(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 8 : Re - Sc

Accent op relationele en referentiële

Hoofdredactie: Jo Franck

INDEX DEEL 8 ENCYCLOPEDIE

Jezelf rechten toekennen jongerenthema 14

Door niet authentiek te zijn, komt je integriteit vaak in

gevaar. Net wat je als jongere op die manier wou vermij-

den. Door jezelf rechten toe te kennen kom je een heel

eind vooruit.

Het referentieel model in de opvoeding 23

In het referentieel model is er aandacht op verschillende

vlakken. Het laat zien wat gebeurt als iets in meerdere of

mindere mate aanwezig of afwezig is. Het geeft aan wat

(p)referentieel te verkiezen.

Referentieel model in sociaal-culturele context 37

Ieder vertoont een eigenheid hoe iets op te vatten, hoe

te reageren en wanneer.

Referentieel model en sociaal-emotionele ontwikkeling

De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt getekend

door verzamelde informatie en opgedane ervaringen die

in de concrete omgang worden benut.

Referentiële begeleiding 63

Iets waarrond iets komt te draaien krijgt aandacht zodat

iets meer gunstig kan verlopen : waar om heen.

Referentiecommunicatie 132

Je gehanteerde ideeën-, waarden- en normentaal praat

automatisch, gewild of niet, mee bij wat je uitdrukt.

Referentie-invloed 144

Hoe als ouder referentie-persoon zijn voor je kind, zodat

het wat je denkt, voelt en wil gemakkelijk overneemt ?

Referentiële als begin- en eindpunt 152

Zowel bij hoe je iets waarneemt als bij hoe je reageert

als ouder of kind speelt waaraan je refereert een rol als

begin- en eindpunt.

Referentiële communicatie als schema 163

Als ouder wil je vaak een realiteit of een voorstelling van

de realiteit zo precies mogelijk overbrengen naar je kind

via communicatie. In je communicatie refereer je dan

naar die realiteit of voorstelling hiervan, rekening hou-

dend met je kind.

Referentie-sterkte 173

Niet enkel refereer je naar iets, maar doe je dit ook op

een bepaalde wijze. Voor beide is er een zekere sterkte

aanwezig. Aandacht hiervoor laat een onderkennen toe,

als basis voor invloed hierop, zo gewenst.

Refereren in de opvoeding 181

Door de aandacht te verleggen van de grenzen naar het

centrum van iets, kan je het kind zelf aanspreken op een

manier die optimale resultaten biedt.

Regulatieproblemen in de eerste levensjaren 186

Regulatieproblemen als moeilijk te temperen prikkel-

baarheid van het kind, komt meer voor in de eerste le-

vensjaren. Met wat houdt het verband en hoe hieraan

verhelpen ?

Rekening houden met 198

Wat je aan de buitenkant aantreft bij je kind, weeg je af

tegen je binnenkant. Het kan interessant zijn de buiten-

kant van je kind af te wegen tegen zijn binnenkant en je

omkant.

Ouder-kind relatie als basis 207

Een goede ouder-kind relatie is zowel voor je kind als

voor jezelf als ouder erg belangrijk. Hoe een goede ou-

der-kind relatie bevorderen en een ongunstige voorko-

men ?

Voor een gunstige ouder-kindrelatie 220

De omgang ouder-kind aan de oppervlakte gaat voor een

belangrijk deel terug op de relatie ouder-kind in de

diepte. Hoe tot een gunstige relatie weten komen ?

Relatiewijzen 229

Elke situatie vraagt om een passende relatiewijze. Welke

relatiewijze in welke situatie ?

Hoe relationeel ben je ? 254

Je expressie en je omgang bepalen mee je relatie ouder-

kind. Je relatie bepaalt mee je expressie en omgang.

Welke zijn de relationele bestanddelen ?

Relationeel dicht bij wie ? 261

Ben je de ander nabij, maar ook jezelf ? En hoe dicht sta

je bij de context ?

Relationele schema’s 271

Alle opgedane ervaringen in diverse relaties worden op

een verwerkte wijze opgeslagen voor later gebruik.

Even relaxen 278

Even tijd nemen voor jezelf. En tot rust komen.

Jongeren en te veel remmen 282

Jongeren die moeilijkheden vertonen, zijn niet steeds

ontremd. Veelal kampen jongeren met mingevoelens die

het hen moeilijk maken.

Drie kansen of risico’s 285

De kansen op veiligheid en lukken verhogen en de risi-

co's verminderen is wat je als ouder je kind wil bijbren-

gen.

Risicopreventie in de opvoeding 294

Door een anders benoemen, toepassen en toeschrijven

kan je komen tot een passende benadering in de opvoe-

ding, met minder risico.

Ruimtebenadering in de opvoeding 306

Een kind heeft hanteerbare ruimte nodig om zich te kun-

nen ontwikkelen. Hoe deze ruimte beschikbaar stellen ?

Ruimte versus structuur, vrijheid versus controle 326

De voorkeur voor ruimte en vrijheid of voor structuur en

controle heeft mogelijk een psychologische en neurolo-

gische basis.

Altijd ruzie. Omgaan met kinderruzies 335

Het lijkt wel alsof kinderen zowat altijd ruzie hebben.

Hoe ruzie begrijpen en best aanpakken ?

Samenlevingsevolutie en opvoeding 345

De verwetenschappelijking en professionalisering in

onze samenleving creëren een druk. Matiging en dienst-

baarheid dringen zich op.

Ethische oriëntaties in de samenleving. Ethiek als krach-

tige referentiële tool 371

Samenleving oriëntatie gaat over waar het als samenle-

ving onderliggend om draait en wat handelen richting

geeft en begrenst. Deze oriëntaties gaan terug op wat

ethisch centraal staat in de samenleving en waarnaar

kan worden gerefereerd. Naast een evolutie in varian-

ten, kan ook een mix worden onderkend. Het bewust

hanteren van deze ethische oriëntaties in de samenle-

ving kan een krachtige positieve tool vormen in je refe-

reren, weg van vormen van geweld. Het kan een stevige

basis vormen waarop je opvoeden te baseren.

Ontwikkeling van samenspel 386

Aan coöperatief spel gaan andere spelwijzen vooraf. Ze

vertonen een samenhang met ontwikkeling op sociaal en

cognitief vlak.

Duurzaam samenspel 396

Wat hebben rekenkundige bewerkingen en samenwer-

king met elkaar te maken. Weinig. Of toch ?

Samenwerkende benadering 404

Er wordt vanuit gegaan dat elk voor dezelfde uitdagingen

en moeilijkheden wordt gesteld en dat samenwerking als

beste optie naar voor komt.

Scaffolding, activerende hulp 411

Coaching gaat over hoe het kind te helpen zichzelf te hel-

pen. Scaffolding gaat over je aandeel in het leergebeuren

van het kind.

Schaalgrootte in de opvoeding 428

Steeds meer wordt je kind in een breder perspectief be-

naderd. Voor je is je kind je kind, anderen denken steeds

meer in termen van je kind als wereldburger.

Wat schakel ik in ? 432

Over welke boeg gooi je het in de omgang met je kind ?

Activeerbaarheid schema’s 441

Als ouder wil je graag weten wat je kind tot handelen kan

bewegen. Zoals hoe het kind iets waarneemt en hoe je

dit kan wijzigen zodat het gemakkelijker tot actie zou ko-

men.

Agency als cognitief schema 451

Hoe erg en op welke manier het kind er relationeel toe

doet, kan met het begrip ‘agency' worden weergege-

ven.

Autisme als cognitief schema 461

Kinderen met autisme hebben kenmerkende invullingen

van hun kenschema's. Wat is eigen aan deze invullingen,

wat typeert ze ?

Aan schema’s beantwoorden 472

Vaak wil je aan veel beantwoorden in je gedrag. Hier

zicht op krijgen, laat je toe keuzes te maken.

Behoefteschema’s en hun keerzijde 478

Een ken- en gedragsschema kan gelinkt zijn aan een be-

hoeftecontext. Wordt aan de behoefte niet tegemoetge-

komen, dan kan in de plaats een emotieschema geacti-

veerd of ontstaat er mogelijk een fixatie aan het ken- en

gedragsschema.

Behoefteschema’s in gevaar 492

Zo ervaringen in een behoeftegebied erg ongunstig zijn

voor deze behoeften, dringt verandering zich op.

Belichaamd schema 501

Onze ervaringen zijn ook lichamelijk van aard. In sche-

ma's worden ze op verwerkte wijze ook op die manier

beschikbaar gesteld voor later gebruik.

Bewegingsleren is ook (schema)cognitief 510

Gemaakte bewegingen leveren informatie op die zo pas-

send verwerkt leidt tot optimalisering van deze bewegin-

gen.

Cognitieve schema’s en opvoeding 516

De ontwikkeling van het kind gaat samen met de ontwik-

keling van cognitieve of kenschema's. In de opvoeding

kan het kind geholpen met de opbouw en invulling van

cognitieve schema's.

Contact maken met (je) schema’s 544

Iemands gedrag weten zien als gestuurd door zijn ge-

dachten, gevoelens, verlangens en bedoelingen, actueel

en opgeslagen, levert een belangrijk voordeel op.

Gunstige schema-activering 556

Je mentaal op iets weten instellen door gunstige voor-

stellingen te activeren geeft je een belangrijk voordeel.

Individuele en relationele schema’s 563

Schema’s als ontwikkelde voorstellingen onder meer van

jezelf, de ander en je onderlinge relatie, kunnen indivi-

dueel of meer relationeel bepaald zijn. Wat houden ze in

en hoe kunnen ze een voordeel vormen ?

Invloedsschema en -processen 573

Tussen jezelf als ouder en je kind spelen zich invloeds-

processen af. Wat invloed voor elk is, speelt hierin een

rol.

Meerdimensionele schema-activatie 579

Vat je iets cognitief, emotioneel of behoeftematig op ?

Of een combinatie hiervan ? Je reactie zal hierdoor erg

bepaald worden.

Metacognitief schema model 585

Je denken over bepaalde opkomende gedachten en je

omgaan met deze gedachten in bepaalde situaties, kan

maken vast te zitten of los te komen van deze gedachten

in die situaties. Het kan zo je reactie meebepalen.

Meta-schema 597

Een meta-schema zorgt er voor dat schema-activatie op

een passende wijze verloopt, zodat gedrag leidt tot het

gewenste resultaat.

Neurologische basis cognitieve schema’s 604

Wat op cognitief vlak samengaat vindt zijn equivalent

met wat op neurologisch vlak samengaat en omgekeerd.

Wat brengt dit voor je bij ?

Ongunstige cognitieve-affectieve schema’s 642

Soms tracht je op een ongunstige manier negativiteit af

te weren om positiviteit te vrijwaren.

Ongunstige schema-activering 649

De waarnemingsschema's die in contact met de omge-

ving worden geactiveerd, bepalen in sterke mate je re-

actie. Hoe neem je jezelf, je kind en zijn gedrag waar ?

Ongunstige schema-activering en -ontwikkeling bij je

kind 656

De voorstelling die je kind activeert over je verwachting,

over zichzelf hierbij, over je, je relatie, de context en het

omvattend denkkader zijn erg bepalend voor zijn reactie.

Ontwikkeling gunstige of ongunstige schema’s 666

Je interactie kan heel bepalend zijn voor de geheugen-

schema’s die je ontwikkelt. Geheugenschema’s die op

hun beurt erg bepalend zijn voor de voorstellingen die je

hanteert in je interactie.

Gunstige en ongunstige schema’s Schemamodel versus

schematherapie en -pedagogie 675

2In de dagelijkse omgang kan je te maken krijgen met de

activering van gunstige of ongunstige schema's als mo-

dellen van de realiteit voor je. Deze geactiveerde

schema’s kunnen erg bepalend en sturend zijn voor je

reactie en omgang, met een gunstig of ongunstig resul-

taat tot gevolg.

Ontwikkeling positieve schema’s 685

Sedert kort is er vanuit de schematherapie interesse

voor positieve schema’s over zichzelf en de relatie tot

anderen en hoe deze schema’s tot ontwikkeling komen.

Positieve ouderschapsschema’s 692

Via positieve ouderschapsschema's kan tegemoet geko-

men aan de emotionele basisbehoeften van het

kind. Het kind kan hierdoor meer positieve schema's

ontwikkelen over zichzelf en zijn relatie tot anderen met

een positiever (zelf)gevoel tot gevolg.

Ontwikkelingszone schema’s 698

Veranderen gaat niet vanzelf. Wat maakt het gemakke-

lijker en wat moeilijker?

Opslagwijzen schema’s 708

Eerdere ervaringen kunnen voor later gebruik in geheu-

genschema’s worden opgeslagen als tot eenheid ge-

bracht prototype, als gegroepeerd op basis van kenmer-

ken, of als verzameling exemplaren.

Problematische schema-activering 718

De activering van een schema voor waarneming en ge-

dragsreactie kan problemen met zich meebrengen.

Welke problemen en hoe deze te voorkomen ?

Jezelf rechten toekennen

Weerbaarheids-

ontwikkeling

Als jongere kan je het moeilijk hebben jezelf te handha-

ven. Mogelijk ervaar je dat andere jongeren vrij expres-

sief zijn en hun idee en voorkeur aan je opdringen. Of dat

andere jongeren ervan uit gaan dat jij net zo denkt en

net hetzelfde wil.

Je geeft jezelf dan een geringe plaats tussen anderen.

Eerder neem je veel van hen over en doe je net als hen.

Door niet authentiek te zijn, komt je integriteit vaak

in gevaar.

Net wat je als jongere op die manier wou vermijden.

Door jezelf rechten toe te kennen, kom je een heel

eind vooruit.

JONGERENTHEMA

Je hebt het er voor jezelf ook niet zo moeilijk mee. Je wil

immers mee zijn en erbij horen. Leeftijdgenoten zijn nu

eenmaal belangrijk voor je.

Toch kan je regelmatig onder druk gezet voelen. Voor je-

zelf voelt iets anders aan en je wil iets anders, maar dit

komt niet aan bod.

De ervaren druk bij jezelf ontstaat omdat je integriteit in

gevaar is. Dit voel je spontaan aan.

Recht op integriteit en authenticiteit

Jongeren vullen hun ervaren soms met het ervaren van

anderen. Ze denken wat anderen denken, ze voelen wat

anderen voelen, ze willen wat anderen willen. Zo willen

ze mee zijn. Jongeren vullen ook hun expressie soms niet

met hun eigen ervaren. Ze uiten wat ze denken dat an-

deren aanvaarden of verwachten, niet wat er in hen om-

gaat. Zo hopen ze er bij te horen.

Recht op mijn ervaren : Wat zich in mij afspeelt, behoort

tot mij. Het is wat ik waarneem, me herinner, wat ik voel,

ik behoef, wat ik denk, ik me voorstel, wat ik ervaar. Het

is iets wat ik ontmoet of wat ik mee oproep. Het is van

mij : het zijn mijn waarnemingen, mijn herinneringen,

mijn gevoelens, mijn behoeften, mijn gedachten, mijn

fantasieën, mijn sensaties. Ik kan ze aantrekken of ze van

me wegduwen. Ze op een afstand zetten of ze voor me

uitduwen. Eigenlijk heb ik er de leiding over en niet iets

of iemand anders, of kan ik proberen er de leiding over

te verwerven. Zo hoef ik mezelf niet zo onder druk te zet-

ten. Niet voor mezelf en er tegen te vechten. Niet voor

de anderen die vinden dat ik er een andere invulling aan

heb te geven en mij het recht hierop in feite ontzeggen.

Of zo denk ik soms.

Recht op expressie van mijn ervaren : Niet alleen het

recht op wat zich in je afspeelt, maar ook het recht heb-

ben er communicatief expressie aan te geven. Het te la-

ten horen, zien of voelen wat je wilt meedelen. Zodat je

niet hoeft te verstoppen wat je waarneemt, wat je je her-

innert, wat je voelt, wat je behoeft, wat je denkt, wat je

je voorstelt, wat je ervaart. Of iets anders hoeft voor te

wenden. Dit om beoordeling, vergelijking, enzomeer te

vermijden en om niet aansluitend kwetsbaar-zijn, teleur-

stelling, vernedering, enzomeer te moeten ervaren. Je

trekt dan gemakkelijk een muurtje rondom jezelf op : je

binnenzijde stemt dan niet overheen met je buitenzijde.

Het overnemen van het ervaren van anderen en het niet

tot expressie brengen van het eigen ervaren, is niet

steeds lang vol te houden. Het eist vaak zijn tol. Jongeren

doen dingen waar ze zelf niet achter staan of niet voor

kiezen. Jongeren lopen zichzelf voorbij of negeren zich-

zelf, zodat ze niet langer zichzelf zijn. Zo vervreemden ze

van zichzelf en dit maakt hen ongelukkig. Ze laten zich

zelf niet toe zichzelf te zijn. Vooral omdat ze er van uit-

gaan dat anderen het hen niet toelaten.

Het kan je erg helpen van je als jongere recht te geven

op je integriteit in verhouding tot je omgeving. Je ver-

wacht dan dat de omgeving je integriteit erkent en res-

pecteert.

Je gaat er dan vanuit dat de omgeving je integriteit niet

schendt. Dat ze enkel toegang heeft tot je zo je hiermee

instemt of er om vraagt.

In de praktijk blijkt evenwel dat dit maar goed lukt zo je-

zelf ook voor jezelf je integriteit erkent en respecteert.

Op die manier alleen neem je er zelf voldoende de ver-

dediging van op.

Door jezelf recht te geven op je integriteit, kan je ze naar

buiten toe verdedigen en zonodig afschermen. Door ze

voor je zelf niet zomaar los te laten, zal je ze ook minder

gemakkelijk voor de ander loslaten.

Integriteit is een term die de laatste tijd veelvuldig wordt

gebruikt. Zo je geweld wordt aangedaan, wordt je inte-

griteit op één of andere manier geschonden. Niet steeds

merk je onmiddellijk dat je geweld wordt aangedaan,

maar voel je dit intuïtief aan. Je voelt je dan onder druk

gezet. Je voelt de spanning in je. Deze druk geeft aan dat

je integriteit in gevaar is.

Belangrijk is dan de nodige signalen aan de buitenwereld

te geven om je integriteit te beschermen. Belangrijk is

ook dat de omgeving deze signalen herkent en er mee

rekening houdt. Zo kan je met ‘nee’ zeggen aangeven

dat een grens wordt overschreden. Belangrijk hierbij is

ook dat de omgeving geen reactie als een ‘nee’ interpre-

teert en bij twijfel over een ‘ja’ het op een ‘nee’ houdt

en ze respecteert.

Zo is er je fysieke integriteit. Deze heeft te maken met je

lichaam, je voorkomen of uiterlijk en je gezondheid.

Zo is er je materieel-ruimtelijke integriteit. Dit zijn je per-

soonlijke zaken, je plaats en eigen leefruimte, je privé-

ruimte, je bewegingsvrijheid.

Zo is er je psychische integriteit. Zoals je gedachten, je

mening, je gevoelens, je voorkeur, je keuze, je expressie,

je gedrag en je wijze van reageren.

Zo is er je sociaal-relationele integriteit. Je familie, je

vrienden, je relaties, je groepsactiviteiten, je loyaliteiten

en emotionele banden, je informatie- en leerbronnen.

Zo is er je juridische integriteit. Je rechten als kind en

mens en je recht op verdediging en bijstand.

Zo is er je cultureel-filosofische integriteit. Je overtuigin-

gen, je gewoonten en gebruiken, je afkomst.

Door op te komen voor je integriteit en jezelf hier recht

op te geven, kan je ook opkomen voor je authenticiteit

en jezelf hier recht op te geven in de omgang met je om-

geving.

Wat je van jezelf uit en laat zien, kan je dan getrouw la-

ten zijn aan jezelf. Zo hoef je jezelf niet te verstoppen en

je anders voor te doen dan je bent.

Hooguit kan je een deel voor jezelf houden. Dit omdat

het niet getrouw zou overkomen en tot verkeerde inter-

pretaties en reacties zou leiden. Of omdat je gekwetst

zou kunnen worden.

Zo kom je in je uiten niet te ver van jezelf af te staan,

zodat je nog steeds je eigen denken en aanvoelen als

rem kan gebruiken. En je eigen voorkeur als stimulans

kan aanwenden om door te gaan.

Door jezelf rechten toe te kennen, geef je jezelf ruimte.

De ruimte om niet zomaar te zijn en te doen als de om-

geving. De ruimte ook om de omgeving je niet zomaar te

laten bepalen en te laten domineren.

Je bent minder afhankelijk en kan de oorsprong van iets

wat je denkt en doet meer in jezelf leggen.

Je kan je vrijer voelen om bij jezelf te blijven, óf op iets in

te gaan.

Je kan krachtiger naar buiten komen, omdat je jezelf

door je toegekende rechten meer ondersteunt.

Dit kan gemakkelijk afstralen op je interactie met je om-

geving. Die voelt dat je sterker bent en minder zwak zo-

als voorheen. Zo dat ze je gemakkelijker ontzien en je je

ruimte geven.

Jezelf rechten toekennen

In de praktijk blijkt vaak dat jongeren willen ze met zich-

zelf voldoende naar buiten komen en willen ze vol-

doende de verdediging voor zichzelf opnemen, ze inner-

lijk zichzelf een aantal rechten moeten toekennen. Als

het ware eerste zichzelf moeten overtuigen dat het oké

is jezelf te zijn en op te komen voor zichzelf, vooraleer ze

hier anderen van durven te overtuigen.

Zo kan je als jongere jezelf het recht toekennen om met

respect behandeld te worden.

Zo kan je als jongere jezelf het recht geven op je eigen

gevoelens en mening, en ze te uiten.

Zo kan je jezelf het recht toekennen te verschillen van

anderen en je eigenheid te leren kennen en ermee in

contact te staan.

Zo kan je jezelf het recht toekennen om beluisterd te

worden en om rekening mee gehouden te worden.

Zo kan je jezelf het recht geven naar anderen te luiste-

ren, zonder automatisch alles over te nemen en op hen

in te gaan.

Zo kan je jezelf het recht toekennen op te komen voor

jezelf en te vragen wat je wenst.

Zo kan je jezelf het recht geven zelf uit te maken wat

voor je belangrijk is, waarmee je akkoord kan gaan en

waaraan je wil meedoen.

Zo kan je jezelf het recht toekennen voor jezelf een eigen

terrein te reserveren, ook om te handelen.

Zo kan je jezelf het recht toekennen zelf in te staan voor

waar je voor staat en er ook de verantwoordelijkheid

voor op te nemen, ook voor de eraan verbonden gevol-

gen.

Zo kan je jezelf het recht toekennen je kwetsbaar te mo-

gen opstellen en niet steeds je sterke zijde te moeten to-

nen of voorwenden.

Zo kan je ook jezelf het recht geven van je te vergissen

en iets niet te weten en van nog te moeten leren en er-

varing op te moeten doen.

Kies een recht voor je uit :

Ga na wat het concreet voor je kan inhouden :

Geef aan hoe er concreet gevolg aan te geven en hoe het

concreet aan te wenden :

Geef aan waar, wanneer en tegenover wie het in te scha-

kelen :

Geef aan welke veranderingen en gevolgen je kan ver-

wachten van je omgeving :

Geef aan welke veranderingen en gevolgen voor jezelf :

Geef aan wat je zou kunnen helpen om dit recht waar te

maken :

Geef aan hoe je kan maken dat je het blijvend gaat ge-

bruiken :

Het referentieel

model

in de opvoeding

In de omgang met je kind, kan je ervaren dat dit vlotter

of minder vlot verloopt. Je kan dan kijken wat de ge-

dragsinvulling is tussen jullie beiden en vooral hoe jij om-

gaat met je kind.

Vooral zo het minder vlot gaat tussen jullie beiden, zal je

willen weten wat er mogelijk aan de basis van ligt, wat er

achter schuilgaat. Je kan dan kijken naar de realiteitsin-

vulling die kan gevonden worden tussen jullie beiden.

In het referentieel model is er aandacht op verschil-

lende vlakken.

Het laat zien wat gebeurt als iets in meerdere of

mindere mate aanwezig of afwezig is.

Het geeft aan wat (p)referentieel te verkiezen.

Je kan ook kijken wat je kind in jezelf aanspreekt, wat het

in jezelf wakker maakt bij de interactie. Tegelijk kan je

kijken wat het kind in zichzelf aanspreekt, of wat je in het

kind wakker maakt bij de interactie. Je kan dan hoogte

proberen krijgen van je persoonsinvulling.

Ook kan je voor jezelf trachten aanvoelen welke relatie

er tussen jullie beiden bestaat, welke de relatie-invulling

is tussen jullie beiden. Zo deze gunstig is, is er krediet

aanwezig, is ze ongunstig dan kan dit de dagelijkse om-

gang belasten.

Naargelang wat je onderling ervaart, maar ook vanuit de

onderlinge verhouding die er is of die je wenst, kan je

aandacht besteden aan de contextinvulling.

Tenslotte en niet weinig belangrijk, kan je kijken wat je

onderling nastreeft of wat je denkt dat zou kunnen of

zou moeten. Je kan dan letten op de begrips- of kaderin-

vulling. Wanneer denk je te bereiken waar je naar toe

werkt.

Vetrekkend vanuit de realiteit die gegeven is, kan je

steeds meer aandacht en zorg besteden aan de overige

invullingen op hogere niveaus. Elk van deze hogere ni-

veaus laten je toe van te handelen, zodat je mee de in-

houd en de omgang kan bepalen. Zo kan je je gedragsin-

vulling afstemmen, evenals je persoons- en relatie-invul-

ling. Je kan zorg besteden aan je contextinvulling en ten-

slotte aan je begripsinvulling.

Vooral ook zo deze invullingen meer gunstig zijn en zo

deze invullingen tussen je beide meer met elkaar over-

eenstemmen kan hier een positieve kracht vanuit gaan.

Kijk naar elk van de niveaus en zie welke invullingen mo-

gelijk zijn op dit niveau.

Vind je jezelf ergens terug, kijk dan wat de andere moge-

lijkheden kunnen zijn op hetzelfde niveau. Kijk welke je

verkiest.

Kijk vervolgens op de hogere gelegen tabbladen, wat er

enerzijds onder steekt. Kijk daarna op de lagere gelegen

tabbladen waar je naartoe zou kunnen en wat je zou kun-

nen nastreven.

Op de tabbladen vind je terug wat gebeurt of wat je doet.

Op de drie aandachts- en zorgassen vind je de kwaliteit

van wat gebeurt of wat je doet terug. De tabbladen be-

vatten de omgang, de assen bevatten de waardering er-

van.

Vooral zo het minder goed gaat tussen jezelf en je kind,

zal je willen zoeken naar oplossingen. Je kan oog hebben

voor de gewenste realiteit en onmiddellijk met oplossin-

gen komen, wat de gewenste realiteitsinvulling is.

Je kan ook oog hebben voor gewenste context en kader

en grijpen naar principes, wat de 'noodzakelijke' context-

en kaderinvulling is. Telkenmale ben je het contact en de

interactie met je kind dan voor.

Je kan je evenwel ook richten op elkaar en op je relatio-

neel verband. Zo kan je aandacht en zorg besteden aan

ieders persoonlijke belangen en kan je ook aandacht be-

steden aan je gezamenlijke belangen, wat de persoons-

en relatie-invulling is.

Je komt dan wellicht het best vooruit in de oplossing van

je ervaren moeilijkheden, in wat je gedragsinvulling is

(zie tabblad ander).

Waar de realiteitsinvulling te weinig aandacht heeft voor

elk en de context- en kaderinvulling te dwingend zijn

voor elk, zullen de persoons- en relatie-invulling juist in-

spelen op wat bij elk en bij wat samen leeft, zonder reeds

een oplossing of reactie vast te leggen. In de praktijk

blijkt dat op dit niveau belangen het gemakkelijkst kun-

nen samengevoegd worden, zodat een oplossing kan ge-

vonden waarin ieders belangen en de gezamenlijke be-

langen kunnen teruggevonden worden en er meteen

aan tegemoet kan gekomen worden. De realiteitsinvul-

ling en context- en kaderinvulling van elk blijken vaak te-

gengesteld en niet samenvoegbaar. Reden dus om bij

spanningen en conflicten de focus te richten op het per-

soons- en relatieniveau om ze samen te vertalen naar ge-

dragsniveau welke toelaat tot een oplossing te komen.

Joeri doet de laatste tijd erg dwingend. Hij zegt dat hij het

zo of zo wil. Als je zegt dat dit niet kan, reageert hij met

te zeggen dat je hem niet respecteert. Al wat je vraagt

lijkt te veel. Ga je kijken wat er aan de hand is, dan blijkt

dat het hem te doen is om geen gezichtsverlies te leiden

tegenover de buurtkinderen. Het valt ook op dat hij

vooral zo dwingend is als deze kinderen in de buurt zijn.

Door hiermee rekening te houden in je reageren en in het

zoeken naar oplossingen, kom je een heel eind vooruit.

Voor jou komt het erop aan dat een aantal dingen gebeu-

ren, zoals zich tijdig wassen en tijdig zijn schoolwerk ma-

ken. Door samen hierover persoonlijk met hem te praten

en afspraken te maken die niet het risico op gezichtsver-

lies tegenover andere kinderen inhouden en door te rea-

geren en opmerkingen te maken buiten de aanwezigheid

van de buurtkinderen, kan je merken dat Joeri veel min-

der dwingend doet. Je vermijdt hierdoor te zeggen dat hij

niet zo star moet doen als andere kinderen in de buurt

zijn. Je vermijdt ook te zeggen dat hij zich niets van de

reacties van andere kinderen moet aantrekken. Je veran-

dert iets op gedragsniveau, iets waar Joeri iets concreet

aan kan doen. Op termijn denk je er ook aan iets op rea-

liteitsniveau te veranderen, eerder dan iets te blijven

doordrukken. Zo denk je eraan voor Joeri per dag duide-

lijke tijdstippen te voorzien voor het samenzijn met buurt-

kinderen, maar ook voor het zonder de buurtkinderen

zijn. Op termijn wil je ook op begripsniveau tot een ander

denken komen dat Joeri minder kwetsbaar maakt voor

opmerkingen en reacties van andere kinderen. Van 'nie-

mand mag merken dat ik een opmerking krijg', naar 'op-

merkingen hoeven niet noodzakelijk gezichtsverlies in te

houden'. Met Joeri geraken we eruit als we samen weten

te komen tot bijsturen en veranderen van de gedragsin-

vulling, realiteits- en mentaliteitsinvulling, eerder dan het

aanwezige gedrag, de bestaande realiteit of de be-

staande mentaliteit te behouden.

Het referentieel model tracht zichtbaar te maken

waarom het in iemands individueel en interactief hande-

len draait, zowel aan de oppervlakte als meer in de

diepte. Het is een recursief model waarin dezelfde ele-

menten op verschillende plaatsen terugkomen. Eens als

feitelijk gebeuren, eens als waardering van dit gebeuren.

Dit laat toe de werkelijkheid zoals ze is en tot uiting komt

in het handelen, op metaniveau te bekijken als een in-

valshoek om duidelijkheid te krijgen, of als een objectief

dat meer of minder bewust leeft en kan worden nage-

streefd. Het laat toe te achterhalen waar iemand indivi-

dueel of groepsleden in interactie actueel staan, waar ze

heen kunnen en hoe dit zou kunnen, en wat dit kwalita-

tief zou betekenen.

Tot hiertoe kwamen minder gunstige contexten ouder-

kind aan bod. Contexten waarin de reële mogelijkheden

onvoldoende waren, waarin de mentale bereidheid te-

kortschoot en waar de relationele verantwoordelijkheid

het liet afweten aan de zijde van het kind en/of aan de

zijde van de ouder(s). Vandaar de ervaren moeilijkheden

en conflicten.

Het is evenwel mogelijk door meer aandacht en zorg aan

de context ouder en kind te besteden in een meer gun-

stige context terecht te komen. Een context waarin de

reële mogelijkheden aanwezig zijn, de mentale bereid-

heid bestaat en relationeel verantwoordelijkheid wordt

opgenomen aan zo mogelijk beide zijden. Het is de rich-

ting die kan uitgegaan wanneer aan problemen te wer-

ken. Ze biedt de mogelijkheid enigszins in analogie met

het model van Hersey & Blanchard van vechten te ko-

men tot sturen en structureren binnen een zakelijke ver-

binding met plusobjectieven. Ze biedt de mogelijkheid

van (samen)werken te komen tot coachen binnen een

persoonlijke verbinding met 'maal'objectieven. Ze opent

de weg om van aanpassen te komen tot steunen en aan-

moedigen binnen een relationele verbinding met 'deel-

objectieven. Ze biedt tenslotte het perspectief van ver-

mijden tot delegeren te komen binnen een contextuele

verbinding met loslaatobjectieven. Vooral als ouder

biedt dit kansen weg te komen uit een ongunstige con-

text en binnen een gunstige context een andere relatio-

nele ouderrol te kunnen opnemen. Naargelang de mo-

gelijkheden, de bereidheid en de verantwoordelijkheid

van het kind toenemen kan dan steeds meer een invul-

ling gekozen van sturen, over coachen en steunen naar

een steeds meer delegeren. Omgekeerd zal deze bena-

dering door de ouder het kind stimuleren om binnen een

gunstige context te blijven. Sturing en coaching weten

ervaren die kan uitgroeien tot ondersteuning en delege-

ring doen het kind het betere van zichzelf geven en het

vol te houden of tot iets te komen.

Volgens Jelle Jolles van het Centrum Brein & Leren van

de Vrije Universiteit Amsterdam ontwikkelt het brein van

de jongere zich in sterke mate tot de leeftijd van 25 jaar.

Dit brengt volgens hem een kwetsbaarheid met zich mee

die vraagt om een passende begeleiding. Als begelei-

dingswijzen onderscheidt hij naargelang de aanwezige

kwetsbaarheid : sturing, motivatie, steun en inspiratie.

Ze kunnen enigszins als volgt in de reeds weergegeven

structuur ingepast worden :

Sturen is een vorm van indirect leiden waarin mogelijke

routes worden gesitueerd met hun consequenties. De

vrije keuze wordt met de jongere besproken en opge-

volgd. Het wil de jongere leren eigen beslissingen te ne-

men door te leren uit wat fout ging. Dus eerder sturend

dan ondersteunend.

Motivatie is de jongere weloverwogen tot iets te bewe-

gen. Tonen in hem te geloven en aangeven van continu

te kunnen kiezen. Dus zowel sturend als ondersteunend.

Steun is onvoorwaardelijk emotionele steun bieden, ook

als je het niet eens bent. Gevoel van geborgenheid bie-

den, van steeds bij je terecht te kunnen. Dus eerder on-

dersteunend dan sturend.

Inspiratie is nieuwe mogelijkheden aanreiken nog onbe-

kend bij jongere zelf. Helpen oplossingen te zoeken

waar zelf nog niet aan toe. Dus eerder beperkt sturend

en ondersteunend.

Dit betekent voor de verschillende begeleidingswijzen

een telkens andere afweging van vrijheid of sturing en

nabijheid of afstand, dit om groeikansen te bieden en te-

gelijk risico's en problemen te vermijden.

Meer lezen :

Hersey, P., Blanchard, K. H., & Johnson, D. E. (2014). Ma-

nagement of organizational behavior: Leading human re-

sources. Delhi [India: PHI Learmning Private Ltd.

Jolles, J. (2017). Het tienerbrein: Over de adolescent tus-

sen biologie en omgeving. Amsterdam: AUP.

Referentieel model

in sociaal-culturele

context

Wat : enkele voorbeelden

Er is niets wat meer dwingt dan tijd. Op tijd komen op

een afspraak met je partner of samen met je kind, op je

werk, op een vergadering, voor de film, voor de tram of

trein. Een opgave. Iedereen doet het op zijn manier. Be-

palend voor elk is wat op tijd komen persoonlijk is, dat is

een. En twee, hoe je dit persoonlijk doet. Zo kan je vast-

stellen dat wat op tijd komen voor de een is, dit niet zo

is voor iemand anders. Op tijd komen kan voor je zijn net

aankomen op het moment dat de hoofdfilm gaat begin-

nen, geluk hebben dat het portier van de trein nog niet

dichtklapt terwijl iedereen reeds is ingestapt, van de an-

der verwachten dat die zo sociaal is dat die op je blijft

Ieder vertoont een eigenheid

hoe iets op te vatten,

hoe te reageren

en wanneer.

wachten. En dan hoe dat je dat doet op tijd komen. Ho-

pen dat je wekker het juiste uur aangeeft en twee dat

het wekuur juist is afgesteld. Vijf minuten voor aankomst

van de bus thuis vertrekken en dan maar lopen in de

hoop dat de bus vertraging heeft. Op een bijeenkomst er

vrede mee nemen achteraan in de zaal te zitten banblik-

sems trotserend. Noorderlingen zijn veel stipter, dan zui-

derlingen. Hun idee en gevoel van tijdig zijn is heel an-

ders. De manier waarop ze hieraan beantwoorden is ook

erg verschillend. Dit idee, wat een begrip voor iemand is

en de manier, hoe aan een begrip te beantwoorden en

wanneer, zijn erg gedragsbepalende elementen. Naarge-

lang deze begripsinvulling, gedragsinvulling en context-

invulling heel anders is, zal het resultaat er ook heel an-

ders uitzien.

Elke week bij het ritueel van een eenvoudig karwei zoals

de carwash verwonder je je mogelijk telkens opnieuw.

Terwijl je op je beurt wacht en toekijkt hoe anderen hun

wagen 'vertroetelen', merk je hoeveel verschillende op-

vattingen er blijkbaar bestaan over wat het is een auto

wassen en hoeveel verschillende wijzen er zijn om dit te

doen. Ondanks de uitgebreide instructies die je ter

plaatse soms ook onder ogen krijgt. Gezien het jezelf op-

gelegd obligaat karwei, is voor je mogelijk je auto wassen

er voor zorgen dat hij er voor anderen acceptabel uitziet.

Je objectief is mogelijk met één geldstuk je wagen inze-

pen, afspoelen en doen blinken. Je wat gek handelen

wordt meestal in dank afgenomen en vergeven door de

korte wachttijd voor wie na je komt. Kortom, heel anders

dan voor wie zijn wagen wassen er voor zorgen is dat hij

zowel van binnen als van buiten blinkt en dat elke klein-

ste onreinheid helemaal verdwenen is. Ook heel anders

dan wie onderdeel per onderdeel aanpakt en blijkbaar

een halve dag verlof genomen heeft, of deze activiteit als

wekelijkse uitstap beschouwt. Wat autowassen als be-

gripsinvulling is (het wat), wat autowassen als gedragsin-

vulling is (het hoe) en wat autowassen als contextinvul-

ling is (het wanneer), kunnen met andere woorden dag

en nacht verschillen. Nochtans kan je in elk woorden-

boek lezen dat autowassen is het reinigen van een wa-

gen. Het taalkundig begrip, dat voor iedereen gelijk is,

kent evenwel ook een psychologisch begrip als tegen-

hanger, dat weer voor ieder net anders is. Naast de col-

lectieve taalkundige invulling van door ons gebruikte be-

grippen is er een persoonlijke psychologische invulling

van deze begrippen die uitmaken wat iets voor elk van

ons is of zou moeten zijn, hoe je iets doet of er mee om-

gaat of zou moeten doen of er mee om zou moeten

gaan, en waar, wanneer, waarom of waartoe iets is of je

iets doet of mee omgaat om tot iets te komen.

Al wie met mensen omgaat weet hoeveel verschil er is

tussen mensen. Weet dat dit deels te maken heeft met

aangeboren aanleg en verworven capaciteiten en vaar-

digheden. Toch kan je telkens ervaren dat een mogelijk

superieure aanleg en uitgesproken capaciteiten en vaar-

digheden geenszins een garantie bieden op kwaliteit.

Het ideeëngoed blijkt vaak doorslaggevend, niet alleen

de grote ideeën op denk- en toepassingsniveau, de grote

lijnen, maar ook de dagdagelijkse ideeën, de kleine lij-

nen, kunnen vaak doorslaggevend zijn. 'What isn't here

(in mind) will never be there (in reality)'. Begripsinvullin-

gen, gedragsinvullingen en contextinvullingen veelal

voor een deel ontleend aan zijn directe omgeving of om-

geving van afkomst en deels voortkomend uit eigen er-

varing, zijn dan meestal doorslaggevend. Ook omdat je

er niet aan voorbij of zomaar van los komt. Deze drie in-

vullingen vormen een onderdeel van het omvattend be-

grip cognitief schema.

Een cognitief schema vat iemands persoonlijke kennis en

ervaring door de jaren heen verworven op een bepaald

domein samen als georganiseerde voorstelling. Deze

voorstelling heeft betrekking op het wat van dit domein,

op het hoe ervan en op het wanneer ervan. Ze maken

een heel eigen psychologische invulling uit met een heel

eigen betekenis- en vormgeving en context-situering die

iemands gedrag oriënteert, stuurt en limiteert. Iemand

wordt zo op slag een actieve participant in enerzijds de

constructie en mogelijke reconstructie van zijn eigen re-

aliteit en indirect van de sociale realiteit. En anderzijds

van de oriëntatie, sturing en limitering van zijn eigen en

indirect groepsgedrag.

Sommige groepen en organisaties zijn 'ziek' aan verga-

deren. Veelal blijkt wie de leiding heeft over die verga-

deringen er opvattingen en een aanpak op na te houden

die deze 'overijver' in de hand werken. Het kan dan goed

zijn deze invullingen te expliciteren, zodat kan vastge-

steld worden dat vergaderen, bijvoorbeeld, beschouwd

werd als een vorm van informatie verzamelen en argu-

menten zoeken, eerder dan, bijvoorbeeld, informatie

presenteren en keuzes maken op basis van beschikbare

argumenten. Het kan, bijvoorbeeld, ook blijken dat ver-

gaderen als functie heeft te laten zien wat de voorzitter

kan, weet en wil, of eerder een naar voor laten komen is

van wat alle deelnemers kunnen, weten en willen. Deze

begripsinvullingen zullen bepalend zijn voor de kwaliteit

en de resultaten van de vergadertijd.

Hoe : enkele inzichten

Het referentieel denk- en werkmodel besteedt uitge-

breid aandacht aan deze cognitieve schema's en de aan-

wending en inschakeling ervan. Tevens gaat er veel aan-

dacht naar processen van schema-explicitering, -ver-

kenning, -opbouwen, -inzet, om het gebruik ervan in de

praktijk verder te optimaliseren. De resultaten zijn ver-

helderend, bemoedigend en soms verrassend.

Schema's kunnen heel gelimiteerd zijn of heel omvat-

tend, en hebben betrekking op zowat alles. Ze kunnen

gaan over heel onpersoonlijke dingen, maar ook over het

eigen leven.

De inschakeling of activering van schema's is veelal ge-

bonden enerzijds aan objectieven die iemand stelt, an-

derzijds aan situaties en personen waarmee te maken.

Het samenspel van situatie, persoon en objectief kan

een schema aan bod laten komen, zodat het eigen ge-

drag hierdoor inhoud en vorm krijgt. Een moeilijkheid

aangekaart door iemand die je erg vertrouwt en dat je

structureel wil oplossen, kan maken dat het schema

openheid wordt aangesproken. Een falen aangekaart

door iemand die erg competitief naar je is en dat je als

uitzondering wil duiden, kan maken dat het schema ge-

slotenheid naar voor komt. De activering van het schema

openheid of geslotenheid al naargelang de situatie, zal

erg bepalend zijn voor het interactief gebeuren en het

uiteindelijk effect en resultaat als gevolg.

Vooral ook in de analyse van probleemsituaties en bij

kwaliteitszorg zowel in werk- als in leefverband biedt

deze referentiële methodiek veel mogelijkheden. Waar

klassiek vragen gesteld worden als waardoor is iets zo of

gebeurt iets zo, of waarom is of gebeurt dit zo, of waar-

toe is of gebeurt iets zo, of nog waarvoor is of gebeurt

het zo, komt er nu een nieuwe vraagstelling bij, met

name waar om, waar heen, of samen waar om heen is of

gebeurt het zo of zou het kunnen zijn of gebeuren. Waar

waardoor teruggaat op situaties die aan de basis liggen,

waarom teruggaat op aanwezige behoeften, waartoe te

maken heeft met gewenste invloeden, waarvoor ver-

wijst naar het recht hebben op, geeft waar om heen aan

waar je op uit kwam en je je voorhoudt op je manier. Om

die reden blijkt dan ook dat gedrag of een gebeuren

soms moeilijk direct en onmiddellijk beïnvloedbaar is,

alsof een onzichtbare lijn wordt gevolgd ergens naartoe,

als van een pijl of een richtingaanwijzer.

Zo werd getracht de elementen van iemands gedrag te

definiëren. Zo blijkt dat ook een kind dit intuïtief reeds

heel vroeg tracht te doen om inzicht en vat te krijgen op

zijn sociale omwereld. Waar, wanneer, tegenover wie,

doet iemand wat hoe waar om of waar toe. Zo bestaat

een gedragsmatig volledig gedefinieerde zin uit een ac-

tor, een actie, een object, een manier, en een richting of

objectief. Zo wordt, bijvoorbeeld, volgende gereser-

veerdheid duidelijk 'Onze groep (actor) verkoos niet mee

te doen (actie) aan het protest (manier) bang als ze was

anders van deelname (object) te worden uitgesloten

(objectief).' Op die manier wordt iemands wereld veel

duidelijker en meer voorspelbaar. Ontbreekt nog een

element, dan tracht je het zo snel mogelijk te achterha-

len uit de andere gekende elementen. 'Doe je, bijvoor-

beeld, zo vriendelijk tegen mij, is je objectief dan wellicht

verdergaand dan de oorspronkelijke kennismaking en wil

je komen tot een vriendschapsverhouding ?'

Refereren kan naar heel wat, het staat voor waar naar

verwezen wordt bij de aanpak van iets, naar wat als bron,

dynamiek, route en oriëntatiepunt dienst doet. Zo kan je

onder meer refereren naar de situatie of elementen erin

aan de oppervlakte, of meer dieperliggend naar jezelf en

je schema's, naar de ander of anderen en je verhouding

met elkaar, naar de omgevingscontext, of een opvat-

tingskader. Zo kan je refereren naar de fysieke realiteit,

naar je mentale realiteit en de sociale realiteit. Zo kan je

refereren naar wat is, wat gebeurt, wat wordt opgevat.

Mensen doen, bijvoorbeeld, heel veel moeite om niet er-

gens het slachtoffer van te worden in hun leef- of werk-

situatie. Meestal denken ze dan aan een gebeuren of

een handeling in hun nadeel en letten dan hier specifiek

op. Minder of zelden denken ze aan een toestand of een

situatie die in hun nadeel is en ze besteden hieraan dan

weinig aandacht. Nog minder denken ze aan een benoe-

ming of interpretatie waardoor ze zich al of niet het

slachtoffer kunnen voelen. Door deze drie referentie-

punten samen te brengen: iets dat je overkomt als ge-

beuren, iets wat je meemaakt als toestand, en iets wat

je ervaart als onjuist of onrecht, kan je maken dat je at-

tentiever bent en preventiever kan reageren.

Zo kan je enkelvoudig of meervoudig refereren naar

meerdere referentiepunten. Zo kan je refereren naar

wat meer of minder prioritair is of op welke wijze: naar

wat feit is tegenover fictie, naar wat oké is tegenover wat

niet, naar wat sociaal tegenover niet, wat werkzaam is

tegenover niet, wat beschikbaar tegenover niet, wat

rechtvaardig is tegenover onrechtvaardig, wat juist is te-

genover onjuist. Zo kan je refereren op een negatieve

wijze door er weinig of geen aandacht en zorg aan te be-

steden. Zo kan je refereren op een positieve wijze door

er veel of maximaal aandacht en zorg aan te besteden.

Zo kan je refereren bij wijze van uitsluiting of insluiting,

zoals alles ondernemen wat het referentiepunt ontloopt

of benadert. Zo kan je refereren naar een zichtbaar en

gekend iets, of naar een onzichtbaar en geheim iets. Zo

kan je refereren naar een kader als een gemeenschap-

pelijk goed of naar meerdere punten als een persoonlijk

goed.

Het referentieel model legt de aanwezige cultuur, het

cognitieve en het virtuele bloot. Waar het culturele iets

wat meer collectief aanwezig is naar voor brengt, en het

cognitieve aangeeft wat persoonlijk aanwezig is, stelt het

virtuele wat potentieel aanwezig is en kan. Vooral het

virtuele, als iets wat nog te realiseren is wat mentaal

reeds aanwezig wordt gesteld, blijkt dan erg gedrags- en

ontwikkelingsbeïnvloedend of -remmend. Vaak hande-

len mensen nu reeds naar wat ze absoluut wensen of he-

lemaal niet wensen. Door nog te ontwikkelen vaardighe-

den in een groepsgenoot aan te spreken ontstaat er ook

kansen en energie voor. Door een aanwezig gestelde

vrees wakker te schudden en in de aanval te gaan zijn de

risico's en weerstand niet klein of niet irreëel.

Ook een hele reeks andere onderliggende processen

waarnaar bij gedrag en interactie kan verwezen worden

en waarmee gewerkt kan worden, zijn in het referentieel

model aan de orde. Zoals refereren naar oplossingen,

naar processen, naar knowing-how, naar invloed, naar

wat iemand wil, naar toekomst, naar sterke kant, naar

zelfzeker deel, naar leerprocessen, naar versterken, naar

positieve zijde, naar persoonlijk leven, naar oorsprong,

naar emotionaliteit, naar verwoordingen, naar verhalen

(onder meer levensverhaal), naar synthesen, naar

tweede-orde ervaren, naar verbanden, naar insluiten,

naar aanspreken, naar wat dienstbaar is, naar invloed ge-

ven, naar wegen. Eerder dan te refereren naar proble-

men, naar symptomen, naar weerloosheid, naar mach-

teloosheid, naar afleerprocessen, naar verzwakken, naar

wat iemand wil vermijden, naar verleden of heden, naar

zwakke kant, naar onzeker deel, naar negatieve zijde,

naar onpersoonlijk leven, naar oorzaak, naar rationali-

teit, naar vanzelfsprekendheden, naar feiten, naar basis-

ervaren, naar eerste-orde ervaren, naar verschillen, naar

uitsluiten, naar afwijzen, naar wat overeenstemt, naar

invloed hebben, naar grenzen.

Waar : enkele situeringen

Bijzonder aan dit referentieel model tenslotte is de mo-

gelijkheid andere reeds bestaande denk- en werkmodel-

len te kunnen integreren en een plaats te kunnen toewij-

zen. Zo vertoont het cognitief constructivisme en het so-

ciaal constructionisme nogal wat parallellen met het re-

ferentieel model. Maar laat het referentieel model toe

pragmatische, systeemgerichte, contextuele, principiële

en andere denk- en werkvormen te integreren door hun

referentiekader te situeren als een van de mogelijke.

Door eerder de klemtoon te leggen op de in de denk- en

werkmodellen vervatte punten en processen zonder de

omkadering op de voorgrond te plaatsen, zijn ze gemak-

kelijker integreerbaar. Het dilemma van de grote invals-

hoeken en kaders waartussen te moeten kiezen, wordt

dan vervangen door de erin beschreven punten, lijnen

en processen waarnaar meervoudig te kunnen refere-

ren. Zo kunnen meerdere dimensies en facetten aan el-

kaar toegevoegd.

Waar dit denk- en werkmodel eerder abstract kan over-

komen en weinig praktisch, werd het concreet geïmple-

menteerd. De bedoeling was een goed uitgebouwde me-

thodiek aan te reiken vanuit een volledig nieuw para-

digma. Paradigma in de lijn van verdere en te verwach-

ten ontwikkelingen, waarbij steeds meer wordt rekening

gehouden met de socio-culturele context. Het referenti-

eel werkmodel is alzo een blauwdruk van een rijk gevari-

eerde en veelzijdige werkvorm die inzetbaar is in ver-

schillende domeinen, gaande van opvoeding en vor-

ming, over begeleiding, programmering en organisatie,

tot hulpverlening en therapie. Hij kan zowel in problema-

tische als niet problematische situaties aangewend wor-

den, als een geheel van inzichten en methoden die in een

samenhangend verband geïntegreerd zijn.

Geef hierboven aan wat je denkt een plaats te kunnen

geven in je denken en handelen:

Referentieel denk- &

werkmodel en

sociaal-emotionele

vaardigheidsontwik-

keling

Er is vandaag veel te doen over de sociaal-emotionele

ontwikkeling van jongeren.

Deze bezorgdheid is begrijpelijk. De omgeving waarin

jongeren terecht komen wordt steeds complexer, geva-

rieerder en ruimer. Zeker door een toenemend aandeel

van de sociale media, waarbij jongeren continu gecon-

necteerd zijn.

Dit vraagt de nodige vaardigheden om zichzelf te kun-

nen blijven en met de ander te kunnen omgaan op een

niet problematische wijze.

De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt getekend

door verzamelde informatie en opgedane ervaringen

die in de concrete omgang worden benut.

Over een actueel thema gesproken, nu blijkt dat steeds

meer volwassenen merken dat het jongeren vaak ont-

breekt aan de nodige sociale competentie. Sociale com-

petentie als het weten hoe met anderen om te gaan.

Heel wat jongeren weten bovendien steeds minder goed

met hun emoties om te springen, om de haverklap komt

het tot uitbarstingen van agressie en geweld. Ook ge-

weld op zichzelf, dit in de vorm van zelfverwonding en

heel extreem in de vorm van zelfdoding. Ook communi-

catief lijkt het niet steeds vlot te lopen, zich mogen en

passend weten uitdrukken wordt voor hen niet gemak-

kelijker. Ook hier neemt te vaak de druk op elkaar toe en

loopt het nu en dan uit op negatief en pesterig doen.

In de literatuur bestaat reeds een veelvoud aan werken

dat hieraan aandacht besteedt. Denk maar aan de top-

per 'Emotionele intelligentie' van Daniel Goleman van

een tijd terug. Hieruit blijkt dat we niet enkel mentaal

verstandig kunnen doen, maar vooral ook sociaal en

emotioneel en dat deze competenties kunnen ontwik-

keld worden.

Recent wordt vanuit een heel nieuw concept naar de so-

ciaal-emotionele ontwikkeling van jongeren gekeken, zo-

dat de aanspreekbare krachten van jongeren kunnen

aangewezen worden. Gekeken wordt waar jongeren

naar refereren in hun omgang met elkaar. Zo ontwikke-

len jongeren schema's van wat iets voor hen is of moet

zijn en voor hoe iets voor hen verloopt of moet verlopen

en waar en wanneer dit zo is. Een voorbeeld, tof zijn is

en tof zijn doe je zo en doe je in die omstandigheden. Zo

kunnen jongeren zowel voor zichzelf als voor anderen af-

lezen of die tof blijft of doet, en zo naar hen doet, en

wanneer. Op die manier blijkt dat elk over een eigen be-

gripsinvulling, het wat, beschikt, elk een eigen gedrags-

invulling, het hoe, hanteert, en elk een eigen contextin-

vulling, het wanneer, toepast, dit als drie onderdelen van

zijn progressief opgebouwde cognitieve schema's. Ook

voor iets dat meer met de identiteit van jongeren te ma-

ken heeft, hanteren ze zulke oriënterende, sturende en

limiterende schema's. Jongen zijn is, doe je zo en dan,

meisje zijn is, doe je zo en dan, transgender zijn is, doe

je zo en dan, non-binair zijn is, doe je zo en dan, jong zijn

is, doe je zo en daar, dit groepje is zo, op die manier, en

dan hoor je erbij. Deze schema's hanteren jongeren in

bepaalde situaties tegenover bepaalde personen. Wan-

neer gebruik ik als jongere het schema vertrouwen, wan-

neer wantrouwen. Waaraan moet dan voldaan zijn voor

vertrouwen, of wat moet er gebeurd zijn voor wan-

trouwen.

Eigen aan deze referentiële schemabenadering in op-

voeding, begeleiding, hulpverlening en vorming, is dat

schema's vooral worden gelinkt aan bepaalde objectie-

ven die jongeren impliciet of expliciet nastreven. Bijvoor-

beeld, de liefste zijn of jezelf kunnen zijn zonder in aan-

varing te komen met anderen.

Deze benadering belicht hoe het komt dat elk van ons

verschilt, op wat die verschillen teruggaan en hoe meer

optimaal met die verschillen te kunnen omgaan en el-

kaar te vinden. Ieder van ons gebruikt voor zijn schema-

opbouw immers stapsgewijs andere informatie, andere

persoonlijke ervaringen en andere opvoedingservarin-

gen. Bijvoorbeeld, is sterk zijn ongevoelig zijn en nie-

mand nodig hebben. Of, is sterk zijn gevoelens onder-

kennen en aandurven hulp in te roepen. Of, is het steeds

meer het één of het ander.

Deze benadering beschrijft precies de referentiepunten

die jongeren hanteren in sociale interactie en die het hen

enerzijds moeilijk kunnen maken. Bijvoorbeeld, als liefde

of vriendschap een heel andere invulling voor elk van

hen heeft en heel anders wordt getoond. Maar die ze

anderzijds kunnen aanwenden voor een meer bevredi-

gend contact en een voor beiden meer voldoeningge-

vende relatie-opbouw. Als het objectief naar elkaar toe

momenteel is elkaar beter te leren kennen, wordt geko-

zen voor het schema van een gezamenlijke babbel en ac-

tiviteiten waaraan samen te kunnen deelnemen. Wordt

het objectief meer een liefdes- of vriendschapsrelatie uit

te bouwen, dan wordt gekozen voor het schema van een

meer persoonlijke expressie en een laten blijken van

groeiende wederzijdse gevoelens. De omgang wordt stil-

aan heel anders omdat de situatie en de aanwezige ob-

jectieven heel anders worden.

Door zicht te krijgen op deze referentiële sociale pro-

cessen en mechanismen worden ze meteen meer han-

teerbaar. Zo wordt via het referentieel model duidelijk

waar om heen een en ander in onze communicatie en

interactie met elkaar draait. Voor het eerst kunnen we

de samenstellende elementen : het wat, het hoe, het

waar, het wanneer, het tegenover wie, het waarom of

waartoe, van ons sociaal handelen onderkennen en stil-

aan leren hanteren. Als een grote invuloefening, waar-

toe kinderen zo blijkt uit onderzoek, zich al heel vroeg

begeven om het gedrag van anderen naar hen toe te be-

grijpen en hun eigen gedrag steeds meer zelf en zo be-

doeld richting en vorm te geven. Hiertoe schakelen ze

steeds meer cognitieve, virtuele en culturele elementen

in.

In deze benadering wordt uitgegaan van de huidige rea-

liteit voor jongeren. Jongeren die steeds meer de moge-

lijkheid hebben zelf hun leven te kunnen maken, waar

hun ouders slechts konden participeren aan een groter

geheel (familie, gemeenschap, job, ...). Deze benadering

getuigt van een grote eerbied voor de moeilijke weg die

jongeren te gaan hebben om hun eigen leven te maken

en niet terug te kunnen vallen op een onderdeel zijn van

iets. Nergens in deze benadering wordt aangegeven dat

jongeren of volwassenen zouden tekortschieten in hun

nieuwe gezamenlijke zoektocht. Enkel wordt aangege-

ven hoe dit alles zou kunnen geoptimaliseerd en ver-

sterkt worden. Vooral ook is er aandacht voor de vast-

stelbare afbouw van machtsverhoudingen, waarmee

volwassenen het vaak moeilijk hebben, en de opkomst

van dienstbaarheidsverhoudingen als nieuw gegeven.

Waarin volwassenen een rol te spelen hebben zo zij iets

kunnen bijdragen voor jongeren, zowel praktisch, infor-

matief, emotioneel als zingevend. Wat een twee-rich-

tingscommunicatie vraagt waarin volwassenen vooraf

voldoende garanties hebben te geven voor hun engage-

ment voor jongeren, zodat waar volwassenen naar refe-

reren in hun handelen naar jongeren toe zuiver en ook

voor hen bedoeld is.

Een benadering die uitzicht biedt en de mogelijkheid

aanreikt om het beste uit jongeren te halen door hen

persoonlijk aan te spreken. Weg van escalatie van druk

op hen, met enkel toenemende stress, spanning, af-

stand, onbegrip en onwil tot gevolg. Niet om jongeren

kort en klein te houden, maar om te refereren naar wat

hen helpt en invloed biedt. De jongere niet aan zijn lot

overlatend en alles op zijn beloop latend, maar hem of

haar aan te spreken en te engageren voor zijn of haar

eigen leven in contact met anderen. Het is een benade-

ring die niet wijst op wat fout loopt en de zwakke punten

aanwijst, maar aangeeft hoe bewust te worden zo er iets

fout loopt en vooral de processen en de krachten aan-

geeft die beschik- of bereikbaar zijn om er samen wat

van te maken met begrip van en respect voor ieders ei-

genheid.

Deze benadering biedt een veelvoud aan vernieuwende

inzichten en vooral methoden en handvaten hoe jonge-

ren te begeleiden en te helpen bij hun sociale, emotio-

nele, relationele en communicatieve ontwikkeling. Een

benadering die perspectieven biedt om het spoor van

geweld en onveiligheid te verlaten en resoluut te kiezen

voor het spoor hoe met minder geweld, veroordeling en

afwijzing, meer invloed, waardering en betrokkenheid te

bereiken.

Jongeren hebben alle klanken in zich, het is aan volwas-

senen niet hun wanklanken tot expressie te brengen.

Een ouder was ten einde raad, zowat alle straffen waren

op de jongere uitgeprobeerd. Het ging van kwaad tot er-

ger, nochtans had de ouder begrepen dat straffen dien-

den om iets af te leren. Pas toen geweld van de ouder

werd beantwoord met geweld van de jongere werd het

de ouder duidelijk. De jongere had eenvoudig het ge-

weldsmodel van de ouder geïmiteerd. Van dan af aan

wou de ouder model staan voor de jongere door het

wenselijk gedrag van de jongere aan te moedigen en te

belonen, waarop de jongere met steeds meer positiviteit

reageerde. Meteen werd duidelijk dat niet enkel belo-

nen werkte, maar nog meer model staan. Meteen ont-

dekten beiden naar wat te refereren.

In deze benadering gaat volop aandacht naar het cogni-

tieve, het virtuele en het culturele in individuen en groe-

pen van individuen. Deze mentale elementen worden

samengebracht om de invloed en de sturing van het in-

dividueel en groepsgedrag te beschrijven en te voor-

spellen. Er wordt aangetoond hoe ieder komt tot een ei-

gen begrips-, gedrags-, en contextinvulling en hoe dit ori-

enterend, sturend en limiterend inwerkt op de eigen ex-

pressie en het eigen doen en laten. Naast de collectieve

taalkundige invulling van gebruikte begrippen, is er een

persoonlijke psychologische invulling van deze begrip-

pen die uitmaken wat iets voor elk is of zou moeten zijn,

hoe je iets doet of zou moeten doen, en waar en wan-

neer om tot wat te komen.

Betekent dit dat uit de referentiële benadering blijkt dat

jongeren onder elkaar de dingen anders opvatten en er

anders mee omgaan ?

Hiermee wordt een belangrijke bron van misverstanden

en conflicten aangegeven. Jongeren spreken soms blijk-

baar dezelfde taal, terwijl ze er iets heel anders mee be-

doelen en er iets anders onderstoppen. 'Ik had je toch

gezegd assertief te zijn. ' 'Dit was ik ook', repliceerde zijn

vriend, 'ik zei dat ik het liever anders had gewild.' 'Asser-

tiviteit noem ik, niet inleveren in de realiteit en is niet

zoals jij deed, enkel op je standpunt blijven in gedach-

ten.', repliceerde de eerste jongere. Via onze opvoeding,

persoonlijke ervaring en verkregen en ingewonnen in-

formatie bouwen jongeren schema's op voor alles waar-

mee ze te maken krijgen. Deze schema's maken hen dui-

delijk wat iets voor hen is en hoe ze er best mee om kun-

nen gaan om tot iets te komen of iets waar te maken. Zo

is verantwoordelijkheid nemen voor hen, bijvoorbeeld,

instaan voor iets dat je wordt toevertrouwd en dat doe

je door er voor te zorgen dat iets behouden blijft of ge-

realiseerd wordt door je toedoen. Je persoonlijke defini-

tie zal bepalen of je je persoonlijk zult engageren of zult

terugvallen op anderen om het waar te maken en even-

tueel achter te schuilen. Je kan best vragen welke ken-

merken of handelingen iemand ziet als onderdeel van of

als teken of bevestiging van iets. Is bij moeilijkheden zwij-

gen een teken van loyaliteit, of juist spreken een teken

hiervan ? Elk heeft het mogelijk anders geleerd of anders

ervaren. Door het te concretiseren en te operationalise-

ren wordt het meteen veel duidelijker. Zo kan je merken

of zijn begripsinvulling, zijn gedragsinvulling en zijn con-

textinvulling je liggen.

Is het daarom dat gesproken wordt van referentiële me-

thodiek ?

De referentiële benadering tracht te achterhalen en te

verduidelijken waar om heen iets werkelijk draait. Welke

de onderliggende basis en dynamiek is van wat zich aan

de oppervlakte afspeelt. Refereert iemand naar zichzelf

of naar de ander, refereert iemand naar de realiteit, naar

behoeften, gevoelens, belangen, werkwijze, regels,

waarden, opvattingen, principes, enzomeer. Door de

aanwezige objectieven te verhelderen en de processen

die hierin een rol spelen, kunnen niet terzake of misbrui-

kelementen naar voor gehaald, zodat kan vermeden

worden hier het slachtoffer van te worden of nog langer

te zijn. Voor iemand persoonlijk kan gezocht worden

naar een meer helpende en bruikbare onderbouwing

van eigen situatie en handelen. Zo kan iemands objectief

te eenzijdig zijn : steeds weer opduikende problemen op

te lossen, terwijl een meer perspectieven biedend objec-

tief zou kunnen zijn te opteren voor een structurele op-

lossing waardoor meteen alle mogelijk nu of later opdui-

kende problemen uit de wereld worden geholpen. In dit

nieuwe objectief kan gefocust op gebruik te maken van

wat er is, werkt of bereikbaar is, eerder dan vast te blij-

ven hangen aan wat er niet is, niet werkt of niet bereik-

baar is. Voor de omgang met anderen kan gezocht naar

een positieve virtuele voorstelling die ruimte en kansen

biedt, zonder druk van overdreven of irrealistische ver-

wachtingen te koesteren. Zo kunnen het constructieve

en de mogelijkheden in iemand aangesproken worden.

Eerder dan zich blind te staren op de tegenvallende fei-

telijke kenmerken en gedragingen, waarop je de ander

vastpint.

In sociale mediaterminologie zou je in de referentiële be-

nadering kunnen spreken van een als het ware zoeken

naar een hashtag (#) die in een (aaneengeregen) term

precies formuleert waarover het gaat en waar het om

draait en toelaat dit op te pikken en te communiceren.

Een formulering en weergave als het ware die een cate-

gorie aanduidt en kernachtig samenvat.

Objectieven die iemand of een groep heeft, vormen een

voornaam aandachtspunt binnen het referentieel model.

Getracht werd precies de elementen van iemands ge-

drag te definiëren. Zo werd vastgesteld dat een kind dit

reeds heel vroeg tracht te doen om inzicht en vat te krij-

gen op zijn sociale omwereld. Waar, wanneer, tegenover

wie, doet iemand wat hoe waar om of waar toe. Zo be-

staat een gedragsmatig volledig gedefinieerde zin uit

een actor, een actie, een object, een manier en een rich-

ting of objectief. Zo wordt, bijvoorbeeld, volgende gere-

serveerdheid duidelijk. 'Onze groep (actor) verkoos niet

mee te doen (actie) aan het protest (manier) bang als ze

was anders van deelname (object) te worden uitgesloten

(objectief)'. Op die manier wordt onze wereld veel dui-

delijker en voorspelbaar. Ontbreekt nog een element,

dan zal je het zo snel mogelijk trachten te achterhalen

uit de andere elementen. Doe je, bijvoorbeeld, zo vrien-

delijk tegen mij dan is je objectief wellicht verdergaand

dan de oorspronkelijke kennismaking, maar wil je komen

tot een vriendschapsverhouding.

Een belangrijk punt in deze benadering is dat een hele

reeks van processen worden geschetst die zich afspelen

en die kunnen aangewend worden.

Veel kracht kan geput uit het aanwijzen van zich afspe-

lende constructieve, maar ook destructieve processen

tussen jongeren, in groepen, maar ook in jongeren zelf.

Vooral wordt gewezen op de kansen, maar ook op de ri-

sico's, op wat het oplevert, maar ook wat de gevolgen

kunnen zijn op termijn en hoe een en ander in meer gun-

stige banen kan geleid worden via welke processen. Zo

wordt gewezen op hoe iemand tot slachtoffer wordt en

hoe dit kan vermeden worden, hoe een voordeel op het

één vlak een nadeel op een ander vlak kan inhouden,

hoe een korte termijnvoordeel een langere termijnna-

deel kan inhouden, enzomeer. Door mensen op zich on-

derling afspelende processen te wijzen, worden ze met-

een meer controleer- en bruikbaar.

In de toepassing van deze referentiële benadering valt

een nieuwe kijk op de huidige maatschappelijke evolutie

op die te voorschijn komt.

Als een rode draad doorheen de toepassing van deze be-

nadering loopt een verder uitspinnen van wat in de

maatschappij als toenemend fenomeen kan vastgesteld

worden. Zo blijkt met name dat mensen steeds meer

vragen om minder autoritaire structuren, aandringen op

tweerichtingscommunicatie, in hun handelen steeds

meer uitgaan van zichzelf en hiervoor ondersteuning

vragen. Dit vertaalt zich in steeds minder zich laten lei-

den door verkondigde godsdienstige, filosofische en po-

litieke overtuigingen enerzijds en de noodzaak voor

maatschappelijke, politieke en gerechtelijke autoriteiten

om ondersteunend in de plaats te treden. Hierbij kan

vastgesteld worden dat dit maar tot een goed eind kan

gebracht worden, zo elk individu mee instaat voor wat

wel en wat niet, hoe wel en hoe niet, en wanneer wel en

wanneer niet. Met andere woorden, dat elk beschikt

over een eigen oriëntatie-, stuur- en remvermogen dat

best kan aangesproken worden en best verder tot ont-

wikkeling kan worden gebracht. Eerder dan te verwach-

ten dat alle heil van buiten zal komen, of alles zal dienen

opgelegd te worden. Zo blijkt dat mensen zich steeds

minder laten gebruiken vanuit hun toegenomen zelf-

waardegevoel en hun kansen aanwenden zelf voor het

eerst hun leven persoonlijk te kunnen inrichten. Dit zon-

der te moeten terugvallen op de groep waartoe ze be-

hoorden en er zowat alles van te moeten overnemen en

tolereren. Mensen zoeken hierbij zich nuttig en zinvol te

maken, zonder dat dit door anderen wordt bepaald of

ingevuld, maar door henzelf kan gekozen en uitgemaakt

worden.

Deze vastgestelde veranderende mentaliteit wordt soms

ten onrechte bestempeld als individualistisch, vanuit een

oude determinerende en voor anderen bepalende op-

stelling. Macht heeft in deze evolutie zo blijkt steeds

meer afgedaan, invloed zal moeten gegeven, wil je je in

de toekomst weten waar te maken. Dit betekent in ge-

sprek niet langer een eigen mening of overtuiging willen

opdringen, maar precies beluisteren van iemands me-

ning of overtuiging en hoogte weten krijgen van de on-

derliggende gevoelens en behoeften, zonder ze geweld

aan te doen door ze te banaliseren of te negeren. Naar

handelen toe vraagt dit eerst een toegelicht en overeen-

gekomen engagement, vooraleer op vertrouwen en me-

dewerking te kunnen rekenen. Een beslist moeilijke op-

gave en een hele uitdaging voor wie gewoon is aan de

oude opstelling. Oude opstelling die zo erg werd opge-

drongen door opvoeding en onderwijs in hun beoorde-

lende en opleggende eerder dan waarderende en aan-

biedende opstelling.

Deze referentiële benadering heeft een erg modulaire op-

bouw. Dit moet toelaten onderdelen afzonderlijk te kun-

nen aanwenden zonder het geheel te moeten toepassen

of te hebben geassimileerd. Hoe verscheiden de thema's

ook zijn, ze vallen allen samen binnen de referentiële

structuur die ze omvat.

Meer lezen :

Franck, J. (2014). Referentieel schemadenken en –han-

delen voor de opvoedingspraktijk. Wetenschappelijke in-

zichten geüpdatet. Hove: psychcom-research.

Franck, J. (1998). Oog voor jezelf en de ander. Praktische

gids voor sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling

voor volwassene en jongere. Hove: psychcom-research.

Referentiële

begeleiding

Een kort overzicht van het referentieel denk- en werkmo-

del en enkele concrete praktijkillustraties van referentiële

hulpverlening en begeleiding

De theorie

Hulpverleners en vormingswerkers hebben de neiging

aan iemand met een verstoorde relatie met zijn omge-

ving vragen te stellen als deze: waardoor is het gekomen

dat je zo voelt of zo doet ? Of waarom voel of doe je

zo ? Of waartoe voelt of doet iemand zo? Of waarvoor

Iets waarrond iets komt te draaien, krijgt aandacht,

zodat iets meer gunstig kan verlopen :

waar om heen ?

voel en doe je zo ? Achter deze vragen schuilen telkens

andere verklarings- en hulpverleningsmodellen. Waar-

door verwijst naar behaviorisme en psychoanalyse.

Waarom verwijst naar psychoanalyse en cliëntgerichte

hulpverlening. Waartoe verwijst naar het systeemden-

ken. Waarvoor tenslotte naar het contextueel denkmo-

del.

Eén vraag is evenwel gebleven : waar om heen voel en

doe je zo ? Waar de eerste vraag te maken had met de

situatie waardoor, de tweede met de behoeften

waarom, de derde met de invloed waartoe, de vierde

met het recht waarvoor, heeft de overgebleven vraag te

maken met waar je op uit kwam en je voorhoudt op jouw

manier.

Gedrag heeft vaak iets heel persoonlijks en is soms moei-

lijk direct en onmiddellijk beïnvloedbaar, alsof iemand

een onzichtbare lijn volgt ergens naartoe, als van een pijl

of richtingaanwijzer. Eerdere beïnvloeding van buitenaf,

zoals aan- en ontmoediging, kan dan wel de aard van het

gedrag verklaren, maar niet zozeer het eindpunt. Be-

hoeften, invloed en recht kunnen anderzijds wel het be-

gin- en eindpunt bepalen, maar minder de manier

waarop. Wil zowel de manier waarop als de richting

waarheen in kaart gebracht worden, dan lijkt het nodig

zowel de weg waarlangs als het einddoel waarheen aan-

dacht te geven.

Het referentieel model, dat hier wordt beschreven, biedt

hier ruimte voor. Dit model geeft aan waarnaar we refe-

reren in ons gedrag, zowel wat objectief, als weg of vorm

betreft, zodat het niet willekeurig overkomt, maar eer-

der innerlijk gestuurd.

In het Engels wordt gesproken over 'revolve around', wat

in de wetenschappelijke literatuur staat voor als iets of

iemand als het meest centrale of belangrijkste belang of

onderwerp hebben; of nog als iets als een zeer belangrijk

deel of doel hebben; of nog als geconnecteerd zijn met

of gerelateerd zijn aan iets. In het Nederlands is het veel-

gebruikte begrip 'zin', zoals de zin van iets, hier beteke-

nisvol en relevant. Zin kan staan voor betekenis, als waar

iets naar verwijst (waar om). Zin kan ook staan voor doel,

als waar naar wordt gestreefd, zoals bij verlangen, ver-

wachting, opzet of richting (waar heen). Denk, bijvoor-

beeld, aan de dubbele zin van samenleven. Samenleven

betekent enerzijds een vorm van leven, met anderen sa-

men, en betekent anderzijds een inhoudelijk meer moge-

lijkheden en voldoeninggevend leven als objectief. Sa-

menleven is dan de vorm of verwijzende zin, meer leven

is dan de inhoudelijke zin. Denk, bijvoorbeeld, ook aan

opvoeden als enerzijds de emotionele interactie ouder en

kind (waar om) en anderzijds de ontwikkeling als kind en

ouder (waar heen). Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Spelen met inhoud en vorm. Over le-

ven en samenleven' van deze encyclopedie.

Het referentieel model kan in het verlengde van het con-

textueel model gesitueerd worden, in die zin dat waar in

het contextueel model vooral aandacht is voor waarden

en normen, het recht doen, er in dit model op een meer

abstract niveau aandacht is voor ideeën en overtuigin-

gen, zoals meer naar voor komt in een sociaal construc-

tionistisch of cognitief constructivistisch model. Gezien

opvattingen evenwel inhoudsvrij zijn, in de zin elke in-

houd te kunnen hebben, kan de inhoud zowel betrekking

hebben op iets heel abstracts-ideëel, maar uiteraard ook

op iets heel concreets-reëel. Dit biedt dit model de kans

soepel aandacht te besteden aan de verschillende reeds

bestaande modellen en deze in het eigen werkmodel te

integreren. De term refereren verwijst hier ten volle

naar, te kunnen refereren naar de realiteit heel pragma-

tisch, maar ook naar overtuigingen en argumenten heel

principieel, en uiteraard naar alles wat hiertussen kan

geduid worden, zoals behoeften, belangen en rechten.

De linken naar het culturele, het cognitieve en het virtu-

ele zijn meteen aangegeven. Waar het culturele iets col-

lectiefs aanwezig stelt, stelt het cognitieve iets persoon-

lijks aanwezig, terwijl het virtuele iets potentieels aan-

wezig stelt. Drie elementen waarnaar heel wat aandacht

gaat in het referentieel model, voor het oriënterend, stu-

rend en limiterend aandeel dat ze hebben in iemands ge-

drag en bij iemands interactie. Zoals, bijvoorbeeld, iets

aanwezig stellen zodat het kan worden gerealiseerd en

het kan uitgezocht hoe te bereiken. Begrippen als ‘in het

teken van’, ‘in functie van’ of ‘(denken) in termen van’

benaderen dit enigszins. Zo is, bijvoorbeeld, voor Jan Ro-

sier van de Universiteit Leuven het gezin een leerschool

voor samenhorigheid, solidariteit, vriendschap en recht-

vaardigheid, die evenwel dreigt verloren te gaan.

Als centraal begrip dat een en ander met elkaar in ver-

binding stelt, wordt gebruik gemaakt van het cognitief

schema. Een cognitief schema vat iemands persoonlijke

kennis en ervaring op een bepaald domein samen als ge-

organiseerde voorstelling. Deze voorstelling heeft be-

trekking op het wat van dit domein, op het hoe ervan en

op het waar, wanneer, tegenover wie, waarom of waar-

toe. Het cognitief schema valt uiteen in drie onderde-

len : de begripsinvulling of het wat dat voor iemand

geldt, de gedragsinvulling of het hoe dat voor iemand

geldt en de contextinvulling of het waar, wanneer, te-

genover wie of welke, waarom of waartoe dat voor ie-

mand geldt. Schema’s kunnen zo opgevat als actieve or-

ganisatie van voorbije ervaringen (begrip), voorbije reac-

ties (gedrag) en voorbije gebeurtenissen of verhalen

(context).

Dit sluit aan bij het recente begrip 'situated cognition'

(gesitueerde cognitie) van Lave en Wegner waarin leren

ook wordt gekoppeld aan een activiteit en situatie of

context en niet los ervan. Wat meteen inhoudt dat deze

activiteit en situatie het leren bevorderen. Zo is alle ken-

nis meteen ook 'know-how' en gesitueerde kennis,

welke omgang en context - sociaal en cultureel - horen

erbij.

Iemands schema-invulling gebeurt in navolging van be-

tekenisvolle anderen, zichzelf en/of een objectief. Dit

maakt een heel eigen psychologische invulling uit met

heel eigen betekenis- en vormgeving, die iemands ge-

drag persoonlijk kleurt. Iemand wordt meteen een ac-

tieve participant in enerzijds de constructie en mogelijk

reconstructie van zijn eigen realiteit en indirect van de

sociale realiteit. En anderzijds in de oriëntatie, sturing en

limitering van eigen en groepsgedrag.

Schema's kunnen heel gelimiteerd zijn of heel omvat-

tend zijn. Betrekking hebben op eerder onpersoonlijke

dingen, maar ook op het eigen leven. Gedragsmatig heb-

ben ze een oriënterende, sturende en limiterende func-

tie. Een schema is volgens cognitief psycholoog Neisser

niet enkel een actieplan of -patroon maar ook een plan

of patroon voor actie. Het stuurt de actie aan en is er de

uitvoerder van.

De inschakeling of activering van schema's is veelal ge-

bonden enerzijds aan objectieven, anderzijds aan situa-

ties en personen. Het samenspel van situatie, persoon

en objectief kan een schema aan bod laten komen, zodat

het gedrag hierdoor inhoud en vorm krijgt. De active-

rende elementen kunnen zeer specifiek zijn, of meer al-

gemeen.

Door te werken aan iemands schema's of door te werken

aan het inzetten van schema's kan getracht de ver-

stoorde relatie van iemand met zijn omgeving vlot te krij-

gen. In het werkmodel is er dan ook veel aandacht voor

aanwezige processen van schema-opbouw en -inzet. De

opgewekte activatie, de zelfgekozen activatie, de uitge-

lokte activatie en de externe en interne dovende de-ac-

tivatie komen aan bod.

Maar ook een hele reeks andere onderliggende proces-

sen worden beschreven waarnaar bij gedrag en interac-

tie kan verwezen worden en waarmee gewerkt kan wor-

den. Zoals refereren naar oplossingen, naar processen,

naar knowing-how, naar invloed, naar wat iemand wil,

naar toekomst, naar sterke kant, naar zelfzeker deel,

naar positieve zijde, naar persoonlijk leven, naar oor-

sprong, naar emotionaliteit, naar verwoordingen, naar

verhalen, naar synthesen, naar tweede-orde ervaren,

naar verbanden, naar insluiten, naar aanspreken, naar

wat dienstbaar is eerder dan naar problemen, naar

symptomen, naar weerloosheid, naar machteloosheid,

naar wat iemand wil vermijden, naar verleden of heden,

naar zwakke kant, naar onzeker deel, naar negatieve

zijde, naar onpersoonlijk leven, naar oorzaak, naar ratio-

naliteit, naar vanzelfsprekendheden, naar feiten, naar

basiservaren, naar eerste-orde ervaren, naar verschillen,

naar uitsluiten, naar afwijzen, naar wat overeenstemt.

Wat hiervoor beschreven werd op individueel niveau

geldt ook op groepsniveau. Ook daar zijn processen van

schema-opbouw en -inzet en aansluitende onderlig-

gende referentiële processen werkzaam. Bovendien is

een zekere uitwisseling tussen individuele en groepsma-

tige referentiële processen waarneembaar.

Uit onderzoek blijkt dat schema's een voorspellende, gis-

sende rol spelen. Zo blijkt dat bij het waarnemen uitge-

gaan wordt van een waarschijnlijk te activeren schema

en dat het waarnemen vooral wil nagaan of de realiteit

ermee overeenstemt. Ofwel, dat er mogelijk een ver-

schil, ook voorspellingsfout genoemd, opgemerkt wordt,

zodat een ander schema moet geactiveerd, of dat het

schema in zijn aangepaste versie kan worden aange-

wend. Zo wordt gesproken van het voorspellende, gis-

sende brein, of 'the predictive mind' dat de input van de

voorspelling vergelijkt met de input van de realiteit. Een

vergelijking dus van de voorgestelde sensorische input

met de feitelijke sensorische input. Hierbij wordt voort-

durend getracht in de ontmoeting van het voorspellend

top-down proces en het controlerend bottom-up proces

deze voorspellingsfout zo klein mogelijk te maken. Zo is

waarneming een proces in verfijning van opgeslagen

schemamodellen van de omwereld zodat betere voor-

spellingen mogelijk worden.

Dit anticiperen als vooruit lopen op en herkennen van si-

tuaties en verhoudingen biedt de mogelijkheid risico's te

vermijden, kansen op tijd te herkennen en onjuistheden

op te merken, redeneerkeuzes en besluitvorming in

nieuwe contexten te begeleiden en vergemakkelijken,

zodat de aansluitende gedragsstrategie tijdig kan afge-

stemd worden. De hierbij aangewende herinnering is

een actieve mentale constructie als ontwikkeld kenpa-

troon van wat verondersteld wordt te zijn gebeurd in het

verleden, gebaseerd op informatie die tot nu beschik-

baar is.

Kenschema's kunnen daarnaast een energiebesparende

functie hebben, zo blijkt uit Amerikaans onderzoek. Op

schema's wordt betrouwd wanneer veel informatie

dient verwerkt, bijvoorbeeld op korte tijd, of als de te

analyseren situatie complex is. Ze dragen bij tot cogni-

tieve efficiëntie als erop moet vertrouwd, bijvoorbeeld

wanneer vermoeid. Zo maken ze het gemakkelijker wan-

neer externe omstandigheden (veel informatie, com-

plexe situatie) en interne omstandigheden (vermoeid) er

om vragen.

Vastgesteld kan worden dat afwijken van wat als refe-

rentie dienst doet of ingeschakeld wordt, als ongemak-

kelijk en minderwaardig kan aanvoelen en weerstand

kan oproepen. Zo wordt het, bijvoorbeeld, soms als on-

gemakkelijk of 'awkward' ervaren, wanneer iemand in

het echt niet beantwoordt aan hoe hij of zij zichzelf voor-

stelt en zich wil voordoen. In de regel doet iemand

moeite om de eigen voorstelling van zichzelf over te

brengen en bevestigd te zien. Soms is er zelfs sprake van

plaatsvervangende schaamte of 'cringe' wanneer blijkt

dat iemand anders in de realiteit niet beantwoordt aan

de verwachte voorstelling.

Schema's stellen alzo de realiteit, herkenning, erbij ho-

ren, werkzaamheid, rechtvaardigheid, juistheid en veilig-

heid voor. De voorkeur wordt gemakkelijk gegeven aan

wat niet afwijkt van die realiteit, wat niet onbekend is,

wat niet isoleert of risico hiertoe inhoudt, wat niet on-

werkzaam lijkt, wat niet onrechtvaardig aanvoelt en wat

niet als onjuist aanzien wordt. Zo worden eigen schema’s

verkozen en meer gewaardeerd, zoals hoe te denken, te

voelen, te willen en te reageren, vooral ook omdat ze er

eerder waren en dus meer vertrouwd zijn. Dit biedt ge-

makkelijk een voorkeur wat omgeving betreft, bijvoor-

beeld, eigen cultuur, wat mensen betreft, bijvoorbeeld,

eigen vrienden, wat doelen betreft, bijvoorbeeld, eigen

idealen en tradities. Dit biedt een gemakkelijk gevoel en

een gevoel van meerwaarde en roept gemakkelijk invol-

gen op. Zo kunnen schema's erg behulpzaam zijn zo ge-

zond, omdat ze gemakkelijk ingevolgd worden zowel bij

waarneming als bij uitvoering. Maar kunnen ze om de-

zelfde redenen ook erg remmend zijn bij het waarnemen

en het ageren zo problematisch. Vaste manier en inhoud

van percipiëren, vaste manier en inhoud van ageren. Zo

kan iemands perceptie en reactie erg irrationeel overko-

men. De situatie of het doel vraagt om een heel andere

perceptie en reactie, toch lukt het niet. Men blijft vast-

houden aan zijn geactiveerd schema dat zomaar niet in-

eens kan veranderen. Zo komt dit gedrag als niet realis-

tisch, niet efficiënt, niet afgewogen, niet voordelig, niet

bruikbaar of als verstoord over. Ook al merkt iemand dit

zelf, toch kan hij niet zomaar zijn perceptie en reactie

achter zich laten en er afstand van nemen.

In schema’s kan de opeenvolging in de tijd sterk aanwe-

zig zijn, al of niet op oorzakelijke basis, of op doelgericht-

heid als basis. Dit is terug de vinden in de contextinvul-

ling van schema’s. Het gaat dan niet zozeer om wanneer

zich iets voor doet, maar wat is de opeenvolging van di-

verse gebeurtenissen of handelingen. Hierbij wordt dan

gesproken over schema’s als scripts die een algemene

kennisstructuur vormen van in de tijd, oorzakelijk of

doelgerichte opeenvolgende gebeurtenissen of hande-

lingen in een specifieke context. Deze scripts als sche-

macontexten liggen grotendeels opgeslagen in het epi-

sodisch geheugen. Hoe zeg je dag tegen iemand, bij-

voorbeeld, of hoe voer je een gesprek, of hoe tracht je

iets van iemand te bekomen.

Wordt bij interactie afgeweken van gehanteerde sche-

ma's, dan roept dit gemakkelijk emoties op, die pas hele-

maal kunnen losgelaten worden zo ofwel het referenti-

ele kan evolueren - wat inspanning vraagt -, ofwel - zoals

meestal wordt verwacht - naar het referentiële wordt te-

ruggekeerd : het afwijkende van de realiteit, van het be-

kende, van het aanvaard en erbij horen, van wat werk-

zaam is, van wat rechtvaardig is, van wat juist is, moet

eerst op orde worden gebracht. Gebracht tot de reali-

teit, tot het bekende, tot het aanvaard en het erbij ho-

ren, tot het werkzame, tot het rechtvaardige en tot wat

juist is. Zodat remmingen en weerstanden kunnen over-

wonnen worden en de ander kan bereikt en op een an-

dere manier benaderd worden. Tegelijk wijst het een

keerzijde of gevaar aan bij schema's dat ze remmend

werken bij veranderingen of wanneer creatieve oplossin-

gen worden gevraagd. In de plaats wordt veelal de voor-

keur gegeven aan wat herkenning en bijpassende emo-

ties oproept.

Wordt afgeweken van het schema dat als referentie

dienst doet, dan ontstaat wils- en gedragsmatig gemak-

kelijk desinteresse of weerstand. Wat niet in het 'plaatje'

past, wordt niet verkozen en leidt niet tot actie of toena-

dering. Het leidt gemakkelijk tot apathie of onverschil-

ligheid. Dit blijkt zo te zijn zowel naar vorm als in-

houd. Zo hadden nieuwe kunstvormen het steeds moei-

lijk om door te breken, zo ook hebben nieuwe ideeën en

overtuigingen een lange aanlooptijd. Nog enkele voor-

beelden, bij partnerkeuze wordt bij voorkeur gekozen

voor een mannelijke partner die groter is en omge-

keerd. Zo blijkt eveneens dat iemand die om een of an-

dere reden niet past in een bepaalde omgeving, veel in-

spanning moet doen om tot zijn recht te komen en kan-

sen te krijgen. Ook iets dat niet past bij iets vertrouwd,

wordt niet zomaar geassimileerd.

Zo wordt aangegeven dat blijkt dat ouders met nega-

tieve gevoelens te maken kunnen hebben als hun voor-

gesteld beeld niet samenvalt met de werkelijkheid. Ook

blijkt dat ouders zich erg machteloos kunnen voelen

wanneer hun kind en zijn gedrag niet beantwoorden aan

wat ze vooropstellen. Ook wordt een zekere samenhang

gevonden tussen kindermishandeling en het als kind in

zijn gedrag niet beantwoorden aan een beeld of ver-

wachting van de ouders. Dit kan bij ouders woede en

teleurstelling oproepen, zeker zo ze weinig in staat zijn

hun onrealistisch beeld en hun reactie bij te sturen.

Ook als de situatie in de realiteit niet overeenstemt met

de contextuele invulling van een schema, dan ontstaat

gemakkelijk een zekere spanning en komt dit als vreemd

of onverwacht over. Het past niet in het 'plaatje' en

werd niet verwacht daar, of op dat moment, of tegen-

over die persoon, niet om die reden of met dit doel. Het

komt vreemd over en ietwat irreëel. Zo kan een kind

raar opkijken en onrustig worden zo het zijn juf ontmoet

in de supermarkt of op reis. Zo kan iemand raar opkijken

zijn vriend plots te ontmoeten in een heel andere rol of

setting, bijvoorbeeld als tegenstander of als vertegen-

woordiger van de overheid.

Naast wat individueel of mogelijk gezamenlijk dienst

doet als referentiepunt(en) en naast wat de referentie-

aandelen en -verhoudingen zijn, is er volop aandacht

voor wat als negatieve of positieve referentiepool geldt

en is er aandacht voor waar bij interactie persoonlijk of

gezamenlijk de referentiekern wordt geplaatst.

Schema's worden ook wel eens 'gevoelige snaren' of 'val-

kuilen' genoemd. Dit is zo als ze op een ongunstige wijze

betrekking hebben op iemand zelf (bijvoorbeeld, min-

derwaardigheid, kwetsbaarheid, mislukking, hoge eisen

of overmatig kritisch zijn) of als ze op een ongunstige

wijze betrekking hebben op zijn verhouding of interactie

met anderen uit zijn omgeving (bijvoorbeeld, afhanke-

lijkheid, onderwerping, erkenning zoeken, zelfopoffering

of zich rechten toe eigenen). Ze geven dan vaste patro-

nen aan die gemakkelijk bij iemand opduiken en vaak on-

gunstig voor hem en zijn omgeving uitwerken. Omdat

iemand dan gemakkelijk komt vast te zitten, worden

schema's ook wel 'magneten' genoemd. Magneten die

bepaalde 'evidenties' gemakkelijk bevestigen of aantrek-

ken en wat er niet in past afhouden of afstoten. Zoals :

‘Ik krijg voortdurend te maken met problemen die ik snel

opmerk, terwijl ik geen oog heb voor wat wel lukt.’ Een

patroon is dan een gemakkelijk activeerbare en typische

wijze van denken, interpreteren, handelen en reageren

van iemand overeenkomstig aanwezige schema's. Een

patroon waarvan iemand niet gemakkelijk loskomt en

dat mogelijk een hinder of rem is op weg naar verande-

ring. Het gaat dan om schema’s die betrekking hebben

op iemand. Ze kenmerken zich door een begripsinvulling

als typisch gemakkelijk activeerbaar denkpatroon over

jezelf, zoals ik kan dit niet aan, ik ben niets waard; een

gedragsinvulling als typisch gemakkelijk activeerbaar

omgangspatroon van jezelf, zowel tegen iets ingaan,

wegvluchten, relativeren, of uitstellen; en een context-

invulling als typisch gemakkelijk activeerbaar triggerpa-

troon voor jezelf, zoals bij iets nieuw, uitdaging, tegen-

slag of falen. Vooral in een therapeutisch kader worden

termen als 'gevoelige snaar', 'valkuil', ‘patroon’ of ‘mag-

neet’ gebruikt.

Ook wordt het begrip 'blauwdruk' gebruikt voor een

schema. Een schema is zoals een blauwdruk, wat staat

voor een uitgewerkt plan, een ontwerp of schets. Het

stelt voor iemand de werkelijkheid voor door het type-

rende ervan op te nemen. Het is een ken-merk-ende

weergave van de werkelijkheid voor iemand. Een

schema helpt om iets te begrijpen, op iets te reageren

en iets te situeren of te plaatsen. De alzo ontstane

blauwdruk vormt stilaan de wereld zoals voor iemand

van toepassing. Samengevat, is een schema dus zoals

een blauwdruk. Het is enerzijds de neerslag en tegelijk

het uitgangspunt. Zoals een blauwdruk is het een afdruk

van de werkelijkheid, maar tegelijk bedrukt het de wer-

kelijkheid wanneer het er overeen gelegd wordt.

Schema’s worden ook met ‘hubs’ geassocieerd. Een hub

betekent naaf, wat het middenstuk is van waaruit spaken

vertrekken en samenkomen. Het staat voor het centrum

of middelpunt van iets en wordt vaak in de context van

ontmoeting, uitwisseling en innovatie gebruikt. Zo kun-

nen schema's als hub voorgesteld waardoor meerdere

eigenschappen en betekenissen aan iets of iemand wor-

den toegekend op basis van opgedane en nieuwe erva-

ringen. Schema's als ontmoetingsplaats voor uitwisse-

ling van kenmerken en betekenissen op basis van erva-

ring. In schema's of hubs speel jezelf als individu een

centrale rol. Het gaat om door je ervaren kenmerken of

toegekende betekenissen of waarderingen over iets of

iemand. Zo vorm jezelf een globale hub met verbindin-

gen met specifieke hubs. Zo kom je tot een begrijpen en

inwerken op iets. Zo komt iets of jijzelf tot leven en ont-

staat een wereld voor je en zo kom jezelf ook als keer-

zijde tot leven en word je iemand.

Schema's kunnen ook gezien worden als een ‘bril’ of ‘fil-

ter’ waardoorheen naar de werkelijkheid te kijken waar-

door bepaalde informatie sneller en meer wordt waar-

genomen of een bepaalde kleur krijgt. Zo kan je ook naar

jezelf en anderen uit je omgeving kijken. Je kan dan

vooral positieve kenmerken opmerken als mogelijkhe-

den, of meer negatieve als beperkingen, of nog eenzij-

dige of steeds dezelfde als vervormingen. Bijvoorbeeld,

welke kansen je worden geboden en welke kansen je

hebt, of welke tegenstand je ontmoet en welke proble-

men je ervaart. Wat je waarneemt doorheen je bril of

filter maakt dat je al naargelang anders reageert. Bij-

voorbeeld, wordt je wantrouwen gemakkelijk actief in

contact met iemand, dan zoek je afstand en geen con-

tact. Wordt je vertrouwen in contact met jezelf actief,

dan zoek je toenadering en contact. Het probleem is

vaak dat je gewoonte van denken, voelen en doen van

doorheen je schemabril of -filter minder passend is.

Een schema kan ook ervaren worden als probleemoplos-

send of als behulpzaam erbij. Volgens cognitief psycho-

loog Selz gaan we bij een probleem automatisch op zoek

naar het erbij meest passend, mogelijk meer algemeen,

cognitief schema om het ertoe te herleiden of om er ge-

bruik van te maken om een oplossing te vinden. Een

schema kan zo gezien als een netwerk van concepten die

ervaringen uit het verleden organiseert en dat een nieuw

probleem kan (helpen) representeren en erop kan laten

anticiperen. Tot begrijpen proberen komen in de hui-

dige situatie heeft veel te maken met het terugbrengen

tot situaties uit het verleden. In het meest uitgesproken

geval spelen denken, begrijpen en probleemoplossing

zich af binnen het kader of de grenzen van een geheu-

genschema. Door zich bewust te worden van deze sche-

ma's zou tot betere denkresultaten kunnen gekomen

worden. Het kader of raamwerk waarbinnen wordt ge-

dacht en aansluitend gehandeld, kan zo worden overste-

gen. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

'Hoe zichzelf begrenzen ? Over morele ontwikkeling' van

deze ontwikkeling.

Zijn schema’s star, dan leiden ze mogelijk ook tot een

hokjesdenken. Zijn deze denkhokjes extreem star en

hebben ze een negatieve connotatie, dan kunnen ze

worden tot een harnas, kooi of gevangenis. Dit wordt in

romanliteratuur beschreven, zoals van Darnell L. Moore.

In een harnas of kooi kan iemand zichzelf opsluiten. In

een gevangenis of kooi kan iemand opgesloten worden.

Eens zo, is het nog moeilijk er uit te geraken en er van los

te komen.

Ook een reactie kan maken dat iemand zich in een har-

nas stopt, of wordt opgesloten in een kooi of gevangenis,

dit ter verdediging of bescherming. Iets wat best kan

worden vermeden, omdat het immers nog weinig ruimte

biedt tot verandering en een achter zich laten of een los-

laten.

Zowel individueel als collectief worden schema’s als re-

ferentie gebruikt. De sociale cognitietheorie spreekt van

cognitieve schema’s. De mediastudies en politieke psy-

chologie spreken van frames. De sociologische en cultu-

rele studies hebben het over sociale scripts. En de we-

tenschapsfilosofie heeft het over paradigma’s. Er kan

aangenomen worden dat het hier om verwante begrip-

pen gaat, die alle te maken hebben met de cognitieve

verwerking van de realiteit.

Het referentieel model laat toe wat gelinkt is en refere-

reert naar elkaar in zijn samenhang en samengang in

beeld te brengen, in zijn juiste context te plaatsen en op

weg te helpen vanuit een nieuw perspectief. Zo kunnen

verbanden zichtbaar gemaakt worden en wat naar iets

anders verwijst bewust gemaakt. Zo kan het grotere ge-

heel in kaart gebracht. Hierdoor kunnen mogelijke hin-

derpalen ontwaard worden en krachten vrijgemaakt. Zo

kunnen moeilijkheden een plaats gegeven en problemen

opgelost. Zoals, bijvoorbeeld, hoe negatieve ervaringen

in de weg kunnen staan, of hoe iemand overdreven blijft

vasthouden aan niet bruikbare overtuigingen, of hoe be-

paalde emoties en verlangens tussen iemand en zijn om-

geving staan, of nog hoe iemand dreigt slachtoffer te

worden van irrealistische plannen of onbereikbare dro-

men, enzomeer.

Waar naar gerefereerd wordt zou uiteindelijk de refe-

rent zijn. De referent staat voor de werkelijkheid waar

in taal naar wordt verwezen. Gezien de werkelijkheid op

zich niet kan gevat worden en de werkelijkheid zich

steeds aandient als de werkelijkheid voor ons, wordt in

feite gerefereerd naar de benoemde werkelijkheid, ook

filosofisch de wereld genoemd. Deze toewijzingen vin-

den we terug in cognitieve schema's, een soort voorstel-

ling of progressief opgebouwde 'theorie' van de werke-

lijkheid. Cognitieve schema's verwijzen dan naar de wer-

kelijkheid door ze voor te stellen voor ons.

Volgens Wikipedia wordt in de semantiek (taalkunde)

met referent een entiteit, gebeurtenis of eigenschap in

de - doorgaans buitentalige - werkelijkheid bedoeld waar

met talige elementen (woorden, zinsdelen of hele zin-

nen) naar verwezen wordt. Zo gebruiken we volgens een

eerste semantische stroming, de referentiële taaltheo-

rieën, taal om iets in de werkelijkheid te beschrijven. Vol-

gens een tweede stroming, de representationele taal-

theorieën, leggen we een verband tussen taal en men-

tale representaties. Beide stromingen samengebracht

betekent dit een dubbele referentie : één, taal die ver-

wijst naar representaties van de werkelijkheid en twee,

representaties die verwijzen naar de werkelijkheid.

Waar dit denk- en werkmodel eerder abstract kan over-

komen en weinig praktisch, werd het concreet geïmple-

menteerd in een vormingspakket sociaal-emotionele

vaardigheidsontwikkeling voor volwassenen en jonge-

ren. Het vormingspakket werd opgenomen in de prakti-

sche gids 'OOg voor jezelf en de ander !' Deze praktische

gids werkt het referentieel model inhoudelijk en metho-

disch heel gedetailleerd uit in een honderdtal thema's,

met heel wat illustraties en voorbeelden. De bedoeling

was een goed uitgebouwde methodiek aan te reiken

vanuit een volledig nieuw paradigma. Paradigma dat in

de lijn van verdere en te verwachten ontwikkelingen in

de hulpverlening ligt.

Het referentieel werkmodel is alzo een blauwdruk van

een rijk gevarieerde en veelzijdige werkvorm die inzet-

baar is in verschillende domeinen, gaande van opvoe-

ding en vorming, over begeleiding, programmering en

organisatie, tot hulpverlening en therapie. Hij kan zowel

in problematische als niet problematische situaties aan-

gewend worden als een geheel van inzichten en metho-

den die in een samenhangend verband geïntegreerd zijn.

De praktijk

Illustraties van referentiële hulpverlening en begeleiding

Aan problemen werken kan op verschillende wijze. Pro-

blemen kunnen aan de oppervlakte aangepakt worden,

zodra ze zichtbaar worden. Problemen kunnen ook in de

diepte aangepakt worden, voor ze zichtbaar worden. De

aandacht kan dan gericht worden op de onderliggende

processen die aanleiding geven tot de ervaren proble-

men. In het verleden heeft men steeds gezocht naar di-

verse wijzen om iets, een probleem of een opgave aan

te pakken. De een kwam aan met deze methodiek de an-

der met weer een andere.

Hier wordt een referentieel model voorgesteld waarin

de verschillende oplossingsmethoden een plaats vinden.

Referentieel staat voor waar naar verwezen wordt bij de

aanpak van iets.

Een praktijkvoorbeeld :

Heel wat mensen die hulp zoeken hebben het moeilijk

om in hun contact en omgang met anderen tot hun recht

te komen zonder de ander te verliezen. Het lijkt hen wel

een duale keuze. Ofwel op te komen voor zichzelf en dan

geïsoleerd te geraken omdat men anderen afstoot. Of-

wel zichzelf weg te cijferen en los te laten en zo de sym-

pathie en anderen voor zich te winnen. De cognitieve

schema's die ze hierbij hanteren bieden hen weinig kan-

sen.

Zo wordt mogelijk lief zijn op een negatieve wijze inge-

vuld en beantwoord.

lief zijn is : (OP NEGATIEVE WIJZE)

.. alles toelaten .. (refereren naar situatie)

.. zichzelf wegcijferen .. (refereren naar jezelf)

.. een en al aandacht geven aan de ander .. (refereren

naar ander)

.. steeds lief blijven .. (refereren naar relatie)

.. niet reageren bij aangevoeld onrecht .. (refereren naar

context)

.. je overtuigingen verwaarlozen .. (refereren naar

kader)

of is voor hen lief zijn : (OP POSITIEVE WIJZE)

.. dat toelaten waar je je goed bij voelt .. (refereren naar

situatie)

.. jezelf ook tot zijn recht laten komen .. (refereren naar

jezelf)

.. aandacht verdelen tussen jezelf en de ander ..

(refereren naar ander)

.. lief zij zo het kan, grenzen stellen zo nodig ..

(refereren naar relatie)

.. waarmee te maken tot zijn recht laten komen ..

(refereren naar context)

.. wat je voorstaat weten integreren in je omgang ..

(refereren naar kader)

Naargelang je refereert naar de concrete situatie aan de

oppervlakte, of dieperliggend naar jezelf, de ander, je re-

latie, de omgevingscontext of je opvattingskader zal je

op een andere manier, bijvoorbeeld, lief zijn.

Dit refereren kan op een negatieve manier, door het ele-

ment waarnaar je refereert te nemen zoals het is en er

juist weinig of geen aandacht en zorg aan te besteden.

In feite door waar je naar refereert op een of ander ma-

nier te negeren of te verwaarlozen en niet te refereren

naar wat je in ruil wilt.

Verwaarloos je een situatie van misbruik, laat je je ge-

bruiken, ben je bang je relatie op de helling te zetten, wil

je je eigen verleden vergeten, wil je geen rekening hou-

den met wat je belangrijk vindt dan kom je vaak slecht

uit. Dit kan je soms te laattijdig ervaren. Het is dan eer-

der als wat te ontwijken (weg van).

Dit refereren kan evenwel ook op een positieve wijze :

door aandacht en zorg te besteden aan de verschillende

elementen. In je lief zijn geef je aandacht aan de con-

crete situatie door deze op orde te willen krijgen. Dit kan

je met andere woorden aan de oppervlakte, maar ook

meer dieper gelegen als volgt. In je lief zijn geef je aan-

dacht aan jezelf, je gevoelens en behoeften door er con-

tact en verbinding mee te maken en ze niet te verwaar-

lozen, te negeren, weg te wuiven of niet te delen. Dit

om jezelf niet te laten gebruiken, laat staan misbruiken

en vraag je aandacht voor je onderliggende gevoelens en

behoeften, wat betekent de externe situatie voor je in-

tern. In je lief zijn geef je aandacht aan de ander, zijn ge-

voelens en behoeften door de ander te betrekken in het

zoeken van een oplossing. In je lief zijn geef je aandacht

aan je relatie, juist omwille ervan wil je iets oppakken,

uitpraten en geregeld krijgen. In je lief zijn geef je aan-

dacht aan je context, wat gebruikelijk is voor elk wil je

niet zomaar loslaten of uitsluiten. In je lief zijn geef je

aandacht aan je kader, wat essentieel voor je is wil je zo

goed mogelijk tot expressie en realisatie laten komen.

Dit is dan wat je wil bereiken (op weg naar).

Aandacht, zorg & welbevinden voor jezelf betekent on-

der meer voor je lichaam, je persoon, je gevoelens en

gedachten, je behoeften, je levensverhaal, je doelen en

objectieven, je mogelijkheden en beperkingen, je krach-

ten. Het houdt in werk maken van je omgang hiermee,

je relatie hiermee en je verbinding hiermee en de opti-

malisering en versterking hiervan. Zo krijg je meer zicht

hierop, zo ook meer invloed (grip, controle, sturing)

hierop, meer vrijheid hiertegenover, meer afstemming,

meer nabijheid hiermee, meer inhoud. Dit wordt wel sa-

mengevat met verbindend denken, werken en zijn. Zo

kom je tot een betere relatie met jezelf en je facetten,

zoals je lichaam, je persoon, je gevoelens en gedachten,

je behoeften, je doelen en objectieven, je mogelijkheden

en beperkingen, je krachten. Aandacht staat hierbij voor

mentaal in gedachten, zorg staat voor gedragsomgang

en welzijn staat voor de gewenste belevingswerkelijk-

heid. Dit alles kan het beste worden bereikt door zich

ontwikkelende competentie.

Je aandacht, zorg en welzijn voor de ander heeft veelal

te maken met het tegemoetkomen aan de (hech-

tings)behoeften van de ander. Laat je me merken aan-

dacht en zorg aan me te besteden en welzijn voor me te

bewerkstelligen. Kom je door je omgang met me tege-

moet aan mijn (hechtings)behoeften, zodat ik me ver-

bonden kan voelen met je, op mijn manier - dit mogelijk

teruggaande op mijn kindertijd. Eerder dan om feiten en

argumenten in interactie gaat het hierbij om het onder-

kennen van en omgaan met aanwezige basisgevoelens

en de onderliggende (hechtings)behoeften. Emotiege-

richte therapie wijst in die richting.

Je aandacht, zorg en welzijn voor je relatie heeft te ma-

ken met hoe elkaar steeds beter te vinden en dichter bij

elkaar te komen. Hoe hiertoe verbindend te werk te

gaan. Veelal lukt dit niet goed en wordt de interactie af-

werend. Ieder stelt zich op tegenover de ander inge-

volge tegenstelling en verschil. De opgave is dan samen

dingen op zo een manier op en aan te pakken dat er

meer nabijheid en verbinding ontstaat. Een band die

dan krediet biedt om moeilijkheden op te lossen. Vooral

de wijze waarop dingen op- en aan te pakken zal bepalen

of er een meer bewuste, betere en sterkere relatie uit

kan groeien : zoals betrokken, empathisch, open, au-

thentisch, geweldloos, gematigd, niet-polariserend, ex-

plorerend, overleggend, tweezijdig, samenwerken, los

van dwang, dreigen en manipuleren.

Duiken er in een relatie voortdurend spanningen op en

raken tegenstellingen en conflicten maar niet opgelost,

dan kan er aan gedacht dat elk mogelijk op een andere

golflengte zit. Waar de één, bijvoorbeeld, vooral de rela-

tie en elkaar op de voorgrond stelt en hier vooral in wil

investeren, kan het zijn dat de ander vooral gericht is op

zichzelf en de ruimte voor eigen ontplooing binnen de

relatie. In het eerste geval is de focus en zorg in de relatie

gericht op elkaar en dit geeft haar inhoud en betekenis.

In het tweede geval is de focus en zorg in de relatie ge-

richt op het eigen individu en de persoonlijke mogelijk-

heden geboden door de relatie en dit geeft haar inhoud

en betekenis. In het eerste geval gaat het om ontplooiing

en welzijn samen, via de relatie, in het tweede geval gaat

het om ontplooiing en welzijn van elk afzonderlijk, via de

relatie. Anders gezegd, kan vastgesteld dat bij elk onder-

liggend een ander cognitief of kenschema van een relatie

actief is, dat voor wrijvingen blijft zorgen. Dit kan vaak

moeilijk ongedaan gemaakt worden, net wegens de aan-

wezige activering en omdat het vraagt te kiezen voor de

andere oriëntatie. Deze huidige activering kan wel mak-

kelijker overbrugd worden, omdat dit enkel de toevoe-

ging van de andere orïentatie vraagt. Mogelijk kan zich

ook een andere tegenstelling voordoen tussen twee an-

dere elementen, zoals tussen het individueel en het ‘ge-

meenschap’pelijk gerelateerde of tussen het relationeel

en het ‘gemeenschap’pelijk gerelateerde.

Naargelang in wat je hoe tenslotte zegt en doet kan je

afleiden naar wat prioritair gerefereerd wordt en wat

niet aan bod of niet tot zijn recht komt. Ben je eerder

pragmatisch of ben je vrij principieel, bijvoorbeeld. Te-

gelijk kan je nagaan of de elementen waarnaar je refe-

reert met elkaar samengaan en met elkaar verweven

zijn, zodat het ene element behulpzaam is voor het an-

der. Bijvoorbeeld, is de aandacht, zorg en welzijn voor

zichzelf gunstig voor je relationeel zijn, of is je relationeel

zijn gunstig voor jezelf en hoe beïnvloeden ze elkaar we-

derzijds. De aandacht en zorg kan idealerwijze best te-

gelijk aan elk van de elementen gegeven worden. Soms

wordt evenwel gekozen voor meeveren en laveren,

waarin de aandacht en zorg voor een element meer

vooraan staat, mogelijk soms momentaan of situationeel

afgelijnd, dit om meer effect of medewerking te verkrij-

gen en weerstand te vermijden.

In het geheel kunnen er zes soorten beloningen onder-

scheiden worden, die elk op hun wijze mede instaan

voor de ontwikkeling van schema’s. Ze hebben elk hun

eigen bron die aan de basis of oorsprong ligt van waar-

derende beloningen. Deze zes soorten beloningen zijn :

feitelijke beloning, interne beloning, externe beloning,

relationele beloning, contextuele beloning en culturele

beloning. Ze worden elk door een andere bron toege-

kend : de feitelijke door de realiteit, de interne door zich-

zelf, de externe door anderen, de relationele door de re-

latie, de contextuele door de context en de culturele

door het gedachtenkader. Hierbij is mogelijk de realiteit

bron van waardering bij zichzelf, of is er overeenstem-

ming met iets gewaardeerd in zichzelf, of is er overeen-

stemming met iets gewaardeerd door anderen of de re-

latie, of is er overeenstemming met iets gewaardeerd in

de context of in het gedachtenkader. De beloningen

worden telkens door het vrijgemaakte gelukshormoon

dopamine in het brein ondersteund. De onpare belonin-

gen (feitelijk, extern en contextueel) verwijzen naar iets

meer momentaan en variërend. De pare beloningen (in-

tern, relationeel en cultureel) verwijzen naar iets meer

blijvend en stabiel. Deze beloningen samen met de vrij-

gemaakte dopamine zorgen ervoor dat de inhoud van de

schema's worden versterkt. Het kan hierbij gaan om

reeds aanwezige inhoud, aangevulde inhoud, of nieuwe

inhoud. Hierbij is achtereenvolgens sprake van herken-

ning, aanvulling na herkenning en erkenning. Vooral bij

herkenning kan dan het samengaan van begrip en ver-

wachting erg versterkend werken.

Vanuit een ontwikkelingsperspectief :

De invulling en begrenzing van eigen denken en doen -

wat is, bijvoorbeeld, lief zijn wel, wat niet, hoe is lief zijn

wel, hoe niet - en aan wat hierbij aandacht schenken en

wat laten meetellen, kan je zo je wilt ook vanuit een ont-

wikkelingsperspectief bekijken. Vanuit bepaalde onder-

zoekshoek (Kohlberg) komt dan naar voor dat er in de

leeftijd van vier tot tien jaar enkel aandacht is voor en

een rekening houden is met de realiteit - waarin zich wat

aan de orde is, afspeelt - en met mogelijke gevolgen en

reacties erin. Lief zijn om het nadeel dat het bespaart.

Vervolgens is er aandacht voor en een rekening houden

met eigen behoeften en met wat iemand zelf tegemoet

komt. Lief zijn om het voordeel dat het oplevert. In de

leeftijd van tien tot dertien jaar zou er eerst aandacht

zijn voor en rekening houden zijn met de ander, zijn hou-

ding en reactie tegenover je. Lief zijn om de ander te ple-

zieren. Vervolgens zou het gaan om aandacht voor en re-

kening houden met groepsverwachtingen en -afspraken

om de bestaande verhouding of relatie niet te verstoren.

Lief zijn omdat we dit van elkaar verwachten en verho-

pen. Vanaf de adolescentie zou er dan bij de invulling en

begrenzing van zijn denken en doen vanuit zichzelf aan-

dacht zijn voor en rekening houden zijn met de brede

context. Lief zijn omdat dit nu eenmaal hoort en gewaar-

deerd wordt in de samenleving en je hiermee zelf wilt

rekening houden. En dit zou kunnen evolueren in het zelf

op de voorgrond plaatsen van en afwegen aan een zich

eigen gemaakt meer universeel referentiekader. Zonder

liefde kan je niet en kom je niet echt tot leven, tot die

ontdekking ben je zelf gekomen.

Dit zou kunnen betekenen dat in iemands zeggen en

doen opeenvolgend elementen naar voor komen en cen-

traal staan die er achtereenvolgens toe leiden dat ie-

mand doet wat geen problemen oplevert in de realiteit,

doet wat iemand voldoening geeft, doet wat aanvaard

wordt door anderen, doet wat overeenstemt met regels

en aanwezige ordening, doet wat iemand zelf in over-

eenstemming vindt met de brede leefomgeving en ten-

slotte doet wat iemand zelf oké vindt. Op een vraag zal

dan opeenvolgend ingegaan worden (of niet ingegaan

worden) om problemen in de realiteit te vermijden, als

iets in ruil wordt bekomen, om de ander te plezieren, om

zich aan de regels te houden, om zelf te beantwoorden

aan de sociale realiteit, om te beantwoorden aan de ei-

gen realiteit. Dus opeenvolgend voor iets in de realiteit,

de sociale realiteit en de persoonlijke realiteit.

Vooral de opeenvolgende motivaties van iemands oor-

deel en handelen staan in deze ontwikkelingsopvatting

centraal. Waar aanvankelijk tussen vier en tien jaar ie-

mands oordeel en reactie gemotiveerd wordt door geen

aanvaring met de realiteit, wordt deze vervolgens gemo-

tiveerd door een tegemoetkomen aan eigen behoeften.

Vanaf tien jaar tot dertien jaar wordt dan iemands oor-

deel en reactie gemotiveerd door geen aanvaring met

anderen, vervolgens door geen aanvaring met regels en

ordening in de groep. Vanaf de adolescentie is de moti-

vatie voor oordeel en handelen mogelijk te vinden in het

zelf willen tegemoetkomen aan de brede context om

tenslotte mogelijk uit te monden in een motivatie vanuit

een eigen referentiekader. Belangrijk is uiteraard bij

deze opvatting vast te stellen dat het gaat om wat bij on-

derzoek in diverse landen meestal wordt teruggevon-

den. Deze bevindingen hangen mogelijk erg samen met

aanwezige opvoedingspatronen, wat betekent dat an-

dere opvoedingspatronen andere resultaten zouden

kunnen opleveren. Wat erg tot nadenken kan aanzetten,

gezien uit het onderzoek blijkt dat weinigen het postcon-

ventionele adolescenten-niveau (vanuit en voor of om-

wille van zichzelf en de anderen) bereiken en de mees-

ten blijven steken in een pre- (voor of omwille van zich-

zelf) en conventioneel (voor of omwille van de ander) ni-

veau.

Een modelvoorstelling :

In relatiesituaties, vooral wanneer deze conflictueus zijn

of problematisch, kan men merken dat men meer of

minder geneigd is te refereren naar zekere van deze ver-

melde elementen. Dit levert dan vier mogelijke interac-

tie- en communicatie-patronen op binnen een drie-assig

voorstellingsmodel :

de horizontale as van de assertiviteit: met aandacht en

zorg voor kwestie & aandacht en zorg voor zichzelf

de verticale as van de coöperatie met aandacht en zorg

voor de ander & aandacht en zorg voor de relatie

de diepte as van de solidariteit en de universaliteit met

aandacht en zorg voor de context & aandacht en zorg

voor het (referentie)kader

. Wordt wederzijds enkel aandacht besteed aan asserti-

viteit dan ontstaat er vaak ruzie en komt men gemakke-

lijk tot een vechterige reactie.

. Wordt enkel aandacht besteed aan coöperatie dan

komt men gemakkelijk tot een volgen of een zich schik-

ken naar de ander en zijn verwachtingen en niet falen,

wat leidt tot een zich aanpassende reactie.

. Wordt noch aan een voor opkomen voor zichzelf, noch

aan een goed samenspel aandacht besteed, dan vervalt

men tot een uiteen staan, een niet meer kunnen of wil-

len bespreken of oppakken van iets, wat leidt tot een we-

derzijds vermijdende reactie.

In het dagelijks taalgebruik is hiervan volgende vereen-

voudigde voorstelling te vinden :

In de dagelijkse praktijk merk je dat sommigen vooral

hun hoofd volgen (ratio - wat geleerd), anderen hun hart

(gevoel - wat gevoeld), of nog weer anderen hun intuïtie

(aanvoelen - wat gewild). Je intuïtie als dicht bij jezelf als

wat te willen, je hart als dicht bij je relaties als wat te

voelen, en je hoofd als dicht bij je context als wat geleerd

en gedacht.

Sommige volgen enkel hun wensen en fantasieën, ande-

ren enkel hun gevoel, nog weer anderen enkel wat ge-

leerd en gedacht.

Een mix van de drie elementen, waarin met elk van de

drie tegelijk wordt rekening gehouden, biedt hier wel-

licht een meerwaarde. Volg je, bijvoorbeeld, enkel je

hoofd als wat je geleerd werd, dan kan dit in conflict ko-

men met je intuïtie als wat je zelf verkiest. Bijvoorbeeld,

altijd meegaand zijn zoals voorgehouden, terwijl je zelf

dit absoluut niet wil.

. Door zowel zorg te besteden aan jezelf en wat aan de

orde is en aan de ander en je relatie kan via exploratie

van problemen en mogelijke oplossingen en een over-

leggen en onderhandelen erover gekomen worden tot

een samenwerkende (re)actie. Wat uiteindelijk op ter-

mijn het meeste kansen inhoudt. Zeker als ook met aan-

wezige tradities en gewoonten wordt rekening gehou-

den en met wat elk nastrevenswaardig en waardevol

vindt. Zo kan je meervoudig refereren.

Deze zorg voor jezelf en de ander kan onder meer blijken

uit interesse en betrokkenheid. Best kan elkaar vooraf

wederzijds de garantie gegeven worden dat aan elk van

de elementen en dus aan elk minimaal voldoende tege-

moet zal gekomen worden. Onderweg kan dan gezocht

en gestreefd worden de elementen en dus elk maximaal

tot zijn recht te laten komen. Zo kan voor elk de bedrei-

ging weggenomen en kan vertrouwen opgebouwd.

In sommige situaties waarin het vertrouwen zoek is en

er wederzijds een gevoel van machteloosheid aanwezig

is, kan er voor gekozen worden eerst het vertrouwen te

herstellen vanuit de behoefte aan elkaar die onderlig-

gend aan de onmachtsgevoelens kan ervaren worden.

Vanuit dit relatieherstel met erkenning door de ander,

kan er dan binnen jezelf bereidheid gevonden worden

om aan problemen te werken die veelal gepaard gaan

met stress. In de hechtingsgebaseerde gezinstherapie is

hier volop aandacht voor.

Centraal hierin staat het werken rond vertrouwen ge-

bruik makend van de erkenning van wederzijds aanwe-

zige emoties die verwijzen naar wederzijdse relatiebe-

hoeften. Deze relatie en erkenning kunnen dan een

draagvlak vormen om aan problemen te werken via het

ontwikkelen van passende competenties.

Bij dit alles kan je vaststellen dat aandacht en zorg die je

besteedt aan de situatie, meteen ook inhoud aandacht

en zorg besteden aan jezelf. Maar ook omgekeerd, als je

aandacht en zorg besteedt aan jezelf, dit meteen ook im-

pliceert dat je aandacht en zorg besteedt aan de situatie.

Hetzelfde geldt voor aandacht en zorg die je besteedt

aan de ander, ook betekent dat je aandacht en zorg be-

steedt aan je relatie. En ook omgekeerd de aandacht en

zorg die je besteedt aan je relatie, meteen ook met zich

meebrengt aandacht en zorg voor de ander.

Ditzelfde geldt tenslotte ook voor aandacht en zorg die

je besteedt aan je context, meteen ook aandacht en zorg

betekent voor je gedachtengeheel. En omgekeerd de

aandacht en zorg die je besteedt aan je gedachtenge-

heel, ook aandacht en zorg inhoudt voor de context.

Zo zou je door aan drie elementen aandacht te beste-

den, bijvoorbeeld situatie, relatie en context, meteen

aandacht besteden aan de zes te onderscheiden ele-

menten (situatie, jezelf, de ander, je relatie, de context

en je gedachtengeheel). Mooi meegenomen!

Dit verloopt evenwel niet steeds probleemloos. Zo kun-

nen er spanningen ontstaan zo context niet samenvalt

met cultuur, of zo relatie niet samenvalt met ander, of

nog zo het zelf niet samenvalt met waarmee actueel te

maken. In het eerste geval is er sprake van cultuur ver-

sus context, in het tweede geval van groep versus indi-

vidu, en in het derde geval van individu versus actuali-

teit. Het niet samenvallen doet dan gemakkelijk span-

ningen ontstaan.

Een voorbeeld van cultuur versus context, is mogelijk

een wooneenheid met meerdere culturen, of een cul-

tuur verspreid over meerdere wooneenheden.

Een voorbeeld van groep versus individu, is mogelijk een

relatie waaraan als partner of als ouder of kind niet

wordt voldaan, of hechtingsbehoeften van partner of

kind waaraan binnen de partner- of ouder-kindrelatie

niet wordt voldaan.

Een voorbeeld van individu versus realiteit, heeft dan

mogelijk te maken met zichzelf voorbijlopen bij een

kwestie of aangelegenheid, of een aandachtspunt waar-

aan niet wordt voldaan, ten voordele van zichzelf.

Door voor elkaar ruimte te bieden en variatie toe te laten

en te voorzien, kunnen wellicht beide gemakkelijker ge-

integreerd worden.

Sommigen verkiezen evenwel bij spanningen de voor-

keur of voorrang te geven aan respectievelijk de context,

de ander of de feitelijke realiteit. Anderen verkiezen de

cultuur, de relatie of het individuele zelf. Het zoeken

naar een samengaan en zo mogelijk overeenstemming

tussen telkens beide biedt wellicht de meeste mogelijk-

heden en voordelen.

Soms is er een element of as die als ontsnappingsroute

gebruikt wordt. Er treedt dan een verplaatsing op. Zo

kunnen, bijvoorbeeld, eigen problemen verplaatst wor-

den naar problemen met de ander of naar relationele

problemen. Bijvoorbeeld, het lukt me als ouder niet

goed met het opvoeden, als ouder slaag ik niet. Ik tracht

dit te verklaren vanuit het tekortschieten van mijn ou-

ders en de gekregen opvoeding en vanuit de slechte en

gespannen relatie met mijn ouders, waardoor ik weinig

begrip en steun ervaar.

Verwaarloos je te refereren naar één of meerdere van

de samenstellende elementen, dan kan dit gevolgen

hebben voor de overige elementen. Bijvoorbeeld, ver-

waarloos je aandacht te besteden aan een kwestie en je-

zelf, dan kan dit uitwerken op de ander en de relatie met

de ander. Gaat het, bijvoorbeeld, door dit veronachtza-

men niet goed met jezelf en voel je je niet te best, dan

kan je mogelijk minder aandacht en zorg opbrengen voor

de ander en je relatie. Maar ook, vice versa, breng je

weinig aandacht en zorg op voor de ander en je relatie,

dan kan dit maken ook geen aandacht te krijgen of zorg

te verwachten en kan een aanwezige kwestie mogelijk

niet aangepakt worden. Het gaat met de drie eerder ge-

schetste assen met telkens twee bijhorende elementen

als met communicerende vaten. Verwaarlozing of een

100

negatieve wijze van refereren op één as, kan een ver-

waarlozing of een negatief refereren op een andere as

tot gevolg hebben en omgekeerd. Maar ook positief kan

dit. Tegemoetkoming of een positieve wijze van refere-

ren op één as, kan een tegemoetkomen of een positieve

wijze van refereren op een andere as met zich meebren-

gen. Bijvoorbeeld, pak je een kwestie aan en besteed je

daardoor aandacht en zorg aan jezelf, dan kan dit ook

aandacht en zorg voor de ander en je relatie inhouden of

mogelijk maken. Gaat het op die manier goed met jezelf

en voel je je wel, dan schept dit mogelijkheden, kansen

en ruimte voor de ander. Zo kunnen, bijvoorbeeld, ou-

ders ervaren dat wanneer het kind geen problemen

geeft, het ook gunstig afstraalt op zichzelf. Maar ook

omgekeerd, wanneer er spanningen zijn binnen de rela-

tie ook jijzelf daar onder lijdt.

Dit betekent dat de drie dimensies of relaties onderling

met elkaar in interactie en dialoog zijn. Dit gebeurt

meestal spontaan en onbewust. Dit kan ook meer inten-

tioneel en bewust gebeuren. Bijvoorbeeld, wanneer een

dimensie of relatie weinig aan bod of tot zijn recht komt

en mogelijk een zekere onvoldaanheid en onwelbevin-

den tot gevolg heeft. Door dan bewust te werken aan

een dimensie wordt globaal meer voldaanheid en welbe-

vinden mogelijk.

Laat je je bij dit alles vooral leiden door :

. wat je waarneemt wat hoe is als feit of fictie

101

. wat je herkent wat hoe kan als oké of niet oké

. wat je voelt wat hoe te zijn als samen of individueel

. wat je wilt wat hoe gebeurt als werkzaam of niet werk-

zaam

. wat je je voorstelt wat hoe mag als recht of onrecht

. wat je denkt wat je hoe vindt als juist of onjuist

Zowel in wat je wilt bereiken (wat iets is) als in de manier

waarop (hoe iets is) kan je refereren naar een of meer-

dere van de vernoemde elementen. Deze referentiepun-

ten kan je dan gebruiken als oriëntatiepunten die de

richting aangeven of als eindpunten als wat te bereiken.

Het gaat dan om de mate waarin iets hoe waar te maken.

Deze mate zal gemakkelijk de intensiteit en soepelheid

bepalen waarmee iets te willen bereiken.

Een voorbeeld van opvoedingsondersteuning :

Wanneer ouders vastlopen in de opvoeding heeft het

veelal te maken met iets waarrond het in de omgang ou-

der-kind in erge mate is komen te draaien. Iets dat zich

voortdurend herhaalt. Of iets dat maar niet wil lukken.

Een moeilijkheid doet zich telkens opnieuw weer voor.

Je kan ze maar niet achter je laten. Ook al wil je als ouder

of als kind wel, toch lukt het maar niet, hoe erg je er ook

mee bezig bent.

Je kan dan nagaan of waar het telkens om gaat, iets is

wat je wil. Of net iets is wat je absoluut niet wil. Je kan

102

nagaan of het iets is dat binnen je bereik ligt. Iets waar-

aan en waarvoor je iets kan doen. Zo dit niet zo is, kan je

zoeken hoe je het binnen je bereik kan krijgen. Zo dat je

kan bereiken wat je wil door de inspanning die je levert.

Stel dat je kind je voortdurend wat wijsmaakt en achter

je rug heel andere dingen doet, dan kan het zijn dat je

koos voor controle. Je kan dan vaststellen dat hoeveel

controle je ook uitoefent, je kind telkenmale nog meer

alles voor zich probeert te houden. Op wat het buiten je

weten doet heb je helemaal geen zicht, laat staan con-

trole.

Waar het dan mogelijk steeds meer om komt te draaien

is zwijgen en controle. Ze leiden evenwel tot niets. Je zou

er dan voor kunnen kiezen het rond helemaal iets anders

te laten draaien in je wederzijdse omgang. Veiligheid,

bijvoorbeeld, zo dat je kind het aandurft over wat het

meemaakte en van plan is te vertellen. Zo krijg je meer

zicht op het doen en laten van je kind en kom je dichter

bij je kind te staan. Zo krijg je meer kansen om tijdig bij

te sturen en verwerf je door het groeiend vertrouwen

meer invloed.

Je zou ook kunnen vaststellen dat je kind je als ouders

gemakkelijk verdeelt. Het kind zoekt zijn gelijk bij een van

je beiden en speelt jullie voortdurend tegen elkaar uit. Je

zou dan kunnen vaststellen dat het telkens om een coa-

litiestrijd gaat van je als ouders om de coalitie met je

103

kind. Je zou dan kunnen afspreken het meer rond een

coalitie tussen de ouders te laten draaien. Ouders die

niet wedijveren maar elkaar zo mogelijk volgen en steu-

nen, of die samen zo nodig overleggen en afspreken voor

een gezamenlijk antwoord en aansluitende reactie.

Als ouder kan je gemakkelijk te maken krijgen met je kind

dat iets nieuws niet wil. Het blijft doen wat het altijd al

deed en weigert halsstarrig kennis te maken met iets

nieuws, laat staan een poging te doen om het nieuwe te

proberen te verkennen. In plaats van dat het in je reactie

dan erg komt te draaien rond de weigerachtigheid van je

kind, kan je er voor kiezen het te laten draaien rond je

stimulering van je kind. Uit te zoeken hoe jij je kind kan

stimuleren en wat jij kan doen, eerder dan vast te zitten

in wat je kind niet wilde en naliet te doen.

Als ouder kan je nu en dan een gevoel van machteloos-

heid overvallen. Je slaagt er zelf niet meer in invloed te

hebben op je kind en er overvallen je mogelijk negatieve

gevoelens die je zelfbeheersing in gevaar zouden kunnen

brengen. Prettig zou dan kunnen zijn dan je niet langer

het gevoel hebt er alleen voor te staan. Dat iemand uit

de omgeving begrip zou tonen (is niet gemakkelijk), of

betrokkenheid (is alles in orde) en zou voorstellen te wil-

len helpen (kan ik iets voor je betekenen of doen) of zou

steunen (misschien even of adem komen, wat tijd ne-

men). Zo kan het gevoel van machteloosheid en negati-

viteit omgebogen naar een gevoel van begrepen worden

104

en positiviteit. Samen komen we er uit, met de hulp van

iemand.

Nog enkele voorbeelden van waar het in de praktijk vaak

om draait en wat in de plaats zou kunnen komen

zijn : draait het bij je als ouder om gezag behouden, of

om je kind kansen geven tot groei en eigen verantwoor-

delijkheid nemen. Draait het om iets afnemen zo je iets

te weten komt, of om oproepen tot iets tijdens dialoog.

Draait het om iets opleggen, of om iets overleggen.

Draait om macht en machtsstrijd (wie heeft het voor het

zeggen) of om aanwezige krachten en krachtenbunde-

ling (wie kan iets bijdragen). Draait het om beoordelen,

of om ondersteunen. Draait het om opleggen als wat te

willen zonder veel gevoel, of om meta-praten als wat te

voelen en wat niet te willen. Draait het om om wat je

veronderstelt bij je kind, of om wat er bij je speelt. Draait

het om volgen van je kind vanuit betrokkenheid en zorg,

of om volgen vanuit wantrouwen en controle. Draait het

voor je kind om achteloos verbruiken, of om bewust

waarderen, enzomeer.

Door telkens te kijken naar welk schema of welke

schema-inhoud niet werkt, kan gekozen voor een ander

schema of schema-inhoud waarrond het beter kan

draaien, zodat er meer kansen ontstaan en het vastlopen

kan voorkomen worden.

105

Een voorbeeld van opvoedingssituering :

Als ouder is het belangrijk aandacht en zorg te besteden

aan je kind en je relatie met je kind in het kader van op-

voeding. Om hierin te slagen is het ook belangrijk aan-

dacht en zorg te besteden aan jezelf als ouder én per-

soon en aan wat je wil en waar je voor staat. Omdat op-

voeding zich afspeelt binnen het gezin zijn eveneens al

wie hiervan deel uitmaakt en waarmee relaties worden

onderhouden betekenisvol. Zo ook de partner en de

partnerrelatie. Maar ook de andere kinderen en de

broer en zus relaties. Door ook aandacht en zorg te be-

steden aan de kwaliteit hiervan, kan ook aandacht en

zorg geboden aan de kwaliteit van de opvoeding. Rela-

ties zijn bovendien dynamisch in de betekenis dat ze con-

tinu in beweging en evolutie zijn en dat de ene relatie de

ander gunstig of ongunstig beïnvloedt. Ook hieraan aan-

dacht en zorg besteden kan zinvol zijn in het kader van

opvoeding.

Een voorbeeld van mogelijke invulling van ouderschap

vanuit ouderperspectief :

Het perspectief van de ouder innemen beantwoordt

veelal aan de behoefte van ouders bij opvoedingsvragen

en -problemen. Het gaat hier in de eerste plaats om de

ouder en niet om zijn handelen. Er wordt in de eerste

plaats samengewerkt in een ondersteunende en waar-

derende context. Ouderschap en ouderbegeleiding hou-

den dan mogelijk in :

106

. Aandacht, zorg en welzijn voor je opvoeden als ouder

(wat vind ik prettig, wat vind ik moeilijk, wat geeft of

vraagt veel energie, wat zoek ik op of wat vermijd ik, wat

houdt me bezig)

. Aandacht, zorg en welzijn voor wie en hoe je bent (ou-

der-zijn als deel van je eigen identiteit, onzekerheid) en

hoe het in je leven gaat (je (opvoedings)verleden en je

toekomstperspectief) en zo jezelf beter leren kennen

ook als ouder, om zo je persoon achter je opvoeder-zijn

te vatten

. Aandacht, zorg en welzijn voor je kind waarop emotio-

neel betrokken (gehechtheid, liefde, verantwoordelijk-

heidsgevoel, engagement)

. Aandacht, zorg en welzijn voor je relatie met je kind als

samenleefverband (insluiten, gelijkheid, participatie)

. Aandacht, zorg en welzijn voor je context als samenle-

vingsomgeving (familie, vrienden, buurt, netwerk)

. Aandacht, zorg en welzijn voor je omringend gedach-

tengeheel vanuit sociaal-culturele achtergrond (opvat-

tingen, waarden, normen)

De invulling hiervan kan verschillen naargelang de ou-

derschapsfase waarin je je als ouder bevindt. Aandacht

voor het ouder-zijn kan op zijn beurt de geboden opvoe-

ding gunstig beïnvloeden. Zo komt het zich als ouder

goed en sterk voelen ook het kind ten goede. Alzo komt

het welzijn van de één ook de ander tegemoet en is er

sprake van verwevenheid. Op die manier kan je vanuit

107

wat je nodig hebt als ouder dichter uitkomen bij wat je

kind nodig heeft.

Een voorbeeld van voorspelbaarheid en consistentie in de

opvoeding :

Onderzoek aan de Universiteit van Californië, Irvine

toont het belang aan van voorspelbaar en consistent ou-

derlijk gedrag voor de ontwikkeling van emotionele her-

sencircuits van het kind. Dit werkt preventief tegen het

risico op psychische aandoeningen en middelengebruik

later. Een voorspelbare en consequente ouder reageert

steeds op dezelfde manier op nieuwe situaties. Op de

lange termijn betekent deze voorspelbaarheid en een-

vormigheid dat een kind vooraf bepaalde dingen weet en

verwacht over wie, wat, hoe, waar en wanneer. Zoals

wie wanneer hoe voor hem zorgt, maar ook wanneer er

wordt gegeten en geslapen, enzomeer. Tot hiertoe werd

weinig aandacht besteed aan deze gedragspatronen, of

de mate van voorspelbaarheid en consistentie van de

ouder.

Daartegenover staat dat onvoorspelbaar, inconsistent of

tegenstrijdig ouderlijk gedrag de ontwikkeling van de

emotionele hersencircuits van een kind kan verstoren.

Dit kan later leiden tot een verhoogd risico op psychische

aandoeningen en middelenmisbruik.

Het onderzoek suggereert dat bijgevolg het niet alleen

positief of negatief ouderschap is dat de ontwikkeling

108

van een kind beïnvloedt, maar dat het net zo belangrijk

is voor de emotionele en cognitieve hersenontwikkeling

van een kind dat zijn ouders het op een voorspelbare en

consistente manieren opvoeden. Patronen én kwaliteit

van ouderlijk gedrag blijken net zo belangrijk voor de

hersenontwikkeling van een kind, zoals vaste routines en

dagindeling. Deze bevindingen kunnen ouders helpen

om een optimale omgeving voor emotionele groei voor

hun kind te creëren.

Een voorbeeld van toewerken naar groei en ontwikkeling:

Zo je wil toewerken naar groei en ontwikkeling, dan kan

je op drie vlakken werken : het mentaal vlak met een

specifieke begripsinvulling, het gedragsvlak met een pas-

sende gedragsinvulling en het realiteitsvlak met een ge-

wenste contextinvulling.

Op mentaal vlak kan je je kind helpen zelf doelen te stel-

len en kan je telkens feedback geven over de voortgang

(begripsinvulling). Bijvoorbeeld, wat zou je willen berei-

ken en welke stappen zou je opeenvolgend kunnen ne-

men.

Op gedragsvlak kan je gedragspatronen van je kind bij-

stellen zodat ze gunstige uitwerking hebben (gedragsin-

vulling). Bijvoorbeeld, als je het nu eens anders pro-

beerde of als u minder druk zou uitoefenen.

109

Op realiteitsvlak kan je aandacht schenken aan wat gun-

stig verloopt voor je kind met gunstig resultaat (context-

invulling). Bijvoorbeeld, zie wat je op die manier weet te

bereiken.

Een voorbeeld van matiging in de opvoeding :

In de opvoeding kan best uitgegaan van wat werkt en

kracht inhoudt. Dit zijn de eerder ontwikkelde ken- en

gedragsschema's in de eigen context. Zij kunnen het uit-

gangspunt vormen voor groei en ontwikkeling als ouder

en kind. Hierbij kunnen uit balansgeraakte ken- en ge-

dragsschema's aangetroffen worden die in één of an-

dere richting zijn gepolariseerd en vaak onderling tegen-

gesteld zijn. Door alleen al te werken aan de polarisering

en de tegenstelling kunnen grote stappen gezet worden.

Zo kunnen mogelijk de aanwezige eigen ken- en gedrags-

schema's behouden, zij het in een minder extreme vorm.

Ouders kunnen, bijvoorbeeld, merken dat hun kind per-

soonlijk aanpakken en niet zijn gedrag, effect heeft. Ou-

ders merken hierbij mogelijk niet op dat ze hierdoor te-

genover hun kind uit elkaar groeien en ze steeds meer

persoonlijk en confronterend zullen moeten te werk

gaan. Terwijl ook steeds meer het kind tegen hen per-

soonlijk reageert en afstand van hen neemt. De omgang

op hun wijze werkt wel, maar enkel op een steeds meer

extreme manier. De omkering en matiging hiervan, kan

mogelijk meer kansen op duurzaam resultaat bieden.

Ken- en gedragsschema's waarin elk het gevoel heeft

110

voldoende inbreng te hebben kunnen sterk bindend

werken. Zo is uit onderzoek van University of California

geweten dat jonge kinderen die meelevende liefde en

empathie van hun moeders ervaarden meer geneigd wa-

ren hun denken in actie om te zetten op een voor ande-

ren genereuse wijze.

Voorbeeld van transgenerationele overdracht :

Als ouder ga je gemakkelijk in functie van je eigen gekre-

gen opvoeding en er mogelijk aan gekoppelde proble-

men als kind, functioneren. Veel ouders ervaren de ei-

gen gekregen opvoeding als niet ideaal. Mogelijk ont-

wikkelden ze problemen gelinkt aan hun opvoeding. Bij-

voorbeeld, weinig zelfvertrouwen en onzekerheid, ge-

makkelijk afwachtend-zijn in plaats van ondernemend,

gesloten en afstandelijk omwille van ervaren onbegrip,

aandacht zoekend omwille van gering affectie-ervaren.

Als ouder wil je het dan beter doen. Zo ga je in je ouder-

handelen mogelijk tekeer tegen wat je ervaarde, of

vlucht je er van weg. Lukt dit niet dan leg je je er mogelijk

ontgoocheld en hulpeloos bij neer. Telkens blijft het dan

evenwel draaien om wat je net wou vermijden. Hoe

meer inspanning je levert hoe meer je onbewust blijft

vastzitten aan wat je absoluut niet wou.

Had je geluk, dan kon je mogelijk je gekregen opvoeding

waarderen. Je neemt dan gemakkelijk onbewust veel

111

over in je eigen ouderhandelen. Ook dan blijft alles on-

bewust draaien rond je gekregen opvoeding. De vraag is

dan of je kind deze omgang even erg waardeert, ofwel

het er misschien moeilijk mee heeft in zijn situatie en de

huidige tijd. Zo kan het ook voor je kind op zijn beurt

mogelijk hierrond komen draaien.

Je kenschema van opvoeden, wat volgens je opvoeden

is, of je begripsinvulling, hoe je als ouder handelt en rea-

geert, of je gedragsinvulling en waar en wanneer je op

een bepaalde wijze actief bent als ouder, of je contextin-

vulling, blijven dan erg gekleurd door wat je als kind er-

vaarde tijdens je opvoeding en ontwikkeling.

Door je als ouder hier van bewust te worden, kan je er

afstand van nemen en het achterwege laten. Door eerst

in het reine te komen met je eigen opvoeding en jezelf,

kan je het loslaten. Zo kan je een heel eigen nieuwe start

nemen met een heel ander beeld van opvoeden (be-

gripsinvulling) een eigen opvoedingshandelen en -reac-

tie (gedragsinvulling) en een heel eigen opvoedingssitu-

atie (contextinvulling). Zo kan een heel eigen opvoe-

dingsschema ontwikkeld worden dan niet langer refe-

reert naar het oude opvoedingspatroon.

Een voorbeeld van mindset-switch :

Recent onderzoek aan Duke University toont aan dat kin-

deren herinneren aan hun vele rollen, zoals die van ken-

nis, vriend, buur, helper, dochter of zoon, kan maken dat

112

het oplossen van problemen en het flexibel denken voor

hen gemakkelijker wordt.

Op die manier worden kinderen herinnerd aan hun veel-

zijdige zelf, wat gemakkelijker kan leiden tot een eenvou-

dige mindset-switch. Zulke kinderen toonden sterkere

probleemoplossings- en denkvaardigheden en een flexi-

belere manier van denken over sociale groepen.

Door het overlopen van de eigen verschillende identitei-

ten toonden kinderen een flexibelere manier van denken

over ras, gender en andere sociale groepen. Iets wat

waardevol kan zijn in een toenemend diverse samenle-

ving. Er bleek een merkelijk verschil tussen kinderen die

werden herinnerd dat ze verschillende identiteiten heb-

ben tegenover kinderen die werden herinnerd aan hun

meervoudige fysieke kenmerken, zoals mond, armen en

benen. Er bleek eveneens een merkelijk verschil tussen

kinderen die werden herinnerd dat ze verschillende

identiteiten hebben en kinderen die werden herinnerd

over de vele andere rollen van andere kinderen en niet

die van henzelf.

Zo kan ingegaan tegen de neiging in de samenleving om

vanuit slechts één belangrijke groep te denken. Door

kinderen te leren vanuit hun verschillende identiteiten

te kijken en te reageren, denken ze verder dan de stan-

daardcategorieën in de samenleving, en houden ze er

113

mee rekening dat er naast ras en geslacht ook veel an-

dere groepen zijn. Het opent hun horizon om meer in-

clusief te zijn. Zo stelden kinderen herinnerd aan meer-

dere van hun identiteiten verschillende manieren voor

om gezichten te categoriseren. Ze identificeerden bij-

voorbeeld lachende gezichten versus niet-glimlachende

gezichten en oude versus jonge gezichten. De andere

kinderen categoriseerden in de eerste plaats de gezich-

ten van mensen op basis van ras en geslacht.

Een voorbeeld van moeilijk kunnen loslaten :

Soms kan je gemakkelijk gefocust geraken. Dit kan ge-

beuren om een bepaald kenschema van je te willen

waarmaken of net niet te willen waarmaken. Wat iets is

voor je, hoe iets is en in welke context iets is, wil je kost

wat kost bereiken, net vermijden of behouden. Dit iets

kan ook iemand zijn, jezelf, je partner, je kind. Wat die

zijn voor je, hoe die zijn, in welke context, dit wil je te-

rugvinden of net vermijden.

Dit gefocust zijn kan je erg hinderen. Het slorpt je aan-

dacht en energie op en bepaalt je emoties, terwijl het

mogelijk maar niet lukt. Wie je zelf wil zijn of wil zijn in

de ogen van anderen, daar heb je een bepaald patroon

van als voorstelling. Hoe je kind of partner moet zijn of

zeker niet mag zijn, ook hier heb je een bepaalde voor-

stelling van. Hoe je relatie met elkaar als ouder en kind

of als ouderpartners moet zijn, ook hier hanteer je meer

of minder bewust een patroon voor. De huidige situatie

114

stemt dan mogelijk niet overeen met je actuele voorstel-

ling (zo is het voor mij) of je gewenste voorstelling (zo wil

ik het). Bijvoorbeeld, zoals rond hoe iets verloopt, of

over je als persoon die je wil kunnen zijn.

Soms geraak je te erg gefocust op wat je al of niet wil, op

die manier in die context en dreig je zo vast te lopen,

omdat het maar niet lukt of niet helemaal. Je kan dan

enkele dingen doen. Je kan dan dit niet-lukkend schema

loslaten, of je kan dan het bereiken of willen beantwoor-

den aan dit schema loslaten. Of het niet in die mate na-

streven of niet helemaal. Iets of iemand hoeft niet zo te

zijn, zoals je erkenning geven. Of iets of iemand behoeft

niet aan iets te beantwoorden in de toekomst of in het

nu, zoals je gelijk geven en volgen.

Aan de basis van dit niet lukken kan liggen, dat het ken-

schema als patroon verouderd is, of niet passend of niet

haalbaar is. Als oplossing kan dan ruimte gecreëerd voor

nieuwe patronen die meer passend of haalbaar zijn.

Waar je zo niet aan vast hangt en je niet zo limiteren of

overheersen. Je laat dan oude patronen los die je den-

ken, voelen en doen domineren.

Bijvoorbeeld, ik ben een lief iemand en wil graag zo kun-

nen zijn. Ontmoet ik nu gedrag waarmee ik het moeilijk

heb, dan ervaar ik een dubbel probleem. Ik wil niet onlief

zijn, tegelijk wil ik geen confronterend gedrag. Als ik lief

115

wil blijven, ervaar ik de confrontatie te verliezen. Alleen

als ik onlief word, kan ik de confrontatie tegengaan.

Om een uitweg uit de impasse en het vastlopen te vin-

den kan je dan onlief zijn veranderen in rustig duidelijk

en ondersteunend zijn. Confrontatie kan je veranderen

in aandacht, uitleg en overtuiging. De net iets andere

benadering creëert dan nieuwe ruimte voor elk en voor

de moeilijkheid. Het oude dient dan losgelaten, om het

nieuwe te kunnen bereiken. Alles dient dan niet langer

te verlopen zoals jij je voorstelde om een gevoel van con-

trole en sturing te ervaren.

Een voorbeeld in schoolverband :

Uit recent onderzoek aan de Universiteit Antwerpen

blijkt dat leerlingen naar de leerkracht toe belangrijk vin-

den dat ze de leerstof goed overbrengen en duidelijk uit-

leggen, dat ze hen met respect behandelen en inzetten

op een goede relatie met hen. Leerlingen verwachten

dus van hun leerkrachten dat ze aandacht en zorg beste-

den aan wat aan de orde, hier overdracht van leer-

stof. Aandacht en zorg besteden aan de ander, hier res-

pect voor leerlingen, en aandacht en zorg besteden aan

de relatie, hier inzetten op een goede relatie met hen als

leerling. Aandacht en zorg aan zichzelf als leerkracht vin-

den ze minder belangrijk, hier concreet het niet erg vin-

den als hun leerkracht al eens fouten maakt. Deze ver-

wachtingen bleken niet te verschillen naargelang studie-

richting en leeftijd van de jongeren. Dit beantwoorden

116

van leerkrachten aan hun verwachtingen als leerling

bleek belangrijk omdat ze dan beter presteren.

Een voorbeeld van helpende en niet-helpende schema's:

Schema's kunnen behulpzaam zijn voor je. Ze kunnen

dan best geactiveerd, vastgehouden en ingeschakeld

worden. Schema's kunnen ook storend of hinderlijk voor

je zijn. Ze kunnen dan beter gedeactiveerd, losgelaten

of achterwege gelaten worden. Of je kan er minstens af-

stand tegenover trachten winnen door er niet op in te

gaan of anders mee om te gaan.

Zo kan een veiligheidsgevoel je helpen en een onveilig-

heidsgevoel je hinderen. In het eerste geval voel je je

sterker. In het tweede geval remt onzekerheid je af. Van

welk gevoelsschema actief is zal je reactie afhangen. Wil

je een andere reactie dan zal je een ander gevoels-

schema moeten activeren en stimuleren en het huidige

deactiveren en loslaten. Bijvoorbeeld, durf je niet te

handelen of te reageren, dan kan het wekken van een

veiligheidsgevoel en het achterwege laten van een on-

veiligheidsgevoel je tot handelen of reageren aanzetten.

Soms kan ook een idee of herinnering je helpen of tegen-

houden. Bijvoorbeeld, het idee dat praten weinig uit-

haalt en je dingen beter kan laten aanvoelen. Je zegt dan

weinig of niets, maar laat in wat je doet of niet doet iets

merken. Wil je meer bereiken met praten, dan zal je je

idee of herinnering moeten bijsturen. Zo kan je zoeken

117

naar het idee dat je minstens kan praten en zien wat het

oplevert. Of kan je herinneringen opdiepen waarbij pra-

ten succesvol was. Zo kan je je oude niet-helpende over-

tuigingen loslaten.

Zo kunnen ook ontwikkelde gedachten helpen of in de

weg staan. Je vindt je nog onervaren en je laat je de ge-

dachte aanpraten van te mild te zijn. Je reageert dan te-

gen je natuur in en laat anderen je reactie bepalen. Al-

leen als je vindt dat de gedachte van onervaren en te

mild te zijn je niet mag leiden, kan je meer spontaan re-

ageren op je eigen kompas, met open vizier en afge-

stemd op wat de ander nodig heeft.

Zo kan iets weglaten of iets toevoegen je behulpzaam

zijn en je anders doen reageren. Het kan ook de ander

toelaten anders te reageren en iets anders achterwege

te laten of toe te voegen. Wat dit is zal voor ieder eigen

en anders zijn en te verkennen.

Een voorbeeld van kwetsbaarheid :

Als ouder noch als kind wil je graag gekwetst worden in

contact met elkaar en tracht je dit bijgevolg te vermij-

den. Als ouder en kind kan je hier evenwel erg op gefo-

cust raken, waardoor alles in het perspectief komt te

staan van mogelijk kwetsen en gekwetst worden en hoe

dit te vermijden en elkaar te ontzien. Zo kan je letten op

mogelijk kwetsen als je niet wil kwetsen (bijvoorbeeld,

zolang uitstellen om als ouder of kind te reageren tot het

118

hard aankomt). Zo kan je anderzijds letten op mogelijk

gekwetst worden als je niet gekwetst wil worden (bij-

voorbeeld, alles ontvluchten en uitstellen als ouder en

kind naar elkaar toe tot je met de realiteit wordt gecon-

fronteerd). Zo kan je verder letten op mogelijk kwetsen

als je niet gekwetst wil worden (bijvoorbeeld, waarbij je

als ouder of kind in de aanval gaat als verdediging). Ten-

slotte kan je letten op mogelijk gekwetst worden als je

niet wil kwetsen (bijvoorbeeld, door in een fantasie te

willen leven en zo jezelf te limiteren, of gebruik te laten

maken van jezelf). Vaak speelt angst om te kwetsen of

gekwetst te worden een belangrijke rol vanuit een actu-

ele nood aan aanvaarding, bevestiging en waardering

door anderen, maar ook door zichzelf. Mogelijk vanuit

een geringe zelfzekerheid en een gering zelfvetrouwen,

anders gezegd een uitgesproken gevoel van kwetsbaar-

heid. Mogelijk ligt ook een overgevoeligheid aan de ba-

sis, waardoor alles sterker aankomt. Er is bij kwetsen mo-

gelijk een angst voor de reactie en de gevolgen voor de

relatie met elkaar, zoals zich niet begrepen of zich afge-

wezen voelen, of niet meer als zo lief ervaren wor-

den. Zo komt het tot zwijgen, accepteren, volgen en toe-

geven, tot het niet meer kan. Informatie, advies, be-

grenzing of correctie worden gemakkelijk als persoonlijk

opgenomen waardoor jezelf en elkaar hiervoor tegen te

houden omwille van een mogelijk kwetsende erva-

ring. Elk is bang eigen kwetsbaarheid te tonen. Daarom

wordt gemakkelijk een muurtje rond zichzelf opgetrok-

119

ken en wordt er afstand gehouden en is er weinig open-

heid. Ook worden eigen gevoelens soms op afstand ge-

houden om zichzelf te beschermen.

Referentieel kan dit alles begrepen als een onvoldoende

of ongunstige aandacht en zorg voor zichzelf en voor el-

kaar in de opvoedingssituatie. Gunstige aandacht en

zorg voor zichzelf en elkaar vragen immers communica-

tie en een aanpak van niet-uitgesproken problemen, be-

hoeften, voorkeuren en verhouding tegenover elkaar en

dit bij voorkeur zo tijdig mogelijk. Juist een grotere posi-

tieve of gunstige betrokkenheid op zichzelf en elkaar,

maakt dat iets niet gemakkelijk kwetsend zal overkomen,

omdat het niet zo werd bedoeld, niet zo overkwam en

elk meer aankan. Openheid wordt dan niet verward met

kwetsbaarheid, maar als kans voor begrip, steun en be-

vestiging. Door te denken, te handelen en te zijn in an-

dere termen dan kwetsen en gekwetst worden, kan er

ruimte komen voor iets anders, zoals betrokkenheid, na-

bijheid, ondersteuning en bevestiging. Zo komt het in de

opvoeding rond iets anders te draaien dan mogelijk

kwetsen en hoe dit te vermijden. Je raakt elkaar als een

aanraking en niet als elkaar pijn doen en je laat dit elkaar

ook toe. Hierbij zal de wijze waarop dit gebeurt meebe-

palend zijn.

Een voorbeeld van vijandigheid :

Als kind kan je om één of andere reden terecht komen in

een vijandige omgeving, gekenmerkt door wantrouwen,

120

afstand, gebrek aan genegenheid en betrokkenheid, een

omgeving met veel kritiek, verwijten en beschuldigingen.

Als kind voel je dit aan en ga je er gemakkelijk intuïtief

tegen reageren, om alsnog aandacht te krijgen en zijn

plaats af te dwingen. Het kind lijkt dan gemakkelijk on-

handelbaar. In feite is het kind op zoek naar aanvaarding,

vertrouwen, liefde en warmte, waaruit genegenheid en

betrokkenheid blijkt. Hiertoe zal een vriendschappelijke

omgeving nodig zijn die niet langer draait rond vijandig-

heid. Een vijandigheid die mogelijk ook voortkwam uit

een eerder eigen verleden.

Een voorbeeld van ongunstige schema-activering in de

opvoedingsrelatie ouder en kind :

Niet steeds is een kind in staat onmiddellijk aan je wen-

sen en verwachtingen te voldoen. Als ouder kan je dit

evenwel mogelijk persoonlijk opnemen als je gezag niet

aanvaarden, je niet respecteren en je helemaal niet

graag hebben. Tegen deze onwil van je kind in, vind je

dat je nog weinig interesse moet tonen voor je kind, laat

staan er moeite voor moet doen. Als gevolg van je reac-

tie kan ook je kind ervaren niet geaccepteerd te worden,

weinig of geen respect te krijgen en weinig genegenheid

te ondervinden. Zo kan elk het heel persoonlijk nemen

en zich onbegrepen en miskend afsluiten voor elkaar. Zo

wordt in zichzelf nog weinig energie en zin gevonden het

tij te keren. Zo neemt de afstandelijke en gespannen in-

teractie nog verder toe.

121

Ouders en kind kunnen dan gevraagd aandacht te geven

aan wat elk door zijn reactie bij elkaar activeert zodat on-

gunstig gedrag ontstaat. Dit geeft ook zicht op het eigen

gedrag dat mogelijk wordt uitgelokt door elkaar, zoals

ouderlijk gedrag opgeroepen door je kind of kindgedrag

opgeroepen door je als ouder. Vervolgens kan dan na-

gegaan waar onderliggend dit activatie- en reactiepa-

troon als schema vandaan komt en mogelijk in zijn eigen

verleden en ontwikkeling zijn oorsprong vindt. Zoals zich

als kind miskend voelen door zijn ouders of zich persoon-

lijk aangepakt ervaren. Zodat van dit activatie- en reac-

tiepatroon kan losgekomen of er anders mee kan omge-

gaan en het niet langer in de weg zit. Vervolgens kan na-

gegaan of een ander activatie- en reactiepatroon als

schema niet gunstiger kan zijn om wederzijds begrip en

toenadering te vinden zodat een meer positieve om-

gangscyclus zou kunnen ontstaan met meer mogelijkhe-

den en voldoening. Zodat elk zich aanvaard kan voelen,

gerespecteerd en geliefd. Zo verdwijnen de redenen

voor een negatieve activatie en reactie tegenover elkaar.

Een voorbeeld van actieve emotionele systemen :

Paul Gilbert met zijn abstracte evolutietheorie en zijn

toegepaste mededogen gerichte therapie onderscheidt

drie functionele emotionele systemen die bij iemand au-

tomatisch kunnen actief worden, of waartussen iemand

actief kan kiezen. Dit zijn het bedreigingsysteem van wat

je moet om bedreiging en gevaar af te weren van wat je

niet wil (aandacht), of het streefsysteem van wat je wil

122

om te bereiken wat je wel wil (welzijn), of nog het rust-

gevend systeem van wat je mag om rust en evenwicht te

vinden van wat je niet of wel wil (zorg). Deze drie sys-

temen kunnen gezien als een hersentoestand met speci-

fieke hersengebieden en hun neurologische processen.

Als iemand eenmaal in een bepaalde staat is, zal het wat

die ziet en hoe die reageert kleuren. De systemen zijn

het resultaat van opeenvolgende evolutie en hebben elk

hun functie.

Als ouder kan je in een situatie vooral iets willen tegen-

gaan weg van, of iets willen bereiken op weg naar, of ten-

slotte iets willen aanvaarden of loslaten naast of los van

(de) weg. Bijvoorbeeld, je kind die een scène maakt in

het openbaar. Als ouder kan je hier tegenin gaan omdat

je dit niet wil, of je kan iets doen opdat je zou bereiken

wat je wil met name dat het kind zou ophouden, of je

kan het gebeuren relativeren en zorgend op iets anders

focussen en iets anders prioritair stellen. Maakt je kind

een scène omdat het iets wil, kan je het zo afnemen, of

je kan het toegeven, of nog kan je het kind afleiden.

Via medeleven en mededogen met jezelf kan je je be-

wust worden over in je geactiveerde systemen en an-

dere keuzes maken. Tegelijk kan je ook medeleven en

mededogen tonen met je kind. Onder ogen zien wat de

moeilijkheid is voor je kind en hoe je zou kunnen helpen

over die moeilijkheid heen te raken. Dit kan leiden tot

123

betere onderlinge relaties ouder-kind, tot meer verbin-

ding en tot veerkracht bij het kind. Mededogen en lief-

devolle omgang met jezelf als ouder en met je kind die

verandering en groei toelaten.

Een voorbeeld van mentale (levens)kracht :

Door in interactie kenschema's over elkaar te activeren

breng je elkaar tot leven. Het is het kind dat het ouder-

zijn tot leven wekt. Zonder kind geen ouder. Ook omge-

keerd breng je als ouder je kind tot leven. Zonder ouder,

geen kind. Door tegelijk in interactie kenschema's over

het interactiegebeuren te activeren komt een gebeuren

tot leven. Er ontstaat een verhaal, een geschiedenis en

mogelijk een toekomst. Elkaar opzoeken met als verhaal

elkaar graag te zien en te houden van elkaar. Of elkaar

uit de weg gaan met als verhaal elkaar niet mogen en

niet lusten. Iets zeggen (interactie) wat heel wat bij elk

teweegbrengt (verhaal). Of iets zeggen (interactie) wat

elk koud laat (geen verhaal). Zonder interactiegebeuren

geen verhaal. Zonder verhaal geen interactiegebeuren.

Kenschema’s brengen zo zowel een interactiegebeuren

als de actoren tot leven.

Een voorbeeld van beïnvloedbaarheid :

Als jongere kan je moeilijk van buitenaf beïnvloedbaar

zijn. Je lijkt dan star en weinig buigzaam. Het lijkt wel of

de jongere aan iets intern of extern vasthangt en erdoor

gestuurd wordt. De omgeving krijgt geen toegang tot je

124

en heeft weinig of geen vat op je. Dit blijkt vooral zo de

jongere in een moeilijke opvoedingssituatie opgroeit.

Er kunnen dan bij je als jongere innerlijke schema's als

min of meer vaste patronen actief zijn die je leiden. Ze

vinden hun oorsprong in eerdere ervaringen in jezelf of

in je omgeving. Zo ontstaan persoonlijke en sociale sche-

ma's die in je op bepaalde momenten in bepaalde situa-

ties actief worden.

Voor jongeren in een moeilijke situatie kan het gaan om

individuele schema's als : 'ik ben weinig of niets waard',

'ik ben bang' of 'ik ben voortdurend op de vlucht'. Deze

jongeren zijn dan vaak op zoek naar betere levenserva-

ringen die ze hopen in andere leefsituaties te vinden. In

die situaties kunnen dan mogelijk volgende sociale sche-

ma's tot ontwikkeling komen : 'hier ben ik iemand', 'ze

stellen me gerust en maken dingen voor mij herkenbaar',

'bij hen kan ik terecht en ze maken me groot en geven

mij een gevoel van eigenwaarde'.

Hoe ongezond deze situaties ook zijn, ze helpen je als

jongere weg te komen uit je oude schema's van zwakte

en ze in te ruilen voor nieuwe schema's van sterkte, ook

al moet je de (hoge) prijs betalen van een ongezonde si-

tuatie. Een situatie die mogelijk gebruik of zelfs misbruik

inhoudt, vanuit eigen kwetsbaarheid. Zo ben je meer vat-

baar voor drugs, dealing, prostitutie, loverboys, radicali-

125

sering, enzomeer. Soms weet je bovendien enkel de illu-

sie te koesteren dat nieuwe schema's op je van toepas-

sing zouden zijn en is de realiteit doorgaans an-

ders. Doordat schema's situatiegebonden zijn kan de ac-

tivering in de ene ongezonde situatie niet zomaar over-

gedragen worden naar een andere gezonde situatie. Dit

vraagt het opdoen van nieuwe ervaringen in die nieuwe

situatie.

Een voorbeeld van situationele spanningen :

Situationele spanningen en geweld kunnen worden uit-

gelokt door de omstandigheden. Iets lukt niet tussen ou-

der en kind en leidt tot frustratie en toenemende span-

ning. Ouder en kind botsen met elkaar of staan uiteen.

Elk heeft een ander idee of voorkeur en beiden vinden

elkaar niet. Het niet bereiken hiervan lokt spanningen uit

met als risico te grijpen naar druk en geweld om alsnog

het gewenste te bereiken. Deze toenemende spannin-

gen, kunnen op termijn leiden tot geweld. Het zijn de

omstandigheden die als trigger fungeren voor frustratie,

spanningen en geweld. Mochten de omstandigheden

anders en meer gunstig zijn, dan bleven spanningen en

geweld achterwege. Mocht er, bijvoorbeeld, meer over-

eenstemming zijn, of mocht je elkaar aanvullen, dan ble-

ven de triggers achterwege.

Het is, bijvoorbeeld, omdat het kind te weinig met je re-

kening houdt en met de gemaakte afspraken, dat je je

druk maakt. Het is omdat je kind iets stuk maakt door

126

zijn impulsiviteit, of dingen zoek maakt, dat je reageert.

Je uitlachen, maakt je boos.

Zo is frustratie, spanning, boosheid en geweld steeds ge-

linkt aan een situationele trigger als onderdeel van het

erbijhorend emotioneel schema. Het kennen van deze

triggers kan ze zo mogelijk voorkomen, zodat de bijho-

rende emoties uitblijven.

Bijvoorbeeld, zo kan meer aandacht voor elkaar, meer

zorgzaamheid, meer elkaar au serieux nemen dan al een

heel verschil maken.

Soms vraagt de realiteit of de waarheid een reactie van

je. Je kan in interactie niet altijd iets blijven negeren of

ontkennen, ook al kies je niet voor je reactie. De realiteit

of waarheid als situatie lokken dan je gevoelens en reac-

tie uit, ook al had je graag heel andere gevoelens en re-

acties naar elkaar toe getoond. In je reactie tracht je dan

te vermijden dat het fout loopt en er problemen ont-

staan, iets waarvan de ander zich niet bewust is. Dit

voortdurend niet beantwoorden aan de realiteit, feitelijk

of in haar voorstelling, kan voor elkaar erg belastend zijn.

Je moet de ander voortdurend terug naar de realiteit lei-

den, terwijl die zich op zijn beurt niet gerespecteerd

voelt.

127

Een voorbeeld van begrenzing :

Als ouder wil je gemakkelijk ingaan tegen iets wat je niet

wil. Veel kan je echter tegenhouden: jijzelf, die niet als

begrenzer wil overkomen; je kind, waar je niet tegenin

wil gaan en als lief wil blijven beschouwen; je relatie met

je kind, die je niet in gevaar wil brengen en ontspannen-

nabij wil houden. Zo lukt het moeilijk.

Wellicht kan je een onderscheid maken tussen aandacht

en zorg voor je kind als persoon en aandacht en zorg

voor je relatie ouder-kind. Je begrenzing heeft net als

doel van je kind te kunnen blijven houden en vindt net

zijn oorsprong in je liefde voor het kind. Je wil aandacht

en zorg besteden aan je kind en zijn ontwikkeling. Je gaat

tegen iets in, net omdat je om je kind geeft en er van

houdt. Je kan dit ook zo verwoorden in je reactie tegen-

over je kind : ‘omdat je belangrijk bent, omdat ik van je

hou, omdat ik om je geef, omdat je er toe doet’.

Door tijdig te reageren hoop je bovendien je relatie veilig

te stellen en niet in het gedrang te brengen. Net omdat

we zo goed met elkaar opschieten en dit verder zouden

kunnen blijven doen, reageer ik tijdig. Ik weet als ouder

bovendien dat jij als kind ook veel wil doen voor het be-

houd van een prettige relatie. Zo blijkt ergens tegenin

gaan meteen een gelegenheid om je genegenheid te-

genover je kind en je band met elkaar te bevesti-

gen. Wellicht kom je er zelf ook beter uit, omdat je te-

gelijk ook aandacht en zorg kan schenken aan jezelf en

128

aan wat je belangrijk vindt. Zo kom je uiteindelijk tege-

moet aan wat je wil, aan jezelf, aan je kind en aan je re-

latie, dit binnen een context van opvoeding en het ge-

dachtengeheel dat ermee gepaard gaat.

Een voorbeeld van grensoverschrijding, interactief reëel

en in meningsuiting virtueel :

Het model laat toe te preciseren wanneer in meningsui-

ting, zoals via sociale media, en effectief in reële interac-

tie, (strafbare) grenzen worden overschreden. Het dan

aanwezige 'demoniseren' kan zo gesitueerd op verschil-

lende niveau’s : reëel, persoonlijk, interactief, relatio-

neel, contextueel en cultureel. Respectievelijk uit zich dit

door te bedreigen (op reëel niveau), beledigen (op per-

soonlijk niveau), opruien (op interactief niveau), discri-

mineren (op relationeel niveau), vernederen (op contex-

tueel collectief niveau) en veroordelen (op cultureel ni-

veau). De geviseerde(n) ervaren dit als te maken krijgen

met bedreiging, belediging, opruiing, discriminatie, ver-

nedering en/of veroordeling. Meteen worden zo de con-

touren aangegeven van wat hoe wel kan in interactie

met elkaar.

Een voorbeeld van therapeutische invalshoeken :

In wetenschappelijke kringen verschijnen de laatste tijd

interessante therapieën voor individuele of relationele

behandeling die telkens een andere focus leggen. Zoals

de emotion focused therapy (EFT) met een focus op

emoties, de schema focused therapy (SFT) met een focus

129

op schema's, de solution focused therapy met een focus

op oplossingen eerder dan problemen, de compassion

focused therapy (CFT) met een focus op medeleven. Tel-

kens is de aandacht gericht op iets anders en komt het

rond iets anders te draaien in het bieden van hulp. Nu

eens emoties, dan weer schema's, vervolgens weer op-

lossingen, dan weer medeleving. Telkens gaat het een

andere richting uit bij de therapieën. Op die manier kun-

nen ze een plaats vinden in het referentieel model, waar-

bij op de voorgrond staat waar telkens iets om draait.

Ook zijn er meerdere klassieke therapeutische invals-

hoeken met een specifieke oriëntatie of gerichtheid, zo-

als analytisch georiënteerd, cliëntgericht, experiënteel

georiënteerd, systeem gericht, cognitieve gedragsthera-

peutisch georiënteerd, enzomeer. Ook hier is er telkens

een verschillende benadering en komt het rond iets an-

ders te draaien in analyse en behandeling. Een optie

hierbij zou kunnen zijn ze in meer of mindere mate sa-

men te voegen en hun krachten te bundelen, zonder hun

eigenheid en sterkte verloren te laten gaan.

Dit samenbrengen kan een aanvullen zijn. Het gaat dan

om het complementeren in kwantiteit tot een groter ge-

heel. Dit samenvoegen kan ook een verrijken of verster-

ken zijn. Het gaat dan om een supplementeren in kwali-

teit tot een grotere kracht en sterkte. Dit samengaan

kan tenslotte ook een circulair proces zijn. Het gaat dan

om een wederzijds beïnvloeden zonder te interfereren,

een inspireren of een samenbundelen en samenwerken.

130

Zo wordt de puzzel meer een geheel met een grotere

kracht en interactiviteit. Zo krijgt ook elk onderdeel zijn

eigen plaats en ruimte.

Tot slot:

Het referentieel werkmodel is een rijk gevarieerde en

veelzijdige werkvorm die inzetbaar is in verschillende do-

meinen, gaande van opvoeding en vorming, over bege-

leiding, programmering en organisatie, tot hulpverlening

en therapie. Zij kan zowel in problematische als niet pro-

blematische situaties aangewend worden. Ze biedt een

geheel van inzichten en methoden in een samenhan-

gend geheel geïntegreerd.

De toepassing

Een selectie van tools van het referentieel denk- en werk-

model voor je in de concrete praktijk.

Stip aan wat je aanspreekt en wat je bruikbaar vindt in

je situatie :

131

132

Referentie-

communicatie

Ze hadden beiden een heel andere achtergrond. Wat hij

veel noemde, noemde zij weinig. Wat zij sociaal noemde,

noemde hij egoïstisch. Wat hij ouderwets vond, noemde

zij traditie. Wat zij vroeg noemde, noemde hij laat. Wat

hij mooi vond, noemde zij kitscherig. Wat zij plechtig

noemde, vond hij opgeblazen. Wat hij jongensachtig

vond, noemde zij kinderachtig. Wat zij vrouwelijk vond,

noemde hij pronkerig. Wat hij begreep onder houden

van, noemde zij seks. Wat zij onder liefde begreep,

noemde hij theater. Wat hij onder openheid verstond,

noemde zij onbeheerstheid. Wat zij onder praten be-

greep, noemde hij oppervlakkig keuvelen. Wat hij vrien-

den noemde, noemde zij relaties. Familie was voor haar

zeer richtinggevend, voor hem te overstijgen. Ver voor

Je gehanteerde ideeën-, waarden- en normentaal

praat automatisch, gewild of niet, mee bij wat je uit-

drukt.

133

hem, was dichtbij voor haar. Leiding was voor hem de an-

deren, voor haar waren zij dat zelf. Anderen waren voor

hem te volgen, voor haar te laten volgen. Haar idolen wa-

ren cultuurmensen, die van hem filmsterren. De modellen

die hij er vond hadden hem een bijzonder voorkomen ge-

geven. Een zekere vorm van heb je me gezien. Het had

haar aangesproken. Haar voornaamheid had zij geïnte-

greerd tot spontaniteit. Alleen arrivisten wilden opvallen,

zij wilde gewoon zijn ondanks haar afkomst. Omdat zij

het was en er niet meer mee te koop moest lopen. Deze

natuurlijkheid had hem aangesproken. Zo hadden ze el-

kaar ontmoet op een alternatieve cultuurhappening. Hun

jeugdigheid en onervarenheid hadden een brug weten

slaan naar elkaar toe. Hun samen was meer een zijn dan

hebben, meer een aanvoelen dan weten, meer een nabij-

heid dan interactie, meer een dromen dan praten.

Wat houdt referentiecommunicatie in ?

Referentiecommunicatie is een van de niveaus waarop

je communicatie plaatsvindt. Het referentieniveau (welk

je ideeënkader is) vormt samen met het inhoudsniveau

(wat je concreet zegt), het betrekkingsniveau (hoe je iets

bedoelt) en het contextniveau (in welke reële situatie je

iets plaatst) de vier communicatieniveaus die je kan on-

derkennen bij je communicatie.

Het gaat om het automatisch, gewild of niet, meepraten

van de gehanteerde ideeën-, waarden en normentaal.

134

Zo kan eenzelfde boodschap of expressie een heel an-

dere betekenis krijgen in verschillende (sub)culturen.

Omgekeerd geeft de aanwezige communicatie mee het

referentie of ideeënkader weer en helpt het meebepa-

len. Zij helpt onrechtstreeks mee het ideëel structureel

en inhoudelijk (sub)systeem bepalen dat je mee uitdrukt.

Het referentiesysteem kan een cultuur of subcultuur (so-

ciaal of relationeel 'representatie en beliefsysteem') zijn

waartoe je behoort. Ze kan ook een persoonlijk 'repre-

sentatie en beliefsysteem' zijn, dit wil zeggen welke per-

soonlijke zin en oorzakelijke structurering hanteer je met

betrekking tot jezelf, de ander(en) en de omvattende re-

aliteit.

Hoe je referentiecommunicatie optimaliseren ?

Aandacht kan je besteden aan een functionele referentie

inbreng waarbij je referentieel iets uitdrukt en de ander

er toe kan brengen, indien zo door je bedoeld, op dit re-

ferentiële in te gaan. Aandacht kan je schenken aan ver-

schillen in betekenisverlening tussen elkaar als gespreks-

partner naargelang de (sub)cultuur waartoe je behoort.

Deze (sub)cultuur gaat meestal gepaard met een ver-

schillend referentiekader van ideeën, waarden en nor-

men om boodschappen te interpreteren. Hierbij kan je

aandacht besteden aan de verschillende maatschappe-

lijke en historische herkomst van elkaar, wat meestal een

ietwat eigen referentiekader met zich meebrengt. Je kan

135

trachten je persoonlijk 'beliefsysteem' en dat van elkaar

te verkennen en te expliciteren. Je kan aandacht vragen

voor al deze verschillende gevoeligheden om bij elkaar

over te komen zoals werkelijk bedoeld, zonder bedrei-

gend te zijn of afgewezen te worden. Aandacht kan je

besteden aan conflicten die samenhangen met het be-

horen tot verschillende (sub)culturen of systemen of die

samenhangen met de overstap van het ene verband

naar het andere. Bij regelmatig contact kan je aandacht

besteden aan de opbouw van een gezamenlijk commu-

nicatie- en omgangsstructurerings- en inhoudelijk (sub)-

systeem. Dit leidt mogelijk bij intensief contact tot een

communicatieve en relationele cultuur als een unieke

private wereld opgebouwd en gesteund door elkaar als

gesprekspartners. Terwijl door je tot stand gebracht,

werkt deze cultuur op je in voor het begrijpen van aan-

wezige situaties en personen. Door de gevoerde commu-

nicatie wordt deze cultuur en de relatie beïnvloedt. Aan-

dacht kan je bij communicatie binnen een relatie beste-

den aan relationele schema's die ieders persoonlijke er-

varing en kennis op relationeel vlak samenvatten, en om-

lijnen wat van en binnen een relatie kan en verwacht

wordt.

Hoe je communicatie referentieel afstemmen ?

Wil je je communicatie referentieel afstemmen, wat re-

ferentiële communicatie wordt genoemd, dat tracht je

als spreker of toehoorder rekening te houden met het

136

perspectief, het referentiekader, de voorkennis en de

verwachtingen van elkaar. Je tracht je dan in te leven in

de positie van elkaar en formuleert of begrijpt dan iets

zoals de ander zal opvangen of de ander bedoelt. Zodat

je wat je uitdrukt en overkomt op één lijn krijgt. Hiertoe

kan je komen door rekening te houden met de referen-

tiële lijn.

Een andere wijze kan zijn niet vanuit ieders identiteit als

wie en wat uit te gaan, maar te trachten meer aan de

oppervlakte te blijven als hoe en welke, of als waarom,

waartoe, waar en wanneer. Dus niet te refereren naar

de begripsinvulling in de diepte, maar de gedragsinvul-

ling en contextinvulling aan de oppervlakte te verkiezen.

Uitgaande van het idee dat wie en wat verdeelt bij ver-

schil en dat hoe en welke samenbrengt, terwijl waarom,

waartoe, waar en wanneer afbakent. Zo wordt het geen

kwestie van identiteit, maar van relatie en relatiewijzen

en van kansen en opportuniteiten. Er wordt gezocht wat

kan gedeeld hier en nu, en niet wat kan verdeeld. Op

basis van de concrete interactie en aanwezige behoeften

kan dan stilaan stapsgewijs mogelijk een gezamenlijke

identiteit tot stand komen en kunnen bakens verzet, zo-

dat meer diepgang ervaren wordt.

Wat typeert referentiecommunicatie ?

Hoe we elkaar iets zeggen en wat houdt mee verband

met onze opvoeding en onze culturele achtergrond.

137

Hoe we over iets denken, hoe we iets waarderen en hoe

we iets willen vormt onze identiteit die we delen met of

ontlenen aan anderen en geeft aan wie we zijn in (ge-

spreks)interactie.

Hoe we iets beluisteren, bekijken en uitdrukken wordt

meebepaald door onze fysieke (leeftijd, geslacht, ...) en

onze sociale (afkomst, leefsituatie, ...) identiteit.

Onrechtstreeks druk ik in wat ik zeg een geheel gedach-

tegoed uit.

Hoe ik iets zeg en wat ik zeg passen binnen de culturele

tijdsgeest waarin ik leef.

Via mijn expressie geef ik weer hoe ik denk over de din-

gen en hoe ik ze beoordeel.

In wat ik uitdruk komt mijn onderliggend reëel en ideëel

zelfbeeld, wereldbeeld, bestaans- of verhoudingsbeeld

zelfwereld tot uiting.

In wat ik uitdruk geef ik op een of andere manier een

waardering mee.

In wat ik zeg, voorsta of verwerp, geef ik mijn grenzen

aan waarbinnen ik de dingen zie en beschrijf en bepaal

zo wat bij die dingen hoort en wat niet.

Mijn expressief zeggen en doen begint bij mijn denken

en oordeel.

Wat ik zeg bepaalt mee de manier om de realiteit te zien

en ermee om te gaan.

Vroeger zou ik met iemand op een andere manier heb-

ben gesproken.

Ik tracht in wat ik zeg waarde(n)vol te zijn.

138

In een gesprek vermijd ik bepaalde grenzen te buiten te

gaan.

Achter wat ik zeg, schuilt een hele levensvisie.

Wat er bij me leeft over het gespreksonderwerp komt

onderliggend tot uiting in wat ik inhoudelijk weergeef.

De taal die ik gebruik weerspiegelt mezelf en geeft weer

wie ik ben.

Ik praat steeds op een of andere manier over mezelf ook

al praat ik over iets anders.

Hoe ik iets verklaar, begrijp en orden, welke oorzaken,

verbanden, oplossingen en gevolgen ik aandraag komt

bovendrijven in wat ik uitdruk.

Als ik iets zeg, geef ik aan hoe belangrijk ik dit vind.

In wat ik tot expressie breng, geef ik mee aan hoe het

leven in mijn ogen is, wat er in zit, wat er wel en niet van

te verwachten is, wat er bij komt kijken, welke tekorten

en teleurstellingen het inhoudt, wat van je verwacht

wordt, wat je mag verhopen, ...

Ook al beschrijf ik wat ik zie, door wat ik wel of niet be-

schrijf en door de manier waarop en de volgorde waarin

ik een en ander beschrijf, druk ik een visie en een oordeel

uit (met veel, bedoel ik teveel volgens mijn normen, ...).

Ik vertel de andere niets dat tegen mijn eigen levensop-

vattingen ingaat.

Ik hanteer in wat ik zeg bepaalde waarden en normen.

In hevige discussies zal ik bepaalde basisbeginselen res-

pecteren.

Als ik iets zeg, past dit in een hele levensopvatting.

139

Via mijn woordkeuze geef ik een groot deel van mijn op-

vattingen prijs.

In gesprek zijn we op zoek naar waar we staan en wat we

voorstaan.

In gesprek vanuit waar we willen uitkomen (ideeën) zoe-

ken naar met wat rekening te houden (waarden) en hoe

dat te doen (normen).

In wat ik al of niet zeg of doe en op welke manier zijn

(vaak) een geheel van ongeschreven normen en regels

aanwezig.

In gesprek ga ik er gemakkelijk van uit dat de andere(n)

dezelfde opvattingen, waarden en normen delen, tenzij

anders zou blijken.

In gesprek brengt elk wat hoor je al of niet te zeggen en

al of niet te doen in deze situatie in.

Mijn gevoelens verwijzen naar het gerealiseerd of het in

gedrang gebracht weten van voor mij waardevolle din-

gen.

In wat ik communiceer is steeds impliciet of expliciet een

refereren of beoordelen aanwezig met een impliciet of

expliciet referentiepunt of beoordelingsnorm die jezelf

impliciet of expliciet situeert tegenover wat aan bod is.

In gesprek heen en weer naar elkaar toe bewegen om

een relationele cultuur uit te bouwen en op peil te hou-

den.

In gesprek een gezamenlijke cultuur opbouwen vanuit

ervaren gelijkenissen, overeenstemmingen en raakvlak-

ken.

140

In gesprek wisselen we ideeën uit over wat en hoe het

voor de toekomst in het algemeen als visie of voor ons

of voor elk in het bijzonder als missie zou moeten.

Misverstanden tussen elkaar vinden vaak hun oorsprong

in onze verschillende achtergrond.

Wat elk uitdrukt wordt geplaatst tegenover het referen-

tiekader van de ander.

Onze meningsverschillen zijn vaak te herleiden tot ver-

schillen in gebruikt referentiekader.

In gesprek herhaaldelijk opgemerkte verschillen doen

ons achterliggende verschillen in opvattingen, waarden

en normen bewust worden.

Wat we voorstaan over het wat en hoe van een relatie

maakt deel uit van onze ruimere levens- en wereldvisie.

In gesprek komt tot uiting wat we belangrijk vinden.

We verduidelijken naar elkaar het referentieel kader

waarin we wat elk uitdrukt plaatsen.

Onderkennen of je eerder een formeel referentiekader

aanwendt (hoe de dingen op te vatten, erover te denken

en op te reageren) dan een meer inhoudelijk referentie-

kader (als invulling van dit hoe).

In gesprek achterhalen of je een eigen referentiekader

aanwendt of een niet-eigen referentiekader van an-

der(en) of een gedeeld referentiekader van je beide.

Als referentiekader gebruik ik wat feitelijk is, of wat mijn

mening of verwachting is, of die van anderen tot wiens

groep ik al of niet behoor.

In gesprek gebruik maken van referentiepunten en -po-

len om je eigen situatie te plaatsen en te verantwoorden.

141

In wat ik uitdruk zijn vaak een aantal impliciete opvattin-

gen of werkelijkheden vervat die zo gewenst kunnen

worden achterhaald en uitgesproken.

Een uitdrukking is nooit waarden- of normloos, wel mo-

gelijk waarden- of normenbewust of -anders.

In wat ik zeg en doe vind ik mijn preferentiële begripsin-

vulling terug.

In gesprek klinkt door wat is voor je (... is ..., ..., ...) als je

ideeën en waarden en hoe je iets doet of omgaat met

iets (... doe ik zo ..., ..., ...) als je normen en grenzen.

Wat je inhoudelijk, relationeel en appelerend uitdrukt

vastknopen aan je opvattingen.

Een uitgangspunt kiezen en wat je verwacht en uitdrukt

aan vastknopen.

Uit wat elk uitdrukt trachten we het aangewende refe-

rentiekader af te leiden om elkaar en verschillen beter te

begrijpen en om met deze achtergrond beter en meer

bewust om te kunnen gaan.

Achter een concrete communicatieve uitspraak de ver-

algemeende boodschap trachten vatten (hoe iets in het

algemeen is en zou moeten, welke houding in het alge-

meen aan te nemen, ...).

Ik gebruik en spreek een cultuurtaal die ik mee onder-

steun en bepaal.

In gesprek werken we aan de uitbouw van een gezamen-

lijke communicatiecultuur.

In gesprek (her)formuleren we de handleiding die we

vanuit onze natuur niet meekregen (of niet behoefden,

142

of verloren ging, of situatiegebonden dient be-

paald,... ?).

Wat ik zeg is een invuloefening van wat ik meer alge-

meen weet, waardeer en wil en wat me toelaat wat me

omringt overzichtelijk, ordelijk en hanteerbaar te ma-

ken.

In wat ik zeg en doe kan je mijn criteria terugvinden

waardoor ik mij bij voorkeur laat leiden (prettig-onpret-

tig, verkozen-verwacht, ...).

Pas later, wellicht te laat ontdekten ze dat er geen brug

was. Beiden zaten opgesloten in hun eigen wereld die een

heel andere voorstelling van en aansluitende verhouding

tot de werkelijkheid inhield. Voorstelling en verhouding

die hen bijgebracht was vanuit hun opvoeding. Wilden zij

een samen opbouwen, dan was wellicht niet de grootste

opgave elkaar te vinden in een gezamenlijk handelen,

maar wel in een gezamenlijke voorstelling ervan, in een

gemeenschappelijk ervaren. Door samen praten te ko-

men tot de constructie van een gezamenlijke realiteit.

Ook over hoe hun relatie op te vatten. Iets wat nu nog erg

verschillend lag. Komen tot een gezamenlijk perspectief

van waaruit de werkelijkheid en hun relatie te benaderen

en ze te vatten in een gemeenschappelijke structuur als

geordende afspiegeling ervan in een begrijpende en han-

teerbare vorm. Om te lukken dienden veel van de oude

beelden ter verklaring, ter oplossing en ter gebruik te

worden losgelaten. Vanuit een nieuw perspectief diende

de werkelijkheid en hun relatie benaderd. Een perspectief

143

dat steun en groei voor zichzelf en hun relatie zou ople-

veren. Hun woorden dienden de afspiegeling te worden

van nieuwe gezamenlijke realiteiten. Seks betekende niet

langer meer erbij te nemen of een obsessie, maar een be-

vrijdende wijze van uiten van genegenheid, een lustvolle

wijze van genieten van elkaars lichamelijkheid. Andere

dimensies moesten ontdekt, een andere inhoud moest

aan veel worden toegekend. Stilaan construeerden ze

een ander en gezamenlijk wereld- en relatiebeeld, een ei-

gen wijze om de realiteit en hun relatie te zien en er zich

tegenover te verhouden. Een manier die hun wereld en

relatie mee vorm en inhoud gaf. Steun ook bood en groei-

kansen.

Je referentiecommunicatie ?

Geef aan welke typeringen van hiervoor je in je eigen re-

ferentiecommunicatie kan terugvinden. Geef tevens aan

welk meer actief gebruik van deze typeringen zou toela-

ten je referentiecommunicatie met je omgeving beter op

elkaar af te stemmen.

144

Referentie-

invloed

Het wat ?

Als ouder droom je er wel eens van dat je kind zo naar je

opkijkt, je zo bewondert, zoveel sympathie voor je heeft,

dat het graag bereid is je in te volgen. Dat je als het ware

de referentiepersoon bent voor je kind en wat je denkt,

voelt en wil gemakkelijk gaat overnemen. Of er althans

rekening mee gaat houden, als wat het maar dat het wat

je naar voor schuift tot zich door laat dringen. De voor-

waarde hiertoe is evenwel dat je als ouder bewondering

krijgt en dat je respect geniet. Hoe meer sympathie het

kind voor je koestert, hoe meer kans dat je invloed zal

hebben.

Hoe als ouder referentie-persoon zijn voor je kind,

zodat het wat je denkt, voelt en wil gemakkelijk

overneemt ?

145

French & Raven spreken in hun sociale uitwisselingsthe-

orie in dit verband over referentiemacht of -invloed.

Macht definiëren ze in termen van sociale invloed die

leidt tot verandering in doelen, waarden en gedrag. De

basis voor deze macht of invloed zoeken ze in de onder-

linge relatie. De bron van deze macht of invloed in deze

relatie situeren ze bij het controle hebben over waarde-

volle middelen. Hier dus als ouder een nastreefbaar mo-

del te zijn voor je kind. Andere waardevolle middelen

kunnen volgens hen beloning zijn, als positieve gevolgen

weten toevoegen aan iemands gedrag, of negatieve ge-

volgen weten wegnemen. Of bestraffing (ook dwang ge-

noemd), als negatieve gevolgen weten verbinden aan ie-

mands gedrag, of positieve gevolgen tegengaan. Of legi-

timiteit, als samenhangend met je positie of je functie in

de groep waarvan je deel uitmaakt, concreet ben je nu

eenmaal papa of mama en die moeten zorgen voor hun

kind(eren) en niet andersom. Of nog je deskundigheid,

als je vaardigheden en competenties die je worden toe-

gedicht en maken dat je kind zo effectief een vooropge-

zet doel met je hulp weet te bereiken. Of tenslotte nog

je beschikbare informatie, die jij alleen hebt en je kind

niet buiten je om weet te verkrijgen. Telkenmale ben jij

de bron die beschikt over waardevolle invloedsmiddelen

die grotendeels exclusief zijn. Zo dus ook jij die als refe-

rentie dient voor je kind, omdat het je bijzonder vindt.

146

Het hoe ?

Belangrijk om vast te stellen is dat je als ouder je refe-

rentie-invloed krijgt van je kind dat positief over je denkt

en zich goed bij je voelt wanneer het zich naar je schikt,

wat het zelf graag wil. Wie je bent en wat je uitstraalt of

vertegenwoordigt, vind je kind aantrekkelijk. Het is alsof

je dienstvaardig bent voor je kind als rolmodel, zodat het

je achterna wil. Wat het bij je waarneemt spreekt je kind

erg aan, en als het je navolgt overvalt hem of haar het

gevoel dat dit het is. Het is alsof bij je kind een ken-

schema in ontwikkeling is dat resoneert wanneer het je

actief ziet en wanneer het er zelf toe komt wat het waar-

neemt in zijn eigen handelen op te nemen. Door deze

gekregen invloed verkrijg je gemakkelijk de leiding. Be-

langrijk zal dan zijn deze verkregen waardering niet te

beschamen en het genoten krediet niet ongepast uit te

spelen.

Belangrijk eveneens is om vast te stellen dat je referen-

tie-invloed verbonden is aan je persoon, zoals ook het

geval is voor je mogelijke deskundige-invloed en je mo-

gelijke informatie-invloed. Deze drie invloeden verbon-

den aan je persoon, worden door French & Raven onder-

scheiden van invloeden die voortvloeien uit je positie, te-

rug te vinden in de reeds vermelde mogelijke belo-

nings-, bestraffings- en legitimiteitsinvloed.

147

Het wanneer ?

Vooral in de vroege ontwikkelingsfasen tot aan de ado-

lescentie zal je gemakkelijker deze referentie-status ge-

nieten. Je kind staat in bewondering voor de volwassen

persoon die je bent, die zowat alles kan en weet althans

in zijn ogen. En je kind wil graag zoveel mogelijk gelijken

op deze persoon door er zoveel mogelijk van over te ne-

men. Zowel wat en hoe je bent en wat en hoe de dingen

voor je zijn, neemt je kind gemakkelijk over in eigen voor-

stellingsschema's. Wat je op een later moment laat zien,

komt dan als herinnerbaar naar voor en gaat dan mee

resoneren met je kind als iets vertrouwds en als wat en

hoe het moet zijn. Zo wordt stilaan jezelf als externe re-

ferentiepersoon tot interne referentie-schema's bij je

kind. De externe persoon die je bent vertoont dan over-

eenstemming met de interne opslag bij je kind van wat

je voorstelt voor hem of haar. Dat zorgt tegelijk voor her-

kenning en erkenning.

Vanaf de adolescentie wordt dit mogelijk anders. Leef-

tijdsgenoten en eigen idolen, mogelijk deel uitmakend

van een eigen subcultuur, worden dan veelal tijdelijke

nieuwe referentiepolen waarmee je kind zich wenst te

identificeren en waaraan het zich wenst te spiegelen. Zo

verwerven anderen dan jijzelf referentie-invloed.

Om als referentiepersoon te verschijnen zal niet enkel

belangrijk zijn wat je zegt of wat je doet, maar ook wie je

148

bent voor het kind. Hou je voldoende met hem of haar

rekening, ben je gevoelig voor zijn of haar behoeften en

gevoelens, is er overeenstemming tussen je in nage-

streefde doelen, welke keuzes maak je wanneer je met

elkaar te maken hebt. Dit impliceert evenwel niet met-

een dat je meer macht hebt, of dat je superieur bent.

Omdat het gaat om door het kind toegekende invloed

kan je deze gemakkelijk verliezen. De combinatie even-

wel met één of meerdere andere vormen van hiervoor

reeds genoemde invloeden of macht, zoals beloning, be-

straffing, legitimiteit, deskundigheid of informatiebron,

geeft evenwel zo blijkt kans op meer stabiliteit. Als je

kind zich wil identificeren met je of met je geassocieerd

wil worden, zal je met een meer geringe beloning, be-

straffing, legitimiteit, deskundigheid of informatiebron-

zijn toch evenveel invloed ervaren. Omgekeerd kan ook

dat het kind zich met een persoon die zoveel invloed op

een of andere manier heeft graag wil identificeren of er-

mee geassocieerd wil worden. Evenwel kan je invloed op

basis van bestraffing of dwang maken dat je minder kans

hebt invloed uit de oefenen op basis van je persoonlijk-

heid of referentie. In de praktijk zal veelal een telkens

andere combinatie van invloedsbronnen voorkomen al

naargelang de situatie en het moment.

Voor je kind is niet steeds bewust en duidelijk dat je als

ouder invloed hebt op basis van referentie zijn. Je kind

voelt zich vaak tot je aangetrokken op een gevoelsmatige

149

wijze. Toch blijkt dat naarmate iemand zich meer aange-

trokken voelt tot iemand, de neiging om zich er mee te

identificeren groter wordt, en bijgevolg de referentie-in-

vloed groter is.

Het waar ?

Soms kan de aantrekking en het prestige situatie- of on-

derwerpgebonden zijn, zodat je vooral op die vlakken re-

ferentie-invloed geniet. In de praktijk zou je je kunnen

voorstellen dat je als papa of mama voor je dochter of

zoon op bepaalde vlakken meer specifieke referentie-in-

vloed geniet en je invloed dus enigszins genderspecifiek

is.

Soms is het niet een persoon waartoe je kind zich aange-

trokken voelt, waarvoor het bewondering heeft, welke

een zekere charme of charisma uitstraalt, maar is het

een groep of een gedachtegeheel. Dan wil je kind er mo-

gelijk zich graag toe bekennen of voelt het zich ermee op

een of andere manier verwant en verbonden.

Het waarom ?

Een gevaar bij referentie-invloed is dat je kind zich te

sterk aangetrokken voelt en zich te sterk gaat identifice-

ren. Er is geen afstand of ruimte meer, er is geen reflec-

tie en keuze meer. Het gebeurt eenzijdig en alles wordt

150

ertoe herleid. De eigen ontwikkeling op basis van per-

soonlijk ervaren komt dan mogelijk in het gedrang. Ik ben

zoals mijn mama of papa, daarom zal ik denken en doen

als zijzelf. Of ik wil zoals mama of papa zijn, en ik zal meer

zoals zij zijn als ik denk en doe als zij.

Een ander gevaar is dat je invloed verwerft omdat je

wordt gerespecteerd en niet om wat je inhoudelijk ver-

tegenwoordigt of naar voor schuift.

Naast het model staan als referentiepersoon voor wat je

kind graag wil zijn, kan je ook model staan voor wat je

kind helemaal niet wil zijn. Er is dan geen sprake van po-

sitieve referentie-invloed, maar van een negatieve refe-

rentie-invloed. Zo kan je model staan voor wat je kind

net andersom wil zijn. Niet zo weinig toegankelijk, bij-

voorbeeld, of zo weinig luisterbereid, of niet zo principi-

eel. Maar net andersom, toegankelijk, luisterbereid en

betrokken.

Een laatste moeilijkheid kan zijn dat je kind je wel als rol-

model wil nemen, maar geremd wordt door het verschil

en de afstand tussen je beide. Het kind onderneemt dan

mogelijk geen stappen en verliest stilaan interesse. Het

kind wordt dan tegelijk aangetrokken en afgestoten.

Door het verschil en de afstand te verkleinen, kan je hier

mogelijk aan verhelpen.

151

Het wie ?

Geef aan op welke manier je kind naar je opkijkt :

Geef voor jezelf aan hoe groot deze referentie-invloed als

sociaal kapitaal is. Je kan hierbij gebruik maken van een

cijfer van 1 (verwaarloosbare invloed) tot 10 (algehele in-

vloed) :

Geef voor jezelf aan of je invloed als ouder vooral verbon-

den is aan je positie (zoals bij belonings-, bestraffings- en

legitimiteitsinvloed) of eerder aan je persoon (zoals bij re-

ferentie-, deskundigheids- en informatie-invloed) :

Geef voor jezelf aan welke potentiële invloedsbron of an-

dere potentiële combinatie van invloedsbronnen je op

welke manier eventueel als ouder (nog meer) gunstig zou

kunnen aanwenden :

Meer lezen :

Cook, K. S. (2003). Social exchange theory. Ann Arbor,

Mich: UMI, Books on Demand.

152

Referentiële

als begin-

en eindpunt

Zowel bij hoe je iets waarneemt als bij hoe je reageert

als ouder of kind speelt het referentiële een rol als be-

gin- en eindpunt. Belangrijke vragen hierbij zijn : aan

wat refereer je en hoe kan je dit als tool met gebruik

van middelen aanwenden om te begrijpen en te beïn-

vloeden.

Je waarneming

Als je iets waarneemt, wil je weten wat je waarneemt.

Mogelijk stemt het overeen met iets wat je al wist. Bij-

voorbeeld, je merkt de woede bij je kind en wil graag we-

ten of je dit kan waarnemen als teleurstelling voor iets.

Je waarneming komt dan overeen met boosheid gelinkt

aan niet-lukken. Dit laatste is het referentiële met wat je

Zowel bij hoe je iets waarneemt als bij hoe je rea-

geert als ouder of kind speelt waaraan je refereert

een rol als begin- en eindpunt.

153

als ouder opmerkt overeenkomt. Dit vormt je beginpunt

voor waarneming.

Mogelijk merk je evenwel dat als je je kind voorstelt te

helpen of als je het verlies ongedaan wil maken, bijvoor-

beeld, door wat kwijt of stuk is te vervangen, het kind

woedend blijft. Misschien moet je wat je al weet als mo-

gelijke referentie uitbreiden naar iets nieuws. Niet

woede gelinkt aan verlies, maar mogelijk woede nu ge-

linkt aan miskenning of falen, aan gekwetst zijn door de

omgeving of in de ogen van zichzelf. Zoals hier blijkbaar

aan de hand is, omdat praktische hulp niet helpt. Dit

nieuwe referentiële vormt het eindpunt voor je waarne-

ming.

Wordt je kind later nog eens boos, dan wil je waarnemen

of het gaat om iets dat niet lukt, ofwel of het gaat om

zich gekwetst voelen. Je zoekt via je waarnemen wat als

referentiële te moeten gebruiken. Hierbij kan je mogelijk

overgaan van een beginpunt naar een eindpunt. Van wat

je al wist als referentie tot wat je te weten kwam als eind-

punt.

Je actie

Als je reageert is er iets als referentie dat de richting en

mate van je actie bepaalt. Je actie wil dan je perceptie

onder controle brengen, dit is je waarnemen binnen

grenzen van het aanvaardbare doen vallen waar je naar

154

refereert. De perceptuele controle theorie van Powers

focust hier ten volle op en stelt dat je actie de perceptie

bepaalt waar je naar refereert als eindpunt en niet de

perceptie waarnaar je refereert als beginpunt.

Het is, bijvoorbeeld, niet de boosheid van je kind als te-

leurstelling die je ongerust maakt. Maar mogelijk het feit

dat je wil ingaan tegen boosheid vanuit zogenaamde

miskenning, terwijl je net wil laten merken in je reactie

dat je wel je kind en zijn teleurstelling ruimte wil geven.

Je gaat dan tegen zijn boosheid als miskenning in, om het

te brengen tot boosheid uit teleurstelling en dit wil je via

je actie kunnen waarnemen. Je wil geen boosheid overal

en altijd omwille van zijn zogenaamde miskende en ge-

kwetste persoon, maar boosheid beperkt tot hier en nu

omwille van zijn situatiegebonden teleurstelling.

Je referenties

In het leven en meer specifiek in de opvoeding hebben

we referenties of dingen als doelen, plannen of hoe we

denken dat dingen zouden moeten zijn.

Zo veranderen we ons gedrag op basis van onze percep-

tie van hoe congruent ze is met onze referenties. Een

eenvoudig voorbeeld is iets zo eenvoudig als het slapen

of rusten wanneer we moe zijn. De referentie van ons

lichaam is om optimale energie en voldoende reserve te

bezitten.

155

Maar het kan ook veel gecompliceerder zijn, zoals de re-

ferenties die iemand kan hebben in zijn of haar politieke

of religieuze overtuigingen. Dit kan leiden tot gedrag om

de referenties voor die overtuigingen te realiseren. Bij-

voorbeeld, ik verwacht van mezelf sociaal te zijn en te

delen. Ik merk evenwel dat ik een kaartje voor mezelf wil

houden en eerst aan beurt wil. Dit wringt nogal en ik geef

het kaartje toch aan iemand. Ik ben op die manier blij

met mezelf.

Volgens de perceptuele controle theorie zullen we dan

handelen om onze perceptie van de wereld binnen ac-

ceptabele grenzen te houden. We gaan dan, bijvoor-

beeld, slapen of rusten niet omdat het tijd is, maar om-

dat we moe zijn en we ons energiek en uitgerust willen

voelen. Zodra de specifieke actie de perceptie onder

controle brengt, stopt het lichaam met rusten totdat het

terug zonder energie valt. We gedragen ons op zo'n ma-

nier dat onze waarnemingen ons feedback geven om er-

voor te zorgen dat we in overeenstemming zijn met onze

referenties, of ons gedrag wel of niet bewust is.

Je kenschema's

In wat je waarneemt ga je na of iets overeenkomt met

wat je weet en waar je een voorstelling van hebt. Deze

voorstelbare kennis wordt kenschema genoemd. Stemt

wat je waarneemt niet of niet helemaal overeen met

156

reeds aanwezige kenschema's, dan zal je deze aanpassen

of nieuwe ontwikkelen.

Bijvoorbeeld, als mijn kinderen iets moeten delen ont-

staat er praktisch onmiddellijk gekibbel en ruzie : wie

mag eerst, wie mag kiezen, enzomeer. Ik merk nu ze sa-

men naar een filmpje kijken op de tablet ze rustig naast

elkaar zitten, samen gniffelen en pret beleven.

Bij iets wat elk apart wil en ze moeten delen, neem ik

spanning waar. Maar ik moet mijn waarneming selectie-

ver maken. Als ze iets samen willen en ze moeten delen,

neem ik ontspanning waar.

In hoe je reageert tracht je een bepaalde referentiële

waarneming te bereiken. Deze referentiële waarneming

is een aanwezig kenschema dat je via je handelen wil be-

naderen. Er is dan sprake van een negatieve feedbacklus

waarbij je handelen voortduurt totdat de referentiële

waarneming binnen aanvaardbare grenzen wordt be-

reikt.

Bijvoorbeeld, dit is voor mij een gezellige maaltijd : ieder-

een erbij, prettig sfeertje, lekker eten, open babbel.

Daar wil ik veel voor doen, zoals goed timen en afspre-

ken, de aanwezige sfeer bewaken, lekker koken en mo-

del staan voor openheid.

Nog een voorbeeld, dit is voor mij feest : met muziek en

157

dans in een feesttent. Ik merk evenwel lawaai, en een

rondhangen in een achterzaaltje met enkel tafeltjes zon-

der dansvloer. Wie zou dit feestje ingericht hebben ? Zou

die muziekinstallatie nog werken en kunnen we stoeltjes

aan de kant zetten op het terras ?

Je tools

In interactie met je kind kan je er vanuit gaan dat je kind

tot een bepaalde perceptie wil komen van zichzelf en van

zijn handelen en daarvoor heel wat zelf wil doen. Door

hier op in te spelen als ouder kan je veel bereiken vanuit

een soort van zelfmotivatie van het kind. Je kind wil zich-

zelf kunnen zien als geliefd. Het zal hiervoor inspanning

leveren om zichzelf te kunnen waarnemen als het ge-

liefde kind. Lukt dit niet langer omwille van een discussie

of conflict, dan zal het nadien terug moeite doen om

zichzelf opnieuw te kunnen waarnemen als geliefd en

hiertoe stappen zetten naar een oplossing en naar je toe.

Ook jij wil jezelf mogelijk graag waarnemen als zorgzame

ouder voor je kind. Ook hiervoor zal je voor je kind en zijn

ontwikkeling moeite doen om dit label voor jezelf te kun-

nen waarnemen. Soms kan dit je misschien zelfs parten

spelen en kan je merken dat alles op je neerkomt. Om

hier verandering in te brengen kan je dan van jezelf ver-

wachten waar te nemen dat je je kind voldoende aan-

spoort tot eigen inzet en het gebruik van eigen kracht en

mogelijkheden.

158

Je kenschema's zijn dan erg belangrijk voor percep-

tie : Wat is delen en wanneer ? Wat is een gezellige

maaltijd en een feest ? Wat en hoe is zorgzaam ? Tege-

lijk blijkt dat je kenschema’s als referentie erg persoonlijk

zijn. Dit komt omdat ze ontstaan op basis van persoon-

lijke ervaring en deze verschilt voor ieder van ons.

Je middelen

De lussen actie-perceptie zijn georganiseerd in een hi-

erarchie waarin elke referentiewaarde afkomstig is van

de uitgangen van een besturingseenheid erboven die op

zijn beurt de referentiewaarde ontvangt van het niveau

erboven. Op deze manier worden complexere waarne-

mingen bereikt door de verschillende percepties die

door het volgende niveau ervaren moeten worden, in te

stellen.

Bijvoorbeeld, als je als ouder en kind goed met elkaar wil

opschieten is het belangrijk open te praten. Om open te

kunnen praten is het belangrijk naar elkaar te luisteren.

Om naar elkaar te kunnen luisteren is het belangrijk vei-

ligheid te bieden. Om veiligheid te ervaren is het nodig

zich aanvaard te voelen.

Zo is aanvaarding voorwaarde voor veiligheid. Veiligheid

voorwaarde voor luisteren. Luisteren voorwaarde voor

openheid. Openheid tenslotte voorwaarde voor goed

opschieten met elkaar. Op een telkens hoger niveau

159

wordt een perceptie verwacht om een actie op te richten

en nadien te beëindigen. Inspanningen op het vlak van

aanvaarding moeten dan, bijvoorbeeld, derwijze verlo-

pen dat veiligheid kan worden ervaren.

Dit betekent dat zo je als ouder iets op een hoger niveau

wil bereiken je aandacht en zorg zal moeten besteden

aan iets op een lager niveau, zodat een stap richting ho-

ger niveau kan gezet worden.

In ons voorbeeld, wil je goed met elkaar kunnen opschie-

ten zal je vooraf moeten aanvaarden, veiligheid bieden,

luisteren en open zijn. Het hogere zal dan de referentie-

waarde bieden waar je via je actie en inspanningen per-

ceptueel naar toe dient te werken. Door lagere minder

complexe deelfacetten te realiseren kan je op weg gaan

om uit te komen bij meer complexe gehelen als eind-

punt.

Zo wordt in de perceptuele controle theorie hiërarchisch

van hoog naar laag onderscheid gemaakt tussen con-

cept, waarde, programma, volgorde, categorie, verband,

gebeurtenis, verandering, voorwerp, sensatie en intensi-

teit, die telkens als referentie dienst doen.

Ze vormen een motivationele hiërarchie van een bewe-

gend zijn, over een handelend zijn naar een bestaanszijn,

individueel of gezamenlijk.

160

Bijvoorbeeld, om je ideaalzelf als concept te bereiken

moet je bedachtzaam zijn als waarde. Dit vraagt een ge-

structureerd handelen als programma en volgorde, en

de voorwaarden daartoe zoals voor je voeding en condi-

tie zorgen als categorie en verband. Dit vraagt regelma-

tig eten en sporten als gebeurtenis en verandering. De

keuken en de fitness als voorwerpen laten je sensaties

met een intensiteit toe. Dit lagere als beginpunt dient

dan telkens om via je actie het hogere als perceptie en

eindpunt te bereiken.

In de opvoeding zal je mogelijk regelmatig vaststellen het

referentiële niet te halen of niet te benaderen. Soms zal

je hiermee verzoenen dan gewenst zijn. Soms zal rustig

volgehouden handelen evenwel de voorkeur hebben en

je een stap dichter bij het referentiële brengen. Om zo

een stap in de hiërarchie te zetten. Te snel te veel willen

zal gemakkelijk op problemen en teleurstelling stuiten,

met als risico het op te geven en geen actie meer te on-

dernemen.

Ook het missen of overslaan van een stap kan maken

vast te lopen en geen voortgang te boeken.

Wil je tot verandering komen via je ingrijpen als ouder,

dan komt het er op neer niet zodanig het gedrag van je

kind als zodanig te veranderen. Het gaat veeleer om zijn

resulterende percepties te veranderen, zodat eigen doe-

161

len of andere referenties beter worden gehaald of volle-

dig worden gehaald. Door dit te begrijpen dat we hande-

len om onze percepties te beheersen, kan je gemakkelij-

ker invloed uitoefenen. We zijn immers in essentie per-

ceptuele controlesystemen die op manieren handelen

om onze waarneming binnen aanvaardbare grenzen te

houden.

Zo kan het tenslotte nuttig zijn nu en dan stil te staan bij

waar jij als ouder heen wil als perceptie. Maar ook waar

je kind heen wil als perceptie en of je hierbij geen pas-

sende hulp kan bieden. Hier wordt een duidelijke shift

gemaakt van een oorzaak-gevolg denken naar een mid-

del-doel denken. Waar leidt je actie als ouder of kind

heen en niet wat veroorzaakte je actie. Het laat beter

toe te begrijpen waarom jezelf als ouder of je kind han-

delt zoals je doet. Het besteedt meer aandacht aan actie

voor iets, dan aan reactie op iets. Hierbij is je waarne-

men binnenin belangrijker dan de waarnemingsprikkel

buitenaf. Je reageert zo niet op je kind zoals het is, maar

op het kind zoals je het waarneemt of wil waarnemen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Refe-

reren in de opvoeding' van deze encyclopedie.

Je opvoedingssituatie

Zoek zo je wil een voorbeeld van eigen handelen of van

dit van je kind dat je nu beter zou kunnen begrijpen.

162

Geef zo je wil een voorbeeld van eigen handelen of van

dit van je kind waar je nu meer invloed op zou kunnen

hebben en dat je gemakkelijker tot verandering zou kun-

nen brengen.

Meer lezen :

Pfau, R. H. (2017) Your behavior: understanding and

changing the things you do. St. Paul, MN : Paragon

House.

163

Referentiële

communicatie

als schema

Het wat van referentiële communicatie

Als ouder wil je vaak een realiteit of een voorstelling van

de realiteit zo precies mogelijk overbrengen naar je kind

via communicatie. In je communicatie refereer je dan

naar die realiteit of voorstelling hiervan. Als ouder kan

je dit op meerdere manieren doen. Je laat de realiteit of

voorstelling zien, of je benoemt ze met woorden, of je

laat ze ervaren. Hierin kan je meer of minder slagen, ge-

makkelijker of moeilijker, preciezer of minder precies.

Veel zal afhangen van hoe je iets aanbrengt en of je hier-

bij rekening houdt met je kind. In je refereren kan je ver-

wijzen naar een realiteit, bijvoorbeeld, een kind, of naar

Als ouder wil je vaak een realiteit of een voorstelling

van de realiteit zo precies mogelijk overbrengen naar

je kind via communicatie. In je communicatie refe-

reer je dan naar die realiteit of voorstelling hiervan,

rekening houdend met je kind.

164

een voorstelling, bijvoorbeeld, een speels kind. De reali-

teit kunnen feiten, gebeurtenissen of situaties zijn, bij-

voorbeeld wie is het kind (feit), of wat doet het kind (ge-

beurtenis), of waar leeft het kind (situatie). De voorstel-

lingen kunnen begrippen zijn, relaties tussen begrippen,

abstracte schema’s van bijvoorbeeld oorzaak en gevolg,

enzomeer. Bijvoorbeeld, het kind is speels (begrip),

speels en impulsief (relatie), het impulsieve als basis voor

het druk-zijn (oorzaak-gevolg). Dit refereren gebeurt on-

der meer door tonen, beschrijven en benoemen zodat je

kind iets kan herkennen, identificeren en thuisbrengen.

Vaak beschik je over meerdere manieren om iets te ver-

duidelijken. Bijvoorbeeld, aanwijzen, omschrijven, spel-

len, herleiden tot wat gekend, situeren, iets hernemen

in andere bewoordingen, een voorbeeld of illustratie ge-

ven, functie of doel van iets aangeven of de oorsprong,

een ander kind het laten uitleggen. Zo worden twee ver-

schillende strategieën onderscheiden om een bood-

schap over te brengen : een lokale strategie, die bestaat

uit iets beschrijven (bijvoorbeeld, een persoon die klein

en jong is, speels, spontaan en fragiel, dit om een kind te

omschrijven) en een globale strategie, waarin iets wordt

beschreven in relatie tot iets anders, in termen van de

kenmerken die het uniek maken (bijvoorbeeld, kleiner,

jonger, speelser, minder doordacht, kwetsbaarder dan

een volwassene, dit om een kind relatief te typeren).

165

Bij communicatie gebeuren tegelijk meerdere dingen zo-

dat kan gesproken over meerdere boodschappen tege-

lijk. Er is de inhoud van wat je zegt, er is de zelfexpressie

bij wat je zegt van wie jij bent, er is de relationele expres-

sie van hoe je relatie onderling is en er is de appelerende

expressie van wat je wil of verwacht van elkaar. Dit

wordt achtereenvolgens de referentiële, zelfexpres-

sieve, relationele en appelerende communicatie en

boodschap genoemd. De eerste waarover het hier gaat

situeert zich op inhoudsniveau, de overige op betrek-

kingsniveau.

Gerichtheid op referentiële communicatie

Hier is er aandacht voor de referentiële communicatie

en op wat ze gericht is. Bij referentiële communicatie

gaat het over wat (als specifieke inhoud) hoe commu-ni-

ceren (als vorm of wijze) naar waar (als specifieke ont-

vanger) en hierbij de inhoud getrouw overbrengen.

Hiertoe refereer je naar de inhoud om iets over te bren-

gen. De inhoud vormt hierbij de referentie, vergelij-

kingspunt of houvast bij het overbrengen. Wat als uit-

gangs- en referentiepunt geldt is de referent. De refe-

rent kan een werkelijkheid zijn, of dit kan een voorstel-

ling hiervan zijn, of gedachten hierrond. In het commu-

niceren kijk je naar de referent om na te gaan of dit lukt

en hoe dit best kan bij je specifieke toehoorder. Zo moet

je soms iets op een andere wijze beschrijven of uitleggen

166

naargelang waar het over gaat, bijvoorbeeld, een con-

creet object of een vaag idee, of wie de ontvanger is. Bij-

voorbeeld, de toehoorder weet er al veel over, is ver-

trouwd met je, heeft reeds een groter begripsvermogen.

Referentiële communicatie verwijst dus naar de realiteit

of voorstelling als referent en wijst deze referent aan.

In communicatie is het belangrijk iets zo precies en ge-

trouw mogelijk over te brengen en hiertoe de passende

en optimale communicatiewijze te gebruiken rekening

houdend met de aanwezige context, zoals wie de toe-

hoorder is. Het is deze functie of dit niveau van commu-

nicatie dat wordt aangegeven met referentiële commu-

nicatie. Referentiële communicatie is dus gericht op hoe

iets precies over te brengen en een passende wijze hier-

voor en tegelijk een gericht zijn op wat je moet overbren-

gen en op de aanwezige context, als situatie waarin en

de toehoorder hierin.

Referentiële communicatie als kenschema

Deze referentiële communicatie kan voorgesteld als een

kenschema dat actief is bij communicatie en die commu-

nicatie vergezeld als richtinggevend. Het vormt een me-

taniveau dat de concrete communicatie superviseert.

Een kenschema heeft een begripsinvulling (het wat), een

gedragsinvulling (het hoe) en een contextinvulling (het

waar, wanneer en tegenover wie). Zo zal iemand bij het

167

communiceren als het kenschema referentiële commu-

nicatie actief is letten op wat moet overgebracht wor-

den, tegelijk aandacht geven aan hoe dit precies en ge-

trouw te kunnen doen en eveneens letten op de situatie

waarin dit dient te gebeuren. Is het, bijvoorbeeld, een

leercontext en wat weet de leerling al.

Het kenschema referentiële communicatie zal vooral ac-

tief zijn in een leercontext waarin continu wordt reke-

ning gehouden met wat iets precies is, hoe dit best kan

aan- en overgebracht worden en welke de specifieke si-

tuatie is. Toegepast op het onderwijs : wat moet ge-

leerd, hoe kan dit aangeleerd en welk is de leersituatie

en leervoortgang.

Bijvoorbeeld, bij een opdracht, aangeven wat de pre-

cieze opdracht is, hoe die nauwkeurig kan uitgelegd wor-

den en hoe die zo getrouw mogelijk kan worden ontvan-

gen. Hoe kan je dan de inhoud van een opdracht of leer-

taak best overbrengen rekening houdend met het feit

dat het kind zover is in zijn ontwikkeling, zoals het be-

grijpt gemakkelijker een concrete weergave dan een ver-

algemeende formulering.

Kwaliteit van referentiële communicatie

Even resumeren : referentiële communicatie gaat

over communicatie die refereert naar iets, een reali-

teit of voorstelling en op welke wijze en hoe goed dit

168

Referentieel verwijst dus naar de kwalieitsvormen van

communicatie. Communicatie die iets precies en ge-

trouw weet over te brengen :

Hoe goed breng je over naar wat je refereert ?

Hoe goed wordt door de toehoorder ontvangen naar wat

je refereert ?

Welke vaardigheden zijn hiertoe vereist ?

Welke context is hiervoor nodig, bijvoorbeeld, extern luid

en duidelijk genoeg, herhaling, feedback, of intern welke

voorkennis en ervaring reeds aanwezig zijn ?

Kwaliteit hierin bereiken vraagt om de ontwikkeling van

referentieel communicatieve vaardigheden.

Het referentieel weten communiceren draagt op zijn

beurt bij aan de sociale competentie van iemand. Ter-

zake kan aandacht besteed aan het helpen ontwikkelen

van referentieel communicatieve vaardigheden, bijvoor-

beeld, bij middel van modelstaan, intentioneel aanleren,

oefenkansen bieden, feedback geven en bijsturen.

teit of voorstelling en op welke wijze en hoe goed dit

verloopt bij het zenden en ontvangen. Elke commu-

nicatie omvat referentiële communicatie die naar

iets refereert als verwijzing of benoeming. Hier is er

vooral aandacht voor de wijze van refereren en het

efficiënte en precieze of succesvolle ervan.

169

Lukt referentieel weten communiceren niet dan draagt

het gemakkelijk bij tot misbegrepen worden en misver-

standen. Door te weinig rekening te houden met de re-

ferent als datgene waarover wordt gesproken en met de

ontvanger kan dit gemakkelijk gebeuren. Er wordt moge-

lijk niet of te weinig rekening gehouden met de voorken-

nis en verwachtingen van de ontvanger, met zijn referen-

tiekader en zijn gezichtshoek. De zender geeft dan te

weinig aanwijzingen vanuit de situatie van de ontvanger

voor wat hij wil overbrengen.

De ontvanger van de referentiële boodschap kan even-

wel de communicatie vergemakkelijken en optimalise-

ren door het stellen van vragen en door feedback te ge-

ven van hoe iets wordt begrepen. Zo is referentieel com-

municeren een interactief gebeuren.

Het interactieve blijkt ook uit het referentieel iets aan-

wijzen om de aandacht van de toehoorder te trekken op-

dat die zou helpen bij wat te willen.

Uit onderzoek blijkt dat wie communiceert gemakkelijk

zijn referentiële uitdrukkingen overspecifieert, zodat ze

meer informatie bevatten dan strikt nodig is om iets te

identificeren.

Referentiële communicatie blijkt reeds tot op zeker ni-

veau ontwikkeld rond de leeftijd van zes jaar, en het op-

timaliseren ervan blijft ten minste verdergaan tot de

170

leeftijd van tien jaar. Zo beginnen kinderen van zes jaar

reeds iets zo uit te drukken dat het voldoende informatie

bevat om dubbelzinnigheden te voorkomen, ook al ver-

loopt dit nog niet helemaal optimaal.

Gelijkenis realiteit of voorstelling, verzonden en ontvan-

gen boodschap

Hoe precies kan je overbrengen wat je bedoelt, hoe pre-

cies wordt opgevangen wat je bedoelt en op welke ma-

nier en met welke middelen kan dit. Om hierin te lukken

dient de verzonden en ontvangen boodschap overeen te

stemmen, zoals het geval is bij geslaagde referentiële

communicatie. Er is dan weinig of geen ruis. De referen-

tiële boodschap was duidelijk en compleet en er moest

niets meer afgeleid worden uit de wijze waarop iets

werd uitgedrukt. Hiervoor zijn referentiële communica-

tievaardigheden nodig als vaardigheid om specifieke in-

formatie aan te bieden en te brengen tot bij een speci-

fiek iemand.

Tot slot, referentiële communicatie verschilt van refe-

rentiecommunicatie. Het eerste gaat over het ‘laagste’

communicatieniveau, het tweede gaat om het ‘hoogste’

communicatieniveau. Het eerste gaat over wat vertel je

inhoudelijk, het tweede gaat over wat laat je meeklinken

over je gedachtengeheel binnen wat je uitdrukt. Het

eerste gaat over de realiteit ook je voorstelling ervan, het

171

tweede gaat om je onderliggende gedachten en opvat-

tingen hierrond. Het eerste is specifiek en concreet, het

tweede algemeen en abstract. Het eerste is oppervlak-

kig, het tweede meer diepgaand. Het eerste is een in-

houdstaal, het tweede een ideeën-, waarden- en nor-

mentaal die steeds, onbewust of gewild, meepraat bij

wat je uitdrukt. Bij het eerste zijn er liefst geen toevoe-

gingen, bij het tweede gaat het om persoonlijke toevoe-

gingen.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Voor

een duidelijke communicatie’, ‘Hoe zeg ik het ?’, en ‘Re-

ferentiecommunicatie’ van deze encyclopedie.

Concreet

Voor jezelf als ouder

Hoe goed ben je in staat een referentiële inhoud over te

brengen ?

Let je voldoende op de referentiële inhoud van wat je

communiceert ?

Over welke vaardigheden beschik je hiertoe ?

Houd je voldoende rekening met het eigene van de toe-

hoorder ?

Vind je dat je gemakkelijk misbegrepen wordt ?

172

Aan wat zou je in je referentiële communicatie nog kun-

nen werken ?

Voor je kind

Hoe goed is je kind in staat een referentiële inhoud over

te brengen ?

Let je kind voldoende op de referentiële inhoud van wat

het communiceert ?

Over welke vaardigheden beschikt je kind hiertoe ?

Houd je kind voldoende rekening met het eigene van de

toehoorder ?

Vind je kind dat het gemakkelijk misbegrepen wordt ?

Aan wat zou je kind in zijn referentiële communicatie nog

kunnen werken ?

Hoe ver staat je kind in zijn referentieel communicatieve

vaardigheidsontwikkeling ?

Draagt zijn referentieel communicatieve vaardigheid bij

tot zijn sociale competentie of vormt een tekort aan refe-

rentieel communicatieve vaardigheid een hinder voor zijn

sociale competentie ?

173

Referentie-

sterkte

Het wat en hoe van referentie-sterkte

In wat je waarneemt, denkt, zegt, doet of bent refereer

je naar iets. Iets liefst zo dicht mogelijk bij jezelf. Naar

wat je refereert noemen we de referentie.

In je gedrag telt evenwel niet alleen naar wat je refe-

reert. Ook de wijze waarop je naar iets refereert is van

tel voor je gedrag.

Dit wat van de referentie en deze wijze van refereren

kennen een zekere kracht. Deze beide krachten spelen

erg door in je gedrag.

Bijvoorbeeld, is naar wat je refereert de groep. Dat kan

die groep erg bepalend zijn voor je gedrag, voor wat je

Niet enkel refereer je naar iets, maar doe je dit ook op

een bepaalde wijze. Voor beide is er een zekere

sterkte aanwezig. Aandacht hiervoor laat een onder-

kennen toe, als basis voor invloed hierop, zo gewenst.

174

waarneemt, denkt, zegt, doet en bent. De groep als re-

ferentie heeft dan een grote kracht. Bijvoorbeeld, je ver-

wacht het akkoord van de groep voor je iets onder-

neemt.

Daarnaast kan de wijze waarop je refereert naar de

groep erg bepalend zijn voor je gedrag, voor wat je waar-

neemt, denkt, zegt, doet en bent. De wijze van refereren

heeft dan een grote kracht. Bijvoorbeeld, je verzekert je

van het akkoord van iedereen in de groep voor alles wat

je onderneemt.

Dit wat en hoe gelden niet enkel voor groepen, maar

voor alles waarmee je in contact komt en een zekere

kracht of invloed heeft op je gedrag, als wat je waar-

neemt, denkt, zegt, doet en bent. Dit kan gaan om je

kind, je gezin, jezelf, je afkomst, je toekomst, een gebeu-

ren, zoals een verlies of verbinding, een gedachte, een

behoefte, een wens, of een doel, enzomeer.

Deze referentiekrachten hangen samen met hoe cen-

traal of dominant ze zijn in je leven. Draait alles om je

verleden, kom je er moeilijk van los en wil je er terug

naartoe omdat je dit vertrouwd was en herkenning toe-

liet, dan kan dit je helemaal opeisen en tot uiting komen

in je gedrag vol heimwee en starheid. Dit persoonlijk

verleden is mogelijk ook nog centraal of dominant in je

175

huidig leven of je toekomst. Je hebt dan een vaste mind-

set waarin verandering, evolutie en groei geen plaats

krijgen.

Dit alles kan heel compact als volgt worden ge-formule-

erd :

Eerst de formulering voor het wat : Hoe sterk (of centraal

of dominant) en hoe (gewenst, positief, te vermijden ne-

gatief, nieuw, vertrouwd, onbekend) is de referentie (bij-

voorbeeld, een gedachte, gevoel, kennen, waarnemen,

herinnering, voorstelling, behoefte, elkaar, groep, omge-

ving, regels, afspraken, verwachtingen, realiteit, bijvoor-

beeld, winst of gelukt, verlies of mislukt, bijvoorbeeld ge-

zondheid of ziekte) naar wat je refereert en waarom (of

waartoe) (welke functie vervult ze, welk doel) en waar en

wanneer tegenover wie gebruik je deze referentie of is

ze van toepassing. Voorbeeld van over wat, een denken

(over iets extern, intern, relatie extern-intern).

Dan de formulering voor het hoe : Hoe sterk (of centraal

of dominant) en hoe (machteloos, negatief, gewenst, po-

sitief, gezocht, helpend, afstand, nabij, ver, gefixeerd,

noodzakelijk, alles voor doen of laten, zelfstandig of met

hulp) refereer je naar iets (bijvoorbeeld, een gedachte,

gevoel, kennen, waarnemen, herinnering, voorstelling,

behoefte, elkaar, groep, omgeving, regels, afspraken,

verwachtingen) en waarom (of waartoe) (bijvoorbeeld,

welke functie vervult ze) en waar en wanneer tegenover

176

wie (in welke context). Voorbeeld van over hoe, hoe

denken over denken (bijvoorbeeld, piekeren, fantase-

ren).

Vastgesteld kan hierbij dat hoe sterker de referentie of

het wat is, hoe sterker het refereren ernaar of het hoe

zal zijn, of de kans hiertoe.

Ingrijpen op referentie-sterkte

In de metacognitieve therapie is er aandacht voor sto-

rende gedachten die iemand beletten in zijn functione-

ren. Bijvoorbeeld, angstige gedachten waarover iemand

erg piekert. Om aan die storende gedachten iets te

doen, was er aandacht in de cognitieve therapie. Zo

werd er, bijvoorbeeld, gewezen op het irrationele van

deze angstige gedachten, zodat het piekeren zou stop-

pen.

Dit lukte volgens de metacognitieve therapie niet altijd,

omdat moest rekening gehouden worden met het sub-

jectieve waarom van deze gedachten, de gedachten over

de gedachten. Bijvoorbeeld, gedachten als aan angstige

gedachten valt niet te ontsnappen, of deze angstige ge-

dachten houden me gelukkig tegen om iets gevaarlijk of

fout te doen. Door deze gedachten over gedachten aan-

dacht te geven, kunnen ze zo gewijzigd dat de angstige

gedachten kunnen verdwijnen. De storende angstige

piekergedachten vormen hier de referentie als wat. De

177

gedachten over deze gedachten vormen de wijze van re-

fereren, waarvan de storende kracht moet weggeno-

men.

Door hierbij bovendien rekening te houden met de

sterkte van deze referenties als wat en hoe, kan er opti-

male invloed uitgeoefend op deze gedachten en gedach-

ten over gedachten. Het hevig piekeren en het hevig

piekeren over het hevig piekeren kan alzo vermin-

derd. Betekenisvol is rekening te houden met en aan-

dacht te besteden aan hoe sterk iemand refereert en

hoe sterk de referentie is voor iemand.

Wat hier aan bod kwam over gedachten kan uitgebreid

naar andere psychische processen, zoals naar gevoelens,

kennen, waarnemingen, herinneringen, voorstellingen,

behoeften, afspraken, verwachtingen. Zo zijn er gevoe-

lens en gevoelens over gevoelens. Bijvoorbeeld, angst

en angst voor de angst, of geluk en gelukkig zijn bij het

geluksgevoel, het wat en hoe over gevoelens. Zo zijn er

ook verwachtingen en verwachtingen over verwachtin-

gen. Bijvoorbeeld, verwachten dat je geliefd bent en

weinig verwachten van die verwachting. Zo zijn er ook

behoeften en behoeften over deze behoeften. Bijvoor-

beeld, zo zijn er behoeften aan slaap en behoeften dat

deze onmiddellijk komt opzetten.

Ook combinaties van twee van deze processen zijn mo-

gelijk. Bijvoorbeeld, angstige gedachten gaan mogelijk

178

samen met de angst als gevoel dat deze angstige gedach-

ten weer zullen terugkomen of niet zullen weggaan. Ook

aan deze combinaties kan aandacht besteed door ze te

achterhalen en door de combinatie te reduceren of weg

te laten. Bijvoorbeeld, wel angstige gedachten, maar

geen angst meer hiervoor. De angstige gedachten dan

toelaten zonder er angstig mee om te gaan.

Ook het hoe van het refereren als relevant kan een ver-

schillende inhoud hebben, zoals machteloos, negatief,

gewenst, positief, gezocht, helpend, afstand, nabij, ver,

gefixeerd, noodzakelijk, alles voor doen of laten, zelf-

standig of met hulp, te vermijden, nieuw, vertrouwd of

onbekend. De inhoud van deze wijze kan telkens vari-

eren in kracht. Hieraan kan ook aandacht besteed, om,

bijvoorbeeld, negatief refereren om te buigen naar posi-

tief refereren. Bijvoorbeeld, niet wat wil ik kwijt, maar

wat wil ik net. Niet hoe kan ik deze gedachte kwijt, maar

hoe kan ik leven met deze gedachte. Ook aan de inten-

siteit van dit refereren kan gesleuteld om ze binnen

meer optimale proporties te brengen, die helpen en niet

verstoren.

Ook de context als relevant in de vorm van de interne

context, het waarom of waartoe als functie, of in de

vorm van de externe context, het waar, wanneer, tegen-

over wie als omstandigheid kan telkens verschillen. Bij-

voorbeeld, om iets weg te nemen of te bereiken, om toe-

nadering of afstand te winnen, dit als interne context. Of

179

als zich iets voordoet of iets verschijnt als een externe

trigger. Bijvoorbeeld, iets roept een nare gedachte of

herinnering op, of iets roept een prettige gedachte of

herinnering op, of in groep wordt dit gewekt of is dit ac-

tief, zo alleen wordt iets anders gewekt of is dat actief.

Vooral ook de sterkte van de referentie-context kan van

invloed zijn op iemands gedrag en haar intensiteit. Ook

aan deze context en haar referentie-sterkte kan aan-

dacht besteed om ze te optimaliseren. Bijvoorbeeld, om

er niet helemaal door gedomineerd of opgeslorpt te

worden en om de focus te verruimen. Niet alleen nog

dit doel, niet alleen nog dit gebeuren of situatie.

Bij dit alles gaat het om hoe krachtig is iets en hoe erg

word je er naar toegezogen ? Of hoe krachtig is iets en

hoe erg word je er van weggeduwd ? Bijvoorbeeld, res-

pectievelijk een openbloeiende vriendschap, of een toe-

nemende vijandschap.

Referentie-sterkte toegepast

Welke referenties herken je in je gedrag ?

Hoe sterk werken deze referenties door in je gedrag ?

Welke referentiewijzen herken je in je gedrag ?

180

Hoe sterk werken deze referentiewijzen door in je

gedrag ?

Welke referentiecontext herken je in je gedrag ?

Hoe sterk werkt deze referentiecontext door in je

gedrag ?

181

Refereren

in de opvoeding

Weg van grenzen

In de opvoeding wordt vaak de nadruk gelegd op het

aangeven van grenzen. Grenzen die liefst zo sluitend mo-

gelijk zijn. Het gaat dan, bijvoorbeeld, om het in het oog

houden of iets rechtvaardig verloopt. Wordt, bijvoor-

beeld, iedereen op een gelijke manier behandeld. Krijgt

het ene kind niet meer dan het andere kind. Krijgt ieder-

een zijn beurt en is er niemand die voorgaat. Iedere on-

gelijkheid of iedere voorkeur wordt onmiddellijk opge-

merkt en er wordt onmiddellijk op gereageerd op zo een

manier dat de ongelijkheid en de voorkeur ongedaan

worden gemaakt. Zonodig wordt dit afgedwongen, alles-

zins wordt dit extern in het oog gehouden en wordt er

Door de aandacht te verleggen van de grenzen naar

het centrum van iets,

kan je het kind zelf aanspreken op een manier die

optimale resultaten biedt.

182

externe controle uitgeoefend, zodat alles op een recht-

vaardige wijze verloopt. Zo worden grenzen extern aan-

gegeven en worden ze extern afgedwongen.

Naar het centrum toe

Bij het hanteren van refereren in de opvoeding komt de

aandacht net andersom te liggen. Niet van wat willen we

weg, niet wat zijn de grenzen. Maar waar willen we naar

toe, wat vormt de kern of het centrum. Het gaat dan, bij-

voorbeeld, om het bereiken van een zo groot mogelijke

rechtvaardigheid. Het gaat dan niet om iets uit te sluiten,

maar om iets in te sluiten. Niet uitsluiten dat er onrecht-

vaardigheid, ongelijkheid en discriminatie zou plaatsvin-

den, maar om het bereiken van zoveel mogelijk recht-

vaardigheid, gelijkheid en non-discriminatie. Iets wordt

dan niet extern opgelegd en bewaakt. Maar iets wordt

dan als intern aanvaard en als intern bij te sturen aange-

reikt. Het vraagt dan eigen motivatie en meewillen. Er

wordt niet vanuit gegaan dat men iets persoonlijk niet

zou willen, zodat anderen dit dan moeten bewaken. In-

tegendeel er wordt vanuit gegaan dat iedereen iets zelf

wil, zodat er ook eigen inspanningen voor worden ge-

daan. Er wordt vanuit gegaan dat, bijvoorbeeld, iedereen

rechtvaardigheid wil. Dat de inspanning die elk hiervoor

doet de toon zet, en model staat en afstraalt op anderen.

183

Aangesproken worden

Er wordt vanuit gegaan dat door de betekenis en het be-

lang van iets bij elk ingang te laten vinden, zonder dat

iets wordt verwaarloosd of wordt overdreven, het zo in

voldoende mate om iets komt te draaien om zo optimaal

mogelijk resultaat te boeken. Hierbij worden minder op-

timale resultaten vermeden die voortvloeien uit iets ver-

waarlozen of iets overdreven te willen opleggen en af-

dwingen. Er wordt getracht te bereiken dat de meerder-

heid op dit spoor meewil, ook omdat er niet wordt over-

dreven en men zo gemakkelijk meekan en meewil. Men

wordt dan gemakkelijk tot iets aangetrokken, eerder dan

men wordt afgestoten. Iets verschijnt dan als 'attractor'

eerder dan als 'opgelegde grens'. De dynamiek ervoor is

dan intern te vinden in iemand, eerder dan extern bij an-

deren. Je kan afwijken, maar ook niet. Je krijgt ook de tijd

en ruimte om iets na te streven en jezelf ervoor te moti-

veren. Het al of niet afwijken wordt dan niet langer be-

paald vanuit de waarneming of anderen zich ook aan iets

houden, maar door de innerlijke overtuiging iets zelf na

te willen streven, los van wat anderen noodzakelijk

doen. Anderen kunnen je zo ook innerlijk op iets aan-

spreken, eerder dan dat ze je extern doen en laten moe-

ten bewaken.

184

Maat houden

Zo kan in de opvoeding iets rond structuur en regeling

komen draaien. Deze structuur en regeling kunnen vol-

doende zijn en zo optimaal resultaat en effect opleveren.

Ze kunnen evenwel ook overdreven zijn en zo optimaal

resultaat en effect belemmeren. Ze kunnen ook te gering

zijn en zo geen optimaal resultaat en effect opleveren.

Zijn ze overdreven dat neigen ze naar iets overdreven

willen opleggen en alles tot in detail willen regelen. Dit

overdreven opleggen roept dan gemakkelijk weerstand

op en passiviteit. Dit alles tot in detail regelen leidt vaak

tot mislukken en opgave wegens irrealistisch. Zijn ze te

185

gering dan is er risico op onduidelijkheid en willekeur en

heb je vaak zelf meer behoefte aan structuur en regeling

zonder overdrijving.

Wordt gewerkt met refereren in de opvoeding, dan komt

het er op aan dat elk de kans krijgt in voldoende mate

rond iets te refereren. Dit omdat je tot iets aangetrokken

wordt of je in iets kan terugvinden, zonder dat iets wordt

verwaarloosd of zonder er op gefixeerd te raken. Refe-

reer je, bijvoorbeeld, naar een gezonde voeding, dan kan

je er zelf voor geïnteresseerd raken en kan je er inspan-

ningen voor doen zonder in krampachtigheid terecht te

komen. Je besteedt er aandacht aan, je verwaarloost het

niet, maar je raakt er ook niet helemaal door ingenomen.

Juist deze voldoende en gezonde aandacht bieden opti-

male kansen uitgaande van jezelf. Door gezonde voeding

niet te verwaarlozen verminder je het risico op gezond-

heidsproblemen later. Door er niet in te overdrijven, ver-

mijd je het risico hier in vast te lopen wat energie en tijd

betreft, ook vermijd je de ongunstige neveneffecten van

overdreven aandacht, zoals krampachtigheid en irrealis-

tische fixatie, of nog weerstand en opgave.

Zoek voor jezelf of je kind iets waar het in de opvoeding

rond kan draaien. Formuleer voor jezelf of je kind hoe je

dit op een gezonde manier kan doen zonder een te veel

of zonder een te weinig zodat neveneffecten zoveel mo-

gelijk uitblijven.

186

Regulatieproblemen

in de eerste levensjaren

Het wat van regulatieproblemen

In de eerste twee levensjaren is een groot verschil in

kwetsbaarheid tussen kinderen waarneembaar. Hoe jon-

ger het kind hoe meer kwetsbaar, bijvoorbeeld. Maar

ook tussen kinderen in eenzelfde stadium van hun ont-

wikkeling zijn grote verschillen merkbaar. Sommige kin-

deren zijn extreem prikkelbaar en komen moeilijk tot

rust. Andere kinderen zullen dit gedrag enkel vertonen

in extreme omstandigheden. In een dagdagelijkse situa-

tie vertonen ze alertheid, maar dit is gematigd en ze ko-

men zelf gemakkelijker tot rust. De eerste groep kin-

Regulatieproblemen als moeilijk te temperen prikkel-

baarheid van het kind, komt meer voor in de eerste

levensjaren.

Met wat houdt het verband en hoe hieraan verhel-

pen ?

187

deren is vaak uit balans en heeft hulp nodig van de bui-

tenwereld, de tweede groep kinderen is doorgaans in

evenwicht en heeft niet voortdurend nood aan hulp. Het

zal duidelijk zijn dat kinderen in de eerste groep meer

belastend zijn voor zorgfiguren. Ze kunnen niet gemak-

kelijk vermijden dat hun kind overprikkeld raakt. Is dit zo,

dan lukken ze er veelal niet gemakkelijk in hun kind tot

rust te brengen en de onlust weg te nemen.

Het waarom van regulatieproblemen

De vraag is wat aan de basis ligt van dit prikkelbaar zijn

dat moeilijk door het kind of met de hulp van zijn omge-

ving tot rust te brengen is.

Soms merk je dat veel op het kind afkomt dat moeilijk

voor het kind tot iets herkenbaars en vertrouwd kan te-

ruggebracht worden. Bijvoorbeeld, het kind komt in een

nieuwe situatie terecht die het kind niet kent en waarbij

het niet weet hoe hiermee om te gaan en hoe op te rea-

geren. Voor sommige kinderen kan bovendien een klein

verschil al een heel verschil betekenen, wat veel inspan-

ning van het kind vraagt om er mee om te gaan. Het kind

ervaart gemakkelijk en veelvuldig alsof iets niet herken-

baar en vertrouwd op hem of haar afkomt, ook al is dit

objectief niet helemaal zo. Het slaagt er niet snel en ge-

makkelijk in iets tot iets herkenbaars te herleiden, of te

integreren in iets vertrouwd. Van reëel moeilijk gaat het

hier tot iets mentaal moeilijk.

188

Of het kind komt in een situatie terecht die niet helemaal

overeenstemt met de vertrouwde en dit roept spanning

en onrust op. Het kind wordt niet gerustgesteld, maar

gealarmeerd, omdat het iets anders verwachtte. Bijvoor-

beeld, normaal zorgt een vertrouwde zorgfiguur voor

het kind, maar nu is iemand ingeschakeld die het kind

niet of nauwelijks kent. Van mentaal moeilijk gaat het

hier tot iets reëel moeilijk.

Of het kind tracht tevergeefs iets te bereiken of te be-

werkstelligen waarin het niet lukt. Waardoor het uitge-

put raakt en overstuur, of bij de pakken gaat zitten en

geen enkele moeite meer doet. Bijvoorbeeld, het kind

wil thuis zijn in zijn vertrouwde omgeving, maar dit kan

nu niet. Het kind wil zijn mama of papa, maar die zijn er

niet. Er is een kloof tussen mentaal en reëel wederzijds.

Gemeenschappelijk is telkenmaal dat in het kind heel

wat wordt teweeggebracht, waarin bovendien mogelijk

de grotere gevoeligheid van het kind een aandeel heeft.

Het kind voelt sneller, voelt intenser en voelt meer om-

vattend aan wat er aan de hand is. Sneller bedoelt hier

niet alleen gemakkelijker, maar ook korter in tijd voor

het verschijnen ervan. Dit maakt de regulatie-opdracht

groter. Is ze te groot voor het kind, dan kan rust en even-

wicht moeilijk hersteld worden. Het vraagt meer tijd en

inspanning om hiertoe te komen.

Bij de voor het kind moeilijke situatie worden bovendien

189

emoties gewekt, zoals onveiligheid, onzekerheid, twijfel,

angst, opwinding, frustratie, enzomeer. In feite gaat het

om een emotie-schemageheel dat actief wordt. Dit

houdt in een eraan verbonden situatie, een specifiek ge-

voel, en een eraan verbonden reactie. Bij onveiligheid,

bijvoorbeeld, een voor het kind onbekende situatie, een

voor het kind onveilig-gespannen gevoel, en een afstand

houdende reactie. Door het te uitgesproken geactiveerd

zijn van dit emotie-schema raakt het kind uit evenwicht

wat nadien moeilijk terug in balans te brengen is. Het

kind raakt snel en gemakkelijk uit zijn comfortzone en is

maar langzaam en moeilijk terug in zijn comfortzone te

krijgen.

Het hoe van regulatieproblemen

Het beste is regulatieproblemen weten voorkomen. In

het thema-onderdeel 'Emotionele competentie-ontwik-

keling' van deze encyclopedie wordt hier ruim op in ge-

gaan. Zo kan getracht een positief affectief leefklimaat te

creëren. Dit wil zeggen dat er plaats is voor emoties en

hun expressie, zowel positieve (blijheid, vrolijkheid, ...)

als negatieve (angstigheid, boosheid, opwinding, ver-

driet, ...). Is er een weinig tolerant affectief klimaat, dan

kunnen emoties niet uitgedrukt en mogelijk zelfs niet er-

varen worden, omdat ze tegengehouden en mogelijk on-

derdrukt worden.

190

Ouders vertonen niet altijd een positieve gevoelsexpres-

sie. Soms zijn ze teleurgesteld in hun kind, of boos om

wat het doet of net niet wil doen, of opgewonden omdat

niet onmiddellijk de gevraagde reactie komt, of onzeker

en angstig omwille van hun geringe impact op hun kind.

Zulke negatieve emotionele expressie werkt negatief uit

op het onder controle krijgen van emoties bij het kind.

Waar positieve gevoelsexpressie gunstig uitwerkt op de

gevoelsregulatie van het kind, werkt negatieve expressie

de ontwikkeling hiervan tegen. Zo zullen negatieve ge-

voelens, bijvoorbeeld, negatief uitwerken op het be-

heersen van boosheid bij het kind. Bovendien bestaat

het gevaar dat het kind de opgemerkte negativiteit imi-

teert. Veelvuldig ervaren kritiek en verwijten van ouders,

in het bijzonder de moeder, kan de affectieve band bo-

vendien negatief beïnvloeden.

Vertonen de ouders in hun interactie met hun kind af-

fectief warme en overwegend positieve gevoelens dan

bevorderen ze een positieve emotionele expressie bij

hun kind en stimuleren ze een passende emotionele re-

gulatie van hun kind. Bijvoorbeeld, tonen ze genegen-

heid tegenover hun kind en laten ze hun blijheid zien

wanneer hun kind doet wat gevraagd, dan laten ze hun

kind toe ook zijn aanhankelijkheid te tonen en blij te zijn

dat hem lukt wat werd gevraagd, dit nog versterkt met

de aanmoedigende en waarderende reactie van de ou-

ders. Zulke kinderen die toegelaten worden positieve ge-

191

voelens te laten zien en die hun emoties in de hand we-

ten houden omdat ze niet in een negatieve of gespannen

omgang met hun ouders terechtkomen, zijn meer soci-

aal competent en vertonen minder gemakkelijk stoornis-

sen in de omgang.

Gunstig is een sensitieve opvoedingsverhouding met het

kind, waarin naast het aanvaarden van open emotionele

expressie, ouders op de gevoelens van het kind ingaan

en het kind ondersteunen in het reguleren van zijn ge-

voelens. Belangrijk is een responsieve ingesteldheid van

de ouders, dit is onmiddellijk en gevoelig reageren op

emoties van het kind. Best kunnen ouders hun kind be-

geleiden in de omgang met hun gevoelens. Kinderen die

bij hun ouders troost konden vinden wanneer behoefte

eraan, positieve gevoelens met hen konden delen en ne-

gatieve gevoelens niet teruggekaatst kregen van hun ou-

ders, konden op gelijkaardige wijze gevoelsmatig om-

gaan met leeftijdgenoten. Kinderen die bij het onder

controle krijgen van hun gevoelens door ouders onder-

steund worden, toonden minder negatieve gevoelens.

Door als 'mind-minded' ouders zich te verplaatsen in het

kind om de aanwezige gevoelens, gedachten, wensen en

voorkeuren te achterhalen als verklaring voor het gedrag

van hun kind, kunnen ze het helpen te komen tot zelfre-

gulatie. Dit kan door het verwoorden van de innerlijke

toestand van het kind en gebruik te maken van woorden

192

die aansluiten bij het kindgedrag. Zo kunnen ouders on-

der meer merken wat hun kind overbelast, of waar hun

kind van houdt, of waar hun kind behoefte aan heeft.

Hiermee kunnen ze vervolgens rekening houden in hun

eigen reactie. Zo blijkt uit onderzoek van de universiteit

van Amsterdam. Op die manier kunnen deze 'mind-min-

ded' ouders de innerlijke ervaringen van hun kind co-re-

guleren. Zo leert het kind zijn emoties niet als overweldi-

gend te ervaren, maar als hanteerbaar. Zo kan het kind

via co-regulatie van de ouders stilaan komen tot zelfre-

gulatie. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel ‘Van co-regulatie naar zelfregulatie’ van deze ency-

clopedie.

Doen zich toch problemen voor dan is een contaiment

en holding setting als zorgfiguren wenselijk. Meer hier-

over lezen kan in het thema-onderdeel 'Containment en

holding in de opvoeding' van deze encyclopedie. Deze

opstelling kan de vorm aannemen van uitgesproken sen-

sitiviteit en responsiviteit. Sensitiviteit bedoelt de ge-

voels- en behoeftesignalen van een kind tijdig opmerken

en juist weten te interpreteren, zodanig dat er respon-

sief, of anders gezegd passend op kan gereageerd wor-

den. Dit betekent niet steeds op je kind ingaan, maar

door goed hoogte te nemen van wat er in je kind omgaat

en het tot expressie brengt, beter op je kind weten in-

spelen. Bijvoorbeeld, wil je kind dat je iets overneemt

omdat het te moeilijk is, of te veel. Of wil het kind dat je

het even aanmoedigt, of even helpt.

193

Vooral gevoelige kinderen of kinderen die met uitge-

sproken of langdurige stress te maken krijgen, hebben

vaak nood aan een ondersteunende omgeving. Een om-

geving die de aanwezige gevoels- en behoeftesignalen

aan zulke omgeving opmerkt en ook bereid en in staat is

deze omvattende (containment) en steunende (holding)

omgeving te bieden. Een onbegrip, negeren of afwijzen

door de omgeving van de aanwezige gevoelens en be-

hoeften en ermee gepaard gaande gedachten, kan het

voor het kind alleen erger maken, omdat de gevoeligheid

en de spanning dan nog toenemen. Het kind ervaart er

alleen voor te staan, voor iets wat het niet alleen aankan.

Containment kan dan gezien als een bijzondere vorm van

emotionele afstemming. Emotionele afstemming die elk

kind vraagt, maar sommige kinderen of in sommige om-

standigheden meer. Holding sluit nauw aan bij contain-

ment en kan vooral gezien worden als steunen, zich be-

schikbaar stellen en geruststellend aanwezig zijn, zodat

binnen beschermende grenzen kan worden terugge-

keerd.

Containment houdt in als ouder rustig en vertrouwvol te

reageren op aanwezige spanning, boosheid, opwinding

en angst bij het kind, dit zonder zelf gespannen, boos,

opgewonden of angstig te worden. Als ouder fungeer je

als container of 'samen-houder' die zich openstelt voor

de gevoelens, gedachten en behoeften van het kind,

zonder ze te beoordelen, maar ze als verwerkbare stuk-

194

ken weergeeft, zodat ze beter kunnen verdragen en be-

grepen worden. Zo bied je een omvattende en omhul-

lende omgeving en zorg je voor een houvast biedende

omgeving. Een 'holding environment' of beschermende

omgeving volgens Winnicot die dit concept bedacht, ge-

kenmerkt door aanvaarding, begrip, steun, tolerantie en

in de hand houden. Volgens Bion die het concept con-

tainment bedacht vindt immers elke ontwikkeling plaats

in het samenspel van iets dat omvat wordt met iets dat

omvat. Beiden ondergaan hierbij een verandering.

Als ouder kan je soms ook zelf nood voelen aan iemand

die je gevoelens van onrust, boosheid, opwinding of

angst weet te omvatten (containment) en je de ervaring

kan bieden van gezien en gehoord, begrepen en ge-

steund te worden (holding).

Best kan naargelang het kind, vermeden worden dat te

veel nieuwe prikkels op het kind afkomen, of dat er een

onverwacht verschil is met het vertrouwde en het voor-

spelbare, of nog dat het kind op zoek moet of blijft naar

wat niet bereikbaar is of niet lukt. Hierbij kan je je kind

helpen bij het aansluiting vinden van het reële bij het

mentale en omgekeerd en het overbruggen van het re-

ele en het mentale. Op wat gaat het terug of hoe te ver-

zoenen. Bijvoorbeeld, zoals de knuffel die een surrogaat

voor je is of je aanwezig stelt.

195

Best is onverwachte, onvertrouwde en onbereikbare si-

tuaties te vermijden. Ze maken het kind in al zijn kwets-

baarheid erg prikkelbaar. Gezocht kan worden op zo een

moment iets herkenbaars, vertrouwd en bereikbaar aan

te bieden of iets dat de eigen krachten in het kind kan

activeren. Gekeken kan worden of aanraking, stem,

knuffel, muziek, zingen, dans, spel, stiltemoment,

groepsmoment voor een nieuwe focus en de nodige af-

leiding kan zorgen, zodat het voor het kind rond iets an-

ders komt te draaien. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Ontwikkelingsstimulering' van deze

encyclopedie.

Best is het kind de nodige tijd en ruimte te bieden om

stapsgewijze in evenwicht te komen, weg van het ex-

treme. Dit is wenselijk omdat het een langere weg heeft

af te leggen. Ook voor jezelf is het belangrijk zelf ook de

nodige tijd en ruimte hiervoor te nemen.

Belangrijk is bij jezelf te merken wat in je wordt geacti-

veerd in contact met je kind en de aanwezige situatie. En

te zien of dit gunstig uitwerkt op het kind. Bijvoorbeeld,

je eigen gespannen zijn dat je kind hindert in het tot rust

komen. Op basis hiervan kan je nagaan wat je in ruil bij

jezelf kan activeren wat meer gunstig kan uitwerken op

je kind. Bijvoorbeeld, je eigen zelfvertrouwen dat je kind

ook in zichzelf en de goede afloop kan doen vertrouwen.

Ook al tracht je je gespannen zijn niet te laten merken,

196

toch zal je kind het gemakkelijk registreren. Bijvoor-

beeld, omdat je onbewust je kind onzacht tegen je aan-

drukt om het te troosten.

Het verloop van regulatieproblemen

Wordt een kind met een regulatieprobleem tijdig en pas-

send geholpen, dan kan het er gemakkelijker overheen

komen en kan het stapsgewijs minder kwetsbaar wor-

den. Elk kind zal hierbij behoefte hebben aan een eigen

benadering die mogelijk meer of minder succesvol zal

zijn.

Blijft het kind het moeilijk hebben, dan kunnen slaappro-

blemen het gevolg zijn. Het kind raakt gemakkelijk uitge-

put en de overmoeidheid maakt het moeilijk de nodige

kalmte te hervinden om de slaap te vatten. Het slaap-

waak ritme raakt verstoort. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel 'Slaapproblemen bij kinderen' van

deze encyclopedie.

Blijven de problemen voortduren, dan kunnen op ter-

mijn mogelijk emotionele en gedragsproblemen ont-

staan. Het kind zal, bijvoorbeeld, overvloedig huilen, of

het kind vertoont eetproblemen, of het kind heeft woe-

debuien. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel 'Te fel !' van deze encyclopedie.

197

Ook deze problemen kunnen best met een positieve be-

nadering aangepakt als onderdeel van een meer globaal

ontwikkelingsproces. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Zelf-regulatie. Het ontwikkelen van

meer zelf' van deze encyclopedie.

Inspanningen die de flexibiliteit van het kind kunnen ver-

meerderen, kunnen in de regel behulpzaam zijn. Verme-

den zal in elk geval van in een machtstrijd verwikkeld te

raken. Dit leidt gemakkelijk tot meer verstarring.

Soms zijn regulatieproblemen op jonge leeftijd voorte-

kenen van een zich ontwikkelende en later tot uiting ko-

mende problematiek, zoals autisme, ADHD, angststoor-

nis, kinderdepressie, borderline. Mogelijk is er dan

sprake van een regulatiestoornis.

Blijven de problemen aanslepen, of worden ze te groot,

dan kan best tijdig professioneel advies en hulp ingeroe-

pen worden.

Geef zo je wil aan wat je herkent.

Geef zo je wil aan wat je bruikbaar vindt.

198

Rekening hou-

den met

UITZICHT

Veelal wordt op een grenshanterende wijze gekeken

naar kindgedrag dat als moeilijk of minder wenselijk

overkomt. Het wordt door je als omgeving dan als niet

wenselijk of als onaanvaardbaar beoordeeld. Het zijn je

eigen criteria en denken als omgeving die maken dat je

negatief staat tegenover een bepaald handelen. Jijzelf

vindt dat een bepaald gedrag een gehanteerde grens

overschrijdt, waarop je geneigd bent te reageren. Die

grens kan te maken hebben met een moreel criterium of

denken dat je hanteert : wat het kind doet is goed of

Wat je aan de buitenkant aantreft bij je kind, weeg je

af tegen je binnenkant.

Het kan interessant zijn de buitenkant van je kind af

te wegen tegen zijn binnenkant en je omkant.

199

slecht. Het kan ook te maken hebben met een waar-

heids- of werkelijkheidsgecentreerd criterium of den-

ken : iets is juist of fout. Het kan nog te maken hebben

met een kwaliteits- of risicogecentreerd criterium of

denken : iets is meer of minder, iets is beter of slechter,

iets is plus of min. Hoe je tegen het gedrag van het kind

aankijkt heeft erg te maken met het geheugen- of ken-

schema dat je activeert in contact met het gedrag. Is het

een moreel schema, een filosofisch schema of een kwa-

liteitsschema? Veelal zal je kunnen merken dat deze

schema's in elkaars verlengde liggen en dat je ze moge-

lijk samen gebruikt. Veelal is het schema al vooraf inge-

vuld op basis van je eerdere ervaringen en oordelen, zo-

dat het pasklaar beschikbaar is om een opgemerkt ge-

drag te beoordelen.

Naarmate het gedrag binnen de grenzen valt, zal je het

willen erkennen, aanmoedigen en ondersteunen. Dit des

te meer naargelang het zich meer naar het centrum be-

vindt weg van de grens en getuigend van meer goed,

juist of beter. Naarmate het gedrag buiten de grenzen

valt, zal je het niet willen erkennen, zal je het willen ont-

moedigen en afzwakken. Dit des te meer naargelang het

zich meer over de grens bevindt en getuigend van meer

fout, onjuist of slecht. In je minst uitgesproken reactie zal

je het willen negeren. In je meest constructieve reactie

zal je trachten alternatieven aan te reiken, of trachten

deze vaardigheid om alternatieven te zoeken bij te bren-

gen.

200

Wat je als volwassene (ouder, leerkracht, burger, ...) dan

doet, is kijken naar het gedrag van het kind en dit inter-

preteren en beoordelen bij middel van je criteria en den-

ken. Je kijkt dan naar de buitenkant van het kind en in-

terpreteert die met je binnenkant als volwassene.

Ze weende gemakkelijk en zei dat niemand van haar

hield.

Hij zocht steun bij zijn vrienden die hem alles mochten

vragen.

Zij verwaarloosde zichzelf en at niet meer.

Of je nu vroeg op te houden of hem gewoon liet doen, het

maakte geen verschil.

201

INZICHT

Lukt het op deze klassieke wijze niet het gedrag van je

kind te begrijpen en er invloed op uit te oefenen. Dan

kan een bruikbaar alternatief zijn te luisteren naar de

binnenkant van je kind en te kijken naar de buitenkant

van jezelf als volwassene. Dus net andersom. De buiten-

kant van je kind is veelal de expressie van wat aan zijn

binnenkant aanwezig is en leeft. Vertoont het kind moei-

lijk of problematisch gedrag, dan kan er van uit gegaan

worden dat het kind het ook innerlijk moeilijk heeft en er

wat aan de hand is. Door achter zijn denken, voelen en

behoeven te komen, kan veelal beter begrepen worden

waarom het zo doet of zo reageert. De buitenkant van je

als volwassene anderzijds vormen veelal ook de omstan-

digheden en situatie die meebepalen hoe het kind denkt,

wat het voelt en wat het wil of nodig heeft. Ze vormen

vaak de trigger of uitlokker, de bron of reden voor wat

het kind denkt, voelt of behoeft en voor hoe het vervol-

gens reageert.

Veelal ben je er minder of niet bewust van dat wat jij

aanbiedt sterk bepalend is voor wat het kind innerlijk er-

vaart en dat dit ervaren erg bepalend is voor zijn gedrag

of reactie. Door deze omkant van wat jij aanbiedt te zien

als van invloed op de binnenkant van je kind die dan

weer invloed heeft op de buitenkant van je kind, krijg je

zicht op een groter geheel. Bovendien krijg je een zicht

op een belangrijke tool voor gedragsverandering van je

202

kind. Wil je een ander gedrag als buitenkant dan kan je

trachten een andere binnenkant bij het kind te bewerk-

stelligen. Hiertoe kan je een andere omkant trachten aan

te bieden. Dit zonder alles te moeten omkeren of toela-

ten. Eerder een omkant die iets anders activeert in het

kind, waardoor het geneigd is anders en beter te reage-

ren. Meestal kom je zo in een positieve wederzijdse spi-

raal terecht met meer mogelijkheden en resultaten dan

voorheen.

Gekeken kan worden wat je aan de situatie en de aan-

wezige factoren die risicovol zijn, die ongunstig of pro-

blematisch zijn, kan veranderen. Wat je kan doen afne-

men of wat je kan vervangen, zodat je kind tot andere

ervaringen komt die tot een ander antwoord kunnen lei-

den.

Wat je hier doet voor je kind, is wat jij in de eerste bena-

dering deed voor jezelf. Het gedrag van je kind als bui-

tenkant lokte een denken bij je uit als binnenkant en dit

bewerkstelligde je reactie als buitenkant. Door wat je

zelf deed ook uit te breiden naar wat gebeurt bij je kind,

krijg je een breder en vollediger beeld, waardoor een

meer gerichte reactie mogelijk wordt.

Waar je als ouder vooral op kan letten is wat je als bin-

nenkant bij je kind aan gedachten, gevoelens en behoef-

203

ten triggert en activeert. Zo kan je nagaan hoe deze ge-

activeerde binnenkant ongunstig kan uitwerken op het

gedrag van het kind als buitenkant.

OVERZICHT

Op het niveau van de binnenkant zien we bij het kind dat

het denken, voelen en behoeven, zich voortdoet onder

de vorm van geactiveerde ken-, emotie- en behoefte-

schema's. Elk van deze schema's bevat een op basis van

ervaring en informatie ontwikkelde contextinvulling als

wanneer te activeren, een gedragsinvulling als hoe te re-

ageren en mee om te gaan, en een begripsinvulling als

wat als inhoud te activeren voor betekenisverlening en

begrip. Op het niveau van de buitenkant zien we een ge-

drag als expressie dat zich situeert tussen een context als

pressie en een ervaring als impressie. Dit gedrag als bui-

tenkant kan communicatief gezien worden als expressie

van aanwezige impressie als binnenkant, geconfron-

teerd met pressie vanuit de omkant. Op het niveau van

204

de omkant zien we de omkant als context voor de bui-

tenkant in de vorm van gedrag en deze buitenkant als

realiteit voor de binnenkant in de vorm van ervaring.

Voor een goed begrip van het kind en zijn gedrag en om

hier passend op in te weten spelen, kan het nuttig zijn

aan elk van deze elementen aandacht te besteden : dus

zowel op voorstellingsniveau, als op interactieniveau, als

op realiteitsniveau. Zo kan je luisteren naar je kind wat

het weet te zeggen over hoe het iets ervaart of zich voor-

stelt. Zo kan je kijken naar zijn gedrag of reactie. Zo kan

je proberen aanvoelen wat de omgeving voorstaat en

bedoelt en hoe dit overkomt op je kind.

Het waarnemen van het gedrag van je kind is meestal het

eenvoudigst en gaat het gemakkelijkst. Complexer en

moeilijker is het te achterhalen wat er in je kind omgaat

en leeft. Nog lastiger is het hoogte te krijgen van de situ-

atie en de erin aanwezige factoren, vooral omdat je er te

kort op zit en het mogelijk te confronterend is.

205

ZICHT

Op die manier kan ervaren worden dat probleemgedrag

verwijst naar aanwezige of ervaren tekorten, spanningen

of verstoringen. Dit kan meer zichtbaar of onzichtbaar

tot uiting komen (vraagstelling), dit kan ook meer be-

wust (boodschap) of onbewust (signaal) worden geuit.

Wat er misloopt kan zich meer naar buiten tonen in ge-

drag (externaliseren) of meer naar binnen gehoord wor-

den (internaliseren) in ervaren en zich voorstellen. Voor

de omgeving voelt het mogelijk aan als een teveel of te

ver gaan, of een te weinig of tekortschieten.

Geef aan met wat in de toekomst ook rekening te willen

houden :

Dat ze vaak niet mee mocht doen, vond ze heel erg. Ze

weende hier gemakkelijk om en zei dat niemand van haar

hield.

Toen zijn ouders uiteengingen, zocht bij steun bij zijn

vrienden die hem alles mochten vragen, nood als hij had

aan enige stabiliteit en begrip.

Nu en dan werden er grapjes gemaakt over haar voorko-

men. Zij wist absoluut niet hoe hiermee om te gaan. Dit

maakte dat ze zich verwaarloosde en niet meer at.

Zo hij een opmerking kreeg, voelde hij zich geviseerd. Hij

reageerde hiertegen door erg storend te doen. Of je nu

206

vroeg hiermee op te houden of hem gewoon liet doen,

het maakte geen verschil.

NAZICHT

In de sociale psychologie is de fundamentele attributie-

fout gekend als de neiging om dispositionele factoren te

overschatten (als wat wij denken hoe iemand is op basis

van persoonlijkheid en opvoeding) en om situationele

factoren te onderschatten (als hoe de omstandigheden

zijn en hoe iemand iets ervaart of zich voorstelt) als we

iemands gedrag willen verklaren. Door van uitzicht over

te stappen naar inzicht, kan vermeden worden hoe uit

zicht te raken en kan bekomen worden hoe in zicht te

krijgen. Zo weten we over te stappen van ver-klaren naar

be-grijpen.

207

Ouder-kind

relatie

als basis

Eigen kindervaren

Als je als volwassene terugdenkt aan je kindertijd, zijn je

wellicht vooral de prettige momenten met je ouders bij-

gebleven waarop je samen iets ondernam. Een uitstap

ergens heen, ouders die tijd maakten om met je met de

bal te spelen, of om te tekenen, of die je bij iets hielpen.

Mogelijk herinner je je ook de momenten dat je ouders

aanwezig waren en er voor je waren. In de vakantie sa-

men thuis, of als je verjaarde en ze je voor honderd pro-

cent aandacht gaven. Misschien herinner je je vooral de

momenten dat je ouders je op een of andere manier een

Een goede ouder-kind relatie is zowel voor je kind

als voor jezelf als ouder erg belangrijk.

Hoe een goede ouder-kind relatie bevorderen en

een ongunstige voorkomen ?

208

inkijk gaven in hun gedachten over je en in hun gevoe-

lens tegenover je. Hoe erg ze in je geloofden en hoe ge-

negen ze je waren. Hoe waardevol je voor hen was en

hoeveel ze voor je over hadden. Dit gebeurde wellicht op

moment waarop je open en vrij met hen kon praten, om-

dat ze ontspannen waren of tijd hadden, of net op mo-

menten dat er veel spanning hing en je erg samen moest

klitten om er doorheen te raken.

Belang ouder-kindrelatie

Als je als ouder wil opvoeden, heb je een draagvlak no-

dig. Iets wat als basis kan dienen van waaruit je kan lei-

ding geven, praten, steunen en begrenzen. Iets waarop

Zo toont recent onderzoek van de Engelse Baylor Uni-

versity aan dat het niet noodzakelijk nieuwe activitei-

ten en bestemmingen zijn in gezinsverband die op

weg helpen naar geluk, maar eerder vrije tijd die thuis

wordt doorgebracht met een vertrouwd tijdverdrijf.

Het nieuwe en andere leidt af van familierelaties, ter-

wijl het vertrouwde hier net meer aandacht en kansen

voor creëert. Het kan hierbij, bijvoorbeeld, gaan om

samen eten, of samen iets doen, of samen iets delen,

zoals hobby of muziek, of samen tv of film kijken. Iets

wat voor elk gezin weer anders is, als het maar gaat

om quality time samen doorgebracht met vertrouwde

activiteiten in een vertrouwde omgeving.

209

je kan steunen en je het recht geeft om te handelen en

zonodig in te grijpen. Iets waarop je kan terugvallen als

de concrete omgang met je kind hier en nu faalt of in het

gedrang komt.

Als je als kind wil kunnen groeien en je ontwikkelen, heb

je eveneens een draagvlak nodig. Iets wat als basis kan

dienen om je open te stellen, toenadering te zoeken, te

veranderen en los te laten. Een vertrekpunt van waaruit

je de buitenwereld kan verkennen en waar je naar kan

terugkeren indien nodig. Iets waarop je kan steunen en

je het recht geeft om er te zijn en te zijn wie je bent. Iets

waarop je kan terugvallen als de concrete omgang hier

en nu erg moeilijk wordt.

Waar de relatie met je kind je als ouder legitimiteit geeft

en een basis om te handelen, zo geeft de relatie met je

als ouder het kind veiligheid en vertrouwen in zijn omge-

ving. Legitimiteit, basis, veiligheid en vertrouwen zijn erg

nodig om ontwikkeling voor het kind mogelijk te maken.

De relatie tussen jezelf als ouder en je kind bieden hier-

toe de nodige kansen en gelegenheid. Zo bevestigt re-

cent onderzoek aan het Karolinska Instituut in Zweden

het belang van de gezinsomgeving voor de ontwikkeling

van de hersenen en de cognitieve vermogens van ado-

lescenten en dit niet enkel in de vroege kinderjaren.

210

Hoe bijdragen aan de betekenis van de ouder-kindrelatie

voor je kind

Je veilig voelen als kind en vertrouwen ontwikkelen in je

omgeving is iets wat in het prille levensbegin als baby in

de relatie met je ouders tot ontwikkeling moeten kunnen

komen. Zich veilig kunnen hechten aan zijn ouders is iets

wat voor het kind als het ware levensnoodzakelijk is. Het

is iets wat maakt dat het kind veilig en met vertrouwen

in zijn omgeving kan staan. Het maakt dat het kind zich

ook tegenover anderen en de bredere buitenwereld met

zekerheid en zonder veel reserve en behoedzaamheid

kan openstellen en tot interactie kan komen.

Om als kind tot veilige hechting te komen, vraagt het

minstens iemand op wie te kunnen rekenen, iemand

op wie te kunnen vertrouwen en op wie te kunnen leu-

nen én om hiervan doordrongen te raken. Zo ontstaat

bij het kind het impliciet besef van voorspelbare zorg

door een ouderfiguur, aldus Daniel Siegel en Tina

Payne Bryson, auteurs van ‘The power of showing up’.

Voorspelbare zorg (showing up/beschikbaarheid) (se-

cure/zekerheid) omvat als kenschema zich beschermd

en beschut voelen of het waartoe als contextinvulling

van het kenschema (veilig/safe), weten dat de ouder

211

Om dit het kind toe te laten, is vanwege ouders sensiti-

viteit en responsiviteit nodig. Beiden houden een ge-

richtheid in op het kind. Sensitiviteit houdt in de signalen

en behoeften van het kind opmerken. Responsiviteit be-

tekent hier passend op weten ingaan en aan tegemoet

weten komen. Zo weet het kind zich veilig te voelen, zo

weet het kind ook op die volwassenen te kunnen reke-

nen. Zo weet het kind de buitenwereld te vertrouwen en

als te vertrouwen te ervaren. Dit geeft het kind zeker-

heid en stabiliteit. Zo durft het kind spontaniteit aan, zo

durft het kind ook, zo kan het toenadering zoeken. Zo

durft het kind op verkenning, loopt het fout, dan zijn er

steeds die volwassenen als vangnet, op wie het onvoor-

waardelijk kan rekenen, die er met zekerheid zijn.

om hem geeft en op hem let of de begripsinvulling van

het kenschema (seen/gezien), en weten dat de ouder

er voor hem is en zorgt als hij het moeilijk heeft

(sooth/geruststellen) of de gedragsinvulling van het

kenschema.

Dit kenschema ondersteunt het groeien van een ge-

zonde en krachtbevorderende relatie ouder-kind. Het

brein van het kind kan zo onderliggend bedraad wor-

den om erop te vertrouwen voorspelbaar te verschij-

nen als ouder, hem helpend zich thuis te voelen in de

omwereld en hem lerend zichzelf te helpen zich veilig,

gezien en gerustgesteld te voelen.

212

Kan het niet op die volwassenen rekenen, dan zal het

kind vermijdend, afwerend of erg ambivalent tegenover

hen komen staan. Het risico is dat deze omgangswijze

ook als model gaat dienen voor andere relaties later.

Waardoor niet tot warme nabijheid in een relatie kan ge-

komen worden, maar de relatie eerder de vorm aan-

neemt van behoedzaam afstand houden, een onbevre-

digend aanklampen, of een tegelijk aantrekken en afsto-

ten. Het kind gaat hierbij gemakkelijk herhaling zoeken

vanuit de ontwikkelde voorstelling wat een relatie in-

houdt, wie zelf te zijn in die relatie en wie de ander is in

een relatie. Dit komt het kind dan als vertrouwd over en

wordt gemakkelijk als werkmodel gebruikt in de relaties

die het kind aangaat. 'Ik kan beter wat afstand houden

en gereserveerd doen, zo vermijd ik teleurstelling'. 'An-

deren maken immers gemakkelijk misbruik van mijn na-

bijheid en openheid'. 'Wie ik ben wordt gemakkelijk mis

begrepen en wat ik doe wordt gemakkelijk als erg op me-

zelf gericht ervaren.'

Hoe bijdragen aan de betekenis van de ouder-kind rela-

tie voor jezelf

Gezag als ouder en krediet bij je kind zijn niet zozeer een

gegeven. Het is iets dat opgebouwd moet worden door

te werken aan de relatie met je kind. Het is ook iets dat

regelmatig moet gevoed worden. Hoe beter en sterker

de relatie met je kind, hoe meer je er op kan rekenen en

hoe meer je er gebruik van kan maken wanneer je naar

213

je kind toe moet handelen. Wanneer je van je kind iets

moet vragen, of wanneer je je kind moet begrenzen.

Voor iemand waarmee ik een goede relatie heb, daar-

voor wil ik heel wat doen. Om die relatie te behouden en

niet in gevaar te brengen, wil ik heel wat inleveren, zo

voelt het aan voor het kind.

De vraag is dan hoe je aan die relatie met je kind kan

werken. Er kan vanuit gegaan dat spontaan in de dagda-

gelijkse omgang de bevredigende ervaringen van het

kind met je als ouder, bijdragen tot de opbouw van een

goede relatie. Omdat jij zoveel voor het kind betekent en

er zoveel voor doet, wordt je relatie steeds meer waar-

devol. De spontane aandacht, zorg en steun die je ver-

leent aan je kind en je relatie met je kind, versterken de

onderlinge band. Bijvoorbeeld, als ouder je kind zomaar

spontaan eens belonen, zonder dat het daarvoor iets

moet doen, zomaar zonder voorwaarde of tegenpresta-

tie, zomaar omwille van de relatie, kan je relatie erg ten

goede komen.

Toch kan je ook heel bewust aan het sterker worden van

je relatie werken. Dit kan je via je samen-zijn, je samen

doen en je samen hebben.

Als ouder kan je tijd maken voor je kind om samen te zijn

en aandacht aan je kind te geven. Om het gezelschap te

houden, te luisteren naar je kind, het steun te bieden,

214

het over iets heen te helpen. Het is voor je kind gereser-

veerde tijd waarin dat je zorgt en bijdraagt tot het wel-

bevinden van je kind en waar je kind van kan genieten.

Je bent er voor je kind, je bent present en emotioneel

beschikbaar. Je kind kan dit alzo ervaren en er van genie-

ten. Je creëert als ouder een situatie en een tijd waarin

het kind welbevinden kan ervaren. Het kind staat er niet

alleen voor, het kan op je rekenen. Die tijd kan je op

vaste tijdstippen voorzien, die tijd kan je ook voorzien

wanneer je merkt dat je kind er behoefte aan heeft.

Als ouder kan je ook samen met je kind iets doen. Je kan

prettige dingen met je kind doen, of activiteiten aanbie-

den waaraan je kind kan participeren. Iets waarvan het

kind houdt, iets waar het zich goed bij kan voelen, wat

voldoening geeft en een gevoel van kunnen en lukken. Je

kan deze activiteiten afstemmen op je kind. Samen iets

doen, kan ook samen praten zijn. Je kind de kans en ge-

legenheid geven om te vertellen, te vragen, te delen, te

vernemen, te verwerken. Waar woorden ontbreken of

waar woorden overbodig zijn, kan je dit invullen met je

kind knuffelen, als uiting van je genegenheid en betrok-

kenheid. Uit recent onderzoek blijkt dat kinderen die re-

gelmatig met het gezin samen eten gemakkelijker een

lange termijn gunstige fysieke en mentale uitwerking er-

varen. Deze samen momenten helpen hen zich fysiek en

mentaal beter te voelen.

Als ouder kan je tenslotte samen iets hebben. De voor-

215

stellingen, gedachten, gevoelens en verlangens tegen-

over elkaar kan je delen met elkaar. Zo kan je merken

hoe dicht je bij elkaar staat, hoe belangrijk en waardevol

je voor elkaar bent, hoe betrokken je bent en wil zijn,

hoeveel je voor elkaar betekent, wat je nastreeft en ver-

hoopt voor elkaar. Ook kan je een aantal gezamenlijke

herinneringen hebben van prettige dingen samen, die je

samen kan koesteren. Herinneringen die je samen kan

opdiepen, in het bijzonder op moeilijke momenten.

Ouder-kindrelatie optimaal aanwenden

Eerder dan in de dagdagelijkse omgang voortdurend ge-

focust te zijn op het gedrag van je kind en wat je erin zou

willen veranderd zien, kan je aandacht besteden en werk

trachten maken van de relatie die je met elkaar hebt. Zo

investeer je in elkaar, eerder dan dat je voortdurend je

relatie verzwakt door eisen te stellen tegenover elkaar

en door teleurstelling te ervaren zo aan je eisen niet

wordt tegemoet gekomen.

Hoe belangrijk het werken aan een goede relatie ook is,

toch dient er zorg voor gedragen te worden ze niet uit te

spelen naar elkaar toe. Ze niet als drukkingsmiddel te-

genover elkaar te gebruiken, of niet als dreigingsmiddel.

Zoals, 'alleen onder die voorwaarden een goede relatie',

of 'zo niet aan die voorwaarden beantwoord wordt, dan

geen goede relatie meer'.

216

Een goede relatie ouder en kind is iets wat in de werke-

lijkheid bestaat en zich voordoet als gunstige interactie

ouder kind. Gunstige interactie die meteen een voe-

dingsbodem vormt voor een goede relatie. Een goede

relatie is ook iets dat in de voorstelling bestaat. Voorstel-

ling die de synthese vormt van alle als positief ervaren

interacties. Wordt een interactie als minder positief er-

varen, dan kan je er best aandacht aan besteden hoe je

relatie veilig te stellen niettegenstaande de als minder

gunstig ervaren interacties. Je kan dan in je optreden

duidelijk maken dat het geen aanval is op je kind of op

de relatie met je kind, maar op wat je kind doet of op wat

het net nalaat te doen. Je spreekt je kind vriendelijk aan

en appeleert het voor wat je concreet verwacht als reac-

tie. Je relatie moet dan net het draagvlak bieden om con-

creet iets op te nemen, zonder ze evenwel op de helling

te zetten.

Uit recent onderzoek van Yale in de VS bleek dat jonge-

ren in gezinnen met meer door ouders gemelde warmte

en meer door jongeren gemelde nabijheid, zich meer ge-

liefd voelen door hun ouders. Individueel melden jonge-

ren grote schommelingen in hoe geliefd ze zich voe-

len. Ze konden deels teruggebracht tot variatie in door

ouders gemelde warmte en conflicten of afstand in het

gezin. Op dagen waarin ouders meer warmte melden en

minder conflict of afstand, geven jongeren aan zich meer

geliefd te voelen.

217

Ongeacht de algehele nabijheid in de ouder-jongere re-

latie, bleek uit de studie dat hoe meer ouders genegen-

heid, lof en begrip tonen, hoe meer jongeren zich geliefd

voelen. Op dagen met meer conflicten en verminderde

geuite genegenheid rapporteerden jongeren dat ze zich

minder geliefd voelden bij hun ouders. Door liefde te to-

nen, kunnen ouders bijgevolg de impact van conflicten

op hun kind verminderen. Conflict en verminderd ge-

toonde genegenheid hoeven zo niet samen te

gaan. Juist meer genegenheid bij conflict kan maken dat

jongeren zich geliefd blijven voelen. Zo kan dit zich ge-

liefd voelen ook bijdragen aan de oplossing van een con-

flict.

Belangrijk was dat de warmte op dezelfde dag als het

conflict werd getoond, maar dat dit niet noodzakelijker-

wijs verband hield met het conflict. Conflicten hoeven

bijgevolg niet noodzakelijk als problematisch te worden

beschouwd, zolang kinderen bij voorkeur op dezelfde

dag warmte van hun ouders ervaren.

Door manieren te vinden om vriendelijk en warm te zijn,

kunnen potentiële conflicten worden verminderd en

kunnen jongeren zich geliefd blijven voelen.

Dagelijkse fluctuaties in het gevoel van geliefd te zijn als

jongere, bleken dus voor te komen in het gezin als lang-

durige relatie. Hoe ouders en jongeren emotioneel com-

218

municeren en conflicten oplossen, kan bijgevolg erg be-

langrijk zijn voor het onderhouden van een gezonde re-

latie op lange termijn.

Eerder bleek al dat over het geheel genomen warm ou-

derschap dat kinderen voorziet van op leeftijd afge-

stemde autonomie en structuur essentieel is voor een

gezonde en gunstige ontwikkeling van kinderen en jon-

geren.

Vandaag neemt het belang van verbindend opvoeden

steeds meer toe. Vooral de voordelen worden ervan er-

varen. In de dagelijkse omgang niet tegenover elkaar ko-

men staan, maar zo met elkaar omgaan dat de relatie

versterkt worden en er mee verbinding tevoor schijn

komt. Juist door op een manier op te voeden zodat er

binding kan ontstaan, wordt ervaren dat de verbinding

en nabijheid toeneemt. Deze verbinding kan dan weer

een goed uitgangspunt zijn om het opvoeden en de da-

gelijkse omgang op te baseren. In feite gaat het om een

circulair proces, door de voorwaarden te scheppen ont-

staat er meer verbinding en doordat er meer verbinding

is zijn gemakkelijker de voorwaarden aanwezig voor een

succesvolle omgang en groei.

Ouder-kindrelatie in de praktijk

Geef hieronder aan hoe je concreet werkt aan een goede

relatie met je kind :

219

Geef hieronder aan hoe je concreet denkt nog te kunnen

werken aan een goede relatie met je kind :

220

Voor een

gunstige

ouder-kindrela-

tie

De omgang die ouder en kind in het dagdagelijks leven

aan de oppervlakte vertonen staat niet op zich. Ze gaat

terug op de relatie die tussen ouder en kind bestaat in

het algemeen en in de diepte aanwezig is.

Deze relatie in de diepte die zich uit in de omgang ouder-

kind kan teruggevonden in de relatieschema's die bij de

ouder(s) en bij het kind bestaan. Deze relatieschema's

bevatten de kern van waar om het in een relatie draait.

Ze geven ook vaak de richting aan waar om heen het in

de relatie zou moeten draaien, van iets dat in de relatie-

omgang wordt nagestreefd. De relatieschema's vormen

De omgang ouder-kind aan de oppervlakte gaat voor

een belangrijk deel terug op de relatie ouder-kind in

de diepte.

Hoe tot een gunstige relatie weten komen ?

221

de drager van de zichtbare relationele omgang ouder en

kind.

Zowel de ouder als het kind heeft een relatieschema.

Hoe de ouder met het kind wil omgaan en hoe het kind

met de ouder wil omgaan.

In het relatieschema van de ouder(s) staat centraal lei-

dinggeven, communicatie, aandacht-, zorg- en steunge-

ven.

Naast wat in een relatieschema naar voor komt, staat

ook het hoe ervan centraal : het hoe van het leidingge-

ven, van communicatie en van aandacht-, zorg- en

steungeven.

Het wat en hoe van een (ouderlijk) leidingsschema kan

er overeenkomstig het model van Hersey & Blanchard

als volgt uitzien :

. structureren of sturen, dit is zeggen wat te doen en

opvolgen of het gebeurt;

. coachen, dit is naast zeggen wat te doen en opvolgen,

uitleg geven, luisteren en aanmoedigen, zelf eindbe-

slissing nemen;

. steunen, dit is voorwaarden scheppen en aanmoedi-

gen,

samen een beslissing nemen;

. delegeren, het (kunnen) overlaten van wat te doen en

hoe om te gaan aan je kind.

222

Dit is wat de kern van je leidinggeven inhoudt en wat bij-

gevolg gedragsmatig in de omgang tot uiting komt. Ui-

teraard kan voor je de inhoud van je leidinggeven er iet-

wat anders uitzien of is een zekere combinatie mogelijk.

Welk wat en welk hoe van leidinggeven kan geactiveerd

blijkt situationeel bepaald te zijn, afhankelijk van de mo-

gelijkheden en de bereidheid van het kind. Naarmate de

ontwikkeling van een kind gunstig verloopt en de moti-

vatie en verantwoordelijkheid van het kind aanwezig zijn

kan gekozen voor steunen en delegeren. Verloopt de

ontwikkeling minder gunstig en ontbreekt de motivatie

en verantwoordelijkheid van het kind dan is eerder coa-

chen en structureren aangewezen.

Is men toch geneigd te kiezen voor steunen en delegeren

wanneer de mogelijkheden en/of de bereidheid van het

kind ontbreekt, dan komt men gemakkelijk terecht ofwel

in verwennen of in verwaarlozen. Is men anderzijds ge-

neigd te kiezen voor coachen en sturen wanneer de mo-

gelijkheden en de bereidheid van het kind aanwezig zijn,

dan komt men gemakkelijk terecht ofwel in overbescher-

men of in verplichten en opleggen.

De kunst is dus binnen de ontwikkelende mogelijkheden

en de bereidheid (motivatie en verantwoordelijkheid)

het kind ruimte te geven tot ontwikkeling en zelfsturing,

dit door zoveel mogelijk of zo ver als mogelijk te kiezen

voor aanmoedigend steunen en delegeren.

223

Het wat en hoe van een communicatieschema kan er

als volgt uitzien :

. informatief, dit is gericht op hoogte nemen vanuit

erkenning wat bij iemand leeft en wat iemand wil,

zonder dit noodzakelijk te beoordelen of goed te keu

ren.

. oordelend, dit is gericht op hoogte laten nemen vanuit

wat jij erkent en wat jij wil, zonder zich noodzakelijk

te informeren.

Vaak kan je merken dat je communicatie op weerstand

stuit omdat het informatieve te veel doorspekt is met

oordelen en het oordelen te weinig doorspekt is met het

informatieve. Bijvoorbeeld, wat je me vertelt doorspek

ik met verwijten en afkeuring en wat ik je vertel doorspek

ik met mijn voorkeuren en waardering, zonder oog voor

wat jij verkiest of niet.

In je communicatie zit dan te weinig erkenning en be-

trokkenheid met je kind als ander waardoor ze gemakke-

lijk spaak loopt.

Het wat en hoe van een aandacht-, zorg- en steunge-

ven-schema kan er als volgt uitzien :

. aandacht, zorg en steungeven aan iets;

. aandacht, zorg en steungeven aan jezelf (als ouder);

. aandacht, zorg en steungeven aan de ander (je kind);

. aandacht, zorg en steungeven aan je relatie;

. aandacht, zorg en steungeven aan je context (ouder-

224

kind);

. aandacht, zorg en steungeven aan je referentiekader.

Een samengaan van meerdere van deze facetten is mo-

gelijk zonder dat dit ten koste van een facet hoeft te

gaan. Vooral het ten koste gaan van een facet is minder

gunstig. Enerzijds wordt dan dit facet opgeofferd, ander-

zijds verhoogt dit ook de druk op een ander facet.

Bijvoorbeeld, als ik me erg opoffer voor mijn kind, ver-

wacht ik wel dankbaarheid.

Het aanwenden van een gunstig leiding-, communicatie-

en aandachts-, zorg en steunschema als ouder(s) kan

maken dat bij het kind even gunstige relatieschema's

worden geactiveerd. Deze bestendigen dan weer de re-

latieschema's van de ouder(s).

Wanneer de dagelijkse omgang ouder-kind minder gun-

stig en vlot verloopt, kan onderkend dat de ouder en/of

het kind zijn toevlucht heeft genomen tot een minder

gunstig relatieschema of dat zo een relatieschema werd

geactiveerd.

Niet steeds is men zich als ouder of kind hiervan bewust

dat dit de kern of de drager van de omgang aan de op-

pervlakte dreigt te worden. Wat zichtbaar is in de om-

gang wijst evenwel die richting uit.

225

Vaak zijn het relatieschema's die wel op korte termijn ef-

fect kunnen opleveren, maar die het risico inhouden op

langere termijn te falen. Dit omdat ze bij de ander even-

eens ongunstige relatieschema's activeren en zo het

beeld en ervaren van de relatie erg hypothekeren.

Soms wordt er communicatief voor gekozen het kind se-

lectief te informeren, wordt ervoor gekozen het kind niet

alles te vertellen, en buiten bepaalde dingen te houden.

Het kind wordt mogelijk iets anders verteld dan wat

wordt geheimgehouden.

Soms gebeurt het omgekeerde en wordt het kind selec-

tief alleen maar geïnformeerd over iets waar men niet

overheen kan, wordt alles wat men het kind vertelt ge-

kleurd door de nare ervaring of situatie.

In beide gevallen wordt geopteerd voor een relatie-

schema dat het kind op termijn kwetsbaar maakt door-

dat telkens een stuk van de realiteit ontbreekt : het on-

prettige deel of het prettige deel.

Doordat een deel van de realiteit ontbreekt bestaat het

risico dat een spelschema op relationeel vlak wordt ge-

activeerd. Het houdt het risico in dat een relationeel

tegenspel op gang wordt gebracht en dat het op termijn

nadelig en schadelijk is.

226

Relationele spelen waarin je als ouder kan betrokken ra-

ken zijn :

onderkend vertrouwd

. je kind iets wijs maken;

. je kind om de tuin leiden;

. je kind erbuiten houden;

. je kind uitsluiten;

. je kind iets afkopen;

. je kind verwijten maken;

. je kind iets aanrekenen;

. je kind met negatieve gevoelens opzadelen;

. je kind plagen;

. pesterig doen tegen je kind;

. je kind tegenwerken;

. je kind tot zwart schaap maken;

. je kind tot wit schaap maken;

. je kind niet ernstig nemen;

. grapjes maken over je kind;

. je kind belasten met een ongunstige rol;

. je kind belasten met een volwassenerol;

. je kind betuttelen;

. je kind als teleurstellend zien.

. je kind ...

Relationele spelen omdat een deel van de realiteit ont-

breekt of geweld wordt aangedaan, je erg persoonlijk

bent, er tegelijk afstand groeit omdat je niet in de relatie

met je kind stapt en je kind op een of andere manier bui-

tenspel probeert te zetten, en de klemtoon ligt op wat

227

ontbreekt eerder dan de volledige realiteit aanbod komt

met wat wel aanwezig is. Er wordt vooral gefocust op

wat je mist naar je kind toe in plaats van op wat je wel

ervaart en hebt.

Elke ouder kan zich aan de oppervlakte wellicht in een of

andere van deze relatievormen op een bepaald moment

terugvinden. Het is evenwel vooral de regelmaat die

wijst op een aanwezig onderliggend ongunstig relatie-

schema.

Dit relatieschema is dan moeilijk door het kind te beïn-

vloeden met zijn reactie omdat het een centraal bepaald

schema is. Soms gaan ouders dreigen met het inzetten

van dit relatieschema. In een poging om dit te beïnvloe-

den gaat het kind zich dan gemakkelijk inschikkelijk to-

nen.

Een aantal van deze ongunstige relatieschema's komen

ons bekend voor. We maakten ze mee als kind, we mer-

ken ze op in onze omgeving. Om deze redenen stellen

we er ons niet gemakkelijk vragen bij. Voor een gunstiger

relatie ouder-kind is het nochtans essentieel de risico's

te onderkennen van deze door omstandigheden of door

een negatieve spiraal geactiveerde relatieschema's. Dit

vraagt een zekere bewustwording en sensibilisatie. Het

vraagt vooral vertrouwd kunnen worden met de meer

gunstige relatieschema's, zodat ze als meer vanzelfspre-

kend kunnen overkomen.

228

Vink zo je wil in de eerste kolom (onderkend) hierboven

aan welke je onderkent in het algemeen of bij jezelf.

Vink zo je wil in de tweede kolom (vertrouwd) hierboven

aan welke je vertrouwd voorkomen in het algemeen of bij

jezelf.

Meer lezen :

Hersey, P., Blanchard, K. H., & Johnson, D. E. (2014). Ma-

nagement of organizational behavior: Leading human re-

sources. Delhi [India: PHI Learmning Private Ltd.

229

Relatiewijzen

PERSOONLIJK GEBRUIK MOGELIJKE RELATIE-WIJZEN

In interactie met anderen kunnen verschillende relatie-

wijzen worden aangewend dit naargelang de concrete si-

tuatie waarin men zich bevindt.

Overeenkomstig de axenroos van Cuvelier, die ook van

toepassing is voor de eindtermen sociale vaardigheid in

het onderwijs, kunnen tien relatiewijzen worden onder-

scheiden. Ze kunnen ingedeeld worden in zes groepen :

. soms wil je graag iets van je delen met anderen, soms

wil je hen iets bieden of iets van je laten zien, zeker als

ze er behoefte aan hebben en jij er wat voor voelt. Dit

Elke situatie vraagt om een passende relatiewijze.

Welke relatiewijze in welke situatie ?

230

iets delen met anderen wordt geven genoemd, dit iets

aanbieden wordt leiden genoemd, wat je van je wil laten

zien wordt aangegeven met je tonen. Wat je voor de an-

der kan zijn en kan doen en wat je ervan kan uiten, wordt

samen aangeduid met geven-aanbieden.

. graag wil je zo nu en dan iets van anderen gedaan krij-

gen, wil je geholpen worden en anderen waarderen, ze-

ker als je behoefte hebt aan anderen en zij er wat voor

voelen. Dit iets van anderen aannemen wordt genieten

genoemd, willen meewerken wordt aangeduid met vol-

gen en waarderen met opkijken. Wat je de ander voor je

kan zijn en kan doen en je ervan kan uiten wordt aange-

geven met aannemen-vragen.

. soms wil je iets voor je houden omdat er geen overeen-

stemming of uitwisseling mogelijk is. Dit zich afsluiten

wordt houden genoemd.

. soms wil je iets loslaten omdat het je niet langer bruik-

baar is en uitwisseling in de weg staat. Dit niet behouden

wordt lossen genoemd.

. soms is het niet gemakkelijk om met anderen iets te

doen of willen ze iets van je en zijn er spanningen of

komt het tot een conflict. Je wil je dan verdedigen. Dit

zich beschermen tegen wat de ander doet wordt weer-

staan genoemd.

231

. soms wil je ingaan tegen de manier van doen van ande-

ren, zodat er verandering in komt. Je wil dan iets aan-

vechten. Dit iets willen veranderen wordt aangegeven

met aanvechten.

Soms open je je persoonlijke ruimte en zoek je nabijheid.

Soms houd je liever afstand. Dan weer sluit je jezelf af of

moet je tegen iets ingaan.

Soms ben je meer zelfstandig of kan je meer initiatief of

de leiding nemen. Soms ben je meer afhankelijk en volg

je liever, en ben je blij en waardeer je dit.

Veel hangt af van jezelf en je behoeften, veel hangt ook

af van de ander en zijn behoeften. Veel hangt af van wat

of wie je voor elkaar bent en wat je aan elkaar kan heb-

ben of niet.

232

Relatiewijzen en aangeboden sociale gedragingen :

Je tonen : Zich tonen :

Aandacht vragen voor je mening Aandacht vragen voor eigen mening

Tonen wat je kan Tonen wat te kunnen

In de belangstelling staan In de belangstelling staan

Iets over je nieuwe kleding zeggen Iets over zijn of haar nieuwe kleding zeg-

gen

Zeggen nieuw te zijn Zeggen nieuw te zijn

Je voorkeur laten kennen Eigen voorkeur laten kennen

Iets over je vertellen Iets over zich vertellen

Zeggen iets niet te weten Zeggen iets niet te weten

Anderen iets over je laten zeggen Anderen iets over zich laten zeggen

Een gesprekje beginnen met Een gesprekje beginnen met iemand

iemand

233

Opkijken : Waardering tonen :

Respect tonen voor de ander Respect tonen voor de ander

De ander mag zijn wie hij of zij is De ander toelaten zichzelf te zijn

Wie het verdient een pluim geven Wie het verdient een pluim geven

Je gevoelens tonen voor wat de Gevoelens tonen voor wat de ander

ander voor je doet voor hem of haar doet

Laten blijken wat iemand voor je is Laten blijken wat iemand voor hem of

haar is

Positief omgaan met verschillen Positief omgaan met verschillen

Aandacht geven aan iemands Aandacht geven aan iemands

toffe kanten toffe kanten

Toejuichen wat je prettig vindt bij Toejuichen wat prettig te vinden bij de

de ander ander

Wat je graag hebt in iemand Wat graag te hebben in iemand aan-

aanspreken spreken

Laten merken wat je voor Laten merken wat voor iemand te ie-

mand voelt voelen

Zorgen : Zorg geven :

Iets uitlenen Iets uitlenen

Iets kunnen delen Iets kunnen delen

Inspringen voor iemand Inspringen voor iemand

Wie uitgesloten wordt verdedigen Wie uitgesloten wordt verdedigen

Een conflict mee helpen oplossen Een conflict mee helpen oplossen

Iemand ter hulp komen Iemand ter hulp komen

Vragen hoe het met iemand gaat Vragen hoe het met iemand gaat

Iemand blijmaken met een geschenk Iemand blij maken met een geschenk

Zorg dragen voor andermans spullen Zorg dragen voor andermans spullen

Uitleg geven zo iemand iets Uitleg geven zo iemand iets niet begrijpt

niet begrijpt

Genieten : Kunnen genieten :

De ander iets in je plaats laten doen De ander iets in eigen plaats laten doen

Iets overlaten aan een ander Iets overlaten aan een ander

Zeggen wat graag te hebben Zeggen wat graag te hebben

Hulp inroepen voor wat je Hulp inroepen voor wat zelf niet te

zelf niet kan kunnen

Genieten van wat je krijgt Genieten van wat gekregen

Zeggen wat je van iemand zou willen Zeggen wat van iemand te willen

Aangeven waar iemand je Aangeven waarin iemand kan helpen

in kan helpen

Bij iemand durven aanleunen Bij iemand durven aanleunen

Blij zijn met de aandacht die je krijgt Blij zijn met gekregen aandacht

234

Je laten bijstaan Toelaten te worden bijgestaan

Leiden : Leiding geven :

Een voorstel doen Een voorstel doen

Er voor zorgen dat ieder Er voor zorgen dat ieder een kans krijgt

een kans krijgt

Voor iets instaan Voor iets instaan

Duidelijk maken wat kan en wat niet Duidelijk maken wat kan en wat niet

Je verantwoordelijk voor iets voelen Zich verantwoordelijk voor iets voelen

Aangeven wie wat doet Aangeven wie wat doet

De ander op je hand krijgen De ander op je hand krijgen

De leiding nemen voor De leiding nemen voor wat goed te

wat je goed kan kunnen

Je kennis en ervaring overbrengen Zijn kennis en ervaring overbrengen

Tonen hoe iets te doen Tonen hoe iets te doen

Volgen : Volgen :

Met anderen meewerken Met anderen meewerken

Je aansluiten bij iemands voorstel Zich aansluiten bij iemands voorstel

Je eigen deel opnemen Het eigen deel opnemen

Je houden aan afspraken Zich houden aan afspraken

Zo uitvoeren zoals verwacht Zo uitvoeren zoals verwacht

Ingaan op een tip Ingaan op een tip

Enkel ingaan op wat je prettig vindt Enkel ingaan op wat prettig te vinden

Ik boots na wat me ligt Nabootsen wat hem of haar ligt

Mee iemand helpen Mee iemand helpen

Ik doe mee waarmee zelf akkoord Meedoen waarmee zelf akkoord

Aanvechten : Aanvechten :

Aangeven waarmee niet akkoord Aangeven waarmee niet akkoord

Aandacht vragen voor je mening Aandacht vragen voor eigen mening

Opmerken wat fout loopt Opmerken wat fout loopt

Melden wat je anders wil Melden wat je anders wil

Iets durven opmerken Iets durven opmerken

Aandacht vragen voor gevolgen Aandacht vragen voor eigen gevolgen

voor je van iets van iets

Je gevoelens en oordeel Gevoelens en oordeel over iets uiten

over iets uiten

Zeggen wat je in ruil wil Zeggen wat in ruil te willen

Een zwak iemand helpen Een zwak iemand helpen

Wie kan helpen inlichten Wie kan helpen inlichten

Weerstaan : Weerstaan :

Zo je wil nee-zeggen Nee-zeggen zo te willen

235

Niet zomaar ingaan op wat anderen Niet zomaar ingaan op wat anderen ver-

wachten verwachten

Je buiten iets houden Zich buiten iets houden

Je niet laten uitvragen Zich niet laten uitvragen

Je niet onder druk laten zetten Zich niet onder druk laten zetten

Duidelijk aangeven wat je niet wil Duidelijk aangeven wat niet te willen

Niet aanvaarden wat je Niet aanvaarden wat niet prettig te

niet prettig vindt vinden

Je niet in een hoek laten drukken Zich niet in een hoek laten drukken

Niet toegeven Niet toegeven

De verdediging van iemand anders De verdediging van iemand anders op-

nemen opnemen

Houden : Houden :

Iets voor je houden Iets voor zich houden

Wat kwetst weglaten Wat kwetst weglaten

Je afzijdig houden Je afzijdig houden

Vertrouwen niet schenden Vertrouwen niet schenden

Vasthouden aan wat je tof vindt Vasthouden aan wat tof te vinden

Onpartijdig blijven Onpartijdig blijven

Niets rondstrooien Niets rondstrooien

Niet zomaar meedoen Niet zomaar meedoen

Niet snel opgeven Niet snel opgeven

Iets weten opsparen Iets weten opsparen

Lossen : Loslaten :

Je neerleggen bij wat je niet krijgt Zich neerleggen bij wat niet te krijgen

Wat niet helpt weten loslaten Wat niet helpt weten loslaten

Over iets heenstappen Over iets heenstappen

Een mislukking toegeven Een mislukking toegeven

Tegen zijn verlies kunnen Tegen zijn verlies kunnen

Zeggen waarmee problemen Zeggen waarmee problemen

Je ongelijk toegeven Zijn ongelijk toegeven

Een betere oplossing overnemen Een betere oplossing overnemen

Uit kritiek leren Uit kritiek leren

Ook aandacht aan de ander besteden Ook aandacht aan de ander besteden

236

237

238

239

240

241

242

243

244

245

246

247

248

249

250

251

Je kan in interactie de ander iets willen bieden of niet. De

ander kan hier op ingaan of niet. Zo ook kan de ander je

iets willen bieden of niet. Je kan hier op ingaan of niet.

Dit levert zes mogelijkheden van interactie op, het wat,

met zes erop aansluitende relatiewijzen om dit waar te

maken en erin te lukken, het hoe. Zo bij een bepaalde

interactie een relatiewijze niet lukt, kan gezocht worden

of een andere relatiewijze bij die interactie niet meer

kansen maakt. Bijvoorbeeld, als uit ervaring blijkt dat bij

een conflict zich verdedigen niet lukt, kan je trachten

door je tijdig present te stellen het conflict te voorko-

men.

De opdracht is de zes interactie- en relatiewijzen pas-

send te plaatsen in het interactieschema. Dit interactie-

schema is onderverdeeld in een harmoniezone (samen),

een afzonderingszone (uiteen) en een conflictzone (te-

gen), dus op basis van het al of niet samengaan van aan-

bod en reactie. Het tweede criterium van indeling van

het interactieschema is : of men vragende of aanbie-

dende partij is. Weet ik iets, heb ik iets, ben ik iemand

voor de ander of niet. Of weet ik iets niet, heb ik iets niet,

ben ik niet zo iemand maar kan de ander dit voor mij zijn

of niet.

252

De passende antwoorden zijn :

harmoniezone :

- weet, heb, kan, ben : ik wil de ander iets bieden en

die gaat er op in (geven-aanbieden)

- weet, heb, kan, ben niet : de ander wil me iets bieden

en ik ga er op in (aannemen-vragen)

afzonderingszone :

- weet, heb, kan, ben : ik wil de ander iets niet bieden

(houden)

- weet, heb, kan, ben niet : de ander wil me iets niet

bieden (lossen)

253

conflictzone :

- weet, heb, kan, ben : ik wil de ander iets bieden en

die gaat er niet op in (aanvechten)

- weet, heb, kan, ben niet : de ander wil me iets bieden

en ik ga er niet op in (weerstaan)

254

Hoe relationeel

ben ik ?

Je expressie en je omgang bepalen mee je relatie

ouder-kind. Je relatie bepaalt mee je expressie en

je omgang.

Welke zijn de relationele bestanddelen ?

Als ouder is er in de omgang met je kind een zekere

relationele opstelling terug te vinden.

Als ouder kan je je meer of minder bewust zijn van

deze relationele opstelling.

Als ouder kan je meer deze relationele verhouding

hanteren of kan ze meer spontaan gegroeid zijn.

Als kind kan je je meer of minder bewust zijn van

deze relationele opstelling.

Als kind kan je meer deze relationele verhouding

trachten beïnvloeden of hier weinig of niet mee be-

gaan zijn.

255

Uit de dagelijkse omgang en communicatie vloeit stilaan

en progressief een relationele verhouding ouder-kind

voort. Deze relationele verhouding vormt de ondertoon

die aanwezig is bij de dagdagelijkse omgang en commu-

nicatie. Deze ondertoon kleurt mee deze omgang en

communicatie ouder-kind. Er kan een relationele ver-

houding van de ouder tegenover het kind onderscheiden

worden, evenals een relationele verhouding van het kind

tegenover de ouder. Veelal vallen die samen, bijvoor-

beeld de ouder houdt van het kind, het kind houdt van

de ouder. Soms is er een verschil, de ouder zoekt nabij-

heid maar het kind geeft de voorkeur aan een zekere af-

stand. Hier besteden we verder aandacht aan de relatio-

nele verhouding van de ouder tegenover het kind.

Vooral zo de relatie niet stabiel is of minder gunstig, zal

gemakkelijk wat hier en nu gebeurt of gezegd wordt re-

lationeel geïnterpreteerd worden als een uiting of teken

van een bepaalde relatie (ze houden van me of geven om

me, of ze mogen me niet of geven weinig om me). Dit

kan terecht zijn om zo de relationele verhouding te ach-

terhalen, maar kan soms te gemakkelijk of te eenzijdig

gebeuren, zodat snel een minder gunstige relationele in-

schatting gebeurt. Een niet instemmend antwoord,

wordt dan gemakkelijk als afwijzing of verwerping geïn-

terpreteerd. Vooral ook zo geen zekerheid of garantie

wordt geboden voor de relatie kan een continu afwegen

geactiveerd worden.

256

Ouders kunnen soms merken dat hun kind iets weigert

hier en nu, niet omdat het iets niet wil, maar omdat het

kind de relationele opstelling van de ouders niet accep-

teert (als je die toon aanslaat, dan reageer ik hiertegen).

Ouders kunnen ook soms merken dat hun kind op iets

ingaat hier en nu, niet omdat het kind dit wil, maar om-

dat het de relationele opstelling van de ouders waar-

deert (als je het op die manier vraagt, dan bevestig ik dit

met mijn instemming).

BOVENTOON :

_____________________________________________

ONDERTOON :

Deze relationele ondertoon kan erg verschillen. Ze kan

als volgt weergegeven worden op een continuüm :

van nabij-vriendschappelijk over onderscheiden-neu-

traal, naar afstandelijk-onvriendschappelijk tot uitgeslo-

ten-vijandig

van volgzame opstelling over interactieve opstelling,

naar dirigerende opstelling tot negerende opstelling

257

Soms trachten ouders of het kind deze relatie te beïn-

vloeden vooral zo deze minder gunstig is. Ze maken dan

gebruik van de dagelijkse omgang of communicatie om

meer positieve ervaringen aan te bieden die gunstig kun-

nen inwerken op de relatie ouder-kind. Soms trachten ze

hierin verbetering te brengen door over de minder gun-

stige relatie te praten of hun behoefte of hun verlangen

deze relatie te verbeteren uit te drukken.

Soms wordt op de gunstige relatie een beroep gedaan

om in de dagelijkse omgang en communicatie iets te be-

reiken. Kinderen tonen dan gemakkelijk bereidheid om

de relatie niet in gevaar te brengen. Ook ouders tonen

vaak grote bereidheid om de relatie met hun kind niet te

verslechteren. Soms wordt uit angst hiervoor erg veel

gedaan.

Soms nog wordt de relatie als middel of wapen gebruikt

om iets door te drukken door te dreigen of te waarschu-

wen voor een minder gunstige relatie, of iets als mogelijk

bewijs te zien van een minder gunstige relatie. 'Dan hou-

den we niet meer van je, dan ben je ons liefste kindje

niet meer, dan moet je niet meer op ons rekenen' 'Dat

zullen we interpreteren alsof je niet meer van ons houdt

of om ons geeft, dat je niet meer ons liefste kindje wil

zijn, of we niet meer op je kunnen rekenen.' Meestal is

deze relationele verstoring heel kortstondig, soms even-

wel wordt het terug herstellen van de relatie verbonden

aan inschikkelijkheid en een eerste stap van de ander.

258

Blijft dit uit, dat geeft men de relationele opstelling in

feite uit handen en kan de relationele verstoring langer

duren. Voor het kind kan dit heel bedreigend zijn, wat

een kind soms aanzet tot gewilligheid, maar hierbij zijn

tegenzin soms laat merken door een passieve vorm van

vijandige opstelling als signaal en verdoken vorm van

protest tegen deze benadering.

Soms lukt het relationeel minder goed. Wat uit de dage-

lijkse omgang en communicatie ervaren wordt, wijst

hierop. Het kan dan goed zijn in plaats van dit elkaar aan

te rekenen als een tekortschieten naar elkaar toe, de

voorkeur te geven uit te gaan van het basis- of oorspron-

kelijk verlangen naar elkaar toe (we zouden graag een

prettige relatie hebben en van elkaar kunnen houden) en

je omgang en communicatie hierdoor laten kleuren. Zo

vermindert het risico door een teleurstellende ervaring

steeds meer uit elkaar te groeien, maar door een hoop-

vol verlangen kansen te behouden voor een alsnog naar

elkaar toegroeien.

Soms hebben ouders het moeilijk met de relationele ver-

houding waarin ze in de omgang en communicatie met

hun kind terechtgekomen zijn. Ze wensen een meer na-

bije en minder dirigerende opstelling, maar merken te-

recht te komen in een meer afstandelijke en meer diri-

gerende opstelling.

259

Soms weten de ouders niet aan welke relationele ver-

houding de voorkeur te geven. Ze kiezen dan maar voor

een vriendschappelijke en volgzame opstelling, maar

merken dat hun kind hier gemakkelijk gebruik van maakt.

Kijken aan wat het kind behoefte heeft om zich optimaal

te kunnen ontwikkelen kan hierbij behulpzaam zijn voor

welk relatie-aanbod naar het kind toe te doen (vraagt

het kind naar meer nabijheid of een zekere afstand,

vraagt het kind naar meer zelf de leiding te kunnen ne-

men of meer geleid te worden, ...).

Aandacht kan besteed aan hoe ervaren relationele span-

ningen, problemen, tekorten en zwakten tijdig weg te

nemen. Zo kan onder meer in een zorg om dagelijkse

moeilijkheden en problemen de relationele verhouding

niet in gevaar te laten brengen, getracht worden ze tijdig

aan te pakken. 'Omdat we om je geven, willen we een

duurzame oplossing hiervoor.'

Concreet kan zo gewerkt wil worden aan de relationele

verhouding ouder-kind, gekeken worden naar de relatio-

nele ingrediënten :

. affectiviteit (van je kind houden)

. betrokkenheid (om je kind geven)

. bescherming (je kind behoeden voor risico's)

. behulpzaamheid (je kind kansen bieden)

260

. aanvaarding (je kind accepteren voor wie of

wat het is)

. waardering (je kind bevestigen voor wie of wat

het is)

Zo een of meerdere van deze ingrediënten ontbreken of

een of meerdere op een ongezonde wijze aanwezig zijn,

kunnen er relationele moeilijkheden opduiken, omdat

het samenspel met het kind minder vlot verloopt en het

kind in zijn gedrag en expressie hier op een of andere

wijze uiting aan geeft.

Plaats elke van de relationele bestanddelen in een van de

drie onderstaande vakken overeenkomstig de relationele

verhouding met of opstelling tegenover je kind :

261

Relationeel

dicht bij wie ?

Als ouder ben je erg begaan met de sociaal-emotionele

ontwikkeling van je kind. Als ouder wil je dat je kind goed

kan opschieten met andere kinderen en met volwasse-

nen. Je wil dat je kind hier vaardig in wordt. Als ouder wil

je ook dat andere kinderen en volwassenen je kind graag

mogen, contact met hem of haar zoeken en onderhou-

den.

Ben je de ander nabij,

maar ook jezelf ?

En hoe dicht sta je bij de context ?

262

Als ouder besteed je aandacht aan hoe je kind kan om-

gaan met andere kinderen en volwassenen en aan hoe

het zich kan opstellen tegenover andere kinderen en vol-

wassenen, zodat het een positieve indruk op hen maakt.

Anders gezegd dat je kind gunstige schema's bij hen ac-

tiveert, zodat de omgang zoals bepaalt door deze sche-

ma's vriendelijk en vriendschappelijk is voor je kind. Als

ouder wil je ook dat los van wat je kind doet, bij contact

andere kinderen en volwassenen zelf gunstige schema's

tegenover je kind activeren. Geheugenschema's die bij

eerdere contacten zijn ontstaan.

Om dat te bereiken, leer je je kind een goede vriend te

zijn, zodat andere kinderen en volwassenen niet de kans

wordt gegeven er iets anders van te maken en dat in con-

tact met je kind andere schema's bij hen zouden worden

geactiveerd. Zo dat je kind niet of zo weinig mogelijk het

risico loopt te worden afgewezen of te worden bekriti-

seerd.

Een goede vriend zijn, omschrijf je voor je kind als de an-

dere kinderen en volwassenen nabij zijn, rekening hou-

den met hen en met wat er in hen omgaat, zoals gevoe-

lens, gedachten, behoeften, verlangens of voorkeuren.

Dit door interesse voor hen te tonen en niet op een af-

stand te blijven. Vanuit dit dicht bij anderen staan op hen

weten inspelen, zodat je hen niet in de kou laat of af-

stoot.

263

Soms, omwille van de duidelijkheid, omschrijf je een

goede vriend zijn als jezelf niet te nabij zijn, alleen maar

of te veel rekening willen houden met jezelf en wat er in

je omgaat aan gevoelens, gedachten, behoeften, verlan-

gens of voorkeuren. Vermijden niet voldoende of geen

interesse voor anderen te tonen en anderen op afstand

te houden, niet vanuit een te dicht bij jezelf staan niet op

anderen weten inspelen, zodat ze zich in de kou voelen

staan en zich afgestoten voelen.

In je voorstelling die je alzo aan je kind aanbiedt, is soci-

aal-zijn ééndimensioneel. Dit houdt voor je in : ofwel ben

je andere kinderen en volwassenen nabij en is de keer-

zijde dat je wat verder van je af dient te staan. Ofwel ben

je jezelf nabij en is de keerzijde dat je sowieso verder van

anderen komt af te staan.

In je voorstelling, die je ook in je kind tracht te activeren,

ontbreekt dan het relationeel zijn als een tweedimensi-

oneel gebeuren. Een tweedimensionele voorstelling

houdt in dat je op je kind zou kunnen overbrengen dat

264

zijn nabijheid of afstand tegenover andere kinderen en

volwassenen een eerste dimensie is, en dat zijn nabijheid

of afstand tegenover zichzelf een tweede, afzonderlijke

dimensie is. Zo dat de positie op de eerste dimensie los

staat van de positie op de tweede dimensie, en omge-

keerd.

Zo kan je op je kind overbrengen dat de positie dicht bij

andere kinderen en volwassenen best kan samengaan

met de positie dicht bij zichzelf. Dat deze positie best kan

naast de drie andere mogelijke combinaties. Twee waar-

aan de ouders zelf reeds dachten : dicht bij anderen en

ver van zichzelf, en ver van anderen en dicht bij zichzelf,

en een waarvan ouders sowieso het ongunstige besef-

fen : ver van anderen en ver van zichzelf.

Als ouder zal het hierbij belangrijk zijn samen met je kind

te zoeken naar hoe nabijheid van andere kinderen en

volwassenen en nabijheid met zichzelf concreet tot hun

recht te laten komen. Hierbij kunnen best geen signalen

worden gedoofd. Niet de-activeren wat leeft in de bin-

nenwereld van de ander, maar ook niet wat leeft in de

eigen binnenwereld. Integendeel zal creatief gezocht

dienen te worden hoe door de aanwezige signalen sa-

men te voegen een meerwaarde te kunnen creëren. Dit

onder meer door wat bij elk leeft op te tellen, te delen of

te vermenigvuldigen.

265

Wellicht zal het als ouder belangrijk zijn dit voor het kind

model te staan en voor te leven. te tonen hoe tegelijk je

kind nabij te zijn en jezelf als ouder nabij te zijn. Zo kan

een interactie groeien waarin elk tot zijn recht komt en

niemands integriteit geweld wordt aangedaan, of wordt

verwaarloosd. Je kind ook voor te leven hoe elkaar toe

te laten de ander nabij te zijn en zichzelf ook nabij te zijn.

zo een interactie toe te laten waarin elk tot zijn recht

komt en niemands integriteit wordt geschonden.

Bij dit voorleven en model staan kan je er op letten dat

voor het kind de voorwaarden om via observatie te kun-

nen leren aanwezig zijn. Dit observationeel leren houdt

zowel een aandachtig waarnemen van wat wordt ge-

toond in als proces, een opslaan in het geheugen en ont-

houden van het getoonde als proces, een verwerven of

beschikken over deelvaardigheden om te doen zoals het

model als proces en een overtuigd zijn van de opge-

merkte mogelijkheden en een bereid zijn om zo te doen

als proces. Ontbreekt een van deze processen, het waar-

nemings-, geheugen-, gedragsuitvoerings- of motivatie-

proces, dan is weinig invloed op de relatie-ontwikkeling

van het kind te verwachten.

Ook de context voor deze relatie-ontwikkeling is niet on-

belangrijk. Veelal staat in een sociale of groepscontext

gelijkheid en eenvormigheid voorop. Het idee is dan dat

266

best elk gelijk kan behandeld worden en dat hiertoe uni-

formiteit best kan nagestreefd worden. Als we elk gelijk

behandelen, geldt best voor iedereen hetzelfde.

Er wordt dan voorbij gegaan aan de mogelijkheden van

de context als derde dimensie in de sociaal-emotionele

ontwikkeling. Voorbijgegaan aan de vraag of de context

passend is voor de eerste twee dimensies : dichtbij de

ander en dichtbij zichzelf. Een context die dit moet mo-

gelijk maken vraagt veeleer, zo blijkt, om ongelijkheid en

verscheidenheid voorop te stellen. Het idee is dan dat

best elk op zijn manier vanuit zijn sociale behoefte, ver-

langen en voorkeur wordt benaderd en dat hiertoe ver-

scheidenheid best kan mogelijk gemaakt worden. Als we

elk op zijn manier willen benaderen, geldt best een posi-

tieve instelling tegenover verscheidenheid.

Ook als ouder kan je je kind hierbij helpen hoe een soci-

ale of relatiecontext mee tot stand te brengen waarin

gelijkwaardigheid en verscheidenheid als meerwaarde

geïntegreerd is. Op deze wijze kan van een context af-

stand geëvolueerd naar een context nabijheid.

Op deze wijze kan voorkomen worden dat in de sociaal-

emotionele ontwikkeling van je kind een zelftekort, soci-

aaltekort of contexttekort-zijn tot uiting zou komen.

267

Meteen blijken voor het kind hier drie ontwikkelingsta-

ken weggelegd, en aansluitend voor ouders drie begelei-

dingstaken naar voor te komen :

. ontwikkeling en begeleiding zichzelf nabijzijn

en -worden

. ontwikkeling en begeleiding anderen nabijzijn

en -worden

. ontwikkeling en begeleiding context nabijzijn

en -worden

268

269

Kinderen die in hun omgang met andere kinderen en vol-

wassenen drie dimensies integreren, lopen in contact

wel eens het risico dat andere kinderen en volwassenen

eendimensionele schema's over hen activeren. Anderen

ervaren het dan alsof ze erg egocentrisch zijn, het per-

spectief van de ander niet innemen, niet coöperatief in-

terageren en niet solidair met anderen willen zijn. Om-

dat anderen in hun reactie op hen uitgaan van deze ge-

activeerde schema's kunnen kinderen hierdoor onte-

recht worden behandeld. Om dit te voorkomen kan je

kinderen leren hun geactiveerde driedimensionele sche-

ma's expressief te verwoorden : ik hou graag rekening

met je, maar ik wil het graag ook prettig vinden, we kun-

nen samen ook elk zo verkieslijk iets aparts doen, mis-

schien voor een deel zo dit blijkt.

270

Anderzijds ligt hier ook een taak voor volwassenen om

een voorstelling aan te bieden van omgang die meerdi-

mensioneel is en zo een meerwaarde kan mogelijk ma-

ken. Zo kunnen kinderen driedimensionele relatiesche-

ma's ontwikkelen die in contact met andere kinderen

kunnen geactiveerd, of die ze zelf kunnen activeren voor

hun eigen omgang.

Iemand die in de opvoeding een eendimensioneel rela-

tieschema ontwikkeld heeft, zal vaak kunnen vaststellen

dat dit schema nog automatisch in contact met iemand

geactiveerd wordt, schema dat minder bruikbaar is. Het

zal dan in een eerste tijd inspanning vragen zelf een drie-

dimensioneel schema te activeren bij ontmoeting met

iemand, of zelf intentioneel dit relatieschema te active-

ren voor zijn eigen omgang.

271

Relationele

schema’s

Betekenis of het waarom van relationele schema’s

Relationele schema's spelen een grote rol in de relatio-

nele omgang tussen mensen. Ieder van ons maakt deel

uit van meerdere relaties van verschillende aard (als

partner, ouder, kind, vriend, ...). In elk van deze relaties

wordt bij de interactie ervaring opgedaan over het wat,

het hoe, het wie, het waar, het wanneer en het waarom

van deze relatie. Deze ervaring wordt als kennis opgesla-

gen in verwerkte veralgemeende vorm, zowat te om-

schrijven als de subjectieve theorie van de relatie. Het is

deze veralgemeende kennis die ligt opgeslagen in rela-

tionele schema's. Deze zich ontwikkelende schema's

spelen een centrale rol in de verdere informatieverwer-

king en bepalen mee hoe je je sociale omwereld begrijpt

Alle opgedane ervaringen in diverse relaties worden

op een verwerkte wijze opgeslagen voor later ge-

bruik.

272

en hoe je erin handelt. Anders uitgedrukt, relationele

schema's ordenen en organiseren in het geheugen de

opgedane kennis over relaties en spelen zo een belang-

rijke rol in de cognitieve processen die aan interpersoon-

lijke omgang en communicatie voorafgaan, er mee sa-

mengaan en er op volgen.

Facetten of het wat van relationele schema’s

Meer specifiek kunnen relationele schema's omschreven

worden als samenhangende gehelen van declaratieve en

procedurale kennis van relaties opgeslagen in je geheu-

gen. Declaratieve kennis gaat over kenmerken en eigen-

schappen, hier van een bepaalde relatie. Procedurale

kennis gaat over je kennis van als-dan samenhangen,

hier van hoe te reageren in een bepaalde relatie. Deze

declaratieve en procedurale kennis als inhoud van je re-

lationele schema's omvatten drie overlappende deel

kennisinhouden die vaak als onafhankelijkheid worden

opgevat en eigen schema's vormen. Het zijn de zelf-, de

ander- en de relatieschema's.

Zelfschema's organiseren kennis over jezelf, inbegrepen

kennis over gedachten, gevoelens, doelen en plannen

voor de toekomst, en herinneringen van voorbije erva-

ringen. Anderschema's vertegenwoordigen kennis over

anderen met wie in relatie en houden voorstellingen in

van iemands gedachten, gevoelens, doelen en plannen

273

voor de toekomst, en voorbije ervaringen. Deze voorstel-

lingen zijn beperkter dan deze voor jezelf en afhankelijk

van de mate waarin je iemand kent. Relatieschema's

houden herinneringen in aan voorbije interacties met

anderen en verwachtingen voor toekomstige interacties.

Ze omvatten kennis van ervaren en verwachte gedrags-

sequenties tussen jezelf en anderen die je gebruikt om

gedrag te interpreteren en te plannen. Deze interactie-

sequenties kunnen zeer specifiek zijn en rigide interper-

soonlijke gedragsvoorschriften inhouden voor routine-

handelingen, zoals groeten, of meer algemene en flexi-

bele organisatie wijzen en plannen inhouden om doelen

te bereiken bij nieuwe interacties. Alhoewel de drie sub-

schema's, zelf-ander-relatie, vaak opgevat worden als los

van elkaar, werd aangetoond dat deze drie kennisinhou-

den zo onderling uitgesproken wederzijds afhankelijk

zijn van elkaar (zodat elke verandering in het een, veran-

dering in het ander zal meebrengen) dat ze actueel alle

drie behoren tot eenzelfde, uitgesproken heel algemeen

cognitief schema.

Hiërarchische organisatie of het wanneer van relationele

schema’s

Relationele schema's, zijn net zoals andere schema's, hi-

erarchisch georganiseerd. Ze bestaan minimaal uit drie

niveaus van algemeenheid. Op het meest algemeen ni-

veau situeert zich kennis die van toepassing is op alle so-

ciale relaties en opgenomen is in het algemeen sociaal

274

schema. Deze algemene sociale kennis houdt overtuigin-

gen en pragmatische regels in van toepassing in alle in-

teracties, zoals wederkerig zijn, of de noodzaak eerlijk en

relevant te zijn bij communicatie.

Op het tweede niveau zijn relatie-type schema's te situ-

eren die kennis inhouden specifiek voor de verschillende

types relatie die je hebt, zoals met je liefdespartner, col-

lega's, broer of zus of beste vriend. Deze kennis is onder-

scheiden van deze van het algemeen sociaal schema en

is van toepassing op alle relaties van een bepaald type.

Op het meest specifieke niveau situeren zich relatiespe-

cifieke schema's die kennis inhouden die enkel van toe-

passing is op een particuliere relatie die je hebt met een

specifiek ander iemand. Deze schema's houden herinne-

ringen, verklaringen en ervaringen in binnen de context

van die particuliere relatie. Ze laten je toe je gedachten,

gedragingen en interpretaties aan te passen aan deze

specifieke relatie. Deze specifieke relatie overtuigingen

maken een relatie uniek en verschillend van andere rela-

ties. Relatiespecifieke schema's zijn gemakkelijker veran-

derbaar onder invloed van concrete relaties dan de meer

algemene relationele schema's.

Kennisinhouden op het niveau van meer specifieke sche-

ma's verschillen van kennisinhouden op meer algemene

niveaus. Je volledige mentale voorstelling van een relatie

275

groepeert kennis van alle drie de niveaus. Gelijkenissen

in de mentale voorstelling van relaties met verschillende

personen zijn het gevolg van gedeelde kennis ontleend

aan het algemeen sociaal schema of het relatie-type

schema. Verschillen evenwel in de mentale voorstelling

van relaties met verschillende personen zijn het gevolg

van unieke informatie in het relatie-type schema of in de

relatiespecifieke schema's. Bijgevolg moet er een proces

zijn dat uitmaakt welke informatie wordt opgeroepen en

wordt gebruikt bij relationele informatieprocessing.

Functionering of het hoe van relationele schema’s

Oorspronkelijk werd een sequentieel proces naar voor

geschoven waarin relatiespecifieke kennis eerst aan bod

komt en algemene sociale kennis laatst. Dit zou kunnen

verklaren waarom meer specifieke kennis overwicht

heeft over meer algemene kennis bij informatieproces-

sing. Een even plausibel alternatief hiervoor dat meer in

overeenstemming is met parallelle processing is een re-

cursief of zich herhalend proces dat tegelijk toegang

heeft tot kennis op alle niveaus van specificiteit en dat

meer specifieke kennis voorrang toekent tegenover

meer algemene kennis zo er een conflict is tussen kennis

op de verschillende niveaus van abstractie.

Een gelijkaardig proces moet ook betrokken zijn bij het

in het geheugen opslaan van relatie-ervaringen. Werke-

276

lijk unieke ervaringen worden opgeslagen in relatiespe-

cifieke schema's, terwijl ervaringen die worden gedeeld

met verschillende andere relaties opgeslagen worden in

relatie-type schema's of in het algemeen sociaal schema.

Dit sluit enigszins aan bij de voorstelling van parallelle

processing waarbij elk schema optreedt als processor in

een meerdere (sterkere) of mindere (zwakkere) verhou-

ding. Bij de verwerking wordt de beste optie met de

meest elementen of argumenten uitgevoerd zowel bij de

opslag als bij de toepassing.

277

Toegepast of het waar van relationele schema’s

Vul in het onderstaand schema je declaratieve en proce-

durale kennis in als je georganiseerde sociale kennis en

dit voor drie verschillende types van relaties :

Meer lezen :

Koerner, A. F. & Fitzpatrick, M. A. (2002). Toward a the-

ory of family communication. Communication theory,

12, 70-91.

278

E.v.e.n r.e.l.a.x.e.n

Even relaxen

Even tijd nemen voor jezelf.

En tot rust komen.

Even tijd nemen voor jezelf.

En tot rust komen.

279

280

281

282

Jongeren en

te veel remmen

Jongeren die moeilijkheden vertonen, zijn niet steeds ont-

remd. Veelal kampen jongeren met mingevoelens die het

hen moeilijk maken.

283

284

285

Drie kansen

of risico’s

Als ouder wil je er niet aan denken dat iets misloopt met

je kind. Liefst van al zou je willen dat je kind zo weinig

mogelijk risico liep. Dat je kind met andere woorden zo-

veel mogelijk kansen had, dat alles naar wens verliep.

Dat je voor het kind zoveel mogelijk veiligheden kon

voorzien.

Om hiertoe zo veel mogelijk te komen, kan je als ouder,

of kan je kind zodra hiertoe in staat, aandacht besteden

aan volgende mogelijkheden. Deze mogelijkheden gel-

den ook in het algemeen om veiligheid te bereiken, dit

voor iedereen en in elke situatie.

Vooreerst kan je kijken naar wat is geregeld of georgani-

seerd. Dit gebeurt meestal om iets op een risicovrije

De kansen op veiligheid en lukken verhogen en de ri-

sico’s verminderen,

is wat je als ouder je kind wil bijbrengen.

286

wijze te laten verlopen. Bijvoorbeeld, welke afspraken

zijn er voor speeltuigen. Zoals gebruik vanaf een be-

paalde leeftijd en tot een bepaalde leeftijd. Bijvoorbeeld,

welke veiligheidsvoorschriften zijn er voor speelgoed en

haar verpakking. Zoals de vermelde minimumleeftijd,

het al of niet gebruik onder toezicht van een volwassene

en hoe eventuele risico's bij gebruik kunnen vermeden

worden.

Is er geen regeling voorzien, dan kan je best zelf beden-

ken over hoe met iets om te gaan, zodat er geen risico

ontstaat. Best kan je in wat je bedenkt ook rekening hou-

den met of iets nog veilig is als er iets misgaat. Bijvoor-

beeld, een kind rijdt op een fietsje, wat als het kind valt.

Loopt het dan enig risico, zoals ergens tegenaan vallen,

bijvoorbeeld. Of heb je je kindje een fietshelm opgezet

die het hier tegen kan behoeden.

Vervolgens kan je aandacht besteden aan de uitvoering

van iets. Gaat het kind precies uitvoeren wat voorge-

schreven en voorzien is. Met andere woorden past het

de regeling en wat bedacht is ook werkelijk toe. Door zijn

eigen handelen kan het bijdragen opdat niets fout zou

gaan. Het kind kan zelf actief mee zorgen dat iets loopt

zoals voorzien. Door de eigen inbreng en zijn aandeel kan

het een kans creëren voor het gunstig verloop.

Als ouder kan je hier zo nodig, rekening houdend met de

leeftijd van het kind, mee toezicht houden of het kind

287

doet zoals verwacht. Bijvoorbeeld, gaat het toch niet op

een stoel of tafel kruipen, terwijl je duidelijk had afge-

sproken dat dit helemaal niet kon. Best kan je er conse-

quent in zijn dat het kind zich houdt aan wat verwacht

en afgesproken is. Zo ontstaan goede gewoonten en zal

het kind niet gemakkelijk hier van afwijken. Het anders

doen ligt dan niet voor de hand en is dan niet vanzelf-

sprekend.

Een derde en laatste aandachtspunt is kijken of wat ge-

regeld is en wat het kind doet, ook effectief leidt tot wat

je veilig kan noemen. Bijvoorbeeld, het kind fietst mooi

aan de rechterkant van de weg zoals je duidelijk hebt ge-

maakt. Maar op de weg zelf is zo'n druk verkeer dat het

niet erg veilig is. Er zijn dan regels en de regels worden

dan nageleefd, maar het effect is niet gegarandeerd. Zo

kan je er als ouder aandacht aan besteden of het resul-

taat of het effect ook in de realiteit wordt waargemaakt.

Tegelijk kan je dit ook je kind leren dit te doen. Door aan-

dacht te besteden aan waar je uitkomt, kan je tijdig stap-

pen zetten om toch uit te komen zoals je had voorzien

en er mocht verwacht worden. Bijvoorbeeld, je hebt je

kind geleerd dat het mag oversteken op een zebrapad en

dat het mooi op het zebrapad moet blijven. Maar wat als

een onvoorzichtige chauffeur onvoldoende aandacht

besteedt aan je kind. Door voldoende te letten op de

aanwezige realiteit kan het kind voorkomen dat iets mis-

gaat. Bijvoorbeeld, je hebt je kind geleerd eerst het koud

water te laten lopen en nadien pas het warm water. Toch

288

kan even voorzichtig testen of het water niet te warm is

erger voorkomen. Door aandacht te besteden en te le-

ren besteden aan het effect of resultaat, kan je tijdig en

zo nodig bijsturen.

Veronachtzaamt je kind één van deze elementen of

houdt het slechts rekening met één ervan, dan loopt het

meer risico. Je kind let niet op de regeling, of je kind let

niet op zijn handelen overeenkomstig de regeling, of het

kind let niet op het effect van zijn handelen overeenkom-

stig de regeling. Of nog je kind let alleen op de regeling,

of alleen op zijn handelen, of alleen op het effect. In al

deze gevallen ontbreekt één of meer kansen voor een

veiliger situatie.

Door aan één of meerdere van deze elementen geen

aandacht te besteden ontbreekt er ofwel iets op denkni-

veau, of iets op gedragsniveau, of iets op realiteitsni-

veau. Ook kan iets ontbreken aan een combinatie van

twee van deze elementen. Zo mis je één of twee kansen

die leiden naar een gunstig verloop. Je let maar op één

of twee van de drie elementen waarop je zou kunnen

letten.

Als ouder is het belangrijk je kind dit stapsgewijs en pro-

gressief aan te leren. Onderwijl en in afwachting dat dit

het kind steeds meer en beter lukt, kan jij het voor je kind

of samen met je kind opnemen.

289

Je kan dit doen door je kind achtereenvolgens een drietal

vragen te laten stellen :

Hoe kan iets best gedaan worden ? : Wat is voorzien, ge-

regeld, georganiseerd of afgesproken ? Wat kan ik of

kunnen we zelf bedenken ?

Hoe kunnen we dit best op die manier uitvoeren ? : Wat

kan wel gedaan, wat niet, hoe kan dit wel gedaan, hoe

niet ?

Hoe dicht komen we echt uit bij ons opzet ? : Welk effect,

welk resultaat, welke realiteit komt tot stand ?

Mijn mama heeft me verteld nog niet op de grote

schommels te gaan. Ik hou me eraan en ga mooi zitten

als ik schommel zoals afgesproken. Ik merk dat de zit-

plank losgekomen is en loop snel naar een andere kleine

schommel onmiddellijk ernaast. Het kind weet wat kan,

voert dit overeenkomstig uit, terwijl het rekening houdt

met het effect in de realiteit. Elk element waarmee het

rekening houdt, verkleint het risico en verhoogt de kans

dat alles goed gaat.

Dit alles lijkt evident en vanzelfsprekend. Toch kunnen

deze eenvoudige vragen en aandachtspunten het ver-

schil maken tussen een gunstig of ongunstige afloop.

Niet zelden wordt niet gelet op wat geregeld is, of houdt

290

men zich er niet aan, of gaat men niet na of het effect

overeenkomt met wat voorop gesteld werd.

Ik leer mijn kind kijken naar de versheidsdatum van een

product. Ik leer mijn kind rekening houden met deze

versheidsdatum en iets niet te drinken of te eten waar-

van de datum overschreden is. Ik leer mijn kind als het

iets eet of drinkt wat niet vers proeft er niet mee door te

gaan ook al is de versheidsdatum op de verpakking oké.

Ik leer mijn kind tegelijk hierover een volwassene in te

lichten.

Ook als het kind voor een opdracht staat, kan je het kind

leren telkens op de drie beschreven elementen te letten.

Wat wordt verwacht en is voorgeschreven ? Voer ik ge-

trouw uit wat wordt verwacht en werd voorgeschre-

ven ? Bereik ik effectief in de werkelijkheid wat wordt

verwacht en werd voorgeschreven ?

Bijvoorbeeld, je kind moet voor school een bepaalde

taak maken. Door vooraf na te gaan wat wordt verwacht

onder welke vorm, kan je kind getrouw uitvoeren wat

werd voorgeschreven, tenslotte kan je kind nagaan of

wat het bekwam het opzet was en het op die manier

moest bereikt worden. Zo beschikt het kind over de

meeste kansen om te lukken en loopt het het minste ri-

sico op mislukken.

291

Zo zijn de aangegeven aandachtspunten niet enkel te ge-

bruiken opdat iets niet zou mislopen, maar ook om er

voor te zorgen dat iets gunstig en succesvol zou verlo-

pen. Zo zijn er drie kansen om mislopen te voorkomen,

en drie kansen om goedlopen te bereiken.

Ook als het kind zich vanaf een bepaald ogenblik in zijn

ontwikkeling eigen doelen gaat stellen naar inhoud en

vorm, kan het kind met deze aandachtspunten rekening

houden. Het kind kan nagaan welke zijn precieze doelen

zijn en of ze, bijvoorbeeld, aanvaardbaar zijn en op een

redelijke manier bereikbaar zijn. Het kind kan deze doe-

len trachten expliciteren en trachten verwoorden hoe te

werk te gaan om ze te bereiken. Het kind kan vervolgens

proberen uitvoeren wat het zich heeft voorgenomen.

Tenslotte kan het kind regelmatig nagaan of het beko-

men effect ook het gewenste is en kan het zonodig tijdig

bijsturen.

De basis achter de drie aandachtspunten die kansen

voor iets moeten scheppen, is dat je telkens nagaat hoe

denken en inzicht kunnen helpen, hoe handelen en zorg-

zaamheid kunnen helpen en tenslotte hoe opvolgen en

checken en zonodig bijsturen kunnen helpen.

Het voorgaande betekent helemaal niet dat het een sig-

naal naar volwassenen zou zijn zelf ook niet actief bij te

dragen aan veiligheid en lukken en aan het bannen van

risico's voor hun kind. Het kind helpen zelf veiligheid te

292

weten bereiken, bijvoorbeeld, houdt niet in dat volwas-

senen van hun inzet hiertoe zouden worden vrijgesteld.

Bijvoorbeeld, leren dat het kind zelf wel gaat checken of

een speeltoestel of -object niet defect is, betekent

geenszins dat men geen regeling heeft te voorzien, zoals

een leeftijdsgrens en gebruikswijze, en deze niet aan het

kind moet meedelen. Door zelf ook mee te zorgen dat

het kind de drie kansen kan waarmaken en risico kan ver-

mijden, worden de kansen voor het kind nog verhoogd.

Ouder en kind kunnen elkaar aanvullen, zonder elkaar te

vervangen. Zo dat de kansen nog kunnen verdubbeld en

de risico's gehalveerd en zo mogelijk uitgesloten.

Later nog kan het kind geleerd worden niet enkel te zor-

gen voor zijn eigen veiligheid en lukken, maar er ook op

te letten of iemand waarmee het te maken krijgt, zorgt

voor veiligheid en lukken en dit op de drie wijzen. Of de

ander waarmee het in interactie is iemand is die let op

de aanwezige regeling, iemand is die de regeling ge-

trouw uitvoert en iemand is die nagaat of iets effectief

wordt waargemaakt. Bijvoorbeeld, je kind moet met ie-

mand samenwerken. Let de ander op de afspraken,

voert deze ze getrouw uit op de manier zoals afgespro-

ken en weet de ander zijn aandeel effectief waar te ma-

ken. Indien dit zo is, dan kan je kind hierop vertrouwen.

Zoniet, zal het kind er rekening mee moeten houden

voor iets mee in te staan en iets mee in goede banen te

leiden. Dit voor wat niet zijn onmiddellijk deel of aandeel

is.

293

Hoe kan iets best gedaan worden ? :

Wat is voorzien, geregeld, georganiseerd of afgespro-

ken ?

Wat kunnen we zelf bedenken ?

Hoe kunnen we dit best zo uitvoeren ? :

Wat kan wel gedaan, wat niet?

Hoe kan dit wel gedaan, hoe niet ?

Hoe dicht komen we echt uit bij ons opzet? :

Welk effect of welk resultaat zien we ?

Welke realiteit komt tot stand ?

294

Risicopreventie

in de

opvoeding

Sociale informatieverwerking in de opvoeding

Het sociaal-informatieverwerkingsmodel van Sandra

Azar biedt een interessant kader om risico's in de opvoe-

ding aan te wijzen. Het biedt bovendien een omkadering

om aan deze risico's te werken en ze zo mogelijk te voor-

komen. Haar werk wil vooral mishandeling en ongevallen

binnen het gezin die het gevolg zouden zijn van onaan-

gepaste opvoeding voorkomen.

Haar model geeft aan hoe we op cognitief vlak met soci-

ale informatie omgaan in de opvoedingspraktijk. Anders

gezegd, hoe we cognitief sturing geven aan wat we con-

creet doen als ouder in de omgang met ons kind. Als ou-

der bouwen we vanuit de dagelijkse opvoedingspraktijk

Door een anders benoemen, toepassen en toeschrij-

ven kan je komen tot een passende benadering in de

opvoeding, met minder risico.

295

een theorie op over opvoeding, als datgene wat we eruit

kunnen afleiden en concluderen. In dit 'social-informa-

tion processing' (SIP) model van Azar gaat het om hoe

we deze theorie toepassen in ons dagdagelijks ouder-

handelen naar ons kind toe. Hoe, nog anders gezegd,

onze (gevormde) gedachten ons begrijpen, verklaren en

handelen aansturen in de omgang met ons kind. Wat we

aan ons denken hebben bij ons gedragsverloop als ou-

der. Hoe we de concrete ouder-kind situatie oppakken,

hoe we ze verklaren en hoe we er op reageren in de prak-

tijk, rekening houdend met de theorievorming die vanuit

eerdere praktijkervaringen plaats vond.

Als ons kind weent gaan we dit dan begrijpen als verdriet

omdat het met verlies werd geconfronteerd en gaan we

het kind dan troosten. Of gaan we het wenen van ons

kind begrijpen als flauw doen omdat het zijn zin niet

kreeg en zo alsnog tracht ons te bewerken en gaan we

dit wenen dan negeren om hier niet aan toe te geven.

Was in onze theorievorming wenen gekoppeld aan een

oorzaak waardoor het verdriet als gevolg ontstond, of

was in onze theorievorming wenen gekoppeld aan een

doel waardoor wenen als middel werd aangewend.

In het gedragsverloop kunnen we de realiteit of de ge-

dragsomstandigheden, het waarnemings- en reactief ge-

drag, en de voorstelling van de situatie onderkennen.

296

Het zijn net de drie elementen die in het cognitief ge-

dragsmodel van Sandra Azar worden onderscheiden. Ze

wijst ze aan als elementen die een risico kunnen inhou-

den voor de opvoeding. Dit is zo wanneer we in de reali-

teit het gedrag van het kind negatief en onaangepast be-

oordelen en verklaren en zo tot onaangepaste schema-

selectie komen. Dit is ook zo wanneer ons waarnemings-

en reactief gedrag als ouder gekenmerkt wordt door een

gebrekkige probleemoplossing, een simplistische in-

schatting van de complexiteit en een geringe mogelijk-

heid tot bijsturing en zo tot onaangepaste schema-om-

gang komen. Dit is ook zo wanneer we tot onrealistische

verwachtingen en tot een onjuiste waarneming van zelf-

controle komen en zo op onaangepaste geactiveerde

schemavoorstelling uitkomen. Mogelijk gaat de ontwik-

kelde theorie de praktijk van informatieverwerking aan-

sturen en zo richten. Dit in plaats van dat de praktijk ge-

bruik maakt van de theorie om ze waar passend en bruik-

baar in te schakelen en waar nodig bij te sturen en aan

te vullen op basis van nieuwe en andere ervaringen.

Waar sociale informatieverwerking zowel kan bijdragen

tot de ontwikkeling van een kind, kan ze wanneer ongun-

stig toegepast leiden tot reacties of tekorten in de op-

voeding die mogelijk schade tot gevolg hebben, zoals bij

mishandeling en verwaarlozing. Dit is onder meer zo

wanneer onvoldoende wordt rekening gehouden wordt

met de concrete realiteit en de ontwikkelingsbehoeften

van het kind.

297

Ouder-zijn wordt zo opgevat als aan te leren, eerder dan

als intuïtief aanwezig. Aanleren liefst vanuit een eigen

verleden van gunstige opvoedingservaringen, van ont-

wikkelde basis cognitieve en gedragsvaardigheden, van

geringe stress en in een ondersteunende en helpende

omgeving. Wat evenwel niet altijd zo is en zo mogelijk

tot een zeker opvoedingsrisico kan bijdragen.

Geactiveerde onrealistische verwachtingen en zelfcon-

trolevoorstellingen van de ouder naar het kind en zichzelf

toe

Verwachtingen en zelfcontrolevoorstellingen zijn terug

te vinden in schema's die zowel naar inhoud als naar

vorm meer onaangepast kunnen zijn en zo meer risico

kunnen inhouden. Schema's zijn kenstructuren in het ge-

heugen die iemand helpen voorbije ervaringen te orde-

nen en zo helpen om te gaan met nieuwe gelijkaardige

situaties. Schema's kunnen gelijktijdig of opeenvolgend

geactiveerd worden.

Zo zal, bijvoorbeeld, wanneer een kind een woedeaanval

krijgt in een warenhuis, je ouderschema (hoe je ouderrol

op te nemen), je kindschema (hoe je kind is) en je gezags-

schema (hoe deze moeilijkheid tot een goed eind te bren-

gen) geactiveerd worden. Dit naast het reeds actieve

contextschema (van de nodige aankopen te doen).

298

In je relaas over dit voorval zullen elementen van deze

schema's terug te vinden zijn.

Naar inhoud toe kunnen kindschema's van ouders gete-

kend worden door doelen en verwachtingen. Zo kunnen

kindempathische doelen maken dat je als ouder je kind

erg kindgecentreerd, warm en ondersteunend zal bena-

deren. Verwachtingen van wat je kind kan begrijpen en

kan kunnen evenwel te hoog gegrepen zijn. Zoals, bij-

voorbeeld, kunnen instaan voor eigen behoeften als kind

en zelfs voor behoeften van andere gezinsleden. Of nog,

bijvoorbeeld, de verwachting dat je kind beter aan je

gaat tegemoet komen zo je krachtiger optreedt. Zulke

verwachtingen blijken mogelijk samen te gaan met je on-

geduld als ouder, een geringe tolerantie tegenover het

gedrag van je kind, een geringe emotionele warmte en

een geringere invloed op je kind.

Naar inhoud toe kunnen ouderschema's gaan over eigen

effectiviteit en eigen controlewaarneming als ouder.

Vertoon je een hoge mate van ouderlijke effectiviteit dan

weerspiegelt dit een zelfschema met heel wat positieve

elementen. Ervaar je evenwel weinig invloed en ben je

overdreven bezorgd over voldoende overwicht op je

kind, dan zijn ouderlijke reacties weinig voorspelbaar,

met een risico op emotionele reacties en een negatieve

opstelling tegenover problematisch gedrag van het kind

en met een risico op een verwaarlozende opvoeding.

Verwacht je van je omgeving een negatieve beoordeling

299

dan kan dit je zelfkritiek nog doen toenemen, dit terwijl

ouderschema's net een gevoel van controle en leiding in

ouder-kindinteracties moeten doen behouden. Ouders

die hun kind mishandelen geloven in sterkere mate dat

straf is wat een ouder 'moet doen' en dat krachtdadige

benaderingen meer uithalen dan inductieve. Ze hebben

een ouderrol invulling die impliceert dat ze een volledige

controle wensen over hun kind.

Naar vorm kunnen schema's meer flexibel of meer rigide

zijn, dit laatste is in verband gebracht met onaangepast

gedrag. Flexibele schema's laten ouders toe dat concrete

informatie voorbij de initiale filtering passeert, zodat

meer passende reacties mogelijk worden. Zo kunnen,

bijvoorbeeld, subtiele tekenen die ontwikkelingsveran-

deringen aankondigen of die wijzen op de huidige toe-

stand van het kind, zoals ziekte of moeheid, mee betrok-

ken in je reactieoverwegingen. Rigiditeit, evenwel, is te-

rug te vinden in ouderlijke uitlatingen die gekleurd wor-

den met 'zou' en 'moeten'. Inbreuken van het kind

hierop kunnen mogelijk leiden tot onaangepaste reac-

ties van je als ouder.

Naar vorm kunnen schema's ook verschillen in complexi-

teit. Optimaal zijn ouderlijke schema's in hoge mate uit-

gewerkt, dit is ze bevatten veel elementen uit diverse

domeinen, en ze zijn specifiek voor de concrete situatie.

Al te rudimentaire schema's laten enkel toe dat een be-

300

perkte situationele informatie in rekening wordt ge-

bracht zodat het hieruit voortvloeiend resultaat onvol-

doende werkzaam is.

Naar vorm kunnen schema's tenslotte ook verschillen in

mate van differentiatie. Enerzijds kan het nuttig zijn dat

ouderlijke schema's verbonden zijn met andere sche-

ma's in een netwerk, zoals bijvoorbeeld partnersche-

ma's, zodat leren overheen schema's en veralgemening

vergemakkelijkt wordt. Anderzijds is het belangrijk dat

schema's voldoende gedifferentieerd zijn, zodat uitda-

gingen in één domein van functioneren (negatieve part-

nerinteracties) geen nadelige gevolgen hebben in an-

dere domeinen, zoals op ouderfunctioneren. Het ver-

meerderen van schemadifferentiatie kan hierbij behulp-

zaam zijn.

In het voorbeeld van de woedeaanval van een kind in een

warenhuis verwijst rigiditeit naar de mate waarin ouders,

bijvoorbeeld, overtuigd zijn dan hun kind moet luisteren

en inbinden. Verwijst complexiteit naar het aantal ele-

menten in een schema aanwezig, zoals gewoonlijk luiste-

ren kinderen naar hun ouders, maar wanneer anderen

aanwezig zijn is dit niet even gemakkelijk te bereiken.

Verwijst differentiatie tenslotte naar, bijvoorbeeld, wat

gedragsmatig gebeurt onderscheiden van wat dit relatio-

neel betekent.

301

Zo zal de inhoud en de vorm van schema's bepalen hoe-

veel en welk soort van informatie ouders aanwenden

wanneer te maken met opvoedingssituaties. Hoe meer

omvattend deze informatie is, hoe meer nuances in de

ouder-kindinteractie zullen waargenomen worden en

hoe meer vooroordelen bij de sleutelverwerking zullen

voorkomen worden.

Uitvoeringsvaardigheden : probleemoplossing, cogni-

tieve complexiteit en mogelijkheid om van instelling te

veranderen

Veelal vraagt opvoeding om automatische ouderlijke re-

acties. Maar wanneer zich nieuwe situaties voordoen die

niet in overeenstemming zijn met bestaande schema's,

zijn meer actieve cognitieve processen nodig op momen-

ten dat ervaringsleren aangewezen is. Veranderende

ontwikkelingsbehoeften en nog begrensde communica-

tiemogelijkheden van kinderen vragen hier voortdurend

om. Ouders die opvoedingsproblemen ervaren geven

aan problemen te hebben met dit weten leren.

Opvoeding vraagt om risico's te weten onderkennen en

anticiperen voor ze zich voordoen, om alternatieve op-

lossingen te weten overwegen, om emoties te beheer-

sen en reacties af te remmen, en om gekozen reacties zo

nodig bij te sturen naargelang zich moeilijkheden kun-

nen voordoen. Doen zich effectief moeilijkheden voor,

dan vraagt dit om nauwkeurige probleemidentificatie,

302

het uitwerken van oplossingen en evaluatie ervan, be-

oordeling van reacties, evalueren van resultaten en

doorvoeren van wijzigingen zolang nodig. Vooral weten

wijzigen van aanpak zo de omstandigheden of het kind

hier om vragen, of anders genoemd responsiviteit,

maakt een verschil. Om hiertoe te komen is weten ko-

men tot ouderlijk perspectief nemen nodig, dit laat toe

eigen behoeften en interesses opzij te zetten en empa-

thisch hoogte te weten nemen van de behoeften van het

kind, of anders genoemd sensitiviteit.

Om hieraan te werken kan aandacht besteed aan pro-

bleempreventie en -oplossing door risico's te onderken-

nen, aan verandering van aanpak en reactie, en aan we-

ten het perspectief van het kind in te nemen. Dit vraagt

om doordachte informatieverwerking in plaats van auto-

matische, dit door de informatieverwerking aan te pas-

sen aan de concrete sociale realiteit. Vooral door stress

dreigt dit bemoeilijkt te worden. Net wanneer het ge-

drag van het kind niet gemakkelijk kan bijgestuurd en

flexibiliteit nodig is, is er dan gevaar om te blijven vast-

hangen in spontane druk en dwang.

Negatieve en onaangepaste beoordeling van het gedrag

van het kind

Zo je als ouder uitgaat van onrealistische verwachtingen

en je reacties weinig aanpast, zal je gemakkelijk met fa-

303

len worden geconfronteerd. Dit zal gemakkelijk bij je vra-

gen oproepen naar de oorsprong ervan. Je kan dan op

zoek gaan naar algemene verklaringen voor wat gebeurt

(beoordelingen) of specifieke verklaringen voor de oor-

zaken van wat gebeurt (attributies).

Je komt dan gemakkelijk uit bij je ouderbekwaamheid,

zoals 'ik weet niet van mijn kind te bekomen wat andere

ouders wel kunnen'. Of je vermoedt dat je kind opzette-

lijk niet doet wat het wel kan en je slaagt er dan niet in

meer bruikbare attributies te vinden. Bijvoorbeeld, zo-

als te wijten aan omstandigheden, zoals mijn kind is mo-

gelijk tijdelijk overvraagd, of ontwikkelingseigen verkla-

ringen, zoals het kind begrijpt dit nog niet op die leeftijd.

Dit onjuist toeschrijven kan mee leiden tot psychische

moeilijkheden en spanningen bij je als ouder, omdat je

ontmoedigd raakt. Het kan tevens leiden tot te harde of

te lakse reacties tegenover het kind omwille van de ge-

geven negatieve verklaring.

Om dit tegen te gaan zal anders leren toeschrijven en

verklaren vereist zijn. Dit kan onder meer door het op

een niet bedreigende wijze in vraag stellen van huidige

verklaringen, door het zoeken van verklaringen die min-

der schade toebrengen aan het zelfbeeld als ouder en

het beeld van het kind, door deze verklaringen proberen

te bekrachtigen met ervaren invloed, door theoretische

inzichten te verwerven zoals bij psycho-educatie en door

304

andere praktijkervaringen op te doen in reële of ge-

speelde opvoedingssituaties.

Risicopreventie en schema-hantering

Uit het voorgaande kan afgeleid dat het in het kader van

risicopreventie in de opvoeding gunstig kan zijn als ouder

te weten komen tot een andere schemavoorstelling en -

activering met minder onrealistische verwachtingen zo-

wel naar je kind als jezelf toe. Dat het ook gunstig kan

zijn te weten komen tot een andere schema-omgang die

minder verplichtend is en meer vrijheid tot bijsturing en

verandering toelaat, bijvoorbeeld door uit te gaan van je

kind in plaats van jezelf. Dat het tenslotte ook gunstig

kan zijn te weten komen tot andere schema-selectie, dit

op basis van een anders beoordelen en verklaren dan ge-

woon. Minder vast en persoonsgebonden, maar meer

variabel naargelang ontwikkelingsfase en rekening hou-

dend met de concrete situatie.

Zo kan door een anders benoemen, door een anders toe-

passen en door een anders toeschrijven gekomen wor-

den tot een meer passende benadering in de opvoeding,

met minder risico. Flexibiliteit is hierbij het sleutelwoord.

Geef aan wat hiervoor als risico te herkennen en wat als

preventie te kunnen aanspreken.

305

Meer lezen :

Azar, S. T., & Weinzierl, K. M. (2005). Child maltreatment

and childhood injury research: A cognitive behavioral ap-

proach. Journal of Pediatric Psychology, 30, 598-614.

Azar, S. T., Reitz, E. B., & Goslin, M. C. (2008). Mothering:

thinking is part of the job description: application of cog-

nitive views to understanding maladaptive parenting and

doing intervention and prevention work. Journal of Ap-

plied Developmental Psychology, 29, 295–304.

306

De ruimte-

benadering

in de opvoeding

De ruimtebenadering in de opvoeding houdt in het

bieden van voldoende hanteerbare ruimte aan het kind

om zich te kunnen ontwikkelen.

Naarmate het kind opgroeit zal het eigen territorium uit-

breiden en zal zowel de omgeving als het kind tijdig

grensverleggend ruimte moeten creëren en zich niet

opsluiten in oude veiligheden. Actieve openheid tussen

eigen territorium en omwereld dient behouden.

De ruimtehantering impliceert het bieden van een mate-

riële, persoonlijke, psychische (aandacht en invloed) en

activiteitenruimte ter ontwikkeling van gelijkaardige

eigen territoria met voldoende openheid naar buiten.

Een kind heeft hanteerbare ruimte nodig om zich te

kunnen ontwikkelen.

Hoe deze ruimte beschikbaar stellen ?

307

Ruimte voor ruimte-ontwikkeling

Ouders kunnen aandacht schenken aan het bieden van

ruimte voor het ontwikkelen van een materieel en

ruimtelijk territorium voor hun kind. Zoals ruimte voor

persoonlijke zaken, voor een eigen plaats en een eigen

leefruimte, wat privacy en veiligheid moet mogelijk

maken. Privacy en veiligheid zijn be- langrijk voor het

kind, zodat het bereid is hieraan veel tijd en energie te

besteden om hiertoe te komen en dit te verdedigen.

Het kind kan hierbij worden geholpen door de ruimte die

je als ouder biedt om eigen spullen, plaats of ruimte te

hebben, ze duidelijk aan te geven, af te bakenen en te

beschermen.

Ouders kunnen ruimte bieden zodat het kind een privé-

schuilplaats voor zich kan vinden. Het gaat om het kun-

nen vinden van een ruimte om alleen te zijn, waar men

aan de aandacht van zijn medemensen kan ontsnappen.

Het hebben van zo een plaats waar men rust en ontspan-

ning vindt is belangrijk om nieuwe krachten op te doen

en om het zich klaarmaken voor de spanningen van her-

nieuwde interacties met anderen.

Het kind kan geholpen om een rust- en terugtrekplaats

te vinden die beantwoordt aan zijn behoefte aan privacy.

Ouders kunnen aandacht geven aan het komen tot een

gezonde persoonlijke fysische eigen ruimte voor het kind.

308

Dit is de ruimte die het kind onmiddellijk omgeeft en de

onzichtbare barrière vormt die het omringt. Tot die

ruimte behoort ook het eigen lichaam. De gepast

geachte afstand wordt grotendeels bepaald door de

aard van de relatie tot de andere. Zo kan een onder-

scheid gemaakt tussen vier afstandscategorieën, die ie-

mand als concentrische cirkels omgeven : de intieme (0-

0,5 m), de persoonlijke (0,5-1,5 m), de sociale (1,5-4 m)

en de publieke (4 m en meer). Het kind kan geholpen om

in staat te zijn de ruimte tussen zichzelf en de andere aan

te passen aan de situatie, waardoor een vaag gevoel van

onbehagen bij mislukken ervan kan voorkomen.

Het kind kan geholpen bij het komen tot een persoon-

lijke fysische privé-ruimte en het aanpassen ervan

naargelang de situatie, overeenkomstig het persoonlijk

aanvoelen en de automatische reflex hiertoe.

Aandacht kan als ouder besteed worden aan de ontwik-

keling van een persoonlijke psychische privé-ruimte voor

het kind die het mede beschermt tegen beïnvloeding.

Het gaat om het zich zo gewenst of zo nodig kunnen af-

schermen tegenover beïnvloeding en controle door an-

deren die een zekere impact hebben op eigen denken,

doen en omgang. Dit maakt het kind minder afhankelijk

van de omgeving.

Het kind kan geholpen bij het tot stand brengen en het

afschermen van een persoonlijke psychische privé-

309

ruimte tegenover de impact van de andere. Een grotere

mate van zelfstandigheid kan hierdoor worden bereikt.

Aandacht kan als ouder ook besteed aan de ontwikkeling

van een persoonlijke psychische privé-ruimte voor het

kind die het beschermt tegenover nieuwsgierigheid. Het

gaat om het zich zo nodig kunnen afschermen tegenover

de interesse en nieuwsgierigheid van de andere. Het

weten behoeden van de eigen erva- ringswereld tegen-

over de omgeving die hoogte wil krijgen van persoonlijke

waarnemingen, gevoelens, gedachten, fantasieën, inter-

esses en plannen, en ui-tingen hiervan. Wat het kind zo

nodig ter bescherming weet te begrenzen.

Het kind kan geholpen bij het tot stand brengen en het

afschermen van een persoonlijke psychische privé-

ruimte tegenover de nieuwsgierigheid van de omgeving.

Een grotere mate van onafhankelijkheid kan hierdoor

worden bereikt.

Aandacht kan als ouder besteed aan het kunnen ver-

werven van een psychologische aandachtsruimte voor

het kind in het contact met de omgeving. Het gaat om

het kunnen wekken van aandacht en be-langstelling van-

wege de omgeving. Hierdoor kan het kind in

groepsverband een zeker deel van de psychologische

ruimte in beslag nemen. Deze behoefte om op de voor-

grond te treden en gehoor te vinden bij de omge-ving

wordt door iedereen in min of meerdere mate gevoeld.

310

Volwassenen komen voor deze behoefte minder openlijk

uit dan kinderen. Ze speelt in groepsinteractie een bel-

angrijke rol en bestaat uit een aanvoelen voor de hoev-

eelheid tijd die elk zich de aandacht mag toeëigenen.

Het kind kan geholpen bij het innemen van zijn deel van

de psychologische aandachtsruimte. Om onmiddellijk

aandacht te trekken kan het kind ruimte geboden om in

te spelen op de passende verwachtingen bij de omge-

ving. Ook de vorm waarin het kind een mededeling giet,

de toon, het ritme en de klemtonen waarmee het

spreekt hebben hun weerslag op het krijgen van

aandacht. Evenals de mimiek, gebaren en houding.

Zorg kan als ouder besteed aan het ontwikkelen van een

psychologische invloedsruimte voor het kind in het con-

tact met zijn omgeving. Het gaat om het invloed op de

gedachten en gevoelens van mensen uit de omgeving te

kunnen uitoefenen. In groepsverband houdt dit een ze-

ker deel van de totale invloed voor zijn rekening weten

te nemen. Deze behoefte om impact te hebben en ie-

mand te zijn naar wie geluisterd wordt en met wie men

rekening houdt, is bij iedereen in min of meerdere mate

aanwezig.

Het kind kan geholpen en ruimte geboden bij het ver-

werven van een psychologische invloedsruimte. Het

meermaals kunnen aanreiken van waardevolle ideeën

kan betekenisvol zijn in het verwerven van gezag en het

311

opbouwen van een reputatie waardoor meer duurzame

invloed mogelijk wordt.

Aandacht kan als ouder gegeven aan ruimte voor het

ontwikkelen van een eigen actieterrein dat het kind als

van zich kan beschouwen. Het gaat om op de gebieden

waarbinnen het kind actief is en zich gerechtigd voelt te

handelen, controle uit te oefenen, beslissingen te ne-

men, zijn deskundigheid aan te wenden en verant-

woordelijkheid te nemen. Het actieterrein kan terug te

vinden zijn in een taakomschrijving, die de activiteiten

bepaalt die van het kind verwacht worden of in een rol-

definiëring overeenkomstig de sociale positie of functie

die het kind inneemt.

Ouders kunnen het kind helpen om een actieterrein te

hebben en er vat op te krijgen door ruimte hiervoor te

bieden. Betekenisvol hiervoor kan hulp zijn meer actief

te worden op zijn actieterrein en hiertoe mogelijk aan-

wezige druk en dwang te verminderen.

Aandacht kan als ouder gegeven aan ruimte om een

co-territorium te weten ontwikkelen. Co-territorium als

een delen van een territorium met een of meerdere per-

sonen uit de onmiddellijke omgeving. Het gaat om een

gezamenlijk territorium waar men gezamenlijk mee

omspringt. Het delen van een territorium vereist dat

men bepaalde aspecten van het eigen gedrag onderges-

312

chikt maakt aan de eisen van de groep waartoe men be-

hoort en dat men de goedkeuring van de anderen nodig

heeft voor bepaalde activiteiten.

Ouders kunnen door model staan ruimte en gelegenheid

bieden om het kind toe te laten tot co-territoria te

komen onder meer gekenmerkt door gelijkwaardige ter-

ritoriale afspraken of overeenkomsten.

Ruimte voor ontwikkeling ruimtefuncties

Aandacht kan als ouder gegeven aan ruimte om als kind

territoriumbeheer te kunnen ontwikkelen, dat doel-

treffend en kwaliteitsvol is. Ieder territorium stelt aan de

bezitter eisen qua tijd, bekwaamheid en energie. Indien

het kind sommige essentiële vaardigheden mist, of ge-

woon te veel gebied heeft waarvoor het zorg moet dra-

gen, dan zal het beheer van het gehele territorium

eronder lijden. Het kind loopt het risico overbelast te ra-

ken en tevergeefs te pogen alle verplichtingen na te

komen.

Ouders kunnen hun kind helpen hoe tot een optimaal

territoriumbeheer te komen. Hiervoor zijn er drie mo-

gelijkheden zo een verandering wenselijk is. Vooreerst,

een inkrimping van het territorium, hetzij door het

uitschakelen van gebieden, hetzij door een beperking

van de omvang van elk gebied. Een tweede mogelijkheid

313

is het territorium beter leren beheren, door het ver-

werven van supplementaire beheersvaardigheden en -

middelen. Tenslotte, kan het kind hulp of bijstand van

anderen vragen, zoals van de ouders, waarbij de helper

wel bepaalde taken of opdrachten krijgt, maar niet het

terrein in eigendom verwerft.

Aandacht kan als ouder gegeven aan gelegenheid om als

kind tot een territoriumverdediging te leren komen dat

doeltreffendheid en bekwaamheid toelaat. Het behoud

van de territoriale integriteit kan bij territoriale aanvallen

eventueel in het gedrag komen, zeker wanneer het ge-

bied ook aantrekkelijk is voor anderen. Om vaardig te

kunnen leven moet het kind zich kunnen verdedigen.

Ouders kunnen helpen aan de ontwikkeling van een zo

optimaal mogelijke territoriumverdediging. Om verdedi-

gingsproblemen op te lossen kan rekening gehouden

worden met drie factoren die een efficiënte verdediging

bepalen. De eerste factor zijn de specifieke verdedings-

middelen die het kind ter beschikking heeft. Zij hangen

af van wat het vroeger heeft geleerd. De tweede factor

is het verwachte resultaat bij conflict. Naar gelang het

een overwinning of een nederlaag verwacht, zal het kind

respectievelijk veel of weinig inspanning leveren. Deze

verwachtingen worden mee bepaald door vroegere win-

of verlieservaringen. De derde factor is het belang dat

het kind aan het betwiste gebied hecht. Voor een meer

314

efficiënte verdediging moeten elk van deze drie factoren

worden bekeken en eventueel worden geoptimaliseerd.

Aandacht kan als ouder besteed aan het bieden van ge-

legenheid om als kind tot een eigen territoriumverwerv-

ing te leren komen, gekenmerkt door doeltreffendheid

en bekwaamheid. Gebiedsuitbreiding kan op twee

wijzen gebeuren. Het kind kan nieuw gebied dat nog nie-

mand toebehoort of dat openstaat voor iedereen,

zonder veel strijd innemen. Het kind kan het gebied dat

reeds iemand toebehoort of waarop reeds iemand an-

ders aanspraak maakt, in competitie overnemen. Het

kind zal dikwijls uitbreiding betrachten wanneer het ter-

ritorium dat het op een bepaald ogenblik beheert, niet

langer een uitdaging is of wanneer nieuwe mo-

gelijkheden grote aantrekkingskracht uitoefenen. De

neiging tot territoriale verwerving is afhankelijk van het

samenspel van vaardigheid, de aantrekkelijkheid van an-

dere territoria en de hoop op verwerving.

Ouders kunnen kansen scheppen voor territoriumver-

werving en de methodiek hiertoe. Hierbij kan men drie

richtingen uit. De vaardigheden aanleren die het nodig

heeft om zijn doel te bereiken. De interesse voor nieuw

territorium aanwakkeren en zich bewust worden van de

aantrekkelijkheid ervan. De toegankelijkheid ervan

onder ogen zien vanuit een uitgestippelde stap-voor-

stap weg.

315

Ruimte voor ontwikkeling ruimtestrategieën

Aandacht kan gegeven aan hoe voor het kind de mo-

gelijkheid van zelfverzekerd reageren tot ontwikkeling te

laten komen. Hoe het bij een aanval op het eigen terri-

torium op een directe en terzake wijze kan reageren,

gericht op het onmiddellijk of zo snel mogelijk terugwin-

nen van het betwiste terrein, de agressor doeltreffend af

te weren en de stellige doelstelling tot behoud van dit

terrein duidelijk te maken. Het voorkomen van con-

flicten en van confrontatie is door zelfverzekerdheid mo-

gelijk, dit is door vriendelijke of ernstige

waarschuwingen die de agressor de kans laat zich zonder

(veel) gezichtsverlies terug te trekken.

De ouders van het kind kunnen helpen bij het leren van

een zelfverzekerde reactie, gebaseerd op een gevoel van

doelmatigheid en sterkte. Er moet verder zekerheid ver-

worven over de grenzen van zijn eigen territorium en de

bekwaamheid ze te verdedigen zodat men zelfver-

trouwen kan uitstralen tegenover anderen.

Aandacht kan als ouder gegeven aan het voorkomen van

het vertonen van vijandigheid bij territoriumbedreiging,

door er geen ruimte voor te geven. Vij-andig gedrag

houdt het risico in van tegen iemands territorium gericht

te zijn en er schade aan toe te brengen, zoals bij laster of

roddel, vitterij, tegenwerking, pro-bleem-ontkenning. Er

mag gevreesd dat iemand die niet op een zelfverzekerde

316

manier op territoriumverlies kan reageren tenslotte zijn

toevlucht neemt tot vijandigheid. Vijandigheid als

uitvloeisel van een zwakke, mogelijk hopeloze of

machteloze positie en niet van een sterke.

Ouders kunnen hun kind helpen bij het verminderen en

afbouwen van vijandigheid door kansen te bieden om

een zelfverzekerde reactie te ontwikkelen vanuit een

sterkere positie. De neiging tot destructie en wraak

wordt hierdoor overbodig en vloeit automatisch weg.

Aandacht als ouder kan gegeven aan het geen ruimte

geven aan subtiele wapens als middel om territorium te

verdedigen of te verwerven, of nog om zich van territo-

rium te ontdoen en het door te geven. Zo vermijden dat

het kind leert gebruik te maken van verborgen, bedekte

en ondoorzichtige gevechtstechnieken waarbij de an-

dere mogelijk de terreinverschuiving niet of te laat op-

merkt of beseft. Op korte termijn kan het kind door ge-

bruik van deze wapens snel bereiken wat het wil zonder

veel weerstand, maar op langere termijn kan van de

omgeving een vijandige-destructieve reactie verwacht

worden, zodra ze laattijdig het voldongen territori-

umverlies inziet. Zulke vijandigheid kan erg nadelig zijn

voor een bestaande relatie.

Mogelijke wapens van het kind waar de ouders best

geen ruimte voor geven zijn : '(zelf)definiëring', schuld-

inductie, voor-je-bestwil, 'geschenken en liefdadigheid',

317

hulpeloosheid, ziekte, verleiding, vleierij, chantage, snel-

le overname, geleidelijke infiltratie, rookgordijn, spot,

'bekwaamheid' en 'pacifisme'.

Ouders kunnen met hun kind werken aan het inzicht

rond en het eventueel vervangen van deze subtiele wa-

pens door openlijke gevechtstechnieken, dit door geen

ruimte voor succes bij uitproberen ervan te bieden. Zo

kunnen ouders daarentegen hun kind kansen bieden zo

het op het terrein van iemand wil komen het openlijk te

vragen met toezegging tot eventueel verwachte tegen-

prestatie, of tot een ruikakkoord te komen na openlijk

onderhandelen.

Ruimte voor ontwikkeling van ruimtestabiliteit

Aandacht kan als ouder gegeven aan het bieden van ge-

legenheid om als kind tot optimale territoriumstabiliteit

te leren komen. Dit betekent dat het kind vaardigheid

weet te verwerven om zijn territorium zo goed mogelijk

te behouden en te beheren en anderen passend weet af

te weren die het mogelijk bedreigen en er controle over

of bezit van willen krijgen.

Ouders kunnen hun kind helpen bij het verwerven van

een grotere territoriumstabiliteit door kansen voor een

beter beheer en optimale verdediging ervan.

318

Praktijk

Plaats volgende begrippen bij de passende praktijksitu-

atie :

[Ze kibbelden voortdurend. We hadden gezegd dat alles

van iedereen was. Zo hoopten we dat discussie kon ver-

meden worden. We zegden dat ze alles moesten delen en

samen moesten overleggen zo ze iets wilden gebruiken,

veranderen of wegdoen. Dit bleek vaak een moeilijke

onderneming. Vaak probeerden ze zich toch iets toe te

eigenen. Vooral de jongere broer werd hier nogal eens

het slachtoffer van. Voordat hij de aanpak door had was

hij om de tuin geleid. Pas achteraf stelde hij vast dat het

niet om zijn best wil was dat iets van hem werd over-

genomen.]

[Het was voor haar soms moeilijk aandacht te krijgen van

haar vrienden. Die wilden zelf voortdurend in de belang-

stelling staan. Nog moeilijker was het met zich rekening

te laten houden. Ze hoorde erbij omdat ze goed kon

319

luisteren en niet snel neen zei. Zo kwam ze sympathiek

over, maar bleef ze zelf vaak in de kou staan, omdat ze

zich niet durfde te uiten en niet durfde op te komen voor

wat zijzelf verkoos. Haar vrienden boden haar weinig

ruimte om zelf meer voor zichzelf te leren opkomen.]

[We hadden er als ouder van in het begin voor gekozen

dat we onze kinderen voldoende privacy wilden bieden.

Dit bleek ons een kwestie van respect voor hen en hun

gedachte-, gevoels- en ervaringswereld. Niet dat we geen

interesse in hen hadden of geen open relatie wilden, we

wilden hen evenwel niet verplichten alles te vertellen,

maar hen kansen en gelegenheid hiertoe bieden voor

zover zij hier in wilden gaan.]

[Ieder had zo zijn eigen terrein waar hij of zij voor instond.

Iets dat speels gegroeid was, maar toch prettig overk-

wam. De jongste liep graag naar buiten, dat betekende

meteen dat die instond voor het lichten van de brieven-

bus. De oudste had veel vriendinnen, die liep sowieso al

gemakkelijk naar de telefoon. Ikzelf had geen enkel prob-

leem met boodschappen doen, meestal toch. Zo had

zowat iedereen zijn eigen activiteitenterrein.]

[Nu ze iets ouder worden, merken we dat we meteen wat

meer fysiek afstandhouden. Ook deuren worden wat

meer achter zich dichtgedaan. Als ouder bieden we hier

de nodige ruimte voor zelf de afstand te bepalen die goed

aanvoelt. In de caravan zitten we nog wel met zijn allen

320

op elkaar gepakt, de vakantiesfeer laat dit ook toe, nie-

mand maakt hier een probleem van. Thuis is dit anders.

Vooral de oudste staat op privacy. We maken de kinderen

ook duidelijk dat ze het recht hebben hun fysieke afstand

te bepalen en te bewaken en die niet ongewild door an-

deren te laten overschrijden.]

[Het voordeel van eigen spullen is, dat ze er meteen meer

zorg voor dragen en er beter op letten dat ze niet verloren

gaan of beschadigd worden. Vooral zo ze iets meer waar-

devol krijgen of zelf hebben aangeschaft, merken we dat

ze er iemand zo maar niet vrij mee om laten gaan, alsof

het niemand wat kan schelen wat er mee zou gebeuren.

De mp3-speler mag even geleend, maar moet dezelfde

dag - met opgeladen batterijen - nog teruggegeven.]

[We stimuleren onze kinderen om zo ze op iets uit-

gekeken zijn, of zo iets te veel routine wordt, of gezien

hun leeftijd niet meer passend is, van hun horizon te ver-

ruimen en iets anders uit te proberen of te leren verken-

nen. Zo blijft het voor hen tegelijk boeiend en leerrijk. Niet

dat we hen te veel een richting willen uitsturen. We willen

hen gewoon ruimte en gelegenheid hiertoe bieden. Zo

gaan we wel eens naar opendeurdagen van een of an-

dere vereniging of club in de buurt. Zo kunnen ze kennis

maken met de sfeer en de aangeboden activiteiten. Zij

kiezen uiteraard zelf of ze een stap verder willen zetten.]

321

[Bij een ruzie gaan we zelf niet onmiddellijk tussenkomen.

We bieden hen ruimte om zichzelf te verdedigen en zich

zomaar iets niet afhandig te laten maken of zich

buitenspel te laten zetten. Waar we wel op reageren is

wanneer vijandigheid wordt getoond, of wanneer op een

verdoken manier getracht worden zijn zin te krijgen en

het overwicht te halen. We bieden eerder ruimte om het

uit te praten en voldoende terzake te reageren zonder te

persoonlijk te worden in zijn reactie.]

Ruimte innemen en krijgen

Voor de ontwikkeling van het kind is het belangrijk te we-

ten welke ruimte het kind inneemt in de kind-ouderrela-

tie. Het kind kan uit zichzelf een ruimte innemen. Maar

gezien de afhankelijkheid van zijn omgeving zal het voor-

al ruimte moeten krijgen in de kind-ouderrelatie. Deze

afhankelijkheid neemt af bij het ouder worden van het

kind, maar het kind zal als jongere dan weer behoefte

hebben aan meer ruimte.

De ruimte waarover te beschikken als kind vertoont heel

wat facetten die in een digitale vorm kunnen weergege-

ven worden. Ook de wenselijke ruimte voor de ontwik-

keling van het kind kan digitaal facetmatig worden weer-

gegeven. Vooral de evolutie hierin kan voor de ontwik-

keling van het kind betekenisvol zijn.

322

Hieronder vind je een aantal van deze digitale facetten :

Tracht zo je wil voor je kind zo nauwkeurig mogelijk zijn

ruimte in de kind-ouderrelatie aan te geven. Dit kan ver-

helderend werken, zodat een zekere optimalisatie moge-

lijk wordt.

Welke :

Ruimte innemen, ruimte krijgen

Plek innemen in eigen leven, plek in leven van anderen

Plaats in eigen hoofd, plaats in hoofd van anderen

Ruimte voor eigenheid (eigen identiteit, diversiteit, ...),

ruimte voor verandering

Ruimte voor groei, geen ruimte voor groei

Ruimte voor verantwoordelijkheid, geen ruimte voor

verantwoordelijkheid

Fysieke ruimte innemen, weinig fysieke ruimte

Mentale ruimte innemen, weinig mentale ruimte

Emotionele ruimte innemen, weinig emotionele ruimte

Aan bod komen, niet-aan bod komen

Aandacht krijgen, geen aandacht krijgen

Invloed hebben, geen invloed hebben

Centraal, aan de zijde

Veel, weinig

Meer, minder

Hoger, lager

Verleden, heden, toekomst

Ruimtestrijd of ruimteisolatie

Nabijheid, afstand

Erbij, er niet bij

323

Los, gebonden

Vasthangen, geen contact krijgen

Tweezijdig, eenzijdig

Opgeslorpt, afgestoten

Een, gescheiden

Overlap, scheiding

Gewild, ongewild

Open, afgesloten

Expressief, gesloten

Delen, verdelen

Bieden, nemen

Krijgen, geven

Bijdrage, hinder

Zelfbepaald, toebedeeld

Autonoom, afhankelijk

Verantwoordelijk, niet verantwoordelijk

Afbakening, begrenzing

Aantrekking, weerstand

Toename, afname

Beschikbaar, onbeschikbaar

Stabiliteit, instabiliteit

Ontwikkeling, stagnatie

Ruimtedrang, ruimtedruk

Bepaald, onbepaald

In te vullen, ingevuld

Jezelf zijn, beantwoorden aan anderen

Wat is, wat gewild, wat toegekend

Wie welke ruimte

Sneller en verder, trager en minder ver

324

Complexer, eenvoudiger

Meer geavanceerd, meer basis

Sterkte verband : sterk verband, zwak verband (oor-

zaak- gevolg)

Sterkte relatie : sterke relatie, zwakke relatie (middel-

doel)

Ruimte in zijn voorstelling : welke ruimte denkt het in te

nemen, welke ruimte wil het innemen

Dit alles kan je bekijken in de werkelijkheid. Dit alles kan

je ook bekijken op voorstellingsniveau : welk voorstelling

bij elk ?

Mogelijk is een deel van deze ruimte niet bewust en kan

deze ruimtebenadering helpen dit helder te krijgen, zo-

dat zo nodig een begin van verandering mogelijk wordt.

Misschien kwam je zelf nog uit op enkele digitale facet-

ten. Ook hiervoor kan je een situering van de ruimte ge-

ven.

In de methodiek van familie- of gezinsopstellingen van

Hellinger wordt in beeld gebracht welke opstellingen of

verhoudingen er zijn binnen de aanwezige leefruimte

met mogelijk wortels in het verleden.

Ruimte kan om heel wat draaien en kan tot heel wat lei-

den. Door zich bewust te zijn van de vraag waar om

325

heen, kan op verkenning gegaan en kan zo verkieslijk

heel wat in beweging gebracht.

Gemakkelijk kan hierbij weerstand worden ontmoet. Dit

kan bij zichzelf als kind in ontwikkeling, omwille van het

veilige vetrouwde en het liever niet uit zijn comfortzone

komen. Dit kan ook bij de ouder die bang is aan ruimte

te verliezen.

Belangrijk is dat het kind het gevoel heeft ruimte te mo-

gen innemen en dat het erbij hulp ervaart binnen de

kind-ouderrelatie.

Meer lezen :

Bakker, C.B., Bakker-Rabdau, M.K., Verboden toegang.

Verkenning rond het menselijk territorium. Antwerpen-

Amsterdam, DNB, 1974.

Bakker, C.B., Toepassing van territorialiteitsconcepten in

de praxis met jongeren. Tijdschrift voor Orthopedago-

giek en Kinderpsychiatrie, 1978 (3), 2, 39-47.

Verhulst, J., Territoriumleer. In: Leren en leven met

groepen. Alphen a/d Rijn-Brussel, Samsom, 1979.

326

Ruimte versus

structuur,

vrijheid versus

controle

Feitelijk

Sommigen vragen voor de uitvoering van een taak of op-

dracht ruimte en vrijheid, anderen net het omgekeerde,

zij vragen om structuur en controle. Wordt wat nodig

niet spontaan geboden, dan zal men gemakkelijk gedrag

vertonen om dit te bereiken. De eersten door afstand te

winnen en zich zo nodig te verzetten om de gewenste

ruimte en vrijheid te bekomen. De anderen door zelf

voor structuur en controle in de situatie te zorgen.

De voorkeur voor ruimte en vrijheid

of voor structuur en controle

heeft mogelijk een psychologische en neurologische

basis.

327

Vooral zo de situatie meer stressvol is, bijvoorbeeld om-

dat ze moeilijker is en een mogelijk mislukken kan inhou-

den, treedt dit voorkeurpatroon en aansluitend gedrags-

patroon meer naar voor.

Dit patroon is zowel bij kinderen, maar ook bij volwasse-

nen te onderkennen. Bij kinderen kan dit in prestatiesi-

tuaties die een risico op mislukken inhouden de vorm

aannemen van respectievelijk passieve of actieve faal-

angst.

Passieve faalangst kenmerkt zich door vermijdingsge-

drag vanuit een vorm van zelfbescherming. Men is bang

voor negatieve spannings- en faalgevoelens, mogelijk

vanuit een reeds gemakkelijk aanwezige negatieve ge-

voelsbasis met een negatief zelfbeeld en gebrekkig zelf-

vertrouwen. Men wil zo veel mogelijk welbevinden red-

den en behouden.

Actieve faalangst kenmerkt zich door ontsnappingsge-

drag bij sterk aanwezige druk. Men is erg onzeker en

heeft weinig zelfvertrouwen en wil daarvoor compense-

ren door extra inzet en door extra hoge eisen aan zich-

zelf. Door de gezochte structuur en door alles onder con-

trole te proberen krijgen, tracht men aan falen te ont-

snappen.

Bij volwassenen werd in een burn-out onderzoek bij pro-

fessionele opvoeders twee reactietypen vastgesteld met

328

een hoge burnout-score. Het eerste type kenmerkt zich

door een vijandige imaginaire spanning. Men is gemak-

kelijk ontevreden, stelt de ander verantwoordelijk voor

wat mis gaat en vecht van hieruit de ander aan. Dit heeft

gemakkelijk conflictescalatie tot gevolg. Men voelt zich

niet begrepen of gesteund. Men krijgt te weinig ruimte

en krediet. Wat anderen doen wordt vaak vanuit een

machtsstrijd ervaren en als persoonlijk tegen zichzelf op-

gepakt.

Het tweede reactietype kenmerkt zich door een zichzelf

wegcijferen voor de ander. Men tracht aan de verwach-

tingen van anderen volledig te voldoen. Men is perfecti-

onistisch ingesteld en niet tevreden met halve antwoor-

den en resultaten. Met ziet zichzelf gemakkelijk als te-

kortschietend en voelt zichzelf gemakkelijk verantwoor-

delijk als iets niet verloopt zoals gedacht. Hierdoor legt

men zichzelf meer structuur en zelfcontrole op.

Psychologisch

Ook in bepaalde psychologische denk- en werkmodellen

komt deze dualiteit naar voor. In de transactionele ana-

lyse van Berne, bijvoorbeeld, is een parallel aan te tref-

fen bij twee van de drie onderscheiden zijnswijzen die

iemand kan aannemen.

Zo focust de zijnswijze het kind juist op geregistreerde

interne gebeurtenissen. Zo zijn er gevoelens en reacties

329

op interne en externe gebeurtenissen. Enerzijds zijn er

natuurlijke behoeften die gevoelens oproepen, ander-

zijds zijn er externe meegemaakte gebeurtenissen. Zo

verlangt het kind zekerheid en verlangt het dit van zijn

omgeving onder vorm van geliefd en gewaardeerd wor-

den. Zo verlangt het kind ook zijn zin te krijgen en hier-

voor ruimte en vrijheid te krijgen vanwege de omgeving.

Zo focust de zijnswijze de ouder juist op geregistreerde

externe gebeurtenissen, zoals de aangeleerde levensop-

vattingen, regels waaraan zich te houden, wat wel en

wat niet mag, wat moet, en hoe te handelen. Zo verkiest

de ouder automatisch overeenkomstig wat voorgehou-

den werd te handelen en wat gereguleerd en verwacht

werd op een uitgesproken wijze in te volgen.

Ook in het meer recente schemamodel van Young kan

een parallel gevonden worden bij twee van de drie on-

derscheiden schemaprocessen. In het gedrag van ie-

mand kunnen stabiele patronen of schema's onderkend

worden. Processen zijn de wijze waarop met deze sche-

ma's wordt omgegaan. Via deze processen oefenen

schema's invloed uit op het gedrag.

Zo is er het schemavermijdingsproces. Dit zijn manieren

waarop iemand vermijdt om bepaalde schema's te acti-

veren in zijn denken, zijn voelen en zijn gedrag. Zo kan

iemand het schema onbekwaam te zijn via schemaver-

330

mijding trachten niet te activeren. Dit door een presta-

tiesituatie te ontlopen of uit te stellen, zodat men niet

met zijn onbekwaamheid geconfronteerd wordt.

Zo is er het schemacompensatieproces. Dit zijn manie-

ren waarop iemand zich net tegenovergesteld aan zijn

schema tracht te gedragen. Dit om te ontsnappen aan

wat in het schema naar voor komt. Iemand tracht, bij-

voorbeeld, kost wat kost te bewijzen bekwaam te zijn en

hier alles voor te doen en erg te vragen om structurering

en controle.

Tenslotte is er in het schemamodel van Young nog het

schema-overgaveproces. Dit houdt in het zich neerleg-

gen bij en schikken in de schema-activering als omgangs-

of copingswijze. Zoals, bijvoorbeeld, zich schikken in ik

kan niets en dit situeren in een onveranderbaar tekort

aan eigen mogelijkheden.

Neurologisch

Neurologisch gezien wordt het mechanisme ook steeds

meer duidelijk. Iemand die vraagt om ruimte en vrijheid

kenmerkt zich meer door een laag serotoninegehalte.

Een laag serotoninegehalte kan gevoelens van neer-

slachtigheid, vijandigheid en impulsiviteit met zich mee-

brengen. Er treedt gemakkelijk teleurstelling op doordat

de emotieregulatie verstoord is. Men zoekt gemakkelijk

331

verandering omdat iets niet voldoet en men zoekt ge-

makkelijk iets te vermijden om gevoelens van niet vol-

daan zijn te voorkomen. Ruimte en vrijheid moeten hier

een uitweg bieden. Alles wat stress en emoties kan ver-

oorzaken wordt uit de weg gegaan in een pogen het se-

rotoninegehalte en samenhangend het welbevinden

niet nog te verlagen. Alles draait rond de mate van wel-

bevinden en hoe hier voor te zorgen. Stress wordt hier-

voor ontlopen en voor zich uit geschoven. Zo wordt het

cortisolgehalte laag gehouden.

Iemand die vraagt om structuur en controle kenmerkt

zich meer door een hoog cortisolgehalte. Een hoog cor-

tisolgehalte veroorzaakt stress en druk. Er treedt gemak-

kelijk een fysieke en mentale gejaagdheid op om iets tot

een goed einde te brengen. Er is meer energie en alert-

heid die vraagt om kanalisatie en bereidheid om iets op

een bepaalde wijze uit te voeren en dit onder een speci-

fieke leiding. Door deze houvasten hoopt men de stress

en druk te kunnen verminderen en door te lukken via in-

zet de stress en druk uiteindelijk helemaal te kunnen

wegnemen en zo het cortisolgehalte te verlagen. Alles

draait rond de mate van spanning en hoe deze weg te

nemen. Welbevinden wordt hierdoor als gevolg beko-

men en indirect nagestreefd. Zo wordt het serotonine-

gehalte indirect verhoogd.

332

Richting

Noch de één optie, noch de andere blijken ideaal. Wel-

licht kan de middenweg van voldoende ruimte en vrij-

heid en voldoende structuur en controle het beste resul-

taat bieden.

Zo kan extreme polarisatie voorkomen worden en dit

zonder vermijding en compensatie. Zonder lage seroto-

ninewaarden en hoge cortisolwaarden in een negatieve

spiraal. Maar met hogere serotonine- en lagere cortisol-

waarden in een elkaar wederzijds beïnvloedende posi-

tieve spiraal tot gevolg.

In het model van transactionele analyse zijn hier paral-

lellen met de volwassene zijnswijze. Deze verzamelt en

verwerkt gegevens. Ze toetst de kind zijnswijze om na te

gaan of de gevoelens en behoeften overeenstemmen

met het nu. Ze toetst de ouder zijnswijze om na te gaan

of wat ze voorhoudt klopt en nog steeds van toepassing

is. Zo wordt wat haalbaar is en wat bruikbaar is, samen-

gebracht.

In de praktijk blijkt nogal eens dat iemand overgaat van

een ruimte-en-vrijheid functioneren naar een structuur-

en-controle functioneren. Ofwel nog helemaal geen zor-

gen, ofwel aanwezige zorgen zo snel mogelijk het hoofd

bieden. Uitstellen tot de werkelijkheid je achterhaalt,

aanpakken tot je het hopelijk kan loslaten. Van passief,

333

tot overactief, en omgekeerd. De ideale dosering ont-

breekt dan.

Toch kan ook het neurologische deze dosering net meer

stabiliteit garanderen. Geen te hoog cortisolgehalte en

dus niet te veel gejaagdheid, en geen te laag serotonine-

gehalte en dus voldoende welbevinden toelaten. En om-

gekeerd, een voldoende hoog serotoninegehalte met

voldoende welbevinden dat een niet te hoog cortisolge-

halte en geen gejaagdheid met zich meebrengt. Zo zijn

de wederzijdse doseringen en effecten minder extreem.

Zo kan men rustiger en met meer welbehagen met situ-

aties en zichzelf omgaan en dit weten behouden.

Een moeilijke situatie doet zich voor bij een neiging tot

lagere serotoninedosering en aansluitend een grotere

behoefte aan ruimte en vrijheid met een zekere negati-

viteit tegenover structuur en controle. Zo iemand is

meer gefocust op voelen, zijn sensor staat meer centraal

en is gevoeliger. De ruimte en vrijheid zullen er voor

moeten zorgen dat geen spanning en druk wordt opge-

wekt, zodat tot actie kan gekomen en niet gekozen

wordt voor vermijden.

Ook een meer moeilijke situatie doet zich voor bij een

neiging tot hogere cortisoldosering en aansluitend een

grotere behoefte aan structuur en controle met een ze-

kere negativiteit tegenover ruimte en vrijheid. Zo ie-

mand is meer gefocust op actie, zijn 'motor' staat meer

334

centraal en is actiever. De structuur en controle zullen er

voor moeten zorgen dat geen paniek en hulpeloosheid

wordt opgewekt, zodat de actie tot een goed einde kan

worden gebracht en niet gekozen wordt voor blokkeren

en ontvluchten.

Is er reeds veel onwelbevinden aanwezig, dan kan best

alles wat stress en emoties triggert vermeden of uitge-

steld. Zoals geen confrontatie of kritiek, of interpretatie

van iets als zodanig. Is er reeds veel gejaagdheid aanwe-

zig, dan kan best wat fysiek en emotioneel iemand rusti-

ger maakt aangereikt of eerst bewerkstelligd. Zoals rus-

tiger ademen of denken aan prettige dingen en onpret-

tige dingen aan zich voorbij laten gaan zonder ze te ont-

vluchten.

Toegepast

Geef aan wat je eventueel onderkend en waar je aan-

dacht aan zou willen besteden.

335

Altijd ruzie

Omgaan

met kinder-

ruzies

Als ouder kan het soms lijken alsof kinderen altijd ruzie

hebben met elkaar. Dit is gelukkig in de meeste gevallen

niet zo. Toch kunnen kinderen het voor kortere of lan-

gere tijd moeilijk hebben met elkaar. Soms om dingen

die gebeuren, soms om hoe de broer of zus doet, soms

ook om wie de broer of zus is.

Als ouder kan het in de eerste plaats belangrijk zijn te

merken hoe diep het conflict zit. Ruzie is inderdaad een

rechtstreeks gevolg van een conflict dat niet zomaar kan

opgelost worden en waarop dan met ruzie wordt gerea-

geerd. Soms om het te halen, soms om zich te verdedi-

gen. Gekeken kan worden of het conflict zich situeert op

het vlak van wat gebeurt (ik heb een kleiner stuk, jij hebt

verloren niet ik), of op wat iemand doet (mijn zus gaf mij

het kleinste stuk, mijn broertje deed iets stuk of zoek) of

Het lijkt wel alsof kinderen altijd ruzie hebben.

Hoe ruzie begrijpen en best aanpakken ?

336

niet doet (meehelpen met opruimen, zijn beurt afwach-

ten), of op wie iemand is (zij wil altijd het beste, hij is ge-

meen en kan niet tegen zijn verlies).

Ouders Tim en Lien - We hadden er als ouders schoon ge-

noeg van bij herhaling geconfronteerd te worden met de

kibbelpartijen van onze twee kinderen. Soms kwamen ze

overeen, maar vaak ontstonden er oplopende spannin-

gen, soms over futiliteiten - zoals voor wie het grootste

stuk was. Dit mondde veelal uit in schreeuwen, schelden

en soms in slaan en schoppen. Wat we ook deden : al of

niet reageren, uit elkaar halen, afkeuring laten blijken,

grenzen aangeven, straffen, het hielp weinig of niet. Ook

zeggen dat zij de oudste was en geduld moest tonen en

hij de jongste en zijn zus moest begrijpen leverde niet het

verwachte resultaat op.

Als ouder merken we dat kinderen er zelf proberen uit te

raken. We menen dan gemakkelijk dat ze reageren op

wat elk doet. Veelal stellen we vast dat kinderen, direct

door hulp inroepen of indirect door aandacht trekken, er

zelf niet uitraken. Als ouder zijn we dan gemakkelijk ge-

neigd te reageren op wat elk doet. Je nabijheid flakkert

daarbij evenwel gemakkelijk de ruzie nog aan, omdat elk

hoopt je als middel te gebruiken om er voordeel uit te

halen.

Toch kan vastgesteld dat kinderen, noch jezelf als ouder

zozeer reageren op wat er gebeurt of wat er is, maar

337

veeleer op wat je kind of jij er van maakt. In ons voor-

beeld kan het broertje met het kleinere stuk dit begrij-

pen als mijn zus wil altijd alles voor zich en ik tel gewoon

niet mee voor haar. Het broertje reageert dan mogelijk

niet alleen op het verlies in de realiteit (kleiner stuk),

maar ook op het verlies in sociaal opzicht (dominante

zus) en op het verlies in persoonlijk opzicht (ben niet van

tel). Als ouder kan je de heibel om het grootste stuk be-

grijpen als ons zoontje doet gewoon jaloers omdat hij

zijn zus niet kan uitstaan. Je maakt je dan mogelijk niet

alleen druk om het protest in de realiteit (is stuk klei-

ner ?), maar ook om het protest in sociaal opzicht (is ja-

loers op zus) en om het protest in persoonlijk opzicht

(aanvaardt zus niet).

Door bij een ruzie van je kind, of bij het je kind ruzie ge-

ven hiermee rekening te houden, kan je de scherpte en

het harde hiervan beter begrijpen. Je kind en jijzelf zijn

kwaad om meer dan om het voorval, maar om wat je er

van maakt, de betekenis die je er aan geeft, en wat je er

achter gaat zoeken (wat aan de bron lag of wat de be-

doeling was). Dus wat je bij een voorval of situatie denkt,

voelt en wil of niet wil, en dus niet het voorval of de situ-

atie op zich, zijn van doorslaggevend belang voor je re-

actie.

Voor wat je kind en jij van een voorval of een situatie

moet denken, er bij moet voelen en er bij moet willen

338

gaat je kind en jij via observatie, via uitzoeken en via uit-

vragen op zoek naar elementen in het voorval of de situ-

atie die bepalend zijn voor wat te denken, voelen en wil-

len. Deze elementen worden triggers of uitlokkers ge-

noemd. Ze roepen het denken, voelen en willen in je kind

en je op. Kreeg ik niet enkel het kleinste stuk, maar ook

het laatste een stuk, dan denk ik niet langer dat het toe-

val was, maar is het opzet voor me. Tweemaal na elkaar

gediscrimineerd worden is de trigger voor slecht behan-

deld te worden en niet mee te tellen. Dan zit het er bo-

venop. Tracht je zoontje niet enkel het groter stuk te be-

machtigen, maar duwt hij zijn zus ook weg, dan is dit

voor je het teken of de trigger voor jaloezie en onver-

draagzaamheid en pak je je zoontje aan.

In een gebeuren of situatie zijn met andere woorden

triggers aanwezig of ze worden gezocht. Ze bepalen welk

denken, voelen en willen wordt geactiveerd. Denken,

voelen en willen dat bepalend is voor de reactie.

Wil ruziënde reacties vermeden worden, dan kan je het

uitlokkende kind duidelijk maken van uitlokkers, tekens

of triggers te vermijden in wat die doet of wat er is. Aan

de zus kan je uitleggen te vermijden de indruk te geven

zijn broertje te benadelen (probeer even groot, of geef

hem ook eens het grootste, bedien hem niet als laatste).

Aan je zoontje kan je uitleggen te vermijden de indruk te

geven zijn zus niet te kunnen uitstaan en aanvaarden

339

(kant je niet voortdurend tegen je zus, verwacht niet al-

tijd het omgekeerde van haar). Zo kan je hopen dat het

broertje niet wordt uitgelokt te reageren tegenover zijn

zus, en dat jijzelf ook niet wordt uitgelokt te reageren te-

genover je zoontje.

Wordt een denken, voelen en willen vaak geactiveerd

door iemand bij een gebeuren of in een situatie dan ver-

schijnt dit langzaam als voorkeurdenken, -voelen en -wil-

len. Je kind of jijzelf zal dan gemakkelijk dit denken, voe-

len en willen gebruiken bij het uitzoeken van mogelijke

triggers. Dit kan maken dat het geringste voorval of de

kleinste futiliteit voldoende is om dit voorkeurden-

ken, -voelen en -willen te activeren. Als de zus nog maar

het initiatief wil nemen om iets te verdelen dan wordt al

uitgegaan van het feit hier de dupe van te worden en

wordt reeds geprotesteerd tegen dit initiatief van de zus.

Je zoontje zal het dan willen overlaten aan de ouder of

het zelf willen opnemen. Als je zoontje nog maar achter

de zus achtergaat, kan dit gemakkelijk als teken gezien

worden van jaloersheid en kan je hierop reeds mogelijk

voorbarig reageren.

Wie uitgelokt wordt, kan dan uitgelegd worden niet

voortdurend en bij voorbaat zijn voorkeurdenken, -voe-

len en -willen te gebruiken bij het inschatten of analyse-

ren van een voorval of situatie. Je kan je kind uitleggen

niet bij voorbaat zichzelf al te zien als benadeeld slacht-

offer van zijn zus. Je kan jezelf helpen wat je zoontje zegt

340

en doet eens te zien vanuit de hoek van het niet jaloerse,

maar van het aandachtzoekende kind.

De kans is reëel dat wie uitlokt, al snel doorheeft hoe

over hem of haar wordt gedacht, wat bij wat die doet of

hoe die is wordt gevoeld en wat hierbij wordt gewild. Als

jij me ziet als de benadeler, dan vind ik dit onterecht en

reageer ik hiertegen. Als jij me ziet als de jaloerse schul-

dige, dan klopt dit niet en moet ik hiertegen protesteren.

Op deze wijze bepaalt niet alleen wat iemand bij een ge-

beuren of situatie denkt, voelt en wil zijn reageren, maar

ook het reageren van de ander. Deze reageert mee op

wat er over hem en bij zijn doen gedacht, gevoeld en ge-

wild wordt. Het activeert mogelijk een gevoel en denken

van onrechtvaardigheid en onjuistheid waartegen te wil-

len ingaan. Dit komt dan meteen tot uiting in zijn reactie.

Het denken, voelen en willen wat door elkaar aan beide

zijden wordt uitgelokt door wat wordt gedacht, gevoelen

en gewild en hoe aansluitend wordt gereageerd, zwen-

gelt elkaar opeenvolgend aan. Hierdoor escaleert ge-

makkelijk ieders denken, willen, voelen en reageren te-

genover elkaar. Ieder vindt bij elkaar de uitlokkers, te-

kens en triggers om zo te denken, voelen, willen en rea-

geren.

Wat vanuit zichzelf te denken, voelen, willen en te doen

krijgen nog weinig kans. Juist dit houdt evenwel kansen

341

in om anders met een gebeuren, situatie en elkaar om te

gaan. Het bevat niet langer de ruziebestendigende trig-

gers. Het bevat ook niet langer het voorkeurden-

ken, -voelen en -willen. Het bevat hoe met de ander te

willen omgaan en hoe te willen denken, voelen en willen

vanuit zichzelf. Zulks bevat heel andere triggers en roept

een heel ander denken, voelen en willen op, wat uitein-

delijk bepalend is voor de reactie van de ander. Uiteraard

vraagt dit enige volgehouden inspanning en ervaring, zo-

dat een niet-conflictueus voorkeurdenken, -voelen

en -willen kan groeien dat op zoek gaat naar niet ruzie-

uitlokkende triggers.

Juist hier kan het ontwikkeld hebben van een zekere

vaardigheid in het omgaan met conflicten erg behulp-

zaam zijn. Zo blijft iemand vanuit een voldoende ontwik-

kelde zelfzekerheid en opgebouwd eigenwaardegevoel

en zelfvertrouwen een vertrouwvol denken, voelen en

willen ontwikkelen. Dit kan doorslaggevend zijn voor hoe

naar een gebeuren en situatie te kijken. Een kijken

waarop zijn reactie te baseren. Door zijn competentie in

het omgaan met conflicten kan men bij de moeilijkheid

blijven en voelt men zich niet genoodzaakt het tot iets

anders te herleiden en er iets achter te gaan zoeken. De

onmacht om met de directe moeilijkheid om te gaan,

maakt gemakkelijk het tot een groter probleem te ma-

ken en het meer persoonlijk en relationeel te ervaren.

342

Ouders Tim en Lien - Het gaat nu heel wat beter. Ieder

doet erg zijn best elkaar niet uit te lokken. Te vermijden

bij elkaar een denken, voelen en willen te activeren dat

automatisch leidt tot prikkelbaarheid en ruzie. Elk doet

ook zijn best niet op zoek te gaan naar wat voor zichzelf

een verstoord denken, voelen en willen kan meebrengen.

Tenslotte probeert ieder eerst een ander meer gunstig

denken, voelen en willen uit, vooraleer een minder gun-

stig te willen toetsen en activeren.

Onze dochter vraagt nu zelf of wij iets willen verdelen, zo

kan haar onhandigheid niet langer parten spelen. Wij

houden er nu rekening mee dat ons zoontje iets anders

kan doen en zich niet verveelt terwijl zijn zus bezig is met

haar lievelingsactiviteit. Zo kijkt ons zoontje niet langer

vanuit een mogelijk gediscrimineerd worden naar wat de

zus doet. Zo kijken we niet langer naar ons zoontje vanuit

een mogelijke jaloezie en niet aanvaarden van zijn zus. Zo

pinnen we elkaar en onszelf niet langer vast op iets dat

we niet willen zijn. Zo laten we elkaar ook toe iemand an-

ders te zijn of te worden. Zo laten we elkaar niet voelen

te moeten veranderen, terwijl we hiervoor geen enkele

ruimte en kans geven. Zo blijven we niet de ongunstige

kanten van elkaar aanspreken, maar geven we ruimte en

kansen voor de meer gunstige.

We praten nu ook sneller met elkaar als we merken dat

het toch dreigt fout te lopen. Dat bouwt even een adem-

pauze in. We kijken en vragen elkaar dan even hoe elk

343

wat gebeurt of wat iemand doet of zegt, opvat. Zo kun-

nen we nagaan of dit de bedoeling van elk was. Vanuit

een meer correcte kijk proberen we het dan te herdoen.

Meestal lukt het dan merkelijk beter.

Samengevat voor beide kanten :

voor wie uitlokt :

Er voor zorgen geen gedachten, gevoelens en

neigingen uit te lokken welke ruzie doen ont-

staan.

voor wie reageert :

Er voor zorgen in de eerste plaats niet vanuit een

denken, voelen en willen dat ruzie doet ontstaan

naar wat iemand doet of hoe iemand is te kijken.

344

345

Samenlevings-

evolutie

en opvoeding

Aard evolutie

In de samenleving doen zich de laatste jaren meerdere

krachtige evoluties voor die krachtige veranderingen

met zich meebrengen. Gepaard gaande met deze maat-

schappelijke evoluties en veranderingen treden heel wat

spanningen op. Deze evoluties en veranderingen laten

ook gezinnen niet onberoerd. Gezinnen vormen immers

een onderdeel van de samenleving en wat zich in de sa-

menleving afspeelt straalt ook af op de gezinnen.

De maatschappelijke evoluties zijn zo talrijk dat een ge-

meenschappelijke benoeming zich opdringt. Kortweg

zouden de evoluties kunnen omschreven worden als een

verwetenschappelijking van een aantal domeinen, wat

De verwetenschappelijking en professionalisering in

onze samenleving creëren een druk.

Matiging en dienstbaarheid dringen zich op.

346

zich vertaalt in een toenemende professionalisering in

en van de samenleving. Het beroep op traditie en intuïtie

neemt steeds meer af en wordt vervangen door een toe-

nemende invloed van wetenschappelijke inzichten,

deels vertaald in een meer professionele benadering.

Ook binnen gezinnen worden inzichten en reacties niet

langer vooral bepaald door tradities en intuïtie, maar is

er een toenemend doorsijpelen van wetenschappelijke

inzichten en benaderingen. Zo worden, bijvoorbeeld, er-

varen opvoedingsproblemen niet langer opgelost vanuit

traditie of op basis van intuïtie, maar wordt gezocht naar

de oorsprong ervan in de vorm van een mogelijke onder-

liggende stoornis bij het kind dat moeilijkheden geeft.

Een stoornis waarvan gekeken wordt of ze niet teruggaat

op een genetische basis. De bedoeling is alzo tot een be-

ter begrip te komen en het opvoedingshandelen juister

te kunnen afstemmen op het kind met zijn eigenheid.

Zo wordt getracht de complexe realiteit steeds beter te

vatten en er zo meer invloed op uit te kunnen oefenen.

De realiteit wordt herleid tot een aantal op wetenschap

gebaseerde inzichten en de aanpak en reactie worden

steeds meer geprofessionaliseerd. Teneinde deze pro-

fessionele aanpak mogelijk te maken worden instituties

en beroepen gecreëerd waarin volgens deze weten-

schappelijke inzichten wordt gewerkt. De realiteit wordt

hierdoor herleid tot een nieuw realiteit die de boven-

hand neemt. Zo wordt, bijvoorbeeld, een druk of impul-

347

sief kind herleid tot een ADHD-kind met een aandachts-

tekortstoornis. Dit kind komt binnen het psychopatholo-

gisch en orthopedagogisch kader te vallen. Ook het me-

disch kader laat zich niet onbetuigd, zodat het kind ge-

makkelijk de gepaste medicatie krijgt voorgeschreven.

De realiteit van het kind is herleid tot de realiteit van een

ADHD-kind. Zowel het kind zelf als de gezins- en onder-

wijsomgeving gaan nu omgaan met het beeld van een

ADHD-iemand die om een specifieke benadering vraagt.

Al wat of wie het kind nog is, wordt herleid tot de focus

van het ADHD-kind waarrond zowat alles komt te

draaien. Door anders (wetenschappelijk) te denken en

anders (professioneel) te doen verandert wat is in de re-

aliteit.

Twee risico's doen zich hier voor : één, de realiteit is niet

altijd te vangen in een poging tot beschrijven ervan,

twee, de realiteit wordt vervangen door een tweede

voorgestelde realiteit die er de plaats van inneemt en

waarrond eenzijdig alles komt te draaien. Zo kan bij we-

tenschappelijke evolutie en verandering plots een for-

mulering opduiken waardoor een nieuwe realiteit wordt

geconstrueerd waarrond het in de plaats komt te

draaien. Een constante hierbij is dat de discipline die de

realiteit tracht te vatten, meteen ook de leiding ver-

werft. Instituties en professionelen binnen deze disci-

pline zullen de dienst uitmaken en bepalen hoe iets te

benoemen en zo welke realiteit te construeren en zullen

tegelijk ook voorschrijven hoe met deze realiteit om te

348

gaan. Tegelijk zetten ze een druk op wie ermee te maken

krijgt. Ze verwachten dat die hun realiteit onderkennen

en laten benoemen en hier inspanningen voor doen, ze

verwachten dat zij zich naar hun realiteitsomgang schik-

ken en er trouw aan zijn.

Heel wat wetenschappelijke domeinen als invalshoeken

om de realiteit te vatten, doen hun best om de realiteit

te hertalen en een nieuwe realiteit te scheppen waarop

reacties en omgang worden gebaseerd. Zo wordt een ge-

zin waarin echtelijke spanningen voorkomen gevat in

een juridisch kader en herleid tot een echtscheidingspro-

blematiek, of gevat in een criminologisch kader en her-

leid tot een partnergeweldproblematiek, of gevat in een

economisch kader en herleid tot een armoedeproblema-

tiek, of nog gevat in een beleidssociologisch kader en

herleid tot een discriminatieproblematiek, of gevat in

een mediasociologisch kader en herleid tot een nieuws-

problematiek. De constructie van de nieuwe realiteit

wordt vaak zo professioneel en grondig aangepakt dat ze

een oplossing van de echtelijke spanningen in de weg

staat, omdat ze juist de nieuw gecreëerde realiteit prio-

ritair maakt en laat voortbestaan. Dit terwijl voor de op-

lossing ervan, er net van weg zou moeten kunnen geko-

men worden. Zo lang het een juridische, criminolo-

gische, economische, beleids- of mediasociologische

aangelegenheid blijft, blijft de oplossing of afronding

veelal achterwege. De benadering houdt de realiteit in

349

haar greep. Het koppel is nu mogelijk gescheiden, of ge-

straft, of ondersteund, of recht gedaan, of in het collec-

tief geheugen gegrift. Hier van weg- of loskomen is dan

niet gemakkelijk meer. Een probleem is misschien opge-

lost, maar een ander is hiervoor in de plaats gekomen.

Zo kan het denken in termen van wat je wil overwinnen

en kwijt wil, net een blijvende moeilijkheid tot stand

brengen. Om dit te voorkomen kan wellicht de voorkeur

gegeven aan het denken in termen van wat je wil behou-

den en waar je naar toe wil om zo een blijvende oplos-

sing mogelijk te maken. Niet welke gecreëerde realiteit

wil je kwijt, maar wel vanuit welke aanwezige oorspron-

kelijke realiteit kan je uitgaan om hier iets aan toe te voe-

gen of te wijzigen.

Nieuwe realiteiten

Welke samenlevingsevoluties duiken er zoal op die voor

het gezin en de erin geboden opvoeding mogelijke impli-

caties hebben ?

Zo is er de psychologisering van de samenleving. Morele

problemen van goed of kwaad worden, bijvoorbeeld,

herleid tot innerlijke spanningen tussen zich eigen ge-

maakte gedachten en persoonlijke verlangens. Een kind

wordt voorgesteld als voortdurend in ontwikkeling op

motorisch, emotioneel en cognitief vlak. Of een kind dan

al dan niet iets gaat doen, zal van hieruit sterk bepaald

350

worden door zijn ontwikkeling voor zover reeds gevor-

derd. De vraag wordt herleid tot 'of het kind iets reeds

kan' en heeft verworven. Zoals emotionele competentie

om zichzelf te beheersen, of sociale competentie om re-

kening te houden met anderen, of cognitieve competen-

tie om problemen te kunnen oplossen. In de media, ook

de sociale media, neemt de aandacht voor human inte-

rest erg toe waardoor psychologische inzichten en me-

thoden steeds dichter bij ouders en opvoeders worden

gebracht. Zo dringt psychologie steeds meer door in het

gezin en in het onderwijs. Ouders en leerkrachten zijn

zeer alert op ontwikkelingsverschillen en -vertraging van

kinderen. Ook gaan ouders en leerkrachten steeds meer

op een psychologische wijze met kinderen om : meer in-

levend, meer begrijpend, meer eigen mogelijkheden

aansprekend, meer ontwikkelingsbevorderend, meer

welbevinden garanderend, meer ondersteunend.

Zo is er ook de pedagogisering van de samenleving. De

samenleving moet opgevoed worden. Het natuurlijke,

spontane en intuïtieve is niet voldoende of verkieslijk.

Eigen aanvoelen en kracht schieten tekort. Het gecivili-

seerde en aangeleerde krijgt sterk de voorkeur en dient

de norm te worden. Onderwijs is het pedagogisch do-

mein bij uitstek, ook het gezin wordt als pedagogisch

centrum naar voor geschoven. Wat de samenleving wil

en verwacht dient thuis en op school bijgebracht en aan-

geleerd te worden. Hierbij dient gezocht te worden naar

leer- en opvoedingsdoelen en dient op een pedagogisch

351

verantwoorde wijze gehandeld te worden. Didactiek

wordt in maten en vormen naar voor geschoven. Steeds

meer gaat opvoeding en leren over wat aan jezelf als ou-

der en kind te kunnen veranderen en toevoegen.

Zo is er de psychiatrisering van de samenleving, dit als

onderdeel van de medicalisering. Vooral naar kinderen

toe duiken allerlei stoornissen op. Aandachtstekort-

stoornissen als ADHD, autismestoornissen als het syn-

droom van Asperger, nonverbale leerstoornissen als NLD

en een toenemend aantal emotionele-, gedrags- en per-

soonlijkheidsstoornissen als depressie en emotionele en

impulsregulatie-stoornissen. Volgens sommigen helpen

deze labels om niet te moeten nadenken over de maat-

schappij en haar gang van zaken. Ze laten toe geen vra-

gen te stellen over waar opgemerkte problemen van-

daan komen, zodat de omgeving en wat ze kenmerkt niet

in vraag hoeven gesteld. Zo hoeven dan, bijvoorbeeld,

geen vragen gesteld naar druk, verwachtingen, niet-kind

en -oudervriendelijkheid, enzomeer, in de samenleving.

Een ecologische bevraging evenwel zou hier volgens hen

een tegenbeweging kunnen op gang kunnen brengen.

Persoonlijkheidsdimensies die normaal gedrag beschrij-

ven worden aangewend om ook pathologisch gedrag te

beschrijven zo de dimensies meer extreem zijn. Vooral

het zoeken naar neurologische links is in, evenals het nog

meer diepgaand zoeken naar een onderliggende geneti-

sche basis. Zo is er ook een toenemende neurologisering

352

en genetisering. Zo worden families soms uitgesproken

erfelijk bevraagd en geconfronteerd met stoornissen die

aanvankelijk enkel bij kinderen werden onderkend. Maar

ook met het oog op topprestaties wordt vaak familiaal

erfelijk gekeken. De keerzijde van deze somatisering is

de medicalisering. Via toenemende medicatie wordt ge-

tracht veel stoornissen onder controle te krijgen en hun

invloed te beperken. Rilatine voor ADHD en anti-depres-

siva ook tegen toenemende suïcidedreiging zijn er en-

kele voorbeelden van. Zo wordt de geestelijke gezond-

heidszorg en de bijzondere jeugdzorg steeds meer ge-

psychiatriseerd. Volwassenen met een leef- of versla-

vingsproblematiek of jongeren met probleemgedrag

vertonen in dit perspectief een of andere onderliggende

stoornis. Vaak gaan ouders gealarmeerd door leerkrach-

ten of om deze laatste voor te zijn, heel erg alert zijn voor

mogelijke stoornissen en dit reeds op zeer jonge leeftijd.

Juist op een moment dat het kind nog volop in ontwik-

keling is en mogelijk hierom net tijdelijk uit balans is.

Wordt dan voorbarig of eenzijdig een etiket gekleefd op

het kind, dan treedt mogelijk vanuit een zichzelfwaarma-

kend perspectief een circulair proces op, dat de ontwik-

keling van het kind bij voorbaat hypotikeert. Voldoende

terughoudendheid en ruimte laten, zijn dan meer aange-

wezen om erger te voorkomen. Zoniet wordt een rich-

ting ingeslagen van waaruit nog moeilijk een terugkeer

mogelijk is.

353

Zo is er de neurologisering en neuroverwetenschappelij-

king van de samenleving en bij uitbreiding de opvoeding.

Het brein en de invloed ervan op iemands functioneren

komt vandaag in neurowetenschappelijk onderzoek cen-

traal te staan. Hieruit worden afleidingen gemaakt over

iemands innerlijke psychische en uiterlijke gedragspro-

cessen. Zo wordt de evenwichtige ontwikkeling van het

brein in de eerste drie levensjaren als cruciaal gezien

voor een veilige hechting met gevolgen in het latere le-

ven zo de veiligheid tekortschiet. Ook in de puberteit

wordt de kenmerkende onevenwichtige ontwikkeling

van het brein als basis gezien voor het emotioneel en

weinig rationeel functioneren van de adolescent in die

periode.

Niet enkel wanneer er problemen opduiken is er volop

aandacht voor het brein, ook voor een optimale ontwik-

keling van kind en jongere wordt alles ingezet op de ont-

wikkeling van het brein. De hersenontwikkeling zou zo

de basis vormen voor alle later leren en functioneren.

Soms lijkt de ontwikkeling van het kind wel herleid tot de

ontwikkeling van het baby- of puberbrein. Ouders voe-

len zich vaak onder druk gezet om geen kansen te laten

liggen voor de ontwikkeling van het kinderbrein om on-

gunstige gevolgen op termijn voor hun kind te voorko-

men. In dit verband wordt in de vakliteratuur wel eens

gesproken over 'neuroparenting' als meer optimale op-

voedingsstijl, met als keerzijde of risico dat ouders druk

voelen het brein van hun kind tot ontwikkeling te laten

354

komen als voorwaarde voor de ontwikkeling van hun

kind. Zijzelf en hun kind zouden dan in functie staan van

de ontwikkeling van het kinderbrein. Hun denken en

doen zouden dan hierop afgestemd zijn en eenzijdig

worden bepaald.

Zo is er de sociologisering van de samenleving. Hoe ou-

ders hun kind opvoeden hangt sterk samen met een ide-

ologisch denken binnen de samenleving. Deze maat-

schappelijke ideologie, zoals bijvoorbeeld het heden-

daagse neoliberalisme, geeft vorm en inhoud aan sa-

menlevingsinstituties zoals gezin, school, jeugdzorg- en

behandelingsinstellingen, jeugd- en culturele organisa-

ties, hier in het neoliberalisme gericht op competentie

en ontwikkeling. Op die manier ontstaat de samenle-

vingsrealiteit met opvoeding en onderwijs, persoonlijk-

heidsvorming en ontwikkeling, hier in het neoliberalisme

als competentie-en eigen krachtontwikkeling om succes-

vol te worden. Het kritisch-analytisch maatschappelijk

denken legde deze mechanismen bloot van hoe het con-

creet opvoedingshandelen veelal onbewust ideologisch

is gekleurd vanuit de samenleving. Hierbij zou opvoe-

ding en onderwijs net aan de basis liggen van deze indoc-

trinatie door de samenleving. De samenleving als gecon-

cretiseerd in het gezin en onderwijs. Andere in het gezin

en onderwijs terug te vinden sociologische begrippen

zijn, bijvoorbeeld, democratisering, egalisering, solidari-

teit, participatie en duurzaamheid.

355

Om werkelijkheden en opgemerkte fenomenen te vat-

ten, wordt ook vaak gezocht naar maatschappelijke me-

chanismen die aan bod komen in de sociologie. Proble-

men in opvoeding en onderwijs worden dan niet gesitu-

eerd op persoonlijk vlak en niet beschouwd als individu-

eel probleem, maar herleid tot collectieve problemen op

maatschappelijk vlak. Bijvoorbeeld, ouders en kinderen

die dysfunctioneren, worden teruggebracht tot samen-

levingseisen en -verwachtingen waaraan niet kan wor-

den voldaan. Of er wordt een verband gelegd met de

complexiteit van het opgroeiproces in een snel verande-

rende en diverse samenleving waarin houvast en her-

kenbaarheid ontbreken. De toenemende onleefbaar-

heid van de samenleving wordt dan als basis voor indivi-

dueel onheil aangewezen. Problemen moeten zo niet in-

dividueel opgelost via empowering van ouders, kinderen

of gezinnen, maar door maatschappelijke empowering

via beleid en ondersteuning. Er moeten dan andere

maatschappelijke accenten gelegd worden en andere

maatschappelijke keuzes worden gemaakt.

Maar ook omgekeerd zou opvoeding de samenleving

kleuren. Wat in het gezin en de opvoeding gezien, erva-

ren en geleerd wordt zou het mogelijk maken de samen-

leving en de wereld te verbeteren. Er wordt een duide-

lijke relatie gelegd tussen opvoeding en de manier

waarop het er in de wereld aan toe gaat. In een gezin

waarin de sterkste heerst, bijvoorbeeld, wordt voor later

niet geleerd om te praten. In een erg moraliserend gezin,

356

wordt gemakkelijk een beoordelende kijk overgenomen,

met risico op intolerantie en discriminatie in het latere

leven. Er wordt een direct verband gelegd tussen sociale

en politieke mistoestanden in een bepaalde tijd en de

manier waarop kinderen werden opgevoed. Met behulp

van pedagogische hervormingen willen deze filosofisch-

sociologische denkers de wereld verbeteren. De wijze

waarop een kind wordt opgevoed maakt een groot ver-

schil uit voor zijn eigen leven hier en nu, maar ook voor

de rest van zijn leven. Maar ook een groot verschil voor

de manier waarop met elkaar wordt samengeleefd in al-

lerlei sociale verbanden en uiteindelijk ook voor zijn be-

gaan zijn met mensen elders in de wereld.

Zo is er de juridisering en criminologisering van de sa-

menleving waarin de notie victimisering vaak centraal

staat. Niemand wil verlies of schade lijden en zeker niet

veroorzaakt door iemand anders. Dit schept een zeer

formele en correcte omgang vooral gekenmerkt door af-

standhouden en weinig engagement, zodat geen of mi-

nimaal risico wordt gelopen. Ieder is op zijn hoede om

geen slachtoffer te worden en ieder is nog meer op zijn

hoede om voor dader door te moeten gaan. Dit impli-

ceert dat de voorkeur wordt gegeven aan veel vastleg-

gen en in regels gieten, zodat zo weinig mogelijk onaan-

gename of ongewenste verrassingen opduiken. Zo is er

het voorstel van een tijdje terug om opvoeding in een

contract te gieten. De opvoedingsbelofte als opvoe-

dingscontract zou inhouden dat ouders in het bijzijn van

357

hun kind een plechtige belofte doen en ondertekenen

om voor altijd voor het kind te zorgen en het bij te staan.

Het zou de rechten van het kind moeten garanderen wat

er ook gebeurt. Het houdt een resultaat- en risico-

denken in waardoor opvoeden niet langer spontaan een

evidentie is. Opvoeding en de relatie ouder-kind zijn zo

veelzijdig dat dit moeilijk kan herleid tot een juridische

overeenkomst. Dit regelend handelen heeft als keer-

zijde een merkelijke afname van persoonlijk engagement

en durf. Ieder speelt zoveel mogelijk op veilig voor zover

nog samenspel mogelijk is. Ook voor als iets fout gaat,

wil men een verzekering en zekerheid. Iedereen dekt

zich in tegen iedereen en ieder houdt het liefst zoveel

mogelijk afstand en beperkt zich tot een geregelde om-

gang. Hoe meer regels hoe meer men zich wil isoleren,

hoe meer men zich wil isoleren hoe meer regels opdui-

ken.

Zo is er de filosofering van de opvoeding in de samenle-

ving. Er wordt dan gezocht naar filosofen doorheen de

geschiedenis die iets wezenlijk wisten te zeggen over het

kind en zijn opvoeding. Zo is er het klassieke werk van

Rousseau : ‘Emile, of Over de opvoeding’. Hierin gaat hij

in tegen een gerichte opvoeding en pleit hij voor een

spontane en natuurlijke opvoeding waarin de volwas-

sene zo weinig mogelijk in de weg staat voor het mens-

wordings- en identiteitsvormingsproces en waarin het

kind kan groeien op basis van eigen ervaren door direct

contact via wat het doet. Ook het ethisch denken van

358

filosofen vormt vaak de basis voor de opvoeding. Omdat

het filosofisch denken evolueert, verandert ook het den-

ken over opvoeding. Zo kan gesproken over filosofische

trends en evoluties die niet enkel invloed hebben op de

samenleving maar ook op het opvoeden via de eigen

denkstrekking. Meer hierover lezen kan in de thema-on-

derdelen ‘Filosoferen met ouders’ en ‘Ethische oriënta-

ties in de samenleving. Ethiek als krachtige referentiële

tool’ van deze encyclopedie. In het veranderlijke van dit

filosofisch denken waarin telkens iets anders op de voor-

grond wordt geplaatst - zoals de voorstelling en de con-

structie van de realiteit, de zelfverantwoordelijkheid, de

deconstructie, de metabenadering, enzomeer - schuilt

tegelijk het relatieve en mogelijk beperkende voor een

werkelijkheid die veelzijdiger is en complexer.

Zo is er de historisering van de opvoeding in de samenle-

ving. Het gaat hierbij om de inname van een historisch

of tijdsperspectief in de opvoeding. Hierbij wordt ge-

tracht de opvoeding te linken aan de tijdsgeest en de

maatschappelijke evoluties en veranderingen. Opvoe-

ding als relatief in de tijd en tegenover elkaar : wat zijn

de gelijkenissen en de verschillen als verandering. De on-

derliggende filosofie van de opvoeding is historisch aan

verandering onderhevig. Telkenmale wordt getracht het

beschavings- en kwaliteitsgehalte van de opvoeding te

verhogen.

359

De historisch pedagoog en zijn historisch pedagogische

wetenschap situeren zich in het heden, ze bestuderen

het verleden en hebben interesse in de toekomst van op-

voeding, ouderschap en onderwijs en haar tijdelijke con-

text.

De opvoedingsrealiteit wordt hierbij vaak herleid tot op-

vattingen van grote pedagogen. Gezocht wordt waarop

doorheen de tijd wordt gefocust, terwijl de rest op de

achtergrond verdwijnt. Gecentreerd wordt op wat bete-

kenis- en waardevol is in de opvoeding doorheen de tijd.

Zo wordt thans wel eens gesproken over de eeuw van

het kind.

Veel pedagogische opvattingen werden ontleend aan de

maatschappelijke veranderingen of aan de zich ontwik-

kelde tijdsgeest en bijhorend (filosofisch) denken er mee

samengaand.

Over deze historische evolutie wort vaak gedacht in ter-

men van tegenstellingen (oud tegenover nieuw, verle-

den tegenover toekomst, extern tegenover intern, ex-

trinsiek tegenover intrinsiek, ongunstig tegenover gun-

stig, gesloten tegenover open).

De historische evolutie wordt hierbij soms voorgesteld

als these (autoritaire opvoeding) antithese (anti-autori-

taire opvoeding) leidend naar synthese (autoritatieve

opvoeding).

360

De historische evolutie wordt soms ook voorgesteld als

uitdeinend en meer omvattend (analytisch, reactief, sys-

temisch, contextueel, referentieel). Hieraan gekoppeld

is er een opeenvolging aan vraagstellingen die het waar

lokaliseren van waar het om gaat in de geboden opvoe-

ding (waarom, waartoe, waardoor, waarover, waarvoor,

waarrond, waarbij, waarna, waaraan, waartegenover,

waarmee, waaromheen, ...).

Verder wordt de historische evolutie van opvoeding

soms voorgesteld als emancipatie (bevrijding en een los-

komen van) en verbinding (realiteit, groep, relatie, zich-

zelf).

Tenslotte wordt de historische evolutie soms voorge-

steld als een inhoudelijke invullingsverandering (opvoe-

ding als controle, zorg, steun).

Een opvoedingscanon is een verzameling onderwerpen

waarin evoluties in ontwikkeling en opvoeding worden

beschreven op een wetenschappelijke wijze ten be-

hoeve van begrip en praktijk. Zo is er, bijvoorbeeld, het

thema gender en de evoluerende denk- en handelings-

wijzen hieromheen.

Zo zijn er de mediatisering en communicatisering van de

samenleving. Mediatisering gaat over informatiever-

spreiding en -doorstroming. Communicatisering gaat

over informatieuitwisseling en -snelheid. Het kort op de

361

bal spelen wat informatie aanreiken en maken betreft

creëert een heel machtskanaal. Denk aan de exponenti-

eel toenemende invloed van sociale media in zijn talk-

rijke vormen. Door het massaal creëren van informatie

en door het massaal aanreiken van informatie, worden

zij over wie de informatie gaat, onder grote druk gezet

op zoek naar hoe van het informatieforum te verdwijnen

of er anders op naar voor te komen. Dit vraagt vaak veel

inspanning en een hoge prijs, met mogelijk blijvende

schade. Deze mediatisering en communicatisering be-

staan op grote schaal voor een groot publiek, maar ook

op kleine schaal voor de onmiddellijke omgeving. Door

de belangstelling voor human interest komen ook gezin-

nen en opvoedingssituaties steeds gemakkelijker in het

vizier. De geringste afwijking kan voldoende zijn om in de

'picture' te komen. Gezinnen gaan zich vaak ook via ana-

logie met wie in de picture staat vergelijken en zich mo-

gelijk aangesproken voelen.

Zo is er de toenemende impact van de informatisering

van de samenleving. De samenleving wordt verdubbeld

door haar digitale voorstelling. Dit houdt onder meer in

dat de werkelijkheid wordt herleid tot een aantal cate-

gorieën en dat de alzo ontstane informatie met elkaar in

verbinding wordt gebracht. Waar de oorspronkelijke be-

doeling was deze krachtige informatie ter beschikking te

stellen van de burger, neemt thans het risico toe dat

deze beschikbaar gekomen tool niet langer hulpmiddel

is, maar het steeds meer van de burger dreigt over te

362

nemen. De burger gebruikt dan niet langer de informa-

tie, maar de informatie krijgt steeds meer greep op die

burger. Beschikbaar gekomen informatie over die bur-

ger, zijn toestand en zijn gedrag, wordt op die manier

een beleids- en controle-instrument dat in het nadeel

kan zijn van die burger, zoals begrenzing van vrijheid en

inspraak.

Risico op uitwassen

De laatste tijd worden mensen in de samenleving vooral

geconfronteerd met uitwassen van deze samenlevings-

evoluties. Kinderen, ouders en gezinnen dreigen in toe-

nemende mate het slachtoffer te worden van deze ver-

wetenschappelijkingen en professionaliseringen. Voor

het kind naar het lager onderwijs gaat is het mogelijk

reeds getekend door een stoornis, ook al is het kind nog

volop in ontwikkeling. Ouders zijn reeds het mikpunt ge-

weest van gemediatiseerde programma's die hen con-

fronteren met hun zwakheden en hen adviseren het

over een andere boeg te gooien. Naast een huwelijksbe-

lofte worden partners zo, bijvoorbeeld, onder meer ook

geappeleerd tot een ouderschapsbelofte, alsof dit niet

langer vanzelfsprekend en gegarandeerd is.

Juist in dit overdrevene, in dit extreme en eenzijdige be-

vindt zich een reëel gevaar. Gematigdheid verdwijnt,

ruimte gaat verloren, openheid, inkijk geven en verande-

ring aandurven worden minder mogelijk. Er ontstaat

363

steeds meer een polarisering en tegenstelling, met een

zwart-wit denken. Wat juist is en kan, wat onjuist is en

helemaal niet kan. Redelijkheid wordt ingenomen door

emotionaliteit. Soeplesse en beweeglijkheid dreigen ver-

loren te gaan. Wat niet helemaal oké is of perfect, wordt

geviseerd. Met als keerzijde dat elk zich steeds meer in-

graaft en neigt zich meer af te sluiten.

Negatieve circulaire processen dreigen het gevolg te zijn.

Hoe meer men iets in beeld wil brengen, hoe meer men

dit tracht te vermijden. Hoe meer men achter iets ach-

terna gaat, hoe meer men dit tracht te ontlopen. Hoe

meer men iets als probleem tracht te benoemen om het

op te lossen, hoe meer iets als probleem verschijnt om-

dat men tracht te ontkomen. Hoe meer problemen men

wil opmerken om ze aan te pakken, hoe meer problemen

men vaststelt.

Stilaan en op termijn ontstaat het gevaar steeds meer

vast te lopen. De behoefte aan psychologische, pedago-

gische, psychiatrische, juridische, filosofische, mediale

en sociologische disciplines wordt voortdurend en expo-

nentieel groter. Het gevolg is een gevoel van toene-

mende onmacht en afhankelijkheid. Waarbij alles in een

aandachtbehoevend perspectief wordt geplaatst, met

een grote druk tot gevolg. Wie niet in deze aangereikte

disciplinaire kaders meedraait, wordt hiertoe geappel-

eerd, met de nodige druk, zodat stilaan dreigt dat zowat

364

alles hier rond en hierbinnen komt te draaien. Ontsnap-

pen wordt dan stilaan zo goed als onmogelijk.

Dienstbaarheid

Om hieruit te ontsnappen is zo goed als zeker nodig min-

der snel, minder diepgaand en minder omvattend een

disciplinaire benadering te laten spelen en het minder

vaak en minder door deze benadering te laten overne-

men. De eigen inbreng en zeggingsschap moeten op-

nieuw een grotere ruimte krijgen. De disciplines zijn er

voor de mensen, en niet zoals nu te vaak de mensen voor

de disciplines. Er kan aan ouders niet gevraagd worden

telkens buiten een situatie of gebeuren te gaan staan om

tot beter overzicht en inzicht te komen. Zo is er risico op

afstand en vervreemding in plaats van nabijheid en aan-

voelen.

Het machtsblok moet afgebouwd en het dienstbaarheid-

principe aangemoedigd, waarbij het individu zijn sterkte

behoudt en ze niet wordt ontnomen. Zo kan de deur

meer of opnieuw voor deze disciplines opengesteld wor-

den.

Het kind, de ouder en het gezin voelen zich zo goed en

kunnen zich zo gesteund voelen door de beschikbare dis-

ciplines. Deze disciplines doen een aanbod dat niet zon-

der meer te nemen is, maar waarvan die elementen kun-

365

nen worden gebruikt die de oorspronkelijke realiteit ver-

rijken en die het eigen draagvlak niet in gevaar brengen,

maar net vergroten. Zo word je ondersteund en kom je

er sterker uit. Er wordt iets toegevoegd en dit op eigen

maat, voor zover jij het zelf nuttig vindt.

Dit betekent ook de noodzaak van het dedramatiseren

van wat extreem ernstig wordt voorgesteld en waarop

helemaal gefocust. Het opteren voor een meer rustige

benadering en omgang welke meer kansen en openheid

inhoudt kan hier een belangrijk voordeel opleveren. Zo

is het voorstellen van stoornissen in termen van per-

soonlijkheidsdimensies die men in meerdere of mindere

mate vertoont, een goede stap in deze richting. Ze is

minder stigmatiserend en laat betere interactiekansen

toe.

Wil men de realiteit veranderen, dan moet men er voor

zorgen niet eerst de gecreëerde realiteit te moeten over-

winnen, vooraleer aan verandering toe te kunnen raken.

Zoals de mens achter het kind zien, zodat het niet enkel

gaat om het kind tot ontwikkeling te laten komen in de

opvoeding, maar het eerder gaat om menswording in de

begeleiding hiervan. Zo komt de veelzijdigheid en com-

plexiteit van het kind als mens meer aan bod. Zo kan de

meerdimensionele werkelijkheid van het kind dichter

benaderd en krijgt het kind als mens meer ruimte om tot

366

zijn recht te komen. Tegelijk hierbij achter de gezamen-

lijk gecreëerde samenlevingsrealiteit de levenswerkelijk-

heid als gegeven te ontwaren.

Misschien is de tijd rijp om in analogie met de scheiding

der machten voldoende afstand en onafhankelijkheid te

creëren tussen wat wordt gedacht (wetenschap), wat

wordt gedaan (professionalisering) en wat is (realiteit).

Zo kan het machtsover- en onevenwicht verminderd en

kan een gezonde dynamiek en evenwicht ontstaan. Zo

kan door de één gebruikt wat door de ander wordt ge-

boden, zonder automatisme, vanzelfsprekendheid of

dwang van toepassing. Zo kan de één ook invloed en con-

trole uitoefenen op de ander, zodat excessen worden

voorkomen.

Belangrijk zal zijn de werkelijkheid niet te reduceren tot

iets gekend en vertrouwd. Maar naar de werkelijkheid

toe te stappen in al haar complexiteit en deze zo goed

mogelijk inhoudelijk te beschrijven weg van zelfgecre-

eerde vormen en labels. Zo dat de inhoud prevaleert op

de vorm. Er oog voor hebbend dat de realiteit telkens

anders is en individueel verschillend en zich niet laat vat-

ten in categorieën en algemeenheden. Maar met open

blik op verkenning uitgaan om het eigene te onderken-

nen en het zo getrouw mogelijk te omschrijven, om zo

dichterbij te komen. Zoals, bijvoorbeeld, de mens niet te

reduceren tot kind of in de kindvorm te gieten. Of de

mens enkel te reduceren tot ouder of in de oudervorm

367

te gieten. Opdat het wetenschappelijke en professio-

nele niet in de weg zou komen te staan, zou kunnen ge-

kozen voor een persoonlijke ontmoeting met je kind als

persoon met een actieve deelname van je kind aan het

samen, waarin zo veel mogelijk de voorkeur wordt gege-

ven aan het spontane, ongedwongene en aan gewone

omgang.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Spelen

met inhoud en vorm. Over leven en samenleven' en 'Van

vorm naar inhoud' van deze encyclopedie.

In die zin kan ook het pleidooi van de hedendaagse pe-

dagogische denkers als Philippe Meirieu en Klaus Mol-

lenhauer zinvol zijn om in de pedagogiek opnieuw alles

samen te brengen : niet alleen kennis uit veelal frag-

mentair wetenschappelijk onderzoek, bijvoorbeeld met

een psychologische of sociologische invalshoek, maar

ook persoonlijke ervaringskennis en de filosofische re-

flectie hierop. Zo kan het één het ander in het oog hou-

den en zonodig bijsturen of aanvullen.

Matiging in de opvoeding

Vandaag wordt in de opvoeding steeds meer gesproken

over het normaliseren. Dit houdt in dat praten over op-

voeding als normaal wordt ervaren omdat kwetsbaar-

heid, vragen en uitdagingen er nu eenmaal bijhoren. Dit

betekent ook dat wat als normaal wordt ervaren wordt

368

uitgebreid, waarbij labels en vroegdiagnoses worden uit-

gesteld en problematisering wordt vermeden omdat elk

kind anders is en voortdurend verandert. Elk kind is uniek

en heeft meerdere lagen of kleuren die tot expressie

kunnen komen. Het kind vertoont mogelijke enkele ken-

merken of eigenschappen als unieke meer dan dat per-

soon, die afstemming vragen. De leef- en opvoedings-

omgeving die aan de basis liggen kunnen zo worden bij-

gesteld. Of er kan rekening gehouden met de leeftijd en

tijd. Normaal wordt iets wat in gesprek zo wordt ervaren

en bij bepaald handelen en in bepaalde situaties, om-

standigheden en (leef)tijd al dan niet tot uiting komt.

Het zit niet zozeer in iemand maar is iets dat tussen ie-

mand en zijn interactie met zijn omgeving al dan niet tot

expressie komt. Zo wordt getracht preventief in het ge-

wone opvoeden zoveel mogelijk te ondervangen. Het

gaat om kinderen voor wie normaliseren kansen biedt

mits de nodige ondersteuning van ouders en steun van

de sociale omgeving als basis. Normaliseren wordt dan

in één adem genoemd samen met ontzorgen en deme-

dicaliseren. Hierbij wordt vooral beroep gedaan op de

eigen krachten en inzet van ouders en kind met steun

vanuit de sociale omgeving, voornamelijk vrienden, fa-

milie, kennissen, buren of sociale media. Er wordt ge-

bruik gemaakt van wat werkt, waar het kind behoefte

aan heeft en waar naar toegewerkt wil worden. Er wordt

hierbij uitgegaan van vragen eerder dan van problemen.

Zo wordt de focus gericht op unieke kwaliteiten vanuit

369

een positief denken. Ouders hopen zo met en voor hun

kind een zo normaal mogelijk leven mogelijk te maken.

De interactie ouder-kind dreigt door de verwetenschap-

pelijking en professionalisering te intentioneel te wor-

den zodat een spontane natuurlijke interactie dreigt ver-

loren te gaan. De vraag kan gesteld wie vooral gebaat is

met deze intentionaliteit en of ze het persoonlijk welzijn

van kind en ouder niet juist in de weg komt te staan. Een

matiging van de intentionaliteit kan de druk, de hoge

verwachtingen en extreme functionaliteit doen afnemen

en ruimte creëren voor eigenheid en spontaniteit. Ook

de vrees om te kort te schieten, fouten te maken of kan-

sen voor het kind te laten liggen kunnen zo weggeno-

men. Alleen wanneer bruikbaarheid en behulpzaamheid

zelf ervaren worden, kan hiervoor gekozen en dit zo lang

gewenst en als nuttig en zinvol worden ervaren.

Praktijk van matiging

Geef naar je aanvoelen aan welke psychologische mati-

ging gezin en opvoeding vragen :

Geef naar je aanvoelen aan welke pedagogische mati-

ging gezin en opvoeding vragen :

370

Geef naar je aanvoelen aan welke psychiatrische mati-

ging gezin en opvoeding vragen :

Geef naar je aanvoelen aan welke juridische matiging ge-

zin en opvoeding vragen :

Geef naar je aanvoelen aan welke mediale matiging ge-

zin en opvoeding vragen :

Meer lezen :

de Winter, M. (2020). Verbeter de wereld, begin bij de

opvoeding: Vanachter de voordeur naar democratie en

verbinding. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Koppies, H. (2016). Opvoedingsproblemen : diagnostice-

ren of normaliseren ? Hkoppies.wordpress.

Roovers, D. (2017). Mensen maken: Nieuw licht op op-

voeden. Amsterdam: Ambo|Anthos.

371

Ethische

oriëntaties in

de samenleving

Ethiek als

krachtige refe-

rentiële tool

Samenleving oriëntatie in het algemeen

Als samenleving zal je minder of meer bewust je hande-

len en de afgrenzing van je handelen laten bepalen door

iets wat onderliggend aanwezig is. Wat je wel als samen-

leving doet of toelaat en hoe op welke manier, en wat je

niet als samenleving doet of niet toelaat en hoe op welke

Samenleving oriëntatie gaat over waar het als samen-

leving onderliggend om draait en wat handelen rich-

ting geeft en begrenst. Deze oriëntaties gaan terug op

wat ethisch centraal staat in de samenleving en waar-

naar kan worden gerefereerd.

Naast een evolutie in varianten, kan ook een mix wor-

den onderkend.

Het bewust hanteren van deze ethische oriëntaties in

de samenleving kan een krachtige positieve tool vor-

men in je refereren, weg van vormen van geweld. Het

kan een stevige basis vormen waarop je opvoeden te

baseren.

372

manier niet, zal bepaald worden door iets in je waarrond

je je handelen als samenleving wenst te laten draaien.

Iets wat je via je handelen als samenleving wenst te be-

reiken of waar te maken, waar je handelen als samenle-

ving een expressie van is. Iets wat je handelen als samen-

leving in gang zet, maar ook doet beëindigen.

Dit dieperliggend iets is vaak iets ethisch wat voor je als

samenleving centraal staat en waar je naar toe wil. Iets

wat je in je handelen tot expressie wil brengen zo het er-

toe bijdraagt. Het geeft meteen ook aan waar je van weg

wil. Wat je in je handelen niet tot expressie wil brengen

zo het er niet tot bijdraagt.

Voor de ene samenleving staat dìt onderliggend cen-

traal, voor de andere samenleving iets anders. Op basis

van waar je als samenleving op georiënteerd bent en in

je handelen wil waarmaken, kan een indeling gemaakt

worden. Ze geeft de aard van samenleving oriëntatie

aan. Onderzoek wijst uit dat er vier soorten ethische ori-

entaties kunnen onderscheiden worden voor gedrag en

dus ook hier voor het samenlevingsgedrag. Zo tekenen

zich vier samenleving oriëntaties af van wat onderlig-

gend centraal staat in je samenleving-burger relatie en

wat je via je handelen als samenleving tot expressie wil

brengen en wil realiseren.

Het onderkennen van je oriëntatie kan je als samenle-

ving helpen hier meer bewust mee om te gaan. Zo kan

373

het helpen je eigen handelen en reacties naar je burgers

toe beter te begrijpen en er de gemeenschappelijke be-

kommernis in te vatten. Zo kan het ook helpen dilem-

ma's en spanningen in je handelen te onderkennen, zo-

als wanneer je twee oriëntaties tracht te combineren. Zo

kan het ook helpen je handelen als samenleving te ver-

rijken en van een meerwaarde te voorzien zo je er in

slaagt meerdere samenleving oriëntaties tot hun recht

te laten komen en samen in je handelen te verwerken.

Zo kan deze aandacht voor ethische oriëntaties een

krachtige tool vormen als iets waar het in je denken en

handelen referentieel om draait of zou kunnen draaien

en die gedragen wordt door de samenleving. Zo heb je

de samenleving als basis voor een ethiek, en heb je ver-

volgens een ethiek als basis voor je handelen, ook, bij-

voorbeeld, het opvoedend handelen als ouders. Deze

aandacht voor ‘waar om heen’ iets referentieel draait of

(p)referentieel zou kunnen draaien, is wat centraal staat

in het vernieuwende referentieel denk- en werkmodel.

Ze kan een stevige basis vormen waarop als samenleving

je handelen en de begrenzing ervan te baseren.

Vooral inzicht brengen in aanwezige vaak problemati-

sche processen en een overstap weten maken naar meer

gunstige processen is een van de troeven van het refe-

rentieel model.

Dit referentieel model is tegelijk proces-, handelings- en

374

contextgericht. Het model vertoont affiniteiten met on-

der meer het in opgang zijnde schemadenk- & werkmo-

del, de actuele identiteitsvraagstelling en de evidence-

based informatieverwerkingstheorie met neuroweten-

schappelijke roots.

Te onderscheiden samenleving oriëntaties

De ethische samenleving oriëntaties die kunnen onder-

scheiden worden zijn : de intentionele waardeoriëntatie,

de verantwoordelijke zorgzaamheidsoriëntatie, de reali-

teits consequentiële oriëntatie en de voorwaardelijke

competentie oriëntatie. Ze gaan terug op ethische stro-

mingen die in de loop van de geschiedenis tot ontwikke-

ling zijn gekomen. De eerste drie oriëntaties nemen het

perspectief in van de burger en zijn op de burger geori-

enteerd. Ze hebben te maken met wat in je handelen als

burger aan bod komt. De laatste neemt het perspectief

in van de samenleving en is op je als samenleving geori-

enteerd. Ze heeft te maken met wat in de samenleving

centraal aan bod komt. In de eerste oriëntatie staat het

rationele centraal, in de tweede het emotionele, in de

derde het behoeftematige en in de laatste het 'deugde-

lijke'. Ze zullen een voor een nader toegelicht worden.

Intentionele samenleving oriëntatie

De intentionele samenleving oriëntatie is de oudste en

wellicht de meest voorkomende. Als samenleving tracht

375

je in je handelen bepaalde waarden tot hun recht te la-

ten komen. Je zal je in je handelen laten leiden door be-

paalde normen en regels die garant moeten staan voor

de tegemoetkoming aan deze waarden en weg van wat

deze waarden in het gedrang zou brengen. Als waarden

kunnen voor je als samenleving gelden rechtvaardigheid,

gelijkheid of gelijkwaardigheid, sociaal-zijn, verdraag-

zaamheid, geweldloosheid, vrijheid, enzomeer. Als afge-

leide normen kunnen voor je van toepassing zijn : delen

met elkaar, geen onderscheid maken, iedereen gelijke

kansen bieden, met elkaar rekening houden, verschil res-

pecteren, geen schade toebrengen, niet vervallen in ex-

tremen, enzomeer. Zo afwezig, negatief of ongunstig

kan dit de vorm aannemen van haat (als onwaarde) en

vijandigheid (als onnorm) waarvan je in je intentionele

oriëntatie als samenleving van weg tracht te blijven.

Met andere woorden, je tracht een moreel goede sa-

menleving te zijn en vermijdt van moreel foute of on-

juiste dingen te doen naar je burgers toe en je verwacht

dit van je burgers ook. In dit alles staat het rationele en

het cognitieve centraal. Je laat je leiden door je ver-

stand, het afstandelijk objectieve is aan de orde, het on-

persoonlijke gaat voor. Je richt je niet enkel op je gedrag,

waar jij je als samenleving aan houdt, maar ook op het

gedrag van je burgers, waar je burgers al of niet aan vol-

doen, en je gaat na of dit al of niet overeenstemt met

voorgehouden waarden en normen. Is dit niet zo, dan

376

onderken je tekorten die je benoemt als defecten. Hier-

van ga je de oorsprong na en vervolgens tracht je ze weg

te werken en zo de gevolgen van deze tekortkomingen

op te heffen. Ethisch filosofen die hier kunnen genoemd,

zijn Kant, Durkheim en recent Rawls.

Het principiële staat voorop, basisovertuigingen waar-

aan je je waarden en normen ontleende zijn wet en on-

voorwaardelijk van toepassing. Zo kan je overtuigd zijn

van de integriteit van het leven en van het bestaan, en

zullen je waarden en normen hierop afgestemd zijn. Je

oordeel en reactie zullen bijgevolg in functie staan van

de bescherming en garandering van deze persoonlijke

integriteit in al zijn facetten, zowel lichamelijk, maar ook

emotioneel en sociaal. Als het handelen van burgers om

een of andere concrete reden hier tegenin gaat, zal je als

samenleving geneigd zijn hiertegen te reageren en niet

mee akkoord te gaan. Een zeker risico kan dan erin be-

staan dat dit als ultiem middel of als ultieme reden gaat

dienen. Wat mogelijk grote offers van je als samenleving

of van je burgers gaat vragen om hieraan te willen of te

blijven beantwoorden. Je bent dan afhankelijk van je ei-

gen ideeën en intenties, ook op momenten dat ze min-

der bruikbaar zijn en onverwachte of ongewenste gevol-

gen hebben.

Bijvoorbeeld, principieel je burgers beperkingen opleg-

gen omdat ze niet voldeden. Zoals afgezonderd of geïso-

377

leerd worden terwijl evenwel nood aan anderen voor so-

ciale ontwikkeling. Als samenleving zal je dan je reactie

onderbouwen en argumenteren vanuit wat principieel in

het gedrang dreigt te komen, zonder evenwel veel aan-

dacht voor mogelijke gevolgen van je reactie. Mogelijk

voel je je gerechtigd naar krachtige middelen te grijpen

zo iets ernstigs in het gedrang komt. Ook voel je je mo-

gelijk gesterkt, omdat ook in de samenleving vanuit deze

intentionele waardeoriëntatie veelal wordt gehandeld

en gereageerd.

Zorgzaamheidsoriëntatie

De zorgzaamheidsoriëntatie als samenleving is relatief

nieuw. Het houdt in dat je je als samenleving zo betrok-

ken voelt op de persoon van je burgers dat je er zorg-

zaam mee om wil gaan. Er is het gevoel van verbonden-

heid als persoon met andere personen waaruit een ver-

antwoordelijk zijn en zorg voor elkaar voortvloeien. Het

gaat om een emotioneel aangesproken en bewogen

worden door anderen die zorgende gevoelens en hande-

lingen activeren. De zorgrelatie staat centraal vanuit een

benaderen van burgers in hun eigenheid met respect

voor hun persoon en hun gevoelens, gedachten en ver-

langens. Het menselijk humane staat voorop en er is

sprake van een nabije betrokken en warme relatie. Ge-

voelens van liefde en meeleven zijn primordiaal en doen

een zorgzaam handelen en betrokken verantwoordelijk-

heid ontstaan. Zo afwezig, negatief en ongunstig kan dit

378

de vorm aannemen van onderscheid maken (geen gelijk-

waardigheid) en druk uitoefenen (geen integriteit) waar

je in je zorgzaamheidsoriëntatie als samenleving van

tracht weg te blijven.

Met andere woorden, het emotionele staat voorop. Je

laat je als samenleving leiden door in je opgewekte ge-

voelens, door het nabije subjectieve en het persoonlijke

dat voor gaat. Je richt je niet zozeer op het gedrag van je

burgers maar op de persoon van je burgers. Op wat in

hen leeft en ze tot expressie brengen en ze weergeven

emotioneel nodig te hebben. Op die manier krijg je

hoogte van burgers als in ontwikkeling zijn.

Zo ontdek je ontwikkelingsbehoeften bij burgers waarop

je zorg te kunnen richten. Met je persoon als model in-

vesteer je in je burgers en breng je het van alles bij. Zo

dat de burger kan groeien en aan mogelijkheden en

kracht kan winnen. Het gaat om wat beter is voor de bur-

ger en het vermijden van wat slechter is. Het eigene en

specifieke van de burger en zijn situatie zullen bepalend

zijn voor je afstemming. Je burgers en hun menselijke

waardigheid vormen het criterium voor je denken en

handelen. Ethisch filosofen die hier kunnen genoemd,

zijn Gilligan en Noddings.

379

Consequentiële samenleving oriëntatie

De consequentiële samenleving oriëntatie heeft thans

een grote betekenis gekregen. Het houdt in dat je als sa-

menleving erg oog hebt voor de gevolgen van je hande-

len in de realiteit. Je tracht je handelen zo af te stemmen

en te richten zodat je voor je burgers de gewenste gevol-

gen doet ontstaan of mogelijk maakt. Wat welbevinden

en levenskwaliteit doen ontstaan daar laat je je door lei-

den. Dit kan gaan om lichamelijk, emotioneel en materi-

eel welbevinden voor je burgers, zoals gezondheid, vei-

ligheid en stabiliteit. Het kan ook gaan om persoonlijke

ontplooiing en zelfbepaling voor je burgers, zoals vaar-

digheden en zelf richting kunnen geven en eigen keuzes

maken. Het kan nog gaan om rechten en sociale inslui-

ting voor je burgers, zoals toegang tot en steun ervaren

en kunnen deelnemen aan de samenleving. Ethisch filo-

sofen die hier kunnen genoemd, zijn Bentham, Mill en

recent Singer met zijn notie minimaliseren van pijn en

leed. Zo afwezig, negatief of ongunstig kan dit de vorm

aannemen van gediscrimineerd worden (geen gelijk-

waardigheid ervaren) en geweld ervaren waarvan je in je

consequentiële oriëntatie als samenleving van weg

tracht te blijven.

Het behoeftematige staat centraal en als samenleving

wil je dingen mogelijk maken of waar maken voor je bur-

gers die hen levenskwaliteit doet ervaren. Je richt je niet

zozeer op het gedrag van je burgers of op hun persoon,

380

maar op de situatie voor je burgers als randvoorwaarde.

In die situatie wil je kansen bieden en ondersteuning ge-

ven in functie van de toename aan welbevinden en le-

venskwaliteit. Het gaat om plus en het voorkomen van

min in de realiteit. Je bijdrage tot gewenste gevolgen zul-

len het criterium vormen voor je handelen als samenle-

ving. Waarbij je mee je aandacht richt op wat je bijdrage

is aan je burgers, opdat ze zelf kunnen bijdragen aan hun

welbevinden en hun levenskwaliteit. Je ervaart jezelf

mee als onderdeel van de situatie voor je burgers welke

zich afstemt op hen. Zodat participatie en zijn rechten

laten gelden voor de burger gegarandeerd worden. Zo

houd je in het oog of burgers aan eigen kracht kunnen

winnen om tot zelfsturing en -regulatie te komen.

Competentiële samenleving oriëntatie

De voorwaardelijke competentie oriëntatie als samenle-

ving tenslotte is wat thans erg in is. Als samenleving richt

je je niet meer op je burgers om te oordelen over het wat

en hoe van je handelen als samenleving en het wat en

hoe niet. Je richt je in deze oriëntatie op jezelf om te oor-

delen over het wat en hoe van je handelen als samenle-

ving en over het wat en hoe niet. Je streeft ernaar door

aan je handelen als samenleving te werken en te sleute-

len zoveel kwaliteit te kunnen garanderen dat sowieso

een kwaliteitservaren aan je burgers kan worden gega-

randeerd. Je besteedt vooral aandacht aan je eigen com-

petentie en je eigen kwaliteiten als samenleving en de

381

ontwikkeling ervan. Zodat je tot een hoogkwalitatief

handelen komt dat impliciet kwaliteit tot gevolg heeft.

Ethisch filosofen die hier kunnen genoemd, zijn Plato,

Aristoteles, van Aquino en recent Anscombe. Zo afwe-

zig, negatief of ongunstig kan dit de vorm aannemen van

een tekort aan kwaliteiten en kwaliteit waarvan je in je

competentiële oriëntatie als samenleving van weg tracht

te blijven.

Het 'deugdelijke' staat centraal en dat moet voor kwali-

teiten en bijgevolg kwaliteit zorgen, en minder kwalitei-

ten en minder kwaliteit voorkomen. Alzo krijg je hoogte

van eigen sterkten en zwakten, van eigen risico's en kan-

sen. Zo kan je tijd en energie stoppen in eigen verdere

competentie-ontwikkeling als samenleving als voor-

waarde voor de omgang met je burgers. Zo leg je de ver-

antwoordelijkheid vooral bij jezelf en vanuit dit ervaren

vind je gemakkelijk de motivatie en kracht om in eigen

kracht te groeien. De inbreng van je burgers en van je

netwerk kunnen helpen als hulpbronnen. Ook kunnen je

burgers je helpen om je direct of indirect te signaleren

hoe aan je ontwikkelende sensitiviteit en responsiviteit

als samenleving nog te kunnen werken. Om zo je hande-

len als samenleving als aanbod nog beter af te weten

stemmen op de vraag van de burgers met hun noden en

behoeften. In dit afstemmen let je zowel op wat je denkt

als voorstelling, op wat je doet als interactie en op wie je

bent in de realiteit.

382

Samenleving oriëntatie in het concreet

Waar in de eerste drie oriëntaties als samenleving je aan-

bod aan je burgers centraal stond, staat in de laatste ori-

entatie je samenleving-zijn en de kwaliteit in het licht. Op

die manier zien we een evolutie in oriëntatie. Aanvanke-

lijk was er vooral een grote bezorgdheid om de burger

tot zijn recht te laten komen overeenkomstig bepaalde

principes, waarden en normen die veelal overeenkwa-

men met wat in de maatschappij verwacht werd. Hierbij

deden vertegenwoordigers van de samenleving hun best

model te staan, dit door zelf te handelen overeenkom-

stig deze beginselen, waarden en normen. Nadien was

er vooral oog voor het creëren van welbevinden. Dit

kwam omdat meer mogelijkheden in de samenleving be-

schikbaar werden en de realiteit meer overeenkomstig

de burgers en hun behoeften kon aangepast worden.

Doordat vrouwen aan inbreng wonnen in de samenle-

ving kwamen ook meer vrouwelijke waarden op de voor-

grond, zoals betrokkenheid, tederheid en pacificatie.

Aan deze waarden werden een aantal kwaliteiten en ge-

voeligheden gekoppeld, zoals sensitiviteit, expressiviteit,

relatiegerichtheid, responsiviteit en zorgzaamheid. Deze

waarden en gevoeligheden situeerden zich meer op re-

lationeel dan maatschappelijk vlak. Als complement van

deze betrokkenheid kwam er volop aandacht om zich als

samenleving als waarde- en kwaliteitsvol te kunnen ma-

nifesteren. Hiertoe kwam het werken aan zichzelf en zijn

kwaliteiten voor de burger op de voorgrond.

383

Alhoewel veel samenlevingen zich in één van de vier sa-

menleving oriëntaties herkennen en kunnen terugvin-

den, zijn er samenlevingen die meer dan één oriëntatie

combineren. Zo kan, bijvoorbeeld, een rationele oriënta-

tie aangevuld worden met een emotionele oriëntatie, of

een meer mannelijke met een meer vrouwelijke oriënta-

tie. Zo kan een meer op de burger gerichte oriëntatie

aangevuld worden met een meer op zichzelf als samen-

leving gerichte oriëntatie. Hou je als samenleving zowel

rekening met de realiteit die je wil mogelijk maken, als

met je burgers en de zorg ervoor, als ook met jezelf voor

je burgers, als tenslotte ook met de maatschappelijke

context en de erin aanwezige cultuur, dan doet zich een

mix voor. Is deze mix evenwichtig en wordt niet extreem

één van deze elementen doorgedrukt of voorrang gege-

ven, dan kan dit een meerwaarde betekenen. Dit is zo

omdat tegelijk met meer rekening wordt gehouden en

tegelijk meer tot zijn recht kan komen. De voorwaarde

hierbij is dat het ene element geen hinderpaal vormt

voor het andere element en het niet uitsluit. Ethisch fi-

losofen die hier kunnen genoemd, zijn Berlin, Williams

en recent Nagels.

Beleidsmensen vandaag zijn vooral begaan met het ver-

tegenwoordigen en verdedigen van waarden en nor-

men. Ze veronachtzamen hierbij gemakkelijk het zorg-

en welbevindenaspect. Nog minder zijn ze in de praktijk

in sommige gevallen direct begaan met professioneel en

384

deskundig uit de hoek te komen of te laten komen, als

aanvulling op het waarden en normendiscours. Dit komt

wellicht omwille van hun morele bezorgdheid die ze her-

leiden tot dit waarden- en normendiscours. Het risico

bestaat hierbij te blijven steken in ideaaloplossingen

(waarden- & normendiscours), die evenwel niet werk-

baar zijn (zorgdiscours), of haalbaar en realistisch zijn

(welbevindendiscours), of nog onvoldoende weten-

schappelijk en professioneel onderbouwd zijn (kwalitei-

tendiscours).

Nochtans is vandaag te merken dat mensen niet enkel

vragen om een principiële leiding en beleid, zoals van-

daag nog veelal in maatschappelijke en politieke mid-

dens van toepassing is. Mensen geven steeds meer de

voorkeur aan gezagsdragers die tevens en tegelijk ook de

emotioneel-zorgende, ervaren-welbevinden en kwali-

teits-competentiedimensie weten op te nemen en we-

ten te integreren.

Vandaag zien we bijgevolg dat wat de maatschappij op-

legt of verwacht en wat de realiteit opdringt, minder

doorwerkt. Men wil als burger meer zelfactief zijn leven

in handen nemen en zich vooral afstemmen op mensen

waarmee een zekere band en verbondenheid. Hierdoor

neemt het belang van het emotionele, persoonlijke en

relationele toe, ook in de omgang en samenleven. Tege-

lijk neemt het belang van het maatschappelijke en de re-

aliteit af. Men richt zich op het meer zelf maakbare en

385

bereikbare, meer op het inhoudelijke dan vormelijke.

Wat op zich niet zo is, zoals de maatschappij en de reali-

teit, wordt toch getracht hiertoe om te vormen.

Welke samenleving oriëntatie meen je te herkennen ?

Wat zou het voordeel kunnen zijn van een oriëntatie

mix ?

Wat zou de samenleving oriëntatie kunnen betekenen

voor de geboden opvoeding ?

Meer lezen :

Franck, J. (2010). Ouder-zijn vandaag. Denken als inspi-

ratiebron. Hove: psychcom-research.

Franck, J. (2014). Referentieel schemadenken en -hande-

len voor de opvoedingspraktijk. Wetenschappelijke in-

zichten geüpdatet. Hove: psychcom-research.

386

Ontwikkeling van

samenspel

WAARNEEMBARE ONTWIKKELING SAMENSPEL

Als ouder is het een droomvoorstelling dat je kind met

andere kinderen tot een harmonisch en prettig samen-

spel zou weten te komen. Voor het daar aan toe is, moet

eerst evenwel een hele weg afgelegd worden. Weg die,

zo blijkt, in stappen verloopt.

Elke ouder weet dat het kind vaak op zich speelt en zodra

andere kinderen aanwezig zijn het niet steeds echt tot

samenspel komt. Het is geen echt samenspel en zo het

toch geprobeerd wordt komt het gemakkelijk tot span-

ningen.

Aan coöperatief spel gaan andere spelwijzen vooraf.

Ze vertonen een samenhang met ontwikkeling op so-

ciaal en cognitief vlak.

387

Veelal worden in de ontwikkeling volgende speelwijzen

onderscheiden, geordend volgens sociaal niveau. Varia-

tie treedt hierbij tussen de verschillende speelwijzen op

in individuele actie en in interactie.

. afwezig (spel)gedrag : het kind is niet in een spelactivi-

teit of interactie gewikkeld. Het loopt rond of zit starend

in het rond te kijken. Er is geen echte actie of enige in-

teractie aanwezig, hooguit wat ongerichte bewegingen.

. alleen spelen : ook solitair of (nog) niet-sociaal spel ge-

naamd. Het kind speelt op zichzelf zonder aandacht te

besteden aan andere kinderen of hen in zijn spel te be-

trekken. Het kind heeft ook geen interesse in het spel

van andere kinderen in zijn buurt. Er is individuele actie

aanwezig.

. toekijken : het kind kan op sommige ogenblikken inte-

resse hebben voor het spel van andere kinderen zonder

spontaan mee te doen. Het is nieuwsgierig naar dit spel

zoals ook voor andere dingen uit zijn omgeving. Er is in-

dividuele opnemende actie aanwezig.

. parallelspel : het kind is naast andere kinderen apart

met eenzelfde soort spelactiviteit bezig, zonder echt pra-

ten. Nu en dan kan betwisting ontstaan, nadien wordt

apart naast elkaar zonder praten verder gespeeld met

hetzelfde. Er is geen echte interactie aanwezig. Alhoewel

schijnbaar niet sociaal van aard heeft zijn spel toch een

388

sociale betekenis : het kind leert meer over de interesses

van andere kinderen en het is vaak een aanleiding om te

praten. Alhoewel het kind niet rechtstreeks sociaal con-

tact zoekt, merkt het wat andere kinderen doen.

. associatief spel : het kind speelt samen met een ander

kind elk op zijn manier, vooral materiaal wordt uitgewis-

seld en gedeeld en er wordt wat met elkaar gepraat en

commentaar gegeven. Er is een zeker interactie aanwe-

zig, zonder gericht zijn op een doel en zonder verdeling

van materiaal of rollen. Denk, bijvoorbeeld aan kinderen

samen op een autoband als schommel.

. coöperatief spel : het kind stemt actief samen met an-

dere kinderen zijn activiteit af op elkaar, dit naar een ge-

zamenlijk doel toe. Spelmateriaal wordt geruild, aange-

geven rollen worden opgenomen, ook andere interactie

grijpt plaats. Er is volledige interactie aanwezig, met sa-

menwerking, coördinatie, overleg en verdeling.

De ontwikkeling van het samenspel verloopt voor elk

kind in zijn eigen tempo en in een eigen volgorde. Dus de

genoemde spelvormen worden niet één na één doorlo-

pen. De verschillende spelvormen lopen dikwijls over in

elkaar. Zo kan het kind een tijdje toekijken naar het spel

van andere kinderen, dan materiaal zoeken en zijn eigen

parallel spel beginnen. Een kind vertoont de verschil-

lende vormen naast elkaar en latere vormen vervangen

niet helemaal de eerdere.

389

Toch kan een globale progressie gezien van geen echte

actie en geen echte interactie naar operatieve actie en

coöperatieve interactie. Hierbij wordt het kind meer so-

ciaal in zijn uitwisseling en omgang. Zo worden kinderen

in toenemende mate interactief en coöperatief in hun

spelgedrag naarmate ze ouder worden. Dit heeft ook te

maken met hun groeiend imaginair en empatisch ver-

mogen.

ONDERLIGGENDE ONTWIKKELING SOCIALE VAARDIG-

HEID

Er kan gesteld dat er een wederzijdse beïnvloeding is tus-

sen samenspel en sociale vaardigheidsontwikkeling. Hoe

meer samenspel hoe meer kansen voor sociale vaardig-

heidsontwikkeling, hoe meer sociale vaardigheidsont-

wikkeling hoe meer kansen voor samenspel.

. Zo leert een kind meer over elkaars perspectief inne-

men. Samenspel lukt beter zo het kind hoogte weet te

nemen van de gedachten, gevoelens, interesses en wen-

sen van andere kinderen. Vervolgens dienen eigen ge-

dachten, gevoelens, interesses en wensen afgestemd op

elkaar, onder meer door gezamenlijk begrip en vinden

van wat gemeenschappelijk. Hierbij leert het kind dit te

communiceren door zijn gevoelsexpressie en zijn al of

niet geboden steun.

390

. Zo leert een kind zijn gedrag te coördineren. Zoals spel-

materiaal te delen, zijn beurt af te wachten, zijn rol in het

geheel te spelen en hiermee in te stemmen, afspraken

te maken over hoe iets kan. Hoe meer een kind ver-

trouwd is met andere kinderen hoe gemakkelijker dit

lukt.

. Zo leert het kind zijn voorstellingen en fantasieën op el-

kaar af te stemmen. Dit weten sociaal fantaseren waarbij

interne fantasieën worden gedeeld en met elkaar in

overeenstemming gebracht, is vaak een voorwaarde om

samen dingen te doen. Zo dingen voor een kind totaal

iets anders zijn, zal samenwerken niet goed lukken. Ook

al vermeerdert het sociaal gehalte in het spel niet steeds,

het cognitief niveau neemt toe met de leeftijd.

. Zo leert een kind zelf ook tot zijn recht te komen : naar-

mate een kind ervaring opdoet met andere kinderen

wordt het vaardiger in iets vragen en het succesvol aan-

spreken van andere kinderen. Van eisen gaat het meer

naar signalen en suggesties geven. Van, bijvoorbeeld,

'Blijf eraf' naar 'Je mag meedoen, als je niets stukmaakt.'

. Zo leert het kind manieren om conflicten op te lossen

of te voorkomen : de bij interactie ontmoete problemen

en conflicten bieden hiertoe een geschikt en omvangrijk

oefenterrein. Hoe je iets kan delen, wat je doet als je alle

twee hetzelfde wil of iets totaal tegengesteld en hoe je

dan kan kiezen en elkaar tegemoetkomen. Kunnen de

391

problemen niet overkomen worden dan vervalt het kind

gemakkelijk terug in een spelactiviteit die eerder succes-

vol was. Coöperatief spelen lukt beter zo ouders voor zo-

ver nodig helpen moeilijkheden weg te werken. Princi-

pes van eerlijkheid en rechtvaardigheid en vertrouwde

spelregels kunnen hierbij helpen. Ook kan uitgegaan van

het gelijkheidsbeginsel of net omgekeerd het diversi-

teitsbeginsel : iedereen gelijk of rekening houden met

verschillen in leeftijd, behoeften, enzomeer.

. Zo leert het kind tenslotte wat individueel is en wat ge-

meenschappelijk : wat geeft iemand meer rechten en

wat niet.

JE INBRENG ALS OUDER

Lukt het samenspelen nog niet en geeft het veelvuldig

aanleiding tot spanning en conflicten, dan kan je met het

volgende rekening houden :

. Voorzie naast momenten en gelegenheden voor sa-

menspelen ook momenten en gelegenheden om alleen

te spelen. Dreigt het samenspelen uit de hand te lopen,

dan kan je kinderen even apart laten spelen of elk spel-

materiaal toewijzen.

. Wat uit het zicht is, verliest vaak zijn interesse, ook zijn

negatieve interesse.

392

. Zo nodig kan je een kind actief afleiden en leiden naar

een minder risico inhoudende spelactiviteit.

. Kijk wat verdeelt, kijk ook naar wat samenbrengt. Bij-

voorbeeld, wie op het fietsje en wie duwt of trekt.

. Zie wat je preventief kan doen om het oplopen van

spanningen te vermijden. Lukt dit niet, ga dan na hoe je

een voorval ervaringsgericht voor het kind kan laten zijn.

Als ouder, bijvoorbeeld, helpen voorkomen een ander

kind uit te dagen, maar ook het kind laten ervaren welke

de gevolgen zijn van elkaar uitdagen.

. Stel conflicten voor als tijdelijke hindernissen die oplos-

baar zijn en toelaten verder samen te spelen.

. Kijk naar botsingen en conflicten als verdedigende han-

delingen vanuit een mogelijk verlieservaren. Ga na hoe

verlieservaren binnen perken te houden. Hou rekening

met het aantrekkelijke van het materiaal, de situatie of

de mogelijke rol.

. Hou er rekening mee dat sommige kinderen meer con-

trole willen hebben over de situatie, terwijl andere kin-

deren zich makkelijker aanpassen.

. Hou er rekening mee dat op sommige momenten of

meer in het algemeen kinderen gevoeliger kunnen zijn

393

bij het verloop van het samenspel. Ze merken sneller iets

op en reageren vlugger.

. Hou er rekening mee dat kinderen op elkaar invloed uit-

oefenen via imitatie en via elkaar belonen met onder

meer medewerking, glimlachen en tonen van genegen-

heid. Maar ook via elkaar straffen met onder meer geen

medewerking en elkaar negeren, verwijten maken en af-

keuren en zonodig fysieke aanval. Zij het dat dit alles

veelal onbewust en onbedoeld verloopt.

. Hou er rekening mee dat een kind stilaan meer een si-

tuatie in zijn geheel overziet en weet te begrijpen en zo

beter zelf regelend weet te reageren. Zo onder meer be-

seffen dat andere kinderen andere gedachten, gevoe-

lens en ervaringen hebben waarmee het meer rekening

kan houden.

. Hou er rekening mee in het samenspel als ouder eerder

een actieve toeschouwer te zijn, die hulp biedt waar no-

dig en zo nodig ingrijpt of begrenst. Zoals helpen beden-

ken van oplossingen die voor elk aanvaardbaar zijn.

SAMENSPEL EEN KANS VOOR ONTWIKKELING

Samenspelen is voor een kind zo uitnodigend en bevre-

digend dat het vaak heel wat inspanningen wil doen om

de vele vaardigheden die het hiervoor nodig heeft te

ontwikkelen. Met de nodige tijd en de nodige ervaringen

394

lukt dit steeds beter ook al blijven er grote individuele

verschillen.

Zo ontwikkelen zich stilaan afgetekende sociale relaties

die het kind uitnodigen te leren hoe een groeiende

vriendschap in stand te houden en nieuwe tot stand te

brengen.

Ook al wil het kind enkel spelen, toch ontwikkelt het zich

tegelijk op sociaal en cognitief vlak, wat tot uiting komt

in een steeds meer kwalitatief samenspel. Waar er vanaf

peuterleeftijd meer aandacht is voor andere kinderen is

er nog geen echt samenspel en speelt het kind liefst

apart in éénzelfde ruimte. Het kind is met zijn eigen spel

begaan, maar zal toch enigszins toekijken op andere kin-

deren om ze te imiteren en ze zo nodig te begrenzen en

zijn eigen spel te verdedigen. Vanaf de kleuterleeftijd

ontstaat er meer echt samen spelen. Waar dit aanvanke-

lijk nog een tweespel is, worden vanaf vier jaar meer kin-

deren in het spel betrokken die elk een eigen rol krijgen

in een spel met een groter cognitief aandeel wat de vorm

aanneemt van een fantasie- en rollenspel.

395

SAMENSPEL CONCREET

Geef hieronder de actie en interactie aan in het spelge-

drag van je kind en zie wat kenmerkend is voor het sa-

menspel van je kind:

interactie

geen zekere volledige

afwezig

neen spel-

gedrag

actie verschil- solitair

lend spel

waar- toe-

nemend kijken

gelij- parallel- associa- coöpera-

kend spel tief spel tief spel

396

Duurzaam

samenspel

Waar gaat het om ?

Als ouder wil je je kind veel aanreiken. Deze opdracht is

des te moeilijker als je zelf niet over de ideale antwoor-

den beschikt. Vooral voor het samenspel onder elkaar

wanneer dit minder vlot verloopt of conflictueus wordt,

ontbreekt het ons vaak aan vaardigheden en zichtbare

mogelijkheden om een uitweg te zoeken en een duur-

zame oplossing te vinden.

Vaak is al gezocht naar meer bruikbare manieren om met

spanningen en conflicten om te gaan. Heel vaak wordt

hierbij de morele tour opgegaan. Er is dan weinig aan-

dacht voor waar het in zo een geval eigenlijk om draait

Wat hebben rekenkundige bewerkingen en

samenwerking, met elkaar te maken ?

Weinig. Of toch!

397

en de voedingsbodem vormt voor de ervaren strijd. Door

zicht te krijgen op deze achtergrond, wat als oorzaak

geldt en wat als doel telt, kan wellicht een strategie ge-

vonden om een eind te brengen aan de twist en een ma-

nier gevonden om herhaling in de toekomst te vermij-

den.

Niemand lijdt graag verlies, ervaart zich graag als slacht-

offer of voelt zich graag niet aanvaard. Vooral ook wan-

neer dit meermaals voorvalt of het risico bestaat op re-

gelmatige herhaling, wordt gegrepen naar middelen om

dit verlies in te perken, slachtoffer te worden terug te

schroeven en afgewezen te worden ongedaan te maken.

Het eigen perspectief komt dan steeds meer op de voor-

grond te staan, juist op een moment dat een bredere kijk

gewenst is.

Door omgangswijzen te zoeken die het risico op verlies,

slachtoffer of afgewezen worden wegnemen, en dit voor

elk, kan wellicht in een rustiger vaarwater gekomen wor-

den, waar garanties aan elkaar geboden worden en op

begrip en steun kan gerekend worden. Zo kan het per-

spectief gemakkelijker breder worden en meer soepel-

heid ervaren worden.

Naar kinderen toe kunnen deze omgangswijzen in de

voorstelling van rekenkundige bewerkingen gevat wor-

den. Niet aftrekken, maar optellen en zo het kan delen

398

en vermenigvuldigen is de boodschap. Met deze meta-

foor kan op een eenvoudige, begrijpelijke en speelse ma-

nier naar situaties en voorvallen gezocht waarin dit of

dat aan bod kwam of zou kunnen komen. En kan samen

gezocht hoe een beter resultaat te bereiken.

Over optellen en aftrekken

Iets samen met de ander doen of iets uitwisselen met

elkaar steeds is de bedoeling uiteindelijk erbij te winnen,

ook voor elk. De praktijk wijst evenwel uit dat er vaak

grote vrees bestaat er zelf bij te verliezen doordat de an-

der uit is op winst en dus uit is op je te doen verliezen.

Om dit te voorkomen gaat men vaak in de aanval en doet

de ander dit ook om niet de dupe te worden. Verlies

tracht men vaak te compenseren door winst, waardoor

de eigen winst uitdraait op verlies voor de ander. De

vrees die men heeft geen winst te zullen maken, wordt

door de eenzijdige en ongeduldige aanpak meermaals

bewerkelijkt.

Een goede interactie moet evenwel in zijn globaliteit lei-

den tot merkelijk meer winst en dit aan beide zijden.

Door interacties zo op te pakken dat elk verlies van elk

wordt voorkomen, kan het niet anders dan dat beiden

hier voordeel bij doen. Iets geven wordt vaak ervaren als

dan ben je het definitief kwijt, uitgelokt door de onerva-

ren reactie van de ander. Zo ook iets nemen of houden

als dan ben je de ander kwijt. Het blijft moeilijk met die

399

territoria: de goederen, de ruimten, de privacy, de eigen

ervaringen, de kennis, de aandacht, de invloed, de op-

vattingen, de waarden, de ander(en), de integriteit, de

expressie, de activiteiten, enz. Iets gaat naar de een, iets

gaat naar de ander, iets gaat niet naar de een, iets gaat

niet naar de ander, iets gaat nog niet, iets gaat niet meer.

Iets gaat teveel naar de een en te weinig naar de ander.

Is de vraag wie wint er wel, of wie wint er niet ? Of is de

vraag hoe kan elk winnen ?

Over delen en vermenigvuldigen

Misschien is de ander nog te gemakkelijk te weinig part-

ner, vriend, bondgenoot. Co-territorium, als iets van

beide samen, waarbij de een slechts iets doet mits ak-

koord van de ander, blijft moeilijk.

Exploreren, uitwisselen, overleggen, onderhandelen, af-

spraken maken en er zich aan houden, de handen in el-

kaar slaan, iets gezamenlijk nastreven, samenwerken, ta-

ken verdelen zijn vaak bedoeld om met minder meer te

bereiken. Zo kan een 'gestalt' gevormd, een geheel en

een resultaat bereikt dat meer is dan de som van de sa-

menstellende delen en hun inzet. Bovendien heeft elk

onderdeel en zijn inzet zijn betekenis en inbreng voor

het geheel en het resultaat.

400

Aandacht kan besteed worden aan het delen en het ver-

menigvuldigen van welke delen en hoe groot deze delen

zijn.

Vaak wordt in relaties uitgegaan van een verdelende in-

stelling : wie krijgt wat en hoeveel krijgt elk. Er wordt

vanuit gegaan dat het geheel een vastliggend gegeven is,

niet vatbaar voor verandering. Ietwat te vergelijken met

een taart die reeds gebakken is, zodat er vooral dient af-

gesproken en onderhandeld over het wat voor wie en ar-

gumentatie zal aangewend worden om eventueel meer

te bekomen. De opstelling is dan wezenlijk verdelend en

competitief.

Minder wordt in relaties gedacht aan een integratieve,

coöperatieve en probleemoplossende opstelling. Waar-

bij de optie is hoe kunnen we door samenwerking een

geheel tot stand brengen dat beantwoordt aan ieders

noden en hoe groot moet dit geheel zijn. Door samen-

werking wordt een winst in ieders inspanning geboekt,

dit voordeel kan dan weer worden aangewend om een

groter geheel te bekomen bij gelijke inzet en inspanning.

Ietwat te vergelijken met het samen bakken van een

taart overeenkomstig ieders wensen, zodat er vooral af-

gesproken wordt over wie wat doet en argumentatie zal

aangewend worden om welk deel ieder op zich zal ne-

men. De opstelling is dan wezenlijk groeiend en samen-

werkend.

401

Eerder dan de ander te ervaren als hindernis om een ob-

jectief te bereiken, de ander beschouwen als objectief

om een hindernis te nemen. De hindernissen niet binnen

de groep situeren maar in de werkelijkheid. De groep en

haar interactie eerder als middel hanteren om reële hin-

dernissen voor de groep te nemen. Door beroep te doen

op elkaar, door elkaar nodig te hebben, door te kunnen

rekenen op elkaar, door te overleggen, door behulpzaam

te zijn, door zich in te zetten voor elkaar, door samen te

werken, door elkaar te leren waarderen voor zijn aan-

deel, door ieders engagement ontdekken dat elk belang-

rijk is en noodzakelijk om uit te komen waar je samen

wilt. Op die manier vermijden van iemand uit te sluiten

en tot tegenstander te maken, maar weten bereiken of

behouden dat iedereen erbij hoort en tot zijn recht kan

komen.

Duurzaam samenspel

Pas als niemand, individueel of groep, het gevoel heeft

verlies te lijden, slachtoffer te zijn of uitgesloten te wor-

den kan tot een duurzaam samenspel gekomen worden.

Zoniet blijven risicofactoren aanwezig die de kans op ri-

sicogedrag met zich meebrengen, al was het maar voor

eigen veiligheid of om de schade zoveel mogelijk te be-

perken en in te dijken. Dit perspectief weten innemen is

niet vanzelfsprekend en vraagt een hele leerschool. Niet

enkel voor het kind, maar ook voor ouders. Ouders die

hun kind veel willen aanreiken.

402

403

404

Samenwerkende

benadering

Het wat

De samenwerkende benadering in de opvoeding houdt

de ingesteldheid in om via samenwerking ouder en kind

verbaal en gedragsmatig zo goed mogelijk tegemoet te

komen aan opgaven, moeilijkheden en doelstellingen.

De onderlinge afhankelijkheid en de gezamenlijke uitda-

gingen binnen de ouder-kindgroep vereisen coöperatie

in de vorm van wederzijds vertrouwen, begrip en waar-

dering, onderling overleg en afspraakregeling met taak-

verdeling, solidariteit en elkaar helpen.

Er wordt vanuit gegaan dat elk voor dezelfde uitda-

gingen en moeilijkheden komt te staan en dat sa-

menwerking de beste optie is.

405

Een sterker groepsgevoel en grotere samenhorigheid re-

sulteren hieruit doordat beter wordt tegemoetgekomen

aan individuele en groepsbehoeften en aan verwachtin-

gen vanuit de omgeving.

Het accent komt hier niet zozeer te liggen op de verhou-

ding van een ouder tegenover een kind, maar op de ver-

houding van twee personen die voor gezamenlijke uitda-

gingen worden gesteld en door samenwerking hier beter

in kunnen lukken.

De nadruk komt niet te liggen op wat elk onderscheidt

en wat tot conflict kan leiden, de nadruk komt te liggen

op wat elk verbindt en wat tot overeenstemming kan lei-

den. Niet wat verdeelt ons, maar wat verbindt ons en

hoe kunnen we dit bereiken.

Een probleem of een conflict wordt als een dip(je) in de

samenwerking gezien. Tijdelijk, hier en nu en voor dit

lukt de samenwerking niet. Samenwerking en een gun-

stige relatie is het streefdoel. In het algemeen en globaal

lukt het. Het conflict is een aanwijzing die net vraagt om

meer samenwerking.

406

Het hoe

Typerend ouderhandelen is :

[Precies hoogte weten nemen van een situatie en hoe

elk ze ervaart en samen kijken welke mogelijkheden aan-

wezig zijn en hoe elk zich hiermee kan verzoenen.]

[Met elkaar praten, niet zozeer tegen elkaar.]

[Een opstelling aannemen die aanzet tot overleg en me-

dewerking en die weerstand en afstand voorkomt.]

[Samen duidelijke afspraken maken zodat kind precies

weet wat kan en wat niet.]

[Een moeilijkheid vooraf bespreken en samen zoeken

naar oplossingen.]

[Samen plannen in moeilijke gedragssituaties.]

[Iets als een gezamenlijke moeilijkheid, probleem of uit-

daging opvatten waarin samen getracht wordt uit te ko-

men.]

[Voor niet beantwoorde verwachtingen tegenover el-

kaar samen zoeken naar voor elk bevredigende oplossin-

gen, zonder het op te geven of tot iets te verplichten.]

407

[Samenwerken met kind met accent op respect en waar-

dering voor wie het kind als persoon is.]

[Een positieve relatie met het kind uitbouwen

waarin wederzijds vertrouwen mogelijk is.]

[Verbondenheid met kind bewerkstelligen.]

[Weten inspelen op en appeleren aan de onderlinge ver-

bondenheid en de hierbij aanwezige gevoelens.]

[Gevoelens van onderlinge verbondenheid weten aan-

spreken, inschakelen en versterken.]

[Over alle verschillen, spanningen, moeilijkheden en

conflicten heen aanwezige basisgevoelens voor elkaar,

weten aanwenden als vertrekbasis.]

[Van spanningen aan de oppervlakte weten doorgaan

naar aanwezige basisgevoelens en -behoeften tegen-

over elkaar]

[Een als onbevredigend of bedreigend ervaren relatie

weten rechttrekken.]

[Mislukkingen doorpraten zodat ze in de toekomst beter

kunnen voorkomen worden.]

408

Het wanneer

De samenwerkende benadering is vooral bruikbaar :

> Zo door een moeilijke periode heen te moeten.

> Zo het alleen minder gemakkelijk lukt,

zonder het kind voor je te willen inschakelen.

Het wie

Tine (36 jaar) - Ik was het zo moe steeds te moeten her-

inneren aan wat er moest gebeuren. Ik vond orde en ge-

zelligheid erg belangrijke dingen. Zonder orde loopt ge-

makkelijk iets in het honderd. En rommel vind ik best on-

gezellig, vooral als dingen overal belanden waar ze niet

Ontwikkelingsgericht zijn er verschillende benade-

ringswijzen in de relatie ouder-kind mogelijk.

Naargelang de concrete opvoedingssituatie kan

gezocht naar de meest passende, of kunnen meer-

dere benaderingswijzen gecombineerd zodat een

kwaliteitsvolle mix ontstaat die tegemoet komt

aan ouder en kind.

409

thuis horen. Spullen achterlaten in de zetel, bijvoorbeeld,

daar reageerde ik onmiddellijk op. Ook mijn partner vond

het oké dat ik die dingen bewaakte.

Op een dag had ik met mezelf afgesproken hier niet lan-

ger voor in te staan. Ik vond dat orde en gezelligheid iets

was dat iedereen aanbelangde en wat iedereen ter harte

had te nemen. Ik sprak er met mijn twee kinderen en

partner over. Zij waren in principe akkoord, ook al was

het met enige tegenzin en weinig enthousiasme, dat het

iets was waar elk iets aan kon doen. Was er nu iets zoek,

dan diende nu elk mee op te ruimen. Dreigde het een

rommeltje te worden, dan kon elk ervaren dat de gezel-

ligheid verloren ging en deed stilaan elk meer moeite om

de spullen op hun plaats te leggen én te houden.

Het belangrijkste was dat ik me niet langer persoonlijk

verantwoordelijk voelde voor orde en gezelligheid, maar

dat het met vallen en opstaan stilaan iets werd waar ie-

dereen aandacht aan schonk en mee zorg voor droeg.

Jelle (33 jaar) - Het was elke morgen weer opnieuw het-

zelfde scenario. Marlies probeerde wel tot vijfmaal toe

Brent (7 jaar) uit bed te krijgen. Tevergeefs, uiteindelijk

moest je hem uit bed nemen. We hadden al van alles ge-

probeerd om hierin verandering te krijgen. Tot we er op

uitkwamen het opstaan voor te stellen als een gezamen-

lijk probleem. Hoe we samen dit zouden kunnen oplossen

410

en zouden kunnen vermijden dat hij te laat op school zou

komen. Hoe we zouden weten vermijden ook dat er geen

tijd was om te ontbijten. Uiteindelijk kwam hij met het

idee zelf een wekkerradio te hebben. Wonder boven won-

der, het bleek te werken. Zelfs kwam hij ons enkele malen

in het week-end wekken.

Jezelf ( .. jaar) - Geef enkele typische kenmerken weer van

je eigen ouderhandelen :

Wijzig deze typering zodat ze kenmerken vertoont van

een samenwerkende benadering :

411

Scaffolding,

activerende

hulp

Een kind is voortdurend in ontwikkeling. Een kind is van

nature uit op ontwikkeling. Voor deze ontwikkeling heeft

het evenwel de hulp nodig van zijn omgeving.

Een deel van zijn ontwikkeling heeft het kind reeds ach-

ter de rug. Wat ontwikkeld is, kan het kind zelf en zelf-

standig uitvoeren.

Aan een deel van zijn ontwikkeling is het kind nog niet

toe. Ook al zouden volwassenen het helpen het zou niet

Coaching gaat over hoe het kind te helpen zichzelf te

helpen.

Scaffolding gaat over je aandeel in het leergebeuren

van het kind.

412

lukken. Volwassenen zouden het helemaal voor hun re-

kening moeten nemen.

Aan een ander deel van zijn ontwikkeling is het kind wel

toe. Het is het deel waarin het kind lukt met de hulp van

volwassenen. Volwassenen die aanvankelijk erg moeten

helpen, maar waarbij de hulp steeds meer afneemt naar-

mate de ontwikkeling vordert.

Het deel van zijn ontwikkeling waaraan het kind toe is,

wordt de zone van naaste ontwikkeling genoemd.

De zone van naaste ontwikkeling is het deel tussen :

. waartoe het kind reeds in

staat is en

. het deel waartoe het kind

nog niet in staat is in

zijn ontwikkeling.

Er zijn voor het kind drie ontwikkelingszones :

. de bereikte zone met

autonomie : zone van

actuele ontwikkeling

. ontwikkelingszone met

hulp : zone van naaste

ontwikkeling

413

. nog te ontwikkelen, geen

autonomie, geen hulp mogelijk

Veel wat hier besproken wordt gaat terug op het baan-

brekend werk van de Russische psycholoog Vygotsky.

In de opvoeding is het belangrijk aandacht te schenken

aan wat het kind kan ontwikkelen, eerder dan aan wat

het kind reeds ontwikkelde of waaraan het kind nog niet

aan toe is.

Je loopt als ouder de ontwikkeling waaraan toe, voorop

om ze mogelijk te maken en aan te zwengelen.

Bijvoorbeeld :

Je kind kan reeds alleen recht staan als het ergens tegen-

aan leunt. Het heeft geen hulp meer nodig om zich recht

te trekken en te blijven staan als het zich ergens aan kan

vasthouden en zo de nodige steun vindt.

Het evenwicht ontbreekt evenwel nog om zonder steun

rechtop te blijven staan.

Om te lopen is het nog te vroeg. Zelfs met je hulp zou het

niet lukken van een voetje voor het andere te zetten.

Het kind is evenwel toe aan het leren recht opstaan zon-

der steun. Als ouder kan jij dan zorgen voor tijdelijke

414

steun. Steun die je telkens zo doseert dat die net genoeg

is om het kind rechtop te laten staan, maar zo minimaal

dat het kind kan oefenen en kan ervaren hoe zijn even-

wicht te vinden en te bewaren zonder beroep te moeten

doen op de bereikbare steun.

Zowel jij als je kind verkiezen minimale ondersteuning die

maximale kansen biedt om te kunnen ervaren, te kunnen

oefenen, te kunnen leren, te kunnen verwerven van even-

wicht en op dit ontwikkelend evenwicht beroep te kunnen

doen om rechtop te staan.

Scaffolding is als volwassene net de nodige hulp bieden

die het kind moet toelaten te lukken bij iets wat het ont-

wikkelt.

Het kind kan het nog niet alleen. Scaffolding brengt het

ontwikkelingsproces op gang. Het laat via je hulp toe dat

het kind iets kan, wat het nog niet alleen kan.

Door je hulp zo te bieden dat het kind het met je hulp

kan, krijgt het de gelegenheid en de mogelijkheid iets te

verwerven.

Scaffolding kan je als ouder toepassen in de zone van

naaste ontwikkeling. Je sluit aan bij de ontwikkeling die

het kind reeds bereikte, gaat een haalbare stap verder

samen met je kind en laat het steeds meer aan je kind

over.

415

Je hulp is tijdelijk, zo minimaal mogelijk en brengt het

kind maximaal in actie.

Bij scaffolding kan je aandacht geven aan wat het kind

moet doen om tot iets te komen.

Bij scaffolding kan je ook aandacht geven aan hoe het

kind tot iets kan komen en wat het hiervoor moet doen.

Je kind wil, bijvoorbeeld, een puzzel maken, maar weet

niet welk stuk te leggen.

Je kan je kind dan helpen zodat het te weten komt welk

stuk te leggen.

Tegelijk kan je er op letten dat het zelf te weten komt op

wat het moet letten om te weten welk stuk te leggen.

Scaffolding gaat om de hulp die het kind nodig heeft om

iets te ontwikkelen. Deze hulp kan van verschillende aard

zijn. Ze kan er voor zorgen dat het kind tot iets komt waar

het uit zichzelf niet toe zou komen. Ze kan er ook voor

zorgen dat het kind met je hulp lukt. Ze kan er voor zor-

gen dat het kind vooral iets leert.

Telkenmale activeert je manier van hulp bieden iets. Of-

wel activeert het het kind, ofwel zijn kunnen, ofwel zijn

ontdekken hoe.

416

Je hulp kan vooral motivationeel van aard zijn.

Het kind op gang brengen.

Je hulp kan vooral modelmatig van aard zijn.

Het kind het resultaat tonen.

Je hulp kan vooral lerend van aard zijn.

Het kind de weg helpen vinden.

Een kind durft, bijvoorbeeld, nog iets alleen niet, ook al

zou het het reeds kunnen. De hulp zorgt dan voor veilig-

heid en steun mocht er iets fout gaan.

Een kind mislukt nog gemakkelijk. Het weet niet precies

wat te moeten doen om te lukken.

Een kind weet nog niet precies op welke manier het te-

werk moet gaan om tot zelfstandigheid te komen.

Een ontwikkelingsproces houdt steeds drie elementen

in :

. zich eigen maken wanneer iets te doen

. zich eigen maken wat dan te doen

. zich eigen maken hoe dit te doen.

Scaffolding kan bij elk van deze drie elementen de no-

dige hulp bieden zodat de ontwikkeling kan geactiveerd.

Wat wordt ontwikkeld, vindt zijn neerslag in schema's

417

die er de registratie van vormen, maar tegelijk het draag-

vlak bieden voor de uitvoering.

Zo zijn er gedragsschema's voor het fietsen, bijvoorbeeld.

Zo zijn er emotionele schema's voor hoe en wanneer een

gebeuren zo in te schatten, bijvoorbeeld.

Zo zijn er cognitieve schema's voor hoe op een gebeuren

te reageren, bijvoorbeeld.

Bij scaffolding kan het vooral nuttig zijn bij het kind zich

ontwikkelende schema's te activeren zodat ze in- en aan-

gevuld kunnen worden.

Nieuwe informatie van wat gezien en gehoord en

nieuwe ervaringen van wat met hulp uitgeprobeerd kun-

nen toegevoegd worden aan de geactiveerde schema's.

Zo kunnen schema's voor verdere omgang en ontwikke-

ling een stevige basis bieden. Deze schema's worden in

passende situaties gemakkelijk geactiveerd en vormen

een verwachting van hoe een situatie zal zijn en hoe er-

naar te kijken, ze vormen tevens een verwachting van

hoe ze te waarderen en hoe erop te reageren.

Komen deze in het schema aanwezige verwachtingen

niet uit, zoals uit de geboden scaffolding kan blijken, dan

kunnen ze bijgestuurd of veranderd.

418

Belangrijk is als volwassene te achterhalen wat reeds aan

verwachtingen bij het kind aanwezig zijn, wat de inhoud

is van de schema's in ontwikkeling. Van hieruit kan dan

vertrokken om voort te helpen bouwen.

Scaffolding kan zorgen om aan situatie-uitbreiding te

doen. Met je hulp komt je kind ertoe interesse te tonen

voor nieuwe domeinen dan deze waarvoor spontaan in-

teresse is, bijvoorbeeld

Scaffolding kan zorgen om aan reactie-uitbreiding te

doen. Met je hulp komt je kind ertoe een andere meer

lukkende reactie te vertonen in eenzelfde situatie, bij-

voorbeeld.

Scaffolding kan zorgen om tegelijkertijd aan situatie- en

reactie-uitbreiding te doen. Met je hulp komt je kind er-

toe interesse te tonen voor iets nieuw waarin het ook

steeds beter lukt.

Door via je scaffolding in de context passende schema's

in je kind te activeren kunnen er situatiekenmerken

(wat), reacties (hoe) en uiterlijke (wanneer) en innerlijke

omstandigheden (waarom) in bijgeschreven of wegge-

schreven naar nieuwe te activeren schema's.

Scaffolding kan zo ingeschakeld bij wat het kind op-

neemt, bij de reactie van het kind en bij wat het kind ver-

werkt.

419

Scaffolding kan ingeschakeld ten gunste van verschil-

lende leerprocessen. Het stimulusleren (klassieke condi-

tionering), gedragsleren (operante conditionering) en

het gemeenschappelijke schema-leren (schematic lear-

ning) met plaats voor stimuluskenmerken, gedragsreac-

tie en omstandigheden.

Scaffolding helpt, bijvoorbeeld, door je kind te ondersteu-

nen zijn vriendelijke interesse voor zijn zus of broer uit te

breiden naar andere nieuwe kinderen. Het gunstig con-

tact met de nieuwe kinderen door zijn vriendelijke inte-

resse, dit mede met je hulp, wordt bevestigd met vrien-

delijke interesse vanwege het andere kind. Zo kan de aan-

wezigheid van andere kinderen of de behoefte aan speel-

genoten geregistreerd als omstandigheid die het schema

'vriendelijke interesse' bij het kind opwekken. Schema dat

er in bestaat nieuwe contacten te leggen en dit op een

vriendelijke en aandacht tonende manier.

Scaffolding laat het kind toe op een veilige manier risico

te nemen en verder te reiken dan wat mogelijk zou zijn

met de eigen inspanning van het kind alleen.

Scaffolding laat het kind toe positieve ervaringen op te

doen met de passende hulp en voorkomt dat het kind

voortijdig afhaakt door negatieve ervaringen.

420

Zo kan je het kind vooraf de nodige informatie geven

waardoor het op je vragen kan antwoorden. Dit wordt

preformulering genoemd.

Je kan ook een nieuw handelen voordoen of onderdelen

ervan voordoen. Dit wordt modeling genoemd.

Je kan een handeling doen en het kind laten verwoorden

of jij kan verwoorden en het kind een handeling laten

doen. Dit wordt leergecentreerde instructie genoemd.

Belangrijk is je mediërende rol als ouder. Je neemt het

niet over van het kind, je maakt het net door je tussen-

komst voor je kind mogelijk. Je zorgt ervoor dat het kind

iets zo zelfstandig mogelijk uitvoert en hiertoe de nodige

en passende hulp en ondersteuning krijgt. Je vormt de

katalysator voor het ontwikkelingsproces, jij bent het die

instaat om het mogelijk te maken.

Als een kind iets doet heeft het een model nodig van hoe

iets te doen. Dit model zorgt dan voor sturing wat wel te

doen, wat niet, hoe iets wel te doen, hoe iets niet, wan-

neer iets wel te doen, wanneer iets niet, waarom iets wel

te doen, waarom iets niet.

Dit model ben aanvankelijk jij : jij doet het voor, of jij

geeft de instructie. De bedoeling is dat het kind zo snel

mogelijk zichzelf als model gebruikt : het kind doet iets

onder je instructie, jij doet iets onder de instructie van je

421

kind, het kind doet iets onder zijn instructie. Door deze

manieren van uitvoeren vormt zich stilaan een model of

schema in het hoofd van het kind, dat nadien toelaat

zichzelf te sturen.

Geen uitvoering zonder sturing. Geen sturing zonder

model.

Met deze drie ingrediënten : uitvoering, sturing, model

kunnen verschillende combinaties gemaakt ten behoeve

van scaffolding.

Volwassene voert uit, stuurt zichzelf, gebruikt eigen mo-

del : is modelstaan.

Kind voert uit, stuurt zichzelf, gebruikt model van vol-

wassene die stapsgewijs voordoet : is modeling.

Kind voert uit, stuurt zichzelf, gebruikt eigen model : zelf-

controle.

Scaffolding helpt het kind niet enkel bij het zich ontwik-

kelen en bij het leren. Het biedt ook een bijdrage aan het

ontwikkelen en leren van wat het kind kan helpen bij zijn

ontwikkeling en leerproces. Zoals zelf reflecteren en ko-

men tot betere modellen of schema's, ontdek-, zoek-,

verken-, denk- en oplossingschema's weten aanspreken

die bruikbare strategieën bieden om vooruit te komen

422

en problemen op te lossen. Zo ontwikkelt het kind meta-

cognitieve vaardigheden.

Niet steeds zullen volwassenen aanwezig of beschikbaar

zijn die het kind continu helpen bij zijn ontwikkeling.

Het spel en spelen zullen dan vaak een vervanging vor-

men voor de afwezige volwassenen.

Zo kunnen kinderen veel leren van elkaar. Vooral een

leeftijdgemengde groep, zoals mogelijk thuis, biedt hier

kansen voor. De geboden hulp is meestal niet afgewo-

gen, maar het kind zal meestal zelf bepalen hoeveel en

welke hulp het wenst, en mogelijk zelf actief op zoek

gaan naar de nodige hulp.

Ontbreken ook andere kinderen, dan zal het kind het

spelmateriaal gebruiken en zichzelf als 'leermeester'.

Het zal probeersgewijs verkennen en uitproberen wat en

hoe de dingen zijn en hoe hiermee om te kunnen gaan

door zelf wat en hoe te doen. In het spelgedrag ontdekt

het dan de dingen en vormt het zichzelf. Het zoeken en

uitproberen tot het achter iets komt en in iets lukt, vor-

men dan de eigen geboden activerende hulp.

423

Een kind vertrekt in zijn ontwikkeling steeds van waar het

reeds staat. Het ontleent wat het nodig heeft aan zijn

omgeving die hiertoe tijdelijke hulp biedt. Zo bouwt het

verder op wat reeds verworven is. Zo komt het stapsge-

wijs tot zelfstandigheid.

Ontwikkeling is zo een sociaal gebeuren. Ze speelt zich af

binnen een leergemeenschap, waarin veel op mentaal

vlak wordt doorgegeven : wat iets is, hoe iets is, wanneer

en waarom iets is. De omgeving die meer competent is,

helpt het kind en activeert het waar nodig waardoor de

ontwikkeling gunstiger en sneller verloopt. Zo helpt en

ondersteunt ze ook het kind om mentaal competenter

met de realiteit om te gaan. Hoe een situatie juist in

beeld te brengen en hoe er op een effectieve wijze over

te denken en op te reageren. Zo wordt het een mentale

leergemeenschap. Met aandacht voor hoe jezelf te kun-

nen sturen in je denken en doen.

Scaffolding of overbruggende hulp kan geboden

door :

. volwassenen

. andere kinderen

. zichzelf.

424

De omgeving past de aard en mate van hulp aan aan de

behoefte van het kind, de hulp wordt beperkt tot wat het

kind nodig heeft, niet meer.

Vermeden dient te worden het kind voortdurend te zeg-

gen wat te doen, of het geheel aan het kind alleen over

te laten.

Elementen die het kind weet of kan, worden aan het kind

overgelaten.

Zo kan je een kind eerder dan een oplossing of antwoord

te geven, helpen door het probleem precies te formule-

ren of de juiste vraag te stellen die respectievelijk leiden

tot de oplossing en het antwoord.

Om terug te komen op het puzzelvoorbeeld : zo het kind,

bijvoorbeeld, een puzzel tracht te maken kan je in plaats

van het passende stuk aan te reiken, het kind attent ma-

ken op de grootte van de stukken wil het juiste stuk ge-

legd kunnen worden : 'Heeft het puzzelstuk de juiste af-

meting ?' in plaats van 'Neem het iets grotere puzzel-

stuk'.

Scaffolding vertoont gelijkenis met coaching. Beiden be-

doelen de nodige steun te bieden, hier concreet voor het

kind in ontwikkeling.

425

Toch zijn er duidelijk merkbare accentverschillen die te

maken hebben met waarrond je steun en hulp is gecen-

treerd.

Coaching is gecentreerd op de leerder of het kind in ont-

wikkeling en gaat over wat te leren of te ontwikkelen. Als

ouder interesseer je je voor wat het kind moet leren en

hoe je je kind hiervoor kan motiveren, wat kan je kind

zelf doen.

Scaffolding is gecentreerd op je eigen inbreng en gaat

over het leren van je kind en hoe je je kind hierbij kan

helpen. Als ouder interesseer je je voor hoe je het leer-

en ontwikkelingsproces maximaal op gang kan brengen

door een optimale tussenkomst van je, wat jij voor je

kind kan doen.

Ontwikkeling verloopt stapsgewijs, zo zijn er telkens

grenzen aan ontwikkeling. Ontwikkeling is immers tijd-

ruimtelijk gedefinieerd. Dit wil zeggen dat er op elke leef-

tijd bepaalde mogelijkheden (ontwikkelingszone met

hulp) en onmogelijkheden (zone nog te ontwikkelen la-

ter) aanwezig zijn. Deze mogelijkheden kunnen eerst

toenemen, maar op latere leeftijd weer afnemen. Zo ook

kunnen parallel de onmogelijkheden eerst stapsgewijs

afnemen, maar later weer toenemen. De Nederlandse fi-

losoof Awee Prins spreekt in dit verband over werkelijk-

heidszin, mogelijkheidszin en onmogelijkheidszin als drie

assen om het denken op te steunen. Hij pleit ervoor wat

426

onmogelijk is toch nog als zinvol te ervaren. Bijvoor-

beeld, bij een beperking, bij jonge leeftijd of bij ouder-

dom. Wat nu soms dreigt verloren te gaan.

De ideeën van naaste ontwikkeling vinden onder meer

toepassing in Denemarken. Daar wordt gesproken over

proximale ontwikkeling. Hierbij wordt het kind maximale

vrijheid geboden, waarbij niet alles ingevuld wordt voor

het kind, maar het de nodige ruimte om te leren en

groeien gegeven wordt. De ouders zijn aanwezig en be-

schikbaar, zonder de controle te willen overnemen. Het

kind wordt vooral geholpen in de eerste plaats op zich-

zelf te vertrouwen.

427

Geef aan hoe je het beginsel van scaffolding zou kunnen

aanwenden ?

In welke mate gebruik je wellicht onbewust scaffolding ?

Hoe denk je de zone van naaste ontwikkeling voor je kind

te kunnen onderkennen ?

Ouder

Kind

428

Schaalgrootte

in de opvoeding

De wereld is steeds meer een dorp geworden. Grenzen

vervagen, afstanden verkleinen, communicatie neemt

toe, virtuele contacten worden vertrouwd. De bredere

wereld wordt steeds meer als kans ervaren, maar ook als

bedreiging.

Deze mondiale realiteit is nieuw, maar vooral ook het

denken in die termen is nieuw. Voorheen werd vooral lo-

Steeds meer wordt je kind in een breder perspectief

benaderd.

Voor je is je kind je kind,

anderen denken steeds meer in termen van je kind

als wereldburger.

429

kaal gehandeld en vooral gedacht. Men leefde in zijn ei-

gen gemeenschap en dacht binnen die eigen gemeen-

schap.

Vandaag leeft men steeds meer in een mondiale ge-

meenschap en wil men passend denken, dan vraagt het

om een denken eigen aan de mondiale gemeenschap.

Dit denken houdt een andere schaalgrootte in. Het

houdt in iets in een ruimer perspectief zien. Niet om het

allemaal gelijk te maken aan je gemeenschap en je den-

ken. Maar om ook de andere gemeenschap en het an-

dere denken erbij te nemen.

Zo kan er gekomen tot een duurzamer resultaat omdat

het ineens alles insluit en met alles rekening houdt. Van-

daag heeft men hier begrippen voor. Voor onder meer

volgende wat men kan noemen kwaliteiten : duurzaam-

heid, inclusiviteit, meerdimensionaliteit.

Ga je er vanuit dat een gezin een open gemeenschap is

en dat opvoeding ontwikkelingskansen biedt voor een le-

ven in de gemeenschap, dan kan je er voor kiezen om

deze kwaliteiten te integreren in je handelen en denken

naar je kind toe.

Zo kan ook je kind in de loop zijn ontwikkeling deze kwa-

liteiten opnemen in zijn handelen en denken.

430

Zo kan je ontdekken dat ook de schaalgrootte in je gebo-

den opvoeding toeneemt. Er wordt met meer rekening

gehouden van bij het begin, zo is meer duurzaamheid

mogelijk.

Door het kind te leren in zijn denken en handelen zijn

eigen invulling van globalisering te hanteren, kan het als

lid van de mondiale gemeenschap zijn stem laten horen.

Zo kan gekozen voor geen invulling ten koste van, maar

ten voordele van. Waar het ene belang een opstap kan

zijn voor het andere belang en geen sta in de weg.

Door van bij de start rekening te houden met verschil-

lende schaalgrootten ontstaat er ruimte en openheid

hiervoor.

Zo vermindert de kans op teleurstelling, weerstand en

verzet.

Het gezin kan hiervoor wellicht een gunstige experimen-

teer- en oefenruimte zijn.

Een ruimte waarin in openheid ieders belangen - zowel

individuele als gezamenlijke - in verschillende grootte in

ogenschouw worden genomen en in zijn eigen reactie

meer optimaal aan bod komen.

431

Aandacht voor schaalgrootten in de opvoeding dringt

zich vandaag meer dan ooit op.

Van de individuele schaalgrootte - denk aan de aan-

dacht, kansen, rechten, vrijheid, individualiteit, enzo-

meer voor elk afzonderlijk vandaag - over de tussenlig-

gende grootten van groep, gemeenschap en cultuur tot

de mondiale schaalgrootte als recent gegeven.

Hiermee zelf rekening houden en signalen zenden opdat

hier rekening zou mee gehouden worden, kan wellicht in

de opvoeding de nodige aandacht gegeven en via model

en ervaring ontdekt en verworven.

Zo worden inspraak en weerbaarheid niet inhoudsloos.

432

Wat schakel ik in ?

Een moeilijkheid

Als ouder kan je in de omgang met je kind met moeilijk-

heden te maken krijgen waar je niet gemakkelijk uit ge-

raakt. Iets in je aanpak belet schijnbaar het vinden van

een oplossing of uitweg. Je kind reageert niet goed op je

en je benadering. Veelal wil je op zo een moment iets

redden dat op de tocht komt te staan. Welke inspanning

je ook doet, het maakt weinig verschil. Integendeel,

soms meen je te merken dat de grotere inspanning die

je doet, een omgekeerde uitwerking heeft.

Over welke boeg gooi je het in de omgang met je

kind ?

433

De vraag die dan kan worden gesteld is rond wat het dan

vooral draait. Wat hierbij kan nagestreefd worden en

wat hierbij kan gebruikt worden.

<<Als je Jens (3 jaar) zegt dat iets niet mag. Dan merk je

vaak dat hij juist zijn zin tracht te doen. Als ouder heb je

dan zoiets van hem heel duidelijk te maken dat dit niet

mag en dat hij bovendien steeds als hij iets wil, vooraf

toestemming moet vragen. Eigenlijk wil je het hem voor

eens en altijd duidelijk maken dat enkel mag wat jij goed-

keurt. Even later merk je dat hij opnieuw probeert. Dit

kan echt niet, vind je.>>

(mama Jens)

Een moeilijkheid voor het kind

Als ouder haal je niet altijd je leiding boven. Vaak ervaart

het kind dat het heel wat kan inbrengen en heel wat zelf-

standig kan beslissen en doen. Nu en dan botst het op je

leiding. Leiding die het aftast. Wat ze inhoudt, wanneer

ze zich voordoet en voor hoe lang, hoe je die leiding con-

creet gestalte geeft.

Blijkbaar schakelde je je leiding in op het moment dat het

kind iets deed wat voor je niet kon. Je leiding die het kind

aftast houdt in dat pas iets kan waarin je toestemt en

waarvoor het kind vooraf toestemming vraagt. Je leiding

houdt in het kind duidelijk maken wat niet kan en hoe

434

het te weten komt wat kan. 'Alles eerst vragen aan ons

mama, hé !"

Als je je even verwijdert of als het kind zich even verwij-

dert, begint het opnieuw. Je leiding was er dan even niet,

telde even niet voor je kind. Ze was niet ingeschakeld en

was dus niet van toepassing. Misschien was het even

proberen een manier om te controleren of je leiding nog

actief was. Of misschien was zijn poging zijn zin te doen

een poging om je leiding te negeren, zodat ze niet kon

geactiveerd. Of nog om je je leiding zelf te laten uitscha-

kelen, omdat ze toch geen resultaat opleverde.

Wat is van tel ?

Als ouder wil je de leiding hebben. Dit is belangrijk voor

je als ouder.

Als ouder tracht je leiding te realiseren door te verwoor-

den wat kan en op welke manier. Dit is wat je wil berei-

ken, en zo het er niet is, wil veranderen zodat het er wel

is.

Als ouder wend je een manier aan om wat voor je be-

langrijk is en wat je je als objectief hebt gesteld te berei-

ken. Je wendt hiervoor je aanwezige vaardigheden en

beschikbare middelen aan. Je doet dit door met je kind

te praten en voor het kind te verduidelijken wat kan. Je

gaat ook na of het kind dit na komt.

435

Als ouder wend je leiding aan in de omgang met je kind.

Voor een kind telt ze vaak enkel bij je aanwezigheid. Of

zo effectief ingeschakeld.

Meer algemeen

Als ouder wil je wat belangrijk en waardevol is, tot zijn

recht laten komen. Op mentaal vlak beschik je hiervoor

over kleine programma's die de vorm aannemen van

schema's opgeslagen in je geheugen. Deze zijn zo van-

zelfsprekend dat je niet steeds meer stilstaat bij hun aan-

wezigheid, hun inhoud en hun actief zijn en worden.

Leiding geven aan je kind is zo'n stuurprogramma opge-

slagen als geheugenschema. Dit programma wordt actief

zo je kind je hierop aanspreekt. Bijvoorbeeld, omdat de

omgang op moeilijkheden stoot. Je kind volgt je leiding

niet in.

Op zo een moment komt de inhoud van je leiding naar

voor in de vorm van objectieven tegenover je kind die je

alsnog wil bereiken. Of in de vorm van wat ontbreekt of

anders is, dat je wil veranderd zien. Je wil dat je kind je

eerst alles vraagt.

Ook je vaardigheid en je beschikbare middelen bij lei-

dinggeven worden dan geactiveerd. Je zal op jouw ma-

nier trachten de leiding te bekomen en je erin vervatte

doelen trachten waar te maken. Je praat over wat hier

436

en in het algemeen moet gebeuren zo het kind iets wil.

Zijn deze vaardigheid en de middelen waarover je be-

schikt gunstig en passend, dan ben je competent om te

lukken in je leidinggeven tegenover je kind.

Problemen

Soms schakel je als ouder niet steeds het programma lei-

ding in.

Het kan zijn dat je de voorkeur geeft aan een ander pro-

gramma. Bijvoorbeeld, vriendschap, gezelligheid of ge-

negenheid ervaren. Je hebt dan mogelijk leiding uitge-

schakeld.

Het kan zijn dat het programma leiding een geringe in-

houd heeft. Het bevat, bijvoorbeeld, niet je goedkeuring

hebben. Of het bevat dan geen manier om dit waar te

maken.

Het kan ook zijn dat het programma leiding niet een pas-

sende inhoud heeft. Het bevat, bijvoorbeeld, niets mo-

gen en dit afdwingen, bijvoorbeeld door te dreigen of te

beschuldigen. Dit programma leiding wordt dan mogelijk

minder passend ingeschakeld. Op het moment dat je ge-

spannen bent, of ontstemd.

437

Kansen

Als ouder kan je best meer dan één programma inscha-

kelen. Bijvoorbeeld, en vriendelijk zijn of gezellig zijn en

leiding geven. Er bestaat best zoiets als vriendelijke of

gezellige leiding.

Als ouder kan je trachten de inhoud van je programma

leiding voor jezelf te verduidelijken. Gezien zijn vanzelf-

sprekendheid die in je handelen tot uiting komt, kan je

best eens kijken naar voorvallen. Wanneer ervaar je

weerstand, onprettige gevoelens omdat iets niet naar je

wens verloopt. Iets ontbreekt of verloopt anders. Wat is

dit iets dan. Denk aan het ontbreken van je akkoord. Zo

kom je achter de inhoud onder de vorm van objectieven

die je in je leiding wil waarmaken.

Als ouder kan je ook de manier en de middelen trachten

achterhalen die je gebruikt om de objectieveninhoud

waar te maken. Reageert je kind erop en op de gewenste

wijze. Je zou bij het ontbreken hiervan je kunnen afvra-

gen welke benadering wel reactie bij je kind zou uitlok-

ken en hoe je tot de gewenste reactie zou kunnen ko-

men. Met welke vaardigheden en welke middelen.

Zonder alles te willen veranderen zou je kunnen nagaan

wat je zou kunnen gebruiken van wat reeds aanwezig als

vaardigheid en (hulp)middelen.

438

Als ouder kan je er op letten wanneer je je leiding inscha-

kelt, maar ook wanneer je ze uitschakelt, of wanneer ze

wordt uitgeschakeld, bijvoorbeeld door je afwezigheid,

je kind of omstandigheden.

<<Jens weet nu dat je je vriendelijkheid niet inruilt voor

leiding wanneer hij iets doet wat niet kan. Ook niet om-

gekeerd, wanneer je opwinding is geluwd, dat je je leiding

niet opnieuw inruilt voor gezelligheid. Jens ervaart net

dat je vriendelijkheid inschakelt om hem te helpen en

hem eraan te houden niets te doen waarvoor je geen ak-

koord gaf. Jens probeert niet langer uit wat in je geacti-

veerd is. Het kind weet dat het steeds een ja van je nodig

heeft en dat je je kind hierbij ondersteunt door praten en

herinneren om hierin te lukken. >>

(mama Jens)

Zelf-check

<<Eerst wil Lara (4 jaar) niet slapen gaan. Dan wil ze het

bed weer uit. Even iets drinken. Wat later moet ze drin-

gend naar het toilet. Haar verhaaltje nog. Dan begint ze

te roepen. Reageer je hierop niet, dan begint ze te wenen.

Niets helpt dan schijnbaar. Haar duidelijk maken dat ze

nu echt moet slapen. Weggaan. Je teleurstelling laten

blijken. Kortaf zijn. Boos worden.>>

(mama Lara)

439

Wat riskeert de mama van Lara gemakkelijk uit te scha-

kelen bij de ervaren moeilijkheid ?

Wat zou de mama van Lara kunnen inschakelen om ge-

makkelijker de ervaren moeilijkheid te kunnen overwin-

nen ?

Wat zou dit concreet kunnen inhouden ?

Hoe zou ze dit praktisch kunnen waarmaken ?

Wanneer kan ze wat best inschakelen ?

mogelijke inschakeling :

Lara's mama riskeert haar zelfvertrouwen en het ver-

trouwen in haar kind te verliezen.

440

Lara's mama zou best haar geloof in haar eigen mogelijk-

heden en die van haar kind inschakelen om met de moei-

lijke slaapsituatie om te gaan, zonder haar grenzen ver-

der te verleggen dan ze zelf verkiest. Dit noch wat haar

tegemoetkomen aan haar kind betreft, noch wat haar ei-

gen reactie aangaat.

Dit geloof in haarzelf en haar kind kan juist de rust, de

veiligheid, de zekerheid, het houvast, het vertrouwen, de

nabijheid en de warmte bieden waaraan het kind nood

heeft. Zo kan ze blijven handelen vanuit een innerlijke

kracht, eerder dan vanuit een extern opgewekte kracht

te reageren.

Ze kan hierbij niet enkel aandacht schenken aan wat ze

zegt, maar ook aan hoe ze handelt. Iets wat door het

kind gemakkelijk wordt geregistreerd. Er tevens rekening

mee houdend dat haar eigen emoties en gemoedsge-

steltenis gemakkelijk doorwerken op het kind. En omge-

keerd zij gemakkelijk aangestoken wordt door de onlust

van het kind.

Hoe groter de ervaren moeilijkheid bij haar kind en bij

zichzelf bij het te slapen leggen, hoe meer ze nood heeft

aan vertrouwen in haar kind en zichzelf om uit de aan-

wezige moeilijkheid te raken.

441

Activeerbaarheid

schema's

Het gedragsmodel van Fogg

Als ouder heb je het graag netjes. Op tijd al het speelgoed

opgeruimd. Dit betekent ook alle puzzelstukken in de

doos. De vraag is maar hoe gemakkelijk dit gaat. Soms is

het een hele uitdaging. Dit wil je best vermijden. Zo sprak

je af slechts één speelgoed uit de doos. En eerst het vorig

spel opruimen.

Zo functioneert een nieuw spel als trigger tot opruimen

van het huidig spel, wat op die manier een kleine opgave

Als ouder wil je graag weten wat je kind tot handelen

kan bewegen. Zoals hoe het kind iets waarneemt en

hoe je dit kan wijzigen zodat het gemakkelijker tot ac-

tie zou komen.

442

is en geen lastig karwei die je wil ontvluchten omdat zo-

veel moet opgeruimd. Anders geef je ook je wens dat al-

les netjes is gemakkelijk op.

Het gedragsmodel van Fogg brengt de elementen om tot

gewenst handelen te komen, hier het opruimgedrag, sa-

men. Volgens dit model moet er vooreerst een motivatie

zijn tot handelen, hier het graag netjes hebben of hou-

den. Daarnaast moet de opgave haalbaar zijn, liefst een

zo gemakkelijk mogelijk handelen, hier slechts één spel

opruimen. Tenslotte moet er een uitlokker of signaal zijn,

een trigger tot actief worden, hier de afspraak nieuw

spel is eerst oud spel opruimen. Zo de motivatie sterk

genoeg is en de haalbaarheid niet te moeilijk, dan zal de

trigger werken. Hier erg graag netjes en snel opgeruimd.

In het omgekeerde geval van zwakke motivatie en moei-

lijke haalbaarheid zal geen reactie op de trigger volgen.

Hier weinig zin in het netjes krijgen zeker wanneer zoveel

moet opgeruimd.

Schematisch ziet het gedragsmodel van Fogg er zo uit :

443

Trigger werkt

Trigger werkt niet Actie-

drempel

Zwak Vermogen Sterk

Gedragsmodel Fogg

Het schemamodel

In de lijn van dit gedragsmodel kan het schemamodel

naar voor geschoven. Het gedragsmodel gaat over het

concrete handelen en hoe je hiertoe komt. Het schema-

model gaat over het aansturen van dit gedrag. Het om-

vat een begripsinvulling als wat, een gedragsinvulling als

hoe en een contextinvulling als waar en wanneer. Zo

deze actief zijn sturen ze de uitvoering van een gedrag

aan, in ons voorbeeld het opruimen, nadat de aanwezige

trigger het kenschema activeerde. Deze keninvullingen

Motivatie

Hoog

Laag

444

geven aan hoe iets persoonlijk gekend is op basis van er-

varing en informatie.

Voorkeur Werkwijze

(gekend als (gekend als

te willen) te kunnen)

Voorwaarde

(gekend als

te zijn)

Schemamodel

De begripsinvulling van het kenschema opruimen be-

staat uit het netjes hebben en houden als voorkeur. De

gedragsinvulling bestaat in hoe dit te klaren, liefst met

weinig inspanning op een gemakkelijk manier. Hoe doe

ik iets en hoe-veel vraagt het van me. De contextinvul-

ling tot slot bestaat in wanneer en waar dit te doen, hier

de situatie van nieuw spel. Deze laatste situatie het van

spel veranderen kan de begripsinvulling het netjes heb-

ben of houden activeren en kan de gedragsinvulling hoe

dit best zo gemakkelijk mogelijk te klaren activeren.

445

Het kind kan dit dan spontaan doen of ertoe geappel-

leerd worden. Het kind kan dan zelf het opruimschema

activeren of hiertoe geappelleerd worden. Het kind is

zijn eigen trigger of wordt door de omgeving getriggerd.

In beide gevallen zal dit het schemamodel opruimen ac-

tiveren waardoor de uitvoering kan aangestuurd. Waar

de trigger of contextinvulling zorgt voor de opstart of be-

ginpunt zorgt wat te verkiezen of begripsinvulling en hoe

hiertoe te komen of gedragsinvulling voor het eindpunt

waar hoe naartoe.

Complementariteit gedrags- en schemamodel

Waar het gedragsmodel van Fogg zich situeert op ge-

dragsniveau, situeert het schemamodel zich op mentaal

niveau. Motivatie wordt dan voorkeur, vermogen wordt

dan haalbare werkwijze en trigger wordt dan aanwezige

voorwaarde. Deze voorwaarde activeert dan het ken-

schema. Het gaat in het kenschema om wat te willen is

welke voorkeur, om wat te kunnen is welke werkwijze en

om wat te zijn is welke voorwaarde als zo gekend. Wan-

neer deze voorwaarde, voorkeur en werkwijze gunstig

zijn dan ontstaat er gedragsactivatie. Deze zijn gunstig

wanneer de voorwaarde actueel aanwezig is, de voor-

keur uitgesproken is en de werkwijze gemakkelijk uit-

voerbaar en deze zo gekend zijn of ervaren worden.

Uit het model van Fogg kan indirect de activeerbaarheid

446

van schema's afgeleid. Hoe sterker de voorwaarde aan-

wezig hoe gemakkelijker schema's worden geactiveerd.

Hoe meer uitgesproken de voorkeur en hoe hoger de

haalbare werkwijze hoe meer invloed op het gedrag dat

intenser zal zijn. Sterke schema's geven bijgevolg sterk

gedrag.

Naarmate iets meer wordt verkozen als het wat en naar-

mate de gemakkelijkheidsgraad van hoe iets te bereiken

groter is zal de trigger als het waar en wanneer, al of niet

succesvol zijn. Ideaal is dan een sterke trigger, een uitge-

sproken voorkeur en een grote haalbaarheid. Te vermij-

den is een zwakke trigger een geringe voorkeur en een

beperkte haalbaarheid.

Voorwaarde voor omzetting schema's in gedrag is dan

de aanwezigheid van drie volgende elementen : een

sterke voorkeur, een grote haalbaarheid, een actueel

aanwezige voorwaarde. Hoe groter de voorkeur en haal-

baarheid, hoe gemakkelijker het geactiveerde schema

wordt omgezet in gedrag.

In twee stappen

In de formulering die hier wordt weergegeven zijn er

twee stappen : eerst de activering van een schema ter

aansturing. Vervolgens de activering van gedrag ter uit-

voering. Een voorwaarde gaat eerst een kenschema ac-

447

tiveren. Wanneer de erin vervatte voorkeur sterk ge-

noeg is en de werkwijze eenvoudig genoeg wordt dit ge-

activeerd schema omgezet in gedrag. Gedrag ontstaat

dan niet ingevolge een trigger maar ingevolge een geac-

tiveerd schema door een trigger.

Schilderen is wel erg plezant. Vooral dieren schilderen op

een blad en nadien uitknippen voor aan de muur. Vooral

met verfjes en een grote borstel, dit deed ik al zo vaak en

dit gaat gemakkelijk en snel. Vooral bij oma en opa krijg

ik zin om te kleuren, die hebben grote bladen. Schilderen

is voor mij met dieren als begripsinvulling. Schilderen doe

je zo met verfjes op een groot blad als gedragsinvulling.

Schilderen doe je wanneer je bij oma en opa bent, die

hebben een hele voorraad grote bladen als contextinvul-

ling. Het kenschema schilderen wordt gemakkelijk geac-

tiveerd zo grote bladen aanwezig zijn als voorwaarde,

omdat het een plezante activiteit als voorkeur is en die ik

al goed kan als haalbaarheid.

Begripsinvulling is wat levert het me op : een mooie te-

kening met mijn lievelingsdieren. Gedragsinvulling is wat

kost het me : erg je best doen met schilderen. Context-

invulling is wat zet het in gang, wat is de gelegenheid,

wat vergemakkelijkt het, wat schept een kans : de grote

bladen van oma en opa.

Grote bladen als trigger activeren het kenschema schil-

deren. Zo ik hieraan de voorkeur geef en zo ik weet hoe,

448

dan zal dit het gedrag activeren. Te meer naarmate er

een grote voorkeur is en een kleine moeite omdat ik

weet hoe. De trigger activeert bijgevolg een kenschema,

dat op zijn beurt een gedrag activeert en aanstuurt. Wat

is schilderen en hoe. Grote bladen activeren het schema

schilderen als wat ik graag doe en goed kan. Deze ken-

wijze activeert mijn gedragswijze.

Hoe invloed hebben ?

Wil je als ouder je kind of jezelf tot iets brengen dan kan

je nagaan wat je kind of jezelf bij voorkeur wil, hoe je

hiertoe kan komen op een eenvoudige en simpele ma-

nier en wat hiertoe de trigger kan zijn. Je kind wil, bij-

voorbeeld, wel graag slim en groot zijn vooral als het

weet hoe en als het gemakkelijk lukt en zo het hiertoe

kansen, stimulering of passende omgeving vindt. Zo ver-

schijnt iets opsteken of leren als iets dat het kent als slim

en groot worden zonder overdreven inspanning en in

een stimulerende en ondersteunende omgeving. Zo is

het kenschema leren voor het kind. Door een verder doel

op te splitsen in kleinere doelen wordt dit voor het kind

veel aantrekkelijker en kost het niet teveel inspanning

waardoor het gemakkelijker tot actie komt bij de pas-

sende gelegenheid. Ook het heel concreet maken van

de doelen kan meer aanspreken en ze meer toegankelijk

maken.

Ook de werkzaamheid van een trigger kan je verhogen

449

door deze duidelijker aanwezig te stellen zodat die wordt

opgemerkt, door deze te laten aansluiten bij eigen doe-

len en door die aan te bieden om momenten van reeds

erg gemotiveerd te zijn of de voorkeur aan iets te geven

en het gedrag uitvoerbaar lijkt.

Een moeilijkheid om jezelf of je kind tot iets te bewegen

is dat je iets stilaan leert kennen als weinig voor gemoti-

veerd en weinig in geïnteresseerd. Zeker wanneer in het

verleden inspanningen hiertoe weinig resultaat oplever-

den en nu deze moeite als niet succesvol voorkomt. Een

trigger zal dan weinig uithalen wegens ontstane demoti-

vatie en aangeleerde hulpeloosheid. De motivatie en de

inzet zal dan weinig activeerbaar zijn en meteen ook het

aansluitend gedrag.

Naarmate anderzijds iets aantrekkelijk is en naarmate

iets gemakkelijk om doen is, en het op die wijze gekend

is of ervaren wordt door je kind of jezelf, hoe gemakke-

lijker en sneller je ertoe zal komen. Denk aan alles wat

ontspannend is en weinig inspanning vraagt, een kleine

gelegenheid brengt je er dan toe. Zo is het soms moeilijk

niet op een game in te gaan of er afstand van te nemen.

Zeker als het spannend is, in een verhaal opgenomen is

en ergens toe leidt.

Ook om gedrag bij je kind of jezelf te vermijden kan je

hiervan gebruik maken. Door de aantrekkelijkheids-

kracht te verminderen, de moeilijkheidsgraad te verho-

450

gen en de gelegenheden terug te draaien. En op termijn

de waarneming hiervan te doen toenemen zodat het ge-

kend wordt als beter te vermijden. Hoe jij of je kind iets

kent kan de motiveerbaarheid en de haalbaarheid ver-

hogen of verlagen met meer of minder kansen op ge-

drag.

Wat herken je in het gedrag van je kind ?

Wat herken je in het gedrag naar je kind toe ?

Wat zou je kind aan zijn gedrag kunnen toevoegen om

zichzelf in beweging te brengen ?

Wat zou je naar je kind toe kunnen toevoegen om het in

beweging te brengen ?

Hoe kunnen actuele ervaringen en ervaringen uit het ver-

leden hier een rol spelen ?

Meer lezen :

Fogg, B. J. (2020). Kleine gewoontes: De eenvoudige en

leuke manier om je gedrag te veranderen. Harpercollins.

451

Agency als

cognitief schema

- ‘Dat weet ik niet, schat.’

- ‘Ja dus, hé!’

Agency en varianten

Als ouder kan je er voor kiezen het niet alleen voor het

zeggen te hebben. Is dit geen bewuste keuze, dan kan je

uit het doen en laten van je kind toch merken dat je het

niet alleen voor het zeggen hebt. Meestal is er sprake

van een wederzijdse beïnvloeding en is er naargelang het

kind ouder wordt een toenemende impact merkbaar.

Ook doorheen de tijd is er in de samenleving in de ouder-

Hoe erg en op welke manier het kind er relationeel

toe doet, kan met het begrip ‘agency' worden weer-

gegeven.

452

kindrelatie een toenemende inbreng van het kind merk-

baar. De ouder-kind relatie verandert hierdoor van aard

en er ontstaat telkens een ander evenwicht. Maar ook

jijzelf als ouder verandert en er treedt bij jezelf ontwik-

keling op. Zo zal alleen al de leeftijd en het geslacht van

het kind evenals zijn plaats in het gezin tot een eigen re-

latie leiden. Dit zal van betekenis zijn voor hoe je iets

begrijpt en voor hoe je reageert. Daarnaast doet het

kind zelf spontaan of meer bewust inspanning om van

betekenis te zijn en zijn invloed te laten gelden op de

gang van zaken in het gezin. Zich van deze invloedspro-

cessen bewust worden, kan maken er beter mee om te

gaan.

Voor de inbreng en het aandeel dat je kind heeft in de

ouder-kind interactie is door sociaal psycholoog Bandura

het Engelse begrip ‘agency' ontwikkeld. Agency is een

ruim begrip dat ook gebruikt wordt om het aandeel dat

het kind heeft in zijn eigen ontwikkeling weer te geven.

Al heel vroeg in zijn ontwikkeling merkt het kind oorza-

kelijke verbanden op, zoals bijvoorbeeld tussen de nabij-

heid van de zorgfiguur en gevoed worden, vervolgens

ontdekt het dat zijn actie een gevolg heeft, zoals bijvoor-

beeld tussen zuigen en vloeibaar voedsel opnemen, ten-

slotte leert het zichzelf kennen als de ‘agent' van de ac-

tie, bijvoorbeeld, ik kan mijn zuigfles grijpen en zo mezelf

voeden.

453

Naast deze individuele agency worden in relationeel ver-

band drie vormen van agency onderkend. Dit zijn ‘per-

sonal agency' of het in relationeel verband kunnen reke-

nen op zichzelf, ‘proxy agency' of het kunnen rekenen op

anderen en ‘collective agency' of het op iedereen kun-

nen rekenen. Bij personal agency oefent het kind in-

vloed uit op wat binnen zijn bereik ligt, bij proxy agency

oefent het kind invloed uit op anderen die over kennis,

vaardigheden en middelen beschikken om resultaten

voor hem of haar te bereiken, en bij collective agency is

er een bundeling van kennis, vaardigheden en middelen

van iedereen om succesvol te zijn.

In het concreet handelen waarbij kind en ouder als

‘agents' elkaar beïnvloeden op een gerichte manier, put-

ten kind en ouder uit hun kennis en cognitieve en ge-

dragsvaardigheden om gewenste resultaten te bereiken.

Zo wordt er onderscheid gemaakt tussen de uitvoering

van agency, en het groeiend besef ervan. De praktijk of

toepassing ervan, terug te vinden in concrete actie

wordt aangeduid met ‘exercise of agency'. De zich ont-

wikkelende beeldvorming of weerspiegeling ervan

wordt aangeduid met ‘sense of agency', als gevoel of be-

sef in staat te zijn tot handelen om iets mogelijk te ma-

ken en zo iets in eigen handen te hebben. Agency ver-

wijst alzo naar het vermogen om je functioneren, de loop

van gebeurtenissen en je (samen)leefomstandigheden

te beïnvloeden door je acties.

454

Agency als cognitief en gedragsschema

Dit gevoel en besef van ‘agency’ kan in detail worden

weergegeven bij middel van een cognitief schema. De

uitvoering van ‘agency' kan in detail worden weergege-

ven aan de hand van een gedragsschema. Beide

schema’s laten toe de aanwezige agencyprocessen zicht-

baar te maken, zodat een meer optimale werkbare inter-

actie kan tot stand komen.

Een cognitief schema kenmerkt zich door een begripsin-

vulling, als wat iets voor je persoonlijk betekent, een ge-

dragsinvulling, als hoe met iets om te gaan, en een con-

textinvulling, als waar en wanneer in welke situatie of te-

genover iets te willen inschakelen.

Het cognitief schema als weerspiegeling van agency als

‘sense of agency', kan er als volgt uitzien:

De begripsinvulling kan gekenmerkt zijn door :

‘Agent’ of ‘originator’ zijn

Zelf-actief zijn (Self-reactiveness)

Inbreng hebben

Impact hebben

Intentionaliteit (Intentionality) actieplannen en strate-

gieën om iets te realiseren

Evenwaardigheid

Support krijgen

455

De gedragsinvulling kan gekenmerkt worden door:

Betekenis toekennen

Initiatief nemen

Zelf keuzes maken

Zelf beslissen

Vooruitdenken (Forethought)

Zelfreflectie (Self-reflectiveness)

De contextinvulling kan zich laten kenmerken door:

Doelen stellen

Doelen bereiken

Zelf-effectiviteit (geloof iets aan te kunnen)

Samenleefverband

Opvoedingsverband

Ontwikkelingsverband

Voor elk van de kenmerken kan je aangeven of ze aan-

wezig zijn en in welke mate, bijvoorbeeld met cijfers van

0 tot 5.

456

Op die manier kan er gesproken worden over gradaties

van agency en kan vastgesteld worden waaraan nog kan

worden gewerkt. Bijvoorbeeld, de ouder kind-relatie

speelt zich af binnen een samenleefverband, maar er is

weinig of geen aandacht voor een opvoedings- of ont-

wikkelingsverband. Er is dan mogelijk aandacht voor de

inbreng en het aandeel van het kind hier en nu, maar niet

op langere termijn of in een breder verband. Zo is er

457

mogelijk wel evenwaardigheid, maar geen support om

een inbreng en aandeel te hebben. Zo is er mogelijk

geen zelfreflectie over waar nu te staan in relatie tot wat

te willen bereiken. Of zo blijft het kind ter plaatste trap-

pelen, omdat zelf-effectiviteit, als gevoel iets te kunnen,

ontbreekt. Optimaal is als kind vanuit zichzelf mee in-

houd en vorm te geven aan samenleven, opvoeden en

groeien of zich ontwikkelen. Ouders kunnen parallel

hieraan vanuit zichzelf mee inhoud en vorm geven aan

samenleven, opvoeden en groeien of zich ontwikkelen.

Het gedragsschema van agency als ‘exercise of agency'

kenmerkt zich door de inzet of activering van het cogni-

tief agency-schema dat meer of minder optimaal is. Zo is

geweten dat zich in de frontale hersenen processen af-

spelen die leiden tot de initiatie van actie. De concrete

agency-acties die door de schema-activering ontstaan

kunnen meer of minder optimaal zijn. Dit resulteert op

zijn beurt in een meer of minder optimaal agency-resul-

taat in de werkelijkheid. Dit laatste vormt dan weer

meer of minder optimale omstandigheden voor het al of

niet inzetten of activeren van het cognitief agency-

schema. Concreet kan nagegaan worden of de omstan-

digheden optimaal zijn voor het activeren van het

agency-schema, of de agency-acties optimaal zijn om de

agency-schemadoelen te bereiken, en of het agency-

schema optimaal is voor de agency-actie die kan leiden

tot het optimaal agency-resultaat of -situatie. Laat de

agency-situatie blijken moeilijk invloed en enig resultaat

458

te kunnen bereiken, dan zal het agency-schema niet ge-

makkelijk geactiveerd worden. Laat de agency-actie blij-

ken weinig succesvol te zijn, dan zal de agency-situatie

weinig optimaal zijn en indirect minder aanzetten tot het

inzetten van het agency-schema. Concreet kan dan ge-

werkt worden richting meer optimale agency-actie,

agency-resultaat en finaal agency-schema.

Agency referentieel benaderd

Meer compact laat de vraagstelling waar om heen van

het referentieel model toe zicht te krijgen op de aard en

de mate van agency. Zo verwijst waar naar het wie en

wat bij agency. Ligt agency bij de persoon van het kind of

ouder, of bij anderen, of gaat het eerder uit van omstan-

digheden, zoals context, situatie of cultuur. Zo verwijst

om naar wat jezelf wil, wat anderen willen, wat je wil in

dialoog, wat je samen wil, wat wordt verwacht als actie

of omgang, of weg of wijze. Zo verwijst heen tenslotte

naar richting, zoals doel, objectief, bestemming of lot. In

concrete situaties kan dan afgewogen worden wat tel-

kens de concrete inhoud is. Vervolgens kan nagegaan

worden of een andere invulling meer optimaal kan zijn.

Zo je, bijvoorbeeld, merkt dat de cultuur (waar) bepa-

lend is voor wat wordt verwacht (om) met een extern

doel (heen), kan afgewogen worden of niet een eigen in-

breng van het kind (waar) bij wat het wil (om) met een

intern doel, zoals elkaar meer nabij te komen (heen), be-

hulpzaam kan zijn.

459

Zo kan er naar toe gewerkt om waar het om heen zou

kunnen draaien een gevoel van en een feitelijk ervaren

is van evenwaardige inbreng vanuit zichzelf (met even-

waardige impact) (met evenwaardige partner(s)). Zo kan

er gekomen worden tot een gevoel van en een feitelijke

effectvolle initiatiefname. Zo kan elk eigen initiatief (we-

ten) nemen, cognitief aangestuurd, met invloed en ef-

fect in de realiteit tot gevolg. Zo kan in het bijzonder het

kind ertoe komen in staat te zijn tot handelen en iets mo-

gelijk te maken.

Bi-directionaliteit agency

Zo kan gesteld dat het kind voortdurend zijn ouders be-

invloedt met signalen, gedrag en middelen. Evenals ou-

ders voortdurend hun kind beïnvloeden met signalen,

gedrag en middelen. Ouders leren hierdoor continu hoe

met hun kind om te gaan in het kader van samenleven

en opvoeden via het kind en zijn invloed. Het kind op zijn

beurt leert continu hoe met ouders en omgeving om te

gaan in het kader van samenleven en groeien of zich ont-

wikkelen via de ouders en hun invloed. Zo kan gesproken

over een bi-directionele invloed ouder-kind. Invloed die

vandaag soms reikt tot bij een wederzijdse socialisatie

door de toegenomen maatschappelijke complexiteit sa-

menhangend met een grotere diversiteit en groter aan-

deel van de sociale media.

460

Agency eigen ouder-kindrelatie

Geef zo je wil aan in welke mate er agency is in de eigen

ouder-kindrelatie.

Geef aan op welke wijze er agency is.

Geef aan welke mate van agency je zou verkiezen.

Geef aan op welke wijze je deze zou kunnen bereiken.

Meer lezen :

Bandura, A. (2006). "Toward a Psychology of Human

Agency". Perspectives on Psychological Science. 1: 2.

De Mol, J. (2012). Agency van kinderen: Onderzoek van-

uit de psychologie. Tijdschrift Jeugd en Kinderrechten,

4(3), 187-193.

461

Autisme

als cognitief

schema

Typering kind met autisme en zijn gedrag

Wat had hij graag met het game gespeeld, maar het wou

maar niet lukken. Hij had lang getwijfeld welke game te

downloaden. Maar eens het downloaden gelukt, had hij

zich voorgenomen eerst de handleiding te bestuderen. Er

stond ook zoveel in dat hij snel de draad kwijt raakte. Ook

al omdat hij onmiddellijk was beginnen lezen zonder de

titels of de inhoudstafel te bekijken. Vooral de bedoeling

van het game was hem niet duidelijk. Iets met verzame-

len en sorteren, wat hem bijzonder aantrok. Verschillen

kon hij als geen ander opmerken. Blijkbaar moest hij een

strategie bedenken, maar hij trachtte steeds op dezelfde

wijze vooruit te komen. Hij leek wel helemaal in het spel

Kinderen met autisme hebben kenmerkende invul-

lingen van hun kenschema's. Wat is eigen aan deze

invullingen, wat typeert ze ?

462

op te gaan, zodat wat zijn mama zei hem ontsnapte.

Vooral dat ze plots weg moesten, maakte hem erg ge-

spannen en maakte dat hij erg protesteerde. Veel liever

wou hij alles nog eens in detail bekijken, heel concreet om

alles op een rijtje te zetten, zodat hij beter wist wat te

doen. Nu raakte hij alleen maar overstuur door zoveel on-

duidelijkheid. Hij kon er maar niet van loskomen, om in te

kunnen gaan op wat zijn mama vroeg. Ook al stond in de

handleiding niet langer dan een half uur aan een stuk te

spelen. Iets wat hij onzinnig vond. In zijn ogen was hij niet

eens echt begonnen. Hij merkte niet dat zijn mama stil-

aan boos werd toen ze zei : 'Lijkt wel heel plezant'. 'Wil je

ook eens', had hij geantwoord. Mama vond dit wel erg

arrogant en vond dat hij maar niet moest meegaan. Daar

begreep hij helemaal niets van. Hij vond dit niet correct

en erg onrechtvaardig. Toen zijn mama dichterbij kwam

om hem aan te porren, liep hij boos weg.

Uit de verhalen van ouders van een kind met autisme kan

je een aantal meermaals terugkomende typeringen van

het kind en zijn gedrag afleiden, zoals :

Opgeslorpt worden door details in het hier en nu, en er

op gefixeerd raken. Er wordt veel en snel verschil opge-

merkt, dit wordt opgevat als helemaal anders. Zo ver-

schijnen onmiddellijk verschillende losse details. Moeite

met meer en grotere gehelen die om organisatie vragen

van losse fragmenten en die context impliceren, een

context die hen ontsnapt. Zo vlug te maken krijgen met

463

onduidelijkheid en verwarring. Snel overload aan details.

Meer diepgang (verder kijken, meer analyse), toch

moeite om bij essentie te komen en te blijven. Vol-

doende (verwerkings)tijd nodig. Gemakkelijk iets voor

zich uitschuiven, nog bezig met vorige (of huidige). Nood

aan kort en beperkt houden van verwachtingen. Vaak ex-

treme(re) reactie. Sterker vasthouden aan iets, moeilijk

loskomen (uit details). Weinig souplesse, tekort aan flexi-

biliteit, gering aanpassingsvermogen. Daardoor repetitie

samenhangend met fixatie. Iets wordt snel nabij of te

dicht. Erg vragen om concreet maken in het hier en nu

(wat, waar, wanneer, wie). Zo ook toekomst tot hier en

nu brengen in voorstellingen en structuur. Oorzaak en

gevolgen niet altijd duidelijk, vergt groter tijdgeheel.

Moeite met toekomst, zoals bedoelingen, interpretatie.

Moeite met niet en ontkenning, geen verband met wat

wel. Veel detailwoorden nodig om iets te beschrijven

met een beperkte samenhang. Steeds zichzelf blijven.

Nuchter, zakelijk en afstandelijk. Op nauwkeurigheid en

preciesheid staan. Perfectionistisch ingesteld zijn. Alles

moet heel in detail bij een ‘detaillist’.

Typering schema invullingen bij kinderen met autisme

Een cognitief of kenschema bestaat uit een begripsinvul-

ling, als wat iets is voor iemand, een gedragsinvulling,

hoe iemand omgaat met iets, en een contextinvulling,

wanneer deze begrips- en gedragsinvulling merkbaar is.

464

Deze begrips-, gedrags, en contextinvulling van cogni-

tieve schema's worden bij autisme telkens gekenmerkt

door iets. Hieronder wordt weergegeven door wat. Op

die manier kan autisme geoperationaliseerd : welke pro-

cessen kunnen worden onderkend, hoe ze zich uiten en

in welke situaties en omstandigheden. Dit kan een ver-

trekpunt worden van hoe er zelf als kind of jongere mee

om te gaan en hoe als begeleider. Door dit beschrijven

op proces-, gedrags- en contextniveau is labeling of eti-

kettering minder noodzakelijk omdat dit mogelijk een

blijvende stempel voor zichzelf of de omgeving kan in-

houden. Veeleer is belangrijk het specifieke te beschrij-

ven en er op in te spelen in plaats van het andere en zo

een duale indeling oké niet oké te voorkomen.

De begripsinvulling of inhoud is heel concreet, heel ge-

detailleerd, heel gefragmenteerd, vooral opsomming

weinig synthese, omslachtig, heel analytisch, heel diep-

gaand of vergezocht, gefocust op verschil niet op gelijke-

nis of samenhang, iets is zo of zo niet, details die toegang

tot essentie belemmeren, omschrijvend (veel tijd en

woorden), weinig gevarieerd, heel eng en afgelijnd,

voorstelling prevaleert boven realiteit, heel stabiel, heel

afgelijnd, moeilijk toegankelijk voor buitenwereld, wei-

nig doelbewust.

De gedragsinvulling is moeilijk kiezen en beslissen, heel

onzeker en twijfelend, heel precies en nauwkeurig, heel

perfectionistisch, weinig flexibel, heel patroonmatig,

465

heel direct, heel gedreven, blijvend doorgaan, heel

rechtlijnig, heel gefocust, aarzelende start, heel traag

vooruitkomen, blijven vasthangen in repetitie, niet ein-

digend, weinig doelmatig.

De contextinvulling is heel actueel, heden wordt niet ge-

linkt aan verleden of toekomst, heel situatie-eigen, ge-

ringe context definiëring, weinig onderbouwd, heel za-

kelijk en nuchter, weinig doelgericht, veranderingsge-

voelig, begrijpelijke en hanteerbare grenzen vragend,

van toepassing of helemaal niet, voorkeur voor ruimte

en tijd, context-arm.

Rekening houden met typering

Als ouder kan je rekening houden met deze constanten.

Zo kan je het gedrag van je kind anders begrijpen. Zoals

het kind wil wel, maar begrijpt het anders, of is er nog

niet toe gekomen. Zoals het merkt bepaalde dingen erg

op, neemt dingen letterlijk, terwijl andere dingen het

ontgaan. Het kind is traag en doet dingen omslachtig.

Het vertoont uitstelgedrag of kan iets niet beëindigen.

Het kind vraagt om ruimte en tijd. Zo kan even pauze

nemen wonderen doen, ook om elk te kalmeren en zich

te herpakken.

Als ouder heb je gemakkelijk de neiging de dingen te

doen op je wijze. Door dingen te doen op de wijze van

je kind, kan een en ander vlotter verlopen. Je grotere

466

soepelheid en relativeringsvermogen kunnen hierbij dan

behulpzaam zijn.

Cognitieve schema’s vormen de aansturing van het pad

dat wordt gevolgd, dit gebeurt bij kinderen met autisme

vaak op een zeer precieze en nauwkeurige wijze. Elke

afwijking kan het kind erg verstoren en doen blokkeren.

Belangrijk is te zoeken hoe je dit kan vermijden.

Peter Vermeulen, autismedeskundige, citeert onder-

zoeken waaruit blijkt dat personen met autisme moeite

hebben om hun kenschema’s en de realiteit op elkaar af

te stemmen. Hij spreekt over waarnemen waarbij nor-

maal de gelijkenis of het verschil tussen het voorspel-

lende brein, wat wordt verwacht, en de realiteit, wat is,

wordt nagegaan om snel en gemakkelijk tot een waarne-

ming te komen. In dit verband blijkt volgens hem dat er

bij autisme een probleem is met de ‘voorspellingen’, de

verwachte precisie van die voorspellingen en het ver-

werken van de voorspellingsfouten als verschil tussen

voorspelling en realiteit. Vooral in het flexibel aanpassen

van de voorspellingen en de precisie ervan in functie van

de context. Zo wordt gedacht in de richting van te spe-

cifieke voorspellingen, te weinig en zo te brede voorspel-

lingen, te veel gefixeerd op en belang hechten aan voor-

spellingsfouten, en het belang van precisie van de reali-

teit in verhouding tot de precisie van de voorspelling.

De opgeslagen grote gedetailleerdheid, uitgesproken

467

specificiteit en omvangrijke diversiteit over iets, vragen

veel tijd en inspanning om er in de werkelijkheid via

waarneming overeenstemming of verschil voor te ach-

terhalen. Die noodzaak tot detailwaarneming samen-

gaand met de mate van gedetailleerde diverse specifici-

teit van wat als kennis is opgeslagen, zouden gemakkelijk

een gevoel van overprikkeling kunnen veroorzaken. Met

een blokkering of afwending tot gevolg, of met mogelijk

ook een uitstelrespons als effect. Hoe meer iets onzeker

en onduidelijk blijft op basis van eerder opgeslagen in-

formatie hoe meer nieuwe informatie moet binnenko-

men. Vooral ook het voorrang geven aan waarnemings-

prikkels om er voldoende van te verzamelen als informa-

tiebron boven aanwezige opgeslagen kennis en het ge-

focust zijn op verschil eerder dan overeenstemming kun-

nen het extra moeilijk maken om zekerheid en duidelijk-

heid te verkrijgen, om iets thuis te brengen en te identi-

fiëren.

Autisme lijkt wel gekenmerkt door een wereld van ver-

schil die nooit rust schenkt omdat het kerkenbare en ver-

trouwde te veel achterwege blijven, zodat er niet wordt

opengestaan voor verandering. Het herkenbare en ver-

trouwde, wat zowat iedereen weet te waarderen en

veelal verkiest uit gemak of gemakzucht en wat tot rust

brengt. Zo kan het ontstaan van zelftwijfel achterwege

blijven en het zelfvertrouwen toenemen.

468

Samengenomen blijken de losse puzzelstukken opgesla-

gen als kennis en de waarneming van losse puzzelstuk-

ken moeilijk met elkaar te verzoenen. Mogelijk slaagde

het brein er in het verleden niet of onvoldoende in losse

informatie tot concrete voorspellingen samen te voe-

gen. Met geringe, onduidelijke of fragmentaire voorstel-

lingen tot gevolg om de concrete realiteit aan af te me-

ten. Door meer te focussen op de context zou een nau-

wer kader kunnen bekomen worden voor wat te kunnen

verwachten en wat te kunnen waarnemen.

Waar normalerwijze enkele triggers volstaan om een op-

geslagen voorstelling te activeren die open staat voor

aanvulling of verandering, zal bij autisme langdurig en

overmatig gezocht worden naar informatie die een voor-

stelling kan bevestigen waaraan helemaal niets mag ont-

breken of gewijzigd worden. Voorspelbaarheid, zeker-

heid, duidelijkheid, controle en vertrouwen zouden in te-

genstelling in grote mate sensorische overlast kunnen

tegengaan. Anders bestaat het risico op starheid, weer-

stand, onverzettelijkheid en regelnood om te vermijden

nog verder af te glijden.

Waar bij autisme verschil en opsplitsing centraal staan,

staan bij andere persoonlijkheidstypes samengaan en sa-

menhang of veralgemening centraal. Alsof het enerzijds

gaat om een uiteenpuzzelen en anderzijds om een sa-

menpuzzelen. Waarbij mogelijk het één te langzaam en

te traag gaat en het ander te vlug en te snel gebeurt.

469

Een nieuw onderzoek van de University of North Caro-

lina in Chapel Hill laat zien dat problemen met het ver-

werken van sensorische informatie tijdens de kindertijd

de amygdala kunnen belasten, wat leidt tot overgroei.

De amygdala is een hersenstructuur die te maken heeft

met het verwerken van emoties, zoals het interpreteren

van gezichtsuitdrukkingen of bang zijn bij het herkennen

van een bedreiging waaraan blootgesteld. Het onder-

zoek stelt een versnelde groei van de amaygdala vast bij

zuigelingen met autisme in de leeftijd tussen zes en

twaalf maanden. Een vroegtijdige herkenning van au-

tisme vóór de aanvang van de groei zou therapeutisch

heilzaam zijn.

De invullingskenmerken van kenschema's zijn voor het

kind met autisme niet bewust. Ook voegt het niet be-

wust inhouden toe die die kenmerken vertonen. Het is

eerder de buitenwereld die een steeds terugkerend pa-

troon aanvoelt of opmerkt.

Op deze buitenwereld kan een appèl gedaan worden om

als samenleving met de aanwezige neurodiversiteit reke-

ning te houden. Neurodiversiteit zoals die onder meer

uit het voorkomen van autisme blijkt. Zo kunnen tegen-

stellingen en spanningen worden tegengegaan. Ieder-

een heeft recht op zijn eigenheid. Het is belangrijk hier

van uit te gaan en hier ruimte voor te creëren. Zodat ie-

mands situatie en reactie niet snel als problematisch

470

wordt ervaren, niet door de samenleving en niet door ie-

mand met autisme of andere eigenheid. Zo is er naast

neurodiversiteit, ook psychische diversiteit en sociaal-

maatschappelijke diversiteit. Dit als de nu eenmaal aan-

wezige realiteit, die in het verleden meestal werd mis-

kend vanuit een eenzijdige visie.

Er zijn zeer diverse vormen van autisme, vandaar de

overkoepelende benaming van autisme spectrum stoor-

nis. Dit betekent dat in de ene vorm van autisme deze

kenmerken meer op de voorgrond zullen staan en in een

andere vorm weer andere. Dit is ook zo voor kenmerken

van cognitieve schema’s eigen aan autisme. Zo is vaak

voor de Aspergervorm de omslachtigheid in woordge-

bruik kenmerkend.

Typering kind, gedrag en schema-invullingen

Geef zo je wil aan wat je als ouder herkend :

Geef aan hoe dit je omgang als ouder kan optimalise-

ren :

471

Meer lezen :

Vermeulen, P. (2016). Het voorspellende brein en au-

tisme. Gent : Autisme Centraal.

Vermeulen, P. (2021). Autisme en het voorspellende

brein Absoluut denken in een relatieve wereld. Kalmt-

hout: Pelckmans Uitgeverij.

472

Aan schema’s

beantwoorden

Aan schema's beantwoorden ?

Het kan als ouder of kind eens de moeite waard zijn alle

(mentale) plaatjes op een rij te zetten waaraan je veelal

automatisch en onbewust tracht te beantwoorden. Zo

kan voor je duidelijk worden wat je in je gedrag probeert

tot zijn recht te laten komen, waar je naar streeft en waar

je naar op zoek bent in je gedrag. Zo kan ook duidelijk

worden wanneer je tevreden bent en wanneer je je vol-

daan en bevredigd zal voelen. Maar ook wanneer je on-

tevreden zult zijn en wanneer je je onvoldaan en onbe-

vredigd zal voelen.

Vaak wil je aan veel beantwoorden in je gedrag.

Hier zicht op krijgen, laat je toe keuzes te maken.

473

Het wat van mentale plaatjes

Mentale plaatjes zijn wat je in je gedrag mee wil verwer-

ken en wil waarmaken. Je kan ze indelen in moetjes en

willetjes. Moetjes zijn verplichtingen die je thans jezelf

oplegt, maar die veelal hun oorsprong vinden in je op-

voeding en je relaties tot nu. Eerst moest je ze van je ou-

ders, dan van je leerkrachten, dan van je werkgever en

misschien ook nog van je partner. Vervolgens nam je

deze moetjes over alsof ze van jezelf waren en moest je

het ook van jezelf. Het zijn voorwaarden die je jezelf op-

legt in je handelen. Voorbeelden hiervan zijn : aan de an-

der denken en jezelf wegcijferen, anderen hun zin ge-

ven, uitgaan van wat anderen van je verwachten, het

beste van jezelf geven, perfectionistisch met anderen als

bron.

Willetjes zijn verwachtingen die je jezelf oplegt en die je

gedrag oriënteren zo dat je ze realiseert. Voorbeelden

hiervan zijn : gemakkelijk overkomen, spanning vermij-

den, vriendschappelijke relaties weten uitbouwen, jezelf

aan je woord houden, je plan weten trekken, op een ver-

zoek ingaan, perfectionistisch voor jezelf. Willetjes zijn

ook verwachtingen tegenover je die je bij anderen ver-

onderstelt en waaraan je zelf wil tegemoetkomen en die

je gedrag mee bepalen. Voorbeelden hiervan zijn : in-

schikkelijk zijn, te vertrouwen zijn, loyaal zijn, attent en

zorgzaam zijn.

474

Deze moetjes en willetjes kan je beschouwen als in jezelf

geactiveerde gedachtewolkjes die veelal onbewust spe-

len en het startpunt maar ook het eindpunt vormen voor

je gedrag. Ze gelden enerzijds als voorwaarden voor je

gedrag, maar ook als criteria om waarheen je met je ge-

drag uitging af te wegen en te beoordelen.

Ontwikkeling van mentale plaatjes

De ontwikkeling en inhoud van deze moetjes en willetjes

die doorheen de tijd tot stand kwamen op basis van op-

gedane ervaringen en contacten met de omgeving, ne-

men concreet de vorm aan van cognitieve schema's. De

schema's kwamen in het verleden progressief tot stand

en houden in welke betekenis iets gekregen heeft, op

welke wijze hiermee steeds vaardiger kan omgegaan

worden en in welke situatie of omstandigheden ze selec-

tief aan bod kunnen komen en toepasselijk zijn.

In de praktijk kan dit betekenen dat je jezelf veel oplegt

en meer blij bent met jezelf naarmate je dit meer aan

bod weet te laten komen in je reactie. Het gevaar bestaat

dat je hierbij uit balans raakt en dit alles erg belastend

voor je wordt. Vooral door het verplichtend karakter dat

je ervaart. Maar ook door de hoge mate waarin je eraan

wil tegemoetkomen. Het kan dan wenselijk zijn deze vele

moetjes en willetjes als plaatjes voor jezelf waaraan je

wil tegemoetkomen, eens op een rij te zetten.

475

Keuze van mentale plaatjes

Zo kan je merken dat de vele moetjes die je jezelf oplegt,

nu door jezelf gebeurt. Je ouders en leerkrachten zijn het

niet langer die je hieraan herinneren of hier op staan. Dit

bewust worden kan maken dat je ze kan herzien, zonder

de druk van weleer. Zo kan je nagaan wat je van hen kan

behouden en welke in de huidige situatie nog zinvol zijn.

Ten slotte, moet je nu vooral met jezelf overleggen en

zelf kiezen en afspreken met jezelf hoe het verder moet.

Ook kan je je eigen willetjes eens aan een onderzoek on-

derwerpen en nagaan in welke mate ze voor je helpend

en ondersteunend zijn. Tenslotte kan je ook de willetjes

van anderen eens onder de loep nemen en nagaan of

deze veronderstelde verwachtingen van anderen waar-

aan je wil voldoen wel overeenkomen met wat anderen

echt van je verwachten en in welke mate dit is.

Zo kan je je wellicht bevrijden van een zekere overlast

afkomstig van je verleden, jezelf en anderen. Zo kan je

meer aan vrijheid winnen om meer naar jezelf te luiste-

ren en dichter bij jezelf te komen. Zo kan je uiteindelijk

zelf je schema's en hun invulling kiezen als plaatjes die je

verder wil aanwenden ter oriëntatie van je handelen.

Hierbij kan je er voor kiezen het een vrije keuze te laten

en zo ook de mate waarin je eraan wil tegemoetkomen

te kiezen, zonder verplichting, druk of schuldgevoel.

476

Eigen mentale plaatjes

Hieronder vind je een voorbeeld van de gedachtewolkjes

van een ouder. In de tekstwolkjes vind je de moetjes eer-

der verworven. In de tekstballonnetjes de willetjes die

iemand zichzelf inspreekt.

477

Geef je eigen gedachtewolkjes in :

Geef je gedachtewolkjes in waaraan je in de toekomst de

voorkeur zou willen geven :

478

Behoefte-

schema’s

en hun keerzijde

Behoefteschema’s

Schema's die een specifiek ken- en gedragspatroon met

zich meebrengen, kunnen niet alleen vanuit de omge-

ving op gang gebracht worden, ze kunnen ook van bin-

nenuit geactiveerd worden. Wanneer je vriendelijk door

je kind of je partner wordt aangesproken, ben je gemak-

kelijk geneigd wat gebeurt als vriendschappelijk te taxe-

ren en ben je gemakkelijk geneigd op een vriendschap-

pelijke wijze te reageren. Je schema vriendelijkheid

Een ken- en gedragsschema kan gelinkt zijn aan een

behoeftecontext.

Wordt aan de behoefte niet tegemoetgekomen, dan

kan in de plaats een emotieschema geactiveerd of

ontstaat er mogelijk een fixatie aan het ken- en ge-

dragsschema.

479

wordt dan door je kind of partner geactiveerd en zo

wordt je waarneming en je omgang in dit kader geplaatst

en in die richting gestuurd.

Je kan evenwel zelf ook vanuit jezelf je schema vriende-

lijkheid activeren. Dit doet zich, bijvoorbeeld, gemakke-

lijk voor zo je behoefte hebt aan genegenheid van ande-

ren. Door je vriendschappelijke opstelling in je waarne-

ming en je reactie tracht je bij anderen het schema vrien-

delijkheid te activeren en zo voldoening te vinden voor

je behoefte aan genegenheid. Bijvoorbeeld, je behoefte

aan affectie activeert dan je vriendelijkheid tegenover je

kind of je partner, bij wie je genegenheid als reactie

hoopt te vinden.

Aan de bij je aanwezige behoeften beantwoordt dan een

schema dat ervoor moet zorgen dat aan je aanwezige

behoeften gemakkelijk kan tegemoet gekomen worden.

Dit kan door hoe jij iets opneemt en door hoe jij handelt.

Dit kan ook door hoe jij tracht uit te lokken hoe iemand

anders iets opneemt en reageert naar je toe. Zo kan je

vanuit je behoefte om je waardevol te ervaren er voor

zorgen zelf dingen van je en over je als waardevol waar

te nemen en hier zelf respectvol mee om te gaan. Zo kan

je ook vanuit je behoefte om je waardevol te ervaren je

zo aan anderen presenteren dat ze geneigd zijn je als

waardevol waar te nemen en respectvol op je te reage-

ren. Dit schema dat je activeert vanuit aanwezige be-

hoeften kan je een behoefteschema noemen. De context

480

is de aanwezige behoefte. Je waarneming vanuit wat in

je geheugen ligt opgeslagen zal erg door je behoefte ge-

kleurd worden. Ook je reactie en omgang zullen erg ge-

kleurd worden door je aanwezige behoefte. Ben je

nieuws- of leergierig, bijvoorbeeld, dan zal je alles over

iets of iemand willen vernemen en zal je verkennend en

ontdekkend ook in je praten met iets of iemand omgaan.

Keerzijde behoefteschema’s

Wordt aan behoefteschema's niet op een passende

wijze voldaan, dan kunnen zich twee moeilijkheden

voordoen. Een eerste mogelijkheid is dat reeds in de kin-

derjaren zeer onaangename ervaringen worden opge-

daan die er toe leiden dat het onbevredigd blijven van

het behoefteschema een emotieschema activeert die

enerzijds de pijn van het onbevredigd blijven moet tem-

peren, maar anderzijds als gevolg heeft dat het behoef-

teschema zonder passend gevolg blijft ook op latere leef-

tijd. Dit risico hiertoe wordt nog vergroot zo het kind

hoge behoefteverwachtingen koestert, zodat er sprake

is van relatieve tekorten en een relatief tekortschieten

van de omgeving.

Een tweede mogelijkheid is dat reeds in de kinderjaren

een tekortervaren groeit rond een behoefteschema met

als gevolg hier stilaan emotioneel op gefixeerd te raken.

Het komt dan erg rond dit behoefteschema te draaien

zonder dat de passende bevrediging gevonden wordt.

481

Het kan gaan om een blijvend of voortdurend terugke-

rend tekortervaren aan (zelf)waardering, veiligheid, aan-

sluiting, afgrenzing, onafhankelijkheid, zelfmanifestatie

of zelfexploratie. Mogelijk omdat de omgeving tekort-

schiet in de tegemoetkoming op dit vlak, of omdat de

omgeving hoge eisen op dit vlak aan het kind stelt zodat

het met een ervaren van tekortschieten te maken krijgt.

Het gevolg voor het kind is dat het zich mogelijk bij het

behoefteschema en er mee samenhangende patronen

neerlegt, geen verandering mogelijk acht en herhaling

zoekt of toelaat, of dat het kind het behoefteschema en

haar patronen tracht te ontlopen door ze te ontkennen

of zichzelf ervan weg te houden, of nog dat het kind het

behoefteschema gaat bestrijden door zichzelf te over-

treffen of bewijzen van het tegendeel gaat zoeken met

overdreven verwachtingen. Op die manier blijft de meer

of minder bewuste fixatie op dit tekort mogelijk de hui-

dige interactie van iemand later meebepalen. Op één of

andere wijze blijft iemand alzo vastzitten of -hangen aan

dit onbevredigend negatief gevoelsgeladen levens- en

interactiepatroon. Dit in plaats van te vertrekken vanuit

het onderkennen van dit tekortervaren of -complex, ver-

volgens er overheen te trachten komen en er tenslotte

zo van los en weg te komen.

De eerste moeilijkheid wordt beschreven in het werk van

Ingeborg Bosch over past reality integration en therapie.

De tweede moeilijkheid is terug te vinden in het werk van

Jeffrey Young over schema-focused theory and therapy.

482

Beide werken sluiten erg op elkaar aan, ook al zijn er dui-

delijke verschillen op bepaalde punten.

Past reality integration

Overeenkomstig past reality integration gaan kinderen

wiens behoeften dreigen onbevredigd te blijven dit

trachten ontkennen via diverse emotionele vormen van

afweer. Ze doen dit om zich te beschermen tegen dit

pijnlijk ervaren van onbevredigd blijven van hun behoef-

ten. Ze ontwikkelen dan ofwel angst die hen doet vluch-

ten zodat confrontatie met pijn wordt vermeden. Of ze

ontkennen aanwezige behoeften zodat teleurstelling

kan voorkomen worden. Of ze koesteren valse hoop dat

alsnog aan hun behoeften kan voldaan mits de nodige

inspanning. Of ze worden boos op de omgeving die te-

kortschiet en aan wie ze valse macht toekennen voor het

al of niet bevredigen. Of nog tenslotte geven ze de

483

schuld aan zichzelf als primaire afweer wat het onbevre-

digd blijven zou verklaren als terecht.

Dit zou maken dat op latere leeftijd wanneer een be-

paalde behoefte opduikt, zoals aan zekerheid, affectie,

begrepen worden of waardering, en er een gevaar be-

staat geen voldoening te vinden, de oude emotionele af-

weervormen als spelbreker actief zullen worden. Zij vor-

men dan een sta in de weg voor het vinden van bevredi-

ging. Iemand zal overdreven zijn best doen om affectie

te vinden en daardoor verstikkend te werk gaan, zodat

bij de omgeving weerstand en afstand groeit. Iemand zal

zichzelf geen plaats geven in een groep omdat het be-

lang van erbijhoren wordt ontkend. Iemand zal afgewe-

zen worden als normaal ervaren omdat men zichzelf niet

de moeite vindt. Emotionele schema's als valse hoop,

ontkenning en schuldgevoel nemen het dan over van be-

hoefteschema's, zodat aan de behoefteschema’s niets

meer wordt gedaan.

Past reality integration therapie bestaat er dan in iemand

bewust te maken van deze destructieve processen en ie-

mand alsnog in contact te brengen met de pijn uit het

verleden om deze te laten voelen zodat die niet langer in

het heden in de weg staat. Tegelijk tegengesteld te han-

delen aan deze vormen van afweer die in het heden niet

langer nodig zijn en zo het voldoening vinden voor aan-

wezige behoeften niet langer beletten.

484

Naar ouders toe betekent dit dat vooral best preventief

kan gewerkt worden. Best kan vermeden worden dat sig-

nalen die kinderen uitzenden dat een behoefte niet

wordt bevredigd, niet worden genegeerd, maar er pas-

send op wordt gereageerd. Zo dat het kind niet blootge-

steld wordt aan de pijn een bepaalde behoefte niet te

kunnen bevredigen, zodat het afweervormen tegen her-

haling van dit ervaren gaat ontwikkelen. Zo kan het kind

zich veilig en zeker voelen dat er steeds iemand is die aan

zijn behoeften aan welbevinden, veiligheid, affectie,

waardering en kunnen, kan tegemoetkomen.

Schema-focused theory

Overeenkomstig de schema-focused theory bestaat het

risico wanneer in de eerste levensjaren niet in bepaalde

behoeften wordt voorzien het kind strategieën gaat ont-

wikkelen die het moeten helpen om in die omgeving zo

goed mogelijk te overleven. Op een of andere manier

komt het te draaien rond de niet bevredigbare behoefte,

het kind ontwikkelt overtuigingen die in dit kader passen

en reageert op een manier die de behoefte in stand

houdt, onder meer omdat het bij anderen reacties uit-

lokt die zijn reactie en denken bevestigen.

Wordt, bijvoorbeeld, aan de behoefte aan veiligheid, ze-

kerheid en aanvaard worden niet voldaan, dan kan het

kind zich emotioneel afsluiten. Er ontwikkelt zich dan

een vroeg onaangepast schema met een vervormde

485

overtuiging en omgang tegenover zichzelf en anderen uit

zijn leefomgeving. Dit ontwikkelend schema kan verla-

ting zijn waarbij het kind verwacht dat persoonlijke rela-

ties vroegtijdig zullen eindigen. Het gevolg kan zijn dat

het kind zich gaat vastklampen aan anderen om verlies

te voorkomen, ofwel persoonlijke relaties uit de weg

gaat. Dit schema kan ook wantrouwen zijn waarbij het

kind verwacht dat anderen het zullen kwetsen of mis-

bruiken. Het kind kan dan vijandig zijn of op zijn hoede

maar hierdoor juist zulke mensen aantrekken die vijan-

digheid en ongunstige bedoelingen vertonen. Het sche-

ma kan verder emotioneel tekortervaren zijn vanuit de

verwachting dat anderen onvoldoende emotionele on-

dersteuning weten te bieden. Het schema kan tenslotte

ook minderwaardigheid zijn vanuit het gevoel tekort te

schieten of oninteressant te zijn. Dit kan een grotere

kwetsbaarheid in de omgang met de omgeving met zich

meebrengen, zoals snel kritiek of afwijzing ervaren om-

dat het geloof in zichzelf ontbreekt.

Het kind kan zich bij deze situatie neerleggen, of deze si-

tuatie trachten ontvluchten, of alsnog aangrijpen om dit

te overwinnen. Hoe het ook weze het vroege onaange-

paste schema zal de motor vormen voor zijn opvattingen

en reacties.

Schema-focused therapy bestaat erin van deze onaange-

paste schema's los te komen door ze te onderkennen in

486

ervaringen en interacties. Ze uit te dagen in hun ver-

vormd zijn en zo te komen tot meer evenwichtige over-

tuigingen en eraan gekoppelde gevoelens. De eraan ver-

bonden gedragspatronen te doorbreken en plaats te ma-

ken voor andere. Het komt dan niet langer te draaien

rond onveiligheid, onzekerheid of niet aanvaard worden.

Iemand kan dan situaties in een ander kader plaatsen zo-

dat ze anders kunnen geïnterpreteerd en er anders op

kan gereageerd worden.

Naar ouders toe houdt dit eveneens in dat best preven-

tief kan gewerkt worden. Best kan vermeden worden dat

het kind vervormde overtuigingen ontwikkelt zodat het

in zijn interpretatie en omgang met situaties een zich

herhalend patroon gaat vertonen die evenwel geen vol-

doening en uitweg bieden. Zo kan een kind in een ei-

sende, strenge en bestraffende omgeving overtuigingen

ontwikkelen die hoge eisen aan zichzelf stellen, zodat

een continue zelfcontrole of perfectionisme nastreven

als onaangepaste schema's centraal komen staan, zon-

der aan deze zelfcontrole of dit perfectionisme evenwel

helemaal te kunnen voldoen.

Omstandigheden of persoon ?

Waar in past reality integration eerder het opgeven of

loslaten van een behoefte meer centraal staat doordat

ze wordt overstemt door een emotionele reactie, ligt in

487

schema-focused therapy eerder het accent op de herha-

ling of volharding van een behoefte zonder het gewenste

eindresultaat. Waar in past reality integration eerder het

alsnog aan bod laten komen van een behoefte centraal

staat, gaat het in schema-focused therapy eerder om het

zich bevrijden uit het keurslijf van een behoefte.

In beide benaderingen kan vastgesteld worden dat er op

een bepaald moment sprake is van een verhoogde inten-

siteit enerzijds aan emoties, anderzijds aan dynamiek. In

beide benaderingen wordt er vanuit gegaan dat ze het

gevolg zijn van ongunstige omgevingstoestanden, die

soms de vorm aannemen van ongunstige opvoedings-

omstandigheden. Naargelang de omstandigheden en af-

hankelijk van iemands persoon kan dan de ene of de an-

dere moeilijkheid zich voordoen.

Beide benaderingen gaan er vanuit dat de verhoogde in-

tensiteit het gevolg is van omstandigheden. Ze veron-

achtzamen evenwel de mogelijkheid dat de verhoogde

intensiteit niet het gevolg is maar net de basis of motor

is voor de ongunstige ontwikkelingen die zich voordoen.

Moest de dynamiek van het kind niet zo sterk zijn, er zou-

den zich niet zulke intense emoties ontwikkelen als reac-

tie. Moest de dynamiek niet zo sterk zijn er zou minder

risico zijn dat het kind alsnog hier zo sterk aan zou blijven

vasthangen voor zo een lange duur. Ook in het geval dat

de ongunstige omstandigheden toch negatieve proces-

sen tot gevolg zouden hebben, zouden de gevolgen niet

488

zo uitgesproken zijn wanneer niet een verhoogde basis-

intensiteit in het spel was. Wellicht is het de verhoogde

intensiteit in dynamiek die een cruciale rol speelt. Deze

verhoogde basisintensiteit kan naast samenhang met

aanleg ook mogelijk het gevolg zijn van de ongunstige er-

varingen tijdens de eerste levensjaren.

Naar aanpak toe betekent dit dat er vooral voor de hoge

intensiteit oog zal moeten zijn. Als de intensiteit van de

dynamiek meer teruggebracht zou kunnen worden, dan

zou er minder risico zijn overspoeld te worden door

emoties of gefixeerd te raken rond een dynamiek. De

stress en de druk zouden heel wat minder zijn, zodat

meer soepelheid zou kunnen ontstaan die meer kansen

bieden voor oplossingen. Een belangrijk aandachtspunt

zal dan zijn te kijken of er een verhoogde intensiteit is en

zo ja, deze trachten te doen doseren.

Ongunstige behoefte- en emotieschema’s

Ga voor je kind of jezelf na of je te maken krijgt met :

behoeftebevrediging storende emotieschema's, zoals :

angst

ontkenning aanwezige behoeften

valse hoop koesteren

489

valse macht aan omgeving

schuld aan zichzelf

behoeftefixatie vanuit gegroeid tekortervaren :

met betrekking tot behoefte aan verbondenheid :

verlating

wantrouwen

emotioneel tekort

schaamte

sociale isolatie

met betrekking tot behoefte aan autonomie :

afhankelijkheid

kwetsbaarheid gevaar en ziekte

kluwen en niet ontwikkeld zelf

falen

490

met betrekking tot behoefte aan begrenzing :

aanmatiging

onvoldoende zelfcontrole

met betrekking tot behoefte aan wederkerigheid :

onderwerping

zelfopoffering

erkenning zoeken

met betrekking tot behoefte aan vrije expressie :

negativiteit

emotionele remming

hoge eisen

bestrafferigheid

Meer lezen :

Bosch, I., & Zijlemaker, C. (2010). PRI en de kunst van be-

wust leven: Ontwar je emoties en leef ten volle. Amster-

dam: Veen.

491

Young, J. E., Klosko, J. S., Weishaar, M. E., & Kaaij, P.

(2005). Schemagerichte therapie: Handboek voor thera-

peuten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

492

Behoefte-

schema’s

in gevaar

BEHOEFTESCHEMA’S

In de interactie met onze omgeving wenden we sche-

ma's aan die we progressief ontwikkelen op basis van op-

gedane ervaringen met deze interacties. Deze zich in de

loop van iemands leven voortdurend verder ontwikke-

lende schema's houden verwachtingen in over het eigen

gedrag en het gedrag van anderen tijdens zulke interac-

ties. Zo worden deze interacties als iets herkenbaars en

vertrouwds. Schema's vormen zo een samenhangend en

zich verder uitbreidend kennisgeheel dat latere aan-

dacht, waarneming en reactie begeleidt tijdens deze in-

teracties.

Zo ervaringen in een behoeftegebied erg ongunstig

zijn voor deze behoeften, dringt verandering zich op.

493

McCann spreekt in haar werk over deze schema's als be-

hoeften die toenemend gedifferentieerd en geïndividu-

aliseerd raken naarmate iemands leven vordert. Toege-

nomen eigen ervaringen maken deze behoefteschema's

complexer en persoonlijker.

McCann typeert deze schema's als volgt. Personen ont-

wikkelen schema's die overtuigingen, veronderstellingen

en verwachtingen in fundamentele behoeftegebieden

inhouden. Ze vormen de cognitieve uitingen van affec-

tief geladen psychologische behoeften die werkzaam zijn

op onbewust of voorbewust niveau. Deze schema's vor-

men onbewust krachtige vooropgezette ideeën, die bij

zich opdringende verandering ervan door wat in de rea-

liteit gebeurt, iemand uit evenwicht brengen. Dit kan

verstorend werken afhankelijk van de ernst van de in-

breuk die tot verandering noopt en afhankelijk van ie-

mands aanpassingsvermogen en veerkracht.

Deze schema's ontwikkelen zich binnen de kerngebieden

van volgende behoeften. De behoefte aan respectieve-

lijk een referentiekader-samenhang, aan veiligheid, aan

vertrouwen-afhankelijkheid, aan zelfstandigheid, aan

macht-invloed, aan waardering en aan intimiteit. De bre-

dere schema's met betrekking tot een referentiekader

omvatten concepten van oorzakelijkheid van gebeurte-

nissen en een algemene oriëntatie op de toekomst. Ze

hebben een erg uitgesproken totaaleffect op iemands

persoonlijk beleefd ervaren.

494

Na verloop van tijd worden deze schema's toenemend

uniek voor iemand en worden ze veralgemeend over-

heen levenservaringen of worden ze net specifiek voor

zekere situaties en contexten.

Iemand kan positieve of negatieve schema's ontwikkelen

binnen deze behoeftegebieden, met erbij horende ge-

voelens, gedachten en gedrag.

Net zoals levenservaringen de ontwikkeling van positieve

of negatieve schema's kunnen vorm geven of versterken.

Net zo kunnen deze schema's verstoord raken door le-

venservaringen die afwijkend zijn van deze schema's.

Nieuwe informatie over het leven en zichzelf op basis

van ervaringen wordt zo mogelijk geassimileerd in be-

staande schema's. Wordt evenwel een situatie ervaren

die niet kan worden geassimileerd, dan grijpt accommo-

datie of verandering van schema's plaats. Is het verschil

tussen een bestaand schema en de opgedane ervaring

echter te groot of te bedreigend, dan kan dit psycholo-

gisch erg shockerend of traumatiserend zijn als dit plaats

heeft binnen een behoeftegebied.

Iemand zoekt gemakkelijk naar ervaringen die zijn sche-

ma's bevestigen. Zelfs wanneer deze ervaringen sche-

ma's bevestigen die anderen mogelijk als negatief waar-

nemen. Het lijkt erop dat dit een manier is om zin te ge-

495

ven aan zijn ervaringen, of dat het beschermt tegen te-

leurstelling, of nog dat het opnieuw getraumatiseerd

worden voorkomt.

IN GEVAAR

Elke verandering waarmee iemand te maken krijgt, hetzij

de eerste stapjes die je als kind in je ontwikkeling zet,

hetzij een onbekende of bedreigende situatie waarmee

je geconfronteerd wordt, heeft invloed op je. Het zal je

verhouding tot jezelf en tot je omgeving wijzigen.

Vooral ernstige en traumatische gebeurtenissen zullen je

manier om jezelf in een gunstig daglicht te zien versto-

ren, evenals je geloof in je onkwetsbaarheid en je geloof

in een betrouwbare wereld. Waar je je lagere ordesche-

ma's, zoals ik ben niet goed in dit of dat, nog gemakkelijk

kan bijstellen, is dit veel moeilijker voor hogere orde-

schema's, zoals ik ben niet de moeite waard. De mate

van de zich opdringende verandering wordt beïnvloed

door een geschiedenis van eerdere trauma's, een post-

traumatische context en het al of niet beschikbaar heb-

ben van therapeutische begeleiding. Kortweg, een

trauma verstoort veelal iemands schema's in uitgespro-

ken mate.

Het lijkt erop dat een trauma iemands persoonlijke cen-

trale behoeften verstoort. Het verandert, verstoort en

ontkracht iemands overtuigingen, veronderstellingen en

496

verwachtingen rond deze fundamentele behoeftegebie-

den.

Zo zal een traumatisch gebeuren iemands referentieka-

der als behoeftekerngebied beïnvloeden, met repercus-

sies voor iemands perspectiefname, betekenisgeving, en

andere overkoepelende gevormde opvattingen.

Een van de belangrijke aspecten van iemands referentie-

kader die door een trauma beïnvloed wordt, heeft te ma-

ken met iemands interpretatiekader voor ervaringen. Dit

interpretatiekader omvat wat oorzaak is, wat hoop is en

waar iets zijn oorsprong vindt.

Elk beschikt over een gebruikelijke manier om betekenis

en (oorzakelijke) verklaring te geven aan gebeurtenissen

om zich heen. Gebeurtenissen worden ervaren als orde-

lijk en voorspelbaar. Wat gebeurt heeft een reden. In

een rechtvaardige wereld krijg je wat je verdient en ver-

dien je wat je krijgt. Dit maakt dat bij traumatische erva-

ringen iemand gemakkelijk gelooft er zelf schuldig aan te

zijn en er zo gevoelens opduiken van schuld, schaamte

en boosheid op zichzelf.

Normaal gesproken is er een hoopvolle oriëntatie op de

toekomst. Er is een algemene verwachting en een ver-

trouwen in de bevredigende afloop van een toekomstige

ervaring. Ook in een noodsituatie blijft iemand hier door-

gaans in geloven.

497

Elk kenmerkt zich door de oorsprong van iets bij interne

of externe bronnen te leggen. Bij een trauma kan iemand

mogelijk een positieve bekrachtiging niet langer in de

buitenwereld situeren of omgekeerd niet langer in zich-

zelf plaatsen. Zo kan iemands geloof dat voldoening van

externe relaties komt en dank zij anderen, veranderen in

een overtuiging dat voldoeninggevende connecties met

anderen onmogelijk zijn. Ook kan men het geloof in zich-

zelf verliezen en enkel nog achter blijven met de overtui-

ging niet langer zelf voor zijn voldoening te kunnen in-

staan en zichzelf niet te kunnen behoeden voor iets.

Ook andere schema's die verwijzen naar psychologische

behoeften kunnen beïnvloed worden door traumatische

ervaringen.

Zo veiligheid, met zijn geloof in niet kwetsbaar te zijn en

geen schade op te lopen. Wie slachtoffer wordt moet in

het reine zien te komen met twee nieuwe ervaren le-

vensrealiteiten. De wereld kan bedreigend en gevaarlijk

zijn en je kan jezelf niet steeds behoeden ook al neem je

voorzorgsmaatregelen.

Zo waardering, te vinden in het diepste deel van jezelf.

Het is de behoefte om gerespecteerd en gewaardeerd te

worden, om erkend en gevalideerd te worden Voor een

gezonde zelfwaardering is er behoefte aan de mogelijk-

heid om jezelf te kunnen waarderen, jezelf te kunnen be-

grijpen en in relatie te kunnen staan met jezelf.

498

Zo zelfstandigheid, als de noodzaak controle te hebben

over eigen beloningen en straffen, over eigen gedrag en

bestemming, en over de eigen omwereld. Deze onafhan-

kelijkheidsschema's hebben betrekking op jezelf in rela-

tie tot de omgeving.

Macht of invloed, als noodzaak om impact te ervaren op

zijn omgeving. Het is een centraal schema dat te niet kan

gaan bij een traumatisch gebeuren waarbij net ervaren

wordt onvoldoende impact te hebben.

Intimiteit, als het verlangen ergens bij te horen en ver-

bonden te zijn met anderen. Intimiteit is erg kwetsbaar

en kan beschadigd of vernietigd worden door niet gevoe-

lige, niet empatische en gewelddadige opmerkingen en

reacties van anderen.

Vertrouwen-afhankelijkheid, als de nood aan ondersteu-

ning en betrouwbaarheid van wie ondersteuning biedt.

Het gaat om de mogelijkheid om te vertrouwen en zich-

zelf te vertrouwen, evenals zijn waarnemingen en beoor-

delingen.

ZORG VOOR

Uit het voorgaande kwam naar voor dat schema's zich

ontwikkelen in relatie tot jezelf en anderen op basis van

persoonlijke ervaringen. Krijg je in je persoonlijke erva-

ringen te maken met een trauma, dan kan je dit ervaren

499

als een traumatische bevestiging van een negatief

schema, of een traumatische verstoring van een voor-

heen positief schema dat je noopt tot verandering.

In beide gevallen kan dit er je toe brengen begeleiding te

zoeken om alsnog te weten komen tot een zo gunstig

mogelijke invulling van je behoefteschema's. Ook de

steun van de onmiddellijke leefomgeving kan hierbij nut-

tig zijn, zonder dat ze dit met haar eigen reacties be-

moeilijkt. Dit moet er voor zorgen dat je niet iets blijvend

ook in gedachten gaat vermijden of niet iets voortdurend

gaat herbeleven omdat je het niet kan plaatsen, of nog

voorkomen dat je niet voortdurend, zoals vaak het geval,

wisselt tussen een willen vermijden en een zich opdrin-

gend herbeleven. Zodat je emotioneel tot rust kan ko-

men. Dit kan door de bestaande schema's aan te passen

aan de nieuwe informatie, waarin ook aandacht is voor

samenhang, en de gebeurtenis bij te schrijven in je le-

vensverhaal. Hierbij kan best vermeden worden het ge-

beuren en haar betekenis zodanig te vervormen dat het

past in bestaande schema's en het geen aanpassing

vraagt.

Meest gunstig is wanneer schema's flexibel zijn en niet

een overdreven invulling hebben van de wereld als een

veilige plaats en zichzelf als onkwetsbaar, of niet een in-

vulling van het tegendeel van de wereld als gevaarlijk en

jezelf als incompetent. Gunstiger is wanneer schema's

een invulling hebben van de wereld als meestal veilig

500

maar in bepaalde gevallen soms niet en van een eigen

vermogen om met iets om te gaan dat verschilt naarge-

lang de situatie. Blijkt uit het betekenis geven en verkla-

ren van het traumatisch gebeuren dat men invloed heeft

over het eigen leven, mede omdat slechts specifieke fa-

cetten werden geraakt, dan kan men zich lichamelijk en

psychisch beter voelen.

BEHOEFTESCHEMA’S IN GEVAAR ?

Geef voor jezelf als ouder of je kind hieronder weer welke

behoefteschema's op welke wijze mogelijk verstoord

werden bij een traumatisch gebeuren :

Geef weer hoe je meegemaakte ervaring niet in overeen-

stemming was met je opgeslagen ervaringen en wat je

hieraan trachtte te doen :

Meer lezen :

McCann, I. L. (1990). Psychological trauma and the adult

survivor: Theory, therapy, and transformation. Brun-

ner/Mazel psychosocial stress series, no. 21. New York:

Brunner/Mazel.

501

Belichaamd

schema

Kennis ook lichamelijk ?

Lange tijd werd er vanuit gegaan dat de ervaringen die

we in contact met onze omgeving in ons geheugen op-

slaan niet lichamelijk van aard waren. De afspiegeling

van de werkelijkheid om ons heen werd als kennis opge-

vat die niet ook lichamelijk van aard was en niets van

doen had met de lichamelijke wijze waarop deze tot

stand gekomen was.

Vandaag weten we beter. Niet alleen is een groot deel

van de kennis die we opbouwen in interactie met onze

omgeving op een lichamelijke wijze tot stand gekomen.

Bovendien vertoont deze kennis een belangrijke licha-

melijke dimensie. Zodanig dat kan gesproken worden

Onze ervaringen zijn ook lichamelijk van aard.

In schema's worden ze op verwerkte wijze ook op

die manier beschikbaar gesteld voor later gebruik.

502

van belichaamde kennis. Aangezien deze kennis in de

vorm van verwerkte ervaringen in ons geheugen ligt op-

geslagen als schema's, kunnen we zo ook spreken van

belichaamde schema's.

Schema's ook lichamelijk van aard ?

Aangezien we beschikken over een aantal soorten sche-

ma's, kan vastgesteld worden dat deze belichaming op-

gaat voor elk van deze schema's. Zowel voor cognitieve

of kenschema's, maar ook voor gevoels- of emotiesche-

ma's. Tevens ook voor morele schema's en behoefte-

schema's. Op die manier zouden de lichamelijke aspec-

ten van schema's, ook wel eens voorgesteld kunnen wor-

den als de meest basale soort van schema's, als lichame-

lijke schema's. Hier bedoeld dan als schema's van licha-

melijke aard.

We zijn nu eenmaal lichamelijk sensitieve en expressieve

wezens. Het is op die manier dan we onze ervaring op-

bouwen. Wat, bijvoorbeeld, zwaar voor ons is of ver is

voor ons. Dit voelen we lichamelijk in onze ervaring ook

aan. Het wordt niet alleen geregistreerd als zwaar in ge-

wicht of ver in afstand, maar ook als zwaar om te tillen

en vermoeiend om af te leggen als afstand. Deze licha-

melijke ervaring wordt mee opgenomen als ervaring en

verwerkt. Ze vormt de lichamelijke kennis naast de cog-

nitieve kennis. Als we handelingen stellen om wat zwaar

503

aanvoelt te tillen of wat ver is met stappen te overbrug-

gen, dan worden deze gedragingen ook als expressieve

bewegingen geregistreerd en verwerkt. Als we ons in de

situatie bevinden waarin we met iets zwaar of ver te ma-

ken krijgen, dan wordt ook de situatie waarin we ons li-

chamelijk bevinden als waar en wanneer mee geregi-

streerd en verwerkt. Concreet hier als situatie waarin li-

chamelijk iets zwaar te tillen valt, of situatie waarin licha-

melijk iets te overbruggen valt. Bijvoorbeeld, wanneer

we met een zware rugzak op trektocht gaan. Een situatie

waarin we lichamelijk betrokken zijn als onderdeel van

de situatie en waarin we lichamelijk aangesproken en be-

last worden, dit vanuit een lichamelijke toestand.

Al deze sensitieve, expressieve en somatieve informatie

komt in ons geheugen terecht in de hierop betrokken

schema's en dit voor later gebruik. Zo kunnen we wan-

neer we later met iets gelijkaardigs te maken krijgen sen-

sitief, expressief en somatief reeds voorvoelen wat dit

gaat impliceren. Worden we later nog met iets zwaar in

gewicht of ver in afstand geconfronteerd, dan voel ik

mee ook de zwaarte van iets dat ik ken als zwaar of het

langdurige van iets dat ik als afstand ken, voel ik ook de

beweging van het tillen of van het stappen en herken ik

de situatie als een waarin ik lichamelijk als zwaartillend

of vermoeiend stappend betrokken ben.

504

Schema als verwerkte ervaringsopslag lichamelijk uitge-

breid

In een cognitief schema voorgesteld zien de tot lichame-

lijke en niet-lichamelijke kennis verwerkte opgedane er-

varingen er als volgt uit :

De structuur van deze voorstelling is ook bruikbaar voor

een emotieschema. Zo kan bij verlies de emotionele

505

zwaarte en de lange weg ook sensitief ervaren worden,

evenals de onrust of bewegingsloosheid veroorzaakt

door dit verlies als expressief ervaren. Dit in een licha-

melijk betrokken situatie waarmee dit verlies concreet te

maken heeft. Bijvoorbeeld, zoals in een situatie waarin

je met ziekte of pijn te maken krijgt.

In het schema, of het nu cognitief of emotioneel van aard

is, verschijnt zo embodied know-how, naast enacted

know-how en embedded know-how.

Realiteit ook lichamelijk ?

Tegenover deze omgevingsbetrokken kennis in een cog-

nitief schema en deze persoonsbetrokken know-how in

een emotieschema, staat de realiteit zelf van de omge-

ving en onszelf waarop deze know-how betrokken is.

Ook van deze realiteit kan gezegd dat ze embodied of

belichaamd is, dat ze enacted of interactief is en dat ze

embedded of ons omringend is. Dat geldt zowel voor de

omgeving als realiteit als voor ons (lichamelijk) zelf als

realiteit.

Trachten we deze realiteit weer te geven met haar licha-

melijke dimensie, dan kan ook hier respectievelijk de

cognitieve realiteit, de gedragsrealiteit en de contextre-

aliteit onderscheiden worden met elk hun lichamelijke

dimensie.

506

De embodied, enacted, embedded en extended reality

vormen samen de 4E van cognitie. Het is hoe iets licha-

melijk wordt gevat, uitgevoerd, ingebed en gesitueerd,

waarbij dynamische relaties aanwezig zijn tussen herse-

nen, lichaam, fysieke en sociale omgeving die de cognitie

vormen en structureren.

507

Zo is in de realiteit steeds ons lichaam betrokken, zo is

ook in de verwerkte ervaringen met de realiteit in de

vorm van schema's steeds ons lichaam betrokken. Dit ge-

geven is belangrijk zowel voor wat de omgang met de

realiteit betreft, maar ook voor wat de omgang met

voorstellingen van deze realiteit betreft.

Betekenis en implicaties van lichamelijke kennis en reali-

teit

Lichamelijk hebben we mogelijkheden, maar kennen we

ook grenzen. Het lichamelijke kleurt ook onze kennis en

bepaalt mee de verdere informatieverwerking. Wat we

denken, voelen en willen wordt meer lichamelijk bepaald

dan we meestal aannemen. Het lichamelijke vormt als

inhoud mee een onderdeel van dit denken, voelen en

willen. Ook de lichamelijke manier waarop sensaties, ex-

pressies en zijnswijzen tot stand komen spelen in hoe we

iets kennen een grote, veelal onbewuste rol. Ze vormen

een onderdeel van kenprocessen. Zo is kennen een pro-

ces dat belichaamd wordt door een organisme en inge-

bed is in een omwereld. Zo gaat het om een doorleefde

ervaring die gedeeld wordt.

Roepen we een gedachte, gevoel of verlangen op, dan

wordt meteen ook de lichamelijke kenprocessen geacti-

veerd en wordt de lichamelijke kennis geactiveerd. Zo

voelt ons denken, voelen en willen mee lichamelijk aan.

Dit is ook zo wanneer dit denken, voelen en willen door

508

iets in de omgeving wordt geactiveerd. Denk, bijvoor-

beeld, aan het opnieuw geconfronteerd worden met een

voorval dat eerder heel veel angst als emotie opriep. Mo-

gelijk breekt het angstzweet opnieuw uit en krijg je een

krop in de keel. Dit is wellicht ook zo als we alleen nog

maar denken aan de mogelijkheid opnieuw met een der-

gelijk voorval geconfronteerd te worden. Tegelijk gaat zo

de emotie deel uitmaken van de omgeving en wordt ze

zichtbaar.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Licha-

melijk weten’ van deze encyclopedie.

Belichaming toegepast

Roep voor jezelf een gedachte, gevoelen of verlangen op

en geef hieronder in het belichaamd schema aan hoe je

ze ook lichamelijk ervaart :

509

510

Bewegingsleren

is ook (schema)-

cognitief

Ontwikkeling bewegingsprogramma

Opdat een beweging precies zou uitgevoerd kunnen

worden met de gewenste uitkomst als gevolg, moet de

passende informatie van gemaakte bewegingen in het

geheugen worden opgeslagen en verwerkt tot gegene-

raliseeerde motorische programma's.

Schmidt ontwikkelde de Schema theorie waarin hij aan-

geeft welke informatie wordt opgeslagen en tot wat ze

wordt verwerkt. Het eindresultaat is een gegenerali-

seerd bewegingsprogramma dat een gehele klasse van

gelijkaardige acties of bewegingspatronen inhoudt

bruikbaar in variërende situaties. Zo is er één motorisch

Gemaakte bewegingen leveren informatie op die zo

passend verwerkt

leidt tot optimalisering van deze bewegingen.

511

programma voor balgooien en niet een telkens specifiek

programma naargelang een andere afstand of een ander

einddoel (bal doorspelen of scoren). Het motorisch pro-

gramma bevat geen bewegingen maar regels voor bewe-

gingen, een soort grammatica voor bewegingen, zoals

onder meer voor slaan, gooien, springen. Ze zijn toepas-

baar in zeer verscheidene contexten, extern (omgeving,

materiaal) zowel als intern (spel, einddoel).

Algemeen als breed toepasbaar

Om het bewegingsleerproces te ondersteunen kan bijge-

volg bij voorkeur geoefend worden in zeer diverse om-

standigheden (effen, oneffen, alleen, samen) en met

zeer diverse opzetten (coöperatief, competitief). Zo is er

meer divers informatiemateriaal ter beschikking ter ver-

werking tot iets algemeen. Wat zo al veralgemeend

wordt is de opeenvolging van acties of componenten van

een beweging, de relatieve timing en de relatieve kracht

voor de bewegingscomponenten. Zo is er, bijvoorbeeld,

geen verschil in opeenvolging en in verhouding van de

onderdelen voor een snelle of trage beweging, of voor

een zachte of harde beweging. Denk aan lichaamsbewe-

gingen bij het lopen, of handbewegingen bij het schrij-

ven. Loop of schrijf je snel of traag, zacht of hard de volg-

orde en de verhoudingen blijven constant.

512

Aangewende informatie

Om het motorisch programma op te bouwen wordt er

gebruik gemaakt van vier soorten informaties en twee

soorten schema's. De vier soorten informatie zijn : de be-

ginconditie bij de aanvang van een beweging, zoals de

lichaamspositie en omgevingskenmerken, de bewe-

gingsspecificaties, zoals concrete parameters toegekend

aan het motorisch programma, zoals snelheid, afstand

en kracht, de bewegingsuitkomst, zoals het resultaat, ef-

fect en opmerkingen, en tenslotte de sensorische gevol-

gen van de beweging, zoals hoe de beweging aanvoelde.

Informatieverwerking

Op basis van deze informatie worden de onderlinge re-

laties geabstraheerd. Deze evaluatie vormt de basis voor

de ontwikkeling van twee schema's die het gegenerali-

seerde motor programma inhouden. Deze twee geheu-

genprogramma's zijn het oproepschema en het her-

keningsschema.

Schema’s in opbouw

Het oproepschema staat in voor het motorisch pro-

gramma dat zal geactiveerd worden in een concrete si-

tuatie. Het speelt een rol in het opstarten van een bewe-

ging. Het is gebaseerd op informatie gehaald uit ervarin-

513

gen van eerder soortgelijke bewegingen. Concrete spe-

cificaties, zoals snelheid en kracht, worden bij de aan-

vang van een beweging toegekend om de bedoelde uit-

komst te bereiken. Het motorisch programma wordt ver-

volgens geïnitieerd en de beweging wordt uitgevoerd.

Het herkenningsschema staat in voor de evaluatie van de

bewegingspoging. Het zorgt ervoor om de beweging bij

te stellen doordat feedbackinformatie wordt verwerkt.

Wat verwacht werd wordt vergeleken met wat bereikt

wordt en met wat ervaren wordt. Foutsignalen worden

aangewend om het oproepschema te wijzigen en te up-

daten.

Ondersteuning opbouw

Als kind zelf en als ouder kan je deze geheugenprocessen

ondersteunen en optimaliseren door bewust mee deze

schema's verder te ontwikkelen en te preciseren. Dit kan

je door het inschakelen van cognitieve processen als te-

rugblikken en feedback hanteren, door evalueren en na-

denken, door herinneren en terugzoeken of proberen te

herkennen.

514

515

Aanleren en oefenen beweging concreet

Ga voor het aanleren en oefenen van een beweging na

hoe je de elementen uit het schema concreet zou kunnen

invullen en ga na hoe deze elementen met elkaar verbon-

den zijn en op elkaar inwerken.

Meer lezen :

Schmidt, R. A. (December 01, 2003). Motor Schema

Theory after 27 Years: Reflections and Implications for a

New Theory. Research Quarterly for Exercise and Sport,

74, 4, 366-375.

516

Cognitieve schema’s

en opvoeding

1. Ontwikkeling cognitieve schema’s die erg betekenis-

vol zijn

Ouders staan er niet bij stil hoe hun kind op basis van

aanwezige aanleg, geboden opvoeding en eigen ervaring

cognitieve schema's ontwikkelt die erg betekenisvol zijn

voor hoe het iets opvat en voor hoe het op iets reageert

en met iets omgaat. Ouders staan er niet bij stil hoe erg

hun kind cognitieve schema's moet vullen om te weten

en te begrijpen hoe de dingen in zijn omgeving eruitzien

en zijn en hoe erop kan gereageerd emotioneel en oor-

deelsmatig en ermee kan omgegaan gedragsmatig. Ou-

ders staan er niet bij stil hoe erg kinderen deze cogni-

tieve schema's voortdurend aanwenden om dingen te

kennen en in te schatten en te bepalen hoe emotioneel

en oordelend zelf te reageren en hoe er gedragsmatig

De ontwikkeling van het kind gaat samen met de

ontwikkeling van cognitieve of kenschema’s.

In de opvoeding kan het kind geholpen worden met

de opbouw en invulling van cognitieve schema’s.

517

interactief mee om te gaan. Ouders staan er niet bij stil

hoe belangrijk het voor hun kind is elkaar of een situatie

te kunnen lezen. Te leren welke kenschema's te active-

ren bij wie of in welke situatie. Zoals bij wie kan ik me

veilig voelen, wanneer is een situatie onveilig. Kan ik le-

zen of iemand of een situatie als veilig of onveilig over-

komt. Wat moet ik begrijpen bij wat iemand zegt of

doet. Welke betekenis moet ik geven aan een situatie.

Maar ook kunnen lezen wat bij de ander geactiveerd is

of in een situatie geactiveerd is. Ouders staan er niet bij

stil hoe hun kind gehandicapt kan zijn zo bepaalde cog-

nitieve schema's ontbreken of weinig ontwikkeld zijn, of

vertekend, niet-passend of niet-bruikbaar zijn, of erg do-

minant of star aanwezig zijn.

Recent onderzoek aan de Northwestern University wijst

uit dat een kind van drie maand reeds wat gelijk is kan

onderscheiden van wat verschillend is. Iets wat cruciaal

is voor de ontwikkeling van cognitieve schema’s. Wordt

het eerst wat gelijk is getoond, dan zal het langer blijven

kijken wanneer het plots iets ongelijks wordt getoond.

Of omgekeerd als de opeenvolging van ongelijk wordt

gevolgd door wat gelijk is, blijft het langer toekijken. Het

kan anders gezegd reeds vòòr de ontwikkeling van het

begrijpen van de taal de relatie gelijk en ongelijk onder-

kennen en dus onderscheid maken tussen wat samen-

hoort of -gaat en wat niet.

518

Ouders kunnen indirect de betekenis van deze cogni-

tieve schema's voor hun kind vatten wanneer ze merken

hoe erg nieuwsgierig en actief hun kind kan zijn om van

alles te leren kennen, niet enkel in wat het is, maar ook

in wat het voor het kind betekent en hoe ermee kan om-

gegaan worden. Ouders kunnen indirect de betekenis

van deze schema's merken wanneer ze vaststellen hoe

onrealistisch hun kind wel kan zijn en tegen elke realiteit

of gezond oordeel in dingen doet die in deze situatie hier

en nu en op deze leeftijd helemaal niet passend of bruik-

baar zijn voor hun kind.

Ouders merken vaak niet hoe erg ze bezig zijn mee de

inhoud van de cognitieve schema's van hun kind te vul-

len. Hoe ze dat doen door model te staan in wat iets voor

hen is, in wat iets voor hen emotioneel en rationeel be-

tekent en in wat hun omgang ermee inhoudt. Hoe ze dat

doen in hun reactie op wat iets voor hun kind is, in wat

iets voor hun kind emotioneel en rationeel betekent en

in wat de omgang ermee voor hun kind inhoudt. Hoe ze

dat doen in hun informeren en instrueren van hun kind

over wat iets voor hem zou kunnen of zou moeten zijn,

wat iets voor hem zou kunnen of zou moeten betekenen

en wat de omgang van het kind zou kunnen of zou moe-

ten zijn.

Volgens onderzoek van de Northwestern University is

voor baby's die hun eerste woordjes leren de wijze

waarop iets wordt genoemd bepalend voor de wijze van

519

codering, voorstelling en herinnering. De benoeming

kan een categorie weergeven, bijvoorbeeld een hond, of

ze kan iets uniek aangeven, zoals dit is Max. Wordt een-

zelfde naam consequent gebruikt voor een reeks waar-

nemingsobjecten, dan worden vooral gemeenschappe-

lijke kenmerken opgeslagen, bijvoorbeeld, huisdier en

blaffen, eerder dan wat de waarnemingsobjecten onder-

scheidt. Wordt een unieke naam gebruikt, dan worden

de unieke kenmerken opgeslagen, bijvoorbeeld, litteken

en halsband met naam van hond. Het benoemen van

een reeks verschillende individuele objecten met het-

zelfde zelfstandig naamwoord nodigt baby's uit om ob-

jectcategorieën te vormen op basis van wat gemeen-

schappelijk is, zonder inachtname van verschillen. Het

nodigt het kind uit zich te concentreren op wat overeen-

komt en minder op wat uniek is aan een waarnemings-

object.

Wanneer dezelfde naam consequent wordt toegepast

op een reeks objecten, coderen baby's voornamelijk hun

gemeenschappelijke kenmerken. Wordt daarentegen

een unieke naam aan elk waarnemingsobject gegeven,

dan coderen baby's de unieke kenmerken van elk ob-

ject. De wijze van coderen van waarnemingsobjecten in

het geheugen en van ze later ophalen is fundamenteel

voor de menselijke cognitie en ontstaat in de kindertijd.

De wijze van het benoemen van objecten, ook al gebeurt

dit eenmalig, kan een blijvende invloed hebben op hoe

baby's een object coderen, het onthouden en het in het

520

geheugen weergeven. Het benoemen van een reeks

verschillende individuele waarnemingsobjecten met

hetzelfde zelfstandig naamwoord nodigt baby’s bijge-

volg uit om hiervoor een objectcategorie te vormen.

2. Het wat van cognitieve schema’s

Wat zijn cognitieve schema's dan ? Ze vormen de manier

waarop de omgevingswerkelijkheid in ons hoofd ligt op-

geslagen. Zowel de werkelijkheid zoals we ze kennen, als

de werkelijkheid zoals we ze aanvoelen en inschatten, als

onze omgang met de gekende, aangevoelde en inge-

schatte werkelijkheid. Deze kennisonderdelen liggen op-

geslagen in kennispakketjes die we over de meest uit-

eenlopende werkelijkheden hebben. Deze kennispakket-

jes vormen de cognitieve of innerlijke schema's.

Het leren van categorieën als kennispakketjes, zoals

kleuren, vormen en voorwerpen, verloopt aanvankelijk

bij de zuigeling pre-verbaal zonder woorden. Deze pre-

verbale visuele categoriekennis wordt vervolgens ge-

bruikt bij het ontdekken van woordbetekenissen, zoals

de namen voor kleuren, vormen en objecten. Dit werd

recent vastgesteld door onderzoekers aan de Birkbeck

University of London en de Central European University.

Verschillen waarneembaar tussen jonge kinderen in de

ontwikkeling van visueel categorieleren, helpen zo het

verschil in snelheid van taalverwerving begrijpen. Zo kan

521

het moeilijke categorieleren bij kinderen met autisme de

langzamere vocabulaire ontwikkeling helpen verklaren.

De cognitieve schema's worden voortdurend aangevuld

en gewijzigd op basis van verkregen informatie en ver-

worven ervaring. Deze cognitieve schema's worden

voortdurend aangewend om zowat alles waarmee we te

maken krijgen te kennen, aan te voelen, in te schatten

en mee om te gaan. Je zou kunnen stellen dat zowat de

helft van ons gedrag ten dienste staat voor cognitieve

schema-opbouw en de andere helft voor cognitief

schema-gebruik. Cognitieve schema's vormen op basis

van wat we opnemen de best mogelijke voorstelling van

de realiteiten voor ons. Uit het veelvoud aan realiteiten

trachten we een enigszins stabiele begripsinvulling af te

leiden die deze variëteit inzichtelijk in zich draagt, zonder

erdoor in de war te raken. Hiertoe zullen in cognitieve

schema's gebruik gemaakt worden van ofwel de be-

noemde realiteiten zelf bij eenvoud, maar ook met ge-

symboliseerde voorstellingen ervan bij indirectheid, tot

regelmatigheden en regels bij grote complexiteit.

Een voorbeeld, een kind wil precies weten wie zijn ouders

zijn. Zo zal het trachten uit het veelvoud aan gedragingen

van de ouders af te leiden hoe deze zijn. In het cognitief

schema van je kind komt alzo te staan of je lief bent of

ongeduldig, of er regelmaat in zit, meestal lief, uitzonder-

lijk ongeduldig. Ook stopt het kind mogelijk regels in zijn

schema : wat is mijn mama of papa wel, wat is mijn

522

mama of papa niet, hoe is mama of papa wel, hoe is

mama of papa niet. Als je dan zo bent, ben je de lieve

mama of papa, als je anders bent, ben je voor je kind de

ongeduldige mama of papa.

Cognitieve schema's vormen ook op basis van informatie

en ervaring de best mogelijke reactie en omgang met de

voorgestelde realiteiten. Uit het veelvoud aan mogelijke

reacties trachten we een enigszins stabiele gedragsinvul-

ling af te leiden die de best mogelijke reactie gevoelsma-

tig en oordeelmatig voor onszelf inhoudt en de best mo-

gelijke omgang interactief met de omgeving inhoudt.

Een voorbeeld, een kind zal op een heel andere wijze ge-

voelsmatig en oordelend reageren voor zichzelf op de

lieve mama of papa en zal er heel anders mee omgaan.

Het kind is blij en ontspannen bij zijn voorkeuroordeel.

Het is geneigd tot meewerken en inspelen op wat de ou-

ders verwachten. Een kind dat geconfronteerd wordt met

het geactiveerd cognitieve schema van de ongeduldige

mama of papa zal eerder boos zijn en gespannen worden

bij zijn afkeeroordeel. Het zal eerder geneigd zijn tot te-

genwerken en laten merken op deze wijze niet te willen

inspelen op de ouderlijke verwachtingen, tenzij de ouders

overschakelen op hun lieve zijnswijze en hem toelaten

zijn hierbij passend cognitief schema te activeren.

Cognitieve schema's vormen alzo impliciet aanwezige

523

syntheses die continu gebruikt worden om ontmoete re-

aliteiten te (her)kennen en er mee om te gaan : de be-

gripsinvulling als de best mogelijke voorstelling, de ge-

dragsinvulling als de best mogelijke gevoels- en oordeel-

matige reactie voor zichzelf en de best mogelijke inter-

actieve omgang. Werkelijkheden worden voortdurend

vergeleken met reeds ontwikkelde cognitieve schema's

en op die manier gekend en herkend. Tegelijkertijd wor-

den deze schema's voortdurend verder aangevuld of bij-

gestuurd. Vanuit de cognitieve schema's wordt de wer-

kelijkheid vervolgens benaderd, zodat erop kan gerea-

geerd emotioneel en rationeel en ermee kan omgegaan.

Ook deze reacties worden op basis van ervaringen aan-

gevuld en bijgestuurd.

Een voorbeeld, zo zal een kind aanwezige vertrouwde vol-

wassenen gemakkelijk herkennen op basis van de verge-

lijking en gevonden overeenstemming met zijn reeds ont-

wikkelde gezichtsschema's. De geactiveerde schema's

kunnen zo nodig aangevuld en bijgesteld zo kleine veran-

deringen optreden. Mijn mama, dat is bruin haar, maar

ook rood haar. Mijn papa, dat is zonder, maar ook met

piercing. Zo zal een kind in aanwezigheid van niet ver-

trouwde volwassenen anders reageren en tot andere in-

teractie komen. Het kind is mogelijk bang en op zijn on-

gemak, het houdt afstand. De nieuwe volwassenen pas-

sen immers niet in een reeds ontwikkeld cognitief ge-

zichtsschema, maar passen wel in het cognitief schema

524

vreemde dat wordt geactiveerd met onrust en afstand

tot gevolg.

Cognitieve schema’s ontwikkelen zich bij het kind van

binnenuit en vertonen een relatieve autonomie. Ze zijn

zelforganiserend (of autopoëtisch) en doen aan zelfpro-

ductie. Dit houdt onder meer in dat onder de juiste om-

standigheden het schema als systeem vanzelf wordt ge-

vormd, zich in stand houdt en actief wordt. Ze zijn het

resultaat van een persoonlijke geschiedenis die voor ie-

der kind telkens eigen en anders is. Schema’s kunnen

gezien als een dynamisch proces waarvan het resultaat

nooit helemaal vastligt. Zo vormen ze een zelfregule-

rend transformationeel systeem met een heel eigen dif-

ferentiatie bij middel van een persoonlijk functioneren.

Ze zijn tot op zekere hoogte ook zelfreferentieel, dit be-

tekent dat zij in contact met de omgeving putten uit zich-

zelf en dat ze veranderingen in de omgeving tot op ze-

kere hoogte op hun eigen wijze interpreteren en over-

eenkomstig reageren.

3. Cognitieve schema’s weten opbouwen

Cognitieve schema's hebben kinderen en wij ook erg no-

dig om met meer precisie en meer gemak met de omrin-

gende realiteiten om te gaan. Hiertoe is het nodig dat

het kind zijn cognitieve schema's weet op te bouwen en

in te vullen, dit zowel naar het wat, de begripsinvulling,

525

naar het hoe, de gedragsinvulling, als naar het waar en

wanneer, de contextinvulling.

Zo ontdekken baby's al heel vroeg dat, bijvoorbeeld,

voedsel bij de mond hoort en harde voorwerpen, zoals

bril en smartphone bij de zintuigen, zoals oog en oor. Zo

begint het vatten van een beweging of handeling als ba-

sis voor het gedragsbegrip en de zich ontwikkelende ge-

dragsinvulling bij het kind. Dit werd vastgesteld doordat

het kind langer blijft kijken wanneer onverwacht voedsel

niet naar de mond werd gebracht en onverwacht een bril

naar het oor of de smartphone naar het oog.

Begripsinvulling ontstaat op basis van opgemerkte pa-

tronen. Gedragsinvulling ontstaat op basis van ontdekte

regels. Contextinvulling tenslotte gaat terug op vastge-

stelde regelmatigheden. Deze progressief waargenomen

patronen, regels en regelmatigheden vormen samen

zich ontwikkelende schema's.

Een voorbeeld, van de volwassen visuele cortex is gewe-

ten dat ze twee regio's bevat die samenwerken om waar-

genomen gezichten te verwerken en nog twee andere re-

gio's die samenwerken om plaatsen te verwerken. Onder-

zoek aan de Emory University wees nu uit dat reeds bij

zuigelingen de twee gebieden van de visuele cortex die

geassocieerd waren met gezichtsverwerking, en de twee

netwerken die verband hielden met plaatsen synchroon

526

werden afgevuurd. Deze zuigelingenpatronen waren ver-

gelijkbaar met die van volwassenen, hoewel niet zo

sterk. De gezichtsnetwerken en de plaatsnetwerken van

de hersenen waren binnen enkele dagen na de geboorte

met elkaar verbonden en praatten met elkaar. Deze be-

vinding suggereert dat er ruimte is voor deze netwerken

van jongsaf aan om steeds beter af te stemmen. Het

brein van baby's lijkt bedraad voor gespecialiseerde ta-

ken als het zien van gezichten en het zien van plaatsen

zodat specifieke patronen van hersenactiviteit mogelijk

zijn. Het babybrein wacht dan in wezen op de relevante

informatie voor de voortschrijdende verwerking er-

van. Dit kan verklaren waarom de blik van een baby met-

een van bij de geboorte gericht is op gezichten.

Nog een voorbeeld, uit recent onderzoek van de universi-

teit van Washington blijkt dat peuters vanaf 17 maanden

in staat zijn sociale dominantie te onderkennen (wat). Ze

weten waar te nemen wie in een groep dominant is (waar

en wanneer) en weten er de verwachting aan te verbin-

den meer beloningen te ontvangen (hoe).

In de ontwikkeling van een kenschema kan vastgesteld

dat eerst vooral de declaratieve kennis tot ontwikkeling

komt (de begripsinvulling : wat iets is en wat te doen),

vervolgens vooral de procedurele kennis (de gedragsin-

vulling : hoe iets is en hoe iets te doen) en tenslotte

vooral de conditionele of voorwaardelijke kennis (de

contextinvulling : waar en wanneer iets is en waar en

527

wanneer iets te doen). Maakt een kind, bijvoorbeeld,

kennis met een game dan ontdekt het achtereenvolgens

wat er is, hoe iets gebeurt en waar en wanneer. Tegelijk

ontdekt het opeenvolgend wat het dient te doen, hoe op

welke manier en waar en wanneer als beste keuze of op-

tie. Je zou kunnen zeggen dat telkens de vorm en inhoud

van de reeds aanwezige kennis wordt omgezet in een an-

dere vorm en inhoud. Het wat wordt dan omgezet in het

hoe en vervolgens in het waar en wanneer.

Het kind doet voor de opbouw van cognitieve schema's

spontaan veel moeite : zijn uitgesproken nieuwsgierig-

heid, zijn continu in een speels verkennen gewikkeld zijn,

zijn aan een stuk vragen en doorvragen. Het zijn manie-

ren om deze voor het kind noodzakelijke begrips- en ge-

dragsinvulling van cognitieve schema's te realiseren.

Recent onderzoek van de Universiteit van Ohio maakt

duidelijk dat kinderen van vier à vijf jaar liever op onder-

zoek uitgaan dan beloningen te krijgen. Hun verkennen

lijkt een belangrijke drijvende kracht tijdens de vroege

kinderjaren, van meer belang dan onmiddellijke belonin-

gen. Ze lijken in de eerste plaats gemotiveerd door de

informatie verkregen uit onderzoek. Het helpt hen be-

grijpen hoe de wereld werkt.

Het is geen doelloos rondrennen, laden en kasten ope-

nen en willekeurige voorwerpen oppakken, zoals volwas-

528

senen gemakkelijk denken. Hun verkennen en onder-

zoeken blijkt helemaal niet willekeurig, maar gebeurt

systematisch om er zeker van te zijn niets te missen. Het

schijnbaar onvoorspelbaar gedrag van kinderen op deze

leeftijd lijkt grotendeels gevormd door een drang om in-

formatie op te slaan.

Kinderen maken blijkbaar een fase door waarin systema-

tisch onderzoek een van hun hoofddoelen is meer dan

een gemotiveerd zijn door beloningen.

Het kind maakt voor de opbouw van schema’s ook ge-

bruik van zijn zich ontwikkelend waarschijnlijkheidsge-

voel. Voor de ontwikkeling van cognitieve schema's is de

aanwezigheid van een waarschijnlijkheidsgevoel nood-

zakelijk. Recent onderzoek aan het Max Planck Instituut

toont aan dat baby's van zes maanden reeds in staat zijn

om generalisaties te maken op basis van beperkte infor-

matie. Het brein doet dit door waarschijnlijke informatie

te gebruiken om eigen handelen te sturen op basis van

vastgestelde regelmatigheden in de omgeving. Het

brein legt vast welke situaties en gebeurtenissen zich va-

ker zullen voordoen dan andere en dus meer waarschijn-

lijk zijn. Het kan hierbij gaan om hun samenhang of hun

opeenvolging. Dit is het inschatten van hun samen of

opeenvolgend voorkomen.

529

Zuigelingen die reeds vroeg in hun ontwikkeling, zelfs

van 6 maand af, in staat zijn nieuwe informatie te ver-

werken en associaties te maken met andere informatie

en zo hun kennis uitbreiden, bereiken een hogere graad

van ontwikkeling, zo blijkt uit recent onderzoek aan de

Case Western Reserve University.

Het jonge kind heeft een ingebouwde leerstrategie. Ba-

by's verkennen de wereld om hen heen niet willekeurig,

maar op een strategische manier. Ze vatten welke stuk-

jes informatie hen in staat stellen om sneller en efficiën-

ter te leren, en ze concentreren zich daar bij voorkeur

selectief op. Wat ze daarentegen zien als wat hen niet

helpt om te leren, selecteren ze niet en negeren ze. Ze

focussen zich bijgevolg op wat hen het meest leert. Ba-

by's zijn zo waarschijnlijk de best denkbare leerders. Dit

alles bleek recent uit een studie van het Donders Insti-

tute for Brain, Cognition and Behaviour, bij middel van

eye-tracking.

Cognitieve schema's kunnen verwijzen naar situaties,

maar ook naar gebeurtenissen. In het eerste geval gaat

het om wat is, in het tweede geval gaat het om een ver-

loop. Het cognitief schema verwijst dan naar de samen-

hang tussen wat is : het geeft een oorzakelijk verband

aan, het tweede als gevolg van het eerste, of het geeft

een instrumenteel verband aan, het eerste dat het

tweede tot gevolg heeft.

530

Ook voor deze dynamische samenhang opgenomen in

cognitieve schema's doet het kind erg veel inspanning

om die beter te leren kennen. Het gaat voor zichzelf na

hoe iets is ontstaan. Bijvoorbeeld, wat maakte mijn

mama ongeduldig. Het gaat voor zichzelf ook na hoe het

zelf iets kan doen ontstaan. Bijvoorbeeld, hoe maak ik

mijn mama lief. Ook deze cognitieve schema's zal het

kind regelmatig aanwenden om zijn omgeving te beïn-

vloeden of verandering te bewerkstelligen.

Cognitieve schema's kunnen ook verwijzen naar perso-

nen. Zichzelf, betekenisvolle personen uit de omwereld

en de verhouding tussen zichzelf en anderen. Wie ze zijn

en hoe op te reageren en mee om te gaan. Hoe beiden

zich tot elkaar verhouden en welk oorzakelijk of instru-

menteel verband er is.

Een voorbeeld, pasgeborenen hebben een voorkeur om

zich in hun natuurlijke visuele omgeving op gezichten te

oriënteren. Dit geeft aan dat de mechanismen die ten

grondslag liggen aan het oriënteren op en het bewegen

van gezichten met directe blik, bij jonge baby's ook de ac-

tivering van relevante corticale regio's vergemakkelijken,

wat een belangrijke basis vormt voor het opkomende so-

ciale brein. Er zou een snelle subcorticale route zijn voor

gezichtsdetectie die wordt geactiveerd door een ge-

zichts- (of oog)achtig fasecontrastpatroon binnen een

begrensd oppervlak. Het babybrein zou op deze wijze in-

formatie over de sociale wereld opnemen en verwerken

531

tot sociale cognitie die het nadien weet aan te wenden in

zijn sociale interactie.

Nog een voorbeeld, wie ben ik voor mezelf, hou ik van

mezelf en waardeer ik mezelf, hoe aandachtig en zorg-

zaam ga ik om met mezelf. Wie is mijn mama, welke ge-

voelens roept ze op en hoeveel betekent ze voor me, hoe

ga ik met haar om. Welke relatie is er tussen ons beiden,

hoe voelt ze aan en hoe belangrijk is ze voor me, welke

interactievorm neemt ze aan.

Al deze informatie ligt impliciet in de cognitieve schema's

van het kind opgeslagen en wordt als vanzelfsprekend en

daarom vaak minder bewust gebruikt bij de inschatting

van en omgang met situaties, gebeurtenissen en perso-

nen. Ze vormen de best mogelijke gehelen als ondertoon

in wat als boventoon aan de orde is hier en nu. Ze zorgen

voor een stevig draagvlak voor het concreet handelen

van het kind.

4. Waarneming en cognitieve schema’s

Elk waarnemen is gedragen door cognitieve schema's als

een vergelijken van wat het kind hoort, ziet of voelt met

wat reeds aan schema's verworven. Het resultaat maakt

dat een schema van toepassing is of in een nieuwe situ-

atie van toepassing is, iets wat in het schema wordt op-

genomen of geassimileerd, zodat het schema bevestigd

blijft. Het resultaat kan ook maken dat iets niet in het

schema wordt opgenomen, maar wordt afgesplitst, of

532

dat het schema wordt gewijzigd, zodat het wordt geac-

commodeerd. Bij assimilatie wordt het cognitief schema

ruimer van toepassing, bij accommodatie wordt het en-

ger van toepassing. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen

langer naar iets kijken als iets niet aan hun verwachtin-

gen beantwoordt. Dit gegeven gebruiken onderzoekers

om meer zicht te krijgen op innerlijke processen, onder

meer bij kinderen die de taal nog niet beheersen. Zo ver-

werven ze inzichten in geactiveerde gedachten en ge-

voelens van deze kinderen.

Ter illustratie, uit recent neurowetenschappelijk onder-

zoek aan Dresden University of Technology komt naar

voor dat iemand hoort wat hij of zij verwacht te horen.

Uit eerder onderzoek is reeds geweten dat de hersen-

schors continu voorspellingen doet over wat er gaat ge-

beuren, en dat neuronen die verantwoordelijk zijn voor

zintuigelijke verwerking verschillen coderen tussen ge-

dane voorspellingen en de werkelijke realiteit. Nu blijkt

dat niet enkel de hersenschors, maar ook het gehele ge-

hoorpad geluiden voorstelt volgens eerdere verwachtin-

gen. Dit past in de meer algemene theorie van sensori-

sche verwerking die waarneming beschrijft als een pro-

ces van een hypothesetesten. Voorspellende codering

gaat ervan uit dat de hersenen voortdurend voorspellin-

gen activeren over hoe de omwereld eruit zal zien, klin-

ken, voelen en ruiken en dat neuronen alleen de verschil-

len tussen deze voorspellingen en de feitelijke fysieke we-

reld verwerken. De eerder tot stand gekomen subjectieve

533

overtuigingen over de omringende werkelijkheid blijken

zo een doorslaggevende rol te spelen in hoe de waarge-

nomen werkelijkheid wordt verwerkt en opgevat.

Elke gevoels- en oordeelreactie is gedragen door cogni-

tieve schema's. Het geactiveerde schema roept ermee

geassocieerde gevoelens en een ermee opgeslagen oor-

deel op.

Elke interactieve omgang is gedragen door cognitieve

schema's. Het geactiveerde schema roept verbonden

omgangswijzen op.

Een voorbeeld, een kind zal met een knuffelbeest heel an-

ders omgaan dan met een levend dier. Mogelijk vertrekt

een kind in zijn omgang met een levend dier van zijn om-

gang met zijn knuffelbeest. Het zal evenwel snel ervaren

dat beiden best kunnen onderscheiden worden en dat

beiden andere gevoelens en voorkeuren oproepen en no-

pen tot een andere omgang, bijvoorbeeld zelf meer actief

tegenover reactief bij het levend dier.

Niet enkel de eigen interactieve omgang maar ook deze

van anderen in de omgeving wordt gedragen door eigen

cognitieve schema's in ontwikkeling. Cognitieve sche-

ma's laten toe het gedrag van anderen te voorspellen.

Dit is nodig om sociale omgang vlot te laten verlopen. Zo

zijn we volgens Bekkering van de Radboud Universi-

teit Nijmegen in staat in te schatten wat de ander doet,

534

hoe hij dit zal doen en in welke context, zoals met welke

intentie.

Bijvoorbeeld, loopt je kind rond met zijn pluchen lieve-

lingsdier, dan zal het er mee spelen als het uitgeslapen is.

Is het evenwel vermoeid, dan zal het naar zijn lievelings-

dier grijpen om het te koesteren en tegen zich aan te

drukken.

In het brein zou in de temporale cortex ter hoogte van

de slaap een geheugengebied liggen dat mee instaat

voor het vormen van deze verwachtingsmodellen. Het

kind zelf ontdekt stilaan hoe andere kinderen met hun

troetelbeest omgaan, dit mee vanuit eigen ervaringen

met troetelbeesten. Spelen in de wakkertijd, koesteren

rond de slaaptijd. Hoe meer ze zelf dit gedrag vertonen,

hoe beter ze het bij andere kinderen kunnen inschatten.

Onderzoek wijst uit dat het brein opgeslagen voorspel-

lingen stuurt naar het hersengebied dat instaat voor

waarneming. Voor zien de visuele schors achterin het

brein. Signalen van laagfrequente hersengolven staan

hier voor in. Stemt de waarneming niet overeen met de

voorspellingen, dan worden signalen van hoogfrequente

golven gestuurd naar het geheugengebied met eerder

opgebouwde voorspellingen. Mogelijk kan dan de voor-

spelling toch behouden worden, omdat ze niet van toe-

passing is en zo kan gered. Het was het knuffelbeest niet,

bijvoorbeeld. Mogelijk evenwel dient de voorspelling

aangepast.

535

In het voorbeeld, niet alleen als het kind moe is wordt de

knuffel gekoesterd, ook als het kind zich onveilig voelt,

stopt het spelen met de knuffel en wordt de knuffel tegen

zich aangedrukt.

Het kind zou bij dit voorspellen en inschatten hierbij

eerst letten op de context, vervolgens op het verloop en

tenslotte op wat het voorstelt. Zo gaat het van algemeen

en vaag naar concreet en specifiek.

Volgens sommige wetenschappers zouden we van bui-

ten naar binnen waarnemen en van globaal naar detail.

Zo zouden we eerst grotere gehelen waarnemen en la-

belen zoals kleurenvlakken, vervolgens via randen vor-

men ontwaren en dan daarbinnen focussen op van gro-

tere naar kleinere lokale details, die uiteindelijk zouden

leiden tot een precieze identificatie. Bijvoorbeeld, zoals

eerst het ontdekken van lichaams- en gezichtsprofielen,

het is een man of vrouw, een kind of een volwassene,

vervolgens het waarnemen dat het iemand is met blond

of grijs haar, een witte, bruine of zwarte huid en ten-

slotte op basis van kleinere details waarnemen dat het,

bijvoorbeeld, je kind, je buur of je oma is. Ook neurolo-

gisch zou dit onderbouwd worden. Zo zouden staafjes

vooral instaan voor perifeer zicht en kegeltjes voor cen-

traal zicht. Van het hier geschetste principe wordt dank-

baar gebruik gemaakt in de artificiële intelligentie.

536

5. Cognitieve schema’s en ouders

Ook al zijn ouders niet bewust met de invulling van cog-

nitieve schema's van hun kind bezig, toch hebben ouders

op deze schema-invulling een grote invloed. Van beteke-

nis voor deze cognitieve ontwikkeling van het kind zijn

de cognitieve schema's die ouders zelf bezitten en aan-

wenden in hun expressie en omgang. Kinderen zijn erg

beïnvloedbaar voor wat iets voor hun ouders is, wat zij

weten op hun manier. Ook voor hoe ze voor zichzelf en

hun omgeving reageren op wat iets voor hen is, voor

welke gevoelens, oordeel en omgang ze verbinden aan

iets. Zo kunnen we spreken over sociale cognitieve sche-

ma's die gelden voor het ganse gezin of de ganse leef-

omgeving en die ook het kind stilaan assimileert.

537

Een voorbeeld, wat respect is voor een kind wordt sterk

meebepaald door wat respect is in de onmiddellijke leef-

omgeving van het kind, zoals niet aanvallen, niet uitla-

chen of niet miskennen. Hoe het kind reageert op respect

vertoont vaak veel gelijkenis met de reactie hierop in de

leefomgeving, of het welbevinden of onverschilligheid er-

vaart, of het waardering of miskenning ervaart, of het

responsief is bij respect en niet-responsief bij geen res-

pect.

538

Ouders nemen dit soms ook meer bewust op en doen

dan moeite om het kind waarden en normen bij te bren-

gen. Bij te brengen wat waardevol is en bij te brengen

wat en hoe iets wel kan, en wat en hoe iets niet kan. Ook

al doen ouders dit niet expliciet, hun impliciete aanwen-

ding van hun cognitieve schema's zal kinderen impliciet

toch erg beïnvloeden vooral op jongere leeftijd wanneer

kinderen gemakkelijk assimileren wat in hun omgeving

impliciet leeft. Wat als ondertoon in de expressie en het

handelen van de ouders tot uiting komt.

Bijvoorbeeld, uit nieuw Europees onderzoek blijkt dat de

neiging om een eerste indruk te vormen over iemand op

basis van het uiterlijk van iemands gezicht al vroeg in de

ontwikkeling ontstaat. Onder meer ouders versterken in

interactie met hun kind de vorming ervan. Ongeveer der-

tien procent van de onderlinge gesprekken ouder-kind in

het onderzoek had te maken met waargenomen eigen-

schappen van personen. Bovendien versterkten ouders

actief de toewijzingen aan gezichtskenmerken door hun

kinderen. Ze waren het bovendien veelal eens over hun

onderling geuite meningen. Ouders moedigden op die

manier het in kaart brengen van gezichtskenmerken aan

om op basis van waargenomen fysieke verschijning af te

leiden wie iemand is. Concreet blijken zo baby's reeds

van zeven maanden liever te kijken naar gezichten waar-

van de trekken lijken op een subtiele glimlach in plaats

van een subtiele frons.

539

Ouders die bewust de begrips- en gedragsinvulling van

hun kind mee opnemen, kunnen merken dat naargelang

het kind ouder wordt dit niet steeds meer zo gemakkelijk

en soepel verloopt. Dit komt omdat hun kind meestal

reeds over een zeker ontwikkeld cognitief schema be-

schikt met persoonlijke begrips- en gedragsinvulling.

Wat ouders aanreiken komt erbij, als bevestiging, als

aanvulling of als wijziging waartoe het kind niet steeds

wil overgaan. Het verstoort de innerlijke cognitieve sta-

biliteit en huishouding. Het komt dan mogelijk terecht in

het cognitief schema niet als eigen, maar als wat en hoe

ouders iets kennen.

In recent onderzoek blijken kinderen die de gewoonte

aannamen hun ouders als vanzelfsprekend te imiteren,

later meer open te staan voor invloeden. Een mindset

of schema wordt alzo ontwikkeld naar aanvulling (assi-

milatie) en wijziging (accommodatie) van hun schema's

in ontwikkeling. Dit kan van betekenis zijn zo later open-

heid van belang is.

John Dewey, een belangrijk pedagoog uit de vorige

eeuw, omschreef het opvoedingsproces reeds als een

voortdurende reconstructie van de ervaring. Het bete-

kende voor hem een continu leerproces zonder einde,

ook niet in de volwassenheid. Zo gaf hij de voorkeur aan

de term groei, boven die van ontwikkeling. Elke nieuwe

ervaring bouwt voort op eerdere ervaringen en bepaalt

540

mee de kwaliteit van toekomstige ervaringen. Het op-

voedingsproces moet hierbij begrepen vanuit de activi-

teit van het kind. Hoe intensiever de interactie hierbij

hoe meer interrelaties gelegd worden. Hoe meer zo be-

tekenis aan iets wordt gegeven, individueel maar ook

collectief.

6. Handelingssturing en –controle

Onderzoek wijst uit dat kinderen rond de leeftijd van on-

geveer drie jaar evolueren van helemaal niet in staat zijn

tot handelingscontrole en hiervoor aangewezen zijn op

de buitenwereld naar het aanwenden van strategieën

die een zekere handelingssturing en -controle moeten

toelaten zonder dit over te laten aan de buitenwereld.

De ontwikkeling van deze sturing en controle blijkt paral-

lel te verlopen met biologische, cognitieve en sociale

ontwikkelingsprocessen. Ze worden dan stilaan in staat

op te merken of iets beantwoordt aan het wat waarvan

ze blijkbaar een schema of standaard hanteren. Is dit niet

het geval dan kan hen dit vreemd tot zelfs beangstigend

overkomen, of als gek tot zelfs lachwekkend. Zo ook wor-

den ze stilaan in staat op te merken of iets verloopt zoals

het hoe waartoe ze blijkbaar een opgeslagen schema of

regel hanteren. Is dit niet het geval dan kan hen dit als

niet-oké overkomen waardoor weigerachtig, of zo wel

541

het geval als oké en als hun voorrang genietend. De ont-

wikkeling van deze handelingssturing en -controle ver-

loopt stapsgewijze waarbij steeds meer schema's als ge-

dragsoriënterend worden aangewend en waarbij steeds

meer meerdere schema's als gedragsvormgevend wor-

den ingeschakeld.

Vooraleer een kind in staat wordt tot intern informatie-

gestuurd handelen vanuit cognitieve schema's, gaat er

een hele periode van extern informatiegestuurd hande-

len vanuit de ouders en omgeving aan vooraf. Deze ex-

terne informatie die het kind bij zijn gedragssturing moet

helpen, bestaat deels uit productinformatie en deels uit

procesinformatie. Productinformatie betreft bij een be-

paalde (sociale) situatie of gebeuren horend geheel van

gegevens en kenmerken dat als beeld wordt aangege-

ven, het wat. Procesinformatie omvat bij een bepaalde

(sociale) situatie of gebeuren horend (om)gang- en (in-

ter)actieverloop dat als model wordt aangegeven, het

hoe. Bij middel van door de omgeving meer spontaan af-

leidbare of meer uitdrukkelijke aangereikte productin-

formatie, of wat, en procesinformatie, of hoe, is het kind

in staat zijn gedrag te oriënteren en te sturen. Aanvan-

kelijk met de nodige praktische hulp en bijsturing. Op ba-

sis van deze beschikbaar gestelde informatie en aange-

vuld met eigen ervaring, ontwikkelen zich dan stilaan de

nodige cognitieve schema's.

542

Voor de ontwikkeling van het kind is deze externe infor-

matie, de mate, de kwaliteit en de beschikbaarheid er-

van van wezensbelang. Volwassenen kunnen hier heel

erg tussenpersoon zijn in de overstap naar interne infor-

matie. Het ontbreken hiervan of tekorten hierin leiden

tot minder ontwikkelde of eenzijdige schema's.

Een voorbeeld, zo kan het denkschema van een jongere

heel elementair blijven. Denken is dan mogelijk overne-

men en nazeggen van wat anderen denken en uitdruk-

ken. Denken doe ik door passief te betrouwen op anderen

en hun hulp, of impulsief over te nemen wat anderen

voorhouden. Denken is dan niet met zo weinig mogelijke

informatie zoveel mogelijk nieuwe informatie weten te

produceren. Denken doe ik dan niet door actief een situ-

atie of probleem te verkennen, de aanwezige informatie

te verwoorden en met elkaar in verband te brengen, mo-

gelijke verklaringen en oplossingen af te leiden, doel en

middelen op elkaar af te stemmen, vooraf, tijdens en ach-

teraf te denken, iets wat een heel ander meer ontwikkeld

denkschema zou vergen.

Ouders en opvoeders kunnen bijdragen door het kind te

helpen in het zelf opbouwen van rijke schema’s in het

lange-termijn-geheugen. Schema’s waarin feiten, be-

grippen, principes, methoden, situaties, contexten on-

derling functioneel gekoppeld worden en goed toegan-

kelijk zijn voor gebruik in de verschillende situaties die in

543

het werkgeheugen moeten worden verwerkt, zoals bij-

voorbeeld de oplossing van een concreet probleem, of

de aanpak van een taak of opdracht.

7. Cognitieve schema’s toegepast

Geef een cognitief schema in :

Vul achter elke stip aan voor je kind :

… is voor je kind :

doet je kind zo/gaat je kind zo mee om :

kan je zo wekken :

kan je zo doven :

kan je kind zo activeren :

kan je kind zo deactiveren :

544

Contact maken

met (je) schema’s

'Theory of mind' en mentalisatie

Hoogte nemen van wat er in je kind omgaat en hoe dit

tot stand komt, blijkt voor de opvoeding van je kind een

voordeel in te houden. Je staat meteen ook voor je kind

model rekening te houden met wat er in hem of haar

omgaat en hoe dit tot stand komt. Ook voor zijn sociale

ontwikkeling is dit belangrijk, hoogte weten krijgen van

wat in iemand uit zijn onmiddellijke omgeving omgaat en

hoe dit tot stand komt. Zo kan een kind leren met eigen

gevoelens en gedachten rekening te houden, maar ook

met deze van anderen waarmee het omgaat. Zo kan een

kind ook leren wat een situatie met hem of haar doet,

maar ook wat zijn omgang met iemand uit zijn omgeving

doet.

Iemands gedrag weten zien als gestuurd door zijn ge-

dachten, gevoelens, verlangens en bedoelingen, ac-

tueel en opgeslagen, levert een belangrijk voordeel

op.

545

Veelal is een kind niet erg op zich begaan met wat zich in

hem of haar afspeelt of in iemand anders. Voor een kind

is dit aanvankelijk gewoon de realiteit. Bang zijn is voor

het kind zoveel als er is gevaar en onveiligheid. Wenen

van een ander kind is zoveel als het kind mist iets of is

ziek, bijvoorbeeld.

De laatste tijd is hier in onderzoek veel belangstelling

voor, voor de mate waarin en de manier waarop iemand

hoogte heeft voor wat in zichzelf of iemand anders om-

gaat. Het kan het gedrag en de ontwikkeling van een kind

meer inzichtelijk maken. Ook de gedragsproblemen

waarmee een kind te maken heeft, worden meer be-

grijpbaar en beïnvloedbaar. Dit is zo wanneer wordt re-

kening gehouden met de mate en de manier waarop ie-

mand hoogte heeft van wat in zichzelf omgaat en wat in

de omgeving omgaat en wanneer er rekening wordt ge-

houden met de mate van ingesteldheid hiertoe.

In de cognitieve ontwikkelingspsychologie spreekt men

van de 'theory of mind' als de competentie uit te gaan

van mentale inhouden als een overtuiging, gevoel, inten-

tie of wens, om iemands gedrag te begrijpen en iemands

gedrag te verwachten. In de psychotherapie spreekt

men over mentalisatie, vaak als de deels afwezige moge-

lijkheid om gevoelens en gedachten op een genuan-

ceerde wijze voor te stellen, om een onderscheid te ma-

ken tussen voorstelling en werkelijkheid, en om een on-

546

derscheid te maken tussen verwachting en werkelijk-

heid. Kinderen leren normaal gesproken tussen de leef-

tijd van drie en zes jaar het essentiële verschil onderken-

nen tussen wat zich innerlijk afspeelt en wat uiterlijk aan-

wezig is of zich voordoet. Ze leren ook hoe mentale in-

houden als overtuigingen en verlangens innerlijk aan ui-

terlijk kunnen linken. Iemand begrijpt iets zo omdat hij

of zij die overtuiging heeft. Iemand doet zo omdat hij of

zij dit verlangen heeft.

'Mind-minded' en veilige hechting

In onderzoek werd ouders gevraagd hun kind spontaan

te beschrijven. Een deel van de ouders beschreef zijn

kind in termen van mentale kenmerken, zoals het kind

neigt te vergeten wat je als ouder zegt, of het kind denkt

na hoe met anderen om te gaan. Zij beschreven hun kind

als een denkend en voelend iemand en konden als groep

getypeerd worden als 'mind-minded'. Het andere deel

van de ouders beschreef zijn kind op basis van fysieke

kenmerken, zoals grootte van lichaamsgestalte, en kleur

van het haar. Zij werden niet getypeerd als 'mind-min-

ded'. Er werd aangenomen dat de eerste groep zijn kind

meer geneigd was uitleg te geven bij dingen waarmee

het te maken kreeg.

Mind-minded ouders behandelen hun kind als iemand

met eigen mentale inhouden en omgangswijzen en niet

alleen als een fysiek iemand wiens behoeften moeten

547

worden voldaan. Ze houden meer rekening met hoe ei-

gen overtuigingen en verlangens van hun kind verband

houden met zijn gedrag en zijn manier van zijn.

Ook werd een verband gevonden tussen een veilige

hechting en de ontwikkeling van het vermogen tot men-

talisatie. Zo blijken ouders die zelf veilig gehecht of 'au-

tonoom' zijn, tegenover hun kind spontaan een mentali-

serende instelling aan te nemen. Ze reageren niet recht-

streeks op het feitelijk gedrag van hun kind, maar hou-

den in hun reactie rekening met de mentale toestand

van hun kind. Concreet met wat het kind denkt, voelt en

wil, wat ze trachten af te leiden uit zijn gedrag. De veilige

gehechtheid van een kind op eenjarige leeftijd voorspelt

in sterke mate de ontwikkeling van een sterk mentalise-

rend vermogen in de daaropvolgende jaren.

Onderzoek wijst uit dat iemand die onveilig gehecht is

vaak ook een zwak mentaliserend vermogen heeft. In

moeilijke situaties functioneert zo iemand vaak op een

wijze die mentalisatie voorafgaat. Zo iemand helpen bij

mentalisatie zou hem of haar kunnen helpen op een ho-

ger niveau te functioneren.

Een geringe ontwikkeling van het mentaliserend ver-

mogen houdt verband met karakteristieken die bij een

ernstige gedragsproblematiek worden gevonden. Karak-

teristieken zoals weinig in staat zijn om emoties te regu-

leren, een tekort aan impulscontrole, spanningsvolle en

548

instabiele relaties, een labiel en zwak zelfbeeld, niet er-

varen aan de basis te liggen van eigen handelen en er

niet voor in weten staan.

Interne werkmodellen en schema's

Bij veilige wijzen van hechting tussen ouder en kind ont-

wikkelen zich progressief gunstige innerlijke werkmodel-

len van zichzelf, anderen en de relatie van zichzelf met

anderen. Deze werkmodellen of schema's vormen voor-

stellings- en reactiewijzen van zichzelf, anderen en hun

relatie.

Op basis van de gunstige omgang met zorgfiguren ont-

wikkelt het kind het vermogen voorstellingen te maken

van gedrag in termen van mentale toestanden als ge-

dachten, emoties, verwachtingen en intenties. Zo vormt

het progressief een schema van zichzelf en anderen als

een denkend, voelend en zich voorstellend iemand, met

een eigen inhoud, tot op zekere hoogte verschillend voor

iedereen.

Deze schema's ontwikkelen zich automatisch en worden

impliciet geactiveerd in contact met zichzelf en de om-

geving.

Een kind dat evenals zijn ouders mind-minded is en weet

te mentaliseren, zal contact weten maken met zijn ont-

wikkelende schema's onder meer van zichzelf, anderen

549

en zijn relatie hiermee. Het zal hierin van zichzelf en an-

deren opgeslagen overtuigingen, gevoelens, intenties en

objectieven weten vinden en aanwenden. Dit om diens

gedrag te begrijpen en te voorspellen.

Lukt dit contact maken met zijn schema's niet automa-

tisch, dan kan het kind geholpen worden door het voor

hem of haar, of samen benoemen van de situatie, zijn

gedrag en zijn expressie, evenals van het gedrag en de

expressie van de ander. Zo kan het kind via de op gang

gebrachte reflectie de invulling van zijn schema's achter-

halen en zo mogelijk ook de invulling van de schema's

van anderen waarmee in interactie. En zo achter aanwe-

zige overtuigingen, gevoelens en intenties komen.

Zo kunnen geactiveerde gevoelsschema's soms beletten

zelf achter de onderliggende cognitieve schema's te ko-

men. Zo zal, bijvoorbeeld, het angstschema actief wor-

den bij gevaar en weerstand oproepen voor mentalisa-

tie, omdat dit als te bedreigend wordt ervaren. Dit

schema houdt tegelijk een angstervaren in, wat kan ma-

ken te geëmotioneerd te zijn om hoogte te kunnen ne-

men. Tenslotte zal de vecht- of vluchtneiging eigen aan

dit angstschema, maken dat niet goed en precies hoogte

kan verworven worden van wat onderliggend aanwezig

is.

Zo zal in extreme gevallen het kind niet in staat zijn te

550

denken over de mentale inhouden van zijn ouders, om-

dat ze vijandig en dreigend zijn. Aansluitend weet het

kind mogelijk ook niet te denken over eigen mentale in-

houden omwille van het aanwezig angstervaren.

Kan dit angstschema vervangen worden door een veilig-

heidsschema, dan kan er plaats komen voor mentalisatie

van wat bij zichzelf en wat bij de ander aanwezig is.

Contact maken

Vooral wanneer iemand zich relationeel onveilig voelt of

zich in een toestand van uitgesproken emotionele span-

ning bevindt, zal het moeilijk zijn contact te maken met

mentale inhouden. Vooral dan evenwel ook zal het be-

langrijk zijn mentalisering niet los te laten, dit om vol-

doende hoogte en greep te krijgen op wat onderliggend

aanwezig is aan gedachten, gevoelens, verlangens en in-

tenties.

Gekend is de Yerkes-Dodson curve die aangeeft dat de

mogelijkheid tot denken en beeldvorming zowat herleid

wordt tot nul wanneer spanningen extreem oplopen.

Door er vanuit te kunnen blijven gaan dat iets enkel een

mentale inhoud is en niet automatisch en helemaal sa-

menvalt met de werkelijkheid, wordt de vrijheid gelaten

een andere voorstelling te kunnen maken of te kunnen

activeren, en wordt een keuzevrijheid behouden in het

omgaan met de realiteit.

551

Het is niet omdat mama of papa boos zijn, dat ze niet

langer houden van hem of haar als kind. Het is niet om-

dat ik uitgesloten word als kind, dat ik toch geen poging

doe erbij te horen.

Ikzelf, mensen waarmee te maken, de relatie van mezelf

met deze mensen hoeven niet samen te vallen met de

realiteit. Innerlijke mentale inhouden kunnen hiervan af-

wijken en toelaten iets te begrijpen en iets te verwach-

ten en na te streven. Bijvoorbeeld, dat ik als kind toch

nog om mijn ouders geef niettegenstaande ze boos zijn.

Dat ik toch nog lief ben niettegenstaande ik uitgesloten

word.

De herhaaldelijk onveilige of spanningsvolle interactie,

gekenmerkt door angst, bijvoorbeeld, kan maken dat er

gestoorde of weinig functionele innerlijke werkmodellen

of schema's ontstaan over zichzelf, de omgeving en de

relatie ermee. Bijvoorbeeld, van een onzeker iemand,

een overbezorgde omgeving en een aanklampende rela-

tie.

Het zijn schema's die geactiveerd worden tijdens ver-

dere interactie en voor het kind de werkelijkheid vormen

waarop weinig zicht. Dit mede omdat ze reeds heel

vroeg ontstaan voor de taalontwikkeling op gang komt.

Mede ook omdat er mogelijk emotioneel een verzet is

tegen mentalisering omwille van de pijnlijke of tegenval-

lende inhoud ervan. Zoals ik ben zwak, de teleurgestelde

552

en bekommerde ouders, en het niet rustig en vertrouw-

vol contact, bijvoorbeeld.

Een geringe reflectieve functie of vermogen tot mentali-

satie kan hiervan het gevolg zijn. Er is weinig contact en

contact mogelijk met de aanwezige inhouden en sche-

ma's.

Nut en zin van mentalisatie

Door het niet samenvallen van de realiteit met de men-

tale voorstelling is er reden voor mentalisatie. Reden om

er rekening mee te houden dat er mentale inhouden zijn

die mogelijk anders zijn dan de realiteit. Reden ook om

via deze mentale inhouden te proberen de realiteit te

beïnvloeden. Mijn ouders wijzen me af en toch ben ik lief

voor ze, ik moet wel echt geloven dat ze van me houden

en dat ik iemand ben waar je van kan houden. Door lief

te blijven hoop ik de houding en omgang van mijn ouders

te kunnen beïnvloeden, zodat ze alsnog van me zullen

houden en alsnog liefdevol met me zullen omgaan. Mijn

schema-inhoud moet me kunnen redden en moet ge-

drag bevorderen zodat er een positieve inhoud mogelijk

wordt.

Niet enkel mentalisatie met inhouden van hier en nu,

maar ook van wat te verwachten en te verhopen op basis

van wat opgeslagen ligt aan eerdere ervaringen in sche-

ma's die er de best mogelijke representatie van vormen.

553

Mijn ouders laten me links liggen, maar ik weet dat ze

om me geven op basis van eerdere ervaringen, en ik ver-

hoop dat het terug wordt als weleer.

Als ouder kan je je kind hierbij helpen door eigen men-

tale inhouden en schema's aan het kind te communice-

ren. Tevens kan je bij bepaald gedrag van het kind polsen

naar zijn aanwezige en onderliggende mentale inhouden

en schema's. Zo kan je het kind leren hier contact mee

te maken, erover te reflecteren, ze te leren delen met de

omgeving en hun betekenis en zin te achterhalen.

Enkel wanneer het kind zich voldoende veilig voelt en

niet onderhevig is aan overmatige stress, zal het kind

zich open durven stellen en volledig contact willen ma-

ken met mentale inhouden en schema's bij de ander en

bij zichzelf. Bij onveiligheid en uitgesproken stress zal het

kind gemakkelijk deze toegang van de ander tot zich en

de toegang tot zichzelf afweren en afsluiten. Zo hoopt

het alsnog veiligheid te creëren en overmatige stress te

kunnen wegnemen.

Bij mentalisatie zal het kind erachter weten komen dat

de mentale inhouden en modellen die elk van de realiteit

heeft van elkaar verschillen, zodat elk ook tot andere ex-

pressie en ander gedrag komt en kan komen.

554

Het besef van eigen en andermans mentale inhouden

laat toe op dit niveau met elkaar te communiceren, te

overleggen en samen te werken.

Het besef van eigen mentale inhouden tenslotte laat toe

ze zich voor te stellen, erover te reflecteren en ze te re-

guleren.

Voor de praktijk

in geringe mate in sterke mate

In welke mate ben je als ouder gefocust op en houd je

rekening met gedachten, gevoelens, verlangens en be-

doelingen van je kind ?

In welke mate is je kind gefocust op en houdt het reke-

ning met gedachten, gevoelens, verlangens en bedoelin-

gen ?

In welke mate ervaart je kind een veilige en stressarme

omgeving die hoogte nemen van gedachten, gevoelens,

verlangens en bedoelingen moet toelaten en moet toela-

ten dit vermogen tot ontwikkeling te brengen ?

555

In welke mate weet het kind contact te maken met sche-

ma's in zichzelf en in anderen met er in opgeslagen over-

tuigingen, gevoelens, samenhangen en reactieneigin-

gen ?

556

Gunstige schema-

activering

INSTELLEN

Iedereen kent het voor een opdracht staan en zich in de

tijd die vooraf gaat zo goed mogelijk mentaal proberen

voorbereiden en instellen op die opdracht. De ervaring

is dat dit soms goed of redelijk goed lukt, maar dat dit

soms ook minder goed lukt of om niet te zeggen hele-

maal mislukt.

In die voorbereidingstijd tracht je op het goede spoor te

raken en je mentaal zo goed mogelijk in te stellen dat je

het tot een goed eind zult brengen. Hierbij kan geloof in

jezelf en je mogelijkheden en het kunnen rekenen op an-

deren en hun steun van cruciaal belang zijn. Ook hoe jij

je de opdracht of taak voorstelt, namelijk als doenbaar

Je mentaal op iets weten instellen door gunstige

voorstellingen te activeren geeft je een belangrijk

voordeel.

557

en binnen je mogelijkheden kan erg belangrijk zijn. Ook

de context waarin de opdracht zich afspeelt en je voor-

stelling ervan kunnen mee bepalend zijn. Bijvoorbeeld,

als leersituatie waarin mislukken kan, als spelsituatie

waarin geen prestatiedruk aanwezig, als in een vrienden-

groep die weet wat elk waard is zodat je je niet hoeft te

bewijzen.

Naast signalen uit de realiteit die je opmerkt, kan je sig-

nalen uit je zelf sturen, zodat je mentaal ingesteld ge-

raakt op weten lukken en dit ook zo weet aan te voelen.

Het voelt dan aan alsof je op een goede golf zit. Wat je

in jezelf activeert heeft een gunstige en ondersteunende

inhoud. Je activeert gunstige ervaringsinhouden over je-

zelf (ik kan dit), je activeert ook gunstige ervaringen met

anderen (zonodig trachten ze te helpen), ook activeer je

gunstige ervaringsinhouden met dit soort opdrachten (je

deed iets gelijkaardig reeds meermaals) en met zulke

context (je kent iedereen en niemand zal je uitlachen,

zelfs niet zo je hapert).

WISSEL

Door gunstige ervaringen te activeren, ben je de ongun-

stige voor en moet je geen pogingen doen om deze laat-

ste te deactiveren door ze te weerleggen. Met gevaar

anders dat het rond ongunstige ervaringen en de moge-

lijke herhaling ervan komt te draaien. Integendeel draait

het nu van bij het begin rond gunstige ervaringen en de

558

mogelijke herhaling ervan, in de lijn van wat je reeds eer-

der meemaakte en ondervond. Door de gunstige erva-

ringen je aandachtsruimte bezet te laten houden, is het

moeilijker voor de ongunstige je aandacht te krijgen en

in te palmen. Je stelt je de dingen positief voor : zowel

de opdracht, jij zelf, de anderen en de context. Deze

voorstelling staat op de voorgrond en wil je ook graag

daar houden. Ze geeft je energie en moed om door te

gaan, ze bevat geen weerstand of angst en onzekerheid

die je afremmen en je doen aarzelen. Doordat ongun-

stige voorstellingen wegblijven ontstaat er ook geen

nood om de situatie te vermijden of in de aanval te gaan

om risico's weg te nemen.

Mochten ongunstige voorstellingen toch opduiken dan

kan je kiezen voor beeldwisseling. Waarbij je naast de

ongunstige voorstellingen ook expliciet gunstige voor-

stellingen oproept. Daardoor kan je kiezen en vergroot

je je controle doordat je je voorstellingen zelf kan wisse-

len en niet langer aan één voorstelling overgeleverd

bent. 'Van ik kan dit niet', naar 'Ik kan dit wel.' 'Van zo

mogelijk lachen ze met uit', naar 'Naar zonodig trachten

ze te helpen.' 'Ik heb iets dergelijk nog nooit gedaan' naar

'Ik deed iets gelijkaardig reeds meermaals.' 'Van je kent

niemand echt', naar 'Je kent iedereen.' De ongunstige

voorstellingen verliezen hierdoor zeker aan kracht. Hier-

door wordt voorkomen dat het hier alleen helemaal om

komt te draaien, waardoor er nog moeilijk van losgeko-

men kan worden.

559

Ongunstige voorstellingen kan je ook tegen gaan door in

het hier en nu te blijven. Ongunstige voorstellingen heb-

ben meestal te maken met gevolgen op termijn van je

handelen. Deze voorgestelde gevolgen weerhouden je

dan om in actie te treden. 'Hoe zal ik mij voelen bij mis-

lukken, hoe zullen anderen mij dan zien, zulke dingen zijn

te moeilijk voor mij, ik hoor niet thuis in deze context.',

enzomeer. Gunstige voorstellingen laten je gemakkelij-

ker in het hier en nu te blijven, terwijl je nog iets kan

doen en je niet enkel nog kan terugkijken op wat ge-

beurde. 'Ik maak een goede kans, anderen zullen me hel-

pen, zulke dingen zijn doenbaar mits de nodige inspan-

ning, zo geraak ik meer vertrouwd met die context.', en-

zomeer.

Ook gevoelsmatig kan je bij voorkeur vooraf gunstige ge-

voelens trachten te wekken. Gevoelens als veiligheid, ze-

kerheid, aandurven, vertrouwen, lukken, erbijhoren, er-

kenning, evenwaardigheid, openheid, rust, beheersing,

ontspanning en loslaten. Dit in de plaats van ongunstige

gevoelens. Ongunstige gevoelens als onveiligheid, onze-

kerheid, angst, wantrouwen, mislukken, afwijzing, mis-

kenning, minderwaardigheid, geslotenheid, onrust, on-

beheerst, spanning en verkramping. De eerste gevoelens

geven ondersteuning, de tweede gevoelens zorgen voor

ondermijning van jezelf.

560

BELANG

Het belang van de gunstige of ongunstige voorstellingen

is dat ze iemands verwachtingen, waarnemingen, den-

ken, gevoelens, keuzes en uiteindelijk handelen gaan be-

invloeden. Bij gunstige voorstellingen worden zij dan ook

gemakkelijk meer gunstig. Dit gunstig zijn van deze op-

gedane ervaringen wordt in het geheugen vastgelegd en

verwerkt voor later gebruik als activeerbare gunstige

voorstellingen. Deze latere voorstellingen verhogen dan

weer op hun beurt iemands kans op gunstige verwach-

tingen, waarnemingen, gedachten, gevoelens, keuzes en

uiteindelijk handelen.

Zo ontstaat een cirkelvormig proces van positieve voor-

stellingen die leiden tot positieve ervaringen en die op

hun beurt weer leiden tot positieve voorstellingen. Zo

kan een gunstig geactiveerd zelfschema gemakkelijk be-

vestigd worden doordat de voorstelling van jezelf de se-

lectie, het coderen, organiseren, interpreteren en waar-

deren van de realiteit van jezelf gaat sturen en zo ook

gaat vertekenen in gunstige zin. Je gaat vooral opmerken

wat je gunstig zelfschema bevestigt.

Ook gunstige ervaringsschema's over anderen kunnen

maken dat je je tegenover iemand gunstig gedraagt in

overeenstemming met je schema over hem of haar. De

kans is groot dat de ander op gelijkaardige wijze reageert

zoals jij hem of haar tegemoet trad. Meteen wordt je

561

gunstige voorstelling bevestigd en versterkt. Onderzoek

wijst uit dat je gemakkelijk de gunstige voorstelling van

iemand zelf gaat imiteren. Doet iemand aan sport of eet

iemand gezond, dan kan de voorstelling van zo iemand

je beïnvloeden. Er treedt dan mogelijk gedragsassimila-

tie op. Is die persoon een bekend iemand, dan verhoogt

dit nog de kans tot nadoen.

Iemand die overwegend gunstige voorstellingen verwor-

ven heeft, zal gemakkelijker en meer gunstige dingen op-

merken die passen in zijn voorstelling. Zo iemand zal zich

meer ervaren als lukkend en succesvol winnaar. Dit in te-

genstelling tot iemand met overwegend verworven on-

gunstige voorstellingen die gemakkelijker en meer on-

gunstige dingen gaat opmerken die passen in zijn voor-

stelling. Zo iemand zal zich meer ervaren als niet-lukkend

en onsuccesvol slachtoffer.

Doordat steeds nieuwe ervaringen toegevoegd worden

aan je ervarings- of cognitieve schema's worden ze na

verloop van tijd complexer. Er liggen dan meer facetten

in opgeslagen. Tegelijk worden ze abstracter dit om

overzicht te behouden. Ervaringen worden verwerkt tot

genuanceerde kernfacetten als best mogelijke en zo al-

gemeen mogelijk voorstellingen. Dit maakt meteen dat

je bij een nieuw contact meer zult opmerken omdat wat

in het schema ligt opgeslagen wordt geactiveerd en op-

gelicht, wat gemakkelijke herkenning toelaat. Dit maakt

562

ook dat je bij een nieuw contact iets sneller zult opmer-

ken omdat je eerdere ervaringen terug beschikbaar ko-

men.

KIEZEN

Geef hieronder je keuze weer :

gunstige ongunstige

schema-activering schema-activering

563

Individuele en

relationele

schema’s

Onderscheid individuele en relationele schema's

Kenschema's laten toe iets vlot te herkennen, iets vlot te

interpreteren en betekenis te geven en op iets vlot in te

spelen. Wie deel uitmaakt van een relatie, zoals partners

of als ouder en kind ontwikkelt naast individuele ken-

schema's relationele kenschema's als manieren om iets

te selecteren, iets te benoemen en op iets te reageren.

De individuele schema's zijn persoonlijk en kunnen over

van alles gaan, maar ook over zichzelf en elkaar, relatio-

nele schema's zijn zo mogelijk gezamenlijk en gaan over

Schema’s als ontwikkelde voorstellingen onder meer

van jezelf, de ander en je onderlinge relatie, kunnen

individueel of meer relationeel bepaald zijn.

Wat houden ze in en hoe kunnen ze een voordeel

vormen ?

564

de relatie voor je beide samen. In relaties is de uitwisse-

ling van schema's erg belangrijk en is zeker het zo moge-

lijk weten delen van schema's nog belangrijker.

Individuele schema's

Het meest delicate punt om tot wederzijds begrip te ko-

men in een partner- of ouder-kind relatie heeft wellicht

te maken met de getrouwe uitwisseling van communica-

tie inhouden. Eenvoudig voorgesteld zouden we kunnen

stellen dat we in ons hoofd inhoudelijk omgaan met dub-

bels van de ons omringende realiteiten. Noem het ko-

pieën, alhoewel dit woord niet zo goed gekozen is.

Slechts één kant van het dubbel verwijst rechtstreeks

naar de realiteit, dit is de gemeenschappelijke kant. Denk

bijvoorbeeld aan het begrip 'jongere' dat verwijst naar

een persoon van geringe leeftijd. Dit is de gemeenschap-

pelijke betekenis of verwijzingswaarde van het dubbel.

De andere kanten van het dubbel verwijzen naar wat er

in ons hoofd mee opgeroepen wordt wanneer we met

dit dubbel omgaan, dit zijn de individuele kanten. Dit zijn

de voor elk van ons eigen bijbetekenissen die automa-

tisch opspringen en die vaak voor elk van ons verschil-

lend. Denk aan associaties van 'jongere' met speels zijn,

met afhankelijk zijn, met overmoedig zijn, enzovoort.

Deze associaties verwijzen naar informatie die ligt opge-

slagen in ons hoofd, vaak ontstaan op basis van eerdere

contacten en ervaringen. Ze verwijzen slechts onrecht-

streeks naar omringende realiteiten. Ze kunnen, onder

565

meer, gaan over gevoelens en voorkeuren of waardeoor-

delen die mee opgeroepen en verbonden worden aan

het waargenome. Dit maakt dat bij communicatie naast

de gemeenschappelijke kant van het dubbel die gemak-

kelijk te communiceren is, er heel wat tijd moet besteed

aan de communicatie van de individuele kanten van het

dubbel wil men precies op dezelfde golflengte geraken.

Het ontbreken hiervan leidt vaak tot een anders of ver-

keerd begrijpen. Het hebben van gemeenschappelijke

ervaringen kan een basis bieden om meerdere gemeen-

schappelijke kanten van de dubbels op te bouwen waar-

mee communicatief wordt omgegaan.

Nu zijn er naast dubbels die verwijzen naar realiteiten

buiten ons, ook dubbels die verwijzen naar constructies

in ons hoofd over realiteiten. Ook deze dubbels hebben

een kant die rechtstreeks verwijst naar de constructie,

naast kanten die verwijzen naar wat mee met het dubbel

wordt opgeroepen. Denk aan 'jong' als verwijzend naar

de gemeenschappelijke betekenis van geringe leeftijd,

naast individuele associaties van 'jong' met actief zijn,

met in-zijn, met nieuw, met aantrekkelijkheid, enzo-

voort. Voor deze abstracte dubbels geldt nog meer dat

betekenisverschillen opduiken omdat ook de gemeen-

schappelijke kant individuele nuanceverschillen kan ver-

tonen. Waar eindigt 'jong', bijvoorbeeld.

566

De verschillen of gelijkenissen in directe en indirecte be-

tekenis houden in belangrijke mate verband met de ei-

gen of gezamenlijke weergave-, ordenings-, en verhou-

dingswijzen in de realiteit die leiden tot eigen of geza-

menlijke weergave-, ordenings- en verhoudingsinhou-

den in de voorstelling.

Dit maakt ook dat bij communicatie nu eens de nadruk

kan komen te liggen op de verwijzingswaarde, dan weer

op de associatieve waarde. Om misverstanden te voor-

komen zal dan zowel bij wie spreekt als bij wie luistert

dezelfde waarde op de voorgrond moeten staan. Zo niet,

kan als ouder spreken over bijvoorbeeld 'ze zijn nog zo

jong' begrepen worden als 'ze zijn nog niet zelfstandig

genoeg' en omgekeerd spreken over 'ze zijn nog zo af-

hankelijk' begrepen worden als 'zo zijn per definitie alle

jongeren'. Zo worden wel eens pogingen ondernomen

om de verwijzingswaarde te overdekken met een speci-

fieke positieve of negatieve associatieve waarde. Hier-

door wordt gemakkelijk de werkelijkheid verduisterd en

vertekend weergegeven. Bijvoorbeeld, alle jongeren als

actief of rumoerig voorstellen.

Meteen moge het wonderlijk genoemd dat communica-

tie ondanks de grote innerlijke inhoudsverschillen zo

goed lukt. Wellicht houdt dit mede verband met de ge-

groeide interactieve communicatiestructuren en de ver-

worven methodische vaardigheden. Wellicht wordt ook

intuïtief het belang voor de relatie aangevoeld van door

567

alledaagse gemeenschappelijke ervaringen en gedachte-

wisseling te komen tot nieuwe, of meer gezamenlijke, of

dicht bij elkaar liggende betekenis- en verhoudingska-

ders, vertrekkend van het aanwezige individuele repre-

sentatie- en overtuigingssysteem van elk.

Duiken er toch in de relatie problemen op dan kan vast-

gesteld worden dat door de aard van kenschema's ge-

kenmerkt door een ontwikkelde contextinvulling (wan-

neer actief), een ontwikkelde begripsinvulling (wat ac-

tief) en een ontwikkelde gedragsinvulling (hoe actief) elk

bij elkaar gemakkelijk schema's activeert met een moge-

lijk ongunstige uitwerking op elkaar. Zo zal wat de een

zegt of doet als context verschijnen voor de ander waar-

door bij deze laatste een specifiek schema wordt geacti-

veerd. Dit geactiveerd schema stuurt wat deze op zijn

beurt zegt (gedacht) en doet (reactie). Dit verschijnt dan

weer als context voor de eerste die mogelijk schema's

activeert met een gelijkaardige context waarin actief te

worden. Bijvoorbeeld, de kritiek van de ouder doet de

jongere dichtklappen. Door dit dichtklappen wordt tege-

lijk door de jongere veel ontkent en dit triggert dan weer

de kritische houding van de ouder. Zo triggeren beide

net bij elkaar een schema en opstelling waarmee elk het

erg moeilijk heeft, zodat geen doorbraak mogelijk wordt.

568

Op naar relationele schema's

Het zijn deze eerdergenoemde betekenisvolle weer-

gave-, ordenings- en verhoudingsinhouden die in een

niet onbelangrijke mate het relationeel handelen en

communiceren meebepalen. Zij nemen onder meer de

vorm aan van relationele en communicatieve schema's

als presentaties, representaties en re-representaties.

Deze schema's vatten ieders persoonlijke ervaring en

kennis op relationeel en relatiecommunicatief vlak sa-

men (presentaties) als georganiseerde voorstellingen

(representaties) die omlijnen wat van en binnen een (ge-

spreks)relatie kan en verwacht wordt (re-representatie).

Het zijn mentale plannen op abstract niveau die impliciet

aanwezig zijn en richtinggevend zijn voor het relationeel

en communicatief handelen en dienst doen als struc-

turen voor het interpreteren en samenvatten van ken-

nis- en ervaringsinformatie. Deze cognitieve relatiesche-

ma's zijn omgeven van een web van ruimere (culturele,

context, situatie) en persoonsbetrokken (eigenheid, toe-

stand, zelfbeeld, anderen) schema's. Doordat er steeds

nieuwe ervaringen bijkomen en nieuwe kennis en inzich-

ten worden opgedaan, zijn deze schema's aan verande-

ring onderhevig.

Onder meer onder invloed van deze voortdurende cog-

nitieve activiteit, naast de reële interactie, blijken (ge-

spreks)relaties eerder voortdurend in beweging, onsta-

569

biel en niet-lineair evoluerend. Vooral bij nog prille (ge-

spreks)relaties zal dit duidelijk naar voor treden. Vandaar

dat er vaak zoveel mentale energie geïnvesteerd wordt

in het begrijpen van de eigen (gespreks)-relatie en de

evolutie ervan, in een poging er meer strategisch vat op

te krijgen.

Hiertoe maken (gespreks)partners gebruik van relatio-

nele trajecten als cognitieve schema's met betrekking

tot de relationele voorgeschiedenis, de relationele toe-

stand en de relationele toekomst. Vooral het toekomst-

gericht traject is belangrijk omdat iemands persoonlijk

handelen en de beoordeling van het handelen van de an-

der voor een deel neigt gebaseerd te zijn op het ver-

wachte toekomstige relatietraject, naast op de huidige

relatiesituatie. Zoals deze trajectschema's het (ge-

spreks)handelen beïnvloeden, zo beïnvloeden de con-

crete gedrags- en gesprekservaringen ook de traject-

schema's.

Omdat deze relationele mentale schema's voor elke (ge-

spreks)partner afzonderlijk bestaan en zelden volledig

overeenstemmen, zijn relaties vaak in beweging. De aan-

wezige spanningen leiden soms tot strategisch en tac-

tisch relationeel (gespreks)handelen, waarbij ontmoe-

tingen en besprekingen worden gepland om zo bepaalde

gezamenlijke relatie- en communicatieperspectieven in

de werkelijkheid of op mentaal vlak te bereiken.

570

Zo wil, zoekt en ervaart men in een (gespreks)relatie tus-

sen partners nu weer eens - zoals vaak bij het begin - een

intens samen-zijn, een wij-gevoel, dat evenwel bij wijlen

(te) drukkend blijkt te worden en veel van zichzelf vergt.

Op basis van dit ervaren gaat men of kiest men gemak-

kelijk richting zichzelf, een ik-gerichtheid. Een zichzelf op

de voorgrond plaatsen, wat druk impliceert op de ander

om te veranderen en te worden zoals men zich de ander

voorstelt of wenst. Temperende ervaringen brengen dan

weer het perspectief van het samen-naast-elkaar-

(be)staan op het voorplan. Vanuit gegroeid inzicht, liefst

met zo weinig mogelijk inperkende druk van de relatie en

van de ander. Maar veeleer, zoals duidelijk geworden,

met ruimte laten voor de relatie zoals haalbaar en zoals

gewenst en met ruimte voor elk zoals men is en elk zelf

wenst te worden. Niet zoals bepaald door de ander, maar

met aanvaard worden door en met hulp van die ander en

de relatie. Om dan misschien weer uit te monden in een

samen-met-elkaar-(be)staan, waarin men tot delen met

de ander komt vanuit de gewonnen autonomie en de ver-

worven integriteit. Met een verrijken en versterken van

elkaar en de relatie gebaseerd op affectieve betrokken-

heid, gedeelde intimiteit, waardering, solidariteit en par-

ticipatie. Zo verwerft de relatie steeds weer een ander

perspectief, balancerend tussen wij en ik en een menging

van beide, om continu een leefbare en voldoeningge-

vende samen-situatie te blijven realiseren.

571

Relationele schema's

Relationele schema's staan voor zo mogelijk gezamen-

lijke cognitieve inhouden die het resultaat zijn van erva-

ren regelmatigheden in interpersoonlijke relaties, bij-

voorbeeld als partners of als ouders en kind. Ze vormen

werkmodellen als cognitieve mappen die hen verder lei-

den in hun sociale omgang. Het zijn afgeleide verwach-

tingen vanuit veralgemeningen van wat voordien inter-

persoonlijk ervaren. Vooral zo ze geactiveerd zijn, laten

ze hun relationele invloed gelden.

Zo kunnen er wanneer er problemen in een relatie op-

duiken, deze in verband gebracht worden met ontwik-

kelde schema's over zichzelf (partner, ouder of kind) of

de ander (andere partner, kind of ouder). Het gaat dan

mogelijk om trekken, verantwoordelijkheden of tekorten

bij zichzelf of de ander). Evenwel kunnen ze ook in ver-

band gebracht worden met ontwikkelde relationele

schema's. Het gaat dan om gemeenschappelijke trekken

van de relatie, gemeenschappelijke verantwoordelijkhe-

den of gemeenschappelijke tekorten kenmerkend voor

de relatie. Bijvoorbeeld, zoals we praten veel maar luis-

teren weinig naar elkaar, we pakken moeilijkheden niet

op, maar trachten ze te ontkennen, we staan te veel uit

elkaar om niet gekwetst te worden omdat we beide ge-

voelige naturen zijn. Door ze zo als gezamenlijke relatie-

problemen te herkennen, te benoemen en aan te pak-

572

ken kunnen spanningen of afstand weggenomen of ver-

meden worden. Zo kunnen krachten gebundeld worden

en wordt niemand geviseerd. Maar wordt er integendeel

aan de relatie gewerkt, waarvan ieder beter wordt.

Individuele en relationele schema's geconcretiseerd

Ga voor je eigen partner- of ouder-kind relatie na in welke

mate er sprake is van individuele schema's, van toenade-

ring richting relationele schema's of van gedeelde rela-

tionele schema's.

Ga na of dit in het bijzonder zo is wanneer sprake van

problemen.

573

Invloedsschema

en -processen

Wat van invloedsprocessen

Invloeden die er in interactie tussen jezelf als ouder en

je kind zijn verlopen volgens processen, invloedsproces-

sen genaamd. Deze invloedsprocessen hebben een in-

houd, over welke invloed het gaat, een vorm, hoe op

welke manier deze invloed wordt uitgeoefend en een

context, waar, wanneer, tegenover wie, waarom of

waartoe deze invloed plaatsvindt.

Zo kan je, bijvoorbeeld, elkaar over iets belangwekkends

informeren als inhoud. Dit doe je dan, bijvoorbeeld, op

een manier die geen weerstand of verzet opwerkt. Deze

inhoud op die manier overbrengen, doe je dan, bijvoor-

beeld, in een context van respect, begrip en waardering.

Tussen jezelf als ouder en je kind spelen zich in-

vloedsprocessen af.

Wat invloed voor elk is, speelt hierin een rol.

574

Aard invloedsprocessen

Invloedsprocessen kunnen van heel diverse aard zijn. Zo

zijn er positieve of gunstige invloedsprocessen en nega-

tieve of ongunstige. Zo zijn er behouds- en veranderings-

processen. Zo zijn er causale of oorzakelijke processen

en instrumentele of middel-doel processen. Zo zijn er li-

neaire eenrichtings- en circulaire wederkerige proces-

sen. Zo zijn er input- of inkomende invloedsprocessen en

output- of uitgaande invloedsprocessen. Zo zijn er com-

municatieve of mentale invloedsprocessen en interac-

tieve of gedragsmatige invloedsprocessen. Zo zijn er

kern- en omgevings- of contextuele invloedsprocessen.

Bijvoorbeeld, zo kunnen er invloedsprocessen zijn waar-

langs als ouder en kind op elkaar positief of negatief

wordt ingewerkt. Zo kan je elkaar hinderen of zelfs scha-

den, zo kan je ook elkaar helpen of een voordeel doen.

Bewustheid invloedsprocessen

Deze invloedsprocessen kunnen met verschillende mate

van bewustheid verlopen. Zo kunnen deze invloedspro-

cessen zich automatisch afspelen zonder dat ze samen-

gaan met een zekere bewustheid. Zo kan er ook een in-

vloedsbesef zijn dat gepaard gaat met bewustheid van

deze invloed. Zo kan er tenslotte ook een invloedsinten-

tie zijn waarbij doelbewust iets wordt nagestreefd. In dit

575

geval gaat het dan niet zozeer om invloed maar om een

beïnvloeden of althans een poging hiertoe.

Bijvoorbeeld, zo kan je elkaar bekritiseren zonder je be-

wust te zijn dat je elkaar hierdoor kwetst. Je kan dit even-

wel mogelijk steeds meer gaan beseffen doordat de an-

der over zijn gevoelens praat die je opwekt. Tenslotte kan

je ook bewust de intentie hebben elkaar te treffen, mo-

gelijk omdat je oordeelt dat de ander begonnen is en je

vindt dat je dit niet zo maar over je heen kunt laten gaan.

Veelal zijn we niet intentioneel bezig, veelal ook hebben

we geen expliciet besef, veelal zijn we anders gezegd

spontaan actief, zonder dat dit gepaard gaat met inzicht

of bewustheid. Dit komt omdat we beschikken over ge-

heugenschema's waarin onze voorbije ervaringen als ge-

ordende synthese verwerkt zijn opgeslagen. Deze sche-

ma's laten toe ons zelf spontaan aan te sturen in hoe we

met iets of met iemand omgaan.

Wat van invloedsschema

Zo is er ook een schema van hoe we met invloeden om-

gaan, het invloedsschema. Het is voor ieder heel eigen

omdat er al onze voorbije invloedservaringen geordend

in verwerkt zijn. Het schema bestaat uit een begripsin-

vulling, het omvat wat invloed voor je is. Bijvoorbeeld,

kan ik iets zeggen, wordt er naar geluisterd, wordt er ook

rekening mee gehouden, wordt het overgenomen. Het

576

bestaat ook uit een gedragsinvulling, het omvat hoe in-

vloed voor je is. Bijvoorbeeld, kan ik iets direct zeggen,

of laat ik het indirect aanvoelen, past de omgeving zich

aan me aan of pas ik me aan de omgeving aan. Het be-

staat tenslotte ook uit een contextinvulling, het omvat

waar, wanneer, tegenover wie of welke, waarom of

waartoe dit is voor je. Bijvoorbeeld, in die situaties, of op

die momenten, tegenover wie je goed kent, als reactie

of om iets te behouden of te bereiken.

Elk van ons zal zijn eigen spontane wijze hebben om in-

vloed uit te oefenen en invloed te ervaren en zich ermee

te verzoenen. Als ik die invloed heb op die manier in die

contexten dan is dit voor me oké en voelt dit voor me

goed aan. Sommigen zullen veel invloed in diverse con-

texten willen uitoefenen, anderen zullen zich tevreden

stellen met enige invloed in een beperkt aantal heel se-

lectieve contexten.

Aanwending invloedsschema

Heb je als ouder of als kind het gevoel weinig invloed te

hebben en werkt dit ontmoedigend en remmend, dan

kan je de begrips-, gedrags- en contextinvulling van je in-

vloedsschema trachten te verkennen. Dit kan erg aan-

moedigend en stimulerend werken omdat je er zo veelal

achter komt toch meer invloed te hebben dan je tot hier-

toe dacht en te merken dat je positieve en negatieve in-

vloed kan hebben, dit zowel naar de omgeving toe als

577

naar je eigen leven toe. Bovendien kan je mocht je toch

merken dat een toename van invloed nodig is, je dan zo

meer precies kan achterhalen aan wat precies op welke

wijze te moeten werken om elementen aan je invloeds-

schema toe te voegen, of er andere elementen aan te

wijzigen, of nog elementen uit weg te laten.

Zo kan je komen tot een duidelijker en meer gewenste

invloed en besef van invloed. Invloedsbesef dat gepaard

kan gaan met een besef van effect en resultaat, en tege-

lijk ook met een besef van verantwoordelijkheid om te

lukken en mogelijk schuld of aandeel zo het misgaat.

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan hoe opge-

merkte invloedsprocessen er uit zien :

welke inhoud :

welke wijze :

welke context :

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan hoe je hier-

mee samengaand invloedsschema er uit ziet :

welke schema-inhoud :

welke schema-wijze :

578

welke schema-context :

Geef voor jezelf als ouder of voor je kind aan hoe aan wat

van je invloedsschema te kunnen werken :

welke schema-inhoud :

welke schema-wijze :

welke schema-context :

579

Meer-

dimensionele

schema-

activatie

Afzonderlijk

In eenzelfde situatie kunnen bij je als kind of bij je als ou-

der drie verschillende schema's worden geactiveerd.

Deze schema's zorgen ervoor dat je de betekenis van een

situatie voor je, gemakkelijk kan inschatten en dat je

hierop snel kan reageren of snel hiermee kan omgaan.

Een eerste mogelijk schema is cognitief van aard. Je

merkt, bijvoorbeeld, dat je door je omgeving voor iets

wordt afgekeurd en terechtgewezen. Dit roept mogelijk

Vat je iets cognitief, emotioneel of behoeftematig

op ?

Of een combinatie hiervan ?

Je reactie zal hierdoor erg bepaald worden.

580

bij je het persoonlijk beeld op van 'ik word niet geaccep-

teerd' als betekenisgeving. Deze betekenisvorming doet

je mogelijk onmiddellijk reageren met je onbegrepen

voelen en daar uiting aan te geven.

Een tweede mogelijk schema is emotioneel van aard. Je

merkt, bijvoorbeeld, dat je omgeving het moeilijk met je

heeft en geïrriteerd doet. Dit maakt je mogelijk erg on-

zeker en roept eerder aanwezige zelfhaat wakker. Je re-

ageert dan mogelijk met afstand zoeken en het al of niet

openlijk verwensen van jezelf.

Een derde mogelijk schema is behoeftedynamisch van

aard. Je merkt, bijvoorbeeld, dat er een groot verschil

tussen de omgeving en jezelf is, wat heel wat afstand

creëert. Dit roept bij je mogelijk de behoefte wakker aan

vertrouwen ervaren en voldoende zelfvertrouwen we-

ten ontwikkelen. Dit doet je mogelijk reageren met een

ander en beter contact te zoeken, om zo meer bevesti-

ging te krijgen, zodat je je meer aanvaard en sterker kan

voelen.

Er kan vanuit gegaan worden dat nu eens meer een cog-

nitief schema wordt geactiveerd, dan weer eens meer

een emotieschema, en in een andere context meer een

behoefteschema geactiveerd wordt. Het zal er mogelijk

van afhangen of reeds voldaan is aan schema's die meer

581

basaal zijn. Meer basis is een behoefteschema, daar bo-

ven bevindt zich een emotie schema en tenslotte komt

een cognitief schema.

Gezamenlijk

Zo kan er vanuit gegaan worden dat een behoefte-

schema meer existentieel is. In ons voorbeeld behoefte

aan zelfvertrouwen en vertrouwen. Dat emotie schema's

meer relationeel zijn. In ons voorbeeld onze verhouding

tegenover anderen: meer of minder onzeker of gelukkig

zijn met jezelf in vergelijking met anderen. Dat cogni-

tieve schema's meer te maken hebben met groei en ont-

wikkeling. In ons voorbeeld ons zelfbeeld. Het is Alderfer

die in zijn E(xistentie)R(elatie)G(roei) theorie, afgekort

ERG-theorie, gewezen heeft op behoeften die meer dy-

namisch basaal zijn, op behoeften die meer emotioneel

relationeel zijn en op behoeften die meer cognitief per-

soonlijk van aard zijn. In zijn visie kunnen behoeften op

verschillend hiërarchisch niveau ook gelijktijdig actief

zijn.

Dit maakt dat schema's van verschillende aard in een

zelfde situatie meervoudig actief kunnen worden. In ons

voorbeeld kan dit meerdimensionele in het Referentieel

schemamodel zo worden weergegeven :

582

Voorkeur

Soms kan vastgesteld dat je als kind of als ouder geneigd

bent een moeilijkheid of uitdaging meer op cognitief,

emotioneel of behoefteniveau te situeren of te plaatsen

en het op dat niveau aan te pakken. Zodat er dan een

cognitief, emotioneel of eerder behoefteschema wordt

geactiveerd. Mogelijk kan er dan onder je cognitieve si-

tuering een emotionele dimensie schuilgaan. Mogelijk

583

kan er ook onder je emotionele plaatsing een behoefte-

dimensie schuil gaan. Bijvoorbeeld, je gemakkelijk niet

geaccepteerd weten, gaat dan terug op je onzekerheid

en een zekere zelfhaat. Bijvoorbeeld, je gevoelens van

onzekerheid en zelfhaat gaan dan terug op je onderlig-

gende behoefte aan vertrouwen en/of zelfvertrouwen.

Het kan behulpzaam zijn bij de aanpak van een moeilijk-

heid hiermee rekening te houden en dit ook zo te com-

municeren naar je omgeving.

Waar je hierbij ook aandacht aan kan geven is welke di-

mensie je gemakkelijkst in orde zou kunnen krijgen. Zo-

dat wat je opvat, wat je voelt mogelijk gunstig beïnvloedt

zodat een behoefte minder dominant wordt. Of wat je

voelt, wat je opvat of waaraan je behoefte hebt gunstig

beïnvloedt. Of tenslotte nog wat je als behoefte waar

maakt, wat je voelt en denkt gunstig beïnvloedt.

584

Eigen voorkeur

Zoek voor je als ouder of kind een moeilijkheid of uitda-

ging en tracht hoe jezelf er mee omgaat of om wil gaan

te plaatsen in het Referentieel schemamodel hieronder.

Doe dit nadien zo je wil ook voor elkaar :

585

Metacognitief

schema model

Metacognitief schema

Een metacognitief schema is een denk- of cognitiepa-

troon dat ligt over je denken, je doen en je zijn en het

kenmerkt. Dit patroon is veelal vastliggend en vastleg-

gend. Het doet zich gemakkelijk en bij herhaling voor in

bepaalde situaties.

Het wordt geactiveerd zodra er een bepaald denken,

specifieke doenaansturing en concrete zijnslocalisatie is.

Centraal staan opvattingen over een eigen denken, bij-

voorbeeld over een piekerend denken en hoe er mee om

te gaan waar en wanneer, waarom en waartoe. Deze

Je denken over bepaalde opkomende gedachten en je

omgaan met deze gedachten in bepaalde situaties,

kan maken vast te zitten of los te komen van deze ge-

dachten in die situaties. Het kan zo je reactie meebe-

palen.

586

opvattingen zijn metacognities. Deze metacognities, en

ermee samenhangende omgangswijzen en activerings-

condities en -situaties vormen samen de metacognitieve

schema's. Het zijn deze metacognities en metacogni-

tieve schema's die gunstig en behulpzaam kunnen zijn,

maar in vele gevallen ongunstig en belemmerend uit-

werken.

Door dit metapatroon los te laten of te veranderen kan

je anders leren omgaan met je denken, doen en zijn die

mogelijk storend zijn. Zo wordt wat overliggend of an-

ders geformuleerd onder- of achterliggend aanwezig is,

verandert.

Naast dit metacognitief schema model dat zich richt op

de wijze van omgaan met aanwezige cognities, is er ook

het emotioneel schema model als een metamodel van

hoe iemand omgaat met zijn emoties. Het gaat over ie-

mands denken over bepaalde opkomende emoties en

zijn omgaan met deze emoties in bepaalde situaties.

Ook dit kan maken vast te komen zitten of los te komen

van deze emoties in die situaties, wat invloed kan heb-

ben op iemands reactie en omgang. Meer hierover lezen

kan in het thema-onderdeel ‘Emotioneel schema model’

van deze encyclopedie.

587

Metacognitief model

Vooral gericht op metacognities als iemands denken

over zijn denken is het metacognitief model van Wells.

Het werd specifiek ontwikkeld om iemands piekeren te

verklaren, niet door te kijken naar de inhoud van het pie-

kerdenken, maar door aandacht te besteden aan de

wijze van denken over het piekerdenken. Deze denk-

wijze bepaalt de omgangswijze en -reactie bij dit pieke-

ren. Deze denkwijze bepaalt eveneens de condities

waarin piekeren zich voordoet. Het bepaalt zo de denk-

invulling, gedragsinvulling en contextinvulling rond het

piekerdenken. Anders gezegd de invulling van het meta-

cognitief schema met betrekking tot piekerdenken.

Deze metacognities of denkinvullingen kunnen als

(vaste) overtuigingen een zich fixeren inhouden op posi-

tieve of negatieve overtuigingen over eigen denken, hier

piekerdenken. Deze overtuigingen spelen een grote rol

bij het ontstaan en instandhouden van dit denken.

Zich fixeren op positieve gedachten draait rond piekeren

als bescherming of hulp. Zich fixeren op negatieve ge-

dachten draait rond onbeheersbaarheid en onverander-

baarheid of gevaar en bedreiging. Het helpt iemand

door iets te voorkomen, of het bedreigt iemand omdat

die er niet van los komt.

588

Zo kan als gevolg van deze meta-opvattingen iemand

zich vasthouden aan niet effectieve omgangswijzen, zo-

als iets uit de weg gaan of uitstellen bij positieve overtui-

gingen. Of zoals blijven doorpiekeren omdat geen uit-

weg mogelijk is, of er voortdurend angst is om angstig te

worden door het piekeren en dit te willen ontvluchten.

Door (positief) te piekeren kan getracht iets te voorko-

men of zich bij iets weten neer te leggen. Door (negatief)

piekeren kan getracht iets te ontvluchten of iets tegen te

gaan. Zoals het piekeren of de angst voor angst of wat

het veroorzaakt.

Specifieke contexten kunnen hierbij metacognities acti-

veren. Zoals bij het opduiken van ‘wat-als’ gedachten of

bij het gewoonte-piekeren als trigger.

Voorbeelden van positieve overtuigingen over pieker-

denken of zich zorgen maken zijn : ‘Piekeren houdt me

veilig’, ‘Het helpt me om problemen te voorkomen’, ‘Het

is nuttig om mijn aandacht te richten op dreigingen en

ze tijdig op te merken’ en ‘Het doet me doorzetten’.

Voorbeelden van negatieve overtuigingen over pieker-

denken of zich zorgen maken, zijn : ‘Ik kan niet anders’,

‘Ik heb hulp nodig om het tegen te houden, alleen gaat

niet’, ‘Ik heb geen controle over mijn denken’, ‘Ik zou gek

kunnen worden van mijn gedachten’, ‘Ik moet er tegenin

589

gaan om niet overheerst te worden’ en ‘Ik moet er mee

ophouden en er van weg gaan’.

Metacognitief leren en metacognitieve therapie

Overtuigingen die een denken in standhouden leiden

vaak tot een reactie of een omgang die weinig functio-

neel of passend is in een bepaalde context of situatie.

Zolang deze overtuigingen blijven als oorzakelijke en on-

derhoudende factoren zal verandering moeilijk zijn.

Om hier wat aan te veranderen kan bij voorkeur gewerkt

aan de overtuigingen die aan de basis liggen van een be-

paald denken. Vind je, bijvoorbeeld, dat je gemakkelijk

faalt als ouder, dan zal je opvattingen over je oordeel

over ouder-zijn erg veel invloed hebben, bijvoorbeeld, of

je aan je falen als ouder wil werken. Is je overtuiging dat

je zal blijven falen, of dat je gewoon met adolescenten

niet overweg kan omdat je niet weet in te spelen op hun

onvoorspelbaarheid, dan zal je je gemakkelijk bij je den-

ken te falen neerleggen, of zal je mogelijk proberen aan

je ouder-zijn te ontsnappen, door afwezigheid of delega-

tie aan anderen. Is je overtuiging evenwel dat je oordeel

over falen voorbijgaand is of zich enkel voordoet in de

peuterpuberteit van je kind, dat zal je mogelijk geduld of

inspanningen doen om je zwaktemomenten te boven te

komen.

590

Vaak zijn deze onderliggende overtuigingen niet bewust.

Door ze bewust te onderkennen, kunnen ze meteen uit-

gedaagd. Dit kan door, bijvoorbeeld, uit te testen of de

overtuiging wel opgaat of in alle situaties opgaat.

Door anders te gaan denken over je denken, zoals, bij-

voorbeeld, over je piekerdenken, kan je op een andere

manier met moeilijke situaties leren omgaan. Bijvoor-

beeld, niet door een zorgelijk denken of door een onver-

anderbaar denken. Zo kan je ontkomen aan onnodige

angsten en voorkom je overbodig energie- en tijdverlies.

Door anders te denken over specifieke situaties die je

ongunstig denken activeren, kan je deze situaties beper-

ken of terugbrengen tot situaties die minder hinderend

of belemmerend zijn. Bijvoorbeeld, alleen daar of zo de

ander je niet tegemoetkomt of niet steunt. Je kan hierbij

deze situaties beperken in de tijd, alleen dan, bijvoor-

beeld, bij vermoeidheid of zo nieuw of anders.

Door je meta-overtuigingen los te laten kan je veel an-

dere manieren ontdekken en leren om met iets om te

gaan. Deze nieuwe omgangswijzen kunnen voorkomen

in zinloze patronen terecht te komen die niet nuttig zijn

en het je moeilijk maken.

Zijn de meta-overtuigingen te krachtig en te onverander-

lijk, dan kan metacognitieve therapie overwogen wor-

den met in de eerste plaats aandacht voor negatieve

591

overtuigingen met in volgorde aandacht voor hun onbe-

heersbaarheid en aansluitend hun gevaar.

In de aanpak kan ook stilgestaan bij de parallel met de

schematherapie met vroege onaangepaste denksche-

ma’s, zoals ‘Ik ben niets waard’ of ‘Ik moet voldoen aan

de verwachtingen van de omgeving’ en de omgangsmodi

met deze gedachten.

De manier waarmee iemand omgaat met zijn geacti-

veerde schema’s en de gevoelens en houding hierbij op-

gewekt, vormen samen de schema-modus waarin ie-

mand zich bevindt. Deze modus vloeit voort uit de geac-

tiveerde schema’s én de omgangswijzen, zoals copings-

stijlen, gevoelens en houding, van iemand hiertegen-

over.

Zo kan iemand zich bevinden in de modus van het kwets-

bare kind, het impulsieve-ongedisciplineerde kind of het

blije-gelukkige kind. De eerste modus verwijst naar het

schema van emotionele verwaarlozing, de tweede mo-

dus naar de schema's van sociaal isolement-vervreem-

ding en minderwaardigheid-schaamte, en de derde mo-

dus verwijst naar het blije-gelukkige kind, gekenmerkt

door zich geliefd voelen, tevredenheid, onbezorgdheid,

zich verbonden, begrepen en gewaardeerd voelen. Bij

het activeren van deze modus ontstaat gemakkelijk ont-

spanning en plezier, en deze kan bijgevolg bij voorkeur

zoveel mogelijk geactiveerd worden.

592

Zo worden naast deze vormen van kind-modi, onaange-

paste geïnternaliseerde ouder-modi, zoals eisende en

straffende ouder, onaangepaste omgangsmodi, als pas-

sieve-onderwerpende, vluchtend-vermijdende, over-

compenserende-actieve modus, en de verkieslijke mo-

dus van gezonde volwassene onderscheiden worden.

Het is deze laatste modus waar naartoe gewerkt wordt,

zodat iemand in staat is tot zelfreflectie, inzicht, reactie-

soepelheid, openheid en openstaan te komen, zodat

verandering mogelijk wordt en iemand voldoende hier-

toe kan gemotiveerd worden. Verandering door een an-

ders denken en omgangswijze tegenover zijn denken.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Sche-

mapedagogie’ van deze encyclopedie.

Concreet

Hoe is je denken over je denken ?

Hoe is de relatie van jezelf tot je denken over je denken ?

Wat zou je kunnen optimaliseren ?

Hoe zou je dit kunnen doen ?

593

Toegepast : de parallel met inzichten uit een (problema-

tische) leercontext

Hoe het kind anders leren denken over ongunstige ge-

dachten over zichzelf en zijn falen in een leersituatie.

Mezelf niet als drempel

[Voor een kind met leermoeilijkheden vormt zijn

ongunstig zelfbeeld en zijn denken erover, als, bijvoor-

beeld, onveranderlijk, vaak een hinderpaal om moeite te

doen wanneer voor een opdracht gesteld. Het kind er-

vaart zichzelf mogelijk als zwak of onbekwaam voor wat

wordt gevraagd, het denkt mogelijk dat dit zo in het al-

gemeen is : altijd en overal. Het kind gelooft dan te wei-

nig of niet in zichzelf en geeft dan bij voorbaat op, zodat

de overtuiging over zichzelf wordt bevestigd. Mede door

het ontbreken van een ondersteunend denken tegen-

over dit negatief zelfdenken. Het kind wordt dan mak-

kelijk slachtoffer vanzichzelfwaarmakende verwachtin-

gen. Het kind mist aan zelfvertrouwen.]

[Het kind kan geholpen worden niet zijn ongunstig zelf-

beeld te activeren, gekoppeld aan negatieve overtuigin-

gen over dit ongunstig zelfbeeld. Het kind kan voorge-

steld zichzelf bij elke opdracht een reële en nieuwe kans

te geven door anders te denken over zijn zelfdenken en

niet bij voorbaat een herhaling te verwachten. Het kind

594

kan geholpen zijn handelen en zichzelf anders te benoe-

men, zijn zelfbeeld een andere invulling te geven : 'Niet

ik ben dom, maar soms denk ik niet genoeg na’, of ‘Soms

ben ik te vlug.' Het kind kan geleerd zijn zelfbeeld niet te

koppelen aan zijn prestaties : 'Omdat iets niet lukt, ben

ik nog geen mislukkeling.' Het kind kan hierbij geholpen

niet te focussen op zijn al of niet kunnen, maar op hoe

iets te kunnen, bijvoorbeeld, met de nodige oefening,

hulp, uitleg, steun, tijd en tussenstappen.]

[Het kind kan geleerd andere kanten en delen van zich-

zelf te weten aanspreken. Dit door een ander denken en

een ander denken over zijn denken over zichzelf. Niet

de zwakke en kwetsbare kant, maar zijn sterke en weer-

bare kant. Niet een onzeker deel in zichzelf, maar een

zelfzeker deel. Niet de kant of het deel van wat het kind

niet kan, maar de kant of het deel van wat het kind reeds

in zekere mate kan. Bijvoorbeeld, het kind geeft niet ge-

makkelijk op en blijft zoeken en proberen, het kind is een

durver. Van ik kan, durf, wil, verwacht, enzomeer niet of

niets, naar ik kan, durf, wil, verwacht, enzomeer iets. Van

zichzelf als criticus, naar zichzelf als bondgenoot. Van de

veiligheid van zichzelf tegen te houden en aan de kant te

blijven, naar de veiligheid van er tegenaan te gaan en aan

de overkant te raken. Het kind uitnodigen ook de andere

kant en het ander deel aan bod te laten komen en zo een

keuzemogelijkheid voor zichzelf te voorzien.]

595

Anders omgaan met fouten en niet lukken

[Het kind kan bijgebracht dat fouten maken mag en een

normaal en nuttig onderdeel zijn van leren. Het kind kan

zo leren anders te denken over zijn falend denken. Fou-

ten wijzen niet op zwakte, maar op hoe je sterk kan wor-

den. Gaat niet om aan- of afwezigheid van kwaliteit in

wat kind zegt en doet, maar om de kwaliteit van wat het

kind zegt en doet te optimaliseren. Niet lukken is niet ge-

lijk aan mislukken, wat kost wat kost moet vermeden

worden door overmatige inzet of door uitstellen. Niet

lukken is lukken voor welke delen en nog leren en ont-

wikkelen voor welke andere delen. Het lezen, bijvoor-

beeld, verloopt vrij foutloos, er kan nog geoefend om het

ritme te laten toenemen. Fouten en niet lukken specifi-

eren en verbinden aan wat nog hoe kan verworven wor-

den. Inspelen op behoefte van het kind aan informatie,

niet aan beoordeling.]

[Het kind kan geleerd door een anders denken en een

anders denken over zijn denken hulpeloosheid te weten

overkomen. Het kind niet laten zoeken naar de oorzaak

van lukken of mislukken buiten of in zichzelf, in iets on-

veranderlijk, zoals een leerstoornis of veranderlijk, zoals

toeval. Het kind laten zoeken naar middelen als instru-

menten om doelen of tussendoelen te bereiken. Het

kind laten ervaren dat enig verschil een groot verschil

kan maken. Een poging die aanvankelijk mislukt, lukt na

voldoende oefenpogingen.] Meer hierover lezen kan in

596

het thema-onderdeel ‘Stress en (faal)angst bij kinderen

met leerproblemen’ van deze encyclopedie.

597

Meta-schema

Functie en eigenschappen

In wat je doet als ouder of kind tracht je steeds van situ-

atie A naar situatie B te gaan, waar A de minder ge-

wenste situatie is, is B de meer gewenste situatie. Zo is

je gedrag steeds doelbewust, als op weg naar een meer

gewenste situatie. Je gedrag is tevens doelgericht, na-

melijk als een manier om tot bij de gewenste situatie te

geraken. Je gedrag tracht je bovendien doelmatig te ma-

ken door met zo weinig mogelijk gedrag zo goed moge-

lijk in de gewenste situatie terecht te komen.

Om dit te bereiken schakel je als ouder of kind een meta-

schema in. Dit meta-schema maakt uit welke schema's

te activeren die uiteindelijk tot het gewenste resultaat

Een meta-schema zorgt er voor dat schema-activatie

op een passende wijze verloopt,

zodat gedrag leidt tot het gewenste resultaat.

598

moeten leiden. Dit meta-schema is een supra schema

dat de geactiveerde schema's op passende wijze moet

inschakelen en moet reguleren zodat het gewenste eind-

resultaat wordt bekomen. Het is een doelschema dat

zorgt voor het voorzicht of keuze, het overzicht of moni-

toring en het nazicht of controle. Ze bepaalt welke sche-

ma's op welke wijze in te schakelen. Het kan ook een or-

ganisatie of managementschema genoemd worden om-

dat het zorgt voor de goede gang van zaken, anders ge-

zegd de passende regulering. Het gaat om het denken

over de theorie, of de te selecteren schema's. Het gaat

ook om het denken over de praktijk of de uitvoering van

de schema's, het gaat tenslotte ook om het denken over

het resultaat van de uitvoering van de schema's. Het kan

ook als een omgangsschema worden aanzien, waarin de

omgang met geactiveerde schema's, zoals hun keuze en

samenvoeging centraal staan.

Tenslotte wordt het door MoCaughty omschreven als in-

formatieverwerkingsschema te onderscheiden van zui-

vere descriptieve schema's en sociale inferentiesche-

ma's. De eerste worden in verband gebracht met Flavell

en zijn metacognitieve theorie waarbij het gaat om me-

tacognitie, de tweede met Piaget en zijn cognitieve ont-

wikkelingstheorie waarbij het gaat om basiscognitie en

de laatste met Vygotsky en zijn sociaal georiënteerde

leertheorie en omgang waarbij het gaat om sociale cog-

nitie.

599

Opbouw

Het meta-schema bestaat concreet uit de drie klassieke

componenten van een schema: de begripsinvulling, de

gedragsinvulling en de contextinvulling. Omdat het gaat

om een doelschema neemt het concreet de vorm aan

van doelbewustheid als begripsinvulling, doelmatigheid

als gedragsinvulling en doelgerichtheid als contextinvul-

ling. Heel beknopt uitgedrukt gaat het om waar om

heen, waarbij het begrip het om is, het gedrag het heen

is, en de context het waar is, van waaromheen. Het kan

als het ware boven het denkschema gesitueerd. Waar

het denkschema gaat om een volbewuste wijze om met

iets om te gaan, gaat het meta-schema om hoe die vol-

bewuste wijze te optimaliseren.

600

Schematisch ziet het meta-schema er als volgt uit :

Het geactiveerde doelschema houdt op elk moment in

het oog, gaat na, of anders gesteld, denkt na over hoe

schema's al of niet, meer of minder bruikbaar zijn. Welke

nodige reguleringen en bijstellingen moeten gebeuren.

Ontwikkeling, inzetbaarheid en voordelen

Zo een meta-schema's kunnen op verschillende gebie-

den ingezet worden. Zo wordt onderscheid gemaakt tus-

sen een meta-denken, meta-geheugen, meta-linguïs-

tisch bewustzijn. Het meta-denken gaat over denken

over eigen denkprocessen en over het weten monitoren

van deze denkprocessen. Het meta-geheugen gaat over

601

besef van processen die aan de basis liggen van het ge-

heugen en het aanwenden van deze processen om cog-

nitieve verwerking te optimaliseren, zoals herhaling, or-

dening of categorisatie en elaboratie of koppeling. Het

meta-linguïstisch bewustzijn gaat over zich steeds meer

bewust worden van zijn eigen taalgebruik, het maakt

steeds beter in staat te zijn tot afwisselend praten en

luisteren en helpt bij het stellen van bijkomende vragen

zo de opgevangen informatie onvoldoende duidelijk is.

Dit meta-proces doet zich ook voor bij het lezen. Het kijkt

welke schema's worden geactiveerd om tekst te begrij-

pen en gaat na of dit effectief lukt en zo niet wat het

moet doen om tot begrip te komen, zoals herlezen, con-

text aanwijzingen inschakelen, wat het al kan uitschake-

len. Het meta-niveau ontwikkelt zich meestal in de loop

van de latentietijd met uitlopers tot in de adolescentie,

om op haar hoogtepunt te raken tegen de jongvolwas-

senheid aan.

De ontwikkeling van dit meta-niveau via de vorming van

meta-schema's biedt heel wat voordelen. Zo blijkt dat dit

het intelligentieniveau merkelijk kan verhogen. Dit doet

het door er voor te zorgen dat de intelligentiemogelijk-

heden meer optimaal worden gebruikt en ingezet. Voor

de ontwikkeling van dit meta-schema kunnen concrete

opdrachten of problemen met doel, zoals zoeken naar

oplossingen, worden ingeschakeld. Zo kan op basis van

de concrete uitvoering het meer algemeen inzetbaar

meta-schema tot ontwikkeling komen met oog voor

602

doelbewustheid, doelgerichtheid en doelmatigheid. Kin-

deren die, bijvoorbeeld, leren een cake te maken wor-

den geconfronteerd met vragen als welke ingrediënten,

welke benodigde tools, welke procedure of volgorde in

bereiding, welk eindresultaat. Zo leren ze oog te hebben

voor het meer algemene wat, hoe, waar, wanneer,

waarom en waartoe met oog op een doel of oplossing.

Ook kinderen die, bijvoorbeeld, een balspel spelen kun-

nen attent gemaakt worden op transfertmogelijkheden

naar andere situaties waarin samenwerken en een geza-

menlijk objectief centraal staan.

Het meta-niveau is tevens ook erg inzetbaar bij het leren

en kan erg helpen bij het bevorderen van de leerpresta-

ties en -resultaten. Het gaat dan om het leren over leren

zoals welke metacognitieve overtuigingen, leeractivitei-

ten en objectieven behulpzaam kunnen zijn bij het leren

en bijgevolg inzetbaar zijn ter bevordering van het leer-

proces.

603

Meta-schema concreet gemaakt

Geef voor jezelf als ouder of kind hieronder aan hoe het

meta-schema concreet te kunnen aanwenden om een

bepaald gedrag te optimaliseren :

604

Neurologische

basis

cognitieve

schema’s

Neurologische basis cognitieve schema's

De kennisstructuren die cognitieve schema's zijn en die

we dagdagelijks hanteren om dingen te begrijpen, er-

mee om te gaan, te selecteren en te zoeken, moeten so-

wieso een neurologische basis hebben. Zoveel blijkt dui-

delijk uit cognitief neurowetenschappelijk onderzoek.

Meer in het bijzonder uit de cognitieve ontwikkelings-

neurowetenschap (developmental cognitive neurosci-

ence) die nagaat hoe ontwikkelingsveranderingen in het

brein (biochemie, structuur, connectiviteit, netwerking)

samengaan met ontwikkelingsveranderingen op cogni-

tief vlak (representatie, selectieve aandacht, verwer-

kingssnelheid, samenhang). Het probeert zichtbaar te

maken hoe cognitieve ontwikkeling wordt ondersteund

door veranderingen in de onderliggende hersenstruc-

tuur en -functie, en hoe de hersenorganisatie verandert

Wat op cognitief vlak samengaat vindt zijn equiva-

lent met wat op neurologisch vlak samengaat en

omgekeerd. Wat brengt dit voor je bij ?

605

gedurende de ontwikkelingstijd. Deze neurologische ba-

sis leren kennen kan helpen begrijpen hoe deze cogni-

tieve schema's of structuren die we hanteren zijn opge-

bouwd en functioneren. Welke antwoorden op dage-

lijkse realiteiten als een relatie, partner, kinderen, op-

voeding wend ik aan, hoe zijn deze antwoorden tot stand

gekomen en hoe zijn deze neurologisch onderbouwd en

opgeslagen voor gebruik.

Neurologische associaties

Belangrijk om aan te stippen is dat deze neurologische

basis bestaat uit neuronen of cellen in de hersenen die

met elkaar verbonden worden op basis van opgedane er-

varingen en groepen vormen op basis van het principe

van 'what fires together, wires together'. Dit proces be-

gint reeds onmiddellijk na de geboorte. Door deze

groepsvorming van neuronen wordt tegelijk een vereen-

voudigde weergave van de complexe werkelijkheid be-

werkstelligd en wordt tegelijk de complexiteit zo goed

mogelijk weerhouden op basis van aanwezige verban-

den. In de eerste plaats kan gesproken worden van de

hersenen als samenzoeker in twee betekenissen, name-

lijk groepsvorming tot grotere gehelen en verbandsvor-

ming tot grotere dynamiek of interactie. Zo wordt wat

groepsvorming betreft een ervaring in de werkelijkheid

via haar representatie in de hersenen ervan zoveel mo-

gelijk samengevat, en wordt tegelijk de veelheid aan er-

varingen en representaties zoveel mogelijk herleid tot

606

haar samenvatting of synthese. De werkelijkheid wordt

zo voorgesteld door haar kenmerken of eigenschappen,

zo mogelijk unieke en verbonden. De representaties ne-

men de vorm aan van een gemiddelde of een prototype,

zodat een net iets meer duidelijk profiel zich aftekent.

Dit helpt ons vat of greep te krijgen op de dingen om ons

heen.

Leren drukt zijn stempel op de hersenen. In dit leerpro-

ces zou het recentelijk geïdentificeerde 'leereiwit' Co-

pine-6 een cruciale rol spelen. Volgens wetenschappers

van de Universiteit van Basel versterkt dit eiwit de ver-

bindingen tussen zenuwcellen, versnelt het de informa-

tiestroom en vormt daarmee de basis voor leren en ge-

heugen. De afwezigheid van dit eiwit zou tot leerachter-

standen leiden. In het brein met zijn uitgebreid netwerk

van wegen worden vaak gebruikte verbindingen tussen

zenuwcellen tot snelwegen, terwijl zelden gebruikte ver-

bindingen verloren gaan. Dit vermogen is essentieel voor

leren en geheugen. Door de verbindingen tussen neuro-

nen vorm te geven en te versterken, wordt de transmis-

sie van signalen tussen zenuwcellen efficiënter.

Tegelijk brengen de hersenen wat verbandsvorming be-

treft ook een steeds toenemende massale hoeveelheid

geassocieerde compacte representaties tot stand welke

dynamische verbanden met elkaar onderhouden. Zo

versterken laagfrequente thèta hersengolven de synap-

607

Synaptisch versus dendritisch leren

De hersenen zijn inderdaad een zeer complex netwerk

met miljarden neuronen. Elk van deze neuronen com-

municeert gelijktijdig met duizenden anderen via sy-

napsen. Een neuron verzamelt zijn vele synaptische

inkomende signalen via dendritische bomen.

tische verbindingen als we ervaringen opslaan en le-

ren. Hierbij zorgen de hersengolven voor het samen-

werken van groepen van neuronen. Ook CREB-bindings-

eiwitten stimuleren of remmen de expressie van genen

die een rol spelen bij geheugenvorming. Hersencellen

met een verhoogd CREB-eiwit worden sneller geacti-

veerd en leggen zo gemakkelijker bepaalde herinnerin-

gen vast. Zo ook gemakkelijker ervaringen die na elkaar

komen. Zo komen deze ervaringen terecht in overlap-

pende neuronengroepen. Bij het terugdenken aan de

eerste herinnering met toename van het CREB-eiwit,

wordt tegelijk ook de tweede herinnering versterkt. Zo

worden bij het leren nieuwe synapsen gevormd en ver-

sterkt die hersencellen toelaten met elkaar te communi-

ceren. Anders gezegd, bevordert ook het CREB-eiwit ge-

heugen- en leerprestaties. In die richting wijst ook on-

derzoek dat aangeeft dat geheugenopslag niet zozeer af-

hankelijk is van het versterken van verbindingen of sy-

napsen tussen geheugencellen, maar dat het eerder gaat

om een patroon van verbindingen dat zich in de eerste

minuten na een gebeurtenis tussen deze cellen vormt.

Een specifieke herinnering wordt alzo opgeslagen in een

specifiek patroon van connectiviteit tussen hersencel-

ensembles.

608

In 1949 suggereerde Donald Hebb dat er in de her-

senen geleerd wordt door de sterkte van synapsen

te wijzigen. Deze theorie van Hebb blijkt een diepge-

wortelde aanname in de neurowetenschappen.

Een nieuw soort experimenten geeft evenwel sterk

aan dat er een sneller en verbeterd leerproces

plaatsvindt in de neuronale dendrieten, vergelijk-

baar met wat momenteel wordt toegeschreven aan

de synaps.

Dit wordt verduidelijkt in de afbeelding hierna die

links het huidige synaptische (roze) leerproces weer-

geeft. Dit versus rechts de gevonden nieuwe dend-

ritische (groene) leerscenario's van de hersenen. In

het huidige scenario verzamelt een neuron (zwart)

met een klein aantal (in dit voorbeeld twee) dendri-

tische inkomende signalen via synapsen (vertegen-

woordigd

609

In dezelfde lijn komt uit experimentele observaties van

Bar-Ilan University naar voor dat leren voornamelijk

wordt uitgevoerd door neurale dendrietbomen. Dit be-

tekent dat leren niet alleen gebeurt door de kracht van

de synapsen te wijzigen, zoals tot nu toe werd aangeno-

men.

Een neuron in de hersenen verzamelt binnenkomende

signalen via verschillende extreem lange, vertakte armen

die dendritische bomen worden genoemd. Leren zou

voornamelijk worden uitgevoerd in die neuronale dend-

ritische bomen, waar de stam en takken van de boom

woordigd door de kleine rode kleppen), met vele dui-

zenden uiterst kleine instelbare leerparameters. In

het nieuwe dendritische leerscenario (groen) bevin-

den zich een paar (twee in dit voorbeeld) regelbare

bedieningselementen (rode kleppen) in de nabijheid

van het rekenelement, het neuron. De schaal is zoda-

nig dat als een neuron die zijn inkomende signalen

opvangt wordt vertegenwoordigd door de verre vin-

gers van een persoon, de lengte van zijn handen zo

groot zou zijn als een wolkenkrabber (links). De on-

derzoekers ontdekten ook dat zwakke synapsen, die

de meerderheid van onze hersenen omvatten en

voorheen als onbeduidend werden beschouwd, fei-

telijk een belangrijke rol spelen in de dynamica van

onze hersenen.

610

hun kracht wijzigen. Dit is in tegenstelling tot het alleen

wijzigen van de kracht van de synapsen, vergelijkbaar

met dendritische bladeren. Een neuron zou dus meer

kunnen dan enkel al of niet vuren. Het zou complexer,

dynamischer en meer computationeel zijn dan enkel bi-

nair. Op die manier is één enkel neuron tot hetzelfde in

staat waar voorheen, zoals gedacht, een kunstmatig

complex netwerk nodig was van een groot aantal ver-

bonden neuronen en synapsen. Dit laat efficiënt leren

toe.

Een team van University of California Santa Barbara on-

derzoekt de aard van hersenplasticiteit en stelde een

theorie voor hoe neuronen leren. Dit leren gebeurt vol-

gens hen met een relatief aantal RNA's die in staat zijn

eiwitten in de synapsen als leereenheden aan te maken,

zodat leren kan plaatsvinden. Het synaptisch leren ver-

eist nieuwe eiwitten die lokaal bij de synaps worden ge-

maakt, Dit betekent dat er heel wat synapsen buiten het

bereik van RNA zijn. Leren gebeurt met een relatief klein

aantal RNA's die synapsen in staat stelt om een groter

dynamisch bereik te benutten. Er komen veel inputs

door de dendritische vertakte uitlopers waarlangs impul-

sen die van andere cellen bij de synapsen worden ont-

vangen, naar het cellichaam worden overgebracht.

Maar slechts een beperkt aantal zijn in staat om te leren.

Deze schaarse codering, speelt een rol in hoe neuronen

binnenkomende informatie verwerken door gebruik te

maken van de representatie van onze herinneringen en

611

percepties door de sterke activering van een relatief

kleine set neuronen. Voor elke stimulus is dit een andere

geactiveerde subset die wordt gebruikt uit de grote pool

van alle beschikbare neuronen. Het idee van dendrieten

met een relatief klein aantal RNA's stelt hen in staat om

minder inputs te ontvangen. Dit type leren dat plaats-

vindt in neuronen wordt plasticiteit genoemd. Dus de

dendriet leert alleen van impulsen waar eiwitsynthese

beschikbaar is zodat een schaarse codering ook kan vol-

staan. Het stelt een nabijgelegen synaps in staat open te

staan voor nieuwigheid met de mogelijkheid iets nieuws

te leren.

Onderzoekers onder leiding van de Universiteit van Edin-

burgh toonden (bij muizen) aan dat verschillende groe-

pen synapsen actief waren afhankelijk van verschillende

gedragingen, zoals eten, rennen en springen. Dit wijst er

volgens hen op dat de diversiteit van synapstypen van

groot belang kan zijn om informatie terug te roepen,

waardoor de hersenen snel herinneringen kunnen loka-

liseren via patronen van zijn activiteit. Bij het maken van

de eerste kaart van deze aard werden ze getroffen door

de diversiteit van synapsen en de bijzondere patronen

die ze vormen.

Parallelle associaties

Het zijn hogergenoemde parallelle processen die terug

te vinden zijn in de totstandkoming en ontwikkeling van

612

cognitieve schema's als kenstructuren. Wat gemeen-

schappelijk is bij het leren kennen van de werkelijkheid

wordt samengevoegd, wat samengaat in de werkelijk-

heid wordt met elkaar verbonden. Zo merken we net iets

sneller verandering of verschillen op en zijn we gevoelig

voor verhoudingen of verbanden. Wat kunnen we verta-

len in neurologische associaties en wat niet. Zo zijn we in

de werkelijkheid vooral geïnteresseerd om te achterha-

len waar, wanneer of waarom zich wat voordoet en hoe

er best mee omgegaan kan worden. Zo kunnen we meer

grip krijgen op de werkelijkheid, of ons er op zijn best aan

aanpassen. Dit houdt in hoe we meest adequaat kunnen

reageren op specifieke situaties die zich voordoen, of die

we tot stand willen brengen. Schema elementen zijn

verbonden via associaties op basis van overeenkomsten

versus verschillen. Dit wordt ook weerspiegeld in de

twee soorten signalen in onze hersenen: prikkelend en

remmend. Opwindende signalen versterken elementen

die gerelateerd zijn op basis van wat gemeenschappe-

lijk. Remmende signalen verzwakken elementen die niet

gerelateerd zijn omwille van verschillen.

Zo ontdekte een team neurowetenschappers van de

New York-universiteit dat het brein na enige tijd opge-

dane ervaringen organiseert volgens hun overeenkom-

sten. Om de omwereld betekenis te geven herorgani-

seert het brein als het ware aparte ervaringen in infor-

matieclusters om zo mogelijk tot conceptuele kennis te

613

komen. Zo worden herinneringen na verloop van tijd ge-

transformeerd. Er werd concreet vastgesteld dat er on-

middellijk na het leren geen waarneembare overlapping

was in de neurale activeringspatronen. Maar na één

week echter waren de activeringspatronen meer over-

lappend in de hippocampus van de hersenen en de me-

diale prefrontale cortex. Dit wijst er op dat de hersenen

na verloop van tijd de informatie hadden georganiseerd

op basis van hun overlapping. Bij dit organiseren van ge-

relateerde herinneringen werden activeringspatronen

die correspondeerden met details van een specifieke

herinnering vermindert. Zo is er een zekere spanning of

competitie tussen iets (apart) onthouden en iets (samen-

gevat) leren. Dit roept de vraag op of iets specifiek weten

herinneren samengaat met het effectief weten ontdek-

ken van onderliggende regelmatigheden in ervaringen.

Mogelijk wordt de uitzondering afzonderlijk onthouden

en wordt wat samengaat tot eenheid gebracht.

Uit nieuw neurowetenschappelijk onderzoek aan de Uni-

versiteit van Cambridge blijkt dat de hersenen in staat

zijn dank zij neurale plastische circuits zich voordurend

aan te passen terwijl ze stabiele langetermijnherinnerin-

gen en aangeleerde vaardigheden behouden. Beide cir-

cuits werken coherent op elkaar in. Dit laat toe patronen

van neurale activiteit geassocieerd met vaste gedragsva-

riabelen en percepties in de loop van de tijd te verande-

ren.

614

De hersenen zijn erg gefocust op het leren van patronen

in de wereld en het voorstellen en begrijpen ervan. Ze

leren voortdurend bij waardoor aanpassingen ontstaan.

Aan de basis hiervan veranderen continu patronen van

neurale activiteit in bepaalde delen van de hersenen.

Eenvoudige biologisch bepaalde mechanismen in afzon-

derlijke neuronen blijken vaste responsen in staat te stel-

len tot een continu plastisch veranderende representa-

tie. Hierbij kunnen de hersenen een getrouwe weergave

van de wereld behouden en tegelijkertijd nieuwe infor-

matie integreren doordat plastische neurale codes geïn-

tegreerd blijven met geconsolideerde langetermijnre-

presentaties. Zo komen twee processen samen : stabili-

teit en aanpassing, zonder dat het één het ander ver-

stoort of wegneemt.

Onderzoek toonde aan dat de mediale prefrontale cor-

tex als hersengebied een belangrijke rol speelt bij het

creëren en ophalen van herinneringen behorend tot een

schema. Hierbij was het voor de mediale prefrontale

cortex niet nodig om het schema in gedachten te houden

bij het onthouden. Een ander set hersengebieden be-

hield de schema-informatie tijdens het succesvol ont-

houden. Bij het maken van herinneringen gebruiken de

hersenen schema's als steigers. Ze nemen het als basis-

patroon dat is opgebouwd uit ervaringen in het verleden

en vullen dit in met de specifieke details van een actuele

gebeurtenis. De mediale prefrontale cortex speelde

615

vooral een belangrijke rol in schemarepresentatie tij-

dens het coderen.

Recente studies blijken neurobiologische processen aan

te tonen die ten grondslag liggen aan schemagerelateerd

leren. Context-relevante schema-concretisering en

schema-effecten worden ondersteund door interacties

tussen de ventromediale prefrontale cortex (vmPFC), de

hippocampus, de angulaire gyrus (AG) en de unimodale

associatieve cortex. De ventromediale prefrontale cor-

tex (vmPFC) en de hippocampus kunnen synchroniseren

of concurreren om schemagerelateerd leren te optima-

liseren naargelang het gaat om verbetering van of inter-

ferentie met nauwkeurige geheugenverwerving. Matige

voorkennis kan interactie tussen vmPFC en hippocampus

tot gevolg hebben die instaat voor overlappende associ-

aties en hun relevante contexten. Bij zeer sterke sche-

matische invloeden of zo geen voorkennis aanwezig is,

kan er wederzijdse remming optreden tussen vmPFC-ge-

centreerde en hippocampus-gecentreerde mnemoni-

sche processen.

De ventromediale prefrontale cortex (vmPFC) zou een

sleutelrol spelen bij het ophalen en monitoren van infor-

matie op basis van schematische associaties. Schade aan

de vmPFC gaat immers soms samen met weergave van

gefantaseerde gebeurtenissen en feiten alsof het om

echte herinneringen zou gaan. Bovendien vermindert

616

vmPFC-schade de geheugenverbeterende eigenschap-

pen van schematische associaties. Het is echter minder

duidelijk of vmPFC ook cruciaal is voor schemaconstruc-

tie waarbij in het geheugen associaties worden gevormd

tussen gegevens.

Bij schema’s staat de representatie van overeenkomsten

tussen gebeurtenissen centraal, wat zou teruggaan op

bindingsmechanismen in de hippocampus. Ook op ge-

bied van de tijd speelt de hippocampus een belangrijke

rol bij het binden van elementen van gebeurtenissen op

hun temporele relatie basis. Ze geeft de statistische ge-

lijktijdige aanwezigheid van gebeurtenissen weer en

weerspiegelt zo in sterke mate gestructureerde tempo-

rele schema’s die voorspellingen over welke gebeurte-

nissen elkaar zullen opvolgen ondersteunen. Deze tem-

porele schemavorming die vraagt om bindings- en diffe-

rentiatiemechanismen blijkt pas in de volwassenheid he-

lemaal ontwikkeld op basis van de langdurige rijping van

de hippocampus. Toch zijn ook heel jonge kinderen

reeds tot op zekere hoogte in staat temporele associa-

ties en regelmatigheden weer te geven.

Het begeleiden door schema’s om tot besluitvorming te

komen gaan in de volwassenheid samen met structurele

en functionele veranderingen in de connectiviteit tussen

de hippocampus en de prefrontale cortex. Ze vergemak-

kelijken de extractie van gemeenschappelijke kenmer-

ken over gebeurtenissen om redenering en generalisatie

617

in nieuwe contexten te ondersteunen. Ze helpen zo in

nieuwe situaties voorspellingen te genereren over de

juiste acties die ondernomen moeten worden rekening

houdend met de kenmerken van de nieuwe omgeving.

Kinderen blijken al heel vroeg in staat tot generalisatie,

toch blijken ze minder flexibel dan volwassenen in het

gebruik van eerdere ervaringen opgeslagen in het ge-

heugen bij het nemen van beslissingen. Ze vragen om

om meer overeenkomsten om kennis te generaliseren

naar nieuwe ervaringsdomeinen.

Veelvoud aan associaties

Wat opvalt in de wijze waarop iets in de hersenen gere-

presenteerd wordt, is dat dit op zeer verscheidene wijze

gebeurt. Zo wordt je kind bij je, bijvoorbeeld, niet enkel

gerepresenteerd als hoe gezien, maar ook als hoe ge-

hoord, maar tegelijk ook als verbonden met emoties, ge-

dachten, meer concreet doelen en verwachtingen van

je. Tegelijk worden er representaties van omgangswij-

zen aan verbonden, je kind als te koesteren, te knuffelen,

te bevestigen en te begrenzen, of als af te leggen traject.

Tegelijk wordt je kind gelinkt aan zijn context, namelijk jij

als ouder en leefomgeving, je kind in volle groei en ont-

wikkeling, je kind met zijn oorsprong en verleden, levend

in een gezamenlijke tijd en cultuur. Deze associaties in

de hersenen vormen zo een weerspiegeling van associa-

ties die ook in de werkelijkheid terug te vinden zijn.

618

Zo werden, bijvoorbeeld, in recent onderzoek aan de

Carnegie Mellon University sterke aanwijzingen gevon-

den voor de aanwezigheid van een neurale representatie

van een handelingsprocedure of omgangswijze. Bijvoor-

beeld, hoe zeg je goeiedag of praat je met iemand, of

hoe geef je een knuffel of houd je afstand. Deze proce-

durele representatie bevat informatie over het mentaal

proces dat zich gedurende een bepaalde periode ont-

vouwt tijdens de uitvoering van een reeks acties. Deze

procedurele representaties in het brein organiseren een

reeks acties. Deze structuur van hogere orde manifes-

teert zich als een activeringspatroon verdeeld over ver-

schillende corticale regio's en het cerebellum. Dit in de

tijd verdeelde activeringspatroon wordt opgeroepen als

een motorplan voorafgaand aan de uitvoering van mo-

torische acties. Het kan ook gaan om een conceptueel

plan voorafgaand aan de uitvoering van conceptuele ac-

ties, zoals bij probleemoplossing of bij het opmaken van

een programma of planning. De neurale representaties

vormen alzo een basis voor complexe procedurele ken-

nis.

Zo zijn er ook tijdgebonden hersencellen in de hippo-

campus, zo bleek uit recent onderzoek aan de University

of Warwick, die helpen herinneren en situeren wanneer

iets gebeurde en die alzo kunnen bijdragen aan het her-

inneren wanneer iets kan gebeuren. Zo zijn er ook

619

plaatsgebonden hersencellen gevonden die helpen her-

inneren waar iets werd gevonden en nadien kan gevon-

den worden.

In het episodisch of persoonlijk autobiografisch geheu-

gen worden verschillende verhalen van wat meege-

maakt en ervaren werd, vooral op basis van hun inhoud

ingedeeld en opgeslagen en niet zozeer op basis van het

tijdstip. Vooral bij nieuwe verhalen of wanneer plots op

een nieuw verhaal wordt overgeschakeld vanuit het hui-

dig verhaal, worden de eerste nieuwe herinneringen

sterker en dieper vastgelegd. Zo blijkt uit recent Ameri-

kaans onderzoek aan de Medical Center in Los Angeles.

Dit laat toe bij een opgeroepen herinnering het eerste

gebeuren te herinneren waarna andere eraan gekop-

pelde gebeurtenissen gemakkelijk herinnerd worden.

Alsof de chronologisch plaatsvindende diverse verhalen

in aparte groepen hersencellen worden opgeslagen die

nadien vanaf de eerste herinnering terug kunnen opge-

roepen worden. We kunnen hierdoor soms gemakkelij-

ker de gebeurtenissen en bijhorende ervaringen herin-

neren dan het moment en volgorde waarin ze plaatsvon-

den. Continue geheugenopslag met zachte omslag van

hetzelfde verhaal en nieuwe geheugenopslag met

bruuske omslag naar een nieuw verhaal zouden in twee

verschillende types hersencellen plaatsvinden. Het

brein zou zo geheugenverhalen van elkaar scheiden om

ze afzonderlijk op te slagen en zou een eerste herinne-

ring als trigger gebruiken voor andere herinneringen.

620

Lokalisatie associaties

Hoewel de hersenen in hun totaliteit actief zijn, zoals uit

onderzoek blijkt, vertonen delen ervan een zekere spe-

cialisatie. Zo zou de tijds- en plaatssituering van iets kun-

nen gelokaliseerd in de hippocampus, wat ook zou kun-

nen helpen bij het zich herinneren van iets uitgaande van

een specifiek moment en plaats. Omgevingscontexten

zijn immers sterk gekoppeld aan geheugenvorming. Zo

helpt het, bijvoorbeeld, iets terug te vinden door de weg

terug af te leggen. Onderzoekers in Japan ontdekten

hoe een bepaald type neuronen codeert voor omrin-

gende contexten noodzakelijk voor de vorming van her-

inneringen die contextueel leren mogelijk maken. Dit le-

ren is afhankelijk van ons vermogen om associaties te

maken met de leeromgeving en later deze omgeving te

herkennen. Zoals, bijvoorbeeld, ergens een nare erva-

ring meemaken en later deze plaats herkennen als be-

angstigend. Zo bleek meer specifiek dat contextspeci-

fieke informatie gegenereerd wordt voor ze de hippo-

campus bereikt. Met name dragen het in betreffend on-

derzoek gevonden type neuronen bij tot de contextuele

componenten van een ervaring. Zo zou verder de scha-

keling tussen onderscheidene actieplannen naargelang

de context, te lokaliseren zijn in de thalamus. Zo zou de

temporale kwab toelaten iets te representeren in zijn

meer abstracte algemene vorm met oog op herkenning,

terwijl de specifieke representatie als unieke vorm en

plaats te lokaliseren zou zijn in de pariëtale kwab met

621

oog op concrete reactie. De aansturing van een reactie

of omgang zou gebeuren vanuit de frontale kwab waar-

bij de premotorische cortex rechtstreeks via signalen de

spieren kan aansturen. Dit netwerk van gedeeltelijk met

elkaar verbonden gespecialiseerde representaties van

iets, vormt samen de gehele representatie van iets. Zo is

de naam van iets of iemand verbonden met alle andere

representaties ervan in de hersenen. Activatie van een

naam geeft dan bijgevolg tegelijk activatie van overeen-

komstige motorische neuronen en van alle andere er-

mee samengaande representaties. Zo activeert het

weekend tegelijk ontspannende reacties in een context

van vrije tijd, en je kind bijvoorbeeld zorgende reacties

in een context van groei en ontwikkeling. Deze activatie

kan zowel vanuit de werkelijkheid gebeuren zo je je in

deze context en situatie bevindt, deze activatie kan ook

vanuit het in gedachten oproepen van deze context en

situatie gebeuren, zoals, bijvoorbeeld, doelen die je je

voorneemt. Ook de waarneming van een bepaalde acti-

vatie bij anderen, kan bij jezelf een gelijkaardige activatie

opwekken, dit gebeurt bij middel van spiegelneuronen.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Mee-

voelen' van deze encyclopedie.

Een studie laat hierbij zien hoe de hersenen schakelen

tussen geheugenmodi. Onderzoekers uit Duitsland en

de Verenigde Staten vonden een neurologisch mecha-

nisme waarmee het geheugen overschakelt van de her-

622

inneringsmodus naar de opslagmodus. In de hippocam-

pus komen continu nieuwe sensaties terecht die moeten

worden opgeslagen. Maar dit hersengebied haalt ook

opgeslagen informatie op uit het geheugen. De hippo-

campus is hierbij een belangrijk verkeersknooppunt dat

instaat voor de regulering van de twee tegengestelde in-

formatiestromen. Bepaalde cellen in de hersenen, de

hippocampale astrocyten, zorgen ervoor dat de nieuwe

informatie prioriteit krijgt en dus de opslagmodus voor-

gaat op de herinneringsmodus. Het ophalen van infor-

matie moet bijgevolg wachten tot nieuwe informatie is

opgeslagen.

Associatief netwerk

Zo vormen de hersenen een associatief netwerk met at-

tributen die naarmate ze op basis van opgedane ervarin-

gen verder toenemen tegelijk de mogelijkheid bieden er

gemakkelijker nieuwe attributen aan toe te voegen.

Deze attributen kunnen meer algemeen zijn zodat meer

soepelheid en aanpasbaarheid mogelijk is, ze kunnen

ook meer specifiek zijn zodat een grotere toepasbaar-

heid en aanwendbaarheid mogelijk wordt. Meer alge-

mene kunnen soms langer actief blijven, terwijl speci-

fieke sneller aan hun eindpunt komen.

De hersenen kunnen zo wel eens gezien worden als een

hiërarchisch georganiseerd netwerk. Een grootschalig

functioneel neurologisch netwerk, ook salience-netwerk

623

genoemd, dat kan worden gedefinieerd als een verzame-

ling van onderling verbonden hersengebieden die sa-

menwerken om omschreven functies te vervullen. De

beste representatie op verschillende niveaus wordt tel-

kens toegepast bij activatie. Op een lager niveau kunnen

deeltaken worden aangetroffen, op een hoger niveau

meer globale taken. Doordat elk niveau zijn beste repre-

sentatie aanwendt en een zekere autonomie vertoont in

de toepassing, kunnen zo complexe opdrachten tot een

goed eind worden gebracht zonder overbelast te raken

en het overzicht te verliezen. Dit netwerk heeft dus dui-

delijk een psychologische kant als geheel van cognitieve

schema's, dit netwerk heeft ook duidelijk een neurolo-

gische kant als geheel van tot stand gekomen groepen

neuronen die gelinkt zijn als samenvatting en als samen-

gaand.

Er zijn indicaties dat cognitieve schema's op een hiërar-

chische manier zijn opgebouwd en georganiseerd, van

eenvoudig tot complex, van specifiek tot algemeen. In-

formatie op lagere niveaus van de hiërarchie, zoals toe-

standen van sensorische systemen, wordt hiërarchisch

gehercodeerd in representaties van toenemende alge-

meenheid. Deze hogere orde representaties laten toe

inkomende gegevens van lagere orde te interpreteren.

In het hoogste niveau van de cortex zijn concepten terug

te vinden, zoals, bijvoorbeeld dier of plant. Op een lager

niveau zijn meer specifieke associaties terug te vinden,

624

zoals, bijvoorbeeld, soorten dieren of planten. In het

laagste niveau van de cortex zijn in de sensorische cortex

specifieke eigenschappen, zoals, bijvoorbeeld, vormen,

kleuren, geluiden en klanken terug te vinden. Herinne-

ringen als kennissystemen gaan zo terug tot hiërarchisch

georganiseerde corticale netwerken.

Zulk intern netwerk weerspiegelt een extern netwerk

van wat samengaat en samenhangt in de (sociale) wer-

kelijkheid. Zo kan je nagaan hoe wat je in je intern net-

werk aantreft, overeenstemt met je extern netwerk en

omgekeerd. Hoe je dit inzichtelijk, verklarings- en han-

delingsgericht kan helpen en ondersteunen. Indachtig

het principe van ‘what fires together, wires together’,

maar ook omgekeerd van ‘what wires together, fires to-

gether’. Dit 'fires together' is dan op zijn beurt gelinkt

met gerichte aandacht in beide richtingen.

Zo blijkt uit recent neurowetenschappelijk onderzoek

aan de UCLouvain dat bewustzijn ontstaat wanneer

breingolven vanuit verwachting of intentie en vanuit

waarnemingsinput elkaar vinden, waarbij er een zekere

'handshake' plaatsvindt. Zo kan, bijvoorbeeld, vertrou-

wen en empathie ontstaan wanneer de omgeving of re-

latie hier aanleiding toe geeft. Wat in iemand geacti-

veerd wordt gebeurt dus in relatie met de omgeving. Er

is een dynamische relatie tussen buiten- en binnenwe-

reld. Zo zou dit volgens Ariane Bazan van de UCLouvain

maken dat mentale problemen niet eenduidig zijn maar

625

gekleurd worden door de sociale omstandigheden. Zo

kan, bijvoorbeeld, burn-out en depressie telkens een

heel andere inhoud, vorm en trigger hebben.

Recent onderzoek aan het Max Planck Institute toont

aan dat eenzelfde externe prikkel op een andere manier

kan verwerkt worden al naargelang bepaalde netwerken

in de hersenen meer of minder geactiveerd zijn. Hersen-

netwerken die meer geactiveerd zijn kunnen krachtiger

reageren op een externe prikkel. Ze beïnvloeden hoe de

hersenen omgaan met een stimulus bij de ingang van de

hersenschors en niet hogerop. Interne processen blijken

constant de prikkelbaarheid van verschillende hersen-

netwerken te beïnvloeden. De huidige toestand hangt

hierbij af van de vorige en beïnvloedt op zijn beurt de

volgende. Dit alles wijst in de richting dat een prikkel in-

tenser kan waargenomen worden op een moment dat

het netwerk prikkelbaarder is en een overeenkomstig

sterkere reactie van de hersenen oproept.

Het brein kan zo worden gezien als een voorspeller. Het

anticipeert continu zodat je voorbereid bent op de toe-

komst. E R P's of 'Event-related potentials' zijn elektro-

fysiologische reacties van de hersenen op omgevingsge-

beurtenissen. Het kan hierbij gaan om eenvoudige zin-

tuiglijke prikkels, zoals geluiden en lichtflitsen. Ook mo-

torische gebeurtenissen, zoals spreken en werken met

de computer, kunnen E R P's activeren. Maar ook cogni-

tieve gebeurtenissen kunnen E R P's activeren, zoals een

626

opdrachtje. Deze E R P's kunnen op een niet invasieve

wijze worden gemeten met een E E G, een electrocefa-

logram. Het is een van de meest gebruikte methoden in

cognitief neurowetenschappelijk onderzoek om de fysi-

ologische correlaten te bestuderen van sensorische, per-

ceptuele en cognitieve activiteit die verband houdt met

het verwerken van informatie Deze E R P's vertellen

wanneer iemand zich betrokken voelt. In combinatie

met emotionele of eye-trackinggegevens vertellen ze

nog meer. Deze anticipatie van het brein laat zien dat je

langetermijngeheugen voortdurend dingen activeert

waarvan het denkt dat je ze binnenkort nodig zult heb-

ben, zodat je beter voorbereid bent op een toekomstig

gebeuren. Dit anticiperen van het brein gebeurt continu,

bijvoorbeeld tijdens het lezen, of wanneer we iemand

ontmoeten. Het brein kan zo worden gezien als een

chronische voorspeller. Zo laat het je, bijvoorbeeld, in-

schatten of je nog genoeg tijd hebt om je kind van school

te halen, of hoe je best een gesprek kan voeren met een

al of niet vertrouwd iemand.

Nieuw onderzoek toont aan dat mensen nieuwe neuro-

nen blijven produceren in een deel van hun brein dat be-

trokken is bij leren, geheugen en emotie, dit doorheen

de volwassenheid, zonder dat het afneemt met de jaren.

De productie stopt dus niet na de adolescentie, zoals

eerder op basis van onderzoek werd aangenomen.

627

Schakeling in het brein tussen verschillende actieplan-

nen en sets regels

Cognitieve flexibiliteit of het vermogen van de hersenen

om te schakelen tussen verschillende actieplannen of re-

gels, afhankelijk van de context, is essentieel voor de

dagdagelijkse interactie met de omgeving.

Bijvoorbeeld, je kind weent. Je spoort het aan om flink te

zijn, wanneer iets niet lukt. Tot je merkt dat het kind zich

heeft bezeerd en je het tracht te verzorgen. Wenen kan

zich in verschillende contexten voor doen, zo heb je erva-

ren.

Omdat je kind moeilijk is, doe je erg kort tegenover je

kind. Even later is het rustiger en merk je dat je meer re-

laxed handelt tegenover je kind. Naargelang de situatie

voor je gemakkelijker of moeilijker is, denk je al dan niet

meer te moeten ingrijpen. Je weet beide situaties en je

reactie erin goed uit elkaar te houden.

Een nieuwe studie aan het Massachusetts Institute of

Technology (MIT) vindt neuronen die de resultaten van

acties coderen voor later gebruik. Sommige keuzes en

beslissingen hebben een hoge beloningswaarde, maar

brengen potentiële risico's met zich mee; andere heb-

ben een lager risico, maar kunnen een lagere beloning

inhouden. Een groep neuronen in het striatum van de

628

hersenen blijkt nu informatie te coderen over de moge-

lijke uitkomsten van verschillende keuzes en beslissin-

gen. Deze hersencellen worden met name bijzonder ac-

tief wanneer een gedrag tot een ander resultaat leidt

dan werd verwacht, wat de hersenen blijkt te helpen om

zich aan te passen aan veranderende omstandigheden.

Veel van de hersenactiviteit heeft te maken met verras-

sende uitkomsten. Als een uitkomst immers wordt ver-

wacht, valt er weinig te leren. Er blijkt een sterke code-

ring van zowel onverwachte beloningen als onverwachte

negatieve resultaten.

Het striatum diep in de hersenen staat erom bekend een

sleutelrol te spelen bij het nemen van kosten-baten be-

slissingen waarbij de resultaten van een bepaalde actie

moeten worden geëvalueerd, wat een combinatie van

positieve en negatieve resultaten kan inhouden. Deze

neuronen blijken hierbij sterker te reageren wanneer

een gedrag resulteert in een onverwacht resultaat. De

nieuwe bevindingen suggereren tevens dat lichte versto-

ringen in de activiteit van deze striatale neuronen de

hersenen ertoe kunnen brengen impulsieve beslissingen

te nemen of verlamd te raken door besluiteloosheid.

De meeste neuronen die de vermelde foutsignalen co-

deren, worden gevonden in de striosomen. Dit zijn clus-

ters van neuronen die zich in het striatum bevinden. De

striosomen lijken vooral bij te houden wat de werkelijke

resultaten zijn. De beslissing om al dan niet een actie uit

629

te voeren, waarvoor in wezen meerdere resultaten moe-

ten worden geïntegreerd, gebeurt waarschijnlijk ergens

stroomafwaarts in de hersenen. De foutsignalen in het

strotium voor beloning en straf lijken de hersenen te hel-

pen erachter te komen wanneer het tijd is om van tactiek

te veranderen. Dit sluit aan bij eerdere bevindingen dat

striosomen informatie naar heel wat andere delen van

de hersenen stuurt waaronder dopamine-producerende

regio's en regio's die betrokken zijn bij het plannen van

beweging.

Wat blijkt is dat het striatum ook weet waarom bepaalde

acties goed zijn, en het weet wat de voordelen en de kos-

ten van elk zijn. In zekere zin weerspiegelt de activiteit

veel meer over de mogelijke uitkomst dan alleen hoe

waarschijnlijk het is dat ervoor wordt gekozen. Dit type

complexe besluitvorming wordt vaak aangetast bij men-

sen met een verscheidenheid aan neuropsychiatrische

stoornissen, waaronder angst, depressie, schizofrenie,

obsessief-compulsieve stoornis en posttraumatische

stressstoornis. Drugsmisbruik kan ook leiden tot een ver-

minderd beoordelingsvermogen en impulsiviteit.

Bijvoorbeeld, als ouder verkies je niet te reageren wan-

neer je kind iets ongevraagd doet. Zo krijg je geen verzet

en blijft alles ontspannen. Je gaat in tegen je eigen ver-

wachtingen (geringe beloningswaarde) maar er ont-

staan bijna zeker geen problemen met je kind (gering ri-

sico). Als ouder zou je ook kunnen reageren, maar dan

630

krijg je gegarandeerd hommeles. Je volgt je eigen ver-

wachting (hoge beloningswaarde) maar er ontstaan mo-

gelijk problemen met je kind (groot risico). Het waarom

van je keuze is dan mee in het spel : geen problemen met

je kind, óf trouw aan jezelf en je verwachtingen.

Onderzoek van de Northwestern University brengt naar

voor dat het geheugen helpt om situaties direct te eva-

lueren en tot een beslissing of keuze te komen en niet

alleen om het verleden te herinneren. De hippocampus

als onderdeel van de hersenen zou niet enkel essentieel

zijn voor het langetermijngeheugen. Het zou ook een rol

spelen in het kortetermijngeheugen. Bij het visueel

scannen van de omgeving wordt nieuwe informatie op-

genomen. Hierbij wordt ook de hippocampus geacti-

veerd en wordt zo het kortetermijngeheugen gebruikt

om de informatie beter te verwerken en tot een beslis-

sing te komen.

Het laat, bijvoorbeeld, toe de ruimte of context even vast

te houden om erin terug te kunnen keren om iets op een

andere manier in te schatten en te evalueren. 'Zag eerst

een gevecht, maar bij nader toezien bleek het een spel.'

Via het gebruik van de hippocampus kan gepland wat te

kunnen verwachten (hier gevecht). Zo dit niet overeen-

stemt met de realiteit kan de hippocampus geactiveerd

om de huidige waarneming te evalueren en bij te werken

voor de toekomst door een andere conclusie (hier een

631

spel, lachen klopte niet) en zo bij te dragen aan de vor-

ming van het langetermijngeheugen eigen aan de hippo-

campus.

Wanneer we ons verplaatsen tussen verschillende con-

texten, houden onze hersenen verschillende actieplan-

nen of sets van regels in gedachten, zodat het indien no-

dig naar de juiste kan overschakelen. Het is meer be-

paald de taak van de prefrontale cortex, het deel van de

hersenen dat verantwoordelijk is voor de planning van

actie, deze representaties van taakregels te behouden.

Uit onderzoek van het Massachusetts Institute of Tech-

nology blijkt daarnaast dat een regio van de thalamus

cruciaal is voor het proces van omschakelen tussen de

actieplannen die voor verschillende contexten vereist

zijn. Deze regio is de mediodorsale thalamus die de re-

presentaties onderdrukt die momenteel niet relevant

zijn. Deze onderdrukking beschermt de representaties

die later kunnen gereactiveerd worden wanneer nodig.

Deze mediodorsale thalamus helpt de prefrontale cortex

een actieplan in gedachten te houden. Ze doet dit door

de neuronale verbindingen in de prefrontale cortex die

coderen voor die specifieke gedachte tijdelijk te verster-

ken.

Naast het helpen schakelen tussen irrelevante en rele-

632

vante contexten, helpt dit proces in de thalamus de mo-

menteel irrelevante representaties te beschermen tegen

het overschreven worden.

Het proces blijkt niet enkel te helpen om te schakelen

tussen contexten, het lijkt ook te helpen om de neurale

representatie van de context die momenteel niet wordt

gebruikt te behouden, zodat deze niet wordt overschre-

ven en zo later indien passend opnieuw kan geactiveerd

worden.

Naarmate dit proces meer optimaal verloopt, zal ook

sneller kunnen geschakeld worden tussen deze actie-

plannen, wat in bepaalde gevallen een voordeel kan zijn

of zelfs indien nodig cruxiaal.

Bijvoorbeeld, ik wist wat er aan de hand was en wou er

tegenin gaan. Had ik maar beter gekeken en geluisterd,

dan had ik het nog kunnen redden.

Door zich bewust te worden van zijn typische schakeling,

kan ook aandacht besteed aan een alternatieve schake-

ling die misschien meer kansen en mogelijkheden biedt,

of zeker te proberen waard is zodat die meer kan ont-

wikkeld worden. Of nog kan aandacht besteed aan het

meer onderscheiden van contexten of net het minder of

misschien niet meer.

633

Bijvoorbeeld, ik wil steeds controle houden wat de situa-

tie ook is. Misschien moet ik meer onderscheid maken

tussen situaties waarin het nodig is controle te houden

en deze waarin beter niet om zo eigen ontwikkelingskan-

sen te bieden.

Amerikaans onderzoek toont aan dat een hersenregio,

de anterior cingulate cortex, helpt bij het nemen van be-

slissingen door de toekomst te overdenken en gevolgen

van handelingen te voorspellen dit door gebruik van con-

ceptuele modellen om te begrijpen. Door het simuleren

van de resultaten van verschillende handelingen kunnen

juiste keuzes worden gemaakt. De context die tot han-

delen leidt is hier het mogelijk eindresultaat en niet de

beginsituatie.

Steeds meer is er in onderzoek aandacht voor connecti-

viteit van de hersenen en het in kaart brengen hier-

van. Dit eerder dan het in beeld brengen van welke af-

zonderlijke gebieden actief zijn. Het gaat thans vooral

om het identificeren van activiteitspatronen tussen ge-

bieden in de hersenen bij het uitvoeren van iets. Zo blijkt

dat bij het zich herinneren van iets vanuit eigen perspec-

tief of vanuit het perspectief van anderen, er andere her-

senregio's actief zijn, die anders met elkaar omgaan.

Bijvoorbeeld, wat is iets voor mij en wat is iets voor an-

deren blijken bijgevolg anders in de hersenen weergege-

ven.

634

Voor de geboorte vormen de hersenen reeds neurale

hubs als ontmoetingplaats van onderling sterk verbon-

den hersenregio's belangrijk voor efficiënte neuronale

signalering en communicatie. Het foetale brein wordt

alzo niet alleen bedraad voor waarneming en actie, maar

het wordt ook voorbereid op het hogere-orde functione-

ren, zoals het linguïstisch functioneren dat benoeming

en abstractie toelaat. Voor de geboorte is er zo reeds

een kenleven, zoals de stem van de moeder die wordt

opgeslagen in het geheugen. Bij de geboorte zijn de her-

senen van baby's niet zo verschillend. Is de omgeving

gunstig dan kan via de ingebouwde manieren van infor-

matieverwerking de neurale architectuur meer optimaal

tot ontwikkeling komen. De vroege leeromgeving helpt

zo om individuele verschillen in cognitieve ontwikkeling

te verklaren.

Een recente studie van het Max Planck Instituut beves-

tigt dit vermoeden van connectiviteit tussen hersenre-

gio’s. Waar gewoonlijk de verschillende gebieden in de

grote hersenen een heel specifieke functie krijgen, zoals

bijvoorbeeld, voor het verwerken van wat we zien of ho-

ren, blijken sommige hersengebieden echter een rol te

spelen bij het uitvoeren van meer geavanceerde men-

tale taken. Ze verwerken inkomende informatie die al is

voorbewerkt en dus al op een abstract niveau staat. Zo

blijken verschillende onderdelen van de inferieure pari-

etale kwab gespecialiseerd in verschillende cognitieve

635

functies, zoals aandacht, taal en sociale cognitie en per-

spectiefname.

Uit onderzoek van Emory University blijkt dat de visuele

cortex voor volwassenen twee regio's bevat die samen-

werken om gezichten te verwerken en nog eens twee re-

gio's die samenwerken om plaatsen te verwerken. Het

bijzondere is dat werd vastgesteld dat deze gezichtsnet-

werken en deze plaatsnetwerken van de hersenen bin-

nen enkele dagen na de geboorte reeds met elkaar ver-

bonden zijn en met elkaar praten, alsof ze enkel nog op

relevante externe informatie wachten. Er wordt aange-

nomen dat in deze netwerken ruimte is om verder te blij-

ven fijnafstemmen naarmate baby's volwassen worden.

Voor de de gespecialiseerde taken van het zien van ge-

zichten en het zien van plaatsen is bijgevolg in de visuele

cortex de basis bij de geboorte reeds aanwezig samen

met de patronen van hersenactiviteit.

Als het gaat om taalbegrip, wordt de anterieure inferi-

eure pariëtale kwab in de linkerhersenhelft actief. Als

het gaat om aandacht is de anterieure inferieure pari-

etale kwab aan de rechterkant van de hersenen actief.

Als het gaat om sociale vaardigheden komen de achter-

ste delen van de inferieure pariëtale kwab in beide her-

senhelften samen in actie. Tegelijkertijd werken deze af-

zonderlijke deelgebieden processpecifiek samen met

vele andere hersenregio's. In het geval van aandacht en

taal is elke inferieure pariëtale kwab-subregio primair

636

verbonden met gebieden aan één zijde van de hersenen.

Voor sociale vaardigheden zijn het gebieden aan beide

zijden van de hersenen. Dit betekent dat hoe complexer

een taak is, hoe intensiever de interactie is met andere

hersengebieden.

Er zijn toenemende aanwijzingen dat alle kennis in de

hersenen verspreid is, zo ook woorden en begrippen die

iets voorstellen uit de werkelijkheid. Zo verschijnt het

cognitief systeem als een los verspreid representatief

systeem zonder centrale orde en entiteit, waarin ele-

menten mogelijk tegengesteld zijn en dienen afgewo-

gen. Zoals terug te vinden in de vakliteratuur, zou er

geen alwetende centrale zijn die de cognitieve ontwikke-

ling stuurt. Het zou eerder gaan om een grote parallelle

coalitie van verspreide representaties en invloeden die

zorgt voor een zelforganiserende ontwikkeling, bottom-

up van onderuit eerder dan top-down van bovenaf.

Recent onderzoek van de Radboud Universiteit Nijme-

gen versterkt deze inzichten nog door aan te tonen dat

het niet de individuele hersengebieden op zich zijn die

een specfieke functie zouden hebben, maar het hun ver-

bindingen zijn die er toe doen. Dit moet helpen begrij-

pen waarom en hoe hersenen per persoon verschillend

zijn. Hersenfuncties blijken niet gelokaliseerd in indivi-

duele hersengebieden, maar komen voort uit de uitwis-

seling tussen deze hersengebieden. Zo moet, bijvoor-

637

beeld, om te begrijpen wat iemand zegt niet enkel reke-

ning gehouden worden met wat wordt gezegd, maar ook

met de context waarin iets wordt gezegd en tegelijk met

iemands bedoelingen en emoties verbonden aan een

specifieke persoon. Bij cognitieve taken is er een sterke

relatie met het verbindingspatroon van relevante her-

sengebieden. Op basis van deze verbindingen in de her-

senen zou kunnen voorspeld worden waar een functie

zou te situeren zijn. Zo zou voorafgaand aan het taalge-

bruik van het kind al verbindingen in de zenuwbanen van

de witte stof met de ‘klassieke leeshoek’ kunnen gevon-

den worden. Oudere delen van de hersenen blijken hier-

bij meer gelijkenis te vertonen tussen personen. Het zijn

vooral de meer recente hersendelen in de evolutie die

meer variabiliteit laten zien.

Witte hersenstofverbindingen ondersteunen deze inte-

gratie door hersengebieden met elkaar te verbinden Dit

verbinden van hersengebieden leidt tot netwerken die

toelaten een 'hersensymfonie te orchestreren' die wordt

uitgevoerd door nauwkeurig op elkaar afgestemde ver-

bindingen.

Wat iemand weet, wie iemand is en hoe iemand commu-

niceert met anderen, wordt ingevuld via integratieve

hersenmechanismen. Om de oorsprong van iemands

identiteit te begrijpen, moet ontcijferd worden hoe ver-

bindingen tussen hersengebieden iemands hersenfunc-

638

ties op individueel niveau orkestreren. Dienovereen-

komstig kan de kracht van communicatie tussen hersen-

gebieden afgeleid van functionele connectiviteit, indivi-

duele verschillen in hersenactivatie tijdens taken voor-

spellen. Zo werden al 'vingerafdrukken van connectivi-

teit' gemaakt van functionele verbindingspatronen van

de hersenen die correleren met gedrag en cognitie, zoals

creativiteit en vloeiende intelligentie specifiek voor ie-

mand.

Zo werd recentelijk vastgesteld dat elke emotie een net-

werk van hersengebieden zou activeren. Het activatie-

patroon binnen het netwerk zou dan informatie opleve-

ren over welke emotie ervaren wordt.

angst woede droef neutraal

Belang van slaap

Lange tijd werd de functie van cognities tijdens de slaap

niet goed begrepen. Cognities tijdens de slaap werden

als elementair beschouwd tegenover cognities in waak-

toestand. Thans wijst neuropsychologisch en slaapon-

derzoek steeds meer in de richting van een actieve rol

639

van de slaap gekenmerkt door associatie en integratie

van cognities. Geheugenconsolidatie zou in belangrijke

mate plaatsvinden tijdens de slaap. Hierbij worden re-

cent verworven geheugensporen gereactiveerd om ge-

reorganiseerd en geïntegreerd te worden in bestaande

geheugennetwerken. Soms moeten deze geheugennet-

werken worden bijgewerkt om plaats te geven aan

nieuwe informatie.

Verschillende slaaptoestanden kunnen betrokken zijn bij

geheugenheractivering en -herstructurering. Zo blijkt de

droom of rem-slaap tot meer inzicht, probleemoplos-

send vermogen en creativiteit te leiden in vergelijking

met de toestand van wakker zijn. Zo zouden nieuwe ver-

bindingen worden gevormd tijdens de slaap, waardoor

een toestand wordt opgebouwd om later te leren en

voorbereid te zijn. Bovendien toont de droom of rem-

slaap generalisaties en cross-modale associaties met ge-

bruik van gereactiveerde gerichte herinneringen. Ken-

merkend voor de droom of rem-slaap blijken vooral de

cognitieve processen van hyperassociativiteit of losse

verbindingen. Hyperassociativiteit bevat onlogische,

verrassende of zwak gekoppelde geactiveerde herinne-

ringen of geheugenfragmenten serieel of parallel. Hy-

perassociativiteit kan zo de omgeving creëren waarin

nieuwe inzichten, nieuwe oplossingen en creativiteit

kunnen floreren. Het laat toe niet voor de hand lig-

gende, verre associaties te ontdekken die samenvloeien

640

om patronen in gebeurtenissen uit het verleden te visu-

aliseren.

Naast de droom of rem-slaap die nieuwe associaties be-

vordert, is er de diepe of trage slaap die meer gericht is

op nauw verwante geheugenfragmenten. Diepe of trage

slaap versterkt het beschrijvende of declaratieve geheu-

gen, dat zowel het episodisch (plaats- en tijdsgebonden)

geheugen als het semantisch geheugen (begripsgebon-

den) bevat.

Nieuw onderzoek laat zien dat de hersenen als het ware

voortdurend standby zijn, ook in rusttoestand. De her-

senen maken slechts twee procent uit van het lichaams-

gewicht, maar zijn goed voor twintig procent van het

energieverbruik, dat ook hoog blijft bij rust en slaap. Het

brein staat zo steeds paraat voor wanneer de energie-

vraag plots sterk zou toenemen, zodat er voldoende

energie beschikbaar kan worden gesteld. Op die manier

kan het brein pieken van specifieke neuronen sneller en

preciezer opvangen. Het zijn hierbij vooral de knopvor-

mige uiteinden van actieve neuronen die contact maken

met andere neuronen, die veel energie verbruiken.

Interactiviteit

Uit recent onderzoek aan de Universiteit van Aken blijkt

dat niet enkel de eigen hersenactiviteit van belang is. Zo

641

bleek dat hersenactiviteiten van ouder en kind synchro-

niseren tijdens samenwerking. Iets wat zich niet voor-

deed tussen een onbekende en het kind. Zo bleek ook

dat de hersensynchronie tussen ouders en kinderen co-

operatieve prestaties voorspelt en dat de hersensyn-

chronisatie tussen ouders en kinderen gekoppeld is aan

de emotieregulatie van het kind. Deze hersen-hersen-

synchronisatie ouder en kind kan een onderliggend neu-

raal mechanisme tot uiting brengen van de emotionele

verbinding tussen ouder en kind, dat verband houdt met

de ontwikkeling van adaptieve emotieregulatie door het

kind.

Eigen associaties

Geef zo je wil in de tekst hiervoor aan wat nieuw voor je

is en wat je kan helpen je eigen functioneren en dit van je

kind beter te begrijpen en zo mogelijk beter op elkaar af

te stemmen.

Meer lezen :

Kayaert, G. (2013). Het neurologisch complot: De verras-

sende trucs van ons brein. Antwerpen: Manteau.

Klingberg, T., Tuin, K., & Gerrits, B. (2011). Het lerende

brein: Over het werkgeheugen en de ontwikkeling van

het brein. Amsterdam: Pearson Assessment and Infor-

mation.

642

Ongunstige

cognitieve-

affectieve

schema’s

Ongunstige cognitieve-affectieve schema's

Vanuit onderzoek naar angst- en dwangstoornissen zijn

een zestal cognitieve-affectieve schema's naar voor ge-

komen die een ongunstige uitwerking kunnen hebben

op iemands denken en doen. In feite bedoelen ze ie-

mands denken en doen in goede banen te leiden, maar

de manier waarop dit wordt aangepakt vormt een deel

van de problematiek. Het verhindert net de oplossing of

het overwinnen van een moeilijkheid. Het gevolg is dat

men blijft vastzitten aan de gehanteerde methode, eer-

der dan zijn vooropgezet doel te bereiken. Vooral wordt

op een onhandig manier getracht negativiteit tegen te

gaan en positiviteit te vrijwaren.

Soms tracht je op een ongunstige manier negativi-

teit af te weren

om positiviteit te vrijwaren.

643

Overdreven verantwoordelijkheid is een cognitief-affec-

tief schema waarbij je je gemakkelijk verantwoordelijk

voelt voor wat er misloopt, met vaak uitgesproken

schuldgevoelens tot gevolg. Je gaat gemakkelijk erg let-

ten op mogelijke gevolgen, waarvoor je verantwoordelijk

te voelen. Je gaat je denken en handelen vooral willen

sturen in het voorkomen van deze gevolgen.

Overschatting van gevaar en mogelijke negatieve gevol-

gen, waardoor vaak geneigd tot vermijdingsgedrag.

Perfectionisme als noodzakelijk en nastrevenswaardig

aanzien. Hierdoor gemakkelijk te maken krijgen met zelf-

kritiek, met een mislukkingservaren bij een minste on-

volmaaktheid en met noodzaak tot opnieuw doen tot

het helemaal oké is.

Sterke behoefte tot controleren van gedachten, herinne-

ringen of impulsen.

Te sterke nadruk op gedachten, met opvatting dat ge-

dachten steeds aan handelingen verbonden zijn. Zo of-

wel idee van onaanvaardbare gedachten alsof handelen

reeds gesteld. Ofwel zo idee ook dat gedachten kansen

op het plaatsvinden vergroten.

Intolerantie voor onzekerheid, waarbij het niet aankun-

nen van wat onzeker, onvoorspelbaar en ambigu is.

644

Vermijdings- en neutralisatieschema

Vaak komen deze aangegeven cognitieve-affectieve

schema's samen voor en zijn ze tegelijk geactiveerd. Ze

kunnen dan aanzien worden als deelschema's die samen

een vermijdings- en neutralisatieschema vormen. Zodat

iets niet wordt geactiveerd, of zo dat wat geactiveerd is

ongedaan wordt gemaakt. Dit totaalschema ziet er als

volgt uit :

645

Schemavermijding en -neutralisatie

Schemavermijding en -neutralisatie houdt in schema-ac-

tivering trachten vermijden of neutraliseren en zo moge-

lijk de-activeren wanneer zich een risico en gevaar voor-

doet en wanneer men zich verantwoordelijk voelt voor

mogelijke ervaringen en gevolgen. Getracht wordt dit

preventief te voorkomen en activatie te vermijden door

perfectionisme. Zo toch activatie aanwezig is, wordt cu-

ratief getracht deze activatie te controleren en tot ver-

mindering te brengen door gedachtencontrole en zeker-

heid zoeken of toename hiervan.

Schema's waarvan je als kind of ouder de activering wil

vermijden kunnen gaan over een betekenis of interpre-

tatie die je wil geven aan iets of iemand. Ze kunnen zo te

maken hebben met beeldvorming. Hoe moet ik de op-

merkingen en reacties die ik van anderen krijg interpre-

teren en vermijden dat ik hier slecht uitkom, bijvoor-

beeld.

Ze kunnen ook gaan over gedrag, zoals eten of praten,

bijvoorbeeld. Welk vorm van eten of praten wil je vermij-

den en zo toch aanwezig, neutraliseren.

Ze kunnen ook te maken hebben met gevoelens en be-

hoeften die bij je leven, zoals rond affectie, maar ook

rond agressie, beide soms wat moeilijk om te hanteren

en er mee om te gaan. Zo kan je bang zijn van je eigen

646

agressie, omdat je ervaart dat dit risico's en gevaren in-

houdt en je je verantwoordelijk voelt voor je eigen agres-

sie en mogelijke gevolgen die eruit voortvloeien. Het kan

maken dat je je erg voorbeeldig gaat gedragen om elke

vorm van agressie voor te zijn. Het kan ook zijn dat je

erge controle wil uitoefenen over je erbij horende ge-

dachten, voorstellingen en impulsen om vat te hebben

op je agressie. Je kan zo trachten invloed op je agressie

uit te oefenen door je gedachten erg onder controle te

houden, wat je mag denken en wat niet, en door situa-

ties klaarder te krijgen, zoals meer willen weten wat iets

inhoudt en hoe het zal verlopen.

Illustraties schemavermijding en -neutralisatie via ver-

mijdings- en neutralisatieschema

Emma (11 jaar) is de laatste tijd erg bezorgd om haar

eetgedrag. Ze vreest de reacties van anderen en wan-

neer haar mama vraagt of ze echt wel twee stuks moet,

voelt ze zich verantwoordelijk voor de gevolgen voor

haar gewicht, dat ze nauwlettend in het oog houdt. Liefst

wil ze alles tellen en zich aan afspraken met zichzelf hou-

den, elk toegeving die ze zichzelf wil gunnen, slaat ze uit-

eindelijk af. Ook tracht ze met haar denken zwak zijn te-

gen te gaan. Tevens zet ze gemakkelijk haar omgeving

onder druk, zodat ze plichtsgetrouw haar gewoonten

kan behouden. Feestjes zijn voor haar vaak een gruwel,

omdat ze veel onvoorspelbaarheid meebrengen: wat

gaan ze je voorzetten en wie gaat je allemaal verplichten,

647

ook door hun verwachtingen naar je toe. Ze doet er alles

aan om niet te moeten eten en niet aan eten te moeten

denken, zo kan er niets fout lopen en kan ze onmogelijk

aan overgewicht raken met gegarandeerd reacties en

verlies tot gevolg. Wat ze tracht te bereiken is schema-

activering te voorkomen en zo deze toch optreedt, ze te

neutraliseren. Ze doet dit door het inzetten van het ver-

mijdings- en neutralisatieschema. Ze doet aan schema-

vermijding en -neutralisatie met behulp van het vermij-

dings- en neutralisatieschema.

Daan (16 jaar) doet er alles aan om een positief beeld en

oordeel over zichzelf te kunnen behouden. Hij merkt hoe

snel je in een negatief daglicht kunnen komen te staan

vooral ook door toedoen van jezelf, als je de verkeerde

dingen zegt of doet. Liever wil hij eerst alles overdenken

en er niet zo maar iets uitflappen waar je op wordt afge-

rekend. Ook zo maar iets impulsief ondernemen, wil hij

helemaal geen kans geven. Hij wil liever geen flauwe din-

gen denken waarmee je kan afgaan. Ook wil hij graag

hoogte wat bij zijn vrienden leeft en hen het hem laten

vertellen. Zo weet hij beter hoe hij hier veilig op kan in-

spelen, zonder risico op imagoschade. Zo kan hij nega-

tieve beeldvorming vermijden en zonodig neutraliseren

door inzet van zijn vermijdings- en neutralisatieschema.

Deze schemavermijding en -neutralisatie via zijn vermij-

dings- en neutralisatieschema van negatieve beeldvor-

ming, moeten garant staan voor een positieve beeldvor-

ming en -behoud.

648

Geef hiervoor aan wat mogelijk van toepassing is voor je

kind of jezelf als ouder.

Meer lezen :

Obsessive Compulsive Cognitions Working Group.

(2005). Psychometric validation of the Obsessive Belief

Questionnaire and the Interpretation of Intrusions In-

ventory: Part 2, factor analysis and testing of a brief ver-

sion. Behaviour Research and Therapy, 43, 1527– 1542.

649

Ongunstige

schema-activering

Elkaar beïnvloedende waarnemingen

Waarnemingsschema's die in contact met een concrete

situatie of een actueel gebeuren geactiveerd worden in

iemand, bepalen in sterke mate hoe deze zal reageren.

Bijvoorbeeld, wat ik als tof zie, daar ga ik graag op in.

Deze geactiveerde geheugenschema's kunnen niet enkel

bepalend zijn voor de reactie, zij kunnen ook bepalend

zijn voor hoe nieuwe situaties en latere gebeurtenissen

worden waargenomen. Bijvoorbeeld, dit is aantrekkelijk.

Zo wat eerder en thans wordt geactiveerd gunstig is, dan

kan dit enkel de reactie ten goede komen. Was tof en dit

De waarnemingsschema's die in contact met de om-

geving worden geactiveerd, bepalen in sterke mate je

reactie.

Hoe neem je jezelf, je kind en zijn gedrag waar ?

650

is aantrekkelijk, daar ga ik graag op in. Wanneer evenwel

wat eerder werd geactiveerd ongunstig is, dan zal dit

mogelijk ook een meer ongunstige perceptie in het nu

met zich meebrengen. Dit werkt dan tweemaal ongun-

stig in op de huidige reactie. Was niet tof en dit is ook

niet aangenaam, daar blijf ik van weg.

In de dagelijkse praktijk kan worden vastgesteld dat niet

enkel geheugenschema's geactiveerd worden over de si-

tuatie of het gebeuren zelf, maar ook over zichzelf in die

situatie en bij dit gebeuren. Is wat wordt geactiveerd

gunstig in de situatie, dan wordt gemakkelijk iets gun-

stigs gewekt over zichzelf. Is echter wat wordt geacti-

veerd ongunstig in de situatie, dan kan ook iets ongun-

stig gewekt worden over zichzelf.

In bepaalde gevallen kan vastgesteld dat bij een situatie

of gebeuren iemand eerst iets wekt over zichzelf en van

daaruit en vervolgens iets activeert bij de situatie of het

gebeuren. Is dit iets gunstig over zichzelf, zoals daar hou

ik van of voel ik me goed bij, dan kan dit gunstig uitwer-

ken op de situatie, dit lijkt me niet te moeilijk of is aan-

genaam. Is dit iets ongunstig over zichzelf, zoals daar heb

ik echt een hekel aan of voel ik me niet goed bij, dan kan

dit ongunstig uitwerken op de situatie, dit is gewoon on-

mogelijk of onaangenaam. In een situatie of bij een ge-

beuren wordt dan een bepaalde kant van zichzelf ge-

wekt, hou ik van of heb ik een hekel aan, voel ik me goed

651

bij of niet. Deze geactiveerde kant activeert dan gemak-

kelijk een bepaalde kant over de situatie of het gebeu-

ren, te doen of niet te doen, prettig of onprettig.

Zelfwaarneming en omgevingswaarneming

Een ongunstige kant van zichzelf wordt dan eerst bij een

situatie of gebeuren geactiveerd. Iemand ervaart zich

zwak, niet vertrouwd, onwennig, onervaren, onmachtig

of hulpeloos. Gekoppeld aan die kant zijn er negatieve

gevoelens, zoals angst, onzekerheid, spanning, opwin-

ding, verzet, weerstand, mogelijk zelf boosheid of pa-

niek. Tegelijk hiermee komt een omgangspatroon naar

voor dat gericht is op zich veilig stellen, afstand winnen,

bescherming zoeken, controle trachten verwerven, ver-

der verlies vermijden, waarbij winnen geen optie meer

is, hooguit is er sprake van een nuloperatie, geen winst,

geen verlies.

652

Wanneer nu vanuit zulke zelfwaarneming, zulk zelfge-

voel en zulk zelfverlangen met een nieuwe situatie of ac-

tueel gebeuren wordt kennisgemaakt, dan wordt de

kans op een negatieve waarneming erg groot. Iets is te

moeilijk, oninteressant, een balast, storend of opdringe-

rig. Gekoppeld aan deze geactiveerde kant van iets zijn

er negatieve gevoelens, zoals afkeer, ergernis, weer-

stand, verzet ertegenover. Tegelijk hiermee is het opge-

roepen omgangspatroon hiermee mogelijk een van des-

interesse, onverschilligheid, tegenkanting, verwerping,

afzijdigheid.

Vooral wie onzeker is, weinig stabiel is, gemakkelijk in de

war raakt, niet mee is, zich afsluit, wie iets gemakkelijk

persoonlijk opneemt, wie zich gemakkelijk geviseerd

voelt, beoordeeld of aangevallen, of de laatste tijd veel

negatieve ervaringen heeft opgelopen, zal gemakkelijk

een ongunstig zelfschema (onbegrepen, niet aanvaard,

ondergewaardeerd, niet bij, niet bekwaam, ...) wekken

en van daaruit gemakkelijk ongunstige omgevingssche-

ma's activeren. De ongunstige zelfschemakant wekt dan

gemakkelijk ongunstige omgevingskanten.

Zelfwaarneming ouder, kind- en gedragswaarneming

Als ouder kan je in de omgang met je kind soms een be-

paalde zelfwaarneming wekken van waaruit je de situa-

tie of het gebeuren met je kind benadert. Is je zelfbeeld

ongunstig, zoals ik voel me niet bekwaam om met deze

653

situatie met mijn kind om te gaan, dan kan dit zich uit-

werken op het beeld van je kind en de situatie die er is.

De situatie wordt mogelijk als problematisch ervaren en

je kind als moeilijk. Ook al valt het op zich wel mee. Je

zelfperceptie, je perceptie van je kind en zijn gedrag

staan dan tussen je en je kind en zijn reactie.

Je bent tijdelijk je zelfvertrouwen kwijtgespeeld in con-

frontatie met je kind. Het oordeel dat je vervolgens over

wat je kind doet en wie je kind voor je is, hebt, valt dan

mogelijk erg ongunstig is. Zowel je kind als het gebeuren

worden dan ongunstig waargenomen, met een ongun-

stige reactie als gevolg.

Ongunstige zelf-, kind- en gedragswaarneming voorko-

men

Om ongunstige reacties tegenover je kind te voorkomen,

kan je er op letten niet te snel of te gemakkelijk een on-

gunstige zelfperceptie op te wekken. Dit kan je door in

de situatie of het gebeuren niet te gaan zoeken naar wat

deze perceptie zou kunnen activeren. Ik zoek bijvoor-

beeld in de tafelsituatie of bij het slapengaan niet naar

het drukke of eigengereide in wat mijn kind doet of zegt.

Dit drukke of eigengereide wekt namelijk gemakkelijk

mijn onzekerheid als ouder, waardoor ik gemakkelijk ver-

wijtend of teleurgesteld naar wat mijn kind doet of zegt,

kijk. Met als gevolg dat ik vanuit mijn tekortschietend ge-

voel en vanuit mijn tekortschietend waarnemen van mijn

654

kind en zijn gedrag aan tafel of bij het slapen gaan, ge-

makkelijk negatief reageer.

Door in de situatie of bij het gebeuren te zoeken naar

wat je gunstige zelfperceptie kan doen behouden. Ik

zoek in de tafelsituatie of bij het slapengaan naar de

moeite die het kind doet om te eten of zich om te kleden.

Daardoor kan ik mijn zelfzekerheid als ouder behouden,

waardoor ik niet verwijtend of teleurgesteld naar wat

mijn kind doet of zegt, kijk. Dit heeft voor gevolg dat ik

vanuit mijn niet-tekortschietend gevoel en vanuit mijn

niet-tekortschietend waarnemen van mijn kind en zijn

gedrag aan tafel en bij het slapengaan, gunstig op mijn

kind kan blijven reageren.

Een andere mogelijkheid is bij je kind en de situatie te

blijven en niet op jezelf en je ervaren te focussen zodat

het niet tussen je kind en jezelf komt te staan. Zo kan je

trachten precies hoogte te krijgen van de hier en nu si-

tuatie en hoe je kind hier en nu is. Zo vermijd je iets in de

situatie of je kind te zoeken dat ongunstige waarne-

mingsschema's heractiveert. Schema's die je stereotiep

doen kijken en handelen en gemakkelijk op het kind wor-

den overgedragen, zodat ook je kind vervalt in een ste-

reotiep kijken en doen. Door de hier en nu situatie alle

kansen te geven om genuanceerd te benaderen, kan je

mogelijk andere waarnemingsschema's activeren, die je

kansen geven tot een bij die situatie passende reactie. Ze

655

laten ook het kind toe vanuit een ervaren andere bena-

dering anders naar zichzelf te kijken en bijgevolg moge-

lijk anders te kunnen reageren.

Schuif opzij wat tussen jezelf en je kind en zijn gedrag zou

kunnen staan en ongunstig inwerkt.

656

Ongunstige

schema-activering

en -ontwikkeling bij

je kind

Ongunstige schema-activering en -ontwikkeling bij je

kind

Waar je als ouder intuïtief bang voor bent is dat je kind

zich een negatieve voorstelling zou vormen van wat je

van hem of haar verwacht, van wie het hierbij zelf is, van

wie jij bent, van hoe je relatie is, van hoe de context is en

in welk gedachtekader dit alles omvat is.

Wat je vooral intuïtief wil vermijden is dat je kind een

negatieve voorstelling zou ontwikkelen over je verwach-

tingen, over zichzelf, over je, over je relatie, over de con-

text en het gedachtegeheel dat dit alles omringt. Een

De voorstelling die je kind activeert

over je verwachting,

over zichzelf hierbij, over je, over je relatie,

over de context en over het omvattend denkkader

zijn erg bepalend voor zijn reactie.

657

voorstelling die vaste vorm aanneemt en telkens weer

opnieuw opduikt omdat een andere ontbreekt en niet

tot ontwikkeling kwam.

Wat je als ouder intuïtief concreet wil vermijden is dat

door je aanpak en inbreng in je kind een negatieve voor-

stelling die meer momentaan of blijvend van aard is zou

worden geactiveerd over je vraag, over zichzelf, over je,

over je relatie, over de context en over het omringend

denkkader.

Wat je als ouder intuïtief hierbij wil vermijden is dat je

kind door deze ervaring zijn voorstelling van je verwach-

tingen, van zichzelf, van je, van je relatie, van de context

en het omringend kader in meer ongunstige richting zou

ontwikkelen.

Wat je als ouder intuïtief bij dit alles wil vermijden is dat

je kind door deze geactiveerde voorstellingen van je ver-

wachting, van zichzelf, van je, van je relatie, van de con-

text en van het omgevend kader niet meewerkt maar te-

genwerkt. Dat je hierdoor te maken krijgt met weerstand

die enkel maar toeneemt. Dat je kind niet voorbij zichzelf

raakt met zijn voorstellingen en je zo niet weet tegemoet

te komen en er niet in slaagt iets voor je te doen.

Wat je als ouder intuïtief bij dit gebeuren wil vermijden

is dat je kind door zijn geactiveerde ongunstige voorstel-

658

lingen van je verwachting, van zichzelf, van je, van je re-

latie, van de context en omgevend kader bij je ook on-

gunstige voorstellingen gaat activeren over de situatie,

over hem- of haarzelf, over jezelf, over je relatie, over de

context en het omringend kader en je bijgevolg zo over-

eenkomstig gaat reageren.

Wat je als ouder intuïtief als gevolg wil vermijden is dat

je kind door zijn geactiveerde voorstellingen van je ver-

wachtingen, van zichzelf, van je, van je relatie, van de

context en omgevend kader bij je progressief ongunstige

voorstellingen zou doen ontwikkelen over de situatie,

over hem- of haarzelf, over jezelf, over je relatie, over de

context en het omringend kader.

Wat je als ouder intuïtief vervolgens wil vermijden is dat

je kind door je geactiveerde ontwikkelde ongunstige

voorstellingen van je verwachtingen, van hem- of haar-

zelf, van jezelf, van je relatie, van de context en het kader

waarin gemakkelijk op zijn beurt zich ontwikkelende on-

gunstige voorstellingen gaat activeren over je verwach-

tingen, over zichzelf, over je, je relatie, over de context

en het kader waarin, die deze verder gaan bevestigen en

verder tot ontwikkeling gaan laten komen.

Wat je als ouder intuïtief als gevolg wil vermijden is dat

je ongunstige voorstellingen en die van je kind elkaar

gaan activeren, gaan bevestigen en verder nog meer

659

gaan doen ontwikkelen. Op een manier dat je in een we-

derzijdse negatieve spiraal terecht komt van elkaar acti-

verende, bevestigende en zich ontwikkelende ongun-

stige negatieve voorstellingen over je verwachtingen, je-

zelf, elkaar, je onderlinge relatie, de context en het kader

waarin.

Gunstige schema-activering en -ontwikkeling bij je kind

Wat je als ouder intuïtief wil bereiken is dat je kind zich

een positieve voorstelling zou vormen van wat je van

hem of haar verwacht, van wie het hierbij is, van wie jij

bent, van hoe je relatie is, van hoe de context is en in

welk gedachtekader dit alles omvat is.

Wat je vooral intuïtief wil bereiken is dat je kind een po-

sitieve voorstelling zou ontwikkelen over je verwachtin-

gen, over zichzelf, over je, over je relatie, over de context

en het gedachtegeheel dat dit alles omringt. Een voor-

stelling die vaste vorm aanneemt en telkens weer op-

nieuw tevoorschijn komt omdat een andere minder gun-

stige ontbreekt en niet tot ontwikkeling kwam.

Wat je als ouder intuïtief concreet wil bereiken is dat

door je aanpak en inbreng concreet in je kind een posi-

tieve voorstelling die meer momentaan of blijvend van

aard is zou worden geactiveerd over je vraag, over zich-

zelf, over je, over je relatie, over de context en over het

omringend denkkader.

660

Wat je als ouder intuïtief hierbij wil bereiken is dat je kind

door deze ervaring zijn voorstelling van je verwachtin-

gen, van zichzelf, van je, van je relatie, van de context en

het omringend kader in gunstige richting zou ontwikke-

len.

Wat je als ouder intuïtief bij dit alles wil bereiken is dat

je kind door deze geactiveerde voorstellingen van je ver-

wachting, van zichzelf, van je, van je relatie, van de con-

text en van het omgevend kader meewerkt en niet te-

genwerkt. Dat je hierdoor te maken krijgt met samen-

werking die enkel maar toeneemt. Dat je kind niet voor-

bij zichzelf hoeft te raken door zijn gunstige voorstellin-

gen en je weet tegemoet te komen en er in slaagt iets

voor je te doen.

Wat je als ouder intuïtief bij dit gebeuren wil bereiken is

dat je kind door zijn geactiveerde gunstige voorstellingen

van je verwachting, van zichzelf, van je, van je relatie, van

de context en omgevend kader bij je ook gunstige voor-

stellingen gaat activeren over de situatie, over hem- of

haarzelf, over jezelf, over je relatie, over de context en

het omringend kader en je bijgevolg zo overeenkomstig

gaat reageren.

Wat je als ouder intuïtief als gevolg wil bereiken is dat je

kind door zijn geactiveerde voorstellingen van je ver-

wachtingen, van zichzelf, van je, van je relatie, van de

context en omgevend kader bij je progressief gunstige

661

voorstellingen zou doen ontwikkelen over de situatie,

over hem- of haarzelf, over jezelf, over je relatie, over de

context en het omringend kader.

Wat je als ouder intuïtief vervolgens wil bereiken is dat

je kind door je geactiveerde ontwikkelde gunstige voor-

stellingen van je verwachtingen, van hem- of haarzelf,

van jezelf, van je relatie, van de context en het kader

waarin gemakkelijk op zijn beurt zich ontwikkelende

gunstige voorstellingen gaat activeren over je verwach-

tingen, over zichzelf, over je, je relatie, over de context

en het kader waarin, die deze verder gaan bevestigen en

deze verder tot ontwikkeling gaan laten komen.

Wat je als ouder intuïtief als gevolg wil bereiken is dat je

gunstige voorstellingen en die van je kind elkaar gaan ac-

tiveren, gaan bevestigen en verder en nog meer gaan

doen ontwikkelen. Op een manier dat je in een weder-

zijdse positieve spiraal terecht komt van elkaar active-

rende, bevestigende en zich ontwikkelende gunstige po-

sitieve voorstellingen over je verwachtingen, jezelf, el-

kaar, je onderlinge relatie, de context en het kader

waarin.

Waar zo al van toepassing

Wat hiervoor uitgelegd werd voor verwachtingen, kan

concreet ook gaan over ervaren moeilijkheden en pro-

blemen. Wat hiervoor uitgelegd werd voor situaties met

662

je als ouder, kan concreet ook gaan over situaties met

andere volwassenen, zoals leerkrachten en andere vol-

wassen zoals familieleden, maar ook gaan over situaties

met leeftijdgenoten, zoals vrienden, klasgenoten, ken-

nissen en in de familie. Zowat alles en iedereen kan voor-

werp zijn van ongunstige voorstellingen bij je kind welke

weinig mogelijkheden bieden. Zowat alles en iedereen

kan evenwel ook voorwerp zijn van gunstige voorstellin-

gen bij je kind wat kansen kan creëren. Wat uitgelegd

werd als een intuïtief aanvoelen en voor je rekening ne-

men, kan ook meer bewust gebeuren en meer actief

voor je rekening genomen worden.

In specifieke vormingsprogramma's wordt op een of an-

dere manier van het voorgaande gebruik gemaakt. Zo is

er onder meer het Programma Alternatieve Denkstrate-

gieën (PAD) dat kinderen tussen vier en twaalf wil stimu-

leren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Het be-

steedt aandacht aan hoe het zelfbeeld en het probleem

oplossen kan verbeterd worden door het kind aandacht

en complimenten te geven en door het te laten proberen

anders te denken.

Zo is er ook de Life Space Crisis Intervention methodiek

(LSCI) voor jongeren met blijvend zelfdestructief gedrag.

Het schenkt onder meer aandacht aan hoe jongeren te

helpen geen slachtoffer te worden van hun mogelijke ir-

rationele opvattingen over anderen en over hun situatie.

Opvattingen die uitgesproken negatieve gevoelens in

663

hen opwekken die leiden tot niet passende reacties bij

henzelf en als gevolg ook bij hun omgeving.

664

C o n c r e e t t o e g e p a s t

665

Meer lezen :

Louwe, J. J., Overveld, C. W. ., & Luit, J. E. H. . (2001).

Programma Alternatieve Denkstrategien (PAD). Hou-

ten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Long, N. J., Wood, M. M., Fecser, F. A., & D'Oosterlinck,

F. (2003). Praten met kinderen en jongeren in crisissitu-

aties: Life space crisis intervention. Heverlee-Leuven:

LannooCampus.

666

Ontwikkeling

gunstige

of ongunstige

schema’s

Voorstellingen in ontwikkeling

Je zal maar geluk hebben. Je weet in contact met je om-

geving en mee onder invloed van die omgeving een aan-

tal gunstige voorstellingen te ontwikkelen. Gunstige

voorstellingen over jezelf en je omgeving die je kan aan-

wenden in het contact met je omgeving. Voorstellingen

die je een goede houvast bieden en een positieve inge-

steldheid bij je omgang. Voorstellingen die je kansen bie-

den en geen belemmering of hinderpaal vormen bij je

interactie.

Je interactie met je omgeving kan heel bepalend zijn

voor de geheugenschema’s die je ontwikkelt.

Geheugenschema’s die op hun beurt erg bepalend

zijn voor de voorstellingen die je hanteert in je inter-

actie met je omgeving.

667

Heel wat jongeren in ontwikkeling lijden onder minder

gunstige voorstellingen die zich bij hen op basis van hun

interactie met hun omgeving ontwikkelen. Deze ongun-

stige voorstellingen maken het hen dan moeilijk om situ-

aties in te schatten, om dingen te begrijpen en om tot

een passende reactie te komen. Vandaar het belang om

jongeren te helpen hen zo gunstig mogelijke voorstellin-

gen te laten ontwikkelen.

Stel je een jongere voor die bij contact met zijn omgeving

automatisch wantrouwen activeert. Of een jongere die

bij contact automatisch een blind naïef vertrouwen acti-

veert. Beide jongeren activeren een weinig gunstige

voorstelling. De eerste jongere zal veel kansen missen.

De tweede jongere zal mogelijk veel risico lopen. Stel je

een derde jongere voor die bij contact met zijn omgeving

zich vertrouwend opstelt. Deze jongeren stelt zich open

voor kansen, maar sluit zich tegelijk af voor risico's, door

zich zo vertrouwvol mogelijk op te stellen. Deze jongere

zal de meest gunstige voorstelling activeren.

Oorsprong ontwikkeling

De geactiveerde voorstellingen van deze jongeren ko-

men zo maar niet uit het ijle. Ze ontwikkelen zich in in-

teractie met de omgeving op basis van opgedane erva-

ring en verkregen informatie. Het gaat om voorstellingen

waarvoor de omgeving model staan, voorstellingen die

in gesprek en geschrift aan bod komen, voorstellingen

668

die een kans maken op basis van wat wordt ervaren,

voorstellingen die geen kans maken op basis van wat in

het ervaren niet aan bod komt, voorstellingen die wor-

den aangemoedigd, voorstellingen die worden ontmoe-

digd.

Wat als je als jongere voortdurend met perfectionisti-

sche volwassenen wordt geconfronteerd die voortdu-

rend hun eisen en verwachtingspakket verwoorden en

laten merken wanneer je op het goede spoor bent, maar

nog meer wanneer je tekortschiet. Wat als je als jongere

voortdurend op je incompetentie wordt gewezen en je

omgeving je laat voelen je zo te ervaren. De omgeving

waarin je opgroeit en de opvoeding die volwassenen je

geven bepalen erg de aard van je eigenwaarde voorstel-

ling. Hoe zou in tegenstelling hiermee je voorstelling als

jongere zich ontwikkelen zo het in de ontmoete uitlatin-

gen, reacties en modellen draait rond het competent-

zijn van je. De ongunstige of gunstige voorstellingen die

de omgeving over je hanteert en die ze op diverse wijzen

op je overdragen zijn bijgevolg van groot belang. Ze doen

in je gunstige of ongunstige voorstellingen tot ontwikke-

ling komen over jezelf, je mogelijkheden en je omgeving.

Voorstellingen die je aanwendt in je contact met je om-

geving en je helpen en ondersteunen, of het je moeilijk

maken en je verzwakken.

669

Eigenheid geheugenschema’s

Voorstellingen zijn geactiveerde geheugenschema's. In

deze schema's liggen alle opgedane ervaringen en ver-

kregen informatie op een verwerkte wijze opgeslagen

voor gebruik. Alhoewel bij deze verwerking naar syn-

these wordt gestreefd, bestaat het risico dat deze syn-

these niet helemaal lukt en dat er een afsplitsing en zelfs

tegenstelling ontstaat. Vaak brengen ouders ook reeds

een afgesplitste of tegengestelde voorstelling naar voor

waarop zij zelf uitkwamen. Hun kind is, bijvoorbeeld,

'braaf' of 'stout', of hun kind is, bijvoorbeeld, op anderen

gericht of op zichzelf. Sommigen kinderen worden dan

vooral getypeerd door een van beide voorstellingen, zo-

dat ze zich er stilaan mee gaan identificeren. Deze afge-

splitste of tegengestelde voorstelling maakt het jonge-

ren dan moeilijk om tot een synthese te komen. Syn-

these zoals de jongere is waardevol of de jongere is soci-

aal als meer evenwichtige en omvattende voorstelling.

De waardevolle jongere die kan involgen, maar soms ook

niet. De sociale jongere die rekening houdt met zichzelf,

maar ook met de andere.

Eenzijdige geheugensyntheses

In de praktijk kan vastgesteld worden dat sommige jon-

geren onder invloed van omgevingservaringen komen

tot eenzijdige geheugensyntheses. Hun geheugensche-

670

ma's waarop ze hun voorstellingen bij hun omgang base-

ren zijn afgesplitste uit tegenstelling voortgekomen een-

zijdige syntheses. In een conflictueuze of verwaarlo-

zende omgeving ontwikkelen zich met name gemakkelijk

ongunstige geheugenschema's, zoals onveiligheid, wan-

trouwen, afhankelijkheid, hulpeloosheid, minderwaar-

digheid en afstand. De voorstellingen die bij contact op

basis hiervan geactiveerd worden, bieden weinig kansen

en houden eerder risico's in. In een overbeschermende

of aanklampende omgeving ontwikkelen zich anderzijds

gemakkelijk extreme en daardoor ongunstige schema's,

zoals automatische veiligheid, blind naïef vertrouwen,

uitgesproken onafhankelijkheid en controle, superiori-

teit en verlatingsangst. Het tegengestelde eenzijdige

maakt dat facetten van de tegenpool niet worden ver-

worven. Bij een jongere met wantrouwen ontbreekt dan,

bijvoorbeeld, vertrouwen, of omgekeerd, bij een jongere

met blind vertrouwen ontbreekt dan elk wantrouwen.

Tweezijdige geheugensyntheses

Een tweede groep jongeren ontwikkelt onder invloed

van omgevingservaringen tweezijdige geheugensynthe-

ses. Hun geheugenschema's waarop ze hun voorstellin-

gen bij hun omgang baseren zijn afgesplitste uit tegen-

stelling voortgekomen tweezijdige syntheses. In die zin

dat de tegengestelde voorstellingen als afzonderlijke ge-

heugenschema's naast elkaar tot ontwikkeling zijn geko-

men. Ze hebben, bijvoorbeeld, een onzekere kant, maar

671

ook een dominant zelfzekere kant tot ontwikkeling ge-

bracht. Een van beide is geactiveerd naargelang de situ-

atie of gedurende een zekere periode, de andere is dan

inactief maar latent wel aanwezig. De ontwikkeling kent

twee tegengestelde kanten of facetten, maar slechts een

is naargelang de situatie of tijdstip actief.

Omvattende geheugensyntheses

Een derde groep jongeren weet onder invloed van om-

gevingservaringen omvattende geheugensyntheses te

ontwikkelen. Hun geheugenschema's waarop ze hun

voorstellingen bij hun omgang baseren zijn tot eenheid

gebrachte omvattende syntheses. Alle verschillende er-

varingen krijgen bij verwerking onderdak in één geheu-

genschema. De jongere heeft, bijvoorbeeld, assertiviteit

ontwikkeld zodat hij rekening weet te houden met zich-

zelf zonder evenwel het over te nemen van de ander.

Het gaat in zijn geactiveerde assertieve voorstelling dan

niet om het buitenspel zetten van zichzelf (onzeker) of

het buitenspel zetten van de ander (dominant zelfzeker),

maar om het tot zijn recht laten komen van zichzelf èn

de ander.

Aanbod in de opvoeding

Als jongeren tot voorstellingen weten te komen die niet

eenzijdig zijn, maar tegelijk een synthese toelaten, dan

kan dit voor hen meer kansen inhouden en zijn er minder

672

risico's. Volwassenen in hun omgeving kunnen hen hier-

bij helpen door hen informatie en ervaringen aan te bie-

den die helpen bij deze gunstige schema-ontwikkeling.

Zo kunnen zij een ongunstige schema-ontwikkeling voor-

komen door geen eenzijdige en gepolariseerde voorstel-

lingen te hanteren en geen ervaringen aan te bieden die

eenzijdige en gepolariseerde geheugen schema-ontwik-

keling stimuleren. Hoe belangrijk zou je het als jongere

ook niet vinden een omgeving aan te treffen die je de

ontwikkeling van een gevoel van eigenwaarde toelaat,

eerder dan dat ze je opzadelt met een gevoel van min-

derwaardigheid of andersom superioriteit. Je oké en be-

tekenisvol voelen, eerder dan je niet-oké en betekenis-

loos voelen, of andersom anderen niet oké of als bete-

kenisloos ervaren. Wellicht hoor je ook liever een ver-

haal met aanwezigheid en en-en van aard, dan een ver-

haal van afwezigheid en of-of van aard. Wellicht hoor je

ook liever een verhaal dat minder afgesplitst en geken-

merkt wordt door tegenstelling, maar meer tot eenheid

gebracht, in het centrum en minder gepolariseerd. Min-

der extreem of uitgesproken, maar meer gematigd en

omvattend. Waar draait het om heen in de opvoeding.

Een jongere kan maar eigenwaarde als voorstelling acti-

veren en aanwenden in het nu zo het in het verleden ook

kansen gekregen heeft het onderliggend schema te ont-

wikkelen en dit op basis van kansen die het hiertoe wer-

den gegeven.

673

Ontwikkeling voorstellingen omwereld

Op die manier kan je kind ook gemakkelijker de omwe-

reld minder eenzijdig typeren, of minder met tegenge-

stelde labels en adjectieven typeren. Zo komt de wereld

als meer tot synthese gebracht naar voor. Niet de om-

wereld als vijand, of vriend, of afwisselend een van

beide. Maar de omwereld als vertrouwd, aansprekend

en toegankelijk, zonder zich er tegen af te zetten of er in

op te gaan, zonder er zich van af te wenden of er mee

samen te vallen. De geactiveerde voorstellingen van je

kind op basis van zijn tot stand gekomen schema's in

contact met de omwereld, bieden dan optimale kansen

en beperkte risico's. Dit zowel voor je kind zelf, als voor

de omwereld waarvan jij deel uitmaakt.

Welke voorstellingen bij je opvoeden

Geef zo je wil aan welke schema's je bij je kind tot ont-

wikkeling brengt en welke voorstellingen je bij je kind ac-

tiveert op basis van welke informatie en geboden erva-

ring. Meer concreet over zichzelf en zijn omwereld waar-

van je als ouder deel uitmaakt :

Welke schema-ontwikkeling en welke voorstelling-acti-

vering op basis van welke informatie en welke geboden

ervaring over zichzelf :

674

Welke schema-ontwikkeling en welke voorstelling-acti-

vering op basis van welke informatie en welke geboden

ervaring over zijn omwereld waarvan jij deel uitmaakt :

675

Gunstige

en ongunstige

schema's

Schemamodel versus

schematherapie en -

pedagogie

Schema's en hun nut

In de dagelijkse omgang kan je te maken krijgen met de

activering van gunstige of ongunstige schema's als mo-

dellen van de realiteit voor je. Het kan hierbij gaan om

de je omgevende realiteit, maar ook om de eigen reali-

teit. Hoe is de omgeving voor mij, hoe ben ikzelf voor

mij ? Hoe ken ik de omgeving, hoe ken ik mezelf ? Het

zijn deze schema's die tussen jezelf en de omgevende re-

aliteit komen te staan en erg bepalend en sturend zijn

voor je reactie en omgang.

In de dagelijkse omgang kan je te maken krijgen met

de activering van gunstige of ongunstige schema's als

modellen van de realiteit voor je. Deze geactiveerde

schema’s kunnen erg bepalend en sturend zijn voor je

reactie en omgang, met een gunstig of ongunstig re-

sultaat tot gevolg.

676

Zo komt, bijvoorbeeld, je zelfschema en je kindschema

tussen jezelf en je kind te staan bij interactie. Ervaar je

jezelf als een ouder die gemakkelijk het opvoeden aan-

kan, ervaar je je kind als doorgaans meegaand ? Of er-

vaar je jezelf als ouder en persoon als iemand die weinig

of niets kan en aankan, of niet vaardig is en je kind als

doorgaans moeilijk en niet flexibel ?

Het verschil in waarneming in beide gevallen zal een heel

verschil maken in de manier van omgaan hiermee. Als

bekwame ouder met een redelijk kind zal je graag op een

positieve wijze met je kind omgaan en dit als prettig er-

varen. Als onbekwaam iemand met een voor je star kind

zal je je ofwel hier bij neerleggen en nog weinig inspan-

ning doen, ofwel hier krachtig tegenin willen gaan en

trachten het ervaren tekort te compenseren, ofwel nog,

heel de situatie met je kind als onbevredigend trachten

vermijden. Je neerleggen, je verzet of je vluchten, geen

hiervan zal je als prettig en aangenaam ervaren.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'On-

gunstige schema-activering', 'Ongunstige schema-acti-

vering en -ontwikkeling bij je kind', 'Problematische

schema-activering' en 'Ontwikkeling gunstige of ongun-

stige schema's' van deze encyclopedie.

Neemt de ontwikkeling van schema's derwijze uitgesp-

roken ongunstige vormen aan, in het bijzonder het zelf-

677

schema, met een blijvend ongunstig of verstoord functi-

oneren tot gevolg, dan kan schematherapie of -pedago-

gie behulpzaam zijn. Zeker wanneer ook je omgangs-

wijze hiermee je helemaal uit balans brengt en je vast-

houdt. Schematherapie richt zich op oudere leeftijd,

schemapedagogie op jongere leeftijd. Verloopt de ont-

wikkeling van schema's gunstig, ook het zelfschema, met

een duurzaam ondersteunen van het eigen functione-

ren, dan kunnen inzichten uit het schemamodel gunstig

zijn.

Schematherapie en -pedagogie

In de schematherapie of -pedagogie gaat het over sche-

ma's over zichzelf, relaties en verhoudingen tot de om-

wereld die pathologisch en disfunctioneel van aard zijn.

Ze zijn ongunstig en storen iemands functioneren, ook al

wordt zo getracht problemen en erger te voorkomen.

De schema's zijn gelinkt aan onbevredigd gebleven be-

hoeften. Ze laten sporen na uit het verleden. Deze sche-

ma's pasten als patronen in de vroegere (ongunstige)

leefsituatie, maar blijven in nieuwe en andere (meer

gunstige) leefsituaties ongunstig doorwerken. De trig-

gers zijn ongunstig, aanvankelijk wegens de ongunstige

situatie, later omdat ze niet passen bij huidige meer gun-

stige situaties. Schema’s bepalen de manier waarop we

denken, voelen, handelen en omgaan met anderen. Ze

lokken zo heftige gevoelens uit bij jezelf en je omgeving,

678

zodat er sprake kan zijn van gevoelsonevenwicht en -ver-

warring. Vooral ook je reactie erop kan mee leiden tot

ongunstige actuele modi. Schematherapie gaat over hoe

anderen je kunnen helpen. Schema's, modi en triggers

vormen de samenstellende onderscheiden elementen.

Schema's als theorie verstoren het concrete gedrag. Er is

sprake van een verhoogde intensiteit en een gepolari-

seerde eenzijdige vorm. Het gevoelsmatige domineert.

Op de schema's heb je rationeel weinig invloed terwijl ze

irrationeel voor je lijken. Schematherapie gaat over hoe

los te komen van je schema’s en het zoeken naar gezon-

dere modi.

Schema's kunnen best losgelaten of veranderd worden.

Dit kan ook door open te staan voor nieuwe meer posi-

tieve schema's die beter aansluiten bij je behoeften en

je toelaten gunstiger te voelen en te denken en waar-

door ander gedrag mogelijk wordt en je tot betere be-

slissingen en keuzes kan komen. Door tevens zicht te krij-

gen op de huidige omgangswijze met geactiveerde sche-

ma's worden gunstiger omgangsmodi mogelijk. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Schemape-

dagogie' van deze encyclopedie. Modi houden de com-

binatie in van een activatie van ongunstige schema's en

een bepaalde coping- of omgangsstijl. Deze leidt tot een

actuele toestand van voelen, denken en gedragen, en

opstelling tegenover je gevoelens en jezelf. Een modus

als een gevoel en houding tegenover oude opgeroepen

gevoelens, als reactie door deze gevoelens getriggerd.

679

Van modi die overweldigend extreem (gekwetst, woe-

dend, impulsief...), of star extreem (kritisch, eisend,

straffend, ...) kunnen zijn en negatief van aard, wordt op

weg gegaan naar modi die evenwichtig gematigd (ge-

zond, blij, gelukkig, ...) zijn en positief van aard. Zo los te

komen van eerder overweldigende borderline kenmer-

ken of in het tweede geval starre autistische kenmerken.

Ook je vroegere leefsituatie als kind waarin een en ander

ontbrak en fout liep en aanleiding was voor de ontwik-

keling van je ongunstige schema’s komt als onderlig-

gende problematiek aan bod, om mee het verschil met

de huidige leefsituatie te onderkennen.

Uiteindelijk is het doel dat je afscheid neemt van je oude,

negatieve schema’s om open te staan voor nieuwe posi-

tievere schema’s, je meer controle krijgt over je emoties

en jezelf, en een andere opstelling tegenover je gevoe-

lens en jezelf. Zodat je wel kan krijgen en bereiken wat

je nodig hebt.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Ou-

derschema's optimaliseren' en 'Ouderschema's in het

midden' van deze encyclopedie.

Bijvoorbeeld, als ouder kan je eigen zijn dat je een blind

vertrouwen hebt dat alles altijd goed komt op voor-

waarde dat je precies aan de verwachtingen en behoef-

ten van de omgeving tegemoet komt. Zo hoop je geen

680

verlies of afwijzing te moeten ervaren. Je put je voldoe-

ning uit je enkel positieve dingen voor te spiegelen ook

tegen beter weten in en het tevreden maken en houden

van je omgeving.

Ook je kind en partner tracht je op dit spoor te krijgen in

de vorm van 'zwijgen en meedoen', zich geen vragen te

stellen en geen voldoening te zoeken bij jezelf, met oog

voor de realiteit. Dit leidt tot regelmatige botsingen

vooral nu het kind wat ouder en mondiger wordt. Je part-

ner koos er anderzijds voor niet langer voluit open te zijn

en vooral tijd en ruimte voor zichzelf te zoeken.

Omdat er toch regelmatig teleurstelling en spanning

aanwezig was, leek het nuttig te achterhalen waar je

denk- en gedragspatroon zijn oorsprong vond. Zo bleek

je mama mogelijk eenzelfde omgangswijze voor te staan

van je neerleggen bij de situatie en de aanwezige ver-

wachtingen van de omgeving, dit om moeilijkheden te

vermijden. Probeerde je hier als kind van af te wijken, dan

werd papa ingeschakeld om je op dit spoor terug te bren-

gen. Wilde je dit vermijden en jezelf garanderen dat ze

om je gaven en van je hielden, dan kon je beter niet zelf

denken of initiatief nemen, maar je mee laten voeren met

de voorgespiegelde stroom. Je herinnerde je dat in feite

nog maar een blik van mama nodig was om te denken en

doen zoals zij.

Met de hulp van je omgeving kwam je er stilaan achter

681

dat meer realistisch zijn en ook rekening houden met fa-

len en tegenslag minder van je eiste. Je kon ook dichter

bij jezelf aan functioneren en jezelf en je behoeften ook

als van tel ervaren.

Schemamodel

In het schemamodel gaat het over schema's over alles en

iedereen die voornamelijk niet pathologisch of disfuncti-

oneel van aard zijn. Ze zijn veelal gunstig en ondersteu-

nen iemands functioneren om een realiseren te berei-

ken. Ze zijn niet gelinkt aan onbevredigde behoeften. Ze

zorgen voor pistes in de toekomst. Deze schema's waren

als patronen gunstig in de vroegere leefsituatie, en kun-

nen ook doorwerken in nieuwe en andere leefsituaties.

De triggers zijn gunstig, aanvankelijk wegens de gunstige

situatie, later omdat ze ook passen bij huidige even gun-

stige situaties. Schema’s ondersteunen de manier

waarop we denken, voelen, handelen en omgaan met

anderen. Ze gaan samen met positieve gevoelens bij je-

zelf en je omgeving. Het schemamodel gaat over hoe

jezelf te ondersteunen. Begripsinvulling, gedragsinvul-

ling en contextinvulling van schema’s zijn samenstel-

lende onderscheiden elementen. Schema's als theorie

sturen het concrete gedrag. Er is sprake van een gedo-

seerde intensiteit en een evenwichtige meerzijdige

vorm. Ook in de actuele omgang hiermee is er geen ver-

dediging hiertegen, door verzet, vlucht of opgave. Het

rationele domineert. Op de schema's heb je rationeel

682

veel invloed terwijl ze rationeel voor je lijken en aanslui-

ten bij je gevoelens. Het schemamodel gaat over hoe

te groeien aan je schema's.

Schema's kunnen best gekoesterd en behouden worden.

Aan deze schema's kan best voortgebouwd zonder be-

hoefte aan nieuwe en andere schema's. Ook de om-

gangswijze hiermee kan best prettig worden ervaren.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel 'Ont-

wikkeling als schema-voortbouw' van deze encyclopedie.

Bijvoorbeeld, we hadden als ouders van twee prille pu-

bers de gewoonte opgevat ons voor veel open te stellen,

zodat we met elkaar konden mee evolueren. We trach-

ten niets te ontlopen, of ons tegen iets te keren, of nog

ons willoos bij iets neer te leggen. We wilden elkaar en

ons beide kinderen laten groeien door een rijke ervaring

aan te bieden met de nodige kleur. Hierbij bouwde elk er-

varing op voor later. Hierbij trachten we de verworven en

zich verder ontwikkelende denk- en gedragspatronen zo-

veel mogelijk aan aanwezige behoeften tegemoet te la-

ten komen. We zorgden er voor dat deze zich ontwikke-

lende patronen de nodige steun en houvast konden bie-

den, maar tegelijk voldoende souplesse en beweeglijk-

heid toelieten. Het extreme en eenzijdige trachtten we

hierbij te vermijden. Onze geactiveerde patronen ge-

bruikten we eerder ter oriëntatie op voorwaarde dat ze

pasten bij de situatie en ons behulpzaam waren.

683

Tot slot

Het schemamodel kan ook ruim opgevat als van toepas-

sing op gunstige maar ook ongunstige schema's. Op die

manier omvat ze ook de schematherapie en -pedagogie.

Maar ook sedert kort is er vanuit de schematherapie in-

teresse voor de ontwikkeling van positieve schema's

over zichelf en de relatie tot anderen bij het kind in de

opvoeding en welke oudersschapsschema's hiervoor

gunstig zijn doordat ze tegemoetkomen aan emotionele

basisbehoeften van het kind. Ze vormen de tegenpolen

van de ontwikkeling van negatieve schema's bij het kind

en ongunstige ouderschapsschema's die hiervan aan de

basis liggen doordat ze niet tegemoetkomen aan de

emotionele basisbehoeften van het kind. Deze nega-

tieve processen vormden de focus van de schemathera-

pie. Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen

'Ontwikkeling positieve schema's', 'Positieve ouder-

schapsschema's' en ‘Ontwikkelingsongunstige opvoe-

dingsrelaties’ van deze encyclopedie.

Praktijk

Hoe kan de schematherapie je als ouder helpen tot ver-

andering te komen ?

Hoe kan de schemapedagogie je (als) kind helpen tot ver-

andering te komen ?

684

Hoe kan het schemamodel je als ouder of kind helpen ver-

der te evolueren en te groeien ?

Meer lezen :

Young, J. E., Klosko, J. S., & Weishaar, M. E. (2003).

Schema therapy: A practitioners guide. New York: Guil-

ford Press.

Arntz, A., Jacob, G., & Sijbers, G. (2017). Schematherapie:

Een praktische handleiding. Amsterdam: Uitgeverij Nieu-

wezijds.

Damm, M. (2010). Schemapdagogik: Mglichkeiten und

Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Erziehung.

Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften / GWV

Fachverlage, Wiesbaden.

685

Ontwikkeling

positieve

schema’s

Positieve en negatieve schema’s

In het verleden is in de wetenschap vooral interesse uit-

gegaan naar negatieve schema’s als ontstane denk- en

gedragspatronen die aan de basis lagen van een dysfunc-

tioneel handelen. Negatieve schema's die reeds vroeg in

de ontwikkeling tot stand kwamen op basis van ervarin-

gen in een verstoord opvoedingskader en die als vaste

patronen gemakkelijk in het nu geactiveerd worden en

in de weg staan voor een functioneel handelen. Het gaat

om ontwikkelde negatieve schema's op basis van vroeg-

kinderlijk ervaren, zoals onder meer wantrouwen, min-

derwaardigheid, afhankelijkheid en zelfopoffering.

Vandaag is er in de wetenschap meer belangstelling voor

de ontwikkeling van positieve schema's en welke vroege

Sedert kort is er vanuit de schematherapie interesse

voor positieve schema’s over zichzelf en de relatie

tot anderen en hoe deze schema’s tot ontwikkeling

komen.

686

ervaringen in een evenwichtig en gunstig opvoedingska-

der als voorwaarden gelden. Positieve schema's die in

het nu gemakkelijk geactiveerd kunnen worden en een

functioneel handelen mogelijk maken en ondersteunen.

Vragen hierbij zijn : Aan welke basisbehoeften van het

kind moet hiertoe worden voldaan ? Om welke positieve

schema's gaat het ? Hoe kan de gezonde volwassene in

iemand als omgangswijze worden versterkt ? Wat is ge-

zond ouderschap en wat is haar invloed op de ontwikke-

ling van positieve levenspatronen van het kind ? Wat is

de aard van de relatie tussen positieve ouderschap, het

voorzien in basisbehoeften en positieve schema's ? Hoe

kan de gezonde volwassene ruimer benaderd worden

dan enkel als modus, maar als een heel, geïntegreerd ie-

mand of persoon als geheel in positieve verbondenheid

met zichzelf en zijn omgeving ? Hoe kan de gezonde vol-

wassene veiligheid en ruimte bieden aan het blije kind

als een krachtige en positieve modus ?

Ruimte voor gezonde volwassene

De gezonde volwassene kan dan als modus, of kant in ie-

mand, zorg dragen voor de integratie van de

andere kanten van zichzelf en sturing geven aan inner-

lijke processen en het contact met de omgeving. De ge-

zonde volwassene kan hiertoe zijn psychische ver-

mogens inzetten om zichzelf vrij te maken van oude

687

destructieve patronen om zo in voldoende mate te kun-

nen streven naar bevrediging van zijn basisbehoeften als

zelfstandig en verantwoordelijk functionerend persoon

in een positieve verbondenheid met zichzelf en zijn om-

geving.

Het verminderen van negatieve of niet-adaptieve

schema’s waaraan aanvankelijk veel aandacht leidde, zo

bleek, niet automatisch tot het versterken van positieve

of adaptieve schema’s. Het gaat blijkbaar om twee fun-

damenteel verschillende processen die vragen om een

eigen aanpak.

Inhoud en betekenis van positieve schema’s

Deze positieve cognitieve schema's worden in verband

gebracht met een verhoogd welzijn, zoals minder angst

en minder depressieve klachten en een toegenomen

veerkracht en levenstevredenheid.

Positieve schema's die versterkend werken met kans op

meer welzijn voor iemand, zijn : emotionele vervulling,

succes, empathische overweging, basisgezondheid en

veiligheid/optimisme, emotionele openheid en sponta-

niteit, zelfmededogen, gezonde grenzen/ontwikkeld

zelf, sociale verbondenheid, gezonde zelfcontrole/zelf-

discipline, realistische verwachtingen, zelfsturing, ge-

zonde zelfinteresse/zelfzorg, stabiele gehechtheid en

gezonde zelfredzaamheid/competentie. Meer hierover

688

lezen kan in de thema-onderdelen ‘Het zelfschema‘ en

‘Onhandelbaarheid voorkomen’ van deze encyclopedie.

Deze positieve schema's bestaan elk uit een specifiek pa-

troon van herinneringen, emoties, overtuigingen, licha-

melijke gewaarwordingen en neurobiologische reacties,

over zichzelf en de relatie met anderen. Ze vormen posi-

tieve functies en adaptieve gedragskenmerken die ont-

staan tijdens de kindertijd en adolescentie wanneer ie-

mands emotionele kernbehoeften adequaat worden

vervuld door primaire verzorgers. Het gaat om de vervul-

ling van emotionele kernbehoeften, zoals aan verbinding

en acceptatie, autonomie, vrijheid uiten van behoeften

en emoties, redelijke grenzen en realistische verwachtin-

gen tijdens de kindertijd.

Ron en Isabel - Wilden we graag dat ons kind zich zou

ontwikkelen tot een open en spontaan iemand met vol-

doende aandacht en zorg voor zichzelf en met een eigen

persoonlijkheid. Tegelijk beseften we dat we hiertoe de

nodige inspanningen zouden moeten doen, opdat ons

kind niet op vroege leeftijd te maken zou krijgen met

emotionele behoeften waaraan niet zou worden vol-

daan. Voldoende kindvriendelijk zijn, dat wilden we, re-

kening houdend met zijn kwetsbaarheid. Het niet willen

overvragen of verwachten dat het aan onze wensen en

verwachtingen zou beantwoorden. Uitgaan van ons kind

en wat het nodig had en niet uitgaan van onszelf en wat

689

we zo graag wilden. Vooral voldoende luisteren en pra-

ten op maat van ons kind, zodat het kon en durfde open

en spontaan te zijn en dat het niet voortdurend alles zou

moet overdenken en telkens overwegen wat het beter

voor zich hield. Ons kind wilden we ook laten merken dat

niet alleen wij aandacht hadden voor hem, maar dat het

ook aandacht mocht hebben voor zichzelf. Dat het gelijk-

aardige zorg die wij aan hem besteedden, ook aan zich-

zelf mocht besteden. We beseften dat onze manier van

tegemoetkomen aan ons kind de basis zou leggen voor

gunstige patronen bij hem die hem zouden helpen aan

zichzelf tegemoet te komen. Zo wilden we voorkomen

van zichzelf te verwaarlozen, of onvoldoende op te ko-

men voor zichzelf, zonodig.

We dachten vooral aan wat ons kind al kon, toe te laten

zelf te doen en dit te ondersteunen. Zodat het zou kun-

nen oefenen met zelfsturing en zo evenwichtiger met ge-

voelens en in zichzelf opkomende gedachten zou kunnen

omgaan. We hoopten zo dat het zich minder door iets

zou laten domineren, of zich minder door iets zou laten

meeslepen.

Mich en Lena - We weten dat ons kind erg gevoelig is en

veel nood heeft aan nabijheid, knuffels en troost. Het

wordt gemakkelijk uit evenwicht gebracht en gaat dan

wenen. Via onze warme band en het aanvaarden van wie

en hoe het is, willen we het het gevoel geven het emotio-

neel tegemoet te komen. We willen het een gevoel geven

690

van voldoening. We willen het niet het gevoel geven van

afstand en onbegrip, alsof er alleen voor te staan en din-

gen te moeten opeisen. Op die manier hopen we dat het

aan vertrouwen kan winnen als basis voor verdere groei.

Bij een moeilijkheid proberen we door steun en aanmoe-

diging ons kind over een drempel heen te helpen, zodat

het overheen zijn angst en aarzeling komt. Geen dwang

of druk, of dreigen iets te ontzeggen of af te nemen, zo-

dat aan aanwezige behoeften wordt tegemoet gekomen.

Niet het kind teveel ontzeggen, maar eerder te kiezen het

iets te bieden en te helpen.

Therapeutische oorsprong

Deze inzichten vinden een therapeutische oorsprong in

de schematherapie die gericht was op het wegnemen

van vroege onaangepaste of negatieve schema's die ie-

mands persoonlijkheid vorm gaven en die een gezond

functioneren in de weg stonden. Pas recent is er vanuit

deze schematherapie interesse voor de ontwikkeling van

positieve schema's. Niet wat moet vermeden of onge-

daan gemaakt worden onder meer door een herouderen

(reparenting), maar wat moet gezocht worden en gesti-

muleerd. Werken met positieve schema's kan helpen om

positieve aspecten in iemand te activeren en tot een an-

dere kijk op zichzelf in relatie tot anderen te komen.

691

Toegepast

Welke positieve schema’s in ontwikkeling herken je bij je

kind ?

Hoe tracht je tegemoet te komen aan de emotionele ba-

sisbehoeften van je kind ?

Herken je het verband tussen je als ouder tegemoetko-

men aan de emotionele basisbehoeften van je kind, zijn

zich ontwikkelende positieve schema’s over zichzelf en de

relatie tot anderen en het emotioneel welzijn en de men-

tale kracht van je kind ?

692

Positieve

ouderschaps-

schema’s

Aandacht voor positief ouderschap

Sedert kort is er vanuit de schematherapie aandacht

voor positief ouderschap dat beantwoordt aan de emo-

tionele basisbehoeften van het kind en bijdraagt aan de

ontwikkeling van positieve schema’s als denkpatronen

bij het kind over zichzelf en de relatie tot anderen. Het

gaat om een positief ouderschap dat een buffer vormt

tegen de ontwikkeling van negatieve schema's. Van po-

sitieve schema’s als denk- en gedragspatronen is gewe-

ten dat ze het welzijn van het kind bevorderen, zoals

minder angst en minder depressieve klachten en bijdra-

gen tot meer veerkracht en levenstevredenheid.

Via positieve ouderschapsschema's kan tegemoet

gekomen aan de emotionele basisbehoeften van het

kind. Het kind kan hierdoor meer positieve schema's

ontwikkelen over zichzelf en zijn relatie tot anderen

met een positiever (zelf)gevoel tot gevolg.

693

De aandacht ligt dan minder op het rechttrekken van ne-

gatieve schema's over zichzelf en de relatie tot anderen

als gevolg van ouderlijke tekorten in het tegemoetko-

men aan de basisbehoeften van het kind. Dit rechttrek-

ken gebeurde vooral door het aanbieden van correctieve

emotionele ervaringen die ruimte maakten voor basale

behoeften en voor kindmodi als omgangswijze. Het was

gericht op het versterken van de gezonde volwas-

sene. Het kon de vorm aannemen van een beperkt

(her)ouderen om een tot ontwikkeling gekomen versto-

ring weg te nemen.

Het wegnemen van een zwakte en hinderpaal betekent

evenwel nog niet automatisch de weg bereiden voor

sterkte en toegang. Zo kan de vraag gesteld of niet eer-

der de aandacht moet gaan naar het opbouwen van po-

sitieve schema's over zichzelf en de relatie tot anderen

dan op het verzachten van negatieve schema's. Het gaat

hierbij duidelijk om twee verschillende sporen en pro-

cessen met een positieve of negatieve ouderlijke bron en

ontwikkeling.

Positieve schema's als gevolg

Positieve schema's die versterkend werken met kans op

meer welzijn voor het kind, zijn : emotionele vervulling,

succes, empathische overweging, basisgezondheid en

veiligheid/optimisme, emotionele openheid en sponta-

niteit, zelfmededogen, gezonde grenzen/ontwikkeld

694

zelf, sociale verbondenheid, gezonde zelfcontrole/zelf-

discipline, realistische verwachtingen, zelfsturing, ge-

zonde zelfinteresse/zelfzorg, stabiele gehechtheid en

gezonde zelfredzaamheid/competentie.

Deze positieve schema's bestaan elk uit een specifiek pa-

troon van herinneringen, emoties, overtuigingen, licha-

melijke gewaarwordingen en neurobiologische reacties,

over zichzelf en de relatie met anderen. Ze vormen posi-

tieve functies en adaptieve gedragskenmerken die ont-

staan tijdens de kindertijd en adolescentie wanneer ie-

mands emotionele kernbehoeften adequaat worden

vervuld door primaire verzorgers.

Het gaat om de vervulling van emotionele kernbehoef-

ten, zoals aan verbinding en acceptatie, autonomie, re-

delijke grenzen en realistische verwachtingen tijdens de

kindertijd. Hieruit afgeleid worden vier brede catego-

rieën onderscheiden. Dit zijn verbinding en acceptatie,

gezonde autonomie en prestaties, redelijke grenzen en

gezonde en realistische normen. Deze vier adaptieve ca-

tegorieën vormen tegenonderdelen van de vier onaan-

gepaste categorieën van hogere orde, gelinkt aan onver-

vulde emotionele kernbehoeften. Dit zijn disconnectie

en verwerping, verzwakte autonomie en prestaties, ver-

zwakte grenzen en overdreven verwachtingen.

695

Welke link tussen ouderschap en welzijn ?

Op bovengeschetste manier is er een link tussen basis-

behoeften van het kind, geboden opvoeding door ou-

ders, ontwikkeling van positieve of negatieve schema's

bij het kind, functioneel of disfunctioneel handelen van

het kind en al of niet ervaren van kwetsbaarheid, welzijn

en levenstevredenheid van het kind.

Dit kan worden geïllustreerd aan de hand van het voor-

beeld van de behoefte aan warmte, genegenheid, bege-

leiding en delen van persoonlijke ervaringen. Een kind dat

een ouder heeft die warm, aanhankelijk en afgestemd is,

weet deze behoeften van het kind te vervullen. Dit ou-

derhandelen kenmerkt zich door een tegemoetkomen

aan de emotionele behoeften verbinding en acceptatie

als schema-invulling.

Is de ouder evenwel kil en afstandelijk en vertoont die

weinig of geen empathie, dan kan het kind het negatief

schema emotionele deprivatie ontwikkelen. Het ouder-

handelen kenmerkt zich door disconnectie en afwijzing

als schema-invulling. Het kind is dan waarschijnlijk meer

vatbaar voor angst, depressie en gevoelens van een-

zaamheid of leegte. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel 'Ontwikkelingsongunstige opvoedings-

relaties' van deze encyclopedie.

696

Positieve ouderschapsschema's

De verschillende positieve ouderschapsschema's met

gunstig gevolg voor de ontwikkeling van positieve

schema’s bij het kind die kunnen onderscheiden worden,

zijn : autonomie verlenen, autonomie ondersteunen, be-

trouwbaarheid, emotionele verzorging en onvoorwaar-

delijke liefde, intrinsieke waardering, speelsheid en

emotionele openheid, vertrouwen en competentie.

Concreet

Welke ouderschapsschema‘s herken je bij jezelf als

ouder ?

Hoe zou je je ouder-zijn nog kunnen optimaliseren voor

de ontwikkeling van positieve schema's bij je kind ?

Herken je de link tussen emotionele basisbehoeften kind,

ouderschapsschema's, schema-ontwikkeling kind, func-

tionaliteit kindhandelen en welzijnsgehalte kind ?

Hoe hierbij zorgen voor positieve linken ?

Hoe hierbij negatieve linken vermijden ?

697

Hoe herken je de positieve schema’s van je kind als terug-

gaand op je specifieke ouderschapsschema’s ?

698

Ontwikkelingszone

schema’s

Veranderen gaat niet vanzelf : niet in de realiteit, niet in

de voorstelling van de realiteit. Wat verandert in de rea-

liteit zal de verandering in de voorstelling gemakkelijker

maken, maar ook omgekeerd wat verandert in de voor-

stelling zal de verandering in de realiteit vergemakkelij-

ken. Door op beide vlakken stappen te zetten en elkaar

gunstig te laten beïnvloeden, is een hele evolutie moge-

lijk en gemakkelijker.

Alles is in verandering en zo ook zijn wij voortdurend in

verandering. Toch willen we niet zomaar kwijt wat er is.

Het liefst willen we behouden wat er is en willen we er

nieuwe dingen aan toevoegen. Zo blijft alles vertrouwd

en zeker en worden we niet overweldigd door wat

vreemd, onzeker- en angstig makend is. Worden de ver-

Veranderen gaat niet vanzelf.

Wat maakt het gemakkelijker en wat moeilijker?

699

anderingen te groot, zodat wat vertrouwd en zeker is be-

dreigd wordt en zelfs dreigt verloren te gaan, dan treedt

gemakkelijk weerstand en afweer op.

Zo kunnen we verschillende zones onderkennen met tel-

kens een ander ervaren en reageren. Concreet kunnen

we een onderscheid maken tussen een comfortzone,

een ontwikkelingszone en een gevarenzone. In de com-

fortzone willen we liefst behouden wat is, in de ontwik-

kelingszone laten we een zekere verandering toe zonder

wat er is verloren te laten gaan, en in de gevarenzone

komt de verandering door haar grootte bedreigend over

voor wat er is. Belangrijk is de voorstelling en ervaring

die we bij dit alles hebben. Is de voorstelling en ervaring

ongunstig dan zullen we liefst in de comfortzone blijven

vertoeven. Is de voorstelling en ervaring gunstig, dan zul-

len we willen vertoeven in de ontwikkelingszone, zonder

evenwel zo ver te willen gaan van in de gevarenzone te-

recht te komen, omdat dan de voorstelling en ervaring

opnieuw negatief zullen worden.

Onze eigen opstelling tegenover mogelijke veranderin-

gen zal hierbij cruciaal zijn om al dan niet mee te gaan in

deze veranderingen en ze een kans te geven. Op twee

momenten kan het behoudsschema als motivatie-

schema geactiveerd worden, en op één moment het ver-

anderingsschema als motivatieschema. Het behouds-

schema wordt actief zo de situatie bevredigend aan-

700

voelt, dit als eerste moment, of als de situatie onbevre-

digend aanvoelt maar tegelijk de noodzakelijke verande-

ring te groot is, dit als tweede moment. Dan wordt ge-

opteerd voor behoud en vasthouden. Dit uit zich in her-

haling zoeken en weerstand en verzet bieden tegen ver-

andering. Het veranderingsschema daarentegen zal ac-

tief worden zo de situatie als onbevredigend aanvoelt

maar een aanvaardbare verandering nodig en mogelijk

is, dit als derde moment. Dan wordt geopteerd voor ver-

andering en losmaken. Dit uit zich in verandering zoeken

en concrete initiatieven nemen en stappen zetten tot

verandering.

Altijd al had Tim er voor gekozen op veilig te spelen. Hij

had slechts een paar vrienden. Eigenlijk had hij er altijd al

voor willen kiezen aan sport te doen. Steeds weer speelde

hij met zijn vrienden voetbal op het pleintje, maar zich

aansluiten bij een club zoals zijn ouders al hadden voor-

gesteld, daar voelde hij zich niet goed genoeg voor. Zo

kon hij evenwel geen ervaring opbouwen en voetbaltech-

niek onder de knieën krijgen. Ook liet hij zo kansen liggen

nieuwe vrienden te maken en op termijn opgemerkt te

worden. Zo bleef zijn omwereld vertrouwd maar klein en

hield hij zichzelf tegen niet alleen zijn omwereld te verg-

roten, maar ook om zelf sterker te worden op sportief

vlak. Wellicht ervaarde hij de overstap te groot en

schrikte dit hem af. Misschien moest hij toch eens gaan

zien bij een voetbalclub in de buurt en eens met een paar

spelers en de trainer gaan praten.

701

In de comfortzone krijg je te maken met wat het meest

vertrouwd overkomt. Het is meest typisch of eigen in si-

tuatie waarin voorkomend, in kenmerken en typering,

en in omgang en reactie. Dit geeft een prettig en veilig

gevoel en leidt gemakkelijk tot een positief en gunstig

oordeel. Hoe onbevredigend het ook is, het staat bol van

herkenning en vertrouwdheid. Het komt veelal overeen

met wat je verwacht, ook al verhoop je iets heel anders.

Het creëert alzo weinig of geen spanning en geeft alzo

een veilig gevoel, ook al komt het niet overeen met wat

je zou verkiezen. De situatie en anderen in die situatie

die dit vertrouwde activeren zorgen voor resonantie van

wat je herkent, verwacht en voelt in die situatie en door

anderen in die situatie. Dit is eenvoudig en gemakkelijk,

en is comfortabel, vandaar comfortzone. Dit maakt dat

hier in kunnen blijven is wat je gemakkelijk verkiest bo-

ven verandering. Dit maakt dat je soms weerstand en

verzet vertoont indien je uit je comfortzone dreigt ge-

haald te worden. Weerstand en verzet tegenover de om-

geving, maar ook tegenover jezelf, omdat dit niet com-

fortabel aanvoelt, ook al zou dit kansen inhouden voor

een grotere bevrediging. Je ken- en gevoelsschema met

wat vertrouwd en veilig is komt dan mogelijk tegenover

je behoefteschema te staan die de verandering inhoudt

die je wenst. In de comfortzone zal het ken- en gevoels-

schema het halen op het behoefteschema.

In de ontwikkelingszone krijg je te maken met leer- en

702

groeikansen die tot verandering en evolutie kunnen lei-

den. Wat je ontmoet is minder typisch en eigen in situa-

tie, in kenmerken en in omgang. Het voelt minder ver-

trouwd en meer anders aan. Wat meer een onprettig en

onveilig gevoel geeft en gemakkelijker leidt tot een min-

der positief en gunstig oordeel. Het komt minder over-

een met wat je verwacht, het geeft meer spanning, en

laat minder resonantie toe. Het voelt meer complex aan,

moeilijker en minder of weinig comfortabel, vandaar ook

wel uitdagingszone genoemd. Door de bekende Russi-

sche psycholoog Vygotsky wordt dit de zone van naaste

ontwikkeling genoemd. Ervaringen die je dagdagelijks

opdoet veranderen je zonder meer omdat je voortdu-

rend bijleert en automatisch sterker wordt. Wat gekend

en vertrouwd wordt, wordt automatisch meer en bre-

der. De vraag is dan laat je je daar in meegaan, laat je je

dit toe. Belangrijk is ook er vanuit te gaan dat anderen je

dit toelaten en daar in meegaan of het zelfs verwachten.

Veelal kan waar je reeds staat in je ontwikkeling als basis

en fundament gebruikt worden voor verdere ontwikke-

ling. Veelal wordt dan gesproken over de stretch zone.

Het gaat dan in regel om je openstellen, eerder dan om

loslaten als de basis oké is en bruikbaar blijkt. Als inder-

daad verdere groei mogelijk is en nieuwe mogelijkheden

kunnen verworven worden in kennen van de omwereld,

en doen en kunnen van jezelf, dan kan dit gemakkelijk

aanspreken en als aantrekkelijk overkomen. Het laat dan

meer kennen, kunnen en zijn toe. Het laat meer bevre-

diging toe door de toegenomen mogelijkheden, zonder

703

dat er veelal aan de fundamenten wordt geraakt. Zo krijg

je meer invloed en greep op je omgeving, maar ook op

jezelf. Als er een overbrugging naar de nieuwe situatie

mogelijk is door stapsgewijze te kunnen werken of door

op voldoende tijdelijke hulp en ondersteuning van de

omgeving te kunnen rekenen, dan is er minder kans dat

dit als onbereikbaar overkomt en er te veel spanning

ontstaat, zodat aantrekking alsnog blijft. Het laat een ze-

kere prestatie van je toe om verandering en evolutie als

resultaat mogelijk te maken, daarom wordt deze zone

ook prestatiezone genoemd. Je behoefteschema blijft

dan de overhand houden en wordt niet verstoord door

je kenschema in evolutie en je gevoelsschema die je wei-

nig afremt, maar eerder aanmoedigt door een zekere

spanning.

Spijbelen is wat Magalie op regelmatige basis deed. Met

enkele vrienden op café of straat blijven hangen, dat gaf

haar een goed gevoel. Vooral de solidariteit en het begrip

dat ze er ondervond en het respect, en niet de opmerkin-

gen of slechte resultaten, samen met die vernederende

blik van de leerkracht. Vooral voor taal had ze het moei-

lijk, ze was om een of andere reden achterop geraakt en

dat leek echt niet meer bij te benen. Het was alsof ze een

belangrijk deel had gemist. Maar ze was te fier om hier-

over met haar taalleerkracht te gaan praten, die mis-

schien samen met haar kon zoeken naar een stapsge-

wijze oplossing, zodat ze terug aansluiting zou vinden.

Wou ze terug meekunnen, dan zou ze toch de zure appel

704

moeten doorbijten : haar taalzwakte onder ogen zien en

haar probleem aankaarten. Niet langer vluchten of ont-

wijken door te spijbelen en de realiteit niet onder ogen te

zien. Met als risico te eindigen met een alcohol- of drugs-

probleem.

In de gevarenzone krijg je te maken met te grote ver-

schillen en veranderingen die als niet haalbaar en niet

overbrugbaar overkomen. Wat je ontmoet is minst of

niet typisch en minst eigen of oneigen in situatie, in ken-

merken en in omgang. Het voelt onvertrouwd en hele-

maal anders, mogelijk zelfs tegengesteld en omgekeerd,

aan. Het geeft een onprettig en onveilig gevoel en leidt

gemakkelijk tot een negatief en ongunstig oordeel. Het

komt geenszins overeen met wat je verwacht, geeft heel

wat spanning en laat geen resonantie toe. Het voelt ver-

warrend, onmogelijk en oncomfortabel aan, vandaar ge-

vaarzone. Door het bedreigende ervan wordt het ook

wel paniekzone genoemd. Het vraagt om het loslaten

van je basis en fundamenten, wat je in je ogen ook niet

kan, ook al zou je willen of moeten. Het lijkt onoverbrug-

baar omdat er geen weg naartoe lijkt en ook de hulp of

inbreng van de omgeving lijken niet te volstaan. Vandaar

ook wel gekenmerkt als tegenstellingszone. Er is te veel

verschil, te veel verandering die aanvoelt als nadelig en

schadelijk. Ook wordt deze zone gemakkelijk geassoci-

eerd met verlies of falen. Je behoefte-, gevoels- en ken-

schema doen je afhaken. Je wenst niet mee te gaan, je

durft niet meegaan en je kan niet meegaan.

705

Vaak zal je kind op geregelde tijdstippen zich in de ont-

wikkelingszone bevinden, vanuit zijn natuurlijke ontwik-

kelingsbehoefte en aangetrokken door de mogelijkhe-

den en kansen die het in de zijn omwereld aantreft.

Mocht het kind hier zelf spontaan niet in lukken, dan kan

je het hiertoe stimuleren. Dit kan je doen door de nodige

tijdelijke hulp en ondersteuning te bieden. Vooral de

eerste concrete stappen zetten, kan het kind anders wel

eens tegenhouden of afschrikken. Het moet zijn ge-

woontepatroon kenmerkend voor de comfortzone ver-

laten en het nieuwe nog ongekende tegemoet gaan.

Door eerste stappen hiertoe, hoe klein ook te zetten,

wordt al heel snel enige ervaring opgedaan, is alles al

niet meer onbekend en vreemd, is er al een eerste vorm

van afstand winnen en loskomen uit het oude patroon.

Door te merken dat iets lukt ontstaat de zin en smaak om

verder door te gaan. Belangrijk kan hierbij zijn het kind

duidelijk te maken dat niet zozeer het nieuwe afremt,

maar eerder de eigen ontwikkelde angst in zichzelf.

Doordat het kind deze angst in zichzelf vindt en niet in

het nieuwe waarmee te maken, kan het zelf ook de stap

voorbij zijn angst zetten. Als ouder kan je dit alles als een

keuze voorstellen, als kunnen kiezen voor het ver-

trouwde van de comfortzone dat evenwel geen groei en

resultaat toelaat, of kunnen kiezen voor het nieuwe van

de ontwikkelingszone dat enige spanning met zich mee-

brengt, maar als effect heeft groei en resultaat mogelijk

706

te maken. Zo kan het kind kiezen tussen op zijn honger

blijven en het bij het oude houden, of voldoening te zoe-

ken en bevrediging te vinden in het nieuwe.

707

Geef in de visuele voorstelling van de zones van een

schema weer wat van toepassing is voor een concreet

objectschema (te maken met buitenwereld) of een con-

creet subjectschema (te maken met jezelf, of iemand uit

je omgeving).

708

Opslagwijzen

schema’s

Alle ervaringen die we opdoen als ouder of kind, slaan we

op een of andere manier op in ons geheugen voor later

gebruik. Zo kunnen we dingen, personen en situaties ge-

makkelijker herkennen en komen ze sneller als ver-

trouwd voor. We kunnen dan gebruik maken van die eer-

dere ervaringen. Van de positieve ervaringen om iets op

een gelijkaardige manier te herkennen, iets op een

zelfde wijze op te vatten en er op een gelijkaardige ma-

nier op te reageren. Van de negatieve ervaringen om iets

op een andere manier te herkennen, iets op een andere

wijze op te vatten en er op een andere wijze op te rea-

geren. Al onze ervaringen voegen we continu aan ons ge-

heugen toe, zodat we steeds over de meest optimale

manier beschikken om iets te herkennen, om iets op te

Eerdere ervaringen kunnen voor later gebruik in ge-

heugenschema’s worden opgeslagen als tot eenheid

gebracht prototype, als gegroepeerd op basis van

kenmerken, of als verzameling exemplaren.

709

vatten en om op iets te reageren. Doordat ervaringen

steeds weer enigszins anders zijn, wijzigt zich continu de

geheugenvoorstelling ervan en blijft deze steeds actueel.

Deze geheugenvoorstelling van dingen, personen en si-

tuaties ligt opgeslagen in ken- en geheugenschema's die

we van deze dingen, personen en situaties opbouwen.

Dit opslaan van ervaringen is een heel ingewikkeld en uit-

gebreid proces. Zo slaan we over iets, een persoon of een

situatie meerdere dingen op. Meestal denken we dat we

enkel de kenmerken ervan opslaan. Maar tegelijk slaan

we ook de context en omstandigheden op waarin we iets

ontmoeten, samen met de manier om er mee om te

gaan. Als kenmerken slaan we niet enkel de externe ken-

merken op, het wat van de dingen, personen en situaties

waarmee te maken, tegelijk slaan we ook de interne ken-

merken op, hoe we iets ervaren, de emoties en de oor-

delen gekoppeld aan dingen, personen en situaties. Als

context slaan we de externe context en omstandigheden

op waarin iets zich voordoet of waar het verband mee

houdt, het waar, wanneer, tegenover wie, het oorzaak

of gevolg zijn, maar tegelijk slaan we ook de interne con-

text op van bij ons aanwezige behoeften en verwachtin-

gen, het waarom of waartoe. Als manier om er mee om

te gaan slaan we de externe manier op, hoe iets met ons

omgaat, maar ook de interne manier, hoe wij met iets

omgaan. Zo worden in geheugenschema's de antwoor-

den bijgehouden op alle vragen die we zowat over iets,

710

een persoon of een situatie kunnen stellen. Dit stocka-

geproces zorgt ervoor dat we bij confrontatie met din-

gen, personen en situaties niet met vragen en onzeker-

heden te maken krijgen, maar met antwoorden en een

gegroeid vertrouwen.

Ik ken mijn neefje vooral als de jongen met zijn stijf haar

en bril waarmee ik tof kan spelen aan zee tijdens de va-

kanties. Ik kijk er elk jaar opnieuw naar uit om hem terug

te zien om samen in het zand te kunnen ravotten.

De zee dat is water, zand en de zon. Dat is relaxen en ge-

nieten. Dat is voor tijdens de vakantie als je er uit wil zijn.

Dat is wind voelen die door je haar streelt, dat is je uit-

strekken in het zand en afkoeling zoeken in het water.

Zonnecrème is een witte melkachtige vloeistof in een fla-

con. Ze ruikt fris en helpt je perfect tegen zonnebrand.

Dat is voor op zonnige dagen op verlof of op reis om een

mooi kleurtje te garanderen. Het uitsmeren over je huid

is meestal een hele kunst. Ofwel komt er niets uit het fla-

con, ofwel krijg je de hele inhoud ineens over je heen.

Om tot deze antwoorden te komen, worden bij het op-

slaan de ervaringen verwerkt tot een geheel. Dit geheel

kan een eenheid zijn waarmee we iets nadien vergelij-

ken, een oplossingswijze om iets nadien tot een kennen

te brengen, of een veelheid om iets tussen te vinden. Zo

711

het kan of we zo meer ingesteld zijn, worden alle erva-

ringen teruggebracht tot een eenheidssynthese als pro-

totype, zo dit niet of minder kan of zo we meer anders

ingesteld zijn, worden de ervaringen teruggebracht tot

een aantal gemeenschappelijke kenmerken als type-

rend, zo ook dit niet kan of weer anders meer ingesteld

zijn, worden de ervaringen in een inventaris opgenomen

als typische exemplaren die niet tot eenheid of tot crite-

ria kunnen worden herleid en zo de verscheidenheid in-

ventariseren.

Iemand kan meer ingesteld zijn om het gemeenschappe-

lijke te zoeken en tot synthese te brengen, er wordt ge-

werkt naar de kern toe waarin het geheel wordt betrok-

ken. Iemand kan ook in tegenstelling hiermee meer in-

gesteld zijn om het verschil te zoeken en tot inventarisa-

tie te brengen, er wordt gewerkt naar details toe waarin

onderdelen worden betrokken. Iemand kan een tussen

ingesteldheid aannemen waarin zowel oog is voor het

gemeenschappelijke als voor het verschil om tot orde-

ning te brengen, er wordt gewerkt naar een structuur

toe waarin groeperingen worden betrokken.

Wordt iets tot eenheid gebracht, dan ontstaat een pro-

totype als context-, begrips- en gedragsinvulling voor het

geheugenschema. Dingen, personen en situaties die je

ontmoet als ouder of kind worden dan benaderd in de

mate van te beantwoorden aan dit prototype. Een hemd

712

of jas wordt dan ervaren als meer of minder typisch naar-

gelang te beantwoorden aan de typische context waarin

voor te komen (om iemand te kleden), naargelang te be-

antwoorden aan wat typisch kenmerkend is voor een

hemd of jas (in dunne of dikke stof), naargelang te be-

antwoorden aan de typische omgang met een hemd of

jas (om aan te trekken op het bovenlichaam en niet het

onderlichaam). Het prototype als tot eenheid gebrachte

synthese kan zo het gemiddelde vormen van alle respec-

tievelijke eerdere contextuele, typerende en functionele

ervaringen. Het prototype kan ook het meest voorko-

mende zijn als respectievelijk context, typering en func-

tionering. Het prototype kan tenslotte ook het meest

ideale zijn als respectievelijk context, typering en functi-

onering.

Wordt de verscheidenheid van iets behouden, dan wor-

den de concrete ervaringen enkel tot inventaris gebracht

als exemplaren van respectievelijk context, typering en

omgang. Nieuwe ervaringen worden dan onderzocht op

het mogelijk voorkomen in deze inventaris van contex-

ten, typeringen en omgangen om ze als dusdanig te be-

naderen. Deze nieuwe ervaringen worden zo nodig aan

deze inventaris toegevoegd om ze verder als dusdanig te

kunnen benaderen. Door te focussen op details en zo

verschillen op te merken kan enkel een verzameling bij-

gehouden van contexten, typeringen en omgangswijzen

die voor iets kenmerkend zijn. Er wordt een verzameling

aangelegd van alle contexten waarin hemden of jassen

713

kunnen voorkomen (als kledingsstuk, als versiering, als

typering), van alle modellen (in katoen, wol, linnen) en

van alle omgangen (om te dragen, om te ontwerpen, om

te verleiden, als metamorfose).

Wordt tegelijk gefocust op het gemeenschappelijke én

het verschil, dan ontwikkelen zich een aantal criteria of

regels waaraan dingen, personen of situaties dienen te

beantwoorden om als dusdanig te worden gekenmerkt.

Binnen elk criterium of regel kan een grote verscheiden-

heid optreden die wordt opgeslagen, ook kan een crite-

rium of regel in de praktijk ontbreken. Er zijn criteria voor

contexten, typering en omgang die vrij stabiel blijven. Zo

zijn er voor hemden en jassen criteria voor de context (te

maken met dragen als onderkledij of bovenkledij), voor

de typering (met bovenstuk en mouwen) en voor functi-

onele omgang (aan te trekken over bovenlichaam).

Naast het feit dat sommigen eerder geneigd zijn ervarin-

gen om te werken tot prototypes, of tot inventarissen of

tot groeperingen, kan in de praktijk vastgesteld worden

dat sommigen een combinatie gebruiken van prototype-

ren, inventariseren en groeperen, al naargelang wat mo-

gelijk is of aangewezen is. Tot eenheid brengen lukt in

deze gevallen bijvoorbeeld dan niet, of net het verschil is

dan belangrijk. In het thema-onderdeel 'Schemapositie

en -oriëntatie' van deze encyclopedie kan je meer lezen

over wie meer geneigd is tot welke verwerkingswijze.

Vanuit cognitief therapeutische hoek wordt het vaak zo

714

voorgesteld dat de drie opslagwijzen tegelijk kunnen on-

derkend worden. Centraal worden de veelal onbewuste

kernovertuigingen aangenomen. Zoals, bijvoorbeeld, ik

ben waardevol, of waardeloos, als zelfbeeld. Hieruit

vloeien intermediaire opvattingen voort gebonden aan

condities of regels als veronderstellingen in de vorm van

als-dan. Zoals, bijvoorbeeld, een mislukking betekent

nog niet dat ik minderwaardig ben, of als je hierin mis-

lukt, dan ben je compleet incompetent. Tenslotte resul-

teert dit in een veelvoud aan bewuste automatische ge-

dachten die in je opkomen en je overvallen. Zoals, een

opdracht ervaar ik als een uitdaging, is een kans om me

te bewijzen en anderen geloven hierbij in me, of bij een

opdracht doe ik gemakkelijk van alles fout, meestal be-

grijp ik de opdracht al verkeerd en anderen bezorgen me

hierbij alleen stress omdat ze niet in mij geloven.

Ook kan vastgesteld worden dat vooral een neiging be-

staat voor inventariseren wat contextervaringen betreft,

tot groeperen wat omgangservaringen betreft en tot

synthetiseren wat typeringservaringen betreft. Het se-

lectieve is vooral belangrijk om te weten waar, wanneer,

tegenover wie, waarom of waartoe iets toe te passen,

het geordende is vooral belangrijk om iets uit te voeren

zonder in differentiatie ten onder te gaan, en de syn-

these is vooral belangrijk om het overzicht te behouden.

715

Dit proces van ervaringsopslag en -verwerking wordt

door je als ouder of kind aangewend om iets te kennen,

om op iets te reageren en om iets te selecteren of te zoe-

ken. Het gaat dan respectievelijk om declaratieaanwen-

ding, gedragsaanwending en contextaanwending in de

praktijk van de ontmoete dagelijkse realiteit. Wat moet

ik concreet van iets maken, hoe moet ik er praktisch mee

omgaan en waar, wanneer, tegenover wie, waarom of

waartoe doet iets zich voor. De verwerkte opgeslagen er-

varingen uit het verleden bieden hiervoor een houvast

en een handleiding voor het nu.

716

In de voorstelling hieronder wordt een en ander schema-

tisch weergegeven :

Thans wordt meestal aangenomen dat de typeringserva-

ringen worden opgeslagen in het declaratief semantisch

geheugen, de contextervaringen in het declaratief episo-

disch geheugen en de omgangservaringen in het proce-

dureel geheugen.

717

Geef voor jezelf aan hoe je voorstelling van iets, iemand

of een situatie er uitziet op typerend, situerend en om-

gangsvlak en dit zowel extern als intern. Ga na of je eer-

der prototypische algemeenheden, gegroepeerde ken-

merken of exemplarische details aangeeft.

Voorstelling van :

extern typerend :

intern typerend :

extern situerend :

intern situerend :

externe omgang :

interne omgang :

Prototypische algemeenheden, gegroepeerde kenmer-

ken of exemplarische details :

typerend :

situerend :

omgang :

718

Problematische

schema-activering

Schema-activering : nut of probleem ?

Als je kind of jijzelf als ouder iets onderneemt of op iets

reageert, gaat dit gepaard met schema-activering. De

schema-activering in je hoofd zorgt voor de interpretatie

van de situatie en jezelf in die situatie. De schema-acti-

vering zorgt ook voor wat je onderneemt of hoe je rea-

geert. Schema’s vormen met name de manier waarop je

jezelf, anderen en de omwereld interpreteert. Het zijn

cognitieve structuren om wat je in de omgeving ontmoet

te screenen, te coderen en er mee in verhouding te

staan.

De actuele schema-activering kan gunstig zijn en je opti-

De activering van een schema voor waarneming en

gedragsreactie kan problemen met zich meebrengen.

Welke problemen en hoe deze te voorkomen ?

719

maal helpen in de aanwezige situatie. Deze schema-acti-

vering kan ook problematisch zijn en maken dat je niet

optimaal en weinig passend reageert.

Problemen kunnen ontstaan als gevolg van de inhoud

van het schema en hoe je hiermee omgaat. Problemen

kunnen ook ontstaan als gevolg van de wijze van active-

ring en welke invloed dit heeft voor je omgang.

Schemaprocessen

Als het geactiveerde schema over de situatie en jezelf in

die situatie ongunstig is, kan je op drie wijzen hiermee

omgaan. Deze wijzen van omgang met een schema wor-

den schemaprocessen genoemd.

Je kan vinden dat het geactiveerde schema klopt en dat

hier weinig aan te veranderen is. Je kan zelfs trachten de

waarneming van de realiteit aan je schema aan te passen

zodat het klopt. Dit wordt schemabevestiging genoemd.

Je kan, bijvoorbeeld, vinden dat je weinig geliefd bent en

de omgeving niet graag met je omgaat. Je zal dan vooral

letten op tekenen van niet geliefd worden en van de af-

stand van de omgeving tegenover je. Tekenen van het

tegendeel, van geliefd worden en van nabijheid, worden

dan niet opgemerkt, niet belangrijk geacht of tegenge-

sproken - anderen doen maar alsof - en weg gefilterd.

Omdat je vindt dat je niet geliefd bent en anderen niet

720

graag in je buurt vertoeven, ga je dingen doen, zoals con-

tact en interactie vermijden of geen inspanning doen in

de omgang met anderen, zodat je zelfschema en het

schema over de omgeving worden bevestigd. Mogelijk

voel je je hulpeloos om tot verandering te komen.

Je kan ervaren dat een schema wanneer geactiveerd zo-

veel onprettige gevoelens met zich meebrengt, dat je er

alle moeite voor wil doen het niet te activeren. Dit wordt

schemavermijding genoemd. Je vindt jezelf, bijvoor-

beeld, een mislukkeling. Je kan er dan alles aan doen om

deze herinnering niet te activeren. Je wil er op geen en-

kel moment aan denken wie je bent en zeker geen oor-

deel over jezelf uitspreken. Je kan er ook alles aan trach-

ten te doen om de gevoelens die hiermee gepaard zou-

den gaan, te ontlopen. Je blijft onverschillig wanneer iets

mislukt alsof het niets met je te maken heeft. Zo voel je

geen verdriet die je zou kunnen confronteren met je mis-

lukkeling zijn. Je kan ook elke situatie ontlopen die iets

met presteren en lukken te maken heeft, zo kan je nooit

mislukken en je nooit een mislukkeling ervaren. Schema-

vermijding helpt bij zelfbescherming tegen de confron-

tatie met de omgeving en met jezelf en de pijn die dit

met zich meebrengt. Op deze wijze kunnen nieuwe er-

varingen, bijvoorbeeld van toch te lukken, niet geïnte-

greerd worden in het oude schema en blijft er gemakke-

lijk een duale opsplitsing bestaan. Ik behoor niet tot die-

genen die lukken. In feite ben ik een mislukkeling, maar

dit ervaar ik zelden.

721

Je kan tenslotte een negatief schema activeren, waar-

voor je alle moeite wil doen om dit ongedaan te kunnen

maken en om bewijzen van het tegendeel te kunnen vin-

den. Dit wordt schemacompensatie genoemd en gaat

gepaard met een trachten ontsnappen aan een schema.

Je voelt je, bijvoorbeeld, niet geaccepteerd. Je wil er dan

alles aan doen opdat je zou worden aanvaard en erbij

zou horen. Je durft niet uitkomen voor je mening of

voorkeur. Je durft helemaal niet opkomen voor jezelf om

het risico op afwijzing voor te zijn. Je slooft je uit voor de

omgeving in de hoop dat die je zal aanvaarden. Uitein-

delijk blijft ook hier het oude schema intact. Het levert

de dynamiek voor het eraan tegengesteld denken, voe-

len en handelen. Dit wordt evenwel nooit in vraag ge-

steld en nieuwe en andere ervaringen worden er niet in

geïntegreerd. Ik blijf een buitenbeentje en zoek dit te

weerleggen. Ik ben niet een van hen die geen bewijzen

hoeft te zoeken.

Schema-activeringswijzen

Niet enkel door de ongunstige inhoud van schema's en

de wijze van omgaan hiermee, maar ook door de wijze

van activering van schema's en haar gevolgen voor de

omgang, kunnen problemen opduiken.

Zo kan een schema te snel worden geactiveerd, zonder

dat er voldoende triggers hiervoor aanwezig zijn. Je vindt

dat je kind je opzettelijk de waarheid verzwegen heeft,

722

zodat je wantrouwen wordt geactiveerd voor wat je kind

je komt vertellen. Ook in een ander gesprek later met je

kind, merk je je wantrouwen waarmee je wat je kind ver-

telt benadert. Ook meer in het algemeen, los van con-

crete ervaringen, kan je mogelijk merken dat je gemak-

kelijk wantrouwig bent voor wat iemand je vertelt. Heb

je bovendien last van een negatief zelfbeeld of -schema,

dan kan dit voortijdig geactiveerd worden, waardoor het

je interactie mee gaat kleuren. Je voelt je snel miskend

en onrechtvaardig behandeld, omdat je zelf weinig in je-

zelf gelooft en jezelf niet interessant of de moeite waard

vindt.

Zo kan een schema ook te sterk worden geactiveerd, ook

al is de aanleiding hiermee niet in overeenstemming. Je

maakt een opmerking over je kind en het neemt het heel

persoonlijk op als een illustratie van zijn voortdurende

achterstelling en zelfs zijn afwijzing. Dit was helemaal

niet je bedoeling en omdat je kind zo overgevoelig rea-

geert, had je je woorden al gewikt en gewogen. Maar net

die omfloerste wijze doet je kind vermoeden dat er meer

achter zit. Je houdt helemaal niet van hem of haar. Je

kind voelt zich tegelijk minderwaardig tegenover zijn

broer of zus.

Zo kan een schema te langdurig of te herhaaldelijk wor-

den geactiveerd. Je hebt ruzie gehad met je kind en dit

heeft negatieve gevoelens over je kind bij je opgeroepen

en het beeld van het tegenvallend kind. Je merkt hoe

723

moeilijk het is dit beeld los te laten en hoe gemakkelijk

het telkens opnieuw komt opduiken. Zo staat het moge-

lijk de interactie met je kind in de weg. Het gevaar is dat

hierdoor het beeld van je kind telkenmale bevestigd

wordt.

Zo kan ook een eenzijdig schema worden geactiveerd.

Meestal lopen je ervaringen met iets of iemand uiteen.

Nu eens zijn ze meer positief en prettig, dan weer eens

zijn ze minder positief en minder prettig. Samen ontstaat

er een genuanceerd, niet idealistisch of niet veroorde-

lend, maar realistisch beeld. Wordt in een nieuw contact

je ontwikkeld schema geactiveerd, dan is dit volledig en

vormt het een synthese van je ervaringen en je informa-

tie over iets of iemand. Is wat je opgenomen hebt over

iets of iemand niet tot eenheid gekomen, maar heb je

het opgesplitst in een gunstig, wenselijk iets of iemand

en een ongunstig, ongewenst iets of iemand, dan be-

staat het risico dat slechts een deel of kant van iets of

iemand wordt geactiveerd. Doet je kind dan iets wat je

niet wenst, dan vind je wat gebeurt niet kunnen en vind

je je kind vervelend. Je wil dan ingaan tegen het per de-

finitie lawaaierig en rondlopend spelen van je kind en je

reageert op het vervelende kind. Je hebt liever dat je

kind rustig TV kijkt en je houdt meer van je rustig kind. Je

kent dan niet het kind dat rustig speelt en dat rustig is,

ook al doet het soms een beetje druk.

724

Zo kunnen te veel schema's ineens worden geactiveerd.

Iets gaat bij de uitvoering tegen. Je kind vindt meteen dat

dit een onmogelijke opdracht is, dat de omgeving hele-

maal niet helpt, dat het zelf niets kan, bovendien is de

opdracht niet leuk, liefst zou het hier gewoon weg willen,

eetlust heeft het al helemaal niet meer en zijn broertje

of zusje vindt het gewoon onuitstaanbaar.

Zo kunnen door het niet-selectieve bij de schema-active-

ring te weinig en te traag schema's voldoende geacti-

veerd worden. De reactie komt te vroeg, de reactie is te

weinig gericht en wordt te snel beëindigd. Er is te weinig

schema onderbouw, omdat te veel schema's kortstondig

aangesproken worden. Door het aandachtstekort bij je

kind, bijvoorbeeld, merkt het onvoldoende iets op en re-

ageert het voortijdig en impulsief, waardoor het een erg

drukke en beweeglijke indruk geeft en er gemakkelijk

iets fout loopt.

Werken aan schema-activering

Merk je dat de schema-activering van je kind of van jezelf

als ouder je parten speelt, dan kan je trachten hier iets

aan te doen.

Vooreerst kan je nagaan welk schema of welke schema's

precies worden geactiveerd en welke de inhoud ervan is.

Vervolgens kan je kijken naar de wijze waarop ze worden

geactiveerd : te snel, te sterk, te eenzijdig, te langdurig

725

of herhaaldelijk, te weinig selectief en onvoldoende.

Tenslotte kan je kijken naar hoe je er mee omgaat : zoals

je er bij neerleggen, of ze vermijden, of ze compenseren.

Je kan wat het geactiveerde schema betreft, nagaan of

je geen ander schema kon activeren over de situatie,

over de omgeving en over jezelf. Was het echt zo ramp-

zalig wat gebeurde, schoot iemand echt zo tekort, viel je

jezelf werkelijk zo tegen. Was wat gebeurde niet veeleer

grappig, deed iemand echt niet zijn best maar miste hij

of zij aan vaardigheid of ervaring, was je best wel amu-

sant ook al deed je een paar keer iets geks.

Je kan wat de wijze van schema-activering betreft, na-

gaan of je niet te snel en te sterk iets activeert. Was je

kind helemaal teleurstellend ? Nagaan ook of je niet te

eenzijdig en daardoor iets anders te weinig activeert, of

net omgekeerd te weinig selectief en daardoor iets op

zich te weinig activeert. Zie je alleen dit aspect van iets

of iemand. Bijvoorbeeld, iets was niet af en daarom niet

mooi of niet in orde. Of iets was niet af, maar overigens

mooi en zo goed als in orde. Zie je te veel tegelijkertijd,

zodat je niet echt aan iets aandacht schenkt en je op alles

tegelijk reageert. Kan je moeite doen om bij iets te blij-

ven stilstaan, erover na te denken en pas dan te reage-

ren met wat je zegt of doet. Nagaan ook of je niet te lang-

durig of herhaaldelijk met iets bezig bent. Kan je niet iets

loslaten en iets anders opdiepen ? Bijvoorbeeld, je kind

726

kan erg vervelend zijn, maar vaak is het leuk in de om-

gang. Mogelijk heb je een leuk kind dat nu en dan erg

vervelend doet.

Je kan voor hoe je met een negatief schema omgaat, na-

gaan of je je hierbij neer te leggen hebt. Of je wat je

beeld en je reactie betreft niet een en ander kan wijzi-

gen. Bijvoorbeeld, door het opdoen van nieuwe ervarin-

gen of een andere reactie uit te proberen die je schema

over iets of iemand kan aanvullen en bijsturen. Zodat je

tot schema-ontwikkeling kan komen. Je kan nagaan of je

een negatief schema zo moet trachten te ontlopen, zo-

dat het niet mogelijk is nieuwe en mogelijk andere erva-

ringen op te doen. Bijvoorbeeld, je kind of jezelf houden

niet van een bepaalde groep. Je tracht voortdurend te

vermijden deel te moeten nemen aan die groep. Zo raak

je niet gemakkelijk aanvaard en geïntegreerd in die

groep. Je kan trachten niet voortdurend te compenseren

voor iets, door je schema meer te nuanceren en nieuwe

ervaringskansen te geven. Bijvoorbeeld, je kind voelt zich

minder aantrekkelijk dan andere leeftijdgenoten. Het

doet voortdurend pogingen om in de smaak en in de gra-

tie te vallen van zijn vriendjes. Het echt weinig belang

aan zijn eigen voorkeuren en doet gemakkelijk waar an-

dere kinderen zin in hebben. Hierdoor kan het niet echt

groeien als persoontje en zijn zelfschema positief oriën-

teren. Het risico is groot dat het zich gemakkelijk als niet

zo aantrekkelijk als zijn leeftijdgenoten blijft ervaren.

727

Lukt hieraan werken helemaal niet, ook al deed je in-

spanningen en blijf je je zorgen hierover maken, dan kan

je deskundige hulp inroepen. Soms ligt een of andere

problematiek aan je problematische schema-activering

ten grondslag, zoals een aandachtstekortstoornis

(ADHD). Soms kan een schema overgeactiveerd raken,

zodat je gaat overreageren. Je gaat dan zwart-wit den-

ken en van hieruit reageren. Iemand houdt helemaal niet

meer van je, of niemand houdt van je. Je wil met iemand

dan helemaal niet meer te maken hebben, of met nie-

mand nog iets. Aandacht voor de mogelijk onderlig-

gende problematiek van zulke schema-activering kan

maken dat er meer inzicht en begrip ontstaan en er meer

verandering mogelijk wordt.

Schema-activering in de praktijk

Geactiveerd schema bij je kind of bij jezelf :

Inhoud van dit schema :

Hoe gunstig is dit schema :

Hoe ga je met dit schema om :

728

Wijze van activering van dit schema :

Welk ander schema kan je kind of jezelf activeren :

Welke inhoud voor dit schema :

Hoe gunstig is dit schema :

Hoe ga je met dit schema om :

Welke wijze van activering verkies je :

729

(P)referentiële opvoeding en begeleiding van a tot z.

12-delige wetenschappelijke encyclopedie - Hove

(Antw.- België), 2023.

ISBN 978-90-802113-14-3 info@opvoeding.be

Trefw. : ontwikkeling, opvoeding, begeleiding, kind, ou-

ders

Aantal pagina’s : 6000

Uitg. : psychcom-research vzw, Hove

Hoofdredactie : Jo Franck

Illustraties : o.m. BigStockPhoto.com

DEEL 8 ENCYCLOPEDIE : van Re tot Sc

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door middel van

fotokopieën, opnamen, of op welke wijze ook, na voorafgaan-

delijke schriftelijke toestemming van de auteur.

730

Jo Franck

Psycholoog

Voorheen Lector Sociaal-Agogisch Werk Artesis Plantijn-

hogeschool Antwerpen

Redactieraadslid Sozio Vlaams-Nederlands Vakblad voor

Sociale en Pedagogische Beroepen

Hoofdredacteur E-Magazine Ontwikkeling & Begeleiding

op www.opvoeding.be

Auteur CD-ROM Pesten voorkomen kan je leren! Uitgave

Jeugd & Vrede

Auteur van ons onder meer 'Hoe zeg ik je het? Voor een

eigen communicatie-cultuur', 'Oog voor jezelf en de an-

der!' over sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling,

'Probleembenadering in schoolverband‘ en ‘Referentieel

schemadenken en -handelen voor de opvoedingsprak-

tijk‘

Coaching Sociaal-Emotionele Begeleiding o.m. pestpro-

blematiek, opvoedingsondersteuning, ouderbegeleiding

Jurylid van de jaarlijks toegekende ‘De-pesten-dat-kan-

niet-prijs!’

731

732

Deze encyclopedie wil een ruimer en

meer systematisch vernieuwend kader

bieden om recente wetenschappelijke

inzichten en onderzoeksbevindingen

over opvoeding en begeleiding in on-

der te brengen.

Wetenschappelijk onderbouwde op-

voedingsprocessen, -mechanismen en

-contexten worden beschreven en op

een alfabetische wijze geordend. Zo is

er ruimte voor wat is, maar ook voor

wat te verkiezen is in opvoeding en be-

geleiding. Vooral het hoe van wat is en

te verkiezen is komt aan bod.

Jo Franck studeerde psychologie, crimi-

nologie en familiale & seksuologische

wetenschappen en is jarenlang interna-

tionaal actief in het sociaal-agogisch

begeleidings-, vormings- en redactie-

werk.

ISBN 978-90-802113-14-3