelf dan spreekt men van altruïsme. Maar deze on-

derliggende motivatie is niet steeds duidelijk. Daarom

wordt meer algemeen gesproken van prosociaal gedrag,

dat naast een gunstig effect voor de andere of de groep

mogelijk ook een gunstig effect voor zichzelf kan inhou-

den. Prosociaal gedrag maakt alzo deel uit van sociale

competentie als vaardigheid om in sociale situaties tege-

moet te komen aan eigen behoeften en die van anderen.

Om het effect te kunnen achterhalen kan rekening ge-

houden worden met de drie werkelijkheden die kunnen

onderscheiden worden : die van de realiteit, die van de

relationaliteit en die van het mentale. Zo kan een kind

iets positief doen en bereiken voor de andere in de rea-

liteit (iets afgeven), op relationeel vlak (aandacht geven)

en op mentaal vlak (gevoel geven erbij te horen). Zo kan

een kind hierbij ook iets positief doen en bereiken voor

zichzelf in de realiteit (een bondgenoot winnen), in de

relationaliteit (aan populariteit winnen) en op mentaal

vlak (zich belangrijk ervaren). Wellicht het prosociaal ge-

drag dat het meest kans maakt, is een gedrag dat zowel

een gunstig effect heeft voor de ander als voor zichzelf.

Prosociaal gedrag kan als tegengesteld aan asociaal, of

anti-sociaal of agressief gedrag worden opgevat. Waar

dit laatste gedrag als weinig of niet gunstig of construc-

tief kan worden aanzien, is dit wel zo voor het prosociale

gedrag.

539

Uit onderzoek blijkt dat kinderen net als volwassenen

reeds prosociaal gedrag laten zien, zoals door hulpge-

drag te vertonen als reactie op waargenomen sociale uit-

sluiting van anderen. Hiertoe worden specifieke hersen-

gebieden actief.

Wanneer bij wie prosociaal gedrag in welke mate ?

Al op jonge leeftijd kunnen bij het kind spontaan vormen

van prosociaal gedrag worden opgemerkt, zoals troos-

ten, helpen, delen, samenwerken, verdedigen, steunen,

aanmoedigen en bewonderen. Zo kan vastgesteld dat

kinderen vanaf ongeveer twintig maand actief iets doen

Voor de ontwikkeling van prosociaal gedrag blijkt uit

onderzoek aan de Universiteit Leiden de ontwikkeling

van een empathisch vermogen belangrijk. Ontbreekt

dit empathisch vermogen dan is er een verhoogde

kans op agressie.

Dit kan reeds op peuterleeftijd worden vastgesteld.

Bij meisjes kwam dit verband vaker voor dan bij jon-

gens. Ook het niet goed kunnen beheersen van eigen

impulsen blijkt een voorspeller van meer agressie.

Het vroegtijdig herkennen van een mindere ontwik-

keling van empathie maakt een vroege stimulatie

mogelijk. Hierbij kan ook aandacht besteed aan zelf-

regulatie wat ook van invloed is op de relatie empa-

thie en agressie.

540

om negatieve emoties van anderen vooral jongere kin-

deren te verminderen. Ze doen dit door speelgoed aan

te reiken, iets te zeggen als 'stil maar', 'niet meer huilen,

hé'. Of nog door fysiek te steunen door zachtjes aan te

raken en het kind vast te houden. Ze doen dit niet ge-

makkelijk zo ze zich in de positie van kind bevinden te-

genover de ouder, of in de positie van kind tegenover

een ander kind. Dan iets lekkers afgeven, of een ander

kind aan de beurt laten, kan om een krachtig verzoek

vragen of om een ruil voor iets anders. Hun zorgend-zijn

is dan namelijk niet geactiveerd.

Het prosociaal gedrag neemt toe met de leeftijd. Dit

heeft te maken met de cognitieve ontwikkeling van het

kind. Zo kunnen oudere kinderen het voordeel inzien van

samenwerken. Ook kunnen zij beter kiezen tussen iets

alleen doen, of iets samen met anderen of in groep. Dit

waar ze voorheen gemakkelijker automatisch kozen voor

zichzelf.

Toch zijn er grote individuele verschillen in de mate van

prosociaal gedrag en dit op elke leeftijd. Zo zullen kin-

deren die aandacht hebben om een vriendschap niet op

de helling te zetten, bij een meningsverschil of bij wat elk

wil, meer vrienden hebben dan kinderen die alleen reke-

ning houden met hun eigen behoeften op dat moment.

Zo zullen adolescenten die een weigering of een gebrek

aan medewerking ervaren als een persoonlijke afwijzing,

541

meer agressief zijn en minder prosociaal gedrag verto-

nen in een affectieve relatie.

Geslachtsverschillen in prosociaal gedrag zijn er weinig.

Meisjes hebben een positieve houding tegenover proso-

ciaal gedrag en tonen meer empathische gevoelens dan

jongens, maar dit is niet feitelijk terug te vinden in meer

prosociaal gedrag.

Welke invloeden dragen bij tot prosociaal gedrag ?

Vanuit realiteitshoek kan aangenomen dat het helpen

van naaste verwanten evolutionair de kans verhoogt dat

een deel van de genen die gemeenschappelijk zijn wor-

den doorgegeven, ook al loop je risico voor de eigen ge-

nen. Dit kan in de dierenwereld het veelvuldig prosociaal

gedrag van verwante dieren verklaren, zoals de verdedi-

ging van jonge kuddedieren en het zenden van waar-

schuwingssignalen voor soortgenoten. Ook mensen zijn

meer geneigd familieleden dan vreemden bij te staan.

Bovendien blijkt dat dieren die in coöperatief groepsver-

band leven meer kans hebben op bescherming, op tege-

moetkoming aan levensbehoeften en geslaagde voort-

planting dan solitaire dieren. Deze groepsdieren moeten

hiertoe de behoeftesignalen van elkaar kunnen opvan-

gen. Zo zouden kinderen al van bij de geboorte over em-

pathie beschikken. Empathie als de mogelijkheid om

542

emotionele reacties van anderen te herkennen en de in-

stelling om hierop soortgelijke gevoelens te ontwikkelen.

Zo zouden baby's gemakkelijk meehuilen met andere ba-

by's en tekenen van onrust vertonen. Kinderen zouden

dan door te helpen trachten de eigen ervaren stressge-

voelens te verhelpen. Stressgevoelens die waren opge-

wekt door de gesignaleerde nood van de ander.

Vanuit relationele hoek zal prosociaal gedrag gemakke-

lijk leiden tot bekrachtiging van dit gedrag. Het kind kan

de nood van de ander stillen. Het kan bovendien hier-

door gemakkelijk de dankbaarheid van de ander ervaren

en mogelijk ook de waardering van de volwassenen die

zijn prosociaal gedrag opmerken. Deze bekrachtiging zal

maken dat het prosociale gedrag zich gemakkelijker en

meer frequent gaat herhalen. Kinderen kunnen zo ge-

leerd hebben te geven, te zorgen, of te delen. Wat ze

hierdoor bereiken en wat ze krijgen van de ander en de

omgeving versterkt hun prosociaal handelen.

Eveneens vanuit relationele hoek kan waargenomen

prosociaal gedrag van anderen als model dienen voor ei-

gen prosociaal gedrag. Het kind imiteert van andere kin-

deren of volwassenen het voorgedane prosociaal ge-

drag. Of via modelleren slaat het kind het waargenomen

prosociaal gedrag op, zodat het later dit model kan aan-

wenden voor eigen handelen. Dit zal nog meer zo zijn zo

het model respectabel is en het gedrag belonend is.

543

Eveneens vanuit relationele hoek kunnen ouders hun

kind vragen of stimuleren tot prosociaal gedrag. Ouders

doen, bijvoorbeeld, beroep op hun kind. Of de situatie

vraagt om een actieve inbreng van het kind. Zo kunnen

ook verwachtingen van ouders kinderen meer prosociaal

doen zijn. Bijvoorbeeld, als ouders hen meer verant-

woordelijkheden geven. Zoals even voor een jonger

broertje of zusje zorgen.

Uit recent onderzoek van de Canadese universiteiten

van Calgary en Toronto blijkt dat broers en zussen even-

als ouders eveneens een gunstige invloed hebben op el-

kaars ontwikkeling. Zo werd vastgesteld dat warmte en

steun van een oudere broer of zus een gunstig effect

heeft op de taalontwikkeling en het begrijpen van ande-

ren en hun standpunt van een jongere broer of zus. Ook

blijkt het dat een jongere of oudere broer of zus een rol

kan spelen in de ontwikkeling van empathie. Het aardig,

ondersteunend en begripvol zijn van hen is van invloed

op de jongere of oudere broer of zus om op dezelfde ma-

nier te handelen en zich te gedragen. Ook als deze laat-

ste moeite heeft met empathie kan een sterke empathi-

sche ontwikkeling van een broer of zus helpen om na

verloop van tijd zelf meer empatisch te worden.

Een ander recent Amerikaans-Aziatisch onderzoek toont

aan dat adolescenten die prosociaal gedrag tegenover

onbekenden vertonen nadien een hoger zelfrespect

hebben.

544

Er bestaan grote culturele verschillen in de mate waarin

prosociaal gedrag wordt aangemoedigd, wordt voorge-

daan en als verwachting wordt aangegeven.

Vanuit cognitieve hoek kan het kind doordat het hoog-

te weet te nemen van de ander en zijn gevoelens en be-

hoeften, tot het besef komen een bijdrage te kunnen le-

veren. Of doordat het hoogte weet te nemen van zichzelf

en zijn behoeften, inzien dat de ander een bijdrage voor

zich kan leveren. Met andere woorden dat samenwer-

ken een belangrijk voordeel voor beiden kan opleveren.

Bijvoorbeeld, elk vindt het rottig als iets zoek is waar je

net mee wou spelen. Samen naar op zoek gaan biedt de

nodige steun om vol te houden.

Eveneens vanuit cognitieve hoek zal het kind van zodra

het hiertoe in staat is de baten van het helpen afwegen

tegenover de kosten. Van de kosten zal het nagaan wat

de kosten zijn van helpen en wat de kosten zijn van niet-

helpen. Zijn de kosten van helpen laag en die van niet-

helpen hoog, dan zal het bijna zeker helpen. In het om-

gekeerde geval, zal het waarschijnlijk niet helpen. Bij-

voorbeeld, iets wat je dubbel hebt, of als reserve, of wat

jezelf niet nodig hebt, ga je gemakkelijk weggeven of la-

ten gebruiken. Dit mede omdat anders misschien een ac-

tiviteit in het water valt.

545

Recent onderzoek bij kleuters aan de Ludwig-Maximili-

ans-Universiteit München toont aan dat jongere kin-

deren tussen drie en vier jaar slechts één standaard heb-

ben voor prosocialiteit. Ze denken dat het goed is om

vrijgevig te zijn. Vanaf de leeftijd van vijf jaar ontwikke-

len ze meer complexe concepten van rechtvaardig-

heid. Vijf- en zesjarigen nemen al een norm van weder-

kerigheid op in hun overwegingen al of niet te handelen

naar anderen toe.

Nieuw onderzoek van de Universiteit van California - Da-

vis toont aan dat kinderen van 4 à 6 jaar die een meele-

vend ouderschap ervaarden meer genereus zijn dan hun

leeftijdsgenoten. Wanneer meer in het bijzonder jonge

kinderen meelevende liefde en empathie hebben erva-

ren van hun moeder, zijn ze gemakkelijker bereid hun

gedachten in daden om te zetten door genereus te zijn

voor anderen. Het meelevend zijn van moeders helpt

waarschijnlijk emotioneel hechte relaties met hun kind

tot stand te brengen. Deze moeders zijn tegelijk ook een

vroeg voorbeeld van een prosociale oriëntatie op de be-

hoeften van anderen. De sterkere meelevende liefde

van de moeder ondersteunt het vermogen tot prosociaal

handelen.

Bij iets oudere kinderen van zeven à acht jaar roept uit-

sluiting van zichzelf of anderen dezelfde respons op als

bij adolescenten en volwassenen, zo blijkt uit recent

Leids onderzoek. Hetzelfde netwerk van hersenregio's

546

wordt geactiveerd voor zowel prosociaal gedrag als soci-

ale uitsluiting bij jong en oud. Het prosociaal gedrag

blijkt afhankelijk van de unieke omgeving waarin het ene

kind ervaringen opdoet en het andere niet. Naargelang

potentiële unieke omgevingsinvloeden aanwezig zijn,

kan zo prosociaal gedrag worden uitgelokt. Dit past in de

theorie dat prosociaal gedrag sterk wordt bepaald door

de actuele situatie. Prosociaal gedrag hangt dus af van

de context, bijvoorbeeld, of je niet iets dringend omhan-

den hebt (waarom), of anderen kijken of dat vrienden

hetzelfde doen (wanneer). Deze unieke omgevingsin-

vloeden kunnen gebruikt worden om prosociaal gedrag

te versterken. Belangrijk hierbij is erachter te komen

waarom (niets om handen) en wanneer (anderen mee-

doen) sommige kinderen gevoeliger zijn voor hun sociale

omgeving. Prosociaal gedrag blijkt dus heel erg bepaald

door de situatie waarin iemand zich bevindt.

Onderzoek aan de Universiteit van Wenen en Zürich

wijst uit dat stress niet noodzakelijk een meer op zichzelf

gericht zijn meebrengt, zoals, bijvoorbeeld, bij vechten

of vluchten. In bepaalde omstandigheden bleek stress

het op anderen gericht zijn net te versterken, waarbij ie-

mand hulp wil bieden of openstaat voor steun. Dit was,

bijvoorbeeld, zo wanneer er geen tijdsdruk was. Ook

werden er bij stress individuele verschillen in empathie

vastgesteld.

547

Uiteindelijk kan de vraag gesteld of prosociaal handelen

eerder gelinkt is aan programmering, cognitieve of gene-

tische, zoals verwachtingen of kopiëring als begripsinvul-

ling, of aan leerprocessen van gedrag, zoals trial-and-er-

ror of modelleren als gedragsinvulling, of aan de situatie

als voorwaarden of conditie als contextinvulling ? Is het

anders gezegd, eerder een kwestie van centrale sturing,

of intermediair leerproces, of perifere concrete situatie?

Zodat kan gesproken van een sturing op centraal niveau

neurologisch of genetisch, of op intermediair niveau ge-

dragsmatig, of op perifeer niveau situationeel. Of is het

een mix van dit alles ?

Tot peuterleeftijd

Interesse in andere kinderen :

onder meer

kijken naar wat andere kinderen doen,

andere kinderen aanraken, aandacht

wekken

Positieve emotionele reacties tegenover

andere kinderen, zoals glimlachen en

naar hen reiken

Imitatie wat anderen doen

Toenemende voorkeur voor contact met

vertrouwde kinderen tegenover niet-ver-

trouwde

In tweede levensjaar verwisselen van rol-

len, zoals wie verstopt zich en wie zoekt

548

Wat je kan doen

Toon je bezorgdheid voor kinderen die

het moeilijk hebben, zodat kinderen die

toekijken je inspanning leren kennen om te

helpen

Laat kinderen toe met elkaar om te gaan

onder je leiding en bescherming

Kinderen die bang zijn of zich niet op

hun gemak voelen kan je zachtjes vast-

houden terwijl je met anderen kinderen

omgaat zodat ze leren zich goed te voelen

in nabijheid van andere kinderen

Kleuterleeftijd

Tracht iemand die het moeilijk heeft te

troosten, vooral wie het goed kent

Weet nog niet steeds op een passende

wijze te helpen, zoals schreeuwen, la-

chen, weggaan, zelfs slaan zo iemand

huilt

Zekere mate van delen met anderen,

vooral met wie vooral zorgt voor kind

Tekenen van aandacht voor bezit en be-

zitter wat de neiging tot delen beperkt

Wat je kan doen

Laat je kind iemand troosten zo de gele-

genheid zich voordoet

Doe je meelevende reacties voor en leg

549

uit hoe je dit doet en waarom

Herken dat ego-gecentreerde en bezit-

gecentreerde reacties deel zijn van zijn

ontwikkeling

Latentieleeftijd

Toenemende vaardigheid om voor

jongere kinderen te zorgen, zoals voe-

den, aankleden, wondverzorging

Toenemende vaardigheid om iemand

anders perspectief in te nemen, wat

toelaat meer passend zorg en troost te

bieden aan wie er behoefte aan heeft

Toenemend verlangen om anderen te

helpen als doel op en in zichzelf

Wat je kan doen

Maak je kind attent op noden van ande-

ren, en moedig het aan om zulke noden te

zien als een reden voor het bieden van

hulp

Maak je kind attent hoe tevreden een

kind kan zijn met zijn tegemoetkoming

Gebruik prosociale benoemingen, zoals

lief, behulpzaam, als waardering voor

onbaatzuchtig gedrag

Vroege adolescentieleeftijd

Groeiend vermogen om bij te dragen tot

550

instandhouden van thuis- en schoolom-

geving

Ontluikende vaardigheid als verantwoor-

delijke zorgdrager voor jongere kinderen

Geneigd de verantwoordelijkheid te leg-

gen bij personen in nood

Wat je kan doen

Jongere actief betrekken bij instandhou-

den omgeving

Leren dat geven, delen en zorgen voor

anderen een hoge prioriteit hebben

Jongere aanmoedigen te denken over

hoe de samenleving tegemoet komt

aan wie in nood

Late adolescentieleeftijd

Groeiende vaardigheid om psychologisch

welbevinden van anderen in te schatten

en passende wijzen te onderkennen om

iemand tegemoet te komen

Toenemend besef dat wie aandacht en

hulp nodig heeft heel verschillend kan zijn

Overtuiging dat de samenleving een ver-

antwoordelijkheid heeft wie in nood is te

helpen

551

Wat je kan doen

Aanmoedigen van iets doen op sociaal

vlak

Interesse stimuleren voor wie zich inzet

op sociaal vlak, zoals door erover te lezen

Geef zo je wil aan welk prosociaal gedrag je bij je kind

onderkent ?

Geef zo je wil aan hoe je hierop tracht in te spelen ?

Geef zo je wil aan wat je nog meer zou kunnen doen ?

Meer lezen :

Kail, R., Children and their development. Prentice Hall,

New Jersey, 2004.

McDevitt, T. & Ormrod, J., Child development. Pearson

Education, New Jersey, 2004.

552

Psycho-educatie

in de opvoeding

Het kan een geruststellende gedachte zijn iets dat zich in

je of zich in je kind afspeelt in beeld te krijgen, evenals

meer te weten over de onderliggend processen in wat

zich tussen jezelf en je kind afspeelt.

Als ouder kan dit zicht krijgen op wat procesmatig in en

tussen je en je kind gebeurt, maken dat er meer duide-

lijkheid en begrip ontstaat voor wat er concreet gebeurt.

Dit zicht op deze processen kan een basis vormen om op

deze processen in te spelen ten gunste van je kind, jezelf

en je wederzijdse omgang. Het kan toelaten anders en

beter te reageren op elkaar en op zichzelf. Het maakt dat

je andere keuzes kan maken omdat je beter inziet wat

zich hoe relationeel afspeelt en hoe elk functioneert.

In dit verband is psycho-educatie in de opvoeding sedert

kort erg in trek. Het biedt informatie over wat zich af-

speelt op persoonlijk vlak en interpersoonlijk vlak in de

Psycho-educatie in de opvoeding legt uit wat zich

precies afspeelt in de opvoeding.

Het laat een betere omgang toe met wat gebeurt.

553

relatie ouder-kind. Met psycho-educatie wordt bedoeld

ouders meer zicht, meer vat en meer controle bijbren-

gen door precies uit te leggen wat zich afspeelt, te laten

zien welke processen en interacties er zich voordoen, en

te laten ervaren welke mechanismen er zijn om invloed

ten gunste uit te oefenen en welke mechanismen weg

van wat ongunstig verloopt. Door zicht te geven, door te

verwoorden en door ervaarbaar en werkbaar te maken

wordt vaardigheid aangeleerd om zelf verder met meer

inzicht en meer impact te handelen en met iets om te

gaan.

Waar psycho-educatie in eerste instantie wordt aange-

wend om iemand en zijn omgeving te informeren over

een ernstige gedrags- of psychische problematiek, en de

evolutie ervan, vinden we het thans ook terug buiten een

problematische context. Het is dan bedoeld ter voorko-

ming van de ontwikkeling van eventuele problemen. Zo

kan iemand en zijn omgeving geïnformeerd worden op

welke manier problemen eventueel ontstaan en op

welke manier het ontstaan van deze problemen kan ver-

meden of tegengegaan. Er kan dan aangegeven hoe eer-

ste tekenen en signalen op te merken, zodat er passend

op kan gereageerd worden, onder meer door tijdig hulp

in te roepen.

In een ouder-kind problematische context vinden we het

onder meer terug in 'Let op de kleintjes : handleiding

554

voor psycho-educatie aan kinderen die getuige zijn (ge-

weest) van geweld in relaties' van A. de Ruiter in een uit-

gave van Transact te Utrecht uit 1999 (80 p. - ISBN

9072127358).

Ook voor jongeren en volwassenen met de aandachtste-

kortstoornis AD(H)D, het Attention Deficit (Hyperacti-

vity) Disorder, kan psycho-educatie tot een beter begrip

leiden van de ervaren problemen en de reacties van de

omgeving. Zo ook de ouders of bij volwassen AD(H)D-ers

de partner passend worden geïnformeerd over de voor-

komende specifieke moeilijkheden in het gedrag en hoe

hiermee kan omgegaan, kunnen veel misverstanden, te-

leurstellingen en verwijten vermeden worden. De kwets-

baarheid van elk vermindert hierdoor en de weerbaar-

heid neemt toe.

Psycho-educatie kan zo opgepakt worden dat het uit-

gaande van een concrete ervaring de processen aan-

geeft die dit ervaren uitlegt en de onderliggende proces-

sen aangeeft die aanleiding waren tot dit ervaren. Ver-

volgens kan het aangeven welke mogelijkheden en me-

chanismen beschikbaar zijn die op dit proces invloed uit-

oefenen, zodat meer greep gekregen wordt in de om-

gang.

Naast informatie afkomstig van wie professioneel ver-

trouwd is, kan ook aandacht besteed aan meer persoon-

lijke ervaringsinformatie van wie zich in een gelijkaardige

555

situatie bevindt. Dit kan dan, bijvoorbeeld, aan bod ko-

men in een psycho-educatieve groep waarin naast meer

veralgemeende informatie ook ruimte is voor informa-

tie-uitwisseling over eigen ervaringen.

Zo kan voor kinderen die te maken kregen met een groot

verlies, een schokkende gebeurtenis, of uitgesproken of

langdurige stress de ervaren symptomen herkenbaar ge-

maakt worden door de gegeven of uitgewisselde infor-

matie. Tegelijk kan de verkregen informatie het kind toe-

laten het verwerkings- en herstelproces met zijn ver-

schillende fasen beter te begrijpen en te volgen. Het kind

kan dan, bijvoorbeeld, beter begrijpen waarom het zich

zo hulpeloos voelde dit als gevolg van de ervaren span-

ningen. Het kind kan zo ook thans beter begrijpen

waarom het zo gemakkelijk wantrouwig en afstandelijk

is tegenover de buitenwereld. En hoe dit stilaan kan

voorbijgaan zo het kansen krijgt andere meer positieve

vertrouwvolle ervaringen op te doen. Het kind kan hier-

bij meewerken door stapsgewijze iets meer nabijheid uit

te proberen. Het kind kan van andere kinderen die het-

zelfde meemaakten leren dat het niet alleen worstelt

met dezelfde emoties en ontdekken hoe andere kin-

deren ermee trachten om te gaan.

De opvoeding van je kind waarmee je als ouder te maken

hebt en de eventuele problemen die hierin optreden zijn

niet steeds iets waarmee je vertrouwd bent. Vele situa-

556

ties en taken zijn nieuw of anders dan vertrouwd. Ze vra-

gen vaak om informatie over hoe ernaar te kijken en hoe

hier mee om te gaan zodat er een gunstige invloed is op

het ontwikkelingsproces van het kind. Weten welke het

aanwezige opvoedingsproces is en kan zijn dat zich in je

omgaan met je kind afspeelt, is iets waar je stilaan inzicht

in verwerft en waarvoor informatie van buitenaf welkom

kan zijn. Wat gebeurt er als ik tegen mijn kind neen zeg

bij mezelf, bij het kind en in de interactie tussen mezelf

en het kind. Hoe kan ik op een andere manier neen zeg-

gen zodat iets anders gebeurt in mezelf, in mijn kind en

in de interactie met mijn kind. Wat gebeurt er procesma-

tig als ik mijn kind zeg : 'Dat het echt nooit kan luisteren.'

en wat als ik zeg 'Dat ik echt wel geloof dat mijn kind in

staat is te luisteren.'. Wat als ik mijn kind zeg : 'Dat het

nu ook eens met niemand of niets kan rekening houden.'

en wat als ik zeg 'Dat ik er vanuit ga dat het echt wel met

iemand en iets vanuit zichzelf kan rekening houden.'

Wat kan er procesmatig aanwezig zijn zo ik merk dat mijn

kind niet luistert ? Bijvoorbeeld, dat mijn kind reeds te

dicht op iets zit. Het ging er van uit dat het kon. Of bij-

voorbeeld, omdat het anders gezichtsverlies lijdt tegen-

over aanwezige andere kinderen. Of omdat ik voortdu-

rend iets aan mijn kind vraag. Of omdat ik op luisteren

van mijn kind reageer door meer of reeds het volgende

of alles ineens te vragen en het zo ontmoedig of afstraf

voor zijn luisteren. Ik zou hier dan op kunnen inspelen

door tijdig aan te geven wat kan en wat niet, het kind bij

557

mij te roepen en te zeggen hoe ik iets wil en op het luis-

teren te reageren door me te houden aan mijn misschien

iets mildere vraag.

Psycho-educatie in de opvoeding gaat over informeren

over opvoeding en processen die in de opvoeding aan

bod komen. Het gaat over het bijbrengen van vaardighe-

den voor het omgaan met opvoedingssituaties en de

moeilijkheden erin door de eigenheid of de problema-

tiek van het kind in ontwikkeling. Uitwisseling van erva-

ringen met andere opvoeders en opvoedingsondersteu-

ning kunnen hierin een aandeel hebben. Psycho-educa-

tie kan zowel tijdens voorziene momenten als informeel

wanneer er behoefte aan is. Psycho-educatie kan helpen

de weerbaarheid te verhogen door het laten toenemen

van inzicht en een zelfactieve inbreng. Het kan ook hel-

pen de kwetsbaarheid te verminderen doordat iets beter

kan gesitueerd worden en meer op de eigenheid kan in-

gespeeld worden.

Psycho-educatie gaat niet over hoe ouders zouden moe-

ten opvoeden. Het gaat over hoe een bepaalde opvoe-

ding zich procesmatig uitwerkt. Welke invloeden uitgaan

van een bepaalde opvoedingswijze, zowel de gewilde als

de ongewilde invloeden, zowel de directe als de indi-

recte invloeden, zowel de korte termijn invloeden als

deze op langere termijn, zowel de lineaire als de circu-

laire, enzomeer. Hoe een bepaalde opvoedingssituatie

558

ontstaat, wat eraan vooraf gaat of wat de betekenis er-

van is, wat als context kan aangegeven worden, wat ver-

andering belet, welke de voorwaarden voor verandering

zouden kunnen zijn, enzomeer.

Psycho-educatie kan helpen verduidelijken welke pro-

cessen in de opvoeding niet worden opgemerkt en wei-

nig aandacht krijgen en welke meer bewustwording vra-

gen en meer zorg en op welke wijze dit kan. In de psycho-

educatie is niet in de eerste plaats aan de orde het wat

en het wie in de opvoeding, wie wat zou moeten zijn en

doen waarom. Wat wel aan de orde is, is het hoe van wat

gebeurt en welke de inbreng kan zijn waartoe. Psycho-

educatie kan vanuit een luisteren afgestemde werkbare

informatie aanreiken waaraan behoefte in een taal eigen

aan voor wie bedoeld, met oog voor de aanwezige en

opgewekte gevoelens. Psycho-educatie kan het aanwe-

zige weten en doen in een bredere en dynamische con-

text plaatsen, zodat situering van eigen kennen en doen

mogelijk wordt en er alternatieve expressie-, reactie- en

omgangsvormen ter beschikking komen. Psycho-educa-

tie kan helpen komen tot een juister denken en kan vra-

gen oproepen bij onterechte rechtvaardigingen.

559

B E K N O P T :

PSYCHO-EDUCATIE GAAT OVER JE IETS BIJBRENGEN OP

MENTAAL VLAK, ALS HET WARE JE DENKEN VOEDEN

MET NIEUWE OF MEER NAUWKEURIGE INFORMATIE

DIE EEN ANDERE OMGANG TOELAAT.

PSYCHO-EDUCATIE GAAT TEGELIJK OOK OVER HET

MENTALE, ALS HET WARE OVER GEDACHTEN, GEVOE-

LENS EN EEN DYNAMIEK IN ELKAAR EN TUSSEN ELKAAR

EN DE UITINGEN EN EXPRESSIES HIERVAN IN BE-

PAALDE OMSTANDIGHEDEN. OVER HOE DEZE PROCES-

SEN VERLOPEN EN OVER HOE HIER OP IN TE SPELEN.

560

561

Formuleer voor jezelf :

Aan welke informatie je bij de opvoeding van je

kind(eren) behoefte hebt ?

Over welke onderliggende processen en hun verloop in de

opvoeding je meer informatie zou willen ?

Hoe meer zicht, inzicht en overzicht in wat in de opvoe-

ding speelt je zou kunnen helpen ?

Hoe deze geboden of gevonden formuleringen je minder

kwetsbaar en meer weerbaar zouden maken ?

562

Wat lokt

mijn reactie uit ?

Vaak heb je het idee dat je als ouder je reactie laat be-

palen door jezelf. Het is niet je kind dat bepalend is voor

je handelen. Het zijn je objectieven, wat je in de opvoe-

ding van je kind aan bod wil laten komen, die je gedrag

sturen.

Toch kan vastgesteld dat niet alleen je eigen objectie-

ven je gedrag inhoud en richting geven, maar ook wat

het kind in je wakker schudt en wat het gedrag van het

kind in je activeert. Zo zal het gedrag van het kind moge-

lijk in je bepaalde gevoelens wekken welke je geneigd

zullen maken op een bepaalde wijze te reageren.

Soms wekt het kind iets in je dat erg je reactie bepaalt.

Hoe kan je hier iets aan doen ?

563

Welke gevoelens het kind in je wekt, gaat vaak te-

rug op de eigen opvoeding en het eigen verleden. Be-

paalde situaties die je toen meemaakte riepen toen be-

paalde gevoelens in je op. Gevoelens die je op een be-

paalde wijze deden reageren. Een herhaling van deze si-

tuaties in de omgang met je kind, kunnen gemakkelijk

opnieuw deze gevoelens wekken en je ertoe brengen op

een gelijkaardige wijze te reageren. Leerde je als kind op

basis van eigen ervaring of vanuit je opvoeding op een

gunstige wijze reageren, dan is de kans groot dat dit nu

opnieuw in het contact met je kind het geval zal zijn. Had

je evenwel negatieve ervaringen of was je opvoeding

minder gunstig, dan kan je gemakkelijk tegenover je kind

minder gunstige gevoelens ervaren en minder optimale

reacties tonen.

Volgende gevoelens onder meer kunnen als ou-

der in de omgang met je kind in je opkomen. Zij kunnen

een positieve, prettige of een negatieve, onprettig in-

houd hebben. Bij elk gevoelen wordt aangegeven welke

mogelijke reactie hierdoor kan opgewekt worden.

Zo kan je je fier of miskend voelen. Gevoelens die je kun-

nen doen reageren met je tonen.

Zo kan je gevoelens van waardering, bewondering en op-

zien naar je kind ervaren. Gevoelens die je doen reage-

ren met waarderen.

564

Zo kunnen gevoelens van betrokken zijn en aangespro-

ken worden door het gedrag van je kind in je worden ge-

wekt. Gevoelens waarop je geneigd bent te reageren

met zorgen.

Zo kunnen gevoelens van verantwoordelijkheid en je

zelfverzekerd voelen in de omgang met je kind domine-

ren. Gevoelens die je doen kiezen voor leiden.

Zo kan je je als ouder bereidwillig voelen en je geholpen

voelen door je kind. Wat je gemakkelijk zal aanzetten tot

volgen en inschikkelijkheid.

Ervaar je in contact met je kind kritiek, afkeuring, vijan-

digheid en irritatie. De kans is groot dat je hierop rea-

geert met aanvechten.

Duikt een gevoel van aangevallen worden en verzet, van

wantrouwen en rusteloosheid op, dan ga je gemakkelijk

met weerstaan reageren.

Krijg je te maken met een gevoel van gehechtheid aan,

van zelfzekerheid en zelfvertrouwen in de omgang met

je kind, dan kies je gemakkelijk voor houden.

Voel je je integendeel in contact met je kind onzeker, on-

machtig en kwetsbaar. Voel je je niet lukken en mislukt

en ervaar je afstand of verschil. Dan kan je reageren met

lossen en toegeven.

565

Het gevoelen dat je hebt zal je vaak spontaan op een

of andere wijze weerspiegelen in je expressie en je reac-

tie. Je zal het op een of andere wijze in je omgang met je

kind laten zien. Wil je op deze opwellende reactiewijze

niet ingaan, dan zal je inspanning moeten doen om je tot

een andere reactie te bewegen. Zoniet is er veel kans op

deze spontaan opgewekte reactie op basis van in je ge-

activeerde gevoelens.

Lukt deze reactiewijze niet, uitgelokt op basis van in je

opgewekte gevoelens door wat je kind deed, dan kan je

er de voorkeur aan geven in jezelf een ander gevoel te

wekken. Dit kan je door de concrete situatie anders te

bekijken, of je anders te herinneren, zodat een ander ge-

voelen kan uitgelokt. Zo dat voor je een andere reactie

naar je kind toe mogelijk wordt.

Bijvoorbeeld, eerder dan gezeur van je kind als een

verwijt naar je toe te beschouwen dat je gemakkelijk in

de verdediging drijft, kan je trachten het gezeur een ge-

voel van betrokkenheid bij je te laten wekken, zodat je

geneigd bent tot zorgen. Dit eerder dan je aangevallen of

miskend te voelen.

566

Je reactie en

wat je activeert

Hoe je als ouder of kind reageert komt niet zomaar uit

de lucht vallen, is niet zomaar toevallig. Je reactie wordt

bepaald door iets in je. Iets dat je activeert in contact

met de situatie en met elkaar. Wat je activeert bepaalt

dan je reactie.

De vraag is dan wat je dan al zowat activeert. Je zou kun-

nen zeggen bepaalde beelden, bepaalde herinneringen,

bepaalde gedachten, bepaalde gevoelens, bepaalde be-

hoeften en verlangens, bepaalde fantasieën, bepaalde li-

chaamssensaties.

De vraag is dan rond wat zoal. Rond de concrete situatie,

rond jezelf, rond de ander met wie in contact, rond jullie

Je reactie als ouder is niet zomaar toevallig.

Tegelijk activeert je reactie heel wat in je kind.

567

verhouding, rond je appèl op elkaar, rond de context,

rond je opvattingen.

Mama van Merel (net 6 jaar) - Merel kan soms zo hulpe-

loos doen. Ze roept in me dan het beeld op van het hulp-

behoevende kindje. Ik voel me dan gemakkelijk de sterke

ouder op wiens schouders ze dan kan rusten en uithuilen.

Ik wil haar dan koesteren, zodat ze gemakkelijk over haar

onlust en onvermogen heen komt. Als ouder ben je dat

aan haar verplicht. Ik vind dat elk kind iemand moet heb-

ben om op terug te vallen. Ik mag er niet aan denken dat

ze hier helemaal alleen voor zou staan. Ik krijg nog koude

rillingen van hoe het mij als kind verging toen ik door om-

standigheden lange tijd niet thuis kon zijn.

Merel had door haar hulpeloosheid ook heel andere din-

gen in je kunnen activeren. Je zou je kunnen geïrriteerd

voelen door de veelvuldigheid waarmee haar aanleunen

en op je rekenen zich voordoet. Je wil dan dat hier een

eind aan komt. In je ogen is ze reeds te oud voor dit clai-

mend gedrag. Je ziet jezelf dan als degene die hier te-

genin dient te gaan, dit hoort bij je ouder zijn. Je voelt je

beklemd bij de gedachte dat ze eens het weer schooltijd

is ze nog opnieuw zo zou doen. Je vindt dat eens de kleu-

tertijd voorbij is een kind tot op zekere hoogte zijn plan

moet kunnen trekken.

568

Het kind activeert dan in je heel andere dingen. Of meer

genuanceerd, naargelang wat bij je aanwezig is en bij je

leeft, activeer je mee in contact met je kind heel andere

dingen in jezelf. Bij de ene ouder is dit aanwezig en kan

dit tot leven gebracht. Bij de andere ouder is dat aanwe-

zig en kan dat tot leven gewekt. Wat in je als ouder aan-

wezig is, kan erg verschillen van ouder tot ouder. Het is

opgebouwd uit eigen ervaringen en opgenomen infor-

matie van buitenaf. Het kind wekt door zijn gedrag en

zijn iets in je op, dat je dan activeert. Of het kind dooft

door zijn gedrag en zijn iets in je, dat je dan deactiveert.

Dit iets kan een herinnering zijn over jezelf, of een gevoel

rond je kind, of een fantasie rond wat je verwacht of ver-

hoopt met welk effect van je kind, het kan een denken

zijn over wat voor je telt en van betekenis is in de ont-

wikkeling van je kind, het kan een behoefte zijn wat voor

je kind te betekenen en op te nemen, het kan een aan-

voelen zijn van wat onduidelijk en onzeker is en je bezig-

houdt, het kan een beeld zijn wat voor je kind te beteke-

nen in zijn of haar ogen en of dit met de realiteit over-

eenstemt.

Dit alles samen kan maken dat je eerder tegemoetko-

mend en bevestigend bent naar je kind, of eerder be-

grenzend en veranderingsgericht.

569

Wat wordt geactiveerd gaat terug op wat opgeslagen

ligt. Wat in het geheugen opgeslagen ligt neemt de vorm

aan van schema's als verzamelingen van alles wat ter-

zake iets is. Ze gaan terug op intern ervaren en/of ex-

terne informatie rond dit iets dat feitelijk, rationeel, ge-

voelsmatig, behoeftematig, fantasievol of sensitief van

aard is. Zo kunnen geheugenschema's van andere ori-

gine en anders getint zijn. Deze schema's komen dan op-

nieuw tot leven als best mogelijke representatie en om-

gang met de actuele situatie en aspecten ervan waar-

mee te maken.

Door hun aanwezigheid laten ze sneller toe een concreet

gebeuren in te schatten en zich, het kind, de verhouding

tot het kind, zijn keuze en opdracht, zijn verwachtingen

en opvattingen tot leven te brengen. Zo kan sneller en

gerichter gereageerd worden. Dit snelle gebeuren kan

evenwel als keerzijde hebben steeds in dezelfde plooien

te vallen en nog ongenuanceerd met de concrete reali-

teit om te gaan. De situatie wordt dan snel herkenbaar

en je reactie vrij stereotiep.

Door dit proces te onderkennen, kan je er voor kiezen

niet te snel iets in je te activeren en er misschien voor te

kiezen eerder iets anders te activeren dan wat eerst in je

opkomt. Zo dat het voor de hand liggende wordt gede-

activeerd omdat het op de achtergrond verdwijnt door

wat in de plaats wordt geactiveerd. Zo kan je inperkende

570

gevoelens, herinneringen, gedachten, verlangens, voor-

stellingen en verwachtingen die bij je leven vermijden of

overkomen. Het gedrag van je kind neigde ze te active-

ren, wat nu kon vermeden. Toch maakte het kindgedrag

duidelijk welke bij je leven en het je soms moeilijk maken

in de omgang met je kind.

Merel kan soms zo hulpeloos doen. Ze roept dan in me

het beeld op van het kindje dat even te veel van zichzelf

gevraagd heeft. Ik voel me dan gemakkelijk de ouder die

haar terug tot haarzelf tracht te brengen. Ik wil dan even

de schokken mee opvangen, zodat ze niet verder aan

kracht verliest. Als ouder tracht ik haar op kracht te hou-

den en haar weerbaarheid zo mogelijk nog te laten

groeien. Ik zie haar groeien als stapsgewijs, met nu en

dan een terugval. Ik voel nog de vibratie van hoe ik als

kind het vangnet thuis kon ervaren. Ik durfde veel, voor

de blutsen en builen kon ik bij mijn ouders terecht.

571

Als je reactie als ouder of deze van je kind niet is die je

had gewild, kan je eens terugkijken naar wat werd geac-

tiveerd rond wat. Je kan dan zoeken iets anders te acti-

veren wat meer gunstige mogelijkheden creëert voor je

reactie.

572

Reactieweging

Aanvoelen

Als ouder wil je nu en dan tegen iets reageren. Omdat

het tegen je opvattingen ingaat en je vindt dat iets niet

kan. In je reactie kan je dan met je opvattingen rekening

houden en consequent hiermee reageren. Je handelt

dan overeenkomstig je principes en volgt de logica er-

van. In heel wat gevallen biedt dit een goede houvast. Je

kind roept en schreeuwt. Naar iemand die roept en

schreeuwt luister je niet. Tenzij deze er mee ophoudt.

Soms zal je ontdekken dat je logica in theorie wel klopt,

maar in de praktijk voor moeilijkheden kan zorgen. Wie

vervelend doet, verdient apart te worden gezet, zo vind

je. Terwijl je kind apart staat, doet het nog meer verve-

Je kan in je reactie als ouder erg principieel zijn tegen-

over het gedrag van je kind.

Maar ben je ook humaan en realistisch tegelijk ?

573

lend. Dan moet het nog maar wat langer apart. Waarte-

gen je kind nog meer protesteert. Dan moet het maar de

hele tijd apart, zo vind je principieel en is overeenkom-

stig je logica. Je hebt argumenten die je hier in steunen.

Wat als je er van zou afwijken. Het kind zou ontdekken

dat je principes niet gelden. En wat zouden de andere

kinderen denken. En je partner en je omgeving. Dat je

principeloos was en alles maar toeliet en je principes

naast je neer legde of iemand toeliet deze naast je neer

te doen leggen. Rationeel vind je dat je je aan je principes

moet houden, maar emotioneel ligt het moeilijker voor

je kind. Maar mogelijk ook voor jezelf om zo consequent

en hard te moeten zijn.

Ergens voel je aan dat er nog iets moet zijn dat mee in je

reactie moet tellen. Zodat je reactie niet onmenselijk

wordt, of althans geen blijk geeft van minder rekening

houden met je kind en met hoe je reactie overkomt. Dat

andere aspect naast het principiële, is het humanitaire.

Hoe veel houd je rekening met je kind, hoe humaan

tracht je in je reactie te zijn. Je bedoelt wel het gedrag

van je kind aan te pakken, maar hoe erg kan je hierbij het

onderscheid maken met het kind dat je wil ontzien.

Apart worden gezet, kan voor je kind erg pijnlijk en ver-

nederend overkomen, zeker wanneer nog andere kin-

deren of personen aanwezig zijn. Waarom word ik, wel-

iswaar goed bedoeld, aangepakt. Vooral wanneer mijn

signalen als kind van het moeilijk te hebben met wat me

574

overkomt niet worden gehoord en integendeel conse-

quent op hetzelfde spoor wordt verder gegaan. Hoe erg

is het voor mij dat ik voor langere tijd apart wordt gezet

en zwaar onder druk kom te staan. Ik moet doen wat de

omgeving van me verwacht, tegelijk kan ik mezelf steeds

minder onder controle krijgen en houden, zoveel weer-

stand wordt in me opgeroepen. Als ouder ervaar je ook

die weerstand en de moeilijkheid van je kind aan je ver-

wachting of eis tegemoet te komen.

Je voelt aan dat er nog iets moet zijn dat je mee in je

reactie moet opnemen. Namelijk hoe feitelijk haalbaar

en realistisch je verwachting of eis is tegenover je kind.

Zelfs als je kind zou willen, hoe realistisch is het je kind af

te zonderen voor langere tijd. Hoe haalbaar ook voor je

kind dat reeds zijn uiterste best doet om tegemoet te ko-

men aan je wensen, maar ervaart erg tegen zichzelf en

zijn mogelijkheden aan te botsen. Aanbotst door wat

wordt gevraagd van buitenaf en aanbotst tegen zijn

weerstand hier aan tegemoet te komen. Een weerstand

die voortdurend nog toeneemt. Als ouder kan je soms

ervaren dat wat je principieel wil, niet realiseerbaar of

houdbaar is. Bijvoorbeeld, een straf telkens verdubbelen

wanneer je kind zich ertegen verzet. Bijvoorbeeld, je kind

en niet zijn gedrag negeren, zolang je kind zo is of doet.

Als je samenleeft zal je toch over bepaalde dingen, al was

het maar praktische dingen, regelmatig moeten praten.

Bijvoorbeeld, wie wat weet, of wat heeft, of wat doet.

575

Vaak zal je een reactie alleen als waarschuwing of drei-

ging in het vooruitzicht stellen, maar ben je helemaal

niet van plan zo te reageren, omdat je zelf ook wel beseft

dat zulke reactie te ver gaat of dat je reactie niet zomaar

uitvoerbaar is. Bijvoorbeeld, je kind alleen achter laten,

of je kind aan de deur zetten. Zo je kind dan niet rea-

geert, zal je samen moeten vaststellen dat je reactie niet

uitvoerbaar is en zal het mogelijk je machteloosheid nog

erger in de verf zetten.

Wegen

Zo kan je, als je als ouder reageert of wenst te reageren,

telkens drie elementen aandacht geven :

. wat is het waardegehalte van mijn reactie : welke waar-

den zitten erin verweven en hoe sterk zitten die waarden

erin verweven, wat is hun aandeel in mijn reactie, welke

waarde is uitgangspunt van mijn reactie;

. wat is het humaniteitsgehalte van mijn reactie : hoe hu-

maan of menselijk is mijn reactie, welke win- of verlies-

ervaren brengt het met zich mee, hoe kindgericht

of -vriendelijk is het, hoe grijpt het in op de integriteit

van mijn kind, fysiek, emotioneel en sociaal, in welke

mate houdt het rekening met de rechten van het kind,

hoe erg houdt het rekening met de behoeften en noden

576

van mijn kind, hoe erg weet ik in mijn reactie onder-

scheid te maken tussen mijn kind en zijn gedrag dat ik

viseer;

. wat is het realiteitsgehalte van mijn reactie : hoe haal-

baar is het, hoe verwerkelijkbaar is het, welke praktische

obstakels en voorbehouden zijn er, welke destructie

houdt het mogelijk in, welke side-effects zijn er in de

praktijk, welk is het effect nu en wat later.

Enkele voorbeelden

Je vindt dat als je kind niet tijdig thuiskomt, het dan maar

niet meer moet weggaan.

. Je eist respect voor jezelf en je verwachting. Je vindt dit

principieel : je niet houden aan een afspraak van weg-

gaan tot een bepaald tijdstip, dan maar geen afspraak

meer.

. Je komt hierdoor al heel vlug in botsing met de nood en

behoefte van jongeren aan ontspanning en sociaal con-

tact. De mentale gezondheid en zijn sociale ontwikkeling

kunnen hierdoor op termijn in het gedrang komen.

. Vooral merk je dat dit voor heel wat spanning, discussie

en ruzie zorgt met je kind. Je kind neemt het hoe langer

hoe minder. Op een bepaald moment merk je dat het

577

stiekem toch weggaat en zelfs dreigt met weglopen van

huis.

Je merkt de laatste tijd dat je kind je van alles voor houdt

dat niet met de werkelijkheid strookt dit in wat het zegt.

Je vreest dat het ook zo zou kunnen worden in wat het

doet.

. Principieel heb je zoiets van zolang je me wat wijs-

maakt, dan praat ik niet meer met je. Als je dingen zou

doen die je anders voorstelt, dan ken ik je niet meer.

. Een risico dat je principieel zijn hierbij loopt, is dat je

communicatie en interactie voor langere tijd zouden

achterwege blijven, omdat je in een negatieve spiraal te-

recht komt.

. Tenslotte zou je kunnen merken dat dit in werkelijkheid

wel heel erg moeilijk wordt en stilaan onhoudbaar wordt

op eenzelfde plaats samen te leven zonder communica-

tie en samenwerking.

Mogelijkheden

Wellicht zit in het nastreven van een omgekeerde spiraal

meer mogelijkheden. Hoe kunnen we tegenover elkaar

het waardengehalte, humaniteitsgehalte en realiteitsge-

halte in onze communicatie en interactie respecteren en

voortdurend verhogen. Hoe kunnen we én realiteitsvol,

578

humaniteitsvol en waardevol zijn, of nog meer zijn, in de

omgang met elkaar.

Met andere woorden, naar ons voorbeeld toe : Hoe kun-

nen we er voor zorgen dat er op tijd wordt thuisgeko-

men ? Hoe kunnen we bereiken dat wat ik hoor of merk

overeenstemt met de realiteit ?

Sommige ouders denken en reageren enkel theoretisch

waardeprincipieel. Andere ouders denken en reageren

enkel humanitair en kindvriendelijk. Tenslotte zijn er ou-

ders die enkel realiteitsgericht en pragmatisch zijn. Elk

van deze benaderingswijzen biedt mogelijkheden, maar

wellicht samen meer.

Risico's

Ze houden echter afzonderlijk elk op zich ook minpunten

en valkuilen in. Ben je principieel, dat verlies je elke

speelruimte en kan je logica soms erge brokken maken.

Ben je humanitair en democratisch, dan laat je mogelijk

dingen toe waar je jezelf niet achter staat. Ben je prag-

matisch dan laat je mogelijk dingen op zijn beloop die

meer aandacht verdienen.

Door de drie elementen in rekening te brengen en het

gehalte ervan zo optimaal mogelijk te maken, zonder

een element in verdrukking te brengen of over het hoofd

te zien en dit van bij het begin, bestaat er het minst kans

579

dat je geen resultaat hebt. Het minst kans ook dat iets zo

loopt dat er zoveel neveneffecten zijn, dat je helemaal

niet uitkomt waar je wou.

Zo worden je waarden niet tot wapens, zo wordt je kind-

gerichtheid niet tot zwakte, of wordt je realistisch zijn

niet tot excuus. Maar worden je waarden een middel, je

kindgerichtheid een mogelijkheid, en je realisme een op-

portuniteit voor je reactie.

Bijvoorbeeld, je zou je kind principieel als sanctie zakgeld

kunnen ontzeggen, maar merken dat je daardoor je kind

veel mogelijkheden ontzegt, en zelfs kunnen vaststellen

dat het ergens elders aan geld probeert te raken op een

weinig of niet aanvaardbare manier. Zoals geld lenen, of

wegnemen, bijvoorbeeld.

Samen wegen

Je zou je kind ook als sanctie minder zakgeld kunnen ge-

ven, met de mogelijkheid terug tot meer zakgeld te kun-

nen komen zo je kind zich aan een aantal afgesproken

voorwaarden houdt. Zo heb je meer kans om je kind aan

te spreken voor je waarde en creëer je kansen om dit

waar te maken. Je kind haalt zijn positieve kant naar

voor, samen bouw je aan iets en in de praktijk kan het

lukken.

580

Je denken, je voelen en je doen, weet je dan te verzoe-

nen. Wat je wil kan je op een positieve wijze tot uitvoe-

ring brengen. Wat je kind accepteert kan het op een po-

sitieve wijze voor je omzetten in de werkelijkheid. Het

denken, voelen en doen staan dan in functie van elkaar.

Je denken roept dat geen averechts gevoel op dat je tot

hard handelen beweegt. Je denken kan dan gepaard

gaan met gunstige gevoelens die tot een gunstige inter-

actierealiteit kunnen leiden en hier de weg voor kunnen

vrijmaken. Je spreekt in elkaar de positieve en gunstige

kanten aan die ruimte scheppen in plaats van de nega-

tieve en ongunstige kanten te wekken die remmend of

blokkerend werken.

Je denken en voorstellen elk op zich als ouder en kind en

beiden samen kunnen dan mee het waardengehalte in

acht helpen nemen. Je voelen en willen elk op zich en

samen kunnen dan mee het humaniteitsgehalte in acht

helpen nemen. Je herinnering en je waarnemen elk op

zich en samen kunnen dan mee instaan voor het reali-

teitsgehalte. Al je cognitieve en emotionele vermogens

schakel je dan elk voor zich en samen in om er het beste

van te maken en het beste in elk te activeren.

Nog anders gesteld kan je aandacht besteden aan wat

bepalend is : jezelf en voor wat je staat, je beiden samen

en voor wat je wil ontzien en wat je wil respecteren, of

de realiteit buiten je voor wat kan en niet kan. Wil je re-

kening houden zowel met jezelf, met je kind en met de

581

realiteit dan zijn de drie samen bepalend en tracht je elk

zo optimaal mogelijk tot hun recht te laten komen.

Nog anders gesteld kan je in je reactie aandacht beste-

den aan de ethische betekenis en waarde, aan de sociale

betekenis en waarde en tenslotte aan de materiële be-

tekenis en waarde. Wat stelt je reactie ethisch voor, wat

sociaal en wat materieel-feitelijk.

Waar jij de waarde in het oog tracht te houden, kan je

met je kind van zodra wat ouder praten over de wijze van

de uitvoering ervan in je reactie. De kans wordt dan gro-

ter dat je reactie het gewenste effect zal hebben en dat

ongewenste neveneffecten achterwege zullen blijven.

Als ouder kan je jezelf het recht toekennen om op een

bepaalde manier te reageren. Het kan tegelijk nuttig zijn

te kijken naar de kansen zo je dit recht wil aanwenden

en te kijken naar het welbevinden van je kind tegenover

wie je dit recht aanwendt.

Als ouder kan je in je reactie ook uitgaan van de rechten

van het kind. Het kan nuttig zijn te kijken naar de kansen

voor je reactie zo je rekening houdt met deze rechten en

te kijken naar hoe je je voelt bij het aan bod laten komen

van deze rechten. Zo houd je rekening met hoe je reac-

tie aankomt en hoe aanvaardbaar ze is voor je kind en

jezelf.

582

Zo kan je wat en waarom of waartoe je iets doet, samen

laten gaan met hoe je dit doet en met waar, wanneer en

tegenover wie je doet.

Tenslotte kan het nuttig zijn in het oog te houden dat

waarden en principes er in wezen zijn voor de mensen

om hen behulpzaam te zijn en niet omgekeerd. Mensen

er zouden zijn voor de waarden en principes, met als ri-

sico dat zij er mogelijk het slachtoffer van zouden wor-

den.

Je reactie : kanten en weging

Geef een van je reacties aan :

Geef het waardegehalte aan van je reactie :

Geef het humaniteitsgehalte aan van je reactie :

Geef het realiteitsgehalte aan van je reactie :

Geef aan hoe je de weging van je reactie kan verhogen :

Geef aan hoe je samen de weging van je reactie kan ver-

hogen :

583

Reactiewijzen

Hé, als iemand met je praat, zal die steeds een bepaalde

relatiewijze aanbieden. Hij of zij wil de leiding nemen, of

volgen. Hij of zij wil iets voor je doen, of iets van je krij-

gen. Hij of zij wil zich tonen, of hij of zij wil naar je opkij-

ken of opkijken naar wat je doet. Hij of zij wil iets houden

zoals het is, of wil iets loslaten en wil iets anders. Hij of

zij wil weerstand bieden, of wil iets aanvechten.

Sommige van die relatievoorstellen liggen gemakkelijker

voor je, sommige zijn moeilijker voor je. Je wil hier op

een bepaalde wijze op reageren. Deze reactiewijze kan

Je kan aanvaarden en ingaan op wat je elkaar zegt,

je kan ook hiertegen ingaan,

of je kan uitgaan van jezelf of de situatie.

584

verschillende vormen aannemen. Er zijn vijf verschil-

lende reactiewijzen mogelijk.

Als je aanvaardt wat en hoe iets wordt gezegd of gedaan

en als je er op ingaat, dan reageer je complementair. Dit

wordt een complementaire reactie genoemd.

Als je niet aanvaardt wat en hoe iets wordt gezegd of ge-

daan en je op eenzelfde wijze antwoordt, dan reageer je

symmetrisch. Dit wordt een symmetrische reactie ge-

noemd.

Als je ingaat op wat en hoe iets wordt gezegd of gedaan

en een eigen inbreng doet, dan reageer je gelijksoortig.

Dit wordt een gelijksoortige reactie genoemd.

Als je ingaat op wat en hoe iets wordt gezegd of gedaan

en je overschakelt op een situatiepassende inbreng van

je, dan reageer je parallel. Dit wordt een parallelle reac-

tie genoemd.

Als je niet ingaat op wat en hoe iets wordt gezegd of ge-

daan en de aandacht richt op het gespreksverloop, dan

reageer je meta-communicatief. Dit wordt een meta-

communicatieve reactie genoemd. Je kan het verloop

van het gesprek dan willen bevestigen en herhalen, of je

kan een ander gespreksverloop willen en het huidig ge-

spreksverloop verwerpen en verandering willen.

585

Je al dan niet aanvaarden van wat hoe iets wordt gezegd

of gedaan en je al of niet ingaan op wat hoe wordt ge-

zegd of gedaan, gaat gepaard met een eigen relatiewijze

van je. Zo kan je ook de leiding willen nemen, of willen

volgen. Zo kan je ook iets willen doen, of iets verkrijgen.

Zo kan je je ook willen tonen, of willen opkijken. Zo kan

je ook iets willen behouden, of willen loslaten en veran-

deren. Zo kan je ook iets willen weerstaan of aanvech-

ten.

Hé, in feite doen elk van jullie voortdurend relatievoor-

stellen naar elkaar toe. In je reactiewijze laat je ook

voortdurend merken of je de relatievoorstellen van el-

kaar aanvaardt en of je er op wil ingaan. Soms gaat het

echt om wie het voor het zeggen heeft of om het zeggen

wil hebben. Soms wil je verder gaan in het gesprek en de

interactie met elkaar en voeg je nieuwe dingen vanuit je-

zelf toe of dingen die passen bij de situatie. Soms kan je

je aandacht richten op dit verloop van je praten of sa-

mendoen. Je kan dan je blij zijn hierover uitdrukken of je

teleurstelling hierover. In dit laatste geval zal je dan uit-

spreken wat je anders wil voor de toekomst omdat het

voor je zo niet verder kan.

Soms neemt je verhouding in het praten met elkaar of in

het omgaan met elkaar een vaste vorm aan. Dit wordt

een relatiepatroon genoemd. Dit merk je bijvoorbeeld

bij vrienden. Hier vind je vier relatiepatronen terug, in

586

analogie met de reactiewijzen die dan min of meer vaste

reactiewijzen zijn tegenover elkaar.

Het complementair interactiepatroon is een relatiepa-

troon waarbij je je tegenover elkaar verschillend ge-

draagt, maar op zo een wijze dat dit op elkaar aansluit.

De verschillen in de relatievoorstellen sluiten op elkaar

aan.

Het symmetrisch interactiepatroon is een relatiepatroon

waarbij je je tegenover elkaar op dezelfde wijze gedraagt

en als het ware een spiegelgedrag vertoont. Er zijn geen

verschillen in de relatievoorstellen. Beide wil je het-

zelfde, wat niet steeds tot een op elkaar aansluitende in-

teractie leidt.

Het gelijksoortig interactiepatroon is een relatiepatroon

waarbij je je tegenover elkaar op eenzelfde niveau min

of meer op dezelfde wijze gedraagt en eenzelfde niveau-

gedrag vertoont. Er zijn geen verschillen in de relatie-

voorstellen. Beide wil je en aanvaard je een gelijksoor-

tige interactie op basis van gelijkheid.

Het parallel interactiepatroon is een relatiepatroon

waarbij je je tegenover elkaar tot een situationeel aan-

gepaste uitwisseling komt, wat wisselt tussen een com-

plementaire en symmetrische interactie. Er zijn afwisse-

lend al dan niet verschillen in de relatievoorstellen, ver-

schillen die elkaar al dan niet aanvullen.

587

Meer weten hoe je interactie met elkaar verloopt, kan je

helpen hier meer bewust mee om te leren gaan. Zo kan

je meer invloed hebben op je manier van in relatie staan

met elkaar en in je manier van reageren op elkaar.

Aandacht kan je besteden aan de verschillende te onder-

scheiden relatiepatronen en de situaties waarin verkies-

lijk. Zo kan je je interactie trachten af te stemmen op de

situatie. Vaardigheid kan je proberen verwerven in het

soepel overschakelen op en toelaten van de diverse re-

latiepatronen. Aandacht kan je schenken aan het niet

opdringen van een bepaald relatiepatroon, maar in het

samen toegroeien naar situatiepassende relatiepatro-

nen waardoor elk beter tot zijn recht komt en je geza-

menlijk beter vooruitkomt. Hierbij kan je dan zo optimaal

mogelijk gebruik maken van bij je aanwezige ervaring en

kennis, van bij een of beiden gegroeid gezag, van bij een

of beiden ontstane betrokkenheid, of van bij een of door

beiden opgenomen verantwoordelijkheid.

Aandacht kan je besteden aan mogelijke spanningen

door onduidelijkheid en het ontbreken van een akkoord

over welke relatiepatronen op welk vlak te verkiezen. Je

kan letten op stabilisatie en verandering van verhouding

af te weten wisselen, overeenkomstig de behoeften en

de evolutie van elkaar.

Hé, misschien wil je oefenen met je mogelijke reactiewij-

zen en je mogelijke relatiewijzen. Hieronder vind je een

588

aantal situaties. Kijk hoe jij meestal zou reageren. Kijk

met welke reactiewijze elke reactie overeenstemt. Kijk

ook met welke relatiewijze elke reactie overeenkomt. De

moeite waard om op verkenning te gaan. Je ontdekt wel-

licht een heleboel interessante zaken, die je sterker ma-

ken bij interactie. Die maken dat je beter met iemand kan

praten en omgaan, zodat minder spanningen of proble-

men ontstaan.

589

590

591

592

593

594

Waarom rea-

geerde ik zo ?

Niet helemaal jezelf

Als ouder kan je soms merken dat je op een bepaalde

manier op je kind en zijn gedrag reageerde. Een manier

die je zelf enigszins verraste. Je wou helemaal niet zo

reageren, of niet zo hevig. Je begrijpt dan je eigen reac-

tie niet altijd. Ze overviel je. Je was niet helemaal jezelf.

Je blijft dan met de vraag achter : 'Waarom reageerde ik

zo ?".

Ook voor je onmiddellijke omgeving en meer specifiek

voor je kind is niet steeds duidelijk waarom je zo deed.

Ze hadden dit niet verwacht en begrijpen het niet zo.

Het overviel hen eveneens.

Je reactie als ouder is soms onverwacht. Ook jijzelf

begrijpt ze niet steeds helemaal.

Wat ligt er aan de basis ?

595

Jijzelf en/of je omgeving kunnen er dan behoefte aan

hebben hoe je reageerde beter te begrijpen. Zo kan je

hier rekening mee houden en zo mogelijk herhaling

voorkomen.

Ter illustratie

Stel dat je kind iets stukmaakte. Dan zal het voor je en je

reactie een heel verschil uitmaken of je het stukgaan in-

terpreteerde als iets wat slecht gemaakt was of niet, als

iets dat accidenteel gebeurde of niet, als iets zonder com-

municatieve bedoeling of juist wel, als iets wat net de be-

doeling was of net niet, als iets dat ondanks voorzichtig-

heid fout ging of juist een blijk was van geen respectvolle

omgang.

Je kan aannemen dat je rustig reageert zo het stukmaken

van iets in slechte staat accidenteel gebeurde zonder een

bepaalde bedoeling naar je toe, of waarbij het net de be-

doeling was het uit elkaar te halen met het oog op her-

gebruik.

Je kan aannemen dat je reactie minder rustig is zo het

stukmaken opzettelijk gebeurde juist om je uit te dagen

in een context waarin je juist gevraagd had om voorzich-

tigheid en om er respectvol mee om te gaan.

596

Wat je er van maakte

Vooraleer je op een gebeuren reageert, tracht je eerst

precies hoogte te krijgen van wat er aan de hand is. Dit

doe je via opnemend of observerend gedrag. Dit kan vrij

uitgebreid en nauwkeurig gebeuren. Veelal evenwel

doen we dit niet zo uitgebreid en weinig nauwkeurig.

We zoeken in feite in het gebeuren naar enkele kenmer-

ken die een interpretatie toelaten en in ons wakker

schudden. Deze gevonden of gezochte kenmerken wor-

den triggers genoemd. De opgeroepen interpretatie

noemen we geactiveerde cognitieve of geheugensche-

ma's.

Terug naar de illustratie

Zo de binnenzijde van wat stukging roest was, of zo je

kind erg geschrokken is, of zo je bloed opmerkt, of zo er

rondom om reeds veel dingen stuk zijn, of zo de stukken

gesorteerd worden, zal dit in je tegemoetkomende en zo

nodig helpende reacties activeren, op basis van de inter-

pretatie het gaat om een accident of het was net de be-

doeling dingen voor hergebruik uiteen te halen.

Zo evenwel het nieuwe zou opvallen vanuit de stukken, je

kind een triomfantelijke blik op heeft, je het intacte en

zorgvragende van de context zou treffen, zal je je moge-

597

lijk uitgedaagd voelen op basis van de interpretatie je on-

der druk te willen zetten en je af te brengen van wat je

net niet toestond.

Gevoelens in beeldvorming

Als ouder kan je merken dat reeds snel bij je bepaalde

gevoelens worden gewekt nog voor het gebeuren hele-

maal duidelijk is. Deze gevoelens werken gemakkelijk

mee als innerlijke triggers die mee bepaalde beelden

wekken.

Gevoelens in de illustratie

Angstgevoelens kunnen mee gevaarvoorstellingen op-

roepen.

Irritatiegevoelens kunnen gemakkelijk een weerstand-

voorstelling ontlokken.

Welk beeld ?

Wat je in jezelf opriep over het gebeuren kan te maken

hebben met :

. het gebeuren zelf (object,

situatie, ...)

. het kind en wat erin omgaat

en wat het doet

598

. jezelf en wat je erin je omgaat

in relatie tot je kind

. de context waarin gebeuren

zich situeert

. opvattingen verbonden aan of

geassocieerd met gebeuren.

Zo krijg je een voorstelling van het gebeuren, je kind en

jezelf hierin in relatie tot je kind, en de context en opvat-

tingen hierrond. Uit de verzameling van mogelijke voor-

stellingen werden door de opgemerkte triggers de erbij-

passende voorstelling geactiveerd.

Voorstellingen in de illustratie

Het gebeuren komt je over als een accident bij een ge-

kwetst kind dat je bezorgdheid aanspreekt in een opruim-

context met aandacht voor hergebruik.

Het gebeuren komt je over als een opzettelijk stukmaken

bij een boos kind dat je verontwaardiging activeert in een

opvoedingscontext met tekort aan respect.

Welke reactie ?

De opgeroepen voorstellingen vormen een onderdeel

van de geactiveerde geheugenschema's. Deze schema's

spelen niet enkel een rol bij de voorstelling, ze geven

599

meteen ook aan hoe met de voorstelling om te gaan. Ze

geven aan hoe te reageren.

Reactie in de illustratie

Wordt het gebeuren ervaren en voorgesteld als een acci-

dent dan zullen we een helpende reactie of bereidheid tot

helpen in ons activeren.

Wordt het gebeuren ervaren als pressingsmiddel dan zul-

len we een toegenomen verzet in ons en een bijsturen van

de manier van doen naar het kind toe activeren.

Samenkomen van voorstellingen

Meerdere voorstellingen, concreet over het gebeuren,

het kind, jezelf in relatie, context en opvattingen, kunnen

samenkomen. Elk van deze voorstellingen houdt een

geactiveerd cognitief schema in. Doordat elk schema

een reactiegeneigdheid inhoudt, kan de opeenstapeling

van schema's elk met hun voorstelling, een opeenstape-

ling van reactie-inhouden activeren. Dit samenkomen

van reactie-inhouden kan maken dat je een uitgesproken

reactie gaat vertonen, die mogelijk niet meer helemaal

overeenkomt met je bedoeling, je opvattingen en aan-

sluitende grenzen.

Het samenkomen van meerdere voorstellingen kan ma-

ken dat de ene de ander versterkt, zodat meer uitge-

600

sproken en meer extreme voorstellingen kunnen geacti-

veerd worden.

Overreactie in de illustratie

Zo je het gebeuren inschat als een ernstig ongeval, met

erge kwetsuren voor je kind en jezelf ervaart als niet we-

tend hoe met zulke situatie om te gaan in een context

waarin niet onmiddellijk hulp beschikbaar is en waarin

hieraan niet gedacht werd, kan je serieus panikeren.

Zo je het gebeuren opvat als moedwillig iets stukmaken

door je kind dat je niet mag en in een situatie waarin je

je als ouder voelt falen, in een context waarin wat je wil

opbouwen in gedrang wordt gebracht, in een kader

waarin geen respect en erkenning wordt ervaren, kan je

behoorlijk uitschieten.

Wat aan doen ?

Om je ervaren overgevoeligheid en overreactie te ver-

mijden kan je meerdere dingen doen :

. Letten op welke triggers je gemakkelijk aansteken,

welke je gemakkelijk opmerkt of in de eerste plaats gaat

zoeken. Kijken of geen andere triggers aanwezig zijn.

. Letten op geheugenschema's die gemakkelijk geacti-

veerd worden, of hier geen alternatieven voor zijn.

601

. Letten of je zelf geen geheugenschema's kan activeren

eerder dan ze alleen te laten oproepen door het gebeu-

ren

. Letten op het mogelijk samenkomen van meerdere

schema's en zien of je ze niet wat kan spreiden en uit

elkaar houden, zo dat het ene schema het ander niet ac-

tiveert.

. Weten welke reactie-inhouden voor komen en zien of

je ze niet door activeren van andere schema's kan deacti-

veren en zoeken naar triggers die je in dit doven kunnen

helpen.

Bijsturing in de illustratie

Het opgemerkte bloed bij je kind betekent niet automa-

tisch een ernstig ongeval waarvoor je helemaal niets kan

doen. Een omgeving waarin alleen betekent niet auto-

matisch dat geen hulp kan gevonden.

Misschien ging iets accidenteel stuk, ook al vindt je kind

het gebeuren nu minder erg vanuit aanwezige spannin-

gen. Misschien geeft het kind meer om je dat je soms

ervaart, maar zijn er weinig gelegenheden om dit te ui-

ten, gezien de frequente spanningen. Misschien vraagt

het kind om bevestiging dat je toch nog van hem of haar

houdt en is dat de onderliggende boodschap, eerder dan

je te verzwakken.

602

Bondig op een rij gezet

Hiervoor bleek dat een reactie deels situationeel be-

paald is en deels persoonsgebonden is. Iets in onze on-

middellijke omgeving wat we opmerken, of iets in ons-

zelf waarop we onze aandacht richten, iets wat bij ons

leeft of een behoefte, bijvoorbeeld, fungeert dan als uit-

lokker en activator die bepaalde schema's activeert, zo-

dat we iets op een bepaalde wijze opvatten en we ge-

neigd zijn op een bepaalde manier hierop te reageren.

Omdat wat we opmerken of waarop we innerlijk onze

aandacht richten pijlsnel gevoelens opwekt en doet ont-

staan, spelen deze gevoelens mee een activerende rol in

de schema's die worden aangesproken waarvan ze mo-

gelijk een onderdeel vormen. Zo een uitgesproken rol

soms dat daardoor andere schema's worden geacti-

veerd, door de ontstane gevoelswissel.

Enkele illustraties

Je kind is niet akkoord met wat je zegt. Dit zet je er toe

aan een discussie hierover te beginnen. Het feit evenwel

dat zijn of haar niet akkoord gaan geformuleerd wordt

als persoonlijke kritiek naar je toe, wekt heel wat wrevel

bij je op. Dit maakt dat je helemaal geen discussie meer

wenst en je kind terecht wijst en je opvatting gewoon

tracht op te leggen. Van schema overleg kwam je terecht

in schema verplichten. Je redelijkheid verwerd tot emoti-

onaliteit.

603

Je wil je kind iets vertellen dat niet zonder belang voor

hem of haar is. Je kind blijkt hiervoor helemaal geen tijd

te hebben. Dit kan maken dat je van je objectief afziet en

het verhaal helemaal voor jezelf houdt. Van gepland

schema meedelen kwam je terecht in het schema niet

meedelen. Je enthousiasme verwerd zo tot teleurstelling.

Wat en hoe van triggers

Uitlokkers, activators en ankers kunnen samen gezien

worden als triggers, als een soort van prikkelgeheel met

een dynamiserende invloed. Deze dynamiserende in-

vloed kan exciterend zijn, iets in beweging brengen, kan

remmend zijn, iets uit beweging brengen of kan (her)ori-

enterend zijn, tot andere beweging brengen. Deze trig-

gers kunnen spontaan zijn als aangeboren, of aangeleerd

als gevolg van spontaan opgebouwde ervaringen of

meer bewuste leerprocessen. Bepaalde triggers bren-

gen positieve gevoelens en schema's op gang, andere

triggers doen een negatief geheel aan gevoelens en

schema's ontstaan.

Doordat aan wat op te merken is of waarop de aandacht

te richten is, gevoelens gelinkt zijn veelal vanuit eerdere

ervaringen, zullen een gebeuren of situatie, personen

erin en innerlijke mentale inhouden hierover mogelijk

specifieke gevoelens en stemmingen opwekken. De spe-

cifieke situatie, het interactief gebeuren en de mentale

activiteit fungeren dan als ankers die deze automatische

604

gevoelens en gemoedstoestanden opwekken. Gevoe-

lens en stemmingen die dan verder mede als trigger fun-

geren voor specifieke schema's.

Enkele uitgewerkte illustraties van jezelf in relatie tot je

kind

Wát in een situatie of wat in wat je kind naar je toe doet

vormt een trigger voor een bepaald gevoelen dat mede

samen een bepaald schema activeert ? Is dit gevoelen

en dit schema positief of geef je de voorkeur aan een an-

der gevoelen en een ander schema ? Welke trigger heb

je daar bij nodig en waar kan hoe deze trigger gevonden

worden ? Wat is daar bij nodig in de situatie of in iemand

waarmee te maken ? En hoe kan je bijdragen of uitlok-

ken dat wat nodig is lukt, zodat déze trigger kan aanwe-

zig gesteld die je voorkeur gevoelens en schema's kun-

nen activeren.

Wanneer je kind geen aandacht schenkt aan wat je zegt

en je uitgezonden signalen dooft, kan dit je erg opwin-

den en het schema zelfverdediging en verzet als relatie-

wijze in je activeren evenals het schema slachtoffer.

Daar heb je het zelf wel wat moeilijk mee en je geeft dui-

delijk de voorkeur aan het schema vriendelijkheid en

zorg opbrengen als relatiewijze en het schema van je ge-

respecteerd te ervaren. Dit vraagt om iemand die wel

aandacht schenkt aan wat je zegt. Je kan dan even in-

605

houdelijk het gesprek onderbreken en je kind informe-

ren over de opwinding en woede die het door geen aan-

dacht te schenken in je opwekt, zodanig dat het verder

gesprek verstoord dreigt te worden. Je kind kan hier-

door misschien het signaal opvangen meer aandacht te

schenken aan wat je zegt, ook al vraag je niet onmiddel-

lijk akkoord te gaan. Dit signaal kan ervoor zorgen dat je

kind meer tijd besteedt aan wat jij zegt en zich bewust

wordt van zijn gering respect tonen. Iets wat je kind zelf

niet bewust was. Dit maakt je rustiger zodat je vriende-

lijkheid kan worden aangesproken, je respect ervaart en

zo de kans verdwijnt dat het gesprek wordt verstoord of

wordt afgebroken.

Zelf kan je je helpen door vanuit voldoende zelfvertrou-

wen en zelfwaardering te trachten je minder snel te la-

ten opwinden, zodat boosheid, je slachtoffer voelen en

weerstand en afhaken minder snel als schema's geacti-

veerd worden. Of nog door voor jezelf een keuzemo-

ment in te bouwen : de trigger zijn werk te laten doen,

of ervoor te kiezen je niet te laten uitlokken.

Soms vind je het na een aantal negatieve ervaringen he-

lemaal niet erg meer dat je kind geen aandacht meer

schenkt aan wat je zegt en je initiatieven tot contact af-

wijst of niet beantwoordt. Zo komt dit stilaan vertrouwd

over en word je hier stilaan gelaten bij. Mogelijk activeer

606

je dan in je het schema relatie-onwaardig of afgeschre-

ven, evenals je negatief zelfbeeld. Het risico hiervoor is

groter bij opgroeiende jongeren.

Soms kan je het als ouder, omwille van je verleden,

moeilijk hebben met hoe je over jezelf denkt en voelt,

met hoe je handelt en in relatie staat met anderen, met

hoe je een en ander voor jezelf uitlegt en begrijpt. Je

denkt dan terug aan wat je als kind hebt gemist. Bijvoor-

beeld, dat niemand je de moeite waard vond om van te

houden, en je dit liet voelen, zodat je ook jezelf niet de

moeite waard vond voor iemand. Misschien slaag je er

nú in te ontdekken dat je niet moet uitgaan van wat an-

deren van je vonden, maar wat jezelf van je vindt of

hoopt te kunnen vinden, zodat je meer van jezelf kan

houden en hierdoor gemakkelijker naar buiten kan ko-

men en anderen de kans kan geven van je te houden. Je

besluit je zelfrespect aan te spreken zodat je je expres-

sieve assertiviteit en je present stellen en jezelf voorstel-

len als relatiewijze in je kan wekken. Zodat de kans ver-

dwijnt je telkens bij contact voortijdig terug te trekken,

zodat anderen je niet kunnen leren kennen en niet kun-

nen ontdekken om je te geven.

Met triggers schema's veranderen

Zolang bepaalde triggers aanwezig zijn zullen bepaalde

denk- en gedragsschema's geactiveerd blijven. Schema's

die een bepaalde expressie en een bepaalde reactie tot

607

gevolg hebben. Wil men in iemands expressie en reactie

verandering brengen dan zullen de denk- en gedrags-

schema's die geactiveerd zijn dienen te veranderen. Er

zal dan nagegaan dienen te worden welke triggers de

huidige schema's geactiveerd hebben en houden. Zodat

deze weggelaten kunnen worden en vervangen kunnen

worden door triggers die andere denk- en gedragssche-

ma's activeren die een andere expressie en reactie mo-

gelijk maken.

Illustratie hoe tot verandering komen

Zolang door je kind kritiek wordt geuit en onbegrip wordt

getoond, roept dit bij je de schema's van wantrouwen en

afstandhouden op, met als gevolg een zwijgzaamheid en

veel afweerreacties.

Wordt kritiek van je kind veranderd in informatie over

zijn gevoelens en onbegrip in uitkomen voor en situering

in de context van zijn behoeften, dan kan dit bij je de

schema's vertrouwen en nabijheid oproepen, met een

openheid en een tegemoetkomen tot gevolg.

608

609

Hoe reageren

als ouder ?

Straffen of druk ?

Als ouder kan je bij het reageren op je kind gemakkelijk

geneigd zijn te denken aan straffen. Je wil dan je kind

duidelijk maken dat je wat het zegt of doet niet neemt,

of dat je wat het niet zegt of niet doet niet neemt. Je wil

dan een 'straf' middel gebruiken om hier verandering in

te krijgen. Als ouder kan je merken dat vaak moeten

straffen een onaangename sfeer doet ontstaan en een

ongunstige uitwerking heeft op de relatie met je kind.

Als ouder kan je dan merken dat je dit intuïtief probeert

te voorkomen door druk uit te oefenen op je kind. Eisen,

waarschuwingen, dreigingen, ongeduld, verstrakking ne-

Als ouder kan je reageren met straf of druk.

Welke andere reactiemogelijkheden zijn er ?

610

men dan de plaats in van straffen. Ook dan kan je mer-

ken dat ze de sfeer en de relatie met je kind negatief be-

invloeden.

Andere reactiemogelijkheden

Het kan als ouder nuttig zijn om weten dat heel wat an-

dere mogelijkheden beschikbaar zijn als je wil reageren

op je kind en op wat het zegt of doet, of niet zegt of doet.

In het algemeen kan het helpen zo je weet dat je kan re-

ageren zonder direct te denken aan sanctioneren. Zo je

tijdig weet te reageren kan dit voldoende zijn om het ge-

drag van het kind bij te sturen.

Het kan ook helpen zo je weet dat beter dan te moeten

reageren het te verkiezen is te 'ageren'. Bij reageren

doet eerst je kind iets dat je niet wil en daar reageer je

tegen. Bij ageren of pro-actief handelen doe jij eerst iets

als ouder waarop het kind positief kan inspelen. Bijvoor-

beeld, je doet iets voor of eventueel iets samen. Dat

eerst kan dus ook betekenen iets tegelijk met je kind,

stapsgewijs.

Zo je ageert kan je best tijdig iets opnemen, zodat het

kind tijd heeft om te reageren of zich aan te passen aan

wat je wil. Een kind is vaak nog actief in een ander han-

delen dat moet beëindigd worden en het moet ook met

611

zijn gedachten op iets anders overschakelen. Bijvoor-

beeld kan je zeggen : 'binnen tien minuten gaan we aan

tafel'.

Als je reageert kan je letten op hoe best te reageren op-

dat je invloed op het kind zou hebben. In het algemeen

kan je stellen dat je net krachtig genoeg reageert om re-

actie te bekomen. Te veel kracht kan een omgekeerde

werking hebben of op termijn zoveel ongunstige neven-

effecten met zich brengen die best kunnen vermeden

worden. Bijvoorbeeld, je kind verwijten maken kan ma-

ken dat het kind niet meewil, omdat het kind zich in zijn

zelfrespect gekwetst voelt en misbegrepen en onrecht-

vaardig behandeld ervaart. Het wil dan eerst in zijn res-

pect hersteld worden, het wil dat de misverstanden wor-

den weggenomen worden en het onrecht ongedaan ge-

maakt wordt. Het risico is reëel dat een negatieve om-

gangsspiraal op gang komt. Bijvoorbeeld, met tegenver-

wijten en weinig respect, begrip en rechtmatigheid tot

gevolg. Die dan mogelijk weer een krachtiger tegenre-

actie uitlokken.

Als ouder kan je ook trachten een spiraal naar minder

krachtig wederzijdse reacties op gang te brengen. Bij-

voorbeeld, door te zeggen dat je eerst praten een kans

wil geven, zo hierop dan reactie komt, kan je in plaats

van elkaar iets te laten voelen overstappen naar elkaar

iets te zeggen.

612

Je kan er ook de voorkeur aan geven van eerder dan te

reageren op het gedrag van de jongere, waardoor je in

zijn schema blijft, te antwoorden op de persoon van de

jongere, waardoor je in je eigen schema kan blijven. Bij-

voorbeeld, wanneer de jongere tegendraads doet, ga je

hier niet direct tegenin, waardoor het niet blijft draaien

rond het schema tegendraads zijn van de jongere. Je

verkiest te antwoorden en vraagt, bijvoorbeeld, waar-

mee de jongere het moeilijk heeft, zo kan je zelf je rust

behouden en komt het te draaien rond hoe samen rust

te bereiken.

Communicatiegericht

Als ouder kan je er globaal op letten of je je kind eerder

iets moet laten voelen, zoals bij straf, of dat je ook effect

hebt als je je kind iets laat zien, bijvoorbeeld de blik in je

gezicht, of iets laat horen, bijvoorbeeld je stemverhef-

fing, of het gewoon kan in wat je zegt, bijvoorbeeld wat

je wil of juist niet. Het gewoon verwoorden heeft dan de

voorkeur op laten horen, zien en voelen, die meer ingrij-

pend zijn.

Meer hierover kan je lezen in de thema-onderdelen 'Ta-

lenwijzer : hoe praten met elkaar' en 'Signaaltaal opvoe-

der - kind' van deze encyclopedie.

613

Belangrijk kan zijn zo mogelijk eerst met je kind te praten

over de ervaren moeilijkheid, zodat samen een uitweg

kan gevonden worden.

Gedragsgericht

Globaal genomen kan je er ook aandacht aan besteden

op wat je je richt om invloed te hebben. Richt je je op

het momentaan gedrag van het kind, of richt je je eerder

op het kind, richt je je op de relatie met je kind, richt je

je op de context, of richt je je op het globaal (denk)kader.

Bijvoorbeeld, zeg je dat je kind moet ophouden, of zeg je

dat je kind niet kan luisteren, of zeg je dat je dan niet

meer van je kind moet hebben, zeg je dat het gedaan is

met de activiteit, of zeg je dat kinderen ondankbaar zijn

en ouders niet langer gerespecteerd worden. Hierbij ga

je krachtiger te werk, maar raak je het kind meer ge-

voelsmatig, met als risico meer weerwerk vooral tegen

je aanpak.

Wil je je richten op het kind, op de relatie met je kind, op

de context en het (denk)kader, dat kan je je bij voorkeur

richten tot het kind om het persoonlijk aan te spreken,

of herinneren aan je relatie als steun, of de context om

deze te ontzien en niet in het gedrang te brengen en her-

inneren aan je positief beeld en denken over kind en op-

voeding. Door deze elementen als positieve basis te ge-

bruiken, kan je wellicht de gewenste reactie weten be-

komen. Bijvoorbeeld, ik weet dat je kan luisteren, wil je

614

dat voor me doen, ik wil enkel dat dit ophoudt zodat het

geheel niet in het gedrang komt, ik ga uit van een posi-

tieve ingesteldheid die ik ook bij je hoop te vinden. Op

deze wijze geef je aan te willen reageren op wat je kind

doet of zegt, maar positief te willen blijven staan tegen-

over je kind. Dit laat meer kansen toe dat het kind ook

positief blijft staan tegenover zichzelf en zo ook zichzelf

kan aanspreken om bij te sturen. In het ander geval be-

staat het risico dat bij frequente herhaling het zelfbeeld,

het zelfvertrouwen en het eigenwaardegevoel van het

kind worden aangetast.

Bij je reageren aandacht besteden aan :

- Geef aan wat voor je en je kind bruikbaar is -

Je eerst voldoende informeren alvorens te reageren (wat

gebeurt er werkelijk, wat was intentie, was het accidenteel, wie

betrokken, ...).

Zien in wiens aan- of afwezigheid gemakkelijk moeilijkheden

ontstaan en zien wat hieraan te kunnen veranderen.

Negeren van aandachtvragend onbelangrijk storend gedrag

en storende expressie.

Tijdelijk negeren van je kind zolang storend gedrag en storende

expressie (ik antwoord maar als je eerst kalmeert en passend

iets vraagt, ...).

Bijsturen van storend gedrag (ga eerst eens zitten, ...) en van

storende expressie (zeg het eens rustig en kalm, ...).

615

Eerst wederzijds respect herstellen vooraleer inhoudelijk ver-

der te gaan (kan je of kunnen we het op een minder onvrien-

delijke, afbrekende, verwijtende, dwingende, eisende,

schuldopwekkende, afgewezen, uitgesloten, ...

manier zeggen, ...), een tweede toon vragen (als je het zo zegt

kan ik er geen aandacht aan besteden, als je het op een andere

manier zegt dan wil ik er naar luisteren; kan je het even op

een andere manier vragen; ...).

Zien of een gedrag negeren tot afname leidt omdat reactie

uitblijft en niet leidt tot toename van meer extreem gedrag

omdat dan reactie volgt (van grijnslach op gezicht naar

hoorbaar uitlachen, ...).

Kind attent maken zo het te ver gaat en tijdig herinneren aan

de regel, afspraak of verwachting (de regel, afspraak of ver-

wachting is van wel of van niet, weet je; wat hadden we

gezegd; ...).

Tijdig reageren op een eerste voorval en niet laattijdig na

herhaling en uitbreiding.

Reageren op wat je ziet en hoort eerder dan op wat je denkt,

je voelt, je verwacht, je veronderstelt, je fantaseert, je vreest

(kan je stil zijn eerder dan je gaat toch niet opnieuw beginnen

als altijd, ...).

Reageren op waar je kind iets aan kan doen (situatie,

gebeuren, gedrag, ...), eerder dan op waar je kind niet direct

iets kan aan doen (je denken, je voelen, je verwachtingen, je

veronderstellingen, je fantaseren, je vrezen).

Terzake komen en bij de kwestie blijven eerder dan te 'preken'

en de 'les te spellen'.

616

Aandacht geven aan de manier waarop je iets zegt als bepalend

om een reactie te bekomen (niet iets zeggen op een manier

waaruit ongeloof op verandering spreekt, ...).

Je reactie niet vooral baseren op opgewekte gevoelens

(medelijden, opwinding, boosheid, bedreiging, onbegrip,

afkeer, onmacht, vrees, ...).

Je niet met sterke negatieve emoties op je kind richten (weer-

zin, irritatie, hekel, ...), zoniet gemakkelijk bevestiging uit-

lokken.

Tijdig een moeilijkheid aangeven als iets waar niet aan voorbij

kan gegaan worden (lawaai, storen, ...).

Je kind het duwtje in de rug geven dat het nodig heeft om op

gang te komen of om over te schakelen van waarmee bezig

(drempel overhelpen, aansporing geven, ...).

Zicht en verduidelijking geven op wat handelen van je kind

teweegbrengt op je gedrag en op je gevoelens en behoeften

(zo je blijft praten, kan ik me niet verstaanbaar maken en

maak ik me druk, ...).

Via confronterende ik-boodschappen de (storende) invloed voor

je van wat je kind al of niet doet of zegt in beschrijvende

eerder dan interpreterende termen aangeven.

Je niet verstoppen achter een façade of een masker, maar

inkijk in jezelf geven, aangeven welke gevoelens en welke

behoeften je kind in je wakker schudt (als ... voel ik me ....

en heb ik zin om ...).

Uniformiteit en consequent zijn in je reactie nastreven :

vermijden van eerst niets te zien en alles toe te laten en dit

617

nadien te herroepen en alles te zien en niets toe te laten.

Vermijden van je reactie te verbinden aan je niet voorspel-

bare gemoedsstemming, eerder dan aan een voorspelbare

feitelijke situatie.

Eerder dan de aandacht te richten op wat niet te willen, aange-

ven wat wel te willen en hier de aandacht op te richten (van wil

je ophouden met, naar wil je beginnen met ...).

Eerder dan te zoeken wat aanwezig gedrag zou kunnen doen

ophouden, zoeken naar wat verwacht gedrag zou kunnen doen

ontstaan (van stoppen met praten, naar beginnen met luis-

teren; ...).

Eens kijken wat ontbreekt zodat gedrag zich (niet) voordoet

en wat zou kunnen toegevoegd zodat gedrag verdwijnt (ver-

schijnt).

In je reactie voordoen wat je wil (kalm zijn om kalmte te

bereiken, zwijgen om praten te doen ophouden, stilstaan/zitten

om stilstaan/zitten te bewerkstelligen, richting uitkijken om

zelfde richting uitkijken uit te lokken, zacht praten om iets te

verstaan te stimuleren, ...).

Onderkennen dat tussen steeds reageren (met veel conflicten)

en nooit reageren (om conflicten te vermijden) tijdig

(re)ageren staat (om conflicten te voorkomen).

Vragen wat regel, afspraak of verwachting is en aansporen zich

hieraan te houden (eerst vragen, kan je dat ?; meedoen, vind

jij dat ook ?; iedereen een kans geven, ik reken op je !;

respect tonen, probeer je ?, ...).

Storend doen van kind beoordelen op zijn mogelijk communi-

618

catieve betekenis (ik merk dat je ... blijkbaar wil je iets

duidelijk maken, kan het zijn dat je me iets wil zeggen, dat je

met dit dat wil zeggen, ...).

Je kind niet-storende alternatieven leren met zelfde resultaat

(aandacht vragen voor ervaren moeilijkheden eerder dan

tegen te werken, ...).

Iets negatiefs formuleren tussen twee positieve boodschappen.

Bijvoorbeeld, Je doet echt wel moeite om mee te werken, soms

evenwel laat je het afweten, we geloven in je dat we op je kun-

nen rekenen.

Ruimte weten geven aan emoties (aan ervaren, uiten, aan-

vaarden, situeren, ...) en hoe dit op een constructieve wijze

kan (boosheid ervaren, boosheid verwoorden, oorspong zoeken

boosheid, oplossing zoeken boosheid; ...).

Voor jezelf uit het gedrag van het kind niet beantwoorde be-

hoeften of noden achterhalen (onwelbevinden, onveiligheid, uit-

sluiting, hulpeloosheid, miskenning, geen wederkerigheid,...).

Zo mogelijk kind zelf een ervaren moeilijkheid of probleem

laten verwoorden, eerder dan dit zelf zonder verificatie te

doen (niet uw probleem is dat, weet u wat uw probleem is ...).

Een vraag of probleem terugkaatsen en niet zomaar overnemen.

Bijvoorbeeld, welke oplossingen zie je zelf, wat zou er nodig zijn

om een uitweg te vinden, kan je het opnemen als een uitdaging

voor jezelf, wat zou je kunnen leren uit dit voorval, hoe zou je zelf

kunnen bijdragen, wat zou je anders kunnen doen.

Met je kind nagaan of het een probleem heeft (geen interesse,

geen zin, geen geduld, mogelijk verlies, ...) en hoe het met je

hulp zichzelf ertoe kan brengen zelf zijn probleem op te lossen,

619

of eerder jij een probleem hebt met je kind (geen aandacht,

geen medewerking, geen rustig zijn, geen begrijpen, ...) en

hoe jij met zijn hulp het ertoe kan brengen je probleem mee

op te lossen.

Problemen zo mogelijk anticiperen of voortekenen opmerken

en zo hun ontstaan of ontwikkeling weten voorkomen.

Minstens een tweede verklaring zoeken voor gedrag van

je kind en zo gedrag in ander kader plaatsen (me niet laten

uitpraten, of wil graag ook een inbreng doen, ...).

Zo mogelijk kind aanspreken op feiten of gevolgen, eerder

dan direct zijn gedrag aan te halen (verstoord of storend, ...).

Aangeven dat een bepaald gedrag hier en nu niet kan, maar

mogelijk wel in een andere context op een later ogenblik.

Nagaan wat mogelijk als trigger voor het gedrag functioneert,

en zien wat aan situatie of persoonlijke opstelling te kunnen

veranderen om gedrag niet uit te lokken (afwezigheid van je

als ouder, aanwezigheid van je als ouder wiens aandacht wordt

getrokken, uitgelachen worden, geplaagd worden, ...).

Ruimte geven aan je kind om positief te reageren.

Zonodig een stop inlassen vooraleer te reageren (voldoende

geïnformeerd ? emoties getemperd ? voldoende overwogen ?

voldoende georiënteerd ? ...).

Nagaan of reden van niet involgen zich in je kind situeert

(onwetend, onkunde, onwil, onvoldoende wil, zoekend, over-

haald, imiteert, zoekt aandacht, zoekt hulp, onrecht, gewoon-

te, ...) of in jezelf (onduidelijk, zelf niet overtuigd, verward,

inconsequent, te vrijlatend, te dwingend, te veel verwachtend,

620

te bespreekbaar, te ongevoelig, niet-communicatief : niet

luisterend, niet opmerkend, niet expressief, ...).

Niet het negatieve zeggen (te laat, ...) of iets op een nega-

tieve wijze zeggen (laatkomer, ...) om een positieve reactie

op te wekken.

Je niet aangevallen, miskend of bedreigd voelen door wat je

kind zegt of doet, of althans zo goed mogelijk trachten dit niet

gemakkelijk of snel te voelen, zoniet risico op overreactie.

Je kind activeren door moeilijkheid te concretiseren (nu, hier,

ditmaal, daar, iemand, iets, dat, dit, ...), eerder dan te

immobiliseren door moeilijkheid te veralgemenen (altijd,

nooit, steeds, overal, iedereen, alles, niets, weeral, voortdu-

rend, overal, ...).

Er rekening mee houden zo je kind niet reageert het niet

duidelijk weet hoe te reageren, aangeven wat hoe precies te

verwachten en te doen.

Bij kind informeren waarmee zijn storend (wat het zelf doet)

of verstoord gedrag (wat deden anderen dat het zo doet)

te maken heeft.

Kind informeren waarmee volgens je zijn gedrag te maken

heeft (ik heb het gevoel dat je, zou het kunnen dat ...).

Voor jezelf nagaan door wat je reactie te laten bepalen (door

je kind of door jezelf, door reflex of reflectie, door impulsiviteit

of door keuze, door wat je denkt of door wat je ziet of hoort,

door je gevoelens of behoeften, door wat je niet wil of door

wat je wil, ...) en hoe hiermee meer optimaal om te gaan.

Er op letten door je reactie het gedrag van je kind niet zelf uit

te lokken of te laten voortduren (je kind tegenwerken,

621

verwijten maken, ...).

Rekening houden met tijdelijk vergrote prikkelbaarheid van je

kind dat positief en actief meewerken verhindert, zo mogelijk

helpen spanningen te verminderen.

Je eigen kalmte, zekerheid en zelfvertrouwen op je kind

afstralen.

Vanuit ontspannen-zijn, zelfvertrouwen, sterkte, kracht ...

naar je kind toegaan eerder dan met spanning, onzekerheid,

onmacht, kracht, ...

Vermijden onzeker of vijandig te reageren, kiezen voor een

(zelf)zekere reactie (geen reactie tegen, maar voor je kind).

Niet reageren vanuit het uitzicht voor een muur te staan,

maar vanuit het uitzicht dat een uitweg mogelijk is.

Niet reageren vanuit teleurstellend beeld van je kind.

Storend doen aanzien als een vervorming van een onderlig-

gende kwaliteit die tijdelijk niet tot haar recht komt, te weinig

aan bod komt of te weinig kansen krijgt (agressief doen als

overdreven assertiviteit, opgewonden doen als overtrokken

levendigheid, overgevoeligheid als te gevoelig, koppig als te

veel betrokken, impulsieve reactie als te reactief, ...).

Afwegen of meer te verwachten is van aanmoediging, steun,

samenspraak en hulp, dan van kritiek, loslaten, afzondering en

straf.

Zo keuze iets een positieve richting uitsturen eerder dan een

negatieve (misschien het nog eens willen proberen, misschien

reeds ervaren hoe het niet moet, ...).

622

Aangeven wat de richting, de norm, de regel is, ... maar dat

we er nog niet (helemaal) zijn (houden het niet vol, wijken nog

af, niet helemaal voldaan, ...), dit samen onder ogen zien (dat

moeten we onderkennen, ...) en aangeven nog aan te moeten

werken en bij te leren hebben.

Via empathie (inleven in ervaringswereld van je kind) en via

perspectiefname (gebeuren vanuit het oogpunt van je kind

bekijken) respectievelijk ontdekken wat en hoe je kind iets

ervaart, om hier beter (samen) op in te kunnen spelen.

Via rolneming (imaginair situatie en gevolgen voor ander

voorstellen aan je kind) en rolconfrontatie (je kind reële

situatie en gevolgen voor ander laten zien) je kind laten

ervaren wat teweeggebracht.

Via rolomkering (je kind situatie en rol van ander laten

overnemen imaginair, uitgebeeld of in realiteit) en rolinneming

(situatie en rol van zichzelf innemen imaginair, uitgebeeld of in

realiteit) ieders situatie, aandeel en ervaren verhelderen en

laten doordringen.

Met positieve verwachtingen naar je kind uitgaan (kunnen,

inzet, enthousiasme, lukken, medewerking, ...) eerder dan met

negatieve verwachtingen (falen, passiviteit, desinteresse,

mislukken, tegenwerking, ...).

In je reactie uitgaan van verwachte positieve bedoelingen van

je kind (bereid tot aandacht, tot inspanning, negatieve

bedoelingen heropvissen als positieve (ontsnappen als niet

duidelijk hoe erg medewerking nodig, ...).

Je kind helpen zoeken wat concreet te kunnen doen om

herhaling te voorkomen (hoe reageer je en hoe zou je kunnen

623

reageren, ...).

Omgaan met het beeld van je kind dat je graag zou willen ook

al lukt het nog niet steeds (zichzelf waarmakend verwachting,

je geloof van involgen tonen) en niet met beeld van wat je

niet graag wil maar meent op te merken (wel geen interesse

voor, ...).

Je kind gevoelig maken voor de inhoud van je boodschap en

vermijden dat je kind zich moet verharden naar buiten en naar

binnen toe, met gevolg dat zijn openheid voor de inhoud van

je boodschap niet meer mogelijk is (niet opwekken van onver-

schilligheid, van passiviteit, wezensloosheid, van onkwets-

baarheid, van ongevoeligheid, van afwezigheid, van verdoving,

van ontwijken, van pantsering, ...).

Gevoeligheid en gevoelsexpressie van je kind niet doven.

Vermijden je kind vast te pinnen (door typering, definiëring,

gedachtelezen, vooroordeel, veroordeling, ...).

Een onderscheid weten maken tussen wat je waarneemt en je

interpretatie (weinig reactie en tegenwerking, geen antwoord

en onwillig, te laat en zich niet houden aan afspraak, ...).

Onderkennen je kind niet te herleiden tot ervaren moeilijk-

heid ermee en perspectief opentrekken van je kind in zijn

geheel (je kind meer dan ...).

Eerder dan uitsluitend je aandacht en reacties te richten op het

deel van gedrag dat niet aanvaardbaar is, het aanvaardbaar

deel van het gedrag stimuleren en geen aandacht schenken en

niet reageren op het niet aanvaardbaar deel van het gedrag.

Opletten niet een negatieve vicieuze cirkel op gang te trekken

624

(niet veel moeite doen omdat je kind toch geen bereidheid laat

zien, zodat je kind stilaan minder bereidheid toont omdat

je minder moeite doet, ...) en zo het gedrag in de hand werkt

dat je wou tegengaan.

Een negatief verlopende interactiespiraal (wederzijds tegen-

werken, wederzijds verzwakken, wederzijdse onwil,

wederzijdse strijd, wederzijdse ontmoediging, wederzijdse

verwerping, wederzijdse teleurstelling, ...) ombuigen naar een

positief verlopende (wederzijds meewerken, wederzijds

versterken, wederzijdse wil, wederzijdse samenwerking,

wederzijdse aanvaarding, wederzijdse aanmoediging,

wederzijdse waardering, ...).

Opletten niet zelf het slachtoffer te worden van vooroordelen

en mythes, eigen overdreven beeld- en waardenvorming die de

realiteit bepaalt in plaats van andersom (je kind doet zelf geen

moeite om je tegemoet te komen, het heeft geen zin op de

medewerking van je kind een beroep te doen, met een kind

heb je altijd problemen, ...).

Ander (innerlijk) deel van je kind aanspreken (vriendelijk deel,

constructief deel, redelijk deel, ...).

Er rekening mee houden hoe de buitenkant van je kind kan

zijn aan de binnenkant (bravouregedrag om onzekerheid of

onkunde te verbergen of te compenseren, ...).

Op tekorten en verwachtingen wijzen (je mag hier niet ..., je

moet ..., we verwachten dat je ..., ...) zonder kritiek of oor-

deel te formuleren.

Nagaan of je kind je grenzen kent én je (vaste) tolerantiegraad.

Even stilstaan bij moeilijkheid voor je kind en vanuit zijn

625

situatie trachten helpen en aansporen (is lastig in die om-

standigheden; misschien nog even volhouden, nadien belo-

ning, ...).

Je kind helpen dezelfde boodschap op een aanvaardbare

manier te verpakken (van vervelend doen omdat iets niet

mag, ... naar vragen hoe iets wel mag, ...).

Dezelfde reactie van je op een meer aanvaardbare manier

verpakken (van slaan, buiten zichzelf geraken, paniekerend

naar vertolken, zichzelf in de hand houden, zelfverzekerd, ...).

Zo je kind of jezelf door gevoelens wordt overspoeld of

beheerst, adempauze inlassen (niet onmiddellijk reageren of

iets terug zeggen, ...) zodat ieder terug vat krijgt op zichzelf

en zichzelf terug in de hand krijgt.

Je kind informeren wat er aan de hand is (niet gewoon van je,

wat gaat niet, ...) en eventueel vragen er over te willen

praten.

Tijd en kans bieden om zich uit te drukken en toelichting te

geven.

Je kind met een (te) hoog stressniveau, zich uitend in onrust,

prikkelbaarheid, onaanspreekbaarheid, humeurigheid, onhan-

delbaarheid, ... een rustperiode gunnen met mogelijkheid tot

praten.

Emotionele gevoeligheid met bijhorende reactie van je kind

onderkennen (kritisch-agressief, klagend-onrustig, twijfelend-

onzeker, zwijgzaam-passief, ...).

Er rekening mee houden dat je kind zelf erg kan schrikken van

zijn emotionele reactie en zelf kans geven ze te temperen

626

(combinatie van agressie, opwinding, paniek en angst vermij-

den, ...).

Zien of je beter niet even kan meespreken met je kind

vooraleer het tegen te spreken (het moet je wel erg hoog of

dwars zitten dat je ...wat is er aan de hand, ...).

Wijzen op verzwakking (ging beter, tijdelijke inzinking, beter-

schap mogelijk, ...).

Waardering in bijzijn van anderen uitspreken, opmerkingen en

kritiek persoonlijk.

Aanmoediging geven (nog even volhouden, nog wat geduld,...).

Vermijden enkel je kind aan te spreken om opmerkingen te

maken.

De balans van geven en nemen in evenwicht weten houden

(medewerking van je kind gepaard laten gaan met waardering,

inzet van je kind vragen voor je inzet, ...).

Eerder kiezen voor iets toevoegen dan voor iets wegnemen.

Nagaan wat meer bieden (eigen inbreng, eigen verantwoor-

delijkheid, eigen organisatie, eigen timing, ...) en minder

vragen (volgen, begrenzen, opleggen, plannen, ...) geeft.

Nieuwe kans geven.

Confronteren met natuurlijke gevolgen en er zo mogelijk niet

voor afschermen of behoeden (niet op voorziene plaats, dan

maar kwijt; niet op afspraak gelet, dan maar niet, ...).

Je kind er opmerkzaam op maken dat niets vanzelf gaat

627

(steeds inspanning, inzet, aandacht, zorgzaamheid, controle,

opvolging, ... nodig).

Oefenkansen bieden voor gewenst gedrag.

Intentie gewenst gedrag meermaals laten formuleren.

Eens samen uit de situatie stappen en overschouwen, vaststel-

len dat het fout liep en waar, goede bedoelingen bevestigen en

een tweede kans geven.

Een situatie die fout loopt stilzetten en laten herdoen (rewind).

Kind informeren over eigen gedrag (terugkoppeling geven).

Je kind niet de leiding geven over je en je reactie (niet kans en

plezier geven met je op stang te jagen en je zelfbeheersing te

doen verliezen; je niet laten uitlokken, maar passend

respectvol expressief of gedragsmatig antwoorden en zo

opjutten doorbreken en model staan voor verder verloop

interactie, ...).

In je opstelling en reactie niet laten afdalen tot op vertoonde

niveau van je kind (vervelend doen en vervelend reageren,...).

In elk gesprek en in elke interactie meegeven hoe je wil dat

je kind met je en anderen omgaat.

Misschien heb je het recht je af te wenden van je kind, maar

nagaan of dat is wat je werkelijk wil.

Er attent op zijn niet alles te laten draaien rond wat je niet wil,

zoniet draait alles er inderdaad rond.

Aandacht besteden aan onbedoelde neveneffecten van je

628

reacties (korte en lange termijn effecten, ...).

Opletten voor vallen verbonden aan je reactie (controle en zich

afsluiten, evaluatie en op veilig spelen, kritiek en een

afwachtende houding, correctie en passiviteit, bijsturing en

verkramping, ...).

Iets niet onnodig of zo niet zinvol opschroeven, opblazen,

op de spits drijven en terugkomen op iets.

Aanzet geven tot de-escaleren (kunnen we het even laten

rusten; kunnen we even terzake blijven; ik denk niet dat je het

zo scherp bedoelde; ik heb het niet goed gehoord, kan je het

eens rustig herhalen; ik denk dat we altijd goed met elkaar

hebben kunnen opschieten, ik denk niet dat dit moet

veranderen; ik mag je wel, alleen nu en dan wordt het wat

moeilijk; als we zo verder gaan, komen we er niet uit; ...).

Een stap in de de-escalatie zetten (ik zal geen ... als jij

geen ..., ik zal niet langer ... als jij niet langer, ik zal ... als jij

eerst ...).

Zo verkieslijk en zo voorbij voorvallen kunnen relativeren.

Zonodig een bladzijde kunnen omdraaien : je negatieve

gevoelens weten loslaten; ze verbinden aan daar, toen, ...

niet aan nu, hier, ...

Zo wenselijk humor aanwenden (spanningsontlader, relati-

veerder, ander perspectief, ander spoor, agressie reduceerder,

tolk, grappige aan situatie, ...).

Humor aanwenden om iets sterker te kunnen uitdrukken als

signaal, boodschap, appèl, ... zonder opwinding of weerstand

op te wekken.

629

Kwetsende en neerhalende opmerkingen en humor vermijden :

ironie (anderszins bedoelen), cynisme (ongeloof in), sarcasme

(kwetsend bedoelen), ... houdt risico in op onzekerheid, ver-

warring, ongeloof, pantsering, afweer, ...

Zonodig hulp bieden bij het nemen van hindernissen en het

overwinnen van weerstanden.

Rekening houden met een moment van weerstand bij het

begrenzen of bijsturen van je kind, even ruimte en tijd gunnen

om van ongewenste spoor, via weerstandsspoor (dat is niet zo,

ik ben het altijd geweest, hier mag niets, ..., even negeren,

moeizaam, traag, ...) over te schakelen op gewenste spoor.

Eerder dan zich op te winden over de ervaren weerstand bij

je kind eerst een oplossing zoeken voor aanwezig probleem bij

je kind (wat is de moeilijkheid ? ik merk een zekere angst

omwille van het onbekende, als we het eens samen deden, ...).

Opletten je niet tegen je kind te verzetten als persoon, zoniet

bereik je hem of haar niet en werk je niet aan een positieve

relatie met elkaar.

Tijdig en eerst puin ruimen (wegnemen van vooroordelen,

misverstanden, onjuistheden, vertekeningen, hiaten,

misvattingen, ... ).

Er aandacht aan besteden dat je reactie evenveel zegt over

jezelf als over gedrag kind (tolerantie, emotionaliteit,

positiviteit, tact, interesse, inleefvermogen, begrip, ...).

Er zo wenselijk vanuit gaan dat bepaalde dingen en verwach-

tingen hier en nu of gewoon niet haalbaar zijn en hier vanuit

gaan in je reactie (kan wel zo verwachten, voelen, denken,

vragen, zeggen, herhalen, bedoelen, hopen ...... geen of nog

630

geen reactie).

Nagaan of je door meer nabijheid (meer met elkaar praten en

afspreken en elkaar helpen, intenties afstemmen, gevoelige

plekken leren kennen, ...) of door meer afstand (elkaar ont-

zien, elkaar met rust laten, rustpauze inlassen, niet uitdagen,

geen strijd, ...) aanvaringen en problemen met elkaar kan

verminderen.

Niet zozeer tegen iets willen zijn en het aanvechten (geen

lawaai, geen wanorde, ...) verkiezen voor iets te zijn en ervoor

te willen opkomen (voor stilte, voor orde, ...).

Onderkennen problemen en hun voortbestaan gemakkelijk te

wijten aan iets (tekortschieten, verstoren, ...) buiten jezelf wat

niet onmiddellijk te beïnvloeden of aanspreekbaar is en nagaan

hoe voor het aandeel in ontstaan en oplossing minder afhan-

kelijk van buitenaf te kunnen zijn.

Je reactie mee toeschrijven aan je gedachten, je gevoelens,

je behoeften, je verwachtingen, je idealen, je waarden,

je normen, je eisen die niet beantwoord worden eerder

dan alleen aan je kind op zich.

Een probleem in de werkelijkheid niet nog groter maken door

het probleem in je hoofd (angstige herinneringen, ongunstige

voorstelling, risicodenken, bang voorvoelen, verlammende

lichaamssensaties, ...).

Eerst met jezelf tot een akkoord komen voor je reactie zodat

je ze kan steunen, jezelf het toelaat, je ze voldoende kracht

meegeeft en je ze zelf niet ondergraaft.

In je reactie steeds twee onderdelen of motivaties onderken-

nen : wat doe ik naar kind toe (het doen ophouden, ...) en wat

631

doe ik naar mezelf toe (mijn gezag bevestigen, ...).

Ook in reactie van je kind naar je toe twee onderdelen of

motivaties onderkennen : wat doet kind naar je toe (ophouden

en je gezag erkennen, ...) en wat doet kind naar zichzelf toe

(vermijden in problemen te geraken, ...).

Eerst de bedoeling van je reactie aangeven en dan je reactie

geven (het is vriendelijk, goed, om je te helpen, ...bedoeld,

kan je, wil je, mag ik, ...).

Vermijden door je tussenkomst gedrag enkel minder openlijk

en zichtbaar te maken zonder een bijdrage te leveren aan

een oplossing (het gedrag bewerken - stop, genoeg, hou

op, gedaan ermee, wil het niet meer zien, bent gewaar-

schuwd, ... -, zonder de oorsprong te zoeken, ...).

Nagaan welke trigger (of uitlokker) welke ongewenste

emotionele en gedragsreactie bij je kind teweegbrengt en

hoe die te vervangen door een trigger die een gewenste

reactie uitlokt.

Er rekening mee houden door je optreden bepaalde denk- en

gedragsschema's bij je kind te activeren, zolang deze schema's

geactiveerd blijven kan je kind moeilijk komen tot een ander

denken of andere reactie (zolang wantrouwen actief is zal

afweer blijven, zodra vertrouwen geactiveerd is wordt open-

stelling mogelijk, ...).

Samen nagaan waarom een regel of een afspraak niet werkt

en hoe dit in orde te brengen door verandering.

Zien of een beoordeling niet in het gedrang brengt wat juist

erg nodig is (leugen en geloofwaardigheid, bedrog en ver-

trouwen, ...), ook relationeel (wantrouwen, afstand, koelheid,

632

aanrekening, hinder, ...).

Aandacht besteden aan de reactie van je kind op je reactie

(acceptatie, involgen, verzet, afwijzing, opwinding, ontkenning,

onbegrip, negeren, niet-doordringend, geschrokken, aange-

daan, onbegrepen voelen, aangevallen voelen, afgewezen

voelen, geviseerd voelen, verongelijkt voelen, ...).

Je kind leren op opmerkingen, kritiek, ... te reageren met

rustig blijven, met zich informeren waarover het precies gaat

en met zelfvertrouwen en geloof in het specifiek te kunnen

oplossen, eerder dan te reageren met onrust en opwinding,

met defensie en ontkenning, en met zich slachtoffer en

persoonlijk geviseerd te voelen.

Zo iets fout loopt, nagaan wat er fout loopt en waarom, eruit

trachten leren.

Vermijden waar je zelf geen oplossing voor vindt te (ver)wijten

aan je kind.

Je kind zonodig laten kiezen uit twee inbindende reacties

of antwoorden (naar buiten of stil zijn, antwoord je op mijn

vraag of ga je me vertellen wat er is, ...).

Zo iets vastloopt (impasse, te ernstig, gefixeerd, ...) het eens

losschudden (hernemen, relativeren, loslaten, ...).

Wat verloren gaat bij spanningen en problemen (aandacht,

interesse, empathie, perspectiefname, luisterbereidheid,

kalmte, geduld, soepelheid, gelijkheid, gelijkwaardigheid,

nabijheid, samen, herkenning, begrip, openheid, realisme,

beïnvloedbaarheid, eigen aandeel, erkenning, waarderen,

betrokkenheid, vertrouwen, zelfvertrouwen, vrijheid,

bewegingsruimte, bekennen, toegeven, tegemoetkomen,

633

redelijkheid, genuanceerdheid, relativeren, loslaten, voor zich

houden, positiviteit, tolereren, aanvaarden, rekening houden

met, invloed, kansen, steunen, coöperatie, solidariteit, trouw,

engagement, ...) herwinnen zodat spanningen en problemen

kunnen verdwijnen, wat verloren gaat juist hard nodig om

spanningen en problemen te boven te komen.

Onderkennen welke relatiewijze op een bepaald ogenblik

aan bod komt : aanvallerig (openbrekend, in schelp doen

kruipen), defensief (afschermend, in schelp blijvend),

(op)zoekend (zich informerend, aankloppend aan schelp),

(op)bouwend (zich openstellend, uit schelp komend).

634

Hoe kinderen

reageren

Niet onmiddellijk reageren

Bij een kind kan je het vaak opmerken dat het niet on-

middellijk reageert op wat je zegt of vraagt. Het is alsof

het eerst iets bij zichzelf wakker moet schudden vooral-

eer het tot actie komt.

Dit kan je merken wanneer een kind leert praten. Je zegt

iets voor met de bedoeling dat het kind dit zou nazeggen.

Maar er gebeurt niets. Je zegt het nogmaals voor. Nog

niets. Je zegt het dan anders, eenvoudiger. Nog niets.

Dan wacht je even. Dan zeg je het opnieuw. En dan plots

komt de echo. Het kind zegt gedeeltelijk na wat je voor

zei.

Dit kan je ook merken wanneer je je kind iets vraagt. Er

komt geen antwoord. Of het kind zegt iets. Maar het is

Kinderen reageren niet steeds onmiddellijk, niet

steeds zoals je zou wensen of niet in overeenstem-

ming met de situatie.

635

geen antwoord op je vraag. Je stelt de vraag nog eens

opnieuw. Geen antwoord. Je wacht even. Even later stel

je de vraag en nu komt het antwoord. Of je stelde de

vraag niet opnieuw, maar het kind zegt iets dat als een

antwoord kan lijken op je daarvoor gestelde vraag.

Je vraagt aan het kind om met iets mee te doen. Je deed

iets en je wou het kind erin betrekken. Iets dat het kind

zelf nog niet kon uitvoeren. Je nodigt het kind uit om een

onderdeel voor zijn rekening te nemen. Of om samen

een onderdeel uit te voeren, zodat het dit kan leren.

Geen reactie. Het kind kijkt nieuwsgierig toe, maar komt

zelf niet in actie. Je doet het onderdeel nog eens voor.

En nog eens. Je stimuleert het kind met gebaren om sa-

men het onderdeel op te nemen. Nog enige aarzeling. Je

moedigt het kind nog eens aan. Doet het nog eens voor

en ja daar komt aarzelend het kind naar je toe en voert

het onderdeel een of enkele malen uit.

Iets wakker maken

Telkenmale is het alsof het kind eerst in zichzelf iets

moet wakker maken zodat het precies hoogte krijgt voor

zichzelf van wat er verwacht wordt en vervolgens eerst

zichzelf moet overtuigen van een antwoord of reactie te

geven. Pas als het kind over de eigen drempels heen is,

komt het in actie.

636

Dit is vooral zo, zo iets nieuw en onbekend is. Voor iets

waarmee het kind geen ervaring heeft en geen ervaring

heeft weten op te bouwen. De interesse en nieuwsgie-

righeid zijn er vaak, maar de actie en reactie laten nog op

zich wachten.

Alsof het kind de nieuwe situatie als het ware moet her-

leiden tot iets dat vertrouwd is van voorheen. Of dat het

kind het enigszins hiermee in verband moet weten te

brengen. Pas zo de gelijkenis er is, kan een volgende stap

worden gezet. Iets waar geen gelijkenis gevonden wordt,

zal gemakkelijk tot een afwachtende houding aanleiding

geven.

Alsof het kind ook eerst tot een reactie tegenover zich-

zelf moet weten komen, vooraleer het tot een reactie te-

genover je of de situatie weet te komen. Eerst voor zich-

zelf het licht op groen zetten en iets doen dat zichzelf

ondersteunt en veiligheid biedt vooraleer de stap naar

buiten tegenover anderen en de situatie te zetten. Het

kind treedt geconcentreerd en behoedzaam nader, alsof

het zo weinig mogelijk risico voor zichzelf wil nemen. En

het risico vanuit voldoende veiligheid stapsgewijs wil te-

gemoet gaan, zodat alles voldoende binnen de eigen in-

vloedssfeer blijft.

Het kind maakt als het ware de situatie voor zich toegan-

kelijk door ze te herleiden tot een zo vertrouwd mogelijk

iets en door stapsgewijs met de situatie om te gaan. Niet

637

te vreemd en niet te veel, zodat kan gerekend op zichzelf

om met de situatie om te gaan zonder te veel druk en

spanning. Druk en spanning die tekenen zijn om gas te-

rug te nemen en meer afstand te houden of te zoeken.

Zich voorstellen en herinneren

Zo zal een kind trachten zich eerst iets in zijn fantasie op

voorstellingsniveau voor te stellen. Hieruit kan het dan

de nodige extra stimulans putten om actief door te gaan.

Of hieruit de nodige informatie te halen om zich af te

remmen of niet actief te worden, zoals bij gevaar.

Bij het zich iets op voorstellingsniveau voorstellen zal het

kind gebruik trachten maken van informatie en ervaring

die het kind reeds bezit en zich eerder eigen maakte.

Deze informatie en ervaring ligt opgeslagen in geheu-

gen- of cognitieve schema's die deze gegevens centrali-

seren en als beste weergavevorm presenteren voor ver-

der gebruik en aanvulling. Wil het kind hiervan gebruik

maken dan zullen deze gegevens worden geactiveerd en

beschikbaar worden gesteld. Ze bevatten gegevens over

het wat, wat kenmerkend is, en over het hoe, hoe hier-

mee om te gaan. Tevens houdt deze informatie een ge-

voelsmatige waardering in als te naderen, of uit te weg

te gaan.

Een kind haalt dus eerst de informatie op die het reeds

bezit en zal hiermee vervolgens zich eerst voorstellen

638

hoe deze aan te wenden en wat het resultaat ervan is.

Als deze geheugen- en voorstellingsinformatie gunstig is

en geen te grote risico's inhoudt, zal het kind geneigd zijn

met toenadering te reageren.

Van deze nieuwe ervaring zal het de gegevens in zijn ge-

heugen-schema opslaan voor gebruik in de toekomst.

Niet overeenstemmen

Komt een kind door omstandigheden in een situatie te-

recht die het niet kent en wordt het verplicht tot reage-

ren, dan kan dit heel beangstigend en bedreigend over-

komen. Het kind beschikt dan niet over gegevens die het

moeten toelaten de situatie te benoemen. Het kind be-

schikt ook niet over informatie hoe met deze vreemde

situatie om te gaan.

Neem, bijvoorbeeld, een kind dat verloren loopt en zijn

ouders kwijt is. Het kind zal hier gemakkelijk heel erg

emotioneel op reageren. Het kind zal mogelijk ook erg in

de war zijn. Sommige kinderen zijn dan erg onrustig en

druk. Andere kinderen blokkeren en lijken levenloos. In

beide gevallen ontbreekt de voorstelling voor wat zich in

de werkelijkheid op dat ogenblik afspeelt.

Soms kan het kind ook te maken krijgen met een situatie

die het zich anders voorstelde, vanuit aanwezige ver-

wachtingen op basis van eerdere ervaringen. Het kind zal

639

dan gemakkelijk reageren overeenkomstig deze ver-

wachting. Deze is dan evenwel niet goed bruikbaar ge-

zien de realiteit anders uitvalt.

Neem, bijvoorbeeld, een kind dat iemand in vertrouwen

neemt omdat het geleerd heeft dat het op anderen kan

rekenen zo een probleem. Blijkt evenwel dat de persoon

die het in vertrouwen genomen heeft dit misbruikt en

doorvertelt of erger nog uitspeelt tegen het kind. Dan zal

veelal pas laattijdig voor het kind duidelijk worden dat

het zich in zijn vertrouwen nemen heeft vergist. Het kind

handelt naar zijn verwachting op anderen te kunnen re-

kenen. Deze teleurstelling zal het kind leren nadien in

zijn in vertrouwen nemen selectiever en beperkter te

zijn.

Soms ook kan zoveel in de nieuwe situatie op het kind

afkomen, naast wat het reeds weet over de situatie. Het

kind activeerde dan wat het reeds wist om met de situa-

tie om te gaan. Het ontdekt evenwel zoveel nieuw of er

wordt zoveel nieuw of anders in de situatie aangeboden,

dat het kind heel wat werk heeft op dit allemaal in zich

op te nemen en aan te vullen bij wat het reeds wist. Hier-

door kan een aanwezige reactie tijdelijk stilvallen totdat

het nieuwe opgenomen is en mee op basis hiervan de

verdere reactie kan vertoond.

640

Zo kan het, bijvoorbeeld, soms nuttig zijn een schema bij

je kind vooraf te activeren, vooraleer het met een situa-

tie te maken krijgt. Een schema als houvast, waaraan je

je ook beiden kan houden. Bijvoorbeeld, hoe je in een

dierenzaak het overweldigende van een massa vissen

voor je kind kan trotseren door vooraf een papieren vis

te tekenen, in te kleuren en uit te knippen. Papieren vis

die het nadien met een levensechte vis kan omwisse-

len. Het kind weet alzo duidelijk te gaan voor één vis die

het moet kiezen.

Eerst deactiveren

In veel gevallen zal in het kind reeds iets actief zijn. Het

kind vertoont een bepaald gedrag mogelijk als reactie op

een eerdere situatie. Vooraleer het kind op de nieuwe

situatie zal reageren, zal het eerst wat actief is moeten

deactiveren vooraleer iets anders actief te maken en op

basis hiervan tot een andere reactie te kunnen komen.

Neem, bijvoorbeeld, twee kinderen die in een ruzie ver-

wikkeld zijn. Zo je hen tot rust wil brengen en wil laten

reageren op je aansporingen van op te houden met ru-

ziën, zullen ze enige afstand moeten zien te winnen te-

genover het dispuut dat hen momenteel gaande houdt.

Pas dan zullen ze in je invloedssfeer kunnen komen en je

roep om op te houden kunnen beantwoorden.

641

Wat actief is in het kind houdt ook bepaalde verwachtin-

gen in van hoe een situatie zal verlopen en hoe in deze

situatie te kunnen interageren. Blijkt nu evenwel dat de

situatie anders verloopt dan het kind verwachtte en dat

zijn voorziene interactie niet mogelijk is, dan kan dit

spanningen in het kind veroorzaken. Heel jonge kin-

deren en kinderen met autisme kunnen het dan heel

moeilijk hebben deze verwachting los te laten of bij te

sturen. Ze zijn bijgevolg niet in staat zich aan te passen

aan het anders verlopen van de situatie en hier passend

op te interageren. Het zal dan de nodige tijd vragen en

de nodige uitleg vooraleer het kind het oude kan deacti-

veren en het nieuwe weet te activeren.

Zo werd onlangs PDA, of Pathological Demand Avoi-

dance, beschreven als een bijzondere vorm van au-

tisme. Kenmerkend hiervoor is dat het kind er alles

aan doet om vragen of bevelen uit de weg te gaan,

tot het gebruik van woede-buien en -aanvallen toe.

Dit kan voor ouders heel wat spanningen, onmacht

en hulpeloosheid met zich meebrengen, met hoger

risico op depressie en continue angst en onzeker-

heid. Ouders begrijpen vaak het gedrag van hun

kind niet en wijten dit soms aan onwil. Het gaat

evenwel niet om een niet willen, maar om een sub-

jectief niet kunnen. In gesprek met de omgeving

wordt gemakkelijk de oorsprong bij de persoonlijk-

heid van het kind gelegd, of bij de ouders door hun

toegeeflijke of verwennende manier van opvoeden.

642

Niet alleen gaat het bij PDA om een niet ingaan op

vragen en verwachtingen van de omgeving, maar

ook van zichzelf (bijvoorbeeld, opstaan, vrienden

ontmoeten). Het vermijden en ontvluchten als om-

gangswijzen gebeurt hierbij vaak op een 'sociaal'

aanvaardbare manier (geen zin, moe, uitstelgedrag).

Onderzoekers gaan er bij deze kinderen vanuit dat

ze continu een grote angst hebben tegenover ver-

wachtingen van hun omgeving. Ze trachten dan met

deze angst om te gaan door vat te krijgen op de om-

geving door hier zo veel mogelijk controle over uit

te oefenen. Op die manier trachten ze hun angst te

verminderen, wat niet lukt zo de omgeving zich

steeds meer eisend opstelt. Dit betekent voor hen

nog meer verlies aan controle.

Ouders kunnen hun kind met PDA best helpen door

zo met het kind om te gaan dat zijn angst kan ver-

minderen, eerder dan het te straffen of te belonen.

Dit straffen of belonen zou alleen maar zijn angst

doen toenemen. Gunstiger is het gedrag van het

kind trachten te begrijpen en niet te veroordelen. Er

rekening mee houden dat er meer achter het opper-

vlakkig waarneembaar gedrag kan schuilen. Gerust-

stellend met het kind omgaan in een veilige context.

Het kind de tijd gunnend eerst te wennen aan een

(nieuwe) situatie vooraleer van het kind iets te ver-

wachten.

643

Concreet

Ga zo je wil in onderstaande tekst na wat het kind heeft

geactiveerd en hoe het dit eerst kan deactiveren om iets

anders te activeren ? Wat kan mogelijk aan de situatie

veranderd ? Of wat kan je als ouder mogelijk aan de si-

tuatie veranderen zodat verandering mogelijk wordt ?

Als omgeving kan je best verwachtingen en veran-

deringen doseren. Niet te snel willen gaan of te di-

rect willen zijn (eerder vragen en aanspreken) en

passende momenten zoeken. Dingen samen

doen. Regels beperken en een zekere keuze en con-

trole toelaten (niet alles moet, kunnen kiezen). Je

kind en jezelf helpen ontspannen (tot rust komen,

kalm blijven). Even afstandwinnen, een tweede op-

tie openhouden en niet teveel focussen op iets. Eer-

der kiezen voor ondersteunen, zonder druk, op ei-

gen ritme.

Samengevat, gaat het om kijken wat je als ouder kan

vragen, hoe je opkomende angst onder controle kan

laten, hoe je kan samenwerken en je aanpassen en

hoe je escalatie kan vermijden door dingen te dose-

ren, te verminderen of te vertragen.

644

Iets kan het kind bezighouden, iets waarop zijn aandacht

is gericht. Hierdoor is er mogelijk weinig of geen aan-

dacht beschikbaar voor wat je zegt of verwacht. Zo kan

een kind gefocust zijn op zich laten gelden. Misschien

omdat het ervaart weinig inbreng te hebben, of omdat

het zich weinig beluisterd voelt. Mogelijk wil het op die

manier voor zichzelf aandacht verkrijgen, of wil het iets

wel, maar niet op die manier. Zo kan het kind ook gefo-

cust zijn op vrienden of een boeiende activiteit, zoals ga-

men. Misschien is ook niet duidelijk wat je zegt of ver-

wacht, zoals niet concreet genoeg, of wisselend, of te

veel tegelijk. Misschien voelt het kind zich niet in staat

aan je verwachtingen tegemoet te komen, of voelt het

zich afgewezen door aan hem twijfelende volwassenen.

Het voelt zich, bijvoorbeeld, te weinig begrepen of ge-

steund. Misschien kan het niet volgen of je niet volgen.

Misschien heeft het zich iets anders voorgesteld en voor-

genomen.

Bij verlegen kinderen in het bijzonder dient rekening ge-

houden met de mogelijkheid dat het kind nog vasthangt

aan wat voorheen werd geactiveerd en het daar zomaar

niet onmiddellijk van los weet te komen, omdat het dat

is waar het mentaal mee bezig is of waar het momenteel

naar streeft. Is de nieuwe werkelijkheid plots (heel) an-

ders, dan heeft het zich mentaal hier nog niet op weten

instellen of op weten voorbereiden. De werkelijkheid

stemt dan geenszins overeen met wat mentaal actief of

voorgesteld is. Dit kan gemakkelijk onrust of zelfs angst

645

veroorzaken. Dit leidt mogelijk tot toeklappen of zich af-

wenden. Geweten is dat vaak kenschema’s - als iets wat

voor iemand is als door hem of haar geweten - als richt-

baken dienen om met dingen om te gaan en waar de

voorkeur aan wordt gegeven of waarnaartoe wordt ge-

streefd. Beantwoordt de waargenomen werkelijkheid

hier helemaal niet aan, dat kan hier zomaar plots geen

afstand van gedaan en vraagt het tijd en moeite om zich

aan de nieuwe werkelijkheid aan te passen en een ander

kenschema te activeren.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Verle-

genheid’ van deze encyclopedie.

646

Reageren

vanuit emotie ?

Wie, waar en wanneer ?

Vooral in een gezin waar gezinsleden per definitie op een

intensieve en intense wijze met elkaar communiceren en

omgaan, zijn emoties niet uitgesloten. Zijn het positieve

emoties, dan kan dit alleen de kwaliteit van de commu-

nicatie en omgang bevorderen. Zijn het evenwel nega-

tieve emoties, dan kan dit erg de communicatie en om-

gang belasten en op termijn ondermijnen.

Als ouder kan je niet akkoord zijn bij wat je kind doet of

van plan is te doen. Je kan hierom dan boos zijn en wat

je kind doet of wil doen willen tegengaan. Je kan hierom

opgewonden raken en wat je kind doet of wil doen extra

in het daglicht willen plaatsen om het bij te sturen. Je kan

Als ouder of kind neig je gemakkelijk te reageren van-

uit opgewekte emoties.

Hoe met emotie te reageren ?

647

hierom angstig zijn en wat je kind doet of wil doen willen

voorkomen. Je kan hierom teleurgesteld zijn en wat je

kind doet of wil doen alsnog willen afremmen of ont-

moedigen.

Langs de kant van het kind kan je het mogelijk moeilijk

hebben te aanvaarden wat je ouders verwachten of an-

ders willen. Je kan hierom dan boos zijn en hier tegenin

gaan. Je kan hierom opgewonden raken en alsnog je ou-

ders over de brug willen halen. Je kan dan angstig zijn

niet aan je trekken te kunnen komen en hiervoor aan-

dacht vragen. Of je kan teleurgesteld zijn en alsnog laten

blijken hoe moeilijk je het hebt met de hele situatie.

De kans is groot dat je emotie bepalend zal zijn voor je

manier van reageren. Dit om alsnog druk uit te oefenen

via boosheid en opwinding, of om elkaar af te zwakken

via geuite angst en teleurstelling en zo toch alsnog effect

te hebben. Hierbij lijken hardere emoties als boosheid,

woede, irritatie en minachting moeilijker voor de ander

om te accepteren en mee om te gaan dan geuite zach-

tere emoties als angst, onzekerheid, verdriet en spijt.

Krachtige emoties ?

Omdat een emotie een krachtig gevoel is waarbij je ook

lichamelijk gaat reageren, kan dit zich uiten in je stem, in

je mimiek, in je gebaren en in je gedrag. Ze laten extra

kracht zien of ze laten extra zwakte zien. De extra kracht

648

moet de ander doen wijken, de extra zwakte moet de

ander overhalen.

Het gevaar is dat bij de ander evenwel een extra druk

wordt opgewekt, of bij de ander een extra zwakte van

zijn kant wordt opgewekt en het zo tot een escalatie

dreigt te komen. De boosheid of de opwinding loopt dan

op, de angst of teleurstelling neemt nog toe en dit aan

beide zijden.

De moeilijkheid bij reageren vanuit emotie is dat je erg

geneigd bent te snel en te extreem te reageren. Dat je

plots met een sterk gevoel geconfronteerd wordt is

meestal vrij automatisch en spontaan. Dat je evenwel

plots vanuit dit krachtig gevoel gaat reageren kan voor

de ander als moeilijk hanteerbaar overkomen. De ander

tracht zich gemakkelijk te beschermen tegen je emotio-

nele uitval. Schijnbaar bindt hij of zij in, of geeft toe.

Maar dit lukt niet steeds. Hij of zij gaat hiertegen in, met

gevaar voor escalatie tot gevolg.

Emoties temperen ?

Vandaar kan het belangrijk zijn vooraleer te snel te rea-

geren eerst bij jezelf hoogte te nemen waarvoor je op-

gewekte emotie je waarschuwt en hoe je met deze waar-

schuwing best kan omgaan. Dit vooraleer je elkaar met

je emotie confronteert en verwacht dat de ander er pas-

send mee omgaat. Is je boosheid, opwinding, angst of

649

teleurstelling terecht ? Gaat het om een probleem voor

jezelf ? Of gaat het om een probleem in de realiteit ? En

zo ook om een probleem voor de ander ?

Kan je boze, opgewonden, angstige of teleurgestelde

emotie en reactie helpen om de ander tegen te houden

of tot iets te bewegen ? Zal dit dan de gewenste emotie

en reactie bij de ander zijn ? Of wordt de moeilijkheid

nog groter en dreig je in een crisis terecht te komen ? Is

de moeilijkheid dan beperkt tot het hier en nu ? Of

dreigt de situatie en je relatie onder druk of op de helling

te komen ? Zit je op het goede spoor als je regelmatig

emoties moet inschakelen ? Raakt dit niet uitgehold ?

Onder meer door afstand en ongevoeligheid uit zelfbe-

scherming ? Hoe wederzijds is dit dan ?

Kan het net in zulke situaties behulpzaam zijn om minder

of niet emotioneel te reageren ? Je emotie als signaal

voor jezelf te beschouwen, zonder de emotie per defini-

tie te weerkaatsen in je uitlatingen en je reactie tegen-

over elkaar. Of gedoseerd te weerkaatsen als signaal en

uitnodiging. Gaat het met andere woorden vooral over

hoe je je ervaren emotie communiceert, zodat ze de an-

der kan helpen en ondersteunen om rekening te houden

met wat je wil bewerkstelligen of wil duidelijk maken. Zo

kan het bij extreme emoties nuttig zijn je emoties te ver-

woorden en ze niet zozeer je niet-verbale lichamelijke

reactie te laten bepalen.

650

In werkelijkheid kan je zien dat bij je als ouder of aan de

kant van je kind emoties worden geventileerd vanuit een

ervaren van onmacht. Dit wanneer je als ouder of als

kind ervaart geen invloed te hebben. Dat je dan je opge-

lopen woede, opwinding, angst of ontgoocheling heel

expressief gaat uiten omdat je ervaart dat je toch niet

verder komt en dit tenslotte het enige is dat nog rest. Op

die manier tracht je evenwel wellicht ook de bij je opge-

bouwde spanning te ontladen.

Gevoeligheid ?

Als ouder of als kind kan je bovendien meer of erg ge-

voelig zijn. Dit vanuit aanleg, of vanuit vroegkinderlijke

ervaringen, of vanuit de actuele opgebouwde spanning.

Dit kan maken dat je sneller en meer dan doorsnee emo-

tioneel opgeladen raakt. Je bent gemakkelijker en meer

boos, raakt meer opgewonden, bent meer angstig of

meer ontgoocheld dan gemiddeld. Vooral in die gevallen

zal je rationele bijsturing ontbreken. Het emotionele

overweegt en draait het rationele terug of belet het

zelfs. Het emotionele zal gemakkelijk iets versterken, het

rationele zal meestal iets verzachten, maar is actueel uit-

geschakeld door aanwezige emoties. Soms zijn emoties

zo sterk, dat ze je volledig overweldigen. Ook al kies je er

niet voor en wil je ze temperen, toch blijkt dat je ze niet

kan afzetten. In die gevallen kan je trachten in te schat-

ten of je emoties realistisch zijn. Is wat in de werkelijk-

651

heid gebeurt of ontbreekt zo uitgesproken dat ze je emo-

ties verantwoorden. Geeft de werkelijkheid wel reden

voor je emoties. Rekening houden met je blijvende of ac-

tuele overgevoeligheid kan dan voorkomen dat je gaat

overreageren.

Gedachten ter hulp ?

Ook al werken gedachten zo mogelijk temperend, toch

kunnen gedachten die aan emoties voorafgaan ook net

iemands emoties uitlokken. Deze gedachten gaan dan

meestal om wat je had verwacht of wat je had gewild, of

wat je niet had verwacht of niet had gewild. De realiteit

stemt dan niet overeen met je eerdere gedachten en dit

lokt dan mogelijk je emoties uit. Deze gedachten gaan

terug op behoeften en voorkeuren die mogelijk in het

gedrang komen. De emotie geeft dan iets aan van de

grootte van de behoefte of voorkeur, of van de mate

waarin deze behoefte of voorkeur in het gedrang komt.

Deze gedachten vooraf nemen vaak de vorm aan van

concrete voorstellingen, dit vanuit kernovertuigingen in

je opgeslagen. Als ouder wil je, bijvoorbeeld, dat je kind

ingaat op een redelijke vraag van je. Wat jij als ouder als

een redelijke vraag beschouwt ligt opgeslagen in je ge-

heugen op basis van eerdere ervaringen met vragen die

je ordende in twee categorieën redelijke en onredelijke.

Omdat je jezelf ziet als een redelijk iemand, vind je dat

652

vragen die jij stelt in de regel beantwoorden aan de ca-

tegorie redelijk. In de omgang met je kind is dan je be-

hoefte aanwezig redelijk over te komen en tegelijk op je

redelijke vragen een gunstige reactie te krijgen van je

kind. Blijkt dit niet zo te zijn en geeft je kind bovendien

aan dat je erg onredelijk bent, dan kan dit je erg gespan-

nen maken. Met boosheid tot gevolg om dit te ontkrach-

ten, of opwinding om dit alsnog bij te sturen tot redelijk,

of angst om met het tegendeel geconfronteerd te wor-

den, of teleurstelling met de ervaren tegengestelde rea-

liteit. Je voorstelling van de realiteit als redelijke vraag,

maar ook van jezelf als redelijk iemand, dreigen dan in

het gedrang te komen en dit kan uitgesproken emoties

met zich meebrengen. Emoties die je aanzetten om dit

niet zomaar te laten gebeuren en hiertegen te reageren.

Deze gedachten vooraf nemen vaak de vorm aan van wat

je boos maakt, wat je enerveert, waar je bang voor bent,

of wat je ontgoochelt. Het zijn cognitieve elementen op-

geslagen in je geheugen op basis van eerdere negatieve

emotionele ervaringen en waarvan je weet dat ze op-

nieuw respectievelijk woede, opwinding, angst of ver-

driet als emotie kunnen uitlokken.

Emoties delen ?

Een deel van je emotionele reactie als ze niet succesvol

is heeft wellicht als gevolg of mogelijk als functie je kern-

overtuigingen bij te stellen, je behoeften en voorkeuren

653

te temperen, je voorstellingen meer haalbaar te maken.

Op die manier jezelf te helpen om in de toekomst minder

emoties op te wekken. Op die manier onrechtstreeks

ook de ander te helpen je meer tegemoet te kunnen ko-

men.

Zo iemands emotionele reactie zo kan opgevat worden,

kan je wellicht aan elkaar kansen bieden emoties tot ex-

pressie te brengen. Niet om ze in te volgen, maar om ie-

mand over zijn boosheid, opwinding, angst en teleurstel-

ling heen te helpen. Deze verrassende ruimte die je aan

elkaar biedt aanwezige emoties te uiten en te verduide-

lijken, kan maken dat het geheel minder polariseert en

dat er aan deze of gene zijde meer redelijkheid en tege-

moetkoming mogelijk wordt.

Je kind is, bijvoorbeeld, tegelijk erg boos en teleurgesteld

iets niet te mogen. Eerder dan er als ouder tegenin te

gaan en niets meer te willen horen, kan je je kind de kans

geven zijn boosheid en teleurstelling te ventileren. Zo

kan het zich in zijn gevoelens en behoeften (h)erkend

voelen en na ontlading ook voor zichzelf in gesprek mee

onderkennen waarom het niet kan, maar ook waartoe

het niet kan, wat anders namelijk in het gedrang zou ko-

men. Iets wat wellicht een belang of behoefte is op lan-

gere termijn of in een bredere context.

Indien mogelijk kan je in plaats van te reageren vanuit

654

eigen emoties aan de aanwezige emoties bij elkaar aan-

dacht schenken. Je kan dan je emoties uitwisselen en sa-

men zoeken en kijken met wat ze mogelijk verband hou-

den. Zo kan elk zich beter (h)erkend voelen en meer be-

grepen. Zo kan je ook merken welke positieve en zachte

elementen bij elkaar achter de negatieve en harde emo-

ties verscholen liggen. Bijvoorbeeld, boosheid vanuit be-

trokkenheid, of ontgoocheling vanuit een verlangen naar

meer nabijheid. Zo kan je samen nagaan hoe eventueel

negatieve en harde gevoelens om te wisselen in posi-

tieve en zachte gevoelens. Bijvoorbeeld, afstand, vijan-

digheid en starheid om te wisselen in nabijheid, respect,

waardering en soepelheid.

Emoties loskoppelen ?

Zo kunnen aanwezige emoties mogelijk losgekoppeld

van het aanwezig probleem of de actuele situatie, zodat

gemakkelijker een oplossing of uitweg kan gevonden

worden. En zo in je antwoord en reactie naar elkaar toe

ook de emoties niet samen verpakt worden.

Dit impliceert zeker geen gevoelloosheid. Maar emoties

die niet hinderend werken, en integendeel net verduide-

lijkend. Niet langer ofwel extreme gevoelens, ofwel af-

wezigheid van gevoelens. Maar eerder betrokken en ver-

werkbare gevoelens die aandacht en een oplossing on-

dersteunen en mogelijk maken. Dit zowel bij jezelf, maar

ook bij de ander.

655

Met minder boosheid, minder snelle opwinding, minder

uitgesproken angst en onzekerheid, minder gemakkelijk

ontgoocheling en teleurstelling. Met rustiger zijn en

meer bewaren van je kalmte, met meer geloof in jezelf

en elkaar. Met minder macht geven aan jezelf om boos,

opgewonden, angstig en verdrietig te zijn. Met minder

macht geven ook aan elkaar om je boos, opgewonden,

angstig en verdrietig te maken. Alles minder extreem en

met meer mate.

En nu zelf ?

Ik geef de voorkeur aan reageren vanuit emotie :

ja neen

Ik geef de voorkeur aan reageren met emotie :

ja neen

Ik geef de voorkeur aan reageren met kracht :

ja neen

Ik geef de voorkeur aan reageren vanuit kracht :

ja neen

Geef telkens aan waarom dit voor je zo is :

Geef aan wat je denkt hierin te willen veranderen :

656

Als ik eens anders

deed of reageerde

als ouder

Foto : Family module – Goshka Macuga (2021 - Nieuwpoort)

Steeds hetzelfde doen of hetzelfde reageren

Je kent het wel steeds op dezelfde manier reageren of

iets doen. Dit met steeds hetzelfde effect of resultaat :

weinig of geen. Met steeds ook hetzelfde denken of ge-

voel : dat het geen zin heeft en met een gevoel van mis-

lukking en teleurstelling.

Je onderliggend denken en gevoel lagen meestal aan de

basis van je reactie of van wat je deed. Je vond je kind

onverzettelijk of je vond jezelf zwak. Daarom reageerde

je nog weinig of niet, of deed je nog weinig of niets. Met

vanzelfsprekend weinig of geen effect of resultaat en

Wat zou het effect of resultaat kunnen zijn van je an-

ders doen en reageren ? Wat zou het op gang kunnen

brengen ?

657

met bevestiging van je denken dat het geen zin heeft en

dat je te maken krijgt met gevoelens van zwakte.

Zo is de cirkel rond : je denken en voelen lokten je gedrag

uit. Dit terwijl vervolgens je gedrag je denken en voelen

bevestigt. Zo loop je vast en blijft er alleen nog een ge-

voel van machteloosheid en hulpeloosheid over. Wat je

ook doet het maakt niet uit, er is geen verschil.

Nochtans zijn er twee wegen als uitweg

Eén, door een situatie, iets of iemand anders te benade-

ren : er anders naar te kijken, er anders over te denken

met andere gevoelens, opent dit de weg naar een an-

dere omgang en een kans voor het opwekken van een

ander denken of gevoel.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Anders

kijken, anders doen' van deze encyclopedie.

Twee, een tweede mogelijkheid is anders reageren en

anders doen dan gewoonlijk, zodat je andere ervaringen

kan opdoen die steeds meer kunnen leiden tot een an-

der denken en gevoel.

Je geeft het niet op en tracht toch met je kind te praten.

In plaats van machteloos te reageren met te veel kracht,

tracht je hoogte te krijgen zonder een onmiddellijk aan-

vallende reactie. Je praten en je bereidheid tot luisteren

658

zonder vijandige reactie, kan voor je kind de deur ope-

nen zodat een denken van onverzettelijkheid van je kind

en een gevoel van zwakte van jezelf achterwege kunnen

blijven.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Posi-

tieve reactie bekomen’ van deze encyclopedie.

Opslagwijze en invloed

Geweten is dat ons denken, voelen en doen of reageren

door de tijd heen opgeslagen worden in kenschema's.

Dit zijn ontstane min of meer vaste patronen die aan de

basis liggen van ons denken, voelen en handelen in een

bepaalde situatie en tegenover een specifiek iets of ie-

mand. Wat we denken en voelen ligt volgens het sche-

mamodel opgeslagen in de begripsinvulling van het ken-

schema, wat we doen en hoe we reageren ligt opgesla-

gen in de gedragsinvulling van het kenschema, in welke

context als waar, wanneer of tegenover wie is terug te

vinden in de contextinvulling van het kenschema. Deze

drie invullingen zijn ontstaan op basis van ervaringen en

zijn aan elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar weder-

zijds.

659

Kenschema

Door nu ofwel iets te wijzigen aan de begrips-, gedrags-

of contextinvulling kunnen beide andere invullingen tot

verandering komen.

Ga ik anders kijken, denken of voelen, dan kan ik op ter-

mijn de gedrags- en contextinvulling wijzigen die ik ge-

bruik voor iets of iemand.

Ga ik anders doen of reageren, dan kan ik de begrips- en

contextinvulling aanpassen die ik gebruik voor iets of ie-

mand.

Begrips- Gedrags-

invulling invulling

Context-

invulling

660

Ga ik iets of iemand in een ander context of situatie

plaatsen of lokaliseren, dan kan ik de begrips- en ge-

dragsinvulling veranderen rond iets of iemand.

Wetenschappelijke basis : de zelfperceptietheorie

Dat ons gedrag aan de basis kan liggen van denken en

voelen over onszelf wordt bestudeerd in de zelfpercep-

tietheorie. We zouden ons zelfbeeld en onze attitudes

afleiden uit onze acties. Hierbij zouden we naar onszelf

kijken om er gedachten en gevoelens rond te ontwikke-

len zoals een vreemd iemand zou doen.

Uit deze perceptietheorie kan afgeleid worden dat een

ander gedrag aan de basis kan liggen van een ander den-

ken en voelen niet enkel voor de zelfperceptie, maar ook

voor de perceptie van iets of iemand anders, ook in een

andere context.

Uit de theorie kan afgeleid dat de weg tot verandering

alzo begint bij de verandering van het eigen gedrag, zo-

nodig tegen eigen perceptie, denken en voelen in. De

wijziging van die laatsten zou later spontaan volgen.

Ook in communicatie- en relatietherapie wordt soms

aangeraden niet naar iemand te kijken vanuit wat die

zegt, maar vanuit zijn handelen. Zeker in onduidelijke of

dubieuze situaties. Zegt, bijvoorbeeld, iemand dat je be-

langrijk bent voor hem of haar, maar stel je vast dat die

661

je meermaals in de steek laat, niet komt opdagen en zijn

of haar heil zoekt bij iemand anders, dan kan je beter

voor de beeldvorming over hem of haar afgaan op zijn of

haar handelen tegenover je, eerder dan op wat die zei.

Ook als iemand zelf geen oordeel kan vellen of keuzes

kan maken omdat hij er in zijn denken en voelen niet uit-

geraakt, kan het verkieslijk zijn te kijken naar het eigen

gedrag om meer zicht en duidelijkheid te krijgen. Meen

je, bijvoorbeeld, te zeggen dat iets voor je geen pro-

bleem is, dan kan het letten op hoe je met iets omgaat

in je gedrag, toch duidelijk maken of het toch niet een

probleem is. Nog een voorbeeld, je zegt geduldig te zijn,

maar je loopt voortdurend erg ongeduldig rond. Of nog,

ook al denk je dat iets voor je kan, toch kan je merken

dat je er voortdurend tegenin gaat of telkens over begint

te discussiëren.

Samengevat : gedachten en gevoelens over jezelf, maar

ook over iets, iemand of situatie kan je veranderen door

je gedrag te veranderen. Ander gedrag biedt kansen op

nieuwe ervaringen die perceptie, gedachten en gevoe-

lens kunnen veranderen. Via andere gedragservaringen

kunnen herinneringen en kenschema’s bijgestuurd,

waardoor andere perceptie, idee en gevoel mogelijk

worden. Hierdoor wordt andere omgang mogelijk in een

veranderde situatie. Zo kan uit de impasse worden ge-

raakt. Verandering op één vlak, maakt verandering op

662

een ander vlak mogelijk. Niet langer houdt onverander-

lijkheid op één vlak, onveranderlijkheid vast op een an-

der vlak.

Een derde uitweg

Wat in de zelfperceptietheorie ook aan bod komt is dat

een specifiek gedrag, denken en voelen meestal situatie-

gebonden is. Dit laatste wordt in het vermeld schema-

model aangeduid met contextinvulling. De context be-

paalt mee je gedrag, denken en voelen.

Een derde uitweg uit een impasse kan dan zijn de situatie

te veranderen, of althans de kijk op de situatie te veran-

deren, zodat er ruimte komt voor een ander gedrag,

denken en voelen.

Bijvoorbeeld, zolang je deel uitmaakt van een groep, bij-

voorbeeld, ouderkoppel, familie, enzomeer, domineert

dit specifiek groepshandelen, denken en voelen, onder

meer op basis van onderlinge solidariteit en loyaliteit.

Kan je je losmaken van de groep dan kan je zelf kiezen

voor een ander gedrag, denken en doen. Zo kan er ge-

makkelijker ruimte komen voor verandering en toenade-

ring. Wil je toch solidair en loyaal kunnen blijven, dan

kan je als groep afspreken een andere situatie te cre-

eren, zodat ander gedrag, denken en voelen kan ont-

staan. Bijvoorbeeld, thuis kunnen bepaalde dingen niet,

663

op vakantie of bij oma en opa gelden andere groepsre-

gels.

Toegepast

In welke mate en op welke wijze bepalen je denken en

voelen je gedrag ?

In welke mate en op welke wijze bepaalt je gedrag je den-

ken en voelen ?

Houden je denken, voelen en doen elkaar en jezelf vast ?

Leiden je denken en voelen steeds tot hetzelfde gedrag

en leidt je gedrag steeds tot hetzelfde denken en voe-

len ?

Hoe denk je dat anders denken, voelen en doen een ver-

schil kan maken ?

Op welke wijze kunnen je denken, voelen en je doen je tot

verandering brengen ?

Op welke wijze kan je concreet trachten via je veranderd

gedrag tot een ander denken en voelen te komen ?

Op welke wijze kan je concreet trachten via je veranderd

denken en voelen tot een ander gedrag te komen ?

664

Hoe kan je concreet trachten via de ene verandering de

andere teweeg te brengen ?

Verwacht je van elkaar dat die de eerste stap zet in een

ander denken, voelen en doen ?

Hoe zou je concreet zelf de eerste stap kunnen zetten ?

Zou het kunnen helpen als je je denken, voelen en hande-

len niet zou veralgemenen, maar zou linken aan een be-

paalde situatie ?

Wat zou er dan concreet aan de situatie kunnen gebeu-

ren, zodat een ander denken, voelen en gedrag aan bod

zou kunnen komen ?

Zou je de nodige ruimte kunnen creëren zodat een ander

denken, voelen en doen mogelijk worden ?

Wat zou je concreet als groep aan de situatie kunnen ver-

anderen, zodat een ander denken, voelen en gedrag aan

bod zou kunnen komen ?

665

Communicatie-

& interactie-

realisme

"Ik heb nog nooit ruzie gehad met mijn dochter, nu 15

jaar", beweerde Isabelle tegenover haar beste vriendin

Sara die merkelijk juist een andere ervaring met haar

adolescente zoon achter de rug had. "Hoe doe je dat?"

wou deze laatste weten. "Het is geweldig," vertolkte ze

naar Sara toe, "we zijn het gewoon overal onmiddellijk

over eens." "Verschillen jullie dan ook nooit van mening

of van voorkeur : wat je dochter wil, bijvoorbeeld, en jij

helemaal niet ?" meende haar vriendin te ontdekken.

"Dit zouden we elkaar nooit toelaten. We zitten in een

fijne moeder-dochter relatie en die willen we zo houden.

Dan kan je toch niet gaan zeuren over een verschil in

voorkeur of verwachting." "Dan geef je steeds onmiddel-

lijk toe om je relatie te redden", vreesde Sara. "Zo voelen

Communicatie- en interactie-realisme gaat om de

mate waarin tijdens een gesprek of interactie tus-

sen ouder en kind de realiteit wordt onderkend.

Van de realiteit uitgaan en erbij blijven, zorgt voor

een stevig fundament en biedt nieuwe kansen.

666

wij dat niet aan. We vinden het gewoon prettig bij elkaar

en daar hebben we veel voor over." "Je kind moet toch

ook vervelende kanten hebben of zwakheden die je irrite-

ren of dingen waar je tegenin wil gaan ?", repliceerde

Sara "Dit moet voor mij ook wel gelden, denk ik, maar

daar heeft zij nog nooit op gewezen. We schenken daar

gewoon geen aandacht aan.", wist Isabelle. "Wie of wat

jullie zijn telt dan niet ?" vroeg Sara zich af. "Wat we wil-

len bereiken telt." "En wat is dat dan ?" "Jezelf zoveel

mogelijk inschakelen voor je relatie, dan kan je er ook zo

veel mogelijk uithalen." "Ja, een zekere inzet lijkt me wel

wenselijk, maar dan wel vanuit jezelf en vanuit eigen

keuze en engagement." "Momenteel vlot alles perfect,

waarom zou je dit niet ondersteunen, waarom in vraag

stellen. We zweven overheerlijk in onze moeder-dochter

relatie. We hebben het gevoel dat niets dit kan versto-

ren."

Het wat, of begripsinvulling

Communicatie-realisme is de mate waarin je tijdens een

gesprek of interactie realiteiten onderkent. Het is de

mate waarin je uitgaat van de realiteit en bij de realiteit

blijft. Het gaat hierbij niet zozeer om het abstracte prin-

cipiële, maar veeleer om het concrete reëel aanwezige

hier en nu. Het zuivere extreme zoals in gedachten,

wordt hierbij omgeruild voor het gemengde gematigde,

zoals in de realiteit aanwezig. Niet wat je wil of je voor-

keur is, is bepalend, maar wat er is en je er vindt. Het

667

absolute en vaste van opvattingen wordt ingewisseld

voor het kwetsbare en veranderlijke van de realiteit.

Waar voorstellingen van je zijn, vraagt de realiteit om

toenadering en acceptatie, zonder er in vast te komen

zitten.

Deze realiteiten kunnen betrekking hebben op jezelf, de

andere(n), de verhouding tussen beiden, de uitgewis-

selde boodschappen en de gespreksonderwerpen. De

uitgewisselde boodschappen kunnen betrekking hebben

op feiten of meningen over deze feiten. Het afweren of

ontkennen van realiteiten vindt hierbij vaak zijn oor-

sprong in beschermingsoverwegingen.

Het waar en wanneer, of contextinvulling

Aandacht kan je besteden aan hoe objectieve en volle-

dige informatie onder ogen te zien en ermee om te gaan

in gesprek en interactie. Je kan trachten de mogelijke

beschermingsstrategieën te onderkennen die aan de ba-

sis liggen van communicatie-irrealisme. Je kan aandacht

besteden aan weerbaarheid bij het verwerken van nega-

tief gecommuniceerde realiteiten. Aandacht kan je

schenken aan moeilijkheden die dreigen te escaleren

door irreële toevoegingen zoals veronderstellingen, ver-

algemeningen, verwachtingen, interpretaties, waarde-

oordelen, toedichtingen, etikettering, groeiend wan-

trouwen, emotionele reacties, besluiteloosheid, verstar-

668

ring, verharding, stellingname, principealisering, prece-

dent-definiëring, symptomatisering, verabsolutering of

opschroeving. Je kan aandacht besteden aan het oplos-

sen van het basisprobleem (ontstoppen) of aan het be-

wustmaken van de irreële omkadering (ontzwellen). Je

kan er op letten in welke mate impliciete relatie- en com-

municatie-verwachtingen en -afspraken overeenstem-

men met een realiteit.

Het hoe, of gedragsinvulling

. Communicatie-realisme kan je bevorderen door :

De ander precieze en duidelijke informatie geven.

In gesprek de hele werkelijkheid met plus- en minuszij-

den aan bod laten komen.

In gesprek uitgaan van de situatie zoals ze is en niet zoals

je ze zou wensen.

Zo wenselijk uitgaan van de feiten of eerst er naar terug-

keren en ze onder ogen zien, vooraleer afleidingen te

maken.

Onder ogen zien van een externe realiteit waarop moge-

lijk geen vat.

Te weinig (of te veel) ingaan op de feitelijke kant en te

veel (of te weinig) ingaan op de ervaringskant in functies

van de behoeften van jezelf (of de ander).

In gesprek de voorkeur geven aan 'extensionaliteit', dit is

geneigd zijn eerst te kijken en dan te praten.

Meer 'extensioneel' dan 'intensioneel' georiënteerd zijn,

dit is meer begaan zijn met de levensfeiten buitenuit dan

669

met gevoelens, gedachten, veronderstellingen, overtui-

gingen, theorieën, etc. erover binnenin.

Meer 'extensioneel' dan 'intensioneel' ingesteld zijn, dit

is meer vooraf het gebied verkennen en dit overeen-

stemmend in kaart brengen dan opgeslorpt geraken

door de weergaven en het gebied verwaarlozen.

Niet te snel en te veel denken en veronderstellen, de

voorkeur geven aan eens gaan kijken en gaan praten.

Niet bij je denken, je voelen en je voorstellen blijven,

eens tot bij de dingen gaan en ze bekijken, beluisteren

en hanteren, zo kom je meer en concrete en genuan-

ceerde dingen te weet.

Voorbij je opgemerkte waarnemingen, toegekende ge-

dachten en gewekte gevoelens komen, om tot bij je on-

derliggende behoeften en belangen te raken.

Er niet alleen aandacht aan schenken hoe je denken de

dingen beïnvloedt, maar ook hoe de dingen je denken

beïnvloeden.

Drempels en weerstanden wegnemen, er geen toevoe-

gen.

In gesprek dichter bij jezelf en de ander trachten te ko-

men.

Onderschatten en overschatten vermijden.

De neiging om veel te denken en 'helderziende' te zijn op

basis van wat je voelt of ziet en niet (meer) te praten,

inruilen voor eerst te praten en dan te denken en 'hel-

derwetende' te worden.

670

Op een open wijze in gesprek kijken naar je eigen en el-

kaars ideeën, verwachtingen, gevoelens, fantasieën,

oordelen, verbanden, vragen.

In gesprek prefereren niet theoretisch in het algemeen

op situaties vooruit te lopen en ze globaal te benaderen,

maar ze concreet afwachten en zich van daaruit prak-

tisch oriënteren op basis van een stap voor stap beoor-

deling.

In gesprek onderkennen of je samendenken over voor-

uitloopt op de realiteit (illusies) of omgekeerd de realiteit

vooruitloopt op je samendenken over (fixatie).

In gesprek onderkennen of je samendenken over achter-

loopt op de realiteit (dogma) of omgekeerd de realiteit

achterblijft bij je samendenken over (traditie).

Door steeds in het verleden te kijken en gevolgtrekkin-

gen te maken vanuit opgemerkte wetmatigheden of

door steeds in de toekomst te kijken en voorspellingen

te maken vanuit opgemerkte verwachtingen, geen oog,

instroom, tijd, energie voor het nu en verandering toela-

ten.

De dubbele negativiteit tegenover hoe iets is onderken-

nen : van concrete verwachtingen hoe het zou moeten

zijn en van concrete verwachtingen hoe het weer zal zijn.

Interne en externe aanpassingen en veranderingen ge-

lijke tred laten houden.

Het innerlijk veranderingsproces en de uiterlijke veran-

deringen op elkaar weten afstemmen en laten inwerken.

671

Crisissen niet ontlopen maar opvatten als kansen om

dichter bij realiteiten te komen of om aan realiteiten te

werken.

In gesprek een overeenstemming zoeken tussen de

mentale (her)ordening en de realiteits(her)ordening.

Nagaan of de begripsinvulling en gedragsinvulling van je-

zelf je helpen of jij je begripsinvulling of gedragsinvulling

van jezelf helpt (ik ben zo ...sociaal, vriendelijk, dyna-

misch ..., ik doe zo ...behulpzaam, luisterbereid, ac-

tief ...).

Nagaan of de begripsinvulling en gedragsinvulling van je-

zelf je helpen in welke situaties op welke momenten en

of deze hier nu aan te treffen zijn.

Het oordeel over jezelf, de ander, je leven en je relatie

niet gebruiken om je ervaringen aan vast te knopen en

in te passen, maar je ervaringen gebruiken om je oor-

deel aan vast te knopen en in te passen.

Er in gesprek rekening mee houden dat je ongenuan-

ceerd (voor)oordeel vaak zijn oorsprong en zijn voorbe-

staan vindt in een niet-bekend of niet-vertrouwd zijn

met de realiteit.

Je uitdijende gedachten en gevoelens begrenzen door

exacte en precieze informatie.

In gesprek de eigen begrenzingen van je waarnemingen

en je weergaven onderkennen en onder ogen zien dat

de realiteit meer omvattend is.

In gesprek niet zomaar aannemen, maar nagaan hoe en

aan wat je merkt of wat je denkt overeenstemt met de

werkelijkheid.

672

Het eventueel rudimentair, oppervlakkig, algemeen,

weinig precies, weinig uitgediept zijn, beperkt en be-

grensd zijn van wat je als beeld over iets of iemand hebt

onder ogen weten zien en hiermee rekening houden in

je reactie.

Realistisch zijn in wat je begrijpt van en over elkaar.

Onderkennen dat verwoordingen meestal in termen van

tegenstellingen gebeuren, terwijl de realiteit zich er vaak

tussenin bevindt.

In gesprek hinderende schermen en be-scherm-ingen

wegnemen om de realiteiten te bereiken.

Eerder dan 'of'-termen aan te wenden die ertoe aanzet

de werkelijkheid te verdelen in onderdelen en keuzen,

de voorkeur geven aan 'en'-termen die de werkelijkheid

samenbrengt in gehelen en eenheid.

In gesprek alles wegnemen wat je hindert of belet reali-

teiten te zien en objectieven erin vooruit te zien.

Wat je dwars zit in de realiteit, in de eigen voorstelling

en/of die van de ander(en) weten achterhalen.

Nagaan of het verleden je hindert of helpt om het heden

te ervaren.

Nagaan of het verleden je dichter bij jezelf brengt door

aandacht ervoor, of van jezelf verwijdert door ontken-

nen of niet kunnen loslaten ervan.

Attent op zijn of je door je gevoelens de realiteit en el-

kaar ziet (verhoopt, vreest, verlangt, begeert, ...) en niet

zoals de werkelijkheid is.

In gesprekken zoeken naar realiteiten, ze niet construe-

ren.

673

De realiteit als beginpunt nemen, niet als eindpunt.

Dromen niet voor werkelijkheid nemen.

Wat je wil is realiseerbaar.

Met beide benen op de grond blijven.

De realiteit niet mooier of slechter voorstellen dan ze is.

Je eerder informeren dan vanuit vooronderstellingen,

vooroordelen, voorvoelen een geheel van gedachten-

constructies te maken waarin je stilaan verstrikt raakt.

Zo door je gedachtenconstructies opgeslorpt worden

dat je tijd, aandacht en energie ontbreken om met de

realiteit bezig te zijn.

Alles onder ogen zien, wat in als regel (maat), maar ook

wat als uitzondering.

In gesprek oog hebben voor onveranderbare feitelijke

realiteiten en veranderbare persoonlijke manieren ze op

te vatten.

Er in gesprek attent op zijn dat je manier van ervaren,

van denken, van voorstellen, van voelen, van verwoor-

den, van verhouden, van zijn, van interactie (kader, in-

valshoek, perspectief, oriëntatie, ...) bepaalt wat de rea-

liteit voor je is.

Attent zijn op je gedachtenvolgorde als de opeenvol-

gende gedachten waaraan je iets koppelt ((on)gunstig,

(on)aanvaardbaar, (on)verzoenbaar, (on)kans, (on)waar-

schijnlijk, ...).

In gesprek nagaan iets aan een problematische situatie

te kunnen veranderen en zoniet, nagaan of iets aan jezelf

674

veranderen uitkomst kan bieden : door er anders tegen-

aan te kijken, je gevoelens er tegenover te veranderen

of er anders mee om te gaan.

In gesprek nagaan of je manier van gezamenlijk oproe-

pen van negatief herinneringsfalen, je gemeenschappe-

lijk beluisteren van negatieve gedachteninstructies, het

samen bekijken van negatieve voorstellingen, het geza-

menlijk voelen van negatieve mentale spanningen en li-

chamelijke sensaties niet kan omgebogen worden naar

een manier van gezamenlijke positief putten uit, instru-

eren, voorstellen en voorvoelen met een andere inhoud

tot gevolg.

Nagaan je negatieve, twijfel- en kritische vragen over el-

kaar, je relatie en jezelf met een verzwakkende invloed

niet kunnen ingeruild voor positieve, vertrouwvolle en

bevestigende vragen met een versterkende invloed.

Nagaan of je verzwakkende vragen over het tegenval-

lend verleden en de onzekere toekomst niet kunnen in-

geruild voor een versterkend vragen naar een kansen

aangrijpend heden.

Ervanuit gaan dat een situatie of gebeuren nooit hele-

maal negatief of teleurstellend is en door de balans op

te maken van wat positief is en wat negatief een aantal

negatieve elementen in positieve veranderen en zo je

tijd nemen stilaan in meer positieve richting te evolue-

ren.

675

Negatieve voorstellingen over jezelf en de ander nuan-

ceren door alle elementen en ervaringen die de voorstel-

lingen weerleggen naast deze die ze bevestigen te plaat-

sen.

Er attent op zijn dat beelden op basis van situatie-erva-

ren of gedragsgebeuren steeds bekleed zijn met meer-

dere valenties : een emotionele (onlustvol, lustvol), een

oordeels (betekenis- of waardeloos, betekenis- of waar-

devol) en een dynamische valentie (zinloos, zinvol) die

erg gedrags- en omgangsbeïnvloedend zijn en omge-

keerd.

Het beeld van wie de andere werkelijk is en van voor wie

de ander doorgaat vanuit je geprojecteerde verlangens

en gevoelens met elkaar in overeenstemming brengen.

Er attent op zijn in gesprek dat wij het zijn die veelal hi-

erarchische indelingen en afgrenzingen maken en niet

de realiteit.

Vanuit het onderkennen dat er in de realiteit ordening

en krachten zijn, maar geen territoria en macht, nagaan

of een probleemoplossing vergemakkelijkt door dichter

bij de realiteit te blijven.

Door een realiteit te ontkennen er rekening mee houden

dat ze mentaal en communicatief een grote plaats kan

innemen om ze niet te moeten ontmoeten.

Problemen niet verdoezelen, ze ook niet als onoverko-

melijk beschouwen.

Eerder dan steeds verder van een probleem weg te lo-

pen en te vluchten in nepoplossingen, terugkeren naar

676

waar het probleem ontstond en de draad terug herop-

nemen om een echte oplossing te vinden.

Ervanuit gaan dat alles zijn schaduwkanten heeft en daar

oog voor hebben, ze naar voor te halen om ze af te we-

gen.

In gesprek niet zozeer willen zoeken naar wie gelijk

heeft, de waarheid spreekt, het juist voor heeft, het pre-

cies weet en wie ongelijk heeft, onware dingen zegt die

niet juist zijn of niet exact, maar kunnen onderkennen

dat elk een eigen visie heeft, een eigen waarheid, een

eigen zin en betekenis aan iets geeft naargelang de eigen

situatie, het kader en de invalshoek van waaruit en de

specifieke manier waarop je de gemeenschappelijke

werkelijkheid opvat en ervaart die tegelijk meer en min-

der biedt dan de werkelijkheid zelf.

Er attent op zijn of er overeenstemming is tussen wat je

meent te zeggen en wat je feitelijk zegt en dit zo mogelijk

navragen.

Er attent op zijn of er overeenstemming is tussen wat je

meent dat er gezegd wordt en wat je feitelijk hoort zeg-

gen en dit zo mogelijk navragen.

In gesprek zich er van bewust zijn vaak gelijkenissen te

zien door verschillen over het hoofd te zien (personen,

kleuren, reacties, ...).

Ik herleid de ander niet tot wat deze uitdrukt.

Er rekening mee houden gemakkelijker vanuit een (ge-

kend, zwakste, ...) deel het geheel in te schatten dan van-

uit het geheel een deel.

677

Nagaan of we met wat we zeggen hetzelfde deel van de

realiteit bedoelen.

In gesprek door de naar voor getreden verschillen met

de ander de eigenheid van je zienswijze, je gevoelens, je

behoeften en je verlangens leren onderkennen en leren

situeren.

In gesprek letten we op de eigen manier van aanvoelen

en met de dingen omgaan die verband houden met de

fysische (leeftijd, geslacht, ...) en sociale (afkomst, leef-

situatie) identiteit van elk.

Door stil te staan bij iets en er niets rond te willen de re-

aliteit tot je laten doordringen en dichterbij halen.

Onderkennen dat de wijze waarop iemand de dingen ziet

en er zich tot verhoudt mogelijk verband houden met

diens ervaren afstand in tijd, energie, middelen en be-

trokkenheid tegenover deze dingen.

Het beeld van jezelf en je ervaren dat je tot expressie

brengt zo goed mogelijk laten aansluiten met de realiteit

van jezelf en je ervaren.

Onderkennen dat automatische opkomende gedachten

die niet samenhangen met de huidige reële situatie (on-

zeker over handelen, over reactie, over samenspel, ...)

mogelijk terug te voeren zijn tot achterliggende synthe-

segedachten die samenhingen met vroegere situaties

(onzeker over mezelf, over de ander, over relatie, ...).

In gesprek gegroeide synthesegedachten (onderbewust)

en moment- en situatiegebonden basisdenken (bewust)

over je, de ander, je relatie en wat je omringt naast el-

kaar en samen weten hanteren.

678

Door (op moeilijke momenten) stil te staan bij je te ver-

wachten synthese-ervaringen en -beelden en gewoonte

opneem-, verwerkings- en reactiepatronen (ik weet

dat ...) en door het niet reële, niet noodzakelijke, niet

wenselijke erin te onderkennen, zo verkieslijk een kans

weten geven aan nieuwe basiservaringen en reacties.

In gesprek attent zijn op de wederzijdse beïnvloeding

van je denk- en gedragscultuur.

In gesprek de zichtbaarheid en de doorzichtigheid voor

elkaar vergroten.

In gesprek nagaan of de voorstelling die we hebben van

de werkelijkheid en wat erin zou kunnen gebeuren reëel

is.

Reële gelijkenissen en verschillen in gesprek onderken-

nen.

Met de ander in de eerste plaats praten over feiten en

niet over meningen.

We weten de nuchtere feiten te scheiden van erdoor op-

gewekte gevoelens.

Uitgaan van de realiteitskant om je gevoelens over iets

te beschrijven eerder dan uit te gaan van de gevoelskant

om de realiteit te beschrijven.

Weten een onderscheid te maken tussen emoties ver-

bonden aan realiteiten en emoties verbonden aan de be-

schrijving van deze realiteiten.

Aandacht geven of je reageert op het aangekaarte pro-

bleem of enkel op de gevoelens die er rondhangen of re-

ageert op beide.

679

In gesprekken er rekening mee houden dat ieder de wer-

kelijkheid anders waarneemt, aanvoelt en er over denkt.

Zo verkieslijk een gesprek oriënteren op de realiteit eer-

der dan op eerdere gesprekken, gespreksuitingen

en -gegevens.

Je samen terug in de realiteit plaatsen zo het op mentaal

gespreksvlak fout loopt (van juist, gelijk, precies, be-

ter, ... hebben naar zijn).

In de realiteit stappen, je geest is er om je te helpen niet

om je het moeilijk te maken.

Zo je in het mentale plaatsen om samen iets te initiëren

en wachten tot de realiteit komt niet lukt, je in de reali-

teit plaatsen om samen iets te initiëren en wachten tot

het mentale komt.

In een gesprek verkiezen je zo nodig eerder zorgen te

maken over realiteiten dan over de inschatting van deze

realiteiten.

Nagaan wat je in gesprek doet gericht is op een betere

beeldvorming en/of op een betere realiteit.

Er attent op zijn dat het meestal niet een gebeuren is in

de realiteit dat spanning oproept maar de wijze waarop

het wordt opgevat afhankelijk van hoe je denkt ermee

om te kunnen gaan en van het aan te kunnen.

Zo wenselijk verkiezen dicht bij het concrete en het zoe-

ken naar zakelijke oplossingen te blijven zo ieder rede-

nen heeft om de dingen anders te ervaren, om zich mis-

kend of gekwetst te voelen of om de ander te ervaren als

tekortschietend of aanvallerig.

680

In gesprek nagaan of iemand de realiteit met zijn minus-

punten al of niet aanvaardt zoals ze is en al of niet eist

dat de dingen, de mensen, het (samen)leven en de om-

wereld anders zouden zijn.

Weten accepteren dat je het met de dingen en de men-

sen zoals ze zijn zult moeten doen.

Uitgaan van mensenwerk : het is wat het is.

Een situatie of gebeuren waarop geen vat of controle als

gegeven onderkennen en aanvaarden.

Minuspunten zien in een ruimer perspectief, als aan-

dachtspunten waaruit kan geleerd worden, als werkpun-

ten waaraan kan gewerkt worden, als veranderpunten

waaraan kan gesleuteld worden, als eindpunten die die-

nen onderkend en aanvaard te worden, als startpunten

als realiteiten van waaruit te vertrekken en rekening

mee te houden.

We hanteren feiten er op lettend ze niet te vervormen

door weglatingen of veralgemeningen.

In gesprek opkomende automatische gedachten nader

beschouwen, concretiseren en controleren op hun juist-

heid.

In gesprek een realiteitscheck doen van gevaren en risi-

co's.

We ruilen termen als 'steeds, voortdurend, nooit, overal,

nergens, iedereen, niemand, alles, niets, helemaal, zo

weer' in voor 'nu, dan, soms, hier, daar, die, dit, dat, iets,

ietwat, zo'.

Nagaan of 'steeds, voortdurend, nooit, overal, nergens,

iedereen, niemand, alles, niets, helemaal, zo weer' in de

681

realiteit wel zo is en zoeken naar eventuele voorbeelden

van het tegendeel.

Er de voorkeur aan geven de feiten voor zich te laten

spreken eerder dan vanuit principes de feiten tegemoet

te gaan en te vertolken.

Zo een bepaald denken voortdurend je emoties aanwak-

kert, zo verkieslijk jezelf er toe brengen letterlijk stop te

zeggen aan dit denken en de focus te verleggen.

Een denken dat je in de war brengt, even laten rusten en

achteraan je mogelijke denkonderwerpen plaatsen.

Bij onbekendheid, onduidelijkheid, twijfel of niet-eens-

gezindheid werkelijkheidsaanreikende argumentatie

verkiezen boven gewoonte- of gezagsargumentatie.

De voorkeur geven aan argumenten die verwijzen naar

en garant staan voor doelbewustheid, doelgerichtheid,

doelmatigheid en doelvoordelig zijn.

Attent op zijn gemakkelijk zijn gelijk te vinden door te

veralgemenen, te accentueren, te reduceren, samen te

voegen, los te koppelen, te selecteren, uit te sluiten, on-

voldoende bewezen te achten, ... en dat de ander vaak

een ander gelijk weet te vinden.

Je gevoelens, ervaren alsof je overgeleverd bent aan on-

ontkoombare feiten, veranderen naar gevoelens vanuit

een bij de gekozen feiten blijven.

Je snellere emotioneel mogelijk vertekende niet-hel-

pende reflex aanvullen met je rationeel feitelijke hel-

pende voorstelling en interpretatie.

682

Zich in gesprek niet verliezen in redeneringen (logische,

exemplarische, vergelijkende, ...) die geen equivalent

vinden in de werkelijkheid.

In gesprek het gebruik van schijnredenen om elkaar te

overtuigen trachten onderkennen en vermijden.

Regels niet gebruiken om beeldvorming en realiteit los

te koppelen.

De beeldvorming en haar regels niet gebruiken om aan

de realiteit te ontsnappen, deze geweld aan te doen of

er onverschillig tegenover te blijven.

In gesprek vraagtekens durven plaatsen naast vanzelf-

sprekendheden.

Wat bekend is opnieuw in vraag durven stellen.

Iets niet automatisch voor waar nemen waartegen nie-

mand ingaat of waarmee iedereen meegaat.

In gesprek de vraag naar de mogelijkheid als onderschei-

den van de vraag naar de waarschijnlijkheid aan bod la-

ten komen.

Je toedichting aan iets toetsen aan de werkelijkheid.

Iets wat typisch of algemeen kenmerkend is niet auto-

matisch als concreet toepasselijk aanzien.

Wat typisch of eigen is aan een gedeelte niet automa-

tisch toedichten aan het geheel of omgekeerd wat ty-

pisch of eigen is aan het geheel niet automatisch toe-

dichten aan een gedeelte.

Iets wat analoog opgaat of eerder opging niet automa-

tisch als hier toepasselijk aanzien.

In gesprek nagaan op welke manier oorzaak-gevolg kop-

pelingen en voorwaarde-reactie koppelingen opgaan

683

(automatisch, overtuiging, afspraak, gewoonte, traditie,

reëel, imaginair, formulering, expressie, appèl, conditio-

neel, signaal, ...) of bij voorbaat zouden kunnen opgaan.

Aan de ander vragen stellen waarop je de antwoorden

niet reeds hebt bedacht of verhoopt.

Van de ander een echt antwoord verwachten welke het

ook mag zijn.

Als je met iemand praat, precies willen weten wat er aan

de hand is.

In gesprek zo dicht mogelijk bij de realiteit staan van wat

je omringt, van jezelf, de ander, je relatie, je situatie, de

ontmoete en gekozen anderen.

Via gesprek ertoe komen de realiteit van je leef- en rela-

tiesituatie onder ogen te zien.

Er attent op zijn in je uitdrukkingen mogelijk elk een an-

dere realiteit op het oog te hebben : feitelijke, persoon-

lijke, relationele, verwachtings-, omschrijvings-, streefre-

aliteit.

Er attent op zijn dat je in gesprek steeds op een deel van

de externe of interne realiteit je aandacht richt en dat

door de grootte of de richting of de aard van deze aan-

dachtsfocus met meer of minder dingen of met andere

dingen of met deze op een andere manier mentaal of ge-

dragsmatig wordt omgegaan.

Er rekening mee houden dat onze uitspraken slechts een

deel weergeven van de werkelijkheden die veelomvat-

tender zijn (meer kenmerken, meer kanten, meer aspec-

ten, anders situeerbaar, meer mogelijkheden, meer va-

riatie, ...).

684

In gesprek trachten we zo snel mogelijk tot de essentie

door te dringen.

In een gesprek kunnen we onder ogen zien dat de ander

een gebeuren heel anders ervaart of opneemt.

Er in gesprek attent op zijn dat kwaliteiten en waarderin-

gen hun oorsprong vinden in ons hoofd en dat kenmer-

ken en beschrijvingen hun oorsprong vinden in de reali-

teit.

Er op iets op letten iets zo een wijze uit te leggen die de

ander kan begrijpen en aanvaarden.

In een gesprek kunnen we onder ogen zien dat de ander

onze kijk en onze voorstellen niet steunt of overneemt.

Weten hoe we elkaars boodschappen juist moeten inter-

preteren.

Weten hoe we elkaar iets moeten meedelen om juist be-

grepen te worden.

Onze manier van praten met elkaar is een afspiegeling

van onze relatie tot elkaar.

Onderscheid maken tussen de realiteit en de verwoor-

ding ervan (mogelijk onvolledig, negatief, voorbijge-

streefd, standaard, ...).

In gesprek attent zijn op hoe elk de realiteit benoemt en

hoe elk zijn ervaring omschrijft en op de overeenstem-

ming tussen beide.

Het onderscheid aangeven tussen feiten die je meedeelt

en je interpretatie ervan.

Een onderscheid weten maken tussen eerst een verant-

woording, een aantal redenen te hebben en daar een re-

685

aliteit op te laten aansluiten en eerst een realiteit te heb-

ben (of willen) en daar een uitleg, argumentatie of ver-

antwoording voor te zoeken.

Er in gesprek van bewust zijn wanneer je jezelf als (sub-

jectieve) maatstaf voor iets gebruikt en wanneer een ge-

meenschappelijke (objectieve) buiten jezelf.

Er rekening mee houden dat wat zich op mentaal vlak als

afspiegeling afspeelt, achterloopt bij wat in de realiteit

gebeurt, dit door de aanwezige voorafspiegeling vanuit

eerdere leerervaringen.

Er rekening mee houden dat wat zich op mentaal vlak als

voorafspiegeling afspeelt, vooruitloopt op wat in de rea-

liteit te gebeuren staat, dit door de eerdere afspiegelin-

gen als leerervaringen.

Met je gedachten, je gevoelens, je verlangens en je han-

delen op eenzelfde golflengte komen te zitten.

Ik meen ook wat ik zeg.

Eenzelfde ritme ontwikkelen voor je zeggen en doen.

Mijn zeggen en doen op elkaar laten aansluiten of al-

thans de afstand tussen mijn zeggen of mijn zeggen te

zullen doen en mijn doen zo klein en kort mogelijk hou-

den.

In gesprek individueel of gezamenlijk stappen voorne-

men die te zetten zijn.

Er rekening mee houden dat er altijd eerst een idee is

(verwachting, beeld, opvatting, herinnering, ...) en dan

een ervaring (waarneming, gevoel, ...).

Er attent op zijn dat de werkelijkheid die je ziet, als uit

zoveel mogelijke werkelijkheden, (gesloten of open,

686

kansloos of kansrijk, vijandig of vriendelijk, beperkend of

stimulerend, weerstandig of uitnodigend, ...) mogelijk de

werkelijkheid is die je wenst of verkiest te zien.

In gesprek uitzoeken welke verwachtingen van jezelf en

van anderen je eigen ervaren, handelen en reageren be-

palen.

Afstemmen van de idee of de verwachting met betrek-

king tot jezelf of de ander met de realiteit van jezelf of

de ander.

Eerder dan wat vaak automatisch gebeurt verwachtin-

gen af te stemmen op het verleden wat niet meer van

toepassing is, er de voorkeur aan geven ze aan het heden

en de huidige situatie en omstandigheden aan te passen.

Aan problemen onderliggende fantasieën naar voor ha-

len in gesprek om ze minder dwingend te maken door ze

beter te onderkennen, ze meer bespreekbaar te maken

en ze dichter bij de realiteit te brengen.

In gesprek vermijden het slachtoffer te worden van op

hol slaande fantasieën door ze onder controle te hou-

den, er niet in op te gaan, ze te onderbreken, ze in te

perken, ze positief om te buigen, ze door een meer be-

hulpzame te vervangen of ze te controleren.

In gesprek het onderscheid weten maken tussen het op-

geven van je beeld zo het niet aan de werkelijkheid be-

antwoordt en het opgeven van de werkelijkheid zo ze

niet aan je beeld beantwoordt.

687

Niet bruikbare voorstellingen van jezelf of de ander die

je hinderen vervangen door beter op je of de ander af-

gestemde voorstellingen die je meer ruimte geven en

waaraan je nieuwe ervaringen kunt vastknopen.

In gesprek er attent op zijn eerder de gesprekspartner te

willen veranderen overeenkomstig je gewenst beeld, of

je (ideaal)beeld waaraan de ander niet beantwoord of

kan beantwoorden, in overeenstemming te willen bren-

gen met de realiteit van de ander.

Je teleurstelling dat de ander niet beantwoordt aan je

droombeeld en niet voldoet aan al je behoeften weten

omzetten in het leren kennen van en het inspelen op het

reëel beeld van de ander, wie die wel is en wat die je wel

kan bieden.

In gesprek eerder dan te verwachten dat de ander alles

is en goed is in alles, ontdekken dat de ander iets is en

goed is in iets.

In gesprek de ander niet negeren als individu en er niet

vanuit gaan dat hij of zij zoals een ander is.

Door herhaalde confrontaties met bepaalde kanten van

de ander die niet samengaan met kanten van je, de an-

der niet herleiden tot deze moeilijke kanten voor je en

het perspectief van andere kanten bij de ander niet ver-

liezen.

In gesprek een onderscheid weten maken tussen varia-

bele basiservaringen met de ander en meer stabiele syn-

thesebeelden over de ander.

Er attent op zijn vanuit je telkens net iets andere basis-

ervaringen met de ander toe te laten je synthesebeelden

688

over de ander voldoende te nuanceren, te variëren,

meerdimensioneel en meeromvattend te houden.

In gesprek de ander weten tegemoetgaan in zijn fysi-

sche, persoonlijke, affectieve, sociale en culturele reali-

teit.

Als de realiteit niet overeenstemt met iemands voorstel-

ling ervan niet de realiteit of iemand in twijfel trekken,

maar meer trachten vernemen over iemands ervaring en

de oorsprong ervan.

Zo de realiteit niet samenvalt met wat je denkt dat ze

moet zijn, meer trachten vernemen en je afvragen of je

denken klopt en of wat je opmerkt je aandacht of be-

zorgdheid verdient.

In een gesprek kunnen we elkaars en eigen beperkingen

en zwakke kanten onder ogen zien.

Mogelijk tekortschieten zelf onderkennen eerder dan

dat de ander dit in je plaats doet.

In gesprek onderkennen en aanvaarden dat zelden iets,

ook de ander niet, perfect is.

Onderkennen dat niemand en dus ook jij niet perfect in

zowat alles kan zijn.

In gesprek je situatie niet voortdurend vergelijken met

een ideaalsituatie maar met het ontbreken van de situa-

tie.

Zo er naast de negatieve uitleg voor iets of iemands han-

delen een andere meer positieve uitleg mogelijk is, die in

overweging nemen.

Als je op een spoor zit dat je voortdurend met teleurstel-

ling en tekortschieten van de ander confronteert, kan je

689

steeds van spoor veranderen, van andere of geen ver-

wachtingen naar de ander toe, zodat alleen tevreden-

heid en voldoening bij de ander wordt gevonden.

Een situatie in gesprek op een voldoende gedifferenti-

eerde en genuanceerde wijze weten ervaren en vertol-

ken.

Bij een negatieve gedachtegang in gesprek verwoorden

wat het ergste is wat kan gebeuren, hoe erg dat zou zijn

en welke de kans is op dit gebeuren.

In gesprek de praktische bruikbaarheid en haalbaarheid

van voorstellen trachten achterhalen.

We weten in gesprek wat is, wat werkzaam is, wat effect

heeft en wat resultaat geeft naar elkaar toe en in het al-

gemeen, te onderkennen.

Eerder dan in moeilijke (communicatie)situaties je toe-

vlucht te nemen tot een ontmoedigend negatief of (te)

ongunstig denken, of een ontkennend positief of (te)

gunstig denken, voorkeur geven aan een relativerend re-

alistisch bruikbaar en functioneel denken.

Relativering bij voorkeur reserveren voor een situatie die

niet te veranderen is of nadat verandering niet lukte en

niet voor een situatie waarvoor verandering kan of aan-

gewezen is en voordat enige poging tot verandering

werd ondernomen.

De moed hebben in gesprek te onderkennen waar je je

nu feitelijk precies bevindt en waar je stap voor stap naar

toe wil, gebruik makend van gedachten die iets verder

maar nog dicht genoeg staan bij waar je nu bent.

690

In gesprek de invloed die elk denkt te hebben in over-

eenstemming brengen met de invloed die elk heeft.

Zo aanwezig de neiging onderkennen om je dingen en de

redenen hiervoor (in negatieve of positieve zin) over je-

zelf, de ander, je relatie en de realiteit voor te stellen (in

gesprek) die niet overeenkomen met de werkelijkheid en

deze neiging nalaten.

Afspraken die een betere realiteit in de weg staan veran-

deren we.

In gesprek eerder opvattingen betwisten om ze te laten

aansluiten op feiten, dan feiten te betwisten om ze te

laten aansluiten op opvattingen.

Onderkennen in gesprek in de eerste plaats op zoek te

zijn naar een mentale en reële 'fit' of '(in)passing' en zo

dit niet lukt tot een mentale of reële aanpassing weten

komen.

Zo de ander in gesprek bepaalde realiteiten tracht niet

te onderkennen of te ontkennen, laten merken ze te on-

derkennen of te kennen en je door hun duidelijkheid niet

te laten ompraten en door begrip en geen afwijzing voor

de ander ruimte te creëren voor aanvaarding.

Onderkennen dat er een groter risico is op problemen zo

de uitgewisselde voorstelling niet adequaat overeen-

stemt met de werkelijkheid en zo je onbewust eerder

met de voorstelling omgaat dan met de werkelijkheid.

Zo we niet tot een overeenkomst komen wat principes

betreft, trachten we tot een overeenkomst te komen

wat realiteiten betreft (van wie heeft hoe gelijk, naar wie

wordt hoe geholpen).

691

Attent zijn op de kwalificaties die je aan je eigen expres-

sies en reacties geeft en de mate waarin ze overeen-

stemmen met de werkelijkheid of met wat door de ander

wordt ervaren.

Er op letten of er achter je communicatie een werkelijk-

heid aanwezig is, van zo ben ik, dit wil ik, zo voel ik, dit

denk ik, dit wil ik voor je doen of niet, daartoe ben ik be-

reid, dit zijn mijn grenzen.

Ervaren spanningen als gevolg van de opgemerkte af-

stand tussen wie je bent en hoe de ander je ervaart door

het niet weten over te komen of doordat de ander geen

hoogte van je weet te krijgen aan elkaar signaleren.

In gesprek rechtlijnigheid nastreven door open en eerlijk

uit te komen voor jezelf en voor je wensen en verwach-

tingen tegenover de ander.

Onderkennen of je reageert op iets of iemand of op dat-

gene waarmee iets of iemand geassocieerd is.

Onderkennen of je reageert op iets of iemand of op de

associatie die ontstaat bij de voor dat iets of iemand ge-

bruikte benaming.

Onderkennen of achter de gebruikte verwoording een

parallelle realiteit schuilgaat.

In gesprek de moeite nemen om achter de minder of

meer aantrekkelijk overkomende voorstelling of ver-

woording van iets te kijken.

In gesprek vermijden dat de voorstelling of verwoording

de realiteit zou verduisteren.

692

Illustraties zoeken van je perceptie, je herinnering, je be-

hoeften, je denken, je gevoelens, je voorstelling, je ge-

waarwordingen, wanneer deze in welke omstandighe-

den voorkomen en waarom dit zo is.

Je ervaringen weten thuisbrengen bij een bepaalde per-

ceptie, herinnering, behoefte, denken, gevoelen, voor-

stelling, gewaarwording, wat hiertoe vereist moet zijn en

waarom dit zo is.

Een opvatting over jezelf, de ander, je leven en je relatie

niet nemen voor de werkelijkheid, maar omschrijven als

een opvatting waaraan kan gewerkt worden.

In gesprek elkaar leren kennen en ontmoeten zoals je

werkelijk bent, onderscheiden van de geïdealiseerde

voorstelling.

In (gespreks)interactie uitproberen of een realistisch

gunstig beeld van elkaar niet te verkiezen is boven een

irrealistisch ongunstig beeld.

In gesprek er attent op zijn dat problemen steeds twee-

zijdig zijn : naast het reële probleem (keuze, richting,

verandering, aanwending, toelating, recht, actie, verant-

woordelijkheid, indeling, verdeling, ordening, involging,

overeenstemming, verschil, ...) is er ook het mentale

probleem (menings-, voorkeur-, interesse-, ervarings-,

gevoels-, appreciatie-, ideeën-, principe-, ... verschil) als

opvatting van het reële probleem.

Er rekening mee houden dat een probleem maar hele-

maal opgelost is als het zowel op mentaal als op reëel

vlak opgelost is en dat de oplossing op het ene vlak de

oplossing op het ander vlak vergemakkelijkt.

693

In gesprek er attent op zijn eerst het mentale probleem

op te lossen en te overkomen voor het reële probleem

te kunnen aanpakken en oplossen.

In gesprek zich zo nodig verplichten eerst het reële pro-

bleem aan te pakken en op te lossen - wat in werkelijk-

heid veelal niet zo moeilijk is - vooraleer het mentale

probleem kan overwonnen.

Achterhalen of je je van een verandering waar je aan toe

bent laat weerhouden door je denken nu of het denken

van anderen vroeger.

Als de ander via gesprek op mentaal vlak niet tot veran-

dering of rekening houden met te brengen is, nagaan of

verandering of ingreep in de realiteit (weg van of bij de

ander, de ander weg van of bij, ...) uitkomst kan bieden.

De gedroomde of verhoopte, niet uitgekomen realiteit

weten opgeven en je openstellen voor de aanwezige re-

aliteit door via concrete interactie de mogelijkheden er-

van te ervaren zodat de nieuwe realiteit stilaan in de

plaats komt van de oude.

Een evenwicht weten vinden tussen communicatiege-

drag (samenpraten, afspreken, vragen, opmerken, eisen,

napraten, ...) en uitvoerend-gedrag (samenwerken, na-

leven, reageren, veranderen, involgen, uitproberen, ...).

Nagaan of communicatieproblemen uitdrukken onvol-

doende voeling met elkaar te krijgen op mentaal vlak

over het relatiemodel (onenigheid over hoe de relatie en

de realiteit er voor elk moet uitzien) of onvoldoende

694

eensgezindheid te vinden in de relatierealiteit (onbevre-

digheid over hoe de relatie en de realiteit in feite zijn) of

beide.

In gesprek overwegen of je het zowel in de werkelijkheid

als in het dubbel ervan zal opnemen, of enkel de verant-

woordelijkheid voor het dubbel zal houden, of nog enkel

zal instaan voor uitvoering en sturing en bewaking zal

overlaten.

Er attent op zijn of je je richt op de realiteit en van de

ander bevestiging wil in de ervaring of je je richt op de

ervaring en van de ander bevestiging wil in de realiteit.

Onderkennen of de voorstelling of verwoording van een

probleem de oplossing ervan niet bemoeilijkt of verhin-

dert (naar voor gebracht als onoplosbaar, complex, ge-

slachtseigen, nadelig, problematisch, maatschappelijk,

tijdeigen, ...).

Zien vanuit welke hoek een probleem geformuleerd

wordt (als reële, persoonlijke, relationele, groeps-, con-

textuele, kosten-baten, referentiële, ... behoefte of aan-

gelegenheid).

Onderkennen of de inadequate formulering van een pro-

bleem niet leidt tot ongepaste, ongewenste en niet-op-

timale oplossingen.

In gesprek bij een keuze niet enkel oog hebben voor en

je verantwoordelijk voelen voor een realiteit je wil of

voorziet, maar ook voor die door je tussenkomst kan ont-

staan.

695

Onderkennen dat een situatie of een probleem omschrij-

ven inhoudt de grenzen ervan aangeven : welke kenmer-

ken vallen er hoe binnen en welke kenmerken vallen er

hoe buiten (ontspanning is buitenshuis, vrienden en fa-

milie, praten met woorden of ook met gedrag,...).

In gesprek je situatie weten opsplitsen in een realiteit dat

een gegeven is waarmee je te maken krijgt en een toe-

gekende betekenis die jezelf toekent en maakt en die je

al dan niet ondersteunt en helpt.

Er attent op zijn dat een andere manier van denken of

voelen steeds tot een andere inhoud leidt en of je niet

voor je en samen moet zoeken naar een andere manier

van denken of voelen over je situatie en elkaar.

In gesprek zo verkieslijk andere meer positieve, con-

structieve en behulpzame wijzen zoeken om over iets te

denken en de negatieve, ondergravende en hinderende

wijzen achterwege laten.

In gesprek automatisch opkomende en ingeslepen verle-

dengebonden hinderlijke, negatieve of verzwakkend ge-

dachtenpatronen over jezelf, de ander, je verhouding, je

reactie-appèl, de context of het motivatiekader ombou-

wen tot bewust gekozen en realiteitspassende nieuw-

sporige helpende, positieve en versterkende gedachten-

patronen.

In gesprek nagaan welke manieren om de realiteit op te

vatten aan de basis liggen van je huidige reacties die pro-

blemen in stand houden en samenzoeken hoe andere

manieren van denken over de realiteit kunnen helpen

om tot andere reacties te komen.

696

Aandacht besteden aan dingen die vanzelfsprekend zijn

of voor de hand liggen.

De realiteit van je (relatie)verleden en je (relatie)toe-

komst is de betekenis en de invloed die ze voor je en je

(relatie)leven nu hebben.

In gesprek je manier van denken en voelen uit je verle-

den die je mogelijk hindert in je huidige (gespreks)relatie

onderkennen en veranderen in een meer eigen manier

van denken en voelen uit het nu die je helpt in je relatie.

De oorsprong (situaties, personen, relaties, contexten,

verwachtingen, ideeën, waarden, normen, ...) achter je

manier van je toedekkend, distantiërend, afwerend en

jezelf ondermijnend denken en reageren onderkennen

en nagaan of deze nog relevant is in het nu en zo nodig

kiezen voor een nieuwe oorsprong.

In gesprek beelden en opvattingen uit je verleden die je

mogelijk hinderen in je huidige (gespreks)relatie onder-

kennen en veranderen in meer eigen beelden en opvat-

tingen uit het nu die je helpen in je relatie.

In gesprek nagaan of het beeld van jezelf en de ander

overeenstemt met de huidige realiteit of teruggaat op

gebeurtenissen, ervaringen of uitspraken van anderen

uit het verleden.

Het beeld van jezelf en de ander de realiteit van jezelf en

de ander niet in de weg laten staan door niet alleen nog

op te merken dat je of de ander zo is of doet, maar door

tijdig op te merken dat je of de ander niet alleen of

steeds zo is of doet.

697

De realiteit niet zien als een opeenstapeling van of een

bedelven van het ene feit door het ander, of de ene er-

varing door de ander, maar als een uiteenleggen van fei-

ten en ervaringen.

In gesprek waarop je vanuit je verleden gericht bent wat

je mogelijk hindert in je (gespreks)relatie onderkennen

en veranderen in waarop je vanuit jezelf in het heden

wenst te richten wat je helpt in je relatie.

De focus in gesprek niet eenzijdig richten op wat niet of

nog niet is, of niet meer zo of verloren is, maar ook rich-

ten op wat wel of in ontwikkeling is, of anders of in de

plaats van is.

Nagaan in gesprek in welke mate de realiteit overeen-

stemt met wat je er van verwacht of rond voorgenomen

had en hoe zo mogelijk meer overeenstemming te berei-

ken.

Met het oog op mogelijke verandering nagaan of je te

maken hebt met een realiteitsbegrenzing (wat lukt

niet, …) of een persoonsbegrenzing (wat belet me, ...).

Met het oog op mogelijke verandering nagaan of je te

maken hebt met een realiteitsverplichting of een per-

soonsnoodzaak of -dwang (wat verplicht me, ...).

In gesprek nagaan hoe een bestaande toestand kan ver-

beterd, ook al betekent dit dat iemand moet bijsturen of

hiertoe uitgenodigd wordt.

In gesprek het negatieve oordeel over me dat ik gemak-

kelijk aan de ander toebedeel op zijn realiteitsgehalte

toetsen (ik denk vooruit dat de ander dit of dat negatiefs

over me denkt).

698

Onderkennen van 'te'-realiteiten (te nabij, te vreemd, te

bedreigend, ...) en er mee om leren gaan of ze leren ge-

bruiken.

of het de realiteit is die je helpt of je tegenstaat om iets

te ondernemen, of eerder je eigen verklaringsmodel van

wat wat beïnvloedt.

Attent zijn op de overeenkomst tussen de werkelijke al

of niet wederzijdse beïnvloedingsprocessen en de toege-

schreven beïnvloedingsprocessen.

Waar je de realiteit niet steeds in de hand hebt, ze kunt

kiezen of veranderen, toch vrij zijn te kiezen, zonder ze

te ontkennen, hoe er over te denken en voor je op te

vatten (bruikbaar, behulpzaam, leefbaar, ... of onbruik-

baar, beperking, onleefbaar).

Zo je niet meer bij een realiteit kan, onderkennen er

mentaal naar toe te vluchten om de realiteit te compen-

seren of ze te ontkennen.

Zo je niet meer bij een mentale voorstelling kan, onder-

kennen naar de realiteit te vluchten en op een of ander

wijze compensatie, verandering of ontkenning van wil.

Onderkennen dat (gespreks)interactie en -rituelen je op

een of andere wijze van de ene realiteit naar de andere

kunnen brengen.

Een minder bruikbare of minder passende interpretatie

of ervaren van een situatie veranderen in een die beter

past bij de feiten en meer perspectieven biedt (traag ver-

sus zorgzaam, onwetend versus onbekend, tegendraads

versus eigen mening of voorkeur, ...).

699

Het recht hoe over een situatie of een gebeuren te den-

ken en te voelen aan jezelf laten en niet enkel aan de

ander overlaten.

Nagaan of de mentale drempel (idee van afstand of kans)

al of niet in verhouding is met de reële drempel (grootte

van afstand in tijd, energie, mogelijkheden of kans).

In gesprek attent zijn voor valkuilen, voor het eerst het

beste of voor het meest voor de hand liggende wat aan-

spreekt, motiveert met mogelijk risico's, problemen op

een ander vlak geeft.

Attent zijn in gesprek op dingen die vanzelfsprekend zijn

(valkuilen) en dingen die vanzelfsprekend zijn (drem-

pels).

In gesprek attent zijn voor valkuilen, dat wat aanspreekt,

motiveert op een vlak mogelijk risico's, problemen op

een ander vlak geeft.

In gesprek attent zijn voor valkuilen, dat wat afstoot,

remt op een vlak mogelijk kansen, mogelijkheden op een

ander vlak geeft.

In gesprek attent zijn voor valkuilen, dat wat aanspreekt,

motiveert op mentaal vlak mogelijk risico's, problemen

op reëel vlak oplevert of omgekeerd.

In gesprek attent zijn voor valkuilen, dat wat afstoot,

remt op mentaal vlak mogelijk kansen, mogelijkheden op

reëel vlak oplevert of omgekeerd.

Er attent op zijn zo je iets wil veranderen dit steeds op

twee vlakken dient te gebeuren : in je hoofd en in de re-

aliteit, in de richting van wat je specifiek samen wil eer-

der dan niet wil en bereikbaar en aanvaardbaar is.

700

Zo een verandering in de realiteit en/of in je hoofd zit

opdringt om de twee in overeenstemming te brengen

het eenvoudig of ingewikkeld zijn ervan niet verwarren

met het gemakkelijk of moeilijk zijn ervan.

Bij ervaren spanningen en problemen er attent op zijn de

afstand tot de situatie niet te vergroten door wensver-

vullend denken, contact vermijden en een zich mentaal

loskoppelen.

Attent zijn op afstand die in gesprek naar voor kan tre-

den en te maken heeft met misverstand, -vatting, -zien,

-kennen, -zeggen, -vragen, -doen, -gaan, -noegen, -

troosten, -trouwen, -achten, -gunnen, -plaatsen, -teke-

nen, -vormen, -raden, -lopen, -leiden, -grijpen, -bruik,

-(be)handelen.

Attent zijn op de overeenkomst tussen je beeld over het

communicatiegebeuren en de realiteit ervan : welk

beeld je hebt over je wat er in je omgaat, over jezelf, de

relatie, de ander, je bedoeling, je typering, je opvattin-

gen en wat er werkelijk in je omgaat, wie je, de relatie,

de ander echt zijn, wat je echte bedoeling, typering en

opvattingen zijn; welk beeld je hebt over wat je ervan

uitdrukt en wat je werkelijk uitdrukt, welk beeld je hebt

dat de ander ervan hoort en wat die werkelijk hoort;

welk beeld je hebt van wat de ander ervan begrijpt en

wat die in werkelijkheid begrijpt.

Attent zijn op de overeenkomst tussen je beeld over het

communicatiegebeuren en de realiteit ervan : welk

beeld je hebt over wat er in de ander omgaat, over de

ander, de relatie, jezelf, zijn bedoeling, zijn typering, zijn

701

opvattingen en wat er werkelijk in de ander omgaat, wie

die, de relatie, je echt zijn, wat de echte bedoeling, type-

ring en opvattingen van de ander zijn; welk beeld je hebt

over wat die ervan uitdrukt en wat die werkelijk uitdrukt,

welk beeld je hebt wat je ervan hoort en wat je werkelijk

hoort; welk beeld je hebt wat je ervan begrijpt en wat je

in werkelijkheid begrijpt.

Attent zijn op de overeenkomst tussen je persoonlijke

realiteit, de sociale realiteit en de fysische realiteit.

Attent zijn op een mogelijk overtrokken voorstelling van

de beoordeling van je in de sociale realiteit (partner,

leefgenoten, vrienden, ...) tegenover de werkelijke fei-

telijke realiteit (eisen, verwachtingen, vooroordelen,

waarden, normen, kritiek, ...).

Onderkennen in gesprek dat het een individuele norm is

aan een sociale norm te moeten beantwoorden.

Onderkennen dat zo je iets wil weigeren of op iets niet

wil ingaan het moeilijker is tegen je individuele norm

(niet negatief reageren), dan tegen de sociale norm (niet

negatief reageren) en dan tegen de realiteitsnorm (niet

negatief reageren) in te gaan.

Zo de realiteit niet samenvalt met je voorstelling ervan

of met je verwachtingen erover, je ogen er niet voor slui-

ten.

Onderkennen dat de realiteit twee kanten of facetten

heeft : gunstige en gewenste enerzijds en ongunstige en

ongewenste anderzijds.

Haalbare en realiseerbare verwachtingen naar elkaar toe

formuleren.

702

Een onderscheid in gesprek weten maken tussen een

gunstige realiteit en een minder of ongunstige realiteit

die je niet merkt, waar je je geen zorgen over maakt en

waar je niet onder lijdt.

Eerder dan het tot een conflict te laten komen tussen je

kijk en de realiteit van de ander, tussen de kijk die de an-

der heeft en je realiteit of tussen je kijk en die van de

ander, verkiezen je kijk en je realiteit open te stellen voor

elkaar.

Er attent op zijn dat een onnauwkeurige, onvolledige en

ontijdige communicatie van de realiteit kan leiden tot

een niet-passend bruikbare beeldvorming die leidt tot

een niet-passende (bij)sturing van de realiteit.

Zo vast te zitten in een situatie of in de waarneming er-

van, zich afvragen of er zich geen uitzonderingen of sig-

nalen van het tegendeel hebben voorgedaan of mogelijk

zijn (is het steeds zo, is iedereen zo, is niet omdat het nog

niet voorkwam dat het niet kan, is het niet net an-

dersom, is er geen voorbeeld van het tegendeel, ...).

Attent zijn op eventuele kloof tussen 'wishful thinking'

en de gespreksrealiteit - wat je zou wensen dat de ander

begrepen had of zou denken, willen of hoe zou reageren

en de realiteit ervan - en hoe deze kloof te dichten.

Attent zijn op spontane lichamelijke reacties en emoties

als aanwijzer van mogelijke weerstand om de realiteit

onder ogen te zien.

Er in gesprek attent op zijn zo jij voorbij de feiten loopt,

de feiten je wel eens voorbij kunnen lopen.

703

Je mogelijk min of meer tegenvallende gedachten en ge-

voelens over iets (jezelf, de ander, je relatie, ...) als de

realiteit nemen van waaruit uit te gaan.

De 'omdat-ik-het-zeg'-argumentatie of -verdediging zo

verkieslijk aanvullen met 'omdat-ik-het-je-uitleg' of '-

laat-zien' of '-laat-ervaren-wat-is'.

Vooruitdenken over wat je meent op te merken of aan

te voelen om het te confirmeren of te weerleggen of als

mogelijkheid, kans of risico te voorzien.

Je in overleg niet beperken tot wat wordt opgeroepen

door de ander maar aanvullen met een vooruitdenken

door jezelf.

Geef me maar de feiten, zo ben ik meest bereid er zelf

mijn conclusies voor mezelf aan toe te voegen.

Je afvragen wat aan de realiteit of de weergave ervan te

moeten veranderen om ze overeenstemmend te maken.

De afstand tussen wat je zegt en wat is kort houden, zo-

niet wordt enkel nog rekening gehouden met wat is en

niet met wat je zegt.

De afstand tussen wat je zegt en doet kort houden, zo-

niet wordt enkel nog gelet op wat je doet en niet op wat

je zegt.

Er rekening mee houden dat zo je zelf gemakkelijk put

uit de realiteit, de ander hiertoe ook gemakkelijk(er) be-

reid zal zijn.

Zo je niet graag achter de feiten aanloopt, de feiten

voorop laten lopen.

704

Uitgewisselde informatie beschouwen als mogelijke mo-

nitorings-, stabiliserings-, continuerings- en sturingsfac-

tor.

Afwezigheid van informatie beschouwen als mogelijke

imaginatie-, losmakings-, omwentelings- en keuzefactor.

Wat jezelf en de ander in zijn hoofd heeft in gesprek we-

ten te achterhalen.

De ander heeft een geheel van informatie en veronder-

stellingen over je, het kan nuttig zijn dit geheel nu en dan

eens te vervolledigen en op orde te stellen.

Gebruik maken van wat er is, wat werkt en wat je wil,

eerder dan te focussen op wat er niet is, niet werkt en je

niet wil.

De ander stapsgewijs vooruithelpen, achtereenvolgens

tot bij en voorbij zijn lichamelijke sensaties, zijn emoties,

zijn voorstelling, zijn denken, zijn herinneren, zijn waar-

neming tot aan de onderliggende (gedrags)realiteit.

Er attent op zijn dat communicatie onvermoede kansen

biedt iets dat behoort tot de fantasiesfeer, zoals positief

te worden ervaren, tot de realiteitssfeer te brengen, zo-

als door dit ervaren in gesprek te bevestigen.

Er attent op zijn steeds op jezelf en de realiteit te kunnen

rekenen.

Het in overeenstemming brengen van iemands beeld

met de werkelijkheid in gesprek in overweging nemen zo

de mogelijkheid, de wenselijkheid, de voorkeur, de mo-

tivatie en de sterkte hiertoe bestaat.

705

In (gespreks)interactie onderkennen aan realiteiten

steeds twee zijden te kunnen onderkennen en het je ei-

gen verantwoordelijkheid is te onderkennen welke de

gunstige is, te bewaken deze aan bod te laten komen, te

kiezen voor de gunstige en te blijven bij de gunstige.

Weten onderkennen of de realiteiten er zijn voor je of jij

er bent voor de realiteiten.

Weten onderkennen of het leven er is voor je of jij er

bent voor het leven.

In je (gespreks)relatie de inhoud (het doel) de vorm (de

middelen) niet laten domineren en verwaarlozen, en de

vorm (de middelen) de inhoud (het doel) niet laten do-

mineren en verwaarlozen.

Nagaan of je de oorzaak van iets van je kan verwijderen

of dat je jezelf van de oorzaak kan verwijderen.

Nagaan of je jezelf kan beschermen tegenover iets of je

de veiligheid weg van iets kan bereiken.

Een tweede plan voorzien zo een eerste plan niet reali-

seerbaar is.

Wat je voor elkaar kan zijn behouden, de manier waarop

zo nodig vanuit de realiteit bijstellen.

Wat je voor elkaar kan betekenen behouden, het terrein

waarop en de inhoud zo nodig vanuit de realiteit bijstel-

len.

Onderkennen of wat je denkt hoe je denkt meebepaalt

en omgekeerd of hoe je denkt wat je denkt meebepaalt.

Er attent op zijn dat het niet is omdat je bepaalde reali-

teiten niet onderkend dat ze er niet zijn (zwaartekracht,

706

fysieke kracht, mentale kracht, overtuigingskracht, soci-

ale kracht, groepskracht, ...), pas bij het ontbreken of

plots verschijnen ervan worden ze zichtbaar.

Er attent op zijn dat we kennis opbouwen door het met

iets in verband te brengen en dat we relatief vrij zijn

waarmee we het in verband brengen.

Onderkennen dat sommige kennis gezamenlijk wordt

gedragen, omdat anderen ook zo denken en het ook zo

zien, en of dit niet aan herdenken en herzien toe is.

Nagaan of iets op mentaal en informatief vlak kan gebeu-

ren of eerder op reëel en feitelijk vlak dient te gebeuren.

Er rekening mee houden dat door iets in de realiteit te

veranderen, te verplaatsen of te herschikken er een an-

dere realiteit kan ontstaan die tot ander denken en voe-

len aanzet.

Er rekening mee houden dat door andere associaties of

door associaties te vertalen in de realiteit er een andere

zienswijze of een andere realiteit kan ontstaan.

Te realistisch zijn wat remmend werkt vermijden.

In gesprek en interactie realistisch zijn als wat haalbaar

is.

In gespreks(interactie) de realiteit aangeven en ze om-

schrijven voor de ander.

In gespreks(interactie) een spiegel voorhouden : zoals

iets is, of zoals iets overkomt.

Rekening houden met begrenzingen van je beide (een-

zijdige aandachtsfocus, gering inleefvermogen, be-

grensde expressie, …).

707

In gesprek en interactie gebruiken we gezond verstand

of werkelijkheidszin, dit is uitgaan van wat er is, van wat

werkt en van wat realistisch of haalbaar is en dit weer-

spiegelen we in ons denken, doen en zijn.

. Communicatie-realisme verminder je door :

In gesprek opgeslorpt worden door je ervaringen en je

ervaringsreacties eerder dan de werkelijkheid tot je te

laten doordringen en begaan zijn met de manier waarop

op deze werkelijkheid te reageren.

De dingen te somber of te rooskleurig voorstellen naar

elkaar toe.

De dingen te pessimistisch of te optimistische benade-

ren in gesprek.

In gesprek een loopje nemen met de werkelijkheid.

In gesprek de eigen realiteit niet onder ogen zien.

In gesprek alles vastknopen aan alles, aan je, aan de an-

der, aan je relatie, ...

Van elkaar verwachten aan te voelen en te weten wat er

in elkaar omgaat.

De ander steeds maar opnieuw met de realiteit confron-

teren.

Weigeren naar de ander te luisteren zo die iets zegt dat

je niet wil onderkennen en aanvaarden.

Met je schema's als synthese-ervaringen naar de realiteit

gaan eerder dan met de realiteit naar je schema's toe te

gaan.

708

Gebruik maken van kenschema’s als synthese-voorstel-

lingen die niet aangepast zijn aan bepaalde realiteiten.

Te ver van de realiteit afstaan in je waarnemen, denken,

voelen, willen, voorstellen en ervaren om elkaar te be-

reiken en vinden.

Vanuit een overbezorgde opstelling tegenover jezelf, de

ander, de relatie, de context en de toekomst ervan rea-

liteiten niet onvervormd en niet in hun ware dimensie

kunnen vatten.

Wat met de eigen voorstelling niet overeenstemt minder

verwachten, minder voor open staan, meer veronacht-

zamen, minder op reageren en sneller terug vergeten.

Tijd en energie in gesprek verdoen aan je wens dat de

realiteit anders zou zijn.

Je excuses, uitleg, verklaring gebruiken om de realiteit

van een situatie of gebeuren niet onder ogen te zien.

In gesprek niet loskomen van de voorstelling niets aan

de huidige situatie te kunnen veranderen.

Verhopen dat problemen zichzelf oplossen en vanzelf

verdwijnen.

Aannemen dat problemen die je niet onder ogen ziet er

ook niet zijn.

Problemen in gesprek niet weten gewaarworden of niet

weten verwoorden.

Ik praat voorzichtig om de ander te sparen.

Door elkaar in gesprek wederzijds te ontzien en te be-

schermen steeds verder loskomen en afglijden van de

realiteit.

Ik speel spelletjes tijdens een gesprek.

709

We doen samen alsof, dit maakt het veel gemakkelijker

en zo vermijden we onenigheid, afstand en conflict.

We nemen onze toevlucht tot niet terzake doende vra-

gen en antwoorden.

Ik verberg mezelf in een gesprek.

In gesprek willen dat de ander je volledig begrijpt en he-

lemaal achter je staat.

Er attent op zijn in gesprek niet te struikelen over je ne-

gatief ervaringsbeeld (kan niets, ...) of je positief ideaal-

beeld (moet alles, ...).

Ik heb vooraf een persoonlijk idee hoe de ander is en wat

deze wil.

Wat de ander ook zegt, het bevestigt steeds mijn kijk wie

de ander is en wat bij deze leeft.

In gesprek de ander reduceren tot de problemen die je

er mee ondervindt.

In gesprek meer aandacht schenken aan de negatieve

eerder dan de positieve kanten van iets, zodat een on-

evenwichtig beeld ontstaat.

In gespreks(interactie) alleen oog hebben voor je ge-

dachten en gevoelens en voor wat ze bevestigen.

In gesprek negatieve gevoelens uitdrukken die een ver-

moeden wekken van negativiteit tegenover de ander.

Op basis van ongunstig (of gunstig) verlopende gesprek-

ken de afstand tot elkaar groter (of kleiner) inschatten

dan ze in werkelijkheid is.

Doordat je moeilijk (of gemakkelijk) samen kunt praten,

aannemen dat je ook moeilijk (of gemakkelijk) samen

kunt zijn.

710

Een discussie beginnen met de vaststelling dat je eigen-

lijk hetzelfde wil en er dus niets te bespreken valt.

In een discussie meer vragen dan wat mogelijk is ook al

is er bereidheid bij de ander.

Verlangen dat de ander in wat en hoe die iets zegt of

doet zich schikt naar je normen en verwachtingen.

Teveel naar je maat en voorstelling verwachten van de

ander als teken of bewijs, zonder dit uit te spreken.

De controle en verantwoordelijkheid voor wat en hoe de

ander iets zegt of doet niet kunnen afstaan.

In een discussie meer beloven dan je werkelijk kan ge-

ven.

Als ik een weigering verwacht, ondergraaf ik mijn eigen

voorstel reeds en ontmoedig de ander er op in te gaan.

In gesprek meer begaan zijn met het idee van orde en

invloed in de mentale wereld dan in de reële werkelijk-

heid.

Door dingen en personen te (stereo)typeren ze herken-

baar en voorspelbaar voor je willen maken.

Wat de ander uitdrukt snel als getuigend van, als illustra-

tief voor, als symptomatisch ervaren.

Iets wat niet overeenstemt met het eigen gevormde

beeld als uitzondering zien die de regel(maat) bevestigt.

Negatieve kanten van iets over het hoofd zien, negeren

of wegstoppen en positieve kanten gaan idealiseren.

Door verkleinwoorden en minimalistische formuleringen

te gebruiken, realiteiten en veranderingen maskeren.

711

Refereren naar aantal als argument (eenmaal, uitzonder-

lijk, iedereen, overal, altijd, regelmatig, ...) eerder dan

naar de realiteit als feit.

Door je reacties op elkaar steeds verder van de aanwe-

zige of gewenste werkelijkheid afgeraken (rustig zijn,

open zijn, luisterbereid zijn, redelijk zijn, hoe iets is, ...).

Je doelen bepalen en een richting uitgaan zonder reke-

ning te houden met wie je wil zijn en wat je wil doen (be-

hoeften, gevoelens, waarden, idealen, ...).

In wat je in (gespreks)interactie wil bereiken jezelf en je

fysieke en mentale mogelijkheden onvoldoende onder

ogen zien en aanvoelen en er aan voorbijlopen.

Zo van wat je zelf voorstaat (gelijk, rechtvaardig, voor-

deel, kwaliteit) overtuigd zijn dat je het mogelijk nadeel

of verlies voor de ander niet opmerkt.

De ene vertekende voorstelling trekt gemakkelijk een an-

dere aan.

Eerder dan zich te informeren, vanuit vooronderstellin-

gen, vooroordelen en voorvoelen, een geheel van ge-

dachtenconstructies formuleren over wat er aan de

hand is en wat komen gaat die niet overeenstemmen

met de werkelijkheid, waarin je stilaan verward geraakt

en je erg vasthouden en je (gedrags)expressie erg bepa-

len.

Voorgespiegelde gevolgen niet op hun juistheid, waar-

schijnlijkheid en ingrijpend zijn toetsen en er zich door

laten overtuigen.

Wat mogelijk is verwarren met wat waarschijnlijk is.

712

Je aandacht richten op wat waarschijnlijk, niet op wat

mogelijk is.

Realiteit verwarren met een gevoel (angst verwarren

met gevaar, teleurstelling verwarren met falen, ...).

Moeilijk over jezelf weten reflecteren alleen of samen

met ander(en).

Er vanuit gaan dat alles weer goed komt zonder er in-

spanningen voor te doen.

Ondanks hun gezamenlijke inzet moeder en dochter was

het niet gelukt om harmonie te bereiken. Ze waren in

ernstige moeilijkheden geraakt en de spanningen namen

zienderogen toe. Een onmiddellijke oplossing leek niet

mogelijk. Ze hadden heel wat tijd en energie geïnves-

teerd om elkaar te vinden, maar het wou niet meer vlot-

ten. Eerst hadden ze het nog proberen te redden door de

ontstane moeilijkheden niet te willen zien en het oplossen

ervan steeds maar uit te stellen. Totdat het niet langer

lukte. De schok was groot, voor het eerst zou hun zoge-

naamde harmonie zonder verschil en conflicten stran-

den. Naar elkaar toe wilden ze zich nog op één lijn stel-

len. Maar vragen en zorgen bleven hen achtervolgen. De

schuldvraag werd nog gedempt. Maar plots bleek elk

een andere kant uit te willen en werd elk principiëler. Er

traden bij elk steeds meer spontane reflexen naar voor,

vanuit eerdere gelijkaardige ervaringen in het verleden.

Ook het perspectief van eensgezindheid moeder en doch-

ter dat als cement dienst had gedaan, was verdwenen.

Elkeen kwam met zijn verdriet om het falen op zichzelf

713

terug te vallen. Verdriet dat ze voor elkaar trachtten te

verbergen. Zo kon het niet verder, een totale impasse

was naar buiten toe ontstaan. Maar ook naar binnen

toe, in hun relatie moeder-dochter, was alles komen vast

te zitten. Niets kon nog gecommuniceerd. Alles deed

pijn, lag moeilijk, was frustrerend, was vaak vernede-

rend. Het kon niet gedeeld. Ze wilden elkaar dit leed be-

sparen. Ze dreigden soms met hun kop tegen de muur op

te lopen. De buitenwereld met de vele tegenstellingen en

verdeeldheid was te star, wilden ze er voor zichzelf iets

van maken, dan zouden ze hun binnenwereld op orde

moeten zetten. Vertrekkend vanuit de reële positie waar

ze stonden, elk voor zich en tegenover elkaar. Onbevan-

gen (h)erkenningspunten zoeken, die als oriëntatiepun-

ten zouden kunnen gebruikt. Om hun weerbaarheid te-

rug te vinden moest een en ander doorgewerkt, niet ver-

meden. De huidige crisissituatie schiep wellicht de nodige

bereidheid om nieuwe fundamenten te zoeken vanuit een

andere, nieuwe werkelijke realiteit. Harde realiteit, maar

waarop kon gesteund. Groeiend naar een misschien ge-

zamenlijk morgen als ouder en kind.

714

De realiteit-

benadering

in de opvoeding

De realiteitbenadering in de opvoeding :

. houdt naar de ouder toe in : het als ouder zelf onder-

kennen van realiteiten met betrekking tot het kind en

zijn omwereld, en

. houdt naar het kind toe in : het kind voor de realiteit

openstellen, zowel de eigen realiteit als de omgevings-

realiteit.

‘Onze relatieproblemen proberen we zo veel mogelijk

voor Maarten verborgen te houden. We zullen nooit ruzie

maken in zijn aanwezigheid. Eens dat hij evenwel in bed

is, komt het regelmatig tot een hoog oplopende ruzie tus-

sen ons beiden. Soms zijn we bang dat hij het zal horen

In welke mate stel je de realiteit voor het kind pre-

sent in de opvoeding.

Wat als deze realiteit niet erg kindvriendelijk is ?

715

en zich vragen zal beginnen stellen. Ik moet er niet aan

denken wat te moeten antwoorden. Laatst vroeg hij

waarom ik weende, ik zei hem dat het niets betekende. Ik

maak me grote zorgen hoe het verder met Maarten

moet, zo het verder zo bergaf blijft gaan tussen ons bei-

den.’

Als ouder kan je de realiteit hard vinden voor jezelf,

vooral ook de realiteit van het kind. Het wekt gespannen

gevoelens in je op en het beeld van een aantal onver-

vulde wensen en verlangens.

Als ouder kan je ook de realiteit hard vinden voor je kind,

vooral de omgevingsrealiteit waarin je kind leeft. De

vrees is dat deze realiteit gespannen gevoelens bij het

kind zal opwekken en een aantal wensen en verlangens

waaraan niet kan worden voldaan.

Je kan er dan voor kiezen of er toe komen jezelf en je

kind voor deze realiteit of tegenvallende aspecten van de

realiteit te behoeden.

Het gaat in de realiteitbenadering om het bevorderen

van een actieve openheid en doen afnemen of vermijden

van een zelfdefensieve en -beschermende attitude en

reactie. Dit om isolatie, vlucht en vervreemding te voor-

komen.

716

De realiteitsnabijheid en het dito contact leveren een

stevige en hanteerbare basis om ontwikkelingsgericht op

voort te bouwen in plaats van een onontwarbaar subjec-

tief kluwen.

Als ouder scherm je het kind niet af van of voor de reali-

teit, maar vorm je juist een veilige toegang tot de reali-

teit.

Een kind voelt gemakkelijk aan dat de werkelijkheid zoals

ze is en de werkelijkheid zoals ze wordt voorgesteld niet

overeenstemt. Enerzijds merkt het de gevoelens die bij

je opkomen zo er over iets wordt gesproken of getracht

wordt erover te praten (ongemak, weerstand, boosheid,

verdriet, angst, ...), anderzijds worden op die manier een

aantal gevoelens bij het kind opgeroepen (twijfel, angst,

schaamte, schuld, ...). Gevoelens waarin zich een moge-

lijke betrokkenheid van het kind weerspiegelen.

717

Door op een niet bedreigende en voor het kind bevatte-

lijke wijze open te zijn kan de realiteit aanwezig gesteld

worden en kan verwarring en onduidelijkheid vermeden

worden. Wat nog geen realiteit is kan best ook als dus-

danig voorgesteld worden, zonder het kind onnodig te

verontrusten. Om onterechte voorstellingen bij het kind

te voorkomen kan best ook aangegeven hoe het kind

hierin moet gesitueerd worden (houdt geen verband

met je, ...) en wat het voor het kind betekent en impli-

ceert (niet of iemand, maar wie voor je zal zorgen is nog

uitgemaakt, ...). Vermeden kan best om het kind plots

voor voldongen feiten te stellen. Het kind geeft vaak de

voorkeur om stapsgewijze in een nieuwe realiteit te

stappen, zo kan het deze tijdig leren kennen en zich tijdig

mee verzoenen. Het kan het kind het gevoel geven enige

vat of invloed op de situatie te hebben.

Typerend voor de realiteitbenadering in de opvoeding

is :

. Rekening houden met de mogelijkheden en begrenzin-

gen die het kind heeft.

. Haalbare verwachtingen naar het kind toe formuleren.

. Defensieve houdingen bij het kind voorkomen.

. Actieve openheid naar omwereld toe bevorderen.

. Leren onderkennen en aanvaarden van realiteiten die

onveranderbaar zijn.

. Het kind voldoende informeren over realiteiten.

718

Ouders hebben soms gemakkelijk de neiging het kind af

te schermen voor de realiteit wanneer het gaat om ge-

volgen van het kindhandelen. De teleurstelling, het ver-

lies, de schuld, de schaamte, de betrokkenheid, het aan-

deel, de verantwoordelijkheid, de gevolgen en reactie

worden dan afgeschermd of opgevangen. Soms worden

ze overstemd door de overreactie van de ouders. Als ou-

ders is men dan in paniek, boos, teleurgesteld en dit

roept zoveel emoties en beschermende reacties op bij

het kind dat de aandacht voor wat er oorspronkelijk ge-

beurde verloren gaat en alle aandacht wordt gericht op

de reactie van de ouder en hoe daar nu en voor de toe-

komst mee om te gaan. De aandacht wordt dan verlegd

van de realiteit, het ervaren ervan en wat er voor zichzelf

voor de toekomst uit te leren naar het ouderhandelen

en hoe hier mee om te gaan of hoe deze ouderreactie te

voorkomen. Dit impliceert dan mogelijk ook voor het

kind zelf de realiteit te ontkennen en te ontlopen.

Bij het afschermen let de ouder er dan op of het kind

niets overkomt, het wordt hun zorg. Het kind doet maar,

de ouder zal wel voor buffer spelen. Het kind niet steeds

afschermen voor de gevolgen van verlies, van iets dat

stuk gaat, van mislukken, van probleemoplossen, van re-

actie, van boosheid in de brede omgeving, etc. kan ma-

ken dat het kind uit dit ervaren kan leren en zelf zijn han-

delen meer kan sturen om moeilijkheden en problemen

in de toekomst te vermijden.

719

Zo kunnen ouders met hun kind afspreken dat ze het

kind wel eenmaal iets willen vragen of eenmaal aan iets

willen herinneren. Dat hiermee geen rekening houden

betekent dat de gevolgen voor het kind zijn. Deze gevol-

gen binnen veilige grenzen laten ervaren zal gemakkelij-

ker als effect hebben dat het kind wat je éénmaal zei als

van tel zal beschouwen en niet als iets waar voorlopig

nog geen rekening mee te houden, zolang je blijft herha-

len. Ouders kunnen dan vaststellen te moeten blijven

herhalen.

Ontwikkelingsgericht zijn er als opvoeder verschil-

lende benaderingswijzen mogelijk.

Ze dragen elk op hun wijze bij om een ontwikkelings-

gerichte omgeving te creëren.

De realiteitbenadering is één van deze ontwikke-

lingsgunstige benaderingswijzen.

720

(Kinder)rech-

ten, kansen &

kwaliteit

De K-3 voor

ontwikkeling

1. Het kind

Elk kind is volop in ontwikkeling. Om zich ten volle te

kunnen ontwikkelen heeft het kind nood aan een omge-

ving, aan relaties en aan een klimaat waarin gelegenhe-

den en mogelijkheden om zich te ontwikkelen geboden

worden. Via ontwikkeling verwerft het kind stilaan meer

toegang tot de omgeving.

Elk kind is ook : is als persoon en als individu. Om in zijn

eigenheid erkend te worden en in zijn integriteit geres-

pecteerd te worden heeft het kind nood aan een omge-

ving, aan relaties en aan een klimaat waarin gelegenhe-

den en mogelijkheden geboden worden om te zijn wie

Het kind heeft niet enkel behoefte aan rechten zo

geen reële kansen worden geboden.

Ook kansen op zich zijn niet voldoende, ze vragen

om welbevinden.

721

het is. Via erkenning en tegemoetkoming in de omge-

ving als volwaardig individu met zijn eigenheid verwerft

de omgeving toegang tot het individu.

2. Aandacht voor kinderrechten, kansen en kwaliteit

De gelegenheden en mogelijkheden tot ontwikkeling

kunnen geboden worden door aandacht voor rechten,

voor kansen en voor kwaliteit. Pas als het kind een aan-

tal rechten heeft, een aantal kansen krijgt en kwaliteit

kan ervaren kan het groeien en zich ontwikkelen. Ont-

breken deze of bepaalde rechten, of deze of bepaalde

kansen, of deze of bepaalde kwaliteiten dan kan het kind

zich niet of slechts weinig optimaal ontwikkelen.

Soms geniet het kind bepaalde rechten, maar kan het

door een te weinig kindgerichte opstelling van de omge-

ving die rechten niet waar maken. Het kind krijgt geen

kansen hiertoe om zijn rechten in de praktijk waar te ma-

ken. Soms krijgt het kind in de praktijk nog wel de kan-

sen, maar ontbreekt het aan kwaliteitservaren. Het kind

voelt zich helemaal niet wel in de situatie en ervaart de

weerstand of afremming van de omgeving. Het kind mag

dan wel, maar ervaart tegendruk of gebrek aan steun of

erkenning. Het kind mist dan aan kwaliteit met het zo

zijn of doen.

Pas als de omgeving helemaal ook zelf overtuigd is van

het belang van rechten, kansen en kwaliteit voor het kind

worden de optimale ontwikkelingsomgeving, -relatie

722

en -klimaat gecreëerd. Zoniet zal steeds aan deze rech-

ten, aan deze kansen en aan deze kwaliteit op een of an-

dere wijze afbreuk worden gedaan, met als gevolg een

minder optimale ontwikkeling van het kind.

Om op het kind vat te hebben of te behouden wordt

soms gegrepen naar deze rechten, deze kansen en deze

kwaliteit. Ze worden dan tijdelijk ontzegd of aan beper-

kingen onderheven. Als ouder heeft men er dan meestal

weinig zicht op of houdt men er weinig rekening mee dat

tegelijk de ontwikkelingsmogelijkheden voor het kind

worden verminderd. Gelegenheden die misschien net

nodig zijn om de ontstane spanningen ouder-kind weg te

nemen.

3. Ondersteuning centraal

Vandaag komt in de opvoeding ondersteuning centraal

te staan. Men kiest er dan voor die ondersteuning te

bieden die nodig is om met de toegekende rechten, de

geboden kansen en de ervaren kwaliteit om te leren

gaan. Hier mee leren omgaan vraagt een heel ontwikke-

lingsproces en is niet iets dat er plots of ineens is. De

ondersteuning wordt geboden voor het deel waarin het

kind zelf nog niet lukt. Het draait dan om aandacht en

zorg ten behoeve van het kind en niet om verwaarlozing

en inperking. Als ouder kan je hierbij sturen zonder in

vechten te vervallen, kan je coachen zonder het over te

nemen van het kind, kan je steunen zonder je volledig

naar je kind te willen schikken, kan je delegeren zonder

723

het te willen opgeven. Binnen de draagkracht en de mo-

gelijkheden van het kind bied je stimulansen. Voor het

deel dat er buiten valt, voor wat het kind zelf nog niet

kan of aankan, bied je je ondersteuning.

4. Diversiteit

Vaak wordt gezocht naar de specifieke rechten, kansen

en kwaliteiten die voor het kind zouden dienen voorzien.

Wellicht is het antwoord eenvoudig dat het kind gelijke

rechten, kansen en kwaliteit moet kennen als iedereen.

Het kind dat in de eerste plaats een persoon is met zijn

eigenheid welke een plaats moet kunnen krijgen als ie-

dereen, waarmee rekening gehouden wordt als met ie-

dereen, die een welbevinden moet kunnen ervaren als

iedereen. Dit vraagt om een omgeving, relaties en kli-

maat waarin iedereen met zijn eigenheid tot zijn recht

kan komen zonder dat zijn integriteit onder druk komt te

staan. Dit vraagt dat ten volle met de eigenheid, integri-

teit en ongelijkheid van iedereen optimaal wordt reke-

ning gehouden en hier structureel van meet af aan

ruimte voor wordt gecreëerd. Deze opstelling is terug te

vinden in het inclusief denken dat kiest voor insluiten

eerder dan voor uitsluiten.

Dit betekent dat aan een gelijkheid van rechten, kansen

en kwaliteit een diversiteit aan omgeving, relaties en kli-

maat beantwoordt. Welke door aandacht en zorg voor

de diversiteit, gelijkheid van rechten, kansen en kwaliteit

weet mogelijk te maken.

724

Hierbij is het belangrijk dat inspelen op de diversiteit

geen discriminatie met zich meebrengt zodat bepaalde

rechten, kansen of kwaliteit niet in het gedrang worden

gebracht. Zoals het recht op participatie evenwaardig

zoals iedereen, het recht op autonomie waarvoor te kun-

nen beschikken over de nodige middelen en mogelijkhe-

den en het recht op zelfbeschikking als zelf zijn leven in-

houd en vorm kunnen geven.

5. Misverstanden

Ten onrechte wordt het geven van rechten gelijk gesteld

met het bieden van nog niet hanteerbare vrijheden. Het

bieden van rechten houdt eerder in het bieden van ver-

antwoordelijkheden voor de jongere. Verantwoordelijk-

heden waarvoor de jongere ondersteuning kan krijgen

voor het nog niet autonoom hanteerbare deel. Ten on-

rechte ook wordt het bieden van rechten verbonden met

minder invloed hebben en aan gezag verliezen als ouder.

Bij gebruik ervan kan vastgesteld dat de betrokkenheid

van jongeren toeneemt en er sprake is van gedeeld gezag.

Ten onrechte wordt het bieden van gelijke kansen gelijk

gesteld met positieve discriminatie. Kinderen vragen

niet omwille van hun leeftijd of hun ontwikkelingsniveau

anders behandeld te worden. Kinderen zijn niet zozeer

anders. Elke leeftijd en elk ontwikkelingsniveau is an-

ders. Diversiteit is regel, gelijkheid is eerder uitzonde-

ring. Vandaar de noodzaak aan een omgeving, aan rela-

725

ties en een klimaat waarin het verschil regel is en de re-

gel het verschil. Door een regeling waarin verscheiden-

heid een plaats heeft kunnen voor elke eigenheid gelijke

kansen aangeboden worden. Diversiteit en differentia-

tie was het uitgangspunt voor het uitwerken van gelijke

kansen en niet eenvormigheid en uniformiteit.

Ten onrechte wordt aandacht voor ervaren kwaliteit en

welbevinden gelijk gesteld met subjectiviteit. Kinderen

hebben nood aan rekening houden met hoe iets voor

hen overkomt, met inspelen van het aanbod op hun per-

soonlijke opvoedings- en begeleidingsvraag. Standaard-

opvoeding zonder inleving in hoe iets overkomt en bij

hen uitwerkt mist een belangrijke dimensie. Kinderen

hebben meer behoefte aan een opvoeding op maat met

inleving hoe iets overkomt en bij hen uitwerkt. Het

maakt een fijnere afstelling mogelijk, het laat ook toe dat

beter wordt ingespeeld op hen en hun actuele behoef-

ten en dat meer inleving en ondersteuning wordt erva-

ren overeenkomstig de bij kinderen aanwezige behoef-

ten. Het ervaren welbevinden maakt ook mogelijk dat

gemakkelijker grenzen worden verlegd en groei mogelijk

wordt en niet uit noodzaak geopteerd wordt voor veilig-

heidszoeken in het vertrouwde met weinig openheid

voor ontwikkeling en uitnodigingen hiertoe. Het ervaren

welbevinden biedt houvast in de omgeving. Het laat ook

toe dat een positief zelfbeeld en voldoende zelfvertrou-

wen tot ontwikkeling komen.

726

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-13-6 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com, foto voorkaft kunst-

werk van Mc William Frederick : Parents and children, 1952, collec-

tie Middelheim Antwerpen

DEEL 7 ENCYCLOPEDIE : van Ov tot Re

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

727

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en –handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

728

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-13-6