(P)referentiële

opvoeding en begeleiding

van a tot z

12-delige

wetenschappelijke encyclopedie

Deel 9 : Sc - Sc

Accent op sociale omgang en schema-ontwikke-

ling

INDEX DEEL 9 ENCYCLOPEDIE

Zelfversterking schema’s 16

Je context versterkt wat je denkt, wat je denkt versterkt

wat je doet, wat je doet versterkt wat je context is. Hoe

gaat dit in zijn werk en hoe hierop inspelen ?

Schema’s : ballast of draagvlak 24

Wat je hier en nu in jezelf activeert aan kennis, gevoelens

en behoeften, kan een ballast voor je zijn, het kan ook

een draagvlak vormen voor nu en later.

Schema-beïnvloeding 36

Aan wat moet voldaan zijn, wil jij of je kind beïnvloedbaar

zijn ?

Schema-benadering in de ouder-kindrelatie Hoe om-

gaan met conflicten ? 45

Hoe vermijden dat disfunctionele omgang met conflic-

ten de nabije relatie ouder kind in de weg staat? Hoe

aandacht voor onderliggende behoeften hierbij kan hel-

pen.

Schema’s bij elkaar activeren 58

Door wat je zegt en doet activeer je gemakkelijk iets bij

elkaar zonder dat je daar steeds ten volle van bewust

bent.

Schema-communicatie 69

In je omgang communiceer en wissel je voortdurend

schema's uit over jezelf, elkaar en alles wat in je omgang

aan bod komt.

Componenten van schema’s 80

Wat brengt iemand in zijn kenschema’s onder en wat is

het nut hiervan ?

Schema’s en conditionering 89

Wijziging in de context om een reactie te vertonen kan

het doel zijn van een leerproces. Telkens wordt iets toe-

gevoegd aan het reeds aanwezig geheugenschema.

Schema’s en continuüm 96

De wijze waarop kenschema’s ingedeeld worden is van

betekenis voor hun gebruik.

Schema diepgang 110

Ervaringen kunnen met verschillende diepgang in sche-

ma's opgeslagen worden. Dit kan zo bedoeld zijn, of zo

verlopen, of het feitelijk resultaat zijn.

Schema’s door elkaar 121

Niet enkel kunnen cognitieve, emotionele en behoefte-

schema’s onderscheiden worden. Cognitieve schema's

kunnen op zich nog onderscheiden worden in ken-, voor-

stellings- en denkschema’s.

Schema-dosering 142

Ervaringen opgeslagen in kenschema’s kunnen aange-

ven wat iets meest is, wat iets minst is en wat iets niet is.

Wat iets is ligt opgesloten in het centrum tussen extre-

men wat het weinig of niet is.

Schema emotie 151

Een emotie is steeds verbonden aan een bepaalde situa-

tie, een bepaalde interpretatie en een bepaalde reactie.

Hoe zijn ze terug te vinden in een emotioneel schema ?

Emotioneel schema model 164

Je denken over bepaalde opkomende emoties en je om-

gaan met deze emoties in bepaalde situaties, kunnen

maken vast te zitten of los te komen van deze emoties in

die situaties.

Schema-erkenning 171

Praten en omgang ouder en kind kunnen veel gunstiger

verlopen zo je elkaars gegroeide betekenisgeving op ba-

sis van ieders eigen ervaring erkent.

Schema-exploratie bij het jonge kind 176

Het spel van een kind wordt niet vooral bepaald door het

materiaal of door wat de omgeving aangeeft, maar door

de exploratie van inhouden, reactiewijzen en contexten

waarmee het kind bezig is.

Schema’s en framing 187

Met de woorden en beelden die je gebruikt, kan je bij de

ander een voor je gunstige voorstelling van de realiteit

oproepen die je interactie domineert en aflijnt, en waar-

van invloed uitgaat.

Emoties bij schema-incongruentie 197

Een gebeuren dat je beoordeelt vanuit ontwikkelde ken-

schema’s, roept emoties op. Het kan leiden tot een in-

passen in of herstructureren van je kenschema’s. Voor-

beelden van opgewekte emoties die leiden tot accom-

modatie zijn ontzag en afschuw.

Schema’s : gemeenschappelijk of individueel 206

Geheugenschema's kunnen een zekere mix vertonen

van gemeenschappelijke en individuele ervaringen en in-

formatie.

Schema getrouw 221

Het kind maakt in zijn ontwikkeling een periode door

waarin het uiterst trouw is in denken en doen aan zijn

ontwikkelde kenschema's.

Schema geven aan 228

Als je iets overkomt als kind of ouder is het moeilijk dit

te plaatsen, te begrijpen en er mee om te gaan. Hoe

kunnen schema's hierbij helpen ?

Schema’s en gevoeligheid Gewekte gevoeligheid 238

Eens een ken-, gevoels- of behoefteschema gewekt,

komt veel in functie hiervan te staan. Zo is er een toege-

nomen gevoeligheid voor alles wat met dit schema te

maken heeft.

Schemagevoeligheid 245

In je interactie als ouder en kind spelen gevoelens een

grotere rol dan veelal wordt gedacht. Ze maken dat je

gemakkelijk op eenzelfde wijze met elkaar blijft omgaan.

Schemaherkenning in de opvoeding 253

Soms houdt iets je als ouder of als kind bezig dat je in de

weg staat, of niet kan overbrengen, of niet kan plaatsen.

Enkele losse schema-ideeën 261

Kenschema’s spelen vaak een grote rol in iemands den-

ken en doen in ontwikkeling. Hoe hier in de opvoeding

gunstig op inspelen ?

Schema’s : individuele en collectieve processen 274

Schema’s als kennisneerslag van individuele en gemeen-

schappelijke ervaringen vormen de basis van individuele

en collectieve processen. Wat is hun relevantie voor de

opvoeding ?

Schema-inhoud en -vorm 280

Niet enkel de inhoud van cognities maar ook de wijze

waarop ze zich voordoen, bepalen iemands gedrag.

(Be)klemmende (schema)inhouden 290

Stemt de werkelijkheid niet overeen met je voorstelling

ervan, dan ontstaan in je spanningen.

(Voedsel)schema’s inschakelen (om tot verandering te

komen 302

Door weerstand of aversie tegenover nieuw voedsel te

benaderen vanuit het schemabegrip ontstaan heel

nieuwe mogelijkheden tot verandering.

Schema-instandhouding 313

Kennis waarover je reeds beschikt vertoont mogelijk een

zekere weerstand tegen verandering.

Schema-interpretatie 328

In interactie ga je al heel snel aan interpretatie doen.

Hoe komt dit en waarom? Hoe vergissingen vermij-

den ?

Reële en schema-interrelaties 342

Realiteiten en kennis ervan vind je terug op verschillen-

de wijzen en in verschillende grootten. Tussen deze ver-

schillende realiteiten en kennis ervan bestaan relaties.

Schema-invloeden 353

Eerder opgeslagen ervaringen werken door op je huidig

ervaren op diverse wijze.

Ontwikkeling schema-kwaliteiten 365

In de opvoeding zijn vaak verschillen in ontwikkeling van

schema-kwaliteit aanwezig. Aandacht hieraan besteden

kan meer begrip toelaten en een stimulans inhouden

voor verdere ontwikkeling.

Schema’s als maatstaf 372

Kenschema’s geven voor ouder en kind de maat der din-

gen aan. Wat houdt dit in en hoe gunstig weten hante-

ren ?

Schema’s als mediator 383

Minder gunstige schema's kunnen het gevolg zijn van

eerdere ongunstige ervaringen, tegelijk kunnen ze aan

de basis liggen van problemen die later worden ont-

moet.

Schema’s als netwerken 392

De werkelijkheid om je heen is vaak complex en moeilijk

grijpbaar. Op allerlei mogelijke manieren tracht je orde

en grip te verkrijgen.

Schema-object(ief) 412

Wat je als ouder of kind waarneemt en hoe je reageert

gaat terug op de werkelijkheid, maar niet alleen.

Omgaan met je schema’s 421

Stel je je geheugenschema’s open voor verandering,

groei en eigen keuzes ? Of ben je eerder geneigd ze af

te sluiten, te behouden wat is en geen eigen keuzes te

maken ? Wat is je schema mindset ?

Schema-omgang en -denken 437

Niet alleen wat je activeert maar wat je als omgang en

denken er rond mee activeert bepaalt je reactie.

Schema’s en onbewuste 450

Niet steeds is de inhoud van opgeslagen schema's be-

wust. Soms herkennen we haar niet, soms is ze niet toe-

gankelijk.

Cognitieve schema’s (onder)kennen 460

De inhoud van cognitieve schema's is niet zomaar te ver-

woorden. Hoe deze inhoud leren kennen ?

Schema-ondersteuning 474

Wanneer buiten je niet overeenstemt met wat binnen in

je ligt opgeslagen dan ontstaat spanning. Je wil dan ge-

makkelijk wat in je opgeslagen ligt ondersteunen. Niet

steeds werkt dit positief uit.

Schema-ontmoeting 481

In je samen praten en samen doen ontmoeten je opge-

slagen ervaringsschema's elkaar.

Mediatie schema-ontwikkeling 490

Als mediator zorg je bij je kind voor een meer kwaliteits-

volle ervaring. Zo komt het naar inhoud en vorm tot een

meer kwaliteitsvolle ontwikkeling van zijn geheugen-

schema’s als opslag van zijn ervaringen voor verder ge-

bruik.

Schema oorsprong problemen 498

Niet steeds is onmiddellijk duidelijk wat aan de basis ligt

van ervaren spanningen en problemen.

Van realiteit tot reactie. Over schema-opbouw 504

Kennis vormt een tussenschakel tussen de ontmoete re-

aliteit en een mogelijke reactie. Hoe verloopt die op-

bouw van kennis die leidt tot een bepaalde reactie ?

Schema’s optimaliseren 514

Kenschema’s spelen een belangrijke rol in het herken-

nen, interpreteren en reageren op personen en situaties.

Hoe gebruik maken van intelligentie, creativiteit en wijs-

heid om ze te optimaliseren ?

Schema-ordening 524

Meerdere schema's om waar te nemen en te reageren

zijn tegelijk actief. Soms dringt een zekere ordening zich

op.

Schemapositie en -oriëntatie 534

Inhouden kunnen meer concreet of meer algemeen in

geheugenschema's opgeslagen worden. Welke neiging

kan worden onderkend ?

Schema-potentieel 543

Wat heeft het kind reeds verworven en over welk ont-

wikkelingspotentieel beschikt het nog ?

Schema’s als realiteit 548

Schema's kunnen van grote invloed zijn, niet enkel op

hoe de realiteit overkomt, maar ook op hoe de realiteit

is.

Schema’s en realiteit 554

Als ouder ben je vaak op zoek waar je opvoeden op te

baseren ?

Schema-relaties 558

Tussen schema's bestaan vaak relaties. Relaties van

waaruit invloed ontstaat op elkaar welke gunstig of on-

gunstig kan zijn. Invloed die de vorm kan aannemen van

motor zijn, of zelfs voorwaarde zijn voor elkaar.

Schema-relevantie 563

Wat voor iemand van toepassing is, kan inhouden bevat-

ten die meer centraal staan, die dynamisch op elkaar in-

werken en meer algemeen of specifiek zijn. Hiermee re-

kening houden bij wat opvoeding voor iemand inhoudt,

kan leiden tot meer begrip en een beter op elkaar inspe-

len.

Schema-resonantie 568

Mogelijk kom je in wat je denkt, zegt en doet tegemoet

aan elkaar op het vlak van behoeften waarvoor gevoelig.

Schema-selectie en -keuze 577

Welke geheugenschema's activeer je en welke wens je

te activeren ?

Spanningen onderling herleiden tot schema-spanningen

592

In interactie ouder en kind kunnen gemakkelijk onderling

spanningen ontstaan. Hoe kunnen spanningen rond bij

elk aanwezige kenschema’s mogelijk aan de basis hier-

van liggen ?

Schema’s : statische en dynamische invullingen 599

Kenschema’s als hoe we iets opnemen op basis van eer-

dere ervaringen bevatten statische en dynamische ele-

menten. Het statische komt aan bod bij overeenstem-

ming en samenhang. Het dynamische bij verschil en af-

stand. Het statische wil behouden, het dynamische ver-

anderen.

Sterke schema’s, zwakke schema’s 607

Als ouder of kind kan je soms beschikken over sterke ge-

heugenschema’s die je optimaal doen functioneren en

die je gemakkelijk kan ontwikkelen, soms evenwel moet

je je weten te redden met eerder zwakke schema's.

Schema-tegemoetkoming 615

We praten en doen vaak iets tot iets is of verloopt over-

eenkomstig onze opgeslagen kenschema's. Dit kan in

een relationele context gemakkelijk tot spanningen lei-

den. Hoe dit tegengaan ?

Schema’s transactioneel 622

Schema's ontwikkelen zich in transactie tussen jezelf als

kind of ouder en je sociaal-culturele omgeving.

Schema’s voor elkaar 628

Gemakkelijk leggen we iets op aan elkaar. Hoe vermij-

den dat dit aanleiding geeft tot problemen ?

Schema-voorkeur 636

In de omgang met elkaar leggen we gemakkelijk iets op

aan elkaar, maar ook iets aan onszelf. Wat houdt dit in

en wat zijn de implicaties hiervan ?

Ontwikkeling als schemavoortbouw 645

Cognitieve schema's zijn voortdurend in ontwikkeling.

Hoe verloopt dit ?

Schema’s als waarom of waartoe 684

Schema’s geven weer wat iets voor iemand geldt, hoe hij

er mee omgaat en in welke dynamische context.

Schema’s kunnen ook weergeven wat iets voor iemand

wil zijn, hoe hij er mee om wil gaan en welke dynamische

context hij verkiest.

Wervende schema’s 693

Wervende schema’s kunnen een rol spelen in de opvoe-

ding. Het zijn denk- en gedragspatronen die eens geac-

tiveerd het doen en laten van het kind in ontwikkeling in

goede banen leiden.

Schema-wissel & -labiliteit 708

Soms is een schema meer blijvend, soms meer verander-

lijk. Soms is een schema meer wenselijk, soms is een an-

der schema meer verkieslijk.

Contextschema 716

In contact met de omgeving activeert het kind een

schema in zich van hoe de omgeving is.

Zelfversterking

schema’s

SITUATIESCHETS

Stel dat je je kind terechtwijst en afkeurt voor gedrag

waarmee je het als ouder moeilijk hebt, zoals agressie,

drinken, passiviteit, zich niet houden aan afspraken. Stel

je voor dat je kind bij zichzelf hierdoor de voorstelling 'Ik

word niet geaccepteerd' activeert. Stel je vervolgens

voor dat je kind als gevolg van deze voorstelling negatief

gedrag gaat vertonen, zoals verongelijkt doen, drinken,

stilvallen en niet langer wensen mee te doen. Stel je ver-

volgens voor dat je als gevolg hiervan je kind gaat te-

rechtwijzen en gaat afkeuren, waardoor je kind nog

Je context versterkt wat je denkt, wat je denkt ver-

sterkt wat je doet, wat je doet versterkt wat je con-

text is.

Hoe gaat dit in zijn werk en hoe hierop inspelen ?

meer de voorstelling van niet geaccepteerd worden gaat

activeren, waardoor het nog meer negatief gedrag gaat

vertonen.

SAMENHANG

Vastgesteld kan worden dat voor de jongere de context,

zijn beeldvorming en zijn reactie aan elkaar gelinkt zijn

en elkaar versterken. Door de terechtwijzing en afkeu-

ring worden de beeldvorming van zichzelf versterkt.

Door deze versterkte beeldvorming wordt zijn reactie

versterkt. Door zijn versterkte reactie wordt de zich ne-

gatief opstellende context versterkt. De jongere is inder-

daad in een negatieve spiraal terecht gekomen in zijn sa-

menspel met zijn omgeving.

TWEEZIJDIGE NEGATIEVE SPIRAAL

Deze negatieve spiraal is tweezijdig. Ze speelt zich af in

de interactie met de omgeving : negatieve reactie van de

omgeving met negatieve reactie van de jongere. Ze

speelt zich ook af in de jongere zelf : opgemerkte nega-

tieve signalen in de omgeving die als trigger fungeren om

een negatieve voorstelling te activeren, maar ze ook be-

vestigen, meer nog ze ook versterken. Gewekte nega-

tieve voorstelling die een negatief gedrag bij de jongere

activeert, maar ook bevestigt, meer nog ook versterkt.

Negatief gedrag dat enerzijds ontlading toelaat en daar-

door het gedrag nog gaat bevestigen en versterken,

maar dat anderzijds heel wat negatieve gevolgen veroor-

zaakt zoals terechtwijzing en afkeuring, die dan weer als

trigger gaan dienen om een negatief zelfbeeld in relatie

tot de omgeving te activeren.

TWEEZIJDIGE CONDITIONERING

Circulaire processen werden in het verleden veelal tus-

sen een individu en zijn omgeving gesitueerd. Eerder dan

dat, zoals nu blijkt, ze zich ook afspelen binnen het indi-

vidu. Zich met name afspelen tussen zijn contextinvulling

(wat merk ik als constante op in mijn omgeving), de er-

aan gekoppelde begripsinvulling (welke voorstelling als

constante roept dit bij mij op) en de er mee verbonden

gedragsinvulling (welke typische reactie koppel ik aan

deze voorstelling). Gedragsinvulling die dan op zijn beurt

weer impact heeft op de contextinvulling (welke gevol-

gen merk ik voor mezelf en in mijn omgeving) en wat

roepen die op, wat bevestigen die of wat versterken die.

Zoals de ontlading die mijn gedrag bekrachtigt en de te-

rechtwijzing en afkeuring die mijn negatief zelfbeeld be-

krachtigen. Zo spelen twee conditioneringsprocessen

mee in de interne circulariteit. Het positieve gevolg van

ontlading dat versterkend werkt naar het negatief ge-

drag van de jongere. Wat een vorm van operant leren of

conditionering is. Het negatieve gevolg van terechtwij-

zing en afkeuring wat versterkend werkt als signaal voor

de negatieve beeldvorming van de jongere. Wat een

vorm is van klassiek leren of conditionering. Meer lezen

over schema's en conditionering kan in het thema-on-

derdeel Schema's en conditionering van deze encyclope-

die.

AANLEER- EN AFLEEREFFECT

Deze interne circulaire procesbeschrijving maakt duide-

lijk waarom je als ouder zo weinig effect kan ervaren

wanneer je je kind terechtwijst en afkeurt voor zijn ne-

gatief gedrag, zoals bij agressie, drinken, passiviteit en

zich niet houden aan afspraken. Je hebt toch altijd erva-

ren en geleerd dat terechtwijzen en afkeuren als nega-

tieve consequentie voor gedrag, ertoe zouden leiden dat

dit gedrag in frequentie zou verminderen. Welnu dit is

het interactieve operante conditioneringsproces. Maar

intern spelen zich evenwel andere processen af. Door je

negatieve reactie fungeer je als trigger, of geconditio-

neerd of aangeleerd signaal om intern zijn negatieve

beeldvorming over zichzelf als kind te activeren, maar

ook te bevestigen en te versterken. Welnu dit is het in-

terne klassieke conditioneringsproces. Dit maakt het in-

teractieve operante afleerproces van je ongedaan of

maakt dat het minder impact heeft. Daarbij komt ook

nog eens het interne operante conditioneringsproces

van ontlading dat het negatieve gedrag gaat versterken.

Bijgevolg kan vastgesteld worden dat tegenover je te-

rechtwijzings- en afkeur-afleereffect het beeldvormings-

en reactie-aanleereffect van de jongere komen te staan

die samen sterker zijn dan je afleereffect.

PERSOON ONTZIEN

Ouders voelen om die reden vaak intuïtief aan dat ze wel

het gedrag van de jongere mogen aanvallen, maar moe-

ten vermijden de jongere zelf te treffen. Zo kunnen ze

voorkomen dat hun aanmerkingen ervoor zorgen dat ze

een negatieve voorstelling van zichzelf bij de jongere

doen ontstaan. Best kan dan een positieve voorstelling

getriggerd, zoals 'Je kan best voor jezelf instaan', 'We ge-

ven erg om je, alleen ...', 'We hebben je graag, kan je

ook ...'.

SCHEMAVORMING

Het geheel kan worden verduidelijkt aan de hand van het

Schemamodel. In de voorstelling vind je duidelijk terug

dat, zoals hiervoor aangegeven werd, de ene component

de andere uitlokt, maar ook bevestigt en tevens ver-

sterkt. Zo triggert, bevestigt en versterkt de context de

beeldvorming. Zo triggert, bevestigt en versterkt de

beeldvorming de reactievorming. Zo triggert, bevestigt

en versterkt de reactievorming de contextvorming. Om-

gekeerd zal op een of andere manier de contextvorming

de gedragsvorming doen doorzetten, de gedragsvor-

ming de beeldvorming doen doorzetten en de beeldvor-

ming de contextvorming doen doorzetten. Zoals de ont-

lading in het voorbeeld hiervoor dat het gedrag vast-

houdt als middel hiertoe, het negatief gedrag dat kadert

in het beeld van een negatief iemand te zijn, het zelf-

beeld van een negatief iemand dat 'toelaat' terechtge-

wezen en afgekeurd te worden of dit mogelijk nog ver-

gemakkelijkt en er ruimte voor creëert. Op die manier

zijn er versterkende processen in beide richtingen bin-

nen het schema. Op die manier kan terecht gesproken

worden van zichzelfversterkende schema's. Schema's

die niet enkel zichzelf in stand houden, maar ook nog

zichzelf krachtiger maken.

TEST ZELFVERSTERKING

Vul hieronder voor je kind (of jezelf) in hoe de schemavor-

ming rond iets tot stand komt :

Je context versterkt wat

je denkt, wat je denkt

versterkt wat je doet,

wat je doet versterkt wat

je context is.

Hoe gaat dit in zijn werk

en hoe hierop inspelen ?

Schema’s :

ballast of

draagvlak

In het heden in het hier en nu draag je als ouder en als

kind steeds het verleden mee. Dit verleden dat de situa-

tie hier en nu mee kleurt kan een ballast voor je vormen,

dit verleden kan je ook een draagvlak bieden.

Schema’s als ballast

In de situatie in het hier en nu worden steeds een aantal

geheugenschema's geactiveerd, dit als kennis opgesla-

gen in je geheugen op basis van informatie en ervaringen

die voorafgingen. Deze schema's kunnen een ballast

Wat je hier en nu in jezelf activeert aan kennis, ge-

voelens en behoeften,

kan een ballast voor je zijn,

het kan ook een draagvlak vormen voor nu en later.

voor je vormen, omdat ze je niet toelaten een situatie

onbevooroordeeld tegemoet te gaan. Wat als eerdere

ervaringen naar boven komt in een nieuwe gelijkaardige

situatie kan ook een harnas voor je vormen. Zo kan je

een situatie niet op een nieuwe of andere manier bena-

deren en er anders mee omgaan. Integendeel steeds op-

nieuw ga je iets waarnemen vanuit het verleden, steeds

opnieuw ga je op een gelijke wijze als in het verleden re-

ageren en kan je hierin geen verandering brengen. Ener-

zijds deze ballast die je meesleept en anderzijds dit har-

nas waar je niet uit kan raken, vormen een hinder in je

opvatten en omgaan met een situatie die zich herhaalt.

Als ouder wil je je kind en zijn gedrag mogelijk op een

onbevooroordeelde manier tegemoet treden, toch merk

je dat voorbije ervaringen doorwerken doordat je ze in

je geheugen hebt opgeslagen. Ook al doet het kind nu

anders en is je kind nu anders, toch blijf je vasthangen

aan het verleden, zodat je kijk en je omgang mogelijk

hierdoor gehypothekeerd raken.

Als ouder wil je mogelijk doorheen je kijk en omgang uit

het verleden met je kind breken. Toch merk je dat dit je

niet zomaar lukt. Je zit als het ware gevangen in deze kijk

en omgang, waaruit je niet weg of van los kan komen.

Schema's die teruggaan op gevoeligheden en kwetsbaar-

heden uit de kinderjaren kunnen zo in de ouder-kind re-

latie een sta in de weg vormen. Ouders kunnen dan in

hun reactie erg bezig zijn met hun eigen verhaal. Ze

staan dan weinig of niet open voor het kind en een reac-

tie die oog heeft voor de gevoeligheden en kwetsbaar-

heden van hun kind in het nu. Bijvoorbeeld, als je kind

wat je zegt negeert dan reageer je daar mogelijk fel op,

ook al is het niet in proportie met het gebeuren. Je voelt

je dan opnieuw zoals vroeger niet gerespecteerd en be-

grepen en dit accepteer je niet. Het perspectief van het

kind komt dan onvoldoende aan bod. Het wou zich mo-

gelijk enkel tijdelijk beschermen tegen een zich over-

vraagd voelen. Of het hing nog mentaal en emotioneel

vast aan iets van net ervoor.

Je kan je als het ware niet losmaken uit het verleden: je

sleept het mee of je zit er in gevangen. Ook het kind zit

als keerzijde hier aan vast en in gevangen. Veranderin-

gen die je kind vertoont worden gekoppeld aan eerdere

ervaringen en hierdoor geminimaliseerd. Of veranderin-

gen dringen niet tot je door als ouder. Veranderingen

worden niet opgemerkt omdat je er niet bij kan, de oude

beelden staan te veel in het centrum waardoor je nieuwe

ervaringen met je kind er niet in doordringen.

Wat je achtervolgt en wat je vasthoudt zijn niet zozeer

gedachten, gevoelens of wensen, zoals meestal zo voor-

gesteld. Het zijn eerder kenschema's, emotieschema's

en behoefteschema's, zoals thans geweten. Schema's

omvatten per definities externe of interne toestanden

waardoor bepaald en geactiveerd, omvatten daarnaast

kenmerken waardoor getypeerd, omvatten tenslotte

ook wijzen waarop wordt gereageerd.

Als ik zie dat mijn zoontje achter zijn broer aanloopt, dan

weet ik al hoe laat het is, hij wil dan iets van zijn broer

afnemen. Het achter zijn broer aanlopen is de situatie die

je herkent, en je brengt tot de interpretatie je zoontje wil

iets van zijn broer, en je kent meteen de reactie hij zal het

afnemen en dit zal je enorm ergeren. Samen met het op-

geslagen kenschema dat je activeert, activeer je als ou-

der ook een emotieschema, namelijk ergernis. Dit emo-

tieschema wordt geactiveerd zo je iets merkt dat niet

overeenkomt met wat je in de plaats wil of verwacht, de

emotie wordt getypeerd door opwinding en een déja-vu

gevoel en je kenmerkende reactie bestaat uit je druk ma-

ken veelal verbaal en passief. Dit omdat je niet nastreeft

iets ongedaan te maken, omdat je reeds weet dat dit je

toch niet lukt. Samen met het geactiveerd ken- en emo-

tieschema, wordt in je ook een behoefteschema geacti-

veerd, namelijk uiting geven aan het niet overeenstem-

men van je denken met de realiteit. Dit behoefteschema

wordt gewekt zodra je je gaat ergeren. Het wordt gety-

peerd door de wil anderen duidelijk te maken dat je niet

meegaat met de ander en bestaat uit de neiging om de

omgeving duidelijk te maken dat je niet op dezelfde golf-

lengte zit. Deze drie schema's samen : weten wat er gaat

gebeuren, voelen wat er gebeurt en je behoefte in deze

situatie, maken dat er nog weinig of geen ruimte over-

blijft tot een onbevangen blik, een neutraal aanvoelen en

een open reactiegeneigdheid. Bij het eerste signaal denk

je het al te weten, voel je het al aan en is je richting al

gekozen.

Je betekenisverlenen aan iets is onmiddellijk daar, sa-

men met je gevoel en je behoefte. Je reactie is overeen-

komstig ook onmiddellijk beschikbaar. Zo geef je jezelf,

noch je kind de kans tot een ander waarnemen, aanvoe-

len en dynamisch reageren. Je sleept dit alles mee als

ballast maar het vormt ook je harnas. Voor je kind je kan

laten ervaren dat iets niet helemaal hetzelfde is, heb jij

het al herleid tot hetzelfde, zodat je niet uit het harnas

weet te breken. Al wat er dan nog gebeurt en wat je

meent te ervaren, worden als een bevestiging gezien van

wat je al wist, wat je al voelde en wat je al wou.

Wat je in jezelf activeerde aan voorkennis, aan voorvoe-

len en voorwillen belet niet enkel het kind tot verande-

ring te komen en je iets anders te kunnen laten ervaren

om tot andere kennis, voelen en willen te komen. Wat je

voorkent, voorvoelt en voorwilt belet ook jezelf tot ver-

andering te komen. Het staat tussen je en je kind en zijn

gedrag, pal in het centrum zodat je er niet doorheen

kunt, als iets wat je erg hindert om anders te denken,

voelen en willen. Je denken, je voelen en je willen zijn

reeds bij aanvang in beslag genomen en ingevuld.

Kinderen ontwikkelen al op jonge leeftijd etnische voor-

oordelen en etnische voorkeuren zo blijkt uit een onder-

zoek aan de Universiteit Leiden.

Dit gebeurt op basis van het gedrag en de ideologieën

waaraan jonge kinderen worden blootgesteld door hun

ouders en door middel van prentenboeken (in de leeftijd

van zes tot tien). Witte kinderen kozen het vaakst de

witte kinderen op de foto's op positief geformuleerde

vragen, zoals met wie zou je willen spelen, wie zou je wil-

len uitnodigen voor je verjaardag en naast wie zou je wil-

len zitten. Bij een negatieve formulering van deze vra-

gen, werden de witte kinderen minder vaak geselecteerd

dan de andere kinderen, zoals met wie zou je liever niet

willen spelen, wie zou je liever niet willen uitnodigen

voor je verjaardag en naast wie zou je liever niet willen

zitten?

Kinderen van ouders die sterk neigen naar een multicul-

turele ideologie bleken minder bevooroordeeld, terwijl

een kleurenblinde of -neutrale ideologie geen positief ef-

fect had. Er niet over praten, zoals bij kleurenblind of

kleurenneutraal ouderschap, zou een omgekeerd effect

hebben en geen goed idee zijn. Het kind kan zich onge-

makkelijk gaan voelen als er niet over wordt gepraat,

omdat ze de verschillen wel opmerken en misschien als

een eng of negatief onderwerp gaan zien.

Ouders zouden dus volgens het onderzoek moeten wor-

den aangemoedigd om met hun kinderen over etniciteit

en racisme te praten. Ook uitgevers van kinderboeken

zouden blijvend meer aandacht moeten besteden aan

diversiteit, zoals hoe worden figuren geportretteerd?

Beiden, ouders en uitgevers (of gebruikers), zouden be-

wuster kunnen worden van de keuzes die ze maken. Als

er niet actief aandacht aan wordt besteed, zou de kans

groot zijn dat niet genoeg diversiteit wordt geboden.

Schema’s en het hier en nu

Je kan een zekere afstand nemen van je schema's door

ze uit te stellen, door ze minder in het centrum te plaat-

sen of ze aan de kant te plaatsen, door ze open te stellen,

door aandacht te besteden hoe hier en nu verschilt van

in het algemeen, door ze slechts als voorstellen op te

pakken, door ze enkel als kennis, gevoelens of behoeften

te dedecteren en niet als werkelijkheden, door ze als uit-

gangspunt te aanvaarden niet als eindpunt voor je om-

gang, door ze te verwoorden en taal tot nuancering te

geven, door na te gaan of je geen andere schema's kan

activeren, door er andere mogelijkheden naast te plaat-

sen zodat je steeds een keuze hebt, door ze te reduceren

in intensiteit bij activering maar ook bij gebruik, door je

ken-, gevoel- en behoefteschema's uit elkaar te halen of

te houden, door ze als informatie op te nemen niet als

directief, door na te gaan hoe ze kunnen helpen en wat

stoort weg te laten, door de inhoud te benaderen vanuit

wat er is eerder dan vanuit wat er niet is, door in hun

inhoud niet te focussen op wat je niet wil, maar op wat

je wel wil, niet op waar je van weg wil, maar op waar je

naar toe wil.

Schema’s als draagvlak

Door te zoeken naar een passende opstelling tegenover

je schema's, kunnen ze mogelijk evolueren van ballast

wat je kwijt wil naar een draagvlak waar je vanuit wil.

Schema's ontwikkelen zich in essentie om je een draag-

vlak te geven waarmee situaties in het hier en nu tege-

moet te treden. Ze zorgen ervoor dat alle informatie en

ervaring van voordien als een beste voorstel om iets be-

tekenis te verlenen, om iets aan te voelen en iets te wil-

len zo snel mogelijk ter beschikking komt. Zo kan je van

deze eerdere informatie en ervaring op zijn best gebruik

maken als hulp om iets in het hier en nu betekenis te

verlenen, gevoelens rond te ontwikkelen en er dyna-

misch mee om te gaan. Je moet niet elke nieuwe situatie

van punt nul af helemaal gaan verkennen en gaan explo-

reren, maar je kan gebruik maken van alles wat toepas-

selijk bleek, wat werkte en wat niet werkte, wat voor je

paste of niet paste om erg beslagen het heden en de toe-

komst tegemoet te gaan.

Voorbeeld uit onderzoek - Wanneer een reactie binnen

een zeker tijdsinterval verwacht wordt om succesvol te

zijn, leiden ervaringen hiermee tot een reactie naar het

midden van het tijdsbereik toe als beste strategie, zo

bleek uit recent onderzoek aan het MIT in de Verenigde

Staten. Dit bleek statistisch ook de meest optimale optie

te zijn, iets wat bekend staat als Bayesiaanse integratie.

Wanneer we onzeker over iets zijn, vertrouwen we auto-

matisch op onze eerdere ervaringen om gedrag te opti-

maliseren. De hersenen lijken hierbij eerdere ervaringen

in synaptische verbindingen te integreren, zodat patro-

nen van hersenactiviteit op de juiste manier worden be-

invloed. Eerdere overtuigingen op basis van opgedane

ervaringen vertekenen op die manier gedragsreacties

door de neurale representatie van tijd te verdraaien naar

het midden van het verwachte tijdsbereik.

Schema's dienen niet om het van je over te nemen. Sche-

ma's dienen om je te ondersteunen en je te helpen ori-

enteren in de mate dat je dit zelf wenst en het nuttig en

bruikbaar voor je is. Ze zijn er om je een draagvlak te be-

zorgen, zodat je verder kan raken en je niet ter plaatse

blijft trappelen. Het hier en nu wordt zo snel duidelijk,

zodat je je aandacht kan richten op de toekomst, zowel

naar richting als naar weg erheen.

Te sterke schema's kunnen leiden tot overmatige afhan-

kelijkheid en ongewenste neveneffecten, zoals onjuiste

herinneringen, voorstellingen en misvattingen. Ook kun-

nen schema’s die te sterk worden, onterecht nieuwe er-

varingen associëren, wat gemakkelijk leidt tot nieuwe

onjuiste herinneringen, voorstellingen en misvattingen.

Om dit te vermijden kan gestreefd om schema's te cre-

eren die sterk genoeg zijn om te helpen herinneren en

voorspellen, maar ook kneedbaar genoeg zijn om te

grote afhankelijkheid en ongewenste bijwerkingen te

voorkomen.

Schema’s als toekomst

Je behoefteschema is om je kind ontwikkelingskansen te

bieden. Het treedt in werking zodra je merkt dat je kind

dreigt vast te lopen, zoals nu terwijl hij achter zijn broer

aanrent omdat hij nog niet weet hoe hij zijn broer ertoe

kan brengen iets te delen. Je voelt enige onzekerheid die

ontstaat wanneer je voor een nieuwe uitdaging wordt

gesteld en impliceert dat je meer alert en meer zoekend

wordt. Je kent je kind als een spontaan iemand die ook

steeds bereid is iets nieuw uit te proberen. Bijvoorbeeld,

zoals nu het een moeilijkheid ervaart iets te bekomen. Je

merkt zijn bereidheid tot het verkennen van je alterna-

tieve suggesties voor afnemen zoals ruilen en beurtrol nu

het je hulp nodig heeft. Je schema's kunnen hierbij elkaar

versterkend zijn. Je behoefte(schema) om je kind te hel-

pen, met je onzekerheid van hoe als emotie(schema),

doet je de spontane kant van je kind waarnemen als ken-

nis(schema) om dit zo activeren. Zo kan je samen zoeken

en bruikbare manieren uitproberen die voor de toekomst

betere en duurzame alternatieven opleveren om een

moeilijkheid op te lossen. De geactiveerde schema's dra-

gen ook een toekomst in zich en staan in functie ervan :

wat je wil bereiken, waar je naartoe wil, welke doelen je

stelt. Dit eerder dan je te fixeren op wat ontbreekt of pro-

blematisch is. Hier gaat het om wat wil je bekomen of

oplossen.

Door afstand te winnen tegenover schema's die een hin-

der voor je vormen in de vorm van een meeslepende of

remmende ballast en door nabijheid te zoeken bij sche-

ma's die behulpzaam zijn en een uitweg mogelijk maken,

kan jezelf als ouder en je kind progressie maken. Door

schema's die storend voor je en je kind zijn te deactive-

ren en schema's die je en je kind ondersteunen te acti-

veren, komt de weg vrij voor groei en ontwikkeling.

Door te zoeken naar het complement van in je geacti-

veerde storende schema's, kan je schema's activeren die

je een basis kunnen bieden om iets duurzaam te berei-

ken naar de toekomst. Van probleemgedrag of -kind als

kenschema kan het zo evolueren naar competentiege-

drag of talent van je kind. Van ergernis over je kind als

emotioneel schema kan het zo evolueren naar onzeker-

heid en betrokkenheid van jezelf tegenover je kind. Van

behoefte om ongenoegen te uiten en te delen als be-

hoefteschema kan het zo evolueren naar behoefte om je

kind kansen te bieden en indirect ook jezelf.

Geef hieronder aan wat voor je doorwerkt in je schema-

opbouw en -activering :

Schema-

beïnvloeding

SCHEMA-BEÏNVLOEDING

Eigen ervaring is vaak de beste manier om beïnvloed te

worden. Ook al kunnen we ook dan nog ons zelf iets an-

ders trachten wijs te maken of trachten de ervaring te

ontkennen of te negeren. Hieruit blijkt hoe moeilijk wij

het kunnen hebben om afstand te doen van ons aanwe-

zig beeld, van onze aanwezige reactie en van de aanwe-

zige situatie waarin we iets plaatsen. Wat we tot dan toe

construeerden over iets, over hoe met iets om te gaan

en over wanneer of waarom, dat willen we niet steeds

zomaar bijsturen of loslaten.

Nog moeilijker is de invloed van anderen uit de omgeving

op ons. Wanneer je zelf merkt wat anderen ervaren en

Aan wat moet voldaan zijn, wil jij of je kind beïn-

vloedbaar zijn ?

meemaken, dan kan dit van invloed zijn op je eigen voor-

stelling, omgang en lokalisering van iets. Dit is zo wan-

neer de ander een betekenisvol iemand is voor ons en je

een gelijkenis met jezelf of je situatie merkt. Je leert dan

van het model staan van een betekenisvol relevant ie-

mand.

Minder gemakkelijk zal je mee gaan in het verhaal van

iemand, zeker wanneer die je van iets tracht te overtui-

gen. Ook al zegt die dat het teruggaat op eigen ondervin-

ding. Zeker ook niet wanneer die ander geen betekenis-

vol iemand is voor je en weinig relevant is voor jezelf of

je situatie.

SCHEMA-ONTWIKKELING

Je eigen geconstrueerde voorstelling, je eigen tot stand

gekomen omgang en je eigen ontdekte toepassing van

iets, vormen voor je het referentiepunt of -kader.

Waar in de schema-beïnvloeding vooral individuele in-

vloeden van jezelf of anderen spelen, is er bij de schema-

ontwikkeling vooral sprake van collectieve invloeden van

de omgeving waarin je opgroeit. Deze omgeving is dan

enerzijds de realiteit van de samenleving waarvan je deel

uitmaakt en anderzijds het gedachtegoed van de cultuur

waartoe je behoort.

Op die manier vormen de individuele en collectieve

mentaliteit die je kenmerkt een sterke basis waartegen-

over mogelijke beïnvloeding speelt.

Je verworven en ontwikkelde mentaliteit vormen de ba-

sis om te oordelen over andere voorstellingen, over an-

dere omgangswijzen en over andere toepassingsselec-

ties.

Zo zal je als ouder of kind, bijvoorbeeld, uitgesproken af-

fectie onderkennen als iets vanzelfsprekend tussen ou-

der en kind, of als iets geforceerd, zal je affectie spon-

taan in je omgang kunnen vertonen in zijn diverse vor-

men of zal je bijzondere inspanning moeten doen om

een juiste expressie te vinden, zal je aanvoelen wanneer

er ruimte voor affectie is of zal je mogelijk vastlopen als

je het toch zou uitproberen of aandurven.

Merk je dan in je omgeving veel affectie tussen ouder en

kind, dan zal je dat als vanzelfsprekend herkennen en er-

kennen, of zal je dit als vreemd ervaren en er vragen bij

hebben.

Je eigen mentaliteit zal bepalend zijn om het verschil tus-

sen jezelf en de omgeving op te merken en vooral bepa-

lend zijn om de grootte en mate van dit verschil te be-

noemen. Van enigszins verschillend tot tegengesteld,

van herkenbaar tot onherkenbaar, van begrijpelijk tot

onbegrijpelijk, van aanvaardbaar tot onaanvaardbaar,

van navolgbaar tot onnavolgbaar, van toepasbaar tot on-

toepasbaar, van juist tot onjuist, van zinnig tot onzinnig,

van gewaardeerd tot pover, van gevuld tot leeg, van ef-

fectief tot ineffectief, van gematigd tot extreem, van er

al of niet over en hoever.

Hoe groter het verschil hoe minder je beïnvloedbaar zal

zijn, zeker wanneer het over je grens van wat, hoe en

waar iets voor je kan, gaat. Iets zal dan niet enkel als te-

gengesteld maar ook als niet kunnend overkomen. Hier-

door zal je bereidheid om je open te stellen en beïn-

vloedbaar te zijn verdwijnen. Eerder zal je geneigd zijn je

af te sluiten en weerstand te vertonen. Mogelijk ontstaat

de omgekeerde reflex om de ander met wat hoe en waar

iets voor je kan te benaderen en de ander te willen beïn-

vloeden. Zeker in een situatie waarin niet én het een én

het ander kan, zal de druk om elkaar te beïnvloeden voor

het een óf het ander toenemen.

WENNEN

Is er een verschil, dan kan je ofwel dit verschil trachten

te onderkennen en aanvaarden zonder het verschil naar

jezelf toe of naar de ander toe te willen wegwerken. Is er

een verschil dan kan je ook dit verschil trachten te on-

derkennen en trachten weg te werken door jezelf te be-

invloeden of door de ander te beïnvloeden. In het eerste

geval vraagt het om tolerantie, in het tweede geval is er

sprake van mogelijke beïnvloeding.

In beide gevallen zal het even wennen vragen aan het

verschil. Misschien wil je het eerst niet merken, nadien

ga je het toch enigszins onder ogen zien, eerst kan je er

moeilijk mee om, dan wordt het meer vertrouwd, stilaan

kan je het mogelijk erkennen, misschien kan het je inte-

resse wekken, misschien zie je er wel iets in en wil je je

er door laten beïnvloeden in zekere mate, of wil je hele-

maal veranderen. Steeds zal het een zeker wennen vra-

gen. Eerst wil je er niet van weten, niet toepasbaar, dan

wil je het niet onder ogen zien, niet onderkennen, ten-

slotte wil je het niet overnemen, niet gebruiken. Later wil

je het mogelijk wel als relevant onderkennen, wil je het

mogelijk wel erkennen en wil je het mogelijk wel aan-

wenden. Wat je eerst negeerde, vervolgens tegen inging,

wordt nu waar je op ingaat op één of andere manier.

Wordt die kans en tijd om te wennen en vertrouwd te

raken niet geboden, dan is er een groot risico van op

weerstand en verzet te stoten. De eigen gegroeide men-

taliteit is beter en er is geen openheid en opening naar

buiten toe. Kan je evenwel de aandacht trekken, inte-

resse wekken, een verlangen opwekken, dan kan je in-

vloed teweegbrengen. Dit kan je door zelf model te

staan, de ander te stimuleren, en tot ervaren te brengen

door iets in de realiteit beschikbaar te stellen. Zo is er

een synergie van een model, een aanmoediging, een

emotie en materiaal.

Treedt er bij je een zekere situatie-, gedrags- en menta-

liteitsverandering op, dan gaat dit terug op een zekere

wijziging van je eerder ontwikkeld en geconstrueerd

schema van iets, opgeslagen in je geheugen. Schema dat

de synthese vormde van alles tot hiertoe en waaraan je

nu het nieuwe wat, hoe en waar aan toevoegt, zodat een

nieuwe synthese ontstaat. Deze synthese kan ook maken

dat je grens van wat hoe en waar iets kan, is verschoven

naar meer of minder ruim. Wat hoe en waar eerst voor

je niet kon, kan nu wel. Of omgekeerd: wat hoe en waar

eerst voor je kon, kan nu niet meer.

Het is daar waar je op kan letten in het beïnvloeden van

elkaar. Concreet kan je hierbij een verandering van el-

kaars denken nastreven, of rechtstreeks een wijziging

van elkaars gedrag, of nog een bijsturen van elkaars ge-

voeligheden in jezelf of in een situatie. Zo heb je vier in-

valshoeken en kansen bij elkaar.

MATE VAN BEÏNVLOEDBAARHEID

Is er een verschil met jezelf dan zal in de naaste zones

nog tolerantie en beïnvloedbaarheid zijn, in de verst af-

gelegen zones zal er geen tolerantie en beïnvloedbaar-

heid meer zijn. In de naaste zones zal er er een afname

van tolerantie en beïnvloedbaarheid zijn al naargelang

iets nog kan zijn, nog kan gedaan of nog kan begrepen.

In de verst afgelegen zones zal er een verdere afname

zijn naargelang iets onbegrijpelijk is, niet meer kan ge-

daan en niet meer kan zijn. Zo kan ook de mate van aan-

wezigheid of afwezigheid van beïnvloedbaarheid geme-

ten. Hoe verder iets van je verwijderd is, hoe extremer

het mogelijk zal worden ervaren en mogelijk voor je ook

als geweld en gewelddadig naar voor zal treden.

TOEGEPAST

Geef een wat, een hoe, een waar in, wat je al of niet kan

beïnvloeden. Plaats zoals voor je van toepassing is, een

overeenkomstige stip in het schema. Op die manier kan

je aangeven of je al of niet beïnvloedbaar bent, evenals

de mate waarin je al of niet beïnvloedbaar bent.

Wat :

Hoe :

Waar :

Schemabenadering

in de ouder-kindrelatie

Hoe omgaan met con-

flicten ?

Problemen in de ouder-kind relatie

Een goede ouder-kindrelatie blijkt van primordiaal be-

lang voor het welbevinden en de ontwikkeling van het

kind. Het biedt emotionele bescherming en vormt een

stevige basis voor het kind in ontwikkeling. Het is iets

waar het kind steeds op kan terugvallen en waar het de

nodige steun kan vinden. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Ouder-kind relatie als basis’ van deze

encyclopedie.

In elke relatie ouder kind komen mooie harmonische

momenten voor. In elke relatie ouder kind komen ook

gespannen conflictueuze momenten voor. Deze opge-

Hoe vermijden dat disfunctionele omgang met con-

flicten de nabije relatie ouder kind in de weg staat?

Hoe aandacht voor onderliggende behoeften hierbij

kan helpen.

merkte tegenstellingen en verschillen horen bij elke ge-

zonde relatie en hoeven niet problematisch te zijn. Be-

langrijk blijkt dan vooral hoe elk met deze conflicten om-

gaat en of je elkaar nadien terug kan vinden. Daarom is

het essentieel voor een gunstige ouder-kindrelatie dat

ouder en kind samen onderling opduikende problemen

weten oplossen. Dus niet de frequentie of de inhoud van

problemen is cruciaal, wel de vaardigheid er overheen

weten te raken en terug elkaar nabij te komen. Vooral

gaat het om de manier van omgaan met problemen.

Hierbij is het belangrijk hoogte te krijgen van eigen en

elkaars behoeften.

Nut schemabenadering

In dit kader kan de schemabenadering met aandacht

voor onderliggende behoeften zinvol en behulpzaam

zijn.

De schemabenadering in relaties gaat terug op de indivi-

duele schematherapie, oorspronkelijk ontwikkeld door

Jeffrey Young. Het is een geïntegreerde aanpak met cog-

nitieve, gedragsmatige, psychodynamische en ervarings-

gerichte kenmerken.

Het schemabenaderingsmodel is reeds toegepast in

meerdere contexten, zoals bijvoorbeeld bij adolescen-

tenproblematiek, middelengebruik en eetstoornissen.

Recent is hier de toepassing van het schemabena-

deringsmodel bij relatieproblematiek aan toegevoegd.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Sche-

mapedagogie’ van deze encyclopedie.

Focus schemabenadering

De schemabenadering gaat er vanuit dat tussenmense-

lijke problemen veroorzaakt worden door ongunstige in-

nerlijke schema's en dat deze laatste een biografische

oorsprong hebben. In die zin dat eerdere tussenmense-

lijke problemen vooral in de eerste kinderjaren deze on-

gunstige schema's tot ontwikkeling hebben gebracht. Dit

gebeurt vooral wanneer volwassen hechtingsfiguren

niet weten tegemoet te komen aan de basisbehoeften

van het kind aan een stabiele, veilige en zekere relatie,

aan autonomie, aan begrenzing, aan wederkerigheid en

aan vrije expressie van wat in zich omgaat.

Een jongere krijgt dan ideeën over zichzelf, over anderen

en over gebeurtenissen, schema's genoemd, die veelal

weinig overeenstemmen met de realiteit. De schadelijke

ervaringen die hier aan de basis van liggen kunnen onbe-

vredigende en pijnlijke voorvallen zijn of steeds weer de-

zelfde soort gebeurtenissen meemaken en boodschap-

pen te horen krijgen. De jongere kan hieruit, bijvoor-

beeld, afleiden 'ik ben weinig waard' of wat het te horen

krijgt overnemen van zijn omgeving, bijvoorbeeld, 'je

bent niets waard'. Het hoge affectieve aandeel is ge-

woonlijk ten koste van het meer rationele en stimuleert

tot irrationele denk- en verhoudingswijzen.

Schematherapie is gericht op het behandelen van deze

disfunctionele interactiemodi die samenhangen met

overtuigingen en ideeën ontwikkeld op basis van dis-

functionele contacten en ervaringen in de kindertijd.

Deze ervaringen zijn gelinkt aan het niet bevredigd wor-

den van fundamentele basisbehoeften, zoals :

aan veiligheid en stabiliteit, zodat zich beschermd, aan-

vaard en gewaardeerd voelen ontbreekt

aan autonomie en competentie, zodat de vrijheid en de

mogelijkheid ontbreken om de omwereld te verkennen

en vertrouwd te maken

aan vrijheid om behoeften, gevoelens en gedachten tot

expressie te brengen, zodat gemakkelijk het gevoel ont-

staat te worden genegeerd en miskend

aan spontaniteit en spel, zodat niet kan ingegaan op de

drang naar speelse en creatieve interactie

aan passende grenzen en verantwoordelijkheid, zodat

niet kan tegemoet gekomen worden aan regels voor een

vlot samenspel en regulering van behoeften

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Aan-

dacht voor kindbehoeften’ van deze encyclopedie.

De herhaling van deze onbevredigde interacties biedt

ervaring in welke mate aan de basisbehoeften zal wor-

den voldaan en op welke wijze op deze behoeften zal

worden ingegaan.

Hieruit resulteert een wijze van denken die bepalend zal

zijn voor verdere interactie.

In de schemabenadering wordt uitgegaan van volgende

verbanden en processen die te maken hebben met de

interactie tussen gezinsleden :

Conflicten wijzen op het onvermogen aan elkaars be-

hoeften tegemoet te komen.

Dit heeft uitgesproken negatieve gevoelens tot gevolg.

Deze negatieve emoties leiden tot specifieke reacties die

disfunctionele interactiecycli tussen gezinsleden op gang

brengen en in stand houden.

Ongunstige relatiepatronen

Het model van schemabenadering onderscheidt drie

mogelijke reacties in een relatie zo iemand voelt dat de

bevrediging van zijn behoeften door de ander wordt be-

lemmerd. Deze reacties zijn aanval, vlucht en meegaan.

Een gezinslid kan protesteren zo aan zijn behoeften niet

wordt tegemoetgekomen, of kan het opgeven zo bewust

dat zijn behoeften niet zullen worden voldaan, of kan

tenslotte inschikkelijk meegaan zo alsnog te hopen dat

zal ingegaan worden op zijn behoeften.

Deze onbewuste en automatische reactiewijzen op het

niet voldaan worden van actuele behoeften kunnen lei-

den tot een relatiedynamiek waarin uiteindelijk vast te

lopen. Dit gebeurt, bijvoorbeeld, wanneer niemand wil

toegeven en wederzijds in de aanval wordt gegaan,

waardoor geen vooruitgang en tegemoetkoming moge-

lijk zijn. Maar ook het omgekeerde kan : beiden vermij-

den de confrontatie aan te gaan en vluchten weg in zwij-

gen en afstand. Iedereen komt dan op zich te staan.

Tenslotte kan elk zich hoopvol volgend opstellen maar

verandert of gebeurt er weinig of niets waardoor geen

oplossing kan worden gevonden die meer tegemoet

komt aan elk. Ofwel is iedereen boos, of is iedereen koel,

of is iedereen vriendelijk, maar het levert weinig tege-

moetkoming aan ieders behoeften op en weinig echte

toenadering. Dit betekent een disfunctionele interactie.

Dit leidt mogelijk tot een disfunctionele interactiecyclus

in de ouder-kind relatie. Bijvoorbeeld, een jongere komt

zonder waarschuwing voor de zoveelste keer te laat

thuis en de ouder voelt boosheid hierom omdat deze

zich niet gerespecteerd voelt. Eenmaal terug thuis valt

de ouder het kind aan die evenwel de volwassene ne-

geert en het kind trekt zich terug met verdriet en

wrok. De ouder voelt zich zo helemaal miskend en voelt

dat de boosheid in nog grotere boosheid omslaat, wat

ieder ertoe aanzet zich verder terug te trekken.

Wordt onvoldoende of niet aan bepaalde basisbehoef-

ten voldaan, dan bestaat bij het kind of de jongere het

risico op gevoelens van onveiligheid, onzekerheid, onsta-

biliteit, onduidelijkheid, onwetendheid, ongeborgen-

heid, onbegrip, afstand, gevoelens van geen steun, geen

bevestiging, miskenning, afwijzing, ontwaarding, on-

recht, geen controle, onzelfstandigheid, isolement,

zwakte, mislukken, ... dit als ervaren bij het kind of de

jongere.

Met mogelijke reactie bij de ouder van druk, dwang,

dreiging, beschuldiging, onvrijheid, geen kansen, geen

vertrouwen, controle, verwerping, overwicht, wispeltu-

righeid, ongeduld, onvriendelijkheid, negerend, niet

mee rekening houdend, ... dit als ongunstige reactie van

de volwassen als opvoeder.

Beide elementen, het ervaren van het kind en de aanpak

van de ouder, komen vaak samen voor en gaan gemak-

kelijk elkaar versterken en uitlokken. Het risico is dan

groot in een negatieve spiraal terecht te komen, die de

afstand steeds groter maakt en de druk en spanning nog

doen toenemen.

Dit soort disfunctionele cycli kunnen meer of minder fre-

quent voorkomen bij gezinsleden. Ze worden evenwel

vooral problematisch als ze uitlopen in een stabiele en

telkens terugkerende vorm van disfunctionele interactie.

Ze kunnen dan niet veranderd of stopgezet worden, zo-

dat ouder en kind elkaar niet opnieuw kunnen vinden en

conflicten zich blijven herhalen.

Doel schemabenadering

De schemabenadering is gericht op het doen ophouden

van de disfunctionele interactiecycli. Het zijn immers de

wijze waarop behoeften worden geuit en het onvol-

doende beantwoorden aan deze behoefte-expressies

die problematisch zijn en niet zozeer de behoeften zelf.

In het vorig voorbeeld kan je je voorstellen dat het an-

ders zou zijn geweest als de boze ouder het kind legitiem

had uitgelegd hoe verdrietig hij zich voelde omdat hij

niet was gewaarschuwd en dat hij zich onbelangrijk voor

het kind voelde en dat dit hem boos had gemaakt. Zo kon

het kind zich bijgevolg niet aangevallen voelen en als re-

actie niet in de tegenaanval gaan, of niet wegvluchten of

toeklappen. Ook niet vriendelijkheid voorwenden in de

hoop de ouder te kalmeren en ook niet onderwijl inbin-

den en zijn behoefte aan zelfstandigheid en een eigen

leven laten varen.

Het doel is daarom om gezinsleden bewust te maken van

disfunctionele interactiepatronen en hen te helpen

deze te doorbreken. Hen te helpen bij de manier

waarop dit zou kunnen gebeuren, zonder te overreage-

ren met aanval, vluchten of ontkennen. Dit met als uit-

eindelijk doel om emotioneel weer verbinding te kunnen

maken en problemen constructief te bespreken om liefst

tot duurzame oplossingen te komen.

Zo kan aan verminderen van conflicten en problemen die

gepaard gaan met gespannen en moeilijke interactie, ge-

werkt worden, zowel langs de zijde van het kind of de

jongere als langs de zijde van de ouder :

Wat het kind mist, zal het kind moeten geboden worden

via de benadering van de interactie ouder-kind. Dit

houdt concreet in : veiligheid, zekerheid, stabiliteit, dui-

delijkheid, informatie, geborgenheid, begrip, nabijheid,

steun, bevestiging, erkenning, aanvaarding, waardering,

recht, controle, zelfstandigheid, contact, sterkte, luk-

ken, ...

Wat de ouder van zijn kant te drukkend opneemt, zal

meer uitnodigend moeten aangeboden worden, via het

aanspreken van het kind. Dit betekent concreet : ver-

mindering of wegname van druk, dwang, dreiging, be-

schuldiging, onvrijheid, kansenloosheid, wantrouwen,

controle, verwerping, overwicht, wispelturigheid, onge-

duld, onvriendelijkheid, negeren, geen rekening houden

met, ... Zo is er minder kans op weerstand bij het kind

wat anders kan leiden tot tegenaanval, vermijden en af-

stand houden en schijnaanpassing.

Wat het kind kan geboden worden zal gemakkelijk be-

hulpzaam zijn om minder drukkend naar het kind toe te

hoeven handelen, omgekeerd zal het minder drukkend

zijn meer dat te bieden wat het kind nu mist. Zo kan de

interactiecyclus omgebogen tot iets waaraan elk be-

hoefte heeft.

Dit betekent geenszins zomaar toegeeflijk zijn en het

kind helemaal zijn zin geven. Dit is niet waar het kind om

vraagt. Het kind vraagt best wel om een zeker houvast

te vinden. Meer hierover lezen kan in het thema-onder-

deel ‘Onhandelbaarheid voorkomen’ van deze encyclo-

pedie.

Methodiek schemabenadering

De schemabenadering voor ouder-kind relaties gebruikt

dezelfde methodiek als de individuele gerichte schema

aanpak, nu aangepast voor gezinsleden in interactie.

Belangrijk in de schemabenadering is :

Begrijpen aan welke behoeften niet wordt voldaan in de

ouder-kind relatie

Nieuwe manieren ontdekken om deze behoeften pas-

send tot expressie brengen

Behoeften duidelijk naar voren brengen en ze aan elkaar

uiten zonder weerstand op te wekken.

Nieuwe manieren verkennen om emoties te uiten en te

reguleren.

Reacties nu, verbinden met de eigen levensgeschiedenis

Herhaling achterhalen en benoemen die anders onbe-

wust zou blijven.

Een negatieve ervaring uit het persoonlijk verleden die

ongunstige overtuigingen heeft gecreëerd, herinneren

alsof het opnieuw gebeurt en zich met elkaars hulp voor-

stellen dat het nu anders verloopt.

Een nieuwe betekenis geven aan ervaringen uit het ver-

leden, zodat ongunstige overtuigingen hun impact ver-

liezen in het nu.

In de interactiecyclus een stap zetten in de richting die

meer bevredigend is.

Aanvallen, vluchten en meegaan uit defensie omwisse-

len voor toenaderen die uit is op constructie.

Doelgroep schemabenadering

De schemabenadering kan gezinnen helpen die disfunc-

tionele interactiepatronen vertonen die voortkomen uit

vroege ervaringen van individuele gezinsleden in het ver-

leden.

Het kan zijn dat het het kind is dat in het huidig gezin met

zulke ervaringen te maken krijgt. Het risico hierop is gro-

ter zo ook de ouder in het gezin van weleer ongunstige

ervaringen meemaakte. Zo kan het zijn dat elk negatieve

ervaringen heeft.

Alle reden om aan deze cyclus een einde te maken door

tot inzicht en verandering te komen.

In extreme gevallen met een ernstig gezinsdisfunctione-

ren tot gevolg, kan hierbij gedacht aan een therapeuti-

sche aanpak.

Schema’s bij elkaar

activeren

Herkenbare interacties

Herken je dit : Omdat jij zwijgt, moet ik wel praten. Om-

dat jij je van niets iets aantrekt, moet ik wel alles regelen.

Als we zo gaan beginnen, dan moet je het zelf maar we-

ten. Als jij moeilijk doet, ik ook. Ieder zijn zin, dus ik ook.

Hoe minder ik krijg, hoe meer ik tracht te geven. Hoe

meer hulp ik krijg, hoe zwakker ik me voel. Hoe meer je

alles goedvindt en toelaat, hoe meer ik me permitteer.

Hoe meer voorwaarden je stelt, hoe meer inschikkelijk ik

tracht te zijn. Hoe meer je verwacht, hoe meer ik tracht

te bieden. Hoe kritischer je bent, hoe onzekerder ik me

voel. Hoe onrustiger je bent, hoe onrustiger ik word. Hoe

meer aanval van je, hoe meer verdediging bij me.

Door wat je zegt en doet activeer je gemakkelijk iets

bij elkaar zonder dat je daar steeds ten volle van be-

wust bent.

Maar ook : Als jij soepel bent, dan ik ook. Door het ver-

trouwen dat ik geniet, kan ik je ook vertrouwen schen-

ken. Als jij naar me luistert, wil ik ook wel naar je luiste-

ren. Als jij positief blijft, wil ik wel open zijn. Je kalmte,

maakt me rustig. Ik respecteer je, voor het respect dat ik

krijg. Hoe meer ondersteuning ik krijg, hoe sterker ik me

voel. Hoe minder hulp ik krijg, hoe zelfstandiger ik word.

Hoe minder aanval ik ervaar, hoe minder ik in de verde-

diging ga. Enzomeer.

Veel van deze herkenbare interacties gelden ook in om-

gekeerde zin.

Herken je dit ook : Omdat jij praat, moet ik wel zwijgen.

Omdat jij alles regelt, ben ik wel geneigd me van niet iets

aan te trekken. Omdat jij het zelf beter weet, gaan we zo

beginnen. Omdat ik moeilijk doe, jij ook. Omdat ik mijn

zin doe, iedereen ook. Hoe meer ik tracht te geven, hoe

minder ik krijg. Hoe zwakker ik me voel, hoe meer hulp

ik krijg. Hoe meer ik me permitteer, hoe meer je alles

goedvindt en toelaat. Hoe meer inschikkelijk ik tracht te

zijn, hoe meer voorwaarden je stelt. Hoe meer ik tracht

te bieden, hoe meer je verwacht. Hoe onzekerder ik me

voel, hoe kritischer je bent. Hoe rustiger ik ben, hoe rus-

tiger je wordt. Hoe meer ik in de verdediging ga, hoe

meer aanval je vertoont.

Maar ook : Als ik soepel ben, jij ook. Als ik je vertrouwen

schenkt, kan ik je vertrouwen genieten. Als ik luister naar

je, luister jij naar me. Als ik open ben, blijf jij positief. Als

ik rustig ben, blijf je kalm. Als ik respect krijg, respecteer

ik je ook. Als ik waardering krijg, krijg je ook waardering.

Hoe sterker ik me voel, hoe meer ondersteuning ik krijg.

Hoe zelfstandiger ik ben, hoe minder hulp ik krijg. Als ik

niet in de verdediging ga, ga jij niet in de aanval.

Invloed van wat bij elkaar activeren

Kortweg gezegd, zouden we kunnen stellen dat we door

onze inbreng een reactie bij de ander uitlokken die door

onze inbreng wordt bepaald of gekleurd. Deze reactie

ontstaat omdat we bij elkaar iets activeren. Hierbij is het

belangrijk te onderkennen dat onze eigen actie ook ont-

staat omdat iets door de ander bij ons werd geactiveerd.

Zo kunnen we stellen dat we door ons handelen iets bij

elkaar activeren dat mee onze reactie bepaalt of kleurt.

Daarom is het zo belangrijk bij communicatie of interac-

tie met elkaar, te onderkennen wat we bij elkaar active-

ren, zodat we een bepaalde reactie uitlokken en niet een

andere. Dit kan ons antwoord geven op de vraag

waarom de ander dit of dat zei of deed.

Wat we bij elkaar activeren kan in een kader geplaatst

van het stimulerend zijn voor elkaar zo in een positieve

wederzijdse interactie. Het kan ook in een kader ge-

plaatst van een destructief recht tegenover elkaar zo in

een negatieve wederzijdse interactie. Het voordeel dat

jij me oplevert, kom ik tegemoet met een wederkerig

voordeel, om de balans in evenwicht te krijgen. Het na-

deel dat jij me bezorgt, kom ik tegemoet met een weder-

kerig nadeel. Doordat jij begon, geef je mij het recht

hierop, om de balans in evenwicht te maken. Het gaat

om schuldvereffening. Door het voordeel dat ik kreeg,

voel ik me schuldig om je ook een voordeel te doen. Door

het nadeel dat jij me gaf, bij jij schuldig en heb jij zelf een

nadeel verdient. Het gaat ofwel om een constructief we-

derzijds recht, of een destructief wederzijds recht.

De activatie van relationele gevoels-, ken- en behoefte-

schema's is in een relatie mogelijk terug te vinden als

overdracht en tegenoverdracht verschijnselen zoals in

een therapeutische of coaching relatie. Meer specifiek

kan in liefdes- en opvoedingsrelaties zo een activatie op-

treden tussen wie behoort tot de relatie. In de beschrij-

ving van overdracht en tegenoverdracht wordt gespro-

ken over projectie. In de beschrijving van schema-acti-

vering gaat het terug op triggering. Wat in de één trig-

gert wat in de ander.

Concreet kan voor overdracht nagegaan welke (relatio-

nele) gevoelens, beelden en verlangens van de ander

mogelijk horend bij een andere relatie op je worden ge-

projecteerd en bij de ander geactiveerd door je.

Omgekeerd kan voor tegenoverdracht nagegaan welke

(relationele) gevoelens, beelden en verlangens van jezelf

mogelijk horend bij een relatie op de ander worden ge-

projecteerd en bij je geactiveerd door de ander.

Cliënt of de ander kan in een liefdes- en opvoedingsrela-

tie de gestalte aannemen van je partner, je ouder of je

kind.

Bijvoorbeeld, je kan door je vriendelijkheid als ouder bij je

kind liefde voor je activeren, en je kind kan het beeld van

behulpzaam iemand op je projecteren, en nog kan door

je vriendelijkheid de behoefte aan nabijheid van je kind

worden getriggerd.

Omgekeerd, bijvoorbeeld, kan door het lief zijn van je

kind bij je als ouder vriendelijkheid worden geactiveerd,

en kan het beeld van gemakkelijk kind worden geacti-

veerd, en nog kan je behoefte als ouder om te knuffelen

door je kind met zijn lief zijn worden geactiveerd.

(Latente) gevoelens, wensen, behoeften en onverwerkte

frustraties en teleurstellingen, die thuishoren in een eer-

dere (opvoedings)relatie kunnen zo opnieuw geacti-

veerd door iets in het nu.

Bij overdracht projecteert iemand iets uit het verleden,

of iets van zichzelf op de buitenwereld.

Dit wordt projectie genoemd omdat het van elders komt

of elders thuishoort, of omdat het leeft bij jezelf maar

daarom niet in de werkelijkheid. Iets wordt verplaatst of

zo voorgesteld.

Vaak bewerkstelligen we door ons aandeel het omge-

keerde van wat we zoeken, verkiezen of wensen. Ons on-

geduld bewerkstelligt bij het kind het recht om weer-

stand en verzet te bieden, terwijl we met ons ongeduld

net het kind tot involgen wilden aansporen. Je beslist-

heid activeert net bij je kind onbeslistheid en gebrek aan

initiatief, net wat je met je eigen initiatiefname wou

voorkomen. Op die manier door wat je bij elkaar acti-

veert, kan je elkaar vasthouden in wat een of je beide

samen net niet wenst en wil tegengaan door eigen in-

breng en aandeel. Bovendien bestaat nog het risico dat

je dit tegendeel door je inbreng en aandeel net nog ver-

der gaat versterken, waardoor dit weten overkomen nog

moeilijker wordt.

Procesmatig gebeuren

Wat je bij elkaar activeert kan complementair, symme-

trisch of gelijksoortig zijn. Je dominantie, die afhankelijk-

heid uitlokt (complementair), of je dominantie die eigen-

zinnigheid uitlokt (symmetrisch), of je niet dominantie

die niet dominantie uitlokt (gelijksoortig). Bij comple-

mentair activeer je net het omgekeerde bij elkaar van

wat bij je geactiveerd is en mogelijk bij elkaar aansluit, bij

symmetrisch activeer je net hetzelfde als wat bij je geac-

tiveerd is en er mogelijk een afspiegeling van is, bij gelijk-

soortig activeer je net bij elkaar wat je elk verkiest en wil

en zo op basis van gelijkheid een middel tot een doel

vormt.

Veelal zijn we ons weinig of niet bewust van wat we bij

elkaar activeren. We hebben weinig of geen zicht wat

onze triggers of uitlokkers zijn die iets bij elkaar activeert

en ieders reactie doet ontstaan. Wat we zeggen of doen

zal evenwel als trigger functioneren, als een mecha-

nisme dat bij elkaar een proces op gang brengt dat leidt

tot een bepaalde betekenisgeving en specifieke reactie

vanuit de situatie waarin de ander door wat die zegt en

doet als trigger of uitlokker functioneert.

Vaak zien we een wederzijds proces van activatie, dat

kan accumuleren en escaleren. We zien dan mogelijk

een opeenstapeling bij iemand die na verloop van tijd op

een opgelopen wijze tot uiting komt. Bijvoorbeeld, je ei-

gen spanning en onrust, die spanning en onrust bij het

kind uitlokt, die toeneemt en toegenomen tot uiting

komt. Maar ook de spanning en onrust die bij je kind aan-

wezig is, wat dit bij je als ouder teweeg brengt aan span-

ning en onrust. Wat er bij jezelf is, wat je denkt of zegt

en wat je doet, wat dat bij het kind teweeg brengt. Maar

ook wat er bij je kind is, wat het denkt of zegt en wat het

doet, wat dat bij jezelf als ouder teweeg brengt. Wat fun-

geert wederzijds als trigger en wat wordt bij elkaar we-

derzijds geactiveerd. Bijvoorbeeld, je afstandelijke en

kritische opstelling die bij de ander een wantrouwige en

verdedigende opstelling activeert en omgekeerd. Naar-

mate er sprake is van verhoogde activatie, is er gemak-

kelijk een evolutie van gelijksoortige, over symmetrische

naar complementaire activatie, waarbij het meer gelijk

zijn steeds meer evolueert naar een meer ongelijk wor-

den. Veelal bestaat ook het gevaar dat een ongunstige

opstelling voor langere tijd bestaat en onbewust wordt

overgenomen voor later. Zo kan het kind vrij automa-

tisch een afstandelijke, kritische, wantrouwige en verde-

digende opstelling activeren ook in andere situaties.

Tot verandering komen

Veelal zal verandering pas echt mogelijk worden wan-

neer degene bij wie een nadeel of schade wordt veroor-

zaakt als dusdanig wordt herkend en erkend, zodat uit

de negatieve spiraal van wat bij elkaar wordt geacti-

veerd, kan gestapt worden. Mogelijk maak je elkaar tot

slachtoffer. Je zwijgzaamheid triggert de zwijgzaamheid

van de ander en dit wederzijds. Zo wordt elk tot slacht-

offer door de communicatie die ontbreekt en de ervaren

machteloosheid. Door wederzijdse herkenning en erken-

ning hiervan, kan werk gemaakt van het recht op herstel

eerder dan vast te zitten in het zich gerechtigd voelen

elkaar tot slachtoffer te maken vanuit een eigen slacht-

offergevoel.

Door even tot stilstand te komen en van op afstand het

wederzijds proces te overzien, kan het proces vervolgens

doorbroken worden en een andere richting worden in-

geslagen. Zo kan gekomen worden tot deäccumulatie en

deëscalatie.

Veelal kunnen we elkaar niet veranderen en hebben we

geen directe invloed op elkaar. Wat je wel kan trachten

te doen, is door je eigen expressie en gedrag te verande-

ren of bij te stellen, bij elkaar iets anders te activeren,

zodat deze tot een expressie en gedrag weet te komen,

die meer met je voorkeur overeenstemt. Je bereidheid

tot helpen die medewerking uitlokt, in plaats van je aan-

val die leidt tot weerstand en verzet.

Soms kan het ook wenselijk zijn je niet te laten activeren

door elkaar. Zo kan je proberen bij je eigen verhaal, emo-

tie of behoefte te blijven. En je niet te laten uitlokken

door het verhaal, de emotie of de behoefte van de an-

der. Zo vermijd je er een deel van te worden, of er een

onderdeel of voorwerp in te vormen. Op die manier kan

je zelf de leiding behouden. Zo ga je niet in op wat de

ander bij je activeert, of zou activeren. Zijn onrust steekt

je niet aan. Zijn kritiek maakt je niet onzeker, opgewon-

den, boos of down. Je laat het voor zijn rekening of aan-

ziet het als goed geprobeerd, maar gaat er niet op in, of

reageert er niet vanuit.

Even toegepast

Zoek een voorbeeld van wat je mogelijk bij elkaar acti-

veert en geef hieronder concreet weer hoe dit proces in-

houdelijk verloopt :

Schema-

communicatie

Welk schema ik ? Welk schema jij ?

In gesprek en interactie met elkaar wend je als ouder en

kind schema's over jezelf en elkaar aan. Schema's vor-

men de individuele verzameling van alle ervaringen en

gedachten over jezelf en elkaar. Naast de best mogelijke

voorstelling van jezelf en elkaar op basis van die verza-

melde ervaringen en gedachten, is er de best mogelijke

gewilde ideaalvoorstelling van jezelf en elkaar op basis

van verzamelde ervaringen en gedachten. Wie elk zelf

zou willen zijn, of wie elk zou wensen dat de ander was.

Die ideaalvoorstelling komt mogelijk in de buurt van de

voorstelling die elk zou willen dat de ander van je had,

de gewenste voorstelling van elk bij de ander.

In je omgang communiceer en wissel je voortdurend

schema's uit over jezelf, elkaar en alles wat in je om-

gang aan bod komt.

Je zelfvoorstelling kan een positieve inhoud hebben : wie

je bent of zou willen zijn. Zo ook kan de voorstelling van

de ander een positieve inhoud hebben : wie de ander is

of je zou willen dat de ander was. Je zelfvoorstelling kan

ook een negatieve inhoud hebben : wie je niet bent of

Het belang van deze persoonsschema’s bleek onder

meer uit recent onderzoek waarin werd vastgesteld

dat vertrouwde gezichten sneller blij leken dan deze

van niet-vertrouwde personen.

Mensen hebben de neiging om gezichten waar ze ver-

trouwd mee zijn te zien als blijer dan niet-vertrouwde

gezichten, zelfs als de gezichten dezelfde emotie in

dezelfde mate objectief uitdrukken. De vertrouwd-

heid met het gezicht van iemand bleek van invloed op

het 'geluk' dat je ervaart in de latere gezichtsuitdruk-

kingen van die persoon.

Deze bevindingen suggereren dat de opgebouwde

'expertise' over het gezicht van iemand door her-

haalde blootstelling, niet alleen invloed heeft op de

uiterlijke waarneming. Het heeft ook invloed op de

diepere perceptie van aanwezige emoties, afgeleid

van iemands persoon. Het bleek dat een vertrouwd

gezicht objectief minder tekenen moest vertonen om

als blij te worden waargenomen.

niet zou willen zijn. Zo ook kan de voorstelling van elkaar

een negatieve inhoud hebben : wie de ander niet is of

niet zou moeten zijn.

Dit wel of niet van jezelf of elkaar, kan gaan over waar,

wanneer, waarom of waartoe zo wel of niet te zijn. Het

kan ook gaan over wat wel of niet te zijn. Het kan ten-

slotte gaan over hoe wel of niet te zijn.

In gesprek en interactie worden onbewust of meer be-

wust de inhouden van het eigen zelfschema en dit van

ander weergegeven in de vorm van hoe het is of je zou

willen dat het was in positieve of in negatieve zin over de

situationele inhouden, de typerende kenmerken en de

omgangskenmerken.

Dit gebeurt via praten en via interactie op een directe of

indirecte manier, in een concrete afgeleide vorm of in

een abstracte kernvorm. Direct door over de zelf- en an-

derschema's te praten, indirect door via je interactie sig-

nalen over zelf- en anderschema's te geven. In een con-

crete afgeleide vorm door je kernovertuigingen te verta-

len naar concrete verhalen en omgang. In zijn abstracte

kernvorm door je kernovertuigingen te laten horen, te

laten zien of te laten voelen zonder veel vertaling en illu-

stratie.

Niet steeds is voor iemand zijn kernovertuiging over zich-

zelf of de ander duidelijk. Uit wat je zegt of doet in con-

crete situaties kan je dan ook zelf net zoals de ander,

trachten af te leiden wat je kernbeeld is over jezelf of el-

kaar. Uit de richting die je in wat je zegt of doet aangeeft,

kan je trachten afleiden wat je ideaal of gewenst kern-

beeld is over jezelf of elkaar.

Gebruik van zelf- en anderschema's ?

Zelf- en anderschema's gebruik je onbewust of bewust

om invloed uit te oefenen. Je geeft aan wat voor je kan

en niet kan, hoe iets voor je kan en hoe niet, waar, wan-

neer, waarom of waartoe iets voor je kan of niet. Je komt

met jezelf naar buiten en geeft de contouren aan van wie

je bent, wie de ander is, wie je wil zijn en wie je wil dat

de ander is. Wie je niet wil zijn, wie je niet wil dat de an-

der is.

Zelf- en anderschema's kunnen ook onbewust of bewust

gebruikt worden om te vernemen hoe de ander invloed

op je wil uitoefenen. Hoe de ander aangeeft wat voor die

kan en niet kan, hoe iets voor die kan en hoe niet, waar,

wanneer, waarom of waartoe iets voor die kan of niet. Je

laat de ander toe met zichzelf naar buiten te komen en

de contouren aan te geven wie de ander is, wie jij bent,

wie die wil zijn en wie jij zou moeten zijn. Wie die niet wil

zijn, wie die niet wil dat je bent.

Communicatie van zelf- en anderschema's geven aan wie

elk is, waar de grens ligt van wat aanvaardbaar en niet

aanvaardbaar is, en waar de grens ligt van wat wenselijk

of ideaal en niet wenselijk en niet ideaal is.

Sommigen geven er liever de voorkeur aan zichzelf hele-

maal te laten kennen en de ander helemaal te leren ken-

nen en dit mogelijk te maken. Zo kan een beter begrip

van elkaar groeien. Enig risico kan hier bestaan in het

verlies van een zekere vrijheid door zich helemaal prijs

te geven aan elkaar. Ook kunnen tegenvallende inhou-

den soms het globaal beeld vertekenen of verstoren.

Anderen geven er de voorkeur aan zichzelf slechts deels

te laten kennen en de ander slechts deels te leren ken-

nen en dit zo toe te laten. Zo behoud je een zekere vrij-

heid, maar is er het risico dat je elkaar niet volledig be-

grijpt. Dit kan een belemmering zijn om tot een globaal

beeld te komen, of het ontstane beeld kan eenzijdig zijn.

Schema's in de praktijk

'Ik ben ik,’ zegt het kind, 'ik ben niet zoals jij.' Het kind

tracht trouw te blijven aan zijn kindschema en wil niets

van het ouderschema in zijn denken en doen overne-

men. Het zegt en doet wat in zijn kindschema past, en

laat in wat het zegt en doet weg wat eigen is aan zijn ou-

derschema. Zo doet het erg speels en onbezorgd, het

laat elke vorm van ernst en verantwoordelijkheid weg in

wat het doet.

'Ik ben wat moet,’ zegt de ouder, 'ik ben niet ik.' Als ouder

ervaar je zelf soms geen probleem met iets, maar merk

je dat wanneer je het toelaat het stilaan een probleem

gaat opleveren. Je wil dan liever tijdig precies aangeven

wat moet en op welke wijze. Zodat je kind beter binnen

die grenzen kan blijven. Door te nonchalant zijn van je

kant ontstonden voor je kind gemakkelijk problemen.

'Ik kan best flink zijn,' denkt het kind, 'ik wil niet overko-

men als een flauw iemand.' Het kind kan best flink zijn,

dit om een bepaald beeld bij zijn ouders tot stand te

brengen. Beeld dat er voor moet zorgen niet overbe-

schermd te worden en enige zelfstandigheid te kunnen

verwerven.

'Ik wil best overkomen als een ouder die niet zomaar alles

toelaat,’ denkt de ouder, 'zo kan ik voorkomen dat ze

misbruik van me gaan maken.' Als ouder wil je met gezag

overkomen, omdat je zo tracht te voorkomen dat er mis-

bruik van je zou gemaakt worden.

'Ik heb mijn eigen gedachten,' denkt de jongere, 'ik geef

die zomaar niet op, zoniet blijven ze alles voor mij bepa-

len, nu kunnen ze merken dat ik de voorkeur geef aan

mijn gedachten.' Als jongere wil je je laten kennen als ie-

mand met eigen gedachten en niet iemand zonder. Je wil

dit zelfs bereiken ook al heeft dit voor gevolg dat je ou-

ders een minder positieve voorstelling van je krijgen, van

bijvoorbeeld niet meer zo een lief en gemakkelijk kind.

Hopelijk denkt de jongere, maakt dit dat er globaal meer

rekening met me gehouden zal worden. Door zijn sche-

mapresentatie hoopt de jongere dat het schemabeeld

van de ouders van hem of haar zich wijzigt.

'Als je wil dat ik van je houd,' denkt de ouder, 'dan moet

je meer luisteren.' Als het kind een bepaald beeld wil van

de ouder, dan moet het er een inspanning voor doen, zo

tracht de ouder te bereiken.

'Als jij van me houdt en je wil zo door mij gezien worden,'

denkt het kind, 'dan kan je me niet zo straffen.' Het kind

tracht op de ouder invloed uit te oefenen door zijn

beeldvorming van de ouder eventueel te wijzigen.

Welk schema ik ? Welk schema jij ?

Niet alleen over jezelf en elkaar is er sprake van schema-

communicatie en -uitwisseling. Over zowat alles wat je

in de omgeving ontmoet en waarover je schema's op-

bouwt, doe je in gesprek en interactie met elkaar aan

schema-communicatie en -uitwisseling.

Zo probeer je je beeld over iets te verduidelijken, of pro-

beer je achter het beeld van iemand over iets te komen.

Zo probeer je je gewenst of ideaalbeeld over iets te laten

kennen, of probeer je te achterhalen welk het gewenst

of ideaalbeeld over iets van de ander is. Ook al ben je

met een deel bezig, toch is er vaak direct of indirect uit-

wisseling over het geheel.

Schema's in de praktijk

'Voor mij is helpen niet iemand verwijten maken,' zegt

het kind, 'het is wel naar iemand luisteren en vooral

trachten te begrijpen.' Als kind tracht je over te brengen

wat je schema helpen niet is en wat het wel is. Je wil dat

je omgeving dit schema overneemt.

'Als je wil dat er met je rekening gehouden wordt,' zegt

de ouder, 'dan moet jij ook leren rekening houden met

anderen.' Als ouder tracht je duidelijk te maken dat je

schema 'rekening houden met' een wederkerig iets in-

houdt. Je tracht dit op je kind over te brengen.

'Voor mij is ontspanning buitenshuis,' zegt de jongere,

'thuis komt er toch altijd inmenging.' Als jongere geef je

aan dat je inmenging best niet ontspannend vindt, tege-

lijk geeft je je beeld weer van thuis en van buitenshuis.

'Inspraak is dat je je gedacht mag zeggen,' geeft de ou-

der aan, 'niet dat jij de beslissingen neemt.' Als ouder ver-

duidelijk je dat je visie over inspraak verschilt van deze

van het kind. Dat voor je inspraak niet zo ver gaat als voor

je kind.

Ontwikkeling schema-communicatie

Aanvankelijk is er bij het jonge kind affectieve communi-

catie. Het laat zich kennen door het tonen en uitwisselen

van emoties. Het lacht naar de mama of andere zorgfi-

guren en geeft hiermee aan wie het is, wie de omgeving

voor het kind is en hoe het met de omgeving wil omgaan.

Het kind merkt dat door te lachen het een lach bij zijn

omgeving uitlokt en een reactie zoals strelen weet te

weeg brengen. Het laat meteen zien hoe het is en hoe

het wil dat de omgeving is.

Vóór het kind kan praten, verschijnt ook de non-verbale

communicatie over zichzelf en de ander en over hoe

voor het kind de dingen zijn. Het kind houdt meer af-

stand of zoekt meer nabijheid en toont hiermee zijn

voorkeur. Het laat hiermee zien hoe het mensen uit zijn

onmiddellijke omgeving ziet en hoe het zou willen dat ze

waren.

Zodra het kind kan praten kan het over zichzelf, anderen

en de dingen waarmee het te maken heeft informatie

uitwisselen. Wat het vertelt kan de omgeving toelaten

de schema's te ontdekken en te reconstrueren die bij het

kind aanwezig zijn. Ook kan het kind uit de uitlatingen

van de omgeving trachten hun schema's te achterhalen.

Tegen de adolescentie aan is het kind meestal in staat

over zijn schema's en hun inhoud meer direct te praten.

Ook kan het kind meer direct bij personen uit zijn omge-

ving vragen naar hun schema's en hun inhoud.

Eigen schema-communicatie

Welke gelijkenissen of verschillen merk je tussen je sche-

ma's en die van met wie in gesprek of interactie ?

Hoe kan je achter elkaars schema's komen ?

Hoe ga je om met opgemerkte verschillen ?

Welke schema's en schema-inhouden zou je graag heb-

ben dat iemand had ?

Schema-inschatting

Recent onderzoek van het hersenonderzoeksinstituut

RIKEN in Japan ondersteunt dat we naast het activeren

van eigen schema's, ook trachten achterhalen welke

schema's bij anderen worden geactiveerd en dus indi-

rect gecommuniceerd. We letten hierbij op beloningssig-

nalen en actiesignalen die we in het verleden achterhaal-

den bij anderen. Beloningssignalen als de contextinvul-

ling als gelijkenis tussen wat we als uitkomst verwachten

voor anderen en anderen bekwamen of realiseerden.

Actiesignalen als gedragsinvulling als gelijkenis tussen

wat we als reactie verwachten en de feitelijke reactie van

anderen. Zo schatten we een ja- of neen-keuze van an-

deren in op basis van belonings- en actiesignalen die we

ontwikkelden op basis van waarneming van de keuzes

van anderen in het verleden.

Componenten

van schema’s

Een kenschema

Een kenschema is wat iets is voor iemand. Dit iets gaat

over alles wat iemand ontmoet. De kenschema’s ervoor

vragen voor elk een eigen invulling. De vraag kan gesteld

wat hierbij aan bod komt ?

Bij de kenschema-invulling over iets zoals bij iemand

aanwezig, blijkt er interesse voor het kenmerkende als

identiteit, voor de oorsprong als bron, voor de gevol-

gen, voor het verloop en voor de omgang of controle.

Het gaat om hoe iets zelf wordt voorgesteld ten be-

hoeve van zelfregulatie : voor de wijze van eigen reactie

en controle, met welk gezocht resultaat. Dit houdt een

mogelijk verschil in persoonlijke interpretatie en omgang

in.

Een kenschema als hoe iets is voor iemand, kan gaan

over alles wat iemand ontmoet of ervaart. Zoals iets uit

de omgeving, hoe die er voor iemand uitziet, een rustige

of drukke buurt, bijvoorbeeld. Of iemand die het ont-

moet of met wie iemand samenleeft, een vriend, een

kind of een partner, bijvoorbeeld. Of wat iemand mee-

maakt, liefde, verlies of ziekte, bijvoorbeeld. Of wat ie-

mand wil, geluk of een relatie, bijvoorbeeld. Een ken-

schema geeft voor iemand aan wat kenmerkend is voor

elk van haar componenten. Het houdt naast opvattingen

ook verwachtingen in over iets die de omgang en con-

trole aansturen.

Naast een cognitieve verwerking kan er parallel ook een

emotionele verwerking worden onderscheiden : wat

houdt iets cognitief voor iemand in en wat doet het emo-

tioneel en waarderend met iemand.

In kenschema’s kunnen naast componenten vier dimen-

sies worden onderkend : de begripsinvulling, de gedrags-

invulling, de contextinvulling en de tijdsinvulling. Of de

kern, de interactie, de situatie en de historiek. De histo-

riek is van waar komt iets of iemand, waar is iets of ie-

mand nu, wat volgt, hoe grijpt iets of iemand in, wat be-

doelt en bereikt iets of iemand.

Bij een kenschema is er sprake van een actieve informa-

tieverwerking waarbij een representatie of voorstelling

wordt geconstrueerd op basis van huidige informatie én

eerder verwerkte informatie opgeslagen in het geheu-

gen. De informatieverwerking is ook activerend naar de

reactie en controle toe ten behoeve van de zelfregulatie.

Er is een parallelle verwerking van cognitieve informatie

die leidt tot een voorstelling en omgangsplan om er mee

om te gaan én van opgeroepen emotionele informatie

en een regulatieplan ervoor om het emotionele te be-

heersen.

De verwerking verloopt in stadia. Op basis van de eigen

voorstelling ontstaat de omgangswijze. Uit evaluatie en

feedback van de resultaten wordt de voorstelling bijge-

stuurd wat dan recursief weer leidt tot een aangepaste

omgangswijze. En opnieuw.

Het kenschema bevat zowel concrete specifieke inhou-

den als abstracte veralgemeende inhouden. Op die ma-

nier is er een hiërarchische verwerking. Tussen beide

kan een zekere spanning optreden met stress en deels

loslaten tot gevolg. Met op termijn een assimilatie van

het concrete of een accommodatie van het abstracte.

Schemacomponenten

Het kenmerkende van een schema over iets voor ie-

mand doet zich voor iemand voor als identiteit (wat is er

als feit plus wat doet het met iemand als emotie) en als

gevolg (wat komt erbij). Het is terug te vinden in de per-

soonlijke begripsinvulling van een schema. De oor-

sprong en het verloop zijn terug te vinden in de eigen

contextinvulling (waar, wanneer, waarom, waartoe) van

een schema. De omgang en controle zijn terug te vinden

in de specifieke gedragsinvulling van een schema (hoe).

Bijvoorbeeld, ervaren liefde kan voor iemand als identi-

teit zijn houden van en emotioneel beroerd worden, als

gevolg niet meer zonder kunnen (begripsinvulling

schema). Liefde als oorsprong kan zijn een klik of match

ervaren, als verloop een verliefdheid die groeit en ver-

duurzaamt in liefde (contextinvulling schema). Liefde als

omgang en controle kan voor iemand zijn elkaars nabij-

heid opzoeken en exclusiviteit verkiezen (gedragsinvul-

ling schema) met bevestiging en continuïteit als waartoe.

Dit als voorstelling van wat liefde voor iemand is. Een

mentale voorstelling die zorgt voor een eigen dynamiek.

Nog een voorbeeld vanuit het Common-Sense Model of

Illness Representations als wijze waarop eigen ziekte

wordt waargenomen en opgevat en erop wordt gerea-

geerd : ziekte als identiteit kan zijn specifiek waargeno-

men lichamelijke symptomen en klachten, als gevolg een

specifiek ervaren disfunctioneren. Ziekte als oorsprong

kan voor iemand zijn : aanleg, kwetsuur, besmetting, ge-

zwel of slijtage, emotioneel of omgeving, als verloop

acuut, chronisch of cyclisch. Ziekte als omgang en con-

trole kan voor iemand betekenen uitzieken of behande-

ling met genezing en verandering als waartoe. Een eigen

mentale voorstelling dus die zorgt voor eigen zelfregule-

rende dynamiek, van hoe met de eigen ziekte wordt om-

gegaan. Door het feit van als persoon deel uit te maken

van een beïnvloedende cultuur is er veel overeenstem-

ming tussen persoonlijke voorstellingen, vandaar com-

mon-sense of voorstelling eigen aan een bepaalde

(sub)cultuur, waarbij er verschillen tussen culturen kun-

nen optreden.

Een laatste voorbeeld, verlies voor iemand kan als wat

inhouden iets of iemand te missen (feit, als wat er ge-

beurt) dat veel verdriet met zich meebrengt (emotie, als

wat het met iemand doet). Dit heeft voor gevolg te rou-

wen om het verlies (wat erbij komt of hoort). Aan de

bron ligt het niet langer aanwezig zijn van iets of iemand

(waar, wanneer), mogelijk door zoek te raken, door ver-

trek of door stukgaan of ziekte (waarom). Als verloop kan

er aanvankelijk een crisiservaren zijn, gevolgd door een

depressie, met stilaan herstel en zich herpakken en ver-

der gaan met zijn leven (waar, wanneer). Met het verlies

kan iemand trachten omgaan door eigen verwerking of

het delen met iemand en met hulp en steun van de om-

geving (hoe). De controle kan iemand mogelijk tijdelijk

overlaten aan de omgeving (hoe). Dit alles om er over

heen te komen en het verlies een plaats te geven (waar-

toe).

Componenten ouderschema’s

Wat je kind is voor je als ouder, is voor elke ouder weer

net iets anders. Mogelijk neemt het de inhoud aan van

mijn kind als levendig en speels en waar je emotioneel

erg aan gehecht bent. Je kind dat zo is vanuit genetische

aanleg vermengt met je geboden opvoeding als bron. Je

kind dat bijgevolg aanhankelijk is en erg op je betrokken,

als gevolg, zo ervaar je mogelijk. Je kind dat komt van

een hulpeloos afhankelijk wezentje dat uitgegroeid is tot

een interactief iemand dat veel van je opneemt en op

weg is naar zelfstandigheid met een eigen identiteit als

verloop. Je kind dat je mogelijk op alle mogelijke manie-

ren stimuleert en steunt als omgang. Maar dat je tegelijk

goed volgt en voldoende beschermt opdat het niet zou

mislopen als controle. Zodat je kind zich continu zou

kunnen ontwikkelen en verder groeien waardoor je

steeds meer overbodig wordt.

Wat opvoeding voor je is als ouder, zal eveneens per-

soonlijk inhoudelijk ingekleurd zijn met eigen accenten.

Mogelijk beantwoordt de inhoud, bij wijze van voor-

beeld, aan een opvoeden dat voor je erg kindeigen is en

vertrekt vanuit het kind en waar je je eigen betrokken-

heid, gevoel en waardering aan verbindt. Een opvoeding

die zijn oorsprong vindt bij de opvoedingsvraag van je

kind voor een bijpassende omgeving. Een opvoeding die

als verloop mogelijk steeds meer inbreng en eigenheid

van het kind toelaat met een opvoedingsaanbod dat

hierbij past. Een opvoeding met groei en ontwikkeling

van het kind tot gevolg. Een opvoeding die voor je zono-

dig intentioneel georiënteerd is bij interactie en waarbij

gelet wordt op voor het kind in ontwikkeling gunstige ef-

fecten. Een opvoeding dat zich zo weet waar te maken

en resulteert in groei en ontwikkeling, waarbij niets moet

en steeds meer eigenheid tot zijn recht komt.

Toegepast

Kies iets waarover je een schema ontwikkelde ?

Wat houdt dit voor je in als kenmerkend ?

Wat doet het met je ?

Waar en wanneer is de bron van iets voor je te situeren ?

Hoe is het verloop van iets voor je ?

Hoe ga je met dit iets om ?

Hoe oefen je over dit iets controle uit ?

Waartoe wil je komen voor iets ?

Hoe kan je deze vragen invullen voor je ouderlijk schema

kind ?

Hoe kan je deze vragen invullen voor je ouderlijk schema

opvoeding ?

Welk nut onderken je van deze schema-invulling ?

Welk nut onderken je van elk van elk van de schemacom-

ponenten ?

Hoe komt zelfregulatie voor iets tot stand ?

Merk je nog een merkelijke evolutie van hoe iets voor je

is en dit voor de verschillende componenten ?

Laat je je door eigen ervaring of de externe omgeving be-

invloeden voor de inhoud van je schemacomponenten?

Hoe is deze beïnvloeding ?

Schema’s en

conditionering

Ervaringsleren

Als ouder of kind leer je veel op basis van ervaring. Twee

leerprocessen zijn hierbij erg in het spel. Ze vinden veel-

vuldige toepassingen in de ontwikkeling als ouder of

kind. Het gaat om klassieke conditionering waarbij een

bestaande reactie nu ook vertoond wordt in een nieuwe

situatie. Het gaat daarnaast om operationele conditione-

ring waarbij een behoefte nu bevredigd wordt door een

nieuwe reactie. Een voorbeeld van het eerste is dat je

naar iemand toeloopt wanneer je iemand hoort waar dit

Wijziging in de context om een reactie te vertonen

kan het doel zijn van een leerproces.

Telkens wordt iets toegevoegd aan het reeds aanwe-

zig geheugenschema.

voorheen enkel gebeurde als je iemand zag. Een voor-

beeld van het tweede is dat je een vriend(je) opbelt

waarbij je voorheen je vriend(je) opzocht.

Om precies te achterhalen wat precies geleerd wordt,

kan gebruik gemaakt worden van een geheugenschema

als voorstelling. Een geheugenschema bestaat uit drie

componenten. Er is de beschrijvende of declaratieve

component, die gaat over het wat. Er is de uitvoerende

of procedurale component, die gaat over het hoe. Er is

tenslotte de situationele of contextuele component, die

gaat over het waar, wanneer, tegenover wie, waarom en

waartoe.

Nemen we als voorbeeld het geheugenschema van

vriendje. Het wat gaat over iemand die je graag hebt, het

hoe gaat over het toenadering en contact zoeken, het

waar, wanneer, tegenover wie gaat over een prettig ie-

mand en het waarom of waartoe gaat over de bevredi-

ging van je behoefte aan sociaal contact.

Wat geleerd ?

Bij klassieke conditionering wordt op basis van ervaring

geleerd waar, wanneer, tegenover wie je iemand een

vriendje kan vinden. Op basis van ervaring ontdek je dat

bepaalde personen uit je omgeving de betekenis van

vriendje verwerven. Ontmoet je deze personen dan heb

je die graag en ben je graag in hun nabijheid en zoek je

toenadering. Bij klassieke conditionering voeg je met

name inhouden toe aan de situationele of contextuele

component van het schema vriend(je). Concreet gaat

het om waar, wanneer en tegenover wie inhouden. Deze

nieuwe inhoud triggert dan het bestaande schema en

vormt dus een toegevoegde trigger.

Bij operante conditionering wordt op basis van ervaring

geleerd dat toenadering en contact zoeken kan bijdragen

aan de bevrediging van je sociale behoefte en de situatie

van eenzaamheid kan veranderen in de situatie van ge-

zelschap. Een bepaalde reactie krijgt de betekenis van

behoeftebevrediging en van realiteitsverandering. Ze

krijgt met andere woorden een motivationele en contex-

tuele betekenis. Bij operante conditionering voeg je met

name inhouden toe aan de situationele of contextuele

component van het schema vriend(je). Concreet gaat

het om waarom en waartoe inhouden. Deze nieuwe in-

houd activeert dan het bestaande schema en vormt dus

een toegevoegd effect.

Waar geleerd ?

Bij klassieke conditionering gaat het om een beginleren

van schema-activering, wanneer een schema te trigge-

ren. Waar, wanneer, tegenover wie activeer ik het

vriend(je) schema. Bij operante conditionering gaat het

om een eindleren van schema-activering, wanneer kan ik

een schema beëindigen. Wat moet bevredigd zijn, wat

moet veranderd zijn om een schema te deactiveren.

Waarom of waartoe deactiveer ik het vriend(je) schema.

Als mijn vriendje er is en mijn sociale behoefte tegemoet

komt, komt mijn toenadering- en nabijheidzoeken tot

rust. Klassieke conditionering draagt bij tot beginvoor-

waarden, operante conditionering draagt bij tot eind-

voorwaarden. Beiden leveren een bijdrage tot de con-

textinvulling van een geheugenschema en zijn op dit vlak

leeractief.

Wanneer actief ?

Meer concreet zou kunnen gesteld dat klassieke conditi-

onering vooral actief is in de eerste helft van een geheu-

genschema. Een nieuwe inhoud in de context krijgt een

bestaande declaratieve inhoud. Bijvoorbeeld, Mike krijgt

de betekenis van pester, de school krijgt de betekenis

van pesten. Mike en de school worden toegevoegd aan

de contextuele inhoud en zijn van dan af in staat het

schema pesten te activeren. Meer concreet ook zou kun-

nen gesteld dat operante conditionering vooral actief is

in de tweede helft van een geheugenschema. Een be-

paalde operatie of procedure krijgt een nieuwe contex-

tuele inhoud. Bijvoorbeeld, uit de buurt raken of blijven

van Mike of van de school, krijgt de motivationele bete-

kenis van met rust gelaten worden en zich veilig voelen.

Rust en veiligheid vinden en Mike en de school kwijtspe-

len, worden toegevoegd aan de contextuele inhoud. In

de toekomst kan zowel Mike, de school als de behoefte

om niet lastig gevallen te worden en zich veilig te voelen

het geheugenschema pesten activeren. Zo wordt iets be-

noemd en zo wordt tegelijk gereageerd. Zo kan van de

beginvoorwaarde (Mike, de school) geëvolueerd naar de

eindvoorwaarde (rust, veiligheid). De situatie van Mike

en school verandert zo in de situatie zonder Mike weg

van de school.

Ervaringsleren gecombineerd

Klassieke en operante conditionering kunnen samen

voorkomen. Mike en de school breng ik in verband met

pesten. Door Mike en de school te ontvluchten of te ont-

wijken raak ik verlost van een onprettig ervaren. Beide

vormen van conditionering vormen een onderdeel van

schema-leren. Hierbij wordt tijdens momenten van

schema-activering op basis van actuele ervaring de in-

houden van de drie componenten aangevuld en gewij-

zigd.

Vooral in recent neurowetenschappelijk onderzoek is er

belangstelling voor 'hogere orde' klassieke conditione-

ring. Ze gaat over hoe verwijzende signalen geleerd wor-

den, hoe verschillende soorten associaties met elkaar

verbonden zijn in een geheugennetwerk, en hoe herin-

neringen worden opgehaald uit een netwerk om gedrag

te sturen. Ze helpen het begrip te versnellen van hoe le-

ren en geheugen georganiseerd zijn in de hersenen.

Leerpraktijk

Zoek voor jezelf of voor je kind een voorbeeld van trigger-

toevoeging of effecttoevoeging aan een geactiveerd ge-

heugenschema.

Schema’s

continuüm

Schema's en continuüm

Schema's kunnen zich op verschillende wijzen tegenover

elkaar verhouden. Zo ontstaat er mogelijk een geheel

van varianten met telkens een andere inhoud. Ze

draaien rond iets dat als dimensie dienst doet.

Schema's kunnen alzo als categorieën opgebouwd of op

een continuüm gesitueerd met een aantal afzonderlijke

of gemixte categorieën. Onderliggend is de gedachte

aanwezig dat alles een continuüm is met één of meer-

dere aparte of gemixte opdelingen. Of dat alles catego-

riaal is met twee tot oneindig aantal varianten of soor-

ten.

Dit is, bijvoorbeeld, toepasbaar op kleuren, maten, gen-

der, persoonlijkheid, stoornissen, leiding, enzomeer.

De opdeling (of anderszins geen opdeling) kan algemeen

De wijze waarop kenschema’s ingedeeld worden is van

betekenis voor hun gebruik.

aanvaard zijn of persoonlijk zijn, anders gezegd kan het

gaan om een collectieve of eigen indeling.

Soorten opdelingen

Bij een weergave van varianten in de realiteit die terug

te vinden zijn in kenschema's kan dit in categorieën ge-

beuren, of op een continuüm, of buiten categorie of con-

tinuüm.

Bij het categoriale gaat het om een twee- of meerdeling

met een gereduceerde weergave in twee of meerdere

categorieën. Het vormt dan een of-of verhaal of voor-

stelling. Bijvoorbeeld, iets is geel, of oranje of rood. Ie-

mand voelt zich jongen of man, of iemand voelt zich een

meisje of vrouw. Iemand vertoont al of niet een emotio-

nele stoornis. Het sterke bij het categoriale is haar dui-

delijkheid, het zwakke is haar reductie of vereenvoudi-

ging.

Daartegenover gaat het bij het continuüm om een mix

van twee- of meerdere categorieën in zekere verhoudin-

gen. Ook hier zijn veelal tegengestelde polen aanwezig

op het begin en einde van het continuüm. Het vormt

dan een en-en verhaal of bi-, inter- of tussencategoriale

voorstelling. Bijvoorbeeld, oranje als een mix van geel en

rood. Iemand voelt zich androgyn met mannelijke en

vrouwelijke eigenschappen of bigender als zich man en

tegelijk vrouw voelend. De mix kan telkens een verschil-

lende verhouding hebben. Bijvoorbeeld, een zeker per-

centage geel en rood met tinten van oranje tot gevolg.

Een zeker percentage van mannelijke en vrouwelijke ei-

genschappen met diverse wijzen van androgyn zijn tot

gevolg. Zich honderd procent man én vrouw voelen als

bigender, of afwisselend. Bij een continuüm kan ook

slechts één pool aanwezig zijn en wordt de mate ervan

weergegeven. Bijvoorbeeld, de mate van sportief-zijn of

communicatief-zijn of emotionele stabiliteit.

Soms worden twee totaal aparte categorieën samenge-

voegd tot één continuüm met twee polen. Bijvoorbeeld,

volgens de dimensionele visie is de schizoaffectieve stoor-

nis niet een afzonderlijke categorie. Het zou een stoornis

zijn die de bipolaire stoornis en de schizofrene stoornis in

één ziekte verenigt. De stoornis zou als dusdanig niet

apart bestaan, maar te situeren zijn op een continuüm

ergens tussen beide voorheen aparte stoornissen. Naar-

gelang welke stoornis het meest op de voorgrond staat,

zou er een andere positionering zijn op de schaal.

Het sterke bij het continuüm is haar genuanceerdheid,

het in beeld brengen van variatie en ontwikkelingsge-

richtheid. Het zwakke is haar geringere scherpte en af-

gelijnd-zijn. Soms wordt in de plaats van continuüm ook

gesproken over dimensioneel.

Tenslotte gaat het bij buiten, pan- of acategoriaal om

een irrelevante twee- of meerdeling en continuüm en

een mogelijk irrelevant ander criterium of referen-

tie. Het vormt een min-min verhaal of afwezigheid van

elk criterium of referentie. Dit gebeurt, bijvoorbeeld, zo

de referentiedimensie niet relevant is, niet wordt ge-

bruikt of niet aanvaard wordt. Er is een andere indeling

of er is geen indeling, of er is enkel een persoonlijke

voorstelling, niet te situeren in categorieën of op een

continuüm. Pancategoriaal betekent het maakt niet uit,

het is alomvattend. Acategoriaal betekent het is afwezig.

Bijvoorbeeld, iets is kleurloos of kleurirrelevant. Iemand

voelt zich man noch vrouw, jongen noch meisje. Iemand

kan dan een eigen persoonlijk gevoel hebben los van ca-

tegorieën of een continuüm. Het maakt, bijvoorbeeld,

niet uit op wie je verliefd wordt, het gaat om zich aange-

trokken voelen door een persoon (panseksueel), of er is

geen verliefdheid of seksuele aantrekking (aseksueel).

Om iets weer te geven of te leren kennen kan van situe-

ring gebruik gemaakt : waar hoort het bij, waar hoort het

niet bij, welke combinatie is het met welke verhou-

ding. We trachten ons immers steeds een voorstelling

van de werkelijkheid te vormen om tot begrijpen en re-

ageren te komen.

100

Ontstaan van opdelingen

Bij waarneming is er een uitgesproken ver-gelijk-en als

op zoek gaan naar wat gelijk is met inschakeling van aan-

dacht en geheugen. Hoe jonger het kind hoe meer spe-

cifiek het geheugen is, hoe ouder hoe meer veralge-

meende opgeslagen kennis.

Het leren van categorieën als kennispakketjes, zoals

kleuren, vormen en voorwerpen, verloopt aanvankelijk

bij de zuigeling pre-verbaal zonder woorden. Deze pre-

verbale visuele categoriekennis wordt vervolgens ge-

bruikt bij het ontdekken van woordbetekenissen, zoals

de namen voor kleuren, vormen en objecten. Dit werd

recent vastgesteld door onderzoekers aan de Birkbeck

University of London en de Central European University.

Verschillen waarneembaar tussen jonge kinderen in de

ontwikkeling van visueel categorieleren, helpen zo het

verschil in snelheid van taalverwerving begrijpen. Zo kan

het moeilijke categorieleren bij kinderen met autisme de

langzamere vocabulaire ontwikkeling helpen verklaren.

Baby's hebben reeds de vaardigheid om te groeperen in

categorieën. Zo kunnen ze, bijvoorbeeld, rond vier

maanden honden groeperen en herkennen dat een kat

niet hetzelfde is als een hond, ook al kennen ze de woor-

den hond of kat nog niet. Jongere kinderen evenwel

101

groeperen, bijvoorbeeld, enkel honden die op elkaar lij-

ken, maar geen honden die er meer verschillend uit-

zien. Bovendien vormen ze gemakkelijker een categorie

honden als ze verschillende honden samen zien omdat

ze deze dan kunnen vergelijken en zien hoe vergelijkbaar

en verschillend ze zijn zonder dat ze zich een van hen

herinneren.

Vier tot zes maanden oude baby's vormen meer exclu-

sieve categorieën zo iets verschillend wordt aangebo-

den, zoals bijvoorbeeld een categorie honden die geen

katten omvat en een categorie katten die geen honden

omvat. Baby's vormen meer algemene categorieën zo

iets gelijkaardigs wordt aangeboden, zoals bijvoorbeeld

een categorie die zowel honden als katten omvat. Zoals

met vier poten, een vacht en eerder een kleine gestalte.

Ze hebben het moeilijker om op te merken hoe iets op

elkaar lijkt wanneer iets één voor één wordt aangebo-

den.

Tien tot dertien maanden oude baby's vormen ook meer

exclusieve categorieën wanneer ze te maken hebben

met twee verschillende werkelijke zaken om mee om te

gaan. Wanneer ze met twee gelijkaardige zaken tegelijk

te maken krijgen, vormen ze meer algemene catego-

rieën.

102

Vanuit ontwikkelingsperspectief blijkt dat kinderen tus-

sen de leeftijd van drie en vier jaar spontaan intuïtief ca-

tegoriseren.

Ouders kunnen hierbij tot hun verbazing vaststellen dat

hun kind eigen categorieën heeft gevormd die niet hele-

maal overeenstemmen met die van hen.

Kinderen kunnen opeenvolgend in toenemende mate

gebruik maken van kenmerken voor de opbouw van ca-

tegorieën. Stilaan wordt ook meer de context en de om-

gang aangewend om categorieën af te bakenen. Ten-

slotte worden onderlinge relaties tussen kenmerken be-

palend voor welke eigenschappen de voorkeur krijgen bij

categorisering.

Rekening houden waarmee

Is iets onduidelijk of weet iemand niet hoe te reageren

dan kunnen antwoorden vaak gevonden door de opde-

lingswijze te veranderen. Bijvoorbeeld, door over te

stappen van een tweedeling naar een continuüm. Zo

wordt mogelijk de werkelijkheid dichter benaderd en

wordt ze meer hanteerbaar. Bijvoorbeeld, er is niet enkel

mannelijk óf vrouwelijk, maar meerdere varianten in

meerdere verhoudingen bevinden zich tussenin.

In de praktijk kan het voorkomen dat bij de vorming van

103

Gender-

expressie

Zijnswijze

kenschema's en hun varianten meerdere dimensies ac-

tief zijn waarrond iets draait. Bijvoorbeeld, niet alleen

identiteit, maar ook expressie, of ook nog interactie. Dit

kan, bijvoorbeeld, toegepast op gender. Zo kan gender

gesitueerd op de dimensie identiteit (gender als identiteit

is dan de voels- of belevingswijze), op de dimensie expres-

sie (gender als expressie is dan de zijnswijze) en op de di-

mensie interactie (gender als interactie is dan de aan-

trekkings- en interactiewijze). Deze drie genderdimensies

kunnen dan categoriaal benoemd, of als een continuüm

opgevat. Gender kan zo vanuit diverse dimensies in kaart

gebracht.

In kenschema's kunnen meerdere hiervan samenge-

bracht :

Gender-

Identiteit

Voelswijze

Gender-

interactie &

aantrekking

Interactie-

wijze

104

Wordt dit meerdimensionele als continuüm, bijvoor-

beeld, toegepast op ouder-zijn, dan kan de relatie tot het

kind, het opvoeder-zijn, als één dimensie worden gezien,

met de mate ervan als variantie en kan de relatie tot zich-

zelf, het ouder-zijn, als een tweede dimensie gezien, ook

met de mate ervan als variantie.

Ter illustratie :

Opvoeder-zijn

minder meer

Ouder-zijn

minder meer

Wordt opvoeder-zijn en ouder-zijn nu op één as ge-

plaatst als één dimensie met twee polen, opvoeder en

ouder, dan kunnen heel wat mengvormen onderkend.

Dit kan verduidelijkend werken, bijvoorbeeld, als iemand

uitsluitend opvoeder is en zichzelf verloochend, of eenzij-

dig gefocust is op het ouder-zijn als begin en eindpunt

van het opvoeden. Zo kan elke ouder geplaatst op een

dimensie met heel wat varianten die meer of minder

gunstig zijn.

Ter illustratie :

Opvoeder Ouder

105

Zo zou kunnen gesproken over een opvoeder met meer

of minder ouderlijke kenmerken of een ouder met meer

of minder opvoeder kenmerken.

Bij een continuüm weergave worden de polen mogelijk

als extremen voorgesteld en wordt gezocht naar een

evenwicht tussen de twee polen als optimum. Dit kan,

bijvoorbeeld, weergevonden bij persoonlijkheidsdimen-

sies waarin juist het optimaal evenwicht als gunstig

wordt voorgesteld. In het kiezen voor het binnen- of mid-

dengebied in plaats van het buitengebied ontstaat er ge-

makkelijk meer mildheid en redelijkheid en is er in inter-

actie meer plaats en ruimte voor overleg en een elkaar

tegemoetkomen.

Ter illustratie :

Laissez-faire Soepel Bedachtzaam Star

Onverschillig Relativerend Realistisch Idealistisch

Belangrijk bij de aanwending van kenschema’s is dat ze

niet in de weg staan, maar een voordeel opleveren en

gunstig uitwerken. Zo is het belangrijk aandacht te be-

steden aan het mogelijk fluïde van kenschema’s. Zoals

het veranderlijke van haar inhoud. Zo ook het verander-

lijke doorheen de tijd waarin een kenschema wordt ge-

hanteerd, wordt toegeëigend of wordt toegeschreven.

106

Wil iemand tot verandering komen, dan kan het nuttig

zijn te ervaren tot welke categorie te behoren. Van hier-

uit kan vertrokken op zoek naar een andere categorie die

de voorkeur geniet. Ook kan getracht worden los te ko-

men van de aanwezige categorisering als proces. Zodat

tot een andere categorisering kan gekomen. Zoals met

gebruik van een andere dimensie, meer fluïde, zoals niet

meer laten opsluiten of herleiden tot een bepaalde cate-

gorie. Zodat iets is voor je zoals het voor je is. Het gaat

om iets wat je weet, zoals jij het weet (op je manier met

die inhoud op dat moment in die situatie). Ook al be-

houdt iemand zijn categorie, dan nog kan een zekere flu-

iditeit opgemerkt, omdat steeds nieuwe en mogelijk an-

dere ervaringen worden toegevoegd die enigszins hun

inhoud doen evolueren.

Wil iemand tot verandering komen, dan kan het ook nut-

tig zijn bewust te worden welke categorie of continuüm-

situering voor elkaar wordt gebruikt in gesprek of inter-

actie. Van hieruit kan dan uitgegaan om te verkennen

wat verandering hierin aan mogelijkheden in de relatie

tot elkaar kan bieden.

Ook kan verandering meer mogelijkheden krijgen door

na te gaan welke dimensies in het spel zijn en of een di-

mensie meer of net een dimensie minder geen openheid

en perspectieven kan bieden. De basisidee is een

nieuwe kansen inhoudende dimensie in zijn praten met

107

elkaar en doen tegenover elkaar te integreren, aan bod

en tot zijn recht te laten komen. Of een oude risicovolle

dimensie uit zijn praten met elkaar en doen tegenover

elkaar weg te laten, geen ruimte meer te bieden en te

laten wegdeemsteren. Bijvoorbeeld, zo kunnen in de ou-

der-kind relatie heel wat nieuwe dimensies uitgepro-

beerd worden, zoals (grotere) nabijheid, vriendelijkheid,

genegenheid, aandacht, betrokkenheid, rechtvaardig-

heid, waardering, vertrouwen, integriteit, tweerichtings-

verkeer, tijd voor elkaar, ... Zo kunnen ook heel wat oude

dimensies op non-actief worden gezet, zoals (minder) af-

stand, onvriendelijkheid, druk, wantrouwen, vooroorde-

len, op zijn beloop laten, desinteresse, autoritair-zijn,

eenrichtingsverkeer, ...

Soms wordt er gekozen voor een combinatie van het ca-

tegoriale en het dimensionale. Zo kan de mate en de

evolutie beter in beeld gebracht. Dit is, bijvoorbeeld, zo

voor de nieuwe classificatie van de slaap- en waakstoor-

nissen.

De notie kenschema kan hierbij telkens gebruikt omdat

ze zowat elke inhoud kan bevatten, zowel categoriaal,

serieel of acategoriaal.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen 'Di-

mensioneel optimum', 'Gezagsdoserende benadering',

108

'Zwart-wit : gevolgen en oplossingen', ‘Een dimensie

meer, een dimensie minder’, ‘Vergelijken, vergelijken,

vergelijken. Ontwikkeling categorievorming jonge kind’

en ‘Gender (schema)ontwikkeling’ van deze encyclope-

die.

Eigen opdelingen

Denk je vooral in termen van categorieën, langs een con-

tinuüm of acategoriaal ?

Denk je vooral ééndimensioneel of meerdimensioneel ?

In welke mate zijn categorieën voor je vast of verander-

lijk ?

Hoe zou je je kenschema’s duiden, als categoriaal of aca-

tegoriaal, of op een continuüm, of fluïde ?

Hoe zou je je als ouder kunnen plaatsen : categoriaal, op

een continuüm, op één of meer dimensies ?

109

Welke categorieën worden in gesprek of interactie met

elkaar gebruikt : voor zichzelf en voor elkaar ?

Kan je bij je kind reeds het categoriseren opmerken. Op

welke wijze gebeurt dit ? Merk je hierin evolutie ?

110

Schema

diepgang

Welke diepgang waarvoor

Als ouder of kind kan je bij wat je ervaart de bedoeling of

het plan hebben een en ander met een zekere diepgang

te benaderen en te verwerken. Jij zelf of je omgeving kan

dan vaststellen dat een en ander met een zekere diep-

gang in je geheugen vastgelegd en opgeslagen is. Om je

bedoeling tot dit goed eindresultaat te brengen zal je

met een zekere diepgang je ervaring benaderen, verwer-

ken, vastleggen en opslaan. Met andere woorden, je kan

van een zekere diepgang spreken bij je opzet of leerdoel,

bij je eindresultaat of leereffect of bij je actief zijn of leer-

proces. Is er weinig diepgang dan wordt niet steeds in

Ervaringen kunnen met verschillende diepgang in

schema's opgeslagen worden.

Dit kan zo bedoeld zijn, of zo verlopen, of het feitelijk

resultaat zijn.

111

termen van leren gesproken maar in termen van erva-

ren. In de wetenschappelijke literatuur wordt in dit ver-

band het onderscheid gemaakt tussen 'low order thin-

king' en 'high order thinking' en aansluitend hierop het

beschikken over of verworven hebben van 'low order

thinking skills' en 'high order thinking skills'.

In je ervarings- of leerbenadering van iets kan je aan-

dacht gericht zijn op de feitelijke context, of kan je aan-

dacht gericht zijn op de beeldvorming en voorstelling, of

nog kan je aandacht gericht zijn op het gebruik of de om-

gang. Anders gezegd, op wat er is, op wat je ervan opvat

en op hoe je reageert. In je ervarings- of leerbenadering

kan op deze drie vlakken een zeker doel, een zekere in-

teractie en een zeker effect worden onderkend.

Kenschema in ontwikkeling

In deze ervarings- of leerbenadering van je speelt de ont-

wikkeling van een kenschema een centrale rol. Zo een

schema in ontwikkeling omvat een kennisopbouw van de

context (van wat is), van de betekenis (van je beeldvor-

ming) en van de reactieve omgang (van je gebruik). Bij

een low order thinking benadering resulteert dit in vol-

gende onderdelen van het kenschema :

112

Het herinneren of herkennen gaat over de context, het

begrijpen gaat over de betekenis, en het toepassen gaat

over de omgang.

113

Bij een high order thinking benadering komen daar vol-

gende onderdelen van het kenschema bij :

Het analyseren gaat over de context, het evalueren gaat

over de betekenis en het creëren gaat over de omgang.

114

Effect van meer of mindere diepgang

Naargelang je als ouder of kind een low order of een high

order thinking benadering aanwendt, zal je kenschema

er, met andere woorden, anders komen uit te zien. Dit

als resultaat van je verschil in doel en je verschil in ac-

tieve uitvoering. Bij een low order thinking benadering

draait het doel, de uitvoering en het resultaat van de

schema-ontwikkeling rond herinnering, begrijpen en

toepassen. Bij een high order thinking benadering draait

het doel, de uitvoering en het resultaat van de schema-

ontwikkeling rond analysering, evaluering en creëren.

Het spreekt voor zich dat het eigene van de schema-op-

bouw sterk bepalend zal zijn voor je latere denken en

doen en de diepgang ervan. Nog anders gezegd, voor de

kwaliteit ervan.

Ook al zou je aannemen dat bij het aanwenden van cog-

nitieve schema's low order thinking volstaat. Toch blijkt

dat cognitieve schema's cognitieve hulpbronnen vrij we-

ten houden voor verdere elaboratie van wat met die

schema's te maken heeft, maar ook voor andere taken.

Er kan gemakkelijker een cognitieve sprong voorwaarts

en zijwaarts gemaakt worden. Zo kan meer informatie

tegelijk verwerkt worden.

115

Nieuw onderzoek aan onder meer de Universiteit van

Texas in Austin toont aan dat in de loop van iemands ont-

wikkeling er een toename is in de mate dat er verbindin-

gen in de hersenen worden gevormd. Er worden met de

jaren meer verbanden gelegd dan voorheen tussen ver-

schillende ervaringen. Volwassenen construeren meer

116

geïntegreerde herinneringen met erin opgenomen ge-

volgtrekkingen. Dit terwijl kinderen en adolescenten

meer afzonderlijke herinneringen vastleggen die ze later

vergelijken om daaruit conclusies te trekken. Dit gebeurt

bij het opnieuw activeren van de afzonderlijke herinne-

ringen om gevolgtrekkingen over hun connecties te ma-

ken. Jongeren zouden vooral leerstrategieën hebben die

zijn afgestemd op het verkennen van de wereld en deze

op te nemen, met pas later het verder verwerken op een

dieper niveau van wat ze al weten. Ze vormen op het

moment zelf nauwkeurige nog niet-overlappende ge-

heugensporen, vooral wanneer verbanden niet onmid-

dellijk waarneembaar zijn. Pas later worden afleidingen

en gevolgtrekkingen gemaakt.

Gereviseerde taxonomie Bloom

In de gereviseerde taxonomie of indelingsmethode van

Bloom worden deze elementen als leerdoelen naar voor

geschoven. Het is hieraan dat de benamingen die hier

worden gebruikt, werden ontleend. In onze voorstelling

worden ze tevens benaderd als leeractiviteiten of -pro-

cessen en leereffecten of -resultaten.

Bij herinnering gaat het om herkenning, opnoeming, be-

schrijving, identifiëring, heroproeping, benoeming, aan-

wijzing, opzoeking.

117

Bij begrijpen gaat het om interpretering, samenvatting,

afleiding, parafrasering in eigen woorden, categorise-

ring, vergelijking, verklaring, illustrering.

Bij toepassing gaat het om implementering, uitvoering,

gebruik, aanwending.

Bij analysering gaat het om ontleding, vergelijking, orga-

nisering, ordening, deconstruering, toeschrijving, afba-

kening, opzoeking, structurering, afleiding, gevolgtrek-

king, integrering.

Bij evaluering gaat het om controlering, veronderstel-

ling, (be)kritisering, experimentering, beoordeling, tes-

ting, detectering, monitoring.

Bij creëring gaat het om ontwerping, construering, plan-

ning, producering, ontdekking, uitvinding, samenstelling,

ontwikkeling.

118

Ervaringsleercyclus van Kolb

Wil leren tot zijn recht komen, dan is het volgens Kolb

belangrijk dat je weet hoe dit moet. De ervaringsleercy-

clus is volgens hem een leerproces dat wordt ingeleid

door een concrete ervaring (situatie-invulling), die een

reflectieve waarneming vereist over de ervaring in een

zoektocht naar betekenis (begripsinvulling) die abstract

denken aanzet, waardoor er een beslissing wordt geno-

men om actief te experimenteren (gedragsinvulling).

Deze cyclus is volgens Kolb zo simpel en natuurlijk dat

mensen er mee omgaan zonder dat ze zich ervan bewust

zijn dat ze leren. Het gaat de hele tijd bijna moeiteloos

door en verandert ons leven voortdurend. We kunnen

leren om dit proces actief te onderkennen en controle te

krijgen op onze transformatie.

Kolb onderscheidt hierbij in zijn werk 'How you learn is

how you live' als wijzen van leren : imaging, experiencing

en balancing; verder thinking, acting en deciding; en ten-

slotte reflecting, initiating en analyzing. Je zou kunnen

stellen dat het hierbij telkens per drie om meer diepgang

vraagt. In elk groepje van drie zou het dan opeenvol-

gend gaan om doel, proces en effect. Volgens Kolb zijn

er vooral verschillen in focus van welke wijze van leren in

iemand vooral aan bod komt en in het centrum staat.

119

Verandering hierin is volgens hem mogelijk door bewust-

wording.

Diepgang peilen ?

Geef hiervoor in het kenschema met de passende symbo-

len aan waar je ervarings- of leerdoelen te situeren, waar

je ervarings- of leerproces te situeren en waar je erva-

rings- of leerresultaten te situeren op een bepaald gebied

of voor een bepaalde situatie. Als ouder kan je dit ook

voor je kind doen.

Je kan ook voor de illustratie hiervoor met de passende

symbolen aangeven waar voor elk de ervarings- of leer-

doelen, het ervarings- of leerproces en het ervarings- of

leerresultaat te situeren zijn.

Meer lezen :

Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning, in: Bri-

tish Journal of Educational Psychology, Vol 46, II, 128-

148.

Peterson, K., & Kolb, D. A. (2017). How you learn is how

you live: Using nine ways of learning to transform your

life. Oakland, CA : Berrett-Koehler Publishers.

Vermunt, J. D. H. M. (1997). Leerstijlen en sturen van

leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesge-

richte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets &

Zeitlinger.

120

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy

for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of

Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison

Wesley Longman, Inc.

121

Schema’s

door elkaar

Afzonderlijk psychodynamisch

In eenzelfde situatie kunnen bij je als kind of bij je als ou-

der drie verschillende schema's worden geactiveerd.

Deze schema's zorgen ervoor dat je de betekenis van een

situatie voor je, gemakkelijk kan inschatten en dat je

hierop snel kan reageren of snel hiermee kan omgaan.

Een eerste mogelijk schema is cognitief van aard. Je

merkt, bijvoorbeeld, dat je door je omgeving voor iets

wordt afgekeurd en terechtgewezen. Dit roept mogelijk

Niet enkel kunnen cognitieve, emotionele en behoef-

teschema’s onderscheiden worden.

Cognitieve schema’s kunnen op zich nog onderschei-

den worden in ken-, voorstellings- en denkschema’s.

122

bij je het persoonlijk beeld op van 'ik word niet geaccep-

teerd' als betekenisgeving. Deze betekenisvorming doet

je mogelijk onmiddellijk reageren met je onbegrepen

voelen en daar uiting aan te geven.

Een tweede mogelijk schema is emotioneel van aard. Je

merkt, bijvoorbeeld, dat je omgeving het moeilijk met je

heeft en geïrriteerd doet. Dit maakt je mogelijk erg on-

zeker en roept eerder aanwezige zelfhaat wakker. Je re-

ageert dan mogelijk met afstand zoeken en het al of niet

openlijk verwensen van jezelf.

Een derde mogelijk schema is behoeftedynamisch van

aard. Je merkt, bijvoorbeeld, dat er een groot verschil

tussen de omgeving en jezelf is, wat heel wat afstand

creëert. Dit roept bij je mogelijk de behoefte wakker aan

vertrouwen ervaren en voldoende zelfvertrouwen we-

ten ontwikkelen. Dit doet je mogelijk reageren met een

ander en beter contact te zoeken, om zo meer bevesti-

ging te krijgen, zodat je je meer aanvaard en sterker kan

voelen.

Er kan vanuit gegaan worden dat nu eens meer een cog-

nitief schema wordt geactiveerd, dan weer eens meer

een emotieschema, en in een andere context meer een

behoefteschema geactiveerd wordt. Het zal er mogelijk

van afhangen of reeds voldaan is aan schema's die meer

123

basaal zijn. Meer basis is een behoefteschema, daar bo-

ven bevindt zich een emotie schema en tenslotte komt

een cognitief schema.

Gezamenlijk psychodynamisch

Zo kan er vanuit gegaan worden dat een behoefte-

schema meer existentieel is. In ons voorbeeld behoefte

aan zelfvertrouwen en vertrouwen. Dat emotie schema's

meer relationeel zijn. In ons voorbeeld onze verhouding

tegenover anderen: meer of minder onzeker of gelukkig

zijn met jezelf in vergelijking met anderen. Dat cogni-

tieve schema's meer te maken hebben met groei en ont-

wikkeling. In ons voorbeeld ons zelfbeeld. Het is Alderfer

die in zijn E(xistentie)R(elatie)G(roei) theorie, afgekort

ERG-theorie, gewezen heeft op behoeften die meer dy-

namisch basaal zijn, op behoeften die meer emotioneel

relationeel zijn en op behoeften die meer cognitief per-

soonlijk van aard zijn. In zijn visie kunnen behoeften op

verschillend hiërarchisch niveau ook gelijktijdig actief

zijn.

Dit maakt dat schema's van verschillende aard in een

zelfde situatie meervoudig actief kunnen worden. In ons

voorbeeld kan dit meerdimensionele in het Referentieel

schemamodel zo worden weergegeven :

124

Voorkeur psychodynamisch

Soms kan vastgesteld dat je als kind of als ouder geneigd

bent een moeilijkheid of uitdaging meer op cognitief,

emotioneel of behoefteniveau te situeren of te plaatsen

en het op dat niveau aan te pakken. Zodat er dan een

cognitief, emotioneel of eerder behoefteschema wordt

geactiveerd. Mogelijk kan er dan onder je cognitieve si-

tuering een emotionele dimensie schuilgaan. Mogelijk

125

kan er ook onder je emotionele plaatsing een behoefte-

dimensie schuilgaan. Bijvoorbeeld, je gemakkelijk niet

geaccepteerd weten, gaat dan terug op je onzekerheid

en een zekere zelfhaat. Bijvoorbeeld, je gevoelens van

onzekerheid en zelfhaat gaan dan terug op je onderlig-

gende behoefte aan vertrouwen en/of zelfvertrouwen.

Het kan behulpzaam zijn bij de aanpak van een moeilijk-

heid hiermee rekening te houden en dit ook zo te com-

municeren naar je omgeving.

Waar je hierbij ook aandacht aan kan geven is welke di-

mensie je gemakkelijkst in orde zou kunnen krijgen. Zo-

dat wat je opvat, wat je voelt mogelijk gunstig beïnvloedt

zodat een behoefte minder dominant wordt. Of wat je

voelt, wat je opvat of waaraan je behoefte hebt gunstig

beïnvloedt. Of tenslotte nog wat je als behoefte waar

maakt, wat je voelt en denkt gunstig beïnvloedt. Zo ko-

men schema's door elkaar tot hun recht.

126

Eigen psychodynamische voorkeur

Zoek voor je als ouder of kind een moeilijkheid of uitda-

ging en tracht hoe jezelf er mee omgaat of om wil gaan

te plaatsen in het Referentieel schemamodel hieronder.

Doe dit nadien zo je wil ook voor elkaar :

127

Afzonderlijk cognitief

Hiervoor kwamen de psychodynamische dimensies van

schema's aan bod. Hieronder worden de cognitieve di-

mensies beschreven. De cognitieve dimensie van hier-

voor, kan met name nog opgesplitst worden in een ge-

heugen- of kenschema of -dimensie, een voorstellings-

schema of -dimensie en een denkschema of -dimensie.

Naargelang de concrete situatie voor je als ouder of voor

je kind zal eerder een geheugenschema, een voorstel-

lingsschema of een denkschema actief worden.

Een eerste mogelijk cognitief schema is geheugen- of

kengericht van aard. Je merkt, bijvoorbeeld, dat je door

je omgeving voor iets wordt afgekeurd en terechtgewe-

zen. Dit roept mogelijk bij je het persoonlijk automatisch

beeld op van 'ik word niet geaccepteerd' als betekenis-

geving. Deze betekenisvorming doet je mogelijk onmid-

dellijk automatisch reageren met je onbegrepen voelen

en daar zowat automatisch uiting aan geven. Wat voor-

heen ervaren en cognitief verwerkt werd, wordt actief.

Een tweede mogelijk cognitief schema is voorstellingsge-

richt van aard. Je aandacht wordt getrokken door op-

merkingen die over je worden gemaakt. Daardoor word

je je pijnlijk bewust van je niet begrepen voelen en je ziet

je helemaal alleen staan. Je enigste mogelijke reactie lijkt

vervelend te doen omdat iets anders lijkt uitgesloten zo

128

niemand luistert en niemand voor je kiest. Je waarne-

mingsvoorstelling wordt mee gekleurd door je ervarings-

verleden.

Een derde mogelijk cognitief schema is denkgericht van

aard. Je komt erachter dat je niet in de smaak valt als

verklaring voor wat je overkomt, dit doet je denken dat

je je plaats zal moeten veroveren en dat ze verdiend heb-

ben dat je hen op gelijkaardige wijze benadert. Je kiest

ervoor hen ook niet zomaar enthousiast tegemoet te

gaan en je eerder superieur op te stellen. Je ervarings-

verleden volstaat niet.

129

Er kan vanuit gegaan worden dat je nu eens op de auto-

matische piloot omgaat met een situatie, dan weer meer

bewust waarbij wat in je leeft op basis van eerdere erva-

ringen meer onder je aandacht komt, om tenslotte dan

weer meer doordacht met een situatie om te gaan om-

dat je ervaring niet werkte, of omdat de situatie voor je

nieuw in de zin van nog onbekend of in de zin van anders

is.

In het eerste geval volstaat activering en is er een zekere

voorbewustheid aanwezig. In het tweede geval is er een

begeleidende bewustheid die een cognitieve controle

toelaat, maar toch vooral reactief van aard is. In het

derde geval is er een expliciet overdenken aanwezig die

cognitieve sturing mogelijk maakt en vooral instrumen-

teel van aard is. Waar in het eerste geval toepassing vol-

staat, kan in het tweede geval sprake zijn van assimilatie,

terwijl in het derde geval accommodatie in het blikveld

komt. Dit betekent dat er in het eerste geval niets aan

het opgeslagen geheugenschema verandert, in het

tweede geval worden nieuwe ervaringen en informatie

ingepast in het bestaand schema, in het derde geval zijn

nieuwe ervaringen en informatie van aard dat ze leiden

tot een schema herschikking. In het eerste geval is er

geen gerichte oriëntatie, in het tweede geval is er een

oriëntatie op zichzelf in de context, in het derde geval is

er een oriëntatie op de context met oog voor zichzelf. In

het eerste geval is aan de orde een wel of niet ervaren,

130

in het tweede geval is aan de orde het wel of niet bruik-

baar zijn, en in het derde geval is aan de orde het wel of

niet realistisch zijn. In het eerste geval gaat het voorna-

melijk over hoe met informatie wordt omgegaan, in het

tweede geval voornamelijk over het wat van de informa-

tie, en in het derde geval voornamelijk over het

131

waar(om) van de informatie. Het eerste is verleden ge-

baseerd, het tweede is nu gericht en het derde tenslotte

is toekomst georiënteerd.

Gezamenlijk cognitief

Er kan vanuit gegaan worden dat zo mogelijk een ken- of

geheugenschema geactiveerd wordt zodat een spon-

tane inschatting van de situatie en een spontane ge-

woontereactie mogelijk is. Lukt dit niet zomaar en is de

situatie meer complex, dan zal zeker voor een deel een

voorstellingsschema actief worden om alles in goede ba-

nen te leiden. De nodige bijsturingen en aanpassingen

zullen dan kunnen gebeuren. Is de situatie evenwel zo

nieuw of anders, of kan de courante kennis en reactie

niet aangewend, dan zal noodzakelijkerwijs het denk-

schema geactiveerd worden. Dit zal trachten een beoor-

deling en verklaring te geven aan de situatie met het oog

op hoe ze betekenis te geven en hoe te reageren. Dit zo-

dat eraan kan beantwoord op een wijze die een oplos-

sing biedt voor de toekomst, zodat nadien op een meer

automatische wijze er mee kan omgegaan worden. Op

deze wijze lopen de schema's mogelijk door elkaar en

vullen ze elkaar waar nodig aan.

132

Voorkeur cognitief

Werd er voor gekozen iets cognitief op en aan te pakken,

dan kan ook hier vastgesteld dat je als kind of als ouder

soms geneigd bent een moeilijkheid of uitdaging meer

op ken-, voorstellings- of denkniveau te situeren of te

plaatsen en het op dat niveau aan te pakken. Zodat er

dan een ken-, voorstellings- of eerder denkschema

wordt geactiveerd. Veel zal afhangen van je weten luk-

ken en je verwachtingen op dat vlak. Lukt iets spontaan

en geeft je dit voldoende voldoening dan zal het meer

automatische van het kenschema volstaan. Lukt spon-

taan iets niet en geeft iets je niet gemakkelijk voldoening

dan zal je meer geneigd zijn het bewust en doordacht op

te nemen. In het eerste geval zal activering van je geheu-

genschema volstaan, in het tweede geval zal je zelf het

voorstellingsschema en het denkschema activeren.

Voor jezelf kan je hierbij letten op welk niveau je gemak-

kelijkst iets in orde krijgt of aan welk niveau je de voor-

keur geeft om iets in orde te maken. Zodat wat je denkt,

mogelijk waarvan je je bewust bent weet tegemoet te

komen. Of wat je je bewust bent, mogelijk ondersteu-

nend kan zijn voor wat je eerder vanuit ervaring op-

bouwde. Of dat je je bij wat je bewust bent of bij wat je

denkt je erg laat leiden met wat vanuit opgebouwde er-

varing reeds aanwezig is. Zo kunnen schema's erg onder-

steund worden door elkaar.

133

Volgens de schematherapie liggen niet-bevredigde pri-

maire behoeften in de kindertijd aan de basis van de ont-

wikkeling van vroege onaangepaste schema's. Bij active-

ring van deze schema's worden copingstijlen actief die

meebepalen welke schemamodi in het gedrag tot uiting

komen. In het referentieel model wordt overeenkom-

stig opeenvolgend parallel gesproken van betrokken be-

hoefteschema's die bij niet bevrediging emotieschema's

actief maken. Hieruit vloeien impliciet kenschema’s

voort, die bij activering gunstige of ongunstige voorstel-

lingsschema's wekken zich uitend in gedrag. Bij observa-

tie van de gedragsgevolgen vanuit een meta-opstelling

134

kunnen ze gepaard gaan met denkschema's die bijstu-

ring mogelijk maken. Iets wat ook in therapie gezamen-

lijk betracht wordt.

Behoeften

Emoties

Schema’s

Copingsstijlen

Modi

Metadenken (therapie)

135

Meer hierover lezen kan je in het thema-onderdeel ‘Her-

ouderen’ van deze encyclopedie.

In de brain-based cognitive behaviortherapy die deels

gebaseerd is op neurowetenschappen en deels op cog-

nitieve therapie, wordt uitgegaan van iets dat het brein

aanlevert, maar storend is en best achterwege kan gela-

ten worden. In de plaats hiervan kan het brein in actie

worden gezet om van vage behoeften of waarden naar

concrete doelen en plannen met feedback toe te werken

die meer bruikbaar zijn voor je. Op die manier kan wor-

den gekomen tot meer zelfsturing en eigen leiding, in

plaats van slachtoffer te zijn van een automatisme, of

een gewoonte die in een specifieke situatie wordt ge-

wekt.

John Arden als ontwerper van Brainbased therapy en

Jeffrey Schwartz als auteur van 'You are not your brain'

en 'Brainlock' in de VS, en Henk Hermans in Nederland

zijn actief op dit vlak. Zo ontwikkelde Schwartz een vier-

stappen plan met achtereenvolgens volgende stappen:

relabel (onjuiste breinmeldingen onderkennen die in je

opkomen), reframe (deze meldingen van je brein aan-

zien als hinderend en onproductief), refocus (aandacht

zelf richten op wat gezond en productief is als ervaren

en activiteit) en revalue (je eerdere ervaringen, zoals een

gedachte of aandrang, aanzien als enkel onjuiste sensa-

ties van je brein).

136

Eigen voorkeur

Zoek voor je als ouder of kind een moeilijkheid of uitda-

ging en tracht hoe je er zelf mee omgaat of om wil gaan

te plaatsen in het Referentieel schemamodel hieronder.

Ga na of je dit eerder plaatst in het cognitief of psycho-

dynamisch luik. Doe dit zo je wil ook voor elkaar :

137

Groepsmatig

Het drielagenmodel van groeps- of organisatiecultuur

van Schein volgt een ietwat andere volgorde dan hier-

voor op individueel vlak weergegeven. Mogelijk is dit in-

teressant om gemeenschappelijke schema's te verken-

nen en te situeren.

Onderaan of in de kernlaag zijn onbewuste basisaanna-

mes te vinden, ietwat te vergelijken met behoeftesche-

ma's, dat wat aan te voelen is. Tussenin in de tussenlaag

138

zijn bewuste waarden te vinden, ietwat te vergelijken

met denkschema's, dat wat verwoordbaar is en dus

hoorbaar. Bovenaan of in de oppervlaktelaag zijn arte-

facten of uitingsvormen te vinden, ietwat te vergelijken

met kenschema's, dat wat zichtbaar en waarneembaar

is.

Zo eenvoudig mogelijk voorgesteld zou kunnen gespro-

ken worden over denkinhouden, denkwijzen en denk-

vormen. Of in termen van gevoelens over gevoelsinhou-

den, gevoelswijzen en gevoelsvormen. Of in termen van

omgang over omgangsinhouden, omgangswijzen en om-

gangsvormen.

Bijvoorbeeld, in termen van denken, welk idee leeft er

over kinderen en jongeren, zoals nog onervaren en onwe-

tend; hoe tracht je dit idee waar te maken, zoals via ont-

wikkeling en leren; hoe pak je dit concreet aan, zoals via

het aanbieden van een toegankelijke en leerrijke omge-

ving.

Nog een voorbeeld, in termen van gevoelens, welk gevoel

leeft er tegenover kinderen en jongeren, zoals om van te

houden; op welke manier geef je dit gevoel gestalte, zo-

als via genegenheid en affectie; hoe wil je dit concreet tot

uiting brengen, zoals via knuffelen en beschikbaar zijn.

139

Of nog, bijvoorbeeld, in termen van omgang, welke om-

gang leeft er tegenover kinderen en jongeren, zoals hen

helpen en aanleren; op welke manier geef je deze om-

gang gestalte, zoals hulpvaardig zijn en aanwijzen; hoe

wil je dit concreet tot uiting brengen, zoals via hulp bie-

den zonder het over te nemen en ervarings- en oefenkan-

sen bieden.

Deze weergegeven lagenvolgorde is de voorstelling van

de wenselijke groepscultuur. In werkelijkheid worden

ken- en denkschema's soms omgewisseld. Gedachten

worden dan ontwikkeld binnen wat gekend is en ter on-

dersteuning ervan en niet om een en ander te overden-

ken wanneer wat gekend of automatisch gedacht wordt

niet volstaat. Deze denklaag binnen de kenlaag doet zich

voor wanneer wat onbewust wordt aangenomen in de

kernlaag automatisch wordt vertaald naar de realiteit

van wat we kennen zonder de tussenstap van het over-

denken.

Eigen groepsvoorkeur

Zoek voor je als (gezins)groep een moeilijkheid of uitda-

ging en tracht hoe je er mee omgaat of wil omgaan te

plaatsen in het Drielagenmodel van Schein hierna. Geef

voor elke laag je aanwezige of gewenste invulling aan.

140

Meer lezen :

Arden, J. B., & Linford, L. (2013). Brain-based therapy

with children and adolescents: Evidence-based treat-

ment for everyday practice. Hoboken, N.J: Wiley.

Schoonmaker, J. A. (1987). A ten year literature review of

Clayton P. Alderfer's existence relatedness growth the-

ory.

141

Schwartz, J. (2013) You are not your brain. New York:

Penguin Group.

Schein, E. H., & Schein, P. (2017). Organizational culture

and leadership. Hoboken, NJ: Wiley

142

Schema-

dosering

Iets kennen als wat het is en als wat het niet is

Ervaringen van jezelf en informatie van anderen over

hun ervaringen worden in je geheugen opgeslagen in de

vorm van wanneer wat op welke manier van toepassing

is. Zo kan je voor de toekomst handig van deze eigen er-

varingen en deze van anderen gebruik maken. Ervarin-

gen zijn in de praktijk meestal dubbel : in die zin dat niet

Ervaringen opgeslagen in kenschema’s kunnen aan-

geven wat iets meest is, wat iets minst is en wat iets

niet is.

Wat iets is ligt opgesloten in het centrum tussen ex-

tremen wat het weinig of niet is.

143

enkel concreet wordt ervaren wanneer wat hoe van toe-

passing is, maar dat ook wordt ervaren wanneer wat hoe

niet van toepassing is. Zo ontdek je wanneer iets wit van

kleur is, wat wit is en hoe je op wit reageert of hoe je wit

kan aanwenden. Zo ontdek je tegelijk wanneer iets niet

wit is, wat wit niet is en hoe je op wit niet reageert of hoe

je wit niet aanwendt. Bijvoorbeeld, wanneer een anders-

kleurige belichting dan wit wordt aangewend, ontdek je

dat wit het tegengestelde is van zwart, dat wit niet als

donker wordt ervaren of niet ter verduistering wordt

aangewend. Zo ontdek je ook wanneer je blij bent, bij-

voorbeeld als iets lukt, maar ook wanneer niet, bijvoor-

beeld als iets niet lukt. Wat blij zijn inhoudt, bijvoorbeeld

een prettig gevoel, maar ook wat het niet inhoudt, bij-

voorbeeld een onprettig gevoel, hoe je er mee omgaat,

bijvoorbeeld, het laten voortduren en tegelijk hoe niet,

bijvoorbeeld, het ontvluchten.

Kennen als situeren

In de praktijk blijkt vaak dat voor het aangeven van wan-

neer iets is of de contextinvulling, wat iets is of de be-

gripsinvulling en hoe met iets om te gaan of de gedrags-

invulling, geldt dat dit zich tussen twee elementen be-

vindt van wanneer het niet is, van wat het niet is, en van

hoe er niet mee om te gaan. Deze elementen bevinden

zich links en rechts op een continuüm. Bijvoorbeeld,

vloeibaar is niet gasvormig is ook niet vast. Bijvoorbeeld,

144

oranje is niet geel maar ook niet rood. Bijvoorbeeld,

stappen is niet stilstaan maar ook niet lopen. Dit conti-

nuüm waarop iets zich situeert kan heel uitgebreid zijn,

zoals bij getallen of letters uit het alfabet. Het kan ook

heel beperkt zijn, zoals bij wat kleiner of groter is, dichter

of verder af is, trager of sneller is. Er kunnen dan drie

elementen op het continuüm vastgesteld worden : een

linkerelement, een middenelement en een rechterele-

ment. Dit linker- en rechterelement vormen dan twee

extremen van iets dat meer middelmatig is. Bijvoor-

beeld, subassertief en agressief als extremen tegenover

het meer middelmatige assertief. Bijvoorbeeld, gevoel-

loos en overgevoelig tegenover het gematigde gevoelig.

In de praktijk kan vaak vastgesteld worden dat het meer

middelmatige of centrumgelegen element als gunstiger

wordt ervaren dan de twee meer extreme of gepolari-

seerde elementen. Bijvoorbeeld, zoals bij passief blijven

of overreageren terwijl reageren verkieslijker is en meer

mogelijkheden open houdt. Wat zich in het centrum be-

vindt bevat iets van beide meer extreme elementen zon-

der dat het één het ander uitsluit of verdrukt, het bevat

beide elementen maar in een evenwichtiger vorm. Dus

door aan te geven wanneer iets is, wat iets is, en hoe er

mee om te gaan bij middel van het aangeven wanneer

iets niet is, wat het niet is en hoe er niet mee om te gaan

als linker- en rechterextreem, kom je in het centrum uit.

145

Kennen als typisch

De manier waarop de contextinvulling, de begripsinvul-

ling en de gedragsinvulling rond iets zich ontwikkelt en

ligt opgeslagen voor gebruik, neemt de vorm aan van

een ken- of geheugenschema. Doordat alle eigen erva-

ringen of informatie verkregen over ervaringen van an-

deren liggen opgeslagen in dit cognitief schema zoals het

ook genoemd wordt, neemt de resulterende kennis stil-

aan de vorm aan van een piramide waarin extremere er-

varingen zich aan de uiteinden van het continuüm bevin-

den en meer gematigde ervaringen zich meer in het cen-

trum situeren. Bij gebruik van deze opgeslagen informa-

tie in het cognitief schema, ga je vooral af op de beste

voorstelling die meest typisch is.

Onderzoek wijst uit dat de opgeslagen ervaringen in een

erg verwerkte vorm kunnen opgeslagen zijn als een soort

algemeen en abstract tot eenheid gebracht prototype.

Of meer middelmatig verwerkt onder de vorm van crite-

ria en regels op basis van aangetroffen regelmaat of ge-

lijkenis. Of nog weinig of niet verwerkt als een niet tot

eenheid gebracht geheel van specifieke en concrete

voorbeelden.

Aangetroffen realiteiten kunnen op basis hiervan wor-

den benoemd als bijvoorbeeld meer typisch, wat dan

vaak overeenkomt met meer gematigd of gemiddeld. Of

146

ze kunnen benoemd als minder typisch, wat dan vaak

overeenkomt met meer extreem of meer uitzonderlijk.

Of er kan vanuit aanwezige cognitieve schema's naar re-

aliteiten gegaan worden door ze op een meer typische

manier te benaderen of er op een minder typische ma-

nier mee om te gaan.

Interessant om op te merken is wat voor iemand als ty-

pisch is verwerkt en opgeslagen in geheugenschema's dit

mogelijk voor iemand anders in mindere of meerdere

mate hiervan afwijkt en dus anders is.

Het cognitief schema kan als volgt worden voorge-

steld :

147

Maken we van het segment context-, begrips- of ge-

dragsinvulling een doorsnede, dan ziet die er veelal zo

uit :

148

In het midden is de beste voorstelling te vinden als heel

abstract prototype, of als meest typische criteria en re-

gels, of als meest illustratieve voorbeelden. Aan de uit-

einden is de minst typische voorstelling te vinden en de

voorstelling(en) die niet meer beantwoorden aan wat

door een cognitief schema wordt weergegeven en er

mogelijk zelfs tegengesteld aan zijn.

Kennen en doen als gedoseerd

Zo kan in de praktijk het gebruik van veelal gedoseerde

inhouden gezien worden doordat inhouden in de geheu-

genschema's vaak gedoseerd liggen opgeslagen. Deze

opgeslagen inhouden hebben zowel betrekking op wan-

neer iets van toepassing is, wat dan van toepassing is en

hoe het van toepassing is.

Geef voor iets wat je selecteert, benoemt en op wat je

reageert op basis van eerder opgeslagen ervaringen aan:

wat kenmerkend is voor je contextinvulling of selectie :

149

wat kenmerkend is voor je begripsinvulling of benoe-

ming :

wat kenmerkend is voor je gedragsinvulling of reactie :

Risico’s zo dosering ontbreekt

Risico ontstaat zo je voor jezelf iets of iemand (jezelf, an-

dere of groep) definieert bij middel van tegenpolen : hoe

anders te zijn, of hoe het tegengestelde of omgekeerde

is.

150

Risico ontstaat ook zo je voor jezelf iets of iemand (jezelf,

andere of groep) profileert door het uit te vergroten, er

als het ware een schep bovenop te doen : groter, sterker,

krachtiger, duidelijker maken dan het is. Zo meer afge-

lijnd, maar tegelijk meer onderscheiden en mogelijk

meer gepolariseerd en meer afstand.

Zo wordt iets of iemand meer onderscheiden en verschil-

lend, gaande tot tegengesteld of omgekeerd en verschil-

lend.

151

Schema emotie

Misschien vraag je je af wat de angst is die je kind op on-

verwachte en veelal ongewenste momenten overvalt.

Angst doet zich niet zomaar voor. Ze doet zich in welbe-

paalde situaties voor die veelal reden geven om beang-

stigend te zijn. De situatie is meestal evenwel op zich niet

voldoende, omdat sommige kinderen wel en andere in

die situatie dan weer niet angstig worden. Veel hangt af

van wat het kind van die situatie maakt, hoe het kind die

situatie ervaart en oppakt. Maar ook dan nog kan dit er-

varen beperkt zijn. Meestal zal het kind - zo angstig - op

Een emotie is steeds verbonden aan een bepaalde si-

tuatie, een bepaalde interpretatie en een bepaalde

reactie.

Hoe zijn ze terug te vinden in een emotioneel

schema ?

152

een bepaalde wijze reageren of geneigd zijn te reageren.

Deze reactietendens maakt een wezenlijk deel uit van de

angst en zal meebepalend zijn voor de mate van angst-

ervaren. Gaat het kind al of niet mee in zijn angstervaren

door zijn effectieve reactie. Reactie die voor zichzelf en

de buitenwereld een bevestiging is van zijn angstig-zijn

in die situatie.

Zo wordt een bepaalde emotie gekenmerkt door een

aantal situatiekenmerken die de emotie uitlokken of ver-

sterken. Zo ook wordt een emotie bepaald door een aan-

tal interpretatiekenmerken die de emotie innerlijk ken-

merken en maken dat je dít ervaart. Zo wordt tenslotte

een emotie ook bepaald door een aantal reactie- of ge-

dragskenmerken die de emotie veruitwendigen in ex-

pressie en reactie, en maken dat je zo reageert. Zo kent

een emotieschema een buiten, de situatie, een binnen,

de ervaring en een tussen beide, de interactie of tussen-

komst. Elk van deze elementen kan helpen de andere te

benoemen of te oriënteren. Bijvoorbeeld, ervaar ik angst

dan kan ik de situatie als bedreigend benoemen en kan

ik mijn reactie benoemen als bescherming zoeken. Krijg

ik koude rillingen dan kan ik wat me overvalt benoemen

als benauwend ervaren en de situatie zien als onheilspel-

lende elementen bevattend.

Bij angst, bijvoorbeeld, is de situatie gekenmerkt door

gevaar, bedreiging, onbekend-zijn, anders-zijn, risico

153

en/of moeilijk-zijn. Kenmerken die worden opgemerkt

door het kind. Bij angst is het ervaren gekenmerkt door

de idee of het gevoel dat de situatie slecht zal aflopen,

dat iets niet zal lukken, dat men het niet kan of aankan,

het niet alleen te kunnen, dat het uit de hand zal lopen,

controle zal verliezen, iets onvoorspelbaar is, van te kort

te schieten, te zwak te zijn, niet te weten wat er aan de

hand is, machteloos te zijn en/of geen vat te hebben. Bij

angst bestaat de reactie uit willen ontvluchten, ontwij-

ken, aarzelen, onzeker zijn, geremd of geblokkeerd zijn,

onmacht en hulpeloosheid en/of afhankelijkheid.

Volgens de netwerktheorie wordt van een emotie opge-

slagen de begripsbetekenis, het passend gevoel, de be-

noeming, de ontlokkers en de aansluitende actietenden-

sen en responsen. Deze informatie van een emotie is als

netwerk terug te vinden in specifieke knopen die een

schema vormen. Eens gevormd, kan dan, bijvoorbeeld,

een vreemde omgeving bang maken, of kan bang wor-

den samengaan met een gedrukte of angstige stemming

die weerloos maakt, maar ook zou het beven als actie

bang-zijn kunnen activeren. Het vreemd of weerloos zijn

en het beven zouden dan het emotienetwerk van bang

zijn kunnen activeren.

Bij boosheid is de situatie gekenmerkt door onrecht, ge-

weld, destructie, vijandigheid, en/of tegenwerking wat

154

het kind registreert. Bij boosheid is het ervaren geken-

merkt door de idee of het gevoel van obstructie, te wei-

nig hulp, onrechtvaardigheid, miskenning, te moeilijk,

niet op iets of iemand te kunnen rekenen, tegengaan

en/of niet begrepen worden. Niet enkel de idee of het

gevoel, maar ook het ervaren dat de kans voor dit idee

of gevoel aanwezig is, kan voldoende zijn. Bij boosheid

bestaat de reactie uit willen er tegenin gaan, aanvallen,

weerwerk bieden, tot verandering willen komen, en/of

extra inzet of kracht.

De situatiekenmerken omvatten basistriggers zoals plots

hard geluid, of onduidelijkheid of verwarring, dit voor

angst. Via associatieve leerprocessen, ook klassiek con-

ditioneren genaamd, ontstaan secundaire triggers, zoals

bliksem die een donderslag aankondigt, of verandering

die onduidelijkheid of verwarring met zich meebrengt.

Zo is het mogelijk dat de situatie reële triggersignalen in-

houdt. Er is, bijvoorbeeld, een reëel gevaar. Zo is het ook

mogelijk dat de situatie imaginaire triggersignalen in-

houdt. Er is geen reëel gevaar, maar een zich voorgesteld

of ingebeeld gevaar. Bijvoorbeeld, omdat de situatie veel

gelijkenis vertoont met een situatie met reëel gevaar.

Het ervaren van een emotie wordt onder meer bepaald

door de ervaren of gewenste verhouding draagkracht te-

genover draaglast (machteloosheid versus macht), de

mate waarop op iets of iemand kan gerekend worden of

155

zou willen kunnen gerekend worden (niet of niemand

versus iets of iemand). Bij angst : ik voel me machteloos

en kan op niets of niemand rekenen. Bij boosheid : ik wil

meer macht en wil dat ik op iets of iemand kan rekenen.

Mogelijk ook meer op mezelf.

Wordt een emotie opgewekt, dan treedt meteen ook het

ervaren en de reactietendens op. In feite wordt dan een

emotioneel schema actief dat situatiekenmerken, erva-

ringskenmerken en reactiekenmerken omvat. Dit emoti-

oneel schema is dan uitstekend uitgerust om de situatie

in te schatten en de situatie aan te kunnen. Het schema

is derwijze actief dat het instaat om de emotie te milde-

ren en uiteindelijk op te heffen. Hiertoe kan door de re-

actie getracht worden de situatie te wijzigen. Door te

vluchten ontstaat, bijvoorbeeld, een veilige situatie.

Door te protesteren ontstaat, bijvoorbeeld, een meer

rechtvaardige situatie.

Wil je een emotie veranderen of doen verdwijnen, dan

kan aan de situatiekenmerken gesleuteld worden. Door

iets in de omgeving te wijzigen kan mogelijk het opwek-

ken van de emotie vermeden. Ook kan aan het ervaren

gewerkt. Door de situatie anders te helpen benoemen,

interpreteren en op te pakken kan een ander ervaren

ontstaan. Door vanuit het kind anders naar de situatie te

kijken kan iets anders in het kind geactiveerd en kan een

156

ander gevoel ontstaan. Door tenslotte anders op de situ-

atie en ervaren te reageren of zijn reactie achterwege te

laten, kan de aan de reactie gekoppelde emotie worden

verminderd of teruggedrongen. Door de plaatsvervan-

gende expressie en reactie kan mogelijk een andere

emotie opgewekt worden. Bijvoorbeeld, door in plaats

van een beangstigende situatie te ontvluchten, kan de

aanwezigheid van iets of iemand ze veiliger maken. Door

de ervaren angst anders te benoemen als van korte

duur, bijvoorbeeld, kan ze minder machteloosheid op-

roepen. Door te blijven en luidop te zingen of te praten

met zichzelf, kan getracht een zekere ontspannen gevoel

te doen verschijnen.

Wil je je kind helpen zijn emoties te wijzigen, dan kan je

het bijbrengen naar zijn emoties te kijken. Meta-emotie

bedoelt de wijze waarop je naar je emoties kijkt en er

tegen aankijkt. Door dit meer bewust te doen en te kij-

ken naar de kenmerken van een emotie, kan je de emo-

tie en de deeluitmakende kenmerken gemakkelijker en

beter benoemen. Je kan dan nagaan of deze wenselijk

zijn en je helpen, of integendeel niet gewenst zijn en je

verstoren. Van hieruit kan je kind op weg gaan deze ken-

merken en uiteindelijk de emotie bij te sturen. Dit met je

hulp tijdens het leerproces. Door de meta-emotie op-

stelling kan tegelijk ook meer afstand gewonnen worden

tegenover de emotie.

157

Een omgekeerde omgangswijze kan zijn, zoveel mogelijk

samen te vallen met je emoties en door er zo weinig mo-

gelijk afstand van te nemen de emotie toelaten zo snel

mogelijk opnieuw te verdwijnen. Op generlei wijze wordt

getracht ze onder controle en in de hand te nemen. Door

de nabijheid te verhogen kan er gemakkelijker mee om-

gegaan. Ze krijgt ruimte om te verschijnen, maar ook om

weer los te laten en te verdwijnen. Door opkomende ge-

voelens en gedachten te zien als behorend tot de emotie

en niet tot de werkelijkheid of tot zichzelf, kan de emotie

gemakkelijker losgelaten. Door het loslaten van de emo-

tie kunnen automatische, gelinkte reactiepatronen wor-

den doorbroken.

Een andere omgangswijze kan zijn : iets in je ervaart of

toont een emotie doordat een emotieschema is gewekt.

Bijvoorbeeld, op één of andere manier ervaar je angst of

breng je angst tot expressie omdat je angstschema werd

geactiveerd door een gebeuren of een herinnering. Zo

kan iemand ervaren niet op zich angstig te zijn, maar met

angst geconfronteerd te worden. Zoals ook, niet ik ben

boos of verdrietig, maar iets in mij is boos of verdrietig,

alsof een deel van jezelf emotioneel is. Of voor iets ben

ik bang, boos of verdrietig. Of ik ben niet angstig, boos

of verdrietig tegenover iemand, maar voor iets in of bij

de ander ben ik bang, boos of droevig. Zo kunnen emo-

ties gelokaliseerd, afgebakend, gelimiteerd en op een ze-

158

kere afstand worden ervaren en is er minder risico er-

door overheerst of overspoeld te worden. Een te uitge-

sproken emotie kan getemperd door ze op enige af-

stand, niet te dicht, maar ook niet te ver te plaatsen, op

de juiste afstand zodat je ze kan ervaren en onder ogen

kan of durft te zien en er ook anderen niet mee overdon-

dert, zodat ze zich ervoor open kunnen stellen.

Aan een emotie gaat een situatie, een gebeuren, een

voorval, een verhaal, een interactie, een herinnering

vooraf van iets dat eenmaal of meermaals voorkwam.

Daar wil je graag of helemaal geen herhaling van. De

emotie licht je dan zo vroeg mogelijk hierover in door

haar activering, zodat mogelijk de oorsprong kan her-

kend en afgebakend.

Vandaag kan vastgesteld worden dat een jongere veel-

vuldig met situaties, gebeurtenissen en informatie in

contact komt die met een emotionele lading omgeven

zijn. Via sociale media, in de publiciteit, maar ook in

nieuwberichten wordt gemakkelijk iets gevoelsmatig

overgedragen. Zo wordt, bijvoorbeeld, eten voorgesteld

als lekker, gamen als (ont)spannend en later seksualiteit

als genot. Maar ook info wordt 'geliket' of niet. Vooral

dit emotionele kan de jongere gemakkelijk beroeren en

in beweging brengen. De situaties, gebeurtenissen en

informatie komen dan binnen op emotioneel en motiva-

tioneel niveau en minder op rationeel niveau. Dit maakt

159

het meer waarschijnlijk dat de jongere erop reageert

met toenadering zo ze als prettig worden ervaren of met

afstandswinnen zo ze als onprettig worden ervaren. Dit

vanuit zijn lust- en onlustschema. Het overweeg- en keu-

zemoment ontbreken dan veelal. Volgens Sitskoorn een

bekende neuropsychologe zou dit mee aan de basis lig-

gen van verslavingen en polarisatie in de samenleving.

Schema positieve emotie : lust

Situatie : bevredigend, veilig, tegemoetkomend

Ervaren : prettig

Reactie : toenadering

Schema negatieve emotie : onlust

Situatie : onbevredigend, bedreigend, verhinderend

Ervaren : onprettig

Reactie : verwijdering

Misschien wil je een emotie van je kind of jezelf samen

met zijn kenmerken in beeld brengen en benoemen :

Geef een emotie in:

Geef de bijhorende kenmerken in :

Geef de manier aan waarop je bepaalde kenmerken zou

kunnen wijzigen :

160

Bijvoorbeeld : emotie verdriet

bijhorende : situatie : verlies

schema- ervaren : zwaar(moedig), focus op wat te

kenmerken missen

reactie : even niets doen

wijzigbare : situatie : steun zoeken

schema- ervaren : minder zwaar, focus op wat in

kenmerken plaats

reactie : samen iets doen

Nog een voorbeeld : gevoel van veiligheid

161

Een ander voorbeeld schema emotie angst : neurolo-

gische basis

Onderzoekers van Florida State University ontdekten

een nieuwe hersenroute naar angst. Tot hiertoe werd de

amygdala, een amandelvormige structuur in het cen-

trum van de hersenen, als het centrum van angst aan-

zien. Het werd als grotendeels verantwoordelijk geacht

voor de waarneming van een bedreiging en voor de re-

actiewijze op deze angstaanjagende omstandigheden.

Thans wordt een ander kanaal in de hersenen aange-

duid, geleid door de menselijke sensorische cortex, waar

eerst informatie uit onze omgeving wordt geanalyseerd

en wat ook verantwoordelijk is voor het opslaan van her-

inneringen aan angstaanjagende gebeurtenissen uit het

verleden. Een angstig iemand kan bedreigingen anders

waarnemen en langer door angst worden beïnvloed. Bij

angst blijkt dit sensorische dreigingsgeheugen hyperac-

tief te zijn. Bij een angstig iemand zal het dan op neer

komen de onaangepaste dreigingsperceptie en het ge-

heugen aan de basis te veranderen.

Belangrijk is dus hoe het dreigingsgeheugen zich vormt

en hoe de herinnering wordt opgeslagen in onze senso-

rische cortex. Er blijkt dan dat patroondifferentiatie en

stemmingsverschuivingen in de menselijke sensorische

162

cortex aan de basis liggen van het langetermijnbedrei-

gingsgeheugen. Het is dus eerder een cognitief proces

aan de basis van een angstervaren als wat, angstidentifi-

catie als waar en wanneer en angstreactie als hoe.

Een laatste voorbeeld schema emotie emotionele drei-

ging:

Recent kwam het model 'Power Threat Meaning Frame-

work' tot ontwikkeling met een heel nieuwe kijk op psy-

chische stoornissen. Hierin wordt het label 'stoornis'

verlaten en wordt wat eerder als stoornis werd aanzien

nu geïnterpreteerd als een normale reactie op abnor-

male omstandigheden. Er wordt vooral belang gehecht

emotionele dreiging

bedreigingsrealiteit

bedreigingsgevoelens

bedreigingsbetekenis

bedreigingsreactie

163

aan de verstoorde context eerder dan aan een predispo-

sitie of een biologische basis. De vraag is dan niet langer

wat er mis is met iemand, maar wat die meemaakt en

wat er is gebeurd, hoe iemand dit ervaart, welke beteke-

nis die er aan toekent en hoe die er tracht mee om te

gaan om dit aan te kunnen en dit zo goed mogelijk te

overleven. Het gaat dan om aanwezige omgevingsbe-

dreigingen en bedreigingsreacties die voor de omgeving

als gestoord overkomen omdat de bedreiging als gevoel

of betekenis niet wordt opgemerkt, maar wel door ie-

mand zo wordt ervaren. De omstandigheden, zoals bij

trauma, tegenspoed, afwijzing, roepen bedreiging,

angst, droefheid, verdriet, verwarring, verloren zijn, en-

zomeer op en vormen een emotionele dreiging. Hierop

wordt mogelijk gereageerd met zich afsluiten, vlucht, vij-

andigheid, blokkeren, emotionaliteit, zwaarmoedigheid

of depressie, enzomeer. De reactie is passend met wat

opgeroepen wordt. Het zijn ongunstige omstandighe-

den die iets oproepen waartegen iemand zich tracht te

beschermen of tracht mee om te gaan om te overleven

via zijn reactie.

164

Emotioneel

schema model

Overtuigingen over emoties

Het emotioneel schema model gaat over hoe je denkt

over bepaalde emoties en hoe je er mee omgaat in be-

paalde situaties. Ben je, bijvoorbeeld, verdrietig bij een

verlies. Denk je dan dat dit verdriet nooit zal overgaan,

dat het niet helpt er met iemand over te praten en dat

elk verlies onoverkomelijk verdrietig maakt.

Niet wat houdt een emotie in of wat is het schema van

een emotie, maar wat denk je over de emotie inhoud of

over het schema van een emotie. Of nog wat is het

schema over een schema emotie. Vind je de emotie

prettig, wil je herhaling, aan wat koppel je ze. Of vind je

Je denken over bepaalde opkomende emoties en je

omgaan met deze emoties in bepaalde situaties,

kunnen maken vast te zitten of los te komen van

deze emoties in die situaties.

165

de emotie onprettig, wil je er onderuit komen, aan wat

wil je ze niet koppelen. Meer hierover lezen kan in het

thema-onderdeel ‘Schema-emotie’ van deze encyclope-

die.

In het emotioneel schema model is aan de orde wat je

overtuiging is over aanwezige emoties en hoe je er mee

omgaat, in welke situaties.

Nu blijkt dat deze emotionele overtuigingen niet zozeer

gelinkt zijn aan externe situaties, maar veeleer gelinkt

zijn aan interne emotionele processen met een toege-

kende betekenis en evaluatie.

Deze emotionele overtuigingen over emoties zijn vaak ir-

rationeel en kunnen positief of negatief zijn. Ze kunnen

gaan over een van de hiernavolgende veertien domei-

nen. Ze houden zo iemand mogelijk vast in een negatief

ervaren en een specifiek onevenwicht of stoornis. Deze

overtuigingen kunnen specifiek voor sommige emoties

aanwezig zijn en niet voor andere.

Er kan als domein de overtuiging zijn dat een specifieke

emotie zal blijven duren, niet beheersbaar kan zijn en

dus gevaarlijk, zinloos is en beter niet gevoeld wordt, al-

leen voor je eigen is in een vergelijkbare situatie, samen-

gaat met schuld en schaamte, overdreven is in de situa-

tie. Het gevolg van de aanwezigheid van je negatieve

166

overtuigingen over specifieke emoties, kan zijn via je re-

actie aan deze probleememotie te willen ontsnappen of

ze te milderen.

Hulpbronnen

Tegen deze ongunstige emotie overtuiging kan validatie

en acceptatie van aanwezige emoties helpen. Validatie

verwijst naar het recht te herkennen om bepaalde emo-

ties te voelen. Acceptatie verwijst naar het weten accep-

teren van emoties zonder er iets tegen te doen.

Ook de herstructurering of het wijzigen van de irratio-

nele emotionele overtuigingen kan behulpzaam zijn.

Deze hulpbronnen kunnen onder meer helpen bij een

lage emotionele tolerantie, bij de neiging om te herkau-

wen en bij het zich schuldig voelen of zich schamen voor

specifieke emoties.

Focus op emotionele patronen

Het emotioneel schema model is een sociaal-cognitief

en meta-cognitief model van hoe eigen emoties en emo-

ties van anderen waar te nemen, te interpreteren, te

evalueren en erop te reageren in welke situaties. Het

kan hierbij onder meer gaan om emoties zoals woede,

angst, verdriet, hopeloosheid, jaloezie, afgunst en wrok

167

bij zichzelf of anderen. Voor elk van deze emoties kan

dit patroon een specifieke vorm aannemen en verschil-

len naargelang de situatie of omstandigheden.

Wordt een emotie opgeroepen, dan kan je overtuigingen

activeren over de duur van de emotie, de behoefte aan

controle over de emotie, over de begrijpelijkheid van de

emotie, haar gelijkenis met deze van anderen, over

schaamte en schuld erover.

Ook overtuigingen over acceptatie van de emotie, over

gemengde gevoelens, over rationaliteit tegenover emo-

tionaliteit, over herkauwen als focus, over de oorsprong

van de emotie, zoals bij jezelf of anderen, over expres-

siewijze, over externe resonantie en validatie.

Het zouden vooral deze negatieve overtuigingen over de

emotionele ervaring zijn die aanleiding geven tot minder

gunstige strategieën om met deze emoties om te gaan.

Het emotioneel schema model is minder een model van

de inhoud van gedachten en meer een model van eigen

theorieën over emotie. Het model helpt de specifieke

emotietheorie van iemand te verduidelijken, deze theo-

rie aan te passen en meer adaptieve strategieën voor

emotieregulatie aan te moedigen. Ze legt de nadruk op

accepteren en valideren van emoties, het begrijpen er-

168

van, het normaliseren van emoties, het uitbreiden en dif-

ferentiëren van emoties, het koppelen van emoties aan

betekenissen, het uitbreiden van betekenissen, het wij-

zigen van opvattingen over de duur en over het gebrek

aan controle over emoties, en het vergroten van de ac-

ceptatie van gemengde gevoelens.

Vooral wie snel of gemakkelijk veralgemeent kan met

zulke eigen theorieën over emotie te maken krijgen. Zich

bewust worden van deze veralgemening of theorievor-

ming, kan maken hier meer afstand van te nemen en

meer oog te hebben voor specificiteit. Bijvoorbeeld,

door meer oog te hebben voor uitzonderingen.

Neemt het onevenwicht door de vertekende overtuigin-

gen over opgeroepen emoties uitgesproken vormen aan,

zodat eerder moet gesproken van een stoornis, dan kan

geopteerd voor emotionele schema therapie zoals ont-

wikkeld door Leahy. Deze therapievorm komt naast de

cognitieve schema therapie te staan. Waar deze laatste

eerder ingrijpt op gedachten of voorstellingen om ze te

veranderen zodat problemen verdwijnen, grijpt de eer-

ste meer direct in op opkomende emoties om deze te

veranderen door er anders over te denken en mee om

te gaan.

169

Concreet toegepast

Welke emoties doen zich regelmatig voor bij je ?

Kies zo je wil een voorbeeld van emoties in een bepaalde

situatie ?

Wat denk je bij deze emoties ?

Hoe ga je om met deze emoties ?

Aan welke situaties zijn je denken en je omgaan bij deze

emoties gelinkt ?

Hoe erg verstoren deze gedachten en omgang bij deze

emoties in die situaties je ?

Hoe erg houden deze gedachten en omgang bij deze

emoties in die situaties je vast ?

170

In welke mate zijn deze gedachten en omgang bij deze

emoties in die situaties eigen voor je of voor anderen ?

Wat zou je aanvaarden en valideren van deze aanwezige

emoties kunnen opleveren ?

Hoe zou je je overtuigingen over deze emoties kunnen

wijzigen ?

Kan je gedachten en een omgang bij deze emoties beden-

ken die je zouden kunnen helpen ?

Wat zou er nodig zijn aan gedachten en omgang bij deze

emoties in die situaties ?

Meer lezen :

Leahy, R. L. (2015). Emotional schema therapy. New

York: Guilford.

171

Schema-

erkenning

Taal en persoonlijke ervaring

De taal die je als ouder of als kind gebruikt, krijgt haar

vorm en inhoud door de ervaring die je er mee opbouwt

in contact met je omgeving. Iets wordt tot boek door de

ingebonden stapel papier die je ontmoet in het kader

van lezen en informatieverwerven. Naast de gemeen-

schappelijke betekenis die je ontdekt, het boek als lees-

en informatiemateriaal, ken je in je ontmoetingen ook

persoonlijke betekenissen toe, een boek als prettig tijd-

verdrijf, of verplicht nummertje. De gemeenschappelijke

betekenis van een woord verwijst naar het object of de

situatie die het aangeeft, de persoonlijke betekenis ver-

wijst naar jezelf in relatie tot het object of de situatie. Je

Praten en omgang ouder en kind kunnen veel gunsti-

ger verlopen zo je elkaars gegroeide betekenisgeving

op basis van ieders eigen ervaring erkent.

172

houdt ervan of vindt het waardevol en het trekt je aan,

of het laat je koud of je vindt het maar niets en houdt

liever afstand. De gemeenschappelijke èn persoonlijke

betekenis liggen in iemands geheugenschema opgesla-

gen.

In contact met elkaar als ouder en kind kan je soms mer-

ken dat je wel over hetzelfde praat en dezelfde dingen

zegt, maar dat de persoonlijke betekenis die je op-

bouwde in de loop der tijd erg kan verschillen. Als ouder

vind je dat je je rol als ouder moet spelen, en je kind is

wel akkoord dat jij de ouder bent. Daarmee is de over-

eenstemming af. Wat je dan persoonlijk verstaat onder

ouder zijn, ligt mogelijk mijlenver uiteen. Bijvoorbeeld,

voor je als ouder betekent dit leiding en structuur bieden

aan je kind. Voor je als kind betekent dit mogelijk net sa-

menspraak en ruimte om zelf te verkennen.

Door deze persoonlijke betekenis van elk te achterhalen,

kan veel duidelijk worden van wat elk zegt en doet te-

genover elkaar. Meestal evenwel wordt in gesprek en

omgang vastgehouden aan de eigen invulling van de din-

gen die aan de orde zijn. Er onspint zich vaak geen con-

structief gesprek of constructieve omgang meer. Veelal

ontstaat er een gevecht over de opgemerkte betekenis-

verschillen. Waarover het aanvankelijk ging komt dan

nog weinig of niet aan bod. Zo wordt weinig voortgang

173

geboekt. Elk heeft gelijk vanuit zijn eigen opgedane erva-

ringen in het verleden. Als ouder ervaarde je voldoende

leiding en structuur te moeten geven. Als kind vond je

net andersom dat luisteren en eigen inbreng toelaten

was wat je van je ouders verwachtte om je in goede ba-

nen te leiden.

Erkenning persoonlijke taal

Door open te staan voor ieders eigen invulling en er er-

kenning aan te geven, kan het gesprek en de omgang te-

rug gaan over het concrete onderwerp of de moeilijkheid

die aan de orde is. Dit erkennen van ieders eigen ge-

groeide invulling wordt schema-erkenning genoemd. Als

kind erken je dat de ouder leiding wil geven en wil struc-

tureren, als ouder erken je dat het kind overleg wil en

verkenruimte. Zo kan een machtsstrijd om wiens defini-

ties en betekenissen, om welke omgang in welke situatie

hier aan bod moeten komen, voorkomen worden. Elk

voelt zich in zijn opvattingen en omgang in zijn aangege-

ven context begrepen, erkend en gerespecteerd. Zo ver-

andert gemakkelijk ieders opstelling tegenover elkaar. Er

is geen sprake meer van strijd of keuze. Het gaat om het

samenleggen van opgemerkte verschillen. Die worden

onderkend en geaccepteerd. Niet miskend of verwor-

pen. Gekeken wordt of binnen die context gemeen-

schappelijke antwoorden en oplossingen kunnen gevon-

den worden.

174

Het kind valt helemaal niet het gezag en het regelen van

de ouder aan, de ouder valt helemaal niet het samenpra-

ten en de eigen ruimte voor het kind aan. Binnen de er-

kenning ervan, wordt gekeken hoe er uit te raken. De ou-

der heeft het laatste woord bij het samenpraten, maar

neemt de moeite om met het kind concreet en uitvoerig

over iets te overleggen, zo dat het precies weet wat het

kind wil en hoe het dit zelfstandig probeert waar te ma-

ken binnen wat de ouder acceptabel vindt.

Door te merken dat je in je persoonlijke betekenisgeving

wordt erkend en er in meegegaan wordt, kan je ook min-

der extreem worden en meer soepel en redelijk met iets

omgaan. Je hoeft niet langer extreem op je punt te gaan

staan om toch nog iets te bereiken. Je kan meer in het

centrum staan omdat je weet dat je zo maximaal iets kan

bereiken. Je kan wat milder leiding opnemen, omdat je

merkt dat het kind zelf wel mee nadenkt. Je kan wat min-

der structuur bieden omdat je weet dat het kind zelf de

geboden ruimte tracht te beheren en onder controle wil

houden.

Je hoeft ook niets af te geven: jij houdt de leiding en

biedt structuur, je kind kan met je praten en staat in voor

zijn eigen ruimte. Alleen aan de manier waarop dit in-

houd en vorm krijgt, daar kan samen aan gewerkt wor-

den en samen naar gezocht worden.

175

Luk je er niet in van je gesprekspartner deze erkenning

van persoonlijke betekenisgeving te bekomen, dan kan

jij dit nog altijd wel doen voor je gesprekspartner. Ook

dan kan je enig gunstig effect, zoals meer soepelheid en

redelijkheid, van de ander verwachten.

Praktijk schema-erkenning

Vul als ouder of kind rondom iets je eigen betekenisge-

ving en die van elkaar in. Geef in hoofdletters het ge-

deelte in dat door de ander wordt erkend. Ga na wat het

voordeel is van wat door elkaar wordt erkend.

176

Schema-exploratie

bij het jonge kind

Hoe een jong kind speelt houdt verband met de wijze

waarop het leert en denkt. Een kind staat verkennend en

ontdekkend in zijn omgeving. Volg je zo een kind dan kan

je vroege gedragspatronen onderkennen. Een baby die

op iets zuigt of naar iets grijpt, oefent vroege gedragspa-

tronen die zijn vroegste leren kenmerken. Deze vroege

gedragspatronen worden meer complex en talrijker,

soms worden ze gegroepeerd, zodat het kind niet enkel

enkelvoudige en losstaande handelingen vertoont maar

ze weet te coördineren.

Peuters kunnen zich uitsloven in het heen en weer aan-

voeren van objecten die ze bijeenbrengen. In hun doen

Het spel van een kind wordt niet vooral bepaald door

het materiaal of door wat de omgeving aangeeft,

maar door de exploratie van inhouden, reactiewijzen

en contexten waarmee het kind bezig is.

177

schuilt een rode draad die terug te brengen is tot een

heen-en-weer gaande beweging die is vastgelegd in een

schema. Deze gedragsschema's gaan terug op vroege

schema's als baby. Zij vormen op hun beurt de geves-

tigde funderingen voor leren. Een in het kindgedrag

waarneembaar schema is zo een patroon van herhaal-

baar gedrag waarin de opgedane ervaringen zijn geassi-

mileerd en die gradueel steeds meer gecoördineerd

worden.

Jonge kinderen merken elementen in hun omgeving op

afhankelijk van hun interesses op dat moment. Ze heb-

ben een inwendige motivatie die kan bevorderd worden

door het aanbod aan materiaal en de ondersteuning van

volwassenen. Hun bewust worden van de omwereld

komt tot ontwikkeling en wordt dieper dankzij de zich

ontwikkelende schema's. Deze gedragspatronen doen

dienst als leermechanismen en laten jonge kinderen toe

zich te ontwikkelen en te leren.

Baby's houden van gezichten en rondingen. Ze houden

van lijnen, zoals wanneer iemand doorheen een ruimte

loopt. Vroege schema's gaan met name over plaatsen,

zoals binnenin en buiten, boven en onder, dichtbij en

veraf. Maar ze gaan steeds meer verder dan het hier en

nu, dit naarmate het geheugen zich ontwikkelt waarin

schema's hun plaats vinden en anticipatie verschijnt.

178

In schema's kan je volgende twee aspecten onderkennen,

de configuratieve vorm (statisch) en de dynamische (be-

wegend). Bijvoorbeeld, de configuratieve vorm van een

insluiting is een cirkel, vierkant, rechthoek of andere

vorm, de dynamische vorm is een draaiende hoepel of

een stuurwiel. Wanneer kinderen zich in hun leren ont-

wikkelen blijft hun schemagebruik niet beperkt tot het

vlak van waarnemen en beweging. Zelfs in het tweede

levensjaar ontwikkelen zich in het brein van kinderen de

complexiteit en coördinatie van schema's. Zo komen ze

tot ingebeeld spel en een verkennen waarom iets ge-

beurt (interactief). Wat dan een derde aspect van sche-

ma's vormt.

Schema's kunnen met name op drie niveaus gesitueerd

worden. Vooreerst het sensori-motorisch niveau, het ni-

veau van waarnemen, bewegen en actie. Zoals lopen,

fietsen, gooien, grijpen. Vervolgens het symbolisch-

voorstellingsniveau, het niveau van doen alsof, waarbij

iets staat voor iets anders. Zoals wat rond is, zoals bij

bloemen, kurken, ballen, snoep. Tenslotte het functio-

neel afhankelijkheidsniveau, het niveau van het explore-

ren van oorzaak en gevolg. Zoals tijd, krachten, aandrij-

ving, samengaan, wanneer wat van toepassing is. Zo zijn

ingebeeld spel en begrijpen van oorzaak en gevolg meer

geavanceerd dan leren via waarnemen en bewegen. De

niveaus vertegenwoordigen drie wijzen waarop een

schema zich voordoet en zich toont.

179

Kinderen tonen de ontwikkeling van hun schema's via ty-

pisch, specifiek en herhaald spel. Zo kan een kind her-

haaldelijk verwikkeld zijn in een spel gekenmerkt door

voorwerpen ergens in te stoppen. Het kind geeft dan

blijk van interesse in ruimten die iets omhullen, in zijn

eigen vermogen om dingen ergens in te plaatsen, en in

situaties die toelaten of vragen om iets te bevatten. Mo-

gelijk zocht het kind ervaringen om aan de diverse kan-

ten van insluiten en omvatten te werken. Eens dingen

ergens ingestopt, eindigt het spel en de interesse. Op-

voeders kunnen het kind dan meer en andere mogelijk-

heden bieden om zijn ontwikkelend schema 'omvatten'

verder te verkennen en uit te breiden. Dit nadat ze zich

ervan vergewist hebben dat het spel van het kind draait

om het uitbreiden van dit schema. Het spelgedrag is an-

ders dan vanuit de voorwerpen of de context verwacht.

Het eindigt voortijdig of laattijdig. Het kind is gefocust op

een deelaspect. Eenzelfde gedrag herhaalt zich met een

zekere variant. Het gedrag kan niet-object passend of

niet-sociaal passend overkomen. Het kind kan van de

ene activiteit overspringen naar de volgende. Dit alles in

functie van schema-exploratie.

Kinderen tonen ook hun ontwikkelde schema's door be-

weging en activiteiten zoals in het rond dansen, klimmen

en ergens inkruipen, of door hun weergaven in tekenin-

gen, schilderwerken en sculpturen, of tenslotte nog in

hun samenhang, context of doel. Zo zullen kinderen met

180

meer gelijke schema's harmonieuzer met elkaar spelen

en omgaan. Zo kunnen kinderen een lijngekenmerkt 'tra-

ject' schema tonen in hun samenspelen. Ze stapelen dan

blokken op elkaar of rangschikken ze achter elkaar. Maar

ze kunnen dit stapelen of achter elkaar schikken ook

doen met voedsel op hun bord, of nog met kussens of

stoelen, of boeken uit het boekenrek. Maar evengoed

kunnen ze met ballen dribbelen, of naar elkaar toeschop-

pen en zo een lijntraject tonen.

Voor ouders en leerkrachten is hier een kans weggelegd

om beter te begrijpen en te verklaren hoe een kind iets

begrijpt, hoe het reageert op iets en welke de context

voor het kind is waarin iets zich afspeelt. Zo kan een kind

aangemoedigd of bevestigd worden in zijn gedrag, eer-

der dan dat het wordt bijgestuurd of afgeremd. Het kind

doet niet zo maar wat, of doet niet iets fout, of niet wat

niet kan of niet hoort, het kind is volop bezig met de ont-

wikkeling van zijn schema's. Tegelijk ligt hier voor opvoe-

ders een kans weggelegd om de ontwikkeling van een

schema te stimuleren en te ondersteunen. Dit kunnen ze

door verkenningsmogelijkheden en -varianten aan te

bieden. Als opvoeder kan je zo een kind helpen in het

worden van een competente leerder. Voor kinderen met

specifieke opvoedingsbehoeften die vaak wel schema's

bezitten maar ze niet steeds weten aan te wenden, kun-

nen opvoeders mee helpen zoeken hoe ze te verrijken

en hoe ze toe te passen in verschillende situaties. Zo kan

181

de schema-ontwikkeling als ontwikkelingsopgave voor

het kind herkend worden en kan in de planning en orga-

nisatie van de ontwikkelingsomgeving hiermee rekening

gehouden worden en hier op worden gefocust. Ten-

slotte ook kunnen ouders en leerkrachten samenwerken

om elkaar te wijzen op het schema dat voor het kind mo-

menteel in zijn spel centraal staat, of het schema dat

wordt verwaarloosd en misschien via spel in de aandacht

kan worden gebracht.

Schemapatronen werden voor het eerst geïdentificeerd

door Jean Piaget. In de werken van Chris Athey, Tina

Bruce en Cathy Nutbrown wordt geconcretiseerd hoe bij

het jonge kind eens dat schema's worden geobserveerd,

ze kunnen gebruikt worden om het leren van het kind te

ondersteunen en te ontwikkelen. Sommige kinderen to-

nen in hun spel een specifiek schema op een erg uitge-

sproken manier, dit verandert dan geleidelijk in een an-

der schema dat steeds meer aan bod komt. Andere kin-

deren tonen verschillende schema's tegelijk. Ze tonen

dan een schemacluster in hun spel.

Meer recent werd in het werk van Cath Arnold het ver-

band tussen schema's en de emotionele toestand van

het kind verkend. Zo laten sommige schema's manieren

zien om comfort te zoeken en manieren om wat gebeurt

te begrijpen. Evenwel niet zo dat een emotionele toe-

182

stand het kind steeds aanzet tot schemaspel. Soms ma-

ken schema's deel uit van clusters die parallel actief zijn.

Soms zijn schema's kortstondig en nemen ze af. Het idee

leeft dat kinderen met vergelijkbare schema's goed we-

ten samen te spelen.

Voorbeelden van schema's die bij kinderen beneden drie

jaar kunnen geobserveerd worden zijn :

Vervoer : een kind kan alle blokken van één plaats naar

een ander verplaatsen in een tas, het zand uit de zand-

bak in een emmer naar een kamerhoek dragen, een

vriendje rondduwen in een kar (dynamisch). Bevorder-

lijke spelactiviteiten hierbij zijn binnen- en buitenhuis

spel met voertuigen (interactief). Stimulerend materiaal

zijn blokken, karretjes, aanhangwagentjes, vrachtwa-

gens (statisch).

Verpakken : een kind kan zich bij het wassen bedekken

met een badhanddoek, een pop in een deken wikkelen,

in dezelfde zandbak met andere kinderen zitten en de

benen met zand bedekken, zijn schilderwerk met een

kleur bedekken. Bevorderlijke spelactiviteiten zijn zich

verkleden, buitenspel met tenten en kampen. Stimule-

rend materiaal zijn kledingstukken, sjaals, dekens, ten-

ten.

183

Insluiten-omvatten : een kind kan zijn duim in en uit zijn

mond nemen, diverse lege recipiënten vullen, in lege do-

zen klauteren, in een tunnel zitten, kooien maken met

blokken. Bevorderlijke spelactiviteiten zijn rollenspelen,

maken van (dieren)huisjes. Stimulerend materiaal zijn

dozen, flessen, hoeden, vogelkooi, kippendraad.

Traject (diagonaal, verticaal, horizontaal) : een kind kan

zich op je gezicht richten, voorwerpen uit zijn bed wer-

pen, met zijn hand figuren maken in zijn gemorst voed-

sel, met water spelen in de badkamer, op en af meubilair

springen, auto's op een rij zetten, met een bal dribbelen

of schotten, gooien. Bevorderlijke spelactiviteiten zijn

werpspelen, voetbal, waterspelen. Stimulerend materi-

aal zijn speelgoedautootjes, wegenmatten, bal.

Rotatie : een kind kan gefascineerd zijn door een draai-

ende wasmachine, houden van alles met wielen, een

heuvel afrijden, genieten van ronddraaien en rondge-

draaid worden. Bevorderlijke spelactiviteiten zijn buiten-

spelen met wielen en banden. Stimulerend materiaal zijn

aanhangwagen, auto, vrachtwagen, fiets, loopfiets, rol-

stoel.

Verbinding : een kind kan onderdelen van een puzzel ver-

zamelen of verspreiden, spoor- of wegelementen aan el-

kaar voegen, met plakband tafel en stoel verbinden. Be-

184

vorderlijke spelactiviteiten zijn puzzelen, constructiespe-

len. Stimulerend materiaal zijn onderdelen, koorden,

kralen.

Positioneren-situeren : een kind kan dingen op zijn hoofd

plaatsen, de slagroom naast zijn gebak prefereren, op de

grond liggen of onder de tafel. Bevorderlijke spelactivi-

teiten zijn spel met objecten en voertuigen. Stimulerend

materiaal zijn losse onderdelen en voertuigen.

Omvormen : een kind kan saus toevoegen aan zijn puree,

zand aan de waterbak, kleur toevoegen aan deeg. Bevor-

derlijke spelactiviteiten zijn zich verkleden, versieren,

kleuren. Stimulerend materiaal zijn verkleedkoffer,

kleurtjes, siermiddelen.

Ga voor jezelf na welke schema's in het videofragment

http://www.youtube.com/watch?v=enIcsoAexCE aan

bod komen. Ga na of je een gelijkenis vindt met de spel-

activiteit van je kind.

Kinderen doen in hun spel aan schema-exploratie. Vol-

wassenen kunnen ook aan schema-exploratie in het spel

van het kind doen en alzo de schema-exploratie van het

kind ondersteunen en stimuleren.

Causaliteit als voorbeeld : Uit recent onderzoek in de

Verenigde Staten blijkt dat kinderen de voorkeur geven

185

aan verhalenboeken met meer oorzakelijke informa-

tie. Ze hebben niet enkel interesse in het waarom of het

hoe van iets, maar komen blijkbaar ook tot echte activi-

teiten terzake, zoals lezen en leren hierover. Ze zetten

concrete stappen om te ontdekken hoe de wereld

werkt. Ze vinden de uitleg in boeken waarom en hoe iets

werkt het boeiends en dit zou hen kunnen motiveren tot

lezen. Het suggereert dat de intrinsieke beloning te we-

ten achterhalen waarom en hoe iets werkt hen verder

aanzet tot causale ontdekkingen in boeken. Het zou hen

op die manier op weg helpen om grotere en bredere vra-

gen te stellen over hoe de wereld werkt. Zo kan het ach-

terhalen van het waarom hen helpen bij hun contextin-

vulling voor iets, terwijl het achterhalen van het hoe hen

kan helpen bij hun gedragsinvulling bij iets. Ouders zou-

den hierop kunnen inspelen door een dialoog over cau-

saliteit met hun kind aan te gaan bij het lezen. Ook door

het aanbieden van verhalenboeken die het kind het liefst

heeft zouden ze behulpzaam kunnen zijn. (Voor)lees-

boeken met samenhang en -gaan ter 'ver-klaring' en 'be-

grip'.

Ga voor jezelf na zo je wil wat je aanspreekt :

Ga voor jezelf na zo je wil wat je zou kunnen gebruiken :

186

Meer lezen :

Athey, C. (2013). Extending thought in young children: A

parent-teacher partnership. Los Angeles ;London ;New

Delhi ;Singapore ;Washington DC: Sage.

Arnold, C., & Pen Green Team. (2011). Understanding

schemas and emotion in early childhood. Los Angeles:

SAGE.

187

Schema’s

en framing

Framing

Framing is iets zo omschrijven, in die woordkeuze of ter-

minologie of met die beeldselectie, om die realiteits-

voorstelling (extern) en dit gevoel (intern) op te roepen

bij de ander(en), zodat een door je gewenste voorstelling

en reactie bij de ander wordt bekomen. Door iets zo

voor te stellen wordt getracht zijn gelijk of voordeel te

halen. Het is wat je er van tracht te maken voor de an-

der, om te beïnvloeden. Hierbij wordt getracht woorden

en beelden te gebruiken waarvoor de ander gevoelig is,

waardoor de kans op overtuiging maximaal wordt. Het

opgewekte gevoel zorgt mee voor verandering.

Met de woorden en beelden die je gebruikt, kan je bij

de ander een voor je gunstige voorstelling van de re-

aliteit oproepen die je interactie domineert en aflijnt,

en waarvan invloed uitgaat.

188

Framing gebeurt meestal bij ervaren verschillen die ge-

makkelijk tegenstelling, conflict en botsing kunnen mee-

brengen. Via framing als beïnvloedingstechniek wordt in

communicatie getracht deze verschillen te verminderen

in zijn eigen voordeel. Getracht wordt controverse te

voorkomen door een eigen verhaal naar voor te schui-

ven. Het kan evenwel soms net controverse teweeg-

brengen omdat het verhaal van de ander niet aan bod

komt. Deze zal hier dan ruimte voor moet afdwingen als

hij of zij het (publiekelijk) aandurft.

Mama Kevin – ‘Ik wil geen junkie in huis die snuift en

blowt.’ Iedereen die ik ken gebruikt nu en dan eens iets.’,

repliceert Kevin. ‘Je wil toch niet dat ik voor seut of nerd

wordt versleten.’, voegt hij er nog aan toe. ‘Weet je wat

er gebeurt met junkies : die krijgen te maken met de po-

litie en het gerecht. Ze verwaarlozen hun studies en uit-

eindelijk komen ze in de criminaliteit en prostitutie te-

recht.’, geeft mama als wijsheid mee. ‘Oké, als ik al eens

gebruik, dan is het om te verkennen en niet buitengeslo-

ten te worden. Als je meedoet hoef je geen pesterijen op

sociale media te vrezen', weet Kevin. ‘Allemaal goed en

wel, ik denk dat we best eens een afspraak maken met

het clb. Zij weten meer over de risico’s op een verslaving

bij zogenaamde sociale gebruikers', geeft mama als piste

aan bij de opgemerkte verslaving. ‘Hallo mama, gebrui-

ker, verslaafde en junkie, dat is wel niet hetzelfde.’ ‘Ke-

vin, heb ge al eens naar die films op tv gekeken. Daar

189

zeggen die jongeren ook altijd dat ze experimenteren of

occasioneel gebruiken. Maar iedereen ziet dat het gaat

om zwaar verslaafde junkies. Neen, junkies wil ik niet in

huis!’

Eigen aan framing is dat beïnvloeding of overtuiging ge-

beurt niet via argumentatie, maar via associatie met iets.

Het linken aan iets of het gelijkstellen aan iets. Dit ver-

binden helpt invloed te verwerven. Het kan gaan om wat

de ander verkiest of net wil vermijden.

Voorbeelden : zoals dit of dat is kinderachtig of egocen-

trisch, en niet dapper of sociaal; kinderporno is geen

porno maar kindermisbruik; een doder is geen moor-

denaar maar held, abortus als zwangerschapsonderbre-

king of foetusmoord.

Framing als gebruikte of geselecteerde terminologie en

beelden, zal ook erg bepalend zijn voor je eigen duiding

en reactie. Er is dan sprake van zelfframing.

Framing kan spontaan en onbewust gebeuren.

Framing kan ook intentioneel en bewust gebeuren.

Welke eigen invloed, overwicht, voordeel, bevestiging,

route en continuïteit biedt dit. In de praktijk wordt het

evenwel vaak net andersom voorgesteld, alsof dit zo is

voor de toehoorder. Zoals het draagt voor je bij, het be-

vestigt je, ...

190

Tevens kan je manier van framen verband houden met

je verleden en je eigen ervaren invloeden. Zoals je op-

voeding en cultuur, of gaat er invloed uit van je vrienden

en de sociale omgeving waartoe je behoort.

De cruciale vraag is hierbij aan welk onderliggend doel

(vaak bewust) of welke onderliggende behoefte (vaak

onbewust) beantwoordt het en voor wie (jezelf, de an-

der, beide).

Schema's

Framing is al of niet bewust intentioneel. Schema-aan-

wendig in tegenstelling hiermee is al of niet bewust be-

geleidend, onderbouwend of -steunend. Het eerste wil

een denkraam aanbieden, het tweede houdt impliciet

een denkraam in. Het eerste wil zelf een realiteitsvoor-

stelling activeren, het tweede is een automatisch proces

waarbij een realiteitsvoorstelling wordt geactiveerd. Het

eerste zorgt voor triggers om de gewenste realiteit en

bijhorende gevoelens op te roepen, het tweede roept

door spontaan aanwezige triggers een niet gezochte re-

aliteit met bijhorende gevoelens op. Het eerste gebruikt

triggers voor de ander, bij het tweede zijn er triggers

voor zichzelf.

191

Framing speelt zich af in communicatief verband : in di-

aloog met jezelf of met elkaar. Schema-aanwending is

een continu alomtegenwoordig proces.

Onderscheid schema's frames

Bij schema's gaat het vooral om de inhoud van voorstel-

lingen, welke mogelijk gelijk zijn, maar toch onderliggend

verschillend kunnen zijn, niet als techniek maar als na-

tuurlijk spontaan continu proces bij interactie.

Bij framing is er ongewenst verschil en gaat het om een

benoemingsstrijd om te domineren, bij schema's is er

mogelijk verschil, of mogelijk overeenstemming, die on-

derliggend toch verschillen inhoudt, maar verschil is iets

wat fungeert als uitgangspunt om elkaar te vinden.

Geen woord- of beeldselecties bij schema's maar woord-

en beeldverzamelingen, niet een splitsen of afscheiden,

maar door samen te brengen zo mogelijk eenheid vin-

den. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

‘Framing : tussen realiteit en voorstelling’ van deze ency-

clopedie.

Framing in de opvoeding

Framing hoort in principe thuis in beïnvloedende ge-

sprekken. Hierbij wordt getracht op de ander invloed uit

192

te oefenen. De manier die ter overtuiging wordt gebruikt

zijn geen argumenten, maar gebeurt via associatie : het

linken of gelijkstellen aan iets. Er is bijgevolg een ver-

plaatsing van argumentatie op denkniveau naar associa-

tie op ken- of geheugenniveau.

Framing gebeurt in de eerste plaats om de ander te over-

tuigen en dit met voordeel voor zichzelf. In de opvoe-

ding is een ruimer kader aanwezig. Gesprekken worden

niet alleen gevoerd ter beïnvloeding en overtuiging. Er

wordt veel uitgewisseld en gedeeld en hier gaat veelal

niet intentioneel invloed van uit, maar deze kan vaak on-

bewust aanwezig zijn. In de opvoeding gaat het niet zo-

zeer om eigen voordeel, maar om voordeel voor het kind

in ontwikkeling en voor beide samen.

Wil framing in moeilijke gesprekssituaties een kans ma-

ken om het kind te overtuigen, dan zullen wellicht meer-

dere voorstellingen van iets moeten aangebracht wor-

den via telkens andere woord- en beeldselecties. Niet

zozeer om de ander te overhalen, maar om de andere

zich van iets bewust te laten worden, zodat hij er zelf toe

kan komen het anders te vatten en er anders mee om te

gaan. Het zal er dan veel minder op aan komen snel over

iets een bepaalde voorstelling op te wekken, om zo de

ander in zijn begrijpen voor te zijn en zo het gelimiteerd

kader of raam naar voor te schuiven waarbinnen over

iets te kunnen denken en er mee om te gaan.

193

Bovendien zal het belangrijk zijn bij dit framen samen

met het kind te overlopen wat het voordeel voor hem of

haar kan zijn. Hierbij zal ook openlijk het eigen voordeel

en belang aandacht dienen te krijgen : welke eigen in-

vloed, overwicht, voordeel, bevestiging, route en conti-

nuïteit biedt dit.

Als ouder kan het ook belangrijk zijn te achterhalen hoe

iets gemakkelijk voor zichzelf te framen met welk voor-

deel voor zichzelf. Zoals 'mijn kind is moeilijk', bijvoor-

beeld. Dit verontschuldigt me voor mijn reactie nu en

dan. Deze zelfframing is het perspectief en de eigen ma-

nier om naar de omringende realiteit te kijken. Zo geef

je betekenis en zin aan de werkelijkheid door op iets te

focussen en verschijnt iets of iemand op een specifieke

wijze. ‘Mijn kind als speels, leergierig, energiek, afhan-

kelijk, solidair, spontaan of soepel, enzomeer.’

Maar het kan ook zinvol zijn het framen te verruimen en

voor zichzelf meerdere frames te overlopen en na te

gaan welk voordeel of baat elk voor jezelf en voor je kind

kan opleveren. Zoals, 'mijn kind komt moeilijk los van

iets' in plaats van 'mijn kind is moeilijk', bijvoorbeeld.

Door bijgevolg meer tijd te nemen op switchmomenten,

hoef ik mij minder druk te maken, bekruipt me geen ge-

voel van machteloosheid en kan ik een betere relatie

met mijn kind behouden. Of zoals, 'mijn kind is impulsief'

in plaats van 'eigengereid'. Door bijgevolg tijdig of tijdens

194

een ingelast pauzemoment manieren aan te geven hoe

met iets te kunnen omgaan of zelf manieren te laten be-

denken, valt het ondoordachte gemakkelijker weg. Dit

voorkomt problemen voor het kind, maar laat je ook toe

niet voortdurend te moeten begrenzen of bijsturen. Er

ontstaan bij je dan geen vijandige gevoelens en je ervaart

je niet in je gezag aangetast.

Ook kan het nuttig zijn voor jezelf als ouder bij hoe de

realiteit voor je is na te gaan welke onderliggende veelal

onbewuste frames je hierbij aanwendt. Bijvoorbeeld, ‘Je

vind dat je kind teveel van alles onderneemt zonder je

daarin te kennen. Achteraf moet je van alles vaststellen

of vernemen. Dingen waarmee je niet steeds akkoord

gaat.’ Dit beeld ontstaat omdat voor je een kind per de-

finitie niet op zich kan staan.

Het gaat in de opvoeding niet zozeer om het als eerste

via woord- en beeldkeuze een bepaalde werkelijkheid op

te roepen, waaromheen het dan in de interactie ouder

kind komt te draaien en een andere of feitelijke werke-

lijkheid voor het kind uit te sluiten of te negeren. Het

gaat veeleer om naast je eigen geformuleerde realiteit

voldoende ruimte en aandacht te geven van hoe het kind

deze realiteit zelf formuleert in woord en beeld en er

aandacht aan te besteden dat het ook hieromheen komt

te draaien.

195

Het gaat hierbij niet zozeer om zijn eigen formulering als

de dominerende of leidende realiteit alleen aan bod te

laten komen. Het gaat veeleer om een samen onderzoe-

ken en zoeken van formuleringen in woord en beeld en

te zien welke realiteit naar voor komt en de keuze welke

ervan uiteindelijk de voorkeur te geven, zodat ze voor elk

en voor beide samen het meest gunstig is en voordeel

inhouden. Zo kan je samen komen tot een gemeen-

schappelijke woord- en beeldtaal, een gezamenlijke rea-

liteit en voordelen voor beide samen. Dit zal op termijn

het meest stabiliteit en garantie geven.

Beter lijkt het het kind aan te sporen zijn eigen realiteit

en welke woord- en beeldtaal hiervan aan de basis ligt

bewust te worden en te onderzoeken om zelf via verken-

nen van andere woord- en beeldtalen zichzelf zonodig

tot verandering te brengen in bewustzijn en reactie. Als

ouder kan je hierbij de nodige ondersteuning bieden.

Zeg nu zelf

Verkies je eerder framing of schemahantering ?

Welke kansen kan framing en schemahantering bieden in

je opvoedingssituatie ?

Op welke manier wil je het aanpakken ?

196

Welke voordelen kan framing en schemahantering bie-

den en voor wie ?

Welk nut onderken je van zelfframing bij jezelf en bij je

kind ?

197

Emoties

bij schema-

incongruentie

Emoties bij schema-incongruentie ?

Overeenkomstig Japans onderzoek lokken ervaringen

die niet in overeenstemming zijn met iemands kensche-

ma's uitgesproken emoties uit. Cognitieve schema's zijn

patronen van cognitie die kennis organiseren en concep-

tuele relaties, noem het theorieën, opgebouwd op basis

van ervaring. Het zijn gegeneraliseerde opvattingen

over het zelf en de wereld. Ze houden een zeker auto-

matisme in dat door externe prikkels kan worden geacti-

Een gebeuren dat je beoordeelt vanuit ontwikkelde

kenschema’s, roept emoties op. Het kan leiden tot een

inpassen in of herstructureren van je kenschema’s.

Voorbeelden van opgewekte emoties die leiden tot ac-

commodatie zijn ontzag en afschuw.

198

veerd. Deze kenschema's helpen op een snelle wijze ge-

beurtenissen te beoordelen. Deze beoordelingen roe-

pen dan aansluitend emoties op.

Bijvoorbeeld, je kent je kind op basis van ervaringen uit

het verleden als spontaan en met veel zelfvertrouwen.

Als ouder schrik je dan ook erg als blijkt dat je kind plots

niet meewil op kamp, wat eerder nooit gebeurde. Ge-

vraagd naar het waarom komt er weinig antwoord en be-

gint je kind te wenen. Dit maakt je erg ongerust. Even

weet je niet hoe hier best mee om te gaan en hoe je dit

moet beoordelen.

Ook als een situatie overeenstemt met een kenschema,

zoals je iets kent, roept het een emotie op. In dit geval

een positieve.

Bijvoorbeeld, je kent je kind als spontaan en met veel zelf-

vertrouwen. Nu je kind staat te popelen om op kamp te

vertrekken, maakt dit je erg blij. Zo ken je je kind. Zo wil

je ook dat je kind zou kunnen zijn. Super!

De opgeroepen emotie door de consistentie motiveert

tot erbij passende gedragsreacties. Tegelijk wordt het

aanwezig kenschema versterkt.

Bijvoorbeeld, je geeft je kind een dikke knuffel. Je kind

199

bevestigt je kennis als spontaan en met veel zelfvertrou-

wen. Inderdaad, het is wat je altijd al dacht te weten. Je

kan best wel wat aan je kind overlaten. Het is communi-

catief en heeft een zekere sterkte.

Schendt een reëel gebeuren de opgeslagen mentale re-

presentatie dan worden schema-incongruente emoties

opgewekt. Deze opgeroepen emoties motiveren ge-

dragsreacties om, bijvoorbeeld, het gebeuren bij te stu-

ren of het te proberen aanvaarden en je ermee te ver-

zoenen, of eventueel het te ontvluchten. Het kan ook

leiden tot de herstructurering van de kencategorieën op

basis waarvan je de wereld indeelt om deze te vatten en

passend te weten reageren.

Inpassen of herstructureren ?

Dit herstructureren van je kennis opgeslagen in ken-

schema's op basis van je anders ervaren wordt cogni-

tieve accommodatie genoemd. Dit in tegenstelling tot

behoud van je kenschema's door je ervaren er in te pas-

sen, wat assimilatie wordt genoemd. Bij accommodatie

zijn de ervaringen te uitgesproken om ze te begrijpen

met bestaande cognitieve schema's. Dit geeft het gevoel

dat deze schema's moeten worden bijgewerkt en heror-

derd. Bij assimilatie wordt informatie die niet past,

meestal verdisconteerd als verrekend, genegeerd, ge-

herwaardeerd of herzien om consistent te zijn met de

200

huidige schema's. Deze assimilatie is efficiënt en laat een

consistent wereldbeeld toe. Bij accommodatie gaat het

om verwerking van bottom-up stimulusgestuurde infor-

matie. Bij assimilatie is dit net andersom. Hier gaat het

om top-down schemagestuurde informatieverwerking.

Incongruentie in kennen, kunnen en context

Wordt bij interactie afgeweken van gehanteerde sche-

ma's, dan roept dit gemakkelijk emoties op, die pas he-

lemaal kunnen losgelaten worden zo ofwel de kensche-

ma's als het referentiële kunnen evolueren - wat inspan-

ning vraagt -, ofwel - zoals meestal wordt verwacht - naar

de kenschema's als referentiële wordt teruggekeerd :

het afwijkende van de realiteit, van het bekende, van het

aanvaard en erbij horen, van wat werkzaam is, van wat

rechtvaardig is, van wat juist is, moet eerst op orde wor-

den gebracht. Gebracht tot de realiteit, tot het bekende,

tot het aanvaard en het erbij horen, tot het werkzame,

tot het rechtvaardige en tot wat juist is. Zodat remmin-

gen en weerstanden kunnen overwonnen worden en de

ander kan bereikt en op een andere manier benaderd

worden. Tegelijk wijst het een keerzijde of gevaar aan

bij schema's dat ze remmend werken bij veranderingen

of wanneer creatieve oplossingen worden gevraagd. In

plaats hiervan wordt veelal de voorkeur gegeven aan wat

herkenning en bijpassende emoties oproept.

201

Wordt afgeweken van het schema dat als referentie

dienst doet, dan ontstaat wils- en gedragsmatig gemak-

kelijk desinteresse of weerstand. Wat niet in het 'plaatje'

past, wordt niet verkozen en leidt niet tot actie of toena-

dering. Het leidt gemakkelijk tot apathie of onverschil-

ligheid. Dit blijkt zo te zijn zowel naar vorm als inhoud.

Zo hadden nieuwe kunstvormen het steeds moeilijk om

door te breken, zo ook hebben nieuwe ideeën en over-

tuigingen een lange aanlooptijd. Zo blijkt eveneens dat

iemand die om één of andere reden niet past in een be-

paalde omgeving, veel inspanning moet doen om tot zijn

recht te komen en kansen te krijgen. Ook iets dat niet

past bij iets vertrouwd, wordt niet zomaar geassimileerd.

Ook als de situatie in de realiteit niet overeenstemt met

de contextuele invulling van een schema, dan ontstaat

gemakkelijk een zekere spanning en komt dit als vreemd

of onverwacht over. Het past niet in het 'plaatje' en

werd niet verwacht daar, of op dat moment, of tegen-

over die persoon, niet om die reden of met dit doel. Het

komt vreemd over en ietwat irreëel. Zo kan een kind raar

opkijken en onrustig worden zo het zijn juf ontmoet in

de supermarkt of op reis. Zo kan iemand raar opkijken

zijn vriend plots te ontmoeten in een heel andere rol of

setting, bijvoorbeeld als tegenstander of als vertegen-

woordiger van de overheid.

202

Naast wat individueel dienst doet als referentiepunt(en)

kan ditzelfde ook gemeenschappelijk dienst doen. Zo

kan een gebeuren afwijken van een gemeenschappelijk

kenschema. Hierbij kunnen gezamenlijke emoties wor-

den opgeroepen als gevolg van een gezamenlijke nega-

tieve beoordeling van het gebeuren. Negatieve beoor-

deling doordat de aanwezige gemeenschappelijke sche-

ma's worden geschonden. Bijvoorbeeld, als groep kan je

je miskend voelen of verraden, zodat gezamenlijke weer-

stand of verzet groeit. Mogelijk wordt je gezamenlijke

identiteit geweld aangedaan, zoals bij discriminatie.

Ontzag en afschuw als voorbeelden van schema-incon-

gruente emoties

In de voormelde Japanse studie worden twee emoties

nader onderzocht. Beide als gevolg van een inconsis-

tentie met een opgebouwd schema. De eerste bestu-

deerde emotie is ontzag als een opkijken naar een ge-

beuren als een ontwikkeld kenschema overtreffend. De

tweede is afschuw als een neerkijken op een gebeuren

als niet overeenstemmend met een aanwezig ken-

schema. In beide gevallen dringt accommodatie zich op.

Een schema-incongruentie kan ontzag of verwondering

opwekken. Nieuwe ervaringen zijn dan te groots om te

begrijpen met bestaande cognitieve schema's. Ze ge-

ven iemand het gevoel dat de schema's moeten worden

203

bijgewerkt. Een schema-incongruentie kan ook afschuw

opwekken. Nieuwe ervaringen zijn dan te verschillend

en te tegengesteld met bestaande cognitieve schema's.

Ontzag en afschuw worden elk echter opgewekt door

verschillende soorten schema-incongruentie. Ontzag

wordt opgewekt door spirituele grootsheid. Het over-

stijgt het gekende. Het kan gaan om emoties van mo-

rele, spirituele of esthetische aard. Afschuw wordt op-

gewekt door extremiteit. Ontzagwekkende ervaringen

lijken gemakkelijker te assimileren dan afschuwwek-

kende ervaringen.

Grootsheid is een ruimtelijke of conceptuele breedte die

de schematische schaalverwachting overtreft en bijge-

volg schendt en de grenzen van iemands kennis onthult.

De nieuwe ervaring is indrukwekkend. Het laat sporen

na in de organisatie of structuur van kenschema’s.

Extremiteit wordt gevormd door gebeurtenissen of ge-

dragingen die te veel afwijken van fundamentele wereld-

aannames die moeten worden geassimileerd en die in

plaats hiervan schematische accommodatie vereisen.

Het gaat om wat je je niet kunt voorstellen en je begrip

verbijstert van tot wat, bijvoorbeeld, iemand of iets in

staat is. Je beoordeelt dit als ondenkbaar en dit roept

emoties van afschuw op, zoals 'Ik had niet gedacht dat

zoiets als dit kon. Daar schrik ik van.'

204

Bijvoorbeeld, je schema van ouder omvat mogelijk zowel

beschermen als disciplineren van je kind. Maar een ou-

der met extreem disciplineren gaat in tegen beschermen

(bijvoorbeeld, een maaltijd ontzeggen als sanctie). Dit is

duidelijk in strijd met je ouderschema. Dit vraagt om een

nieuwe categorie van ouder-zijn, zoals, bijvoorbeeld, on-

geschikte of onervaren ouder.

Tot slot

Schema-incongruente emoties zijn een subcategorie van

kenemoties, zoals bijvoorbeeld verrassing, interesse,

verwarring, schaamte, ongemak, die worden uitgelokt

door uitdagingen voor iemands gedachten en kennis.

Ontzag wordt meestal opgewekt door spiritueel buiten-

gewone ervaringen van natuur, mensen, gebeurtenissen

en situaties. In tegenstelling hiermee wordt afschuw op-

gewekt door schadelijke gebeurtenissen en extremitei-

ten.

Zelf ervaren

Zoek voor jezelf een emotie die opkwam wanneer iets

niet strookte met één van je kenschema’s, van hoe jij iets

kent.

Hoe reageerde je emotioneel ?

205

Oversteeg iets je kennen ?

Of was het er in strijd mee ?

Welke context was mee bepalend voor je emotie ?

Wat deed je om de emotie achter je te kunnen laten ?

Meer lezen :

Taylor, P. M., & Uchida, Y. (2019). Awe or horror: Diffe-

rentiating two emotional responses to schema incongru-

ence. Cognition and Emotion, 38(8), 1548–1561.

https://doi.org/10.1080/02699931.2019.1578194

206

Schema’s :

gemeenschappelijk

of individueel

Invloed werking geheugen

Herleid ik wat iemand zegt of doet tot de groep waartoe

iemand behoort of tot zijn persoon zelf? Vaak worden

we als waarnemer slachtoffer van onze spontane ge-

neigdheid tot groeperen, waardoor een aantal catego-

rieën ontstaan. Zo ook kunnen we onszelf er op betrap-

pen wanneer we naar iemands gedrag kijken we dit min-

stens toeschrijven aan zijn persoon of persoonlijkheid.

We groeperen dan al zijn gedrag tot de synthese van zijn

typische persoon-zijn. Vaak trachten we de groepering

nog breder te maken en alles te herleiden tot de syn-

these van zijn typische groep waartoe iemand behoort.

Geheugenschema's kunnen een zekere mix vertonen

van gemeenschappelijke en individuele ervaringen en

informatie.

207

Deze spontane neiging tot groepering en synthese heb-

ben we te danken aan de werking van ons geheugen. Dit

geheugen wil alle ervaring en informatie bijhouden en

doet dit door te groeperen als ordening en door alles tot

eenheid te brengen als synthesevorming. We zoeken

met andere woorden naar wat gelijk is om het te groe-

peren en tot synthese te brengen. Tegelijk worden we

geconfronteerd met wat ongelijk is, wat we dan weer

groeperen en tot synthese willen brengen door het in

een andere eenheid in te delen. Zo ontstaan er als gevolg

van de werking van ons geheugen een aantal eenheden

met wat gemeenschappelijk is en met wat tot synthese

kon worden gebracht. Deze eenheden maken de omrin-

gende werkelijkheid overzichtelijker en meteen ook toe-

gankelijker. Ze maken het gemakkelijker om tot een ge-

kende en ervaren omgangswijze te komen. Ze maken

meteen duidelijker waar, wanneer en waarom een een-

heid te activeren en in te schakelen.

Ontdek ik in iemands gedrag het persoonseigen kenmerk

van zichzelf te begrenzen, of net het omgekeerde : van

begrenzing van zijn gedrag over te laten aan zijn omge-

ving. Zorgt iemand er zelf voor anderen niet te storen, of

laat die dat net aan zijn omgeving over, om zijn mogelijk

storen in te perken. Merk ik, anders gezegd, in iemands

gedrag een aanwezige innerlijke locus of control, of net

omgekeerd, merk ik in iemands gedrag een onderlig-

gende externe locus of control. Schrijf ik deze innerlijke of

208

uiterlijke locus of control toe aan iemand zelf of aan de

groep waartoe iemand behoort.

Zo merken kinderen verschillen op lang voordat volwas-

senen erover willen praten. Onderzoek laat zien dat

driemaand oude baby's de voorkeur geven aan gezich-

ten van het eigen ras wanneer ze in een overwegend ho-

mogene omgeving leven. Negen maand oude jonge kin-

deren blijken raciale kenmerken te gebruiken om gezich-

ten te categoriseren. Drie-vierjarige kinderen associ-

eren sommige raciale groepen met positieve of nega-

tieve eigenschappen.

Het proces waarmee dit tot stand komt kan helpen om

raciaal onderscheid tegen te gaan. Zo kan tot een meer

bewuste en gunstige groepering gekomen. Bijvoor-

beeld, niet het al of niet vertrouwd of anders zijn (gelijk

of ongelijk), niet zozeer uiterlijke kenmerken (specifici-

teit of beperktheid), niet zozeer de beoordeling van ken-

merken (oordeel of waardering). Zo kan misschien ge-

komen tot gelijke groepjes. Door hier tijdig op in te spe-

len en niet te wachten tot kinderen vijf jaar zijn zoals nu

meestal, kunnen wellicht misvattingen en discrimine-

rende overtuigingen voorkomen.

Meer optimale groepscriteria die mogelijk niet tot een

ongunstig onderscheid leiden, zijn : verschillen zijn ge-

woon verschillen en zouden dan niet mogen leiden tot

209

een andere omgang met elkaar. Of verschillen zou-

den kunnen gewaardeerd worden en mee omgegaan als

meerwaarde.

Soms wordt dit anders trachten te categoriseren wegge-

zet als de realiteit niet onder ogen te willen zien, alsof

een kleurenblindenstrategie wordt aangewend, zoals

huidskleur is niet relevant, innerlijk is iedereen gelijk, of

een onwil of negering om hierover te praten of den-

ken. Problemen zouden zo niet naar boven komen, zo-

dat er niet aan kan gewerkt worden.

Soms worden culturen en daarmee aansluitende sociale

identiteiten gekoppeld aan gemeenschappen met een

aantal gezamenlijke kenmerken. Deze gemeenschappen

kunnen maatschappelijk zijn, etnisch, religieus, politiek,

professioneel of lokaal. Dan weer worden culturen ge-

linkt aan sociale categorieën, zoals gender, ras, sociale

klasse of politieke overtuiging met gemeenschappelijke

kenmerken. Tenslotte kunnen er meer persoonlijke cul-

turen zijn verbonden aan interpersoonlijke relaties, zoals

koppel, gezin, vrienden of buurt, met een eenheidsge-

voel.

Wat gemeenschappelijk, wat individueel ?

Deze neiging tot groepering en eenheidsvorming geldt

210

voor ieder van ons in contact met de omringende reali-

teit. Zo vormen we voor onszelf gegroepeerde en tot

synthese gebrachte eenheden in ons geheugen op basis

van opgedane ervaring en verkregen informatie. Deze

eenheden wenden we dan bij volgende contacten aan

om de omringende werkelijkheid te begrijpen, erop te

reageren en te lokaliseren.

Doordat we samen met mensen uit onze onmiddellijke

leefomgeving in een gemeenschappelijke realiteit leven,

gemeenschappelijke gedragsgewoonten ontwikkelen en

gemeenschappelijke informatie delen, ontstaan gelijk-

aardige geheugeneenheden tussen mensen waarmee

we samenleven. Deze gemeenschappelijke realiteit, ge-

dragsgewoonten en informatie zijn facetten van de cul-

tuur die we met anderen delen. Zij verschillen vaak van

de realiteit, gedragsgewoonten en informatie van men-

sen die in een andere leefgemeenschap wonen en deel

uitmaken van een andere cultuur. Op die manier kan

vastgesteld worden dat de gelijkaardige geheugeneen-

heden van mensen die tot de ene cultuur behoren tot op

zekere hoogte verschillen van de gelijkaardige geheu-

geneenheden van mensen die behoren tot een andere

cultuur. Deze verschillen kunnen minder of meer uitge-

sproken zijn.

Deze tot stand gekomen geheugeneenheden die ge-

211

meenschappelijk zijn aan een bepaalde cultuur en ver-

schillen tussen culturen, worden aangeduid met het be-

grip cognitief schema of kortweg schema. Zij vormen de

gegroepeerde syntheses van de typische culturele reali-

teit, interactie en voorstellingen. In het gedrags- & sche-

mamodel kan dit als volgt voorgesteld. De culturele rea-

liteit met zijn cultureel gedrag leidt tot culturele voor-

stellingen. Deze culturele voorstellingen worden cultu-

rele schema's genoemd. Zie onder meer de culturele

schema theorie van Nishida (1999) in dit verband. Zij be-

vatten het cultuureigen begripsniveau, het cultuureigen

toepassingsniveau en het cultuureigen contextniveau als

facetten van de gemeenschappelijke geheugeninhou-

den.

212

In ontmoetingen tussen mensen van verschillende cultu-

ren worden intuïtief deze verschillen tussen culturele

schema's aangevoeld als de geneigdheid dingen anders

te begrijpen, anders te willen reageren en als dingen van

toepassing te ervaren in andere contexten vanuit andere

motivaties. Dit komt omdat de verschillen in realiteit, ge-

dragsgewoonten en voorstellingen aanleiding gaven tot

de ontwikkeling van andere culturele cognitieve sche-

ma's die er een weerspiegeling van zijn.

Naast deze ontwikkeling van gemeenschappelijke sche-

ma's binnen groepen die aanleiding zijn tot verschillen in

gemeenschappelijke schema's tussen groepen, ontwik-

kelt ieder van ons ook individuele persoonlijke schema's

op basis van eigen ervaring en informatie die niet gelinkt

is aan de culturele realiteit, culturele gewoonten en cul-

turele voorstellingen waarmee vertrouwd. Zijn deze in-

dividuele schema's toch gelinkt aan de cultuur waarin we

vertoeven dan kleuren ze de culturele schema's en ge-

ven ze eigen accenten aan deze gemeenschappelijke

schema's. Veelal vormen ze toevoegingen onder de

vorm van uitbreidingen of specificeringen.

Samenvattend kunnen iemands schema's in de praktijk

meer cultureel en gemeenschappelijk bepaald zijn of

meer persoonlijk en individueel bepaald zijn. De vermen-

ging en integratie van beide kan meer uitgesproken of

meer beperkt zijn.

213

Resonantie of spanning ?

Ontmoeten we iemand van een andere cultuur, dan val-

len ons misschien niet alleen de andere context op of de

andere gedragsgewoonten, maar voelen we vooral het

verschil in voorstellingen aan. Dit wil zeggen dat de cog-

nitieve schema's niet of slechts gedeeltelijk meeresone-

ren. We voelen de ingesteldheid aan om dingen anders

te begrijpen op begripsniveau, we merken de geneigd-

heid om anders te reageren op toepassingsniveau en we

ervaren dat waar, wanneer en waarom iets zo te begrij-

pen en zo te reageren niet overeenstemt op contextni-

veau. Dit creëert een zekere spanning niet te ervaren dat

er een meeresoneren is. Ontmoeten we iemand van de

eigen cultuur daarentegen dan is het prettige vaak dit er-

varen op eenzelfde cognitieve golflengte te zitten, alles

is herkenbaar en komt mee tot actie. Dit is in de eerste

situatie minder of niet het geval.

Een onderzoek aan de Victoria University of Welling-

ton toont aan dat informatie die meer bekend voor-

komt, gemakkelijker te verwerken is. Zo wordt wat

bekend is als minder risicovol of gevaarlijk gezien ver-

geleken met nieuwe informatie. Hun bevindingen la-

ten onder meer zien dat mensen met gemakkelijk uit

te spreken namen voor iemand, als vertrouwder, min-

der riskant en minder gevaarlijk worden beoordeeld.

214

Om dan toch tot begrip en een zekere overeenstemming

te komen, gaan we wat we ontmoeten toeschrijven aan

de andere categorie die we vormden en waarvan de an-

dere blijkbaar een exponent blijkt te zijn. We gaan dan

gemakkelijk wat persoonseigen is, veronachtzamen en

alles terugbrengen tot het groeps- of cultuureigen zijn.

We herleiden dan het individuele tot het algemene en

veralgemenen het typische van een cultuur tot alle indi-

viduen die ervan deel uitmaken. Ook al maken we nog

veel fouten, toch merken we vandaag een open staan

voor diversiteit. We erkennen het andere als andere,

creëren hier ruimte voor, maar persoonlijk voelen we

ons niet aangesproken om te veranderen. Ieder zijn

identiteit, zonder druk op elkaar.

Leven we evenwel in een andere cultuur dan zal het vaak

niet alleen belangrijk zijn open te staan voor deze cul-

tuur, maar ook tot op zekere hoogte deel te worden van

deze cultuur of samen een cultuur uit te bouwen. Dit kan

zich, bijvoorbeeld, reeds voordoen als je gaat samenwo-

nen als partner met iemand uit een andere, ook sociale,

cultuur. Concreet betekent dit de eigen identiteit te ver-

anderen of bij te stellen. Dit houdt vooral een opdracht

in om zijn ontwikkelde cognitieve schema's in zijn eigen

cultuur open te stellen voor beïnvloeding en wijziging

vanuit de nieuwe cultuur. Cognitieve schema's staan

spontaan open voor nieuwe ervaringen en nieuwe infor-

matie die kunnen leiden tot assimilatie als opnemen in

215

bestaande schema's en tot accommodatie als bestaande

schema's herschikken en zo nodig nieuwe vormen. Zo we

onszelf op dit vlak niet tegenhouden uit angst bijvoor-

beeld voor het onbekende of het niet vertrouwde, of uit

behoudsgezindheid bijvoorbeeld omwille van mogelijk

verlies aan invloed en zekerheid, dan kan dit ons toela-

ten beter in te spelen op de nieuwe context. Zo kunnen

de tot dan toe ontwikkelde schema's aangevuld, zodat

bij nieuw contact meer resonantie mogelijk wordt en

minder spanning ontstaat. Dit is wat kinderen uit een an-

dere cultuur ervaren wanneer ze geboren worden bin-

nen een nieuwe cultuur.

Vaak ligt de vrees voor verlies aan identiteit aan de basis

van de weerstand tegenover schema-openheid en -evo-

lutie. Er wordt dan geen rekening gehouden met de mo-

gelijkheid verschillende identiteiten te kunnen integre-

ren. Deze mogelijkheid tot integratie wordt vaak be-

moeilijkt doordat de buitenwereld culturele eigenheden

vaak als tegengestelden naar voor schuift, zodat syn-

these in de weg wordt gestaan en gemakkelijk categori-

satie opduikt. Het en-en verhaal wordt dan een of-of di-

lemma.

Vandaag kan de tendens vastgesteld worden zich niet

zozeer een culturele identiteit te willen aanmeten, maar

eerder hiervan afstand te willen nemen en een persoon-

216

lijke identiteit te willen opbouwen. Toch ook hier kan ge-

merkt worden dat individuen inderdaad afstand nemen

van de gemeenschappelijke cultuur waarin te leven,

maar toch op zoek gaan naar een subcultuur waarvoor

te kiezen, die men prefereert en waaraan men zo moge-

lijk samen kan bouwen. Blijkbaar hebben we toch nood

aan een zekere cognitieve resonantie in contact met

onze omgeving en ervaren we dat spanningen niet zo

prettig zijn en een weerspiegeling zijn van een zekere

moeilijkheid in contact met de omgeving.

Hoe dan ook wordt de aanwezige schemagroepering

en -afbakening door je individueel of meer groepsmatig

zelf geconstrueerd. Zo tracht je de realiteit voor te stel-

len, maar vaak valt ze hier evenwel niet zomaar mee sa-

men. Deze eigen schemaconstructie wordt veelal ge-

bruikt om individueel of gezamenlijk de realiteit te be-

grijpen door ze in te delen, en te verklaren door ze te

ordenen. Zo ontstaan evenwel kunstmatig verschillen

en mogelijk tegenstellingen die je uiteindelijk zelf hebt

geconstrueerd. Bijvoorbeeld, zowat nergens zijn land-,

cultuur-, godsdienst-, taal- of leeftijdsgrenzen waar te

nemen, toch maken we mentaal voortdurend grensafba-

keningen die zorgen voor groepering en tegelijk opde-

ling. Bij deze schemavorming ontstaan dan individuele

of maatschappelijke scheidingslijnen die worden ge-

bruikt om realiteiten te begrijpen en te verklaren. In-

217

houdelijk is er evenwel veelal geen essentieel onder-

scheid, maar vormelijk wordt dit geconstrueerd. Door

zich bewust te worden van deze categoriseringsproces-

sen kan het mogelijk ongunstige hiervan worden verme-

den. Niet wij-zij, maar wij mensen, wij wereld of nog rui-

mer wij leven, wij ruimte.

In de jaren dertig van de vorige eeuw werd door de Ame-

rikaanse psychologen Kenneth en Mamie Clark het pop-

penexperiment uitgevoerd. Hierin bleek dat er zowel bij

jonge blanke als zwarte kinderen een voorkeur was voor

een blanke pop en niet een identieke zwarte pop. Deze

kinderen bleken zich al bewust van het verschil in huids-

kleur bij anderen (hier onder meer de pop) en zichzelf.

Ook in later onderzoek bleek dit enigszins bevestigd. De

vraag kan hierbij gesteld of kinderen hun voorkeur base-

ren op de huidskleur zoals het schijnbaar leek ? Of dat

ze hun voorkeur eerder baseerden op wie succesvol was:

wie is sterk, wie kan voor me iets betekenen, zoals me

betekenis geven (intern), of iets voor me doen of berei-

ken (tussen) of voor me zijn (extern). Je zou dan kunnen

stellen dat niet de huidskleur bepalend is voor de keuze

maar de plaats op de maatschappelijke ladder ? Of je

zou kunnen stellen dat niet de positie op de maatschap-

pelijke ladder bepalend is maar de gebruiks- of ruil-

waarde voor het kind : wat kan het er aan hebben indivi-

dueel (gebruikswaarde) of sociaal (ruilwaarde) ? Het

218

gaat dan niet om een voorkeur die bepaald is door ver-

schillen in huidskleur, maar door succes, maatschappe-

lijke positie en waarde individueel en sociaal. Uiteraard

zal het kind dan op de vraag wie is meest succesvol, be-

langrijkst en waardevolst uitkomen bij hen met een

blanke huidskleur, maar het keuzemotief ligt dan niet zo-

zeer bij dit verschil van huidskleur. Mocht een zwart kind

ook succesvol zijn, of een hogere sociale positie inne-

men, of waardevol zijn voor het kind het zou ook de

voorkeur hebben.

Gemeenschappelijk denkschema als illustratie

Zo kan het denkschema naargelang de cultuur een an-

dere inhoud hebben, zoals wat denken is voor de ene

cultuurgroep tegenover de andere; hoe denken verloopt

volgens de ene tegenover de andere groep; waar, wan-

neer en waarom, waartoe denken wordt geactiveerd. Zo

bleek recent uit onderzoek dat westerlingen een opge-

merkt gedrag meestal toeschrijven aan iemand zelf, ter-

wijl oosterlingen meestal zoeken richting situatie, relatie

en context. Zo wordt, bijvoorbeeld, intimidatie van een

kleiner iemand toegeschreven aan een vervelend groter

persoon (westers) of aan de situatie van het vader of

baas zijn (oosters). Westerlingen behoren als verklaring

meer tot een individualistische samenleving met neiging

tot zelfconstructieve en dispositionistische gedragsthe-

orieën waarin gedrag en persoonlijkheid samenhangen.

219

Oosterlingen zouden meer behoren tot een meer collec-

tivistische samenleving met neiging tot onderling afhan-

kelijke zelfopvattingen en situationele gedragstheorieën

waarin gedrag en situatie samenhangen zodat iedereen

in die situatie zo zou reageren. Westerlingen geven hier-

bij een voorkeur aan een analytisch, focaal en lineair lo-

gisch denken, terwijl oosterlingen een holistisch, contex-

tueel en intuïtief circulair denken verkiezen. Kortweg,

een analytisch of een dialectisch denken, al naargelang

de cultuur. Deze verschillen blijken van invloed op ie-

mands perceptie en reactie. Westerlingen zullen een

probleem vooral direct aanpakken om het onder con-

trole te krijgen en op te lossen, oosterlingen zullen zich

eerder aanpassen om met een probleem om te gaan en

het probleem vervolgens opnieuw in te schatten.

Er kan vastgesteld worden dat wie eenzelfde of gelijkaar-

dige schema's ontwikkelt elkaar aantrekt en gemakkelijk

als gezelschap wordt verkozen. Er wordt graag in elkaars

gezelschap vertoeft en meer contact gezocht en onder-

houden. Zo wordt ieder met overeenkomstige schema's

gemakkelijker bereikbaar, zowel reëel als digitaal. Dit is

soms zelfs demografisch te onderkennen, waarbij wie

een zelfde denken heeft (zoals geloof, overtuiging, plan)

of een zelfde manier van denken (zoals abstract, con-

creet, algemeen, detailgericht, los, stipt) graag in elkaars

buurt leeft en woont en specifieke accenten legt voor

het samen leven in die samenleving. Historisch kunnen

220

zo demografische verhuizingen worden onderkend (bij-

voorbeeld, protestanten en katholieken, of wijken met

een eigen identiteit, zoals kunstenaars en arbeiders).

Persoonlijk ervaren

Ervaar je vooral resonantie of eerder spanning in be-

paalde contacten ?

Schrijf je dit toe aan gemeenschappelijkheden bij jezelf of

bij anderen ?

Hoe denk je te kunnen voorkomen slachtoffer te worden

van je eigen geheugenwerking :

wat neiging tot groepering aangaat ?

wat neiging tot synthesevorming aangaat ?

wat preferentie voor resonantie aangaat ?

221

Schema getrouw

Eigen aan ontwikkeling

Kinderen maken in hun ontwikkeling een periode door

waarin ze zeer gehecht en getrouw zijn aan hun tot dan

toe ontwikkelde beelden en voorstellingen. In hun ge-

drag komt een zeer rigide toepassing van wat ze kennen

en opvatten tot uiting. Er is voor hen maar één juiste ma-

nier van denken en doen. Elke afwijking roept spannin-

gen en weerstand op. Alsof een print in hun hoofd waar-

aan te moeten beantwoorden.

Deze uitgesproken voorkeur doet zich voor op verschil-

lende ontwikkelingsgebieden. Ze valt onder meer op te

Het kind maakt in zijn ontwikkeling een periode door

waarin het uiterst trouw is in denken en doen aan

zijn ontwikkelde kenschema's.

222

merken op gebied van genderontwikkeling, morele ont-

wikkeling en taalontwikkeling.

Begrip getrouw

Kleuters ontwikkelen stilaan een zelfbewustheid waar-

door ze in staat zijn zekere kenmerken van zichzelf op te

noemen op basis van waarneming van zichzelf. Zo zullen

ze zich stilaan waarnemen als jongen of meisje, als man-

nelijk of vrouwelijk. Hiertoe ontwikkelen ze een gender-

schema, waarin ze alle informatie opslaan over jongen of

meisje zijn. Hierdoor komt progressief hun eigen afgeba-

kende identiteit tot stand. In dit genderschema wordt

opgeslagen wat typisch mannelijk en vrouwelijk is, wat

toepasselijk is op jongens en wat op meisjes, aan welke

regels elk dient te beantwoorden. Een jongen dat is kort

haar en een broek, een meisje dat is lang haar en een rok

of kleedje. Een jongen kan zich onder geen beding op-

maken, ook niet voor een toneeltje, voor een meisje is

dit wel gepermitteerd.

Geslachtsverschillen zijn bijgevolg aanvankelijk niet zo-

zeer biologisch anatomisch gebaseerd, maar gelinkt aan

verschillen in verschijning en gedrag. Zo kan een jongen

fantaseren een meisje te kunnen worden door vlechtjes

in de haren te doen en een rokje aan te trekken, en een

meisje kan zich verbeelden later papa te worden als ze

groot is en baardgroei krijgt. Onderzoek wijst uit dat

223

kleuters regels hanteren over genderverschijning en -ge-

drag die minder flexibel zijn dan in latere ontwikkelings-

fasen en die teruggaan op pas ontwikkelde gendersche-

ma's die weinig afwijking toelaten van erin opgenomen

stereotiepe kenmerken en verwachtingen.

Niet enkel in de ontwikkeling van een eigen genderiden-

titeit spelen genderverschillen, ook in de uitbouw van

vriendschappen spelen in de latentieleeftijd genderver-

schillen. Zo kiezen jongens en meisjes in de uitbouw van

hun sociaal netwerk zowat steevast voor seksegenoten.

Regel getrouw

Ook op moreel ontwikkelingsgebied werd door ontwik-

kelingspsycholoog Piaget in het eerste stadium van de

morele ontwikkeling van vier tot zeven jaar een rigide re-

gel- of schematoepassing waargenomen. In deze peri-

ode van heteronome moraliteit spelen kinderen op een

rigide manier alsof ze er vanuit gaan dat er slechts één

juiste manier is om te spelen en dat alle andere fout zijn.

Mogelijk begrijpen ze nog niet alle spelregels die ze van

buitenaf toegespeeld kregen en hanteert elk kind zijn ei-

gen regels. Ze geloven hierbij in immanente rechtvaar-

digheid waarbij regelovertreding gepaard gaat met ne-

gatieve consequenties ook al heeft niemand de regel-

overtreding waargenomen. Niet de intentie telt wel het

224

resultaat als gevolg van zich al of niet houden aan een

opgelegde regel.

In het tweede stadium van morele ontwikkeling van ze-

ven tot tien jaar spelen ze socialer. In het beginnende

coöperatiestadium leren ze de formele regels van spel-

letjes en spelen ze op basis van deze gedeelde kennis.

Ook dan is er maar één juiste manier van spelen namelijk

conform de formele regels.

Situatie getrouw

Op taalontwikkelingsgebied valt op hoe kleuters een

tiental woorden per dag leren door fast mapping. Hierbij

worden nieuwe woorden na een korte kennismaking al

aan hun betekenis gekoppeld. Voordien deed zich nog

onderextensie of ondergeneralisatie voor, waarbij een

woord te beperkt werd gebruikt alsof verbonden aan

een specifiek exemplaar van een soort. Zoals, bijvoor-

beeld, auto enkel voor deze van onze papa of ons mama.

Of overextensie of overgeneralisatie, waarbij een woord

te algemeen werd gebruikt alsof van toepassing op di-

verse soorten die toch iets gemeenschappelijk hadden.

Zoals, bijvoorbeeld auto, ook voor vrachtwagens, tracto-

ren en bussen.

Ook leren ze in welke omstandigheden ze welk taalge-

bruik moeten toepassen, zodat door deze pragmatiek

225

hun communicatie effectiever en passender wordt. Zo

weten ze precies waar, wanneer, tegenover wie,

waarom of waartoe wat hoe te moeten uitdrukken. Dit

doen ze door hun concrete ervaringen in verwerkte

vorm op te slaan, zodat ze zich aan deze ontwikkelde

vorm kunnen houden en deze weten toepassen. Bij het

praten en lezen is het innemen en switchen van perspec-

tief aanvankelijk moeilijk, maar stilaan lukt het hen beter

iets te vatten en te begrijpen vanuit verschillende per-

spectieven.

Wanneer leerkrachten dan op een of andere manier be-

paalde verwachtingen over hen kenbaar maken, gaan ze

deze beantwoorden. In onderzoek wordt dit het Pygma-

lion-effect genoemd als onderdeel van de bekende zich-

zelf waarmakende verwachtingen.

Schema-ontwikkeling en -aanwending

In deze getrouwe fase beschikken kinderen nog over

weinig alternatieven en hebben ze nog weinig overzicht

ontwikkeld over wat zich concreet mentaal in hen af-

speelt. Eigen ervaringen en informatie verkregen van

buitenaf hebben ze informatief verwerkt tot een voor

hen bruikbaar geheel ter verdere oriëntatie. Hieraan

proberen ze zich in de eerstvolgende periode te houden

als richtbaken voor hun denken en doen. Ze trachten dan

zo getrouw mogelijk te blijven aan wat ze begrijpen, hun

226

begripsinvulling. Ze trachten ook zo getrouw mogelijk te

blijven aan gedragsregels en -voorschriften, hun ge-

dragsinvulling. Ze trachten ten slotte ook zo getrouw

mogelijk te blijven aan situaties en contexten waarin iets

zich voordoet, hun contextinvulling. Deze begripsinvul-

ling, gedragsinvulling en contextinvulling vormen de drie

componenten van hun tot dan toe ontwikkelde schema's

die ze tot stand brachten en waaraan ze zich nu probe-

ren te houden. Zo maakten ze eerst hun schema's aan,

waarna de schema's in deze fase grotendeels henzelf

maken. Vanuit de praktijk maakten ze als het ware de

theorie, waarna deze theorie de praktijk gaat uitmaken.

Recent onderzoek bij kleuters waaraan de Ludwig-Maxi-

milians-Universiteit München deelnam toont in dit ver-

band aan dat driejarigen op zoek zijn naar sociale regels

ook al zijn er geen strikte sociale normen aanwezig waar-

aan zich te moeten houden. Kleuters begrijpen individu-

eel gedrag en spontane acties van anderen snel als ge-

neraliseerbaar, op regelmaat gebaseerd en bindend

voor interactie. Dit gedrag wordt niet geleerd door di-

recte instructie en verboden, zoals traditioneel wordt

aangenomen, maar doordat ze onafhankelijk zelf naar

regels zoeken waar volwassenen ze helemaal niet zien

en deze zelfs ondergeschikt maken aan aanwezige nor-

men. Ze verwachtten zelfs dat een ander hetzelfde zou

doen, protesterend wanneer deze anders met iets om-

227

ging. Dit was zelfs het geval als ze een eenvoudige han-

deling slechts één keer hadden waargenomen, terwijl er

niets op wijst dat deze onderworpen was aan een

norm. Deze bevindingen wijzen erop dat kinderen van

jongsaf aan, zelfs zonder directe instructie, verregaande

conclusies trekken over de sociale wereld waarin ze le-

ven. Dit kan verband houden met een onderliggende

motivatie om dingen samen te doen, zich te identificeren

met hun omgeving en gezamenlijke kennis te verwerven.

Schematrouw toegepast

Ga zo je wenst voor je kind na in welke mate zijn denken

en doen te verklaren zou kunnen zijn vanuit ontwikkelde

schema's waaraan het trouw tracht te zijn:

228

Schema geven

aan

Me inschrijven in welk verhaal, als het oude ophoudt,

me bewegen in welke ruimte, als een nieuwe zich aandient ?

Het wat en waartoe van schema geven aan

Als kind of ouder kan je nu en dan met een ongunstige

of gunstige situatie, gebeuren of verandering te maken

krijgen. Bij ongunstig betekent het veelal verlies of na-

deel, bij gunstig houdt dit veelal winst of voordeel in. Bei-

den houden een verandering in, waar je mogelijk niet

aan toe bent, of die onverwacht is. Wat je overkomt in

de buitenwereld, maakt mogelijk emotioneel en dyna-

Als je iets overkomt als kind of ouder is het moeilijk

dit te plaatsen, te begrijpen en er mee om te gaan.

Hoe kunnen schema's hierbij helpen ?

229

misch veel in je los en houdt je mogelijk mentaal erg be-

zig. Dit is vooral zo als wat je overkomt erg negatief aan-

voelt. Leren onderkennen wat zich dan in je binnenwe-

reld afspeelt en wat de inhoud en betekenis ervan is, kan

je op zo een moment erg helpen. Zoals benoemen en

een plaats geven aan aanwezige emoties bij opduikende

spanningen en conflicten. Je kan dan trachten achterha-

len en zo zichtbaar maken welke processen zich afspelen

en wat hun inhoud is, zodat er een begrijpen ontstaat en

tegelijk een hanteren mogelijk wordt, naast een situeren

en plaats geven.

Een eerste iets is de context te achterhalen waarin waar-

mee je te maken krijgt, zich voordoet. Deze context moet

je helpen om wat je overkomt te benoemen en van be-

tekenis te voorzien. Deze benoeming en betekenisgeving

kan je helpen en oriënteren bij je manier van reageren

en omgaan. Dit kan je doen voor wat zich in je buitenwe-

reld afspeelt en wat aanleiding was, dit kan je ook doen

voor wat zich in je binnenwereld afspeelt en gevolg was.

Zo is een echtscheiding, bijvoorbeeld, wanneer het zich

voordoet zowel voor je als ouder als voor je als kind een

emotioneel ingrijpend gebeuren. Hoe moet je dit gebeu-

ren plaatsen en situeren, wat is het wat je overkomt en

hoe moet je er op reageren? Wat doet dit met je en wat

roept dit in je op, hoe moet je dit benoemen en hoe moet

je er mee omgaan?

230

Het is hier dat reeds eerder ontwikkelde kenschema's

erg nuttig kunnen zijn. Deze kenschema's geven aan wat

je leerde van voorheen gelijkaardige situaties en gebeur-

tenissen, zodat je niet van punt nul onervaren de con-

frontatie met het gebeuren dient aan te gaan. Dit is

evenwel niet steeds zo en mogelijk kom je voor de uitda-

ging te staan zelf een nieuw schema op te bouwen voor

wat je niet eerder overkwam.

Schema geven aan kan vragen helpen beantwoorden

Hoe moet je dit als kind plaatsen wanneer je verneemt

dat je ouders van plan zijn uit elkaar te gaan ? Hoe moet

je dit noemen en betekenis geven ? Hoe moet je er mee

omgaan en op reageren ? Hoe moet je dit plaatsen ?

Nochtans is het dit dat je kind duidelijk wil krijgen : in

welke context situeren, hoe benoemen en hoe mee om-

gaan. Meestal is dit totaal iets nieuw en onbekend voor

het kind, waar het ooit iets vaag over hoorde, maar nooit

direct mee te maken kreeg. Vaak wil het kind dit ook niet,

het wil het liever wegdrukken en ontkennen, eerder dan

dit tegemoet te gaan om dit nieuwe gegeven te verken-

nen. Het is nochtans belangrijk in beeld te krijgen wat

het kind achtereenvolgens activeert : ontkenning, zich

afsluiten, boosheid, verdriet, schuld, ongedaan maken,

machteloosheid, eenzaamheid, onrecht, onveiligheid.

Hoe moet het zijn mama en zijn papa hierin plaatsen en

231

zichzelf, of zijn broer(s) of zus(sen), hoe hen elk benoe-

men en hoe mee omgaan. Hoe zal hun nieuwe relatie in

vergelijking met hun oude zijn ? Hoe kan het dit alles ver-

zoenen met beelden van zichzelf over gezin, trouw, ze-

kerheid, stabiliteit ?

Spontaan zal het kind een aantal schema's activeren.

Schema's die meest voor de hand liggen. Zoals het emo-

tioneel schema : ik voel me schuldig, want dit komt door

mij. Niet altijd zullen deze schema's de meest behulp-

zame zijn, veelal zal hun invulling ook niet de meest pas-

sende zijn in het licht van de nieuwe, voor het kind nog

onbekende situatie. Ervaart het de nakende echtschei-

ding als een onoplosbare ruzie omwille van hoe jezelf als

kind doet, wat het ongedaan wil maken door alsnog te

veranderen en erg zijn best te doen. Of leert het kind de

echtscheiding te aanvaarden als gegeven van twee ou-

ders die erg uit elkaar staan omwille van een te groot

verschil en die trachten de opvoeding alsnog te redden

en veilig te stellen. De invulling van dit echtscheidingsge-

beuren kan erg verhelderend werken en meteen ook een

houvast bieden voor de toekomst.

Een belangrijk deel van de aanwezige processen zal erin

bestaan de geactiveerde schema's met hun invulling te

onderkennen en samen te zoeken naar een optimalise-

ring ervan, zodat ze meer passend en meer behulpzaam

232

worden. Waar om draait het nu en waar (om) heen zou-

den we moeten geraken om eruit te komen.

Schema's kunnen hierbij helpen om alles helder te krij-

gen en van daaruit beter. Zichtbaar en hanteerbaar ma-

ken van wat buiten je gebeurt en zichtbaar en hanteer-

baar maken van wat parallel hiermee binnen in je zich

afspeelt.

233

234

Wat het schema geven aan kan bemoeilijken

Soms zal een schema een ander maskeren, zoals het

emotioneel schema woede dat het emotioneel schema

verdriet maskeert. Of het verdriet wordt gemaskeerd

door het ziekteschema, of door een verstoord concen-

tratieschema of denkschema, zoals grote afleidbaarheid,

apathie of twijfel. Als ouder wil je hier dan niet altijd ver-

der op doorgaan, om je kind en jezelf te beschermen en

te sparen.

Soms zal een schema nog actief zijn, terwijl er nood is

aan een ander schema. Het actieve schema past nog bij

de voorbije realiteit, maar die is nu veranderd, waardoor

de nood ontstaat aan een nieuw of veranderd schema.

Het kind gaat nog uit van de situatie van voor het verlies.

Iets of iemand is nog niet weg, hij of zij heeft nog niets of

niemand verloren, er is nog geen afwijzing of mislukking,

wat gebeurt dringt nog niet door. Het oude behoefte-

schema aan veiligheid is nog niet ingeruild voor het

nieuwe behoefteschema opnieuw veiligheid te vinden

maar anders dan voorheen.

Soms kan het echte schema nog niet gegeven aan het

voorval en ervaren ervan. Het werd nog niet gevonden,

of het was te pijnlijk en te bedreigend. Dan kan gekozen

voor een gelijklopend schema, dat misschien meer ab-

stract is, of net meer concreet, dat zich in een andere

235

context op meer afstand zich afspeelt. Maar toch kan dit

helpen dichterbij het echte schema te komen, maar

meer veiligheid en hanteerbaarheid biedt. Kenmerken

van het ene schema kunnen alzo overgebracht naar het

andere schema. Als toegang biedend schema kan ge-

dacht aan een verhaal, gelijkend voorval, eerdere ge-

beurtenis, aan wat in literatuur, kunst of persoonlijke ex-

pressie te vinden is.

Soms wordt een schema aangesproken, ingevuld en ge-

activeerd vanuit oorzaak en gevolg. Het verlengstuk blijft

dan mogelijk uit, namelijk van het schema als middel tot

een doel. Elke crisis vormt evenwel de kern en vertrek-

punt voor iets anders.

Soms moet het kind aangemoedigd en gerustgesteld

worden dat het oké is een nieuw schema aan te spreken,

in te vullen en te activeren. Het is best oké dat je contact

maakt met iemand anders, het is oké dat je een andere

weg of oplossing kiest.

Wat kan helpen bij het schema geven aan

Veelal kan het kind ook best de mogelijkheid geboden

om het gebeuren en zijn ervaren te delen. Dit kan helpen

om zijn ervaren scherp te krijgen doordat met deze hulp

schema kan gegeven aan wat het overkwam en hoe het

nu verder moet. Soms kan hierbij vastgesteld elkaar nabij

236

te komen vanuit overeenstemming, maar soms ook dat

het vraagt om elkaar te zoeken en te vinden vanuit ver-

schil. Hierbij kan gelet op hoe ver elk reeds staat in de

fase van verwerking. Tegelijk kan rekening gehouden

worden met de bredere context van de levens- en ont-

wikkelingsfase waarin elk zich bevindt. Dit delen kan met

iemand waarvoor je je kan openstellen, dit delen kan ook

met een groep van lotgenoten. In het thema-onderdeel

'Delen van emotioneel ervaren' van deze encyclopedie

kan je meer hierover gelezen.

Intuïtief zal het kind er gemakkelijk voor kiezen op een

rustiger moment wanneer het zich voldoende sterk voelt

en zich minder kwetsbaar ervaart, zich meer open te

stellen voor het gebeuren en zijn impact, en erover te

praten. Door er dan op een enigszins minder uitgespro-

ken mate emotioneel en cognitief mee bezig te zijn, kan

het stilaan een minder emotionele en meer begrensde

cognitieve vorm aannemen die als dusdanig kan vastge-

legd als een meer hanteerbare herbevestiging in zijn ge-

heugen. Zo kan iets wat niet op een goede manier in het

geheugen was opgeslagen door een passend herbeleven

nu vanuit een grotere maturiteit en kracht op een gun-

stiger wijze herbevestigd worden. In het thema-onder-

deel 'Herbeleven ter herbevestiging' van deze encyclope-

die kan je meer hierover gelezen.

237

Geef zo je wil in de tekst hiervoor aan wat je bij een in-

grijpend gebeuren zou kunnen helpen om dit situeerbaar,

zichtbaar en hanteerbaar te maken.

238

Schema’s en

gevoeligheid

Gewekte

gevoeligheid

Schema's en gevoeligheid

Eens een schema geactiveerd is er een grotere gevoelig-

heid voor gelijksoortige informatie. Het kan gaan om

een ken-, gevoels- of behoefteschema dat gewekt is

waarbij er aandacht is voor bevestiging, aanvulling of bij-

sturing. Zo kan twijfelachtige en subjectieve informatie

meer impact hebben door de gewekte grotere gevoelig-

heid. Op die wijze is de beïnvloedbaarheid en de vat-

baarheid hiervoor groter.

Wordt, bijvoorbeeld, een onveilig of angstig gevoel ge-

wekt, dan is er een grotere gevoeligheid voor wat aan de

Eens een ken-, gevoels- of behoefteschema gewekt,

komt veel in functie hiervan te staan. Zo is er een toe-

genomen gevoeligheid voor alles wat met dit schema

te maken heeft.

239

basis van veiligheid of angst kan liggen om de huidige si-

tuatie en het actueel gevaar precies in te schatten. Zo

kent het schema situaties en informatie uit vroegere er-

varingen waarin angst en onveiligheid aangewezen is, dit

om snel te kunnen reageren, zonodig. Er is dan grote

sensibiliteit om een mogelijk gevaar of onveiligheid

vooraf en tijdig op te merken. Opgeslagen informatie

van vroegere ervaringen wordt dan geactiveerd die toe-

laat de actuele informatie over de huidige situatie of het

actueel gebeuren mee te vergelijken, zodat op korte ter-

mijn passend kan gereageerd.

De grotere gevoeligheid kan ook te maken hebben met

informatie die het eigen schema versterkt, met als risico

dat het meer extreem wordt. Verder speelt ook de re-

centheid, de frequentie en de intensiteit van activering

een rol in de vatbaarheid. Bijvoorbeeld, de angst of on-

veiligheid was kortgeleden nog aanwezig en erg uitgesp-

roken, of meermaals aanwezig en is gemakkelijk terug

activeerbaar. Tenslotte speelt ook de gelijkgestemdheid

van de omgeving mogelijk een rol voor je gevoeligheid.

De omgeving heeft mogelijk net dezelfde schema’s geac-

tiveerd en deze resoneren mee met je eigen schema’s.

Realiteit, informatie en voorstelling

Geweten is dat de realiteit op zich niet tot iemand kan

doordringen, maar dat het informatie is over de realiteit

240

van jezelf of van anderen in je omgeving die de basis

vormt voor je schema's en hun activatie. Het gevaar be-

staat steeds dat deze gehanteerde informatie niet over-

eenstemt met de realiteit.

Als een onbestaand iets of onbestaande realiteit nega-

tief of positief wordt benoemd, ontstaat er een voorstel-

ling die de basis vormt voor een negatief of positief iets

of realiteit. De negatieve voorstelling van de realiteit en

de invloed ervan op waarneming, verwachting, reactie

en omgang wordt 'nocebo'-effect genoemd, de positieve

voorstelling en haar invloed wordt 'placebo'-effect ge-

noemd. Er is niets in de werkelijkheid maar het wordt als

iets voorgesteld. Dit laatste is bepalend voor de omgang

ermee. Er is, bijvoorbeeld, geen ziekte of geen passende

medicatie, maar het wordt wel zo voorgesteld, met alle

gevolgen van dien. Zo ontstaat het risico dat het label

onterecht wordt waargemaakt. Het geactiveerde sche-

ma wordt zo tot een zichzelf waarmakende verwachting.

In het voorbeeld het schema ziekte dat een ziekmakend

gevoel geeft, of het schema medicament dat een gene-

zend gevoel geeft.

Telkens gaan we af op de beschikbare informatie. Zo

kunnen we ons ook meer algemeen realiteiten positief

voorstellen op basis van eigen of gekregen informatie, zo

is de kans groter dat er meer gevoeligheid is voor alles

wat past in deze positiviteit. Hierdoor is er meer kans op

241

een positief gevoel dat meer duurzaam wordt en wordt

het pad van de negativiteit verlaten.

Bij een ‘nocebo’-effect lichten de hersenen op dezelfde

plaatsen op als bij een ‘placebo’-effect. De manier

waarop ze geactiveerd worden bleek evenwel heel ver-

schillend.

Omdat we niet omgaan met realiteiten zelf, zijn we zeer

vatbaar en kwetsbaar voor informatie die een voorstel-

ling van de realiteit creëert die al dan niet overeenstemt

met die realiteit. De ontstane toegenomen gevoeligheid

houdt gemakkelijk het gevaar in van een toegenomen

kwetsbaarheid. Dit is zeker het geval zo een situatie of

gebeuren onduidelijk of niet vertrouwd is. Of intentio-

neel een situatie of gebeuren vertekend wordt voorge-

steld, of wordt voorgespiegeld.

Rekening houden met gewekte gevoeligheid

Eens een schema geactiveerd, is er dus tegelijk gevoelig-

heid voor alles wat er mee te maken heeft. Zoals wat

iets is of wie iemand is, hoe iets is of iemand doet, hoe

met iets of iemand omgaan, waar en wanneer iets zo is

of iemand zo is, waarom iets of iemand zo is, waartoe

iets of iemand zo is.

242

Door meer bewust te worden van deze gevoeligheid die

nog verhoogd is omdat de realiteit zich aanbiedt als in-

formatie die mogelijk gekleurd of vertekend is, kan ver-

meden worden hier negatieve invloed van te ondervin-

den en mogelijk het slachtoffer van te worden.

Eens geactiveerd trek je gemakkelijk informatie in dit

verband aan. Je wil je meer informeren om preciezer op

de hoogte te geraken van het wat, hoe, waar, wanneer,

waarom of waartoe van iets of iemand. Zo stel je je ge-

makkelijk open voor informatie die niet altijd zo over-

eenstemt met de onderliggende realiteit aan de basis.

Deze ongunstige invloed kan je voorkomen door je vra-

gen te stellen bij iets of iemand over de geloofwaardig-

heid, betrouwbaarheid, betrokkenheid, openheid, tijd-

stip, situatie, context, preciesheid, volledigheid, samen-

hang, geen herhaling, meervoudige bevestiging, aanwe-

zig opzet, controleerbaarheid, ondersteuning, verwor-

ven status, oorsprong.

Belangrijk is je kwetsbaarheid niet te laten oplopen door

je grotere gevoeligheid. Het is met name niet omdat je

meer open staat en gevoeliger voor iets bent, dat het

zich ook tegen je moet keren. Je openheid en gevoelig-

heid kunnen net zo goed een gids en afbakening beteke-

nen, die behulpzaam en ondersteunend zijn. Je gewekte

243

aandacht, gerichtheid, openheid en vatbaarheid kunnen

zo als richtbaken dienst doen.

Hoe minder je over iets weet hoe groter de gevoeligheid

en kwetsbaarheid. Je beschikt dan over weinig houvast

en referentiepunten terwijl de behoefte aan meer infor-

matie groot is. Vooral als iets nieuw of anders is, doet

dit zich meer voor. Je kan dan niet terugvallen op opge-

bouwde ervaringen die je inlichten of waarschuwen voor

iets of iemand.

Belangrijk kan ook zijn bepaalde ongunstige schema’s,

zoals angst- en onveiligheidsschema’s, te weten deacti-

veren. Zo ontstaat er een geringere gevoeligheid hier-

rond. De aandacht kan dan op iets anders gericht waar-

door de alertheid voor iets rond iets anders komt te

draaien. Door te achterhalen wat de activering van dit

schema uitlokte of wat er aan de basis van ligt, kan deze

activering ongedaan gemaakt. Dit kan, bijvoorbeeld,

door de trigger weg te nemen, zoals iemand anders zette

je op dit spoor of je maakte dit eerder al eens mee.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel '(Om-

gevings)gevoeligheid' van deze encyclopedie.

244

Praktijk

Geef aan hoe je gevoeligheid voor iets of iemand toe-

neemt ?

Geef aan hoe dit je kwetsbaarheid kan verhogen ?

Geef aan hoe je gevoeligheid niet te laten worden tot

kwetsbaarheid ?

Wat kan je concreet ondernemen om realiteit en infor-

matie hierover meer te laten samenvallen ?

Hoe kan je toegenomen gevoeligheid en kwetsbaarheid

inschakelen ten gunste van je of iets ?

Hoe belangrijk is je bekendheid met iets om je sterker te

voelen ?

245

Schemagevoeligheid

Veel in de omgang tussen ouder en kind is gevoelsgela-

den en minder rationeel dan op het eerste gezicht lijkt.

De inhoud en betekenis van de dingen in de omgang met

elkaar zijn gekleurd door gevoelens. De reacties tegen-

over elkaar zijn gevoelsgeladen. De situaties en omstan-

digheden waarmee in de omgang met elkaar te maken

zijn omgeven met gevoelens.

DENKEN ALS GEVOELSGELADEN

In de wetenschappelijke vakliteratuur wordt in dit ver-

band gesproken van 'hot cognition' en 'hot schema' die

de interactie ouder-kind dragen. Met 'hot cognition'

In je interactie als ouder en kind spelen gevoelens

een grotere rol dan veelal wordt gedacht.

Ze maken dat je gemakkelijk op eenzelfde wijze met

elkaar blijft omgaan.

246

wordt bedoeld kennis die gekleurd is met gevoelens.

Met 'hot schema' wordt bedoeld dat naast kennis ook

gevoelens en waarderingen voor gebruik liggen opgesla-

gen in geheugenschema's, dit als neerslag van eerdere

ervaringen. Onderzoek wijst uit dat het aandeel van per-

soonlijk gekleurde kennis aanwezig naast objectieve ken-

nis niet mag onderschat worden. Waar bij objectieve

kennis juist getracht wordt afstand te nemen van zichzelf

en eigen gevoelens en behoeften, is dit bij persoonlijke

of subjectieve kennis net andersom. De betekenis en in-

vloed voor zichzelf vormen hier net de kern van.

De aanwijzende betekenis van Joran of Lizie, bijvoor-

beeld, is dat het een kind is, net zoals er zo vele kinderen

zijn. De meeklinkende betekenis van Joran of Lizie is zo-

veel meer, bijvoorbeeld, ze betekenen alles voor je als be-

trokken ouder. Ze maken je blij, angstig, of boos of droe-

vig. Ze brengen je in beweging en bezetten je denken,

voelen en verlangen.

OMGANG ALS GEVOELSGELADEN

Onderzoek wijst uit dat veel in onze omgang niet bepaald

wordt door een actueel denken, maar veel in de omgang

bepaald wordt door ervaring en gewoonten gekleurd

door gevoelens en voorkeuren. Eerder dan een 'high-ef-

fort' denken met een overdenken en keuzemaken, ver-

kiezen we in de dagdagelijkse omgang een 'low-effort'

247

denken dat teruggaat op opgeslagen geheugenschema's

en een voorkeur inhoudt voor het bewandelen van eer-

der betreden paden. Waar een denken nog toelaat van

richting te veranderen, is dit veel moeilijker bij een ge-

woontepatroon waarvan moeilijk afstand kan genomen

worden. Zo kan je als ouder ervaren dat veel in de om-

gang met je kind vlot verloopt juist omwille van de ont-

stane omgangswijzen. Moeilijker is het daardoor even-

wel wanneer de situatie of de ongunstige omgang vraagt

om verandering. Niet alleen de patronen, maar de erin

aanwezige gevoelens en oordelen zullen het dan niet ge-

makkelijk maken om tot verandering te komen. Mogelijk

zullen ze een hinderpaal vormen voor verandering.

In het denken in termen van 'hot cognitions' en 'hot

schemas' om de ouder-kind interactie beter te begrij-

pen, kan onderscheid gemaakt worden tussen enerzijds

aanwezige gevoelens, waarderingen en preferenties die

wijzen op een zekere persoonlijke betrokkenheid en in-

vloed, en anderzijds uitgesproken emoties, oordelen en

verwachtingen die wijzen op een meer en erg uitgespro-

ken persoonlijke betrokkenheid en betekenis. De actieve

cognities en geactiveerde schema's kunnen enerzijds

een zekere richting aangeven, of ze kunnen in het andere

geval als enge route fungeren waarvan niet kan afgewe-

ken worden.

248

Gevoelens en emoties blijken niet enkel mee te spelen

naast actuele en opgeslagen kennis, zoals net aangege-

ven, ze bepalen zelf ook mee de actuele kennis en de

wijze waarop kennis wordt opgeslagen. Voorkeuren en

verwachtingen blijken niet enkel mee te spelen naast ac-

tuele en opgeslagen informatie, ze bepalen ook mee de

actuele informatie en de wijze waarop informatie wordt

opgeslagen. Mijn gevoelens en verwachtingen tegen-

over mijn kind maken dat ik een bepaald beeld over mijn

kind ontwikkel, dat mogelijk niet overeenkomt met de

werkelijkheid van mijn kind. Dit gevormd beeld zal even-

wel in sterke mate de omgang met mijn kind bepalen of

beïnvloeden. Ook hiernaar verwijzen de begrippen 'hot

cognition' en 'hot schema'.

SITUATIE ALS GEVOELSGELADEN

Ook wordt vastgesteld dat enkel wanneer bepaalde ge-

voelens en behoeften aanwezig zijn, een bepaald soort

van denken en geheugenschema-activering zich voor-

doet. Denken en schema-activering die zich niet voor-

doen bij afwezigheid van deze gevoelens en behoeften.

Zo is er een prefrontaal cortex gestuurd denken en her-

inneren aanwezig ingeval van 'cold cognition' en 'cold

schema'. Zo is er anderzijds een limbisch gestuurd den-

ken en activeren aanwezig ingeval van 'hot cognition' en

'hot schema'. Zo nemen jongeren nogal eens irrationele

beslissingen onder druk van sterke emoties. Jongeren

249

weten dan de pro's en contra's van hun keuzen onvol-

doende vooraf af te wegen. Dit zou onder meer samen-

hangen met een onevenwichtige niet gelijktijdige ont-

wikkeling van het emotionele en rationele brein. Nog,

kan een gering zelfvertrouwen cognitieve en geheugen-

processen erg verstoren. Zo ook tenslotte kunnen in

emotionele omstandigheden emotionele of 'hot' cogni-

ties en emotionele schema's geactiveerd worden. In za-

kelijke en neutrale omstandigheden kunnen dan weer

rationele of 'cold' cognities en cognitieve schema's geac-

tiveerd worden.

SCHEMAGEVOELIGHEID

Schemagevoeligheid wijst er op dat geheugenschema's

wat hun begripsinvulling betreft niet enkel feitelijke en

beschrijvende kenmerken aangeven maar ook wijzen op

persoonlijke en waarderende kenmerken, zoals gekop-

pelde gevoelens, oordelen, voorkeuren, verwachtingen,

waarderingen. Schemagevoeligheid wijst ook op een

voorkeur omgangspatroon gericht op een willen berei-

ken van een bepaald verwacht effect en affect. Dit als

gedragsinvulling met emotioneel procedurale kenmer-

ken. Schemagevoeligheid wijst tenslotte op een contex-

tinvulling met emotionele contextkenmerken, die zo

aanwezig specifieke schema's activeren. Schema's kun-

nen zo door gevoelens en behoeften worden geacti-

veerd, wijzen zo emotionele en oordelende kenmerken

250

aan, doen heel persoonlijk affectief betrokken reageren,

om tegemoet te komen aan bepaalde gevoelens en be-

hoeften. In de opgebouwde schema's op basis van opge-

dane ervaringen zijn zo de persoonsbetrokken emotio-

nele en dynamische facetten opgenomen en verwerkt.

Als ouder en kind ga je niet met elkaar om op een wijze

waarin je de pro's en contra's van dit zeggen en zo rea-

geren afweegt. Eerder gaat het uit van een gevoelsband

tegenover elkaar en deze willen bevestigen en in je ex-

pressie tot zijn recht laten komen. Het gaat om de emo-

tionele betekenis van en voor elkaar die je dingen doet

zeggen en je doet reageren op een persoonlijke en be-

trokken wijze, vooral ook wanneer deze gevoelsmatige

omgangswijze in het gedrang dreigt te komen.

SCHEMAWIJZIGING

Willen geheugenschema's bij je kind of jezelf gewijzigd

worden, dan kan getracht worden je andere meer emo-

tioneel positieve ervaringen te laten opdoen die een

gunstiger emotionele neerslag vinden in je geheugen-

schema's. Soms kan het nuttig zijn de geheugenschema's

imaginair te benaderen als een 'cold schema', zodat er

minder emotionele weerstand tegen verandering opge-

wekt wordt. De emotionele realiteit doet zich nu niet

voor en wijziging houdt bijgevolg minder emotionele ri-

sico in. Er is nu bijvoorbeeld, geen discussie aanwezig,

251

zodat over iets kan gepraat worden. Ontwikkelde sche-

ma's zijn vaak niet plots of gemakkelijk te veranderen. Ze

liggen aan de basis van gedachten, van emoties en van

reacties. Ze houden zichzelf gemakkelijk in stand en wor-

den veelal herbevestigd door zichzelfwaarmakende ver-

wachtingen die ze inhouden. Soms kan ervaren worden

wel rationeel tot een verandering te willen komen, maar

emotioneel dit nog niet zo te ervaren. Het 'cold' proces

wordt dan nog niet gevolgd door het 'hot' proces.

IMPLICATIES SCHEMAGEVOELIGHEID

'Hot cognition' en 'hot schema' zijn relatief nieuwe be-

grippen die wijzen op denk- en geheugenprocessen die

getekend en beïnvloed worden door gevoelens, per-

soonlijke doelen en betrokkenheid. Er wordt vooral op

deze processen teruggevallen wanneer keuzes gemaakt

moeten worden, ook al lijkt dit niet zo. Of nog wanneer

gereageerd moet worden in erg gevoelige en persoons-

betrokken aangelegenheden. Deze 'hot cognition' en

'hot schema' kunnen er voor zorgen dat steeds op de-

zelfde wijze wordt gereageerd omwille van de aanwezige

gevoelens en behoeften. Ze kunnen er ook voor zorgen

dat steeds weer dezelfde herhaling wordt gezocht. Zo is

verandering en evolutie erg moeilijk, ook wanneer de

aanwezige gevoelens en behoeften minder gunstig zijn.

Wanneer gedachten en eerdere ervaringen opgeslagen

in geheugenschema's gevoeliger zijn, kan er moeilijker

252

van losgekomen worden en is de kans op herhaling gro-

ter.

GEVOELSLADING IN WERKELIJKHEID

Hoe uitgesproken gevoelsgeladen is je weten als ouder

en kind :

niet zekere mate uitgesproken

Hoe uitgesproken gevoelsgeladen is je omgang als ouder

en kind :

niet zekere mate uitgesproken

Hoe uitgesproken gevoelsgeladen is je situatie als ouder

en kind :

niet zekere mate uitgesproken

Hoe gemakkelijk is verandering van je weten, je omgang

en je situatie als ouder en kind mogelijk :

niet zekere mate uitgesproken

Hoe erg is als ouder en kind de gevoelslading verantwoor-

delijk voor een herhaling zoeken :

niet zekere mate uitgesproken

253

Schema-

herkenning

in de opvoeding

WAND

Als ouder heb je het vaak niet gemakkelijk. Op één of an-

dere manier lijkt er soms een wand te staan tussen jezelf

en je kind. Vaak heb je het gevoel je kind niet te bereiken.

Vaak ook heb je het gevoel dat je kind je niet bereikt.

Deze wand weten achterhalen en weten herkennen, kan

dan behulpzaam zijn.

Soms houdt iets je als ouder of als kind bezig dat je in

de weg staat, of niet kan overbrengen, of niet kan

plaatsen.

254

WAT JE IN DE WEG STAAT

Als ouder kan je je soms niet ten volle geven aan je kind,

omdat je mogelijk met bepaalde dingen bezig bent die

dit afremmen. Er zijn mogelijk bepaalde emoties die in

de weg staan, of er zijn bepaalde beelden die je inpal-

men, of nog zijn er recente gebeurtenissen die je nog erg

bezighouden. Zo kunnen zekere teleurstellingen, of ze-

kere gelijkenissen, of zekere voorvallen je erg bezighou-

den, zodat ze je afremmen je volledig open te stellen

voor je kind. Op één of andere manier ben je met jezelf

bezig, met je emoties, met je overtuigingen, met je her-

inneringen. Bijvoorbeeld, omdat je het er moeilijk mee

hebt, omdat je het anders had gewenst, omdat ze nieuw

zijn.

Wat je als ouder opvalt is het grote verschil tussen je

beide kinderen, bijvoorbeeld. Je oudste heeft veel weg

van jezelf, je herkent meer kenmerken van jezelf. Je

jongste doet je denken aan je partner, die deelt meer

kenmerken met de vader. Je oudste activeert gemakke-

lijk je zelfschema, je jongste je partnerschema. Soms

betrap je jezelf erop dat je tegenover je oudste reageert

zoals je zou wensen dat met jezelf wordt omgaan en

dat je tegenover je jongste reageert zoals je tegenover

je partner doet. Dit automatisme overvalt je en is mo-

gelijk behulpzaam. Of het staat op bepaalde momen-

ten of in bepaalde situaties mogelijk in de weg.

255

Zo ook kunnen spanningen met je partner, zoals bij echt-

scheiding, maken dat je met uitgesproken ervaringen

wordt geconfronteerd, die je erg op jezelf terugwerpen.

Je voelt je erg gespannen en ongelukkig. Je kind kan dan

gemakkelijk een en ander hiervan oppikken. Het voelt de

onrust en het verdriet, maar kan dit tegelijk moeilijk

plaatsen. Wat in je gewekt is belast je kind, tegelijk staat

wat gewekt is je omgang met je kind in de weg. Pas als

de spanningen wegebben, zoals na verloop van tijd bij

echtscheiding, verdwijnt ook de belasting voor je kind en

komt er weer ruimte voor de omgang met je kind.

WAT JE KIND BEZIGHOUDT

Voor een kind is het soms moeilijk over te brengen waar

het mee geconfronteerd wordt, mee bezig is of nood aan

heeft. Zo kan een kind behoefte hebben aan veiligheid,

aan rust of net stimulatie, of aan nabijheid, terwijl dit

voor je helemaal niet duidelijk is of zo overkomt. In zulke

situatie voel jij je volledig veilig of kan jij het zelfstandig

aan, zodat wat je kind vraagt of nodig heeft niet bij je

opkomt. Op wat bij je kind gewekt is, ga je op die manier

niet in. Het kind bereikt je niet, hoe erg het soms ook zijn

best doet je iets duidelijk te maken. Soms op een voor je

zeer belastende wijze, bijvoorbeeld, door extreem te

doen, te blokkeren of iets te blijven herhalen. Je herkent

niet wat bij het kind geactiveerd is.

256

Ook bij het kind kan iets in de weg staan, zodat het moei-

lijker op je kan inspelen. Bepaalde emoties, overtuigin-

gen, of een gebeuren. Boosheid, het idee niet geliefd te

worden, een vernedering of uitsluiting waar nog niet

overheen. Ze kunnen maken dat het kind hier erg mee

bezig is, zodat het zich enigszins afsluit en zich niet weet

open te stellen voor je en je verwachtingen. Je kan meer

hierover lezen in het thema-onderdeel 'Voor een gun-

stige dynamiek' van deze encyclopedie.

HOE IETS BEGRIJPEN ALS KIND

Een kind kan soms ook met indrukken geconfronteerd

worden die het niet weet te plaatsen. Het kind herkent

niet waarop iets slaat, waarmee iets te maken heeft, hoe

het tot iets kwam, of waar iets naar toe gaat. Het kind

weet alzo al helemaal niet hoe het op wat het niet be-

grijpt moet reageren.

Vermoed wordt dat de slaap onder meer als functie

heeft de vele indrukken die een kind overdag opdoet op

één of andere manier te verwerken en te ordenen in de

geheugenstructuur of het netwerk dat zich reeds bij het

kind ontwikkeld heeft. Moet het, bijvoorbeeld, iets wat

overdag voorgevallen is, voor zijn rekening nemen, moet

het zo iets in de toekomst zien te voorkomen en hoe zou

het dit kunnen. Lukt het kind in dit herkennen en orde-

257

nen niet en wordt het hier erg of veelvuldig mee gecon-

fronteerd, dan kan dit de slaap op één of andere manier

verstoren. Ouders kunnen hier wellicht bij helpen de

vele vraagtekens en onduidelijkheden waarrond het kind

mogelijk spanningen en emoties ontwikkelt, tegen te

gaan. Dit kunnen ze door dingen te benoemen, of uit te

leggen, te situeren of te verklaren waarom of waartoe

iets is. Zo kan het kind gemakkelijker het kenschema her-

kennen waarrond iets draait en kan het gemakkelijker

nieuwe ervaringen en informatie in het passend geheu-

genschema plaatsen. Zo doolt het kind niet rond in zijn

eigen geheugenstructuur of -netwerk en kan het gemak-

kelijk passend aangevuld en geordend worden.

SCHEMAHERKENNING SAMENGEVAT

Samengevat, als ouder kan je trachten wat in je actief is

te benoemen voor jezelf en voor je kind. Zo belast het

wellicht minder je kind en kan je er voor zorgen dat het

ook jezelf niet te veel belast. Als ouder kan je trachten

wat in je kind actief is te benoemen voor jezelf en voor

je kind. Zo kan je beter op je kind inspelen en kan je beter

voor jezelf en voor je kind formuleren waarom het zo

doet of zo is. Als ouder kan je trachten waarmee je kind

en jezelf geconfronteerd wordt, beter te duiden, uit te

leggen en te situeren. Zo kan je kind beter iets uit de wer-

kelijkheid plaatsen in zijn ken- of geheugennetwerk.

258

Op die manier kan de wand tussen jezelf en je kind ge-

makkelijker weggenomen. Iets waarvan je zelf en je kind

alleen maar beter kunnen worden. De herkenning welk

schema actief is bij jezelf en bij je kind, of welk schema

je best kan activeren, kan spanning doen afnemen, dui-

delijkheid creëren en de basis vormen voor een betere

en meer gerichte omgang.

HERKENNEN WAT DOORWERKT

Niet enkel dingen in het nu, maar ook ervaringen die ver

teruggaan in de tijd, kunnen nu nog hun invloed laten

gelden. Op basis van deze ervaringen heb je als kind be-

paalde overtuigingen en een bepaalde opstelling en om-

gang ontwikkeld die actief worden in een bepaalde con-

text. Voor je kind kunnen geheugenschema's die zich

ontwikkelden op basis van eerdere ervaringen actief

worden in de omgang met je als ouder. Maar ook voor

jezelf als ouder kunnen ontwikkelde kenschema's op ba-

sis van kinderlijke ervaringen doorwerken wanneer ze

actief worden in de omgang met je kind.

Zo kunnen, bijvoorbeeld, je ouders erg druk geweest zijn

met hun eigen leven en weinig tijd voor je als kind heb-

ben gehad. Het gebrek aan interesse dat je zo als kind

hebt ervaren kan gevoelens van in de steek gelaten wor-

den, eenzaamheid en niet geliefd zijn voor je meebren-

gen. Het kan bij je als kind een angstige-gehechtheid

259

schema tot ontwikkeling hebben gebracht. Dit houdt het

geloof in dat belangrijke personen in je leven weg gaan

of emotioneel onbereikbaar worden. Het maakt dat je je

wanhopig vastklampt aan een relatie op een voor de an-

der overwelmende manier. Met als risico dat de ander

afstand zoekt, of een eind maakt aan de relatie en zo je

vrees bevestigt.

Word je met zo een schema ouder, dan kan dit proble-

matisch zijn voor je omgang naar je kind toe. Je zult, bij-

voorbeeld, erg bang zijn je kind te verliezen en gemakke-

lijk erg toegeeflijk zijn om elk risico te vermijden.

Tegelijk bestaat het gevaar dat je je kind door je eigen

twijfels ook onzeker en angstig maakt over zijn relatie

met je en zo ook angstig gehecht maakt. Of nog vermij-

dend gehecht maakt, omdat het gevoelens van verstik-

king ervaart door je aanklampen.

Alle redenen om deze ontwikkelingen zo mogelijk te

voorkomen. Zo deze ontwikkelingen zich toch voordoen

kan je trachten de zich ontwikkelende of ontwikkelde

schema's in je geheugennetwerk of in dit van je kind te

herkennen. Zo dat je hun invloed kan verminderen of

wegnemen door je bewust te zijn van hun aanwezigheid.

Vanuit deze herkenning kan je deze ongunstige schema's

zo mogelijk trachten te deactiveren, zodat er ruimte

komt voor wat gunstiger is in je omgang met elkaar. Je

260

kan meer hierover lezen in de thema-onderdeel 'Ouder-

schema's optimaliseren' en 'Ouderschema's in het mid-

den' van deze encyclopedie.

ZELF SCHEMA'S HERKENNEN EN MEE OMGAAN

Wat staat je mogelijk in de weg als ouder:

Wat houdt je kind mogelijk bezig:

Wat begrijpt je kind mogelijk moeilijk:

Wat werkt mogelijk bij je van voorheen door:

Wat werkt mogelijk bij je kind van voorheen door:

Hoe onderliggende schema's herkennen:

Hoe omgaan met herkende schema's:

261

Enkele losse

schema-ideeën

Hoe schema’s een gunstige invloed voor je kind laten

hebben

Je kan je kind helpen eigen kenschema's in te vullen, en

niet enkel of niet vooral te leunen op invulling kensche-

ma's van omgeving. Bijvoorbeeld, wie ben ik voor mezelf,

niet enkel wat zeggen anderen wie ik ben. Ook kan je je

kind helpen bij wat iets is en hoe het iets doet door niet

enkel het kenschema van een volwassene aan te wen-

den. Je kan je kind helpen zelf een schema te ontwikke-

len. Zo kan je je kind opbouwend helpen wat zijn aandeel

en invulling betreffen, terwijl je zelf als volwassene af-

bouwend helpt bij wat je aandeel en invulling zijn.

Kenschema’s spelen vaak een grote rol in iemands

denken en doen in ontwikkeling.

Hoe hier in de opvoeding gunstig op inspelen ?

262

Onderzoek van de Ohio State University toont aan dat

jonge kinderen zowat alles opmerken in tegenstelling tot

de meer selectieve aandacht bij volwassenen. Dit verde-

len van de aandacht kan adaptief zijn voor jonge kin-

deren. Door overal op te letten, verzamelen ze meer in-

formatie die hen helpt meer te leren. Het helpt bij het

leren van iets nieuw door meer overzicht te hebben. Vol-

wassenen daarentegen schenken voornamelijk aan-

dacht aan informatie die ze belangrijk achten. Ze verto-

nen aangeleerde onoplettendheid door geen aandacht

te geven aan voorheen irrelevante kenmerken waarvan

ze denken niet belangrijk te zullen zijn. Ze proberen pro-

babilistische regels te gebruiken bij hun aandachtsselec-

tie, wat in veel gevallen ook gunstig is. Zo ontwikkelen

jonge kinderen gemakkelijk nieuwe kenschema’s, terwijl

volwassenen vooral ontwikkelde kenschema’s aanwen-

den.

In sommige culturen, ook wel schuldculturen genoemd,

zoals onze cultuur, wordt de nadruk gelegd op het ont-

wikkelen en navolgen van eigen schema's. In andere cul-

turen, ook wel schaamteculturen genoemd, wordt de

nadruk gelegd op het navolgen van externe door de ge-

meenschap ontwikkelde en opgelegde schema's. Het

mogelijk oproepen of activeren van schuld of van

schaamte moet dan het kind aansporen om interne of

externe schema's in te volgen.

263

Je kind helpen eigen schema's te activeren, zodat het zelf

zijn denken en handelen kan aansturen en niet denkt en

reageert overeenkomstig van door je als volwassene ge-

activeerde schema's die als aansturing voor je kind

dienst moeten doen. Bijvoorbeeld, niet ik doe het omdat

jij als volwassene zo denkt en zo wil dat ik reageer, maar

je kind helpen zelf zo te denken en te willen reageren op

basis van zelf opgebouwde en geactiveerde schema's.

Bijvoorbeeld, het kind komt er zelf achter dat het niet

continu kan gamen of facebooken en zo vastloopt. Te-

genover je kind laat het enkel na zo jij als volwassene in

de buurt brengt en er om vraagt.

Kind tijd geven om passende schema's te activeren. Ze

zo nodig bij te stellen en af te stemmen. Bijvoorbeeld,

vaak wil een kind wel naar je luisteren en ingaan op je

vraag, maar is het in iets anders verwikkeld met bijho-

rende schema's. Het kind toelaten de overstap te maken

van eerst geactiveerde schema's naar andere nog te ac-

tiveren schema's laat medewerking toe.

Eens een schema ontwikkeld is, is het moeilijk om zo-

maar een bocht of omkering te maken (u-turn). Ook zo

iets fout is geleerd. Eens een schema ontwikkeld, wil het

kind dit toepassen. Zo ook een schema met een onjuiste

invulling. Bijvoorbeeld, een foutief ontwikkeld schema

om als kleuter zelf zijn jas aan te trekken. Het kind wil

voortdurend zo zelfstandig mogelijk zijn jas aandoen,

264

ook al heeft het een foutief jasschema. Zo blijft het kind,

bijvoorbeeld, zijn jas niet-gespiegeld op de grond leggen

in plaats van gespiegeld, zodat zijn jas over zijn hoofd

niet goed komt. Pas wanneer het kind tot ervaren of in-

zicht kan komen dat het net andersom moet, kan het zijn

schema-inhoud stapsgewijs wijzigen, zodat het alsnog

goed komt.

Schema's vormen meer of minder bewuste identiteiten.

Wat kenmerkend is voor iemand : jezelf, ouders, broer

of zus, vriend, leeftijdgenoot, groep, enzomeer. Of wat

kenmerkend is voor iets : studie, beroep, voorwerp,

boek, enzomeer. Schema's kunnen eigen identiteiten

weergeven, ze kunnen ook eigen gewenste of ideaal-

identiteiten weergeven. Naast eigen identiteiten, kun-

nen ze ook door anderen toegekende identiteiten weer-

geven, identiteiten over iemand die bij anderen leven.

Hoe schema’s een gunstige invloed voor je als volwas-

sene laten hebben

Schema's kunnen functioneel aangewend worden voor

andere schema's. Bijvoorbeeld, het schema opvoeding

dat aangewend wordt vanuit het schema wapen, of

hulpbron, of middel, of doel. Zo, bijvoorbeeld, je opge-

dane ervaring die je wil delen niet inzetten als wapen,

maar als hulp- of krachtbron voor je kind.

265

Schema's kunnen ingezet als verklaring, om oorzaken te

achterhalen. Schema's kunnen ook ingezet als middel,

om doelen te bereiken. In het eerste geval gebeurt dit

meer in het kader van een probleem, in het tweede geval

meer in het kader van een oplossing.

Niet alleen wat je zegt of doet is bepalend (inhoudelijke

schema's), maar ook hoe je iets zegt of doet is meebepa-

lend (betrekkingsschema's : zelfschema, schema ander,

schema relatie, schema verwachting, schema context,

schema overtuigingen).

Kind ontmoeten vanuit het persoonsschema met moge-

lijkheden, en niet vanuit het probleemschema met risi-

co's.

Hoe schema’s een gunstige invloed voor je beiden als

kind en volwassene laten hebben

Om de praktijk te veranderen kan je er voor kiezen de

theorie te veranderen. Op die manier niet zozeer focus-

sen op gedragsverandering, maar op idee- of schema-

verandering die aan de basis ligt van de gedragsverande-

ring.

Ervaringen laten doorstromen tot schema's als theorie-

vorming, schema's als theorie laten doorstromen tot

266

praktijk als praktijktoepassing theorie. Ervaringen sche-

ma's laten beïnvloeden, schema's ervaringen laten beïn-

vloeden.

Woorden vertolken schema's die een pakket van bijko-

mende eerder afgeleide informatie bevatten. Woorden

die jijzelf en je kind gebruiken hebben een betekenis die

gelinkt is aan een geschiedenis of een verhaal als con-

text. Bijvoorbeeld, als je als ouder zegt 'dit mag je niet'

geef je niet alleen een 'wat niet' aan, maar gebeurt dit

voor de ouder in de context van verboden, vanuit eer-

dere ervaringen dat grenzen nodig zijn. Voor het kind

kan het 'wat niet' evenwel gelinkt zijn aan niet lusten :

'dit mag ik niet' als context vanuit zijn persoonlijk eetver-

leden.

Eenzelfde woord, hier 'mogen' als 'wat wel', past alzo in

meerdere contexten elk met een heel eigen geschiede-

nis. De eigen context of geschiedenis is bijgevolg nood-

zakelijk om de betekenis van hier 'mogen' te begrijpen :

'Het is toegelaten' of 'het is lekker'.

Woorden hebben bijgevolg een betekenis (wat wel of

niet) en een context (bijvoorbeeld, grenzen of lusten)

nodig om ze te begrijpen en te hanteren. Een ken-

schema omvat deze begripsinvulling en contextinvulling

precies. Het geeft tevens specifiek aan welke reactie er-

bijhoort.

267

Schema's aanwenden om iemands denken te verhelde-

ren en te organiseren.

Schema's aanwenden als vervoermiddel voor construc-

tieve gesprekken.

Er is een smal bruggetje tussen minder en meer als ou-

der in de omgang met je kind. Enerzijds, tussen een te

zwakke en te gemakkelijke opstelling als ouder, wat mo-

gelijk misbruik toelaat. Anderzijds, tussen een te sterke

en te moeilijke opstelling als ouder, wat gemakkelijk

weerstand oproept. Als ouder kan je bijgevolg best een

bruggetje zoeken dat het schema zelfactief-zijn en mee-

werken van je kind activeert. Dit door niet de eigen

kracht van je kind uit te schakelen, door enerzijds mis-

bruik toe te laten, of anderzijds weerstand op te wekken.

Maar wel door de eigen kracht van je kind optimaal in te

schakelen, dit door als ouder tegelijk door je opstelling

het schema gebruik en verzet te voorkomen.

Hoe schema's van voorheen een gunstige invloed laten

uitoefenen

Een uit het hindoeïsme en boeddhisme voorkomend be-

grip karma, dat ook in de wetenschappelijke literatuur

terug te vinden is, vertoont enige affiniteit met wat in

schema's aan de orde is. Onder karma wordt begrepen

dat alles wat iemand doet, denkt of zegt, uiteindelijk

268

weer bij zichzelf terugkomt. Het werd onlangs als kinder-

woord van het jaar verkozen. Bijvoorbeeld, iemand die

pest, zal uiteindelijk weinig echte vrienden hebben.

Karma wijst op zekere patronen of schema's uit het re-

cente of verre verleden die doorwerken in het huidig

doen, denken en zeggen. Deze patronen kunnen ie-

mand vasthouden en tegenhouden om tot verandering

te komen. Het bewustworden van deze schema's,

vooral zo ze negatief of belemmerend uitwerken, kan

een vertrekbasis vormen om tot verandering te ko-

men. De aanwezige overtuigingen kunnen de situatie en

de perceptie ervan zo beïnvloeden dat iets vergelijkbaars

zich afspeelt. Met iedere handeling, gedachte of uit-

spraak wordt een oorzaak gestart die automatisch een

gevolg heeft, zowel naar de omgeving als naar zichzelf

toe en die zo circulair zijn. Zo is er van een zekere stag-

natie of evenwicht sprake.

Recent onderzoek aan Harvard University bevestigt dat

cognitieve of kenschema's van bovenaf de informatie-

verwerking sturen. Ze vergemakkelijken de opslag van

schemagerelateerde informatie. Ze kunnen ook infor-

matie met lage instabiele relevantie onderdrukken. Dit

houdt verband met capaciteitslimieten van de informa-

tieverwerking en concurrentie in de neurale netwerkver-

werking. Dit belemmeren kan zich voordoen wanneer

de aanwezige schema's volstaan om doelgericht gedrag

269

te sturen. Het kan de codering van overtollige sensori-

sche input verminderen voor een meer efficiënte taak-

uitvoering. Kunnen doelen worden bereikt met de aan-

wezige kenschema's dan kan de verdere diepgaande ver-

werking van nieuwe invoer vermindert met afname van

zintuigelijke gedetailleerde en contextueel rijke geheu-

gensporen tot gevolg.

Bij schemacongruente informatie is er een afname van

verdere detaillering en contextopslag omdat oude en

nieuwe informatie meer overeenstemmen en minder

opvallen.

Schema's kunnen dus de verwerking van sensorische in-

put stimuleren of afremmen al naargelang de aanwezige

doelen. Is het belangrijk en relevant voor het doel dan

toename, is het minder belangrijk en irrelevant voor het

doel dan afname. Mentale schema's kunnen dus de ge-

heugenopslag van doel-irrelevante informatie belemme-

ren.

Zo is wat iemand momenteel doet, denkt, zegt of wil (als

doel, bijvoorbeeld) het gevolg van wat die voorheen

deed, dacht, zei of wou (als doel, bijvoorbeeld). Door dit

los te laten, bij te sturen of te veranderen kan een ander

gevolg voor wat iemand doet, denkt, zegt of wil op gang

gebracht worden. Door deze patronen of schema's van

voorheen in te ruilen voor nieuwe patronen of schema's

270

wordt een ander gevolg mogelijk en ontstaan er nieuwe

kansen en mogelijkheden die meer gunstig zijn. Behulp-

zaam hierbij kan een houding zijn van onderzoek en in-

teresse die eigen wordt gemaakt. Hierdoor kan gemak-

kelijker een (uit)weg gevonden.

Interessant hierbij is het in onderzoek vastgesteld feno-

meen van representatie drift of afglijding dat aantoont

dat voorstellingen van de werkelijkheid en hoe er mee

om te gaan in welke context en de neurale basis hiervoor

in het brein, in de regel voortdurend in beweging zijn als

dit niet wordt afgeremd. Er is plaats voor nieuwe erva-

ringen, maar ook voor de splitsing ervan. Nieuwe gege-

vens worden bijgeschreven, maar ook herschreven, zo-

dat er een continue verandering en evolutie is op basis

van de nieuwste informatie om tot een ordening van de

werkelijkheid te komen, zodat ze toegankelijk wordt,

hanteerbaar en selecteerbaar. Dit alles mag niet te snel

of overdreven gebeuren, zodat chaos en verwarring kan

worden vermeden, zoals anders gebeurt bij een trauma-

tische ervaring.

Het doorwerken van oude patronen in een nieuwe situ-

atie of omgeving kan te maken hebben met heimwee.

Verandert de omgeving of situatie voor iemand, dan ont-

staat er gemakkelijk heimwee naar de oude vertrouwde

situatie met erbij horende patronen die veiligheid bood.

Kan niet teruggekeerd naar die omgeving of situatie, dan

271

wordt mogelijk getracht in de nieuwe omgeving of situa-

tie zoveel mogelijk van de oude terug te vinden en zo no-

dig zoveel mogelijk van deze omgeving of situatie te re-

construeren, zeker als onveiligheid in het hier en nu op-

duikt. Het gevaar bestaat dan van zich vast te klampen

aan het verleden en erbij horende patronen en geen of

onvoldoende overstap te maken naar het hier en nu en

de toekomst en nieuwe erbij horende patronen. Het ge-

voel van heimwee blijft dan overheersen en het doen en

laten blijft hierrond draaien. Dit zonder plaats voor an-

dere gevoelens van nieuwgierigheid en interesse voor

wat voor ligt en nieuwe ervaringen als fundament voor

nieuwe patronen. Wat achterligt blijft vanuit heimwee

en onveiligheid dominant. Dit zal zich mogelijk nog ge-

makkelijker voordoen zo de nieuwe omgeving of situatie

zomaar niet voor iemand openstaat en gemakkelijk be-

reid is een nieuwe thuis te bieden. Of als iemand althans

dat gevoel heeft.

Mensen zijn vaak op zoek naar het ervaren van een be-

paalde ‘vibe’(klinkt als vaibe). Ze willen een bepaald ge-

voel ervaren, bijvoorbeeld, van gerespecteerd te worden

of geliefd te zijn. Of zich in hun geliefde context ervaren,

tussen vrienden of in hun peergroup, of een bepaalde

sfeer kunnen ervaren, zoals jong-zijn, tussen genderge-

noten, of een samen klinken ervaren, zoals resonantie of

echo kunnen ervaren.

272

Het gelijkgezinde en -gestemde of gelijkgezinden en -ge-

stemden doen je opleven. Een bepaald schema wordt

dan geactiveerd, waaraan de voorkeur wordt gegeven,

of waar naar wordt gestreefd. Gezocht wordt naar een

realiteit die beantwoordt aan een opgebouwd of geko-

zen voorkeurvoorstelling of -schema. Je ontmoet wat

mooi voor je is, of aantrekkelijk, of wat en hoe voor je

liefde is of vriendschap. De omgeving stemt, bijvoor-

beeld, dan overheen met je leeftijds-, gender- of cultu-

rele identiteit die volop toelaat jezelf te zijn of te zijn wie

je wil zijn. Op die momenten voel je een bepaalde ‘vibe’

(klinkt als vaibe) en dynamiek. Er zijn voorstellingen in je

wakker geschud door de realiteit die je ontmoet, je hebt

mogelijk het gevoel dat alles samenvalt. Dit is het wat

iets of iemand is voor je en dit wordt werkelijkheid in de

ontmoeting.

Recent Australisch onderzoek toont aan dat in voorwer-

pen gemakkelijk gezichten worden herkend met een be-

paalde expressie, blij, droef, enzomeer. Deze neiging

wordt 'gezichtspareidolie’ genoemd. Dit herkennen van

gezichten in verschillende oppervlakten blijkt hetzelfde

hersengebied te activeren als voor het waarnemen van

gezichten. Bovendien blijken schijnwaarneming als echte

waarneming van gezichten even snel te verlopen. Wel-

licht zijn het dezelfde triggers, zoals twee ogen of holten,

die een gezichtsschema activeren.

273

Nieuw onderzoek van de Washington University in Sint

Louis suggereert dat bacteriën reeds kunnen leren van

het verleden om de toekomst te voorspellen. Bacteriën

weten zich aan te passen aan een fluctuerende omge-

ving door de statistische regelmatigheden ervan te le-

ren. Zo kunnen ze, bijvoorbeeld, ontdekken welke voe-

dingsstoffen meestal gecorreleerd zijn. Ze kunnen dit

sneller dan wat leren via vallen en opstaan zou toelaten.

Dit is gelijkaardig aan wat mensen doen. Het leren van

correlaties van recente ervaringen en toekomstig gedrag

hierop vervolgens aanpassen om het gewenste doel te

bereiken. Bacteriën kunnen dit soort informatieverwer-

king zonder hersenen bij middel van een eenvoudig cir-

cuit.

Geef hiervoor aan wat je aansprak van deze ideeën en

wat voor je bruikbaar lijkt.

274

Schema's :

individuele en

collectieve

processen

Individuele en collectieve schema's

Individuele schema's en collectieve schema's vormen de

individuele of groepsneerslag aan kennis in het brein van

het reilen en zeilen in de persoonlijke of gemeenschap-

pelijke wereld. Deze neerslag in individuele en collec-

tieve schema's vormen tegelijk de basis voor processen

in iemands persoonlijke en gemeenschappelijke wereld.

Vooral de opeenvolging van de samenstellende delen

van ken- of cognitieve schema's is als proces interessant.

Hierbij kan vastgesteld worden dat deze opeenvolging bij

gebruik en toepassing ietwat verschillend is voor indivi-

duele en collectieve schema's.

Schema’s als kennisneerslag van individuele en ge-

meenschappelijke ervaringen vormen de basis van

individuele en collectieve processen. Wat is hun re-

levantie voor de opvoeding ?

Opstelling van Dennis Tyfus Openluchtmuseum Middelheim Antwerpen

275

Schema's zoals in iemands brein opgeslagen bestaan uit

volgende drie delen : hun begripsinvulling als hoe iets te

benoemen en op te vatten, de gedragsinvulling als hoe

overeenkomstig te reageren en de contextinvulling als

hoe iets af te bakenen en te situeren.

Individuele en collectieve processen

Individueel kan volgende opeenvolging als procesgebeu-

ren worden onderkend : in een bepaalde als relevant

ontwaarde context wordt iets op een bepaalde wijze op-

gevat en benoemd. Wat iets voor iemand is, bepaalt hoe

hij zal reageren. Deze reactie leidt tot een nieuwe veran-

derde situatie of context. Dus een opeenvolging van con-

textinvulling naar begripsinvulling naar gedragsinvulling

tot bij een nieuwe contextinvulling. Zodat weer een

nieuwe cyclus kan van start gaan.

Collectief kan een andere opeenvolging als procesge-

beuren vastgesteld worden : een bepaalde gedeelde be-

gripsinvulling in een groep of gemeenschap leidt tot een

bepaalde structurering en regeling van de gemeen-

schappelijke context als contextinvulling. Deze gecre-

eerde context leidt op zijn beurt tot een bepaald gericht

en begrensd gemeenschappelijk handelen als gedragsin-

vulling. Dit doen en laten als gedragsrealiteit leidt tot een

bepaald gedachtegeheel waar het op uit kwam en die dit

ondersteunt als nieuwe begripsinvulling.

276

In de voorstelling van een schema kan een rechtsom

draaien voor een individueel schema onderkend en een

linksom draaien voor een collectief schema als procescy-

clus vastgesteld.

Beide zouden ook als rechtsdraaiend kunnen voorge-

steld : als bij het collectief schema het structureren en

regelen als groepsgedrag wordt beschouwd en het indi-

vidueel handelen van de groepsleden dat daaruit volgt

en hierin past als contextgegeven.

BEGRIPS-

INVULLING

GEDRAGS-

INVULLING

CONTEXT-

INVULLING

INDIVIDUEEL PROCES :

COLLECTIEF PROCES :

277

Vertaald naar de opvoeding

Neem, bijvoorbeeld, de maatschappelijke begripsinvul-

ling van opvoeding als het begeleiden van ontwikkeling.

Dit roept de noodzaak op hier de nodige structuren en

regelingen voor te voorzien als contextinvulling, zoals

het gezin en het onderwijs, waarin ouders en leerkrach-

ten een afgelijnde rol spelen. Dit leidt op zijn beurt naar

onderwijs-, leer- en ontwikkelingsgedrag als gedragsin-

vulling. Dit creëert een gedragsrealiteit die verder aanzet

tot een collectief opvoedings en - onderwijsdenken.

Neem, bijvoorbeeld, anderzijds de individuele begrips-

invulling van opvoeden als het als ouder helpen van het

kind in zijn ontwikkeling. Dit roept als ouder opvoedings-

gedrag op als gedragsinvulling, welke leidt tot groei en

welbevinden van het kind als telkens evoluerende con-

textinvulling. Deze laatste activeert opnieuw een nu

enigszins geëvolueerd opvoedingsdenken.

Wat in het algemeen aan de orde

In het collectief schema gaat het om de opeenvolging

van rechten als inhoudelijke begripsinvulling, kansen als

structurerende contextinvulling en welbevinden als re-

sulterende gedragsinvulling. In meer theoretische visies

geformuleerd : gaat het om een opeenvolging van de

278

symbolisch interactieve visie (begripsinvulling) de huma-

nistische structurerende visie (contextinvulling) en de

maatschappelijke handelingsvisie (gedragsinvulling).

In het individueel schema gaat het om de opeenvolging

van de interne psychische factor, de intern-externe ge-

dragsfactor en de externe omgevingsfactor.

Gedragsgericht en omgevingsgericht

Schema's kunnen individueel of collectief zijn. Individu-

ele schema's zijn gedragsgericht. Ze vertalen persoon-

lijke opvattingen in gedrag. Collectieve schema's zijn om-

gevingsgericht. Ze vertalen gemeenschappelijke opvat-

tingen in een gecreëerde context.

In de praktijk kunnen schema's relevant zijn voor ge-

dragsomgang, of relevant zijn voor omgevingsomgang.

In het eerste geval gaat het meer om een interne bena-

dering, in het tweede geval meer om een externe bena-

dering.

Welke richting in de opvoeding

Zo kunnen, bijvoorbeeld, ideeën over opvoeding ge-

dragsgericht worden ingeschakeld, maar ze kunnen ook

omgevingsgericht worden ingeschakeld. In het eerste

geval hebben ze een reactieve relevantie, in het tweede

geval een pro-actieve. In het eerste geval reken je op een

279

gunstig effect van je handelen. In het tweede geval reken

je op een gunstige invloed van je omgevingssetting.

Zo kan je, bijvoorbeeld, vanuit een denken in termen van

het belang van ontwikkeling voor het kind, zelf veel pra-

ten met je kind en telkens de dingen benoemen en ver-

woorden, en zo ontwikkeling gedragsgericht benaderen.

Je kan ook vanuit dit denken veelvuldige bezoeken afleg-

gen, zoals naar vrienden en familie, of naar kindvriende-

lijke activiteiten en je kan je kind zo vroeg mogelijk naar

een kinderdagverblijf en nadien een school brengen, en

zo ontwikkeling contextgericht benaderen.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen ‘Op-

voeding driemaal anders' en ‘Opvoeding als ontwikke-

lingsniche' van deze encyclopedie.

Concreet

Is je voorstelling van opvoeding vooral gedragsgericht of

contextgericht ?

Is je voorstelling van opvoeding eerder persoonlijk, of eer-

der collectief ?

Onderken je eerder individuele of collectieve processen

bij je opvoeden als resultaat van persoonlijke of omge-

vingservaringen ?

280

Schema-inhoud

en -vorm

Band cognitie en gedrag

Meer dan ooit wordt vandaag het verband gezien tussen

cognities die iemand heeft en zijn gedrag. In het contact

met de buitenwereld tracht iemand hoogte te krijgen

van de realiteit. Dit doet hij of zij door wat erin aanwezig

is of gebeurt en opmerkt te benoemen. Dit benoemen

wil zeggen wat wordt waargenomen in de buitenwereld

te vergelijken met wat reeds gekend en opgeslagen is in

de binnenwereld op basis van ervaring en informatie. Op

basis van deze vergelijking zal wat best past in de binnen-

wereld met wat in de buitenwereld wordt opgemerkt

Niet enkel de inhoud van cognities

maar ook de wijze waarop ze zich voordoen,

bepalen iemands gedrag.

281

worden gebruikt. Wat wordt gebruikt uit de binnenwe-

reld doet zich voor als gehelen van cognities. Het zijn

cognitiepakketjes of cognitieve schema's die in het ge-

heugen van iemand zijn opgeslagen. Het meest passend

schema wordt dan geactiveerd en de inhoud komt dan

voor gebruik beschikbaar. Op basis van deze inhoud

grijpt de benoeming plaats en wordt de reactie op de si-

tuatie of het gebeuren gestuurd. Het cognitief schema

bevat een keninhoud en een aansluitende omgangsin-

houd. De opgedane ervaring met de reactie wordt na-

dien bijgeschreven in het betreffende cognitief schema

opgeslagen in het geheugen, zodat nog een meer pre-

cieze benoeming en een nog meer gerichte en succes-

volle reactie in de toekomst mogelijk worden.

Zo zal je wat je kind doet trachten te benoemen en op

basis van de keninhoud en omgangsinhoud die bij je be-

noeming past, ga je op het gedrag van je kind reageren.

Je kind speelt weinig of niet. Dit trekt je aandacht. Be-

noem je dit stil-zijn van je kind als ziek worden, dan zal

je, bijvoorbeeld, de mogelijke koorts meten en zal je je

kind extra willen verzorgen, zoals binnenhouden. Be-

noem je het weinig spelen van je kind als moe-zijn, dan

zal je je kind tijdig naar bed brengen. Benoem je het wei-

nig of niet spelen als verveling, dan zal je misschien sa-

men met het kind een activiteit opzetten of zoeken. Het

resultaat van je reactie zal uitwijzen wat het mogelijk

282

was en dit zal je in je geheugen opslaan om in de toe-

komst nog juister en beter op het gedrag van je kind in

te spelen.

Inhoud en vorm cognities en gedrag

Niet enkel de inhoud van de cognities is bepalend voor

het gedrag, ook de vorm die de cognities aannemen is

dit. Zo kan aandacht besteed worden aan de intensiteit

van de cognities, aan de snelheid waarmee de cognities

worden geactiveerd en aan de omvang van de cognities

die worden geactiveerd. Deze intensiteit, snelheid en

omvang kunnen gering zijn. De reactie die hierop aan-

sluit kan dan ook beperkt zijn. De intensiteit, snelheid en

omvang kunnen groot zijn. De reactie die hierop aansluit

kan ten gevolge hiervan uitgesproken zijn.

Gezien een cognitief schema bestaat uit enerzijds een

ken-, gevoels- en oordeelinhoud, het cognitieve deel en

anderzijds een omgangsinhoud, het gedragsdeel, kan de

intensiteit van actief worden maken dat er enerzijds een

krachtige benoeming, met sterke gevoelens en een uit-

gesproken mening optreedt en anderzijds een krachtige

reactie. Voor de omgeving is het niet steeds gemakkelijk

hiermee om te gaan. Zij ervaart hetzelfde minder fel en

extreem, en wordt mogelijk als tegenpartij hiermee ge-

confronteerd. Voor medestanders kan dit krachtige aan-

genaam zijn, omdat ze een sterke bondgenoot meent te

283

ontwaren, waarbij ze kan aanleunen of waarop ze kan

rekenen.

Ook wat de snelheid van activering betreft kan een ho-

gere snelheid van schema-activering maken de omge-

ving voor te zijn, maar ook maken dat er tegelijkertijd

veel wordt geactiveerd, waardoor meer intensiteit in-

eens ontstaat, emotioneel of oordeelmatig, bijvoor-

beeld. Zo de omgeving iemand confronteert met iets of

iets zegt en dit leidt tot snelle activering in benoeming

en reactie, kan veel samen komen en tegelijk op iemand

afkomen, waardoor het geheel feller en krachtiger

wordt. Voor de omgeving kan het opnieuw niet gemak-

kelijk zijn hiermee om te gaan, vooral als tegenpartij. Als

medestander kan steun en een voorhoede vertegen-

woordiger gevonden worden.

Ook kan de omvang van de activering maken dat er niet

enkel de bij een cognitief schema passende cognities

worden geactiveerd. Maar vermits de bij een cognitief

schema passende cognities op hun beurt ook cognitieve

schema's vormen die een aantal cognities omvatten,

kunnen ook deze cognities mee geactiveerd worden.

Hierdoor ontstaat een omvangrijke activering die een

krachtige en verregaande reactie kan uitlokken. Dit kan

zich uiten in een zeer persoonsbetrokken activering in

een zakelijke situatie. Door deze persoonsbetrokkenheid

284

is de benoeming en reactie meer uitgesproken en krach-

tiger. Voor de omgeving kan het niet gemakkelijk zijn

hiermee omgaan. Onder meer omdat deze de persoons-

betrokkenheid zo niet bedoelde, of zich niet terugvindt

in wat door de ander zo wordt opgenomen en gewekt.

Doordat ervaringen met geactiveerde schema's op hun

beurt worden opgeslagen, kunnen de intense, snelle en

massale ervaringen mee in het cognitief schema terecht-

komen en voor de toekomst maken dat een krachtige in-

houd ter beschikking wordt gesteld.

In contact als ouder met een ergerlijk gedrag van mijn

kind erger ik me dan niet alleen in erge mate. Het erger-

lijke dat ik dan ervaar, maakt ook dat deze ervaring als

uitgesproken ergerlijke informatie in mijn geheugen,

concreet in het passend cognitief schema, wordt opge-

slagen. Het risico is groot dat bij het volgend contact met

het ergerlijk gedrag van mijn kind de geactiveerde in-

houd meer ergerlijk van aard is en dat dit aangevuld

wordt met mijn uitgesproken manier van activering. Zo

kan iets progressief meer ergerlijk overkomen en leiden

tot een meer uitgesproken reactie op het opgemerkte

gedrag.

285

Gevoeligheid en regulatie

Vooral in stressvolle situaties of bij stressvolle gebeurte-

nissen kan een snelle, intensieve en omvangrijke active-

ring van cognities optreden. Meer permanent gevoelige

personen, zoals hoogsensitieve personen, kunnen hier

bij herhaling en voor langere tijd mee te maken hebben.

Dit doet zich in het bijzonder voor bij mensen met een

persoonlijkheidsproblematiek of -stoornis, zoals border-

line (of emotieregulatiestoornis). De hoge mate van om-

vangrijke overgeneralisatie werd in onderzoek vastge-

steld naar het eigen zelf, maar ook naar situaties toe. Ze

blijkt hierbij weinig gebufferd met positieve generalisa-

ties over zichzelf en actuele situaties. Ook bij personen

met autisme kan een sterke activering worden onder-

kend, vooral met veel punctuele diepgang, evenwel zon-

der breed spectrum.

Om hiertegen in te gaan kunnen situaties en gebeurte-

nissen die veel spanning en emotie meebrengen of een

risico hiervoor inhouden zoveel mogelijk worden verme-

den of voorkomen. Ook kan de emotionele toename sa-

menhangen met een persoonlijke escalatiecyclus, waar-

door gemakkelijk aanwezige emoties oplopen. Bijvoor-

beeld, zoals bij rumineren (herkauwen van gedachten of

gevoelens) of bij een tunneldenken (gefocust blijven op

286

specifieke gedachten of gevoelens). Door dit eigen esca-

latiepatroon te leren kennen kan hierop vat gekregen en

kan de toename van emoties worden tegengegaan.

Lukt dit niet, dan kan deze gevoeligheid best bewust ge-

maakt worden en kan getracht worden de snelheid, in-

tensiteit en omvang bij activering te onderkennen en ge-

tracht worden deze te milderen en terug te schroeven.

Bijvoorbeeld, deze te halveren of met een zeker percen-

tage te verminderen. Bijvoorbeeld, door enige afstand te

winnen. Onderkend kan ook worden dat een kleine aan-

leiding een sterke activering en reactie kan triggeren.

Een kleine confrontatie of misverstand kan dan een

overgevoeligheid of overreactie met zich meebrengen.

Kennis van deze gevoeligheid kan maken te onderken-

nen gemakkelijk hierin te ver te gaan of verder te gaan

dan de omgeving zou doen. Ook kan bewust gemaakt

worden dat de inhoud te krachtig ligt opgeslagen. Wat,

bijvoorbeeld, door iemand als zeer onrechtvaardig

wordt benoemd, kan voor anderen als minder wenselijk

of niet optimaal worden ervaren.

Door dit bewust terugdraaien kan beter in de intensiteit,

het ritme en de omvang gekomen worden van de omge-

ving, waardoor meestal de interactie beter verloopt. Zo

kan bij een moeizaam verlopend gesprek waarin de an-

der kritiek of zijn teleurstelling uit dit minder krachtig

worden opgepakt, dit meer gespreid worden verwerkt

287

en niet door de snelheid op elkaar worden gestapeld, en

minder uitdeinend worden geregistreerd, waardoor, bij-

voorbeeld, de persoonsbetrokkenheid kan teruggedron-

gen worden. Het gesprek kan dan rustiger blijven verlo-

pen en de moeizaamheid van het gesprek kan hierdoor

mogelijk verminderd worden.

Naar buiten toe kan communicatief informatie worden

gegeven, kan herkenning worden gevraagd en kan ge-

vraagd worden rekening te houden met de bijzondere

gevoeligheid en mogelijke problematiek.

Implicaties gevoeligheid

De gevoeligheid in vorm van de cognities, die progressief

ook meer een gevoeligheid in inhoud kan worden zoals

aangegeven, kan maken dat er sterke gevoelswissels op-

treden. Zowel positieve cognities als negatieve cognities

zijn dan sterk of sterker gekleurd. Zo kan het ene mo-

ment van blijheid bij iemand afgewisseld worden met

een ander moment van droefheid. Zo kan het blij zijn

met iets of iemand, snel en gemakkelijk omslaan in te-

leurstelling over iets of iemand.

De gevoeligheid kan ook maken gewoon te worden aan

deze intensiteit, zodat bij geen activering, de indruk van

leegte ontstaat. Zodat sterk de voorkeur wordt gegeven

288

aan activering, onder meer in contact met anderen. An-

deren waaraan men zich erg kan hechten, maar waar-

mee men ook erg in botsing kan komen, bij teleurstel-

ling. Anderen waarvan men erg kan houden, maar waar-

tegen men ook kan tekeer gaan.

Naargelang de mate en het permanente van de gevoe-

ligheid kan dit meer of minder tot uiting komen. Gevoe-

ligheid die ook in de omgang mee door de omgeving kan

uitgelokt of aangewakkerd worden.

Kan een negatieve gevoeligheid vermeden worden, of

kan iemand zijn negatieve gevoeligheid reguleren, al dan

niet met hulp, dan ligt de weg open voor een positieve

gevoeligheid. Deze houdt vaak veel warmte en betrok-

kenheid in, met veel energie en realisatiezin, samen met

een dosis creativiteit en originaliteit.

In beeld brengen

Mate van intensiteitsdynamiek schema :

Mate van snelheidsdynamiek schema :

289

Mate van omvangsdynamiek schema :

Mate van inhoudsdynamiek schema :

290

(Be)klemmende

(schema)inhou-

den

Geen overeenstemming

Als ouder kan je nu en dan ervaren dat er iets wringt. Iets

in de werkelijkheid kan je niet in overeenstemming bren-

gen met jezelf.

Vaak wil je wel, maar je ervaart dat het je zo maar niet

lukt. Mogelijk heb je ogenschijnlijk niets tegen wat er in

de werkelijkheid gebeurt, maar toch kan je het er moei-

lijk mee hebben, meer dan je had verwacht.

Dit komt omdat de werkelijkheid anders is dan wat in je

voorstelling erover bij je bestaat. Je kan er dan voor op-

teren alsnog de werkelijkheid in overeenstemming te

willen brengen met je voorstelling ervan. Je kan er ook

Stemt de werkelijkheid niet overeen met je voorstel-

ling ervan, dan ontstaan in je spanningen.

291

voor opteren je voorstelling in overeenstemming te wil-

len brengen met de werkelijkheid.

Vaak wordt er voor geopteerd de werkelijkheid niet

meer onder ogen te willen zien, zodat de confrontatie

met je voorstelling vermeden wordt. Of wordt er voor

geopteerd je voorstelling niet meer onder ogen te willen

zien, zodat de werkelijkheid je niet langer raakt en je

emotioneel uit evenwicht brengt.

Dit niet onder ogen zien komt dan omdat de werkelijk-

heid zomaar niet te veranderen is, enkel de waarneming

ervan. Of omdat de voorstelling ervan niet zomaar te

veranderen is, enkel het denken eraan.

Een nieuw draagvlak

Zo de werkelijkheid niet zomaar te veranderen is en je

voorstelling verhindert ze onder ogen te zien, kan het

een goed idee zijn een proces op gang te brengen om je

voorstelling te wijzigen. En zo stapsgewijs je voorstelling

in overeenstemming te brengen met de werkelijkheid.

Zo worden minder spanningen in je opgeroepen. Zo kan

je je ook openstellen voor de andere werkelijkheid. Zo

kan je nieuwe voorstelling je helpen bij het omgaan met

de nieuwe werkelijkheid. Zo kan je gemakkelijker de

292

nieuwe mogelijkheden ontdekken van de nieuwe werke-

lijkheid en je nieuwe voorstelling. Zo kan een nieuw per-

soonlijk draagvlak ontstaan, dat je rust garandeert en je

een nieuwe stevigheid biedt.

Zo veroorzaakt je oude voorstelling ook minder spannin-

gen voor je omgeving. De druk op de omgeving die er

vanuit ging en door de omgeving werd ervaren komt dan

weg te vallen. De erdoor opgewekte emoties kunnen

dan wegebben.

Ook de omgeving kan dan gemakkelijker tot een andere

voorstelling komen. Je nieuwe voorstelling kan dan mee

model staan voor deze wijzigende voorstelling. Er kan

dan een nieuw sociaal draagvlak gevormd waarbinnen

ieders voorstelling past en dat de nodige veiligheid en

goed gevoel kan opwekken.

Onzorgvuldigheid of ongeval ?

Dat dom ongeval, en dan die littekens. Als ouder zorg je

ervoor dat je kind geen ongeval overkomt. Het was ook

dom je kind in de buurt van die barbecue te laten spelen.

Zoiets moet je toch als ouder vooruitzien. Dat je kind

daar stomweg naar toe loopt. Aangetrokken door wat

daar te zien valt. Dat had je toch kunnen voorkomen.

293

De werkelijkheid van wat je kind overkomen is, stemt

niet overeen met wat je je als ouder als verantwoorde-

lijkheid toedient. Uiteraard wil je als ouder je kind be-

hoeden voor onheil. Toch kan je niet alles voorzien en

voorkomen, hoeveel inspanning je ook doet. Soms ge-

beuren dingen die aan je verwachting en controle ont-

snappen. Ze gebeuren onverwacht en buiten je con-

trole. Ze zijn dan een ongeval dat niemand wenst.

Door je als ouder te zien als iemand die tracht te voorko-

men dat je kind een ongeval overkomt, kan je je voor-

stelling van jezelf meer verzoenen met wat je kind over-

kwam. Je kan je blijven zien als de ouder die zijn best

deed, maar iets overkwam dat juist aan die inspanning

ontsnapte. Je speelde je rol als ouder zo optimaal mo-

gelijk. Maar niet alles speelt zich af binnen je verwach-

ting en is onder je controle. Je kan je dan als een ouder

zien die binnen wat je kan verwachten en wat je kan on-

dernemen, zijn kind tracht te behoeden voor onheil.

Dit kan je helpen in je verwerkingsproces. Niet omwille

van het verlies, je pijnigen en een voorstelling hanteren

die je onmogelijk kon waarmaken. Maar zoeken naar

een meer menselijke en realistische voorstelling die je

waarmaakte. Een voorstelling waardoor je jezelf en an-

deren je ook niets hoeven te verwijten. Dat het anders

verliep daar kon je niets tegen beginnen.

294

En dan je kind, met die littekens. Als ouder kan je de

voorstelling hanteren dat je kind totaal ongeschonden

moet zijn. De minste afwijking brengt je in paniek. Alsof

je kind nog enkel dit litteken is. Ook hier kan je jezelf

helpen door een meer realistische voorstelling van je

kind. Je kind is in de eerste plaats je kind. Je kind, ook

met littekens. Ook hier kan je door een meer haalbare

voorstelling van je kind, waarin je ook die littekens een

plaats hebt weten geven, opnieuw vrede nemen met de

werkelijkheid van je kind en met je nieuwe voorstelling.

Een kind is niet per definitie ongeschonden zonder litte-

kens, maar is een kind zoals het is, met of zonder litte-

kens.

Sympathiek of zoeken wat kan ?

Je wou graag die sympathieke ouder zijn waar je kin-

deren spontaan voor kozen. Tot je teleurstelling kiezen

je kinderen evenwel spontaan voor je partner. Hoeveel

inspanning je ook doet. Je partner en je kinderen dwin-

gen je in een meer defensieve rol. Niet de ouder naar

wie spontaan geluisterd wordt, maar aan wie getracht

wordt te ontsnappen.

Deze werkelijkheid breekt je zuur op. Je hebt het er erg

moeilijk mee. Ouder zijn was in je ogen gewaardeerd

worden door je kinderen en je partner. En niet de ouder

295

die inspanning moet doen om zijn verwachtingen te ver-

tolken en moet toezien dat ze niet naast zich neergelegd

worden. Ook niet door de partner. Ouder zijn was ook

spontaan gevolgd worden en niet voortdurend in het

oog moeten houden of je gevolgd wordt.

Door je voorstelling van wie je als ouder wil zijn, meer in

overeenstemming te brengen met de zich aandienende

werkelijkheid, kan je het gemakkelijker hebben in de om-

gang met je kinderen en je partner, en ook met jezelf. Je

kinderen vallen niet langer tegen, en je voelt je niet lan-

ger in de steek gelaten door je partner. Je voelt je niet

zo snel mislukt.

De voorwaarde hiertoe is evenwel je voorstelling van je-

zelf als ouder bij te sturen. Niet te verwachten dat ouder

zijn enkel sympathiek zijn is en kunnen geven, maar ook

op je strepen moeten staan en dingen moeten vragen.

Niet steeds verwachten dat iedereen akkoord gaat, maar

samen overleggen om tot een akkoord te komen. Niet

verwachten dat spontaan wordt beantwoord aan je ver-

wachtingen, maar ook moeten opvolgen of wat je wil of

je overeenkwam, wordt nagevolgd.

De realiteit kleuren of andersom ?

Als ouder tracht je de werkelijkheid meestal in te richten

overeenkomstig je voorstellingen. Je hebt een idee wat

296

een kindvriendelijke en ontwikkelingsstimulerende om-

geving is. In de praktijk tracht je binnen je mogelijkhe-

den hier zoveel mogelijk voor te zorgen. Je hoopt dan

dat je kinderen dit inderdaad ook zo ervaren. Zich ge-

borgen voelen en de mogelijkheden ervaren om zich te

ontwikkelen en te groeien die je wou bieden.

Wat je vanuit je voorstelling tracht te bewerkstelligen

kan evenwel in de realiteit anders uitdraaien en ervaren

worden. Je voorstelling is dan niet langer bruikbaar, of

niet langer aangepast aan de realiteit.

Hiermee rekening houden dat je voorstelling de realiteit

niet dient of niet helpt. Er mee rekening houden dat de

realiteit ontsnapt aan je voorstelling ervan en je noopt

tot een andere voorstelling. Dit kan je helpen om met

de realiteit in verhouding tot jezelf, beter om te gaan.

Minder de realiteit naar je hand te willen zetten. Meer

in je voorstelling op te nemen vanuit wat zich in de rea-

liteit aandient.

Leefbaar of onleefbaar ?

Je kan het niet geloven. Maar je moet wel. Je kind is

verslaafd. Je vernam het van het ziekenhuis waar het

door een overdosis in terecht kwam, en dat er twijfels

zijn over het 'toevallige' van de overdosis.

297

Je gezin een onleefbare omgeving ? Jij als ouder die je

kind niet kent ? Je kind dat niet langer communiceert

met je ? Jij die je kind van je wegduwt ? Je kind dat zijn

toevlucht neemt tot anderen ? Je kind dat de werkelijk-

heid van zijn leven niet aankan ? Je kind dat thuis geen

toevluchtsoord vindt ?

Je bent totaal in de war. Je bedoelde het allemaal zo

goed. Je liet de dingen niet zomaar gebeuren. Je

trachtte voor je kind een realiteit te scheppen die over-

eenkwam met wat je dacht dat goed was. Die je kind

zou helpen in zijn ontwikkeling.

En dan blijkt dat wat je voorhad in je voorstelling, niet de

realiteit was die je kind nodig had en die je kind ervaarde

als leefbaar.

Je mocht toch je verwachtingen hebben naar je kind toe.

De beste verwachtingen. Je mocht toch zeggen dat je

kind niet zo flauw moest doen. Je moest toch hoop ge-

ven dat dingen zich wel na verloop van tijd als vanzelf

zouden oplossen.

Het kan een heel langdurig proces zijn onder ogen te zien

dat je voorstelling van wat je wou niet het verwachte re-

sultaat had, dat de werkelijkheid van je kind anders is.

298

Dat je in je voorstelling de nodige wijzigingen zullen moe-

ten aanbrengen om een meer passende en voor je kind

leefbare situatie te creëren.

Dat je ook in je voorstelling een plaats hebt te geven aan

je kind. Niet dat van je kind dat per definitie niet ver-

slaafd kan zijn. Niet dat van je kind dat per definitie het

leven aankan, zonder problemen en zonder slecht ge-

voel.

Dat je ook tot een gewijzigde voorstelling weet te komen

van wie valt onder verslaafd en valt onder iemand die

poogt om zich van het leven te benemen. Niet als van

iemand of iets wat aan je werkelijkheid die je wou schep-

pen ontsnapt, maar ertoe behoort. En waarin ook plaats

is voor je kind. Op een manier waarop je met je kind kan

meevoelen, en je kind kan begrijpen, zonder te oordelen.

Ontmoeting

Door je voorstelling te veranderen van wat iets is of ie-

mand is. Door je gevoelens tegenover iets of iemand te

wijzigen. Door je oordeel over iets of iemand bij te stel-

len. Door de onderstelde reactie van iets of iemand bij

te kleuren. Door de situaties waarin een voorstelling van

iets of iemand actief kan worden, bijkomend te specifi-

eren, kan een betere afstemming met de realiteit beko-

299

men. Is een grotere verzoening met de realiteit moge-

lijk. Kan ook de kiem gelegd om vanuit deze gewijzigde

voorstelling een andere realiteit mee te bewerkstelligen

die meer kansen en mogelijkheden biedt voor de omge-

ving, maar ook voor jezelf.

Door wat je je anders voorstelt en alzo opvat, kan je ko-

men tot het ontdekken van een nieuwe betekenis en an-

dere zin tegenover de realiteit die je ontmoet. Kan je

wellicht voor het eerst tot een echte ont-moet-ing ko-

men met deze realiteit. Een realiteit die je kan terugvin-

den in jezelf, in je gevoel, in je oordeel en in je reactie.

Passend in de situatie die erom vraagt.

Je voorstelling is dan niet langer klemmend om de reali-

teit te zien en erop te reageren. Je voorstelling is dan

niet langer zo beklemmend dat je de realiteit ontziet en

ontvlucht. Je voorstelling kan dan een nieuw draagvlak

betekenen voor jezelf en voor je omgeving.

De opgave zal zijn in je voorstelling dingen te kunnen los-

laten en andere te kunnen opnemen. Dit zal inspanning

en een volhouden van jezelf vragen om dingen te 'de-

connecteren' en andere te 'connecteren'. Zo je dit in een

ontmoeting met je omgeving samen kan opnemen, zal

dit wellicht makkelijker verlopen.

300

Vooral mentaal de eerste stap zetten, is wellicht het

moeilijkste. Eens het perspectief innemen van iets an-

ders te zien zodat de mogelijkheden van dit ander per-

spectief kunnen ontdekt en verkent. Zodat een terug-

keer niet langer als nodig wordt ervaren. En stappen

kunnen gezet binnen de nieuwe realiteit en de nieuwe

voorstelling ervan.

Tenslotte kan aangegeven dat niet enkel de klemmende

realiteit je kan uitnodigen om tot verandering te komen,

maar dat ook je eigen beklemmende ervaringen met die

realiteit een informatie- en krachtbron kan zijn om tot

passende verandering te komen. Uit onderzoek blijkt

immers dat we geneigd zijn de spanning die er is tussen

de ervaring van de werkelijkheid en onze voorstelling er-

van op te heffen en dit des te meer naarmate die span-

ning groter is.

Ook zouden we geneigd zijn te voorkomen dat er span-

ning zou ontstaan. Vandaar de druk op de omgeving

en/of onszelf om het zover niet te laten komen. Door de

omgeving aandacht te vragen voor onze voorstelling, of

door onze voorstelling tijdig aan te passen, zouden we

dit spontaan trachten te realiseren.

301

302

(Voedsel)schema’s

inschakelen

(om tot verandering

te komen)

Weerstand of aversie

Zowat elke ouder kan een zekere weerstand of aversie

bij zijn kind opmerken tegenover nieuw onbekend voed-

sel. Onderzoek naar de oorsprong hiervan levert een

cognitief schema op dat het kind ontwikkelde tegenover

nieuw voedsel. Dit schema houdt als informatie in dat

nieuw voedsel onsmakelijk, onaantrekkelijk, niet te lus-

ten en zelfs enigszins gevaarlijk is. Deze negatieve ver-

wachtingen maken dat het kind dit nieuwe voedsel gaat

mijden.

Het schema ziet er zowat als volgt uit : als contextinvul-

ling nieuw voedsel, als begripsinvulling zal niet goed

Door weerstand of aversie tegenover nieuw voedsel

te benaderen vanuit het schemabegrip ontstaan heel

nieuwe mogelijkheden tot verandering.

303

smaken en als gedragsinvulling wil ik niet eten. Samen-

gevat, gaat het om een voedsel neofobie. Een beetje

overdreven geformuleerd : nieuw voedsel is vies en niet

eetbaar, vandaar angst om nieuw voedsel uit te probe-

ren. Het zou een beschermende functie hebben in een

mogelijk voedsel vijandige omgeving. Deze voedsel neo-

fobie zou zich het sterkst voordoen rond twee jaar en

zorgen voor een zekere bescherming tegenover niet ver-

trouwde voeding. Op dat moment is het kind immers het

meest kwetsbaar, doordat het onder meer omwille van

zijn mobiliteit met andere levensmiddelen te maken kan

krijgen en het mondelinge instructies van niet zomaar

iets te eten nog niet goed begrijpt.

304

Vaak zit je als ouder met de moeilijkheid je kind ondanks

zijn voedsel neofobie toch tot meer gevarieerd eten te

brengen. Je zou hierbij gebruik kunnen maken van de in-

formatie opgeslagen in het erbij horende voedsel neofo-

bie schema waarop zijn aversie en weerstand gebaseerd

is. Je zou hierbij richting schema-toepassing, of richting

schema-theorie kunnen gaan. Telkens heb je twee mo-

gelijkheden, dus samen vier.

Schema-toepassing

Ongunstig schema niet activeren of deactiveren

Een eerste mogelijkheid is het kind te overtuigen dat zijn

voedsel neofobie schema niet van toepassing is op het

voorgezette voedsel. Het voedsel behoort niet tot de ca-

tegorie van niet vertrouwd voedsel en is er integendeel

een uitzondering op. Het nieuwe voedsel is niet vreemd,

is lekker en te eten. De kenmerken van het voedsel neo-

fobie schema zijn niet van toepassing op het nieuwe

voedsel. Het is een atypisch voorbeeld van de gebruike-

lijke categorie. Ouders proberen dit veelal intuïtief, het

kind aan te sporen om te proeven, zodat het kan ervaren

dat deze kenmerken niet opgaan. Het is minder vreemd

dan je denkt, lekkerder dan je denkt en meer te eten dan

je verwacht. Je denken en je verwachtingen vanuit je

neofobie schema gaan hier niet op. Het gaat misschien

305

op voor deze en deze nieuwe levensmiddelen, maar niet

voor dit nieuwe levensmiddel hier en nu.

Dit overtuigen kan door je kind te zeggen dat het nieuwe

voedsel goed smaakt, of smaakt als iets dat lekker is (het

smaakt zoals gehaktballetjes). Onderzoek wijst uit dat dit

de bereidheid tot proeven doet toenemen. Dit overtui-

gen kan ook door de informatie dat het nieuwe voedsel

goed smaakt over te brengen bij middel van iemand die

het voedsel eet als model. Zo wordt niet gezegd dat het

lekker is, maar wordt dit getoond. In aanwezigheid van

zo een model, blijkt uit onderzoek, zijn kinderen meer

geneigd tot eten van dit nieuwe voedsel. Het moet dan

wel om exact hetzelfde voedsel gaan, eerder hun moe-

der dan een vreemde zijn als model en het model kan bij

voorkeur het lusten ervan tot expressie brengen. Zo kan

het kind overtuigd worden dat informatie in zijn voedsel

neofobie schema hier niet van toepassing is.

Gunstig schema activeren en zo nodig ongunstig

schema deactiveren

Een tweede manier is het voedsel neofobie schema te

omzeilen door het kind te overtuigen dat het specifieke

voedsel niet nieuw is, zodat het voedsel schema kan ge-

activeerd en zo nodig het voedsel neofobie schema kan

gedeactiveerd. Dit kan veelal door toepassing van

smaakbeginselen, dit zijn de typische smaakcombinaties

306

die vele keukens typeren. Bijvoorbeeld, wat maakt ge-

rechten Italiaans, zoals olijfolie, tomaat, basilicum of ore-

gano, of wat maakt gerechten Chinees, zoals op smaak

gebracht met soja, rijst wijn en gember. Deze smaakbe-

ginselen zijn binnen een cultuur continu alom tegen-

woordig in vele gerechten, waardoor ze gekend en ge-

liefd zijn. Het toevoegen van deze vertrouwde smaakbe-

ginselen aan nieuw voedsel doet de bereidheid tot proe-

ven toenemen en maakt dat het meer vertrouwd lijkt.

Het kan maken dat voedsel verhuist van de categorie

nieuw naar vertrouwd, dus van het ongunstige schema

naar het gunstige.

307

Schema-theorie

Vorige methoden om de bereidheid van je kind te verho-

gen zijn verbonden aan nieuw specifiek voedsel. Eerder

dan als toepassing te willen focussen op nieuw specifiek

voedsel dat een uitzondering vormt, kan ook gefocust op

de theorie ontwikkeling van het nieuwe voedsel schema,

met name op de verandering of de opbouw van de in-

houd van dit schema. De bedoeling is dan ertoe te ko-

men dat het nieuwe voedsel schema de informatie in-

sluit van smakelijk, lustvol en algemeen aantrekkelijk.

Ongunstig schema veranderen

Onderzoek heeft aangetoond dat je iemands schema kan

wijzigen door hem of haar schema-inconsistente infor-

matie aan te reiken. Dit kan concreet door veel voorbeel-

den te bieden die de bestaande visie uitdagen. Bij nieuw

voedsel betekent dit blootstelling aan goed smakend

nieuw voedsel. Onderzoek wees uit dat kinderen die een

tijdlang waren blootgesteld aan goed smakend nieuw

voedsel, meer geneigd waren nadien nieuw voedsel te

aanvaarden. Zo kon hun schema gewijzigd, zodat het de

idee omvatte dat nieuw voedsel lekker is. Omdat hun

schema wijzigde, waren ze meer bereid nieuw voedsel

uit te proberen.

308

Gunstig schema opbouwen

Een vierde manier is heel vroeg beginnen met kinderen

aan te moedigen een schema te vormen dat de informa-

tie inhoudt dat nieuw voedsel goed is en lekker is om te

eten en in principe niet anders is dan vertrouwd voedsel.

Dit zou mogelijk zijn door kinderen veelvuldig bloot te

stellen aan een verscheidenheid aan voedingsmiddelen

in een vroeg stadium. Hierbij zou het belangrijk zijn, dat

vooral het voedsel waarmee eerst te maken, relatief

smakelijk zou zijn om een geschikt schema af te leiden

dat de informatie bevat dat nieuw voedsel goed smaakt.

Onderzoek onderschrijft dit, dat kinderen die op jonge

leeftijd blootgesteld worden aan een grote variëteit van

309

voedingsmiddelen, wat per definitie veel nieuwe voe-

dingsmiddelen omvat, meer geneigd zijn tot aanvaarden

van nieuwe en verschillende voedingsmiddelen als ze

ouder zijn.

Het voorkòmen van het vormen van een schema met ne-

gatieve inhoud op basis van vroege negatieve ervaringen

met nieuw voedsel is hierbij belangrijk. Eens een ongun-

stig schema gevormd is, is het relatief immuun aan in-

consistente informatie. Bijgevolg, moet voorkòmen wor-

den dat kinderen te maken krijgen met onsmakelijke

nieuwe voeding vroeg in de vorming van hun voedsel

schema. Anders uitgedrukt, is het belangrijk er zich als

ouder van te verzekeren dat het vroegste nieuwe voed-

sel waaraan je kind bloot te stellen, relatief smakelijk is.

310

Onderzoek wijst uit dat jonge kinderen een breed

gamma van voedsel smakelijk vinden, onder meer fruit

en granen incluis. Praktisch kan dit betekenen dat de

kennismaking met vast voedsel bij jonge kinderen best

kan beginnen met dit met de hoogste kans op gelust te

worden. Zoals vruchten, maar ook zoet smakend voedsel

dat aangeboren en universeel als smakelijk wordt erva-

ren. Dit betekent daarom zeker niet ongezond of vetrijk

voedsel. Ouders kunnen beter de natuurlijke voorliefde

voor de smaak van fruit tot zijn recht laten komen om te

helpen bij de opbouw van positieve nieuwe voedsel

schema's.

Samengevat kunnen op vier wijzen schema's ingescha-

keld worden. Vooreerst door een ongunstig schema uit

te schakelen, verder door een gunstig schema in te scha-

kelen. Nog door een ongunstig schema te veranderen en

tenslotte door een gunstig schema op te bouwen. Waar

de eerste twee gaan over hoe een bestaand schema in

en uit te schakelen, gaan de laatste twee over hoe een

schema tot stand te laten komen door het te veranderen

of door het op te bouwen. Hierbij indachtig dat schema's

eenmaal tot stand gekomen, nog moeilijk te veranderen

zijn. Ze kunnen nog wel geactiveerd of gedeactiveerd

worden. Door kinderen te laten kennismaken met een

grote variëteit aan voedsel, draait de schemavorming

niet zozeer meer rond vertrouwd en bekend voedsel

enerzijds en nieuw en onbekend voedsel anderzijds,

311

maar kan ze draaien rond, bijvoorbeeld, lekker en sma-

kelijk voedsel en gradaties hierin. Hierbij mag ook niet

vergeten worden dat de contextsetting van een maaltijd,

zoals borden en eetgerei, zittend aan de eettafel en om-

geven door een positieve aanmoedigende sfeer, in het

algemeen bevorderlijk kan werken voor het eetgedrag

van je kind.

Wat hier van toepassing is op het inschakelen van voed-

selschema's, kan meer in het algemeen aangewend bij

het inschakelen van schema's in het algemeen. Schema's

die zullen uitmaken wat het eruit voortvloeiend gedrag

of dito reactie is en die finaal van invloed zullen zijn op

het bekomen of bereikte resultaat.

Concreet activeren of deactiveren, veranderen of op-

bouwen van schema

Geef voor je kind hiervoor aan welke van de vier wijzen

waarop schema's ingeschakeld kunnen worden, van toe-

passing is : door een ongunstig schema uit te schakelen ?

door een gunstig schema in te schakelen ? door een on-

gunstig schema te veranderen? of door een gunstig

schema op te bouwen ?

312

Geef voor jezelf als ouder hiervoor aan welke wijze van

schema inschakeling je in de toekomst meer aandacht

zou willen schenken : aan uitschakelen ongunstig sche-

ma ? aan inschakelen gunstig schema ? aan veranderen

ongunstig schema ? aan opbouwen gunstig schema ?

Meer lezen :

Patricia Pliner (2008). Cognitive schemas: how can we

use them to improve children's acceptance of diverse

and unfamiliar foods? British Journal of Nutrition, 99, pp

S2-S6.

313

Schema-

instandhouding

Kennis vanuit geheugenschema’s

Kennis die je hebt opgedaan op basis van eigen ervaring

en op basis van informatie verkregen vanuit de ervaring

van anderen, wens je bij een nieuw contact te gebruiken.

Misschien is de informatie niet volledig of niet helemaal

correct, maar je kan enkel de informatie gebruiken waar-

over je beschikt. Je ervaart ook beter die informatie te

kunnen gebruiken, dan helemaal geen. Ook al besef je

dat de informatie die je aanwendt onvolledig en voor

verbetering vatbaar is.

Al die kennis over iets, wanneer, waar en waarom iets

zich voordoet, hoe je hier best mee kan omgaan, hoe je

Kennis waarover je reeds beschikt vertoont mogelijk

een zekere weerstand tegen verandering.

314

best iets kan opvatten, ligt opgeslagen in geheugensche-

ma's. Deze schema's houden alle verworven informatie

over iets bij, verwerken ze ook en brengen ze tot syn-

these. Ze stellen deze informatie beschikbaar voor on-

middellijk en pasklaar gebruik in situaties waarin ze rele-

vant en van toepassing zijn.

Zo heb je een geheugenschema voor zowat alles: perso-

nen, objecten, situaties, gebeurtenissen. Wie je kind is

en hoe je er best mee kan omgaan. Wat gebruiksvoor-

werpen zijn en hoe je ze aanwendt wanneer, waar en

waarom. Wat familie is en hoe ze zich onderscheidt van

vrienden. Hoe een verjaardagsfeest verloopt, wat het in-

houdt, waar en wanneer het plaats vindt.

Eens geheugenschema's tot ontwikkeling zijn gekomen,

helpen ze je om iets waar te nemen en om met iets om

te gaan. Zover zelfs dat ze je waarneming oriënteren, zo-

dat je mogelijk enkel opmerkt wat binnen je geheugen-

schema past. Heel gemakkelijk meen je iets op te merken

op de manier die je al kent. Je kind is traag, of onaan-

dachtig. In de familie is er gemakkelijk discussie, wat je

onder vrienden niet hebt. Je nieuwe ervaringen worden

zo gemakkelijk geïnterpreteerd en beoordeeld binnen je

schema’s als ontwikkelde cognitieve referentiekaders

die je kennis en afleidingen omvatten van de wereld

waarmee je in contact komt. Je schema's vormen zo ba-

315

siskaders om nieuwe informatie te verwerken en te rela-

teren aan reeds bestaande kennis. Ze bepalen erg de

manier waarop je dit doet : wat je waarneemt, wat je je

herinnert in specifieke situaties, welke interpretaties en

beoordelingen bij je naar voor komen.

Zintuiglijke waarnemingen worden betekenisvol vergele-

ken met recente en verre herinneringen en met ver-

wachtingen. Eenmaal bekend met de gecombineerde

sensorische eigenschappen van een object, zoals uit-

zicht, textuur, vorm of smaak, kan in het dagelijks leven

dat object (bijvoorbeeld, drank of voedsel) herkend wor-

den, onafhankelijk van de modaliteit waarmee het sen-

sorische signaal ontvangen wordt, hetzij via zien, aftas-

ten of proeven, bijvoorbeeld. Naarmate gewaarwordin-

gen vervagen verschuift het geheugen naar het eerdere,

als het statistische gemiddelde van veel (recente) sti-

muli.

Geheugenschema's zorgen er dan voor dat iets ver-

trouwd overkomt, dingen zich herhalen. Dit is niet altijd

prettig, maar wel herkenbaar. Dit geeft stabiliteit en te-

gelijk zekerheid. Je kan er vanuit gaan dat wat je voor-

spelde op basis van je opgedane ervaring zich inderdaad

voordoet en dat je omgang tot net hetzelfde resultaat

leidt. Ook al had je een ander resultaat verkozen. Je kind

laat zich aanmoedigen, je kind vraagt dat jij dingen in het

316

oog houdt. Je voorstel in de familie wordt matig ontvan-

gen, je voorstel onder vrienden wordt enthousiast ont-

haald.

Soms ervaar je door iets op een bepaalde manier waar

te nemen vanuit je opgeslagen geheugenschema's, iets

zich inderdaad ook zo gaat voordoen. Je gaat dan vanuit

wat je opvatte vanuit je schema ook overeenkomstig zo

handelen. Dit heeft tot gevolg dat iets zich gemakkelijk

ook zo gaat voordoen en dat de omgeving overeenkom-

stig wat je oppakte zo gaat reageren. Je kind maakte uit

boosheid iets stuk, omdat je je kind kent als onaandach-

tig, pak je het stuk gaan op als een ongevalletje. Als je

achteraf over het voorval praat, wil je kind zich graag in-

spannen opdat je het verder als een ongeval zou kunnen

ervaren. De omstandigheden waarin een schema wordt

geactiveerd, worden meteen ook bevestigd en mogelijk

gemaakt.

Zo worden schema's steeds gekenmerkt door antwoor-

den op de vraag naar wat of declaratieve kennisinhou-

den, op de vraag naar hoe of procedurele kennisinhou-

den en op de vraag naar wanneer, waar en waarom of

conditionele kennisinhouden. Deze kennisinhouden la-

ten toe iets te situeren of te detecteren, iets te benoe-

men of te herkennen, met iets om te gaan of op iets te

reageren. Deze antwoorden op wat, hoe, wanneer, waar

en waarom, vormen de ordeningsprincipes volgens

317

welke de binnenkomende en de reeds aanwezige infor-

matie worden geordend, gesynthetiseerd en voor ge-

bruik ter beschikking gesteld.

Omdat iets of iemand zich zowat steeds op een bepaalde

wijze voordoet in specifieke omstandigheden, ben je ge-

makkelijk geneigd iets of iemand op eenzelfde wijze te

herkennen en er op een bepaalde wijze mee om te gaan.

Er zijn bepaalde oordeelwijzen die hierbij in het spel zijn.

Zo zorgt de representativiteitswijze (of heuristiek) die je

onbewust aanwendt er voor dat je iets of iemand als ty-

pisch herkend. Je kind als traag of onaandachtig, zo

meen je gemakkelijk uit veel van wat je kind doet op te

merken. Zo zorgt de beschikbaarheidswijze (of heuris-

tiek) onbewust er voor dat zo iets wat je je kind vroeg

nog niet gebeurd is, je uitgaat van traagheid of onaan-

dachtigheid, omdat deze benoeming van je kind gemak-

kelijk beschikbaar is. Je gaat er minder van uit dat je kind

iets wel wou doen maar dat de nodige hulpmiddelen

ontbraken, of dat je kind door iemand anders werd op-

geëist. Zo is de persoon die je kent meer beschikbaar als

verklaring, dan de omstandigheden die veelal niet zo

zichtbaar of kenbaar zijn. Zo zorgt tenslotte de anker-

wijze (of heuristiek) ervoor dat iets wat toevallig voor-

handen is, gebruikt wordt om iets op te pakken. Een an-

dere ouder was je net aan het vertellen dat kinderen

vandaag zich minder inzetten, zo activeerde het je traag

of onaandachtig schema.

318

Schema-instandhouding versus schema-progressie

Geheugenschema's zijn per definitie open structuren. Ze

zijn stilaan opgebouwd en ingevuld. Wat tot een schema

behoort verandert, wat haar inhoud is neemt voortdu-

rend toe in omvang, maar ook in detaillering en specifi-

ering. Zo worden de samenhang, het begrip en de om-

gang vergroot en van een betere kwaliteit. Elke nieuwe

eigen ervaring of elke nieuwe informatie vanuit de erva-

ring van anderen, wordt toegevoegd en verwerkt tot een

fijnmazige voorstelling van de werkelijkheid van steeds

toenemende kwaliteit.

Bijvoorbeeld : Onderzoek van Penn State University laat

zien dat het kennen van slechts één persoon met homo-

seksuele geaardheid iemands houding lijkt te veranderen

ten aanzien van homo's en lesbiennes. Deze veranderde

houding tegenover iets of iemand wordt het contactef-

fect genoemd. Dit contact vraagt om het heroverwegen

van zijn denken en opstelling, mogelijk gelinkt aan voor-

oordelen.

Dit contact met een homoseksueel iemand hoeft niet

eens bijzonder diep te zijn voor het contacteffect. Het

louter zien van iemand met een andere geaardheid kan

nog vooroordelen versterken door een selectieve waar-

neming. Echter het omgaan en kennismaken doet ie-

mand zijn vooroordelen heroverwegen.

319

Coming-out over zijn geaardheid kan contact met homo's

en lesbiennes vergemakkelijken. Dit zou dan de attitude-

verandering kunnen versnellen tegenover wat die ge-

aardheid impliceert, zoals homorechten en gelijkheid.

Soms evenwel kan vastgesteld dat schema's weinig vat-

baar zijn voor verandering. De selectieve waarneming

vanuit reeds ontwikkelde schema's houdt als keerzijde in

dat wat niet in een schema past als werkelijkheid niet

wordt waargenomen. Je schema stuurt dan je waarne-

ming. Ook het feit dat slechts nog in beperkte mate

wordt waargenomen en in sterke mate wordt uitgegaan

van wat al te weten verhoogt nog dit risico. Zeker ook

wanneer een schema zich gaat uitwerken als zichzelf-

waarmakende verwachting, treedt telkens bevestiging

op van wat reeds verwacht vanuit aanwezige schema's.

Tenslotte wanneer het gebruik van opgeslagen geheu-

geninformatie een groot gebruiksvoordeel en -gemak

opleveren, dan is de kans groot dat de voorkeur wordt

gegeven aan wat reeds verworven werd in het verleden.

Nieuwe bevindingen van onderzoekers van de Universi-

teit van California, Berkeley, suggereren dat feedback, in

plaats van hard bewijs, het gevoel van zekerheid van

mensen verhoogt wanneer ze nieuwe dingen leren, of

juist van onjuist willen onderscheiden. Ze ontdekten dat

overtuigingen van mensen eerder worden versterkt door

320

de positieve of negatieve reacties die ze krijgen als reac-

tie op een mening, taak of interactie, dan door logica, re-

denering en wetenschappelijke gegevens.

Bovendien als mensen denken dat ze veel weten over

iets, ook al is dit niet zo, zijn ze minder snel nieuwsgierig

genoeg om het onderwerp verder te verkennen, en zal

het hen moeilijk lukken om bij te leren hoe weinig ze ook

weten.

Als mensen een persoonlijke theorie gebruiken en en-

kele malen een juiste voorspelling maken, kunnen ze

vast komen zitten in dat geloof en zijn ze mogelijk niet

geïnteresseerd in het verzamelen van meer informatie.

Weten zou bijgevolg idealiter best gebaseerd zijn op alle

observaties verzameld in de loop van de tijd, evenals op

verkregen feedback.

Vastgesteld werd evenwel dat mensen geneigd zijn hun

zekerheid te baseren op meest recente als correct en

stabiel ervaren kennis en niet zozeer op alle verzamelde

informatie.

Zo kan het dat mensen de voorkeur geven aan een emo-

tionele eerder dan rationele omgang met schema's en

hun inhoud. De vertrouwde schema-inhoud wordt voor

321

waar gehouden, en er wordt gereageerd vanuit deze in-

houd. De inhoud wordt niet gebruikt als mede beschik-

bare informatie die vraagt om overdenken en beslissen

in welke mate op welke manier hier mee rekening te

houden in een nieuwe situatie.

Er treedt dan schema-ondersteuning op de voorgrond.

Feiten worden selectief waargenomen en enkel deze die

passen in het schema worden onderkend. Ook argu-

menten van jezelf of je omgeving worden selectief aan-

gewend in die zin dat enkel schema-ondersteunende ar-

gumenten als waar en waardevol worden ingeschakeld.

Zo blijf je in je comfortzone.

Zo vermijd je ook geconfronteerd te worden met ver-

draaide, in de war geraakte of blijkbaar niet-passende

schema's. Je gehanteerde schema's blijven alzo schijn-

baar oké, maar vormen in werkelijkheid mogelijk een

hinder. Er wordt een buiten- en binnenwereld gecreëerd

en instand gehouden conform eigen schema's. Deze

buitenwereld wordt zo selectief waargenomen dat ze

eerder gevormde schema's ondersteunt. Ook de bin-

nenwereld aan gedachten en gevoelens wordt zo selec-

tief gehanteerd dat ze eerdere ontstane schema's beves-

tigt en ondersteunt.

Deze manier van omgaan met schema-inhouden wijst op

een grotere behoudsgezindheid van wat voor je hier en

322

nu is, eerder dan op een progressiegezindheid van wat

daar en later ook kan. Zo zijn er een aantal omgangswij-

zen met schema-inhouden die ofwel eerder in de rich-

ting gaan van instandhouding van ontwikkelde schema's

en hun inhoud, ofwel eerder in de richting van in bewe-

ging en verandering zijn van zich ontwikkelende schema-

inhouden.

Zo kan je aandacht hebben voor details vanuit aanwezige

schema-inhouden, of meer gericht zijn op grotere gehe-

len waarin ruimte is voor nieuwe informatie. Zo kan je

naar situaties gaan vanuit eigen schema-inhouden, of

open staan voor situaties vanuit mogelijk verschillend

zijnde schema-inhouden van anderen. Zo kan je vooral

oog hebben voor wat gemeenschappelijk is, of ook open-

heid vertonen voor wat anders is. Zo kan je enkel oog

hebben voor hier en nu-inhouden van wat is, of open

staan voor komende inhouden van wat mogelijk is. Zo

kan je vooral met schema-inhouden omgaan vanuit wat

je wil vermijden, of vooral gericht zijn op wat je wil be-

reiken. Zo kan je vooral met schema-inhouden omgaan

met gebruik van procedures, of eerder met gebruik van

mogelijkheden. Zo kan je eerder reactief met schema-in-

houden omgaan omdat ze niet overeenstemden met de

realiteit, of eerder proactief met schema-inhouden om-

gaan om ze tijdig in overeenstemming te brengen met

de werkelijkheid. Zo kan je bij je schema blijven zo er

meer voorbeelden van te hebben ervaren, of kan je je

323

schema bijstellen zo ook uitzonderingen te hebben ont-

moet.

In de praktijk vertoon je in de omgang met geheugenin-

houden een voorkeur in de ene, instandhoudende, of

andere, progressie-inhoudende, richting, ook al vertoon

je meestal kenmerken van beide omgangswijzen samen.

Dit samen voorkomen van beide omgangswijzen heeft

dan meestal te maken met het aanwenden van de

tweede omgangswijze wanneer de eerste voorkeurwijze

niet lukte of kon.

Dalege's doctoraal onderzoek aan de Universiteit van

Amsterdam werpt enig licht op het hoe van schemavor-

ming en -bevestiging :

Wat we van iets maken wordt meer instabiel en ondui-

delijk en is dus minder informatief als we er geen aan-

dacht aan geven. Bijvoorbeeld, was iets fijn en hoe fijn?

Aandacht aan iets schenken heeft als voornaamste doel

helder en duidelijk te krijgen wat we van iets maken. Bij-

voorbeeld, was iets fijn of groots, was het niet fijn of

kleins ?

Aandacht schenken aan wat we van iets maken heeft als

effect dat iets meer extreem neigt te worden, zowel in

324

gunstige als ongunstige zin (mere-thought effect). Bij-

voorbeeld, fijn wordt groots of niet zo fijn wordt kleins.

Als we iets belangrijk vinden, hechten we veel belang aan

aandacht aan wat belangrijk hiervoor. Bijvoorbeeld, als

iets groots is willen weten wat fijn is.

Als we iets onbelangrijk vinden, hechten we aandacht

aan wat wel belangrijk. Bijvoorbeeld, als iets kleins is,

wat is dan wel nog groots.

Van betekenis is dus de bevestiging, de belangrijkheid en

de relevantie bij schema-beheer.

Bij een behoudsgezinde opstelling bestaat het risico op

minder optimale of ongunstige schema's, mogelijk ge-

kenmerkt door verstarde gedachten als begripsinvulling,

niet-bruikbare ('slechte') gewoonten als gedragsinvulling

en verkeerde keuzes als contextinvulling. Een progressie

opstelling zal dan wenselijk zijn om de verstarring op te

heffen, los te komen van de achterhaalde gewoonten en

beter passende keuzes te maken, om zo een meer opti-

male of gunstige (uit)weg te vinden.

Vooral in de omgang met je omgeving kan je voor een

andere omgangswijze worden geappeleerd. Je zit dan

mogelijk niet op dezelfde golflengte met anderen uit je

325

omgeving, wat je omgang bemoeilijkt. Door elkaar tege-

moet te komen, ervaar je dat de omgang met elkaar ge-

makkelijker wordt en meer lukt.

Recent onderzoek aan de Carnegie Mellon Universiteit

wijst uit dat er verschillen zijn tussen mensen in het open

staan voor nieuwe informatie of het liever vermijden er-

van. Het blijkt dat dit verschil niet gelinkt is aan geslacht,

overtuiging, onderwijs of inkomen. Eerder blijkt dat dit

informatievermijden wijdverspreid is en dat de meeste

mensen minstens zekere domeinen hebben om liever

niet geïnformeerd te blijven, zoals gezondheid, financiën

of perceptie door anderen. De mogelijke pijn van slecht

nieuws wordt hierbij afgewogen tegen onzekere voorde-

len van positief nieuws op termijn. Informatie die op dit

moment pijnlijk kan aanvoelen, kan evenwel in de toe-

komst tot betere beslissingen leiden. De mogelijke reac-

tie voorspelde de verschillen in al of niet openstaan. Het

gaat bij dit alles om het uitgaan van wat iemand persoon-

lijk al weet, of van de aanwezige realiteit.

In groepen zal veelal gemakkelijk geopteerd worden

voor een meer instandhoudende benadering van geheu-

geninhouden. Zo kan vermeden worden dat zeer com-

plexe situaties ontstaan die concrete omgang zowat on-

mogelijk dreigen te maken. Door dingen op een vaste

wijze op te vatten, door een vaste reactiewijze overeen

326

te komen, dit voor vaste omstandigheden, worden din-

gen onderling veel meer voorspelbaar en hanteerbaar.

Schema-instandhouding concreet

Geef aan in welke mate je individueel geneigd bent tot

eenzelfde opvatten van iets of iemand, tot eenzelfde om-

gang met iets of iemand, en tot eenzelfde samenhang

met iets of iemand te komen.

weinig matig uitgesproken

Geef aan wat je individueel brengt tot een instandhou-

dend of progressie-inhoudend opvatten, omgaan en se-

lecteren.

Geef aan in welke domeinen je eerder geneigd bent tot

instandhouden en informatievermijden en in welke do-

meinen tot progressie en informatie inwinnen.

Geef aan in welke mate je samen geneigd bent tot een-

zelfde opvatten van iets of iemand, tot eenzelfde omgang

met iets of iemand, en tot eenzelfde samenhang met iets

of iemand te komen.

327

weinig matig uitgesproken

Geef aan wat je samen brengt tot een instandhoudend of

progressie-inhoudend opvatten, omgaan en selecteren.

Geef aan in welke domeinen je samen eerder geneigd

bent tot instandhouden en informatievermijden en in

welke domeinen tot progressie en informatie inwinnen.

328

Schema-

interpretatie

HET WAT, HOE EN WAAROM VAN SCHEMA-INTERPRE-

TATIE

Als je als ouder of als kind met je omgeving omgaat, doe

je voortdurend aan schema-interpretatie. Dit wil zeggen,

dat je op basis van wat je opmerkt afleidingen maakt

naar wat in je geheugen over iets is opgeslagen. Wat je

opmerkt doet in je geheugen een erbij passend geheu-

genschema activeren, de hippocampus als onderdeel

van je hersenen zoekt met name razendsnel alle sche-

ma's af en zet het meest passende klaar voor gebruik en

In interactie ga je al heel snel aan interpretatie doen.

Hoe komt dit en waarom?

Hoe vergissingen vermijden?

329

aanvulling. Hierdoor ga je voor eerder meegemaakte si-

tuaties snel aan interpretatie doen, omdat reeds heel

wat in je hoofd aan informatie ligt opgeslagen op basis

van eerdere ervaringen. Zo ga je snel iets herkennen en

herleiden tot wat je eerder meegemaakt hebt. Je gaat

eerder waargenomen kenmerken activeren om iets te

typeren, je gaat ook eerdere uitgeprobeerde reacties ac-

tiveren in orde en combinatie van werkzaamheid. Je gaat

tenslotte eerder opgemerkte omstandigheden, zowel

externe als interne, activeren, wanneer, waar, bij wie,

waarom of waartoe doet iets zich voor.

Het is al enige tijd uit onderzoek bekend dat drie hersen-

gebieden een specifieke rol lijken te spelen bij geheu-

genverwerking. De perirhinale cortex lijkt van cruciaal

belang voor ons vermogen om te herkennen of een op-

gemerkt object nieuw of vertrouwd is, wat van betekenis

is voor de begripsinvulling of het wat van een ken-

schema, de hippocampus is belangrijk voor het herken-

nen van plaatsen en voor navigatie, wat van betekenis is

voor de contextinvulling of het waar en wanneer een

kenschema van toepassing is, terwijl de mediale prefron-

tale cortex geassocieerd is met hogere hersenfuncties

voor het aansturen van gedrag, wat van betekenis is voor

de gedragsinvulling of het hoe van een kenschema.

Recent onderzoek aan Bristol University toont nu aan dat

niet zozeer de afzonderlijke werking van voornoemde

330

hersengebieden cruciaal is, maar wel de wisselwerking

met elkaar van deze hersengebieden.

Recent neurowetenschappelijk onderzoek aan het Mas-

sachusetts Institute of Technology (MIT) in de VS sugge-

reert dat in de hippocampus gelijksoortige geheugencel-

len naast elkaar worden geactiveerd telkens je een acti-

viteit uitvoert. Ze helpen de situatie waarin je je bevindt

te interpreteren. De hippocampus maakt hiertoe ge-

bruik van twee verschillende codes. De eerste codeert

continue veranderingen in locatie, tijd en in wat je waar-

neemt en is op verschil gefocust. De tweede organiseert

de algehele ervaring in kleinere stukken die passen in be-

kende opgeslagen categorieën en is op gelijkenis gefo-

cust. Wat verandert vraagt continue monitoring, maar

wat gelijk blijft laat groepering toe en een vaste ordening

en volgorde en is zo effectiever. Dit maakt transferleren

mogelijk, waarbij je kennis die je al hebt kunt toepassen

bij het interpreteren van nieuwe ervaringen.

Interessant hierbij is recent onderzoek bij baby's aan het

Max Planck Institute waaruit bleek dat een kort slaapje

baby's in staat stelde individuele ervaringen te generali-

seren, maar tegelijk details van deze ervaringen te bewa-

ren, waarbij het individuele gebeuren werd onderschei-

den van aanwezige algemene kennis. Dit veralgemenen

is van belang om woordbetekenis te verwerven eigen

331

aan het semantisch geheugen. Dit detailleren is van be-

lang om details te onthouden eigen aan het episodisch

geheugen. De resultaten tonen aan dat slaap het kinder-

brein niet alleen in staat stelt om individuele ervaringen

te generaliseren, maar ook om individuele ervaringen in

detail te behouden en te onderscheiden van bestaande

algemene kennis. Dit betekent dat elke ervaren gebeur-

tenis in detail kan worden gecodeerd en bewaard als on-

derdeel van het episodisch geheugen, en dat het tegelijk

ook kan verwijzen naar en bijdragen aan de algemene

kennis die is opgeslagen in het semantische geheugen.

Een snelle interpretatie heeft als voordeel dat snel her-

kenning optreedt en snel de context kan achterhaald

worden en aansluitend snel kan gereageerd worden.

Veel van deze informatie komt evenwel van binnenuit,

van wat in je geheugen databank is opgeslagen op basis

van eerdere ervaring en informatie. De informatie komt

slechts in beperkte mate van buitenaf, van wat zich hier

en nu voordoet.

Zo kunnen gemakkelijk vergissingen optreden. De wer-

kelijkheid is mogelijk anders dan wat je in je geheugen

hebt opgeslagen. De interpretaties hebben als nadeel

dat ze vaak voorbarig zijn, of dat ze eenzijdig zijn. Wat

zich hier afspeelt is anders, of is meer genuanceerd dan

opgeslagen.

332

Het nut van de interpretatie door schemakeuze is dat

snel iets voor je duidelijk wordt, wat een veilig gevoel

geeft, je vragen verdwijnen omdat je al antwoorden had

opgeslagen. Een ander nut is ook dat je voor jezelf snel

een verklaring hebt, hoe zitten de dingen in elkaar, hoe

hangen ze samen, wat is oorzaak, wat is gevolg, wat is

doel, wat is middel, hoe algemeen of uitzonderlijk is iets.

Ze geven je een verklaring en rechtvaardiging voor je

antwoorden en reactie. Een laatste nut is dat je ook snel

een reactie klaar hebt, op basis van je eerder meer luk-

kende of doeltreffende omgang die je stilaan ontdekte in

het verleden.

Bij de schema-interpretatie kan je je vooral laten leiden

door de meest representatieve interpretatie, dit beant-

woordt het best aan wat je opmerkte. Of je kan je laten

leiden door de meest voor de hand liggende interpreta-

tie, deze is het meest toegankelijk in wat in je geheugen

ligt opgeslagen. In het eerste geval speel je meest op vei-

lig, in het tweede geval wil je het je vooral gemakkelijk

maken.

SCHEMA-INTERPRETATIE BIJ MENSEN EN HAAR KEERZIJ-

DEN

Krijg je, bijvoorbeeld, als ouder of als kind te maken met

mensen die tot een andere groep behoren dan jezelf,

dan kom je zo gemakkelijk uit bij stereotypen wat de ken-

333

interpretatie betreft. Aansluitend kan dit in je reactie-in-

terpretatie gemakkelijk leiden tot discriminatie. Ten-

slotte kan dat in je context-interpretatie dan weer ge-

makkelijk tot vooroordelen leiden. Deze interpretaties

gebeuren dan op basis van eerdere contacten met per-

sonen van deze groepen en op basis van informatie die

je kreeg over deze groepen. Deze gegevens liggen opge-

slagen in groepsschema's in je geheugen. De groep waar-

toe je iemand rekent kan met je verschillen in leeftijd, in

geslacht, in uiterlijk, in woonplaats, in afkomst, in cul-

tuur, in leefwijze, in overtuiging, in voorkeur, in oplei-

ding, in beroep, in rol, in tijdsbesteding, enzomeer.

Zo kan je iemand op twee manieren waarnemen: één,

vanuit groepsschema-interpretatie je rekent iemand tot

een bepaalde groep en kent hem alle stereotype eigen-

schappen toe van die groep. Of twee, vanuit individu-

schema-interpretatie je beschouwt iemand los van de

groepen waartoe iemand behoort en kent iemand staps-

gewijs individuele eigenschappen toe op basis van indi-

viduele contacten.

Deze groepsschema-interpretatie vloeit voort vanuit een

mentaal proces waarin de grote verscheidenheid van er-

varingen met individuen wordt ingedeeld of herleid tot

categorieën of groepen. Dit indelen in categorieën ge-

beurt ook met objecten, iets is natuurlijk of gemaakt, bij-

voorbeeld. Deze categorisatie is een manier om een

334

grote hoeveelheid informatie te verwerken door ze in

groepen in te delen en op die manier te sorteren en te

rangschikken. Zo kunnen bij oppervlakkiger ontmoetin-

gen toch reeds meer informatie die opgeslagen is wor-

den geactiveerd. Iemand wordt dan niet gekend als indi-

vidu, maar herkend als lid van een bepaalde groep, waar-

over reeds heel wat gegevens in het geheugen liggen op-

geslagen die dan onmiddellijk beschikbaar komen voor

gebruik. Categorisering benadrukt de verschillen, zo ont-

staan categorieën en zo kom je in een bepaalde catego-

rie terecht. Zo werkt het meteen contrasterend en soms

polariserend wanneer de verschillen tegengestelden

zijn.

Vooral wanneer de inhoud van deze aangewende

groepsschema's negatief is, kunnen uit deze groeps-

schema-interpretaties heel wat nadelen voortvloeien.

Iemand wordt even negatief benaderd als zijn groep

(stelt niet veel voor), iemand wordt op basis hiervan dan

mogelijk gediscrimineerd in de omgang (niet erg reke-

ning mee houden), de context van iemand wordt moge-

lijk als even negatief benaderd (zelf verantwoordelijk,

steeds zo geweest).

Deze schema-interpretaties kunnen in de dagelijkse wer-

kelijkheid heel ingewikkelde vormen aannemen, waar

wonderwel gemakkelijk mee wordt omgesprongen. Zo

activeer ik een schema over mezelf en een schema over

335

de ander. Bijvoorbeeld, ik ben of doe volwassen, jij bent

of doet onvolwassen. Tegelijk activeer ik een schema wat

de ander over me zou hebben en een schema dat de an-

der over zich zou hebben. Jij bent of doet onvolwassen,

ik ben of doe volwassen, denkt de ander bijvoorbeeld.

Verder wat de ander denkt dat ik als schema over mezelf

activeer en wat de ander denkt dat ik als schema over de

ander activeer. Dat ik volwassen zou zijn of doen, dat jij

onvolwassen zou zijn of doen. Zo doe je niet alleen aan

eigen schema-interpretatie, maar tracht je ook nog de

schema-interpretatie van de ander in te schatten. Te-

vens doet je aan schema-interpretatie over de schema-

interpretatie van de ander over zichzelf en jezelf.

Belangrijk om op te merken is dat je begrijpt, verklaart

en reageert vanuit wat jij als schema activeert en niet

vanuit wat de realiteit is. Jij gaat, bijvoorbeeld, als ouder

je kind volgen omdat je denkt dat hij of zijn onvoldoende

volwassen is, terwijl dat je in werkelijkheid wel op hem

of haar zou kunnen rekenen. Je kind geeft dan geen aan-

leiding tot het volgen door je, dit doe je vanuit jezelf op

basis van je geactiveerd schema. Mogelijk ga je je eigen

momenten van onvolwassenheid gebruiken om af te lei-

den wat je kind nodig heeft en hoe het dan moet doen.

Je neemt dan waar, verklaart en reageert dan volledig

binnen je eigen schema en niet binnen het schema van

je kind. Mogelijk ga je je eigen momenten van onvolwas-

senheid gebruiken om af te leiden wat je kind nodig

336

heeft en hoe het dan moet doen. Je neemt dan waar,

verklaart en reageert dan volledig binnen je eigen

schema, wat jij dan zou nodig hebben. Je neemt dan niet

waar, verklaart en reageert dan niet binnen het schema

van je kind.

SCHEMA-INTERPRETATIE BIJSTUREN

Een belangrijk risico verbonden aan schema-interpreta-

tie is dat je steeds tot dezelfde inschatting komt, ook

steeds tot dezelfde verklaring en tenslotte ook steeds tot

dezelfde reactie komt. Interpretatie die mogelijk niet

steeds past, maar vooral ook geen verandering toelaat.

Mogelijk ook gebruik je de schema-interpretatie in te

erge mate.

Je laat de situatie en alles erin niet op zich zijn of niet

voldoende op zich zijn. Je voegt te snel, te veel, te een-

zijdig informatie uit je hoofd toe. Je oordeelt, verbindt,

reageert dan mogelijk voorbarig en onjuist.

Een belangrijke manier om hier mee om te gaan, zou

kunnen zijn de schema-interpretatie weg te laten of uit

te stellen. Een andere manier zou kunnen zijn er voor te

kiezen tot een andere schema-interpretatie te komen,

gewoon een ander schema, of een andere inhoud. Om

hiertoe te komen zou je je gebruikelijke schema-inter-

pretatie in vraag kunnen stellen, ze als het ware kunnen

337

uitdagen. Dit zou je voor het geheel van je geactiveerd

schema kunnen doen, ze weglaten, ze uitstellen, ze ver-

anderen, ze in vraag stellen. Dit zou je ook voor een deel

van het geactiveerd schema kunnen doen, voor de type-

rende kenmerken, of de veronderstelde oorzaken en ge-

volgen, of nog de beantwoordende reactie en haar ef-

fectiviteit.

Schema-interpretatie betekent ook veelal van buitenaf

dit doen zonder onmiddellijke betrokkenheid of partici-

patie. Door meer in de situatie en de ervaring te stappen,

wordt een kans geboden om anders aan interpretatie te

doen, zo een ander kennen, een ander situeren, een an-

der omgaan naar voor laten treden.

Nog een andere wijze is de schema-interpretatie toch te

laten gebeuren, zo ze niet kan vermeden worden. Ver-

volgens de interpretatie als één van de mogelijkheden te

onderkennen, zonder er automatisch op in te gaan. Bij-

gevolg, jezelf de vrijheid en mogelijkheid te gunnen er

niet op in te gaan, of slechts in zekere of bepaalde mate.

Zo jezelf de kans te geven tot een andere interpretatie

en ander omgaan te komen.

Nog zou je kunnen je schema-interpretatie te milderen.

Ze minder krachtig te maken. Ze minder snel, ze minder

diepgaand, ze minder omvattend te maken. Ook moge-

lijk haar inhoud minder extreem en minder star.

338

Tenslotte kan je je schema-inhouden aanvullen. Zo zijn

ze meer genuanceerd. Vooral het inwinnen van individu-

ele gegevens doet het gewicht van groepsgegevens naar

de achtergrond verdwijnen.

Zo zou je voor jezelf als ouder of kind met jezelf kunnen

afspreken steeds eerst tot twee interpretaties te komen

vooraleer er één op een bepaalde wijze aan te wenden.

SCHEMA-INTERPRETATIE SAMEN

In gesprek met je omgeving en jezelf benoem je wat je

meemaakt en je aansluitend zo mee kan omgaan. Dit

vormt een onderdeel van je gezamenlijk en persoonlijk

verwerkingsproces. Je praten is vooral een uitzoeken

welke schema's kunnen geactiveerd worden. Hier wordt

in gesprek veel tijd aan besteed. Bijvoorbeeld, 'dit was

aardig', of "dit was vijandig bedoeld'. 'Was dit autoritair

zeg', 'ik laat me niet dwingen'. Deze schema's aardig-zijn

of vijandig-zijn en autoritair en dwingend-zijn leg je dan

overheen een situatie, gebeuren of persoon. Dit is het en

niet dat. Je gebruikt het om aansluitend te bepalen hoe

je reageert. Veel van je praten met elkaar en jezelf houdt

zich bezig met dit benoemen om aansluitend overeen-

komstig te kunnen reageren.

339

Een moeilijkheid die hierbij kan ontstaan is dat je geacti-

veerde schema's niet overeenstemmen. Dit zal het ge-

sprek verlengen, of mogelijk doen onderbreken. Een an-

dere moeilijkheid is dat je geactiveerde schema's onze-

ker zijn en voortdurend veranderen. Ook dit kan het ge-

sprek verlengen, of maken dat je er mee ophoudt we-

gens nog niet duidelijk.

De werkelijkheid is in wezen uiterst complex met een

grote variëteit dat een continuüm vormt. Individueel of

collectief bestaat er zoals reeds gezegd de neiging om

deze werkelijkheid in te delen in categorieën die een ver-

eenvoudiging toelaten, de variëteit reduceren en het

continuüm trapsgewijs ordenen. Deze categorieën wor-

den persoonlijk of vaak collectief gemaakt of bedacht.

Soms beantwoordt de categoriale indeling niet aan een

werkelijkheid en is ze artificieel of verzonnen. Zo komt

het dat gemakkelijk verschillen in interpretatie opdui-

ken, met de nood hierin verandering te brengen.

Zijn deze categorieën storend dat bestaat de mogelijk-

heid zelf of samen andere categorieën te maken of te

bedenken die een andere indeling of ordening toelaten

met minder of geen negatieve of ongunstige effecten

vooral voor wie deel uitmaakt van een bepaalde catego-

rie en zich hierin niet herkent. Vaak houdt die verande-

ring of weglating van categorieën wat iemand zelf of sa-

men in de hand heeft, tot een heel ander resultaat.

340

Denk, bijvoorbeeld, aan de geslachtelijke, raciale, geo-

grafische of leeftijdsindeling of de indeling van levende

wezens, zoals humaan of dierlijk, of van planten, zoals

kruiden en onkruid. Of nog een indeling in natuur of pri-

mitief en cultuur of beschaafd, of eveneens in ontwik-

keld of met ontwikkelingsachterstand.

Vaak is die verandering van categorisering en labeling

een eerste stap om iets aan de werkelijkheid te kunnen

veranderen. Het biedt volop kansen om het rond iets

anders te laten draaien waarin ieder beter tot zijn recht

komt en ieder zich in kan herkennen omdat ze erkenning

inhoudt.

Lukt dit veranderen van categorieën niet of is dit minder

wenselijk, dan kan getracht worden de beoordelende

kenmerken hiervan weg te laten, of te veranderen in ap-

preciërende kenmerken, of kenmerken zonder beoorde-

ling zonder meer.

SCHEMA-INTERPRETATIE CONCREET GEMAAKT

Kies voor een concrete situatie :

Maak je gebruik van groeps- of categorieschema-inter-

pretatie?

341

Wat is je ken-interpretatie? In welke mate is ze stereo-

tiep? Hoe ze zonodig bijsturen?

Wat is je reactie-interpretatie? In welke mate is ze discri-

minatiegevoelig? Hoe ze zonodig bijsturen?

Wat is je context-interpretatie? In welke mate is ze be-

vooroordeeld? Hoe ze zonodig bijsturen?

Wat zou je kunnen veranderen om je schema-interpreta-

tie te optimaliseren?

342

Reële en schema-

interrelaties

Even kort introduceren: er is de realiteit in zijn verschil-

lende verschijningsvormen en schaalgrootten en er is de

voorstelling van de realiteit in zijn verschillende verschij-

ningsvormen en schaalgrootten. De voorstelling van de

realiteit is terug te vinden in kenschema's opgeslagen in

iemands hoofd. De verschillende verschijningsvormen

van realiteiten en kenschema's (voorstelling van realitei-

ten) zijn declaratief of beschrijvend, proceduraal of han-

delend, of nog contextueel of situerend. De verschil-

lende schaalgrootten zijn micro of individueel-persoon-

lijk, meso of groeps-relationeel, of nog macro of collec-

tief-gemeenschappelijk.

Realiteiten en kennis ervan vind je terug op verschil-

lende wijzen en in verschillende grootten.

Tussen deze verschillende realiteiten en kennis ervan

bestaan relaties.

343

Zowel reëel als voorstellend zijn alle verschijningsvor-

men en schaalgrootten aanwezig en vormen ze combi-

naties van elke verschijningsvorm met elke schaal-

grootte. Concreet tweemaal (reëel en voorstellend) ne-

gen combinaties (drie verschijningsvormen gemixed met

drie schaalgrootten). Deze achttien combinaties of reële

en schema-deelentiteiten staan niet los van elkaar, maar

staan met elkaar in relatie. Ze overlappen als het ware

elkaar gedeeltelijk en vormen zo evenveel reële en

schema-samenentiteiten. Zo ontstaat er een geheel van

zesendertig entiteiten (deel- plus samenentiteiten).

Elk van deze entiteiten kan worden onderscheiden. Dit

laat toe ze als entiteit te beschrijven wat haar eigenheid

is. Dit laat ook toe haar invloed te beschrijven voor de

andere entiteiten of haar beïnvloed worden door de an-

dere entiteiten, anders gezegd de circulaire processen te

beschrijven die tussen deze entiteiten aanwezig zijn.

Door de relevante entiteiten en hun wederzijdse invloed

in het centrum te plaatsen kunnen bepaalde waarnemin-

gen wellicht beter begrepen en verklaard worden. Te-

vens kan mogelijk van hieruit een basis gevonden wor-

den voor gericht plannen en handelen.

344

Zo kan, bijvoorbeeld, de persoonlijke realiteit en schema

als volgt voorgesteld:

De concentrische realiteitsentiteiten oefenen een in-

vloed op elkaar uit. Zo zal zoals iemand denkt (declara-

tieve realiteit) een invloed hebben op zijn handelen (pro-

cedurale realiteit), wat dan weer een invloed zal hebben

345

op de omgeving (contextuele realiteit). Zo ook zal ie-

mands omgeving (contextuele realiteit) van invloed zijn

op zijn handelen (procedurale realiteit), wat dan weer

een invloed zal hebben op iemands denken (declaratieve

realiteit). Deze invloeden kunnen verschillen in gradatie,

van minimaal tot volledig bepalend. In dit laatste geval

kunnen gedachten een handelen worden en vervolgens

realiteit en dus uitdeinen, of in de omgekeerde richting,

kan de realiteit iemands handelen bepalen en vervolgens

weer zijn denken en dus omgezet worden.

In het centrum (declaratieve realiteit) vindt de cogni-

tieve of kennisverwerking plaats in de vorm van geheu-

genopslag of databank-ontwikkeling. In deze cognitieve

opslag vindt de continue invulling plaats van wat iets

voor iemand is (declaratieve schema-invulling), hoe ie-

mand op iets reageert (procedurale schema-invulling) en

wanneer iets voor iemand zo is of tot zo een reactie leidt

(contextuele schema-invulling). Wanneer houdt ook in

waar, tegenover wie, waarom of waartoe van zo begrij-

pen en zo reageren. De ervaringen in de verschillende

realiteiten vinden hier hun verwerking en opslag voor la-

tere aanwending. Op die manier kan in de toekomst de

best mogelijke interpretatie, de best mogelijke reactie

en de best mogelijke selectie gemaakt worden.

346

Zo wordt informatie uit de huidige contextuele realiteit

opgeslagen en verwerkt tussen reeds aanwezige infor-

matie in de contextuele schema-invulling. Zo wordt in-

formatie over de huidige procedurale realiteit opgesla-

gen en verwerkt tussen reeds aanwezige informatie in de

procedurale schema-invulling. Zo ook tenslotte wordt in-

formatie over de huidige declaratieve realiteit opgesla-

gen en verwerkt tussen reeds aanwezige informatie in de

declaratieve schema-invulling. Dit telkenmale voor de

realiteiten en invullingen die relevant zijn met betrekking

tot iets. Bijvoorbeeld, voor dingen, personen, situaties,

handelingen, omgang, enzomeer. Dit maakt dat bij een

volgende ontmoeting informatie van buitenaf telken-

male aangevuld wordt met opgeslagen informatie van

binnenuit met betrekking tot iets. Zo wordt een beter

beeld (declaratieve kennis) verkregen en wordt er vanuit

meer ervaring mee omgegaan (procedurale kennis) op

een meer selectieve wijze (contextuele kennis). Deze

kennis zal mee de actuele realiteit bepalen. Zo zal de op-

geslagen declaratieve kennis mee de declaratieve reali-

teit bepalen, zo ook zal de opgeslagen procedurale ken-

nis mee de procedurale realiteit bepalen, zo zal tenslotte

ook de opgeslagen contextuele kennis de contextuele

realiteit bepalen.

Naast iemands persoonlijke realiteit en schemakennis

zijn er de relationele realiteit en schemakennis van de

347

groepen waartoe iemand behoort. Tenslotte zijn er daar-

naast nog de collectieve realiteit en schemakennis van

de samenleving waarvan iemand deel van uitmaakt. Alle

deelentiteiten overlappen elkaar gedeeltelijk en vormen

zo samenentiteiten. Zo kan de persoonlijke realiteit ge-

deeltelijk samenvallen met de relationele en collectieve

realiteit. Zo ook kan de persoonlijke schemakennis ge-

deeltelijk samenvallen met de relationele en collectieve

schemakennis.

348

Voor het gedeelte van de realiteit waarvoor een overlap

aanwezig is van persoonlijke, relationele of collectieve

realiteit is er overeenstemming, nabijheid en een ont-

breken van spanning. Voor het gedeelte van de realiteit

waarvoor er geen overlap aanwezig is van persoonlijke,

relationele of collectieve realiteit is er verschil, afstand

en mogelijk een aanwezigheid van spanning. Tussen per-

soonlijke, relationele en collectieve realiteiten zal veelal

invloed zijn van het collectieve naar het relationele en

van het collectieve en relationele naar het persoonlijke.

Ook omgekeerd kan er invloed zijn van het persoonlijke

naar het relationele of van het relationele naar het col-

lectieve, uitzonderlijk of in beperkte mate ook van het

persoonlijke naar het collectieve.

Ditzelfde geldt voor kenschema's. Voor het gedeelte van

kenschema's waarvoor een overlap aanwezig is van per-

soonlijke, relationele of collectieve kenschema's is er

overeenstemming, nabijheid en een ontbreken van

spanning. Voor het gedeelte van de kenschema's waar-

voor er geen overlap aanwezig is van persoonlijke, rela-

tionele of collectieve kenschema's is er verschil, afstand

en mogelijk een aanwezigheid van spanning. Tussen per-

soonlijke, relationele en collectieve kenschema's zal er

veelal invloed zijn van het collectieve naar het relatio-

nele en van het collectieve en relationele naar het per-

soonlijke. Ook omgekeerd kan er invloed zijn van het

persoonlijke naar het relationele of van het relationele

349

naar het collectieve, uitzonderlijk of in beperkte mate

ook van het persoonlijke naar het collectieve.

Tracht hieronder voor een eigen situatie de realiteit deel-

en samenentiteiten aan te geven :

350

Tracht hieronder voor een eigen situatie de kenschema

deel- en samenentiteiten aan te geven :

Enkele toepassingsvoorbeelden :

Op schemaniveau : Het denken rond opvoeding, het op-

voedingspatroon en de inzetgeneigdheid van opvoeding

351

van je als ouder zullen tot op zekere hoogte je concrete

opvoedingsgedachten, je concreet opvoedend handelen

en je concrete toepassing van opvoeding in de realiteit

bepalen. Je denken, patroon en geneigdheid bij opvoe-

den zal je tot op zekere hoogte delen met of ontlenen

aan je partner als ouder. Je persoonlijke schema-invullin-

gen vallen dan tot op zekere hoogte samen met je rela-

tionele schema-invullingen. Je gezamenlijk denken, pa-

troon en geneigdheid bij opvoeden zal je mogelijk tot op

zekere hoogte delen met of ontlenen aan de gemeen-

schap waarvan je deel uitmaakt. Je relationele schema-

invullingen vallen dan tot op zekere hoogte samen met

aanwezige collectieve schema-invullingen. Zo kan je zien

dat collectieve opvoedingsideeën vaak via opvoedings-

ideeën binnen het gezin terug te vinden zijn bij individu-

ele ouders.

Op realiteitsniveau : de collectieve contextuele realiteit

van verhouding opvoeding en onderwijs zoals in de

schoolse realiteit vorm gegeven, vindt zijn vertaling in de

relationele contextuele realiteit zoals in de gezinsreali-

teit vorm gekregen en deze vindt op zijn beurt tenslotte

zijn vertaling in de persoonlijke contextuele realiteit zo-

als in de ouder-kind verhouding vorm gekregen. Hebben,

bijvoorbeeld, in de scholen in een samenleving leer-

krachten een aandeel in de opvoeding en ouders een

aandeel in het onderwijs, dan vertaalt dit zich in het ge-

zin als een leerondersteunende en opvoedingsdelende

352

realiteit, wat zich dan weer individueel vertaalt als ou-

ders die ruimte en kanalen voorzien voor leren en ruimte

en kanalen bieden voor opvoeden.

353

Schema-

invloeden

Inroepen van ervaring

Zodra je als ouder of kind met iets te maken hebt, roep

je een ganse wereld van ervaring in je op die je moet hel-

pen met de situatie. In het wekken van deze ervaring ac-

tiveer je een aantal geheugenschema's die je moeten

helpen bij de herkenning van iets in de situatie, in de be-

noeming en kadering ervan en in de reactie er tegen-

over. Deze verwerkte en in je geheugen opgeslagen in-

formatie van eigen ervaring en van meegedeelde erva-

ring van anderen moeten je helpen om te komen tot een

meer snelle, gemakkelijke en kwalitatief betere omgang.

Dit is mogelijk omdat schema’s cognitieve of associatieve

netwerken vormen als gehelen van iemands samenhan-

gende georganiseerde kennis op bepaalde vlakken.

Eerder opgeslagen ervaringen werken door op je

huidig ervaren op diverse wijze.

354

Word je, bijvoorbeeld, als ouder of kind met een neen-

antwoord geconfronteerd, dan kan je dit terugbrengen

tot eerdere negatieve antwoorden waarmee je te maken

kreeg. Bij je wordt als ouder of kind dan het neen-

schema geactiveerd. Dit geeft meteen een inhoud als

hoe begrijpen, een context als waarin voorkomend en

een reactie als hoe er mee omgaan, aan. Mogelijk wordt

in reactie op het neen-antwoord bij je als ouder ook je

ouderschema geactiveerd en bij je als kind je kind-

schema. Als ouder verwacht je vanuit eerdere ervaring

dat je wat je wil met enige overtuigingskracht zult moe-

ten brengen om het om te buigen tot een ingaan op je

verwachting. Als kind houd je rekening met de frequente

begrenzingen die je ontmoet wanneer je op te proppen

komt met je verlangens en vragen. Zo merk je dat niet

enkel je neen-schema (als hoe omgaan met verkregen

neen) maar ook je ouder- of kindschema (als hoe om-

gaan met je kind als ouder of met je ouder als kind) actief

worden en invloed op elkaar uitoefenen. Op een verkre-

gen neen in een andere context met andere geacti-

veerde relatieschema's ga je mogelijk totaal anders rea-

geren omdat je de neen anders gaat opvatten. Vraag je,

bijvoorbeeld, of je iemand in een rij voor mag gaan, dan

zal je een neen gemakkelijker aanvaarden omdat je je

niet in een gezags- of afhankelijkheidsrelatie bevindt. Je

had beiden het gehaaste cliëntschema geactiveerd met

het recht van wie eerst komt eerst zal worden geholpen.

355

Elkaar beïnvloedende ervaringen

In de praktijk kan vastgesteld worden dat steeds meer-

dere ervaringen in de vorm van geheugenschema's ge-

activeerd worden. Deze geactiveerde schema's gaan ook

doorwerken op elkaar met een gunstige, ondersteu-

nende invloed of een ongunstige, remmende invloed op

elkaar. Vooral reeds eerder in de tijd geactiveerde sche-

ma's zullen gemakkelijk positief of negatief doorwerken

op nadien geactiveerde schema's.

Zo zal, bijvoorbeeld, een prettige vriendschappelijke om-

gang met je kind als ouder of met je ouder als kind er

gemakkelijker toe neigen dat een ja-antwoord

en -schema in je zal geactiveerd worden. Is er al een ge-

hele tijd een onprettige en vijandige omgang met elkaar,

dan zal gemakkelijker een neen-antwoord en -schema

tegenover elkaar mogen verwacht worden.

Zo kunnen meerdere geactiveerde schema's worden on-

derkend die in een bepaalde volgorde worden geacti-

veerd en mogelijk als kader voor elkaar gaan fungeren.

Deze schema's hebben in de regel te maken met het iets

waarmee te maken, met jezelf, met je gevoelens, met je

verwachtingen, met de ander, met de relatie tot elkaar,

met de context waarin iets zich voordoet en met je op-

vattingen verbonden aan iets in die context vanuit eigen

356

overtuiging of vanuit het culturele gedachtegoed waar-

toe je jezelf bekent.

Sommige van deze schema's worden automatisch opge-

wekt door dat ze met elkaar geassocieerd of gelinkt zijn.

Krijg je met een opdracht te maken, bijvoorbeeld, dan

wek je mogelijk automatisch de behoefte of verwachting

hierin te slagen. Dreigt een mislukking van de opdracht

dan wek je mogelijk automatisch een angst of gevoel te

falen. Andere schema's kan jezelf oproepen.

Bewuste ervaringsinvloeden

Je kan bewust met deze schema-invloed omgaan door

iets voor jezelf op te nemen in een verhaal. Bijvoorbeeld,

ik zeg neen tegen mezelf om een verder liggend doel

voor me in mijn leven te bereiken, zoals een diploma. Ik

zeg als ouder neen tegen mijn kind om het op te voeden

en te leren zich niet te beperken tot een onmiddellijk re-

sultaat maar ook te gaan voor een verder liggend effect.

Een verhaal van 'zich nu inspannen voor een later meer

ontspannen leven' als geactiveerd schema waarrond het

voor mij naar mijn kind toe komt te draaien.

Of je kan samen bewust met deze schema-invloeden

omgaan door het in een met elkaar praten iets samen

trachten op te nemen in een verhaal. Kan ik mijn kind dit

verhaal bijbrengen, dan kan het zijn inspannen en zich

357

onthouden plaatsen in het kader van een verhaal of

schema van leren, groeien en zich ontwikkelen. Een neen

kan het dan gemakkelijker accepteren vanuit zijn geacti-

veerd groei- en ontwikkelingsschema.

In het benoemen van iets of het activeren van een ver-

haal kan je als ouder ook model staan. Welk schema ac-

tiveer je zelf in een situatie welk je voorleeft aan je kind.

Wat toon jezelf als context waarin je iets op een be-

paalde wijze gaat benoemen en waarop je op een speci-

fieke wijze reageert. Wanneer ga je, bijvoorbeeld, voor

jezelf een grens aangeven als wat je benoemt als te ver-

regaand en waarop je met jezelf afremmen reageert. Oe-

fen je invloed uit door te dwingen of vind je dit verre-

gaand en verkies je je kind te overtuigen, aan te spreken

en te motiveren. En voorkom je zo dat je kind gemakke-

lijk ook een dwingend autoritair schema activeert eerder

dan een overleggend horizontaal schema.

Inschakeling ervaringen

Je tracht dan voor jezelf of samen met elkaar je geheu-

gen en geheugenprocessen in te schakelen en niet je ge-

heugen en geheugenprocessen uit te schakelen (zoals bij

mindfulness waarin je blijft in het hier en nu en opge-

wekte gevoelens en gedachten vanuit het verleden maar

als gevoelens en gedachten beschouwd zonder dat ze

358

noodzakelijk verwijzen naar de werkelijkheid) of te nege-

ren (zoals bij acceptance and commitment therapy of

ACT waarin je je openstelt voor opgewekte gevoelens en

gedachten uit je verleden om je beter te kunnen richten

en focussen op waarden en doelen voor de toekomst).

Juist je bewust worden van geactiveerde schema's van-

uit het verleden en kansen bieden om er positieve erva-

ringen aan toe te voegen kan meer gunstig voor je uit-

werken. Niet je niet focussen op een negatief zelfbeeld

vanuit eerdere negatieve ervaringen. Niet ook je net

openstellen voor je negatief zelfbeeld omdat je ze niet

zou willen ontvluchten en zo jezelf kansen ontnemen om

iets waardevols voor je waar te maken. Wel vanuit een

geactiveerd negatief zelfbeeld zoeken naar ervaringen of

herinneringen waarin je succesvol bent of was om zo je

zelfbeeld progressief positiever te maken. Of je negatief

schema plaatsen in een groter positiever schema. Zoals

je negatief zelfschema geplaatst in een groter kader van

ontwikkeling van een positief zelfschema. Je nog aanwe-

zig zwaktegevoel vanuit ervaringen in je kindertijd kan je

dan stilaan met de hulp van je omgeving en nieuwe er-

varingen proberen te laten evolueren tot een sterktege-

voel. Zo het gewicht afzwakkend van je eerdere nega-

tieve ervaringen door het tegengewicht van nieuwe of

heropgeroepen positieve ervaringen.

359

Doorwerken ervaringen

Bij het nemen van beslissingen laat je je opties associa-

ties maken met eerdere emotionele ervaringen waar-

door je sneller en meer automatisch kan kiezen zonder

je brein te overbelasten door logisch redeneren en ge-

zond verstand.

Kies je, bijvoorbeeld, iets vertrouwd dan gaat dit samen

met een veilig en voldoeninggevend gevoel. Dit in tegen-

stelling tot de keuze van iets onbekend dat samengaat

met een onveilig en onzeker of twijfelgevoel.

Eerdere opgeslagen ervaringen en emoties helpen het

brein bij het nemen van beslissingen en het maken van

keuzes. Wat ervaren wordt, wordt geregistreerd in de

amygdala in de temporaalkwab van de hersenen en ver-

werkt in de insula van de hersenschors. Volgens neuro-

wetenschapper Damasio worden nadien de emoties die

elke optie triggert beoordeeld in vmPFC, een deel van de

frontaalkwabben. De keuzeoptie die het meest bevredi-

gende gevoel oproept, krijgt voorrang in de hersenen en

vormt de basis voor de uiteindelijke beslissing.

Doordat de eenvoudigste beslissing of keuze zoveel op-

ties inhoudt vraagt het logisch overwegen te veel tijd. In

plaats hiervan maakt het brein zich een voorstelling van

360

het gevoel bij verschillende keuzeopties om een beslis-

sing of keuze te maken. Deze voorstellingen gaan terug

op eerdere ervaringen in het leven. Deze afzonderlijke

voorstellingen kunnen als somatische markers pijlsnel uit

het geheugen worden opgehaald, en in een fractie van

een seconde selecteert de vmPFC zo het beste gevoel als

basis voor een beslissing of keuze. Dit proces filtert on-

aanvaardbare keuzes er snel uit en rangschikt de beste

keuzes. Hierdoor verkleint het keuzeveld voor het brein

voor een logische analyse om er uit te geraken.

Het gebiedje DLPFC rechtsboven op de frontaalkwabben

bleek uit onderzoek een cruciale rol te spelen wanneer

logisch denken wordt uitgedaagd door bestaande kennis

of overtuigingen. Het brein vertoont hierbij de neiging

om de eerste, emotionele inval te volgen en te behou-

den. Dit maakt het moeilijk om iemand van het tegen-

deel of iets anders te overtuigen en tot een andere be-

slissing of keuze te laten komen.

In het werk '59 seconden. Verbeter je leven in minder dan

een minuut' somt professor Richard Wiseman van de

universiteit van Hertfordshire in Groot-Brittannië een

hele reeks van onderzoeken op waarin iets dat eerder

geactiveerd werd op een of andere manier gunstig door-

werkt op wat aansluitend wordt geactiveerd. Zo geeft hij

onder meer aan dat de herhaaldelijke aandacht voor de

361

inspanning van je kind gunstiger uitwerkt op zijn presta-

tie dan de aandacht die je achteraf geeft aan het be-

reikte resultaat. Of dat voor jezelf visualiseren van te ne-

men stappen meer oplevert dan enkel je doel voor je

geest te halen. Of nog hoe een spiegel ophangen in de

keuken er voor zorgt meer gezond te eten. Of hoe je bij

een opdracht creatiever uit de hoek komt gezeten voor

schilderwerken die aanzetten tot zich individueel onder-

scheiden. Of tenslotte nog hoe meer zelfdiscipline wordt

gewekt zo een zelf te bewaken grens wordt aangegeven

tegenover een van buitenaf opgelegde grens.

Ook Amerikaans psycholoog Robert Cialdini schuift in dit

verband de notie 'pre-suasion' naar voor in zijn werk Pre-

Suasion: A Revolutionary Way to Influence and Persu-

ade. Pre-suasion laat toe bewust de aandacht van ie-

mand te richten op iets, zodat deze ontvankelijker wordt

voor beïnvloeding. Deze gerichte aandacht op iets werkt

als opener en brengt een tweede ermee geassocieerd

iets in gereedheid voor beïnvloeding. Zo kan vragen of

iemand behulpzaam of sportief is, iemand tot meer actie

bewegen. Iemands aandacht wordt doorgaans gefocust

op iets wat de moeite waard is, dit ervaren maakt de weg

vrij voor wat volgt wat eveneens als waardevol wordt er-

varen. Dit proces van pre-suasion zou te maken hebben

met de hersenen die slechts een beperkte capaciteit en

energie hebben, dit samen genomen met een mentaal

overbelaste tijd, met deadlines. Het betekent dat het

362

bij pre-suasion niet nodig is iemands ideeën, houdingen

en ervaringen te veranderen, als er maar via gestuurde

aandacht gevoelige momenten worden gecreëerd voor

aansluitende beïnvloeding.

Tegengestelde ervaringen

Naast deze interrelationele schema's met een gunstige

uitwerking op elkaar, kunnen er ook conflictuerende

schema's opduiken. Op zo een moment wordt ook je

conflictschema actief dat aangeeft hoe best met een

conflict of tegenstelling om te gaan. Voor sommigen

houdt dit steevast in de voorkeur geven aan een bepaald

type schema, zoals een moreel schema van geen ruzie

maken of een sociaal schema als toegeven en zichzelf

opofferen.

Bijvoorbeeld, zo blijkt dat iemand die gunstig over zich-

zelf praat, gemakkelijk bij de toehoorder onzekerheid ac-

tiveert. De tot expressie gebrachte competentie van de

spreker vooral wanneer die zich beter vindt, kan voor de

toehoorder wijzen op eigen incompetentie. Behoor je

beiden tot dezelfde groep, dan komt dit nog harder aan

en meer voor competenties dan voor sociale vaardighe-

den. Bijvoorbeeld, respectievelijk 'Ik kan dit best.' en 'Ik

ben vlot in de omgang.'

Anderen laten zich bij conflict leiden door de situatie of

363

de inval van het moment, zodat het risico bestaat op een

toevallige reactie en een niet helemaal zelf begrijpen van

zijn reactie omwille van het toevallig door situatie of mo-

ment geprefereerd schema.

Veel schema's dateren reeds van de eerste kindertijd,

zelfs voor je de taal meester werd en je ervaren vaak ge-

kleurd werd door emoties. Omdat je ze niet onmiddellijk

kan wijzigen, kan je ze bij activering linken aan een

schema met gunstige inhoud. Je geborgen voelen door

de groep waarin je vertoeft en wat dit in je activeert, kan

maken dat je gemakkelijk neen durft te zeggen of gemak-

kelijk met een ontmoet neen kan omgaan en dat je min-

der hinder ondervindt van een negatiever zelfbeeld.

Eigen ervaring

Geef hieronder in de tekstballonnen weer wat jezelf bij

iets activeert en wat iemand uit je omgeving bij dit iets

activeert. Geef aan hoe deze geactiveerde schema's el-

kaar en je reactie beïnvloeden.

364

Meer lezen :

Cialdini, R. B., & Vries, J. (2016). De kracht van timing:

Pre-suasion: overtuigen op het beslissende moment. Am-

sterdam : Boom.

Wiseman, R., & Popken, H. (2010). 59 seconden: Denk

een beetje, verander veel. Utrecht: LeV.

365

Ontwikkeling

schema-kwaliteit

Verschillen in ontwikkeling schema-kwaliteiten

Kenschema's vormen op ordelijke wijze verzamelde en

opgeslagen informatie nuttig om toekomstig gedrag in-

houd, vorm en selectiviteit te geven. De omvang en kwa-

liteit van deze verwerkte informatie verschilt erg voor

elk. Zo ook in de opvoeding. Sommige ouders zijn niet zo

ver gevorderd, andere hebben een hele ontwikkeling af-

gelegd. Dit is ook zo voor het kind. Zo is er een hele di-

versiteit tussen ouders onderling en tussen kinderen on-

derling in omvang en kwaliteit van hun kenschema's op

te merken. Dit heeft implicaties voor de geboden en er-

varen opvoeding.

In de opvoeding zijn vaak verschillen in ontwikkeling

van schema-kwaliteit aanwezig. Aandacht hieraan be-

steden kan meer begrip toelaten en een stimulans in-

houden voor verdere ontwikkeling.

366

Voor sommigen is een eerder elementair schema aan-

wezig met slechts een beperkt aantal kwaliteiten en met

een geringe kwaliteit van deze kwaliteiten. Zo kunnen ni-

veauverschillen opgemerkt en ervaren. Verschillen die

een heel verschil in geboden en ervaren opvoeding kun-

nen inhouden.

Schema-kwaliteiten bevorderen

Ouders kunnen opgemerkte verschillen mogelijk terug-

brengen tot het ontwikkelingsstadium waarin hun kind

zich bevindt. Ook kunnen ze voor de zelf geboden op-

voeding ontwikkelingsstadia onderkennen. De ontwik-

keling van hun kind vormt hierbij mede de dynamiek

voor de ontwikkeling van het ouder-zijn. Meer hierover

lezen kan in het thema-onderdeel ‘Leren van elkaar,

groeien door elkaar’ van deze encyclopedie.

Door zich als ouder of kind bewust te worden van deze

verschillen en er zicht op te krijgen, kan er zo gewenst

aan gesleuteld worden en kan een ontwikkelingsproces

op gang gebracht.

Zo kan de mate van invulling van kenschema's in beeld

gebracht en kan eraan gewerkt worden. Het gaat om wat

voor iemand eigen en typerend is voor het gros van zijn

kenschema's wat ook hun specifieke inhoud is. Het gaat

367

om wat als constante terug te vinden in de diverse ken-

schema’s van iemand.

Ouders en kinderen kunnen zichzelf er mogelijk zo toe

brengen de omvang en kwaliteit van hun schema’s te

vergroten, zodat dit een nieuwe ingesteldheid of mind-

set wordt. Zo kan hun gedrag ook meer kwaliteit verto-

nen met meer mogelijkheden en minder kans op vastlo-

pen en falen.

Herkenbare constanten schema-kwaliteit

Als wijze en mate van invulling kan zo in iemands ken-

schema's als constante teruggevonden : geringe tot uit-

gebreide rijke invulling, eenvoudige tot complexe invul-

ling, losse tot verbonden invulling, stabiele-starre tot

vloeibare-flexibele invulling, inconsistente tot consis-

tente invulling, oppervlakkige tot diepe invulling, con-

crete tot abstracte invulling, klassieke tot originele invul-

ling, niet creatief tot creatief, geen tot veelvuldige

schema-linken, specificiteit tot universaliteit, niet genu-

anceerd tot genuanceerd, moeizaam tot snel, ongericht

tot gericht, gesloten tot open, regel tot uitzondering, vei-

lig tot gevaarlijk, serieel tot parallel, in tot uit bubbel,

niet-passend tot passend, niet-betrokken tot betrokken,

niet-overeenstemmend tot overeenstemmend, niet-

368

aansluitend tot aansluitend, niet afgestemd tot afge-

stemd, vreemd tot eigen, onvoorwaardelijk tot voor-

waardelijk.

Schema-kwaliteiten in de praktijk

Wat dit concreet betekent kan geïllustreerd met hoe dit

in de opvoeding wordt ervaren :

Saar (15 jaar) - Heb ik het even getroffen met mijn ou-

ders. Zij houden voortdurend rekening met wie ik ben en

wat ik nodig heb. In hun voorstellen en reacties klinkt te-

gelijk van alles door. Wat absoluut niet kan, wat wel kan,

waar ze de voorkeur aan geven, hoe ze het zelf zien en

hoe ze zelf zouden reageren. Er wordt tegelijk met veel

rekening gehouden : wat ikzelf prefereer, wat hun voor-

keur is, of het realistisch is, wat de implicaties en gevol-

gen zijn en of die gunstig zijn op korte en lange termijn,

of het deuren en kansen openhoudt, of niet teveel tegelijk

wordt gevraagd, of jezelf voldoende controle hebt, of je

stappen kan zetten en niet wordt overvraagd, of je op an-

deren kan rekenen zo gewenst, of je nog ruimte over

hebt, hoe ze je kunnen steunen zonder dat je aan auto-

nomie verliest, of je ervaring kan opdoen en ervan kan

leren, of je het graag hebt en je voldoening geeft, of het

blijvend en duurzaam is, hoeveel inspanning en inzet het

369

vraagt. Ja, zo wil ik ook wel worden. Zoiets te kunnen be-

tekenen voor iemand en inspirerend en stimulerend te

kunnen zijn, zonder iemand te veronachtzamen.

Daan (16 jaar) - Heb ik toch een heel andere ervaring.

Mijn ouders hanteren enkele elementaire regels waar ze

nauwlettend op toezien en die steeds dezelfde blijven.

Het is heel basis, zoals respect tonen, je beheersen, ande-

ren aanvaarden en zo nodig helpen, jezelf niet in de pic-

ture werken, volgen wat anderen verwachten en that's it.

Neen, zo wil ik echt niet worden. Zo creëer je ook geen

mogelijkheden en kansen. Alles blijft zoals het is. Zelf heb

je geen inbreng en er wordt ook niet op je geappeleerd.

Uitzonderingen of afwijkingen zijn niet aan de orde. Alles

is klaar en helder, maar vaak niet passend of afgestemd.

Kelly (46 jaar, mama van Noor 15,5 jaar) - Kwam ze thuis

met een vriendje. Mooie jongen dat wel, maar juist het

tegengestelde van haarzelf. Echt niet belangrijk, mam, ik

vind hem heel stoer. Ik vond hem eerder ongemanierd.

Als je daar allemaal op gaat letten, repliceerde ze. Hij

vindt me ook heel cool, geen opgedirkt vriendinnetje, of

zo. Voorzichtig vroeg ik waar hij schoolliep, maar dat

vond ze onbelangrijk. Hij straalde zelfzekerheid uit, deed

alsof hij alles wist en kon. Laat je je niet overdonderen,

waarschuwde ik haar. Hij is niet zo oubollig, was haar

antwoord. En zijn leeftijd, vroeg ik indirect. Leeftijd telt

niet, we zien elkaar graag en dat is alles wat telt.

370

Thomas (51, papa van Lander, 14,5 jaar) - Verstandige

jongen Lander. Hij heeft nu al door dat alles twee kanten

heeft. Zo let hij ook op de keerzijde van iets. Wat iets hem

kost, bijvoorbeeld, of het haalbaar is, welke de beperkin-

gen zijn. Maar ook welke voordelen iets heeft en welke

mogelijkheden, of iets waar hij nu voor kiest ook beteke-

nis heeft voor later. Neen, impulsief zomaar voor iets kie-

zen doet hij niet. Vergelijken is wat hij het liefst doet. Ook

nagaan wat het best voor hem is. Eens opgelijst wat iets

allemaal inhoudt, probeert hij ook te achterhalen hoe

goed elk van deze eigenschappen zijn. Hij praat hierover

met zijn vrienden en met ons over zijn plannen om ze

scherp te stellen. Dit leidt vaak tot pittige discussies

waarin alle kanten aan bod komen.

Op zelfde hoogte raken

Zo kan je vaststellen dat in het begrijpen van iets en het

reageren op iets met minder of meer wordt rekening ge-

houden en dat met wat rekening wordt gehouden min-

der of meer kan doortellen.

Ontstaan er spanningen onderling dan kan dit mogelijk

in verband gebracht met niet op dezelfde golflengte zit-

ten. Er wordt dan mogelijk met minder of meer rekening

gehouden, met wat rekening wordt gehouden heeft een

andere invulling, of telt minder of meer door.

371

Wil je op dezelfde golflengte komen, dan zal dit makke-

lijker lukken zo de wijze en mate van invulling meer ge-

lijklopend is.

Hier kan zo mogelijk als ouder en kind samen aandacht

aan besteed worden. Als ouder kan je hierbij mogelijk

model staan voor een invulling met meer mogelijkheden

en kansen.

Geef zo je wil aan de hand van een voorbeeld aan wat

voor je als ouder telt en de mate waarin.

Geef zo je wil aan de hand van een voorbeeld aan wat

voor je kind telt en de mate waarin.

372

Schema’s

als maatstaf

Schema's als maat

Wat voor je als ouder of voor je als kind iets is, zal moge-

lijk voor elk verschillen. Sociaal zijn, bijvoorbeeld, kan

voor je alles samen doen zijn op eenzelfde manier. Voor

je kind kan het eerder zijn samen doen voor wat over-

eenstemt, apart doen voor wat niet overeenstemt. Zo

heeft elk zijn eigen maat. Deze maat gaat terug op ieders

kenschema’s als wat iets voor elk is.

Wat voor je sociaal zijn is, vormt je ontwikkeld ken-

schema als iets wat je kent op je manier. Ontwikkeld op

basis van je opvoeding en je opgedane ervaring. Omwille

Kenschema’s geven voor ouder en kind de maat der

dingen aan. Wat houdt dit in en hoe gunstig weten

hanteren ?

L'eclosió de l'abstracció Valencia

373

van het verschil in opvoeding en eigen ervaring zijn deze

kenschema’s tot op zekere hoogte voor elk anders.

Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Ont-

wikkeling prosociaal gedrag’ van deze encyclopedie.

Schema’s als criterium

Of iets als sociaal moet worden bestempeld zal afhangen

van je eigen kenschema als ouder of kind. Is sociaal zijn

steeds vriendelijk blijven ? Iemand die dan niet altijd

vriendelijk tegen je is, zal je dan beschouwen als niet- of

asociaal.

Het kenschema als criterium bevat dan een aantal voor-

waarden waaraan moet worden voldaan om iets zo op

te vatten en er bijgevolg zo mee om te gaan, of zo op te

reageren. Die criteria zijn voor ieder tot op zekere

hoogte eigen en dus anders.

Bijvoorbeeld, kunnen als voorwaarden voor sociaal zijn

voor iemand gelden dat het betekent af te zien van al of

niet eigen voordeel (betekenisinhoud), dat het vraagt

om opoffering (gedragsvorm), en dat dit ook zo blijft in

een moeilijke situatie (omgevingscontext).

Schema’s als maatstaf

Wat sociaal is voor je als ouder of voor je als kind zal je

374

bovendien gemakkelijk als maatstaf gebruiken om je ei-

gen gedrag vorm en inhoud te geven en om het gedrag

van elkaar of anderen te beoordelen. Is sociaal zijn alles

goed vinden ? Je kind zal je hier mogelijk aan herinneren

wanneer je met iets niet akkoord gaat of het iets niet

mag. Je kind dat mogelijk niet tegen iets of iemand in wil

gaan of nog niet durft ingaan. Voor je als kind is dan mo-

gelijk sociaal zijn : iedereen te vriend houden.

Meestal wil je zelf in je denken, voelen en gedrag vol-

doen aan je kenschema’s en verwacht of verhoop je ook

van anderen dat ze in hun denken, voelen en doen aan

je kenschema's voldoen. Dit kan voor jezelf en voor je

omgeving moeilijk liggen. Je beantwoordt zelf niet altijd

aan je beeld van sociaal zijn. Bijvoorbeeld, steeds alles

delen. Ook je omgeving beantwoordt niet altijd aan je

beeld. Bijvoorbeeld, er wordt niet met je gedeeld. Sche-

ma's vormen dan de maatstaf of de norm voor jezelf of

anderen om aan te voldoen.

Schema’s als vergelijkingsbasis

Schema's kunnen ook de vergelijkingsbasis vormen die je

gebruikt om een uitspraak over iets te doen. Zoals om

iets te vergelijken of een verhouding weer te geven.

Bijvoorbeeld, hoe sociaal is de ander. Jij wil alles delen,

maar je ontmoet iemand die alles weggeeft. Die is wel

375

supersociaal. Of jij bent iemand die alles weggeeft, dan

is de ander die alles deelt, maar half sociaal. Hier gebruik

je je kenschema ter vergelijking. Je kan kenschema’s ook

aanwenden als verhouding bepalend, zoals hieronder.

Als je zelf iemand bent die erg sociaal is, zal je niet zo

gemakkelijk iemand anders als veel meer sociaal om-

schrijven. Als je zelf iemand bent die niet zo sociaal is, zal

je gemakkelijker iemand die iets socialer is als heel soci-

aal omschrijven. Je grote omvang laat dan weinig ruimte

voor grotere omvang. Je geringe omvang echter laat

veel ruimte voor grotere omvang.

Schema’s als perspectief

Schema's vormen ook het perspectief van waaruit je als

ouder of kind alles bekijkt. Vaak wil je dat perspectief ge-

bruiken in de omgang met anderen. Je wil graag dat iets

op je manier verloopt. Of je wil de ander overtuigen van

je perspectief.

Soms is het perspectief voor je niet bewust, maar han-

teer je het voortdurend in hoe je iets benoemt en in hoe

je reageert. Bijvoorbeeld, je vindt als ouder nabijheid en

openheid erg belangrijk als vorm en inhoud van sociaal

zijn. Dit is ook wat je van je kind verwacht in zijn omgang

naar je toe, maar ook in zijn manier van denken. Het an-

dere begrijp en aanvaard je niet. Meer hierover lezen

376

kan in het thema-onderdeel ‘Het hoe van openheid en

nabijheid’ van deze encyclopedie.

Vooral zo er sprake is van discriminatie en dit door de

ander zo wordt ervaren, kan niet het perspectief van de

ander weten of kunnen innemen aan de basis liggen. Je

tracht dan je eigen kenschema’s op te leggen in denken,

doen en zijn. Iets is wat jij vindt en iets wat gebeurt op je

manier.

Schema’s als objectief

Iedereen is steeds in ontwikkeling, in het bijzonder een

kind, maar ook als ouder leer je nog elke dag bij. Een

schema kan dan een doel of eindpunt voorstellen van

deze ontwikkeling.

Bijvoorbeeld, een kind zal nog gemakkelijk zichzelf en

zijn eigenbelang voorop stellen in een sociale situatie.

Als ouder wil je evenwel dat het kind ook oog heeft voor

anderen en hun belang. Eigenlijk stel je het mogelijk zo

voor dat je het stimuleert er toe te komen eerst te den-

ken aan anderen en pas in tweede instantie aan zichzelf.

Schema’s als objectief voegen een tijdsdimensie toe :

waartoe te komen of op uit te komen. Ze houden impli-

ciet ook een planning in : welke stappen opeenvolgend

te zetten.

377

Schema’s als centrum

Schema's kunnen ook soms zo centraal zijn, dat ze alles

kleuren. Je ziet de wereld volledig vanuit jezelf. Een we-

reld die met jezelf samenvalt. Bijvoorbeeld, voor je als

ouder kan je enkel je kind zien als een kind. Je kan het

niet als een persoon benaderen op gelijke voet. Zo blijf

je ook enkel de ouder en niet een persoon die evenwaar-

dig is aan een ander persoon, hier je kind.

Nog een voorbeeld, voor je is een kind erg kwetsbaar

omdat het nog jong is en nog onervaren en is een ouder

voor je erg weerbaar omdat hij of zij ouder is in leeftijd

en veel meer ervaren. Wie is dan jong, iedereen jonger

dan jezelf. Wie is dan ‘oud', iedereen ouder dan jezelf.

Loskomen van huidige maatstaven

Hoe moeilijk het is los te komen van je kenschema's als

maatstaf, blijkt wanneer je een kind wil omschrijven dat

niet zo uit is op sociaal contact, zonder het als minder

sociaal te omschrijven. Veelal wordt dit gedrag omschre-

ven in termen van niet, minder, beperkt of lager, wordt

dit gedrag als problematisch benoemd of getypeerd (ge-

isoleerd, geremd, teruggetrokken, autistisch), worden er

negatieve gevoelens aan toegekend (onzeker, angstig,

afstandelijk, kil) en gaat dit samen met een negatief of

378

ongunstig oordeel over dit gedrag (asociaal, egocen-

trisch). Sociaal zijn op je manier is dan de norm en al het

andere wordt als afwijkend ervaren en benoemd.

Een poging tot meer omschrijving zonder problematise-

ring en oordeel, met een andere invulling van sociaal,

kan dan zijn : Het kind is sociaal en dat uit zich in een paar

contacten waar het kind zich goed bij voelt. Het kind stelt

zich open wanneer het heeft kunnen wennen aan ande-

ren. Het zelfstandig zijn brengt het tot rust en zichzelf.

Als ouder hanteer je gemakkelijk al of niet bewust een

nee-houding. Deze gaat terug op je eigen perspectief.

Hiertegenover staat een ja-houding. Deze gaat terug op

het perspectief van je kind. Een ja-houding gaat uit van

je kind en wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling.

Een nee-houding gaat daarentegen uit van jezelf als ou-

der en van hoe aan jezelf tegemoet te komen. Meer

hierover lezen kan in het thema-onderdeel ‘Een ja- of

nee-houding in de opvoeding’ van deze encyclopedie.

Ook kan je er voor kiezen minder gedragsgericht te zijn

in de opvoeding en meer te kiezen voor een behoeftege-

richte en situatiebenadering. Zo neem je een breder

perspectief in, ook in de tijd. Meer hierover lezen kan in

het thema-onderdeel ‘Van gedragsgericht naar per-

soonsgericht’ van deze encyclopedie.

379

Schema’s als maatstaven gunstig hanteren

Schema's als maatstaf kunnen gunstig zijn. Ze laten toe

je te positioneren en een identiteit op te bouwen, ze la-

ten toe vlotter de dingen te vatten en er op te reageren.

Schema's vormen dan een katalysator voor je.

Schema's als maatstaf kunnen ook ongunstig zijn. Ze

houden je vast en maken het moeilijk te veranderen

wanneer nodig. Ze kunnen het je ook moeilijk maken het

hele plaatje op te nemen los van jezelf en je invloed.

Schema's kunnen dan een in de weg staan zijn.

Treden er spanningen of conflicten op in de omgang ou-

der en kind, dan kan het nuttig zijn aandacht te besteden

aan de kenschema’s die elk gebruikt als maatstaf. Hier-

tussen kunnen verschillen optreden of zelfs tegenstellin-

gen die overeenstemming en gelijkstemming moeilijk

maken.

Soms kan je als ouder of kind het idee ontwikkeld heb-

ben zelf maar een last te zijn en er even goed niet te kun-

nen zijn en niet te beantwoorden aan betekenisvol te zijn

en waardevol te zijn voor elkaar. Door dit evenwel om

te draaien en uit te gaan van dit laatste idee van beteke-

nisvol en waardevol te kunnen zijn en niet tot last of

overbodig te zijn en hier naartoe te kunnen werken kan

er al een heel verschil ontstaan. In de Attachment Based

380

Family Therapy wordt bijzondere aandacht besteed om

het mogelijk ontstane isolement om te buigen richting

verbondenheid. Zich niet langer onbegrepen en afgewe-

zen voelen als ouder of kind kan een dynamiek op gang

brengen om een gunstige begripvolle en omvattende re-

latie op te bouwen. Een heel andere idee krijgt hier een

plaats van betekenisvol en waardevol te zijn voor elkaar.

Dit zou erg preventief kunnen werken tegenover zelfver-

wonding en suïcide.

Door deze achtergrond of basis voor spanningen of con-

flicten te onderkennen, kan een beter begrip ontstaan

en ingezien worden hoe verandering te bewerkstellen.

Zo kunnen ouder en kind zich in dialoog focussen op wat

voor elk, bijvoorbeeld, sociaal zijn inhoudt, hoe je dit

vorm geeft en in welke situaties dit tot uiting komt.

Wat hier voor het kenschema sociaal-zijn werd verkend,

is ook van toepassing op andere kenschema’s. Zoals, bij-

voorbeeld : zelfvertrouwen, speels, respect, samenwer-

ken, jongere-zijn, meisje- of jongen-zijn, enzomeer.

De praktijk van schema’s als maatstaven

Als ouder :

Geef voor jezelf als ouder aan hoe je je kenschema’s ge-

bruikt :

381

Geef voor je kind aan hoe het zijn kenschema’s ge-

bruikt :

Geef aan hoe je je kenschema’s zou kunnen gebruiken :

Geef voor je kind aan hoe het zijn kenschema’s zou kun-

nen gebruiken :

Als kind :

Geef als kind aan hoe je je kenschema’s gebruikt :

Geef als kind aan hoe je je kenschema’s zou kunnen ge-

bruiken :

Als beiden :

Ga na welk het verschil is tussen de kenschema’s die je

beiden gebruikt :

Ga na hoe je meer overeenstemming tussen deze ken-

schema’s zou kunnen bereiken :

382

Kies voor jezelf als ouder of als kind een kenschema en ga

na of en hoe je het gebruikt (als maat, maatstaf, crite-

rium, vergelijkingsbasis, perspectief, objectief en/of cen-

trum) :

Komt dit gebruik jezelf als ouder of als kind tegemoet :

Of komt het elkaar of je beiden tegemoet :

383

Schema’s

als mediator

Rol van schema's

Er gebeurt de laatste tijd veel onderzoek naar het moge-

lijk verband tussen de opvoedingsomstandigheden die

iemand als kind ervaren heeft en de problemen die ie-

mand ervaart op oudere leeftijd in zijn later leven. Een

rechtstreeks verband tussen gekregen opvoeding en la-

tere stoornissen waarmee iemand geconfronteerd

wordt, is evenwel moeilijk aan te tonen omdat beide te

erg uit elkaar liggen. Daarom wordt gezocht naar tussen-

liggende variabelen die een en ander kunnen verklaren.

Deze tussenliggende variabelen zouden als mediator of

Minder gunstige schema's kunnen het gevolg zijn van

eerdere ongunstige ervaringen,

tegelijk kunnen ze aan de basis liggen van problemen

die later worden ontmoet.

384

tussenschakel dienst doen. Ze zouden enerzijds het ge-

volg zijn van de ervaren opvoeding en anderzijds de oor-

zaak zijn van de latere problemen en stoornissen waar-

mee te maken.

Als belangrijke tussenliggende variabelen komen cogni-

tieve schema's naar voor. Omdat ze aan de basis liggen

van latere problemen worden ze onaangepaste sche-

ma's genoemd. Omdat ze bovendien in de prille kinder-

jaren tot ontwikkeling komen nemen ze de vorm aan van

vroege onaangepaste schema's.

Schema's als gevolg

Vroege onaangepaste schema's blijken het resultaat van

temperament, tekortschietende opvoeding en ongun-

stige leefomstandigheden die samen maken dat het te-

gemoetkomen aan bepaalde behoeften niet gegaran-

deerd is. De ontwikkeling van deze onaangepaste sche-

ma's als gevolg maakt dat de bevrediging van deze basis-

behoeften verder verstoord zal worden.

Temperament Vooral kinderen met een aanleg voor

emotionele gevoeligheid lopen een risico wanneer ou-

ders niet gunstig om weten te gaan met hun emotionele

reacties.

385

Opvoeding Een essentiële behoefte van een kind is ze-

kerheid, veiligheid en stabiliteit te ervaren. Als ouder

tracht je met aandacht en zorg voor je kind hieraan te-

gemoet te komen. Zo ervaart het kind dat het wordt aan-

vaard en dat het kan vertrouwen op zijn ouders. Ervaart

het kind evenwel dat zijn ouders niet aan zijn nood aan

veiligheid en geborgenheid tegemoet komen, dan ont-

staat de vrees en verwachting van emotioneel niet aan

zijn trekken te komen. Dit kan leiden tot de ontwikkeling

van een onaangepast schema van verlating, wan-

trouwen, emotionele tekortkoming, onvolwaardigheid

of sociaal isolement. Het kind ervaart onvoldoende op

zijn omgeving te kunnen rekenen, vreest dat belangrijke

volwassenen het kunnen kwetsen, verwacht emotioneel

onvoldoende steun, denkt niet gewaardeerd te zullen

worden omdat het weinig betekent, of voelt aan geen

aansluiting te vinden omdat het zichzelf anders ervaart.

Net deze schema's maken het voor het kind moeilijk ze-

kerheid, veiligheid en stabiliteit te vinden en staan hier-

voor in de weg.

Een tweede belangrijke behoefte van het kind is het ver-

werven van een zekere autonomie, waardoor het zelf-

standig iets kan uitvoeren en op eigen benen kan functi-

oneren los van zijn omgeving. Als ouder is het belangrijk

het kind hiertoe te stimuleren en er kansen voor te ge-

ven. Blijf je als ouder te veel wegen op het kind, dan kan

386

dit het schema ontwikkelen van afhankelijkheid samen-

gaand met onbekwaamheid, kwetsbaarheid, verstrenge-

ling samen met onvoldoende eigenheid, of mislukking.

Het kind ziet zichzelf niet in staat op eigen benen te

staan, vreest het ergste, acht zich niet in staat los te ko-

men en een eigen identiteit te ontwikkelen of gelooft

niet in staat te zijn tot iets en vreest niet aan mislukking

te kunnen ontkomen.

Een derde behoefte van het kind is nood aan begrenzing.

Dit betekent dat de omgeving niet eindeloos meegaat

met het kind, maar zichzelf voldoende poneert als waar-

mee rekening te houden. Bied je als ouder te weinig be-

grenzing, dan kan het kind het schema ontwikkelen van

aanmatiging samen met grandeur of ontoereikende zelf-

controle en zelfdiscipline. Het kind verwacht dat de om-

geving zich naar hem zal schikken en legt zichzelf weinig

eisen op en tracht vooral wat ongenoegen met zich

brengt te vermijden.

Een vierde behoefte van het kind is deze aan wederke-

righeid, dat wil zeggen dat het zich niet alleen moet

schikken naar anderen maar ook zelf een inbreng heeft.

Als ouder kan je op een voorwaardelijke wijze met je kind

omgaan en het niet automatisch aanvaarden. Hierdoor

kan het kind het schema ontwikkelen van onderwerping,

zelfopoffering of nood aan goedkeuring en erkenning.

Het kind voelt aan zich erg naar anderen te moeten

387

schikken, eigen behoeften ondergeschikt te moeten ma-

ken en erg veel waarde te hechten aan appreciatie van

zijn omgeving.

Een laatste behoefte van het kind is aan zichzelf zijn en

dit tot vrije expressie te kunnen laten komen. Als ouder

kan je hoge verwachtingen koesteren waardoor het kind

ervaart hoge eisen aan zichzelf te moeten stellen en niet

spontaan zichzelf te kunnen involgen. Het kind ontwik-

kelt mogelijk het schema van negativisme en gevoelig-

heid voor het negatieve, emotionele geremdheid samen

met overmatige controle, hoge normen en overkritische

ingesteldheid of een bestraffende houding. Het kind is

erg bezorgd en vreesachtig, is weinig spontaan in het

naar buiten komen met zichzelf, verwacht veel van zich-

zelf, is zelden tevreden en is streng voor zichzelf.

Leefomstandigheden Naast de hier geschetste ongun-

stige opvoedingsomstandigheden, kunnen ook meer al-

gemeen ongunstige leefomstandigheden aan de basis

liggen van ongunstige schema's. Deze ongunstige leef-

omstandigheden worden dan mogelijk gekenmerkt door

verlies of afwijzing, afstand of isolement, mishandeling

of misbruik, geweld of straf.

388

Schema's als oorzaak

Eens deze schema's tot ontwikkeling zijn gekomen wor-

den ze nadien gemakkelijk geactiveerd in situaties of bij

gebeurtenissen die relevant zijn voor deze schema's. Zo

kan wanneer iemand als jongere of volwassene in een

situatie alleen komt te staan het schema afhankelijkheid

gekoppeld aan onbekwaamheid actief worden. Hierbij

duikt snel spanning op omwille van een denken iets al-

leen niet te kunnen, met angst tot falen tot gevolg. Van-

uit zo een vertekend denken en dito verwachtingen

wordt het schema gemakkelijk bevestigt. Deze schema-

bevestiging vormt een eerste mogelijk schemaproces na

activering. De jongere of volwassene zal nog weinig in-

spanningen tonen en gedragsmatig nog weinig moeite

doen.

Een tweede mogelijk schemaproces dat zich kan voor-

doen is dat iemand als jongere of volwassene de active-

ring van deze schema's tracht te vermijden, om zo te

ontsnappen aan de negatieve emoties die ermee ge-

paard gaan. De jongere of volwassene kan zo trachten

situaties of gebeurtenissen te vermijden. In ons voor-

beeld, situaties waarin een zekere zelfstandige prestatie

moet geleverd worden. Ook gedachten of emoties in dit

verband kunnen vermeden worden : de opdracht wordt

niet gezien en gevoelens in verband met een mogelijk fa-

389

len worden afgeweerd, zodat confrontatie met een pijn-

lijk gevoel van persoonlijke onbekwaamheid wordt ver-

meden. Door dit proces van schemavermijding geraakt

de jongere of volwassene hier evenwel niet overheen.

Dit omdat hij geen positieve ervaringen van zelfstandig-

heid en competentie weet op te doen.

Een derde mogelijk schemaproces is een pogen wat in

het schema geactiveerd wordt te compenseren door een

denken, voelen en doen dat er tegenin gaat en er tegen-

gesteld aan is. In ons voorbeeld zal iemand als jongere of

volwassene alle hulp en steun afwijzen en een vorm van

irrealistisch zelfvertrouwen ten toon spreiden. Elke kri-

tiek of aanvoelen van zwakte of twijfel wordt ten on-

rechte ervaren. De krampachtigheid biedt evenwel wei-

nig perspectief op een positief ervaren, vooral ook om-

dat iedere inbreng van buitenuit geen kans krijgt. Deze

aanval op het schema bij het proces van schemacompen-

satie maakt dat men er niet van los of weg geraakt en

het blijft draaien rond wat men net kwijt wil.

Bij de drie processen die zich mogelijk voordoen bij

schema-activering loopt iemand als jongere of volwas-

sene telkens een verhoogd risico om herhaaldelijk en

blijvend geconfronteerd te worden met wat hij wou ont-

lopen (in geval van schemavermijding), of waartegen hij

390

in wou gaan (in geval van schemacompensatie), of waar-

voor hij geen uitweg meer ziet (in geval van schemabe-

vestiging).

Het gevolg is dat deze onaangepaste schema's waarrond

alles blijft draaien een belemmering vormen voor een

gezond functioneren en een verdere ontwikkeling.

Onderzoek heeft aanwijzingen dat het een rol speelt bij

het ontstaan van persoonlijkheidsstoornissen en terug-

kerende stemmings- en angststoornissen, zoals depres-

sie, stress en angst. Zo zouden in de kinderjaren ontwik-

kelde schema's van verlating, emotionele tekortkoming,

onvolwaardigheid en mislukking aan de basis liggen van

depressieve symptomen. Terwijl naast verlating, kwets-

baarheid en afhankelijkheid als schema aan de basis zou-

den liggen van angstsymptomen. De schema's zouden

gemakkelijk stress veroorzaken, ook interpersoonlijk, en

dit zou dan een voorbode zijn voor het ontstaan van de-

pressie of angst.

Ook eetproblemen en druggebruik zouden gekoppeld

kunnen worden aan bepaalde onaangepaste schema's.

Gedacht kan worden aan het schema van hoge normen

en overkritische ingesteldheid. Dit schema wordt geken-

merkt door perfectionisme, rigide regels en overbe-

zorgdheid.

391

Als mama was ze erg bezorgd te merken dat haar doch-

ter net evenveel moeite had om van eten te kunnen ge-

nieten. Steeds werd een star plannetje gevolgd waar niet

van afgeweken kon worden, ook niet op feestjes. Hier

naar gevraagd kwam ze als mama stilaan tot de ontdek-

king dat er veel gelijkenis was tussen hen beide. Ook zij

vond controle hebben over voeding en gewicht erg be-

langrijk. Je kon je zomaar niet aan eten overgeven, maar

ook niet aan andere dingen. Zondigen noemde zij het. Ze

was nooit gemakkelijk geweest voor zichzelf en merkte

dat ook haar kind streng was voor zichzelf. Elk detail

kreeg aandacht, zo kon je erger voorkomen. Deze zelfdis-

cipline zat er ook in bij haar kind. Het zorgde er finaal

voor niet uit evenwicht te geraken en fier te kunnen blij-

ven over zichzelf. Alhoewel momenten van volledige te-

vredenheid over zichzelf erg zeldzaam waren.

Eigen schema's

Geef aan wat je mogelijk bij je kind of jezelf herkent :

van schema's als gevolg :

van schema's als oorzaak :

392

Schema’s als

netwerken

Schema netwerking

Elke ervaring die we in contact met onze omgeving op-

doen wordt vastgelegd in ons brein en tot een samen-

hangend geheel verwerkt in schema's voor later gebruik.

Van die ervaring houden we een aantal kenmerken bij als

antwoorden op klassieke vragen als wat, hoe, waar, wan-

neer, wie, waarom en waartoe. Deze antwoorden wor-

den gevoegd bij eerdere antwoorden in ons brein en tot

een samenhangende synthese gebracht als beste ant-

woord of als verzameling van mogelijke antwoorden. Zo

ontwikkelt zich progressief een netwerk met een steeds

De werkelijkheid om je heen is vaak complex en

moeilijk grijpbaar.

Op allerlei manieren tracht je orde en grip te verkrij-

gen.

393

groter en verfijnder geheel van vertakkingen. Zo een zich

ontwikkelend netwerk wordt steeds meer herkenbaar

en typisch voor iets. Het wordt ook steeds meer functio-

neel en aanwendbaar. Het wordt ook steeds meer situa-

tioneel en gevoelig.

Deze netwerken kunnen te maken hebben met wat op

ons afkomt en naar binnen komt, deze netwerken kun-

nen ook te maken hebben met wat we vertonen en zelf

mee naar buiten komen. Zo krijgen we te maken met een

aantal dingen, personen en gebeurtenissen in onze om-

geving die we trachten vast te leggen en te verwerken in

ons brein tot een netwerk. Voor het kind kan het gaan

om verzorgings- en speelobjecten, om gezinsleden en

leeftijdsgenoten, om dagelijkse gebeurtenissen zoals

eten, gewassen en gekleed worden, slapen en opstaan.

Zo krijgen we ook te maken met interne ervaringen die

we hebben, zoals onze gevoelens, ons denken, ons waar-

nemen, ons zelfbeeld, welke we op één of andere manier

tot expressie brengen. Voor het kind kan het gaan om

angsten, stress, fantasieën, verbanden, behoeften, ver-

wachtingen. Kenmerkend voor de schema's die we in dit

verband maken is dat ze meer te maken hebben met het

procesmatige.

Schema's kunnen zo enerzijds opgevat worden als een

geheel van ontstane en zich continu verder ontwikke-

394

lende netwerken. Kenmerkend voor schema's is ander-

zijds dat ze zich ontwikkelen op basis van netwerkvor-

ming of het netwerken als proces. Zo duidt 'schema's als

netwerken' zowel op het resultaat van schema's-in-ont-

wikkeling, als op het proces van netwerken in de beteke-

nis van schemavorming.

Dit heeft tot gevolg dat we bij netwerkgebruik niet zo-

zeer te maken hebben met een seriële herinnering of

schema-activering, maar eerder met een parallelle her-

innering van meerdere schema's tegelijk, met een seriële

focus of aandacht op wat als schema's geactiveerd werd.

Neurologisch hersencellen netwerk

Cognitief schema netwerk

Reëel sociaal netwerk

395

Neurologische netwerking

Merkwaardig is dat thans uit neurologisch onderzoek

blijkt dat aan deze psychologische netwerking van sche-

ma's op één of andere manier een neurologische net-

werking ten grondslag ligt of er parallel mee verloopt. In

de cognitieve neurowetenschap worden hiertoe speci-

fieke cognitieve processen die gedrag beïnvloeden ge-

koppeld aan onderliggende hersenfuncties en erbijho-

rende geactiveerde hersenregio’s en netwerken.

Zo wijst biologisch ontwikkelingspsychologe Chantal

Kemner op de ontwikkeling van een viertal gespeciali-

seerde netwerken in het babybrein. Zo is er het waarne-

mingsnetwerk dat instaat voor de verwerking van zin-

tuiglijke prikkels. Zo is er ook het sociaal-signaal-netwerk

dat de passende signalen uit sociaal contact weet op te

pikken. Verder is er het beloningsnetwerk dat zorgt voor

een prettig gevoelsgevolg voor bepaald gedrag waar-

door toenadering en hechting wordt ondersteunt. Ten-

slotte is er het stressnetwerk dat instaat voor hoe met

spanning om te gaan in een stressvolle context. Voor

deze neurologische netwerken is er een genetische

blauwdruk, maar de uitvoering en specifieke vormgeving

gebeuren op basis van indrukken van buitenaf.

Bij de verwerking van deze indrukken ontstaan met

name nieuwe specifieke verbindingen in het brein. Van

396

belang hiervoor zijn met wat de toekomstige moeder te

maken krijgt tijdens haar zwangerschap, wat de baby

meemaakt en met de reactie van de ouders op de baby.

Zo kunnen verschillen in hersenontwikkeling waargeno-

men worden die samengaan met het op elkaar inwerken

van genen en omgeving van de baby. Genen kunnen be-

palen wat de resultaten zijn van opvoeding wanneer ze

maken dat een kind gevoeliger is voor de manier van om-

gaan van de ouders. Omgekeerd kan opvoeding bepalen

wat de resultaten zijn van genen.

In onderzoek werden zo genen gevonden die maken dat

sommige baby's opgevoed in slechte omstandigheden

meer risico lopen op ontwikkeling van lastig gedrag. Om-

gekeerd kunnen stressvolle omstandigheden zorgen

voor een andere genexpressie waarbij geninformatie al

of niet tot expressie komt. De zorg of het gebrek aan zorg

in het eerste levensjaar kunnen zo de mate van afstelling

van de hoeveelheid stresshormoon in het stressnetwerk

beïnvloeden en zo maken dat het stressnetwerk perma-

nent gevoeliger wordt afgesteld.

Uit hersenonderzoek komt eveneens het defaultnetwerk

in de hersenen naar voor dat bestaat uit een aantal ge-

bieden die actief zijn wanneer geen gerichte activiteit

aanwezig is. Merkwaardig genoeg werd vastgesteld dat

in rusttoestand de hersenen nog actiever zijn. Dit bete-

397

kent dat ervaringen worden vastgelegd, het verleden ac-

tief wordt en de toekomst voorbereid. Waar het werk-

brein of taak-positieve netwerk actief is bij gericht zijn op

de buitenwereld, wordt het mijmerbrein of defaultnet-

werk actief bij loskoppeling van de buitenwereld. Dit mij-

merbrein speelt mogelijk een rol bij spontane en intern

gegenereerde cognities, zoals bij dagdromen, freewhee-

len waarbij de fantasie de vrije loop wordt gelaten en het

gericht zijn op zichzelf. Zo komen vaak spontane creati-

viteit, planning of oplossingen voor problemen naar

voor, maar soms ook piekeren. Blijkbaar vraagt het be-

heer van patronen van connectiviteit in de hersenen in

passieve toestand heel wat energie. Recent kwam naar

voor dat het defaulnetwerk zou bijdragen aan gerichte

taken waarbij voorafgaande gebeurtenissen moeten

onthouden worden of waarbij zich komende gebeurte-

nissen moeten voorgesteld worden. Er wordt naar voor

geschoven dat het hersen defaultnetwerk bijdraagt aan

interne cognitiemodi die worden gebruikt bij onthou-

den, nadenken over de toekomst en dwalen in gedach-

ten. Onthouden, nadenken over de toekomst, navigatie

en theory of mind als iemands zicht innemen, zouden

hierbij het defaultnetwerk activeren. Een veronderstel-

ling hierbij is dat het default hersennetwerk de construc-

tie van mentale modellen en simulaties vergemakkelijkt

die in veel contexten adaptief kunnen worden gebruikt.

Recent werd in neuropsychologisch onderzoek aan de

398

Universiteit van Alberta in Canada vastgesteld dat ado-

lescenten met psychische problemen, waaronder angst,

depressie en ADHD, duidelijke verschillen vertonen met

adolescenten zonder psychische problemen in connec-

tieve neurale paden, dit als een functie van cognitieve

controle. Ze vertoonden structureel minder neurale ef-

ficiëntie in belangrijke paden, wat samenhangt met een

algehele verminderde neiging om aandacht te richten.

Eveneens is uit neurologisch onderzoek geweten dat als

iemand zichzelf herhaaldelijk als negatief ziet, ervaart of

zo over zichzelf denkt, stilaan een beeld of voorstelling

van zichzelf in zijn geheugen ontstaat in de vorm van op-

geslagen kenschema's met parallel hieraan veranderin-

gen van de verbindingen in zijn brein. Veranderingen

van het opgeslagen zelfschema en parallel ontstane ver-

bindingen in het brein, zullen enkel stapsgewijze kunnen

gebeuren zo iemand zichzelf positief kan zien, ervaren

en zo over zichzelf kan denken.

Interessant is ook hoe theorieën over cognitieve

schema’s als mentale modellen en kennisstructuren aan-

sluiten bij de functionele en structurele eigenschappen

van de hersenen, of hoe psychologie aansluit op neuro-

logie.

399

Sociale netwerking

Eveneens merkwaardig is hoe opvallend intensief en

graag mensen en in het bijzonder jongeren bezig zijn met

het werken aan hun sociaal netwerk en in het bijzonder

de uitbouw ervan. Wie zij kennen, welke relatie ze met

deze kennissen onderhouden, wanneer en waar, maar

ook waarom en waartoe ze contacten met deze kennis-

sen onderhouden, dit alles krijgt veel van hun aandacht.

Dit komt des te meer tot uiting in het succes van de so-

ciale media. Zich linken aan elkaar, zowel aan vrienden

als aan groepen, bij middel van data, profielen, foto's, vi-

deo's, opnames, nieuwtjes, beoordelingen, favorieten,

blogs, vlogs, fora, enzomeer wijst op een grote behoefte

aan netwerking. Vooral het element digitaal of virtueel is

daarbij opvallend succesvol. Mogelijk is ook hier een pa-

rallel te ontwaren met het psychologisch schema-net-

werken. De spontane wijze waarop we ervaringen in ons

brein verwerken tot een netwerk van schema's vindt on-

bewust zijn verlengstuk in het 'internetten' van persoon-

lijk relevante gegevens. Onze persoonlijke databank van

schema's wordt meteen zo ook aangevuld met de data-

banken van voor ons relevante anderen, vrienden en

groepen, waarmee we contact willen onderhouden en

waarmee we ons op een of andere manier verbonden

voelen of willen zijn. Naast ons persoonlijk netwerk in

ons brein voegen we er zo het interpersoonlijk netwerk

op het internet aan toe.

400

Parallelle netwerking

Zo lopen het neurologisch hersencellen netwerk, het

cognitief schema netwerk en het reëel sociaal netwerk

door elkaar, en beïnvloeden en ondersteunen elkaar

ook.

Zo blijkt, bijvoorbeeld, uit onderzoek dat zodra je contact

maakt met anderen je sociaal hersennetwerk actief

wordt. Dit is een neuraal circuit in de hersenen waarvan

de structuur en functie afhangt van de structuur van je

sociaal netwerk van vrienden en kennissen in de realiteit.

Bijvoorbeeld, zijn het allemaal bekenden van elkaar, of

ben jij de schakel tussen hen.

Bovendien blijkt dat hoe meer activiteit iets in je sociaal

hersennetwerk teweegbrengt, hoe waarschijnlijker een

gelijkaardige hersenactiviteit bij anderen van je sociaal

netwerk opgeroepen wordt als je dit iets met hen deelt.

Bijvoorbeeld, iets dat je frappeert en op soortgelijke wij-

ze de aandacht trekt van de ander.

Uit nieuw internationaal onderzoek blijkt dat ons brein

informatie over onze relaties en de relaties tussen onze

vrienden coderen met behulp van gebieden die betrok-

ken zijn bij ruimtelijke verwerking. We onderhouden

401

tientallen sociale relaties, waarbij het brein talrijke de-

tails over elke persoon en hun connecties met anderen

moet catalogiseren en opslaan. Zoals onderlinge afstand,

onderlinge overeenkomst of verwantschap en onder-

linge persoonlijkheid. Dit tussen onszelf en de anderen

of tussen twee anderen door ons gekend.

De onderlinge afstand in het sociale netwerk wordt

weerspiegeld door de mate van overeenkomst tussen de

activiteitenpatronen in het retrospleniale complex, een

hersengebied dat betrokken is bij het verwerken van

ruimtelijke informatie. Is er weinig onderlinge afstand

dan zijn er vergelijkbare activiteitenpatronen, is er meer

afstand dan zijn er ongelijke activiteitenpatronen. Infor-

matie over onderlinge verwantschap wordt opgeslagen

in de pariëtale cortex. Informatie over iemands persoon-

lijkheid wordt gecodeerd in de mediale prefrontale cor-

tex. Is er sprake van vergelijkbare persoonlijkheden, dan

zijn er vergelijkbare activiteitenpatronen in het brein. Uit

het onderzoek blijkt dat het brein verschillende aspecten

van sociale kennis gescheiden opslaat in afzonderlijke

presentaties van structurele (afstand), naar zichzelf ver-

wijzend (verwantschap) en op eigenschappen (persoon-

lijkheid) gebaseerde sociale kennis.

402

In het brein met veel nabijheid, overeenkomst en gelijk-

heid onderling, zijn parallelle patronen te zien. In het

brein met veel afstand, verschil en ongelijkheid onder-

ling, zijn geen parallelle patronen te zien.

Zo blijkt verder dat de hersenrepresentaties van sociale

interacties, zoals omhelzen, overreding, knuffelen, bij

personen met autisme verschillen van deze bij personen

zonder autisme. Meer bepaalt ontbreekt bij personen

met autisme de zelfbetrokkenheid in het hersenactive-

ringspatroon, zo blijkt recent uit onderzoek aan de Car-

negie Mellon University. Uit de waargenomen hersen-

beelden blijkt dat bij personen zonder autisme hun voor-

stellingen van sociale interacties een duidelijke active-

ring bevatten waaruit het zelf naar voor komt, wat niet

zo is bij personen met autisme.

403

Zo blijkt ook het belang van het cognitieve en de neuro-

logische onderbouwing ervan in het ontstaan van crimi-

neel asociaal gedrag. Crimineel gedrag als sociaal pro-

blematisch gedrag blijkt gelinkt aan een risico-voorkeur

als een cognitief ervaren, dit volgens een recent onder-

zoek van Cornell University. Neurologisch bleek deze

laatste vaststelling onderbouwd met een neurologische

correlatie tussen risicovoorkeuren en criminaliteit bij

volwassenen. Het gevonden cognitief verband is nieuw

en geeft aan dat een andere manier waarop mensen

denken het criminele brein kan helpen verklaren.

Zo ook is er sprake van ruimte in de hersenen. Volgens

onderzoek aan het Gershman Lab van Harvard worden

interne kaarten in de hersenen over de omgeving ge-

vormd via bekrachtigingsleren, waarbij toekomstige be-

loningen worden voorspeld en gemaximaliseerd. Wan-

neer iemand wordt geconfronteerd met problemen met

meerdere stappen, kan hij dit doen door te vertrouwen

op eerder geleerde voorspellingen over de toekomst,

een methode genaamd opvolger representatie die sug-

gereert dat de kaarten die we in onze hersenen hebben

eerder voorspellend zijn dan met terugwerkende

kracht. Een specifiek hersengebied dat bij deze repre-

sentaties van fysieke ruimte betrokken is, is de hippo-

campus. De celactiviteit van de hippocampus stemt

overeen met posities in de fysieke ruimte. Activerings-

patronen op een plaats komen overeen met zowel waar

404

nu te zijn als waar net geweest, wat wijst op de construc-

tie van een voorspellende kaart tijdens het leren. Zo

staat cognitieve activiteit tijdens het leren in voor de

constructie van deze voorspellende kaart. Wordt een

afwijking of verandering in de realiteit vastgesteld dan

leidt dit tot een verhoogde celactiviteit waarbij de voor-

spellende kaart wordt bijgewerkt om met het nieuwe re-

kening te houden. Dit coderen van informatie over de

omgeving helpt alzo bij toekomstige taken en besluitvor-

ming.

Een studie aan de Amerikaanse Emory University laat

zien hoe de hersenen bepaalde neurale activiteitspatro-

nen gebruiken om opgeroepen verwachtingen te verge-

lijken met wat actueel aanwezig is. De wetenschappers

ontdekten hoe een reeks hoogfrequente hersengolven

onbewust helpt te weten wanneer er iets gelijk of anders

is door herinneringen uit het verleden te vergelijken met

ervaringen uit het heden. Elke ervaring die we in het ge-

heugen opslaan, kan worden gebruikt om verwachtingen

en voorspellingen voor de toekomst vast te stellen. Een

nieuwere ervaring vraagt hierbij meer neurale activiteit

om ze te verwerken De hersenen gebruiken van hieruit

bepaalde neurale activiteitspatronen om verwachtingen

te vergelijken met het heden. In de loop van de tijd

wordt geleerd te verwachten hoe iets is. Dit leerproces

gaat dan samen met een parallel soortgelijk proces in de

hersenen om ervaringen te beheren en aan te wenden.

405

Dit alles is terug te vinden in de theorie van voorspel-

lende codering.

Uit een recente internationale studie aan onder meer de

University of Maryland blijkt dat in de vroege kinderjaren

de vroege geheugenvaardigheden de sterkte van toe-

komstige neurale verbindingen voorspellen, en dat om-

gekeerd de sterkte van vroege hersenverbindingen de

toekomstige geheugenscherpte voorspellen. Er blijkt

een complexe, bidirectionele relatie tussen hersenfunc-

tie en geheugenvermogen tijdens de ontwikkeling van

het jonge kind. Zowel de vroege levenservaringen als de

rijping van de hippocampus dragen bij aan de ontwikke-

ling van zijn geheugen.

Naar ouderschap toe is uit recent neurologisch onder-

zoek van onder meer de Harvard University geweten dat

verschillende clusters van neuronen als functionele

groepen verschillende aspecten van het opvoedingsge-

drag bepalen en aansturen. Elk van deze delen kan naar-

gelang de omstandigheden anders en dus beter of min-

der goed functioneren, wat leidt tot verschillen in ouder-

schap.

Elk onderdeel van dit sociaal gedrag wordt dus gecontro-

leerd door verschillende clusters als aparte verzamelin-

gen van neuronen in de hersenen. Hoewel deze neuro-

406

nengroepen informatie krijgen van heel de hersenen, re-

guleren ze specifieke aspecten van het opvoedingsge-

drag, zo bleek bij dieren. Dit neurologisch reguleren kan

de motivatie tot opvoeden zijn (het waarom), het kan

het opvoedend zorggedrag zelf zijn (het hoe), of het be-

schermend reageren tegenover de buitenwereld (het

wat).

Dit zou kunnen verklaren waarom sommigen natuurlijke

ouders lijken te zijn, terwijl anderen hun kind mogelijk

beschermend overcontroleren of helemaal afstandelijk

negeren.

Meer dan tien jaar geleden formuleerde psychoanayti-

cus Paul Verhaeghe in een wetenschappelijk essay

'Geestdrift voor het brein' in ‘Psychoanalyse en neurowe-

tenschap: De geest in de machine’ het hiernavolgende.

Interessant is waar te nemen de weg die sedertdien

werd afgelegd.

'Het is op dit punt dat een belangrijke combinatie met de

neurologie denkbaar is. In de redenering van Ansermet

en Magistretti (2007) worden op grond van waarnemin-

gen synaptic traces gevormd, dat wil zeggen: een (be-

perkt) geheel van neurologische verbindingen. Een der-

gelijk minisysteem mag dan oorspronkelijk wel verwijzen

naar één bepaalde ervaring en dus naar één bepaald be-

tekeniscomplex, eens het opgenomen is in het ruimere

407

neurale netwerk zal de betekenis ervan niet zo veel meer

te maken hebben met die ervaring. Integendeel, deze zal

voornamelijk bepaald worden door de interactie met de

rest van het netwerk, dat op de koop toe voor verande-

ring vatbaar is en blijft. Anders gezegd: op zichzelf is dit

neurologische minisysteem een betekenaar geworden

zonder vaste betekenis, die in talloze combinaties kan

opduiken en daar bovendien effecten kan bewerken die

allesbehalve alleen maar psychisch of neurologisch zijn.

Merk op dat het accent hierbij niet op betekenis an sich

ligt, maar veeleer op potentieel telkens nieuwe beteke-

niseffecten. Het onderscheid psychisch versus neurolo-

gisch komt daarmee te vervallen. Dit betekent natuurlijk

niet dat daarmee alles opgelost is. Het is mijn hoop dat

een dergelijke Aufhebung zal toelaten andere vragen te

stellen, voorbij een steeds foutief dualisme.'

De neurowetenschappen kennen thans een exponenti-

ele groei en vormen een verzameling van wetenschap-

pen waarin het brein een centrale rol speelt. Ze omvat-

ten de moleculaire neurowetenschap over biochemie

van het zenuwstelsel, de cellulaire neurowetenschap

over neuronen en synapsen op microniveau, de sys-

teemneurowetenschap over hersengebieden en net-

werken op macroniveau, de cognitieve en affectieve

neurowetenschap over cognities, (ken)schema's en

emoties, de gedragsneurowetenschap over reactie en

408

gedrag en de sociale neurowetenschap over sociale be-

invloeding en interactie. Telkens gaat het om de link met

het brein en om de onderlinge linken.

Bijvoorbeeld, of er zoiets kan geduid worden als het soci-

ale brein dat zich bezighoudt met sociale cognities en hun

verwerking, onderscheiden van andere functies van het

brein. Bijvoorbeeld, hoe breinnetwerken een basis vor-

men voor cognitieve schema’s en hun opbouw en active-

ring.

Telkens gaat het om het brein als voorwaarde, basis of

motor. Ze willen aangeven hoe het brein werkt en welke

mogelijkheden het biedt. Ze vormen zo een ontmoe-

tingsplaats met andere wetenschappen. Vooral willen ze

nagaan wat ze voor deze andere wetenschappen kunnen

betekenen en wat hun overlap is.

Daarnaast zijn er ook specifieke domein gebonden neu-

rowetenschappen, zoals de educatieve neuroweten-

schap gelinkt aan leren en onderwijs, de neurolinguïstiek

gelinkt aan de taal en haar ontwikkeling, de ontwikke-

lingsneurowetenschap gelinkt aan de breinontwikkeling,

de cognitieve ontwikkelingsneurowetenschap (develop-

mental cognitive neuroscience) gelinkt aan het begrijpen

van psychische processen en hun neurologische basis in

het zich ontwikkelend organisme, of kortweg gezegd,

409

het onderzoek van de relatie tussen neurale en cogni-

tieve ontwikkeling en tenslotte de computationele com-

puterwetenschap gelinkt aan algoritmische en wiskun-

dige modellen en computersimulatie.

Bijvoorbeeld, komt aan bod de link tussen de ontwikke-

ling van de hersenen en de cognitieve, sociale en emotio-

nele ontwikkeling.

Sociale, psychologische en neurologische processen ver-

lopen dus parallel. Uiteraard beïnvloeden ze hierbij el-

kaar. Soms wordt het voorgesteld alsof één van deze

processen domineert en soms alleenbepalend zou zijn.

Zo wordt wel eens gesproken over 'we zijn ons brein'. Er

wordt dan verwezen naar neurologische processen die

ons gedrag verklaren en het helpen begrijpen. Zoals, bij-

voorbeeld, emotionele reacties die teruggaan op active-

ring van het emotionele brein dat in bedreigende en cri-

sissituaties het van ons overneemt om te overleven

Wereld netwerking

Nog opmerkelijk is dat zodra we waarnemen, herinne-

ren, denken, voelen, willen, kiezen en reageren we onze

passende schema-netwerken activeren en toepassen. Ze

bepalen de categorieën en associaties waarin we waar-

nemen, herinneren, denken, voelen, willen, kiezen en re-

410

ageren. Op die manier leggen we als het ware ons inwen-

dig schema-netwerk op de uitwendige realiteit. De we-

reld die zo in beeld komt en waarop we interageren

wordt alzo een genetwerkte werkelijkheid, wat dingen

en mensen voor ons zijn en welke functionele en situati-

onele relaties we onderkennen. Onze schema's en hun

verbindingen hebben hierin als het ware een aanzuigef-

fect om de werkelijkheid in te delen en te verbinden om

het zo in overeenstemming te brengen met ons ontwik-

kelend netwerk.

Persoonlijke netwerking

Geef in bovenstaande tekst voor jezelf aan hoe je netwer-

king te kunnen typeren.

Om jezelf of iets voor jezelf beter te begrijpen kan je je

netwerk bekijken. Ook om iemand anders of iets voor ie-

mand anders beter te begrijpen kan je zijn of haar net-

werk bekijken, eventueel door ernaar te vragen. Zo kan

je, bijvoorbeeld, merken dat iets of iemand niet steeds

op een bepaalde manier is.

Jezelf als een netwerk op neurologisch, psychisch en so-

ciaal vlak. Iemand kan zo opgevat als een neurologisch,

psychisch en sociaal netwerk : 'you are a network'. Het

biedt ruimte aan een voorstelling met een grotere meer-

dimensionele complexiteit. Het gaat bovendien om een

411

cumulatief netwerk met een veranderlijke integriteit.

Een cumulatief netwerk met neurologische, psychische

en sociale processen met een en-en karakter, zowel in

ruimte en doorheen de tijd. Een netwerk niet als een

gegeven maar als een dynamisch iets met eigen inbreng

en aandeel. Met een evoluerende dynamische integri-

teit.

Meer lezen :

Kemner, C. (2011). Het sociale leven van baby's: En de

spectaculaire groei van de hersenen in het eerste levens-

jaar. Amsterdam: Balans.

412

Schema-object(ief)

OBJECT(IEF), SUBJECT EN INTERACTIE

Een groot deel van waar je als ouder of als kind in je leef-

omgeving mee te maken krijgt, worden objecten of voor-

werpen genoemd. Het begrip object of voorwerp wordt

overeenkomstig het woordenboek in twee betekenissen

gebruikt. Iets waarmee je in de werkelijkheid te maken

krijgt, of in de betekenis van doel. Dus ofwel een object

buiten je, ofwel een objectief. Een objectief mogelijk in-

dividueel in je, of vanuit de leefomgeving als context.

Hoe een object of voorwerp uit je leefomgeving als sub-

ject aan je als ouder of kind zal verschijnen, zal mogelijk

erg gekleurd worden door je persoonlijk of gezamenlijk

Wat je als ouder of kind waarneemt en hoe je rea-

geert,

gaat terug op de werkelijkheid, maar niet alleen.

413

objectief. Hoe iets aan je verschijnt vanuit welk objectief

zal ook erg bepalend zijn voor hoe je zal reageren. Het

objectief waarmee te maken, kan een zelfgekozen objec-

tief zijn. Het kan ook opgedrongen zijn door de situatie.

De persoonlijke situatie, bijvoorbeeld, in de vorm van

een behoefte of nood waarmee te maken of in terecht

gekomen. Of het kan een gezamenlijke situatie zijn, bij-

voorbeeld, verwachtingen of doelen vanuit de omge-

ving.

Denk, bijvoorbeeld, aan een persoonlijke behoefte als

honger, dorst of slaap, of een nood aan vervoer, hulp-

middel of financiële middelen. Je zal de objecten uit je

omgeving dan gemakkelijk als eetbaar, dorstlessend of

slaapgelegenheid biedend opmerken. Of ze zullen aan je

verschijnen als vervoermiddel, hulpmiddel of betaal-

middelen. Andere objecten merk je niet op, of je zal de

objecten niet anderszins opmerken. Denk, bijvoorbeeld,

aan een gezamenlijke verwachting of doel als te vertrou-

wen of duurzaam zijn. Je zal gemakkelijk objecten uit je

leefomgeving als betrouwbaar of duurzaam waarnemen.

Wat als subject verschijnt, hoe het verschijnt is functie

van aanwezige objectieven. Wat er van het object ver-

schijnt, hoe het verschijnt vindt zijn oorsprong in actuele

objectieven. De jas die ik draag is om me te beschermen

tegen de regen, of de kou, tegen uitdroging. Ik gebruik

414

ze zonodig als slaapdeken, of als middel tegen insecten-

beten. De jas nog is mogelijk als herkenningsmiddel voor

de omgeving, of als vertrouwenwekkend of constante

voor anderen (agent, dokter, ...). Welk nut, betekenis of

zin ze krijgt wordt bepaald door actieve objectieven. Ik

merk het impermeabele op, of de dikke wol, of de zon-

weerkaatsende kleur. Ik zie zonodig de opportuniteit als

slaapdeken surrogaat, of het muskietennet alternatief.

We zien de herkenbare kleur, of de kleur typisch voor

een beschermingsfunctie of -rol. Wat ik of we zien staat

in functie van wat ik of we willen zien. Deze facetten

merken we op, deze betekenis of zin geven we eraan.

Een tas is om iets te dragen, of iets te beschermen, of

iets op te bergen, of te verbergen. Het fluitje is om ie-

mand te wekken, of halt toe te roepen, of vrolijk te ma-

ken, of te communiceren, als middel, of om muzikaal uit

de hoek te komen, of als ontspanning. De gezamenlijke

context waarin geplaatst, bepaalt hoe het wordt opge-

merkt, hoe het subject(ief) verschijnt. Iets met thuis, iets

met werk, iets met sport, iets met muziek, iets met vrije

tijd, enzomeer. De context is nodig om iets te begrijpen

en betekenis te geven.

Naast hoe iets verschijnt als object of voorwerp, is er je

reactie als ouder of als kind vanuit aanwezige objectie-

ven. Deze reactie zal mee ook de verschijningswijze als

subject bepalen. Een pen laat toe iets gemakkelijker te

onthouden. Het neerschrijven als omgangswijze zal mee

415

het pen zijn typeren. Een pen is om te schrijven om iets

gemakkelijker te onthouden. Een pen wordt dan waar-

genomen als een schrijfmiddel. Ontbreekt het je toeval-

lig aan een pen, dan kan je gemakkelijk op zoek gaan

naar een voorwerp dat je ook kan waarnemen als schrijf-

middel vanuit je actueel objectief. Je gebruikt je sleutel

of je nagel om iets in te kerven, zodat je het nadien nog

kan lezen. Zo kan je zeggen dat je als het ware middelen

ziet tot doelen.

Uit een nieuwe studie van het University College London

blijkt dat waardevoorstellingen in het brein worden her-

vormd onder verschillende gedragsdoelen. Iets wat ge-

paard gaat met andere neurale representaties in het

brein. Waardering van iets blijkt hierbij niet zozeer af te

hangen van een beloning, maar eerder van de functiona-

lieit voor een bepaald gesteld doel. Hierbij is er een pri-

maire rol voor de ventromediale prefrontale cortex.

Het veranderen van het doel brengt een reorganisatie

van perceptuele informatie teweeg, zelfs als er geen ex-

pliciete evaluatie of keuze is. De remapping vindt plaats

op een snelle tijdschaal onder top-down controle, zo kan

een taak flexibel worden uitgevoerd, ook als het gaat om

iets zeer abstract.

Deze studie zou kunnen helpen verklaren hoe het toe-

416

kennen van waarde aan persoonlijke doelen die voor an-

deren geen echte waarde lijken, de motivatie van ie-

mand kan beïnvloeden tot doelgericht gedrag.

Deze bevindingen suggereren dat het menselijk brein de

cognitieve flexibiliteit heeft om neurale representaties

van bruikbaarheid aan te passen in functie van het toe-

kennen van waarde aan een abstract doel met behulp

van verbeeldingskracht.

UITBREIDING NAAR CONTEXT

Niet enkel objecten of voorwerpen, maar ook plaatsen

en situaties waarmee je als ouder of als kind te maken

krijgt, kan je als middelen tot bepaalde aanwezige doe-

len waarnemen. Of negatief als hinder voor actuele doe-

len waarnemen. Het park in je buurt kan als romantisch

decor vanuit liefdesgevoelens worden opgevat. Of het

kan als broodwinning voor de parkwachter verschijnen.

Of nog kan het als omweg voor de buurtbewoner wor-

den waargenomen. Is Parijs (object) tijdens een week-

end-uitstap met het gezin een shop-, cultuur-, ontspan-

ningsomgeving (subject) en gelegenheid (gedragsreac-

tie).

Wat je persoonlijk of gezamenlijk wil als gedragsomstan-

digheid of situatie bepaalt wat er als voorstelling aan je

verschijnt wat je op een bepaalde wijze aanwendt in je

417

gedragsreactie om wat je wil te bereiken. Een situatie

waarin je je als ouder of als kind of samen bevindt is

nooit een afstandelijke of passieve aangelegenheid.

Steeds ben je er op een of andere manier in betrokken

en reageer je er op een of andere wijze op. Je betrokken-

heid bestaat in het benoemen van de situatie of van de

objecten hierin. Je betrokkenheid bestaat ook in het om-

gaan hiermee in functie van jezelf vanuit eigen keuze of

vanuit noodzaak. Zolang we leven zijn we actief en in ge-

drag verwikkeld. Steeds willen we iets, vanuit keuze,

noodzaak, gewoonte of afspraak. Wat we al of niet be-

wust willen, maakt wat we ons voorstellen en maakt

onze gebruiksreactie uit. Zo kunnen we ook vanuit wat

we ons voorstellen of vanuit onze gedragsreactie aflei-

den wat we onderliggend willen. In het dagdagelijks le-

ven kunnen we vanuit wat we willen of prefereren de al

of niet aanwezigheid ervan opmerken. We kunnen dan

regulerend handelen om de aanwezigheid zoals wij die

willen of prefereren te bewerkstelligen.

418

IN SCHEMA

Zo spreken we over gebruiksvoorwerpen en gebruiksge-

legenheden.

Cijfers 1, 2 en 3 in het schema geven het voorstellings-

proces weer, de manier waarop tot waarneming en be-

noeming van gebruiksvoorwerpen of -situaties wordt ge-

komen. De cijfers 4 en 5 geven het reactieproces weer,

419

de manier waarop tot reactie en omgang als gebruiksge-

legenheid of -situatie wordt gekomen.

In je waarneming van een object of situatie ga je verder

dan het hier en nu. Iets wordt bekeken vanuit zijn verle-

den of bekeken vanuit zijn toekomst. Was het eerder als

oorzaak gevolg van iets en door wat, of is het mogelijk

middel voor gebruik tot iets als doel en hoe. Het in ver-

houding tot anderen verder in de tijd of ruimer in de si-

tuatie voorstellen en reageren, kan kenmerkend voor je

zijn als ouder of kind. Dit kan gelinkt zijn aan je waarne-

mings- en reactievermogen, het kan ook gelinkt zijn aan

je gevoeligheid.

Het was de filosoof Schopenhauer die voor het eerst de

aandacht trok op de wereld als voorstelling en als wil.

Het was de psycholoog Nuttin die in het bijzonder de na-

druk legde op de waarneming van de omgeving als zin-

volle situatie met objecten die een rol of functie vervul-

len in de gedragswereld en waargenomen worden in hun

relatie met gedragingen die steeds te maken hebben

met behoeftebevrediging. Het is nu geweten dat die be-

tekenis, rol en relatie worden bijgehouden en vastgelegd

in cognitieve schema's voor later gebruik. Deze schema's

kunnen opnieuw geactiveerd en nuttig ingeschakeld bij

een volgend contact met de objecten en situaties.

420

Kies voor jezelf een object of situatie en ga na op welke

manier het wordt voorgesteld en op welke manier er op

wordt gereageerd. Ga de plaats na van het individueel of

gezamenlijk objectief voor een bepaald resultaat. Anders

gezegd, ga de rol en invloed na van wat je of iemand wil

en wat het resultaat er van is op je of iemands voorstel-

ling en reactie. Je kan hiervoor gebruik maken van het

schema hierboven.

421

Omgaan

met je schema’s

Gesloten of open? MIND

Alles wat je meemaakt en uitvoert sla je op een of andere

manier op in je geheugen. Dit doe je zodat je er uit kan

leren, zo dat je gedrag en reactie in de toekomst er op

vooruit zouden kunnen gaan. Wat als best naar voor

komt in voorstelling, reactie en situatie ga je aanwenden

voor de toekomst. Wat als weinig bruikbaar als voorstel-

ling, reactie en situatie blijkt, laat je stilaan achterwege.

Je geheugeninhouden als voorstelling, reactie en situatie

evolueren voortdurend. Hierdoor neemt de kwaliteit van

Stel je je geheugenschema’s open voor verandering,

groei en eigen keuzes ?

Of ben je eerder geneigd ze af te sluiten, te behou-

den wat is en geen eigen keuzes te maken ?

Wat is je schema mindset ?

422

je voorstelling, reactie en situatie waarin je iets aan-

wendt continu toe. Dit betekent dat je geheugensche-

ma's die deze geheugeninhouden beheren open staan

voor verandering en evolutie. Dit gebeurt zo om je ge-

heugenschema's zoveel mogelijk in overeenstemming te

brengen met de realiteit, met wat werkt en met situaties

waarin van toepassing. Je geheugenschema's zijn dan

niet gesloten voor andere ervaringen waarmee je te ma-

ken krijgt welke nopen tot bijsturing en actualisatie van

deze schema's. Er is dan geen risico dat je je geheugen-

schema's gemakkelijkheidshalve toepast in je contact

met de realiteit, in je reactie en je toewijzing van situatie

waarin relevant en van toepassing. Of geen risico dat je

je afweert van de noodzaak van een nodige of zich op-

dringende verandering en aanpassing omdat je dit min-

der goed uitkomt of je inspanning vraagt.

Als jong kind was ik heel open. Ik vertelde zowat alles aan

iedereen. Over wat er in me omging, over wat ik deed,

ook over wat ik fout deed. Stilaan ervaarde ik dat ik hier-

door soms met heel vervelende situaties te maken kreeg

en dat ik mezelf soms nadeel deed. Ik kreeg te maken met

de nare gevolgen van mijn openheid. Sommigen namen

mijn spontane openheid niet altijd in dank af. Ook er-

vaarde ik dat ik mezelf soms belachelijk maakte door zo

over mijn stommiteiten te praten. Stilaan werd ik meer

gereserveerd en selectiever in mijn openheid, hoe moei-

lijk dit ook voor mij was.

423

Vast of veranderend ? MINDSET

Tot hiertoe ging het om verschillen in inhoud als manier

van omgaan met je schema's. Wil je graag je inhoud be-

houden en afschermen tegen verandering, of verkies je

liever je inhoud voortdurend af te stellen en sta je open

voor verandering.

Uit onderzoek blijkt dat er niet enkel verschillen zijn in je

houding tegenover geheugeninhouden en mogelijke

veranderingen. Maar dat er ook verschillen zijn in de ma-

nier waarop je tot die inhouden en haar aanwending

komt. Met name is er sprake van ofwel een vaste mind-

set of een groeimindset. Deze begrippen zijn van Carol

Dweck uit haar onderzoek naar wie meer of minder suc-

cesvol was.

Een vaste of gefixeerde mindset houdt in het algemeen

in dat je gelooft dat je talenten en mogelijkheden op

geen enkele wijze kunnen toenemen. Je wordt met een

zeker talent geboren en je wil je mogelijkheden niet in

gevaar brengen vanuit een risico op mislukken. Je be-

hoedt je voor situaties die vragen om je persoonlijke

waarde te bewijzen. Uitdagingen worden meestal nega-

tief ervaren, eerder dan als een kans voor persoonlijke

groei. Dit betekent dat je voor de opbouw van je sche-

ma's vrij vasthoudend te werk gaat. Je waagt je aan wei-

nig bij de opbouw. Eens opgebouwd is er weinig inzet om

424

tot groei en verandering te komen. In de manier van om-

gaan is er eerder een behoudsgezindheid wat aanpak en

wijze betreft.

Een groeimindset daarentegen houdt in het algemeen in

dat je gelooft dat je je talenten en mogelijkheden verder

kan ontwikkelen. Je gelooft dat groei mogelijk is door

hard werken en volharding. Bij het ontmoeten van ob-

stakels, ben je geneigd de uitdaging aan te gaan. Veelal

vrees je geen mislukken, integendeel ervaar je een moei-

lijkheid als een gelegenheid om beter te worden. Dit be-

tekent dat je bij de opbouw van je schema's uit bent op

groei. Je durft de uitdaging aan bij de ontwikkeling ervan.

Maar ook nadien is er continu inzet om tot groei en ver-

andering te komen. In de manier van omgaan is er een

groeigezindheid wat aanpak en wijze aangaat.

Als ik met een moeilijke situatie te maken krijg, dan trek

ik me gemakkelijk eerder terug in mijn schelp. Niet te

spontaan zijn en niet zomaar open zijn tegenover ieder-

een in alle situaties. Ik neem liever een afwachtende hou-

ding aan. Mijn omgeving ergert er zich soms aan, maar

ik verkies hier niet van af te wijken. Ik durf hier zomaar

niet van af te wijken en te gaan experimenteren met

meer openheid en spontaniteit. Ik laat het liever zo dan

om een andere opstelling uit te proberen. Ook al laat ik

zo misschien kansen liggen om meer vaardig te worden

425

op vlak van vertrouwen aandurven. Of meer baat te kun-

nen hebben door meer openheid te geven en zo meer be-

grip en hulp of ondersteuning te kunnen krijgen. Ik ben

blij met mijn afstandelijke opstelling die me vertrouwd is.

Neen, uitzoeken wanneer deze beter los te laten, laat ik

zo. Ik ben bang voor als het zou misgaan en om mezelf te

kwetsen of anderen pijn te doen.

Uit recent onderzoek van de universiteit van Michigan

blijkt inderdaad dat kinderen die de overtuiging hebben

dat hun intelligentie zich nog verder kan ontwikkelen

meer aandacht besteden aan fouten om eruit te leren.

Zo geven ze inderdaad, zo blijkt, hun intelligentie de kans

zich verder te ontwikkelen, meer dan bij kinderen die

denken dan hun intelligentie vast ligt.

Automatisch of keuze ? MINDSETTING

Sta je open voor nieuwe ervaringen en durf je uitdagin-

gen aan dan kunnen je geheugenschema's permanent

evolueren. Waar je evenwel op uitkomt verloopt groten-

deels automatisch. Je kan je dan bij wijlen de vraag stel-

len of het dat is wat je zelf wil. Wil je iets zo opvatten, wil

je zo reageren en in die situaties. Of wil je zelf iets anders

vanuit een bewustwording en een eigen keuze. Hoe zou

je zelf iets willen opvatten, hoe zou je zelf willen reage-

ren en in welke situaties zou je dit willen. Aan wat anders

426

zou je de voorkeur willen ingeven in plaats van waarop

je stilaan zonder uitdrukkelijk besef uitkwam.

Het gaat dan om mindsetting als bewust verlopend pro-

ces dat bestaat uit bewustwording van het bestaand ont-

wikkeld geheugenschema en het overdenken en doelbe-

wust kiezen voor andere inhouden waaraan de voorkeur

te willen geven. Van wat aanwezig en actief is als auto-

matisch denken schakel je dan over naar een doelbewust

denken dat je in de plaats wil aanwenden. Het gaat dan

om een eigen schema-instelling waarvan je andere resul-

taten verwacht. Je hoopt door los te komen uit vast ge-

groeide patronen ruimte te scheppen voor nieuwe en

betere mogelijkheden en kansen. Je hoopt dan dat je je

opvattingen, gewoonten en gebruikssituaties die nu im-

pact hebben op je gedrag en functioneren kan inruilen

voor andere om je gedrag en functioneren aan te sturen.

Zo hoop je minder vast te zitten in je verleden en je ver-

wachtingen van daaruit.

Ik kom er stilaan achter dat mijn afstandelijke opstelling

tegenover anderen stapsgewijs op basis van opgedane

ervaringen zo gegroeid is tot mijn typische veilige ik.

Maar dat ik hierdoor veel kansen en mogelijkheden heb

gemist. Het gereserveerd zijn houdt me vaak vast en ach-

tervolgt me. Vaak ervaar ik er ook de weerbots van. Door-

dat ik zelf anderen niet nabij kom en niet erg los ben, ver-

427

hinder ik ook anderen me nabij te komen en meer spon-

taan te kunnen zijn. Ook al durf ik niet zomaar op zoek te

gaan naar alternatieven, toch groeit bij mij het bewust-

zijn hier verandering in te moeten brengen. Gemakke-

lijkst lijkt me alles wat ik weet, doe en verkies gewoon

achterwege te proberen laten, zodat er ruimte komt voor

wat anders. Ook loop ik rond met het idee eens net alles

om te draaien. Op het moment dat ik in mijn schelp neig

te kruipen gewoon naar anderen toe te gaan en te pra-

ten. Ik wil dit meer zelf in de hand nemen. Ook al ben ik

bang en wil ik gemakkelijk opgeven en terug zekerheid,

veiligheid en vertrouwdheid opzoeken.

Kunnen, durven, willen ? MIX

Het evolueren en groeien van schema's is misschien min-

der een kwestie van kunnen, maar misschien meer een

kwestie van durven en tegelijk een kwestie van willen.

Als je het aandurft kunnen schema's heel dynamisch zijn

en voortdurend niet enkel veranderen tengevolge van

nieuwe en meer ervaringen, maar tegelijk ook groeien

als toename in kwaliteit. Dit onder meer door het actief

zoeken en aandurven van nieuwe ervaringen waaruit te

kunnen leren. Tegelijk is het niet enkel een zaak van dur-

ven, ook spelen bewuste doelen en keuzes mee een rol.

Wil je veranderen en in welke richting. Wil je vooral je

schema's veranderen en laten groeien en wat is hun im-

pact hiervan op je gedrag en je leven als resultaat. Of wil

428

je vooral je gedrag en je leven veranderen en wat heb je

dan nodig als schema's. Wat er is en groeit, kan je dit

aanwenden, of moet je er van loskomen en nieuwe in-

houden bedenken en zoeken.

Soms moet je voorbij de ervaringen komen die je spon-

taan kon hebben, soms moet je voorbij je angst komen

en durven, soms moet je voorbij je wil komen en doelen

stellen en waarden realiseren. Soms is het een mix van

dit alles. Ervaringen die je aanwendt of laat rusten, emo-

ties die je behoeden of net aansporen. Wensen en voor-

keuren die je persoonlijk koestert, of doelen en waarden

die jezelf overstijgen, maar waarin je je kan terugvinden.

Volwassenen die zichzelf (ook als ouder) of hun kinderen

willen aanmoedigen kunnen bij voorkeur durf en inspan-

ning aanmoedigen die past bij het stimuleren van een

groeimindset, eerder dan te focussen op succes en re-

sultaat wat hoort bij een vaste mindset en haar beves-

tigt. Je kan aandacht besteden aan uitdagingen, aan

feedback en wat fout ging om eruit te leren, genieten

van inspanning en voortdurend proberen bijleren, zoals

van modellen. Dit kan je taak- en contextgericht, maar

ook persoons- en relatiegericht toepassen. Zo stap je

over van een oordeelkader naar een leerkader. Zo hoef

je niet voor jezelf, noch voor de buitenwereld je zwakten

of falen te verbergen of te ontlopen, maar kan je er aan-

dacht aan besteden en ze aangrijpen om ze net weg te

429

werken. Zo ben je meer bezig met bijleren dan met je

toegemeten status te beschermen, meer bezig met wat

je kan winnen dan met wat je zou kunnen verliezen.

Moedig je niet direct een bepaalde mindset aan, dan kan

je er toch voor zorgen dat je manier van omgaan en pra-

ten met jezelf of je kind niet een gefixeerde mindset ac-

tiveert en vasthoudt, maar eerder een groeimindset aan

bod laat komen.

Op die manier blijkt dat een mindset(ting) wellicht be-

langrijker is dan een vaardigheidsset(ting). Je ingesteld-

heid en perspectief bieden voor verdere ontwikkeling

meer mogelijkheden dan je ontwikkeling die je tot op ze-

kere hoogte bereikte.

Als je denkt dat je kan bijleren en dat ook je vaardighe-

den om te leren kunnen toenemen, dan zal je gemakke-

lijk geneigd zijn hier moeite voor te doen. Dit geneigd

zijn tot inspanning, zal dan weer gedachten met zich

meebrengen die hierbij passen. 'Als ik blijf volhouden zal

ik het kennen of kunnen.' 'Ik hou mezelf niet tegen, zo

vorm ik geen hindernis voor mezelf.' 'Ik kan best tijdig

beginnen, zo heb ik meer leer- en oefentijd.' Zo leidt je

denken tot een gunstige mindset. Een gunstige mindset

leidt op haar beurt tot gunstige gedachten die leren en

vaardigheidsontwikkeling bevorderen.

430

Een mindset geeft veelal aan met wat je allemaal reke-

ning houdt. Aan de kwaliteit van je mindset kan je onder

meer werken door evenwichtiger aan meer facetten en

elementen aandacht te besteden. Bijvoorbeeld, niet al-

leen aan het verleden, of aan wat is, maar ook aan de

toekomst. Ook niet alleen aan hier, maar ook aan wat het

omringt en mee betrokken is. Jongere kinderen hebben

de neiging om weloverwogen beslissingen te nemen, zo

blijkt uit onderzoek van de universiteit van Waterloo in

Canada. Hun beslissingen zijn relatief zelfs beter dan die

van oudere kinderen. Hoe jonger het kind, hoe meer ze

gebruik maken van alle beschikbare informatie om te be-

slissen. Hoe ouder het kind, hoe minder gebruik ze ma-

ken van beschikbare informatie. Ze negeren bepaalde

informatie, of verwerken of gebruiken informatie op hun

eigen manier. Deze ingekorte omgang met informatie

kan een voordeel opleveren. Zoals efficiënt en minder

tijd en mentale energie vragend. Toch kan meer men-

tale inspanning en rekening houden met alle informatie

soms te verkiezen zijn bij het nemen van beslissingen en

het maken van keuzes. Zo kunnen beter geïnformeerde

beslissingen genomen worden.

Om jezelf als volwassene of je kind te overtuigen van het

nut van een mindset(ting), zou je kunnen zoeken naar

voorbeelden bij zichzelf of de omgeving waarin een ver-

431

andering van mindset ruimte bood voor groei, ontwikke-

ling en verandering van handelen en voor meer effect en

resultaat in de realiteit.

Bij het gesloten schema’s en mindset verdedigen, ver-

schijnt behoud als waarde en dynamiek. Wat is, wordt

per definitie als waardevol ervaren en na te streven. Bij

het open schema’s en mindset stimuleren, verschijnt

verandering als waarde en dynamiek. Wat (nog) niet is,

wordt per definitie als waardevol ervaren en na te stre-

ven. Zo verschijnt behoud tegenover verrijking. Het één

wordt in politiek denken als conservatief bestempeld,

het andere als progressief.

Uit onderzoek van het University College London komt

naar voor dat mensen graag nieuwe informatie willen en

dus een open mindset hebben als het hen een goed ge-

voel geeft, de informatie nuttig is voor hen, of de infor-

matie gaat over wat hen bezighoudt. Dit zijn drie groe-

pen van mensen die kunnen onderscheiden worden in

waarom ze graag nieuwe informatie willen zoals bij een

open minset of deze net willen vermijden zoals bij een

gesloten mindset. Voor de ene groep gaat het om infor-

matie die hen al of niet een goed gevoel geeft, voor een

tweede groep om informatie die al of niet nuttig is voor

hen, en voor een derde groep om informatie die al of

niet aansluit bij eigen gedachten. Zo kan een goed ge-

voel willen, of behulpzaam zijn, of aansluiten bij huidig

432

denken maken al of niet informatie te zoeken of er al of

niet voor open staan. Bij iemand willen informeren kan

dan met dit gevoel, nut of aansluiten rekening gehou-

den. Zo kan vermeden met nieuwe informatie een slecht

gevoel te geven, van niet nuttig of niet bruikbaar te zijn,

of van niet aan te sluiten met de eigen gedachtegang, dit

al naargelang het gaat om één van de drie informatie-

zoekende typen.

Bij het aansluiten bij eigen gedachten gaat het om de be-

gripsinvulling van hun schema voor iets van hoe iets op

te vatten of te begrijpen als een willen, bij het nuttig zijn

gaat het om de gedragsinvulling van hun schema voor

iets van hoe met iets om te gaan als een kunnen, bij het

gevoel gaat het om de contextinvulling van hun schema

voor iets van waarom of waartoe met iets om te gaan als

een durven.

Eigen en omgevingsmindset

Niet alleen de eigen mindset is betekenisvol voor de ont-

wikkeling. Ook de mindset van de omgeving tegenover

je en je ontwikkeling is van belang. Zo geeft nieuw on-

derzoek van onder meer Harvard University aan dat de

mindset van ouders die meer specifiek vanaf zeer jonge

leeftijd uitgaat van een aanwezig groeipotentieel bij hun

kind leidt tot meer gunstige ontwikkelingsresultaten.

433

Dit staat in tegenstelling tot een mindset van ouders die

aanneemt dat intelligentie en vele andere vaardigheden

vaste eigenschappen zijn waar weinig aan kan veran-

derd. Recent onderzoek heeft aangetoond dat het aan-

moedigen van ouders om een zogenaamde groeimind-

set aan te nemen, leidt tot betere ontwikkelingsresulta-

ten bij het kind. Het nieuw onderzoek van Harvard toont

nu bovendien aan dat deze invloed al heel vroeg kan be-

ginnen.

Meer specifiek werd in het onderzoek aangetoond dat

een groeimindset van de moeder de negatieve effecten

van stress bij haar in de eerste maanden van het leven

van een kind kan verminderen en de ontwikkeling van de

hersenen van het kind kan bevorderen.

Een groeimindset is de overtuiging dat je als ouder vaar-

digheden kunt laten groeien door werk en inspanning,

en dat je je kind kan helpen nieuwe dingen te leren, te

groeien en zijn vaardigheden uit te breiden. Dit staat te-

genover een gefixeerde mindset als overtuiging dat vaar-

digheden in de loop van de tijd hetzelfde zullen blijven,

ongeacht hoe hard je werkt en je inspant als ouder of

hoeveel je investeert in de ontwikkeling van je kind.

De nieuwe resultaten laten een lagere hersenactiviteit

zien bij baby's van moeders die zich gestrest voelden en

een vaste mindset hadden. Daartegenover vertoonden

434

zuigelingen van moeders met een groeimindset geen ne-

gatieve neurologische impact. Deze kinderen werden

door de groeimindset beschermd tegen de negatieve ef-

fecten van hoge stressniveaus.

De ouderlijke denkwijzen blijken dus op zeer jonge leef-

tijd biologisch ingebed te kunnen worden in kinderen.

Ook uit een recent onderzoek van de Universiteit van

Chicago blijkt dat als ouders denken dat ze de ontwikke-

ling van hun kind kunnen stimuleren, ze de uitkomsten

voor hun kind kunnen veranderen. Zo kan de ongelijk-

heid in de opvattingen van ouders over hun invloed op

de ontwikkeling van hun kind aan de basis liggen van ver-

schillen in vaardigheidsniveau tussen kinderen. Belang-

rijk zal dan zijn deze opvattingen te veranderen ten gun-

ste van de ontwikkeling van hun kind.

Zodra ouders beginnen te geloven dat hun investeringen

ertoe doen, beginnen ze meer te investeren in de ont-

wikkeling van hun kind. Wat ouders weten en geloven is

dus van invloed op de mate van koesterend ouderlijk ge-

drag - zoals meer pratende interactie - als investering in

hun kind, wat weer van invloed is op de ontwikkeling van

hun kind. Zoals onder meer tot uiting komend in woor-

denschat, rekenvaardigheden en sociaal-emotionele

vaardigheden. Ook samenhangende verschuivingen

435

kunnen op de drie vlakken worden waargenomen : ge-

loof in kind, investering in kind en ontwikkeling van kind

en dit voor een relatief groot aantal leeftijden van het

kind en voor alle vaardigheden. Belangrijk zal dus zijn,

ouders meer geloof in hun invloed op het kind en zijn

ontwikkeling bij te brengen of te leren hier zelf toe te ko-

men.

Zo kan je waar het in de geboden opvoeding om komt

draaien omschakelen van wat is naar wat kan, van on-

middellijke resultaten en effecten naar doelen op ter-

mijn, van hiërarchische verhoudingen naar netwerkrela-

ties, van controle behouden naar eigen kracht aanwak-

keren, van rigide omkadering naar vrije groei, van zich

afsluiten naar openheid.

Bewustwording en verandering ?

Geef aan wat je typeert :

geheugenschema's : gesloten open

mindset : vast groei

mindsetting : automatisch bewust

veranderingsmix : afwezig aanwezig

436

Meer lezen :

Dweck, C. S., Swart, Y. ., & Heuvel, C. (2011). Mindset, de

weg naar een succesvol leven: Ouderschap, bedrijfsleven,

sport, school, relaties. Amsterdam: SWP.

437

Schema-

omgang

en -denken

Emoties en wat ze activeren

Als ouder of kind word je bij regelmaat met emoties ge-

confronteerd. Je bent verdrietig, boos, angstig, onzeker.

Soms kunnen deze emoties heel uitgesproken zijn en

moeilijk zijn voor je en je erg zorgen baren. Je bent droef,

geschrokken, opgewonden, afgunstig, afgewezen, ge-

kwetst. Denk, bijvoorbeeld, aan emoties die kunnen op-

treden wanneer het in relatie met je omgeving minder

goed gaat en er spanningen en conflicten opduiken. Ze-

ker wanneer deze relaties erg onder druk komen of zelfs

Niet alleen wat je activeert,

maar wat je als omgang en denken er rond

mee activeert,

bepaalt je reactie.

438

dreigen af te springen, worden uitgesproken emoties ge-

activeerd. Tegelijk bestaat dan de kans dat mechanis-

men in werking treden om met deze bedreigende emo-

ties om te gaan dit gekoppeld aan een denken dat iets

aan deze emoties die je uit balans brengen moet worden

gedaan.

Wat in zo een moeilijke situatie in je als ouder of kind

wordt geactiveerd is een emotieschema. Dit schema

houdt in waar en wanneer een bepaalde emotie wordt

geactiveerd, het houdt ook in wat wordt ervaren en ten-

slotte houdt het in welke respons van je met dit ervaren

samengaat. Wanneer er spanningen in je omgang met je

omgeving opduiken ben je mogelijk verdrietig of droef,

tegelijk breng je dit tot expressie in je stil zijn of net je in

tranen. Vind je dat de ander aan de basis ligt van de ont-

stane spanningen, dan ben je mogelijk boos en maak je

de ander duidelijk wat er moet gebeuren. Dit emotie-

schema van droef of boos zijn is in het verleden als syn-

these van je persoonlijke ervaringen tot ontwikkeling ge-

komen.

Wat mogelijk naast het emotieschema mee geactiveerd

wordt is een emotioneel schema. Dit schema bepaalt

hoe je met je geactiveerde emoties omgaat : kan je je er

voor openstellen, of wil je ze kwijt op een of andere ma-

nier. Hoe je met deze emoties omgaat is afhankelijk van

439

je overtuigingen over deze emoties. Denk je dat de aan-

wezige emoties je zullen overweldigen en dat je ze niet

onder controle zult weten te krijgen, dan kan je er mo-

gelijk aan trachten te ontsnappen en er voor op de vlucht

slaan. Denk je dat de aanwezige emoties slechts tijdelijk

zijn en erbij horen om een moeilijkheid tot een oplossing

te brengen, dan zal je ze mogelijk onder ogen willen zien

en verder naar een oplossing toewerken. Je overtuigin-

gen zullen zo bepalend zijn voor je interpretatie van je

emotie, voor de strategie rond je emotie en de selectie

wanneer je interpretatie en strategie toe te passen. Deze

tot ontwikkeling gekomen overtuigingen voor je inter-

pretatie, strategie en toepassingsselectie zijn te vinden

in het emotioneel schema. Ze vormen je ontwikkelde

theorie over je emoties waaruit je omgang met je emo-

ties voortvloeit.

Op die manier kunnen we vaststellen dat er naast een

emotie met bijhorend emotieschema ook een omgang

met je emotie en denken er rond met bijhorend emotio-

neel schema actief wordt. Je voelt je droef en hoe ga je

er mee om vanuit een denken rond droef zijn als gevoel.

Je voelt je boos en hoe ga je er mee om vanuit je over-

tuiging over boos zijn als gevoel.

440

Schematisch voorgesteld ziet dit er als volgt uit :

In deze voorstelling wordt de emotie als realiteit of ob-

ject opgevat. Met deze realiteit wordt op een bepaalde

wijze omgegaan en dit vanuit een bepaalde voorstelling

of overtuiging als dubbel van deze realiteit.

441

Twee wijzen van denken en omgaan

In principe kunnen er twee wijzen zijn om rond een emo-

tie te denken en er aansluitend mee om te gaan : de eer-

ste is een normale, de tweede is een problematische. De

normale laat een gunstige omgang toe waarin de emotie

wordt geaccepteerd, gewaardeerd en positief wordt

aangewend. De problematische zorgt voor een ongun-

stige omgang waarin de emotie niet wordt geaccep-

teerd, niet wordt gewaardeerd en een negatieve uitwer-

king met zich meebrengt.

442

Het zal duidelijk zijn dat het gehanteerde emotioneel

schema een ongunstige uitwerking heeft op het emotie-

schema. De droefheid en het boos zijn worden er alleen

443

nog maar problematischer op. Aan de onderliggende

problemen kan op deze manier geen aandacht besteed

worden, laat staan aan gewerkt worden. De onderlig-

gende overtuigingen en strategieën zorgen er alleen

maar voor dat de emotie blijft bestaan of nog toeneemt.

Dit noopt er toe te zoeken naar een meer gunstig denken

en omgang rond emoties :

444

445

Het zal duidelijk zijn dat het gehanteerde emotioneel

schema een gunstige uitwerking heeft op het emotie-

schema. De droefheid en het boos zijn krijgen hier de no-

dige ruimte. Aan de onderliggende problemen kan op

deze manier aandacht besteed worden, zo dat er aan ge-

werkt kan worden. De onderliggende overtuigingen en

strategieën zorgen er voor dat de emotie op termijn kan

afnemen en verdwijnen. Op korte termijn laten ze toe

emoties te doseren, ze beter te begrijpen en ze te on-

derscheiden van elkaar. Het gunstig emotioneel schema

laat toe emotionele ervaringen op een constructieve en

zinvolle wijze aan te wenden.

Bewustworden en weten overstappen

Voor wie in een problematische verwerking van zijn

emoties is terechtgekomen, zal het belangrijk zijn te we-

ten overstappen naar een meer gunstige verwerking van

zijn emoties. Hiertoe zal het essentieel zijn aandacht te

besteden aan de gebruikelijke onderliggende overtuigin-

gen en ermee samengaande strategieën. Belangrijk zal

zijn hoe ze te wijzigen in meer gunstige overtuigingen,

zodat meer gunstige ermee samengaande strategieën

mogelijk worden. Van afwerende overtuigingen en stra-

tegieën zal moeten gezocht hoe de overstap te maken

naar zich openstellende en validerende overtuigingen

die toelaten van aan de basis liggende problemen te

werken, zo dat de optredende emoties kunnen afnemen.

446

Hoe de schema-omgang en het schemadenken verlo-

pen, wat hier werd uitgelegd voor emotieschema's, is

onder meer ook toepasselijk voor denkschema's. Hier-

voor zullen gedachteschema's bepalen hoe er met denk-

schema's wordt omgegaan. De betekenis van emotio-

nele schema's voor emotieschema's is terug te vinden in

het emotionele schemamodel en aansluitende therapie

van Leahy. De betekenis van gedachteschema's voor

denkschema's is terug te vinden in het metacognitief

model en aansluitende therapie van Wells. Wells spreekt

over de betekenis van de wijze van piekeren over aan-

wezig piekeren. Het zich zorgen maken over aanwezige

zorgen kan iets nog meer zorgelijk maken. Soms evenwel

wordt dit zich zorgen maken positief ervaren omdat het

gekoppeld wordt aan mogelijke problemen en risico's

ontwijken en het gekoppeld wordt aan een ervaren zo

meer controle te hebben. Door andere gedachten te

ontwikkelen kan men evenwel afkomen van het zich zor-

gen maken over zijn zorgelijk denken. Beide modellen

kunnen aanzien worden als metacognitief van aard, het

gaat om het denken over respectievelijk emoties en ge-

dachten. Ze gaan bovendien uit van iets wat cognitief

van aard is, respectievelijk emoties en gedachten. Beide

modellen laten toe schema's nader te analyseren in hun

constitutieve elementen. Zo kunnen naast de cognitieve

invulling, de cognitieve omgang en de cognitieve over-

tuigingen onderscheiden worden als samenstellende on-

derdelen van het meer globaal schema.

447

Omgang en denken zelf verkennen

Geef hieronder voor jezelf als ouder of kind aan of je eer-

der een gunstige of een ongunstige omgang hanteert te-

genover je emoties op basis van gunstige of ongunstige

overtuigingen :

448

Je kan zo je wil ook concreet invullen wat gunstig of on-

gunstig is. Ook kan je dit alles voor elkaar trachten in te

vullen.

449

Meer lezen :

Leahy, R. L., Tirch, D. D., & Napolitano, L. A. (2011). Emo-

tion regulation in psychotherapy: A practitioner's guide.

New York: Guilford Press.

Wells, A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and

depression. New York: Guilford Press.

450

Schema’s en

onbewuste

Schema's worden opgebouwd op basis van eerder opge-

dane ervaringen. Ze trachten voor de toekomst aan te

geven wanneer iets op een bepaalde vastgelegde manier

op te vatten en wanneer op iets op een bepaalde vast-

gelegde manier te reageren. Schema's dragen de bete-

kenisgeving aan situaties en dragen de reactiewijze in si-

tuaties. Niet steeds geven schema's de aanwezige situa-

tie goed weer, niet steeds geven schema's de best pas-

sende reactie in de aanwezige situatie aan.

Niet steeds is de inhoud van opgeslagen schema's be-

wust.

Soms herkennen we haar niet, soms is ze niet toegan-

kelijk.

451

Meer onbewust

Betekenis- en reactie-ervaringen aan de basis van ge-

heugenschema's zijn niet steeds bewust, soms zijn ze

deels ontoegankelijk, alsof onbewust gemaakt. Dit kan

samenhangen met het bedreigende, mogelijk zowel bij

het opslaan van de ervaringen in het verleden, als bij de

aanwending van de ervaringen in het nu. Er kon dan

geen mentalisatie optreden, of er kan nu geen menta-

lisatie optreden.

Zo is in het verleden mogelijk enkel een emotioneel

schema ontstaan, en geen cognitief schema. Een gelijk-

aardige situatie nu vormt dan een trigger voor een emo-

tioneel ervaren nu waarop met een emotionele reactie

wordt gereageerd. Bijvoorbeeld, achter gelaten worden

roept erg veel angst op met een paniekreactie tot gevolg.

Of er is een cognitief schema ontstaan met niet toegan-

kelijke emotionele cognities. Mama verschijnt enkel als

de lieve mama en de niet lieve mama-ervaringen zijn ver-

drongen naar het onbewuste. Of mogelijk zelfs afge-

splitst naar een afzonderlijk cognitief schema van de

boze mama, dat zich ontwikkelt naast het lieve mama

schema. Dat ik ook haatgevoelens en agressieve neigin-

gen koester tegenover mijn mama die mij achter laat,

heb ik dan ofwel verdrongen, ofwel afgesplitst.

452

Deze weggedrukte ervaringen bepalen evenwel mee het

huidig reageren. Het maakt dat ik afstand hou, of me niet

openstel, of ik passief vijandig ben. Het bepaalt mogelijk

ook mee dat ik dingen op een bepaalde wijze interpre-

teer, dat ik weerstand koester, dat ik me in relaties op

een bepaalde wijze gedraag. Mogelijk ook is er een dis-

crepantie tussen de huidige situatie en de opgeslagen er-

varingen in schema's, zodat er spanning ontstaat, met

mogelijk de neiging dit verschil ongedaan te maken.

De schema-inhouden zijn niet steeds verdrongen, vaak

zijn ze onbewust voor iemand. Zo is dan voor iemand

niet duidelijk wanneer en waar in hem of haar iets actief

wordt, wat iets precies inhoudt, en hoe hij of zij telkens

reageert. Zo kan iemand eenzijdige schema’s ontwik-

keld hebben over wie anderen zijn en hoe hij of zij iets

voor anderen kan betekenen en op welke manier hij of

zij er weet in te slagen aandacht te trekken. Bijvoor-

beeld, iemand kan anderen als kil en afstandelijk erva-

ren, met de noodzaak erg veel aandacht te moeten ge-

ven en soepel te zijn om warmte en nabijheid te weten

bekomen. Mogelijk is iemand zich niet bewust van deze

kernovertuigingen, ontkent hij of zij ze zelfs, maar ko-

men ze voortdurend tot uiting in zijn of haar gedachten,

gevoelens en reacties. Deze schema's leiden dan niet tot

defensieve interpretaties en reacties, maar tot eenzij-

dige en mogelijk verstoorde interpretaties en reacties.

453

Zo blijkt uit recent onderzoek van Daniël Wigboldus van

de Radboud Universiteit dat een deel van iemands ge-

drag mogelijk kan gestuurd zijn door zijn denken, maar

dat een ander belangrijk deel van zijn gedrag gestuurd

wordt door zijn impulsief systeem. Dit laatste maakt op

een onbewuste wijze gebruik van aanwezige kennis. Zo

komt iemand tot gedrag en reacties die automatisch en

als vanzelfsprekend plaatsvinden. Dit komt onder meer

tot uiting in nabijheid of afstand tegenover iemand an-

ders, of in een open of gesloten houding tegenover een

groep. In iemands non-verbaal gedrag is dit terug te vin-

den, ook al wilde die dit bewust helemaal niet. Het in-

gaan hiertegen, bijvoorbeeld, omdat dit niet overeen-

stemt met zijn eigen opvattingen en keuzes, vraagt meer

tijd en inspanning. Ze vragen met name een bewuste bij-

sturing. Zo zou discriminatie en racisme teruggaan op

eerder gevormde negatieve geheugenassociaties, terug

te vinden in stereotypen en vooroordelen. Het vraagt

dan heel wat denkkracht om onbewust niet zo spontaan

te denken en te reageren. Zo kan iemand toch onbewust

onderscheid maken ook al denkt die van niet, zo blijkt.

Interessant in dit verband is ook het recente artikel op

NeuroscienceNews waarin getracht wordt de nodige

neurologische basis weer te geven waarom we gemak-

kelijk de omgeving waarnemen als 'wij' tegenover 'zij'.

454

Zoals bij alle levende wezens is er een evenwicht zoeken

tussen twee neurologische basissystemen in de herse-

nen. Het eerste hersengebied is de amygdala dat angst

en wantrouwen oproept bij extern gevaar. Het tweede is

het mesolimbische systeem van onderling verbonden

neurologische structuren, dat plezier en beloningserva-

ringen oplevert bij wat het leven veilig stelt, niet enkel

bij voeding maar ook bij sociaal genot, zoals bij te ver-

trouwen.

Zo blijkt uit onderzoek dat heel wat mensen een impli-

ciete voorkeur hebben voor mensen zoals zij, uit de ei-

gen groep. Ook als ze niet vooringenomen zijn. Hersens-

cans tonen toegenomen signalering in de amygdala aan

bij oordelen over betrouwbaarheid van gezichten. Dit

neemt slechts enkele milliseconden in beslag, wat tekort

is om te spreken van bewuste processen, iets wat bijge-

volg wijst op het wekken van impliciete angsten. Hoe

complex waarneming ook blijkt, suggereert onderzoek

toch dat signalering in de amygdala aan de basis ligt van

hoe erg iemand terughoudend is om anderen te vertrou-

wen wanneer het gaat om in-groep en out-groep voor-

keur.

Daartegenover staat dat neuronencircuits van het me-

solimbisch systeem bemiddelaars van hoofdbelang zijn

voor ons gevoel van beloning. Zij regelen de afgifte van

dopamine, een hormoon dat gelinkt is aan een verhoogd

455

genotsgevoel. Daarnaast speelt ook oxytocine in deze

mesolimbische circuits een modulatorrol. Zo kan het ge-

voel van plezier en beloning toenemen vooral bij gun-

stige sociale interacties.

De neurale circuits die sociaal gedrag en beloning rege-

len, ontstonden al vroeg in de evolutie van gewervelden,

en dus ook in zoogdieren. Veel valt nog te onderzoeken,

toch werd bij muizen vastgesteld dat de neurale signale-

ring in de dopamine-neuronen van het mesolimbisch

systeem excitatie vertoont zo een nieuwe soortgenoot

wordt ontmoet, iets waarbij mogelijk een zekere herken-

ning optreedt.

Meer bewustworden

Om schema-inhouden meer bewust te worden, kan ge-

bruikt gemaakt worden van het associatief verwoorden

van wat aan iets gekoppeld. Zo kan getracht worden de

cognities naar voor te halen die voor iemand aan iets zijn

verbonden. Door dit ongestoord en ongeremd te doen

lukt dit wellicht beter. Bijvoorbeeld, wat roept achter ge-

laten worden of mama allemaal op.

Ook kan gebruikt gemaakt worden van waarover wel te

willen praten en waarover niet, en van wat mogelijk aan

de basis hiervan ligt. Bijvoorbeeld, waarom kan iemand

moeilijk praten over zichzelf, iemand of een situatie.

456

Ook kan gebruik gemaakt van het vertoonde gedrag in

dezelfde of in een gelijkaardige situatie. Hoe reageert ie-

mand in die situatie, of in een gelijkaardige situatie. Wat

wordt dan van een ontwikkeld schema getransfereerd

naar de nieuwe parallelle situatie. Ga ik vanuit een des-

interesse waarneming die ik bij anderen meen op te

merken op basis van mijn onbewust opgeslagen ervarin-

gen, reageren met overmatig aandacht geven, eveneens

ontwikkeld op basis van eerdere ervaringen tijdens soci-

ale interactie.

Zowel de voor je afgesloten inhouden, als de eenzijdige,

of afwezige inhouden kunnen zo je huidig functioneren

kleuren en bepalen. Ze bepalen mee wanneer iets te ac-

tiveren, hoe iets waar te nemen, en hoe te reageren. De

negatieve ervaringen, of de eenzijdige ervaringen, of nog

de ontbrekende ervaringen, zorgen ervoor in het nu niet

passend te weten reageren. Iets komt bedreigend voor,

of iets komt onevenwichtig voor, of iets komt vertekend

voor. Professionele hulp kan hierbij aangewezen zijn om

een en ander te achterhalen en uit te klaren.

Recent onderzoek van Dijksterhuis wijst uit dat onbe-

wuste inhouden sterker doorspelen in keuzes en beslis-

singen die we nemen dan gedacht. Zo zouden onze her-

senen reeds een beslissing voorbereiden, vooraleer we

ons een besluit bewust worden.

457

Het is dan net andersom dan we denken : dat we eerst

bewust een beslissing nemen of een keuze maken en we

vervolgens een en ander in onze hersenen activeren om

tot uitvoering te komen.

Volgens recente onderzoeksgegevens zouden parallel

aan wat we ons bewust zijn, onbewuste processen als

basis aanwezig zijn. Onze gedachten lijken uit het niets

naar boven te komen, maar kunnen in werkelijkheid al-

leen uit het onbewuste voortkomen. Zo zou voordat je

iets denkt, het na zou denken : voordat ik (bewust) denk,

denkt het (brein) na. Ons bewustzijn zou eerder een ge-

limiteerde capaciteit hebben en afhankelijk zijn van een

onderliggend onbewust fundament. Concreet zouden

bepaalde bewuste gegeven antwoorden soms een sa-

menvatting of gevolgtrekking vormen van bepaalde on-

bewuste processen die zich in de hersenen afspelen. Be-

paalde gedachten als antwoord of reactie op iets komen

in je op, ook bepaalde gevoelens komen in je op. Bijvoor-

beeld, bij vragen als ‘Wat vind je van ?’ of ‘Wat betekent

iemand voor je ?’ Dit als optelsom of resultaat van pro-

cessen die onbewust plaatsvinden. Het niveau van deze

synthesen of gevolgtrekkingen kunnen hoger of lager

zijn, al naargelang de basis van waar wordt uitgegaan van

wat eerder werd ervaren en verworven. Zo lijken je her-

senen constant modellen van de omgeving te vormen, te

berekenen en te beoordelen. De hippocampus, een zee-

458

paardvormige hersenstructuur, zou dus niet alleen be-

wuste ervaringen kunnen opslaan en verwerken, maar

als universeel associatiemachine ook onbewust zintuig-

lijke ervaringen kunnen associëren met cognities en ge-

voelens en zo alle indrukken met elkaar associëren. Be-

wust en onbewust liggen zo in elkaars verlengde.

Wat onbewust blijft houdt hierbij met meer rekening

dan wat we ons bewust worden. Het lijkt dan enkel alsof

we een vrije beslissing nemen op basis van bewuste ar-

gumenten of een antwoord geven of reageren op basis

van bewuste ervaringen.

Geef voor je kind weer voor welke ervaringsinhouden het

zich mogelijk afgesloten heeft:

of welke ervaringsinhouden voor je kind erg eenzijdig wa-

ren:

of nog welke ervaringsinhouden voor je kind ontbraken:

Geef aan hoe de mogelijk afgesloten, eenzijdige of afwe-

zige ervaringsinhouden de betekenisgeving van je kind

459

aan iets of een situatie kleuren, en zijn reageren mee be-

palen:

Geef voor je kind weer hoe de afgesloten, eenzijdige of

afwezige ervaringsinhouden te weten achterhalen:

Meer lezen :

Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste: Denken

met gevoel. Amsterdam: Bakker

460

Cognitieve

schema’s

(onder)kennen

Beschouw je jezelf als lief, of je kind als lief ? Beschouwt

je kind zich als lief, of je als lief ? Je cognitief schema wat

lief zijn voor je is, zal dit grotendeels bepalen. Dit is zo

voor jezelf in je oordeel over jezelf, als over je kind. Dit is

ook zo voor je kind in zijn oordeel over zichzelf, als over

je.

Cognitieve schema's : hun betekenis voor je en je kind

Cognitieve of geheugenschema's spelen een belangrijke

rol in iemands handelen, zowel in dit van jezelf als ouder,

als in dit van je kind. In je omgang met elkaar zal je er

De inhoud van cognitieve schema’s over hoe we iets

weten, is niet zomaar te verwoorden.

Hoe deze inhoud leren kennen ?

461

vaak mee te maken krijgen. Cognitieve schema's bepalen

grotendeels hoe elk iets waarneemt, hoe je elkaar maar

ook jezelf waarneemt, hoe je iets begrijpt en verklaart,

wat je voor iets of iemand voelt, hoe je oordeel is. Ze be-

palen zo in belangrijke mate niet alleen wat of wie je

waarneemt, maar ook je hierbij opgewekte gevoelens en

gedachten, zo ook tegenover jezelf. Ze bepalen in be-

langrijke mate wanneer en waar tegenover wie je iets op

een bepaalde manier oppakt. Eens iets of iemand in

beeld gebracht zullen cognitieve schema's hun inbreng

laten gelden in je reactie en omgang. Dit zowel in wat,

als in hoe je iets doet, in de keuze van wat je hoe doet,

in wanneer je aanvangt en wanneer je ophoudt met iets

te doen.

Cognitieve schema's zijn ietwat raar. Ze zijn er, ze zijn ac-

tief op bepaalde momenten, zo geactiveerd. Toch ken je

ze niet zomaar, en zijn ze niet steeds zomaar bewust. De

inhoud is zomaar niet steeds te vatten en te formuleren.

Niet zo voor de inhoud van je eigen cognitieve schema's,

ook niet voor de inhoud van die van je kind. Toch zijn ze

werkzaam omdat ze de perceptie en interactie van jezelf

en je kind richten en sturen. Werkzaam ook omdat je er

in interactie regelmatig tegenaan loopt. Tegen die van

jezelf, maar wellicht nog meer tegen die van je kind.

Gemerkt kan worden dat je er vaak ook nieuwsgierig

naar bent : naar die van je kind, maar ook naar die van

462

jezelf. Ook al gebruik je ze, zowel je kind als jezelf, toch

kan je ze zo maar niet helemaal in woorden vatten. Vaak

is de omweg van toepassing nodig om ze ten volle te le-

ren kennen. Uit je reactie, uit je emotie, uit je oordeel,

uit je verklaring blijkt dan wat aan de basis ligt.

Elk doet continu nieuwe informatieve of feitelijke erva-

ringen op. Deze ervaringen worden opgeslagen, ver-

werkt en in gereedheid gebracht voor toekomstig ge-

bruik. Deze ervaringen zijn er niet voor niets. Nieuwe er-

varingen worden bij reeds aanwezige ervaringen ge-

voegd. Zo zal elke nieuwe ervaring het kenmerkende, het

oordeel, de gevoelens, de afstand, de voorkeur, de aan-

spreekbaarheid, de interesse, de kans voor iets vergro-

ten, verkleinen of bestendigen, of versterken, verzwak-

ken of bevestigen. Zo ontstaan synthese-ervaringen : de

cognitieve schema's. Deze synthese-ervaringen bieden

een samenvatting en een best mogelijke weergave, kijk,

oordeel, houding, gevoel, tendens, omgang, context. Ze

maken dat een eerdere situatie bij een nieuwe ontmoe-

ting als bekend, vertrouwd als veilig of als onveilig, als

prettig of onprettig, als aantrekkelijk of onaantrekkelijk,

als zo op te pakken of niet, als zo aan te pakken of niet,

als dan zo op of aan te pak ken of niet, overkomt.

Cognitieve schema's brengen een zekere stabiliteit in ie-

mands perceptie en reactie teweeg, zowel bij jezelf als

463

ouder, als bij je kind. Dat komt omdat schema's synthe-

ses van ervaringen, informatie, voelen en denken vor-

men. Dit komt ook omdat wat eerder opgeslagen werd

niet zomaar kan gewist of overschreven. Wel kan het

aangevuld in de een of de andere richting. Zo kunnen we

hooguit verschuivingen of stapsgewijze veranderingen

vaststellen in hoe iets op te pakken en hoe iets aan te

pakken wanneer of waartoe. Schema's beïnvloeden in

sterke mate de informatieverwerking. Dit gaat van het

richten van de waarneming tot de registratie van het er-

varen effect van een bepaalde reactie. Ze scheppen ver-

wachtingen, zodat wat past sneller en meer opgemerkt

wordt, en sneller en meer toegepast. Ze vormen mede

de identiteit van jezelf en je kind, van hoe je bent. Ze

bevatten je vanzelfsprekendheden en overtuigingen. Ze

vormen de onderlaag die je informatie ter beschikking

stelt in de bovenlaag, in wat je nu waarneemt en ervaart.

Cognitieve schema's gebruik je niet alleen bij je eigen

perceptie en eigen reactie. Je gebruikt ze ook om de ex-

pressie en reactie van je kind en anderen uit je omgeving

te benoemen, te interpreteren en te verklaren. Als je

kind dit zegt of dat doet vind je dat een teken van dit of

dat schema. Als je kind op die manier iets zegt of op die

wijze iets doet, herleid je dit mogelijk tot dit of dat ken-

merk van je kind. Kenmerk met die schema-inhoud van

je kind.

464

Het belang van cognitieve schema's kan zo ver gaan dat

ze niet enkel inhoud en vorm geven aan je eigen reactie,

maar ook aan dit van je kind. Dit doordat je kind uit je

reactie je schema afleest en merkt toch niet aan je ver-

wachting te kunnen ontsnappen, zodat het uiteindelijk

reageert zoals in je schema vervat. Denk, bijvoorbeeld,

dat je er vanuit gaat, dat je kind toch iets niet zal kunnen

of willen begrijpen, zodat je je al niet erg meer inspant

om je kind te overtuigen. Je kind merkt je moedeloos-

heid, leidt eruit af dat je er weer vanuit gaat dat het on-

begrijpend zal zijn en doet nog weinig of geen inspanning

meer om je te begrijpen. Zo wordt je negatieve verwach-

ting vanuit je cognitief schema van je kind een zichzelf-

waarmakende verwachting.

Hoe cognitieve schema's van je en je kind achterhalen ?

Je kan naar illustraties van cognitieve schema's vragen.

Je kan, bijvoorbeeld, je kind vragen naar wat lief zijn is.

Of je kan het jezelf vragen, wat voor je lief zijn is of wat

het inhoudt. Je kan vervolgens je kind vragen hoe je dit

doet of laat zien lief zijn. Of je kan het jezelf vragen, hoe

je dit doet of laat zien lief zijn. Tot slot kan je je kind vra-

gen wanneer, waar, tegenover wie of waartoe het lief is.

Of je kan het jezelf vragen wanneer, waar, voor wie en

waarvoor je lief bent. Het is goed hierbij te bedenken dat

je kind en jezelf dan in je antwoorden illustraties aan de

465

oppervlakte geeft van wat meer in de diepte als cognitief

schema aanwezig is.

Het kan zijn dat je kind vrij concreet antwoord met een

of enkele voorbeelden. Lief zijn is je helpen opruimen.

Het kan ook zijn dat het een meer algemeen typisch ant-

woord geeft dat zowat een prototype kan genoemd. Lief

zijn is doen wat iemand vraagt. Een prototype is een ant-

woord waarin alle kenmerken aanwezig zijn of alle ken-

merken vervat zijn, zoals in het laatste voorbeeld. Het

kan zijn dat je kind een antwoord geeft opgebouwd uit

eigen feitelijke ervaring, uit wat reeds ervaren. Voor mij

is lief zijn zorgen dat je geen problemen krijgt. Het kan

ook zijn dat je kind een antwoord geeft op basis van lo-

gisch denkwerk, wat kán ervaren. Lief zijn moet zijn wat

de ander lief vindt, het houdt dan alle mogelijke ervarin-

gen in. Het kan ook zijn dat je kind de grens of grenzen

aangeeft. Lief zijn is niet alleen aan jezelf denken. Het

kan ook zijn dat je kind een ideaal aangeeft van wat voor

hem of haar lief zijn betekent. Lief zijn is alles doen voor

iemand. Het kan zijn dat je kind vooral antwoordt in ter-

men van wat. Lief zijn is betrokken zijn. Het kan zijn dat

je kind vooral antwoordt in termen van hoe, van wat te

doen. Lief zijn is helpen. Het kan tenslotte ook zijn dat je

kind vooral antwoord in termen van voorwaarde of ver-

klaring. Lief zijn is passend antwoorden op geliefd wor-

den.

466

De kenmerken, gedragingen en situaties die je kind op-

geeft zijn veelal hiërarchisch geordend, waarbij het een

als meer typisch of hoger staat aangeschreven dan het

ander.

Je kan je kind ook vragen een voorval of verhaal te ver-

tellen waarin lief zijn aan bod kwam of komt. Jonge kin-

deren kan je vragen iets te tekenen over lief zijn. Of je

kan kinderen vragen het op een of andere manier uit te

beelden. Of voor te doen of te laten zien. Je kan je kind

ook vragen ze als vergelijking of verband voor te stellen.

Lief zijn is als zacht zijn.

Lukt het je kind of jezelf niet of niet goed, dan kan je ge-

bruik maken van een lijst van mogelijke tekenen, uitin-

gen en voorwaarden van lief zijn. Je kan dan vragen wat

voor het kind van toepassing is. Je kan hierbij zo nodig je

kind vragen te letten op zijn gevoel of zijn oordeel. Heeft

een uitspraak een prettig gevoel van je als kind voor ge-

volg, dan is het wellicht voor je van toepassing. Wekt een

uitspraak enige of meer uitgesproken irritatie, of laat ze

je gewoon onverschillig, dan is ze wellicht niet van toe-

passing, of is bij irritatie wellicht het tegendeel van toe-

passing voor je. Wekt een uitspraak een positief oordeel

van je op als kind, dan stemt ze wellicht met je overeen.

Kom je tot een negatief oordeel of kom je niet tot een

oordeel, dan stemt ze wellicht niet met je overeen, of

mogelijk het tegendeel bij een negatief oordeel.

467

Je kan illustraties van cognitieve schema's trachten op te

merken

Je kan op basis van wat je kind doet aflezen of het lief is

en wat het dan onder lief zijn verstaat. Je kan ook op ba-

sis van hoe je kind iets doet aflezen of het lief is en aan

welke kenmerken lief zijn moet beantwoorden. Je kan

ook op basis van wat het hoe niet doet afleiden wat lief

zijn voor je kind dan kan zijn. Je kan op basis van zijn re-

actie of uitlatingen trachten merken wanneer het lief zijn

ontmoet bij je of zijn omgeving. Je kan op basis van zijn

al of niet lief zijn trachten achterhalen wat het nodig

heeft om zijn lief zijn te activeren en te manifesteren. Je

kan ook letten naar wat het kijkt of luistert of op zoek is

om lief zijn op te merken bij zijn omgeving, maar moge-

lijk ook bij zichzelf. Merk je bij je kind bereidwilligheid en

medewerking op of merk je weerstand of tegenwerking

op, dan kan je er vanuit gaan dat wat je deed of zei res-

pectievelijk wel of niet binnen het schema van lief zijn

van je kind viel. Je kan nagaan wanneer je kind in bewe-

ging komt om tot lief zijn te komen en wat het hoe dan

allemaal doet. Je kan ook nagaan wanneer je kind tot

rust komt zodra zijn lief zijn aanwezig is en je kan dan

terugblikken wat je kind hiertoe deed.

468

Je kan ook zoeken naar cognitieve schema's door te com-

bineren wat je kind of jij denkt en doet

Soms zal je kind niet zo maar kunnen zeggen op wat het

opvat en oppakt teruggaat, of zal je dit niet voor jezelf

kunnen. De combinatie van je denken en je doen biedt

dan wellicht uitweg. Je kan dan kijken of wat je denkt

overeenstemt met wat je doet. De overeenstemming

verwijst dan naar een cognitief schema dat aan de basis

ligt. Door naar je denken te luisteren en naar je handelen

te kijken, kan je er wellicht door de combinatie en hoe ze

elkaar aanvullen achter komen wat de basis is, of dit op

een af andere wijze aanvoelen. Doe je iets wat niet over-

eenstemt met je denken, dan zal dit spanningen creëren.

Spanningen die je kan wegnemen door ofwel je denken

bij te sturen, ofwel je handelen. Mogelijk kan je dit af-

wegen en afstemmen van je denken en doen, als ouder

en kind samen doen.

Je kind heeft veel met je als ouder te maken, je wisselt

veel informatie uit via je samenpraten en veel ervaringen

worden gedeeld via je samendoen. Hierdoor kan je tot

op zekere hoogte aannemen dat er een zekere gelijkenis

is tussen je cognitieve schema's en die van je kind. Denk

aan wat je vaak bestempelt als gemeenschappelijke

waarden en normen. Kom je moeilijk achter bepaalde

cognitieve schema's van je kind, dan kan je op zoek gaan

469

naar je eigen schema's en rekening houden met een ze-

kere gelijkenis voor je kind. Zo zijn er ook in elke context

en in elke cultuur heel wat overeenstemmingen te vin-

den tussen wie er toe behoort. Een kind maakt aanvan-

kelijk in zijn ontwikkeling vaak gebruik van deze omge-

vingsschema's om iets te begrijpen en om op iets te rea-

geren. Het imiteert getrouw hoe iets op te pakken, als

veilig of onveilig bijvoorbeeld, en hoe te reageren, toe-

nadering te zoeken of afstand te houden, bijvoorbeeld.

Cognitieve schema's : hoe aan werken en hoe meer tot

hun recht laten komen ?

Door achter de cognitieve schema's van je kind en van

jezelf te komen, kan je kijken naar hun inhoud.

Zo kan je individueel mogelijk vaststellen dat ze voor elk

op zich gunstig zijn. Misschien evenwel moet je vaststel-

len dat ze eenzijdig, erg beperkt of ongunstig zijn. Je kan

er dan samen met je kind, of voor jezelf aan werken om

ze meerzijdig, minder gelimiteerd en meer gunstig te

maken. Hierbij kan je mogelijk voor je kind model staan,

misschien kan je omgekeerd ook wel iets leren van je

kind.

Zo kan je ook samen, wanneer naast elkaar gelegd, vast-

stellen dat ze voor je kind een andere inhoud hebben

470

dan voor jezelf. Je kan dan kijken of dit verschil een pro-

bleem vormt. Wellicht helpt het om elkaars expressie en

reactie beter te begrijpen. Je kan ook kijken hoe je het

verschil, zo gunstig, zou kunnen verminderen. Zo kan je

elkaar gemakkelijker begrijpen, omdat elk iets op een-

zelfde wijze opvat. Zo kan je elkaar gemakkelijker vinden,

omdat wat elk doet meer herkenbaar is voor elk en wel-

licht meer positief wordt aangevoeld en gewaardeerd.

Concreet kan je nagaan welke inhoud van het cognitief

schema nodig te hebben om tot een meer gewenste ex-

pressie en gedrag te komen. Welke inhoud moet lief zijn

krijgen wil je je bereidheid tot luisteren uiten en in je ge-

drag effectief luisterbereid zijn. Bijvoorbeeld, lief zijn

vraagt om open en communicatief zijn. Verwoord dan,

bijvoorbeeld, zodra de kans of gelegenheid, je luister-

bereidheid voor elkaar en wees effectief luisterbereid, zo

kan je bijgestuurde lief zijn zich effectief verankeren. Ook

kan je nagaan wat naar elkaar toe te kunnen doen, of wie

voor elkaar te zijn, zodat de bijgestuurde schema-inhoud

bij de ander zou kunnen geactiveerd worden.

Je kan ook nagaan welke inhouden van andere cogni-

tieve schema's de bijsturing van een bepaald cognitief

schema eventueel belemmeren. Zo kan je nagaan hoe je

ook dit andere schema kan wijzigen zodat de voorwaar-

den gunstig worden om het eerste schema te verande-

ren.

471

Je kan in de realiteit, in je communicatie en in je fantasie

nieuwe inhouden toepassen zodat ze als ervaring, ex-

pressie en informatie kunnen toegevoegd worden aan

het cognitief schema van je kind en jezelf. Bijvoorbeeld,

door iets op een nieuwe wijze uit te voeren, alleen of sa-

men, door over wat gewijzigd wordt te praten, of deze in

een voorstelling of verhaaltje aan bod te laten komen.

Soms kan het nuttig blijken een nieuw cognitief schema,

dat tot hiertoe ontbrak, te installeren. Ook dan kan je er

nieuwe ervaringen, expressies en informatie in opslaan

die stilaan het schema verankeren. Wat te doen, te zeg-

gen, te voelen, te denken overeenkomstig het nieuwe

schema. Zo komt het beschikbaar voor informatiever-

werking in de toekomst. Wat is verliefdheid, bijvoor-

beeld, als nieuw cognitief schema.

472

Even kijken voor je kind en jezelf :

473

Voorwerpschema kan je veranderen in :

Situatieschema :

Gedragsschema :

Emotieschema :

Kindschema :

Zelfschema :

Relationeel schema :

474

Schema-

ondersteuning

Geen overeenstemming

Zo kan je als ouder of als jongere gemakkelijk zelf erva-

ren dat er spanningen in je opgeroepen worden zo wat

rondom je heen gebeurt niet overeenstemt met wat in

jezelf aanwezig is en bij jezelf leeft. Soms reageer je hier

gewoon op met dit is anders en nieuw en stel je je voor

dit andere en nieuwe open. Soms evenwel voelt dit aan

als onprettig en mogelijk als een bedreiging en wil je je

er voor afsluiten, of je zelfs tegen verdedigen en meer

uitzonderlijk zelfs hiertegen in de tegenaanval gaan.

Wanneer buiten je niet overeenstemt met wat bin-

nen in je ligt opgeslagen dan ontstaat spanning.

Je wil dan gemakkelijk wat in je opgeslagen ligt on-

dersteunen.

Niet steeds werkt dit positief uit.

475

Wat in jezelf aanwezig is en bij jezelf leeft kan een per-

soonlijke oorsprong hebben. Wat in jezelf aanwezig is en

bij jezelf leeft kan evenwel ook van een gemeenschap-

pelijke oorsprong zijn. Waar het eerste teruggaat op per-

soonlijke ervaringen, gaat het tweede terug op wat in

groepen leeft waarvan je deel uitmaakt. Wat in jezelf

leeft kan, bijvoorbeeld, te maken hebben met ieder

heeft recht op een eigen identiteit. Wat in jezelf leeft

kan, bijvoorbeeld, ook te maken hebben met ieder moet

zich schikken naar de groepsidentiteit. Vooral in de pu-

berteit of in sommige culturen zijn jongeren gemakkelijk

geneigd zich te identificeren met bepaalde groepen

waartoe ze willen behoren. Groepen waarvan ze de

voorwaarden, de opvattingen, maar ook de gedragsreac-

ties gemakkelijk overnemen.

Ontmoet iemand dan in de werkelijkheid een situatie of

een gebeuren welke niet overeenstemt met wat die

voorstaat, wat kenmerkend is voor zijn eigen identiteit

of voor de groepsidentiteit, dan roept dit spanningen op.

De situatie of het gebeuren beantwoorden niet aan de

gekende voorwaarden, de eigen gebruikelijke interpre-

tatie en de vertrouwde reacties. Deze niet overeenstem-

ming kan gaan over zowat alles, gaande van een verschil

in uiterlijk, in geaardheid, in gewoonten, in wat iemand

waardevol en belangrijk vindt, in voorkeur, in grenzen, in

interesses, in doelen, en zo meer.

476

Geen overeenstemming met je schema's

Een eerste vaststelling zal zijn dat dit verschil of anders

zijn quasi onmiddellijk zal opvallen of minstens zal wor-

den aangevoeld. Je had vanuit wat persoonlijk ervaren

wordt of groepsmatig gewenst wordt iets anders ver-

wacht dan wat je ontmoet in de werkelijkheid. Dit wat je

eerder persoonlijk ervaren hebt, of wat in je groep waar-

toe je behoort of waarmee je je identificeert leeft, ligt

opgeslagen in cognitieve schema's. Deze schema's zijn

respectievelijk persoonlijk en gemeenschappelijk van

In interactie wil je graag het gevoel hebben dat je

schema-inhouden gedeeld en bevestigd worden. Zo

kunnen er spanningen ontstaan wanneer dit niet zo is

en je voelt geen of onvoldoende aansluiting te vinden.

Hierdoor ontstaat er gemakkelijk onrust om niet ge-

isoleerd te raken. Hoe meer onzekerheid je voelt, hoe

meer zekerheid je verlangt. Zo kan een strijd ontstaan

om een omgeving te creëren of te behouden waarin

je schema-inhouden terug te vinden zijn. Zo kunnen

groepen uiteenvallen en tegenover elkaar komen

staan. Dit om jezelf het gevoel te kunnen (blijven) ge-

ven van gezamenlijke schema-inhouden waarin je je-

zelf herkent en terugvindt.

477

aard. Het zijn deze in een situatie of bij een gebeuren ge-

activeerde schema's die niet overeenstemmen met wat

in de situatie of bij het gebeuren aangetroffen wordt.

Dit maakt dat de context, de interpretatie en je reactie-

geneigdheid die je vanuit je schema voorhoudt niet al-

leen niet overeenstemmen, maar ook mogelijk niet

bruikbaar zijn. Er wordt een andere context, interpreta-

tie en reactie gepresenteerd waarin je je niet herkent en

waarin je je niet kan terugvinden.

Er is dan niet alleen de moeilijkheid dat de werkelijkheid

anders is. Er is bijkomend de moeilijkheid dat deze wer-

kelijkheid niet overeenstemt met wat je op basis van

vroegere individuele of gemeenschappelijke ervaringen

verwacht en prefereert. Het uiterlijk, de geaardheid, de

opvattingen, de voorkeuren, de reacties, de begrenzin-

gen die je aantreft, stemmen mogelijk niet overeen met

wat je vertrouwd is en wat je als vanzelfsprekend er-

vaart.

Overeenstemming herstellen

In je interpretatie van en reactie op de situatie of het ge-

beuren zal je dan gemakkelijk geneigd zijn alsnog sche-

maherstel en -ondersteuning te vinden. Zo nodig zal je

die ook actief willen zoeken door je schema aan te wen-

den mogelijk tegen de situatie en het gebeuren in. Je laat

478

je schema zo maar niet schieten en wil haar bruikbaar-

heid verdedigen. Dit kan maken dat je actief ingaat tegen

de situatie of het gebeuren. Dit in een poging om ze in

overeenstemming te brengen met je persoonlijk schema

of het groepsmatig gedeeld schema. Neurologisch on-

derzoek wijst uit dat we steeds op zoek zijn naar de beste

voorstelling. Dit blijkt de meerdere en de sterkste voor-

stelling te zijn, deze die de meeste ondersteuning krijgt

in de parallelle neurologische processing die ons ken-

merkt.

Als ouder of jongere kan je, bijvoorbeeld, vinden dat ie-

der recht heeft op zijn persoonlijke seksuele geaardheid.

In een bepaalde groep of cultuur kan leven dat enkel een

heteroseksuele geaardheid kan. Komt de ouder of de

jongere in contact met die bepaalde groep of cultuur,

dan kunnen er wederzijds spanningen optreden. Elk

heeft een andere seksuele schema-invulling. Dit wordt

spontaan aangevoeld of expliciet waargenomen. Wil je

je als individu of als groep niet laten doen, dan ga je

trachten je schema te ondersteunen en te verdedigen.

Zo tracht je mogelijk de ervaren spanning en bedreiging

weg te nemen. Zo kan je vaststellen dat je je als groepslid

vaak inspant om een goed groepslid te zijn en in de situ-

atie of bij het gebeuren invloed tracht uit te oefenen en

erin verandering tracht te bewerkstelligen in de werke-

lijkheid.

479

In het ondersteunen van je persoonlijke of met anderen

gedeelde schema's kan het soms de conflictueuze en

agressieve kant opgaan. Het gevaar bestaat dan dat het

tot een confrontatie komt, zeker wanneer een of-of hou-

ding wordt aangenomen en er geen ruimte blijkt voor

een en-en opstelling. Je wil je gevormde beelden behou-

den ook al zijn ze niet altijd de weerspiegeling van de

complexe realiteit met meerdere kanten en nuances,

maar ze bieden je evenwel duidelijkheid en het gevoel

vat te hebben op je situatie. Het gevaar bestaat dan dat

je de omgeving die andere beelden hanteert, gaat aan-

zien als tegenstelling en mogelijk te bestrijden. Dit in een

poging je eigenheid en identiteit te kunnen behouden en

je autonomie en zelfstandigheid niet te laten verminde-

ren of wegdeemsteren.

Wat dan evenwel vaak over het hoofd gezien wordt, is

dat je ook je schema kan bijsturen overeenkomstig wat

in de werkelijkheid aangetroffen wordt. Op die manier

kan eveneens de ervaren spanning en bedreiging wor-

den weggenomen. Je tracht dan niet de werkelijkheid in

overeenstemming te brengen met je voorstelling, maar

je voorstelling in overeenstemming te brengen met de

realiteit. Zo mogelijk zonder het gevoel of de indruk te

hebben jezelf te verliezen, bijvoorbeeld via een en-en

opstelling. Zo kan hier gesproken worden over schema-

aanpassing.

480

Overeenstemming vinden

Ga voor jezelf na wanneer je schema-spanningen ervaart

en met wat je dit in verband brengt :

Ga voor jezelf na of deze spanningen als bedreiging wor-

den ervaren en met wat je dit in verband brengt :

Ga voor jezelf na op welke manier je tracht aan schema-

ondersteuning te doen (via schema-verdediging of

schema-verandering, alleen of samen) en met wat je dit

in verband brengt :

481

Schema-ontmoeting

Verschillen

Als je als ouder met je kind omgaat en praat, dan merk

je gemakkelijk verschillen tussen jezelf en je kind. Dit is

niet enkel zo in de omgang en het praten met je kind.

Ook als je gewoon met iemand anders omgaat en praat,

ontmoet je verschillen.

Deze verschillen kunnen de omgang en het met elkaar

praten bemoeilijken. Jij denkt zo over iets en je kind

denkt iets helemaal anders. Je kind zou zo met iets om-

gaan en jij net omgekeerd. Jij zou in die situatie iets zo

opnemen en zo reageren. Wil je dan verder over iets

kunnen praten, dan lijkt het nuttig tot een vergelijk te

In je samen praten en samen doen,

ontmoeten je opgeslagen ervaringsschema's elkaar.

482

komen. Dit is ook zo om tot een gezamenlijke reactie te

kunnen komen.

Verschil in ervaringen

Intuïtief voel je het verschil tussen je beiden aan. In je

reactie kan je het verschil waarnemen. Je intuïtie en je

waarneming wijzen op een verschil dat meer diepgaand

aanwezig is. Dit meer diepgaand verschil heeft te maken

met je ervaring met iets tot hiertoe : ervaring in het leren

kennen van iets, ervaring ook in het leren omgaan met

iets en ervaring in het leren herkennen van iets. Doordat

je opgedane ervaringen erg kunnen verschillen van die

van je kind of iemand anders, praat je ook anders over

iets, reageer je ook anders en doet iets zich mogelijk in

een andere situatie voor je voor.

Doet zich iets voor, dan treden onmiddellijk al je tot hier-

toe opgedane ervaringen opgeslagen in je geheugen in

actie. Dit is de reden waarom jij iets interessants of pret-

tig vindt en je kind, bijvoorbeeld, helemaal geen inte-

resse kan opbrengen en hetzelfde iets niet prettig vindt.

Die geactiveerde opgeslagen voorbije ervaringen kun-

nen de reden zijn dat bij je kind in die situatie weerstand

en afkeer opduiken. Dit mogelijk vanuit verwachtingen

die mogelijk op veronderstellingen en vooroordelen be-

483

rusten. Waardoor iets snel wordt geïnterpreteerd en ge-

dachten bij elkaar worden gelezen. Dit samen met opge-

wekte emoties en snelle stereotiepe reacties. Reacties

gekenmerkt door starheid, vanuit eerdere ervaringen.

Waarbij dingen worden veralgemeend en toegepast

overal en altijd of net geïsoleerd en toegepast enkel hier

en nu.

Bij een ontmoeting van verschil dat je aanvoelt of waar-

neemt, kan je dan op zoek gaan naar op wat je op basis

van je eerdere ervaringen uitkwam aan kenmerken, re-

acties en situaties waarin van toepassing.

Rekening houden met elkaar, bijvoorbeeld, is voor je

kind een volledige openheid hanteren, niet voor de an-

dere reageren en iets wat in elke situatie van toepassing

is. Rekening houden met elkaar is voor je evenwel een

beperkte openheid hanteren, voor de ander reageren

zonodig en dit in situaties waarin je je betrokken en be-

zorgd voelt. Voor je kind is rekening houden met elkaar

dus vooral ruimte krijgen, voor je is het vooral zorg en

verantwoordelijkheid voor elkaar. Dit gaat terug op ie-

ders ervaring. Je kind ervaarde vooral bemoeizorg en wil

daar meer onderuit komen en dus meer vrijheid verkrij-

gen. Jijzelf als ouder ervaarde vooral dingen die ontbra-

ken of misliepen en wil daar vooral wat aan doen en dus

wil je je meer met iets inlaten.

484

Ontmoeting

Voor je is je ervarings- of geheugenschema heel anders

ingevuld en dat merk je in de actuele situatie waarin

beide schema's met hun verschillen elkaar ontmoeten.

Wil je er samen uitkomen, dan zal de inhoud van je erva-

ringsschema's naar elkaar toe moeten worden gedeeld

en zal op basis hiervan naar elkaar toe moeten worden

opgeschoven.

Op basis van die opgeslagen ervaringsuitwisseling kan

van elkaar geleerd. Hier concreet wat rekening met el-

kaar houden ook is. Dat niet enkel mijn ervaring als ou-

der telt in de zin van meer bemoeizorg, maar dat ook de

ervaring van mijn kind telt in de zin van net minder be-

moeizorg. Zo kan ik met mijn zorg gemakkelijker mijn

kind bereiken en tegemoet gaan. Met zorg die niet als

bemoeiing overkomt.

Door bij verschil met elkaar in dialoog te treden hoe je

begrips-, gedrags- en contextinvulling van iets is en hoe

je iets van de invulling van elkaar kan overnemen, kan je

elkaar tegemoet treden en kan je iets van elkaar leren en

zo mogelijk overnemen. Zo wordt de onderliggende re-

den voor het verschil tussen je in het met elkaar praten

duidelijk. Met name ieders eigen invulling op basis van

eigen verschillende ervaring. Zo kan je naar de invulling

485

van elkaar opschuiven en zo mogelijk iets van deze invul-

ling van de ander mee integreren in je eigen invulling.

Schema-ontmoeting

Zo kan je merken dat je ontmoeting in feite mede een

schema-ontmoeting van elk is. En zoals in een ontmoe-

ting dingen worden uitgewisseld en gezocht wordt hoe

je elkaar kan tegemoet komen en elkaar kan vinden, zo

kan dit ook bij de schema-ontmoeting. Uitwisselen wat

de invulling is van ieders schema en zoeken hoe je elkaar

kan tegemoet komen en elkaar kan vinden wat deze

schema-invulling betreft. Zo kom je tot een gedeelde en

wellicht rijkere en kwalitatief betere invulling. Hoe je je

eigen schema kan aanvullen en zo bijsturen, kan bij de

ontmoeting vooral gezocht en in het oog gehouden wor-

den.

In je praten met elkaar kan je dan je eigen ervarings-

schema trachten achterhalen en verwoorden. Je kan ook

het ervaringsschema van de ander opvragen en trachten

achterhalen en verwoorden. Dit vraagt kijk- en luisterbe-

reidheid naar elkaar toe. Niet wat je spontaan veelal

doet. Meestal gebruik je je eigen invulling om in te vullen

hoe de ander over iets denkt en hoe die met iets omgaat

in welke situaties. Zodat je te maken krijgt met vooroor-

delen en stereotiepe reacties. Je kan dit alles vermijden

486

door te kijken en luisteren naar de ander en die de kans

te geven inzage te geven in zijn invulling van zijn erva-

ringsschema. Zo kunnen de verschillen geconcretiseerd

en gepreciseerd. Zodat je weet op welk vlak je elkaar kan

trachten tegemoet te komen. Zo denk je niet voor de an-

der en reageer je niet in zijn plaats, maar laat je de ander

toe dit zelf te doen.

Elkaars ervaringsschema's tegemoet komen en weten

overbruggen, heeft nog een ander voordeel. De dingen

zijn niet op zich, ze zijn hoe ze in je opgeslagen ervarin-

gen naar voor komen. Alleen of gezamenlijk weet je zo

de dingen te maken tot wat ze zijn. Dingen zijn dan geen

extern gegeven, maar eerder een intern individueel of

gezamenlijk gegeven.

Schema-verandering

Het kan echter best moeilijk of lastig zijn te ontdekken

en dit toe te laten dat de ander verschilt van je en op een

andere wijze met iets omgaat. Soms kan dit als bedrei-

gend ervaren worden. Als de ander evenwel ook toelaat

dat jij je invulling van iets op basis van je ervaringen

weergeeft en de ander dit niet voor je doet, dan kan je

je aanvaard en gerespecteerd voelen, ondanks de ver-

schillen. Verschillen zijn dan niet iets dat je moet bevech-

ten en niet toelaten. Verschillen zijn dan veeleer iets dat

je moet overbruggen en tegemoet gaan.

487

Wordt toch een verschil tussen je beide opgemerkt om-

dat het niet langer met je eigen projectie en labeling kan

worden verborgen, dan wordt gemakkelijk druk op el-

kaar uitgeoefend om dit verschil ongedaan te maken. De

ander moet op slag anders denken en anders reageren.

Liefst net zoals jijzelf. Dit lukt evenwel niet zomaar om-

dat geheugeninhouden niet kunnen weggetoverd of

weggedacht. Bovendien kunnen nieuwe ervaringen - ho-

pelijk positieve - enkel stapsgewijze aan je opgeslagen

ervaringen worden toegevoegd. De verwerking van de

oude en nieuwe ervaringen leveren dan een verschui-

ving op, maar niet onmiddellijk de gewenste sprongsge-

wijze verandering of omkering. De oude ervaringen zijn

met name vast en blijvend, enkel de nieuwe zijn variabel

en mobiel.

Schema-oorsprong

Gelukkig liggen in ons geheugen niet enkel onze eigen

ervaringen opgeslagen. Ook ervaringen van anderen

waarover we via informatie vernamen, kunnen we in ons

geheugen opnemen. Zij het dat de eigen ervaringen toch

gemakkelijker zwaarder doorwegen omdat er ook een

emotioneel en een waarderend element aan verbonden

is dat mee werd opgeslagen.

In eenzelfde cultuur of zelfde context als het gezin wordt

op die manier veel informatie aan elkaar doorgegeven,

488

zodat de inhoud van de geheugenschema's veel ge-

meenschappelijkheden vertoont. Hoe meer een ge-

meenschap gesloten leeft, hoe minder andere informa-

tiebronnen beschikbaar zijn, zodat de inhoud nog meer

overeenstemming zal vertonen. Dit maakt dat bij een

ontmoeting de schema-ontmoeting vlot zal verlopen ge-

zien de parallellen in invulling. De dingen worden op ge-

lijke manier begrepen, er wordt op eenzelfde wijze op

gereageerd en dit alles in gelijkende situaties. Ook al

denk je als ouder dat je kind erg van je verschilt, of tracht

het kind zich autonoom voor te doen of op te stellen, dan

nog zullen deze gemeenschappelijkheden doorwerken.

Autonoom betekent vaak zoals het cultureel- en context-

gekleurd geheugenschema van je kind en dus maar rela-

tief op zich en anders, ook als is je kind zich hier niet altijd

van bewust.

In het gezin geldt ook hoe jonger het kind hoe meer je

als ouder als ervarings- en informatiebron dienst doet.

Hoe ouder het kind evenwel hoe meer van je verschil-

lende ervaringen en informatie je kind ontmoet.

489

Ontmoeting in het concreet

Ik wend mijn ervaringsschema's aan :

. om iets vooruit te zien voor

mezelf

. om vooruit te zien wat mijn kind

ervaart

. om mijn eigen ervaring aan te

vullen met de ervaring van mijn kind

. om mijn eigen ervaring bij te

stellen aan de hand van de

ervaring van mijn kind

. om op basis van mijn eigen

ervaring en de ervaring van mijn

kind elkaar een eind tegemoet te komen

. om geheugenschema's van mijn

kind radicaal te veranderen

voor gebruik voor mijn kind

binnen onze cultuur en context

. voor gebruik voor mijn kind

zolang eigen ervaring ontbreekt

490

Mediatie

schema-

ontwikkeling

Spontaan of optimaal ?

Geheugenschema's waarin alle eigen ervaringen en alle

verkregen informatie vanuit ervaringen van anderen

rondom iets in liggen opgeslagen, ontwikkelen zich als

vanzelf. Dit is namelijk kenmerkend voor ons: dat alle

eerdere ervaringen bijdragen aan de kwaliteit van latere

ervaringen. Dit gebeurt door deze eerdere ervaringen

Als mediator zorg je bij je kind voor een meer kwali-

teitsvolle ervaring.

Zo komt het kind naar inhoud en vorm tot een meer

kwaliteitsvolle ontwikkeling van zijn geheugen-

schema’s als opslag van zijn ervaringen voor verder

gebruik.

491

via ons geheugen beschikbaar te stellen voor later ge-

bruik. De kwaliteit van deze voorbije ervaringen en van

de verwerking ervan in het geheugen, kan erg verschil-

lend zijn. Dit bepaalt mee de kwaliteit van de latere toe-

passing ervan.

Hoewel de ontwikkeling van geheugenschema's automa-

tisch verloopt, kan toch aandacht besteed aan hoe deze

ontwikkeling verloopt. Zo kan getracht worden de

schema-ontwikkeling kwalitatief te optimaliseren, zodat

de kwaliteit van het schema-gebruik nadien meer opti-

maal wordt.

Vooral in intentionele leersituaties, of wanneer leererva-

ringen moeizamer verlopen, bijvoorbeeld ingevolge

mentale beperkingen, kan dankbaar gebruik gemaakt

worden van de optimalisering van schema-ontwikkeling.

Schema-ontwikkeling optimaliseren

Schema-ontwikkeling kan op diverse wijze geoptimali-

seerd worden. Een belangrijke wijze hiertoe is mediatie.

Hierbij zorg je als mediator bij iemand, je kind bijvoor-

beeld, voor twee zaken. Je maakt het mogelijk dat het

schema-gebruik voor iemand zo optimaal mogelijk ver-

loopt, met andere woorden dat er een optimale ervaring

plaats heeft. Je zorgt er tevens voor dat er tegelijk een

zo optimaal mogelijke schema-ontwikkeling bij iemand

492

kan gebeuren, met andere woorden dat de verwerking

van de meegemaakte ervaring zo optimaal mogelijk ver-

loopt. Dit alles doe je als mediator zo dat je rol zo mini-

maal mogelijk is en in aandeel afneemt. Je zorgt ervoor

dat meer mogelijk wordt en dat daardoor je inbreng kan

afnemen.

Door de aanwending van schema's bij een kind zo opti-

maal mogelijk te laten verlopen, worden er tegelijk meer

optimale kansen gecreëerd voor de verdere ontwikke-

ling ervan. Het komt er in belangrijke mate op neer dat

schema's optimaal geactiveerd worden. Dat tijdens deze

activering aanwezige aanwendings- en veranderingspro-

cessen zo optimaal en dus actief mogelijk kunnen verlo-

pen. Je aandacht als mediator is vooral gericht op dit pro-

cesverloop, eerder dan op de inhoud ervan.

Mediatie in elke fase

Concreet kan dit door in elke fase van schema-activering

en -aanwending via je mediatie zo optimaal mogelijke

momenten te bewerkstelligen. Je mediatie staat er zo

garant voor dat deze momenten plaatshebben en zo op-

timaal mogelijk verlopen. Je vult methodisch aan waar

en in zover nodig. Tegelijk zorg je er door je model staan

voor dat je een optimaal werkmodel bij de ander tot ont-

wikkeling helpt brengen.

493

Een geheugenschema bestaat uit een zich ontwikke-

lende contextinvulling, dit is in welke context het schema

relevant is om te activeren; de begripsinvulling, dit is wat

kenmerkend is voor waar het schema voor staat en voor

hoe het je affecteert en hoe je het beoordeelt; en ten-

slotte de gedragsinvulling, dit is hoe je omgaat met waar

het schema voor staat met welk gevolg.

In de fase van contextbepaling kan je als mediator samen

werken aan een optimaal aandachtsmoment zodat pre-

cies kan verkend op basis van de aanwezige context wat

erin bepalend is voor activering van een specifiek rele-

vant geheugenschema. Dit kan door aandacht en belang-

stelling voor iets te wekken. In de overgang van context-

naar begripsbepaling kan een optimaal waarnemings-

moment bewerkstelligd worden. Zo leert het kind wat

kenmerkend is kennen, of weet het iets te her-kennen

van wat reeds als kenmerkend ligt opgeslagen. Hiervoor

zorgt dan het herinneringsmoment dat reeds een onder-

deel vormt het begripsbepalingsfase. Dit herinnerings-

moment is niet alleen zakelijk typerend, het kan ook een

emotioneel moment impliceren voor wat dan emotio-

neel kenmerkend is. Ook kan het aangevuld met een

denkmoment voor wat rationeel typerend is, het neemt

dan de vorm aan van een oordeelmoment. Deze begrips-

bepaling kan door samen iets te benoemen en betekenis

te geven. In de fase van gedragsbepaling kan een ge-

dragsmoment ingelast, zodat op de meest optimale

494

wijze met wat het schema aanwijst kan omgegaan wor-

den. Zo kan aandacht besteed aan plannen en organise-

ren. Hiertoe zal vooral een voorstellingsmoment in de

overgang van begrips- naar gedragsbepaling een rol spe-

len, dit om uit te maken welke reactie te verkiezen is en

welke weg met opeenvolgende stappen hiertoe best kan

gevolgd. In de fase van gedragsbepaling op zich kan te-

vens een dynamisch moment voorzien worden dat toe-

laat naast gebruik van de eigen dynamiek, met aanmoe-

diging en ondersteuning van je iets tot een goed eind te

brengen. In de overgang van gedrags- naar contextbepa-

ling kan een samenhangmoment bewerkstelligd worden,

zodat wat samen hoort als situatie, omgang en effect-

als-veranderde-situatie gelinkt kan worden. Zo kan je als

mediator meehelpen verbanden te leggen en kan je sti-

muleren om dit zelfstandig te doen.

Mediatie per moment

In de verschillende in te lassen of uit te werken momen-

ten kan je rol als mediator erin bestaan : het moment te

starten; iets nabij te halen door het uit te vergroten of er

bij stil te staan, bijvoorbeeld; mede iets toe te passen en

mee zorgen er in door te gaan; iets mede tot verandering

brengen, onder meer door synthesevorming; het mo-

ment te beëindigen, bijvoorbeeld door iets te deactive-

ren of iets vast te leggen. Je bedoeling hierbij is je con-

495

structieve, stimulerende en kwaliteitsvolle tussenkom-

sten als werkmodel mee over te dragen op je kind in ont-

wikkeling. Door je mediërende inbreng moet de schema-

ontwikkeling en aansluitend -gebruik op een hoger kwa-

liteitsniveau getrokken kunnen worden en moet als ef-

fect stilaan deze verhoogde kwaliteitswerking vastge-

legd worden, zodat ze nadien (meer) zelfstandig kan toe-

gepast worden. Door je tussenkomst bewerkstellig je

daardoor een sneller, omvattender en diepgaander ver-

werken en omgaan met informatie.

Mediatie op jonge leeftijd

Reeds op jonge leeftijd kan bij het jonge kind in de om-

gang belangstelling voor iets gewekt worden, kan bete-

kenis gegeven worden aan iets, kunnen verbanden ge-

legd worden onder meer met wat reeds gekend is, kan

organiseren en planning aangereikt worden als manier

van gedragsregeling, en kan via aanmoediging en belo-

ning ruimte gecreëerd worden voor gevoelens van com-

petent-zijn. Deze wijzen van mediatie worden door

Pnina Klein, onderwijsdeskundige, voorgesteld. Zo zou-

den wat je aanbiedt als bepaalde intellectuele en sociaal-

emotionele behoeften bij het kind tot ontwikkeling ko-

men. Behoeften onder meer naar precisie, ordening en

samenhang, welke gunstig zijn om optimaal te weten

profiteren van ervaringen.

496

Via je mediërende overbrugging komt het kind tot een

meer intensieve omgang en verwerking, zonder dit even-

wel tot een verkrampt gebeuren te maken. Het gaat er

integendeel om een zo optimaal mogelijk laten verlopen

tot ontwikkeling te brengen.

Om de schema-ontwikkeling van het jonge kind te on-

dersteunen kan de vraag gesteld worden in welke volg-

orde schema-invullingen tot ontwikkeling komen. Er zijn

aanwijzingen dat dit vaak in een specifieke volgorde ver-

loopt, ook al lopen deze ontwikkelingen in zekere mate

ook parallel. Eerst moet iets geïdentificeerd worden, wat

vraagt om begripsinvulling. Vervolgens is het zoeken

naar een mogelijke of wenselijke interactie, wat vraagt

om gedragsinvulling. Tenslotte komt de vraag aan bod

naar selectieve gedragomgang van de begrips- en ge-

dragsinvulling, wat vraagt om contextinvulling. Bij je me-

diërende inbreng kan je hier rekening mee trachten te

houden.

Ter ondersteuning van deze opeenvolgende ontwikke-

lingen, is er het merkwaardig onderzoek van Deloache

e.a. waaruit bleek dat kinderen in een bepaalde fase van

hun ontwikkeling, tussen 18 en 30 maand, nog schaal-

fouten maken bij hun gedragsuitvoering. Verworven ge-

dragsomgang met objecten van normale grootte, zoals

speelgoedauto en schuifaf, wordt getracht te herhalen

497

wanneer diezelfde objecten in een kleiner formaat wor-

den aangeboden waar die gedragsomgang niet mogelijk

is. Gesteld zou kunnen worden dat deze kinderen deze

objecten effectief herkennen en identificeren en tevens

onderkennen om welk omgangsgedrag ze vragen, maar

nog onvoldoende de context onderkennen waarin ze

mogelijk zijn of gewenst worden. Met name, het gedrag

kan enkel op voorwaarde van voldoende grootte en niet

bij te kleine schaal. Pas later ontstaat dit schaalin-

zicht. Vastgesteld werd dat zowel jongere als oudere

kinderen dit omgangsgedrag niet vertonen. De eerste bij

gebrek aan begrips- en/of gedragsinvulling, de laatste in-

gevolge de aanwezige contextinvulling.

Mediërende aandacht concreet

Geef aan aan welke momenten mediërende aandacht te

willen schenken en op welke wijze dit concreet te willen

doen, zodat zowel de inhoudelijke maar ook de vorme-

lijke schema-ontwikkeling meer optimaal worden.

498

Schema-

oorsprong

problemen

Cognitieve schema's aan de basis

Wellicht wil je als ouder of kind helemaal geen proble-

men maken. Maar voor je het weet heb je het aan de

stok met elkaar. Al snel zonder dat je het beseft en al he-

lemaal niet bedoelt, trigger je bij elkaar spanningen.

Deze spanningen wijzen erop dat je niet op dezelfde golf-

lengte zit. Je vat iets heel anders op, of je wil het op een

heel andere manier aanpakken, of nog je vindt dat de si-

tuatie of het tijdstip zich tot iets heel anders leent. Zo

kan het, bijvoorbeeld, zijn dat je als kind ontspanning als

voorwaarde ziet voor inspanning, maar ook dat je net

omgekeerd als ouder inspanning als voorwaarde ziet

voor ontspanning.

Niet steeds is onmiddellijk duidelijk wat aan de basis

ligt van ervaren spanningen en problemen.

499

Dit maakt duidelijk dat er een merkelijk verschil is tussen

je beide. Dit verschil gaat terug op ieders eigen voorge-

schiedenis. Deze voorgeschiedenis aan ervaringen heeft

er toe geleid dat ieder eigen begripsinvullingen als syn-

these van deze ervaringen ontwikkeld heeft, waardoor je

aan iets een verschillende betekenis geeft of iets anders

begrijpt. Deze ervaringsvoorgeschiedenis heeft ook ge-

leid tot verschillende gedragsinvullingen, waardoor je elk

iets op een andere manier aanpakt en er mee omgaat.

Deze voorbije ervaringen leerden je tenslotte ook waar

en wanneer iets op een bepaalde manier te begrijpen en

op een bepaalde manier te reageren en was zo aanlei-

ding tot verschillende contextinvullingen. Deze begrips-,

gedrags- en contextinvullingen van elk vormen ieders tot

stand gekomen cognitieve of kenschema's als synthese

van eigen ervaringen. Het zijn deze schema's die onder-

liggend gemakkelijk zorgen voor spanningen en proble-

men aan de oppervlakte. Zo kan het voor je kind beteke-

nisvol zijn zich erg af te stemmen op zijn vriendjes, ook

op vlak van prestaties, omdat het ervaart zo goed in de

groep te liggen. Dit terwijl net jij als ouder er op aan-

stuurt zich te onderscheiden vanuit je ervaring dan pas

echt mee te tellen en mee te kunnen.

Onderzoek wijst uit dat vooral die eigen ervaringen van

ieder essentieel zijn om het verschil uit te maken. Zo

blijkt dat zelfs bij eeneiige tweelingen met zowat iden-

500

tiek erfelijk materiaal toch merkelijke verschillen in erva-

ringen kunnen opgemerkt worden zo ze opgevoed wor-

den in verschillende omgevingen. Maar ook wanneer ze

in eenzelfde omgeving worden opgevoed kunnen ver-

schillen in opvatten, omgaan en selecteren worden op-

gemerkt op basis van hoe ze eenzelfde iets ervaren en

op basis van subtiele verschillen in ervaringen. Dit wijst

op het cruciale belang van ervaringsverschillen voor hun

manier van zijn, eerder dan erfelijkheid- of persoonlijk-

heidsverschillen of alleen maar deze. Zo wijst recent

neuropsychologisch onderzoek erop dat deze ervarings-

verschillen gepaard gaan met verschillen in ontwikkeling

van nieuwe hersencellen. Zo zorgen opgedane ervarin-

gen voor een individualisatie van onze hersenen.

Cognitieve schema's die verschillen

Zo kunnen ouders onderling merken dat ze niet op de-

zelfde golflengte zitten wanneer ze herhaaldelijk botsen

of elkaar helemaal niet vinden en weten ondersteunen.

Dit wijst op verschil in tot stand gekomen kenschema's

bij elk. Dit heeft vaak te maken met hun voorgeschiede-

nis aan ervaringen in hun gezin van oorsprong. Zo kun-

nen ze geleerd hebben tolerant te zijn, of kunnen ze ge-

leerd hebben heel strikt te zijn. Zo kunnen deze verschil-

len in hun huidige gezinssituatie door elkaar nog ver-

sterkt worden en zo zich nog verder aftekenen en nog

verder gaan escaleren. Het tolerante van de ene ouder

501

die het strikt(ere) van de andere ouder nog aanzwengelt

en omgekeerd. Het strikt(ere) van de andere ouder die

het tolerant(ere) van de ene ouder nog doet toenemen.

Dit kan bij het kind maken op basis van deze ervaringen

tenslotte zijn eigen weg maar te volgen, want de ene ou-

der is nu eenmaal niet te doen en voor de ander is zowat

alles oké. Met de ene ouder wil je dan geen rekening

houden, omdat niets kan en met de ander kan je dan

geen rekening houden, omdat alles kan. De wederzijds

uitgelokte polarisering zet dan stilaan ieder buitenspel.

Cognitieve schema's die overeenstemmen

Zo kan het kind stilaan geleerd hebben zich van elkaar

niets aan te trekken zoals zijn ouders tegenover elkaar

deden. Ieder deed het op zijn eigen manier. Deze eigen-

gereidheid van het kind kan dan weer op zijn beurt zor-

gen voor spanningen en problemen met de ouders. Deze

eigenden zichzelf wel dit recht toe, maar verwachten of

veronderstelden bij de omgeving als keerzijde een volg-

zame ingesteldheid. Iets waaraan het kind helemaal niet

blijkt te beantwoorden. Het feit dat zowat elk gezinslid

stilaan eenzelfde schema ontwikkelde van iets op zijn ei-

gen manier op te vatten, aan te pakken en te selecteren,

maakt het schema ook stilaan tot gezamenlijke gezins-

schema. Dit gemeenschappelijk schema zorgt meteen

ook voor het voortbestaan van het gezin: waar de ene

ouder te streng is en de ander ouder te soepel, is het

502

kind te eigengereid. Maar net het negeren van elkaars

opstelling en het zijn eigen manier handhaven, laat net

toe met elkaar te blijven functioneren. Elk van de gezins-

leden relativeert ieders polarisatie, zodat ze toch samen

weten te functioneren, ook al bevestigen ze elkaar in hun

extreme positie en geeft dit tegelijk evenwel regelmatig

aanleiding tot spanningen en problemen. Waardoor ze

weer bevestigd worden in hun positie van te strikt, te

soepel en te eigengereid.

Werken aan cognitieve schema's

Willen beide ouders en hun kind minder spanningen en

problemen ervaren dan zal het belangrijk zijn nieuwe er-

varingen op te doen waarin het rekening houden met el-

kaar en elkaar invloed laten ervaren een wijziging in hun

cognitieve schema's kan toelaten, hoe weinig ook aan-

vankelijk. Dit kan pas wanneer ze tot het besef komen

van het bestaan van aan de basis liggende cognitieve

schema's al of niet gezamenlijk, die aanleiding geven tot

hun onderlinge spanningen en problemen. Zo kunnen ze

komen tot meer gematigde schema-inhouden.

503

Ga voor je eigen gezinssituatie na welke mogelijke indivi-

duele verschillende schema's of gemeenschappelijke ge-

lijkende schema's aanleiding kunnen zijn tot ervaren

spanningen en problemen met elkaar.

Schema-verschillen :

Schema-overeenstemming :

Schema-oorsprong oplossingen :

Volledigheidshalve dient aangestipt te worden dat cog-

nitieve schema's niet enkel aan de basis kunnen liggen

van spanningen en problemen. Veelal zullen ze evenwel

ook aan de basis liggen van ontspanning en oplossingen.

Dit zal zijn wanneer deze schema's bij verschil of gelijke-

nis toch aansluiten op elkaar.

504

Van realiteit tot

reactie

Over schema-

opbouw

Via kennis van realiteit tot reactie

Als we als ouder of als kind in contact komen met de re-

aliteit om ons heen trachten we er kennis over op te

doen, zodat we er passend op weten te reageren. Van

het moment dat we contact maken met de realiteit tot

het moment van de reactie worden heel wat stappen ge-

zet en grijpen er heel wat processen plaats.

Ook al reageren we schijnbaar spontaan, toch kan vast-

gesteld dat het geheel erg cognitief begeleid en gestuurd

wordt. In heel dit proces grijpt er de opbouw plaats van

een geheugenschema dat tegelijk mee zal instaan voor

Kennis vormt een tussenschakel tussen de ont-

moete realiteit en een mogelijke reactie.

Hoe verloopt die opbouw van kennis die leidt tot

een bepaalde reactie ?

505

de vertoonde reactie. Het geheugenschema verzamelt

en verwerkt alle opgedane informatie zodat hiervan zo-

wel nu als op een later moment in een gelijkaardige situ-

atie nuttig gebruik van kan gemaakt worden. Deze tot

kennis verwerkte informatie omvat de begripsinvulling,

de contextinvulling en de gedragsinvulling. De begripsin-

vulling gaat over hoe iets te benoemen, de contextinvul-

ling gaat over hoe iets vervolgens te verklaren, de ge-

dragsinvulling gaat over hoe uiteindelijk op iets te reage-

ren vanuit benoeming en verklaring.

Geheugenschema in continue opbouw

506

Inferentieladder van Senge

Voor de opbouw van deze geheugenschema's kan ver-

wezen worden naar de inferentieladder van Senge. Deze

ladder doet dienst als model voor kennisopbouw van

mentale modellen die we van de werkelijkheid vormen.

De inferentieladder bestaat uit zeven treden of stappen

van onder naar boven te doorlopen.

Op de eerste trede is er het contact met de werkelijkheid

met observeerbare data die ik registreer zonder orde-

ning.

Op de tweede en derde trede doet zich begripsopbouw

voor. Op de tweede trede selecteer ik met name data uit

wat ik observeer.

Op de derde trede voeg ik culturele en persoonlijke be-

tekenissen toe.

Op de vierde en vijfde trede doet zich contextopbouw

voor. Op de vierde trede maak ik met name veronder-

stellingen op basis van de toegevoegde betekenissen.

Op de vijfde trede trek ik conclusies.

507

Op de zesde en zevende trede doet zich gedragsopbouw

voor. Op de zesde trede adopteer ik met name opvattin-

gen over de werkelijkheid voor mezelf, voor mijn eigen

omgang ermee.

Op de zevende trede neem ik actie naar buiten geba-

seerd op mijn overtuigingen.

Ter illustratie :

Mijn mama zegt niets meer. (waarneming)

Het lijkt wel alsof ze me negeert. (betekenisgeving)

Misschien is ze wel boos om wat ik doe? (veronderstel-

ling)

Als ze zwijgt is ze meestal niet akkoord met wat ik doe.

(conclusie)

Mijn mama kan er niet tegen als ik niet doe wat ze wil.

(opvatting)

Ik zal maar vlug ophouden vooraleer ze nog bozer wordt

en me helemaal in de steek laat. (reactie)

508

Naarmate het geheugenschema meer gevuld raakt bij

herhaaldelijke contacten met eenzelfde realiteit, tekent

zich een meer omlijnde inhoud af die steeds meer vas-

tere vorm aanneemt. In de volgende contacten zal nieuw

toegevoegde informatie zorgen voor een nog verdere

omlijning en een veelal nog hooguit slechts ietwat wijzig-

bare vorm.

Aanwending psychische functies

In de opbouw van geheugenschema's spelen zoals aan-

gegeven meerdere processen een rol. Zij gaan grosso

modo terug op de aanwending van meerdere psychische

functies die kunnen worden onderkend. Zo wordt er bij

het contact met de werkelijkheid gebruik gemaakt van

aandacht, bij het selecteren van data gebruik gemaakt

van waarneming, bij het toevoegen van betekenissen ge-

bruik gemaakt van het geheugen, bij het maken van ver-

onderstellingen gebruik gemaakt van denken, bij het

trekken van conclusies gebruik gemaakt van emoties en

behoeften, bij het toeëigenen van opvattingen gebruik

gemaakt van het voorstellingsvermogen en bij het actie

nemen gebruik gemaakt van het expressie- en gedrags-

vermogen.

Bij de inschakeling van een volgende functie wordt

steeds gebruik gemaakt van wat door de vorige functie

wordt aangereikt. Zoals waarnemen van wat onder de

509

aandacht komt, zoals herinneren op basis van wat wordt

waargenomen, denken op basis van wat wordt waarge-

nomen en herinnerd, voelen op basis van wat wordt ge-

dacht, voorstellen op basis van wat wordt gevoeld, zeg-

gen en doen op basis van wat wordt voorgesteld. De

waarneming en het geheugen staan in voor het wat, het

denken en de emoties en behoeften staan in voor het

waarom, het voorstellingsvermogen en het expressie- en

gedragsvermogen staan in voor het hoe.

Opeenvolging psychische functies en inhouden

Ter illustratie :

Mijn kind doet niet wat ik wil. (waarneming)

Het lijkt wel alsof het me wil uitdagen. (geheugen)

510

Misschien doet het wel zo om mijn aandacht te trekken

omdat ik te veel bezig ben men onze jongste ? (denken)

Als mijn kind op mijn gemoed werkt dan vraagt het om

aandacht. Het houdt er niet van weinig aandacht te krij-

gen. (emoties en behoeften)

Mijn kind maakt met zijn gedrag communicatief dingen

duidelijk. (voorstellingsvermogen)

Ik zal maar vlug aandacht geven en met hem of haar pra-

ten anders wordt het nog meer vervelend. (expressie- en

gedragsvermogen)

Waarheid en bijsturing

Doordat we onze geheugenschema's opbouwen als ver-

werkte neerslag van opgedane informatie over de wer-

kelijkheid, gaan we er veelal vanuit dat ons mentaal mo-

del van de werkelijkheid de waarheid vormt. Bijgevolg

hebben we het als ouder of als kind veelal moeilijk met

het feit dat onze waarheid niet door anderen wordt ge-

deeld. De reden van geen overeenstemming is evenwel

dat ieder zijn geheugenschema opbouwt op basis van ei-

gen beperkte en vaak andere bekomen informatie over

de werkelijkheid. Door bijgevolg niet te gaan discussi-

eren over wie de waarheid bezit, maar ieders mentaal

model naast elkaar te leggen als begrensde voorstelling

511

van de werkelijkheid, kan wellicht een betere, aange-

vulde en mogelijk gedeelde voorstelling worden beko-

men. Dit biedt het voordeel dat tegelijk ieder zich erkend

voelt wat een basis kan vormen om elkaar tegemoet te

komen.

Dat anderen ons moeten confronteren met het relatieve

van onze kennis en aansluitende reactie wijst er op dat

we vanuit onszelf weinig geneigd zijn te toetsen wat we

voorstaan. Meestal weten we ook niet zomaar aan te ge-

ven vanwaar onze begrips-, context- en gedragsinvulling

komt en vinden we ze zonder meer evident. Niet zozeer

het proces is opgeslagen waardoor we tot een bepaalde

inhoud kwamen maar de inhouden zelf. Wat we waarna-

men, ons herinnerden, dachten, onze emoties en be-

hoeften, onze voorstellingen en expressie- en gedrags-

ervaringen met hun effect met betrekking tot iets, dit al-

les wordt opgeslagen en verwerkt in de betreffende ge-

heugenschema's voor gebruik nu en later. In schema's

slaan we immers niet alleen cognitieve informatie op zo-

als wat we waarnemen en denken, maar ook emotionele

informatie zoals aanwezige emoties en behoeften en fy-

sieke informatie zoals gedrags- en lichamelijke ervarin-

gen.

Wanneer blijkt dat we als ouder of als kind een ongun-

stige reactie vertonen en we hieraan zelf of voor elkaar

wat willen wijzigen, dan kunnen we de inferentieladder

512

in omgekeerde zin doorlopen. Hoe is onze reactie naar

de buitenwereld, hoe is onze reactie naar de binnenwe-

reld, hoe komen we tot deze conclusies, hoe komen we

tot deze veronderstellingen, hoe komen we tot deze be-

tekenis, hoe komen we tot deze gegevens ? Mogelijk

merken we dan punten op waarvoor een onvoldoende

basis aanwezig was. Omdat we ook bij het inzetten van

de opeenvolgende psychische functies gebruik maken

wat de vorige aanleverde, kunnen we voor onszelf of

voor elkaar achterhalen dat wat aangeleverd werd mo-

gelijk niet voldoende was of niet strookt. Zo kunnen we

deze inhoud als basis wijzigen of bijsturen, zodat de vol-

gende stap op een andere meer correcte wijze wordt ge-

zet. Met uiteindelijk als resultaat een andere omgang

voor onszelf en een andere reactie naar buiten toe.

Veelal zal dan blijken dat we voorbarig, ongenuanceerd,

te snel, uit gewoonte of emotioneel tot gevolgtrekkingen

of inferenties komen zonder dat daar voldoende basis

voor is.

Eigen illustratie voor jezelf of voor je kind :

Waarneming via waarnemingsvermogen :

Betekenisgeving via geheugen :

Veronderstelling via denken :

513

Conclusie via emoties en behoeften :

Opvatting via voorstellingsvermogen :

Reactie via expressie- en gedragsvermogen :

Meer lezen :

Senge, P. M., Wolff, P. ., & Aalbrecht, H. (2006). Pre-

sence: Een ontdekkingsreis naar diepgaande verande-

ring in mensen en organisaties. Den Haag: Academic

Service.

514

Schema’s

optimaliseren

Kracht en zwakte van kenschema's

Kenschema's zijn hoe je iets persoonlijk kent op basis van

ervaring en informatie. Over zowat alles hebben we ken-

schema's ontwikkeld en deze ontwikkeling is niet af. Bij

elke nieuwe ontmoeting doen we nieuwe ervaring en in-

formatie op die we aan de reeds ontwikkelde schema's

toevoegen. Zo blijft onze kennis over de omgevende re-

aliteit up-to-date. Zo ook zijn we ontmoete situaties al-

tijd reeds een stap voor, omdat we uit ons geheugen

kunnen putten en onze kennis en ervaring kunnen aan-

wenden bij het tegemoet gaan van de nieuwe situaties.

Kenschema's kunnen gaan over jezelf als ouder of over

Kenschema’s spelen een belangrijke rol in het her-

kennen, interpreteren en reageren op personen en

situaties.

Hoe gebruik maken van intelligentie, creativiteit en

wijsheid om ze te optimaliseren ?

515

je kind, of over elkaar. Ze kunnen gaan over de ontmoete

situatie of een gebeuren. Zoals thuis of in de buitenwe-

reld. Ze kunnen, bijvoorbeeld, gaan over hoe met elkaar

praten of samen iets doen. De in ons geheugen in ken-

schema's opgeslagen know-how helpt ons om iets te

herkennen en passend te reageren. Het herkenningspro-

ces doet hiertoe het passend schema in ons activeren.

Dit schema vertelt ons wat of wie iets is en levert ons

meteen een omgangs- of reactiewijze aan. Het omvat

wat we eerder uit verkregen informatie en eigen erva-

ring leerden. Wat we bij gebruik van het schema thans

ervaren, wordt telkens aan het schema toegevoegd, zo-

dat we nog een betere voorstelling krijgen en nog een

betere omgangs- of reactiewijze ter beschikking hebben.

Zijn we vertrouwd met iemand of iets, dan verloopt dit

proces van schema-activering snel en vanzelfsprekend,

zodat een gemak en vlotheid in ons begrijpen en hande-

len ontstaan.

Naast de voordelen die kenschema's bieden in het om-

gaan met personen en situaties, houden kenschema's

ook risico's en beperkingen in. Zo krijg je gemakkelijk te

maken met een reeds bij voorbaat kennen en ervaren

hebben. Zodat je steeds opnieuw tot eenzelfde interpre-

tatie en reactie komt. Wat hier en nu anders en nieuw is,

wordt niet meer opgemerkt. Steeds wordt iets in het al-

516

gemeen bekeken en benaderd. Kleine verschillen en evo-

luties krijgen geen aandacht, alles wordt herleid tot de

aanwezige synthese-indruk.

Een ander risico van schemagebruik wordt gevormd

door de zeer beperkte en daardoor eenzijdige kennis

met iets of iemand. In de gevormde kenschema's steekt

veelal een gelimiteerde en gereduceerde voorstelling

van de realiteit en mogelijke omgang ermee. Dit kan mee

liggen aan de eenvoudige aangewende methode waar-

mee schema's worden opgebouwd en ingevuld. Het een-

zijdige kan tevens liggen aan het beperkte perspectief en

de gelimiteerde context waarin iets wordt opgevat en

waarbinnen wordt gereageerd. Het gaat alleen om dit of

dat, of enkel met dit doel. Al het overige en het geheel

worden er buiten gelaten.

Zo kan het zijn dat je in een situatie elkaar of een gebeu-

ren steeds tot iets herleid dat momenteel niet het geval

is of niet aan de orde is. Dat je iemand of iets herleid tot

iets wat een eenvoudige of eenzijdige voorstelling van

zaken is, en dat je reageert zonder rekening te houden

met alle elementen en je reactie bijgevolg een afkooksel

is van wat het had moeten of had kunnen zijn.

In gesprek ouder en kind meen je al heel snel elkaar te

begrijpen en te weten waar elk naartoe wil. Je reactie is

meestal ook reeds voorbepaald. Bijvoorbeeld, met neen

517

het mag niet, of ik ga er niet op in. Terwijl een meer ge-

nuanceerde interpretatie en een meer conditionele re-

actie met aangeven wat elk goed vindt of wat elk wil

doen een betere manier van omgaan zou inhouden.

Om hiertoe te komen, kan optimalisatie van schema-

aanwending een middel zijn : door een betere opbouw

en een betere invulling. Met een opbouw en invulling

met oog voor het andere en oog voor het bredere, kan

veel bereikt worden. Kwalitatief betere schema's leiden

gegarandeerd tot beter begrijpen en reageren. Dit om-

dat ze de realiteit juister en omvattender voorstellen.

Het plaatje is tegelijkertijd meer gedetailleerd en groter.

Door de betere opbouw en invulling is de voorstelling

bovendien meer up-to-date en meer soepel en flexibel

inspelend op mogelijke verandering.

Kortweg gezegd, kan je kenschema's optimaliseren door

optimalisering van de manier waarop ze in te vullen, door

optimalisering van haar inhoud, door meer oog te heb-

ben voor het andere en verandering en tenslotte door de

invulling en inhoud te verruimen. Zo krijg je meer oog

voor details, maar ook voor het geheel. Zo krijg je oog

voor hier en nu, maar ook voor daar en later. Zo krijg je

tenslotte oog voor dit en dat, maar ook voor andere ele-

menten en facetten.

518

Hoe kenschema's optimaliseren ?

In de wetenschap heeft men hier begrippen voor ontwik-

keld. Ze worden als dimensies van intelligentie voorge-

steld. Zo kan je aan niveauverhoging van je kenschema's

doen door expertise te ontwikkelen. Zo kan je aan los-

making en verandering van je kenschema's doen door

gebruik te maken van creativiteit. Zo kan je tenslotte aan

verruiming van je kenschema's doen door te kiezen voor

wijsheid. Door Sternberg, een befaamd onderzoeker op

het vlak van intelligentie, worden deze dimensies om-

schreven als drie cognitieve deugden.

Expertise als eerste intelligentiedimensie kan je om-

schrijven als de ontwikkeling van gevorderde vaardighe-

den en kennis in een specifieke vertrouwde activiteit. Bij

de ontwikkeling van expertise kan je enerzijds gebruik

maken van de 'mechanics' van intelligentie of de biolo-

gisch gebaseerde 'hardware'. Het gaat om het vermogen

tot informatieverwerking en probleemoplossing. Het

gaat om cognitieve operaties en structuren om relaties,

klassen en afleidingen te onderkennen. Hiervoor wordt

de term vloeiende intelligentie gebruikt. Deze intelligen-

tie neemt toe in de adolescentie, maar neemt nadien in

de loop van de volwassenheid langzaam af.

Voor de ontwikkeling van expertise kan je anderzijds ook

gebruik maken van de 'pragmatics' van intelligentie of de

519

cultuur gebaseerde 'software'. Het gaat om denkhande-

lingen op basis van ervaring en informatie verworven in

de cultuur waarvan men deel uitmaakt. Het gaat om ui-

tingen van oordeelsvaardigheid verworven door erva-

ring en leren. Hiervoor wordt de term gekristalliseerde

intelligentie gebruikt. Deze intelligentie neemt toe met

de leeftijd en compenseert de geleidelijke afname van

vloeiende intelligentie. Zo is er een toename van denkin-

houden met een achteruitgang van denkvormen.

Kenschema's bevatten de neerslag van de gekristalli-

seerde intelligentie in de vorm van wat iets of iemand is,

hoe er mee om te gaan en in welke situatie. Dit mede tot

stand gekomen door gebruik te maken van vloeiende in-

telligentie bij de verwerking van ervaring en informatie.

Waar het niveau van je kenschema's en de verhoging er-

van aanvankelijk vooral zullen afhangen van de kwaliteit

van je denkvormen of anders geformuleerd de aanwen-

ding van je vloeiende intelligentie. Zo zullen het niveau

van je kenschema's en de verhoging ervan nadien vooral

afhangen van de kwaliteit van je denkinhouden of anders

geformuleerd de aanwending van je gekristalliseerde in-

telligentie.

Daniel Schacter, cognitieve neurowetenschapper van

Harvard noemt het geheugen een adaptief construc-

tief proces. Het geheugen maakt een geheel of con-

structie van fragmentaire ervaringen, zoals bij het sa-

520

Creativiteit als tweede intelligentiedimensie is te om-

schrijven als een vaardigheid of attitude om nieuwe

ideeën en handelingen tot stand te brengen die meer en

beter passende mogelijkheden inhouden. Het gaat om

het weten loskomen van aanwezige interpretaties en re-

actiewijzen en te weten komen tot nieuwe en andere in-

structie van fragmentaire ervaringen, zoals bij het sa-

menstellen van een puzzel uit gedeeltelijke stukjes en

beetjes. Dit laat toe adaptieve functies te ondersteu-

nen, zoals genereren van simulaties van toekomstige

ervaringen en oplossen van problemen waarmee in

het heden te maken. Dit kan door het flexibel combi-

neren van elementen van eerdere ervaringen in si-

mulaties van situaties die zich in de toekomst kunnen

voordoen. Deze flexibele retrieval en recombinatie is

adaptief om na te denken over de toekomst. Het

houdt het simuleren in van nieuwe aankomende ge-

beurtenissen en activiteiten in het licht van onze er-

varingen uit het verleden. Dit impliceert dat het ge-

heugen niet enkel een middel is om ervaringen uit het

verleden en opgeslagen kennis op te halen. Het is

ook behulpzaam, zo blijkt, bij een reeks cognitieve en

affectieve functies, zoals toekomstdenken, situatie-

constructie, probleemoplossing, besluitvorming,

emotieregulatie en creativiteit.

521

terpretaties en reactiewijzen die nieuwe en andere mo-

gelijkheden bieden. Het vastzitten in tot stand gekomen

schema's en schema-inhouden wordt hierdoor verme-

den. Andere en nieuwe elementen of gehelen kunnen

hierdoor tot stand komen. Zo kunnen nieuwe schema's

ontwikkeld of kunnen schema-inhouden gewijzigd.

Wijsheid als laatste intelligentiedimensie is te omschrij-

ven als een tot synthese weten brengen van diverse

denkvormen en denkinhouden als een metacognitieve

stijl. Het is een vorm van postformeel denken kenmer-

kend voor volwassenen, volgend op het abstract for-

meel-operationeel denken kenmerkend voor de adoles-

cent. Wijsheid kan helpen evenwichtige antwoorden te

formuleren voor complexe situaties, als, bijvoorbeeld,

tienerzwangerschappen en jonge relaties met vraag naar

autonomie. Wijsheid weerspiegelt zich in een vijftal

componenten. Het zijn een rijke feitelijke kennis van het

leven, rijke procedurale know-how over levensaangele-

genheden, levensomvattend contextualisme over le-

venssituaties in tijd en ruimte, een dosis relativisme met

oog voor verschillen, en rekening houden met onzeker-

heid als onvoorspelbaarheid en onbeheersbaarheid. Als

gelinkt aan postformeel denken laat wijsheid zich ken-

nen door meer pragmatisme naast logica en een meer

geïntegreerd niveau van cognitief functioneren. Het

postformeel denken is een denken dat niet enkel meer

522

gebaseerd is op logica, maar ook op het subjectief emo-

tioneel menselijke en op het reële pragmatische. Het

denken gaat dan niet enkel meer om het principiële of

juiste, maar ook om het acceptabele of menselijke en om

het werkbare of realistische. In dit denken is er ruimte

voor een dialectisch denken, met een samen en weder-

zijds overwegen. Wijsheid leidt tot ruimere en ontijdelij-

ker of meer universele interpretaties en reacties in meer

diverse contexten, zonder vertekenend of begrenzend te

willen werken. Wijsheid onderkent meer de complexiteit

en het specifieke van iets.

Wijsheid zorgt ervoor dat kenschema's een rijke gevari-

eerde inhoud krijgen, zodat betere interpretaties en re-

acties in meer contexten mogelijk worden. Het zorgt er

ook voor in te zien dat alle kenschema's hoe rijk ook aan

inhoud, steeds maar een voorstelling en weerspiegeling

zijn van een mogelijk meer complexe realiteit. Zodat ken-

schema's naast duidelijkheid en zekerheid die ze bieden,

toch relatief kunnen zijn en onzekerheid niet helemaal

kunnen uitsluiten. Wijsheid geeft meteen aan dat groei

en verandering blijvend noodzakelijk zijn, maar zelfs dan

nog niet steeds een antwoord op alles kunnen bieden.

Zodat wijsheid meteen pleit voor gematigdheid. Zo zorgt

wijsheid voor een rijke, voldoende grofkorrelige inhou-

delijke structuur als gekristalliseerde intelligentie, met

523

voldoende ruimte voor variatie en uitzonderingen, waar-

bij getracht wordt niets of niemand over het hoofd te

zien.

Concreet aan de slag

Vul als ouder of als kind hieronder je huidig kenschema

over iets of iemand in :.

Geef vervolgens aan of je gebruik wenst te maken van

expertise-, creativiteits- of wijsheidsontwikkeling :

expertise-ontwikkeling

creativiteitsontwikkeling

wijsheidsontwikkeling

Wijzig vervolgens de inhoud zodanig dat je gebruik

maakt van de ontwikkeling(en) die je koos :

524

Schema-ordening

Schemavoorrang

Als je naar het gedrag van je kind of je eigen gedrag aan-

dachtig kijkt, kan je merken dat meerdere onderliggende

en dragende schema's tegelijk actief zijn. Sommige van

deze schema's zijn meer op de achtergrond actief, ande-

ren meer direct op de voorgrond. Indirect geactiveerde

schema's hebben meer te maken met jezelf, het zelf-

beeld voor je kind of je eigen zelfbeeld, bijvoorbeeld. Of

met de context, het contextschema, de idee dat je thuis

bent in het gezin, bijvoorbeeld, of op straat met vrien-

den. De zelfschema's tasten voortdurend af of je hier en

nu jezelf bent en hoe je kan reageren binnen je zelfbeeld.

Ze tasten ook voortdurend af of je hier en nu afwijkt van

je zelfbeeld en reageert op een manier die niet bij je

Meerdere schema's om waar te nemen en te reage-

ren zijn tegelijk actief.

Soms dringt een zekere ordening zich op.

525

past. De contextschema's houden in het oog of de con-

text is zoals je ze voorstelt. Is de context nog veilig, vrien-

delijk en prettig, of is ze onveilig, vijandig en onprettig.

Welke concrete schema’s hierbij gemakkelijker worden

geactiveerd is afhankelijk van je opvoeding en cultuur, je

persoonlijke ervaringen, je recente ervaringen, innerlijke

processen en externe omstandigheden.

Bijvoorbeeld, bij opgemerkte tegenstelling tussen wat je

kind zegt en doet kunnen achtereenvolgens volgende

schema’s bij je worden geactiveerd : dromerig of realis-

tisch naargelang je opvoeding en cultuur; onbetrouw-

baar of eigenzinnig op basis van je eerdere persoonlijke

ervaringen; instabiel of impulsief op basis van je recente

ervaringen, ook priming genoemd die sneller en gemak-

kelijker activeren; afstandelijk of verwonderd op basis

van je eigen gemoedstoestand, behoefte, kenmerk of

verwachting als innerlijk proces; weerstand of openheid

op basis van extern gebeuren van bijvoorbeeld mis- of

erkenning door je kind.

Op de voorgrond staan schema's die onmiddellijk ge-

dragssturend en -begrenzend zijn. Ze hebben te maken

met de concrete situatie of het concrete gebeuren

waarop je gericht bent en waarop je reageert. Je kind is

met iets aan het spelen, jij bent iets aan het maken. Je

kind kijkt TV, jij praat met je kind. Je tracht dan continu

526

hoogte te nemen van de situatie en het gebeuren en te

zien wat je er van kan maken op basis van je eerder ver-

worven kenschema's. Zo kom je er versneld achter wat

een situatie of gebeuren voor je is en betekent. Je kan

dan op basis van wat je opmerkt en wat je je voorstelt

passend reageren zoals in het schema opgenomen is.

Met andere woorden, op basis van wat je opmerkt acti-

veer je schema's, zodat de meest bij de situatie of het

gebeuren passende voorstelling actief wordt. Dit geacti-

veerd schema geeft je meteen op basis van wat erin aan

ervaring en kennis opgenomen is, aan hoe best te reage-

ren.

Is het gedrag van je kind of jezelf ingegeven door be-

paalde gevoelens, door bepaalde behoeften of verlan-

gens, of nog door bepaalde door je gestelde doelen, dan

zal ook een hierbij passend schema geactiveerd worden,

met name respectievelijk een gevoels-, behoefte- of ob-

jectiefschema. Dit zal in de situatie of in het gebeuren

elementen opsporen die relevant zijn voor het gevoelen

of de behoefte. Zodat het hierbij passende gevoel of de

bijpassende behoefte actief wordt en er overeenkomstig

dit gevoelen of behoefte gereageerd wordt, dit zoals

voorzien in de geactiveerde schema-inhoud. Bijvoor-

beeld, is de omgeving bedreigend, dan zal de dreiging

opgemerkt worden, zodat een gespannen of angstig ge-

voelsschema wordt opgewekt. Dit schema houdt in te

kiezen om zo snel mogelijk de bedreiging te ontvluchten

527

zodat je in een veiliger omgeving terecht komt. Of bij-

voorbeeld, is de omgeving druk en lawaaierig, dan zal dit

belastende opgemerkt worden vanuit je actief wordend

behoefteschema aan rust. Zo dat je stappen kan onder-

nemen om het drukke en lawaaierige te verminderen of

er afstand tegenover te winnen. Met andere woorden,

de situatie of een gebeuren wekt niet enkel schema's,

ook je kind of jij zelf kunnen schema's activeren. Con-

crete voorbeelden hiervan zijn doelen die je jezelf hebt

gesteld. Iets op kortere of langere termijn wat je wil be-

reiken. Dit kan iets te maken hebben met iets leren of

iets realiseren, een taak of een opdracht die je hebt ge-

steld of waaraan je een bijdrage wil leveren, bijvoor-

beeld, samen met anderen. Het kunnen ook verwachtin-

gen zijn die je kind of jij aan jezelf hebt gesteld. Dit vanuit

zekere opvattingen en hierbij aansluitende waarden, ge-

dragsnormen en -kwaliteiten. Deze doel- en verwach-

tingsschema's speuren de huidige situatie en het huidig

gebeuren af en gaan na wat je kan doen of net niet kan

doen, of op die manier kan doen of net niet op die ma-

nier kan doen. Dit om een stap te zetten naar het je ge-

steld doel toe of om te vermijden dat je verwijderd raakt

van je aanwezige verwachtingen.

Veelal zal bij je kind en jezelf vastgesteld kunnen worden

dat gevoelens voorrang hebben op bij je aanwezige of

opgewekte behoeften, en dat doelen en verwachtingen

zich op hun beurt hierachter situeren. Een opgewekt

528

angstgevoel, bijvoorbeeld, zal veelal dominant zijn op

een aanwezige of ontstane behoefte aan rust en deze

laatste zal weer gemakkelijk voorrang hebben op het ge-

steld doel of je verwachting zo ontspannen mogelijk te

leven. Op deze volgorde zijn uiteraard uitzonderingen

mogelijk en vaststelbaar.

Vaak kan je bij je kind en jezelf merken dat je van binnen-

uit bepaalde dingen wil vermijden en voortdurend denkt

en bezig bent met wat je niet wil. Zoals bepaalde gevoe-

lens, of behoeftenoden, of situaties of gebeurtenissen

die tegengesteld zijn aan je doelen of verwachtingen. Je

wil mislukking en verlies, zwakte en niet-kunnen, breuk

en afwijzing vermijden en zo nodig actief tegengaan.

Omdat niet activeren van wat je niet wil, niet kan, ga je

activeren wat je niet wil. Zo krijgt je in je opmerken, je

ervaren en je doen te maken met mogelijk mislukken,

verlies, zwakte, incompetentie, breuk en afwijzing. Om

dit te vermijden van mentaal aan te trekken wat je niet

wil of wil vermijden, kan je beter activeren wat je wel wil.

Wat je wil zien en wil doen en wil hebben of zijn. Zoals

lukken, winnen, sterkte, competentie, relatie en erbij ho-

ren. In de praktijk kan je vaak merken dat dingen die je

niet wil vaak voorrang hebben op dingen die je wil. Zo

kunnen eerder schema's rond mislukken, verlies, zwakte,

incompetentie, breuk en afwijzing geactiveerd worden

dan schema's rond lukken, winnen, sterkte, competen-

tie, relatie en erbij horen.

529

Vergelijk je schema's die van buiten opgewekt worden,

met schema's die van binnenuit opgewekt worden, dan

kan je stellen dat de schema's van buitenaf veelal voor-

rang hebben. Je kind of jezelf zal, bijvoorbeeld, eerder

reageren op iets of iemand, dan dat je kind of jezelf iets

of iemand zelf actief benadert. Soms kan je merken dat

iemand geleerd heeft enkel nog te reageren op iets van

buitenaf en dat wat van binnenuit komt wordt verwaar-

loosd. Zo zal je gemakkelijk geneigd zijn een ervaren

moeilijkheid of probleem toe te schrijven aan de om-

standigheden en wat het in je opwekt, dan toe te schrij-

ven aan jezelf en wat je voor jezelf wou opwekken. Zo zal

je kind of jezelf, bijvoorbeeld, iets niet goed vinden van

zichzelf als anderen dit zeggen en zal je weinig geneigd

zijn jezelf te verdedigen, of nog blij te zijn met jezelf om-

dat je vond dat je erg veel moeite deed en het naar je

normen en verwachtingen toch nog oké was, of omdat

je erg vooruitgang maakte. Vaak zal je geneigd zijn een

hinderpaal voor een gesteld doel buiten jezelf te situe-

ren. Minder zal je geneigd zijn te onderkennen dat je mo-

gelijk jezelf tegenhoudt om iets waar te maken. Bijvoor-

beeld, omdat iets realiseren betekent dat dit verande-

ring voor jezelf inhoudt en je die verandering helemaal

niet wil of er mentaal niet op ingesteld bent. Het past,

bijvoorbeeld, niet bij je zelfschema, of nog niet. Bijvoor-

beeld, je wil helemaal niet opvallen in een groep, zo ga

je ook helemaal geen inspanning doen om je te onder-

scheiden. Je zelfschema remt je dan af of biedt je geen

530

steun om je in te zetten en iets te realiseren. Iets wat je

tot iemand anders zou kunnen maken dan de anderen of

ertoe zou kunnen leiden dat je anders wordt gezien.

Schemakeuze of niet

Geactiveerde schema's kunnen bij elkaar passen en op

elkaar aansluiten. Geactiveerde schema's kunnen ook

niet bij elkaar passen en helemaal niet op elkaar aanslui-

ten, maar in tegenstelling en in conflict zijn met elkaar.

Schema's kunnen bij elkaar passen omdat ze gelijk zijn,

of samenhangend hiërarchisch geordend zijn, of weinig

of niets met elkaar te maken krijgen, ook al zijn ze moge-

lijk niet gelijk. Voor je kind maakt het niets uit of het al-

leen met je of ook met je partner erbij over iets praat, als

ouder zitten jullie op dezelfde golflengte en jullie zullen

elkaar nooit tegenspreken. Beide ouderschema's zijn ge-

lijk voor je kind. Als ouder kan je van gezellige drukte

houden, het feit dat je kind soms meerdere vriendjes

mee naar huis brengt past hiërarchisch in dit plaatje, ook

het je vragen om mee te spelen had hiërarchisch in dit

plaatje van gezellige drukte gepast. De afspraak met je

kind is dat bij oma alles op haar manier gebeurt en bij je

thuis op jouw manier. Het maakt dan niet veel uit of je

er ook bij bent bij oma, het is voor je kind op oma's wijze,

of dat oma er bij je thuis bij is, het is voor je kind op jouw

531

wijze. Het ouder- en omaschema passen dan naast el-

kaar, hoe verschillend ook.

Geactiveerde schema's kunnen niet bij elkaar passen,

omdat ze niet gelijk zijn, of hiërarchisch elkaar tegen-

spreken, of te veel met elkaar te maken hebben, ook al

zijn ze gelijk. Voor je kind is het moeilijk over iets te pra-

ten met je beide samen als ouder. Het kind kan, bijvoor-

beeld, gemakkelijk over iets praten met je, iets wat voor

je partner erg moeilijk ligt. Het kind wordt dan erg ge-

remd om te praten, of moet zijn verhaal erg bijkleuren of

beperken. Als ouder kan je erg houden van wat ver-

trouwd is, als je kind dan weer begint te fantaseren kan

je het evenwel erg op je zenuwen krijgen, ook al past

herhaaldelijk fantaseren hiërarchisch in het plaatje van

vertrouwd. Als kind kan je het erg moeilijk hebben met

kiezen tussen, bijvoorbeeld, je zakgeld sparen of het nu

spenderen. Beide spreken het kind even erg aan, maar

slechts één van beide kan.

Zo kan je soms vaststellen dat je kind of jezelf niet tot

actie komen, ook al ben je er schijnbaar toe geneigd. Iets

of iemand staat dan in de weg. Voor jezelf of voor je kind

bewust worden welk schema hierbij actief is, kan toela-

ten te achterhalen wat je tegenhoudt. Zo kan je dit

schema trachten te deactiveren, of haar invloed onge-

daan trachten te maken, te omzeilen of te overkomen,

zodat je effectief tot actie kan komen. Zo kan je als ouder

532

op je kind willen reageren omdat je niet akkoord bent

met iets, maar je reactie zou kunnen botsen met je zelf-

schema van ouder die lief en vriendelijk is en wil blijven.

Zo kan je als ouder soms ook merken dat je overdreven

reageert nu het door omstandigheden niet langer moge-

lijk was binnen de grenzen van je zelfschema te blijven.

Dit schema remt je dan niet langer af en zo ga je voluit,

met de overtrokken reactie tot gevolg.

Zo kan je merken dat je soms eerst jezelf moet overtui-

gen of moet overleggen met jezelf om een keuze te ma-

ken en zo klaar te komen met jezelf, vooraleer naar bui-

ten toe op een bepaalde wijze te kunnen reageren. Ook

kan je merken dat deze drempel soms de moeilijkste is

om te nemen en eens je tot handelen komt het in de

werkelijkheid in de buitenwereld best meevalt en lukt.

Die keuzes zal je dan vooral moeten maken als schema's

elkaar uitsluiten, bijvoorbeeld, het moeten kiezen tussen

vriendelijk of onvriendelijk zijn. Of deze keuzes zal je

moeten maken als zich achter een schema nog een alge-

mener of belangrijker schema bevindt dat je wil nastre-

ven, bijvoorbeeld, je wil lief zijn maar de liefde van je kind

niet verliezen. Of nog als je een algemener of belangrij-

ker schema wil vermijden, bijvoorbeeld onvriendelijk zijn

en vijandigheid ontwikkelen, wat je beide wil vermijden.

533

Best geen gemakkelijke keuzes, waar je eerst zelf uit te

komen hebt en je mee te verzoenen hebt. Waarbij je

soms het meer onmiddellijke en concrete zult moeten

opofferen om het meer algemene en belangrijke te vrij-

waren. Dit zo aandacht en zorg voor beide elkaar uitslui-

ten.

Persoonlijke ordening

Vul voor je kind of jezelf je schemavoorrang en -keuze (of

niet) in. Ga na wat je hieruit kan leren om je kind, jezelf

en je gedrag beter te begrijpen en beter op elkaar te kun-

nen inspelen.

534

Schemapositie

en -oriëntatie

Concreet of algemeen

Voor sommige kinderen moet het heel concreet zijn. Zij

vragen voortdurend wat je bedoelt. Of je precies kan uit-

leggen hoe iets moet. Of je het misschien kan voordoen

of tekenen. Ze vinden gemakkelijk dat je te veel van hen

verwacht, alsof ze reeds volwassenen waren.

Andere kinderen verwachten net het omgekeerde. Je

mag hen iets vragen, maar de uitvoering waar en wan-

neer op welke wijze moet je aan hen overlaten. Te veel

Inhouden kunnen meer concreet of meer algemeen

in geheugenschema's opgeslagen worden.

Welke neiging kan worden onderkend ?

535

toelichting en uitleg maakt hen zenuwachtig. Ze zoeken

het zelf wel uit, of ze weten het zelf wel hoe het concreet

moet. Ze vinden gemakkelijk dat je te kinderachtig doet.

Opslaan en gebruik van ervaring en informatie

Een mogelijke reden voor deze verschillen zijn de cogni-

tieve of geheugenschema's waarin kinderen al hun erva-

ringen en alle verkregen informatie opslaan. Kinderen

maken voor alles een geheugenschema aan en vullen dit

met hun ervaringen en informatie. Dit schema spreken

ze dan weer aan wanneer ze met iets in contact komen

536

zodat ze weten wat dit voor hen is en voor hen betekent

en ze weten hoe erop te reageren en mee om te gaan.

Dit op basis van wat ze eerder erover leerden. Dit kan

gaan van zich te kleden tot hoe met een vriendje om-

gaan.

Wat kinderen in hun geheugenschema over iets opslaan

kan zeer fragmentair en heel concreet zijn met weinig

linken. Het kind kan ook deze gegevens systematisch or-

denen en tot een algemeen en abstract geheel maken.

Deze laatste kindjes zijn voortdurend op zoek naar pa-

tronen in hun waarneming, denken en herinneren. Ze

zoeken regelmaat, herhaling, veralgemening, abstrahe-

ring, vormen, processen, volgorde, gelijkenis, wat sa-

mengaat en samenhoort, enzomeer. Zijn zijn speel-

vriendjes de kindjes waarmee het in het verleden ooit

eens speelde, of zijn het alle kindjes van zijn leeftijd uit

zijn onmiddellijke omgeving met wie het zou kunnen

spelen.

Op het ogenblik dat het zijn geheugenschema over iets

aanspreekt om iets te herkennen en op iets te reageren,

kan het bij het concrete blijven omdat het zo werd opge-

slagen en het kind zo 'gepositioneerd' is. Of kan het het

meer algemene aanspreken omdat het zo verwerkt werd

en het kind zo 'georiënteerd' is. Zijn voor het eerste kind

zijn reeds gekende speelvriendjes niet daar, dan weet

het niet met wie te spelen. Het tweede kind weet met

537

deze moeilijkheid evenwel gemakkelijker om te gaan,

omdat het ook andere voor spelen in aanmerking ko-

mende kindjes kan opzoeken.

Wat in een geheugenschema opgeslagen is op basis van

ervaring en informatie gaat over het wat van iets, het

hoe van iets en het voor wat of wie van iets. Wat verstaat

je kind bijvoorbeeld, onder speelvriendje, hoe gaat het

om met een speelvriendje, en tegenover wie spreekt het

van speelvriendje. Deze gegevens kunnen eerder opper-

vlakkig opgeslagen liggen met weinig linken en naar voor

komen als automatische gedachten bij het wat, strate-

gieën bij het hoe en voorwaarden bij het tegenover wie

of wat. Of zij kunnen meer samengebald opgeslagen lig-

gen als kernovertuigingen over wat, hoe en waar en

wanneer iets is.

Hoe algemener opgeslagen hoe meer toepassingsmoge-

lijkheden omdat eerder inzichten en regels zijn opgesla-

gen. Hoe concreter hoe minder toepassingsmogelijkhe-

den omdat alleen feiten en herinneringen zonder veel

verbanden zijn opgeslagen, die wanneer ze ontbreken in

de realiteit geen afleiding of variatie meer toelaten.

Verschillen tussen kinderen

Sommige kinderen hebben moeite om een situatie te be-

grijpen en zijn dan extreem op zoek naar structuur en

538

vormen als model om iets op te vatten en met iets om te

gaan. Zij zijn vooral op zoek naar wanneer, waar en te-

genover wie iets zo op te vatten en zo te doen. Dit geldt

voor kinderen in het algemeen naarmate ze jonger zijn.

Dit geldt specifiek voor kinderen met neiging tot of aan-

leg voor autisme en voor ADHD. Deze kinderen kunnen

moeilijker linken leggen in hun hoofd en met wat zich in

hen ook afspeelt. Er kan gesproken van verzwakte cen-

trale coherentie. Ze zijn analytisch en begaan met syste-

matiseren.

Andere kinderen hebben moeite om iets wat ze best be-

grijpen en weten hoe mee om te gaan in welke situatie

en tegenover wie, ook concreet vorm te geven. Ze kun-

nen er, bijvoorbeeld, wel in het algemeen over praten

maar het omzetten in iets concreet, is veel moeilijker. Dit

doet zich gemakkelijker voor bij oudere kinderen en kin-

deren die vooral veel informatie zonder eigen ervaring

verkregen. Dit geldt specifiek ook voor kinderen met nei-

ging tot of aanleg voor hooggevoeligheid of hoogbe-

gaafdheid. Deze kinderen kunnen moeilijker linken leg-

gen in de realiteit en met wat zich in de realiteit afspeelt.

Ze zijn synthesegericht en begaan met losmaken.

Vooral kinderen die extreem concreet en partieel dingen

ervaren en mee omgaan kunnen problemen ervaren.

Ook kinderen die extreem abstract en veralgemenend

539

dingen ervaren en mee omgaan kunnen problemen er-

varen. De eerste groep maakt gebruik van contextuele

sleutels en mist relationele sleutels. De tweede groep

maakt vooral gebruik van relationele sleutels en mist

contextuele sleutels. Ook emotioneel kan de eerste

groep eerder in geringe mate geraakt lijken, terwijl de

tweede groep dit gemakkelijk in uitgesproken mate lijkt.

De eerste groep laat dan minder gemakkelijk emoties

zien, terwijl de tweede groep dit in overdreven mate

neigt te doen. In de eerste groep zijn de gevoelens vlak,

in de tweede groep zijn ze extremer in de één of andere

richting. In de eerste groep lijkt het kind weinig betrok-

ken, in de tweede groep zeer uitgesproken. De eerste

groep kinderen geeft gemakkelijk de indruk op één of an-

dere manier te kort te schieten, de tweede groep geeft

gemakkelijk de indruk te ver te gaan.

De eerste groep vraagt om concrete en praktische acti-

verende hulp. De tweede groep vraagt om emotionele

remmende hulp. De eerste groep heeft vooral te maken

met een informatieverwerkingsproblematiek, de twee-

de groep met een emotieregulatieproblematiek. De eer-

ste groep situeert zich aan de buitenzijde van een cogni-

tief of geheugenschema. Ze vat dingen oppervlakkig zon-

der veel verbanden en dringt moeilijk door tot de kern.

Een deel van hen blijft gefocust op details en komt er

moeilijk van los, een ander deel krijgt moeilijk vat op de-

tails die hen voortdurend ontsnappen. Deze groep heeft

540

nood aan hulp op praktijkniveau. De tweede groep situ-

eert zich aan de binnenzijde van een cognitief of geheu-

genschema. Ze vat dingen vooral in hun kern met veel

verbanden en heeft problemen met concrete omgang en

gebruik. Ze heeft nood aan hulp in het loskomen van dit

diepteniveau. Door de spontane oriëntatie van deze kin-

deren bij te sturen kan een verschuiving in schemaposi-

tie bewerkstelligd worden. Voor de eerste groep kin-

deren dreigt chaos en verloren raken, voor de tweede

groep dreigt fixering en niet meer losraken.

Voorkeurpositie en -oriëntatie

Recent onderzoek aan de Universiteit van Genève toont

aan dat in het algemeen het geheugen de voorkeur geeft

aan essentie boven vorm. Via overeenkomsten in struc-

tuur en essentie wordt iets in het heden verbonden met

iets uit het verleden. Het geheugen gebruikt bij voor-

keur deze diepte aanwijzingen boven overeenkomsten

aan de oppervlakte. Deze oppervlakte aanwijzigingen

gebruikt het enkel bij het ontbreken van essentie aanwij-

zingen bij het zich herinneren.

Zo kwam naar voor dat bij het leren bij voorkeur de focus

gelegd wordt op essentiële eigenschappen eerder dan

op vormelijke kenmerken. De eerste zijn minder varia-

bel dan de tweede, komen meer voor en zijn meer rele-

vant. Het geheugen gebruikt doorgaans niet zomaar de

541

gemakkelijkste optie van oppervlakte-aanwijzingen, zo-

als concrete omgeving of opvallend voorkomen. Deze

oppervlakte-of situatie-aanwijzingen domineren niet de

herinnering, maar zijn eerder indicatief, wijzen eerder de

weg. De inhoud-aanwijzingen vormen meer de essentie

waarop het geheugen uitkomt.

Je kind situeren

Het schema laat toe je kind te situeren wat positie of ori-

entatie betreft op het vlak van begrijpen (begripsinvul-

ling), op het vlak van reageren (gedragsinvulling) en op

het vlak van contextrelevantie (contextinvulling).

Je kan aangeven of je kind op die vlakken meer concreet

of meer algemeen gepositioneerd is, of georiënteerd is.

Vind je vooral concrete gedachte-uitingen terug of meer

algemene kernachtige ?

Vind je vooral concrete handelingsstrategieën terug of

meer globale benaderingen ?

Vind je vooral concrete contexten terug of meer alge-

mene als voorwaarden om zo iets op te vatten en er zo

mee om te gaan ?

542

543

Schema-potentieel

Elk kind is voortdurend in ontwikkeling. Deze ontwikke-

ling verloopt deels spontaan, deels intentioneel. Deze

ontwikkeling is deels bedoeld voor het nu, deze ontwik-

keling is deels bedoeld voor later. Bedoeld voor opgaven

waarvoor nu gesteld, bedoeld ook voor taken en functies

voor later. Bedoeld voor het dagelijks leven, bedoeld ook

voor leer- en werksituaties.

Een vraag die zich bij deze ontwikkeling stelt, is hoe ver

deze ontwikkeling reeds gekomen is. Een tweede vraag

die zich bij deze ontwikkeling stelt is hoe ver deze ont-

wikkeling mogelijk is. Welk potentieel is reeds verworven

en welk potentieel kan nog verworven worden. Welk po-

tentieel is reeds verworven, en welk potentieel is nog

mogelijk.

Wat heeft het kind reeds verworven en over welk ont-

wikkelingspotentieel beschikt het nog ?

544

Aan de hand van het verworven potentieel kan nagegaan

worden in hoever de ontwikkeling in overeenstemming

is met wat mag verwacht worden. Of het niveau van ont-

wikkeling in overeenstemming is met de leeftijd van het

kind in ontwikkeling.

Aan de hand van het mogelijk potentieel kan nagegaan

worden in hoever nog ontwikkeling mogelijk is. Tot op

welk niveau ontwikkeling kan plaatshebben, onder meer

rekening houdend met het aanwezig ontwikkelings-

tempo.

Om het verworven en mogelijk potentieel weer te geven,

kan gebruik gemaakt van schema's in ontwikkeling. Een

schema omvat alle informatie over iets welk reeds ver-

worven is. Een schema kan ook alle informatie omvatten

over iets welk nog te verwerven is.

De verworven of potentiële informatie kan gaan over

kennen, kunnen en willen. Of anders gezegd over het

wat, het hoe en het waarom. Wat weet een kind reeds

over iets, wat kan een kind reeds met iets, en wat wil een

kind reeds met iets. Wat kan een kind nog weten over

iets, wat kan een kind nog met iets, en wat wil een kind

nog met iets. Hoe ver is zijn kennen, kunnen en willen

reeds gevorderd. Hoe ver kan zijn kennen, kunnen en

willen nog vorderen.

545

Wat een kind wil is vaak functie van zijn ken- en kunnen-

potentieel. Dit kennen en kunnen vragen inspanning en

aanleg, hoe ver kan en wil het kind hierin gaan. Hoe groot

is zijn aanleg, hoe groot is de inspanning die het kind kan

of moet leveren. Het willen onder de vorm van een voor-

opgezet doel is dan functie van de mogelijkheden aan

aanleg en inspanning. Hoe snel is het kind verzadigd en

voldaan. Zo wordt motivatie als de wil en het doorzet-

tingsvermogen in contact met iets wat de interesse weg-

draagt gezien als kenmerk van hoogbegaafdheid.

Om de ontwikkelings-, leer- en werkprestaties van ie-

mand af te wegen zal naast kennis ook een kunnen nodig

zijn, maar zal uiteindelijk het willen of de aanwezige of

potentiële motivatie doorslaggevend zijn.

Het in kaart brengen van het verworven en potentiële

kennen, kunnen en willen aan de hand van schema's ter-

zake, kunnen het ontwikkelingsverloop zichtbaar maken.

Hoe ver is het kind reeds gevorderd, hoe ver kan het nog

gaan. Deze schema's kunnen heel specifiek zijn, of ze

kunnen heel algemeen zijn. Ontwikkeling op een bepaald

vlak, of ontwikkeling als individu in zijn geheel.

546

schema-ontwikkeling en -potentieel

Om het mogelijk potentieel in te schalen kan onder meer

gebruik gemaakt worden van de aanvang van de ontwik-

keling, het tempo van de ontwikkeling, de kwantiteit

reeds verworven en van de kwaliteit reeds verworven.

Ook de soepelheid van wat reeds verworven werd is mee

bepalend. Is wat reeds verworven werd vrij statisch en

star, dan zal nog weinig dynamiek en groei mogelijk zijn.

547

Eerder zal gezocht worden naar behoud van wat aanwe-

zig is, eerder dan naar aanvulling en verandering.

Geef voor je kind specifiek of voor het geheel het verwor-

ven en mogelijk potentieel weer aan de hand van het

schemabegrip.

548

Schema’s

als realiteit

Schema's voor onszelf en anderen

Schema's vormen de wijze waarop de realiteit in ons is

vastgelegd. Ze stellen als het ware de realiteit voor op

basis van opgedane ervaringen. Doordat deze ervarin-

gen steeds beperkt zijn, is onze opgeslagen voorstelling

in schema's ook steeds beperkt. De realiteit is veelal veel

rijker en vertoont meer facetten dan we er in onze ge-

heugenschema's van terug vinden. Toch zijn we geneigd

de realiteiten die we ontmoeten gelijk te stellen met wat

in onze geheugenvoorstellingen terug te vinden is. Zoals

wij dingen, mensen en gebeurtenissen in onze omgeving

kennen, zo zijn ze voor ons.

Schema's kunnen van grote invloed zijn, niet enkel

op hoe de realiteit overkomt, maar ook op hoe de

realiteit is.

549

Niet alleen zijn we voor onszelf geneigd wat we opgeno-

men en ervaren hebben als de realiteit te bestempelen.

We zijn ook geneigd onze voorstellingen en omgang als

deze voor de ander te ervaren. We vullen zo gemakkelijk

het beeld van en de reactie op de realiteit voor anderen

in. Onze kijk en reactie, daarvan nemen we gemakkelijk

aan dat dit ook de kijk en reactie is van anderen uit onze

omgeving. We gaan er dan in gesprek en omgang veelal

vanuit dat deze overeenkomstig onze schema-invullin-

gen verlopen.

Schematoepassing

Hebben we nieuwe contacten met de realiteit dan zijn

we in de eerste plaats geneigd onze geheugenschema's

aan te wenden bij de waarneming en interpretatie van

die realiteit. Zo mogelijk trachten we de realiteit terug te

brengen tot wat we reeds eerder hebben geordend en

verwerkt in onze schema's. Wij gebruiken de schema's

bij het selecteren en benoemen van de realiteit en bij het

reageren op deze realiteit. Vooral het vinden van over-

eenkomsten werkt belonend, bij verschil voeren we de

nodige aanpassingen aan onze schema's uit, zodat ze bij

een volgend contact tot een betere overeenstemming

leiden. Leerervaringen grijpen zo vooral plaats op cogni-

tief vlak als schema-bevestiging of -aanpassing.

550

Schema-invloed

Door onze schema's als realiteit aan te wenden gaan we

bovendien overeenkomstig deze schema's reageren als-

of realiteit. Hierdoor verhogen we de kans dat onze ver-

wachtingen opgeslagen in onze geheugenschema's rea-

liteit worden. Als we als ouder en kind elkaar, bijvoor-

beeld, als te vertrouwen waarnemen, gaan we ook op

een vertrouwelijke manier met elkaar om. Hierdoor ver-

hogen we wellicht de kans dat de ander ons vertrouwen

niet zal schenden en zijn te vertrouwen-zijnswijze acti-

veert.

Door onze schema's als realiteit aan te wenden gaan we

tevens in de realiteit de voorwaarden menen aan te tref-

fen om iets zo te benoemen en er zo op te reageren. We

ervaren dan de omstandigheden en de processen als

aanwezig voor iets. Door vanuit onze schema's uit te

gaan van de passende omstandigheden en nodige pro-

cessen, verhoogt gemakkelijk de kans via aanwending

van deze schema's uit te komen bij de gewenste resulta-

ten voor de context. Willen we, bijvoorbeeld, als ouder

en kind dichter naar elkaar toegroeien en menen we

reeds een aanzet van vertrouwen op te merken en een

begin van toenadering dan zal het gehanteerde relatie-

schema wellicht bijdragen tot de gezochte intimiteit. Zo

dragen schema's bij tot keuzes, beslissingen en doelen

551

die de realiteit steeds meer kleuren en vorm geven over-

eenkomstig de ontwikkelde schema's.

Schema's helpen en dragen alzo niet enkel bij tot de re-

aliteitsbenoeming en de realiteitsomgang. Ze dragen te-

vens bij tot de realiteitsverandering overeenkomstig de

aanwezige schema-invulling. Zo is de invloed van sche-

ma's wel erg vergaand en ingrijpend. Ze bepalen niet al-

leen wat als realiteit verschijnt, ze bepalen tevens hoe

met deze realiteit wordt omgegaan vanuit er in opgeno-

men verwachtingen. Ze bepalen tenslotte ook hoe de re-

aliteit zal zijn of worden. Dit door er via onze omgang

vastgelegd in de schema's veranderingen in aan te bren-

gen, zodat de gecreëerde realiteit steeds meer een af-

straling wordt van de aanwezige geheugenschema's.

Kracht van schema's

Door deze ingrijpende invloeden worden schema's

steeds meer ondersteund door de vertoonde omgang en

de gecreëerde veranderingen in de realiteit. De realiteit

gaat steeds meer lijken op haar schemavoorstelling. Als

we mensen in onze omgeving, bijvoorbeeld, benoemen

als ofwel te vertrouwen ofwel als niet te vertrouwen,

gaan we ons gemakkelijk anders gedragen tegenover wie

te vertrouwen is waarvoor we ons meer openstellen en

wie niet te vertrouwen is waarvoor we ons meer afslui-

ten. Op termijn gaat dit tot gevolg hebben dat zich in de

552

realiteit twee groepen aftekenen op basis van al dan niet

te vertrouwen. Met de eerste groep hebben we een so-

ciaal netwerk uitgebouwd, de tweede groep hebben we

zoveel mogelijk uit ons sociaal netwerk geweerd. Zo

komt de tweedeling in de realiteit steeds meer overeen

met onze duale schemavoorstelling.

Zo verschijnen niet alleen onze schema's als realiteit

voor onszelf en anderen uit onze omgeving, maar wor-

den ze ook steeds meer realiteit voor onszelf en anderen

uit onze omgeving. Waar in het eerste geval er naast de

voorstelling nog plaats is voor een andere mogelijke rij-

kere realiteit, verdwijnt dit in het tweede geval waarin

de realiteit steeds meer wordt aangepast aan de voor-

stelling. Ook al vat je, bijvoorbeeld, iedereen op als niet

te vertrouwen, toch zijn er in de realiteit zeker een aan-

tal mensen die te vertrouwen zijn, de realiteit is rijker en

meer genuanceerd dan je voorstelling. Maar zodra iets

steeds meer realiteit wordt door toepassing van je

schema, kan je eisende voorstelling voor te vertrouwen,

maken dat niemand nog in het vakje van te vertrouwen

thuishoort. Ook al vat je, als ander voorbeeld, jezelf op

als zonder talent, toch kan het zijn dat er nog verborgen

aanleg in je schuil gaat. Door vanuit je voorstelling even-

wel voor jezelf elk kunnen-in-aanleg te miskennen, kan

stilaan je aanleg verloren gaan. Sommigen hebben heel

uitgebreide detailvoorstellingen van iets, als laatste

voorbeeld. Gaan ze van hieruit tot handelen over, dan

553

komen ze tot heel gedetailleerde uitwerkingen en con-

structies in de realiteit. Zoals, bijvoorbeeld, terug te vin-

den in een geschreven erg uitgesponnen verhaal of in de

inrichting of organisatie van iets waarin alles tot in de

kleinste puntjes wordt vastgelegd.

Relatie schema en realiteit concreet gemaakt

Ga voor jezelf of je kind na in welke mate je voorstelling

en de realiteit met elkaar overeenstemmen.

Ga na in welke mate de realiteit je voorstelling beïn-

vloedde of net andersom je voorstelling de realiteit beïn-

vloedde.

554

Schema's

en realiteit

Als ouder ben je vaak op zoek naar de waarheid, de wer-

kelijkheid of de realiteit. Hierop wil je je denken, hande-

len en zijn baseren in de relatie met je kind. Wie is je

kind ? Wie ben jezelf ? Wat is opvoeding ? Wat is het

leven ? Wat is geluk en hoe bereik je het ?

Het schemabegrip als kenstructuur laat toe waarheid,

werkelijkheid, realiteit, subjectiviteit en objectiviteit -

vaak moeilijke vraagstukken in onze samenleving die

veel debat uitlokken - een plaats te geven. Waarheid

staat voor potentieel effect, het zal werken. Het is wat

juist is en voorspelling toelaat. Werkelijkheid staat voor

Als ouder ben je vaak op zoek waar je opvoeden op

te baseren ?

555

actueel effect, het werkt. Het is wat geldig is. Realiteit

tenslotte staat voor (terug)gevonden effect, het werkte.

Het is wat bestaat. Denk aan wat van toepassing is bij ex-

perimenteel wetenschappelijk onderzoek.

Deze begrippen vragen om een wegfilteren van subjecti-

viteit ten voordele van objectiviteit. Een weg van het

subject als ik-betrokken, op weg naar het object als niet-

ik-betrokken om zo te komen van subjectiviteit naar ob-

jectiviteit. Dit wegfilteren maakt dat waarheid subject is,

waarheid werkelijkheid

realiteit

556

verwijzend naar potentieel effect als object. Dat werke-

lijkheid subject is, verwijzend naar actueel effect als ob-

ject. En dat realiteit subject is, verwijzend naar gevon-

den effect als object. Denk aan het wetenschappelijk ge-

bruik van wiskunde en statistiek als extern en neutraal

referentiepunt.

De benoeming waarheid, werkelijkheid en realiteit vor-

men hierbij de vorm, bijv. taal, definitie, formule waarin

gegoten, verwijzend naar de inhoud, bijv. objecten, zoals

planeet, dieren, leven, processen, waaruit gegoten. Zo

ook verschijnt samenleven als vorm en leven als inhoud.

Hierbij kan erop gelet worden niet met de vorm naar de

inhoud te gaan, maar met de inhoud naar de vorm te

gaan voor zover mogelijk. Hierbij indachtig dat het niet

gaat om wat iemand zou willen wat was, maar om wat

het was en wat dit iemand zegt. Meer hierover lezen kan

in het thema-onderdeel ‘Spelen met inhoud en vorm.

Over leven en samenleven’ van deze encyclopedie.

Schema's staan voor de theorie, voorstelling, subject en

vorm. Ze verwijzen naar iets dat de praktijk, voorge-

stelde, object en inhoud is. Schema's hierbij laten aan-

sluiten op de realiteit die in deze schema's wordt gevat,

is hierbij een grote opgave en uitdaging.

Of je geboden opvoeding waar is, hangt af van of de

557

voorspelde ontwikkeling uitkomt. Of je geboden opvoe-

ding overeenstemt met de werkelijkheid, hangt af van of

ze effectief ontwikkelingsgericht werkt. Of je geboden

opvoeding tenslotte reëel is, hangt af van of de voorop-

gestelde ontwikkeling heeft plaats gehad. De mate

waarin ontwikkeling kan, plaatsheeft en lukte zal de

mate van waarheid, werkelijkheid en realiteit van de op-

voeding bepalen. Hoe waardevol, werkelijk en haalbaar

is je geboden opvoeding.

Geef zo je wil aan wat je terugvond van je eigen denken

rond deze begrippen.

558

Schema-

relaties

Welke relaties ?

Tussen kenschema's, als wat iets voor iemand is, bestaan

bepaalde relaties. Het zijn mogelijk kenmerken die ge-

linkt zijn, of het zijn acties die ze delen of contexten die

verbonden zijn. Deze relaties zijn niet enkel passief,

maar veelal ook (inter)actief. Dit betekent dat deze ken-

schema's invloed uitoefenen op elkaar. Deze invloed kan

remmend of inperkend zijn. Veelal is de invloed stimu-

lerend of zelfs bepalend, of vormt het ene kenschema de

motor voor het andere. Zelfs kunnen schema's voor-

waarde zijn voor elkaar.

Tussen schema's bestaan vaak relaties. Relaties van

waaruit invloed ontstaat op elkaar welke gunstig of

ongunstig kan zijn. Invloed die de vorm kan aanne-

men van motor zijn, of zelfs voorwaarde zijn voor el-

kaar.

559

Het is goed om weten dat aan deze kenschema's ook re-

aliteiten gekoppeld zijn, gelinkte eigenschappen in de

werkelijkheid, verbonden acties en reële situaties. Ook

deze realiteiten oefenen eveneens invloed uit op elkaar

die remmend of stimulerend kan zijn.

Zo kan gesproken worden over duodraaien : het ene ken-

schema helpt het ander schema actief te worden en de

ene eraan gekoppelde realiteit maakt de ander mee ac-

tief. Er kan dan gesproken van schema-duo's.

Toepassing

Toegepast op opvoeding kan vastgesteld dat opvoeding

in het verleden, maar ook nu soms nog, erg verbonden

kan zijn met religie. Wordt aan opvoeding gedacht dan

konden of kunnen waarden en normen opduiken die te-

rug te vinden zijn in bepaalde religies. Maar ook in de re-

aliteit bestaat deze verbondenheid. Het gaat, bijvoor-

beeld, om een in oorsprong religieuze instelling of school

die zich bezighoudt met opvoeden.

Zo ook is religie doorheen de geschiedenis veelal verbon-

den geweest met kunst, zowel in de voorstelling als in de

realiteit. Kunst beeldde religieuze taferelen uit en kwam

zo tot ontwikkeling en bloei. Zo gaf religie kansen en sti-

560

mulansen aan kunst. Maar ook omgekeerd, gaf kunst sti-

mulansen aan religie door haar religieuze voorstellingen

te bieden die een geestelijke, niet-waarneembare reali-

teit waarneembaar en zo tastbaar wisten te maken dat

ze bijdroegen aan de ontwikkeling en bloei van de religie.

Transactioneel ontwikkelingsmodel

Naast duodraaien kan ook multiple draaien onderkend

worden. Er zijn dan meerdere actoren in het spel.

Zo is een kind gelinkt aan zijn ouders en vindt het daar

een veilige thuis waarin het kan groeien. Zo is een kind

ook gelinkt aan zijn leefomgeving, zoals leeftijdsgenoten

en school en vindt het daar uitdagingen en kansen waar-

door het zich kan ontwikkelen. In het transactioneel ont-

wikkelingsmodel wordt hier volop aandacht aan be-

steed. Opvoeding wordt voorgesteld als een transactio-

neel proces met klassiek drie actoren. Dit zijn kind, ou-

ders en omgeving. Volgens dit model zijn ouder, kind en

omgeving voortdurend met elkaar in transactie en beïn-

vloeden ze elkaar wederzijds, zowel reëel in de werke-

lijkheid, als mentaal in de voorstelling. Zo kunnen de ei-

genschappen en het gedrag van het kind bepaald opvoe-

dingsgedrag van de ouders uitlokken. Bijvoorbeeld, kan

belonen of straffen afhangen van de leeftijd van het kind.

Of kan het gender van het kind invloed uitoefenen op

561

opvattingen over passend speelgoed. Of kan de per-

soonlijkheid van het kind een rol spelen in het gemakke-

lijker of strikter zijn van ouders.

Van dit transactioneel model bestaan vele varianten. Zo

is er het procesmodel van Belsky waarin de bidirectio-

nele relatie tussen opvoeders en kind centraal staan. Zo

is er het model van Hellinckx waar het afstemmingspro-

ces tussen het kind met zijn opvoedingsvraag en de op-

voeder met zijn opvoedingsaanbod centraal staat. Zo is

er het ecologisch model van Bronfenbrenner met het

kind in het centrum en alles en iedereen van micro- (ou-

der-kind) tot macro-systeem (cultuur) wat er rond

draait. Zo is er het balansmodel van Bakker met een in-

ventaris van micro tot macro van beschermende en risi-

cofactoren die rond het kind en zijn ontwikkeling als

kracht of last draaien als geheel van processen en een

gunstige of ongunstige invloed uitoefenen.

In bepaalde gevallen kunnen de relaties tussen kensche-

ma's niet enkel inhouden dat ze motor zijn voor elkaar,

maar zelfs ook voorwaarde. Zoals, bijvoorbeeld, geen

ouder zonder kind.

Meer hierover lezen kan in de thema-onderdelen

'Agency als cognitief schema' en ‘Invloedsschema

en -processen’ van deze encyclopedie.

562

Praktijk

Wat kan je linken aan de door je geboden opvoeding ?

Op welke wijze ? Gunstig of ongunstig ?

Wat kan je linken aan je opvoedingsvoorstelling in de

vorm van je kenschema's ? Op welke wijze ? Gunstig of

ongunstig ?

Wat kan je als linken in de realiteit en je voorstellings-

wijze van opvoeden weglaten of veranderen ?

Wat kan je als linken in de realiteit en je voorstellings-

wijze van opvoeden toevoegen of versterken ?

563

Schema-

relevantie

Wat is relevant voor iemands kenschema's ?

Kenschema's als wat iets voor iemand is, omvatten een

aantal elementen voor begripsinvulling of het wat, een

aantal elementen voor gedragsinvulling of het hoe, en

een aantal elementen voor contextinvulling of het waar,

wanneer, tegenover wie, waarom en waartoe. Alle ele-

menten die persoonlijk gekleurd zijn, als wat iemand on-

der iets verstaat en hanteert in welke situaties. Bijvoor-

beeld, wat is voor iemand opvoeding, hoe doet iemand

dat, waar en wanneer komt dit voor iemand aan bod.

Wat voor iemand van toepassing is, kan inhouden be-

vatten die meer centraal staan, die dynamisch op el-

kaar inwerken en meer algemeen of specifiek zijn.

Hiermee rekening houden bij wat opvoeding voor ie-

mand inhoudt, kan leiden tot meer begrip en een be-

ter op elkaar inspelen.

564

Deze invullingselementen van een schema vertonen een

zekere rangorde. Bepaalde elementen zijn meer cen-

traal, meer belangrijk, meer op de voorgrond of meer re-

levant, dit als statisch gegeven. Bepaalde aanwezige ele-

menten vertonen ook een onderlinge dynamiek. Ze ver-

houden zich tegenover elkaar als oorzaak en gevolg mo-

gelijk wederzijds, of als elkaar instandhoudend mogelijk

parallel, of als middel tot doel mogelijk circulair, dit als

dynamisch gegeven. De invullingselementen van een

schema vertonen ook een zekere algemeenheid. Ze zijn

meer generiek aanwezig of van toepassing, of ze kunnen

meer specifiek aanwezig of van toepassing zijn, dit als si-

tuationeel gegeven.

Wat is relevant voor iemand toegepast op opvoeding ?

Opvoeding, bijvoorbeeld, gaat over de interactie tussen

ouders als volwassenen en hun zoon of dochter als kin-

deren. Vastgesteld kan worden dat in deze interactie

grote verschillen kunnen waargenomen worden. In de

opvoeding kan de ouder centraal staan, als belangrijk

gelden, meer op de voorgrond staan en meer relevant

zijn. In de opvoeding kan ook het kind centraal staan, als

belangrijk gelden, meer op de voorgrond staan en meer

relevant zijn. Dit als begripsinvulling. In het eerste geval

kan dit tot uiting komen in meer een nee-houding tegen-

over het kind, in het tweede geval kan dit terug te vinden

zijn in meer een ja-houding tegenover het kind. In het

565

eerste geval staat meer het ouderschap op de voor-

grond, in het tweede geval is meer de opvoeding rele-

vant. Meer hierover lezen kan in het thema-onderdeel

‘Een ja- of nee-houding in de opvoeding’ van deze ency-

clopedie.

In de opvoeding kunnen daarnaast meerdere elementen

in een zekere verhouding tot elkaar staan. Elementen

als, bijvoorbeeld, gezag uitoefenen en afhankelijk zijn.

Dit als gedragsinvulling. Hierbij kan het gezagvol leiding

geven als oorzaak, afhankelijke volgzaamheid tot gevolg

hebben. Of kunnen leiding geven en volgzaamheid el-

kaar in stand houden en zo opvoeding als nodig laten

voortbestaan. Of kan leidinggeven een middel zijn om ie-

mand tot volgzaamheid te brengen als doel, of kan om-

gekeerd volgzaamheid een middel zijn om van leiding te

kunnen blijven genieten als doel.

In de opvoeding kunnen tenslotte elementen meer ge-

neriek of specifiek aanwezig of van toepassing zijn. Het

gaat dan over waar, wanneer, tegenover wie, waarom en

waartoe dit zo is. Zo kan een emotionele band of kunnen

regels een constante zijn in de opvoeding. Zo kunnen an-

derzijds spanningen of kan begrenzing opduiken in de

opvoeding bij tegenstellingen tussen ouders en kind. Zijn

dan positieve elementen continu en overal aanwezig,

dan zal dit ontwikkelingsgunstig zijn. Zijn anderzijds ne-

gatieve elementen beperkt en enkel zonodig aanwezig,

566

dan kunnen ze het ontwikkelingsgunstige op het goede

spoor houden.

Voordelen van onderkennen en rekening houden met ie-

mands schema-relevantie bij opvoeding

Door meer rekening te houden met de aanwezige rang-

orde, de onderlinge dynamiek en het generieke of speci-

fieke in iemands schema's, kunnen ze beter in beeld ge-

bracht worden en kan dit behulpzaam zijn bij de optima-

lisatie ervan.

In de opvoeding kunnen ouders zo naast hun verschillen

in begrips-, gedrags- en contextinvulling voor wat voor

hen opvoeding is, ook aandacht besteden aan de belang-

rijkheid, de onderlinge dynamiek en de mate van alge-

meenheid bij deze invullingen in wat voor hen opvoeding

is, hoe je dit doet en in welke situaties en context.

Zo kunnen ze elkaar beter begrijpen en zo mogelijk vol-

gen. Zo kunnen ze voor zichzelf en elkaar achterhalen

wat relevant is voor hun schema van opvoeding.

Zo nodig kunnen ze dan deze belangrijkheid, dynamiek

en algemeenheid van aanwezige opvoedingselementen

in gunstige zin bijsturen. Bijvoorbeeld, misschien moet ik

mijn kind meer centraal stellen in het opvoedings-ge-

567

beuren als begripsinvulling, moet ik met een meer ge-

zagsgedoseerde aanpak de eigen krachten van mijn kind

stimuleren en ondersteunen als gedragsinvulling, en

moet ik enkel ingrijpen wanneer het kind het zelf niet

lukt als contextinvulling Zo kan je je inbreng limiteren en

komt er groeiruimte voor je kind die meer bij hem of

haar aansluit.

Zo houdt opvoeding voor elk en zo mogelijk gezamenlijk

een netwerk in van inhouden met een bepaalde centra-

liteit, onderlinge dynamiek en zekere algemeenheid.

Schema-relevantie voor jezelf

Wat herken je aan centraliteit, dynamiek en algemeen-

heid in wat voor je opvoeding is en in hoe je dit doet in

welke situatie ?

Hoe zou je je geboden opvoeding kunnen optimaliseren

door aan centraliteit, dynamiek en algemeenheid te wer-

ken ?

Hoe zou je tot een beter begrip van het opvoedingsge-

beuren naar jezelf en elkaar toe als ouders kunnen komen

door aandacht te besteden aan aanwezige centraliteit,

dynamiek en algemeenheid in je geboden opvoeding ?

568

Schema-

resonantie

Zelfde golflengte

In het praten en omgaan met je omgeving, merk je als

ouder of als kind, dat het nu eens vlotter en gemakkelij-

ker verloopt en dan weer stroever en moeilijker. Je wil

dan mogelijk achterhalen hoe dit komt. Zodat je hier in

de toekomst rekening mee kan houden en het ietwat an-

ders kan aanpakken, zodat het praten en met elkaar om-

gaan prettiger verloopt.

Concreet kan je nagaan of je op dezelfde golflengte met

iemand zit. Is dit zo, dan kan je elkaar gemakkelijker be-

grijpen, omdat je dezelfde dingen ook zo vindt, hetzelfde

aanvoelt, dezelfde argumenten gebruikt en dezelfde

Mogelijk kom je in wat je denkt, zegt en doet tege-

moet aan elkaar op het vlak van behoeften waarvoor

gevoelig.

569

doelen nastreeft. Vaak ben je je hier niet van bewust,

maar voel je wel aan dat wat jijzelf zegt en doet, door de

ander bevestigd en ondersteund wordt. De ander denkt

en zegt ongeveer net hetzelfde en zou iets ook zo aan-

pakken of zo reageren in dezelfde situatie. De dingen lij-

ken dan simpel en het leven gemakkelijk. Je voelt echo's

en resonanties als een meetrillen van je omgeving.

Dit meetrillen van de omgeving kan te maken hebben

met dezelfde ervaringen die je meemaakte. Niet altijd

precies dezelfde dingen, maar wel dezelfde wijze om ze

te verwerken. Waar jij op lette, wat jij betekenisvol en

belangrijk vond. Wat jij uit de meegemaakte realiteit op-

pikte, waar jij aandacht aan schonk, waar het voor je om

draaide en al dan niet aanwezig was.

Dit oppikken en opmerken heeft te maken met bij je aan-

wezige en geactiveerde behoeften. Waar jij naar toe wil,

waar jij op uit bent, wat jij wil gerealiseerd zien. Zodat je

snel merkt of dit al of niet zo is. Of in welke mate dit is,

of niet zo is. Iets wat jij centraal stelt, iets wat jij belang-

rijk vindt, dit pik je op uit een gesprek en de omgang met

je omgeving. Iets wat jij herkent en terugvindt. Iets wat

jij ontdekt en graag wil toevoegen. Zo dat een actuele of

potentiële behoefte gemakkelijk kan bevredigd worden.

Vind je, bijvoorbeeld, erbij horen en bevestigd worden be-

570

langrijk, dan zal je als ouder vooral openstaan en moge-

lijk zoeken naar erkenning vanwege je kind. Je zal dan in

het denken, zeggen en doen van je kind vooral opmerken

wat nabijheid schept en hier gevoelig voor zijn. Je zal dan

mogelijk zelf dingen zeggen en doen naar je kind toe

waardoor je niet in conflict komt of afstand ervaart. Als

kind zal je zo je erbij wil horen en bevestigd wil worden,

gemakkelijk gevoelig zijn voor die nabijheid creërende

dingen in wat je ouder denkt, zegt of doet. Je zal zelf ge-

makkelijk een volgzame opstelling aannemen, zodat je

niet het risico op kritiek of afwijzing loopt. Ervaar je dan

dat je kind of je ouder van je houdt, en op zijn beurt de

door je gezochte of gewenste dingen denkt, zegt en doet,

dan zal je het gemakkelijk opnieuw op eenzelfde wijze

aanpakken.

Reikt in het denken, praten en doen de omgeving die din-

gen aan waar jij gevoelig voor bent, dan zullen die door

je gemakkelijk opgemerkt worden en voor verwerking in

je doorgegeven worden. Tegelijk zend je naar je omge-

ving signalen uit verder in die richting te gaan in het den-

ken, praten en doen. Dit is wat jij wil, wat jij belangrijk en

prettig vindt, waar jij meer van wil en wat jij verder wil

verkennen.

Dit bij je aanwezig behoefteschema als ouder of kind,

kan meer momentaan zijn, het kan ook meer typerend

voor je zijn. Het is dan iets waar jij doorgaans meer of

571

vooral behoefte aan hebt. Dit kan het gevolg zijn van eer-

dere ervaringen gekenmerkt door een tekort, of kan het

gevolg zijn van een leerproces waarin vooral door de om-

geving dit centraal werd gesteld, of nog kan het samen-

hangen met een zekere geaardheid.

Link met behoeften

Behoefteschema's waar om heen het mogelijk kan

draaien voor je als ouder of voor je als kind, zijn :

aandacht en zorg voor concrete dingen: of iets in wat de

ander denkt, zegt of doet je helpt om iets te bereiken of

iets te bekomen of in iets te lukken, of iets zo gemakke-

lijker, sneller en beter gaat, of iets een meerwaarde op-

levert voor wat je denkt, zegt of doet. Wat iemand zegt

of doet komt het overeen met wat ik denk, zeg of doe ?

Bevestigt dit mijn kennis over iets, of voegt het aanslui-

tende of waardevolle kennis over iets toe. Bevestigt dit

mijn manier van omgaan en doen, of voegt het iets me-

thodisch en vormelijk toe ? Bevestigt dit mijn keuze en

selectie van iets zo denken en doen, of voegt het er iets

waardevols aan toe ?

aandacht en zorg voor jezelf : of je een eigen fundament

en stabiliteit vindt, of je een eigen plaats verwerft, of je

voldoende controle en invloed bekomt, of je door wat de

572

ander denkt, zegt of doet garantie kan vinden op veilig-

heid en zekerheid.

aandacht en zorg voor anderen : of je hiermee anderen

kan helpen en tegemoetkomen, of je hiermee stabiliteit

en zekerheid voor anderen weet te garanderen. Vooral

voor voor je belangrijke personen zal je een bijdrage zoe-

ken in wat iemand denkt, zegt of doet.

aandacht en zorg voor de relatie met anderen : of iets

bijdraagt aan je relatie met voor je betekenisvolle ande-

ren, wordt onze communicatie, contact, interactie en

emotionele band er beter van.

aandacht en zorg voor de context waarin je leeft : draagt

wat iemand denkt, zegt of doet bij tot de je omringende

realiteit en situatie, maakt het je levenssituatie beter,

schept het meer en nieuwe mogelijkheden voor je en ne-

men de risico's af.

aandacht en zorg voor je referentiekader : draagt wat ie-

mand denkt, zegt of doet bij tot bevestiging of uitbrei-

ding van je denken, helpt het nieuwe inzichten en ideeën

te ontwikkelen, laat het toe nieuwe elementen toe te

voegen aan je inschattingen, biedt het er een meer-

waarde voor, laat het uitdagingen toe en vermindert het

bedreigingen hiervoor.

573

Naarmate wat iemand je als ouder of kind zegt of naar je

toe doet hiertoe bijdraagt of hiermee overeenkomt, zal

je je hiervoor openstellen en meer vatbaar voor zijn. Zo

zal je je gemakkelijker laten overtuigen en laten engage-

ren voor iets wat in de lijn ligt van waar je behoefte aan

hebt. Komt wat iemand naar je toe zegt of doet over

alsof het je kan doen lukken, sterker kan doen worden,

meer steun kan opleveren, meer nabijheid, meer kansen

of meer mogelijkheden biedt, dan zal dit meer resonan-

tie bij je teweeg brengen. Buiten komt overeen of tege-

moet aan wat binnenin je leeft of in beweging is.

Hierbij kunnen tegelijk meerdere behoefteschema's ge-

activeerd zijn en zal naargelang iets aan één of meerdere

schema's tegemoet komt meer resonantie doen optre-

den. Toch zal vaak kunnen opgemerkt worden dat één

van deze behoefteschema's meer dominant is en meer

centraal staat. Dit zal maken dat zo wat aangeboden

wordt meer met deze behoeften overeenstemt, het je

meer zal aanspreken en bij je meer in beweging zal bren-

gen.

In de praktijk zal je als ouder of als kind merken dat waar

jij zelf gevoelig voor bent, je dit sterk(er) zal benadrukken

in wat je denkt, zegt en doet naar de ander toe. Vooral

je eigen behoefteschema's zal je aanwenden om de an-

der te beïnvloeden. Wat jij belangrijk acht en argumen-

574

ten en redenen vindt, zal je ook als belangrijk en als ar-

gumenten en redenen hanteren voor de ander, alsof die

door wat je belangrijk vindt en door je argumenten en

redenen gemakkelijker zichzelf kan overhalen.

Zo wat de omgeving aanbiedt mogelijkheden inhoudt

voor een of andere behoefte, zal je behoefteschema ge-

activeerd worden via opgewekte gunstige emoties of

emotieschema's bij het in contact komen met de omge-

vingssituatie. Denkt, zegt of doet, bijvoorbeeld, de om-

geving positieve dingen naar je toe, dan zal je je gevoels-

matig hiervoor openstellen, zodat je tegemoetkoming

kan vinden voor je behoefte iemand betekenis- of waar-

devol te zijn.

575

Mate van gevoeligheid

Geef met stippen de mate aan waarin volgende behoef-

teschema's geactiveerd zijn, zodat jezelf als ouder of als

kind meer of minder gevoelig bent voor wat te maken

heeft met :

576

Geef met stippen ook de mate van activering van vol-

gende behoefteschema's aan voor elkaar, zodat de ander

meer of minder gevoelig is voor wat te maken heeft

met :

Ga na in welke mate er overeenstemming of verschil is

tussen je beiden. Ga na hoe je elkaar meer tegemoet kan

komen vanuit het bewustzijn van verschillen in waar om

heen het vooral voor elk draait en van wat je meent waar

het ook vooral voor de ander om draait.

577

Schema-selectie

en -keuze

Het wat

In contact met de omgeving zal jijzelf als ouder of je kind

bepaalde geheugenschema's activeren. Sommige ervan

worden gewild geactiveerd, andere worden automatisch

geactiveerd in contact met een situatie of een gebeuren

en afhankelijk van hoe je dit oppakt. Geheugenschema's

zijn informatiepakketjes die bestaan uit een aantal ver-

bonden cognities of keneenheden. Deze cognities vor-

men op hun beurt ook weer cognitieve schema's die be-

staan uit een aantal keneenheden. Naargelang de situa-

tie of het gebeuren, naar gelang hoe je deze situatie of

dit gebeuren oppakt of ingeschat, of naargelang je ge-

wild iets verkiest, zullen bepaalde van deze cognities die

Welke geheugenschema's activeer je en welke wens

je te activeren ?

578

behoren tot dit of dat cognitief schema selectief worden

geactiveerd.

Neem het voorbeeld van je kind of jezelf als erg gespan-

nen. Zo kunnen in de situatie onveilige of gevaarlijke ele-

menten aanwezig zijn, deze zullen als leidraad en trigger

fungeren voor de cognities die deel uitmaken van rele-

vante cognitieve schema's. Ook het bedreigende zoals

de situatie of het gebeuren wordt opgepakt of ingeschat,

maken dat vooral hierop aansluitende cognities van de

betrokken geheugenschema's actief worden. Tenslotte

kan de intentie om elk gevaar en elke ervaren bedreiging

het hoofd te bieden, maken dat hierbij aansluitende cog-

nities van gekozen schema's door je gewekt worden.

Omgekeerd kan deze situatie maken dat de onveilige of

gevaarlijke elementen erin aanwezig, maken dat ze als

leidraad fungeren zodat veiligheid en vertrouweninhou-

dende cognities die deel uitmaken van bepaalde betrok-

ken cognitieve schema's niet worden gewekt. Ook kan

het bedreigende zoals de situatie of het gebeuren wordt

opgepakt of ingeschat, maken dat veiligheid relevante

cognities van betrokken schema's niet wordt geacti-

veerd. Tenslotte kan de intentie om de situatie het hoofd

te bieden, maken dat vertrouwen inhoudende cognities

van gekozen schema's niet gewekt worden.

579

Gezien het risico op onveiligheid of gevaar, het risico dat

een gevoel van bedreiging zou opduiken en gezien de in-

tentie van gevaar of bedreiging te willen vermijden of

ontvluchten, kan getracht worden zulke situaties of ge-

beurtenissen te vermijden. Ook kan getracht worden in

de realiteit net zoveel invloed en controle uit te oefenen

dat het risico verdwijnt of wordt verminderd. Dit kan

door de omgeving erg te claimen en helemaal in te scha-

kelen, of zichzelf bijzonder in te spannen om het zo goed

mogelijk te doen en zoveel mogelijk controle te verwer-

ven en orde te scheppen zodat het gevoel ontstaat het

helemaal in de hand te hebben. Zo dit niet mogelijk is,

kan getracht worden cognities van relevante schema's

niet te activeren en zo te ontsnappen aan onaangename

of pijnlijke gevolgen die zich anders zouden kunnen

voordoen. Waar de schema's op zich niet steeds kunnen

ontweken worden, kunnen gemakkelijker de onge-

wenste cognities die van deze schema's deel uitmaken

niet geactiveerd worden. Zo kan niet steeds ontsnapt

aan een gevoel of een gedachte, maar wel aan het uit-

diepen, betekenis geven en ingaan op dit gevoel of op

deze gedachte.

Het waar en wanneer

Even enkele voorbeelden : Stel je voor dat je kind of jij-

zelf met een tegenval of een mislukking te maken krij-

gen. Welk ervaren zou dit in je opwekken ? Zou je je dan

580

teleurgesteld voelen omdat het niet lukte of omdat je

het niet kon ? Zou je je mogelijk ook droevig voelen om-

dat je zoiets niet kan en eigenlijk niemand uit je familie-

kring ? Zou de manier waarop je het oppakt en opvat,

als bijvoorbeeld een tekortschieten van jezelf, bepaalde

ervaringen in je activeren ? Zou de manier waarop je de

intentie hebt het te willen oppakken, als gewoon spijtig

en jammer bijvoorbeeld, weer andere cognities wek-

ken ? Met andere woorden, elementen uit de tegenval

of het mislukken, elementen uit je manier van oppakken

van het mislukken en elementen uit je intenties hoe met

het mislukken om te gaan, maken dat bepaalde cognities

die horen bij teleurstelling worden geactiveerd en zo ge-

activeerd maken dat dit in meerdere of mindere mate

gebeurt.

581

Vooral wat dit activeren betreft, kunnen grote individu-

ele verschillen opgemerkt worden in wat als cognities

worden geactiveerd en in de mate waarin. Zo zijn er mer-

kelijke verschillen wat het uitdeinen van geactiveerde

cognities betreft. Hoever reikt dit en hoeveel cognities

worden geactiveerd ? Hoe intensief worden deze cogni-

ties geactiveerd en hoe snel treedt deze activering op ?

Dit heeft merkelijke gevolgen voor de reactie die op-

treedt op deze teleurstelling.

Stel je voor dat het verdriet dat je kind of jezelf voelt bij

dit falen, maakt dat je voor langere tijd verdrietig bent

en dit overgaat in een gevoel van droevig zijn. Dit droevig

zijn omvat op zich weer een heel cluster aan cognities.

582

Ook in functie van het falend gebeuren kunnen in deze

geheugencluster weer bepaalde cognities geactiveerd

en zo geactiveerd, kan dit in meerdere of mindere mate

wat uitdeinen betreft, wat intensiteit betreft, of wat

snelheid en duur betreft.

In het slechtste geval zal het falen niet alleen een gevoel

van teleurstelling opwekken, maar iemand ook droevig

maken en is de teleurstelling daar een trigger voor. Als

dit weinig selectief gebeurt en er treedt weinig regulatie

en keuze op, dan kunnen de geactiveerde cognities vrij

omvangrijk zijn, ver uitdeinen, erg intensief en krachtig

zijn, en kan dit snel optreden voor langere duur.

583

Iemand zou hierdoor ernstig emotioneel beroerd raken

en mogelijk in een emotionele crisis terechtkomen voor

kortere of langere duur. Begrijpelijk dat iemand die dit

reeds eerder meemaakte, veel moeite zal doen om her-

haling hiervan te voorkomen.

De kans is groot dat iemand probeert zulke luk- of misluk

of win- en verliessituaties te vermijden, of alsnog tracht

ze te ontvluchten. Zo dit niet lukt, dan zal zo iemand als-

nog pogen in het ervaren selectief te zijn en zo mogelijk

de intentie ontwikkelen ervaringskeuzes te maken zodat

minder emotionele beroering optreedt. Zo iemand zal

trachten zijn ervaren te begrenzen of te sturen, zodat

enkel minder emotionele en pijnlijke cognities actief

worden. Dit zal vaak veel energie kosten.

Mogelijk zullen bepaalde cognities toch actief worden.

Zo iemand zal dan inspanning doen om deze cognities te

deactiveren als niet relevant of niet van toepassing, of al

sturend als niet behulpzaam of gunstig voor hem of haar.

Meestal zal dit veel mentale energie kosten dit activeren

en deactiveren in goede banen te leiden zodat iemand

er zo weinig mogelijk weerslag van ondervindt.

Op termijn bestaat het risico dat iemand gaat kiezen

voor het schema zelfbescherming en de activering van

deze cognities. Deze houden veelal in veel lichamelijke,

584

veel emotionele en veel sociale risicosituaties te ontlo-

pen en geven gemakkelijk aanleiding tot een intentie

weg van in plaats van op weg naar.

Zo iemand gaat veel afstand houden en snel aanvoelen

of een situatie enig risico of gevaar inhoudt om pijnlijke

cognities te activeren. Zo dit is, zullen al bij voorbaat, ini-

tiatieven en stappen ondernomen worden om in die

richting verder te gaan. Dit kan openlijk door weigeren,

of verdoken door niet paraat zijn, zoals vergeten, moe of

ziek zijn.

Een andere wijze van zelfbescherming met een andere

cognitie-inhoud kan zijn van elk risico voor zichzelf uit te

sluiten door erg veel van de omgeving of van zichzelf te

vragen en voortdurend uit te zijn op perfectie, orde en

controlebeheersing. Dit kan fysiek, mentaal of sociaal

veel inspanningen vragen of voorwaarden stellen, zodat

dit op termijn niet leefbaar en houdbaar is. Deze opstel-

ling is te drukkend en te eisend waardoor er zelf of als

omgeving erg onder te lijden en geen gevoel van vrijheid

meer te ervaren.

Ook een combinatie van beide zelfbeschermings-

schema’s kan : enerzijds eerst, erg en veelal een grote

afstand nastreven en anderzijds en zo het niet anders

585

kan dan op beperkt gebied een grote zorgvuldigheid na-

streven, zo is er tweemaal zekerheid dat er niets of wei-

nig kan mis gaan.

Het hoe

Naast de manieren die je als ouder of als kind spontaan

aanwendt, zijn er andere manieren die mogelijk meer en

een gunstiger effect hebben.

Een eerste manier is je aandacht op het hier en nu te

richten en bij de situatie en het moment te blijven. An-

ders gezegd, bij het leven te blijven en niet weg te krui-

pen in je hoofd. Niet bij voorbaat en vanuit gewoonte

van alles activeren dat niet overeenstemt met of bruik-

baar is in het hier en nu. Niet je eenzijdig concentreren

op wat zich in je hoofd afspeelt en de concrete situatie

uit het oog verliezen. Je bent dan meer met jezelf bezig

dan met het geheel hier en nu.

Een tweede manier is je openstellen voor de automa-

tisch opgewekte ervaringen, je opduikende gevoelens en

gedachten. Bereid zijn ze onder ogen te zien en ze ac-

cepteren zoals ze opduiken, dit evenwel zonder je er

mee te vereenzelvigen en zonder er naar te handelen, of

dit als onvermijdbaar te beschouwen. Door ze eerst te

observeren en ernaar te kijken, kijken of ze terecht zijn

en of ze kloppen en je je hiermee wil vereenzelvigen.

586

Niet zomaar naar handelen, maar nagaan wat ermee te

kunnen doen of beter mee te doen. Anders gezegd een

denk- en verwerkmoment te voorzien. Op die manier

wat niet klopt of wat niet in handelen te gebruiken, los

te laten en te laten weggaan. Zo kan je de processen en

hun inhouden die zich in je afspelen bewust en zichtbaar

maken en zien hoe hiermee om te gaan, zonder ze auto-

matisch achterna te hollen en er zomaar op in te gaan.

Zo kan je geactiveerde schema's en inhouden ontdekken

die je parten spelen zonder er opnieuw het slachtoffer

van te worden. Door ze niet vast te houden en er niet op

in te gaan, kan je ze opnieuw laten vertrekken.

Een derde manier is je intenties op de voorgrond te

brengen wat je wil bereiken, wat je wil voelen en wat je

wil denken, wie je wil zijn en zien of wat je ervaart hierin

kan passen, zien hoe je best kan omgaan met wat je er-

vaart om je intenties te realiseren. Bijvoorbeeld, te kie-

zen om zelf de leiding te hebben of te behouden over je

ervaren, je handelen en je leven en dit niet over te laten

aan opkomende gevoelens of gedachten.

Een vierde manier is wat eerst in je opkwam en je eerst

wou tot je te laten doordringen, maar tijd en ruimte te

maken voor een tweede ervaren en een tweede verlan-

gen. Misschien activeer je eerst deze gevoels- en ge-

dachtencognities, maar even later is er ruimte en tijd

587

voor andere gevoels- en gedachtencognities. Deze kun-

nen voortkomen uit keuzes over hoe je iets wil oppakken

of keuzes waar je naar toe wil. Ze vragen niet om het eer-

ste ervaren weg te drukken of te ontkennen. Integen-

deel, ze willen nog meer ruimte en tijd creëren voor er-

varen, ook voor een zo mogelijk ander ervaren. Door

vanuit een andere optiek of vraag de realiteit en je mo-

gelijk ervaren selectief te doorlopen worden andere cog-

nities geactiveerd die mogelijk een andere en meer

bruikbare en gunstige interpretatie en reactie toelaten.

Deze optiek of vraag kan zijn wat de situatie en je erva-

ren inhouden op korte termijn en wat ze kunnen inhou-

den op lange termijn. Deze optiek of vraag kan ook zijn

eens andere elementen in de situatie en in je ervaren te

zoeken die meer passend en gunstig kunnen zijn, en dus

minder storend en hinderend. Welke andere cognities

zou je kunnen activeren die meer effect zouden kunnen

sorteren. Je kan dan in de buitenwereld zoeken of je kan

dan in je geheugennetwerk aan cognities en schema's

zoeken naar wat meer bruikbaar is. Het voordeel is dat

je je niet gaat concentreren op wat negatief of storend

is, maar bewustwording toelaat van alles wat spontaan

of bewust in je opkomt. Je blijft dan, bijvoorbeeld, niet

hangen bij een probleem, maar je creëer ruimte voor iets

anders dat mogelijk een oplossing of uitweg biedt.

Een vijfde manier is aandacht te besteden aan de wijze

588

waarop je iets oppakt. Hoe selectief ben je in wat je se-

lecteert in de buitenwereld ? Hoe selectief ben je in wat

je selecteert in de binnenwereld ? Hoe ver deint je se-

lectie uit ? Hoe intensief is wat je selecteert ? Hoe snel

en langdurig selecteer je iets ? Je kan dit dan zo gewenst

bijsturen door meer of minder selectief te zijn in de bui-

ten- en binnenwereld, door je selectie minder ver te la-

ten uitdeinen en meer te beperken. Door minder inten-

sief te selecteren en minder snel en langdurig. Je zou ook

kunnen nagaan waar je selectie of inschatting zich situ-

eert in de context van andere mogelijkheden. Hoe ver je

bent gegaan of hoe ver maar, hoe weinig relativerend je

was of hoe erg relativerend ? Je krijgt hierdoor mogelijk

een meer relativerende en vriendelijke kijk op jezelf en

de situatie en je negatieve gevoelens en gedachten wor-

den meer hanteerbaar of nemen af.

Een zesde manier is zo je toch situaties en ervaren wou

ontlopen, achteraf op een rustiger moment in je voor-

stelling te overlopen wat je dan zou selecteren en wat je

dan zou activeren aan cognities in het geheugenschema-

netwerk. Dit vervolgens vanuit deze veilige optiek obser-

veren en onderzoeken. Dit om te zien - met wat nu dui-

delijk is van wat niet klopte en van waaruit je niet hoefde

te reageren - of je dit nadien op die manier op een later

moment zelf zo zou kunnen oppakken en aan zou kun-

nen.

589

Zo kan je je bereidwillige en accepterende openstelling

samen laten gaan met een opstelling van observeerder

en onderzoeker. Zo kan je ontdekken wat je opneemt en

niet wie je bent. Zo kan je ook ontdekken wat je zou kun-

nen opnemen en wie je wel wil zijn. Zo kan je ontdekken

waar het voor je rond draait en kan je nagaan waar het

voor je rond kan draaien en wat je wil dat het rond zou

draaien. Zo kan je op zoek gaan naar de contextuele sleu-

tel waarrond het nu in de realiteit en je ervaren vooral

rond draait. Wat je zichtbaar kan maken vanuit de geac-

tiveerde cognities en hun bijhorende schema's. Zo kan je

ook kiezen vanuit de contextuele sleutel die je prefereert

voor wat je hierbij zou kunnen helpen in wat je opneemt

en hoe je reageert. Ook voor wat je hierbij allemaal beter

kan loslaten en laten wegvloeien en zo deactiveren. Zo

je contextuele sleutel van onzekerheid en twijfel om te

ruilen voor de contextuele sleutel van zekerheid en ge-

loof in jezelf en je mogelijkheden. Zo ook de contextuele

sleutel van 'zelfbescherming te willen zoeken' omruilen

voor de contextuele sleutel van risico nemen, onprettig

ervaren erbij nemend en weerbaarheid erbij winnend.

Hierbij kan je telkens letten op cognities en cognitieve

schema's die je automatisch activeert en welke bewust,

welke cognities en cognitieve schema's die je automa-

tisch tracht te deactiveren en welke je bewust tracht te

deactiveren en welke je onbewust probeert te voorko-

men actief te worden of die je bewust niet actief maakt

590

door geen aandacht of omdat ze niet relevant of bruik-

baar zijn.

Belangrijk hier is wat je ervaart in een situatie of bij een

gebeuren via wat je activeert, slechts als ervaringen op

te vatten. Door ernaar te kijken maak je het mogelijk ze

te kunnen beoordelen op hun realiteits- en gebruiks-

waarde en kan je ze zo naast je neerleggen en laten weg-

vloeien. Belangrijk ook is op deze ervaringen niet zomaar

te reageren omdat ze dan als zichzelf waarmakende ver-

wachtingen gaan fungeren en ze jezelf buitensluiten. Be-

langrijk is wat je niet wil ervaren toch onder ogen te zien

en je niet zo gaat handelen om activering ervan te voor-

komen.

Zo kan je ontdekken en er toe komen van iets niet zo op

te vatten, er niet zo op te reageren en niet zo als van

toepassing te beschouwen. Zo schep je ruimte voor wat

wel te kunnen opvatten, op wat hoe wel te kunnen rea-

geren en wat wel van toepassing te laten zijn. Zo kom je

van waar iets automatisch referentieel om draait, naar

waar je gewild preferentieel iets om wil laten draaien.

Over dit alles kan je meer lezen, onder het onderwerp

mindfulness, relationele kadertheorie en ACT-therapie

(Acceptance and Commitment Therapie).

591

Het wie

Geef hieronder voor je zelf of je kind in wat je activeert bij

een situatie of een gebeuren. Vul in hoofdletters in wat je

zou willen veranderen. Plaats wat als contextuele sleutel

wellicht dient in het midden. Zo het schemanetwerk er

voor je of je kind anders uitziet, kan je het steeds uitteke-

nen met de passende cognities en schema's.

Ook kan je ingeven wat jezelf of je kind wil vermijden te

activeren. Of zo geactiveerd aan wil ontsnappen.

592

Spanningen

onderling

herleiden

tot schema-

spanningen

Belang van je kenschema’s bij interactie ouder kind

Als je als ouder en kind met elkaar praat, omgaat of ge-

woon bent, heb je graag dat je voorstelling van iets

wordt gevolgd, dat je geprefereerde omgang wordt uit-

gevoerd en dat je condities en voorwaarden voor iets

aanwezig zijn.

Bijvoorbeeld, tijdens de maaltijd wil je dat wat je lust

wordt aangeboden, dat je eetgedrag navolging krijgt en

dat de situatie, het tijdstip en je redenen van al of niet

eten of op die manier eten aanwezig zijn.

In interactie ouder en kind kunnen gemakkelijk on-

derling spanningen ontstaan. Hoe kunnen spannin-

gen rond bij elk aanwezige kenschema’s mogelijk aan

de basis hiervan liggen ?

593

Veel gezeur, reactie of weerstand, of ontwijking treedt

op wanneer hier niet aan wordt voldaan of niet aan

wordt tegemoetgekomen.

Bijvoorbeeld, ouders verplichten je als kind vis te eten wat

je niet lust, willen dat je sneller eet en alles opeet, willen

dat je aan tafel eet op vaste tijdstippen al voel je geen

honger.

Het kind verwacht vlees bij de maaltijd te krijgen, wil eten

op zijn ritme tot verzadiging wordt gevoeld, en wil enkel

eten zo een hongergevoel aanwezig is.

Verschillen tussen je kenschema's

Zo kan het kenschema van de ouder op bepaald vlak, als

wat iets voor je als ouder inhoudt, erg verschillen van dit

van het kind en erg uit elkaar liggen. Zo is het veel moei-

lijker elkaar te vinden en elkaar in te volgen. De tegen-

stelling is dan mogelijk groot en de raakvlakken zijn mo-

gelijk gering of afwezig.

Kenschema's als je voorkeursinvulling kunnen omvat-

tend of heel precies zijn. Ze maken dat er mogelijk veel

druk op elkaar gelegd wordt om hieraan te beantwoor-

den, dit door het omvangrijke of gedetailleerde.

594

Een maaltijd bestaat uit dit en dat. Aan tafel zitten doe je

zo en zo. Tafelmomenten doen zich dan en daar voor.

Elke afwijking ervan leidt tot actie en reactie om hier als-

nog toe te laten komen. Deze actie eindigt pas zo dit is

bereikt of de intentie wordt getoond dit te zullen doen.

Deze actie en reactie voor je kenschema kan bestaan in

het leiding nemen, aandringen, eisen, dreigen, druk uit-

oefenen, blijven aandringen, herhalen, zeuren, weer-

stand bieden, tegenwerken, verzet bieden, ontwijken, er

onder uit zien te komen, op je punt blijven staan, enzo-

meer.

Zo wordt verandering en toegeven bij elkaar bewerkstel-

ligd. Dit kan dan weer een gelijkaardige actie en reactie

bij de ander doen ontstaan. De ander wil immers dan

aan zijn kenschema-invullingen wordt voldaan.

Mate van schema-spanningen en hoe ze bij te sturen

Willen dat je voorstelling, wijze en situatie worden ge-

volgd kan heel extreem zijn en veel druk op elkaar inhou-

den. Ze kan ook uitgesproken blijvende spanning te-

weegbrengen.

In situaties met veel spanningen komt het niet of nog

595

niet beantwoorden aan iemands voorstelling, wijze en si-

tuatie veelvuldig voor.

Deze voorstelling, wijze en situatie wordt iemands ken-

schema genoemd, als wat iets voor iemand geldt en wat

die graag wil ervaren, waar en wanneer.

Spanningen onderling gaan dan terug op kenschema-

spanningen als verschillen van wat voor elk geldt en waar

elk de voorkeur aan geeft.

Hier van bewust zijn en hier rekening mee houden kan

heel wat spanning onderling verminderen of wegnemen.

Door zich bewust te worden van wat spanning bij iemand

creëert wanneer zijn schema niet wordt gevolgd - wat

dan weer leidt tot onderlinge spanningen -, kan heel wat

worden verhelderd en voorkomen.

Het is mijn verjaardag en ik mag zelf kiezen, een ganse

dag. Wat ziet die dag er anders uit dan de klassieke uit-

stapdag zoals gewoonlijk. Wat ben ik enthousiast, niets

is me te veel, ik lijk wel onvermoeibaar. De vriendinnetjes

die komen in plaats van naar oma, de binnenspeeltuin in

plaats van de wandeling in de natuur, de hamburger met

frietjes, cola en het ijsje achteraf in plaats van de vegeta-

risch afgewogen voeding.

596

Er is een groot verschil tussen wie zijn kenschema's ge-

bruikt ter oriëntatie en als voorkeur zo de gelegenheid

zich voordoet en wie zijn kenschema's aanwendt als be-

palend en als must hoe dan ook. Voor de een dienen ze

om rekening mee te houden zo het kan, ze zijn minder

intensief en er is minder focus, voor de ander dienen ze

nauwlettend ingevolgd en zijn ze meer intensief en is er

een sterkere focus. De omgeving wordt door de een be-

invloed en door de ander verplicht.

In bepaalde gevallen is het involgen of niet involgen van

iemands schema's verbonden aan gevolgen, bijvoor-

beeld houden van iemand die involgt en niet houden van

iemand die niet volgt. Het involgen is dan voorwaarde

om geliefd te worden.

Naar elkaar toe is het bijgevolg belangrijk wat bij elkaar

geactiveerd is, of wat je bij elkaar activeert.

Soms lijken schema's weinig of niet veranderlijk en zijn

ze gesloten, soms zijn schema's evenwel veranderlijk en

staan ze open. Contact met elkaar en eigen ervaringen

vormen dan een bron van evolutie en verandering. Als

ouder zal het dan belangrijk zijn zo gunstig voor het kind

zijn kenschema's bij te sturen of verder tot ontwikkeling

te laten komen in contact met je of met zichzelf. Dit door

nieuwe ervaringen aan te bieden die zijn kenschema's

kunnen laten evolueren.

597

Ook de soepelheid tegenover eigen kenschema's weten

vermeerderen, kan ook behulpzaam zijn voor de interac-

tie met je kind of voor de interactie van het kind met

zichzelf.

Ook al lust je kind iets niet, toch kan je je kind helpen over

zijn weerstand heen te komen door open te staan voor

wat het nog niet kent. Dit kan maken dat je kind toch

leert iets te eten.

Openheid en soepelheid zal bijgevolg belangrijk zijn bij

de interactie ouder en kind en dit zowel aan de zijde van

het kind als aan de zijde van de ouder. Toch zal elk waar-

deren als enigszins, in voldoende mate, of zo mogelijk

helemaal aan zijn kenschema’s wordt tegemoetgeko-

men.

Als ouder wil je in de omgang met elkaar dat je kind ver-

telt over zijn plannen en intenties en over al zijn ervarin-

gen. Het kind evenwel wil liever een en ander voor zich

houden. Het wil al niet vooraf tegengehouden worden

voor als zijn plan en intentie niet overeenstemt met wat

voor je de voorkeur heeft. Ook wil het niet al zijn ervarin-

gen zomaar delen om je niet te verontrusten en geen pa-

niekerige overreactie van je uit te lokken. Verschillen in

kenschema’s rond praten en mate van openheid zijn hier-

bij merkbaar. Voor je is praten volledige openheid op elk

moment en in elke situatie, althans van de zijde van je

598

kind. Voor je als kind is praten selectieve openheid voor

wat je kind zich voorstelt wat je als ouder verwacht en

aankan en dit op bepaalde momenten en in bepaalde si-

tuaties. In gesprek tracht elk zijn manier van praten waar

te maken.

599

Schema's :

statische en

dynamische

invullingen

Statisch of dynamisch ?

Een kenschema is wat we gebruiken om te bepalen hoe

iets voor ons is, hoe we op iets reageren en hoe we iets

selecteren. Voor elk van deze elementen ontstaat voor

elk van ons op basis van eigen ervaringen een persoon-

lijke invulling. Zo beschikken we over een begripsinvul-

ling als hoe iets is voor ons, een gedragsinvulling als hoe

op iets te reageren en een contectinvulling als hoe iets

te selecteren. Dit voor alles wat we ontmoeten. Bijvoor-

beeld, voor liefde als hoe houden van (begrip), als hoe

Kenschema’s als hoe we iets opnemen op basis van

eerdere ervaringen bevatten statische en dynami-

sche elementen. Het statische komt aan bod bij

overeenstemming en samenhang. Het dynamische

bij verschil en afstand. Het statische wil behouden,

het dynamische veranderen.

600

iemand aantrekken (gedrag) en als welke eenheid (con-

text).

De vraag kan dan gesteld worden welke relatie deze

schema-invullingen tegenover elkaar hebben. Invullin-

gen sluiten veelal op elkaar aan en vertonen gelijkenis en

samenhang. Ze zijn dan statisch overeenstemmend en

blijvend van aard. Bijvoorbeeld, haat (als denken), ge-

weld (als gedrag) en verdeeldheid (als realiteit) gaan in

de regel samen als statisch gegeven. Is er haat, dan ook

geweld en verdeeldheid. Invullingen kunnen ook elkaar

uitlokken en activeren terwijl ze in een schema latent

aanwezig zijn. Eén invulling activeert dan het hele

schema. Het schema wordt dan actief en kan als geheel

dynamische invloed uitoefenen. Bijvoorbeeld, het

schema discriminatie dat tegelijk potentieel haat, ge-

weld en verdeeldheid inhoudt. Wordt via haat het la-

tente geweld en verdeeldheid actief (statisch aanwezig)

dan ontstaat als geheel discriminatie met haar negatieve

invloed en uitwerking (dynamische activiteit).

Naast elkaar uitlokken en activeren kunnen schema-in-

vullingen elkaar ook beïnvloeden of door elkaar beïn-

vloed worden als dynamisch gegeven. Ze zijn dan bij aan-

vang dynamisch verschillend en veranderlijk van aard.

Zo kan je bij haat (als denken) het ontstaan of toenemen

van geweld (als gedrag) en verdeeldheid (als realiteit)

verwachten. Zo ook kan je bij geweld het ontstaan of

601

toenemen van haat en verdeeldheid verwachten. Zo kan

je bij verdeeldheid tenslotte ook het ontstaan of toene-

men van haat en geweld verwachten.

Dus elk element of elke component van invulling kan de

beide andere dynamisch beïnvloeden. Dit betekent dat

een begripsinvulling een gedragsinvulling en contextuele

invulling kan beïnvloeden. Ook dat een gedragsinvulling

een begripsinvulling en contextuele invulling kan beïn-

vloeden. Tenslotte ook dat een contextuele invulling een

begripsinvulling en gedragsinvulling kan beïnvloeden.

Eenvoudiger en korter uitgedrukt, denken kan actie en

realiteit beïnvloeden. Bijvoorbeeld, ik vind kind storend.

Zo kan uitsluiten en afstand op gang gebracht en zo reëel

ontstaan of toenemen. Of nog ik vind kind onnozel. Zo

kan pesten en isolement op gang gebracht en zo reëel

ontstaan of toenemen. Gedrag op zijn beurt kan denken

en realiteit beïnvloeden. Bijvoorbeeld, ik sluit kind uit. Zo

kan kind storend vinden en afstand op gang gebracht en

zo reëel ontstaan of toenemen. Of nog ik pest kind. Zo

kan zwak vinden en isolement van het kind op gang ge-

bracht en zo reëel ontstaan of toenemen. Realiteit kan

tenslotte op zijn beurt denken en gedrag beïnvloeden.

Bijvoorbeeld, er is afstand. Zo kan kind storend vinden

en uitsluiten op gang gebracht en zo reëel ontstaan of

602

toenemen. Of er is isolement. Zo kan kind onnozel vin-

den en pesten op gang gebracht en zo reëel ontstaan of

toenemen.

Individueel of groepsmatig ?

Veel invullingen zijn persoonlijk. Ze zijn vaak bepalend

voor eigen denken, eigen handelen en eigen reële situa-

tie. De dynamiek is beperkter van omvang.

Invullingen kunnen anderzijds ook collectief zijn. Het

groepsdenken, het groepshandelen en de groepsreali-

teit hebben meer impact. De dynamiek ervan is ook ver-

reikender. Groepen kunnen meer of minder omvangrijk

zijn. Zoals gezinsgroep of samenleving als groep en kun-

nen dus beperkter of meer omvangrijk van invloed zijn.

De dynamiek is ruimer en vaak verreikender door de

groepsdynamiek.

Welke volgorde ?

In de wetenschap zijn er aanwijzingen dat een denken

een gedrag kan activeren of beïnvloeden dat leidt tot

een bepaalde context. Zoals bij de kwaliteits- en kritische

denkmodellen.

In de wetenschap zijn er ook aanwijzingen dat een be-

paald gedrag een context kan activeren of beïnvloeden

603

dat leidt tot een bepaald denken. Zoals bij de gedrags-

modellen.

In de wetenschap zijn er tenslotte ook aanwijzingen dat

een bepaalde context een gedrag kan activeren of beïn-

vloeden dat leidt tot een bepaald denken. Zoals bij de

systemische en contextuele modellen.

Bovengrens of ondergrens ?

Volgens de control systems theory van Bell reguleren ou-

der en kind elkaars gedrag. Niet enkel de ouder heeft in-

vloed op hun interactie. Ook het kind heeft invloed

hierop. Er is sprake van een wederzijds proces.

In dit wederzijds interactieproces hebben ouder en kind

een voorkeur tegenover elkaars gedrag gebaseerd op

eerdere interactie ervaringen en eigen verwachtingen.

Zolang de ander binnen deze voorkeur blijft is er geen

specifieke reactie hiertegen. Elk hanteert hierbij een ze-

kere tolerantie naar elkaar toe. Wordt deze tolerantie

overschreden dan volgt er reactie tegenover elkaar om

de ander terug binnen de tolerantiegrenzen te halen. Er

is hierbij een bovengrens en een ondergrens van toleran-

tie. Dit is zo voor intensiteit, frequentie en het situatio-

neel passende van het gedrag van de ander. Meer hier-

over lezen kan in de thema-onderdelen ‘Schema-voor-

keur' en ‘Schema-dosering’ van deze encyclopedie.

604

Bijvoorbeeld, een kind kan te actief, te wild of te rumoe-

rig zijn in een omgeving waarin stilte wordt verwacht. De

ouder zal het kind dan bijsturen om rustiger te zijn en

binnen het acceptabele bereik te brengen. Hoe luidruch-

tig mag het kind, bijvoorbeeld, zijn in een speeltuin te-

genover in een wachtkamer. Een kind kan ook te passief,

te levenloos of te stil zijn. De ouder zal het kind dan bij-

sturen om meer ondernemend te worden. Dit bijsturen

kan gaan in de richting van afname, toename of herori-

entering.

Als anderzijds de ouder voor het kind te druk of te eisend

is, dan zal het kind zo reageren opdat de ouder het kal-

mer zou aanpakken. Of ook als de ouder te weinig aan-

dacht geeft of te weinig hulp biedt, zal het kind meer vra-

gend zijn naar de ouder reageren om het opvoedings-

aanbod van de ouder binnen zijn opvoedingsvraag te

brengen. Deze control systems theory lijkt vooral bruik-

baar wanneer de ouder-kindinteractie niet op elkaar af-

gestemd is en elk geneigd is hierin verandering te willen

brengen door elkaar bij te sturen.

Verwachtingen naar elkaar toe kunnen realistisch of on-

realistisch zijn. In het eerste geval zullen er minder span-

ningen zijn. In het tweede geval zullen meer wrijvingen

en conflicten optreden. In het eerste geval is het gebeu-

ren meer statisch, in het tweede geval ontstaat er meer

605

dynamiek. Door eigen verwachtingen beter af te stem-

men op het kind en de fase van ontwikkeling waarin het

zich bevindt, kan meer evenwicht ontstaan. Evenwel kan

soms een specifiek onevenwicht jongeren helpen bij hun

socialisatie. De verwachtingen van de ouders kunnen

het kind dan aanzetten tot een bepaalde ontwikkeling.

Wat voor een reactie van ouder of kind gelinkt is aan in-

tensiteit vertoont enige affiniteit met de begripsinvulling

van een schema, wat aan frequentie vertoont enige affi-

niteit met de gedragsinvulling en wat aan de situatie ver-

toont enige affiniteit met de contextinvulling. Bijvoor-

beeld, zo een kind te druk is (perceptie-intensiteit) en

het bij herhaling druk doet (gedrag-frequentie) en dit in

niet passende omgevingen (context-situatie) zal de ou-

der de ervaren hyperactiviteit (schema) trachten te tem-

peren :'Kan het wat zachter (perceptie-intensiteit), even

op adem komen (gedrag-frequentie), buiten niet binnen

(context-situatie).'

In deze zelfde wederzijds interactieve lijn zijn er progres-

sief meerdere theorieën tot ontwikkeling gekomen. Zo

onder meer de transactietheorie van Sameroff en Fiese,

de interactietheorie van Thornberry, de matching law

theory van Conger en Simons en de sociaal-interactio-

nele theorie van Patterson over dwingende familiepro-

cessen.

606

Impact ?

Zowel overeenstemming als verschil kan voor dynamiek

zorgen. Overeenstemming door de bundeling van krach-

ten. Verschil door de spanningen tussen krachten. Bun-

deling van krachten zorgt voor continuïteit. Verdeeld-

heid van krachten zorgt voor verandering. Wil je als ou-

der of kind iets behouden voor jezelf of elkaar dan is

overeenstemming verkieslijk. Wil je als ouder of kind iets

veranderen dan is verschil verkieslijk. Overeenstemming

zet aan tot doorgaan, verschil tot verandering. Wil je

verandering op gang brengen kan je ergens beginnen,

bijvoorbeeld bij het denken, of bij de interactie of de

context. Door hun onderlinge dynamiek kan zo een bre-

dere verandering op gang gebracht. Bijvoorbeeld niet

meer zo denken, niet meer zo doen, niet meer eenzelfde

context. Naast verandering in de realiteit kan ook veran-

dering in de invullingen van schema’s op gang gebracht

die andere wijzen van denken, doen en context op gang

brengen en aansturen.

607

Sterke

schema’s,

zwakke

schema’s

Het wat van sterke en zwakke schema's

Als ouder of kind kan je soms beschikken over sterke

schema's, soms evenwel moet je je weten te redden met

eerder zwakke schema's. Schema's helpen je op een be-

paald gebied voor een bepaalde activiteit. Omdat er zo

een grote verschillen zijn tussen mensen vormen ze een

bepaald kenmerk van je als ouder of kind. Schema's om-

vatten al je verworven ervaring en opgedane informatie

op een bepaald gebied opgeslagen in je geheugen.

Als ouder of kind kan je soms beschikken over sterke

geheugenschema’s die je optimaal doen functione-

ren en die je gemakkelijk kan ontwikkelen,

soms evenwel moet je je weten te redden met eer-

der zwakke schema's.

608

Schema’s worden meer concreet ook wel cognitieve of

associatieve netwerken genoemd, omdat ze gaan om de

samenhangende georganiseerde gehelen in je geheugen

van je kennis op bepaalde vlakken. Als de ontwikkeling

van geheugenschema's vlot verloopt kan dit te maken

hebben met veel ontwikkelingskansen op dat vlak. Het

kan ook te maken hebben met veel aanleg op dat vlak.

Bij schema's waarvoor veel aanleg of talent gaat het om

iets wat je goed kan (leren) naar inzicht (input) en uit-

voering (output) dit zonder al te veel moeite (snelheid)

zodat je het graag doet (interesse) en je voldoening vindt

(effect). Dit betekent dat ontwikkeling vanuit omgevings-

stimulatie (opvoeding, onderwijs), maar ook vanuit eigen

stimulatie (zelfontwikkeling) goed mogelijk is met een

groot potentieel. Op dit gebied zal je ook beschikken

over een grote persoonlijke motivatie voor aanwending

en ontwikkeling ervan. Snel zal een verworven potenti-

eel merkbaar zijn en het mogelijk potentieel zal ook uit-

gebreid zijn. Er is sprake van een kwaliteit in aanleg of

een talent en van een kwaliteit van de kwaliteit als ont-

wikkelingspotentieel. De kennisinvulling (inzicht), de ge-

dragsinvulling (uitvoering) en de dynamische contextin-

vulling (motivatie) van het schema verlopen vlot en zijn

van een goed niveau. De ontwikkeling kan voortbouwen

op aanwezige aanleg tot een goed competentieniveau.

Er is geen sprake van een kloof tussen aanleg en het te

609

bereiken competentieniveau dat onvoldoende zou kun-

nen worden gedicht met ontwikkeling. Er is sprake van

sterke schema's.

[Als ouder voel ik me goed als ik kansen en ruimte kan

creëren. Iets uitleggen aan mijn kind hoe bij iets te werk

te gaan en het tonen op een manier die mijn kind begrijpt

en wil aannemen wekt mijn enthousiasme. Dan voel ik

me leven en zoek ik continu naar nieuwe manieren om

iets duidelijk te maken in stappen die assimileerbaar zijn

610

voor mijn kind. Hoe iets nog eenvoudiger aanreiken. En

dan mijn kind ondersteunen en aanmoedigen in iets door

te gaan, zodat er een beter resultaat wordt bereikt dan

voorheen. Dit zoeken hoe te kunnen helpen grenzen te

verleggen vind ik inspirerend en geeft me energie.]

Bij schema's waarvoor weinig aanleg of waarvoor het ta-

lent ontbreekt gaat het om iets wat je niet goed kan (le-

ren) naar inzicht en uitvoering en (te) veel inspanning en

tijd kost om vooruitgang te boeken zodat je het niet

graag doet en je weinig of geen voldoening vindt. Dit be-

tekent dat omgevingsstimulatie maar ook eigen inbreng

en inzet weinig ontwikkeling toelaten met een gering po-

tentieel. Er zal weinig gebruik kunnen gemaakt worden

van verworven potentieel en het mogelijk potentieel zal

beperkt zijn. De kennisinvulling, de gedragsinvulling en

de dynamische contextinvulling van het schema blijven

gelimiteerd en zijn van een beperkt niveau. De ontwik-

keling mist de nodige aanleg om tot een goed competen-

tieniveau te komen. Het verwacht te bereiken compe-

tentieniveau krijgt te maken met een kloof die met ont-

wikkeling niet kan gedicht worden, de leerprestatie is te

groot en vraagt te veel tijd en de motivatie en voldoening

zijn te weinig ondersteunend. Er is sprake van zwakke

schema's.

[Iets ordenen in ruimte of tijd is een echte ramp voor mijn

kind. Wat zij ook doet telkens weet ze niet meer waar iets

611

gebleven is. Ook afspreken is erg moeilijk, zich houden

aan de tijd mislukt telkens opnieuw. Ook de aandacht die

je hier als ouder aan geeft om het te leren, haalt weinig

uit. Je moet het letterlijk voor haar doen: letten waar en

wanneer iets moet. Best kan je het in haar plaats doen,

maar dit is ook niet echt een optie om het haar te leren.

Dan maar zo goed mogelijk alles opvolgen, zodat er niets

ernstigs kan mislopen.]

Het hoe, waar en wanneer van resonantie

Bij activering van een schema op een gebied of als ken-

merk van jezelf als ouder of kind treedt er naargelang de

sterkte ervan een resonantie op die de mate van active-

ring bepaalt en tegelijk de mate van ontwikkelingsmoge-

lijkheid doet ontstaan. Is er weinig resonantie dan is er

weinig activering naar buiten als interactie, maar is er

ook weinig activering naar binnen als verwerkingskans.

Is er veel resonantie dan is er veel activering naar buiten

als interactie, en is er tegelijk ook veel activering naar

binnen met een omvattende verwerkingsgelegenheid en

opslagkans in het geheugen. Er komt dan veel in bewe-

ging zowel naar gebruik maar ook naar ontwikkeling. Er

is veel herkenning, toevoeging, interesse en voldoening

in het ervaren. Je komt in je kracht.

Beschik je als ouder of als kind over voldoende keuzemo-

gelijkheid, dan kan je opteren voor iets waar je sterk in

612

bent en je nog verder sterk in kan ontwikkelen. Dit eer-

der dan vast te lopen in iets waar je zwak in bent en er

weinig potentieel is voor ontwikkeling. Je omgeving kan

je dan ondersteunen in de ontwikkeling van je sterkten

door er kansen en gelegenheden voor te creëren en er

waarderend mee om te gaan.

Voor waar jijzelf als ouder of kind je weinig in weet te

ontwikkelen, kan je de hulp inroepen van anderen. Liefst

anderen met sterke schema's op dat gebied. Zo kan je

misschien tot een taakverdeling komen voor waar je elk

goed in bent, of kan je hen vragen je te willen begeleiden

of sturen, of je hulpmiddelen en tools aan de hand te

doen. Door samen te werken kan je wellicht beroep we-

ten doen op ieders sterke schema's op bepaalde gebie-

den. Zo samen sterk uit de hoek te komen door elkaar

aan te vullen en elkaar aan te spreken voor waar je goed

in bent. Ook kan je zelf je eigen sterkten aanwenden om

rond je zwakten te werken.

Als ouder of als kind kan je op zoek gaan naar je sterke

en zwakke schema's. Je kan hierbij letten op je reeds be-

reikt begripsniveau, je reeds bereikt uitvoeringsniveau,

je evolutie- en veranderingstempo, je interesse, energie

en plezier, en tenslotte je voldoening en resultaat. Zo no-

dig kan je je omgeving inschakelen om hier achter te ko-

men : waar vinden zij je goed in of minder, wat vinden zij

dat je ligt of niet ligt, hoe snel of gemakkelijk je hoeveel

613

vooruitgang boekt in wat, wat jij graag doet en je voldoe-

ning geeft. Met andere woorden wat ze in je zien, waar

je grootste kracht ligt, waar je warm van loopt en je hart

ligt, wat hen blij maakt en voldoening geeft. Praktisch

kan je uitgaan van een situatie of voorval waarin je zelf

of je omgeving vond dat je goed lukte.

Elke ouder en elk kind heeft gebieden waar beter in te

zijn en meer mogelijkheden in te hebben. Maar ook ge-

bieden waar minder in te zijn en minder mogelijkheden

in te hebben. Door hier vanuit te gaan en geen onmoge-

lijkheden te verwachten vanuit absolute normen, kan ie-

dereen optimaal tot zijn recht komen. Door als ouder en

kind vooral aandacht te besteden aan waar je zelf of de

ander goed in is of kan worden, spreek je jezelf en elkaar

aan op je sterke kanten die mogelijkheden inhouden. Zo

vermijd je voortdurend aandacht te besteden aan waar

je zelf of de ander niet goed in is of niet goed in kan wor-

den, zodat je vastloopt op zwakke kanten die weinig mo-

gelijkheden inhouden. In het eerste geval gebruik je aan-

wezige energie, in het tweede geval loop je vast bij ge-

brek aan beschikbare energie.

Toegepast

Waar ben ik goed in ? Wat in mij zien ?